JUVENTUD Y ENSEANZA MEDIA EN CHILE DEL BIcENTENARIO. ANTEcEDENTES DE LA REVOLUcIN PINGINA. Autores: Paulina Castro, Paulina Contreras, Rodrigo Cornejo, Juan Gonzlez, Paola Gonzlez, Sofa Guzmn, Jorge Inzunza, Claudia Lara, Javier Marambio, Lorena Muoz, Evelyn Palma, Carla Ramos, Ada Rojas, Daniela Rojas, Jess Redondo, Carolina Rozas, Rodrigo Snchez, Jos Santis, Rodolfo Sapiains, Pablo Zuleta. Editores: Jess Redondo Lorena Muoz Este libro ha sido publicado gracias al aporte de la Fundacin Ford. Las opiniones que se presentan en esta publicacin, as como los anlisis e interpretaciones son de responsabilidad exclusiva de las/los autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la Fundacin Ford Las informaciones contenidas en este documento pueden ser utilizadas total o parcialmente mientras se cite la fuente. Esta publicacin se encuentra disponible en www.opech.cl I.S.B.N.: 978-956-19-0613-6 Impresin: Imprenta Salesianos Diseo: Giampiero Zunino
NDICE
I. Prefacio II. Psicologa Educacional y Enseanza Media en Chile a. Reforma de la Enseanza Media y Psicologa Educacional. Jess Redondo b. Acceso y calidad en los sistemas educativos. Jess Redondo III. Contexto Escolar a. Representaciones sociales de los jvenes en situacin de pobreza desescolarizados. La escuela desde la desescolarizacin. Rodolfo Sapians y Pablo Zuleta b. La construccin de la escuela como espacio carcelario: Una representacin social de los jvenes relativa a la (sobre) vivencia (en) de su espacio escolar. Javier Marambio y Sofa Guzmn c. El significado de la profesin para jvenes de nivel socioeconmico bajo: un estudio comparativo por gnero y por procedencia geogrfica. Lorena Muoz y Ada Rojas d. El diagnstico participativo como herramienta metodolgica en la asesora educativa. Equipo de Asesora Liceos Prioritarios EPE e. Jvenes rurales y educacin media: un estudio exploratorio acerca de la relacin entre jvenes rurales escolarizados de la Provincia de Cachapoal, Regin de O`Higgins y la educacin media en Chile. Carolina Rozas y Claudia Lara f. Reflexiones sobre educacin y juventud popular. Juan Gonzlez
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IV. Convivencia escolar a. El clima escolar percibido por los alumnos de enseanza media. Un estudio descriptivo y de factores asociados. Rodrigo Cornejo b. Convivencia y conflicto escolar en el aula: un estudio descriptivo sobre las relaciones entre jvenes y profesores de dos liceos de enseanza media. Paola Gonzlez y Daniela Rojas c. Evaluacin de impacto de un programa de mejora de la convivencia escolar. Paulina Castro d. El fenmeno de la agresin en el liceo. Un estudio descriptivo de la percepcin de los jvenes de nueve liceos urbano-populares de la Regin Metropolitana. Carla Ramos y Jess Redondo e. Aqu no dice no fumar, no hay letreros. Acerca de lo normativo en la institucin escolar. Evelyn Palma f. Las dificultades del psiclogo/a en el asesoramiento a instituciones escolares. Equipo Asesora Psicosocial Programa Liceo para Todos Universidad de Chile g. Escuela Libre Los de Abajo: construyendo educacin popular desde abajo y para los de abajo. Rodolfo Sapiains. V. El Movimiento Secundario o La Revolucin Pingina a. La asociatividad juvenil en los liceos pblicos chilenos: la disolucin de los centros de alumnos. Jorge Inzunza b. Ciudadana juvenil en el Chile post-dictadura. El movimiento secundario del ao 2006 y las organizaciones de auto-educacin popular en Santiago de Chile. Juan Gonzlez c. Educacin, juventud y mundo popular: antecedentes, perspectivas y avances de una relacin distante, fragmentaria pero esperanzadora. Rodrigo Snchez y Jos Santis.
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I. PREFAcIO
I. PREFACIO
La distancia del tiempo transcurrido y, especialmente, las manifestaciones estudiantiles del ao 2006 -y sus posteriores consecuencias, entre ellas el colocar en el centro del debate pblico el necesario cambio de las bases estructurales del sistema escolar chileno- permite una lectura actual de estos textos y atisbar a comprender mejor porqu se produce una movilizacin estudiantil de ese calado. Desde una mirada inquisitiva a diversos aspectos de una cotidianidad escolar -sustentada tanto en la ideologa autoritaria y neoliberal, como en micro-culturas de subsistencia en medio de la precariedad-, se pasa revista a tpicos relevantes. En primer lugar, se revisan: la representacin social de la escuela para los des-escolarizados; la representacin social del espacio escolar como espacio carcelario; el significado de la profesin para jvenes (varones y mujeres) de sectores urbanos y rurales de clase baja. Se presentan evidencias sobre la vivencia del liceo por los jvenes rurales y la percepcin que del clima escolar tienen los estudiantes de liceos de la regin metropolitana. Se aborda el tema de la convivencia y el conflicto escolar, pero tambin el de la agresin y violencia en las escuelas. Se da cuenta de la evaluacin de un programa de mejora de la convivencia escolar, y se reflexiona sobre la normatividad en las instituciones escolares. Y todo ello antes de que estos temas hayan sido convertidos en arma de moda por los medios de comunicacin monoplicos. Desde otra perspectiva, se analizan las dificultades y avances en los procesos de asesora a las instituciones escolares desde equipos externos, especficamente con participacin principal de psiclogos educacionales. Finalmente, se abordan las caractersticas de la participacin juvenil en los liceos y se reflexiona sobre la construccin de subjetividad y ciudadana por los jvenes chilenos en (y a pesar) de las instituciones escolares; poniendo en relacin los liceos con los territorios y dinmicas populares. Es posible que una lectura adecuada de las mltiples evidencias que se despliegan a lo largo de estos trabajos de investigacin, pueda ayudarnos a comprender mejor la relevancia histrica de la llamada revolucin pingina para la sociedad chilena del bicentenario.
Como testigo cualificado del proceso de elaboracin de todos estos escritos - y de la capacidad de solidaridad y de compromiso ciudadano a favor de las necesidades educativas y sociales de las mayoras, desplegados por los y las jvenes profesionales que los han coconstruido -, puedo afirmar que, como dijo el presidente Allende: abrirn las grandes alamedas por donde pasa el hombre libre, para construir una sociedad mejor, porque la historia no se detiene el futuro ser del pueblo, ya que la semilla que hemos entregado a la conciencia de miles y miles de chilenos no podr ser segada. La LGE surgida de los pactos educativos de las cpulas polticas, mantiene las mismas bases estructurales que la LOCE y la Constitucin del 82, y es rechazada por la mayora de los ciudadanos. La ciudadana exige de forma creciente el derecho a una educacin de calidad, pblica y gratuita, junto al derecho a participar efectivamente en las decisiones de los asuntos pblicos. Estos pactos no son el final del proceso, ya que no se detienen los procesos sociales la historia es nuestra y la hacen los pueblos. Es ya una evidencia que - en el contexto de la crisis estructural ms profunda del capitalismo por asumir la ideologa neoliberal como teora econmica - los principios de la constitucin del 82 y de la institucionalidad de la sociedad chilena como experimento neoliberal, no tienen el ms mnimo sustento ni emprico ni poltico. Slo el veto ilegtimo de la minora binominal y los poderes fcticos impide que las mayoras decidamos y construyamos nuestro futuro. Los jvenes cachan y estn ah, abriendo las grandes alamedas para todos en el bicentenario.
Santiago de Chile, 31 de Enero 2009 Dr. Jess M. Redondo Rojo. Acadmico del Programa EPE Director Departamento Psicologa Director OPECH Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile
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1.- Introduccin
La psicologa y la educacin han surgido juntas y se han desarrollado con permanentes encuentros y desencuentros a lo largo del siglo XX. Este siglo ha sido, ciertamente, el siglo de la educacin: universalizacin de la educacin para todos; y de la psicologa: crecimiento exponencial de los psiclogos con presencia en prcticamente todos los mbitos humanos. La psicologa ha servido de fundamento o justificacin a las diversas reformas educativas a lo largo del siglo pasado; psicologizando, paso a paso, los problemas estructurales y sociales, y transformndolos en problemas individuales; culpabilizando y/o responsabilizando a los individuos de su fracaso/xito escolar y de su exclusin/insercin social (Redondo. 1995, 1997,1999). Qu cambia el 11 de septiembre de 2001? Objetivamente no cambia casi nada; la lgica del sistema sigue su desarrollo; pero surge la sensacin de inseguridad, miedo, pnico masivo en Estados Unidos y en occidente. No es que antes esta sensacin no estuviera presente (accidentes, enfermedades, contaminacin, catstrofes); sino que en
1 Ponencia inaugural de las Jornadas Internacionales de Psicologa Educacional de la Universidad de la Serena: Psicologa y Educacin: encuentros y des-encuentros. La Serena, noviembre 2001.
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esta ocasin el ncleo simblico de la lgica de dominacin tambin est inseguro. El xito no es garanta de seguridad: todos estamos en riesgo. Surge el miedo. La conciencia televisada de esta situacin, justifica el progresivo paso a un capitalismo democrtico de seguridad internacional. Ahora el peligro no es el comunismo, ahora el peligro es toda disidencia con la lgica del sistema que use la violencia para oponerse a la violencia estructural del sistema. Puede ser una disidencia econmica (trfico de drogas, armas; ecologistas), poltica (gobiernos no sometidos, ONGS antiglobalizacin), o cultural (religiones, indigenismo, feminismo). La seguridad es una de las primeras necesidades en la escala de Maxlow, otras necesidades ms secundarias pueden aplazarse cuando peligra sta, con justificacin tanto racional como inconsciente. La educacin universalizada por diversas oleadas de reformas ha preparado las mentes escolarizadas para asumir como lgico y racional este proceso; aunque la emocionalidad de las grandes masas no lo acepta; como no aceptan y se resisten cada da en las escuelas del mundo a asumir la lgica de una modernidad que normaliza, uniformiza y hace a todos los pueblos del planeta dependientes de un desarrollo econmico y cultural funcional a los intereses de una minora cada vez menor, que en aras de su mximo beneficio pone en riesgo la supervivencia de la especie humana y del planeta.
1. Globalizacin, de qu?
Se afirma que, desde hace unos aos, hemos entrado en una nueva poca de globalizacin; de mundializacin de los mercados, de las telecomunicaciones, de la biotecnologa, etc. Pero los datos se resisten a aceptar esta afirmacin. El flujo comercial de mercancas y productos ha disminuido en el nivel mundial; ha aumentado slo al interno de los grandes espacios o bloques comerciales (Europa, Nafta, Japn-Ansea). Lo que s han aumentado y se han globalizado son los flujos financieros, la economa voltil, la especulacin (Navarro 1999, 2000), los capitales terroristas que hunden en la miseria a pueblos, naciones y zonas geogrficas de un da a otro, usurpando su riqueza y su trabajo.
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Existe, al mismo tiempo, un intento de globalizacin cultural, de imposicin de modelos culturales a travs de la televisin, la msica o el cine: el estilo de vida occidental. Es un intento combatido por la emergencia de las culturas ancestrales, los nacionalismos, los fundamentalismos religiosos, etc. Incluso combatido con violencia, tambin terrorista. Polticamente se globaliza un imperio de Nuevo Orden Internacional dirigido militarmente por los EE.UU. y controlado por los servicios de inteligencia con licencia para el terrorismo. Al mismo tiempo que se da esta globalizacin, pretendidamente universal; aunque deja fuera a ms de dos tercios de los habitantes del planeta, y que intenta ocupar todo el territorio geogrfico y simblico por el mercado idolatrizado (Garody 2001); se produce un intento modernizador a travs de los sistemas educativos en los que la psicologa juega un interesante papel. Mediante el paso por las escuelas se individualiza la responsabilidad de lo que le ocurre a cada sujeto, como si fuese efecto de su propio accionar. El xito escolar es la condicin del xito social, el fracaso escolar es la causa del fracaso y la exclusin social: cada uno es el nico responsable o culpable. A esto se ha llamado psicologizacin de los problemas sociales. Algo que ocurre fundamentalmente, con evidencia estadstica, como resultado de que la estructura/sistema social se transforma en particular (privado: sujetos sociales privados de lo pblico); y se hace vivenciar como individual por medio de la escolarizacin obligatoria; con la consiguiente culpabilizacin de las vctimas y desculpabilizacin de los exitosos (Redondo. 1999, 2002 b). A la etapa actual de nuestra civilizacin se la define como postmodernidad, fin de la historia, muerte de los relatos colectivos, del mito y de las ideologas utpicas; la disolucin del vnculo social con orientacin poltica. Pero al tiempo que la poltica se desprestigia se desarrolla una bsqueda del relato, del mito, de la pequea ideologa en el vivenciar del pequeo grupo, el clan, la secta, de la experiencia emocional. Baste esta pequea pincelada para abrirnos a considerar el segundo aspecto de nuestro tema.
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gido de la transicin particular pactada o asumida ms o menos explcitamente. Esto supone cambiar el currculum, pero sobre todo enfatiza algunos aspectos que desarrollan ciudadana: dilogo, participacin, ejercicio de democracia al interno de las escuelas; Un sistema educativo que desarrolle valores universales y nacionales (derechos humanos, artes y cultura), que preserve la propia cultura y le d dinamismo. Evidentemente la reforma era urgente. Se logr? Una dcada es tiempo suficiente para un balance, pero no es suficiente para una evaluacin. Ciertamente se han mejorado cosas, no se puede negar. La pregunta es si se han logrado los objetivos suficientemente; y por qu. No es objeto de esta ocasin realizar esta tarea; aunque quizs podemos hacer algn alcance: No se pusieron los medios suficientes en cuanto a mejorar las condiciones laborales de los profesores (y no me refiero slo a los salarios, sino a una capacitacin efectiva y focalizada en los centros; abordaje de la salud laboral docente, etc.). El Ministerio no se la jug por el sistema municipal (slo recientemente, el ao 2001, se ha firmado un convenio entre el Mineduc, las Municipalidades y el Colegio de Profesores con el objeto de potenciar la calidad de la educacin pblica); se ha hecho notar una fuerte ambivalencia hacia los sectores pblico/privado. En el fondo se observa que el Ministerio cree en el modelo de la dictadura, es decir asume el paso de la tradicin del Estado Docente al Estado subsidiario de la educacin en manos del mercado. Han faltado proyectos de largo alcance, de pas. Se ha funcionado con microproyectos, con sistemas de incentivos y focalizaciones de inversin que slo funcionan con eficacia y eficiencia (es decir mejorando la calidad), cuando existe un piso suficiente, que me temo no se ha consolidado todava. Se ha intentado pasar de la educacin planificada de los aos 60 a la educacin descentralizada, corresponsable y centrada en lo
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cultural de los aos 90; sin haber hecho el trnsito por la educacin como conflicto de poder y de democratizacin escolar que se obvi durante los aos 70 y 80. Pero nos interesa centrarnos en la Enseanza Media.
Para qu la reforma?
La enseanza media es el lugar del conflicto de los jvenes. Conflicto social (pasado), que hace referencia a las clases socioculturales de referencia, as como a sus respectivas expectativas. Conflicto de insercin (futuro), que hace referencia a la previsin y/o urgencia por encontrar un trabajo o un rol social. Conflicto de transicin (hoy), que hace referencia a las vivencias actuales de las psicologas de la condicin juvenil.
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Esto es la concrecin de un conflicto en los tres subsistemas sociales y en su articulacin en el actual momento de civilizacin (Redondo. 2000a; 2000b).
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planificacin y evaluacin del proceso; la coordinacin dentro de la institucin escolar. Todo ello nos habla de instituciones participativas y democrticas en su funcionamiento, de escuelas capaces de aprender. Las estrategias para el cambio nos sealan herramientas como: planes de desarrollo; formacin focalizada en los centros escolares; y algunas puertas para iniciar el cambio como son: colegialidad de los profesores, investigacin-accin, iniciativas parciales sobre el currculum, cambio en las estrategias de enseanza. Al fondo de todos estos estudios aparece el clima escolar y las relaciones psicosociales que se desarrollan en los liceos como la clave para cualquier proceso de mejora de la educacin media; y eso exige democracia escolar, participacin, etc.(Redondo. 1997; Cornejo. 2001). Podemos incluso formular algunas propuestas para el xito de los procesos de mejora escolar: 1. Sin una clara atencin a las condiciones internas de las escuelas, los intentos de mejora quedan rpidamente marginados. 2. No habr mejora de la escuela sin decisiones claras sobre el desarrollo y el mantenimiento del proceso. 3. El xito de la mejora de la escuela implica adaptar cambios externos a propsitos internos. 4. El cambio educativo debera estar basado, principalmente, en la escuela como unidad y el profesor como eje del proceso de cambio. 5. Los datos sobre el buen funcionamiento de la escuela generan la energa para el desarrollo. 6. Los esfuerzos exitosos de mejora escolar generan un lenguaje especfico sobre la enseanza y el cambio (los profesores hablan de la enseanza).
c.- Algunas lneas de fuerza de la reforma de la EE.MM. estn siendo:
Inversiones y redes de apoyo. Componente joven: ACLES, Consejo de Curso. Desde cuya evaluacin2 se pueden valorar las reflexiones realizadas ms arriba. Montegrande (del que esperamos se realice y se haga pblica una evaluacin proximamente).
2 Ver en http://www.cidpa.cl
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Liceo para todos: Comunidad, Pedagoga y Psicosocial (el llamado Montechico), en el que nos encontramos implicados desde el abordaje de la problemtica psicosocial en el liceo (EPE 2001). Tambin existe una evaluacin3.
Es justo en la dcada de los 70 cuando la evidencia apunta a la necesaria relacin entre la psicologa y la estructura social y cultural; y es aqu donde aparece el quiebre de los Estados de bienestar en EE.UU. y Europa, y de los Estados democrticos en Latinoamrica. Casualidad o causalidad? (Redondo. 2002b). El objeto de estudio de la psicologa educacional, considerada como disciplina psicolgica y educativa de naturaleza aplicada (Coll. 1990, 2000), es decir como ingeniera; optamos por definirlo, matizando la definicin propuesta por este autor, como: procesos de cambio que acontecen en la praxis de las personas (y las organizaciones) al participar en actividades educativas. Su conceptualizacin supone asumir tres dimensiones (terico conceptual, tecnolgica-proyectiva y tcnicoprctica), en cuyo desarrollo, ciertamente se estn produciendo rupturas gremiales entre psiclogos educacionales (terico conceptual y tecnolgica-proyectiva) y psiclogos escolares (tecnolgica-proyectiva y tcnico-prctica). Pero esto no puede ocultarnos la opcin bsica en la que ubicar la psicologa educacional en ambas vertientes. La psicologa educacional es una psicologa social, por tanto puede inscribirse en procesos sociales de liberacin, mediante socio-praxis de
3 Ibidem
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liberacin (Villasante. 1997). Como psicologa social de la educacin es tanto una psicologa de las personas como de los grupos; personas en comunidad, ya que el individuo nunca existe aislado. Es una psicologa que se orienta a una intervencin sistmica en la institucin escolar (y en otros mbitos educativos: familia, laboral, medios de comunicacin, ocio) con una perspectiva socio-constructivista. La liberacin supone evitar que la educacin/escuela transforme las diferencias en desigualdades. Desigualdades de resultados externos (certificados escolares), e internos (autoestima-identidad). Se trata de propiciar procesos que transformen las diferencias en potencialidades para un proyecto comn (se trata de no privarnos de lo pblico), ya que si toda produccin material y de conocimiento es colectiva y comunitaria no es comprensible cmo la apropiacin tanto de los productos materiales (dinero), como de conocimiento (poder), pueden ser slo individuales, impidiendo el bienestar (felicidad humana) que esencialmente es relacin, compartir. Este proyecto comn requiere escuelas creadoras de democracia sustantiva, constructoras de ciudadana y de bienestar humano; ya desde ahora en la propia dinmica cotidiana escolar. El bienestar humano supone la satisfaccin de necesidades humanas; pero la primera necesidad humana no es el tener, el poder o el placer en s mismos; sino el ser reconocido por el otro como valioso y el reconocer al otro como valioso. Es el vnculo social, el amor, como necesidad primera. La primera necesidad es la relacin humana que desarrolla pertenencia e identidad subjetiva y objetiva; psquica y cultural. En definitiva, la civilizacin humana surge desde la ley de la gratuidad/donacin que es generativa; se consolida como cultura humana por la ley de la justicia que es reproductiva, da estabilidad y orden; pero slo consigue el estancamiento si no sigue dialcticamente innovada por la gratuidad o el altruismo. Nuestra civilizacin, supuestamente globalizada, est amenazada en ambas leyes, ya que la ley del mercado (mximo beneficio, acumulacin de capital financiero ficticio y terrorista) no responde a ninguna de las dos leyes sealadas; sino a la ciega inercia de la reduccin propiciada por la modernidad meramente instrumental (liberal y neoliberal): de lo real a lo racional, de lo racional a lo eficiente, y de lo eficiente al mximo beneficio para cada vez menos sujetos humanos, con el abrumador subproducto del riesgo ecolgico, social e individual, para todos.
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En el contexto de una psicologa educacional como ingeniera psicosocioeducativa en la educacin media, es imprescindible definir mbitos estratgicos de desarrollo. Actualmente existen dos: Objetivos transversales del currculum: clima educativo, desarrollo personal; y la psicologa en el currculum: tercero medio. Ambos requieren psiclogos en los liceos. Pero pueden y deben integrarse en un programa articulado al interior de los liceos como es la Orientacin, que casualmente est ausente en el decreto curricular de la EE.MM. Desde este programa, actualmente es urgente enriquecer el liceo con profesionales nuevos (psiclogos, trabajadores sociales, deportistas, artistas, profesionales de las tecnologas), no solamente profesores, pero en funcin de un trabajo conjunto. En concreto los psiclogos debemos trabajar junto con los profesores en tres aspectos: Convivencia y participacin. Desarrollo psicosocial de los jvenes y de los otros actores de la comunidad (profesores, paradocentes, padres...). Orientacin vocacional: personal, escolar y profesional. En este enfoque se requiere desarrollar en los psiclogos educacionales capacidades y habilidades para intervenir a tres niveles con/en los liceos: asesora externa, apoyo desde equipos municipales, Orientacin en el liceo. Cada uno de estos niveles requiere articular habilidades, estrategias y tcnicas especficas que resulten tiles al desarrollo: organizacional de los liceos, profesional de los profesores, y personal de los jvenes; as como, del proyecto educativo institucional. La formacin para estos requerimientos es el desafo de las universidades. El foco de formacin de estos psiclogos educacionales lo articulamos centrado en los siguientes elementos: comprensin de los fenmenos educativos macro, meso y micro desde una perspectiva crtico-liberadora; investigacin-accin cooperativa, centrada en problemas reales de los liceos; experiencias de interaccin con docentes en la universidad, desde la prctica de la democracia participativa; integrando docencia, investigacin y extensin universitaria.
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Esto, evidentemente, no es una tarea fcil en la coyuntura de la educacin superior actual, por diversos motivos, entre los que queremos destacar: falta de hbitos en los alumnos y en los profesores; modelo academicista de la universidad, y del saber como acumulacin individual; embate neoliberal contra la funcin pblica de las universidades y su venta al mercado de la autofinanciacin; estndares de evaluacin que uniformizan y pliegan al mercado mundial, sin considerar la realidad local; dinmicas burocrticas enquistadas en las administraciones pblicas y universitarias; sueldos escasos de los acadmicos que los convierten en trabajadores proletarios de la mera transmisin de contenidos; y, al mismo tiempo, pago de mayores aranceles por los alumnos que los convierten en meros clientes.
BIblIOGRAFA:
1. Coll, C. 1990: Psicologa y educacin: aproximacin a los objetivos y contenidos de la psicologa de la educacin. En Coll, C. Palacios J. y Marchesi A. Desarrollo psicolgico y educacin. Tomo II: Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza, 15-30. 2. Coll, C. 2000: Psicologa, Educacin y Psicologa de la Educacin. En Coll, C. Palacios, J. Y Marchesi A.: Desarrollo Psicolgico y Educacin (2 edicin). Tomo II. Psicologa de la Educacin Escolar. Madrid: Alianza. 29-65. 3. Cornejo C., y Redondo 2001: El clima escolar percibido por los alumnos de enseanza media. Una investigacin en algunos liceos de la Regin Metropolitana. En Revista ltima Dcada. Ao 9 n 15. Via del Mar: Cidpa. 11-52. 4. EPE. Universidad de Chile. 2001: La experiencia de una asesora en el programa Liceo para todos. Un puente en el sistema. Psicologa y Educacin: encuentros y desencuentros. II Jornadas internacionales de Psicologa y Educacin. Universidad de La Serena. 88-96. 5. Garca-Huidobro J.E. 1999: La Reforma Educacional Chilena. Madrid: Editorial Popular. 6. Garody, R. 2001: Monotesmo del mercado. En Revista Docencia. N 14. Santiago de Chile: Colegio de Profesores. Agosto. 4-14. 7. Muoz A, Garca B. y Snchez A. 1997: La psicologa en la escuela: Aportaciones a la historia de la psicologa escolar. En Revista de Psicologa Educativa. Madrid: Colegio de Psiclogos. Vol 3, n 1, 7-26
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8. Navarro, V. 1999: Neoliberalismo y Estado de Bienestar. Barcelona: Ariel. 9. Navarro, V. 2000: Globalizacin econmica, poder poltico y estado de Bienestar. Barcelona: Ariel. 10. Redondo. 1995: Anlisis de la situacin social de los jvenes desfavorecidos y propuesta de un programa integral de garanta social. Tesis doctoral. Edicin microficha. Bilbao: Universidad de Deusto. 1997: La dinmica escolar: de la diferencia a la desigualdad. Algunas reflexiones sobre la modernizacin de la educacin en Chile. En Revista de Psicologa de la U. Chile. Vol VI. 1998a: El mundo de los jvenes y la reforma de la enseanza media. En Revista de Psicologa de la U. Chile. Vol. VII. 1998b: Caractersticas psicosocioeducativas de los alumnos que fracasan en primer ciclo de la EE.MM. en el Pas Vasco. En Revista Enfoques Educacionales. Vol I. n 2. 1999a: La influencia de la escolarizacin en enseanza media en la subjetividad de los jvenes que fracasan en ella. En Revista de Psicologa . Universidad de Chile. 1999b: La modernizacin de la educacin y la psicologizacin de los problemas sociales: o de cmo se ensea a las vctimas a culpabilizarse. Seminario : Violencia, Comunidad y Subjetividad. En Revista de Psicologa. Universidad de Chile. 2000a: El fracaso escolar y las funciones estructurales de la Escuela: una perspectiva crtica. Revista de Sociologa. Universidad de Chile. 2000. Santiago de Chile. 2000b: La condicin juvenil entre la educacin y el empleo. Seminario de Polticas locales de juventud. Concepcin, 1999. Publicado en Revista ltima Dcada. Marzo 2000. Via del Mar: Cidpa. 175-223. 2001: Eficacia y eficiencia de las escuelas bsicas chilenas (1990-1997). Un estudio de valor agregado. En Revista Enfoques educacionales. Universidad de Chile. Vol.3 N 1. 2000-2001.Santiago de Chile.139-154. 2002a: Salud laboral docente en el contexto de los requerimientos actuales a la educacin. En Revista Docencia (en prensa) 2002 b: La salvacin de la psicologa. En Sociedad Teolgica Chilena (en prensa). 11. Reynolds, D., y otros 1997: Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la enseanza. Madrid: Aula XXI. Santillana. 12. Villasante, T. 1997: Sociopraxis para la liberacin. En Goikoetcea J. y Garca J (coord.) : Ensayos de Pedagoga Crtica. Madrid: Editorial Popular. 127-142.
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En los ltimos aos asistimos a una crisis permanente de los sistemas escolares. Desde distintos ngulos y con distintos acentos se cuestionan las escuelas, los profesores, los currculos y los estudiantes. Se plantean todo tipo de problemticas, pero en ltimo trmino se pueden reducir a problemas de acceso a los sistemas escolares y a calidad de la educacin que en stos se construye.
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de cada nacin. Esto se ha intentado conseguir tanto en un contexto inicial de expansin econmica keynesiana con bienestar social (19501970), como en un contexto de crisis del modelo de acumulacin y desarrollo de polticas neoliberales mediante la reduccin del bienestar y dictaduras (1970-1985). Se desarrolla una educacin secundaria bien en su dimensin propedutica para estudios superiores (capacidades productivas de alto valor agregado), como en su dimensin de capacidades tcnico-profesionales para el desarrollo del ejercicio laboral cualificado de la segunda revolucin industrial. Para los pases con ms dificultades, bien por sus niveles de pobreza o por su escaso desarrollo, o su reciente independencia, las luchas por la escolarizacin secundaria se dan en un contexto de no haber logrado el primer objetivo de alfabetizacin universal; y los intereses e inversiones por estructurar sistemas escolares para las clases medias se hacen a costa de dicho objetivo. Los sistemas escolares acaban favoreciendo sociedades muy dualizadas. En un lado, ciudadanos con escolaridad ms alta, blancos y varones, de clase media y alta; del otro, ciudadanos de segundo orden con escolaridad precaria, indgenas, mujeres, de clases bajas y populares. Adicionalmente, en contextos de dictaduras generalizadas, la demanda de acceso presionada por la creciente poblacin adolescente y la ausencia de empleos fruto de los cambios tecnolgicos y las crisis ya sealadas de los aos 70, se canaliza mediante procesos de segmentacin de los sistemas escolares secundarios. Se responde al acceso, progresivamente universal, pero reduciendo la calidad educativa y las oportunidades reales que otorga. Se logra escolarizados, incluso en educacin media, pero consiguiendo analfabetos funcionales. Estos procesos aseguran progresivamente a todos los ciudadanos ms aos de escolarizacin, pero no necesariamente ms y mejor educacin. Con ello, el aumento de presin por ms escuela para todos, coexiste con una desvalorizacin social de la educacin que las escuelas proporcionan; con lo que pierden su funcin oculta de legitimacin del orden social, en la que son sustituidas por los medios de comunicacin de masa, especialmente la TV, y el consumo a crdito. Los dos periodos referidos se han desarrollado en el contexto de los requerimientos de la primera y la segunda revolucin industrial con sus evoluciones y sus correspondientes crisis estructurales.
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En los ltimos 20-25 aos, el tema es la educacin superior, las luchas por el acceso de las mayoras a una educacin de alto nivel de calificacin. La ampliacin del acceso a la educacin superior tiene por objeto, no slo legitimar las jerarquas de los ciudadanos a travs de los salarios en los sistemas sociales supuestamente nacionales; sino competir, con ventaja, en un supuesto mercado globalizado. Pero sobretodo desarrollar ciudadanos competentes para vivir en la sociedad de la informacin y el conocimiento: la tercera revolucin industrial que nos deja a las puertas de la revolucin spintrnica y nanobiotecnolgica. Revolucin que se desarrolla en medio de la ms grave crisis ecolgica del planeta, la peor distribucin de la riqueza de la historia humana, y la perversin tica del capitalismo financiero en burbujas especulativas de fraude inocente ocultas bajo ropaje de seguridad internacional y cruzada imperial contra el supuesto terrorismo del mal. Una revisin desapasionada de los datos de cada nacin y del panorama mundial, refleja un aumento persistente de los aos de escolaridad en la mayora de la poblacin. Pero una mirada detenida nos desvela que detrs de ese crecimiento, crecen tambin, en la mayora de los casos, las diferencias de aos de escolaridad entre los extremos de las clases sociales. Y cuando no crece de forma cuantitativa, lo hace de forma cualitativa (diferencia de valor social). Todo ello se traduce en jerarquas de sueldos cada vez ms extremas que segmentan y fragmentan los tejidos sociales.
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pertinencia de sus actividades educativas para todos y cada uno de los ciudadanos, durante tanto tiempo. Es cierto que la escolaridad obligatoria (primaria y secundaria) se ha convertido en una condicin necesaria, aunque no suficiente, para la insercin en la vida adulta no marginal en todas las sociedades. Pero, al mismo tiempo, es cierto que cada vez menos las escuelas logran motivar a sus estudiantes para permanecer en ellas. Especialmente en las escuelas secundarias convergen los conflictos sociales. Las nuevas generaciones adolescentes se hacen conscientes de su presente, al tiempo que de su origen y de sus proyecciones de futuro; en un mundo que juzgan incierto e irracional. Muchas veces las escuelas y sus profesores no logran elaborar las demandas del contexto social, tanto en sus requerimientos tecno-productivos como socio-culturales. Ms escolaridad, para muchos jvenes, no es ms que un exceso irrelevante que soportan, no sin resistencias, mientras no encuentran algo mejor, o bajo la presin de la obligatoriedad, la familia o los sistemas sociales de proteccin. Los profesores tienen que ensear cada vez ms tiempo a jvenes que no quieren aprender lo que las escuelas les ofrecen. Y todo ocurre en un como si: haz como que me enseas, y yo hago como que aprendo. De ah que los resultados escolares permanezcan en la mayora de los casos, estancados. El exceso de escolaridad, la pretensin de que la escuela es la institucin por excelencia que puede remediar, mediante el aumento permanente de su presencia, todos los problemas sociales, se convierte en un gran problema. La escuela tiene un gran problema: la calidad de la educacin que es capaz de construir. Hablar de calidad es siempre complejo, ya que abarca muy distintos horizontes de sentido y aspectos diversos. Aspectos relacionados con los medios con que cuenta una escuela para realizar sus tareas. Calidad de los recursos de infraestructura, presupuestos, medios tecnolgicos y pedaggicos, etc. Calidad de los recursos humanos, las competencias y profesionalidad de sus docentes y colaboradores. Calidad de los procesos organizacionales, psicosociales y pedaggicos de la institucin escolar que favorecen el aprendizaje de sus miembros y de la institucin misma.
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Aspectos relacionados con los resultados que logra. Calidad de los resultados de aprendizaje de los contenidos del currculo medidos por medios estandarizados, o no. Pero tambin, calidad de los resultados de aprendizaje de los contenidos valricos, en general no susceptibles de ser medidos por procedimientos estandarizados. Calidad de los resultados de satisfaccin de los miembros de la comunidad escolar al participar en la actividad educativa. Calidad de los resultados de insercin social posterior a la misma escuela. Etc. La calidad de resultados siempre est en relacin con los objetivos perseguidos y los medios empleados para lograrlos. Y en este sentido, las comparaciones entre diversas instituciones es ms un ejercicio con fines ideolgicos, polticos y econmicos, no explicitados, que una verdadera pregunta por la calidad. Es incuestionable que la calidad educativa a nivel general, en las sociedades y a nivel mundial, ha aumentado a lo largo de los ltimos 200 aos. Cada vez hay ms ciudadanos con ms educacin, no slo con ms escolaridad. Pero resulta curioso que se hable sobre todo de menor calidad, de problemas de calidad. Desde dnde se hace el juicio? En primer lugar, el juicio se hace desde lo que les falta a los que tienen menos calidad, respecto a los que tienen ms. En ese sentido, mejorar la calidad, para los que tienen menos, siempre es perder respecto a los que tienen ms. Resulta as, en muchos sentidos, un nuevo proceso de colonizacin ideolgica para justificar las inequidades sociales e internacionales. En segundo lugar, el juicio se hace desde la eficiencia en el uso de los recursos; con el supuesto de que ms eficiencia consigue ms calidad, al modo de los procesos industriales y econmicos. Es, as, la colonizacin de la pedagoga, y de las ciencias humanas, por los economistas y los ingenieros, que ya redujeron su mirada sobre la calidad al menor costo2, sin juzgar ni asumir las externalidades que producen en la salud de las personas, en la desarticulacin de grupos sociales y culturas, y en la ecologa del planeta. Por otra parte, aunque solamente nos redujramos a una mirada parcial de los resultados internacionales de los resultados tipo PISA y TIMSS, por procedimientos estandarizados y comparativos; la evidencia
2 Efecto de la reduccin operada por la modernidad: de lo real a lo racional, de lo racional a lo eficiente, y de lo eficiente al mximo rendimiento; la educacin se reduce a escuela, la escuela a normas (normalizacin) y las normas a pura disciplina (Redondo, 1995)
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de los datos deja claro que: a) slo sistemas escolares ms homogneos, que integran la heterogeneidad en cada escuela, consiguen mejores resultados; b) slo sistemas sociales que son ms equitativos consiguen sistemas escolares de mayor calidad, aun cuando tengan deficiencias en los recursos disponibles. A qu apunta entonces el problema de calidad declarado? Los discursos sobre la falta de calidad educativa apuntan, muchas veces, a ocultar la evidencia principal: el rbol oculta el bosque. El modelo de desarrollo econmico, poltico y cultural que es alimentado por los sistemas escolares est al borde del colapso y la culpabilizacin individual generada mediante las dinmicas escolares es funcional al ocultamiento; pero disfuncional a las necesidades humanas personales, comunitarias y mundiales hoy, aqu y ahora para las mayoras.
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En el mbito cultural-ideolgico, la complejidad de las sociedades profundiza las dificultades de los sistemas escolares para responder, no slo a las clases medias nacionales; sino tambin a las clases altas y a las clases populares; y, al mismo tiempo, a la diversidad de nacionalidades territoriales, grupos de inmigrantes internos y de emigrantes extranjeros. Incluso diversidad de idiomas, religiones y costumbres cotidianas. Qu deben ensear las escuelas? Cmo? Pero, las mayores contradicciones quizs se concentran en el mbito socio-poltico. La integracin social simblica a travs de la escolarizacin, ha sido progresivamente sustituida por los medios de comunicacin de masas y el consumo. Las escuelas ya no son las instituciones principales que garantizan la reproduccin social y la legitimacin de las normas que regulan las relaciones sociales de produccin y consumo. El sentido comn ya no acepta, tan ingenuamente, que los sistemas escolares distribuyan las jerarquas sociales, transformando las diferencias personales en desigualdades sociales. El mrito es cada vez menos argumento de desigualdades nacionales e internacionales. Sobre todo cuando el mrito se construye respondiendo a los intereses de minoras, y a procesos colonizadores etnocentristas. Las escuelas cada vez pueden menos justificar que, diciendo pretender ensear a todos, en realidad seleccionen a los que ya estaban seleccionados por sus condiciones sociales, culturales e individuales de partida. Los sistemas escolares ya no pueden seguir colonizando el mundo para un modelo econmico destructor de la humanidad; y menos pretender hacerlo con el consentimiento de las mayoras. Ante tal cmulo de contradicciones, la salida fcil es dejar que cada grupo-tribu pueda tener su propia escuela privada, prolongacin o sustitucin, segn los casos, de los valores familiares. Adems mejor si es financiada con fondos pblicos.
4. El caso chileno
El modelo chileno es un caso paradigmtico de todo lo sealado. Ha resultado ser un experimento neoliberal y globalizado de excelencia. Hasta los aos 70 el sistema escolar chileno, de carcter nacional, con presencia de un sector privado, fue un sistema escolar en expansin y ejemplar en el contexto latinoamericano.
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Con la dictadura, desde 1973, se disuelve toda la estructura del sistema escolar pblico. Se transfieren las escuelas a los municipios para que stos las administren; pero sin transferir competencias, ni personal tcnico, y con un proceso progresivo de disminucin de recursos financieros. Se financia la educacin con un supuesto modelo a la demanda, mediante un bono escolar que se paga a todo tipo de colegios (municipales y privados) en funcin del nmero de alumnos y de su asistencia diaria. Al mismo tiempo, se permite la seleccin de estudiantes sin ninguna restriccin. Por ltimo todo queda atado con la LOCE (Ley Orgnica Constitucional de Educacin), firmada por Pinochet el ltimo da antes del inicio de la transicin a la democracia, y que todava no ha podido ser cambiada. La LOCE permite el lucro a los dueos de los centros escolares, con la subvencin que reciben, ya que no se pide cuenta pblica de su uso. Adicionalmente, desde 1995, se permite que los colegios cobren un complemento de pago a los padres. El sistema se monitorea en su calidad a travs de una prueba estandarizada SIMCE, que se aplica de forma alternativa anual a los 4 y 8 EGB, y 2 Medio. Todos los aos los colegios aparecen en un ranking de resultados en esta prueba. Slo a partir de 2005 aparecen datos en que se analizan los resultados considerando nivel socioeconmico de los estudiantes (Cfr. Tabla 1).
Tabla 1: Resultados Prueba de lenguaje. Prueba Nacional SIMCE a 8 Bsico 2004 Tipo de colegio GRUPO Socioeconmico A Bajo B Medio bajo C Medio D Medio alto E Alto TOTAL 231 * + 233 248* 287* + ---Municipal Particular Sub Sin lucro 222 238* + 265* + 284 301* + 267 Particular Sub Con lucro 217* 231* 253 273 286* 257 Particular Sub Persona natural 221 233 252 274 ---250 ---------271* 301* + 291 Particular Pagado
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Los estudios que neutralizan la influencia de las condiciones socioeconmicas y culturales de los estudiantes, sealan que los colegios particulares subvencionados no consiguen mejores resultados que los municipales (Cfr. Tabla 2). Incluso sin poder considerar el efecto de la seleccin de alumnos que practican los colegios.
Tabla 2: Eficiencia de los centros escolares de educacin bsica chilena (1990-1997). En base a datos SIMCE de 4 y 8 Bsico, con neutralizacin de influencia de variables socioeconmicas de los alumnos. Dependencia Municipal Particular Part. Pagado Todos los Establecimientos Estadsticos Subvencionado Pje. Mnimo 1 Cuartil Media Mediana 3 Cuartil Pje. Mximo Desv. Estndar Total de Establecimientos 34 92 99.8 99 107 154 0.12 1592 65% 53 92 99.9 100 108 152 0.12 640 26% 67 97 101.4 102 106 128 0.08 230 9% 34 92 100.0 100 107.3 154 0.12 2462 100%
Lo que s ha ocurrido, en base al engao de los ranking, que transmite la errnea impresin de que los colegios privados son mejores que los pblicos; es un aumento de 1,700 colegios privados subvencionados por el estado, desde 1990. La propia OCDE, en un estudio que realiz sobre el sistema educativo chileno en 2004, seala que: a) El sistema escolar es muy segmentado (Cf. Tabla 3), parece conscientemente estructurado en clases sociales; b) No mejora la calidad educativa, porque se da excesiva importancia a mecanismos de mercado para intentar mejorar la calidad educativa. Recientemente el Banco Mundial (2007) seala que el estado chileno no tiene el control mnimo sobre su sistema escolar. Evidentemente porque lo dejaron a la mano invisible del mercado.
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7 9 11 13 16
0% 0% 0% 5,4% 93,9%
En este contexto, el ao 2006, desde abril a junio, se produjo un movimiento de los estudiantes secundarios (14-18 aos), que consigui el apoyo de la mayora de la poblacin (las encuestas sealan cerca de un 80%), plante la crisis de precariedad de la educacin pblica chilena y forz un proceso de cambio. Fue la llamada revolucin pingina. Desde esa fecha se est en un proceso de cambios, aunque no se vislumbra una salida muy exitosa por realizarse dentro de un sistema socioeconmico extremadamente neoliberal y de democracia secuestrada (protegida), donde las mayoras no pueden decidir3.
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mercantilizacin de la educacin no va a resolver ningn problema, sino que seguramente los agudizar. Tampoco la desescolarizacin, en cuanto a terminar con los sistemas escolares, aporta soluciones reales. Tampoco yo tengo soluciones. Tengo preguntas, intuiciones y apuestas, basadas en algunas evidencias y en principios, simultneamente. Un primer elemento, central, es desarrollar escuelas que fomenten la participacin de todos los actores involucrados. Escuelas que fomenten su propia autonoma desde la relacin con sus comunidades escolares y territoriales. Insistir en constituir las escuelas en espacios pblicos para la integracin de las diversidades, para la construccin de democracia sustantiva. Para impulsar a las nuevas generaciones a cambiar y mejorar nuestras sociedades y nuestro mundo. Un segundo elemento, se orienta en la direccin de transformar las escuelas en organizaciones innovadoras que adaptan los currculos a las necesidades reales de sus estudiantes. Instituciones escolares que se enriquezcan con una diversidad de profesionales. Las escuelas no pueden ser ms slo lugares de trabajo de profesores de las materias clsicas de la escuela. La escuela debe salir de la escuela; la sociedad entera debe entrar en las escuelas. La ciudad y el territorio entero deben transformarse en espacio educativo. Un tercer y ltimo elemento hace relacin a la necesidad de flexibilizar y diversificar los currculos escolares en la etapa final de obligatoriedad, y especialmente en la post-obligatoria. Es imprescindible aportar, no tanto por alargar la etapa escolar ms all de lo necesario; sino en hacer de la vida una educacin continua. Para ello es necesario configurar procesos muy flexibles y muy adaptados a las necesidades y las urgencias reales y concretas de los jvenes de hoy, especialmente a los que pertenecen a los colectivos y grupos sociales ms desaventajados. Pero eso requiere polticas integrales que relacionen las necesidades juveniles de trabajo, estudio, vivienda, integracin sociocultural, tiempo libre, etc. La escuela no lo puede todo, ciertamente, pero, al nico espacio social obligatorio no se le puede pedir menos. Si es que realmente estamos interesados en el acceso y en la calidad para todos.
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Presentacin
A la luz de la actual crisis del sistema educativo nacional, puesto en evidencia por las movilizaciones secundarias del ao recin pasado1, realizamos esta revisin de un trabajo realizado hace ya seis aos, donde recogamos el discurso de jvenes desescolarizados en relacin a su experiencia escolar y la representacin social de la escuela2. Nos pareci interesante poder releer los datos a partir de este nuevo y agitado contexto social e histrico.
I. Introduccin
A lo largo de la tradicin histrica de nuestro pas, se le ha otorgado a la educacin un papel fundamental en materias de superacin de la pobreza, as es como durante el presente siglo se han sucedido diversas iniciativas educacionales desde el Estado; El Estado Docente de 1925, la bien conocida consigna de que gobernar es educar de 1939, la planificacin educativa para el desarrollo de 1964, la educacin liberadora de 1967, hasta la actual reforma educativa en marcha, eje central de los dos ltimos gobiernos de la concertacin (Salazar, 1996:31).
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1 Artculo redactado en Abril de 2007. Nota del Editor 2 Representaciones Sociales de la Escuela de Jvenes Desescolarizados Urbano populares Memoria para optar al grado de Psiclogo de la Universidad de Chile, 2000. Patrocinada por Dr. Jess Redondo.
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El dicho popular de mientras ms va el cntaro al agua... no cobra manifestacin real en el rea de la educacin; la manoseada frasecita con ms educacin, los pobres podrn superar su condicin de pobreza, no deja de ser un clich burlesco para los educandos de los sectores ms desfavorecidos de nuestro pas, no obstante la considerable y exitosa ampliacin de la cobertura educacional de nuestro pas. En este sentido suele ser presentado como una evidencia del progreso social de nuestro pas el que nunca antes hubo tantos jvenes estudiando en la eduacin superior, lo cual es un dato incuestionable, no obstante no se profundiza en las caractersticas y proyecciones de esos estudios. Es decir cul es la situacin respecto a la sobresaturacin de profesionales, disminucin de los sueldos en las especialidades que ms se imparten, cuestionamientos a la calidad de la educacin en muchos establecimientos privados, y la cifra oculta de cesantes ilustrados, pero que se puede intuir que estara plagada de periodistas y psiclogos, que son las carreras que ms han crecido. Ante tal situacin cabe preguntarse el porqu: es que no es la educacin el camino para intentar modificaciones en la estructura social de nuestro pas; o es que todos estos intentos reformistas, particularmente la reforma en vigencia, llevan en s la idea del transformismo del que 3 habla Moulian ; es decir, cambiar para permanecer? Pues una cosa es clara: la macro-pobreza permanece, pese a la macro-educacin (Salazar, 1996:32). Sin duda que las grandes movilizaciones de los estudiantes secundarios del 2006 pusieron en evidencia que efectivamente el sistema educacional de nuestro pas no est promoviendo mayores posibilidades de movilidad social para la mayora de los jvenes de nuestro pas, marcando claras desigualdades sociales a partir de diferencias socioeconmicas. Expuesto este contexto general, nos situamos ahora en la particularidad de nuestra investigacin, en la que intentamos aproximarnos a la compleja relacin existente entre educacin y pobreza, y ms es3 Moulian (1997) llama transformismo a las operaciones que en el Chile Actual se realizan para asegurar la reproduccin de la infraestructura creada durante la dictadura, despojada de las molestas formas, de las brutales y de las desnudas superestructuras de entonces. Consiste en una alucinante operacin de perpetuacin que se realiz a travs del cambio del Estado, pero manteniendo inalterado el aspecto sustancial: el modelo econmico neoliberal.
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pecficamente entre jvenes, los jvenes en situacin de pobreza, y la escuela, desde la perspectiva de la desescolarizacin. El texto que aqu se presenta, se estructura en cuatro partes; una primera en la que se definen los conceptos bsicos y se resea brevemente la metodologa utilizada; una segunda, en la que se realiza un anlisis en base a los resultados obtenidos, una tercera en que se desarrolla una sntesis y discusin, para finalizar con una cuarta en la que se exponen algunas reflexiones y propuestas.
1. Conceptos bsicos
a) La escuela: el objeto a representar Entenderemos la escuela como una institucin en la que se depositan la responsabilidad y la confianza para que las nuevas generaciones de la especie humana adquieran o desarrollen conocimientos y habilidades necesarios para desenvolverse en la sociedad. La escuela ensea a nuestros nios y jvenes todo lo que es importante que sepan y no pueden adquirir en el seno de su familia, agregando como componente fundamental la evaluacin. Es una institucin social especialmente creada como administradora de conocimientos y habilidades, con un espacio fsico concreto, con una distribucin del tiempo particular en su interior, y una serie de normas. Es el lugar de paso obligatorio para constituirse en un adulto responsable y donde, adems, se aprenden las pautas de comportamiento socialmente aceptadas. En tanto institucin, nosotros abordaremos a la escuela como un componente del todo social que tiene una funcin de conservacin y reproduccin del equilibrio del sistema (Fernndez Enguita, 1990). En relacin al proceso de escolarizacin propio de la institucin escolar, consideraremos cuatro ideas fundamentales para comprender y desarrollar el concepto: i) Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas del contexto socioeconmico en el que estn situadas. ii) Las escuelas son sitios polticos involucrados en la construccin y control de discurso, significado y subjetividades. iii) Los
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valores del sentido comn y las creencias que guan y estructuran las prcticas en la sala de clases, no son universales a priori, sino que son construcciones sociales basadas en supuestos normativos y polticos especficos. iv) La socializacin dada en la escuela no es un simple vehculo de transmisin del orden social, sino que agencia de control social que funciona para ofrecer formas diferenciadas de enseanza a diferentes clases sociales (Apple; citado en Soto, 1995). b) Jvenes en situacin de pobreza: el sujeto de la representacin Comprendemos la juventud, en toda su amplitud y diversidad, como aquel segmento de la estructura social, que, en relacin al poder, ocupa un lugar desfavorable. La toma de decisiones respecto al mundo social no le compete a la juventud. En este marco distinguimos un primer nivel de exclusin, que podramos llamar propia de la condicin juvenil respecto del mundo adulto. En el caso de la juventud en situacin de pobreza nos encontramos con un nuevo nivel de exclusin: la misma pobreza. En esta medida, la exclusin es doble; se es joven y pobre al mismo tiempo. Podemos mencionar un tercer nivel de exclusin: el nacer y vivir en un pas del tercer mundo. Esto implica una limitacin considerable de las garantas sociales que el Estado ofrece por el slo hecho de existir. Dvila caracteriza a la juventud en situacin de pobreza como aquella que deambula entre la resolucin de necesidades concretas y prcticas, e intenta respuestas en vista de la configuracin de un proyecto de vida que les permita acceder a los bienes y beneficios que la sociedad ofrece para algunos, en un smil de carrera que se necesita correr y donde muchas veces los resultados ya se saben, o se tiene perdida antes de correr (Dvila, 1998:82). Se trata, por cierto, de jvenes que habitan en sectores pobres de la ciudad, en aquellos barrios que Rubn Kaztman denomina segregados, se los identifican como aquellos que viven al margen, en situacin de privacin respecto a los bienes y servicios (Weinstein, 1990). Elemento central a la hora de definir a esta juventud, lo constituye la posicin social de las familias a las que pertenecen, pues dada la precariedad de la situacin econmica, muchos de estos jvenes se ven obligados a desertar de la escuela para buscar algn empleo y contribuir
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as a la economa del hogar. Mas, dada la dificultad de encontrar trabajos estables, estos jvenes se incorporan masivamente al sector informal de la economa, o a trabajos temporales y/o subempleados. La relevancia del tema, en consecuencia, es evidente. El sistema educacional chileno ha procurado otorgar a todos los chilenos la igualdad en las oportunidades de ingreso a la enseanza bsica (aumento de la cobertura educacional), no obstante, no da garantas de una igualdad de oportunidades de resultado (calidad de la educacin).
2. Metodologa
Para aproximarnos a las representaciones sociales, fue menester utilizar metodologas cualitativas, dentro de las cuales optamos por la entrevista abierta semiestructurada. Se trabaj con 13 jvenes, de la Villa Primavera, en el sector El Castillo de la comuna de La Pintana. Todos jvenes entre los 15 y los 19 aos que en el mejor de los casos haban aprobado el octavo ao bsico. La muestra estuvo compuesta por siete hombres y seis mujeres.
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La escuela se constituye como el espacio social exclusivo para que los nios y jvenes se desarrollen y aprendan lo necesario para ser personas tiles a la sociedad y puedan aspirar a mejores condiciones de vida. ii) La escuela como el escenario social en el que la dinmica juvenil se desarrolla de manera normada y vigilada por la institucin, la que decide e impone el qu y el cmo se instruye, adems de establecer un rgimen disciplinario represivo y coercitivo al que los jvenes tienen que someterse o ser castigados; lo que se sustenta y se representa en las relaciones autoritarias y jerarquizadas con los adultos significativos de la institucin. La escuela se constituye como un espacio social ajeno e impuesto a los jvenes y junto con esto representa escasas o nulas posibilidades, tanto para el desarrollo personal, como para el mejoramiento de las condiciones de vida.
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lugar posible para obtener una identidad juvenil positiva y reconocida, igualndose, en la experiencia de este grupo de jvenes, la condicin juvenil con la condicin de estudiante. Del mismo modo, las relaciones sociales establecidas entre este grupo de jvenes y los adultos significativos en el espacio escolar, est mediada por la atribucin dada a la escuela como la nica institucin duea de los saberes y de los poderes necesarios para desempear el rol educador en la sociedad. En este contexto, son los adultos significativos del medio escolar los que encarnan estas atribuciones; lo que se traduce en la legitimacin y consecuente aceptacin de estilos de relaciones interpersonales, que en nuestras escuelas se encuentran preferentemente marcadas por la jerarqua y el autoritarismo, constituyndose estos componentes, muchas veces, como imprescindibles y demandados por alumnos y apoderados (los que exigen una disciplina ms severa) como garante de la buena formacin de los nios y jvenes. La formacin disciplinaria represiva y coercitiva, aun cuando sea vivida como positiva y necesaria, tiene un claro lmite en el discurso de los jvenes: la agresin fsica como castigo. A pesar de todas las atribuciones otorgadas a la escuela para formar y educar a sus estudiantes, el uso de la violencia fsica es fuertemente rechazado, y por ende, excluido de la potestad otorgada a la institucin. Estas relaciones interpersonales entre jvenes y adultos significativos tienen su manifestacin ms importante en el plano instruccional, el que adems es el temporalmente ms significativo; en ste, la relacin se ve reducida a la entrega de conocimientos y a la mantencin de un clima que lo permita, siendo la profesora o el profesor el ser omnisapiente que ha de procurar el traspaso de conocimientos desde una posicin de saber hasta la posicin de los ignorantes. La escuela, en esta representacin social, contina siendo la institucin garante de las aspiraciones futuras; contina siendo el camino nico y apropiado para el acceso a mejores condiciones de vida, y el nico espacio social capaz de formar personas que se integren y sean tiles a la sociedad. En este sentido se comprende que las manifestaciones secundarias recin pasadas pusieran el acento en transformaciones dentro de las
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escuelas de modo tal que se contina legitimando su rol en la sociedad, el problema es la deficiente calidad de lo que se espera de esta. Es decir, en ningn momento se cuestion la continuidad del sistema educativo, en tanto institucin social, sino que se apunt a su crisis interna y la ineficacia para lograr las metas de ascenso social prometidas. b) Segundo ncleo: la escuela como obligacin; controladora y descontextualizada La construccin del segundo ncleo figurativo surge a partir del discurso de un grupo de jvenes que manifiesta sentimientos de incomodidad, desagrado y malestar asociados a la temtica escolar en general, y a la institucin escuela en particular. Esta representacin social da relevancia, en trminos positivos, de manera exclusiva al plano vincular y afectivo con el grupo de pares; entendiendo por esto la dinmica juvenil que en el escenario escolar se desarrolla y en cierto modo, a pesar de las normas y la vigilancia, la escuela posibilita. Mas, lo realmente significativo resultan ser los sentimientos negativos asociados a los mbitos disciplinario, instruccional, vincular con los adultos e instrumental. Se trata de un malestar ms emotivo que reflexivo, que sita a la escuela como un espacio que les resulta ajeno, impropio, impuesto y al que no logran adaptarse. Se trata de una institucin en la que las relaciones sociales, particularmente con los adultos significativos, son fundadas en la obediencia y el respeto a la autoridad; respeto muchas veces incomprendido y otras tantas intolerado; pues se trata de una disciplina que les resulta impropia, que prescribe y proscribe comportamientos, que establece sanciones y procedimientos para resolver conflictos (si es que los resuelve) de manera a priorstica y descontextualizada de la realidad psicolgica, social, econmica y cultural de los jvenes. En esta medida, la escuela es vivida por los jvenes como un espacio inalterable sobre el cual no tienen ninguna injerencia y que ofrece slo dos alternativas: adaptarse o no adaptarse. La escuela, en esta representacin social, entrega conocimientos y establece metodologas que resultan poco significativas, aburridas y desmotivantes. La escuela se vivencia como un espacio poco gratificante en lo afectivo, intil para lograr un mejor presente y futuro laboral, y coartador de la expresin e iniciativa juvenil.
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En sntesis, la representacin social de la escuela en este grupo de jvenes se funda en un sentimiento de malestar que, en lugar de movilizar acciones y reflexiones, conduce a reafirmar la condicin de desescolarizado; pues, ni por angas ni por mangas visualizan la posibilidad de obtener mejoras en su condicin de vida mediante la reescolarizacin. Aspectos claves de este ncleo figurativo se observan en el discurso crtico de los actuales secundarios, pues precisamente centran el cuestionamiento a la institucin al carcter alienante, la falta de sentido, y en definitiva la inutilidad de estudiar en las escuelas si el futuro prometido es nico (la universidad) y no es para todos.
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No es del todo casual que la gran mayora de los jvenes entrevistados, a pesar de tener un grado de escolarizacin mnimo que no supera el cuarto o quinto ao bsico, tienen un grado de institucionalizacin mucho mayor; es decir, aunque no alcancen un alto nivel educativo, los aos que pasan en la institucin escolar son los suficientes, pues la mayora de estos jvenes tienen historias escolares prolongadas, de no menos de ocho aos. En el mismo sentido la Jornada Escolar Completa, que en la prctica se traduce en ms horas de matemticas, lenguaje y comunicacin, y preparacin para el SIMCE y la PSU, termina por agobiar a muchos jvenes que ven reducidos al mnimo sus espacios y tiempos libres de responsabilidades escolares. Cabe preguntarse entonces acerca de qu es lo verdaderamente relevante: el curso al que llega el alumno o las horas y los aos que pasa dentro de la escuela. Decimos que el grado de institucionalizacin es suficiente porque, si bien los jvenes en su discurso revelan carecer de un significativo nmero de conocimientos contemplados en sus programas de estudio, reducindose stos a leer y escribir de manera precaria y sumar y restar con dificultad; revelan tambin, en el mismo discurso, algn conocimiento en torno a las materias extracurriculares que se aprenden en la escuela, vale decir, el currculum oculto del que hablan algunos autores (Bernstein, Magendzo, Stenhouse, entre otros), o las relaciones sociales al interior de la escuela de las que hablan otros (Fernndez Enguita, 1990). Estas relaciones son percibidas y experienciadas por los jvenes, y salen a la luz al momento de hablar de la disciplina escolar y de lo importante que es sta, como contenido de enseanza y como medio de la misma. Los jvenes, en muchos casos, valorizan la escuela en funcin de que aprenden determinadas pautas conductuales; aprenden, en sus propias palabras, a no ser tan rebeldes. Dicho de otro modo, el curso o grado que alcanzan la mayora de los jvenes entrevistados no basta para dominar el interesantsimo cmulo de conocimientos que entrega la escuela (entindase la irona) a modo de materia de enseanza explcita; pero s es suficiente para que los jvenes aprendan aquello que no forma parte de los programas de las diferentes asignaturas,
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pero que unifica y da coherencia al aprendizaje escolar: la disciplina, la obediencia y el respeto a la autoridad. Al ir un poco ms all con esta reflexin, encontramos que adems de ser una institucin totalmente absorbente del tiempo real y psicolgico de los jvenes-alumnos, se trata de una institucin absoluta. Queremos decir con esto que la escuela no deja espacio posible para el desarrollo de caminos alternativos de formacin acadmica, de desarrollo psicolgico y social de nuestros jvenes; agudizndose esto en los sectores ms desfavorecidos de la sociedad, que son justamente los sectores a los que se les ha enseado a confiar y se les ha instado a depositar sus esperanzas de movilidad social en la educacin formal y, en consecuencia, en la escolarizacin de la prole. En esta medida: qu hay ms all de la escuela en la vivencia del pobre desescolarizado? Nada. El problema es ms crtico an si consideramos que para miles de egresados de la educacin secundaria, que no pueden seguir estudiando, el futuro tampoco es muy diferente, salvo por el hecho de no cargar la deuda social que implica ser desescolarizado. Postulamos que ms all de los muros de la escuela se encuentra el vaco y la deslegitimacin social. La escuela y la escolarizacin se constituyen en el pilar fundamental para ser, en las palabras de los mismos jvenes entrevistados, alguien en la vida, sin cuarto medio no vals nada, aunque para muchos con la licenciatura tampoco se asegura nada. Tal vez en poco tiempo ms tendr sentido afirmar que sin ttulo profesional no vales nada. Aunque al igual que en la actualidad encontramos a miles de jvenes cesantes con su cuarto medio terminado, es posible que cada vez encontremos ms profesionales cesantes. El derecho a la educacin, tan bien pensado y tan bien intencionado por y para los que gobiernan, se convierte para los jvenes ms pobres de nuestro pas, en especial de zonas urbanas, en una verdadera pesadilla en la que se les invita a transitar por un camino difcil e impropio. En resumidas cuentas, se les presentan la educacin y la escuela como un derecho y una invitacin, no obstante constituyan una obligacin y una imposicin.
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poder, los que a su vez son los encargados de desempear el rol vigilante para unos y orientador para otros. El rol disciplinario de la escuela es vivenciado por los jvenes en funcin de esta tensin: por un lado lo necesario y positivo que puede resultar educarse por y en esta disciplina, y por otro lado, lo coercitivo y castrador que puede resultar educarse de esta manera, dentro de un marco rgido y restringido. Es justamente esta tensin la que funda la construccin de las dos representaciones sociales de la escuela en los jvenes entrevistados. La disyuntiva antes planteada atraviesa la experiencia escolar de los jvenes y condiciona su posicin en el escalafn jerrquico, los pone en una situacin sin salida, de la que no hay escape; por una parte, la demanda por orientacin que vaya ms all de la familia es clara, evidente y necesaria; y por otra parte, la vigilancia y el castigo son absolutamente indeseados y desagradables. La escuela es el nico espacio que ofrece esta orientacin extrafamiliar, pero lo hace en las condiciones antes mencionadas. Dos son las posibilidades: la desescolarizacin o el sometimiento incondicional a la normativa escolar. La primera trae de la mano una sancin social considerable; el individuo se convierte en un indisciplinado, un vago; en resumidas cuentas, en un desorientado, en un mal educado, que adems se siente responsable y culpable de su fracaso. La segunda trae consigo la identidad estudiantil y el reconocimiento social que sta implica al precio de soportar largos aos de institucionalizacin, alimentando la ingenua esperanza de un futuro mejor. En consecuencia, las dos posibilidades resultan castradoras; pues por una parte, se deslegitima cualquier aprendizaje o tipo de educacin que se realice fuera de los tiempos y espacios de la institucin, y por otra parte, el quedarse adentro implica la restriccin de muchas dimensiones del desarrollo juvenil individual y colectivo si no se condicen con las condiciones establecidas por la escuela. Quedan en las puertas de 5 la escuela el lenguaje y los cdigos conversacionales propios de los jvenes, dinmicas juveniles como las peleas, los juegos, la libre pltica,
5 Bernstein comprende el concepto de cdigo como un dispositivo de posicionamiento culturalmente determinado y que posiciona en trminos de las relaciones de poder que se establecen en la escuela, ste funciona como un principio regulador, adquirido de forma tcita y que selecciona e integra: significados relevantes, formas de realizacin de los mismos y contextos evocadores; la escuela entonces se convertira en el canal por medio del cual los nios son socializados en estos cdigos.
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los amigos del barrio, la ropa, el corte de pelo y todo lo relacionado con el mundo juvenil y poblacional. En la escuela los jvenes confunden sus formas de pasarlo bien con desorden, pues los cdigos de la institucin los equiparan, particularmente en la sala de clases. En esta medida, los jvenes se ven en la obligacin de permutar sus propios cdigos por los de la escuela, terminando esto en una aceptacin incondicional e irreflexiva de la norma; aceptacin que muchas veces se justifica en la esperanza del mejoramiento de las condiciones de vida a futuro; pero que otras tantas, encuentra su asidero en el poder intrnseco de la disciplina escolar y la posicin estructural de la escuela en el sistema social. El rol disciplinario de la escuela se orienta principalmente a evitar la conducta proscrita ms que a promover los mismos comportamientos que prescribe. La escuela aparece entonces como una institucin preventiva y represiva, en lugar de constituirse en un espacio promotor del desarrollo individual y colectivo de los jvenes, en trminos de facilitar y legitimar las expresiones de la diversidad. Finalmente, la disciplina, el orden y la obediencia, se erigen en el discurso de los jvenes como los contenidos y metodologas de enseanza significativos. La disciplina como herramienta, como contenido y como fin de la educacin escolarizada. Vale preguntarse en este sentido si una transformacin profunda del sistema educativo puede hacerse sin considerar el eje convivencial. Es decir, si las posibilidades para los egresados de la educacin secundaria se ampliaran y la escuela comenzara a tener un sentido al menos instrumental e individual, como instancia efectiva de movilidad social, estaran los jvenes dispuestos a aceptar un modelo disciplinario como el descrito?
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En el discurso de los jvenes entrevistados lo anterior se manifiesta como una sensacin de extraeza, en lo ajeno que les resultan los componentes fundamentales de la dimensin acadmica de su experiencia escolar: los contenidos, las metodologas, el proceso de aprendizaje y los fines de la educacin. Para nombrar este fenmeno, utilizaremos el concepto de alienacin tal como lo entendiera y aplicara Marx al fen6 meno del trabajo en la sociedad capitalista. En este sentido, la relacin que establecen los jvenes entrevistados con los contenidos de enseanza es una relacin alienada. La seleccin de los saberes a ser enseados en el seno de la escuela es previa a la llegada de los alumnos, y poco y nada tiene que ver con el contexto vital particular de los jvenes en situacin de pobreza. Los conocimientos, las experiencias, los deseos, las capacidades, etc., que los jvenes puedan traer a la escuela, pierden su importancia en favor de lo que la institucin escolar predetermina como correcto y necesario. Todo esto coincide con la crtica que hace ms de cien aos comenzaron a realizar diversos pedagogos y psiclogos que conformaron el movimiento de la escuela nueva. Dewey, Montessori, Declory, entre otros pusieron hincapi en la necesidad de reformular la educacin a partir de las experiencias previas de los nios, de su cultura y sus intereses. Haba que adaptar la escuela a los nios y no al revs. Las teoras constructivistas se orientan en el mismo sentido (Piaget, Vygotsky, Ausubel), el eje del proceso de enseanza a aprendizaje est en las relaciones que el nio puede establecer entre lo nuevo y lo que ya sabe, diramos entre los planes de estudio y su cultura de origen. No obstante ms de una dcada de reforma constructivista no ha podido superar la percepcin de alienacin que prevalece en muchos jvenes, como ya era percibido en el discurso de los desescolarizados que particparon de este estudio. Los contenidos de enseanza escolar se caracterizan como poco significativos y descontextualizados; y en su mxima expresin se reducen a conocimientos mnimos y restringidos, que resultan as mismo de una utilidad mnima y restringida, como tomar la micro y dar vuelto (lenguaje y comunicacin; y matemticas).
6 Marx caracteriz certeramente el trabajo en la sociedad capitalista, frente al trabajo en general, como trabajo alienado. Para l, esta alienacin resida, bsicamente, en la relacin entre el trabajador y el producto, el proceso y los medios de su trabajo (Marx, citado en Fernndez Enguita, 1990:188).
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Del mismo modo, la alienacin se manifiesta por la escasa mencin, o bien, la omisin de referencias respecto al tema. La poca significatividad de los contenidos de enseanza es reflejada en el espacio real que el tema ocupa dentro del discurso, adems de la constante oposicin y comparacin que los jvenes suelen hacer entre los contenidos del aprendizaje escolar y los contenidos del aprendizaje callejero. De acuerdo a lo anterior, los jvenes se encuentran entrampados en la dinmica de la validez social de los contenidos de aprendizaje escolares, versus la utilidad y necesidad cotidiana de contenidos de aprendizaje extraescolares. La arbitraria seleccin de los contenidos a ser enseados por la escuela implica tambin una deslegitimacin de cualquier otro contenido; ms an si stos tienen lugar fuera del territorio escolar, lo cual se hace ms evidente y dramtico cuando se trata de sectores de la poblacin que viven en condiciones de marginalidad y pobreza. Para estos jvenes la escuela se constituye, en el mejor de los casos, en un sinsentido necesario. En trminos metodolgicos, en el discurso de los jvenes pueden apreciarse ciertos matices, que van desde la incomodidad y desagrado con ciertas tcnicas o formas de entrega de conocimientos hasta lo atractivo que otras les puedan resultar. No obstante, stas siempre dependen de la voluntad ajena, en este caso especfico, del profesor. Esta salvedad es posible en el mbito metodolgico, mas no en el de los contenidos o fines de la educacin; pues stos trascienden incluso la voluntad de los docentes y hasta de las mismas escuelas. De todas maneras nos resulta relevante que para los jvenes las metodologas atractivas se caractericen por la mayor actividad y protagonismo que les otorga y por la posibilidad del trabajo grupal o colectivo, centrado en lo cooperativo; en oposicin a las metodologas que les otorgan un rol pasivo y de escucha y se centran en lo individual y competitivo. Del mismo modo, es menester destacar que las metodologas que los jvenes consideran atractivas tienen un carcter excepcional y recreativo en relacin a la predominancia de las metodologas tradicionales. Adems de no poder determinar ni tener participacin alguna en la definicin de los contenidos y las metodologas de enseanza, los jvenes entrevistados evidencian en su discurso la imposibilidad de tomar parte en las decisiones respecto a su proceso de aprendizaje y a la situacin de aprendizaje escolar. Es as como manifiestan el no dar-
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se cuenta del cmo construyen los aprendizajes, lo que redunda en el rpido olvido de los mismos; pues es el aprendizaje memorstico mecnico y repetitivo el que prima en el proceso. Llevando esta paradoja a su extremo podemos decir que el proceso de aprendizaje no es tal, pues se reduce a un registro de datos muchas veces inconexos, dejando todo en manos de la memoria, la7 cual, como todos sabemos, es frgil (particularmente en nuestro pas) . Los jvenes han de aceptar pasivamente las decisiones en torno a los tiempos y los espacios escolares, son sometidos a un horario, a una sala de clases y a una distribucin inteligentemente arbitraria de las materias. Los estudiantes estn conscientes de la duracin de las horas de clases, de la distribucin diaria de los ramos en estas horas, de la disposicin espacial de la sala de clases (sillas y pupitres rgidamente ordenadas cuyo norte es la tarima, pizarra y mesa del profesor), saben que pueden hablar slo cuando el profesor lo solicite o lo permita, etc.; todo lo cual es asumido como normas bsicas e inmodificables para hacer posible el proceso de enseanza en la escuela, y ante lo cual no se vislumbra la ms remota posibilidad de participar en un cambio, por mnimo que sea, a menos que el profesor o la institucin se lo permitan. No conforme con lo anterior, y como lo sealan las teoras pedaggicas crticas (Bernstein, Bourdieu, Freire, Giroux), la escuela ha sido pensada y edificada para la consecucin de ciertos fines que tambin son definidos por la institucin en el marco de intereses sociales, culturales, econmicos y polticos propios de los grupos dominantes; y en esta medida, impropios de los grupos dominados, entre los cuales, por cierto, se encuentran los jvenes y particularmente, los jvenes pobres. La escuela es por tanto, la institucin investida de la funcin social de ensear y por esto define lo que es legtimo aprender. Esta accin pedaggica impone como legtima la cultura de la clase dominante, en este proceso enmascara su naturaleza social presentndola como la cultura objetiva indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas de los otros grupos sociales, la accin pedaggica sera la accin que impone significacin y las impone como legtimas (Herrera, 1999:183). Sin embargo, un grupo de los jvenes entrevistados, por razones fundamentalmente de aceptacin y validacin social, comparte los fines explicitados por la escuela, que como ya lo hemos sealado, refieren principalmente a mejorar las condiciones de vida y a formar ciudada7 Revisar la nocin de la compulsin al olvido en Moulian, 1997.
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nos bien educados, tiles a la sociedad, en tanto trabajadores honrados, responsables y obedientes. Mas, el que estos fines sean aceptados, no implica que sean propios, manteniendo su carcter alienado. Para otro grupo de jvenes tales fines son lisa y llanamente vividos como impuestos e inalcanzables, pues su realidad indica que la escuela no es el camino que les garantiza cualquier mejora a las condiciones de vida; por el contrario, muchas veces la asistencia a la escuela significa perder tiempo real para efectuar alguna actividad que les reporte satisfacciones afectivas y efectivas, sociales o econmicas. En definitiva, la escuela, en las representaciones sociales del grupo de jvenes entrevistados, emerge como una institucin que les resulta ajena y con la cual se establece una relacin alienada respecto a los ejes que la justifican socialmente en su expresin actual: lo disciplinario y lo acadmico. La escuela y lo que en ella se ensea se constituye en un sinsentido necesario, pues en s misma no es significativa, pero socialmente es lo que le brinda validez y legitimidad al perodo juvenil en general. En la escuela cualquier cosa que se aprenda, por irrelevante que resulte, es legtima y por tanto es tiempo bien aprovechado. Son la escuela y la escolarizacin los que fundamentan y validan el legtimo aprendizaje: el aprendizaje escolar, impuesto y descontextualizado, por decir lo menos. La accin pedaggica da como resultado la reproduccin de las relaciones de clase [...]. Cada accin pedaggica tiene, pues, una eficacia diferenciada en funcin de las diferentes caracterizaciones culturales preexistentes de los sujetos y que son de naturaleza social. La escuela, al sancionar estas diferencias como si fueran puramente escolares, contribuye al mismo tiempo, a reproducir la estratificacin social y a legitimarla asegurando su exteriorizacin y persuadiendo a los individuos que sta no es social sino natural (Bourdieu, Passeron, 1996:17). La escuela invita a los nios y jvenes a competir individualmente por la posibilidad de un ascenso social; por lo que se asume tambin que el tema de la superacin de la pobreza en Chile pasa por responsabilidades individuales, y no por esfuerzos colectivos; pasa exclusivamente por la mejora de las condiciones materiales inmediatas e individuales, evitando cualquier transformacin de la estructura social.
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Sostenemos que la consolidacin del modelo de sociedad y el proyecto de pas, que defienden y promueven, con mnimos matices, tanto el gobierno de la concertacin como la derecha, tiene en la escuela un pilar fundamental; pues gracias a su excelente labor, se contribuye a evitar o limitar cualquier posible perturbacin al sistema desde cualquier sector, pero sobre todo desde los grupos o individuos ms desfavorecidos socioeconmicamente, los cuales han de esperar y confiar en que los planes y los tiempos de los gobernantes les permitan mejorar sus condiciones de vida, cuando puedan acceder a ms y mejores bienes de consumo, mejorando as su calidad de vida y siendo un poco ms felices o ms bien un poco menos tristes. No obstante tampoco se puede ser injusto con los cambios que efectivamente han ocurrido en las aulas de nuestro pas a partir del proceso de reforma educativa. Por qu no atribuir al fomento del pensamiento crtico, a las intenciones de democratizar las aulas, al incentivo a la participacin en clases, el trabajo en equipo, parte de la fuerza y cohesin que tuvo el movimiento secundario el ao recin pasado. Algo habr ayudado el constructivismo. En esta misma lnea, reconocer las ideas fuerza de la propuesta de Ley General de Educacin que se discute actualmente en el Congreso, especialmente el tema del fin a la seleccin de los estudiantes, lo que a nuestro modo de ver, favorecer la disminucin de la segregacin educativa, es decir, permitir a nios, nias y jvenes que viven en situacin de pobreza, compartir el espacio de su educacin formal con nios, nias y jvenes que provienen de sectores de no pobreza. Es nuestra interpretacin y tambin nuestro deseo, que la apertura de estos espacios de intercambio sociocultural traiga consigo el inicio del final de lo que podramos llamar escuelas pobres para pobres, repercutiendo en la mejora de la calidad de los aprendizajes de todos los actores, incluyendo en esta categora a los profesores.
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la explicitan; pues deviene de un objeto social real, de un modelo educativo real que cobra sentido en funcin de una idea de sociedad y de un proyecto de pas especfico. No est dems explicitar que las propuestas que se plantean a continuacin se circunscriben en una idea de sociedad distinta. Donde se pretende legitimar espacios educativos desescolarizados y orientar a la escuela hacia la formacin integral y ciudadana de los nios y jvenes de nuestra sociedad. Las propuestas que se presentan a continuacin se plantean como posibles respuestas a los nudos crticos desarrollados en el punto anterior. i) De la institucin total al desdoblamiento del espacio educativo. Consideramos una tarea prioritaria el revertir el carcter exclusivo y excluyente de la institucin escolar e impulsar procesos de legitimacin de los espacios sociales desescolarizados. Lo anterior supone en gran medida, reformular la implementacin de la jornada escolar completa que finalmente sobreescolariza a nios, nias y jvenes y destinar recursos para implementar programas educativos en los contextos sociales ms inmediatos de estos jvenes. Esto implica relevar las mltiples posibilidades de establecer relaciones de enseanzaaprendizaje desescolarizadas, o bien no formales, y junto con ello, valorar el protagonismo y la apropiacin de contenidos y metodologas, contextualizados a la cotidianidad y diversidad de la cultura juvenil, especialmente de aquella que vive en situacin de pobreza. Se trata de facilitar procesos donde los jvenes se piensen a s mismos, como individuos y como colectivo, y puedan desarrollar habilidades cognitivas y sociales que les permitan actuar sobre su propia vida y su entorno. Es decir, ser protagonistas de su propio desarrollo psicosocial. El desafo en este punto est en el replantear el sentido de la JEC y en definitiva de la escolarizacin, en otras palabras, es atreverse a pensar espacios educativos en los que el deseo por aprender sea el centro del proceso formativo, en los que aprender vuelva a tener sentido en tanto se generan conocimientos significativos, contextualizados y pertinentes. ii) De la disciplina escolar a la construccin participativa de los lmites. Es menester hacer la distincin entre la coercin que supone la imposicin
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de una normativa disciplinaria, que preexiste a los alumnos, y la necesaria y demandada explicitacin de lmites que signifiquen una orientacin o contencin para los jvenes. En la medida que se construyen objetivos compartidos, se pueden establecer acuerdos de convivencia que orienten lo que es ms apropiado de realizar para el logro de dichos objetivos. De este modo la norma disciplinaria se diluye dando lugar a un rayado de cancha compartido y conocido, que recoge la demanda de lmites de los jvenes, generando un nuevo cdigo fruto del dilogo entre los jvenes y los educadores. Esto claramente implica mayor participacin de los jvenes dentro de las escuelas, una democratizacin de las aulas dando cabida al dilogo entre todos los actores involucrados como base de las relaciones dentro de las escuelas. iii) De la alienacin a la apropiacin ciudadana de la experiencia educacional. Es posible y necesario involucrar a los jvenes en la construccin de sus propios centros educacionales. La apropiacin del espacio educativo escolar implica la participacin de los jvenes en su totalidad, con sus cdigos, dinmicas, juegos, amigos, ropas y todo lo relacionado con el mundo juvenil y poblacional. Slo de este modo se puede establecer un dilogo real que permita enriquecer el diseo de planes y programas de estudios, metodologas y el proyecto educativo del centro, estableciendo las condiciones necesarias para que los jvenes participen en la toma de decisiones en su escuela. Siendo esto una verdadera y efectiva preparacin para una vida ciudadana activa donde los jvenes se involucren tempranamente en la construccin de la sociedad, en la que no slo les toca vivir, sino de la que son responsables de mantener o transformar. La escuela de las representaciones sociales de los jvenes en situacin de pobreza se funda en sancionar las diferencias entre las juventudes, proponiendo una supuesta escuela para todos. Nuestra propuesta supone el reconocimiento y validacin de las diferencias para trasformarlas en una diversidad, a partir de la cual se construyan espacios educativos contextualizados y que se orienten a la formacin de actores sociales que hagan pleno ejercicio de su ciudadana, participando en la construccin de la sociedad desde una perspectiva crtica.
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BIblIOGRAFA
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Quito: Conferencia Iberoamericana de Juventud.
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LA cONSTRUccIN DE lA EScUElA cOmO ESpAcIO cARcElARIO: UNA REpRESENTAcIN social de los jvenes relativa a la (sobre) vivencia (en) de su espacio escolar1
Javier Marambio Valenzuela** Sofa Guzmn Andonaegui***
Pienso que lo ideal es que lleguemos un da a que no haya dos salas de clases o dos escuelas iguales, que cada una tenga su historia, su perfil, su estilo.
Flix Guattari, El devenir de la subjetividad.
Recorrido previo
El tema de la relacin del ser humano con su ambiente, tanto natural como construido, ha sido abordado si no por todas, por una gran mayora de las disciplinas. Tanto es as que una de las preguntas que por mucho tiempo motiv y sigue motivando a psiclogos y otros especialistas es la ya clsica: herencia o medio ambiente? No obstante su influencia, nuestra postura al respecto, es la que considera a la biologa como la condicin de posibilidad del ser humano siendo el medio ambiente el que en definitiva condiciona una deriva u otra de ste, en una relacin dialctica entre ambos. Si bien la preocupacin por el tema la podemos rastrear en los comienzos de la Psicologa Ambiental, es en las ltimas dcadas donde ha tenido un mayor desarrollo, principalmente en Estados Unidos y Europa. En nuestro pas ste es an incipiente, aunque es posible encontrar algunas primeras aproximaciones.
1 Artculo elaborado a partir de la memoria para optar al ttulo de psicloga/o: Las representaciones sociales del espacio escolar en jvenes de dos liceos municipales finalizada el ao 2004, que cont con el patrocinio de Jess Redondo Rojo y la asesora metodolgica de Jenny Assal Budnik. Psiclogo y Bachiller con mencin en Ciencias Sociales, Universidad de Chile. Miembro del Equipo de Psicologa Educacional (EPE) de la misma universidad. E-mail: jmarambiov@ yahoo.com Psicloga, Universidad de Chile.
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Muchos trabajos, provenientes principalmente del rea de la arquitectura y el diseo, nos hablan de la influencia de algunas variables ambientales sobre el ser humano. Incluso es ste el enfoque que podemos rastrear en la implementacin de la Reforma, en donde la demanda por infraestructura, y los postulados del tiempo y espacio escolar como los nuevos ejes de la misma (MINEDUC, 1998a, 1998b), son analizados desde una visin tcnica, sin duda importante, mas no la nica a tener en consideracin. Es con relacin a estas dimensiones no consideradas que trata nuestra investigacin, sobre los aspectos sociales y psicolgicos del medio ambiente en particular, de ese espacio fsicosocial que es la escuela, desde la visin de uno de los actores que lo viven y experimentan da a da y, desde este ao obligatoriamente, durante 12 aos: los jvenes. En esta perspectiva se encuentra el estudio realizado por RIVErOS et al. (1991), quienes, bajo el nombre de Descubridores de un Nuevo Camino convocaron a diez jvenes, estudiantes de enseanza media en sus distintas modalidades, para conocer sus percepciones, necesidades y demandas acerca de cmo mejorar la educacin secundaria. Respecto a los resultados, los jvenes sealaron que se deberan cambiar, en primer lugar, las metodologas de enseanza y, en segundo lugar, la estructura fsica del establecimiento. Con relacin al ltimo puntonuestro tema de inters, los jvenes demandan la necesidad de lugares ms amplios, luminosos y acogedores, as como tambin una mayor y mejor implementacin de espacios como laboratorios o gimnasios. Las autoras destacan que los jvenes manifiestan tener una percepcin lgubre de su establecimiento, el cual sienten como un espacio viejo y feo que parece recinto carcelario, en donde no tienen patio, las salas son chicas, mal cuidadas y feas, y los bancos son incmodos2. Por otro lado, respecto a las aspiraciones sobre su espacio escolar, los jvenes sealaron que les gustara contar con un lugar que los incentive y les d ganas de estar all, con colores bonitos, mucha vegetacin, jardines, etc.
El problema a abordar
El tema de la interrelacin del espacio con las distintas facetas del ser humano tiene una importancia que ha sido reconocida, principalmente, con respecto a los primeros estadios del desarrollo humano.
2 Interesante resultan, en este sentido, las tesis de OrTEGa & SaNDOVaL (2003) y SaPIaINS & ZULETa (1999), en las cuales aparece como elemento importante dentro de la representacin de la escuela, la infraestructura que stas poseen. Por ejemplo, la percepcin de los liceos como un espacio de reclusin, aparece en ambas.
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Esto se traduce, por ejemplo, en propuestas como las de Mara Montessori o Rudolf Steiner, quienes dan una importancia fundamental al diseo de espacios adecuados para el desenvolvimiento del nio (POL & MOraLES, 1986). Sin embargo, no tenemos muchas referencias a estudios sobre qu sucede en etapas posteriores; por ejemplo, con relacin a cmo los espacios podran ser elementos importantes en la construccin de la identidad de las personas. De lo que s no hay duda es que el espacio sigue interviniendo, aunque quizs a un nivel menos conciente. Esto ltimo, en tanto el espacio es portador de significados sociales que, en cierta medida, condicionan nuestro comportamiento, pero, ms an, nuestra visin del mundo. Un dato importante respecto a la influencia del ambiente e infraestructura escolar sobre la salud de los actores educativos es el que se entrega en el Estudio de la salud laboral de los profesores (CarraSCO, 2003). En este informe se sealan, entre otros elementos, las malas condiciones trmicas, acsticas, de iluminacin y hacinamiento en que se encuentran los docentes chilenos, las que se relacionan directamente con las afecciones fsicas y mentales sufridas por stos. Se menciona incluso que las patologas que sufren superan las de un grupo sometido a iguales o mayores situaciones de estrs, el de los profesionales de la salud. As tambin, existen estudios especficos, por ejemplo, respecto a los efectos psicosociales del ruido en las aulas, los que concluyen que una de sus principales consecuencias es la interferencia en los procesos de comunicacin, as como tambin una mayor incidencia de ciertas afecciones en el cuerpo docente, principalmente afonas, aunque tambin estrs (HErraNz & COrTS, 2001). En tal sentido, el diseo de los espacios (y especficamente las escuelas) es sumamente importante para los actores escolares, especialmente los jvenes, quienes la mayora de las veces son escasa o nulamente considerados a la hora de proyectarlos. Adems, el momento particular en que nos encontramos, donde se ampla la jornada escolar y se destinan una gran cantidad de recursos a la construccin y mejoramiento de la infraestructura de los establecimientos educacionales, hacen necesario valorar las actuales edificaciones para obtener el mximo beneficio de estas grandes inversiones. El reconocimiento de la importancia de un buen diseo del edificio escolar es realizado, entre otros, por la UNESCO, quien a travs de Rodolfo Almeida, seala que un edificio con una arquitectura ade-
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cuada puede ayudar a mejorar el proceso educativo (ALmEIDa, 1999; ESCOFFIEr, 1998). En este contexto, el problema que se quiere investigar tiene que ver con cmo los jvenes construyen la realidad que los rodea, en nuestro caso particular, cmo construyen, significan y se representan el espacio escolar (entendido como espacio fsico construido, sin dejar de considerar su dimensin social). Para aproximarnos a esto utilizaremos el concepto de las representaciones sociales, como un puente entre los aspectos psicolgicos individuales respecto de la experiencia del espacio escolar, y lo social.
a. Fundamento Terico.
El sentimiento de soledad, nostalgia de un cuerpo del que fuimos arrancados, es nostalgia de espacio
Octavio Paz, El laberinto de la soledad.
El punto de partida de esta investigacin es que la realidad, en tanto conocimiento del mundo, no es separable de los contextos en que se desarrolla y, por lo mismo, se construye socialmente. Esto es concordante, entre otros, con planteamientos como los de Humberto MaTUraNa (1992a, 1992b, 1997), quien nos dice, en sus mltiples publicaciones, que no es posible una realidad objetiva, independiente del observador que la describe. Seala, adems, que La Objetividad o La Verdad ms que ser consideradas como valores, deben ser puestas entre parntesis, ya que son y han sido utilizados como argumentos para someter y obligar al otro. Este paradigma se enmarca dentro de las posturas crticas de la ciencia como nica forma de conocimiento o acceso a la realidad (FEYEraBEND, 1989), as como tambin dentro una visin que considera al ser humano como una persona total, integrada, que no puede ser separada y dividida sin riesgo de que en el proceso pierda su humanidad.
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As, la biografa de un individuo (productor) es aprehendida como un episodio ubicado dentro de la historia objetiva de la sociedad que habita (su producto), en una relacin dialctica, donde el conocimiento, adems de un producto social, es un factor de cambio social. O como lo expresan BErGEr & LUCKmaNN: La cuestin decisiva es saber si el hombre conserva conciencia de que el mundo social, aun objetivado, fue hecho por los hombres, y de que stos, por consiguiente, pueden rehacerlo (1989: 17). De esta manera, el individuo llega a ser lo que los otros lo consideran, en un proceso dialctico entre la auto-identificacin y la identificacin que hacen los otros, en donde la identidad implica adjudicarnos un lugar especfico en el mundo. El hombre est biolgicamente predestinado a construir y a habitar un mundo con otros. (...) En la dialctica entre la naturaleza y el mundo socialmente construido, el propio organismo humano se transforma. En esa misma dialctica, el hombre produce la realidad y por tanto se produce a s mismo. (BErGEr & LUCKmaNN, 1989: 227)
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El lugar se convierte en un territorio cargado de significacin, un espacio que refleja contenidos compartidos por una colectividad en un periodo histrico determinado y que manifiesta su particular forma de ver el mundo. Todo este proceso de construccin de lugares, se da en una relacin dialctica ente lo privado y lo pblico, entre lo individual y lo social, es decir, entre la persona y su ambiente. Es sobre estas relaciones que trabaja la Psicologa Ambiental, la que podemos definir ampliamente como la disciplina que estudia las relaciones recprocas entre la conducta de las personas y el ambiente sociofsico tanto natural como construido (AraGONS & AmrIGO, 1998: 24). Su inters es, entonces, analizar la experiencia humana en los escenarios en donde tiene lugar, esto es: habitaciones, edificios, despachos, hospitales, clases, escuelas, calles, ascensores, medios de transporte, parques, espacios naturales o cualquier otro lugar que las personas ocupen. De alguna manera, la idea es hacernos conscientes de esta mutua influencia y, por tanto, generar un conocimiento para que sta sea positiva, tanto para el ser humano como para el ambiente.3 Dentro de los conceptos aportados por la Psicologa Ambiental podemos mencionar, por ejemplo, las variables ambientales, como son el ruido, la temperatura, la luz y el color. La mayora de los estudios analizan la relacin de estas variables con el rendimiento, y han encontrado que pueden afectar negativamente a la realizacin de tareas complejas, creando condiciones de trabajo incmodas, distractivas o fatigantes (AraGONS, 1998). Los efectos que pueden tener son sentimientos de fatiga, cansancio e irritabilidad. Respecto al color se ha encontrado que es importante para satisfacer la necesidad de gratificacin esttica, ya que como seala COrraLIza (1994: 64), los juicios estticos juegan un importante papel en el funcionamiento del individuo, y ello ha sido destacado por la investigacin reciente en Psicologa ambiental.
3 Importante nos parece en este punto recordar la carta que en 1855 el Jefe Sioux Seattle, de la tribu de los Suquamish, hiciera al presidente de los Estados Unidos, en respuesta a su peticin de comprarle sus tierras. Lo que en definitiva nos dice es que lo que le hagamos al ambiente nos lo hacemos a nosotros mismos. Interesante resulta la conexin de esta visin con los postulados de la teora de sistemas.
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No obstante esto, COrraLIza (1987) seala que la interpretacin/ representacin psicolgica de un lugar no consiste nicamente en la localizacin de los elementos representativos de ese lugar, sino ante todo en determinar el grado de implicacin que el sujeto establece con el lugar, una vez reconocido. Por lo tanto, la valoracin que una persona efecta del marco fsico en que se desenvuelve tiene como consecuencia la transformacin de variables meramente ambientales de carcter espacial y fsico, en variables que en funcin de la implicacin del individuo en el ambiente se cargan de significado simblico. Por ejemplo, ciertos lugares estn relacionados con viejos recuerdos, lo que evoca en las personas determinados afectos hacia ellos. De esta forma, la valoracin de la experiencia del ambiente se convierte en una experiencia en la cual el sujeto se implica a s mismo afectiva y emocionalmente en el complejo ambiental, constituyendo las relaciones espaciales un elemento relevante y significativo para el cumplimiento de las metas y la satisfaccin de las necesidades tanto de las personas como de los grupos. El espacio que nos rodea no es, por lo tanto, el mero continente de la accin, sino tambin el lugar que se crea con la accin. Incluso, como seala GarCa (1994), la imagen que nos hacemos del espacio (percibido, vivido) es tal, que cada sociedad se identifica con l hasta el punto de que pueden aparecer trastornos psicolgicos al cambiar a espacios diferentemente percibidos y vividos. Uno de los primeros acercamientos al concepto de espacio lo podemos rastrear en los trabajos etolgicos, los cuales nos muestran que en el comportamiento animal subyace la necesidad fundamental de disponer de un lugar y mantener cierta distancia con relacin a los otros (FISChEr, 1991). Es el concepto de territorio. Luego estas nociones fueron extrapoladas al comportamiento humano, dando origen, entre otros, a los conceptos de espacio personal y espacio cultural. Como seala FISChEr Todo espacio es pues un smbolo: muestra y representa; es a la vez el transcriptor de un sistema social en configuraciones y el soporte de un vnculo social que estructura un grupo (1991: 228). Teniendo en cuenta estos desarrollos surge, dentro del estudio del impacto o influencia del ambiente sobre las personas, situaciones o relaciones sociales, el concepto de hacinamiento, el que puede ser definido, segn FISChEr (1991) como el estado psicolgico creado por una determinada situacin de densidad, como un sentimiento de tensin
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provocado por factores psicolgicos, sociales y espaciales. Entre ellos podemos mencionar, siguiendo a FISChEr (1991): el sentimiento de prdida de libertad, la presencia invasora, el sentimiento de prdida de intimidad y las amenazas ambientales. Junto a estos factores podemos sealar tambin los efectos que el hacinamiento tiene sobre las personas y las relaciones sociales. As, en las personas que viven permanentemente en una institucin cerrada, como los prisioneros, la sensacin de encierro es creada por el hecho de no poder ejercer ningn control sobre el entorno inmediato (FISChEr, 1991). Se desarrollan, de esta manera, una serie de reacciones ligadas a esta sensacin: comportamientos agresivos, defensivos o de malestar; distanciamiento y retirada con relacin al ambiente; y disminucin del rendimiento en tareas complejas. Respecto a la dimensin social del espacio, tres son los conceptos que nos interesa destacar, por la importancia que tienen respecto a la representacin del espacio escolar. Nos referimos a la identidad, simbolismo y apropiacin del espacio. La apropiacin espacial es definida por POL & VaLEra (1999) como el proceso a travs del cual las personas son capaces de crear o adoptar significados simblicos en el espacio e incorporarlos a su propia identidad, pudiendo ser descrita como una relacin dialctica y cclica entre un componente de accin-transformacin y otro de identificacin simblica (VaLEra & POL, 1994; POL & VaLEra, 1999), lo que implica la posibilidad de modificar las representaciones de dichos espacios. Por otra parte, tanto la identidad personal como social se apoyan en la identidad de lugar, definida por Proshansky et al. (1983, en VaLEra & POL, 1994) como una subestructura de la identidad de self, consistente en un conjunto de cogniciones referentes a lugares o espacios donde las personas desarrollan su vida cotidiana y en funcin de los cuales stas pueden establecer vnculos emocionales y de pertenencia a determinados entornos. Por ejemplo, Lefebvre (1970, en POL & VaLEra, 1999), habla de la construccin social del espacio para referirse a cmo los espacios que habitan se construyen a partir de un acuerdo social y con un cierto nivel de participacin de la ciudadana, lo que redunda en
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una fuerte identificacin de las personas con su creacin, as como de una fuerte significacin. En esta lnea, POL & VaLEra (1999) sealan que muchas intervenciones planteadas para modificar o crear determinados entornos, fracasan por apelar a una participacin de los ciudadanos, que ellos llaman domesticada, es decir, instrumentalizada desde el poder. En cambio, la participacin real y profunda, que nace de la accin social, muestra excelentes resultados. Un desarrollo importante para comprender y analizar el espacio escolar tiene que ver con el planteamiento que realiza, desde la historia, Michel Foucault en su libro Vigilar y castigar. La reflexin que FOUCaULT (2000) hace parte con un anlisis a travs del tiempo de la concepcin de cuerpo, de los mtodos que permiten el control minucioso de sus operaciones, que garantizan la sujecin constante de sus fuerzas y le imponen una relacin de docilidadutilidad, a lo que denomina disciplinas. Nace as una anatoma poltica, que es tambin una mecnica del poder, en que el cuerpo es segmentado, y as controlado para que opere segn se quiere. Se separa de esta forma, al cuerpo de la mente, o a travs del cuerpo se quiere controlar la mente (REDONDO, 2000). La disciplina se origina y refiere, ante todo, a la distribucin de los individuos en el espacio, ocupando para ello varias tcnicas. Poco a poco pero sobre todo despus de 1762 el espacio escolar se despliega; la clase se torna homognea, ya no est compuesta sino de elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado de los otros bajo la mirada del maestro. El rango, en el siglo XVIII, comienza a definir la gran forma de distribucin de los individuos en el orden escolar: hileras de alumnos en la clase, los pasillos y los estudios; rango atribuido a cada uno con motivo de cada tarea y cada prueba, rango que obtiene de semana en semana, de mes en mes, de ao en ao; alineamiento de los grupos de edad unos a continuacin de los otros; sucesin de las materias enseadas, de las cuestiones tratadas segn un orden de dificultad creciente. Y en este conjunto de alineamientos obligatorios, cada alumno de acuerdo a su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden, ya otro; se desplaza sin cesar por esas series de casillas, las unas, ideales, que marcan una jerarqua del saber o de la capacidad, las otras que deben traducir materialmente en el espacio de la clase o del colegio la distribucin
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de los valores o de los mritos. Movimiento perpetuo en el que los individuos sustituyen unos a otros, en un espacio ritmado por intervalos alineados. (FOUCaULT, 2000: 150) Se observa as una visin cartesiana y positivista de la relacin del hombre con el espacio, en la que la distribucin y el anlisis, la separacin y segmentacin en partes, y el ordenamiento espacial de los hombres, son sus caractersticas esenciales. Se crea as, un espacio disciplinario donde los ms mnimos movimientos son regulados. As, junto con la descomposicin del espacio y de las actividades, se descomponen y atomizan las materias, as como su relacin entre ellas, provocando un aprendizaje desintegrado y muchas veces sin sentido, ya que se pierde la visin de la totalidad. Se ha ido preparando, silenciosamente, un saber nuevo sobre el hombre, a travs de las tcnicas para dominarlo y de los procedimientos para utilizarlo. Son las tcnicas de las vigilancias mltiples y entrecruzadas, de unas miradas que deben ver sin ser vistas; de un arte oscuro de la luz y de lo visible. La arquitectura pasa a ser un operador para la transformacin de los individuos: comienza a operar sobre aquellos a quienes abriga, permite el control sobre su conducta. Conduce hasta ellos los efectos del poder, modificndolos. Surge as, en el marco de la disciplina, un espacio recortado y dividido, inmvil y petrificado, en el que cada individuo est pegado a su puesto y es uno con el lugar que ocupa. De esta forma se crea un modelo compacto dentro del dispositivo disciplinario, una espacialidad concreta. Este nuevo espacio que nace, es cerrado, vigilado en todos sus puntos y donde los individuos estn insertos en un lugar fijo, en el que los menores movimientos se hallan controlados, en el que todos los acontecimientos estn registrados, en el que un trabajo interrumpido de escritura une al centro y la periferia, en el que el poder se ejerce por entero, de acuerdo con una figura jerrquica continua, en el que cada individuo est constantemente localizado, examinado y distribuido entre los vivos, los enfermos y los muertos. (dem., 201)
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La figura arquitectnica de esta composicin es el panptico de Bentham. En este esquema, cada cual ocupa un lugar determinado y bien delimitado, una celda en la que es visto de frente por el vigilante, pero donde los muros laterales le impiden entrar en contacto con sus compaeros, garantizando as el orden. En el caso de los escolares implica ausencia de copia subrepticia, ausencia de ruido, ausencia de charla, ausencia de disipacin. Es visto, pero l no ve; objeto de una informacin, jams sujeto de una comunicacin (dem ., 204). El mayor efecto del Panptico es, entonces, inducir en el detenido un estado consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automtico del poder. Hacer que la vigilancia sea permanente en sus efectos, incluso si es discontinua en su accin. Que la perfeccin del poder tienda a volver intil la actualidad de su ejercicio; que este aparato arquitectnico sea una mquina de crear y sostener una relacin de poder independiente de aquel que lo ejerce; en suma, que los detenidos se hallen insertos en una situacin de poder de la que ellos mismos son los portadores. (dem., 204) Revisados estos conceptos, podemos aproximarnos a una definicin del espacio escolar, el que est influido tanto por su ubicacin geogrfica (urbana o rural), como por su contexto econmico, histrico y sociocultural. Una conceptualizacin del espacio escolar desde la Psicologa Ambiental es la propuesta por los autores POL & MOraLES (1986), quienes lo definen como el conjunto de la edificacin escolar, en tanto sus espacios y equipamientos interiores como exteriores, que se encuentra emplazada en un contexto social y ambiental, sea rural o urbano. Esta definicin considera, adems, elementos tan importantes como el proyecto educativo de la escuela aspecto mencionado tambin por autores preocupados por un buen diseo4 del edificio escolar como CaSTaLDI (1979) y ALmEIDa (1999), as como el concepto de ser humano que hay detrs del mismo, aspecto muchas veces olvidado y siquiera mencionado.
4 Como seala CaNTEr Uno de los efectos principales del diseo arquitectnico es el ayudar o entorpecer las interacciones sociales (1973: 24)
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En este contexto, Proshansky y Fabin (1987, en ROma, 1994) sitan a la escuela, junto con la casa y el barrio, como los escenarios dentro de los cuales los nios crean su identidad de lugar. En este sentido, POL & MOraLES (1986) sealan como una caracterstica importante del entorno escolar la apropiacin del espacio, siendo de esta forma simultneamente un hecho social, que refleja en su organizacin (o no-organizacin) una parte del mensaje educativo que trasciende la misma presencia del educador. La manera como se utiliza el espacio indica el tipo de relaciones que se dan en el centro, cmo est regulada la convivencia, el tipo de disciplina, la metodologa didctica predominante... Es tambin un smbolo de poder (ANTNEz & GaIrN, 1998: 169). De esta manera, la trascendencia del espacio escolar es fundamental, no slo como soporte del proceso de aprendizaje, sino que tambin como soporte y transmisor de valores y actitudes para con el ambiente en general y para con los otros en particular (NOVO, 1998; ROma, 1994). Tomar conciencia de esto es importante ya que, como seala ROma (1984: 129), el entorno fsico, su disposicin y sus reglas de utilizacin constituyen un mensaje tanto ms invasivo y configurador cuanto ms implcito5. Como seala BrONFENBrENNEr: las caractersticas de un ambiente que tienen importancia cientfica no son slo sus propiedades objetivas, sino tambin el modo en que las personas de ese ambiente perciben estas propiedades (...) los aspectos del ambiente que moldean con ms fuerza el curso del desarrollo psicolgico son, sin duda, aquellos que tienen significado para una persona en una situacin determinada (1987: 41). La escuela llevara a cabo su papel de una manera ms difusa, a travs de las modalidades organizativas y de las rutinas que imperan en los centros y aulas escolares, lo que P. W. Jackson denomin currculum oculto, el que puede acabar teniendo a la larga tanta o mayor importancia que los efectos del currculum explcito (TOrrES, 1991).
5 Nos parece relevante sealar la relacin de este planteamiento con el concepto de panptico mencionado anteriormente, as como con el de currculum oculto que veremos ms adelante.
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Incluso algo como lo que pueden ser las dimensiones estticas de las instituciones escolares tiene su justificacin. Las escuelas poseen una inconfundible decoracin; sus aulas son tan peculiares como puede ser la ornamentacin de una iglesia. Es difcil para cualquier persona no detectar una escuela cuando pasa por delante de ella. () En el fondo se trata de establecer un ambiente que permita la vigilancia de las autoridades y acostumbrar al alumnado a convivir aceptando una gran proximidad de unos con otros, de considerar como naturales y familiares esos lugares desde el momento en que uno penetra en ellos (TORRES, 1991: 61). El currculum oculto funciona, entonces, de una manera implcita a travs de los contenidos culturales, las rutinas, las interacciones y tareas escolares. Si bien no es fruto de una planificacin conspirativa del colectivo docente, es importante sealar que da como resultado una reproduccin de las principales dimensiones y peculiaridades de la esfera econmica de la sociedad (TOrrES, 1991). Como hemos visto, la importancia de la visin de los propios actores educativos, en nuestro caso los jvenes, es sumamente importante, ya que se encuentran en un perodo de construccin de su identidad, en la que la identidad de lugar se presenta como una dimensin relevante, tanto a nivel individual, como social, dentro de este proceso. La significacin que los jvenes atribuyen al espacio de la escuela, la apropiacin que hacen del mismo, son elementos a considerar a la hora de analizar la representacin social del espacio escolar, ya que nos conecta con la visin misma de quienes lo vivencian y experimentan.
b. Metodologa.
...decir que estamos obligados a aceptar la ciencia como gua en cuestiones que tienen que ver con la realidad no slo es un error, es un consejo que,simplemente, no tiene sentido
Paul K. Feyerabend, Ambigedad y armona.
En concordancia con lo anteriormente planteado, la metodologa ms pertinente a utilizar para nuestros fines es de tipo cualitativa, ya que intenta acercarse a la forma cmo perciben y se representan la realidad los jvenes desde su propio punto de vista.
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De esta forma, podremos aproximarnos a los motivos, creencias, valores e informaciones que este grupo particular posee. Es importante sealar que este tipo de investigacin considera la intervencin que el investigador realiza en la interaccin social, as como tambin los efectos que sta trae en las relaciones sociales y en las respuestas de las personas con las que se trabaja (HammErSLEY & ATKINSON, 1985; EISNEr, 1987). Esto tiene relacin con el hecho de aceptar que, en cuanto personas, todos somos parte del mundo social que investigamos y no podemos separarnos nunca, como observadores, de lo observado. Por lo poco desarrollado del tema, se plantea un estudio de tipo exploratorio descriptivo, perspectiva que se justifica al no haber un conocimiento acabado del fenmeno a investigar, y que puede entregarnos mayores elementos de anlisis, as como el acercamiento a la realidad desde el entorno concreto y natural donde se desarrollan los procesos educativos. El grupo a estudiar qued compuesto por 16 jvenes (8 mujeres y 8 hombres) de tercero medio de dos liceos municipales ubicados en dos comunas vecinas, al sur de Santiago; y que identificaremos como Liceo A y Liceo B para preservar su anonimato. Se entrevist a 4 alumnas y a 4 alumnos de cada liceo, los que fueron seleccionados de acuerdo a las posibilidades que nos dio la institucin, con ayuda de los inspectores, as como de los mismos jvenes entrevistados. Un primer acercamiento a los datos se realizar a travs de la observacin directa en los establecimientos educacionales. Esto nos permitir adentrarnos en el espacio escolar, as como tambin recoger informacin til sobre el uso que los y las jvenes dan a sus espacios, as como de sus interacciones en ellos. Posibilitar, adems, realizar una descripcin de dichos espacios, as como el levantamiento de algunas temticas que sean importantes de profundizar en las entrevistas. No obstante esto, el procedimiento principal de recogida de informacin ser a travs de la entrevista abierta semiestructurada, en donde el investigador es el instrumento mismo de la investigacin, el lugar donde la informacin se convierte en significacin (y en sentido) (DVILa, 1999: 77). Es entonces, a partir del lenguaje que se acceder a los significados y representaciones de los jvenes, ya que es a travs de ste que se construye la realidad, la que se construye y reconstruye a travs de la entrevista.
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Si bien el proceso de anlisis no es una etapa final de la investigacin, sino que se realiza constantemente, involucra algunas fases o procesos en su desarrollo: la codificacin y la categorizacin. As, una primera etapa consisti en la lectura (y re-lectura) detenida de cada uno de los registros de las entrevistas transcritas, a modo de identificar categoras relevantes para el anlisis. En una segunda etapa, los resultados se organizaron y reordenaron de acuerdo a las dimensiones de las representaciones sociales: informacin, actitud y campo representacional. Del anlisis realizado determinamos que la dimensin informacin era demasiado escasa, o estaba de tal forma atravesada por la de actitud, que no aportaba, valga la redundancia, de informacin significativa para la investigacin, por lo que las categoras se agruparon en torno a las dos dimensiones restantes, como muestra el siguiente cuadro:
Dimensiones
Actitud: orientacin evaluativa y sentimientos asociados al espacio escolar.
Categoras
Evaluacin del espacio fsico. Actitud hacia lo disciplinar. Valoracin de la Jornada Escolar Completa. Imgenes agrupadas en torno al espacio fsico. Imgenes asociadas a la condicin de liceo municipal. El espacio disciplinar La escuela-crcel La disciplina El cuerpo oprimido Imgenes relativas a la Jornada Escolar Completa (JEC). El espacio escolar imaginado. Arquitectura y diseo del espacio escolar. Espacios de expresin juvenil. Participacin.
Campo representacional: organizacin interna, jerarquizada y ordenada del conjunto de imgenes y valoraciones respecto al espacio escolar.
En una ltima etapa, realizada ya la organizacin de las categoras y subcategoras en torno a las dos dimensiones de las representaciones sociales, se procedi a desarrollar y construir el fenmeno central en torno al cual se integran y ordenan las otras categoras: el ncleo figurativo.
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ESPACIO ESCOLAR
Los discursos del alumnado nos hablan, as, del espacio escolar como un espacio vivido, experimentado como un lugar que los constrie y limita, el que generalmente es definido en oposicin al espacio natural y abierto, tan escaso en los liceos municipales, y del que sealan sentir tanta falta.
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De esta manera, podemos ver la construccin de un marco de referencia del espacio escolar por parte de los jvenes, compuesto principalmente por los dos ejes anteriormente nombrados, as como de la tensin que surge entre ellos.
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ven encerrados por las rejas, sino que tambin por las estructuras, por las formas y el diseo que el liceo posee. En este sentido, surge el color como un elemento importante a la hora de ambientar y darle un aspecto ms motivador y significativo a su escuela. Por otro lado, este malestar se ve incrementado por el aumento en el horario que la JEC conlleva, la que consideran una mera reproduccin de lo que ya haba. Atribuyen adems la situacin en la que se encuentran al carcter municipal de su liceo, el que explica para los jvenes la mayora de sus carencias. El otro elemento destacado (e ntimamente relacionado con el anterior) dentro del discurso de los jvenes sobre su espacio escolar, es el espacio social, entendiendo ste como el espacio brindado por sus liceos para la interaccin y el encuentro, tanto con sus pares como con sus profesores. Es decir, un lugar donde puedan compartir, conversar, expresarse, distraerse y/o simplemente ser jvenes portadores de una cultura determinada y vivirla como tal. Respecto a este elemento, los jvenes dicen que al interior de sus liceos, simplemente no existe un espacio social. No hay lugares adecuados para jugar, para conversar, ni descansar. Por lo tanto, no hay un espacio para socializar, ni para desarrollarse como personas activas, ni para identificarse con sus liceos. En este sentido, lo que ms destacan los alumnos es que al interior de sus liceos es donde ellos pasan ms tiempo reunidos con sus amigos, lo que debera constituirlo en un espacio social y de interaccin juvenil por excelencia, un lugar en donde puedan reunirse y conocer a otros jvenes, compartir vivencias y otras formas de ver el mundo. El espacio as entendido les posibilitara el poder constituir grupos de referencia con los cuales identificarse y compartir su cultura. Si bien reconocen que estn las posibilidades humanas, las condiciones fsicas y normativas no favorecen la vivencia del liceo como un espacio social, por el contrario, obstaculizan el contacto, al no brindarles espacios adecuados. La falta de un espacio con estas caractersticas impide, tambin, el poder interactuar y desarrollar lazos afectivos ms ntimos con sus profesores, el conocerlos y verlos, adems de como docentes, como seres humanos. Esta carencia de espacios de interaccin social se ve reflejada, segn los jvenes, en espacios como el patio, el que si bien es definido
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para la distraccin de los alumnos en el espacio del recreo, no cuenta con las mnimas condiciones de comodidad para el descanso y la distraccin, ya que no posee bancas donde sentarse, ni reas verdes que lo embellezcan y hagan ms grato. Para los jvenes sus patios son verdaderos peladeros, lugares muertos en donde salen para estirar las piernas, pero donde, adems de todas las carencias mencionadas, estn siendo constantemente observados y criticados, lo cual los hace sentirse ms bien tensos y nerviosos ante la posibilidad de ser sancionados por la mirada de la autoridad. As, este espacio fsico-social o sociofsico, se configura de tal manera que para los jvenes todos sus elementos estn organizados para restringirlos y controlarlos. Las estructuras cuadradas y montonas, el espacio reducido, poco acogedor y poco estimulante; los colores con que estn pintados, son asociados a instituciones como las prisiones; las mismas formas y estructuras llenas de rejas, as como el funcionamiento en su interior, van reforzando esta idea y produciendo en este espacio intermedio, donde se superponen lo fsico y lo social, una tensin entre lo que ocurre (el disciplinamiento y la homogeneizacin), y lo que desearan que ocurriera (un espacio abierto, que los acoja y les permita expresarse y moverse libremente; un espacio en donde se sientan respetados). Yo lo hara grande, muy grande, porque pienso que falta espacio fsico y social. Porque pasa que falta espacio para conocernos, para interactuar, que los profes nos quieran conocer... Un lugar donde uno pudiera aprovechar la sabidura de ellos, que es harta, y conocernos. Por eso un espacio social, porque no es slo un espacio fsico ms grande. Hara una sala social, o un espacio que propicie lo social, la interaccin. Hara un parque distribuido por todo el liceo, salir y encontrarse con el parque. (Entrevista alumna Liceo B).
La experiencia disciplinaria
En este espacio intermedio portador de toda una significacin, tanto personal como social, se desarrolla una experiencia, una vivencia corporal en los jvenes, marcada por la disciplina del liceo.
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As, tanto los aspectos fsicos como sociales son vistos con relacin a lo disciplinar. Se podra decir, incluso, que a travs del espacio fsicosocial se expresa una forma de disciplina, reflejada para los jvenes en la estructura cuadrada de sus establecimientos; en una administracin rgida y autoritaria, diseada para reprimir, controlar y manejarlos, y donde las posibilidades de cambio son escasas; en la sala sentndolos en filas y columnas, a una distancia regular, y en donde la interaccin con el otro es casi imposible, a menos que salgan del orden establecido y se cometa una falta; en el patio, restringiendo sus movimientos, lo que pueden o no hacer, lo que pueden o no ponerse, e incluso, cuando se les permite entrar o no al bao. El espacio escolar es definido, de esta manera, como un lugar que no permite el desarrollo de sus alumnos, como un lugar excesivamente normado, donde la vigilancia se hace presente en cada uno de los rincones del establecimiento. Hay inspectores observando lo que hacen en los patios, en las salas, en los baos; escuchando lo que dicen y sancionando constantemente su comportamiento. Los jvenes experimentan sus liceos como un lugar del que quieren salir, ya que se sienten presionados, apretados y perseguidos; percibindolo como un lugar en que no se confa en ellos y, por tanto, como un lugar ajeno, que no los respeta y con el cual no logran identificarse. Las rejas en todas las ventanas, los alambres de pas, las salas iguales, y la vigilancia les provoca la sensacin de estar en una prisin, encerrados, en donde todo lo que se puede hacer est claramente determinado y definido. Sienten que no se respeta su diversidad, queriendo que todos sean iguales uniformndolos, y adaptados al sistema econmico imperante, sin que puedan expresarse, pensar, ni criticar lo que se les impone. Dentro de esta imagen del espacio escolar como un espacio de reclusin, marcada por la experiencia de lo disciplinar, podemos distinguir claramente una determinada vivencia corporal de los jvenes al interior de sus liceos. As, los alumnos nos dicen, a travs de su discurso, que su cuerpo es oprimido, reprimido, limitado y controlado. Sealan sentirse apretados, tensos, rgidos, como enlatados, metidos en un molde pequeo y cuadrado. Esta constante experiencia, les provoca la sensacin de cansancio, desnimo, apata e inmovilidad, lo que aumenta en ellos su malestar al interior de sus establecimientos.
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Dicen que fuera del liceo reviven, se sienten vitales, livianos, ms libres, y la tensin desaparece. Los jvenes sienten, adems, que su imagen fsica es estrictamente regulada a travs del uniforme. As, por medio de la homogeneizacin se controla el largo del pelo, la ropa que pueden usar (adems de cmo y cundo usarla), as como cualquier otro accesorio aros, pulseras, maquillaje, etc., esto es, cualquier elemento que los haga mostrarse diferentes. Por otro lado, sienten que no slo se regula su imagen, sino tambin su postura corporal, ya que mencionan que deben andar derechitos, lo que los hace sentirse tiesos y tensos. Los alumnos se explican esta vivencia corporal, por el hecho de tener que soportar un sistema altamente normado, donde son constantemente vigilados, lo que los hace sentirse perseguidos, manipulados por un sinnmero de reglas que para ellos no tienen sentido. Sealan que esta particular vivencia corporal es reforzada y complementada por la escasa actividad fsica que realizan que se les permite realizar, desaprovechndose, segn ellos, toda la energa (tanto fsica como productiva creativa) que tienen en esta etapa de su desarrollo. Sienten que el espacio del liceo los obliga y limita al mnimo, tanto su identidad personal como grupal, impidindoles expresar sus diferentes culturas. Perciben as, que no son acogidos en el espacio del liceo, sino que al contrario, son sometidos, restringidos y constreidos a una mnima expresin, relegndolos a la categora de un agente pasivo, mero receptor de conocimientos. Sienten, asimismo, que no se les da la posibilidad de construir su espacio, ni aportar ideas para un mejor ambiente educativo, que favorezca la interaccin social entre pares y que considere sus necesidades e intereses. Pero si lo piensa, cul es la diferencia con una crcel y son re pocas. Tenemos que estar encerrados y vigilados, todos desconfan de lo que uno va a hacer, no hay confianza y a las salas les decimos jaulas o celdas Cul es la diferencia? (...) adems estoy como perseguida porque soy rebelde al liceo, no me gusta, entonces me vigilan ms y por eso como que me muevo menos, como paralizada.... (Entrevista alumna Liceo A).
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verdaderas crceles, en donde deben estar por obligacin, ya que las consecuencias de estar fuera son muy severas. Un eje central dentro de esta imagen, es la vigilancia de la que son objeto los jvenes, ya que es a travs de ella que se articula en gran medida la representacin social construida por los alumnos. A partir de la mirada constante y enjuiciadora del adulto, los alumnos elaboran toda una vivencia marcada por el temor al castigo. Se genera en los jvenes un fuerte sentimiento de impotencia y rebelda frente a un sistema que muchas veces no entienden y no le encuentran sentido y al que deben someterse. As, esta imagen porta una carga emocional muy negativa, marcada por sentimientos de rechazo, desagrado, frustracin y rabia. Los jvenes ven en su espacio escolar, un espacio obligatorio, donde las relaciones son fuertemente marcadas por la verticalidad, donde el control de su comportamiento se extiende hasta los mnimos aspectos de su ser, regulndose su apariencia y postura corporal, sus movimientos e incluso sus procesos orgnicos a travs del control de sus esfnteres. Se aprecia as, en el discurso de los jvenes, la existencia de una vivencia corporal particular, en donde el cuerpo es sentido como oprimido y moldeado por la normativa que los rige. Los jvenes realizan una analoga perfecta entre su espacio escolar y un recinto carcelario. Cada aspecto de la dinmica educativa tiene su equivalente penal en esta imagen. De este modo, los jvenes se sienten presos con libertad condicional, vigilados y obligados, generndose en ellos un fuerte rechazo hacia el espacio en que se educan. En este sentido, un fenmeno destacado es que los alumnos, frente a este panorama, construyen una jerga para referirse a sus liceos en donde los inspectores son los pacos, se hacen fugas internas o motines, las salas son llamadas celdas o jaulas, lo que incluso a veces es escrito en las puertas. La vigilancia es graficada en el trmino paquear y para referirse a salir de clases o del liceo usan la frase nos sueltan o salir de la crcel, lo cual es dicho incluso por los apoderados y en alguna ocasin por las propias autoridades educativas (inspector o director). Este fenmeno nos da cuenta de lo incorporada que est la imagen de crcel en los jvenes, ya que el uso de este lenguaje es habitual y generalizado, siendo usado por la gran mayora de los alumnos, y por todos los entrevistados, con mucha naturalidad.
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Por otro lado, la expresin juvenil queda absolutamente limitada e incluso excluida, los jvenes no tienen un espacio donde vivir su cultura juvenil, tampoco la prctica pedaggica les brinda un rol activo, lo que sumado a todo lo anterior, relega a los alumnos a la categora de receptor pasivo de conocimientos, en vez de actor protagonista y constructor de su propia formacin. Se genera, entonces, en los jvenes, la sensacin de estar en un espacio ajeno, que no eligieron, que ni entienden ni los entiende; un espacio hostil que, en definitiva, no los acoge, slo los obliga. En sntesis, la representacin social que los jvenes entrevistados construyeron de su espacio escolar es la de un sistema obligatorio, marcado por la verticalidad y la vigilancia, en donde las estructuras fsicas reflejan y estn al servicio de los fines normativos establecidos por la autoridad. Un lugar en donde los jvenes deben estar, pero que no eligieron y en el cual slo les queda obedecer, generndoles sentimientos de impotencia, incomprensin, molestia y rabia, quedndoles espacio slo para la rebelda, la cual tambin es fuertemente sancionada. En definitiva, un espacio de reclusin, frente al cual no tienen alternativa alguna, si quieren insertarse en el sistema social actual. El espacio escolar, as representado, se transforma en lugar sin sentido y poco significativo para los jvenes, ya que, adems de no permitirles la expresin de su creatividad, tampoco es un lugar donde se puedan aprender conocimientos relevantes, ni tener experiencias ms all de las sealadas.
d. Discusin y conclusiones
Hace ciento treinta aos, despus de visitar el pas de las maravillas, Alicia se meti en un espejo para descubrir el mundo al revs. Si Alicia renaciera en nuestros das no necesitara atravesar ningn espejo: le bastara con asomarse a la ventana
Eduardo Galeano, Patas arriba. La escuela del mundo al revs.
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Sobre la base del anlisis de la informacin entregada por los jvenes en las entrevistas realizadas, se consigui identificar el modo en que stos perciben, utilizan y transforman su espacio escolar, as como tambin las valoraciones e imgenes que construyen respecto del mismo. A partir de esto, fue posible describir los significados, representaciones y vivencias del alumnado al interior de sus liceos, para posteriormente reconstruir las representaciones sociales del espacio escolar en los jvenes de los liceos municipales estudiados. As, a travs de la experiencia de los jvenes al interior de sus establecimientos (su espacio vivido), articulada por su representacin, se nos posibilit indagar respecto a algunas relaciones entre el ambiente fsico y el psicolgico. A travs de los resultados de la presente investigacin, fue posible identificar los aspectos centrales de la representacin social del espacio escolar en los jvenes, los que estn asociados fuertemente a la vivencia del mismo como un espacio carcelario y represivo. El objeto representado es aprehendido, como plantea MOra (2002), generalmente en un contexto conflictivo y en constante transformacin, lo que no es extrao al espacio de los liceos analizados, ya que en stos, como hemos podido constatar, se encuentran en constante tensin la cultura juvenil con la cultura escolar; tensin que no es ajena a los cambios producidos por la JEC, los que generalmente tienden a reforzarla. Al ser representado el espacio escolar de esa manera como prisin, como crcel, no permite a los jvenes identificarse con l, desperdiciando uno de sus principales marcos de referencia, ya que la representacin social es tambin una forma de apropiacin del mundo (tanto fsico como social), a travs de la cual los alumnos buscan encontrar y darle un sentido a la existencia. Esto es muy relevante, pues los jvenes atribuyen un valor fundamental al tiempo que pasan en sus liceos, por lo que les cuesta comprender la situacin en la que se encuentran, as como su funcionamiento. Esto es concordante con una de las condiciones de emergencia de las representaciones sociales: la focalizacin, a travs de la cual las personas manifiestan el grado de inters e implicancia respecto a su objeto. En este sentido, el espacio escolar se constituye en un aspecto esencial en la conformacin de la identidad de los alumnos.
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Vimos que los jvenes se preguntan el porqu del trato que reciben y no logran entender, muchas veces, las razones. Sin embargo, unos pocos lo consiguen, explicndoselo como el resultado del medio socioeconmico imperante, que relega al joven, en especial al que se educa en el sistema municipalizado, a la categora de recluso. Se los aleja de las calles para as poder controlarlos y vigilarlos de cerca. Los jvenes dicen sentirse presos, y no slo en un sentido simblico sino que experiencialmente as lo viven da a da; hablan incluso con una jerga propia caracterstica, muy similar a la que podemos encontrar en los reclusos, a travs de la cual se comunican y expresan ante los que los rodean. Qu est pasando con la imagen que stos jvenes forman de s mismos al sentirse as? No podemos dejar de cuestionarnos acerca de las consecuencias que para un ser humano tiene el crecer, educarse y construir su identidad bajo estas condiciones. De este modo el liceo no est favoreciendo la construccin de personas sanas y autnomas, portadoras de energas nuevas, sino por el contrario, como dira Fromm, enfermas y autmatas; producto de una sociedad tambin enferma, que est constantemente obligando a los jvenes a adaptarse, relegando al plano del desorden y la rebelda la desobediencia toda expresin de su cultura, marginando su vivencia de ser joven al plano de lo invisible y abortndolo totalmente del espacio liceo. Los alumnos deben vivir, entonces, su negacin: ser jvenes sin poder serlo, obligado a mantener su cultura al margen de los lmites de sus liceos, ya que el sistema que los educa significa sus prcticas juveniles como malas, disruptivas, pudiendo evidenciarlas slo en la rebelda, siendo por esto muchas veces reprimidos y castigados. As, para los jvenes su espacio (el liceo) no les est brindando un medio adecuado para la formacin de una identidad positiva, un lugar que los acoja y en el cual se confe en ellos. Por el contrario, les teme y espera de ellos conductas reprochables e inadecuadas para sancionar. Se les prohbe tambin expresarse, demostrndoles nulo inters por sus necesidades e inquietudes, o por los aportes que puedan realizar, negndoles el rol de sujeto activo y creativo, constructor de su sociedad, privndolos as del medio adecuado para experimentar y conocer acerca de s mismo, de sus capacidades y sus potencialidades. Vemos de esta manera, el rol central que tiene para los adolescentes el entorno en el cual se educan, ya que de l toman aquellos aspectos
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que le permiten reconocerse en los otros, tanto en sus pares como en el mundo adulto. Si bien el espacio escolar debiese brindarles los medios para crear los distintos matices que esta construccin demanda, vemos que ste slo limita y ms bien niega e impide el desarrollo del joven, de su identidad. Y sta, si es que logra constituirse en este contexto, tendr caractersticas negativas o dar lugar a pseudoidentidades, dejando el proceso inconcluso. En este sentido nos hacemos algunas preguntas: Cmo estn integrando los jvenes la sensacin de reclusin en la cual crecen y se educan? Qu les dice el entorno respecto a s mismos? Cmo los afecta la sensacin de encierro en ese proceso? Qu consecuencias tiene en el corto, mediano y largo plazo, tanto para ellos como para la sociedad? La formacin de identidad se da, entonces, en un proceso psicosocial y dialctico entre el logro de definirse como un ser nico y distinto que no se favorece actualmente en las escuelas y un ser social que para integrarse en la sociedad tiene que encontrarse a s mismo en los otros. El logro de este proceso significa para el individuo el encuentro de un lugar, para s, en el mundo que lo rodea, lo que posee una fuerte connotacin afectiva. Este aspecto es tan importante que, como seala GarCa (1994), pueden incluso aparecer trastornos al cambiar a espacios diferentemente percibidos y vividos, y tambin, podemos agregar, al no encontrar un lugar. Respecto al ambiente general dentro de sus liceos mencionan, adems de estos elementos, la importancia que tiene para ellos la presencia de naturaleza en su interior, siendo un factor destacado de la evaluacin emocional que realizan de su entorno (COrraLIza, 1987); lo que se expresa en que, por ejemplo, cuando los alumnos salen de sus liceos, se tomen la plaza, se adueen de ella, se la apropien. Se expresa, tambin, en el hecho de que sea justamente el espacio natural el que contrarresta y se opone al espacio disciplinario que tienen que vivir diariamente. Esto lo podemos explicar, siguiendo a BrUzzONE (1991), por la relevancia que adquieren para los jvenes los rganos de los sentidos, a travs de los cuales son capaces de disfrutar tanto de la naturaleza, como de las manifestaciones culturales (artsticas, deportivas, entre otras). Van constituyndose y crendose, as, un conjunto de recuerdos de experiencias y lugares que conforman el
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pasado ambiental del individuo, su memoria histrica como base para la construccin y definicin de una identidad, tanto personal como social. La escuela como prisin: una imagen in-corporada Al conocer la imagen que los jvenes tienen de sus liceos, conocimos tambin el modo cmo ellos se han adaptado a las condiciones en que son educados, no con resignacin pero s naturalizando esta imagen a travs de aspectos tan importantes como el lenguaje utilizado entre ellos para referirse a sus liceos y a las prcticas educativas a las que deben someterse. Existe toda una jerga, un vocabulario especfico para hablar del liceo, para denominar a sus autoridades y para algunas situaciones que viven dentro de ellos. Interesante resulta en este punto, la relacin de esto con el planteamiento de MaTUraNa (1992b) respecto a que el origen de lo humano es el lenguaje, que surge de la relacin (emocional, afectiva, en definitiva, corporal) con los que nos rodean. De esta manera, vimos cmo los jvenes se estn sintiendo tratados al interior del espacio escolar: como sujetos oprimidos, que deben ser vigilados para regular de modo rgido sus conductas y limitar en extremo su expresin, lo cual los hace sentirse rebeldes; pero, finalmente, con mucha rabia e impotencia. Adems de conocer este lenguaje especial, pudimos conocer cmo los jvenes experimentan corporalmente su vivencia escolar. Tomaron conciencia del particular modo en que sienten sus cuerpos, describiendo que al interior del liceo lo sienten tensos, rgidos, sin ganas, y como enlatados. Relatan que esta vivencia corporal cambia al salir del establecimiento y fuera de l se sienten libres, giles y con energa. Esta particular vivencia del cuerpo nos habla de cmo la imagen crcel los est marcando, no slo en lo psicolgico sino tambin en lo fsico. Esta imagen del liceo como recinto de reclusin ha sido in-corporada por los jvenes, afectando el cuerpo y su experiencia. Es relevante en este sentido la relacin entre la evaluacin que los jvenes hacen de la estructura fsica del liceo, que califican como cuadrada, estrecha y montona, y la particular vivencia corporal del cuerpo que ellos nos describen; esto es, la de un cuerpo oprimido y metido en un molde, del cual slo pueden salir chiquititos y
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cuadrados. Se relacionan de esta forma, lo espacial, lo corporal y lo psicolgico. Sin embargo, nos parece preocupante que justamente en la etapa de la vida en que biolgicamente el ser humano tiene ms energa, los jvenes al interior del liceo se sientan rgidos, desganados y oprimidos. En este sentido, nos preguntamos sobre las consecuencias que tiene para la juventud el vivir y sentir su corporalidad como oprimida. Qu consecuencias tiene para los jvenes esta falta de aprovechamiento de su natural y propia vitalidad y vigorosidad? En sntesis, podemos decir que el espacio fsico de los liceos es un factor importante en el proceso educativo, tanto por lo que restringe como por lo que posibilita, siendo a su vez, para los jvenes, el espacio de encuentro e interaccin social por excelencia. Por lo tanto, resulta sumamente relevante la toma de conciencia que puedan hacer los actores educativos de este aspecto; ya que, como seala ROma (1994), el espacio (y los valores sociales asociados) es un elemento tanto ms configurador cuanto ms implcito. En relacin con esto vemos cmo las lecturas del currculum oculto, as como del panoptismo, siguen plenamente vigentes en las instituciones escolares.
Algunas proyecciones
El espacio escolar se plantea como una dimensin digna de estudio, en donde los aportes tanto de la psicologa ambiental, social y educacional y su integracin con otras disciplinas son sumamente significativas. En este sentido, trataremos de dar cuenta de algunos elementos que podran contribuir a mejorar el diseo de los liceos, y por tanto, la identificacin y sentido de pertenencia de los jvenes con su espacio. Parafraseando a POL & VaLEra (1999) respecto a la identidad urbana, podemos decir que, si existe una buena identificacin con la escuela, esto es, una identidad de lugar potente, el nivel de satisfaccin global de los alumnos ser ms elevado que si no existe. As, los jvenes, adems de describir las condiciones sociales y fsicas en que funcionan y estn sus liceos, poseen una vivencia de insatisfaccin respecto del sistema en que se educan y una sensacin
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corporal asociada. Plantean, en este sentido, la necesidad de realizar una mayor actividad fsica, de usar ms su cuerpo y sus manos y la energa que poseen. Dicen que entre las posibilidades para mejorar su experiencia escolar est el realizar ms deporte. Este aspecto no es menor, ya que posiblemente nos habla de una de las razones del sedentarismo en que viven la mayora de los chilenos, los cuales por lo general se educaron en liceos municipales. Podemos incluso ir ms lejos y pensar en que el espacio del liceo y la dinmica en su interior, sea tambin uno de los factores que influyen, por ejemplo, en el aumento la obesidad de los alumnos. Esto, tomando en cuenta que los jvenes realizan muy poco deporte y que la mayor actividad en el recreo es la ingesta de dulces. Si pensamos en la teora de las inteligencias mltiples nos cuestionamos: Qu pasa por ejemplo, con el desarrollo de las inteligencias kinestsica, viso-espacial y naturalista al interior de los liceos? Qu ocurre con el desconocimiento y escisin del propio cuerpo en el ser humano? En ltimo trmino, podemos preguntarnos por las implicancias psicolgicas que para la formacin de la identidad tiene la experiencia carcelaria que viven los alumnos. En este sentido, y como una forma de favorecer el proceso de lograr una identidad positiva, debemos poner mucha atencin en cmo los mismos jvenes sugieren que el sistema se modifique. Esto es, devolverles un rol protagnico en la generacin de una transformacin, es decir, dndoles o devolvindoles el rol de coconstructores de su espacio. Con relacin a esto, cabe preguntarse tambin, qu clase de personas est (de)formando el sistema escolar? Ser producto, la creciente violencia de los alumnos cada vez ms pequeos, de la violencia con que el sistema reprime e impide el desarrollo de sus potencialidades y capacidades humanas?
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expresar sus inquietudes y necesidades, su cultura, as como el poder participar activamente en la construccin (tanto fsica como social) de su espacio. Sealan, sin embargo, que la mayora de las veces, esto no responde a una voluntad real de las autoridades, sino que es utilizada por stas como una forma de mantenerlos tranquilos. Esto se relaciona con la participacin domesticada de la que hablan POL & VaLEra (1999), orientada desde el poder y que tiene un fin ms bien cosmtico, en oposicin a una participacin real, a travs de la cual el joven pueda desplegar un proceso de accin-transformacin, apropindose e identificndose simblicamente con su espacio escolar. Los colores, la decoracin y ambientacin de su escuela son, en este sentido, elementos importantes para que los jvenes se identifiquen y se apropien de su liceo. Sealan, adems, aspectos en que podran decidir ellos y en los cuales podran participar y desplegar su creatividad, siendo capaces de resignificar el entorno escolar de acuerdo a valores culturales propios, hasta ese momento excluidos de sus centros escolares. Si pensamos que la mayora de los jvenes de nuestro pas se educa en un liceo municipal, no podemos dejar de cuestionarnos acerca de cmo se ve influenciada la identidad de nuestra juventud al crecer reprimida y al ser tratada como objeto de reclusin, vigilancia y homogeneizacin; oprimidos y sin voz. Cmo se tie la identidad al formarse en estas condiciones? Cmo puede formarse autonoma sin libertad, sin una participacin real y efectiva? Nos inquieta el poder conocer las respuestas a las interrogantes que estos resultados nos plantean. Nos preocupa lo que las respuestas puedan implicar, no slo para las actuales generaciones de estudiantes, sino que para las que ya se formaron en este sistema y para las que lo harn en el futuro. Si pensamos, en este sentido, en la reforma educativa, interesante sera que el planteamiento que realiza se haga efectivo, y que no quede en el papel y en meras intenciones. Surge la pregunta que tantas veces fuera hecha, pero que pocas veces ha tenido respuesta, y si alguien la ha dado no ha sido de forma honesta sobre qu mundo queremos realmente, verdaderamente vivir? Pensamos que una respuesta positiva, si bien es utpica, lo es en el sentido original del trmino (u-topos: sin lugar); es decir, que es posible construir una sociedad distinta; estn las personas y est el espacio, slo
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hay que quererlo. Est tambin la energa y la capacidad creadora, slo falta abrir los espacios a la expresin de la diversidad que conforma la cultura juvenil. Esto significa, para los jvenes, encontrarle un sentido al paso por tantos aos en un mismo espacio; en definitiva, devolverles su humanidad.
BIblIOGRAFA
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El SIGNIFIcADO DE lA pROFESIN pARA jVENES de nivel socio-econmico bajo: UN ESTUDIO cOmpARATIVO pOR GNERO Y pOR pROcEDENcIA GEOGRFIcA.
Ada Rojas Torres Lorena Muoz Muoz1
Introduccin
Un ncleo central de la conflictiva juvenil en nuestra sociedad atae al problema de identidad, que se relaciona tanto con la pregunta quin soy, como con la interrogante de quin soy en esta sociedad y para esta sociedad. Esta interrogante, propia del proceso de desarrollo humano y descrita por Erickson como crisis de identidad, se vuelve cada vez ms compleja en la medida que la sociedad se niega a dar una respuesta a los jvenes o entrega seales confusas y vacas. Para los jvenes de nivel socioeconmico bajo esta complejidad se expresa tanto por el poco reconocimiento que otorga la sociedad a la diversidad del mundo juvenil, como por el gran contraste que existe entre lo que ofrece el mercado al joven (por ejemplo, estudios superiores) y las posibilidades reales de acceder a ello. Esto se ha expresado en las altas cifras de desempleo juvenil, como en la valoracin de lo juvenil principalmente como eventuales consumidores (lo que ayuda a que el joven popular quede eventualmente excluido). Por lo tanto en los jvenes se genera una confusin en los objetivos que se tiene como individuo en relacin a las posibilidades que le da el contexto social. Para Foladori (1987), la problemtica vocacional se resolver dependiendo de la insercin social especfica, y de la pertenencia a una clase social que opere ms o menos concretamente definiendo los parmetros de la confirmacin de identidad. Sin embargo, actualmente pertenecer al nivel socio-econmico bajo restringe las posibilidades de acceso e
1 Psiclogas Universidad de Chile. Programa EPE. Memoria para titulacin en psicologa. Patrocinio Dr. Jess Redondo.
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insercin social y laboral, pero no restringe los ideales de pertenecer y ser incluidos especialmente en el mundo de consumo que ofrece la sociedad de mercado. Por ello, la eleccin profesional como camino de insercin social se vuelve un tema de gran relevancia para la conflictiva de identidad y para proyectarse en el futuro. La escuela ha sido definida tanto como un lugar de trampoln, promotor de la movilidad social (teoras no crticas), como un lugar de entrenamiento para adquirir las actitudes y hbitos para perpetuar el lugar social desde donde se proviene (teoras de la reproduccin). El sistema educativo, y la escuela en particular, en su crisis de calidad, no ha logrado cumplir la promesa de la movilidad social para los sectores ms postergados de la sociedad. Y esta promesa en la medida que no ha dado los resultados esperados, ha buscado subterfugios para justificar su fracaso. Por ejemplo, planteando que la movilidad social se logra no ya cumpliendo con la enseanza bsica, tampoco con la enseanza media, sino que una vez lograda la enseanza superior (y ojal de nivel universitario). En este escenario social y educativo, nos hemos planteado la pregunta respecto de la forma en que los y las jvenes populares conceptualizan la profesin futura. Por ello el presente artculo analiza el significado de la profesin para jvenes de nivel socio-econmico bajo con el objetivo de aportar desde la psicologa educacional, y principalmente desde la orientacin vocacional, a entender y apoyar los procesos de construccin de una identidad juvenil que sea til para futuras elecciones ocupacionales. El espacio de orientacin vocacional se torna en una oportunidad para generar un espacio de reflexin sobre estas temticas, que debe abordarse considerando los diversos elementos que van configurando y construyendo la vocacin de un sujeto. Con este fin es habitual considerar factores psicolgicos (caractersticas personales, habilidades, intereses), factores psicosociales (vnculos afectivos, familia), y factores socio-econmicos (contexto laboral, social, econmico). Sin embargo, tambin hay elementos culturales que estn a la base de nuestras relaciones sociales y de nuestra conformacin de identidad, y que escasamente se abordan al realizar orientacin vocacional, uno de ellos es el tema de gnero y otro tema es la procedencia geogrfica. A partir de los resultados de la investigacin realizada hemos visto cmo estos aspectos tienen cada uno por separado, pero tambin ambos en interaccin, una fuerte influencia en el abanico de elecciones que hacen los y las jvenes.
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Entonces, el presente artculo tiene como objetivo compartir los resultados y hallazgos de un estudio llamado Eleccin vocacional y gnero: Representaciones sociales de la profesin en jvenes de la capital y de provincia analizadas desde una perspectiva de gnero.2 El objetivo del estudio fue identificar elementos de la profesin propios de la subjetividad juvenil, que son necesarios de considerar para realizar una orientacin vocacional con perspectiva de gnero, contextualizada en dos realidades diversas: la capital (Santiago de Chile) y provincia (ciudad de Parral). La investigacin se enmarc dentro de la metodologa cualitativa, utilizndose la tcnica de entrevista en profundidad. La muestra se compuso de 32 estudiantes de ltimo ao de Educacin Media Cientfico-Humanista de liceos municipalizados de la ciudad de Parral y de la ciudad de Santiago, todos de nivel socio econmico medio bajo. Para describir las representaciones sociales de la profesin se utilizaron las dimensiones que plantea Moscovici, de Campo Representacional, Informacin y Actitud; y en base a stas se configuraron categoras para analizar los resultados. Se conformaron cuatro grupos de anlisis: aquello que comparten todos los y las jvenes entrevistados/as, aquello que comparten las personas del mismo sexo, aquello que comparten las personas de la misma ciudad, y aquello que distingue a cada subgrupo (mujeres de Parral, mujeres de Santiago, hombres de Parral, hombres de Santiago).
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Por otra parte, el gnero es un sistema de conocimientos inserto dentro del campo de la imaginacin cultural, que nos permite interpretar la realidad. El gnero se constituye en un modelo explicativo que orienta los pensamientos, actitudes y conductas de las mujeres y los hombres en una sociedad. Por lo tanto, el gnero es una representacin social de la diferencia sexual que se impone como un eje estructurante de nuestra realidad, determinando tipos de relaciones sociales, espacios de poder diferenciados, y un modo de organizacin social teido por los preceptos culturales que estn a la base de esta estructuracin. Por lo tanto, la teora de las representaciones sociales posibilita la interpretacin de procesos en los que intervienen elementos de naturaleza afectiva, cognitiva, ideolgica y social presentes en la categora de gnero (Flores 1997:96). Las distinciones de gnero que hace una determinada sociedad son reflejo de la representacin social de los significados sociales y culturales de los sexos para esa cultura particular. El gnero es un concepto que permite identificar el significado que las culturas otorgan a la diferencia entre los sexos y as a las conexiones que se atribuyen a las formas de interaccin entre stos; y por lo tanto alude a la relacin social entre los sexos como partes de un sistema (Montecino 1996). Para explicar que las relaciones entre sexo y gnero varan en las distintas sociedades, Gayle Rubin plantea el concepto de sistema sexo/gnero, definindolo como conjuntos de prcticas, smbolos, representaciones, normas y valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual antomo-fisiolgica, que organizan y dan sentido a la forma de relacionarse entre personas. Estas diferencias se desarrollan segn la socializacin en la que se asignan roles diferenciados a hombres y mujeres, manifestando una forma especfica de relacionarse e interactuar en su ambiente (De Barbieri 1992). Por otra parte, la construccin de gnero en las distintas culturas occidentales va acompaada de una valoracin social asimtrica para mujeres y hombres, donde tradicionalmente, el espacio pblico, productivo y racional corresponde al varn y el espacio privado, reproductivo y sentimental a la mujer. Estas definiciones adquieren realidad en los discursos recogidos de los y las jvenes, en que se observa cmo la distincin de gnero se generaliza a las profesiones, a los campos laborales, y a las actitudes y expectativas frente al trabajo y la insercin laboral.
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La presencia entre los y las jvenes de perspectivas tradicionalistas y otras ms modernas, nos sealan que estamos en un momento de cambio hacia una perspectiva ms igualitaria entre hombres y mujeres, pero que sin embargo persiste en el sentido comn elementos de la perspectiva tradicional. Perspectivas ms modernas se observan principalmente entre los y las jvenes con residencia en la capital, sin embargo, este cambio hacia lo ms moderno est todava lleno de contradicciones, como se observar a continuacin.
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que sin embargo se guan por la misma idea: roles tradicionales de gnero. Las aspiraciones y las significaciones que dan a la profesin estn relacionadas con la identidad de gnero socialmente asignada; las mujeres relacionan las profesiones con el desarrollo, cuidado y manutencin y continuidad de la familia. Y hombres vinculan la profesin con la posibilidad de ejercer su rol proveedor. De acuerdo con esta diferenciacin, hombres y mujeres se imaginan en el futuro cumpliendo estos roles, hombres trabajando con xito y poder en lugares pblicos y las mujeres con menos poder, visualizndose ms dbiles y con posibilidad de fracaso cuando entran en la esfera del trabajo pblico. Es decir que la insercin de la mujer a estos espacios lo hace con un sentimiento de temor e inferioridad. Parte del sentimiento de temor se explica por lo que se mencionar ms adelante vinculado a ser considerada objeto sexual. Debido a esta percepcin de debilidad y probable fracaso las mujeres no corren riesgos y prefieren tomar opciones laborales poco aventuradas privilegiando la seguridad de puestos ya logrados. Por otro lado, se observa que una frase recurrente a lo largo de las entrevistas tanto en hombres como mujeres es la significacin de la profesin como la posibilidad de ser alguien (como si las personas sin profesin no fueran alguien). Sin embargo, para los varones el ser alguien se significa como adquirir un nuevo estatus y mejorar su posicin social; en cambio para las mujeres, ser alguien significa ser vistas por los dems, salir de la invisibilizacin del espacio privado y ser reconocidas con la capacidad de aportar en una nueva sociedad. O sea, podemos decir que la profesin le otorga a la mujer la posibilidad de una nueva identidad y lugar social. Sin embargo el ingreso al mbito pblico expone a las mujeres a una situacin no esperada: su sexualidad.
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de trabajos de menor jerarqua est asociado a la posibilidad de ser acechadas por quienes poseen un mayor rango. As, la profesin se convierte en la posibilidad de adquirir mayor respeto y disminuir la probabilidad de padecer este tipo de amenaza, es decir, tener una profesin es la posibilidad de no ser vistas en el trabajo slo como un cuerpo. Para ello, la ropa juega un rol importante en lo que es la identidad de gnero. En el discurso de las jvenes aparecen dos opciones estticas involucradas: el traje, smbolo de la mujer ejecutiva y respetada, y el delantal, smbolo de servidumbre. As lo resume una entrevistada:
Por eso es importante tener su profesin porque no s, no es como que te mandan a ti, tu pods mandar, a lo mejor, a lo mejor vas a tener tu escritorio, no vas a tener que andar con delantal, limpiando, sino que vas a tener que andar, no s poh una faldita, una blusita, cachai, y vas a estar bien porque no va a ser trabajo pesado, entonces no s, es como, no s, para ser alguien tens que tener tu profesin. (Mujer de Santiago)
A travs del discurso de las jvenes se observa que se expresa un rechazo a la imagen del delantal, el cual es asociado a actividades de aseo. Sin embargo, si extrapolamos esta imagen a otras ocupaciones tradicionalmente femeninas apreciamos que no solamente las ocupaciones de menor nivel utilizan delantal, (manipuladoras de alimentos, auxiliares de diversos tipos, entre otros), sino que tambin se usa en las profesiones de niveles universitarios con alta matrcula femenina, (educadora de prvulos, profesora de educacin bsica, enfermera, nutricionista, farmacutica). Siendo todas estas profesiones una prolongacin de la labor reproductiva tradicionalmente delegada en las mujeres: la educacin, la salud, la alimentacin. Para las mujeres entrevistadas, de nivel socioeconmico medio bajo, el delantal se asocia a trabajos manuales, secundarios, desvalorizados y mal pagados, y por lo tanto, es razonable desear alejarse de ellos. De alguna forma el delantal es anlogo a la imagen de sirvienta; de una labor que aunque necesaria, es de bajo rango, y lleva consigo la imagen de tener que obedecer las rdenes dadas por quienes no usan delantal.
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A decir de las jvenes entrevistadas, el delantal, le abre el paso a ciertos hombres (patrones o jefes) para permitirse el acoso sexual o abuso deshonesto a estas mujeres4 quizs porque en ellos se sobrepone la imagen de sirvienta con la imagen de mujer como objeto sexual. Esta doble imagen (mujer objeto sexual y mujer sirvienta) juega un rol amenazante para la insercin laboral de mujeres en ocupaciones no profesionales. La profesin por lo tanto, es la fantasa de acceder a otro tipo de vestuario, que generar cierta proteccin ante esta situacin.
... yo creo que debe ser super raro ver trabajando a un hombre en algo que siempre se le ha visto a la mujer... (Mujer de Parral n5)
4 Nos llam la atencin que de las 8 mujeres santiaguinas entrevistadas, 3 de ellas haban experimentado ya sea directamente o alguna persona cercana a ellas (madre, amiga) experiencias de abusos deshonestos en el trabajo, cuando trabajan de nias de aseo. Una cita extrada de las entrevistas ilustra esto:Porque s que, (los hombres) por ms que vean una escoba con falda, de repente igual se tiran...las nias del aseo se meten con todos los gallos de la empresa, nia del aseo que no se quiera meter con, con los gallos de ah, se va... la que no pase por las manos de ellos, es, bah, ni siquiera, hasta que la tengan, de repente, son as.
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La presencia en Parral de un sistema cultural ms rgido en relacin al gnero, influye en que la eleccin profesional sea un factor importante en relacin a la identidad, y particularmente la identidad de gnero. Esto se observa en las entrevistas, ya que aunque existan jvenes que dan respuestas tendientes a considerar que el campo laboral es igualmente abierto para hombres y mujeres, en el momento de poner a las personas entrevistadas a contestar desde una posicin ms personal, se expresan vivamente los estereotipos de gnero aplicados a la profesin. Incluso se podra decir que existe una cierta presin social para evitar que hombres y mujeres opten por aquellas profesiones que no les corresponde segn gnero. Para los hombres este control se ejerce poniendo en duda su hombra (es colizn), y la mujer en cambio se masculiniza y por lo tanto pierde lo ms preciado, su femeneidad. Por su parte, en Santiago, los y las jvenes tambin reconocen que socialmente existe cierta diferenciacin en algunas ocupaciones o profesiones, sin embargo, para ellos y ellas prima el plano individual. Es decir pese a reconocer normativas sociales existentes en torno al tema, se rescatan los gustos y elecciones personales, y por lo tanto defienden una esfera de mayor libertad personal, separando el tema de la identidad de gnero con la eleccin de profesin.
Si cada cual es dueo de no s po, de uno, uno sabe lo que quiere, no importa si en mi carrera hay puros hombres, no importa, si a m me gusta. (Mujer de Santiago n4)
Los y las jvenes de Santiago aparecen mayoritariamente ms cercanos al polo moderno, rechazando la diferencia de campos laborales segregados por sexo y por lo tanto haciendo sus opciones en base a sus identidades y gustos personales. Sin embargo nos gustara revisar una cita de un hombre santiaguino para apreciar cmo los roles tradicionales, aunque se nieguen, aparecen inconscientemente a travs del lenguaje.
Un hombre de secretario, se vera raro igual, de partida, nosotros estamos acostumbrados que la mujer sea secretaria. Como que las mujeres toman el papel de ser secretarias, no los, no los hombres. Pero el hombre tambin podra tomar el poder de ser secretario. Dara lo mismo al final. (Hombre de Santiago n2)
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En esta cita se podra decir que, luego de una leve cavilacin inicial, el entrevistado acepta que un hombre podra hacer un trabajo considerado tradicionalmente femenino, sin embargo resulta interesante las palabras que l usa: las mujeres toman el papel de ser secretarias, en cambio el hombre tambin podra tomar el poder de ser secretario. Es decir, si el hombre realiza una actividad considerada femenina, lo har pero desde una posicin de poder, no se concibe al hombre en un rol pasivo, en el papel de secretario. Con esto queremos decir que aunque se observa un discurso en lo cual lo moderno va adquiriendo importancia, el fuerte peso del pasado (que todava no es pasado) sigue presente. Por otro lado, si analizamos el sentido o significado que se le da a lo profesional en ambas localidades podemos apreciar que el ser profesional en Parral implica acceder a un lugar diferente, a un status social ms elevado, que llevar a cambios en el estilo de vida e imagen social, es decir implica una movilizacin social. Al preguntarle a una parralina qu implica tener una profesin, ella responde:
Tener mi un nuevo estilo de vida, o sea ese va a ser mi crculo donde yo me voy a dar vuelta o sea yo as voy a tener que ser, a lo mejor voy a tener que cambiar mi carcter, mi forma de ser, arreglarme. (Mujer de Parral n3)
Para santiaguinos y santiaguinas en cambio, lo profesional no tiene el fuerte valor simblico, sino que ms bien tiene un valor prctico. Aparece casi como un imperativo, un deber, una oportunidad que entrega la sociedad y que hay que tomar a como d lugar, y que permite acceder al mundo material, esto lo expresa claramente una mujer santiaguina:
T estudiai, todo el tiempo que tiene que ser, tens que trabajar en lo que t estudiaste, tens que ejercer tu profesin y, no s poh, adems te sirve trabajar porque t tenis plata, con plata pucha t comprai muchos juegos, pods hacer muchas cosas, entonces t tens para comprar tus cosas, tens para hacer, no s todo, para cumplir, igual en parte es como tu sueo as, no s poh tener tu casa, entonces, es importante trabajar. (Mujer de Santiago n5)
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Por lo tanto, el significado que adquiere la profesin para parralinos/as y santiaguinos/as, pese a que en ambos casos tiene que ver con la adquisicin de status, difiere principalmente en si se percibe la ganancia como simblica o como material. Para los jvenes y las jvenes de Santiago la profesin implica un ascenso social que se expresa en el acceso al consumo (tener cosas que de repente no tengo), en la posibilidad de adquirir bienes materiales, y de realizar el sueo dorado: tener tu casa. En Parral en cambio, la profesin es la posibilidad de adquirir valoracin social, lo cual se expresa simblicamente en el ser alguien. Para parralinos/as resulta relevante el cmo son mirados por los dems (a un profesional no lo miran de la misma manera, voy a tener que arreglarme, mucha gente se fija en lo que uno es), por lo tanto la profesin es la posibilidad de tener un lugar social definido y un espacio socialmente valorado. Otra diferencia central que existe entre los y las jvenes de Santiago y Parral tiene que ver con la dimensin de Informacin, y se refiere al abanico de posibilidades que consideran a la hora de pensar en la profesin. Llama la atencin la menor variedad de profesiones elegidas o mencionadas por jvenes de Parral: en Parral se mencionan un total de 25 opciones, y en Santiago un total de 425. Esto nos habla por un lado del grado de informacin acerca de la variedad de carreras que tienen los y las jvenes en cada localidad y tambin de las opciones reales que visualizan. Entre las opciones nombradas por los y las jvenes de Parral aparecen carreras dictadas en universidades e institutos, sin embargo las opciones ms consideradas son las profesiones del mbito militar/ policial, es decir la posibilidad de integrarse a ramas como gendarmera, carabineros, investigaciones o alguna fuerza armada. Para dimensionar esto correctamente es importante considerar que el liceo de Parral ha instaurado las visitas peridicas de las distintas ramas de las Fuerzas Armadas, brindndoles la posibilidad a los y las estudiantes para asistir a charlas que se centran especficamente en cada una de las escuelas de formacin militar. Entre los 66 jvenes parralinos encuestados 26 consideran estas carreras como una posibilidad de profesin futura. El alto grado de elecciones dentro de lo militar/policial probablemente refleja el escaso acceso a informacin sobre Educacin Superior y las magras posibilidades de estudio que tienen los y las jvenes en Parral.
5 Para seleccionar la muestra de alumnos/as a entrevistar, primero se hizo una breve encuesta escrita a los alumnos y alumnas de 4 medio de cada establecimiento educacional (en Santiago y Parral). Esta encuesta fue voluntaria y se les pidi a los profesores jefe de cada curso su autorizacin y colaboracin para motivar a los alumnos y alumnas a contestarla. En ella se pregunt el nombre del alumno y la profesin a la cual se quisieran dedicar al salir del colegio. Es a partir de esta encuesta que salen los datos mencionados en relacin a la variedad de opciones.
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Finalmente, al analizar la forma de elegir la profesin que tienen los y las jvenes de las dos localidades, encontramos que para santiaguinos/ as, la eleccin tiene relacin con los gustos personales y la posibilidad de campo laboral. En cambio para parralinos(as) existe una opcin ms centrada en lo conocido: en mujeres, ms centrado en las opciones que ya han tomado sus familiares, y en hombres, aquello que resulta ms fcil, prctico, cercano y accesible. La fuerza del pragmatismo en los hombres parralinos se analizar con mayor detalle ms adelante. Consideramos que esto tambin habla de la sociedad tradicional de Parral, en que a la mujer le corresponde un rol reproductor, ms cercano al hogar, y por lo tanto sus opciones se centran en opciones conservadoras (no es estimulado que tomen riesgos o que incursionen en campos diferentes). Los hombres, vinculados al rol productor y proveedor, deben asegurar el ingreso familiar y por lo tanto se dejan guiar por un sentido pragmtico que les asegure el xito en ese cometido (a expensas de sus propias necesidades o identidades). A modo de resumen podemos plantear que la representacin social de la profesin se ancla de manera distinta en Parral y en Santiago, principalmente debido a la diferencia cultural existente entre ambas localidades. As podemos describir cmo la representacin social de la profesin adquiere distintos sentidos a partir del sistema social y cultural (de gnero principalmente) donde se ancla: a) En Parral: la profesin como objeto conveniente social y laboralmente, que otorga un estatus distinto, pero que no es obligatorio en s mismo. Por esto la profesin se elige segn lo prctico y cercano de las opciones, no anclada en la identidad, ni algo por lo cual se deba transgredir normas sociales, como podran ser los roles de gnero. Existe la distincin entre profesiones y campos laborales para hombres y para mujeres. Hay una conceptualizacin de lo femenino y lo masculino ms centrado en la visin tradicional. b) En Santiago: la profesin como exigencia, como un requisito social, necesario para una mejor insercin social (trabajo y dinero) y para adquirir respeto y vala personal. Esto implica que el proceso de formacin profesional se viva con mayor presin y con sentimientos fuertes de incertidumbre, miedo, fracaso. Se vivencian los roles de gnero con flexibilidad en lo laboral, en que tanto hombres como mujeres pueden acceder a un mismo campo laboral y a las mismas profesiones. Hay una conceptualizacin de lo femenino y lo masculino ms cercano a la visin moderna.
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...igual uno se pone ms tierna, aprende a conocer ms a las personas, a escucharlas se pone ms sensible a lo que ocurre afuera, en cambio en otras profesiones ms activas as, ms duras, ms rpidas, uno como que no se da cuenta de lo que pasa alrededor, no tiene tiempo para escuchar, no se da ese tiempo, entonces ese tiempo es el que yo quiero para escuchar, aprender a conocer a los dems, eso es lo que quiero hacer.(Mujer de Parral n3)
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Ahora bien, independiente de esta segregacin en los campos laborales y en las reas de conocimiento y en concordancia con ello, para las parralinas existe un mandato social claro que tiene que ver con que la mujer debe quedarse en la casa cuidando a los hijos no siendo necesario que ella desarrolle una profesin. Ellas pese a reconocer este mandato en el discurso social no siempre estn de acuerdo con que deba ser as. Por otra parte reconocen que existe una sociedad machista que estructura la sociedad de esa manera:
... si uno se da cuenta de enfermera, tratar a la gente ojal cuando est enferma, preocuparse de ellas al horario que sea, parvularia, como que cuidan nios entonces como todo, todo lo que tiene aspecto ms con el hogar como que tiran ms para uno, lo veo en el sentido de que ah se dan a demostrar los hombres, lo machistas que son todava, porque nos tiran a nosotros a las profesiones que tienen que ver con el mbito familiar, casa, por decirlo as.(Mujer de Parral n1)
Otro aspecto bastante interesante que diferencia a las jvenes de Parral de los otros tres grupos, y que tiene que ver con la eleccin de la profesin es que en ellas no aparece el tema de la duda ante la decisin. La gran mayora de ellas (5 de las 8 entrevistadas), no slo est decidida frente a lo que quiere estudiar, sino que plantea que la decisin la ha tomado hace ya mucho tiempo, lo cual le da una certeza y claridad a sus palabras difcil de encontrar entre los otros tres grupos entrevistados.
Mi gran sueo desde que tengo conciencia de lo que quiero hacer, rea salud para m es lo ms importante. (Mujer de Parral n1) Noooo, hace tiempo, si siempre me han gustado los nios chicos, hace tiempo que quiero hacer esto. (Mujer de Parral n3) Es todo lo que he soado, toda mi vida, si yo no lo hago, hago otra cosa no me voy a sentir bien. (Mujer de Parral n7)
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Ellas mismas explican esta determinacin hacia la eleccin de la siguiente manera: No s es que yo pienso que la mujer desde chiquitita toma una decisin y el hombre yo pienso que ms se preocupa de pasarlo bien y despus se preocupa de los estudios y de las carreras que ellos quieren. (Mujer de Parral n5) Por lo tanto, vemos como entre las mujeres de Parral, la representacin social de la profesin adquiere sus caractersticas ms particulares. Es en este grupo que la profesin aparece fuertemente cargada con una distincin de gnero tradicional, en la cual la mujer puede trabajar, sin embargo su obligacin principal est en el hogar y en los hijos. Y por lo tanto, esto concuerda con que las profesiones que ellas estn eligiendo, estn circunscritas mayoritariamente al mbito de lo que tradicionalmente se considera femenino: el cuidado de los nios (parvularia), el cuidado de los enfermos (enfermera), la atencin a los necesitados (servicio social). Hombres de Parral Como anticipbamos en la seccin anterior, entre los hombres de Parral aparece fuertemente el tema del pragmatismo en relacin al futuro laboral. Esto se puede ver tanto a nivel de la forma de eleccin de una carrera profesional, como su conceptualizacin del estudio en funcin del trabajo. En relacin a la forma de eleccin, los hombres Parralinos plantean exclusivamente razones pragmticas para elegir una carrera: decido lo que se me haga ms fcil, depende del puntaje, en lo que quede, estudio, el uniforme llama la atencin, la carrera fcil, una carrera que dure unos 2 aos, no quiero alejarme mucho, viajar, prefiero volver a Parral. Esto nos muestra lo poco fundado en la propia identidad personal, en sus propios gustos que est la eleccin profesional para ellos. Sin embargo, esto se hace ms comprensible al entender que para los jvenes parralinos, existe mayor cercana al trabajo que al estudio. Es decir para ellos la principal razn para estudiar es por la posibilidad de acceder a un mejor trabajo a futuro. Es decir, el pragmatismo de los hombres parralinos pasa por una necesidad de generar recursos,
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de acceder a un trabajo, de tener un oficio que les asegure el ser alguien. Los estudios aparecen como un medio para insertarse de forma ms rpida y segura al mbito laboral, sin embargo no muestran relacin con un proyecto de vida personal ms acabado. Si leemos esto desde el gnero, vemos como entre parralinos surge la necesidad de cumplir con el deber ser de un hombre de una cultura tradicional, que es demostrar su capacidad para cumplir con el rol de proveedor. En Santiago aparecen otros temas que no se mencionan entre jvenes de Parral, como son el tener una profesin para acceder a bienes de consumo, la necesidad de tener pitutos para encontrar trabajo, y el sentimiento de humillacin que sienten los hombres al no tener buenos puestos de trabajo. A continuacin se abordan algunas de estas temticas.
Hombres de Santiago
En general todos los jvenes tanto hombres como mujeres ven en la profesin, adems de la posibilidad de acceder a un trabajo mejor remunerado, la posibilidad de acceder a un mayor estatus social. Lo interesante es ver cmo este status se conceptualiza diferencialmente para cada grupo observado. Vimos que en general para las mujeres, el estatus se expresa en la posibilidad de visibilizacin social, para los hombres parralinos el estatus va asociado principalmente al acceso a un mejor trabajo. En cambio para los jvenes santiaguinos el estatus que otorga la profesin tiene que ver principalmente con un reforzamiento de la vala personal y del sentido de competencia (ser competente). Esto se observa en dos aspectos dismiles, por un lado aparece el sentido de ser el mejor, y por otro lado aparece el tema de la humillacin. El ser el mejor, se describe como una actitud permanente de capacitarse, especializarse, y esforzarse por no ser del montn, y no quedarse atrs. Pero esta posicin superior sobre los otros, vincula la superioridad a la humillacin, es decir, al situarse los jvenes en una posicin jerrquica sobre los otros, se imaginan con la posibilidad de humillar a otros. Esto lo relatan en el sentido de algo que no quisieran hacer, ya que ellos lo han vivido.
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(se habla de acceder a puestos de poder, por ejemplo cargos ejecutivos) ...ser de ese estilo, igual, bueno si me da la oportunidad, sera as, pero estando ah pero, pero fuera de eso sera como soy no ms, no andar por ah no s, quebrando y despus mirar a los dems por debajo, si as como, ay, son menos que yo, porque igual a uno le ha pasado y se siente mal. (Hombre de Santiago n6) En el discurso del joven citado, l plantea que en su lugar de trabajo sera as, es decir, humillara a otros, pero fuera de l sera como soy no ms. Ambos temas que aparecen en este grupo, la humillacin y la competencia, estn relacionados especialmente si se analizan desde el punto de vista del prestigio. La profesin para ellos es la oportunidad de adquirir prestigio social, en que el no tener este prestigio implica una prdida, que los coloca en una posicin en la cual se permite y se reconoce la posibilidad de ser humillado. El lograr mayor status y reconocimiento no es fcil, siendo descrito por los entrevistados como: escalar subiendo cada vez ms. Sin embargo el lograr llegar arriba los define como seres competentes que han logrado escapar del rtulo humillante que se les otorga a los que son del montn. Finalmente, los hombres de Santiago aparecen con el discurso de la necesidad de ser reconocidos socialmente en un sentido de competencia, y por lo tanto, la profesin surge para ellos como la posibilidad de agregar un plus a su propia definicin personal. Ir acumulando cartones que les permita enfrentarse al mundo con seguridad en s mismos, con la seguridad que da un ttulo profesional que para muchos es inaccesible. Mujeres de Santiago Entre las mujeres de Santiago aparece la sociedad como una sociedad de consumo, en que la profesin se ve como la posibilidad de independencia econmica tanto de la familia nuclear actual, como de la posible familia futura. Esta independencia implicar tener dinero propio, y aparece entre ellas adems la posibilidad de vivir en un departamento solas, sin la necesidad de casarse para salir de la casa. En este contexto, en ellas aparece el temor a la ambicin, es decir que ellas al ganar dinero, se acostumbren a la plata lo cual las distraer de otras metas mayores. Esto se entiende mejor en voz de ellas mismas:
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S, empezar a trabajar no me gusta. Voy a estudiar pero para seguir estudiando porque no quiero, no s, no me gusta eso de trabajar. (Por qu?) Porque uno se acostumbra a ganar plata, yo lo veo en mi casa, en mis hermanas. Empiezan a ganar plata entonces no se preocupan de otras cosas. (Cmo que?) Como eh, los sentimientos, la familia, eh, los mismos estudios. Por eso quiero estudiar, no trabajar, porque s que me voy a acostumbrar a cosas que no quiero acostumbrarme. (Cmo qu?) Uno se acostumbra a tener su plata mis hermanas se acostumbraron a la plata. (Mujer de Santiago n2)
Esto, por un lado nos habla de un deseo de las mujeres a asumir un rol ms masculinizado, en el cual el dinero pasa a ser un tema central en la vida, funcin que no han cumplido antes, y por lo tanto da pie para que surja en ellas un sentimiento de extraeza al situarse en este nuevo territorio el cual no les pertenece del todo. Especialmente si es que implica lidiar con mitos culturales como la mujer despilfarra la plata. Por lo tanto en las mujeres santiaguinas surge la fantasa de dejarse llevar por este rol proveedor, por la autosuficiencia econmica, que no les correspondera socialmente. Es decir, por un lado las mujeres de Santiago valoran la profesin, y se imaginan insertas en la estructura laboral; sin embargo como otro campo representacional de la profesin aparece la idea de que en las mujeres el trabajo no debe tener como objetivo el acumular riquezas, sino que su principal objetivo debe ser la familia. Entonces, en las mujeres aparece un doble discurso: por un lado la valoracin del dinero, y el deseo de tenerlo para mejorar su estatus de vida, y por otro lado, la culpa?, el miedo a perder de vista aquello que se les ha enseado que es importante, como son los valores de sencillez, el compromiso familiar? Este es un tema que requiere de mayor anlisis.
Comentarios Finales
Al escuchar los discursos de los y las jvenes, nos llaman la atencin algunas cuestiones. En primer lugar, la gran variedad de vivencias y emociones con que se vive el proceso de plantearse ante el futuro. Y cmo esta proyeccin est efectivamente cruzada en mayor o menor medida por el hecho de ser hombre o mujer y responder desde ah a las expectativas sociales sobre la forma de insercin social. En este sentido las identidades que cada joven va construyendo, est facilitada o dificultada segn la mayor o menor claridad con que la
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sociedad restringe o delimita roles y funciones para ellos. Esto se observ claramente en el grupo que ms restricciones se autoimpona en relacin a profesiones y campos laborales (las mujeres de Parral), en que en ellas era donde mayor claridad y certeza haba frente a la eleccin profesional futura. Por supuesto con esto no queremos plantear que el modelo de sociedad tradicional respecto al gnero es el ms adecuado, sino que resaltar la funcin primordial que tiene el que la sociedad otorgue claridad respecto a qu se espera y dnde se puede insertar cada cual. Esto claramente no est logrado en nuestra actual sociedad de consumo, en que los y las jvenes no encuentran espacios de insercin social estables que ayuden a su confirmacin y conformacin de identidades. Al ampliarse el abanico de posibles, la sociedad deja en el individuo la responsabilidad de acceder y de lograr posiciones en la medida de su esfuerzo personal. Esto claramente es sentido por los y las jvenes, y es planteado por todos ellos al describir la profesin como un proceso cruzado por la incertidumbre. Esto hace pensar que el reclamo de los y las jvenes por la falta de apoyo desde la institucin escolar en este proceso sea un alegato vlido. Creemos que una respuesta que puede dar el sistema educativo es acompaar a los y las jvenes durante su paso por la institucin escolar en el proceso de construccin de identidad, a conocerse ellos mismos, a conocer sus capacidades, reconocer su medio, esa comunidad y la sociedad en la que estn insertos. No se puede permitir que los y las jvenes egresen de la enseanza media con la gran interrogante del ser alguien? Y no puede ser que la institucin escolar rebote la responsabilidad de responder a esta pregunta al mundo laboral. Un mundo competitivo, flexible, voluble, cambiante, impredecible, que se mueve al vaivn del mercado, que no respeta identidades, culturas, sacrificios, y que es clave en diferenciar y construir jerarquas sociales. Por ello, una segunda conclusin tiene relacin con analizar la orientacin vocacional que se hace en los liceos. La orientacin vocacional debiera ser un espacio donde se pueda integrar las diversas vivencias de forma de hacer una sntesis de la experiencia personal, escolar y comunitaria para lograr definirse vocacionalmente. Y a partir de los resultados observados en la investigacin mostrada, nos damos cuenta de aspectos que estn a la base del imaginario de profesin y que no estn siendo considerados por los procesos de orientacin vocacional.
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Por un lado la vinculacin trabajo-sexualidad result ser muy relevante para todas las mujeres entrevistadas, no apareciendo el tema entre los hombres. La imagen del delantal nos permite apreciar, cmo, pese a la incorporacin de la mujer al trabajo, existen formas estticas de discriminacin, que hacen una diferencia valorativa entre distintos trabajos y promueven una diferenciacin en los distintos estatus laborales. Por otro lado, solamente en Santiago los y las jvenes consideran prioritariamente sus gustos a la hora de tomar una decisin. En Parral, la eleccin pasa por otras variables: por lo prctico, lo cotidiano y lo posible. Por lo tanto, si quisiramos hacer orientacin vocacional en Parral, no sera lo ms til aplicar a los alumnos y alumnas un test vocacional de habilidades o de intereses. Ms relevante sera averiguar las posibilidades reales de estudios que existen en la zona, las posibilidades reales de trabajo que existiran para las carreras. Esto nos lleva a pensar que hay que releer las necesidades de orientacin segn las particularidades de cada comunidad. Finalmente, en los procesos de orientacin vocacional realizados tradicionalmente no se alude explcitamente al tema de gnero, y es tratado como si en la prctica fuese lo mismo ser hombre o mujer a la hora de elegir qu hacer en un futuro prximo e insertarse en el campo laboral. A la luz de los resultados, nos parece que los procesos de orientacin vocacional debieran tener presente el tema de gnero ya que permitiran una perspectiva que orienta la toma de decisin de una forma ms consciente de la realidad social a la cual se pretende enfrentar. Hacer orientacin vocacional desde una perspectiva que incluya una mirada de gnero debe motivarnos a hacer consciente en los y las adolescentes las expectativas diferenciales con que funciona su sociedad respecto del sexo de un sujeto; e invitar a analizar cmo las distinciones de gnero en la sociedad, en la escuela y en la familia, influyen a la hora de realizar su eleccin profesional.
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Resumen
El siguiente artculo pretende revisar el proceso de diagnstico enmarcado dentro de la implementacin de la asesora al Programa Liceos Prioritarios que impulsara el Mineduc dentro de las polticas de apoyo a los establecimientos de Enseanza Media ms vulnerables del pas. Se centra la discusin en la conceptualizacin del diagnstico participativo y la delimitacin de las condiciones bsicas para una asesora dentro de los marcos institucionales de Mineduc. Finalmente, a modo de cierre se presentan algunas indicaciones como propuestas para mejorar los procesos de implementacin de asesoras educacionales. Palabras clave: Diagnstico Participativo, Asesora Educativa, Vulnerabilidad.
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Antecedentes
El presente artculo surge como una reflexin de proceso, en el marco del trabajo que desarrolla el Equipo de Psicologa y Educacin (en adelante EPE) del Departamento de Psicologa de la Universidad de Chile, en el Programa Liceos Prioritarios del Ministerio de Educacin. Dicho programa pretende propiciar una instancia de asesora integral a los liceos de enseanza media que tengan bajos indicadores de resultados acadmicos, en contextos de alta vulnerabilidad social. La asesora integral contempla tres reas: gestin directiva, gestin pedaggica y gestin de la convivencia e inclusin. El programa contempla, luego de la etapa diagnstica, acciones de asesora en su conjunto durante un perodo de tres aos. El primer ao tiene como objetivo la normalizacin del establecimiento en relacin a las debilidades y fortalezas detectadas en la fase diagnstica -instalando o mejorando las estructuras y los procesos funcionales y disfuncionales en el liceo-. El segundo ao est destinado a la consolidacin de los elementos de gestin fortalecidos, y en un tercer ao, se busca proyectar al liceo, en vistas de asegurar la continuidad de los cambios sin la presencia de los equipos asesores. Entre las acciones ya ejecutadas, se ha realizado un diagnstico durante los meses de octubre y noviembre de 2006, en cuatro establecimientos de la Quinta Regin, para luego construir propuestas de asesora planes de mejora de la gestin escolar- durante los meses de diciembre 2006 y marzo de 2007. La operatividad que el EPE configur para hacerse cargo de estos primeros pasos, fue la nominacin de duplas de profesionales intentando combinar criterios de gnero y de experiencia en asesora de liceos pblicos en condiciones de vulnerabilidad- que visitaron semanalmente los liceos, durante los meses citados. Posterior a este trabajo de diagnstico y planificacin, se ha iniciado la fase de normalizacin del establecimiento, rearmando equipos de trabajo por liceo, integrando a psiclogos, profesores y estudiantes en prctica, sin perjuicio de que, dependiendo de las temticas a abordar, se integre a otros profesionales a actividades especficas a realizar en los establecimientos. El objetivo del presente artculo es discutir algunos elementos de anlisis surgidos en la fase diagnstica. Ello bajo el supuesto que asesorar en establecimientos pblicos y con alta vulnerabilidad, es distinto a asesorar en otros tipos de establecimientos escolares. Esta apuesta implica intentar sistematizar un conocimiento que se construye en la praxis y con la praxis.
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unvoco-, y que ha implicado contrarrestarlo en diversos espacios escolares, para as constituir un saber-prctico, un conocimiento que reconoce espacios conversacionales de constitucin-construccin. La principal tarea en esta etapa, fue entonces discernir la diferencia entre intervenir y asesorar. Para explicar lo que entendemos como una intervencin podemos servirnos del modelo mdico, y pensar en una intervencin quirrgica. La ciruga postula que el objetosujeto de la intervencin es un paciente que poco o nada puede hacer respecto de qu y cmo se interviene. Difcilmente podra ser de otra manera, toda vez que lo ms probable es que este paciente, no tiene las competencias o los conocimientos necesarios para autointervenirse (y mejorarse). En el modelo positivista mdico, el paciente entonces no sabe la procedencia de su mal, no puede actuar sobre su etiologa, limitndose a la sola sintomatizacin. El paciente es el que espera. Si aplicamos esta metfora al tema que nos convoca, los liceos estaran enfermos y seran incapaces de reconocer y poner fin a su(s) mal(es). El liceo (paciente) repite de manera sistemtica sus sntomas-problema, situacin ante la cual se debe intervenir de manera externa, con herramientas expertas que apunten a reorientar (sanar) la institucin. Ahora bien, entre otros, el peligro que tiene esta lgica para los mbitos sociales, es que el diagnstico externo puede arrojar una etiogenia de los problemas muy distinta a la interna. Los actores escolares tienen discursos y sistemas de interpretacin de sus realidades (saberes prcticos), por lo tanto, tambin elaboran diagnsticos. Desde fuera pueden priorizarse o atribuir causas que, analizadas internamente, no obedecen al sentir y conocer que la misma institucin tiene de s. Ello implica reconocer que las instituciones y sus miembros generan conocimiento de sus (y a partir de sus) prcticas, pero no son sistemticas. Esta falta de orden aparente es lo que histricamente ha deslegitimado a los discursos locales, los cuales se ven aplastados por la lgica prescriptiva de las polticas sociales, de las tendencias privatizadoras del saber, y de los vaivenes de la opinin pblica. Esta distancia producida entre el saber externo e interno en los liceos, potencia la marginacin de los equipos externos en los establecimientos escolares, ya que si bien se entra fsicamente en los liceos, no se entra en
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las tramas de significaciones y de poder internas. Muchas instituciones asesoras sostienen hoy, al menos discursivamente, prcticas que operan desde la expertise, donde sera poco asptico incluir a los actores en algo ms que la medicin de magnitudes de variables consideradas a priori como relevantes. El experto segn esta visin, debe mantener su distancia respecto a la institucin, bajo el supuesto de poder mirar correctamente (la ilusin de la objetividad positivista) desde fuera y dar una solucin. Esta distancia descrita entre las partes, es lo que genera relaciones ms bien protocolares, cumplimientos burocrticos de las iniciativas provenientes desde fuera, como las ministeriales. Esta distancia entre actores puede producir tambin lecturas sesgadas donde, por ejemplo, las iniciativas externas se ven como golpes de poder, y por tanto se constituyen en acciones deslegitimadas para los establecimientos, los cuales aparecen vistos desde los niveles de administracin del sistema como a ratos dscolos o faltos de compromiso. Si aceptamos este anlisis, cabe la pregunta de si ser prudente pensar la institucin educativa a modo de paciente?, podr definirse a quien acompaa a estas instituciones como un experto?, experto en qu?, aporta este modelo al logro de las metas educacionales? A nuestro juicio la lgica positivista de la realidad escolar es discutible. Como bien hemos sealado, los propios establecimientos escolares son capaces de darse cuenta de muchas de sus limitaciones, problemas, causas, e incluso avizoran potenciales soluciones. Qu tipo de paciente es este entonces? La postura del Equipo de Psicologa y Educacin (EPE) de la Universidad de Chile apunta a comprender a la institucin con este carcter conciente y posicionamiento activo. Por ello, en este marco comprensivo de sujeto es donde tiene sentido la idea de asesora, definida como acompaamiento, y donde los propios actores escolares tienen mucho que definir, decidir y hacer, tanto en su diagnstico como en sus propias propuestas de mejoramiento. Este anlisis cuestiona la visin clsica del interventor experto externo, pues se parte ac de la premisa que quien ms sabe del problema es la propia institucin, y que el rol de acompaamiento consiste, ms bien, en orientar acciones para clarificar procesos y/o instalar algunas estructuras tendientes a la generacin de soluciones propias.
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relaciones entre elementos, corresponde a una perspectiva estructural, la cual utiliza tcnicas de tipo cualitativas. El tercer nivel de anlisis se denomina dialctico, y analiza al sistema en su conjunto, como un componente dinmico que se autorreproduce. Si bien una investigacin debiera proponerse abordar los tres niveles para hacer una lectura pertinente de la realidad, es cierto tambin que dependiendo de la demanda (definicin de los marcos de investigacin, en nuestro caso: diagnstico), sta se centrar en alguno de los tres aspectos. Para los liceos prioritarios la demanda tiene como eje impulsar procesos de cambio, entendidos como mejoras de estructuras concretas del funcionamiento del liceo, que en este caso estn incluso definidas, ellas son: gestin pedaggica, directiva y de convivencia. El enfoque entonces est intencionado hacia la visualizacin de las estructuras del liceo, y las relaciones entre estos tres tipos de gestin, con el fin de generar mejoras sustantivas de resultados-. De lo anterior se desprende que el nivel a trabajar ser entonces estructural, y por tanto el diagnstico participativo propuesto se insertar en dicha perspectiva metodolgica. Segn el propio Ibez la entrevista resulta ser la estrategia metodolgica definida por antonomasia para una perspectiva estructural. Situndonos entonces en este marco, la idea es ver cmo opera un diagnstico participativo. b) Las tcnicas metodolgicas del modelo estructural y el diagnstico participativo Decamos que una de las tcnicas ms apropiadas del modelo estructural es la entrevista. Dentro de los diferentes tipos de entrevista existentes, en el caso del diagnstico participativo, se trabaj con las de tipo abierta y semidirectiva. El objetivo era transparentar a los actores la realizacin y el motivo de las preguntas, pretendiendo dejar de lado la sensacin de interrogacin e instalando una lgica de dilogo. La participacin de los actores escolares en estas entrevistas se tradujo en la definicin de las pautas de entrevista y, una vez realizada, dando la posibilidad de revisar sus propios dichos en sesiones de devolucin. De esta forma, obtenemos una informacin con sentido, validada y legitimada por los actores educativos, no perdiendo el norte que nos
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rene, que es la bsqueda de discursos acerca de la situacin del liceo y su mejora, evitando situarse en discursos particulares. En el caso de las entrevistas de tipo grupal3, stas se trabajaron como una conversacin, buscando que representen a los distintos actores, que sea capaz de dar cuenta de cmo se habla la institucin y cmo los diversos componentes de la estructura se refieren a determinados problemas. Lo que se busca es producir una microconversacin (la situacin de entrevista grupal) que reproduzca la macroconversacin de la institucin (como se habla la institucin). Tambin se utilizaron instrumentos cuantitativos, lo que facilit el acceso a informacin sobre clima escolar y autoconcepto de los/as alumnos/as; y sobre las valoraciones de los/as docentes y docentes directivos sobre la gestin directiva y curricular dentro del liceo. De hecho el empleo de tcnicas mixtas en las investigaciones es recomendable, ya que aporta mayor riqueza a los anlisis. Una observacin menor, dice relacin con que la informacin de tipo cuantitativa, adems cuenta con una especie de halo cientfico, que la valida socialmente. De todas formas, la expresin de la realidad en porcentajes y grados, permiten una simplificacin comunicable y entendible para los diversos niveles del sistema. No obstante, creemos es esencial generar interpretaciones cualitativas que pongan en relieve los contextos de produccin. Este cariz participativo aplicado a la definicin y utilizacin de tcnicas de investigacin, implica descorrer el velo cuasi mgico con el cual estos elementos parecen operar, cuando sus resultados prcticamente emergen misteriosamente bajo la forma de un diagnstico. Lo participativo, adems, se traduce en la generacin de instancias de apropiacin de los instrumentos de investigacin por parte de los propios actores. De esta forma se abre la posibilidad de que ocurra aprendizaje institucional, traduciendo la observacin en posibilidad de autoobservacin. Adems se intenta generar comprensin de las diversas fases de investigacin, considerando la complejidad de la lectura de datos. En estos procesos la cautela y rigurosidad son esenciales, para no generar interpretaciones sesgadas, derivadas de la lectura superficial de nmeros o conceptos.
3 Dicha asimilacin es posible de encontrar en al menos las siguientes referencias: Flick U (2004). Entrevistas y debates del grupo de discusin. Cap X. pg 126. En Introduccin a la investigacin cualitativa. Tambin en Ort, Alfonso (1994). La apertura y el enfoque cualitativo estructural: la entrevista abierta y la discusin de grupo. Cap 11. Pg. 198. En Garca, M; Ibaez, J; Alvira, F (coords) El anlisis de la realidad social: mtodos y tcnicas de investigacin. Alianza: Madrid.
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La utilizacin de tcnicas cuantitativas tambin, desde una perspectiva participativa, considera la necesaria adaptacin de los instrumentos a la medicin de indicadores que para la institucin son importantes, lo cual implica revisar e incluso adaptar los instrumentos a los contextos particulares. c) Aprioris respecto a una asesora
Hasta aqu hemos planteado la idea de una asesora como acompaamiento, hemos pensado en una metodologa investigativa acorde, y hemos revisado cmo ello se materializa en las tcnicas metodolgicas. Todo el anlisis anterior tiene a su base ciertos aprioris, ciertas premisas que nos parece pertinente evidenciar. Por estos aprioris o premisas entendemos los conocimientos o modos de comprensin de los fenmenos, que sirven de base para la comprensin de otros fenmenos, y por tanto operan como concepciones obvias o naturales-, de all la importancia de explicitarlas, pues generalmente operan implcitamente. - Construccin social de la realidad: tal vez resulte ser la premisa ms bsica, y est dada por la concepcin de que las personas son entes activos en la construccin de su propia realidad. Las personas no slo reaccionan a los eventos, tambin los significan y construyen; yendo ms lejos an, la realidad se constituye muchas veces en el proceso mismo de significacin, de interpretacin de ella misma. - Conocimiento local como conocimiento vlido: muy relacionado a la premisa anterior, aqu sealamos que compartimos la concepcin de que quien ms sabe de su situacin es quien la vive, aun cuando este conocimiento sea de orden intuitivo o est desarticulado. Es fundamental respetar y levantar los discursos locales, escuchar y dar crdito a los juicios y valoraciones que los actores relatan como sus problemticas (y sus orgenes). - Rol del asesor como facilitador: tambin emparentado con los elementos anteriores, o ms bien derivado de ellos, se entiende que el rol del asesor deja de ser el de experto en trminos dogmticos. Este rol debe basarse en la humildad, facilitando, rescatando y ayudando a desarrollar los procesos propios. Ello pone al sobreutiliza-
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do trmino de empoderamiento en el centro mismo de los procesos, y no como un producto final que hay que ensear. El objetivo es que el asesor facilite/perturbe a la institucin, para que sta descubra, produzca y haga suyos los mtodos, anlisis y soluciones. - Investigacin/accin: la investigacin y la accin, deben ser elementos complementarios e inspiradores. La asesora entendida en este flujo de investigacin-accin comienza en este sentido, cuando se instalan los primeros dilogos y conversaciones. La fase diagnstica es tambin accin, pues genera reflexin respecto a las temticas relevantes de la institucin, y por tanto, induce a un proceso reflexivo que puede decantar en la toma de conciencia de ciertas problemticas, y por tanto a la construccin o articulacin de un problema a resolver, paso primario para cualquier tipo de cambio. De lo anterior se desprende la necesidad del compromiso del asesor, y la comprensin de la imposibilidad de una relacin neutra. La investigacin social no es neutra, y menos en el marco de una asesora, pues est siempre permeada por el objetivo propuesto (en este caso, la mejora del establecimiento). El juego de roles de investigador-observador e investigado-observado, pierden su identidad, pudindose intercambiar continuamente. En la investigacin-accin las acciones pueden corregirse, buscando nuevas estrategias para generar la transformacin, que es el objetivo ltimo.
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como de las ideas referidas a que el conocimiento fundamentalmente est en las propias instituciones, que debe cambiarse el rol de experto por el de facilitador, y que es necesario que la institucin se involucre en el proceso completo. A la vez, entendemos el diagnstico participativo como un elemento tcnico, del cual se desprenden otros elementos del mismo valor tcnico, como son los pasos o condiciones para la operacin misma del diagnstico. Respecto de esto resulta importante la instauracin y el cuidado del vnculo con las instituciones y sus actores. En este sentido es que las alianzas, la relacin, los compromisos entre asesores y actores de la institucin no deben ser vistos como un plus en el proceso de asesoramiento, sino que deben entenderse como condiciones para el estableciendo de la asesora. Esto si bien descrito puede resultar obvio, suele ser un elemento que se descuida, al menos como elemento tcnico, desde una lgica de intervencin pues, en rigor, la lgica interventiva no contempla la disposicin del paciente en tanto ste es objeto y no sujeto de la intervencin. En los prrafos anteriores desde el punto de vista de un aspecto tcnico, aparece ya la idea de condiciones bsicas, haciendo referencia a elementos no slo necesarios sino tambin indispensables para el logro de una tarea. Una asesora como sta contempla tantos niveles y tantas articulaciones que la pregunta por las condiciones bsicas cobra particular complejidad. Por condiciones bsicas apuntamos a elementos o situaciones que resultan ser imprescindibles para poder instalar el proceso de asesora. Nos referimos en particular a elementos del marco contextual que den los mrgenes de movilidad necesarios para generar la revisin y en definitiva el cambio institucional. En este sentido hablamos de las condiciones educativas bsicas cuya existencia debiese ser incluso atendible como criterio al momento de incluir o no a determinado establecimiento a la asesora. En funcin de las condiciones bsicas es importante destacar que uno de los principales factores para acotar o resolver pasa por los alcances de la asesora, e incluso su pertinencia entre los distintos niveles. Ello debiese incluir al nivel central del MINEDUC, nivel provincial -supervisin-, y el nivel de los sostenedores municipales -Municipalidades y Departamento de Educacin Municipal-, adems
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de las autoridades y representantes de la comunidad del propio establecimiento. Los niveles sealados en el marco de la poltica pblica de educacin en general y en particular en el marco de la asesora, requieren de una coordinacin que en la prctica a momentos resulta precaria y en donde la participacin de los distintos niveles posee incluso distintas orientaciones. Ello es posible de observar, por ejemplo, cuando se incluye en esta asesora, pensada para tres aos, a liceos que en dicho perodo de tiempo, segn las pretensiones municipales, pretenden cambiar su situacin desde un liceo de Cientfico-Humanista a uno Tcnico Profesional. Lo anterior se constituye en una variable extremadamente amplia que desdibuja cualquier proceso de asesora si no se alinea con tal objetivo. Ahora bien, de lo anterior se desprende que bajo ciertos marcos los liceos no estaran en condiciones de asesorarse, pues tienen tareas contextuales ms urgentes que resolver. Ello nos pone en un escenario en donde los asesores estaran aportando a la segregacin contra la cual precisamente se pretende trabajar. Ello nos interpela como equipo a preguntarnos si tambin deben las asesoras hacerse cargo de tales variables, lo cual nos remite nuevamente al tema de las pretensiones de la asesora, pretensiones que pasan por distintas demandas de los distintos niveles, y lo cual en definitiva nos traslada nuevamente al tema de articulacin y los roles en dicha articulacin de los distintos niveles. Respecto de lo anterior, y aun en el caso que se acoten las temticas y/o objetivos concretos para una asesora ya sea dentro de este Programa de Liceos Prioritarios o bien de otro emanado desde Mineduc, es importante que se contemple un espacio para insertar una mirada macro, es decir, que se abra una posibilidad de dilogo respecto del proceso global de asesora en el marco de las caractersticas del sistema educativo chileno, a fin de aprovechar el espacio privilegiado de quienes ejecutan la asesora como observadores de los distintos niveles, articulaciones y desarticulaciones del sistema educativo en su conjunto. En funcin de lo anterior, sostenemos que dentro de la relacin que se establece con Mineduc se requiere asumir que sobre estas temticas no hay conocimiento instituido ni de parte de la institucin mandante, es decir, Mineduc, ni de las propias universidades. Por esta razn el camino debiese ser an ms dialogado, ms construido, ms en relacin a acuerdos respecto de las orientaciones generales. Esto implica, por
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ejemplo, revisar las formas de evaluacin de la asesora con elementos acordes a las caractersticas de stas, pues si bien se entiende que es esperable que el trabajo de acompaamiento redunde en la mejora de indicadores globales como SIMCE, PSU, SNED, o Sacge, se deben tambin contemplar y discutir respecto del diseo de otros indicadores particulares para la intervencin, y ello amerita una discusin de ndole tcnica, y porque no decirlo acadmica, al interior de las universidades y con la instancia ministerial. Este dilogo tambin debiese profundizarse entre Ministerio de Educacin, universidades y establecimientos escolares, para la confeccin de las pautas de informes. Algunos criterios de las actuales pautas ministeriales resultan poco claros -o pertinentes-. Muchas veces la simplificacin a la cual conducen estos informes, es leda como una burocratizacin, perdindose como instancias de crecimiento organizacional, centrado en la generacin e institucionalizacin de conocimiento. La posibilidad de obtener este producto, ayudara a comprender las complejas relaciones que se establecen en asesoras de este tipo. Ntese que no se est proponiendo la abolicin de los informes como mecanismo de control de las acciones de los equipos asesores, sino que debiesen constituirse en herramientas de discusin e informacin vlida; no slo de objetivos, competencias o estructuras, sino tambin de una visin global de cmo se piensa la asesora, los problemas particulares de la poblacin escolar y la educacin pblica. Creemos entonces que el conocimiento y las metodologas, las formas de generar asesoras, de coordinar los distintos niveles y de ser capaz de distinguir en ellos los distintos roles y grados de participacin, son prcticas que estn ms bien en procesos y por tanto en su construccin debiesen estar llamados todos los actores involucrados. Esto implica nuevamente validar el conocimiento local, evitando acomodar la realidad al marco o prisma con el cual se mira. Por ltimo, y visto el carcter co-constructivo que hemos planteado, se ha hecho evidente la necesidad de involucrar a los distintos actores y niveles en la generacin de soluciones, y por lo tanto de las problemticas de origen. Esta forma de concebir la realidad, nos lleva a sostener que los resultados particulares de los liceos que asesoramos en condicin de vulnerabilidad, no se deben slo a las acciones de actores tambin particulares -directivos, profesores, alumnos, asistentes de educacin, apoderados- o de las condiciones de los mismos establecimientos. No
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creemos en la privatizacin de las responsabilidades, sino ms bien en el cruce de variables de diverso orden, que permiten reproducir en estos liceos, las condiciones de inequidad del sistema educativo chileno. Si apareci una evidencia relevante en educacin durante el ao 2006, es precisamente la necesidad de organizar el sistema de tal forma que permita la participacin ciudadana en su construccin, por ello es que defendemos desde un punto de vista tcnico y poltico, que cualquier actor o colectivo que ocupe el lugar de asesora debe responder a este llamado, la calidad desde todo punto de vista la construyen los propios actores en articulacin; y en este proceso los equipos asesores deben cautelar el devolver la Reforma; los resultados de aprendizaje; la gestin escolar; y las polticas educativas a las comunidades escolares que en definitiva son las nicas que pueden sostener estos elementos.
BIblIOGRAFA
Ibez, Jess (1994). Perspectivas de la investigacin social; el diseo en las tres perspectivas. Cap 2, pg, 49-84. En Garca, M; Ibez, J; Alvira, F (coords) El anlisis de la realidad social: mtodos y tcnicas de investigacin. Alianza: Madrid. Flick U (2004). Entrevistas y debates del grupo de discusin. Cap X. pg 126. En Introduccin a la investigacin cualitativa. Ediciones Morata. Ort, Alfonso (1994). La apertura y el enfoque cualitativo estructural: la entrevista abierta y la discusin de grupo. Cap 11. Pg. 198. En Garca, M; Ibaez, J; Alvira, F (coords). El anlisis de la realidad social: mtodos y tcnicas de investigacin. Alianza: Madrid.
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JVENES RURAlES Y EDUcAcIN MEDIA: UN ESTUDIO EXplORATORIO AcERcA DE LA RElAcIN ENTRE JVENES RURAlES EScOlARIZADOS DE LA PROVINcIA DE CAchApOAl, REGIN DE OhIGGINS Y LA EDUcAcIN MEDIA EN ChIlE
Ps. Carolina Rozas F. Ps. Claudia Lara C1.
Abstract
La investigacin corresponde a un estudio exploratorio y cualitativo, donde se pretende abordar la relacin entre los jvenes rurales y la educacin media en Chile. Para tales efectos se revisan concepciones de ruralidad y juventud, datos entregados por la IV Encuesta de la Juventud del INJUV, y resultados de un estudio exploratorio realizado por las autoras en 5 comunas rurales de la regin de OHiggins, provincia de Cachapoal, generando categoras que hablan de la concepcin que los jvenes tienen de la educacin, sus funciones, valoracin, demandas y expectativas de trayectorias laborales posibles/deseadas.
I. Introduccin
Existen diferentes investigadores, instituciones y organismos gubernamentales y no gubernamentales que en el ltimo tiempo se han preocupado de investigar y dar propuestas en distintos mbitos relacionados con la juventud. De alguna forma, el grupo etreo jvenes ha sido en los ltimos aos un tema preferente para muchas investigaciones de las ciencias sociales. Sin embargo, aun cuando la ruralidad nos ofrece un contexto distinto al urbano, constituyendo
1 Psiclogas Universidad de Chile. Programa EPE. Memoria de titulacin en psicologa. Patrocinio de Dr. Jess Redondo.
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alrededor del 98% del territorio nacional (Prez & Jofr, 2000) y habiendo sufrido importantes cambios, la vivencia de la juventud en la ruralidad no ha sido investigada con el mismo inters que la juventud en contextos urbanos, y en aquellos contextos urbano populares, hacia donde se dirigen muchas investigaciones sobre juventud. Se ha planteado, por lo dems, que hasta hace muy poco, los conocimientos sobre la juventud urbana se haban elevado a paradigma de la juventud universal (Pacheco, 2002, p.1), limitando las concepciones de juventud. La Juventud Rural ha sido un segmento histricamente invisibilizado; la mayora de las polticas de desarrollo rural no consideran a los jvenes como un sector especfico, como un recurso en el presente, sin ser atendidos adecuadamente desde las polticas pblicas. Del mismo modo, a pesar de la mayor cobertura que ha logrado la educacin media en sectores rurales, an no se han desarrollado programas ministeriales que aborden las diferencias con el contexto urbano, a diferencia del nivel bsico de educacin que cuenta con un programa diferenciado y adaptado segn los distintos contextos. La ampliacin de la cobertura de la educacin media podra hacer pensar que los jvenes incorporados a ella cuentan con mayores posibilidades de exitosa insercin social. Sin embargo, en los sectores rurales siguen existiendo altos niveles de desercin escolar, duplicando los correspondientes al rea urbana. Los mayores niveles de escolaridad que tienen hoy los jvenes rurales con respecto a generaciones anteriores, pudiesen no reflejar mayores posibilidades de inclusin social, as como los espacios y herramientas que ofrece la educacin media, pudiesen o no, ser considerados por los jvenes rurales como facilitadores de su proceso de inclusin social. Si bien la educacin media se plantea como un espacio definido en cuanto a sus objetivos, normas y valores, y por lo tanto podra plantearse que posee una orientacin clara en sus propsitos, parece atrayente mirar ms all de lo explcito en las polticas educativas y rescatar los significados sociales que los jvenes rurales le asignan a partir de las distintas experiencias que pueden vivenciar al habitar un contexto rural y cursar su educacin en ste. Acceder a las apreciaciones de este grupo, entrega luces de la relacin que establecen con la institucin educativa en el presente acerca de fenmenos psicosociales que se
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desarrollan en el contexto educacional como son la desercin, (des) motivacin, convivencia, etc. Dado lo anterior, esta investigacin indaga en la educacin media y su relacin con las trayectorias educacionales y laborales de los jvenes rurales, desde las apreciaciones de un grupo de ellos y desde la recopilacin de antecedentes tericos relacionados con los ejes de juventud rural, educacin y trabajo. Para ello, se realiz un estudio exploratorio descriptivo, siendo su perspectiva metodolgica de naturaleza cualitativa, a travs de revisin bibliogrfica y la realizacin de entrevistas grupales. El objetivo general de la investigacin fue explorar la vinculacin entre juventud rural y educacin media, a travs de la revisin bibliogrfica y el anlisis cualitativo de la percepcin de jvenes rurales escolarizados a nivel nacional, y especficamente de la provincia de Cachapoal, Regin de OHiggins, acerca de la educacin media en la ruralidad y su relacin con las trayectorias educacionales y laborales. Para el logro de los objetivos, se realiz una revisin terica y un estudio de campo. En el caso del estudio de campo, se realizaron entrevistas grupales a jvenes que vivan en comunas rurales de la provincia de Cachapoal, Regin de OHiggins, Chile, que cursaban 3 y/o 4 ao de educacin media en liceos municipales en dichas comunas, durante el periodo escolar 2005. Dentro de esta provincia se escogieron las cinco comunas rurales, 30% del total de comunas de la provincia, con los ms bajos ndices de Infancia 20022 de UNICEF y MIDEPLAN, quedando la muestra conformada por las comunas de Mostazal, Coltauco, Las Cabras, Pichidegua y Doihue. En cada una de estas comunas se escogieron jvenes pertenecientes a liceos municipales tanto Cientfico Humanista como Tcnico Profesional, realizando una entrevista grupal por liceo, con un nmero de entre 7 y 10 jvenes por entrevista. Se realizaron entrevistas grupales pues esta tcnica permite explorar de forma grupal la experiencia de las personas y los significados asociados a sta, a travs del establecimiento de temas claves para la investigacin y el desarrollo de la conversacin en torno a estos temas.
2 Las fuentes de informacin utilizadas para el clculo del ndice de Infancia 2002, son la Encuesta CASEN 2000, el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) 1998, 1999 y 2000 y Estadsticas Vitales 1996-2000 (UNICEF, 2003), las que en su conjunto entregan un panorama acerca de aquellas comunas ms vulnerables dentro del pas desde distintos mbitos.
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Cada entrevista grupal fue moderada por una coordinadora, utilizando como gua de la conversacin una pauta temtica elaborada a partir de los objetivos de la investigacin para indagar las reas temticas deseadas. Posteriormente, para analizar la informacin obtenida a travs de las entrevistas grupales, se utiliz el procedimiento de anlisis cualitativo de la informacin, conceptualizando y categorizando datos (codificacin abierta) para luego crear conexiones entre las distintas categoras (codificacin axial) (Corbin, 2002).
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que las sociedades rurales experimentan cambios, se encuentran en movimiento hacia otro estado, el cual tendera a la urbanizacin del medio rural. Este trnsito del continuum desde lo rural hacia lo urbano implicara una doble crisis, debido por un lado, a las ya planteadas migraciones desde el campo hacia las ciudades, y por otro, a la invasin del campo por la urbanidad, producto de la pretensin de urbanizar las zonas rurales como orientacin de desarrollo de este ltimo sector. En los ltimos aos, ha cobrado fuerza la idea de una nueva ruralidad, que emerge de la relacin que los territorios rurales han tenido con los cambios de la globalizacin, a los cuales no ha estado ajena y que han afectado los sistemas agroalimentarios, y en particular, la agricultura, provocando profundas transformaciones que se extendieron hacia los diversos espacios rurales y la vida social de sus poblaciones (Hernndez, 1999). La profundidad de estas transformaciones ha llevado a muchos autores europeos a designar a estos fenmenos como la nueva ruralidad o ms bien, nuevas ruralidades, destacando de esta forma, la diversidad de expresiones que se manifiestan en los espacios rurales (Hernndez, 1999). A grandes rasgos, la nueva ruralidad involucra una diversidad de aspectos que han generado cambios sociales, culturales y econmicos, como son: El auge de la produccin y exportacin de frutas y hortalizas, que ha tenido efectos tanto para la economa como para el desarrollo de los distintos espacios rurales, incluyendo la agricultura, los sistemas sociales y los paisajes rurales. Las actividades agrcolas han ido perdiendo centralidad, adquiriendo mayor importancia las actividades secundarias y terciarias. Los espacios rurales han sido invadidos por actividades no-agrcolas, como parcelas de agrado, territorios dedicados al turismo rural, parques nacionales y de reserva, complejos agroindustriales y agro exportadores.
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Los cambios en los patrones de uso de los espacios rurales y las actividades econmicas de sus poblaciones han creado nuevos y mayores vnculos con los espacios urbanos, con una mayor y ms profunda integracin de la vida econmica, social, poltica y cultural del campo y la ciudad (Hernndez, 1999). Adems, en algunos casos, las nuevas tecnologas y la conexin con centros urbanos han estimulado cambios en la ruralidad, permitiendo que el pasado aislamiento de estas comunidades sea reemplazada por la posibilidad de comunicacin con distintos espacios y realidades. Se ha desarrollado un proceso de urbanizacin en dos dimensiones: por una parte, la concentracin de poblaciones en ncleos de tamao mediano y grande con el acceso a beneficios propiamente urbanos (alcantarillado, luz elctrica, agua potable, etc.), y por otra, la extensin de pautas culturales urbanas hacia lo rural. De esta manera el mundo rural se integra a la dinmica de la sociedad urbana, y con ello la cultura de masas nacional y mundial se imponen en la forma de vestir, hablar, actuar, etc. Se han generado interesantes fenmenos de reinterpretacin y recreacin de elementos culturales exgenos de origen urbano, que conllevan hacia la bsqueda de nuevas identidades rurales. Surgen nuevos escenarios y actores sociales que van configurando distintas respuestas locales a un mismo proceso de globalizacin. Emerge un nuevo perfil en el que el hombre y la mujer de campo amplan sus capacidades de emprendimiento y asociatividad, desarrollando nuevas actividades productivas y participando ms directamente de su entorno. La vida y la cultura rural son revalorizadas por los habitantes de las grandes ciudades. Lo rural es percibido como ms autntico, relaciones ms humanas, mayor cercana de la naturaleza, menos delincuencia (Gmez, 2002, pg. 64), potencindose el turismo rural y deportes ligados a la naturaleza. De este modo, el flujo demogrfico deja de ser marcadamente unidireccional; siendo el espacio rural penetrado por otros grupos de habitantes.
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2. Acercamientos a la ruralidad en Chile En Chile, tanto instituciones gubernamentales como no gubernamentales relacionadas con la ruralidad, han intentado definir lo que es lo rural. Conocer estas definiciones cobra relevancia pues, es a travs de los ndices en los que se representan, que se deciden y disean las polticas dirigidas hacia este territorio, en distintos mbitos como son educacin, trabajo, agricultura, medio ambiente, etc., y de las que depende en gran parte el desarrollo de las comunidades rurales del pas. El Instituto Nacional de Estadsticas (INE), basa su definicin de ruralidad en la cantidad de habitantes y la rama de actividad econmica predominante3, definiendo desde estos parmetros si una comuna o poblacin es rural o urbana, mientras que el Ministerio de Agricultura (MINAGRI), se basa en la poblacin econmicamente activa que trabajaba en el sector agrcola respecto a la poblacin total, para definir una comuna como rural. Del mismo modo, el Ministerio de Planificacin (MIDEPLAN) se basa en los criterios del INE para la clasificacin de la poblacin rural. La Fundacin para la Superacin de la Pobreza, a travs de su programa Servicio Pas, plantea que estas definiciones son bastante restrictivas con respecto a lo que es la ruralidad, pues se centran slo en dos caractersticas de estos territorios, como son el grado de dispersin o concentracin de la poblacin y la relevancia de la actividad agrcola; caractersticas que si bien son relevantes, no dan cuenta de lo diverso de la ruralidad hoy en da. Muchos asentamientos que son categorizados como urbanos desde el INE, tiene un alto grado de ruralidad por lo que la categora de urbano sera inapropiada, lo que en definitiva se traduce en polticas y acciones poco pertinentes a estas realidades. Al mismo tiempo, plantean que la ruralidad sera un territorio ampliamente diverso, complejo y heterogneo, que posee caractersticas particulares que le otorgan una especificidad tal, que se hace necesario diferenciarlo del espacio urbano (Arce & Salazar, 2004:11), definiendo como principales caractersticas de ste: la dispersin geogrfica, la
3 Las entidades rurales se han definido como asentamientos humanos, concentrados o dispersos, cuya poblacin no supera los 1.000 habitantes o aquellas que tienen entre 1.001 y 2.000 en caso de que la poblacin econmicamente activa dedicadas a las actividades secundarias y/o terciarias sea inferior al 50%.
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relacin habitante-naturaleza, la particularidad de las relaciones sociales que se dan cara a cara, la importancia de la memoria rural y la preponderancia de la produccin primaria entendida no slo desde la extraccin agrcola, incorporando la extraccin y produccin de bienes materiales que tienen directa relacin con los recursos naturales (Arce, 2004).
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(INE, 2003). Sin embargo, la escolaridad promedio rural sigue siendo menor a la urbana, que promedia 10,6 aos, con una mayor presencia de la educacin media y de la jornada escolar completa en las zonas urbanas. En cuanto a desercin escolar, si bien sta ha disminuido en los ltimos 10 aos, an las cifras en contextos rurales dobla a las zonas urbanas, con un 32% y un 17% de desercin respectivamente (CEPAL, 2002). En mbitos ms cualitativos, se presenta el desafo de analizar la calidad de la educacin que se est recibiendo en los contextos rurales, la pertinencia del currculo de educacin media en el mundo rural y su relacin con los proyectos de vida de los jvenes rurales, as como las oportunidades que esta educacin les ofrece. En investigaciones nacionales, Sonia Zapata4 realiz estudios a travs de los cuales investig diversas temticas relacionadas con jvenes rurales chilenos, revelando sus opiniones acerca del proceso educativo del cual forman parte, as como de las posibilidades, realidades y expectativas laborales que tienen en el medio rural. Estas investigaciones muestran que los jvenes visualizan la educacin como una forma de ascender socialmente, que conlleva una carga valrica referida a un lugar de mayor reconocimiento y mayor valoracin social (Zapata, 2000:48). Las mujeres consultadas agregan a esta valoracin, que la educacin es un medio de interaccin con otros y de acceso a la modernidad, constituyendo un importante rol en la configuracin de su autoestima y convirtindose en ocasiones en el nico medio para estar incluidas en la sociedad, participar en su comunidad, permitindoles conocer personas, relacionarse con ellas y tener amigos/as (Zapata, 2001). Sin embargo, tanto hombres como mujeres reconocen una fuerte discriminacin desde la educacin formal hacia el y la joven rural,
4 Sonia Zapata ha realizado varias investigaciones con jvenes rurales. Los datos citados se refieren a dos de sus publicaciones: Al encuentro del joven rural y Conociendo a la joven rural. El primero, realizado con jvenes hombres pertenecientes a liceos agrcolas, trabajadores rurales, hijos de pequeos propietarios y dirigentes rurales de la VII y VIII regin de Chile; y el segundo realizado con jvenes mujeres, estudiantes de liceos agrcolas, dirigentas, trabajadoras ocasionales y habitantes de sectores rurales, pertenecientes a la VII, VIII, IX y X regin de Chile. Ambas publicaciones editadas por IICA, Santiago, 2000 y 2001 respectivamente.
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principalmente desde los profesores, que subestiman sus capacidades, los consideran menos capaces que los jvenes urbanos, razn por la cual les ensean y les exigen menos (Zapata, 2000:116). Adems, indican que los profesores tendran una baja calificacin, algunos no han finalizado sus estudios, o por el contrario, estn jubilados, lo que asocian a una fuerte falta de paciencia para trabajar con nios y adolescentes (Zapata, 2001). Los jvenes perciben el proceso educativo con un corte urbano, que posee en su base el propsito de orientar a la educacin superior, y por lo tanto, no contribuye a que el joven pueda desenvolverse mejor en el campo. Es por esta razn que indican que en todo tipo de liceo se debera incluir dentro de la malla curricular un mnimo de tcnicas y labores agrcolas, como una manera de producir mayor arraigo con lo rural (Zapata, 2000, 2001; INJUV, 1998). Zapata indica que los jvenes desertan ya sea por problemas econmicos, como por la baja escolaridad de sus padres sumado a una autoestima baja que los lleva a pensar que no cuentan con condiciones para estudiar. Con respecto a los jvenes que se mantienen en el sistema educacional en contextos rurales, los estudios de Zapata (2000, 2001) revelaron las expectativas que tienen los y las jvenes rurales de establecimientos agrcolas con respecto al rea en la cual se quieren desempear laboralmente una vez egresados de la educacin media. La mayora de los hombres (73%) pertenecientes a liceos agrcolas indicaron querer trabajar en el rea silvoagropecuaria, ya sea como tcnicos, administradores o profesionales universitarios, mientras que un 20% no deseaba trabajar en labores relacionadas con el agro. Por otra parte, las mujeres pertenecientes a liceos de la misma modalidad, se inclinaron ms bien por trabajo de tipo administrativo o profesiones tradicionales. En el caso de querer acceder a trabajos no relacionados con el rea agrcola, por parte de jvenes estudiantes de liceos agrcolas, esto obedecera a que los liceos agrcolas son la modalidad existente para estudiar y no implica necesariamente un deseo de dedicarse al rea; incluso para las mujeres, muchas veces constituye una alternativa para no dedicarse de manera exclusiva a labores domsticas y trabajar en el campo familiar (Zapata, 2000, 2001).
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En cuanto al trabajo, algunas ideas relevantes son: Los jvenes rurales dedican gran parte de su tiempo al trabajo en distintas etapas de su vida, realizando actividades no remuneradas en el predio familiar o en labores domsticas, que comienzan desde edades tempranas y que en muchos casos conllevan una gran exigencia fsica, muchos esfuerzos y sacrificios, a cambio de una muy mala recompensa (Zapata, 2000, 2001). En el trabajo familiar, los jvenes revelan un temor de las personas mayores a innovar y probar nuevos mtodos de produccin, as como desconfianza hacia los conocimientos que los jvenes adquieren, lo cual lleva a un fuerte antagonismo, principalmente de parte de los varones, con respecto a sus padres, pues los jvenes consideran que la agricultura necesita cambios relacionados con la forma de trabajar el campo. El trabajo asalariado en muchos casos est ligado a la migracin de estos jvenes de sus lugares de origen, ya sea definitiva o temporal, como es el caso de los temporeros. Parece haberse desarrollado una cultura del tener, promocionada desde los medios de comunicacin, en la cual se vale segn cuanto se tiene. En esa lgica, el joven debe tratar de mostrar al resto algo, la solucin es ir a la ciudad, trabajar duro, ganando poco y, a veces, generando dinero de otras formas, pero volver con lentes de marca, telfono celular, personal, etc. (Zapata, 2000:104). Los medios de comunicacin les ofrecen una ciudad atractiva, muchos emigran a la ciudad engrosando las filas de desocupados y marginados, con expectativas revolucionadas ante una soada pero irreal mejor vida. Las reas ms dinmicas de la agricultura, como la frutcola y la agroindustria, son las que ofrecen mejores oportunidades laborales a los jvenes. Sin embargo, requieren de otro tipo de especializacin y conocimientos que no todos poseen y de all que muchos de ellos accedan solamente a trabajos de baja calificacin, mal remunerados y poco atractivos (Zapata 2000:145). De esta manera, el trabajo temporal se mantiene como una alternativa viable para trabajar para estos jvenes.
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Segn datos del Instituto Nacional de la Juventud (1998), el trabajo temporal sera ambiguo, ofreciendo tanto ventajas como desventajas. Por un lado, se convierte en una fuente de ingresos rpidos, una oportunidad de permanecer en el campo y no emigrar a ciudades, de lograr experiencia y aprendizajes en el agro que pueden facilitar un trabajo posterior, y que entrega cierta independencia y libertad. A su vez, como desventaja aporta la inseguridad por lo temporal de la oferta, la ausencia de contratos, el incumplimiento de derechos laborales, los daos a la salud y el bajo ingreso que reciben a cambio de un trabajo inseguro y sacrificado. Esta inestabilidad impide la construccin de un proyecto de vida que fortalezca capacidades y autoestima de los jvenes. Con respecto al aporte de la educacin media para una mejor insercin laboral, los problemas ms comunes con los que se encuentran los jvenes rurales egresados de establecimientos Tcnico Profesionales (TP) en el mundo del trabajo, seran consecuencia de una deficiente preparacin en el liceo, sumado a un bajo desarrollo personal y mermadas habilidades interpersonales. Asimismo, los jvenes piden a la educacin media de esta modalidad, incluir nuevas tecnologas y mayor prctica, de manera de contribuir a una mejor insercin laboral en el medio rural.
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ejemplo, la articulacin entre educacin y trabajo que visualizan los jvenes encuestados. La encuesta entrega informacin de cmo se relacionan los jvenes rurales con la educacin media; cmo la visualizan y evalan en las modalidades Tcnico profesional y Cientfico Humanista. Asimismo, incluye la percepcin que tienen los jvenes acerca de sus proyecciones a futuro, las creencias acerca de las herramientas con que cuentan para poder insertarse laboralmente y los elementos que consideran necesarios para una trayectoria exitosa de vida.
Nivel educativo en el que los jvenes estudian actualmente. Segn modalidad de enseanza y urbanorural.
rea Nivel en el que estudia
Bsico Medio Medio CFT CFT Cient. Tec. incomHum. Prof. comp. pl. Inst. Prof. incomp Inst. Univ. Univ. Post/ incom- PostProf. com- comp. pleto grado pl. Total
Urbana
0,3%
8,2%
0,4%
100%
Rural
1.1%
0%
5,4%
0%
9,3%
0,6%
0%
100%
Como muestra la tabla, los jvenes rurales acceden en menor porcentaje a todos los niveles educativos6, excepto en el nivel bsico, lo cual dara cuenta del importante porcentaje de jvenes mayores de 15 aos realizando educacin bsica. Con respecto a la educacin media, se observa que dentro del contexto rural existe una paridad con respecto a los alumnos estudiantes
6 Segn esta encuesta, las principales razones de los jvenes rurales para no culminar la educacin media son: problemas econmicos (33,9%), trabajo (27,2%) y responsabilidad parental (23%). En el mbito urbano, se dan las mismas razones, pero en distinta magnitud, siendo la principal razn la decisin de trabajar (32,7%), seguido de la responsabilidad parental (28,2%) y en tercer lugar las razones econmicas (17,3%).
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de liceos de modalidad Cientfico Humanista (HC) y Tcnico Profesional (TP), no as en el contexto urbano donde la modalidad Cientfico Humanista agrupa mayor cantidad de estudiantes.
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evala de buena manera, porcentaje que supera levemente a los estudiantes HC rurales que la evalan de igual manera, lo que cual representa un 79%. Estos datos demuestran que si bien la evaluacin que realizan los jvenes rurales sobre la educacin media en general es favorable, sta se incrementa en el caso de los jvenes pertenecientes a liceos de modalidad tcnica profesional.
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1. Juventud(es) y Ruralidad(es)
Para los jvenes que formaron parte de este estudio, las comunidades rurales son invisibilizadas, no aparece en los medios de comunicacin y no genera inters en el pas ms all de los alrededores cercanos. Se reconoce que en sus comunas ocurren las mismas cosas que en aquellas realidades visibles de nuestro pas, hay situaciones que son graves y... no nos toman en cuenta mucho7. Quizs este Chile que aparece en la televisin, del que hablan los medios de comunicacin, es el pas que se desea promover y que, de paso, deja de lado, y no representa o identifica a ms del 13% de la poblacin nacional correspondiente a la poblacin rural segn el INE, y dentro de ste, al 12% de la poblacin juvenil de entre 15 a 29 aos, todos quienes viven en sectores rurales de Chile. Qu acontecimientos que ocurren en sectores rurales son importantes o visibles para el pas? Es la educacin rural uno de los temas importantes para el gobierno y la ciudadana? Los jvenes rurales valoran lo urbano, valoracin que podra relacionarse con los procesos de modernizacin que se definen como desanclajes del mundo tradicional, ampliando la estructuracin espaciotiempo cerrado de aldeas rurales hacia espacios globales, abiertos; la ciudad, la nacin o el mundo como sistema. As, los primeros pierden visibilizacin, y la ciudad se transforma en el espacio preferido de la modernidad, de la mano de nuevas posibilidades, mundos, valores y formas de vida ms frgiles que los arraigados en la tradicin y el pasado. De la misma forma, la visin de una juventud universal, estandarizada, invisibiliza las diversas juventudes existentes, entre stas, los jvenes rurales. Muchas investigaciones que se abocan a la Juventud rural, no muestran o declaran una definicin clara de lo que se entiende por juventud rural, o lo que significa ser parte de este grupo, definindose generalmente por la particularidad de habitar en un lugar determinado, es decir, se entiende al Joven (universal) en la ruralidad. Se entiende que la juventud es determinada desde los contextos socioculturales, por tanto, si se considera la vivencia de la juventud en la
7 Extracto registro de jvenes entrevistados en estudio de campo, Comuna de las Cabras.
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ruralidad, podremos avanzar en la comprensin de la(s) Juventud(es) Rural(es). Un elemento que parece relevante en esta definicin es la tensin desde la que los jvenes rurales construyen sus trayectorias de vida e identidad. A partir de lo anterior, una de estas tensiones parece ser la gran diferencia educacional con respecto a sus padres, que se manifiesta tanto en sus niveles de instruccin como en cuanto a sus aspiraciones. La educacin media, como un momento de la vida destinado a adquirir capacidades y habilidades para asumir un rol adulto as como las oportunidades para practicar estas habilidades y aprendizajes, constituye una diferencia cualitativa entre los jvenes rurales y sus padres. El mayor nivel educacional, provocara un aparente antagonismo entre los jvenes y las generaciones adultas en el contexto rural, pues pese a que los primeros cuentan con conocimientos y habilidades en lo que respecta al trabajo en el campo y otras reas, estos saberes no son validados desde la poblacin adulta como una forma de potenciar las labores propias del mundo rural. Asimismo, el aumento de instruccin en los jvenes rurales, ha significado un cambio cualitativo en sus aspiraciones de vida e identidad, generando expectativas asociadas al mundo urbano, una mayor identificacin con modos de vida urbanos, lo cual enmarca a los jvenes en una constante tensin entre la ruralidad y la urbanidad. El deseo de gran parte de los jvenes rurales es acceder a las comodidades que entrega la urbanidad, pero en la ruralidad. Sin embargo, la mayora de ellos opta por buscar estas condiciones fuera del mundo rural, desarrollando trayectorias marcadas por la migracin y posterior regreso al mundo rural. No visualizan su entorno cercano como un lugar en el que puedan desarrollarse, sino que ms bien lo asocian a un significado de espacio de acogida en momentos en que sus lazos con la sociedad urbana se debilitan. Es as que, la juventud rural parece transitar desde la ruralidad a la urbanidad, en constante bsqueda de oportunidades, dificultando un proyecto de vida de largo plazo en sus comunidades de origen. Centrando el anlisis en la ruralidad, se puede afirmar que al igual que cuando nos referimos a la(s) juventud(es), en lo rural existen distintas ruralidades, diferenciadas por factores como son: la cercana/ lejana de centros urbanos, acceso a tecnologa y bienes de consumo como medios de comunicacin de masas, diversas tradiciones y caractersticas identitarias, entre otros.
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Los espacios rurales y sus comunidades, hoy en da parecen estar en un trnsito entre una ruralidad tradicional y una nueva ruralidad. Este trnsito se puede apreciar en los discursos de los jvenes entrevistados en la investigacin, quienes exponen aspectos de ambas caracterizaciones de lo rural. Relacionado con la llamada Ruralidad Tradicional, identifican el establecimiento de relaciones cercanas, confiadas, cara a cara; se reconocen miembros de una misma comunidad como partes de un territorio comn, muestran una valoracin hacia lo urbano, pues ah se establecen las oportunidades tanto para una educacin de calidad, como para el trabajo deseado y la tolerancia a la diferencia y diversidad. Por otra parte, de la Nueva Ruralidad, se observan tendencia a revalorizar lo rural, percibiendo que los habitantes urbanos acceden a productos y bienestar en lo rural, y que ellos, como habitantes rurales, valoran la seguridad, confianza y tranquilidad, que le entrega el mundo rural, as como tambin identifican el claro impacto de la agroindustria en la vida de estas comunidades, industria que entrega la mayor parte por las oportunidades de trabajo, pero a la vez influye en las dinmicas sociales asociadas a la generacin de empleos especficos, la movilidad de trabajadores de otras comunas a estos sectores, y el impacto ambiental en su entorno.
de Chile.
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Se le atribuye a la educacin una funcin de inclusin social, como facilitador del acceso a la estructura de oportunidades disponible en una sociedad, dadas las habilidades, actitudes y conocimientos que forma en sus alumnos. Sin embargo, podra pensarse que en las comunas rurales, as como la educacin media intenta incluir en la sociedad a los jvenes que asisten y egresan de sus liceos, por otra parte, parece excluirlos de su propio contexto. De dnde emerge esta idea? El currculum de la educacin media condiciona, como es obvio, los mbitos de aprendizaje de los jvenes, sus contenidos y nfasis, pero adems, se vuelve un condicionante de la relacin entre los jvenes y su entorno. En el caso rural, las expectativas y trayectorias que posibilita y/o genera en sus alumnos en muchos casos no coincide con la estructura de oportunidades existentes en su entorno, menos an, cuando en el proceso educativo se invisibiliza tal entorno. As los nfasis de la educacin no se adecan al contexto local, y adems, tanto la prosecucin de estudios como el acceso a empleos valorados por los jvenes, estn fuera de estos territorios, en otros contextos, principalmente urbanos. De esta manera, pareciera que, de cierto modo, la educacin genera dinmicas de exclusin o expulsin del territorio, sin saberlo invita o mueve a sus jvenes estudiantes a abandonar el lugar de origen, pues este lugar no logra satisfacer las expectativas de stos. Ser esta expulsin responsabilidad del mundo rural o del medio globalizado que bombardea con expectativas relacionadas con la urbanidad y el cambio a mejor vida que sta conlleva? Qu responsabilidad tiene en ello la educacin formal? Qu expectativas debiesen generar los jvenes? Cules seran esperables? Surge la gran interrogante con respecto a lo que es necesario de modificar (si es que lo hay): las expectativas de los jvenes, las oportunidades del entorno o la orientacin de la educacin? La educacin media no posee una orientacin rural que la diferencie de la impartida en contextos urbanos, sin embargo, los sectores rurales muestran caractersticas particulares que en muchos casos no se asimilan a las urbanas, tanto en modos de vida, como en costumbres, tradiciones, dinmicas sociales, caractersticas psicosociales, etc. Esto determina que la enseanza y expectativas que se generan en contextos rurales, basadas en los programas oficiales de educacin puedan considerarse ajenos. Ajenos en la relacin que existe entre la generacin de capacidades y/o habilidades y las oportunidades reales de desarrollo
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de stas en el contexto rural, ajenos en la poca o nula visualizacin de la educacin media como un insumo para el desarrollo local, donde se valorice o al menos considere el contexto cercano de los alumnos; ajenos en la pertinencia de las especialidades que se desarrollan en los liceos TP con las necesidades locales de mercado; ajenos en la orientacin hacia la educacin superior que posee an la educacin HC y que contrasta con las posibilidades reales de los jvenes de acceder a este tipo de educacin, entre otras. A partir de este estudio, convenimos en que una relacin ms estrecha, atingente9, entre educacin media y ruralidad, permitira una mayor concordancia entre lo que los jvenes aprenden durante los aos en los que cursan su enseanza media, sus expectativas, y la relacin con el desarrollo de sus comunidades, ms que con la migracin a zonas urbanas, como suele ocurrir en la actualidad. A partir de lo anterior, se potenciara en los alumnos un rol activo y propositivo en el desarrollo de sus comunidades, pues si esta proactividad no se condiciona o promueve, cmo aportar al desarrollo local sin haberlo visualizado? El inters por sus comunidades no es nulo, los jvenes entrevistados tienen buenos deseos para sus comunas: progreso y mejoras en la calidad de vida, sin embargo, estos deseos no se asumen como propios, prevaleciendo entre las expectativas futuras de desarrollo personal, la migracin, como la valorada opcin para alcanzar la educacin superior o un buen trabajo. Indistintamente de la modalidad de enseanza en la que estudien, estos jvenes no desean trabajar en labores relacionadas al campo, y aspiran a labores administrativas y profesiones tradicionales. Podra pensarse que, concluir la educacin media para estos jvenes sera valorado pues facilitara las trayectorias educacionales y laborales fuera de la ruralidad. Este aparente empuje desde la educacin a la migracin podra ser mitigado en el transcurso del proceso educativo creando espacios de encuentro entre los contenidos entregados y la realidad local donde se insertan los liceos rurales. Los jvenes que fueron parte del estudio de campo, en general no muestran motivacin por mantenerse en sus territorios. Se observa una contradiccin en su discurso, pues si bien, declaran buenos deseos para
9 Se conocen los intentos en la educacin media TP por flexibilizar el currculo y facilitar la adecuacin de ste a los requerimientos locales, sin embargo, esta licencia no ha sido suficiente para generar estas adecuaciones, ms an cuando se cruzan otros factores como son recursos econmicos disponibles y formacin docente.
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las condiciones de vida en sus comunas, la migracin a la que aspiran no refleja querer ser parte activa de este desarrollo local. Incluso, puede observarse en algunos casos una especie de sancin social hacia aquellos jvenes que no quieren migrar a lo urbano en bsqueda de posibilidades distintas, donde los jvenes rurales parecen interpretar esta no-migracin como una falta de ambicin y expectativas. Lo anterior parece esperable si consideramos que an el mundo urbano concentra la gran mayora de centros de educacin superior, empleos que dicen relacin con las especialidades que se imparten en los liceos TP de las comunas rurales (exceptuando los agrcolas), las oportunidades de comercio, de viviendas de mejor calidad, de empleos de mayores ingresos, etc. Cules son las reales posibilidades de surgir en lo rural, hoy en da? Dnde est asentado el inters de la educacin media en la ruralidad? Dnde est el inters de los gobiernos locales en el desarrollo del segmento juvenil y su relacin con sus territorios? En otra de sus aparentes funciones como formadora de ciudadanos, cabe preguntarse si en el caso de las comunidades rurales, los liceos consideran la formacin de ciudadanos para sus territorios, o ciudadanos urbanizados que miren hacia las grandes ciudades. Dnde est el nfasis al construir ciudadana desde los espacios que otorga la educacin media? Se fomenta una ciudadana activa en sus territorios?
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una educacin de menor calidad, a la hora de hacer distinciones ruralurbano, la educacin rural sera considerada menos exigente que la urbana. De esta forma la combinacin rural + municipal nos muestra lo menos valorado por los jvenes rurales, dentro de las opciones existentes. Los jvenes expresan que las diferencias en ambos contextos se dan solo en el mbito de la calidad, no en otros mbitos ... porque son los mismos planes, porque profesores que vienen de otros lados trabajan en zonas rurales10. Estas similitudes dificultaran hablar de los liceos rurales, sino de liceos en la ruralidad. Lo anterior pudiese ser el reflejo de un fracaso por un lado, de iniciativas impulsadas desde la reforma de los 90 en lo referido a la descentralizacin de las decisiones en el mbito educativo, con el objeto de hacer ms pertinente la educacin al medio local, y por otro lado, de los intentos por relevar la educacin rural que se plantea a travs del Programa de Educacin Bsica Rural, donde se explicita que es indispensable fortalecer la trama social en lo rural y que, en el desarrollo rural, tiene un lugar destacado la educacin de jvenes y nios, porque en sus manos recaer el futuro, responsabilidades y beneficios de las iniciativas de la vida rural (San Miguel, 1999). Adems, se justifica este programa por las variables que relevan la temtica rural, tales como el porcentaje de poblacin rural de nuestro pas, sus niveles de pobreza, aislamiento, falta de acceso a servicios, cambios en su estructura social, sus valoradas tradiciones y las consecuencias que esto trae en la educacin rural, que lleva al Ministerio a fortalecer espacios de encuentro para docentes de escuelas multigrado, y mejorar condiciones. Surge la interrogante: por qu se descontina esta intervencin en la educacin media, ms an si el Ministerio de Educacin declara la relevancia de la sociedad rural, que debiese ser alentada y sostenida para que pueda ser asumida como una opcin vlida para parte importante de las familias que constituyen la poblacin nacional11. Pese a las similitudes que existan entre educacin rural y urbana, esta investigacin permiti a las investigadoras acercarse a los matices en la relacin educacin media/ruralidad. De stos, una particularidad relevante se relaciona con la desercin escolar en la educacin rural, problemtica que no puede obviarse dada su alta incidencia,
10 Extracto registro de jvenes entrevistados en estudio de campo, comuna de Doihue. 11 Extracto de artculo Programa de Educacin bsica rural de Javier San Miguel Coordinador de Programa Educacin Bsica Rural, p. 91. En La Reforma Educacional Chilena, 1999.
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tanto desde lo cuantitativo, donde las cifras rurales duplican a la desercin escolar urbana, como desde el discurso que se aprecia en los jvenes escolarizados. Existe una clara concordancia entre los tres estudios presentados en esta memoria: los de Sonia Zapata, el INJUV y el trabajo de campo de esta memoria, donde se distinguen como principales motivos de desercin los problemas econmicos y el ingreso al mundo del trabajo. Sumado a esto, los jvenes asumen en algunos casos la desercin como una opcin personal, donde ms all de las condicionantes del contexto, podran decidir mantenerse o no en el sistema educativo, disminuyendo la responsabilidad, desde su percepcin, en otros actores involucrados en el proceso educativo, como la familia, el liceo y el contexto. Relacionado con esto ltimo, llama la atencin la autonoma atribuida a/por los jvenes en los temas relativos con su insercin social. Los jvenes rurales se suman a la percepcin de individualismo e imagen del mrito personal como un factor determinante de decisiones desde el cual las trayectorias de vida dependen en gran parte de caractersticas y esfuerzo individuales, lo que puede generar grandes frustraciones a la hora de no conseguir los objetivos trazados, pero por otro lado, entrega la posibilidad de creer ms controlable el futuro. Se observa el discurso arraigado acerca de la meritocracia personal, en donde los logros y fracasos son fruto del esfuerzo personal, sin ver que tras ciertos espacios que se abren o nfasis que se establecen tambin estn los intereses de grupos de poder tras la superposicin de esta imagen de mrito personal y que tambin estn determinando el desigual acceso a oportunidades. Las instituciones y el mercado del trabajo son consecuencia de los intereses de grupos y personas, que tambin son responsables de estas oportunidades y sus orientaciones12 (Figueroa, 2004). Queda por investigar otros posibles factores asociados a esta concepcin de individualidad en los jvenes rurales, como muestra
12 El discurso oficial coloca un nfasis demasiado fuerte en la capacidad de las personas para la realizacin de sus proyectos de vida por medio de imgenes como la del emprendedor. Recordemos, que en este constructo simblico los proyectos de vida y las posibilidades de su xito slo recae en el esfuerzo individual. De acuerdo a esto la dimensin del fracaso o de la frustracin, que es una condicin que hoy afecta a muchos, especialmente a los jvenes, queda explicada slo como un problema asociado a la incapacidad de las personas de adaptarse adecuadamente en los mercados del trabajo Hoy el desempleo entre los jvenes o en los adultos no puede ser un sntoma de la falta de actitud o una tica del sobreesfuerzo personal para participar en sociedad. (Figueroa, 2004: 5).
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sealamos la consideracin que los jvenes realizan al acceso a la educacin superior como un mrito personal, un logro propio relacionado con la motivacin personal y la bsqueda individual de posibilidades para hacerlo (becas, prstamo o trabajo). El liceo no se observa como un factor determinante en el acceso a oportunidades posteriores, sin embargo, es altamente valorado como un lugar de proteccin e inclusin mientras los jvenes son parte de la enseanza media, es decir, en el presente. Es en esta vivencia cotidiana, adems, donde emergen los aspectos menos valorados por los jvenes hacia la educacin, en la relacin con profesores y la entrega de una educacin deficiente en su calidad. Dan cuenta adems, de la percepcin de actitudes y acciones que podran hablar de un proceso de doble discriminacin desde la educacin media hacia ellos, por una parte, por ser joven y las caractersticas de su cultura juvenil, discriminando aspectos como su apariencia u opinin; y por otra parte, por su condicin de rurales, la cual es minusvalorada tanto por el sistema educacional en general como desde los profesores; lo cual se traduce en bajas expectativas hacia sus capacidades, baja exigencia y el constante incentivo para que los ms capaces migren hacia las ciudades. Siguiendo con lo menos valorado, los jvenes advierten la ausencia de soluciones de fondo a problemticas como la calidad de la educacin por parte de los directivos de sus liceos, desaprueban que directivos prioricen arreglos materiales y estticos de los establecimientos educacionales, por sobre las mejoras en la entrega de contenidos y en la calidad de los docentes. Podra pensarse que esta tendencia por priorizar la mejora en infraestructura y cobertura se ha observado con fuerza en el desarrollo de la Reforma Educacional, por sobre la calidad educativa. La emergencia de estas quejas en el discurso de los jvenes muestra cmo, aun cuando en ocasiones se adhiere a los jvenes estudiantes una actitud indiferente ante lo que ocurre en sus liceos, estos jvenes tienen una opinin acerca de la calidad de la educacin que reciben y las dinmicas que se desarrollan en sus liceos; y en el papel que cumplen en stas docentes, paradocentes, y directivos. Un ejemplo organizado de este inters y opinin al respecto, son las demandas y movimientos estudiantiles en el pas, que no slo se limit a liceos urbanos/metropolitanos.
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En el otro extremo, los significados positivos, lo ms valorado de la educacin adquiere sentido en el futuro, cuando se visualizan los beneficios para sus trayectorias de vida. Lo anterior, podra explicar de cierta forma, la baja motivacin hacia el estudio de muchos jvenes rurales e incluso la decisin de desertar de la educacin media, si es que no valoran su utilidad presente y adems en algunos casos no le encuentran sentido a futuro. Parece necesario por tanto, un apoyo para la motivacin constante a mantenerse en el liceo, que se relaciona con su demanda de una mayor motivacin por parte de los profesores, y la identificacin del uso de metodologas que les permiten aprender haciendo (talleres de oficios especialmente) como un aporte a su formacin, y les entrega sentido en el presente y utilidad para el futuro.
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similares fallas y/o faltas de garantas que los subempleos rurales. Positivamente, destaca la amplia cantidad de jvenes que valora como aporte de la educacin media a sus trayectorias laborales, las herramientas que sta le entrega para su posterior desarrollo laboral. Estas herramientas se relacionan con el desarrollo de la personalidad, y la formacin de actitudes que permiten una mejor convivencia y adaptacin al mbito laboral, cualidades que son valoradas por jvenes de liceos cientfico humanista (HC) y tcnico profesional (TP). Particularmente en liceos HC, aun cuando se ha declarado que su orientacin no es exclusivamente la preparacin para la Educacin Superior sino que el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para el desarrollo integral de sus alumnos, parece ser que an es valorada y definida por los jvenes de esta forma, en contraste con la enseanza TP que an se define como orientada directamente al trabajo. Pareciera ser que la pretensin de masificar la educacin media a las clases populares encubre an en estos tiempos, el escenario en el que mayoritariamente slo una elite puede finalmente acceder a la Educacin Superior. Cabe preguntarse entonces, si la educacin media HC en contextos rurales pretende direccionar las trayectorias de vida de sus alumnos hacia otras opciones que no sean el trabajo, pues la mayora de sus egresados, acceden inmediatamente al campo laboral, desempendose en los mismos trabajos que consiguen jvenes de otros liceos de los mismos contextos e incluso de jvenes que han desertado del sistema escolar, siendo un nmero muy bajo el que contina estudios superiores. Considerando las posibilidades que tienen los jvenes rurales, en general, de acceder a la educacin superior, pareciera ser que la eleccin de un establecimiento educacional HC correspondera ms a un deseo de obtener un estatus distinto, pues en su discurso se distingue una baja valoracin a las posibilidades que entregara la formacin TP13. Es importante evaluar la pertinencia de la enseanza HC en la ruralidad14. Segn la encuesta del INJUV y los datos de esta investiga13 Los jvenes de liceos HC visualizan el trabajo al que acceden quienes estudian en liceos TP como empleos en una posicin de subordinacin, siempre est esperando que lo manden, es como quedarse ah. 14 Sin ignorar que hay Liceos HC que han hecho intentos por adaptar su currculum al contexto, esto no se ha masificado, y responde a intereses particulares de equipos directivos ms que a una directriz general.
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cin, los jvenes se sienten optimistas con respecto a la educacin que reciben en aspectos generales, pero no se sienten tan preparados para enfrentar el mundo laboral como los de liceos TP. Llama la atencin dos datos sobre la enseanza HC: por una parte que exista un mayor nmero de liceos rurales cientfico humanistas; y por otra, que cuando existe slo un liceo en una comuna rural, generalmente es de modalidad HC. Qu factor determina estas elecciones de modalidades? Factores econmicos, normativos o de contextos? En cuanto a los liceos con modalidad TP, destaca la alta valoracin hacia la formacin para el trabajo que realizan los alumnos de estos liceos, tanto en el estudio de campo como en la Cuarta Encuesta de la Juventud del INJUV. En esta encuesta, en el cruce de variables Educacin Rural/Tcnico Profesional, se observa aquellos alumnos con mejor evaluacin en aspectos relacionados con sus establecimientos educacionales, formacin y oportunidades futuras, sin embargo, un nmero considerablemente inferior de los alumnos de establecimientos TP declara tener la capacitacin necesaria para acceder a buenos trabajos15. Asimismo, al momento de conocer las especialidades que se ofrecen actualmente en el contexto rural, aparecen reas de formacin y trabajo que no siempre se relacionan con las oportunidades de empleo existentes en el territorio cercano donde se insertan estos liceos. Luego de la reforma educacional de los 90 y los cambios generados en el marco curricular, la posibilidad de currculum diferenciado buscaba optar por la pertinencia de la formacin a las necesidades locales. Al parecer, esto no se cumple en todos los casos, y muchas veces lo que define la priorizacin de especialidades es la cantidad de recursos con los que cuenta el liceo para impartir una u otra especialidad, ms que las posibilidades futuras de empleo de sus alumnos o la demanda del mercado local o cercano. Por otra parte, cuando se genera la reestructuracin curricular en los 90 se estima que la educacin TP se orienta a la preparacin para trabajos especficos, ignorando cmo los cambios tecnolgicos influyen en la definicin de puestos laborales, por lo que se apuesta por hacer frente de mejor forma a la demanda de ciertas competencias que los alumnos debiesen desarrollar para integrarse de mejor manera al mbito productivo. Sin embargo, vemos que esto an no se ha difundido ampliamente
15 Esto podra deberse a que, segn el discurso de los jvenes rurales, los empleos a los que se puede acceder en la ruralidad son muy sacrificados y con una baja recompensa econmica, por lo que no aspiran a ellos y por lo tanto podran considerarlos malos trabajos.
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en los liceos rurales, donde todava se limitan a una formacin en oficios especficos y especialidades escasas, que suelen ser similares o idnticas a las ofrecidas en todo el territorio nacional, ms all de las caractersticas del territorio en el que se encuentra. Segn los datos cualitativos obtenidos, la eleccin de la modalidad TP por parte de los jvenes, no siempre obedece a las opciones deseadas para su desarrollo laboral, sino que se determina por las posibilidades existentes; de este modo, las especialidades restringidas disminuiran las posibilidades de eleccin de los alumnos, generando una pseudo eleccin condicionada a las alternativas posibles. Por qu los alumnos de liceos TP evalan tan positivamente la educacin que estn recibiendo, siendo que las especialidades recibidas no son siempre las deseadas (afirmacin que se entreg por parte de estos alumnos en el estudio de campo)? Se podra pensar que se debe a la evaluacin positiva que hacen los jvenes de aquellos espacios de la educacin que les permiten un trabajo ms prctico (incluso en los liceos HC entrevistados). Los alumnos de liceos TP son parte de una enseanza que tiene como orientacin el trabajo y por tanto entrega herramientas concretas que dan cuenta del aprendizaje de un oficio, habilidades especficas que pueden relacionarse de una manera ms clara con una funcionalidad futura, y por tanto puede ser percibida como una garanta, aun cuando se desarrolla en el presente y en rigor, nada garantizara desde ya que lo sea en un futuro.
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los jvenes comienzan a poner su atencin en sus habilidades y conocimientos en pos de sus proyecciones, y por tanto, donde debiese fortalecerse el intento de la educacin por ser un aporte al desarrollo rural, por qu no promover un Programa Media Rural? Los jvenes tienen conocimiento de su entorno, una visin sobre el futuro, expectativas y demandas que pueden orientarse a ser un aporte al desarrollo de las comunidades rurales. Como plantean varios autores como Duhart, Ortega y Hernndez, en ellos est el potencial en el presente y futuro para proyectar este desarrollo, y en esta tarea, la educacin se transforma en uno de los ms relevantes actores. Si no es as, en manos de quines se est dejando el futuro de estas comunidades? Quines deciden sus nfasis de desarrollo? Si los jvenes rurales tuviesen una preparacin orientada a generar habilidades y actitudes para hacerse cargo del desarrollo de sus territorios, tal vez podran visualizarse ms claramente como un cimiento orientador que facilite o al menos intencione la visibilizacin de lo local, y un desarrollo ms coherente con el pasado de estas comunidades y el futuro que sus miembros desean, en vez de ser llevados por las decisiones de otros, ajenos a sus contextos. Sin embargo, esta adaptacin de la educacin media al contexto rural no basta por s sola, pues tambin se hace necesario mejorar las oportunidades educacionales y laborales, tanto en cantidad como en calidad, meta que debe involucrar a diversos actores, gubernamentales y privados, como por ejemplo Mineduc, municipios, Injuv, organizaciones sociales, privados, comunidad educativa, etc., quienes en conjunto visualicen alternativas de hacer sustentable el desarrollo de la ruralidad, con las herramientas y espacios que entrega la educacin y el capital humano presente en los jvenes.
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desde el INJUV, en mbitos relacionados a la educacin que reciben, y aquellas que surgen de estudios cualitativos, tanto gubernamentales como no gubernamentales. As, mientras de las encuestas cuantitativas realizadas por el INJUV se despliega una positiva visin de los jvenes rurales hacia la educacin media, y por lo tanto se puede pensar que los datos nos demuestran que no son necesarias modificaciones y/o cambios, a travs de otros estudios cualitativos, como por ejemplo los que se muestran y generan en esta investigacin, podemos observar los matices que existen, en la medida que los estudios cualitativos permiten llegar a una visin ms especfica de los desafos de la educacin media en la ruralidad. Lo estrecha de las definiciones de ruralidad y juventud que maneja el Estado, as como la amplitud y generalidad de sus estudios, contrastado con la amplia diversidad de comunidades rurales y sus diversas condiciones sociales, econmicas y culturales, derivan en la generacin de informacin de carcter general, estandarizada, homologada, que cubre la diversidad y favorece que se continen generando polticas nacionales homogneas, que no consideran lo local, incluso en lo respectivo a la educacin que en este caso es el tema de mayor inters para esta investigacin. Esto nos parece relevante si consideramos que es el Estado quien crea y fomenta polticas pblicas a partir de la informacin que recolecta y genera.
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las nuevas ruralidades de muchos territorios del pas, que el Estado parece ignorar. Esta mirada limitada explicara la falta de polticas adecuadas para el mundo rural, en diversos mbitos, polticas pblicas que en ocasiones se traducen en programas, servicios y proyectos poco pertinentes a las realidades rurales, a nivel local y/o nacional. Es una tarea importante y pendiente consensuar, o al menos dar a conocer, estas definiciones al momento de investigar desde las distintas entidades ya sean pblicas o privadas que se preocupan por la temtica de la ruralidad.
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A nivel local se propone adems, la concurrencia de actores educacionales, municipios, empresas, organizaciones territoriales, corporaciones educacionales, con la tarea de definir el rol de la educacin media en la ruralidad, con miras al desarrollo que se espera de este sector. Esta discusin debera basarse no slo en lo inmediato, sino en la proyeccin de las decisiones y acciones que se tomen en el presente. Esto podra traducirse, por ejemplo, en modificaciones curriculares, seguimiento a los procesos educativos, generacin de actividades educativas ligadas al contexto de los jvenes rurales, decisiones pertinentes acerca de las reas de formacin de los alumnos, y una efectiva vinculacin entre el liceo y el mundo del trabajo. Asimismo, este espacio debera estar pensado para reflexionar, decidir y realizar acciones desde distintos sectores que favorezcan la creacin de una red de apoyo local a la juventud rural. Parte importante de los elementos que influirn en el xito de estas iniciativas, se basan en el conocimiento y sensibilidad que los distintos actores involucrados posean en relacin al mundo rural y la educacin, parece imprescindible generar esta sensibilizacin, a travs de una formacin bsica en temticas relacionadas al mundo rural, sus particularidades, sus actores y dinmicas. Se propone incluir en la formacin inicial de profesores, la temtica rural, as como nociones bsicas de desarrollo local. Esto les permitir, por un lado, mejorar su comprensin del mundo rural y la juventud habitante de estos territorios, dotando de mayor sentido y valoracin de la cultura rural a las prcticas que desarrollen a diario. Por ltimo, es fundamental crear mecanismos que incentiven y faciliten la prosecucin de estudios superiores y la insercin laboral de los jvenes en el contexto rural. A partir de lo anterior, se propone la creacin de un Programa de Becas de Financiamiento de Estudios Superiores que incentive la aplicacin de los conocimientos adquiridos en el contexto rural. Los cimientos de este Programa son facilitar los estudios superiores de jvenes rurales con buenos resultados acadmicos, y supeditar este apoyo al desarrollo de actividades de tutelaje de parte del becado a otro joven, alumno de enseanza media en el contexto rural durante todo el perodo de estudios superiores del primero; una vez egresado de su carrera de educacin superior, adems del compromiso de volver a comunas rurales del pas a aplicar sus conocimientos durante un perodo de tiempo establecido, creando una plataforma de apoyo del proceso de insercin laboral del becado.
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A partir de la realizacin de esta investigacin, se proponen lneas de estudio que puedan enriquecer la informacin obtenida y ahondar en estas temticas, a continuacin se proponen algunos temas interesantes de investigar: Conocer la percepcin de los jvenes rurales acerca de la desercin escolar, as como sus trayectorias de vida. Investigar la percepcin acerca de la educacin, de jvenes rurales estudiantes de educacin bsica con sobre edad (mayores de 15 aos). Investigar las trayectorias educativas y laborales de jvenes egresados de educacin media en contexto rural. Conocer la percepcin de los profesores en torno a los jvenes que asisten a liceos que se encuentran en contextos rurales, cules son las expectativas que los profesores tienen con respecto a estos alumnos? Asimismo, incorporar en esta investigacin la percepcin de los profesores de los liceos TP y HC en lo rural, de manera de visualizar posibles diferencias. Por ltimo, dada la relevancia y la necesidad de realizar cambios curriculares a la educacin media en el mundo rural y considerando que actualmente se realizan pequeas experiencias de adaptacin curricular buscando hacerlas ms pertinentes al medio rural, es importante sistematizar estos procesos en marcha, obtener informacin acerca de los logros, fortalezas y debilidades, como un modo de entregar insumos a otros establecimientos o comunas que deseen realizar un proceso de similares caractersticas.17
17 Al respecto existen iniciativas notables de sistematizar, por ejemplo, el proyecto Aventura Bajo la Tierra Comuna de Coinco Regin de OHiggins Proyecto ED9/04/076 Explora-Conicyt de Divulgacin de la Ciencia y Tecnologa, que tiene por objetivo optimizar los actuales programas de estudio que se desarrollan en esta comuna rural, para que contemplen el manejo sustentable de los recursos, en un nivel terico y prctico. Ms informacin en http://146.83.41.79/profesor/explora/web/suelos.html. Tambin existen propuestas de adaptacin curricular, tales como: Propuesta curricular de formacin inicial para la formacin TP, especialidad acuicultura memoria para optar al ttulo de Profesor de educacin TP de la Universidad Catlica del Maule. Autor: Benjamn Trivios Martnez; Modelo de Desarrollo Curricular Grupo Innovat. Universidad de La Frontera. Temuco. Ms informacin en: http://www.innovat.cl/paginas/archivos/Modelo%20de%20Desarrollo%20Curricular.pdf y Comunidades Pedaggicas. Corporacin Pro O Higgins. Ms Informacin en: http:// www.mineduc.cl/biblio/documento/revista-309.pdf
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Queremos destruir todos los monumentos ridculos a aquellos que han muerto por la madre patria que se nos aparecen en cada pueblo, y erigir en su lugar monumentos a los desertores: los monumentos a los desertores representarn a todos aquellos que murieron en la guerra, pues cada uno de ellos muri maldiciendo la guerra y envidiando la felicidad del desertor. La resistencia nace de la desercin. Partisano antifacista, Venecia 19433
1 El presente artculo se ha construido a partir de la dinmica de reflexin efectuada en el curso electivo Educacin Popular y Juventud, patrocinado por el equipo de Psicologa Educacional y coordinado por el Dr. Jess Redondo Rojo, en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile el ao 2003. El equipo docente estuvo compuesto por el autor del artculo ms Rodrigo Snchez, Historiador de la Univ. de Chile, Magster en Estudios Latinoamericanos y Rafael Contreras, Lic. en Antropologa de la misma Universidad. En posteriores versiones participaron como docentes Rodrigo Cornejo, Fernando Sagredo, Mario Sobarzo Morales y Vctor Muoz Tamayo, entre otros invitados. Las clases fueron espacios de reflexin horizontal, al cual asistieron profesores invitados (sealados en la bibliografa) que en conjunto al equipo docente y los estudiantes que inscribieron el ramo, recrearon una reflexin libre, sin evaluaciones ni requerimientos burocrticos, donde el centro fueron las preguntas que nos hicimos y las respuestas que co-construimos. El presente artculo recoge las preguntas planteadas en la primera versin del curso y ha sido corregido en funcin de las versiones posteriores (2004 y 2005). 2 Juan Gonzlez es Licenciado en Psicologa, miembro del Equipo de Psicologa y Educacin de la Universidad de Chile (EPE) y del Observatorio Chileno de Polticas Educativas OPECH. 3 Citado en Michael Hardt y Antonio Negri, El Imperio. Pg. 163.
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Actualmente los lazos comunitarios de las sociedades se descomponen, el vnculo social (clave para la evolucin humana) se diluye a travs del tiempo. Fenmenos como la delincuencia, el hambre, la violencia, la desigualdad se agudizan y surgen otros derivados de stos como las enfermedades de salud mental, los problemas sexuales y reproductivos, la soledad y el miedo cercan hoy la convivencia humana, sin mencionar el dao hacia el ecosistema que pone en cuestin nuestro ms bsico instinto de autoconservacin. La institucin educativa, no viene cumpliendo el rol, que la vio encabezar las ambiciones de la Ilustracin, los principios de libertad e igualdad que deba garantizar, escapan a su accin con el avance de la historia y el dominio del capital financiero. Sin embargo, la escuela sigue hoy presente como una institucin central en el desarrollo de las naciones, antes, y de la sociedad global despus. Es necesario escudriar sobre las necesidades que resuelve, esta institucin, para el desarrollo del capital. Esto es un primer paso para situarnos en una prctica educativa no reproductora, que oriente alternativas educativas4 que, desde ese sitio estratgico, representen un desafo directo al actual ordenamiento social. Por esto debemos preguntarnos: Cules son las caractersticas de la funcin que ha tenido la escuela, en el desarrollo capitalista?
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tipos de trabajo manual versus mental, la legitimacin de los estndares, el orden y la estratificacin de la fuerza de trabajo. La reproduccin del capital tcnico. La (re)produccin del modelo cultural, como la instalacin de un habitus5, el cual estructura nuestro despliegue de relaciones sociales. Es la escuela uno de los lugares donde se aprenden las normas de comportamiento, los objetivos aspiracionales, los estatus y los roles sociales, las relaciones de gnero y nuestros comportamientos corporales y sexuales, nuestros hbitos de consumo. En fin en la escuela ensayamos nuestra insercin a la sociedad y es ah en donde se sanciona o refuerza nuestra incorporacin a sta. La (re)produccin del sistema hegemnico, cuanto es el principal vehculo de legitimacin de las instituciones, sean estas la escuela misma, el conocimiento como tal, o el estado. En este caso sera un dispositivo de la disputa entre las clases dominantes otorgando validez o descalificando formas y niveles de participacin. El estado como aparato de la clase dominante debe legitimar su institucionalidad y en este sentido la escuela es un apndice del estado, por lo tanto su prctica pedaggica no logra ser neutra y termina constituyendo el anexo institucional de la democracia representativa. Tres pilares de reproduccin que la escuela mantiene hasta hoy como parte de su funcin social en el actual modelo. La escuela es una institucin de produccin de la vida social, en tanto favorece la legitimidad de una forma de convivencia, la hace creble, unvoca y la pone en prctica; a pesar de las resistencias que se presenten.
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esto es, un sistema de vivienda ligado al feudalismo, un sistema de trabajo, un sistema educativo tradicional,6 etc., que a raz de este xodo humano ve decaer su hegemona rectora de la humanidad, inaugurando el comienzo de otra era. La oferta de absorcin de mano de obra que el capitalismo poda absorber, termina siendo menor que la demanda de los contingentes que migraron, huyendo del sistema de servidumbre. La proletarizacin7 se realiza en un sector de la plebe y no en su totalidad quedando una poblacin flotante, plebeyos y migrantes no proletarizados. Esta poblacin flotante no molesta al naciente capitalista, le es til, (y lo seguir siendo) como que la existencia de un afuera, es primordial para la localizacin de lo interno. Es el afuera que puede trabajar por menos, es el afuera que vive peor que el que est adentro, as como sea, vale la pena estar adentro. Este sector (de ahora en adelante llamaremos plebe) se asienta en las ciudades en forma marginal, es decir al margen de los procesos de construccin de la vida social que propone la integracin capitalista. Sin embargo, la existencia de plebe no proletarizada8, a pesar de jugar un papel central en la especulacin salarial en busca del aumento de la plusvala, tambin comienza a significar una constante molestia y potencial riesgo a medida que aumenta su nmero y comienza una produccin de vida social que no integra la venta de su fuerza de trabajo como objeto primordial de subsistencia. Es una posibilidad el exterior. Un lugar en el cual estar, un lugar desde el cual desarrollar formas de convivencia social que se contextualizan a partir de ese margen y no en direccin a la integracin. El desarrollo de otras formas de convivencia, que al hacerse colectivas, lograran inducir la bsqueda de alternativas de subsistencia no orientadas al asalariamiento podra perjudicar la consolidacin de una revolucionaria alternativa de organizacin econmica9 Eran estas gentes peligrosas (la plebe) que deban ser puestas aparte (en prisin, en el hospital general o en colonias) para que no pudieran
6 Fundamentalmente la prctica de transmisin de conocimientos religioso o ligados a las artes y oficios. Los llamados gremios. 7 Proletarizacin: Proceso en que el productor de plusvala, es vctima de una triple alienacin: respecto a las condiciones mismas de su trabajo (no posee los medios de produccin y debe vender su fuerza de trabajo), alienado respecto al proceso de trabajo (pierde progresivamente el control del proceso, sindole, ste, cada vez ms ajeno) y por ltimo es alienado del producto de su trabajo. A la vez que produce plusvala reproduce el capital y las condiciones mismas de su explotacin, es alienado de su propia vida y de las condiciones para liberarse. 8 Ejrcito industrial de reserva. Aunque hoy en da sea una figura anacrnica es insoslayable su rol en la actual configuracin de la tensin empleocesanta y la necesidad estructural de esta ltima. 9 Esto considerando el punto de vista de la naciente burguesa e incluso del proletariado, es absurdo pensar que la visin de ellos mismos de s mismos hubiese sido esta. De hecho existe una inconciencia de s mismos como sujeto, siendo esto el principal impedimento para el desarrollo de su potencial como actor en la lucha de clases.
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servir de acicate a los movimientos de resistencia popular. Este miedo era grande en el siglo XVIII, y fue todava ms grande tras la Revolucin y con ocasin de todas las sacudidas del siglo XIX. Ese era el papel del sistema penal, hacer aparecer, a los ojos del proletariado a la plebe no proletarizada como marginal, peligrosa, inmoral, amenazadora para la sociedad entera (Michel Foucault, 1998:35). Se hace perentorio extender la proletarizacin, es la nica forma de extender el capitalismo como forma hegemnica de convivencia social; prontamente surgen alternativas secundarias de disciplinamiento que pueden absorber a este sector, neutralizando as su potencial de cambio. Surge la institucin penal, el delito, para contener a los sectores que mostraban una clara resistencia a las formaciones de la propiedad privada; la institucin psiquitrica, la locura, para encerrar la resistencia a la norma necesaria para el funcionamiento ordenado de la sociedad burguesa; el ejrcito el contingente militar para disciplinar y ayudar a disciplinar a otros sectores rebeldes, podemos agregar a esto incluso los contingentes colonizadores que se enviaron de Europa a Amrica en la fase colonial de los primeros pases capitalistas de ese continente. Para la burguesa se trata de imponer al proletariado por la va de la legislacin penal, de la prisin, pero tambin de los peridicos y de la literatura, ciertas categoras de la moral llamada universal, que servirn de barrera ideolgica entre l y la plebe no proletarizada (Michel Foucault; 1998:35). Finalmente la escuela surge como otra alternativa institucional de disciplinamiento, en la cual la educacin acta como herramienta de integracin y legitimacin de una forma de vida social, pero tambin como frontera y estrategia de significacin hacia los sectores no proletarizados. Hay que destacar que la burguesa, obligada a retroceder ante estas formas de asociacin del proletariado, hizo todo lo que pudo por desligar a esta nueva fuerza de una fraccin del pueblo considerada como violenta, peligrosa, irrespetuosa con la legalidad, presta por consiguiente a la sedicin. Entre los medios que puso en funcionamiento, los hubo muy grandes, como la moral de la escuela primaria, aquel movimiento que haca circular toda una tica a travs de la alfabetizacin, la ley bajo la letra (Michel Foucault, 1998:39).10
10 Es probable que el grado de masividad y de radicalidad de la movilizacin pingino del 2006 se deba a que los avances en cobertura educativa, produjeron un espacio comn entre sectores juveniles marginalizados y sectores juveniles integrados. Ambos grupos coincidieron en demandas comunes que dieron una potencialidad inesperada al movimiento. Se puede decir que fue una ruptura momentnea de la lgica segmentadora que el poder ocupa para disciplinar. (Nota del Autor).
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En la actualidad las instituciones siguen cumpliendo su rol ensanchando las fronteras de la proletarizacin. Aunque hoy en da los medios de comunicacin de masas son fundamentales en el control interno-corporal de la dinmica relacional basada en el consumo, siguen existiendo potenciales disidencias sistmicas que deben ser encarriladas, antes que signifiquen siquiera un asomo de alternativa. La ampliacin de conductas que se mantienen en la penalizacin (el consumo de drogas, opciones sexuales, delitos contra la propiedad, migraciones), son una seal del aumento de barreras hacia el surgimiento de comportamientos disidentes. El ms claro ejemplo son las polticas de seguridad ciudadana promovidas por la derecha conservadora. En el caso de la escuela, su cobertura se ha ampliado hasta cubrir casi la totalidad de los sectores juveniles populares11. Polticas enmarcadas en el paradigma preventivo actualizan la sociedad disciplinaria, tras nuevas fachadas. La sociedad disciplinaria es aquella sociedad en la cual el comando social se construye a travs de una difusa red de dispositif o aparatos que producen y regulan costumbres, hbitos y prcticas productivas (Gilles Deleuze; citado en M. Hardt y A. Negri, 2000:24). La escuela pblica termina siendo un espacio de estigmatizacin de sus beneficiarios, de socializacin estratificante, y de disciplinamiento de una masa que desborda frustracin ante la promesa de educacin y de promocin social que, saben, nunca se va a cumplir. La escuela en un marco de competencia es uno de los primeros peldaos de la escalera aspiracional, es el camino hacia adentro.
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Slo cuando los oprimidos descubren ntidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberacin, empiezan a creer en s mismos, superando as su complicidad con el rgimen opresor (Paulo Freire, 1985:66). Las condiciones de subordinacin econmica, cultural y poltica que vivencian las clases populares son pre-requisito fundamental para extender la proletarizacin como uniformidad social en el orden actual, por lo tanto la superacin de estas condiciones es fundamental a la hora de hablar de liberacin. La principal cadena hoy en da es el irrefrenable deseo por superar la frustracin que genera la insatisfaccin constante del consumo. (los oprimidos) Sufren una dualidad que se instala en la interioridad de su ser. Descubren que, al no ser libres, no llegan a SER autnticamente. Quieren ser mas temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo introyectado en ellos como conciencia opresoraentre decir la palabra o no tener voz, castrados de su poder de crear y recrear, en su poder de transformar el mundo (Paulo Freire, 1985:43). En este sentido la prctica de la educacin popular debe aportar herramientas para entender este contexto que pone barreras al desarrollo de una conciencia liberadora. Aparece como prioritario derrumbar lo que obnubile la conciencia de los oprimidos, entre esto la cultura opresora que se plasman en las formas de convivencia hegemnica. No es que los oprimidos no se sepan oprimidos, sino que su conocimiento de s mismos se encuentra perjudicado por su inmersin en la realidad opresora (Freire, 1985:46). Las iniciativas de alfabetizacin a campesinos realizada por Freire es el smbolo histrico de la Educacin Popular, es lamentable sin embargo, que la tradicin haya terminado fetichizando esta prctica, reducindose as la complejidad que implica el hacerse cargo de la tarea de la construccin de conciencia, de la develacin de la realidad opresora en toda su dimensin, la cual debe responder al anlisis especfico de los contextos y no replicar mecnicamente estrategias y metodologas. Freire en Brasil toma la alfabetizacin como punto de partida para el trabajo de concientizacin. Es importante que el campesino sepa leer y pueda entender cmo es explotado, asumir un primer paso ubicado en el contexto inmediato del sujeto, considerando las condiciones prioritarias que lo doblegan y someten. Sin embargo es comn escuchar como
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se homologa la Educacin Popular con alfabetizacin o un conjunto de tcnicas, sobre horizontalidad en el grupo, clases participativas, sentarse en crculo, etc. Esto es pensar la educacin desde la tcnica y no desde su funcin. La Educacin Popular no busca contener, una forma de vida reproduciendo la propia, como termina haciendo la educacin formal. La Educacin Popular tiene como objeto contribuir a la liberacin de los sujetos, esto es hoy aportar a la superacin de las contradicciones que desorientan su vida y lo someten al consumo, al uniformamiento y al privatismo. La educacin en general debe tener la labor de conducir a un ser consciente, libre, responsable, al mayor grado posible de autonoma y de voluntad, para llenar finalmente su vida, de nuevas relaciones basadas primordialmente en valores inspirados en una tica libertaria que promueva la realizacin del ser humano. El hacer posible, desde la accin individual y colectiva del sujeto el rechazo y la huida de una realidad totalizante y limitante.
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Inmersos en esta realidad entendemos la libertad como una accin dependiente de un constante movimiento y no un estado simplemente, es un proceso dinmico el cual debe contextualizarse segn las condiciones histrico-sociales que determinen el estado de opresin del sujeto, no reduciendo sta a la simple liberacin de las pasiones, como el actual marco de entendimiento liberal la significa. Quizs s habra acuerdo en sumar proceso, al concepto. La accin poltica del sujeto mismo. La accin del sujeto en funcin de su libertad, constituye en s el estado-proceso de la libertad. Durante mucho tiempo la Educacin Popular se ha encargado de la nivelacin educativa de los sectores populares, de aportar elementos que integren al desarrollo a los sujetos o que les aporten herramientas para su proceso de conciencia en paralelo a la formacin o preparacin para rendir mnimamente con los estndares necesarios para la integracin laboral (licencias de enseanza media y pruebas de seleccin universitaria). Hoy la sociedad informtica, los cambios de las comunicaciones y por qu no decirlo, los nuevos tipos de estratificacin de clases han descontextualizado las histricas prcticas de la educacin popular, por lo tanto es necesario asumir el desafo de desentraar los actuales contenidos de sta y de ampliar esta prctica ms all de los sectores hasta hoy considerados marginales. Todo lo anterior no implica entender a la Educacin formal, por un lado y la educacin popular por otro distinto; la una puede ser un contexto necesario para el desarrollo de la otra. Es cierto que la institucin educativa formal pblica tiene entre sus funcionalidades el reproducir el sistema dominante y contener a un sector social determinado, sin embargo no es menos cierto que esto posee un margen de error en su prctica que es directamente proporcional a la precariedad que tiene sta para funcionar y mantener dispositivos de control en su funcionamiento interior. La escuela es un espacio en el cual miles de jvenes, el sector ms resistente a la proletarizacin actualmente, pasa ms de seis horas promedio en una actitud de franca rebelda a formas de disciplinamiento arcaicas que lejos de lograr resultados en cuanto a integracin, termina siendo un espacio de encierro que acumula frustracin entre los estudiantes de los sectores desfavorecidos, vidos de voces disonantes con un esquema de formacin que est absolutamente deslegitimado. La indisciplina en el sistema escolar es un indicador de rechazo; simboliza un espacio de potencial desercin. Este sntoma no debe reducirse a un mero problema individual del alumno, asumiendo as la complejidad que representa su creciente aparicin en los liceos de nuestro pas.
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Es posible hoy construir una prctica de educacin popular dentro del sistema escolar? Hacer esta pregunta nos lleva a otras como sobre qu tipo de contenidos debiesen fundamentar la prctica pedaggica en los sectores populares. En fin, sea cual sea la respuesta. No se puede abandonar la tarea de maniobrar en el margen de error que el sistema escolar tiene. Desde estos espacios, como vimos antes, articulados para la opresin se puede levantar una prctica liberadora como alternativa a sntomas como la indisciplina de los alumnos, el estrs de los profesores o la mala convivencia general de los actores educativos. Por esto es necesario tener en cuenta que la educacin popular tampoco es una prctica que debe marginarse de los espacios educativos formales y restringirse a los espacios tradicionales de resistencia, como lo son las organizaciones barriales o sindicales. La educacin popular debe afianzarse en nuevos espacios donde desplegar una prctica libertaria.
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Es importante destacar que los quintiles de menores recursos concentran una poblacin infanto-adolescente mucho ms elevada. De hecho, en el 20% ms pobre de la poblacin, los menores de 18 aos llegan a ser el 42,1% de la poblacin total de este grupo, en cambio, en el quintil ms acaudalado slo un poco ms de dos de cada diez personas son menores de edad. Por lo mismo, mientras en el primer quintil el 80,6% de los hogares cuenta con nios, nias y adolescentes, en el 20% ms rico slo el 39,3% de los hogares se encuentra en igual situacin (Terram, 2004, p:9). Actualmente segn la cuarta Encuesta de caracterizacin juvenil realizada por el INJUV el ao 2004, 3.674.239 personas son miembros, por lo menos oficialmente de la poblacin juvenil en Chile y de este porcentaje casi un 70% pertenece a sectores modestos. Al decir del propio Vicente Espinoza, consultor el ao 2004 del INJUV, afirma, que la segmentacin (utilizada en las encuestas INJUV) ubica en el grupo medio a jvenes de hogares modestos (Espinoza, 2004). Cmo puede interpretarse el trmino hogares modestos? No tienen la misma cantidad de bienes y servicios, al menos en comparacin a los que no son modestos. En una sociedad con estas condiciones de desigualdad ser modesto es la obligacin a entrar al mercado de trabajo ms temprano que tarde. Al decir de la voz oficial, (INJUV, 2004) el 80% de los jvenes en Chile viven en condicin de subordinacin econmica, pobreza al fin y al cabo si consideramos que la pobreza tambin considera mltiples dimensiones de la vida de las personas de escasos recursos, tales como la longevidad, analfabetismo, condiciones de salud, vulnerabilidad, riesgo e impotencia y falta de voz (MIDEPLAN, 2002). La clase media en Chile se ha dividido en dos: una parte que logra acercarse a los estratos superiores (en un constante ir y venir) y otra que desciende y se integra a la enorme categora de pobres, algunos ms pobres que otros (en similares trayectorias ascendentes y descendentes). En otras palabras, la sociedad chilena se est transformando en una de solamente dos clases: pobres y ricos, ambas con diversos matices, niveles y caractersticas, proceso al que ha contribuido sin duda la profunda tendencia hacia la globalizacin y transnacionalizacin de la economa (Shatan, 2003:27). Esta es la realidad que la juventud chilena junta en su diario vivir, experiencias y procesos que se alejan de una visin idealizada de la
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juventud en el discurso oficial. Se deambula entre la resolucin de necesidades concretas y prcticas, y se intentan respuestas en vista de la configuracin de un proyecto de vida que les permita acceder a los bienes y beneficios que la sociedad ofrece para algunos, en un smil de carrera que se necesita correr, o se tiene perdida antes de correr (Dvila Len, 1998:82). En consecuencia, la mayora de los jvenes tienen conflictos para sostener y superar el nivel de vida y las proyecciones de estatus social de su familia de origen. Esto es un problema en un pas donde, por esta situacin, los jvenes ven retardada su salida del ncleo familiar, es decir su autonoma. Esto hace que la familia se transforme en el principal referente para las conversaciones y valoraciones de la realidad y el futuro para las nuevas generaciones (Espinoza, 2004:78).14 En este sentido la necesidad de ampliar su capacidad de consumo y lograr la autonoma y asumir la implcita coercin de someter su existir a las dinmicas del mercado de trabajo y su actual oferta, es una realidad para la mayora de los jvenes actualmente. Los jvenes han sido movilizados cultural y educativamente, han depositado sus expectativas para integrarse a una sociedad moderna, prspera, de consumo, sin embargo no logran medios para integrarse efectivamente al mercado (Dvila Len, 1998:86). La educacin no contribuye en este caso a la integracin. Ya mucho se ha escrito respecto a los problemas de equidad, segmentacin y calidad que tiene la educacin chilena (Redondo, 2004) y que afecta principalmente al segmento juvenil, siendo el problema de la segmentacin educativa el ms claro ejemplo de un sistema educativo que reproduce las desigualdades de origen15. Una mayora creciente entre los jvenes chilenos se encuentran en una condicin donde se les es denegada la igualdad en el uso, desarrollo y disfrute de sus propias capacidades, en un fuerte contraste con un sector minoritario de sus pares de sectores ms acomodados. Sin embargo el sistema ofrece expectativas que muchos jvenes sortean en la oportunidad educacional, una oportunidad que dej de ser derecho y se transform en una competencia descarnada que no considera las condiciones de
14 Los jvenes populares retardan su salida del hogar materno (el cual es, en efecto, principalmente materno, debido a la crnica ausencia del padre en los sectores desfavorecidos producto de las vicisitudes del mercado laboral) debido a los lazos afectivos y materiales que se instituyen en el vivenciar de estas familias. Dos razones operan complementariamente, no existen recursos para formar la propia familia o este hecho deja en situacin de abandono a la familia de origen. 15 Ms sobre este tema ver documento Por qu hay que cambiar la LOCE y revisar la Municipalizacin?: OPECH 2006 en: http://www.observatorioeducacion.uchile.cl/centro/ bibliografico/doc_movest/OPECH%20LOCE.pdf
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origen. Segn un estudio realizado por Oscar Dvila Len y otros colaboradores, los jvenes tienen altas expectativas en su futuro, ven con optimismo las nuevas oportunidades de la globalizacin y tiene un mayor nivel educativo que sus padres. En este contexto es legtimo preguntarse, como lo hace el propio Dvila Len, cunto puede permanecer en el tiempo, de manera efectiva, este desajuste y tensin entre las altas aspiraciones, expectativas y metas educacionales de estos jvenes; y el reconocimiento de su parte, de las pocas posibilidades de concrecin que ellas tienen en la sociedad chilena actual? (Dvila Len 2005:227).
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factor de configuracin de las relaciones sociales que construye la mayora de los sujetos. Es decir, la integracin al mercado de trabajo. As es como el trabajar o no, o el valor de cambio de la propia fuerza laboral, significan al sujeto por encima de otras cualidades propias del existir y tan vigentes como lo anterior en la vida social. Como seala Redondo la adolescencia-juventud es el mbito (tiempo vital) donde confluyen todos los conflictos sociales de valores, normas, estilos de vida, desigualdades sociales (...) Y confluyen porque el sujeto empieza a ser consciente (toma de conciencia reflexiva) de su posicin y lugar social respecto a todos ellos. Antes estaba en el mismo lugar social, pero no era consciente explcitamente y no se preguntaba racionalmente por ello; por lo que no necesitaba armonizar tan agudamente sentimiento y razonamiento. Al mismo tiempo el sujeto se siente impulsado a actuar, es decir, a tomar decisiones desde esa posicin (sus posibilidades y lmites), en su contexto (lugar social) y con unas expectativas de futuro (sus s mismos posibles) (Redondo, 2000). La integracin social al sistema capitalista, es decir, la aceptacin integral a participar de alguna forma en el mercado de trabajo y las convenciones necesarias para un rol digno en l, es lo que se entiende actualmente por integracin social o integracin a la sociedad (de mercado). El proceso de aceptacin de tal advenimiento genera una tensin que revoluciona las relaciones sociales de los sujetos que transitan tal proceso. Esto constituye un mbito comn relacional de este trnsito en esta sociedad. Tal tensin, resulta un smil histrico de la manifestacin de resistencia al orden capitalista, desde su ms cotidiana manifestacin. La integracin del sector denominado juventud, como sujeto histrico de los ltimos 150 aos, es una de las deudas de la modernidad, junto con la marginalidad, la situacin de subordinacin de la mujer, los nios, los negros y las minoras tnicas, sexuales y culturales. La propia modernidad est definida por la crisis, una crisis nacida del ininterrumpido conflicto entre las fuerzas inmanentes, constructivas, creativas, y el poder trascendente que intenta restaurar el orden (Negri, 2000:64). Esta situacin configura el carcter, la lgica de dominacin social, cuya estrategia de integracin constantemente necesita ser reconfigurada en la bsqueda de someter tal tensin, despolitizarla y finalmente absorberla. La actual lgica de integracin individual, descarta la inclusin colectiva, es decir, descarta la transformacin social como base del mejoramiento colectivo de la calidad de vida de las personas; diversidad puede ser llamado esto. As es como pasamos a ver esta etapa iniciada como una paradoja que comienza cuando el individuo adquiere la capacidad de reproducir la especie humana y termina cuando ya comienza a reproducir la forma
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de vida social hegemnica en el capitalismo (Brito, 1998:182). Los nios, las mujeres, las minoras oprimidas viven la tensin de su existencia, en un terreno limitado por su posicin subordinada en la escala de produccin. En el caso de los jvenes esta tensin se hace consciente en la medida que sus expectativas se frustran, limitadas por su condicin de aspirantes, desde sus posibilidades, sus lmites y lo que el sistema espera de ellos (Duarte, 2001:11). Es un sujeto en transicin de abandonar, si as lo desea (si se disciplina y apuesta, como la mayora, por una salida personal e individualizante), la condicin de subordinacin, simbolizada fundamentalmente en la ampliacin de la capacidad de consumo; como consecuencia directa e inmediata a su insercin a la condicin de asalariado. Esta expectativa, que por cierto no se cumple a plenitud para todos los jvenes, acta como regla que ordena y controla la iniciativa colectiva de los jvenes populares. El capital debe disciplinar a los que puedan resistir este tipo de integracin social, sobre todo si esto es potencial cultivo de formas de existencia contradictorias al modo de produccin hegemnico. La existencia de sectores marginados, sin iniciativas colectivas de subsistencia, constituye una categora de aspirantes eternos a la integracin social; cumple la funcionalidad que antiguamente cumpla el aspirante a un empleo en la fbrica, y que permita bajar el salario; hoy en da la fbrica es una empresa que no tiene lmites; es la vida misma, la metrpoli. Estar afuera debe ser lo que no se quiere, la vida es adentro, es con unas determinadas normas, unas expectativas razonables y un nico medio para cumplirlas, el empleo, en cualquiera de sus formas actuales. Para esto se debe fomentar la integracin al trabajo y poner lmites que regulen a los que entran y los que no lo hacen, los que tienen privilegios en jerarqua social y los que no los tienen, los que dan trabajo por sobre los que trabajan, y estos ltimos por sobre el que no puede hacerlo por distintos motivos, etc. La juventud es un lmite ms, es una asimetra social construida en la ideologa de que no existen salidas colectivas a la pobreza. Las valoraciones sociales que la juventud o el sujeto juvenil hacen de la realidad, son hechas desde su condicin social, una condicin de marginacin y de subordinacin, la cual es confirmada al cruzarse con su origen de clase. Esto en nada contribuye a la integracin simtrica de ste al sistema, incluso asumiendo el lineal formato de vida que ofrece la actual ciudad-empresa. La indisciplina, la negativa al uniformamiento esttico, moral e ideolgico es un acto de resistencia constreido, que da lugar a formaciones sociales que no se condicen con el sistema de competencia vigente, sujetos engaados
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ante la promesa liberal de libertad. Sin embargo la actual situacin de atomizacin de los sujetos populares y los consecuentes problemas de identidad y conciencia, permiten que estas formaciones terminen engrosando fcilmente los mecanismos de integracin/exclusin, funcionales al sistema dominante. La desercin a los marcos de convivencia social establecidos histricamente ha sido un fenmeno sealado como una desviacin individual y abordado como tal, los criterios de normalidad se han impuesto sobre las minoras desde la poca clsica, mujeres, nios y jvenes usualmente han sido objeto del juicio castigador de una dicotoma carente de una mirada contextual, jerarquizante y funcional a la reproduccin del capital: la normalidadanormalidad. Foucault ha indicado que determinados saberes las ciencias humanas- y prcticas concomitantes son fundamentales para la normalizacin de los principios e instituciones sociales de la sociedad moderna. Se entiende as por normalizacin el establecimiento de medidas, jerarquas y regulaciones en torno a la idea de norma de distribucin estadstica, dentro de una poblacin determinada (S. J. Ball, 1993:6). La desercin colectiva de los marcos de normalizacin, en contadas ocasiones ha subsistido para ser historia, y cuando lo ha sido ha estado ligada a movimientos fundamentalmente juveniles, que han expresado en forma clara las tensiones que el proceso de proletarizacin produce a la vida humana. El actor juvenil, se ha hecho presente en distintas etapas de nuestra historia, siempre con un potencial de cambio y un cuestionamiento a las formas de organizar la vida o el vivenciar que propone (impone) el capitalismo. Este sector se ha hecho presente en las expresiones de rechazo (de forma colectiva, como individual) a la integracin econmica y cultural al mundo adulto, es decir, al mundo en el cual se produce segn los cnones que la tradicin o el simple utilitarismo economicista designa como vigentes. Este rechazo se ha expresado de diferentes formas, como el rechazo al sistema poltico y la promocin de otras formaciones organizativas (juventud revolucionaria en los 60-70, jvenes antidictadura en los 80), hasta el rechazo de los mismos hbitos y valores que muchas veces son fundamentales para la reproduccin del sistema social (como las categoras que constituyen valor y el consumo). Ejemplos de contraculturas quizs ya asimiladas son el fenmeno hippie en los aos 60 o el movimiento Punk en los ochenta, hoy somos testigos, contra muchas predicciones, del traslado del fenmeno okupa de Europa a Chile o de otros movimientos contraculturales como las redes de hiphop, sharps, u organizaciones juveniles de auto educacin popular, colectivos, etc. Estas expresiones han dado muestras de que atraviesan el
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incipiente tejido social en las poblaciones, liceos y universidades chilenas. Representan cierto rechazo cultural-valrico al uniformamiento esttico y moral que requiere el sistema productivo16, sobre todo si consideramos que integrarse socialmente, hoy en da se relaciona ms con la capacidad de consumo que tengan los sujetos, que con otros indicadores de carcter, incluso, valricos. Es relevante notar la constante estigmatizacin hacia los jvenes populares, por parte de los medios y centros de pensamiento ligados a los sectores sociales dominantes17: el consumo adictivo de drogas, la delincuencia, la violencia social que se asocian a la juventud y sus prcticas, logra poner en tela de juicio a los jvenes (sobre todo los de origen popular) y sus conductas, asociando el ser joven y su vivenciar como un existir en moratoria, poco productivo y descartable. Las valoraciones sociales que los jvenes organizados hacen de la realidad, son hechas desde su condicin social, una condicin de marginacin y de subordinacin, que en nada contribuye a la integracin simtrica de ste al sistema, a no ser que estreche los caminos dejando la perentoria alternativa de la proletarizacin. La indisciplina, la negativa al uniformamiento esttico, moral e ideolgico es un acto de resistencia constreido que da lugar a formaciones sociales que no se condicen con el sistema de competencia vigente. La actual situacin de atomizacin de los sujetos populares y los consecuentes problemas de identidad y conciencia, permiten que estas formaciones terminen engrosando fcilmente los mecanismos de integracin/exclusin, funcionales al sistema dominante o decayendo en funcin del estrecho margen de vida que permite la proletarizacin.18
16 Comprobamos que estos espacios resistentes se diluyen en la escala aspiracional que surge en el fenmeno consumista, inclusive volviendo tal fenmeno en su opuesto (lumpen). Sin embargo esto no quiere decir que tal potencial desertor deje de existir en la contradiccin expuesta. 17 Para mayor informacin consultar a Paz Ciudadana (www.pazciudadana.cl) y su enconada campaa por culpar a la juventud de la mayora de los fenmenos de violencia y delincuencia. Es interesante notar que Paz Ciudadana identifica en sus cifras de manera destacada los delitos contra la propiedad y la violencia social (delitos que expresan la tensin integracin/marginalidad), dice poco y nada de violaciones, estafas, delitos econmicos, usuras y extorsiones de los cuales los protagonistas no son precisamente los jvenes. Por otro lado se puede consultar el texto Nias, Nios y Jvenes construyendo imgenes en la Prensa Escrita; Klaudio Duarte y Catalina Littin, ao 2002 LOM Ediciones. Este libro ilustra sobre los estigmas negativos que otorga a los jvenes la prensa escrita en Chile. Medios altamente incidentes en la opinin pblica. 18 Te parece que trabajar con una multinacional da ms seguridad que hacerlo de forma independiente? Es que te aseguras una buena distribucin y un material de muy buena calidad. No tengo nada contra la msica independiente, no estoy muy al da con lo que sucede con algunos grupos, aunque escuch a un par. Pero en mi caso yo no puedo darme el lujo de empezar de cero, por que ya tengo 40 aos y tengo que comer y pagar cuentas. La seguridad que me da el respaldo de Sony me permite trabajar ms tranquilo entrevista de la periodista Valeria Segovia a Claudio Narea ex integrante del contestatario grupo de Rock Los Prisioneros en el quincenario El Periodista 20 de Octubre ao 2006. La industria de la msica, la moda en general es una clara muestra de cmo fenmenos de disidencia, a los pocos meses se transforman en un fenmeno de consumo y por ende de cooptacin, los que antes jugaban un rol de crtica y cambio, muchas veces entran en los circuitos del mercado, sin otra opcin.
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Sobre los rieles del consumo, el sistema elabora, cada vez ms rpidamente, respuestas al mundo juvenil sin embargo, la dinmica desertora del vivenciar juvenil sigue apareciendo. Es un sntoma constante de la frustracin que implica las ofertas de integracin existentes. Aumenta la indisciplina en los liceos, la cultura se cae y vuelve a levantar en manos de las prcticas de los adolescentes y las valoraciones juveniles (desconfianza en el sistema poltico, y de otras instituciones como la iglesia, el matrimonio o la heterosexualidad) desafan en la cotidianidad, las anquilosadas estructuras de la organizacin social neoliberal. Las disidencias pasan al mbito de lo desviado y son cercenadas de su contenido poltico. Por este camino va la tctica dual de contencin y disciplinamiento de las fundaciones de derecha y los medios de comunicacin, levantando una barrera ideolgica entre la plebe proletarizada y un importante sector de los que resisten la integracin al sistema productivo. He ah una de las tareas de las polticas pblicas hacia la juventud, polticas de divisin, disciplina y estigmatizacin social, de desarticulacin y segregacin entre integrados y potenciales desertores19. El rechazo de los sectores en proceso de integracin es evidente, cualquier accin se tacha de lumpen, delincuencia comn, o perversin, sin antes reflexionar si sta contiene algn contenido con el cual se pueda dialogar. El conservadurismo de los sectores aspiracionales se transforma en una barrera funcional a los intereses de las clases dominantes20. Los jvenes y su condicin son un terreno frtil en donde construir crtica y alternativa y su potencial an existe, aunque atomizado, quizs circunscrito a la demanda cultural, que pocas veces logra expresarse en cambios inmediatos a la vista del sentido comn actual. Esto abre un desafo para todo trabajador social y de la educacin, ste es superar la tentacin de aproximarse al fenmeno juvenil desde el formato disciplinario, es necesario reconocer dentro de cada uno de nosotros la opresin de ser opresores y a pesar de lo que diga la formacin
19 El proletariado como clase incluyente, la clase media, media baja, baja y todos los subordinados a las distorsiones valricas que impone la escalada aspiracional actual. Una encuesta sobre percepcin de ingresos de las familias en Chile realizada por Javier Nez, profesor asociado de la Facultad de Economa de la Universidad de Chile, nos revela datos como que ms del 40% de la poblacin del quintil 1 de ingreso se considera clase media o que el 1% ms rico del pas cree que un hogar de clase media percibe un ingreso mensual de 1.700.000 pesos, cuando la mitad de los hogares chilenos vive con menos de 400.000 pesos al mes. 20 Se debe mencionar que una de las caractersticas que dio fuerza a la movilizacin de secundarios el 2006 fue la unin entre sectores marginalizados (liceos perifricos) y sectores aspiracionales (liceos emblemticos). Las estrategias de desmovilizacin contaron con tcticas de divisin de ambos sectores: por ejemplo el tema de la seleccin de estudiantes en liceos emblemticos hoy en discusin. Nota del Autor.
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profesional o las polticas sociales que dan origen a nuestros propios empleos, es posible tomar conciencia de el rol de vigilantes, de catalizadores del descontento, evitando simplificar ideolgicamente los problemas sociales en respuestas psicologizantes o asistenciales que explcitamente son rechazadas por los supuestos beneficiarios de nuestra accin (Redondo, 1997). Tanto en la intervencin, como en la investigacin y la docencia se encubre un potencial de cambio al rescatar las relaciones sociales que escapen a la proletarizacin social, buscar en ellas formas de vida ms plurales y que se puedan autosustentar, desmenuzarlas, legitimarlas y difundirlas como experiencias colectivas en las cuales puede estar la respuesta para un convivir ms humanizante. Incluyendo nuestro propio convivir. Esto constituye una opcin posible y por supuesto, ms deseable.
BIblIOGRAFA
Apuntes de clases electivo Educacin Popular y Juventud; Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. Participaron como profesores invitados: Rodrigo Cornejo, Jess Redondo, Salvador Dides y Klaudio Duarte acadmicos Universidad de Chile; y Vctor Muoz, historiador; segundo semestre 2003. En posteriores versiones estuvieron Marco Valencia, Fernando Sagrado, Marisol Loyola. Bourdieu P.; La juventud no es ms que una palabra; Les Jeunes et le premier emplei. Paris. Association de Ages, 1990. S.J. Ball (comp). Foucault y La Educacin. Disciplinas y Saber. Editorial Morata, 1993. Dvila Len, O. Sectores Populares entre los claroscuros de la integracin y la Humanizacin. CIDPA Ediciones, 1998. Duarte, K.; Ciudadano Juvenil en Chile; Programa de Ciudadana y Gestin Local, Documento de trabajo N9 Centro de Anlisis de Polticas Pblicas, Universidad de Chile, 2001. Duarte, K. Juventud o Juventudes? Acerca de cmo mirar y remirar a las juventudes de nuestro continente. En: Revista ULTIMA DCADA N 13, Polticas pblicas y juventud. Tribus urbanas. Via del Mar, Chile. 2000. http://www.cidpa.cl Freire, P. Pedagoga del Oprimido. Siglo XXI Editores, Madrid, 1985.
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Foucault, M. Un Dilogo sobre el Poder y otras conversaciones; Alianza Editorial, Madrid ao 1998. Giroux, H. Harvard Educational Review: Teoras de la Reproduccin y la Resistencia en la Nueva Sociologa Crtica de la Educacin: Un Anlisis Crtico. N3, 1983. Miami University Ohio. Hardt M. y Negri A., El Imperio. trad. Ed. Harvard University Press, Cambridge, Massachusets, 2000. INJUV: Tercera Encuesta sobre Juventud; La Eventualidad de la Inclusin, Jvenes chilenos a comienzos del nuevo siglo. www.injuv.cl, 2002. Muoz, V. La juventud chilena y el derecho a construir sociedad. Una perspectiva histrica. En:http://www.cidpa.org/txt/articulos/ensayo1, Ao 2001. Redondo, J., Cancino, T., y Cornejo, R. El mundo de los Jvenes y la reforma educativa en enseanza media. La necesidad de construir comunidades educativas autnomas y responsables. Revista de Psicologa, vol. VII, Universidad de Chile, 1998.
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Resumen
El objetivo de este estudio fue evaluar el clima escolar percibido por estudiantes de enseanza media de liceos municipalizados y particulares subvencionadas de la Regin Metropolitana y detectar variables asociadas a esta percepcin. Para ello se realiz un anlisis factorial confirmatorio y una prueba de confiabilidad de la Escala de Clima Escolar (SES) diseada por K. Marjoribanks (1980) y adaptada a la lengua espaola por A. Villa (1992). Esta escala est compuesta tericamente por cuatro factores: clima interpersonal, instruccional, regulativo e imaginativo. Por otra parte, se recogi informacin respecto de algunas variables que pudieran estar asociadas a la percepcin del clima escolar por parte de los jvenes. Estas variables fueron: rendimiento intelectual (a travs del Test de inteligencia G de Cattell, 1994), autoconcepto de los jvenes (a travs de la Escala de Autoconcepto de Villa, 1992), caracterizacin sociofamiliar, condiciones y actitudes hacia la participacin y opiniones generales respecto de la vivencia escolar (obtenidas a travs de una encuesta de datos generales y de opinin diseada por los investigadores).
1 Acadmico Departamento de Psicologa Universidad de Chile, Coordinador Ejecutivo del Observatorio Chileno de Polticas Educativas OPECH. Este artculo est basado en el Proyecto de investigacin Comparacin de las condiciones psicosociales de los alumnos de enseanza media de liceos de la Regin Metropolitana. Proyecto DID Universidad de Chile: EO15-97/2. 1997-1999 del Dr. Jess M. Redondo. Un anlisis ms extenso se puede encontrar en la Tesis para Optar al Ttulo de Psiclogo El Clima Escolar Percibido por Jvenes Estudiantes de Enseanza Media de Santiago, Universidad de Chile, 2001.
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Las posibles asociaciones entre la percepcin del clima escolar y las variables rendimiento intelectual y autoconcepto fueron exploradas a travs del mtodo de variaciones concomitantes, utilizando la tcnica de correlacin parcial bivariada de Pearson. Las posibles asociaciones entre las valoraciones que hacen los estudiantes del clima escolar y sus respuestas en la encuesta de datos generales y opinin, se exploraron a travs del mtodo de las comparaciones de medias, utilizando la tcnica del anlisis de varianza (ANOVA). En los casos en que fue necesario se utiliz la Prueba de contraste de Scheff para conocer las diferencias significativas especficas. Los resultados avalan la confiabilidad de la Escala Total SES. Los factores descritos en la literatura europea y australiana se confirman slo parcialmente. Dos de los cuatro factores tericos de la escala se funden en un solo factor Clima Interpersonal/Imaginativo. Por otra parte, el factor Clima Regulativo se divide en dos subescalas diferenciables que apuntan a calidad y tipo de reglas por un lado y a aplicacin de sanciones por otro. Se encontraron asociaciones directas y significativas entre la percepcin del clima escolar por parte de los estudiantes y las siguientes variables: participacin estudiantil, autoconcepto acadmico, sentido de pertenencia con la institucin escolar, incorporacin de las culturas juveniles a la dinmica escolar y percepcin de pertinencia del currculum escolar. Se encontr una asociacin inversa y significativa entre los puntajes de rendimiento intelectual y la percepcin del clima escolar.
Sabemos que los factores relacionados con el origen sociofamiliar y cultural de los estudiantes explican, aproximadamente, entre un 70% y un 80% de la varianza de los resultados de aprendizaje escolar en Amrica Latina (Cornejo, 2007; Scheerens, 1999). Sin embargo, pese a que el peso de los factores propios de la escuela y el aula es mucho menor del que quisiramos, la evidencia muestra que algunas instituciones escolares logran, si no revertir, al menos amortiguar la magnitud de las desigualdades de origen en el plano socio educativo. De ah entonces, el inters por descubrir cules son estos factores de la escuela y el aula asociados al aprendizaje escolar, cmo se relacionan entre s y cmo iniciar procesos de mejoramiento escolar. El clima escolar y el clima de aula son factores recurrentes en las investigaciones que buscan identificar variables propias de las escuelas asociadas al aprendizaje de nios y jvenes (Murillo, 2003 b; Bllei et al, 2004; LLECE-UNESCO 2000 y 2002). Desde otra perspectiva terica y metodolgica, los autores del modelo interaccionista (desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la dcada del 30) examinan las complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados y llegan a definir la conducta personal como una funcin de un proceso continuo de interaccin multidireccional o de feedback entre el individuo y las situaciones en que l se encuentra. Aplicando estos conocimientos al mundo escolar, es posible afirmar que el aspecto de mayor significacin en la vida escolar tiene que ver, en la mayora de los casos, con los afectos y las vicisitudes de la aceptacin o el rechazo social, no necesariamente con la tarea de aprendizaje (Fernndez y Melero 1998: 27). Por otra parte, desde las investigaciones sobre procesos de construccin de conocimiento humano, sabemos que el aprendizaje se construye principalmente en los espacios intersubjetivos, es decir, en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto de aprendizaje. Por lo tanto, ste no depende nicamente de las caractersticas intrapersonales del alumno o del profesor o del contenido a ensear, sino que est determinado por factores como el tipo de transacciones que mantienen los agentes personales (profesoralumno); por el modo en que se vehicula la comunicacin; cmo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cmo se tratan (lgica o psicolgicamente) los mtodos de enseanza, etc. (Villa y Villar, 1992:17). El proceso de enseanza-aprendizaje
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entonces, para ser exitoso, debiera tender a producir satisfaccin y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y actitudinales de las personas involucradas en el proceso (Braslavsky, 2004). Justificada la pertinencia del concepto clima escolar, corresponde ensayar una defincin del mismo. La tarea no es fcil, podramos decir que hay tantas definiciones de clima escolar como investigaciones que lo abordan (Aron y Milicic, 1997; Marjoribanks, 1980; Villa, 1992; LLECE, 2000). Sin embargo, buscando puntos en comn entre las principales investigaciones, podemos definir el clima escolar como la percepcin que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan. Hecha esta primera definicin, habra que sealar que el clima escolar o clima social escolar puede ser estudiado desde una mirada centrada en la institucin escolar (clima organizativo o de centro) o centrada en los procesos que ocurren en algn microespacio al interior de la institucin, especialmente la sala de clases (clima de aula), o desde ambas. Por otra parte, si el clima escolar se define a partir de las percepciones de los sujetos, es posible estudiarlo desde las percepciones que tienen los distintos actores educativos: alumnos, profesores, directivos, paradocentes o apoderados.
Metodologa
Este es un estudio descriptivo y exploratorio sobre la percepcin que tienen los jvenes del clima escolar en cuatro establecimientos de educacin media tcnico profesional y cientfico humanista, de administracin municipalizada y particular subvencionada, de cuatro comunas de la Provincia de Santiago. Asimismo, con el objeto de explorar variables con las cuales se pudiera asociar la percepcin del clima escolar, se recoge informacin respecto de: la capacidad intelectual general de los jvenes; el autoconcepto de los jvenes; datos generales de caracterizacin de los jvenes; opinin de los jvenes respecto a diferentes mbitos de su vivencia escolar; y, percepcin de las condiciones de participacin en el liceo y actitud hacia la participacin.
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Universo y Muestra
El universo de estudio ha sido definido de acuerdo a los siguientes criterios: que los alumnos pertenezcan a los establecimientos educacionales seleccionados y se encuentren cursando primero, segundo, tercero y cuarto ao medio. Los establecimientos seleccionados son: liceo 1: liceo tcnico profesional, municipal de la comuna San Joaqun; liceo 2: liceo tcnico profesional e industrial, particular subvencionado de la comuna de San Miguel; liceo 3: liceo tcnico profesional, municipal de la comuna de El Bosque; y liceo 4: liceo cientfico humanista municipal de la comuna de Las Condes. Se realiza un muestreo aleatorio simple, con un 95% de probabilidad y un 4% de error, ajustndose la muestra a 322 jvenes. La distribucin interna de sta se hace teniendo en cuenta los criterios de curso y sexo, a fijacin proporcional. Para efectos del anlisis tcnico del comportamiento de la escala SES, se ampla la muestra a 770 alumnos de ambos sexos y pertenecientes a seis colegios de la Regin Metropolitana (los 4 establecimientos mencionados, ms un liceo particular subvencionado de Santiago y un liceo Municipal emblemtico de la comuna de Santiago).
Instrumentos
a) Clima escolar: Para medir esta variable se utiliza el instrumento School Environment Scale (SES) desarrollada originalmente por Kevin Marjoribanks en 1980 y adaptada a Espaa por Aurelio Villa, que llamaremos de aqu en adelante escala de clima escolar. Esta escala mide la percepcin que tienen los alumnos sobre las relaciones que establecen con sus maestros en relacin a cuatro factores: clima intepersonal, imaginativo, instruccional y regulativo. b) Inteligencia: Para medir esta variable se opta por la Escala 2 del Factor G de Cattell, en la adaptacin espaola del Departamento I+D de TEA Ediciones S. A. Por el hecho de no estar estandarizada en Chile, se trabaja slo con el puntaje directo o bruto total. c) Autoconcepto: Esta variable ha sido medida a travs del instrumento escala de autoconcepto en el mbito educativo (EA) diseado por Aurelio Villa en Espaa. Se trata de un cuestionario compuesto por 26 tems, a travs de los cuales se intenta evaluar dimensiones fundamentales del autoconcepto en el mbito educativo.
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Para el presente estudio utilizaremos los factores encontrados en esta misma muestra de adolescentes chilenos (Arias, 2001). Los cuatro factores de la escala son los siguientes: autovala personal en trminos negativos, autovala personal en trminos positivos, dimensin acadmica y dimensin social. Las siguientes variables fueron estudiadas a travs de una encuesta de datos y opinin diseada en nuestro equipo y aplicada de manera colectiva a los alumnos de la muestra: d) Datos generales de caracterizacin de los jvenes: Datos que nos permiten caracterizar a los jvenes segn colegio, curso, sexo, edad y antecedentes sociofamiliares. e) Opinin y actitudes de los jvenes respecto a su vivencia escolar: Actitudes personales de los jvenes hacia su liceo y opiniones expresadas respecto de los siguientes mbitos de su vivencia en el liceo: actitud hacia el liceo, pertinencia del currculum acadmico, percepcin de la apertura del liceo hacia sus vivencias juveniles y percepcin de las condiciones de infraestructura del liceo. f) Percepcin de los jvenes respecto de las condiciones de participacin en el liceo y actitudes hacia la participacin: La posibilidad y la accin de ser tomado en cuenta e incidir en el espacio social en el que se convive (Palma, 1998). Por lo tanto, nos interesa conocer la percepcin que tienen los jvenes de las condiciones de participacin existentes en el liceo y sus propias actitudes y prcticas de participacin.
Resultados
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conclusin de que estos inducan a confusin. Los 26 tems definitivos de la escala SES se agruparon en cuatro factores, los que coinciden slo parcialmente con los factores descritos por la literatura europea y australiana. Dado el carcter exploratorio de esta investigacin, hemos preferido mantener los tems que se agrupan en ms de un factor (tems 4, 9, 17, 20, 24) en su dualidad. En la tabla N1 se presentan los pesos factoriales de cada tem. Estos fueron obtenidos a travs de un anlisis factorial confirmatorio, con el mtodo de componentes principales y rotacin varimax:
TABLA N1: Matriz de Componentes Rotados Escala SES
Item 1 Item 2 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10 Item 11 Item 12 Item 14 Item 15 Item 16 Item 17 Item 18 Item 19 Item 20 Item 21 Item 22 Item 23 Item 24 Item 25 Item 26 Item 27 Item 28 Factor 1 .58313 .78217 .50534 .62546 .62653 Factor 2 Factor 3 factor 4
.41237
.61866 .51490 .58209 .63417 .43915 .69359 .58232 .72609 .75851 .46300 .72721 .47827 .39592 .63928 .56396
.66894 .49398
.60537 .67713
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El factor 1 se compone de los 7 tems que constituyen el clima interpersonal, 5 de los 6 tems que originalmente constituyen el clima imaginativo (recordemos que el tem 13 fue eliminado de la escala) y un tem que originalmente formaba parte del clima instruccional. Al revisar el enunciado de este tem instruccional (tem 4) que dice: la mayora de los profesores de este liceo pone una gran energa y entusiasmo en la enseanza, podemos decir que se trata de una afirmacin que se puede asimilar a la relacin interpersonal que establecen los profesores con los alumnos del liceo. Por lo anterior, hemos denominado a este factor interpersonal-imaginativo. Este factor 1 explica un 30,7% de la varianza de los datos totales de la escala. En la tabla N2 se indican los tems correspondientes a esta dimensin interpersonal-imaginativa:
TABLA N 2: Dimensin Interpersonal-Imaginativa
Item 1 Item 2 Item 4 Item 5 Item 6 Item 9 Item 10 Item 14 Item 17 Item 18 Item 21 Item 22 Item 26 En este colegio nuestros profesores nos animan a pensar en carreras atrayentes y a menudo poco corrientes. La mayora de los profesores en este colegio estn muy interesados en los problemas personales de los alumnos. La mayora de mis profesores ponen una gran energa y entusiasmo en la enseanza. La mayor parte de los profesores nos ayudan continuamente a ser muy creativos en todo lo que hacemos. Este es un colegio en el que existe una buena relacin. Los profesores y alumnos se preocupan unos de otros. En este colegio los profesores siempre estn intentando hacer las cosas de maneras nuevas y atrayentes. Este colegio es un lugar muy impersonal. Los profesores no parecen tener inters en conocer a sus alumnos. En este colegio la mayora de los profesores dedican mucho tiempo a ayudar a los alumnos en su trabajo escolar y en sus problemas personales. La mayor parte de mis profesores motivan mucho a los alumnos a que sean ellos mismos y les permiten que hagan cosas por s solos. En este colegio los profesores estn verdaderamente preocupados por los sentimientos de los alumnos. Si queremos hacer las cosas en este colegio a nuestra manera, la mayor parte de los profesores nos ayudan y nos dan mucho nimo. Una gran cosa de este colegio es el inters personal que tienen los profesores por los alumnos.
Adems de estar preocupados con el trabajo escolar diario, la mayora de los profesores estn muy interesados con los problemas personales de los alumnos.
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El factor 2 se compone de los 7 tems que originalmente constituyen el clima instruccional, ms 3 tems originalmente del clima imaginativo. Al revisar estos tres tem imaginativos, nos damos cuenta que dos de ellos (los tems 9 y 17) se ubican tambin, y con mayor peso en el factor 1 (interpersonal). Por esta razn hemos denominado a este 2 factor Instruccional. Este factor explica un 8,3% de la varianza de los datos totales de la escala. En la tabla N 3 se indican los tems correspondientes a esta dimensin Instruccional:
TABLA N 3: Dimensin Instruccional
Item 4 Item 8 Item 9 Item 12 Item 16 Item 17 Item 20 Item 24 Item 25 Item 28 La mayora de mis profesores ponen una gran energa y entusiasmo en la enseanza. En la mayora de mis ramos creo que he aprendido mucho. En este colegio los profesores siempre estn intentando hacer las cosas de maneras nuevas y atrayentes. La mayora de mis clases estn muy bien planificadas por los profesores. La mayora de mis profesores parecen estar muy interesados en lo que estn enseando. La mayor parte de mis profesores motivan mucho a los alumnos a que sean ellos mismos y les permiten que hagan cosas por s solos. La mayora de mis profesores no parecen estar muy bien preparados para las clases. A menudo da la impresin de que los profesores de este colegio no estn muy interesados en si aprendemos o no.
En este colegio hay profesores con mucha imaginacin y con maneras muy diferentes de pensar sobre las cosas. Es un lugar muy atractivo para estar.
El factor 3 se compone de 3 tems que originalmente forman parte del contexto regulativo, ms 2 tems originalmente del contexto instruccional. Al revisar estos dos tems instruccionales (tems 20 y 24) nos damos cuenta que ambos se encuentran tambin presentes en el factor 2 (instruccional) y, al interior de este factor 3, tienen menos peso que los tres tems originalmente del contexto regulativo. Por otra parte al revisar los enunciados de los tres tems originalmente regulativos de este factor (tems 11, 23 y 19), descubrimos que los tres aluden a la
La mayora de mis profesores conocen su asignatura muy bien y son capaces de presentarla de una manera muy interesante.
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desconfianza de los profesores hacia los alumnos y la aplicacin de castigos arbitrarios. Por lo anterior hemos denominado, originalmente a este factor regulativo/aplicacin de sanciones. Este factor 3 explica un 6,0 % de la varianza de los datos totales de la escala. En la Tabla N 4 se indican los tems correspondientes a esta dimensin Regulativa/ Aplicacin de Sanciones:
TABLA N 4: Dimensin Regulativa/Aplicacin de Sanciones
Item 1 Item 19 Item 20 Item 23 Item 24 En este colegio nuestros profesores nos animan a pensar en carreras atrayentes y a menudo poco corrientes. A menudo los profesores de este colegio echan la culpa a los alumnos por cosas que hicieron y que no hicieron. La mayora de mis profesores no parecen estar muy bien preparados para las clases. En este colegio la mayora de los profesores parecen pensar que los alumnos estn siempre intentando engaarlos y los castigan por leseras. A menudo da la impresin de que los profesores de este colegio no estn muy interesados en si aprendemos o no.
El factor 4 se compone de los 3 tems restantes que originalmente constituyen el clima regulativo (recordemos que el tem 3 fue eliminado de la escala). Al revisar los encabezados de estos tres tems (15, 7 y 27) descubrimos que los tres aluden a la cantidad y tipo de reglas que deben obedecer los alumnos en el liceo. Por lo anterior, hemos denominado a este factor regulativo/normativo. Este factor N 4 explica un 4,5% de la varianza de los datos totales de la escala. En la Tabla N 5 se indican los tems correspondientes a esta dimensin Regulativa/ Cantidad y tipo de reglas:
TABLA N 5: Dimensin Regulativa/Cantidad y Tipo de Reglas
Item 7 Item 15 Item 17 En este colegio me siento muy bien. Los profesores no tienen demasiadas reglas desagradables a las que haya que obedecer. En este colegio existen demasiadas reglas y normas. Necesitas permiso para hacer cualquier cosa. La mayor parte de mis profesores motivan mucho a los alumnos a que sean ellos mismos y les permiten que hagan cosas por s solos.
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Los factores 3 y 4 se refieren al clima o factor terico regulativo, por esa razn, an teniendo en cuenta que estas dos dimensiones de aplicacin de sanciones y normas no correlacionan al interior de los liceos chilenos analizados, hemos decidido sumar ambos factores en un nico factor (compuesto por dos subescalas) que hemos denominado regulativo/disciplinario, en adelante factor 3A. Respecto del anlisis de la confiabilidad de cada dimensin encontrada, se obtuvieron los siguientes resultados al calcular el Coeficiente Alpha de Cronbach:
TABLA N 6: Coeficientes de Confiabilidad por Dimensin:
Factor 1 Interpersonal/Imaginativo Factor 2 Instruccional Factor 3 Regulativo/Disciplinario : 0.9081 : 0.8004 : 0.7012
Como se puede apreciar, estos valores dan cuenta de una aceptable consistencia interna entre los temes que conforman cada dimensin. Puntuaciones de los nuevos factores Finalmente, en la tabla N7, se presentan los resultados generales para cada dimensin efectivamente encontrada de la escala de clima escolar. Hay que recordar, con respecto al promedio, que los tems de la escala SES se puntuan de 1 a 5, siendo 5 muy de acuerdo respecto de las afirmaciones positivas o muy en desacuerdo respecto de las afirmaciones negativas.
TABLA N 7: Estadsticos descriptivos por dimensin o factor:
Media Factor 1 Interpersonal/Imaginativo Factor 2 Instruccional Factor 3A Regulativo/Disciplinario 2.869 3.407 2.891 Desv. tpica 10.713 6.979 5.708
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A partir de estos resultados, podemos afirmar que la percepcin general del clima escolar que tienen los jvenes es deficiente. Especficamente, observamos que la dimensin del clima escolar que peor perciben los alumnos es el clima interpersonal-imaginativo (2.869), le sigue muy de cerca el clima disciplinario (2.891), siendo el clima instruccional el mejor valorado por los estudiantes (3.407). Al analizar las desviaciones tpicas promedio para los tems de cada factor, observamos que, si bien el clima interpersonal-imaginativo es el peor valorado por los jvenes, sus percepciones sobre este contexto tienden a dispersarse ms que en el caso de los dems factores (D.S. 10.713). El caso del clima disciplinario es inverso, si bien es percibido de manera menos negativa por parte de los alumnos, su visin al respecto vara menos (es ms homognea) que en el clima interpersonal-imaginativo (D.S. 5.708). Las opiniones respecto del clima instruccional, que es el mejor percibido por los alumnos, presentan la menor dispersin entre los jvenes (D.S. 6.979).
Factores asociados a la percepcin del clima escolar por parte de los estudiantes
Respecto de las asociaciones entre la percepcin del clima escolar y los datos generales de caracterizacin de los alumnos, no existen correlaciones significativas entre la percepcin del clima escolar y los datos sociofamiliares entregados por los alumnos. Tampoco existen diferencias significativas entre estudiantes hombres y mujeres. Respecto de los distintos cursos a los cuales pertenecan los estudiantes encuestados (1 a 4 medio), si bien no hay diferencias estadsticamente significativas, la valoracin del clima escolar va tornndose cada vez ms negativa, a medida que los alumnos van subiendo de curso, ocurriendo un leve repunte de las valoraciones del clima en cuarto ao medio, cuando los jvenes estn por salir de la institucin. Respecto de las asociaciones entre la percepcin del clima escolar y la capacidad intelectual general de los jvenes, existe una correlacin significativa e inversa entre los puntajes obtenidos por los jvenes en la prueba de capacidad intelectual general de Cattell y su percepcin del clima escolar total y del clima interpersonal/imaginativo. Respecto de las relaciones entre la percepcin del clima y el autoconcepto de los jvenes, la valoracin que tienen los jvenes del
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clima interpersonal/imaginativo correlaciona, de manera directa y significativa, con su autoconcepto acadmico. Por otra parte, la valoracin que tienen los jvenes del clima instruccional correlaciona de manera directa y significativa con su autoconcepto acadmico, social y total. La valoracin que tienen los jvenes del clima escolar total correlaciona de manera directa con su autoconcepto acadmico. Por otra parte, los jvenes que perciben el clima escolar de manera significativamente mejor son aquellos que han construido un sentido de identificacin mnimo con su liceo y que, por lo tanto, se sienten orgullosos de l y no se cambiaran de liceo si pudieran. En otro mbito, los alumnos que piensan que las materias que les ensean son pertinentes en su formacin, ya sea para el trabajo o la vida en general, perciben el clima interpersonal, instruccional, disciplinario y el clima escolar total, de manera significativamente mejor que aquellos alumnos que consideran que las materias que les ensean les servirn nada, poco o algo. Respecto de la relacin entre el liceo y las vivencias propias de la edad juvenil, los alumnos que perciben de manera significativamente mejor el clima escolar son aquellos que se sienten apoyados por la institucin para resolver problemticas propias de la condicin juvenil, como son asumir responsablemente su sexualidad, orientarse laboralmente y proyectarse en un sentido de vida y aquellos que sienten que el liceo les brinda un espacio para llevar a cabo o comentar las actividades sociales que realizan en su vida cotidiana. Por otra parte, apreciamos que los jvenes perciben mejor sus relaciones con los profesores cuando piensan que pueden hablar con ellos respecto a temticas propias de la vivencia juvenil. Finalmente, respecto de la percepcin del clima escolar y la participacin, exploramos posibles asociaciones entre el clima escolar y la opinin de los jvenes sobre el contexto de participacin que se da en el liceo, as como sus prcticas efectivas de participacin. Los resultados muestran que existe una significativa correlacin entre la opinin que tienen los jvenes acerca del contexto de participacin que existe en el liceo, a nivel de centro y de aula, y las valoraciones que ellos tienen del clima escolar. El contexto de participacin del liceo fue estudiado a travs de tres tipos de pregunta que apuntaban
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hacia la opinin acerca de la representatividad del centro de alumnos, opinin acerca de la influencia de sus opiniones y la de sus padres sobre las decisiones institucionales, y consideracin de sus opiniones en las decisiones del aula. De acuerdo a las correlaciones obtenidas, los alumnos que perciben significativamente mejor las dimensiones del clima escolar son aquellos que perciben mejores condiciones de participacin, en ambos contextos (aula y centro) y aquellos que se sienten representados por su centro de alumnos. Por otra parte, los alumnos que participan en actividades u organizaciones sociales fuera del liceo perciben significativamente mejor el clima escolar que aquellos alumnos que no participan en actividades u organizaciones sociales. En resumen, los resultados nos dicen que a mayor participacin, mejor percepcin del clima escolar de parte de los alumnos.
Conclusiones
En primer lugar podemos afirmar que la escala de clima escolar (SES) es pertinente para el estudio de la percepcin del clima escolar de parte de los jvenes chilenos. No obstante, hay que tener en consideracin para una futura validacin del instrumento, que ste no se comporta de la misma manera que en la poblacin europea y australiana, y que algunos tems requieren ser readecuados para su comprensin en nuestra poblacin. En segundo lugar, los factores del clima escolar descritos por la literatura, se confirman slo parcialmente, dos de las cuatro dimensiones del clima escolar originalmente descritos en la escala se funden en un solo factor. Estas dimensiones son la interpersonal y la imaginativa. La percepcin que tienen los jvenes respecto del clima imaginativo est asociada a la percepcin del clima interpersonal (cercana, confianza y preocupacin de los profesores hacia sus problemas). La percepcin de un ambiente creativo, para los jvenes, est asociada a la intimidad, cercana y confianza en las relaciones interpersonales que establecen con sus profesores, ms que con las prcticas instruccionales. En tercer lugar, la percepcin del clima regulativo de parte de los jvenes chilenos aparece dividida en dos factores diferenciables que apuntan a la cantidad y tipo de reglas y la aplicacin de sanciones.
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Los jvenes parecen hacer la diferencia entre el tipo y cantidad de reglas que hay en su institucin y la forma de aplicacin de las sanciones por parte de los profesores. Hemos preferido denominar a este factor disciplinario, pues nos parece que refleja mejor la realidad de nuestros liceos, donde el punto crtico en el mbito de las normas, a nuestro juicio, no pasa por lo que dicen o dejan de decir los reglamentos internos, sino por los intentos que hacen los profesores para mantener un mnimo de disciplina que les permita hacer las clases. Para ello echan mano a los recursos de que disponen, que son heterogneos entre los docentes, que muchas veces se aplican de manera particular (no procesada colectivamente) y que no siempre dicen relacin con lo escrito en los reglamentos internos. Al ponderar estos resultados nos atrevemos a afirmar que las necesidades ms sentidas por los jvenes, en el mbito de las relaciones de aprendizaje, son tener una relacin ms ntima y cercana con sus profesores y mejorar los contextos normativos en los liceos (tipos de normas y formas de aplicar las sanciones), ms que mejorar el nivel instruccional de parte de sus profesores. En cuarto lugar, la percepcin que tienen los jvenes, del clima interpersonal-imaginativo presenta una mayor dispersin de puntajes y, tal como vimos anteriormente, correlaciona significativamente con muchas de las opiniones de los jvenes respecto de otros mbitos de sus vivencias en el liceo, as como con su autoconcepto. En cambio, la percepcin que tienen los jvenes del clima disciplinario presenta una menor dispersin dentro del grupo de jvenes y correlaciona significativamente con menos opiniones de los jvenes respecto de otros mbitos de sus vivencias en el liceo, adems de no correlacionar significativamente con su autoconcepto. Podemos decir, entonces, que la mala percepcin que tienen los jvenes respecto del contexto disciplinario es ms homognea y ms dura. En cambio la mala percepcin que tienen los jvenes respecto del contexto interpersonal-imaginativo es menos homognea y parece ser ms susceptible de intervenir al modificar otros mbitos de la convivencia en el liceo. En quinto lugar, los datos indican que los jvenes con mejor rendimiento intelectual lo pasan peor en el liceo que aquellos jvenes que no han alcanzado tal desarrollo de su capacidad intelectual. Quizs estos jvenes necesitan de un ambiente ms enriquecedor para sentirse bien. Estos resultados pueden ser interpretados en la lnea del conformismo fomentado por la institucin escolar.
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En sexto lugar, podemos afirmar que los jvenes que tienen un mayor autoconcepto acadmico tienden a percibir un mejor clima escolar, excepto el clima disciplinario. Es decir que, los alumnos que valoran positivamente su capacidad de aprendizaje y rendimiento tienden a valorar de manera ms positiva el clima escolar. Es posible que los profesores valoren las capacidades de rendimiento y aprendizaje de sus alumnos y tiendan a establecer mejores relaciones interpersonales e instruccionales con estos alumnos de mejor rendimiento. Tambin es significativo que no sea relevante la dimensin personal del autoconcepto (autovala personal) de los alumnos para el establecimiento de relaciones con los profesores. Es decir, los profesores parecen establecer relaciones con los alumnos, no con los jvenes. Finalmente, se encontraron asociaciones directas y significativas entre la percepcin del clima escolar por parte de los estudiantes y las siguientes variables: participacin estudiantil, sentido de pertenencia con la institucin escolar, incorporacin de las culturas juveniles a la dinmica escolar y percepcin de pertinencia del currculum escolar.
Discusin y Proyecciones
En este estudio obtuvimos una radiografa de la opinin que tienen los jvenes de los liceos encuestados respecto del clima escolar de sus instituciones (enfocado en este caso desde las relaciones interpersonales que establecen con sus profesores) y de otros aspectos de sus vivencias en el liceo. La imagen con que nos quedamos, tal como nos ocurri al revisar otros estudios, no es muy alentadora. A partir de los cuestionarios, vemos a un gran porcentaje de jvenes desmotivados respecto de las actividades educativas, que perciben a la escuela como una institucin cerrada y lejana, que los obliga a realizar diariamente rituales de actividades estereotipadas, a las cuales no les ven mayor sentido y que son ajenas a sus formas de ser. Al menos para estos jvenes, la escuela no logra incorporar las vivencias de sus educandos y, por lo tanto, no logra movilizar sus emociones, su energa, su creatividad. En definitiva no logra involucrarlos como personas integrales en tareas de aprendizaje.
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A continuacin exponemos algunos elementos que hemos podido inferir, a partir del presente estudio, y que podran apuntar a mejorar la percepcin que tienen los jvenes respecto del clima escolar, de las relaciones interpersonales que establecen en sus instituciones y que, por lo tanto, creemos que pueden aumentar su satisfaccin en la escuela y mejorar su predisposicin hacia la dinmica escolar en general y las tareas educativas en particular. Hemos denominado a estos elementos ejes de mejora de la convivencia y son los siguientes. a) Eje 1: afectividad y relaciones interpersonales de mayor cercana e intimidad Tal como veamos al analizar el comportamiento de la escala de clima escolar (SES), el aspecto que peor perciben los jvenes en las relaciones que establecen con sus profesores es la falta de cercana, intimidad y afectividad. La mayora de los alumnos parecen percibir que las relaciones que establecen con sus profesores estn marcadas por la distancia, la frialdad y el contacto desde el rol. Relaciones interpersonales de mayor intimidad y cercana contribuiran a mejorar el clima escolar. Por otra parte, el carcter intersubjetivo de la construccin de los aprendizajes, nos hace pensar que esta necesidad expresada por los alumnos de construir relaciones ms cercanas con sus profesores, es tambin una piedra de tope para la mejora de la calidad de los aprendizajes que se plantea como el objetivo central de la reforma educativa desde el MINEDUC. b) Eje 2: incorporacin de la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinmica escolar En el Informe de la Comisin Nacional para el Mejoramiento de la Educacin se reconoce, por primera vez desde el mundo de las polticas pblicas, la necesidad de incorporar la realidad juvenil a los establecimientos como estrategia educativa y hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil cada vez con ms autonoma en torno a preocupaciones generacionales, smbolos compartidos, lenguajes especficos y modelos o estilos de comportamiento no exentos de elementos conflictivos y de riesgo (CNME, 1995:102). No es algo sencillo saber de qu forma un liceo est incorporando esta cultura juvenil de sus alumnos a la vida institucional. En este estudio planteamos dos tipos de preguntas a los jvenes que apuntaban a lo que denominamos apertura del liceo a las vivencias de los jvenes. Se les
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pregunt acerca de cmo perciban que se los haba apoyado desde el liceo para afrontar temticas propiamente juveniles (orientacin laboral, sexualidad y sentido de vida) y acerca de cuntas de las actividades sociales que realizaban cotidianamente podan realizar o comentar en el liceo. Desde los resultados obtenidos nos parece que todos los esfuerzos que apunten a incorporar las vivencias de los jvenes, sus intereses, sus prcticas juveniles extraescolares, su lenguaje, sus formas de ser tendrn efectos positivos sobre el clima escolar de los liceos. Este eje nos parece particularmente importante para la mejora educativa debido al cambio de rol de la escuela secundaria moderna que plantean algunos autores, que se desplazara desde la entrega de conocimientos a la generacin de espacios planificados para procesar y resignificar los conocimientos y pre-concepciones construidas por los jvenes en sus vivencias extraescolares (Coleman y Husn, 1989; CNME, 1995). c) Eje 3: sentido de pertenencia con la institucin Tiene lgica que sentirse bien con las relaciones interpersonales que se establecen en una institucin, lleve a sentirse orgulloso o identificado con ella. A partir de los resultados obtenidos en este estudio nos parece que iniciativas que apunten a construir un mayor sentido de pertenencia e identificacin de los jvenes con sus liceos tendrn efectos de mejora en el clima escolar de la institucin. Vemos estas iniciativas muy ligadas al eje anterior, pues nos parece difcil fomentar el sentido de pertenencia sin permitir que los jvenes ocupen el espacio del liceo y lo hagan (y sientan) suyo. d) Eje 4: participacin y convivencia democrtica En este trabajo se nos confirma la conocida imagen de la escuela como una institucin autoritaria y jerrquica. Vemos adems que los jvenes valoran altamente la participacin y la organizacin social y tienen una prctica de participacin social cotidiana importante. De acuerdo a estos resultados, el desarrollo de formas de convivencia democrtica en los liceos tendr efectos de mejora en el clima escolar de la institucin. El concepto formas de convivencia democrtica puede resultar demasiado amplio, en este estudio recogimos opiniones de los jvenes que nos hablaban de varias demandas: que se les pida la opinin respecto de el rumbo de la institucin y las dinmicas de
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aula; que esta opinin sea considerada al tomar decisiones en el aula y la institucin; que existan formas reales de participacin y expresin de las opiniones de ellos como alumnos y de sus padres y apoderados en la gestin escolar. La democratizacin de la institucin secundaria tiene, desde nuestro punto de vista, un objetivo pedaggico ineludible, al menos en tres aspectos. En primer lugar, es muy difcil que la institucin se abra a las vivencias juveniles, necesidad que plantebamos en el punto anterior, si no se modifica la convivencia, superando la jerarquizacin extrema, el discurso moralizador de los profesores y la infantilizacin de los jvenes. En segundo lugar, cuatro de los objetivos fundamentales transversales de la enseanza media (el desarrollo del pensamiento, la formacin tica, el crecimiento y autoafirmacin personal y la relacin de la persona con su entorno) pasan por la promocin del ...ejercicio de la libertad responsable y la capacidad de autogobierno, con plena participacin de las alumnas y alumnos en la definicin de normas de convivencia y de su protagonismo en la vida liceana (MINEDUC, 1998:25-26). Es decir, la formacin ciudadana de los alumnos y alumnas pasa por la democratizacin institucional. Finalmente y en tercer lugar, la autonoma administrativa y pedaggica de las instituciones escolares, un objetivo de procedimiento definido por el MINEDUC no se sustenta, en el caso de la escuela secundaria al menos, solamente sobre la base de modificaciones legales, administrativas y metodolgicas. La autonoma y descentralizacin pedaggica, para que se haga efectiva y perdurable en el tiempo, pasa por la apertura de la institucin a la comunidad local y por su propia estructuracin como una comunidad educativa autnoma y responsable en la que se integren los diferentes actores educativos (docentes, padres y apoderados, paradocentes, comunidad local y, por supuesto, los jvenes) en la toma de decisiones y la definicin de los marcos de convivencia al interior de la institucin. e) Eje 5: sensacin de pertinencia del currculum escolar Sabemos que si una persona considera que lo que est aprendiendo es til o cercano a sus experiencias cotidianas, se producir una mayor satisfaccin con el aprendizaje y este ser ms significativo. A partir de los resultados de este estudio, podemos decir que los jvenes de estos liceos percibirn mejor el clima escolar si le encuentran sentido a lo que aprenden y consideran que las materias que les ensean les sern tiles en su vida cotidiana y en el trabajo.
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f) Eje 6: mejora del autoconcepto acadmico de los alumnos Las relaciones entre clima escolar y autoconcepto de los alumnos se han visto en estudios realizados en otras partes del mundo (Villar y Villa, 1992; Arn y Milicic, 1999). En el caso de este estudio pudimos constatar que la mejora en la dimensin acadmica del autoconcepto de los jvenes tiene un efecto de mejora del clima escolar. Los alumnos que sienten que sus capacidades intelectuales y de aprendizaje son valoradas por sus profesores y por ellos mismos, valoran mejor las relaciones interpersonales que establecen con sus profesores.
BIblIOGRAFA
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TA: A: I: D: TD:
Totalmente de acuerdo De acuerdo, bastante de acuerdo Indeciso, sin opinin clara En desacuerdo, bastante en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
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En este colegio nuestros profesores nos animan a pensar sobre carreras atrayentes y a menudo poco corrientes. La mayor parte de los profesores de este colegio estn muy interesados en los problemas personales de los alumnos La mayora de mis profesores ponen gran energa y entusiasmo en la enseanza La mayor parte de los profesores nos ayudan continuamente a ser muy creativos en todo lo que hacemos.
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Este es un colegio en el que existe una buena relacin. Los profesores y los alumnos se preocupan unos de otros. En este colegio estoy muy a gusto. Los profesores no tienen demasiadas reglas desagradables a las que hay que obedeceer En la mayora de mis lecciones creo que he aprendido mucho Los profesores estn siempre intentando maneras nuevas y atrayentes de hacer las cosas en el colegio Este colegio es un lugar muy impersonal. Los profesores no parecen tener inters en conocer a sus alumnos Algunas veces los estudiantes de este colegio son castigados por los profesores, sin saber realmente las razones por las que se les castiga La mayor parte de mis clases estn muy bien planificadas por los profesores En este centro la mayor parte de los profesores dedican mucho tiempo en ayudar a los estudiantes en su trabajo escolar y en sus problemas personales En este colegio existen demasiadas reglas y normas. Necesitas permiso para hacer cualquier cosa La mayora de mis profesores parecen estar muy interesados en lo que estn enseando La mayor parte de mis profesores animan mucho a los estudiantes a que sean ellos mismos y les permiten que hagan cosas por s mismos
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En este colegio los profesores estn autnticamente preocupados por los sentimientos de los alumnos A menudo los profesores estn autnticamente preocupados por los sentimientos de los alumnos La mayor parte de mis profesores no parece que estn muy preparados para las clases Si queremos hacer las cosas en este colegio a nuestra manera, la mayor parte de los profesores nos ayudan y nos dan mucho nimo Una gran cosa de este colegio es el inters personal que tienen los profesores por los estudiantes En este colegio la mayor parte de los profesores parecen pensar que los estudiantes estn siempre intentando engaar y les castigan por tonteras A menudo da la impresin de que los profesores de este centro no estn muy interesados de si aprendemos o no En este colegio hay profesores con mucha imaginacin y con maneras muy diferentes de hacer las cosas. Es un lugar atractivo para estar. Adems de estar preocupados con trabajo escolar diario, la mayora de los docentes estn muy interesados con los problemas personales del estudiante Los profesores esperan de nosotros que obedezcamos demasiadas reglas La mayora de mis profesores conocen su asignatura muy bien y son capaces de presentarla de una manera interesante.
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CONVIVENcIA Y CONFlIcTO EScOlAR EN El AUlA: UN ESTUDIO DEScRIpTIVO SObRE lAS RElAcIONES ENTRE jVENES Y pROFESORES DE DOS LIcEOS DE ENSEANZA MEDIA
Resumen
Existen diversos estudios que consideran la escuela como un sistema interrelacionado, no ajeno a lo que ocurre en nuestra sociedad, pero tampoco dependiente de ella. En el aula, asistimos a la confrontacin de problemas que se generan en otras instituciones o instancias tales como la violencia fsica o verbal, los prejuicios, discriminacin, etc.. En el aula se expresa particularmente una conflictiva convivencia entre alumno-profesor y alumno-alumno. En este espacio, se generan una serie de dificultades relacionales que comprometen el inters de la comunidad. Este estudio, tiene el propsito de describir las relaciones que den cuenta del tipo de convivencia escolar que se construye en el Liceo, desde el modo de comprender y abordar los conflictos. Esto quiere decir, que las variables que configuran el conflicto, nos va a dar luces sobre qu convivencia estamos construyendo en el aula.
1 Psiclogas Universidad de Chile. Programa EPE. Memoria de titulacin en psicologa. Patrocinada por Dr. Jess Redondo.
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I. INTRODUCCIN
Durante los ltimos aos, los diversos estudios en ciencias sociales relacionados al Sistema Educacional en Chile han dado cuenta de una convivencia escolar compleja y en crisis, especialmente en aquellos liceos municipales, donde las condiciones ambientales, la escasez de recursos y el contexto en que stos se insertan agudizan las dificultades de interaccin que la institucin debe ir superando para mantener su vigencia y valor a travs del tiempo (Cornejo, 2000). En este sentido, las complejas dinmicas que se instauran en el proceso mismo de la educacin y que dan lugar a desigualdades en los resultados, es an poco conocida, lo cual se plantea como un desafo para las ciencias sociales en la medida en que puedan ir generando un cuerpo de conocimientos que, desde la investigacin/intervencin, vayan develando de qu forma los actores se ven involucrados y tambin aquellos factores que generan logros y, por tanto, ms calidad en la educacin chilena. Esto implica la creacin de espacios de dilogo entre los actores educativos que generen miradas ms comprensivas de la realidad juvenil dentro del espacio escolar y una convivencia de mejor calidad que propicie aprendizajes, en trminos del logro de los fines educativos propuestos por la Reforma. Los procesos de construccin y choque de sentido cultural de la enseanza media nacional actual, vale decir, sus procesos, recursos, conflictos, dinmicas interpersonales y de gestin, etc., tienen que ver con la diversidad social de los alumnos existente, lo cual le exige al profesor flexibilidad ante diversas experiencias y formas de ser, es decir, ser un profesional especializado en detectar, abordar y resolver el conflicto en distintos niveles. Existe adems en la enseanza media, un profundo desgaste de la figura del profesor, en la medida en que hoy se le cuestiona como entidad transmisora de conocimientos, donde l mismo debe irse perfeccionando constantemente ante la vertiginosidad de los cambios socioculturales y el surgimiento de nuevas y diversas tecnologas. La posesin de informacin pasa a ser un elemento de poder, ms que la sabidura o la experiencia. El adulto ya no es validado por la tradicin que pueda transmitir a los jvenes, lo cual lo lleva a ejercer un rol autoritario que se caracteriza por la imposicin de su poder sobre ellos o por un estilo permisivo (Redondo, 2002). Es aqu donde surge la relevancia de abordar el conflicto dentro de la escuela, ya que en ella se establecen interrelaciones entre distintos
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actores, donde unos intentan transmitir el saber a otros, es decir, es la apropiacin del conocimiento y el aprendizaje lo que est mediando estas relaciones (Ianni y Prez, 2000). Cuando hablamos de conflicto, nos referimos a las diferencias incompatibles entre los individuos y en la medida en que stas se acepten y enfrenten se puede constituir un espacio de enriquecimiento y democracia en el cual las interacciones con otros permitan fortalecer la identidad propia. Para dar cuenta de ello, nos hemos focalizado estratgicamente, como lugar de estudio, en la sala de clases. En este espacio, se desarrolla una enorme cantidad de situaciones favorables y desfavorables de convivencia, teniendo en cuenta las condiciones socioeconmicas y socioculturales tanto de los estudiantes, como del educador. Lo que ocurre en el aula se considera fundamental tanto para la puesta en prctica del proyecto educativo de la escuela como para lograr organizar el proceso de enseanza-aprendizaje, de manera que sea enriquecedor para los alumnos, es decir, se oriente al ideal de calidad y equidad2 que sostiene la reforma. En ese sentido, muchos estudios evidencian la disposicin homogeneizadora de la escuela, ya que sta busca igualar a los jvenes en su rol de alumnos, desconociendo su papel de gestores de sentido e identidad. Se le considera un sujeto tendiente al desborde, lo cual genera problemas instruccionales e institucionales, continuamente. Esta realidad evidencia una falta de conocimiento y de integracin de la cultura juvenil a la cultura escolar (Edwards et al., 1995).
Objetivos
Esta investigacin tuvo como objetivo principal el describir las relaciones que den cuenta del tipo de convivencia escolar que se genera en el Liceo, desde el modo de comprender y abordar los conflictos. Al explorar las variables que lo configuran, se estar indagando a la vez en la convivencia que se construye en el aula3. De acuerdo al anterior enunciado, se contemplan los siguientes objetivos:
2 Entendida como igualdad de oportunidades en cuanto a calidad educativa, expectativas de continuar estudiando y de otorgar un sentido al nivel en su conjunto, para lograr que todos los alumnos obtengan las competencias culturales necesarias para incorporarse activamente a la sociedad y mejorar su propia calidad de vida. 3 En este trabajo se hace nfasis en un nivel interpersonal, inter-grupal e intra-grupal del conflicto, por tratarse de la relacin alumno-profesor y cmo los conflictos que refieren ambos actores configuran la convivencia escolar. Junto con esto, distinguimos el conflicto en tres dimensiones que se explican en correspondencia con los distintos objetivos planteados en la investigacin.
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Objetivo General
Describir relaciones que den cuenta del tipo de convivencia escolar que se genera en el liceo, desde el modo de comprender y abordar los conflictos del aula.
Objetivos Especficos
1. Analizar los tipos de conflicto que surgen entre grupos de alumnos y entre stos y docentes en el aula. 2. Indagar en las actitudes hacia el conflicto que poseen alumnos y profesores. 3. Identificar las estrategias con las cuales se enfrentan los conflictos entre actores de la institucin educativa. 4. Caracterizar el clima escolar en torno a los conflictos que se establecen en las interacciones escolares del aula.
II. METODOLOGA
En concordancia con los objetivos propuestos, esta investigacin responde a un modelo cualitativo de tipo inductivo, es decir que: empieza con la recoleccin de datos y a continuacin construye, a partir de las relaciones descubiertas, sus categoras y proposiciones tericas (Baeza, 2001:15). En este sentido, pretende cotejar la singular construccin tanto de los alumnos como de los profesores acerca de lo que acontece dentro del aula y cmo estos saberes, percepciones e interacciones fluyen constantemente. Como investigacin cualitativa describe pautas culturales y de comportamiento tal como son significadas, no buscando objetivar implantando categoras conceptuales y relaciones explicativas, aportadas externamente por el investigador. De acuerdo a este marco, el mtodo cualitativo que responde ms fielmente a aquello que se quiere realizar, es la etnografa, ya que sta se entiende como el mtodo de investigacin por el que se aprehende y describe el modo de vida de una unidad social concreta. Como mtodo de investigacin, la etnografa permite adems la observacin y paulatinamente va desentraando aquellas prcticas educativas que van dando lugar a ciertos conceptos emergentes, los cuales en la medida en que van siendo categorizados pueden ser abordados y profundizados a travs de entrevistas semiestructuradas a los actores involucrados en las interacciones registradas. Ya que nuestro inters se centra en las formas que adopta
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la interaccin alumno-profesor dentro del aula, el registro etnogrfico nos permite dar cuenta de esta relacin en el marco preestablecido de una clase (Baeza, 2001).
Muestra y Procedimientos
Se llevaron a cabo notas de campo y observacin no participante en aula en cuatro cursos de Enseanza Media, de primero a tercero medio. Estos cursos pertenecan a dos liceos de administracin municipal cientfico-humanista, de matrcula mixta de la zona Oriente de Santiago. Posteriormente, de cada liceo y de cada curso respectivo, se extrajo una muestra intencionada de alumnos y profesores, que fuera representativa de los distintos grupos observados para realizar entrevistas personales semiestructuradas que fueron el instrumento para recoger en mayor profundidad el relato de los actores escolares. Posteriormente, como tercer instrumento de recogida de datos, se utiliz la entrevista grupal, con el fin de someter a validacin las primeras interpretaciones del investigador. El objetivo de estas entrevistas grupales, apunta a complementar las primeras observaciones obtenidas del trabajo de campo y entrevistas realizadas anteriormente. En ese momento de la investigacin, se lleva a cabo un proceso denominado triangulacin de la informacin obtenida, tanto con profesores como con alumnos. La triangulacin es base para el trabajo interpretativo mayor, donde se vuelve a las opciones tericas iniciales en forma crtica para la comprensin mayor de la materia abordada (Baeza, 2001). Durante el desarrollo del estudio, se decidi aplicar a los cursos la escala de clima escolar SES, para complementar la informacin obtenida. Esta escala fue diseada originalmente por Kevin Marjoribanks en Australia en 1980. Ms adelante fue adaptada al contexto espaol por Aurelio Villa Snchez. El instrumento busca medir la percepcin que tienen los alumnos en relacin a los cuatro contextos que componen el clima escolar: contexto interpersonal; contexto regulativo; contexto instruccional y contexto imaginativo. En Chile los tems correspondientes al contexto imaginativo, factor que dice relacin al ambiente creativo en el cual los jvenes se ven o no estimulados a recrear y experimentar su mundo, se ligan al contexto interpersonal, es decir, al grado de cercana y de preocupacin del docente hacia el alumno; no as en Espaa, en donde este mismo factor imaginativo, se vincula al ambiente Instruccional, vale decir, al ambiente que favorece o no el hecho de conseguir aprendizajes y habilidades (Cornejo, 2000).
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Esta herramienta fue til para el estudio en la medida que nos permiti respaldar y contrastar a travs de un anlisis cuantitativo, lo observado cualitativamente, adems de que con ella se pueden comparar los resultados obtenidos en Chile sobre convivencia escolar. En este sentido, podemos dar cuenta de la relacin existente entre los conflictos que se generan en el aula y los resultados de la escala.
El Conflicto
Muchos tericos plantean que el conflicto es natural en la sociedad, incluso necesario para que exista cambio en los seres humanos (Coser, 1961). Sin embargo, esto no quiere decir que haya que adaptarse a l o pensarlo como algo inevitable en las relaciones interpersonales, sino que es posible transformarlo hasta construir un nuevo acuerdo de convivencia entre dos o ms partes que apunte a prevenir la manifestacin de otros conflictos de mayor intensidad y, por tanto, ms difciles de manejar (Llona et al., 2003). El conflicto puede entenderse como un proceso interaccional, que como tal nace, crece, se desarrolla, es decir, puede cambiar, desaparecer o permanecer estacionario. Esto implica que se co-construye recprocamente, por lo tanto, para ser denotado como tal, implica en primer lugar un reconocimiento y consenso acerca de su existencia, para que ambas partes puedan verbalizar y tomar conciencia de aquello que se est enfrentando. De acuerdo a lo anterior, la escuela no escapa a esta atribucin que se otorga al conflicto; de hecho, muchas veces se asume como signo de debilidad o falla dentro de una organizacin. Podemos decir frente a esto que reconocer la presencia del conflicto no implica naturalizarlo, sino asumirlo como una manifestacin de procesos histrico-culturales que determinan relaciones sociales que se reproducen y enfrentan en la escuela (Redondo, 2000). Podemos entender desde la definicin mencionada que el conflicto es potenciado en el contexto de un sistema social que genera diferencias y desigualdades, lo cual puede verse reflejado en la escuela en tanto institucin socializadora, donde funciones, roles, grupos y personas
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entran en constante oposicin y contradiccin. Es por esto que el foco del estudio es el conflicto, en tanto ste resulta la manifestacin de la reproduccin de las relaciones de poder y clase, la cual a su vez, es producto de una accin pedaggica que se ejerce sobre sujetos que, provenientes de distintas familias y educaciones primeras, heredan capitales culturales diferentes (Cornejo, 2000). Segn Bourdieu y Passeron (1979), tericos de la reproduccin social, la escuela en general, asume estas diferencias como puramente escolares o que derivan de los individuos, lo que contribuye a reproducir la estratificacin social y a legitimarla asegurando su interiorizacin y persuadiendo a los miembros de la institucin de que las disonancias no son sociales sino subjetivas. Esto se ve ejemplificado en el frecuente discurso de profesores y padres: este nio es flojo, no se la puede o por el contrario: si se esfuerza le va a ir bien, lo cual no toma en cuenta las condicionantes socioculturales y el contexto en que un escolar puede fracasar o cumplir con las metas socialmente exigidas en cuanto al rendimiento y aprendizaje. En este caso, a la base de esta atribucin individual del fracaso, no se percibe un conflicto, ya que ambos actores asumen una norma institucional implcita en la cual, el proceso de enseanza-aprendizaje es responsabilidad del alumno o la familia, pero no se consideran todas las variables en juego y que dan lugar a estos magros resultados. La consecuencia de lo antes mencionado es que el conflicto persiste, est latente pero sigue presente y muchas veces se padece de distinta forma por los actores (malestar, stress, culpa, queja, etc.). Todos los conflictos sociales implican una percepcin de intereses divergente, es decir que un conflicto implica frecuentemente un grado de incompatibilidad percibida por las partes, en relacin a los objetivos o a los medios utilizados para alcanzarlos. Independientemente del nivel de anlisis, las partes tienden a percibir de manera distorsionada el problema que las enfrenta. El conflicto sobre determinados temas puede estar obscurecido por problemas en otros niveles y esto ocurre tanto a nivel interpersonal, intergrupal e interorganizacional. Por ejemplo, un profesor puede estar en desacuerdo con la forma actual de expresin de un alumno y viceversa (nivel interpersonal), cuando el conflicto lo que realmente refleja es un contexto y experiencia dispares en torno a la educacin de cada actor o grupo social involucrado (nivel intergrupal).
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En este sentido, en la escuela, el lugar de autoridad del profesor est siendo cuestionado constantemente por el alumno, quien se resiste de diversas formas a una estructura jerrquica que le es impuesta y en la cual no ve recogidos sus intereses, crticas y propuestas (Duarte, 2002). Cabra preguntarse si realmente la estructura escolar, tomando en cuenta su funcin social, sobrevivira a semejante proceso de encuentro y democratizacin de las relaciones educativas. Segn un estudio realizado por Assal y Edwards (1991) la estructura jerrquica escolar en s misma es conflictiva porque genera disputas de poder, de estatus y roles con diversas consecuencias en las relaciones que se establecen entre los distintos actores. Al respecto, podemos mencionar como ejemplo, que los estudiantes se resisten a la disciplina, compiten por la aprobacin de su profesor, por las notas, el estatus y una carrera que les permita ms adelante conseguir mejores estudios. Ahora, si slo nos quedamos en el nivel de un conflicto entre alumnos, dejamos de lado todo el contexto socioeconmico que lleva a que ellos busquen nuevas alternativas, dentro de un sistema educativo que se basa en la seleccin y la competencia. Desde este nivel de la descripcin, las instituciones que preservan la subsistencia del conjunto social son tambin maneras de preservar la particular forma como se ha distribuido el poder para el uso privilegiado de bienes econmicos, sociales y culturales. Es particular la fuerza con que se ocultan y rechazan los conflictos de poder y la dimensin poltica que toda institucin contiene. Incluso al concebir la escuela como el segundo hogar, se la est caracterizando como un espacio libre de conflicto. Cuando las instituciones se singularizan en la forma de una unidad organizacional concreta, en ellas el sujeto encuentra por un lado, seguridad, pertenencia y desarrollo; y por otro, la enajenacin, la exclusin y el sufrimiento. El conflicto se hace evidente en la medida en que las instituciones educativas sufren la incidencia de mandatos sociales de carcter paradjico. Por ejemplo, cuando se ven demandados a asegurar una educacin para todos y al mismo tiempo garantizar la seleccin de algunos; esto se evidencia con los mecanismos de exclusin y desercin que la misma institucin educativa genera por ejemplo, al no incorporar en el currculum la cultura juvenil popular de los nuevos alumnos por lo que las escuelas en general, pierden la capacidad de retencin (Redondo, 2000).
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Sin embargo, esta perspectiva de la reproduccin es criticada ya que, al sugerir que pensar la escuela como un espacio donde slo se coarta la libertad y se reproduce un orden social determinado, pasa a cumplir la funcin de ocultar su real potencial de cambio. Las escuelas son instituciones que encierran todas las paradojas de la vida social. De ah surge la importancia de describir y desentraar las contradicciones, dinamismos y conflictos que se manifiestan en ella para utilizar ese saber en pro de la desalienacin. Por otro lado, el aporte de las corrientes institucionalistas francesas, tiene que ver con tomar en cuenta lo dialctico en la dinmica institucional y proponen discriminar en la operacin concreta de las instituciones lo que llaman instituido (lo conservado, fijo o lo estable) y lo instituyente (que implica el cuestionamiento a lo establecido) como dimensiones complementarias siempre presentes en la escuela como institucin (Fernndez et al., 1999). La crtica y la propuesta opuesta o de transformacin es una posibilidad que puede generar un movimiento social hasta encontrar un nuevo sentido en el orden social. En este ltimo nivel es donde se ubica una perspectiva centrada en el conflicto, como potencial de cambio, signo que evidencia la alienacin existente en la escuela. De acuerdo a lo anterior, se plantea un enfoque basado en el conflicto como elemento de anlisis que apunta a dar cuenta de aquellos elementos que estn impidiendo, obstaculizando y deteriorando la conciencia del lugar que el individuo ocupa dentro de la institucin. Dado los anteriores enfoques podemos observar que un proceso constructivo de resolver conflictos es similar a un proceso cooperativo de resolver problemas, mientras que un proceso destructivo de resolver conflictos tiene muchas semejanzas con los procesos competitivos de interaccin social. Ahora, revisando la bibliografa existente en relacin a resolucin de conflictos en la escuela, existe una carencia de un marco terico desde el cual analizar los comportamientos y actitudes relacionados con este tipo de procesos. Esto puede ocurrir dado que el inters de enfrentar los conflictos en la escuela surge ms bien de un voluntarismo poltico-pblico que sirve de paliativo para los individuos o jvenes en masa, ms que una comprensin de la connotacin transversal de movimiento y cambio social que la educacin requiere estructuralmente.
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emocional a la vctima de por ejemplo, un abuso (Barudy, 1998, en Arn y Milicic, 1999). En el aula, en y entre los grupos, observamos estos fenmenos tales como la discriminacin, violencia fsica o verbal que se perciben en otras instituciones o instancias (familia, trabajo, etc.). A travs de la violencia, existe una tensin que pone en jaque la convivencia ya que la cuestiona, pero el conflicto no es equivalente a ella, si no que podramos decir, que es una cara de la misma, como un marco que lo sostiene que puede hacerse o no ms patente. Las polticas del Ministerio relacionadas con la violencia, se basan en un perspectiva sesgada en la cual, principalmente son los jvenes quienes cargan con el peso de traer consigo un componente violento, ya que bajo condiciones de vulnerabilidad social o econmica, se podra poner en accin (Barreto, 2002). Esta postura desentraa una limitada comprensin de los procesos psicosociales que entran en juego en la vida institucional, puesto a que lo desliga del contexto en que desarrolla la violencia y su significado fuera de lo concreto, es decir, como expresin de necesidades insatisfechas en las relaciones psicosociales al interior de la escuela. Esto implica que los actores a medida que van tomando conciencia de su lugar en la institucin van organizndose en miras de una mejor situacin en cuanto a las cuotas de poder institucional, que le permitan desplegarse en cada grupo al que pertenecen y revelen las injusticias que pueden ser vividas como violentas en la convivencia escolar.
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Segn Souto (2000), los grupos juegan un rol activo en la cadena de retransmisin de la cultura institucional asegurando la continuidad a travs del aprendizaje y la socializacin de los sujetos en la idiosincrasia de la escuela y la sociedad. Esto implica que las personas pasan a ser representantes individuales de los grupos a los que pertenecen y son referencia constante para la construccin de su identidad (Tajfel, 1981; Turner, 1990). Esto tambin ocurre en el conflicto cuando los sujetos son catalogados, pudiendo representar dentro de muchas otras imgenes culturales, las relaciones de poder y produccin predominantes en una sociedad que configuran los comportamientos principales de grupos y personas (Giroux, 1983). Por ejemplo, un profesor puede apreciar negativamente a los jvenes, ya no slo por la constante manifestacin de hiperactividad o desorden que ste tenga en clases, si no que dado un prejuicio previo frente a la condicin de joven que adolece por el hecho de ser adolescente y que tendra una serie de limitaciones o creencias adjuntas. En cuanto a la interpretacin de este fenmeno, podemos observar que si bien hay una interaccin interpersonal, al mismo tiempo podemos considerar las diferencias intergrupales que existen entre ambos actores (derivadas de la relacin y representaciones entre joven-adulto). Las relaciones sociales son parte fundamental en el entendimiento de la dinmica interpersonal e intergrupal dentro de una escuela e influyen rotundamente en que los procesos de enseanza- aprendizaje obtengan o no los resultados esperados (Cassasus, 2003). Esto es relevante cuando lo asociamos a las relaciones conflictivas que se sustentan y reproducen en la dinmica escolar y que afectan la concepcin de s mismo que tiene el estudiante, ya que en el conflicto se le rotula quin es ese alumno en trminos de qu grupo o categora social pertenece. En el aula se genera este tipo de dinmicas en la relacin grupoclase centrado en el docente, con escasa interaccin entre los miembros. La escasa comunicacin que puede generarse es vista como ilegal dado que va contra la norma del completo silencio y por ello son controlados, incluso por los mismos alumnos que han internalizado la necesidad de la regulacin institucional. Se puede utilizar incluso la exclusin como mecanismo para expulsar a los que no cumplen con las pautas de disciplina y as mantenerlas (Souto, 2000). Este conjunto de prcticas psicosociales estructuran la cultura escolar y, bajo este marco, son estas relaciones regidas por tales cdigos interpersonales los que generan el aprendizaje oculto (Edwards et al., en Cornejo, 2000). La cultura
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escolar desempea un papel importante de control sobre sus alumnos y quienes lleguen a ella con un trasfondo socio-cultural y lingstico distinto tienen serias posibilidades de sufrir algn tipo de conflicto en el cual se vuelve difcil resignificar e integrar el conjunto de saberes, cdigos y la inmensa cantidad de informacin que van adquiriendo en este contexto (Gmez, 2001). Por el hecho de renovarse los alumnos constantemente, los sistemas de convivencia deben ser dinmicos, en la medida en que cambian los actores y las circunstancias. En este sentido, debemos analizar qu factores interpersonales e institucionales intervienen en el conflicto de convivencia generado en la institucin escolar. Al parecer slo cuando en una institucin escolar se privilegian la comunicacin, el respeto mutuo, el dilogo y la participacin, se genera un clima adecuado para mejorar la convivencia y posibilitar el aprendizaje. Convivencia y aprendizaje se condicionan mutuamente. Cada uno es condicin necesaria para el otro. Es importante como lugar propicio para incorporar formas de convivencia ligadas a la prctica de la vida democrtica ya que desde el inicio de su escolaridad, el nio aprende distintas actividades que se realizan cotidianamente y regulan las interrelaciones con sus pares y adultos: es el mbito en el que se convive, se habla y se aprende sobre convivencia. En este sentido, si no existe una impregnacin de la institucin en un proyecto de convivencia convocante (que represente a todos sus actores) y significativo (que implique la consideracin de distintas necesidades) que incluya y exceda los contenidos de las asignaturas, es prcticamente imposible modificar las relaciones cotidianas y rutinarias de la escuela en permanente conflicto, es decir, encontramos que no hay sentido de responsabilidad ni de pertenencia sobre la convivencia escolar en pro de la tarea educativa (Ianni y Prez, 1998). La convivencia entonces, puede entenderse como un medio para que se generen tipos de relaciones instituidas por la cultura escolar, lo cual permite la coexistencia con el otro, pero a travs de este marco, se intenta entender de qu manera se convive en la enseanza media chilena. En este sentido, la educacin opera bajo el supuesto que debe ser reproductora o innovadora de la estructura social imperante (Tedesco, 2004) y a quienes se les atribuye esta misin es al estamento docente, los cuales viven esto como una carga constante. Ellos tendran por ejemplo, la facultad de promover a los alumnos a una mejor situacin econmico-social ya que la escuela sigue asumiendo el rol formador
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homogeneizante (OCDE, 2004) y los profesores se culpabilizan por no lograr este ideal, pero es el sistema el que no asegura una participacin real de sus miembros en la sociedad, debido a que tiende a perpetuar las desigualdades. Una crtica conceptual y prctica que puede desarrollarse a las polticas ministeriales sobre convivencia escolar es que existe una parcializacin o reduccin del concepto de convivencia, ya que no considera en un marco curricular y pedaggico integrado. Esto se observa cuando aparecen encomiendas a los colegios de llevar a cabo programas psicosociales o de convivencia que estn desarticulados del proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que no son evaluados con una nota (por ejemplo programas externos o incluso curriculares como es el caso del ramo de orientacin) lo que finalmente liquida el ideal propuesto de los objetivos fundamentales transversales. Esto quiere decir, que no existe retroalimentacin si no hay informacin de lo que los actores o las instituciones demandan que tiene relacin con cmo integran este engranaje de polticas de convivencia o las estrategias disciplinarias con los planes y programas curriculares que abordan el tema. Sealamos cmo la poltica se vuelve unidireccional y fragmentada. Actualmente, se restringe la convivencia a los reglamentos disciplinarios, o a los consejos escolares, pero stos no se vinculan con la cultura general del establecimiento ni de las comunidades, por lo que todo el funcionamiento educativo desde los equipos de gestin hacia abajo se divide, pierde historia e identidad (Castro, 2002).
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Los tipos de conflictos emergentes y las actitudes detectadas, se fueron creando y agrupando en categoras que se respaldaron a travs de los distintos registros de los actores. Las formas de enfrentamiento consignadas, se sustentaron bsicamente en el Marco Terico. Por otro lado, para el anlisis del clima escolar, se construyeron las siguientes tablas:
Tabla 1. Distribucin de los cursos de la muestra y edad promedio de los alumnos.
Curso 1 Medio = CA - CC 2 Medio = CB 3 Medio = CD Edad Promedio 14 aos 15 aos 17 aos
Curso CA CB
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Liceo 2 Curso CC CD Promedio General 2,90 2,46 2,68 Prom. Factor Interpersonal 2,81 2,13 2,47 Prom. Factor Regulativo 2,80 2,65 2,73 Promedio Factor Instruccional 3,33 2,84 3,01
Los factores evaluados de la escala graficados en la Fig. 1, componen la percepcin de clima escolar. stos son tres: el interpersonal, que tiene que ver con el ambiente afectivo y de apoyo que perciben los alumnos; el regulativo que mide la percepcin de los alumnos de las relaciones de autoridad que se dan en el liceo y finalmente, el instruccional, que apunta a sondear el ambiente de inters y motivacin al aprendizaje que se puede propiciar en los alumnos desde el liceo. Como tendencia general, podemos observar que los factores interpersonal y regulativo aparecen con los promedios ms bajos, en comparacin con el Instruccional, que en los casos de todos los cursos evaluados arroja el promedio ms alto. Podemos observar tambin que en los casos de los primeros medios, stos tienen un promedio general de clima ms alto que los cursos ms grandes, lo cual nos permite decir que en la medida en que los alumnos se internalizan ms en la cultura educativa, van adquiriendo ms elementos para evaluar la convivencia dentro del colegio y esta percepcin se va deteriorando moderadamente. Estos resultados son coherentes con aquellos arrojados en una medicin hecha a nivel metropolitano, donde se corrobora que el factor regulativo es el menos valorado por los alumnos, mientras que el instruccional es el ms alto (Cornejo, 2000). Ms adelante se contrastaron estos resultados con las percepciones del clima de los docentes y sus puntos ms conflictivos. En el anlisis del cuarto objetivo nos centramos con profundidad en este factor.
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b) Por verticalidad de la autoridad: Ocurre cuando a profesores y/o alumnos no se les posibilita una comunicacin directa y resolutiva con la autoridad respectiva. 4. Los conflictos de poder: Ocurre cuando hay falta, abuso, exceso o choque en las formas de ejercerlo. a) Profesor-alumno i) Estrategias de control o sumisin: Cuando el profesor utiliza distintos medios como forma de control que finalmente colocan al alumno en una posicin desfavorecida. ii) Conductas de oposicin y resistencia: Cuando el alumno manifiesta, tanto en forma activa como pasiva, un rechazo a la posicin de poder que ejerce una autoridad sobre l. iii) Exceso o falta de control y disciplina: El exceso ocurre cuando los actores educativos son sometidos a travs de distintos mecanismos de represin, como el control y disciplinamiento de su conducta. La falta se refiere a que los mismos sujetos demandan que esto se imponga con ms fuerza. b) Alumno-alumno i) Disputas de poder: Ocurre cuando se da una tensin entre grupos del mismo curso en relacin a posiciones distintas. ii) Competencia: Cuando los alumnos persiguen objetivos individualistas en desmedro de otros, tanto intra como entre cursos. Estas ltimas dos categoras se ubicaron aqu porque ambas apuntan a la reproduccin de las relaciones de poder entre pares. A continuacin discutiremos cmo se presentaron estos tipos de conflicto en los liceos en que se desarroll la investigacin. 1. Conflicto de rol es aqul en el que existe una confusin sobre la funcin del profesor y del alumno para la institucin ya que al no hacerse explcito, no queda claro en la prctica educativa. Sin embargo, los docentes viven esto como una tarea extra.
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Profesor: ...Eso es imposible, no se puede, t los conoces un poco ms cuando te van presentando algn problema, cuando se empieza a hacer, notorio algo tienes que hacer ms o menos un estudio de qu es lo que est pasando con el cabro y citar apoderado, y es imposible, entonces s, nos vemos sobrepasados de pega. (Entrevista) Por parte del profesor esta misin es traducida, en el trabajo de socializar a los educandos, formar personas en valores, contenidos y disciplina, responsabilidad que es asumida como una carga emocional ya que el docente no une estas demandas, dada la ambigedad de su cargo. Por otro lado, se restringe el rol de alumno a un individuo joven que compite con sus compaeros por aprender contenidos rgidos y que debe ser disciplinado constantemente, sin visualizar en el aula el apoyo y atencin en lo pedaggico que requieren los alumnos. 2. En cuanto a los conflictos de creencias y valores, existen prejuicios generados por la selectividad del sistema, que sesgan al docente en su apreciacin sobre los alumnos ya que asocia directamente rendimiento, comportamiento y nivel sociocultural. Adems no se distinguen las diferencias grupales (de gnero, socioculturales, etreas, etc.) en la convivencia, lo cual consigue ocultar el poder que prevalece en las relaciones y que favorece el desconocimiento de la violencia simblica que se puede generar en el aula, que trasciende a los individuos concretos y los efectos de sus interacciones. El profesor habla de los anti-valores: sobre ustedes parece que reinaran(...)Espero que no tomen esto como un sermn (...) A tus hermosos 16 aos, el mundo no es as (...) No s cuntos de ustedes se estn ilusionando con el amor y con proyectos, no los echen a perder por un carrete (...) No todos son homosexuales, nos quieren hacer creer que todos son carreteros, que las mujeres a los quince aos ya no son vrgenes, yo no creo eso. (Observacin) 3. Respecto al conflicto institucional, podemos ver que lo nuclear es la falta de espacios de discusin y horizontalidad en la toma de decisiones, lo cual perpeta una postura acrtica del sistema centrado en lo individual y selectivo que opera subrepticiamente en la institucin. Los profesores y alumnos no dialogan en forma directa sus conflictos y sentimientos. Los alumnos por estar en una posicin de desventaja critican ms el modo de operar de la institucin: Alumno: Entonces ellos mismos dan el ejemplo para que se terminen revolucionando los alumnos porque, qu piensan los alumnos: mira, el
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director tiene la media oficina, tiene la media inspectora y nosotros estamos en unas sillas que se estn cayendo,o sea... obviamente eso va a provocar una revolucin de parte de los alumnos y por eso mismo se estn explayando, rayando, o haciendo embarradas los das que puedan. 4. En cuanto a los Conflictos de poder en la relacin alumnoprofesor podemos decir que, en general, el profesor utiliza como medio de control distintas estrategias asociadas al uso de su poder y la manipulacin afectiva. Los alumnos por su parte, si bien expresan su descontento, lo hacen en forma de queja u oposicionismo a la clase y no como una reivindicacin clara hacia el profesor en el marco institucional que lo contextualiza. Pese a esto, a medida que se integran en la escuela, van adquiriendo las herramientas de anlisis institucional y generando espacios representativos para canalizar sus inquietudes, pero en general sus opiniones no trascienden a cambios de organizacin en la escuela, ya que se instaura un temor en los actores a la exclusin escolar y laboral. Alumno: ...Por ejemplo no s cuando uno se porta mal en clase y el profe ya como que la ve y dice ah viene otra vez entonces a uno como que le da lata entrar, que el profe la ande mirando raro ese es un conflicto por que uno no est cmoda en las clases, las profes los fichan.(Entrevista)
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Podemos decir, que la actitud que con ms frecuencia reportan los sujetos sobre el conflicto es la que lo connota como una amenaza equivalente a lo problemtico y difcil de abordar. Es probable que en este caso, se proyecten al exterior las responsabilidades del conflicto. El beneficio de externalizar, individualizar, sentirse vctima, es evitar el peso es decir, el trabajo cognitivo, la carga emocional y social que implica el enfrentarlo. Esto ocurre cuando desde la autoridad, las expresiones e interacciones de los alumnos son reprimidas con restricciones, normativas y disciplina que reflejan indiferencia hacia la postura de los actores afectados, que evita finalmente pensar alternativamente el conflicto con el dilogo o el debate: Alumno 1: entonces con eso cargan contra nosotros. Entrevistadora: O sea se tiende a culpabilizar a los alumnos? Alumno 4: Claro, en general porque unos se echa algo, tienden a culpabilizar a todos. A1umno 1: Lo otro, cuando jugamos con la pelota ac afuera, sacan como excusa de que podemos pegarle a alguien, pero si queremos usar el gimnasio no nos dejan usarlo. Entrevistadora: O sea que hay normas que ustedes no entienden... Alumno 1: Claro, no tienen su lgica(Entrevista grupal) Con esta actitud, el conflicto se externaliza a los jvenes, es decir, se aborda de forma incompleta o se evita, lo cual va generando nuevos conflictos, crendose un crculo en el cual se confunden los conflictos con sus formas de enfrentamiento. En relacin a lo mencionado, se observan conflictos de rol referidos a lo acadmico entre alumnos y el profesor cuando ste no cede a sus demandas e insiste en su postura de poder. Esto ubica a los alumnos en una tensin entre una posicin ms cooperativa en la cual todos pueden perder o ganar versus una individualista y competitiva, en la cual cada uno busca por medios personales el logro, en desmedro del otro. Las actitudes de negacin y minimizacin tambin se registraron con frecuencia. stas son defensivas y promueven la creencia de que el conflicto no es relevante, incluso crea la ilusin de que no existe. En muchas ocasiones esta actitud puede estar relacionada con la percepcin del conflicto como un fenmeno incontrolable, con una fuerte carga de violencia, es decir, sin concebir que haya otras posibilidades para resolver los conflictos que implican el dilogo abierto. Esto se ejemplifica en este alumno: Alumna: No, no hay muchos conflictos, ms que nada en el curso, hay entre las mujeres, por el tema de las acusaciones, de que nos tienen mala, te acusen, se ponen de acuerdo y te pelan. En general en el liceo no hay muchos conflictos, el nivel es bueno, por eso nos van a echar. (Entrevista)
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El primer paso para superar el conflicto es reconocer la existencia de un conflicto del cual cada actor es parte protagnica, entonces, se abre la posibilidad de pensarlo, reelaborarlo y establecer los factores que lo determinan para intervenir en el mismo. Al respecto, pudimos observar tambin que hay alumnos que independiente de su edad o posicin en la enseanza media, son conscientes del conflicto como una tensin en relacin al poder que hay que enfrentar: esta posicin la que observamos con menor frecuencia, implica un involucramiento como personas enteras en su manifestacin, con sus afectos, deseos, ideas, miedos, faltas, etc. Adems, genera una disposicin a participar de la convivencia mirando el conflicto, posicionndose y tomando conciencia de aquello que se est poniendo en juego, lo que se arriesga y lo que se puede ganar o perder.
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Como se observa existen cuatro estrategias. De acuerdo con el anlisis anterior, podemos decir que la primera forma de enfrentamiento, la dominacin, se expresa cuando un actor somete al otro directa o indirectamente, por lo que quien es dominado, reacciona en forma pasiva o activa. A la vez, como se vio que el conflicto se individualiza, profesor o alumno asumen por separado la carga de las dificultades relacionales, lo cual los lleva muchas veces a sentir culpa o incomodidad: Una alumna le pide una gua al profesor y ste se la entrega con algunos comentarios de queja. Hace mencin sobre la prensa, las noticias del da, le dice a un alumno que est jugando estaciona el helicptero sino de un solo misil te lo boto. Menciona el tema de la violencia en los estadios, entrega su interpretacin de la noticia, pide la opinin a un alumno y l opina nervioso. Le pide a un alumno que se cambie de puesto y se siente solo: tu, como te llames, sintate all atrs y levanta la voz. (Observacin) En cuanto a la estrategia de capitulacin, el alumno ante su profesor, y ste ante su autoridad, resignan su capacidad de producir cambios en la institucin antes de hacer cualquier intento que implicara el riesgo de perder en la relacin. Esto, para ambos actores, es vivido como presin y dependencia. Alumno: O sea si se llevan mal mejor que no se lleven o que lo resuelvan (el conflicto) conversando o que si no se llevan bien que tampoco se lleven mal, que sean indiferentes no ms si tampoco se puede pedir ms.... (Entrevista) En la estrategia de retirada y la inactividad, los sujetos enfrentan en forma pasiva el conflicto, autoengandose sobre el rechazo que le provoca la otra parte. Esto lleva a una opcin ms o menos conciente de no actuar por la impotencia que le genera estar en un sistema que percibe como inmodificable. La profesora indica: ahora seguimos con la otra gua y todos dicen a coro: nooooo. Ella contina como si no hubiese escuchado y empieza a explicar, entre comentarios de los alumnos de no entender mucho. Revisa la libreta de una alumna que se le acerca y la autoriza a irse. Resuelve dudas en forma individual. (Observacin) Estas tres formas de enfrentamiento no dan cuenta de las necesidades que se ponen en juego en la relacin pedaggica por lo cual no se accede a una resolucin real, si no que se padece individualmente en forma de queja que no se articula con los otros.
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En cambio en la negociacin y la intervencin de terceras partes hay una nocin que implica a ambas partes en la posible resolucin del conflicto. En la primera, se cede una cuota de poder para obtener un beneficio, sin embargo, puede adquirir caractersticas de manipulacin cuando se la utiliza para someter al otro y no para encontrar un equilibrio entre las necesidades de ambos. Para superar el conflicto de esta forma, es necesario reconocer la posicin de poder que diferencia a los actores. Una alumna se pone a llorar fuerte y la profesora sale afuera con ella y luego vuelve. Un grupo comenta lo que le pas a la alumna. Otro compaero va a hablar con ellas y les dice que trat de hablar con la compaera afectada y no lo pesc. Paralelamente un grupo llama a la profesora y le cuenta los problemas que tuvo para organizarse como grupo. Ella les da una solucin. La alumna que estaba llorando ya no est en su grupo de siempre, ahora est con otras compaeras... (Observacin) Si el profesor pudiese estar en condiciones de ser mediador tendra que ser aceptado por los alumnos como interlocutor vlido como ocurre aqu. Esto, muchas veces no acontece por la relacin de mutua desensibilizacin acerca de los sentimientos y requerimientos del otro: Alumno: Igual yo creo que para un profesor debe ser bastante desagradable, me pongo en los dos puntosy mi curso en general siempre defiende a los alumnos, o sea a los compaeros, se defienden entre ellos, no me incluyen y...siendo que un profesor puede tener razn(Entrevista)
Anlisis cuarto objetivo: clima escolar en torno a los conflictos que se establecen en las interacciones escolares del aula.
Lo que define al clima escolar por un lado en nuestra investigacin, son las dinmicas de la relacin profesor-alumno y alumno-alumno, y por otro, el discurso sobre el clima en el aula, el cual refiere a la direccin del liceo y el ambiente en general (derivado de la escala de clima escolar y las entrevistas individuales y grupales). Las dinmicas describen el tipo de relacin que se genera en el aula y que pueden o no generar conflicto en los actores educativos. Surgen de la observacin de las interacciones que se establecan con ms frecuencia y la definicin luego, de sus temticas, que fueron las mismas que las de conflicto pero con algunas distinciones. Aparecan
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como la contraparte del conflicto, en un proceso donde se volva complejo distinguir cuando era convivencia y cuando era conflicto. Esto porque ambas estn estrechamente vinculadas. 1. Dinmicas en torno al rol: Tienen relacin con la demanda de satisfaccin de necesidades tanto afectivas como pedaggicas en la relacin alumno-profesor y alumno-alumno. 2. Dinmicas de creencias y valores: Son aquellas interacciones de diverso tipo, que se generan a favor del endogrupo y promocionan la cooperacin entre grupos distintos. a) Actitudes de empata o compaerismo grupal. Ocurren cuando existe preocupacin, inters, apoyo, atencin, solidaridad, hacia el otro. b) Jvenes se manifiestan: Expresan sus intereses e ideas, se agrupan en torno a su cultura. c) Profesor promueve cooperacin: Cuando se fomenta el respeto, trabajo en conjunto de los alumnos y se les atiende en torno a sus necesidades. 3. Dinmicas institucionales: Aquellas normas explcitas e implcitas que regulan las interacciones entre los actores educativos. a) Inters por la imagen b) Selectividad Estos dos elementos aparecan con mucha fuerza en ambas instituciones educativas, dado el prestigio acadmico y lugar competitivo que ocupan en la comuna. Definan muchas interacciones y eran parte de sus Proyectos Educativos Institucionales. 4. Dinmicas de Poder: Son aquellas relaciones en torno a lo afectivo, acadmico y disciplinar, que se establecen desde una autoridad legitimada por la institucin, no necesariamente por los alumnos. Con respecto a las dinmicas de rol, las interacciones refieren al cumplimiento de las demandas por parte de cada uno de los actores. Si stas no son cumplidas, ambos tienen formas de responder a esa carencia. En este juego, se invisibiliza la interdependencia de uno con el otro, para la satisfaccin de esa necesidad. El alumno por su parte, desplaza figuras de inters, es decir, para lograr satisfacer su
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necesidad de afecto, busca espontneamente diversas figuras adultas de contencin, puede manipular afectivamente a sus compaeros o tambin al profesor, para conseguir lo que desea de la relacin. Profesor: ... porque es la nica forma que tengo de estar ms en contacto. Si no me encuentro con sorpresas, que uno est faltando hace una semana. Terminan siendo mucho ms compinches con las paradocentes, son como su segunda mam.... (Entrevista) El profesor, por su lado, comunica la labor educativa como mesinica por lo cual, espera ser reconocido socialmente. En otras ocasiones se culpabiliza de los fracasos del curso, se queja, padece o manipula afectivamente (sin ser este mecanismo conciente necesariamente) cuando no puede responder a su sobrecarga laboral. Sin embargo, los alumnos valoran que el profesor los contenga afectivamente pero este apoyo va asociado a lo acadmico, ms que a una relacin de amistad. Esto confunde a algunos docentes que creen indispensable tener una relacin horizontal con sus alumnos, lo cual es una ilusin al imponerse un rol de padre o amigo, que se vuelve incompatible con el de educar en contenidos. En cuanto a las dinmicas de creencias y valores, los jvenes se agrupan segn sus intereses y se unen en causas comunes como actividades de conmemoracin o celebracin del liceo, adems de tener actitudes de compaerismo motivadas tanto externamente por la autoridad, como grupalmente por el curso. Alumno: Por ejemplo, tenemos una compaera que est embarazada, entonces todos nos juntamos para comprarle cosas, estamos ms preocupados de ella, todo el curso en general. Tenemos cuidado con ella. Viene a clases pero de repente. Tambin, cuando a uno le va mal en una materia, al que le va bien tiene que ayudarlo, entonces yo creo que somos un curso unido. (Entrevista) Sin embargo, se observ que en estos liceos no se promueve e incluso se coarta las interacciones solidarias, cooperativas y empticas entre los jvenes. Esto dice relacin con las Dinmicas Institucionales tales como el inters por la imagen y la selectividad se vuelve un imperativo ca-
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tegrico para poder sostener el nivel de competencia, orden y disciplina del liceo lo cual constituye el nfasis cultural del liceo. Este proceso, que comienza desde una presin externa, es interiorizado como algo natural para los actores y el no cumplimiento de esta normativa, es objeto de exclusin, discriminacin y resignacin al interior de los cursos. Los alumnos se confunden frente a la tarea del liceo, porque no se vuelve explcito aquello que la direccin ms profundiza: disciplinar para obtener buenos resultados acadmicos y una imagen positiva hacia el exterior. Esto oculta las relaciones al interior del liceo, porque no son cuestionadas adems que las decisiones en diversos aspectos no son representativas de la comunidad escolar. A1umno 1: S, porque supuestamente yo tena el pelo muy largo. Entrevistadora: De nuevo el tema de las exigencias que ustedes no entienden... Alumno 2: Es que son exigencias de mantener nuestra apariencia y de conducta pero no en lo acadmico. Alumno 1: Ellos dicen que la imagen es una de las cosas ms importantes pero eso es errneo, ellos en vez de dejarnos afuera por venir con zapatillas deberan dejarnos entrar pa que estudiemos y saquemos buen puntaje. (Entrevista grupal) No obstante, muchos consideran un clima positivo, caracterizado por el orden ambiental y social, anlogamente a las monarquas, en donde los sujetos se ven conformes, es decir, acatan las normativas existentes, lo cual les ahorra trabajo y desgaste cuando se presenta un conflicto. La gestin por su parte ve como necesario dictaminar resoluciones en beneficio de los otros, considerando slo sus propias opiniones para decidir, sin legitimar la voz del otro, lo cual dista de ser una va democrtica. En cuanto a las dinmicas de poder, el profesor intenta controlar la situacin de la clase de manera de dejar en claro la autoridad que sostiene frente a sus alumnos. El sistema regulativo disciplinario opera bajo el supuesto de una limitacin del otro actor que no podra hacerse cargo de su conducta ni autorregularse. Esto puede comprenderse si no se han socializado las normas de convivencia bsicas desde la infancia, sin embargo estamos frente al miedo al descontrol y el caos, que generan los prejuicios sobre los grupos sociales (el adulto y el joven), incorporados por ambos actores. En este sentido, los jvenes por un lado son considerados como vctimas o como tendientes al desborde, la violencia y los adultos por otro lado, son percibidos como protectores o como propensos al abuso de poder frente al otro.
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Existe un delgado lmite entre los conflictos de poder y las interacciones derivados de la convivencia en torno al mismo. El hecho de que se manifieste la disconformidad y se enfrente el conflicto, depende si el educando o el educador toman conciencia del rol en que estn inmersos, que tiene relacin con el lugar educativo que ocupan en la institucin. Entrevistadora: T crees que el orden y el desorden depende de los profesores? Alumno: En parte s porque ellos son los que tienen la responsabilidad de eeeh... o sea ellos son los que mandan por as decirlo en la sala. Ahora s que los profesores se les paga por ensear y no por estar educando a personas que vienen a la sala de clases, pero ellos, nadie puede ensear si hay ruido por lo tanto de todos modos hay que hacer algo con eso. (Entrevista) En relacin al clima escolar podemos afirmar que los profesores lo perciben de manera ms positiva, como el ideal, a diferencia de los alumnos que en general son ms crticos ante el sistema que tiende a individualizar. El docente moldea actitudes hacia el conflicto que hacen que se enfrenten de una forma particular hacia ellos; y no acoge sus interpretaciones sobre la relacin pedaggica y el exceso de disciplina. Finalmente, y tomando en cuenta lo anterior, podemos establecer las siguientes categoras finales: Estilos de Convivencia
Convivencia escolar violenta/ problemtica: sta se configura desde el sometimiento del otro, individualizando sus conductas y culpabilizndolo del fracaso escolar. Surge de Una actitud hacia el conflicto como situacin amenazante, problemtica, violenta o una falta. Da lugar a Estrategias de enfrentamiento de dominacin y capitulacin. Convivencia escolar como si: sta se configura desde el hacer como si no existiesen diferencias, choques y/o conflictos, bajo una apariencia de bienestar, donde nadie se hace cargo ni asume sus consecuencias. Surge de Una actitud hacia el conflicto de minimizacin o negacin. Da lugar a Estrategias de enfrentamiento retirada e inactividad. Convivencia del Discernimiento/Entendimiento: sta se configura desde el reconocimiento de las diferencias, por tanto la apertura del dilogo y los canales de comunicacin entre sujetos con distintas posiciones de poder. Surge de Una actitud hacia el conflicto como potencial de cambio, enfrentamiento o resolucin. Da lugar a Estrategias de Enfrentamiento Negociacin e Intervencin de Terceras Partes.
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Figura 1. Articulacin del rol junto con los conflictos, actitudes y formas de enfrentamiento.
Indicadores de Conflicto: -De rol: Funciones difusas. Indiferencia frente a las necesidades del otro. -De valores y creencias: Prejuicios sobre grupos sociales, discriminacin y exclusin. -Institucional: Coercin, insatisfaccin de necesidades de tiempo y espacio. Falta de comunicacin con la autoridad (laisser faire-autoritarismo). -De poder: Abuso de poder o choques entre formas de ejercerlo. Funcin y demandas sociales institucionales: Rol docente: Pedagogo, modelo de comportamiento, formador de valores, inspector de la disciplina en aula.
-De rol: Comentarios despectivos, burlas, discriminacin en torno a la nota. -De valores y creencias: Prejuicios sobre grupos sociales, discriminacin y exclusin. -De poder: Disputas de poder en torno a posiciones distintas dentro del curso y persecucin de fines individualistas. Indiferencia al profesor. Desplazamiento a figuras de autoridad que satisfagan necesidades relacionales.
Desconocimiento del Conflicto Actitud externalizar, minimizar el conflicto. Enfrentamiento de dominacin, capitulacin, Retirada e Inactividad. Acatamiento, eficiencia, conformidad, competitividad.
Reconocimiento del conflicto Actitud de potencial de cambio, forma de enfrentamiento de negociacin y mediacin. Logros cualitativos en educacin.
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V. Discusin y conclusiones
La educacin actual, nos exige tomar medidas probadas y efectivas para resolver conflictos que den lugar a una convivencia favorable orientada a la formacin de sujetos concientes, responsables que puedan pensar sobre s mismos, sus prcticas y los efectos de las mismas. Se requiere un reconocimiento de la cultura de relaciones al interior y exterior de un establecimiento lo que desemboca en el anlisis de posibles conflictos directamente ligados a determinadas dinmicas de convivencia. Explorar la convivencia escolar en la enseanza media, implica descubrir caminos de integracin entre la cultura juvenil y la escolar, a partir del conflicto que se genera en la sala de clases. Esto ya que como dijimos, es en este lugar donde los roles educativos y sociales se ponen en tensin y, por lo tanto, profesores y alumnos se ven impulsados a cuestionarse sobre sus reales capacidades de produccin, innovacin, imaginacin, proyeccin, etc. Lo anterior, implica para ambos actores adaptarse a un mundo globalizado, moderno y dinmico, siendo parte y participando de procesos educativos de cambio constante ya sean a nivel interpersonal, grupal o institucional, lo cual influye en la percepcin global que tendrn de s mismos, de su entorno psicosocial y finalmente en las formas de enfrentar los conflictos. La funcin social de ambos actores es hasta ahora confusa ya que no es discutida ni debatida. Mientras sta se desconozca, o sea poco clara, la tendencia del profesor va a ser sentir una sobrecarga de tareas, lo que tiene como consecuencia externalizar, minimizar, y no abordar completamente el conflicto escolar, porque no se reconocen los lmites de la relacin pedaggica. Los actores al interior del aula, se inscriben bajo un marco de relaciones condicionadas por la estructura de funcionamiento regular institucional, que restringe sus deseos de dilogo y expresin alternativos. Esto altera el proceso de enseanza-aprendizaje de aula, ya que por un lado, prioriza lo regulativo y al mismo tiempo, presiona para obtener resultados acadmicos. Esta situacin genera confusin de roles en la relacin pedaggica, lo cual al no reconocerse, se perpeta. Los conflictos aluden a una tensin entre los grupos a los cuales pertenecen los sujetos y se refieren a una falta que no ha sido satisfecha en relacin a los otros significativos, no slo se refieren a un actor social
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ni a eventos aislados. Se puede concluir al respecto, que en estos liceos existe un pensamiento concreto sobre lo escolar, es decir un nfasis en la accin inmediata, en lo visible o el efecto. Se da cuenta del conflicto sin abordar el problema de fondo, que tiene relacin con necesidades de sujetos inmersos en relaciones de poder, en un contexto institucional. Slo cuando hay una instancia de reflexin comn, se pone de manifiesto lo psicosocial y las diferencias culturales de la convivencia en torno a estos temas. El conflicto de valores y creencias est ntimamente ligado a la selectividad del sistema, que reproduce la desigualdad al interior del liceo y crea una distorsin sobre los objetivos institucionales de la educacin en los actores. El rol de alumno, por ejemplo, se ve determinado por este factor, ya que la autoridad espera un alumno de alto rendimiento, que acate las normas, sea disciplinado y como si fuese una frmula, se piensa que probablemente su conducta est asociada a un nivel sociocultural mejor, lo cual es un prejuicio que restringe la dinmica del comportamiento a un nivel individual y unilateral. Cuando se manifiesta el conflicto a nivel institucional, ste se minimiza o se neutraliza, y se focaliza slo hacia las relaciones entre alumnos o hacia ellos en su condicin de jvenes. Los programas ministeriales que integran la mirada poltica y cvica del hombre, no son asumidos por estos liceos, porque no parten de una sensibilidad hacia su realidad en trminos psicosociales, sino que de una restriccin de los problemas como individuales. Esto implica que hay una dificultad institucional para llegar a un equilibrio entre los deseos institucionales internos o externos de normar y regular el espacio educativo, y los deseos de participacin directa de los actores, que pueden expresar una alternativa a la norma. Podemos afirmar por tanto, que existen pocos espacios de debate y reflexin interestamentales para definir en conjunto los conflictos, lo que tiene relacin con la verticalidad general de la gestin y la falta de condiciones para el desarrollo organizacional en el sistema educativo actual. Segn lo mencionado, en uno de los liceos se tiene claridad del disenso hacia una figura ms autoritaria, en el otro, en cambio, se vuelve ms difcil identificar con quin se establece el conflicto, no se sabe a qu atenerse porque la figura de la direccin es ambigua y ausente. Por tanto, genera ms angustia en los sujetos, la cual puede dar lugar a la
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pasividad o movilidad frente al conflicto. Sin embargo, en ambos casos la relacin con los alumnos es violentada por la autoridad, ya que se le ubica en un lugar de objeto pasivo, sin necesidades a ser consideradas en la toma de decisiones. Esto se relaciona con el conflicto de poder, en el cual pudimos observar una tendencia por parte de los alumnos a no expresar directamente los desacuerdos o necesidades, lo que se traduce en conductas de oposicin indirectas a la clase o al profesor. Podemos sugerir a partir de esto, que en la medida en que el profesor reconozca su posicin de poder y la renuncia que debe hacer a una parte de ste para escuchar a sus estudiantes, encontrar una nueva forma de relacin, ms recproca y que permite la diferencia. La escuela en general, slo permite que se enfrenten los conflictos en forma parcelada. No permite el dilogo y la legitimacin del otro como sujeto con necesidades, lo que sera una primera condicin para abordar los conflictos en formas ms constructivas. Se pudo ver que, especialmente cuando los conflictos son de poder, de creencias y valores, se resuelven de maneras donde se hace ms explcito el sometimiento del otro. Se observ en cambio, que en los conflictos de rol se expresan las insatisfacciones y las faltas con respecto a la funcin social de cada uno, lo cual podra ser ms abordable a travs de estrategias de enfrentamiento que utilicen el dilogo como herramienta. En cuanto a las formas de enfrentamiento, dado lo antes mencionado, se deduce que los actores externalizan e individualizan los conflictos y problemas escolares, ms que abordarlo con estrategias que reconocen el conflicto, tales como la negociacin y la intervencin de terceras partes. Esto les genera desgaste, malestar y auto-culpabilizacin; fragmentacin de las actividades, y poco involucramiento en las tareas. Las dinmicas de convivencia suponen que el liceo debe ser reproductor ms que innovador de la estructura social imperante. La gestin, como parte de un engranaje mayor de poder, programa un sistema de control y conformidad que, por un lado, produce la imagen de orden o xito en el liceo; y por otro, desvaloriza u oculta el conflicto, ya que ste puede movilizar un cambio de actitud y de perspectiva institucional hacia los problemas, que demanden a la autoridad mayor comunicacin en la forma de tomar sus decisiones.
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Una posible explicacin puede relacionarse con la ideologa poderosa del discurso oficial educativo que interpreta la realidad social. sta reduce la subjetividad humana a un nmero econmico, a un registro de subvencin; y el sujeto no es considerado en relacin a sus logros o sus figuras significativas, sino integrado a una estructura de poder y saber frente a la cual se le presentan necesidades muchas veces no dialogadas. En cuanto a las dinmicas institucionales, se puede sostener que existe una vinculacin, por este complejo engranaje entre competencia, selectividad e inters por la imagen, que configura una condensacin de creencias, poco conscientes con respecto a estos temas. La convivencia y el conflicto se ven regulados por la disciplina que uniforma la percepcin sobre el comportamiento (que se individualiza,) la cultura (que favorece al endogrupo y la discriminacin) y el rendimiento (que debe ser alto). El desgaste a nivel institucional que produce el conflicto en el aula, es necesario evidenciarlo para posibilitar la construccin de una convivencia democrtica. El conflicto es una situacin que produce desorden transitorio, choque de poderes; pero que tambin representa la posibilidad de contemplar la diversidad de la cultura escolar. Esto como un proceso dinmico, que puede producir mejoras educativas al promover la colaboracin y la autonoma en los actores, para que convivan imgenes conjuntas sobre el liceo, sin que sea necesario violentarse o someter al otro. Este estilo de convivencia implicara el reconocimiento de las diferencias, es decir, la tolerancia y el respeto al otro, siempre y cuando se conserven los lmites que impidan el abuso de poder. De acuerdo a lo anterior, reconocer la existencia de este conflicto implica aceptar una falta, la cual alude a relaciones de poder hasta ahora rigidizadas que no admiten crtica alguna. Al enfrentarse de esta manera, se perpeta, y se generan nuevos conflictos, desencadenando un malestar inarticulado e individualizado. Por esto, se desarrolla la Actitud ante el Conflicto como algo problemtico y difcil de abordar; porque en el fondo no se ha enfrentado en su manifestacin inicial (si podemos hablar de inicio), y como un proceso que tiene sus componentes y consecuencias en el espacio educativo. Lo que ocurre aqu es que nadie quiere hacerse cargo del potencial que tiene sobre las prcticas pedaggicas.
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Este tema se vuelve muy complejo si constatamos que existen conflictos que efectivamente son difciles de resolver, porque refieren a necesidades bsicas que no estn siendo satisfechas en los actores educativos; como es la de contar con espacios de libertad, dilogo y defensa de los propios derechos. Sin embargo, podramos decir que el hecho de elaborarlos en conjunto permitira explicitar el disenso y hacerse cargo de los propios actos en relacin a los otros, para diferenciar cuando se est reproduciendo y cuando no. En cuanto al Clima Escolar, podemos sostener que sta es una categora que engloba la relacin de los actores con su medio fsico y social, por lo cual, lo abordan en trminos ms amplios, es decir, no se alude explcitamente a las relaciones, sin embargo, refieren a ellas constantemente. El clima, configura las pautas o normas que son parte de la cultura escolar, lo que finalmente construye la convivencia en el espacio educativo. El estudio muestra que los alumnos estn menos conformes con el clima que los profesores, dada su posicin transitoria y de menor poder frente a la autoridad del profesor, quien es representante permanente del liceo. Por otro lado, resulta fundamental sugerir que mientras el docente no acepte y legitime al otro en el conflicto: la cultura juvenil, es muy difcil que pueda reconocer la existencia de un conflicto que los involucra a ambos, y, menos, enfrentarlo adecuadamente. Esto no quiere decir que el docente se ponga en el mismo lugar que el alumno (hacerse amigo), lo que ocultara la relacin de asimetra que est operando ah, sino que busque formas de comprender la realidad en que est inserto el joven para que la enseanza-aprendizaje adquiera ms sentido para ambos. Tampoco implica que el docente sea culpable de la disfuncin o desigualdad que existe en las escuelas, si no que es responsable de considerar y hacer notar a los otros, el tipo de relacin que establece con sus alumnos, la cual est atravesada por condicionantes institucionales como las dinmicas y creencias sin cuestionamiento, diferencias socioculturales, conflictos no reconocidos, etc., las cuales operan dificultando la tarea educativa al no ser discutidos en conjunto. Esto implicara un cambio de actitud hacia el conflicto como tal ms all de cada individuo; ya que se advirti que muchas veces los actores equiparaban el conflicto a su forma de enfrentamiento. Por ejemplo, cuando se les pregunta por l, aluden a las peleas y enfrentamientos verbales y fsicos (lo visible) entre personas; cuando eso en realidad
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es la manera en que se intenta resolver, y no el conflicto en cuanto a las relaciones y el clima escolar. Podemos deducir que para prevenir los conflictos y la violencia escolar, hay que observar que los alumnos requieren ser contenidos y apoyados fundamentalmente en lo acadmico y no comprenden las normas disciplinarias como camino a la excelencia, es por esto que se debe comunicar tal relacin. En las pocas instancias en que se han enfrentado los conflictos desde la negociacin o la intervencin de terceros, stas se han hecho en forma aislada y sin utilizar el dilogo o el entendimiento como elemento primero; sino buscando que la otra parte ceda ante los deseos de quien se moviliza. Es decir, que no hay una motivacin cooperativa sino ms bien una competitiva, donde se busca tambin neutralizar al otro. Sin embargo, cuando se permite que los discursos en choque, busquen formas de entendimiento que sean promovidas, reconocidas y legitimadas por toda la comunidad escolar, el conflicto se vuelve entonces una herramienta para el mejoramiento de la convivencia escolar y por tanto promotor del cambio social. La tarea educativa no es responsabilidad de un slo actor, si no que de la comunidad escolar articulada en funcin de sus objetivos, tomando en cuenta su cultura particular, la que debe acoger las necesidades e integrar las diferencias entre sus miembros. Por lo tanto, focalizar el conflicto en la relacin grupal, en los prejuicios formados por los actores educativos es relevante para la forma de abordaje de ste. Esto, ya que permite prevenir la aparicin de otros, por ejemplo, cuando se consideran ms elementos durante la clase, como las diferencias de gnero, de edad, y de poder en los grupos al interior del curso. El profesor por ejemplo, puede aplicar estrategias didcticas que incorporen el conflicto en estos mbitos, sin tener que recurrir a otras instancias para resolverlo. En la medida en que el docente se permita jugar con estas representaciones y se abra al entendimiento con el alumno en su condicin juvenil con sus diversas expresiones en un marco de respeto, se podr acceder a un nuevo discurso, compartido, que enfrente los conflictos en formas ms constructivas, instituyentes de nuevas formas de convivencia. Es relevante considerar tambin las percepciones que tienen los alumnos de sus profesores, las cuales tambin limitan la posicin del adulto, como quien cumple una funcin polar o represora o permisiva-paternal, lo cual dificulta el dilogo entre ambos para generar una relacin menos asimtrica.
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El estudio sostiene que si bien es importante la labor docente para lograr esta meta, es indispensable conseguir, al mismo tiempo, un compromiso de la gestin del liceo en trminos de que acoja en alguna instancia concreta, tanto las demandas de los alumnos, como la de los profesores. Esto, con el objeto de legitimar una convivencia que articule sus realidades grupales en un proyecto educativo mayor, el cual genere acuerdos en comunidad y explicite sus objetivos internos en relacin a los externos.
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El presente artculo da cuenta de una investigacin que evalu el impacto del Proyecto Piloto de Convivencia Escolar y Mediacin entre pares MINEDUC/PIIE, en la valoracin que jvenes de enseanza media tienen de su autoconcepto y del clima escolar de dos establecimientos municipalizados de la comuna de La Florida; todo esto luego de transcurridos dos semestres acadmicos de ejecucin del Programa. Este proyecto de convivencia se llev a cabo entre los aos 1999 y 2001, y este estudio se centr en evaluar el primer ao de desarrollo de ste. Para realizar la evaluacin de impacto desde lo cuantitativo se usaron en una muestra estratificada y representativa la adaptacin de la Escala de Autoconcepto Escolar (EA) realizada por Vernica Arias (2002), diseada por Aurelio Villa y otros en 1990 (1992) y la adaptacin para Chile de la Escala de Clima Escolar (SES) de Kevin Marjoribanks realizada por Cancino y Cornejo (2001). Ambas encuestas se aplicaron en dos instituciones escolares de enseanza media previo y posterior a un ao de transcurrido el Proyecto de Convivencia Escolar y Mediacin entre Pares MINEDUC/PIIE. Una vez realizado el anlisis estadstico se procedi a llevar a cabo una presentacin de los datos a los/as actores/as educativos/as directamente implicados/ as en el desarrollo del programa, es decir, integrantes de los Consejos de Convivencia Escolar (CCE)2 de cada uno de los establecimientos. A partir de todos los datos se procede entonces a triangular3 la informacin para analizar, discutir, concluir y proyectar lineamientos con respecto a la mejora de la convivencia escolar.
1 Psicloga, Acadmica Departamento de Psicologa. Directora Programa Equipo de Psicologa Educacional (EPE), Universidad de Chile. paucastr@uchile.cl. Memoria de titulacin en psicologa, patrocinada por Dr. Jess Redondo. 2 Este espacio es creado en el contexto del programa y de la propuesta de trabajo del PIIE. Se caracteriza por ser interestamental e intergeneracional, y su funcin es liderar y dinamizar la mejora de la convivencia al interior de la institucin escolar. 3 Al hablar de triangular se hace referencia a la conjugacin de datos cuantitativos e informacin cualitativa (devolucin a los actores escolares y documentos escritos).
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Bajo estos criterios tres instituciones ganan a travs de sus propuestas, la ejecucin del proyecto piloto. Entre ellas est el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE) cuya proposicin en trminos generales tiene por objetivo (PIIE, 1999): Desarrollar un programa de mediacin entre pares, alumnos de 1 a 3 medio, que adems involucre al conjunto de la comunidad educativa docentes, directivos y padres-, en la perspectiva del logro de una convivencia escolar democrtica y pacfica, en tres liceos de una comuna de la Regin Metropolitana. En trminos de acciones este proyecto busca, desde una metodologa de investigacin-accin, para el primer semestre (segunda mitad del ao 1999) la constitucin de un Consejo de Convivencia Escolar (CCE), en el cual participaran representantes de todos los estamentos de la comunidad educativa: docentes directivos, inspectora, docentes, apoderados/as y estudiantes, ms un/a asesor/a PIIE. El CCE se piensa como un espacio de encuentro y de dilogo de los/as actores/as de la comunidad escolar con respecto al tema de la convivencia. Entre sus tareas concretas se cuentan para el segundo semestre del ao 1999, por un lado, sensibilizacin de la comunidad en el tema de la convivencia escolar, y por otro, la realizacin de un diagnstico participativo en el establecimiento educacional del estado de cosas en lo referido a la convivencia escolar. Para el primer semestre del ao 2000 se esperaba que el Proyecto estuviera instalado en el establecimiento, para proceder a las siguientes acciones: Formacin de los/as profesores/as en el tema de la convivencia escolar, en general, y en la resolucin no violenta de conflictos, as como en la mediacin, en particular. Formacin de aproximadamente 20 estudiantes de primero y segundo medio en habilidades en mediacin (Taller de Convivencia) Continuo gestionar del CCE en aspectos convivenciales dentro del establecimiento, as como la generacin de actividades que fortalezcan la organizacin y participacin estudiantil. Apoyo a iniciativas juveniles.
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El factor 2 o contexto instruccional: mide las percepciones de los/as estudiantes de una orientacin acadmica en un contexto de enseanza escolar. Los/as alumnos/as perciben el inters o desinters de los/as profesores por el aprendizaje. Perciben el clima del aula en donde ellos/as aprenden sobre la naturaleza de los objetivos educativos y adquieren habilidades de diferentes tipos. El factor 3 o contexto regulativo: hay que apuntar que este contexto incluye dos factores que se distinguieron en el trabajo de Cancino y Cornejo (2001). Por un lado, el contexto regulativo/ aplicacin de sanciones que alude a la desconfianza de los/as profesores/as hacia los/as alumnos/as y a la aplicacin de castigos arbitrarios. Y por otro, el contexto regulativo/normativo que alude a la cantidad y tipo de reglas que deben obedecer los/as alumnos/ as en el liceo.
4. Muestra
De ambos establecimientos, se seleccion, con un 95% de fiabilidad y un 5% de error, una muestra aleatoria, estratificada, por mtodo proporcional de definicin simple, segn curso. A continuacin se presentan las muestras totales iniciales o pre y post, respectivamente, de ambos establecimientos, indicndose los porcentajes que constituyen del total de los/as alumnos/as de ambas instituciones (ver tabla 1 y 2).
Tabla 1 Muestra pre segn Establecimientos
Establecimiento Establecimiento A Establecimiento B Totales Frecuencia 107 69 176 Porcentaje 60,8% 39,2% 100%
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Para el anlisis comparativo de las muestras pre y post a la aplicacin del programa por establecimiento, se utiliz la prueba de T para muestras independientes y la prueba F de Fisher, hacindose un anlisis de la muestra total y segn curso.
5. Resultados cuantitativos
A continuacin se pueden apreciar en las tablas 3 y 4 los resultados cuantitativos de cada institucin escolar a nivel de la muestra total para la escala de autoconcepto:
Tabla 3 Comparacin pre post, Escala de Autoconcepto, Establecimiento A.
Escala/subescala Autoconcepto General (EA) Autoconcepto Acadmico Autoconcepto Social Autoestima Asertiva Autoestima Defensiva Media pre 97.1589 14.6636 28.1402 28.6168 25.7383 Media post 94.5625 14.1641 27.4375 27.9141 25.0469 D.S pre 11.655 3.189 3.674 4.712 3.775 D.S post 13.117 3.184 4.220 4.976 4.638 F 0.617 0.344 1.058 0.110 2.554 P 0.433 0.558 0.305 0.740 0.111
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Podemos observar en ambas tablas que tanto en el establecimiento A como en el B a nivel de la muestra total, estadsticamente no existen diferencias significativas entre las medias previas y posteriores al desarrollo del programa, en lo que respecta a la valoracin de los/as estudiantes de su autoconcepto en diversos mbitos de la vida. A continuacin podemos ver las medias obtenidas en el establecimiento A y en establecimiento B para la percepcin del Clima Escolar y sus subescalas o factores, adems, se analizar la existencia o no de diferencia significativa entre stas (ver tablas 5 y 6):
Tabla 5
Comparacin prepost, Escala de Clima Escolar, establecimiento A. Escala/subescala SES Instruccional Interpersonal/ imaginativo Regulativo Media pre 77.8972 26.8131 37.5794 22.5421 Media post 75.3969 25.7344 35.9844 22.5703 D.S pre 14.795 4.930 9.467 5.288 D.S post 17.073 5.628 10.659 5.582 F 1.095 0.836 0.444 0.001 P 0.296 0.362 0.506 0.976
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Podemos observar en ambas tablas, de acuerdo a los resultados P, que tanto en el establecimiento A como en el establecimiento B, estadsticamente no existen diferencias significativas entre las medias previas y posteriores al desarrollo del programa en lo que respecta a la valoracin de los/as estudiantes del clima escolar, es decir, de las relaciones que establecen con sus docentes y el contexto o marco en que stas se dan. Un segundo anlisis, es hacer las comparaciones segn niveles de curso, esto considerando que si bien no existe impacto a nivel institucional podemos encontrar impacto en grupos especficos, especialmente en aquellos niveles en donde se focaliz el programa de convivencia y mediacin entre pares. En el prximo cuadro apreciaremos las medias pre y post, a la aplicacin del programa, de la valoracin de los/as estudiantes de su autoconcepto en el establecimiento A, segn curso (tabla 7):
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97.5897 89.2368 9.8294 9.9334 0.0009 98.4483 93.5366 13.7882 14.5518 0.0109 91.8947 11.4886 9.2656 0.0012 99.4500 98.8000 11.0999 16.1688 0.0018
28.0256 25.9474 3.3911 4.3740 0.0004 29.0345 27.9512 4.0310 4.7694 0.0022 25.6842 2.6469 3.0718 0.0043 29.4000 27.9500 3.5748 3.6775 0.0265
15.1538 13.4211 3.0047 2.6776 0.0483 15.0000 13.9512 3.4434 4.0556 0.3017 13.3158 14.7241 3.0194 2.9507 0.4247 14.5000 15.2000 3.1706 1.8806 0.2409
28.9231 26.7632 3.7020 4.1095 0.1980 28.5517 27.1463 5.6289 4.8092 0.3327 27.5263 29.7586 5.2214 3.5320 0.0383 29.1500 29.0000 4.7159 7.4268 0.0555
25.4872 23.1053 3.5679 4.5843 0.0148 25.8621 24.4878 4.0065 4.6321 0.0319 25.3684 27.2759 4.5851 2.8397 0.0009 26.4000 26.6500 3.1187 5.2242 0.0005
100.0690 28.3103
De acuerdo a la prueba F, es posible observar que para los niveles 1, 2 y 4 medio la media post es significativamente ms baja, que la media pre, para la escala total de autoconcepto (EA) y para las dimensiones social, asertiva y defensiva al 95% de confianza. Para el nivel 1 medio adems se suma en este mismo sentido la dimensin acadmica del autoconcepto. En el caso del nivel 3 medio la media post es significativamente ms alta, con respecto a la pre, para la escala total de autoconcepto (EA) y para las dimensiones social y autoestima defensiva. Esto nos indica que en este establecimiento despus de un ao de desarrollo del programa, la valoracin que los/as jvenes de similar nivel tienen de su autoconcepto en las dimensiones sealadas es ms crtica.
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En el prximo cuadro podemos ver las medias pre y post, a la aplicacin del programa, de la percepcin de los/as estudiantes de su Autoconcepto en el establecimiento B (tabla 8):
Tabla 8 Comparacin pre pos, Escala de Autoconcepto, establecimiento B, segn curso.
Estadstico EA Autoconc. Social Autoconc. Acadmico Autoest. Asertiva Autoest. Defensiva
Media pre Media post 1 medio D.S. pre D.S.post Media pre Media post 2 medio D.S pre D.S. post Media pre Media post 3 medio D.S. pre D.S. post Media pre Media post 4 medio D.S. pre D.S. post
88.7568 95.2051 13.0393 10.7952 93.9375 95.8929 10.9146 11.8676 93.5000 90.3125 18.1265 16.6642 94.2500 98.4444 21.5920 14.9926
27.3514 29.0513 4.2309 3.8110 0.4914 28.0000 29.2143 2.9665 3.8428 0.6393 27.1250 27.1875 5.5404 5.9016 0.5187 27.8750 28.5556 7.3764 5.1988 0.6473
13.1892 14.6410 2.9139 3.1329 0.2419 14.6250 14.7143 2.3345 3.4087 0.8454 13.5000 13.3125 2.7255 3.9618 0.5963 13.8750 14.6667 3.5632 2.6926 0.6670
26.7838 27.8718 5.1052 4.4020 0.8909 27.8750 27.7143 4.0311 4.8217 0.9973 27.2500 26.3750 5.2576 4.7028 0.8841 27.5000 28.0000 6.9282 4.4441 0.8699
21.4324 23.6410 4.7583 4.8422 0.1150 23.4375 24.2500 5.2785 5.2749 0.8293 25.6250 23.4375 6.1630 5.5494 0.8337 25.0000 27.2222 6.0710 3.7676 0.3885
Significatividad F 0.2951
Significatividad F 0.9831
Significatividad F 0.7553
Significatividad F 0.6225
Se observa que en este establecimiento desde un punto de vista estadstico no existen diferencias significativas para la valoracin de los/as jvenes de su autoconcepto analizado segn curso. Los resultados en este liceo son claramente diferentes a los del liceo anterior, esto refuerza lo especfico que operan los programas en diferentes instituciones.
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En el prximo cuadro podemos ver las medias y la desviacin estndar pre y post, a la aplicacin del programa, de la valoracin de los/as estudiantes del clima escolar en el establecimiento A (tabla 9).
Tabla 9 Comparacin pre post, escala de Clima escolar, establecimiento A, segn curso.
Estadstico Media pre Media post 1 medio D.S. pre D.S. post
Significatividad F
SES 82.8718 71.1579 12.0048 16.3220 0.0032 78.3793 79.7561 16.4217 14.8152 0.0497 75.4211 79.1034 13.1374 18.5248 0.0499 69.8500 68.5000 15.7054 17.7186 0.0189
Interpersonal/imagina 40.9231 33.3421 7.9848 10.4138 0.0003 39.1034 39.8293 9.6338 9.8866 0.0027 35.2105 37.4828 7.5394 11.1695 0.0093 31.1000 30.9500 10.2746 9.0872 0.0021
Regulativo 22.7949 21.2632 4.7858 5.3458 0.5886 21.9310 21.8780 6.0411 5.5552 0.7288 23.4737 24.8966 4.6829 5.0804 0.0619 22.0500 23.1000 5.8172 6.0515 0.0881
InstruccioNal 28.5128 25.1316 3.9794 5.7005 0.0318 26.4138 26.7317 5.2882 3.8731 0.5758 25.7895 26.3448 4.8141 7.0573 0.6608 25.0500 23.9500 5.5010 6.0565 0.3603
De acuerdo a la prueba F, se aprecia que en los niveles 1 y 4 la media post, es significativamente ms baja al 95% de confianza, con respecto a la media pre, esto para la escala general de clima escolar (SES) y para el factor o dimensin interpersonal/imaginativo, en el caso de 1 medio adems se observa la misma situacin para la
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dimensin instruccional del clima escolar. Algo diferente ocurre en los niveles 2 y 3 medio, ya que aqu, segn la prueba F, la media post es significativamente ms alta que la media pre, para la escala general de clima escolar (SES) y la dimensin interpersonal/imaginativo. Es decir, el impacto en una mejora en la valoracin se observa solo en los niveles 2 y 3 medio, para las dimensiones sealadas, no ocurre lo mismo con los otros niveles. En el prximo cuadro podemos ver las medias y la desviacin estndar pre y post, a la aplicacin del programa, de la valoracin de los/as estudiantes del clima escolar en el establecimiento B (tabla 10):
Tabla 10 Comparacin pre post, escala de Clima escolar, Establecimiento B, segn curso.
Estadstico Media pre Media post 1 medio D.S. pre D.S. post
Significatividad F
SES 85.6216 86.0769 17.6389 14.9972 0.0505 76.0625 86.2500 10.3889 12.3067 0.0157 72.5000 84.4375 15.5196 16.8482 0.1579 81.2500 78.2222 12.4642 14.7375 0.5668
InterpersoRegulativo nal/imagina 43.7838 44.6410 9.8012 11.0012 0.0085 37.5000 45.0357 7.0993 7.9278 0.0026 33.3750 42.0000 9.9991 10.3987 0.0257 39.0000 37.6667 6.7612 10.3199 0.1790 23.4054 22.3846 6.1575 6.7145 0.4094 21.5625 22.0000 4.1145 4.5461 0.3104 23.8750 25.3750 3.0909 6.1631 0.1691 26.1250 25.2222 4.5806 4.5216 0.1250
Instruccional 35.3514 36.5897 6.8281 6.1247 0.0233 32.3750 35.4286 4.9244 5.3640 0.0112 29.2500 33.7500 6.8400 7.3348 0.0472 34.7500 31.5556 7.0862 7.3504 0.2236
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De acuerdo a la prueba F tenemos que en los niveles 1, 2 y 3 la media post es significativamente ms alta con un 95% de confianza, con respecto a la media pre, para las dimensiones interpersonal/ imaginativo e instruccional. En el caso de 2 medio, adems, se aprecia que la media post de la escala total de clima escolar (SES) es significativamente ms alta que la media pre al 95% de confianza. En este liceo se observa mayor impacto, en la medida que la mejora de la valoracin se observa en ms niveles.
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- La mejora de lo normativo como desafo para todo programa de convivencia. Establecimiento B: - Valoracin del programa por cambios en los/as jvenes cualitativamente percibido desde los/as actores/as escolares (jvenes y adultos/as). - La mejora de lo normativo y de la forma como se aplican las sanciones como necesidad sentida, tanto desde los/as docentes, como desde los/as estudiantes. - La motivacin docente se relacionara ntimamente con la motivacin que demuestren los/as jvenes. - La existencia de variados programas, entre ellos el de convivencia, implica en la prctica una sobrecarga para los/as docentes. - Demanda por mayor protagonismo y capacidad propositiva para el CCE.
7. Principales conclusiones.
Con respecto al Establecimiento A pese que a nivel institucional no se observ impacto, s por nivel de curso se aprecia, en especial, con lo que sucede en 3 medio en la valoracin del autoconcepto, y lo que sucede con los niveles 2 y 3 medio, en la percepcin del clima. Esto es coherente con lo que defienden los/as docentes cuando dicen que el programa fue significativo para un grupo de jvenes. De esta forma es posible considerar que, desde un punto de vista cuantitativo y de acuerdo a las valoraciones que los/as docentes participantes hicieron en la devolucin de los datos cuantitativos, el programa es exitoso para los niveles en los cuales pretendi focalizarse, es decir, 1 a 3 medio4. Se considera que lo referido a lo normativo no fue encarado directamente durante el desarrollo del proyecto, por lo cual no habra un cambio significativo o impacto en la valoracin del tipo y cantidad de normas y el cmo se aplican las sanciones en este establecimiento.
4 Hay que hacer notar que aspectos de la intervencin como el taller de convivencia, por ejemplo, se focalizaron en los niveles 1 y 2 medio.
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En relacin al establecimiento B podemos ver que en esta institucin el impacto del proyecto de convivencia escolar y mediacin entre pares, asesorado por el PIIE, ha sido importante; se ha reflejado primordialmente en lo que es la mejora de la valoracin de los/as jvenes del clima escolar por nivel de curso, sin embargo, una de las principales demandas, tanto, para docentes, como para los/as jvenes, no ha sido abordada, esto es lo disciplinar/normativo. Por otra parte, se observa la necesidad de dar mayor protagonismo al CCE y por lo tanto, posicionarlo en espacios de toma de decisiones, para abordar las temticas de convivencia ms urgentes para los/as actores/as educativos.
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posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en-con y para la comunidad educativa. El objetivo primordial de la gestin escolar es centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los alumnos (Lavn, del Solar, 2000). As el principal desafo de una institucin escolar es realizar una gestin integral, lo que implica: Considerar todas las actividades que estn implicadas en la marcha o gestin cotidiana de la escuela. Articular todos los proyectos de innovacin que est desarrollando la escuela en torno a los aprendizajes de los/as alumnos/as. Se puede pensar que si una institucin no es capaz de desarrollar una gestin integral es muy poco probable que pueda mediante un programa mejorar la convivencia escolar, ya que no existen las condiciones bsicas para que se desarrolle un proyecto. La convivencia escolar, entendida como cultura de las relaciones que se establecen en el marco educativo se entremezcla e influyen recprocamente con la gestin, as un programa que pretende mejorar la convivencia escolar debiese influir los aspectos de gestin. Sin embargo, lograr por ejemplo articular los/as diversos programas que existen en el contexto escolar no es algo que depende slo de la institucin, debido a que muchas veces stos vienen normados desde el exterior, en sus plazos, financiamientos, contenidos, etc. Se puede entender esto como un lmite no slo para una gestin eficiente, sino que tambin para el xito de un programa que pretenda mejorar la convivencia escolar. 8.2.- Sobre la forma de evaluar impacto de programas referidos a la mejora de la convivencia escolar Se ha observado que en ambos establecimientos fue un acierto el realizar esta evaluacin de impacto, principalmente porque proporcion una mirada cuantitativa o estadstica de los/as avances, que permiti contrastar las percepciones de los/as actores/as educativos/as. Desde mi punto de vista como investigadora, valoro tambin la opcin de realizar una evaluacin de impacto de este programa con las caractersticas que se ha desarrollado en esta investigacin, ya que las fuentes utilizadas para desarrollarla: lo cuantitativo, el desarrollo del programa segn lo describen los informes de avance emanados por el PIIE, y la triangulacin, se han complementado de manera muy adecuada. Esta forma de evaluar este tipo de programas es
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pertinente, ya que no deja fuera ninguno de los elementos cruciales, y permite establecer dilogo con los actores educativos/as, y con otras instancias. Se pudo comprobar que: tanto la perspectiva ms cuantitativa, pragmtica, que enfatiza la medicin de indicadores objetivos que no necesariamente coinciden con los de los/as beneficiarios/as directos/as o indirectos/as del programa; y, la perspectiva cualitativa, que incluye imgenes sociales, interpretaciones y construccin de significados (Ibaez, 1991), se complementan, ya que ninguna de ellas da cuenta de la realidad por s sola, siendo necesario el conjugar ambas de manera simultnea, y sus resultados discutidos con los/as participantes, como ya se haba sugerido en otras investigaciones (Reyes, 1998). Si bien es cierto no contamos en la triangulacin con la percepcin del equipo asesor del proyecto, s recogimos sus impresiones a travs de los informes que ellos/as desarrollaron, lo que nos permiti superar una evaluacin focalizada slo en los resultados, ya que fue posible apreciar qu reas del programa parecieron funcionar, y cules no, valorando el proyecto segn criterios que permitan tomar decisiones. Adems, se pudo favorecer el intercambio de informacin entre los/as implicados/as en el programa, as como el favorecer las explicitaciones de intereses y conflictos de los/as participantes del proyecto. Una de las preguntas que surgi, y que no fue posible contestar, fue el ver cmo influye en la mejora de la valoracin del clima escolar, por parte de los/as jvenes, las deserciones, reubicaciones o expulsiones de aquellos/as alumnos/as que probablemente son ms crticos del clima reinante. En relacin con los instrumentos seleccionados: la Escala de Autoconcepto (EA) y la Escala de Clima (SES), stos aparecen como pertinentes para realizar una evaluacin de impacto de un programa de convivencia, en especial aquellas subescalas o factores que se refieren directamente a la valoracin de las relaciones entre los/as actores/as escolares (contextos de clima y autoconcepto acadmico y social). Finalmente, se considera necesario que este programa y otros de la misma ndole, incluyan en su definicin una evaluacin de impacto como la desarrollada en esta investigacin, ya que en el caso de este proyecto, trabaj y ponder sus avances slo desde una vertiente ms
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cualitativa. Probablemente se hubiese dinamizado la interlocucin con las mismas instituciones escolares, as como con la COMUDEF5 y con el MINEDUC de haberse hecho lo contrario, principalmente por las limitaciones que se observan en esta perspectiva, entre ellas, los problemas de legitimacin frente a esferas de tomas de decisiones o el sector pblico (Ministerio, corporacin de educacin, equipos directivos, docentes, etc.) (Walker, Martinic, 1982). 8.3.- Sobre el diagnstico necesario de realizar para desarrollar un programa de sta ndole ste es un punto a distinguir ya que es crucial para definir los nfasis que un programa en el tema de convivencia debe tener. As, de acuerdo a lo que se ha podido constatar, es necesario contar tanto con fuentes cualitativas como cuantitativas pertinentes para la temtica abordada: la convivencia. En este sentido se considera que luego de las consideraciones tericas y de la evaluacin de impacto propiamente tal, los constructos y sus respectivas operacionalizaciones de autoconcepto y clima escolar son pertinentes de utilizar, tanto para diagnosticar un estado de cosas, como para comparar los avances del programa. Sin embargo, no son suficientes, deben conjugarse con insumos de carcter ms cualitativo, en especial en un programa que pretende desarrollarse con una lgica de investigacin-accin que implica, por sus caractersticas una constante mirada y autoreflexin de los/as actores/as educativos/as sobre sus prcticas, es decir, permiten poner en juego tambin el proceso. Se suma a esto, que en este caso el MINEDUC, al definir lneas para que programas pilotos intervengan la convivencia escolar, debe, dado que es un tema que por ser piloto se supone se est tambin experimentando en encontrar los criterios ms pertinentes de intervencin, dar un margen ms amplio para la creacin de los proyectos. Esto porque, como se ver ms adelante, pareciera ser que la utilizacin de la tcnica de mediacin entre pares no es pertinente de implementar en instituciones, como la escuela chilena, que se han caracterizado por ser autoritarias. La mediacin entre pares requiere para su implementacin, como condicin previa, la democratizacin de las relaciones intra e interestamentales de las instituciones escolares.
5 Corporacin Municipal de Educacin de la Florida.
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Ligado con lo anterior est, segn se vio en el anlisis cuantitativo de la muestra total, y de las muestras correspondientes en cada establecimiento, que las principales demandas de los/as jvenes con respecto a lo convivencial no estn en mejorar su capacidad para establecer relaciones con sus pares, es decir, la dimensin social de su autoconcepto, sino en mejorar las relaciones que establecen con sus docentes. El nfasis puesto en implementar programas de mediacin entre pares responde a que la temtica de convivencia escolar se reduce y desplaza a prevencin de la violencia entre pares, coherente con una estigmatizacin especialmente de los/as jvenes populares o de clases ms desfavorecidas, como jvenes daados, violentos, drogadictos, etc. Ya en investigaciones anteriores (Cornejo y Redondo, 2001) se afirmaba que las necesidades ms sentidas por los/as jvenes, en el mbito de las relaciones de aprendizaje, son tener una relacin ms ntima y cercana con sus docentes y mejorar los contextos normativos en los liceos (tipo de normas y forma de aplicar las sanciones), ms que mejorar el nivel instruccional de parte de sus maestros/as. En la muestra con la que se trabaj en este estudio se suma, adems de las dos primeras, el mejorar los contextos instruccionales, es decir, las orientaciones acadmicas que se les dan a los/as jvenes en el contexto escolar y la preocupacin de los/as docentes por el aprendizaje. 8.4.- Sobre las caractersticas ms adecuadas que debiesen tener los programas de convivencia Fue posible observar, de acuerdo a los datos con los que se trabaj, que, en estas instituciones, con sus caractersticas, con las caractersticas del programa y con las caractersticas del desarrollo que ste en cada institucin implic; no es esperable, luego de un ao, un impacto de mejora a nivel institucional. Tanto por lo anterior, como por las consideraciones tericas en donde se analizan las implicancias que tiene mejorar la convivencia escolar, es decir hablamos de mejorar la cultura de relaciones sociales que se establecen en el contexto escolar; es posible afirmar que no slo en estas instituciones no es esperable un impacto a nivel institucional, sino que en cualquier establecimiento municipalizado o particular subvencionado de enseanza media en nuestro pas de caractersticas ms o menos similares a los liceos con los que se trabaj en esta investigacin. Ligado con esto, obviamente, los plazos que se generen para los proyectos no deben ser de un ao, y adems, deben permitir una flexibilidad que atienda a los ritmos que
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cada institucin posee. Resulta una paradoja tener programas de mejora de la convivencia escolar acotados en el tiempo, lo convivencial por su relevancia debe ser una temtica que constantemente se trabaje, reflexione y construya. As como no es posible esperar en un ao impacto a nivel institucional, s se puede esperar impacto en grupos especficos de docentes o estudiantes. Con respecto a los/as docentes aquellos/as vinculados/as ms directamente con el CCE, fueron en quienes ms ha impactado el programa. Con respecto a los/as jvenes, aquellos/as que participaron del taller de convivencia y aquellos/as que no habiendo participado del taller se integraron de forma ms o menos sistemtica a las iniciativas del CCE, fueron los/as principales beneficiados/as del proyecto. Se observa en los niveles 2 y 3 medio, que se plantearon como focos de intervencin desde el programa, que la medicin post, respecto de la pre, presenta una mejora de la valoracin de los/as jvenes de la calidad interpersonal de las relaciones que establecen con sus docentes, de cuanto los/as docentes se interesaran por sus problemas, asociado esto con un clima de aula con ms innovaciones. En este sentido, la creacin de un Consejo de Convivencia Escolar, o de un organismo o espacio interestamental e intergeneracional aparece como una necesidad pertinente de considerar en la medida que facilitara la democratizacin de las relaciones intra e interestamentales, la reflexin sobre la convivencia escolar que se quiere, y la asuncin progresiva como actores/as educativos de sus problemticas y necesidades en coherencia con sus fortalezas y debilidades. Actualmente los consejos escolares podran ser este espacio de encuentro, es decir, un espacio que permita el dilogo entre adultos/as y jvenes; que anime un diagnstico participativo y acciones tendientes a la mediacin en el liceo; que apoye y contextualice programas abocados a la convivencia escolar; y que asuma progresivamente funciones referidas a la generacin, mantencin y recreacin de espacios convivenciales intra e intersistema. Del mismo modo el trabajar con los/as jvenes desde la modalidad de taller en temticas como participacin, resolucin no violenta de conflictos, comunicacin, etc., aparece como un acierto y una necesidad, ya que opera como mecanismo de sensibilizacin para con la mejora de la convivencia, as como de participacin en el espacio escolar. Sin embargo, no basta con la realizacin de un taller, lo crucial, se considera, es cmo luego de una intervencin en/con los/as jvenes de esta ndole, se les incorpora concretamente a participar en la institucin
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desde sus necesidades y prioridades, es decir, en concreto se integra la/s cultura/s juvenil/es al quehacer diario de la institucin; y claro est, se les incorpora a un proceso acompaados/as por los/as adultos/as, no en un afn de vigilancia, sino de apoyo mutuo para la realizacin de acciones tendientes a mejorar la convivencia. Adems, estos/as jvenes, operaran como catalizadores/as con respecto al resto de sus pares. En concreto, se requiere preparar a jvenes no para que sean mediadores entre los conflictos de sus pares, segn lo definimos en el apartado terico correspondiente, sino como generadores de espacios y agrupaciones que medien respecto de problemas de convivencia. Por supuesto no basta con slo preparar a los/as jvenes, hay que adems darles la posibilidad real de participacin. Otra lnea general que se desprende, con respecto a la mejora de la convivencia, y en particular, con respecto a la mejora de la valoracin del clima escolar, es atender a la mejora de los contextos normativos, es decir, el tipo y cantidad de normas del establecimiento y la forma cmo se aplican las sanciones. sta es una necesidad imperiosa, tanto, para docentes, como para los/as jvenes. Como se pudo observar y de acuerdo a los antecedentes de otras investigaciones (Cornejo y Redondo, 2001) para mejorar lo disciplinar, es necesario trabajar directamente los reglamentos y cmo ste se aplica, tanto los/as docentes, los/as paradocentes, los/as jvenes, en definitiva, toda la comunidad educativa, requiere generar un proceso de reflexin al respecto, un proceso que tenga los espacios y tiempos necesarios, que incluya de forma efectiva a todos/as los/as actores, y que sea capaz de generar un consenso, tanto del tipo de normas, como de la forma como se aplican las sanciones. Aparece el trabajo con los/as paradocentes y en particular con quienes se desempean como inspectores de patio, como un trabajo especial/prioritario ya que en concreto ellos/as estn encargados/as de una buena parte de lo disciplinar en las instituciones educativas. As como para mejorar los contextos disciplinares es necesario que toda la comunidad educativa participe, para que un proyecto de mejora a la convivencia impacte, se requiere lo mismo, en este sentido pensamos que es imprescindible que sea abordado como un eje relevante del Proyecto Educativo de Centro, de lo contrario se transformara en un programa ms, o en una serie de acciones marginales que se quedaran en la periferia del operar del establecimiento. Debe institucionalizarse y ocupar espacios efectivos de toma de decisiones
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la temtica de convivencia, y aquellos organismos que a propsito se generen, por ejemplo, un consejo de convivencia escolar. De la misma forma un programa de convivencia no debe funcionar como un cmulo de acciones incoherentes entre s, debe apuntar con una coherencia interna que busque el cambiar las dinmicas institucionales que juegan en contra de mejorar la convivencia. La instalacin de un programa de convivencia o de acciones que se deriven de l, en estos espacios ms institucionalizados o de toma de decisiones, por ejemplo, en el Proyecto educativo, en los GPT, etc.; est en relacin con cmo se incorpore o sensibilice a la comunidad con la necesidad de mejorar/reflexionar sobre su cultura de relaciones. En este sentido, es un factor clave de todo programa de convivencia, la incorporacin tanto de docentes directivos/as, como de docentes de aula, siendo la capacitacin que con ellos/as se genere una de las vas para su incorporacin. Pareciera ser que es necesario que la capacitacin se centre en gestionar, conservar y desarrollar los recursos de la comunidad educativa, en donde los/as participantes tomen conciencia de sus problemas colectivos, conozcan sus recursos, actitudes y capacidades para afrontar esos problemas, elaboren planes de accin y se encaminen hacia la convivencia y la comunidad educativa que desean (Rodrguez, 1996). Esto necesita de una capacitacin que ms que focalizada en jornadas, como sucedi en el programa analizado segn la percepcin de algunos/as docentes, ms bien permita un seguimiento sostenido en el tiempo, lo que favorecera la existencia de espacios sistemticos que permitan reflexionar sobre lo convivencial. Para lograr esto, es necesario, por supuesto, que exista el tiempo y los espacios necesarios para los/ as docentes, por lo cual el desarrollo de un programa de convivencia requiere que sus acciones sean incorporadas a la planificacin anual del establecimiento, creemos que esto podra salvar en parte, el que un proyecto de convivencia no venga a recargar an ms las funciones docentes, y sea mejor recepcionado por los/as profesores/as. Produjo un buen efecto de recepcin el que el equipo asesor haya procurado que la capacitacin docente tuviese reconocimiento del CPEIP. Otro elemento que facilit la sensibilizacin de los/as profesores/as al programa de convivencia, es que se les considere como actores/as convivenciales, y se consideren los problemas que ligados a la convivencia les afectan. Un ejemplo claro es trabajar la temtica de estrs docente, o desgaste profesional, vinculado con la organizacin institucional y cmo sta favorecera el desgaste
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emocional/profesional docente y sus implicancias personales y para la convivencia escolar. El trabajar, asimismo, temticas como la resolucin no violenta de conflictos, permite entregar herramientas para que los/ as profesionales de la educacin puedan analizar y mejorar la forma como enfrentan sus conflictos institucionales. El camino pareciera ser trabajar primero la resolucin no violenta de conflictos en relaciones ms interpersonales, y luego, trabajarlo para la resolucin de conflictos de carcter institucional o intergrupal. Con respecto a utilizar el criterio de gnero para un programa de convivencia6, se considera que primero, es necesario realizar un diagnstico desde este enfoque; y, segundo, trabajar de manera explcita la temtica; es decir, permitir reflexionar cmo el imaginario existente entre los/as actores/as educativos/as con respecto a lo que significa ser hombre o ser mujer est mediando las relaciones sociales que establecen. Por el hecho de que se habla de una construccin social, cultural e histrica, es necesario que el trabajo de esta temtica sea sostenido y sistemtico en el tiempo, que permita la vinculacin de la temtica de gnero con los procesos personales de los/as sujetos/as, as como con los procesos ms sociales o institucionales. Puede resultar obvio el afirmar que adems es necesario transversalizar esta temtica en el programa, sin embargo, creo que esto es necesario afinarlo mucho ms, ya que requiere de parte de los/as asesores/as la capacidad de trabajar desde este enfoque, y adems, de generar acciones de asesora o acciones del programa coherentes con la utilizacin del enfoque de gnero. Unos de los/as actores/as educativos que poco aparecieron fueron los/as apoderados/as, fue posible observar lo complejo que result su incorporacin al desarrollo del programa, esto se ligara, primero, con una cultura al interior de los/as colegios que no favorece la sistemtica incorporacin de los/as apoderados/as al proceso de enseanzaaprendizaje, y en particular en lo referido a la convivencia escolar. Segundo, una cultura de los/as apoderados que no les permite situarse en relaciones ms simtricas con los/as profesionales de la educacin, ni en general, en el colegio. Tercero, la poca claridad existente de cules seran las formas ms apropiadas y los espacios en los cuales deben ser incorporados/as los/as apoderados/as.
6 Como este programa pretenda.
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La pregunta que ronda es a participar en qu se les invita? Un programa de convivencia debiese asumir la participacin de los/as apoderados/as no como un a priori, sta se debe crear, y se debe acompaar a la institucin en generar polticas educativas de incorporacin de los/as apoderados/as a sta. Nuevamente hablamos tambin de democratizar las relaciones que los/as estamentos establecen entre s. El desarrollo de un programa de convivencia debiese incorporar no slo al MINEDUC, a equipos asesores y a las instituciones escolares, sino que tambin a las corporaciones de educacin comunales, de tal forma que las polticas de mejora de la convivencia que se fomenten desde el MINEDUC, guarden relacin con las polticas comunales al respecto. Las redes comunales son otro elemento clave, es necesario que las instituciones educativas establezcan relaciones formales con dichas redes, de equipos multiprofesionales o diversos profesionales u organismos que apoyen de forma efectiva la labor docente. Debiesen existir polticas claras de parte del MINEDUC, con respecto a la mejora de la convivencia en enseanza media, la creacin de estos programas pilotos fue un interesante esfuerzo a perfeccionar; sin embargo, poco se supo de cul fue el resultado de esta experiencia, ya que no hay que olvidar que tres instituciones diferentes se focalizaron en tres comunas de Santiago. Los resultados de dichas acciones debiesen ser ms publicitadas con el fin de complejizar y enriquecer la discusin que se hace sobre la mejora de la convivencia. Esta investigacin pretende ser un aporte al respecto.
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Ya se hizo notar cmo este programa en principio se centra en mejorar las habilidades relacionales de los/as jvenes ms que en la necesidad expresada por stos/as de mejorar las relaciones con sus docentes. La convivencia escolar como se ha analizado, incluye a todos/ as los actores/as educativos/as, pero no se sanciona slo desde las caractersticas de las instituciones escolares, ya que las caractersticas de stas estn dadas tambin por la red de relaciones en las que se insertan, es decir, a las corporaciones/departamentos educativos comunales, los DEPROV, los SEREMI, y el nivel central del MINEDUC. A su vez, las caractersticas del sistema escolar, en general, se relacionan ntimamente con las funcionalidades que ste cumple con respecto a la realidad social, a saber: funcionalidades tecno-econmicas, culturalideolgicas, y socio-polticas, lo que lleva a que las contradicciones que existen socialmente sean asumidas por el sistema escolar. En definitiva nos encontramos con una institucin o red institucional que se debate entre la reproduccin de desigualdades sociales y la resistencia a esta dinmica.
BIblIOGRAFA.
Arias, V. (2002): Descripcin del Autoconcepto en una muestra de adolescentes de liceos de la Regin Metropolitana. Tesis para optar al ttulo de psicloga. Universidad de Chile. Cancino, T., Cornejo, R. (2001): La Percepcin del Clima Escolar en jvenes Estudiantes de Liceos Municipales y Particular-subvencionados de Santiago. Un Estudio Descriptivo y de factores asociados. Tesis para optar al ttulo de Psiclogo/a. Universidad de Chile. Chile. Casassus, J. (1999): Marcos conceptuales para el anlisis de los cambios en la gestin de los sistemas educativos. En: La Gestin Busca un Sujeto. Unesco. Chile. Cornejo, R., Redondo, J. (2001): El Clima Escolar percibido por los alumnos de enseanza media. Una investigacin en algunos liceos de la Regin Metropolitana. Revista ltima Dcada. Ao 9, N 15, Octubre. CIDPA. Ibaez, J. (1991) El regreso del sujeto. Ed. Amerindia. Lavn, S. (2000): El proyecto educativo institucional como herramienta de transformacin de la vida escolar. LOM Ediciones. PIIE.
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UN ESTUDIO DEScRIpTIVO DE lA pERcEpcIN de los jvenes de nueve liceos urbanopOpUlARES DE lA REGIN METROpOlITANA1
Ps. Carla Isabel Ramos Pavez Dr. Jess Mara Redondo Rojo
A partir de la dcada de los ochenta, el tema de la violencia y la agresin, ha comenzado a adquirir importancia asociado al desarrollo de las temticas juventud y pobreza. Uno de los ejes de anlisis para este fenmeno ha estado situado en la escuela, toda vez que adems de un espacio de instruccin formal, se constituye en un agente de construccin y reproduccin de la sociedad y su convivencia. La presente investigacin intenta aportar a la comprensin del fenmeno agresivo que tiene lugar en el contexto escolar de enseanza media urbano-popular, a partir de la percepcin de los jvenes de nueve liceos de la Regin Metropolitana. Los principales hallazgos establecen que las agresiones comportadas en estos liceos no remitiran a la condicin juvenil, sino a un contexto relacional complejo, mediado por las caractersticas de la organizacin y la cultura escolar. De hecho, es posible dar cuenta de un contexto escolar que se dinamiza en torno a expresiones de agresin, y en esa medida, favorece su desarrollo y reproduccin. Finalmente, para abordar esta problemtica en el contexto educacional, se invita a considerar las condiciones del contexto educativo, especialmente la gestin del mismo, para abordar este fenmeno y as responder al desarrollo y consolidacin de una convivencia escolar y social sana, basada en la construccin de un proceso de integracin sociocultural, donde tanto el respeto de los otros y su diversidad; como el ejercicio del poder, representen los ncleos de desarrollo psicosocial de todos los actores involucrados. Palabras Clave: agresin, juventud, y escuela.
1 Memoria presentada para optar al ttulo de Psicloga, Santiago de Chile, Noviembre, 2002.
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Introduccin
La situacin de la agresin como fenmeno humano ha resultado preocupante en todos los tiempos, para todas las culturas y sociedades. La transicin a la modernidad, a travs del ingreso a una economa de mercado, signific para sociedades como las latinoamericanas el inicio de la problemtica juvenil: el desempleo, la anomia, comportamientos problema, etc. (Alfaro et al., 1994). En adelante, el tema de la agresin y la violencia comenz a articularse principalmente en torno a las condiciones de juventud y pobreza. Tanto as, que a partir de la dcada de los 90 la violencia juvenil se hace parte de la agenda pblica. En ese contexto, la educacin aparece como una posible va de solucin, ya que se entiende el aprendizaje como un proceso integral de desarrollo (Redondo et al., 1998; Cancino y Cornejo, 2001). Segn la Reforma, los objetivos transversales, apuntan a cooperar con el desarrollo y mejora de una interaccin personal, familiar, social y cvica, contextos en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadana activa, identidad nacional y convivencia democrtica (MINEDUC, 1999:19-23). Sin embargo, al integrar la temtica de violencia a las escuelas y liceos, aparentemente se gener un efecto inverso: comenz a desarrollarse sistemticamente un verdadero fenmeno de violencia juvenil escolar. Los medios de comunicacin alarmaron a la poblacin y autoridades, que observaron con preocupacin el aumento de las conductas violentas entre escolares. Hacia fines de la dcada, la Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados propone algunas lneas de accin para prevenir y terminar con la violencia escolar. La propuesta, acogida por el Ministerio de Educacin, consisti en la generacin de mediadores en los conflictos escolares (Castro, 2003), centrando su atencin en la resolucin no violenta de conflictos entre los mismos escolares y, en esa medida, en el aprendizaje de habilidades relacionales. A partir de este abordaje de la violencia en el sistema educacional, es posible advertir una serie de aspectos, que a nuestro modo de ver, reformulan el problema.
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por este hecho (Redondo, 1997, 1998,...). Los jvenes son violentos, sera una manera simple de expresarlo; la causa de la violencia es la condicin juvenil, su estado adolescente, impulsivo u hormonal, ms an si se pertenece a un sector popular. Esta visin slo agudiza los conflictos y tensiones entre la cultura escolar y juvenil, al interior de estos liceos. Focalizando la accin en los jvenes, se los somete a una situacin de subordinacin, que hace imposible la bsqueda de soluciones. Sin embargo, el estudio social nos permite desarrollar otra mirada en que la juventud resulta de una condicin eminentemente social, cuya construccin dice relacin a procesos psicosociales en contextos sociales, polticos y econmicos especficos (Bourdieu, 1990; Redondo, 2000). De ah que, lo que pueda ser entendido como violencia de los jvenes, no corresponde en s mismo al estado juvenil (como etapa evolutiva), sino ms bien a su interaccin social. De ah que cuando se plantea la violencia como problema juvenil, debiera considerarse el proceso psicosocial que est a la base de su formulacin. En otras palabras, el cuestionamiento debiera girar en torno a las condiciones contextuales que permiten la emergencia de su violencia.. Una nueva dimensin causal y psicosocial del problema sera considerar a los jvenes como el lugar del sntoma, mientras que en el origen estaran las posibilidades de abordar la convivencia de la comunidad educativa; es decir, las distintas relaciones intra e intergrupales al interior de ella (Castro, 2003). Los aspectos recin expuestos apelan a comprender la violencia juvenil como un fenmeno psico-socio-cultural, es decir, como agresin expresada en el liceo y entre sus miembros, como producto de un proceso histrico, econmico, social y cultural de largo aliento, sobredimensionado por los medios de comunicacin justamente para devolver a la sociedad de hoy una responsabilidad que no ha podido asumir. El objetivo de este estudio es conocer si es posible dar cuenta de la agresin y del contexto educacional agresivo operando en lo que se ha llamado la violencia escolar, y por ende identificar la violencia y los jvenes como chivos expiatorios sociales, aprovechando para ello,
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la propia mirada juvenil. Todo lo cual lleva, posteriormente, a destacar el rol activo de la sociedad y sus actores en un desarrollo equitativo y justo.
Investigacin
1. Tipo y caractersticas del estudio
La investigacin intentar aproximarse a la descripcin y explicacin del problema de la agresin en el contexto escolar de enseanza media. El estudio responde a un modelo cuantitativo, por lo tanto su alcance remite slo al grupo estudiado; es de tipo exploratorio-descriptivo, de manera que obedece tanto a la necesidad de investigacin, como de especificacin del tema de la agresin.
2. Diseo Metodolgico
El hallazgo de las agresiones debe realizarse a travs de un mtodo indirecto de tipo no experimental-transversal, en tanto su objetivo es indagar la incidencia en que se manifiestan una o ms variables en un momento determinado (transversal), sin manipularlas (no experimental) (Hernndez et al., 1998)3.
3. Objetivos
Objetivo General Aproximacin a la descripcin y explicacin de las conductas agresivas percibidas por los jvenes que asisten a nueve liceos de sectores urbano populares de la Regin Metropolitana. Objetivos Especficos - Describir la prevalencia de las conductas agresivas que se producen en estos contextos escolares. - Identificar asociaciones entre las conductas agresivas que se producen en estos contextos escolares. - Generar algunas hiptesis explicativas consistentes de las conductas
3 El fenmeno de la agresin implica no solamente conocer los hechos, sino tambin la vivencia subjetiva que permite rotularlo como tal (Lolas, 1991). Slo a travs de la consideracin conjunta de hechos y su interpretacin, este fenmeno se constituye en realidad.
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agresivas que se producen en estos contextos escolares. 4. Respecto al procedimiento: El instrumento, la muestra y los datos que se utilizaron provienen de un proyecto piloto, realizado el ao 1999, en la Regin Metropolitana, en el marco de un Programa de Convivencia Escolar4. a) Caractersticas del universo El universo seleccionado correspondi a los alumnos pertenecientes a nueve establecimientos educacionales de Enseanza Media, de matrcula mixta de la Regin Metropolitana. Se consider adems cubrir los distintos niveles de escolaridad: primero, segundo, tercero y cuarto medio. b) Caractersticas y tamao de la muestra A travs de un muestreo aleatorio simple, con un 3% de error muestral y un 95% de fiabilidad, se defini una muestra total de 414 jvenes, que en terreno aumenta 9 casos, lo que configura una muestra real de 423 jvenes. Esta muestra cumple dos criterios de distribucin: sexo y nivel escolar. c) Descripcin del instrumento La tcnica utilizada para recoger las percepciones juveniles corresponde a una encuesta. Se trata de un cuestionario de preguntas estructuradas, cuya finalidad es la obtencin de respuestas de conocimiento y frecuencia acerca de prcticas de buenos y malos tratos en las relaciones que se desarrollan al interior de los liceos. Se consulta, adems, acerca de la existencia y frecuencia de ciertos problemas disciplinarios, y la percepcin acerca de las distintas comunidades escolares, de los niveles de convivencia y violencia que se desarrollan en ellas. En el caso del instrumento, son las percepciones de los alumnos las que se utilizan como mtodo de acercamiento a las agresiones en el contexto del liceo, preguntando si se ha observado la accin, no si se ha intervenido en ella.
4 El mismo desde el cual se origina el trabajo realizado por la Ps. Paulina Castro, 2003; lo que es interesante de apreciar como trabajo en relacin y discusin con este.
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d) Clasificacin de datos Para efectos de facilitar el trabajo y comprensin de los datos, con los 44 tems seleccionados del instrumento (Tabla 4), se han desarrollado tres tipos de clasificaciones. Primero en torno a la agrupacin de categoras de conductas agresivas segn uso y no uso de violencia en ellas; en segundo lugar, respecto a las prevalencias o frecuencias de estas conductas. Por ltimo, de acuerdo al riesgo o impacto de la conducta para la persona que la recibe. Clasificacin de agresiones segn uso de violencia: Para efectos de organizacin y trabajo se ha decidido clasificar las conductas a investigar de acuerdo a las directrices tericas desarrolladas en el trabajo. En este sentido podemos dar cuenta de: Agresiones no violentas: Conductas que dan cuenta de intencin de dao sin uso de fuerza fsica para desarrollar su fin.
Sobrenombres para hacer sentir mal Hacer a un lado o ignorar Poner en ridculo Decir cosas hirientes Mirar en menos el trabajo Chantajear
Usar agresin por medio de palabras duras ante conflictos
Agresiones violentas (violencia propiamente dicha): Conductas agresivas que implican al mismo tiempo uso de fuerza fsica.
Agredir fsicamente Gritar Hacer destrozos al trabajo No dejar hacer trabajo Molestar o acosar sexualmente
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Agresiones no necesariamente violentas: algunos tipos de comportamientos agresivos sealados en el instrumento, permiten el uso y no uso de violencia de acuerdo a la situacin en que se comporten o resultan tener una descripcin ambigua, por lo que se genera una nueva clasificacin de comportamientos agresivos en la que optamos por relevar su carcter no necesariamente violento.
Bromas malintencionadas Molestar de diferentes maneras y persistentemente Imponer la autoridad sin considerar al otro ante conflictos
Clasificacin segn prevalencia: A travs del anlisis de datos fue posible clasificar cada uno de los 44 tems seleccionados en el instrumento, en 4 categoras segn su prevalencia. As:
Categora A
B C D
Descripcin
Corresponde a los tems con una prevalencia superior al 75% (3 tems) tems que presentan una prevalencia entre un 50% y un 75% (12 tems) tems con una prevalencia de entre un 25% y 50% (15 tems) Corresponde a los tems con una prevalencia menor a un 25% (14 tems)
En este mismo sentido, cada categora se codific con un nmero, organizndola internamente en forma decreciente respecto a la prevalencia del tem.
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Clasificacin de agresiones de alto riesgo: Las consecuencias de los comportamientos agresivos pueden ser muy variados, tanto a nivel psicolgico como fsico, individual y social. Sin embargo, es posible valorar sus consecuencias de acuerdo al grado en que se ve comprometida la integridad de l o los sujetos sobre los que recaen las agresiones. En el caso de los jvenes, hablamos de integridad fsica, moral, psicolgica; y todos los aspectos relacionados a un adecuado proceso de desarrollo vital. En este sentido, hemos considerado que cuatro de las agresiones consideradas por la encuesta, pueden clasificarse como de alto riesgo, toda vez que implican un compromiso ampliamente ms perjudicial para l o los sujetos que las vivencian, que el resto de las conductas seleccionadas.
Agresiones de Alto Riesgo
B9 B1
58,23 73,33
D14 C9
7,6 34,52
D10 B11
11,96 54,33
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Hacen destrozos al trabajo. No dejan hacer trabajo Molestan o acosan sexualmente Usan agresin fsica ante conflictos Promedio
Conductas no violentas
C3 D1 B6
C14 D8 D12
D13 D9 D11
Sobrenombres para hacer sentir mal Hacen a un lado o ignoran Ponen en ridculo Dicen cosas hirientes Miran en menos el trabajo Chantajean Usan agresin por medio de palabras duras ante conflictos Promedio
A3 B8 B5 B4 B12 C4 A1
B3 C5 D3 C13 D4 D7 C8
Bromas malintencionadas Molestan de diferentes maneras y persistentemente Imponen la autoridad sin considerar al otro ante conflictos Promedio
A2 B2
78,1 69,76
C2 C1
45,61 48,67
D6 C15
17,94 25,54
B10
56,7
68.186
---
--47.14
B7
61,2
34,89
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e) Anlisis estadstico Para desarrollar el anlisis de los datos obtenidos, fue necesario describir los resultados, realizando un anlisis de estadstica descriptiva para cada una de las variables o conductas agresivas percibidas por los jvenes, a travs de una distribucin de las frecuencias generales o prevalencias de las agresiones. A continuacin se realiz un anlisis por categoras, que pretende dar cuenta del grado de influencia que las variables liceo o institucin, edad y sexo, respectivamente, tienen sobre la aparicin de las conductas agresivas al interior de los liceos. Enseguida, con el fin de obtener correlaciones entre las valoraciones que hacen los estudiantes respecto a las conductas agresivas al interior de los liceos, se estim necesario efectuar un anlisis estadstico no paramtrico a travs de la prueba de la ji cuadrado (2)5. Los resultados obtenidos fueron organizados en tres grandes reas, a saber: respecto a las conductas agresivas entre jvenes, de jvenes hacia adultos y de adultos hacia jvenes.
Resultados
1. Caractersticas de las agresiones a nivel interpersonal
La caracterstica ms destacada que adopta la agresin al interior de los liceos de sectores urbano-populares, a nivel interpersonal, la constituyen el ser realizada principalmente por y entre jvenes, y carecer de un carcter eminentemente violento, mientras que la agresin intergeneracional (jvenes y adultos entre s) se percibe en una proporcin cuantitativamente menor6 (Tabla 2).
5 La prueba no considera relaciones causales, y permite trabajar con variables de tipo nominal como las que se utilizan en la encuesta. 6 Al respecto, debemos considerar un porcentaje no determinado de influencia de deseabilidad social en las respuestas.
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Tabla 2: Prevalencia promedio (en %) de comportamientos agresivos segn tipo y direccin de la agresin Tipo de Conducta o Agresiones II. Violentas I. No violentas III. No necesariamente violentas Direccin Conducta
Entre Jvenes De Jvenes hacia Adultos De Adultos hacia Jvenes
Respecto al uso de la violencia, tanto en el caso de las conductas agresivas entre jvenes, como entre jvenes y adultos, los tems relacionados con la expresin de fuerza fsica en la agresin se concentran hacia las menores prevalencias, lo que permite considerar una posible tendencia de comportamiento no violento de las conductas agresivas en la realidad escolar. En relacin a estas cifras, llama la atencin que los adultos (de acuerdo a la percepcin juvenil) presenten un patrn de comportamiento similar al de los adolescentes, manteniendo la tendencia a desarrollar en mayor medida conductas agresivas no violentas. No obstante esta informacin, los datos tambin nos ensean que por lo menos uno de cada diez jvenes recibe algn tipo de agresin violenta de parte de los adultos en el liceo, lo que cualitativamente es significativo si consideramos el rol formativo que corresponde a los adultos en la institucin escolar, que se aleja por mucho del empleo de violencia con sus educandos.
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Ellas son:
Agresiones riesgosas Agresiones actores educativos Alta Prevalencia
Agresiones fsicas que se preAgresin no violenta al rol de Gritos de adultos sentan entre jvenes sin existir estudiante por parte de los pares. a jvenes. conflicto previo. Imposicin de autoridad adulta hacia los jvenes. Agresin no violenta al/los rol/les adulto/s por parte de los jvenes.
Tabla 3: Conductas agresivas que presentan diferencias significativas segn variables: liceo (L), nivel de enseanza (NE) y sexo (S) de los encuestados, con una significacin del 99%* . AGRESIONES
tem
DIRECCIN DEL COMPORTAMIENTO De adultos hacia Entre jvenes De jvenes hacia adultos jvenes
Variables tem Variables tem Variables
NE x x NE x x x x NE x
S x x x S x x S 5.5 5.6 5.9 8.1 5.3 tem 5.1 5.4 8.2 5.8 5.7 5.10 5.12 tem 5.11 5.2
L x x L x x x x x L x x
NE x x x x x NE x x NE x
S x S x S 6.5 6.9 6.3 9.1 6.6 tem 6.7 9.2 6.4 6.10 6.8 6.1 6.12 tem 9.8 6.11 6.2
L x x x L x x x x L x x
NE x x x NE x x x x x x NE x -
S x x x S x S x
I. Violentas
II. No violentas
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Por otra parte, es notable el aumento progresivo en el nmero de conductas homogneas a las diferentes variables (o conductas agresivas estudiadas): liceo (17), edad (19) y sexo (33), sobre todo en este ltimo nivel. En este sentido, es tan baja la magnitud de sujetos que hacen distincin a la pertenencia de gnero, a la hora de evaluar el comportamiento de una agresin, que entendemos que la prctica de agresiones, desde y hacia ambos sexos por igual, es quizs la caracterstica ms arraigada a la cultura en estos establecimientos.
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Es una de las pocas conductas que demuestra no discriminar ni sexo, ni nivel educacional, ni institucin; lo que la reafirma como uno de los elementos constitutivos del sistema educacional popular. Las agresiones violentas de los adultos hacia los jvenes superan en promedio a las que los adolescentes comportan hacia los adultos (19,7% versus 18,8%). Sin embargo, esta violencia adulta se asocia a las agresiones que los jvenes comportan hacia ellos, ms que a las que comportan entre pares; estableciendo que la violencia adulta, al igual que la juvenil, se desarrolla en la relacin con los adolescentes. La agresin adulta con y sin violencia al estudiante (rol de los jvenes) en estos liceos, se asocia a todas las formas de violencia. b) Agresiones Juveniles Los resultados concluyen que la agresin juvenil de mayor prevalencia es no necesariamente violenta. Mientras que las agresiones violentas que los jvenes practican, se asocian tanto a las agresiones entre pares como a las que los adultos comportan hacia ellos. En comparacin, los jvenes comportaran una mayor cantidad de agresiones que los adultos8, la cual estara dirigida hacia los pares, sin embargo, la gran mayora de las agresiones juveniles ocurren en un contexto en que la agresin adulta hacia los jvenes est presente. Slo dos tipos de agresin: riesgosas entre jvenes y las agresiones al rol de estudiante, demostraron ausencia de asociacin a agresiones adultas. Respecto a la agresin hacia los adultos, las agresiones ms prevalentes (decirles sobrenombres, hacer bromas mal intencionadas y molestar de diferentes maneras) se asocian: A las agresiones que los adultos practican hacia ellos (tanto violentas, como no violentas), ms que a las que los jvenes practican hacia sus pares;
8 Es importante considerar la enorme diferencia de poblacin en los liceos.
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En particular, a las agresiones ms prevalentes de adultos hacia jvenes, es decir, imponer la autoridad, gritar y poner en ridculo. Por otra parte, se ha clasificado un grupo de cuatro conductas agresivas riesgosas para la convivencia escolar y social, a saber: acoso sexual, agresin fsica (con y sin mediacin de conflicto), chantaje, e imposicin de autoridad; respecto a las que se revelan los siguientes resultados: Las conductas riesgosas entre jvenes se asocian a agresiones de jvenes hacia adultos proporcionalmente ms que las agresiones de riesgo de los adultos hacia jvenes. Las conductas agresivas de mayor riesgo entre jvenes se asociaran tambin a las conductas de mayor prevalencia entre ellos (agresin verbal, bromas mal intencionadas y sobrenombres), y de adultos hacia adolescentes (imponer la autoridad, gritar y poner en ridculo). Lo que, por un lado, permitira confirmar a los jvenes y no los adultos, como el blanco ms frecuente de las agresiones (en general) riesgosas (en particular) en el contexto educativo; y por otro, al desarrollarse en asociacin a agresiones adultas deja la posibilidad de pensar en el proceso de aprendizaje modelado planteado por la teora de Bandura (1925). La agresin fsica entre pares, no mediada por conflicto se asocia a la de imposicin de autoridad practicada por los adultos hacia ellos. Este dato resulta relevante si consideramos que el desarrollo de esta conducta de riesgo juvenil se da en un contexto, primero de relacin con otra agresin adulta, en tanto, prima el contexto en la aparicin de la manifestacin agonista; y luego, de carcter riesgosa, en tanto, es posible considerar la posibilidad de generacin y aprendizaje de agresiones de este tipo. Sin embargo, es ms interesante an, si consideramos que ambas conductas son tan generalizables que se constituyen en base para la cultura escolar agresiva, en tanto es posible que se constituyan en fuente generadora de conductas de riesgo en este contexto.
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Respecto a la agresin de los roles de estudiantes y profesores, algunos de los hallazgos ms relevantes indican: La agresin no violenta practicada a los roles no presentara discriminacin ante las variables institucin educativa, sexo, ni nivel de enseanza de los jvenes. De manera que el rol de los actores educativos estara sometido a la agresin juvenil, especficamente no violenta, en el sistema educativo en general, y de la misma manera en todas las edades y ambos sexos, de acuerdo a los encuestados. Las agresiones juveniles al rol adulto9 (con y sin violencia) se asocian a dos de las tres agresiones ms prevalentes dirigidas por los jvenes hacia los adultos (hacer bromas mal intencionadas y molestar de diferentes maneras), lo que permite considerar que el contexto agresivo juvenil ms frecuente est asociado a la prctica del rol adulto en los liceos. Especficamente, la agresin violenta al adulto se asocia tambin a las agresiones ms frecuentes de jvenes hacia adultos, lo que en alguna medida puede explicar la sensacin de alerta percibido en el estamento docente respecto a la violencia de los jvenes, como tambin da cuenta de la crtica situacin de convivencia entre cultura escolar y juvenil, tambin de adultos y jvenes (Cancino y Cornejo, 2001).
Conclusiones y Proyecciones
Esta investigacin utiliza la percepcin que los jvenes encuestados tienen acerca de las conductas agresivas en las relaciones que se desarrollan en los liceos. Al respecto, se encuentra una panormica compleja de diversos alcances, en tanto, las agresiones y violencias parecen remitir ms a las condiciones culturales, organizacionales y estructurales de estos liceos, que a los individuos que finalmente comportan las prcticas violentas.
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objetivos transversales. Desde este marco, el MINEDUC ha perseguido introducir la temtica de convivencia al interior de las instituciones educacionales de enseanza media a travs de diversos programas y estrategias de apoyo. Entre ellos, el Programa de Mediacin entre Pares, se relaciona tangencialmente a la situacin de agresin, buscando de acuerdo a sus creadores poner atajo a la violencia escolar (Castro, 2003). La mayora de estas iniciativas han sido entendidas y quedado reducidas a acciones definidas para atender problemas puntuales, y focalizadas en los jvenes como sujetos de atencin; dejando en evidencia la lgica corto-placista y de resultado, que se encuentra a la base, no slo del entendimiento del proceso convivencial escolar, sino tambin del funcionamiento del sistema educacional. Sin embargo, los planteamientos tericos y los resultados de este estudio, echan por tierra las concepciones del sentido comn respecto a la agresin como producto juvenil. En el primer caso, porque es la agresin y no la violencia la que debiera albergar significado e inters para las sociedades, especialmente para los procesos educativos. En el segundo caso, porque los hallazgos de este estudio advierten que la violencia general y juvenil que existe en estos liceos tiende a ubicarse en las ltimas frecuencias, lo que obliga a clarificar la mirada de caos que se ha intentado transmitir a la opinin pblica. En este sentido, si una de las tareas fundamentales a la que la educacin se ha comprometido ha sido promover la dimensin formativa, a travs de instancias de desarrollo del protagonismo social y ciudadano (Cancino y Cornejo, 2001), el desarrollo de sus lineamientos no debiera eludir pronunciarse respecto al fenmeno agresivo. Resultar imprescindible, entonces, animar a los distintos agentes educativos a analizar el tema de la agresin, ya no desde una perspectiva del efecto, o en ltimo trmino de la violencia; sino desde un aspecto central como es la construccin de subjetividades y sociedades. Por ltimo, ser indispensable analizar detalladamente la situacin de definicin del problema, sobre todo respecto a quin determina el problema. Generalmente, la determinacin desde el saber de agentes externos, deja sin posibilidades de accin a los directamente involucrados en el proceso; en este caso, la comunidad educativa.
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294
2.3. Estigmatizacin: joven = violento Las teoras innatistas dan cuenta de la violencia como un fenmeno que se genera a nivel individual, fisiolgico que es propio a la especie. Los modelos mdicos y psicolgicos, por otra parte, han contribuido a considerar la adolescencia como un proceso de crisis. Ambos casos estigmatizaran la etapa juvenil y justificaran la necesidad de subordinar a los miembros de este grupo al proceso de dominacin social, de otro modo, los impulsos juveniles podran poner en riesgo la estable convivencia social. Por otra parte, los intentos comprensivos de la realidad juvenil popular chilena, relacionados a los criterios de anomia, dao psicosocial y exclusin, entre otros, tambin han derivado en la construccin de una de las identidades juveniles populares estigmatizadas: los rebeldes, que fcilmente se ha homologado a proyecto de delincuente, violentos, drogadictos, etc. La condicin juvenil en sectores populares se constituye como amenazante al sistema. Un anlisis simple supone certeza en las opiniones de los medios de comunicacin de masa y pblica: las agresiones escolares estn desarrolladas por jvenes dscolos o rebeldes. Sin embargo, los resultados de este estudio no se condicen con estos planteamientos. En primer lugar, efectivamente los jvenes comportaran una mayor cantidad de agresiones que los adultos; sin embargo, es necesario considerar dos aspectos: primero, la enorme diferencia de poblacin en los liceos (adultos/jvenes); y segundo, que estas conductas son comportadas frecuentemente hacia los pares; lo que permite pensar que los jvenes estn siendo peligrosos pero para ellos mismos, no para el resto de actores educativos y sociales, por lo que es an ms urgente la intervencin de este fenmeno, a modo de evitar las repercusiones del aprendizaje agresivo que podramos ver a mediano plazo reflejado en su desempeo social. Adems los hallazgos sealan que efectivamente ser joven en estos liceos implica comportamientos agresivos no necesariamente violentos, pero en un contexto de asociacin de relaciones agresivas con los adultos. En segundo lugar, es posible considerar que los adultos seran proporcionalmente ms violentos que los jvenes en el contexto de relacin escolar, lo que no slo confronta los planteamientos respecto a la
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situacin de violencia juvenil en los establecimientos (violencia v/s agresin; innata v/s adquirida); sino que adems nos entregan una serie de elementos que respaldan la tesis de una situacin de violencia escolar como contexto. Por ltimo, dado que gran parte de las agresiones tienden a presentarse en las distintas direcciones (actores) a un mismo tiempo, es posible desprender que la prctica agresiva se da en un contexto multi-direccional de relaciones; y por lo tanto, hace insostenible el planteamiento de una agresin juvenil aislada y exclusiva. Por ello la situacin de agresiones al interior de los liceos es sumamente compleja, ya que al parecer la intervencin ms correcta estara situada en una cultura y dinmica, no sobre sujetos jvenes, lo que implica un planteamiento psicosocial de largo aliento. 2.4. Rol en la escuela La organizacin escolar ha asignado a jvenes y adultos determinados roles definidos a partir de las tareas que se realizan en este espacio. Dichos roles seran funcionales y coherentes a la lgica asimtrica, vertical y jerrquica que caracteriza a la institucin educacional (Castro, 2003; Cancino y Cornejo, 2001). Al respecto establece que los/las jvenes han sido homogeneizados y subordinados al rol de alumnos, mientras que los adultos seran los que dominaran esta relacin, a travs de su condicin adulta. No obstante, en este ejercicio el rol adulto tambin quedara sometido a una tensin reflejada en el cuestionamiento constante entre disciplinar o educar a los jvenes en el contexto educativo. Esta movilizacin de roles y funciones representara en parte el proceso de prdida del valor educativo que plantean. Por otra parte, existe una situacin de tensin entre culturas juvenil y escolar (Cancino y Cornejo, 2001) que, por cierto, se hace manifiesta en la construccin y agresin mutua de los actores educativos. Los resultados del estudio confirman la existencia de agresin hacia los roles tanto adultos como juveniles, y, en esa medida, indican cmo la tensin cultural, relacional (currculum oculto) se vincula al desarrollo de tensiones en las mismas prcticas educativas ms formales o acadmicas (currculum abierto)10.
10 Se advierte un patrn de asociacin ms o menos estable respecto al sujeto agresor, toda vez que en general, las agresiones de ambos roles (adulto y adolescente) se asocian proporcionalmente ms a las acciones juveniles que adultas.
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La agresin del rol juvenil en la escuela por parte de los adultos, se desarrolla en un contexto de mutua agresin entre jvenes y con los adultos, lo que nos permite considerar la influencia del contexto relacional como un aspecto central del desarrollo de agresin en ambos casos (adultos y jvenes). Guardando la distincin respecto a las agresiones no violentas al rol adulto, los resultados confirmaran los planteamientos respecto al protagonismo juvenil en las agresiones al interior del contexto escolar. Al respecto, es necesario establecer dos considerandos de suma relevancia: Primero, que esta relacin agresor-agresin no es constante, en funcin de que el tipo de agresin de la que se trate: violenta o no violenta, discrimina el sujeto que la realiza. De manera que no en toda la agresin al rol, los jvenes seran efectivamente los agresores. Y en segundo lugar, este argumento se agotara en este tipo de relacin, dirigida al rol; de manera que no sera posible extenderla a la generalidad de agresiones juveniles, las que tienden a vincularse ms a una situacin contextual que a la del propio grupo. Respecto a las agresiones juveniles al rol adulto (con y sin violencia) surgen dos consideraciones: Primero: esta conducta pertenece al grupo de comportamientos que forman parte de la cultura escolar de agresin. Segundo: si bien se encuentra a la base de las relaciones sociales de estos liceos, se asocia a conductas adultas de agresin a los jvenes. Se debe considerar que la agresin juvenil se desarrolla en un contexto de agresin adulta, por lo tanto, ms que con los jvenes y su condicin, su produccin se asocia a la relacin con otros adultos. A travs de esta agresin no violenta, ambos actores estableceran algn patrn de relacin agresivo, reflejo expreso de la tensin entre culturas, y en esa medida, est dando cuenta de la posibilidad de un campo de generacin y aprendizaje de agresin al rol de los sujetos en estos liceos.
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La agresin presente en el contexto educativo, como un fenmeno al servicio de la organizacin social, que favorece la atomizacin, y perjudica la construccin social democrtica; y por lo tanto, es eminentemente ms social que individual. En el contexto de Reforma Educativa, se pretende alentar el desarrollo, en funcin a la calidad y la equidad, a ensear a aprender, y en esa medida, a influir en la formacin de sujetos. Si bien el sistema poltico educacional se ha planteado con fuerza estos objetivos, tambin es necesario que asuma con la misma fuerza sus alcances. Ello implica formular y desarrollar un proceso poltico, social, econmico, histrico y cultural alternativo, basado en la democracia, la justicia y el respeto de los derechos humanos. Esta situacin ha representado una tensin para el sistema social y educacional, en tanto, implica hacerse cargo de una problemtica de manejo de poder, que no ha sido lo suficientemente bien abordada; generando como consecuencia principal una escisin entre objetivos y prcticas. Concretamente, parece relevante que el sistema educativo se cuestione la coherencia que guardan las prcticas burocrticas, verticales y jerrquicas; la priorizacin de los resultados sobre los procesos; o la configuracin de roles y funciones difusos que se desarrollan en su organizacin, en relacin a los objetivos que pretende: de calidad, equidad, y democracia. La transformacin de la prctica, del operar cotidiano de nuestro sistema educativo, sin duda es un componente fundamental para la integracin de las nuevas propuestas al mbito social y cultural. Si la Reforma pretende atender al proceso formativo y a la convivencia escolar, debiera hacerse cargo del fenmeno agresivo como disfuncional respecto a la misma. Se hace necesario asumir que los procesos sociales deben abordarse desde sus bases, no slo desde sus consecuencias; que deben remitir a la sociedad y no a un grupo de ella; que los cambios sociales requieren de esfuerzos conjuntos desde lo macro a lo micro. Tal vez desde la transformacin de aspectos tan concretos como este, sea posible acercarse con coherencia a las nuevas propuestas de sentido de la tarea educativa.
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Nivel micro-estructural o local: proyecto educativo Hacerse cargo de la agresin en el contexto educativo implica hacerse cargo de la convivencia al interior de los liceos; esto es asumir que las relaciones sociales estn mediadas por el poder, y considerar las diferencias de manejo de poder entre unos y otros. En este sentido, cuando se hace referencia a la agresin, en realidad se apunta a un proceso ms complejo de formacin de sujetos, de manejo de poder, y, por lo tanto, del rol de la escuela en dicha tarea; en el fondo a su posibilidad de constituirse, en la prctica, en una instancia de formacin de ciudadana12. El dispositivo que regula las relaciones sociales en la escuela son las normas, ellas reflejan el proyecto de lo que la comunidad aspira sean sus valores y conductas. Desde ellas entonces debieran regularse la generacin de culturas escolares no agresivas. Sin embargo, los proyectos educativos de muchos de los liceos pblicos o municipalizados dan cuenta de que lo que los adultos determinan son las conductas y valores deseables para el resto de la comunidad; mientras que las normas terminan reducindose a sanciones que lejos de establecer un mecanismo de formacin, justifican el autoritarismo que se desarrolla en estos espacios. De esta manera, los pilares en que se construyen las comunidades educativas reproducen la dominacin y agresin social. En este sentido, es menester que los actores educativos puedan reflexionar en torno al sentido del proyecto educativo y de las normas, como fuentes de sentido de la tarea educativa; que puedan desarrollar los espacios formales en que instituir la reflexin en torno a la formacin de sujetos y el lugar del poder en ellos. Reflexionar en torno a la convivencia escolar y los ideales implcitos en ella implicar reconocer que la administracin del poder es una situacin crtica, compleja; desde la que pueden derivar tanto construir como destruir las posibilidades de democratizar los distintos espacios educativos y, por ende, los sociales. Parece relevante considerar la necesidad de implementar dos momentos de discusin. Primero, uno dirigido a los lderes de las comunidades educativas, de quienes ha dependido la institucin educativa; los adultos. Segundo, presentar una discusin en toda la comunidad.
12 Notemos que desde las polticas ministeriales efectivamente las escuelas estn llamadas a una tarea de construccin y desarrollo de sujetos sociales y ciudadana. Sin embargo, las facultades para lograrlo an son poco ntidas, desde las mismas instancias ministeriales: falta de autonoma de las unidades educativas, evaluacin de resultados ms que de procesos, etc.
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Preguntarse por la convivencia implica primero reflexionar en torno a la capacidad de modificacin de una institucin histrica y eminentemente autoritaria, en un contexto estructuralmente imposibilitado para ello; de manera que queda fundamentalmente en las manos de quienes profesan y dirigen estos espacios: los adultos. Ellos son quienes deben decidir si tiene sentido democratizar estos espacios, y en el fondo resolver si es necesario ensear a ejercer el poder. Los adultos tienen la posibilidad de guiar, de permitir que otros tambin puedan ejercer el poder. Por ello, los adultos deben preguntarse primero si tiene sentido permitir a los jvenes ser sujetos en el sistema educativo y social. Una vez que los adultos respondan estas interrogantes, permitirn que se d la discusin real por la convivencia. Finalmente, ser relevante considerar que, con este estudio, la intencin no ha sido referirse a la situacin juvenil respecto a la agresin slo desde el mbito educativo o juvenil; sino, se ha intentado dar cuenta de un constante cuestionamiento acerca de la posibilidad de democratizar los espacios sociales y de hacer ms justas e igualitarias las condiciones de vida de todos los seres humanos. Al parecer este cuestionamiento pasa inevitablemente por lo sustantivamente humano; por lo tanto, est en la cultura y en la capacidad de crear y respetar.
BIBLIOGRAFA
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301
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ANEXO
Tabla 4 Conductas agresivas en el liceo. Distribucin de frecuencias.
TEMS (N y descripcin) (7.2) Los alumnos hacen uso de agresin por medio de palabras duras cuando tienen conflictos entre ellos. (4.2) Hacer bromas mal intencionadas a compaeros del Liceo. (4.1) Poner sobrenombres a los compaeros del Liceo para hacerlos sentir mal. (4.5) Gritar a los compaeros del Liceo. (4.11) Molestar a algn compaero del Liceo de diferentes maneras y persistentemente. (5.1) Los alumnos ponen sobrenombres hirientes a los adultos del Liceo (4.8) Decir cosas hirientes a los compaeros del Liceo (4.7) Poner en ridculo a compaeros del Liceo. (7.1) Los alumnos hacen uso de agresin fsica cuando tienen conflictos entre ellos. (9.8) El adulto del Liceo impone la autoridad que tiene sin considerar al alumno con el que tiene un conflicto. (4.4) Hacer a un lado o ignorar los compaeros del Liceo. (4.3) Agredir fsicamente a compaeros del Liceo. CATEGORA TEMS Segn Prevalencia A1 Porcentaje de Prevalencia 84,8
A2 A3 B1 B2 B3 B4 B5 B6
B7
61,2
B8 B9
61 58,23
303
(7.8) Los alumnos imponen la autoridad que tienen sin considerar al otro compaero cuando tienen un conflicto. (6.5) Los adultos gritan a los alumnos. (4.10) Mirar en menos el trabajo de compaeros del Liceo. (5.11) Los alumnos se dedican a molestar a uno o ms adultos del Liceo de diferentes maneras y persistentemente. (5.2) Los alumnos hacen bromas mal intencionadas a los adultos del Liceo. (4.6) Hacer destrozos al trabajo de compaeros del liceo/no dejar hacer su trabajo. (4.12) Chantajear a compaeros del Liceo. (5.4) Los alumnos hacen a un lado o ignoran a los adultos del Liceo. (6.7) Los adultos ponen en ridculo a los alumnos del Liceo. (9.2) El adulto del Liceo agrede con palabras duras al alumno con el que tiene un conflicto. (8.2) El alumno agrede con palabras duras al adulto con el cual tiene un conflicto. (5.5) Los alumnos gritan a los adultos del Liceo. (6.4) Los adultos hacen a un lado o ignoran a los alumnos del Liceo. (6.10) Los adultos miran en menos el trabajo de los alumnos. (6.8) Los adultos dicen cosas hirientes a los alumnos. (5.8) Los alumnos dicen cosas hirientes a los adultos.
C1
48,67
C2 C3 C4 C5 C6
C7
37,38
304
(5.6) Los alumnos hacen destrozos al trabajo de los adultos del Liceo o no los dejan hacer su trabajo. (6.11) Los adultos molestan a uno o ms alumnos de diferentes maneras y persistentemente. (4.9) Molestar o acosar sexualmente a compaeros/as del Liceo. (6.1) Los adultos del Liceo ponen sobrenombres a los alumnos para hacerlos sentirse mal. (5.7) Los alumnos ponen en ridculo a los adultos del Liceo. (5.10) Los alumnos miran en menos el trabajo de los adultos del Liceo. (6.12) Los adultos chantajean a los alumnos. (6.2) Los adultos del Liceo hacen bromas mal intencionadas a los alumnos. (5.12) Los alumnos chantajean a los adultos del Liceo. (5.9) Los alumnos molestan o acosan sexualmente a los adultos del Liceo. (6.9) Los adultos molestan o acosan sexualmente a los alumnos. (6.3) Los adultos del Liceo agreden fsicamente a los alumnos. (9.1) El adulto del Liceo agrede fsicamente al alumno con el cual tiene un conflicto. (8.1) El alumno agrede fsicamente al adulto con el cual tiene un conflicto. (6.6) Los adultos hacen destrozos al trabajo de los alumnos del Liceo o no los dejan hacer su trabajo. (5.3) Los alumnos agreden fsicamente a los adultos del Liceo.
C14
28,03
C15 D1
25,54 24,82
D2
24,76
23,04 22,93 19,51 17,94 14,56 13,1 12,5 11,96 10,93 10,77
D13
9,09
D14
7,6
305
Asociacin
5.5 4.5
6.1*-6.4-6.5-6.66.7-6.8*-6.10*6.11-6.12*-
6.5
7.1
6.4-6.6*-6.7-6.8*6.9-6.10-6.11-9.15.1-5.2-5.11
6.9
I. Violentas 4.3
6.1-6.2-6.3-6.56.6-6.7-6.8-6.96.10-6.11*-6.12*9.1-9.2*-4.1*-4.54.9
6.3
4.12-4.9-7.1*5.1*-5.2-5.3-5.75.8-5.9-5.11*5.12-8.1-8.2-4.14.5*-4.6*
4.6
9.1
4.12-4.9-5.1*-5.25.3-5.4-5.6-5.75.8-5.9-5.10*5.12-8.1-8.2-4.1*4.4*-4.5*-4.6*4.8*-4.10 4.3*-4.6-4.94.10*-5.3-5.55.6*-5.7-5.8-5.95.10*-5.11-5.128.1-8.2*
4.9
6.6
306
4.1
4.12-7.8*-4.9-7.1- 5.4 4.3-5.9*-6.1-6.2*6.3-6.4-6.5-6.7-6.86.9*-6.10*-9.1* 8.2 5.8 5.7 5.10 4.1-4.2-4.4-4.5-4.6- 5.12 4.7-4.8-4.10-4.117.2*-5.1-5.2-5.4-5.55.6*-5.7-5.8-5.10*5.11-8.2-6.1-6.4-6.56.8-6.10*-6.11-9.2*5.3*-5.12
Asociacin 4.1-5.1-5.11-5.2*5.10-5.6-4.3*-4.97.1-7.8-5.9-5.12
7.2-5.1*-5.11-5.2
5.2
Asociacin 7.8-4.9*-7.1-4.35.1*-5.7-5.8*-5.105.11*-8.2-7.2
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Resumen
El presente artculo intentar dar cuenta de una breve revisin terica del problema de lo normativo en la Escuela desde la Teora Psicoanaltica, a partir de un caso institucional. Para tal efecto se revisan autores postfreudianos que enmarcan su labor de investigacin y escritura en torno a problemticas vinculadas a lo educativo. En conjunto con esta revisin, para entender la particularidad de la institucin, se citan extractos del registro realizado durante la intervencin. PALABRAS CLAVE: Educacin, normativas escolares, psicoanlisis.
1.- Antecedentes
La institucin desde la cual surge esta inquietud es un establecimiento escolar que tiene como tarea el particular objetivo de ser un colegio alternativo dentro del sistema formal (Proyecto Educativo Institucional (PEI), 2005:1). La poblacin objetivo de la institucin son jvenes que presentan problemas conductuales severos (PEI, 2005:1), por lo cual han fracasado en las distintas escuelas de origen, siendo esta la ltima puerta en cuanto a oportunidades (entrevista a Inspector General)2. Este fracaso tiene relacin con las dificultades adaptativas presentadas por los jvenes, dificultades referidas en su mayora respecto de la disciplina y el acatamiento a normativas escolares3.
1 Psicloga Universidad de Chile. Programa EPE. 2 Cabe sealar, que la institucin forma parte de las experiencias La Puerta implementada por la derecha chilena en los distintos municipios de la Regin Metropolitana (capital del pas) durante la ltima dcada, siguiendo el modelo del Academias Wild Cat del Manhattan Institute vinculado al movimiento de Tolerancia Cero de Nueva York. 3 Un lema informal del colegio es Quinientos veintin das en cana, Emas siempre gana, lema que hace referencia al perodo de reclusin que deben cumplir adolescentes en problemas con la justicia.
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Ahora bien, cabe sealar, y para entender el propsito de este artculo, que en las distintas instancias de trabajo realizadas (a nivel directivo, docente y estudiantil) el problema ms sentido en sus distintas variantes es el de las prohibiciones, deberes y derechos de los distintos actores que regulan la vida institucional, situacin que se radicaliza en el hecho de que la escuela no est reconocida legalmente por el organismo correspondiente (Ministerio de Educacin), condicin que extrema el conflicto, funcionando la institucin en una virtualidad permanente. As entonces, la pregunta que guiar el trabajo dice relacin con la necesidad (no necesidad) de estas regulaciones, sus sentidos y la forma en que stas pueden construirse.
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instruir respecto de contenidos mnimos exigidos. Estos obstculos los asocian directamente a la disciplina de los estudiantes exigida por las autoridades del establecimiento (poca exigencia de las autoridades a que se cumpla lo establecido, poco consistente en las normas, no respeto de acuerdos, no hay una poltica uniforme y se acta mucho en base a impulsos personales). De esta misma deficiencia refieren los no docentes respecto de los profesores: no existe apoyo del personal docente para que las normas o acciones disciplinarias se cumplan, no poner atajos a las ausencias de los profesores del trabajo de aula y que despus redunda en malos rendimientos a fin de ao. Respecto de esto los mismos profesores son concientes de esta posicin en la que se ven envueltos en su labor cotidiana fui demasiado tolerante me exced frente a este punto sabiendo que es importante caer en su juego (de los alumnos).
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Ahora bien, para entender la problemtica de las normativas podemos utilizar conceptos analticos referidos a la ley y por tanto al estatuto de lo simblico. Desde este cuerpo terico, tenemos que lo simblico hace del ser humano un ser fundamentalmente regido por el lenguaje, el cual determina las formas de su lazo social y de sus elecciones sexuadas (lazos de parentesco y circulacin de bienes). As el orden simblico regula el intercambio de los dones, los pactos de alianza, la prescripcin de sacrificios, los rituales religiosos, las prohibiciones y los tabes, etc. (Chemama, 1996:406). De este modo, considerando el lugar estructurante que posee la ley para conformar al sujeto, no aparece obvio que se pueda lograr lo que la pedagoga dice promover: el autodominio, la imposicin del orden en el sujeto desde s mismo. Este orden, este dominio le viene al sujeto desde otro lugar (anterior y exterior), proceso al cual el sujeto resiste. Esta resistencia en la empresa educativa el mismo Freud nos las planteaba. Segn el autor la educacin tiene que buscar su senda entre la Escila de la permisin y la Caribdis6 de la denegacin () ser preciso descubrir para la educacin un ptimo en que consiga lo ms posible y perjudique lo menos. Por eso se tratar de decidir cunto se puede prohibir, en qu pocas y con qu medios. Y adems de esto, es preciso tener en cuenta que los objetos del influjo pedaggico traen consigo muy diversas disposiciones constitucionales, de suerte que un procedimiento idntico del pedagogo no puede resultar benfico para todos los nios. (Freud, 1933, parra 18). Como vemos encontramos en esta frase la discusin en torno a cmo se decide lo ptimo entre Escila y Caribdis en la institucin escolar. Respecto de la frustracin en la institucin escolar, encontramos que los depositarios directos de las normativas (los alumnos) las observan como arbitrarias y sin sentido, ejercidas violentamente. Para nosotros, esto tiene su origen en el hecho de que en lo escolar la insistencia en los reglamentos se ancla en mecanismos propios de la conformacin cultural. As tenemos que la escuela tiene terror a lo impulsivo, a la agresividad, al sexo, a la insistencia en la pudibundez, (se niega) la perversidad polimorfa: economa libidinal de esa idealizacin generalizada que caracteriza a la cultura escolar, espiritualismo casi etreo e incorpreo, su pertinaz ceguera ante el conflicto y los impulsos (Follari, 1997:21).
6 Trminos utilizados para referirse a entre dos peligros graves. Segn la mitologa griega Escila y Caribdis eran dos terribles monstruos que habitaban en el estrecho de Mesina, entre la Pennsula Itlica y Sicilia. Escila tena un cuerpo mezcla de perra y de mujer; de sus ingles nacan seis cabezas de perro. Caribdis tragaba grandes cantidades de agua con barcos y navegantes y luego los vomitaba. En la Odisea de Homero se cuenta cmo Ulises se encuentra dos veces entre Escila y Caribdis y consigue salvarse.
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Vale decir que esta problemtica (el hecho de el sujeto joven en tanto alumno y el sujeto adulto en tanto docente estn recortados, slo en relacin a la actividad del aprender con conocimientos cerrados) tiene consecuencias (deja de verse todo aquello que del sujeto resulte disfuncional a la actividad escolar) y por lo tanto se evidencian en todos los niveles, la reedicin de la asimetra del poder que reproduce o traduce el castigo del adulto al nio, del superior al inferior (en la institucin citada se menciona como problema la poca ecuanimidad frente al hacer de cada profesor, algunos tienen privilegios y otros muy pocos). Ahora bien, respecto de los educandos, y los llamados desajustes conductuales que stos manifiestan en la institucin, tenemos que el sofocar la pulsin no implica para nada su desaparicin. As la lucha del maestro contra las malas inclinaciones de los alumnos es inconducente dado que opera sobre el supuesto de que los impulsos sern eliminados, pero el goce tiene una pregnancia que lo lleva a requerir y demandar de manera imperativa e intempestiva representndose como necesidad en un origen ms primario que ninguna sublimacin puede cubrir (Follari, 1997:68). Desde esta perspectiva la accin pedaggica puede colaborar a sublimar estas pulsiones ofrecindoles objetos sustitutos (los objetos de conocimiento), pero esta satisfaccin es ms dbil ya que est alejada del objeto directo (en la medida que el aprendizaje intelectual demanda numerosos esfuerzos), y cada sujeto satisface desde su propia configuracin de deseo. De este modo tenemos que la sublimacin no se presenta dentro de un camino universal y asequible a partir del cual se presentan estrategias pedaggicas para todos, por lo cual la tarea educativa se hace cada vez ms compleja y particular. Por otro lado, estas conductas desadaptativas en jvenes que invocan las normas hipotetizamos se entiende en la medida que en la trasgresin y el cuestionamiento a las normativas institucionales, el sujeto joven hace una demanda de amor (por qu en este colegio no nos obligan a venir?). En el ejercicio docente esta demanda se ve imposibilitada de ser respondida por falta de tiempo, por el nmero de alumnos, por las propias carencias o por el deseo de no involucrarse con el educando para no perder su lugar de autoridad (falta un poco ms de atribuciones para actuar ante cualquier accin de disciplina), evidencindose que cuando la relacin entre el nio violento y su docente slo est sostenida desde el conflicto, el alumno puede responder al requerimiento del Otro con un profundo negativismo; se defiende del imperativo de la asimetra y suele caer () en el deseo de nada (Casado, 2001). En el malestar docente en
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sectores vulnerables como el descrito pesa la soledad en que se acta por la ausencia de presencia y de contencin familiar (caractersticas de los alumnos: familia disfuncional, estn con los dos, pero es como que estn solos (sin padres), carencias ms afectivas que econmicas). Si la familia no ofrece un representante simblico de la ley, no se respeta la autoridad (hay tres nios presos), sostenemos que no hay dominio de las pulsiones, ni del cuerpo. Esta precariedad representacional se radicaliza en la medida que los alumnos no viven la escuela como propia porque sta no colabora al armado de su identidad7. Ante esto, aparece el elemento concreto de que la mayora de los alumnos entrevistados pertenecen a la institucin en perodos muy breves (segn los docentes los alumnos estn de pasadita para subir notas), y los que han permanecido ms tiempo es en funcin de que en otros liceos no los recibirn, por lo tanto podramos decir que poseen una identidad escolar en negativo. Por otra parte, al consultrseles sobre su continuidad en la escuela, la mayora refiere que no seguiran estudiando en la institucin ya que lo consideran como una experiencia de paso (de hecho lo que esperan de la institucin es recibir respaldo como persona ms que como estudiantes), o bien como un castigo por errores cometidos en su pasado escolar. A su vez cuando definen al colegio lo nominan como casa de acogida, centro de rehabilitacin juvenil o tambin casa de locos (salas blancas en donde se hacen clases). Retomando la oposicin freudiana de Escila y Caribdis, por el lado de la permisin tenemos que en ocasiones, las escuelas en sus intentos por vigilar los pasajes al acto de sus integrantes, pero a la vez tratando de no utilizar modelos rgidos, se flexibilizan en extremo desorganizndose de modo que no es posible cumplir con su funcin (algunos profesores dejan fumar, as se ganan a los chiquillos). As entonces del padre que representa a la ley, se cae en el padre imaginario que no sale de all (Casado, 2001), y considerando que la obligatoriedad de la libertad conlleva la obligatorie7 Numerosos autores vinculados a las ciencias sociales mencionan de la dificultad para los jvenes de conformar una identidad. Esta dificultad dice relacin con que los ritos iniciticos propios de las tribus primitivas que dan cuenta del paso del mundo infantil al mundo adulto, no existen, quedando marcados estos momentos slo por el paso de un nivel educativo a otro (bsico, medio, superior). A partir de esto es posible hipotetizar que el joven carece de referentes identificatorios, ya que incluso los mismos adultos desean identificarse con la imagen de lo juvenil. Esta identificacin sin diferencias generacionales, necesarias para acceder al lazo social (ya que el orden del parentesco entrega un orden humano, se reconoce a partir de este orden quin se es, entregando espacios de significaciones, de identidad), se asimilan a las conductas de riesgo del joven, conductas que dan cuenta del peligro de querer ocultar la falta a travs de las distintas ofertas que ofrece el mundo del consumo, de drogas y alcohol por ejemplo. Cordi (1998) llama estas conductas rituales de simulacro.
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dad del deseo () a fuerza de que todo est permitido, nada aparecer digno de ser requerido (Millot, citada en Follari, 1997:102). Desde Freud, tenemos que esta satisfaccin sin restricciones tras breve ejercicio recibe su castigo (Freud, 1930, II, parra 7), teniendo como consecuencia la expulsin de los espacios institucionales y grupales. De este modo, esta negativa a asumir una posicin de adulto responsable, induce reacciones de perplejidad seguidas a menudo de conductas agresivas.
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Por otro lado, la Pedagoga Institucional, propone a travs de sus intervenciones en el sistema educativo formal, el anlisis de las instituciones externas (programas, exmenes, jerarqua administrativa, calificaciones, etc.) con el objetivo de evidenciar el margen de libertad en el cual el grupo-clase puede administrar su funcionamiento a travs de la creacin de instituciones internas (citado en Lourau, 1991). De esta manera se persigue que los alumnos instituyan su organizacin hacindoles tomar conciencia de las coerciones que condicionan su aprendizaje. Desde esta modalidad la influencia del adulto no se confunde con autoridad, renunciando el docente a sta y a su palabra, y esperando que la clase se organice sola, defina objetivos y manera de trabajar, aceptando participar del trabajo cuando se lo pidan. El alumno debe aprender a expresarse, a discutir antes de juzgar, a autocriticarse y en definitiva autogestionar sus propios asuntos. La labor de formacin que antes era encomendada al profesor, pasa a ser responsabilidad del grupo. Por ltimo, Cordi nos presenta la experiencia de Auto-Escuela en un barrio popular de Pars, en la dcada de los 80, en la cual su innovacin capital descansa en una gestin colectiva de los problemas. Esta gestin colectiva refiere a que los proyectos educativos y pedaggicos de la institucin son sostenidos desde un equipo (es comn en este aspecto, el escuchar en grupos de docentes, que la mayor queja es en relacin a este punto todo lo hacemos en forma muy personal, falta de trabajo en equipo por falta de tiempo) siendo las limitaciones las dadas por el proyecto educativo mismo. Cuando los alumnos trasgredan las convenciones colectivas, los adultos, como educadores ms que pedagogos, observaban necesarias la reflexin y la intervencin colectivas al descartarse el incurrir en el ciclo agresin-represin (Cordi, 1998:108). El equipo entonces, organizaba reuniones con los alumnos para tratar los problemas de violencia y se les invitaba a dar su opinin, desplegando una aproximacin tica en una atmsfera de confianza y respeto mutuo. Ante esto la autora sostiene que a travs del intercambio con los adultos, el joven puede descubrir la apertura hacia una diferente manera de existir dado que pensar, expresarse, juzgar, elegir, razonar son los mejores antdotos contra la violencia (Cordi, 1998: 109).
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docente como sitio de poder trasciende las caractersticas particulares que pudiera tener cada profesor y por lo tanto cada institucin en sus intentos, por muy progresistas que sean, ya que su ubicacin institucional los hace depositarios de la palabra y de la interpretacin legtimas dentro del aula. El inters del docente, entonces, pasa por la sujecin a la normatividad institucional, encargo en el que es depositado y del cual no se puede desligar sin quedar en conflicto con la direccin del sistema (en este sentido un docente de la escuela asesorada menciona como dificultad el estar muy centrado en el rendimiento pensando en los resultados). De este modo, el deseo del maestro se advierte respaldado por este peso institucional, y tiende a ser interpretado como bsqueda del bien del alumno y de la sociedad como medio de garantizar el futuro social de los estudiantes. Este deseo puede entrar en conflicto con el deseo propio de los alumnos que no se identifican con tales propsitos, los cuales pueden resultarles ajenos. Desde lo pedaggico propiamente tal se sugiere cambiar la manera de ensear, en el sentido de no aplicar un modelo estndar ni de respetar un programa estrictamente, ya que la enseanza ofrece o no al entendimiento de un sujeto la posibilidad de apropiarse de los sentidos nuevos. Segn los autores, no existe posibilidad de formar una clase homognea, ya que los fracasos son singulares y el docente debe tener en cuenta ante todo las primeras adquisiciones del alumno y luego sus aficiones y su inclinacin personal hacia tal o cual actividad. En el caso de la institucin citada los mismos alumnos refieren de modificaciones en este mbito que se condicen con estas nociones. stos mencionan la necesidad de que algunos subsectores no sean obligatorios ya que perciben que no les son tiles al momento de rendir exmenes libres. Por otra parte, manifiestan inters de que se desarrollen talleres de oficios/manualidades que les sirvan para desempearse laboralmente. En este sentido, el sujeto del aprendizaje no es slo el sujeto escolar, ya que el aprendizaje se da en otros espacios, incluso a veces estos aprendizajes se oponen y extinguen al escolar. En este sentido como dice Baruk hay que ensear a alguien no lo que ya sabe, sino con lo que ya sabe (citado en Cordi, 1998: 109). Respecto de lo convivencial, que est determinado por lo pedaggico y viceversa, como propuesta genrica se sugiere que el docente pueda comprender y por tanto intervenir frente a fenmenos como la toma de poder, fracciones, manipulaciones, clanes, etc. al interior del aula. Por otra parte, pero en funcin de lo anterior, se hace necesario advertir
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que los estudiantes son mucho ms que sujetos de conocimiento y aparece como propuesta el atender a otras de sus inquietudes. En la escuela en la cual se enmarca el trabajo, los docentes realizan esta labor, la cual es notablemente valorada por los estudiantes, y se expresa en la preocupacin manifestada cuando faltan a clases, por ejemplo. Este valor tambin es dado cuando los profesores desempean su trabajo pedaggico y se preocupan de que aprendan. A diferencia de las otras escuelas, los alumnos aprecian el hecho de que pueden conversar con sus profesores de temas de su inters personal, valorando el trabajo personalizado que se hace con ellos9. As el derecho a la palabra propia de los alumnos como manera de incorporarse a lo simblico y no sucumbir a la imaginarizacin generalizada o a la descarga de la pulsin sin mediacin, planteando actividades no dirigidas sino slo coordinadas por el docente, pueden posibilitar otras maneras de educar, y pensar las escuelas, y en especial la analizada como espacios de subjetivacin.
9 Ahora bien, ante esta opcin educativa (estar a disposicin total del alumnos en diferentes mbitos de la vida de ste), la consecuencia suele ser ofrecer su cuerpo al goce del Otro y, entonces surge el estrs, la depresin, la abulia y el deterioro progresivo de las capacidades de trabajo del profesor.
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BIBLIOGRAFA
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Resumen
El siguiente artculo pretende revisar la experiencia de asesoramiento psicosocial realizada por la Universidad de Chile y enmarcada dentro de la implementacin de la asesora al Programa Liceo para Todos que impulsara el MINEDUC dentro de las polticas de apoyo a los establecimientos de Enseanza Media ms vulnerables del pas en el perodo 2001-2005. Se centra la discusin en los elementos polticos, tericos y tcnicos a conside rar y que inciden directamente en la labor de los psiclogos educacionales en su trabajo en escuelas focalizadas. Palabras clave: Asesora educacional, aspectos psicosociales, liceos vulnera bles.
Abstract
The following article reviews the experience of a psycho-social assessorship made by the University of Chile. It was framed within the implementation of policies for the Program Liceo para Todos of
1 Equipo coordinado por Ps. Evelyn Palma, con la participacin de Ps. Karen Bascuan, Ps. Juan Pablo Camps, Lic. en Ps. Paulina Contreras, Ps. Emilia Napolitano, Ps. Karen San Juan, Lic. en Ps. Paulina Slaughter y Ps. Cristin Vidal.
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MINEDUC to support the more vulnerable establishments of Middle Education of the country during the periods comprised from 20012005. The discussion is centered around the political, theoretical and technical elements directly affecting the work of the educational psychologist in focalized schools. Key words: Educational assessorship, psycho-social aspects, vulnerable schools.
1. Introduccin
El Programa Liceo para Todos (2001-2005), del Ministerio de Educacin (MINEDUC), form parte de las polticas de focalizacin de recursos en sectores de alta vulnerabilidad social. Dicho programa se cen tr en la prevencin de la desercin escolar en liceos a lo largo de todo el pas. Dentro de este encuadre, la experiencia de asesoramiento psicosocial aporta ciertos aprendizajes para la psicologa como disciplina. A partir de lo anterior, nos interesa responder la siguiente pregun ta: qu aprendimos como disciplina en dicho proceso de asesoramiento? Previamente, resulta interesante referirse a la idea sobre qu significa apren der de la realidad antes de poder intervenir. Aquello nos permitira justi ficar el nombre de este artculo, las dificultades del psiclogo en el asesora miento a instituciones educativas, dificultades que en su anlisis dan cuenta de lo que se ha aprendido y de lo que an queda sin significar. Para poder dar cuenta sobre lo que aprendimos, resulta importante separar dichos aspectos en tres niveles: poltico, terico y tcnico.
2. Elementos a considerar para el anlisis: juventud, pobreza y control social. El campo previo de la asesora
Para nuestra institucin, la Universidad de Chile, la educacin no es algo menor, ya que siendo una Universidad pblica (al menos en el recuerdo y en algunos porcentajes de financiamiento) debe responder a las necesidades del pas. Por ello, somos enfticos al sealar que compar timos, como miembros de esta casa de estudios, una sensibilidad parti cular en torno a la escuela pblica. Creemos que compartimos, con nues tro objeto de estudio -las escuelas-, algo similar: la historia nos fue arre batada, la institucin y sus sentidos desmembrados.
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A partir de este primer punto, sin embargo, nos surge una con tradiccin, ya que, si bien abogamos por la defensa del rol pblico tanto de la Universidad como de las escuelas, ya sea hoy o en el pasado, es difuso entender qu es lo pblico y, ms an, determinar quin debe definir el bien comn o los saberes y prcticas deseables para los ciuda danos. Por su parte, las polticas pblicas en educacin mantienen un rol socialmente imprescindible, basado en la universalizacin del control. An desde la modificacin de roles que ha tenido el Estado, pasando de ser un ente benefactor y desarrollista a uno meramente subsidiario, di cho rol controlador se mantiene. Por ende, la escuela como institucin, conserva elementos que desde su origen estn basados en la aplicacin del poder sobre los cuerpos y, a la vez, es el sitio privilegiado y especfico desde el cual se prepara y legitima el poder ejercido en otros espacios de la institucionalidad social. Con ello, la educacin escolarizada se consti tuye en el modo de contribuir a mantener las relaciones sociales tal cual las sostienen los sectores y clases dominantes. Desde esta perspectiva -al desarrollar una asesora educativa-, es importante la pregunta sobre qui nes son los sujetos que en verdad representamos cuando nos referimos a la educacin pblica y a un ideal educativo, en qu posicin nos ubica mos y desde dnde operamos cuando construimos la disciplina de la psicologa en cuestin al momento de intervenir. Las mismas reflexiones anteriores se radicalizan cuando nos referi mos a los sujetos jvenes y a la escuela. Segn Salazar y Pinto (2002), los jvenes en tiempos de estabilidad social, son objeto de estudio de las ciencias humanas (pedagoga y psicologa principalmente), y en tiem pos de crisis, son objeto de sospecha por parte de los organismos de control social. De manera que lo represivo, por un lado, y lo correctivo y rehabilitador por otro, son instancias que constituyen la identidad de los jvenes a partir de su negatividad. Ambas categoras, por lo tanto, son representaciones que sintetizan formas de cooperacin entre grupos sociales en pugna, tanto de relaciones de fuerza, como de estrategias de dominio. Tales categoras son inseparables de las instituciones, de las organizaciones y de los reglamentos elaborados en torno a la juventud, las que a su vez se ven instituidas y remodeladas por ellos. Respecto de lo correctivo y rehabilitador, nuestra disciplina, la psi cologa en el mbito escolar, en tanto discurso y prctica de disci-
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plinamiento de la subjetividad, elabora saberes respecto de este control para hacerlo ms eficiente. Sin embargo, yerra en su cometido. As, en la medi da que el sujeto joven en tanto alumno, y el sujeto adulto en tanto docen te, estn recortados slo en relacin a la actividad del aprender con cono cimientos cerrados, deja de verse todo aquello que del sujeto resulte dis funcional a la actividad escolar, o que se perciba como perturbador y dig no de ataque, siendo justamente este momento cuando la psicologa y los psiclogos educacionales son requeridos por las instituciones escolares para aportar con nuestros saberes y herramientas. Ahora bien, si a esta condicin de joven le agregamos la de pobre za, se constituye la condicin de vulnerabilidad. En funcin de ello, el problema de qu hacer con los jvenes pobres y su violencia, parece ser una pregunta tan actual como originaria de la cuestin social y, por tanto, de las polticas sociales. Esta misma preocupacin encuentra sen tido en los primeros aos de los gobiernos concertacionistas, en los cua les el primer desafo fue hacerse cargo de la deuda social que la dictadura haba dejado. As, los jvenes pobladores pasan a ser receptores de una serie de polticas pblicas destinadas a la resolucin de sus problemas especficos, pero las fallas de tales polticas terminaron por potenciar la falta de sentidos colectivos y el descrdito del sistema. A partir de lo anterior, observamos cmo, a pesar de las intenciones, la poltica social con recursos cada vez menores, no se ha formulado en funcin de cam bios estructurales en contra de esta reproduccin, sino que ms bien ha actuado como polticas de contencin social. De tal manera que las polti cas contra la pobreza y las consecuentes exclusiones asociadas a ella se focalizan no como transformacin sistmica, sino que ms bien quedan orientadas al emprendimiento individual, como si los objetos beneficia rios de estas polticas pudiesen por s mismos superar el peso de tales condiciones estructurales. A partir de lo anterior y de la experiencia particular que nos con voca, cabe preguntarse acerca de la vulnerabilidad de los jvenes y la escuela, o ms bien, acerca de la vulnerabilidad de nosotros, los ciuda danos del centro, frente a la amenaza de estallido en las instituciones escolares y sociales. La idea es cuestionarnos sobre a quin y porqu preocupa la desercin del sistema. En realidad nos importa que apren dan, que ejerzan sus derechos , o bien que estn contenidos dentro de los muros de la escuela?
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3. Elementos tericos a considerar para la intervencin. La institucin escolar y los aspectos psicosociales en su anlisis
En el caso de los liceos respecto de los cuales se inscribe esta co municacin, es posible advertir lo descrito por Kaes (1998) como Su frimiento Institucional, entendido ste como la existencia de efectos de desorganizacin y destruccin en el vnculo entre los miembros de la institucin o como el impedimento para la realizacin de la tarea misma de educar. Indicadores ms explcitos de este fenmeno son la parlisis o el activismo, la burocracia, la realizacin de labores secundarias a la tarea primaria, o bien la proyeccin masiva al interior/exterior de la institu cin de estos efectos de desorganizacin (los jvenes y sus familias son los responsables nicos y directos de los resultados de los indicadores de eficacia). Las fuentes de este sufrimiento son posibles de rastrear en razn de las vinculaciones de los individuos inscritos en los distintos estamentos de la pirmide institucional, que vinculan a los actores en relaciones recpro cas asimtricas y por lo tanto desiguales, en las cuales se ejerce la violencia. Las escuelas, en la medida que son instituciones que encierran todas las paradojas de la vida social, nos convocan a pensar la importancia de des cribir y desentraar estas contradicciones, dinamismos y conflictos que se manifiestan en ella para utilizar tal saber en pro de la apropiacin del trabajo de los docentes y de los aprendizajes de los alumnos. Nuestro anlisis de la realidad escolar en estas escuelas definidas como vulnerables, la pensamos desde una perspectiva institucional. Lo instituyente es el lugar donde se inscriben las dificultades desde el discurso oficial, pero es tambin donde encontramos el terreno frtil de nuestra intervencin, ya que justamente los impasses (el malestar do cente, la violencia juvenil y adulta, los conflictos, el consumo de sustan cias, las fugas de clases, las licencias mdicas de los adultos, la desercin, la repitencia, los malos resultados en PSU, SIMCE, SACGE, etc.), nos entregan elementos de anlisis que dan cuenta de aquello que est impi diendo, obstaculizando y deteriorando la conciencia del lugar que los sujetos ocupan dentro de la institucin. Sin embargo, nuestro cometido no es sin dificultades, incluso desde la definicin conceptual. De hecho, uno de los fenmenos que a lo largo de los aos de la experiencia de asesora se ha presentado y que actualmente parece ser comn a casi todos los liceos con los que se ha
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trabajado, es la vaguedad y poca claridad que existe en estas instituciones respecto del concepto de desarrollo psicosocial. El abordaje del tema de la influencia de las dinmicas institucionales en la desercin escolar y la calidad de los aprendizajes ha quedado tradicionalmente obturado por el sistema de becas que contempla el programa. En el imaginario de los liceos asesorados existe la idea de que el programa Liceo para Todos con siste en una atencin focalizada que el Estado lleva a cabo sobre una poblacin particularmente vulnerable. La lnea de desarrollo psicoso cial del programa es considerada casi exclusivamente como parte del servicio que se le presta a esta poblacin especfica, lo que suele traducir se en demandas que surgen desde distintos actores institucionales, in cluyendo a los supervisores ministeriales, para trabajar slo con los bene ficiarios de la beca. El efecto simblico que esto produce es la asociacin entre el trmino psicosocial y la particularidad de la poblacin que reci be la beca, producindose una significacin relativa exclusivamente a variables socio-econmicas. As, el abordaje de la influencia de las din micas institucionales en la desercin escolar y en la calidad de los proce sos de enseanza-aprendizaje queda relegado, pasando a un primer pla no la pobreza, los problemas familiares, la delincuencia, la drogadic cin, entre otros, siendo particularmente llamativo que todas estas va riables conciernen a los alumnos en trminos individuales, y que son justamente variables en las que es muy difcil que la institucin educati va pueda intervenir. As, el anlisis de lo sociopoltico, queda fuera: no se piensan los contenidos curriculares manifiestos e implcitos, descubier tos y ocultos, ni las condiciones de trabajo de los docentes y otros acto res educativos, tales como los codocentes y administrativos, en funcin de su condicin de clase y formacin profesional, ni menos el tipo de alumno en cuanto a su pertenencia social y capital cultural. Por su parte, el MINEDUC, a travs de sus lineamientos, susten ta el imaginario institucional de los liceos y lo legitima por la misma definicin que est a la base del programa Liceo para Todos, tan ambi gua como la que se describa anteriormente. Si bien se define el desarro llo psicosocial como la transformacin del modo en que se relacionan los distintos actores del liceo, habida cuenta de su diversidad y complejidad (lo que implicara) cambiar las representaciones sociales que tienen unos actores de otros con nfasis los adultos respecto de los jvenes (MINEDUC, citado en U. de Chile, 2005a:11), por otra parte, al dar cuenta de los mbi tos de intervencin para el logro de los objetivos, genera una escisin entre lo referido a la convivencia escolar y lo que concierne a los alumnos en
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riesgo de desertar. De este modo, puede leerse la concepcin terica que hay detrs de esta divisin, en la que las problemticas de los alum nos en riesgo de desertar se excluyen de la convivencia escolar y se intentan abordar de manera separada. Visto de esta forma, necesaria mente la concepcin de lo psicosocial se remitir a las variables socioeco nmicas de los alumnos, las cuales no quedan entonces incluidas en la convivencia escolar, entendida sta solamente como el modo en que se relacionan los actores educativos en la institucin. Lo anterior se relaciona con el hecho de que existe una articula cin prcticamente nula entre los distintos subprogramas de Liceo para Todos, lo que tiene su origen en los mismos planteamientos del MINEDUC. As, lo psicosocial queda disociado de lo pedaggico, estando el subprograma de Nivelacin Restitutiva completamente desligado de la Asesora Psicosocial. Esto se traduce en que la concepcin de lo psicoso cial con la que operan los liceos, no integra los procesos de enseanza-aprendizaje, los cuales se entienden separadamente, como si lo psicoso cial no estuviera puesto en juego en el cumplimiento de los objetivos pedaggicos de la institucin. Si bien el segundo mbito de intervencin alude a la Convivencia Escolar, las lneas de accin planteadas parecen tambin estar orientadas mayoritariamente a los jvenes, quedando sin incluir el trabajo en torno al Reglamento de Convivencia y a los Conse jos Escolares, los cuales podran abarcar a otros estamentos y a la vez, involucrar las dinmicas institucionales. No obstante, en estos casos tam bin la mirada parece estar puesta sobre los alumnos, ya que en la prc tica, finalmente las normativas se dirigen sobre todo a ellos, aunque es relevante destacar el hecho de que ellos no tienen injerencia en su elabo racin. En el caso del Consejo Escolar, en la mayora de los liceos no ha llegado a implementarse an. Vista operativamente, esta instancia no parece constituir un espacio de trabajo realmente institucional, ya que suele quedar en manos de ciertos adultos con ms poder dentro de la institucin. As, el MINEDUC identifica aspectos que restringen la in tervencin y sus posibles efectos en la medida en que no se desarrollan trabajos interestamentales, por lo cual el Consejo Escolar en s, no tiene gran incidencia en las dinmicas institucionales por su lugar en la jerar qua y por su falta de poder en la toma de decisiones.
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A partir de lo anterior, se entienden las dificultades con las que se encuentra la asesora psicosocial en sus intervenciones, en las que las transformaciones de la concepcin de lo psicosocial y de su influencia en los procesos de enseanza-aprendizaje se han visto limitadas. A pesar de que la experiencia acumulada por el Equipo de Asesora Psicosocial de la Universidad de Chile ha mostrado que el abordaje de la influencia de las dinmicas institucionales en la desercin escolar y la calidad de los aprendi zajes debera centrarse exclusivamente en el mbito de la Convivencia Esco lar, incluyendo en este concepto a la relacin que se da entre todos los actores institucionales, ya que existe la necesidad de transformacin del sistema de relaciones entre los distintos actores para conseguir dinmicas institucionales que materialicen prcticas inclusivas (U. de Chile, 2005b:7), su prc tica en los liceos se encuentra con una serie de obstculos que obedecen a la discordancia en las concepciones que sustentan la intervencin. Adems, puede decirse que es el conjunto del sistema educativo, en su estructura, el que avala la reduccin de lo psicosocial a variables indivi duales puramente socioeconmicas de los alumnos en riesgo de desertar, as como la disociacin entre los aspectos psicosociales y los pedaggi cos. Por ello, el concepto de convivencia escolar no est puesto en el centro de la reflexin, integrando todos los aspectos mencionados y a la institucin en su conjunto. Cuando se hace referencia al cambio de las representaciones so ciales entre los diversos actores, poniendo nfasis en la idea que el adulto tiene del alumno, se deja de lado la necesidad de una transformacin profunda en el imaginario institucional que requiere el hecho que el liceo incluya dentro de sus objetivos el retener a la poblacin en riesgo de desercin. Este cambio en los objetivos que tradicionalmente tena el liceo (calidad versus equidad), y que implica el paso de prcticas excluyen tes a prcticas inclusivas, requiere de una resignificacin por parte del adulto del trabajo que realiza, lo cual lo enfrenta a la relacin con sus pares y a la relacin con estamentos institucionales superiores (Corpora ciones, Departamentos Provinciales, nivel central). El trabajo del adulto en un liceo que asume como tarea la retencin de los alumnos en riesgo de desertar (para nosotros potencialmente todos los alumnos de Liceo Para Todos se encontraran en esta categora al igual que los adultos que trabajan en estos liceos), debe ser re-significado en funcin de este nue vo objetivo que asume el liceo. Al existir un cambio en las metas institu cionales, debe haber un cambio en el imaginario institucional, por lo tanto la cultura escolar debe adecuarse.
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Si bien es cierto que en algunos liceos se ha ampliado la concep cin de lo psicosocial, en la medida que comienzan a incluirse las din micas institucionales a nivel del discurso, da la impresin de que los procesos de cambio a nivel de las prcticas son ms lentos y dificultosos. Sin embargo, desde los planteamientos del Equipo de Asesora, cuyo nfasis est en los procesos ms que en los resultados, podra decirse que los cambios en el discurso son precisamente el objetivo, especialmente si se entiende que la mejora de la convivencia escolar pasa por la posibili dad de contar con espacios grupales para la reflexin y discusin en torno a las dinmicas institucionales que atraviesan las relaciones entre los distintos actores educativos.
4. Respecto del modelo de intervencin: aspectos tcnicos a considerar en asesoras en contextos educacionales
A partir de las consideraciones anteriores, hemos apostado por centrar nuestro trabajo en reconocer y abordar la dinmica interna de las instituciones escolares asesoradas. As, nuestro foco de anlisis, y por tanto de intervencin, es la Institucin Escolar. No obstante, esta apuesta ha tenido obstculos, ya que nuestra intervencin se origina desde un problema tcnico relevante: el problema de la demanda. sta no surge desde los usuarios implicados en ella (los liceos), sino que viene dada desde el Ministerio de Educacin. Contando con estas condiciones de entrada, respecto a la nego ciacin del contrato se plantea que debera ser con el equipo directivo, de modo estratgico. Se propone como tarea, en este punto, hacer que la demanda surja desde la institucin, porque para iniciar cualquier traba jo se necesita que el usuario desee algo, sino cualquier intervencin que se instale no tendr sentido. Ante la pregunta respecto de cmo se debe escuchar, o desde qu lugar debe hacerse, surge con fuerza la idea de que dicha escucha debiera realizarse desde la posicin del equipo de asesora. Esto impli ca, de todos modos, tener presentes las mltiples pertenencias grupales que atraviesan a cada asesor, las cuales indudablemente se ponen en juego en su trabajo, pero manteniendo un esquema referencial comn, sustentado en trminos tcnicos. A lo anterior se suma la problemtica especfica que caracteriza el marco institucional de esta intervencin,
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en la cual las pertenencias institucionales son sumamente complejas, de modo que los propios asesores pueden verse enmaraados en una red en la que resulta difcil distinguir a qu institucin representa, para quin trabaja y en funcin de qu objetivos (los del equipo de la Universidad, los del Ministerio de Educacin o los de las instituciones educativas asesoradas). En este contexto, si bien es cierto que resulta necesario equilibrar de alguna manera las exigencias que surgen de cada una de estas institu ciones, planteamos que es el equipo interventor el que debe constituirse como fuente de referencia tcnica para intervenir. As, es la pertenencia del asesor a un equipo interventor la que se encuentra en la base de su pre sencia en el liceo. A partir de este punto es que debe posicionarse y escuchar las quejas y demandas de los actores institucionales, a pesar de la presencia imaginaria del MINEDUC. Frente a la interpretacin de la demanda, es de suma relevancia clarificar desde qu lugar institucional proviene sta. Es frecuente que el interventor tenga acceso ms bien a los puntos de vista y los pedidos de quienes ocupan altos lugares en la jerarqua y que poseen una cuota importante de poder en la institucin (en este caso, miembros del equi po directivo del liceo). Surge entonces la asimilacin entre escuchar y desconfiar; es decir, la escucha implica una cierta distancia que hay que mantener para poder analizar, y siempre debe hacerse considerando el contexto en el que se realiza (por ejemplo tomando en cuenta que slo se cuenta con una visin parcial del problema y que dicha visin est marcada por el lugar institucional de quien la enuncia). Finalmente, se distingue entre la queja desarticulada, afectada, y la demanda explcita que puede ir articulndose en la medida que se va respondiendo a la pregunta sobre qu es lo que se desea lograr o mejorar. Adems, puede leerse siempre, con mayor o menor dificultad, una de manda latente, implcita, que se oculta detrs de lo que se est solicitan do expresamente. Para que haya demanda, sin embargo, tiene que haber intervencin: la demanda tambin es del interventor. Respecto a la conformacin de equipos de trabajo con los adultos en los liceos, sta se condice con un proceso donde est directamente relacionada la correspondencia entre los objetivos del programa y los objetivos del liceo en el abordaje de su gestin. En la mayora de
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los casos se aprecia un fenmeno a partir del cual puede realizarse un anli sis que incluye tres aspectos distintos de un mismo proceso: la depen dencia que los equipos formados desarrollan con el asesor, quien pasa a ocupar un rol similar al de un supervisor. Este fenmeno puede ser ana lizado, en una primera instancia, en relacin con el objetivo que consti tuye al Equipo Asesor y los objetivos que tiene el liceo como institucin. Se ha apreciado en varios casos cmo la mantencin de los equipos for mados pasa por el hecho de que sus objetivos no se contrapongan con los de la direccin, lo cual tiene particular relevancia cuando estos lti mos, explcitos o implcitos, no se condicen con el objetivo del progra ma Liceo para Todos. En efecto, cuando en un liceo no existe un recono cimiento de la importancia del abordaje de la dimensin psicosocial, sus objetivos suelen contraponerse y/o excluirse con los de la asesora, por lo que la instalacin de un equipo de trabajo que aborde esta dimensin suele derivar en conflictos con la direccin. Esto genera temores en los integrantes de los equipos, producindose un aferramiento a la figura del asesor en tanto representante de lo psicosocial. En tales casos, suele cerrase paulatinamente el espacio abierto por desmotivacin y frustra cin de los integrantes. Por otra parte, pero estrechamente ligado a lo anterior, se puede apreciar el significado que adquiere lo psicosocial en el imaginario de la institucin. El reconocimiento y la importancia que se le da a esta di mensin refleja una cuestin fundamental para el desarrollo del trabajo que se propone desde el programa, pues expresa el lugar en el que se sita lo psicosocial en relacin al Proyecto Educativo Institucional. La experiencia muestra que la dimensin psicosocial ocupa un lugar perif rico en relacin al PEI, lo que resulta un terreno desfavorable para la asesora en la medida que la negacin de esta dimensin institucional muestra la inexistencia de construcciones de sentido respecto del tema, indicndonos que el trabajo a realizar ser recin la verbalizacin y el reconocimiento de lo psicosocial. Un tercer aspecto que puede mencionarse como emergente en este anlisis de la conformacin de equipos en los liceos asesorados, es la relacin que se establece entre el equipo instalado por el asesor y equipos psicosociales existentes en los liceos con anterioridad. Esta situacin di fiere de la anterior en la medida que existe un reconocimiento a lo psico social, por lo que el trabajo se centra en otro mbito. En estos casos puede hablarse de una relacin de rivalidad que emerge entre los
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equi pos en cuestin, relacin que es vivida como una amenaza por parte del equipo psicosocial preexistente. Estos sentimientos persecutorios evo can conflictos a modo de una resistencia institucional que se opone al desarrollo de las capacidades de autonoma del equipo instalado por la asesora, anulando, en muchos casos, las acciones realizadas. Se produce un conflicto entre un espacio instituido y formalizado que entre sus fun ciones incluye el abordaje de lo psicosocial, y un espacio nuevo que representa una visin diferente e instituyente respecto del tema. Esta especie de dependencia que se desarrolla con el asesor, pro duce una limitacin en la capacidad de autonoma, transformando a ste en un integrante cuya presencia se hace fundamental para la perma nencia y cohesin grupal, presencia que en algunos casos le da sentido y legitimidad al equipo instalado. Sin embargo, las resistencias institucio nales a la apertura de un espacio que aborde lo psicosocial desde un espacio instituyente, en el sentido de un espacio reciente e informal en trminos organizacionales, reflejan un fenmeno que va ms all de la legitimidad y la funcin representativa que cumple el asesor. Refiere a una serie de conflictos que van asociados a la apertura de espacios que se refieran a este tema, pues las relaciones entre sujetos y entre estamentos que se da en el liceo, siempre se refieren al encuentro de distintos inte reses provenientes desde distintos actores de la comunidad educativa, por lo que el abordaje de esta dimensin remite a los conflictos de inte rs que existen en toda organizacin estamental. Los conflictos de inte reses se vinculan con el problema del poder en la institucin, lo que implica una dimensin poltica que se desenvuelve al momento de abor dar lo psicosocial. Ahora bien, el trabajo con los distintos actores educativos permi te a la asesora fortalecer, apoyar o crear iniciativas de desarrollo psicoso cial al interior de los liceos. Dentro de estas iniciativas, el trabajo con docentes se valora como una instancia que abre un espacio de reflexin acerca de las condiciones especficas que cada liceo presenta, y a travs del cual se pretende generar procesos que influyan en los distintos esta mentos de la institucin. Es as que la capacitacin de docente en terre no, basada en metodologas de trabajo grupal, ha puesto nfasis en tem ticas como: clima escolar, estrs docente, comprensin del sujeto ju venil y resolucin de conflictos. stos dan cuenta del lugar perifrico de la asesora con respecto a lo pedaggico, y que tienden a que se des plieguen estrategias que apuntan al desarrollo de los objetivos
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transversales dentro del currculo. Vale sealar que todas las temticas mencionadas anteriormente llevan en s aspectos relacionales y, por lo tanto, dan cuenta de la determinacin psicosocial de cada una de ellas, posibilitando, de esta manera, un abordaje institucional que pretende dejar de lado el re duccionismo individualista con el cual se trata en las instituciones edu cativas estos fenmenos. Sin embargo, la estrategia de capacitacin se encuentra con las resistencias a involucrar objetivos psicosociales que obliguen a la institu cin a generar condiciones para hacerse cargo de la problemtica social que atae a sus alumnos. Lo anterior lleva a reflexionar acerca de la rela cin que se establece entre el asesor y los docentes. El asesor y su trabajo (por extensin), es criticado desde el estamento docente, ya que existe la percepcin de que estos procesos no son tiles, que no se concretizan, y que se habla ms de lo mismo. Esta percepcin est determinada por la asociacin que establecen los profesores entre la asesora y los progra mas externos con los cuales se han relacionado en su vida profesional. Se podra decir que el asesor se transforma en un referente transferencial, es decir, en una figura en la cual se depositan representaciones asociadas a otras figuras, con lo cual se reproducen, en los procesos de capacita cin, las quejas y rechazos que provocan en ellos la imposicin de obje tivos externos provenientes tanto del Ministerio de Educacin como de las Corporaciones Municipales. As, las expectativas docentes referidas a la capacitacin, son ex presadas en trminos de entrega de herramientas para solucionar con flictos, para involucrar y motivar a los jvenes, etctera. Esta demanda se articula en torno al desconocimiento de la complejidad de los fenme nos psicosociales, y en su abordaje se desarrolla la fantasa de obtencin de recetas, de procedimientos rpidos para solucionar los problemas que se manifiestan. De esta forma se evidencia la concepcin vertical del proceso de enseanza-aprendizaje por parte de los profesores, as como su aprensin a trabajar grupalmente. Lamentablemente, creemos, en el mbito de las relaciones interpersonales no existen recetas, no exis ten guas ni pautas de conducta que aseguren la resolucin de los con flictos, ni el trato con los alumnos; slo el desarrollo de la comprensin del otro y del contexto en el cual se da esa relacin, posibilita procesos de cambio destinados a mejorar las relaciones, procesos que, por lo de ms, son imposibles de realizar individualmente.
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En este sentido, cabe sealar la concepcin que mantienen los docentes con respecto a la reflexin. Si bien los profesores evalan posi tivamente la posibilidad de reflexionar en conjunto, persiste la disocia cin entre el habla y el acto, entre el lenguaje y la praxis (se quejan de que hablan y no hacen nada). Tal vez esta oposicin tan radical sea fruto de las dificultades que experimentan en la aplicacin de estrategias en los liceos, lo cual no permite que se den cuenta de las consecuencias y de la importancia del acto de habla, as como de su capacidad para incidir en las dinmicas institucionales. Para relacionar acto y habla se requiere tiempo compartido de reflexin entre los profesores sobre su propio trabajo. Sin embargo, el tiempo es lo menos favorecido por las polticas educacionales de los ltimos decenios, las que van ms bien en el sentido contrario (la eficiencia de recursos). Por ltimo, desde la revisin tanto terica como tcnica realizada hasta este punto, nos referiremos a lo que creemos que puede sostener la posibilidad de que quienes sean favorecidos con esta asesora no sea ni la institucin asesora (en cuanto a experiencia prctica, acadmica), ni la contratante (controlar a los liceos para hacerlos cumplir los objetivos), sino ms bien los mismos liceos. Creemos que las instituciones que pue den ser efectivamente beneficiadas con nuestro trabajo, son los liceos en los cuales resisten a la intervencin del MINEDUC (desde sus progra mas, hasta, en ocasiones, supervisores tcnico-pedaggicos), pero que se sitan autnoma y crticamente respecto de las definiciones de su labor. As por ejemplo, en un principio nos encontramos con que estas institu ciones cuestionan el real impacto de este tipo de intervencin, y por tanto, la voluntad estatal de terminar con la desigualdad social, ya que no perciben una relacin equilibrada entre los recursos aportados y los objetivos o la dimensin del problema planteado en el programa. Sin embargo, a pesar de esto, identificamos la existencia de espacios colegia dos/interestamentales de decisin en relacin con los elementos psico sociales de la unidad educativa y la capacidad institucional de poner lmites a las exigencias externas, adems de la existencia de un PEI o perspectiva a largo plazo de la misin educativa integral de la institu cin para con los/as jvenes y su integracin. Ahora bien, no dejamos de observar que, si una institucin como la categorizada en este punto radi caliza su autonoma, no es conveniente para quien determina sus direc trices. Por esto mismo, creemos que la obligatoriedad de autonoma de una institucin tan reglamentada desde decretos y programas no es po sible, ya que en ese caso no ser
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slo la institucin escolar la que resista sino ms bien el sistema que la supera. As, la ilusin de que el Estado se preocupe de la participacin, autogestin y autonoma de las institucio nes que financia, es slo eso, una ilusin.
5. Discusiones finales
A partir de las experiencias realizadas durante estos cinco aos, podemos sealar que a pesar de las dificultades y obstculos, una aseso ra en terreno se presenta como una de las estrategias ms favorables para la instalacin de capacidades en los liceos. Esto porque el trabajo realiza do con los distintos actores y/o equipos, permite el anlisis y abordaje de las problemticas particulares que cada liceo presenta, permitiendo la elaboracin de actividades o estrategias que consideren en profundi dad el contexto, las resistencias o condiciones presentes en cada una de las instituciones asesoradas. Otras estrategias, ms ampliamente utiliza das, como las jornadas o capacitaciones, si bien poseen un valor comple mentario, no cumplen con las ventajas anteriormente sealadas de la asesora. Las jornadas permiten intercambiar experiencias y desarrollar problemas comunes, pero no el tratamiento en profundidad de las par ticularidades de un liceo, y las capacitaciones, que por lo general repro ducen la estructura tradicional de aprendizaje saber/ no-saber, presentan esquemas que sirven como fundamentos tericos o metodolgicos, pero que al no considerar las condiciones estructurales de los liceos, hacen inviables que estos conocimientos sean aplicados con xito. Con el transcurso de la experiencia, hemos identificado como di ficultades importantes la escasa validacin con que cuenta el programa LPT y especialmente la asesora psicosocial, lo cual, junto con las condi ciones bajo las cuales se articula la demanda, dan como resultado una dbil participacin y apropiacin del programa por parte de los liceos. Por lo tanto, creemos que algo de esto puede ser superado en tanto se incluyan actividades coordinadas por el Ministerio de Educacin con el objetivo de presentar el programa, e invitando a los liceos interesados a participar en la asesora. Adems, consideramos de relevancia la repre sentacin formal para la ejecucin del programa desde los liceos, asegu rando de esta manera la continuidad y apoyo necesario dentro de la institucin desde los equipos directivos, as como la planificacin
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anual coordinada entre los liceos, supervisores provinciales, corporaciones de educacin y equipos de asesora. Esto, a fin de evitar programas super puestos o que traten temticas similares pero que no se coordinen adecua damente. Tambin lograr la continuidad anual de plantas directivas y docentes adecuadas al contexto de los liceos focalizados y la gestin de los horarios necesarios para el trabajo con los actores educativos requeridos segn los diagnsticos realizados en cada liceo. Estas condiciones son pro ducto, en su mayora, de las dificultades surgidas por la relacin que se establece entre los liceos, los departamentos provinciales y las corporacio nes de educacin, sealando los problemas de la actual estructura educacio nal, reglamentada constitucionalmente. Al respecto, cabe preguntarse: Quin se hace cargo de dichas dificultades? Cmo reacciona el Ministerio frente a estos temas? Por ltimo, por parte del equipo interventor, resulta indis pensable contar con un modelo de intervencin de carcter institucional, ya que cualquier modelo que considere como estrategia de abordaje psico social estrategias individuales o asistencialistas, imposibilitar la apropia cin de estas temticas por parte de la institucin.
BIblIOGRAFA
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EScUElA LIbRE LOS DE AbAjO: CONSTRUYENDO EDUcAcIN POpUlAR DESDE AbAjO Y pARA LOS DE AbAjO
Memoria 1999-2003
Rodolfo Sapiains Arrue1
Resumen
El presente trabajo tiene como fin el entregar al lector un panorama de la Escuela Libre Los de Abajo, proyecto educacional que se inici el ao 1999 en el seno de la barra del equipo de ftbol Universidad de Chile, conocida como Los de Abajo. Las barras bravas constituyen un fenmeno social contemporneo que generalmente es asociado a la violencia en los estadios. Esta experiencia muestra como su cultura puede integrarse en una experiencia educacional contextualizada a la realidad de los jvenes de sectores populares desescolarizados manteniendo su identidad de barristas. Este trabajo se articula a partir de diversas fuentes. Documentos de trabajo realizados a lo largo de estos aos por algunos coordinadores del proyecto, reuniones de reflexin de toda la comunidad educativa, reuniones de profesores, y una investigacin con los egresados de la escuela. De este modo se ofrece una visin bastante amplia de lo que es y ha sido la Escuela Libre Los de Abajo, con sus logros, dificultades y desafos. El presente artculo fue escrito el ao 2004, y actualizado al 2007, pues sus planteamientos centrales continan siendo de relevancia para el debate educativo.
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desescolarizados de la barra de completar sus estudios, y de una crtica al sistema educativo y a las escuelas tradicionales, en cuanto a su misin, principios, objetivos, metodologas y estructura organizacional. Se trata de un proyecto social que nace como resultado de una cadena de solidaridades al interior de la barra de ftbol del club deportivo Universidad de Chile, llamada Los de Abajo, formada en su gran mayora por jvenes de sectores populares. Respecto a este punto es necesario realizar una breve contextualizacin.
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Quienes forman estas barras, particularmente jvenes, lo hacen asumiendo pautas de comportamiento, valores, creencias, y formas de relacionarse con su entorno social, que los distinguen de otros grupos y que a la vez operan como reforzadores de su identidad. Ya sea en el estadio o en el barrio, las prcticas rituales renen y movilizan al grupo, favoreciendo su cohesin y creatividad. Los murales y los postes de luz pintados con los colores de la barra delimitan territorio y dan notoriedad al grupo. De igual modo que la experiencia del estadio se llena de prcticas que refuerzan el ser y el sentir colectivo de estos jvenes. Podemos referirnos a un proceso de identificacin y de pertenencia social, que se sostiene tanto en la ritualidad expresada en el estadio y en el barrio, como en la vida cotidiana de los barristas. Algunas investigaciones nos ayudan a caracterizar y comprender este fenmeno social. Sergio Gonzlez identifica algunos aspectos especficos de las nuevas grupalidades juveniles entre las que destaca factores que permiten el agrupamiento tales como, la realizacin de actividades donde se lleva a cabo una accin colectiva con fuertes componentes emocionales y afectivos y con gran cohesin entre sus participantes. Aqu estn incluidos los rituales juveniles. La fuerza del rito estar contenida en la emocin colectiva que crea cohesin y pertenencia, mientras dura y se retroalimenta la actividad. Si el gesto busca compulsivamente estos satisfactores, el discurso exige un tiempo de latencia para encontrar sentido a la propia conducta, una construccin compleja que pierde la fuerza del aqu y el ahora que explican los ritos. Los gestos expresan ms bien la pasin, el sentimiento, contenidos en los actos o formas concretas como la barra de ftbol (Gonzlez, 1996). Humberto Abarca plantea que las barras constituyen un grupo emergente, que se construye en base a un discurso de mitologa comunitaria. Es decir, construyen una comunidad humana reunida en la veneracin de un objeto (virtual, construido), que posibilita la vivencia de valores en su estado de pureza original. Tales valores se relacionan con una conexin emocional intensa (con el objeto y entre los miembros de la comunidad), con lo sociogrmico (horizontalidad, ausencia de jerarquas) y con la exaltacin de lo corporal. Las barras constituyen fenmenos sociales totales, que llenan todos los sentidos existentes en la vida cotidiana: son fundaciones de mundo, construccin de mundos paralelos a la cotidianeidad habitual (Abarca, 2000).
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Se trata de una experiencia que traspasa las fronteras del ftbol para globalizar la vida de los jvenes, sobre todo de los ms adolescentes, quienes encuentran en su grupo de pares las satisfacciones afectivas y efectivas que les permiten llenar, aunque sea en parte las carencias de afecto del hogar y compensar la desconfianza y el temor con que los ve parte de la sociedad. Es tambin una manera de no preguntarse o no enfrentar las difciles perspectivas educacionales, laborales y en definitiva vitales propias del entorno en que viven. En esta medida la vivencia de las barras ocupa muchas veces un espacio afectivo y temporal mayor que la familia y la escuela, y se convierte en el lugar para aprender a relacionarse con el entorno. En el grupo se establece lo que hay que hacer y lo que no; lo permitido y lo prohibido; se aprenden cdigos particulares y estilos de relacin, que son asumidos y recreados por los jvenes, no slo en los momentos de reunin de la barra, sino tambin en su diario vivir. En muchos casos la experiencia de ser barrista da sentido a la existencia; pues posibilita una integracin a un colectivo de iguales desde la vivencia del excluido o marginado, de aquel que siente y percibe que no tiene mayores posibilidades de mejorar su calidad de vida y que a travs de la participacin con sus pares encuentra afecto, identidad y una intensa actualidad. Es decir, la pregunta por los futuros posibles pasa a un segundo plano, trascendida por la necesidad y el deseo de vivir intensamente como barrista, en el aqu y ahora, asumiendo los riesgos que esto implica, incluso para su existencia, como tambin disfrutando de las satisfacciones afectivas, la diversin (carrete) y la pasin propias de los barristas. En este sentido, Atilio Espinoza caracteriza las barras como una intensa experiencia vivida para los que han pasado, un refugio emocional y un espacio a veces permeado de violencia y autodestruccin, que compensara la frustracin de los callejones sin salida en el proyecto de vida con la autoimagen de la masculinidad del guerrero callejero que defiende a muerte su filiacin futbolstica (Espinoza, 1999). Se puede sostener que los riesgos son vividos como parte del juego, o mejor como parte de la vida. Vivir al lmite implica que no importan las consecuencias que pueden tener mis actos o mis decisiones. Para muchos de estos jvenes la ausencia de proyectos de vida, y la vivencia de un presente intenso y extremo los sita en un mundo donde incluso la prematura muerte, propia o de un amigo, es asumida como natural,
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como parte de la vida que les toc vivir. Desde esta perspectiva la vida en la sociedad tiene un carcter activo dentro del grupo y como colectivo, pero pasivo en relacin a la forma en que se establecen relaciones con el entorno y consigo mismo. Esto en el sentido de que aun cuando los jvenes participen de hechos de violencia o de los rituales de las barras, esta participacin es vivida como espectador, como cosas que les pasan y no que han decidido realizar. Martn Santos sugiere que la pregunta bsica del enfoque que intenta no es si los miembros de las barras son o no son violentos, sino ms bien cmo, cundo y dnde funcionan las prcticas violentas? Su tesis es que en aquellas zonas de nuestras redes sociales donde no somos tomados en cuenta se manifiesta una violencia de las circunstancias, esto es, que a pesar de que son el resultado de prcticas de actores concretos, son percibidas por el actor ignorado como cosas que le ocurren, en las que no existe ningn tipo de responsabilidad o participacin en la ocurrencia de los hechos. Asimismo, propone la nocin de violencia simblica cuando los contenidos de una identidad son impuestos por una de las partes de la relacin (y muchas veces aceptado por la otra parte) (Santos, citado en Abarca, 2000). En este contexto el problema de la violencia comienza a configurarse como problema cuando empieza a manifestarse en los espacios pblicos, donde antes no exista (al menos no de la misma envergadura) como es en los estadios de ftbol. Podemos afirmar que el problema de las barras bravas se constituye como tal cuando miembros de estos grupos comienzan a verse involucrados en hechos de violencia dentro y fuera de los recintos deportivos, enfrentndose en feroces rias con las fuerzas policiales y la barra rival. Es decir, cuando las peleas entre bandos rivales o entre stos y la polica alcanzan notoriedad pblica, al involucrar a grandes cantidades de jvenes, aumentando su frecuencia y perturbando el orden social. La periodicidad de estos sucesos va generando una espiral de violencia, llegando incluso a lamentar muertos y heridos. A este clima de violencia y desorden social se sumaron actos delictuales cometidos por jvenes y adolescentes que, muchas veces sin inters por el ftbol, encuentran en el estadio un espacio seguro para cometer asalto o robos. Todo esto acompaado de una gran cobertura periodstica y preocupacin de las autoridades polticas configur el problema de la violencia en los estadios, que sin ser exclusivo de Chile, tiene, como se ha mencionado, sus caractersticas particulares.
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La magnitud del problema es de difcil ponderacin. Los medios de comunicacin nacionales han presentado la situacin como un asunto entre la familia que ya no asiste al ftbol (lo cual es bastante impreciso pues basta ir a un partido y observar a mujeres y nios en familia) y los delincuentes que se apoderaron de ese espacio. Para la prensa deportiva y amplios sectores polticos, la solucin pasa por imponer mayores medidas de seguridad, una represin policial ms severa y una ley de violencia en los estadios que sancione duramente a quienes participen de hechos de este tipo en los recintos deportivos y en sus alrededores. Sin embargo, con la ley promulgada las cosas no han cambiado mucho, pues el problema actual tiene que ver con la aplicacin de la misma por parte de los jueces. Sin embargo, e independientemente de estar o no de acuerdo con esa postura, lo que est claro es la prcticamente nula consideracin por parte de las autoridades polticas y de los medios de prensa del fenmeno social que evidencian estas situaciones; pues si las medidas propuestas lograsen su objetivo, lo que se estara haciendo es desplazar la violencia desde el estadio hacia los barrios perifricos donde viven estos jvenes y adolescentes, lo cual ya est ocurriendo desde hace unos seis a siete aos, donde se observa que un partido puede desarrollarse sin mayores problemas, pero al llegar los barristas a su poblacin se enfrentan violentamente con integrantes de la contra o barra rival. Es decir, se puede eliminar la violencia del ftbol pero eso no implica que se estn abordando el trasfondo social que alienta estas situaciones extremas, ni la multiplicidad de factores que desencadenan la violencia, ni eliminar la violencia misma. Otros investigadores concuerdan con este punto de vista. En medio de un contexto de alarma social, alimentado por un clima (artificioso) de insegurizacin permanente, la opinin pblica, y fundamentalmente los mass-media, tienden a condensar en las nuevas grupalidades juveniles (especficamente las pandillas y las barras en el ftbol) el conjunto de males sociales de los cuales el cuerpo social intenta alejarse (Espinoza, 1999:11). El estudio de Recassens (1996) identifica ocho factores que los barristas asocian a la aparicin de la violencia: (1) los cobros e intervenciones arbitrales que perjudican al equipo; (2) el juego sucio del equipo contrario; (3) el resultado del partido, independiente si es triunfo o derrota; (4) el propio equipo, cuando no est a la altura del aliento de la barra; (5) la presencia de la fuerza pblica; (6) los insultos
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y la presencia de la barra contraria; (7) el uso de lenguaje beligerante por parte de los dirigentes y los medios de comunicacin de masas; (8) la presencia de infiltrados que se aprovechan de la cobertura de la barra para cometer delitos. Por su parte, el estudio de Astudillo y Bustos (1997) seala en relacin a la violencia que los miembros de la barra entrevistados no desconocen los eventos violentos y los comprenden, sin justificarlos ni agradarles; manifestando ser provocados por una sensacin de frustracin que, si bien puede provenir de la frustracin de la derrota, es fundamentalmente gatillada por las acciones represivas de la fuerza pblica y por la falta de inters de los dirigentes del club, frente a sus demandas y necesidades. La violencia en los estadios en Chile sigue siendo considerado un problema, aunque ya no con la magnitud ni las caractersticas que alcanz a mediado de los noventa en el punto ms alto del conflicto entre las barras, y de stas con la polica. Actualmente los operativos policiales y los controles en los estadios son de gran envergadura, limitando la posibilidad de que surjan hechos de violencia en los estadios o en sus alrededores. De hecho situaciones de este tipo ocurren no ms de tres o cuatro veces en el ao. Los enfrentamientos entre barras dentro de los estadios son cada vez ms escasos siendo desplazado el problema a las calles y fundamentalmente a las poblaciones donde viven los jvenes y adolescente barristas. Lo propio del actual contexto son los hechos delictuales, pequeas escaramuzas entre miembros de las misma barra pero de distinto barrio, y conflictos generados por la predisposicin agresiva de las fuerzas policiales para con estos jvenes, lo que para ellos es vivido como una provocacin permanente que genera, peridica aunque focalizadamente, hechos de violencia. No obstante, la intensidad de la violencia se ha incrementado. Si en un principio se trataba de peleas a golpes, desde hace un tiempo que se conocen incidentes que aun cuando sean aislados grafican los niveles a los que ha llegado la violencia en las barras con heridos y muertos por arma blanca y balaceras. El problema de la violencia merece ser abordado desde la perspectiva de todos los actores involucrados. En este sentido coincidimos con lo planteado por otros investigadores al respecto. En Brasil Toledo (1996) llama la atencin sobre un hecho: desde el punto
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de vista de los observadores externos a la barra, su comportamiento representa un potencial peligro, desviacin, perturbacin y violencia. Para los participantes, el ftbol es uno de los momentos en que las simples aglomeraciones acceden la conciencia de un nosotros, que altera las rutinas cotidianas de la ciudad, interponiendo una lnea divisoria que demanda la definicin de todos los involucrados, regidos de comn por el cdigo de la disputa. El momento del juego dramatiza de manera virtual las reglas sociales y las relaciones de poder de la sociedad (con sus jerarquas y estatus), redimensionando las representaciones sociales, ritualizndolas. Da Matta (1982) ha estudiado el ftbol como un rito y como espacio privilegiado para la puesta en escena del drama que, a su juicio, es el componente bsico del proceso de ritualizacin, en la medida que escenifica relaciones, valores e ideologas, que de otra forma no podran estar debidamente aisladas de los asuntos de la vida cotidiana. En coincidencia con lo expresado por Santa Cruz (1996), afirma que el ftbol permite expresar una serie de problemas nacionales, alternando la percepcin y elaboracin intelectual, con emociones y sentimientos concretamente sentidos y vividos. La vivencia del joven barrista transcurre entonces por un panorama diverso que lo sita entre la condena social por los hechos de violencia o delictuales en los que se ven involucrados, la admiracin por el colorido y la pasin que le imprimen a los espectculos deportivos, y la ms significativa experiencia de pertenecer a un colectivo que lo integra y le retribuye afecto e identidad. En este sentido coincidimos con Mettifogo y Martnez (1994) quienes plantean que el proceso modernizador experimentado por la sociedad chilena, ejerce un impacto desestabilizador sobre un importante sector de la juventud, especialmente aquella perteneciente a sectores populares, los cuales encuentran en el espectculo deportivo y en las barras bravas, un espacio y tiempo sociales para manifestar su malestar y, al mismo tiempo, construir sus propuestas. De esta forma, el fenmeno de las barras bravas importa, por un lado, una dimensin negativa: la disipacin explosiva de tensiones psicosociales; y por otro, una dimensin positiva: de construccin social, de desarrollo de una identidad a travs de la elaboracin de un lenguaje, de un discurso que representa una importante reserva de sentido para los jvenes, quienes, de este modo, ya no estn dispersos
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en el espacio social; se interconectan, se reconocen, se reconstruyen al construir su lenguaje, sus estructuras simblicas de sentido. Adquieren visibilidad social, emergen al entorno que a su vez los reconoce, los identifica, los etiqueta, les teme, los admira, los persigue, los confirma. Si consideramos que para un joven barrista, las posibilidades sociales pasan por una integracin precaria al sistema o la vivencia de la exclusin social que lo sita al margen del bienestar o de los supuestos beneficios que tienen los que s estn integrados, pero mantenindose psicolgica y fsicamente adentro, desde la experiencia de la frustracin por lo que no pueden tener; las barras, las pandillas o pios2, posibilitaran la inclusin dentro de un grupo que se vive como marginado pero que tiene una alta integracin interna. Es decir, sus miembros desarrollaran una identidad que, independiente de su contenido, llena la vida de los jvenes, sus espacios y sus relaciones sociales. En definitiva su relacin con el mundo y consigo mismo estara mediatizada por esta experiencia. A juicio de Santa Cruz (1996), la existencia de las barras bravas que utilizan la violencia como forma de afirmacin identitaria no es ajena a un marco cultural en que no estn de moda los principios (refiere al clima poltico chileno de la post dictadura): para l, se tratara de jvenes que prefieren un lenguaje claro, opiniones definidas, actitudes no equvocas o ambiguas; lo que permite entender su bsqueda de espacios de expresin e identidad, de una causa por qu jugrsela, donde la vida conserva una cuota de aventura y herosmo, de entrega gratuita y sin negociacin o intercambio de por medio. A esta hiptesis podemos denominarla bsqueda de pureza identitaria. Este proceso de bsqueda de identidad tendra en el estadio sus momentos clmines cuando el individuo es disuelto en la masa, en el colectivo donde se acaban los barristas y empieza la barra. Ah donde las normas se relativizan, donde la polica no se involucra, es el terreno de la catarsis, de la fiesta, del carnaval, esperando el xtasis del gol, del triunfo o del campeonato. Como seala Durkheim, a propsito de la fiesta, en ella ... el hombre es transportado fuera de s, distrado de sus ocupaciones y preocupaciones ordinarias. Se observan manifes2 Pio: nombre dado a un grupo de barristas que forman parte de la barra brava y que tienen su propia identidad. Las barras estn conformadas por grupos diversos generalmente con una vinculacin territorial.
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taciones: gritos, canto, msica, movimientos violentos, danzas. Estas fiestas populares conducen al exceso y hacen perder de vista el lmite que separa lo lcito de lo ilcito (citado en Toledo, 1996). Al respecto, Toledo (1996) seala que un da de juego puede ser pensado como un ritual de divisin simblica de la sociedad, y como representacin de la lucha entre varios segmentos que asumen papeles diferentes: la elite del ftbol (los burcratas explotadores), el aparato policial (el Estado) y los barristas (el pueblo).
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Ante la constatacin de que la desercin escolar era una constante para la mayora de los miembros de la barra, la posibilidad de construir una alternativa educacional al sistema tradicional se constituy en la opcin elegida para desde ah gestar un proyecto integral que acogiera las demandas y potencialidades de los barristas. De este modo y luego de cuatro aos de trabajo, la Escuela Libre Los de Abajo comenz a funcionar el 28 de marzo de 1999 con mucho entusiasmo y escasos recursos (lo que ha sido la tnica hasta la fecha) y con el apoyo de la Corporacin de Ftbol de la Universidad de Chile, quien entreg en comodato una casa para que funcione en ella la Escuela. A continuacin queremos dar a conocer lo que ha sido este proyecto para compartir nuestros aprendizajes, nuestros logros, frustraciones y en definitiva nuestra experiencia. Para esto utilizamos documentos que han sido trabajados en distintos perodos y que sintetizan lo que hemos realizado, la forma en que hemos trabajado; de suma importancia son tambin los aportes que tanto alumnos como egresados de la escuela han hecho en diversas investigaciones orientadas a conocer la valoracin y la percepcin de los verdaderos protagonistas de esta historia.
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Se defini que la jornada escolar fuera vespertina, pues se argument que gran parte de los posibles alumnos trabajaban, lo que dificultaba su asistencia en otro horario, ms an cuando la sede est ubicada en la comuna de uoa y los alumnos viven dispersos por casi todas las comunas perifricas de la capital, lo que implica destinar varias horas para el traslado de ida y vuelta, como tambin el disponer de dinero para el transporte. La idea era que no hubiese excusa para no aprovechar esta oportunidad. Por ello tambin la asistencia libre fue un principio bsico, pues se apost a que la responsabilidad con la propia educacin y el compromiso individual con la escuela y la barra, sera suficiente motivador para asistir a clases sin necesidad de un control externo. La misma creencia hizo innecesaria la existencia de una inspectora o un reglamento que a priori estableciera pautas de comportamiento y castigos en caso de alguna trasgresin. Estos puntos no fueron ni siquiera cuestionados pues exista un clima muy positivo, de buena convivencia y alta motivacin. Adems el hecho de compartir una misma identidad (el ser de Los de Abajo) nos pona muy lejos la posibilidad de que pudiesen desarrollarse peleas o problemas entre los alumnos, al menos con la frecuencia y gravedad de los establecimientos tradicionales. Aunque la escuela estaba abierta entre dos y tres horas antes del inicio de las actividades escolares, el eje central eran las clases; siendo las horas previas de reunin y libre recreacin, no slo de los estudiantes de la escuela, sino tambin de otros miembros de la barra, lo cual fue ms marcado cuando sta ltima se qued sin sede. No obstante se hicieron esfuerzos por implementar otro tipo de actividades, pues siempre estuvo claro que lo importante no eran solo los contenidos de enseanza sino el aprovechar este espacio para brindar nuevas experiencias y oportunidades a los jvenes. En este sentido destacan los talleres de mltiples especialidades y que con distinta suerte se ofrecieron, jornadas deportivas y talleres de psicologa que se realizaron satisfactoriamente. En este ltimo punto se procur siempre tener una disposicin abierta para escuchar y acoger a los jvenes cuando estos lo necesitaran, sobretodo de parte de los profesores, y brindar un apoyo ms especializado (psicolgico) cuando fuese requerido ya sea por demandas teraputicas, consejera, orientacin vocacional o atenciones en crisis.
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2.2. Caractersticas de la Escuela Libre Los de Abajo destacadas por sus propios estudiantes
La necesidad sentida de que los jvenes sean activos participantes en la creacin de este espacio se plasma en las siguientes caractersticas que ellos mismos destacan y construyen en su diario quehacer escolar. Mediante entrevistas personales y grupales se elabor una imagen de la Escuela que oscila entre lo real y lo ideal, pero que en definitiva es hacia donde se quiere llegar. a) Existe entre los estudiantes de la Escuela Libre Los de Abajo una conciencia y reconocimiento de este espacio como una instancia educativa distinta a sus experiencias escolares anteriores. A partir del acto voluntario de ingresar a estudiar, se hace un primer quiebre fundamental con sus historias escolares previas donde se sentan obligados. Luego la relacin que se establece con los profesores, administrativos y psiclogos es caracterizada por la horizontalidad, el mutuo respeto, y la preocupacin por cada uno de ellos. Todo esto confluye en la percepcin de un clima escolar muy favorable para el aprendizaje. b) La Escuela Libre da la posibilidad de estudiar y aprobar los estudios. Los estudiantes son conscientes que la Escuela Libre es una alternativa real para completar los estudios, especialmente para aquellos que han sido marginados del sistema educativo tradicional, o que han desertado de ste. Es decir, existe un beneficio directo y concreto, estar estudiando y egresar, lo que trae consigo mltiples beneficios, siendo los principales, las mejores perspectivas laborales, mejor trato de parte de carabineros cuando han sido arrestados y lo que es ms destacado un autoconcepto mejorado y una relacin con la familia y la sociedad igualitaria. Esto a partir de la vivencia de irresponsables que los jvenes desescolarizados manifiestan en relacin a cmo los percibe la sociedad, es decir perciben que estn saldando una deuda pendiente. c) La Escuela Libre es percibida como un espacio de libertad. Es libre al no existir un sistema controlador o represor impuesto desde una autoridad; no hay inspectores, reglamento, libro de clases, libreta de comunicaciones, anotaciones. No existe la percepcin del panptico, de que siempre los estn observando para controlarlos, de que no pueden ser ellos mismos. Por el contrario pueden traer
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sus valores y su cultura, sin ser esto sancionado. Esto no significa que no puedan generarse conflictos; lo que ocurre es que estos son enfrentados y solucionados desde una disposicin mucho ms participativa, en que se sienten parte de la escuela y por lo tanto lo que beneficia o daa a la escuela, los afecta a ellos tambin. En definitiva, existe la conciencia entre los estudiantes de que su formacin y el destino de su escuela, en gran medida est en sus propias manos. Este sentido de responsabilidad y compromiso con su propia formacin, si bien es reconocido y aceptado como algo positivo, no es, sin embargo, asumido por todos. d) La Escuela Libre es percibida como un espacio propio. Dentro de este espacio se da un sentido de pertenencia y de identidad que no se da en otras escuelas. Las relaciones que surgen al interior de la Escuela Libre dan a los estudiantes la sensacin de una familia, de ser reconocidos y aceptados como personas valiosas. Se trata de la escuela de una barra brava, la nica del mundo, lo que es manifestado como un orgullo y una responsabilidad, adems de afectar positivamente su autoestima, pues se sienten parte de algo importante y propio. e) La Escuela Libre es percibida como un espacio de dilogo y participacin. Los jvenes perciben que existe la posibilidad de hablar directamente con cualquier miembro de la escuela y tratar los temas que le preocupen o incomoden sin ningn tipo de temor o timidez. Se valora una confianza bsica con los profesores, psiclogos y administrativos para involucrarse en la escuela ms all de la participacin en clases. No obstante se reconoce que esta posibilidad no es muchas veces aprovechada, pues existe una cultura muy pasiva y paternalista que inmoviliza a los jvenes a la espera de que los dems (en este caso la coordinacin de la escuela) les solucionen sus problemas.
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las cosas al interior de la Escuela, y de proposicin de alternativas de solucin a los problemas con los que, como comunidad, nos encontramos. Surgen desde aqu espacios institucionalizados que buscan potenciar este clima escolar para incrementar y educar la participacin de los jvenes en la toma de decisiones de la escuela. Es decir involucrarlos directamente en desarrollo de su escuela y en la definicin tanto de los problemas como de las soluciones que van apareciendo. Se trata de un ejercicio de ciudadana en la escuela. a) Los claustros: Esta es una instancia de participacin soberana de todos los miembros de la Escuela Libre Los de Abajo. Funciona como claustro o jornada de trabajo triestamental (alumnos, profesores, coordinacin) que se convoca al menos tres veces en el ao. Esta convocatoria ha sido hecha por el equipo de coordinacin, pero cualquier miembro de la escuela puede hacerlo. Se trata de discutir, evaluar y proponer ideas respecto a todos los mbitos posibles que tengan relacin con la comunidad educativa. Por lo general una jornada tiene dos partes. Una primera donde se forman grupos de trabajo (pueden ser por estamento o mezclados) que discuten en base a una pauta comn para todos; y una segunda parte donde se realiza un plenario, en el que los grupos exponen el resultado de su discusin para luego tomar acuerdos. Los temas a trabajar los puede proponer cualquier miembro de la comunidad educativa. Se recomienda especialmente realizar un claustro antes de iniciar el ao escolar y otro despus de terminado el perodo. b) Los R.A.P.s (reuniones ampliadas de profesores): Son reuniones del equipo de profesores de la escuela, los miembros de la coordinacin y de todo aquel que colabore con la labor educativa. En estos ampliados se discuten tanto temas domsticos, como de administracin; la situacin acadmica y psicosocial de los alumnos, y es un espacio para proponer iniciativas. Se convoca dependiendo de la disponibilidad de los profesores y de las necesidades que as lo requieran aunque idealmente debiera llegarse a una frecuencia de reuniones estable.
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c) El equipo de coordinacin: Dado que la escuela no tiene una entidad que funcione como la direccin, existe una instancia que asume el rol de coordinar la gestin acadmica y administrativa de la Escuela Libre Los de Abajo. La formacin de este equipo se dio en la prctica fundamentalmente por quienes han dedicado mayor tiempo a la escuela, quienes asumen diversas funciones acadmicas y administrativas como tambin el promover relaciones con otras instituciones y con la Corporacin de Ftbol de la Universidad de Chile.
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a) La Escuela Libre es una prolongacin de la barra. La Escuela Libre es un proyecto que surge y forma parte de la barra Los de Abajo. Las caractersticas que la Escuela Libre adopta son por lo tanto una extensin de los principios de la barra en este nuevo contexto, es decir de todo aquello que no perturba la convivencia, el aprendizaje y en definitiva el desarrollo de la escuela y de los jvenes, teniendo como criterio el de la comunidad escolar. Esto queda ms claro en temas especficos como el consumo de alcohol dentro del aula o de la escuela, lo cual ha sido prohibido por los mismos jvenes estudiantes, al asumir a partir de su propia experiencia la incompatibilidad de beber alcohol y estudiar al mismo tiempo. b) La U es lo primero (el equipo de futbol). En la medida que la Escuela es una prolongacin de Los de Abajo, la barra vive y se debe a la U. De esta forma, si hay un partido de la U en horario de clases, stas se suspenden. Lo mismo ocurre si hay partido fuera de Santiago y es necesario viajar en horario de clases. Este es el principio ms pintoresco, pero que se mantiene por el impacto positivo que tiene en el reforzamiento de la identidad colectiva, pues cada vez que hay un partido se recuerda el origen de la escuela, potenciando la motivacin por permanecer en ella. Adems de esto existe una razn prctica, si se hiciesen clases los das de partido no asistira nadie. c) La Escuela Libre Los de Abajo es una escuela abierta. La Escuela Libre es un espacio abierto para que todos los que pertenezcan a la barra y deseen terminar sus estudios puedan hacerlo, en particular para quienes han desertado del sistema educacional tradicional y para quienes han sido marginados de ste. Al sealar que es un espacio abierto, tambin se quiere decir que es un espacio que abre sus puertas a quienes no pertenecen a la barra. De hecho varios jvenes desvinculados del ftbol han terminado sus estudios en esta escuela. Lo nico que se les pide es compromiso con su educacin y respeto por la pasin de la mayora que asiste a clases. Esto porque en la lgica de las barras bravas el respeto por los colores, banderas, cnticos de un equipo es fundamental, y el pasar a llevar estos smbolos es muchas veces fuente de violencia. d) La Escuela Libre Los de Abajo es gratuita, por lo que la falta de recursos econmicos no debiera constituir un obstculo para
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aquellos que deseen completar sus estudios. Sin embargo, este principio insustituible, no es por s solo garanta de que jvenes de sectores populares o con serios problemas econmicos puedan asistir. Esto porque las enormes necesidades de algunas familias obligan a estos jvenes a conseguir dinero o a lo menos a no gastar lo que tienen en transporte para ir a estudiar. Esta situacin se agrava cuando asistir a la escuela implica tomar cuatro micros y no se tiene carnet escolar. No obstante la escuela no quiere ser un factor adicional de gasto para el joven, y brindarle la posibilidad de estudiar gratuitamente. Esto a la vez quiere ser una demostracin de que la educacin gratuita es posible. e) La Escuela Libre es un espacio de libertad. Es concebida como un espacio libre en la medida que no existe en su interior un sistema controlador ni un aparato represivo. No existe ningn tipo de reglamento interno, ni normas disciplinarias, sino ms bien acuerdos de convivencia generados en forma espontnea por la misma convivencia diaria entre todos los miembros de la comunidad educativa y que son transformados en compromisos en jornadas de encuentro y reflexin de toda la comunidad educativa. f) La Escuela Libre es una organizacin horizontal y cooperativa. La Escuela Libre goza de la ausencia de una estructura organizacional vertical y jerrquica. Tiene una estructura en la que la participacin de todos los estamentos es aceptada y promovida, crendose para este fin instancias de dilogo entre profesores, alumnos y equipo de coordinacin. No obstante la implementacin de un sistema de este tipo implica un cambio cultural importante, pues significa abandonar la tradicional estructura autoritaria y paternalista presente en gran parte de los establecimientos educacionales. Por lo mismo se ha apostado a un involucramiento progresivo de la comunidad escolar en la toma de decisiones, la que tambin se relaciona con el carcter de las situaciones que se requiere enfrentar, sea por su grado de complejidad, su urgencia y relevancia. g) Asistencia libre. La asistencia a clases es asumida por la escuela como una manifestacin de la responsabilidad y compromiso de cada estudiante con su formacin. De esta forma, constituye una opcin de cada estudiante ms que una exigencia de la escuela. Por otra parte, la asistencia libre surge como la mejor alternativa para
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quienes, estando interesados en completar sus estudios, no pudiesen hacerlo en un establecimiento educacional formal de adultos, por motivos familiares o laborales. No obstante, en la prctica este principio ha sido revisado y modificado por un acuerdo de profesores y alumnos, quienes manifestaron la necesidad de exigir un mnimo de asistencia a los jvenes, pues consideran que an no estn preparados para asumir esta responsabilidad. De esta forma se lleg a un sistema de regulacin de la asistencia de acuerdo a las posibilidades de cada joven; considerando factores econmicos, laborales o familiares. Es decir se le exige a cada uno de acuerdo a sus posibilidades. h) La relacin profesor-alumno. El tipo de relacin que se establece entre los jvenes y los profesores de la Escuela, es un elemento fundamental del positivo clima escolar que perciben. Esta relacin se caracteriza por la cercana afectiva de los docentes, su disposicin a escuchar a los jvenes y a tratarlos como individuos y no como masa. El profesor sin importar su edad es una figura adulta, un amigo al que tambin se le pide que ponga lmites, y que est interesado en acercarse a la cultura de sus alumnos. Es decir es una relacin horizontal, pero con una clara distincin de roles.
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relacin horizontal que posibilite el intercambio de conocimientos y la contextualizacin de los contenidos programticos a la realidad de los jvenes. Se procura estimular el debate y la reflexin en torno a los temas que se proponen y evitar la simple entrega de materias para memorizar. En definitiva se trabaja desde un enfoque constructivista de la educacin donde el alumno es el centro del aprendizaje, la experiencia educativa es una construccin entre profesor y alumno y se favorece el logro de aprendizajes significativos en la medida que se rescatan las experiencias previas y la cultura de los estudiantes para desarrollar nuevos aprendizajes.
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desigual calidad, donde aquellos que tuvieron mejores oportunidades pensaron en buscar alternativas, desarrollar algn proyecto para contribuir a revertir esa desigualdad. As surge la Escuela Libre Los de Abajo con el principio de la gratuidad y la creencia en que se puede construir una alternativa de educacin popular de calidad desde abajo y para los de abajo (en el amplio sentido).
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Residencia: Familia de Origen: 28 Familia extensa (con pareja en casa de los padres): 5 Independiente: 8 Ocupacin Actual: mbito Laboral (58,5 %) Con empleo estable: 8 (19,5%) Trabajos espordicos (pololos): 9 (22%) Sector Informal (vendedor ambulante): 1 (2,4%) Trabaja en el hogar (duea de casa y madre): 6 (14,6%) Cesantes: 3 (7,3%) mbito Educacional (34%) Educacin Tcnica Profesional: 10 (24,3%) Educacin Universitaria: 1 (2,4%) Preuniversitario: 3 (7,3%) Detalle de las Carreras o cursos: Diseo Grfico en Instituto ICEL Tcnico en Construccin en Universidad Catlica (becado en Infocap) Cursos bsicos de Computacin (3) Electricidad en INFOCAP Especialista en Mecnica Automotriz y Electricidad en Automviles Publicidad en INACAP Publicidad Auxiliar de Enfermera Bioqumica en Universidad de La Serena (estudios congelados por falta de recursos)
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Los jvenes reconocen en los educadores de la escuela a personas que estn comprometidas con la escuela y sus alumnos. Se valora que se establezcan relaciones igualitarias, basadas en la comprensin, el apoyo, el respeto y la buena comunicacin. Esto en oposicin a las relaciones jerarquizadas y autoritarias de sus experiencias escolares previas. Se destaca que los profesores estn dispuestos incluso a dedicar parte de su tiempo fuera del horario de clases para ayudarles a estudiar. Por otra parte es muy valorado el que este compromiso vaya ms all de lo estrictamente acadmico, pues los jvenes dicen haber encontrado un apoyo para sus problemas personales y familiares, exista la confianza bsica para acercarse a hablar de lo que les pasaba, con la certeza de que iban a ser al menos escuchados. Un elemento resaltado y que en cierta medida facilitaba este tipo de relacin era que los profesores tuviesen edades similares a las de ellos, y que pertenecieran en su gran mayora a la barra. Existe una percepcin de igualdad, horizontalidad en las relaciones pero con roles, saberes y momentos diferenciados. Los profes eran jvenes, compartamos harto con ellos, lo pasbamos bien. Pero igual tenamos que estudiar. (entrevista 2) Los profes no son los tpicos pesados. Los profes son jvenes. Igual hay que tener notas, porque la cuestin no es chacota. (entrevista 1) El grupo de pares (los compaeros) Los jvenes manifiestan sentimientos positivos respecto a las relaciones con sus compaeros de escuela, las que se caracterizan por la confianza y solidaridad, un buen clima en la sala de clases, el compartir en los recreos y fuera de la escuela. Reconocen que en muchos casos establecieron vnculos afectivos y de amistad que an perduran. El que la gran mayora sea hincha de la U o miembro activo de la barra, es un factor que contribuye a este clima positivo, pues muchos se conocen de antes y ahora siguen compartiendo pero en otro contexto. Este elemento es fundamental pues se reconoce que el espacio de la escuela ha ampliado sus redes sociales y sus
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espacios de reunin ms all de lo que es el estadio una vez a la semana, por lo que su vida social se ha visto enriquecida. Es como una reunin de amigos cachai, es como parte de la vida social de uno venir a la Escuela. (focus group egresados) Lo bueno es que no hay paqueo por nada, no hay problemas conductuales porque nadie pelea con nadie, porque todos son de la U. (entrevista 17) Por otra parte existe un manifiesto descontento e incomodidad de los jvenes respecto a que la escuela sea un ambiente donde las normas sean demasiado flexibles, esto no tanto por su propia educacin, sino por el hecho de que muchas veces el espacio se utilizaba para otros fines, como reuniones sociales ms bien recreativas, lo que ha tenido como consecuencia en muchas ocasiones un relajamiento de los acuerdos de convivencia establecidos pues se precisaba un ambiente ms tranquilo y con menos distracciones para estudiar. La Escuela ha sido tambin la sede social de la barra, por lo que la concurrencia no es slo de estudiantes sino de cualquier integrante de Los de Abajo. Por lo mismo, los alumnos comprendan que el espacio deba ser compartido, pero siempre y cuando se permitiera que los que van a estudiar lo pudiesen seguir haciendo. Clima escolar Integrando los elementos anteriores se configura un clima escolar fundamentalmente positivo, caracterizado por las buenas relaciones entre todos los miembros de la comunidad escolar. Se valora que la disciplina no sea una imposicin a priori, impuesta de forma autoritaria y que por el contrario se oriente al desarrollo de un autocontrol y del establecimiento de acuerdo de convivencia en los que ellos tambin participan. Reconocen que se sienten muy cmodos en un ambiente con libertades como la asistencia libre, el horario flexible o asistir con ropa de calle. Todo esto se basa en el compromiso que los jvenes establecen con la escuela y con su propia educacin y que apunta a que cada uno se responsabilice de sus actos y en definitiva de su vida.
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Las otras escuelas son como una comisara, te tienen encerrado. En sta, estn las puertas abiertas; los profesores son jvenes. Haba harto apoyo. (entrevista 8) Mi experiencia fue bacn! ... con los profesores, los compaeros y mi profesor jefe, que era el lder de la barra. La motivacin por estudiar era un 100%. (entrevista 17) El clima escolar se ve perturbado slo en los momentos en que se utiliza el espacio de la escuela para actividades extra acadmicas. Por esto surge en los egresados la necesidad de regular la convivencia en la escuela, ms concretamente definiendo los lugares y los momentos que son para estudiar y los que son para realizar actividades recreativas o simplemente para carretear. b. Dimensin acadmica Esta dimensin se estructura a partir de los contenidos y sentimientos asociados con lo propiamente acadmico. Se establecen una categora referida a la calidad de la educacin y otra a la metodologa de enseanza de la escuela. Calidad de la educacin Las diferentes evaluaciones que se manifiestan en este punto se relacionan directamente con tres elementos: la experiencia escolar previa, las expectativas de futuro y el quehacer actual de los jvenes. La calidad de la educacin de la escuela fue valorada positivamente en particular en relacin a las experiencias escolares previas en escuelas pblicas. Al hacer esta comparacin, se calific el nivel de la Escuela como adecuado o igual al de los establecimientos tradicionales en que haban estado. Esta opinin la compartan sobretodo quienes no haban seguido estudiando. (la educacin era) buena, la cosa era poner atencin; los profes ayudaban caleta, creo que la educacin estaba bien. (Entrevista 2) Por el contrario quienes estaban realizando estudios superiores tenan una visin menos favorable, pues notaban una diferencia
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importante entre los contenidos de la escuela y los de los institutos donde estaban. Es decir, encontraban que el nivel acadmico de la escuela no era suficiente para los que queran seguir estudiando, encontrando que era necesario estudiar mucho ms para entender las clases que ahora tenan. Sin embargo, en relacin a sus nuevos compaeros, tambin encontraban que si bien a algunos les resultaba relativamente sencillo entender, otros estaban igual de confundidos que ellos. En todo caso, esto no ha sido un factor de fracaso en sus experiencias educacionales posteriores, slo les ha costado acostumbrarse al mayor nivel de exigencia. Inferior, de 1 a 10 le doy un seis; si uno tiene otras proyecciones, adems de terminar el cuarto es as. (Entrevista 9) La Metodologa de Enseanza Los jvenes caracterizan las clases de la escuela como entretenidas y personalizadas. Destacan el hecho de que el profesor se esforzaba para que todos los alumnos entendieran, sin importar si esto implicaba revisar muchas veces un mismo contenido. Esto sin embargo para un grupo de jvenes resultaba incmodo pues enlenteca el proceso de enseanza, lo que implicaba que algunas veces no se alcanzara a pasar toda la materia. Exista suficiente confianza para preguntarle al profesor todo lo que no quedase claro o para emitir alguna opinin, pues las clases eran una conversacin de las materias en las que el profesor contextualizaba los contenidos a la realidad de los alumnos sin monopolizar la palabra. Haba un tiempo para que el profesor explicara y otro para conversar ms relajados. Respecto a las evaluaciones reconocen como positivo el que no se sentan presionados como en otros colegios, ya que se les ofrecan varias oportunidades. Adems los materiales que se les entregaban (guas) eran buenas y servan para estudiar. Se considera como una carencia el que las clases fueran muy cortas (mdulos de una hora) pero la calidad era buena. Lo bueno es que (la educacin) es ms personalizada, es ms cercana la relacin con el profesor, a diferencia de otros colegios es ms tolerante. (Entrevista 9)
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La Escuela es ms relajada, los profes son ms jvenes, haba harta conversacin con ellos en las clases y por eso haba ms comprensin de las materias. (Entrevista 2) c. Impacto psicolgico y utilidad de la escuela El mbito en el que sin duda ha tenido repercusiones ms positivas el haber estudiado y egresado de la escuela Libre Los de Abajo es el impacto a nivel psicolgico, relacional y social en la vida de estos jvenes. Se manifiestan cambios significativos y positivos asociados a esta experiencia educativa. Autoconcepto y autoestima En general, los egresados reconocen que el haber terminado sus estudios implic una mejora inmediata de su autoconcepto (imagen que tienen de s mismos) pues se sintieron capaces de lograr metas, ms seguros para plantearse y enfrentar nuevos desafos, ya que se sienten ms seguros de s mismos, ms maduros, y con mayores habilidades para desenvolverse socialmente. La buena relacin con sus profesores y coordinadores, y el constante apoyo recibido son factores que tambin se destacan en este logro. En definitiva los jvenes se perciben como mejores y se valoran positivamente luego de haber egresado. S, me dieron herramientas, con la confianza con los profesores me puse ms desenvuelta. (entrevista 5) Emocionalmente s (me ayud), el hecho de que sea libre, te hace sentir ms fuerte, crecer emocionalmente. Da fuerza y apoyo para pararte con otras personas y saber que uno igual puede. (entrevista 9) S, he visto amigos que eran de la barra que estuvieron en la escuela, y que ahora estn mejor, les levant la autoestima...y ahora me siento ms segura. (Entrevista 10) La relacin con la familia Para la mayora de estos jvenes el haber terminado sus estudios implic una especie de reconciliacin con sus padres y
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su familia quienes ya no confiaban en ellos, considerndolos en muchos casos unos vagos irresponsables. Esto se puede graficar mejor con la incredulidad de las familias cuando sus hijos les contaron que iban a estudiar en la Escuela Libre Los de Abajo, y ms cuando les dijeron que haban terminado el cuarto medio. Sin embargo cuando vieron los documentos oficiales su actitud cambi radicalmente. Ahora se sienten ms valorados y apoyados por sus padres, quienes estn felices por el logro de sus hijos y muy agradecidos de la escuela. Otros jvenes en cambio sintieron el apoyo de sus familias o de su pareja, desde el momento que decidieron terminar sus estudios, estimulndolos y ayudndolos en esta tarea. A mi familia no le gustaba que estuviera en la escuela, pero cuando fueron a la graduacin se dieron cuenta que era en serio y que tena reconocimiento del Ministerio, as que ah se convencieron de que vala la pena que me pegara los piques. (Entrevista 4) La escuela me sirvi por haber sacado el cuarto medio y haber ido a la Escuela que me gustaba, para seguir estudiando otra cosa. Mi familia estaba sper contenta, me sacaron hartas fotos y todo. (Entrevista 8) En la casa estaban todos contentos, me apoyaron. Me siento mejor conmigo mismo. (Entrevista 11) El mbito laboral Los jvenes perciben que sus posibilidades de conseguir empleo mejoraron significativamente al tener el cuarto medio rendido. Reconocen que se les abrieron muchas y mejores posibilidades de encontrar trabajo, y de que les pagaran mejor, porque sin estudios muchas veces les pagaban menos del mnimo. El cuarto medio es necesario... lo exigen en todos lados, en los institutos y para buscar trabajo. Igual me abrieron ms posibilidades en lo laboral y en lo acadmico. (Entrevista 17) Por otra parte se valora que el horario vespertino de la escuela les permita trabajar y estudiar a la vez, adems de que se contaba con asistencia libre y flexibilidad en caso de que no pudiesen asistir a clases por estar trabajando.
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Proyecto de vida El logro de terminar la enseanza media signific para estos jvenes un darse cuenta de sus capacidades y en consecuencia ampliar sus posibilidades laborales, acadmicas, y de su proyecto de vida en general. Se acerc la posibilidad de seguir estudios superiores o de realizar actividades independientes que les reporten beneficios econmicos (oficios). En la mayora el descubrimiento y reconocimiento de sus potencialidades les ayud a tener claridad respecto a sus intereses y a estructurar un proyecto de vida posible de realizar. Para muchos el haber terminado sus estudios es un hito que les abre las puertas a la realizacin de sus sueos y que los motiva para concretarlos. En algunos casos se impusieron metas ms altas de las que tenan antes de haber estado en la escuela, en otros lo que ya tenan claro les fue potenciado. Por ltimo, los que no tenan ninguna claridad pudieron enfrentar con ms seguridad su futuro y ponerse metas o desafos en funcin de un objetivo. Antes no estaba ni ah con estudiar, ahora quiero hacer ms cosas, estudiar cocina, repostera, ahora me dan ms ganas de hacer cosas. (Entrevista 14) S, igual hay diferencia entre cuando entr a la escuela y cuando sal, porque ahora me importan ms los estudios, antes no estaba ni ah. (Entrevista 1) Es gratificante haber terminado la enseanza media y con un buen promedio. Adems quiero entrar a la UTEM y sin cuarto medio no poda pensar en nada profesional. Estoy muy agradecido. Creo que es un gran bien para los jvenes. Me abri perspectivas de futuro. (Entrevista 13) Habilidades sociales y relacin con la sociedad Un elemento clave en este mbito es el reconocimiento de los jvenes de que ahora se sienten ms integrados a la sociedad, pues el encontrarse sin trabajo y sin la educacin media completa influye significativamente en el sentirse marginado. En este sentido el tener sus estudios terminados es vivido como un mecanismo de integracin social, ya que partiendo por su familia, el resto de la comunidad donde
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viven los miran de otra manera. De igual modo la relacin con la polica y el trato en los tribunales cuando han tenido problemas ha cambiado tambin significativamente. Por otra parte se perciben como ms desenvueltos, capaces de relacionarse con otras personas con ms seguridad que antes, algunos se han sentido ms motivados para participar en actividades del barrio donde viven como con su familia. Otros han formado una familia propia y pretenden insertarse en el mundo laboral. Aparte de compartir, si, ya no soy tan tmida, aprend a sacar ms mi personalidad, me permiti sacar ms mi personalidad, conocer ms gente. (Entrevista 14) Ahora se dan cuenta que uno es alguien y lo miran como persona, bacan. (Entrevista 16) S me abri caleta de puertas. Me sirvi para desarrollarme como persona, antes era ms antisocial. (Entrevista 17) d. La relacin entre la escuela y la barra Los jvenes manifiestan en este punto opiniones diversas. Para algunos la escuela y la barra son lo mismo o dicho de otro modo la escuela pertenece a la barra; para otros existe o debiera existir una clara separacin. En todo caso queda claro que el mayor vnculo est dado por el hecho de que la mayora de los alumnos de la escuela y muchos profesores, pertenecen activamente a la barra Los de Abajo, aunque no haya una relacin estrecha y bien definida. En general se evala positivamente el impacto que ha tenido la escuela sobre la barra, principalmente porque es la forma de mostrar que sta se preocupa de mejorar la educacin de sus miembros, sacndolos de la calle y del carrete desmedido. Al lograr terminar los estudios y ampliar las posibilidades laborales, educacionales y sociales de los jvenes de la escuela, se demuestra que los integrantes de la barra no solo se dedican a hacer desrdenes en los estadios sino que tambin tienen otras metas y objetivos para su vida.
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La imagen de la escuela La escuela es percibida como un lugar de estudio cuya funcin principal es otorgar la oportunidad (la ltima en muchos casos) de terminar los estudios, a quienes no lo consiguieron dentro de los establecimientos de educacin tradicional. Es un espacio para que asistan los jvenes y no anden vagando en sus poblaciones. Es una escuela diferente a la que dan ganas de ir. Es como una comunidad, donde sus miembros se entienden, se ayudan y se cuidan. La escuela sirvi para que los muchachos de la barra salieran de donde estaban y pudieran aprender. La escuela aport en cultura. (entrevista 3) Destacan especialmente este carcter solidario, en que se sentan aceptados y respetados en su individualidad; diferencindolas tajantemente de las escuelas tradicionales, en las cuales se sentan oprimidos y discriminados por mltiples motivos. Para todos es un orgullo haber estudiado en la Escuela de Los de Abajo, reconocen que siempre que les preguntan lo dicen con mucho orgullo y nunca han sido discriminados por ello. La nica barra brava del mundo que tiene una escuela, cachai. Hay que asumir eso, es una responsabilidad para nosotros la escuela, no es solo un orgullo, es una responsabilidad pa nosotros. Tenemos que mantenerla. (focus group egresados)
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a) Educacin orientada al mundo laboral Un elemento que potenciara significativamente el impacto de la escuela en la vida de los jvenes sera el desarrollar programas de capacitacin en paralelo con las clases regulares. Se trata de ofrecer la posibilidad de obtener una calificacin laboral al mismo tiempo que la licencia de enseanza media. Esto fundamentalmente porque la mayora de los jvenes de la escuela tienen la necesidad inmediata de trabajar y, contar con una capacitacin tcnica, sera un valor agregado sumamente importante para su formacin. En el mismo sentido convenios con instituciones de educacin superior podran resultar bastante atractivos para barristas que han abandonado sus estudios y que deseen aprovechar este espacio para estudiar. b) Escuela y financiamiento Todos los miembros de la escuela son conscientes de que este proyecto se ha levantado y mantenido en el tiempo con muy pocos recursos y sobretodo por el compromiso de los alumnos y la buena voluntad de profesores y profesionales que han dedicado parte de su tiempo a colaborar desinteresada y voluntariamente. No obstante es claro que esta situacin no puede sostenerse eternamente y la necesidad de contar con un financiamiento estable para poder remunerar a los profesores y profesionales de la escuela, contar con telfono en forma permanente y materiales educativos y de aseo en forma constante son requerimientos bsicos que an no han sido resueltos. Los convenios con el Ministerio de Educacin y en particular con el programa Chile Califica fueron una interesante posibilidad de obtener recursos en ese sentido, pero al mismo tiempo puso en riesgo la identidad de la Escuela al tener que seguir planes y programas de gobierno ms rigurosos que los anteriores. Por lo mismo, el financiamiento sigue siendo un tema clave y que requiere de una reflexin mayor. c) El compromiso y la responsabilidad de los alumnos Est claro que la Escuela se ha sostenido en el tiempo en gran medida por los logros de sus alumnos. Sin embargo, pasada la efervescencia inicial, la matrcula descendi, hacindose necesario buscar estrategias que motiven a los jvenes barristas a continuar sus estudios en esta escuela y que al mismo tiempo asuman el compromiso de permanecer en sta. Muchos jvenes no tienen una asistencia
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constante y otros se aparecen solamente para los exmenes. Por esto se hace necesario el reforzar la responsabilidad que los alumnos tienen con su propia educacin y con la escuela. Para esto el realizar claustros ms peridicamente y el involucramiento de las familias de estos jvenes en su proceso educativo aparecen como elementos que pueden contribuir a mejorar este aspecto. En este mismo sentido surge de los egresados de la escuela el deseo de aportar en este aspecto viniendo a la escuela a contar su testimonio o experiencia. O a realizar algn tipo de taller o actividades de apoyo escolar. d) El nivel de exigencia acadmica Tanto para profesores como para los alumnos de la escuela el contar con una flexibilidad bsica para enfrentar todas las situaciones de la escuela es un elemento destacado y que ha posibilitado la construccin de un clima escolar positivo y una educacin personalizada. Sin embargo, tambin es un hecho que se hace necesario aumentar el nivel de exigencia acadmica a los alumnos, sobre todo porque muchos jvenes requieren an de un control externo para poder estudiar y lograr los objetivos de cada curso. Adems que en gran parte el enlentecimiento del proceso educativo en la sala de clases se explica porque el profesor tiene que revisar muchas veces un mismo contenido, para los alumnos que no han venido o no han estudiado. Para esto se propone un sistema de evaluacin mensual o bimensual y reforzar el sistema de trabajo con guas de estudio. e) Los acuerdos de convivencia La Escuela Libre se ha caracterizado por carecer de un sistema disciplinario rgido y autoritario, optando por el establecimiento de acuerdos de convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa. Este sistema ha contribuido a generar un clima de confianza bsica para resolver y enfrentar los problemas que en este mbito han surgido. Sin embargo, tambin es cierto que muchas veces esta falta de disciplina estricta se ha confundido con una inmovilidad para solucionar situaciones conflictivas o transgresiones de los acuerdos tomados por el grupo. En este aspecto se sugiere que si el espacio ha de ser compartido, entonces todos los integrantes de la barra, incluidos los estudiantes, deben reunirse para ponerse de acuerdo en normas bsicas de convivencia para que las relaciones entre todos contribuyan al logro de los objetivos educativos.
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f) El Pase Escolar Este elemento especfico es un tema recurrente en la experiencia de los jvenes debido a que la mayora de ellos vive lejos de la escuela y debe tomar hasta cuatro micros, lo que significa un gasto econmico difcilmente de llevar cancelando el pasaje adulto. Por esto se hace indispensable el formalizar un acuerdo con las autoridades respectivas para que todos los alumnos de la escuela puedan acceder al beneficio del pase escolar y posibilitar as una mayor asistencia. Desde una perspectiva global se trata de que el estado reconozca a los mayores de edad, que estudian a travs de programas de nivelacin especiales, como estudiantes con los mismos derechos y beneficios que los escolares de establecimientos educacionales tradicionales, pues de ese modo se incentiva y facilita que los jvenes y adultos puedan estudiar.
8. Comentario Final
Luego de cinco aos de funcionamiento, el ao 2003, la Escuela Libre Los de Abajo alcanz importantes logros y obtuvo el reconocimiento de las autoridades educacionales del pas como una entidad validada para desarrollar e implementar planes y programas de estudio. Este posicionamiento fue fruto de un trabajo serio y esforzado por parte de una comunidad educativa, que se ha sostenido por el compromiso de sus integrantes con el proyecto, sin permitir que las carencias econmicas ni el menoscabo de los medios de prensa hayan socavado sus cimientos. Sin duda que ha sido una coordinacin de actores y de acciones, en distintos niveles de la sociedad, lo que ha posibilitado iniciar y mantener en el tiempo a esta alternativa educacional. Por ello, es menester, reconocer la confianza y el apoyo que el Departamento Provincial de Educacin Santiago Oriente y la Secretara Regional Ministerial de Educacin han brindado desde un comienzo. Al igual que organismos gubernamentales que han contribuido, aunque no sin dificultades, como el Fosis, CONACE, Junaeb y el departamento de Desarrollo Social de la Intendencia de la regin metropolitana. No obstante su aporte ha sido fundamentalmente a travs de la adjudicacin de fondos concursables, y de procesos bastante largos y engorrosos.
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El trabajo principal lo ha desarrollado una mancomunin de voluntades, tanto de profesores, alumnos y coordinadores, los que han sido los principales protagonistas de esta historia y a quienes se les debe atribuir los importantes logros alcanzados. En este sentido la satisfaccin es tanto por las cifras que avalan esta experiencia como por lo manifestado por los mismos jvenes a propsito de la importancia que la escuela ha tenido en sus vidas. Queda claro que el aporte ha ido mucho ms all de la obtencin de la licencia de educacin media, ya que para muchos esta experiencia signific un cambio fundamental en su modo de enfrentar la realidad en que viven, ampliando sus posibilidades de desarrollo personal y de plantearse proyectos de vida ms ambiciosos, rescatando sus propias capacidades. Todo esto redunda en una mejor calidad de vida y en una postura ante el mundo ms activa y responsable, y menos victimizada y pasiva. No obstante, tambin est claro que existen una serie de dificultades que demandan una pronta solucin si se quiere perdurar en el tiempo. Estas ya han sido presentadas en el apartado correspondiente. Sin duda que su superacin posibilitar dar un salto cualitativo a la Escuela Libre Los de Abajo, mejorando la condicin actual y con la posibilidad de plantearse nuevos desafos en los aos que vienen.
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LA ASOcIATIVIDAD jUVENIl EN lOS lIcEOS pblIcOS chIlENOS: lA DISOlUcIN DE lOS cENtROS dE aLUmNOS1
...es un movimiento de acusacin contra todos los valores tradicionales, as en la educacin como en la poltica, as en la economa como en la vida social. Es el anuncio esperanzado de una nueva era de la humanidad que empezar a ser realizada en Amrica por la juventud. Niega el valor a todos los maestros y polticos del pasado. Mejor intenta ser un movimiento sin posibles concomitancias con los viejos polticos criollos que han vendido la Amrica Hispana. (Eliodoro Domnguez, 1935:46)
Politikst die Fortsetzung des Krieges mit anderen mitteln. (La poltica es la continuacin de las guerras con otros medios, Muro de Berln)
1 Este artculo se inspira en las clases impartidas durante el mes de febrero de 2007 por Ana Mara Martnez de la Escalera en el marco del Seminario de Fronteras y Cruces: nuevas concepciones de identidad, espacio y ciudadana del Programa Universitario de Estudios de Gnero -(PUEG)- de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico -(UNAM)-. 2 Psiclogo Universidad de Chile. Equipo EPE Magster en Ciencias Humanas y Sociales. Universidad Pars X Nanterre.
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Introduccin
En abril 2003, la Revista ltima Dcada del Centro de Investigacin y Difusin Poblacional de Achupallas Via del Mar (CIDPA) public un artculo, de mi autora, titulado Los centros de alumnos de enseanza media: la ciudadana del mundo feliz. En l, se presentaron los elementos centrales de mi tesis de licenciatura3, que me llev a explorar los discursos adultos sobre el centro de alumnos4. El nudo central que articul el discurso analizado, reconoci que la representacin social de la participacin en los centros de alumnos rene expectativas de integracin para el estudiantado, no obstante sta se encuentra tensionada o conflictuada por la condicin no adulta de la dirigencia y de las bases estudiantiles, la pretensin neutral de la escuela, la violencia que impulsa la identificacin poltica, y la escasez de recursos (Inzunza, 2003: 126). Esta escasez de recursos haca referencia a las dificultades para financiar la gestin normal de los Centros de Alumnos, y a la ausencia de infraestructura para el desarrollo de gestiones ms autnomas. Desde ese entonces, han pasado tres aos, en los que hemos podido observar adems del tiempo transcurrido, la irrupcin de diversos movimientos sociales, tanto en Chile como en el extranjero; los que nos interpelan a desentraar sus lgicas subyacentes. La crisis de los barrios perifricos y el movimiento contra las leyes de subempleo en Francia (2005 y 2006), las protestas contra la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza -(LOCE)- y demandas en general instaladas por los estudiantes secundarios en Chile (2006), y las manifestaciones en distintas ciudades europeas contra el desalojo de jvenes okupas en Dinamarca (2007), nos muestran que nuestras categoras de anlisis deben progresar para intentar establecer nexos ms adecuados con estas experiencias sociales, y lograr as generar un debate social. Esto, porque de alguna forma, lo que se ha puesto en entredicho en estas manifestaciones, son las nociones tradicionales de poltica, ciudadana, participacin, juventud, representatividad y escuela. Lo que estas manifestaciones nos muestran son formas de aproximacin hacia los espacios pblicos donde se pone en relieve que el evento
3 Tesis realizada entre 2000 y 2003, conducente al grado de Licenciado en Psicologa. Patrocinio Jenny Assael. 4 Los centros de alumnos son las organizaciones de representacin de los y las estudiantes. En este artculo se har referencia a aquellos de los establecimientos chilenos de enseanza media o secundaria.
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aglutinador, que puede ser una ley de educacin, un desalojo o una ley de subempleo, permite una diversidad de expresiones. Entre ellas podemos contar algunas clsicas como las tomas y marchas callejeras, pero tambin observamos otras ligadas al arte, a las tecnologas y a los medios de comunicacin. Mientras los telfonos mviles ayudaban a transmitir las imgenes de la quema de autos entre los jvenes habitantes de las periferias de las ciudades francesas, en Chile el messenger se constitua en una herramienta instantnea para organizar la movilizacin estudiantil. Nada ocurre de forma aislada, pero a la vez se constituyen como un complejo de significaciones y actividad nico. Le Nouvel Observateur en noviembre de 2005 se preguntaba en una especie ir y venir de antinomias sobre el fenmeno de las manifestaciones juveniles en las periferias: revuelta de la exlusin o intifada de un tipo nuevo? motn del desempleo o crisis de autoridad? sincera desesperanza o victimizacin del sistema? efectos de la miseria o triunfo de la economa paralela? comunitarismo a la inglesa o periferias gueto a la francesa? prioridad a la prevencin o la represin? (Julliard, 2005). Las preguntas abundan y guan una reflexin de la cual las ciencias sociales deben hacerse cargo. As, el objetivo de este artculo es revisitar las categoras levantadas en la investigacin del 2003, intentando aproximarnos a un anlisis de los centros de alumnos, y a travs de ellos aventurar una aproximacin al fenmeno juvenil chileno de los 2000. De esta manera, intentaremos demostrar que los centro de alumnos han perdido el lugar del Sujeto de la representacin, surgiendo en un nivel superior de expresin y comprensin, una diversidad de experiencias ciudadanas. Con esta premisa quiero decir probablemente mucho ms que lo enunciado, por lo tanto en las pginas siguientes invitar a reflexionar sobre diversos aspectos que juzgo esenciales para comprender la asociatividad formal en los establecimientos pblicos de Chile.
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No obstante, anterior a la sociedad moderna existan individuos que corresponderan a la categora juvenil. En este sentido, la paideia griega constituye un momento social desde el cual se descubran aptitudes y se formaba en ciudadana a travs de expresiones militares, deportivas y laborales. Estaba incluso normalizada la relacin homosexual educativa o pederasta, entre los maestros de mayor edad y el ermeno. Este componente cuasi ritual de incorporacin y formacin de los nios griegos, se aproxima a los ritos de pasaje, donde diversas tribus alrededor del orbe se encargaban de instituir el paso a la adultez a travs de ritos que ponan a prueba la capacidad fsica de los nios, como es el caso del Kloketn en la sociedad alacalufe. Al mismo tiempo, las nias griegas eran formadas en la gracia, suavidad y arte. En la poca romana la caza, esgrima y equitacin representaban las actividades de formacin de los jvenes romanos. Existan tambin fiestas propiamente destinadas a ellos como los lupercales, marcados por ritos de purificacin y fecundidad asociados a la diosa Iuventus. Los hombres pasaban de la etapa de puer a la adolescentia que se extenda desde los 15 a los 30 aos, y luego a la iuventa desde los 30 a los 45 aos. Las mujeres por su parte eran clasificadas por su condicin fsica o social: vrgenes antes del matrimonio, uxores despus del matrimonio, y matronae cuando tenan hijos. La formacin de los jvenes hombres estaba relacionada con la formacin militar, retrica y poltica. En la Edad Media, Sandoval reconoce que las fuentes de informacin ms importantes se encuentran en la literatura de la poca. Los que estn destinados a ser caballeros, deben pasar por la condicin de bacheler -aspirante-, el cual debe combatir al servicio de un Seor. Se configur una concepcin de la juventud como la edad de los apetitos y los excesos, que implicaba la necesidad de ordenarla con un control externo, segn San Bernardino de Siena, era necesario administrarles esa etapa de la vida a los seres humanos; controlarlos, mantenerlos a raya, reprimirlos y/o excluirlos, con el fin de mantener el statuo-quo y orden social impuesto (Sandoval 2002: 106). Ante este orden impuesto los jvenes tendieron a organizarse en pandillas, las cuales obedecan a una solidaridad generacional, por vecindario o por relaciones socioprofesionales. Para la cultura profana la juventud representaba el verano, mientras que la clasificacin clerical especificaba seis etapas vitales: infancia hasta los siete aos, pueritia hasta los 14 aos, adolescentia hasta los 21 28 aos, luego la juventus hasta los 35 aos, la virilitas hasta los 55 y la senectud. El Renacimiento complejiz la relacin con los jvenes, aparecien-
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do fuertes tensiones asociadas a los intentos disciplinarios de la Iglesia Catlica, a la primogenitura que oblig al celibato forzado -uno de cada tres hombres se haca sacerdote, una de cada dos mujeres se haca monja-. La Ilustracin estuvo acompaada de las guerras profesionales y revolucionarias, e implic el aumento de las fuerzas militares, donde los jvenes constituan el insumo ms importante a travs de su servicio militar. Estos movimientos tanto de la historia occidental hegemnica, como los ritos de pasajes de nuestras culturas americanas constituyen el acumulado de experiencias sobre la cual se establece la construccin de la juventud a partir de la revolucin industrial. La escuela hasta entonces obedeca a otras significaciones, en los pueblos del Antiguo Oriente se dedicaba a la: formacin del sacerdocio, difusin de los textos religiosos, capacitacin de funcionarios, o preparacin tcnico profesional. Esta formacin era destinada a las clases superiores dirigentes de la sociedad. En Grecia se organiz en ciclos -elemental, medio y superior- abordando los fundamentos de la filosofa. En Roma la escuela fue de carcter privado y se organiz en tres niveles: magister, gramtico y retor. Durante el Imperio asumi el carcter pblico, reservndose slo a los hombres libres. Las escuelas catecmenas se iniciaron para instruir en el nuevo credo y preparar para el bautismo, establecindose a su vez institutos de formacin de maestros cristianos. Posteriormente surgen las escuelas cristianas elementales, centros superiores de instruccin teolgica. A partir de la Edad Media se suman las escuelas municipales y gremiales, y luego las Universidades. A partir del siglo XVIII se somete la escuela a los fines del Estado naciente, lo cual culmina con la escuela pblica nacional instalada por la Revolucin Francesa, (Manganiello, 1993). La revolucin industrial nos introduce a un acercamiento y dependencia progresiva entre las definiciones de escuela y juventud, y a la identificacin de un tipo especfico de juventud que era muy distinto a la burguesa: la juventud obrera donde participaron tanto hombres como mujeres, su precoz incorporacin a las fbricas y talleres no les dejaba alternativa, asumiendo obligaciones que hoy son consideradas tpicas del mundo adulto, sin embargo no se les otorgaban los derechos inherentes al ser adulto, dada su categora de aprendices(Sandoval 2002: 123). No obstante, pasar por la escuela se constituy poco a poco en una obligacin para nios y luego para las nias, que responda a la
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necesidad de capacitar a mano de obra que ya no poda insertarse directamente en los sistemas productivos. El simple hecho de estar juntos implic la necesaria construccin de una cultura juvenil asociada a la institucin escolar, una moratoria pasajera, mientras se cumpla con la formacin cada vez ms indispensable para integrarse al mundo laboral. La escuela comienza a convertirse en el locus del paso de la niez a la juventud, es el lugar donde se obliga a las nuevas generaciones a imbuirse en las producciones y contradicciones de la sociedad. La educacin se convirti en la herramienta de las nacientes democracias para promover ascensos sociales, concepcin hoy en crisis.
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Los Centros de Alumnos aparecieron representando en general a los jvenes de clase media de los liceos pblicos, los que hoy seran los llamados emblemticos. Estos liceos eran los de tipo centenario -localizados principalmente en las capitales regionales-, asociados a la constitucin de las elites republicanas. Posterior a la municipalizacin del sistema -principios de los aos 80-, estos liceos se mantienen como los nicos que resisten an a la privatizacin del sistema, pero manteniendo un alto nivel de seleccin acadmica de sus alumnos y alumnas. Las vinculaciones de estas organizaciones y la poltica fueron evidentes, especialmente en los 60, cuando estas organizaciones fueron inscritas en el espacio pblico. Entre los aos 60 y 80, los centros de alumnos se construyeron bsicamente en torno a la discusin de los grandes temas del pas, frente a los cuales los estudiantes se posicionaban, discutan y optaban: se pensaba la nacin. La preocupacin poltica era un componente central de estas organizaciones, lo cual tena su correlato en un espacio pblico nacional altamente politizado (Assael et al. 2001). La juventud de los aos 60 se identificaba ms bien, con el joven universitario, los cuales fueron protagonistas de los cambios sociales de la dcada. Durante la dictadura estas organizaciones fueron intervenidas desde las direcciones de los establecimientos escolares o sencillamente desaparecieron. Aparece entonces un vuelco, donde se impone un enfoque de orientacin -focalizado en el monopolio de la palabra y del saber en la autoridad del docente- que pas a reemplazar los consejos de curso. Pese a ello, varias organizaciones estudiantiles protagonizaron manifestaciones y movimientos que perseguan la restauracin democrtica. Hacia la dcada del 80 se habra constituido la llamada juventud urbano popular, la cual fue reconocida por las nuevas lneas de investigacin de varias ONGs. Al mismo tiempo, el concepto de dao psicosocial (Zarzuri y Ganter, 2002) comenz a rondar en los medios de comunicacin, poder judicial y polticas pblicas. Zarzuri y Ganter agregan que la forma de comprender la juventud de esos aos responda a una lectura funcionalista, caracterizndose a este segmento de la poblacin con los calificativos de anmica, desintegrada y que vivenciaba los efectos y los cambios socioculturales no deseados del proceso modernizador. Estos calificativos han estado histricamente asociados a la(s) juventud(es) y no constituyen una excepcin de la poca, cabe recordar que los primeros estudios sobre juventud durante
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el siglo XX se dieron en el contexto de manifestaciones de vandalismo en Inglaterra, donde se prob la fuerte asociacin entre poder policial, judicial y medios de comunicacin, al que deberamos agregar el de los grupos de estudio universitarios. En los 90, comienza lentamente la recuperacin de los espacios de los centros de alumnos. Este proceso se posibilita gracias a una seal poltica potente, dada por el entonces Presidente de la Repblica Patricio Aylwin y su ministro de Educacin Ricardo Lagos. Esta seal fue la dictacin, durante los primeros meses de gobierno, del Reglamento General de Organizacin y Funcionamiento de los Centros de Alumnos de los Establecimientos Educacionales de Educacin Media. Cabe sealar que esta fue una de las primeras medidas democratizadoras del sistema educativo. A lo que se unira, ms tarde, la progresiva desaparicin de los directores designados, y la aparicin de los Consejos de Convivencia y Consejos Escolares, los cuales han tenido una instalacin mucho ms dbil. La juventud de los aos 90 ha sido caracterizada desde la apata, consolidndose adems la tendencia a la definicin de la juventud como problema (foco) de la poltica pblica. Oyarzn et al. (2001: 126) sostiene que durante la dcada de los 90 es cuando ms la poltica pblica ha tendido a colocar el debate slo aquellos temas relacionados con los problemas juveniles (drogas, alcohol, SIDA, embarazo precoz). Esto estara influenciando fuertemente la percepcin que tienen los docentes de sus estudiantes, la que en ms de un cincuenta por ciento considera a la juventud en riesgo social. Percepcin que deviene de una caracterologa del ser joven ms bien centrada en los problemas y que tiende a presentarse como un ser joven amenazante para la cultura escolar. Pero esta visin crtica de la juventud y la poltica pblica, encuentra tambin su inflexin analtica cuando se revela la plasticidad juvenil para ocupar diversas posiciones, identidades y roles. Es la irrupcin de lo efmero y transitorio, de las vivencias estticas subjetivas y de diversas formas de relacionarse con las estructuras. El reglamento de los centros de alumnos, define que stos son organizaciones propias de los alumnos y alumnas de enseanza media -excluyendo al alumnado de educacin bsica-, siendo su misin fundamental promover: el juicio crtico, la voluntad de accin, el pensamiento reflexivo, la vida democrtica y la participacin en los cambios culturales y sociales; no obstante, todo ello enmarcado en los fines del establecimiento y las normas de la organizacin escolar.
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Las funciones del Centro de Alumnos (CCAA) son: la manifestacin democrtica y organizada de intereses, inquietudes y aspiraciones de los alumnos y alumnas; promover la dedicacin del alumnado por el trabajo escolar; representar al alumnado en sus preocupaciones y ante las autoridades; preocuparse por el bienestar del estamento; y velar por el ejercicio de los derechos humanos. En estas funciones podemos distinguir diversos niveles, por una parte encontramos las de tipo prctico, que son las de representar al alumnado ante diversas instancias y adherir a los objetivos de la institucin en torno al trabajo escolar; y por otra, funciones de tipo ideolgico o de principios: la adscripcin a la democracia y los derechos humanos. El CCAA est compuesto por cinco organismos: - Asamblea General: compuesta por la totalidad del Centro de Alumnos y eligen la Directiva y Junta Electoral. - Directiva: tiene una duracin anual, elegidos en votacin universal y unipersonal, de forma secreta e informada. Las elecciones deben ser realizadas a ms tardar 60 das despus de comenzado el ao escolar. Debe estar compuesta por al menos: un presidente, un vicepresidente, un secretario ejecutivo, un secretario de finanzas y un secretario de actas. Esta instancia: dirige y administra el CCAA en materias de su competencia; desarrolla el plan anual de trabajo; representa al CCAA en el Consejo de Profesores, Centro de Padres e instituciones de la comunidad; resuelve junto al Consejo de Delegados de Curso la participacin del organismo en organizaciones estudiantiles; entrega la cuenta anual al Consejo de Delegados de Curso. - Consejo de Delegados de Curso: existen uno, dos o tres delegados elegidos democrticamente por curso. Este organismo elabora el reglamento interno del CCAA; aprueba el plan anual de trabajo y el presupuesto; informa y estudia iniciativas; determina formas de financiamiento; propone afiliacin o desafiliacin de otras organizaciones estudiantiles; forma organizaciones y comisiones permanentes; se refiere a la cuenta anual y al balance de cada CCAA; determina medidas disciplinarias cuando corresponda.
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- Consejo de Curso: es la instancia bsica del CCAA. - Junta Electoral: conformado por tres miembros, quienes organizan, supervigilan y califican los procesos eleccionarios. Se desprende de esta descripcin que los CCAA responden a una lgica de democracia representativa, donde la participacin es delegada a un cierto nmero de miembros elegidos, factor esencial para la comprensin de la nueva asociatividad juvenil. La llamada Asamblea General se expresa en la prctica cotidiana de los establecimientos escolares, slo a travs del voto eventual. Un segundo elemento crtico, es que el reglamento interno del CCAA, no es aprobado autnomamente por el alumnado, sino que es resuelto en una comisin integrada por el Director del establecimiento, un profesor designado por el Consejo de Profesores, el presidente del Centro de Padres y Apoderados, el Orientador, el presidente del CCAA y dos delegados elegidos por el Consejo de Delegados de Curso. El reglamento de regulacin del CCAA tambin considera la figura de los Asesores del CCAA, quienes son profesores presentados por el CCAA en una nmina de cinco candidatos a elegir por el Director/a. A su vez, cada profesor/a jefe es el asesor/a de cada Consejo de Curso. La funcin esencial del Asesor es orientar el desarrollo de las actividades del CCAA. Observando el devenir de esta organizacin encontramos opiniones muy crticas en el alumnado. El Centro de Alumnos es reconocido, pero no existe inters por participar en l, revelndose la percepcin de que es una organizacin que es manipulada por los adultos -pertenecientes a otros estamentos del liceo o a agrupaciones externas-. Tambin se asocia al CCAA con la burocratizacin de las iniciativas juveniles, que se ven limitadas por la desconfianza existente desde los adultos (Edwards et al., 1995). Los centros de alumnos de muchos establecimientos han quedado sumidos en un marcado activismo, que cuestiona los reales alcances de la prctica participativa. Es frecuente constatar que se avoquen a la realizacin del aniversario del liceo, a colaborar con la institucin en los mejoramientos de infraestructura y a la participacin formal en instancias como los Equipos de Gestin. La participacin formal hace referencia a que no se ha construido un sentido asociado a la participacin de los diversos actores escolares en
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los Equipos de Gestin, donde muchas veces los estudiantes se limitan a firmar proyectos o constancias sobre el hecho de estar informados.
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actividades de mayor inters para stos, quedndose muchas veces en el plano del entretenimiento. En este sentido, podemos construir una matriz entre el ideal de CCAA para los docentes, este ideal consta de tres elementos: - autonoma en la gestin; - representatividad al integrar las expectativas de los alumnos; y -actuacin en los mbitos acadmicos, bienestar, infraestructura y eventos. No obstante, el anlisis adulto concluye estableciendo causalidades que inciden en el logro de este ideal. Los CCAA no pueden realizar una gestin autnoma, debido al carcter inestable y dependiente de los adolescentes. Aparece en el discurso una fuerte presencia de lo que podramos llamar una juventud de la minusvala, es la valoracin de los y las jvenes por parte del entramado constituido por la poltica pblica, los medios de comunicacin y el sistema penal -ya vislumbrado a comienzos del siglo XX, con los primeros estudios sobre la anomia-. Este sistema complejo de relaciones ha definido al joven desde el dao psicosocial, que asume diversas formas singulares: drogadiccin, descontrol de la sexualidad, baja participacin en los sistemas representativos -que en el nivel nacional se expresa en la baja inscripcin en los registros electorales-, descontrol de impulsos y violencia. Siendo este discurso pblico sostenido tambin en el estamento docente, constituyndose as una serie de trabas para la efectiva integracin y participacin del alumnado. Por otra parte, el evento, en general asociado a la celebracin del aniversario, parece articular sensibilidades y lgicas de participacin masiva. La lgica del evento caracteriza tambin a las movilizaciones estudiantiles -tomas, marchas, paros-, donde lo social juvenil agrupa a las diversas expresiones de su diversidad. Lo pasivo y activo, es un trnsito permanente y variable segn las circunstancias y subjetividades. Ya no aparece el programa poltico como el ncleo esencial al cual sujetarse, sino que es ms bien la relacin humana misma, la complejidad de las relaciones internas, la irrupcin del evento, lo cual organiza y estructura las posiciones y roles que tomarn los jvenes.
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El centro (de alumnos) y la periferia No es de extraar que cuando se piensa en el CCAA, se identifica slo a la directiva y a los procesos de eleccin, y no al conjunto de los cinco componentes citados anteriormente: Asamblea General, Directiva, Consejo de Delegados, Consejos de Curso y Junta Electoral. Esta lectura no es casual, obedece a la estructura de representacin poltica chilena, la cual establece sucesivos mbitos de competencia, responsabilidad y conduccin -y tambin su reverso, define un trnsito vertical desde la cpula hacia las bases, de incompetencia, desresponsabilizacin y dependencia-. En la prctica la Asamblea General nombra a los y las representantes: miembros de la directiva, consejeros y miembros de la Junta Electoral. Luego de estas elecciones universales y de curso -que podramos incluir en la lgica de los eventos- la asamblea (o bases estudiantiles) pasa a las sombras. De esta manera, se deja el protagonismo y visibilidad de los y las estudiantes slo en manos de sus representantes. El Centro de Alumnos entonces, se sita para el resto de los actores como la nica y legtima organizacin del estudiantado. En los liceos de la periferia de Santiago, el CCAA colabora entonces con los objetivos de la institucin, generalmente relacionados con la mejora de los espacios fsicos, infraestructura y bienestar. En los liceos tradicionales del centro de Santiago, las asambleas generales tambin son difusas y aparecen visibles slo durante las elecciones. Los estudiantes parecen organizarse ms bien, en grupos de sensibilidades similares -dentro de un espectro que va desde lo gremial, que se asocia indirectamente a la derecha poltica, hasta lo poltico-partidista, asociado a la Concertacin, izquierda parlamentaria, e izquierda extraparlamentaria-. Esta retirada de la Asamblea General, incide en que la cotidianeidad de las directivas CCAA sea solitaria. Los asesores docentes de los CCAA, adems, sealan que tienen grandes dificultades para organizar tiempos y espacios de trabajo con las directivas. Las bases estudiantiles restan energa y legitimidad a las acciones posibles del CCAA, lo que se une a la burocracia institucional que impide o dificulta llevar a cabo los proyectos de la directiva. El centro surge como un espacio disputado durante el evento eleccionario, y luego abandonado en unos pocos dirigentes. Centro y periferia se disuelven. El CCAA est en el centro de la visibilidad institucional, pero a la vez en la periferia de la
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representacin estudiantil, como si la participacin real del estudiantado estuviera deslocalizada o desplazada en otro lugar... hacindole el quite a la institucin. Joven y alumno, la escuela entre lo interno y lo externo Como bien interrogan Assael et al. en su libro del 2002: Joven y alumno: conflicto de identidad?, pareciera ser que la escuela se enfrenta a una tensin no menor entre su rol instructor de alumnos, y su rol formador de jvenes. Y es en relacin a los dirigentes estudiantiles donde ms se hace sentir este conflicto. La institucin parece esperar un dirigente mesinico, que responda a diversos criterios de excelencia: intelectuales -buen rendimiento, capacidad innovadora y de conversacin de alto nivel-, y de personalidad -responsabilidad, honradez, madurez y credibilidad-. Los asesores del CCAA indican que estos lderes que condujeron las grandes luchas estudiantiles de los 60 y 80, hoy no se encuentran con facilidad. Los jvenes dirigentes son infantilizados en cuanto a sus posibilidades de accin, y disculpados, ya que se trata de adolescentes. La contradiccin esencial se revela en la marginacin de las expresiones juveniles, favoreciendo slo el rol de alumno. La escuela entonces se define como un espacio abierto a la participacin contingente de alumnos -no de jvenes-, promoviendo la expresin de intereses y necesidades de orden gremial -acadmico, infraestructura-. En consecuencia, el CCAA, normalizado y muchas veces cooptado por el peso institucional, asume un carcter cooperador. Lo juvenil-ciudadano queda relegado al exterior del establecimiento educativo, y proyectado al futuro. En este sentido, el CCAA es conceptualizado como un espacio de aprendizaje y como instancia de participacin, no en la realidad actual del liceo, sino ms bien en la abstraccin del ejercicio ciudadano para una sociedad futura. De la misma forma, se reconoce en el discurso del profesorado una fantasa de lo interno a la escuela. El espacio escolar se ve amenazado constantemente por la sociedad actual, la que es criticada por su carcter individualista, neoliberal, competitivo y violento. Siendo adems, los mismos alumnos definidos desde estas mismas caractersticas, establecindose una especie de filtracin, segn la cual, lo no deseado inevitablemente entra a los liceos.
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Se constituye de este modo, lo interno como el espacio de la resistencia, es el lugar donde los docentes creen defender un concepto de educacin pblica y de formacin del futuro de la sociedad. Pero al mismo tiempo, esta resistencia se despliega sobre las herencias de la violencia poltica, cuyos ecos siguen percibindose en las relaciones cotidianas con la autoridad, esencialmente en las lgicas verticalistas de interaccin. Los CCAA entonces, se encuentran en la encrucijada entre una concepcin tradicional de lo que han sido los CCAA desde los aos 60 en adelante, y las nuevas formas de asociatividad juvenil, las cuales son difcilmente reconocidas por la institucionalidad. La escuela y sus autoridades tienden a negar la expresin diversificada de los jvenes, entendindola como un ejemplo de individualismo juvenil. Las fronteras entre lo interno y externo se hacen dbiles. En el caso de los liceos de la periferia santiaguina podemos observar barreras fsicas, los metales o vidrios puestos sobre los muros para evitar robos. Se busca la distincin, es decir, separarse mnimamente de lo externo -lo peligroso, delincuencial, contracultural, cultura juvenil popular- de lo interno -la educacin como nico camino de promocin social-. Para el caso de los liceos tradicionales las fronteras asumen un carcter simblico, donde se defiende una concepcin neutral de la escuela. La neutralidad hace referencia esencialmente a la identificacin poltica, la que conllevara a manifestaciones de violencia. El estamento docente de los liceos tradicionales -incluyendo el discurso dado en un liceo polivalente tradicional- seala que si bien existe un dejar hacer respecto a la identificacin poltica en los CCAA, advierte que la poltica provoca tensiones y conflictos susceptibles de caer en actos violentos. Este es un temor genuino de los docentes. Las citas al pasado y el miedo a revivir los momentos previos a septiembre de 1973 y los aos de la dictadura, estn presentes como teln de fondo. Para los/as profesores/as de los distintos sectores polticos, la expresin del alumnado tiene lmites. Las manifestaciones estudiantiles deben obedecer a ciertos parmetros, previniendo o prohibiendo para que ellas no degeneren violentamente. La poltica es entonces expulsada al espacio externo a la escuela, ya que no slo es asociada a la violencia, sino que tambin al sufrimiento
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derivado de ella. La unidad de la escuela es posible slo en la medida que sea capaz de neutralizar los elementos de la diferencia. Este es un factor clave para pensar las luchas estudiantiles como luchas por la legitimacin de las diferencias, lo que supera la conflictividad entre lo interno y lo externo, entre el joven y el alumno.
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La accin interpretativa que podemos despertar a partir de estas movilizaciones y de la revisin de nuestros anlisis, debe ayudarnos a reconstruir nociones como son las de poltica, representatividad y ciudadana, para comprender al fin qu significa habitar nuestros liceos pblicos desde la posicin estudiantil. Subsisten en estos liceos formas diversas de experiencias de lo poltico ciudadano. Si aceptamos esta premisa, la concepcin de un Centro de Alumnos pierde su significado original, deja de ser la nica forma legtima de participacin estudiantil, para transformarse en un escenario posible de ocupar, segn las circunstancias, condiciones y momentos. Lo que cambi el 2006 fue la renuncia al aislamiento de los eventos particulares, intentando as constituir una instancia que aglutinara las expresiones de la diversidad sin censurar, ello constituye una experiencia completamente contraria a la institucionalizacin que gusta del orden. El rompimiento de la dualidad centro-periferia, implica que aparezcan sucesos o eventos en diversos espacios-tiempos de la organizacin escolar, flexibles a la irrupcin de contingencias de otros niveles -comunales, regionales, nacionales e internacionales-. La informacin y el conocimiento estn a disposicin de todos/as, la directiva del CCAA ya no es el lugar de la representacin estudiantil, sino que pasa a ser un espacio de coordinacin, donde transitan flujos que a veces pueden ser completamente autnomos de esta entidad. A veces la coordinacin de ciertos niveles se pierde en favor de la coordinacin del nivel superior, lo cual no impide que se produzcan focos de respuesta, oposicin o apoyo en otros lugares de los centros de alumnos o de las bases estudiantiles. La horizontalidad mostrada por las asambleas de estudiantes hacen que el ojo externo vea caos. Vale recordar las variadas oportunidades en que se rumorearon quiebres del movimiento estudiantil durante todo el ao 2006 y 2007, lo cual no es otra cosa que la demostracin de la vivacidad y dinmica de continua transformacin de ste. Con todo ello, se concibe entonces una participacin ciudadana abierta a la espontaneidad e inherentemente imprevisible. El evento puede ocurrir en cualquier lugar y momento. Es en este sentido que planteo la disolucin del Centro de Alumnos como centro, es decir, la superacin clsica de lo que entendemos por representacin. Ya no se trata de poner un sujeto -sujetado a los poderes institucionales y a las lgicas de sumisin y mrgenes de libertad- en reemplazo de una masa etrea, que podra llamarse Asamblea General -que en el reglamento
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tiene una funcin ms bien declarativa-; sino que de reconocer. Desde el/la joven liceano/a se practica una necesidad de dar lugar, de facilitar, de favorecer la explosin o expresin de la diferencia. Hasta ahora, la directiva del CCAA ha actuado como una especie de distractor, respecto a categoras de anlisis segn las cuales se situaba a este organismo en el ojo del observador, como si fuese el lugar (nico) de la ciudadana. La poltica se transforma. Los lderes son transitorios, lo que importa no parece ser ya la legitimacin de un lder mesinico -aunque existan-, sino ms bien las organizaciones espontneas que impone la necesidad urgente o emergente, a la cual hay que reaccionar. En este sentido, las formas de asociatividad juvenil son vistas como inconstantes por la autoridad escolar y poltica, ya que no asegura interlocucin. En este sentido, la legitimidad se asocia a las necesidades y confianzas que inspiran miembros de la comunidad estudiantil en circunstancias concretas, autonomizndose as de las investiduras de una eleccin -la figura de la revocabilidad y cambio es el motor de la representatividad estudiantil-. Lo afectivo y la poltica se acercan. La vivencia del estar juntos, fundamenta la credibilidad del otro y su legitimidad. Es en este sentido que se constituyen alianzas con otros actores adultos o no, escolares o no, que sean capaces de demostrar que estn afectados al igual que ellos y ellas. Esta poltica de los afectos se conjuga con las aproximaciones ya realizadas en torno a las agrupaciones juveniles, lo que Costa et al. (1996: 27) denominan la pasin neotribal caracterizada por el hecho que: - Tienden a potenciar las pulsiones gregarias y asociativas del sujeto, que, de este modo, se siente inserto en una unidad de orden superior. - Defienden presuntos intereses comunes -del grupo, queremos deciry estrechan vnculos gregarios en valores especficos. - Son un mbito propicio para compartir experiencias y rituales, a menudo secretos, que generan y consolidan el sentido de pertenencia al grupo. Es importante cuestionarnos sobre la escuela y su abordaje u omisin respecto a la poltica -podramos agregar las religiones-. Las diferencias polticas han sido histricamente omitidas en la institucin escolar, como si stas no incidieran en los discursos de las disciplinas acadmicas y de la gestin escolar. Ello se une a un sinnmero de silencios, como son las diferencias tnicas, de gnero, religiosas, sexuales, nacionales, lingsticas y socioeconmicas.
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Lo poltico, junto a las expresiones juveniles, ha sido lanzado hacia el anecdotario de los espacios privados, como si no fuese parte importante de lo educativo. Entonces nos surge la pregunta obvia, sobre la posibilidad de pensar el cuerpo, la poltica, la economa y la religin desde la educacin -hoy disueltos entre los objetivos transversales del currculo-. La escuela nunca ha sido un espacio neutral, ha servido histricamente a la reproduccin social -de la organizacin social y sus desigualdades-. Hoy es un buen momento para declarar su apertura hacia las diferencias, creando una resistencia transformadora -y no conservadora-. Una resistencia transformadora implica luchar contra las instituciones, que han sido formas histricas de anquilosamiento y negacin de las diferencias, para instalar espacios ciudadanos dinmicos. Es esto: proponer la desaparicin de la escuela? En un cierto sentido s. La propuesta es romper con las prcticas homogeneizantes y verticales, para vislumbrar una serie de espacios formadores de encuentro para diferentes generaciones y pares, basadas en una tica de la diferencia. Concebir una ciudadana en este marco, significara postular una universalidad de nuevo orden, que eleva a la superficie un conflicto inherente a la idea de representacin. Como bien indica Shnapper, la apertura de derechos polticos puede encontrarse en contradiccin con la idea de representacin: el otro jams puede representarme. Ms que la desaparicin de la posibilidad de la representacin, podramos sostener que se pone al fin en juego la responsabilizacin de cada uno/a por el devenir social y de sus instituciones.
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CIUDADANA jUVENIl EN El chIlE pOST DIcTADURA. El mOVImIENTO SEcUNDARIO DEl AO 2006 y las Organizaciones de Auto-educacin POpUlAR EN SANTIAGO DE ChIlE
Introduccin
La ciudadana se asocia a las aptitudes y/o actitudes para vivir en la sociedad. Es parte del sentido comn asociar estas aptitudes o actitudes al respeto a la democracia, la libertad, y la garanta de los derechos, una muy usada interpretacin de la realidad social que constantemente choca con la experiencia de vivir cotidiano en sociedades desiguales, como la chilena, donde estos principios son cuestionados por la evidencia2.
1 Este texto fue construido en una estrecha relacin de colaboracin e intercambio entre el equipo de investigadores del Observatorio Chileno de Polticas Educativas, Rodrigo Cornejo, Juan Pablo Caldichoury y Rodrigo Snchez. Representa parte del trabajo publicado en conjunto en otros textos. Adems se deben mencionar las correcciones y comentarios de Mario Sobarzo Morales, profesor de filosofa. 2 El informe Latinobarmetro muestra en su versin 2005, que ante la pregunta sobre el significado de la democracia, la gran mayora responde Libertades civiles e individuales (38% aprox.), mientras en un segundo lugar aparecen la Igualdad y la Justicia (12 % aprox.). Otros significados son muy minoritarios frente a los ya sealados. De acuerdo a la misma encuesta el ao 2004, el 71% de los habitantes de A.L. cree que la democracia tiene problemas, pero es el mejor sistema de gobierno, mientras que el 72% dice que es el mejor sistema para que su pas llegue a ser un pas desarrollado. Chile est levemente superior a la media con un 75%. Estas cifras son alentadoras para quienes luchamos contra la dictadura, pero es necesario hilar un poco ms fino: Frente a las alternativas: La democracia es preferible a cualquier forma de gobierno, o, En algunas circunstancias un gobierno autoritario puede ser preferible a uno democrtico, o, nos da lo mismo un rgimen democrtico o no democrtico. La adhesin a la democracia baja a un 53% y quienes apoyan el autoritarismo un 15% y un 21% los indiferentes. Chile est levemente superior a la media con un 57% de apoyo a un rgimen democrtico, ante esta cifra el informe seala: Chile llama la atencin porque se mantiene en niveles relativamente bajos de apoyo, en circunstancias que en sus indicadores de crecimiento econmicos, reformas, etc. es uno de los pases mejor evaluados de la regin. Su cultura poltica y cvica sin embargo no ha mejorado en los 14 aos de Democracia. (Informe Latinobarmetro, 2004). Detalle no menor es que en la Constitucin chilena, los derechos sociales como el derecho a la educacin o seguridad social tienen un estatus menor que los derechos individuales como la libertad de empresa. Ver artculo 19 al 21, Constitucin Poltica del Estado de Chile.
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Este contraste con la realidad de muchas personas, derivado de las diferentes formas en que la sociedad integra a sus miembros, hace necesario repensar la ciudadana como una categora en constante redefinicin en sus valores y fines, dependiente del contexto especfico histrico, econmico y cultural-ideolgico en que se conforma una determinada sociedad y sus grupos que la componen. En el caso de sociedades muy desiguales, donde hay amplios sectores de la sociedad excluidos su carcter se ve teido necesariamente por las relaciones sociales que estos sectores viven. La subjetividad que estas implican, se fundan en las producciones resultantes de la accin de las personas o conglomerados que son capaces o incapaces de invadir el espacio pblico con sus demandas de transformacin de los marcos en que se desenvuelve lo social. En el caso de los jvenes, como grupo tradicionalmente excluido, es necesario analizar la ciudadana o el desarrollo ciudadano, considerando las relaciones mencionadas y as entender, como este grupo conforma su espacio en sociedad3 . El ao 2006 fue una ocasin en que esta situacin se hizo inteligible producto de las movilizaciones de los estudiantes secundarios, sin embargo este proceso tiene antecedentes en las diversas formas que ha tomado la organizacin de los jvenes en el Chile post-dictadura. Una de estas formas de organizacin han sido los llamados grupos de autoeducacin popular de gran ascendencia en universidades y poblaciones. En este trabajo ambas experiencias sern analizadas con el objetivo mostrar algunos aportes que ambos movimientos han hecho y hacen a la construccin de una forma de accin ciudadana. El anlisis ser en tres partes. La primera abordar la problemtica del contexto neoliberal en el Chile post-dictadura y los efectos especficos de las polticas neoliberales en la participacin ciudadana en los jvenes. La segunda parte tratar el fenmeno participativo del movimiento secundario, y las organizaciones de autoeducacin popular. Finalmente en la tercera parte veremos los aportes de estos movimientos a la construccin de ciudadana en Chile. Debemos decir que las reflexiones de este trabajo son hechas considerando los grupos del movimiento secundario que ms incidieron
3 Un claro ejemplo de una dinmica de construccin de sociedad desde grupo excluidos es la concepcin de derechos, que se comienza a implementar desde inicios del siglo XX sobre la base de las demandas que los movimientos de trabajadores, mujeres y sociedad civil instalan a nivel poltico, econmico, social y cultural (Arrau,1999).
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en la masividad y radicalidad de la movilizacin del 2006, estos grupos fueron colectivos de jvenes de liceos perifricos de la capital, como tambin de liceos emblemticos como el Liceo de Aplicacin, Valentn Letelier o INSUCO. Asimismo las organizaciones de autoeducacin popular observadas estn vinculadas territorialmente y cuentan entre sus integrantes a jvenes estudiantes, universitarios, jvenes y adultos pobladores. Se hace esta aclaracin sobre la base del reconocimiento de la extrema heterogeneidad existente en ambos movimientos.
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consignar que, as como Amrica Latina es considerada la regin del mundo donde se han aplicado con mayor profundidad y constancia las polticas neoliberales, Chile cuenta con el dudoso honor de ser el pas ms neoliberal de la regin ms neoliberal del mundo (Sader, 2006). As tambin lo afirman otros informes como el de la OCDE sobre la educacin en Chile (2004) donde se hace explcito el exceso que implica la aplicacin del mercado en la regulacin en los sistemas educativos, entre otros ejemplos de la estrategia neoliberal que examinaremos a continuacin. En el mbito econmico, se hace una redefinicin de la organizacin del trabajo taylorista, la generacin de nuevos y brutales mecanismos de extraccin de plusvala al trabajo, el monetarismo, la dependencia de los capitales voltiles, la generacin de nuevas formas de concentracin de capital y propiedad, la consolidacin de las instituciones financieras mundiales (con sus recetas a aplicar por todo pas que solicite crditos), etc. Tal vez el elemento ms extremo en la reorganizacin socioeconmica neoliberal sea la mercantilizacin de todos los aspectos de la vida cotidiana. Cada cosa, relacin e incluso cada persona, distorsiona su valor real (de uso) y asume como nica medida y razn de s su valor de cambio en el mercado, el cual organiza las relaciones de intercambio que se dan en torno a este determinado aspecto de la vida social. El sujeto que puede pagar el valor preestablecido puede adquirir o disfrutar tal servicio o bien6. Ejemplos de esto son la privatizacin de la gran mayora de los servicios pblicos; el servicio de agua, luz, comunicaciones, el transporte pblico y finalmente la educacin, la salud, la seguridad social, etc.7. En el mbito poltico, las estrategias neoliberales, han configurado un sistema poltico que Jos Luis Rebellato define como democracias de baja intensidad (Rebellato, 1999). Se trata del sistema poltico adecuado para proteger y fomentar los procesos de acumulacin capi6 Los sectores ms acomodados poseen una capacidad de consumo casi 14 veces mayor en algunos casos. Chile es uno de los pases ms desiguales de Latinoamrica, adems, un dato interesante; si excluimos el decil ms rico, el resto de la poblacin muestra una distribucin bastante equitativa del ingreso. En este caso el coeficiente de Gini (indicador sobre desigualdad) vara de 0.55 a 0.29, donde 0 es el valor de mxima igualdad y 1 es de mxima desigualdad (Cerda, 2004:41). 7 En Chile existe una movilidad social descendente, muchas familias se ven sorprendidas por la quiebra o el desempleo, lo que implica que constantemente estn frente a la expectativa de la pobreza y la inestabilidad, en forma ms frecuente que frente al asenso social. En el caso del 10% ms rico de la poblacin no existe posibilidad de quiebra o cesanta, este estamento constituye el sector ms estable de la sociedad nadie sale ni entra en l (Mario Marcel, ex jefe de presupuesto del Ministerio de Hacienda Chileno en entrevista semanario de The Clinic enero 2006).
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talista en el nuevo contexto. El estado se conforma como un aparato de viabilizacin del mercado y de la libre ocurrencia del intercambio. La funcin del estado, en este sentido, se circunscribe a atender a los grupos que ponen en riesgo el libre funcionamiento del mercado, y a asegurar la mantencin del orden social. As es como la relacin con el ciudadano se transforma, homogeneizndose sta con las relaciones de mercado. En este sistema poltico, el gobierno slo atiende a los grupos de presin, como el empresariado, la iglesia, las F.F.A.A. o grupos marginados que amenazan la estabilidad. El estado abandona las polticas universales y se focaliza, establece estrategias de cooptacin, basadas en un discurso llamado participacionista8, donde mesas de dilogo, comisiones y un excesivo centramiento en el consenso, se convierten en instancias de escasa operatividad para la solucin real de los conflictos. El teln de fondo de estos procesos de redefinicin del sistema poltico es la crisis del llamado estado de compromiso y la disminucin indiscriminada de la inversin social pblica (de acuerdo a las recetas de los organismos financieros internacionales).9 Finalmente, en esta breve descripcin, es importante destacar que, ms all de un discurso ideologizado anti-estado, las estrategias neoliberales estn lejos de prescindir del mismo. Lo que han hecho es reducirlo en sus funciones, especializarlo y apropiarse de l, generando un complejo estado-mercado orientado al sistema econmico. Otro elemento de la gobernabilidad neoliberal, son los acentuados grados de estamentalidad que promueve en la sociedad, por medio del acceso segmentado al consumo y la inestabilidad del mercado laboral10. En el mbito cultural e ideolgico, las transformaciones neoliberales han sido radicales. Son varios los autores que han planteado el carcter fundante de las transformaciones culturales en la nueva estrategia de acumulacin neoliberal (Rolnik, 2006; Gentili, 1997; Guattari, 2006). El sistema de gobernabilidad democrtica requiere para su mantencin de un determinado control ideolgicocultural sobre la ciudadana, lo que se comprueba en la inaccin poltica de generaciones producto de la descomposicin culturalideolgica de los actores socia8 Se habla de discurso participacionista, cuando se promueven las formas de administracin, los valores, las prcticas y las representaciones de una gestin poltica participativa, sin tomar en cuenta las condicionantes contextuales que hacen viable esta participacin. Ms sobre este tema en Anderson (2002). 9 En Chile, en Amrica Latina, tambin debiramos hablar de estado de compromiso como lo sealan autores como Vicente Espinoza y otros autores en referencia a un estado de bienestar que nunca lleg a concretizarse para la totalidad de la poblacin, a pesar de sus polticas de proteccin social. 10 Ms sobre las sociedades estamentales ver a Carlos Ruiz Schneider (1984) Individualismo Posesivo, Liberalismo y Democracia Liberal. Notas sobre la contribucin de C. B. Macpherson a la teora democrtica. CEP.
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les. Se instala un discurso hegemnico que asume al ciudadano nicamente desde sus dimensiones de productor/consumidor, esto ante el creciente y hoy diverso proceso de proletarizacin de la poblacin. Se despolitiza la accin del sujeto y se instala un nico horizonte de posibilidad en la accin individual en el mercado. Un buen ciudadano es aquel que es capaz de mantener una accin responsable en el mercado11. Como lo seala Suely Roldnick el capital financiero no fabrica mercancas como lo hace el capital industrial, sino que fabrica mundos, mundos de signos a travs de la publicidad y la cultura de masas, estos signos/ imgenes son invariablemente portadores del mensaje de que existiran parasos que estn en este mundo y que algunos tendrn el privilegio de habitar (Roldnick, 2006). La competencia y el deseo ilimitado por estos mundos posibles slo para algunos, instituye la desigualdad como un valor positivo del que tienen necesidad las sociedades occidentales para reorganizar el orden espontneo que se genera a s mismo en los asuntos sociales, un orden ya existente que se revela como la nica forma de evolucin de la sociedad. De esta forma la reproduccin del proceso de acumulacin y de las condiciones sociales, culturales y subjetivas de esta acumulacin son la misma cosa. El deseo ilimitado y en constante riesgo de no-satisfaccin, produce temor. El miedo da curso a la agresin y a un estado de competencia cotidiano por la salvacin individual; por el alivio de esta angustia fundante producto de los mitos deseantes impuestos por el capital. Se genera por lo tanto una dinmica bsica en la cual el propio subsistir es un acto de consumo, imponiendo as una barrera secular (de impacto biolgico, social y psicolgico) a la superacin del complejo de separatividad descrito por Eric Fromm y que explicara en parte la dependencia y pasividad del hombre actual a la sociedades capitalistas12.
11 Mario Sobarzo profesor de filosofa chileno, se refiere a este tema al que llama idiotez funcional, en el cual describe el actual funcionamiento ciudadano neoliberal el cual se caracteriza en: la capacidad de convertir los problemas personales en problemas comunes, la confianza en el mbito privado como verdadero articulador de las transformaciones polticas, la creencia en que la ley debe estar al servicio de una ampliacin de los derechos de la particularidad, la infinita capacidad de recursos puestos en el logro de estos objetivos, y la desconfianza en los mecanismos polticos de cooperacin y coordinacin para llegar a fines comunes, con la obvia mirada sospechosa hacia el estado del sistema democrtico (Sobarzo, 2004). 12 Si el hombre no fuera ms que un intelecto descarnado, conseguira su objetivo con un sistema amplio de ideas. Pero como es una entidad dotada de cuerpo y de alma, tiene que reaccionar ante la dicotoma de su existencia no slo pensando, si no con el proceso total de la vida, con sus sentimientos y con sus acciones. De aqu que todo sistema satisfactorio de orientacin contenga no slo elementos intelectuales, sino tambin elementos sensoriales y sentimentales, que se manifiestan en relacin con un objeto de devocin o vinculacin afectiva... sea cualquiera su contenido, todos responden a la necesidad que experimenta el hombre de tener no slo un sistema de ideas, sino tambin un objeto de devocin que d sentido a su existencia y a su situacin en el mundo... slo el anlisis de las diversas formas de religin puede revelar cules respuestas son mejores o peores soluciones de la bsqueda por el hombre de sentido y de devocin, tomando siempre las palabras mejores y peores desde el punto de vista de la naturaleza del hombre y su desarrollo. (Erich Fromm, 1956:29).
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El xito (macro) econmico del modelo chileno, es decir, el alza de las tasas de ganancia y la gobernabilidad-estabilidad del sistema poltico hay que entenderlos desde el disciplinamiento de la poblacin hoy atomizada, endeudada y temerosa de quedar fuera13. Esta situacin semejante a una re-editacin del ejrcito industrial de reserva, constituye el centro del mando biopoltico, que el mercado despliega para organizar la sociedad14. Estamos ante un orden cultural que desvaloriza lo comn y que asume al individuo y sus deseos como algo pre-existente a lo social y desvinculado de aquello. Un yo desvinculado que prescinde de lo pblico, porque ste pierde significado en la cotidianeidad, en una carrera que debe ser enfrentada a favor del individuo y en contra de la comunidad15. As es como las relaciones sociales ms complejas que se establecen en un marco de referencia que trasciende los intereses del mercado se vacan de significado. Las relaciones basadas en el marco de lo comn y de lo pblico pierden su espacio de referencia, el cual es ocupado por el mercado que resignifica conceptos como: ciudadana, democracia y participacin bajo su propia lgica. Expropiando a las personas de los espacios reales que sustentaban el vnculo asociativo, y manteniendo espacios ilusorios y contradictorios que terminan aislando a los sujetos. No puede extraar en este contexto que, al menos en Chile, hayan crecido exponencialmente los trastornos de salud mental en la poblacin: alteraciones del nimo, trastornos ansiosos, suicidios, violencia intrafamiliar, estrs laboral, etc. Por otra parte, diversos estudios, nos hablan de un creciente malestar asociado a un alto nivel de inseguridad tanto personal como colectiva, privatismo, soledad, falta
13 esta poblacin flotante no molesta al naciente capitalista, le es til, (y lo seguir siendo) como que la existencia de un afuera, es primordial para la localizacin de lo interno. Es el afuera que puede trabajar por menos, es el afuera que vive peor que el que est adentro, as como sea, vale la pena estar adentro. (Gonzlez 2004, pag 3). 14 es una forma de poder que regula la sociedad desde su interior, siguindola, interpretndola, absorvindola y rearticulndola. El poder logra un comando efectivo sobre toda la vida de la poblacin, slo cuando se torna una funcin integral, vital, que cada individuo incorpora y reactiva con su acuerdo. El biopoder se refiere a una situacin en la cual el objetivo del poder es la produccin y reproduccin de la misma vida (Hardt, M. y Negri, A, 2000: 25). Sobre biopoltica y el cambio a sociedad de control en la posmodernidad ver Antonio Negri y Michael Hardt (2000): El Imperio. Parte 1 La constitucin poltica del presente, y Michel Foucault: Historia de la Sexualidad. Tomo I. 15 Respecto a este tema ver la crtica comunitaria al liberalismo y su peligro, de considerar al individuo como preexistente a su comunidad y lo social, ver especficamente a Michael Sandel en su texto La repblica procedimental y el yo desvinculado. Este autor plantea que el yo liberal es un egosta racional interesado solamente en la proteccin de su propiedad... es un ser desvinculado y desarraigado. El yo no es anterior a los fines que no son sino parte del objeto de sus elecciones. El yo se constituye segn Sandel, siempre en un contexto del que no puede abstraerse. l est encarnado. Esta contextualidad de la autocomprensin presenta a la comunidad no como un medio (como lo es la sociedad para el individuo liberal) sino como el fundamento de sus elecciones, que incluso, contribuye a fundar su identidad.
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de sentido en los jvenes, marginacin de procesos de participacin y otras manifestaciones de carcter cultural (PNUD, 1998)16.
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la medida que las personas demandan bienes que requieren provisin pblica. El mercado asume la funcin de regulacin social, con lo cual el estado se limita a mantener el orden constitucional necesario que permita a los agentes de mercado operar libremente. Esto implica que el ejercicio de la propia ciudadana, se individualiza tanto en su relacin con el estado, como con los otros individuos. Todo son relaciones individuales y de intercambio, en las que prima el derecho individual por sobre cualquier concepcin del bien comn, o concepcin colectiva del propio ejercicio ciudadano. Como consecuencia de esta situacin, los sistemas democrticos representativos, que sustentan economas neoliberales se debilitan y entran en un proceso de crisis representacional, pierden legitimidad institucional. El procedimiento democrtico se sostiene nicamente en relaciones de compra y venta como en cualquier mega-mercado, en donde las ofertas existen para todo tipo de consumidor-elector y las facilidades para la compra se acrecientan (voto voluntario, inscripcin automtica, votacin desde Internet, etc.). Existen candidatos para los pobres y para los ricos, para los que aspiran tener el mrito y gozar de la supuesta estabilidad de ser clase media, etc. Hay distintas capacidades de participacin segn la capacidad de consumo. La gran mayora homogeniza su participacin como masa clientilstica de tal o cual pacto poltico, otra minora busca an influir tcticamente. Sin embargo en el acontecimiento electoral mismo (tal como en la televisin o la ventana informtica) surge un velo de ignorancia, todos volvemos a ser iguales, en la ilusin de un hombre, un voto, mantenindonos dentro de un marco de participacin aceptable. La resignificacin del vnculo social ciudadano, adquiere sentido en trminos funcionales a la mantencin de las normativas mnimas que requieren las relaciones de intercambio. La prueba fehaciente es el fracaso, en la prctica, del discurso participacionista y la opcin clientilstica de la mayora de los polticos que quieran competir en las elecciones. La pregunta es: Cmo se describe un proceso participativo en este contexto de mercado y democracia de baja intensidad? Anderson (2002) introduce el concepto de participacin autntica, en base a la pregunta acerca de quin participa, en qu reas y en qu condiciones lo hace. Elementos que, al profundizar en las caractersticas de la oferta participacionista de los gobiernos e instituciones que operan en los marcos neoliberales, nos permiten distinguir algunas categoras para interpretar la participacin en los contextos de gobernabilidad, antes
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sealados. Las formas de la participacin tienden as a articularse a partir de la funcionalidad que tengan para la viabilizacin del predominio de las relaciones mercantiles en el marco actual de administracin polticosocial. La participacin como relaciones pblicas y respuesta a la crisis de legitimacin, como prctica disciplinaria o tecnologa de control, o simplemente como una estrategia de promocin del status quo son algunos de los fines que se logran con la participacin en un contexto que no brinda todas las condiciones para un proceso realmente colectivo y diverso de construccin de sociedad (Anderson, 2002). Cuando se convoca a participar homogneamente, slo lo hacen los ms activos y los que tienen ms condiciones para hacerlo (los grupos con ms riqueza y capital cultural), los grupos verdaderamente excluidos en el marco neoliberal no son considerados por sus carencias para la participacin en los marcos hegemonizantes (Anderson, 2002:163). Esto explica el fracaso de instancias inter-estamentales, como los consejos escolares en la escuela o el reciente caso del consejo asesor presidencial para la educacin, en el cual se invita a los excluidos para legitimar la participacin de los grupos culturales dominantes. El contexto laboral, educativo, social, cultural, las desigualdades econmicas y las condicionantes derivadas de ellas afectan el lugar que ocupan los sujetos en la relacin; esto debe ser considerado para llevar a cabo un proceso participativo, de otra forma ste se presta para legitimar las posiciones de los grupos aventajados por el contexto. Estas y otras formas de participacin formal o poco sustantiva son analizadas por otros autores, quienes sealan que en tal prctica ciudadana existen elementos contextuales que la hacen perder verdadera incidencia y en consecuencia significado (Avendao, 2004; Palma, 1998). El modelo omnicomprensivo del neoliberalismo distorsiona la ciudadana y lo propio hace con la participacin, incluso en los mbitos educativos, cruciales para el propio desarrollo de la ciudadana. Las condiciones para la participacin y los marcos materiales y simblicos en que sta se realiza inciden en el resultado propio de sta, las relaciones sociales que sta produce y las representaciones sociales que sta legitima. A modo de ejemplo, un reciente estudio sobre ciudadana en jvenes estudiantes secundarios de Santiago de Chile revel que, en los liceos pblicos de la comuna de Puente Alto, luego de ms de 10 aos de reforma y de discurso participacionista en un marco neoliberal, el 48% de los jvenes conciben en el autoritarismo un sistema poltico
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ms eficaz que la democracia y la violencia como una forma aceptable de resolver los conflictos. La preferencia hacia el autoritarismo como sistema poltico estara determinada por el conocimiento restringido sobre formas de participacin poltica, () as como la existencia de prcticas anti-democrticas dentro de la unidad educativa, y por ltimo el desinters por la organizacin social y poltica. () Se ha podido constatar la carencia de contenidos que poseen los nuevos planes y programas con respecto a los temas de participacin y convivencia democrtica (Gangas, 2006). Reforzando lo anterior las estadsticas muestran que el padrn electoral chileno tiende a su extincin sin un salvavidas que le d legitimidad18. El cambio cultural descrito tiene efectos en la capacidad de movilizacin social y la participacin comunitaria. El consumo aparece como la forma ms asequible de mantenerse integrado; contar con cierto vnculo con lo comn o simplemente tener un alivio diario a la sensacin de desamparo caracterstica de este tipo de sociedades. Como lo seala Avendao, en su estudio acerca de sociabilidad y construccin de ciudadana en Chile; ante la pregunta sobre qu lugares pblicos visitan ms los chilenos en su tiempo libre, el 45% sealaba que visitaba centros comerciales, slo un 13% visitaba plazas y un 9% iglesias (Avendao, 2004). Otros datos aportados por Avendao, confirman el privatismo; en el caso de un problema laboral, un 49% de los encuestados recurre a su pareja y un 30% a su familia (padre o madre), slo 6,4% a amigos y un 0,6 % a vecinos. En el mismo estudio,
18 El ao 1988, en pleno proceso de democratizacin del pas un 20% de los jvenes entre 18 y 24 aos, estaba inscrito en los registros electorales. En el ao 1997 esa cifra se haba reducido al 9%, ya transcurrido varios procesos eleccionarios y en plena consolidacin de la transicin democrtica. Actualmente segn la cuarta encuesta de caracterizacin juvenil aplicada por el INJUV el ao 2003, el 79,6% de los jvenes piensa que los polticos tienen poca preocupacin por ellos, y el 76,8% de los jvenes no se siente identificado con ninguna posicin poltica. Resultados respecto de la confianza en las autoridades terminan por configurar un cuadro ms completo. Slo el 34% de los jvenes tienen confianza en las autoridades de gobierno y slo un 18,9% en las autoridades parlamentarias (INJUV, 2004). Ha habido un sostenido descenso de los jvenes inscritos en los registros electorales, incluso en pocas de aumento de la poblacin electoral como lo son el ao 1989 y 1992. La participacin juvenil en el padrn electoral del pas ha descendido desde el 20%, pasando por el 14% hasta ocupar actualmente un 8,9% del padrn electoral segn la ltima eleccin de alcaldes y concejales de los aos 2004. Los datos sobre adhesin a partidos polticos o identificacin con el sistema poltico arrojan cifras similares. Ms sobre este tema ver encuesta INJUV ao 2004, http://www.servel.cl y Gangas, R; Los Jvenes y la Poltica. Profundizacin Democrtica en el Sistema Educacional Chileno a partir de la Reforma Educacional.
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se seala que slo un 7,4% de los consultados se ha reunido con los vecinos en los ltimos meses a tratar algn tema19. El fracaso del discurso participacionista tiene como teln de fondo una realidad que se articula en la mantencin de desigualdades para y por la competencia que, en la cotidianeidad, desafan la gobernabilidad democrtica y el propio estado de derecho. La construccin de la sociedad excluyente, se traduce adems, en discriminacin e intolerancia hacia grupos minoritarios (sociales, religiosos, tnicos, sexuales), y por otra, en una tendencia hacia la desconfianza en las relaciones interpersonales y en las instituciones, afectando negativamente la cultura, el ejercicio de ciudadana y el sentido de pertenencia. La participacin no cuenta con las condiciones ms propicias para su desarrollo. El desafo de reconstruir los lazos entre lo social y lo poltico, contina siendo un desafo pendiente.
II.- La participacin juvenil en el movimiento secundario del ao 2006 y las organizaciones de autoeducacin popular
La Revolucin Pingina, proceso de movilizacin social juvenil, que se desarroll durante el primer y segundo semestre del ao 2006, tuvo consecuencias para todos los actores educativos. Ya se han hecho intentos de caracterizacin de este fenmeno (Vidal, 2006; Alvear, 2006; Gonzlez et al., 2006; Cornejo et al., 2006) y no es objetivo del presente trabajo seguir hacindolo. Sin embargo ver el movimiento secundario como proceso de construccin de ciudadana requiere cierta revisin, al menos histrica de su devenir como actor social. En esta parte del trabajo queremos complementar el trabajo realizado en torno a la ciudadana juvenil, la mayora en torno a marcos demogrficos de caracterizacin e ignorando el hecho que hay grupos ms movilizados que otros, es decir homogeneizan.
19 Ms datos sobre el cambio cultural en Chile respecto las conductas hacia lo pblico y lo privado ver: Sociabilidad y Construccin de Ciudadana en Chile. Octavio Avendao P. Universidad de Chile. Adems se recomienda revisar el informe de desarrollo humano sobre Chile (2002), sobre los cambios culturales. Recientemente la Universidad Catlica de Chile y Adimark, han realizado un sondeo sobre los cambios culturales en Chile. Uno de los aspectos ms agitados por algunos sectores es el mayoritario apego que los chilenos tiene por la familia, en tanto lugar que representa seguridad y cercana. Muchos intelectuales han sealado que esto es extrao en un pas de carcter liberal, que avanza hacia una secularizacin de sus concepciones y un estilo de vida ms individualista. Sin embargo no es de extraar este apego, en una sociedad que tiene la inseguridad y el desamparo como elementos que estn a la vuelta de la esquina debido a la disolucin de lo colectivo, la familia viene siendo el ltimo reducto de solidaridad y cooperacin.
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Para abordar esto el anlisis se realizar desde metodologas que no establezcan una separacin entre sujeto y objeto, debido que estos fenmenos estn enmarcados en una coyuntura social donde confluyeron diversas formas de subjetividad, muchas veces desarticuladas y constreidas por las caractersticas que tom el propio proceso social, pero subjetividades que nos implican a todos en nuestro carcter de ciudadanos. Observamos, especialmente, las formas de subjetividad que se desplegaron desde espacios marginalizados y comnmente invisibilizados, lo que determina, por una parte, desconfianza hacia el observador y por otro, categoras que permitan describir prcticas participativas que no respondan a la lgica de la integracin poltica y econmica. Esto implica que el presente trabajo se posiciona desde el campo de la investigacin accin participativa, en tanto actividad integrada que combina la investigacin social, la labor educativa y la accin (Hall, 1981).
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nos seala que existiran al menos las capacidades de participar; considerando las habilidades, las capacidades y los conocimientos que cada grupo (y las personas en cada grupo) han desarrollado a partir de sus prcticas y experiencias y que son las herramientas con las que esos convocados se incorporan al hacer pblico. Un segundo elemento es la oportunidad de participar, que corresponde al espacio o al campo que la iniciativa oficial (el diseo y la gestin de la poltica) le deja y le permite a la iniciativa y responsabilidad de los participantes (Palma, 2000). El autor se refiere a participacin funcional cuando son los marcos de eficiencia o eficacia de la poltica y/o la economa, la que subordina la participacin de los sujetos, restringiendo as los trminos de la participacin. Asimismo llama participacin sustantiva cuando, mediante una alianza entre sectores populares con el poder poltico, es ste ltimo quien se subordina a la accin de los agentes participativos. La iniciativa oficial parte del reconocimiento de las capacidades de participar de los sectores o grupos convocados y por lo tanto, opera en funcin del apoyo y el fortalecimiento de las capacidades responsables de los participantes; ahora lo que se fortalece son esas capacidades de participacin y la condicin de sujetos de los grupos incorporados (Palma, 2000). Tanto Anderson, como Palma reconocen que sus definiciones son tipos ideales y que solo son categoras que sirven para el anlisis especfico de casos de participacin social, no respondiendo con exactitud a los casos reales, pero permitiendo identificar tendencias que aparecen o predominan en tal o cual situacin. Anderson seala que la participacin autntica tal vez sea ms un ideal a perseguir, que una realidad, debido a que la mayora de las instituciones son la anttesis de lo participativo. De cualquier forma, es interesante tener claro que no existe un solo discurso para definir qu es participacin y que los elementos contextuales y micropolticos son fundamentales para entender los procesos de participacin real y distinguirlos de procesos de organizacin poltica de las personas, que no necesariamente inciden en sentido transformador ni democrtico. En consecuencia la participacin est influida, como nos sealaba el propio Anderson y Palma, tanto por factores macropolticos (la institucin y la estructura social) como por aspectos de carcter micropoltico (como las condiciones de infraestructura, relacionales, segmentacin y/o diversidad cultural, etc.) (Anderson, 2002). Se entiende como mbito macropoltico de la participacin el que se
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refiere a los factores propios de las instituciones y la sociedad que contextualizan, econmica y/o polticamente, la accin participativa, es la accin participante cuando se despliega en los marcos de la representacin formal de la accin poltica en el sistema social vigente y/o bajo criterios de carcter econmico. Michel Foucault describe al mbito micropoltico, como el mbito de la produccin cotidiana de la vida, el modo en que la prctica gubernamental ha intentado racionalizar aquellos fenmenos planteados por un conjunto de seres vivos constituidos en poblacin: problemas relativos a la salud, la higiene, las relaciones humanas, la natalidad, la longevidad, las razas y otros (Foucault, 1980). Anderson seala que los aspectos micropolticos que afectan la participacin, se refieren a elementos como el sentido de la misma, la diversidad de los sujetos participantes, las caractersticas de los mismos, aspectos demogrficos, de clase y todo lo relacionado a intereses y capacidades de carcter subjetivocultural, as como las propias condiciones de la comunidad local en que sta se desarrolla (Anderson, en Narodowski, 2002). El mbito micropoltico se expresa tambin en las acciones de los propios agentes participativos, en la produccin de su propia cotidianeidad y sus propias relaciones sociales en la friccin con la lgica hegemonizante de produccin de la vida social. La participacin orientada por lo micropoltico permite el reconocimiento de las relaciones especficas que pugnan en la accin participante modulada tanto por el espacio de la representacin de la poltica en el marco actual, como por las nuevas posibilidades que los movimientos de las relaciones humanas proponen en el devenir de la cotidianeidad de la propia accin participativa en estos grupos. Como se vea ms arriba, al describir las transformaciones socioculturales operadas en las sociedades neoliberales, las condiciones para la (re)construccin de subjetividades, el mbito cultural e ideolgico cobran un carcter fundante en el sistema neoliberal. Siendo as, los aspectos micropolticos de la participacin son los que tienen una importancia central, pues, el propio ejercicio de produccin del capital financiero es la produccin de la propia vida de los explotados. Rolnik (2006) profundiza respecto a este problema actual y su relacin con lo micropoltico planteando que macro y micro no son lo grande y lo pequeo. Ni los grupos chicos o las parejas a diferencia del estado y la sociedad. Sino la distincin entre estar solo, sin problemas con la subjetividad, en un funcionamiento que slo activa la relacin
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con el otro como una proyeccin de mis representaciones, que lo categoriza, lo pone fuera de m, y una subjetividad procesual que quiere la presencia del otro y se dibuja a partir de ah. Lo micro sera lo procesual y lo macro sera ese rgimen ms identitario (Rolnik, 2006:11). Lo micro, entonces, sera lo procesual, lo que construye subjetividad y aporta en el descubrimiento de nuevas formas de estar y relacionarse. Esto ocurre en una prctica orientada a lo micropoltico y complementa con esta capacidad sensible la accin macropoltica. Dndole mayor sustantividad y completitud a la accin participante. La participacin en el contexto neoliberal, entendido como una construccin totalitaria de las representaciones y relaciones sociales en el marco del mercado, debe considerar las prcticas macro-polticas en constante relacin y nunca desvinculadas de las prcticas micropolticas, en especial en su rol de construccin de mundos posibles y tambin en cuanto a su rol de enriquecimiento de un lenguaje y una accin y representacin orientada a lo pblico. La participacin y la ciudadana pueden ser enriquecidas, en este constante proceso de subjetivizacin, producto de las luchas de resistencia micropolticas que aparecen en la sociedad de mercado, como reaccin a la misma y fuente incipiente de diversas alternativas. Sumar significados a la participacin se deben considerar todas las iniciativas que recomponen la cotidianeidad de los actores, en trminos de asumir que el sentido comn se constituye primordialmente en lo relacional.
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de instalar distintos proyectos educativos pblicos, que promovieran la incorporacin de un determinado legado culturaltecnolgico, que reprodujera materialmente e ideolgicamente las condiciones de ventaja que tienen las clases dominantes; determinados por el constante fracaso de los proyectos sectoriales de desarrollo de clase, como un proceso nacional de progreso (Salazar, 2005). La auto-educacin popular tiene una tradicin particular en ese marco, constituyndose en el esfuerzoproceso que grandes masas nacionales han hecho por educarse a s mismas, frente a un sistema deficiente o bien interesado en transmitir contenidos parciales y (re)producir relaciones sociales subordinadas, que han dado patentes muestras de su incapacidad para abordar las problemticas fundamentales de la mayora de la poblacin. As es como un importante sector de estas iniciativas se han mantenido al margen de la institucin educativa, proponiendo y ejecutando un proyecto educativo alternativo en resistencia al hegemnico. Por esto, acota Salazar, es deficitario reducir el problema educativo chileno a la trayectoria del sistema institucionalizado de educacin los sectores ms postergados han percibido histricamente que el sistema educacional chileno (o sea el controlado por las elites), es disfuncional, a su situacin concreta, a sus intereses especficos, a la realizacin de sus propios proyectos histricos ... en respuesta a esta situacin estos sectores han tendido, en mayor o menor grado, y segn las coyunturas histricas a desarrollar proyectos alternativos de auto-educacin (Salazar, 2005). Entendemos que estas organizaciones, concomitantemente con su heterogeneidad, educan en el sentido de que, para resolver problemticas (en relacin a condiciones de vida de los grupos populares), intervienen en el campo simblico actuando pedaggicamente en la organizacin de las relaciones y representaciones sociales (Martinic, en Garca Huidobro, 1989:37). Podemos considerar organizaciones de auto-educacin popular a los colectivos o grupos que se articulan en funcin de alguno de los siguientes aspectos: Saldar los dficit educacionales acumulados por el sistema nacional de educacin establecido por las elites dirigentes (Salazar, 2005). Promover su propio desarrollo y liberacin (Salazar, 2005). Reorganizar los fundamentos de la sociedad chilena en su conjunto (Salazar, 2005).
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Podemos considerar a estas organizaciones como un actor educativo histrico en Chile. El ms reciente momento en el devenir de la prctica de la auto-educacin popular est situado en los finales de los aos 70 y en la dcada de los 80 y articula a pobladores, estudiantes y profesionales haciendo autogestin, o participando de iniciativas de ONGs que reciban financiamiento del exterior -fundamentalmente orientados a prcticas de promocin educativa y cultural- logran articularse con otros sectores y adquieren relevancia poltica en la lucha contra la dictadura instalada en ese entonces en el pas. Se desarrollaron, en ese entonces, distintas iniciativas que apuntaron fundamentalmente a construir organizaciones con un nfasis ya no slo en lo social o educativo, sino tambin en lo cultural y lo poltico. La auto-educacin popular, se encarga de reconstruir el tejido social, destruido por la accin represiva y a refundar espacios microsociales a nivel poblacional y estudiantil, en donde las transformaciones en la cotidianeidad, logran que la gente vuelva, por ejemplo, a pasar de un plano individual a uno colectivo. Se da cuenta as de una apuesta por aglutinar a los jvenes en torno a una accin cultural que reconstruyera simblicamente los nexos con proyectos de cambio social (Muoz, 2002). Consecuencia de esto son las condiciones para la organizacin de las grandes protestas que derriban el rgimen autoritario. La lucha por efectuar hechos polticos en el espacio pblico como las protestas nacionales, no hubiese sido posible sin el perodo de reconstruccin de los sujetos colectivos y la prdida del miedo que se desarrolla a fines del 70 y principios de los 80 (Muoz, 2002). Posteriormente con la instalacin de la institucionalidad hoy vigente, el financiamiento extranjero disminuye y en muchos casos se termina, y los espacios poblacionales y estudiantiles, en que se articularon estas organizaciones, son poco a poco tomados por las lgicas partidistas, lo que paulatinamente termina desarticulando esta red fundamentalmente a nivel estudiantil-universitario. Otro sector, ms asentado en la base social y por lo tanto desvinculado de la burocracia estatal, y las lgicas partidistas opta por formar organizaciones propias de su grupo de referencia bsico (el grupo de amigos, ms tarde lo llamaremos pio), se trata de organizaciones que privilegian la horizontalidad, la transparencia de las informaciones, la autogestin y la independencia respecto a instancias e instituciones externas (Muoz, 2002). Realidad que por esta opcin est marcada por los permanentes intentos de cooptacin partidista, la escasez de fondos y la precariedad. Estas organizaciones han proliferado desde el ao 1990, por un lado, los grupos dedicados a la organizacin de preuniversitarios populares
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o escuelas de recuperacin de estudio, prcticas ms bien asentadas en los dficit de acceso que el actual modelo educativo mercantilizado tiene; el cual deja afuera los inhabilitados a consumir en el mercado educativo. Por otro lado tambin somos testigos de la proliferacin de organizaciones juveniles (actores quizs ms indirectamente, coaccionados por el mercado laboral) que logran abrir espacios comunitarios orientados a ocupar el tiempo libre en actividades educativas en un sentido amplio que incluye lo cultural y lo recreativo. stas se asientan tanto en poblaciones como en la universidades y liceos, nuevamente comienza a restituirse una prctica de resistencia asentada en la produccin cultural- educativa, atendiendo a que su importancia radica no slo en tanto medio para la accin transformadora, sino como elemento constitutivo de la accin transformadora misma21. Estamos ante una incipiente forma de entender la ciudadana, o bien, la educacin ciudadana? Este segundo grupo de organizaciones han proliferado al margen y dentro de la institucionalidad educativa y no educativa, aunque es difcil tener datos rigurosos al respecto, debido a la naturaleza heterognea, anti-institucionalizante y/o la dinmica de subsistencia marcada por la precariedad. Se debe sealar que a pesar de los problemas de recursos y a veces de compromiso, este tipo de organizaciones se han mantenido actuando constantemente durante los ltimos 15 aos en sectores marginalizados; con crisis de convocatoria, desapareciendo y reapareciendo en otras sedes, de manera cclica, con otros nombres y con un sinnmero de dificultades, que no han sido suficientes para borrarlas definitivamente del campo popular chileno. Surgiendo desde universidades y/o poblaciones se mantienen bajo la constante ambicin (y a veces realidad) de la autogestin, que surge como un elemento que caracteriza la actual prctica de estas organizaciones, lo interesante de esto es que educadores y educandos trabajan en conjunto para autofinanciar su actividad, o sea para generar recursos y administrar recursos, como todos sabemos esto es educacin para el poder. Esos son los modelos de esta educacin popular, es la auto-educacin que genera poder y prctica de poder Entonces esta nueva educacin popular, es una especie de auto aprendizaje a educar y a ser educado, generar recursos, administrar recursos la permanencia del fenmeno, la expansin del fenmeno es una cosa notable (entrevista a Gabriel Salazar, 2006).
21 Qu se entiende por resistencia?, en el sentido dado por Michel Foucault, es resistencia algo que genera grandes rupturas radicales? A veces, seala Foucault, ms frecuentemente nos enfrentamos a puntos de resistencia mviles y transitorios, que introducen en una sociedad lneas divisorias que se desplazan rompiendo unidades y suscitando re-agrupamientos, abriendo surcos en el interior de los propios individuos, cortndolos en trozos, y remodelndolos... (Foucault; La Voluntad de Saber, pp. 112- 119)
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Su crecimiento es en red, es decir se han constituido desde los sectores marginalizados (como respuesta a una necesidad patente) y han mantenido su accin, hasta contar con organizaciones similares en muchas poblaciones, universidades y liceos, y que hoy comienzan incipientemente a encontrarse y coordinarse. Operan fundamentalmente en forma de colectivos, o pios y su proceso de desarrollo es germinal pues la consolidacin de colectivos, centros culturales y sus redes cuenta con ritmos sumamente lentos (Muoz, 2002). Esta verdadera placenta social, opera como un agente socializador masivo, que incide en una accin en lo micro social, es decir construye aspectos de la subjetividad en forma alternativa y en directa oposicin con la educacin formal hegemnica22. La gente de pasada, es la que constituye el portador masivo de esta red de organizaciones. Portador de elementos bsicos de subjetividad que se constituyen en la convivencia grupal cotidiana. A decir de uno de los dirigentes una de estas organizaciones (preuniversitario popular): Igual si uno lo piensa, pasa harta gente por el preu, fjateaparte de los que trabajamos llegan como 90 120 personas cada ao, en cinco aos son como 600 personas que participaron en el preu... (dirigente preuniversitario popular entrevistado para este trabajo). En cuanto a los aspectos macropolticos estas organizaciones mantienen una conflictiva relacin con el llamado mbito formal de la participacin, en la mayora de los casos se constituye en trminos utilitaristas, postulando a fondos para obtener recursos o legitimidad para ejercer sus actividades, ante el temor de contaminarse con las lgicas que el sistema impone. Lo mismo ocurre con la relacin que sostienen las escuelas de recuperacin de estudio o preuniversitarios populares tienen con los organismos evaluadores institucionales, como corporaciones de educacin y otros. Este tipo de organizaciones opta por la constitucin de colectivos que desconfan de las instituciones. Si obtienen o no personalidad jurdica suele generar discusiones, pues se resisten a las lgicas de cargos que sta conlleva. En ocasiones obtienen tal rango jurdico como mecanismo para la obtencin de recursos, pero tomando como simulacro las elecciones de directivas (Muoz, 2002). En la mayora de estas organizaciones se asume que incidir en los cambios polticos y econmicos de la sociedad pasa por transformar el sistema completamente, esto es cambiar las personas y asumir el rol educativo y cultural en una perspectiva estratgica de cam22 Gabriel Salazar llama placenta esta red, en el sentido que constituye una red que alimenta al movimiento social, con prcticas y subjetividades diversas. Tal como la placenta biolgica alimenta al embrin y lo hace madurar, esta verdadera placenta social alimenta a los movimientos sociales, como fue el caso del movimiento estudiantil, alimentado por esta red (rizomtica) que nutre de prcticas participativas, como lo veremos ms adelante.
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bio social. Con respecto al mbito micropoltico de la participacin en estas organizaciones, su accin organizativa surge fundamentalmente desde lo relacional, constituyndose a travs de los grupos primarios de socializacin (grupos de amistades) desde los cuales se desenvuelve su cotidianeidad organizativa. Se instala una visin de trabajo al largo plazo, se opta as por una prctica que apela a la construccin del proyecto en s mismo ms all de los vaivenes de las polticas macro. El centro estara en la construccin de espacios de convivencia y sociabilidad entre las personas, que es donde ocurre la prctica educativa y a la vez poltica. En la propia intervencin de la cotidianeidad de los sujetos. En este sentido estas organizaciones buscan incidir en la medida que logran transformar la subjetividad, el marco simblico en que se construye el movimiento popular, el otro da una compaera me planteaba la necesidad de un taller de danza rabe, porque es necesario apropiarse del cuerpo, que el cuerpo sea de uno y no del mercado (integrante preuniversitario popular entrevistado). Se puede observar que la accin misma de los talleres, la propia labor auto-educativa o cultural se transforma en s misma en la accin pblica, tanto en trminos de reconstruccin de sujeto, como de generar comunitariamente condiciones para resolver necesidades pblicas. Es un proyecto de buena educacin gratuita. Es un proyecto que cubre necesidades sociales, necesidades culturales y adems es una iniciativa que responde al tema del arancel que tienen los teatros para que los artistas ensayen o las salas de ensayo para que los artistas puedan desarrollar sus proyectos (integrante de casa okupa). Es as como este tipo de organizaciones ha venido consolidando su accin participante, articulada por objetivos de carcter estratgico, entendiendo esto en una prctica educativa tico-cultural. Las perspectivas ciudadanas se representan como desesperanza ante niveles de efectividad social que aparecen tremendamente lejanos. No as el accionar ms particular e inmediato ligado a la transformacin del espacio pblico por medio del accionar cultural (Muoz 2002).
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estudiantes secundarios desde la dcada del 50 del siglo pasado24. Sin embargo, es en la dcada del 60 cuando las organizaciones de estudiantes secundarios se masifican notablemente (por cierto, de la mano de la masificacin de la escuela pblica). En los aos del Gobierno de la Unidad Popular (1970-1973), el movimiento adquiere notoriedad pblica y las elecciones de la Federacin de Estudiantes Secundarios son un hecho poltico de alcance nacional. La represin vivida por el conjunto del movimiento social chileno durante la dictadura militar (1973-1989) no fue ajena a los estudiantes secundarios, muchos de sus cuadros fueron asesinados y hechos desaparecer. Despus de un periodo de silencio y desorganizacin, los estudiantes secundarios se reactivan a comienzos de los aos 80. Esta reactivacin, muy lenta y dificultosa, se da en el contexto de reorganizacin de diversos sectores sociales, que comienzan a protagonizar una lucha cada vez ms abierta contra la dictadura. En los aos 1982-83 los estudiantes secundarios protagonizan las primeras tomas de establecimientos educativos, en una lucha reivindicativa que contemplaba, entre otras cosas, el rechazo al incipiente proceso de municipalizacin de la educacin pblica.25 Este proceso de organizacin vive ritmos similares a los del conjunto del movimiento social chileno, alcanzando su mximo grado de masividad hacia los aos 1985-1986, cuando se realiza el congreso refundacional de la Federacin de Estudiantes Secundarios de Santiago y decayendo notablemente hacia los aos 1989-1990, cuando se inicia la llamada transicin a la democracia. La dcada de los 90 fue una dcada de estancamiento de las movilizaciones populares en Chile. El temor al retorno de la violencia estatal sistemtica vivida en dictadura, unida a la instalacin, en toda su extensin econmica, poltica e ideolgica del proyecto social neoliberal marcan el devenir de estos aos. Los escasos estudios sobre la organizacin de los estudiantes secundarios durante este perodo, muestran una crisis total de representacin de los espacios de participacin formal, tales como centros de alumnos, juventudes polticas o iniciativas gubernamentales (Assael et al, 2000; Insunza, 2003; INJUV, 1994, 1999; Oyarzn et al, 2000; Cornejo, 2000). El movimiento de estudiantes secundarios, que irrumpe pblicamente durante el ao 2006, reconoce una continuidad con las
24 En 1949 se realiz una gran movilizacin de estudiantes conocida como la revolucin de las chauchas. Uno de los motivos de sta fue el costo del transporte pblico. 25 Es notable que esta demanda se repita con mucha fuerza en el movimiento secundario 2005-2006.
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distintas formas de agrupacin de estudiantes secundarios que se comienzan a fraguar durante los aos 1999 y 200026. En el ao 2001, el movimiento de estudiantes secundarios protagoniza una movilizacin que, sin alcanzar los niveles de organizacin, masividad y maduracin del 2006, signific una activacin de importantes sectores estudiantiles. Esta movilizacin se centr en la demanda de mejora de las condiciones del transporte pblico para estudiantes y fue conocida como el mochilazo. Durante los meses de mayo y junio del presente ao, el conjunto de nuestra sociedad se vio sacudida por el movimiento de estudiantes secundarios, que tuvo caractersticas inditas para el Chile de postdictadura. En trminos generales, podemos decir que este movimiento alcanz notoriedad a travs de la articulacin de la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES), instancia surgida desde los centros de alumnos y colectivos estudiantiles,27 organizados principalmente en los colegios emblemticos del centro de la capital y algunos colegios municipales y particulares subvencionados ubicados en el mismo sector (Gonzlez, Cornejo y Snchez, 2006:3). Si bien es cierto el movimiento se articul en forma visible, desde los colegios del centro de la capital, el proceso vivido en la periferia, convoc a un gran porcentaje de la juventud marginal hoy escolarizada28. Este hecho marc a este movimiento constituyndose como un movimiento masivo. Ningn movimiento social de postdictadura haba mostrado los niveles de masividad y convocatoria social con los que cont este movimiento. De esta forma, a las pocas semanas de iniciada la movilizacin, la Asamblea de Estudiantes Secundarios adquiere un carcter nacional. Se desencadena un proceso generalizado de tomas y paros, testimonio del acercamiento entre los jvenes ms marginados de la sociedad chilena (de los llamados liceos
26 Entrevistas a Juan Carlos Herrera y Mara Huerta, dirigentes del movimiento secundario ao 2006 27 Estos colectivos, similares a los definidos por Gabriel Salazar y Vctor Muoz con respecto a los estudiantes universitarios de los 80 y 90; conformaron el elemento ms novedoso de este movimiento, configurados como pios de amigos, son en su mayora antisistmicos y aunque no participan de ninguna de las instancias de representacin formal cuentan con un alto nivel de incidencia en los espacios locales. 28 Este elemento no es menor si consideramos que el notable avance en cobertura educativa secundaria, ocurrido en chile sobre los rieles del mercado ha incorporado a la escuela masivamente a jvenes marginales, los cuales han llevado con ellos parte de su cultura, que antes no se encontraba en la escuela, un ejemplo de esto son los colectivos, grupos culturales y pios de amigos, que actuaban organizadamente en la calle, hoy lo hacen en la escuela, como una revitalizacin de sta como espacio pblico.
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perifricos o urbano-populares) y los jvenes de las clases medias y populares con posibilidades de integracin social. Durante los paros nacionales de los das 30 de mayo y 5 de junio se calcula que hubo casi un milln de estudiantes secundarios movilizados29. A esta cifra hay que sumar el apoyo de estudiantes de los cursos superiores de educacin bsica, del Colegio de Profesores, de diversas asociaciones de padres y apoderados y de la Confederacin Nacional de Estudiantes Universitarios (CONFECH). Otro elemento importante a destacar de este movimiento fue la adhesin que el movimiento gener, durante el perodo de las movilizaciones de mayo-junio, se realizaron una serie de encuestas a la opinin pblica, para sondear los niveles de apoyo que mostraba la opinin pblica, a los estudiantes movilizados. En ellas se constat que este nivel de apoyo fluctuaba entre un 83% (Centro de Polticas Pblicas de la Universidad del Desarrollo) y un 87% (Centro de Encuestas de La Tercera).Un reciente estudio de opinin pblica realizado en los meses de agosto y septiembre muestra un porcentaje similar de apoyo al movimiento de los estudiantes: 73% (CIDE). En trminos cualitativos, result impresionante observar los apoyos logsticos brindados por padres, madres, profesores, vecinos o simples ciudadanos, que hicieron posible mantener cientos de liceos tomados en la capital y en regiones, durante varias semanas y con decenas o cientos de jvenes viviendo al interior de cada uno de ellos. El movimiento secundario logr cambiar las prioridades del Gobierno en polticas educativas, incidir en las prioridades anunciadas en la agenda pblica y su visin sobre la educacin en el pas. stas se centraban bsicamente en la ampliacin de la cobertura en la educacin pre-escolar y una modificacin en los montos de las subvenciones para las escuelas llamadas vulnerables. Con respecto a lo micropoltico muchos protagonistas de l sealan que el movimiento cambi la cotidianeidad en las escuelas y la visin que la sociedad vena construyendo de los jvenes, pero por sobre todo el cuestionamiento al sentido comn neoliberal; el mercado y sus lgicas se vieron cuestionadas. Podramos afirmar que la movilizacin de los estudiantes secundarios signific el ms importante proceso de incidencia de un actor social en polticas educativas, en el Chile de postdictadura. Se trat de una incidencia global, en los tres grandes mbitos de la sociedad: econmico, poltico y cultural-ideolgico30.
29 Una de las ltimas escuelas tomadas fue el colegio Lorenzo Baeza de Isla de Pascua, el da 30 de mayo. 30 Ms sobre este tema ver Cornejo, R; Gonzlez, J; Caldichoury J; (2007)
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Si bien es importante destacar que este movimiento, como la mayora de esta poca, es un movimiento heterogneo, un movimiento de movimientos o ms bien de colectivos, colectivos que no son nuevos, ni tampoco representan a todos los estudiantes, pero s son alternativa de conduccin, lo que no es menor es ese contexto de atomizacin feroz. Estos colectivos no necesariamente surgen al calor de la movilizacin, algunos s; pero los ms organizados y que logran establecer mayor amplitud en sus redes son parte de la movilizacin permanente de la juventud popular, muchos forman parte de organizaciones de autoeducacin popular y otros grupos similares, contraculturales, que se encuentran hoy constituyendo alternativas desde una subjetividad contraria al gastado modelo liberal actual.
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mayor nivel de conduccin en ambos movimientos, tanto en lo que respecta a el proceso de movilizaciones en el caso de los movimientos secundarios, como el trabajo de base en el caso del mismo movimiento y en el de las organizaciones de autoeducacin popular.
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trada con las actividades que se resuelven en estas instancias. Su funcin es la ejecucin o vocera de lo delegado en el acuerdo comn. Se trastocan y se subvierten los atributos y funciones de la dirigencia en funcin de lo colectivo y no de la competencia. Otros valores inciden en la determinacin de las coordinaciones, la autntica representacin, el bajo perfil, el compromiso, la lealtad con el colectivo se imponen frente al usual lder carismtico, tan mediatizado por las agencias informativas durante la ultima movilizacin31. Las decisiones colectivas superan cualquier atributo personal, lo que no implica que no haya inmovilismo, ni el protagonismo de algunos lderes. El hecho que las decisiones realmente importantes son en asamblea (un espacio pblico) hace que exista un control directo de la dirigencia y de cada miembro del movimiento, en lo que respecta a esta decisin. Como seala un dirigente secundario despus de las movilizaciones ... me acuerdo que eran mucho ms estrictos. T te salas de un solo pelo de lo que le haban dicho en la asamblea de lo que tena que decir y se lo piteaban y dentro de la asamblea se lo piteaban a crticas. Era muy fuerte el control de la asamblea(dirigente asamblea de estudiantes secundarios). El principio de horizontalidad en estos grupos se establece en el compromiso para que todos participen y se informen. Los problemas de eficiencia, tan propios de las representaciones del mercado no logran deslegitimar una forma de funcionamiento que considera de mayor importancia las relaciones igualitarias dentro del grupo32. Un nuevo espritu republicano encuentra eco en estos jvenes cuando reivindican la importancia de la participacin de todos en la toma de decisiones. He ah la importancia del trabajo de base como accin constituyente de estos colectivos, su objetivo no es la jerarqua ni lograr ms estatus en tal o cual escalafn en trminos individuales o
31 En el F...... si t trabajabas, te sacabas la cresta, bien por vos. Los aplausos estn para ti y listo, trabajaste. Qu ms quer..... (dirigenta de movimiento secundario en referencia a un colectivo que integraba la asamblea nacional). El ejemplo ms claro de la reciente movilizacin fueron las figuras de Csar Valenzuela y Karina Delfino, ungidos como conos de la dirigencia por los medios de comunicacin, pero que rpidamente perdieron legitimidad entre los grupos ms radicales de la asamblea, sobre todo los que encarnaban en mayor medida la lgica descrita, stos son los colectivos de las zonas perifricas de santiago. 32 Un ejemplo de lo anterior fue la reunin convocada por el Ministerio para evitar el paro nacional, con los representantes de los colegios en movilizaciones el da 29 de mayo. El da de la reunin, ms de 100 dirigentes llegaron al Ministerio a la reunin pero se le permiti el ingreso solamente a 12. Ante esta situacin, los secundarios rompieron la mesa y confirmaron el paro nacional.
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grupales, su objetivo es convocar a ms y ms personas en su entorno a participar y a tomar decisiones dentro de su organizacin. Un caso particular en referencia de esto se da en una escuela de recuperacin de estudios en Renca, el objetivo del colectivo que coordina las acciones, es que los propios beneficiarios se transformen en profesores y comiencen a administrar la escuela. La esperanza de estos jvenes es, aunque sea paradjico, perder la escuela en manos de los alumnos. En el caso del movimiento secundario, un colectivo surgido dentro del Liceo de Aplicacin decide desaparecer como colectividad, para favorecer la articulacin de la asamblea de estudiantes secundarios. Su razonamiento es: si seguimos como colectivos la gente se integrar al colectivo y no a la asamblea directamente. El colectivo asamblea aparece como el objeto que se beneficia, en oposicin de una perspectiva individualpersonal que beneficiara la supervivencia del colectivo, ms pequeo. En palabras de un dirigente de la asamblea de estudiantes secundarios con respecto a este colectivo, el F........ decide que hay que darle autonoma a la asamblea y para drsela no se puede trabajar bajo las cpulas anteriores, por lo cual uno sigue en la organizacin de uno pero que el trabajo se reglamenta y las decisiones de la pega se hacen segn lo que diga la asamblea... El F........ respeta mucho lo que diga la asamblea por lo cual decide dividirse y trabajar de plano cien por ciento en la asamblea, ya no trabajar ms como F.......... Se percibe una revalorizacin de lo colectivo y del espacio comn lo que facilita el surgimiento de una identidad colectiva, en un marco de atomizacin social como el chileno. ...cuando hablamos, resaltamos las necesidades propias desde uno mismo, por ejemplo a m me cuesta ir al colegio por la plata y a mis compaeros tambin, nos asumimos como estudiantes pobres, generamos una identidad de clase a partir de eso...(estudiante secundario). Lo colectivo tiene importancia en s mismo y da curso a una serie de lineamientos orgnicos (asamblea, horizontalidad, trabajo de base) que tiene su sentido en el hecho de valorar la necesaria relacin con el otro en hecho pblico. No es necesariamente el triunfo de lo comn sobre lo individual, ms bien, es la reaparicin de lo comn como una categora tan relevante como la individualidad.
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estructurales del sistema y los hbitos, costumbres y deseos de la gente es directa, as lo seala el discurso de muchos de estos colectivos. Esto se plasma en los objetivos culturales de la accin local de muchos de estos grupos. El mbito de la construccin de la convivencia en que se desenvuelve el trabajo de los colectivos u organizaciones no renuncia necesariamente a demandar mejoras econmicas y/o polticas, sino que mantiene una relacin directa entre estos mbitos. La accin del movimiento secundario logr integrar las legtimas reivindicaciones econmicas y de infraestructura (pase escolar gratuito, gratuidad de la prueba de seleccin a la Universidad, mejorar los baos en mal estado, aumentar las raciones alimenticias), con el cuestionamiento a una de las principales leyes de amarre dejada por la dictadura: la Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza (Gonzlez, Cornejo y Snchez 2006:1). En el plano de la accin micropoltica, el movimiento configur algunas demandas estrechamente relacionadas con la vida cotidiana y la vivencia corporal en las escuelas. El cuestionamiento a la implementacin de la llamada Jornada Escolar Completa, ms all de las carencias de infraestructura denunciadas, est centrado en el uso que se le ha dado al mayor tiempo de permanencia en las escuelas. Los estudiantes se niegan a recibir ms horas de lo mismo y se movilizan por incorporar el mundo de la calle y su experiencia local cotidiana al interior de los muros escolares. Por otra parte, algunos colectivos estudiantiles reivindicaron fuerte, y argumentadamente, la transformacin radical de la educacin sexual al interior de las escuelas. La educacin debe seguir el ejemplo del modelo de educacin popular donde el profesor aprende de los alumnos, y al revs, y donde discutimos durante horas. All nadie se calla, todos aportan o preguntan. Despus, salimos con la sensacin de que aprendimos de verdad (estudiante secundario del liceo b-69). Ms all de esto, extensos sectores estudiantiles movilizados, lograron articular, en su discurso y en su prctica, una crtica radical al modo de vida hegemnico en la sociedad neoliberal chilena, que ellos asocian al individualismo, el consumismo, la competencia, el comportamiento acomodaticio y la falta de conciencia social. Como elocuentemente lo seal un dirigente secundario perteneciente a un colectivo de la juventud marginalizada que lleg a la vocera nacional nuestra crtica no es contra la exclusin. Es contra los modos de relaciones humanas que existen y esa relacin humana no permite un desarrollo del ser humano. Hay una limitante entre los parmetros para desarrollar tu vida y cules son los idearios para desarrollarlos: nuestros padres trabajan para vivir y viven para poder trabajar y nos cran pa lo mismo... No podemos dar una crtica real al modelo que tiene la sociedad hoy da por nosotros mismos. Si crecemos nos desarrollamos
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y vivimos... tratamos de generar eso, resaltar esas variables y abrir espacios en base a nuestras experiencias personales (estudiante secundario de un liceo municipal, ex vocero nacional). La construccin de estos niveles de conciencia y crtica al modo de vida neoliberal son uno de los elementos ms llamativos de estos grupos y constituye un distingo con otros movimientos u organizaciones que se constituyen en el mbito educativo como el Colegio de Profesores, organizaciones de padres y estudiantes universitarios que en general (ya que al interior de estos movimientos encontramos excepciones) disocian la construccin de cotidianeidad y el sostn de demandas de carcter economicistas o de participacin poltica y de cambio institucional33. En el lenguaje que ocupan usualmente las organizaciones de auto-educacin popular, existira una fusin entre la tica y la esttica poltica. Con esto se hace referencia a la importancia que los integrantes de este tipo de organizaciones dan a las prcticas del mismo movimiento y sus miembros, como elemento transformador. Las organizaciones de auto-educacin popular y algunos de los colectivos estudiantiles que participaron en la ltima revolucin pingina tienen en comn el promover el cambio en la cotidianeidad de las personas como un elemento fundamental para proyectar cambios polticos y econmicos en el sistema. No puede existir un proyecto de cambio social si esto no se encarna en la cotidianeidad; es necesario que cada accin participante encarne los valores que sta promueve, es en el momento mismo de la accin educativa, participativa o cultural en que se construyen los valores de una sociedad distinta. los discursos son estticos y no importa tanto si los educadores populares construyen o no el discurso porque ese discurso solamente va a tener validez si yo lo llevo a una prctica consecuente, porque si no es pura palabrera y la palabrera es parte del poder (integrante preuniversitario popular entrevistado para este trabajo). El trabajo de base constituye el principal objetivo de los ncleos ms activos de estos movimientos (organizaciones territoriales de la red de educacin popular y los colectivos que integraban la Asamblea de Estudiantes Secundarios). El trabajo hacia lo local es la accin natural en la disputa en la construccin de subjetividades; parte fundamental de una prctica ciudadana actual. Al menos desde la ptica de los sectores juveniles que no ven una alternativa en la integracin funcional, porque no es su ambicin o porque les toca frecuentemente la peor
33 Ms sobre actores educativos como el colegio de profesores, organizaciones de padres y movimiento universitario en el Chile post-dictadura: Cornejo, R; Gonzlez, J; Caldichoury J. (2007)
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parte de sta. El trabajo de base funciona como resistencia al control biopoltico del estado-mercado, interviniendo en el mismo espacio que el sistema lo hace, en la casa, en la vida y en los corazones de las personas de su entorno34. Es una apuesta territorial hacia el trabajo de base. Tratando de desarrollar capacidades de la organizacin y fortalecer donde los estudiantes se convocan ms. Dependiendo de la composicin del colegio, de si son cabros ms pobres, si son de los emblemticos. Hoy el colectivo tiene que ver cul es la composicin de su colegio hoy nuestro campo de trabajo es el nivel local, aportamos a la construccin de un movimiento popular completo, no un sector solamente. Tambin generamos conocimiento sobre los dems territorios y cercana con otras organizaciones. Porque el da de maana la gente que est dentro de los colectivos va a salir de los secundarios y no queremos que se vayan pa la casa a ver Mecano35 o que se dediquen a estudiar pa sacar una carrera y mejorar su calidad de vida individual, si no, no tendra sentido la pega que hacemos...tenemos que trabajar en los territorios donde estemos porque la realidad se transforma desde tu posicin local articulada con los dems sectores(estudiante de un colectivo de estudiantes secundarios). La cotidianeidad es un espacio pblico redescubierto por la ciudadana juvenil, que ha entrado de facto a disputarlo con la dinmica del trabajo de base, la educacin, la cultura, pero por sobre todo con la atencin sobre el trabajo en lo local, como espacio de construccin de cualquier cambio sustantivo36.
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educativa o recreacional, en abierta crtica a la existente. Muchos de sus integrantes se preguntan si le estn haciendo la pega al estado. Hacerle la pega al gobierno es lo que algunos de sus miembros piensan que hacen y es por eso que se declaran marginales a los partidos polticos. Cada clase y cada una de sus presentaciones forman parte de su crtica social. Pues cada vez que hacen una actividad sin aportes oficiales dan una demostracin de que s se puede existir por fuera de las estructuras privadas y estatales (integrante casa okupa orientada a la educacin popular). Los grupos que integran los movimientos mencionados realizan una co-gestin de la poltica pblica en trminos locales. Estas organizaciones tratan de integrarse directamente (y por mutuo propio) al diseo y la implementacin de la poltica social que sus comunidades requieren, en trminos de derechos econmicos, sociales y culturales. Como plantea un integrante de una biblioteca popular de la comuna de El Bosque no queremos construir ciudadana, queremos activar a la gente, construir una sociedad partcipe y hacedora de la realidad, la gestin que implica una sociedad mejor es responsabilidad de la accin de cada uno y no necesariamente de los representantes o el Estado y cada uno asume su papel en ello. El movimiento secundario probablemente tuvo tambin en su seno la semilla de la accin directa promovida por la experiencia de muchos de sus dirigentes en estas organizaciones. Se puede constatar que el movimiento intent traspasar los lmites inherentes al modelo democrtico representativo y desarroll una forma que se puede definir como ciudadana activa o directa. ste tipo de accin ciudadana desconfa de las mediaciones que propone la clase poltica y plantea formas de gestin directa para el diseo y la gestin de las polticas educativas. Reconocemos entonces, que el movimiento posee en algunos grupos de su conduccin, una voluntad de cogestin de la Poltica Pblica. Los discursos y la prctica de algunos colectivos que integraron el movimiento de estudiantes secundarios subvirti el mito que instala la ideologa liberal en torno a la participacin de los sujetos en cuanto individuos, con el tradicional ejemplo de la democracia electoral y la ciudadana ejercida a travs del sufragio. Esta participacin se plasm, aparte de la movilizacin, en elementos concretos. Algunos sectores del movimiento secundario exigieron constituir una comisin ciudadana que fuera la redactora de la nueva ley educacional emanada de las movilizaciones, poniendo en cuestin la exclusividad de expertos y polticos en la redaccin de la ley e instalando la posibilidad de que un movimiento social movilizado tuviese tambin ese derecho. Adems impugn a la clase poltica y
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ofreci hacer lobby parlamentario, para aprobar las leyes necesarias para mejorar la educacin pblica. Ellos pasaron de la pura protesta a la propuesta al proponer cambiar la LOCE. Participaron en el Consejo, que se supone va a elaborar un pre proyecto, de cambio a la LOCE. Se descolgaron del Consejo se para proponer su propio proyecto. No slo estn controlando o evitando de alguna manera la oligarquizacin que fue la enfermedad de la otra democracia, sino que ahora estn pasando de la protesta a la propuesta, y de la propuesta a la co legislacin, entonces estn desarrollando una ciudadana a niveles impensados en la otra democracia, salvo en el periodo final del poder popular (entrevista a Gabriel Salazar)37. Podemos sealar las actuales propuestas, como las unidades territoriales de educacin, el rechazo a la ley penal juvenil y la mejora del Transantiago como otro ejemplo de que el movimiento social supera el estado de sujeto demandante y se propone asimismo como fiscalizador de la poltica social. El nuevo movimiento social que surge es autnomo, tiene la iniciativa poltica que da la accin directa y abandona el lugar secundario que el Estado neoliberal le ha asignado como demandante o potencial riesgo a la estabilidad. Es una ciudadana colectiva y activa, alternativa al ciudadano individual y pasivo actual.
Conclusiones
1.- En el campo de lo no representado hay un infinito nmero de posibilidades de ejercer cotidianamente la ciudadana. Algunas de estas posibilidades han constituido el perfil especfico de los colectivos ms activos del movimiento secundario y de las organizaciones de auto educacin popular, ya descritos. En la seccin anterior se ha reflexionado sobre tres aspectos que han surgido en el devenir de ambos movimientos sociales y que a juicio del autor tiene un carcter en primer lugar expansivo del campo representacional de la ciudadana y en segundo lugar poseen un sentido transformador de los marcos de accin que delimitan los sistemas polticos neoliberales, ya identificados por Rebellato como democracias de baja intensidad. En el trabajo de estos grupos y el propio proceso de movilizacin se ha observado expresiones de lo no representado que han enriquecido una prctica ciudadana circunscrita a lo mercantil, lo que
37 Esta cita y otras citas al autor de este captulo y el anterior son de una entrevista realizada por Rodrigo Snchez y el autor en el contexto de la realizacin de una nota para la revista Docencia del Colegio de Profesores de Chile y para complementar este trabajo en octubre del ao 2006.
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anteriormente llamamos insistencias, que irrumpieron en el campo de la poltica formal. En este proceso se cuestion, se complement y en algunos casos reemplaz algunas categoras que hegemonizaban la relacin entre el individuo y la sociedad, en el complejo mbito de la subjetividad, este proceso conlleva diversas expresiones, inclusive algunas constreidas por la dinmica social conservadora, que actan reproductivamente y terminan cooptadas por el sistema formal de representacin sin afectarlo. Ejemplos de estos son la farandulizacin de los dirigentes estudiantiles o la cooptacin de algunos dirigentes en partidos polticos tradicionales basados en la relacin paternalista que algunos polticos establecieron con ellos38. Muchos ejemplos se pueden citar, pero tal aspecto no es el foco del presente anlisis e involucra un trabajo especfico. 2.- Los jvenes chilenos populares en el contexto neoliberal, son un potencial constante de cuestionamiento a la subjetividad vigente, ya sea por las caractersticas propias de su potencial integracin funcional o por la presencia constante, en el devenir capitalista, de una multitud de universos de lo posible que incitan en todas partes, a pesar del estrecho margen que el neoliberalismo deja al convivir humano. Esto configura en parte las caractersticas que los colectivos juveniles de sectores marginalizados que no ceden a la descomposicin poseen, tanto en trminos de potencial creativo, como de contradicciones con el sentido comn (por ejemplo con lo que se entiende como organizacin y acumulacin poltica), y con el propio movimiento y sus singularidades. Es el caso de todo acto de resistencia si se entiende este concepto de la forma foucaultiana, actualizando su pregunta: es resistencia algo que genera grandes rupturas radicales? No siempre, son ms frecuentes los reagrupamientos, la ruptura de unidades y la apertura de posibilidades, incluso al interior de los mismos individuos y sus cuerpos. Esto implica un ejercicio de anlisis que no descarte tan fcilmente este tipo de manifestaciones sociales, desde las categoras usuales de la poltica formal. Es espontanesmo? En qu incide un movimiento que aparece y desaparece? Qu cambios hubo en concreto? Estos y otros cuestionamientos son legtimos, pero tienden a poner este tipo de movimientos en el plano de lo formal-representado, quitndole legitimidad a un anlisis que los sita ms all de ese plano
38 Quizs lo ms bullado es que una destacada lder del 2006 haya entrado a militar en un partido oficialista o que otros dos hayan trabajado durante el verano en el Mineduc. Lo que no constituye sancin moral para los estudiantes pero s refleja las estrategias de cooptacin desplegadas.
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considerndolos un contacto, intermitente y expansivo de una nueva subjetividad, un despliegue de un terreno de lo posible ms amplio que el actual. Antonio Negri y Felix Guatari sealan en un escrito conjunto: qu importa si el movimiento tropieza con su propia inmadurez, con su espontanesmo al final su potencia de expresin se ver reforzada. Sin darse cuenta siquiera, y pese a la amplitud de los movimientos moleculares que le agitan, las lneas de cristalizacin organizativa que se ponen en marcha se orientan en el sentido de las nuevas subjetividades colectivas (Negri y Guattari, 2006). ste es uno de los objetivos de un anlisis social sobre los procesos de resistencia, rescatar su aporte a la subjetividad en un contexto en el cual sta se encuentra uniformada, restringida, reducida a las relaciones (in) humanas de intercambio mercantil-laboral. Es un error, tambin, tratar de analizar esto con las categoras de acumulacin de la poltica formal, exclusivamente. Ya no es relevante quizs tratar nicamente de comprender si los jvenes participan o no en las elecciones si no se incorporan al anlisis elementos para leer otras formas de acumulacin poltica que los movimientos sociales estn construyendo. 3.- La ciudadana es un objetivo del aprendizaje escolar y es vital mejorar la formacin en este mbito para fortalecer la cohesin de nuestra sociedad, erradicar problemticas de convivencia social y mejorar la calidad de vida de la poblacin. Para esto es necesario que la escuela, no excluya los contenidos que el propio mundo juvenil propone, son estos los que mayor sentido le otorgan los jvenes, los que apuntan a un horizonte utpico, a una transformacin en el desgastado campo de la poltica formal. El sentido de una formacin para la ciudadana, debe ser uno que promueva la construccin de valores y sentidos que piensen constantemente un cambio de sociedad, en lo micro y lo macro, y que no busque simplemente la reproduccin o la formacin en lo procedimental. Gabriel Salazar sealaba en una pregunta realizada al respecto: hay que recoger lo que los propios actores sociales han estado produciendo como respuesta a este problema, auto construccin de identidad en el margen, cultura juvenil de nuevo tipo, todo lo que plantee: smbolos, identidad, los lazos solidarios en redes y grupos locales, tribus locales, colectivos locales, prcticas de asociatividad distinta a las tradicionales. Hay todo un mundo cultural en la calle sper atractivo para los cabros que no coincide con lo que pasa al interior del aula. Entonces hay dos mundos educativos en este
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momento: el del aula que se rige mucho por los viejos principios, tipo occidente educa y luego el mercado educa para que compitan bien versus este otro mundo de una cultura que se auto educa en funcin de construyamos identidad como podamos, y eso genera cultura. Entonces es evidente que los cabros sean atrados como moscas por esta cultura de la calle, que hay que explicrselas de muchas maneras. Mientras no recojamos eso como principio educativo, exigir ms rendimiento, exigir mejores puntajes, o evaluar los profesores por sus metodologas y ofrecerle pagarles menos cuando no estn bien evaluados, no resuelven problemas de fondo(entrevista Gabriel Salazar). Existen aportes del movimiento secundario y las organizaciones de auto-educacin popular a la cultura de la participacin social? Tres contenidos pueden rescatarse y pueden ser integrados a la formacin escolar como un aporte a la resignificacin de la ciudadana desde el mundo juvenil. stos son: a) La instalacin de lo comn y lo colectivo en un estatus definido que opera como una categora necesaria para la accin poltica. Se instala un estatus especial de lo colectivo en el sentido comn de la participacin, que tiene sentido en s mismo y no es instrumento de legitimacin, ni de eficacia. Es una caracterstica necesaria de la accin poltica y ciudadana. b) La conciencia sobre la necesidad de una construccin cultural alternativa en la sociedad desde una prctica cotidiana. Constatando la invasin del espacio privado por las tecnologas de control del estadomercado, quizs es bueno revisar la dura separacin entre espacio pblico y privado, como dogma desde el cual parte la accin poltica liberal. Una nueva ciudadana ms sustantiva, en el contexto actual, se plantea desde la cotidianeidad; de la experiencia privada integrada hacia lo pblico y viceversa. c) El derecho a la gestin directa de lo pblico como parte de una ciudadana sustantiva o autntica. Se invierte la delegacin del poder del individuo en el estado. El estado se ve cuestionado como nico ejecutor de la poltica, las organizaciones sociales se proponen a s mismas como coejecutoras de las acciones que tiene que ver con el bien comn. Se puede plantear as la posibilidad de una ciudadana de organizaciones que sean el espacio de ejercicio de dos funciones bsicas del nuevo ciudadano: una funcin privada hacia la construccin de sus propios fines y una funcin pblica que mantenga estos fines ligados a la comunidad. Se supera la posibilidad nica del ciudadano individual-
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pasivo y se abre paso a una alternativa de un ciudadano colectivoactivo. Estos tres aportes a la subjetividad sobre la participacin en el espacio pblico implican cambios en la representacin de lo comn actualmente compartida; elementos que afectan la relacin entre el individuo, la sociedad y el Estado y el rol del ciudadano. Elementos no menores para avanzar en una reflexin sobre la formacin ciudadana de jvenes populares que en su mayora son resistentes a las formas de abordaje de estas temticas. 4.- El material recogido en este trabajo permite profundizar en una variedad de temas que escapan a la extensin del mismo, pero se espera dejar delineados algunos como sugerencias a investigar: Una interesante caracterstica del movimiento secundario y las organizaciones de autoeducacin popular corresponde a la irrupcin pblica de sectores de la juventud marginalizada urbana. Este sector, tradicionalmente excluido de la participacin poltica contingente, logr ciertos niveles de articulacin con jvenes de las clases medias con mayores perspectivas de integracin social. Este aspecto es relevante, si consideramos que la forma fundamental que la sociedad neoliberal tiene para distorsionar la capacidad poltica de los sectores subordinados es la fragmentacin o segmentacin social. No queremos decir que las diferencias, barreras morales y de otro tipo hayan sido superadas, pero sin duda que es histricamente importante dar cuenta de este fenmeno en cada oportunidad que la institucionalidad oficial se ve cuestionada estructuralmente39. Otro elemento son las nuevas formas de organizacin y el rol que stas tienen en la masividad y articulacin que alcanzan estos movimientos sociales juveniles. Quizs est superado el formato clsico del partido con jerarquas que aspira a crecer y a ser historia en s mismo. Las nuevas organizaciones son redes flexibles, rizomticas40 coexisten mltiples lgicas de organizacin. El colectivo, es el formato
39 Es un hecho que ya en el ao 2007, el proponer la prohibicin de la seleccin en escuelas hasta 8 bsico (medida de carcter progresista), causo escozor en la estructura meritocrtica con que han sido ideologizados los estudiantes de liceos emblemticos, instalndose divisiones en el movimiento en torno a este tema. 40 Rizoma es un concepto tomado desde la biologa que Gilles Delleuze y Felix Guatari utilizan para describir una forma organizativa que no responde, ni a centros, ni a jerarquas pero s a una red que mantiene en contacto a cada elemento del sistema. Este concepto tomado de la forma en que algunas plantas se ramifican, es utilizado para describir sistemas en la filosofa y otras ramas del conocimiento. En este caso lo utilizamos para describir la forma que tienen las organizaciones observadas.
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base de esta organizacin, un grupo relativamente pequeo de jvenes, que comparten una identidad ideolgica (generalmente asociada a la izquierda, aunque no siempre) y reivindican una prctica poltica en la base social. Estos grupos son un fenmeno presente en la historia reciente del Chile de postdictadura, prcticamente en todos los liceos movilizados y organizaciones de auto-educacin popular existen estos colectivos que, pese a no ser muy numerosos (aunque hay excepciones), tienen una vinculacin cotidiana y fluida con el conjunto de sus compaeros. Los pios son grupos con fuertes vnculos de amistad, que comparten una visin del mundo, un conjunto de intereses y una esttica en comn (gustos musicales, actividades deportivas, etc.). Estos pios o colectivos tienen legitimidad de facto y no responden a ningn marco formal de representacin. La movilizacin secundaria convoc a una gran cantidad de jvenes tensionados por las perspectivas del mercado neoliberal del trabajo. Jvenes que durante estos aos han encontrado mltiples formas de resistencia y autogestin, tales como preuniversitarios populares, centros culturales, etc. Dichas experiencias han sido constantemente invisibilizadas en el Chile postdictadura, sin embargo, estos mismos jvenes encuentran hoy, en una escuela tan masiva como precaria, un espacio pblico los cuales considerbamos casi extintos- desde donde articularse y expresar sus demandas desde un nuevo tipo de ciudadana. La institucin escolar es un espacio de reproduccin, este es un discurso muy acertado y vigente desde las perspectivas crticas en las ciencias sociales, pero tambin es una fuente impredecible de resistencias (Giroux, 1983). La escuela fue el espacio durante el ao 2006 desde el cual se dio el ms importante cuestionamiento al actual sistema poltico, econmico y cultural en 17 aos en Chile. La escuela fue un espacio de reunin y de revolucin de subjetividades. Subjetividades subversivas que se incubaron en la periferia para encontrar en la escuela el trampoln hacia el espacio pblico. A pesar del constante ejercicio de invisibilizacin y estigmatizacin que hacen de los jvenes los medios y las excusas del inefectivo discurso participacionista. No son el Estado y la televisin los que van a decirnos, lo que es importante y lo que no lo es. Tenemos el derecho absoluto a pensar que una revuelta de cien personas en un rinconcito, es mucho ms importante que las prximas elecciones. Tenemos esa libertad. Es la libertad de pensamiento (Alan Badiou).
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EPLOGO
La reaccin ante un movimiento de este tipo no se hizo esperar. Ya durante el ao pasado se registraron golpizas y encarcelamientos por parte del aparato policial; expulsiones y reubicacin de estudiantes por parte de sostenedores y directivos en los liceos. Esta situacin continu durante el ao 2007, y los violentos desalojos y las expulsiones lograron frenar una nueva oleada de tomas provocadas por el claro estancamiento del proceso de reforma iniciado el ao pasado. El oligopolio periodstico del pas no tard en sumarse a la estrategia de desarticulacin, infantilizando y criminalizando la continuidad del movimiento, deslegitimando la pertinencia del mismo. Paralelo a esta situacin el gobierno articul su maquinaria de negociacin la cual, disfrazada de participacionismo41, logr quitarle la iniciativa poltica a los jvenes y encerrar el debate educativo, nuevamente en espacios tcnicos y elitizados que no acogan de verdad las demandas sociales. La llamada tecnocracia resignificaba las demandas sociales adecundolas a los marcos de gobernabilidad poltica y econmica vigentes, insultando el sentido comn ciudadano, que una vez ms vea el gatopardismo de cambiar algo, sin que nada cambie. Ejemplo de esto fue el Consejo Asesor Presidencial, o los fallidos proyectos de ley e iniciativas que terminaron desgastando y dividiendo al movimiento, ms que aportando al proceso de cambio educativo. Podemos afirmar entonces, que se termin la movilizacin juvenil en el Chile neoliberal? Creemos que no. Como sealamos antes la movilizacin secundaria convoc a una gran cantidad de jvenes tensionados por las perspectivas del mercado neoliberal del trabajo. Jvenes que durante estos aos han encontrado mltiples formas de resistencia y autogestin, tales como preuniversitarios populares, centros culturales, redes de hip-hop, etc. Dichas experiencias, invisibilizadas en el Chile postdictadura, siguen formando la base orgnica del movimiento que se manifest el ao 2006, al cual tieron con sus lgicas organizativas y su propuesta tica. Hoy siguen movilizados, volvieron a sus poblaciones a subvertir la cotidianeidad mediante el trabajo de base, reaparecen en fechas conflictivas fortaleciendo la protesta social, se expresan en la cultura popular, reconstituyndola da a da, y hoy, siguen en la escuela el nuevo espacio pblico que el neoliberalismo, sin sospecharlo construy como escenario para la reconstruccin de una nueva ciudadana juvenil.
41 Hablamos de participacionismo, siguiendo a Gary Anderson quien define que la participacin en marcos neoliberales no es autntica, en la medida que opera como legitimacin del status quo, como mecanismo de control y disciplinamiento o como legitimacin de la gobernabilidad, entre otros.
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EDUcAcIN, jUVENTUD Y mUNDO pOpUlAR: ANTEcEDENTES, pERSpEcTIVAS Y AVANcES DE UNA RElAcIN DISTANTE, FRAGmENTARIA pERO ESpERANZADORA
Nuestra crtica no es contra la exclusin, no nos queremos integrar. Nosotros luchamos contra esta forma de vivir (Entrevista realizada por OPECH1 a estudiante secundario, ex vocero nacional)
1. Introduccin
En el Chile actual, el anlisis de las relaciones entre educacin, juventud y sectores populares, nos entrega una serie de antecedentes y perspectivas que permiten configurar ciertas claves de interpretacin de nuestra realidad socio-cultural, sobre todo en el actual contexto de crisis del sistema educativo chileno puesta en el tapete por la movilizacin de los estudiantes secundarios desde abril del ao pasado hasta la fecha. Estas movilizaciones se expresaron a travs de la formacin de asambleas de estudiantes a lo largo del pas, y de la toma de diversos establecimientos educacionales, tanto municipales como particulares subvencionados, que moviliz a los estudiantes universitarios y a los profesores en el paro social del 26 de septiembre de 2006, lo que ha generado un registro indito de confrontacin social con el modelo neoliberal impuesto por la dictadura y continuado en lneas gruesas por los gobiernos de la coalicin gobernante a la fecha.
1 OPECH, Observatorio de Polticas Educativas. http://www.opech.cl
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Construir una relacin entre estas tres dimensiones supone dos momentos problemticos y profundos de ruptura entre unos y otros espacios: uno es la fragmentacin-dispersin del mundo popular provocada por los sucesos histricos derivados de la crisis del estado benefactor y la imposicin del modelo neoliberal en Chile, y el segundo es el de la desilusin-esperanza de los sectores populares de rehacer y rearticular sus expresiones y estrategias para intentar cambiar, proponer e instalar nuevas formas de integracin y de superacin de la exclusin estructural que ha provocado el paradigma neoliberal. El propsito de este trabajo es dar matices y formas a las discusiones sobre educacin, juventud y sectores populares, para colocarlos al alcance de los intentos de conformacin de una verdadera sociedad civil, construida desde lo popular y no desde la retrica gubernamental. Pareciera ser que son las mencionadas nuevas generaciones las que profundizarn los cambios que pongan fin a la falta de oportunidades, a la inequidad y a la segmentacin social que imperan hoy en nuestros destinos.
2. Algunos antecedentes sobre la fragmentacin-dispersin de la relacin mundo popular, la juventud y la educacin en Chile
2.1. Dictadura militar y neoliberalismo: la descentralizacin como estandarte
La refundacin neo-conservadora del pas hecha por parte de la dictadura militar tuvo como principio fundacional la descentralizacin administrativa, de la cual se desprendieron una serie de acciones como por ejemplo: la regionalizacin administrativa del pas, la descentralizacin de los servicios claves del estado como la educacin, la salud, la vivienda y la previsin, y la reduccin del estado a travs de las privatizaciones de las reas mencionadas. Todo ello trajo como consecuencia el desmantelamiento del estado benefactor y el imperio de la subsidiariedad en todos los planos de la vida nacional. De este modo, la educacin pblica pas de manos del Ministerio de Educacin a las municipalidades (los gobiernos locales). En el campo privado, los gremios empresariales agrupados en diversas
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instancias como la Sociedad de Fomento Fabril, la Cmara Chilena de la Construccin y la Sociedad Nacional de Agricultura pasaron a administrar establecimientos tcnico-profesionales2. Posteriormente, la municipalizacin, en contextos comunales diferenciados en el acceso a los recursos econmicos, permiti el traspaso tanto de la matrcula como de los establecimientos a las manos privadas a travs de distintas modalidades. El estado slo se reserv la vigilancia de los planes y programas de estudio. La descentralizacin de la educacin puso en las manos del mercado lo que corresponda a un compromiso entre el estado y la sociedad civil, todo ello contemplado en la antigua constitucin de 1925 que rigi en el pas y que dur hasta la dictadura de Pinochet-. Las consecuencias de esta ruptura seran fatales para el sistema educativo, para los jvenes y para los sectores populares. La imposicin del neoliberalismo en nuestro pas, con su carga de individualismo y de rompimiento con lo social provoc el distanciamiento entre las prcticas de las dimensiones anteriores. Los gobiernos de la Concertacin han mantenido el modelo descentralizador abocndose al mejoramiento de la infraestructura de las escuelas y liceos pobres. Han insistido en la concrecin de un sistema descentralizado, slido, basado en el cumplimiento de la libre eleccin3, temas, que por lo dems, an suenan pendientes.
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la delincuencia y el consumo de drogas11, todo ello sntomas de la desconexin evidente entre la juventud, la educacin y los proyectos populares hacia la dcada de los 90.
3. Perspectivas sobre la fragmentacin-dispersin de la relacin entre el mundo popular, la juventud y la educacin en Chile
3.1. La crisis del sistema educativo chileno12
En nuestros das, el sistema educativo chileno tiene una crisis de administracin, de calidad, inequidad, segmentacin y sobre todo en lo que concierne a su capacidad de integracin social de los sectores ms desposedos, que han demostrado lo falaces que son al interior del sistema educativo chileno los conceptos de igualdad de oportunidades y mercado educativo13. Esto qued demostrado con la movilizacin de los estudiantes secundarios en el mes de junio, donde la mayora de los establecimientos educacionales vio paralizadas sus funciones. Esto daba cuenta de la crisis de un sistema educacional excluyente incubado durante la dictadura, santiguado con el neoliberalismo y continuado por los gobiernos de la Concertacin. Pero tambin, la crisis de nuestro sistema educativo corresponda a un factor global, relacionado con los profundos cambios provocados por la revolucin cientfico-tecnolgica y la consecuente transformacin de las formas productivas y de comunicacin. Junto a ello, la imposicin, sin contrapeso en el mundo, de un modelo capitalista neoliberal que afecta tanto a nuestra sociedad como a nuestro sistema educativo14. Es decir, la mercantilizacin de la educacin ha provocado el distanciamiento entre el estado y la sociedad civil, y sobre todo respecto de los jvenes estudiantes populares, lo cual se expresa en tres crisis de sentido:
11 Son los estudios de Eduardo Valenzuela, La rebelin de los jvenes, Sur ediciones, santiago, 1984, y de Eugenio Tironi, Jos Weinstein y Manuel Antonio Garretn, quienes en diversos artculos de fines de los 80 denunciaron la crisis juvenil que se instalara en plena democracia entre las generaciones juveniles. Esos artculos se encuentran en la revista Proposiciones vinculadas a la ONG SUR. Actualmente se pueden encontrar en http://www.sur.cl Estos socilogos pasaron a ser parte de la cima del aparato estatal post dictadura. 12 Este subttulo y la reflexin que acompaa este acpite es sugerencia directa de la lectura al artculo de Rodrigo Cornejo: El experimento educativo chileno 20 aos despus: Una mirada crtica a los logros y falencias del sistema escolar. REICE. Revista electrnica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educacin, 2006, Vol IV, N1 13 Redondo: El experimento chileno en educacin conduce a mayor equidad y calidad de la educacin? En: ltima Dcada, n 22, CIDPA, Valparaso, agosto de 2005, pp 95-110. 14 Colegio de Profesores de Chile: La crisis del sistema educativo chileno, junio de 2006, p.5.
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1. Crisis de calidad, debido a los magros resultados obtenidos por los establecimientos educacionales municipales y algunos subvencionados en los ndices de medicin SIMCE15, PSU16 e internacionales. Contra todo lo vaticinado, a comienzos de la actual dcada, se comienza a vislumbrar una tendencia, a estas alturas ya consolidada: los resultados de aprendizaje en Matemticas y Lenguaje, medidos a travs de puntajes del SIMCE se han mantenido estancados. 2. Crisis de inequidad, debido a las diferencias de rendimiento entre colegios particulares, subvencionados y municipales. No todos los nios chilenos tienen acceso a una educacin de calidad, lo que se observa fuertemente en las comunas perifricas y de menores recursos de la Regin Metropolitana. Otra forma de apreciar esta enorme brecha es analizar los puntajes SIMCE en relacin al ndice de Vulnerabilidad Educativa (IVE) 17 de cada establecimiento18. 3. Crisis de segmentacin social de los establecimientos. Se ha producido un proceso de apartheid educativo entre los establecimientos, al consolidarse cinco modelos de administracin educacional19, lo cual revela procesos de diferenciacin, exclusin y seleccin de alumnos, pese a que el estado subvenciona monetariamente a gran parte del sistema, intentando establecer una aparente equidad. Observemos el siguiente cuadro sobre grupos socioeconmicos y sistemas educativos:
15 SIMCE: Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin. Sistema de pruebas estandarizadas que se aplica de manera censal a todos los estudiantes de cuarto bsico, octavo bsico y segundo ao de enseanza media. 16 PSU: Prueba de Seleccin Universitaria. Se aplica a todos los estudiantes que quieren ingresar a cualquier carrera universitaria de las universidades estatales. 17 El ndice de Vulnerabilidad Educativa es un indicador de vulnerabilidad socio-econmica y cultural construido por la JUNAEB, organismo gubernamental que desarrolla diversos programas de apoyo a los sectores ms desfavorecidos. Se trata de un indicador de amplio uso en nuestro sistema escolar. 18 Un profundo anlisis de los resultados SIMCE y PSU segn procedencia socioeconmica se encuentra en Decouvieres, C.; Redondo, J.M. y Rojas, K. (2004): Calidad y Equidad en la Educacin en Chile, Universidad de Chile, Santiago. 19 Ellos son: municipales de comuna pobre, municipales de comuna rica, subvencionados gratuitos, subvencionados compartidos y colegios particulares.
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El grupo socioeconmico bajo adhiere en 79,4% al sistema municipal. Esto revela la falacia de la igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin. Esta crisis haba sido denunciada con anterioridad, al menos en los aspectos de la relevancia y calidad de la educacin media en los jvenes21, que a pesar de las transformaciones que el sistema buscaba, haba sido poco capaz de atraer a los jvenes al sistema escolar por los sentidos que sta tena para las mayoras pobres. Se busc una especie de credencial para un mundo competitivo, aunque detrs se esconda un sentido de ocupacin y control del tiempo de los jvenes. Esto fue percibido por los jvenes. Creemos que hace falta ms que revaloracin e inversin en el campo de la juventud popular. Es una crisis de sentido, es sistmica, por lo tanto, los cambios de maquillajes no bastan como las propuestas de ciertos investigadores respecto a respetar la estructura vigente, generar cambios de gestin para acelerar
20 Ministerio de Educacin, op. Cit. p. 14 21 Cariola, L. y Cox, C.: La educacin de los jvenes. Crisis de la relevancia y calidad de la educacin media, en: M. Isidora Mena et al. La juventud y la enseanza media. Una crisis por resolver. Corporacin de Promocin Universitaria, Santiago, 1991, pp. 23-43.
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logros y la entrega de recursos adicionales para el sistema escolar.22 No sirve reconocer el fracaso de indicadores de medicin como el SIMCE, si existe una diferenciacin y exclusin educativas tan gigantescas en nuestros das23.
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alimentaron los momentos de agrupamiento poblacional a travs de coordinadoras juveniles poblacionales en torno a las ollas comunes, los comprando juntos, aniversarios poblacionales y nacionales, paseos y tambin jornadas de resistencia en contra de la dictadura, permitiendo el desarrollo de una identidad plasmada en la recopilacin y construccin de las historias locales en las poblaciones tradicionales25. La pervivencia en estos relatos de conceptos como obrero y popular, pobres pero organizados, escasez material y riqueza en los afectos, catlicos y comunistas y represin y memoria son claves pues permiten entender el desarrollo de lo educativo-popular como construcciones golpeadas por la maquinaria del poder poltico-econmico, pero sobrevivientes de infinitas luchas anteriores presentes y an subsistentes en lo juvenil-popular26. Estos jvenes plantean que la educacin popular es un proceso poltico para el logro de una vida humana en plenitud, luego estas prcticas se convierten en experiencia juvenil (autodignificacin) y en una forma concreta de mirar la realidad propia y global y de intervenir en ella trabajando en respuesta y propuesta a la realidad concreta que vivimos como jvenes pobladores. No se busca responder a discursos anteriores, sino prioritariamente a lo que da a da nos mueve, lo que nos complica o lo que nos alegra. Es por ello que un lugar importante ocupan las actividades con grupos de esquina, rockeros, etc., considerados comnmente como grupos no tradicionales, que han desarrollado sus propios espacios de encuentro en el sector. Esto se ha potenciado con una relacin, no exenta de dificultades y errores, pero que con el transcurso del proceso, se ha logrado articular a distintos tipos de grupos, adems de los mencionados, jvenes que viven opciones polticas dentro de las estructuras tradicionales, msicos andinos, raperos, futbolistas, salseros y salseras, jvenes preocupados por el trabajo con nias y nios, el equipo de la biblioteca popular, una revista, etc.27. La valoracin de la diversidad de su entorno se ha convertido en su mayor fortaleza, y ha constituido un proceso de educacin propio, alternativo y ms pleno tal vez en logros que el sistema educacional oficial28. Los puentes rotos entre la juventud popular y el liceo podran recomponerse si a) se genera dilogo inter-generacional,
25 ECO, FOSIS, Red de Organizaciones Sociales de la Legua. Lo que se teje en la Legua, Santiago, 1999 pp. 159-169. 26 Castillo, L. et al.: Educacin popular juvenil. Reflexiones desde la experiencia del Colectivo de educacin Popular Jvenil Newence. Publicado en: http://www.cinterfor.org.uy/ public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/youth/doc/pub_per/ult_dec/libro19/ index.htm, pp. 1-7. 27 Castillo, op cit. 6. 28 Salazar, G.: Los dilemas histricos de la auto educacin popular en Chile. Publicado en http://www.nodo50.org/sindpitagoras/EDUPOP.htm
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b) si se reconocen en la escuela los espacios de socializacin oculta, c) si se potencia al grupo de semejantes como espacio privilegiado de socializacin, d) si se acoge la cultura de la calle que traen las y los jvenes, e) si se reconstruyen los roles sociales del mundo adulto29.
3.3. Los jvenes de los sectores populares: entre integracin, exclusin, anomia y esperanza
Desde los aos 90 en adelante, las problemticas del mundo popular apuntan a un adormecimiento-licenciamiento de los actores populares en torno a lo poltico y social y su incapacidad para subvertir el orden neoliberal existente y su articulacin entre el mercado y el estado. Las nociones fragmentarias y dispersas respecto al campo popular revelan la derrota sufrida por el otrora gran movimiento popular clasista chileno del siglo XX en cuanto al desarrollo y obtencin de polticas sociales. Especialmente se observa su legado en los jvenes populares, que se vieron obligados a enfrentarse a la dictadura desde sus carencias agravadas por la falta de oportunidades, pues las polticas sociales han estado ausentes de los mamotretos legales nacionales, salvo como paliativo tardo para justificar y legitimar determinadas estructuras y sistemas polticos30. Por tanto, la juventud popular ha sido mal integrada a las polticas sociales gubernamentales. Con base histrica se puede afirmar que ha sido una juventud que no ha encontrado canales de integracin hacia lo moderno de la sociedad y que ha permanecido como juventud marginal. Todo ello por el frecuente asistencialismo estatal de presupuesto popular barato y de prosapia astucia capitalista. La juventud popular se ha visto expuesta entonces a una educacin para el individuo, no para el sujeto, con embellecimiento y modernizacin de lo marginal, como los shopping, mall y las multicanchas, que no resuelven nada pero que tapan, esconden y ghettizan a los jvenes populares y sus expresiones. Convirtiendo al reality show televisivo en realidad31. Con flexibilidad y precariedad laboral. En suma, exclusin social y cultural. El avance de las modernizaciones en Chile ha provocado un claro distanciamiento entre el estado y los jvenes de los sectores populares.
29 Duarte, K. Mundos jvenes, mundos adultos: lo generacional y la reconstruccin de los puentes rotos en el liceo. Una mirada desde la convivencia escolar. En ltima Dcada n 16, CIDPA, Via del Mar, marzo de 2002, pp. 98-118. 30 Salazar, G.: La educacin de la juventud como una educacin para el cambio. Ponencia Universidad de Valparaso, junio de 1999. 31 Muoz Grez, V.: Imgenes y estudios cuantitativos en la construccin social de la juventud chilena. Un acercamiento histrico (2003-1967), en ltima dcada n 20, CIDPA, Via del Mar, junio 2004, pp. 71-94.
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Mientras desde arriba se supervisa el manejo de la macroeconoma, por abajo hay una deuda social que se ha traducido en apata-antipata ante el advenimiento de la democracia, y en lacras como el aumento de la delincuencia y el consumo de drogas32. Sin embargo, este diagnstico realizado por los socilogos de la modernizacin chilena en los aos 8033, no considera relevante la ausencia-existencia-recomposicin de identidades comunitarias amplias que convoquen la creatividad juvenil y la presencia de energas identitarias dentro de las micro-asociaciones juveniles. Lo que los jvenes puedan decir frente a la educacin o al tipo de ciudadanizacin impuesto en Chile no tienen todava validez. El mercado, entonces, se ha convertido en la nica forma de identidad superior a la que se enfrentan los sujetos sociales, a merced de la competencia inter-individualista, dominada por individuos o grupos de efectivo poder poltico y econmico. Los jvenes no integrados a la sociedad, en el 2003, segn la encuesta INJUV, suman ms de trescientas mil personas en edad juvenil que no trabajan, no estudian y no realizan quehacer alguno, como se observa en el siguiente grfico:
Condicin de actividad de los jvenes chilenos
40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 Serie1
32 Tijoux, M. E. (1995): Jvenes pobres en Chile. Nadando en la modernidad y en la exclusin. En ltima Dcada, CIDPA N3 , Via del Mar, Pp. 1-7. 33 Nos referimos a los socilogos Eduardo Valenzuela, Eugenio Tironi y Jos Weinstein, todos profesionales vinculados al rea gubernamental durante estos 15 aos de gobierno de la Concertacin. 34 INJUV (2004). 4ta Encuesta Nacional de la Juventud. Santiago de Chile.
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Quedar fuera de la competencia educacional, lase desercin y fracaso escolar en los liceos municipalizados, condena a estos jvenes a continuar sufriendo en carne propia la reproduccin de las diferencias sociales, la exclusin, la segmentacin social, la delincuencia, la cesanta, insatisfaccin, la detencin por sospecha, un mnimo acceso a la educacin superior y a una cada de las identidades colectivas. Los jvenes populares actuales, entonces, son vistos como violentos, anti-normativos, inestables, lejanos, situados fuera de las reglas, multifacticos, ambivalentes, sufrientes, etc. A pesar de estas privaciones, la juventud popular ha logrado hacer sobrevivir mltiples lazos micro-asociativos a nivel local, de carcter pre-organizacional, en asociaciones informales, inestables y pasajeras, como casas ocupas, grupos culturales, muralistas, musicales etc. All vuelcan sus empatas e intenciones identitarias para crear cultura alternativa y actitudes contestatarias al sistema. All su marginalidad se vuelve energa, accin social, finalmente movimiento.
4. Perspectivas y Avances en torno a desilusin-esperanza de la relacin entre el mundo popular, la juventud y la educacin en Chile
4.1. Las propuestas y acciones de los sujetos desde el campo educativo
El reconocimiento de la crisis del sistema escolar chileno por parte de las instancias organizativas de profesores y estudiantes muestran los siguientes elementos de confluencia para los cambios que requiere el marco educativo impuesto desde la poca dictatorial: 1. Rol del estado en la educacin. Derogacin de la constitucin de 1980 y de su instrumento educativo, la LOCE. 2. Redefinir el carcter del financiamiento, administracin y gestin del sistema educativo. Es decir, vuelta de los colegios municipalizados al estado. 3. Revisin y recambio de la Jornada Escolar Completa (JEC) en cuanto a currculum, mtodos, evaluacin y recursos, sobre todo en talleres y alimentacin escolar. 4. Concretar el fortalecimiento de la profesin docente en cuanto a condiciones laborales, profesionales, de formacin inicial y permanente. Es decir, recuperar el prestigio de la profesin docente.35
35 Colegio de Profesores de Chile. La crisis del sistema educativo chileno. Junio de 2006. Pp. 17-35.
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La conformacin del Consejo Asesor Presidencial para la calidad de la Educacin luego de las movilizaciones permiti dar luz verde a la discusin de las demandas de los profesores y estudiantes en el seno de una comisin donde se encontraban en franca minora. Sin embargo, se destacan los acuerdos mayoritarios del informe emanado, que consisten en: a) El cambio urgente a la Constitucin de 1980 y a la LOCE. b) La discriminacin positiva hacia la educacin pblica por parte del estado. c) La participacin de los actores de las comunidades educativas en forma resolutiva en los diferentes niveles del sistema escolar. d) La reforma al sistema municipal e) Los cambios al sistema de financiamiento f) Corregir las deficiencias de las condiciones profesionales de los docentes. Todas estas visiones de acuerdo requieren de posiciones compartidas, tales como: - fin al lucro en la educacin. - estatuto docente para todos los profesionales de la educacin. - equidad y no discriminacin. - avanzar en propuestas especficas en la educacin pblica, el financiamiento de ella y la educacin superior. - ahondar en la no seleccin de alumnos hasta la secundaria inicial36. De esta forma, las movilizaciones estudiantiles lograron despertar a muchos actores sociales, y es el momento para que la educacin se abra como tema hacia la juventud popular y los sectores desposedos37.
36 Observatorio Chileno de Polticas Educativas. Opinin OPECH respecto del Informe de avance emitido por el Consejo asesor presidencial para la Calidad de la Educacin. Santiago, 3 de octubre de 2006. 37 Ver Cornejo, R., Gonzalez, J. y Snchez, R.: Estamos dando clases. Significados y perspectivas de la movilizacin nacional de estudiantes en Chile. En http://www.opech.
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Todos ellos responden a un proceso de reorganizacin de lo popular, que se presenta difuso a los ojos comunes-, pero multipropositivo, variable, en suma, resistente y multicultural, lo que es correlacional al estado embrionario de la concrecin de una ciudadana alternativa a la promovida desde el sistema poltico-social imperante.
5. Conclusiones: cmo visionar nuevas relaciones entre educacin, juventud y mundo popular
Las relaciones actuales entre educacin, jvenes y sectores populares estn atravesando por momentos de redefinicin, tensin y ruptura, ya no en la ptica de la fragmentacin y dispersin propias de la poca dictatorial y de los primeros aos de democracia, sino de la desilusin-recambio de los paradigmas populares tradicionales y su reemplazo por nuevas dinmicas de activacin de lo social y poltico a nivel popular. El complejo cuadro de desintegracin y exclusin juvenil ha permitido empoderar discursivamente a un importante sector de la juventud popular, que se ha acercado frontalmente al cuestionamiento de la institucionalidad educativa neoliberal. Todo ello augura nuevos procesos de reencantamiento social, de la mano del acercamiento de los diversos sectores del mundo popular en construir futuros y destinos ms amables que los actuales. Por ello, la esperanza se mantiene, pendiente pero intacta.
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