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Mauricio Ivn Lpez Quiroz EVALUACIN AUTNTICA DE LOS APRENDIZAJES EN HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES: CONTEXTO, PROBLEMTICAS Y ALCANCES METODOLGICOS Horizontes Educacionales, vol. 16, nm. 2, julio-diciembre, 2011, pp. 73-92, Universidad del Bo Bo Chile
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Horizontes Educacionales, ISSN (Versin impresa): 0717-2141 rhorizontes@ubiobio.cl Universidad del Bo Bo Chile

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EVALUACIN AUTNTICA DE LOS APRENDIZAJES EN HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES: CONTEXTO, PROBLEMTICAS Y ALCANCES METODOLGICOS
Authentic assessment of History and Social Science learning: context, critical issues and methodological consequences

Mauricio Ivn Lpez Quiroz

Departamento de Currculum y Evaluacin, Facultad de Educacin, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Alonso de Ribera 2850, Concepcin, Chile. malopez@ucsc.cl

Resumen En este artculo convergen tres elementos de anlisis esenciales para la accin evaluativa de los aprendizajes en el rea especca de la enseanza de la Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Primero, un resumen panormico de las profundas transformaciones que en las ltimas dcadas ha experimentado el campo singular de la evaluacin educacional. Luego, las propuestas ministeriales de construccin curricular para el Sector y sus nfasis puntuales para la enseanza bsica y secundaria; y por ltimo, se integra el desarrollo explicativo de algunos trabajos metodolgicos esenciales que el profesor especialista debera hoy considerar para el logro efectivo de competencias y saberes que privilegien la problematizacin de los fenmenos, a n de desplegar habilidades insertas en el desarrollo del pensamiento crtico, analtico y complejo de la realidad socio histrica local, nacional y global. PALABRAS CLAVE: evaluacin autntica, Historia y Geografa, Ciencias Sociales, competencias, desarrollo del pensamiento complejo. Abstract The article analyses three essential elements for authentic assessment of the learning process in History, Geography and Social Science. Firstly, there is a summary of the dramatic transformations undergone by evaluation and assessment eld in the last decades. Then, the Chilean ministerial curriculum proposals for the subject and its specic emphasis on elementary and secondary school are presented. Finally, there follows an explanatory development of some essential methodological work that subject teachers should consider nowadays to achieve competences and abilities focused on problem raising so that they may facilitate critical complex and analytical thinking of social, historical as well as local, national global history settings. KEYWORDS: authentic assessment, History, Geography, Social Science, competences, development of complex thought. Recibido: 22/10/11 Aceptado: 21/12/11

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Introduccin La evaluacin de los aprendizajes en el rea de Historia, Geografa y Ciencias Sociales es una realidad compleja que requiere de una nueva mirada investigativa y ms atencin, considerando que es un punto sensible y decisivo en el proceso de enseanza aprendizaje, especialmente cuando se denen aqu los nfasis disciplinarios que se abordarn, los principios metodolgicos que construyen las prcticas pedaggicas y, en especco, la toma de decisiones respecto de qu competencias, habilidades y capacidades son las ms relevantes a desarrollar en los alumnos (DarlingHammond y Brandsford, 2002; Daz Barriga, 2005). En los ltimos aos, la evaluacin autntica de los aprendizajes se ha convertido en un tema recurrente, especialmente cuando se le analiza en contraposicin a la llamada evaluacin tradicional (Bravo y Fernndez, 2001). Esta dualidad, no exenta de conicto y confusin, es consecuencia de un intenso proceso de transformacin en el campo especco de la evaluacin, comprendida hoy en el mbito pedaggico como una herramienta poderosa al servicio de los aprendizajes, y no nicamente como un instrumento para el logro de promociones y certicaciones institucionales (House, 1996; Stake, 2006; De Miguel, 2009). Interrogantes como: Se evala slo lo que se ensea? Se acaba enseando slo lo que se evala? Evaluamos realmente para mejorar los aprendizajes? Cmo se evalan las competencias? Cmo se evalan las competencias ciudadanas desde la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales? resultan frecuentes en las prcticas docentes en todos los niveles de enseanza, ya sea elemental, secundario y superior. Para aportar en la resolucin de dichas interrogantes, este artculo plantea la necesidad primaria de situar

en contexto las transformaciones de la evaluacin como disciplina al servicio de la pedagoga, explicando sucintamente sus principales transformaciones conceptuales y metodolgicas. En un segundo momento, se articula la propuesta curricular ministerial para el Sector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales desde una perspectiva crtica en su principal inters formativo: la construccin ciudadana, un elemento central que, en la sociedad contempornea, debera construirse siguiendo lineamientos de desarrollo del pensamiento crtico, situado en acciones de aula cuyos niveles traspasen el nivel supercial mnimo de competencias y habilidades reexivas, dando paso a niveles elaborativos y profundos del conocimiento adquirido. Finalmente, en los alcances metodolgicos, se construye una propuesta de siete trabajos esenciales para desarrollar en aula, propuestos por Moradiellos (2008) y Carretero y Castorina (2010) que se ensamblan y conectan con una denicin reexiva del profesor respecto de cules son los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin autntica que desarrollar, insertando al nal algunos ejemplos e instrumentos concretos para guiar dicho trabajo. 1. La evaluacin como campo disciplinar y sus principales transformaciones: un escenario favorable para la construccin de pensamiento complejo en Historia, Geografa y Ciencias Sociales. La evaluacin como disciplina cientca, puesta al servicio de la pedagoga para el logro de los aprendizajes, y puntualmente, como herramienta valiosa en el mbito de la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales, ha experimentado en las ltimas dos dcadas notables transformaciones en los mbitos terico y metodolgico. En lneas esenciales se pueden sintetizar dichos

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cambios en dinmicas de trnsito progresivo desde: una racionalidad cuanticadora respecto del logro o cumplimiento de los objetivos previamente trazados por el profesor (inscritos en una lgica de rendimiento terminal que permita dar cuenta de un aprendizaje visto como un producto pregurado de antemano) hacia una racionalidad procesual contextual, que busca identicar -en el transcurso del trabajo pedaggico- las singularidades propias del desarrollo de cada sujeto, intentando en dichas acciones evaluativas develar la integralidad del proceso de enseanza aprendizaje. Ello, considerando el contexto de dicho proceso como una variable vital para desarrollar una accin evaluativa autntica, para el logro de aprendizajes signicativos (Condemarn y Medina, 2000; Ahumada, 2001; Gonzlez, 2001; Darling-Hammond, 2002; Mateo, 2006; Stake, 2006). Existe amplio consenso entre los especialistas en sealar que el campo disciplinar de la evaluacin, al servicio de la accin pedaggica, no constituye una realidad monoltica e inalterable. Hoy se considera a la evaluacin educacional como una disciplina en constante renovacin y cambio, cuya diversicacin terica y

prctica se maniesta en mltiples modelos de accin y desarrollo tanto en mbitos pedaggicos como fuera de ste, los que abarcan lneas terico metodolgicas de distinta inspiracin y sustentabilidad terica y emprica (Weiss, 1990; Santos Guerra, 1995, 1998; Castillo, 2002). Esta dinmica comprende una ampliacin signicativa del corpus terico disciplinar gracias a un creciente inters por desarrollar investigaciones que tributan para conformar un diverso y extenso panorama de aportes iniciando el siglo XXI. Esta realidad supera la mirada tradicional respecto de la evaluacin remitida exclusivamente a constituir una herramienta tcnica que d cuenta del cumplimiento de objetivos de un programa especco: en la actualidad, est llamada a convertirse en una disciplina que aporte signicativamente al proceso de aprendizaje, recogiendo informacin representativa, vlida y conable, aportando en la construccin y aplicacin de criterios de accin para luego, juzgar el valor de dicha informacin con el propsito de tomar decisiones acerca de una realidad (global o especca) acerca de un procedimiento o producto nal (Ahumada, 2001; Mateo, 2006) tal como se seala a continuacin en la Tabla 1.

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Tabla 1: Evolucin del concepto Evaluacin educativa

Evaluacin como JUICIO Determinacin de un juicio de valor sobre la calidad de un objeto o proceso educativo Asignacin de numerales que permiten expresar en trminos cuantitativos el grado en que un alumno posee determinadas caractersticas

Evaluacin como MEDICION

Evaluacin como LOGRO DE OBJETIVOS

Determinacin del grado de logro de un objetivo propuesto con antelacin Proceso para determinar la vala y/o mrito de un sistema, programa, producto o procedimiento educativo, que incluye la obtencin de informacin y la denicin de criterios para juzgar su valor y tomar una decisin

Evaluacin como TOMA DE DECISIONES

Tomado de AHUMADA, Pedro (2001) La Evaluacin en una concepcin de Aprendizaje signicativo Adems, la conceptualizacin y comprensin de lo que se ha llamado evaluacin educativa ha experimentado evidentes y profundas transformaciones en las ltimas dos dcadas (Santos Guerra, 1995; Stake, 2006; Prez Juste, 2007; De Miguel, 2009) siendo una de las principales aquella que sita este campo disciplinar como una herramienta vital al servicio de propsitos educativos superiores e integrales, ya no como eventos aislados o exclusivos dentro de la lgica
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de la calicacin para otorgar, slo al nal del proceso, una certicacin institucional vlida que otorgue reconocimiento pblico de los aprendizajes logrados por los estudiantes1 (House, 1996; De Mateo, 2006). Podemos apreciar de manera sinttica en la Tabla 2 los siete mbitos especcos en los cuales han operado las principales transformaciones en el campo de la evaluacin de los aprendizajes:

Siendo una de las funciones externas prioritarias de la escuela la de entregar dicha certicacin institucional para acreditar el dominio de determinados conocimientos, habilidades o destrezas. Sin embargo, durante todo el siglo XX, la evaluacin de los aprendizajes fue monopolizada casi exclusivamente al servicio de dicha funcin externa, en una racionalidad inserta en el cumplimiento de las metas u objetivos nales de titulacin para la validacin de los sujetos. Desde esta mirada, se instrumentaliz la evaluacin para el cumplimiento de propsitos/funciones externas, relegando a un segundo plano la funcin procesual interna de la evaluacin al servicio de los aprendizajes de los propios alumnos. Ver ms en detalle este anlisis en: BRAVO y FERNNDEZ (2000) La evaluacin convencional frente a los nuevos modelos de evaluacin autntica En: Revista Psicothema, Supl. 2, Vol. 12. Horizontes Educacionales, Vol. 16, N 1: 73-92, 2011

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Tabla 2: Principales transformaciones en el mbito de la evaluacin de los aprendizajes

rea especca de la transformacin 1. El trnsito hacia una cultura ms amplia de la evaluacin Elementos esenciales Se establece una nueva construccin que transita desde: una cultura selectiva, autoritaria y segmentada, hacia una cultura comprensiva, global y meritocrtica. Ello se expresa en la construccin de objetivos educativos y metas de aprendizaje dentro del proceso, ya no slo como rendicin de cuentas o como un producto nal para la certicacin. Comprenden el impacto de la enseanza en el desarrollo personal y social de los sujetos, el aprendizaje individual y grupal, el carcter comunicativo de la accin pedaggica y las relaciones o vnculos ms democrticos y menos autoritarios entre los participantes del hecho educativo. La irrupcin insoslayable de las nuevas tecnologas de la informtica y las comunicaciones, vivenciadas primero en el mbito social y cotidiano, y luego en el mbito educativo con ms especicidad. Cada vez con mayor nfasis se plantea la importancia de las concepciones de profesores, alumnos, directivos y apoderados respecto de un tema neurlgico y sensible como la evaluacin, y la regulacin de su actividad. Se intenta gradualmente sensibilizar a los involucrados en el proceso educativo, respecto de la toma de conciencia sobre este aspecto, para lograr transformaciones hacia la construccin de una cultura evaluativa (Prez Juste, 2006). Se implanta progresivamente en los centros educacionales primarios, secundarios y terciarios la idea relativa a la validez de los anlisis globales sobre la calidad de los aprendizajes, y la utilidad primordial que la evaluacin puede asumir en este campo como herramienta que conjuga mtodos de investigacin tanto cualitativos como cuantitativos. Ms all de la accin evaluativa de carcter restringida, aplicada como herramienta tcnica, o como sistema de vigilancia, de poder y control (House, 1996), hoy se espera que permita una aproximacin ms certera al objeto real de la evaluacin, as como la consolidacin de sus aportes en la toma de decisiones pedaggicas e institucionales por parte de los actores involucrados en los procesos pedaggicos de formacin. Los estudios inter/transdisciplinarios de la evaluacin de los aprendizajes amplan el desarrollo del campo terico prctico que construye la investigacin evaluativa, como campo cientco de la evaluacin educativa dentro de las propias Ciencias de la Educacin.

2. Las actuales tendencias pedaggicas y didcticas

3. Avance de las nuevas tecnologas 4. La concepcin de la accin evaluativa para la comprensin y el cambio

5. Nuevas valoraciones del aprendizaje y el objeto de la evaluacin

6. Los avances de la evaluacin como toma de decisiones

7. El carcter multi/ transdisciplinario de la evaluacin de los aprendizajes

Adaptado de GONZLEZ, M. (2001) La evaluacin del aprendizaje: tendencias y reexin crtica.

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As, la evaluacin como campo disciplinar construye hoy una mirada nueva en relacin a la pedagoga y el logro de aprendizajes, otorgando novedosos espacios de construccin de conocimiento y desarrollo del pensamiento complejo (Condemarn, 2000; Castillo, 2002, Stake, 2006). Y es en este contexto de transformacin y cambio disciplinario en donde la Historia, Geografa y las Ciencias Sociales como sector de aprendizaje se convierte en un espacio ptimo para el desarrollo de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales que potencien el desarrollo del pensamiento crtico, la construccin de opiniones fundamentadas en el marco de una slida argumentacin histrico social, privilegiando el despliegue del pensamiento profundo en los alumnos,

desde lo concreto de las situaciones contextuales vivenciadas, hacia el manejo abstracto de la construccin del tiempo y espacio histrico, cultural y situacional. (Alegra, Muoz y Wilhelm, 2004; Pags, 2009). En coherencia con estos mbitos de transformacin en el seno de la evaluacin como disciplina puesta al servicio de los aprendizajes, la Figura 1 esquematiza y complementa la idea del desplazamiento o trnsito de las cuatro grandes tendencias histricas de la evaluacin como disciplina cientca, y sus vnculos con la evaluacin de los aprendizajes en el campo de la Pedagoga, considerando a sus guras ms representativas.

Figura 1: Tendencias histricas sobre el objeto de la Evaluacin de los aprendizajes (Adaptado de Gonzlez, 2001)
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2. Propuestas ministeriales para el Subsector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales y problemticas actuales para el logro de evaluaciones autnticas. En nuestro pas, el Ministerio de Educacin establece los lineamientos curriculares esenciales para todos los sectores de aprendizaje, los contenidos mnimos obligatorios que los estudiantes deben lograr al concluir un determinado itinerario formativo, y los objetivos fundamentales (tanto en el mbito de los contenidos como transversales) que deberan cumplirse, segn una adecuada planicacin de aula (Ver: www.mineduc.cl). Al revisar la propuesta ministerial para el Sector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales, se constata que los nfasis de la formacin se centran en tres grandes dominios, explicitados por los Mapas de Progreso del Aprendizaje, que -en teoraarticulan la evolucin y seguimiento de los avances de aprendizajes en los estudiantes para la enseanza bsica y secundaria: 1) Sociedad en perspectiva histrica 2) Espacio Geogrco, y 3) Democracia y Desarrollo Estos tres dominios cognoscitivos globales apuntan a un objetivo comn y central: la formacin ciudadana de los estudiantes, en un marco comprensivo de continuo

dilogo entre la comprensin profunda del pasado histrico y las vivencias sociales actuales experimentadas por ellos.2 Se arma, adems, que las habilidades de pensamiento a desarrollar en el subsector enfatizan: el desarrollo de la capacidad de reexin crtica de los sujetos y el pensamiento integrado de las diferentes disciplinas, la interaccin social y cvica, la formacin tica, la identicacin y anlisis de problemas de la realidad histrica, geogrca y social, la investigacin de problemticas socio histricas, entre otras. Explicita adems que el docente: debe orientar la enseanza hacia la comprensin de los fenmenos y procesos estudiados, por sobre la memorizacin de informacin puntual que se haya utilizado para ilustrarlos 3 Ms all de las propuestas ministeriales para el Sector, que indicaran un horizonte de posibilidades a desarrollar (Carretero, 2010; Moradiellos, 2008; Pags, 2009) es necesario, primeramente, situarse en el siguiente dilema pedaggico, que invita al abordaje reexivo del docente como especialista en el rea de la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales: Desde qu racionalidad se construye hoy la prctica docente? Es decir, Cules son los fundamentos epistemolgicos desde los cuales se construye el conocimiento y la enseanza de la Historia, Geografa y las Ciencias Sociales como disciplinas

La formacin ciudadana es un viejo anhelo del Estado chileno, al constatar en fuentes histricas clave como el documento de Ignacio Domeyko, segundo Rector de la Universidad de Chile, titulado: Memoria sobre el modo ms conveniente de reformar la Instruccin Pblica en Chile de 1842 que la instruccin elemental: es la que necesita cada sujeto para convertirse en ciudadano. Aqu se han de comprender las luces que el hombre ha de adquirir para que sea digno de tomar parte en la vida y actividad de la Repblica: las luces que son indispensables para formar su carcter de ciudadano, cualquiera que sea su destino, su profesin o modo de vivir. Ver en detalle en: RUIZ SCHNEIDER, Carlos (2010): De la Repblica al mercado: ideas educacionales y poltica en Chile, LOM. 3 (MINEDUC, Fundamentos del ajuste curricular en el Sector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales. En www.curriculum-mineduc.cl Consultado en julio 03 de 2012)
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eminentemente problematizadoras de los fenmenos que estudia? Para luego, denir en el terreno de lo especco, aquellos criterios, contenidos, actividades, procedimientos e instrumentos de evaluacin, que apunten en sintona y coherencia con los lineamientos curriculares actuales propuestos por el Ministerio de Educacin. Relacionando este dilema con las prcticas evaluativas de los profesores, es pertinente el aporte declarativo en la Introduccin al XXII Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales, cuando se sostiene que: La evaluacin es la piedra angular en la que se basa, en buena parte, todo cambio o innovacin educativa, cualquier modelo didctico o planteamiento metodolgico Determinadas evaluaciones sobre qu saben o qu no saben de Historia, Geografa los

nios o jvenes, provocan propuestas de transformacin ms o menos radicales de los contenidos de Historia, Geografa o Ciencias Sociales, y en menos ocasiones, propuestas de cambio en las prcticas de enseanza. Pocas veces se ha reexionado con profundidad sobre el por qu de los resultados de la enseanza de la Historia o las Ciencias Sociales. O mejor, sobre cmo mejorar estos resultados. 4 Una vez resuelto este abordaje problematizador de los docentes, resulta pertinente trabajar la evaluacin de los aprendizajes en la enseanza de la Historia, Geografa y Ciencias Sociales desde un enfoque autntico, abordando de manera reexiva y crtica las prcticas tradicionales de evaluacin, una problemtica que es constatada por mltiples investigaciones y estudios (Prats, 2003; Becerra, Brachetta, Garca y Corcuera, 2009) basadas fundamentalmente en ocho premisas, sintetizadas en la Tabla 3:

Simposio especialmente dedicado a la Evaluacin en la Didctica de las Ciencias Sociales, celebrado en la Universidad de Murcia, Espaa, entre el 12 y 15 de Abril de 2011. Disponible en: www. um.es/22simposiodcs/ - Consultado en julio 03 de 2012) Horizontes Educacionales, Vol. 16, N 1: 73-92, 2011

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Tabla 3: Sinptico de comparacin entre un enfoque tradicional de evaluacin y un enfoque de evaluacin autntica
OCHO PREMISAS DEL ENFOQUE TRADICIONAL 1 Todos los alumnos aprenden de la misma manera, de modo que la enseanza y la evaluacin se pueden siempre estandarizar. 2 La forma ms ecaz y rigurosa de evaluar el progreso cognitivo de los alumnos es mediante pruebas de papel y lpiz. 3 La evaluacin est separada del currculum y de la enseanza; esto es, hay tiempos, lugares y mtodos especiales para ella. 4 Los instrumentos y agentes de evaluacin externos proporcionan la nica descripcin objetiva y verdadera del conocimiento y del aprendizaje del alumno. 5 Existe un cuerpo de conocimientos bien denido que los alumnos deben dominar en la escuela y que deben ser capaces de demostrar o reproducir en una prueba. ENFOQUE AUTNTICO No existen alumnos estndar o alumnos promedio. Cada uno es nico y, por lo tanto, la enseanza y la evaluacin deben ser individualizadas y deberan tender hacia la consideracin de cada sujeto. Incluye variados procedimientos, entre otros: la observacin, proyectos y trabajos de los alumnos, carpetas que los alumnos crean y mantienen, adems de las pruebas de papel y lpiz. Todas ellas en conjunto muestran un cuadro ms global del progreso del alumno. Los lmites entre Currculum y Evaluacin se confunden: la evaluacin ocurre en y a travs del currculo y en la prctica diaria. Son disciplinas complementarias que construyen eventos y fenmenos traslapados. El factor humano, es decir, las personas estn comprometidas con el alumno: profesores, padres y los mismos compaeros, son clave para realizar un proceso de evaluacin ms exacto y signicativo. El n principal de la educacin es formar personas capaces de aprender durante toda su vida, y la evaluacin es una herramienta valiosa que contribuye a ello.

6 Al disear un procedimiento evaluativo, Al disear un procedimiento o instrumento importan principalmente los benecios evaluativo, la eciencia (o sea, su facilidad de que ste puede tener para el aprendizaje del correccin, de cuanticacin, de aplicacin) es alumno, esto es, su validez consecuencial, de la la consideracin ms importante. cual se desprende su conabilidad. 7 La enseanza y el aprendizaje deben centrarse Tanto la enseanza como el aprendizaje deben en el proceso mismo del aprendizaje, en el centrarse en los contenidos curriculares y en el desarrollo de habilidades de pensamiento y en logro nal de la adquisicin de informacin. la compresin de las relaciones dinmicas entre los contenidos curriculares y la vida real. 8 Una enseanza exitosa prepara al alumno para Una enseanza exitosa prepara al alumno para vivir efectivamente durante toda su vida; por rendir bien en pruebas diseadas para medir lo tanto se centra en ensear para transferir sus conocimientos en distintas materias. el aprendizaje ms all del aula, hacia la vida diaria, sus problemticas y complejidades. Horizontes Educacionales, Vol. 16, N 1: 73-92, 2011

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La propuesta de evaluacin autntica y su aplicacin efectiva en el mbito de la enseanza de la Historia, Geografa y las Ciencias Sociales se sostiene en coherencia directa con aquellos niveles de procesamiento de la informacin que potencian acciones en aula en los niveles elaborativo y profundo, segn lo establece Schmeck (1988) en su taxonoma de Estilos de Aprendizaje. La articulacin entre: concepciones de evaluacin autntica con el logro de una claridad metodolgica adecuada en la aplicacin de los indicadores de accin en aula constituyen un frtil campo de transformacin didctica que podra ser desarrollada por los docentes del sector, quienes (as lo han constatado

en diversas experiencias investigativas) concentran sus nfasis metodolgicos y disciplinarios, tradicionalmente, en el nivel supercial del manejo de la informacin y el contenido disciplinario (Pags, 2003, Moradiellos, 2008, Carretero, 2010). Es decir, se evidencia el clsico vnculo de correspondencia efectiva entre la aplicacin de criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin de carcter tradicional en la enseanza de la Historia, Geografa y Ciencias Sociales puestos al servicio del desarrollo del pensamiento situado principalmente en el nivel supercial (Carretero y Castorina, 2010; Pags 2009). (ver Tabla 4).

Tabla 4: Estilos de aprendizaje segn los niveles de procesamiento de la informacin del estudiante, Ronald Schmeck (1988)
Niveles de procesamiento de informacin estilos de aprendizaje (segn R. Schmeck) Supercial Aprendizajes esperados (segn taxonoma clsica de B. Bloom) Conocimiento Observacin y recuerdo de informacin; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia Indicadores acciones en el aula

- - - - - - - -

dene lista rotula nombra identica describe examina tabula

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(continuacin Tabla 4).

Elaborativo Comprensin Aplicacin Entender la informacin; captar el signicado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las consecuencias - Hacer uso de la informacin; utilizar mtodos, conceptos, teoras, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos. - Hacer la informacin personalmente relevante. Anlisis Sntesis Evaluacin - Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer signicados ocultos; identicar componentes - Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de reas diversas; predecir conclusiones derivadas. - Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentacin de teoras; escoger basndose en argumentos razonados; vericar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - predice asocia estima diferencia resume describe interpreta contrasta distingue explica compara aplica demuestra muestra cambia clasica resuelve construye calcula separa ordena divide compara selecciona inere clasica analiza categoriza contrasta combina integra reordena crea disea inventa prepara generaliza modica plantea hiptesis desarrolla formula prueba recomienda juzga explica compara critica justica discrimina apoya crea concluye selecciona establece rangos argumenta

Profundo

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3. Alcances metodolgicos a considerar en la actualidad para la evaluacin autntica en la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales. Siguiendo lo establecido por Moradiellos (2008) y Carretero y Castorina (2010) es necesario que los profesores de Historia, Geografa y Ciencias Sociales consideren los siguientes siete trabajos metodolgicos como dimensiones de desarrollo cognitivo centrales a implementar en el aula con sus estudiantes, a n de desarrollar en ellos las competencias necesarias para el logro de habilidades de pensamiento elaborativo y profundo, en coherencia con los planteamientos evaluativos para el logro de aprendizajes signicativos y la nueva taxonoma de Schmeck anteriormente vistos. Estos siete trabajos metodolgicos destinados a ser trabajados en aula se plantean en la actualidad con el objeto de sustentar el trabajo de la enseanza de la Historia, Geografa y Ciencias Sociales como un cuerpo disciplinario complejo, potenciador de reexin y sistematizacin profunda del pensamiento crtico del alumno, superando la visin tradicional de la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales en los niveles de educacin secundaria y universitaria como disciplinas

meramente descriptivas, superciales, al servicio de una narracin secuenciada de efemrides, ancdotas, o reiteraciones folclricas que presentan escasa o nula conexin con las problemticas actuales que se vivencian en la sociedad nacional e internacional5 (Carretero, 2007, 2010). Los siete trabajos metodolgicos considerados aqu se resumen a continuacin: 1. El trabajo especco, explicativo y detallado de los conceptos en la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales, con el propsito de lograr la mayor claridad conceptual posible en relacin a las temticas, fenmenos y procesos histricos, sociales, culturales y econmicos a trabajar.6 2. El trabajo sistemtico con mapas histricos, para promover y detallar la explicacin visual con nfasis en los procesos dinmicos de problemticas del pasado, que tienen directa incidencia en los fenmenos actuales. 3. El trabajo para la comprensin de los fenmenos de la Historia y la sociedad como singularidades dinmicas, en constante movimiento, y no estticas: existe la tendencia a trabajar los fenmenos

Esto, en la clsica doble vertiente del desarrollo de la enseanza de la Historia: por una parte, una historia que est enraizada en el romanticismo clsico, fuertemente orientada al desarrollo de los valores patrios la miticacin de los prceres y la construccin identitaria nacional basada en los mitos personales y/o institucionales; y por otra, una historia que se construye desde el pensamiento de la Ilustracin, positivista en su forma y fondo, destacando la rigurosidad del trabajo con las fuentes histricas, el sentido racional y explicativo de las causas y acontecimientos, y la preeminencia de considerar la historiografa como disciplina cientca base para la construccin de la historia enseada. Ver detalles e implicancias para la enseanza en: Comprensin de la Historia y construccin de la identidad nacional. Introduccin, Carretero y Castorina (2010). 6 Conceptos (o macro conceptos tales como: Imperio, Conquista, Civilizacin o Colonialismo) que el profesor especialista muchas veces presupone como sustrato esencial previo ya adquirido y que manejan los estudiantes, para dar inicio al trabajo propio de la clase de Historia, Geografa o Ciencias Sociales. Aunque luego resulta evidente que en muchas ocasiones esa suposicin est lejos de la realidad.
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disciplinarios de la Historia, la Geografa y las Ciencias Sociales en general como eventos o problemticas estticas, lo cual rigidiza la enseanza, y no permite el desarrollo del pensamiento relacional complejo, para dar sentido profundo desde el pasado hacia el presente. 4. El trabajo de abstraer a las personas individuales de las instituciones, dada la fuerte tendencia contempornea hacia la personalizacin de los conceptos y las instituciones polticas. Esto, con el propsito de separar para analizar ms acuciosamente el rol y status de los sujetos y de las instituciones en las cuales actuaron y actan hoy, y de promover una mirada amplia, compleja y explicativa de los procesos histricos vivenciados en el pasado, teniendo una o varias fuentes de explicacin en los fenmenos sociales del presente. 5. Trabajar los fenmenos, eventos, coyunturas y procesos histricos de manera interrelacionada. Lo que sucede, por ejemplo, en las esferas del arte, la economa, poltica y otros mbitos de la vida social humana no estn separados unos de otros. Al contrario, todos ellos pueden ser integrados en una gran dimensin explicativa de fenmenos conectados, que tienen su explicacin concreta, cientca y sistemtica en la disciplina histrica. 6. El trabajo esencial con el tiempo histrico: es de vital relevancia la comprensin de la dimensin temporal de los procesos sociales, histricos y culturales, a partir de la ejercitacin desde lo concreto

a lo abstracto, con el propsito de construir en conjunto una periodizacin mental del transcurso del tiempo histrico, la duracin, fases y estructura del mismo. No solo para la localizacin temporal de los hechos en el transcurso lineal de la historia, sino adems para la construccin de grandes marcos temporales referenciales en paralelo -esquemas de anlisis sinpticos- de distintas realidades, problemticas y sucesos humanos que otorgan sentido a nuestra construccin social contempornea.7 7. Considerar la Historia, Geografa y las Ciencias Sociales como disciplinas que generan actividades de reexin y razonamiento. Necesariamente deben ser trabajadas como grandes centros generadores de interrogantes, preguntas y cuestionamientos en los alumnos, en coherencia con los trabajos y actividades evaluativas que desarrollen y potencien las actividades de pensamiento profundo. Esto, privilegiando procedimientos tales como: investigacin, elaboracin de ensayos, monografas, y construccin de anlisis desde la microhistoria, en combinacin con los procesos globales y fenmenos ms amplios. Ya establecidas estas siete dimensiones metodolgicas que son propias de la especialidad de trabajo en aula, el profesor de Historia, Geografa y Ciencias Sociales procurar trabajar en coherencia dentro del marco de la evaluacin autntica, para potenciar el desarrollo de habilidades de pensamiento profundo (Daz Barriga, 2005; Schmeck, 1988). Para ello, es tambin vital que el profesor establezca,

Sinpticos temporales de amplios mrgenes de comparacin, por ejemplo, entre: historia europea, historia de Amrica, de Asia o frica, en un propsito inclusivo de otras realidades culturales, con el objetivo de enriquecer la comprensin cultural en la mirada contextualizada de otros fenmenos socio culturales. Ver detalle y argumentacin de la inclusin de otras realidades histricas para enriquecer la enseanza de la Historia en: LPEZ, Mauricio (2009) Ctedra de Mundo Oriental: una aproximacin cultural necesaria y una propuesta curricular para la formacin docente en Historia Universal. En: Revista REXE, Vol. 8 N 16. (www.rexe.cl Consultado en julio 02 de 2012).

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en un nivel de apropiacin conceptual y procedimental, meridiana claridad entre: criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin para ser aplicados en su rea de especialidad. Como ilustra la Tabla 5 mas abajo: La secuencia lgica y vlida de desarrollo en la construccin de instrumentos de evaluacin por parte del profesor es, primero, establecer los CRITERIOS en los cuales se sustentar para evaluar; segundo, determinar los PROCEDIMIENTOS que

propondr a sus alumnos para que trabajen y construyan -grupal o individualmentelas evidencias necesarias y sucientes; y tercero, formular los INSTRUMENTOS DE EVALUACIN que aplicar como herramientas representativas, vlidas y conables para recoger informacin suciente y, en base a ella, construir su juicio sobre el desempeo de sus estudiantes para, en ltimo trmino, calicar conceptual y/o numricamente. Como se ilustra en la Figura 2:

Tabla 5: Denicin conceptual de criterios, procedimientos e instrumentos en evaluacin de los aprendizajes

Criterios

Son parmetros o estndares referenciales de logros que orientan todas aquellas acciones evaluativas que el profesor desea lograr con sus estudiantes. Se establecen previamente como una gua para el aprendizaje, y son idealmente socializados a toda la clase. Son todas aquellas actividades concretas que realiza el alumno, mediante las cuales ser evaluado (de prueba, informe, observacin). Son las herramientas que contemplan los criterios e indicadores a travs de los cuales se emitir un juicio sobre su desempeo (Lista de cotejo, escala de apreciacin, pauta de evaluacin, ensayos, monografas, portafolio).

Procedimientos

Instrumentos

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Figura 2: Secuencia lgica deductiva de niveles de teorizacin y aplicacin de las acciones evaluativas

La Figura 2 ilustra la secuencia lgica para una efectiva construccin de instrumentos de evaluacin en el marco de accin propio de la evaluacin autntica de los aprendizajes. Desde una perspectiva prctica, los criterios y procedimientos deberan generarse de manera colectiva, en una discusin participativa, democrtica, integrada e integradora por parte de los

especialistas en la enseanza de la Historia, Geografa y Ciencias Sociales al interior de la institucin educativa,8 a n de sintonizar y construir en consenso los instrumentos evaluativos cuyas caractersticas de representatividad, validez y conabilidad potencien el aprendizaje y las habilidades de pensamiento elaborativo y profundo. Como se ejemplica en la Tabla 6:

8 Acciones que, lejos de ser privativas o exclusivas en la mirada de los profesionales que trabajan especcamente un subsector o rea temtica del conocimiento, se convierten hoy en un enorme desafo profesional e institucional para toda una comunidad educativa, independientemente del nivel de enseanza, bsico o elemental, secundario o superior. Vase una slida argumentacin de ello en: Prez Juste, Ramn: Calidad y Evaluacin ante los retos de la Universidad; Madrid, 13 de junio de 2007. Disponible en: http://www.uned.es/andresbello/documentos/ramon.pdf (Consultado en julio 02 de 2012).

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Tabla 6: Ejemplo de aplicacin de criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin en una actividad de disertacin individual/grupal Criterios de evaluacin (Parmetros referenciales de logro que orientan la accin evaluativa) Presentacin ordenada de las ideas Comprensin del tema Apoyo con recursos audiovisuales Interaccin con la audiencia Ajuste al tiempo asignado

Procedimientos de evaluacin (Actividades concretas que realiza el alumno)

Disertacin Exposicin breve de un tema especco Presentacin grupal de una temtica global Lista de cotejo (dicotmica, s/no) Escala de apreciacin conceptual y/o numrica

Instrumentos de evaluacin (Herramientas especcas que contemplan criterios e indicadores)

As, resulta relevante para el desarrollo de la evaluacin autntica considerar dentro de las actividades a desarrollar por el profesor la correcta planicacin y denicin de propsitos especcos de los instrumentos de evaluacin que se aplicarn, con el

objeto de que stos sean construidos en coherencia y pertinencia con el desarrollo de los tres niveles taxonmicos planteados por Schmeck, situacin que se ilustra en la Tabla 7:

Tabla 7: Planicacin de un instrumento evaluativo en el contexto de la evaluacin autntica (Rodrguez Shller, 2006) Sector de aprendizaje: Unidad de Aprendizaje: Aprendizaje esperado:

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HABILIDADES A EVALUAR PROPSITO DE LA EVALUACION INSTRUMENTOS

Conceptual:

DIMENSIONES O DOMINIOS

Procedimental: Actitudinal:

DESCRIPTORES O INDICADORES A EVALUAR

1. Preguntas o actividades evaluativas de habilidades bsicas (nivel supercial):

2. Preguntas o actividades evaluativas de habilidades complejas (intermedias):

3. Preguntas o actividades evaluativas de habilidades profundas (superiores):

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5. Proyecciones Esta propuesta integrada para la evaluacin autntica de los aprendizajes en el Sector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales plantea, en una perspectiva panormica, el trnsito sostenido desde una concepcin tradicional de la evaluacin de los aprendizajes hacia una concepcin autntica y signicativa de los mismos. Este movimiento, en esencia de transformacin y cambio, implicar construir una nueva mirada en los profesionales especialistas del Sector, que apunte a un levantamiento de acciones evaluativas y didcticas coherentes con el trabajo problematizador de la disciplina, que est llamada a constituirse, en el contexto de la sociedad contempornea, en un fructfero espacio de reexin, investigacin, anlisis y razonamiento elaborativo y profundo de los hechos y procesos histrico sociales. Las propuestas curriculares ministeriales construyen actualmente un horizonte de posibilidades a desarrollar, presentando temticas, contenidos mnimos, Mapas de progreso del Aprendizaje y sugerencias metodolgicas y evaluativas que se estructuran alrededor de un centro rme denominado Formacin ciudadana. Sin embargo, antes de denir este propsito formativo, resulta vital discutir qu racionalidades, motivaciones y lneas de pensamiento subyacen como trasfondo de esta formacin; qu conciencia ciudadana queremos formar hoy en los estudiantes; y cules son los fundamentos espistemolgicos sobre los que actualmente se construye la formacin ciudadana en Chile.9 Una vez aclarado este mbito, sin duda rico en discusin y debate de carcter inclusivo, participativo y democrtico,

se podr trabajar en coherencia con los requerimientos de desarrollo del pensamiento profundo, los procesos de evaluacin autntica y en pertinencia social con las demandas actuales de la Sociedad del Conocimiento y la informacin. Finalmente, se plantea en esta propuesta que el trabajo metodolgico en el Sector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales consiste, en esencia, en problematizar fenmenos interrelacionados, dinmicos y fundamentalmente de ndole relacional explicativa, lo cual contrasta con las dinmicas que marcan fuertemente los trabajos metodolgicos y didcticos en la enseanza y el aprendizaje de la Historia y disciplinas anexas, cuyas prcticas an se mantienen ancladas en un nivel supercial del desarrollo del pensamiento, traslapados con actividades meramente descriptivas, situadas muchas veces en el marco de lo anecdtico y folclrico. Superar esta concepcin tradicional de la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales y transitar hacia una dinmica signicativa y desaante para los estudiantes es el objetivo esencial, en aras de sistematizar un proceso de enseanza aprendizaje desde nuevos horizontes y racionalidades, lo que permita generar terrenos frtiles para el crecimiento de nuevos y mejores aprendizajes a todos los nveles futuros ciudadanos y ciudadanas, insertos en un mundo social, poltico, econmico y cultural de vertiginosos cambios que ofrece un abanico diverso y enorme de posibilidades de desarrollo, todas ellas perspectivas de construccin social en un escenario cada vez ms complejo, vital, incierto e inquietante.

9 Sobre este punto, es interesante la lectura de MAGENDZO, Abraham: (2004) El complejo camino de la formacin ciudadana. Una mirada a las prcticas docentes. LOM Ediciones.

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