Conceitos da avaliao em transformao

A avaliao da aprendizagem, como parte contnua e integrante do processo ensino-aprendizagem, no pode ser vista como um elemento estranho a este processo. Mas qual a concepo que temos desse ato enquanto prtica pedaggica? So muitas as concepes produzidas at o presente. Sendo assim, nos valemos de alguns autores que nos servem como referencial. Para Tyler (1979), cuja proposta se constitui forte referncia no meio educacional, o processo de avaliao consiste em determinar em que medida os objetivos educacionais esto sendo atingidos e como visam a produzir mudanas de comportamento. Para ele (1979, p.99), a "avaliao o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanas de comportamento esto realmente ocorrendo". Esta concepo de avaliao foi incorporada, no nosso meio educacional, no momento da fora do tecnicismo. A preocupao do autor no com o processo, apesar de referir-se a vrios mtodos para avaliar, mas com a determinao de objetivos e com a mudana de comportamento como resultado ou produto expresso atravs da medida. Assim, esta concepo serviu para subsidiar o uso de objetivos relacionados a contedos e medida como se fora avaliao. Segundo a concepo de Bloom, citado em Sant'Anna (1995, p.29), "a avaliao a coleta sistemtica de dados, por meio da qual se determinam as mudanas de comportamento do aluno e em que medida essas mudanas ocorrem". Como percebemos no alterou muito a linha proposta por Tyler. A maioria dos professores confunde medida com avaliao. Para tentar dissuadir essa interpretao errnea, vrios autores tm explicitado o significado destes termos. Assim, com base em Popham, Depresbteris (1989, p.45) diz que

o processo avaliativo inclui a medida mas nela no se esgota. A medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliao informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenmenos com dados quantitativos; a avaliao descreve os fenmenos e os interpreta utilizando tambm os dados qualitativos.

Outros estudiosos da avaliao tambm se preocupam em fazer essa distino. Medeiros (1983), apesar de sua preocupao estar mais voltada para provas, como instrumentos de medida, e sua formulao tcnica, apresenta de modo claro a diferena quando diz que a medida um apoio para a avaliao e considera a amplitude e a validade desse processo. Luckesi (1995) tambm procura mostrar a diferena entre esses dois processos e a servio de que se mostra cada um. Como sinnimo de medida, utiliza-se da palavra verificao ou aferio. Ele diz que o ato de verificar encerra-se com a obteno do dado ou da informao, enquanto avaliar implica uma tomada de posio, "que a aferio da aprendizagem escolar utilizada na quase totalidade das vezes para classificar os alunos em aprovados ou reprovados". (p.91) Assim, avaliar vai muito alm dessa concepo restrita. Diz, ainda, que "a avaliao um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso". (p.33) Percebemos que, alm de envolver o aspecto qualitativo quando se refere ao juzo de valor, envolve tambm o objeto atravs dos dados relevantes e a funo dinmica atravs da tomada de deciso para uma ao. Subsidiada na postura de Luckesi, Gama (1993, p. 138) diz que a avaliao pode ser entendida como um "processo de julgamento que se vale de meios objetivos e subjetivos para atribuir valores queles que participam dele interativamente com a finalidade de superao do estgio de aprendizagem em que se encontram". A concepo ampla, pois se vale de mltiplos processos e induz que, atravs de uma ao de reciprocidade, o crescimento favorecido. Considera uma ao equilibradora, no se reportando, portanto, a apenas um aspecto, seja qualitativo

ou quantitativo. Para Haidt (1995, p.288), "a avaliao um processo de coleta e anlise de dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram alcanados". uma concepo tecnicista, um tanto limitada. Visa apenas ao produto, deixando de dar avaliao a dimenso que esse processo requer. Certamente se fssemos buscar outras concepes de avaliao seriam de grande variabilidade, subjacentes concepo que cada um faz de educao e do processo metodolgico desenvolvido na sala de aula, e Ldke (1994, p. 108) confirma dizendo que "as concepes de avaliao so subsidirias de uma determinada forma de trabalho pedaggico, que inclui metodologia, relao professor-aluno e concepo de aprendizagem". Neste referencial, apresentamos conceitos de avaliao da aprendizagem escolar com posturas semelhantes e diferentes, conforme a concepo que cada um faz do processo, para que percebamos a diferena. Assim, acrescentamos que a avaliao que est direcionada apenas para o julgamento'e classificao do aluno, bem como para o produto atravs de dados quantitativos, precisa ser redimensionada, sob pena de comprometer o processo educativo, pois a avaliao um processo amplo e s ser efetivado atravs de ao-reflexo. Como nos diz Veiga (1996, p. 163), "a avaliao, em seu sentido amplo, s ser possvel na medida em que estiver a servio da aprendizagem do educando". Ento a que avaliao? Com base no sentido educativo, a expresso avaliao se constitui num ponto de referncia no processo educacional. Atravs dela podemos detectar como est a prtica pedaggica na escola, a relao entre o ensino e a aprendizagem, entre o programa e os objetivos, a relao professor-aluno, o entendimento do processo democrtico e em que base da educao se sustenta a escola. A partir da podemos ento definir suas funes.

Funes da avaliao
Bloom (1983) classificou a avaliao em: diagnstica, formativa e somativa, que apresentam diferenas e semelhanas dependendo da funo que pretendam cumprir. Diz que a avaliao diagnostica pode ser levada a efeito com a formativa, para detectarehn as falhas e descobrirem as causas. Especificamente a diagnstica determina em que nvel o aluno se encontra, para o ponto de partida do ensino. Quanto avaliao " um processo constante, destinada a fornecer ao aluno e ao professor um feedback contnuo quanto sua eficincia, medida que avanam na hierarquia do ensino", (p. 100) A respeito da "somativa" diz que uma avaliao muito geral, que serve como ponto de apoio para atribuir notas, classificar o aluno e transmitir os resultados em termos quantitativos, feita no final de um perodo de ensino. E amplamente difundida, no meio educacional e entre os estudiosos do assunto, a classificao de Bloom para elucidar as funes da avaliao. Apresentamos de forma sucinta, no quadro 1, as idias de quatro autores, que compartilham o pensamento de Bloom quanto s funes da avaliao da aprendizagem.
DIAGNOSTICA/ DIAGNOSTICAR - Conhecer o aluno: bagagem cognitiva, habilidades. - Identificar dificuldades de aprendizagem (causas). FORMATIVA/ SOMATIVA/ CONTROLAR CLASSIFICAR - Verificar se os objetivos foram atingidos. - Promover o aluno: Informar sobre classifica segundo progressos e nvel de dificuldades. aproveitamento. - Retroalimentao. - Cartur seletivo e - Objetivo: aperfei competitivo. oar o processo e dar condies de

AUTOR

Haidt 1995 (Bloom)

xito.

- Determinar a presena ou ausncia de conhecimentos, habilidades, prrequisitos. SanfAnna - Sondagem da 1995 situao do (Bloom) desenvolvimento do aluno. Ver o que aprendeu e o que no aprendeu. - Objetivo: reajustar a ao.

Diniz 1982 (Bloom)

- Localizar as deficincias na organizao do ensino. - Indicar como os alunos esto se modificando. - Objetivo: tomar decises.

- Classificar segundo nvel de aproveitamento, segundo rendimento.

- Determinar as habilidades iniciais, requisitos prvios, caracterizar interesses, personalidade, atividades. - Descobrir causas e deficincias da aprendizagem. - Objetivo: tomar medidas teraputicas.

- Avaliao sistemtica para precisar ograu de domnio da aprendizagem. Feed-back contnuo, alerta. - Ver if ic ar f alhas (sem notas). - Recuperao imediata, imprescindvel.

- Classificar o aluno segundo o nvel de aprovao expresso em notas. Produto final.

Quadro 1 Modalidade/funo da avaliao

- Favorecer o desenvolvimento individual, - Caracterizar o estimular aluno quanto a Lian Sousa crescimento e interesses, in Souza capacidade de necessidades e 1993 auto-avaliar-se. habilidades. (com base em - Controlar a - Identificar causas vrios eficcia dos das dificuldades autores, planos e eficincia de aprender. inclusive dos mtodos. - Objetivo: Bloom) Verificar alcance replanejar dos objetivos. o trabalho. - Objetivo: tomada de decises.

- Classificar o aluno de acordo com nvel de aproveitamento (no final).

Pela colocao dos autores, a avaliao "diagnstica" apresenta-se em dois momentos distintos: um antes do processo para detectar os pr-requisitos do aluno, o outro durante o processo para identificar as dificuldades, tanto no ensino quanto na aprendizagem e, assim, partir para os reajustes. A diagnstica est muito relacionada com a modalidade "formativa", tanto no processo quanto nos objetivos, pois se prende ao feedback das dificuldades, partindo ento para a ao imediata. Referindo-se funo diagnstica de avaliao. Mediano, citado por Candau (1988, p. 137), diz que a avaliao tem "como principal objetivo diagnosticar as dificuldades do processo de transmisso/aquisio do conhecimento, buscar as falhas tanto na transmisso, como na aquisio, para tomar decises acerca da prxima etapa do processo". Machado (1995, p.33) partilha do mesmo pensamento, quando diz que "a avaliao diagnstica possibilita ao educador e educando detectarem, ao longo do processo de aprendizagem, suas falhas, desvios, suas dificuldades, a tempo de redirecionarem os meios, os recursos, as estratgias e procedimentos na direo desejada". Ainda conforme Machado, quando a avaliao conduzida

pelos caminhos do diagnstico se constitui: um estmulo ao crescimento e ao fortalecimento das dinmicas do professor e do aluno; um processo na busca do equilbrio sem censuras, represses e punies; uma segurana na caminhada pedaggica; uma garantia dos interesses e do direito das pessoas e das instituies; um meio para superar limitaes sem traumas; uma ajuda para o aluno saber tomar decises, a aprender a aprender por causa da transitoriedade dos conhecimentos e, segundo Veiga (1996, p.161) "um meio investigativo da aprendizagem para redimensionar o processo tendo em vista garantir a qualidade do ensino para todos". Sendo que a avaliao diagnstica caminha junto ao processo de ensino-aprendizagem e como parte contnua e integrante deste, d oportunidade correo das defasagens, no momento em que estas so detectadas e, ao mesmo tempo, oferece suporte para a avaliao formativa que, segundo Coll (1997, p. 148), " uma prtica universal o que se realiza em maior ou menor grau, quase sempre de forma intuitiva e, na maioria das vezes, inconsciente, mas com frequentes resultados altamente satisfatrios". O prprio Bloom (1983, p. 143) aconselha que "a maneira mais eficiente de usar a avaliao formativa seja no estabelecimento do ritmo de aprendizagem prprio de cada aluno". Conforme a proposta de Bloom e dos outros autores que o confirmam, a funo classificatria tem o mesmo encaminhamento - classificar atribuir nota ao aluno. Tem portanto carter seletivo e competitivo e no atende aos propsitos da avaliao da aprendizagem e da educao. Bloom (1983, p. 129) diz que " justamente a avaliao que gera tanta ansiedade e defesa entre os alunos, professores e

programadores do ensino".

Redimensionando a funo da avaliao Na luta por um redimensionamento da avaliao, apresentamos a posio de alguns autores quanto funo classificatria. Por considerar a ao avaliativa um processo dinmico e no um ponto definitivo de chegada, Luckesi (1995, p.35) afirma que, pela "funo classificatria, a avaliao constitui-se num instrumento esttico e frenador do processo de crescimento (...) Subtrai da prtica da avaliao aquilo que lhe constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de deciso quanto ao". Para Hoffmann (1998, p.57), "a prtica avaliativa classificatria considera as tarefas de aprendizagem a partir de uma viso linear, sem considerar a gradao das dificuldades naturais nas tarefas que se sucedem". Nesta concepo, no existe articulao de uma tarefa com a outra, que torna-se independente e esttica. O processo dialtico e mediador descartado. Ainda diz (1993, p.26) que o "sistema classificatrio tremendamente vago no sentido de apontar as falhas do processo. No aponta as reais dificuldades dos alunos e dos professores. No sugere qualquer encaminhamento, porque discrimina e seleciona antes de mais nada". Veiga (1996, p.152) acrescenta que a avaliao classificatria "concorre para a fragmentao do trabalho pedaggico, ao transmitir ao aluno a idia da separao de seleo e da rotulao". Nesse sentido, a avaliao classificatria, alm de fragmentada, por se apresentar em momentos estanques, desvinculada do processo ensinoaprendizagem, pode ser considerada uma violncia ao direito que todos tm de uma Educao Bsica. No h sentido, na

educao obrigatria, selecionar e classificar o aluno como se fora um concurso ou vestibular. No h por que promover a competio entre os alunos, o direito de todos prosseguir sem retrocessos. O aluno s deve competir com ele mesmo na busca do seu crescimento. Bloom (1983, p. 99) ainda adverte que,
se a prtica de utilizao dos resultados somativos (...) no for planejada e controlada com cautela, ela ter, no mximo, uma validade duvidosa e poder causar danos irreparveis, fazendo com que certos alunos caminhem em direo a uma profecia de fracasso (...) o fracasso repetido pode destruir confiana do aluno em sua prpria capacidade de rendimento.

direito a sigilo - sem comentrios pblicos das falhas e dificuldades, e proclamao dos resultados, como comum na avaliao classificatria. Isso inibe o aluno e pode ser motivo de conflitos e traumas. No podemos omitir dessa concepo o compromisso de todos com o processo e com os resultados de forma consciente, o que se constitui o dever em um processo democrtico de avaliao. Ldke (1994, p.123) nos concita a um redirecionamento, para que a escola seja
uma organizao que permita ao aluno caminhar dentro de seu estgio e sem retrocessos, construindo seu conhecimento dentro de suas caractersticas pessoais e a avaliao tendo a funo fundamental de informar e dar conscincia ao professor de como os alunos esto caminhando nesse processo, para poder reorient-lo e tomar as decises mais cabveis.

Por uma concepo democrtica

Em funo do momento histrico-poltico que vivenciamos, queremos focalizar tambm a concepo democrtica da avaliao. Falamos muito de democratizao do ensino (Luckesi analisa esta questo), e a avaliao da aprendizagem por se constituir um ato educativo uma prtica que no pode ficar fora desse contexto. Sendo assim, a escola pode se valer desse processo para desenvolver, a cidadania, oferecendo ao aluno oportunidades que devem ser exercidas atravs do: direito de avaliar, no s de ser avaliado - todos que participam do processo devem ser avaliados; direito de participar do processo - segundo Fleuri (1994, p.98), a avaliao " o momento privilegiado de criticidade e criatividade coletiva"; direito de ser ouvido - no para justificar o descompromisso, mas para tirar dvidas; direito a informaes - o que, como e quando ser avaliado; direito negociao - sem rigidez esttica, caracterstica do processo classificatrio;

Conforme foi apresentado neste tpico, as concepes de avaliao se apoiam em duas vertentes principais, com poucas nuanas. Umas se voltam para o produto - os resultados, provas, testes, notas, com nfase no quantitativo. Outras para o processo - a reflexo-ao, para a busca do conhecimento crescente, com nfase no qualitativo. As funes esto subsidiadas na devida concepo que se faz da avaliao: classificatria ou diagnstico-formativa. Apesar de Bloom apresentar uma viso de avaliao voltada para o tecnicismo, d seguras orientaes quanto s atribuies e operacionalizao de cada funo. O que precisamos, no contexto de atualidade do cotidiano escolar, buscar entendimento para vivenciar um equilbrio nas prticas avaliativas, integradas ao processo ensino-aprendizagem, voltadas para uma maior abrangncia pedaggica, procurando atender a cada uma das suas funes no devido momento. E como est a escola vivenciando no seu cotidiano a prtica da avaliao da aprendizagem? O captulo seguinte nos remeter a consideraes sobre este aspecto.

FERREIRA, Lucinete. O contexto da prtica avaliativa no cotidiano escolar. In FERREIRA, Lucinete. Retratos da Avaliao: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superao. Porto Alegre: Mediao, 2002.

2. O CONTEXTO DA PRTICA AVALIATIVA NO COTIDIANO ESCOLAR

Reflexes sobre avaliao escolar
Neste captulo, optamos por uma reflexo do contexto de avaliao da aprendizagem, que se desenvolve no cotidiano escolar e se efetiva atravs dos sujeitos diretamente relacionados ao processo. Em contraposio, apresentamos o procedimento mais vivel, para tornar a ao mais compatvel com a realidade presente. A prtica da avaliao que se fundamenta em concepes pedaggicas mais tradicionais denota uma necessidade de atualizao. Por esta razo, a avaliao da aprendizagem escolar tem sido um tema de relevncia nas discusses de mbito educacional na ltima dcada. Livros e artigos de autores de renome nacional tm sido publicados com este tema em destaque, mas ainda no o suficiente para atingir um "universo" to amplo, com um assunto complexo, de tal forma que seja incorporado de maneira contextualizada no cotidiano escolar, conforme concepes mais atualizadas de educao e do processo ensino-aprendizagem. Com a frequncia e como o tema vem sendo abordado, notamos que h uma inquietao e uma insatisfao com o que vem ocorrendo no contexto escolar, em funo dos componentes do processo ensino-aprendizagem (objetivos, contedo e metodologia), com reflexo direto no processo de avaliao e

quanto aos conflitos e tenses gerados por um processo avaliativo desvirtuado, que incide diretamente sobre o fracasso escolar.1 Sendo assim, novas concepes de avaliao vm sendo aos poucos incorporadas prtica docente em oposio concepo tradicional que era centrada no em valores e critrios de desempenho do aluno, mas em normas. O aluno comea a ser visto como ser nico, no mais comparado a outros, mas com o seu prprio desempenho, e valorizam-se outros instrumentos de avaliao, para que esta seja um dos meios para tornar o processo ensino-aprendizagem mais efetivo. Vivemos em poca de rpidas mudanas, e o "novo" nos surpreende a cada dia, mas a prtica pedaggica acompanha a passos lentos esse contexto, e a avaliao da aprendizagem caminha mais lentamenta ainda. Muitos professores no esto conformados com esta situao e acham que tempo de mudar em face ao contexto que envolve o processo ensino-aprendizagem e, em particular, o aluno, sujeito relevante do ato educativo. Segundo Werneck (1995, p.67), o processo no fcil porque "qualquer mudana exige trabalho, convico, suporte econmico e muita vocao". Mesmo consciente dessa situao, o professor ainda pratica uma avaliao nos moldes tradicionais. Sendo o professor o principal responsvel para operacionalizar essa mudana, preciso que tenha base consistente em uma teoria de aprendizagem que lhe norteie os rumos, pois, para mudar a avaliao, necessrio rever os outros aspectos que envolvem o processo ensino-aprendizagem. Muitos desconhecem o que proclamado sobre novas concepes de avaliao, e os que esto conscientes vivem uma contradio na sua prtica, comprovada atravs do que registrado nos planos de curso e o que
1

Fracasso escolar- o contexto aqui no se refere somente reprovao ou evaso escolar, mas tambm s conseqncias pessoais da aprendizagem e at no futuro profissional do aluno.

operacionalizado, no s nos momentos de avaliao, mas tambm em todo o processo ensino-aprendizagem. Colocamos uma responsabilidade muito grande sobre o professor, quanto contextualizao do processo de avaliao, que reflita os novos parmetros da educao. Alheios sua vontade, existem muitos fatores determinantes, quer de ordem pessoal ou institucional, que dificultam uma prtica avaliativa coerente com novas concepes. A cultura avaliativa do atual contexto escolar concebida como um fim e no como um meio para viabilizar o processo educativo, ocupa papel central sobrepondo-se prpria aprendizagem, por isso que ainda existe muita resistncia mudana por parte de professores, alunos, pais, escola, e o prprio sistema escolar, que criam obstculos para as propostas inovadoras de avaliao. Questionamos a disciplina e a significao da aprendizagem por conta de uma avaliao mediadora. A prtica da avaliao no cotidiano escolar pouco tem a ver com o verdadeiro sentido da avaliao. Usamos a denominao avaliao, mas nos valemos de provas e testes, por serem mais compatveis com o contexto da sociedade e "mais fcil" de serem executadas. Essa prtica corre o risco de no ser confivel, considerando os desvios aos quais este procedimento est sujeito. Como sugere Luckesi (1995), provas e exames servem apenas para verificar o grau ou nvel de desempenho em apenas um aspecto do desenvolvimento do aluno. Os desvios considerados na avaliao atravs de provas referem-se ao que constante na elaborao do instrumento sem critrios didticos; aplicao em clima ritualstico, que envolve o estado emocional do aluno, desvirtuando os resultados e tambm o grande ndice de fraudes (cola), tornando a avaliao sem validade significativa para atender a seus pressupostos bsicos. No nos referimos nesse contexto ao instrumento em si, pois tem

sua validade a depender do nvel escolar e os propsitos a que se destina. A grande falha da prtica da avaliao, alm do contexto referido, est em valer-se prioritariamente da funo classificatria em detrimento das demais funes. Luckesi (1995, p.34) assim confirma esta posio:
A atual prtica da avaliao escolar estipulou como funo do ato de avaliar a classificao e no o diagnstico como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento do valor que teria funo de, possibilitar uma nova tomada de deciso sobre o objeto avaliado, passa a ter a funo esttica de classificar um objeto ou um ser humano histrico num padro definitivamente determinado.

A funo da avaliao fica descaracterizada quando a nfase dada apenas ao aspecto classificatrio. Segundo Ferreira (1992, p.4), deixa de "ser encarada como um meio de fornecer as informaes sobre o processo, tanto para que o professor conhea os resultados de sua ao pedaggica como para o aluno verificar seu desempenho". O cotidiano escolar est todo permeado por esta prtica avaliativa que se distanciou da funo diagnstica ou formativa. Esta funo negligenciada e desconsiderado o seu verdadeiro significado. A maioria dos professores encontra barreiras em desenvolver habilidades atravs da avaliao diagnstica ou formativa, seja por questionamento dos pais e alunos, pela subjetividade e o aspecto no quantificvel da funo, ou pela dificuldade de medir o que de natureza qualitativa, como atitudes, hbitos, destreza, valores, etc. A avaliao diagnstica ou formativa pode ser realizada atravs dos mais variados instrumentos, at mesmo por provas e testes, desde que sejam encarados como elementos integrantes do processo ensino-aprendizagem, no dicotomizados ou com feio ritualstica. Muitas escolas proclamam, em suas propostas pedaggicas, uma pretensa avaliao contnua, estando at mesmo registrado no regimento escolar, mas o que termina

acontecendo um nmero sucessivo de testes ou falsas oportunidades de promover o crescimento e atender s reais necessidades do aluno. Neste contexto da avaliao, que deveria ser usada como diagnstico, acompanhamento e mediao da aprendizagem, passa a ser usada como um fim, com objetivos promocionais. O professor d a matria, aplica um teste ou prova, muitas vezes realizados em situao de ansiedade, atribui a nota e encerra o ato de avaliar. Um suposto processo contnuo de avaliao denominada diagnstica, mas com caractersticas de classificatria. O dia-a-dia escolar d muito mais chances de observao, acompanhamento do desempenho e avaliao da aprendizagem do aluno do que apenas uma situao de testagem, pois, conforme Ldke (1994, p.33), "ele aprende toda hora: na dvida, na pergunta, no relacionamento entre os colegas, no contedo trabalhado em turma, na dvida ou explicao do colega (...) Cabe professora estar atenta a isso e favorecer a aprendizagem contnua". Outro aspecto relevante que tambm merece ser considerado e que pelas suas implicaes deixa de atender funo educativa da avaliao , segundo Sousa (1993), promover a prtica discriminatria e seletiva, onde os socialmente favorecidos so capazes de prosseguir nos estudos e os vindos de classes sociais mais desfavorecidas so eliminados do processo. Segundo Veiga (1996), distribui as desigualdades sociais, hierarquiza e estimula a competio, que se convertem em fracasso escolar, com seu espectro variado de conseqncias. Sousa (1993, p.110) confirma esta posio dizendo que "a avaliao do rendimento escolar tem se traduzido, nas escolas, em uma prtica autoritria que legitima um processo de seletividade e discriminao de alunos com conseqncias sociais e pessoais danosas, em nada coerente com a funo que lhe foi atribuda, de apoiar o aperfeioamento do ensino".

E ainda nos diz que, constitucionalmente, h oportunidade igual para todos, mas, na prtica, negamos as diferenas individuais dos alunos e as decorrentes das classes sociais provenientes. Aps refletirmos sobre vrios aspectos que envolvem a prtica da avaliao no cotidiano escolar, a dimenso como vem sendo discutido o tema, a necessidade de mudana para uma prtica que tente corrigir os desvios a que o processo est sujeito e que atenda suas reais funes, importante considerarmos como os sujeitos mais envolvidos no cotidiano da avaliao vivenciam esta prtica e em que contexto ela se manifesta segundo a natureza do envolvimento de cada um.

A escola e a avaliao: uma posio reducionista?

Pressupomos a escola como a instituio formal, constituda pela sociedade incumbida de promover o desenvolvimento integral das crianas atravs do saber sistematizado. nesse espao institudo que os sujeitos se ocupam no seu cotidiano, com a produo do saber em todas as dimenses do conhecimento humano, a fim de preparar o aluno para a vida, de modo que se torne uma pessoa crtica e determinada. O preparo para a vida que se manifesta nesse espao resultado das decises que alunos e professores desenvolvem na busca de aprender. O aprender produto das relaes que se estabelecem entre os indivduos, atravs de suas experincias diferenciadas, de suas desigualdades, quer sejam sociais, culturais ou individuais. nessa relao de desigualdade, no entanto, que se manifesta o poder atravs das prticas pedaggicas institudas e operacionalizadas no processo avaliativo. O ensino a principal funo da escola e dentro do processo ensino-aprendizagem, a prtica avaliativa ocupa

espao de fundamental importncia. Atravs de instrumentos como provas e testes, que tm a funo de classificar o aluno, a avaliao considerada momento de destaque. Luckesi (1995, p. 17) nos diz que "a avaliao da aprendizagem ganhou um espao to amplo nos processos de ensino que nossa prtica educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame". Nesse espao conquistado, a prtica avaliativa est fortemente presente, predominando sobre todas as demais prticas vivenciadas na escola e, atravs dela, estabelecemos as relaes de poder da escola e do professor. Criamos dispositivos pedaggicos e normativos que regulam o procedimento de tal forma que, segundo Rogers (1985, p.20), "a relao professor-estudante perde sua qualidade de encontro de pessoa a pessoa, numa confusa rede de normas, limites e 'objetivos' exigidos". A qualidade dessas relaes bem poderia servir-se das desigualdades como mecanismo para fortalecer o crescimento dos sujeitos atravs do processo dialtico e no para legitimar as desigualdades evidenciadas atravs do processo de avaliao. Como a escola evidencia em seu cotidiano uma prtica avaliativa que se furta de seus pressupostos bsicos? Consideremos a partir do modo como a avaliao da aprendizagem encarada na escola. Da forma como se processa e como um evento que encerra cada ciclo de ensinoaprendizagem, mas, no parecer de Luckesi (1995, p.12), "a avaliao da aprendizagem no poderia continuar a ser tratada como um elemento parte, pois integra o processo didtico do ensino-aprendizagem como um de seus elementos constitutivos". Caracteriza-se como um verdadeiro ritual, onde o aluno submetido a provas e exames para provar o que aprendeu. Nesse contexto toda a escola se organiza em funo

desse momento. Muda-se de forma acentuada toda dinmica de trabalho pedaggico, ocupando grande parte deste, no processamento desse ritual. A avaliao passa a ser considerada como um fim, sobrepujando a prpria aprendizagem. Luckesi nos diz que, em tais condies, todos na escola tm suas atenes centradas em prova, nota, promoo em detrimento do ensino-aprendizagem. A avaliao como meio para confirmar seus pressupostos bsicos passa para outro plo de interesse constante da sociedade. Para Souza (1993, p.97), "se o ritual improdutivo quando se considera o papel da avaliao como meio de promover o aprimoramento pedaggico, produtivo e eficiente como meio de controlar e adaptar as condutas sociais dos alunos". Consideramos, ainda, que os momentos que dedicamos aos rituais de provas constituem-se verdadeiros pesadelos para muitos, como nos diz Pizzi (1995, p.36): "aparentemente tudo segue normalmente na escola, at que surgem os perodos das avaliaes. Todo trabalho desenvolvido durante meses fica exposto podendo perder-se em poucos dias". Evidenciamos, tambm, como o furtar-se de seu pressuposto bsico, a maneira como a avaliao vem se desenvolvendo como uma prtica "reprodutivista". A capacidade de pensar do aluno tem sido embotada. O processo de ensinoaprendizagem reduz-se a uma seqncia de atos: transmitir assimilar - memorizar - reproduzir conhecimentos. Na escola, esse processo ganha vida atravs dos instrumentos de avaliao no problematizadores, com questes que induzem memorizao, sem um significado real para a vida dos alunos. Na escola, o conceito de ensinar passar os contedos determinados e cobramos do aluno a reproduo desses contedos transmitidos atravs de provas e testes e a nota como destino final e como indicao da assimilao dos contedos. Quanto a esta posio, Ferreira (1992, p. 5) nos indica

que
avaliar no verificar a reproduo, mas fornecer as condies para que o aluno crie algo novo. A avaliao deve ser momento de questionar, de problematizar, de "hipotetizar" o que j foi visto. O professor deve criar formas de avaliaes que levem em considerao o raciocnio do aluno, sua capacidade de produzir novos conhecimentos.

objetivos do ensino?" 3. reducionista quando valoriza a utilizao do instrumento prova ou exame. No entanto, Ferreira (1992, p.5) nos orienta que "o professor deve estar atento para no empobrecer o seu processo avaliatrio aplicando s um tipo de instrumento". 4. Assume ainda posio reducionista quando o ato de avaliar reduz-se a uma apreciao final do desempenho do aluno para fins de classificao, como se este ato no se constitusse parte integrante do processo educativo. Segundo Goleman (1995, p.50), "devamos gastar menos tempo classificando crianas e mais tempo ajudando-as a identificar suas aptides e dons naturais cultivados". Quando a escola assume uma postura onde o aluno visto como um todo, como pessoa que age e interage, segundo Hoffmann (1997, p.21), "a avaliao deixa de ser momento terminal do processo educativo (como hoje concebida) para se transformar na busca incessante de compreenso das dificuldades do educando e na dinamizao de novas oportunidades de conhecimento".

Alm da posio reprodutivista, no que concerne aos conhecimentos, a escola desenvolve uma viso "reducionista" por reduzir a aspectos bem distintos o processo avaliativo. 1. reducionista quando ocorre em perodos bem distintos e determinados dentro do ano, que acabam sendo dicotomizados do processo educativo. A avaliao fica reduzida a momentos estanques, no se caracterizando como um processo contnuo, presente em todos os momentos da atividade escolar. Neste contexto, o ato de avaliar deixa de cumprir um de seus significativos pressupostos bsicos - a funo diagnosticadora. Para Werneck (1997, p.89) "muitas avaliaes sero mais efetivas quando feitas durante o ato de aprender, porque facilitaro a imediata correo dos rumos". 2. um processo reducionista quando se detm no aspecto cognitivo da aprendizagem e, reduz-se, ainda mais, quando privilegia a memorizao em detrimento dos outros aspectos da inteligncia. O processo educativo amplo e no deve recair exclusivamente na avaliao dos conhecimentos. O aluno um todo integrado e os aspectos afetivos e habilidades fazem parte deste contexto. Por isso, para Carvalho (1987, p.342), "de pouca relevncia verificar o que o aluno aprendeu dentro das matrias de ensino. Se no podemos medir a criatividade, os valores ticos, o ajustamento social, a capacidade intelectual do educando - qual a importncia de medir as informaes ou as tcnicas, simples

Apenas o aluno avaliado...

A escola tambm promove a viso unilateral da avaliao, garantindo que apenas um dos plos seja avaliado por todos - o aluno. A avaliao, nesse contexto, uma ao unidirecional no seu foco e no processo, pois s o aluno sistematicamente avaliado. Uma proposta de avaliao centralizadora e autoritria como a que se percebe normalmente no cotidiano escolar uma proposta antidemocrtica e se concretiza pelo poder que o professor detm sobre o aluno. Silva (1986) nos apresenta uma proposta democrtica de

avaliao onde "todos avaliam todos", ou seja, a participao real de todos os envolvidos no processo. A sua proposta est baseada no trip: aluno-professor-CTA (Corpo Tcnico Administrativo). Essa proposta desloca o peso de deciso centralizada no professor e corrige desvios autoritrios. Ainda queremos destacar dois pontos que so evidentes no cotidiano escolar e que ajudam a reforar o aspecto tradicional da avaliao. Primeiro destacamos o aspecto fsico-dimensional e organizacional da sala de aula, onde um elevado nmero de alunos est em fila, de costas uns para os outros, tendo frente o professor como figura central. Esta situao prejudica no s o ato pedaggico como induz a uma avaliao nos moldes tradicionais com srios riscos de desvirtuamento do processo. Em segundo lugar, destacamos o processo burocrtico, que a escola evidencia em seu cotidiano, onde h, segundo Silva (1996, p.20), uma "inverso entre as funes da avaliao: o registro burocrtico sobrepondo-se natureza pedaggica de acompanhamento dirigindo mesmo toda organizao do trabalho escolar." Os professores preocupados em cumprir uma exigncia burocrtica, no parecer de Hoffmann (1997, p.19), "estabelecem uma rotina de tarefas e provas peridicas desvinculadas de sua razo de ser no processo de construo do conhecimento", deixando de ser esta a sua funo precpua. O problema no o registro ou a nota em si, mas sim a configurao desse ato. Esse procedimento burocrtico descaracteriza a avaliao. Aps as avaliaes bimestrais, no importando quais os resultados obtidos, o professor procede o cumprimento da formalidade legal, exigida pela escola - dar no final do bimestre uma nota ao aluno. A partir da, continua na sua rotineira tarefa de "dar a matria". Nesse pressuposto, a funo pedaggica da avaliao praticamente inexiste, pois a tomada de deciso nesse caso apenas classificar - aprovar ou reprovar. Para amenizar esta situao, a escola vale-se de um programa

que supostamente recupera as deficincias de aprendizagem do aluno. A partir das consideraes feitas, quanto funo da escola como instituio pressupostamente determinada para o ensino e parcialmente para a educao, notamos que, no seu cotidiano, tem-se furtado de seus pressupostos bsicos, em particular, no que se refere avaliao escolar - contexto discutido nesse trabalho. Atravs do posicionamento reprodutivista, reducionista e unilateral do processo avaliativo, reforado pelo aspecto fsico-dimensional e organizacional d sala de aula e o burocrtico exigido pelo sistema, a escola evidencia no seu cotidiano uma prtica sujeita a desvirtuamentos. A escola precisa reverter ou amenizar esse contexto, o que s ser possvel a partir do momento em que ela passar, segundo Rogers (1985, p. 197), a "respeitar e valorizar o estudante, compreender o que sua experincia escolar representa para ele". Sejam quais forem as circunstncias, o professor que se constitui pea fundamental para dinamizar e contextualizar o processo avaliativo ou torn-lo retrgrado. O tpico seguinte far uma abordagem acerca do papel do professor na dinmica desse processo.

A postura do professor frente avaliao

No cotidiano da maioria das escolas, o professor ainda ocupa papel de destaque na dinmica do processo ensinoaprendizagem, que se efetiva em um espao privilegiado, institudo pela sociedade - a escola. nesse espao que o professor concretiza sua prtica pedaggica determinada pela sua experincia, seus valores, seu comprometimento, seu contexto social e onde vivncia mltiplas interaes. Com base nas abordagens cognitivista e humanista, expressas em Mizukami (1986), o professor aquele que:

 assume o papel de orientador. Ele conduz e orienta o processo, cria condies para que o aluno analise seu contexto e produza cultura, conduz o processo de forma participativa, atravs do dilogo e da cooperao. Trata o aluno como pessoa concreta, determinada pelo seu contexto histrico e que o torna um ser individual; assume o papel de facilitador da aprendizagem. No meramente um transmissor de conhecimentos. Cria condies para que o aluno aprenda, dando-lhe assistncia. Trata o aluno como pessoa nica e o aceita tal qual ele . Como vimos, essas abordagens se identificam em vrios aspectos da prtica pedaggica e em especial no tratamento que o professor deve dar ao aluno, pessoa com quem interage, para consecuo do processo ensino-aprendizagem. E o professor, no seu cotidiano, como se identifica com esta prtica? O que determina o seu desempenho? E nesse contexto que se concretiza uma prtica de avaliao determinada pelo postulado terico do professor e pela concepo que ele tem dessa prtica. Esta posio est referendada por Ludke (1994, p. 30) na seguinte expresso: "certamente o que o professor faz em avaliao condicionado pela concepo que tem desse processo mais amplo de ensino e aprendizagem". determinada tambm pela sua histria, pela sua cultura e conjuntura social onde se desenvolveu. Para Cunha (1995, p.44), "aquilo que a pessoa diz ou faz est moldado consciente ou inconscientemente pela situao social. So as experincias e as condies de vida que fornecem a formao dos conceitos e do desempenho do indivduo". Toda atividade do professor um reflexo daquilo que ele vivenciou. Para a autora, "o fato de o professor ter tido uma educao autoritria e punitiva pode faz-lo tentar repelir esta forma no seu cotidiano docente mas pode tambm lev-lo a repetir esta prtica". (p.36) Presumimos, com essa afirmao, que muitos professores tratam a avaliao da maneira como vivenciaram na sua

experincia escolar. O que o professor pratica hoje , segundo Hoffmann (1997, p.28), um
reflexo do modelo de avaliao vivenciado enquanto educandos e dos pressupostos tericos que embasaram seu curso de formao. Suas perguntas e respostas, seus exemplos de situaes, os fantasmas relacionados a esta prtica revelam princpios e metodologias de carter fundamentalmente sentencivo e, portanto, relacionados a procedimentos terminais e conclusivos.

De acordo com a abordagem humanista, o professor desenvolver suas prprias estratgias de ensino e usar sua capacidade e criatividade para a avaliao. Rogers (1985) nos diz que o educador eficiente desenvolver seu estilo prprio para facilitar a aprendizagem dos seus alunos e por inferncia acrescentamos, para facilitar o processo de avaliao. Ainda que seja em uma postura tradicional, quando se exacerba o uso do instrumento prova, segundo Carvalho (1987, p.347) "o bom senso do professor o levar, ento a optar por este ou por aquele meio de verificar a aprendizagem, e sua criatividade ir impulsion-lo a imaginar novos meios, ou a conjugar, em uma prova, dois ou mais recursos". O trabalho que o professor desenvolve, alm de determinado por sua concepo e postulado terico, fruto tambm da realidade do cotidiano escolar. Acerca disto, nos diz Fleuri (1994, p.92): "sua atuao em sala de aula profundamente condicionada pelo regimento da escola, pelas leis do ensino, pelos sistemas burocrticos de controle, pelas relaes de emprego". O professor vive em um ambiente complexo e desenvolve no seu cotidiano pedaggico uma atividade tambm complexa - a avaliao da aprendizagem. Nesse ato ele determina e determinado pelo contexto de seus valores, pessoais e pela contingncia institucional. , em meio a essa complexidade, que o professor se constitui pea fundamental para operacionalizar o processo, sejam quais forem os parmetros estabelecidos por ele ou pela instituio. Ao operacionalizar o seu ato pedaggico,

atravs da avaliao, a maioria dos professores enfrenta dificuldades tanto de ordem pessoal quanto as que esto atreladas ao sistema. Na verdade, muitos professores no apresentam um entendimento claro sobre o verdadeiro significado e funes da avaliao, ao expressarem sua concepo de avaliao, no registro em seus planos, onde esta aparece prescrita apenas como obrigao burocrtica e formal. Apesar de demonstrarem uma postura anti-tradicional, na prtica o que acontece mesmo , na sua maioria, aplicao de provas e testes com base nos aspectos cognitivos e privilegiando a memorizao; no desenvolvendo, portanto, o pensamento, o raciocnio e a capacidade de criao e de reflexo. White (1976, p. 140) diz que
os professores devem induzir os alunos a pensar, e a entender claramente a verdade por si mesmo. No basta ao mestre explicar, ou ao aluno crer; cumpre suscitar o esprito de Investigao, e o aluno ser atrado a enunciar a verdade em sua prpria linguagem, tornando assim evidente que lhe v a fora e faz a aplicao.

aspecto didtico da avaliao como um todo, Mediano, citado em Veiga (1996, p. 164), nos diz que " importante que o professor seja competente na elaborao de instrumentos de avaliao que meam com confiana e validade todos os objetivos que visa alcanar". A falta de preparo do professor no s no que diz respeito desprofissionalizao (o que gera descompromisso), mas at aqueles que passam por um curso de formao de professores ou licenciatura, onde o tema em questo tratado de forma simplria e sem relevncia. No preparo do professor, leva-se mais em conta os aspectos tcnicos da avaliao, pouco se referindo ao contexto social, psicolgico e filosfico do processo em si. Ainda no damos a devida Importncia a um assunto amplo e complexo, que se intrinca no cotidiano do professor e serve como um marco de sua postura. No que diz respeito ainda ao preparo do professor, Kenski, citado em Veiga (1991, p.138),
amplia estas consideraes dizendo que o professor precisa possuir competncia no apenas no domnio do contedo da disciplina a ser ministrada, mas, tambm, no conhecimento de propostas alternativas para trabalhar o contedo de maneira a ser aprendido, em suas relaes complexas da melhor forma possvel.

Muitos criticam e at questionam a validade da prtica tradicional, demonstrando um grau de conscincia quanto questo, por isso se mostram ansiosos em reverter esse quadro, mas encontram dificuldades para tornar o processo avaliativo mais coerente com suas funes. Uma das dificuldades bem presentes, na atuao do professor, a falta de preparo especfico e de atualizao para exercer a difcil tarefa de avaliar, at mesmo em uma postura tradicional, onde prevalece o instrumento prova. Conforme nos diz Carvalho (1987, p.357), "a tarefa de avaliar no fcil. Planejar uma boa prova; redigir com clareza e preciso uma questo objetiva; corrigir criteriosamente uma dissertao; interpretar de forma adequada o valor de um teste so atividades complexas e que exigem bom preparo do professor". Para entender a necessidade do preparo do professor no

White (1977, p.278) nos apresenta seu posicionamento quanto ao preparo e domnio de conhecimento do professor, para obteno de melhores resultados de seu trabalho, afirmando que
quanto mais tiver o professor de verdadeiro conhecimento, melhor ser seu trabalho. A sala de aula no lugar para trabalho superficial. Nenhum professor que esteja satisfeito com um saber superficial atingir um elevado grau de eficincia (...) O verdadeiro professor no se contenta com pensamentos obtusos e memria inculta (...) Procura constantemente consecuo mais elevada e melhores mtodos (...) Sua vida de contnuo crescimento.

Para referendar o que j foi citado sobre o preparo do professor, preciso entender que esse preparo deve ser abrangente nos vrios nveis de domnio do conhecimento. Luckesi,

citado em Candau (1991, p. 26), nos diz que

formar o educador, seria criar condies para que o sujeito se prepare filosfica, cientfica, tcnica e afetivamente para o tipo de ao que vai exercer. Para tanto sero necessrias no s as aprendizagens cognitivas sobre os diversos campos do conhecimento que o auxilia no desempenho do seu papel, mas - especialmente - o desenvolvimento de uma atitude, dialeticamente crtica sobre o mundo e sua prtica educacional (...) A sua constante atualizao se far pela reflexo diuturna sobre os dados de sua prtica.

necessidade de urgente conscientizao e comprometimento do professor, da escola e at do sistema para tornar a avaliao um ato educativo. Fleuri (1994) nos diz que atravs da avaliao ficam evidentes o compromisso e o descompromisso; os equvocos e as ambigidades da prtica desempenhada. Por conta do contexto vivenciado no cotidiano escolar, muitos professores valem-se da avaliao como uma arma, instrumento de punio, demonstrao de poder e autoridade. Conforme Saul (1988, p. 48),
a avaliao da aprendizagem definida como uma das dimenses do papel do professor, transformou-se numa verdadeira "arma", em um instrumento de controle que tudo pode. Atravs deste uso exacerbado do poder, o professor mantm o silncio, a "disciplina" dos alunos, ganha "ateno" da classe, faz com que os alunos executem as tarefas de casa.

Necessidade urgente de conscientizao e comprometimento do professor

A partir de tais consideraes tericas, possvel perceber que o professor exerce papel fundamental, e que o seu preparo necessrio para que ele seja eficiente na ao pedaggica e, em particular, na sua proposta de avaliao. Alm do preparo deficiente do professor, outros aspectos emergem no seu cotidiano, alheios sua vontade, mas que influenciam e interferem no processo avaliativo, de forma objetiva e subjetivamente. Por conta do contexto econmicosocial, o professor se v obrigado a levar uma carga de trabalho que supera as condies mnimas necessrias para exercer sua ao pedaggica, de forma eficiente. Muitas vezes, o professor se v obrigado a trabalhar em vrias escolas, em trs turnos, para sobreviver. Alm disso, as condies pedaggicas e estruturais oferecidas pela escola, desde classes numerosas at uma proposta pedaggica desatualizada ou inexistente, limitam a ao do professor, ainda que ele seja bem preparado e comprometido. Diante do contexto, como pode o professor operacionalizar uma ao avaliativa, que se coadune com as necessidades e peculiaridades do aluno e atenda os pressupostos bsicos da avaliao? No podemos generalizar esta situao, mas h

Assim, o professor se utiliza dessa poderosa "arma" como suposto elemento motivador para conseguir a ordem e um clima favorvel para a aprendizagem. Lima (1996, p.45) diz que "provavelmente a maior parte dos professores no conseguiria dar aula se no dispusesse do poder de reprovar". Ainda sobre este aspecto, Oliveira (1991, p.41) afirma que "a manuteno do clima de tenso, o medo parecem ser as grandes armas da escola e do professor". No exerccio do seu poder e autoridade, o professor acaba por ferir princpios ticos de sua profisso no seu procedimento de avaliao: quando ironiza respostas pessoais de seus alunos em situao de prova ou em quaisquer instrumentos de avaliao; quando no justifica seu julgamento - o aluno tem o direito de saber o porqu dos seus erros; quando o aluno no tem a clareza dos resultados obtidos pela ambigidade das correes, variabilidade de

critrios, em particular, nas questes subjetivas da avaliao; quando, por questes pessoais, age de tal forma que os alunos se sintam "marcados", e o resultado se faz sentir no que se constitui o ponto-chave - a nota. Reportandose autoridade do professor, Souza (1993) nos diz que eles estabelecem regras segundo suas expectativas, dando um tratamento diferenciado aos alunos; quando aplica provas-surpresas - conforme nos diz Pizzi (1995, p.37), "o aluno tem o direito de saber o que e como ser avaliado. Alm de diminuir sua angstia, torna a prtica pedaggica do professor mais democrtica"; quando subtrai pontos do valor obtido, como resultado do direito adquirido do aluno, pelas avaliaes dos conhecimentos, por motivo de indisciplina ou outro aspecto do comportamento; quando formula questes, em suas avaliaes, que do margem para interpretaes vrias ou sentido dbio, questes capciosas ou do tema que no foi abordado; quando no tem critrios definidos e proclamados para sua ao educativa. Fica evidente, atravs do que foi exposto, conforme enuncia Cunha (1995, p.27), que "as relaes de poder permeiam o papel do professor e so, ao mesmo tempo, causa e conseqncia da realidade escolar". Alm dos aspectos ticos que o professor acaba por ferir no seu cotidiano e tantos outros que se afiguram conforme o contexto, para tornar os momentos de avaliao ainda mais tensos, o professor assume uma postura diferenciada do seu cotidiano da sala de aula. Muda de comportamento. Oblitera at o relacionamento amigvel. s vezes assume postura estereotipada como: culos escuros para esconder a direo

visual; andar pela sala suavemente assobiando "aquela musiquinha" que atrapalha o raciocnio; subir na cadeira para inibir o aluno com sua vigilncia exacerbada, etc. "Atrapalha o aluno, ter que lembrar de tudo com uma pessoa lhe vigiando." (Expresso de um aluno da 8a srie) Quanto postura do professor nesse contexto, White (1976, p. 16) nos aconselha a agir com as crianas nos momentos de atividades, "sem lhes dar a impresso de serem vigiadas, e sem andar de um lado para o outro com aspecto imponente, como se fosse um soldado a montar guarda sobre elas". Aps essas consideraes sobre o professor, como pea fundamental na operacionalizao do processo de avaliao, cuja postura produto de sua concepo, de seu contexto histricosocial, de sua prtica na convivncia de seu cotidiano escolar, coadjuvado pelas condies que a instituio proporciona para a consecuo de sua ao pedaggica, importante que atentemos para a posio do aluno frente avaliao, que ser aspecto a ser analisado no tpico seguinte.

O estado do aluno frente avaliao

No processo educativo, o aluno, sujeito para o qual os interesses da educao esto voltados, tem suas caractersticas peculiares destacadas nas abordagens pedaggicas, que corroboram com o nosso posicionamento e que nos deram suporte para a fundamentao desta pesquisa. Mizukami (1986) destaca estas caractersticas nas abordagens cognitivista e humanista, cujos suportes tericos se fundamentam em Piaget e Rogers como figuras de destaque, em quem nos fundamentamos para elucidar nossas proposies. A abordagem cognitivista de perspectiva interacionista onde sujeito e mundo interagem, e o conhecimento o produto dessa interao, o indivduo, ou seja, o aluno ser ativo desenvolve atividades motoras verbais e mentais; social - a

sociabilidade desenvolve aspecto integrador; cooperativo favorecido atravs de atividades em grupo; individual - dentro do prprio grupo, onde desenvolve a sociabilidade e desenvolve suas atividades ser nico; afetivo - necessidade do ser para que a inteligncia se desenvolva, preciso que haja interdependncia entre afetividade e aspectos cognitivos. Nessa abordagem, o aluno goza de liberdade orientada - onde se respeita seu ritmo prprio, seu modo de ser e agir, de pensar, de descobrir, de inventar. Na abordagem humanista, o sujeito ser nico, total, o centro do processo, com potencialidades e capacidades a desenvolver. Segundo Carvalho (1987), a iniciativa, a responsabilidade, o esprito crtico, a cooperao, a criatividade, a adaptabilidade e a socializao que devem ser vivenciadas em um ambiente no qual haja o mnimo de ameaas ao eu, para que a aprendizagem possa ser significativa. na liberdade plena, em que se postula essa abordagem e que deve ser entendida, segundo Carvalho (1987, p.320), como uma "liberdade para viver a prpria experincia, para sentir, para pensar, mas no para expressarem palavras tais sentimentos e pensamentos, quando tal supresso prejudica a prpria pessoa, seu semelhante e a vida social e muito menos para agir, quando os atos tambm prejudicam o prprio indivduo". Apesar de algumas posies diferenciadas, ambas as abordagens consideram o aluno como ser total e nico que deve per respeitado e valorizado. Diante do acima exposto, notamos que o aluno um ser com caractersticas prprias dotado de individualidade, capaz de pensar e agir, e, para tanto, a escola e os professores devem estudar cuidadosamente meios e disposio para adaptar o processo de ensino-aprendizagem e, conseqentemente, a avaliao s suas necessidades peculiares. atravs do processo ensino-aprendizagem que os indivduos interagem e se relacionam no cotidiano da sala de

aula e da escola. Nessa premissa, o ato de avaliar uma constante que favorece as relaes, frente avaliao, assumindo posies diferenciadas segundo suas peculiaridades e individualidade e as variaes do seu comportamento. Segundo Rogers (1985), nesse ser que aprende que reside definitivamente o lcus da avaliao, ou seja, o aluno o ponto central da avaliao, no seu cotidiano vivncia esta prtica atravs da exteriorizao de seus valores devendo, portanto, ser avaliado como um todo. Essa totalidade passa s vezes desapercebida pela escola e pelo professor que se detm em desenvolver um processo ensino-aprendizagem sem significado pessoal, no envolvendo todos os aspectos da pessoa do aluno. Segundo Rogers (1985, p.29), "uma aprendizagem desse tipo envolve apenas a mente, uma aprendizagem que se processa 'do pescoo para cima', no envolve sentimentos ou significados pessoais, no tem relevncia para a pessoa integral". No cotidiano da avaliao, muitos professores dizem que avaliam o aluno todo ou tudo no aluno, e isso implica valorizar no somente aspectos cognitivos mas tambm os afetivos dentro do processo de ensino-aprendizagem. uma pretensa totalidade, pois no momento de avaliar o que se leva mais em conta o aspecto cognitivo, direcionado mais especificamente para a memorizao. O professor e a escola perdem excelentes momentos, que o dia-a-dia escolar apresenta, para avaliar seus alunos. Os momentos das aulas se constituem excelentes oportunidades para avaliarmos o aluno como um todo: suas atitudes, seus valores, sua participao, seu interesse, sua vivncia e experincia, seu relacionamento, seu esprito de iniciativa, sua postura, respeito e tantos outros atributos, alm do seu desempenho intelectual. So excelentes momentos para se avaliar o aluno de forma prazerosa e no de forma angustiante. O aluno pode ser avaliado a partir de tarefas diversificadas, de tudo o que ele produz como expresso do seu conhecimento. Nesse

contexto, a avaliao assume posio mediadora e diagnstica to bem defendida por Hoffmann (1993) e Luckesi (1995), postulado com a qual nos identificamos. Contrariamente, conforme Espirito Santo (1996, p.76),
o sistema de provas desconsidera o corpo emocional do aluno que submetido violncia de um ato de julgamento tantas vezes nico. A carga trazida pela ansiedade oriunda da expectativa do prprio aluno acrescida das expectativas familiares, tantas vezes marcadas pelo aluno de castigos ou punies, ainda que velado, transforma uma simples prova em verdadeiro suplcio.

Um processo avaliativo desvirtuado: tenso e punio

O estado emocional, a tenso e a punio nos quais o aluno se envolve, mediante situaes de um processo avaliativo desvirtuado, parece no ser preocupao da escola e do professor, talvez por desconhecerem as conseqncias que podem acarretar para a vida futura do estudante. Para melhor compreenso do contexto, queremos considerar brevemente estes aspectos. Em Golemam (1995, p.305) encontramos a definio de emoo "como qualquer agitao ou perturbao da mente, sentimento, paixo; qualquer estado mental veemente ou excitado". Acrescenta, ainda, que so estados psicolgicos e biolgicos que sem dvida so afetados diante de um estado emocional abalado. Diz que h centenas de emoes com suas combinaes, variaes, mutaes e matizes. Destaca as famlias bsicas de emoes com seu amplo espectro de variaes. A ira, a tristeza, o medo (ansiedade, tenso, apreenso, nervosismo, preocupao, inquietao, etc.), o prazer, o amor, a surpresa, o nojo, a vergonha, etc. so exemplos dos interminveis matizes de nossa vida emocional. Como nos diz Bolsanello (1986, p. 706), "a emoo cobre todas as sensaes e sentimentos que o ser

humano capaz de experimentar". So situaes emocionais agradveis e desagradveis, bom que o ser humano convive no seu cotidiano. O aluno tambm vive seu dia-a-dia cheio de alegrias e prazer (ele gosta da escola), mas normalmente so emoes desagradveis as que ele enfrenta em situaes de pretensas avaliaes - provas - e que desde cedo j comea a experimentar, um estado emocional provocado por situaes de avaliaes, que bem poderiam ser evitadas ou amenizadas. A ansiedade, por exemplo, bem caracterizada no cotidiano escolar nos perodos destinados avaliao. Ela arruna o intelecto fazendo com que a pessoa fracasse. Allen (1969) diz que os fatores emocionais interferem na leitura e na interpretao das perguntas e que, para passar em um exame, deve-se estar bem fsica e mentalmente. E Goleman (1995, p.96-97) acrescenta que "a ansiedade tambm sabota todos os tipos de desempenho acadmico (...) a apreenso pr-prova interfere com a clareza do pensamento e a memria necessrias para estudar eficazmente e durante a prova perturba a clareza mental essencial para sair-se bem". Bolsanello (1986, p.810) nos diz que "a ansiedade e a tenso que resultado do estado mental do indivduo tem vrias formas de se manifestar e as causas ou agentes de tenso tanto pode ser fisiolgica quanto psicolgica". A tenso, tal qual se manifesta no cotidiano escolar do aluno, normalmente passageira ou temporria e, atravs de manifestaes vrias, produz incapacidade de concentrao, que muito afeta o aluno na hora de uma prova. O mesmo autor (1986, p.811) nos diz que "a tenso pode afetar seriamente as crianas principalmente quando obrigadas a atingir metas a que elas prprias no se propuseram, mas sim seus pais ambiciosos e dominadores. Esse tipo de tenso pode acarretar graves problemas". A tenso tambm pode ser causada pelo excesso de

trabalho ou estudo, no caso do aluno que normalmente se excede nos estudos na vspera de uma prova. Eliminar totalmente a tenso no possvel, porque ela faz parte do cotidiano, mas possvel reduzir os seus efeitos malficos, como seria no caso de evitar que o aluno se excedesse nos estudos, mas adquirisse hbito de estudo constante em pequenas doses, favorecidos por um sistema de avaliao contnua. interessante observar que a tenso contagiosa, pois, segundo Bolsanello (1986, p.812), "a pessoa pode transmitir seu estado para outras pessoas. Ao revelar sua prpria insegurana ou medo, consciente ou inconsciente, um indivduo pode at fazer outras pessoas entrarem em pnico devido ao seu grau de tenso". uma situao bem sentida na escola, que vivncia uma proposta pedaggica, onde a avaliao est voltada para provas e exames (famosas semanas de provas), quando alguns alunos propensos tenso emocional contaminam o ambiente escolar com seu comportamento alterado. Notamos a efervescncia e a alterao da rotina escolar. O aluno sob um estado de tenso, mediante seu comportamento, pode contagiar os outros atravs de sua concepo desvirtuada de prova, histrias fantasiosas de professores, podendo levar uma classe inteira a pnico generalizado. At a famlia afetada quando um dos seus membros est sob tenso. Todos os aspectos acima descritos que envolvem os alunos diante das avaliaes so resultantes do fator emocional causado pelo medo, medo de provas, medo das notas, medo do fracasso, medo da reprovao. Luckesi (1995, p.94) nos diz que "sob a forma de verificao tem se utilizado o processo de aferio da aprendizagem de uma forma negativa, medida que tem servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianas e jovens, pela constante 'ameaa' de reprovao". O medo uma reao emocional que envolve sentimento de

desprazer, diante de uma situao especfica, acompanhada de modificaes orgnicas. Segundo o autor (1995, p.24), o medo "produz no s uma personalidade submissa como tambm hbitos de comportamento fsico tenso que conduzem s doenas respiratrias, gstricas, sexuais, etc. em funo dos diversos tipos de estresses permanentes". De acordo com Goleman (1995), numa pessoa sob tenso emocional (ansiedade, medo), o sistema imunolgico se torna mais vulnervel e o organismo fica mais indefeso, podendo o campo ficar mais aberto s doenas tais como: doenas infecciosas (resfriados, gripes, herpes), gastrintestinal (colite) e doenas inflamatrias do intestino. Ele diz que, sob tenso emocional, as defesas do organismo, na maioria das vezes, falham. O prprio crebro est sujeito aos efeitos da tenso, o que inclui danos ao hipocampo2 e, portanto memria, alm do desgaste do sistema nervoso.

Presses dentro e fora da escola

Existem outras causas de ordem externa, que podem estar na escola ou fora dela, que afetam o aluno, resultando no fracasso escolar com conseqncias danosas para a vida do aluno, refletindo mais tarde na sua vida profissional. Dentre outras, destacamos: provas difceis - segundo Luckesi (1991, p.83),"os professores utilizam-se das provas como instrumento de ameaa e tortura prvia dos alunos". Sendo este assunto uma das categorias bsicas desse texto, deixamos maiores consideraes para o captulo quatro;
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Salincia em forma de chifre, situada no pavimento do ventrculo lateral do crebro, por onde passam clulas nervosas.

 ameaas - o mesmo autor diz que a ameaa um castigo antecipado (s vezes pior que o fsico), tantas vezes utilizado pelo professor consciente ou inconscientemente, atravs de pequenas frases e at de linguagem no-verbal. Segundo SanAnna (1995, p.43)
a avaliao, quer seja feita atravs de testes ou provas ou por ambos, deve realizar-se numa atmosfera que permita o crescimento do aluno, e no a criao de bloqueios. A prpria limitao ser melhor constatada quando a estrutura e organizao da aprendizagem for feita num ambiente completamente livre de ameaa.

interesse e seu entusiasmo". falta de preparo do aluno - no se pode negar que h um certo descompromisso do aluno com relao aos estudos e ao processo de avaliao. O seu compromisso com a conquista de determinados conceitos - a nota, e no dos conhecimentos. Isso se constitui um forte requisito para o seu fracasso. E por que o aluno no estuda? Onde est o problema? Com certeza as respostas seriam mltiplas e dariam lugar para longas reflexes o que no se pretende fazer neste trabalho. Mesmo assim, Rogers (1985, p.45) nos adverte que "criana alguma jamais deveria experimentar o senso do fracasso que imposto por um sistema de notas, pela crtica e pelo ridculo da parte dos professores e outras pessoas, pela rejeio que se d quando ela se mostra lenta para aprender". Sem dvida, existem outras causas para o fracasso escolar, alm das que se originam dentre as que foram mencionadas, mas no queremos mais ampliar estas consideraes. Citamos apenas ainda para enriquecer o acima exposto o que nos diz Allen (1969, p. 193): "tanto no adulto como na criana, o fracasso no exame um choque terrvel. Em primeiro lugar repercute-se na estima de si prprio e adquire-se em conseqncia um sentimento de incapacidade". O outro aspecto que ainda queremos salientar a respeito do medo, muito bem caracterizado no cotidiano escolar do aluno, o que nos diz Bolsanello (1986, p.680): "o medo age, tambm como instrumento de persuaso (sic!) que vai desde o respeito pela professora primria at um roubo, assassinato, terrorismo". no raro observarmos alunos que respeitam, obedecem, so disciplinados, estudam, cumprem os deveres, por medo. At a no se discute, at considerada como atitude louvvel do aluno, no entanto, o medo nesse sentido pode ir alm do desejvel, como por exemplo a fraude (cola), to

rigidez excessiva - normalmente por parte do professor, que pode ser um obstculo, quando o aluno, em pnico, esquece um dado importante, "d um branco" e acaba se perdendo no contexto da avaliao. punio e presso - que podem assumir as mais variadas formas na escola e na famlia. Em seu livro: "Exames, um livro para pais", Allen relata vrias experincias de tragdias resultantes da forte presso paterna. Confirmando esta situao, Machado (1995, p.32) diz que, ao longo da histria, pelo uso que se fez dessa prtica, a avaliao "foi geradora de estigmas, de traumas, com conseqncias s vezes irreversveis". discriminao - um aspecto social que tambm afeta o aspecto emocional do aluno e que pode conduzir ao insucesso. Muitas vezes, a escola ou o professor se vale do mecanismo dentro da prtica da avaliao que acentua a seleo e a manuteno da hierarquia social. o que comenta Sousa (1993; p. 104): "desigualdades sociais convertem-se em fracasso escolar". Da mesma forma, para Machado (1995, p.32), "o baixo rendimento escolar que serviu de base para reprovar o aluno no superado com a repetio de srie, e rotula o aluno, que experimenta um desequilbrio emocional acompanhado de inibies e desnimo, estancando sua iniciativa, sua criatividade, seu

generalizada na escola e que o aluno dela faz uso quase naturalmente como arma para defender-se, ou mesmo por deciso prpria. Assumindo propores mais srias, cita-se a agressividade que est se avolumando cada vez mais na escola. Bolsanello (1986, p.679) assim se expressa, para caracterizar a relao entre o medo e a agressividade: "o medo filho da agressividade e a agressividade filha do medo", e o aluno no pode se furtar s implicaes que esto impregnadas no cotidiano escolar atravs de procedimentos de avaliaes e ento ele age e reage frente a estas, conforme sua individualidade e as caractersticas que lhe so prprias. Conforme foi apresentado at aqui, a avaliao um processo difcil para todos que interagem no cotidiano escolar, mas em especial para o aluno que sofre diretamente as aes das situaes de conflitos emocionais, com estigmas que podem lhe acompanhar pelo resto da vida. Para confirmar esta posio, Goleman em seu livro "Inteligncia emocional" relata experincias de pessoas adultas com srios problemas de ansiedade, que dizem ter sua origem na escola. tempo para significativas tomadas de decises, quanto a encarar a avaliao de forma contextualizada, onde o aluno se sinta satisfeito pelo conhecimento adquirido e demonstre prazer, prazer de saber, pois, conforme Bloom (1983, p. 63), "quando o aluno dominou um assunto e recebe indicaes subjetivas e objetivas de que o fez, ocorrem profundas modificaes em sua maneira de encarar a si prprio e ao mundo".

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