Percepcin y

expresin musical:
Un modelo de planificacin didctica en el Grado de Magisterio
de Ed. Infantil de la UCLM para la enseanza de la msica
Felipe Gertrudix Barrio
Manuel Gertrudix Barrio
















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PERCEPCIN Y EXPRESIN MUSICAL:
Un modelo de planificacin didctica en el Grado de Magisterio
de Educacin Infantil de la Universidad de Castilla-La Mancha
para la enseanza de la msica


Felipe Gertrudix Barrio
Manuel Gertrudix Barrio











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0. INTRODUCCIN GENERAL XIII
PARTE I: CONCEPTO Y FUNDAMENTOS CIENTFICOS DE LA
EDUCACIN MUSICAL 1
1. CIENCIA Y EDUCACIN MUSICAL 5
2. PERCEPCIN Y EXPRESIN MUSICAL: DISCIPLINA ACADMICA. 43
3. ORGANIZACIN CIENTFICA Y DIDCTICA DE LA PERCEPCIN Y
EXPRESIN MUSICAL. 121
PARTE II: METODOLOGA DIDCTICA. 193
4. EL MTODO DIDCTICO: PROCEDIMIENTOS Y NORMAS 197
PARTE III: PROGRAMA Y GUA DOCENTE. 301
5. EXPLICACIN DEL PROGRAMA. 304
PARTE IV: FUENTES. 355
6. REPERTORIO BIBLIOGRFICO Y DOCUMENTAL. 359
7. NDICES TEMTICOS. 385


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0. INTRODUCCIN GENERAL XIII
0.1. Propsito XIV
0.2. Motivaciones. XVI
PARTE I: CONCEPTO Y FUNDAMENTOS CIENTFICOS DE LA
EDUCACIN MUSICAL 1
1. CIENCIA Y EDUCACIN MUSICAL 5
1.1. Aproximacin etimolgica y semntica. 10
1.1.1. Percepcion. 10
1.1.2. Expresion. 11
1.1.3. Musical. 12
1.2. Aproximacin epistemolgica de la Msica. 13
1.2.1. Los origenes musicales 14
1.2.2. Funciones de la musica 16
1.2.3. La musica como lenguaje 16
1.2.4. La musica como ciencia 17
1.2.5. La musica como arte 18
1.3. La Percepcin y expresin musical como proyecto cientfico. 19
1.3.1. La Percepcion y expresion musical: Termino y Concepto. 26
1.3.2. Contexto y localizacion de la Percepcion y expresion musical y sus conexiones
disciplinares. 28
1.4. El Perfil y Proyecto cientfico de la Percepcin y Expresin Musical 37
2. PERCEPCIN Y EXPRESIN MUSICAL COMO DISCIPLINA
ACADMICA. 43
2.1. Delimitacin conceptual: la enseanza musical. 44
2.1.1. Breve resea historica de la educacion musical. 44
2.1.2. La pedagogia musical 56
2.2. Evolucin disciplinar 73
2.2.1. Precedentes disciplinares. 74
2.2.2. Situacion actual y Iuturo de la enseanza musical en el marco del EEES 94
2.3. Organizacin de la asignatura 102
2.3.1. Concepto de la Percepcion y Expresion Musical 103
2.3.2. Dimension organica de la Percepcion y Expresion Musical 103
2.3.3. El contexto de la asignatura 109

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3. ORGANIZACIN CIENTFICA Y DIDCTICA DE LA PERCEPCIN Y
EXPRESIN MUSICAL. 121
3.1. Fundamentos psicopedaggicos en la educacin musical Infantil 122
3.1.1. Teoria conductista. 123
3.1.2. Teoria cognitiva. 124
3.1.3. Teoria psicosocial. 125
3.1.4. Teoria psicometrica. 128
3.1.5. Desarrollo musical del nio (0-6) 129
3.2. Sonido y msica 135
3.2.1. El sonido. Fundamento para la percepcion y la expresion musical 135
3.2.2. La Musica. 148
3.3. El mundo sonoro del nio. Desde lo perceptivo (la escucha) a lo expresivo
(manipulativo) 159
3.3.1. La percepcion sonora. Aprende a escuchar 160
3.3.2. La expresion vocal. 165
3.3.3. La expresion instrumental 169
3.3.4. La expresion corporal 174
3.3.5. La creacion musical. El juego y la improvisacion 175
3.4. Integracin curricular de las TIC en la enseanza musical 180
3.5.1. El proIesorado ante las TIC 185
3.5.2. Aplicaciones y recursos TIC para la enseanza musical en Ed. inIantil 187
PARTE II: METODOLOGA DIDCTICA. 193
4. EL MTODO DIDCTICO: PROCEDIMIENTOS Y NORMAS 197
4.1. Principios generales. 198
4.2. La Percepcin y expresin musical y el Currculo. 206
4.2.1. El concepto de curriculo en el marco del EEES. 206
4.2.2. Los estudios de Grado de Maestro en Ed. InIantil en Espaa. 213
4.2.3. La enseanza de la musica en el curriculo de los estudios de Grado de Maestro
en Ed. InIantil 214
4.2.4. El docente y el curriculo. 223
4.2.5. Criterios para el diseo del curriculo. 226
4.2.6. PlaniIicacion evolutiva del proceso didactico. 232
4.3. Los objetivos 233
4.4. Las competencias 237
4.5. Los contenidos. 247
4.6. Los sujetos del proceso de enseanza/aprendizaje. 248
4.7. Formas, procedimientos y estrategias metodolgicas de la Percepcin y
Expresin Musical. 255

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4.7.1. Principios generales. 255
4.7.2. Estrategias y procedimientos didacticos. 263
4.8. Los medios, materiales y recursos didcticos. 278
4.8.1. Las TIC en la Educacion Superior. 279
4.8.2. Los productos audiovisuales y multimedia como recursos de aprendizaje. 289
4.8.3. Uso y tratamiento de Iuentes documentales. 290
4.8.4. Salas de trabajo 291
4.8.5. Centros de Recursos del Aprendizaje y la Investigacion. 291
4.9. La Evaluacin. 293
PARTE III: PROGRAMA Y GUA DOCENTE. 301
5. EXPLICACIN DEL PROGRAMA. 304
5.1. Consideraciones previas sobre el Programa. 304
5.1.1. Consideraciones sobre la programacion de la materia. 305
5.1.2. Consideraciones sobre el modelo de diseo del Programa 306
5.1.3. Consideraciones sobre su contexto curricular. 308
5.1.4. Consideraciones sobre resultados de aprendizaje y competencias. 309
5.1.5. Consideraciones sobre el volumen de trabajo del estudiante. 311
5.1.6. Consideraciones sobre los contenidos y el plan de trabajo. 312
5.1.7. Consideraciones metodologicas. 315
5.1.8. Consideraciones sobre el proceso de evaluacion. 330
5.1.9. Consideraciones sobre la BibliograIia de las unidades del programa. 331
5.4. Gua docente de Percepcin y Expresin Musical 333
5.4.1. Datos iniciales e introduccion a la asignatura. 333
5.4.2. Volumen de trabajo del estudiante. 334
5.4.3. Competencias y resultados de aprendizaje. 337
5.4.4. Objetivos del Programa de Percepcion y Expresion Musical 339
5.4.5. Contenidos. 342
5.4.6. Metodologia 349
5.4.7. Evaluacion del aprendizaje. 352
PARTE IV: FUENTES. 355
6. REPERTORIO BIBLIOGRFICO Y DOCUMENTAL. 359
6.1. Educacin musical 360
6.1.1. Educacion musical en general 360
6.1.2. Educacion musical en InIantil 366
6.1.3. Educacion musical y TIC 367
6.2. Otras disciplinas de la Msica. 368
6.3. Educacin en general 369
6.3.1. Tenologia educativa 371
6.3.2. Legislacion educativa 372

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6.4. Didctica. 375
6.5. EEES e Innovacin educativa. 377
6.6. Metodologa. 379
7. NDICES TEMTICOS. 385
7. 1. Indice de ilustraciones 385
7. 2. Indice de tablas. 387
7. 3. Indice onomstico. 389
NOTAS 395


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0. INTRODUCCION GENERAL
La institucin universitaria afronta en estos momentos un proceso evolutivo que
tiene como referente fundamental la creacin de un Espacio Europeo de
Educacin Superior real, tangible y eficaz en el que pueda darse satisfaccin,
desde sus postulados, a los requerimientos que una Sociedad, cada vez ms
compleja, le demanda. Globalizacin, autonoma, compromiso tico y social,
movilidad, avance cientfico, transdisciplinariedad, cooperacin, competitividad,
calidad son conceptos que estn en la base de esa transformacin que persigue
estructurar el posicionamiento estratgico de la Universidad ante una nueva
realidad acrisolada, diversa y plural, en el que el conocimiento fluye, cada vez ms,
por redes alternativas.
En ese contexto se desarrolla este libro que plantea, en su introduccin, las claves
esenciales que la principian, a partir de su declaracin de intenciones, y la
explicitacin del modelo sobre el que est urdida.
l. . ... ....:. ... ..|..
.... ... .,..... .. .. ....|..'
'...... :... :...


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0.1. Propsito
Queremos ver mirando, porque el espritu nos invita a ello, y la urgencia de la
voluntad nos arrebata hacia tal propsito. Mirar el mundo, dice el citado profesor
Garca, es entrar en relacin con l, es una propuesta de objetivos. Y ese
queremos que sea el primum de nuestra propuesta: mirar atentos, con la
contemplacin escrutadora del cientfico, con el observar inquieto e interrogante del
msico, con el desvelo didctico del docente, los lazos que celadan la didctica de
la msica con el mbito universitario.
En este empeo de organizacin docente, en este anhelo de participacin social a
travs de la instancia acadmica, partimos desde la creencia de que las
consideraciones pedaggicas son tan importantes como la misma disciplina a
ensear -dentro de un criterio en el que se entiende como misin principal del
docente formar al estudiante, ms que informarle-. La calidad de la enseanza se
encuentra fuertemente condicionada por el contenido, de manera que esta fuerte
interaccin entre contenido y enseanza condiciona a ambos de modo entrpico
donde cada elemento sufre una diferencia de potencial a causa del otro y, a su vez,
lo condiciona.
En la defensa y justificacin de esta tentativa, no podemos por menos que
significar su deuda de cuantas aportaciones cientficas y didcticas, dentro del
carcter consecuentemente acumulativo de las ciencias sociales, son ilustres
predecesores en el estudio terico y prctico de la Msica y, muy sealadamente,
de su didctica en educacin infantil. El acervo cientfico, didctico e investigador
de la institucin es el anclaje que nos sirve como instrumento para explorar nuevos
territorios con el afn de descubrir nuevos derroteros y trazar nuevas cartas de
marear. Es evidente que nada podramos construir si no partisemos desde la
slida posicin que nos ofrece el acopio de conocimientos que la teorizacin previa
sobre nuestro mbito de estudio ha aportado previamente. Se trata, en
consecuencia, de dirigirnos por el propsito de llevar al aula los avances de
nuestros descubrimientos (profesionales, investigadores o didcticos) al tiempo que
sedimentamos estos en la transmisin del avance epistemolgico de la disciplina

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aportado por las teoras desarrolladas por quienes nos antecedieron, y por quienes
son nuestros compaeros y compaeras de viaje.
Tomando como referente las competencias generales y especficas que deben
alcanzar los estudiantes, una de las tareas primordiales del docente debe ser el
realizar una adecuada seleccin de los contenidos a tratar en la asignatura,
articulndolos teniendo en cuenta cul es la metodologa ms apropiada en cada
caso, y cul es el mejor modo de estructurarlos para transmitirlos a los discentes.
En rigor, se trata de no pretender exponer todo lo que se sabe, sino distinguir
aquello que permita al estudiante generar una estructura cognoscitiva en la que
pueda anclar, posteriormente, el cmulo de conocimientos, saberes tericos y
prcticos y actitudes que precisar, no solo en nuestra asignatura o en su titulacin,
si no en una formacin continuada a lo largo de la vida.
Se trata, por tanto, de generar estructuras preparadas para aprender a aprender,
para estimular un pensamiento crtico que permita a los estudiantes acercarse a los
distintos criterios, teoras y formulaciones, en ocasiones dispares e incluso
contradictorias, con una actitud comprometida y activa. Para ello, creemos
fundamental el marcar, para cada bloque, unos derroteros tericos bsicos,
presentados mediante mapas conceptuales que permitan al alumnado
contextualizar los planteamientos especulativos, significarlos y articularlos en su
columna de conocimientos previos. Desde estos planteamientos iniciales, ser
momento de, a travs de las distintas frmulas didcticas, profundizar y progresar
con garantas en un mayor alcance intelectual.
No pretendemos en este punto sino reflejar los grandes principios que enmarcan el
desarrollo del presente Libro. A lo largo del mismo iremos detallando, justificando y
argumentando, en relacin a la Msica, qu es lo que debe transmitirse y cmo
conviene hacerlo, teniendo siempre presentes los condicionantes de la actividad
docente: quines son los receptores, cules son las competencias que deben
alcanzar y cules son los objetivos que orientan a estas, y de qu medios
disponemos (en cuanto a tiempo, recursos materiales y panoplia de tcnicas) para
ello.

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0.2. Motivaciones.
La primera de las motivaciones que animan este Libro es de orden social. Estamos
asistiendo a una etapa en la que, inmersos plenamente en la Sociedad de la
informacin (en la que podemos obtener y compartir cualquier informacin,
instantneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se quiera) deseamos
proyectarnos hacia una Sociedad del Conocimiento que nos permita hacer un uso
crtico, analtico y selectivo de esa informacin, en un marco de igualdad de
oportunidades, y con sistemas y medios humanizados.
Independientemente de la aproximacin que se haga sobre este fenmeno, la
mayor parte de las teoras apuestan por alumbrar un nuevo panorama educativo
que se caracteriza por la caducidad del conocimiento, y la necesaria actualizacin
permanente del mismo a travs de un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida.
Ello implica dotar de mayor relevancia a los procesos que a los contenidos; lo
importante es ensear a aprender, y aprender a aprender. Aparecen, adems,
nuevas formas de analfabetismo que diversifican el concepto que tradicionalmente
tenamos asociado a este trmino. La educacin rompe sus condicionamientos
espacio-temporales, y se abre el camino a nuevos entornos de aprendizaje
distribuidos, en los que tienen cabida frmulas activas de trabajo y enseanza
basada en metodologas colaborativas, cooperativas e individualizadas.
En este nuevo escenario de la Enseanza Superior, no solo cambian los procesos;
tambin lo hacen los roles de sus agentes. Las dimensiones del profesorado y el
estudiante del siglo XXI se redefinen para adaptarse al cambio. As, el docente
pasa a convertirse en un gestor del conocimiento que asesora, orienta y hace de
mediador en los procesos de enseanza-aprendizaje. Es un profesional que tiene
la capacidad de conocer y sacar partido a las caractersticas personales de sus
pupilos, que dispone de un alto criterio para evaluar y seleccionar crticamente
fuentes de informacin, materiales y recursos, que est capacitado, en definitiva,
para estimular en sus estudiantes herramientas de pensamiento y marcos
interpretativos de una realidad, cada vez, ms compleja. Por su parte, el estudiante
alcanza un alto grado de autonoma; los aprendizajes se orientan hacia l y hacia

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los procesos que lleva a cabo para adquirir competencias, para disponer de
habilidades y conocimientos que le ayuden a aprender a aprender.
En el actual marco coyuntural de las enseanzas universitarias encontramos una
ocasin y un reto excepcionales para progresar en el proceso de maduracin de
los estudios de Grado de Maestro en Infantil. Progresivamente, la dimensin
epistemolgica de estos estudios se afianza y amplia para alcanzar la madurez y
estabilidad propias de otras disciplinas con una mayor tradicin acadmica.
Los Ttulos de Grado en Maestro, han realizado una prospectiva sobre qu debe
aportar el paso por las Facultades de educacin de la UCLM a aquellos que
anhelan ofrecer su hacer profesional al ejercicio de la docencia. En este sentido, se
han definido cules pueden ser aquellos elementos curriculares bsicos que dentro
de los nuevos estudios de Grado permitan al alumnado formarse y especializarse
en la rica diversidad de opciones que plantean las necesidades sociales de la
educacin. En este sentido, la configuracin de nuevas estrategias didcticas no
hace sino responder a la necesidad de atender, desde el mbito universitario, a la
proliferacin de ofertas mediticas no tradicionales (Internet, emisiones digitales,
nuevas modalidades comunicativas,...) que se vienen constituyendo como materias
imprescindibles en la actividad profesional y docente.
Aunque la enseanza musical ha perdido parte del curricula existente merced a la
desaparicin de las especialidades que configuraban el antiguo plan educativo,
sigue manteniendo un valor importante e imprescindible en la formacin del futuro
graduado en Educacin Infantil.
Por otra parte, no podemos dejar de sealar el crecimiento inusitado de que gozan
los estudios de Maestro actualmente. La cierta sobreabundancia de la oferta que
encontramos, unida a un retroceso demogrfico cada vez ms patente, introduce
un elemento de competitividad entre las Universidades que, lejos de mostrarse
como un fenmeno negativo, abre las puertas a un escenario de evaluacin
sistemtica de los Centros en los que ser de vital importancia, entre otros, la
flexibilidad para acomodar los planes educativos a las necesidades sociales.

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La reflexin que debe acompaar a este proceso se ha de centrar en cules son
los objetivos finales a la hora de replantear los estudios de Grado de Maestro en
Infantil. En definitiva, preguntarnos sobre cul es la formacin que queremos
otorgar a nuestros estudiantes desde una dialctica asentada, tradicionalmente,
entre el saber y el saber hacer. Desde la vocacin universitaria es evidente que
nuestras Facultades deben proporcionar, primordialmente, una formacin de corte
humanista.
Otra de las motivaciones de este Libro, aloja su esperanza en que el nuevo marco
curricular, y la reformulacin de la propia instancia universitaria, sea capaz de
procurar a las estructuras institucionales dedicadas a la investigacin y la docencia
en Educacin, cierta flexibilidad de tal manera que haga posible que los
investigadores acadmicos puedan desplegar su creatividad intelectual en este
campo, de tal forma que existan condiciones objetivas para aportar avances
significativos a las Ciencias de la Educacin.
No podemos olvidar que uno de los compromisos primordiales e inherentes de la
Universidad es el juego dialctico que supone el recorrido entre tradicin e
innovacin. Frente al slido avance de las ciencias de larga tradicin que
fundamentan su evolucin en la constancia perfectiva de sus mtodos, en la
revisin de sus tesis, o en la reformulacin de sus teoras, la Institucin
Universitaria ofrece, en su compromiso de acercamiento y servicio a la Sociedad,
espacio de desarrollo y mbito de reflexin a las nuevas disciplinas y propuestas
cientficas. En este contexto, dentro de la juventud del grado de Maestro en Ed.
Infantil que nuestra estructura universitaria, y que enmarca la propuesta que se
realiza en este Trabajo, dirigida a la obligatoriedad de la materia de Msica,
progresaremos en proyectar esa dialctica avanzado por las sendas que los
nuevos conocimientos, y los nuevos medios, han ido trazando en los ltimos aos,
con el fin de, bajo el soporte de la tradicin, asumir el compromiso de que la
Universidad pueda dar respuesta a las demandas actuales de formacin y de
transferencia de conocimiento.
La evidente presencia y necesidad que en el mbito del desarrollo actual de la
Educacin posee la msica, declara la exigencia de motivar un proyecto cientfico

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que d cuenta de su especificidad. Asumir las actividades fijadas por la Resolucin
que motiva el Trabajo nos involucra en una triple operacin: la construccin
cientfica de la disciplina, la enseanza, y la investigacin.
Teniendo presentes estos principios hemos organizado nuestro Trabajo en seis
captulos estructurados, a su vez, en tres partes o bloques temticos:
La primera parte se ocupa del concepto de la Educacin musical y su metodologa
cientfica especfica, y est subdivida en tres grandes captulos: el primero de ellos
dedicado a enmarcar epistemolgicamente la materia como objeto de estudio
cientfico, el segundo, a analizar los aspectos disciplinares generales de la misma,
el tercero a establecer la especificidad disciplinar de la especializacin abordada: la
Percepcin y expresin musical.
En el primer captulo se hace una reflexin sobre el objeto formal de la disciplina
desde una perspectiva cientfica. Se sita el marco de gestacin de la Msica
desde sus disciplinas afines y se esbozan sus aspectos bsicos como proyecto
cientfico. Entre el segundo y el tercer captulo se entra en los orgenes de la
disciplina y realiza una ordenacin de sus diferentes segmentos y contenidos.
El segundo bloque temtico est dedicado a la descripcin y desarrollo de la
metodologa docente. Para ello se asigna un captulo a los procedimientos y
normas de la metodologa didctica, desde una visin ms bien terica, que
delimita el deber ser de la docencia, aunque incluyendo implicaciones personales
sobre estos procedimientos y normas de metodologa didctica.
Consecuentemente, se entra de lleno en el plan de accin docente propuesto, esto
es, las lneas incardinadoras de lo que va a ser la docencia de la asignatura. Como
cualquier otro tipo de planificacin, contiene elementos estratgicos -visin general
de los procesos a seguir- y tcticos -la recopilacin de medios y maniobras que
implementan la estrategia, es decir, el programa-.
Una vez analizados los diversos factores estratgicos, llega el momento de
recopilar los medios y definir las maniobras que van a servir para la consecucin de
los objetivos docentes. La descripcin y justificacin del programa propuesto es el

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objeto del tercer bloque temtico, dedicado ntegramente a la explicacin de la gua
docente.
En el desarrollo de la gua, tras realizar una serie de consideraciones sobre lo que
este candidato considera que es el punto de partida para la imparticin de las
asignatura, se parte del anlisis competencial, para avanzar los objetivos docentes,
indicar el volumen de trabajo del estudiante, establecer la seleccin y ordenacin
de los contenidos, e indicar el plan de trabajo semanal con detalle de los aspectos
a trabajar, la metodologa aplicada en cada caso, y las actividades a realizar por los
estudiantes (lecturas, trabajos tericos y prcticos, ejercicios, etc.) Por ltimo, se
establecen los criterios docentes para las clases tericas y prcticas y el modelo
evaluativo, con indicacin de los criterios e instrumentos de evaluacin.
Seguidamente, la cuarta parte se dedica a la recopilacin de fuentes; desde la
especificacin del repertorio bibliogrfico de la asignatura, con una selecta
catalogacin de fuentes primarias y secundarias de inters para nuestro mbito
disciplinar.
El trabajo se completa con unos ndices temticos, de naturaleza paratextual, que
ayuden al recorrido y localizacin de informacin por la obra.


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PARTE I: CONCEPTO Y FUNDAMENTOS
CIENTFICOS DE LA EDUCACION
MUSICAL


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1. CIENCIA Y EDUCACION MUSICAL
El caminar de la ciencia (del latn scientia: conocimiento, prctica, doctrina,
erudicin) es a la vez actividad y producto. Es andar y hacer al mismo tiempo; forjar
que fertiliza la materia recorrida con la semilla de un conocimiento sistematizado:
un mtodo.
El objeto de nuestra comprensin es la realidad observable; sea en nuestro caso,
los modelos, tcnicas y estrategias utilizadas para el desarrollo de la percepcin y
expresin musical. Es discernimiento en s, pero para que este conocimiento se
convierta en cientfico es preciso sumergirlo en la metfora de la juventud;
someterlo al arbitrio de ciertas condiciones. Y es que como transitar, como
actividad, la ciencia se encamina al encuentro de acontecimientos inobservables e
.. .....|. .. .......:. ...... , .. .. ..
..|....:. . .. ....... ....... . ..|....
.. .. .......:. ...... .. .. . ..|......
..........|. |..... , .. .. ...|. ,
....... .. ....|... |.....'
c.,. `......



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insospechados. Busca los fenmenos y encuentra los sucesos; desde ellos,
inventa y arriesga conjeturas que van ms all del sentido comn y somete tales
supuestos contrastndolos con la experiencia y haciendo uso de tcnicas
especiales. Marx Wartofski describe estas actividades del siguiente modo:
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81% 81%&%(4/ <+0%&A BCDDEF CGHI
En su actividad cientfica, la educacin musical intentar observar sus procesos,
sus tcnicas y estrategias con una mirada sagaz, inquisitiva y abstracta. Tratar de
percibir las regularidades y las excepciones, lo constante y lo paradjico de los
acontecimientos y de los resultados musicales; una vez descubiertos, formular las
hiptesis que los expliquen, para volver de nuevo a la realidad de los productos y
procedimientos artsticos qu, a travs de las tcnicas adecuadas, pongan a
prueba esas teoras.
En su consideracin como producto, la naturaleza de la ciencia es conceptual,
selectiva, parcial y limitada; discutible, perfectible y fuente de accin, adems de
sistemtica, contrastable, no tica y autnoma. (Sierra Bravo, 2001: 39-40). La
indagacin de la actividad cientfica sobre la educacin musical dar como
resultado una construccin terica perfectible, evolutiva, dispuesta a ser
contrastada continuamente, y estimuladora de nuevas actividades cientficas,
especulativas y prcticas.
Como mtodo, la ciencia nos encamina hacia la necesidad de hallar uno especifico
y adecuado a la materia, a los objetivos que se pretende, que, de una forma
general, quedan definidos por las operaciones intelectuales: analizar, explicar,
prever y actuar; y por el uso de las fuentes de obtencin de datos, que
genricamente se refieren a la experiencia, la razn, la intuicin, la tradicin e,
incluso en ciertos casos, la recurrencia a la autoridad.



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En este sentido, la Educacin musical, que establece conexiones filiales y
epistemolgicas con la Educacin, con la pedagoga y psicologa, con la sociologa,
con las humanidades, con la fsica y las matemticas, con la estructuracin y
organizacin sistmica, con las Bellas Artes, con las Ciencias de la Comunicacin,
no trata sino de avanzar en el establecimiento de procedimientos y estrategias de
creacin, diseo y desarrollo de nuevas praxis y aprendizajes musicales
asumiendo los fundamentos, rigor e intereses de la construccin cientfica a la que
aspira.
Este hacerse de la ciencia, que la entiende como proceso falsable, ha sido
interpretado por distintos autores (Casals, Smith, Kuhn) como un modelo de
desarrollo evolutivo que nos habla de su carcter abierto y conjetural. El progreso
cientfico se genera gracias al planteamiento sucesivo de problemas en una
cadena de generacin indefinida en la que se suceden fases de problematizacin,
de formulacin de hiptesis, de comprobacin, de validacin (falsacin) y de nueva
problematizacin. Este carcter contingente del conocimiento no impide la
construccin terica, bien al contrario, le permite sustentarse sobre pilares
extraordinariamente flexibles y vlidos, sobre Teoras que han ido superando
mltiples pruebas; teoras que no se consideran verdaderas pero que s gozan del
valor de explicar cmo se comporta la realidad en ciertas circunstancias, lo que
introduce la validez de la previsibilidad.
As, nos enfrentamos al reto epistemolgico que nos ofrece la complejidad de
nuestra materia. Primeramente, porque los procesos musicales son, sin duda, un
palpitante contexto creativo sin solucin de continuidad, por lo que el
distanciamiento necesario para establecer la ruptura necesaria para observar el
fenmeno se torna ambiguo y en todo caso costoso. Para el conocimiento cientfico
es imprescindible encontrar la distancia y encontrar el objeto; objeto que solo es tal
como consecuencia de su identidad finita, de su esencia significante a partir de un
principio y un fin. Por ello, de forma inevitable habremos de manejar esa dificultad
para que sea posible asumir el estudio de la realidad y, con justicia, reconocer sus
lmites y dificultades.


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En cualquier caso, se observa que el avance cientfico exige para producirse de
ese desinters del propsito prctico del que percibe. Pero ms an, slo el
alejamiento, la separacin y la distancia discriminada de la complejidad de la
experiencia, ese recorrido psquico, es el que posibilita al observador para dotar de
sentido e inters cientfico al objeto de estudio.
A partir de ese estado de ruptura, de enajenacin experencial, estamos en
disposicin de erigir el objeto cientfico. Al igual que en el primero, tambin en este
segundo acto epistemolgico encontramos un gran nmero de problemas en el
campo de la educacin msica; entre ellos la necesidad de progresar en las
estrategias de enseanza-aprendizaje con el uso de nuevos recursos tecnolgicos,
an, de la metodologa y del uso de mtodos didcticos ms acordes al EEES, as
como de estudios bsicos de referencia, de forma significativa, en los nuevos
entornos de Educacin musical nacidos de la emergencia de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin. Esta situacin nos lleva a volcar nuestra atencin,
a orientar nuestra mirada y emplazar los logros, hacia otras disciplinas cientficas
que, como la Informtica, el diseo o la Experiencia de usuario, entre otras, han
desarrollado y verificado ya metodologas eficaces, cuya naturaleza sirve, de uno u
otro modo, a los intereses y necesidades de nuestra disciplina, y con las que nos
interesa realizar hibridaciones eficientes. No en vano, unas y otras comparten, en
cierta medida y parcialmente, objetos de estudio similares o prximos, cuya base
comn es el estudio de la Percepcin y Expresin Musical de entidades textuales,
an desde edificios cientficos bien diferentes (pues pueden abordar productos de
diferente naturaleza y objeto)
El propio objeto cientfico ha de ser delimitado, estableciendo sus lmites frente a
otros, definiendo el espacio que ocupa entre las ciencias. El problema, nuevamente
es que ese objeto cientfico es ambicin de muchas otras disciplinas que asumen y
comparten un campo de la experiencia similar. Por ello, su definicin cientfica est
sujeta y se justifica en la perspectiva elegida, en el mtodo configurado y aplicable,
y en las tcnicas de anlisis empleadas que, si bien son compartidas tambin con
otras disciplinas, obtienen un nuevo sentido instrumental y teleolgico al servicio
del campo de Educacin musical.



! . !

En todo caso, las dificultades no pasan de conformar el equipaje de conflictos y
problemas que toda disciplina cientfica conlleva, casi, de forma ontolgica, y que
por otra parte no son si no impedimentos que permiten, en su superacin, hacerla
madurar, pero que en ningn caso sealan su imposibilidad cientfica.
Llegados a este punto, en el reconocimiento de que el mtodo ha de adecuarse a
las especficas caractersticas del objeto, y siendo que este ha de ser definido y
precisado, hemos de proceder, para ello, a realizar aproximaciones sucesivas y
progresivas que nos provean de un corpus terico suficiente y autnomo.
I
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11.
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Fuente: Elaboracin propia.
Para ello, en este primer epgrafe trataremos de dar cuenta sobre cul es el
concepto y cules son los fundamentos cientficos de la Percepcin y expresin
musical, aproximndonos a su Proyecto cientfico; esto es, intentando delimitar y
comprender cul es su alcance y sentido como disciplina cientfica, como mbito
del saber. Para ello, utilizaremos una cudruple aproximacin:
Etimolgica y semntica, con la finalidad de acotar el significado de su
trmino.


! (/ !

Epistemolgica, con el objetivo de demarcar sus fronteras cientficas,
conocer qu abarca su conocimiento, qu le es propio y qu no.
Histrica, con la pretensin de observar su evolucin como fenmeno para
comprender y analizar su emergencia y evolucin.
Terica, para establecer el marco de referencia terico que los estudios
musicales han aportado sobre su conocimiento.
1.1. Aproximacin etimoIgica y semntica.
1.1.1. Percepcin.

El Diccionario de la Real Academia Espaola (RAE), en su edicin en lnea, y el
Diccionario del Espaol actual de Manuel Seco coinciden al definir la palabra
percepcin bajo una triple acepcin: la accin y efecto de percibir, la sensacin
interior que resulta de una impresin y el conocimiento o idea de algo. Ello nos
interesa especialmente desde el punto de nuestro libro puesto que ayuda a
delimitar tres aspectos bsicos de la asignatura: el conocimiento de cmo se
produce la accin de la percepcin el saber-conceptual, la habilidad en el proceso
mismo de la accin el saber hacer y el criterio de valoracin e informacin sobre
el resultado de lo percibido el saber ser y estar.
Dado que el trmino percepcin se define como la accin de percibir, veamos el
alcance de esta ltima voz. Retomando el diccionario de la RAE vemos que, entre
los distintos sentidos, aparece el concepto de recibir por uno de los sentidos las
imgenes, impresiones o sensaciones externas, tambin el de comprender o
conocer algo.
En consecuencia, y a modo de resumen, el trmino percepcin supone percibir
algo de naturaleza sensible reconocindolo y aprecindolo, a travs de un



! (( !

sentido determinado. Ms adelante retomaremos esta idea para ir delimitando el
espacio cientfico de nuestra disciplina.
Por otra parte, en el caso que nos ocupa, el propio vocablo sirve para formar parte
del nombre de una obligatoriedad: la Percepcin y expresin musical en Ed.
Infantil. En cuanto contribuye a dar nombre a un mbito disciplinar, el trmino
percepcin adquiere una nueva extensin, aquella que le aporta el trmino ciencia,
cuyo concepto ya hemos contemplado.
1.1.2. Expresin.
Etimolgicamente el trmino realizacin hunde sus races en el vocablo realizar y
este, a su vez, en la expresin real (del latn expressio, rel: movimiento del interior
hacia el exterior)
Nuevamente, el Diccionario de la Real Academia Espaola (RAE) y el Diccionario
del Espaol actual (DEA) de Manuel Seco armonizan al entender por realizacin la
!"/$%0'='0+0':), .%09+&+0':) .% +9>4 $+&+ .+&94 + %)*%).%&A
La expresin viene determinada, por tanto, tambin en un doble sentido: como
manifestacin que sirve para que algo cobre sentido, y como realizacin, en tanto
que la accin conlleva, precisamente, que ese algo se realice. Ello se entiende,
an mejor, cuando tomamos en consideracin las diferentes definiciones del
trmino expresin. De forma genrica:
!"=%0*4 .% %#$&%/+& +9>4 /') $+9+2&+/A BJK"H
!L'5%?+ 3 $&4$'%.+. 04) 81% /% (+)'='%/*+) 94/ +=%0*4/ %) 9+/ +&*%/ 3 %) 9+ .%09+(+0':), %@%010':) 4
&%+9'?+0':) .% 9+/ 42&+/ +&*7/*'0+/A BM"KH
A partir de lo anterior, podemos concluir que el trmino expresin supone ejecutar
una manifestacin artstica con el objetivo de dar forma real a una idea


! (0 !

creativa. Como en el caso de la percepcin, volveremos sobre esta expresin para
progresar en nuestro anlisis.
1.1.3. MusicaI.
El trmino musical proviene y es relativo a la msica. En este sentido debemos
entonces hablar de lo musical como especfico de Msica. Etimolgicamente, el
vocablo msica, desciende de la palabra MUSA, que en idioma griego antiguo
aluda a un grupo de personajes msticos femeninos, que inspiraban a los artistas.
En el Diccionario de la Real Academia Espaola define el adjetivo musical como
aquel que hace referencia a la msica. Por lo tanto nos interesa conocer las
acepciones que sobre sta se declaran en el RAE.
!N%94.7+, &'*(4 3 +&(4)7+, 04(2')+.4/A
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/1%&*% 81% $&4.1?0+) .%9%'*%, 04)(45'%).4 /%)/'2'9'.+., 3+ /%+ +9%>&%, 3+ *&'/*%(%)*%A
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!O4)'.4 >&+*4 +9 47.4A
A partir de estas definiciones, podemos inferir claramente que se refiere, tambin, a
cuantas percepciones y expresiones se valen de la creacin, interpretacin vocal e
instrumental, lectoescritura musical, de tal forma que se pueda lograr una
sensibilizacin artstica tanto en el emisor como en el receptor.



! () !

1.2. Aproximacin epistemoIgica de Ia Msica.
La Epistemologa (Teora del conocimiento, gnoseologa o filosofa de la ciencia) de
un campo del saber nos acerca al estudio de cul es la verdad profunda que
configura una rama del conocimiento humano (Moulines, 1991). En un campo
como el de la Educacin musical la relacin entre el sujeto cognoscente y el objeto
cognoscible se establece en trminos de apropiacin por parte de aquel, de la
naturaleza, carcter y propiedades particulares de los procesos vinculados con
esta rama del saber.
En este epgrafe vamos a establecer esa primera relacin, tratando de explicar qu
se entiende cientficamente por la nomenclatura terminolgica con la que se define
nuestra materia, es decir, qu se entiende por Percepcin y expresin musical en
el grado de Ed. Infantil, y qu elementos intervienen en ella.
Dado que los elementos modelizadores estn detrs de toda disciplina., como
seala Drsteler
!9+ 2+/% .% 01+981'%& 0'%)0'+ 4 *%0)494>7+ %/ 1) 04)@1)*4 .% *;&(')4/ 81% $%&('*% 9+ %#$&%/':) .% /1/
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BRSSTH
A la hora de adentrarnos en el dibujo cientfico de la Educacin musical, trataremos
de hacerlo esbozando los grandes trazos que perfilan cualquier mtodo de
aprendizaje musical. Posteriormente, en el apartado dedicado a la especializacin
abordada en el libro, se desciende para explorar cules son los lmites cientficos
del mbito concreto en la Educacin Infantil.
El fenmeno musical constituye un sistema complejo. A lo largo de los tiempos ha
sido objeto de estudio, donde investigadores han realizado reflexiones originando
una serie de consecuencias en beneficio de los usos que han hecho las
sociedades con l.


! (1 !

El resultado final han sido una serie de teoras para buscar la definicin de msica,
su origen, su por qu, y su naturaleza. Unas sobre las bases cientficas, otras sobre
las premisas definidas por su carcter artstico, pero que confluyen en su visin
comunicativa.
1.2.1. Los orgenes musicaIes
Las teorias respecto al origen de la musica difieren de la sociedad que la haya
formulado. A veces explican las razones por las que el ser humano desarrollo la
musica pero no l como apareci. No obstante, parece que solo el estudio de los
universales musicales puede ofrecer informacin veridica sobre el mismo.
De forma concreta se puede establecer una clasificacin de teorias que situan el
origen musical en entidades diversas, cada una desde una justificacin distinta:
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12
(gritos, quejas); (%&*+,)-%$')
13
, comunicacin vocal en distancias
largas a travs del sonido musical - tambores -, (Stumpf, Sachs, Herder);
./&$%#&'(!), la musica asociada con la danza y con los movimientos corporales
favorece el trabajo ritmico hacindolo mas eficaz (Buecher); 0"%-'-%1'), imitacin
de efectos naturales como sonidos de animales (Darwin); 23*%$'), comunicacin
con el mas alla (Nadel); 4&-#*!&5-%$'), sonidos primeros del ser humano como
los balbuceos de los bebes.
P+&9 O*1($=, ='9:/4=4 3 $/'0:94>4 +9%(Q) 0134 0+($4 %/$%0'+9 .% ')5%/*'>+0':) %&+ 9+ +1.'0':), 3 0134
+(4& %&+ 9+ (U/'0+, %/*1.'4 9+ =%)4(%)494>7+ %) %9 +/$%0*4 /4)4&4 .% 9+ (U/'0+I

"9 9%)>1+@% .%9 !"#$%, .% 9+ '/9+ 0+)+&'+ .% V+ W4(%&+, 0+).'.+*4 +)*% 9+ XY"OPZ $+&+ 9+
[&409+(+0':) 04(4 Z2&+ N+%/*&+ .%9 [+*&'(4)'4 Z&+9 % \)(+*%&'+9 .% 9+ ]1(+)'.+.I
La localizacin, dentro de los cdigos culturales de lectura, de una melodia o
formula primigenia que surja como primer motivo musical, de una cancin original



! (* !

- en su acepcin de origen - (Gardner), es extremadamente complicada. No asi el
descubrir procesos comunes que gobiernen toda la actividad simblica temprana".
Es decir, aunque es practicamente imposible encontrar el producto cultural
originario si es factible acercarse al reconocimiento de los procesos y
procedimientos que le dieron origen. Sobre este punto, no obstante, no hay, ni
mucho menos, un acuerdo definitivo. Su controversia se puede pincelar a travs de
dos grandes corrientes de pensamiento enfrentadas:
a) Universalistas. La existencia de la cancin basica (La primera que entonan los ninos
de todo el mundo, se trata de una 3 menor descendente y repetitiva, a menudo completada
por un intervalo adicional de una +) como resultado de un conjunto de
predisposiciones humanas genticas y de las leyes fisicas que gobiernan la
armonia musical"; teoria propuesta por el famoso compositor -pedagogo
americano Leonard Bernstein, quien se apoyo en la lingistica de Noam
Chomsky
P<4(/^3, 0&%+.4& .% 9+ >&+(Q*'0+ >%)%&+*'5+ .'/0'$9')+ 81% /'*1: 9+ /')*+#'/ %) %9 0%)*&4 .% 9+
')5%/*'>+0':) 9')>_7/*'0+ 3 04) 9+ 81% 0+(2'4 $4& 04($9%*4 9+ $%&/$%0*'5+ 3 94/ $&4>&+(+/ 3 (;*4.4/
.% ')5%/*'>+0':) %) %9 %/*1.'4 .%9 9%)>1+@%, +0*'5'.+. 81% %9%54 .%=')'*'5+(%)*% + 9+ 0+*%>4&7+ .%
0'%)0'+ (4.%&)+
El etnomusiclogo italiano Bruno Netti continua con esta teoria que incide en que
existen un conjunto de canticos basicos universales de los que derivan las diversas
melodias del mundo.
b) Relativistas culturales. Postulan que las canciones iniciales del nino reflejan las
practicas porque ningun individuo crece en un vacio acustico".
A lo largo de los dos ultimos siglos las distintas corrientes etnomusicologias y
antropolgicas han asumido de forma antagnica el conocimiento de los
universales.


! (+ !

1.2.2. Funciones de Ia msica
A lo largo de los dos ultimos siglos las distintas corrientes etnomusicologias
antropolgicas han asumido de forma antagnica el conocimiento de los universales
musicales: 1) como tesis: la musica como lenguaje universal; y 2) como antitesis:
todas las musicas no son iguales y, por tanto, no se puede afirmar la universalidad
de la musica.
Los universales musicales hacen referencia, en trminos tericos, a lo que todos los
humanos hacen con la musica. Siguiendo los procedimientos de la antropologa y la
lingstica Chomskyana se establece la existencia de una estructura subyacente y
profunda, en todas las culturas y sociedades, que es la capacidad y habilidad
musical.
El fundamento de este argumento es doble: a) Los mitos transculturales y las
costumbres relacionadas con las necesidades bsicas son comunes y similares; b)
La estructura y el funcionamiento del cerebro humano son iguales.
La msica por su carcter expresivo y comunicativo, tiene una dimensin de
utilidad, planteada histricamente, como residencia en s misma, sin necesidad de
buscar ese valor absoluto o relacionado de uso fuera de ella. Esta funcionalidad,
que no se ha dado exclusivamente en la msica aplicada, sino que tambin se
hace patente en la msica de construccin pura, ha establecido ciertas categoras
de utilidad como metatexto que se reflejan en una clasificacin como la siguiente:
mitolgica, mitomagica, propedutica, litrgica, esttica, orgnica cultural.
1.2.3. La msica como Ienguaje
En palabras de Gino Stefani, toda prctica musical da lugar a procesos de
significacin. Educacin Las percepciones artstica y cientfica parten de este
precepto: la msica se realiza como un proceso de comunicacin, ya que su propia
naturaleza ontolgica lo implica. Este proceso comunicativo se desarrolla en tres



! (, !

niveles: a) proceso de la escucha musical; b) semanticidad del signo musical y c)
representatividad del discurso musical. En cuanto al proceso de escucha musical
va encaminado hacia el receptor/destinatario/oyente. Son muchas las teoras que
nos hablan de esta percepcin entre las que destacamos las siguientes:
1) Planos perceptivos (cada persona percibe la informacin que recibe de una manera distinta,
y ademas realiza la asimilacin de lo percibido de un modo especial), en la audicin se
reconocen dos planos diferenciados, segun el grado de profundidad: la
percepcin superficial, que es articulante, gestaltica, y la profunda, que se
produce, de forma distorsionante y desarticulada, en los estratos mas
profundos de la mente.
2) Niveles de escucha. Es importante diferenciar entre oir y escuchar; escuchar
implica una intencionalidad que marca la direccin de una actividad,
centrandose en los indices acusticos, descifrando los signos y centrandose en el
emisor, no en el contenido, sino en el significado general.
3) Tipos de escucha. Schaeffer define tres tipos de escucha diferenciados: la
casual, la semantica y la escucha reducida.
1.2.4. La msica como ciencia
La msica es inherente al hecho cientfico. El principio mismo de su identidad
fsica, en su reconocimiento acstico, descansa sobre la base fisico-cientifica.
Incluso su lectura opera segn una seleccin de codificacin de tipo natural, una
adaptacin de lectura psicofsica, pues lo especficamente musical se atiene muy
raras veces a convenciones puramente arbitrarias. Para ciertos autores, las bases
de la armona tradicional, con sus fuerzas de percepcin imperativa, lo que no es
impedimento para que la Cultura haya remarcado constantemente esas
potencialidades. As Fubini declara que


! (- !

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0'%)*7='04 (4.%&)4, .% 1) (1).4 &%>'.4 $4& 9%3%/ )%0%/+&'+/, %*%&)+/, 0+$+0%/ .% >42%&)+& %9
(%0+)'/(4 1)'5%&/+9I Bc12')', "I CDEEF TdHI
En cualquier caso, lo cierto es que esas virtualidades preexisten y que la cultura,
lejos de inventarlas, lo que ha hecho ha sido descubrirlas para manifestarlas.
La reflexin cientfica sobre la msica es tan antigua como esta. No obstante, a la
hora de realizar una revisin histrica, se asume como principio la Grecia Clsica
por ser, en esta, la cultura occidental donde se localizan y conservan los primeros
documentos.
Se puede establecer que, esencialmente, son tres los problemas que han centrado
tal reflexin: a) Fundamento matemtico y su relacin con el nmero; b)
Fundamento fsico, y su relacin con la acstica y psicoacustica; y c) Fundamento
pedaggico, en cuanto a la visin educativa y propedutica del fenmeno musical
(Platn, Damon, Aristteles, Plotino, etc.)
1.2.5. La msica como arte
Respecto al resto de las artes, la msica se diferencia, en orden de importancia,
por los siguientes factores:
1) Organizacin discursiva. Por su naturaleza y por los elementos que la
conforman, la musica se produce en el tiempo. Este aspecto ha sido uno de los
grandes condicionantes de su historicidad, y diferencia a la musica. De las otras
artes por cuanto establece procesos de comunicacin especificos en los que la
memoria auditiva, de caracter temporal y relacional, jerarquiza y conforma los
eventos sonoros. Se trata de un discurso de naturaleza secuencial.
2) Ejecucin. La necesidad de realizarfrepresentar la musica en potencia (partitura
como modelo fijado por escrito) para convertirla en acto, supone un ejercicio



! (. !

de interpretacin, una cierta operacin hermenutica que atribuye y modula el
sentido" yfo significado" atribuido originalmente por el destinado
(compositor). Aunque las artes representativas (teatro, textos audiovisuales,
etc.) presentan tambin esta caracteristica, el modo de incidir en cada una de
ellas es bien distinto con respecto a la musica. Ha de considerarse, por otra
parte, que en las obras que se valen de la computacin de forma azarosa, la
ejecucin tiene este caracter hermenutico pues el compositor controla, en
principio, la totalidad del resultado sonoro final.
3) Historicidad. Es el arte mas primitivo pero es el que goza de una historia mas
corta. Si bien sus origenes se remontan al principio mismo del ser humano, su
conserva cultural se ajusta, en la representacin escrita, a poco mas de un
milenio y, en el registro sonoro, a poco mas de un siglo.
1.3. La Percepcin y expresin musicaI como proyecto cientfico.
La percepcin y expresin musical ha estado presente en toda la historia de la
humanidad. Desde los albores del nacimiento del sonido hasta las modernas
tecnologas, el ser humano ha sentido la necesidad de comunicar y transmitir
emociones y estados de nimo por medio de los sonidos.
Frente a otras disciplinas, la educacin musical lleva escasamente dos dcadas
como materia de investigacin educativa. ste hecho provoc una explosin de
apertura para la pedagoga musical en Espaa. Los proyectos de investigacin y
las tesis doctorales reflejan sus primeros frutos. De ello da cuenta el informe de la
Comisin de Investigacin de la Sociedad para la Educacin Musical del Estado
Espaol (SEM-EE).La falta de tradicin pudiera constituir alguna ventaja: la de no
reproducir el divorcio existente entre investigacin terica y la prctica educativa.
La de mantener ntida su funcionalidad educativa: mejorando los procesos de
enseanza-aprendizaje, construyendo mejores herramientas para la intervencin
del profesorado, consiguiendo ms calidad en la enseanza musical.


! 0/ !

En la ltima dcada ha existido una explosin por investigar en el campo de la
educacin musical. A principios del siglo XXI, en Inglaterra con la direccin de
David Hargreaves, surge un inters por parte de un colectivo de investigadores en
impulsar los trabajos cientficos hacia el campo de educacin musical. El propsito
era demostrar la aportacin de la msica al logro de los objetivos de la educacin
general, para poder incidir en la decisin prctica de la poltica educativa.
Este hecho notorio provoc desde entonces que en Espaa se impulsaran retos de
investigacin en este campo, y sobre todo en aspectos como la innovacin
educativa impulsada a travs de las TIC como recurso didctico.
En los ltimos veinte aos la investigacin se ha caracterizado por su cruce
interdisciplinar. El investigador ha encontrado gran parte de su objeto de trabajo de
estudio en buscar los cauces de interseccin existente entre la msica y otras
reas de estudio. En esta idea resaltan por su inters de trabajados encontrados
(Malbrn, 2007):
La importancia del contexto escolar en el que interviene como no poda ser de
otro modo la sociologa
El rol de la representacin mental de los acontecimientos musicales, desde la
psicologa evolutiva.
Lo que piensan y consumen de la msica, nios y jvenes desde la mirada de
la psicologa folk, la psicologa cultural y la filosofa de la mente.
La retencin de la informacin sonora organizada estructuralmente en la teora
de la Gestalt.
La discursiva y narrativa musical teniendo en cuenta las aportaciones de la
lingstica.
Las diferencias del comportamiento segn la edad, explorando la psicologa
del desarrollo y las visiones de la psicologa gentica.
Las diferencias de comportamiento y respuestas particulares de los bebs,
nios y adultos con la mirada puesta en las neurociencias.
La incidencia del gnero en las prcticas musicales acudiendo
irremediablemente a la etnomusicologa.



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+00%.'.4 + /1/ 2%)%='0'4/I BN+92&Q), RSSGF CCdH
Aun as, en estudios recientes se ha podido comprobar que an existen carencias
tanto al n de investigadores como al n de trabajos dedicados a este campo
cientfico, en comparacin con otras reas musicales como las de carcter
historicista, tericas y/o prcticas. Galera y Prez en 2008, demuestran mediante
un anlisis bibliomtrico de los artculos de investigacin en Educacin Musical
indexados en la base ERIC y publicados durante el perodo de 1995 a 2007 que la
contribucin en el rea de la Educacin musical se caracteriza por contribuciones
unipersonales y espordicas. En cuanto a las temticas propuestas se hacen
referencia a contenidos relacionados con los estudiantes (actitudes, motivaciones y
efectividades del proceso de enseanza-aprendizaje), profesores de msica
(actividades y tcnicas musicales en primaria y secundaria) y composicin musical
(actividades y tcnicas musicales).
a94/ &%/19*+.4/ (1%/*&+) 81% %9 ')*%&;/ ')5%/*'>+.4& %/*Q 0%)*&+.4 %) *%(+/ .% ')5%/*'>+0':) 9'>+.4/
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N1/'0+9, 04(4 9+ $%&0%$0':), 9+/ +$*'*1.%/, %*0I \)091/4 %) &%9+0':) 04) %9 +91()+.4, 94/ *%(+/
*&+*+.4/, /' 2'%) /4) '($4&*+)*%/, )4 /4) .%0'/'54/ + 9+ <4&+ .% $&%/%)*+& (%@4&+/ /1/*+)0'+9%/ $+&+ 9+
%)/%e+)?+ .% 9+ (U/'0+I "9 f&%+ /'>1% (4/*&+).4 1) >&+) .;='0'* .% 97)%+/ .% ')5%/*'>+0':) 09+&+/ 3
%/$%07='0+/I BW+9%&+ Y1e%? g [;&%? P%2+994/, RSSEF CRH
Por su parte, la investigacin en Espaa, debido al auge y proliferacin de distintos
doctorados acaecidos en las Facultades de Educacin dirigidos hacia el campo de
la innovacin educativa, han visto la luz diversos trabajos de gran inters que
reflejan un cambio evolutivo en consonancia con el nuevo escenario actual. Por
su inters, estos son algunos de estos trabajos:


! 00 !

Anlisis y validacin de una propuesta didctica de educacin musical para
nios de cinco aos. Autora: Malagarriga Rovira, T. (2002). Muestra una forma
especfica de vivir la msica en las aulas de nios de cinco aos. Los aspectos y finalidad de la
realizacin provienen de la necesidad, observada a partir de experiencias de educacin musical
llevadas a cabo en las aulas de educacin infantil, de dar a esta rea un enfoque ms de
acuerdo con las ltimas tendencias en educacin musical.
La flauta dulce en los estudios universitarios de Maestro en Educacin Musical
en Catalua: revisin y adecuacin de los contenidos. Autor: Gustems
Carnicer, J. (2004). Exponer los valores y contenidos educativos referidos a la flauta dulce,
as como las metodologas aplicadas a lo largo de la historia en la enseanza del instrumento,
mediante una extensa revisin bibliogrfica y documental que permita aclarar y precisar un
marco terico para reformular con slidas bases musicales y didcticas, los futuros programas
educativos relativos a la flauta dulce en la educacin musical
Optimizacin de la atencin a travs de un programa de intervencin musical.
Autor: Alonso Brull, V. (2004). Las nuevas corrientes de la educacin, estn demostrando
la importancia de la msica en los procesos de la enseanza-aprendizaje, y donde la
investigacin musical aporta nuevas posibilidades frente a los aspectos cognitivos y
conductuales del estudiante. La tesis toma esta premisa para elaborar un programa de
intervencin que desarrollara la atencin del estudiante por medio de la educacin auditiva, la
discriminacin visual, la percepcin de diferencias ante la grafa musical y las habilidades
motrices. El objetivo general ha sido incrementar la atencin del estudiante a travs del estmulo
sonoro, mediante una progresin de contenidos.
Programa de intervencin basado en la msica-movimiento como optimizador
del aprendizaje en la educacin primaria. Autora: Bermell Corral, M.A. (2004).
La neuropsicologa demuestra que la accin del conocimiento en la actividad del cerebro,
avanza con el anlisis de los mecanismos que forman la base del aprendizaje, donde la
atencin y la memoria, constituyen la base fundamental del aprendizaje y la actividad cognitiva,
y que el conocimiento es modulado por la actividad emocional a la que asociamos la meloda.
Se ha demostrado por medio del Programa de Intervencin, el aumento significativo de la
atencin aplicado en cuarto curso de Educacin Primaria. Por lo tanto, la didctica especifica de
la Msica junto con la Neuropsicologa y Psicologa Evolutiva, deben actuar en equipo para
favorecer programas de educacin. La investigacin a la docencia no tiene limitaciones, y
siempre ser una meta provocativa.



! 0) !

La msica contempornea y los futuros maestros de Educacin musical. Autor:
Mateos Moreno, D. (2007). El objetivo principal de este trabajo consisti en descubrir la
sensibilidad de los futuros maestros de Educacin Musical en primaria de Andaluca respecto a
la Msica Contempornea, entendiendo aqulla como la msica culta occidental compuesta
durante todo el siglo XX hasta la actualidad. Adems, se buscaron posibles correlaciones y/o
causas de esta sensibilidad hacia lo contemporneo en el mbito musical. Se confeccionaron y
se aplicaron una serie de instrumentos de medicin que, previamente, se validaron. Entre ellos
se encuentra una escala de actitudes y un test de familiaridad histrica, visual-esttica y auditiva
hacia la Msica Contempornea.
La Flauta dulce en el rea de expresin artstica en la Educacin Primaria:
Comunidad Autnoma de Extremadura. Realidad, implicacin, implicaciones y
propuestas para el profesorado. Autora: Jambrina Real, E. (2007). Investigacin y
estudio sobre la utilizacin del instrumento flauta dulce y su idoneidad en el desarrollo de la
pedagoga musical en el rea de Expresin Artstica en la Educacin Primaria. Propuesta
didctica exclusiva para la optimizacin de recursos en el Aula de Msica.
Iconografa musical infantil en el 2 Ciclo de Educacin Primaria. Cartas Martn,
I. (2009). La msica y la expresin plstica son dos actividades fundamentales en el
desarrollo infantil. De este modo, ambas formas de expresin y comunicacin son una parte
fundamental en el desarrollo de cualquier nio. Se convierten as en poderosos medios de
comunicacin desde incluso antes del dominio del lenguaje hablado. Del mismo modo, la
msica est presente en su desarrollo en las canciones que los padres cantan a sus hijos o las
que ellos mismos aprenden a modo de juego. La investigacin analiza como ambos aspectos
son decisivos en el desarrollo infantil; cmo las relaciones plstico-musicales han sido una
constante a lo largo de la historia. Merced a esa importancia, el estudio plantea aunar ambas
formas de expresin mediante la representacin plstica de lo escuchado, para analizar esas
representaciones y tratar de buscar relaciones entre los parmetros musicales y su
representacin plstica intuitiva por parte de los nios/as.
Tcnicas de Expresin Plstica aplicadas a la Didctica de la pera en el
Tercer Ciclo de Primaria y Primer Ciclo de la ESO. Autora: Fernndez-Carrin
Quero, M. (2009). La iniciativa de unificar plstica-pera en el contexto escolar, tiene una
base sustentada en lo que sabemos acerca de las diferentes corrientes de aprendizaje
(Humanismo, Cognitivismo, Constructivismo, la Gestalt), en las aportaciones acerca de las
concepciones del arte infantil, en los estudios sobre el desarrollo humano iniciados por Piaget y
en proyectos como el de Mary Ruth McGinn en los que se trabaja la pera en todas sus formas


! 01 !

y dimensiones, considerndola como medio de desarrollo integral y no slo musical. Con esta
investigacin se pone en marcha un trabajo coherente con las aportaciones en psicologa
educativa y en la metodologa especfica de cada rea (plstica y msica). Para ello, se ha
elegido la tcnica del dibujo del cmic y la utilizacin de las TIC (Tecnologas de Informacin y
Comunicacin) por su alto grado de libertad creadora, su carga motivadora y su acercamiento a
lo que se pretende conseguir con la pera.
En este avance han surgido diferentes Grupos de investigacin en las facultades
de educacin con el objetivo de ir completando el currriculum y ofertando una
enseanza de calidad, superior y competitiva con nuestros homlogos europeos.
As encontramos Msteres y Doctorados que han surgido en el seno de estos
grupos de investigacin como por ejemplo el Postgrado oficial (Mster-Doctorado)
interuniversitario: Educacin musical: una perspectiva multidisciplinar, en el que
participan profesorado de las Universidades de Granada, Complutense y
Barcelona. (http://www.ugr.es/~doctoeducmusical/programa_1.html), o el
Doctorado interuniversitario en Creatividad Aplicada (CREA) impartido en las
Universidades de Mlaga, Complutense y Autnoma de Madrid.
A continuacin exponemos algunos de los grupos de investigacin y sus lneas
temticas que estn trabajando en las Universidades de las facultades de
educacin:




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Institucin
Nombre del
Grupo
Director Lneas de investigacin Enlace Url
Universidad de
Alicante
Msica y
Educacin

Estudiar la msica desde la
psicologa, la historia, sociologa y
pedaggica
http://rua.ua.es/dspace
/handle/10045/9074
Universidad
Pblica de
Navarra
Educacin musical
M. Manuela
Jimeno
Gracia
Educacin musical "formal", "no
formal" e "informal"
Educacin musical y currculo
Educacin musical y procesos
cognitivos
Educacin vocal-coral y su
didctica
Msica y su didctica
http://www1.unavarra.e
s/dep-
psicologiaypedagogia/i
nvestigacion/grupos-
de-
investigacion/educacio
n-musical
Universidad de
Huelva
Procesos
culturales, creacin
artstica,
experimenta,
innovacin
docente en artes
Plast. y musical
Mohamed
Samir
Assaleh
Etnomusicologa y Educacin
Musical
Investigacin Artstica
Experimental y su Aplicacin a la
Pedagoga de las Artes Plsticas
http://dedalo.uhu.es/sis
ius/sis_depgrupos.php
?seltext=HUM-
759&selfield=CodPAI
Universidad de
Barcelona
GREMI: Educacin
musical e
Innovacin
Jos
Gustems
Carnicer
La Didctica de la Msica
Estrategias y recursos didcticos
innovadores en la enseanza de la
Msica
Procesos de evaluacin de la
enseanza de la Msica en la
formacin del maestro
Valores de la Educacin Musical
La Msica como construccin,
percepcin, produccin,
enseanza e investigacin
https://webgrec.ub.edu/
cgi-
bin/DADREC/crfitgrup.
cgi?FONT=3&IDI=CAT
&PID=36335&IDNC=2
00910161351130&PA
R=EMUSINNO
Universidad de
Cdiz
Msica, educacin
y terapia
Patricia
Sabbatella
Riccardi
Educacin musical y Nuevas
tecnologas
Identidad y Desarrollo Musical
Musicoterapia Aplicada en
Contextos Educativos y Clnicos
http://www.uca.es/grup
os-inv/HUM794

Como se ha podido comprobar el carcter cientfico que ha ido tomando la
disciplina de la educacin musical, y en concreto la Percepcin y expresin musical
en Ed. Infantil est sustentado desde muchos puntos de vista.
Se trata, en consecuencia, de una disciplina en la que el conocer ha precedido al
hacer, en el que la prctica debe consolidar aquellos saberes que la teora otorga
como axiomas, pero en el que el aprendizaje conceptual tambin debe ponderar la
utilidad de la investigacin y la reflexin prctica.


! 0+ !

1.3.1. La Percepcin y expresin musicaI: Trmino y Concepto.
Pero viajar hacia el corazn cientfico de la Percepcin y Expresin musical nos
obliga, en primer trmino, a referenciar su genealoga desde la perspectiva de su
construccin terica y documental. Para ello, es preciso comprender tambin este
acervo en aquellas disciplinas que le sirven como referente. La evolucin de la
Percepcin y expresin musical ha ido labrando una senda que, obligadamente, ha
fraguado una diversa reflexin terica y prctica que nos llevar hasta los distintos
escenarios en los que esta se manifiesta. Esta se ha concretado en textos que,
marcando una referencia conceptual, han establecido los anclajes sobre los que
podemos determinar su ubicacin y su estatuto cientfico como mbito disciplinar.
Los anlisis sobre estas formas de hacer, y su sentido estratgico para la
Educacin musical, han sido notorios en cuanto a su capacidad para articular un
campo de discusin sobre el devenir de los docentes de Educacin Infantil, ms
all del puro debate coyuntural. En buena medida, el creciente aporte de esta
teorizacin se ha fundamentado en la necesidad de reconversin de las prcticas
docentes desde frmulas de trabajo ligadas a los mtodos tradicionales hacia un
nuevo paradigma de pervivencia que se interroga sobre su sentido y valor social en
los inicios del tercer milenio. Las mutaciones experimentadas por una Sociedad
globalizada, altamente informada e informatizada; las transformaciones producidas
en las industrias culturales y en los medios, como consecuencia de la incorporacin
de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin; y los acelerados procesos
de convergencia, entre otras causas, han motivado, urgido valiera ms decir, a
todos los estamentos de la Educacin, y de la Educacin musical de manera
especfica, a situarse en la necesidad de una reformulacin de sus estrategias y
contenidos.
Las teoras sobre esta materia han abundado, ya sea como objeto de ciencia
terico-especulativa, ya como funcionalidad profesional-docente hacia diferentes
mbitos, algunos entendemos que propios de la disciplina y otros, realmente
tangentes con otras como pueda ser la Teora de la Msica, la Historia de la



! 0, !

Msica o la Musical
1
. As, encontramos una generosa literatura en mbitos como la
psicologa musical, la pedagoga y didctica musical, tcnicas y mtodos docentes
hacia la prctica musical, musicoterapia, etc.
Ms all de la abundancia actual del repertorio bibliogrfico sobre la Percepcin y
expresin musical, cabe referir, por ltimo, la necesidad de publicitar, a travs de la
deliberacin reflexiva, un campo de desarrollo tan novedoso e innovador como es
el de las TIC como recurso didctico en el que con la msica funcionan como ejes
globalizadores educativos en un nivel tan creativo y espontneo como el de 0 a 6
aos.
Una vez realizada la prospeccin etimolgica y sistmica, debemos aproximarnos
al concepto de Percepcin y expresin musical cuyo carcter cientfico aspiramos a
fundamentar dentro del campo genrico de la Educacin musical.
En palabras de Julia Bernal, queda conceptualizado percepcin como:
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Y la expresin musical en palabras de Arguedas Quesada como:
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.% Q)'(4 $4& (%.'4 .% 94/ /4)'.4/I BK&>1%.+/, RSSiF CCdH
La Percepcin y expresin musical tiene encomendada una tarea creativa y
didctica. Es, ante todo, un conjunto de recursos idiomticos y expresivos que dan
respuesta a la sensibilizacin y competencia artstica y cultural del estudiante,
favoreciendo en ltima estancia su engranaje como docente en la etapa educativa
de 0-6.
Por tanto, la Percepcin y Expresin Musical pretende:


! 0- !

1
11.
.. Desarrollar y poner en prctica de forma creativa los elementos musicales para
el diseo y desarrollo de recursos didcticos musicales tiles para su uso en
Ed. Infantil.
2
22.
.. Realizar prcticas explorativas y expresivas, de interpretacin instrumental y
vocal, meldicas y rtmicas. Reconocer auditivamente objetos sonoros y
musicales.
3
33.
.. Aplicar los modelos didcticos musicales existentes (buenas prcticas,
pedagogas activas,) para optimizarlos y evolucionar hacia otras prcticas
ms actuales y contextualizadas.
4
44.
.. Disear buenas prcticas que se interrelacionen con otras disciplinas
curriculares y/o transversales: expresin plstica, corporal, las TIC, etc., con el
fin de alcanzar competencias globalizadas y transdisciplinares.
La variedad de recursos y mtodos que pertenecen al hacer de la Percepcin y
Expresin Musical son numerosos y comprenden estrategias combinadas de
trabajo. Esta diversidad no es sino reflejo de la variedad de interconexiones a los
que son aplicables sus contenidos.
El conocimiento de estos contenidos, su profundizacin, es lo que permite una
mayor capacidad creativa por parte del estudiante.
1.3.2. Contexto y IocaIizacin de Ia Percepcin y expresin musicaI
y sus conexiones discipIinares.
Contextualizar la Percepcin y expresin musical supone, tanto en su implantacin
profesional como acadmica, situarla en el eje de la Educacin Infantil.
Acadmicamente queda acreditado en el modelo vigente del Grado en Ed. Infantil.
Es evidente, que didcticamente se considera vital la formacin de los estudiantes
de Grado de Maestro en Educacin Infantil en el conocimiento de los elementos
que componen el hecho musical desde su percepcin, expresin, creacin y



! 0. !

didctica. Esto no es sino un correlato de la necesidad que profesionalmente posee
esta rea de actividad. Las competencias ligadas al proceso de aprendizaje de
nuestra materia tienen una incontestable importancia en el desarrollo profesional
de los futuros egresados.
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Fuente: Elaboracin propia.
Pero, como no puede ser de otra manera, desde el punto de vista disciplinar, la
Percepcin y Expresin Musical tiene conexiones amplias y firmes con otras
disciplinas y saberes profesionales y docentes que conviene analizar para seguir
perfilando su perfil cientfico y disciplinar.
Con la Expresin plstica.
La msica y la expresin plstica son dos actividades fundamentales en el
desarrollo infantil. De este modo, ambas formas de expresin y comunicacin son
una parte fundamental en el desarrollo de cualquier nio, yendo ms all del mero
entretenimiento. Se convierten as en poderosos medios de comunicacin desde
incluso antes del dominio del lenguaje hablado. Del mismo modo, la msica est


! )/ !

presente en su desarrollo en las canciones que los padres cantan a sus hijos o las
que ellos mismos aprenden a modo de juego. Pero tanto la msica como la plstica
van mucho ms all del mero entretenimiento; ambas disciplinas se convierten en
vehculos de expresin y representacin.
Es sin duda debido a este importante papel relacional, que ambos aspectos estn
recogidos en el currculo; y quiz tambin debido a que son formas de expresin y
representacin no verbales figuran juntas bajo el rea de educacin artstica,
donde se engloban la plstica y la msica. En el caso de infantil se suma a ellas la
expresin corporal, que en el nuevo modelo educativo de formacin de docentes
en Ed. Infantil conviven bajo el mismo paraguas del Mdulo: Msica, Expresin
Plstica y Corporal.
La justificacin de esta conexin viene arropada por los distintos tericos que,
desde finales del siglo XIX ya valoraban esta cuestin. Algunas de las corrientes
ms conocidas se exponen a continuacin.
En la euritmia de Rudolf Steiner (1919) y la pedagoga de Waldorf, se insiste en la
necesidad de conocer obras de arte y, en lo prctico, unir la formacin de las artes
plsticas con la formacin musical. Para Steiner la educacin esttica libera las
fuerzas que atan al nio a la corporeidad, y as resulta sana para cuerpo y alma.
Carlgreen (1989) describe esta pedagoga antroposfica sealando su fundamento
en un esquema de desarrollo infantil que considera siete etapas evolutivas, durante
los cuales la educacin y formacin del nio se impregnan de fantasa y arte
mediante el empleo de formas, colores y ejercicios corporales rtmicos. Introdujo la
coeducacin y una superacin de la habitual divisin de los alumnos por clases y
asignaturas.
Los tericos del Bauhaus, pretendan, en cierto sentido, una utopa educacional:
lograr un nuevo tipo de hombre en una sociedad nueva. Para ello procuraban la
produccin esttica colectiva incluyendo una sntesis de las artes con la tcnica y
con la sociedad. En sntesis; el objetivo era que el alumno se encontrara a s



! )( !

mismo. La educacin artstica estara en el desarrollo de la creatividad individual,
que debe respetar no obstante, las regularidades y leyes de la naturaleza (Gropius,
Laszlo, Albers, Itten). Uno de sus objetivos era aunar el currculo terico y prctico
de las escuelas de Bellas Artes y de Artes Aplicadas.
El movimiento de Auto expresin Creativa parte de la necesidad de que el nio se
exprese libremente. Sobre l se aplicarn los descubrimientos de la psicologa del
comportamiento (demostracin emprica de que la educacin plstica y visual es
fundamental para el desarrollo psicolgico del nio). El arte es considerado como
medio de expresin personal e individual y el artista slo necesita liberar su
imaginacin. No hay reglas ni cdigos.
Para Concepcin Gavio (2000), la necesidad de la educacin plstica y visual en
relacin con la educacin musical se hace evidente en primer lugar a partir de la
necesidad de desarrollar en los alumnos capacidades de expresin, anlisis crtica,
apreciacin y categorizacin de imgenes y sonido.
Mossi (2000) se refiere al fenmeno de la sinestesia como un recurso pedaggico
que desarrolla la sensibilidad y permite el conocimiento de la objetividad de la
belleza. Por ello, es preciso practicarla desde los primeros aos en la educacin.
Representa la sensacin asociada producida en un punto del cuerpo humano
como consecuencia de la aplicacin de un estmulo en otro punto.
Con la Expresin corporal
La relacin entre la Expresin corporal y la Percepcin y Expresin Musical
entendemos que se produce en todos los niveles de la Ed. Infantil: en los del
Contenido y en los de la Expresin; en la sustancia, pero tambin en la forma.
Segn Sanuy (1982), la necesidad de movimiento de los nios surge como
consecuencia de:
o la necesidad de manifestarse como ser vivo
o la bsqueda del placer


! )0 !

o el desarrollo de las capacidades corporales
o la necesidad vital de expresin y comunicacin
Movimiento y msica; msica y movimiento, van a ser dos estupendos
compaeros de viaje. Constantes, persistentes y fieles.
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Esta conexin de movimiento y msica, permite trabajar con el nio hacia una
educacin corporal que le amplifica hacia un conocimiento mejor de su propio
cuerpo, control, sensaciones, lateralizacin, actitud desde la importancia del tono
muscular equilibrado y la postura econmica de accin; la educacin de la
respiracin y la educacin de la relajacin. Pero adems, le proporciona una
musicalidad del movimiento desde la expresividad corporal garantizando una mejor
calidad del movimiento, mimo, actividades rtmicas y danzas colectivas. A su vez le
ayuda a reconocer mejor las fuentes sonoras corporales: voz, percusiones, sonido
y ruido, y en la expresin musical al desarrollo de la psicomotricidad fina y gruesa
en la interpretacin sonora y musical mediante fuentes de sonido: materiales de
desecho (botes, papel de peridico, globos, palos, cuerdas,) y materiales para
confeccionar instrumentos (cotidiafonos). Por ltimo la percepcin auditiva se
beneficia de esta conexin interdisplinar.
Con la Creatividad.
La Creatividad es entendida como la facultad de enfrentarse a desafos nuevos y
proponer soluciones apropiadas, en otras palabras, la facultad de la produccin
creadora. Lo creativo aparece, as, como la capacidad para recombinar elementos
y obtener nuevas producciones que poseen un valor; valor reconocido por una
comunidad.



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Es fcil, desde esta aproximacin, comprender la utilidad que para el conocimiento
de la Percepcin y Expresin Musical posee su aproximacin a la fecunda Teora
de la Creatividad. No solo porque esta pueda ser un instrumento, una gua y un
estmulo para la ideacin o la realizacin de nuevas ideas musicales, sino porque
sus postulados metodolgicos, y sus formas de aproximacin cientfica al
fenmeno de estudio, pueden resultarnos de extraordinaria utilidad.
Luis Martnez y Manuela Romo, aclaran que
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Esta idea, fundamentada sobre la triangulacin de la creatividad segn
Csikszentmihalyi
2
, es trasladable a procesos creativos en la educacin infantil,
donde la experiencia sonora del nio pasa por un conocimiento de ciertas reglas en
las que se basa la construccin y creacin sonora-musical (bien sea por imitacin o
por repeticin sistemtica) y posteriormente debe ser acreditada y criticada para su
posterior reconocimiento.
Con la Pedagoga
Aunque en la nueva titulacin de Grado, la denominacin de la asignatura musical
Percepcin y expresin musical ha perdido el calificativo de didctica, es irrebatible
que siendo una materia perteneciente a un Mdulo Disciplinar de la Carrera, su


! )1 !

componente pedaggico tiene que permanecer. Por ello la conexin con la
pedagoga es irrefutable como as se ha demostrado desde mediados del siglo XX
con todas las corrientes pedaggicas musicales: Dalcroze, Ward, Kodaly, Willems,
Orff, Martenot, Suzuki, Self, Paynter, Dennis, Schaffer, Wuytack, Aschero,
Cidoncha, etc.
Por ello, Percepcin y expresin musical, no slo es una materia en el que el
estudiante aprender los elementos expresivos, perceptivos y creativos de la
msica, sino que tambin conocer las herramientas necesarias para poder
ensear a los nios de infantil en comprender el mundo sonoro de forma
globalizadora. Aprender los mecanismos didcticos y metodolgicos para
garantizar con xito una buena integracin de la msica en el aula.
Con la Psicologa.
Establecer un nexo con la Psicologa no es sino reflejar la importancia que tiene
para el desarrollo de nuestra materia, como para cualquier otra disciplina de
didctica, la evolucin del nio.
Las teoras psicolgicas del aprendizaje en la educacin general van a ir parejas al
desarrollo de las teoras sobre instruccin musical, de tal forma, que stas
constituyen la manera en la cual el crecimiento y el desarrollo musical son asistidos
por medios diversos. (Bruner, 1966).
La psicologa de la msica es una interdisciplina simbitica, ubicada entre los
campos de la msica y la psicologa, que se ocupa de los aspectos psicolgicos (y
que por lo tanto, toca inevitablemente tambin reas de la sociologa, la
antropologa y las neurociencias) y los efectos de la msica sobre el ser humano.
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! )* !

La investigacin en este campo se ocupa de temas tales como la emocin musical,
la memoria musical, la adquisicin de habilidades musicales, la percepcin musical,
los usos teraputicos de la msica y la educacin musical. Msicos, compositores y
tericos de la msica se han ido interesando cada vez ms en los modelos
psicolgicos como medios para entender mejor la percepcin y cognicin de las
obras musicales. Segn Palmer (2003), el estudio de la Psicologa de la Msica
incluye:
o La percepcin de las propiedades de los sonidos
o la comprensin de los fenmenos ligados a la altura, la tonalidad y al ritmo
o el desarrollo de las capacidades musicales
o la ejecucin de las habilidades musical en la interpretacin
o las relaciones entre la msica y el lenguaje (estas relaciones, como veamos,
no estn exentas de polmica).
Con la Comunicacin Audiovisual
La relacin entre la Percepcin y Expresin Musical y la Comunicacin audiovisual
es evidente.
En un mundo de pantallas en el que vivimos, la educacin, y ms concretamente la
educacin musical, no puede estar apartado de su conexin. La TV, el Video, los
productos audiovisuales son elementos que la educacin tiene muy presente, y en
este tipo de educacin infantil se debe atender con ms empeo. Debemos
ensear por y para los medios.
Los formatos de interaccin msico-visual agrupan a todas aquellas expresiones
que, formuladas de forma ms o menos cannica en las ltimas dcadas, se
configuran, textualmente, mediante la sinergia aditiva de sustancias expresivas
sonoras y visuales en una suerte de collage. As, los spots publicitarios y los
videoclips representan el ncleo de estas propuestas, si bien, existen otros
fenmenos que caben dentro de esta categora tales como la denominada Msica


! )+ !

visual, de referencias sinestsicas, las instalaciones audiovisuales, de naturaleza
espacio-temporal, u cualquier otro formato audiovisual.
Se trata, en cualquier caso, de un fenmeno que no es exclusivo del mundo de los
adolescentes, sino que se expande de forma global a cualquier edad escolar. En
este sentido, no podemos olvidar que la matriz bsica discursiva de la msica,
modela buena parte de los productos mediales eduformativos a los que estn
expuestos los nios desde su ms temprana edad. Ejemplos los encontramos en la
serie "Cantajuegos", en distintos videos musicales infantiles sobre animaciones
como Pocoyo, Bob esponja, la abeja maya, o Los Lunis.
Es por ello que existe la necesidad de formar, informar y utilizar estos formatos de
una manera crtica. Contribuir a esa formacin en medios y con los medios
fomentando un espritu realmente reflexivo que permita, a los nios y jvenes,
separar analticamente todas las capas que compactan estos textos mediales.
Con la Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
El avance continuado y voraz de estas tecnologas, su rpida expansin a todas las
esferas de la vida, y su implacable y vertiginosa carrera de progreso ha
zarandeado las estructuras y rutinas de trabajo de la Educacin. Las estrategias,
procesos y mtodos didcticos han sido modificados merced a la incorporacin de
estas tecnologas. Por ello, la necesidad de observar sus puntos de encuentro
parece ms que necesaria.
En cualquier caso, hoy por hoy, la presencia de los ordenadores y de Internet se
extiende, sin solucin de continuidad, en todos los aspectos educativos:
organizativos, curriculares, metodolgicos, aplicados, como recursos, etc. Esta
realidad hace necesario que el docente su uso y conocimiento. Conocimiento, de
su tcnica y de sus usos didcticos que debemos reclamar inteligente. Es
inequvoco que el ordenador est aqu para quedarse, y que su capacidad de
ayuda en las tareas de la Percepcin y Expresin Musical es extraordinaria, pero
no lo es menos que se trata, en cualquier caso, de un instrumento; un excelente y



! ), !

significativo instrumento, eso s. Como afirma Marina (2000), no conviene caer en
la trampa de olvidar que
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La inteligencia que nos interesa es la del educador u docente que sabe disfrutar, y
limitar donde haga falta, el uso y sentido de la Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin al servicio de la educacin, de una educacin infantil.
1.4. EI PerfiI y Proyecto cientfico de Ia Percepcin y Expresin MusicaI
Para completar este perfil propedutico, debemos ultimar la silueta topolgica de
nuestra disciplina al tiempo que esbozamos su Proyecto cientfico. Ha quedado
abundantemente establecida la riqueza de las relaciones multidisciplinares de la
Percepcin y Expresin Musical y su posicin dentro de los procesos educativos y
de aprendizaje en la formacin del futuro docente de Educacin Infantil. Aun as
todava queda mucho por recorrer. Los procesos evolutivos cada vez se producen
con mayor celeridad, en una sociedad de movimientos constantes. La escuela, y
en primer trmino los docentes e investigadores, debemos ser la punta de lanza
para que la educacin sea el lugar donde se mire la sociedad y no al revs. En
nuestro caso, como docentes universitarios, y en concreto de msica, debemos
continuar investigando en nuevas formas, nuevos procesos, nuevos mtodos,
nuevas realidades educativas que sean ms apropiados a la nueva realidad y al
nuevo perfil de discente que existe: un Nativo Digital.
Este doble juego de inclusin-extensin, delimita un mbito autnomo de referencia
para el ejercicio de la investigacin y evolucin del conocimiento que capacita a la
Percepcin y Expresin Musical, sancionando su dimensin cientfica.


! )- !

No obstante, esta evidencia no hace sino invitarnos a trazar, con la mayor claridad
posible, el contorno especfico de ese mbito; a saber, revelar su tridimensionalidad
volumtrica desde el punto de vista cientfico. Bien es sabido que todo perfil
siempre aloja paridades: afuera y adentro, interno y externo. El contorno es tan slo
una frontera, una imaginaria lnea que distribuye identidades para facilitar el saber:
hasta aqu es y a partir de aqu deja de serlo. Por eso, si de la lnea miramos hacia
dentro de la figura, vemos una forma cerrada en s misma, a la que podemos
llamar dintorno, mientras que si alojamos la mirada en la lnea para contemplar lo
que hay fuera de ella, observamos un hueco limitado por el espacio infinito en
derredor al que llamaremos contorno. En el fondo, pares antagnicos, por
necesarios, que no hacen sino ilustrar que el perfil de la Percepcin y Expresin
Musical slo se puede establecer en su confluencia adyacente con todas aquellas
disciplinas con las que, hemos visto, asume interdependencias de diferente grado y
naturaleza.
As pues, el contorno viene definido por el contacto con los sistemas paritarios que
definirn el consiguiente suprasistema. Contorno que no es el resultado de una
nica visin, producto a su vez de su inclusin en un nico suprasistema, sino
consecuencia de una percepcin plural que resume su pertenencia a varios
suprasistemas segn la perspectiva de la mirada, segn el criterio de seleccin de
anlisis.
El dintorno actualiza su forma a travs de los elementos que lo contienen y que son
contornos, a su vez, de otros dintornos. Esos elementos son los substanciales del
sistema. En la Percepcin y Expresin Musical, los conceptos, las habilidades, la
creatividad, la creacin, la didctica, que sirven para formar al estudiante en una
educacin musical aplicada, formalizan el dintorno.
Estas consideraciones nos permiten definir el perfil de la Percepcin y Expresin
Musical en cuanto a mbito del saber y saber-hacer que da carta de naturaleza a
una amplia diversidad creativa, por lo que tan importante resulta el conocimiento
general y transversal que entreteje sus principios fundamentales como los aspectos
concretos que se derivan de proyecciones, ya que entre ellos se mostrarn las



! ). !

diferencias de aquellos contornos ms cercanos tanto en sus fundamentos
tcnicos como tericos.
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2. PERCEPCION Y EXPRESION MUSICAL COMO
DISCIPLINA ACADMICA.
Parece que, una vez hemos delimitado la importancia, necesidad y presencia
social de la prctica profesional e intelectual que supone la Msica, es perentoria la
tarea de trazar un puente que una la teora con su prctica docente; a saber,
generar un currculo disciplinar que ofrezca en los estudios universitarios del
Maestro el acceso a los contenidos, metodologas y recursos tcnicos y
estratgicos propios del trabajo a desarrollar, en este campo, dentro de la
Educacin Infantil.
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! 11 !

La significacin y relevancia de esta situacin impone el reconocimiento de la
Percepcin y expresin musical como un rea distintiva del conocimiento cientfico
que pretende dotar a los estudiantes del grado de Maestro en Ed. Infantil de los
conocimientos metodolgicos y especializados precisos para el desempeo de la
prctica profesional.
2.1. DeIimitacin conceptuaI: Ia enseanza musicaI.
Tomando como eje el factor tiempo, este epgrafe trata de dar cuenta del
nacimiento y evolucin de nuestro mbito de estudio en su dimensin disciplinar.
Se trata de realizar una aproximacin a su recorrido histrico-acadmico balizando
tres hitos: a) sus antecedentes; b) la situacin actual en la Diplomatura de
Magisterio (Especialidad en Ed. Infantil), y c) su futura configuracin en los nuevos
planes de formacin de los nuevos Ttulos de Grado.
A lo largo de la historia, la msica como materia constituyente en la educacin
humana, ha tenido diversos altibajos. Dependiendo de los estados, los pueblos, las
filosofas dominantes, y, en general, de los intereses creados, ha estado siempre,
en menor o mayor medida, presente en la vida de cualquier civilizacin. Para tener
una visin ms clara de cul ha sido esta presencia, se describe a continuacin
una breve historia musical en su vertiente educativa, contextualizndolo entorno a
aquellas culturas que, de alguna u otra forma, han ido dejando su huella y
tradiciones en los pobladores de la pennsula ibrica.
2.1.1. Breve resea histrica de Ia educacin musicaI.
En todas las civilizaciones, la msica y le educacin musical ha ocupado un lugar
importante. En los pueblos primitivos la msica junto con la danza, constituan
vehculos importantes del hombre para manifestar sus creencias, sus inquietudes,
y su estado de nimo, acompaando la msica el culto religioso, el trabajo y el
esparcimiento.
En la antigua Grecia
3
la educacin inclua las matemticas vinculadas a la
aritmtica, la geometra, la astrologa y la msica. sta, por lo tanto, tena el mismo



! 1* !

grado de importancia que las matemticas y la filosofa. Aristteles atribua a sta
virtudes esenciales capaces de sanar estados de nimo y salud negativos en el
hombre. Las enseanzas de las influencias pitagricas4 dan un papel particular a
la msica. La msica participaba en la formacin y equilibrio del nio. Le pona en
relacin directa con las leyes de la Naturaleza y del Universo. El objetivo principal
de la educacin musical en Platn era acostumbrar a los hombres desde la ms
tierna infancia a considerar lo bello y el bien como una sola realidad hacia la cual
ellos se sentirn atrados; deba formar parte de la educacin de todo ateniense
libre, pues le aportaba fuerza moral, valenta, mesura. Por ello una educacin
musical deba ser a la vez una educacin tica. En la Repblica propone la
enseanza de la msica (para el alma) y de la gimnasia (para el cuerpo) como los
pilares para forjar futuros guerreros y gobernantes. Aristteles ya tena una
mentalidad ms progre, pues para l la msica tena como fin el placer. Sostena
que el hombre libre slo deba ser intrprete musical en su juventud. En su
madurez tena que dedicarse a escuchar msica y a elaborar juicios.
Es en esta poca donde se consolidan las cuatro disciplinas de la escuela: la
gramtica, la gimnasia, la msica y el dibujo. Es por ello que la msica enseada
debera estar compuesta segn reglas precisas que permitieran mostrar aspectos
positivos y comunes a todos los hombres sin seleccionarlos: el arte no es slo
imitar, no es slo recrear las obras que ya existen y que son seleccionadas por la
calidad; las cosas que ya existen deben servir de modelo. Pero la educacin
musical slo estaba dirigida a los ciudadanos libres con el fin de llegar a los ideales
del Estado, transmitidos a travs de la cultura religiosa y los cantos corales de los
jvenes. Tambin la lite participaba de esta enseanza que la comparta con la
equitacin.
Son interesantes los aspectos metodolgicos que aparecen en los escritos sobre
cmo conseguir el aprendizaje de la msica como por ejemplo, el que el maestro
de ctara deba atender a la templanza y preocuparse porque los jvenes no
hicieran nada malo. Al tiempo que se aprenda a tocar la ctara, se aprendan los
versos de otros poetas, entonando cantos para la msica de ctara, imprimindolos
en las almas de los jvenes, los ritmos y armonas para que fueran ms pacficos,



! 1+ !

ms rtmicos y ms armoniosos, valientes al hablar y en el obrar, porque durante
toda la vida se necesitara de ritmo y armona.
En Roma la enseanza del alfabeto posibilita la liberacin del analfabetismo a los
ciudadanos. Se ensea la gramtica que aporta instruccin y retrica que da armas
para la elocuencia del ciudadano poltico, pero tambin se estudia la poesa, la
geometra, la dialctica y la msica. Durante el reinado de Servio Tulio (578-534
a.C.) fueron instituidos formalmente, los grupos de msicos en las Milicias
Romanas integrados por instrumentos de viento y con funciones especficas para
las ceremonias y el combate. Se establecieron as, los Cornicem (tocadores del
Cornu) y los Tubicem (tocadores de la Tuba). Posteriormente, hacia el ao 400
a.C., estos grupos militares y ceremoniales romanos estarn integrados por flautas,
cornos y trompetas de muy variadas formas y tamaos e instrumentos peculiares
como la Siringa (Syrinx) y el Lituo (Lituus) o trompeta curva, algunos de ellos,
usados en la antigua Grecia. Los virtuosos de la msica eran respetados y
considerados en todo el Imperio. Estudiaban bajo la tutela de memorables
maestros; deban llevar una vida metdica y sana; realizaban giras de conciertos
por el Imperio y reciban pagos importantes. Numerosas familias patricias
continuaron la prctica que se haba iniciado con los famosos Gracos (Tiberio y
Cayo Sempronio) hacia el 110 a.C., de enviar a sus hijos a las Escuelas de Msica
y de Danza. Tambin las mujeres romanas, tanto aristcratas como cortesanas,
practicaron el arte de la msica como cantantes e instrumentistas. Esta msica, al
igual que toda la msica oriental, era unsona y no polifnica.
Ms tarde, en la Edad Media, la msica expresaba fundamentalmente el espritu
religioso de la poca. En esta poca es cuando se puede hablar por primera vez de
la abertura de la educacin para todo el mundo, pero bajo el prisma de una visin
cristiana.
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! 1, !

San Benito en el 540 d.c., habla propiamente de escuela, educacin e instruccin
dentro de sus reglas monacales. De este ora y labora benedictino se llega a la
paidea cristiana de Carlomagno
5
. Los autores medievales contemplaron a la
msica en sus escritos de manera integrada en la filosofa cristina.
En la Edad Media la educacin se agrupaba en siete grandes saberes divididos en
el Trivium (gramtica, retrica y dialctica) y en el Quadrivium (aritmtica,
geometra, astronoma y msica), siendo las escuelas catedralicias o capitulares, y
las escuelas monsticas los centros en donde se imparta dicha educacin.
La teora musical clsica grecolatina
6
, atraviesa el umbral de la Edad Media de la
mano de Boecio y San Agustn
7
.
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Boecio, por su parte, retom y dio forma a la actitud pitagrica y platnica en su
obra De Institutione Musica, en la que distingue tres tipos de msica: a) la msica
mundana, que no se oa y rega todo el equilibrio csmico, pues surga del
movimiento de los astros y se reduca a razones matemticas; b) La msica
humana, que era la responsable de la armona entre las distintas partes del cuerpo,
as como de ste con el alma, y c) la msica instrumental, es decir, la msica
producida por instrumentos o la voz humana.
Despus de stos primeros tericos vendran autores como Casiodoro
8
e Isidoro
de Sevilla
9
, quienes establecieron la convergencia entre pitagorismo y la nueva
religiosidad cristiana. San Niceto de Trveris se ocupar nicamente del aspecto
religioso aunque dando instrucciones sobre la forma de salmodiar.
Posteriores tratadistas, detenindose ms en la msica prctica que en al
puramente lucubrativa, transmitiran la doctrina boeciana, repitiendo hasta la



! 1- !

saciedad la divisin de la msica en mundana, humana e instrumental, la msica
como parte de las ciencias y la tica musical.
Desde el siglo VIII se puede seguir la lnea de pensamiento a travs de los
tericos, que son en la mayora de los casos msicos prcticos, del Renacimiento
carolingio. Beda el Venerable
10
se ocup de la msica en sus obras
enciclopdicas, fue maestro de Alcuino
11
quien nos aporta los primeros datos sobre
los ocho modos eclesisticos, adems de ser el reformador de la msica en la
corte de Carlomagno; su discpulo Rabano Mauro se limita a repetir a sus
antecesores. Les seguirn, ya en el siglo IX, Aureliano de Reom
12
, Regino de
Prm
13
, Remigio de Auxerre
14
, en cuyos tratados, aparte de exponer
minuciosamente los planteamientos anteriores, desarrollan la teora de los modos,
los diversos cantos litrgicos, la concepcin genrica de la msica como ciencia de
las proporciones, o sea consonancias o sinfonas. La belleza de tipo matemtico-
musical por la cual se rige el mundo, principio pitagrico-platnico, representa uno
de los puntos cardinales de todo el pensamiento medieval. Por ltimo aparecern
tericos como Notkero Balbulus
15
, Odon de Cluny
16
tambin llamado Hucbaldo de
St. Amand, o El Annimo Schola Enchiriadis quienes nos aportan, adems de las
primeras noticias sobre la polifona, importantes datos sobre la msica prctica
desde una perspectiva claramente pedaggica.
A partir del siglo XI la profusin de tericos inspirados en el sistema hexacordal de
Guido d Arezzo (995 1050)17, como: Otloh de S. Emerano. Rodolfo de Saint
Trond, contribuyeron a que el concepto musical tuviera diversas concepciones
18
.
Encaminaron a la msica hacia un nuevo concepto que se fragu entre los siglos
XII y XV como fue las relaciones entre la Msica y la Literatura en los siglos XII-XV:
La Msica y la Gramtica; la Msica y la Retrica; la Msica y la Potica.
Entre los siglos XII y XV la msica est en estrecha relacin con la Literatura. Es
el momento de las primeras Universidades
19
y su enseanza se encuentra como
materia de estudio: La Msica y la Gramtica; la Msica y la Retrica; la Msica y
la Potica. Los textos aristotlicos influyen en el pensamiento musical
20
siendo su
principal exponente Philippe de Vitry (1291 - 1361)
21
quien promulga el Ars Nova
22

como bastin de los nuevas corrientes modernas en rechazo a lo antiguo.



! 1. !

Si nos centramos en la educacin musical en Espaa hay que atender con especial
inters el enfoque didctico que tuvo la msica en esta poca medieval en el Al-
Andalus, la sociedad arbigo-andaluza. La teora musical y su didctica estn
estrechamente relacionadas con la cultura musical del Islam oriental. Los
traductores de Toledo dieron a conocer estas teoras en Occidente. Al-Kindi
escribi siete tratados sobre msica y Al-Jalil se le atribuyen las obras de Kitab al
Nagam y Kitab al- Iga. Pero, sin lugar a dudas la gran figura fue Ziryab
23
de cuyo
tratado musical Al-Musiqi Al-Karir han quedado cuatro copias manuscritas
24
. La
influencia que tuvo sobre los tericos medievales tanto en su parte ms terica
como el su componente ms pedaggico fue demostrado en autores como Juan
Hispano, Morley, Beauvais, entre otros. Otro de los grandes maestros de
enseanza musical fue Ibn Baya y su escuela de canto en Zaragoza.
El Renacimiento se caracteriza por la implantacin del Humanismo. Una corriente
filosfica, educativa y filolgica europea Renacimiento cuyo origen se sita en el
siglo XIV en la pennsula Itlica (especialmente en Roma, Venecia y Florencia). Se
mantuvo hegemnica all y en buena parte de Europa hasta fines del siglo XVI,
cuando se fue transformando y diversificando a merced de los cambios espirituales
provocados por la evolucin social e ideolgica de Europa. La enseanza musical
se abri, por tanto a otros niveles sociales.
Aunque gran parte de la educacin, sobretodo la relacionada con la msica
religiosa, estaba vinculada con la Iglesia, ya se empieza a fraguar otra educacin
paralela al estamento eclesistico, en el que instruye sobre la msica instrumental
y la msica vocal profana. En el primer tipo de enseanza musical, la eclesistica,
se crearon las Capillas catedralicias y las Escolanas
25
antecesoras de los
conservatorios. La difusin de la Msica y de la Teora Musical reciben un impulso
vital con la Invencin de la Imprenta (En 1440 por el alemn nacido en Maguncia,
Juan Gensfleischy, llamado Gutenberg) y de la posterior Invencin de la Imprenta
Musical (Por Ulrich Hahn en Roma el ao 1476; perfeccionada por Jrg Reyser,
Octavio Escoto ambos en 1481 y finalmente, Ottaviano dei Petrucci 1466,1539-
primero en su pueblo Fossombrone y luego en Venecia). Petrucci, adapta los
nuevos procedimientos y publica la primera msica impresa en Venecia en el ao
1501. Esto va a provocar un acercamiento a la msica por parte del estamento en



! */ !

auge: la nobleza. El inters por la msica instrumental va a provocar que se
imprimar tratados para la interpretacin y enseanza de los instrumentos de la
poca: vihuela, lad, arpa, etc. En estos libros de instrumentos est presente el
sentido didctico de la msica, que se dirigen hacia unas pautas para que el
principiante pueda convertirse en taedor consumado
26
, adems de tener una
visin de enseanza autodirigida.
El siglo XVI se caracteriza tambin por la implantacin esttica en la msica, las
relaciones entre la msica
27
y la arquitectura y el manierismo musical
28
. En tiempos
recientes algunos autores, como Palisca, han relacionado la prctica de la retrica
musical del tardo siglo XVI con la definicin de una manierismo musical,
sugiriendo que este particular planteamiento de composicin podra bien ser la
explicacin del oscuro trmino de msica reservata. (Buelow, G. J.: 2001)
Los tratadistas espaoles, en el siglo de Oro, van a tener una gran repercusin en
el resto de Europa. Juan Bermudo
29
, Fray Toms de Santa Mara
30
y Francisco
Salinas
31
, son algunos de los ms afamados tericos espaoles que marcarn un
antes y un despus en la esttica musical y su didctica. La Universidad de
Salamanca, referencia del humanismo espaol, va a ser el detonante en
establecer, a travs de un Real Decreto, el primero en Europa, los deberes del
profesor de msica
32
.
Este inicio universitario salt al resto de Europa. En la Universidad de Oxford, que
se dan titulaciones de msica desde el siglo XV, encontramos al mximo
representante terico en Walter Odington con su De especulatione musicae que
combina la msica especulativa y la prctica. En La Universidad de Pars, se
estudia la msica en combinacin con las matemticas y la astronoma. En las
Universidades italianas se cultivan los estudios humansticos, desarrollando la
msica como ars y como scientia. En la Universidad de Bolonia se la relaciona con
las matemticas y la medicina. En la Universidad de Padua Galileo Galilei, profesor
de matemticas y astronoma (1592-1608), colecciona obras musicales,
planteando los errores de Boecio y de Pitgoras. En Alemania, Melanchton trabaja
junto a Lutero en la implantacin del sistema educativo reorganizando las escuelas
y Universidades. La Reforma protestante refuerza la apreciacin de la msica y su



! *( !

consideracin educativa. Toda la poblacin es enseada a cantar crendose en
cada pueblo la Kantorei, o coro que acta en la iglesia. Las palabras del propio
Lutero, recogidas por Carpenter (1972: 364), son lo suficientemente elocuentes: Si
tuviera hijos, les hara estudiar no slo idiomas e historia, sino tambin canto y
msica como parte del curso completo de matemticas.
Adentrndonos en el siglo XVII, la educacin musical religiosa sigue centrndose
en las Capillas catedralicias, compuestas por el maestro, cantores e
instrumentistas. Estas llegaron a crear Colegios propios tales como el de Toledo
(1546), Len (1650) o Cuenca (1668).
La nobleza y la iglesia continan su funcin protectora, de sostn y mecenazgo
33
.
Esta situacin se prolonga en el tiempo hasta llegar al siglo XVIII, en donde la
enseanza musical es atendida desde las Capillas que se convierten en las
instituciones de las humanidades y del arte. Segn las necesidades que tuvieran
las iglesias as se preparaban cantores, instrumentistas y compositores dando
lugar a las escolanas compuestas por ministriles y maestros de capilla.
Por primera vez se crea una infraestructura jerarquizada entorno a la educacin
musical. En la cspide se sitan los Monasterios (Escorial, Encarnacin y las
Descalzas, Guadalupe), a continuacin le siguen las Abadas (Silos, Montserrat),
las Capillas catedralicias (Salamanca, Santiago de Compostela, vila); las
Colegiatas (Medina del Campo, Osuna); Colegios (Corpus Christi en Valencia); y
los Santuarios (Aranzazu en el Pas Vasco)
La vinculacin de este colegio con la corte, as como el modelo de organizacin,
presagian el Real Conservatorio de Msica de M Cristina, primer conservatorio de
msica de la nacin.
En el siglo XIX se va a producir un cambio en las estructuras educativas musicales.
La desamortizacin de Mendizbal
34
, el ascenso de la burguesa y sus gustos y
preferencias musicales, provocar un trasvase de la instruccin musical de las
catedrales y de los centros universitarios a centros ms especializados y,
ciertamente endogmicos, los conservatorios.



! *0 !

La formacin musical se desgaja de las instituciones eclesisticas y se desarrolla
mediante la clase privada. Numerosos colegios e institutos fomentarn la msica
como enseanza de adorno, sobre todo entre las nias. Se crean Ateneos y
Liceos, aunque la actividad musical en ellos queda reducida a una formacin no
profesional (4). El proceso es irreversible, la msica, presente en los salones de la
nobleza y la corte, irrumpe con fuerza creciente en los salones burgueses y, por
primera vez, en las salas de concierto. La msica de cmara, la sinfnica y la
pera, a la que se une a mediados del siglo la zarzuela, constituyen los grandes
gneros sobre los que se centra la atencin musical espaola en la segunda mitad
del XIX, caracterizado por la fundacin de teatros como el Teatro Real y la
Zarzuela en Madrid y el Liceo en Barcelona. No hay que obviar que durante este
siglo se fundan Sociedades Musicales, a travs de las cuales se escuchan las
primeras sinfonas en nuestro pas. Tambin son usuales las reuniones peridicas
conocidas como tertulias filarmnicas, que derivan en el auge de la msica en los
cafs y saraos de la poca. Esta integracin en la sociedad se traduce en la
inclusin de la seccin de msica en la, hasta entonces denominada, Academia de
Nobles Artes de San Fernando fundada en 1752. El Decreto de 10 de mayo de
1873 es el encargado de crear la seccin de msica (constituida por 12
acadmicos) y de sustituir el nombre por otro ms amplio: Academia de Bellas
Artes.
Por el contrario, la decadencia de esta disciplina en el mbito universitario se inicia
en el ao 1842 con la muerte del ltimo catedrtico de msica de la Universidad de
Salamanca: Manuel Doyage. En este momento se interrumpe la presencia de
esta disciplina entre las materias que imparte la Universidad y se inicia un periodo
de alejamiento de toda actividad musical universitaria. La msica no vuelve a ser
una realidad en la Universidad hasta ms de un siglo despus, siendo significativo
como, paralelamente a esta desvinculacin, se crea en nuestro pas el primer
Conservatorio de msica.
La aparicin de los conservatorios en el siglo XIX producir un efecto rebote en el
que muchos msicos, por una cuestin gremial, se saldrn de los crculos
universitarios, llegando a desaparecer las ctedras
35
que haban existido durante
siglos. Esto se suma al rechazo de las instituciones religiosas y al constante



! *) !

aumento de inters de la burguesa por acceder a los espectculos musicales y a
la formacin musical. Recordando cules han sido las fuentes y lugares de
educacin musical desde el 1600, tenemos tres vas principales:
Educacin general. Se integra como materia complementaria, sobre todo en pases
protestantes
Educacin esttica de las clases aristocrticas. Durante el siglo XIX los burgueses
sern los ms interesados en adquirir este conocimiento
Educacin profesional de msicos. Durante los siglos XVII y XVIII los
conocimientos musicales son adquiridos por smosis. Los estudiantes aprenden
msica, de manera sistemtica, gracias al contacto con maestros experimentados
que supervisan sus trabajos. As, pasan por distintas fases de aprendizaje y
categora: de discpulo a ayudante, hasta adquirir la categora de maestro.
La experiencia acumulada hizo posible que, a partir de 1800, la enseanza
profesional se concentrase en estos centros exclusivos, conocidos como
Conservatorios. Existen dos perodos principales en su implantacin:
Instituciones benficas religiosas. Primeros centros de educacin musical,
llamados posteriormente conservatorios, fueron creados en Italia por la Iglesia para
proporcionar una formacin a los nios abandonados.
Conservatorios laicos. Con la invasin napolenica, los conservatorios
desaparecen en Italia. Al tiempo, la idea de una escuela de msica de gran calidad
se extiende por toda Europa. Con la Revolucin Francesa se intenta extender la
enseanza de la msica a todas las clases sociales, y nuestro conservatorio
parisino, fundado en 1795, se convierte en un ejemplo para el mundo.
El desarrollo de los conservatorios en Europa se ve, claramente reflejada, en la
gran profusin de centros que se crearon durante esta poca: Leizpig Escuela de
Canto abierta en 1771), Londres (En 1774, Burney crea una escuela de canto para
chicas canto y otra de interpretacin y composicin para chicos), Pars (La Escuela
Real de Canto Francesa, de 1783, est ntimamente ligada a la pera), Miln



! *1 !

(1806), Praga (1811), Graz (1815), Viena (1817), Madrid (El Real Conservatorio fue
fundado en 1830 por la Reina Isabel II), Leipzig (1843), Munich (1846), Berln
(1850), Dresde (1856), Frankfurt (1861), Weimar (1872), Hamburgo (1873), San
Petersburgo (1862), Mosc (1866), Roma (La Academia de Santa Ceacilia se
funda en 1877)
La aparicin de la historiografa, la musicologa y la pedagoga como efectos de
una bsqueda de la identidad de un colectivo desembocar en la aparicin de una
nueva escuela, una nueva idea en la que todos los estamentos sociales tengan
cabida para conseguir una cultura. Esta renovacin pedaggica saltar al campo
de la msica, y as, pedagogos musicales que recabarn en las tradiciones la base
y fundamento de sus teoras.
El movimiento de revolucin y renovacin pedaggica conocido como Escuela
Nueva da a la msica el impulso definitivo. Con la Escuela Nueva se termina el
tradicionalismo y se instauran los principios de Libertad, Actividad y Creatividad en
la Educacin. A principios del siglo XX surge la necesidad de racionalizar y
sistematizar la enseanza musical que hasta entonces se reduca a adquirir cierta
habilidad instrumental o compositiva
El punto de partida de las corrientes pedaggicas-musicales del XX es la idea de
que la msica forma parte de la realidad del nio. As la Educacin Musical puede
ser atendida en una doble vertiente:
1. Educacin para la msica
2. Educacin a travs de la msica.




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Fuente: Elaboracin propia.




POCA
Teoras, centros de
formacin
Estamento
regulador o
implicado
Dirigido a
.
Grecia FilosoIos (Platon, Aristoteles)
Formar
musicos
proIesionales
Edad Media
Monasterios
Canto Gregoriano, PoliIonia
Iglesia
Renacimiento
Capillas musicales
Musica instrumental para la corte
Iglesia,
Corte
Barroco
Opera, armonia, acustica.
Capillas
Instrumentistas, cantantes
Iglesia,
Corte,
Nobleza
Clasicismo
Ilustracion,
Rousseau
Iglesia,
Corte,
Nobleza
Romanticismo
Conservatorios
Musicologia Musicos aIicionados
Burguesia
Finales s. XIX Escuela Nueva
Toda la
sociedad
Musica
integrada en
la educacion
general
Siglo XX Metodos pedagogicos



! *+ !

2.1.2. La pedagoga musicaI
Durante el siglo XX nacieron corrientes de renovacin pedaggicas en las que su
filosofa se basaba en la democratizacin de la enseanza, de tal manera que no
slo unos pocos tuvieran acceso a la escuela, sino que cualquier persona tendra la
oportunidad de desarrollarse culturalmente. Adems sus principios cambian el
enfoque En este sentido grandes pedagogos en el campo de la msica, que a su
vez destacaron en el campo artstico musical, se fundamenta sobre esta idea
desarrollando nuevos modelos educativos musicales tiles para el desarrollo del
trabajo en el aula. stos siguen unas directrices encaminadas a que los alumnos
aprendan a apreciar la belleza de la msica para lo cual deben estar en contacto
diario con buena msica partiendo de sus propias creaciones. A partir de la
experiencia se consigue la teorizacin de los conceptos. Juego, libertad,
creatividad, globalidad y unin de todas las artes son los principios aplicables a
estas metodologas. A partir de los aos 20 y 30 comienzan a notarse sus efectos a
la pedagoga musical donde surgen pedagogos como Jacques Dalcroze, cuyo
pensamiento es el punto de partida de la larga serie de transformaciones llevadas a
cabo ms tarde por Willems, Kodaly, Orff y otros. Se puede definir dos etapas en la
Pedagoga musical del XX: a) Primera mitad del XX, etapa de Revolucin,
descubrimiento de una sistematizacin racional de la educacin musical, y, b)
Dcada de los 60, etapa de revisin, acentuacin de los mtodos elaborados
anteriormente. En la actualidad siguen apareciendo mtodos que aportan nuevos
enfoques a partir del trabajo directo con los nios, si cambiar los principios bsicos
generales. A stas se las denomina tambin como mtodos activos,
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Entre los mtodos activos en el mbito musical destacan sobre todo Dalcroze,
Kodaly, Orff y Willems, quienes asistieron al II Congreso de la UNESCO, sobre



! *, !

Pedagoga musical del que se sacaron las siguientes conclusiones, segn comenta
Talavera:
a) La prctica musical crea una serie de lazos afectivos y de cooperacin
importantsimos para lograr la integracin de grupo.
b) El canto es un medio excelente para el desarrollo de la capacidad lingstica
del nio y de la nia, en su doble vertiente comprensiva-expresiva.
c) La actividad rtmica del nio y la nia vivida a travs de estmulos sonoros de
calidad, favorece el desarrollo fisiolgico y motriz, as como la memoria
musical.
d) En el rea afectiva social conduce al alumno al auto expresin y a la
espontaneidad, vehemencia y deleite propio de los nios al involucrarse en la
actividad musical.
e) Propicia la adaptacin social y el sentido de responsabilidad dentro de un
grupo, sobre todo en actividades de conjunto como canto coral, orquesta
infantil, etc.
f) Ofrece al nio la oportunidad de descubrirse como productor de sonido y con
ello de disfrutar al expresarse y comunicarse por medio del sonido.
h) Favorece la afirmacin de opiniones propias y la aceptacin de opiniones
ajenas. (Talavera, 2002).
En la lnea de la escuela nueva formulada a partir del ltimo tercio del siglo XIX, los
grandes pedagogos como Piaget, reflejan en sus escritos un inters manifiesto por
la integracin de la msica en la educacin general, a partir de la cual el Individuo
debe estar adaptado a su interrelacin creativa con el entorno. El crecimiento
cognoscitivo evoluciona desde la etapa sensomotriz hasta el pensamiento
operativo. Segn Piaget el conocimiento musical debe adquirirse en el colegio
mediante el desarrollo creativo sobre el propio ambiente sonoro, de tal forma que la
inteligencia musical se ir desarrollando a medida que el individuo se familiariza
con la msica. Las experiencias musicales, desde sus inicios en las escuelas
infantiles, deben aprovechar el desarrollo natural del nio, con lo que el crecimiento
musical pasar de la percepcin a la imitacin e improvisacin. Por lo tanto la
programacin musical, se apoyar en la conciencia del nio y en la creacin de
sonidos musicales, donde los elementos musicales constituyan parte de la
experiencia musical del nio y se trasladarn desde la percepcin a la reflexin.



! *- !

Los conceptos musicales bsicos se desarrollarn mediante el odo y el
movimiento. La educacin musical tambin guiar hacia la adquisicin de
conocimientos relacionados con las cualidades del sonido mediante el movimiento,
la vocalizacin y la experimentacin.
A partir de estas reflexiones tericas se esbozan una serie de mtodos prcticos,
que en la mayora de los casos lleva el nombre de su creador. Veamos a
continuacin las caractersticas, las actividades, los materiales utilizados y la
valoracin que tienen algunos de los mtodos pedaggicos musicales ms
importantes que se han puesto en prctica durante el siglo XX.
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Fuente: Jonquera Jaramillo, m. C.: 2004:14


Escuela tradicional-pasiva

Escuela Nueva
1. Base: el programa
El valor intelectual es la medida para la
acumulacin de materiales.
1. Base: el nio
Aquello que importa es la evolucin normal de
los intereses favorecida por el alimento
apropiado para cada uno.
2. El nio-homnculos
Un adulto en miniatura.
2. El nio, ser sui gneris
Perfectamente preparado para adaptarse a cada
una de las fases del desarrollo.
3. Disociacin de la inteligencia en facultades
Valor de las disciplinas ante cada una de las
facultades.
3. La inteligencia, funcionalmente una
El material es percibido segn los intereses y
segn una mentalidad caracterstica.
4. Principio
De lo simple (abstracto) a lo compuesto
(concreto).
4. Principio: seguir los intereses
Primero aparecen los intereses concretos.
5. Clasificacin adulta del saber en
especialidades de estudio
Es sntesis de las experiencias de la especie.
5. Estudio de las cosas
La totalidad, ordenadas en clasificaciones
rudimentales y personales; despus, mediante
comparaciones entre ellas, hasta llegar a una
sntesis de experiencias personales.
6. Proceso abreviado de las adquisiciones
mentales
De las intuiciones a la generalizacin de la
leccin.
6. Proceso natural
Sostenido mediante los intereses concreto-
analtico-sintticos en el proceso de escolaridad.
7. Enseanza verbal
Colectiva, a nivel de alumno medio.
7. Enseanza mediante la vida,
individualizada
De acuerdo con las reacciones propias de cada
uno y mediante el uso de juegos educativos.
8. El maestro ensea al alumno pasivo
Es el maestro quien impone el proceso de
aprendizaje.
8. El alumno se auto educa activamente
El alumno sigue sus intereses como
propulsores
9. Las tcnicas son finalidades a las que es
necesario someterse
Metodologa
9. Las tcnicas son instrumentos
Para perfeccionar la conducta, que es la
finalidad.
10. Disciplina represiva, constriccin 10. Libertad guiada educacin social.



! *. !

a. WiIIems
Caractersticas
Mtodo creado por el pedagogo franco-suizo Edgard Willems.
Como finalidad usa la msica para conseguir un desarrollo armnico de la
personalidad humana ya que considera que sta parte del interior del hombre.
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Trata de que las personas consigan vivir la msica de forma natural, activa e
inventiva. Estos lo expone a travs de una serie de objetivos concretos como: a)
contribuir a la apertura general y artstica de la persona; b) desarrollar la memoria,
la imaginacin y la conciencia musical; c) preparar al canto coral, al lenguaje
musical, al lenguaje musical y al desarrollo armnico; d) intentar las relaciones de la
msica a nivel global (familia y sociedad).
El mtodo de Willems est basado en una serie de principios que se relacionan
con la propia naturaleza humana y su finalidad es despertar y desarrollar las caras
ms amables del ser humano:
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;.B<90H0D;D 2B64DK;
0>9B6B<94 ;:24>K;
La educacin activa: or, escuchar y entender, es una de las tcnicas ms
importantes en el mtodo Willems. El desarrollo de la audicin interior ocupa un
lugar importante dentro de esta metodologa.
Ejercicios
Los ejercicios en la prctica musical a travs del mtodo Willems estn
secuenciados en cuatro fases: a) Desarrollo sensorial auditivo; b) Audicin y
prctica rtmica; c) Canciones; d) Marchas para desarrollar el sentido del tiempo.



! +/ !

Materiales
De los ms variados: pizarras con notas de fieltro para cambiar la posicin de las
alturas, diferentes instrumentos como cascabeles o cencerros para su identificacin
tmbrica. Realmente cualquier instrumento de percusin u objetos sonoros pueden
ser usados, ya que todos son atractivos para los alumnos. l mismo, el autor,
recomienda el uso de instrumentos Orff por su potencialidad para los ejercicios de
ritmo ya que permite la participacin de todo el cuerpo.
Valoracin del mtodo
Est bien valorado sobre todo por su apartado dedicado al entrenamiento de los
jvenes msicos que quieran dedicarse profesionalmente al instrumento.
b. KodaIy
39.

Caractersticas
Creado por el compositor hngaro Zoltn Kodaly, se trata de uno de los modelos
pedaggicos musicales ms implantados en el mundo. Su finalidad es la de formar
musicalmente a la poblacin en general descubriendo y potenciando las
capacidades de los mejores dotados y ofrecer al resto una educacin musical de
calidad. Entre sus principios pedaggicos se encuentran los siguientes postulados:
a) la msica es tan necesaria como el aire; b) slo lo autnticamente artstico es
vlido para los nios; c) la autntica msica debe ser la base de la expresin
musical nacional en todos los niveles de la educacin; d) el conocimiento de los
elementos musicales se consiguen gracias a la prctica vocal e instrumental; e) la
msica es parte una de las materias importantes en el currculo.
La voz es el vehculo para conseguir un buen odo y aplicar estos conocimientos al
instrumento. El mtodo global es global e intuitivo y ha desarrollado un sistema
propio de solmisacin.



! +( !

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Ejercicios
Los ejercicios estn inspirados en el folclore hngaro, especialmente en sus
canciones: fonemas rtmicos, fononmia para la prctica de alturas, juegos corales
y rtmicos, solfeo relativo.
Materiales
La voz y los instrumentos que se complementan con cartulinas con motivos
rtmicos de comps. Adems se usas pizarras pautadas de fieltro. Los
instrumentos que se usan los clsicos sin ninguna modificacin.
Valoracin
Muy difundido en el entorno hngaro, que traspas las fronteras crendose
escuelas en otros pases, donde se aplica el mtodo con el folclore autctono.
c. DaIcroze
40.

Caractersticas
Ideado por el austriaco Jacques Dalcroze. Sus primeros ensayos pedaggicos
tomaron el sobrenombre de Gimnasia rtmica, hasta que en 1928, en Ginebra,
introduce oficialmente su mtodo. ste consiste en un taller donde se practica la
investigacin y la experimentacin corporal, de tal forma que el ritmo es trabajado
desde todas las facciones corpreas acercndonos a la naturaleza y a los primeros
manifestaciones humanas. Como finalidad se busca mejorar el sentido rtmico,
para lo cual ste debe ser sentido en todo el cuerpo. Como principios estn: a) todo
ritmo es movimiento; b) todo movimiento es material; c) todo movimiento es



! +0 !

espacio y tiempo; d) los movimientos de los nios son fsicos e inconscientes; e) la
experiencia fsica es la que forma la conciencia; f) la regularizacin de los
movimientos desarrolla la mentalidad rtmica.
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La metodologa se fundamenta en la improvisacin y la relajacin, y toma como
materias fundamentales, la rtmica, el solfeo y la improvisacin.
Ejercicios
Marchar al ritmo de la msica, orientacin y distribucin del movimiento en el
espacio, reflejar los cambios dinmicos con movimiento, marcar el carcter con
movimiento, sentir el silencio como ausencia de movimiento.
Materiales
Son materiales auxiliares como fichas, objetos (cintas, cuerdas, aros, pelotas) e
instrumentos de pequea percusin.
Valoracin
Aunque el desarrollo de la rtmica est muy elaborado es un mtodo que deja
lagunas en otros campos como el instrumental o el canto, por lo que est ms
dirigido hacia un tipo de especializacin que al aprendizaje musical integral.
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! +) !

d. Orff
41

Caractersticas
Se trata de uno de los mtodos ms usados en todas las escuelas de educacin
general y en los primeros cursos de iniciacin musical que existen tanto en
escuelas como en conservatorios (actualmente existen ms de 90 pases que
cuentan con asociaciones musicales Orff). Creado por el compositor Carl Orff,
ofrece al profesorado una serie de sugerencias ms que crear un cuerpo rgido de
ejercicios. Despus de aos de estudio y madurez en el desarrollo del mtodo se
crea en 1961 el Instituto Orff en Salzburgo como centro de maestros musicales de
todo el mundo.
Como finalidad se persigue que la participacin sea activa mediante la utilizacin
de elementos musicales, audicin activa e instrumentos que ayuden a desarrollar
las capacidades de apreciar y comprender la creacin musical. Tomando como
base la palabra, la msica y el movimiento, sus objetivos se resumen en: a) respeto
al nio; b) participacin activa; c) orden de aprendizaje progresivo; d) msica para
todos; e) necesidad de formar buenos profesores; f) interrelacin con otros
campos.
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GiH
Ejercicios
El recitado de poemas, rimas, adivinanzas y dichos populares ligados a la rtmica
corporal, son algunas de la actividades preliminares que se direccional hacia la
prctica instrumental mediante ejercicios de ecos, cnones, ostinatos, etc.
Algunos de los elementos prcticos ms usados son: uso de escalas pentatnica y
heptatnica con bordones y ostinatos, repertorio de canciones regionales,



! +1 !

populares, danza y contemporneas; trabajo meldico con diferentes tipos de
escalas; armonas por quintas (bordones mviles).
Como procedimientos metodolgicos es habitual el practicar antes con la palabra y
su musicalidad para llegar al trabajo meldico de una cancin. Es una metodologa
activa, creativa y social. Se trabaja, igualmente, la creatividad y la improvisacin.
Materiales
El Instrumental Orff es suficientemente conocido por todos los profesionales de la
educacin musical, usado como herramienta en el aula constantemente. Se trata
de una coleccin de instrumentos de pequea percusin y lminas. La adaptacin
de los instrumentos de la orquesta clsica a estos instrumentos sencillos tanto en
su ejecucin como en su costo ha constituido una gran revolucin pedaggica
durante muchos aos, y que an siguen teniendo gran prevalencia.
Valoracin
Wuytack, compositor pedagogo seguidor del legado Orff en los pases bajos,
reflexiona sobre la importancia del mtodo y su intemporalidad comentando que
sta se debe a que su cualidad es elemental y preartstica, al alcance de todos,
siempre que se adapte a la idiosincrasia y caractersticas del pueblo en el que se
quisiera implantar.
e. Montessori
42
.
Caractersticas
Es un mtodo especialmente indicado para su uso con nios con deficiencias
fsicas, especialmente invidentes, por lo que el tacto y el odo son los sentidos que
ms se trabajan. En el campo musical no presenta grandes innovaciones, aunque
sus principios pedaggicos generales sern la base de otros mtodos. Como
principios fundamentales se encuentran: a) fomentar el uso del odo reemplazando
a la vista; b) desarrollar el ritmo en alumnos ciegos; c) desarrollar la autoestima en
alumnos ciegos y sordos.



! +* !

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Ejercicios
Estn relacionados con la prctica auditiva, vocal y rtmica. Algunos ejemplos son:
reconocimiento de timbres, de intensidades, duraciones, alturas y silencios; sentir
en los dedos las vibraciones de tringulos, campanas o platillos, etc.
Materiales
Todo tipo de instrumental de percusin pequea, guitarras y flautas. Adems, para
el desarrollo intelectual de la msica se usa el sistema Braile para el aprendizaje
de lectoescritura musical.
Valoracin
En general es un mtodo muy usado en las escuelas con alumnos/as con
deficiencias fsicas, en especial invidentes.
f. Martenot
43
.
Caractersticas
El francs Mauricio Martenot, public en 1952 su mtodo Martenot, que tiene como
finalidades desarrollo integral de las capacidades musicales: rtmica, memoria,
alturas del sonido e improvisacin. Como principio basa su estructura en el trabajo
auditivo y sonoro el cul se concreta en una serie de objetivos: a) formar autnticos
msicos y artistas; b) satisfaccin personal a travs de la msica; c) aprender y
expresar nuestro interior a travs del arte; d) estimular la memoria musical; e)
adquirir el lenguaje musical mediante la improvisacin; f) desarrollar la rtmica y el
canto interior.



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Los criterios metodolgicos que se usan en el mtodo Martenot se resumen en:
ambiente de juego, cultivo de la representacin mental, esfuerzo-relajacin,
aprendizaje por imitacin, desarrollo de la creatividad, aplicacin del mtodo
Montessori para disminuidos, basado en: presentacin, reconocimiento y
realizacin. Martenot, mantiene una actitud constante de relajacin activa.
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Ejercicios
Repertorio de juegos para trabajar la entonacin, intervalos, armona, etc. El
folclore es muy importante para conseguir la formacin integral, sobre todo las
canciones
Materiales
No existe ningn material especfico creado para el mtodo Martenot.
Valoracin
El diseo de este mtodo se pens en una serie de alumnos concretos. Esta
circunstancia impide que se pueda trasladar el mtodo a otro tipo de alumnos, por
lo que se deber realizar un anlisis profundo para poder llevarlo a cabo en otros
contextos.



! +, !

g. Ward
44
.
Caractersticas
La autora pretende conseguir, a travs del mtodo, una buena formacin vocal. La
principal finalidad es el canto puro. No se trabaja ni el movimiento ni los
instrumentos. Para conseguir que exista una buena msica cantada debe poseer
tres caractersticas: control de la voz, entonacin afinada y ritmo preciso.
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Ejercicios
Existen tres etapas en la prctica: a) imitacin pura; b) reflexin y c) ampliacin.
Materiales
Como comentbamos el instrumento que se utiliza es la voz la cual se hace una
prctica constante con el propsito de conseguir una buena voz natural. Para ello
no se precisa de ningn instrumento u objeto auxiliar.
Valoracin
Poca difusin por tener su origen en el canto gregoriano que choca con los gustos
musicales actuales, aun siendo un gran mtodo en el aprendizaje de la entonacin.
h. Otros mtodos.
Otros de los mtodos que han aparecido en el siglo XX son los creados por autores
como Wuytack, continuador del legado de Orff, el cul desarroll una herramienta
de visualizacin grfica de la msica, a la que se le conoce con el nombre de
Musicograma.



! +- !

El mtodo Suzuki, centrado en el aprendizaje especfico del violn a partir de los
tres aos de edad muy prctica y constante seguimiento al alumno de forma
individual. A partir de la prctica sonora se van adquiriendo los conceptos
musicales y la teorizacin de la msica.
Mtodo Elizalde, que se fundamenta en la cancin espaola como base del
aprendizaje musical.
El pedagogo francs Chev, desarroll un mtodo de solmisacin a partir de una
serie de posiciones de la mano haciendo indicaciones de las distintas alturas
musicales. Se le conoce con el nombre de posiciones de Chev
i. Pedagogos musicaIes espaoIes.
Algunos de los pedagogos musicales espaoles ms influyentes quedan reflejados
en este esquema-resumen, tal y como indica Nicols Oriol:
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Pedagogos musicales Lneas de actuacin
Joan Llongueras i
Bada
(1880-1953)
Pedagogo, compositor y
poeta
Seguidor e introductor de la metodologa
Dalcroze en Catalua
Introduccin de la msica en la enseanza
escolar (canciones populares armonizadas)
Colaborador de grupos de renovacin
pedaggica de Catalua
Irineu Segarra y Malla
(1917-2005)
Compositor y pedagogo
Director de la Escolana de Montserrat entre 1953
y 1997
Mtodo de Pedagoga musical (1971). Conjunto
de libros y de prcticas para el alumno.
Orientaciones para su correcta aplicacin.
Metodologa similar a Orff y Kodly
Defensor de la cancin como eje del aprendizaje
musical (Segarra, 1963)



! +. !

M. Rosa Font Fuster
(1931- )
Pedagoga
Especialista en el mtodo Ward
Investigadora sobre el ritmo musical
Montserrat Sanuy
Simn
(1935- )
Pedagoga
Difusora de la pedagoga musical Orff
Fundadora de la Escuela de Msica y Danza de
Madrid para divulgar el Orff-Schulwerk
Luis Elizalde Ochoa
(1940-)
Organista, compositor y
pedagogo
Director de la Revista Tesoro Sacro Musical y
Melodas y de la Escuela de Msica Sagrada y
Pedagoga
Compositor de multitud de canciones populares,
religiosas y de armonizaciones del folklore vasco,
castellano y asturiano.
M de los ngeles
Cosculluela Mazcaray
(1943-2002)
Pedagoga
Gran impulsadora de la investigacin musical en
Aragn.
Psicomotricidad a travs de la msica popular
aragonesa
Impulsora de estudios sociolgicos sobre la
juventud y la msica
FUENTE: Elaboracin propia a partir de Oriol, N. (2007: 88 y ss.)
Como resumen, veamos los siguientes cuadros en los que se exponen los distintos
mtodos y su estrategia metodolgica
45
, y aquellos criterios coincidentes que
existen entre ellas.
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D'($Q#R! ritmica, solfeo e improvisacin
4QSS lenguaje, musica y movimiento
T#U3(V canto, do mvil, musica popular



! ,/ !

W%((!") psicologia; voz y movimiento; musicogramas
2'Q-!&#- Juego
W'QU Canto gregoriano
8/R/X% "aprender escuchando", repeticin
W/V-'$X musicograma
2/QQ'V 8$Y'!SS!Q paisajes sonoros
<Y!1'%) "posturas de Chevais"
95$&%$' ;(!%Z'&UQ! utilizacin de la voz
E'V&-!Q experimentacin sonora
B(%R'(U! cancin popular espanola
D!('('&U! desarrollo de la habilidad del oido
FUENTE: Elaboracin propia

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Y

CRITERIO AUTOR/ES
Conocer la evolucin
natural del estudiante.
Ser conscientes de su
valor instintivo y
espontneo (sentir antes
de aprender)
Kodly (universo sonoro prximo al
alumnado)
Suzuki (experiencia cotidiana)
Orff (ritmo relacionado con el lenguaje
verbal)
Willems (sonidos verbales a partir del
entorno sonoro y cotidiano
Motivar al alumno,
estimulando su
Orff (improvisacin colectiva)



! ,( !

autoestima y
potenciando el trabajo
colaborativo
Kodly (trabajo coral)
Educacin cimentada
sobre la creatividad, la
improvisacin y la
expresividad.
Dalcroze (desarrollo de capacidades
expresivas naturales y espontneas)
Orff (interpretacin instrumental sin
conocimiento del lenguaje musical)
Importancia de la
capacidad sensorial y
perceptiva, la relajacin,
concentracin y el valor
del silencio
Dalcroze (valoracin del silencio a partir de
la interrupcin brusca de la msica)
Martenot (valoracin del silencio a partir de
los sonidos o ruidos escuchados fuera del
aula)
Desarrollo de las
capacidades rtmicas,
motrices y expresivas del
cuerpo
Dalcroze (incentivar simultneamente la
percepcin y la expresin
Martenot (cerca de la expresin verbal)
Orff (ejercicios de percusin corporal y de
expresin con movimientos corporales)
Willems (Combinacin del ritmo con la
pulsacin- marchas)
Desarrollo de la
capacidad auditiva y
vocal.
Curwen (uso de signos manuales)
Chev (varilla mvil sobre un pentagrama)
Dalcroze (escalas diferentes sobre la
misma nota. Uso de movimientos
corporales Ward)
Martenot (reconocimiento de la notacin
escrita y la memorizacin silenciosa. Uso
de sirenas)
Orff (sonidos de la lengua materna. 3
menor hasta la pentatona)
Willems (uso de la flauta de mbolo.
Ejercicios de pregunta-respuesta meldica
y rtmica. Fononmia, do mvil, escala
pentatnica)



! ,0 !

Facilitar y simplificar la
lecto-escritura musical,
siendo esta entendible
para todo el mundo
Kodly (nueva solmisacin, fonemas
rtmicos sencillos para evocar el ritmo)
Ward (uso de nmeros)
Dalcroze (asociar de forma intuitiva los
valores de las notas con las pulsaciones
rtmicas
Willems (ejercicios de percepcin
instantnea. Relacin de un ritmo con la
cancin de la que forma parte.

Estos mtodos han sido un baluarte para el desarrollo educacional de la msica
durante el siglo XX, muy a tener en cuenta, pero que en la constante evolucin
humana, y sobre todo ante el arribe de las TIC en la educacin, hay que realizar un
anlisis profundo
46
de su valor actual y cmo pueden ser integrados ante los
nuevos retos que se nos ofrece el aula del futuro.
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Fuente: Oriol, N. (2005: 18) http://musica.rediris.es/leeme/revista/oriol2.pdf
En el caso de los educadores espaoles, la metodologa Orff es la ms utilizada
con un 30% por encima del resto de mtodos, tal y como se desprende de la
investigacin llevada a cabo en centros de primaria de la Comunidad de Madrid.



! ,) !

k. Aportes de Ios mtodos a Ia Educacin InfantiI.
Ciertos mtodos y fundamentos de estos mtodos han sido valorados muy
positivamente como una buena prctica educativa en la Educacin Infantil.
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Pedagogo
Caracterstica importante de la msica en
Ed. Infantil
Emile Jacques Dalcroze
(Viena, 1865 -1950)
La educacin rtmica se relaciona
directamente con la expresin musical a
travs del cuerpo y con la audicin auditiva.
Carl Orff
(Munich, 1895 -1982)
El valor rtmico y expresivo del lenguaje
hablado est totalmente relacionado con el
lenguaje musical.
Justine Ward
(New Jersey, 1879 -Washington,
1975)
Descubrimiento del valor del aspecto vocal y
de la expresividad rtmica-meldica
Zoltan Kodly
(Kecskemt, 1882-Budapest,
1967)
La educacin musical se edifica sobre el
lema: la msica pertenece a todos
Schiniichi Suzuki
(Nagoya, 1898 - Matsumoto,
1998)
Adaptacin y funcionalidad del aprendizaje
de la msica al instrumento que el nio est
manejando
Maurice Martenot
(Pars, 1898 - Clichy, 1980)
Importancia de la relajacin corporal y la
respiracin
Edgard Willems
(Lanaken, 1890 Genve,
1978)
La pedagoga musical est totalmente ligada
a la psicologa general y evolutiva
Fuente: Elaboracin propia
2.2. EvoIucin discipIinar
Tomando como eje el factor tiempo, este epgrafe trata de dar cuenta del
nacimiento y evolucin de nuestro mbito de estudio en su dimensin disciplinar.



! ,1 !

Se trata de realizar una aproximacin a su recorrido histrico-acadmico balizando
tres hitos: a) sus antecedentes; b) la situacin actual de la disciplina, y c) su nueva
configuracin en el Plan de formacin del Grado de Maestro en Educacin Infantil
de la Universidad de Castilla-La Mancha.
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FUENTE: Reelaboracin temario Didctica de la expresin musical
2.2.1. Precedentes discipIinares.
La evolucin que en Espaa han seguido los estudios de Maestro en Ed. Infantil
no ha sido muy distinta a la ocurrida en otros pases del mundo occidental. El paso
de las instituciones y escuelas normales donde se instrua laboralmente a los
profesionales de este campo a la creacin de las diplomaturas de Maestro, otorg
rango universitario a estos estudios. Con ello, nuestros Centros, adems de cumplir
con la tarea de adiestrar a esos futuros docentes, habran de ser tambin los
referentes de la investigacin cientfica en estas materias.



! ,* !

Antes dediquemos un pequeo bosquejo preliminar a lo que ha sido la Enseanza
de Magisterio y la msica como parte inherente del currculo de formacin del
Maestro.
a. Nacimiento de Ias EscueIas normaIes
La evolucin acadmica de la Educacin musical en Espaa, dentro del contexto
de la Educacin Superior, ha estado ligada, hasta la fecha, a las Escuelas
Universitarias de Magisterio y Facultades de Educacin (tambin en los
Conservatorios Superiores de Msica, ms ligados a la instruccin y docencia en el
campo interpretativo y creativo) y, de forma natural, a la Diplomatura de Maestro en
la especialidad de Educacin Musical (y en su perfil general, tambin en las
diplomaturas de Magisterio en las distintas especialidades: Ed. Fsica, Infantil,
Primaria, etc..) No obstante, los estudios de Magisterio, y los antecedentes del
actual perfil curricular de Grado, hunden sus races en las primeras Escuelas
Normales.
Aunque se puede hablar de instruccin para el oficio de Maestro desde 1370,
sta estaba dedicada principalmente a instruir a unos nios poco motivados, en
lectura, escritura, clculo y caligrafa (Lorenzo Vicente, 1995: 219-228) Hasta En
1642, los maestros eran regulados por las cortes de Castilla, quienes evaluaban las
competencias que deban de poseer los maestros de instruccin elemental. A
partir de esa fecha qued en manos de la Hermandad de San Casiano dicha
responsabilidad. Los exmenes consistan en ejercicios sobre Teora y Prctica de
la Lectura y Escritura; Reglas de Aritmtica y Ortografa; Arte de Gobernar a los
Nios; Doctrina Cristiana; Historia Sagrada; Nociones de Historia de Espaa.
Entre 1780 y 1838, se produce una apertura y una necesidad a que se dote de una
formacin inicial bsica mediante la institucionalizacin del Magisterio. Esto
provoca que se cree un sistema nacional para Maestros, mediante la creacin y
habilitacin de Centros especficos.





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FUENTE: Revista La Conciliacin, n 2 enero 1866, Toledo.
No es hasta 1838 cuando se materializa dicha institucin en la que se forme de
manera reglada a los futuros maestros e instructores. La primera institucin ser la
Escuela normal
47
para hombres que en 1839 (8-III-1839, fecha de creacin) que se
denomin Escuela Normal Central o Seminario de Maestros, siendo su primer
director Pablo Montesinos
48
. Dos dcadas ms tarde se instaurara la Escuela
Normal para mujeres (1858). Tenan como misin, la formacin de maestros, la
formacin de los futuros educadores de la infancia espaola y ser directa e
indirectamente los promotores de la cultura entre el pueblo y ms concretamente
en el mbito rural.
En el caso concreto de la Escuela Normal de Toledo, debi tener un
funcionamiento continuado desde el ao 1868, cuando por Decreto-Ley se repone
en las capitales de provincia su funcionamiento. En agosto de 1869, el Boletn
Oficial de la Provincia convocaba la apertura de plazo de matrcula para el curso
1869-70.



! ,, !

Entre las competencias que deban de conseguir se encontraban: desarrollar
estrategias metodolgicas; construir materiales didcticos; usar recursos verbales
adecuados; poner en prctica el mtodo o mtodos (simultneo, mutuo, mixto) en
funcin de la organizacin de las secciones establecidas en la escuela, etc.
A raz del establecimiento de las Escuelas normales surgieron apasionados y
detractores de la institucin, Surgieron as dos lneas acadmicas: una dedicada
ms a los aspectos puramente cientficos y literarios como fue la Academia
literaria y cientfica de profesores de primera educacin en Madrid, pero que no
daba respuesta a la verdadera instruccin que requera un docente, y una
segunda, que por el contrario s que solventaba las necesidades de formacin del
maestro: Escuela Especial de Profesores.
b. La msica inexistente en Ios PIanes deI sigIo XIX
Interesante es observar que ni en el Plan de Estudios de la Escuela Normal
elemental como superior aparece la instruccin musical como materia de formacin
del Maestro.
Aun as, es relevante destacar cmo ya en esta poca exista una clara
diferenciacin entre la formacin instrumental y tcnica del msico que se
desarrolla en un Conservatorio de la concepcin ms humanista que pudiera existir
en un centro de ndole universitario. Como ejemplo valga esta crtica que Giner de
los Ros escribi en un artculo publicado en El pueblo espaol en relacin al
discurso pronunciado por el entonces director de la Escuela Nacional de Msica
(actual Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid) D. Emilio Arrieta en el
acto de inauguracin del curso acadmico de 1878-1879:
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FUENTE: Tomado de Melcn Beltrn (1992: 168-169)

El 24 de agosto de 1878, aparece publicada una Real Orden donde se creaba una
Ctedra de Msica en las Escuelas Normales Centrales de maestras y maestros
de Madrid, desde donde se prevea que esta enseanza se hara extensible ms
adelante a las Escuelas Normales de provincia, como medio de preparacin para
que la nueva asignatura llegara a formar parte de la instruccin primaria. Dos aos
ms tarde, segua sin implantarse en ninguna otra escuela salvo en la de Madrid.




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FUENTE: Tomado de Melcn Beltrn (1992: 167)
La enseanza de la msica en las Escuelas Normales comienza a impartirse el ao
1898, y slo para aquellos alumnos que deban cursar el grado superior de estas
enseanzas.
En cuanto al currculo, la evolucin de los estudios y formacin de los Maestros
Elementales y Superiores giraba en torno a cinco disciplinas:
Ciencias: Aritmtica, Geometra, Fsica, Qumica, Historia Natural, lgebra,
Trigonometra, Fisiologa e Higiene.
Letras: Gramtica Castellana, Lectura y Escritura, Geografa Regional,
Geografa de Espaa y de Europa, Historia de Espaa y Universal, Francs.



! -/ !

Pedagoga: Mtodos de Enseanza, Principios Generales de Educacin,
Pedagoga, Pedagoga y Prctica de la Enseanza, Nociones de Legislacin
Escolar, Antropologa, Psicologa, Teora completa de la Educacin, Derecho y
Legislacin Escolar, Didctica Pedaggica y Prctica de la Enseanza, Historia
de la Pedagoga.
Prcticas: Prctica de la Enseanza, Prcticas de Escuela, Prcticas de
Enseanza en las Escuelas.
Otras disciplinas: Nociones de Agricultura, Prctica de la Agricultura,
Agricultura y tcnica Agrcola, Religin y Moral, Catecismo, Doctrina Cristiana,
Historia Sagrada, Dibujo Lineal, Dibujo Artstico, Dibujo de Adorno y de
Aplicacin a las Labores (Maestras), Trabajo Manual por el Sistema Nas
(objetos y trabajos en madera, alambre y hierro forjado), Trabajos Manuales,
Nociones de Industria y Comercio, Labores y Corte de prendas usuales
(Maestras), Corte y Labores (Maestras), Labores (Maestras), Costura
(Maestras), Bordado en blanco y Corte de ropa blanca (Maestras), Corte de
vestidos y Labores artsticas (Maestras), Msica, Msica y Canto, Ejercicios
Corporales, Educacin Fsica.
Esta situacin permaneci inalterable hasta que en 1898 se produjeron reformas
en las Escuelas normales, y por consiguiente en la propia Ley de Moyano (1857).
Dichas reformas estuvieron dirigidas en reformar los centros de formacin de
docentes modernizndolas y ampliando el programa de estudios. Santos Mara
Robledo buscaba una cultura general para cualquiera que accediese a maestro. Y
ya fueran maestros o maestras, tanto de escuelas normales o no, la duracin del
programa deba de ser de 3 aos. A su vez existan dos clases de escuelas
normales:
1 clase: los cuales deban tener algunos conocimientos de psicologa, trabajo
manual y prcticas pedaggicas.
2 clase: un programa menos extenso y de un solo curso de duracin. Deban de
tener ciertos conocimientos de geografa e historia.



! -( !

En el Congreso Pedaggico de 1882, se puso de manifiesto la poca preparacin
pedaggica que reciban los Maestros en su periodo de formacin en las Escuelas
Normales, reclamando una mayor presencia en los Planes de Estudios de
asignaturas pedaggicas y de horas de formacin. Esta situacin dio pase a se
creara el Museo Pedaggico, la Ctedra Superior de Pedagoga, la Junta de
Ampliacin de Estudios y el Instituto-Escuela como expresin plstica, Congresos
pedaggicos a partir de 1882, introduccin de las ideas de la Escuela nueva,
Formacin de Profesores de las Escuelas Normales Inspectores de Escuela
Superior del Magisterio (1909), antecedente de la categora universitaria de estos
profesores.
Como resultado de estas reformas se ver afectado el carcter y los objetivos
principales de la enseanza. As encontramos los siguientes principios:
a) El nio es el centro del proceso educativo.
b) Necesidad de las didcticas y metodologas especiales.
c) La enseanza terica, de rango universitario, debe estar relacionada con la
prctica escolar y con el entorno sociocultural.
d) Los contenidos de las materias son tan importantes como los procedimientos y
procesos.
c. Reconocimiento de Ia enseanza musicaI como formacin deI Maestro
(PIan de 1931)
El Plan Profesional del Magisterio de 1931 (Decreto de 29 de septiembre de
1931), integr a las Escuelas Normales en la enseanza superior, dado que como
prueba de acceso se peda tener el bachillerato universitario y, adems, porque los
estudios tenan una duracin de 4 aos (3 aos de estudios ms uno de prcticas y
un examen final, a modo de revlida, ante un Tribunal presidido por un Catedrtico
de Universidad)





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Fuente: Tomado de Peralta Ortiz (1998:208)
Segn Carbonell (1987, p. 42), durante esta etapa hay que destacar tres aspectos
pedaggicamente revolucionarios:
a) La concepcin de la Escuela Normal como puente entre la produccin terica (Universidad) y la
prctica cotidiana (Escuela).
b) La incidencia de un contexto institucional ms rico, abierto y estimulante para formar Maestros
con una actitud y sensibilidad distinta ante la escuela.
c) La consideracin de la Escuela Normal como Centro de formacin inicial y permanente del
profesorado.
El plan de estudios organizaba las materias en tres grupos de estudios:
a) Conocimientos filosficos, pedaggicos y sociales.
b) Metodologas especiales.
c) Materias artsticas y prcticas.
El plan de estudios organizaba las materias en tres grupos de estudios:



! -) !

Las materias incluidas en los grupos de estudios se repartan entre los tres cursos
de formacin profesional que constaba el plan. De esta manera los contenidos
de cada curso acadmico se concretaban as:
1
Elementos de Filosofa
Psicologa
Metodologa de las Matemticas
Metodologa de la Lengua y de la Literatura espaola
Metodologa de las Ciencias Naturales y de la Agricultura
Msica
Dibujo
Trabajo Manual o Labores
Ampliacin facultativa de Idiomas
2
Fisiologa e Higiene
Pedagoga
Metodologa de la Geografa
Metodologa de la Historia
Metodologa de la Fsica y de la Qumica
Msica
Dibujo
Trabajos manuales o Labores
Ampliacin facultativa de Idiomas
3
Paidologa
Historia de la Pedagoga
Organizacin escolar
Cuestiones econmicas y sociales
Trabajos de seminario
Trabajos de especializacin
Examen de conjunto o revlida que consista en un examen
terico sobre diecisis temas y una leccin prctica a un
grupo de estudiantes en la escuela aneja a la Normal.
4
Prcticas remuneradas con 3.000 pesetas anuales



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FUENTE: Elaborado a partir de Aguilar, C.J. y Hernndez, S. (1934: 48)

En este sentido es importante destacar la inclusin de la materia de msica como
materia u obligatoriedad tanto en 1er y 2 curso. En cuanto a la distribucin
semanal del horario la asignatura de msica estaba equiparada a la de formacin
de idiomas y dibujo. Vase el cuadro explicativo ms arriba, segn indica Aguilar y
Hernndez.

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FUENTE: Tomado de Manuel Santander (2010: 5)




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Comenta Rosala Rivas acerca de este Plan de 1931:
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d. La msica como eIemento Idico ms que formativo (1936-1970)
Despus de la Guerra civil, y con la consabida falta de maestros se habilitaron
puestos de forma rpida con los Bachilleres de la poca, bajando la edad para el
ingreso en las escuelas normales hasta los 14 aos.
En cuanto al Plan profesional de 1942, es todava ms laxo ya que se baja hasta
los 12 aos de edad para aquellos que quisieran entrar en la formacin de
Maestros. De hecho en la Ley de Universidades de 1943 no se incluyen las
escuelas normales en la institucin universitaria.
Esto dar paso a la Ley de Educacin Primaria (primera desde la Ley de Moyano).
Curiosamente es en esta ley cuando aparece por primera vez la msica (aunque
de forma complementaria) como materia de aprendizaje (Ley de Educacin
Primaria, 1945: Art. 38), como complemento de actividades pedaggicas y
sociales, as como instrumento de actividades ldicas y festivas gracias a la



! -, !

organizacin de agrupaciones musicales (instrumentales y vocales) (Captulo V de
la Ley). A este respecto se refiere Nicols Oriol en los siguientes trminos:
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Hasta la Ley de 1970 hubo algunos planes que con ciertos ajustes no se salan de
las lneas principales de la Ley de 1945. As encontramos que en el Plan de 1950,
un Plan de Estudios dedicado a la formacin de Maestros, aunque, en lneas
generales, segua las normas contenidas en el Captulo II de la Ley de Educacin
Primaria. Se constituy ante la necesidad de incluir materias pedaggicas en todos
los cursos, equilibrando de forma terica, el desajuste que exista entre lo cultural y
lo profesional.
Ya en 1967, se empieza a vislumbrar una cierta recuperacin en torno al nivel
universitario que se alcanz en la II Repblica. Con la Ley de 21 de diciembre de
1965, de Reforma de la Educacin Primaria, se establece como requisito para
cursar estudios de Magisterio (se suprime el examen de ingreso) estar en posesin
del Ttulo de Bachillerato Superior (Universitario). Es decir, se ampla en dos aos
la formacin mnima y necesaria con la que se puede acceder a los estudios de
Magisterio. sta Ley dar como consecuencia el Plan de Estudios de 1967 (ltimo
Plan con carcter no universitario para la formacin de Maestros), en el que se
nombran por primera vez las materias con el apelativo de didcticas: Didctica de
la Fsica y la Qumica, Didctica de la Lengua Espaola, Didctica de las
Matemticas. La titulacin que se obtena era de tipo generalista.
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e. Carcter universitario deI maestro y con eIIo Ia enseanza musicaI (Ley
GeneraI de Educacin de 1970). Nacimiento de Ia especiaIidad de
Educacin PreescoIar.
Con la Ley de Villar Palas la formacin de Magisterio se incluyen en la Universidad
como una carrera ms de carcter universitario.
El Plan de Estudios (llamado Experimental de 1971) contempla por primera vez
ciertas especialidades: Ciencias, Ciencias Humanas, Filologa, Educacin Especial
y Educacin Preescolar.
La transformacin de las Escuelas Normales en Escuelas Universitarias de
Formacin del Profesorado se produce en 1972, aunque no sea hasta 1983, con la
Ley de Reforma Universitaria, cuando realmente se lleve a cabo su integracin en
la Universidad y, definitivamente, se complete con la Ley Orgnica de Ordenacin
General del Sistema Educativo (1990).
En cuanto a la enseanza musical pasa a formar parte del rea Dinmica
compartiendo, junto a Educacin Fsica y los Deportes.
Aunque inexistente una formacin especfica de especializacin musical s que
empezaron a surgir actividades de carcter innovador por parte de ciertos Maestros
que entendieron la necesidad de que sus estudiantes tuvieran una formacin
musical. Esto estaba apoyado por la obligatoriedad existente en Educacin
General Bsica, y sobre todo porque en la Ley de 1970 se incluan objetivos
concretos y contenidos acerca de esta materia. (Ver tabla 10)



! -. !

En el caso de las Enseanzas Medias, fue ms rotunda ya que en el artculo 24 de
la Ley citada se incluye la Educacin Esttica en los Centros de Bachillerato
(Dibujo y Msica). Esta situacin provocar la aparicin de un profesorado
especialista en la materia de msica gracias a la aparicin del Real Decreto
1194/1982 de 28 de mayo en el que se equiparan los Ttulos superiores de Msica
concedidos por los Conservatorios al de Licenciado Universitario. Las primeras
oposiciones para Agregados de Msica fueron en el curso acadmico de 1984-
1985.
f. Desde finaIes deI sigIo XX (PIan de estudios de 1990) hasta Ia actuaIidad.
Educacin musicaI: una especiaIidad ms de Magisterio
La LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo) de 1992, viene
precedida de varias reformas como las del ao 1983 (reforma del Ciclo Superior de
EGB), Todas estos conatos no cristalizarn hasta que en 1989, el ministro Javier
Solana, publica el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo.
Con todos sus puntos ms o menos negativos que ha podido tener la LOGSE, se
debe reconocer que ha constituido una Ley en la que el Objetivo de generalizacin
educativa se ha conseguido.
En nuestro caso concreto dicha Ley provoc que a partir de 1992 se reformaran
muchas de las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado (Escuelas
normales) transformndose en Facultades de Educacin (con estudios de primero,
segundo y tercer ciclo (Diplomatura, Licenciado y Doctorado)
A da de hoy todava coexisten dentro de la misma Universidad o en diferentes
Universidades, distintos centros: Facultades de Educacin con y sin pedagoga,
Facultades de Ciencias Sociales y de la Educacin, Escuelas de Educacin sin
Facultad.
Uno de los saltos exponenciales atribuidos al Plan de 1991 fue el reconocimiento
de las diferentes especialidades que siempre haban estado postergadas en un
muy segundo plano, y que de alguna forma deban dar respuesta a la nueva
estructura educativa que se haba decretado con la Ley de Ordenacin General del



! ./ !

Sistema Educativo (LOGSE). El Ttulo que se otorga a partir de entonces para la
formacin del Profesorado, y que termina el curso acadmico de 2011-2012, es el
de Maestro Diplomado (Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto) en: Educacin
Infantil, Educacin Primaria, Audicin y Lenguaje, Educacin Especial, Educacin
Musical, Educacin Fsica, y Lenguas Extranjeras. A partir de este Plan de
Estudios, se produce la plena integracin del profesorado de las Escuelas
Universitarias en los 4 cuerpos universitarios de entonces y que la LOU de 2005 a
dos (profesores de Escuela Universitaria y Catedrticos de Escuela Universitaria).
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La incorporacin del Maestro especialista de Msica en la Educacin Primaria se
refleja de forma clara en la Legislacin de la LOGSE y Plan de 1992. Oriol refleja
esta situacin manifestando lo siguiente:
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Desde el punto de vista de la educacin musical, estos cambios le fueron muy
beneficiosos. La normalidad de la msica como materia de estudio en los centros
generales de educacin, en la que miles de docentes titulados han integrado la
msica como un elemento discursivo en el aprendizaje de dos generaciones de
estudiantes. Adems, desde entonces, se ha favorecido la reflexin terica y



! .( !

prctica en torno a los diferentes enfoques didcticos y pedaggicos musicales,
cuestin sta sin precedentes en cuanto a su magnitud en Espaa. Cientos de
artculos de investigacin y la aparicin de grupos de investigacin en las diferentes
Facultades de Educacin dan cuenta de ello.
Para finalizar este apartado exponemos el resumen de los perodos histricos en la
formacin de maestros en Espaa desde su nacimiento en 1938 hasta la
actualidad.






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Periodo Legislacin/currculo formativo
1839-1874
- Reglamento Orgnico de las Escuelas Normales (1843)
Moral y Religin; Lectura y escritura; Gramtica Castellana; Breves Nociones de Retrica, Potica
y Literatura Espaola; Aritmtica y sus Aplicaciones con conocimiento general de las principales
monedas, pesos y medidas; Principios de Geometra; Dibujo Lineal; Nociones de Fsica, Qumica
e Historia Natural; Elementos de Geografa e Historia de Espaa; Principios Generales de
Educacin y Mtodos de Enseanza con su prctica en la Escuela.
- Ley de Instruccin Pblica (1857)
Catecismo explicado de la Doctrina Cristiana; Elementos de Historia Sagrada; Lectura; Caligrafa;
Gramtica Castellana con ejercicios prcticos de composicin; Aritmtica; Nociones de
Geometra, Dibujo Lineal y Agrimensura; Elementos de Geografa; Compendio de Historia de
Espaa; Nociones de Agricultura; Principios de Educacin y Mtodos de Enseanza; Prcticas de
Enseanza.
- Plan de Estudios de 1871
Ninguna modificacin especial respecto de la Ley anterior.
1874-1931
Plan de 1914
Se unifican los Ttulos de Maestro (Elementales y Superiores) en una nica titulacin, -Maestro-,
con un perodo nico de formacin de cuatro cursos. Los contenidos culturales siguen primando
sobre los profesionales. En este Plan no figura ninguna asignatura de metodologa o Didctica. Se
establecen Escuelas Anexas a las Normales para potenciar la experimentacin pedaggica a
travs de las Prcticas de Enseanza.
1931-1936
- Educacin para todos los ciudadanos.
- Mejora de la formacin de los Maestros.
- Elaboracin de un nuevo Plan de Estudios para acceder al Magisterio: ingreso con Bachillerato
Universitario; tres aos de estudios ms uno de prcticas remuneradas y un examen final de
conjunto presidido por un catedrtico de Universidad.
- Dotacin y modernizacin de centros, profesores, programas, contenidos, mtodos y recursos.
- Las Escuelas Normales se convierten en Centros de Enseanza Profesional
-inicial y permanente-, con especializaciones en la carrera de Magisterio y rango universitario. El
acceso al ejercicio de la profesin es directo para los que aprueban el ao de prcticas y el
examen final, percibiendo un sueldo de 4.000 pesetas anuales (1.000 pesetas ms de lo que era
habitual en el Magisterio Nacional.
- El Plan de Estudios potencia, sobremanera, tres reas fundamentales en la formacin de los
Maestros:



! .) !

La cultura general (en los Institutos de Segunda Enseanza).
La formacin profesional (en las Escuelas Normales).
Las prcticas docentes (en las Escuelas Primarias Nacionales).
1939-1967
- Ruptura total con los planteamientos y realizaciones llevados a cabo durante la II Repblica.
- Depuracin de maestros.
- Cambio radical en la orientacin ideolgica y poltica en relacin, fundamentalmente, con
tratamiento de la Enseanza Primaria y con la formacin de los Maestros.
- Se intenta convertir a los Maestros en propagadores del ideario poltico del Movimiento Nacional.
- Se reducen los contenidos cientficos en la formacin de los Maestros.
- Descapitalizacin de personal preparado para ejercer el Magisterio.
- Plan Bachiller (1940)
Se intenta convertir a los Bachilleres en Maestros ante la escasez de estos por causa de la
guerra.
Se separan los estudiantes de las alumnas restablecindose normas contenidas en el ya caduco
Plan de 1914.
- Plan Profesional (1942)
Para acceder a los estudios de Magisterio se exige, simplemente, la cultura primaria. Se puede
ingresar a los 12 aos, se realizan tres aos de formacin cultural y uno de Formacin
Profesional.
- Plan de Formacin de 1945
Se exige el Bachiller Elemental y un examen de ingreso. Los estudios se desarrollan durante tres
cursos y finalizan con un examen de revlida.
- Plan de 1950
No aporta nada nuevo respecto del anterior. La Formacin, como en todos los anteriores, es
fundamentalmente poltico-doctrinal, culturalmente pobre y profesionalmente muy dbil o
inexistente.
1967-1992
- Plan de 1967
Se eleva el nivel de formacin cultural de los Maestros.
Se constituye en la antesala de la formacin universitaria ya que se exige para el ingreso el
Bachiller Universitario sin examen de ingreso.
Los estudios tienen una duracin de tres aos (dos aos, ms un examen de revlida y un ao
ms de prcticas remuneradas).
Los alumnos con mejor expediente pueden acceder al ejercicio de la profesin de carcter oficial
sin oposicin previa.



! .1 !

- Ley de Educacin de 1970
Se otorga formalmente a los estudios de Maestro la categora de Carrera Universitaria.
- Plan Experimental de 1971
En 1972, las Escuela Normales se transforman en Escuelas Universitarias, aunque la integracin
de su profesorado en esta nueva estructura no se produce hasta 1979.
Se accede a las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado con el curso de
Orientacin Universitaria (COU) sin examen de selectividad. Los estudios tienen una duracin de
tres aos con escaso tratamiento de las materias pedaggicas y de las prcticas de enseanza.
Se imparten nuevas especialidades (Ciencias, Ciencias Humanas, Filologa y Preescolar) con
predominio de su componente cultural sobre el resto de los aspectos formativos.
- Ley de Reforma Universitaria (1983)
Es quien realmente pone las bases para una integracin real de las Escuela Normales en la
Universidad.
- Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (1990)
Con ella se integran plena y definitivamente los estudios de Magisterio en la Universidad. Se
establece una duracin de tres aos, tiempo, a todas luces insuficiente para una adecuada
formacin en los tiempos que corren.
1992-2008
Se abre un periodo de transformacin gradual de las Escuelas Normales en centros de formacin
del profesorado llamados Facultades de Educacin (an sin cerrar), con la imparticin de nuevos
ttulos de Maestro (Diplomado en Educacin Infantil, en Educacin Primaria, en Educacin Fsica,
en Educacin Musical, en Lenguas Extranjeras, en Educacin Especial, en Audicin y Lenguaje y
en Educacin Social, as como de Licenciado en Psicopedaga y/o Pedagoga.
2.2.2. Situacin actuaI y futuro de Ia enseanza musicaI en eI marco
deI EEES
Conocidos los antecedentes, es el momento de avanzar sobre su situacin actual y
su futuro inmediato. En un momento de cambio como en el que nos encontramos,
sera negligente quedarse en la descripcin de un presente que, en un plazo breve,
perder toda vigencia; en meses, en los papeles, en dos aos, en la misma
realidad de la docencia universitaria. Por ello, cobra todo el sentido que
proyectemos nuestra mirada hacia el encaje que la asignatura tomada en este
Libro, la Percepcin y Expresin Musical, va a tener en el diseo curricular y plan
de formacin dirigido al Ttulo de Grado en Ed. Infantil. Pasaremos antes a delimitar
cul es el marco general en el que se ha de producir esta mudanza (la integracin



! .* !

en el Espacio Europeo de Educacin Superior) y terminaremos esbozando la
situacin que tienen estos estudios fuera de nuestras fronteras.
a. Convergencia europea. EI Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES)
El llamado proceso de Bolonia, cuyo prembulo fue la Declaracin de la Sorbona
de mayo de 1998, ha establecido los pasos para la creacin de ese Espacio
Europeo de Educacin Superior, consignando sus bases y principios
fundamentales, y estableciendo la hoja de ruta que es precisa para alcanzar sus
principales objetivos
49
. Bienalmente, la conferencia de Ministros europeos de
Educacin viene realizando un seguimiento del proceso con el fin de garantizar sus
resultados y adaptar y corregir el mismo en aquellos aspectos que el proceso de
implantacin aconseje. As, hasta la fecha, se han llevado a cabo las reuniones de
Praga
50
(2001), Berln
51
(2003) y Bergen
52
(2005) y a lo largo del ao en curso, se
realizar la reunin de Londres (2007)
Los principios rectores bsicos del proceso (sistema comparable de titulaciones
basadas en dos ciclos principales, sustentado en un modelo de crditos ETCS, con
base en la cooperacin como instrumento de calidad, el fortalecimiento de la
dimensin Europea a travs del desarrollo curricular, la promocin de la movilidad,
etc.) y los que se han ido motivando en las distintas reuniones de seguimiento de
Ministros (relacin de la Educacin Superior y la Investigacin, Aprendizaje a lo
largo de la vida) han ido introducindose necesariamente en nuestro sistema
universitario con el fin de adecuar este a las exigencias de integracin en el EEES.
Adems de la encomienda recogida en la LOU sobre la necesidad de integrarse
competitivamente en el nuevo espacio universitario europeo, el Documento-marco
para la integracin del Sistema Universitario Espaol en el Espacio Europeo de
Enseanza Superior (2003) dibuj el itinerario a seguir para adoptar con garantas
en nuestro sistema este nuevo sistema mediante las reformas estructurales dentro
de los estudios universitarios. El documento establece los retos a afrontar, las
necesidades previstas, y realiza un conjunto de propuestas e hitos necesarios a
cumplir. Bsicamente:



! .+ !

La implantacin del sistema de crditos europeos. Desarrollado por el
Real decreto 1125/2003, de 5 de agosto por el que se establece el sistema
europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones de
carcter oficial y validez en todo el territorio nacional.
La adaptacin de las Enseanzas y Ttulos oficiales universitarios.
Legislado por el Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se
establece la estructura de las enseanzas universitarias y se regulan los
estudios universitarios oficiales de Grado, y el Real Decreto 56/2005, de 21
de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de
Postrado (modificados ambos, posteriormente, por el RD 1509/2005)
El suplemento europeo al ttulo, como un elemento de transparencia del
sistema. Normativamente, desarrollado por el Real decreto 1044/2003, de 1
de agosto por el que se establece el procedimiento para la expedicin por
las universidades del Suplemento Europeo al Ttulo.
La acreditacin acadmica y de calidad. Cabe sealar que, junto a este
proceso de mbito europeo, la Declaracin de ALCUE
53
proyecta un
Espacio comn de Educacin Superior entre Amrica Latina y el Caribe-
Unin Europea que, en el horizonte del ao 2015, tenga procedimientos
asentados que permitan amplios mecanismos de cooperacin e
intercambio, de reconocimiento de las titulaciones, y que propicien la
movilidad y el desarrollo de programas conjuntos:
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Los documentos del proyecto Tuning abordan la evolucin del concepto de ETCS y
la importancia creciente que tiene para una apuesta sobre la calidad, la
comparabilidad y la compatibilidad de los programas de estudio. De este modo,
haciendo referencia al Comunicado de Praga dice:



! ., !

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Este es el resultado lgico de la Declaracin de Salamanca del sector de
educacin superior en el que se indica que
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En ese sentido, se han puesto en marcha iniciativas piloto como el proyecto
Tuning. Sintonizar las estructuras educativas de Europa (dentro del programa
Scrates) que pretende dinamizar los objetivos planteados en las declaraciones de
Bolonia y Praga. Concretamente, en su primera fase, pretende determinar puntos
de referencia para las competencias genricas (como, por ejemplo, las
capacidades de comunicacin y de liderazgo) y las especficas de cada disciplina
de primer y segundo ciclo. Como bien se seala, son puntos de referencia que
tratan de conciliar el disponer de claves para el intercambio, la convergencia y la
seguridad de la calidad educativa con el respecto a la especificidad y a la
autonoma acadmica de cada Universidad y cada docente.
En el proceso lgico de evolucin de la institucin universitaria, y especficamente
dentro de las necesidades de integracin en el Espacio Europeo de Educacin
Superior, en el ao 2003 se publica el Real Decreto 1125/2003, de 5 de
septiembre, por el que establece el sistema europeo de crditos y el sistema de
calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el
territorio nacional.
Este Real Decreto establece aspectos especialmente relevantes en pro de la
deseada integracin en el EEES:



! .- !

1
11.
.. Una reformulacin de la organizacin curricular en la enseanza superior, al
quitar el foco de la formacin del hacer de aula y ponerlo en el trabajo del
estudiante, y
2
22.
.. Un cambio necesario en las metodologas docentes y en las prcticas
educativas (de todos los agentes de la comunidad universitaria en su conjunto)
3
33.
.. La adopcin del sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos
sirve como instrumento esencial para:
4
44.
.. Servir de patrn comparativo de los diferentes sistemas educativos europeos.
5
55.
.. Servir de referencia para los reconocimientos de las cualificaciones
profesionales interesados de la Unin Europea y asociados.
6
66.
.. Facilitar la movilidad nacional e internacional.
7
77.
.. Estimular y potenciar los procesos de colaboracin entre Universidades.
8
88.
.. Fomentar la convergencia de las estructuras educativas europeas.
9
99.
.. Ampliar las perspectivas del aprendizaje (formal y no formal) a lo largo de la
vida: en cualquier tiempo y lugar, en cualquier momento de la vida y en
cualquier pas de la Unin Europea.
Con respecto a la situacin anterior (una disposicin transitoria nica del RD
1125/2003, una adaptacin al sistema hasta el ao 2010) la adopcin de este
sistema comporta cambios importantes que se han de sealar por cuanto
condicionan, en el futuro inmediato, la estructura y naturaleza de las titulaciones y,
consecuentemente, de las materiales y sus pesos.
La primera de estas cuestiones tiene que ver con la frmula de asignacin de
crditos. Ahora, para el cmputo de los crditos se toma como referencia el
nmero de horas de trabajo requeridas para la adquisicin por lo estudiantes de los
conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes, consignando, en estas
horas, las correspondientes a:
Clases lectivas, tericas y prcticas.



! .. !

Horas de estudio.
Las dedicadas a la realizacin de seminarios, trabajos, prcticas o
proyectos.
Las exigidas para la preparacin y realizacin de los exmenes y pruebas
de evaluacin.
La segunda tiene que ver con el valor de cmputo del crdito ETCS, que toma
como referencia una horquilla de horas entre 25 y 30 horas (definitivamente se ha
quedado en 25 horas)
b. La Percepcin y Expresin MusicaI en eI TtuIo de Grado de Maestro en
Ed. InfantiI.
En el Libro blanco de los Ttulos de Grado en Magisterio publicado por la ANECA
se detalla la propuesta del ttulo de Grado de Maestro. sta se amold,
armonizndose y ajustndose a los principios generales para el diseo de los
ttulos que se definidos en las Directrices para la Elaboracin de Ttulos
Universitarios de Grado y Mster, en el que se aportaban muchas referencias
sobre el contexto en el que deba de quedar configurada la asignatura de
referencia en el nuevo diseo de los estudios superiores.
Para el Ttulo de Grado de Maestro de Ed. Infantil se propone finalmente con perfil
generalista y con una proporcin de Contenidos Formativos Comunes del 70%,
proponindose que el 30% de los contenidos sean determinados por la
universidad.
Respecto a los contenidos propios de la Universidad (30%, 72 ECTS), se
recomienda que la mayor proporcin de ellos (aprox. 60 ECTS) cumplan la funcin
de reforzar la formacin en uno o en varios de los bloques de materias por
competencias o en otro tipo de materias. Asimismo se sugiere que al menos 12
ECTS sean opcionales u optativos para el estudiante.



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Por otros lado se referencia una insuficiente presencia de la dimensin prctica de
los contenidos de las asignaturas y la necesaria conexin de los aspectos de las
distintas disciplinas con su proyeccin en criterios de actuacin docente.
Centrndonos ahora exclusivamente en el reparto de contenidos, dentro de los
Contenidos Formativos Comunes, el mbito de la Msica queda recogido
fundamentalmente en dos asignaturas:
Percepcin y expresin musical.
Expresin artstica (compartida con el rea de Didctica de la expresin
plstica).

Si bien es la primera asignatura la que aborda la mayor parte de los contenidos
formativos mnimos sobre los que, necesariamente, se articula este libro, no es
menos cierto que la equivalencia entre el actual modelo de Diplomaturas
(especialidad en Ed. Infantil) y el nuevo sugiere que, en algunos aspectos, tambin
podamos establecer esa correlacin con la segunda. Cabe sealar, en todo caso,
que la propuesta del nuevo ttulo refleja en su diseo una interrelacin estrecha con
otras reas, y que de alguna forma sugiere un cambio profundo en los
planteamientos didcticos, ya que se debern plantear trabajos comunes en los
que el estudiante aprenda a realizar tareas globalizadoras y creativas como parte
fundamental de su aprendizaje como maestro.
En el siguiente cuadro se definen los contenidos relacionados con las
competencias a alcanzar en las asignaturas de msica dentro de la Materia de
Msica, expresin plstica y corporal en el Ttulo de Maestro de Educacin Infantil
en la Universidad de Castilla-La Mancha.



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Crditos
Nombre de
la materia
Contenidos formativos mnimos
Destrezas, habilidades y
competencias a adquirir
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Precepcin y
expresin
musical
- Estudio e investigacin sobre las principales
metodologas de la Educacin Musical en la
bibliografa de referencia y on - line
- Prcticas de exploracin, expresin,
interpretacin, improvisacin y creacin
musical con la voz, el cuerpo, cuerpos sonoros
e instrumentos. Escuchar, cantar, ejecutar
ritmos con percusin corporal, cuerpos sonoros
e instrumentos. Creacin e interpretacin de
grafas no convencionales
- Diseo de juegos encaminados al
aprendizaje en grupos. Exposiciones en el aula

Conocer los fundamentos
musicales del currculo de esta
etapa y las teoras sobre la
adquisicin y desarrollo de los
aprendizajes correspondientes.
Conocer recursos y
procedimientos didcticos
relativos a la escucha, la
interpretacin y la creacin
musical.
Conocer y utilizar audiciones y
canciones para promover la
educacin auditiva, rtmica y
vocal.
3+3
Expresin
artstica
Estudio e investigacin sobre la creatividad.
Disear actividades y recursos en grupo.
Exposicin en el aula
Elaborar propuestas didcticas
que fomenten la percepcin y
expresin musical.
Establecer conexiones entre
diferentes lenguajes artsticos
(palabra, imagen y sonido),
adecuados al desarrollo
evolutivo de Educacin Infantil.
Fuente: Ttulo de Grado de Maestro en Educacin Infantil de la UCLM (111 y ss.) Reelaboracin propia

En el siguiente cuadro se indica cules son, a nuestro juicio, las analogas entre la
materia actual y las asignaturas de la nueva propuesta.
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Fuente: Elaboracin propia.




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Por ltimo, se detalla cul es la distribucin de contenidos y la asignacin de
crditos europeos (ECTS) correspondiente a dichas asignaturas. De la relativa a
Expresin artstica debe sealarse que se tratara solo de una parte de esta (la
mitad) ya que est compartida con el rea de Expresin Plstica.
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Nombre de la materia Crditos
Distribucin de las horas de trabajo
del estudiante
Percepcin y expresin musical 6
Total horas: 150
Teora: 10% (15)
Prctica: 40% (60)
Trabajo personal: 40% (60)
Tutoras: 5% (7,5)
Evaluacin: 5% (7,5)
Expresin artstica 3+3
Total horas 75
Teora: 10% (7,5)
Prctica: 35% (26,5)
Trabajo personal: 40% (30)
Tutoras: 10% (7,5)
Evaluacin: 5% (3,5)
Fuente: Elaboracin a partir de Proyecto de ttulo de grados de Maestro de Ed. Infantil de la UCLM
2.3. Organizacin de Ia asignatura
En todo lo anterior, hemos considerado a la Percepcin y Expresin Musical en
su dimensin cientfica, examinando su naturaleza, estableciendo sus nexos con
otras disciplinas, concretando el mtodo, etc.
En este epgrafe avanzamos en la lnea de integrar y articular el conocimiento
disciplinar dentro del Grado de Maestro en Ed. Infantil. Se trata, por tanto, de una
primera accin dirigida a concretar los lmites tericos de la materia para
estructurarlos de forma que su conocimiento sea abordable y cognoscible. Para
ello, daremos tres pasos sucesivos: estableceremos el concepto que define a la
materia; dibujaremos su dimensin orgnica, y estableceremos cules son sus
mbitos de especialidad.



! (/) !

2.3.1. Concepto de Ia Percepcin y Expresin MusicaI
Entendemos la Percepcin y Expresin Musical como una disciplina terico-
prctica que asume el objetivo de manifestar, detallar y explicar el ejercicio de la
educacin musical, desde su visin expresiva, creativa y propedutica que se
fundamenta, desarrolla y explica a partir de los elementos, mtodos y sistemas
expresivos del lenguaje musical que permiten, utilizando distintas sustancias
perceptivas y expresivas sonoras, la configuracin de productos creativos
musicales.
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P+99%, RSSGF RDH
2.3.2. Dimensin orgnica de Ia Percepcin y Expresin MusicaI
Introduciendo una frase de ingeniero y msico francs Franois Delalande en torno
a que
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K90Q?+&, RSSE2F TTH
Estas palabras nos ilustran sobre la dialctica que se produce en disciplinas que,
como esta que tratamos, tienen un fuerte componente prctico y ldico. Su
orientacin est enfocada al saber hacer, su objetivo es lograr respuestas
profesionales, por ello, no es de extraar que el poso terico, el saber, se haya
construido por la sedimentacin de la prctica ms que por la puesta a prueba
cientfica de los mtodos. No queremos plantear esta cuestin, en todo caso, como
una disputa entre teora y prctica; muy al contrario nos interesa la reflexin de



! (/1 !

Delalande porque nos sita en el centro de esa dialctica conminndonos a
conjugar ambas facetas: a reflexionar sobre cmo actuamos, y a actuar sabiendo
por qu lo hacemos de esa manera; y an ms, a evaluar nuestra forma de actuar,
teorizando sobre ella, para mejorar, en el futuro la forma en la que abordamos
nuevos retos pedaggicos.
Con estas premisas, y bajo el concepto paraguas que hemos formulado en el
epgrafe anterior para definir nuestra aproximacin a la Percepcin y Expresin
Musical, hemos establecido el modelo organizador de nuestra asignatura que,
como ya hemos avanzado, contempla seis segmentos o partes: la percepcin de la
msica, la expresin de la msica, la creatividad de la msica, la representacin de
la msica, la didctica musical y las TIC aplicadas a la msica.
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66

Fuente: Elaboracin propia.
Pero veamos ahora cmo se relacionan entre s, funcionalmente, estos segmentos.
A) La percepcin musical implica la sensibilizacin ante el mundo sonoro, la
escucha activa. Permite captar los elementos musicales del entorno partiendo



! (/* !

de una exploracin sensorial y ldica, espontnea y asistemtica, pero
progresivamente activa-autnoma, es decir; Arte como desarrollo de la
capacidad de sensacin y percepcin del fenmeno musical, de la sensibilidad
y de la valoracin de las manifestaciones culturales humana.
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BK90Q?+&, RSSEF RSDH
B) Por su parte la expresin es la valoracin sonora y musical, a travs de la voz y
el canto, de los instrumentos, del movimiento y danza. Parte de la actividad
espontnea del nio y del conocimiento que tiene de los elementos musicales
para llegar, por medio del descubrimiento, a un conocimiento y dominio
progresivo de los mismos que le permita realizar experiencias personales y
gratificantes, es decir: Lenguaje como desarrollo de la capacidad de expresin
musical, improvisacin, interpretacin, creacin.
La voz es el instrumento bsico, y las canciones es el elemento fundamental
del comportamiento, la practica instrumental favorece destrezas motoras y
desarrolla actitudes sociales, y en el movimiento rtmico-danza se integra la
expresin corporal con los movimientos musicales.
C) La educacin musical en Educacin infantil funciona como elemento
globalizador, transdisciplinar e internivelar. Constituye uno de los mejores
mecanismos para poder alcanzar distintas competencias, y, sobre todo
responde a una de las mximas educativas como es la de formar en valores
para una sociedad ms justa y emocional. Por ello, los diferentes educadores,
ya sean de mbito ms general o de ndole ms especficos (especialistas en
Ed. Musical) deben aunar esfuerzos para que exista una comunin entre los
diferentes niveles y mbitos educativos en los que se imparta msica para
propiciar cauces, interconexiones y equilibrios con el fin ltimo de musicalizar la
sociedad.



! (/+ !

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/40'%.+. /%+ (Q/ (1/'0+9I BM" NZyK, RSSdF RnDH
Esta actividad globalizadora que estimula el desarrollo integral de la personalidad
del nio:
o desarrolla la sensibilidad
o favorece el conocimiento de su propio mundo interior
o le acerca a la realidad del mundo exterior
o desarrolla la creatividad y la imaginacin
o participa en el proceso de socializacin
o se integra en el resto de materias y actividades escolares
o fomenta la actividad natural y espontnea
o favorece el acceso al patrimonio cultural
o desarrolla la capacidad de anlisis y reflexin
o se basa en el juego como actividad fundamental
o favorece la expresin autnoma
o es flexible como para adaptarse a cada una de las etapas de maduracin, e incluso a
incapacidades especificas
o contribuye a que el nio reconstruya los contenidos de su experiencia, de su
pensamiento y de su fantasa.
Para el nio constituye una actividad natural y espontnea, sinnimo de
movimiento, juego, emocin...
Todos los nios manifiestan 4 reacciones principales ante la msica:
1- Fsica: el ritmo musical provoca reacciones fsicas, dinmicas, primitivas.
2- Sensual: el sonido provoca una estimulacin sensorial, similar al color sobre
la vista, de ciertos materiales sobre el tacto, etc.
3- Intelectual: reaccionan intelectualmente, sienten curiosidad, quieren saber,
comprender, recordar, diferenciar...
4- Emocional: encuentra en la msica una expresin de sentimientos que ha
experimentado, y de estados de nimo que conoce. La msica forma parte de



! (/, !

su mundo... siendo esta reaccin crucial en lo que respecta a la sensibilidad
musical.
La educacin Musical adquiere el carcter de mecanismo y gimnasia el
perfeccionamiento de habilidades y capacidades sensoriales, emocionales,
perceptivas y creativas:
- ed. Sensorial - ed. Motriz y corporal
- ed. Espacio temporal - ed. de la atencin y memoria
- ed. de la afectividad - ed. Social
- ed. del gusto y sentido esttico
- ed. de la observacin,
apreciacin, eleccin,
Estos aspectos confieren a la msica un poder integrador, ya que se hallan ligados
entre s e involucran la mente, el cuerpo y la emocin del nio.
En la poca de la Grecia clsica, Platn y Aristteles trataron este aspecto global
en las que indicaban como la educacin ideal en un equilibrio entre educacin
musical y educacin fsica.
Willems, por su parte, relaciona la educacin musical con el universo y con el
hombre, considerando la msica como formadora del alma, la cual contribuye a
una mejor armona con el hombre y con el cosmos. La educacin musical debe ser
extremadamente humana, sirve para despertar y desarrollar facultades humanas,
la msica no est fuera del hombre sino en l el valor humano de la ed. Musical
D) La representacin musical, hace referencia a la representacin grfico-plstica
de la msica y de sus elementos, de forma que los nios tienen un primer
acercamiento a los cdigos de comunicacin musical. Suponen un marco
adecuado para plasmar el grado de comprensin de los sonidos y sus
parmetros. En este sentido la conexin con la expresin plstica tiene toda
una dimensin que amplifica los resultados creativos abundando ms all del
concepto puro abstracto en la que los elementos sonados cobran sentido en el
acto sensible y creativo del nio.



! (/- !

Ejemplos de dichas actividades son: representacin grfica de diferentes
sonidos, realizacin de dibujos para expresar lo que nos sugiere una meloda,
expresin de pequeos mensajes sonoros, dictado de sonidos...
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E) La creacin musical, hace referencia a la exploracin sonora y a la invencin
musical. Los nios son tambin descubridores. Son capaces de experimentar
con los objetos sonoros y crear sus propias construcciones: chirriar puertas,
golpes sobre la mesa, tirar objetos al suelo, un sinfn de motivaciones y
sensaciones sonoras que repiten produciendo estructuras creativas. Desde la
escucha del objeto, la bsqueda del sonido hasta la idea que se repite y vara
insistentemente permite. La creacin musical, por tanto, supone uno de las
cuestiones ms importantes que como docente debemos atender en el trabajo
con los nios pequeos. Podemos realizar diversas actividades motivadores
para este empeo creativos: dos o tres nios trabajando en un rincn creando
ideas musical a partir de la improvisacin, que posteriormente se lo dirn a sus
otros compaeros los cules seguirn interpretarn siguiendo sus gestos;
musicalizar o crear paisajes sonoros a un cuento, a una representacin; grabar
sonidos inventados y despus interpretar otros diferentes por encima de los ya
grabados, etc.
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F) Las TIC aplicadas a la educacin msica. El creciente volumen de experiencias
que se vienen realizando en los ultimos anos en diferentes instituciones en
referencia a la implantacin de las Tecnologias de la !nformacin y la
Comunicacin (T!C) en los distintos ambitos educativos habla de la necesidad
de reflexionar, entorno a la ya imprescindible presencia de las T!C en la



! (/. !

practica docente. En nuestro caso, la integracin de este tipo de recursos
aplicados a la educacin musical en !nfantil, supone una aplitud mayor que
posibilita la potencialidad existente en todos los aspectos qu definen la materia:
la expresin (la experimentacin intectitivoa e inmediato en la respuesta
usando objetos de aprendizaje musicales visuales y sonoros) la percepcin (en
el reconocimiento interactivo de objetos sonoros y musicales), en la creatividad
musical (gracias al uso de juegos inmersivos de creacin musical); etc. Y todo
ello, potenciando a su vez, el desarrollo competencial del resto de areas.
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BKJJZyZ KVNKJKz, \I RSSdF DH
2.3.3. EI contexto de Ia asignatura
El docente de Educacin Infantil, debe conocer el contexto en el que se encierra
todo el proceso educativo. Para ello debe ser consciente de que se ponen en juego
varias dimensiones que tenemos que ponderar adecuadamente. La suma de todas
ella forma la retcula en la que habremos de contextualizar la accin de nuestra
asignatura Percepcin y Expresin Musical y, por tanto, configura nuestro contexto
de trabajo.
El Diccionario del Espaol Actual (Seco, 1999) define contexto como el
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Por su parte, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, concreta an ms y
seala que el contexto hace referencia al
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El contexto en la Percepcin y Expresin Musical estar formado, por tanto, por el
conjunto leyes, estructuras sociales, dinmicas y condiciones en las que se
enmarca su desarrollo y que, por tanto, establecen las bases estructurales del
marco de la Educacin en Infantil.
Desde nuestra perspectiva, se pueden establecer cuatro grandes ejes de
contextualizacin de la actividad de Percepcin y Expresin Musical: el marco
administrativo y econmico, el jurdico, el social, y el de la propia estructura del
sistema educativo.
1
11.
.. Marco administrativo y econmico. Comprende el complejo entramado de
elementos de gestin, financiacin y control de la Educacin Infantil. Entran en
juego desde los armazones normativos de cada entorno (nacionales, de las
Comunidades Autnomas) hasta los elementos de poltica social, pasando
por las estrategias de inmigracin e integracin educativa. (Sobre este ltimo
aspecto, la Unin Europea seala:
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! ((( !

2
22.
.. Marco legal. Alude al numeroso conjunto de disposiciones y
normativas de carcter nacional, y especfico de una Comunidad Autnoma
concreta que afecta a la educacin.
Desde la perspectiva de la Educacin nos interesa especialmente la legislacin
pertinente e iniciativas que tiene que ver con la Educacin Infantil (Ley
Orgnica de Educacin 2/2006, DECRETO 67/2007, DECRETO 88/2009,
ORDEN de 12/05/2009)
3
33.
.. Marco social. Aporta informacin sobre las expectativas que el
ciudadano deposita en este tipo de educacin. Cmo la familia interviene en el
proceso, y qu cauces de interrelaciones existe entre las instituciones y las
familias. Con ello, nos orienta sobre la forma de afrontar nuevos retos y disear
mejoras. Adems, los cambios sociales estn provocando que la escuela
infantil se haga eco de estos movimientos repercutiendo en la dinmica de
trabajo, en dotar a docentes ms formados y con nuevas perspectivas en
cuanto a los procesos y mtodos educativos.
4
44.
.. Marco estructural. Aunque viene conformado por los otros tres
anteriores, nos interesa desde su capacidad para explicar cules son las
caractersticas y tipologa de las relaciones que se establecen entre los actores
que participan en la educacin, as como para establecer, holsticamente, sus
parmetros fundamentales: Universidad, colegios y centros educativos de
infantil, inspeccin educativa, educadores y maestros, familias, estudiantes,
personal laboral.
a. La msica en Ia Educacin InfantiI de Espaa
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! ((0 !

La Educacin Infantil es la etapa ms reciente en Espaa. Su regulacin y
normativa vendr de la mano de la transicin democrtica en la que, merced a la
Ley General de Educacin o Ley de Villar Palas o Ley General de Educacin de
1970 tras la elaboracin previa de un Libro Blanco en el que se haban expuesto
los defectos de nuestra enseanza.
Con ella el sistema educativo se dividi en tres tipos de enseanza: enseanza
preobligatoria, obligatoria y postobligatoria.
La enseanza preobligatoria se llam Educacin Preescolar como nivel educativo
por primera vez en Espaa. Dicha Educacin comprenda de los 2 a los 6 aos de
edad, y se divida en dos etapas: Jardn de Infancia y Escuela de Prvulos. Con la
llegada de los Programas Renovados en 1981, se desdibuja la especificidad
educativa de este nivel, al no establecer stos diferencia alguna entre el Preescolar
y el ciclo inicial de EGB.
En 1990 aparece la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE). Con
ella se ampla la escolaridad obligatoria y gratuita hasta los 16 aos y aparece la
especializacin de los profesores. La enseanza se concibe en funcin de las
capacidades del alumnado y se potencia el igualitarismo acadmico.
Esta Ley organiza el Sistema Educativo no universitario en distintos niveles en los
que incluye la Educacin Infantil (0-6 aos) dividida, a su vez, en dos Ciclos:
Primer Ciclo (0-2 aos) y Segundo Ciclo (3-5 aos)
- Educacin Primaria (6-11 aos), con tres Ciclos de dos aos (6-7,
En el ao 2002 aparece una nueva ley LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la
Educacin), que no lleg a implantarse. Nos interesa, no obstante de esta Ley, la
divisin de dos ciclos de la Educacin Infantil considerando la Educacin
Preescolar de 0 a 3 aos y la Infantil de 3 a 6.
Por ltimo, indicar que la LOE (2006), al basarse en la LOGSE (1990), mantiene,
en lneas generales, la misma estructura del Sistema Educativo aunque con
algunas modificaciones:



! (() !

Educacin infantil, dividida en dos ciclos (1 Ciclo: 0-3 y 2 Ciclo: 3-6), recupera el
carcter de etapa nica educativa (no solamente asistencial como en la LOCE, en
el 1 ciclo). Establece el 2 ciclo gratuito, con financiacin pblica en centros de
titularidad pblica o privados concertados (como en la LOCE). En el 2 ciclo se
fomentar una primera aproximacin a la lectoescritura, a la iniciacin en las
habilidades lgico-matemticas, a una lengua extranjera, al uso de las TIC y al
conocimiento de los lenguajes artsticos.
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LEY
Ciclos y
perodos
Contenidos curriculares vinculados con la
enseanza artstica (musical)
LGE o Ley
General de
Educacin
1970
Jardn de
infancia
(2-3)

Escuela de
Prvulos (4-5)
Artculo catorce.
Uno. La educacin preescolar comprende
juegos, actividades de lenguaje, incluida, en su
caso, la lengua nativa, expresin rtmica y
plstica, observacin de la naturaleza, ejercicios
lgicos y pre numrico, desarrollo del sentido
comunitario, principios religiosos y actitudes
morales.
Dos. Los mtodos sern predominantemente
activos para lograr el desarrollo de la
espontaneidad, la creatividad y la
responsabilidad.
LOGSE
1992
1er ciclo (0-3)

2 ciclo (3-6)
Artculo 9.
2. En el primer ciclo de la educacin infantil se
atender al desarrollo del movimiento, al control
corporal, a las primeras manifestaciones de la
comunicacin y del lenguaje, a las pautas
elementales de la convivencia y relacin social y
al descubrimiento del entorno inmediato.
3. En el segundo ciclo se procurar que el nio
aprenda a hacer uso del lenguaje, descubra las
caractersticas fsicas y sociales del medio en
que vive, elabore una imagen de s mismo



! ((1 !

positiva y equilibrada, y adquiera los hbitos
bsicos de comportamiento que le permitan una
elemental autonoma personal.
LOCE
2002
Educacin
Preescolar (0-
3)

Educacin
Infantil (3-6)
Artculo 10.
5. En la Educacin Preescolar se atender al
desarrollo del movimiento, al control corporal, a
las primeras manifestaciones de la comunicacin
y del lenguaje, a las pautas elementales de
convivencia y relacin social y al descubrimiento
del entorno inmediato.
LOE
2006
1er ciclo (0-3)

2 ciclo (3-6)
Artculo 13. Objetivos.
Desarrollar habilidades comunicativas en
diferentes lenguajes y formas de expresin.
Artculo 16. Ordenacin y principios
pedaggicos.
5. Corresponde a las Administraciones
educativas fomentarn una primera
aproximacin a la lectura y a la escritura, as
como experiencias de iniciacin temprana en
habilidades numricas bsicas, en las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y
en la expresin visual y musical.
b. La msica en Ios nuevos pIanes de estudios de Educacin InfantiI en
CastiIIa-La Mancha
El Plan de estudios implantado durante el curso 2009/2010 en Castilla-La Mancha
para Educacin Infantil es el ms novedoso de los existentes en Espaa. Si bien se
ha investigado mucho en torno a la Educacin de los ms pequeos, no ha existido
una normativa completa de su funcionamiento. En el caso concreto del 1er ciclo (0-
3), es an ms reciente. A continuacin vamos a exponer las caractersticas ms
importantes de los planes actuales en Educacin Infantil (1er y 2 ciclo) referentes a
la Comunidad de Castilla-La Mancha, y concretamente sobre aquellos aspectos
vinculados directamente con la materia musical. Este anlisis nos dar las claves



! ((* !

para entender mejor cules son las capacidades y destrezas en este mbito que
debe alcanzar el estudiante de Grado de Maestro en Ed. Infantil para que sea
eficaz.
Los dos Decretos normativos en Castilla-La Mancha y que vienen a cumplir con la
actual Ley de Organizacin de la Educacin (LOE), son:
DECRETO 67/2007, de 29/05/2007, (DOCM, 01-06-2007) por el que se
establece y ordena el currculo del segundo ciclo de la Educacin Infantil en
la Comunidad de Castilla-La Mancha.
DECRETO 88/2009, de 07/07/2009, (DOCM, 07-07-2009) por el que se
determinan los contenidos educativos del primer ciclo de la Educacin
Infantil y se establecen los requisitos bsicos que deben cumplir los centros
que lo impartan en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.
La msica en el primer ciclo de infantil
El reciente Decreto 88/2009, correspondiente al primer ciclo de infantil en Castilla-
La Mancha, incorpora por primera vez, un desarrollo normativo sin precedentes
sobre esta etapa educativa.
En nuestro caso, la materia musical est ntimamente ligada a la competencia
comunicativa.
El desarrollo de la competencia en comunicacin, va ntimamente ligada al de diversas formas de
comunicacin y representacin a travs del lenguaje corporal no verbal, gestual, oral, artstico
(plstico y musical), y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. []
Y, en especial a la Competencia artstica y cultural
El alumnado de este ciclo en su interaccin con el mundo, observa, explora de forma activa y se
implica de forma paulatina, primero en el medio social ms cercano y despus en entornos ms
lejanos, que le van facilitando el conocimiento y la valoracin de diversas manifestaciones culturales
y artsticas: fiestas y costumbres, as como la diversidad de etnias y culturas de las personas que le
rodean. El acercamiento a las producciones plsticas y musicales, la manipulacin de materiales,



! ((+ !

texturas, objetos, instrumentos motivar a las nias y nios a realizar sus primeras manifestaciones
artsticas de forma libre y a desarrollar su creatividad.
Especialmente significativo son las indicaciones con respecto a esta competencia y
su relacin con la expresin artstica
La ampliacin de sensaciones placenteras, donde intervengan la msica y el movimiento, as como
la utilizacin de diversos materiales y tcnicas plsticas, permitirn desarrollar su competencia
cultural y artstica. Al terminar el ciclo ser competente para tocar e investigar objetos, buscar objetos
dentro y fuera de su campo visual, nombrar objetos de una ilustracin, usar el pulgar y el ndice como
pinza, dibujar lneas verticales y horizontales, hacer bolas de arcilla y plastilina, nombrar objetos que
hacen sonidos, prestar atencin durante un periodo de cinco a diez minutos a msica o cuentos,
realizar composiciones libres con diferentes materiales. []
La msica est incluida en el rea de los lenguajes: Comunicacin y
Representacin. Entre sus objetivos se encuentra el de Potenciar la curiosidad y
desarrollar la creatividad de forma ldica a travs de producciones plsticas,
musicales, expresin corporal, danza y del uso de medios audiovisuales y
tecnolgicos, y los contenidos estn insertos dentro del Bloque 2. Otras formas de
comunicacin: artstica, corporal, audiovisual y tecnolgica. Detallamos a
continuacin, por la gran importancia que tiene, los contenidos de ndole musical a
trabajar en este ciclo de infantil.
Descubrimiento y experimentacin de forma ldica y creativa, de las posibilidades del cuerpo para
expresar y comunicar a travs del movimiento, la danza, la dramatizacin, la expresin corporal.
Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz, del cuerpo, de objetos y de instrumentos
musicales. Produccin de sonidos y ritmos sencillos.
Escucha de diferentes sonidos, identificacin y discriminacin de algunos contrastes: sonido-silencio,
fuerte-suave
Audicin, reconocimiento, evocacin y reproduccin de canciones cortas y sencillas.
Inters y disfrute con la audicin de msicas diversas y expresin de emociones a travs de ellas.
Expresin y comunicacin a travs de sus producciones de necesidades, sentimientos, vivencias,
deseos y emociones.
Curiosidad por los medios audiovisuales y tecnolgicos y descubrimiento de sus posibilidades
expresivas.





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La msica en el segundo ciclo de infantil
Para el segundo ciclo de infantil nos remitimos al Decreto 67/2007, en el que la
msica ha sido incluida dentro del rea de Lenguajes: Comunicacin y
Representacin, la cual contribuye al desarrollo de la Competencia lingstica", la
Competencia cultural y artstica", la "Competencia para aprender a aprender", la
"Competencia social" y la "Competencia digital", y la "Competencia emocional".
Los contenidos de dicha rea han sido distribuidos en tres bloques de contenido: el
lenguaje verbal, los lenguajes creativos y el lenguaje de las TIC. La msica se
encuentra dentro del bloque de los lenguajes creativos. Los principios que l se
expone son claramente coherentes con los principios declarados en nuestro Libro.
Al segundo bloque se denomina "Lenguajes creativos", sin que eso suponga negar la creatividad del
lenguaje verbal, por realzar una nota comn al lenguaje plstico, al musical y al corporal. Se huye,
por tanto, de forma decidida de una especializacin prematura del saber difcil de entender en este
ciclo y cada vez ms irrelevante en la sociedad multimedia en la que nos movemos. Esta unidad de
contenido exige la unidad de accin educativa aunque sean varios las maestras y maestros que
intervienen con el mismo grupo de nias y nios.
Entre sus objetivos se encuentra el de Comprender y representar ideas y
sentimientos empleando el lenguaje plstico, corporal y musical mediante el
empleo de diversas tcnicas y acercarse al conocimiento de obras artsticas
expresadas en esos lenguajes, y los contenidos estn insertos dentro del Bloque
2. Los lenguajes creativos, que vienen a completar los trabajados durante el primer
ciclo y que adems, deben ser evaluados.
Exploracin y uso de la voz, el propio cuerpo, de objetos cotidianos y de instrumentos musicales.
Reconocimiento de sonidos cotidianos y por contraste (largo-corto, fuerte-suave, agudo grave).
Audicin de obras musicales. Participacin activa y disfrute en el uso del silencio, sonido, canciones,
juegos musicales o danzas, al servicio de la interpretacin.
Uso de los recursos corporales, el mimo -gestos y movimientos-, al servicio de la expresin,
representacin y dramatizacin de tareas, sentimientos, emociones, vivencias,... Representacin
espontnea de personajes, hechos y situaciones en juegos simblicos, individuales y compartidos.
Participacin en actividades de dramatizacin, danzas, juego simblico y otros juegos de expresin
corporal.




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3. ORGANIZACION CIENTFICA Y DIDCTICA DE
LA PERCEPCION Y EXPRESION MUSICAL.
En este aportado tratamos de reflejar la dimensin cientfica y didctica de los
conocimientos que corresponden con la materia de Percepcin y Expresin
Musical como una parte fundamental de la Educacin Infantil.
Aunque es preceptivo presentar el contenido conceptual de la asignatura de
Percepcin y Expresin musical, debemos que convenir con Keith Swanwick que:
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3.1. Fundamentos psicopedaggicos en Ia educacin musicaI InfantiI
Las teoras psicolgicas del aprendizaje en la educacin general van a ir parejas al
desarrollo de las teoras sobre instruccin musical, de tal forma, que stas
constituyen la manera en la cual el crecimiento y el desarrollo musical son asistidos
por medios diversos; como dira Bruner (1966:1).
La psicologa de la msica es una interdisciplina simbitica, ubicada entre los
campos de la msica y la psicologa, que se ocupa de los aspectos psicolgicos (y
que por lo tanto, toca inevitablemente tambin reas de la sociologa, la
antropologa y las neurociencias) y los efectos de la msica sobre el ser humano.
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La investigacin en este campo se ocupa de temas tales como la emocin musical,
la memoria musical, la adquisicin de habilidades musicales, la percepcin musical,
los usos teraputicos de la msica y la educacin musical. Msicos, compositores y
tericos de la msica se han ido interesando cada vez ms en los modelos
psicolgicos como medios para entender mejor la percepcin y cognicin de las
obras musicales. Segn Palmer (2003), el estudio de la Psicologa de la Msica
incluye:
la percepcin de las propiedades de los sonidos,
la comprensin de los fenmenos ligados a la altura, la tonalidad y al ritmo,
el desarrollo de las capacidades musicales,
la ejecucin de las habilidades musical en la interpretacin,



! (0) !

las relaciones entre la msica y el lenguaje (estas relaciones, como veamos,
no estn exentas de polmica).
A partir de mediados del siglo XX comienza el inters por explicar el
comportamiento del ser humano ante el aprendizaje de la msica. Elementos como
el tono, la armona, el timbre, as como los aspectos ms conductuales como el
gusto por la msica, la memoria musical o la influencia que el sonido musical ejerce
sobre diferentes manifestaciones sociales han sido trabajados por muy diferentes
opiniones, en los que se encuentran tambin aquellos estudios acerca de las bases
biolgicas de la percepcin musical, la evolucin de destrezas o investigaciones de
carcter sociopsicolgico acerca de los aspectos estticos y afectivos de la
audicin musical.
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3.1.1. Teora conductista.
En la dcada de 1950 y 1960, se puso un nfasis muy fuerte de tipo conductista en
los estudios sobre educacin general: tericos como Thorndike, Watson, Skinner y
Pavlov, ruso creador del Reflejo condicionado, definirn las bases de
conductivismo, psicologa del comportamiento externo, observado con sus
modificaciones sin tener en cuenta los estados de conciencia. Las investigaciones
sobre la conducta en el aprendizaje musical, giran alrededor de dos lneas bien
definidas: a) como reforzador para otras materias; y b) como premio o castigo, es
decir, como elemento de refuerzo.
Lacarcel Moreno seala tres caractersticas del mtodo conductista aplicados a la
msica:
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Entre las diferentes aportaciones conductistas a la Psicologa de la msica hay que
destacar el estudio sobre las respuestas a la msica realizada mediante el
Grabador de Audicin Musical Operante, con el que se obtiene en precisin la
preferencia musical de los sujetos.
3.1.2. Teora cognitiva.
En los aos '70 se produce un giro desde el conductismo hacia las teoras
cognitivas o evolutivas en la psicologa del aprendizaje y, en la dcada de 1980, se
comienza a publicar informes sobre investigacin musical referidos a resultados
cognitivos.
Sabemos que las teoras de Piaget ya demuestran que la enseanza infantil se
corresponde con el la evolucin etpica que va desde el estadio sensorio motor (0
a 2 aos) al estadio pre operacional (3 a 6 aos). Esto define claramente dos
momentos del nio de infantil al que debemos atender de diferentes maneras.
El nio, segn Piaget tiene un concepto de las cosas muy diferentes a los mayores,
ya que su conocimiento se basa fundamentalmente en la observacin. La teora
evolutiva de Piaget se fundamenta en la adaptacin de un individuo
interrelacionado de forma creativa en el entorno. La interrelacin se produce en el
momento que el nio asimila todo lo que abraca, no slo de su ambiente sino
tambin de lo nuevo y desconocido.
Atendiendo a la evolucin etpica del nio, el aprendizaje musical comienza con
una percepcin, ya sea encaminada hacia la discriminacin auditiva, entonacin o
hacia la escucha de diferentes formas musicales. El nio con su experiencia
inculcar en su percepcin una dimensin temporal y una conciencia musical que



! (0* !

cada vez evolucionar ms. Para Piaget, el conocimiento musical debe adquirirse
en el colegio mediante el desarrollo creativo sobre el propio ambiente sonoro, de tal
forma que la inteligencia musical se ir desarrollando a medida que el individuo se
familiariza con la msica. Las experiencias musicales, desde sus inicios en las
escuelas infantiles, deben aprovechar el desarrollo natural del nio, con lo que el
crecimiento musical pasar de la percepcin a la imitacin e improvisacin: pasar
de la percepcin a la expresin y creacin.
En la etapa sensomotriz la imitacin desempea un papel muy importante para la
adquisicin de smbolos musicales. Una programacin musical debe apoyarse,
segn Piaget, en la conciencia del nio y en la creacin del sonido musicales,
donde los elementos musicales constituirn parte de la experiencia musical del
nio y debern trasladarse desde la percepcin a la reflexin. Adems los
conceptos musicales bsicos se desarrollarn mediante el odo y el movimiento. La
educacin musical tambin debe guiar la adquisicin de conocimientos
relacionados con las cualidades del sonido mediante el movimiento, la vocalizacin
y experimentacin.
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3.1.3. Teora psicosociaI.
Los aspectos sociales estn relacionados con los aspectos cognitivos y afectivos y
no se pueden aislar en la realidad de las personas.
Las investigaciones que realiz Erikson centrados en la dinmica de la
personalidad y de la cultura, propuso unas etapas psicosociales del desarrollo del
ego: a) del nacimiento a 1 ao; b) de 2 a 3 aos; c) de 4 a 5 aos; d) de 6 a 11



! (0+ !

aos; y e) de 12 a 18 aos. Las tres primeras son las que nos importan y
escribimos a continuacin las caractersticas que Erikson dej sobre ellas:
1. Confianza frente a desconfianza. Desde el nacimiento hasta la edad de un ao,
los nios comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los dems
basndose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y
padres). Si la confianza se desarrolla con xito, el nio/a gana confianza y
seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso
cuando est amenazado. No completar con xito esta etapa puede dar lugar a
una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensacin de miedo por la
inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a
una sensacin excesiva de desconfianza en el mundo.
2. Autonoma frente vergenza y duda. Entre el primer y el tercer ao, los nios
comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de su madre,
escogiendo con qu juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere
usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la
independencia creciente de los nios en esta etapa, se vuelven ms confiados
y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los
critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse,
comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden
entonces volverse excesivamente dependiente de los dems, carecer de
autoestima, y tener una sensacin de vergenza o dudas acerca de sus
propias capacidades.
3. Iniciativa frente a culpa. Alrededor de los tres aos y hasta los siete, los nios
se imponen o hacen valer con ms frecuencia. Comienzan a planear
actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les
da la oportunidad, los nios desarrollan una sensacin de iniciativa, y se
sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar
decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crtica o el
control, los nios desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como
un fastidio para los dems y por lo tanto, seguirn siendo seguidores, con falta
de iniciativa.



! (0, !

Erikson sostiene que, la terminacin exitosa de cada etapa da lugar a una
personalidad sana y a interacciones acertadas con los dems. El fracaso a la hora
de completar con xito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para
terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de
identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver
con xito en el futuro.
En la sociedad del conocimiento es cada vez ms evidente el que msica y
sociedad estn ntimamente relacionadas. El gusto musical depender de la
situacin social y estatus en la cual est ubicado el individuo. Hargreaves asegura,
por medio de cuatro procesos, que la estructura social influye en el gusto musical:
Dependiendo de una serie de variables como la televisin, las lecturas, el
deporte, etc.
Dependiendo del prestigio de la persona que lo trasmite, y de las
caractersticas de quien lo recibe: educacin, personalidad, aptitudes
musicales, etc.
Clases sociales se asocian con un determinado tipo de msica.
La expresividad se relaciona con las artes y se refleja en las conductas
espontneas, creativas e individuales que integran a nivel interno el sistema
social.
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Por otro lado el alumno de infantil est estrechamente ligado a los engranajes
sociales desde el entorno familiar. Por esta razn la familia debe contribuir al
desarrollo evolutivo y social del nio en ofrecer el ambiente adecuado para
vehicular una integracin social de la msica.



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3.1.4. Teora psicomtrica.
La Psicometra es una rama de la psicologa dedicada a medir rasgos de
personalidad, capacidades mentales, nivel de conocimientos y estados de opinin
o actitud. Se llama psicometra a la disciplina que, dentro del marco general de la
psicologa, tiene por objeto la aplicacin e investigacin de los test y cuestionarios,
con el objetivo de generar pautas de construccin y depuracin de estas
herramientas de medicin que garanticen unos mnimos de validez, fiabilidad y
consistencia. A un nivel prctico, la psicometra hace uso intensivo sobre todo de
clculos y anlisis estadsticos para extraer informacin til a partir de la
administracin repetida de un mismo test a un grupo amplio de personas.
A un nivel conceptual y abstracto, en sus apenas 100 aos de historia, la
psicometra ha hecho evolucionar mucho la parte del lgebra matemtica conocida
como Teora de la Medida; mucho ms de lo que lo hicieron las ciencias empricas
clsicas (fsica, qumica, etc.). Se entiende por mtodo psicomtrico el conjunto de
procedimientos que conducen a la valoracin cuantitativa de los fenmenos
psicolgicos. Francis Galton
54
, est considerado como el padre del Psicologa
diferencial
55
, seguido por Alfred Bidet
56
y Thodore Simon. Los estudios Shuter-
Dyson y Gabriel, han ido encaminados hacia el clculo y medidas de las
habilidades y aptitudes musicales, y a la reflexin de msica y aprendizaje. A partir
de estos trabajos se ha continuado en una serie de lneas de investigaciones
dirigidas hacia la creatividad, instruccin, habilidades, composicin, inteligencias
mltiples aplicadas al conocimiento musical, esttica msica y sensibilidad musical,



! (0. !

con brillantes conclusiones
57
. Destacan nombres como los de Rvszc, Wing,
Seashore, Gordon y Bentley, entre otros, que han ido aislando paulatinamente los
componentes de ese complejo que llamamos "musicalidad".
Por tanteo y error, en muchos casos seguidos por revisiones caso totales, estos
investigadores han podido aislar diversas conductas desde un todo que, por
componerse principalmente de aspectos estticos, sensibles y valorativos, es
difcilmente desglosable y, por lo mismo, dificultosamente medible en test.
Estos test, sin embargo, son an vigentes y vlidos si se administran con sabidura,
dedicacin, idoneidad y profundidad. Por ello, Shuter-Dyson y Gabriel (1981)
afirman:
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3.1.5. DesarroIIo musicaI deI nio (0-6)
A lo largo del proyecto ya hemos abordado la cuestin insoslayable del valor
educativo de la msica en Ed. Infantil. La msica innata al hombre (se presenta en
los primeros meses de vida). Los estudios de investigacin de diferentes
pedagogos y psiclogos (Frbel, Decroly, Montessori, hermanas Agazzi) han
demostrado esta importancia capital de la msica en etapa primera de vida.
Desde el sexto o sptimo mes de embarazo, el Feto tiene desarrollado el odo, por
lo que desde ese momento debemos demostrar un inters para que exista educar
desde el primer momento al futuro beb, ya que ayudaremos con esta accin no
slo a la propia percepcin auditiva sino al desarrollo fsico del resto del cuerpo.



! ()/ !

Acciones como escuchar msica antes del nacimiento, contrastes sonoros, y no
someter al feto a un exceso de intensidad sonora sern extraordinariamente
beneficiosos para su evolucin.
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GABRIEL
ROSS SWANWICK HARGREAVES
0 Reaccin a sonidos
Ocupacin placentera
con los materiales
sonoros y
experimentacin de
sentimientos y estados
de nimo
Dominio. Respuesta y manipulacin sensorial
de materiales sonoros, Escasa atencin a la
expresividad.
Modo sensorial. Atraccin hacia timbres,
contrastes de intensidad y manipulacin de
objetos sonoros. Desorganizacin en el tiempo
y la tonalidad. Exploracin irregular del sonido.
Modo manipulativo. Inters por las tcnicas
instrumentales. Organizacin del tiempo de
comps regular. Preferencia por recursos
conocidos.
Juegos vocales acompaados por
movimientos.
Garabateo equivalente a accin.
Reconocimiento de lneas meldicas.
Manipulacin musical sensorial

1 Msica espontnea
2
Reproduccin de frases
musicales
3
Capacidad para
desarrollar el odo
absoluto. Concibe el plan
general de una meloda
Tanteo musical (vocal) y
dominio progresivo de
estructuras y pautas
sonoras.
Anticipacin musical.
Percepcin del gesto
expresivo y signos
representativos de la
experiencia
Canto espontneo fusionado con
canciones estndar (en un proceso de
asimilacin y acomodacin).
Representacin grfica de una sola
dimensin (figural).
Percepcin meldica basada en
caractersticas globales.
4
Discrimina registros de
alturas
5
Discrimina igualdades y
diferencias en patrones
meldicos y ritmos
sencillos

Imitacin. Progresin desde la expresin
individual hacia lo social. Imitacin expresiva y
adquisicin del cdigo musical de la propia
cultura (acomodacin)
Modo personal. Expresividad anrquica en
cambios de tempo y altura. Uso de frases
elementales sin repeticin obligada (ligero
control estructural)
Modo vernculo (empieza a los 5 aos pero se
manifestar a los 7 u 8). Existencia de patrones
meldicos o rtmicos y manejo d estructuras
aprendidas anteriormente. Piezas breves,
dentro de la convencin.
Paulatinamente aparecern los primeros
esbozos de canciones, una
representacin grfica con ms de una
dimensin (figural-mtrica), la
conservacin de las propiedades
meldicas y la composicin musical
basada en convenciones vernaculares
6
Mayor afinacin. Percibe
mejor la msica tonal
Fuente: Elaboracin a partir de Akoschky y otros (2008; 16 y 17)

! ()0 !

Este desarrollo va a estar definido por una serie de capacidades que, dependiendo
como se trabajen, as podr mejor o peor fruto.
La divisin bihemisfrica del cerebro localiza diferentes desarrollos musicales
dependiendo de la interconexin que tengan con otras reas del conocimiento. As
encontramos que mientras en el hemisferio se desarrollan las funciones del
lenguaje escrito y hablado, razonamiento, habilidad numrica, la habilidad cientfica
y el control motor derecho, el hemisferio derecho est vinculado con las funciones
de la perspicacia, tridimensionalidad, sentido artstico, imaginacin, sentido
musical, y el control motor izquierdo del cuerpo.
Esta lateralidad cerebral y su funcionalidad inscrita darn tambin una divisin en
las diferentes estrategias, habilidades, destrezas musicales y que de alguna forma
estn conectadas con dichas funciones.
Hemisferio izquierdo: Percepcin rtmica, control motor, rige mecanismos de
ejecucin musical, el canto, aspectos tcnicos musicales, lgica y razonamiento,
captacin de lo denotativo, percepcin lineal.
Hemisferio derecho: Percepcin y ejecucin musical, creatividad artstica y
fantasa, captacin de la entonacin cantada, percepcin visual y auditiva,
percepcin meldica y del timbre, expresin musical, apreciacin musical.
Esta cuestin, no obstante no es autnoma y depende de muchos otros factores.
De hecho los hemisferios estn interconectados y sin el desarrollo de las funciones
atribuidas a uno de ellos no podramos elevar el desarrollo evolutivo del otro
hemisferio.
Para terminar esta seccin, y teniendo en cuenta las diferentes teoras evolutivas
en el desarrollo del nio, as como de las investigaciones ltimas que han tratado el
tema, anotamos a modo de resumen y de dietario las caractersticas ms
subrayadas del desarrollo perceptivo y expresivo musical atendiendo a su edad
madurativa.




! ()) !


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115
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Edad Caractersticas
8 meses
El beb responde a la msica y a cualquier otra estimulacin
acstica, cambiando su posicin y modificando su estado de
reposo habitual.
18 meses
El beb reacciona rtmicamente a la msica con una actividad
total de su cuerpo.
Canturreo o canto espontneo de slabas.
Imita las canciones que escucha, tararendolas
desafinadamente.
2 aos
Cantar, percutir y moverse son actividades predominantes.
Descubrimiento del sentido rtmico (en general, el cerebro
descubre el cuerpo: caminar, bailar, sentido del ritmo fsico).
Inters por los instrumentos. Son estmulo para el canto.
2 aos y
medio
Distingue msica del ruido.
Se familiariza con canciones y letras sencillas.

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Desarrollo
musical
Caractersticas
Perceptiva
Canta bien un pequeo fragmento
Reproduce estructuras rtmicas de 3 o 4 elementos
Diferencia negra y corchea
Reconoce y quiere reproducir melodas simples
Voz: la3 mi3
Expresivo
Control de la motricidad
Camina, salta y corre guardando el comps



! ()1 !

Sigue la msica golpeando con la mano sobre la mesa
Entona canciones enteras de mbito reducido. (se sale del
tono)
Desarrollo lingstico. Descubre ritmo de las palabras.
Onomatopeyas.

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44 A
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Desarrollo
musical
Caractersticas
Perceptiva
No tiene nocin de simultaneidad sonora
Confunde intensidad y velocidad
Diferencia ms rpido y ms lento
Diferencia agudo y grave (relaciona agudo con fino y grave
con grueso)
No compara conscientemente tiempos y partes
Le gusta la msica y la disfruta
Aumenta la memoria auditiva y el repertorio de canciones.
Explora objetos sonoros
Identifica melodas simples
El juego es la motivacin de toda actividad infantil
Expresivo
Expresin de ideas y sentimientos con el cuerpo
Entonacin ms afinada. Canta con otros.
Grupo lleva el mismo ritmo, pero difcil el canto al unsono.
mbito meldico ms agudo.
Le gusta cantar para otros.
Dramatiza canciones infantiles.
Juegos simples acompaados de canciones.
Inventa canciones mientras juega con mbito de 3 menor
Gestos y ademanes en las canciones. Se identifica con el
tema que interpreta.



! ()* !


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88.
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((5
55 A
AA
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SS)
))
Desarrollo
musical
Caractersticas
Perceptiva
Le gustan ejercicios de concentracin rtmica o sonora.
Ordena y clasifica instrumentos y sonidos.
Realiza dictados musicales con grafas no convencionales.
Expresivo
Sincroniza movimientos de manos y pies con la msica.
Salta con un pie o dos al son de la msica.
Entona con precisin los tonos entre do y fa.
3.2. Sonido y msica
Como una de las posibles acepciones del trmino plstico, el Diccionario de la
Real Academia de la Lengua espaola dice que es aquello que forma o da forma.
Pues bien, eso es el sonido para la el nio: la materia prima, la sustancia bsica
que plsticamente da forma, configura y conforma la expresin musical. Por ello,
es imprescindible que, sin adentrarnos excesivamente en sus vericuetos, hagamos
un reconocimiento de los elementos que forman parte de l, pues ello nos ayudar
a comprender con mayor profundidad la forma en que podemos tratarlo en el
espacio educativo de infantil.
3.2.1. EI sonido. Fundamento para Ia percepcin y Ia expresin
musicaI
a. NaturaIeza deI sonido.
La relacin sonido/silencio es de naturaleza anotmica. El sonido no cobra sentido
sino desde el silencio, y este, en trminos objetivos, se justifica desde la ausencia
de sonido. La naturaleza, el mundo en el que se desenvuelve el ser humano, los
elementos con los que interacta, son potencialmente sonoras; el mismo



! ()+ !

movimiento de los tomos provoca una energa de carcter ondulatorio que, dentro
de unos mrgenes concretos, es susceptible de ser percibida de forma sonora.
La amplitud de estos mrgenes dice mucho sobre la extraordinaria capacidad que
posee el ser humano para discriminar analticamente una amplia gama de
vibraciones simples o compuestas:
Rango de frecuencias. Entre 17 y 20.000 ciclos por segundo (Hercios).
Rango de intensidades. Entre 0 y 120 decibelios.
Dada la doble identidad del sonido, es habitual hablar de onda sonora cuando se
hace referencia al sonido fsico, y de sensacin sonora cuando se hace lo propio
con el sonido percibido por el odo.
b. Definiciones
Desde la perspectiva fsica acstica, el sonido es definido como:
Una alteracin de la presin, desplazamiento, velocidad de las partculas
que se propaga en un medio elstico, o la superposicin de tales
alteraciones al propagarse.
El sonido sinusoidal es una onda sonora cuya presin sonora instantnea
es una funcin sinusoidal del tiempo. Viene determinado por dos
caractersticas: la Frecuencia (nmero de vibraciones por segundo
(ciclos/segundo); se mide en Hercios (Hz), y la amplitud (define la
intensidad del sonido y se mide en unidades de presin sonora)
Desde la perspectiva psicofsica psicoacstica, el sonido es entendido
como un puente entre la acstica y la percepcin:
El sonido, referido al observador humano, es la sensacin auditiva que es
producida por el sonido fsico.



! (), !

Una sucesin de sobrepresiones y depresiones que llegan al odo. Esta
sucesin de estados genera una energa sonora que es la energa
mecnica (energa potencial+energa cintica) de las vibraciones del aire
que el odo interpreta como un sonido
El resultado de percibir auditivamente variaciones oscilantes de algn
cuerpo fsico, habitualmente, a travs del aire (Rodrguez Bravo: 1998). Por
tanto, el sonido ser siempre la vibracin de un objeto fsico dentro de la
gama de frecuencias y amplitudes que es capaz de percibir el odo
humano.
La sonoridad es un atributo de la sensacin auditiva, segn la cual los
sonidos se pueden ordenar en una escala que se extiende desde los ms
dbiles hasta los ms fuertes. El estmulo de la sonoridad es
principalmente la presin sonora, pero influyen tambin la frecuencia y la
forma de onda.
c. EI ruido.
En trminos acsticos se trata de cualquier sonido no deseado y, por extensin,
toda perturbacin espuria dentro de una banda til de frecuencias.
Desde la perspectiva de la recepcin, ruido es todo sonido indeseado. El ruido est
en todas partes. Y no se trata slo del ruido externo; los mismos sistemas nervioso
y circulatorio producen un determinado ruido que es posible escuchar dentro de
una cmara anecoica.
El ruido es un sonido que tiene intensidad y duracin pero que carece, al menos de
forma evidente, de tono y timbre. Sus principales caractersticas son que las
vibraciones son aperidicas, y que la sucesin de tonos parciales es inarmnica.
Esta sucesin es de tal densidad que produce un continuo de tonos parciales. En
consecuencia, no se puede definir la altura de un ruido sino de forma vaga e
imprecisa, pues la sobrepresencia de ciertos mbitos de formantes impide el
reconocimiento de tonos concretos.



! ()- !

Existen algunos tipos de ruido caractersticos por su formacin y/o su utilidad:
Ruido blanco, o ruido gaussiano. Es un ruido especfico
generado por fuentes aleatorias cuya caracterstica esencial es que ocupa,
de forma uniforme, la totalidad del espectro audible.
Estampido. Es un impulso oscilatorio aperidico y breve.
Sonoridades sucias. Entes acsticos cuya naturaleza les sita a
caballo entre el sonido y el ruido. Se trata de aquellos sonidos que mezclan
frecuencias armnicas con frecuencias que no establecen ese tipo de
relacin proporcional con la frecuencia fundamental. Son sonoridades algo
desagradables que producen un efecto de suciedad sonora o de sonido
ruidoso.
El que un cuerpo sonoro produzca sonidos de altura definida o ruidos sonidos
inarmnicos est en funcin de que el resonador de dicho cuerpo seleccione un
sonido formado por armnicos o no. Existen, no obstante, cuerpos sonoros que,
an produciendo ruidos, se puede reconocer en ellos una sensacin tonal en el
sonido que producen. Ello es debido a que, a pesar de no producir armnicos,
alguna de sus frecuencias se impone claramente sobre las dems.
d. EI siIencio.
El silencio supone la carencia de alteraciones de presin, y del movimiento y
desplazamiento de partculas que las provoca. O lo que es lo mismo, el grado cero
de los parmetros sonoros.
En funcin del nivel de perceptividad, se puede establecer una divisin bsica:
Silencio absoluto objetivo. Corresponde a los valores inferiores a 0
dB el umbral de audicin. A partir de este punto de presin sonora se
encuentra el silencio fsico. Es, por ello, un concepto medible pero no
experimentable por el ser humano.



! (). !

Silencio relativo subjetivo. Hace referencia al ndice relacional de
presin sonora que, contextualmente, define un nivel de intensidad sonora
considerado como silencioso por el oyente.
Si bien en el mbito fsico el silencio supone la abstraccin de todos los parmetros
que configuran el sonido, en el musical el silencio se configura a partir de una
dimensin sonora: la duracin. Este silencio de carcter relativo se justifica a partir
de la triple naturaleza del signo musical.
e. Parmetros sonoros.
Los parmetros del sonido son los factores que integran y producen el fenmeno
sonoro.
Existen dos tipos de parmetros:
Subjetivos. Son aquellos que definen las sensaciones de la escucha.
Objetivos. Son mensurables fsicamente.
Existe una correspondencia directa entre los parmetros subjetivos y los objetivos.
Esta correspondencia es, en principio, paritaria, si bien parece que cada atributo
subjetivo depende, en mayor o menor grado, de todos los objetivos.
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Subjetivos Objetivos
Tono o altura Frecuencia
Sonoridad o Intensidad Presin (variacin de presin)
Timbre Espectro (envolvente)
Duracin Tiempo

Estos, a su vez, dan origen a los componentes musicales que son los elementos
sonoros que conforman, por combinacin, las estructuras musicales, los textos
sonoros. Estos elementos son:



! (1/ !

Armona. Combinacin simultnea de varios sonidos de diversa altura. Se
rige por las leyes de la tonalidad y la consonancia.
Meloda. Combinacin sucesiva de los sonidos atendiendo a su altura, y en
funcin de unas estructuras jerrquicas denominadas escalas. Se
fundamenta en las leyes de la tonalidad y seleccin intervlica.
Timbre. Distribucin caracterstica de los armnicos de un sonido que da
origen a la variedad de registros instrumentales. Se gua por la seleccin
de los armnicos naturales.
Ritmo. Combinacin de las duraciones, pulsos e intensidades de los
sonidos. Se rige por las leyes de la periodicidad.
Altura o tono.
El tono o altura de un sonido es la cualidad por la cual este parece agudo o grave.
Aunque es directamente proporcional a la frecuencia (a mayor altura, mayor
frecuencia), ambos no son trminos sinnimos, ya que mientras la frecuencia es
una propiedad fsica indisociable de todo aquello que, como el sonido, vibra u
oscila, la altura es una cualidad subjetiva que se percibe slo en algunos sonidos.
Por ello, como magnitud psicofsica, la altura es un atributo de la sensacin auditiva
segn la cual los sonidos se pueden ordenar en una escala que se extiende desde
los ms bajos hasta los ms altos, como en una escala musical. Aunque el
estmulo de la altura sonora es fundamentalmente la frecuencia del sonido
sinusoidal, tambin influyen en esta la presin sonora y la forma de la onda.
Los sonidos compuestos consonantes es decir, aquellos que por las
caractersticas de su composicin son percibidos como sonidos nicos provocan
sensaciones de altura tonal concreta, independientemente de la complejidad de la
forma sonora. Ello es debido al fenmeno de la periodicidad. Para que se pueda
reconocer la altura en un sonido es necesario que sea peridico, es decir, que su
frecuencia de oscilacin no vare, o vare poco, dentro de un determinado perodo
de tiempo.



! (1( !

Esta consonancia, o sensacin total unitaria, se asienta en el principio de
organizacin de frecuencias en funcin de una fundamental. De todas las
frecuencias que componen el sonido complejo, la ms grave fundamental en el
vocabulario musical, pitch en el tcnico posee un valor perceptivo tan relevante
que sirve de pauta organizativa para el resto de frecuencias que componen el
sonido armnicos.
En trminos prcticos, se diferencia entre altura tonal y croma o color de nota. La
altura tonal es la cualidad genrica de una nota con independencia de la octava en
la que se halle situada. El croma. Es la cualidad especfica de una nota en virtud de
la posicin que ocupa dentro de una octava concreta.
Las magnitudes y unidades de medida con las que se establece la altura o tono de
los sonidos son:
Altura. La unidad de medida con la que se mide la altura o tono de un
sonido es el mel. Por definicin, un sonido sinusoidal con una frecuencia de
1.000 hercios y un nivel de presin sonora de 40 dB, produce una
sensacin de altura de 1.000 meles.
Frecuencia de una onda sonora. Es la velocidad con la que oscila esta. Se
mide en hercios (Hz).
Nivel auditivo. Sensibilidad del odo en funcin de la altura del sonido. La
graduacin es subjetiva y es una comparacin con un sonido de referencia
de frecuencia igual a 1 KHz, cuyo nivel de presin acstica proporciona una
base de comparacin. Se trata, por tanto, de una magnitud que afecta a
varios parmetros sonoros de forma simultnea. Se mide en fonos.
Nuestro sentido de la audicin funciona dentro de unos umbrales de altura o tono.
El lmite de audicin mnimo, corresponde con la frecuencia ms baja que puede
percibir el odo (16-20 Hz. Por debajo de estos valores, se denominan infrasonidos.
El lmite de audicin mximo, es la frecuencia ms alta que puede percibir el odo
(20 KHz. Por encima de estos valores, se denominan ultrasonidos).



! (10 !

En el lenguaje musical la altura est identificada por unos signos llamados notas
musicales: do, re, mi, fa, sol, la y si. stas a su vez se organizan en escalas.
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FUENTE: http://www.pdimusica.com/
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58





! (1) !

Las distancias entre las notas se llaman Intervalos, y cuando se superponen
forman los acordes, imprescindibles para el acompaamiento de canciones.
I
IIL
LLU
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113
33.
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Intensidad.
Desde la perspectiva fsica, la intensidad sonora medida en una direccin
determinada y en un punto, es el valor medio de la energa sonora que atraviesa la
unidad de rea perpendicular a la direccin determinada en el punto considerado.
A saber, la energa sonora que atraviesa la unidad de rea (1 m
2
) en un segundo.
La intensidad sonora es directamente proporcional a la amplitud de la onda sonora.
La amplitud es el grado de compresin y descompresin del aire, como resultado
del movimiento vibratorio, y es la caracterstica que define el nivel sonoro percibido
por el odo.
Desde el punto de vista psicofsico la percepcin de la intensidad sonora es un
fenmeno auditivo muy complejo, mucho ms que el de la altura. En este punto,
conviene recordar la sorprendente sensibilidad del odo desde el punto de vista de
energa sonora: el sonido ms potente tiene una presin un milln de veces
superior al ms dbil que pueda ser escuchado. Tales diferencias obligan a trabajar
con sistemas de medida y unidades que resulten, fuera del mbito fsico,
operativas. Por ello, la intensidad se mide en una escala logartmica, la de los
decibelios (dB), que determina un nivel diferencial de intensidad entre dos



! (11 !

amplitudes: 0 dB en el origen, que corresponde al umbral de audicin; y 130 dB en
el lmite, que corresponde con el umbral del dolor.
Mientras la potencia acstica evoluciona de forma lineal respuesta fsica, el
odo humano lo hace de forma logartmica respuesta humana. Fernndez de
la Gndara (1994) representa, as, las escalas de intensidad en funcin de la
actividad receptiva del odo:
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00.
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0
Nivel de int.
Umbral del dolor 10
0
10
12
120
fff 10
2
10
10
100
fortissimo 10
3
10
9
90
forte 10
4
10
8
80
mezzoforte 10
5
10
7
70
piano 10
6
10
6
60
pianissimo 10
7
10
5
50
ppp 10
8
10
4
40
Umbral de sensacin I
0
10
0
=1 0

Algunas de las magnitudes y unidades de medida con las que se establece la
intensidad de los sonidos son:
Potencia acstica de una fuente sonora. Indica la energa acstica que es
capaz de emitir en la unidad de tiempo, es decir, la energa suministrada
por segundo. Se mide en vatios (W).
Intensidad sonora. Cantidad de energa, por unidad de tiempo, que pasa
a travs de una unidad de superficie perpendicular a la direccin de
propagacin del sonido. Se mide en vatios por metro cuadrado (W/m
2
).
Sonoridad. Indica la sensacin subjetiva, y sus variaciones, que ofrece en
el ser humano la intensidad sonora. La unidad de sonoridad es el son. Un



! (1* !

sonido sinusoidal con una frecuencia de 1.000 Hz y un nivel de sonoridad
de 40 dB tiene un nivel de sonoridad de un son.
Nivel de intensidad sonora. Medido en decibelios, es 10 veces el
logaritmo en base 10 de la relacin de intensidad de este sonido a la
intensidad de referencia.
Nivel de sonoridad. Es el valor numrico en fonos que un observador
patrn estima ser de igual sonoridad que una escala contrastada medida
en decibelios. Las curvas isofnicas o de igual sonoridad son aquellas que
muestran los valores de presin y frecuencia necesarios para producir una
sensacin de sonoridad determinada en el observador patrn.
Nuestro sentido de la audicin funciona dentro de unos umbrales de intensidad. El
umbral de audicin es el nivel de presin acstica ms bajo que puede percibir
normalmente un odo. El umbral de audicin intolerable es el nivel de presin
acstica ms elevado que puede percibir el odo humano sin que la sensacin
producida sea dolorosa. Por ltimo, el Umbral diferencial de intensidad representa
la menor diferencia relativa de intensidad acstica que un odo normal puede
percibir entre dos sonidos de igual frecuencia. Se denomina, asimismo, sensibilidad
diferencial de intensidad.
Timbre.
Es la cualidad ms compleja del sonido y es la que permite diferenciar entre dos
sonidos iguales en sonoridad, tono y duracin, pero de diversa procedencia.
El timbre depende del grado de complejidad del movimiento vibratorio que origina
el sonido. Tcnicamente, supone que el movimiento vibratorio est sujeto a la ley
segn la cual vara la elongacin de la onda, en funcin del tiempo, en el intervalo
de un perodo.
Cuando un cuerpo vibra lo hace de forma compleja son excepcionales los
cuerpos que lo hacen siguiendo las leyes del movimiento armnico simple. A
travs del teorema de Fourier se puede descomponer ese movimiento ondulatorio



! (1+ !

complejo en los sonidos puros que provienen de los movimientos armnicos
simples componentes. De esta manera se puede observar que es el conjunto de
las sensaciones sonoras producidas por los movimientos armnicos simples, lo
que produce la sensacin tmbrica respectiva a ese sonido.
Aunque viene determinado, fundamentalmente, por la proporcin variable entre el
sonido fundamental y los armnicos, la importancia de dicha proporcin depende
del tipo de sonido: estabilizados, que son sonidos que no varan con el tiempo, e
Irregulares, que son sonidos que presentan efectos transitorios.
Cuando un cuerpo vibra produciendo varios sonidos, el ms grave es denominado
fundamental y el resto se denominan parciales. Estos parciales pueden ser:
Parciales concordantes. Son semejantes a la serie armnica derivada de
la fundamental. Se les denomina armnicos.
Parciales discordantes. No son semejantes a la serie armnica y, por lo
tanto, no son armnicos.
Consecuentemente, se llamarn armnicos, concomitantes o alcuotas a aquellos
sonidos compuestos cuyas frecuencias son mltiplos de la frecuencia fundamental.
Las sensaciones de timbre no son mensurables como las de altura y de intensidad,
pues la mayor o menor complejidad de un movimiento vibratorio no constituye una
magnitud para la cual pueda establecerse unidad de medida ni escalas. No existen,
por lo tanto, umbral ni cima para las sensaciones del timbre.
El estudio del timbre se centra en la descomposicin de un sonido en sus
frecuencias componentes y en sus intensidades relativas, es decir, en el anlisis
espectral del sonido.
El timbre es la cualidad que va posibilitar la distincin del tipo de fuente sonora,
bien sea un objeto sonoro, un instrumento musical (acstico y/o electrnico) o un
tipo de voz.




! (1, !

Duracin.
La duracin de un sonido es su longitud en el tiempo. La sensacin sonora de la
duracin depende directamente de la duracin del movimiento vibratorio que
origina el sonido, aunque en algunos casos la sensacin persiste una vez ha
cesado el estmulo Vg. acfonos.
El parmetro de la duracin afecta tambin a la percepcin de la altura. En
determinados valores de duracin, los sonidos ms cortos ofrecen percepciones
ms agudas que los largos.
La magnitud bsica de la duracin es el tiempo. La unidad de medida es el
segundo.
En la msica, la organizacin en intervalos regulares de los sonidos y los silencios
da origen al ritmo. Esta organizacin de la duracin en valores rtmicos da lugar a
unidades de medida especficas como el comps, el pulso, el tempo, etc.
Otros parmetros sonoros.
El volumen es una sensacin subjetiva que depende conjuntamente de la
frecuencia altura y la amplitud intensidad. La sensacin es la siguiente: a
mayor amplitud, mayor volumen; a mayor frecuencia, menor volumen.
La densidad de un sonido es la sensacin que producen ciertos sonidos de ser
ms compactos, de tener ms cuerpo que otros. Esta sensacin depende de la
frecuencia y aumenta con ella debido, probablemente, a la mayor velocidad con
que se suceden las vibraciones en los sonidos agudos.







! (1- !

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Fuente: Elaboracin propia.
3.2.2. La Msica.
La msica adems de constituir una expresin artstica, es un acto de
comunicacin. Y como tal sigue unas normas de lenguaje que le confieren una
abstraccin. Aunque en Educacin infantil no es un factor determinante el conocer
en profundidad lo elementos del lenguaje musical, s que es honrado y necesario
que la adquisicin de las normas ms elementales de esta semitica sean una
competencia ms del graduado en Ed. Infantil. No en vano, aunque cada vez ms
est en tela de juicio, ha sido el sistema en Occidente que ha posibilitado mayor
riqueza sonora-musical.



! (1. !

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FUENTE: http://www.esperanzagalera.com/wp-content/uploads/2009/12/el-mapa-del-mundo-con-notas-musicales.jpg.
Existe una analoga entre las competencias que poseen los msicos y las que un
maestro debe incitar y estimular a sus alumnos, a saber: aspecto senso-motriz (se
corresponde con el juego sensomotriz, desde el nacimiento hasta los 3-4 aos en
el que nio explora su contexto); el aspecto simblico (se corresponde con el juego
simblico, a partir de los 3-4 aos, en el que el nio representa y expresa
sentimientos); y el aspecto constructivo (se corresponde con el juego de regla, 6-7
aos de edad en el que el nio muestra inters por las combinaciones sonoras)
EI Ienguaje musicaI
La escritura musical por lo tanto es un conjunto de signos que determinan las
diferentes cualidades sonoras: altura (notas), intensidad (matices), duraciones
(figuras) y timbre (instrumentos y voces). A su vez las notas son la sustancia
sonora en la organizacin de las alturas (escalas) y en la construccin de las
melodas interconectadas con el lenguaje hablado textual para la expresividad
cantada. Por otro lado las figuras, unidades de tiempo que al combinarse producen
ritmos, compases interconectados con el movimiento, las danzas, baile y la
expresin motora (corporal e instrumental).



! (*/ !

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La msica, para conformarse artsticamente, precisa de la conjuncin de
determinados componentes altura, duracin, color sonoro, intensidad, etc. que
determinan, en sus combinaciones, los rudimentos sobre los que se establece su
expresividad. El trabajo de un compositor presupone la disposicin y finalidad de
esas variables para dotarlas de discursividad en el tiempo. Se vale para hacerlo de
cuatro elementos bsicos: ritmo, meloda, armona y timbre, que seleccionados y
combinados en su multiplicidad, asumen una vitalidad textual que les engarza
formalmente, completando el programa creativo de este.
El sentido del trmino sonido hace referencia a todos los aspectos de seleccin
tmbrica, instrumental en cuanto a su coloracin y en cuanto a su nmero, al
mbito de alturas que permiten, y los resultados tmbricos que resultan de la fusin
de diferentes timbres simples en estructuras complejas. Es decir, todos aquellos
parmetros que establecen una relacin directa entre la sonoridad como sustancia
inconexa y su selectividad en el marco de reflexin de un determinado sistema
esttico-musical.



! (*( !

b. La organizacin sonora
La organizacin de la msica se organiza tanto vertical como horizontalmente. Las
notas musicales son el elemento esencial de dicha organizacin. Cuando los
sonidos son lineales dan origen a las escalas, fundamentales para el desarrollo de
las melodas y el contrapunto. Cuando las alturas estn superpuestas forman los
acordes, la organizacin del sonido es vertical, y el concepto que lo define es la
armona. Los sonidos que componen las escalas tienen un grado, es decir; una
posicin en funcin de la situacin que ocupan.
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Las notas de una escala estn separadas entre s por medio de unas distancias
llamadas intervalos. Dependiendo de la distribucin intervlica de los grados de la
escala obtendremos diferentes colores musicales, que llamamos tonalidades y
existen tantas como notas musicales hay. Distinguiremos por el carcter que
adquiere la msica modalidades distintas dentro de una misma tonalidad.
c. EI ritmo
El aparato rtmico comprende todos los tipos de rtmicas, compases, subdivisiones,
tempos, dinmicas, aggicas, las disfunciones temporales, las expresividades



! (*0 !

especiales, o la transpolacin del ritmo a alguno de los otros elementos, dentro de
una regularidad de retorno temporal libre y fluido, percibido como movimiento
innato. Puesto que la msica es un arte crnico de naturaleza dinmica (Guillot
Gimeno, 1988: 85) que supone la organizacin del tiempo desde la dimensin
sonora, para la ordenacin del movimiento de los sonidos hace falta un valor
mensurable: el metro es su elemento material, y el ritmo el formal. El metro
cuantifica el nmero de partes en que se divide la unidad musical, y el ritmo cmo
se agruparn estas partes iguales en un comps dado. La pulsacin del metro
revela la presencia de la invencin rtmica ya que hay una relacin entre el metro y
el ritmo, tanto en el sentido de jerarqua como en el crononmico.
Qu es el ritmo?
Desde que nacemos estamos rodeados de cosas que tienen ritmo, que se pueden
medir en el tiempo. Las agujas de un reloj se mueven con un ritmo continuo; el
corazn late con un movimiento simtrico; los movimientos de los astros, las
revoluciones de un coche, las olas del mar, el ritmo de los das y las noches,...
Hasta cuando corres se suele hacer un movimiento rtmico.
La palabra ritmo inventada por los Griegos (Rythmo, s), significa fluir, circular, algo
que no se detiene ni se atasca. Y es que cuando una persona decimos que tiene
buen ritmo es que es capaz de seguir una cancin, bailando, tocando o cantando,
sin perderse. Una persona sin ritmo es incapaz de repetir una sucesin de acentos
con duraciones distintas, una sucesin de figuras largas y cortas.
Se podran dar multitud de definiciones que explicasen el concepto de ritmo
musical: Combinacin de duraciones, b) repeticin de tiempos fuertes y dbiles, c)
todo aquello que es repetido con regularidad,...
Pulso y acento
Si imaginamos a un soldado desfilando al ritmo de la banda, sus piernas se
desplazan con un movimiento constante, (uno, dos, uno, dos,...) como una
percusin real o imaginaria, como los segundos de un reloj. Estas "percusiones"
son lo que llamamos pulso, que nos permiten medir las duraciones.



! (*) !

El ritmo, por lo tanto, es la combinacin de diferentes duraciones que est
realizando la banda de msica: una marcha. Ese movimiento, y en un constante
movimiento.
Ahora bien, en muchas ocasiones, y sobre todo si nos fijamos en muchas
canciones y piezas musicales del folclore, no llevan un tempo y pulso tan marcado.
Habra que pensar que esto no es ritmo? Evidentemente hay que pensar que no,
ya que existen tempos, pulsos y acentos que no estn en una demarcacin tan
matemtica sino en ritmo interiores y de expresin interna de quien la interpreta
(vg. Cantes libres del flamenco)
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d. La meIoda
En cuanto a la meloda, sirve de organizador primario entorno a ciertos cnones y
construye el hilo conductor de la obra a partir de diseos puramente meldicos. De
esta manera, permite jugar con los elementos de sucesin de alturas, recursos
contrapuntsticos y con las mltiples posibilidades que estos ofrecen: tema directo,



! (*1 !

inversin, retrogradacin, inversin de la retrogradacin, estrechamiento temtico,
etc.
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La meloda junto al ritmo son los dos mejores medios para alcanzar cotas
expresivas importantes en los nios. Las lneas meldicas ayudan a memorizar
textos, a reconocerlos y a identificar caractersticas que definan una historia, un
cuento.
Aunque estamos acostumbrados a pensar en un tipo de escala concreta para
articular una meloda, con los nios de infantil son a veces meras aproximaciones,
que incluso podran dar lugar a organizaciones diferentes, pentatnicas, modales e
incluso microtonales.
e. La textura
La armona, como sistema dialctico de la consonancia formal de una
heterogeneidad, permite todo tipo de recursos expresivos. Primero, la asociacin o
no a una tonalidad o modalidad concreta, el uso de un sistema atonal o de
elaboraciones concretas de escalas por semitonos, tonos o incluso, fuera del
sistema temperado, microtonos. Luego, la disposicin textural de estos de forma



! (** !

monofnica, homofnica, polifnica o heterofnica. Frente al resto de parmetros
musicales, que son partcipes, como elementos constructivos, en otras realidades
extramusicales, el armnico parece estar especialmente capacitado como portador
de significacin pues se muestra en exclusividad dentro de la expresin musical y
posee una importante capacidad descriptiva. No obstante, como queda apuntado
en el Tratado de armona de Schnberg, se trata, en cualquier caso, de uno de los
medios ms eficaces para lograr un buen resultado en msica, pero no el nico.
Ha de observarse, que con este trmino no se debe entender nicamente la
ciencia de los acordes y de sus enlaces sino todo lo que concierne a la altura de
los sonidos, pero percibida no tanto como color o como distancia, sino como valor
especfico, susceptible de combinarse en trminos de intervalos (grados y tipo de
parentesco) caractersticos y reconocibles (ms o menos consonantes), en
trminos de escalas, de acordes y de otras figuras tanto sucesivas, meldicas,
como simultneas, polifnicas y puramente verticales (homofnicas) (Pousseur,
1984).
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Las propiedades armnicas estn relacionadas con las facultades de frecuencia
vibratoria, de ritmo microtemporal que los diversos intervalos musicales
establecen entre los sonidos o notas, y con la extraordinaria capacidad del aparato
auditivo para captar estas propiedades bajo una forma sinttica y cualitativa. Tanto
los grupos de intervalos como las escalas, melodas, acordes o estructuras
polifnicas, constituyen, al ser proyectadas en el tiempo, figuras proporcionales, a



! (*+ !

la vez geomtricas y coloreadas. En virtud a su naturaleza matemtica, las
estructuras armnicas mantienen una relacin de principio con las nociones
esenciales de la realidad material por ejemplo, con las estructuras ondulatorias,
atmicas o moleculares.
En ed. Infantil la textura musical es un rasgo complejo que se tratar siempre con
ejemplos sencillos y claros: tocar y/o cantar uno slo o cantar todos. En cuanto a la
textura sonora puede resultar ms atrayente el concepto ya que lo podran
relacionar con materiales (gruesos-finos; suave-speros)
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f. La forma
Cada uno de estos elementos, cuya actuacin independiente configura la
dimensin de su valor y alcance, se dispone simultneamente en una retcula de
interacciones que conforma, para cada uno de ellos y para su conjunto, una
aportacin al movimiento de la obra musical que determina su asistencia formal. En
definitiva, concreta cmo esos elementos tipolgicos marcan el crecimiento de la
obra. Y es que la msica revela su contenido a travs de la forma musical. Por ello,
no existe una distincin sonora evidente entre forma y contenido. Ambos se
presentan en una amalgama que se ofrece como configuracin en el seno de
categoras estructurales. Categoras que surgen, como consecuencia de
abstracciones genricas, a partir de la individualidad de cada obra musical, que es
especfica en su singularidad pero que participa de ese ente global que es la forma:
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No obstante, frente al concepto tradicional de forma, que parece referirse por lo
visto, al menos histricamente, a un objeto cerrado, casi arquitectnico, que define
una serie de relaciones estructurales unvocas e inmutables, el trmino crecimiento
se refiere ms a la suma del resto de elementos conformantes del proceso musical.
Hace referencia a dos aspectos que parecen inexcusables en la msica y que la
forma, por s sola, no contempla. Por una parte, implica un sentido de
continuacin expansiva, o lo que es lo mismo, un proceso de evolucin
identificable y abierto.
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Por otra, la sensacin paralela de ir logrando algo permanente, que viene a
indicar el resultado mutable, ms reconocible, que va ofreciendo la sedimentacin
temporal y memorizable de los acontecimientos sonoros. Se justifica, as, que la
forma musical es la memoria del movimiento (LaRue, 1992: 88). Por ello, desde el
plano analtico, resulta convincente, sin perder de vista su carcter unitario, estudiar
el proceso de crecimiento desde las dos perspectivas que le definen: la articulacin
estructural, es decir, la disposicin relacional que se establece entre los elementos



! (*- !

que la conforman, y la huella, la imagen que generan, en el oyente colectivo, esas
sucesiones.
En educacin infantil atenderemos a los aspectos de Permanencia, de cambio y
retorno. Permanencia, hay cosas que se mantienen en el tiempo, son inmutables,
Cambio, algo ha cambiado y nos ayuda a valorar lo permanente, Retorno, hicimos
algo al principio que volvemos a repetir, pero no igual.
g. Gneros y estiIos
Los gneros musicales hacen referencia al contenido de una composicin,
permitindonos definir en una primera aproximacin y de una manera muy amplia
el tipo de msica que estamos escuchando.
Normalmente suele aparecer en trminos opuestos, de dos en dos. As la msica
puede ser de gnero vocal o instrumental, folclrico o culto, religioso o profano,
artstico o funcional, pura o abstracto, descriptivo o programtico.
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Se debe considerar que estos gneros no son excluyentes entre s, podemos
encontrar tanto msica vocal y artstica como instrumental y funcional. En definitiva,
jugar con cualquier tipo de combinacin.



! (*. !

En cuanto al estilo se considera aquella forma o manera de interpretar la msica, el
modo de expresin. Esto ha dado categoras estilsticas histricas: al estilo barroco,
renacentista, as como a forma de interpretar la msica popular: estilo de jazz,
blues, rock, flamenco,
h. EI sonido y Ia msica en eI nio de 0 a 6 aos
La sensacin sonora nos envuelve; percibimos el sonido de forma integral, ubicua,
multidireccional y continua; el sistema auditivo es nuestro guardin porque incluso
cuando descansamos, est alerta.
La msica es una apropiacin concreta del mundo sonoro natural. Supone ya una
creacin por cuanto requiere un procesa-miento complejo de seleccin, de sntesis,
de recombinacin, de apropiacin, de intercambio, de experimentacin, etc. de la
realidad sonora.
Esa realidad sonora es, en cierta medida con la que se encuentra el nio desde
que nace. Un mundo rico y diverso, que le va acompaando en su evolucin como
personas y que conecta directamente con las emociones, conocimientos y
placeres, dentro de un contexto familiar y cultural.
De forma gradual, el nio acceder a todo su mundo sonoro desde la voz y el
canto, los objetos sonoros e instrumentos, a travs del movimiento corporal y el
baile, y por supuesto mediante la percepcin de todo ello, tanto sonoro como
musical. Al finalizar su etapa en infantil asumir roles de participacin activa tanto
en los aspectos perceptivos como expresivos: tocando, bailando, escuchando,
creando.
3.3. EI mundo sonoro deI nio. Desde Io perceptivo (Ia escucha) a Io
expresivo (manipuIativo)
El nio, como hemos podido observar a partir de las diferentes teoras
psicosociales y educativas, pasa de percepcin del sonido a manipular objetos en



! (+/ !

lo que experimentar y el mismo recrear sus propios ritmo (imitativos) e incluso
melodas.
3.3.1. La percepcin sonora. Aprende a escuchar
La percepcin auditiva la podemos definir como la llegada directa o indirecta del
sonido al odo. En esta percepcin intervienen distintos agentes.
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Aaron Copland (1939) en su clsica obra Como escuchar la msica, y
posteriormente Swanwick (1988), inquieren sobre este aspecto, interesndose
fundamentalmente en el estudio de la apreciacin musical. ste categorizado en
dos grandes categoras a las persona: los escuchantes y los oyentes, as como los
principales autores que han descrito los procesos gestlticos implicados en la
percepcin musical como son Deutsch (1982) y Sloboda (1985,1986).
Pero existen muchas clases de oyentes. Las experiencias auditivas estn sujetas a
mltiples variaciones. Es un sentido subjetivo que tiene implicaciones de todo tipo y
en algunos casos de especial importancia.
La experiencia auditiva es una sntesis peculiar y personal que cada individuo
posee.
En la percepcin auditiva intervienen consideraciones de tipo acstico y
psicolgico. Los recuerdos musicales tempranos, impactos sonoros, el contexto en
el que se haya vivido y al fin y al cabo escuchado, la educacin recibida, etc., van a
ser determinantes para poseer un tipo de escucha que difiere de otras personas,
incluso de una misma regin o pas.
Como docentes, el conocimiento de la anatoma y fisiologa del odo puede
ayudarnos a comprender los lmites de la audicin y reconocer los peligros que



! (+( !

entraan ciertas prcticas de escucha tan perjudiciales para nuestro odo y nuestro
cuerpo.
En el aspecto musical la audicin interviene en todas las actividades musicales, tan
importante para su educacin, como por ejemplo, el desarrollo de la memoria
auditiva para recoger un espacio temporal armnico.
a. Experiencias perceptivas
El mundo sonoro y musical es muy amplio. Uno de los valores que debemos
inculcar a los estudiantes en materia sonora musical es que la msica tiene
muchas extensiones, es como un gran octopudus que se extiende en mltiples y
variadas formas sonoras de sentimientos y creatividades.
Por ello, no debemos dejar de lado este aspecto. Los estudiantes, por su parte,
pueden ser grandes proveedores de msicas que estn en su inters ms
inmediato, pero desconocedores de otras que tambin deben ser importantes para
su formacin como educadores de infantil, como los folclores de un pas, la msica
culta en toda su extensin o la msica de otras latitudes geogrficas tan
substanciales en un mundo globalizado. Adems, es el docente el que debe
proveer a sus alumnos de las tcnicas necesarias para poder entender y/o analizar
con nitidez la msica o el sonido, sea cual fuere.
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Pero tambin debemos tener presente otro tipo de escuchas en los que la
experiencia perceptiva ha dado sus frutos. La pedagoga de la creacin musical
59
,
una de las ltimas corrientes surgidas en el ltimo cuarto de siglo XX, demuestra



! (+0 !

cmo se puede alcanzar el mismo nivel perceptivo y expresivo musical sin
conocimientos de notacin alguna. La experimentacin sonora y la escucha de otro
tipo de msicas (no tonales) aumentan la reflexin acerca del mundo sonoro y el
pensamiento crtico. Esto adems est fortalecido en nuestros das gracias a las
tecnologas. Las aplicaciones de creacin sonora potencian de forma interactiva la
capacidad perceptiva y la creatividad. Antonio Alczar, reflexiona sobre este tema,
apuntando la inclusin en las aulas de la creacin sonora como mtodo para
conseguir competencias expresivas haciendo uso no slo del mundo sonoro tonal
sino tambin de otros perspectivas tmbricas, de otras msicas.
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b. La expIoracin sonora
Los objetos sonoros, materiales reciclados, los elementos cotidianos, cualquier
objeto que al accionar suene, es proclive de ser una sustancia expresiva.
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CDDEF GdH
Los nios son muy respectivos al hecho sonoro, y se les estimula
convenientemente desde el primer ciclo de infantil, seremos capaces de alcanzar
objetivos sorprendentes en su desarrollo musical, en la discriminacin,
discriminacin y reconocimiento de elementos del lenguaje musicales.



! (+) !

Es importante realizar una seleccin oportuna de audiciones, que irn desde el
folclore autctono, el de otras culturas, msicas clsicas e incluso
experimentaciones sonoras hechas con elementos electrnicos.
En este sentido el docente podr registrar por medio de fichas aquellas
caractersticas importantes que considere de las canciones elegidas, y que
posteriormente le valga como herramienta didctica en el aula.
Un modelo de ficha es la propuesta por Pilar Barrios para recoger las
caractersticas de las canciones populares. Aunque se trata de una ficha para los
estudiantes de la especialidad de Msica (a extinguir) se podra adaptar al perfil del
docente de Infantil.
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La escucha es una de las actividades fundamentales de la educacin musical. La
percepcin sonora no excluyente de una situacin concreta, La prctica auditiva se
debe practicar con los nios en cualquier momento y accin: en movimiento,
sentados y atentos o un momento de relajacin. Incluso se podran realizar
actividades contrastantes y chocantes para provocar nuevas sensaciones no
esperadas, con lo que podra ocurrir que la atencin fuera mayor de esta forma:
una msica rejada en movimiento y en momento de relajacin una msica viva.

! (+1 !

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FUENTE: Elaborado a partir de (Barrios, 2000: 4)




! (+* !

3.3.2. La expresin vocaI.
La voz es el instrumento principal que nos ha dado la naturaleza, y como todos los
instrumentos tenemos que cuidarlo y saber utilizarlo.
Aprendiendo a usar bien la voz podremos comunicarnos, hablando o cantando, y
tambin podremos expresar nuestros sentimientos.
Para emitir los sonidos utilizamos el aparato fonador, que consta de tres partes:
Los suministradores de aire que son los pulmones. Con ellos cogemos el aire
del exterior, se debe hacer por la nariz (inspiracin), y luego lo expulsamos por
la boca (expiracin).
Los productores de sonido: el aire expulsado pasa por la laringe y hace vibrar a
las cuerdas vocales, segn sea ms o menos fuerte esa expulsin tendremos
un tipo u otro de sonido.
Los resonadores: son como los altavoces de los aparatos de msica. Gracias a
ellos resuena el sonido que sale de las cuerdas vocales.
a. CIasificacin de Ias voces
Voces graves
A) Tenor: voz ms aguda de hombre, hay tres tipos: ligero: muy agudo, y muy gil.
(Alfredo Kraus), lrico: es la voz ms comn y tiene una amplia tesitura. (Jos
Carreras) y dramtico: voz muy potente y con fuerza. (Sigfrido, de Wagner)
B) Bartono: es la voz intermedia, no tan aguda como los tenores, pero ms clara
que la de los bajos. (Fgaro, del Barbero de Sevilla, de Rossini)
C) Bajo: es la voz ms profunda y grave. Con una sonoridad caracterstica
inconfundible. (Coros Rusos)



! (++ !

Voces blancas
A) Soprano: voz de mujer ms aguda, ligera: la ms aguda y con ms brillo y
agilidad.(Reina de la noche, de la Flauta Mgica de Mozart.), lrica: la ms
contundente y potente, tiene muchas posibilidades de registro.(Montserrat Caball)
dramtica: menos gil pero con un agudo muy brillante.(Mara Callas)
B) Mezzosoprano: algo ms grave que las sopranos. (Teresa Berganza)
C) Contralto: voz ms grave de mujer, aterciopelada y clara. (...)

b. Agrupaciones vocaIes
Normalmente se llama coro a la agrupacin de varias voces que se unen para
cantar, y existen diferentes denominaciones dependiendo de la singularidad de
ste:
Coro de voces mixtas: cuando hay voces graves (de hombres, tenores y bajos)
Voces blancas (mujeres o nios, sopranos y contraltos).
Si este coro es de menos de 20 voces se llama Coro de Cmara.
Si el coro tiene ms de 100 voces mixtas se denomina Orfen
Coro de voces iguales, puede ser de hombres o de mujeres.
Cuando es slo de nios se llama Escolana.







! (+, !

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c. La expresin vocaI en infantiI
La cancin es en muchos casos el primer acercamiento hacia la msica. Las
madres de todo el mundo han cantado para dormir a sus hijos. Las canciones
suelen perdurar en el tiempo por ser intuitivas y fciles de recordar y cantar.
Adems, en la cancin se unen dos lenguajes: el musical y la palabra. La msica
nos proporcionar emociones y sentimientos, es decir; el aspecto afectivo; el texto,
el aspecto cognitivo. La msica por s sola aviva nuestra capacidad creativa; el
texto por s solo despierta ansias de conocimiento. Esa unin de letra y meloda va
a despertar los dos aspectos fundamentales del ser humano: el afectivo y el
cognitivo que van a derivar en el espiritual donde radica el aspecto madurativo de
la persona.
El canto es una manifestacin en la que los nios se sienten cmodos y
demuestran de manera ms clara sus sentimientos. A travs del canto podemos
saber cmo se encuentra, si ese da est feliz o tiene algn problema. Los que son
introvertidos van a decirnos lo que sienten y los hiperactivos tendern a calmarse,
sirviendo adems par estrechar lazos de unin entre los que estn cantando juntos.



! (+- !

Por otra parte, el canto escolar, y sobre todo en infantil es colectivo, socializa e
integra, disfrutando de un sentimiento comn.
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BK^4/0<^3, RSSS, 549ICF CdGH
El canto ha sido siempre un medio de comunicacin entre los padres, abuelos y
familiares y el nio. Desde los primeros das de su alumbramiento, el beb est
expuesto a una constante recepcin de ruido, sonidos, palabras y canciones. Es en
stas ltimas donde se produce la mayor interconexin entre el adulto y el nio, ya
que los giros meldicos del texto cantado son los que intentar imitar desde el
primer momento, antes incluso que cualquier palabra. Los balbuceos no son sino
reflejos de esas entonaciones escuchadas y que l expresa a travs de la voz.
Con el canto podemos realizar una gran cantidad de actividades relacionadas
como la escucha atenta, memorizacin auditiva, ejercicios de control respiratorio,
juegos, improvisaciones, expresin corporal.
Avanzando el tiempo debemos ser cautos y observar cualquier defecto prematuro
que tuviera nuestro alumno. Una deteccin a tiempo podr solucionar un problema
grave en la pubertad. Las ronqueras, nios que gritan en exceso, son sntomas de
una mala utilizacin del aparto fonador y que debe ser soluciona con toda
celeridad.
Aunque no existe gran variedad en las tesituras de los nios, s podemos realizar
una distribucin de ellos para poder cantar alguna cancin grupal (imitativas, en
canon).
En definitiva, a travs de la cancin se est educando la atencin, la igualdad y el
espritu de grupo, adems de facilitar informacin sobre cada pueblo y unir lazos
entre culturas muy diversas.



! (+. !

3.3.3. La expresin instrumentaI
Entendemos por instrumento musical todo tipo de objeto que produce un resultado
sonoro susceptible de ser utilizado para la interpretacin organolgica. Tranchefort
los define como generadores de sonidos musicales. Son utensilios condicionados
por la capacidad del intrprete y adems son incontables porque constantemente
se inventan instrumentos nuevos o variantes de los ya conocidos y otros caen en
desuso.
a. La organoIoga
El estudio sistemtico de los instrumentos se aborda desde la organologa, rama
de la musicologa, que se define como ciencia de los instrumentos musicales.
Tradicionalmente la organologa ha tenido tres campos de estudio:
Investigacin sobre orgenes/antecedentes de los instrumentos y las filiaciones
entre ellos.
Estudio prctico: morfologa, construccin e interpretacin.
Clasificacin de los instrumentos.
Referente a la morfologa, cada familia instrumental tiene sus peculiaridades:
1
11.
.. Cordfonos. Precisan de una caja de resonancia que amplifique la seal y la
haga audible, as como un elemento que transmita la vibracin.
2
22.
.. Aerfonos. No necesitan estos aadidos, ya que la columna de aire se
escucha por s misma.
3
33.
.. Percusin. Idifonos y membranfonos se conforman de materiales con
propiedades sonoras.



! (,/ !

4
44.
.. Electrfonos. Generan el sonido a partir de impulsos elctricos y son el grupo
ms verstil ya que se puede incidir de forma directa sobre las variables del
sonido, con posibilidades casi ilimitadas.
En lo que se refiere a la clasificacin de los instrumentos, los grupos instrumentales
suelen conformarse en funcin de produccin del sonido, aunque existen otras
posibilidades, como las tcnicas de interpretacin.
Schaeffner (1976) clasific los instrumentos desde otro punto de vista:
1
11.
.. Cuerpo slido vibrante:
a. No susceptible de tensin
b. Flexible
c. Susceptible de tensin
2
22.
.. Aire vibrante
Bruchner por su parte aborda la clasificacin de los instrumentos teniendo en
cuenta la fuente sonora:
1
11.
.. Idifonos. Masa elstica
2
22.
.. Aerfonos. Aire encerrado en el instrumento.
3
33.
.. Sinfonos. Material que se ha hecho elstico artificialmente

Tradicionalmente los instrumentos musicales se han dividido en tres categoras:
cuerda, viento y percusin, aunque lo ms indicado sera realizar una clasificacin
atendiendo al cuerpo sonoro que se pone en vibracin. En este caso resultan cinco
grandes grupos: cordfonos, aerfonos, idifonos, membranfonos y electrfonos.
Dicha clasificacin, aunque emparentada con la tradicional, resulta ms precisa.
Por ltimo indicar que Mahillon (1884) y posteriormente Hornbostel y Sachs (1914)
desarrollaron una categorizacin instrumental que subdivide las familias principales
por materiales de construccin y tcnicas de ejecucin.




! (,( !

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Los instrumentos musicales occidentales han estado supeditados a una serie de
agrupaciones por familias atendiendo a la naturaleza del material vibrante y, en
consecuencia, tmbrica. As encontramos la familia de cuerda frotada: violn, viola
violo cello y contrabajo; la familia de viento madera (flauta travesera, Oboe,
Clarinete y Fagot); la familia de viento metal (Trompa, trompeta, trombn y Tuba) y
la familia de Percusin (con sonido determinado e indeterminados, parches o
lminas, idifonos o membranfonos).
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Cuerda frotada
(violn, Viola, Violoncelo y Contrabajo)

Familia de percusin
(Caja, Tambor Timbales, Platos,
Xilfono, Marimba)



! (,0 !


Viento Metal
(Trompa, Trompeta, Trombn y Tuba)

Instrumentos de Cuerda pulsada y
percutida
(Clave, Arpa, Guitarra y Piano)

Los diferentes modelos de clasificacin instrumental han permitido realizar tambin
ordenar los instrumentos de ndole folclrico y/o tnico. Como comentbamos
arriba, nos inclinamos por la clasificacin de stos atendiendo al tipo de cuerpo que
se pone en vibracin.
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77.
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Cordfonos
(guitarras, zanfoas, rabeles)

Aerfonos
(flautas, gaitas, xirimas, oboes,
albkas)



! (,) !


Idifonos
(almirez, carraca, huesera, crtalos,
castauelas, sonajas)
Membranfonos
(tambor, panderos, pandereta)

b.Los instrumentos escoIares en infantiI
Aunque los contenidos anteriores atienden a un conocimiento ms general del
estudiante de Ed. Infantil, la competencia real deber adquirirla en saber qu
materiales e instrumentos sonoros deber utilizar en el aula.
Aunque por similitud con los instrumentos musicales, los objetos e instrumentos
escolares tienen clasificaciones organolgicas similares al de sus mayores. As
podremos tener cordfonos (objeto hecho con cuerdas, cordones; aerfonos (la
flauta dulce como ayuda en el acompaamiento de canciones infantiles); idifonos
(objetos fabricados con elementos duros y poco flexibles como latas rellenas de
arroz, garbanzos, crtalos, sonajas y tringulos) membranfonos (panderetas,
panderos). Adems, si se tiene la oportunidad de realizar alguna adquisicin de
algn teclado para experimentar con l ser de gran ayuda, aunque no se sepa
interpretar, ya que lo utilizaremos fuente sonora de experimentacin.
La interpretacin de los objetos sonoros por parte de los nios ser directamente
proporcional a su desarrollo motriz. As, mientras que en el primer ciclo sern un
contacto con la experimentacin sonora, buscando sus efectos, cunto dura su
sonido, la diferenciacin acstica de unos y otros, etc., en el 2 ciclo y segn vayan



! (,1 !

acercndose al final de ste, la experimentacin ir pasando a la interpretacin,
mediante improvisaciones, juegos, y procesos de creacin personal y en grupo.
Posible listado de instrumentos escolares en infantil
1 bombo
2 tambores
Panderos pequeos
2 panderetas pequeas
Algunas maracas de calabaza
Algunos pares de claves
2 tringulos
Algunos giros y reco-reco
Campanitas con soporte
Cascabeles
1 metalfono soprano afinado
1 Xilfono soprano afinado
1 pequeo teclado
3.3.4. La expresin corporaI
Ya hemos comentado a lo largo del proyecto la necesidad de comunicacin
humana. Esta necesidad orient su propio instinto hacia los medios ms
apropiados para expresarse, ser comprendido y entender las manifestaciones de
otros individuos. Sin duda, en el primer intento de comunicacin se utiliz el
movimiento. Cuando tomamos conciencia de que el movimiento es la esencia de la
vida y que toda forma de expresin (sea hablar, escribir, cantar, pintar o bailar)
utiliza el movimiento como vehculo, vemos cul importante es entender esta
expresin externa de la energa vital interior, y nicamente podremos llegar a ese
entendimiento mediante el estudio del movimiento. El aspecto meldico, el rtmico y
el dramtico son los que estn ms estrechamente relacionados con el cuerpo
humano y la personalidad: la meloda, a travs de su origen en la respiracin y la
voz; el ritmo mtrico, a travs del cambio del peso sobre los pies y por el pulso; el



! (,* !

sonido dramtico, a travs de la enorme escala de emociones siempre
acompaadas de la reaccin fsica.
La msica es movimiento y es imposible tener msica sin gesto. El movimiento en
el nio supone un canal de aprendizaje de la vida y el mundo de los sonidos.
Reacciona a las informaciones sonoras que le llegan desde su nacimiento. Hacia
los cuatro meses, el descubrimiento fortuito de un sonido a continuacin de un
movimiento va a incitarle a repetir y a variar este movimiento por el placer de
moverse, de escuchar. A los nueve meses, se agita rtmicamente en su cuna
cuando oye msica. Desde que es capaz de mantener el equilibrio y cuando la
marcha es poco a poco asegurada, da vueltas con un vals. Ruedas y marchas
acompaan sus juegos en la escuela infantil.
J%/19*+.4/ .% +9>1)+/ ')5%/*'>+0'4)%/ /1>'%&%) 81% +$&4#'(+.+(%)*% %)*&% 94/ T 3 94/ d (%/%/, 94/
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&7*('04/ .% 9+ (U/'0+ $&4.10%) 1) %=%0*4 .'/*')*4I B]+&>&%+5%/, CDDEF GdH
El movimiento corporal est estrechamente ligado a la escucha musical y se
impone como el mejor medio para vivenciar los elementos musicales, as como
exteriorizar los sentimientos de manera espontnea.
3.3.5. La creacin musicaI. EI juego y Ia improvisacin
A perder a crear es aprender a comunicarse, a expresar exteriormente algo que
reside en nuestro interior, encontrando adems placer en ello. La improvisacin,
como la mejor tcnica creativa sonora y musical en infantil, nacer de nuestro
interior, pero solamente podr realizarse en un clima apropiado de seguridad y
confianza. Utilizando la enorme cantidad de recursos que nos proporciona la voz se
pueden realizar muchos juegos e improvisaciones.



! (,+ !

a. La creatividad
La creatividad es la habilidad que tienen los seres humanos para resolver
situaciones y solucionar problemas de forma competente y original. Muchas
personas piensan que la creatividad est relacionada con las artes, pero desarrollar
la capacidad de inventiva debera ser cometido de todas las reas del currculo y
no slo de las enseanzas artsticas.
Cundo podemos decir que una persona es creativa?
Se dice que una persona es creativa cuando es capaz de inventar y realizar tareas
nuevas de manera original. Cualquier persona tiene cierto grado de creatividad que
puede ir variando en distintos momentos de su vida. Hay muchos investigadores
que han trabajado sobre el tema.
W&+) $+&*% .%9 &%$%&*4&'4 $%&*%)%0'%)*% + %/*'94/ 04(4 %9 *%0<)4, %9 +(2'%)*, %9 <'$ <4$ 4 9+ Ml (1/'0
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CCioCCnH
Perkins, en 1933, dise un perfil del sujeto creativo y segn su teora las personas
creativas sobresalen en seis dimensiones: esttica (trabajan para la originalidad),
descubrimiento de problemas (reformulando las cuestiones desde puntos de vista
diferentes), movilidad (cambian de perspectiva), trabajar al lmite de su propia
capacidad (se empean hasta el lmite para conseguir sus objetivos), objetividad
(les gusta conocer la opinin de compaeros competentes) y motivacin intrnseca
(hacen las cosas porque disfrutan con su trabajo).
Qu significa tener dotes musicales o habilidad musical?
Investigadores como Kreitner y Enguin, intentaron en 1981 encontrar una
respuesta. Dividieron el talento musical en cinco categoras: percepcin, memoria,
reproduccin, gusto y talento artstico.



! (,, !

El talento musical es una mezcla esttica, pensamiento abstracto y habilidades
motrices, aadiendo una enorme creatividad. Aunque puede aparecer a edades
tempranas, el talento musical requiere adems adquirir destrezas motrices y
conocimientos tcnicos especficos.
Cmo podemos potenciar la creatividad de los alumnos de Ed. Infantil?
Jugar a inventar. Pueden ser canciones; historias a partir de 2 o 3 palabras sin
aparente relacin entre ellas; crear artilugios por medio de distintos materiales que
haya por casa; buscar nuevas utilidades a los objetos cotidianos (por ejemplo, la
fregona puede servir de peluca, un plato de volante, etc.).
Jugar al aire libre para que se interrelacionen con los diversos elementos de un
ecosistema: el ro, los peces, las ardillas, las flores, etc., y experimenten con todos
y cada uno de los sentidos, porque no hay una sola va para acceder al mundo (se
huele, se toca, se saborea, se palpa, etc.)
Poner palabras a las imgenes o los dibujos mejorarn su lenguaje y despertar su
ingenio. Los libros que no contienen palabras, slo ilustraciones, les invitan a
utilizar el poder de su imaginacin y construir sus propias historias para
interpretarlas o comprenderlas.
Buscar variacin en lo cotidiano. Un paseo puede resultar creativo y divertido si se
les propone un juego en el que van probando las diversas maneras de caminar:
como un robot, como el abuelo, como un orangutn, como una madre con prisas,
como un beb, como un gato, etc. Esto mismo puede hacerse con los estilos al
hablar (un extranjero americano, una profesora en clase, un andaluz, un nio ms
tmido, etc.)
Imaginar lo imposible. Los nios sienten gran atraccin por los animales, por lo que
proponerles crear animales fantsticos ser una va fcil de potenciar su
imaginacin. Pueden empezar observando dibujos o fotos de animales, incluso
utilizar revistas o fotocopias para recortar y disear sus propios animales
imaginarios. Acto seguido pueden jugar a ponerles un nombre, atribuirles



! (,- !

caractersticas en cuanto a su alimentacin, su forma de vida, su semejanza con
otros, etc.
b. EI juego
El juego es una actividad muy importante en la actividad educativa en infantil, a la
vez que creativa. En todo juego hay una incertidumbre, una duplicidad, y tambin
una ilusin.
Los juegos pueden acompaarse con movimientos o combinarse con otras
actividades (plstica, idiomas, literatura, etc.). Mo tiene una metodologa fija, ni
reglamentos exactos, sino que cada educador puede organizarlos, sugerirlos y
adaptarlos segn sean las caractersticas del grupo con el que est trabajando.
El docente sabe que se puede aprender mucho jugando y por consiguiente utiliza
el juego como medio a travs del cual puede conseguir los fines que se propone.
Por ello, es conveniente programar bien los juegos que se vayan a tratar, pensando
qu queremos conseguir, qu materiales vamos a utilizar para su realizacin y
cules son el lugar y el momento ms adecuado para hacerlos. El tiempo que
dedicamos al juego depender de las caractersticas de cada grupo.
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Desde el punto de vista musical, el juego nos sirve para conseguir una
comprensin de los elementos musicales (escucha, imitacin, improvisacin,
dilogo), para el desarrollo creativo para fomentar la elaboracin de criterios que
puedan ser expresados libremente.



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c. La improvisacin
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La improvisacin es msica que nace del juego, se construye sonidos, ritmo y
formas.
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El nio improvisar atendiendo a situaciones sonoras anteriores de los que ha ido
formando su propia idea de lo que quiere hacer. La improvisacin, por tanto, tiene
en cuenta tanto las experiencias anteriores como la originalidad del propio
momento.
La improvisacin, refleja la personalidad de cada nio al manifestar sus
sentimientos de forma espontnea.



! (-/ !

3.4. Integracin curricuIar de Ias TIC en Ia enseanza musicaI
El creciente volumen de experiencias que se vienen realizando en los ltimos aos
en diferentes instituciones en referencia a la implantacin de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) en los distintos mbitos educativos habla de la
necesidad de reflexionar, en torno a la ya imprescindible presencia de las TIC en la
prctica docente.
Decir esto en el caso de asignatura de msica es casi una obviedad si
consideramos que esos elementos tecnolgicos no slo forman parte inequvoca
de la experiencia y metodologa de la misma sino que, por aadido, en ellas,
actualmente, radica una parte importante de los contenidos de la misma. No
obstante, debemos percibir su aportacin, en este caso, en un nivel ms global: en
su implicacin educativa integral.
Independientemente de la aproximacin que se haga sobre lo que supone la
integracin curricular de las TIC (tecnocentrismo, visin apocalptica,
mercantilismo, discurso crtico, o una combinacin cualquiera de ellas) la mayor
parte de las teoras apuestan por alumbrar un nuevo panorama educativo que se
caracteriza por la caducidad del conocimiento, y la necesaria actualizacin
permanente del mismo a travs de un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida.
Como ya hemos aludido en otras ocasiones dentro de este Libro, ello implica dotar
de mayor relevancia a los procesos que a los contenidos; lo importante es ensear
a aprender, aprender a aprender. Aparecen, adems, nuevas formas de
analfabetismo que diversifican el concepto que tradicionalmente tenamos asociado
a este trmino. La educacin rompe sus condicionamientos espacio-temporales, y
se abre el camino a nuevos entornos de aprendizaje distribuidos, en los que tienen
cabida frmulas activas de trabajo y enseanza basada en metodologas
colaborativas, cooperativas e individualizadas.
En este nuevo escenario, no solo cambian los procesos; tambin lo hacen los roles
de sus agentes. Las dimensiones del profesorado y el estudiante del siglo XXI se
redefinen para adaptarse al cambio. As, el profesor y profesora pasan a
convertirse en gestores del conocimiento que asesora, orienta y hace de mediador
en los procesos de enseanza-aprendizaje. Es un profesional que tiene la



! (-( !

capacidad de conocer y sacar partido a las caractersticas personales de sus
pupilos, que dispone de un alto criterio para evaluar y seleccionar crticamente
fuentes de informacin, materiales y recursos, que est capacitado, en definitiva,
para estimular en sus alumnos y alumnas herramientas de pensamiento y marcos
interpretativos de una realidad, cada vez, ms compleja. Por su parte, el estudiante
alcanza un alto grado de autonoma; los aprendizajes se orientan hacia l y hacia
los procesos que lleva a cabo para adquirir competencias, para disponer de
habilidades y conocimientos que le ayuden a aprender a aprender.
Pero, en qu medida las TIC pueden cooperar para que se alcancen estos
objetivos? Aunque an queda un largo recorrido, y muchas investigaciones que
ofrezcan resultados concretos en trminos de resultados de aprendizaje, es un
hecho constatado que el uso educativo de estas tecnologas contribuye a aumentar
el inters de los alumnos y alumnas, favoreciendo su motivacin e implicacin
personal. Ms all, permiten mejorar capacidades como la resolucin de
problemas, el trabajo en equipo, o la comunicacin, al tiempo que refuerzan la
autoestima al fomentar la autonoma de aprendizaje, y estimulan la creatividad, la
fantasa y la imaginacin.
Aunque, como apuntbamos, la integracin definitiva de las TIC en el aula ha
sufrido avances francos, an son muchas las cosas por hacer. La eficacia de las
actuaciones debe partir de una visin holstica del problema, de un tratamiento
multifactorial. Junto a buenas dotaciones en infraestructuras (equipamiento y
conectividad) es necesario que se ofrezcan, simultneamente, soluciones que
aborden campos tan relevantes como el soporte tcnico y pedaggico, la puesta a
disposicin de recursos y materiales educativos digitales, o las acciones de
formacin y dinamizacin. Pero ello solo tampoco garantizar el xito; es necesaria
una profunda implicacin de todos los agentes educativos, que exista un apoyo
administrativo decidido, pero que tambin se d una autntica integracin
contextual y sistmica que garantice la penetracin social de los beneficios de
estas herramientas.



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Sin embargo, para que este cambio pueda darse, como seala D. Hanna (2002) el
profesorado no puede integrar las TIC hasta que no cambie sus concepciones
bsicas sobre las caractersticas que debe poseer un entorno de
Enseanza/Aprendizaje adecuado. Para ello, deben de ponerse en valor las
experiencias realizadas en este campo y que ofrecen resultados alentadores. En
este sentido, los aspectos ms valorados, en distintas evaluaciones realizadas
sobre el uso de las TIC en el aula, tienen que ver con cuestiones como:
Flexibilidad. Adaptabilidad al cundo y cmo del estudiante.
Aprendizaje altamente significativo, en profundidad, gracias al planteamiento didctico
basado en metodologas activas.
El carcter interactivo de las herramientas, tanto de comunicacin como de simulacin.
Si consideramos el impacto y las aplicaciones que las TIC poseen en cualquier
mbito relacionado con la creacin, expresin y consumo musical, cabe
preguntarse por la naturaleza y dimensin de este proceso de cambio en la
educacin musical.
El desembarco de las TIC en la educacin y la didctica musical viene modificando,
lenta pero progresivamente, algunos de los modelos y dinmicas educativas, las
relaciones entre los agentes educativos, y, de forma significativa, los procesos de
enseanza/aprendizaje.
Sus utilidades abarcan desde su funcin como apoyo, a su servicio como sistema
de autoaprendizaje. Entre esas dos posibilidades se abre un extenso abanico que
incluye la competencia para disear una enseanza individualizada que atienda a
la diversidad de cada alumno en funcin de sus necesidades, la presentacin de
modelos atractivos de enseanza que traten de explotar las posibilidades
multimedia e interactivas de los nuevos soportes, la propuesta de tareas, ejercicios,



! (-) !

creaciones y simulaciones en funcin del grado de consecucin de objetivos, o
sistemas de control dinmico del progreso en el proceso de aprendizaje a travs de
diversos mtodos de evaluacin del alumno.
Como es lgico, las capacidades de comunicacin que otorgan las TIC marcan,
asimismo, otro camino de aprovechamiento. No slo porque permitan el trabajo
compartido, o el intercambio de informacin entre entidades educativas, centros o
estudios de trabajo que se encuentran a grandes distancias, sino porque abren las
puertas a la creacin de bases de datos de contenidos variados (gestin de
ficheros MIDI, audio, administracin de libreras, informaciones lecto-escritas,
ficheros multimedia, etc.), dan la opcin de mantener foros abiertos de debate e
intercambio de informacin directa o mediada, o la virtualidad de recibir e impartir
clases desde lugares geogrficamente distantes.
En estrecho contacto con la didctica, el campo del entretenimiento formativo
musical se ha visto especialmente impulsado y esta tendencia ha dado origen a
productos muy diferentes. Un ejemplo son los vdeos musicales interactivos, a
travs de los cuales, como si de cualquier otro juego se tratase, el jugador
interactivo se convierte en el intrprete virtual de su msica preferida. A travs de
estas simulaciones, se desarrollan destrezas o se recorren contenidos de probado
valor pedaggico.
Los proyectos de realidad virtual permiten, mediante heterogneas interfaces
grficas y fsicas, introducirse en un entorno virtual de sonido tridimensional
interactivo en el que se asiste, por ejemplo, a la interpretacin de conciertos
virtuales en los que el usuario, convertido en agente de la narracin, es capaz de
alterar o modificar la situacin a voluntad de forma sencilla, rpida y sorprendente:
solicitando otra interpretacin, haciendo que improvisen los msicos, variando el
punto de vista sonoro, las proporciones y planos acsticos, etc.
La introduccin de las TIC en el contexto educativo pasa necesariamente porque el
profesorado tenga la formacin necesaria para poder incorporarlas en el aula. Es
decir, de la misma manera que usamos el instrumental Orff para acompaar una
meloda de flautas o visionamos un fragmento de la pelcula Amadeus para



! (-1 !

explicar las precoces capacidades interpretativas de Mozart, podramos desarrollar
nuestra programacin integrando determinadas actividades de aprendizaje on line.
Lo extraordinario de estos nuevos recursos es que permiten imaginar numerosos
tipos de aplicaciones didcticas, pues son un terreno abonado a la innovacin. Por
citar solo algunos ejemplos, podemos:
Usar una aplicacin para grabar distintos sonidos y ver grficamente en la pantalla de un
ordenador las ondas sonoras que producen con la intencin de que el alumnado
comprenda las cualidades del sonido.
Utilizar editores de msica para que aprendan a escribir y leer lenguaje musical.
Utilizar los secuenciadores para escuchar las partituras elaboradas en grupo.
Manejar y disponer de distintos timbres, tanto tradicionales como nuevos, para orquestar
una partitura.
Disponer de herramientas que les permitan fcilmente elaborar particelas para cada
grupo/alumno segn las distintas capacidades y motivaciones que encuentre en el aula.
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FUENTE: Elaboracin propia

La oportunidad que tenemos por delante es extraordinaria. Por ello, nuestra
formacin como profesores y profesoras de Msica debe orientarse hacia la
elaboracin de didcticas que integren de forma efectiva y eficaz las Tecnologas



! (-* !

de la Informacin y la Comunicacin como una herramienta ms dentro del
proceso de enseanza y aprendizaje de la msica. Modelos metodolgicos que, en
definitiva, acerquen a los alumnos a diferentes fuentes de informacin y creacin
(medios audiovisuales, Internet, textos y otros recursos grficos y sonoros) para
aumentar su conocimiento y disfrute de la msica.
3.5.1. EI profesorado ante Ias TIC
La introduccin de las TIC en el contexto educativo se ha convertido en una
necesidad acuciante. La mayor parte del profesorado dispone de ordenador
personal y de conexin a Internet en su domicilio. Pero en la actualidad nos
encontramos con una tremenda paradoja: por una parte, existen y utilizamos a
diario multitud de tecnologas en tareas personales y, por otra, se mantiene en
nuestras aulas la misma prctica educativa en la que el profesorado sigue siendo el
nico transmisor de la informacin apoyado de recursos y materiales como el libro
de texto, la pizarra pautada, partituras adaptadas a instrumental Orff y audiciones
en CD.
El papel del profesorado tiene necesariamente que cambiar de cara a los nuevos
retos educativos que se plantean en el siglo XXI. Hemos de ser consciente de que
el docente ha dejado de ser el nico vehculo de transmisin e interpretacin de la
informacin. Ahora es fundamental saber orientar al alumnado sobre cmo acceder
a la informacin y cmo sta debe procesarse. Interaccionar con el alumnado para
ayudarle a elaborar conocimiento significativo, es decir, que sean capaces de
buscar y transformar la informacin en conocimiento que les sea til, comprensible
y sean capaces de transferir a otras situaciones de la vida cotidiana.
Internet es efectivo porque posibilita vehculos de informacin ms veloces y
permite utilizar ms y mejores recursos: bases de datos, software, enciclopedias en
lnea, programas educativos multimedia, buscadores, blogs, podcasts, etc.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin facilitan que el alumnado sea
capaz no slo de obtener informacin sino de transformarla e integrarla en su
proceso de aprendizaje y, en consecuencia, en su realidad ms cercana. Se trata



! (-+ !

de ensear a los estudiantes a aprender, y ello exige que el profesor, lejos de
proponer una serie de actividades iguales para todos, facilite al alumnado distintos
itinerarios, actividades y medios que resulten acordes a sus capacidades y estilos
cognitivos. Por lo tanto, con este tipo de herramientas el profesorado puede
personalizar los recursos para que se adecuen a los diferentes estilos de
aprendizajes.
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(%@4&+& .'0<+ 0+$+0'*+0':)I BPQ0%&%/, RSSdFCiH
Dice un conocido proverbio informtico que quien tiene un problema y lo
informatiza no tiene una solucin, si no un problema informatizado. Desde luego, la
filosofa que impregna el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en la prctica docente, y que postulamos en este libro, no puede
estar ms cerca de la reflexin hacia la que nos orienta este retazo de sabidura
popular. Nada ms lejos de nuestro planteamiento est el considerar a las TIC
como un elemento salvador en los procesos de enseanza/aprendizaje.
Las particulares caractersticas instrumentales de la Educacin musical permite
conjugar en un todo las tres posibilidades que citbamos respecto al uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin; o sea, ser recurso didctico,
contenido de enseanza y medio de expresin de una forma simultnea.
La conveniencia de que las investigaciones sobre un medio deben expresarse a
travs del mismo medio, pese a las dificultades que representa esta innovacin en
las formas de produccin acadmica, es igualmente vlido en su aplicacin a la
didctica. En la lnea de lo expresado por algunos investigadores en esta materia,
destacamos la importancia de la participacin del propio alumnado en la creacin
del material didctico para el proceso de aprendizaje. Con lo que se instaura un



! (-, !

punto nodal ms para lograr un mayor grado de interaccin personal y didctica.
As, por ejemplo, la participacin de los estudiantes en la elaboracin de una
bitcora digital de clase, entorno a discusiones organizadas y moderadas, o la
elaboracin cooperativa de un wiki especfico sobre alguno o varios de los temas
trabajados a lo largo del curso, son modelos de trabajo que facilitarn la
implicacin, al tiempo que ponen en prctica modelos de aprendizaje entre pares.
De entre las muchas posibilidades que se contemplan, indicamos aquellas que
estimulan y desarrollan en el desempeo de la actividad docente, organizados por
mbitos de actuacin:
Gestin de comunidades virtuales de alumnos, a travs de herramientas y plataformas
de colaboracin.
Gestin de proyectos en red para incentivar el desarrollo de metodologas activas.
Visitas virtuales guiadas a centros de produccin musical, estudios de grabacin,
conciertos de msica, etc.
En el fondo, lo que se plantea con estas opciones es una doble oportunidad: a)
un acceso directo-mediado con la realidad que espera a los alumnos/as sobre
el campo de la msica, y b) una importante batera de recursos que pueden
polinizar el conocimiento y el entusiasmo del alumno/a hacia las propuestas de
la asignatura.
3.5.2. ApIicaciones y recursos TIC para Ia enseanza musicaI en
Educacin infantiI
Debido a la cantidad de recursos existente en mercado, tanto de software libre
como de autor, as como todos aquellas Aplicaciones y servicios que la Web 2.0 ha
provedo al mundo de las TIC, expondremos una parcela, a modo de ejemplo, de
las enormes posibilidades existentes en el mundo de la msica en Educacin
Infantil.



! (-- !

a. Recurso "Viviendo entre Sonidos"
Viviendo entre Sonidos es una aplicacin multimedia que est concebida para
servir como material de apoyo para el proceso de enseanza/ aprendizaje de la
educacin musical durante la educacin infantil.
Las actividades de la aplicacin se centran en la percepcin o escucha atenta,
gracias a ellas el nio se familiariza con los sonidos de su entorno y aprende a
analizarlos para descubrir la fuente sonora describir las cualidades sonoras que
sirven para caracterizarlos y clasificarlos, todo ello resulta clave para la educacin
musical.
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FUENTE: http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/113_viviendo_entre_sonidos/web-site/

Repositorio de Canciones popuIares de Europa.
Un recurso clsico de la Red Telemtica Europea para la Educacin
Informtica y educacin musical, pero todava con ms inters, ya que muchas de
las canciones registradas han desparecido de la memoria colectiva. Es una base
de datos de canciones populares de Europa en la que se encuentran



! (-. !

representados todos los pases europeos. Es un proyecto abierto a colaboraciones
y modificaciones que cualquier persona o entidad nos quiera sugerir.
La coleccin ofrece de cada cancin diferentes tipos de ficheros musicales que se
pueden escuchar y recuperar:
la partitura
la letra de la cancin
la partitura con la letra debajo de las notas
la partitura analizada con colores
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FUENTE: http://www.xtec.es/rtee/europa/index_esp.htm
ApIicaciones de msica. Pdi Msica
Juegos y actividades para aprender Msica desde el ordenador de casa o en la
pizarra digital interactiva del Colegio. Para adultos y nios desde los 3 aos. Ms
de 800 juegos de Msica y actividades interactivas para la educacin musical.
Abarcan diferentes niveles de dificultad, por lo que se utilizan tambin en
Conservatorios y Escuelas de Msica



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FUENTE: http://www.xtec.es/rtee/europa/index_esp.htm

BIog de Recursos para Educacin InfantiI
Este blog nace como parte de una actividad de trabajo en grupo de estudiantes de
Maestro de Educacin Infantil de la Universidad de Alicante.
Los alumnos y alumnas se organizaron en grupos de 4 y a lo largo de 4 meses
tenan buscar, seleccionar y enviar a travs de un formulario, al menos 1 recurso
por grupo cada semana. La forma de organizacin interna de cada grupo para
realizar la tarea era libre. Cada recurso tena que adjuntar un enlace vlido, una
descripcin clara y utilidad para la asignatura. Los recursos deban ser asignados a
una o varias categoras predeterminadas y palabras clave o etiquetas, adems de
una imagen ilustrativa.
Actualmente est abierta la posibilidad de envo de recursos a cualquier persona
que quiera compartir.
El blog sigue siendo un nexo de unin con alumnas que estn realizando el
Practicum y nos enriquecemos con su experiencia y sus reflexiones.




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http://blogs.ua.es/educa06/tag/canciones/





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PARTE II: METODOLOGA DIDCTICA.

! (.* !


! (., !

4. EL MTODO DIDCTICO: PROCEDIMIENTOS Y
NORMAS
Es el mtodo un camino recto para el conocimiento; un criterio intelectivo
establecido para proceder ordenadamente en torno a algo y en funcin de unos
objetivos. La razn etimolgica del trmino (del latn methodus y a su vez del griego
!"#$#%) ya nos indica que el mtodo es una trayectoria; un itinerario que nos
organiza para la accin, un sistema que disuade al caos.
As, el mtodo didctico habremos de entenderlo como el conjunto de
procedimientos que nos permiten poner en comn la teora pedaggica con la
prctica didctica. En otras partes abordamos el mtodo con otras finalidades; as,
por ejemplo, el mtodo de investigacin cientfica de la disciplina, que se plantea en
el Proyecto investigador, observa la orientacin metodolgica investigadora de la
c..... . ..... |........'
:..|....



! (.- !

misma. Por otro lado, en las metodologas especficas de Percepcin y expresin
musical el mtodo mira hacia la sistemtica de los conocimientos musicales y su
aplicacin didctica en Ed. Infantil desde una cudruple perspectiva (percepcin,
expresin, creacin y comunicacin)
Metodologas, en cualquier caso, que en nada son ajenas a la investigacin y a la
docencia por cuanto forman parte inequvoca y sustancial del eje vertebrador de la
Educacin musical.
4.1. Principios generaIes.
A raz de los informes que en los ltimos aos realizaron instituciones como la
UNESCO o la Comisin Europea, han puesto de manifiesto real un cambio en la
Educacin Superior, y una necesidad de que esa mudanza se oriente hacia la
capacidad de adaptacin al cambio y al desarrollo del espritu emprendedor, la
innovacin y la competitividad. Estas ideas son recogidas por distintos autores que,
como Merc Gisbert y Robert Rallo (en Martnez Snchez, 2003: 261) sealan:
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.%/%($9%4I
Adems, nos situamos en un momento en el que Europa se enfrenta, de forma
directa, al reto de la competitividad. Un reto que ha de cubrirse, segn dictamina la
Comisin Europea, a travs de potenciar la calidad como elemento distintivo de lo
propiamente europeo. Esta idea, trasladada al mbito de la Enseanza Superior,
supone hacer competitiva la oferta educativa Universitaria europea pero, an ms,
lograr que sus egresados logren altas cotas de empleabilidad de forma ms o
menos inmediata. Para ello, es preciso que el catlogo de titulaciones (grados y
postgrados) responda a la demanda social existente (lo que garantizar la
empleabilidad y el crecimiento econmico) y que haya un alto compromiso
innovador que permita una constante adaptabilidad y maleabilidad de las
propuestas universitarias frente a los requerimientos del Mercado y de la Sociedad.



! (.. !

En ese nimo, el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se construye a
partir de un conjunto de ejes que lo vertebran: Fomento de la movilidad de sus
estudiantes, pero tambin de sus profesionales formados; estimulacin de la
compatibilidad de las titulaciones con el fin de propiciar la interoperabilidad de los
estudios y contribuir a dicha movilidad; y, todo ello, con diseos flexibles que hagan
viable compatibilizar los criterios anteriores con la necesaria autonoma de las
Universidades.
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Fuente: elaboracin propia.

Por otra parte, asumimos un enfoque basado en los principios de la gestin del
conocimiento, cuya aplicacin en la universidad se define, en palabras de Augusto
Prez (2004) por:
1
11.
.. Poner el foco en los problemas de creacin y de transmisin de conocimientos.
2
22.
.. Analizar la cultura organizacional y las funciones de la universidad como un
inmenso proceso de conocimiento vinculado al entorno social.
3
33.
.. Revisar las ofertas acadmicas y los proyectos de investigacin desde la
perspectiva de los avances del conocimiento y desde las demandas de la
sociedad.



! 0// !

4
44.
.. Dar valor a las polticas de informacin, los postgrados, los proyectos de
investigacin y las vinculaciones con las demandas de la sociedad por encima
de las rutinas de la formacin profesional y las exigencias de propias de cada
disciplina.
5
55.
.. Repensar el currculo universitario y las prcticas pedaggicas teniendo en
cuenta las condiciones epistemolgicas en la produccin y transmisin de
conocimientos.
Fruto de todo lo anterior, nuestra propuesta didctica tiene una intensa
preocupacin por acercarse a un enfoque prctico-interpretativo de la educacin.
En este, el aprendizaje debe ser significativo, constructivo y social
aprovechando al mximo los conocimientos previos de los estudiantes con el fin de
que la estructuracin de contenidos se produzca de forma natural y slida,
garantizado la construccin compartida de conocimiento, y posicionando el
pensamiento crtico en el eje de la accin didctica.
Los procesos de enseanza y aprendizaje se consideran nicos, irrepetibles,
complejos y multidimensionales y, por lo tanto, difciles de predecir con antelacin,
ya que, a los planteamientos y diseos que hace el profesor antes de la clase, hay
que aadir todos los elementos y circunstancias no previstas que se generan en los
procesos de interaccin que tienen lugar en el aula. Todos los estudiantes han de
tener acceso a un programa educativo amplio, equilibrado y progresivo. De ello
emana un criterio de equidad educativa, tanto en la calidad y cantidad de la
educacin como en lo que se refiere al mximo desarrollo de las aptitudes de los
estudiantes, activando el principio de personalizar, en la medida de lo factible, la
educacin.
Se plantea, por principio, buscar la motivacin del alumnado, potenciando el
inters por la disciplina y sus mtodos a partir de un conocimiento terico de sus
fundamentos y prctico de sus estrategias y rudimentos tcnico-operativos.
Respondiendo a los postulados competenciales establecidos en el Proyecto
Tuning, el proceso de aprendizaje debe cumplir adems de una funcin orientadora
y formativa, una finalidad de formacin integral dirigida tanto al desarrollo de las



! 0/( !

competencias generales como a las especficas del rea. Sobre esto ltimo, ha de
poseer un valor homogeneizador que dote de conexin a las materias tratadas con
el resto de materias cursadas en niveles anteriores. Es evidente que los contenidos
especficos de cada materia obedecen a procesos diferenciados de acuerdo con
las necesidades de cada asignatura. Sin embargo, existe una lgica que acerca las
asignaturas entre s por encima de esos contenidos especficos y que debe ser
aprovechada por los distintos profesores y profesoras. De hecho, en un modelo de
enseanza-aprendizaje orientado hacia el trabajo del estudiante, son numerosas
las actividades y recursos diversos que requieren conocimientos y competencias
comunes que estos deben poseer para acceder a ellos, y que sern objeto de
coordinacin entre las diferentes materias: el conocimiento de los elementos
fundamentales de la msica como expresin, el conocimiento de los recursos
instrumentales para hacer msica (vocales, instrumentos), el conocimiento para
poder transferir el propio conocimiento musical, el conocimiento de estrategias
didcticas en el que la msica funciona como eje globalizador en la adquisicin de
competencias, el conocimiento de tcnicas que le capaciten en la percepcin
auditiva y musical, el conocimiento de fundamentos informticos con aplicacin en
el aula, etc.
La accin didctica se configura por medio de la concurrencia de una serie de
elementos que determinan el resultado de cualquier plan pedaggico. Como tal,
esboza o dispone un proceso para cuya figuracin nos resulta indispensable saber:
de qu punto partimos,
qu objetivos queremos conseguir,
quines son los sujetos del proceso,
de qu medios y mtodos disponemos,
qu actividades se desarrollarn, y
cules son los mecanismos y criterios de evaluacin de los que
disponemos para valorar la consecucin de los objetivos propuestos.
El proceso de aprendizaje debe ser eminentemente activo. El estudiante, desde un
primer momento, debe sentirse parte fundamental de su propio aprendizaje. As,



! 0/0 !

ana, a los contenidos que va descubriendo y que aplica como valores nuevos, su
propia experiencia de una forma natural y espontnea, al tiempo que mejora sus
perspectivas profesionales.
Dentro del proceso educativo, el profesor deber tener siempre presente el
concepto de globalizacin. Ensear Percepcin y expresin musical en el Grado
de Ed. Infantil no ha de basarse slo en aprender unos procesos tcnicos. Junto a
los distintos elementos de los que se compone la msica est el conocimiento
intrnseco de los fundamentos expresivos, tanto desde el punto de vista de los
lenguajes como desde el campo la interpretacin, la formacin vocal, la creatividad,
el movimiento, los conocimientos informticos, y cmo no, la capacidad de ensear
y comunicar adecuadamente. Esto implica, necesariamente, un concepto
interdisciplinar del conocimiento que debe llevar al profesor a coordinar su
asignatura con las otras que el estudiante cursa, dentro de un proceso integrador.
El proceso educativo presentar una doble perspectiva: individual y colectiva,
propiciada dentro de un ambiente de respeto mutuo y de confianza en el entorno
que favorezca el igualmente doble proceso de coevaluacin y autoevaluacin.
Siguiendo a Escudero, entendemos que la evaluacin cumple una funcin
estratgica ya que es
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El aprendizaje debe ser significativo y funcional para el alumnado. Parte de sus
conocimientos previos y se orienta al principio de aprendizaje autnomo. El
tratamiento de los contenidos ser cclico, recurrente y progresivo.
La estrategia metodolgica perseguir las tres formas de aprendizaje sealadas
por Jerome Bruner (1998): Enactiva, a travs de la accin y la manipulacin que en
nuestro caso ser mediante la experimentacin, la improvisacin e interpretacin
sonora y musical; Icnica, a travs de la organizacin perceptual y de la imagen



! 0/) !

cinestsica y visual (uso de medios audiovisuales, plsticos e interactivos);
Simblica, a travs de la palabra y de otros smbolos.
Se provocar el proceso de enseanza y aprendizaje desde un contexto de
situaciones fundamentalmente prcticas y audiovisuales. El inters disciplinar
debe ir ligado al conocimiento prctico-terico. Por ello, nos guiaremos por el
mtodo deductivo: de lo general iremos buscando lo particular.
Se tendrn en cuenta criterios psicopedaggicos relacionados con la evolucin
del estudiante, tanto desde el punto de vista grupal como individual. La accin del
profesor deber tratar de afianzar la seguridad en s mismo de los estudiantes, y de
facilitar la accin creativa e investigadora a travs de una pedagoga activa que
posibilite el encuentro con el perfil profesional que se busca en el Grado.
Pep Alsina (2004) destaca la necesidad de nivelar los conocimientos
epistemolgicos y los psicolgicos. Una formacin inicial que incluya:
Un buen dominio de los contenidos de las disciplinas
Un conocimiento de los aspectos psicopedaggicos
Un conocimiento de las didcticas especficas
Un conocimiento en el uso y aplicacin de las TIC.

El contexto psicosocial en que se mueve el estudiante formar parte indisociable
de su proceso formativo. Sin perder de referencia el impulso a la movilidad que tan
importante resulta para la formacin de nuestros estudiantes, entendemos que la
contextualizacin social y econmica de las actividades en el marco de referencia
productivo en el que se habr de desarrollar su actividad profesional, permitir
dotar de anclajes a la aplicacin prctica inmediata de los contenidos trabajados.
En este sentido, es importante que el profesor realice una seleccin de los
materiales y del repertorio para que stos se adapten adecuadamente a dicho
entorno.
Las vivencias musicales no vienen exclusivamente de un lugar, de una msica
concreta, de un hecho sonoro exclusivo, sino que muy al contrario estamos
inmersos en un sonido vivencial, un sonido del mundo, global y a la vez particular.



! 0/1 !

Como profesionales de la educacin debemos atender a este axioma y valorar en
su medida el que cualquier msica, venga de donde venga, cualquier
manifestacin artstica, o cualquier ambiente sonoro es parte imprescindible del
aprendizaje sonoro humano y como tal ha de ser valorado positivamente.
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>&+*'='0+)*%/ + )'5%9 $%&/4)+9I Bh&+54 3 M% N43+, RSSdF CTEH
Partimos del supuesto de que las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin son un instrumento fundamental en los procesos de enseanza-
aprendizaje, y por ello postulamos por estimular su uso. No se trata, en todo caso,
de una eleccin excluyente; bien al contrario, creemos que stas han de integrarse
en el amplio abanico de recursos y medios didcticos de los que disponemos, y
cuyo conjunto nos ha de servir para facilitar el conocimiento y la prctica de la
Percepcin y expresin musical.
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$4/'2'9'*+).4 9+ 04)%#':) 04) 1) (1).4 (1/'0+9 (Q/ +($9'4 3 .'5%&/4I BW'&Q9.%?, RSCSF CRTH
Entendemos que en la disciplina que abordamos en este libro, es fundamental
fomentar la creatividad, la imaginacin y la fantasa. Por ello, y tomando en cuenta
los avances aportados por los estudios del pensamiento divergente, estimularemos
el pensamiento activo y creador de nuestros estudiantes para que trabajen
slidamente pero superando bloqueos y barreras que puedan lastrar la creatividad,
tan necesaria en esta actividad educativa.
En los epgrafes siguientes iremos desgranando, a travs de nuestro recorrido
discursivo, cul es el pensamiento, valoracin y criterios educativos que
conformarn nuestro mtodo didctico.



! 0/* !

De entrada, nos interesa establecer un mapa que defina el conjunto de las
relaciones de identidad, necesidad y confluencia que establecen la estructura y
funcionalidad de una organizacin didctica; a saber: el currculo, la programacin
y las estrategias didcticas.
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Fuente: Elaboracin propia.




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4.2. La Percepcin y expresin musicaI y eI CurrcuIo.
4.2.1. EI concepto de currcuIo en eI marco deI EEES.
Como venimos refiriendo, estamos en un momento de transicin de la institucin
universitaria. Por ello, necesariamente, este Libro debe orientarse hacia el nuevo
escenario del Espacio Europeo de Educacin Superior. De este modo, la definicin
del currculo de la asignatura parte de la nueva estructura de los estudios de Grado
en Educacin Infantil.
El Real Decreto 1125/2005, de 5 de septiembre, seala cmo la adopcin del
sistema europeo de crditos, como medida del haber acadmico, supone,
fundamentalmente, una necesaria oportunidad para orientar las programaciones y
las metodologas, estrategias y hacer docentes hacia el aprendizaje de los
discentes como elemento central del proceso de enseanza/aprendizaje en la
Educacin Superior. Se trata, sin lugar a dudas, de una visin moderna,
perfectamente alineada con las corrientes psicoeducativas ms actuales
(aprendizaje reflexivo, crtico, transformacional, permanente) que ven la necesidad
de superar el modelo educativo basado en las horas lectivas.
As, la Propuesta de directrices generales propias de los estudios de grado
establece que los ttulos de grado debern definirse a partir de los siguientes
criterios:
1
11.
.. Conocimiento que aportan.
2
22.
.. Empleabilidad.
3
33.
.. Conexiones con otros estudios y titulaciones.
4
44.
.. Referentes europeos (tanto acadmicos como profesionales)
A su vez, la Agenda para la modernizacin de las Universidades Europeas (2006)
marca la relevancia que para este proceso posee llevar a cabo una profunda
reformulacin del currculo que se apoye en tres pilares bsicos: flexibilidad (que
garantice el movimiento de estudiantes y docentes) transversalidad (que
contribuya a que fluya el conocimiento, la investigacin y las soluciones a los



! 0/, !

complejos problemas de la sociedad actual) y multidisciplinariedad (como
mecanismo de respuesta a esos requerimientos) Y la propuesta de la organizacin
de las enseanzas universitarias en Espaa refiere que en las directrices que han
de arbitrar los diseos de los nuevos ttulos universitarios se debe contribuir a la
flexibilidad curricular (2006: 10)
Atendiendo tambin a estos principios, el Proyecto verificado por la ANECA de los
Ttulos Universitarios Oficiales correspondientes a la Universidad de Catilla-La
Mancha marca, para el ttulo de Grado de Ed. Infantil las exigencias formativas, los
objetivos fundamentales a conseguir (y los mecanismos para lograrlos: saberes y
habilidades) las competencias profesionales (asociadas a cuatro perfiles) y los
contenidos formativos mnimos (obligatorios comunes, instrumentales obligatorios,
y propios de cada Universidad) organizados por bloques de materias y
desarrollados entorno a la triple perspectiva de conocimientos, destrezas y
competencias.
Por ltimo, se contempla la realizacin del trabajo o proyecto fin de grado, y la
ejecucin de las prcticas tuteladas.
Estructuralmente, el nuevo modelo marca un total de 60 crditos destinados a la
formacin acadmica bsica disciplinar, 102 a las de carcter obligatorio (9 de ellos
en formacin musical), 48 crditos destinados a la formacin del Practicum, 24 de
carcter optativo -crditos adicionales de formacin orientada a la mejora de las
perspectivas profesionales y el refuerzo del papel activo del estudiante, son las
menciones especficas de formacin-, y por ltimo 6 crditos reservados para la
realizacin y defensa del Proyecto de Fin de Grado, el cual, debe cumplir una
funcin evaluativa de carcter final en la que se marca el alcance competencial
logrado por el estudiante al completar sus estudios.
En nuestro modelo educativo, dentro de un mundo hilvanado por las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin, el concepto de currculo, desde el punto de
vista pedaggico, se ha ido transformado poco a poco a travs de las diferentes
corrientes e interpretaciones del mismo. El inters de invocarlo en los mtodos
didcticos reside en la riqueza de informaciones, atributos y asociaciones que
maneja.



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Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de Bautista, A. (1995: 35)
En la red configuradora del concepto del currculo se entrecruzan lneas,
perspectivas, teoras, mtodos que articulan un nuevo modo de ver la accin
didctica, que no se resigna a ser una accin clausurada sobre s misma, sino que
se abre a la sociedad y a las relaciones entre los agentes de la enseanza.
Hay que entender el currculo como proyecto cultural, como conjunto de relaciones
entre teora y prctica, como enfoque integrador de contenidos, formas y mtodos
educativos, como instrumento de accin que recoge tanto los contenidos y
orientaciones metodolgicas de las disposiciones oficiales como el modo de hacer
de los profesores y los estudiantes en las aulas. Nos encontramos en un momento
en el que la visin del currculo entendido como contenido ha quedado superada;
en su lugar, es necesario optar por un currculo que contemple una planificacin
educativa y una realidad interactiva compleja. Esto supone que su utilidad no se
centra exclusivamente en una propuesta conceptual, sino que, por un lado,
establece el marco, el plan de desarrollo educativo, y, por otro, determina una
valoracin positiva de la construccin abierta del proceso de enseanza-
aprendizaje: el currculo ser construido activamente por todos los que participan
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
El concepto de currculo ha puesto en tela de juicio un esquema de racionalidad de
validez universal sobre ideas, tcnicas, normas y estrategias dominadas, en gran
parte, por la idea de la eficacia como resultado de las relaciones casi mecanicistas
entre medios y fines. Hay que entender el currculo como una organizacin del
saber. Un saber abierto, en constante construccin como definen Monereo y Pozo:



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De ah que entren en juego en esa organizacin del saber las instituciones, en sus
ms diversos niveles, con sus ideas y conceptos del mundo, de la sociedad y de la
propia enseanza. Estas instituciones han de tener en cuenta la estructura del
sistema educativo, la organizacin escolar y la poltica curricular como condiciones
institucionales para seleccionar los contenidos culturales y promover lo medios
para su realizacin.
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Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de Gimeno (1988: 124)
Para entender el alcance del trmino currculo es preciso definirlo. Sin embargo, es
un trmino escurridizo que encuentra distintas alternativas en funcin de los
criterios que se asuman para el diseo de sus modelos (por objetivos, sistmico,
basado en competencias, por capacidades, de investigacin-accin, etc.) y dnde
se ponga el acento: en lo que se ensea o en lo que se aprende, en los contenidos
o en los procesos que conducen al alcance de destrezas y habilidades, en el
aprendizaje proyectado o en lo que se logra realmente, en los contenidos o en el
aparato que define el cmo se articulan esos contenidos (estrategias, mtodos...),
etc.



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Con el fin de ilustrar sobre la variedad de definiciones se indican a continuacin,
algunas de ellas:
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TTA
AAB
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221
11.
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Fuente Definicin
LOE
Currculo es el conjunto de objetivos, competencias bsicas,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de
cada una de las enseanzas.
Wikipedia
Se entiende por currculo o curriculum el conjunto de objetivos,
contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los
estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo.
RAE
Plan de estudios. Conjunto de estudios y prcticas destinadas a
que el estudiante desarrolle plenamente sus posibilidades.
Carlota
Lucero
El currculum es la especificacin de las intenciones educativas,
permitiendo guiar las acciones de los docentes. Es decir, permite
establecer el qu, cmo y cundo ensear y el qu, cmo y
cundo evaluar.
S. Grundy
Currculo no es un concepto sino una construccin cultural, esto es,
no se trata de algn objeto abstracto que tenga algn tipo de
existencia fuera y previa a la existencia humana. Ms bien es un
modo de organizar una serie de prcticas educativas.

La materializacin de la filosofa educativa institucional encuentra diversas vas de
manifestacin a travs de los distintos mecanismos que, de manera formal o
informal, van dando forma a esta: desde los Libros Blancos a las manifestaciones
institucionales, las ruedas de prensa, la creacin de corrientes de opinin, o
simplemente el imaginario social. En cualquier caso, son los procesos legislativos,
que dan origen a los textos normativos, donde se dota de proyeccin a esa filosofa
y se concreta un modelo organizador de la Enseanza.






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Fuente: Elaboracin propia.

En el caso que nos ocupa, en la situacin actual, a las normas estatales (la LOU y
sus modificaciones) se suman los criterios y acuerdos transnacionales que
enmarcan nuestro sistema jurdico y, en especial, las declaraciones que han ido
trazando el modelo de creacin del EEES. Otro medio incuestionable son, como es
evidente, los planes de estudio, cuya situacin ahora es transitoria entre un modelo
del que salimos (pero en el que an vivimos) y un nuevo paradigma que llega para
modificar el escenario de los procesos de enseanza-aprendizaje como
seguramente hace mucho tiempo no suceda.



! 0(0 !

En este sentido, el desarrollo de los nuevos Planes de Estudio, motivados por el
proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educacin Superior, supone
una ocasin magnfica para articular la expresin de la idea curricular que, de la
Enseanza Universitaria, tienen las distintas administraciones implicadas.
Siguiendo una lnea general de la estructura que anima el concepto curricular,
podemos considerar los diferentes agentes de la organizacin curricular y sus
aspectos correspondientes.
En la Enseanza Universitaria intervienen todos los agentes educativos, tanto
institucionales como individuales. Esto tiene su expresin en la propia estructura de
los planes formativos. As, en el sistema vigente, las materias troncales (contenidos
obligatorios comunes y contenidos instrumentales obligatorios, en el nuevo modelo)
vienen definidas por el Consejo de Universidades; las materias obligatorias,
optativas y de libre eleccin (contenidos propios de cada Universidad) integran el
plan de estudios segn la propuesta concreta de las Escuelas, Facultades y
Universidades correspondientes.
Los estudiantes tienen que estudiar obligatoriamente las materias troncales
(exigidas en todo el territorio nacional) y las obligatorias (exigidas por su
Universidad), mientras que pueden elegir entre las optativas de su carrera un
nmero determinado de crditos y, por fin, otro nmero de crditos de libre eleccin
fuera de la propuesta de la carrera en la que se ha matriculado (si bien, en
ocasiones, incluso pueden cursar como asignaturas de libre eleccin, materias que
siendo optativas no han sido dadas como tales por los estudiantes). Por tanto, es
evidente que el estudiante participa de una manera efectiva en el diseo de su
propio currculo al poder elegir asignaturas optativas y de libre eleccin. Ms an, si
cabe, en aquellos casos en los que existen diferentes opciones de especializacin
dentro de una Diplomatura. En todo caso, cabe recordar que la capacidad del
estudiante para establecer su propio currculo, se intensifica notablemente con el
nuevo sistema planteado en el marco del EEES.
Sobre los Departamentos recae la organizacin de la enseanza de las materias
asignadas. Por tanto, su funcin es esencial en la organizacin de la enseanza



! 0() !

concreta a travs de asignacin de profesores/as, horarios, tcnicas educativas,
etc.
Los profesores y profesoras han de disear los contenidos concretos del programa
de cada una de las asignaturas, y establecer las pertinentes guas docentes.
Teniendo en cuenta que existe una proporcionalidad entre la distribucin de los
crditos (tericos y prcticos, en el modelo vigente, tericos, prcticos, trabajo
personal, tutoras y evaluacin en el nuevo) de cada una de las asignaturas, su
programacin tiene igualmente de contemplar esta caracterstica del programa.
Sobre la relacin entre el trabajo coordinador de los departamentos, de grado y la
accin concreta de los docentes, conviene recordar la relevancia que posee para el
adecuado diseo del currculo, que los profesores lleven a cabo una tarea de
coordinacin que impida el grave defecto que sealan Monereo y Pozo:
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0'*IF CGH
4.2.2. Los estudios de Grado de Maestro en Ed. InfantiI en Espaa.
Toda vez que hemos delimitado el concepto y alcance del currculo, conviene
realizar una aproximacin a cul es el estado de los estudios de Magisterio en
Espaa, para conocer en qu contexto se ha de encajar el aprendizaje de la
Percepcin y expresin musical. Lo haremos, en primer lugar, trazando cul es el
marco legislativo, es decir; en la nueva estructura de la Educacin Superior dentro
del transcurso de convergencia europea. A continuacin, realizaremos un breve
repaso sobre la oferta de la Titulacin en el conjunto de las Universidades
espaolas.
El corpus legislativo que enmarca los estudios conducentes al ttulo de Grado de
Maestro en Ed. Infantil son los siguientes:



! 0(1 !

El Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el
procedimiento para la expedicin por las universidades del Suplemento
Europeo al Ttulo.
El Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que septiembre, por
el que se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de
calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez
en todo el territorio nacional.
El Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la
estructura de las enseanzas universitarias y se regulan los estudios
universitarios oficiales de Grado.
El Libro blanco de los estudios de grado de Magisterio, publicado por la
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA)
Resolucin de 17 de febrero de 2010, de la Universidad de Castilla-La
Mancha, por la que se publica el plan de estudios de Graduado en Maestro
en Educacin Infantil.
4.2.3. La enseanza de Ia msica en eI currcuIo de Ios estudios de
Grado de Maestro en Ed. InfantiI
En el Libro Blanco del Ttulo de Grado en Magisterio, en su Anexo 7 sobre el
Informe sobre el proceso de decisin de las Universidades, existe una valoracin
manifestada por las votaciones realizadas en el seno de las diferentes Escuelas
universitarias y Facultades de Educacin la eleccin de dos nicos itinerarios e la
titulacin de Grados de Maestro.
El 79,540 de las Universidades se inclinaron por la opcin A, es decir, consideraron
que la formacin inicial de los maestros debera tener carcter generalista, aunque
se requiere tambin, en la titulacin de Maestro en Educacin Primaria una cierta
especializacin que se adquirir con los itinerarios previstos.



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Fuente: Libro Blanco Ttulos de Grado de Magisterio, pg. 395.
http://www.aneca.es/media/150408/libroblanco_jun05_magisterio2.pdf

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Esta situacin manifestada en el ao 2004, dio al final sus frutos, ya que se
configur definitivamente en slo dos itinerarios de Titulacin inicial en la
Formacin del Maestro: Grado en Infantil y Grado en Primaria, repercutiendo de
forma negativa a ciertas materias, como es nuestro caso, reduciendo
considerablemente su presencialidad en dichas titulaciones.
Como consecuencia de esto, la msica como materia en Ed. Infantil, se ha vista
modificada en la medida en que, por ejemplo, en los centros de Educacin Infantil
pertenecientes a las Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, desde el curso
2006/2007 no entra el especialista de msica en el aula de infantil. Esto unido a la
precaria formacin inicial musical con la que los egresados de Ed. Infantil salen
de las diferentes Escuelas de Magisterio, denota una falta de conocimiento y/o
entendimiento entre las diferentes instituciones para valorar cul es el verdadero
sentido que tiene que tener la educacin, en nuestro caso la de Infantil.
La propuesta, en su formacin generalista, concede prioridad a las competencias
relativas a la comunicacin, y no slo desde el mbito correspondiente de las
lenguas, que es al que mayor dedicacin en crditos ECTS se propone, sino como



! 0(+ !

un objetivo comn que habra que alcanzar desde todas las reas implicadas en el
plan de estudios.
En el apartado de objetivos que se quieren conseguir con el ttulo de grado en
Magisterio de Ed. Infantil de la Universidad de Castilla-La Mancha, se reconoce
esta situacin haciendo alusin a la especificidad y especializacin merced a las
diferentes menciones que se oferten en las distintas facultades de educacin de la
regin:
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W&+.4 .% N+%/*&4 %) 9+ XPVNF RdH
Sin abundar ms en esta cuestin que podrs llevarnos a planteamientos radicales,
debemos realizar tambin un anlisis reflexivo y autocrtico y pensar cul el tipo de
formacin musical que debe poseer un docente en Ed. Infantil y preguntarnos,
atendiendo a los nuevos modelos educativos, si la que se est ofreciendo
actualmente es la ms adecuada.
Existen ciertos estudios que han analizado esta cuestin, y que:
En la definicin del Ttulo de Grado de Maestro en Ed. Infantil en la Universidad de
Castilla-La Mancha, se establece la asignatura de Percepcin y expresin musical
como una de sus obligatorias de tercer curso. La carga de crditos total es de 6
crditos. La vinculacin de reas de conocimiento es la Didctica de la Expresin
Musical.
A partir de lo expuesto, es lgico que los primeros pasos conducentes al diseo de
la programacin didctica se encaminen hacia la definicin de contexto curricular,
perfilando, fundamentalmente, el mbito institucional del mismo, es decir,
analizando cul es su presencia en las universidades dentro de los Grados de
Infantil en las que se imparte.



! 0(, !

a. La asignatura de msica en eI Grado de Maestro en Ed. InfantiI en Ios
diferentes pIanes de estudio universitarios.
Nuestra propuesta se ha de proyectar a partir del conocimiento de las necesidades,
problemas e idiosincrasia del entorno educativo, y de las exigencias y
caractersticas de la prctica docente de los Grados de Magisterio en las
Universidades espaolas.
La asignatura de msica en todos los planes propuestos por las diferentes
Universidades espaolas est incluida dentro de la Materia denominada: Msica,
expresin plstica y corporal dentro del Bloque: Didctico y Disciplinar.
El nmero total de crditos asignados a la materia de msica, as como su variedad
taxonmica, vara significativamente entre unas universidades y otras. Cabe
sealar cmo en algunas Universidades se ha optado por la unificacin en una sla
asignatura a dos especialidades: plstica y msica, en una visin conjunta de
cooperacin en enseanza artstica.
La tabla siguiente muestra la informacin sobre la presencia de la materia de
msica. Se incorporan, adems, determinadas asignaturas que, bajo otras
acepciones, estn directamente vinculadas, per se, o por la definicin que identifica
sus programas:
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AAS
SS E
EES
SSP
PPA
AA
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OOL
LLA
AAS
SS
Universidad Centro Curso Carcter Asignaturas Crditos
Universidad
de Barcelona

2010-
2011
Expresin musical y corporal Basica 2/2 33
Didctica de la msica Obligatoria Anual 9
Universidad
de Vic

2009-
2010
Educacion musical I Obligatoria 2/2 3
Educacion musical II Obligatoria 3/2 6
Universidad 2009- Didactica de la
Obligatoria 3/2 6



! 0(- !

Complutense
de Madrid

2010
Expresion Musical en
Educacion InIantil
Canciones y Juegos
Musicales
Optativa ? 6
Audicion Musical Activa Optativa ? 6
Elaboracion del Material
Didactico Musical
Optativa ? 6
Universidad
de Castilla la
Mancha

2009-
2010
Percepcin y expresin
musical
Obligatoria 3/2 6
Expresion artistica Obligatoria 4/1 33
Universidad
publica de
Navarra

2009-
2010
Didactica de la musica,
de la plastica y de la
expresion corporal
Obligatoria 3/2 666
Universidad
de Valencia

2009-
2010
Estimulacion e
intervencion en la
Primera inIancia:
Musica, GraIismo y
Movimiento.
Basica 3/1 ?
Procesos musicales en
Educacion InIantil
Obligatoria 3/1 ?
Taller Multidisciplinar
de Proyectos de
Expresion musical,
plastica y corporal
Obligatoria 3/2 ?
Universidad
2010-
2011
Educacion musical en la
Obligatoria 3/2 6



! 0(. !

de La Salle

etapa de inIantil
Universidad
de Navarra

2009-
2010
Educacion musical en la
etapa inIantil
Obligatoria 3/2
Universidad
Autonoma
de Madrid

2009-
2010
Grado
Educacion
musical
en la
etapa
inIantil
Obligatoria 3/2 6
2011-
2012
Itinerario
'Atencion
temprana
Recursos
de la ed.
Artistica,
plastica y
visual
para la
atencion
temprana
Optativa (a elegir
entre otra)
4/1 33
Itinerario
'Nuevos
entornos de
aprendizaje
Recursos
musicales
con las tic
en inIantil
Optativa (a elegir
entre otra)
4/1 6
Universidad
de Vigo

2010-
2011
Expresion musical y su
didactica
Obligatoria 3/2 6
Universidad
da Corua

2010-
2011
Didactica de la expresion
musical
Obligatoria 3/2 6
Pedagogia de la
Optativa 4/2 4,5



! 00/ !

expresion musical
Universidad
de Oviedo

2010-
2011
Desarrollo de la
expresion musical
Obligatoria 2/1 6
Laboratorio de expresion Obligatoria 4/2 222
Lenguaje musical:
Interpretacion y
contextualizacion
Optativa 4/2 6
Universidad
de
Mondragon

2010-
2011
Fundamentos de la
expresion musical,
plastica y corporal
Obligatoria 3/ ? 222
Tratamiento e
intervencion
interdisciplinar en
educacion artistica
Obligatoria 3/ ? 222
Universidad
del Pais
Vasco

2010-
2011
Desarrollo de la
expresion musical I
Obligatoria 1/2 6
Desarrollo de la
expresion musical II
Obligatoria 3/2 6
Educacion auditiva
(Vizcaya)
Optativa 4/1 6
Educacion vocal y canto
(Vizcaya)
Optativa 4/1 6
Ritmo, movimiento y
danza (Vizcaya)
Optativa 4/1 6
Lenguaje musical
(Alava)
Optativa Anual 9



! 00( !

Taller de recursos para la
expresion corporal,
musical y plastica
Optativa Anual 333
Universidad
de la Rioja
2009-
2010
Musica Obligatoria 3 6
Universidad
de Lleida

2009-
2010
Musica, expresion
plastica y corporal I
Obligatoria 1/2 222
Musica, expresion
plastica y corporal (II)
Obligatoria 2/2 222
Musica, expresion
plastica y corporal (III)
Obligatoria 3/2 222
Pensamiento creativo y
produccion artistica
(musica y visual
Obligatoria Anual 4.54.5
Universidad
Autonoma
de Barcelona






2010-
2011
Didactica de la expresion
musical en Educacion
InIantil I
Obligatoria 3 6
Didactica de la expresion
musical en Educacion
InIantil II
Obligatoria 4 6
Proyectos Musicales en
Educacion InIantil
Optativa (Ciencias
de la Educacion)
4 6
Recursos Musicales
Aplicados
Optativa (EU de
Manresa)
4 6
Universidad
Internacional
2009-
2010
Musica, expresion
plastica y corporal
Obligatoria 2/1er 222



! 000 !

de Catalunya

Musica, expresion
plastica y corporal
Obligatoria 2/2 444
Universidad
de
Extremadura
2009-
2010
Desarrollo de la
Percepcion y la
Expresion Musical
Obligatoria 3/2 6
Expresion Artistica en
Educacion InIantil
Obligatoria 4/2 33

Como se aprecia, la diversidad de nombres es grande, desde el locucin que
exista en la especialidad de diplomatura (Desarrollo de la expresin musical,
Didctica), pasando por Pedagoga de la msica o simplemente msica. El nombre
de Percepcin y expresin musical la encontramos en las Universidades de
Extremadura y de Castilla La Mancha.
Uno de los elementos novedosos es que existe una intencionalidad de base en
procurar interaccin y cooperacin entre diferentes mbitos de enseanza. As, el
agrupar en materias el conocimiento hace posible que se puedan aunar esfuerzos
sobre una idea comn de trabajo en beneficio de la interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad. Esto ltimo es muy importante, ya que el objetivo que se
quiere alcanzar es obtener una serie de competencias de ndole transversal y
especfica que capacite al estudiante en su profesin como docente.
En el caso de nuestra asignatura, incluida en la materia de Msica, expresin
plstica y corporal, como indicbamos ms arriba, implica que los profesores
implicados en estas reas de conocimiento tengan que trabajar de forma
coordinada aportando interacciones curriculares y de conexin entre los contenidos
musicales, plsticos y corporales. Esto se manifiesta de forma clara en algunas
asignaturas propuestas en los planes de estudios que estn unidas ya en el
nombre, y por lo tanto, el diseo, la metodologa, los contenidos y los procesos de
evaluacin debern estar consensuados y coordinados.



! 00) !

Considerando el criterio de especializacin de este Libro, interesa conocer cmo se
encuentran representados curricularmente, ms all de lo tratado hasta ahora, los
mbitos concretos de la Percepcin y expresin musical.
4.2.4. EI docente y eI currcuIo.
El currculo establece, como hemos visto, la idea de cultura "organizada" que
incluye contenidos cdigos y prcticas como sus componentes esenciales. El
profesor es considerado como piedra angular en el diseo del currculo a travs de
la seleccin de conocimientos, cdigos pedaggicos y practicas docentes. Sin
embargo, es preciso tener en cuenta en qu grado participa y cmo se integra su
labor en un marco ms amplio. El significado de currculo presenta varios niveles
de objetivacin.
As, encontramos que, en todo tipo de enseanza, existe un currculo prescrito.
Este exige unos contenidos obligatorios mnimos definidos por el Plan de Estudios
y que muestran los marcos generales de referencia a travs de los rtulos, perfiles,
nmero de crditos, relacin entre teora y prctica, localizacin en el ciclo y curso,
y el carcter de troncal, obligatoria u optativa de la materia o materias que ha de
impartir.
A partir de este marco el profesor disea el currculo: el currculo modelado
(Gimeno Sacristn: 2005). Define contenidos, objetivos, cdigos pedaggicos,
realiza y selecciona materiales curriculares y organiza prcticas educativas para su
realizacin en el aula. Esta etapa del currculo puede ser elaborada por un profesor
individual o por un grupo de profesores que impartan una misma materia. Aunque
hasta ahora no ha sido prctica frecuente en la Universidad Espaola, el trabajo
docente en equipo se impone como muy importante para la actividad docente. Este
trabajo en equipo debe sobrepasar los lmites de las asignaturas de docencia
compartida y extenderse a materias relacionadas con una materia comn, como
indicbamos anteriormente, e incluso a otras materias de carcter disciplinar o de
carcter bsico que permitieran un trabajo transdisciplinar. A nuestro modo de ver
resultara ms interesante, incluso, sobrepasar los lmites del propio Departamento,
Facultad y Universidad.



! 001 !

La forma de ver el mundo, las perspectivas personales, las creencias, los
conocimientos profesionales, el dominio de las metodologas, la actitud y concepto
de la enseanza, los conceptos epistemolgicos de los profesores, son elementos
importantes que, de alguna manera, se reflejarn en el diseo del currculo, y que
contribuirn a resolver en una u otra direccin los problemas que le plantean la
seleccin de conocimientos, la estructuracin del programa, el uso de
metodologas, la utilizacin de materiales curriculares.
El conocimiento entendido como valor en s mismo, o como medio, informa un
punto de vista concreto a la hora de afrontar el currculo; otro tanto podra decirse
del conocimiento contemplado como producto o como proceso; como verdad cierta
y fija o como algo problemtico, provisional, en constante revisin y elaboracin. El
currculo considerado como corpus universal que debe experimentar todo
estudiante o como construccin plural que debe permitir diferencias de itinerario; la
cultura definida como algo comn que es expresin de un conjunto de valores,
normas y posicionamientos sociales generales o como conciencia de grupo que
enfatiza su singularidad; el aprendizaje valorado como un todo holstico o un
conjunto de conocimientos fragmentados; el saber considerado como mosaico o
como organismo, son factores que de una forma implcita o explcita median en la
elaboracin curricular. El currculo, en gran medida, es expresin tambin de una
cultura social y de una cultura educativa.
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Esta mediacin deja bien claro la importancia del profesor en la formacin
intelectual y profesional del estudiante. Lo que exige en correspondencia la
formacin del profesorado en diferentes mbitos.



! 00* !

El docente universitario debe proveerse de la formacin adecuada, debe ser
consciente de que la sociedad evoluciona ms rpido que os propios saberes y
que debe ser el punto de mira de una sociedad comunicada e informada.
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$&4=%/4&+.4I Bh+&&'4/, CDDDFiH
Aunque necesario no es suficiente un alto nivel de conocimientos tericos y
profesionales de las materias que imparte, es imprescindible tambin el
conocimiento de la psicopedagoga del nivel educativo correspondiente, de la
didctica general y especfica de su rea de conocimiento y de su asignatura
concreta, de los principios, mtodos, rutinas, procedimientos, etc. de la accin
didctica. Sobre este aspecto, Monereo y Pozo, al establecer el resto de ser un
buen profesor universitario ms all del saber disciplinar, dicen:
K0%$*+).4 81% %#'/*%) +/$%0*4/ .% 9+ (%*4.494>7+ .40%)*% 81% %/*Q) =1%&*%(%)*% (%.'+*'?+.4/ $4& 9+
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*4.4, #1$1-'3"4'531I BN4)%&%4 3 [4?4, RSSTF CDH



! 00+ !

El profesor universitario, adems de un continuo perfeccionamiento en el rea del
saber de su especialidad (a travs de la investigacin, asistencia, participacin y
organizacin de encuentros, seminarios y congresos nacionales e internacionales,
etc.) debe asumir su papel como enseante estratgico. Gairn (2005: 128) nos
recuerda que la importancia de actualizar los conocimientos psicopedaggicos
relacionados con conocimientos de la teora del aprendizaje, curriculares o la
organizacin institucional, as como todos aquellos relacionados con la propia
prctica docente como es el caso de la socializacin profesional, las habilidades
comunicativas o los recursos metodolgicos. Para ello, el docente debe ser activo
en su proceso de formacin continua en el campo de la docencia asistiendo a
cursos de perfeccionamiento del profesorado e innovacin didctica; participar en
el desarrollo de reas de investigacin relativas al significado educativo y social del
saber, a la metodologa didctica, a la elaboracin de materiales y a la prctica
docente en sus ms variadas parcelas.
4.2.5. Criterios para eI diseo deI currcuIo.
Lo anteriormente expuesto nos lleva a definir cules son los criterios para el diseo
del currculo. Para su elaboracin, se asume el modelo definido por la Psicologa
del Aprendizaje que utiliza el trmino Diseo instructivo o instruccional para
referirse al conjunto de interacciones orientadas a aumentar los conocimientos de
los aprendices. De este modo, se entiende que el diseo instruccional que
impregna el curriculum hace referencia al modelo de estructuracin del
aprendizaje, es decir, los pasos que se van a seguir, la metodologa, los materiales,
etc. El diseo se hace as dependiente del contexto al que se dirige, las
caractersticas de los aprendices, el contenido y las tecnologas disponibles, los
modelos de evaluacin, etc. De resultas, su configuracin da paso a un plan o
escenario que define el formato, contenido, y estructura del entorno as como las
actividades y las condiciones de implementacin (Vizcarro, C., Galisteo, A.: 2001)
Por otra parte, se asumen los criterios establecidos en los documentos orientados
a la integracin de Espaa en el Espacio Europeo de Educacin Superior, como la
Propuesta de Directrices Generales propias de los Estudios de Grado o el Libro



! 00, !

Blanco de los Ttulos de Grado en Magisterio, que sealan que los contenidos
formativos comunes se describen en trminos de conocimientos, capacidades y
destrezas, y no como una estricta enumeracin de contenidos, lo que permite una
ms eficaz identificacin de las capacidades a conseguir (fundamental para
orientar correctamente los objetivos del estudiante, y permitir un modelo evaluativo
ms eficiente) y superar la rigidez de los sistemas basados en organizaciones
puramente epistemolgicas.
Partimos, como ya hemos avanzado anteriormente, de unos presupuestos que
tratan de eludir una enseanza reproductiva y de conocimientos acabados.
Confiamos en el que el diseo del currculo debe estar orientado a aprender a
aprender, y por ello consideramos que ensear es facilitar el aprendizaje de los
estudiantes, por lo que es necesario
N4*'5+&94/, %/*'(19+&94/, $&4(45%& 9+ 0+$+0'.+. .% $&429%(+*'?+&, .% 01%/*'4)+& 3 0&'*'0+& 9+/ *%4&7+/ 3
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BP&1? 3 [4?4, RSSTF CiDoCnSH

Fundamentalmente, podemos determinar que son cuatro los elementos escalares
sobre los que se construye el currculo:
1
11.
.. Los contenidos sobre los que caben operaciones de seleccin, pertinencia,
valor cultural, actualidad, interrelacin, ordenacin y valoracin.
2
22.
.. Los sujetos de la accin didctica, de los que se considera la figura del
docente, la del discente ambos con sus correspondientes funciones, actitudes
y aptitudes-, as como el anlisis del conjunto de interrelaciones que se
producen entre ambas instancias.
3
33.
.. Las tareas que operativizan el proceso de enseanza/ aprendizaje al
establecer las caractersticas y la jerarquizacin de las fases y procedimientos
a realizar.



! 00- !

4
44.
.. Los recursos y medios didcticos que instrumentalizan el proceso y facilitan la
realizacin de los productos.
En los cuatro grficos que se presentan a continuacin se muestra la
estructura general y el desarrollo de estos cuatro elementos:
I
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99.
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CONTENIDOS
Valor cultural
Pertinencia
Actualidad
Seleccin
Sustantividad
epistemolgica
Conceptos
Hechos Teoras
Datos Estructuras
Relaciones
Profesional Intelectual
Diacrnico Sicrnico
Vigencia
Novedad
Revisiones
Ordenacin
Cultural Cientfica Profesional
Peridicas Puntuales
Grado
Estructura
Orden y
secuencia
Mdulos Unidades Epgrafes
Interelacin
Valoracin
Externa Interna
Evaluacin
interna
Relevancia
Interdisciplinar

Fuente: Elaboracin propia.




! 00. !

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440
00.
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Interelacin
Profesor
Alumnado
Motivacin
Aprendizaje
Adecuacin
Autonoma
Planificacin
Comunicabilidad
Interaccin
didctica
Memoria Atencin Percepcin
Comprensin
significativa
Procesos
cognitivos
Inteligencia Creatividad
Actividad
Expresin
Inters Actitud
Implicacin Expectativas
Madurez del
alumno
Adecuacin de la
tarea
Adecuacin
Estilo
educativo
Horarios
Individual Compartida
Dependencia
Posibilidades
laborales
Recursos
didcticos
Teoras Metodologas
Estrategias
Prcticas
docentes
Relaciones
de autoridad
Profesor-alumno Alumno-Profesor Alumno-alumno Profesor-
profesor

Fuente: Elaboracin propia.



! 0)/ !

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LLU
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441
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SS
TAREAS
Jerarquizacin
Caractersticas
Coherencia
Comprensibilidad
Compatibilidad
Complemetariedad
Aplicabilidad
Grado de
dificultad
Prioridades
de contenido
Epistemolgica
Metodolgica
Intradisciplinar Interdisciplinar
Secuenciacin
Definicin de
recorrido
Procedimiento
Presuposiciones Implicaciones
Significaciones Asociaciones
Equilibrio
segn las
actividades
Actitud
Dificultad Agrupacin
Conformidad
Contrariedad
Contradiccin
Interna
Secuencial
Externa

Fuente: Elaboracin propia.



! 0)( !

I
IIL
LLU
UUS
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N
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442
22.
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II D
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II C
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SS
RECURSOS y
MATERIALES
Caractersticas
Cantidad
Calidad
Variedad
Disponibilidad
Origen Explotacin
Tipologa
ORGANIZACIN
Espacial
Temporal

Fuente: Elaboracin propia.

De esta forma, el diseo instruccional basado en un currculo para aprender a
aprender deber incluir, basndose en los principios psicolgicos y pedaggicos
del aprendizaje, el anlisis y definicin de los siguientes elementos implicados en el
proceso de evaluacin-aprendizaje del usuario:
1
11.
.. Planificacin (conocimiento previo necesario y condiciones de enseanza y
aprendizaje)
2
22.
.. Objetivos generales y especficos de aprendizaje.
3
33.
.. Competencias generales y especficas que se van a formar directa o
indirectamente. Incidir en la capacidad de transferencia del conocimiento a
adquirir entre distintos contextos y situaciones.
4
44.
.. Tipos de conocimiento que se van a formar en funcin de los objetivos de
aprendizaje (declarativo, procedimental, analgico, etc.) estableciendo las
relaciones interdisciplinares que favorezcan la comprensin global del
fenmeno en el que se inscriben estos estudios.



! 0)0 !

5
55.
.. Procesos cognitivos implicados en el proceso de adquisicin del conocimiento
y aprendizaje (reconocimiento, recuerdo, aplicacin, juicio crtico, pensamiento
estratgico o condicional, etc.).
6
66.
.. Mtodo/s de aprendizaje utilizado/s.
7
77.
.. Mtodo/s de evaluacin utilizado/s.
8
88.
.. Criterios de evaluacin establecidos.
4.2.6. PIanificacin evoIutiva deI proceso didctico.
Considerando que todo proceso de planificacin educativa es un ejercicio abierto y
creativo, dispuesto a la incorporacin de nuevas propuestas y a la adecuacin
continua de las ya fijadas, al inicio de cada curso estableceremos un proceso crtico
de planificacin anual del proceso didctico teniendo en cuenta las siguientes
variables:
Competencias y objetivos que queremos conseguir. En general estos
objetivos respondern a un modelo estable, pero el anlisis de
determinadas circunstancias, las caractersticas que presenta el alumnado,
la evolucin de los contenidos cientficos, la interdisciplinariedad, la
evaluacin formativa y sumativa del proceso de enseanza y aprendizaje,
etc., harn que este modelo, estable, pero a la vez flexible, pueda ser
modificado puntualmente teniendo siempre presente su coherencia interna.
Actividades y contenidos expresados en los programas de las distintas
asignaturas, dotando del equilibrio necesario entre el contenido conceptual
y el conocimiento procedimental, y especificando las clases tericas, las
actividades y ejercicios prcticos subsiguientes; las prcticas en los
laboratorios multimedia o las clases de problemas; los seminarios ofertados
por el profesor, o los que responden a las sugerencias de los estudiantes;
mesas redondas, foros, conferencias virtuales, etc., y "actividades no
regladas" previsibles; investigaciones, tutoras, etc.
Recursos informticos, materiales, instrumentales y especiales necesarios.



! 0)) !

Ajustes al sistema de evaluacin, procedimientos y fechas. Considerando
que el modelo evaluativo parte de una visin de evaluacin formadora,
cuya utilidad es que el estudiante autorregule su aprendizaje (Coll, Martn y
Onrubia, 2001 es imprescindible que su carcter sumativo y formativo vaya
ofreciendo las pautas del cambio, y los ajustes que sean necesarios
realizar a lo largo del tiempo.
Desarrollo de la temporalizacin en funcin del calendario acadmico
especfico. Es este uno de los elementos en el que hay que tener presente
una mayor precisin de concrecin. Ya que de lo contrario la realizacin
diseada por la planificacin puede sufrir fuertes inconexiones y hacer
inviables determinados aspectos del programa. La temporalizacin afecta
al resto de los elementos de la planificacin y es un factor de ponderacin
importante que incide en la estructura interna de la planificacin y en su
realizacin. Esta temporalizacin deber determinar la distribucin del
contenido terico y prctico en el conjunto de las sesiones, haciendo uso
del calendario; fijar las fechas de evaluacin, sealar el tiempo semanal
dedicado a las tutoras, seminarios, prcticas y dems formas de actuacin
didctica, expresando frecuencia y duracin de los mismos.
Actualizacin de las fuentes y de la bibliografa necesaria, tanto para el
propio profesor, cmo para los estudiantes.
4.3. Los objetivos
Los objetivos de las asignaturas establecen cules son los aprendizajes bsicos
que deben alcanzar los estudiantes a su trmino, y, consecuentemente, cules son
las competencias (conocimientos, aptitudes, actitudes, destrezas, habilidades y
responsabilidades) que habrn de poseer una vez completado el proceso de
aprendizaje que stos estimulan.
Dado que su formulacin determina y orienta la seleccin de los contenidos, la
metodologa aplicada, y el sistema evaluador, en su formulacin se ha cuidado



! 0)1 !

especialmente que cumplan criterios de claridad, concisin, sencillez, y
operatividad, a fin de cumplir un doble objetivo:
que sean realmente evaluables, y
que sirvan al estudiante como sistema orientador de su aprendizaje, al
conocer con nitidez qu se espera que sepa (competencias cognitivas) que
sepa hacer (competencias instrumentales y/o procedimentales) y que sepa
cmo ser (competencias actitudinales) al completar las asignaturas.
En el diseo de los programas, y en la definicin de los objetivos, se han
considerado las competencias y destrezas tanto generales (basadas en
conocimientos) como especficas (propias de la especializacin) establecidas en
Ttulo de Grado de Maestro en Ed. Infantil de la Universidad de Castilla-La Mancha
(2008).
En este sentido y, como objetivo fundamental del ttulo es formar maestros en
Educacin Infantil capaces de desenvolverse en diferentes contextos (rural y
urbano, multicultural y monocultural, regional, nacional e internacional, etc.);
capaces de adaptarse a los cambios sociales, culturales, cientficos, tecnolgicos y
educativos; que dominen las distintas materias y su relacin interdisciplinar;
crticos; con iniciativa; capaces de reflexionar sobre su prctica; comprometidos
con su profesin. .
Con la formacin generalista, se pretende formar maestros de Educacin Infantil
competentes en todos los niveles de la etapa y en todas las reas del currculo, de
tal forma que dominen todos los contenidos propios de la Educacin Infantil y su
relacin interdisciplinar, para que, de esta forma puedan, partiendo de los principios
de esta etapa, lograr los objetivos de la misma.
Los Graduados en Maestro en Educacin Infantil por la Universidad de Castilla-La
Mancha estarn habilitados para ejercer la profesin de Maestro de Educacin
Infantil, y tambin estarn formados para ejercer otras profesiones relacionadas
con la Educacin Infantil, tanto formal como no formal.



! 0)* !

Los objetivos establecen los criterios de organizacin de la asignatura por cuanto
marcan los fines, revelan los mtodos, y definen las necesidades. Los objetivos
miran al estado que habr de conseguir un sujeto, despus de una serie de
actuaciones. Ahora bien, los objetivos son de muy distintas clases y sobre todo de
muy diferente gradacin: As habr unos fines, objetivos generales, objetivos
especficos, etc. En nuestro caso nos centraremos en los objetivos que se inscriben
dentro de la materia de estudio que nos ocupa.
Entre los distintos modelos que las Ciencias de la Educacin han aportado en la
construccin y clasificacin de los objetivos de aprendizaje
60
, disponemos de
estructuras de referencia para formular nuestros objetivos didcticos. Por ejemplo,
el modelo de Guilford ofrece para nosotros una ventaja, que consideramos
esencial: el incluir la dimensin creativa y el pensamiento divergente.
I
IIL
LLU
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443
33.
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Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de Garca Garca (1995)




! 0)+ !


Otras de nuestras referencias a la hora de definir los objetivos de aprendizaje son
la teora del proceso instructivo de Wood (2002) que, en la lnea anticipada de
Guilford, subraya los conceptos de enseanza creativa y de aprendizaje creativo, y
los une a los de idealismo y entusiasmo como elementos claves de la calidad de la
enseanza; y la teora del desarrollo integral de Barnett (2001) que aborda la
necesidad de articular metas formativas y valores como directrices estratgicas y
verdaderas finalidades que han de marcar los planes de estudio y las
programaciones docentes.
Como vemos, en trminos generales, trabajaremos, para la formulacin de los
objetivos, con la consideracin de que un objetivo es, en definitiva, el resultado
esperado del aprendizaje del estudiante a travs del proceso de enseanza-
aprendizaje. Su importancia radica en tres aspectos fundamentales:
Para el discente. Son la pauta fundamental que ha de dirigir la actividad
del aprendiz al marcar el norte que organiza sus esfuerzos y procesos
hacia la consecucin de aquellos objetivos.
Para el docente. Sin objetivos claramente definidos no existe un modelo
slido para seleccionar o preparar los materiales, el contenido o los
mtodos de la enseanza.
Para el sistema. Son el procedimiento que permite, a travs de su
definicin en trminos de criterios de evaluacin, validar si el aprendizaje
se ha logrado definitivamente, y, en consecuencia, otorgar las condiciones
que encaminan hacia los procesos de titulacin.
Por ello, es fundamental que la formulacin de los objetivos sea clara y precisa,
pues, con ello, se logra comunicar a los aprendices qu van a aprender y cmo
realizarlo, les proporcionan pautas para la seleccin de mtodos didcticos,
actividades de aprendizaje y mtodos de evaluacin, y, en ltimo extremo, facilitan
la autoevaluacin del profesor, de los aprendices y de los mtodos utilizados.



! 0), !

4.4. Las competencias
Segn indica la Comisin Europea (programa Tuning del Education and Training)
las competencias se describen como puntos de referencia para la elaboracin y
evaluacin de los planes de estudio, y no pretenden ser moldes rgidos Lejos de
estos, permiten flexibilidad y autonoma en la elaboracin de los planes de estudios
pero, al mismo tiempo, introducen un lenguaje comn para describir los objetivos
de los planes.
I
IIL
LLU
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44.
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SS.
..

Fuente: Elaboracin propia.
A su vez, el Ministerio de Educacin y Ciencia, en las Directrices para la
elaboracin de ttulos universitarios de Grado y Mster (2007), se refiere a las
competencias exclusivamente en su acepcin acadmica, y no en su acepcin de
atribucin profesional e indica que stas debern:
!0+$+0'*+& +9 *'*19+.4 + +=&4)*+& 04) >+&+)*7+/ 9+ &%/4910':) .% $&429%(+/ 4 9+ ')*%&5%)0':) %) 1) +/1)*4
%) 1) 04)*%#*4 +0+.;('04, $&4=%/'4)+9 4 /40'+9 .%*%&(')+.4A B'2'.IF dH
En consecuencia, las declaracin de competencias a alcanzar dentro de nuestra
propuesta docente engloba la suma de conocimientos, habilidades (intelectuales,
manuales, sociales, profesionales) actitudes y valores que permitirn a nuestros



! 0)- !

estudiantes ofrecer soluciones adecuadas e intervenir con eficacia en distintos
contextos de aplicacin dentro del mbito de la Educacin musical, y, de forma
especfica, en los de la Percepcin y Expresin Musical.
La importancia que alcanzan las competencias en la nueva formulacin de
titulaciones radica en la necesidad de que estas faciliten y garanticen la movilidad
de los estudiantes y titulados universitarios, tal como establece la directiva
2005/36/CE sobre cualificaciones profesionales (DOCE, 2005) y, en ltimo trmino,
la movilidad de los trabajadores dentro del espacio europeo. Abundando en esta
idea, la propuesta de la organizacin de las enseanzas universitarias en Espaa
recomienda en su punto 19 que se atienda convenientemente, en los estudios de
grado, la formacin en competencias comunes que apoyen esa movilidad.
Por ltimo, para el establecimiento de las competencias, nuestra propuesta
docente se ajusta a los descriptores del Marco europeo de Cualificaciones para el
Espacio Europeo de Educacin Superior. De este modo, se pretende contribuir a
que los estudiantes logren:
Poseer y comprender los conocimientos fundamentales de la
Comunicacin audiovisual como rea de estudio.
Aplicar estos conocimientos a su trabajo o vocacin de una forma
profesional, as como desplegar aquellas competencias especficas del
rea que permitan elaborar y defender argumentaciones y resolver
problemas dentro del hacer profesional asociado.
La capacidad de buscar, agrupar e interpretar informacin relevante y til
dentro del campo de conocimiento de la Comunicacin audiovisual y sus
especializaciones, con el fin de emitir juicios reflexivos sobre la proyeccin
social, cientfica o tica de la misma.
Transmitir informacin, ideas, problemas y soluciones a un pblico tanto
especializado como no especializado (op. cit. 13)
Llegados a este punto debemos reflexionar sobre el concepto de Competencia.



! 0). !

I
IIL
LLU
UUS
SST
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N
NN 4
445
55.
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OO

Fuente: Zabala, 2009:42
Analizando la documentacin que existe al respecto se puede concluir que una
competencia atiende a varias preguntas: qu?, para qu?, de qu manera?,
dnde?, por medio de dnde?, y cmo?, es decir; una competencia es una
habilidad o destreza que capacita en la realizacin de una tarea o en la solucin de
un problema, de forma eficaz, en un contexto determinado, por lo que se requiere
hacer uso de unos conocimientos, habilidades y actitudes al mismo tiempo y de
forma interrelacionada.
Teniendo en cuenta esta definicin y atendiendo a las diferentes competencias
planteadas en el Ttulo de Grado de Maestro, debemos realizar una reformulacin
de stas que atienda a una lgica ms coherentes del concepto mismo de
competencia, y no como un objetivo.
As tendremos como competencias generales del Ttulo de Grado de Maestro en
Ed. Infantil:



! 01/ !

Ser capaz de usar adecuadamente los objetivos, contenidos curriculares y
criterios de evaluacin de la Educacin Infantil, para promover y facilitar los
aprendizajes en la primera infancia desde una perspectiva globalizadora e
integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional,
psicomotora y volitiva.
Capacidad de disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de
diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los
estudiantes, a la igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los
derechos humanos.
Habilidad para la resolucin de conflictos para que exista un buen clima y
fomento de la convivencia en el aula y fuera de ella
Saber observar sistemticamente contextos de aprendizaje y convivencia
para saber reflexionar sobre ellos.
Capacidad de reflexionar en grupo sobre la aceptacin de normas y el
respeto a los dems.
Capacidad de autonoma y la singularidad de cada estudiante como
factores de educacin de las emociones, los sentimientos y los valores en
la primera infancia.
Capacidad para distinguir las posibles disfunciones del lenguaje infantil y
velar por su correcta evolucin con el fin de abordar con eficacia
situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y
multilinges.
Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes tcnicas
de expresin.
Tener habilidades en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
y en particular de la televisin en la primera infancia, para abordar con xito
su implicacin educativa.



! 01( !

Ser capaz de usar correctamente los fundamentos de diettica e higiene
infantil que le permita transmitir con criterio a sus alumnos una adecuada
educacin para la salud.
Estas competencias generales se pueden resumir en una serie de modelos
competenciales con sus respectivas capacidades y/p habilidades y que atienden a
tres criterios: instrumentales, sistmicas y personales.
T
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AAB
BBL
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AA 2
223
33.
.. M
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AA
Modelo de
Competencia
Capacidad y/o habilidad
ndole instrumental
Capacidad de organizacin y planificacin.
Conocimientos de informtica relativos al mbito
de estudio.
Toma de decisiones.
Resolucin de problemas.
Capacidad de gestin de la informacin.
ndole personal
Trabajo en equipo.
Trabajo interdisciplinar.
Habilidades en las relaciones interpersonales.
Compromiso tico.
Aprendizaje autnomo.
ndole sistmico
Adaptacin a nuevas situaciones.
Creatividad.
Liderazgo.
Conocimiento de otras culturas.
Iniciativa y espritu emprendedor.
Motividad por la calidad
Fuente: Elaboracin propia
Por su parte la Universidad de Castilla- La Mancha ha confeccionado sus propias
competencias generales propias del Ttulo de Graduado en Maestro en Educacin
Infantil.
Estas competencias se encuentran agrupadas en tres grandes grupos: Valores y
Prctica Profesional, Conocimientos y Enseanza. Por tanto, todos aquellos



! 010 !

estudiantes que obtengan el grado de Maestro en Educacin Infantil deben
demostrar haber desarrollado las siguientes competencias:
a) Valores y Prctica Profesional.
Tratar a los alumnos de manera coherente, con respeto y consideracin, y ser
conscientes de su desarrollo como aprendices.
Comunicarse con los padres y tutores de manera sensata y efectiva, reconociendo
sus roles en el aprendizaje de los alumnos, as como sus derechos,
responsabilidades e intereses en el proyecto educativo.
Comprender la contribucin que el apoyo al resto del profesorado y otros
profesionales puede suponer en la mejora de la enseanza y el aprendizaje de los
alumnos.

b) Conocimientos.
Ser conscientes y comprender los valores, principios y metas educativas que se
proponen en el Real Decreto de enseanzas mnimas de Educacin Infantil.
Ser conscientes de la necesidad de establecer adaptaciones curriculares
ajustadas al tipo de alumnado y sus necesidades.
Entender que el aprendizaje del alumnado puede verse influido por su desarrollo
fsico, intelectual, lingstico, social, cultural y emocional. En este sentido, el
alumno debe entender las diferencias derivadas de los entornos rural y urbano.

c) Enseanza.
Planificacin, expectativas y metas.
o Ser capaces de fijar objetivos de enseanza y aprendizaje relevantes para todos los
alumnos.
o Saber utilizar los objetivos de enseanza y aprendizaje para planificar lecciones,
secuencias de lecciones, y orientar la evaluacin del alumnado; tener en cuenta y dar
apoyos a aquellos alumnos con dificultades, de cualquier grupo tnico, para que progresen
adecuadamente.
o Seleccionar y preparar fuentes de informacin, y planificar para una organizacin segura y
eficaz, teniendo en cuenta los intereses del alumnado y sus bagajes culturales e
idiomticos, con la ayuda del profesional correspondiente cuando fuere necesario.



! 01) !

o Planificar actividades para que el alumnado tenga experiencias de aprendizaje en
contextos no escolares, tales como visitas a museos, teatros, etc. con la colaboracin del
personal adecuado para cada actividad.

Control y evaluacin.
o Hacer un uso adecuado de las estrategias de control y evaluacin del progreso del
alumnado hacia los objetivos de aprendizaje planteados, y utilizar esta informacin para
mejorar la propia planificacin y la enseanza.
o Al mismo tiempo que controlan y evalan, dar feedback inmediato y constructivo para
apoyar el aprendizaje del alumnado.
o Evaluar el progreso de los alumnos adecuadamente, asegurndose de que alcancen los
criterios de evaluacin establecidos en los currculos oficiales.
o Identificar a los alumnos superdotados y atenderlos, as como a aquellos que no cumplan
las expectativas en funcin de su edad, y a aquellos que muestren dificultades
comportamentales, emocionales y sociales.
o Con la ayuda de profesores experimentados, identificar los niveles acadmicos de nios
no hispano-parlantes; empezar a analizar las demandas del idioma y las actividades de
aprendizaje que motiven al aprendizaje y mejoren el lenguaje.
o Recoger sistemticamente datos sobre el progreso y los logros de los alumnos para poder
mostrar pruebas acerca de la labor, el progreso y los resultados alcanzados.
o Utilizar los datos recogidos como base para, de manera escrita y concisa, informar con
precisin a los padres, tutores, otros profesionales y a los propios alumnos.

Enseanza y direccin de la clase.
o Tener un nivel alto de expectativas de los alumnos y favorecer relaciones exitosas con
ellos, centradas en la enseanza y el aprendizaje; favorecer un ambiente adecuado para
la consecucin de los objetivos de aprendizaje donde la diversidad sea valorada y los
alumnos se sientan seguros.
o Ensear con sesiones claramente estructuradas o con secuencias de trabajo que motiven
a los alumnos
o Ser capaces de prestar apoyos a aqullos que aprendan el espaol como segunda lengua,
con la ayuda de profesorado experimentado y especialista.
o Organizar y dirigir el tiempo de enseanza y aprendizaje de manera eficaz.
o Organizar y dirigir los espacios y utilizar materiales, libros y otros recursos de manera
eficaz y segura, con la ayuda de personal especializado en los casos que fuese
conveniente.
o Tener expectativas positivas sobre el comportamiento del alumnado y establecer un claro
marco de disciplina en clase para anticipar y dirigir el comportamiento de los alumnos de
forma constructiva, y promover el auto-control y la autonoma.



! 011 !

o Asumir las responsabilidades que supone la direccin de una clase durante un largo
periodo de tiempo.
o Facilitar trabajo adicional para el horario extraescolar que consolide y profundice lo
desarrollado en clase y anime a los alumnos a trabajar de manera autnoma.
o Trabajar colaborativamente con otros colegas especialistas y, con ayuda del profesional
correspondiente, coordinar el trabajo con profesores de apoyo.
o Reconocer y responder eficazmente a los temas relativos a la igualdad de oportunidades
en clase, evitando el mantenimiento de estereotipos y el acoso escolar.

En cuanto a las competencias de los mdulos especficos, se indica lo siguiente:
Son las fijadas para cada mdulo en que se estructura el Plan de Estudios.
Dichas competencias recogen las sealadas para cada uno de los mdulos que
fija la Orden ECI/3854/2007 de 27 de diciembre por la que se establece los
requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten
para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Infantil.
En dicha orden las competencias especficas que atienden al Mdulo de Msica,
expresin plstica y corporal, al cual pertenece la asignatura Percepcin y
expresin musical, son las siguientes:
Conocer los fundamentos musicales, plsticos y de expresin corporal del
currculo de esta etapa as como las teoras sobre la adquisicin y desarrollo
de los aprendizajes correspondientes.
Conocer y utilizar canciones para promover la educacin auditiva, rtmica y
vocal.
Saber utilizar el juego como recurso didctico, as como disear actividades de
aprendizaje basadas en principios ldicos.
Elaborar propuestas didcticas que fomenten la percepcin y expresin
musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad.
Analizar los lenguajes musicales y sus implicaciones educativas.
Promover la sensibilidad relativa a la expresin plstica y a la creacin artstica.



! 01* !

Para finalizar ponemos a continuacin cules son las competencias
especficas del Mdulo que han quedado configuradas en el seno de la
Universidad de Castilla-La Mancha.
Adems de contribuir a las competencias de carcter general de grado en el
dominio de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), en una
correcta comunicacin oral y escrita y en un compromiso tico y deontologa
profesional, y por supuesto a todas las competencias contempladas como
generalistas para el Ttulo de grado en Ed. Infantil, se han delimitado una serie de
especificidades que exponemos a continuacin. En verde las competencias
generales (sistmicas, personales e instrumentales) del mdulo, en rojo las
especficas de msica, en morado las especficas de la expresin plstica, en azul
las especficas de expresin corporal y en las de carcter interdisciplinar.
1. Adquirir y comprender los conocimientos necesarios de las distintas reas de
estudio que conforman el ttulo de tal forma que capaciten para la profesin
de maestro en Educacin Infantil.
2. Saber aplicar esos conocimientos al trabajo de una forma profesional,
demostrando el dominio de las competencias mediante la elaboracin y
defensa de argumentos y resolucin de problemas en dichas reas de
estudio.
3. Ser capaces de recoger e interpretar datos relevantes de las distintas reas de
estudio y ser capaces de emitir juicios que incluyan una reflexin sobre temas
relevantes de ndole socioeducativo, cientfico y tico.
4. Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluacin de la
Educacin Infantil.
5. Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia desde una
perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones
cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva.
6. Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que
atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la
igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los derechos humanos.



! 01+ !

7. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolucin
pacfica de conflictos. Saber observar sistemticamente contextos de
aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos.
8. Reflexionar en grupo sobre la aceptacin de normas y el respeto a los dems.
Promover la autonoma y la singularidad de cada estudiante como factores de
educacin de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera
infancia.
9. Conocer la evolucin del lenguaje en la primera infancia, saber identificar
posibles disfunciones y velar por su correcta evolucin. Abordar con eficacia
situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y
multilinges. Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de
diferentes tcnicas de expresin.
10. Conocer los fundamentos musicales del currculo de esta etapa y las teoras
sobre la adquisicin y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.
11. Conocer recursos y procedimientos didcticos relativos a la escucha, la
interpretacin y la creacin musical.
12. Conocer y utilizar audiciones y canciones para promover la educacin
auditiva, rtmica y vocal
13. Elaborar propuestas didcticas que fomenten la percepcin y expresin
musical, plstica, de habilidades motrices y de la creatividad.
14. Establecer conexiones entre diferentes lenguajes artsticos (palabra, imagen y
sonido), adecuados al desarrollo evolutivo de Educacin Infantil.
15. Conocer los fundamentos de la Educacin Artstica dentro del currculo de la
Etapa.
16. Conocer los elementos bsicos del lenguaje plstico.
17. Comparar y analizar crticamente los elementos icnicos a travs de la
Historia del Arte.
18. Conocer, valorar y utilizar diferentes tipos de obras plsticas para promover la
expresin y la comunicacin artstica.



! 01, !

19. Promover el uso del dibujo y de la creacin de figuras como instrumentos del
aprendizaje y como fruto del esfuerzo personal.
20. Conocer los principios bsicos de un desarrollo y comportamiento saludables.
21. Identificar trastornos en la alimentacin, el desarrollo psicomotor, la atencin y
la percepcin auditiva y visual.
22. Reconocer la identidad de la Etapa y sus caractersticas cognitivas
psicomotoras, comunicativas, sociales y afectivas.
23. Adquirir hbitos de autonoma, libertad, curiosidad, observacin,
experimentacin, imitacin, y la aceptacin de normas y de lmites, en el
juego simblico y heurstico.
24. Conocer los fundamentos de Expresin Corporal del currculo de esta Etapa,
as como las teoras sobre la adquisicin y desarrollo de los aprendizajes
correspondientes.
25. Tener un conocimiento asentado y comprensin de aquellas materias para las
que han sido formadas y que ms tarde han de transmitir a sus alumnos. Esto
a su vez supone:
Ser conscientes y comprender los valores, principios y metas educativas que se
proponen en el Real Decreto de enseanzas mnimas de Educacin Infantil.
Promover la sensibilidad relativa a la expresin plstica y a la creacin artstica.
4.5. Los contenidos.
Prez Ferra (2003: 215) refiere como tres los aspectos fundamentales que deben
dictaminar la seleccin de los contenidos en el currculo:
Relevancia.
Consistencia cientfica.
Desarrollo de la capacidad indagadora del estudiante y sentido tico.
En el contexto actual, inmersos en la Sociedad de la Informacin, y avanzando (al
menos tericamente) hacia la Sociedad del Conocimiento, infodotados (al menos



! 01- !

tericamente tambin) de un acceso diverso y plural a la informacin, nuestra
forma de interpretar la seleccin de los contenidos no puede ser ajena a las
caractersticas que definen nuestro marco psicosocial y cientfico. El carcter cada
vez ms inabarcable del saber (que procura una creciente inflacin de los
contenidos que pueblan los currculos universitarios), la especializacin y la
fragmentacin creciente de los saberes, y la progresiva y acelerada caducidad de
los conocimientos, nos conducen, con Monereo y Pozo (2003: 17) a compartir una
concepcin perspectivista del conocimiento. Una concepcin que pone de
manifiesto la clara voluntad de enfatizar la flexibilidad, la fiabilidad y el carcter
constructivo del conocimiento, y que asume un compromiso de constante
renovacin.
Dada la forma de abordar este Libro, que a partir de una materia modular
emprende mbitos concretos de especializacin, cobra ms sentido si cabe,
sealar la vocacin del candidato por interconectar, en la seleccin de los
contenidos con el resto de materias que este cursa, o haya cursado, a lo largo de
su formacin universitaria conducente a la titulacin de graduado de Maestro en
Ed. Infantil.
En esa misma lnea, pero ahora en su proyeccin propedutica y profesional, la
seleccin y organizacin de los contenidos responde a una concepcin sistmica
(que nos acompaa, por otra parte, en muchos mbitos de este proyecto) Ello
quiere decir que, ms all de la necesaria especializacin de cada mbito, la
estructura de los contenidos, su discriminacin y peso, tiene que ver con una visin
globalizadora de en qu punto, con qu finalidad, con qu criterios, y con qu
proyeccin son necesarios, y poseen sentido, dichos contenidos.
4.6. Los sujetos deI proceso de enseanza/aprendizaje.
El siguiente paso en este recorrido nos lleva al estudio de los sujetos de la accin
didctica y a las relaciones que establecen entre estas instancias y sus objetivos y
competencias. Habremos de considerar por separado, aunque ambas acciones
confluyan en un solo acto, el acto didctico, la relacin entre el estudiante y la
accin de aprender, y la relacin entre la accin de ensear y el profesor.



! 01. !

El estudiante de Percepcin y Expresin Musical.
Uno de los primeros supuestos en la metodologa didctica de nuestra disciplina es
que el estudiante es el verdadero protagonista del proceso educativo. Los ms
variados puntos de vista de la accin didctica confluyen en el estudiante. As
como existen mtodos, objetivos, contenidos..., que ponen su punto de mira en el
objeto, los hay que lo hacen sobre los elementos personales y dentro de stos, el
estudiante.
En la configuracin del diseo de nuestra programacin, siendo as que se han
valorado todos los elementos, ha tenido una ponderacin mayor la valoracin del
componente estudiante. Y no podra ser de otro modo si observamos que la
centralidad de las enseanzas que proponemos, el objeto directo de nuestra razn
universitaria son los estudiantes.
Esto encaja con la pretensin de que el objetivo final de la asignatura de
Percepcin y Expresin Musical no sea una Teora, sino una Prctica informada y
creativa, por lo que no importar tanto el dominio de un repertorio de normas, cuyo
conocimiento es adecuado, cuanto la fundada capacidad de transgredirlas y
sublimarlas en proyectos musicales originales y creativos.
De ah que sea del mximo inters poder apreciar en el estudiante de Percepcin
y Expresin Musical tambin sus capacidades creativas: su capacidad para
redefinir problemas, su sensibilidad ante los mismos, su capacidad de asociacin,
su grado de fluidez verbal e idetica, de su flexibilidad y originalidad, sus aptitudes
para concebir los temas, su habilidad para organizar en un todo coherente sus
elementos dispersos, sus actitudes positivas hacia el trabajo creador, la capacidad
para percibir e interpretar la realidad social y su habilidad investigadora.
El docente de Percepcin y Expresin Musical.
Es evidente que en el marco de convergencia del EEES es necesario un ejercicio
de modificacin de las tradicionales pautas docentes para aprovechar la
extraordinaria oportunidad que el nuevo modelo ofrece.



! 0*/ !

Para Valcrcel (2004) es necesario configurar el perfil del nuevo profesor a partir de
tres tipos de competencias fundamentales:
1
11.
.. Competencias bsicas. Forman la base de su perfil docente y, en
consecuencia, sostienen el ejercicio del resto de competencias.
2
22.
.. Competencias profesionales. Le capacitan para el ejercicio docente pues le
aportan el fundamento pedaggico y didctico.
3
33.
.. Competencias disciplinares. Contienen el saber epistemolgico sobre la
disciplina en la que ejerce la docencia.
Este nuevo profesor, nuestro pprofesor de Percepcin y Expresin Musical, pero
probablemente todo profesor universitario, es un profesional que persigue la
finalidad de motivar a sus estudiantes hacia el aprendizaje, porque l mismo
dispone de un conjunto de ejes motivacionales: emocional, sociolgico, intelectual
y profesional.
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Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de Valcrcel (2004)

En el acto comunicativo de ensear, el profesor puede y debe desarrollar sus
habilidades docentes. Algunas de las estrategias a seguir para ello pueden ser:



! 0*( !

La diversificacin de las tcnicas oratorias y expresivas. La atencin
depende muy directamente de los estmulos que se reciben, pero no de su
intensidad, sino de los cambios que se producen en ellos. Dichas
variaciones son de muy distinta naturaleza: Dependientes de la expresin
corporal (expresividad y dinamismo de los gestos, del rostro), de los
movimientos por el aula, de las puntualizaciones o focalizaciones (sobre un
punto, concepto...), de las interacciones (profesor-estudiante; profesor-
grupo; estudiante-estudiante), del control de las pausas (silencios), y de los
cambios de canales sensoriales (oral-visual...).
El silencio tiene un extraordinario poder para captar la atencin, crear
expectacin, favorecer la reflexin y obligar a hablar. El uso del silencio se
complementa con el recurso gestual que suple con ventaja, en ocasiones, a la
palabra. Los puntos no verbales pueden ser: faciales (sonrisa, fruncir el ceo,
etc.), Movimientos de cuerpo (dirigindote a un estudiante, etc.), Movimientos
de cabeza (de afirmacin, negacin, duda, etc.), Gestos con las manos:
indicando a un estudiante que debe responder, continuar, escuchar, etc. El uso
del silencio e indicaciones no verbales constituye un recurso que debidamente
complementado con otros como la formulacin de preguntas, tiene como
finalidad lograr una mayor participacin de los estudiantes a la vez que dar
ocasin a la reflexin.
Utilizar la sensibilizacin como tcnica introductiva. El profesor debe
lograr un nivel de atencin suficiente durante el trascurso de las clases,
creando un clima de inters y expectacin por el tema tratado. Para ello,
debe presentar de forma clara y precisa los objetivos que deben ser
logrados en la sesin, realizar una breve recapitulacin de la sesin
anterior o materia que ha de servir de soporte a lo que se explicar a
continuacin. Puede, en su intervencin, utilizar recursos sugestivos como
recurrir a lo anecdtico, presentar problemas o experiencias motivadoras,
etc.
Integrar los conocimientos previos de los estudiantes. Establecer los
enlaces precisos entre cada concepto, los anteriores y los que seguirn.



! 0*0 !

Destacar y resumir los puntos clave. Hacer comprender a los estudiantes
donde se encuentran en cada momento y la direccin que han de seguir
para alcanzar los restantes objetivos. Dar oportunidad a los estudiantes de
comprobar lo que han asimilado y valorar sus logros. Al finalizar cada
sesin deben realizarse estas recapitulaciones.
Fortalecer la motivacin y participacin del estudiante. Como ya
hemos dicho, resulta estratgico para el buen funcionamiento del aula el
procurar la motivacin de los estudiantes y fomentar su participacin activa
en el proceso de aprendizaje. Ello se puede mejorar con aspectos como:
realizar comentarios positivos del profesor (valorando su aprendizaje);
efectuar gestos positivos del profesor (haciendo explcitas emociones como
la sonrisa, realizando gestos de aprobacin como los movimientos de
cabeza, etc.) Cuando sea preciso, es importante tambin llevar a cabo
comentarios correctivos que ayuden a saber al estudiante que sus
planteamientos no parecen adecuados. Ello se puede lograr mediante
indicaciones verbales (no exactamente, vuelve a reflexionar sobre ello, etc.)
o gestos correctivos (fruncir el ceo, gestos de duda, de enfado, etc.)
Secuenciar e interrelacionar adecuadamente los procesos. Es
fundamental el ordenar los conceptos de modo que cuando aparezca uno
nuevo, los estudiantes sean capaces de dar el "salto" que su asimilacin
exige. Evitar a toda costa los "saltos atrs" o las elipsis que provocan la
desconexin con la marcha del tema. Evitar "saltos paralelos"
interrumpiendo la explicacin para comentar aspectos no especficos del
tema. En caso de precisar, para el desarrollo de la leccin, otros datos o
conceptos, deben ser presentados a priori y establecer clara la separacin
y diferenciacin entre estos y el tema de estudio.
Evaluacin formativa del aprendizaje. Si el fin esencial de la enseanza
es la adquisicin por parte de los estudiantes de conocimientos,
habilidades o actitudes, quedar incompleta la accin del profesor si no
comprueba la manera como los objetivos por l definidos son alcanzados
por la totalidad de los participantes. No es suficiente realizar una prueba al



! 0*) !

final de un curso, sino que es precisa una retroalimentacin continua. Tras
el estudio de cada concepto o parte importante el profesor puede: hacer
preguntas colectivas o individuales; proponer la aplicacin y reflexin sobre
ejemplos o problemas, comprobando como son resueltos; solicitar que
descubran las situaciones de la vida real en que esos conceptos tienen
validez o aplicabilidad... Con esto se consigue: provocar la reflexin de los
estudiantes respecto a los puntos ms importantes; estimular la
participacin e imprimir un mayor dinamismo en clase.
La relacin entre los agentes del acto didctico.
En todo proceso de enseanza-aprendizaje las relaciones entre los agentes son
clave. La puesta en marcha del acto didctico toma una dimensin bsicamente
comunicativa. La relacin o comunicacin interpersonal entre los sujetos del acto
didctico es, por tanto, uno de los elementos fundamentales de dicho acto, ya que
se trata de uno de los pilares donde se asienta la eficacia y la calidad de la
enseanza. En cualquier tipo de relacin entre profesor y estudiantes, pero tambin
entre los compaeros o pares, se ponen en juego tres factores esenciales: la
seguridad cientfica del docente, la transparencia didctica y la cercana emocional
entre docente y discentes.
Entre las distintas teoras y estudios sobre Interaccin didctica, debemos destacar
la realizada por Flanders con el nombre de Anlisis de Interaccin Didctica.
Aunque fue realizada por en la dcada de los aos sesenta del siglo XX, marc un
modelo que posteriormente ha sido seguido y desarrollado, bajo distintas
perspectivas, por autores como Titone (1986), Prez Mora (1993), Moheno (1996)
Caronia (1997) Gross (2000) o Van Manen (2004)
El sistema de Flanders se compone de diez categoras registrables y codificables
mediante una matriz de doble entrada. La lectura e interpretacin de dicha matriz
puede ser muy productiva para conocer el estilo de interaccin entre el estudiante y
el profesor, cul es el grado de interaccin, cul es la participacin del estudiante
en la clase, y si se producen cambios de interaccin y en qu sentido.



! 0*1 !

Como es obvio, no se trata aqu de desarrollar de forma prolija el sistema de
estrategias docentes basadas en este tipo de sistemas, pero s especificaremos
alguna que responde a alguno de nuestros objetivos. Sea, por ejemplo, el construir
un modelo que favorezca la bsqueda creativa por parte de los estudiantes. Segn
los estudios realizados se tratar de favorecer la frecuencia de las categoras tres,
seis y nueve. O sea el profesor aceptar o utilizar las ideas de los estudiantes
(categora tres) esclareciendo, desarrollando y ampliando sus ideas, sin aportar el
profesor, por su parte, nuevas ideas. La categora nueve describe cmo el
estudiante iniciar preguntas y como ir ms all de la estructura propuesta,
mientras que la categora seis, en la que el profesor formular rdenes o directrices
a seguir, y la categora dos, donde el profesor alienta o alaba la accin o
comportamiento del estudiante, tambin favorecern la bsqueda creativa.
Ciertamente, el conocimiento del FIAC (Categoras para el anlisis de interaccin
de Flanders) permite al profesor mejorar o cambiar su conducta para obtener una
mayor interaccin con sus estudiantes, ya sea en las clases tipo terico, en los
seminarios o en los grupos de trabajo de investigacin o en las prcticas.
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CATEGORA ELEMENTOS DE ANLISIS
RESPONDE
1. Acepta sentimientos: Acepta y clasifica la actitud de un
estudiante, ya sea positiva o negativa. Predice y evoca
sentimientos.
2. Alaba o anima: Alaba o alienta la accin o conducta de
un estudiante. Alivia la tensin de la clase. Realiza
movimientos aprobatorios.
3. Acepta o utiliza ideas de los estudiantes. Esclarece,
estructura o desarrolla ideas sugeridas por el estudiante.
HABLA, PREGUNTA
4. Formula preguntas sobre contenidos, procedimientos o
mtodos a los estudiantes.
EL PROFESOR INICIA
5. Expone y explica. Refiere hechos y opiniones acerca
de contenidos, procedimientos o mtodos. Expresa sus
ideas o cita autoridades.
6. Da instrucciones: Directrices, normas u rdenes que se
espera que el estudiante cumplir.



! 0** !

7. Critica o justifica su autoridad. Frases que tienden a
hacer cambiar la conducta del estudiante. Explica las
razones de su conducta.
HABLA, RESPONDE
8. Respuesta del estudiante. Responde a una pregunta o
solicitacin del profesor/a. La libertad para exponer sus
propias ideas es limitada.
EL ESTUDIANTE INICIA
9. El estudiante inicia el discurso. Expresa ideas propias.
Formula preguntas. Va ms all de la estructura dada.
SILENCIO
10. Silencio o confusin: Pausas, periodos de silencio y
desconcierto.

4.7. Formas, procedimientos y estrategias metodoIgicas de Ia
Percepcin y Expresin MusicaI.
Para abordar cules son las formas, estrategias y procedimientos metodolgicos
que planteamos para la Percepcin y Expresin Musical, mostraremos primero los
principios generales que animan la toma de posicin metodolgica, y haremos
repaso, posteriormente, del inventario de estrategias seleccionadas para llevar a
cabo el proceso didctico.
4.7.1. Principios generaIes.
Antes de iniciar el detalle de cules son las formas, procedimientos y estrategias
metodolgicas que orientan la vertiente pedaggica de este libro, y que, en
consecuencia, son el sustrato sobre el que se asientan los programas docentes
propuestos en el apartado octavo, es importante declarar cules son los axiomas o
principios rectores que cimientan nuestra forma de interpretar la accin didctica.
a. EI EEES y eI proyecto Tuning como referentes.
Como ya sealamos, el libro responde a los parmetros metodolgicos auspiciados
por el Espacio Europeo de Educacin Superior. As, se toma como criterio
fundamental para la organizacin de las asignaturas la carga de trabajo del



! 0*+ !

estudiante (Students Workload) que, en trminos del proyecto Tuning, supone el
conjunto de las actividades de aprendizaje requeridas para la consecucin de los
resultados del aprendizaje; por ejemplo, clases presenciales, trabajo prctico,
bsqueda de informacin, estudio personal, etc. (op.cit. 279)
El sistema de formas y procedimientos metodolgicos que requiere la Percepcin y
Expresin Musical es necesariamente eclctico. Tanto los mtodos expositivos
como los interactivos han de tener, necesariamente, cabida. An ms, cuando son
numerosas las investigaciones recientes que apuntan en la direccin de hasta qu
punto es preciso, en el contexto actual de la Educacin Superior, utilizar una amplia
paleta de soluciones didcticas. A este respecto, Alicia Escribano afirma:
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Asimismo, el Tuning Educational Structures in Europe seala, profundizando en
esta idea de la pluralidad metodolgica, que
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*'%($4, *&+2+@+& %) 9+ 04$&4.100':) .% %)/+34/ 4 ')5%/*'>+0'4)%/, 9+ $&%/%)*+0':) .% *&+2+@4/, 9+
%9+24&+0':) .% &%/U(%)%/, 9+/ $&Q0*'0+/ 3 %@%&0'0'4/ .% 9+24&+*4&'4, 94/ *&+2+@4/ .% 0+($4, %9 %/*1.'4
$%&/4)+9, %*0IA BRSSTF iiH
En todas las actividades se parte del supuesto ideolgico, ya apuntado, de dotar a
las asignaturas de un enfoque notablemente prctico, y a partir de estrategias de
enseanza centradas en el estudiante y el aprendizaje. La Percepcin y Expresin
Musical debe aprenderse desde la consolidacin experencial de los contenidos



! 0*, !

tericos. Las actividades programadas estn incardinadas en una propuesta global
que responde a los criterios expuestos en los objetivos. Por lo tanto, unas
actividades quedan subordinadas a otras, tanto si se trata de actividades en el aula
- disciplinares o interdisciplinares-, como si se trata de actividades
complementarias.
Las actividades, individuales o grupales, pueden ser, atendiendo al carcter, de
dos tipos diferentes:
1
11.
.. de conocimientos previos: se trata de despertar la actitud positiva de los
estudiantes, rastreando en el conocimiento intuitivo del grupo.
2
22.
.. de desarrollo y consolidacin: se plantean desde la perspectiva de la estrategia
de resolucin de problemas siguiendo cinco fases: Informacin,
planteamiento, elaboracin en grupo, exposicin-reflexin y evaluacin de la
actividad.
En el planteamiento didctico se parte de la idea de que la educacin en
Enseanza Superior debe regirse por la bsqueda de formar a sujetos
humanistas, cooperativos, investigadores y reflexivos (ibid.) Se promueve el uso
de estrategias basadas en el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje autnomo,
pues son, sin lugar a dudas, herramientas que demanda la sociedad actual en
nuestros estudiantes, con el fin de potenciar la cooperacin y la autonoma de
pensamiento y accin, a fin de construir una universidad ms crtica y constructiva
de la realidad social actual (ibid.)
b. EI mtodo SyIIabus como modeIo orientador.
El mtodo Syllabus (sumario) es una herramienta didctica basada en un enfoque
constructivista del aprendizaje, que parte del presupuesto de que las prcticas
educativas activas, que implican la intervencin comprometida del estudiante, y
centrada en los procesos de aprendizaje, ofrece mejores resultados. Combina los
elementos clsicos del constructivismo con las apuestas por el conocimiento social
(socio-constructivismo) y el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin.



! 0*- !

Como explica Dlano la metodologa Syllabus en vez de
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La aplicacin de esta metodologa se realiza a travs de un proceso como el
siguiente:
1
11.
.. El profesor/a prepara previamente, al inicio de las clases, todo el material que
los estudiantes habrn de trabajar a lo largo del desarrollo de la asignatura.
2
22.
.. El profesor/a publica en un entorno de aprendizaje o un sitio web todo el
material, de forma que quede accesible de forma fcil a los estudiantes.
3
33.
.. Los estudiantes conocen con anticipacin el conjunto de los materiales, el
cronograma de actividades, y los plazos de entrega de ejercicios.
4
44.
.. Para cada sesin, los estudiantes deben realizar, previamente, alguna
actividad, lectura o ejercitacin que les prepara convenientemente para el
trabajo en el aula.
El seguimiento de este modelo es para nosotros clave. No solo porque en el plano
terico valoremos la propuesta, sino porque en el prctico llevamos varios aos
ponindola en prctica en distintas asignaturas con un resultado de satisfaccin,
por parte de los estudiantes, considerablemente alto.
c. La Educacin incIusiva como criterio esenciaI.
Una de las seas de identidad de las sociedades contemporneas es su
preocupacin por que la Educacin tenga un alcance universal, que llegue a todos
sus ciudadanos de modo y manera que, independientemente de sus condiciones,
estatus social, sexo o procedencia, puedan acceder, sin trabas, y en igualdad de
condiciones, a los servicios educativos. Como es lgico, la Educacin Superior se



! 0*. !

preocupa por esa demanda, y se plantea la necesidad de velar por la atencin a la
diversidad del alumnado que accede a sus estudios.
Los conceptos de diversidad, integracin, y el campo de las necesidades
educativas especiales o especficas parten de la Pedagoga diferencial y la
diferenciacin pedaggica (Legrand, 1973), apoyadas a su vez en la Psicologa
diferencial. Su fundamento estriba en abordar el estudio de la Pedagoga partiendo
de las diferencias humanas. Dado que estas son heterogneas (morfolgicas,
evolutivas, etopyicas, ambientales, normativas o homeostsicas), y es preciso
atenderlas convenientemente en el proceso educacional, la Pedagoga diferencial
establece modelos y sistemas para su abordaje educativo:
V+ .'=%&%)0'+0':) .% 9+ $%.+>4>7+ %#'>% 9+ &%9+*'5'?+0':) .% 9+/ )4&(+/ 3 %9 $4.%& 940+9 .% .%0'.'&I V4
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BV%>&+)., CDDdH
La mayor parte de las teoras y los modelos de aprendizaje que fundamentan una
educacin diferenciada, parten del anlisis de los factores significativos para la
diferenciacin educativa, y plantean sistemas que individualizan la enseanza, a
partir del conocimiento de cules son las estrategias y condiciones que abonan
este tipo de intervencin educativa.
Todas ellas sealan que los factores que han de considerarse para una
intervencin didctica que pueda atender a la diversidad del alumnado son de tipo
actitudinal, instructivo, y ambiental (vg. Haertel y otros, 1983) As, los modelos de
Carroll (1963) Slavin (1984) Bloom (1976) Glaser (1982) o el modelo sntesis de
Hattie (1987) consideran que es necesario consideran una topografa como la
indicada en el grfico de la pgina anterior.
De Peretti (1984) establece tres niveles de aplicacin de esta prctica pedaggica
en funcin del nivel de referencia: el institucional (que tiene que ver con los
modelos de organizacin, y su correlato en la flexibilidad de espacio y tiempos,



! 0+/ !

etc.); el de centro escolar (en cuya dimensin se puede llevar a cabo la pedagoga
de ataque de la heterogeneidad, consistente en llevar a cabo actividades
simultneas y/o diferidas y/o diferentes sobre los mismos objetivos organizados de
esta forma. Se trata de una actividad pedaggica de dominio a partir de objetivos
comunes); y el nivel de clase, que es el que mayor incidencia tiene para nosotros, y
sobre el que podemos realizar distintas acciones con nuestros estudiantes:
Individualizadamente: Mediante apoyos diversificados, horarios
diferenciados, metodologa evolutiva;
Colectivamente: Utilizando sub-agrupamientos, podemos otorgar tareas
idnticas pero con reagrupamientos heterogneos, o bien dar tareas
diferenciadas con agrupamientos homogneos. En todo caso, variando la
sucesin de los mtodos para no generar disparidades.
d. La atencin a Ia diversidad deI aIumnado universitario: eI aIumnado con
Necesidades Educativas EspeciaIes.
Una Educacin inclusiva requiere, en consecuencia, disponer de estrategias
definidas sobre la Atencin a la diversidad del alumnado universitario, y,
especialmente, para aquellos estudiantes que tengan Necesidades Educativas
Especiales; aunque el concepto de diversidad es, como seala Alegre de la Rosa,
ms amplio:
P1+).4 <+29+(4/ .% .'5%&/'.+. .%9 +91()+.4 1)'5%&/'*+&'4 )4/ &%=%&'(4/ + 9+/ .'=%&%)0'+/ 81% /1&>%)
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1)'5%&/'*+&'+/ Q(2'*4/ .% .'5%&/'.+. 04(4 /4)F .'5%&/'.+. .% >;)%&4, .'5%&/'.+. $4& 9+ %.+.,
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.'=%&%)*%/, %*0I BRSSiF DGH
El objetivo de la atencin al alumnado con NNEE no es otro que contribuir al
propsito de la plena inclusin e integracin de los grupos de estudiantes que
requieren una atencin educativa diferente a la ordinaria, concretamente a aquellos



! 0+( !

que requieren una atencin especfica debido a su discapacidad fsica, psquica o
sensorial. Como indican Villar y Alegre
K*%).%& + 9+ .'5%&/'.+. .%9 +91()+.4 1)'5%&/'*+&'4 %/ 1)+ 0+$+0'.+. 81% 94/ .40%)*%/ 1)'5%&/'*+&'4/
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Fuente: Elaboracin propia.

Afortunadamente, en el momento actual la sensibilidad ante esta cuestin ha
pasado de los elementos normativos y de las declaraciones (ONU, Resoluciones
del Parlamento Europeo
61
, Ley de Igualdad de oportunidades, no discriminacin y
accesibilidad universal
62
, Declaracin de los defensores universitarios espaoles
en el ao europeo de las personas con discapacidad
63
) a la puesta en marcha
de iniciativas claras y definidas que contribuyan a que estos deseos sean una



! 0+0 !

realidad, de modo que la actividad docente incluya, entre sus prcticas habituales,
estos principios.
El reto, sin embargo, es importante. Dentro del alumnado con Necesidades
Educativas Especiales se incluye un numeroso grupo de estudiantes que, por sus
caractersticas personales, precisan un tratamiento educativo adecuado e
integrado. Nuestra perspectiva es, en todo caso, que ello no impide, bien al
contrario, lograr las competencias y objetivos del resto de estudiantes de su grupo
de referencia, ni seguir con normalidad la temporalizacin y desarrollo de
actividades programadas. Es tarea del profesor/a garantizar, precisamente, que su
prctica docente se desarrolla de forma inclusiva al objeto de que estos estudiantes
puedan desarrollar su actividad formativa plenamente. Pero para ello, somos
conscientes de que es preciso, tambin, que el docente tenga el apoyo y la
formacin adecuados tanto para poder resolver las dudas que se le puedan
plantear en el da a da como para conocer cules son las herramientas (hardware
y software) que mejor pueden contribuir a que cada estudiante, en funcin de su
discapacidad especfica, alcance los objetivos fijados. Para ello, resultar
fundamental el apoyo tanto de las unidades de formacin docente de las
Universidades, como de las distintas entidades y asociaciones que pueden
ofrecernos ayuda (ONCE, SIDAR, UNDIS, CNSE, etc.)
Por ello, tomamos como referente de nuestra propuesta la disposicin a realizar
adaptaciones curriculares (de acceso y no significativas) e involucrarnos
activamente para que los estudiantes con NEAE puedan alcanzar los objetivos
didcticos mediante distintas actuaciones:
Velar por la igualdad de oportunidades para los estudiantes con
discapacidad.
Seguir un plan de trabajo especfico con los estudiantes discapacitados que
posea, al menos, las siguientes fases:
a. Deteccin de las caractersticas y necesidades educativas especiales
que poseen.



! 0+) !

b. Ajuste de la respuesta educativa mediante la flexibilizacin del currculo
(adaptacin de la metodologa en cuanto el acceso a los elementos que
instrumentan el conocimiento: materiales, espacios, contextos,
tiempos) y los modelos evaluativos (evaluacin integral, continua,
flexible y cualitativa) (Arroyo, 2003: 471)
Se trata en cualquier caso, de una actitud que el candidato viene desarrollando
desde sus comienzos docentes en la Enseanza Secundaria, a travs de las
distintas asignaturas que ha impartido tanto en estos niveles como en el de la
Educacin Superior.
4.7.2. Estrategias y procedimientos didcticos.
Por estrategias didcticas entendemos el conjunto de modelos de enseanza y
aprendizaje distintos que se pueden poner en liza dentro de este proceso. Si las
estrategias de aprendizaje ponen el acento en los mtodos utilizados por los
discentes para aprender, recordar y usar la informacin, en el caso de las
estrategias de enseanza estn formadas por todas aquellas ayudas y sistemas
que el profesor proporciona a los estudiantes con el fin de mejorar su proceso de
aprendizaje.
Los mtodos y estrategias didcticas pretenden incorporar de un modo sistemtico
y organizado todo lo que sabemos de los procesos de aprendizaje y de lo que
ocurre en situaciones de enseanza (Aparicio, 1992). Adems, determinan qu
condiciones son las ms adecuadas para conseguir el aprendizaje de los
estudiantes.
En el fondo, toda estrategia responde a un modelo educacional, que es en el que
se ha desarrollado y cobra todo el sentido. Sin embargo, nada las inhabilita para
que, en el ejercicio de nuestra actividad docente, podamos re-contextualizarlas con
el fin de crear nuestra propia caja de herramientas didcticas.




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Fuente: Elaboracin propia a partir de datos del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.
De hecho, uno de los factores muy a tener en cuenta es considerar que los
estudiantes no son iguales. La consecucin de los objetivos previstos en la materia
vendr dada si sabemos elegir cuidadosamente una serie de mtodos
diferenciados para cada estudiante. Aunque ciertamente es una utopa intentar
ofrecer 60 modelos distintos a 60 estudiantes de una clase, el docente universitario
debe conseguir buscar una seleccin adecuada de estrategias que se adapten lo
mejor posible a la situacin clase del momento, y que se diferenciar de otra clase
y/o grupo.



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Fuente: elaborado a partir de (De Moya y otros, 2009: 9-11)
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4*&4/, RSSDF CRH
En este epgrafe nos interesaremos por comprender la variedad de mtodos de los
que disponemos, y trataremos de establecer de forma sencilla sus posibles
taxonomas atendiendo a estos criterios:
La dimensin de su actuacin. Es decir, si se trata de metodologas
individualizadas, colectivas o mixtas de enseanza.
El modelo educacional. Si responden a criterios conductistas,
prescriptivos, cognitivistas, o constructivistas.



! 0++ !

Todo ello, con la finalidad de comprender la eleccin que realizamos desde la
perspectiva de su aplicacin en nuestro Libro.
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Concepcin tradicional Concepcin constructiva
Concepcin del
aprendizaje
Asociativa
Aprendizaje abstracto verbal
Pasiva (rellenar un depsito)
Cognitiva
Capacidad de resolucin de
problemas
Activa (construccin de significado)
Tiene lugar Dentro de la cabeza
Cambio conceptual posible gracias a
la interaccin con el contexto:
Aplicacin de conceptos
Confrontacin social

Naturaleza del
aprendizaje
General (se espera que la
generalizacin se producir
espontneamente)

Situado (estimulado por demandas
ambientales)
Deben trabajarse los contextos de
generalizacin (contextos,
actividades)
Papel del
profesor
Transmitir conocimiento

Facilitar la construccin del
conocimiento por parte del estudiante:
Proponiendo experiencias de
aprendizaje
Actuando como modelo
Guiando la reflexin sobre
experiencias de aprendizaje
Actividades de
aprendizaje
Comunicacin unidireccional,
oral o escrita: lecciones
magistrales, lecturas.
Prctica y repeticin
Actividades diversas que cubren las
diferentes actividades tpicas de un
dominio.
Dilogo individualizado sobre
experiencias de aprendizaje

En el momento actual de la reflexin pedaggica, es fundamental tomar en
consideracin, para la didctica especfica de nuestras asignaturas, las
formulaciones de aquellas metodologas de aprendizaje y de enseanza que
suponen alternativas ms ajustadas a la naturaleza del aprendizaje y, por lo tanto,
que representan alternativas eficaces a los mtodos ms tradicionales -v.g.
Monereo y Pozo (2003), Villa Angulo (2004)-. Su valor se deriva de rentabilizar
procesos de aprendizaje que se producen espontneamente en ciertas



! 0+, !

condiciones, y de la calidad del aprendizaje resultante, mucho ms ajustado a las
actuales demandas de nuestro entorno.
Estas metodologas innovadoras no son necesariamente rupturistas; su distincin
frente a las metodologas tradicionales no es de referencia binaria (uno frente a
cero, todo frente a nada) si no que debe verse como la lgica evolucin de una
prctica docente que ha virado el rumbo de sus fines desde el hacer de ensear al
oficio de aprender. El siguiente cuadro refleja, a grandes rasgos, las caractersticas
que, a juicio de la profesora Vizcarro se dan entre la concepcin tradicional y las
teoras constructivistas del aprendizaje.
Como hemos visto, podemos establecer una diferenciacin entre las estrategias en
funcin de la dimensin que toma la actuacin docente. Este criterio, cruzado con
la preferencia por aquellos mtodos ms innovadores, son los que postulamos
para la prctica de la Percepcin y Expresin Musical , y, por tanto, presentamos a
continuacin:
a. Sistemas y modeIos individuaIizados de enseanza.
La evolucin de esta teora del aprendizaje ha dado lugar a un nmero importante
de prcticas, modelos y sistemas particularizados de enseanza individualizada o
diferencial.
Mtodos individualizados dirigidos a Aprender a aprender
Dentro de este grupo encontramos una numerosa nmina de procedimientos como
la Enseanza Programada, el Sistema A-T (Audio.Tutorial), el Plan Keller (PSI) que
es una aplicacin especfica de la Enseanza Programa, o ms bien una evolucin,
el sistema Learning for Mastery (LFM), el Programa Neurolingstico (PNL) -y
relacionado con este los conocidos como Aprendizaje acelerado o multisensorial,
la Sugestologa y la Lectura rpida- o el Coaching.
La mayor parte consisten en liberar el potencial del estudiante para que pueda
incrementar sus posibilidades de aprendizaje; es decir, en darle las herramientas
para que pueda aprender en vez de utilizar un modelo transmisivo del



! 0+- !

conocimiento. Todos ellos se orientan hacia modelos de aprendizaje basados en el
aprendizaje dialogado y el aprendizaje por descubrimiento.
Educacin tutorial.
El procedimiento del sistema tutorial responde a la necesidad de impartir una
enseanza ms individualizada, adecuada a las condiciones de cada estudiante. El
sistema tutorial, estrechamente ligado a la historia y al modo de ser de
universidades de larga tradicin histrica, remite a una valoracin puesta en
prctica de los conceptos de enseanza individualizada y personalizada que reviste
dos caractersticas principales: por una parte la importancia que este mtodo
reconoce al trabajo personal y a la actividad del estudiante, y por otra, la que
concede al anlisis del conocimiento adquirido y revisado crticamente. Este
procedimiento exige del profesor tiempo, entusiasmo y preparacin. Nuestra fe en
este procedimiento es tal que no slo estamos dispuestos a prestar nuestra
asistencia y orientacin en todo momento a quien la solicita, sino tambin a
promover entre los estudiantes el que hagan uso de esta posibilidad.
En este modelo, incluimos tambin aquellas tcnicas relacionadas con el Dilogo
educativo en el que el profesor toma la posicin de facilitador del aprendizaje.
b. Sistemas y modeIos mixtos.
Dentro de este apartado de sistemas y modelos mixtos de aprendizaje damos
cabida a cuantos pueden ofrecerse tanto en una modalidad individualizada de
aprendizaje como en situaciones de trabajo con pequeos o grandes grupos.
El Contrato de tareas.
El Contrato de tareas trata de potenciar, por parte de los estudiantes, el ejercicio de
sus conocimientos y el uso de las capacidades que va adquiriendo. De entre sus
distintas modalidades, nos interesa especialmente, por su aplicabilidad al trabajo
en nuestra materia, el Seminario de proyecto y el Plan Jena.



! 0+. !

Bsicamente, el sistema consiste en que al comienzo de curso se expone a los
estudiantes cules son los trabajo o tareas a realizar (tanto individuales como en
pequeos grupos) detallando cules son las competencias y conocimientos van a
ejercitar. El trazado de las tareas sirve como contrato entre el docente y el
estudiante. A lo largo del proceso, el profesor supervisa y asesora en el proceso
mientras el estudiante, o el grupo de estudiantes, posee cierta autonoma para
autorregular su aprendizaje en funcin de las metas, fines y objetivos pactados.
Aprendizaje basado en Estudios de casos.
En este mtodo, el docente propone a los estudiantes un caso que les resulte
interesante para que aprendan a solucionar situaciones concretas, teniendo en
cuenta las consecuencias que sus acciones tienen en la evolucin del caso. Puede
realizarse de forma individual, aunque su mayor efectividad se logra con pequeos
grupos de estudiantes.
Aprendizaje basado en Entornos de simulacin.
Esta metodologa trata de presentar la tarea/actividad a llevar a cabo a partir de
situar al estudiante en un escenario que simula una situacin real. Inmersos en
dicho escenario de simulacin, los estudiantes han de interpretar un papel (jugar un
rol) de tal forma que ello les permita comprometerse con ste, motivndoles y
haciendo ms gradual la transferencia de las habilidades aprendidas (trabajo en
grupo, exposicin oral, bsqueda de informacin, etc.)
Trabajo-aprendizaje apoyado con sistemas telemticos.
Es evidente que la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin estn abriendo nuevas perspectivas en los modelos de interaccin
docente-discente. Buen ejemplo de ello, son todas aquellas experiencias que estn
proliferando en el mbito universitario con tan buenos resultados como, por
ejemplo, el programa ADAMADRID, una iniciativa de las universidades de la
Comunidad de Madrid a travs de la cual se imparten clases por videoconferencia,
con la posibilidad de compartir pizarra electrnica, acceder a materiales en lnea a
medida que avanza la clase, interactuar con el docente, etc.



! 0,/ !

Lgicamente, en este campo, interesa conocer y poner en prctica aspectos
relacionados con los principios bsicos del trabajo colaborativo y las teoras en las
que se apoya; los sistemas de comunicacin ms apropiados dependiendo de las
etapas de trabajo; la constitucin de equipos de trabajo eficaces y las dificultades
que puede plantear su coordinacin, analizando el efecto de la motivacin, el
formato de las comunicaciones y las estrategias de moderacin; los diferentes tipos
de herramientas de comunicacin y plataformas que pueden ser utilizadas dentro
de un equipo de trabajo-aprendizaje colaborativo en red. La dimensin tcnico-
funcional (herramienta-plataforma) y la dimensin social-aplicada (sistema-entorno)
y sus relaciones. El diseo de entornos virtuales colaborativos, utilizando para ello
una revisin de casos reales y una actividad prctica.
c. Tcnicas para Ia enseanza en grupo.
Adems de las tcnicas tradicionales de trabajo en grupo, la investigacin
educativa nos ha ido aportando muchos recursos para el trabajo colectivo, bien
mediante el gran grupo, bien por medio de actividades a desarrollar con pequeos
grupos de trabajo que orientan su actividad al estudio o investigacin de un tema, o
a la realizacin de actividades de distinta complejidad.
En todo caso, lo que hemos denominado trabajo en grupo presenta no slo una
fase de discusin o produccin de ideas, sino tambin un reparto de funciones en
la realizacin de la tarea y su elaboracin, y una etapa de valoracin final.
En una primera aproximacin, podemos diferenciar las tcnicas de enseanza en
grupo en tres tipos:
1
11.
.. Tcnicas de discusin. El objetivo fundamental es promover el debate y el
pensamiento crtico. En funcin del papel que desarrolla el profesor dentro del
grupo, podemos llevar a cabo tcnicas de discusin en pequeos grupos que
pueden ser consideradas como dirigidas, pues en ellas el profesor conduce la
accin del grupo- y tcnicas de discusin abiertas, en las que la actuacin del
profesor no es predominante.



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2
22.
.. Tcnicas estructuradas. Segn el grado de estructuracin y formalidad
podemos contar con un conjunto amplio de tcnicas ms estructuradas:
Simposio, Mesa redonda, Panel, Mesa redonda con interrogador, Examen por
una comisin, Entrevista, Debate, Anlisis de notas tcnicas...
3
33.
.. Tcnicas creativas. Se trata de tcnicas menos estructuradas, que se
fundamentan en los principios de la teora de la Creatividad. En este grupo
entra el Mtodo de casos, el Syndicate method, el Role-playing, el
Brainstorming, el Phillips 66, la Synectic, o los dilogos simultneos.
Pero analicemos, con algo ms de detalle, alguna de estas tcnicas metodolgicas
de trabajo colectivo o mixto.
Mtodo expositivo.
Entendemos por tal la exposicin de contenidos mediante presentacin o
explicacin (posiblemente incluyendo demostraciones) por un profesor (Tuning,
2003: 280)
Conocido tambin como mtodo frontal o tradicional, ser uno de los
procedimientos de la propuesta didctica para nuestra disciplina. Creemos que se
trata de una metodologa que tiene sus limitaciones (especialmente para orientar y
desarrollar competencias) pero que posee tambin sus virtudes (en el aprendizaje
de informacin y conceptos) El denostar su uso puede estar justificado cuando se
convierte en el nico instrumento didctico que utiliza el profesor, y cuando, tras
ello, existe una visin transmisora de la enseanza. Pero no es nuestro caso. En
primer trmino, porque, como queda demostrado en este epgrafe del Libro, se
trata de una alternativa ms entre la variedad de mtodos que propugnamos; en
segundo, porque lo plantemos desde sus variantes ms activas: las clases de
preguntas orientadas, y las clases de desarrollo de controversia.
Estimamos que si la exposicin clara, metdica y ordenada de los conceptos
fundamentales de la asignatura por parte del profesor, son caractersticas
imprescindibles en el acto didctico de la clase presencial, tambin son elementos
definidores, en nuestro caso, la presentacin de dichos contenidos de una forma



! 0,0 !

motivadora, razonada y documentada que induzca a la reflexin y a la participacin
activa por parte de los estudiantes.
A la hora de programar y desarrollar las clases expositivas seguiremos los
siguientes criterios:
Iniciar la clase planteando la hoja de ruta. Se trata de ofrecer al estudiante
la situacin del contenido que se va a trabajar con el fin de que pueda
contextualizar adecuadamente el mismo y asegurar la secuencialidad de la
enseanza aprendizaje. Ser preciso en primer lugar referirse a los
contenidos anteriores y posteriores, mostrar un mapa de conceptos del
contenido que se va a trabajar, y plantear el modo de abordarlo.
En segundo lugar, estructurar adecuadamente cada sesin de una forma
ordenada, utilizando los recursos y materiales pertinentes que servirn para
motivar y clasificar el mensaje.
En tercer lugar, atender a una serie de repertorios cualificadores que
influyen en el modo del hacer didctico del profesor, que repercuten en el
aprendizaje del estudiante, y que el profesor deber ponderar dentro del
diseo de leccin ordenada a la materia y a las circunstancias de
enseanza y a las caractersticas del alumnado: claridad, inters,
organizacin, originalidad, comprensibilidad, abundancia de datos,
facilitacin para tomar apuntes, apertura a preguntas, etc.
Por ltimo, la clase debe cerrarse haciendo una sntesis de lo expuesto y
adelantando el tema de la prxima sesin, y abrirse al trabajo reflexivo del
estudiante y a la participacin.
Aprendizaje basado en proyectos.
Este mtodo se centra en la realizacin, por parte de los estudiantes, de un
proyecto global, real y de inters para la comunidad. Los proyectos exitosos tienen
significado en la vida real. Se envuelven en actividades como: realizar



! 0,) !

experimentos, tomar datos, simular eventos reales, dar sentido al proyecto y que se
impliquen los miembros del proyecto.
La dimensin de la actividad prctica de la enseanza-aprendizaje permite al
estudiante de Percepcin y Expresin Musical poner en juego aquellos conceptos,
aptitudes y destrezas que estn relacionadas con el ejercicio de la profesin y
experimentar modelos de investigacin periodstica diseados por los propios
estudiantes. De este modo, se pone de manifiesto que prctica y teora no son
entidades irreconciliables. Esta relacin permite el ensayo de soluciones
alternativas a la hora de resolver problemas de tono profesional que clasifican su
solucin por un juego de implicaciones mltiples.
Las clases prcticas necesitan, como todo procedimiento didctico, y si cabe
todava ms, una planificacin muy precisa para su realizacin. De tal forma que
habr que fijar especficamente objetivos, ejercicios concretos y tiempo dedicado a
cada uno de ellos, as como una gradacin ascendente de su dificultad. No se nos
escapa la necesidad de organizar las clases prcticas en grupos reducidos para
que puedan ser mnimamente eficaces y de centrar la atencin en el progreso
individual de cada estudiante, ya que aqu las diferencias individuales son incluso
ms potentes que en el resto de las actividades didcticas y requieren, por tanto,
un tratamiento ms individualizado y personalizado.
Aprendizaje basado en problemas (ABP)
El aprendizaje basado en problemas (ABP) o Problem based learning (PBL) es una
estrategia de aprendizaje activo y centrado en el estudiante. En el marco del nuevo
EEES es una tcnica que est gozando de una gran relevancia, dada la necesidad
de preparar a nuestros estudiantes para el desarrollo de habilidades profesionales.
En este mtodo se trata de que los estudiantes, organizados en pequeos grupos,
puedan resolver una tarea/problema, discutiendo y tratando de comprender la
teora o explicacin que subyace a dicho problema, y siguiendo un protocolo de
siete pasos. El problema que se les plantea motiva la reflexin sobre el mismo y les
conduce a identificar aquellas parcelas que desconocen, a buscar informacin y a



! 0,1 !

tratarla crtica y selectivamente, con el fin de dar una resolucin al problema
planteado.
Un programa de ABP consta de seis fases bsicas: a) se establece el problema y
se realiza una primera aproximacin conjunta; b) se organiza el trabajo y la
estructura para llevarlo a cabo; c) se visita el problema; 4) se profundiza en su
conocimiento; 5) se elabora un producto y una presentacin sobre su resolucin; 6)
se evala la actuacin de los estudiantes y la eficacia de la solucin ofrecida.
Entornos o gabinetes de aprendizaje.
Con este concepto hacemos referencia a todas aquellas estrategias de
intervencin docente que suponen una conexin del acto didctico con su contexto
de referencia, sea este la realidad profesional, el resto de disciplinas acadmicas
que forman parte del currculo del estudiante, o aquellas otras instancias,
universitarias, culturales, sociales y polticas que forman parte del tejido referencial
de este.
Si consideramos a la ciencia como un proceso siempre en continua evolucin y al
proceso de enseanza caracterizado por un dinamismo perfectivo e integrado en la
globalidad del ser humano, no podemos ignorar, por ejemplo, la importancia que
reviste la cooperacin entre Departamentos y disciplinas. Actitud de cooperacin
que debe sobrepasar no slo los muros del aula y el Departamento, sino los de la
Facultad y la Universidad para la bsqueda de una cooperacin con las
instituciones pblicas y privadas y con la propia sociedad.
Por otra parte, el carcter de originalidad, y el alcance proyectivo de la Percepcin
y Expresin Musical la sitan dentro de un espacio interdisciplinario; la integran en
un tejido de conexiones con las otras materias de la Educacin musical y orientan
su cooperacin con sus departamentos de referencia inmediata, y, a travs de
estos, no slo con otros departamentos interesados en aspectos parciales de su
proyecto didctico, sino con otras Facultades, y con otras instituciones cientficas,
culturales y profesionales.



! 0,* !

d. Aprendizaje coIaborativo y cooperativo.
Como venimos apuntando, la apuesta por nuevos modelos y usos didcticos est
en el centro de las propuestas del EEES. Por ello, nuestro libro asume como una
de sus formas y procedimientos bsicos los basados en modelos de aprendizaje de
tipo colaborativo y cooperativo que estn en la base de muchas de las estrategias
de tipo colectivo.
Por aprendizaje colaborativo entendemos aquel que est encaminado hacia el
alcance de logros comunes fijados para un grupo de pares, y que viene definido
por que todos ellos manejan cdigos y significados comunes. Por aprendizaje
cooperativo comprendemos aquel que, basndose en actividades de reciprocidad
e intercambio entre un grupo, tiene fijadas metas de tipo individual.
Cuando hablamos de cooperacin didctica presuponemos una buena interaccin
didctica; pero su objetivo va ms all y consiste justamente en cooperar
didcticamente. Es ms, es precisamente la cooperacin la que conseguir que
estos fines se cumplan mejor. Sin lugar a duda es una tarea atractiva pero
compleja, ya que sobre todo exige un cambio de actitudes fundamentalmente en
los profesores, aunque no solamente en ellos, sino tambin en la Administracin,
en la Sociedad y hasta en los propios estudiantes.
Como hemos visto, las posibilidades que tenemos para establecer una propuesta
didctica rica, diversa y adaptada a las necesidades de nuestros estudiantes son
extraordinarias. El amplio bagaje de la investigacin educativa nos ha reportado un
inventario de frmulas probadas; frmulas y estrategias que, en todo caso,
habremos de utilizar sabiamente para adaptarlas a nuestras necesidades
especficas y a las de nuestro contexto educativo y social en el que ejerzamos la
docencia.






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Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de M ngeles Pascual, en Villar Angulo 2004:232.
Enseanza recproca o distribuida (modelo de pares)
El principio de esta metodologa se encuentra en una descentralizacin del papel
del profesor como experto del rea de conocimiento, hacia una visin ms
centrada en su papel de tutor y facilitador del aprendizaje. En este sentido, la
puesta en prctica de este mtodo supone desplazar, progresivamente, el control y
la toma de decisiones desde el docente hacia los estudiantes.
Aunque con unas connotaciones distintas, creemos interesante, cuando sea
posible, explorar tambin el sistema de ayudantes en clases. En este modelo, el
estudiante aprender ejerciendo la accin de ensear; es decir, se capacita en la
Percepcin y Expresin Musical a travs de tratar de ensear a sus compaeros y
compaeras.
Taller y Seminario educativo.
Etimolgicamente, el seminario, del latn seminar!us, es un lugar de germinacin de
las ideas, de investigacin y trabajo cooperativo, de construccin compartida del
conocimiento



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RidH
En la tradicin universitaria se ha considerado al seminario como punto de
encuentro y el instrumento ms apto para integrar la investigacin en la docencia.
En l se trata de formar a los estudiantes en la investigacin y en el empleo de sus
mtodos especficos. Contiene tambin otra caracterstica especialmente valiosa, y
es el carcter grupal y cooperativo que le acompaa. Es por estas razones por las
que el procedimiento didctico definido como seminario no puede faltar en nuestro
mtodo docente.
Por nuestra parte, sostenemos no slo la conveniencia sino la necesidad de
organizar seminarios, como procedimiento colateral y complementario de las
actividades de la clase. Seminarios que pueden ser experimentales o informativos
sobre temas de la disciplina y que en todo caso se proponen cumplir las finalidades
que nos recuerdan Riera, Gin y Castell al considerar al seminario como un
instrumento de gran valor dentro del proceso de enseanza-aprendizaje:
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U9*'(+ %/ 9+ .% =+54&%0%& 1)+ =4&(+0':) ')*%>&+9, <1(+)7/*'0+/, 04) %9 =') .% 04)*&'21'& + 9+ 04)/*&100':) .%9
$%&='9 $&4=%/'4)+9I B'2'.%(IH
En cuanto a los temas que sern objeto de consideracin en los seminarios, una
vez superada la condicin de su relacin con los contenidos de la asignatura
podrn ser aquellos que sean sugeridos por el profesor o aquellos, que a juicio de
los estudiantes directamente interesados, merezcan un tratamiento ms extenso.
Es deseable que los estudiantes tomen iniciativas e intervengan activamente en la
organizacin y funcionamiento de las sesiones en un clima distendido. El profesor
ser un animador del grupo y un orientador en la realizacin de la tarea.
Los seminarios tendrn un carcter opcional y constarn de un grupo reducido de
estudiantes que se comprometern al desarrollo de una actividad colectiva y a la
asistencia a sesiones peridicas de trabajo que, segn los casos, respondern a



! 0,- !

una frecuencia semanal o quincenal. Cada seminario, atendiendo a sus objetivos,
contenidos y planificacin, podr desarrollarse durante un determinado nmero de
sesiones. Algunos podrn desarrollar su actividad durante un trimestre, un
semestre o durante todo el curso.
4.8. Los medios, materiaIes y recursos didcticos.
Toda institucin educativa, de cualquier nivel, es una instancia mediada. El
aprendizaje se desarrolla a travs de una realidad vicaria, recreada a travs de
sistemas de representacin; es decir, recursos y materiales didcticos
diferenciables segn cuatro caractersticas bsicas: la informacin que dan, el
sistema de smbolos que utilizan, el tipo de actividades que su tecnologa posibilita,
y el tipo de relacin que establecen entre usuario y el medio.
Entendemos por materiales curriculares cuantos productos elaborados, para el
docente o para los estudiantes, hayan sido realizados por casas comerciales,
docentes o estudiantes, con fines didcticos.
Entendemos por recursos didcticos todos aquellos objetos, materiales, equipos,
aparatos tecnolgicos, espacios de trabajo, lugares de inters..., que a travs de la
realidad o de representaciones simblicas favorecen la reconstruccin del
conocimiento y los significados culturales del currculo en situaciones de
enseanza/aprendizaje (E/A).
La eleccin de los medios y recursos es un acto de interpretacin y adecuacin
fines/medios que realiza el docente en el ejercicio de la prctica docente. Tan
importante como la seleccin de los recursos y materiales resultan los usos que de
estos se hagan. En este sentido abogamos por una prctica que apueste por un
uso consciente, nunca reproductor, que nos conduzca a un enfoque comprensivo
de la enseanza. Se propugna, en consecuencia, la integracin de un uso prctico-
interpretativo junto a un planteamiento crtico de la educacin.
Entre los recursos ms significativos, y especialmente para nuestra disciplina, se
encuentran las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Estas no solo
ofrecen hoy mltiples posibilidades en la prctica educativa, sino que, ms all de



! 0,. !

ello, forman parte inherente de los procesos creativos musicales, por lo que su uso
est an ms justificado si cabe. Se nos muestran tanto como un medio o recurso
didctico, como un contenido de enseanza, y una herramienta de expresin y
creacin textual. En la Percepcin y Expresin Musical las tres modalidades se
integran, y no por separado, sino en una continua y fluyente interaccin.
No obstante, el repertorio de recursos y materiales que forman parte de la prctica
educativa de nuestra materia es ms amplio. Abarca, como veremos en los
epgrafes siguientes, adems, el trabajo prctico en laboratorios, talleres y estudios,
el estudio de los procesos y productos musicales, el tratamiento analtico de los
textos y las fuentes documentales, o la utilizacin eficiente de los Centros de
Recursos del Aprendizaje y la Investigacin, entre otros.
4.8.1. Las TIC en Ia Educacin Superior.
El creciente volumen de experiencias que se vienen realizando en los ltimos aos
en diferentes instituciones en referencia a la implantacin de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) en los distintos mbitos educativos habla de la
necesidad de reflexionar, en el seno de un Libro, en torno a la ya imprescindible
presencia de las TIC en la prctica docente universitaria.
Decir esto en el caso de nuestra materia es casi una obviedad si consideramos que
esos elementos tecnolgicos no slo forman parte inequvoca de la experiencia y
metodologa de la misma sino que, por aadido, en ellas, actualmente, radica una
parte importante de los contenidos de la misma. No obstante, debemos percibir su
aportacin, en este caso, en un nivel ms global: en su implicacin educativa
integral.
Las TIC como instrumento para el cambio.
La mayor parte de las reflexiones cardinales y de los distintos discursos sobre
nuevos empleos y nuevas tecnologas gira en torno a la necesidad de reforzar los
aspectos de polivalencia y flexibilidad de las formaciones para facilitar la adaptacin
a contextos tecnolgicos en cambio permanente, y desarrollar nuevos perfiles



! 0-/ !

orientados al uso de las TIC en las titulaciones tradicionales. Es decir, se constata
que las TIC lejos de ser un elemento puramente instrumental, en su presencia y
necesidad, han objetivado un nuevo escenario social al que hay que dar respuesta
desde el mbito educativo.
Villar, por ejemplo, seala que las Universidades se enfrentan al reto de que las
TIC formen parte habitual de su hacer en una triple dimensin:
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.'/*+)0'+, 4=%&*+/ *4*+9(%)*% 5'&*1+9%/H BRSSiF iH
A similares conclusiones llegaba el exhaustivo informe sobre la situacin de las TIC
en el Sistema Universitario Espaol desarrollado por la Conferencia de Rectores de
las Universidades espaolas en el ao 2004.
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\)=4&(+0':)I
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B4$I0'*IF ETH
Y es que, ya no es novedad, la incorporacin efectiva de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin en los procesos educativos, ms all de ser una
necesidad o una utopa, es, afortunadamente cada vez ms una realidad. Como
seala Manuel Castells, Internet es el tejido de nuestras vidas y, como no poda
ser de otra forma, el de nuestras instituciones de Educacin Superior.
Socialmente, estamos asistiendo a una etapa en la que, inmersos plenamente en
la Sociedad de la informacin (en la que podemos obtener y compartir cualquier



! 0-( !

informacin, instantneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se quiera)
deseamos proyectarnos hacia una Sociedad del Conocimiento que nos permita
hacer un uso crtico, analtico y selectivo de esa informacin, en un marco de
igualdad de oportunidades, y con medios sistemas y medios humanizados.
Coincidimos en este sentido con lo apuntado por el profesor Hernndez Les
cuando indica que tradicionalmente
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/'&5%) .% (;.'1( %) 09+/%, 04(4 %9 1/4 .%9 [4j%&[4')*, $%&4 %/*% 04)0%$*4 .%2%&7+(4/ 99%5+&94 <+0'+
4*&4 /%)*'.4A B]%&)Q).%? V%/, RSSiF RdiH
Y tras ello, trae a propsito una cita de Juan Ramn Capella (1995) aludiendo a
que el aprendizaje innovador exige mirar ms all de la Universidad...Pide
sensibilidad.
Modelos de integracin.
Independientemente de la aproximacin que se haga sobre lo que supone la
integracin curricular de las TIC (tecnocentrismo, visin apocalptica,
mercantilismo, discurso crtico, o una combinacin cualquiera de ellas) la mayor
parte de las teoras apuestan por alumbrar un nuevo panorama educativo que se
caracteriza por la caducidad del conocimiento, y la necesaria actualizacin
permanente del mismo a travs de un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida.
Como ya hemos aludido en otras ocasiones dentro de este Libro, ello implica dotar
de mayor relevancia a los procesos que a los contenidos; lo importante es ensear
a aprender, aprender a aprender. Aparecen, adems, nuevas formas de
analfabetismo que diversifican el concepto que tradicionalmente tenamos asociado
a este trmino. La educacin rompe sus condicionamientos espacio-temporales, y
se abre el camino a nuevos entornos de aprendizaje distribuidos, en los que tienen
cabida frmulas activas de trabajo y enseanza basada en metodologas
colaborativas, cooperativas e individualizadas.
En este nuevo escenario, no solo cambian los procesos; tambin lo hacen los roles
de sus agentes. Las dimensiones del profesorado y el estudiante del siglo XXI se



! 0-0 !

redefinen para adaptarse al cambio. As, el profesor y profesora pasan a
convertirse en gestores del conocimiento que asesora, orienta y hace de mediador
en los procesos de enseanza-aprendizaje. Es un profesional que tiene la
capacidad de conocer y sacar partido a las caractersticas personales de sus
pupilos, que dispone de un alto criterio para evaluar y seleccionar crticamente
fuentes de informacin, materiales y recursos, que est capacitado, en definitiva,
para estimular en sus estudiantes herramientas de pensamiento y marcos
interpretativos de una realidad, cada vez, ms compleja. Por su parte, el estudiante
alcanza un alto grado de autonoma; los aprendizajes se orientan hacia l y hacia
los procesos que lleva a cabo para adquirir competencias, para disponer de
habilidades y conocimientos que le ayuden a aprender a aprender.
Pero, en qu medida las TIC pueden cooperar para que se alcancen estos
objetivos? Aunque an queda un largo recorrido, y muchas investigaciones que
ofrezcan resultados concretos en trminos de resultados de aprendizaje, es un
hecho constatado que el uso educativo de estas tecnologas contribuye a aumentar
el inters de los estudiantes, favoreciendo su motivacin e implicacin personal.
Ms all, permiten mejorar capacidades como la resolucin de problemas, el
trabajo en equipo, o la comunicacin, al tiempo que refuerzan la autoestima al
fomentar la autonoma de aprendizaje, y estimulan la creatividad, la fantasa y la
imaginacin.
Aunque, como apuntbamos, la integracin definitiva de las TIC en el aula ha
sufrido avances francos, an son muchas las cosas por hacer. La eficacia de las
actuaciones debe partir de una visin holstica del problema, de un tratamiento
multifactorial. Junto a buenas dotaciones en infraestructuras (equipamiento y
conectividad) es necesario que se ofrezcan, simultneamente, soluciones que
aborden campos tan relevantes como el soporte tcnico y pedaggico, la puesta a
disposicin de recursos y materiales educativos digitales, o las acciones de
formacin y dinamizacin. Pero ello solo tampoco garantizar el xito; es necesaria
una profunda implicacin de todos los agentes educativos, que exista un apoyo
administrativo decidido, pero que tambin se d una autntica integracin
contextual y sistmica que garantice la penetracin social de los beneficios de
estas herramientas.



! 0-) !

W. Graves seala que:
!9+ ')/*&100':) *&+.'0'4)+9 .%2% .+& $+/4 + 94/ %)*4&)4/ .% +$&%).'?+@% .'/*&'21'.4/, .4).% 94/ %#$%&*4/
3 94/ %/*1.'+)*%/ ')*%&0+(2'+) ')=4&(+0':), .'/01*%) 3 *&+*+) .% &%/495%& $&429%(+/, + *&+5;/ .%
%/*&+*%>'+/ 044$%&+*'5+/AI BW&+5%/, CDDiH
Dado que en el cambio metodolgico que propone el EEES, se trata de poner en
juego las capacidades de los estudiantes de compresin, anlisis, sntesis, de
crtica y de creatividad, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
parecen estar facultadas para favorecer ese viraje al dar cabida a modelos de
cooperacin trans-aula y motivar sistemas de aprendizaje abierto del curriculum.
Sin embargo, para que este cambio pueda darse, como seala D. Hanna (2002) el
profesorado no puede integrar las TIC hasta que no cambie sus concepciones
bsicas sobre las caractersticas que debe poseer un entorno de
Enseanza/Aprendizaje adecuado. Para ello, deben de ponerse en valor las
experiencias realizadas en este campo y que ofrecen resultados alentadores. En
este sentido, los aspectos ms valorados, en distintas evaluaciones realizadas
sobre el uso de las TIC en el aula, tienen que ver con cuestiones como:
1
11.
.. Flexibilidad. Adaptabilidad al cundo y cmo del estudiante.
2
22.
.. Aprendizaje altamente significativo, en profundidad, gracias al planteamiento
didctico basado en metodologas activas.
3
33.
.. El carcter interactivo de las herramientas, tanto de comunicacin como de
simulacin.
Usos educativos de las TIC en la didctica de la Enseanza Superior.
Dice un conocido proverbio informtico que quien tiene un problema y lo
informatiza no tiene una solucin, si no un problema informatizado. Desde luego, la
filosofa que impregna el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en la prctica docente, y que postulamos en este libro, no puede
estar ms cerca de la reflexin hacia la que nos orienta este retazo de sabidura



! 0-1 !

popular. Nada ms lejos de nuestro planteamiento est el considerar a las TIC
como un elemento salvador en los procesos de enseanza/aprendizaje.
Las particulares caractersticas instrumentales de la Percepcin y Expresin
Musical permite conjugar en un todo las tres posibilidades que citbamos respecto
al uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin; o sea, ser recurso
didctico, contenido de enseanza y medio de expresin de una forma simultnea.
La conveniencia de que las investigaciones sobre un medio deben expresarse a
travs del mismo medio, pese a las dificultades que representa esta innovacin en
las formas de produccin acadmica, es igualmente vlido en su aplicacin a la
didctica. En la lnea de lo expresado por algunos investigadores en esta materia,
destacamos la importancia de la participacin del propio alumnado en la creacin
del material didctico para el proceso de aprendizaje. Con lo que se instaura un
punto nodal ms para lograr un mayor grado de interaccin personal y didctica.
As, por ejemplo, la participacin de los estudiantes en la elaboracin de una
bitcora digital de clase, entorno a discusiones organizadas y moderadas, o la
elaboracin cooperativa de un wiki especfico sobre alguno o varios de los temas
trabajados a lo largo del curso, son modelos de trabajo que facilitarn la
implicacin, al tiempo que ponen en prctica modelos de aprendizaje entre pares.
De entre las muchas posibilidades que se contemplan, indicamos aquellas que
pretendemos estimular y desarrollar en el desempeo de nuestra actividad
docente, organizados por mbitos de actuacin:
Gestin de comunidades virtuales de estudiantes, a travs de herramientas
y plataformas de colaboracin.
Gestin de proyectos en red para incentivar el desarrollo de metodologas
activas.
La participacin en las RAV (Redes de Aulas Virtuales) que se comienzan
a gestar dentro del desarrollo de Campus virtuales (con las posibilidades
que dimanan de ello, por ejemplo, el intercambio de asignaturas de libre
eleccin entre universidades y/o centros).



! 0-* !

Participacin de ponentes especializados en actividades de las asignaturas
a travs de videoconferencia o a travs de Internet.
Acceso a Multiconferencias, Paneles de expertos, Mesas redondas, etc.
relacionado con la Percepcin y Expresin Musical, sus modalidades o
temas afines a travs de esta tecnologa.
Visitas virtuales guiadas a medios de comunicacin, centros de
informacin, etc.
Participacin en entornos de colaboracin interuniversitarios, como el del
Grupo 9 Universidades
64
.
Desarrollo de actividades de investigacin, bsqueda, documentacin, etc.
en Red.
En el fondo, lo que planteamos con estas opciones es una doble oportunidad: a) un
acceso directo-mediado con la realidad que espera a los estudiantes en su empeo
profesional, y b) una importante batera de recursos que pueden polinizar el
conocimiento y el entusiasmo del estudiante hacia las propuestas de la asignatura.
El problema de este tipo de experiencias educativas sigue siendo, an hoy, el nivel
de exigencia tcnico y humano para su realizacin. Creemos, sin embargo, que la
dotacin de las Facultades de Ciencias de la Informacin y de la Comunicacin
permite ser optimistas en este sentido, y nos invita a plantearnos este tipo de
actividades con un valor uso ya factible.
Herramientas y servicios TIC para su uso educativo.
En el mbito de la Enseanza Superior podemos utilizar, actualmente, un amplio
nmero de herramientas y sistemas para llevar a cabo procesos de trabajo de
carcter educativo haciendo uso de las TIC. La emergencia de aplicaciones y
soluciones tecnolgicas que se distribuyen de forma gratuita o libre, bajo licencias
GNU-GPL o similares es extraordinaria, lo cual, como es fcil deducir, contribuye a
su difusin y uso.



! 0-+ !

Gestores de proyectos online. Se trata de aplicaciones dirigidas a la
gestin integral de proyectos desarrollados en Red (desde acciones de
colaboracin entre equipos de profesores para el desarrollo de productos,
la creacin de entornos pblicos y privados para la investigacin, la
creacin de sitios web para el trabajo con estudiantes, etc.) En
consecuencia, cumplen varias funciones simultneamente: desde el
diseo, seguimiento y control de un flujo de trabajo, a servir de elemento
mediador entre sus usuarios, facilitar el acceso a los documentos, permitir
su crecimiento incremental, etc. Ejemplos de este tipo de soluciones son
PhpCollab, PHP-Nuke, Mambo, PHP-Fusion, CivicSpace o Joomla
(herramienta con la que estn desarrolladas las web de las asignaturas del
candidato) entre otros muchos.
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Fuente: www.mayeticvillage.com
Gestores de comunidades virtuales. Bajo preceptos similares a las
anteriores, estas herramientas en red ofrecen soluciones integrales para el
alojamiento y gestin de espacios de colaboracin o espacios orientados a
grupos. Este tipo de aplicaciones web permiten la creacin de un espacio
en tan solo unos pocos pasos gracias a asistentes web extremadamente
sencillos. Un ejemplo interesante es el entorno Mayeticvillage, que ofrece
de forma gratuita una limpia interfaz, y una arquitectura de la informacin
realmente intuitiva. La publicacin de los documentos, la creacin de
agendas o flujos de trabajo (tareas) resulta asequible a cualquier usuario.



! 0-, !

Sistemas de gestin de contenidos orientados a la creacin de
weblogs. Un blog es una web actualizada de forma constante por uno o
varios autores, en el que la informacin aparece ordenada en funcin de su
actualidad cronolgica. Su profusin, y la enorme acogida que ha tenido
por parte de los usuarios, ha dado lugar a una amplia variedad de blogs
que comienzan a organizarse y a categorizarse segn distintos criterios: en
funcin de su temtica, de su modelo de organizacin, etc. Como es lgico,
han llegado al mundo educativo y, en muchas ocasiones, sustituyen la web
tradicional de una asignatura. Didcticamente son realmente interesantes,
ya que por sus propias caractersticas fortalecen ese concepto de red de
usuarios, y permiten generar autnticas topografas de contenidos similares
que funcionan como mallas semnticas.
Entornos de aprendizaje dinmico y colaborativo en lnea. En general,
todas estas aplicaciones responden, de una u otra forma, al reto de crear
comunidades virtuales de aprendizaje. Este aspecto, que comparten
adems con otras herramientas destinadas a distintos fines, forma parte del
concepto genrico del CSCW (Computer Supported Colaborative Work) El
paquete de software multiplataforma de mayor proyeccin en este campo
es Moodle. Su planteamiento, basado en potenciar modelos pedaggicos
de tipo socio-constructivista, se presenta como una solucin global de
enseanza/aprendizaje tanto para escenarios presenciales,
semipresenciales o a distancia.
CMS especficos. Se trata de herramientas de autor diseadas con el
objeto de proveer, fundamentalmente a los docentes, de soluciones
sencillas y giles para la creacin de objetos digitales educativos,
especialmente objetos de aprendizaje y secuencias didcticas. Algunas
herramientas de este tipo son sobradamente conocidas, pues gozan de
gran popularidad entre los equipos de profesores y profesoras, y sus
resultados han sido probados ya por infinidad de estudiantes en todo el
mundo (Hotpotatoes, JCLIC, ATENEX, MALTED)



! 0-- !

Entornos WIKI. Un Wiki es un sitio web que permite a una comunidad de
usuarios crear y modificar su contenido de una forma interactiva, fcil y
rpida. Dichas facilidades hacen de una wiki una herramienta efectiva para
la escritura colaborativa, lo que ofrece sensacionales posibilidades para
una construccin compartida del conocimiento (co-autora) en el seno del
trabajo de un grupo de estudiantes. Cada vez es ms normal encontrar en
numerosos mbitos educativos motores wiki que forman parte de entornos
de trabajo colaborativo, plataformas de e-learning, sistemas LCMS
integrales, etc. En el mbito educativo son numerossimos los ejemplos del
uso de los Wikis para el desarrollo de actividades de
enseanza/aprendizaje. El Wikitest de CALA (Campus Libre y Abierto de la
Universidad de Extremadura
65
) es un buen ejemplo.
Gestores de Mapas conceptuales. La funcin de los mapas conceptuales
es mostrar una representacin visible de los aprendizajes buscados o
adquiridos, pero tambin son una muestra de los modelos de organizacin
de una determinada parcela de conocimiento, pues se gestan a travs de la
relacin de los conceptos mediante relaciones semnticas presentadas
mediante una arquitectura grfica (presentada en forma arbrea y con
conexiones explicadas) Emanados de la Web 2.0, nos interesan desde el
punto de vista docente las herramientas para la generacin en lnea de
mapas conceptuales. Sin lugar a dudas se trata de extraordinarias
herramientas por cuanto permiten que cualquier agente del acto didctico,
pueda utilizar esta utilidad en cualquier momento y en cualquier lugar
utilizando solo un navegador y una conexin a la Red. Por ejemplo,
algunos de los mapas conceptuales presentados en este libro han sido
realizados con herramientas como las que se indican a continuacin:
DigidocMap (herramienta desarrollada por la Universidad Pompeu-Fabra),
ThinkLink (en ingls, pero ms sencilla que la anterior) o Gliffy (basada en
una interfaz flash)
Otras aplicaciones: Podcasting, Vlogs, etc. Un Podcasting se basa en
un sistema que, partiendo de ficheros de audio comprimidos, los distribuye
a travs de una frmula de sindicacin Cualquier usuario puede suscribirse



! 0-. !

al podcast, descargar los ficheros a un dispositivo porttil para escucharlo
en cualquier momento. El uso educativo de los podcasting es bastante
novedoso. No obstante, podemos encontrar ya aplicaciones didcticas
basadas en ello. Desde la empresa Apple, que tiene una lnea de trabajo
asociada a este concepto Podcast en Educacin: contenidos en marcha,
el podcast publicado por el gobierno chileno en su portal
www.educarchile.cl que contiene contenidos que deben realizar la Prueba
de Seleccin Universitaria (PSU) o los publicados por el portal educativo
Edu365 de la Generalitat de Catalunya.
Por otra parte, los Vlogs o Vodcasting, una evolucin lgica de los podcasting,
comienzan a ganar terreno. Segn dictan expertos como Peter Meng (analista de
la Universidad de Missouri) en un reciente informe, su impacto educativo en los
prximos aos ser realmente importante. Segn la Wikipedia, un Vlogs es una
variante de un Weblog, y consiste en una galera de vdeos ordenados
cronolgicamente, y publicada por uno o ms autores.
4.8.2. Los productos audiovisuaIes y muItimedia como recursos de
aprendizaje.
Los productos audiovisuales, especialmente los radiofnicos, multimedia, sonoros y
musicales son parte del material franco sobre el que habremos de ejercer la accin
de enseanza-aprendizaje; pues aqu se comporta como realidad analizable y
contenido de aprendizaje.
Siempre que sea posible, optamos por el anlisis de los productos a partir del
estudio de los procesos. De este modo, creemos que se contribuye a que el
estudiante pueda contextualizar los resultados obtenidos, y valorar crticamente
dnde se encuentran las fortalezas y debilidades de los productos finales.
Afortunadamente, nos encontramos en un momento en el que resulta
relativamente sencillo acceder a este tipo de materiales. Adems de las
tradicionales programotecas, videotecas, etc., ahora integradas armnicamente en
las Bibliotecas de los Campus o las Facultades, e incluso dentro de los CRAIs,



! 0./ !

cada vez es ms habitual que las universidades ofrezcan acceso a servicios de
suscripcin a grandes repositorios documentales en lnea (v.g. la librera musical
NAXOS
66
, el catlogo en lnea de la ATEI
67
). A travs de ellos, y mediante
sistemas de bsqueda abierta o asistida, es preciso localizar y hacer un visionado
o audicin de cualquier pieza del catlogo mediante sistemas, normalmente, de
streaming.
4.8.3. Uso y tratamiento de fuentes documentaIes.
El recorrido histrico de la Percepcin y Expresin Musical conlleva la existencia ya
de un inventario franco de fuentes documentales y recursos ad hoc para su
ejercicio prctico. Esto no hace sino reflejar hasta que punto, en un contexto social
de especial pltora informativa, es trascendente el aprendizaje de estrategias de
bsqueda y seleccin de la informacin. En buena medida, los ltimos congresos
sobre Documentacin y Gestin del conocimiento no han hecho sino recalcar la
necesidad de proseguir en el diseo de mtodos y sistemas que permitan una
catalogacin dinmica y til del ingente caudal informativo electrnico o digital.
En este escenario de diversidad y, en no pocas ocasiones polucin documental, es
donde debe aprender a desenvolverse el estudiante de Percepcin y Expresin
Musical. Por ello, es de vital importancia desarrollar una estrategia de acercamiento
a todas aquellas fuentes documentales que son de utilidad, tanto primarias como
secundarias. En el caso de estas ltimas, las guas de fuentes documentales,
bibliografas, catlogos, ndices y resmenes, pero, sobre todo, directorios y guas,
hacen posible la localizacin rpida, precisa y eficiente de bases de datos,
archivos, y documentos de inters para la investigacin en nuestra rea de
conocimiento.
Evidentemente, los catlogos de referencia presentados por el profesor en cada
uno de los programas, cumplen ya una funcin orientadora que sirve al estudiante
para discriminar, en un primer acercamiento, dnde se localizan las fuentes
documentales bsicas de referencia.



! 0.( !

Consideramos, no obstante, que debemos procurar en nuestros estudiantes una
conciencia crtica ante la informacin y el conocimiento que les permita, y les
conmine, a contrastar las fuentes informativas, a evaluar las distintas
aproximaciones que estas puedan ofrecer, y, en ltimo extremo a formarse una
idea propia que, contrastada en el conocimiento previo, sea una muestra de un
ejercicio amplio de reflexin personal.
4.8.4. SaIas de trabajo
Como es evidente, en un mbito como el de nuestra materia, los espacios de
trabajo resultan esenciales para el buen desarrollo de la actividad docente.
Es cierto que el progresivo desarrollo de las Tecnologas de la informacin y la
Comunicacin han facilitado, a travs de su abaratamiento, y, con ello, de su
popularizacin, que cada vez contemos con ms alternativas para llevar a cabo
audiciones y recreaciones musicales que, hasta hace relativamente poco tiempo,
estaban vedados a grandes y costossimos sistemas.
En el aspecto de las infraestructuras, precisaremos contar con Salas amplias que
permitan reconfigurar de forma sencilla el espacio, con el fin de que los estudiantes
puedan trabajar en distintos modelos de agrupacin (con instrumentos Orff, con
ordenadores, realizando simulaciones de presentaciones con PDI, danzas, bailes,
coreografas, etc.)
Sera, igualmente, aconsejable el disponer de una Salas multimedia con un
nmero suficiente de equipos informticos para que puedan trabajar los
estudiantes matriculados en la asignatura de forma regular.
4.8.5. Centros de Recursos deI Aprendizaje y Ia Investigacin.
Los Centros de Recursos del Aprendizaje y la Investigacin (que responden al
acrnimo de CRAIs) se definen como un nuevo modelo de asistencia documental
en el que se integra la labor de especialistas de alta cualificacin en distintos



! 0.0 !

mbitos del saber (bibliotecarios, informticos, tcnicos audiovisuales y
pedagogos) y materiales de diversa naturaleza de gran calidad. Se trata de una
evolucin de las bibliotecas universitarias tradicionales que persigue la finalidad de
apoyar la necesaria renovacin de los mtodos de estudio, de investigacin y
docencia que se establecen como criterios objetivo del Espacio Europeo de
Educacin Superior.
Cumplen las funciones de ser centros dinamizadores del aprendizaje, y, para ello,
ofrecen servicios como:
Consultora y asistencia:
a. Consulta de recursos de informacin.
b. Asesoramiento e informacin.
c. Asistencia y asesoramiento para la gestin de derechos de propiedad
intelectual (autora, marcas y patentes, propiedad industrial)
Acceso a fondo documental.
a. Prstamo de materiales y recursos, y equipos informticos y
audiovisuales.
b. Visionado de documentos electrnicos y digitales: pelculas, fuentes
sonoras, vdeos, CDROM, DVD, acceso a base de datos, etc.
Espacios para el estudio y el trabajo.
a. Estudio individual.
b. Trabajo en equipo.
c. Espacio para el autoaprendizaje.
d. Lectura informal.
e. Investigacin.
Actividades de aprendizaje no-formal.
a. Desarrollo de actividades de aprendizaje no formal: presentaciones,
jornadas



! 0.) !

b. Realizacin de cursos especficos de formacin.
c. Prcticas de laboratorios especializados.
Sistema de produccin de conocimiento.
a. Creacin de materiales docentes y multimedia.
b. Reproduccin de todo tipo de materiales.
c. Edicin y grabacin de proyectos y programas audiovisuales e
informticos.
Con esta naturaleza, creemos que se trata de un instrumento valiossimo para que
los estudiantes puedan aprovechar convenientemente su tiempo libre de trabajo,
as como desarrollar y completar las tareas y ejercicios que deben realizar durante
el curso, en aquellos horarios que les resulta ms cmodo y til.
4.9. La EvaIuacin.
El proceso evaluador debe hacer un recorrido por todo el proceso didctico que
afecta a los sujetos personales, recursos, contenidos, objetivos, programacin, etc.
La visin global de la evaluacin debe ser, en consecuencia, sistmica y global, de
tal modo que nuestros procesos evaluativos (intrnsecos y extrnsecos) estn
referenciados en todo momento a un modelo holstico de la evaluacin, pues
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En cuanto al profesor, nos sometemos a una autoevaluacin que incluye todos los
aspectos vinculados con el acto docente. Dicha evaluacin se extiende a los
mtodos, recursos, etc., utilizados. Las instituciones tambin tienen mecanismos
de autoevaluacin que ofrecen un perfil que ilustra sobre el rendimiento de la
propia universidad.



! 0.1 !

En el proceso didctico, la evaluacin del rendimiento de los estudiantes es la
etapa en la que se le califica despus de la accin didctica llevada a cabo en el
proceso enseanza-aprendizaje.
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Esta evaluacin nos informa si los objetivos propuestos se han conseguido y en
qu grado, y por tanto si se precisa de una retroaccin o se sugiere una proaccin,
pues
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$&4=%/4& 3 94/ %/*1.'+)*%/I BP+/*'994 K&&%.4).4, RSSiF nnGH
El acto didctico mismo provee al profesor de una serie de mecanismos para
realizar una evaluacin inmediata, comprobando mediante la interaccin verbal, ya
sea oral o escrita, de una manera ms o menos subjetiva, la interpretacin del
mensaje.
Para que el estudiante pueda llegar a autoevaluarse congruentemente es preciso
que conozca los objetivos que habr de conseguir; por otra parte, el propio
estudiante se propone de una manera ms o menos consciente sus propios
objetivos. Adems, es probable que no disponga de criterios vlidos en que
fundamentar su autoevaluacin, entonces el profesor puede o debe
proporcionrselos.
La evaluacin externa se justifica porque el sujeto evaluador, en este caso el
profesor, que conoce los objetivos propuestos y las tcnicas de evaluacin, est
fuera del proceso evaluado y puede objetivarlo y emitir un juicio sobre l.
La evaluacin inicial, la formativa y la sumativa responden a un criterio de
localizacin temporal dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.



! 0.* !

Ya se habr podido deducir que nuestro concepto de aprendizaje no responde a
una visin conductista, y que, por tanto, no pretendemos medir el proceso como
una relacin entre un estmulo dado y su respuesta. Sabemos por otra parte que
en este proceso intervienen tambin una pluralidad de elementos que no podemos,
ni queremos controlar, que un estmulo tiene multitud de respuestas diferentes y
que el caudal creativo del ser humano es un factor de poderosa influencia que no
slo respetamos, sino que, en la medida de nuestras posibilidades, estimulamos y
alentamos.
En nada atenta contra esto la evaluacin, porque sta incluye en su proceso la
valoracin y ponderacin del componente creativo. Pero es preciso que el
estudiante sepa que se valorar su produccin divergente (de tanta relevancia en
los Procesos de Percepcin y Expresin Musical) porque su experiencia le dicta
que con frecuencia es reprimida. No es as en nuestro caso por varias razones:
porque se incluye como objetivo a conseguir, porque los ejercicios propuestos
desarrollan algunas de sus habilidades creativas y porque nuestro talante y actitud
son decididamente favorables al pensamiento divergente o lateral. Valoramos la
evaluacin inicial, si bien entendemos que el tipo de prueba que se utilice ha de
servir ms para el conocimiento del estudiante que para hacerle ver a ste sus
deficiencias, de tal forma que se convierta en un elemento desmotivador.
Nuestra metodologa docente incluye la evaluacin formativa y la sumativa como
un modo especfico de evaluacin continua. La evaluacin est en funcin del
diseo previo de objetivos y de la intencionalidad perfectiva. Por eso tiene sentido
el seguimiento continuo del estudiante de tal forma que se observe su proceso y se
le oriente en la retroaccin, o conjunto de actividades que habr de realizar para
recuperar los objetivos no logrados, o se le estimule en su caso a la proaccin o
conjunto de actividades que le proponen una meta superior y ms estimulante,
aunque probablemente ms dificultosa. Una parte considerable de estudiantes, es
de suponer, habr conseguido los objetivos propuestos y continuarn con el plan
prefijado.
Uno de los problemas que afectan a la evaluacin del rendimiento de los
estudiantes es la fiabilidad de los instrumentos empleados para medir. Para



! 0.+ !

solventar este problema tal vez la mejor estrategia sea utilizar una gama variada de
tcnicas de evaluacin.
Finalidad y fases de la evaluacin.
La evaluacin tiene como finalidad ser una fuente de informacin sobre el proceso
de enseanza ofreciendo al profesorado unos indicadores de la evolucin de los
sucesivos niveles de aprendizaje de sus estudiantes, con la consiguiente
posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advertidas.
Pero ya hemos sealado que la evaluacin no se termina con una simple recogida
de informacin sobre lo que los estudiantes han aprendido, sino tambin sobre
cmo el docente ha trabajado segn los criterios de evaluacin asumidos por
ambos. La trascendencia del proceso evaluador se manifiesta en cmo los
resultados de la evaluacin pueden repercutir en el futuro acadmico, en el trabajo
y en la vida general del estudiante. El diseo del instrumento de medicin, en
cuanto a contenido y formato, siempre estar bajo el control del docente, pero
valorando antes las opiniones o juicios que puedan hacer los estudiantes al
respecto. La retroalimentacin a los estudiantes para clarificar las calificaciones
ser importante como medio de comunicacin y de aprendizaje para ambos,
especialmente si se enfoca como un mtodo de recuperacin de aprendizaje.
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04(4 + 9+/ +0*'5'.+.%/ .% +$&%).'?+@% &%+9'?+.+/ $4& %9 %/*1.'+)*% BP+/*'994 K&&%.4).4, RSSiF nnDH
Los procedimientos utilizados en la evaluacin han de cumplir una funcin
formativa, ser lo ms variados posible y poder ser aplicados tanto por el profesor
como por los estudiantes, en situaciones de autoevaluacin y coevaluacin.
La evaluacin se llevar a cabo en diversas fases, con el fin de constatar, dentro de
cada etapa recin cumplida, los objetivos y niveles conseguidos, evitando as
desfasar la programacin diseada. Al mismo tiempo, dicha programacin ser
objeto, a su vez, de evaluacin y correccin continua, cumpliendo as el espritu del
proceso interactivo de Enseanza y Aprendizaje.



! 0., !

Dentro de las fases de evaluacin habr de distinguirse entre:
Evaluacin inicial o diagnstica: Esta evaluacin tiene por
objeto obtener una informacin preliminar sobre el estudiante al empezar un
determinado proceso de enseanza y aprendizaje a fin de establecer la
adecuacin del mismo a sus posibilidades iniciales. Esta valoracin ser
prioritaria, pues los conocimientos previos del estudiante son el punto o fuente
de referencia de todo el proceso.
Evaluacin formativa o continua: Hace un seguimiento de la enseanza y
aprendizaje valorndolo como un proceso continuo de carcter orientador y
regulador, de forma que se va modificando y adaptando a las propias
necesidades del alumnado. En este sentido, dicho proceso educativo
cumple una funcin de autocorreccin permanente.
Evaluacin sumativa o final: Esta evaluacin tiene por objeto ofrecer una
informacin acerca de la consecucin de los objetivos propuestos a lo largo
del proceso educativo en la medida en que stos se hayan obtenido,
valorndolos tanto desde el punto de vista del estudiante como del propio
proceso, Se realiza al final de cada fase, perodo, ciclo o grado, segn las
previsiones de la programacin.
Criterios de evaluacin.
Los criterios de evaluacin deben establecer el tipo y grado de aprendizaje que se
espera alcancen los estudiantes en un momento determinado, respecto de las
capacidades y competencias reveladas en los objetivos generales y especficos de
la materia. En cualquier caso, se debe evitar la aplicacin de estos criterios de
evaluacin de una forma rigurosa o matemtica. Su empleo debe ser moldeable y
flexible, contemplando las circunstancias que rodean el aprendizaje por parte de
cada estudiante.
Cada criterio est relacionado con los objetivos generales de la asignatura, as
como con los contenidos, ya sean conceptuales o procedimentales, y por eso



! 0.- !

indican las capacidades que se deben desarrollar en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Procedimientos e instrumentos de evaluacin.
Los procedimientos de evaluacin hacen referencia a los mecanismos que nos
permiten y facilitan el acceso a una informacin veraz y de calidad sobre el proceso
de enseanza/aprendizaje. Su seleccin responde a una verificacin de su validez
en anteriores ocasiones, as como su adaptacin concreta a las caractersticas
propias de la asignatura, del centro y su alumnado. Si bien en todas las actividades
que se realizan se pueden obtener datos referidos al proceso de aprendizaje de
cada estudiante hay algunas que estn especialmente indicadas para ello.
Pruebas Objetivas y Exmenes.
Las pruebas finales de curso que se proponen en las distintas asignaturas
combinan, como se ver en los programas docentes, la metodologa de las
pruebas objetivas con los exmenes.
Una de las pruebas, enmarcada dentro de la evaluacin continua consistir en el
procedimiento evaluativo denominado prueba objetiva. La construccin del
cuestionario combinar varios de los procedimientos empleados en dichas pruebas
y que dan origen a una extensa tipologa. As los cuestionarios podrn constar de
tems de eleccin nica o mltiple entre varias respuestas, de alternativa binaria o
mltiple, de respuestas por emparejamiento, de ordenacin o analoga. Las
ventajas de este tipo de test son conocidas y son fundamentalmente la
estandarizacin en la aplicacin y en la correccin, la rapidez en la ejecucin del
ejercicio y en la correccin, la estabilidad y uniformidad del criterio de correccin
que permite una mayor objetividad, en el que incide la precisin de la respuesta,
etc. Entre sus inconvenientes se citan una cierta incitacin al memorismo a la hora
de preparar la prueba y la discriminacin del factor creativo en las respuestas.
Creemos que es un buen instrumento para incluirlo dentro de un proceso de
evaluacin, pero lo descartamos como elemento nico en nuestra.



! 0.. !

Entre los instrumentos de registro, el profesor puede utilizar las escalas de
valoracin (para objetivos y contenidos de tipo actitudinal y procedimental) y listas
de control (para objetivos y contenidos de tipo conceptual).
Conocemos que todo instrumento de evaluacin comporta, entre otros, riesgos de
subjetividad, parcialidad, incongruencia y falta de fiabilidad. Por ello, las pruebas
finales incluirn ejercicios de evaluacin de base no estructurada y definido como
Prueba de ensayo o composicin. Utilizaremos as otro mecanismo de contraste
para valorar el rendimiento. En este tipo de ejercicio se puede valorar, adems de
los conocimientos del estudiante, su capacidad para estructurarlos y la originalidad
en la forma de exposicin. El problema es que su correccin es lenta y no
garantiza, tal vez, ni la imparcialidad ni la pertinencia.
Cuaderno de prcticas.
Segn la asignatura, los estudiantes debern realizar resmenes y/o ejercicios
correspondientes a lecturas que conforman el temario y a las clases prcticas
programadas. Estos ejercicios habrn de entregarse, segn el caso, de forma
semanal, al finalizar los bloques de contenido, o al finalizar el curso.
Proyectos finales.
Un modo de juzgar el progreso en el estudio de las habilidades de la Percepcin y
Expresin Musical es ponerlo en prctica. El papel del Proyecto final es
precisamente este, as que este deber versar sobre algn aspecto central de la
asignatura, en el que se pongan en prctica estrategias y modelos habituales en la
Percepcin y Expresin Musical.
Con este proyecto, en el que el estudiante de forma individual o en grupo (segn el
caso) dispondr de la informacin, orientacin y estmulo del profesor a lo largo del
desarrollo de su investigacin, los estudiantes debern demostrar un entendimiento
de los mtodos enseados en este curso.


! )/( !





PARTE III: PROGRAMA Y GUA
DOCENTE.


! )/) !



! )/1 !
5. EXPLICACION DEL PROGRAMA.
5.1. Consideraciones previas sobre eI Programa.
Programar una materia es indicar su camino. Declarar, para el seguimiento del
estudiante y la organizacin del profesorado, los puntos de encuentro con el
conocimiento de la disciplina; el saber propio de esta y sus modos. A saber,
programar es proyectar algo. Su acervo etimolgico deriva del trmino pro-
grapho- nos acerca al concepto de escribir algo previamente, anunciar por escrito
algo que ha de acontecer despus; es la previsin del acontecimiento y, por tanto,
su pronstico racionalizado. En virtud, el programa de una asignatura ser su
proyecto mismo; la declaracin de la accin posterior que lleve hasta ella. Es, en
definitiva, un proyecto de actividades, y como todo proyecto, hace referencia a la
disposicin y ordenacin detallada de las operaciones que es necesario llevar a
cabo para conseguir determinados objetivos.
c. .|. .. ...,. ....|. .. .|.
...... |., .. .|...... .. |.|.|.
.. .. ....|. . .. ...|.'
.|.| .. .....



! )/* !
Desde el punto de vista educativo, el programa supone una gua para el estudio
que debe servir a los principios de coherencia, progresin y diferenciacin (Garca
Rodrguez, 2004: 265) al tiempo que provee con amplitud y equilibrio el contenido
curricular (Prez Ferra, 2004: 216)
5.1.1. Consideraciones sobre Ia programacin de Ia materia.
El acto de programar la materia de Percepcin y Expresin Musical supone una
toma de decisin didctica que debe marcar con precisin el itinerario del proceso
de enseanza-aprendizaje de la disciplina.
Como afirmaba el psiclogo de la Educacin, Bloom (1981):
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%/$%0'+9'/*+ /42&% /1 0+($4 .% %/*1.'4AI
Ms all de esto, se trata de la descripcin pormenorizada del proyecto didctico,
ordenado sistemticamente, y con una intencin normativa en la que se detallan:
El contexto de la asignatura, desde una perspectiva sistmica (en cuanto a
la imbricacin dentro de la Titulacin) y holstica (por lo que se refiere a su
posicionamiento interrelacionado con otras materias similares)
El volumen de trabajo del estudiante (como elemento gua de su desarrollo)
Las competencias y los resultados de aprendizaje esperados.
Lo objetivos a alcanzar, ordenados de forma gradual y metdica.
La delimitacin del campo de los conocimientos (tericos, prcticos y
actitudinales)



! )/+ !
La metodologa docente, con indicacin expresa de las tcnicas de
intervencin didctica, la secuenciacin y temporalizacin, y el plan de
trabajo semanal.
La definicin del modelo evaluativo, indicando tanto los criterios que sirven
de referencia para la evaluacin, como los instrumentos a travs de los
cules se realiza aquella.
A travs de un programa se define la visin personal del docente, su modo de
concebir la enseanza, el concepto que tiene de la asignatura e incluso el esquema
de sus valores vitales. Por ello, en su configuracin hemos tratado de seguir la
actual concepcin del programa. Frente a una visin tradicionalista en la que su
funcin era, eminentemente, servir de gua cronolgica a la actividad del profesor,
asumimos una postura reflexiva y crtica sobre el programa que se centra en los
objetivos y las competencias a alcanzar y en la utilidad que presenta como gua
informada del alumnado.
5.1.2. Consideraciones sobre eI modeIo de diseo deI Programa
El diseo del programa persigue la voluntad de formar Maestros de Ed. Infantil con
una preparacin en todos los mbitos tericos y prcticos relacionados con los
distintos perfiles de la Percepcin y Expresin Musical. Por otra, refleja el espritu
abierto y dinmico del modelo que, en la tnica del desarrollo general del currculo
de la Titulacin (y especialmente, a partir de las indicaciones ofrecidas para el
nuevo ttulo de grado) establece sus estructuras desde la contemplacin crtica y
dialctica de los modelos acadmicos de otras Universidades espaolas e
internacionales. Adems, busca lograr que los estudiantes se conviertan en el
centro del proceso de instruccin, fomentando el aprendizaje autnomo,
autorregulado y colaborativo. Por ello, se ha buscado que este se adapte al nivel
de los estudiantes al tiempo que posibilite el crecimiento progresivo de sus
capacidades. Que sea cientfico, que no slo transmita nociones, sino que sea
capaz de suscitar actitudes favorables, facilitando el pensamiento especulativo,
crtico, reflexivo y transformacional; pero tambin, que movilice la accin prctica,



! )/, !
aportando la flexibilidad necesaria para que las soluciones que plantea pueda
adaptarlas el estudiante ante otras circunstancias y problemas distintas.
En ltimo lugar, el planteamiento de la asignatura tambin enlaza con ese
propsito de formacin globalizadora, omnicomprensiva y continuada que
esgrimen, en sus lneas maestras, las distintas instrucciones, normas y
recomendaciones de integracin en el Espacio Europeo de Educacin Superior,
enfatizando, en su planteamiento, la necesidad de vertebrar los aspectos tericos
del conocimiento, que la fundamentan, con el ejercicio reflexivo de una actividad
instrumental prctica que atiende, despierta, a cuantas innovaciones constantes
nos ofrece la evolucin del sector, pero, tambin, que da cabida, desde la
perspectiva del aprendizaje de los estudiantes, a modelos abiertos de formacin
que incluyen tareas dedicadas al estudio, al desarrollo de trabajos, prcticas y
proyectos, a la participacin en seminarios, o la preparacin de actividades y
pruebas evaluativas.
De ah, la importancia de que los programas estn diseados con el objetivo de
desarrollar mecanismos de aprendizaje en el estudiante que le lleven, desde luego,
a un conocimiento profesional suficiente, hbil, competente, pero que, a la par,
disponga caminos hacia la investigacin, la reflexin tica y epistemolgica, y, ante
esa vorgine evolutiva, tan rica como procaz, a la voluntad autnoma de
conocimiento continuo, en cualquier tiempo y lugar. Desde luego, no se nos ocurre
un mejor mtodo de fomento y control de la calidad que la huda de la rutina
profesional, tan nefasta en una profesin de tal calado social como la del
comunicador, a travs de la constante bsqueda del conocimiento y superacin
personal.
Ya hemos indicado que nuestra concepcin del programa es la de un proyecto
coherente de accin didctica. Un plan, en suma, que se perfila a partir de unas
metas u objetivos a cumplir, consecuentes con una reflexiva seleccin en el seno
de nuestro campo de conocimiento. Es sabida la importancia que la fijacin de los
objetivos posee para el desarrollo y xito de las actuaciones didcticas; y an ms,
la adecuacin de estos a las caractersticas y motivacin de los discentes, el
contexto educativo, y al propio proceso de enseanza-aprendizaje.



! )/- !
5.1.3. Consideraciones sobre su contexto curricuIar.
El desarrollo de la asignatura est contextualizada dentro de la Institucin de
Enseanza Superior Facultad de Educacin de Toledo (actual Escuela
Universitaria de Magisterio de Toledo) perteneciente a la Universidad de Castilla-La
Mancha.
Ateniendo a esta referencia contextual se han elaborado los diferentes epgrafes
del programa que dan cuenta de cul es el modelo de organizacin, cmo se han
seleccionado, y en funcin de qu criterios, los contenidos, cmo se han generado
los tpicos y organizado los tems, cul es la metodologa especfica aplicada en
cada intervencin didctica, cul el repertorio de actividades, y cules, y cmo se
aborda su uso, son las fuentes documentales previstas.
Como veremos, el programa propuestos responden a un diseo en el que se
avanza por evoluciones paramtricas y niveles permeables, de modo que los
estudiantes vayan calando cada vez ms profundamente en el contenido de las
disciplina. Se empieza proporcionando un material muy declarado que lleva al
estudiante de la mano entre los recursos y medios didcticos seleccionado, y se
finaliza en sus ltimos niveles proporcionando una amplia variedad de recursos y
posibilidades autoformativas para que se vea forzado a la bsqueda activa,
creativa, universitaria y, por qu no, profesional. De este modo lograremos que el
estudiante no solo alcance los objetivos propiamente disciplinares, si no que se
provea de las competencias de tipo general tan necesarias para la prctica
profesional como para el aprendizaje a lo largo de la vida.
Considerando tales antecedentes, y el carcter de la asignatura, perfiles y
orientaciones curriculares que son posibles, cabe preguntarse sobre cul es la
funcin que desempea esta materia de Percepcin y Expresin Musical en los
planes de estudios conducentes a alcanzar el grado de titulado en Maestro de
Educacin Infantil.



! )/. !
En los nuevos planteamientos de diseo curricular, los estudiantes del Ttulo de
Grado de Maestro en Educacin Infantil tienen la posibilidad de construir, en parte,
su propio currculo.
Por su naturaleza, nuestra asignatura en cuanto a fuentes de informacin y
aprendizaje, presentan contenidos que se vinculan directamente con el Diseo
Curricular de la Educacin Infantil en sus tres grandes mbitos de Conocimiento y
Experiencias, que incluyen, a su vez varios bloques y con los ejes transversales.
Consecuentemente, la asignatura posee una dimensin teleolgica por cuanto
define un proceso de aprendizaje encaminado a favorecer las relaciones sociales y
la convivencia y resolucin de conflictos, necesaria para una formacin integral de
la persona, adems de plantear el anlisis y valoracin de las realidades sonoras
del mundo donde est inmerso el nio
A partir de todo ello se deduce que el mbito disciplinar de la Percepcin y
Expresin Musical, tiene asignado un objetivo formativo con un propsito de
utilidad, de saber hacer, que ofrezca respuesta al desarrollo competencial del
estudiante como Maestro en Educacin Infantil.
5.1.4. Consideraciones sobre resuItados de aprendizaje y
competencias.
En trminos generales, las competencias apelan a los aprendizajes bsicos e
imprescindibles que un estudiante debe alcanzar al finalizar su proceso de
aprendizaje. Se trata pues, de un conjunto de principios orientadores que, desde la
perspectiva de la capacidad de aplicacin de los saberes adquiridos, establecen un
sistema de referencia imprescindible tanto para el estudiante, como para el sistema
educativo y la propia sociedad.
Como conjunto, el sistema de competencias configura los resultados de
aprendizaje en tres aspectos: conocimientos, comprensin y habilidades. Adems,
cumple varios fines:



! )(/ !
Cohesivo. Dotar de coherencia a los distintos tipos de aprendizaje (formal,
informal y no formal) que se producen a lo largo del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Contextualizador. Ofrecer significacin a los aprendizajes de forma que
los estudiantes puedan relacionar, integrar y utilizar los contenidos en
distintas situaciones y contextos.
Orientador. Identificar cules son los contenidos y los criterios de
evaluacin que conforman la composicin bsica del proceso de
aprendizaje, y marcar los criterios que lo regulan.
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Fuente: Elaboracin propia a partir de informacin de Tuning (2005: 18)
Visto el carcter sistmico de las competencias, se comprender cmo su anlisis,
en la dimensin concreta de la asignatura, habr de ser estimado por la
contribucin que realizan al alcance global de estas. Pues es en el conjunto de las
materias y actividades de aprendizaje que cursa un estudiante a lo largo de su
trayectoria universitaria en un rea de conocimiento, donde alcanzan su verdadera
dimensin. De este modo, la metodologa del proyecto Tuning seala:
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! )(( !
Para establecer las competencias que se desarrollan y trabajan en las asignaturas
propuestas nos hemos servido de dos referentes bsicos:
1
11.
.. Para las competencias generales, considerando que son independientes del
rea de estudio y que sealan aptitudes de tipo personal, social y acadmico
de amplio espectro, hemos seguido los resultados del proyecto Tunig
Educational Structurures in Europe y su concrecin en el Ttulo de Grado de
Maestro en Educacin Infantil de la UCLM (Universidad de Castilla-La Mancha,
verificado por a ANECA. As, consideraremos tres tipos de competencias
generales: instrumentales, interpersonales y sistmicas.
2
22.
.. Para las competencias especficas, dado que se trata de capacidades
especficas asociadas al conjunto de perfiles examinados en la titulacin de
grado de Maestro en Educacin Infantil, nos hemos servido del inventario
establecido en el Libro blanco de los Ttulos de Grado en Magisterio (ANECA)
y su concrecin en el Ttulo de Grado de Maestro en Educacin Infantil de la
UCLM (Universidad de Castilla-La Mancha, verificado por a ANECA, tanto en
la relacin de competencias: profesionales como acadmicas. Para algunos
aspectos concretos, hemos utilizado tambin, como en el caso anterior, las
competencias detalladas en el proyecto Tuning, especialmente en su modelo
taxonmico que distingue entre competencias especficas de dos tipos:
destrezas y conocimiento.
5.1.5. Consideraciones sobre eI voIumen de trabajo deI estudiante.
El volumen de trabajo del estudiante es la suma total de horas hipotticas, tanto
presenciales como no presenciales, que precisa dedicar el estudiante para el
desempeo de la asignatura. Se calcula multiplicando el nmero de crditos ETCS
por el valor de horas atribuidas al crdito dentro de la titulacin. A este respecto,
hemos computado 25 horas por crdito
68
.
Como ya apuntbamos en el epgrafe destinado al anlisis sobre cmo queda la
materia de Percepcin y Expresin Musical en el nuevo ttulo de grado de Maestro
en Educacin Infantil, el nmero de crditos totales propuesto es de 6 (lo que



! )(0 !
supone unas 150 horas de trabajo para el estudiante: Teora 10%, Prctica 40%,
Trabajo personal 40%, Tutoras 5% y Evaluacin 5%.
5.1.6. Consideraciones sobre Ios contenidos y eI pIan de trabajo.
En el propsito de cumplir el objetivo de que las Gua docente de las asignatura
sea, adems de un instrumento informativo, un elemento bsico de organizacin
tanto para el profesor como para el estudiante, se trata ahora de detallar con
precisin el alcance del programa, indicando cul es el peso de cada unidad
mnima de enseanza-aprendizaje en la que se han estructurado aquellos.
Entendemos por Unidad o Secuencia didctica cada uno de los conjuntos unitarios
que conforman el programa de la asignatura y que, en su propia dimensin, se
configura como un microcosmos del universo que es el programa.
Consecuentemente, la Unidad o Secuencia didctica se ha de configurar a partir de
las exigencias de unidad, variedad y coherencia interna que se le exigen a aquel,
ordenndose segn el sentido, disposicin y direccionalidad que determina la
organizacin y dinmica programtica de la asignatura. No en vano, las unidades
didcticas suponen un conjunto de eventos de actuacin individual, pero
dependientes, que se incardinan en el conjunto del Programa a partir de una serie
de parmetros:
Su planificacin en funcin de la carga de trabajo del estudiante y el
tiempo de trabajo del profesor.
Su definicin en relacin con el conjunto del programa.
La formulacin precisa de los objetivos didcticos y especficos en
relacin con los contenidos generales de la disciplina. Para su formulacin
se han tenido en cuenta criterios como los siguientes: que estn
formulados en funcin de conductas directamente observables; que
admitan una interpretacin; que concreten el tipo de proceso mental
requerido en el estudiante; y que marquen cmo estudia el estudiante y
como se realiza la evaluacin.



! )() !
La exposicin de los contenidos conceptuales (competencias de conocer
y comprender) procedimentales (competencias sobre el saber actuar) y
actitudinales (competencias del saber cmo ser)
La determinacin de los mtodos didcticos y heursticos.
La descripcin de las actividades y procedimientos a desarrollar
(obligatorias u opcionales, individuales o grupales, etc.).
Los recursos y materiales didcticos con referencia expresa a la
bibliografa y las fuentes documentales, los materiales e instrumentos
didcticos, y
La temporalizacin y la secuenciacin especfica de cada unidad con
relacin a la temporalizacin y secuenciacin general del programa.
Como se ha avanzado anteriormente, para enmarcar la Gua Docente de la
asignatura configuramos el temario sobre la base de una concepcin sistmica.
Esta perspectiva permite encajar en su lugar lgico las diferentes partes del
temario, con la ventaja aadida de proporcionar una panormica armoniosa y
completa del campo de estudio que permite al estudiante estructurar lo aprendido y
orientarse en la complejidad de las materias.
Secuenciar supone, segn el Diccionario de la Real Academia establecer una
serie o sucesin de cosas que guardan una relacin entre s. La secuenciacin de
las actividades de enseanza-aprendizaje es el diario de viaje, el libro de ruta que
nos indica las distancias y los lugares en los que reposar; es decir, nos muestra
cmo se organizan, encadenan y distribuyen las diferentes unidades del Programa
en el tiempo.
El acto de secuenciar las actividades de enseanza-aprendizaje es un medio que
nos permite determinar la organizacin, relacin y distribucin de las unidades
programadas en el tiempo destinado a la actividad educativa. Por su parte, la
temporalizacin alude al peso temporal que posee cada unidad de accin didctica
dentro del conjunto, es decir, el tiempo que dedicaremos a cada una de las



! )(1 !
actividades docentes y discentes que hemos establecido y secuenciado en el
programa.
Para llevar a cabo el reparto del nmero de sesiones entre las unidades didcticas
de cada programa hemos considerado tres criterios:
La ponderacin de su peso especfico en el conjunto del programa.
El carcter ms o menos prctico de sus contenidos.
El equilibrio de la estructura general del programa en funcin de su
segmentacin en Bloques, Unidades y Sesiones.
En el plan de trabajo semanal, junto a la formulacin de los contenidos de cada
unidad, en cada caso, se encontrarn las actividades tipo a realizar, la relacin de
prcticas, as como las lecturas y trabajos que deben realizarse.
Por lo que se refiere a las actividades programadas, algunas van destinadas a su
realizacin en clase, ya sean individuales o colectivas, y otras se proponen como
parte de la ejercitacin que el estudiante debe desarrollar en su tiempo de trabajo
libre, en la asistencia a seminarios y jornadas, en el trabajo previo a tutoras, o en la
preparacin de las sesiones tericas y prcticas.
Como podr observarse, la formulacin de las actividades responden a dos formas
especificas de expresin: unas definen ejercicios muy concretos y otras, ejercicios
tipo. Esta tipificacin responde a las caractersticas que entendemos posee la
materia de Percepcin y Expresin Musical; es decir, a la conjuncin de su
dimensin globalizadora con su carcter prctico y terico. Por otra parte, los
ejercicios tipo presentan la ventaja de posibilitar al estudiante su actividad creadora
de actualizar sus intereses dentro de un marco de referencia y hacer uso de su
libertad de eleccin.
Por lo que respecta a las lecturas, no solo tienen la funcin de dirigir la atencin del
estudiante, ya sobre un aspecto que consideramos importante dentro de la unidad
didctica, ya sobre el epgrafe general de la misma, sino que son de extraordinaria



! )(* !
importancia para que este pueda realizar una preparacin previa y eficaz de las
clases, al tiempo que forma un bagaje personal y profesional ineludible que
contribuir a alcanzar las competencias de tipo transversal (instrumentales,
interpersonales y sistemticas)
5.1.7. Consideraciones metodoIgicas.
Recogiendo los supuestos apuntados en el mtodo didctico, el programa de
Percepcin y Expresin Musical, y que se presenta en este Libro, y que pretende
fomentar un proceso activo de enseanza-aprendizaje, sigue una estrategia
metodolgica que toma como objetivo prioritario el lograr que los estudiantes
alcancen las competencias y capacidades bsicas para desenvolverse de forma
eficaz dentro de la docencia en el mbito de la educacin infantil.
Orientados hacia el aprendizaje de los estudiantes, y diseados bajo la orientacin
del volumen de su trabajo, los programas pretenden, adems estimular y potenciar
la actividad y el trabajo en equipo de carcter colaborativo cooperativo, con
proyectos orientados a procesos de investigacin y desarrollo.
En la mayor parte de las sesiones se incluye, por una parte, el desarrollo de los
elementos tericos de los distintos bloques y temas, y, por otro, la realizacin de
prcticas de Percepcin y Expresin Musical especficas, segn el programa
correspondiente.
En la parte terica el profesor orientar el aprendizaje a partir de la presentacin de
esquemas o mapas conceptuales que contengan los tpicos bsicos del tema
tratado, y el planteamiento de situaciones problemticas que aborden aspectos
nucleares de los contenidos trabajados. Tanto en un caso como en otro, ambos
procedimientos servirn para encaminar un proceso de investigacin en el que, por
un parte, se tratar de crear un mapa de conocimiento en torno al tema tratado, y,
en el otro, de resolver adecuadamente, a travs del anlisis, las cuestiones
planteadas. De este modo, por ejemplo, las sesiones tericas podrn comenzar
con la exposicin, por parte de un grupo, de la investigacin desarrollada la
semana anterior con respecto al tema propuesto, que podr estar acompaada de



! )(+ !
ejemplificaciones significativas relacionadas con cada uno de los contenidos
tratados, y la resolucin del problema planteado. Seguidamente, se trabajarn las
lecturas correspondientes a esa sesin realizando un comentario y debate en torno
a las mismas, sobre las cules los estudiantes habrn trabajado previamente. Por
ltimo, el profesor plantear un nuevo esquema de trabajo y una nueva situacin
problemtica para que un grupo investigue sobre ella en la siguiente semana.
En la parte prctica se llevar a cabo un programa de actividades segn el detalle
que se recoge en el plan de trabajo semanal de cada materia.
A travs del trabajo habitual en el aula, se potenciar que los estudiantes participen
activamente mediante el anlisis crtico y la elaboracin cooperativa. En este
sentido, se promover un modelo de aprendizaje cooperativo basado en el
aprendizaje por equipos de estudiantes y la investigacin en grupo. Por ello, se
considera fundamental la actitud de los estudiantes en relacin a la colaboracin en
equipo y el desempeo de distintos roles dentro de los mismos.
Asimismo, se motivar el contacto continuado con el profesor tanto a travs de las
tutoras como por medio de los sistemas de comunicacin que aporta la pgina
web de la asignatura y, potencialmente, de la plataforma disponible Moodle en la
Universidad de Castilla-La Mancha.
No olvidemos nunca que la asignatura Percepcin y Expresin Musical va
indisolublemente unida a su enseanza en Educacin Infantil. Este concepto de
metadidctica (ensear a ensear) no puede preconizar un tipo de enseanza
unvoco sino que hemos de presentar varios modelos a nuestros alumnos. Para
completar este apartado referido a metodologa, sugerimos en lneas generales
algunas de las actividades prcticas con carcter obligatorio.
El uso de las TIC, por su parte, como recurso de informacin y comunicacin en el
mbito educativo, constituir otro de los pilares en los que se asiente nuestro
mtodo de trabajo. Para ello los estudiantes elaborarn su propio Blog de
contenidos en los que incluirn aquellos trabajos obligados. Dicho blog grupal se
enlazar a un Blog general de la asignatura. Tambin realizarn una bsqueda y
recopilacin de materiales necesarios para el desarrollo de actividades propuestas



! )(, !
e, igualmente, se iniciar a los alumnos en el empleo de las tcnicas de
investigacin en la realizacin de sus trabajos. Para ello utilizarn un marcador
social (Delicious) para ir organizando todas las fuentes de informacin
correspondientes a cada uno de los bloques de contendido.
Clases tericas.
El estudio de la asignatura Percepcin y Expresin Musical, suele suponer un
cambio significativo en el discurso que desarrollan los estudiantes durante la
prctica de otras materias. Esto implica un esfuerzo aadido por parte de todos,
docentes y estudiantes, para obtener un aprovechamiento adecuado de la materia.
Con este fin se hacen unas propuestas que estn diseadas para tratar de obtener
el mejor rendimiento del curso.
Nuestra materia tiene un evidente perfil prctico. Por eso, es tan importante que la
Teora se oriente tambin hacia la Prctica; el saber como instrumento del saber
hacer. Al tratarse de una disciplina aplicada tiene necesariamente que adecuar sus
contenidos a la realidad docente. Esto implica una dificultad aadida puesto que
cualquier planteamiento basado en situaciones reales posee toda una serie de
perspectivas, implicaciones y cuestiones adosadas de las que carecen otros
contenidos de la Titulacin.
No obstante, desde el punto de vista docente, hay que sacarle todo el rendimiento
al estimulo que para el estudiante puede tener el enfrentarse a la variedad de
matices que aportan las situaciones que simulan la realidad. No en vano, aportan
una visin mucho ms amplia y gratificante cuando se encuentra la solucin al
problema, al tiempo que vacunan al estudiante frente a los problemas y las
dificultades cotidianas que se presentan cuando se participa en una produccin
real. Pero, adems, tratndose de una asignatura cuyo contenido es aplicado y
aplicable por su propia naturaleza, no queda otra opcin que aprender haciendo o,
dicho de otra forma, aprender los basamentos tericos mediante la realizacin de
actividades que permitan comprender el por qu se emplea una determinada
cancin, un determinado instrumento, cul es la mejor estrategia en cada caso, al
tiempo que den cabida al desarrollo de la creatividad individual e interpersonal.



! )(- !
De ah, la importancia de preparar convenientemente las clases tericas con
antelacin. Resultar fundamental motivar una actitud proactiva de los estudiantes;
incentivarlos para que sean conscientes de que su proceso de aprendizaje es el
autntico motor de la interaccin educativa, hacindoles conscientes de que una
parte fundamental del xito estar encomendada a su responsabilidad, y a la
calidad del trabajo que lleven a cabo. Previamente a la exposicin de cada unidad
didctica, el profesor habr entregado un esquema de la misma, as como la
bibliografa ms relevante. Los estudiantes debern preparar cada tema con
anterioridad a su desarrollo en clase utilizando la bibliografa propuesta. No se pide
un estudio concienzudo sino una bsqueda y organizacin de la informacin
relevante. De esta forma, el estudiante tendr formada una idea, un mapa mental
del contenido del tema y llevar ya planteadas sus dudas para poder resolverlas en
clase, e integrar convenientemente los nuevos conocimientos en la estructura
cognitiva ya pergeada.
Durante el desarrollo de las clases, el profesor asume, por tanto, que cada
estudiante ha realizado una primera aproximacin a los contenidos del tema a
tratar, y est en disposicin de participar activamente, de intervenir, de plantear
dudas, contradicciones, de debatir la informacin. Queremos eludir, por tanto, que
el desarrollo de metodologas expositivas sea un dictado de apuntes; al menos
desde la visin del anotador copista. El material preparado por el profesor para
guiar las sesiones tericas, y, fundamentalmente, el repertorio de fuentes
documentales seleccionadas, debe ser el referente de estudio y trabajo para los
estudiantes; el tiempo de clase debe optimizarse para generar, discutir y completar
los esquemas elaborados previamente, as como la informacin que parezca
contradecir a los mismos. La actitud del estudiante debe ser la de utilizar sus
anotaciones como un instrumento de reflexin sobre el contenido y de
autorregulacin del propio aprendizaje (Barber, Castell y Monereo, 2004: 94)
Con posterioridad al desarrollo de las sesiones tericas, con la suma de
informaciones obtenidas, el estudiante deber realizar las correcciones y/o
extensiones oportunas sobre los esquemas de preparacin previa, de forma que
stos tengan toda la informacin relevante o indiquen el lugar exacto donde sta
puede obtenerse (fuentes web en las que ampliar la informacin, pginas



! )(. !
concretas de algunos textos para determinados temas, referencias en textos
audiovisuales y/o multimedia para el anlisis, etc.) Esta accin, computada en
tiempo dentro del volumen de trabajo de la asignatura, permitir que el estudiante
tenga unos buenos apuntes elaborados por s mismo, adems de suponer una
primera aproximacin intelectual y de estudio del tema, que le servir,
posteriormente, para preparar con acierto la prueba final.
El modelo de clase magistral
Al igual que en una composicin musical, en una obra de arte o la escenificacin
de una obra de teatro, una clase magistral, conferencia o ponencia, debe disfrutar
de una correcta organizacin en la que cada seccin, parte o temas recurrentes
estn bien definidos para que el resultado global tenga una solucin comprensible.
En este sentido, las clases presenciales atienden a una estructura que se asemeja
a la organizacin sonora de un primer movimiento de sonata, concierto o sinfona,
es decir; a) una exposicin o presentacin temtica; b) un desarrollo en la que
llegaramos a un punto clmax del dilogo (que corresponde con el nmero de oro
& && &), y c) una reexposicin temtica a modo de explicacin recurrente. Como punto
final, y entendiendo el proceso como creacin de conocimiento se intenta buscar
una frase aglutinadora de todas las ideas esbozadas, y que de algn modo
constituya el referente de todo lo que encierra de lo aprendido: esta ltima seccin
correspondera con la Coda final de la estructura musical, y vendra a formar parte
del ltimo punto que considera De Miguel en cuanto a Consolidar la estructura
conceptual.
a) Exposicin (Introduccin 10%). Entre 5 y 10 minutos, dependiendo del tema.
En esta primera parte o seccin de la clase, es el profesor quien toma la
iniciativa mediante una pequea exposicin de los temas a travs de una
presentacin multimedia. sta a su vez, est expuesta en la web de la
asignatura para que pueda ser vista en todo momento por los alumnos
(algunos llevan su porttil a clase). Adems, se la pueden descargar en su
mvil en formato podcast.



! )0/ !
Puntos de inters Desarrollo y enfoque
Despertar el inters
Por muy novedoso que sea el mtodo utilizado en
clase, si no se realizan ciertos cambios o
incorporaciones llamativas puede resultar una
exposicin que no despierte el inters deseado. Para
esta ocasin, antes de empezar se pone un video de un
nio de 3 aos que demuestra habilidades tocando una
batera muy superiores a las de su edad
(http://www.youtube.com/watch?v=y1rNeQm-mLg)
Captar la atencin
A travs del visionado del video se formulan una serie
de preguntas al aire para la reflexin: se nace con
dotes artsticas?, el ambiente influye en la
creatividad?, un aprendizaje precoz de la msica
influye en una mejor capacidad auditiva?
Resaltar la
importancia del tema
A todas estas preguntas se apoya con motivos
suficientes para justificar la importancia capital que
tiene la msica en su futuro como maestros de Ed.
Infantil
Propiciar un
ambiente adecuado
En todo momento se busca una participacin del
alumno potenciada por una narrativa discursiva amena.
De esta forma el oyente se siente especialmente
cmodo.

b) Desarrollo (Desarrollo 65%). Entre 25 y 35 minutos.
En esta seccin son los alumnos los que llevan a cabo el control del aula,
desde el desarrollo del tema a trabajar por parte del grupo que le tocase ese
da, pasando por la intervencin oportuna del resto del grupo es llevada a
cabo. El profesor en todo momento va tomando notas y realiza intervenciones
para redirigir la clase o para contribuir como un participante ms.
Puntos de inters Desarrollo y enfoque
Organizar ideas
Los alumnos correspondientes al grupo x, habrn
preparado la presentacin previamente y la habrn
subido a su blog de grupo, para que el resto de los
alumnos puedan realizar las observaciones oportunas
el da de su exposicin en el aula. Todas las
presentaciones siguen un esquema general abierto.
Partir de una
secuencia lgica

Exposicin del grupo elegido.
El resto de alumnos ha ledo una serie de lecturas
relacionadas con el tema (estn enlazadas desde la
pgina web). Estas son las siguientes:



! )0( !
Bernal Vzquez, R. (2007). La influencia de la familia
en el desarrollo de la musicalidad. Actas del XIme
Congrs International d'ducation Familiale aura lieu
au Coimbra (Portugal)
Tresierra, C. (2005). Musicoterapia y pediatra.
Revista peruana de Pediatra. Lima.
Daz, M. (2004). La educacin musical en la etapa de
0 a 6 aos. LEEME Lista electrnica de msica en la
educacin, n14.
Despus de la exposicin del grupo x, se lleva a cabo
una tcnica creativa de Phillips 66
(http://es.wikipedia.org/wiki/Phillips_66). En esta
ocasin se ha determinado el tiempo en 4 minutos.
Conectar ideas entre
s
Al ser una clase matriz, ya que en ella se encierran
los fundamentos esenciales de todo el aprendizaje
que se va a trabajar durante el resto del curso, se
intenta buscar puntos de conexin con otras reas
(lengua, matemticas,) para que se conciba la
msica como elemento globalizador en el aprendizaje
de un nio de educacin infantil. Adems, el estudio
de las distintas teoras psicopedaggicas, ya
trabajadas por los alumnos en cursos anteriores,
ayuda a entender como stas deducen los procesos
musicales.
Aprovechar recursos
de comunicacin no
verbal
Al margen de los propios de la interpretacin como
son los gestos, cambios de expresin, cambios de
tono, movimientos quironmicos de las manos;
hacemos uso de recursos materiales e instrumentales
como por ejemplo, y en este caso concreto, de la
guitarra o el piano para acompaar ciertas melodas
adaptadas a los nios de 3 , 4 y 5 aos.
Utilizar apoyos
visuales
En todo momento los apoyos no slo visuales, sino
los audiovisuales son recursos imprescindibles en
una clase terica. Se trata de una de las herramientas
que ms utilizan los alumnos y, por ello siempre est
presente en mi clase de carcter terico.

c) Reexposicin y Coda (Cierre 25%). Entre 5 y 10 minutos.
Puntos de inters Desarrollo y enfoque
Conectar
conocimientos
adquiridos con
conocimientos
previos
El profesor junto a los componentes del grupo x, van
anotando los puntos ms destacados, en consenso
con el resto de los grupos, en un documento para
subirlo despus a la web de la asignatura



! )00 !
Resumir ideas
expuestas
Consolidar la
estructura conceptual
Este punto es la explicacin a lo aprendido, buscar
una frase que aglutine todas las ideas vistas durante
la sesin y que englobe de forma esquemtica cules
son las caractersticas musicales en la Educacin
infantil.
Las cualidades rtmicas de las canciones de cuna e
infantiles y de los juegos sencillos inyectan el sentido
del tiempo en los msculos y mente del nio, un ritmo
subyacente que lleva a mayor coordinacin,
equilibrio, percepcin corporal, fuerza, agilidad fsica
y, por ltimo, el sentido de la previsin y la capacidad
de proyectar de antemano. Las cualidades meldicas,
por su parte infieren el sentido de la capacidad
lingstica (lenguaje comprensivo, aumento del
vocabulario, expresin, entonacin, articulacin y
vocalizacin) el pensamiento conceptual abstracto,
las habilidades sociales y la creatividad de los nios

d) Reflexin final
Entendemos el mtodo expositivo (leccin magistral) a la exposicin de contenidos
mediante presentacin o explicacin (posiblemente incluyendo demostraciones)
por un profesor (Tuning, 2003: 280)
Creemos que se trata de una metodologa que tiene sus limitaciones
(especialmente para orientar y desarrollar competencias) pero que posee tambin
sus virtudes (en el aprendizaje de informacin y conceptos) El denostar su uso
puede estar justificado cuando se convierte en el nico instrumento didctico que
utiliza el profesor, y cuando, tras ello, existe una visin transmisora de la
enseanza.
Estimamos que si la exposicin clara, metdica y ordenada de los conceptos
fundamentales de la asignatura por parte del profesor, son caractersticas
imprescindibles en el acto didctico de la clase presencial, tambin son elementos
definidores, en nuestro caso, la presentacin de dichos contenidos de una forma
motivadora, razonada y documentada que induzca a la reflexin y a la
participacin.



! )0) !
Clases prcticas.
El trmino prctica procede del latino practice que, a su vez, deriva del griego
praxis: activo, que obra, obrar, cumplir, estar atareado. En el origen etimolgico de
la palabra prctica destaca su significado comportamental: practicar es sinnimo de
actuar u obrar y, segn ello, el aprendizaje mediante la prctica sera similar a
aprender comportndose.
Desde la Psicologa del Aprendizaje se aportan criterios que nos informan sobre la
importancia de concebir la prctica como aquel aprendizaje que se desarrolla por
medio de la actividad, como resultado del comportamiento. Algunas de estas
aportaciones distinguen dentro del aprendizaje humano entre conducta gobernada
por reglas (siguiendo determinadas reglas o instrucciones) y conducta moldeada
por las contingencias (aprendizaje derivado del propio comportamiento cuando el
individuo es directamente expuesto a una tarea). En las ltimas dcadas, se ha
realizado una importante cantidad de investigacin bsica sobre el aprendizaje
humano que han evidenciado empricamente algunas consecuencias que pueden
relacionarse con la docencia prctica. Entre otras:
1
11.
.. Cuando se dan instrucciones o reglas a una persona, sta parece insensible a
las contingencias: persiste con la estrategia instruida aunque tal estrategia no
sea la ptima o haya dejado de ser eficaz.
2
22.
.. Por el contrario, cuando el comportamiento de una persona ha sido moldeado
por las contingencias, cuando una persona aprende por exposicin directa a la
tarea, no existe la insensibilidad antes comentada: el individuo adapta su
comportamiento a las nuevas condiciones de su entorno.
De ello se desprende que si, verdaderamente, se quieren desarrollar estrategias
creativas que contribuyan a que el futuro docente en Educacin Infantil sea
sensible a los diversos y cambiantes marcos en que puede desarrollar su trabajo,
el componente prctico en la formacin de un estudiante es el mejor medio para
evitar que, en el futuro, se limite a aplicar ms o menos mecnicamente y a modo
de recetario- determinadas reglas o instrucciones recibidas.



! )01 !
Lo anterior es, por lo tanto, el objetivo general que persiguen las prcticas que
proponemos. Para alcanzar tal objetivo las prcticas tendrn las siguientes
caractersticas generales:
Se desarrollarn prcticas en el aula con los distintos materiales
disponibles: instrumentos acsticos (Orff, piano, guitarra, flauta, elementos
sonoros de creacin personal), instrumentos electrnicos (rganos y pianos
elctricos, instrumentos trados por los alumnos), el cuerpo y la voz, y todos
aquellos en los que sea viable reproducir. interpretar y crear sonido y en
ltima instancia msica. Se pretende con ello que el estudiante pueda
formarse en las tcnicas bsicas e intermedias de la Percepcin y
Expresin Musical de cada uno de sus elementos.
Se procurar que las prcticas sean extensivas y continuadas en el tiempo.
Dado que constituyen una forma de aprendizaje moldeado por las
contingencias, se necesita un tiempo para que tal aprendizaje se produzca.
Las prcticas favorecern el aprendizaje conceptual de la msica, adems
de favorecer la creatividad del estudiante tan importante en su
especialidad.
Una disciplina como la presente requerira que los estudiantes realizaran sesiones
prcticas casi diarias, dado que la mayora de las actividades docentes vinculadas
requieren potenciar habilidades vocales, de interpretacin, de creacin y de diseo
de actividades didcticas con la msica de forma continuada. Teniendo en cuenta
el tiempo y los recursos con los que es razonable contar destinados a las clases
prcticas, su diseo ha de ser coherente con ello; pero esto no impide que se
motive a los estudiantes -por otra parte con unas extraordinarias posibilidades
actuales gracias a las TIC y a la participacin en agrupaciones musicales y
asociaciones culturales, tanto en el mbito universitario como en el privado- para
que hagan de aquellas tareas que sea posible, una prctica cotidiana.
Con independencia de los datos que puedan recabar los estudiantes por sus
propios medios, el profesor aportar datos y recursos suficientes para el desarrollo
de los ejercicios previstos.



! )0* !
Preparacin de trabajos.
El objetivo fundamental de los trabajos desarrollados por los estudiantes (tanto si
son colectivos como si son individuales) es consolidar la visin holstica de la
asignatura y afianzar los conocimientos adquiridos, realimentando el circuito de
comprensin de la materia que desemboque no solo en un mayor
aprovechamiento sino tambin en una relacin gratificante para el estudiante.
Son varias las metodologas que aplicamos a esta tarea. Por ejemplo, el contrato
de tareas, el mtodo de casos, el mtodo de proyectos o los entornos de
simulacin y de aprendizaje. Entendemos que, adems, los sistemas colaborativos
orientados a la Educacin tutorial cumplen una extraordinaria funcin para el
desarrollo de estas tareas, especialmente en el caso de la Educacin entre pares.
Sea cual sea la metodologa de referencia, el objetivo es potenciar un modelo de
aprendizaje que permita al estudiante manejar
m;0)'0+/ .% &%=9%#':), *;0)'0+/ .% /4910':) .% $&429%(+/ 3 (%.'4/ .% 04)/%010':) .% ')=4&(+0':)
')*%>&+.4/ %) 1) )1%54 04)0%$*4 .% =4&(+0':)I B,,,H O% *&+*+ .% 0&%+& 1) )1%54 +(2'%)*% .%
+$&%).'?+@% 81% %($1@% + 94/ %/*1.'+)*%/ <+0'+ %9 0+(')4 .% /1 +1*4=4&(+0':), $4)'%).4 + /1
.'/$4/'0':) 94/ ')/*&1(%)*4/ +.%01+.4/I B\)=4&(% h&'0+99, RSSSF CDTH
Por ltimo, es importante sealar que nuestro propsito es que estos proyectos
finales no tengan una finalidad exclusivamente ligada a la superacin de la
asignatura. Por ello, se propone utilizar distintas estrategias que permitan que los
estudiantes tengan referentes reales sobre la finalidad de su trabajo ms all de la
satisfaccin del compromiso evaluativo; bien, a travs de la publicacin del mismo
por los medios de difusin disponibles (en los Blogs de grupo), bien, en el caso del
diseo de proyectos, mediante su orientacin hacia una situacin real al que los
estudiantes puedan presentar, antes de la finalizacin del curso, ante un grupo de
nios.
Propuesta de prcticas.



! )0+ !
Se llevarn a cabo dos tipos de prcticas: a) Colectivas, realizadas en grupos
compuestos, necesariamente, por cuatro estudiantes, y b) Individuales, que deber
realizar particularmente cada alumna/o.
a) Colectivas
1. Creacin, interpretacin, montaje coreogrfico, instrumentacin y
grabacin multimedia de dos canciones de carcter infantil para su
uso didctico en las aulas de los Centros de Enseanza Infantil.
Presentacin en clase de las canciones, y en un concierto de final de curso.
2. Resolucin de tres casos reales de intervencin en el aula con la
msica como eje globalizador. Preparacin, elaboracin y presentacin
de una unidad de contenidos en clase, segn el modelo de trabajo de ABP
Cada una de estas prcticas est pensada utilizando como estrategia el ABP
(aprendizaje basado en Problemas).
Esta tcnica de aprendizaje basado en problemas (ABP) consta de seis fases: a)
aproximacin conjunta al tema (lluvia de ideas); b) estructura y divisin del trabajo
(organizacin); c) bsqueda de informacin (documentacin); 4) profundizacin
(aprendizaje); 5) elaboracin de una presentacin para su exposicin (creacin); 6)
puesta en comn y con la opinin del resto de los grupos (informacin). Cada una
de estas fases podr es apoyada con herramientas y servicios que existen
actualmente en la web 2.0., desde cuadernos virtuales, o nanoblogging para el
intercambio de informacin, pasando por los agregadores o sistemas de
sindicacin para la organizacin del trabajo hasta la creacin de Blogs en los que
se podrn subir todo tipo de trabajos, ya sea textual o audiovisual mediante los
servicios de sharing video y/o foto, o los de creacin de presentaciones.
Adems de estas posibilidades virtuales, se han creado tres herramientas comunes
para todos los alumnos: a) la creacin de una pgina Web
(http:/sonidosimaginarios.es/didactica.htm); b) un blog general de la asignatura
(http://didacticamusicalinfantil.blogspot.com), y c) un marcador social (delicious) en
la que todos los alumnos/as debern ir subiendo toda aquella informacin y



! )0, !
documentacin relacionada con los bloques temticos
(http:/delicious.com/didacticamusical)
I
IIL
LLU
UUS
SST
TTR
RRA
AAC
CCI
II
N
NN 5
552
22.
.. P
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LLA
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TTA
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NN L
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AAS
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II G
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YY E
EEX
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PPR
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EES
SSI
II
N
NN M
MMU
UUS
SSI
II C
CCA
AAL
LL

Fuente: Elaboracin propia
B) Individuales
Las prcticas individuales incluyen las siguientes actividades:
1. Lecturas. A lo largo del curso se trabajar un repertorio de textos que
permitan fomentar el anlisis, el debate y la reflexin en torno a los aspectos
de contenido tratados de una forma dinmica y activa. Los alumnos/as
habrn de trabajar sobre los textos de la unidad de contenido terico sobre
la que se va a profundizar en la clase siguiente. Para ello, debern presentar
dos comentarios de las lecturas al final del cuatrimestre. (Estos comentarios
se subirn al Blog del grupo, con el nombre especfico de la persona que lo
ha realizado.)
2. Interpretacin y montaje (vocal, instrumental i coreogrfico) de dos
canciones, incluidas en la carpeta de Partituras.



! )0- !
3. Portafolio de estudiante. Los estudiantes tendrn que ir desarrollando a lo
largo del cuatrimestre un acopio y relacin de las actividades que se realicen
en clase y/o fuera de clase, tanto las de carcter terico como prctico.
Debe entenderse como un ejercicio de anlisis y transferencia de lo
aprendido y que tenga un valor intrnseco a lo largo de nuestra vida como
docentes. Por ello, aunque no existe un esquema fijo, deber reflejar los
aspectos ms relevantes de nuestro paso por la asignatura.
4. Participacin activa. Los alumnos tendrn una participacin activa de
carcter individual que quedar registrado tanto en sus intervenciones
puntuales en clase, su asistencia a clase, as como su participacin en
aquellas actividades extraescolares que se propongan
Tutoras.
El Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua determina que el tutor
es aquella persona encargada de orientar a los estudiantes de un curso o
asignatura.
La funcin de la Tutora hunde sus races en la mitologa griega: Ulises, a su
partida hacia la guerra de Troya, pide a Mentor que cuide, instruya y oriente a su
hijo Telmaco durante su ausencia. Se dan, pues, ya en este relato las condiciones
que reconocemos en la funcin tutorial (Rodrguez Gallego, 2004: 61)
Contribuir al desarrollo acadmico (tutoring)
Auxiliar a la orientacin profesional (counseling)
Favorecer al desarrollo personal.
Nos encontramos pues ante una exigencia que completa nuestra funcin docente y
que se constituye como un instrumento esencial para el buen desarrollo del
proceso de enseanza/aprendizaje. Para su cumplimiento asumimos los
compromisos y condiciones que Zabalza (2003) marca como necesarios en un
buen tutor:
Personales: Accesibilidad, locuacidad, credibilidad y paciencia.



! )0. !
Materiales: Disponibilidad horaria y lugar para realizar las tutoras
presenciales, y la capacidad de ofrecer medios alternativos para consultas
especficas y urgentes (a travs de correo electrnico, por ejemplo).
En cuanto a los modelos de realizacin de tutoras, el siguiente cuadro muestra la
variedad de opciones que estimamos en funcin de las necesidades especficas
que se ofrezcan dentro de un grupo de estudiantes.
T
TTA
AAB
BBL
LLA
AA 2
227
77.
.. M
MMO
OOD
DDA
AAL
LLI
II D
DDA
AAD
DDE
EES
SS Y
YY T
TT
C
CCN
NNI
II C
CCA
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SS D
DDE
EE T
TTU
UUT
TTO
OOR
RRI
II Z
ZZA
AAC
CCI
II
N
NN
Modalidad/Tcnica Individual Colectiva
Tutora de curso
Observacin
Sesiones individuales
Observacin
Sesiones colectivas
Tutora de emergencia Tutora asincrnica Tutora asincrnica
Tutora estructurada Web de la asignatura
FAQs
Tutora sincrnica

Otras actividades.
Por ltimo, participamos de la importancia de proveer de orientaciones al tiempo
curricular libre, especialmente en todo aquello que se orienta hacia la asistencia a
seminarios, conferencias y jornadas, a la preparacin de trabajos para su
presentacin en seminarios u otros eventos especializados, o, incluso a la
realizacin de seminarios impartidos por los estudiantes.
Snchez Herrera y Alegre de la Rosa definen el tiempo curricular libre como
"9 $4&0%)*+@% *%($4&+9 )4 .%09+&+.4 .% 1)+ $&4>&+(+0':) + .'/$4/'0':) .%9 %/*1.'+)*% +.19*4 %) %9
0:($1*4 0&%.'*'0'4 .% 1)+ (+*%&'+I BaH c1)0'4)+ + 9+ (+)%&+ .% 9+ %/*&+*%>'+ .'.Q0*'0+ 04)40'.+ 04(4
%/*1.'4 ').%$%).'%)*%I BRSSiF TSS 3 /10/IH
Para que el estudiante, en el ejercicio de su autonoma y de autorregulacin de su
aprendizaje, optimice sus resultados, es preciso que el profesor pueda orientar
adecuadamente cmo invertir ese tiempo curricular libre; en unos casos
emplazando las acciones, en otras realizando propuestas, a veces preguntando los



! ))/ !
estudiantes, y, en todo momento, ofreciendo opciones sustanciadas en las que
elegir.
Con esta finalidad, en la web de nuestra asignatura que ya est en funcionamiento,
abrimos un canal de Novedades y Noticias que pretende recoger aquellas
iniciativas de inters en las que confiamos para que los estudiantes puedan invertir
eficientemente este tiempo de aprendizaje. Adems, les invitamos a la participacin
y a la construccin colaborativa de este espacio mediante las aportaciones que
quieran realizar en el mismo y que puedan favorecer la actualizacin y amplitud del
catlogo de opciones.
5.1.8. Consideraciones sobre eI proceso de evaIuacin.
La modificacin del enfoque planteado por las distintas iniciativas encaminadas a la
configuracin del EEES, nos marcan el camino de cul debe de ser el modelo
evaluador que hemos de establecer para el conjunto de nuestras propuestas
didcticas. El proyecto Tuning seala con claridad las implicaciones que el cambio
de estrategia tiene en la definicin de los criterios de evaluacin, ya que al cambiar
el punto de valor de
94 81% /% 9%/ .+ + 94/ %/*1.'+)*%/ BinputH + $+/+& + 9+ '($4&*+)0'+ .% 94/ &%/19*+.4/ BoutputH %/*4
99%5+ 04)/'>4 1) &%=9%@4 %) 9+ %5+91+0':) .%9 .%/%($%e4 .% 94/ %/*1.'+)*%/, 81% /% .%/$9+?+ .%9
04)40'('%)*4 04(4 &%=%&%)0'+ .4(')+)*% B3 + 5%0%/ U)'0+H <+0'+ 1)+ %5+91+0':) 0%)*&+.+ %) 9+/
04($%*%)0'+/, 0+$+0'.+.%/ 3 $&40%/4/I BRSSnF CDH
Pero con la modificacin del punto de mira, tambin deben cambiar los
instrumentos, y as indica que
%/*% >'&4 /% (1%/*&+ *+(2';) %) 9+ 5+&'%.+. .% %)=481%/ .% %5+91+0':) 81% $1%.%) 1/+&/% B$4&*+=49'4,
*1*4&7+, *&+2+@4 $%&/4)+9aH 3 %) /'*1+0'4)%/ .% +$&%).'?+@%I B'2'.%(IH
Estos principios han orientado nuestra forma de plantear tanto los criterios de
evaluacin como la seleccin de los instrumentos.



! ))( !
Teniendo en cuenta que la evaluacin cumple una triple funcin (orientadora,
reguladora y certificadora) para establecer las fases de la evaluacin hemos
seguido las siguientes pautas comunes a la hora de establecer sus distintas fases:
Al inicio del curso se realiza una evaluacin diagnstica a travs de un cuestionario
inicial con el objetivo de conocer algunos aspectos generales de la situacin del
grupo, tanto por lo que hace referencia a la actualidad y remanencia de los
conocimientos adquiridos previamente en relacin con los bloques de contenido de
la asignatura, como por lo que se refiere a la actitud en relacin a la misma y a
cada uno de los medios en su conjunto.
A travs de la observacin directa del trabajo de los estudiantes en las prcticas
realizadas, el profesor realiza un seguimiento de la evolucin, progreso y
dificultades de aprendizaje de los mismos.
A lo largo del curso, los estudiantes habrn de ir entregando las prcticas
establecidas, as como los trabajos en grupo, segn el calendario fijado por el
profesor. Igualmente, debern, obligatoriamente, asistir a las clases prcticas
segn el calendario de organizacin por grupos que se har pblico al comienzo
del curso.
De forma general, al finalizar el cuatrimestre, los estudiantes debern hacer
entrega de los Portafolios y realizar un examen.
5.1.9. Consideraciones sobre Ia BibIiografa de Ias unidades deI
programa.
La importancia que posee una adecuada seleccin bibliogrfica en el diseo de un
programa de docencia universitaria es estratgica. Como seala Alegre de la Rosa,
su relevancia se mide a partir del valor que ofrece como:
!/1(+&'4 .% =4).4/ 2'29'4>&Q='04/ 3 .401(%)*+9%/ .% +$434 .'/0'$9')+& BaH, $4&81% %) %99+ /% $9+)*%+
9+ >17+ .%9 04)40'('%)*4 %/%)0'+9 .% 1)+ (+*%&'+, .%/.% 1)+ 42&+ .% =4).4 +)*'>14 + 9+ %)0&10'@+.+ .%9



! ))0 !
$&%/%)*% 2+@4 9+ +$+&'%)0'+ .% 2+/%/ .% .+*4/ %) PMoJZN BaH $+/+).4 $4& /1(+&'4/ %9%0*&:)'04/ .%
&%5'/*+/, + 9+/ $1%&*+/ .% 1)+ )1%5+ 0'5'9'?+0':) .4).% 9+/ 04)/19*+/ + (10<+/ 2'29'4*%0+/ /% $1%.%)
<+0%& .%/.% %9 .4('0'9'4 + *&+5;/ .% \)*%&)%*A B%) L'99+& K)>194, RSSiF TRCH
El conjunto bibliogrfico que se establece en los epgrafes relativos a las unidades
de cada uno de los programas alude al conjunto de textos y documentos que
resultan necesarios para preparar y estudiar el temario propuesto en cada caso. Es
por ello, que, si bien algunos ttulos figuran desdoblados en estas listas y en el
captulo dedicado a las Fuentes, la naturaleza de su presencia en una y otra es
bien distinta.
En el primer caso se presenta una relacin comentada de los textos fundamentales
de la asignatura que resultan primordiales para una buena preparacin de los
contenidos a trabajar. Como es evidente, establecer una magnitud razonable para
dicha lista es un imperativo pedaggico y didctico que motiva que esta no pueda
ni deba ser exhaustiva. Por encima de esa necesidad, est siempre la del sentido
prctico educativo, y, en su experiencia, habla a las claras de la precisin de actuar
bajo el principio de economa y eficiencia de los medios y recursos.
Contemplando esos argumentos, en todos los casos se ha optado por una medida
restringida. Se ha seleccionado un nmero reducido pero suficiente de obras para
cada uno de los programas, considerados como textos fundamentales, si bien,
incluso dentro de estas, se indica cules son las que, de algn modo, resultan
imprescindibles de todo punto, ya que son las que cubren los contenidos
esenciales del programa.
Tras estos, se detallan los textos considerados como suplementarios. En ellos,
para cada uno de los Bloques de contenido, se ha hecho una seleccin que
recurre, igualmente, a la concisin, y que incorpora referencias bibliogrficas, web y
hemerogrficas. En este caso, se ha seguido, tambin, un criterio de concisin.
Por ltimo, cierran la lista otras obras cuyo objetivo es servir de fuentes para los
trabajos y las prcticas de los estudiantes. Se incluyen aqu obras seleccionadas,
en general, por su sencillez y claridad en el contenido. El destino de tales obras es



! ))) !
suministrar datos y textos para ser trabajados, fundamentalmente, como apoyo en
las clases prcticas y para ilustrar las explicaciones con ejemplos concretos.
Conviene indicar, por ltimo, que en algunos casos ha sido preciso recurrir a textos
y obras expresadas en otra lengua especialmente en ingls-, de las que no se
cuenta con traduccin (hasta donde llega nuestro conocimiento), pero que
representan textos fundamentales en la materia correspondiente o las ltimas
tendencias y desarrollos. En no pocas ocasiones, adoptan la forma de artculos o
referencias digitales por cuanto, an, no han sido recogidas plenamente en otro
tipo de obras.
5.4. Gua docente de PERCEPCION Y EXPRESION MUSICAL
u[4& 81; 0+)*+&, 2+'9+&, *40+&, 0&%+& 3 %/010<+& (U/'0+ %) 9+ %*+$+ Sodv
O%)0'99+(%)*% $4&81% 94/ )'e4/ 3 9+/ )'e+/ .'/=&1*+) 3 +$&%).%) 04) %9 81%<+0%& (1/'0+9I K.%(Q/
$4*%)0'+) 3 .%/+&&499+) /1/ 0+$+0'.+.%/ .% %#$&%/':) 3 9+/ )%0%/'.+.%/ .% 04(1)'0+0':) 81% *4.4
/%& <1(+)4 (1%/*&+ .%/.% %9 (4(%)*4 .% /1 )+0'('%)*4I BK9/')+ 3 4*&4/, RSSEH
Con estas frase de Pepe Alsina, presentamos esta Gua docente de la asignatura
de Percepcin y Expresin Musical, que tiene por objeto servir de referencia a los
estudiantes en la identificacin de las aportaciones que la materia pretende realizar
en el alcance de las competencias especficas de los estudios de Maestro en
Educacin Infantil, as como a la construccin de los perfiles profesionales y
acadmicos vinculados con ellos.
5.4.1. Datos iniciaIes e introduccin a Ia asignatura.
La asignatura de Percepcin y Expresin Musical, queda encuadrada dentro del
Mdulo didctico de: Msica, expresin plstica y corporal, y queda englobada en
el tercer curso de los estudios de Grado de Maestro de Ed. Infantil como asignatura
obligatoria.
En el modelo actual, el periodo de imparticin corresponde al primer semestre.



! ))1 !
El nmero de crditos es de 6, con una distribucin de 2 crditos tericos y 4
prcticos. El nmero de crditos ECTS sobre el que se ha trabajado la gua
docente es de 6 crditos (60 horas de presencialidad) para un tiempo total de
trabajo del estudiante de 150 horas. Siguiendo las recomendaciones generales
para la elaboracin de Guas docentes se han establecido cuatro horas semanales
de clase presencial.
El carcter de la asignatura es presencial. Forman parte de los prerrequisitos de
acceso, considerando las nuevas propuestas curriculares, la recomendacin, que
no la obligacin de que el alumnado tenga nociones bsicas de lecto-escritura
musical y experiencia vocal. Se recomienda la participacin previa en actividades
musicales promovidas desde la facultad: coro de la facultad, cursos de cuatrimestre
cero, etc.
5.4.2. VoIumen de trabajo deI estudiante.
Para su clculo en la materia de Percepcin y expresin musical hemos tomado
como referencia las 15 semanas de clase computadas para el desarrollo de la
asignatura dentro del primer cuatrimestre del curso escolar. De este modo, la
distribucin prevista de trabajo quedara del modo siguiente:
Asistencia a clases tericas:
o 1 hora/semana x 15 semanas = 15 horas/curso.
Asistencia a clases prcticas:
o 2 horas/semanas x 15 semanas = 30 horas/curso.
Asistencia a clases prcticas de talleres y montajes creativos sonoros
y musicales:
o 1 horas/semanas x 13 semanas = 13 horas/curso.
Estudio y/o preparacin de clases tericas:
o 1 hora/semana x 15 semanas = 15 horas/curso.
Preparacin de clases prcticas y/o resolucin de problemas:
o 3 horas/semana x 14 semanas = 45 horas/curso.
Estudio para preparacin de exmenes:



! ))* !
o 6 horas/examen x 1 examen = 6 h/curso
Realizacin de exmenes:
o 2 horas/examen x 1 exmenes = 2 horas/curso.
Asistencia a tutoras:
o 2 horas/cada 2 semanas x 7 semanas = 14 horas/curso.
Asistencia a actividades relacionadas (visitas, jornadas, seminarios,
etc.):
o 10 horas/curso.
El cuadro siguiente muestra sintticamente la carga de trabajo total de un
estudiante que curse la asignatura de Percepcin y Expresin Musical:
T
TTA
AAB
BBL
LLA
AA 2
228
88.
.. V
VVO
OOL
LLU
UUM
MME
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EE T
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II
N
NN D
DDE
EE E
EEX
XXP
PPR
RRE
EES
SSI
II
N
NN M
MMU
UUS
SSI
II C
CCA
AAL
LL.
..






Fuente: Elaboracin propia.
T
TTA
AAB
BBL
LLA
AA 2
229
99.
.. R
RRE
EES
SSU
UUM
MME
EEN
NN D
DDE
EED
DDI
II C
CCA
AAC
CCI
II
N
NN D
DDE
EEL
LL E
EES
SST
TTU
UUD
DDI
II A
AAN
NNT
TTE
EE

Fuente: Elaboracin propia.
Actividad de aprendizaje Horas/p Horas/g
Asistencia a clases tericas 15 60
Asistencia a clases prcticas 30
Asistencia a clases prcticas de talleres y montajes 13
Realizacin de exmenes 2
Asistencia a tutoras 14 24
Asistencia a actividades relacionadas: jornadas,
seminarios, etc.
10
Preparacin de clases tericas 15 66
Preparacin de clases prcticas 45
Preparacin de exmenes 6
Total de horas de trabajo del estudiante 150


! ))+ !
T
TTA
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Fuente: Elaboracin propia.


! )), !
5.4.3. Competencias y resuItados de aprendizaje.
Al finalizar el curso, el estudiante habr alcanzado una serie de competencias
genricas y especficas que le habilitarn para el desarrollo eficaz de las
actividades profesionales relacionadas con la Percepcin y Expresin Musical.
Concretamente:
a. Competencias generaIes.
El estudiante comprender plenamente:
1. La necesidad de adquirir y comprender los conocimientos necesarios de las
distintas reas de estudio que conforman el ttulo de tal forma que
capaciten para la profesin de maestro en Educacin Infantil.
2. De la necesidad de reflexionar en grupo sobre la aceptacin de normas y el
respeto a los dems, as como promover la autonoma y la singularidad de
cada estudiante como factores de educacin de las emociones, los
sentimientos y los valores en la primera infancia.
3. La importancia en conocer la evolucin del lenguaje en la primera infancia,
saber identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolucin.
Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos
multiculturales y multilinges, as como de la expresin oral y por escrito y
el dominio en el uso de diferentes tcnicas de expresin.
4. Los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluacin de la
Educacin Infantil.
El estudiante ser capaz de:
5. Aplicar los conocimientos al trabajo de una forma profesional, demostrando
el dominio de las competencias mediante la elaboracin y defensa de
argumentos y resolucin de problemas en dichas reas de estudio.



! ))- !
6. Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que
atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la
igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los derechos humanos.
7. De recoger e interpretar datos relevantes de las distintas reas de estudio y
ser capaces de emitir juicios que incluyan una reflexin sobre temas
relevantes de ndole socioeducativo, cientfico y tico.
8. Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia desde una
perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones
cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva.
9. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolucin
pacfica de conflictos. Saber observar sistemticamente contextos de
aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos.
b. Competencias especficas.
El estudiante comprender plenamente:
1. Los fundamentos musicales del currculo de esta etapa y las teoras sobre
la adquisicin y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.
2. Establecer conexiones entre diferentes lenguajes artsticos (palabra,
imagen y sonido), adecuados al desarrollo evolutivo de Educacin Infantil.
3. Reconocer la identidad de la Etapa y sus caractersticas cognitivas
psicomotoras, comunicativas, sociales y afectivas.
4. La importancia de conocer recursos y procedimientos didcticos relativos a
la escucha, la interpretacin y la creacin musical.
5. La necesidad de conocer y utilizar audiciones y canciones para promover la
educacin auditiva, rtmica y vocal.



! )). !
6. La necesidad de tener un conocimiento asentado y comprensin de
aquellas materias para las que han sido formadas y que ms tarde han de
transmitir a sus alumnos. Esto a su vez supone: Ser conscientes y
comprender los valores, principios y metas educativas que se proponen en
el Real Decreto de enseanzas mnimas de Educacin Infantil.
7. La importancia de promover la sensibilidad relativa a la expresin plstica y
a la creacin artstica.
El estudiante ser capaz de:
8. Crear recursos y procedimientos didcticos relativos a la escucha, la
interpretacin y la creacin musical.
9. Utilizar audiciones y canciones para promover la educacin auditiva, rtmica
y vocal.
10. Elaborar propuestas didcticas que fomenten la percepcin y expresin
musical, plstica, de habilidades motrices y de la creatividad.
5.4.4. Objetivos deI Programa de Percepcin y Expresin MusicaI
Se detallan en primer lugar los Objetivos generales de la asignatura y,
posteriormente, se concretan los objetivos didcticos.
a. Objetivos generaIes.
La asignatura de Procesos de creacin, registro y postproduccin sonora posee los
siguientes objetivos generales:
Suministrarle al estudiante, en el trabajo diario, un saber y saber hacer
de la prctica musical que le permita atender de forma eficaz a las
necesidades en la Educacin Infantil, as como a las demandas sociales a
las que se enfrentar, como profesional y como ciudadano, al trmino de
sus estudios.



! )1/ !
Postular los conocimientos tericos necesarios sobre la materia que
permitan, por encima de simple competencia lectora, desarrollar en los
estudiantes capacidades que les permitan originar y elaborar creaciones
musicales.
Formar profesionales que tengan la vocacin de ocupar puestos de
maestros en Educacin Infantil.
Por ltimo, lograr que la Percepcin y Expresin musical sea entendida
como un todo sistemtico, cuyas partes se implican, relacionan y organizan
entre s ntimamente. Estas partes o bloques temticos son: Formacin
terica; Formacin prctica, y Formacin didctica. Cada una de ellas
contiene los objetivos especficos (didcticos y metodolgicos) que las
definen y diferencian.
b. Objetivos didcticos y metodoIgicos (resuItados de aprendizaje)
Concretando los objetivos generales, se detallan ahora los objetivos didcticos y
metodolgicos fundamentales de cada uno de los bloques temticos del Programa.
En el detalle del programa se har relacin de los objetivos especficos. Estos
objetivos se relacionan con cada uno de los saberes o resultados de aprendizaje
que debern alcanzar los estudiantes.
El qu saber y por qu (el saber aprender)
El Bloque temtico I: Fundamentos tericos de la percepcin y expresin
musical (Unidad de contenido 1), tiene como finalidad definir el objeto cientfico de
la asignatura y el campo de su conocimiento relacionndolo con otras materias y
mbitos de conocimiento prximas, para preparar su estudio.
El saber perceptivo (saber-saber)
El Bloque temtico II: Percepcin musical (unidades de contenido 2, 3 y 4), tiene
por objetivo delimitar el alcance terico en dos aspectos fundamentales de la



! )1( !
escucha: el uso del odo para entender el mundo que rodea al nio y el uso del
odo para acceder a la vida musical.
El saber expresivo (saber-hacer)
El Bloque temtico III: Expresin musical (unidades de contenido 5, 6 y 6) cumple
la finalidad de ofrecer una panormica realista y actualizada de la interpretacin
expresiva del material sonoro y de las ideas musicales ya elaboradas. Nos
centramos de forma especfica en las valoraciones de los tres procedimientos y
habilidades ms valiosos en la Educacin Infantil: cantar, tocar y bailar. Es
fundamental destacar la importancia que adquiere en la formacin del maestro de
Educacin Infantil la expresin vocal y el canto para la adquisicin de habilidades
expresivomusicales y didcticas.
El saber creativo (saber hacer y saber ser)
El Bloque temtico IV: Creatividad de la msica (unidades de contenido 8 y 9),
tiene por objeto la descripcin del universo de la creacin musical en la Educacin
Infantil (0-6), desde la interconexin de los tres elementos: Tocar (improvisando
con el cuerpo y con los instrumentos musicales), cantar (creando melodas y
canciones sencillas) y bailar (inventando coreografas para los nios).
El saber didctico (saber ensear-saber transferible, saber ser y estar)
El Bloque temtico V, Didctica de la msica, (unidad de contenido 10 y 11) tiene
por objeto el conocer y disear adecuadamente secuencias de aprendizaje
aplicadas a la Educacin Infantil en las que la msica acta como eje globalizador
en el proceso de enseanza-aprendizaje


! )10 !
5.4.5. Contenidos.
El programa de contenidos de la asignatura se estructura en torno a tres grandes
bloques que dan cabida al conjunto de conceptos y procedimientos del programa.
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..

Fuente: Elaboracin propia.
Es conveniente que, de forma previa al detalle del temario, tratemos de
comprender el modelo global que orienta aquel; a saber qu contiene cada uno de
los tres bloques en los que se ha dividido el programa y cules son las razones que
aconsejan esta divisin.
a. BIoques de Contenidos.
Se han estructurado los contenidos siguiendo dos criterios:
Graduacin. De lo bsico y contextual se accede a lo especfico.



! )1) !
Abierto y flexible. Sobre un itinerario comn se ofrecen alternativas de
profundizacin y especializacin para que los estudiantes puedan optimizar
su aprendizaje, bien por los conocimientos previos que poseen, bien por los
intereses delimitados que orientan a aquel.
De este modo, el Bloque temtico inicial trata de aproximar al estudiante al
conocimiento sobre cules son los Fundamentos tericos de la Percepcin y
expresin musical. Se persigue, en este primer acercamiento, que comprendan los
conceptos fundamentales sobre los que se asienta este mbito disciplinar y
didctico, incidiendo en la relevancia y capacidad de la msica dentro de la
Educacin Infantil.
Una vez realizado este ejercicio contextualizador, se dedica una unidad para
aproximarse a los elementos que conforman nuestra sustancia expresiva: la
msica. Se trata de comprender cules son los principios, tanto fsicos, fisiolgicos
como psicolgicos, que se hayan detrs del proceso perceptivo y expresivo
comunicativo acstico.
Bloque temtico I: Fundamentos tericos de la Percepcin y Expresin
Musical. El qu saber y por qu.
UT Designacin
1

Conceptos fundamentales de la Percepcin y expresin
musical. Naturaleza del sonido y de la percepcin sonora

La segunda parte del Programa se enfoca al estudio de la Percepcin Musical. La
primera unidad se centra en desbrozar el concepto de Percepcin sonora para
postular su importancia y sus principales caractersticas, as como su incidencia
desde la perspectiva de la comunicacin sonora. La unidad temtica nmero tres
plantea los rasgos esenciales de los sistemas expresivos del sonido, discrimacin
del entorno sonoro que nos rodea, as como distinguir la duracin, la altura, el
timbre y la intensidad del sonido, dando cuenta tanto de la expresin sonora, en
sentido estricto como de la expresin musical, en la que se detiene en el estudio
aplicado de las caractersticas instrumentales y vocales.



! )11 !
Bloque temtico II: La Percepcin sonora
UT Designacin
2 La percepcin sonora. Un mundo sonoro. El odo y la audicin.
3 Sistemas expresivos del sonido. Altura, timbre duracin,
intensidad
4 La Percepcin musical. El ritmo, la meloda, la textura.
Estructuras musicales.

La tercera unidad didctica de este segundo bloque despliega un amplio contenido
dedicado a la Percepcin musical para comprender los elementos Expresin
musical. Partiendo de la estructura y su relacin con la expresin plstica como
configuracin externa musical, se indagar en el interior mismo de sta conociendo
el ritmo y su relacin matemtica, la meloda como soporte natural para la
expresin o la textura como engranaje interno del resultado sonoro.
El Bloque temtico III lo componen un total de tres unidades didcticas que
abordan el estudio de las aplicaciones expresivas del sonido y la msica, aunando
las perspectivas terica y prctica.
Bloque temtico III: La Expresin Musical
UT Designacin
5 La expresin musical del cuerpo.
6 La expresin musical instrumental.
7 La expresin musical vocal.
Desde la expresin corporal y el movimiento del propio cuerpo, pasando por la
interpretacin rtmica, corporal e instrumental, hasta la interpretacin vocal,
explorando las posibilidades que ofrece la voz como expresin comunicativa:
hablada y cantada. El conocimiento y la interpretacin de un repertorio amplio de
canciones infantiles, del folclore de Castilla-La Mancha y de otros.
El Bloque temtico IV compuesto por dos unidades didcticas est dedicado a
afrontar el estudio de las aplicaciones expresivas y perceptivas en la construccin
del sonido musical. La creatividad como un elemento importante en el desarrollo
del nio.



! )1* !
Bloque temtico IV: La Creacin Musical
UT Designacin
8 Desde el juego sonoro hasta la creacin musical
9 La creacin musical infantil. Bases de la composicin.
Compuesto por dos unidades, este bloque permitir a los estudiantes entender cul
es la evaluacin natural que ha seguido el ser humano para crear msica. Desde el
juego como tcnica necesaria de experimentacin sonora hasta las creaciones
ms complejas. Un visin global en la que no se busca un recorrido historicista sino
ms bien un entendimiento de cules son los mecanismos necesarios para que se
produzca una accin creativa musical. La unidad 9 est dedicada al conocimiento
de tcnicas y procedimientos de creacin musical para trabajar en el aula de
infantil, y como stas permiten esbozar un plantel de ideas y sugerencias para la
composicin musical.
El Bloque temtico V compuesto por dos unidades didcticas en las que se
abordan los conocimientos de la didctica musical aplicada a la Ed. Infantil.
Bloque temtico IV: La Didctica Musical
UT Designacin
10 La educacin musical en Infantil.
11 Principios metodolgicos en la Educacin Infantil. La
experimentacin sonora como metodologa.

En la primera unidad (10) se trabajar en el conocimiento de mundo sonoro del
nio de 0 a 6 aos y en cules son las etapas en el desarrollo expresivo musical
del nio. La ltima unidad (11), permitir al estudiante indagar en los principios
metodolgicos en la Educacin Musical Infantil, as como conocer las diferentes
aportaciones cientficas de las corrientes pedaggicas musicales. Por ltimo se
darn las claves para disear una programacin en Ed. Infantil en el que la msica
es el eje globalizador.



! )1+ !
b. Temario.
Teniendo en cuenta el nmero de horas de la asignatura, en cuanto al volumen de
trabajo del estudiante, se han fijado un total de once unidades temticas de trabajo.
BLOQUE TEMTICO I: FUNDAMENTOS TERICOS DE LA PERCEPCIN Y
EXPRESIN MUSICAL. EL QU SABER Y POR QU (EL SABER APRENDER)
23'454 67896':5 (; <=3:7>6=? @A34587365B7? 47 B5 C7D:7>:'E3 F
G&>D7?'E3 HA?':5BI J56AD5B7K5 47B ?=3'4= F 47 B5 C7D:7>:'E3
?=3=D5I
La percepcin y expresin musical. Conceptos y relaciones. Relevancia en la Educacin
Infantil. El sonido. Breve historia del sonido, la voz y la msica en sus aspectos tcnicos,
expresivos y comunicativos. El proceso perceptivo y expresivo-comunicativo acstico.
Principios fsicos, fisiolgicos y psicolgicos. La funcin cognitiva de la msica.
BLOQUE TEMTICO II: PERCEPCIN MUSICAL. EL SABER PERCEPTIVO (SABER-
SABER)
23'454 47 :=3673'4= 0; L5 C7D:7>:'E3 ?=3=D5I 23 8A34= ?=3=D=I
GB =M4= F B5 5A4':'E3I
La percepcin sonora. La vivencia sonora. Entornos acsticos. Paisajes sonoros. Sonidos
no musicales. Silencio. Aspectos de la comunicacin sonora. Objetos sonoros. Paisaje
sonoro. Retrica del sonido. Sonido y comunicacin. El sonido en el relato audiovisual. La
narracin sonora. Contaminacin sonora: niveles de ruido. Sonidos, silencio y ruido. El
odo humano. Problemas de audicin en nios.
23'454 47 :=3673'4= ); N'?6785? >7D:7>6'O=? 47B ?=3'4=I PB6AD5Q
4AD5:'E3Q 6'8RD7 7 '3673?'454I



! )1, !
Los parmetros sonoros. Intensidad sonora, Altura del sonido (Frecuencia), Duracin y
Timbre (Armnicos). Produccin y transmisin del sonido: reverberacin y eco. Educacin
auditiva. Desarrollo de la sensorializacin auditiva. La audicin activa.
23'454 47 :=3673'4= 1I L5 C7D:7>:'E3 8A?':5BI GB D'68=Q B5
87B=4M5Q B5 67&6AD5I G?6DA:6AD5? 8A?':5B7?I
Elementos constitutivos de la msica. El ritmo, la meloda y la textura. El ritmo.
Articulacin con el desarrollo motriz. La mtrica. Compases y figuras rtmica. Ritmos
bsicos. Juegos de movimiento y danzas para el desarrollo de las capacidades
rtmicas. La meloda. Concepto. Notacin. Escalas. Intervalos. La textura musical.
Tipos de organizacin sonora. Estructuras musicales. Formas musicales bsicas. La
cancin: estructura musical fundamental en el repertorio infantil.
BLOQUE TEMTICO III: LA EXPRESIN MUSICAL. EL SABER EXPRESIVO (SABER-
HACER)
23'454 47 :=3673'4= *; L5 G&>D7?'E3 47B <A7D>=
Educacin rtmica y del movimiento. Desarrollo del sentido rtmico. Ostinatos
rtmicos. Escritura de ritmos. Ritmo del lenguaje. La expresin musical a travs del
cuerpo. La Percusin corporal. Desarrollo de la Psicomotricidad en Ed. Infantil. Del
gesto motriz a la imagen sonora.
Movimientos productores de sonido: Tcnica. El gesto y los materiales sonoros. El
gesto como productor de forma en el objeto sonoro
23'454 47 :=3673'4= +; L5 G&>D7?'E3 8A?':5B '3?6DA87365B
Los instrumentos musicales. Occidentales y tnicos. Los instrumentos escolares.
Flauta soprano, pequea percusin, carrilln (xilfono), guitarra. Objetos sonoros.
Tcnicas y esquemas bsicos de interpretacin. Improvisacin, obstinatos rtmicos
y meldicos.
23'454 47 :=3673'4= ,; L5 G&>D7?'E3 8A?':5B O=:5B



! )1- !
La voz. Aparato fonador. Tipos de voces y agrupaciones vocales. Problemas vocales
en nios. Tcnica vocal. Respiracin, relajacin, emisin del sonido, vocalizaciones.
El uso expresivo de la voz. Improvisaciones vocales, ecos, preguntas-respuestas,
etc. La voz hablada y cantada. El repertorio vocal de Ed. Infantil. Canciones
infantiles. La cancin popular.
BLOQUE TEMTICO IV: LA CREACIN MUSICAL. EL SABER CREATIVO (SABER-
HACER Y SABER-SER)
23'454 67896':5 -; S7?47 7B TA7U= ?=3=D= V5?65 B5 :D75:'E3
8A?':5B
Construccin del sonido musical. La creatividad como un elemento importante en el
desarrollo del nio. El juego sonoro en el desarrollo general del nio. El juego sonoro
como actividad espontnea del nio. Materiales y recursos que favorecen el Juego Sonoro
en el aula.
23'454 67896':5 .; L5 :53:'E3I W5?7? 47 B5 :D75:'E3 8A?':5B
'3@536'BI
La creacin musical infantil. Tcnicas y procedimientos para trabajar en el aula de
infantil. La cancin. Tcnicas y procedimientos para su composicin. La grabacin
musical como medio de creacin sonora. Preproduccin, produccin y postproduccin.
Recursos TIC aplicados a la creacin musical en infantil.
BLOQUE TEMTICO V: LA DIDCTICA MUSICAL. EL SABER DIDCTICO (SABER
ENSEAR-SABER TRANSFERIBLE, SABER SER Y ESTAR)
23'454 67896':5 (/; L5 74A:5:'E3 8A?':5B 73 $3@536'B
La cancin y su prctica en el aula. Aplicaciones didcticas. Aplicaciones didcticas
de los instrumentos escolares. El rincn musical en el aula. Organizacin del material
y su disposicin. La pedagoga musical en infantil. Aplicaciones didcticas de las
diferentes metodologas musicales a la Educacin Infantil.



! )1. !
23'454 67896':5 ((; CD'3:'>'=? 876=4=BEU':=? 73 B5 G4A:5:'E3
$3@536'B X/!+YI L5 7&>7D'87365:'E3 ?=3=D5 :=8= 876=4=B=UM5I
Cmo introducir la msica en una programacin de aula en Educacin infantil?
Principio de Globalizacin. El juego sonoro como medio de aprendizaje y disfrute. Tipos de
actividades. Agrupamientos. Normas. Implicacin de la familia. La innovacin educativa.
Creacin de experiencias novedosas e innovadoras de experimentacin sonora con
aplicabilidad didctica en el aula de Ed. Infantil.
5.4.6. MetodoIoga
Definidos los rasgos esenciales de la metodologa docente en el apartado general
de Consideraciones metodolgicas, nos centramos en este apartado en dos
aspectos: el primero, la secuenciacin y temporalizacin del programa; el segundo,
el Plan de trabajo semanal para la materia de Percepcin y expresin musical.
a. Secuenciacin y temporaIizacin.
La temporalizacin que se realiza de la asignatura de Percepcin y Expresin
Musical es el de una asignatura cuatrimestral (6 crditos), concretamente en el
primer cuatrimestre del tercer curso de la titulacin y, para un ptimo
aprovechamiento, deber impartirse en dos sesiones de dos horas de duracin
(con secciones diferenciadas, y los descansos pertinentes entre ellas)
Si distribuimos las horas de presencialidad totales de la asignatura (60 horas) entre
la duracin de cada sesin (dos horas) obtenemos un total de 15 sesiones.
As, las unidad didctica correspondientes al primer bloque temtico tienen una
sesin, las del segundo dos, y las de tercer bloque, una sesin para las primeras
cuatro unidades, y dos para la ltima del programa. La razn de que en este bloque
esta ltima unidad est desdoblada se debe a la especificad de la produccin
musical frente al resto de aplicaciones que se ven en el resto.




! )*/ !
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22.
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II
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CCA
AAL
LL

Fuente: Elaboracin propia.
De este modo, el primer bloque temtico, con una unidad didctica, ocupa una
sesin (1) lo que supone un 7 % del total. El segundo, tercer y cuarto bloque
temtico, con tres unidades didcticas cada uno, cubren cuatro sesiones por
bloque distribuidos del siguientes modo: bloque 2 (2 a 5); bloque 3 (6 a 9) y bloque
4 (10 a 13) lo que hace un 25% del conjunto de sesiones por cada uno de estos
bloques. Por ltimo, el quinto, con dos unidades didcticas, suma las dos ltimas
sesiones (14 y 15) lo que completa el 18% restante.
b. PIan de trabajo por Unidad temtica.
Retomamos en este punto el modelo Syllabus para establecer el plan de trabajo
para la asignatura de Percepcin y Expresin Musical. En este caso, se expone a
modo de ejemplo cual sera el desarrollo semanal de trabajo guiado para el estudio
de la materia, en la que el estudiante mantiene un vnculo inseparable entre los
contenidos y su proceso de aprendizaje.


! )*( !
Percepcin y Expresin Musical> Ficha de la Unidad temtica 01
Tema del programa Clases tericas Prcticas Trabajo a desarrollar

UT1: Conceptos fundamentales
de la Percepcin y expresin
musical
Contenido: La percepcin y
expresin musical. Conceptos y
relaciones. Relevancia en la
Educacin Infantil. El sonido. Breve
historia del sonido, la voz y la
msica en sus aspectos tcnicos,
expresivos y comunicativos. El
proceso perceptivo y expresivo-
comunicativo acstico. Principios
fsicos, fisiolgicos y psicolgicos.
La funcin cognitiva de la msica.


CT1 (1h)
Objetivos especficos:
Comprender la importancia de la msica y su
relacin con otras reas de conocimiento
Conocer las relaciones psicopedaggicas que
intervienen en la percepcin y expresin sonora y
musical
Conocer el contenido de las principales
metodologas de la educacin musical
Comprender la importancia del sonido y de la
msica como elemento comunicativo y educativo
Metodologa:
Mtodo expositivo>Clase de preguntas
orientadas.
CP1 (3h)
Objetivos especficos:
Analizar las posibilidades expresivas,
dramticas y musicales del sonido.
Analizar correlatos entre lo sonoro, lo plstico
y lo corpreo; entre la msica, la imagen y el
cuerpo (pintura, fotografa, imagen en movimiento,
baile, danza, etc.)
Distinguir auditivamente las diferencias entre
diferentes sonidos y msicas.
Actividades en estudio:
Audiovisin de ejemplos en los que se
conecta la imagen, el sonido y el cuerpo. Algunos
trabajados con nios de infantil.
Audicin de fragmentos sonoros, unos
generados con elementos acsticos y otros con
elementos electrnicos. Con palabra y con msica.
Metodologa:
Consideracin general: Todas las sesiones
prcticas estn dirigidas por una metodologa basada en
el Aprendizaje Basado en Problemas, prcticas en grupo
cooperativo y colaborativo y prcticas de ndole personal
e individual, por lo que, en todos los casos, debe
considerarse que la metodologa aplicada responde a
este principio.
Al comienzo de curso se expone a los estudiantes
cules son los trabajo o tareas a realizar (tanto
individuales como en pequeos grupos) detallando qu
competencias y conocimientos van a ejercitar.
En las fichas por unidad siguientes se indica la
planificacin, y la inclusin, si ha lugar, de indicaciones
especficas metodolgicas.
Trabajo para esta unidad:
1) Lecturas:
LC1: Aloschky y otros. (2008)
Por qu es importante la msica
en la etapa 0-6? La Msica en la
escuela infantil (0-6). Barcelona:
Gra. (24 pgs: 217-266.
Estimacin HTE: 1,5)
2) Entrega de trabajos:
TR1: Entrega del comentario
de la lectura LC1.
TR2: Entrega completada de
la ficha de anlisis de uno de los
ejemplos de sonido expuestos en
clase.



! )*0 !
5.4.7. EvaIuacin deI aprendizaje.
Considerando el modelo metodolgico seguido, la evaluacin de la asignatura de
Percepcin y expresin musical tiene un carcter fundamentalmente procesual y
sumativo.
a. Criterios.
En reacin con los objetivos establecidos, se detallan cules son los criterios de
evaluacin que habrn de servirnos para identificar el alcance de las capacidades
obtenidas por los estudiantes.
De cada uno de los criterios generales cuelgan los criterios especficos que se
miden en cada caso:
Posee un conocimiento claro y especfico de los conceptos, trminos,
elementos y estructuras relacionados con la msica y su didctica en
Educacin Infantil.
o Comprende las conexiones de la msica con otras reas curriculares.
o Conoce las relaciones psicopedaggicas que intervienen en la
percepcin y expresin sonora
o Conoce el contenido de las principales metodologas de la educacin
musical
o Comprende la importancia del sonido y de la msica como elemento
bsico de la Comunicacin y la Educacin.


Utiliza adecuadamente las posibilidades del sonido y la msica como
estrategia didctica en el aula de infantil desde su quntuple dimensin:
cantar, bailar, tocar, crear y escuchar.
o Canta de forma correcta y afinada canciones sencillas, propias de la
educacin infantil.
o Interpreta, de forma correcta, melodas sencillas con un instrumento
meldico (guitarra, flauta, piano, carrilln).
o Interpreta correctamente bailes y danzas de aplicacin en Educacin
Infantil.



! )*) !
o Crea melodas sencillas y las aplica correctamente a un texto.
o Identifica y conoce los parmetros sonoros acsticos.


Posee un conocimiento aplicado de los fundamentos musicales; rtmicos,
meldicos y estructurales en su dimensin expresiva vocal, instrumental y
corporal vinculada con la educacin infantil
o Utiliza la voz de forma imaginativa y afinada. Cambios de registros,
impostaciones, etc.
o Utiliza los instrumentos, corporales y de pequea percusin de forma
correcta y con sentido rtmico.
o Distingue problemas en la voz y es capaz de realizar observaciones para
su mejora.
o Comprende cules son las cualidades del sonido y cmo stas se
transcriben en los distintos elementos que componen la creacin
musical.
o Valora la importancia del odo como medio imprescindible en la
percepcin musical

Sabe usar con criterio los recursos didcticos disponibles en el aula a la
hora de realizar una propuesta creativa con actividades musicales.
o Tiene sentido de la creatividad en la creacin de coreografas, as como
en la forma de relatar cuentos.
o Comprende la necesidad de la experimentacin sonora como
metodologa globalizadora en Ed. Infantil.
o Sabe utilizar diferentes recursos tecnolgicos en la educacin musical.
o Valora de manera positiva las canciones de tradicin oral y sabe
justificarlas dentro del aula como recurso para el aprendizaje vocal y
auditivo
o Posee la capacidad para interrelacionar los aspectos tericos y prcticos
de la asignatura.
o Realizar actividades individuales y en grupo con diversos materiales
para potenciar la creatividad.
o Saber disear proyectos didctico artsticos.
b. Instrumentos.
Para la recogida de la informacin destinada a la Evaluacin del proceso de
aprendizaje de los estudiantes de Percepcin y expresin musical se han
seleccionado los siguientes instrumentos:



! )*1 !
Instrumento
Calificacin
mxima
Memoria de actividades colecticas
Resolucin de casos (ABP)
Creaciones artsticas
5 puntos

2 puntos
3 puntos
Bitcora de prcticas individuales
Portafolio de estudiante
Lecturas
3 puntos

2 puntos
1 puntos
Examen final (terico-prctico) 2 puntos
Total 10 puntos

Para superar la asignatura es imprescindible estar calificado positivamente a travs
de los distintos instrumentos de evaluacin. En consecuencia, no podr aprobar la
materia ningn alumno/a que no haya realizado y entregado los trabajos y/o que no
se presente al examen.








! )** !



PARTE IV: FUENTES.

! )*, !



! )*. !
6. REPERTORIO BIBLIOGRFICO Y DOCUMENTAL.
El repertorio bibliogrfico que incluimos tiene por primera finalidad recoger la
base documental sobre la que se asientan las citas, teorizaciones y comentarios
realizados en el texto. A partir de ah, pretende tambin ofrecer una seleccin
precisa de aquellos ttulos que consideramos como ms relevantes, cuyo contenido
versa, se aproxima o se relaciona de distinta forma con la Percepcin y Expresin
Musical y sus especialidades. Aunque se ha dado cierta prioridad en esta relacin
de ttulos a los libros, debido al carcter de nuestra materia es especialmente
relevante, tambin, la incorporacin de referencias de naturaleza digital, que se
realizan, en este y en otros apartados, y donde el estudiante puede encontrar
informacin y recursos actualizados sobre la materia.
En el apartado del Programa de las asignaturas ya incluimos, para cada bloque
didctico, su bibliografa correspondiente con el fin de que el estudiante hiciese uso
^. . .... |... ...|. ..|..
... |..... |....'
:.... u.... 5:.....




! )+/ !
de ella. Aqu enriqueceremos la bibliografa con otros ttulos: ofreciendo fuentes
para la profundizacin en sus contenidos, abriendo los contenidos de la Percepcin
y Expresin Musical a otras disciplinas o sistemas afines, o abordando textos
relacionados con los campos metodolgico y didctico.
Este repertorio bibliogrfico no deja de ser una especificacin y desarrollo de una
de las fuentes bibliogrficas; es decir, es nuestra propia bibliografa sobre el tema.
No pretende ser exhaustiva, sino selectiva. Incluimos aquellos artculos, libros y
enlaces que hemos considerado de especial inters para nuestra disciplina.
En el plano formal, para la presentacin de las referencias bibliogrficas y
documentales se han utilizado los siguientes formatos:
Normas APA 6 Edicin, para los libros, revistas, fuentes primarias y
fuentes secundarias.
Formato MHRA (Modern Humanities Research Association) para las citas y
referencias electrnicas.
6.1. Educacin musicaI
6.1.1. Educacin musicaI en generaI
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Castilla-La Mancha.
! DECRETO 88/2009, de 07/07/2009, (DOCM, 07-07-2009) por el que se determinan los
contenidos educativos del primer ciclo de la Educacin Infantil y se establecen los



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9/1995, de 20 de noviembre (B.O.E. de 4-7-1995).
! Ley orgnica de ordenacin general del sistema educativo 1/1990, de 3 de octubre
(B.O.E. 4-10-1990).
! Ley orgnica de universidades 6/2001, de 21 de diciembre (B.O.E. 24-12-2001)
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se establece el sistema europeo de crditos y calificaciones en las titulaciones
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regula el Ttulo de especializacin didctica.
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enseanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado.
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827/2003, de 27 de junio, por el que se establece el calendario de aplicacin de la
nueva ordenacin del sistema educativo, establecido por la Ley Orgnica 10/2002, de
23 de diciembre de calidad de la Educacin.
------ (2005). Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios
universitarios oficiales de Posgrado.
! ORDEN de 12/05/2009, de la Consejera de Educacin y Ciencia, (D.O.C.M. 21-05-
2009) por la que se regula la evaluacin del alumnado del segundo ciclo de Educacin
infantil en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.
! ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, (B.O.E. 29-12-2007) por la que se
establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Infantil.
! Resolucin de 17 de febrero de 2010, de la Universidad de Castilla-La Mancha, (B.O.E.
04-03-2010), por la que se publica el plan de estudios de Graduado en Maestro en
Educacin Infantil.
! Resolucin de 17 de diciembre de 2007, (BOE 21-12-2007) de la Secretara de Estado
de Universidades e Investigacin, por la que se publica el Acuerdo del Consejo de
Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las



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que debern adecuarse los planes de estudio conducentes a la obtencin de ttulos que
habiliten para el ejercicio de la profesin regulada de Maestro en Educacin Infantil
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! )-) !



! )-* !
7. NDICES TEMTICOS.
7. 1. ndice de iIustraciones
Ilustracin 1. Aproximaciones al proyecto cientfico de la educacin musical ........................................ 9
Ilustracin 54. Conexiones disciplinares de la Percepcin y Expresin Musical ................................... 28
Ilustracin 55. Modelos de Educacin Musical Utilizados por los Maestros de Primaria. ................... 68
Ilustracin 56. Fases evolutivas de la disciplina acadmica de Percepcin y Expresin Musical ....... 69
Ilustracin 57. Resea documentada de la Creacin de la Escuela Normal Central ........................... 71
Ilustracin 58. 0rganizacin de los estudios de Magisterio de los planes 14 y 31 ................................ 77
Ilustracin 59 Materias y horas semanales del Plan Profesional ........................................................... 79
Ilustracin 60. Ficha-expediente correspondiente al Plan de 1931 ........................................................ 80



! )-+ !
Ilustracin 61. Evolucin del peso curricular la msica. ......................................................................... 94
Ilustracin 62. Dimensin orgnica de la Percepcin y Expresin Musical ........................................... 97
Ilustracin 11. Ejemplo visual de aprendizaje de notas en Ed. Infantil ................................................ 142
Ilustracin 12. Notas musicales y escalas ............................................................................................. 142
Ilustracin 13. Intervalos y acordes ........................................................................................................ 143
Ilustracin 14. Representacin del espectro sonoro-musical audible .................................................. 148
Ilustracin 15. La partitura del mundo. Un Mapamundi hecho con notas musicales .......................... 149
Ilustracin 16. Mapa conceptual del Lenguaje musical......................................................................... 150
Ilustracin 17. Mapa conceptual sobre la Organizacin sonora de la msica ..................................... 151
Ilustracin 18. Mapa conceptual del ritmo ............................................................................................. 153
Ilustracin 19. Mapa conceptual de la Meloda ..................................................................................... 154
Ilustracin 20. Mapa conceptual de textura musical ............................................................................. 155
Ilustracin 21. Mapa conceptual de Forma musical .............................................................................. 157
Ilustracin 22. Mapa conceptual del gnero musical ............................................................................ 158
Ilustracin 22. Modelo de ficha didctica de msica popular ............................................................... 163
Ilustracin 24. Mapa conceptual de la voz ............................................................................................. 167
Ilustracin 25. Mapa conceptual de la clasificacin de los instrumentos musicales ........................... 171
Ilustracin 26. Algunas de las agrupaciones clsicas INSTRUMENTALES POR familias ................ 171
Ilustracin 27. Algunos instrumentos folclricos espaoles por familias ............................................. 172
Ilustracin 28. Esquema con algunas de las utilidades en la educacin musical. .............................. 184
Ilustracin 29. Pgina principal del recurso "Viviendo entre sonidos" .................................................. 188
Ilustracin 30. Pgina del recurso "Canciones populares de Europa" ................................................. 189
Ilustracin 31. Pgina principal de la Web Psi Msica .......................................................................... 190
Ilustracin 32. Pgina principal del BLOG DE Recursos para Educacin Infantil ............................... 191



! )-, !
Ilustracin 33. Ejes vertebradores de la Enseanza Superior en Europa ........................................... 199
Ilustracin 36. Fases del currculo en el proceso de su desarrollo ....................................................... 209
Ilustracin 37. Niveles de concrecin curricular .................................................................................... 211
Ilustracin 38. Presencia de la materia en las Universidades Pblicas Espaolas ............................ 217
Ilustracin 39. Diseo de contenidos ..................................................................................................... 228
Ilustracin 40. Definicin de los sujetos de la accin didctica ............................................................ 229
Ilustracin 41. Diseo de tareas ............................................................................................................. 230
Ilustracin 42. Seleccin de recursos y medios didcticos ................................................................... 231
Ilustracin 43. El modelo de Guilford de la inteligencia aplicado al diseo de objetivos diddcticos . 235
Ilustracin 44. Ejes competenciales Ejes competenciales. .................................................................. 237
Ilustracin 45. Definiciones de competencia en el mbito educativo ................................................... 239
Ilustracin 46. Perfil del profesor en el Marco del EEES ...................................................................... 250
Ilustracin 47. Factores de intervencin didctica orientada a la atencin de la diversidad del
alumnado ................................................................................................................................................. 261
Ilustracin 47. Taxonoma de estrategias didcticas en funcin de la dimensin de la actuacin ..... 264
Ilustracin 49. Tipos de aprendizaje cooperativo .................................................................................. 276
Ilustracin 50. Arquitectura colaborativa del proyecto MayeticVillage ................................................. 286
Ilustracin 51. Tipologa de competencias segn el Proyecto Tunnig ................................................. 310
Ilustracin 52. Plataformas on line de la asignatura de Percepcin y Expresin Musical .................. 327
Ilustracin 53. Bloques Temticos del Programa de Percepcin y Expresin Musical. ..................... 342

7. 2. ndice de tabIas.
Tabla 1. Grupos de investigacin en Educacin musical en Espaa (Muestra) ................................... 25
Tabla 33. Evolucin histrica de la Educacin Musical ......................................................................... 52



! )-- !
Tabla 34. Comparacin entre los principios de la Escuela Tradicional y la Escuela Nueva ................ 55
Tabla 35. Pedagogos musicales espaoles ............................................................................................ 65
Tabla 36. Mtodos Pedaggicos musicales y su principal estrategia didctica .................................... 66
Tabla 37. Criterios coincidentes en las teoras y mtodos musicales del siglo XX. ............................. 66
Tabla 38. Qu caracterstica nos interesa de las pedagogas musicales tradicionales activas para la
Ed. Infantil? ............................................................................................................................................... 68
Tabla 39. Programas Curriculares de las Escuelas Normales Superiores (Planes 18+9f1858) ........... 73
Tabla 40. Programas Curriculares de las Escuelas Normales Elementales (Planes 1849/1858) ...... 74
Tabla 41. Periodos fundamentales en la formacin de los Maestros en Espaa ................................. 85
Tabla 42. Relacin de contenidos en las nuevas asignaturas musicales dentro de la materia de
msica, expresin plstica y corporal. .................................................................................................... 94
Tabla 43. Distribucin de contenidos y asignacin de crditos europeos ............................................ 95
Tabla 44. Tratamiento de la msica en Ed. Infantil. Comparacin Leyes educativas ......................... 105
Tabla 14. Cuadro comparativo del desarrollo segn Schuter-Dyson, Ross, Swanwick y Hargreaves ............. 131
Tabla 15. Caractersticas evolutivo-musicales del nio (0-3) ............................................................... 133
Tabla 16. Caractersticas evolutivo-musicales del nio (3 aos).......................................................... 133
Tabla 17. Caractersticas evolutivo-musicales del nio (4 aos).......................................................... 134
Tabla 18. Caractersticas evolutivo-musicales del nio (5 aos).......................................................... 135
Tabla 19. Relacin entre parmetros sonoros subjetivos y objetivos .................................................. 139
Tabla 20. Escalas de intensidad sonora ................................................................................................ 144
Tabla 21. Definiciones de currculo. ....................................................................................................... 210
Tabla 22. Decisin tomada por las universidades sobre los Ttulos de Grado de Maestro ................ 215
Tabla 23. Modelos de competencia generalista .................................................................................... 241
Tabla 24. Categoras para el Anlisis de la In Interaccin de Flanders (FIAC) ................................... 254



! )-. !
Tabla 25. Estilos de aprendizaje y su relacin con el tipo de actividad Estilos de aprendizaje y su
relacin con el tipo de actividad .............................................................................................................. 265
Tabla 26. Concepciones tradicional y constructivista del aprendizaje. ................................................ 266
Tabla 27. Modalidades y tcnicas de tutorizacin ................................................................................. 329
Tabla 28. Volumen de trabajo del estudiante de Percepcin de Expresin Musical. ......................... 335
Tabla 29. Resumen dedicacin del estudiante...................................................................................... 335
Tabla 30. Resumen dedicacin del docente ......................................................................................... 336
Tabla 31.Resumen comparativo dedicacin semanal .......................................................................... 336
Tabla 32. Distribucin general de sesiones del programa de Precepcin y Expresin Musical ........ 350
7. 3. ndice onomstico.

A
Abraham, G. 356
Academia de Nobles Artes de San Fernando
49
Academia de Santa Ceacilia 51
Agazzi 121
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y
Acreditacin 200, 370
Aguilar y Hernndez 79
Akoschky 122, 157
Albers 29
Alczar ArandA 96, 97, 151, 342, 356
Alcuino 45
Alfred Bidet 120
Al-Kindi 46
Almenzar 167
Alonso Brull 21
Andrs, R. 384
Aneca 92, 200
Angls, H. y Pena, J. 384
Aparicio 247
Arguedas 26, 343
Aristteles 17, 42, 52, 99
Arroyo 101, 361
Aschero 32, 343
Aureliano de Reom 45
Auto expresin Creativa 29
B
Barnett 220
Barrios Manzano 151, 152, 153, 209, 343, 344,
372
BAS, J. 356
Bauhaus 29
Bautista 194
Beauvais 46
Beda el Venerable 45
Beltrando-Patier, M.C. 356
Bermell Corral 21
Bernal Vzquez 103, 352, 115, 117, 149, 167,
352, 371
Bernstein 15
Bloom 242, 286
Boecio 45, 48
Bravo 31, 37, 189, 344, 371, 375, 376



! )./ !
Brenet, M. 384
Bruner 33, 114
Bruno Netti 15
Buelow, G. J. 47, 356
C
Cceres 173, 375
Calvo 167, 352
Campbell 121, 347
Capella 262
Carbonell 77
Carlgreen 29
Carlomagno 44, 45, 408
Carpenter 48
Casini, C. 356
Casiodoro 45, 408
Castaares, W. 384
Castells, A. 384
CDROM 273
Centro Nacional de Informacin y Comunicacin
Educativa Vase CNICE
C
Cidoncha 32
Ciencias de la Educacin XX, 219
Chailley, J. 356
Chapuis, J 408
Chevais 64, 66
Chomsky 15
CNICE 389, 390
Comunicacin Audiovisual XX, 25, 26, 69, 92,
202, 289, 292, 372, 384
Copland, A. 357
Cosculluela Mazcaray 65
Coussemaker, E 385, 408
Crocker, R. L. 357
Cruz 211
Csikszentmihalyi 32
Curwen 67
D
Dahlhaus, C. 357
Dalcroze VII, 32, 53, 58, 65, 66, 67, 68, 345,
348, 350, 391, 394
De Moya 31, 37, 98, 189, 344, 345, 359, 375
Decroly 121
Delalande 66, 146
Dlano 241
Dennis 32
Di Benedetto, R. 357
Ducrot, O. 383
E
ECOLE 391
educacin infantil XVI
educaLine 391
EERA 391
Einstein, A. 357
Elizalde Ochoa 64, 65, 66
Emilio Arrieta 72
Enseanza Superior XVIII, 89, 184, 240, 265,
267
Erikson 117
Escribano 239
Escudero 188
Escuela normal 71
Escuela Normal Central 71
Escuela Real de Canto Francesa 51
Escuela Superior del Magisterio 76
Escuelas normales VIII, 70, 72, 75, 84
Espacio Europeo de Educacin Superior XV,
88, 91, 184, 192, 198, 210, 222, 239, 273, 288
euritmia 29
European Collaborative Learning Network 391
European Educational Research Association
391
F
Facultades de Ciencias Sociales y de la
Educacin 84
Facultades de Educacin 20, 70, 84, 85, 87,
200
Fernndez Carrin-Quero 23
Fernandez De La Gndara, G 357
Fernndez Ortiz 56, 345



! ).( !
Flanders 237
Font Fuster 65
Fradera, J. 346
Fraisse, P. 346
Francs, R. 346
Francis Galton 120
Francisco Salinas 48
Fray Toms de Santa Mara 48
Frega, A. L. 346
Fridman 119
Frbel 53, 121
Fubini 17
G
Gabriel 120
Gainza, V. 346, 347
Galera Nuez 20
Galileo Galilei 48
Gallego 100, 352, 353
Galvis Panqueva, A. H. 361
Garca Garca, F. XVI, 219, 286
Gardner 14, 345
Gavio 30
Gerbert, M 385, 408
Gimeno Sacristn 142, 195, 207, 208
Giner de los Ros 72
Girldez 164, 190, 342, 343, 344, 345, 346,
347, 348, 349, 350, 351, 353, 355, 372
Gmez Amat, C. 357
Gonzlez Quirs, J.L. 384
Grado de Maestro en Infantil XVIII
Graves 169, 264
Gropius 29
Grout, D.J 357
Guido d Arezzo 46
Guilford 219, 220
Gustems Carnicer 21, 24
H
Hargreaves 19, 118,119, 122,152, 163, 345,
347, 348, 359
Hemsy de Gainza 167, 347
Hernndez Les 262
Honegger, M. 385
Hornbostel 159
I
II Repblica 82, 86
Imberty, M. 347
Institutione Musica 45
IRCAM 390
Isidoro de Sevilla
45
J
Jacques Dalcroze 53, 58
Jacques-Dalcroze Vase Dalcroze,
Jambrina Real 22
Jerome Bruner 188
Jimeno Gracia 24
Jofr I Fradera, J. 357
Jonquera Jaramillo, M. C. 53, 55, 348
Juan Bermudo 47
Juan Gensfleischy 47
Juan Hispano 46
K
Kamien, R. 357
Kirby, F. E. 357
Kodaly VII, 32, 53, 55, 57, 66, 67, 69, 350, 394
L
Lacarcel Moreno 115
Lacrcel Moreno, J. 348
Lalande 101, 353, 375
Lang, P.H. 357
LaRue 147
LARUE, J. 357
Laszlo 29
Legrand 242
Ley de 1970 82, 83
Ley de Educacin de 1970 87
Ley de Instruccin Pblica (1857) 86
Ley de Moyano 75, 81



! ).0 !
Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo (1990) Vase LOGSE
Ley de Organizacin de la Educacin 106
Ley de Reforma Universitaria (1983) 87
Ley de Villar Palas Vase Ley del 1970
Ley General de Educacin VIII, 83, 103, 105
Libro blanco de los Ttulos de Grado en
Comunicacin 92
Libro Blanco Ttulos de Grado de Magisterio
200
Ll
Llongueras i Bada 65
L
LOCE 104, 105
LOE 104, 105, 106, 196, 201
LOGSE 84, 85, 104, 105
Longyear, R. M. 357
Lpez de la Calle 96, 353
Lorente, M. 357
Lorenzo Vicente 70, 359
LOU 84, 89, 197
Lutero 48
M
Mahillon 159
Malagarriga Rovira 21
Malbrn 19, 20, 348, 372
Manuel Doyage 50
Marina 35
Martenot VII, 32, 62, 63, 66, 67, 69, 343, 349
Martnez Guerrero 32, 358
MEC 383, 389
Melanchton 48
Melcn Beltrn 73, 74
Mendizbal 49
mtodo Syllabus 240
MIDI 170
Migne, J.P. 385, 408
Ministerio de Educacin y Ciencia 390
Mohamed Samir Assaleh 24
Moliner, M. 385
Monereo 194, 199, 209, 249
Montessori VII, 61, 62, 121
Moodle 268
Moreno Martn, A. 385
Morley 46
Mossi 30
Mozart 171
Msica 44, 46, 47, 49, 52, 171, 346, 348, 350,
355, 356, 357, 358, 384, 387, 390, 391
N
NFER 391
Nicols Oriol Vase Oriol de Alarcn
Notkero Balbulus 46
O
Ocaa 119, 349
Odington 48
Odon de Cluny 46
Odn de Cluny 408
Onrubia 217
Orff VII, 32, 53, 57, 59, 60, 61, 64, 65, 66, 67,
68, 171, 172, 272, 304, 349, 353, 391, 394
Oriol, N. 65, 68, 82, 85, 349
Otloh de S. Emerano 46
Ottaviano dei Petrucci 47
P
Pablo Montesinos 71
Palisca 47
Palisca. C. 357
Palmer 33, 114
Pastor 167
Pavlov 115
Paynter 32, 66, 143
Peretti 242
Prez Ferra 231
Pestalozzi 53
Philippe de Vitry 46
Piaget 54, 116
Piazza, G. 353



! ).) !
Piston, W. 358
Pitgoras 48, 408
Plan Bachiller (1940 86
Plan de 1914 86
Plan de 1931 VIII, 77, 80, 81
Plan de 1950 82, 86
Plan de 1967 82, 87
Plan de 1992 85
Plan de Estudios de 1871 86
Plan de Formacin de 1945 86
Plan Experimental de 1971 87
Plan Profesional (1942) 86
Plan Profesional del Magisterio de 1931 77
Plantinga, L. 358
Platn 17, 43, 52, 99
Pozo 194, 199, 209, 249
Produccin y Realizacin radiofnica 222, 249
Proyecto Docente XVII, XX, 88, 192, 253, 261,
295, 381
proyecto Tunig 291
Q
Quadrivium 44
R
Rabano Mauro 45
Randel, D. 385
Real Conservatorio de Msica de M Cristina
49
Real Conservatorio Superior de Msica de
Madrid 72
Red Iberoamericana de Informtica Educativa
391
Regino de Prm 45
Reglamento Orgnico de las Escuelas Normales
86
Remigio de Auxerre 45
RIBIE 391
Rivas Snchez 81, 360
Rodolfo de Saint Trond 46
Romn y Cano 82
Romo Santos 32, 358
Rosen, C. 358
Ross 122
Rousseau 52, 53
Rudolf Steiner 29, 356
S
Sabbatella Riccardi 24
Sachs 14, 159
Sadie, S. 358, 385
San Agustn 45, 408
San Niceto de Trveris 45
Sanuy Simn 65
Schaeffner 158
Schaffer 32, 66
Schara, J. C 44
Schaub, H 385
Scholes, P. A. 385
Segarra y Malla 65
Self 32
Servio Tulio 43
Shuter-Dyson 120
Shuter-Dyson 122
Sierra Bravo 6
Skinner 115
Sloboda 150, 344
Sociedades Musicales 49
socio-constructivismo 241
Stefani 16
Stevenson, J. 386
Subirats 58, 350
Suzuki 32, 64, 66, 69, 344
Swanwick 31, 109, 113, 122, 149, 350, 358
T
Talavera, L. 350
TDT 398
Teatro Real 49
Tcnica Aleixandre 66
Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin
TIC 8, 25, 34, 101, 167, 173, 174, 190, 241,
251, 260, 261, 262, 264, 265
Teora de la Medida 120
Thodore Simon 120



! ).1 !
Thorndike 115
Ttulos de Grado en Maestro XIX
Tranchefort 157
Trivium 44
U
Ulrich, M. 358
UNESCO 53
Universidad de Bolonia 48
Universidad de Oxford 48
Universidad de Padua 48
Universidad de Pars 48
Universidad de Salamanca 48, 50
V
Valcrcel 233, 234
Van Der Spar, E. 350
Vilar I Torrens, J. M. 350
W
Ward VIII, 32, 63, 65, 66, 67, 68, 349, 351
Wartofski 6
Watson 115
Whittall, A. 358
Willems VII, 32, 56, 66, 67, 69, 99, 115, 116,
117, 345
Willens 53
Wood 220
Woodcock, J. 386
Wuytack 32, 61, 64, 66
Z
Zabala 223
Zenke, K. 385
Ziryab 46



! ).* !

NOTAS

1
Consltese para tener una perspectiva ms amplia nuestro apartado bibliogrfico
2
Talento individual, campo/disciplina y mbito (jueces, instituciones)
3
En los poemas homricos se considera a las Musas diosas de la msica y la poesa que viven en el Olimpo. All
cantan alegres canciones en las comidas de los dioses, y en el funeral de Patroclo cantaron lamentos. De la
estrecha relacin existente en Grecia entre la msica, la poesa y la danza puede tambin inferirse que una
de las ocupaciones de las Musas era el baile. Como se les adoraba en el monte Helicn eran naturalmente
asociadas con Dioniso y la poesa dramtica, y por esto eran descritas como sus acompaantes,
compaeras de juego o nieras.
4
La tica de Pitgoras se funda en la armona del alma y de la relacin analgica con la armona del Cosmos.
Llegar a la armona de su alma constituye el objetivo de la perfeccin humana. Pero esta armona no se limita
a la armona individual autocentrada. Para ser considerada como tal debe trascender y manifestarse en los
diferentes aspectos de la vida del hombre. (Chapuis, J.)
5
Carlomagno (742-814) es el promotor de la instruccin escolar multiplicando las Escuelas monsticas y
catedralicias a travs de su capitular del ao 778. Estas escuelas poseen su antecedente en la Schola
Cantorum de Roma de la que proceden numerosos Papas de los siglos VII y VIII y otros religiosos que son
enviados con la misin de adoctrinar y difundir la liturgia.
6
Las Fuentes de toda la teoria musical medieval se encuentra recogida en las colecciones de textos
siguientes: Coussemaker, E. (1897); Gerbert, M. (1784); Migne, J.P. (1878); Aim (1950).
7
La obra musical de San Agustn est incluida dentro de Disciplinarum libri (una vasta enciclopedia con el fin de
mostrar cmo se puede y se debe ascender a Dios a partir de las cosas materials) con el nombre de De
musica libri VI.
8
Terico musical latino nacido en Scyllaceum (Squillace Italia inferior) hacia el 485. En su libro De artibus ac
disciplinis liberalium litterarum, contiene un tratado De musica, publicado por Gerbert como Institutione
musicae
9
Obispo de Sevilla (599 636). Resume la doctrina de Casiodoro y aade elementos propios acerca de los
instrumentos musicales de su timpo, uso del canto en los templos espaoles.
10
Benedictino e historiador ingls (673 -735).
11
Terico ingls (735 806). Preceptor y consejero de Carlomagno, ejerci su influencia para la introduccin y
desarrollo del canto gregoriano (canto romano)
12
Terico musical francs (s. IX). En su Musica disciplina, escrito en el ao 900, resume a Biecio, Casiodoro y S.
Isidoro y da informacin sobre la msica de la poca carolingia. Diferencia al msico prctico del terico.
Relaciona los modos eclesisticos con el movimiento planetario.
13
Historiador y terico alemn (840 915). En su tratado musical Epistola de Harmnica Institutione, distingue
claramente la msica en dos ramas: natural y artificial. Lo ms importante es una apartado que dedica al
canto litrgico en el Tonario (enseanza musical de cmo se debe interpretar)
14
Terico musical francs (s. IX). Fue maestro del monje Odn de Cluny.
15
Monje de Saint Gall (840 912) En su Epistola a Lamberto sobre las letras significativas, habla de cmo debe
ser su ejecucin (como smbolos de cambios rtmicos, meldicos y agnicos)
16
Abad del monasterio de Cluny (+ 942). Fue el primero en usar la antigua notacin alfabtica, con el significado
que se ha conservado hasta ahora (ABCDEFG = la, si, ut, re, mi, fa, sol). Su obra ms importante es el
Dialogus de Musica, en la que tiene un concepto prctico desarrollado de la enseanza, con el objetivo de
que la msica es cantar bien. Para ello se vale de ensear a cantar a travs del monocordio, obteniendo un
resultado ms verdadero y con perfeccin.
17
Religioso benedictino y clebre terico musical italiano, al cual se atribuyen numerosas innovaciones en la
escritura de la msica: reforma de la notacin musical, creacin de las claves y de las cuatro lineas de la
pauta, nombre a las seis primeras notas de la escal (ut,re,mi,fa,sol,la).



! ).+ !

18
se trabajara desde muchos puntos de vista, as encontramos a Juan Cotton y Adelardo de Bath con el
concepto de la psicologa musical; Hugo de San Vctor y Domingo Gundisalvo con las relaciones entre la
Potica y la Msica; Roberto Grosseteste, Gil de Zamora, Toms de Cork y Rogerio Bacon con la esttica
positiva; Santiago de Lieja, el Annimo IV, Lamberto, Franco de Colonia, Engelberto de Admont, Jernimo de
Moravia, Juan de Garlandia
19
En Espaa, Alfonso X el Sabio dota una ctedra para la enseanza de la msica en 1254, entre las once
materias que aparecen en la Carta magna de la Universidad de Salamanca.
20
Entre los principales exponentes del pensamiento musical del Ars Antiqua estn: Ugo de S. Vctor, Ricardo de
San Vctor, Vincenzo de Beauvais, Giovanni de Muris.
21
Compositor, terico musical y poeta francs nacido en Paris. Se considera que es uno de los principales
tericos del Ars nova, as como un compositor de gran talento, innovador e influyente.
22
Otros tericos del Ars Nova fueron: Pietro DAbano, Marchetto de Papua, que tenan una gran influencia de la
Filosofa escolstica en su pensamiento musical; Walter Odington, Ugolino de Orvieto, Filippotto de Caserta,
Filipo Villani, Prosdocimo de Beldemandis, Martn le Franc y Simn Tunstede.
23
Ziriab es el apodo por el que generalmente se conoca a este msico. Su verdadero nombre fue Abulhasn Al
ben Nafi. Era cliente del Emir al-muminn al-Mahd al-Abas. Por ser de color moreno muy subido, por la
claridad y fluidez de su habla y la dulzura de su carcter, se le conoca tambin por el Pjaro negro. (Ribera y
Tarrag, J.: 2002)
24
En la Universidad de leiden, en la Biblioteca Ambrosiana de Miln, en Biblioteca del Escorial de Madrid, y en
Beirut
25
Tambin reciben el nombre de Ministriles, Schola Catorum, Congregaciones, etc.
26
Entre los muchos ejemplos de referencias pedaggicas en el renacimiento valga el siguiente comentario del
compositor salmantino Diego Pisador en su Libro de msica de vihuela (1552),: de manera que uno con
slo entender el arte de la cifra sin otro maestro alguno pueda comenar a taer y ser msico acabado.
27
Glareanus, Zarlino o el mismo Galilei, describen en sus tratados las relaciones de la msica con la
arquitectura, el mundo de las proporciones, smbolo de una belleza artstica imperante en la poca.
28
A finales del siglo XVI, acabando el Renacimiento, se desarroll un estilo manierista radical. En msica
profana, especialmente en la madrigal, haba una tendencia hacia la complejidad y hasta el cromatismo
extremo (como se observa en las madrigales de Luzzaschi, Marenzio, y Gesualdo). El termino "manierismo"
se deriva de la historia del arte.
29
En 1540, publica Bermudo su Declaracin de instrumentos musicales, obra en la cual pueden apreciarse los
progresos de la tcnica instrumental coetnea. Est considerado como el primer tratado de orquestacin
musical.
30
En 1565 escribe el Libro de taer fantasa. Se trata del primer manual sobre composicin que se haba escrito
hasta la fecha.
31
Public "De Musica libri septem" en Salamanca, en 1577. De este maestro dijo Vicente Espinel, que era "el
ms docto varn en msica especulativa que ha conocido la antigedad". El libro VI, en concreto, es la mejor
fuente para conocer la msica popular del siglo XVI pues el autor, al querer demostrar que la lengua
castellana es tan apta como la griega o latina para hacer versos y componer melodas bajo unas medidas
prefijadas, recurre a melodas breves y aires de poca que inserta entre los prrafos de teora.
32
[...] explicar msica especulativa media hora y hacer cantar a los estudiantes el tiempo restante, msica
prctica. (Ttulo XVII del Real Decreto de 14 de octubre de 1538.)
33
Samuel Rubio (1988:50) comenta que: Lo mismo que en las capillas catedralicias haba en las de las cortes un
encargado de la formacin de los mozos de coro, peso que recaa sobre el propio maestro
34
El Concordato de 1851 limitar el nmero de miembros de las capillas existentes al exigir a todos sus
miembros que sean clrigos. La iglesia, y con ella la msica religiosa, pierde incidencia en la vida musical del
pas.

35
La Universidad de Salamanca es la nica institucin pblica que en torno al ao 1800, mantiene la enseanza
de la msica dentro de sus planes de estudio. Hay que esperar al ao 1831, en el que el Conservatorio de
Msica de Madrid toma el relevo, y tambin la primaca en lo que a la enseanza oficial de la msica se
refiere (Garca Fraile, 1991:77)
36
Heredero de las ideas pedaggico - musicales iniciadas por Rousseau; comprendi la importancia de la
msica para el nio a partir de su primer ao de vida. Plantea una metodologa rgida que exige del nio un
aprendizaje serio de la teora antes de llegar al canto. El canto tiene influencia sobre el carcter y destacaba
la importancia de usar en la escuela canciones nacionales. As, Pestalozzi expresaba su preocupacin por
utilizar la msica como herramienta para transmisin de la cultura tradicional.



! )., !

37
La infancia tiene sus maneras peculiares de ver, pensar y sentir, y nada hay tan fuera de razn como
pretender sustituir esas maneras por las propias nuestras. n su gran obra el "Emilio", desarrolla un plan de
enseanza musical, propone canciones sencillas, escritas especialmente para nios. Dice que cuando el
nio sienta el gusto por la msica debe impartrsele la enseanza del solfeo y de la escritura. Igualmente
recomendaba el cultivo del odo, la rtmica y la improvisacin
38
Iniciador de los jardines de infantes. En su obra "Canciones para la madre y el nio" deca que los nios
deban inventar melodas y aconsejaba a las madres para que trataran de incentivar a los nios, despertando
su inters por el canto de un pjaro, por escuchar y producir sonidos armoniosos, y que les cantaran a sus
hijos lo ms frecuentemente posible. El nio para desarrollarse integralmente deba ejercitarse en el canto,
modelado y pintura, consciente de sus intereses y apreciativo del verdadero arte. La msica deba ensearse
de manera esencialmente prctica con cantos muy simples sin recargar a los nios de teora. En sus
jardines de infantes la msica ocupaba un lugar de privilegio, se practicaban los juegos y las rondas y
adems se construan instrumentos rtmicos y meldicos
39
Compositor, recopilador de msica folclrica y profesor hngaro. Hijo de un jefe de estacin de ferrocarril
aficionado a la msica, naci en Kecskemt y estudi en Budapest con Hans Koessler.
40
mile Jacques Dalcroze, msico, compositor y pedagogo, naci realmente en Viena en 1865, donde pas sus
primeros aos, residencindose luego definitivamente en Ginebra viviendo all hasta su muerte, acaecida en
1950.
41
Orff es conocido sobre todo por Carmina Burana, obra que se estren en Frncfort del Meno en 1938. Se trata
de una cantata escnica. Es la primera de una triloga que tambin inclua Catulli Carmina (1943) y Trionfo di
Afrodita, que reflejaba su inters por la poesa alemana medieval y por la lrica grecolatina, ya que la letra de
los Catulli Carmina es obra de Cayo Valerio Catulo (el prlogo y el eplogo s son creacin de Orff) y Trionfo
di Afrodita es una seleccin de textos de Catulo, Sapho y Eurpides.
42
Naci el 31 de agosto de 1870 en Italia en Chiavaralli, provincia de Ancona, en el seno de una familia burguesa
catlica, falleciendo en Holanda en 1952 con 81 aos de edad. Su madre fue Renilde Stoppani, mientras que
su padre Alessandro era militar de profesin y muy estricto; en esa poca a lo que ms aspiraba una mujer
era a ser maestra, aunque en su familia se reconoca cierta educacin hacia la mujer.
43
Creador de Las ondas de Martenot. Son un instrumento electrnico inventado en 1928 formado por un teclado,
un altavoz y un generador de baja frecuencia. Las ondas Martenot es un instrumento monofnico y no
produce notas simultneas; cuando se presiona una tecla slo puede producirse un nico sonido. Maurice
Martenot ofreci la primera demostracin de las Ondas Martenot en el Conservatorio de Pars el 20 de abril
de 1928 con una obra de Dmitrios Levidis.
44
Inicialmente un movimiento litrgico as como un sistema de entrenamiento musical. Fue desarrollado por
Justine Ward (los E.E.U.U. 1880-1975) para acomodar los cantos del proprio de Motu de Pius X (1903) para
la renovacin de la cancin sagrada.
45
En la siguiente direccin Web aparece un cuadro comparativo de las principales caractersticas musicales
entre unas teoras y otras. http://www.musicamaestros.com.ar/mm/apuntes/ap_metodoscomp.html
46
Segn comenta Maneveau, estos mtodos tienen una serie de aspectos dbiles como: Inician a una msica
y no a la msica; no evitan la dificultad del solfeo plantean soluciones sencillas; no introducen, ni siquiera por
etapas, a la msica o a las msicas de hoy; se dirigen a formar en primer lugar lectores; estn encerrados,
cada uno a su manera, en un sistema coherente, lo que les condena a una cierta esclerosis. (Maneveau:
1993, 235-236)
47
La orden de creacin de escuelas normales es de 21-VII-1838 y dispone que cada provincia sostendr una
Escuela Normal de enseanza primaria. El profundo sentido profesional de los docentes favoreci la creacin
de la Escuela Normal Central de Maestras por orden ministerial de 24-II-1858 destinada a promover la
educacin femenina del pas.
48
con el apoyo poltico de Gil de Zrate y la Ley Someruelos (1838) de enseanza primaria.
49
http://www.mec.es/universidades/eees/files/Declaracion_Bolonia.pdf
50
http://www.mec.es/universidades/eees/files/010519PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf
51
http://www.mec.es/universidades/eees/files/030919Berlin_Communique.pdf
52
http://www.mec.es/universidades/eees/files/050520_Bergen_Communique.pdf
53
http://www.mec.es/universidades/alcue/index.html
54
Explorador y cientfico britnico. Sus investigaciones fueron fundamentales para la constitucin de la ciencia de
la estadstica.
55
La psicologa diferencial es la disciplina que se ocupa del estudio de las diferencias individuales. Forma parte
de la Psicologa de la personalidad. Su objeto de estudio sera la descripcin,prediccin y explicacin de la
variabilidad interindividual, intergrupal e intraindividual en reas psicolgicas relevantes, con respecto a su



! ).- !

origen, manifestacin y funcionamiento. A menudo contrapuesta a la psicologa general, que se ocupa
precisamente del estudio de lo que tenemos los seres humanos en comn, se delimita como una de las
grandes disciplinas dentro de la psicologa. La psicologa general usa el mtodo experimental (de ah que
tambin se la conozca como psicologa experimental), basndose en el paradigma E-R (estmulo-respuesta),
mientras que la psicologa diferencial usa el mtodo correlacional, con el paradigma R-R.
56
Pedagogo y psiclogo francs. Se le considera el padre de los test de inteligencia.
57
Un ejemplo de este tipo de resultados lo encontramos en la siguiente afirmacin contrastada: la potencialidad
musical se revela a los dos aos de la edad, mucho antes que la potencialidad de cualquier rea (Scott y
Moffett, 1977; Shuter-Dyson, 1986; Shuter-Dyson Y Gabriel, 1981; Stanley Y Benbow, 1986)
58
Las imgenes de instrumentos musicales y Mapas conceptuales de este apartado corresponden al Recurso
Interactivo MOS: Portal temtico musical, perteneciente al Ministerio de Educacin, del cul es coordinador el
candidato. El recurso se encuentra ubicado en siguiente direccin: http://recursos.cnice.mec.es/musica
59
El origen de esta corriente hay que situarla en el grupo francs GRM (Groupe Recherches Musicales) de Pars
(Pierre Schaeffer)
60
Cfr. La teora de los "campos de aprendizaje" de Gagn, "la taxonoma de los objetivos didcticos" de Bloom,
"el cubo de contenidos" de Wheeler, "la trayectoria ideal de aprendizaje" de Douglas y Douglas, "la
univocidad en la formulacin de objetivos" de Garca Hoz , o "el modelo de estructura de la inteligencia" de
Guilford.
61
RPE A5-0084/2001.
62
Ley 51/2003
63
Celebrada en Crdoba (Espaa) en octubre de 2003.
64
http://www.uni-g9.net/portal/index.jsp
65
http://kdem.unex.es/wikitest/index.php/Portada
66
http://www.naxosmusiclibrary.com/
67
http://www.atei.es/pages/videoenlinea.asp
68
El punto 4 del artculo 5 del Real Decreto 1125/2003, por el que se establece el sistema europeo de crditos,
marca una horquilla de entre 25 y 30 horas por crdito. Al final se concret en 25 horas por crdito ECTS el
cmputo global de trabajo del estudiante (presencial y no presencial)



















! )., !

Resumen
En el actual marco coyuntural de las enseanzas universitarias encontramos una
ocasin y un reto excepcionales para progresar en el proceso de maduracin de
los estudios de Grado de Maestro en Infantil. Progresivamente, la dimensin
epistemolgica de estos estudios se afianza y amplia para alcanzar la madurez y
estabilidad propias de otras disciplinas con una mayor tradicin acadmica.
Los Ttulos de Grado en Maestro, han realizado una prospectiva sobre qu debe
aportar el paso por las Facultades de educacin de la UCLM a aquellos que
anhelan ofrecer su hacer profesional al ejercicio de la docencia. La configuracin
de nuevas estrategias didcticas no hace sino responder a la necesidad de
atender, desde el mbito universitario, a la proliferacin de ofertas mediticas no
tradicionales (Internet, emisiones digitales, nuevas modalidades comunicativas,...)
que se vienen constituyendo como materias imprescindibles en la actividad
profesional y docente.
Aunque la enseanza musical ha perdido parte del curricula existente merced a la
desaparicin de las especialidades que configuraban el antiguo plan educativo,
sigue manteniendo un valor importante e imprescindible en la formacin del futuro
graduado en Educacin Infantil.
La evidente presencia y necesidad que en el mbito del desarrollo actual de la
Educacin posee la msica, declara la exigencia de motivar un proyecto cientfico
que d cuenta de su especificidad. Asumir las actividades fijadas por la Resolucin
que motiva el Trabajo nos involucra en una triple operacin: la construccin
cientfica de la disciplina, la enseanza, y la investigacin.
Teniendo presentes estos principios se ha estructurado el libro en seis captulos
estructurados, a su vez, en tres partes o bloques temticos: 1) concepto de la
Educacin musical y su metodologa cientfica especfica, y est subdivida en tres
grandes captulos: a) materia como objeto de estudio cientfico; b) aspectos
disciplinares generales; c) especificidad disciplinar de la especializacin:



! 1// !

Percepcin y expresin musical. 2) Descripcin y desarrollo de la metodologa
docente. 3) Explicacin de la gua docente.