DIFERENAS OU DESIGUALDADES: QUE CONDIES SOCIO-HISTRICAS PARA A PRODUO DE CAPITAL CULTURAL?

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DIFERENAS OU DESIGUALDADES: QUE CONDIES SOCIO-HISTRICAS PARA A PRODUO DE CAPITAL CULTURAL?

Bernard Lahire
Socilogo, Professor na cole Normale Suprieure de Lyon, director do Groupe de Recherche sur la Socialisation (CNRS) (bernard.lahire@univ-lyon2.fr) Traduo de Soa Lai Amndio

Resumo
Nem todas as diferenas culturais so interpretveis como desigualdades culturais. Para que uma diferena produza uma desigualdade, preciso que todos (ou pelo menos tanto a maioria dos privilegiados como a dos lesados) considerem que a privao de uma actividade, de um saber, do acesso a um determinado bem cultural ou a um dado servio constitua uma falha, um handicap ou uma injustia inaceitvel. por esta razo que a distribuio socialmente diferenciada de certas competncias tcnicas ou especcas no produz necessariamente injustias ou desigualdades sociais: as nossas crenas colectivas no as identicam como recursos essenciais, como capitais, nem a ausncia dessas mesmas competncias como uma falha crucial ou um handicap scio-cultural inaceitvel. Neste artigo reecte-se sobre as condies histricas que fazem que as diferenas culturais possam ser experimentadas pelos actores e interpretadas pelos socilogos como desigualdades sociais. Palavras-chave: desigualdades, diferenas, capital cultural, crenas colectivas.

Abstract
Not all cultural differences are interpretable as cultural inequalities. For a difference to produce an inequality, it is necessary that all (or at least as most of the privileged as the injured) consider that deprivation of an activity, knowledge, access to a particular cultural or a particular service constitutes a failure, a handicap or an unacceptable injustice. It is for this reason that the distribution of certain socially differentiated or specic technical skills does not necessarily produce injustices or inequalities: our collective beliefs do not identify them as essential resources such as capital, nor the absence of these same powers as a crucial failure or an unacceptable socio-cultural handicap. In this article we reect on the historical conditions that make cultural differences that can be experienced by actors and interpreted by sociologists as social inequalities. Keywords: inequalities, differences, cultural capital, collective beliefs

O que produz a diferena e o que produz a desigualdade: os no-ditos na medida das desigualdades sociais perante a escola
Quando se trata de analisar situaes de desigualdade social, importante comear por perguntar em que condies histricas uma pequena diferena social ou cultural se pode transformar numa desigualdade social ou cultural. Isto porque nem todas as diferenas so interpretveis em termos de desigualdade social nem produzem sistematicamente um sentimento de injustia. Basta, para tal, aludir a mltiplos casos e considerar as diferenas relativas

aos objectos, s prticas e s competncias sem grande valor, ou mesmo desvalorizadas, do ponto de vista das crenas colectivas mais commumente partilhadas. Por exemplo, enquanto a educao familiar quotidiana na infncia for colectivamente considerada como uma tarefa difcil e ingrata, permanecer invisvel e sem grande benefcio material ou simblico, ser impossvel interpretar a diviso clssica dos papis educativos como uma apropriao do monoplio do exerccio da educao infantil por parte das mulheres e, correlativamente, como uma injustia social experimentada pelos homens dela afastados, ou
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seja, como uma desigualdade de gnero no acesso educao das crianas. Inversamente, os homens renunciam facilmente s designadas tarefas menores/desvalorizadas (o trabalho sujo para utilizar a expresso de E. C. Hughes (1996), de forma a investirem em universos prossionais, pblicos, remunerados em capital econmico, mas tambm em capital simblico amplamente reconhecido. No entanto, quando os pais se juntam em associaes para reivindicar o direito de custdia igual aps o divrcio e contestar a gritante desigualdade entre mes e pais (sendo que os juzes nas questes matrimoniais pouco mais fazem do que seguir os costumes familiares, que, at data, fazem da me o actor principal da educao dos lhos, conando frequentemente, salvo quando se estima incapacidade maternal, a custdia do lho me), como o caso em Frana desde h j algumas dcadas, eles contribuem simbolicamente para a transformao de uma diferena social de gnero em uma desigualdade perante o direito de educar os lhos. Para que uma diferena produza desigualdades, necessrio que todos (ou pelo menos a maioria dos privilegiados e dos lesados) considerem que a privao de uma actividade, de um saber, do acesso a um determinado bem cultural ou a um dado servio constitui uma falha, um handicap ou uma injustia inaceitveis. por esta razo que a distribuio socialmente diferenciada das competncias tcnicas no domnio, por exemplo, da ourivesaria, da mecnica ou da costura, no produz injustia nem desigualdade social: as nossas instituies e as nossas crenas colectivas no zeram dessas competncias especcas atributos primordiais nem zeram da no-deteno/ /ausncia dessas competncias uma falha intolervel ou um handicap scio-cultural insuportvel. tambm por esta razo que, no sistema escolar francs, a passagem histrica do latim matemtica como meio privilegiado de seleco escolar contribuiu para fazer da cultura literria clssica (humanista) uma cultura colectivamente menos invejvel e socialmente menos desejvel que no passado. Poderemos assim assistir, num futuro mais ou menos prximo, transformao de uma desigualdade no acesso cultura literria e artstica numa simples diferena social, com as questes escolares centrais centradas nos plos mais cientcos (Lahire, 2004). A questo da desigualdade , por isso, claramente indissocivel da questo da crena da legitimidade de um bem, de um saber ou de uma prtica, ou seja, indissocivel do que poderamos designar o seu grau de desejabilidade colectiva. De facto, o que traa a distino entre a diferena social e a desigualdade social de acesso a toda uma srie de bens, prticas, saberes, instituies, etc., o facto de, nesta segunda situao, estarem em causa objectos colectiva e amplamente denidos
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como altamente desejveis. Se, em geral, no se fala de desigualdade social nos jogos de cartas, na costura ou nas tarefas domsticas, porque essas prticas (competncias, saberes ou saberes-fazer), cuja distribuio diferencial podemos constatar objectivamente no mundo social, so globalmente entendidas como prticas especializadas (mais do que gerais) e secundrias ou subalternas (mais do que primordiais ou nobres). Assim, s podemos falar de desigualdade porque/quando h uma forte desejabilidade colectivamente denida. As desejabilidades cultivadas no interior de sub-grupos ou de pequenas comunidades nunca constituem as condies de possibilidade das desigualdades sociais. Para que isso acontea, necessrio que a vontade de aceder a uma srie de bens ou prticas especcas anime e motive uma populao bastante mais vasta. Ora, tambm neste caso, as condies sociais necessrias para que uma vasta populao seja abrangida por uma determinada categoria de bens, de saberes ou de prticas, so particulares. Relativamente educao, o paradoxo reside no facto de, num pas como a Frana, as diferenas sociais relativas aos saberes escolares eram muito mais fortes antes da transformao discursiva dessas diferenas em desigualdades (Lahire, 1999). Foi necessrio que toda uma populao fosse escolarizada e submetida escolaridade obrigatria para que, num contexto econmico onde o acesso s posies prossionais mais privilegiadas depende cada vez mais da obteno de altas qualicaes, as diferenas dos percursos escolares fossem colectivamente interpretadas em termos de desigualdades escolares. Assim, apenas quando a cultura escolar se transforma num valor social colectivalmente partilhado e condio de acesso a posies particulares na diviso social do trabalho se pode instaurar o discurso sobre as desigualdades sociais de acesso educao. Isto recorda-nos o carcter fundamentalmente histrico (e mutvel) dos sentimentos colectivos da alta desejabilidade de determinada categoria de bens, de actividades ou de saberes e obriga o investigador que mede habitualmente diferentes tipos de desigualdades a tomar conscincia das crenas colectivas que constituem as condies simblicas de existncia dessas desigualdades e dos sentimentos de injustia. Em vez de medir, sem reexividade, a distncia entre grupos sociais, classes sociais ou categorias sociais, convertendo automaticamente todas as diferenas em desigualdades, o socilogo deve, antes de mais, tomar como objecto a gnese dessas crenas colectivas, os processos de legitimao, de des-legitimio ou de re-legitimao dos diferentes tipos de bens, actividades ou saberes, e, no fundo, as lutas pela denio social do que conta, do que tem valor, em suma, do que um capital aos olhos da maioria.

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A metfora do capital cultural (ou escolar) utilizada por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (1970) mostra bem como, desde os anos 1960-70, a sociologia francesa d conta do facto de que a cultura legtima, e nomeadamente a que selecciona a educao como sendo digna de ser transmitida, funciona, em formaes sociais altamente escolarizadas, como uma moeda de troca que desigualmente distribuda e que, por esta razo, permite aceder aos mais diversos e variados privilgios. Com base na metfora do capital cultural, podemos perguntar como este se transmite ou herda1 de gerao em gerao, atravs de que processo este monopolizado por uma elite, em que situaes pode perder valor (por exemplo, num contexto de inao de diplomas), ser reconvertido (noutras formas de capitais, nomeadamente econmicos), transformado (passando, por exemplo, de uma forma literria a uma forma cientca) pelas mudanas da estrutura dos mercados, etc. Porm, os investigadores estavam demasiado absorvidos pela sua prpria luta cientca contra as ideologias da educao democrtica (a educao democrtica, dado que trata todos os estudantes, seja qual for a sua origem social, cultural, geogrca, o seu sexo, etc., de igual forma), da meritocracia escolar (o sucesso escolar depende do esforo e do trabalho de cada aluno), e mesmo da ideologia do dom (os talentos de uma populao so distribudos desigualmente de forma natural), para se perguntarem o que faz do diploma um capital. Eles no se questionaram sobre as condies histricas que zeram da escola uma instituio passvel de fornecer uma moeda particular: os ttulos escolares. Desta forma, tenderam a universalizar um momento particular da histria das sociedades ocidentais, altura em que a educao passou a desempenhar um papel central na reproduo das relaes entre as classes sociais. Devemos a Jean-Claude Passeron, dezasseis anos aps a publicao de La Reproduction, este no-dito do perodo dos primeiros trabalhos sociolgicos sobre a desigualdade social perante a educao. Num artigo publicado inicialmente na revista Esprit, intitulado Hegel ou le passager clandestin. La reproduction sociale et lhistoire, Passeron lembra que a instituio escolar nem sempre cumpriu essa funo, e que ela foi durante muito tempo objecto de resistncia social por parte de uma parcela das elites:
Ao longo da institucionalizao e do crescimento dos sistemas de ensino existiu uma tenso especca, com fortes consequncias tanto na historia social como na histria dos costumes, resultado da resistncia oferecida pela educao nobre (fundada sob uma direco sica e moral e acorrendo ao investi-

mento nos pares) ao desenvolvimento do modo escolar da educao. No sculo XVIII, no havia correspondncia entre a fronteira social e a fronteira da educao escolar. As pessoas de qualidade, pouco ou nada escolarizadas, dicilmente se distinguiam das pessoas do povo pela linguagem: isto atesta o carcter secundrio da legitimao letrada da posio social e explica a funo de indicador social reservado a outros simbolos, por exemplo: roupa, costumes quotidianos ou militares. (Passeron, 1991: 101).

Passeron sublinha assim o risco associado ao sucesso relativo da educao (escolarizao generalizada, aumento geral do nvel individual de formao escolar, massicao universitria), que pode levar esta instituio a fornecer uma moeda de troca cada vez mais desvalorizada. No futuro, o diploma poder deixar de funcionar como uma moeda (ou um capital) e dar lugar a outros meios sociais de distino mais raros, e neste sentido mais ecazes:
() Devemos tambm considerar que ao banalizar a formao escolar, o sistema escolar tende a dispersar, do mesmo passo, a relevncia do diploma ou da durao dos estudos como indicador social e, consequentemente, a enfraquecer o seu efeito prprio de legitimao das posies sociais, dado que deixa de poder beneciar de um salto simblico to forte como o tudo ou nada pelo qual os sistemas fechados da universidade tradicional traavam claramente uma fronteira inequvoca e impossvel de transgredir (...) entre a incultura naturalmente escolhida pelas massas e a glria cultural, ao mesmo tempo nativa e merecida, da elite diplomada. (Passeron, 1991:102).

Ao longo dos ltimos trinta anos assistimos inclusivamente perda de valor social da cultura literria e artstica em detrimento de uma cultura cientca. Poderemos tambm vir a conhecer, num futuro mais ou menos prximo, um mundo social onde ler literatura e conhecer as artes no ser nem mais nem menos valorizante e distintivo do que fazer costura ou mecnica.

A quebra do valor esprito: Paul Valrie enquanto socilogo da cultura

Tantas vezes considerado como a referncia potica e terica formalista por excelncia, Paul Valry tambm o autor que props, num notvel texto de 1939 intitulado La libert de lesprit2 (Valry, [1939]1988), um modelo de interpretao
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dos factos culturais que no pode deixar de fazer lembrar aquele que Pierre Bourdieu construiu quarenta anos mais tarde. A sociologia da legitimidade cultural muitas vezes louvada ou criticada por ser uma sociologia objectivista e crtica que, exterior ao seu objecto, impe aos actores da cena literria e artstica uma viso que est longe de ser a sua. A leitura do texto de Paul Valry, acadmico e eminente actor da vida intelectual francesa da primeira parte do sculo XX, convida a revisitar este julgamento que assenta no pressuposto da existncia de uma viso endgena, relativamente ingnua, comum ao conjunto dos actores. Paul Valry constata que as pessoas da sua gerao puderam observar ao longo das suas vidas uma mudana profunda do estado do mundo: Elas admiraram coisas que hoje no admiramos; especularam, em suma, sobre valores cujo declnio era to evidente, explcito e ruinoso para as suas esperanas e crenas, como a perda de valor dos ttulos e das moedas tidos outrora como valores inabalveis (Valry, [1939] 1988: 207). Para pensar essas transformaes, o autor teceu uma metfora econmica: valor esprito, capital cultura ou civilizao, preo ou cota de produtos feitos para o esprito, dinheiro essencial, mercado de negcios humanos, investimento, interesse, quebra ou baixa do valor do esprito, utuao de valores, produo, consumo, oferta, procura, troca, comrcio de espritos, concorrncia e negociao em torno dos gostos, da economia ou riqueza espiritual, etc. Valry insiste ao armar que a analogia econmica que utiliza no seu raciocnio de tal modo impressionante que ela mexe com a identidade e que uma vez apercebida esta semelhana quase impossvel no a perseguir ao limite. (Valry, [1939] 1988: 212) No pensem que me divirto com uma simples comparao, mais ou menos potica, e que passo da ideia de economia material ideia de economia espiritual ou intelectual atravs de meros artifcios retricos. (Valry, [1939] 1988: 215). Alm do mais, o objectivo de Valry no apenas cognitivo (compreender melhor os fenmenos culturais), tem tambm uma dimenso fortemente normativa. Trata-se claramente de alertar os leitores para o possvel declnio dos valores culturais e espirituais tradicionais face aos valores materiais e utilitrios3, mas tambm face aos valores culturais modernos. A mensagem que Valry pretende transmitir que se tomarmos conscincia do carcter social e histrico (e por isso frgil e efmero) dos valores intelectuais, que podem sofrer uma depresso e declinar, apercebemo-nos em seguida de tudo o que necessita de valores fortes: o apoio s coisas culturais (monumentos, arquivos, bibliotecas, museus, laboratrios, conservatrios, etc.) e a manuteno da formao dos hbitos culturais que permitem a apropriao das coisas culturais em questo.
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O autor comea por explicar por que motivo emprega o termo valor do esprito como se do valor do petrleo, do trigo ou do ouro se tratasse: Digo valor porque h aqui uma avaliao, um julgamento de importncia, e tambm uma discusso sobre o preo que estamos dispostos a pagar por esse valor: o esprito. Podemos investir nesse valor; podemos persegui-lo, como dizem os homens da Bolsa; podemos observar as suas utuaes, sob no sei que cota da opinio geral do mundo sobre ele. (Valry, [1939] 1988: 211). Falar de valores, assim tomar conscincia da forte concorrncia entre valores heterogneos e da possibilidade de ver alguns deles desvalorizarem-se na concorrncia entre si. Podemos ver, nesta cota que est presente em todas as pginas de jornal, como que ela entra em competio, aqui e ali, com outros valores. Pois existem valores concorrentes. (....) Todos esses valores que sobem e descem constituem o grande mercado de negcios humanos. Entre eles, esse pobre esprito, o valor esprito no cessa de baixar. (Valry, [1939] 1988: 211). Valry imagina assim o espao de confronto entre os gostos e as cores (pois contrariamente ao provrbio que diz os gostos no se discutem, o autor insiste no facto de os indivduos o fazerem constantemente na Bolsa, em inmeros jris, nas Academias, nas pginas dos jornais) como um mercado onde, em funo do estado da concorrncia, os valores se xam nesse mesmo instante, apenas por um instante (Valry, [1939] 1988: 214). No entanto, ao contrrio do valor dos produtos materiais claramente objectivvel nos preos (em valores quanticveis), a economia do esprito apresenta fenmenos muito mais difceis de denir, pois estes no so geralmente mensurveis, nem so mais observados por organismos ou instituies especializados para esse efeito (Valry, [1939] 1988: 214). Podemos dizer que a economia material se objectiva permanentemente em valores quanticveis, enquanto a economia espiritual se objectiva frequentemente nos julgamentos verbais (e nomeadamente nos adjectivos qualicativos, qualicantes ou desqualicantes) que podem ser divergentes e contraditrios, e raramente nos prmios (literrios, musicais, cinematogrcos, etc.) ou nos ttulos. Podemos ainda diferenciar os actores da sociedade em funo da relao que eles mantm com esses diferentes valores. Por exemplo, a propsito do valor esprito, h quem aposte tudo neste, todas as suas expectativas, todas as suas economias de vida, de alma e corao (aqueles cuja existncia social depende o mais amplamente do capital cultural); h quem se afeioe de modo medocre, quem que indiferente s suas oscilaes e o considere como um investimento sem grande interesse; quem no aposte o seu dinheiro de sobrevivncia nesse negcio, e, enm, quem faa o possvel para o reduzir (Valry, [1939] 1988: 212).

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A Cultura ou a Civilizao , assim, para Valry, um capital que se forma, que se aplica, que se conserva, que aumenta, que arruna, tal como todos os outros capitais (Valry, [1939] 1988: 222). Interrogando-se sobre a matria de que feito este capital cultura ou civilizao, o autor fornece uma resposta muito prxima daquela dada pelo socilogo contemporneo: de um lado, as coisas, os objectos materiais (para o socilogo, o capital cultural objectivado), do outro, as pessoas e os seus corpos, com os seus hbitos, uma disciplina intelectual, e as convenes (capital cultural incorporado):
Este antes de mais constitudo por coisas, por objectos materiais livros, quadros, instrumentos, etc., que tm a sua durao provvel, a sua fragilidade, a sua precariedade. Mas este material no basta. No mais do que um lingote de ouro, um hectare de boa terra, ou uma mquina. Estes no so capitais, na ausncia de pessoas que necessitem de cultura e que se saibam servir dela. Notem-se estas duas condies. Para que o material da cultura seja um capital, este exige, tambm ele, a existncia de pessoas que dele necessitem, e que se possam servir dele ou seja, pessoas que tenham sede de conhecimento e de poder de transformaes interiores, sede de desenvolver a sua sensibilidade, e que saibam, por outro lado, adquirir ou exercer os seus hbitos, uma disciplina intelectual, convenes e prticas necessrias para utilizar o arsenal de documentos e de instrumentos acumulados ao longo de sculos. (Valry, [1939] 1988: 222).

juzes apaixonados e incorruptveis, para os quais ou contra os quais valia a pena trabalhar. [] A vida intelectual e artstica mais desinteressada e mais ardente era a sua razo de existir. No havia espectculo, exposio, ou livro ao qual eles no prestassem uma escrupulosa ateno. (Valry, [1939] 1988: 224).

Para alm do mais, os novos hbitos intelectuais ou culturais (Valry no empregaria estes qualicativos que ns nos habitumos colectivamente a utilizar) veiculados nesta poca so opostos aos hbitos necessrios apropriao de obras culturais (como o distanciamento, a recusa de sensaes incoerentes ou violentas, Valry, [1939] 1988: 254): poca caracterizada por uma agitao geral do mundo, propagada, desenvolvida pelo exagero de todos os mdia, poca tomada por perptuas agitaes, por um nervosismo generalizado, pela instabilidade, pelas novidades e pelas notcias (Valry, [1939] 1988: 223), poca da moda e do efeito quotidiano, da futilidade e da confuso dos valores; poca da diversidade da incoerncia e da intensidade das notcias, dos espritos perturbados, agitados ou irrequietos (Valry, [1939] 1988: 224). Contraindo tais hbitos, as pessoas desta poca, uma boa parte das quais no podia consagrar muito tempo cultura fora das suas vidas de trabalho, deixam de estar em condies para apreciar os bens culturais clssicos. Elas so assaltadas pelos produtos culturais mais comerciais da indstria cultural e pela imprensa5, verdadeiros concorrentes no mercado cultural, no sendo este seno um submercado includo no grande mercado das questes humanas:
Quem tem um emprego, quem ganha a vida e quem pode consagrar uma hora por dia leitura, seja em casa, no elctrico, ou no metro, esta hora acaba por ser consumida por episdios criminais, por disparates incoerentes, a conversa da treta e os pequenos faits divers, onde a profuso e a abundncia parecem feitas para confundir e simplicar grosseiramente os espritos. Os homens afastam-se irremediavelmente dos livros Isto fatal e ns somos impotentes perante esta fatalidade (Valry, [1939] 1988: 225). Valry conclui: Tudo isto tem como consequncia uma reduo real da cultura (Valry, [1939] 1988: 225).

No h, pois, capital sem crena e sem competncias: se assim fosse as coisas culturais seriam reduzidas a um stock disforme e inerte sem pessoas que acreditam na importncia dessas coisas, conferindo-lhes um valor e tendo constitudo os hbitos necessrios sua apropriao (consumo, avaliao, compreenso, etc.). So precisamente os fundamentos do valor Cultura que Valry v ameaados poca em que escreve este texto. Desde logo, o autor considera que esto a desaparecer os amadores esclarecidos que, sem serem eles prprios produtores intelectuais, constituam at ento o pblico privilegiado das obras culturais:
Eu assisti ao desaparecimento progressivo de seres extremamente preciosos formao regular do nosso capital ideal, to preciosos como os seus prprios criadores. Assisti ao desaparecimento progressivo desses conhecedores, desses inestimveis amadores que, mesmo no sendo os criadores dessas obras, ou do verdadeiro valor a elas associado, eram

Uma baixa mensurvel

Somos assim levados a constatar que, globalmente, a intensidade da f na cultura artstica e literria legtima tem diminudo sensivelmente ao longo dos ltimos trinta anos. , em todo o caso, o que vrios inquritos estatsticos permitem susFORUM

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tentar. Assim, comparando o inqurito Lazeres realizado pelo INSEE em 1967 e em 1987-1988 junto de indivduos com 14 ou mais anos, Franoise Dumontier, Franois de Singly e Claude Thlot (1990) demonstram a signicativa reduo da proporo dos leitores assduos (pelo menos 3 livros por ms) entre os estudantes (de trs quartos para pouco mais de um tero) ou entre os quadros, seja qual for a sua origem social. No mesmo sentido, sucessivos inquritos do Ministrio da Cultura sobre as prticas culturais dos franceses indicam uma reduo geral e regular das percentagens de leitores assduos, como o caso dos operrios no qualicados e dos quadros e prosses intelectuais superiores, num perodo de 24 anos. A tal ponto que podemos encontrar mais leitores assduos entre os operrios no qualicados em 1973 (30%) do que entre os quadros actualmente (29%).

1993a: 126; 1993b: 27-38). Se no for comedido na resposta, o adolescente corre no risco de ser julgado pretensioso. Este desinteresse, porm, no se reecte apenas na leitura. Ele abrange todo um conjunto de sectores culturais classicamente muito legtimos:
A frequncia de teatros e de concertos, segundo o nosso indicador (ir ao teatro pelo menos uma vez por ano), conheceu uma evoluo comparvel da leitura de livros. Desde logo, observamos uma mdia estvel, o que signica que, embora o nvel mdio de escolaridade na sociedade francesa tenha aumentado, esta prtica diminuiu: no geral, os franceses vo tanto ao teatro e a concertos como dantes, mas, para um dado nvel de qualicao, vo menos. Sobretudo, junto

Quadro 1 Leitores que leram 25 livros ou mais, ao longo dos ltimos 12 meses (%)
1973 Quadros e prosses intelectuais superiores Operrios no qualicados, manobras, pessoal de servio Total da populao
Fonte: Inquritos Prticas culturais dos Franceses, Ministrio da Cultura.

1981 34 23 25

1988 33 18 22

1997 29 7 14

48 30 31

Da mesma forma, quando pedimos aos estudantes de liceu, no nal dos anos 80, para listarem actividades por ordem de preferncia (brincar, fazer desporto, ver televiso, ouvir msica, ler), apercebemo-nos do relativo desinteresse geral por uma actividade como a leitura: As variaes esperadas segundo o meio social da famlia no devem ocultar o facto de que a leitura no se encontra no topo da hierarquia. Enquanto um dcimo dos jovens de meio superior atribuem o primeiro lugar a esta actividade cultural, cerca de um quinto no hesitam, num inqurito explicitamente centrado sobre a leitura, a declarar que a actividade que mais rejeitam. (Singly, 1990: 76). As bandas desenhadas esto no topo do gnero de leitura preferida ( frente dos romances), seja qual for a origem social dos adolescentes. O adolescente que se fecha nas suas leituras e descura a participao em formas elementares da vida de grupo causa a desconana dos colegas. Para defender a ideia de que o leitor est isolado, os jovens fazem referncia a uma partilha desequilibrada do tempo livre. Se se trata de um jovem bulmico, se no espao escolar ele l, sinal de que os outros espaos so secundrios. Os constrangimentos da vida escolar (de toda a vida social?) exigem um certo investimento pessoal no apenas nas relaes ntimas mas tambm em relaes banais. (Singly,
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dos diplomados mdios... que a reduo da prtica mais sensvel. [] Assim, a evoluo da leitura de livros assume formas que encontramos [] noutras prticas culturais legtimas. (Dumontier, Singly e Thlot, 1990: 73).

Se os dados dos inquritos no permitem um discurso de lamentao do declnio cultural ou da derrota do pensamento, estes assinalam transformaes signicativas relativas relao dos franceses com a cultura.

Notas
1

Pierre Bourdieu refere-se lei social () que estabelece que o capital cultural vai ao capital cultural e que permite analisar a eliminao escolar das crianas mais desprovidas de capital cultural (Bourdieu, 1982: 20). As pginas da obra esto indicadas, entre parnteses, no corpo do texto. Num outro texto que data de 1937, Paul Valry escreve: evidente que, por outro lado, as novas formas de sociedade que se esboam hoje no fazem da existncia do luxo intelectual uma das suas condies essenciais. O intil no pode nem deve, sem dvida, interessar-lhes (Valry, 1988: 203). Paul Valry descreve noutro contexto as virtudes intelectuais mais elevadas e mais importantes do seguinte modo: a ateno, o poder meditativo e crtico, e aquilo

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a que podemos chamar o pensamento de grande estilo, a investigao aprofundada e conduzida expresso mais exacta e mais intensa do seu objecto. (Valry, 1988: 203).
5

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