LEYENDO LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE LA GLOBALIZACIÓN1

Marco Raúl Mejía J.

Planeta Paz
Expedición Pedagógica Nacional

Con asombro hemos visto como las ilusiones colocadas sobre la educación en la década del noventa, se
fueron desmoronando, dejando asomar en estos primeros años del nuevo milenio, un sabor amargo sobre
el camino recorrido, y mucha desesperanza sobre el futuro educativo.

A. Sueños de cambio

La década del noventa se caracterizó por un optimismo educativo cimentado sobre tres hechos: las
necesidades de la globalización centradas en el conocimiento, la modernización de los aparatos educativos
para dar respuesta a los cambiantes tiempos, y la profesionalización docente, que anunciaba la mayoría de
edad de la pedagogía. Miremos rápidamente estos tres aspectos que configuran la educación en esta nueva
década perdida.

1. La retórica globalizada. Desde el famoso documento “una nación en riesgo” preparado por una
comisión de expertos en los Estados Unidos de América, en los primeros años de la década de los ‘80,
se fue regando a nivel mundial la consigna de adecuar los sistemas educativos al mundo que llegaba,
centrado en la tecnología y el conocimiento. Se habló de la doble pobreza, el nacer en condiciones
socio-económicas deficitarias y el ir a una escuela de mala calidad. Nos llenamos de documentos
internacionales que preconizaban el cambio. La década se inaugura con la conferencia de Jomtien que
coloca la consigna rectora “educación para todos”, que luego fue replicada con nuevos documentos
que continúan los mismos propósitos en los continentes y en las naciones, la educación era la pócima
mágica para ir a una globalización que quería estar centrada sobre la equidad.

2. La refundación educativa. El planteamiento estaba hecho, se necesitaba la acción, para ello era
necesario reestructurar los “caducos sistemas educativos”, de tal manera que dieran respuesta a las
urgencias de un mundo que cambiaba a velocidades descomunales, guiado por un conocimiento que
se modificaba, produciendo un cambio tecnológico permanente. Se crearon dos instrumentos para
estas nuevas Leyes de Educación en el continente. Se conforma el “Proyecto Principal para las
reformas Educativas en América Latina y el Caribe” PREALC y la década del noventa sorprende a los
países del mundo y a los que conformamos América Latina, cambiando los sistemas educativos cono
asesoría del Banco Mundidal. Se dice que fueron 117 nuevas Leyes de Educación en el mundo entre el
‘80 y la década del ‘90. Era el auge de las reformas educativas.2

3. La Profesionalización Docente. Creada nueva nave y fijado nuevo rumbo, se necesitaba otro
conductor, aparece la configuración de un profesional, con su saber específico, la pedagogía, que
acompañaría el saber disciplinario de este nuevo profesional requerido por las nuevas maneras de la
educación de este tiempo. Doble saber (pedagógico y disciplinario), que construía una especificidad
de formación, mucho más compleja que el de otras disciplinas, del viejo maestro del pasado se pasaba
a un profesional. Para esto era necesario construir procesos de formación específica para tener los
maestros de calidad que exigía esa escuela de calidad requerida por los nuevos tiempos.

1
Presentación en el panel sobre reformas educativas en América Latina en el XX Congreso de la CIEC Santiago de Chile Enero 8-14 de 2004.
Versión ampliada de mi ponencia presentada al Seminario de Maestros Gestores, Medellín, Colombia, 4 y 5 de diciembre de 2003, y de mi
artículo “Remedios que enferman”, publicado por Le Monde Diplomatique, edición Latinoamericana, agosto de 2003.
2
Recordemos que en los últimos 20 años hemos vivido tres generaciones de Reformas Educativas: a) las de descentralización neo-liberal en
medio de dictaduras militares, b) las de nuevas leyes de educación (a las que nos referimos), c) las de las contra-reformas educativas que
entronizan el toyotismo en educación.
 2

Esas tres tareas construyeron un optimismo educativo, que en los noventa generó una movilización en
torno a la educación a lo largo y ancho del mundo, y que se reflejó en nuestro medio en un amplio debate
y la generación de los grupos más variados que buscaron influir sobre estos cambios. La sociedad se
colocó a la tarea de modernizar la educación, convirtiendo a ésta en uno de los instrumentos básicos del
cambio de la sociedad. Todos a coro repetíamos enfrentando el utopismo educativo: “La educación sola
no cambia la sociedad, pero si la educación no cambia, no cambiará la sociedad”, éste lema se fue
convirtiendo en norte de muchas personas a lo largo y ancho del mundo.

B. Desembarco neo-liberal en educación

Todos los remezones educativos del momento, lo fueron de una globalización, que había cambiado su
patrón de acumulación, y se acomodaba a una nueva manera de estructurar la sociedad. Para ello comenzó
a construir una dirección multilateral a este proceso. El Banco Mundial dejó de ser banco de promoción de
sectores productivos, para dedicar una buena parte de sus recursos a coordinar y dirigir la mayoría de
cambios educativos, construyendo unas tecnocracias internacionales que fueron produciendo un proyecto
homogéneo sobre la educación centrado en estándares y competencias, declarando al hecho educatitvo
como “técnico”, sin ideología y sin política.

Se construyó el decálogo neoliberal de la educación, centrado en el ajuste fiscal. La educación comenzó a

ser un gasto, su racionalización debía hacerse bajo criterios de eficacia y eficiencia productivista. Se había
trasladado al funcionamiento de las escuelas el modelo toyotista 3 , que con el presupuesto de que si
introduce tecnologías, se reemplazan los factores de menos productividad, por otros de mayor
productividad, se genera un menor costo unitario. La racionalización, buscando las metas de cobertura,
comenzó a arrasar con los pequeños intentos de innovación pedagógica que se habían iniciado por
conseguir calidad.

Aplicaron el toyotismo a la educación creyendo que “la función de producción de la educación” era
semejante a cualquier bien y servicio de la producción capitalista, en donde ellos pueden ser producidos
sin afectar sus cualidades (los zapatos, el vestido, etc.) y consideraron que la calidad llegaría como
resultado de aplicar la fórmula toyotista, olvidando que la calidad en educación depende de factores
distintos. Acá las innovaciones agregan y amplían el proceso, sin sustituirlo. Se da una ampliación de los
factores que ayudan a un mejor resultado final, y esto genera un incremento del costo de producción del
servicio. No es posible reducir la calidad sólo a estándares y competencias en la enseñanza, hay una serie
de factores asociados como investigación, relaciones con las comunidades, equipamiento, laboratorios,
bibliotecas, acceso a tecnologías, posibilidades de talleres.

Por ello, el inicio del nuevo milenio, que habría sido como el comienzo del despegue educativo por la
infinidad de tareas y documentos del momento, nos sorprende con una serie de contrareformas educativas,
en donde se echa atrás algunos de los elementos más progresistas de al s leyes de educación. El
conocimiento se reduce a estándares y competencias, las reformas a unos criterios de costo-beneficio, con
políticas de capitación (pago por alumno atendido) en donde el menor costo financiero desplaza al
proyecto pedagógico. La propuesta curricular en competencias termina siendo un retorno al “maestro a
prueba de currículo” que diseñó la tecnología educativa taylorizada de los setenta, sólo que con los
retoques del toyotismo, en donde la pedagogía es invisibilizada para ser convertida en una función técnica
y complementaria del hecho educativo. Este último es planificado y construido desde las nuevas
organizaciones no gubernamentales (ONGs), que se han apropiado del lenguaje de esta nueva versión
sajona del currículo técnico toyotista promovido por la banca multilateral y acogido por las tecnocracias

3
El modelo toyotista, reemplaza al Fordista y Taylonista, es denominado el paradigma de la especialización flexible, articulando desarrollo
tecnológico y desconcentración productiva, basada en empresas pequeñas y artesanales, siendo sus principios orientadores: a) Una producción
orientada por la demanda (just in time). b) La producción centrada en la flexibilidad (polivalencia y trabajador multifuncional). c) Trabajo
realizado en equipo (horizontalización). d) Intensificación del trabajo (ritmo). e) Flexibilización del trabajo (derechos flexibles). f) Eliminación,
organización autónoma de los trabajadores; g) Unidad productiva pequeña

2
 3

políticas de los ministerios, tríada que a nombre de lo técnico no acepta discusión sobre las políticas,
reduciendo la deliberación a anotaciones puntuales en lo legislativo.

Por este camino, muchos de quienes recorrieron los caminos críticos de los setenta y los ochenta que
fueron los agentes de propuestas alternativas, entraron en el afán modernizador de aquellos momentos y
quedaron atrapados en la realización de las políticas del desembarco neoliberal en educación,
convirtiéndose en los capitanes de la nueva construcción educativa. Otros se han refugiado en el pasado,
como si un retorno a los sesenta fuese posible, sin construir las nuevas teorías críticas que hagan posible
las resistencias de estos tiempos, leyendo las nuevas prácticas que en el borde del sistema anuncian las
nuevas comprensiones de unas pedagogías cada vez más territorializadas, y de una disputa en el campo de
la acción pedagógica, que nos conduzcan a los nuevos movimientos sociales de estos tiempos.

C. Pensando la educación como mercancía

Los nuevos acuerdos internacionales que se vienen moviendo desde la Organización Mundial del
Comercio (OMC) han planteado en noviembre del año 2000 en la Ronda del Milenio, el acuerdo para
giros y comercialización de servicios (AGIS). Éste pretende ser “un primer acuerdo multilateral que
provee derechos legalmente ejecutables para comercializar en todos los servicios.” Es interesante ver
cómo el enfoque de servicios cambia, porque antes eran vistos los servicios como hechos por trabajadores
locales en una economía local. Sin embargo, la tecnología va a permitir que los servicios se provean en
cualquier parte del mundo a través del satélite. Curiosamente, Estados Unidos en el AGIS ha solicitado
todos los servicios, incluidos salud y educación.

Larry Kenem, a quien sigo en este aspecto, señala que la OMC en uno de sus últimos informes señala ya
un número creciente de países permite la participación privada en la educación y que podría encontrarse la
manera de que se rigiera bajo las reglas del comercio internacional y se señala cómo internacionalmente el
comercio más creciente en educación se da a nivel post-secundaria y educación a distancia. Señala este
autor que las ventajas de producir capital en el área educativa comienzan a ser muy similares a las que se
logran haciendo cine y televisión. 4

Echemos una mirada a cómo está funcionando la educación a distancia y en qué medida empieza a ser uno
de los instrumentos principales para las discusiones de la Ronda del Milenio. Ella se está llevando a todos
lados a través de la tecnología y en el problema de costo resulta más barata su transnacionalización que
cualquier otra educación, ya que los cursos son desarrollados para un mercado y los costos comienzan a
ser recuperados en el mercado transnacionalizado a partir de muy pequeñas inversiones y cada vez más
con pequeña inversión adicional estos cursos pueden ser ofrecidos en otros países a muy bajos costos.
Cuando se compara precios con los servidores locales de educación, no es posible competir en el costo.
Esto es más evidente en los cursos transnacionalizados de uso de software propiedad de los grandes
productores de informática de Estados Unidos.

Curiosamente, Estados Unidos hoy es el más grande exportador de educación a distancia y viene
solicitando en la Ronda del Milenio la reducción de las barreras que impidan la exportación de educación
a otros países. Cuando se analiza el tipo de programas que se está ofreciendo se encuentra que hay una
redefinición de la educación orientada a la producción de trabajadores que llenen las necesidades que
están determinadas desde el mundo empresarial, estableciendo una separación entre lo que ha sido
tradicionalmente la educación en lo público, en donde se trabajan más algunos procesos de carácter social,
cultural y ciudadano. En los análisis que se vienen haciendo de estos enfoques privados, estas áreas
disminuyen en importancia y en algunas ocasiones desaparecen. O cuando se utilizan es porque estas
temáticas entran en fines comerciales.

4
Kenem, Larry. La globalización de la educación en las Américas. Conferencia. IDEA. Quito, septiembre-octubre 1999.

3
 4

En esta solicitud que se ha hecho de reducción de barreras para la exportación educativa, significa una
contradicción con todos aquellos que consideran que la educación pública debe ser protegida, en cuanto
surge una modificación que se hace de ella desde la escuela privada y en ese sentido aislada de cualquier
control democrático. Esto es lo que algunos han denominado el “efecto trinquete” (como el de los
autobuses, que va en una sola dirección), en este sentido de pérdida de lo público y de crecimiento de lo
privado.

Otro punto que se discute en esta Ronda del milenio es el tratamiento de las ayudas nacionales a los
servicios, en donde se plantea “que toda inversión extranjera debe ser tratada como nacional.” Es decir, si
una universidad o un gobierno da un subsidio en educación para algunos sectores, al llegar la propuesta
extranjera de universidad bajo cualquier modalidad a ésta también se le deben otorgar los derechos de
subsidio que gozan las nacionales. Si uno analiza con detalle este elemento se da cuenta que se está
perdiendo el control de los gobiernos sobre políticas sociales a través de múltiples mecanismos, como por
ejemplo éste del tratamiento nacional que al entrar en la lógica global de la educación como mercancía
sigue golpeando la existencia de ésta como bien público.

Estas discusiones que ya se viven en el campo internacional como parte de la regulación de la OMC, ya
están en las discusiones del ALCA para el tratado de libre comercio de las Américas en la mesa de
servicios. Muy tímidamente en las primeras propuestas del ALCA a la OEA se le ha dado una secretaría
para actividades educativas que comience a darle forma a los programas interamericanos de educación. En
su desarrollo se ha visto cómo los principios del neoliberalismo pasan a convertirse en categoría de
acuerdo internacional la desaparición del servicio público, el derecho como un negocio. Esto es visible en
la manera como está siendo trabajada la mesa de Servicios al interior de las discusiones del ALCA.
Miremos un poco con detalle.

Servicios

Objetivo: Establece disciplinas para liberalizar progresivamente el comercio de servicios, de modo que
permita alcanzar un área hemisférica con certeza y transparencia, asegurando la integración de los países
en desarrollo y en particular de las economías más peque?as al proceso.

Busca cumplir los objetivos establecidos en la Declaración Ministerial de San José, desmonte de medidas
restrictivas, removiendo las barreras que puedan afectar directamente las oportunidades comerciales y la
capacidad de competir en el mercado doméstico de los servicios y los proveedores de servicios.

Desarrollo: Se comenzó hablando de servicios públicos domiciliarios (agua, residuos sólidos y líquidos) y
se fue ampliando al transporte, al turismo, a la comunicación, a la construcción, a los seguros, a la
computación y la informática, a las franquicias, a los privilegios, a la educación, a la salud, a los
culturales, a los audiovisuales, a los comerciales y a los ambientales, constituyendo un saneamiento
básico como servicio ambiental, permitiendo la ampliación de la lista de acuerdo a lo que cada país esté
interesado en integrar y se ha venido diseñando un proceso por el cual los que sufran de restricciones
serán liberalizados cada dos a? os.

Críticas : prohibiría a todo gobierno nacional ofrecer financiación preferencial a proveedores nacionales
en diferentes servicios. Si se llega a hacer, debe permitir el acceso equitativo a los que deseen competir
por esos fondos, otorgando derechos ilimitados. Por ejemplo, en educación significaría que si la educación
es gratuita, los costos que el Estado tiene para realizarla le deben ser entregados en la misma proporción al
servidor privado que lo haga.

Se amplía la idea de comercio, antes era sólo el intercambio de bienes materiales sujeto a controle s
aduaneros, lo que les permite a las empresas extranjeras el pleno acceso a mercado de servicios, como si
fueran nacionales, sin necesidad de tener oficina nacional, es decir, se puede prestar simplemente en una
perspectiva virtual.

4
 5

Se pierde autonomía progresivamente para definir contenidos de la educación, ya que mucha de ella
comienza a carecer de las particularidades nacionales y da forma a la educación virtual.

El acceso a los servicios como un nuevo mercado abierto por el neoliberalismo hace que en este renglón
los principios del neoliberalismo pasen a convertirse en categoría de acuerdo internacional: desaparición
del servicio público, la mano invisible del mercado, el interés privado, el derecho como un negocio y el
acceso se hace desde las posibilidades que tenga de pagarlo.

La educación superior vista como servicio está pensada que podría generar un ingreso anual de un millón
de millones de dólares, en salud de tres millones de millones de dólares anuales. Hoy, ya el servicio
educativo de educación superior está siendo prestado por Australia, Nueva Zelandia y Estados Unidos,
quienes ocupan el tercero, cuarto y quinto puesto en el negocio mundial, y el crecimiento es tal que en
1991 valía 845,900 millones de dólares (de los tres); en 2000 valió un billón 443,000 millones de dólares
mostrando un crecimiento de 70%.4

D. Balance de las reformas educativas en el continente

En los últimos veinte años se han venido generando nuevas leyes de educación: en América Latina son
veinticinco, en el mundo 122. Ellas se han venido dando en un primer proceso que produjo el fenómeno
de la “descentralización” o desconcentración de los sistemas educativos a través de procesos de
municipalización. Un segundo proceso de refundación de los sistemas educativos en donde se
desarrollaron nuevas leyes de educación que no sólo reformularon las anteriores sino que fijaron una
nueva forma de hacer y ser de la escuela. Un tercer proceso de estos últimos años que ha sido comenzar a
reformar esas leyes de educación en una dinámic a que se ha denominado de “contrarreformas” educativas
y que tiene como característica el ajuste fiscal, que lleva a la racionalización de los procesos educativos en
torno al criterio del costo-beneficio y la organización de un proyecto curricular centrado en las
competencias y los estándares, con un elemento adicional de pérdida de centralidad de la pedagogía.

Balance de estos procesos

Se ha ido avanzando en la dinámica latinoamericana por encontrar una dificultad en la manera como se
desarrollaron estos procesos, ya que se reconoce que se ha introducido un ambiente de cambio en donde al
menos en las leyes de segunda generación en algunos casos se han generado acciones en cadena y se han
desarrollado grupos de la comunidad educativa. Construyeron dinámicas de padres, formativas, de
proyecto educativo, sin embargo, se hace notar que la contrarreforma no tuvo en cuenta el tiempo de la
educación, ya que las transformaciones al acentuarse en la institución, que fue modificada en su manera de
gestionarse, quedó atrapada en una modernización con los nuevos criterios empresariales pero la
educación y la pedagogía quedó de lado. 5

También se le señala que en el afán de modernización han logrado introducir las nuevas tecnologías en el
ámbito escolar, generando un nuevo stock de herramientas tanto a nivel de laboratorios como de uso
cotidiano, sin embargo, con una débil presencia de reflexión sobre el sentido y los resultados de esa misma
tecnología.

Miremos con detalle algunos de esos ítems en donde se señala que la nueva organización gestada en estas
nuevas formas organizativas ha tenido dificultades y problemas:

4
Organización Mundial del Comercio. Las exportaciones mundiales de servicios, por regiones y economías. 1991-2001.
5
Existen diferentes evaluaciones desde ámbitos y posiciones muy diversas en cada uno de los países. Existe un primer texto que tiene una visión
del panorama latinoamericano y está desarrollada desde distintas concepciones, y es: Martinic, Sergio y Pardo, M. Economía política de las
reformas educativas en América Latina. PREALC-CIDE. Santiago de Chile. 2002.

5
 6

C Dificultades políticas. Se plantea que derivado de la débil institucionalidad, los procesos generados en
la descentralización en muchos países del continente se han convertido en un recambio de los grupos
que controlan los procesos administrativos de las escuelas, estableciéndose un clientelismo municipal
que vino a reemplazar el existente, que era de ámbito nacional. En ese sentido, se produce un déficit
en el terreno de los derechos, en cuanto la demanda social de la educación no se hace como derecho
sino que sigue siendo un favor propiciado por los políticos.

Hay un cambio permanente de los énfasis de los gobiernos. Si bien construyen las dinámicas
internacionales, todavía es muy débil para que la educación sea una política de Estado. En algunos
lugares donde se realizó plan decenal, éste tuvo sólo una aplicación para el tiempo que le correspondió
al presidente que lo desarrolló, mostrando cómo en el Continente todavía existe una institucionalidad
débil y fragmentada. Fue así como muchas de las leyes tuvieron que apelar a procedimientos punitivos
para su realización, generando una dinámica de rechazo y resistencia.

C Peso neoliberal en las reformas. El proyecto de escuela que se ha venido moviendo en la

contrarreforma ha ido perdiendo su carácter formativo dándole paso a un proyecto productivista en el
cual las competencias se construyen en función de un mercado globalizado y el criterio de éste no sólo
comienza a orientar los fines de la educación, sino también la dinámica interna de las instituciones.

Es diciente cómo en la escuela pública se ha aumentado el número de niños supuestamente en una

política de reducción de costos y racionalización del proceso, construyendo una agenda en la cual no
se asumen los costos reales de la transformación, golpeados por la política de ajuste y se termina
prometiendo que es posible cambios con menos inversión como si la función productiva de la escuela
fuera semejante a la de la fábrica.

Las reformas han sido realizadas en una lógica organizacional de la empresa en términos de costo,
beneficio, productividad, eficiencia, eficacia, que riñe con lo que ha sido el discurso educativo y
pedagógico y por lo tanto es desconocida para el docente, llevando a que ese cambio de lógica
signifique un costo muy grande, no sólo en el tiempo sino en la tarea misma, además de las
resistencias que produce.

Esta misma lógica ha traído consigo una desvalorización del trabajador de la educación, el trabajador
flexible propuesto para la unidad productiva de la globalización se traslada a la educación, llevando la
contratación temporal sin seguridad social, sólo de diez meses al año, generando con estos
mecanismos procesos de inclusión y exclusión nuevos que llevan a una pérdida de la autoestima y de
valoración de la profesión docente que queda reducida a un cierto trabajador informal que se ve
obligado a ir a múltiples sitios para poder ajustar el mínimo para su reproducción física, humana y
cultural.

C Conflicto entre la tradición y los cambios propuestos. Esa lógica empresarial que ha ido enfrentando a
la lógica de la acción docente, no ha podido entender que los tiempos del cambio educativo son de
larga y mediana duración. En ese sentido confunden la reforma de la educación con la reorganización
administrativa que se hace de ella.

Se hacen muy visibles la diversidad de actores en el proceso y aparece claramente un grupo técnico que
programa y diseña apareciendo el maestro como un ejecutor que algunos ven como un retorno a ciertos
modelos de la tecnología educativa, haciendo que los lenguajes entre ejecutores y diseñadores tengan un
choque permanente y en muchas ocasiones sean interpretados en un sentido diferente al que se le quiere
otorgar.

Existe también un cambio muy marcado en los actores del proceso. Esto genera crisis de identidad en
cuanto la profesión sufre una readecuación y en ocasiones intenta ponerse a tono con la velocidad de los
cambios sin tener en cuenta los procesos culturales en donde están anclados los actores y allí se deja ver

6
 7

cómo no se ha construido una cultura de cambio que acompañe a los procesos. Entonces, los
implementadores de política terminan simplemente enfrentando una resistencia la cual no tienen
condiciones para tratar.

C Dificultades de participación y concertación. Paralelo al lugar del conocimiento, se ha ido

construyendo una visión técnica del proceso educativo y en ella los nuevos expertos tecnócratas
terminan decidiendo a nombre de su conocimiento qué es lo que se debe hacer y cómo hacerlo,
produciendo una marginación de los directamente implicados a los que se señala como los que no
tienen conocimiento para decidir en cosas de este tipo. Aparecen nuevamente los gananciosos de este
tipo de políticas que son quienes se acomodan al discurso del poder que tiene el dinero y comienzan a
ejecutar esas tareas. Allí están algunas organizaciones filantrópicas y ONG y otras organizaciones de
la sociedad civil que cambian el perfil para constituirse en beneficiarios de estas políticas.

La mayor dificultad es que las transformaciones y modificaciones que se realizan no cuentan con un
consenso social sobre cómo, cuándo y dónde realizarlos, sino que se le da todo el peso a la orientación
multilateral y a las exigencias que se hacen desde estos lugares contando con una cadena de
tecnócratas nacionales que ocupan los lugares en los ministerios y funcionan como correa de
transmisión de ellas. Por eso es común verlos salir de ocupar altos cargos en las naciones a ocupar
puestos en estas organizaciones multilaterales.

Las reformas han tenido una lógica desde arriba hacia abajo. Con esta lógica piramidal se ha
terminado convirtiendo a la educación en un acuerdo de élites en donde no se tienen en cuenta grupos
de nivel intermedio. Igualmente, se tiene un desconocimiento bastante grande de lo existente de las
experiencias previas en los países y las formas que en los territorios específicos ha tomado la
pedagogía y la escuela. Por eso, en muchos casos terminan realizándose estas reformas contra los
docentes, que terminan implicados en unos procesos de los cuales en muchas ocasiones no saben dar
cuenta retrocediendo a formas de maestro instrumental de los 60 y 70 del siglo pasado.

C No aparecen resultados visibles en los aprendizajes. Como síntesis de todos los puntos anteriores, se
encuentra que no se ha logrado impactar los procesos reales de enseñanza-aprendizaje. Las
evaluaciones realizadas aun con los límites de la evaluación censal no muestran cambios
significativos. Curiosamente, en la evaluación realizada desde el Laboratorio Latinoamericano de
Educación, el país que mayor puntaje obtiene en todas las áreas del conocimiento ha sido Cuba, quien
precisamente no se ha sometido a los procesos que se han colocado en las reformas del resto del
continente.

Aparece con mucha fuerza un conocimiento contextual de los lugares donde va a operar la propuesta
educativa y pedagógica específicamente en cuanto manejan teorías que parecieran no tener en cuenta
los factores asociados al hecho educativo y escolar y que inciden sobre él. Igualmente, se señala que
los marcos teóricos de la mayoría de estas reformas son muy débiles y de poca consistencia. Su poder
viene del pacto que han establecido con quienes controlan el dinero para desarrollar las reformas, es
decir, se terminan imponiendo como verdad por el control del aparato estatal y educativo.

Uno de los elementos más cuestionados es la manera como la cantidad de cambios por las
concepciones presentes han afectado el desarrollo curricular. Todo ese paso de logros, actividades,
competencias, estándares, han ido construyendo un sentimiento de no mucha claridad. Se señala que
en algunos países primero se hicieron los estándares y luego se le colocó la teoría que los
fundamentaba. Esto ha terminado por penalizar la acción educativa misma y haciendo discontinua y
errática la marcha.

• Se ha construido una idea polisémica de calidad. En la idea de calidad, se ha configurado y ha tomado

forma la escuela productivista, en cuanto se ha constituido no sólo en el discurso que la regenta y que
plantea sus deber ser, sino también en el lugar del negocio de la educación de estos tiempos, tanto que

7
 8

muchos directores y directoras han comenzado a comprar certificados de calidad para sus centros,
otorgados por los mercaderes de estos tiempos.

El discurso de la calidad parece haber llegado para quedarse. En ese sentido, a lo largo y ancho del
continente se han venido presentando las más variadas concepciones sobre la calidad6 , desde quienes
la niegan afirmando que es una simple transposición de la fábrica a la educación y en este sentido se
niegan a que ese lenguaje colonice el mundo escolar.

También se da una posición que recupera la calidad como central al tipo de escuela requerida por el
conocimiento que conllevan los cambios tecnológicos de la globalización y para ello recupera algunos
de los sentidos que le son otorgados por el proyecto toyotista a la organización del trabajo, dando paso
a las “escuelas eficaces”, que son agenciadas por algunos de los organismos multilaterales y tienen
como objetivo mejores resultados de aprendizaje y mejor funcionamiento de las escuelas.

En esta visión anterior, ha ido surgiendo un grupo que ha venido enfatizando que esos procesos de
calidad sólo pueden ser determinados para la escuela desde las exigencias de contenidos definidos
como los mínimos requeridos para vivir en el conocimiento de la sociedad globalizada (estándares) y
derivado de ellos los “saber hacer” para la empleabilidad que genera un mundo en una crisis profunda
de trabajo y empleo (competencias). De estos dos, estándares y competencias, deben estar en
condiciones de evaluarse por pruebas censales.

La crisis frente a los resultados de la implementación de la propuesta de calidad ha llevado a muchos,

incluidos algunos de los ministerios que más empujaron las reformas de primera y segunda
generación, a un retorno a una forma de instruccionismo curricular. Para ellos, la crisis es derivada de
la incapacidad de los maestros para asumir el cambio, y en ese sentido, hay que volver a diseñar
currículo para que sea aplicado por maestros, volviendo a una especie de tecnología curricular donde
el maestro aplica un modelo. Por ello, el nombre que se le ha colocado: “currículo a prueba de
maestro”, que a la vez ha servido para que algunos los construyan y se dediquen a venderlos como la
última novedad. En esto andan ocupados muchos que vienen del viejo continente por estos lares.

Aparecen también, quienes reconocen que en esta disputa se hace necesario presentar propuestas
alternativas y críticas. En ese sentido plantean que la idea de calidad debe ser coherente con el
proyecto y sentido que se tenga de la sociedad, la cultura, el desarrollo, el ser humano y las apuestas
éticas. En ese sentido, se hace necesario ir produciendo unas miradas y propuestas de calidad al
interior del proceso educativo que enfrenten la mirada productivista que se ha tomado la escuela de la
globalización y han comenzado a desarrollar propuestas con procesos pedagógicos, curriculares y
evaluativos que buscan darle otro contenido y forma a la educación.

De esta manera, tampoco en la idea de calidad las reformas, a pesar del esfuerzo por imponer unos
lineamientos han logrado hacerlo, y éste se presenta como otro campo difícil y que en ocasiones se
resuelve más por vía del poder tecnocrático que por la discusión libre de ideas más propia del mundo
cultural y académico.

Como se ve, es necesario plantear una serie de rectificaciones grandes sobre la marcha de las reformas,
pero esto significa una discusión de más largo aliento, porque para la comprensión empresarial, les queda
difícil que el cambio en educación no es sólo administrativo y de contenidos estándares, sino que estamos
frente a un profundo cambio político, técnico, de uso, de desarrollo, de imaginarios. Es decir, estamos más
cerca de encontrarnos frente a un cambio cultural que simplemente en unas modificaciones técnicas.

Esto significa que estamos frente a unas modificaciones de las maneras como se entiende la sociedad, de
las cosmovisiones que nos han acompañado, de las formas de acción, de las prácticas cotidianas, de las
6
Para una ampliación de estas diferentes posiciones remito a mi texto “La calidad, una búsqueda polisémica en la cultura de la globalización”,
ponencia en el proyecto El Educador Líder de América CIEC-CELAM-CLAR, 2002.

8
 9

maneras como lo valoramos. En ese sentido, es necesario salir de una lógica de la simple acción
pragmática administrativa para entrar en una negociación cultural de más amplio cala do, no sólo política y
empresarial.

G. Hacia una agenda del Siglo XXI

El terreno ha sido reorganizado y marcado por las nuevas políticas. Éstas han sido impuestas bajo un
modelo tecnocrático, de verdad indiscutida. Educadores, padres de familia, gremios , intelectuales de la
educación, son simples depositarios de ellas. Por ello se hace urgente reactualizar una agenda que nos
permita construir pensamiento y acción para anunciar que una educación distinta a la instaurada por el
desembarco neoliberal es posible, las principales sería:

1. Reconstruir la idea de derecho a la educación. Durante largo tiempo fue reducida a cobertura y
financiación, es necesario integrar los componentes de calidad, saliéndole al paso, a la reducida idea
de la calidad del proyecto curricular toyotista.
2. Refundar lo público de la educación. El discurso sobre el servicio ha venido socavando no sólo el
derecho, sino sustituyendo la educación como un asunto de sociedad. Curiosamente la propuesta de
ALCA (Asociación Libre Comercio para las Américas), la coloca en la discusión de servicio.
3. Construir una concepción integral del fenómeno educativo. Su proceso se ha ido desnaturalizando,
reducido a la consumación de la escuela productivista, que dota de competencias individuales para la
empleabilidad, necesario encontrar respuestas y soluciones propias de lo educativo.
4. Endogenizar las discusiones internacionales. Todo el discurso de cambio y crisis dejó un grupo claro
de ganadores, quienes propiciaron un modelo globalizador hacia adentro, que con dificultad pensó lo
nacional y sólo adecuó lo existente. A decir de un amigo, en estos tiempos siempre ganan los
banqueros. Esto requiere la contribución de grupos nacionales con capacidad de conocer lo
internacional y endogenizar estas discusiones.
5. Construir un debate público sobre lo político pedagógico. El asalto de la pedagogía, por la concepción
sajona --que menos la valoriza-- requiere que los grupos que se mueven en otros paradigmas o en
miradas críticas, aúnen esfuerzos para abrir un debate intele ctual, con consecuencias prácticas sobre el
lugar de la pedagogía en esta encrucijada.
6. Construir los movimientos sociales de la educación y la pedagogía. Nunca como antes la educación se
hace indispensable a la sociedad. Esto va a requerir construirla más allá del gremio y gobierno,
construyendo los movimientos de la pedagogía en este tiempo, coherentes con cierta irrupción de la
subjetividad globalizadora.
7. Construir el maestro como sujeto de saber. La mirada colonizadora sobre las mentes de los maestros
insiste en dictar currículos realizados por expertos y ejecutados por los maestros, convirtiendo a éstos
en objetos de saber y en ocasiones portador de metodologías y enfoques pedagógicos. Es necesario
que el maestro sea asumido como sujeto constructor y productor de saber, que establezca otra relación
con su práctica, que ejerza su profesión en la sociedad, teniendo ese nuevo estatuto cultural y salarial.
8. Generar reconocimiento a los procesos de transformación escolar. En múltiples sitios, hay procesos en
marcha, que se producen como respuesta crítica a las políticas oficiales, configurando la educación,
como una construcción desde el cotidiano de la escuela y el aula. Estas “innovaciones”, “experiencias
significativas”, deben ser promovidas, reconociendo esas geopedagogías como nuevo lugar de enlace
y construcción de proyectos desde las especificidades de sus territorios, nuevo lugar de política en el
aula, donde están transformando su realidad desde el cotidiano escolar.
9. Construir la especificidad latinoamericana de la educación de estos tiempos. El síndrome de la
globalización con mirada del mundo del norte ha hecho que los tecnócratas del sur hayan terminado,
en educación, con el síndrome de transferencia tecnológica del mundo del norte al sur. Estas políticas
han sido adecuadas para el campo de la educación obviando nuestras particularidades culturales,
políticas y sociales, montando una educación para el mundo del sur, como si nuestro proyecto fuera a
ser como los del norte. Esto va a exigir un esfuerzo permanente por recobrar nuestra identidad, como
expresión que enfrenta el pensamiento único en educación.

9
 10

10. Construir la masa crítica como comunidad educativa de estos tiempos. No va a ser posible desarrollar
la tarea si no se produce una interconexión entre grupos, movimientos, personas, que construyan la
mirada crítica sobre este momento. Esto requiere construir plataformas que movidas desde temas
afines y sin centros que homogenizan, den forma a redes y procesos de construcción colectiva, que
aprovechen los desarrollos de la tecnología para construir comunidad de pensamiento y acción, que
saque de la insularidad local o nacional, abriéndonos a perspectivas en las cuales la deliberación
pública de lo educativo tome forma, en múltiples comunidades, conformadas en los más variados
lugares.

No ha muerto la crítica y la búsqueda de caminos alternativos a los trazados por la globalización

capitalista y neo-liberal en educación, ha sido la ilusión del pensamiento único que ha conformado la
ideología neo-liberal creer que no hay otra manera de organizar y orientar el mundo que la propuesta
ofrecida por ellos. Sin embargo en muchos lugares, escuelas, universidades, ONGs, intelectuales,
sindicatos, comienza a emerger una nueva mirada y práctica crítica de estos tiempos, que comienzan a
mostrar que otro mundo y otra educación es posible.

10