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ANLISE DOS ENCAMINHAMENTOS DE CRIANAS COM QUEIXA ESCOLAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAXIAS DO SUL1

PAULA SCORTEGAGNA
Psicloga pela Universidade de Caxias do Sul.

DANIELA CENTENARO LEVANDOWSKI


Docente da Universidade de Caxias do Sul e da ULBRA/Santa Maria; Doutoranda em Psicologia do Desenvolvimento (UFRGS).

Resumo: Este trabalho teve por objetivo fazer uma anlise dos encaminhamentos

de crianas com queixa escolar, feitos pelas escolas municipais de Caxias do Sul, ao Servio de Psicologia do Programa VinculAO. Foram analisados 111 encaminhamentos referentes lista de espera de 2002 e 2003, de segunda a oitava sries do Ensino Fundamental. Foi feita uma classificao das queixas em quatro categorias: problemas de aprendizagem, problemas de comportamento, problemas emocionais e outros problemas relacionados a questes escolares. Os resultados mostraram um grande nmero de queixas por encaminhamento, havendo maior incidncia entre os meninos. Percebe-se uma falta de reflexo dos professores acerca do contexto escolar do aluno encaminhado. O estudo indicou a necessidade de um trabalho de interveno junto s escolas para o esclarecimento do trabalho do psiclogo e para a reflexo sobre as condies do processo de ensino-aprendizagem, especialmente do papel da escola e do professor.
Palavras-chave: psicologia; escola; queixas; aprendizagem; encaminhamento.

ANALISYS OF REFERRAL OF CHILDREN WITH SCHOOL COMPLAINTS BY THE PUBLIC SCHOOLS IN CAXIAS DO SUL
Abstract: This paper analyses the referral of children with school complaints to a Psychological Service Program by public schools of Caxias do Sul. One hundred and eleven referrals pertaining to the waiting lists of years 2002 and 2003 of Junior and High School were analyzed. Four categories of complaints were found: learning, behavioral and emotional problems and problems related to school issues. The results indicated a large number of referrals and a particularly larger incidence
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among boys. It also indicated a lack of reflection by teachers concerning the school context. The study suggests the need to work together with the teachers to clarify the work of psychologists and to reflect on the teaching-learning process, especially on the role of the school and the teacher.
Keywords: school; psychology; complaints; learning; referral.

Introduo Diante da grande quantidade de encaminhamentos de crianas e adolescentes com queixa escolar para servios de atendimento psicolgico, estes vm sendo, segundo Souza (2000), objeto de preocupao no trabalho realizado pelos psiclogos. Torna-se necessrio obter uma compreenso dos mesmos, rever suas causas, propor alternativas de trabalho e discuti-las com os profissionais envolvidos nesse contexto. Conforme a autora, denomina-se queixa escolar os encaminhamentos de crianas por problemas escolares ou distrbios de comportamento e de aprendizagem.

Segundo Souza (1997), muitas dessas queixas escolares so entendidas como um problema individual, pertencente criana encaminhada, sem ser considerado aquilo que se passa na escola, analisando as dificuldades do processo de escolarizao como dificuldades de aprendizagem, cujas causas so de carter estritamente psicolgico. Assim, os problemas escolares so entendidos dentro de uma perspectiva de medicalizao/psicologizao (Boarini e Borges, 1998; Custdio, 1996). Em pesquisas realizadas com professores e diretores de escolas pblicas, observou-se que h uma tendncia dos mesmos em acreditar que a maioria dos problemas de aprendizagem tem causas que esto localizadas nas crianas e em seus pais; esta atribuio acaba por considerar o aluno como o responsvel por sua dificuldade (Souza, 1997; 2000). Mais especificamente, esses professores e diretores acreditam que as dificuldades escolares tm como causas problemas biolgicos e de desnutrio; 92,5% afirmam que o fracasso escolar deve-se a problemas emocionais ou neurolgicos das crianas. Somente
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22% apontam a existncia de distores no sistema educacional; e apenas 7,5% consideram problemas de funcionamento da escola como causa do fracasso escolar (Souza, 1997). Diante dessa prtica docente, no podemos deixar de lado o fator da realidade social e institucional em que o professor est inserido, a qual muitas vezes determina sua maneira de pensar e agir. Portanto, conforme coloca Aguiar (2000), fundamental que faamos uma anlise, pois somente por meio da compreenso daquilo a que os sujeitos esto submetidos poderemos compreender suas formas de agir, pensar e sentir. Tambm podemos destacar a importncia de o professor compreender seu aluno diante dessa realidade social e institucional. Conforme Freller (citado por Meira, 2000), o fracasso escolar deve ser entendido no somente por meio de um enfoque psicolgico, mas tambm social e pedaggico, pois a maneira como as crianas se relacionam com a instituio escola, e como esta relaciona-se com as crianas, pode agravar ou cronificar as dificuldades apresentadas pelas mesmas. Lewis, Dlugokinski e Caputo (citados por Graminha e Martins, 1994) consideram que a criana, a famlia e a rede social mais ampla a que ela pertence, incluindo-se a escola, podem ser tanto fontes potenciais de risco para o desenvolvimento de desordens emocionais, quanto recursos que devem ser mobilizados para a promoo de um desenvolvimento psicossocial saudvel. Assim, a interveno do psiclogo diante da queixa escolar deve visar no somente a criana e sua famlia, mas tambm a rede social mais ampla na qual est inserida. De fato, Patto (2000) compreende que no rendimento escolar da criana existe a influncia de conflitos psquicos vivenciados por ela, sejam eles decorrentes de sua famlia ou no. Contudo, afirma que no se pode deixar de considerar que as relaes que a escola estabelece com o aluno e sua subjetividade contribuem, modificam ou reforam quaisquer que sejam esses conflitos. Atualmente muito se tem falado em uma nova viso da Psicologia Escolar, advinda principalmente de um nmero crescente de pesquisas
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realizadas a partir da dcada de 80, que procuravam analisar criticamente as concepes e o direcionamento que se dava ao atendimento das queixas escolares. Estas pesquisas passaram a propor ao psiclogo novas perspectivas de atuao profissional (Souza, 1997). Por meio desses estudos, segundo Patto (1987), que se percebeu os equvocos e incompreenses presentes at ento na formao do psiclogo em relao ao atendimento das crianas com problemas escolares, pois focalizavam-se dois aspectos: os alunos e os professores. No que diz respeito aos alunos, a nfase estava na integrao da criana desajustada aos padres de comportamento desejados e na eliminao dos comportamentos inadequados. Em relao aos professores, buscavase a sensibilizao para os aspectos educacionais, auxiliando-os na eficcia de sua tarefa frente ao processo de aprendizagem e suas dificuldades, sem se discutir o que poderia estar influenciando os comportamentos indesejados dos alunos. Cabral e Sawaya (2001), a partir de consideraes histricas da contribuio da psicologia educao, consideram que a atuao limitada do psiclogo na instituio escolar deve-se influncia do referencial terico-metodolgico advindo da Psicologia Clnica, que focaliza os aspectos individuais do aluno. Existe tambm uma desarticulao entre a teoria e a prtica na formao do psiclogo, bem como a falta de um enfoque scio-poltico que lhe permita ter um conhecimento dos dados e informaes sobre a situao da educao brasileira. De fato, historicamente, conforme Netto (1996), a Psicologia Escolar, que foi introduzida no currculo de graduao em Psicologia no ano de 1962, antes era considerada como uma disciplina que auxiliaria os alunos tidos como atrasados ou retardatrios escolares, ou as crianas com inteligncia anormal. A partir da dcada de 70, segundo Patto (1997), que a Psicologia Escolar comeou a tomar novos rumos, comeando pela troca do nome da disciplina de Psicologia do Escolar e Problemas de Aprendizagem, cujo foco de ateno era o aluno, para Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem, sendo o foco a instituio. Assim, foram se redefinindo os objetivos da Psicologia Escolar, a partir das teorias crtico-reprodutivas de Althusser e Bourdieu,
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que comeavam a circular no Brasil. Estas traziam o papel ideolgico, domesticador e excludente da Escola nas dificuldades de aprendizagem de grande parte das crianas das classes populares, e a possvel contribuio da Psicologia manuteno desse quadro. Iniciou-se, ento, o desafio da interveno psicolgica nas escolas e a criao de propostas profissionais inovadoras, visando melhoria da qualidade da escola que se oferece s crianas das classes populares e anlise da instituio quando se trata de entender seus sujeitos, superando a via estreita e tradicional do diagnstico e tratamento de desajustados, acreditando-se que todas as crianas tm capacidade de aprender. Conforme Meira (2000), importante que os psiclogos escolares rompam com as explicaes pseudocientficas, que buscam situar a origem dos problemas educacionais no aluno e/ou em sua famlia, e comecem a ter uma viso mais crtica das prticas sociais e escolares que os produzem. Dessa forma, ser possvel promover modificaes que resultem na melhoria da prtica docente e do processo ensino-aprendizagem, melhorar o acompanhamento e apoio familiar, bem como desenvolver as possibilidades e potencialidades de cada aluno frente s suas dificuldades no processo de escolarizao. A fim de que se torne vivel uma anlise da instituio na qual est inserido o aluno com queixa escolar, necessrio que o psiclogo possa ter acesso escola para observ-la, e a partir de ento montar seu plano de trabalho, a fim de minimizar os problemas geradores da queixa seja na forma de trabalhos de assessoria, seja atuando diretamente junto escola. Segundo Meira (2000), essas formas de interveno visam, alm do trabalho com alunos, famlias e professores, a uma reflexo e aprimoramento das prticas pedaggicas, e criao de aes concretas, que garantam escola a utilizao dos conhecimentos psicolgicos como um dos fundamentos importantes na elaborao de suas propostas de trabalho. A escola produz diariamente uma grande quantidade de dados que podem ser analisados pelos psiclogos e equipe escolar, gerando conhecimentos da prpria realidade. Esses dados podero ser usados por todos aqueles que atuam nesse espao, visando a uma articulao entre
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conhecimento e experincia, por meio de uma organizao mais adequada s necessidades de trabalho (Witter, 1996). Considerando a importncia das pesquisas em Psicologia Escolar para o aperfeioamento da atuao profissional do psiclogo, e constituindo-se os locais onde os psiclogos atuam excelentes campos para as mesmas (Witter, 1996), o presente trabalho visa fazer uma anlise dos encaminhamentos de crianas com queixa escolar realizados pelas escolas municipais de Caxias do Sul ao Servio de Psicologia do Programa VinculAO2, a fim de gerar conhecimentos vlidos sobre a realidade na qual estamos inseridos, proporcionando uma forma de atuao profissional mais adequada e condizente com as necessidades desse contexto. Como refere Coriat, para provocar transformaes naquilo que temos ao lado, necessrio olhar as coisas muito conhecidas, a partir de outro lugar (citada por Medeiros, 1997, p. 91).
Mtodo Amostra Para a presente pesquisa utilizou-se documentao da Secretaria Municipal de Educao de Caxias do Sul referente aos encaminhamentos das crianas com queixa escolar ao Setor de Psicologia do Programa VinculAO, dos anos de 2002 e 2003, que estavam em lista de espera at maio de 2003, quando foi finalizada a coleta de dados. A amostra foi composta por 111 encaminhamentos de crianas de segunda a oitava sries do Ensino Fundamental para atendimento psicolgico no j citado Programa. A Tabela 01 traz de forma mais detalhada a srie escolar a que se referia o encaminhamento, bem como idade e sexo da criana.
Srie
2 3 4 5 6 7 8 Total

Idade
07-13 09-18 10-14 11-16 12-16 13-16 14

Sexo F
13 06 03 05 04 02 01 34

Sexo M
32 12 05 16 09 03 0 77

N de Encaminhamentos
45 18 08 21 13 05 01 111

Tabela 01. Dados demogrficos da amostra

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Optou-se por trabalhar com documentos referentes a encaminhamentos constantes da lista de espera pelo difcil acesso aos dados de alunos que j esto em atendimento, pois estes ficam com os profissionais responsveis, no estando arquivados nos referidos Ncleos. A deciso pela utilizao de encaminhamentos de crianas a partir da segunda srie ocorreu porque nos de pr-escola e primeira srie no estavam especificadas as queixas escolares, e sim uma breve histria da vida do aluno, semelhante a uma anamnese, o que dificultava a anlise, no correspondendo ao objetivo da pesquisa.
Instrumento Utilizou-se um protocolo para a coleta dos dados especialmente elaborado para esta pesquisa, tendo por base a literatura consultada. O protocolo continha dados demogrficos, como idade, sexo e srie escolar, o motivo pelo qual o aluno foi encaminhado para o atendimento psicolgico, e tambm um espao para o registro de observaes que fossem consideradas pertinentes. Delineamento e procedimentos Realizou-se um estudo documental, de carter exploratrio. Segundo Gil (1995), a coleta de dados tendo como fonte papis caracteriza a pesquisa como documental, diferenciando-se da pesquisa bibliogrfica, que tambm os utiliza, por servir-se de materiais que ainda no foram analisados ou que podem ser reelaborados de acordo com o objetivo da pesquisa. O primeiro passo para o desenvolvimento da pesquisa documental a explorao das fontes documentais, que no caso da presente pesquisa, referem-se a documentos de primeira mo: encaminhamentos das escolas.

Consultou-se os encaminhamentos feitos ao Servio de Psicologia do Programa VinculAO, os quais continham informaes do aluno, dados pessoais e familiares, e da queixa escolar. A partir de contato com a coordenao do VinculAO, foi enviado Ofcio Secretaria Municipal de Educao (SMED), a fim de obter-se a autorizao para consultar tais documentos, presentes nos arquivos da lista de espera
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dos Ncleos do Programa. Aps a autorizao da Secretaria da SMED, com a utilizao do protocolo elaborado, iniciou-se a coleta de dados, tendo-se o cuidado de evitar a possibilidade de reconhecimento dos sujeitos. Foram analisados todos os encaminhamentos para atendimento psicolgico que estavam em lista de espera nos quatro Ncleos do Programa VinculAO. A partir da coleta de dados foi realizado um levantamento das queixas escolares, conforme explicado a seguir.
Resultados e discusso Para a classificao dos dados obtidos por meio do protocolo referentes s queixas escolares, utilizou-se uma verso adaptada da classificao proposta por Cabral e Sawaya (2001) em pesquisa realizada no municpio de Ribeiro Preto (SP)3. Esta teve que ser modificada tendo em vista a quantidade e diversidade das queixas contidas nos encaminhamentos, as quais no se ajustavam ao esquema proposto pelas autoras, sendo necessrio incluir-se novas categorias4.

A partir de diversas leituras dos protocolos procedeu-se a definio das categorias de classificao e a classificao dos dados propriamente dita. As categorias utilizadas foram: problemas de aprendizagem (dificuldades de aprendizagem, dificuldades cognitivas, dificuldades na leitura, dificuldades na escrita, dificuldades na resoluo de clculos, dificuldades na alfabetizao, dificuldade de compreenso, dificuldade na expresso oral e escrita, lentido para aprender, falta de ateno e concentrao, esquecimento, problemas psicomotores); problemas de comportamento (indisciplina, agressividade, hiperatividade, agitao, apatia, cansao, isolamento/introverso/introspeco, mentira, roubo, choro, dormir durante a aula, absentesmo, no realizao das atividades propostas, desorganizao, destruio do material escolar, grito em sala de aula, enforcamento de animais); problemas emocionais (inadaptao, insegurana, nervosismo/ansiedade, tristeza/depresso, auto-estima baixa, imaturidade, dependncia, emotividade, labilidade emocional, inibio/ vergonha/timidez, chamar ateno, perfeccionismo, dificuldades afetivas, falta de interesse/desmotivao, problemas de relacionamento com os professores, problemas de relacionamento com os colegas); outros problemas relacionados a questes escolares (problema de fala, gagueira,
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imaturidade neurolgica, deficincia mental); e outras observaes. Tambm foram recolhidos dados em relao aos atendimentos mdicos j realizados ou solicitados pela escola. Levantou-se da incidncia (freqncias e porcentagens) de cada queixa escolar e demais informaes recolhidas na coleta de dados. Os resultados encontram-se mais detalhados nas Tabelas 02, 03, 04 e 05.
QUEIXA ESCOLAR Problemas de Aprendizagem Dificuldades de aprendizagem6 Dificuldades cognitivas Dificuldades na leitura Dificuldades na escrita Dificuldades na alfabetizao Dificuldade de compreenso Lentido para aprender Falta de ateno e concentrao Esquecimento Problemas psicomotores Problemas de Comportamento Indisciplina Agressividade Hiperatividade7 Agitao Apatia Cansao Isolamento, introverso, introspeco 05 Mentira Roubo Choro Dormir durante a aula Absentesmo No realizar as atividades propostas Desorganizao Destruir o material escolar Gritar na sala de aula Enforcar animais 01 02 05 03 01 01 01 01 03 01 01 02 01 01 01 01 03 02 01 01 03 05 06 03 08 01 14 02 02 45 05 09 04 07 01 06 02 20 14 01 02 03 03 01 01 03 01 01 01 01 22 06 05 01 02 02 01 03 01 02 01 05 01 01 02 01 05 02 01 01 12 02 04 01 02 01 01 05 01 01 04 07 01 05 01 05 02 Srie 2 58 12 3 4 5 30 06 01 01 04 02 01 6 12 02 01 7 02 8 26 08 03 01 Total4 N 24 02 09 14 07 04 21 04 09 34 03 05 %5 18 01 07 10 05 03 15 03 07 25 02 04 136 100

Dificuldades na resoluo de clculos 02

Dificuldade na expresso oral e escrita 03

01 119 100 01 18 25 07 12 05 02 13 02 02 09 01 04 13 03 01 01 01 15 21 6 10 4 2 11 2 2 7 1 3 11 2 1 1 1

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QUEIXA ESCOLAR Problemas Emocionais Inadaptao Insegurana Inibio/vergonha/timidez Nervosismo/ansiedade Tristeza/depresso Auto-estima baixa Imaturidade Dependncia Emotividade Labilidade emocional Chamar ateno Perfeccionismo Dificuldades afetivas Falta de interesse/desmotivao Relacionamento com os professores Relacionamento com os colegas

2 44 01 04 03 05 01 03 02 03 01 03 01

Srie 5 6 21 01 02 03 02 03 07

7 09 02 01 01

Total4 N %5 01 01 08 06 15 04 07 07 04 03 06 01 01 01 10 04 22

19 10 01 01 01 04 01 01 03 01 01 01 02 02

01 111 100 09 06 01 17 04 08 08 05 03

03

02

01 01 01

01

07 01 01 01

05 01 11

01 02 03 04 01 02 02 01

02 05 03 01 02

02

01 01 02

11 04 25

Outros relacionados a questes escolares 07

02 01 01

15 100 05 01 06 03 33 07 40 20

Problema de fala Gagueira Imaturidade neurolgica Deficincia mental

01 01 02 03

Tabela 02. Freqncia e porcentagem das queixas escolares que motivam o encaminhamentode crianas para atendimento psicolgico, conforme a srie escolar QUEIXA ESCOLAR (Motivo do Encaminhamento) Problemas de Aprendizagem Problemas de Comportamento Problemas Emocionais Outros Relacionados a Questes Escolares Total N 136 119 111 15 381 Tabela 03. Freqncia e porcentagem das queixas escolares % 36 31 29 04 100

A Tabela 03 revela que 36% das queixas apresentadas so relativas aos problemas de aprendizagem, 31% a problemas de comportamento, 29% a problemas emocionais e 15% a outros problemas relacionados a questes escolares. Podemos observar, por meio da alta incidncia das mesmas (381), o que Santos (citado por Graminha e Martins, 1994)
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j mostrava em seu estudo, que as queixas mltiplas so mais comuns nos encaminhamentos do que a queixa nica, ocorrendo na maioria dos casos, assim como na presente pesquisa. Podemos perceber tambm na Tabela 03 uma grande quantidade de queixas escolares (381) em relao amostra total do estudo (111 encaminhamentos), ou seja, o nmero de queixas aproximadamente trs vezes e meio maior que o de encaminhamentos. Conforme Pandolfi (1999), comum identificar nas escolas a percepo do psiclogo escolar como uma espcie de mgico capaz de resolver todos os problemas que as crianas possam apresentar, em uma tentativa de passar a responsabilidade da ao pedaggica a outra pessoa. Esta tentativa, segundo Martins (1996), acaba afastando a possibilidade de interveno do psiclogo junto a professores e direo, o que talvez pudesse reduzir o nmero de encaminhamentos aos servios. Analisando-se a grande quantidade de informaes contidas nos encaminhamentos, verificamos o que Curonici e McCulloch colocam sobre o professor ter dificuldade em fornecer informaes a respeito de seu aluno devido a uma abundncia de observaes de toda ordem o passado, o presente, a famlia, o psiquismo interno, a escola, as observaes dos colegas, tudo se mistura (...) em uma bela desordem (1999, p. 137). Ainda segundo as autoras, imerso nesse excesso de informaes, o professor passa a raciocinar em cima do motivo pelo qual determinado problema se coloca, ao invs de se perguntar como ele se perpetua. Desse modo, o professor perde a oportunidade de introduzir uma mudana no problema que se apresenta, mesmo tendo a possibilidade de obter informaes suficientes para isso dentro de seu campo profissional. Segundo Souza (1997), grande parte dos professores utiliza como alternativa o encaminhamento para atendimento psicolgico e mdico, o que leva a questionar as caractersticas de formao de professores e especialistas em educao. Esta, acrescida aos desafios enfrentados na prtica docente diria, parece estar enfatizando explicaes psicolgicas para os problemas escolares. Conforme a autora, o encaminhamento
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de uma criana para o psiclogo em funo de um problema de aprendizagem traz implcita uma relao de causa e efeito que ainda no est comprovada. Muitas vezes a escola rotula como doena ou incapacidade, culpabiliza e estigmatiza alguns alunos por um fracasso que no s seu. A manuteno do fracasso escolar pela escola ocorre pela incapacidade de entender as necessidades dos alunos para tentar sair do lugar de incapazes em que foram confinados (sem precisar recorrer a outros profissionais especialistas como mdicos, psiclogos). O xito escolar no revela sade mental, assim como o fracasso escolar no significa doena (Freller, 1997, p. 133). No levantamento realizado, o maior nmero de encaminhamentos para atendimento psicolgico (45) so de crianas que esto cursando a segunda srie do ensino fundamental (ver Tabela 01), estando ainda em processo de alfabetizao, segundo Souza (1997). A pesquisa foi realizada no ms de maio, incio do ano letivo, perodo em que os alunos ainda so ingressantes na escola, e o grande nmero de encaminhamentos parece indicar que os professores j acreditam que as crianas apresentam problemas de aprendizagem nesse momento. Em sua pesquisa, Souza (1997) constatou que a maioria dos encaminhamentos feitos aos profissionais de psicologia refere-se a problemas vividos pelas crianas no processo de aprendizagem escolar, tanto no incio do processo de alfabetizao, quanto na sua continuidade nas primeiras sries. Comparando-se a quantidade de encaminhamentos da segunda srie (45) com as demais sries escolares, pode-se observar uma diminuio na terceira (18) e quarta sries (8), havendo um aumento na quinta srie (21), e por fim uma diminuio nas ltimas sexta (13), stima (5) e oitava sries (1). Conforme Graminha (1994), h grande dificuldade de se decidir quando uma criana est realmente apresentando distrbio emocional e requerendo ajuda de um profissional, pois esta se encontra, por sua prpria natureza, em um estado de mudana e desenvolvimento contnuos. Assim, segundo a autora, um comportamento infantil pode ser considerado
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distrbio em uma determinada idade e estar dentro dos limites da normalidade em outra (grifo das autoras). Isso leva a pensar na necessidade de se conhecer, quando da solicitao de atendimento psicolgico, o que esperado das crianas em cada nvel etrio, e de compreender as fases de seu desenvolvimento quando da solicitao de atendimento psicolgico. As queixas mais freqentemente referiam-se a meninos (77) do que meninas (34, ver Tabela 01), o que corrobora os resultados de diversas pesquisas realizadas desde a dcada de 60, conforme refere Souza (1997). Nos encaminhamentos para atendimento psicolgico a predominncia para o sexo masculino, sendo que a maioria dos comportamentos em que os meninos superam as meninas faz parte dos chamados problemas de conduta, enquanto os comportamentos em que estas superam os meninos fazem parte dos chamados problemas de personalidade. Tendo vrios estudos demonstrado a prevalncia de encaminhamentos de crianas do sexo masculino, e considerando, segundo Graminha (1994), que existem diferenas entre os sexos na manifestao de problemas emocionais e comportamentais no decorrer do desenvolvimento, imprescindvel que se possa ter um conhecimento prvio dos comportamentos esperados conforme o gnero da criana, para que se possa compreender e avaliar os desvios de conduta da infncia. Voltando-nos mais especificamente s categorias estabelecidas para a classificao das queixas escolares, podemos verificar na Tabela 03 a grande incidncia de queixas escolares entre as trs primeiras categorias citadas: problemas de aprendizagem (136), problemas de comportamento (119) e problemas emocionais (111). Segundo Graminha, Martins e Miura (1996), quando as crianas apresentam dificuldades escolares, elas comumente so tidas como apresentando paralelamente outros problemas de ordem emocional e comportamental, o que podemos verificar na presente pesquisa. Marturano e Parreira (1996) compreendem que existe uma relao entre baixo rendimento escolar e problemas emocionais/comportamentais,
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pois estes tanto podem ser decorrentes das dificuldades escolares, como serem precedidos pelas mesmas, causando-as. Uma criana com baixo rendimento escolar pode apresentar dificuldades quanto a suas habilidades sociais, que associadas a falhas educacionais e condies familiares, podem agravar-se. Em relao aos achados da Tabela 03, Nutti (2003) tambm comenta que os problemas de aprendizagem no esto centrados apenas no aluno, mas relacionam-se a problemas de ordem psicopedaggica e/ou scio-culturais. Referindo as idias de Pain, Nutti (2003) comenta que a dificuldade de aprendizagem como um sintoma, que pode ser determinado por fatores orgnicos; fatores especficos da criana, que no so passveis de constatao orgnica, mas que se manifestam na rea da linguagem, organizao espacial e temporal, entre outros; fatores psicolgicos e fatores ambientais, estando aqui includa a escola. Fernndez (1991) compreende que as dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas tanto a causas internas estrutura familiar e individual, como a causas externas mesma, devendo-se considerar aqui o docente e a prpria instituio escolar. A partir dos resultados detalhados na Tabela 02, percebe-se que em nenhum momento houve uma indicao ou reconhecimento de problemas da instituio e/ou dos docentes que poderiam estar causando ou contribuindo para o agravamento das dificuldades dos alunos. De acordo com os resultados expressos na Tabela 02, as queixas de falta de ateno e concentrao (34), muito freqentemente citadas na categoria problemas de aprendizagem, podem estar associadas ao rtulo de hiperatividade, presente na categoria problemas de comportamento , diagnstico atualmente bastante utilizado pelos professores (cabe lembrar que na presente pesquisa apenas um caso foi diagnosticado pelo mdico neurologista como de TDAH). Sendo o tratamento de TDAH de abordagem mltipla (Fichtner, 1997), englobando intervenes psicossociais e psicofarmacolgicas, podemos tambm pensar que tais queixas de falta de ateno e concentrao e hiperatividade estejam motivando tambm os encaminhamentos ou atendimentos neurolgicos.
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Como podemos ver na Tabela 06, 28% das crianas encaminhadas para atendimento psicolgico j receberam algum atendimento neurolgico ou foram encaminhadas para tal. Ainda na categoria problemas de aprendizagem, cabe ressaltar que em 21 encaminhamentos encontrou-se como queixa dificuldades de compreenso, o que, para Boruchovicht (2001), podem estar ligadas dificuldade de aquisio e reteno da informao por parte do aluno, sendo assim necessrio o desenvolvimento de estratgias de aprendizagem antes, durante e aps seu desenvolvimento (aprendizagem). Tambm podemos entender, como hiptese, que essa dificuldade de compreenso possa ser dos prprios professores em relao ao aluno e sua realidade, pois na pesquisa notamos a alta incidncia de queixas escolares nos encaminhamentos, muitas vezes desnecessrios, ou at mesmo observaes que no seriam motivos de indicao para atendimento psicolgico, parecendo no ter a escola muita clareza da funo de tais instrumentos. Na categoria outros problemas relacionados a questes escolares (Tabela 02) esto includos dados de imaturidade neurolgica (06) e deficincia mental (03). Na Tabela 05, em outras observaes , aparecem complicaes na gestao e/ou parto (11), doenas na infncia (07) e Sndrome de West (1). Podemos perceber, por meio desses dados fornecidos pela escola, que muitas vezes esta relaciona as dificuldades de aprendizagem aos problemas citados, como se a organicidade por si s determinasse e explicasse o problema de aprendizagem. O organismo alterado prov o terreno no qual se torna mais fcil alojar-se o problema de aprendizagem, mas no determinante (Fernndez, 1991, p. 38). No podemos negar a relao desses aspectos, mas tambm no podemos admitir tais questes como explicao suficiente ou como causa determinante. Assim, a autora conclui que se tenta encontrar a relao particular do sujeito com o conhecimento e o significado do aprender. Na categoria problemas emocionais, sua alta incidncia (111) nos encaminhamentos leva a pensar no papel que a emoo tem na constituio da inteligncia, que segundo Piaget (1997), uma condio
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desta, mas no suficiente. Dentro dessa perspectiva, o autor coloca que o afeto (emoo/sentimento) explica a acelerao ou o retardamento da formao das estruturas cognitivas, acelerao no caso de interesse e necessidade, retardamento quando a situao afetiva torna-se obstculo para o desenvolvimento intelectual, mas no a sua causa. Portanto, h uma correspondncia entre afeto e cognio, e no uma sucesso. Podemos observar na categoria acima (Tabela 02), que a maior quantidade de queixas refere-se a problemas de relacionamento com os colegas (22%). Smith, Cowie e Blades (1998) entendem que problemas de relacionamento entre colegas em idade escolar esto geralmente ligados agressividade ou timidez dessas crianas, o que verificamos na pesquisa. Na categoria problemas de comportamento, o maior ndice de queixa foi a agressividade (21%), e na categoria problemas emocionais, nervosismo/ansiedade foram citados em 15% dos casos, o que pode nos fazer pensar que essas emoes, muitas vezes, esto sendo expressas por meio de problemas de relacionamento entre colegas. Como citado acima (Tabela 02), na categoria problemas de comportamento, a maior incidncia de agressividade (21%). Segundo Souza (1997), essa uma das queixas mais freqentes dos professores de escola pblica aos psiclogos escolares. Trindade (2001) entende que a agressividade um problema (grifo das autoras) que s pode ser compreendido em uma perspectiva transdisciplinar e de mltipla causalidade, no sendo relacionado somente ao orgnico ou social. Diz o autor que devemos nos perguntar o que est por trs da agressividade expressa, o que a criana est buscando com essa conduta. Ao mesmo tempo, necessrio lembrar que a agressividade tambm faz parte da condio humana, e que certos atos agressivos so at necessrios e justificados. Para Marcelli (1998), cada pessoa compreende a priori e intuitivamente o que quer dizer agressividade, mas necessrio que se distinga primeiramente a agressividade como estado ou potencialidade ou conduta agressiva observvel, pois considerar uma criana agressiva depende daquele que a observa. Assim, deve-se ter claro o que a
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escola considera agressividade, sendo esse termo to amplo. Nem sempre os encaminhamentos continham algum tipo de esclarecimento nesse sentido. Tambm na categoria problemas de comportamento, a incidncia da indisciplina (15%) leva a pensar no significado que atribudo mesma, pois conforme Souza (1997), a escola no somente um espao para o racional e para a produo intelectual, onde no pode haver a brincadeira, sendo esta considerada no contexto escolar, muitas vezes, como baguna (p. 103). No se trata tambm de brincar o tempo todo, mas de proporcionar, por meio da integrao entre o ldico e o contedo, uma aprendizagem significativa. Na Tabela 04 constam dados dos encaminhamentos referentes a solicitaes de avaliao neurolgica e atendimentos j realizados por mdicos neurologistas.
Srie 2 Encaminhados para neurologista Atendidos por neurologista Total 3 14 17 3 4 5 02 01 03 6 02 02 7 8 02 05 02 07 02 N 07 24 31 %8 06 22 28

Tabela 04. Atendimentos neurolgicos

Pode-se verificar, por meio dos encaminhamentos ou atendimentos neurolgicos das crianas (28% sobre o total dos encaminhamentos realizados), a presena da medicalizao do fracasso escolar, em consonncia com a prtica escolar de encaminhar para servios mdicos as crianas que no correspondem s expectativas da escola (Patto, 2000). Essa medicalizao do fracasso escolar surgiu no incio do sculo com a abordagem psiconeurolgica do desenvolvimento humano, a qual enfatizava a importncia das causas fsicas no fracasso escolar, sendo necessrios exames complementares, de carter mdico-orgnico e neuropsicolgico, no sentido de apurar um defeito orgnico, uma disfuno glandular, um transtorno neuropsquico qualitativo etc, que por fora influiriam na apreciao do nvel intelectual da criana com dificuldades escolares (Patto, 2000).
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QUEIXA ESCOLAR Outras Observaes9 Complicaes na gestao, parto Doenas na infncia Problemas familiares Relacionamento familiar Agressividade dos pais ou responsveis Uso de drogas por familiares Alcoolismo na famlia Abuso sexual Separao dos pais Morte na famlia Queixas somticas Sndrome de West10 Dores de cabea Enurese Tiques Uso de lcool e cigarro ameaado Falta de cuidados pessoais Rigidez corporal

2 54 04 02 45 26 03 02 02 09 03

3 04

Srie 5 6 21 01 15 06 02 01 01 01 04 03 01 18 02 01 13 07 02

7 03

Total4 N %5 11 07 09 05 76 40 05 03 04 02 17 05 01 01 02 01 01 01 01 01 01

21 07 03 01 12 06 06 02 01 01 01 01 03 01 02 02

02 126 100

03 02

02 01

96 50 07 04 05 02

01

01

22 06 02 01

01 01 01 01 01 01 01 01 02

03 01 01 01 01 01 01

Tabela 05. Outras observaes descritas pelas escolas nos encaminhamentos

Na Tabela 05, em outras observaes , percebe-se que h uma grande incidncia de problemas familiares (referidos em 96 dos 111 encaminhamentos analisados), que por vezes a escola considera como causadores das dificuldades dos alunos ou de seus comportamentos, motivando assim seu encaminhamento. Conforme Freller (1997), diante da queixa dos professores em relao a seus alunos, os psiclogos devem procurar, juntamente com eles, entender em cada criana os sentidos expressos por seu comportamento ou por sua dificuldade de aprender, escutando esses comportamentos como um sintoma, no apenas produto de mecanismos intrapsquicos e de relaes familiares, mas principalmente das prticas escolares. Nesses casos, fundamental articular a histria familiar e pessoal da criana com sua histria escolar. Patto (1997) tambm comenta como algo bastante comum nas escolas pblicas o fato de se situarem as causas das dificuldades escolares nos alunos e em suas famlias, sendo o ambiente familiar o que impede
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ou dificulta o desenvolvimento de habilidades e capacidades necessrias a um bom desempenho escolar. Este muitas vezes considerado como desestruturado, pobre de estmulos, de contatos afetivos, de interesse dos adultos pelo destino das crianas, as quais necessitariam de atendimento psicolgico em virtude de sua condio familiar e social. Tais caracterizaes do ambiente familiar foram encontradas nos encaminhamentos analisados. Conforme Graminha, Martins e Miura (1996), a literatura clssica sobre psicopatologia infantil faz referncia a diversos fatores que podem ter um significado etiolgico, direto ou indireto, para os problemas psicolgicos ou psiquitricos infantis, como: complicaes pr e perinatais, alcoolismo dos pais, punio fsica da criana, condio de criana adotada, psicopatologia paterna, temperamento difcil, conflitos familiares, separao dos pais, entre outros. Muitos desses fatores foram mencionados pelos professores nos encaminhamentos analisados no presente estudo. Embora as evidncias sugiram que estes so fatores que implicam no desenvolvimento da criana, para consider-los como determinantes de risco importante uma avaliao dos mltiplos fatores presentes na vida da criana, incluindo-se os encontrados nela prpria, na famlia, na comunidade e em outros segmentos do ambiente, como a escola, pois o processo de desenvolvimento resulta da interao entre os mesmos. Segundo as autoras, o risco implica na possibilidade, mas no na certeza de que a exposio a um agente tenha um efeito adverso (p. 155). Dessa forma, necessrio que o psiclogo possa criar, juntamente com a escola, um espao para a reflexo, analisando com os professores suas prticas pedaggicas que produzem ou mantm o fracasso escolar (Souza e Machado, 1997, p.42), pois tanto a criana como a famlia, e tambm a escola, podem ser fontes potenciais de recurso para a sade mental infantil (Graminha, Martins e Miura, 1996). Outro fato que merece destaque a quantidade de explicaes fornecidas pelos professores em relao s queixas escolares, ou visto de outro modo, a quantidade de informaes que os professores dispem sobre seus alunos, as quais por vezes vo alm daquelas necessrias para a realizao de um trabalho pedaggico adequado.
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Curonici e Mcculloch (1999) ressaltam que alguns dos maiores problemas nas escolas referem-se atuao dos professores como terapeutas, formulando hipteses e julgamentos sobre as dificuldades dos alunos, atuando fora de seu campo profissional, criando confuses entre funes/papis/finalidades, e assim perdendo de vista sua tarefa pedaggica.
Consideraes finais Por meio dos encaminhamentos realizados pelas escolas aos servios de psicologia podemos verificar que h um grande nmero de queixas, sendo estas em maior nmero referentes aos problemas de aprendizagem, mas havendo tambm grande incidncia de problemas de comportamento e emocionais. Estes resultados levam a pensar na hiptese de que para as escolas da cidade de Caxias do Sul no est ainda bem claro como e quando devem ser realizados os encaminhamentos, tendo em vista a grande quantidade de informaes e observaes sobre os alunos. Tais informaes parecem ter sido descritas sem uma compreenso prvia, at mesmo para comprovar a necessidade de sua presena no encaminhamento, ou a necessidade de um atendimento psicolgico para o aluno. Trata-se, ento, de ajudar o professor a transformar a queixa em uma demanda entendida.

O que se pretende nesta pesquisa no culpabilizar os professores pelos problemas apresentados pelas crianas, e sim esclarecer que eles devem ser entendidos dentro de uma perspectiva que englobe o prprio sujeito, sua famlia, meio social e ambiente escolar, incluindo-se os professores e a instituio. Conforme Salvador (1999), o desenvolvimento do indivduo se d na interao entre a bagagem biolgica-hereditria e a bagagem cultural prpria do grupo que acolhe o ser humano, mediado em primeira instncia por seus responsveis mais prximos, e em uma dimenso mais ampla pelas instituies, valores e organizao social da qual esse grupo faz parte. Nesse sentido, percebe-se a necessidade de auxiliar os professores, orient-los para que possam realizar os encaminhamentos de uma maneira que facilite a comunicao entre os profissionais, agilizando o atendimento psicolgico.
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Ao considerarmos que as causas das dificuldades apresentadas pelos escolares podem ser tanto internas como externas ao indivduo, necessrio que possamos ter um melhor esclarecimento dos encaminhamentos, a fim de poder discutir e refletir a que esto relacionadas essas causas, para assim, posteriormente, encaminharmos o aluno ao profissional responsvel. Isto no significa que no existam causas orgnicas, emocionais ou decorrentes de situaes familiares, mas que tambm devemos refletir sobre a questo pedaggica, sobre o relacionamento que o professor estabelece com seu aluno, o que muitas vezes propicia ou agrava o problema apresentado. Considerando-se que um observador no observa tudo, pois a observao vem de uma escolha, e a partir dela se formulam as hipteses, o trabalho do psiclogo deve ser o de ampliar esse campo de observao, fazendo com que o professor possa pensar em outras hipteses, pois quando ele considera que o problema est no aluno, torna-se incapaz e impotente para buscar solues no seu prprio terreno. Nessa perspectiva, no devemos esquecer que muitas vezes o professor, como refere Fernndez (1991), vtima de um sistema que o usa como algoz. Por isso importante que ele tambm possa ser escutado, que se oferea um espao onde ele possa refletir sobre seu trabalho e sobre si mesmo, o que facilitaria o desenvolvimento de sua tarefa. O trabalho do psiclogo deve ser feito juntamente com o professor, para que ele se sinta capaz de contribuir, de ajudar seu aluno, descobrindo que ele mesmo tem competncia para agir. H muito ainda a refletir e acrescentar a respeito da rea da Psicologia Escolar, que a cada ano se torna uma rea mais evidenciada dentro da Psicologia devido importncia e contribuio que tem a dar aos profissionais envolvidos com a educao. Assim, este trabalho no se encerra por si mesmo, pois teve como um de seus objetivos proporcionar um espao para a reflexo das prticas profissionais por meio de um novo olhar sobre o prprio contexto no qual estamos inseridos.

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Notas
1. Trabalho de Concluso de Curso realizado pela primeira autora, sob a orientao da segunda, apresentado em julho de 2003 na Universidade de Caxias do Sul/RS. 2. O Programa VinculAO, iniciado em abril de 1999, uma proposta da atual administrao da Prefeitura de Caxias do Sul, que oferece servios comunidade escolar (pais, professores, alunos e escola) da rede municipal nas seguintes reas: psicologia, fonoaudiologia, servio social, psicomotricidade, atividades artsticas e atividades corporais. A primeira autora realizou seu estgio curricular de Psicologia Escolar neste servio. 3. No artigo publicado por Cabral e Sawaya (2001), a classificao dos motivos dos encaminhamentos das crianas aos servios de Psicologia do municpio foram provenientes da anlise temtica das descries feitas pelas psiclogas entrevistadas, verificando-se as maiores incidncias das respostas por meio de um levantamento. 4. No presente estudo foi necessria a incluso de outras categorias temticas para a classificao da queixas escolares, inclusive com maior detalhadamento, o que levou adaptao do modelo utilizado por Cabral e Sawaya (2001). Isso talvez tenha sido necessrio em funo das diferenas quanto procedncia dos encaminhamentos ou das diferenas culturais regionais, uma vez que os estudos foram realizados em estados diferentes. 5. O total de queixas encontradas no corresponde ao nmero de protocolos analisados, tendo em vista que em um protocolo havia referncia de vrias queixas escolares. 6. Optou-se pelo clculo das porcentagens em funo do nmero total de queixas de cada categoria. 7. Colocou-se essa nomenclatura conforme a descrio da escola, pois nesses casos no havia especificao da dificuldade de aprendizagem a que se referia. 8. Apenas um caso foi diagnosticado por mdico neurologista; as demais referncias so diagnsticos colocados pela escola. 9. A porcentagem foi calculada sobre o total de encaminhamentos consultados (111). 10.Este item foi considerado como Outras Observaes pois no estava claro se os dados descritos referiam-se ao motivo do encaminhamento ou se eram observaes que a escola considerava como importantes para o psiclogo no seu atendimento ao aluno. 11.A escola descreve como informao da me do aluno.

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recebido em 01/12/03 verso revisada recebida em 11/08/04 aprovado em 21/09/04

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