Ejercicios Comprension Lectora Segundo Ciclo

Evc|uccicn Nccicnc|
2004
Varco de Traoajo
de |as Prueoas de
Rerd|r|erlo
UnIdad de MedIcIn de Ia
CaIIdad EducatIva

Mini:Ieric ce Ecucccicn ce| Fer, 2005. Cc||e Vcn ce Ve|ce N 10, Limc 41 - Fer
Ie|fcnc: 215 5800
www.minecu.gcL.pe

Coord|noc|on genero|:
Giu|icnc E:pinc:c Fezzic, jefc ce |c UMC
Icnic Fcchecc Vc|enzue|c, cccrcincccrc ce| euipc ce Evc|uccicn

Equ|po de Comun|coc|on:
Ur:u|c Chirinc: 8rcvc
Fc:cric Gi|cemei:Ier F|cre:
Ferncncc L|cnc: Mc:cicIIi
J::icc Icpic Scricnc
Ximenc UrLinc Ke||er

Equ|po de Motemt|co:
Ur:u|c /:mcc Fc|ccn
Kcrim 8cccic Znigc
Gu:Icvc Cruz /mpuerc
Dcvic Fc|cminc /|vc

Equ|po de Formoc|on C|udodono:
Su:cnc Fri:cnchc Hicc|gc
Yc|cncc Fcjc Chcvez

E| euipc Icnicc ce |c UMC empezc c e|cLcrcr |c: in:IrumenIc: ce |c Evc|uccicn Nccicnc|
2004 en e| cnc 2002, ce:ce enIcnce:, e:Ie mcrcc ce IrcLcjc hc :icc uIi|izccc pcr cIrc:
in:Icncic: ce| MED e in:IiIucicne: cuIcrizccc: pcrc ||evcr c ccLc civer:c: e:Iucic:.

Se cuIcrizc ciIcr c reprccucir en Iccc c pcrIe e| pre:enIe cccumenIc, :iempre y cucncc :e
mencicne |c fuenIe.

NDICE

NTRODUCCN .............................................................................................................................................. 5
PRESENTACN.............................................................................................................................................. 6
. REA DE COMUNCACN........................................................................................................................... 8
1. EL ENFOQUE COMUNCATVO................................................................................................................... 8
1.1 DELMTACN DEL CAMPO A EVALUAR ................................................................................................... 9
1.2 MARCO CURRCULAR DEL REA ............................................................................................................ 9
2. DMENSONES EN EL MODELO DE EVALUACN DE LA COMPRENSN DE TEXTOS .......................... 11
2.1 CAPACDADES LECTORAS .................................................................................................................. 11
2.2 TEXTO............................................................................................................................................ 16
2.3 USO DE LA LECTURA......................................................................................................................... 17
3. EJEMPLOS DE TEXTOS E TEMES ASOCADOS A LAS CAPACDADES Y DESEMPEOS...................... 17
3.1 SEGUNDO GRADO DE PRMARA .......................................................................................................... 18
3.2 SEXTO GRADO DE PRMARA............................................................................................................... 28
3.3 TERCER GRADO DE SECUNDARA ........................................................................................................ 40
3.4 QUNTO GRADO DE SECUNDARA......................................................................................................... 48
4. DSEO DE LA PRUEBA DE COMPRENSN DE TEXTOS........................................................................ 61
4.1. ESTRUCTURA DE LA PRUEBA .............................................................................................................. 61
4.2. TPOS DE TEMES ............................................................................................................................. 62
5. DMENSONES DEL MODELO DE EVALUACN DE LA PRODUCCN DE TEXTOS............................... 66
5.1 LAS CAPACDADES DE ESCRTURA ....................................................................................................... 67
5.2 TEXTOS.......................................................................................................................................... 67
5.3 CONTEXTO...................................................................................................................................... 68
5.4 EJEMPLOS DE CONSGNAS DE PRODUCCN DE TEXTOS.......................................................................... 68
6. DSEO DE LA PRUEBA DE PRODUCCN DE TEXTOS........................................................................... 69
6.1. SEGUNDO GRADO DE PRMARA .......................................................................................................... 69
6.2. SEXTO GRADO DE PRMARA, Y TERCERO Y QUNTO GRADOS DE SECUNDARA ............................................. 69
7. TABLAS DE DSTRBUCN DE TEMES DE LA PRUEBA DE COMPRENSN DE TEXTOS ..................... 70
. REA DE MATEMTCA......................................................................................................................... 71
1. LA MATEMTCA EN LA EDUCACN BSCA .......................................................................................... 71
2. DELMTACN DEL CAMPO A EVALUAR.................................................................................................. 74

3. DMENSONES DEL MODELO DE EVALUACN........................................................................................ 76
3.1. CAPACDADES ............................................................................................................................ 76
3.2. CONTENDOS.............................................................................................................................. 83
3.3. CONTEXTOS DE APLCACN..................................................................................................... 87
4. CAPACDADES CURRCULARES A EVALUAR EN EL REA DE MATEMTCA......................................... 88
4.1. NVEL PRMARO ......................................................................................................................... 89
4.2. NVEL SECUNDARO.................................................................................................................... 91
5. EJEMPLOS DE TEMES ASOCADOS A LAS CAPACDADES DEL REA Y CAPACDADES
CURRCULARES EVALUADAS................................................................................................................... 93
5.1. SEGUNDO GRADO DE PRMARA................................................................................................ 93
5.2. SEXTO GRADO DE PRMARA ..................................................................................................... 98
5.3. TERCERO DE SECUNDARA...................................................................................................... 101
5.4. QUNTO DE SECUNDARA......................................................................................................... 104
6. DSEO DE LA PRUEBA DE MATEMTCA ............................................................................................. 107
6.1. EL NSTRUMENTO..................................................................................................................... 107
6.2. LOS FORMATOS DE LOS TEMES ............................................................................................. 110
ANEXOS....................................................................................................................................................... 114
. EJE DE FORMACN CUDADANA........................................................................................................... 122
1. QU SGNFCA CUDADANA PARA LA DEMOCRACA EN EL PER?.................................................. 122
2. ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL EJERCCO CUDADANO DEMOCRTCO: CONVVENCA Y
PARTCPACN....................................................................................................................................... 123
3. CUDADANA DEMOCRTCA NTERCULTURAL EN EL PER................................................................ 124
4. CUDADANA DEMOCRTCA DESDE LA ESCUELA Y EL AULA.............................................................. 125
5. DMENSONES DEL MODELO DE EVALUACN...................................................................................... 127
5.1. VARABLE ..................................................................................................................................... 128
5.2. CAPACDAD................................................................................................................................... 129
5.3. CONTENDO .................................................................................................................................. 129
5.4. CONTEXTO.................................................................................................................................... 130
6. CAPACDADES CURRCULARES A EVALUAR ........................................................................................ 130
'Manefa informacion sobre convivencia v participacion democraticas`............................. 133
'Propone alternativas de convivencia v participacion democraticas`................................. 133
7. EJEMPLOS DE TEMES ASOCADOS A LAS CAPACDADES DEL REA Y A LAS CAPACDADES
CURRCULARES EVALUADAS................................................................................................................. 134
BBLOGRAFA ............................................................................................................................................. 143
1

5
Introduccin
El presente documento expone la fundamentacin de las pruebas de la Evaluacin
Nacional 2004 (EN 2004) realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad
Educativa (UMC) del Ministerio de Educacin del Per en noviembre de 2004.
Para que la informacin obtenida en la evaluacin cumpla con los propsitos de
mejora de la calidad de la educacin en el pas, es necesario que sea difundida no
solo entre las autoridades y los especialistas en la materia, sino tambin entre los
docentes, directores, padres de familia y la sociedad en general. Se presenta este
documento para brindar informacin sobre las caractersticas de las pruebas con las
que han sido evaluados los estudiantes y, con ello, involucrar a la sociedad en su
conjunto en esta importante tarea: medir la calidad educativa para propiciar acciones
que ayuden a mejorarla.
La presentacin de este documento busca informar sobre aspectos generales del
marco evaluativo de la EN 2004. El primer captulo expone el marco terico y las
especificaciones de las pruebas del rea de Comunicacin: Comprensin de textos y
Produccin de textos. El segundo captulo presenta el marco terico y las
especificaciones de las pruebas del rea de Matemtica; el tercero, presenta los
aspectos tericos que sirven de base a las pruebas del eje de Formacin
Ciudadana. En todos los casos, cada rea muestra ejemplos de los tipos de
preguntas utilizadas en las pruebas.
El presente documento reitera el compromiso de la UMC como entidad evaluadora
de nuestro sistema educativo: informar a la sociedad en su conjunto sobre el estado
de la educacin para, as, trabajar juntos en la mejora de esta.

Presentacin

La UMC es la instancia tcnica del Ministerio de Educacin del Per responsable de disear
e implementar evaluaciones nacionales de rendimiento. Hasta antes del ao 2004, la UMC
realiz tres evaluaciones nacionales en los aos 1996 (CRECER 96), 1998 (CRECER 98),
2001 (Evaluacin Nacional 2001). En noviembre de 2004, se llev a cabo la cuarta
evaluacin nacional de rendimiento (Evaluacin Nacional 2004).
La EN 2004 es un conjunto de pruebas y cuestionarios que nos proporciona informacin
acerca del nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes de las escuelas del Per. Los
resultados de las evaluaciones nacionales de rendimiento son herramientas muy
importantes para la comunidad educativa, porque ofrecen informacin que sirve para
propiciar acciones de mejora y tomar decisiones de poltica educativa en diversas instancias.
La EN 2004 no solo consta de pruebas de rendimiento acadmico, sino tambin de otros
instrumentos (cuestionarios, fichas de observacin, etc.) que permiten identificar algunos
factores que explican las diferencias en el rendimiento de los estudiantes. Estos
instrumentos tomarn en cuenta los factores escolares y extraescolares relacionados con
los aprendizajes en las reas de Comunicacin, Matemtica y en el eje de Formacin
Ciudadana.
En la EN 2004 fueron evaluados alrededor de 60

000 estudiantes de 1 500 instituciones
educativas, lo que constituye una muestra representativa, a escala nacional, de todos los
escolares del pas. Est demostrado estadsticamente que al emplear una adecuada
muestra de estudiantes elegida al azar se pueden realizar inferencias confiables y vlidas
sobre los resultados. De este modo, el diseo de la muestra permite deducir resultados de
alta precisin para la poblacin nacional y para ciertos segmentos de esta. Este diseo
muestral permitir reportar resultados confiables por diferentes estratos, tales como tipo de
gestin educativa (estatal y no estatal), tipo de escuela (polidocente completa y multigrado),
rea de ubicacin (rural y urbana) y gnero (mujeres y varones).
Asimismo, la EN 2004 ha evaluado a una muestra de estudiantes cuya lengua materna es
quechua y aimara y que estudian en escuelas bilinges. El propsito es recoger informacin
acerca de cmo estos estudiantes estn adquiriendo las habilidades planteadas por el
currculo tanto en sus lenguas nativas como en su segunda lengua, el castellano.
1

El modelo de la EN 2004 contempla que existen competencias y habilidades que se
consideran necesarias para todos los estudiantes del pas, de acuerdo con la estructura
curricular nacional vigente elaborada por el Ministerio de Educacin. Debido a que
actualmente es inviable evaluar todas estas competencias, grados y reas curriculares, se
eligieron para la evaluacin las reas curriculares de Comunicacin y Matemtica, ya que se

1
Para ms informacin sobre estas pruebas y su marco de trabajo, vase el documento del Marco de Trabajo de la EN 2004-
Lenguas nativas. (UMC 2005)

7
consideran, adems de un fin en s mismas, instrumentales para la adquisicin de
aprendizajes en otras reas. De esta manera, la EN 2004 mide el nivel de desempeo de los
estudiantes de segundo y sexto grados de primaria y tercero y quinto grados de secundaria
en estas reas. Asimismo, el Ministerio de Educacin realiza esfuerzos por incluir
progresivamente la evaluacin de otras reas y aspectos curriculares. Por ello, este ao la
Evaluacin Nacional 2004 ofrecer informacin sobre los estudiantes peruanos de sexto de
primaria y quinto de secundaria en aspectos ligados al eje de Formacin Ciudadana como
son la evaluacin de valores democrticos y actitudes hacia la vida.
Para poder afirmar que un estudiante es competente, es decir, que muestra un nivel de
habilidad apropiado en cierta rea, se requiere que las pruebas recojan informacin
compleja y rica que apunte a lo que, esencialmente, se quiere evaluar en los estudiantes:
capacidad de analizar, de razonar, de resolver problemas y de crear. La EN 2004 no es
ajena a estos propsitos y en la medida de sus posibilidades busca reportar informacin
sobre los mismos. Para poder dar cuenta de los niveles de logro de las competencias es
necesario, por tanto, plantear una diversidad de tareas que impliquen en su resolucin el
desarrollo de diversas capacidades, el manejo de diversos contenidos y el desenvolvimiento
en diferentes contextos. Por esta razn, la EN 2004 se organiza en tres dimensiones en
cada rea:
REA MATEMTICA COMUNICACIN
EJE DE FORMACIN
CIUDADANA
CAPACDAD CAPACDAD CAPACDAD
CONTENDO TEXTO CONTENDO
D
I
M
E
N
S
I
O
N
E
S

CONTEXTO USO DE LECTURA CONTEXTO

Estas dimensiones permitieron elaborar las preguntas que formaron parte de las pruebas:
cada una de las preguntas de la prueba est relacionada con una capacidad, un contenido y
un contexto determinados. Adems, la propuesta de la EN 2004 busca estimar la habilidad
de los estudiantes al enfrentarse a tareas de distinta complejidad. As, la escala construida
con preguntas de diferentes niveles de dificultad permitir reportar las capacidades de los
estudiantes y su nivel de adecuacin para el grado evaluado. La dificultad de las tareas se
plantea de forma tal que hace posible definir una escala que permite describir lo que los
estudiantes pueden hacer, desde los niveles ms sencillos hasta los ms complejos.

8
I. rea de Comunicacin
1. EI enfoque comunicativo
A partir del ao 1995, cuando se inici la reforma curricular en primaria y, posteriormente, en
secundaria, los documentos curriculares y metodolgicos que ha publicado el Ministerio de
Educacin (MED) han puesto el nfasis en la necesidad de aprender el lenguaje de manera
integral, como un medio para comunicarse eficazmente en cualquier situacin cotidiana.
Esto ha significado optar por un enfoque ms funcional y comunicativo que privilegia la
construccin de significados como eje de las competencias de comprensin y produccin de
textos. El enfoque comunicativo plantea ir ms all de la nocin tradicional de competencia
lingstica el saber con el que deberan contar los estudiantes sobre la lengua y el
funcionamiento de sus elementos (teora gramatical y aspectos normativos) y propone,
como horizonte de trabajo, el uso del lenguaje en sus diferentes formas.
El enfoque comunicativo se constituye como tal recogiendo los aportes de algunas
disciplinas como la lingstica del texto, la pragmtica y el anlisis del discurso que,
aplicadas a la educacin, permiten abordar la enseanza de la lengua de una manera ms
significativa y funcional. As, una de las consideraciones centrales del enfoque es que el uso
de textos tiene lugar en situaciones de comunicacin definidas y con propsitos claros. Por
ello, toma en consideracin los factores extralingsticos que determinan el uso del lenguaje,
precisamente todos aquellos factores a los que no puede hacer referencia un estudio
puramente gramatical: nociones como las de emisor, destinatario, intencin comunicativa,
contexto verbal, situacin o conocimiento del mundo.
En ese sentido, lo que propone el enfoque es que los estudiantes produzcan y comprendan
diferentes tipos de textos que respondan a distintas intenciones y que se encuentren
enmarcados en situaciones comunicativas variadas. Ello implica un conjunto de
conocimientos y habilidades referidos a aspectos sintcticos, semnticos y pragmticos que
operan de manera articulada para contribuir a la habilidad comunicativa esperada.
Aspecto gramaticaI: Se refiere a la posibilidad de reconocer y usar las reglas sintcticas,
morfolgicas, fonolgicas y fonticas que rigen la organizacin y la produccin de los
enunciados lingsticos.
Aspecto semntico: Se refiere a la reconstruccin del significado del texto relacionando
integralmente las proposiciones as como al reconocimiento y uso del lxico segn las
exigencias del texto.
Aspecto pragmtico: Se refiere al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la
comunicacin. Tiene que ver tambin con aspectos como la identificacin y uso adecuado
de las intencionalidades comunicativas en un texto, y con aspectos del contexto social,
histrico y cultural.

9
1.1 DeIimitacin deI campo a evaIuar
El objetivo al evaluar el rea es privilegiar los elementos comunicativos y la bsqueda de
sentido en los procesos de comprensin y produccin de textos. En este camino, se ha
optado por una concepcin del lenguaje que tiene en cuenta aspectos sociales, culturales,
pragmticos, y no solo verbales, como referentes para la evaluacin.
Teniendo en cuenta que al hablar de competencias nos referimos a un saber hacer en
contexto, consideramos que la evaluacin no puede reducirse a explorar el saber con que
cuentan los estudiantes sobre la lengua y el funcionamiento de sus elementos (teora
gramatical, normas sobre el uso de signos de puntuacin, etc.), sino que debe tratar de
explorar sobre todo el "hacer con el lenguaje, es decir, el uso del lenguaje en situaciones
comunicativas. En ese sentido, las capacidades comunicativas son examinadas en el uso o
en su puesta en juego, por medio de las diferentes tareas que realizan los estudiantes para
comprender y producir textos.
1.2 Marco curricuIar deI rea
1.2.1. AnIisis de Ia ECB y deI DCB
Para el diseo de la evaluacin del rea, se han considerado los alcances del enfoque y
analizado la Estructura Curricular Bsica de Educacin Primaria de Menores y el Diseo
Curricular de Secundaria de Menores.
Debe tenerse en cuenta que las propuestas curriculares de primaria y de secundaria en el
rea de Comunicacin difieren entre s. En el caso de primaria, la propuesta curricular est
diseada sobre la base de competencias y capacidades. La de secundaria, en cambio,
propone solo un conjunto de competencias (que se desarrollan considerando determinados
contenidos) por medio de las cuales se logra la competencia comunicacional (MED 2003:
21). La EN 2004 opta por considerar centralmente competencias y capacidades. Esta
desagregacin nos permite, en el campo de la evaluacin de sistema, aproximarnos de
manera ms objetiva al anlisis de logro de las competencias. Este anlisis es un aspecto
muy importante para la elaboracin de la prueba del rendimiento estudiantil, porque permite
la contextualizar los temes.
Asimismo, han sido consultados los libros de texto y los cuadernos de trabajo de
Comunicacin ntegral distribuidos por el MED para el nivel primario, y libros de texto
producidos por editoriales para el nivel secundario. Este anlisis, sumado al de las
estructuras curriculares, permiti visualizar la importancia que se le concede a cada una de
las competencias y capacidades del rea por grado.
1.2.2. Criterios de seIeccin de capacidades
Por razones metodolgicas, toda evaluacin supone una seleccin de lo que se va evaluar.
Debido a las caractersticas propias de ciertas competencias, al carcter complejo de otras y

10
al gran nmero de componentes que las conforman, se hace necesario dejar de lado
algunas de ellas, as como seleccionar algunos de sus componentes.
Los criterios considerados para seleccionar las capacidades del rea de Comunicacin
ntegral en segundo y sexto grados de Educacin Primaria, y Comunicacin en tercer y
quinto grados de secundaria son:
Su relevancia para que el estudiante pueda afrontar exitosamente situaciones de la
vida cotidiana en contextos escolares, familiares y comunales. Por esta razn,
privilegiamos capacidades que desarrollen aspectos pragmticos de la vida
acadmica y laboral antes que otros aspectos.
Su importancia para la continuacin de estudios en el ciclo siguiente.
Su concordancia con la naturaleza de los instrumentos de evaluacin (pruebas
escritas con temes de opcin mltiple y de respuesta abierta).
Por ltimo, se tom en cuenta la posibilidad de que las capacidades evaluadas estn de
acuerdo con las exigencias tcnicas, administrativas, logsticas y temporales de una
evaluacin de sistema.
1.2.3. Competencias y capacidades a evaIuar
Como se sabe, el rea de Comunicacin ntegral de primaria est integrada por seis
competencias referidas a la comunicacin oral, la comunicacin escrita (lectura y escritura),
reflexin sobre el funcionamiento lingstico de los textos, lectura de imgenes y textos
cono-verbales, expresin y apreciacin artstica, de las cuales se ha considerado la
competencia de comunicacin escrita (lectura y escritura)
2
.
Por otra parte, el rea de Comunicacin de secundaria est integrada por cuatro
competencias acompaadas de actividades permanentes. Las competencias estn referidas
a la elocucin, la redaccin, la lectura y la literatura, y las actividades permanentes referidas
a las acciones que debe realizar el docente en su trabajo pedaggico. De acuerdo con los
criterios presentados, se decidi seleccionar las competencias referidas a la lectura y a la
redaccin.
En el caso de primaria, las capacidades han sido modificadas con respecto a la forma en
que aparecen en la ECB, aunque siempre respetando la esencia de cada una. En el caso de
secundaria, las capacidades han sido determinadas a partir de lo sealado como actividades
permanentes. En la medida en que se han seleccionado las capacidades fundamentales de
la comunicacin, se evaluarn bsicamente las mismas en todos los grados, aunque

2
La competencia "reflexin sobre el funcionamiento lingstico de los textos se ha considerado dentro de las competencias de
comprensin de textos y produccin de textos, mientras que la competencia referida a la lectura de imgenes y textos cono
verbales ha sido considerada como parte de los diversos tipos de textos de nuestro modelo.

11
tomando en cuenta el grado de madurez y logro de las capacidades esperadas segn el
currculo.
2. Dimensiones en eI modeIo de evaIuacin de Ia comprensin de textos
La competencia comprensin de textos es entendida como un proceso en el que el lector
utiliza sus conocimientos previos (conocimientos del mundo, del lenguaje, pautas culturales)
para interactuar con el texto y reconstruir su sentido.
La lectura, entonces, no se reduce a un simple proceso en el que solo se decodifican
palabras, frases y oraciones; se identifican los significados de palabras; y se reconocen
estructuras gramaticales, sino que depende tambin del desenvolvimiento de un conjunto de
otras habilidades en las que el lector extrae la informacin que necesita, relaciona e integra
la informacin para deducir las ideas implcitas, y se plantea preguntas que le permiten
reflexionar sobre los significados que va construyendo.
Por ello, para reconstruir el significado en un texto no es necesario conocer la teora
gramatical y convenciones normativas de la lengua, sino reconocer los mecanismos de
cohesin y coherencia textual, los distintos tipos de texto, las intenciones o propsitos del
emisor, y los contextos sociales, histricos y culturales en los que aparecen los textos.
La EN 2004 busca explorar las capacidades que el estudiante realiza al interpretar un texto
en una situacin concreta de comunicacin.
Las capacidades lectoras y los desempeos asociados a estas son el fundamento de la
evaluacin de la competencia de comprensin de textos.
El modelo de evaluacin de la comprensin de textos considera tres dimensiones:
a. Capacidades lectoras
b. Textos
c. Usos de la lectura
2.1 Capacidades Iectoras
Estn referidas a las habilidades que el lector pondr en juego al realizar las tareas que se
le proponen y que pretenden simular los tipos de tareas que los estudiantes encontrarn en
situaciones autnticas de lectura en la vida.
Para efectos de la evaluacin de sistema, se pretende que las pruebas de comprensin de
textos en el rea de Comunicacin se organicen alrededor de tres capacidades:
Obtiene informacin explcita

12
Hace inferencias
Reflexiona y evala.
A. Obtiene informacin expIcita:
Esta capacidad permite al lector recuperar la informacin que se encuentra de manera literal
en el texto. La recuperacin efectiva requiere una comprensin relativamente inmediata o
automtica del texto. Esta capacidad necesita poca o ninguna inferencia o interpretacin.
B. Hace inferencias:
Esta capacidad permite al lector ir ms all de la superficie del texto y llenar los "vacos de
significado. Para ello, el lector debe ser capaz de deducir aquella informacin que es
implcita y que es necesaria para comprender el texto en aspectos particulares y en su
totalidad. En este caso los lectores principalmente deben interpretar el texto, relacionando,
integrando y contrastando ideas.
C. RefIexiona y evaIa:
Por medio de esta capacidad, los lectores examinan o reflexionan en torno del significado
global del texto o de algunas ideas propuestas en este, o a los recursos utilizados por el
autor para transmitir ese significado y juzgar si son adecuados o no. El lector, inmerso en
este proceso, se distancia del texto, lo considera objetivamente y evala su calidad y
adecuacin, con una perspectiva crtica en muchos casos, teniendo en cuenta el contenido o
la forma del texto.

13
Para ejemplificar los procesos, consideremos el siguiente texto:
Bischoff fue uno de los anatomistas de mayor prestigio en Europa en 1870. Una de
sus ocupaciones era el pesar cerebros humanos y, tras aos de acumular datos, el
connotado hombre de ciencias observ que el peso medio del cerebro de un hombre
era 1 350 gramos, mientras que el promedio para las mujeres era de 1 250 gramos.
En consecuencia, infiri una supuesta superioridad mental de los hombres sobre las
mujeres. "Definitivamente la masa cerebral de los seres humanos influye
considerablemente en su nivel intelectual manifest entusiasta el cientfico modelo.
Tom Grieve, otro connotado cientfico, consideraba que en el desarrollo intelectual de
un ser humano no solo intervenan factores fisiolgicos sino psicolgicos y sociales.
Bischoff nunca se retract y ms bien daba conferencias y publicaba artculos
defendiendo su postura. A su muerte, la comunidad cientfica se enter de que haba
donado su propio cerebro para estudios posteriores. El correspondiente anlisis indic
que pesaba 1 245 gramos.

Para indagar sobre las tres capacidades podramos hacer las siguientes preguntas:

1. Cul era la ocupacin de Bischoff? Obtiene informacin expIcita
2. Cul es la idea principal del texto? Hace inferencias
3. Qu opinas sobre las ideas de Bischoff? RefIexiona y evaIa
Para aproximarnos a las capacidades lectoras, la evaluacin considera algunos
desempeos relevantes asociados a cada capacidad. En ese sentido, un desempeo es la
actuacin del estudiante ante un estmulo determinado y que permite inferir lo que este sabe
y puede hacer.
A continuacin, se presentan los desempeos asociados a cada una de las capacidades:

14
2.1.1. Desempeos
A continuacin, se presentan los desempeos asociados a cada una de las capacidades
lectoras:
A. Obtiene informacin expIcita:
Identifica ideas especficas expresadas en una, dos o ms proposiciones: el
estudiante localiza datos, hechos o ideas relevantes en diversos tipos de textos. Este
desempeo puede exigir que el estudiante se centre en varios fragmentos e
identifique los datos solicitados, ya que la informacin puede estar contenida en una
o ms proposiciones. Segn el texto anterior, unas preguntas como Cul era la
ocupacin de Bischoff? o Cunto pesaba el cerebro de Bischoff? son tpicas para
evaluar este desempeo.
Identifica secuencias
3
: el estudiante debe identificar el orden en el que el texto
presenta la informacin; por ejemplo, el orden en que los hechos suceden o son
relatados. Una pregunta que evala este desempeo podra ser: Qu sucedi al
final de la historia? (a partir de un cuento) qu se debe hacer luego de agregar el
azcar? (a partir de una receta)

B. Hace inferencias:
Reconoce reIaciones semnticas impIcitas entre dos o ms proposiciones: el
estudiante deduce una relacin semntica implcita en el texto. Estas relaciones
pueden ser de causalidad, de consecuencia, de semejanza, de contraste, de
analoga, etc. Por ejemplo, a partir del texto anterior, podra hacerse la siguiente
pregunta: Por qu Bischoff don su cerebro?
Identifica referentes de distinto tipo
4
: el estudiante comprende un mecanismo de
textualizacin que es, en este caso, la referencia. El estudiante deber reconocer
que los pronombres personales, demostrativos, posesivos, relativos, as como
adverbios o expresiones sinnimas aluden a palabras mencionadas antes o despus
en el texto. Una pregunta tpica para evaluar este desempeo es:
Lea el siguiente fragmento del texto:
Bischoff fue uno de los anatomistas de mayor prestigio en Europa en 1870.
Una de sus ocupaciones era el pesar cerebros humanos y, tras aos de
acumular datos, el connotado hombre de ciencias observ que el peso medio
del cerebro de un hombre era 1 350 gramos...
A quin se refiere la frase subrayada?

3
Este desempeo solo se evala en el caso de segundo grado.
4
Este desempeo no se evala en el caso de segundo grado.

15
Reconoce eI significado de paIabras o expresiones a partir de Io Iedo: el
estudiante deduce, a partir de la informacin que le proporciona el texto, el
significado de palabras o expresiones atendiendo no solo a su significado "de
diccionario, sino al uso que se les da en el texto.
Lee el siguiente fragmento del texto:
Tom Grieve, otro connotado cientfico, consideraba que en el desarrollo
intelectual de un ser humano no solo intervenan factores fisiolgicos sino
psicolgicos y sociales. Bischoff nunca se retract y ms bien daba
conferencias y publicaba artculos defendiendo su postura.
Qu significa la frase subrayada?
a) nunca se opuso a la postura de Grieve
b) nunca se rectific
c) nunca se retras
d) nunca defendi su postura
Reconoce eI tema centraI y Ias ideas principaIes deI texto: el estudiante
comprende la informacin relevante de las diferentes unidades del texto y, desde all,
abstrae la idea que engloba a todas aquellas identificadas en dicha informacin. Para
indagar por este desempeo, una pregunta tpica es: Cul es la idea principal del
texto?
Deduce eI propsito deI texto: el estudiante infiere, a partir de la relacin de
cdigos lingsticos, no lingsticos y paralingsticos del texto, el propsito o
finalidad para la que fue escrito el texto. Debe deducir la intencin del texto a partir
del tipo de informacin presentada en l, de la forma como esta se organiza y del
tipo de texto. Una pregunta tpica para evaluar este desempeo podra ser: Cul es
la finalidad del texto?
Deduce eI receptor aI que se dirige eI texto: el estudiante identifica los diferentes
tipos de lectores para los cuales el texto fue escrito, en funcin de las caractersticas
del texto mismo (lxico, estructura) y de la informacin presentada en este. Para
indagar este desempeo, podra hacerse una pregunta muy comn en el aula: A
quin est dirigido el texto?
C. RefIexiona y evaIa:
EvaIa eI contenido: el estudiante interpreta afirmaciones del texto y evala su
contenido. Los estudiantes contrapesan su comprensin del texto con su
conocimiento del mundo con la finalidad de rechazar, aceptar o permanecer
neutrales frente a las ideas que se plantean en el texto. Este desempeo exige en
muchos casos que el estudiante justifique su punto de vista desde una perspectiva

16
crtica. Para evaluar este desempeo, podra hacerse la siguiente pregunta: Qu
opinas sobre las ideas de Bischoff? Fundamenta tu respuesta.
Identifica y evaIa recursos formaIes deI texto
5
: el estudiante reflexiona y evala
los recursos formales que usa el autor para transmitir el significado de su texto y para
tratar de influir en el receptor (tales como el estilo y el uso de signos grficos). En
muchos casos, deben apelar a sus conocimientos formales acerca de las
convenciones del lenguaje. Para evaluar este desempeo, se podra hacer la
siguiente pregunta:
Lee el siguiente fragmento del texto:
"Definitivamente la masa cerebral de los seres humanos influye
considerablemente en su nivel intelectual manifest entusiasta el cientfico
modelo.
Para qu sirven las comillas (" ") en este fragmento?
a) para resaltar una idea importante.
b) para indicar lo que dijo el cientfico.
c) para indicar entusiasmo.
d) para que el lector entienda mejor.
2.2 Texto
Se refiere al entramado de ideas relacionadas que forman una unidad global de significado y
de sentido. Puede estar organizada en uno o ms prrafos (cuentos, noticias, ensayos, etc.)
as como estar organizada con una estructura grfica notoriamente distinta de la prosa
estndar (cuadros, avisos, afiches publicitarios, infografas, etc.). Desde el punto de vista de
la funcin que cumplen, distinguiremos diversos tipos de textos propuestos en la evaluacin:
Texto narrativo: es aquel que representa una secuencia de hechos en una
historia temporalmente ordenada (linealmente, de fin a principio, etc.). En
este tipo de texto se relatan hechos vividos por personajes reales o
imaginarios en un periodo de tiempo. En la prueba se presentan historietas
breves, fbulas, leyendas, cuentos, etc.
Texto descriptivo: es aquel que ofrece informacin concreta acerca de cmo
es o ha sido una persona, animal, experiencia, objeto. Este tipo de texto
presenta caractersticas y circunstancias ordenadas en el espacio. En la
prueba se muestran recetas, instrucciones, cartas, crnicas, cuadros
estadsticos, recibos, certificados, infografas, etc.

5
Este desempeo no se evala en el caso de segundo grado.

17
Texto expositivo: o tambin llamado explicativo, es aquel que explica
cualquier tema o materia e informa acerca de algo. En la prueba se tienen
artculos cientficos, acadmicos o de alguna otra ndole social o cultural.
Texto argumentativo: es aquel que apoya o discrepa de una afirmacin
cuya validez es cuestionable o discutible. Todo texto argumentativo tiene
como meta persuadir o convencer a la audiencia a la que se dirige acerca del
valor de la tesis para la cual busca aprobacin. En la prueba se presentan
cartas, textos de opinin, afiches publicitarios, ensayos, artculos cientficos o
acadmicos.
2.3 Uso de Ia Iectura
Se refiere al uso para el que fue construido el texto. Se distinguen tres usos de lectura:
Lectura para uso recreativo: El estudiante utiliza esta lectura para recrear mundos
ficcionales. Generalmente es un tipo de lectura privada. Los considerados textos
narrativos se encuentran en este tipo de lectura.
Lectura para uso pbIico: El estudiante usa esta lectura para conocer las
actividades polticas, sociales, culturales, econmicas de la sociedad. Este tipo de
lectura incluye el uso de documentos oficiales y de informacin acerca de
acontecimientos pblicos como las noticias, comunicados oficiales, certificados, etc.
Lectura para uso educacionaI: El estudiante utiliza esta lectura con un propsito
instructivo relacionado con la adquisicin de informacin como parte de una tarea de
aprendizaje ms amplia.
3. EjempIos de textos e temes asociados a Ias capacidades y desempeos

A continuacin, se presentan algunos textos e temes ilustrativos de la evaluacin de la
comprensin de textos en los diversos grados. Para cada uno de estos temes, se le
asociar la capacidad y desempeo que se intenta medir as como los tipos de texto y usos
de lectura que enmarcan la pregunta. Por ltimo, se describir la tarea que demanda
contestar cada tem. En el caso de segundo grado de primaria, se tendr en cuenta tambin
ejemplos que ilustran la primera parte de la prueba: Lectura inicial.

18
3.1 Segundo grado de primaria

Texto 1:

Ana y sus juguetes

Cuin cyucc c /nc?
________________________________________________________

Capacidad: Obtiene informacin explcita
Desempeo: dentifica ideas especficas expresadas en una, dos o ms
proposiciones.
Texto: Narrativo
Uso de Iectura: Educacional

En este tem, el estudiante debe identificar una informacin especfica del texto. Esta
informacin est relacionada con acciones de los personajes. El estudiante debe
identificar al personaje que realiza la accin indicada en la pregunta.
/nc ||evcLc
muchc: jugueIe:
Se |e ccyercn
c|gunc: jugueIe:
Ccr|c: e:IcLc cercc
y |e cyucc c reccger
|c: jugueIe:

19
Texto 2:
Un susfo en eI ro
Un do Pepe y Poso fueron o miror eI ro. Poso feno mucho coIor, os
que se fue o nodor. De pronfo, sin dorse cuenfo, Ios oguos
empe;oron o joIorIo con mucho fuer;o, oIejondoIo de Io oriIIo. Poso
empe;o o grifor:
iSocorro, socorrol iPepe, venl iSoIvomel
LIomobo desesperodo o su omigo, quien desde Io oriIIo IIorobo
pidiendo oyudo. Unos pescodores que esfobon muy cerco Io subieron
o su bofe y Io pusieron o soIvo. Le oconsejoron que no se mefo oI ro
muy oI fondo, porque Ios oguos pueden ser peIigrosos.

Fcr u Fc:c empezc c griIcr?

o} Fcrue :u cmigc Fepe e:IcLc ||crcncc.
b} Fcrue e| r|c |c jc|cLc ccn fuerzc.
c} Fcrue Ien|c muchc cc|cr.

Capacidad: Hace inferencias
Desempeo: Reconoce relaciones semnticas implcitas expresadas entre dos o ms
proposiciones sucesivas o distantes
Texto: Narrativo
Uso de Iectura: Recreativo

En este tem, el estudiante debe reconocer la causa de un hecho especfico del texto. La causa
est presente de modo explcito en el cuento y el estudiante debe reconocer su vnculo (causa-
efecto) con lo planteado en la consigna. En este caso, es necesario reconocer en el texto
acontecimientos que desencadenaron una situacin de peligro en el ro que hizo que Rosa
pidiera ayuda gritando.

20

Cree: ue Fc:c ceLic enIrcr c ncccr c| r|c?

Fcr u?
______________________________________________________
______________________________________________________________

Texto 3:

Capacidad: Reflexiona y evala.
Desempeo: Evala el contenido del texto.
Texto: Narrativo
En este tem, el estudiante debe tomar una postura y brindar razones del porqu de su
eleccin utilizando la informacin que le proporciona el texto. En el caso de que la opcin
sea S, este puede argumentar, por ejemplo, que Rosa no saba que algo malo le poda
pasar o que tena mucho calor. Si la opcin es NO, el estudiante podra sealar que las
aguas de los ros jalan con mucha fuerza o que Rosa estuvo a punto de ahogarse.

Lc: perrc: y |c: :uenc:

Lc: perrc: :uencn ccmc nc:cIrc:. Fuece: ccrIe cuenIc ce
ue un perrc :uenc cucncc c| ccrmir ||crc c mueve |c
cc|c y |c: pcIc: ccmc :i ccrrierc. Ic| vez :uene ue e:Ic
jugcncc c ue e:Ic pe|ecncc.
S|
Nc

21

Ccmc puece: ccrIe cuenIc ce ue un perrc e:Ic :cncncc?
_____________________________________________________
_____________________________________________________

proposiciones.
Texto: Descriptivo
En este tem, el estudiante debe ubicar informacin especfica del texto. En este
caso, se pide informacin expresada literalmente en el texto a partir de una pregunta
abierta. El estudiante debe escribir que, cuando los perros suean, lloran o mueven la
cola y las patas como si corrieran.

Mcrcc ccn unc X |c re:pue:Ic ccrrecIc:

Lc mc: impcrIcnIe ce |c ue |e|:Ie e: ue:

o} |c: perrc: mueven |c: pcIc: cucncc :uencn.
b} |c: perrc: :uencn ccmc nc:cIrc:
c} |c: perrc: :uencn ue juegcn c pe|ecn.
Desempeo: Reconoce el tema central y las ideas principales del texto
Texto: Descriptivo

En este tem, el estudiante debe identificar la idea principal del texto. Debe discriminar
entre la idea general que seala que los perros suean como nosotros y las dems
opciones que indican ideas secundarias del texto.

22
Texto 4:

/ uin :e |e e:criLe?

o} / |c cirecIcrc ce| cc|egic
b} / |c: pccre: ce fcmi|ic
c} / |c: c|umnc: ce| :eguncc grccc

Limc 10 ce ccIuLre ce 2003

Sencrc DirecIcrc ce| Cc|egic Scn Ju|icn:

Le e:criLimc: pcrc ccnIcr|e ue e| :eguncc grccc e:Ic
crgcnizcncc un pc:ec pcr e| D|c ce |c /mi:Icc. Crgcnizcremc:
juegc: muy civerIicc:. Cui:ircmc: pecir|e permi:c pcrc :c|ir e|
c|c :cLccc 25 ce ccIuLre.

Grccic: pcr :u cIencicn.

/IenIcmenIe,

/|umnc: y c|umnc: ce| :eguncc grccc 8"

Desempeo: Deduce el receptor implcito al que se dirige el texto
Texto: Descriptivo ( Carta)
Contexto: Pblico
En este tem se espera que el estudiante pueda inferir, a partir del reconocimiento de la
estructura o partes de una carta, a quin est dirigido el texto.

23
Texto 5:

Lc ue hc: |e|cc:
o} reccmiencc Icmcr jugc.
b} exp|icc pcrc u :irve |c pcpcyc.
c} en:enc c prepcrcr un jugc.
Jugo de papaya
{pcrc :ei: per:cnc:)

lngrecienIe::
1 pcpcyc mecicnc
5 cuchcrccc: ce czccr
vc:c: ce cguc mecicnc:
Frepcrccicn:
1. Se pe|c |c pcpcyc.
2. Se ccrIc |c pcpcyc en Irczc: peuenc:
3. Se |icuc |c pcpcyc ccn |c: cemc: ingrecienIe:
Desempeo: Deduce el propsito del texto
Texto: Descriptivo (instructivo)
En este tem, el estudiante debe determinar que la intencin del texto es la de ensear a
preparar un jugo. Ntese que esta informacin no est explcita en el texto, sino que el
estudiante debe deducirla a partir de la comprensin de la lectura.

24
Texto 6:

CarteI de asistencia de segundo grado "A"

A|umnos

|unes

mortes

m|rco|es

jueves

v|ernes

Com||o

Fou|o

Luco

Fcrc u cree: ue pcnen |c: ccriIc: y en e| ccrIe| ce
c:i:Iencic?
________________________________________________________
________________________________________________________

Texto 7:

Texto: Descriptivo (cuadro)

En este tem, se requiere que el estudiante apele a conocimientos previos, relacionndolos
con los elementos que le brinda el texto. As, el estudiante debe deducir el significado que
adoptan los smbolos propuestos en el texto asocindolos con ciertas convenciones. Se
espera que identifique la carita feliz con la asistencia y la carita triste con la falta o
inasistencia de cada estudiante del segundo grado.

25
Texto 7

Cu cree: ue :ignificc |c pc|cLrc re:icuc:"?
__________________________________________________________

Desempeo: Reconoce el significado de palabras o expresiones a partir de lo ledo
Texto: Descriptivo (Carta)
Uso de Iectura: Pblico
En este tem, el estudiante debe deducir el significado de la palabra "residuos a partir de
la comprensin de los elementos que forman parte del contexto de la lectura. Estos
elementos son, por ejemplo, que los camiones de basura recogen los residuos; que los
residuos recogidos pueden separarse en bolsas; que los residuos pueden ser papeles,
plsticos, metales y comidas. El alumno deducir, a partir de estos elementos, que la
palabra "residuos se refiere a la basura.

Lima, 23 de octubre de 2003

Seor Alcalde de Magdalena:

Le escribo para pedirle que los camiones que recogen
la basura separen los residuos en bolsas diferentes:
una para papel, otra para plstico, otra para metal
y el resto para comidas. As podremos volver a usar
algunos residuos para no contaminar nuestro
distrito.

Gracias por su atencin.
Atentamente,
Patricia Llanos

26
Lectura IniciaI
En segundo grado de primaria, la lectura inicial es una parte introductoria a la prueba de
comprensin de textos. A continuacin se presentan algunos ejemplos:

Lectura iniciaI: identifica paIabras
En este tem, el estudiante debe identificar palabras y relacionarlas con el dibujo que les
corresponde y unirlas con una lnea. Los temes de este tipo presentan una, dos o tres
palabras.

1. Une ccn unc ||nec |c pc|cLrc ccn e| ciLujc ue |e
ccrre:pcnce

Libro

27

Lectura iniciaI: Identifica oraciones

En este tem, el estudiante debe identificar oraciones y relacionarlas con el dibujo que
les corresponde y unirlos con una lnea. Los temes de este tipo presentan una, dos o
tres oraciones.

2. Une ccn unc ||nec |c crccicn ccn e| ciLujc ue |e
ccrre:pcnce:

E| pop coc|no
E| n|o tomo oguo
Lo n|o se |ovo |os monos

28
3.2 Sexto grado de primaria
Texto 1

Lee cIenIcmenIe e| :iguienIe IexIc:
bno obejo pres|dente

Cccc cnc, en e| Fcnc| Mie|erc, Iccc: |c: cLejc: ceL|cn e|egir c :u
pre:icenIe. E| ccrgc ce pre:icenIe :e hcL|c creccc ce:ce cue||c vez en
ue unc cLejc inIe|igenIe ce:cuLric ue cccc unc pcr :| :c|c nc pcc|c
ccr c|c:e:, pcner vccunc:, |impicr e| pcnc| y, ccemc: ce Iccc, hccer y
vencer |c mie|. EnIcnce:, en unc grcn reunicn, Iccc: :e pu:iercn ce
ccuercc en ue nece:iIcLcn c unc cLejc pre:icenIe, c :ec, unc cLejc
en |c ue Iccc: ccnficrcn ue :e enccrgcrc ce gucrccr Lien e| cinerc y
ue |c u:crc en hccer cLrc: ue Leneficien c Iccc:, cucncc e| pcnc| c:|
|c cecicierc.
De e:Ie mccc, :e ccercc e| mcmenIc ce e|egir y, pccc cnIe: ce| c|c
e:perccc, cccc ccnciccIc hizc :u prcpic prcpcgcncc. Fcr ejemp|c, unc
:e pc:ec pcr |c: verecc: mcnIccc en un gu:cnc, cIrc hizc unc exhiLicicn
ce eui|iLric pcnincc:e ccLezc cLcjc...
En cue:Iicn ce pccc: c|c:, |c: pcrece: ce| pcnc| :e ||encrcn ce ccrIe|e:
ccn fcIc: ce cLejc: ccn c|c: re|ucienIe:. Un |eIrerc ue Ien|c e| reIrcIc ce
unc cLejc :cnrienIe cec|c:
VCI/ FCF L/ /8EJ/ M/8EL:
IE D/F L/ MEJCF MlEL
Y hc:Ic huLc cfiche: ce unc cLejc ue, en vez ce| Ircje ccn frcnjc:
negrc: y cmcri||c: ue u:cLcn Iccc:, Ien|c un Ircje c rcyc: rcjc: y vic|eIc:
y un grcn mcnc verce ue cec|c:
/8EJ/ VlCENIE
UN/ /8EJ/ DlFEFENIEl
FrcnIc reinc |c ccnfu:icn en Iccc |c cc|menc: cuc| erc |c mejcr? /
uin ccnficr |c: chcrrc: ce IcnIc Iiempc?
Sc|c |c cLejc Ferm|n :iguic IrcLcjcncc ccmc :iempre, exIrcyencc e|
ncIcr ce f|cr en f|cr y fcLriccncc :u gcIc ce mie| ce cccc c|c. Y nc
pcrue nc ui:ierc :er pre:icenIe, :inc pcrue cre|c ue hcL|c
ccmpcnerc: ue e:IcLcn mejcr prepcrccc: ue e||c pcrc ccupcr e:e
ccrgc Icn impcrIcnIe.

29

Fc:c e| Iiempc y ||egc e| grcn c|c. Hcciencc fi|c ce:ce muy Iemprcnc,
Iccc: |c: cLejc: ce| pcnc| pc:crcn ce|cnIe ce unc ccmpcni||c czu| y
crrcjcrcn cenIrc ce e||c unc peuenc IcrjeIc ce cerc ccn e| ncmLre
e|egicc. / |c mcncnc :iguienIe, Iccc: :e enIercrcn ce ue |c cLejc
McLe| erc |c nuevc cLejc pre:icenIe.
HuLc grcnce: fe:Iejc:, perc |c c|egr|c curc pccc, pcrue en |c: c|c:
:iguienIe: nc huLc ningunc mejcr|c en e| pcnc| y McLe|, cprcvechcncc
ue Iccc: :u: ccmpcnerc: nc hcc|cn mc: ue IrcLcjcr, :e cecicc c
ccrmir Ircnui|cmenIe en :u cc:c.
/| enIercr:e ce e:Ic, Iccc: ceciciercn Lu:ccr nuevc pre:icenIe. De |c:
cLejc: ccnccicc: ueccLc VicenIe, ue IrcLcjc junIc c :u: ccmpcnerc:
cpenc: cc: c|c: y ce:pu: :e cecicc c hc|gczcnecr y c vi:iIcr pcnc|e: ce
|ejcnc: jcrcine:.
Yc ce:engcnccc: ce Iccc, |c: cLejc: ce| Fcnc| Mie|erc :e reuniercn pcrc
IrcIcr ce enccnIrcr unc :c|ucicn.
-Y :i ncmLrcmc: pre:icenIe c Ferm|n? -prcpu:c unc.
-Ferm|n... Ferm|n... -pen:c cIrc-. Nc |c ccnczcc. En u puL|iciccc
e:IcLc?
-Nc, nc hizc ningunc puL|iciccc. | :c|cmenIe IrcLcjc en e| pcnc| ce |c
mcncnc c |c ncche, perc pcrece unc Luenc cLejc.
-/h, perc c:|... uin |c vc c ccnccer?
Sin emLcrgc, |uegc ce hcLer:e ce:enccnIccc ce |c: :upue:Ic: mc:
Lri||cnIe: cLejc: ce| pcnc|, pcr fin, Ferm|n fue e|egicc pre:icenIe.
Hc:Ic hcy, Ferm|n hc hechc ue e| Fcnc| Mie|erc :igc :iencc e| mc: Le||c
ce Iccc:. De |c nicc e:cue|c ue hcL|c, chcrc hcy cucIrc y :i unc cLejc
:e :ienIe mc|, puece cIencer:e en Ire: hc:piIc|e:. IcmLin hcy muchc:
|ugcre: ce civer:icn, ccnce jugcr y Icmcr:e unc ccpc ce mie| ccn |c:
cmigc:.

Cor|os Mor|on|d|s

30

Texto: Narrativo
El estudiante debe inferir la causa a partir de informacin contenida sobre todo en el primer
prrafo del cuento. En este caso, es necesario que se reconozca que la decisin de tener un
presidente se debe a que las abejas creen que es necesario que alguien organice los
recursos del panal en representacin de todas, porque cada una por separado no poda
hacer tantas cosas que eran necesarias para que el panal siguiera funcionando bien. La
identificacin de la relacin causal debe ser inferida. No existen conectores del tipo "porque
o "pues que hagan explcita dicha relacin.

Cuine: fuercn |c: primerc: cc: pre:icenIe: ue Iuviercn |c: cLejc:?
proposiciones.
Texto: Narrativo
En este tem, el estudiante debe obtener la informacin solicitada que es explcita en dos
prrafos sucesivos del texto. Las dos primeras abejas presidentes son Mabel y Vicente.
Ntese que, en este caso, no se explora ms all de la identificacin local, ni se exige ir
ms all de la informacin dada.
Fcr u |c: cLejc: :e pu:iercn ce ccuercc en ue erc nece:cric Iener
un pre:icenIe
o} Fcrue nece:iIcLcn ccnccer c |c: mejcre: cLejc: ce| pcnc|.
b} Fcrue nece:iIcLcn ue c|guien crgcnice |c: recur:c: ce| pcnc| en
repre:enIccicn ce Iccc:.
c} Fcrue nece:iIcLcn ue c|guien ccn:Iruyc mc: e:cue|c:.
d} Fcrue nece:iIcLcn ue c|guien hcgc mc: mie| pcrc vencer|c y c:|
gcncr mc: cinerc.

31

Cree: ue e: muy impcrIcnIe uIi|izcr |c puL|iciccc pcrc ||egcr c :er
ccnccicc y cpreciccc? Exp|icc Iu re:pue:Ic refirinccIe c| IexIc |e|cc.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Capacidad: Reflexiona y evala
Desempeo: Evala el contenido del texto
Texto: Narrativo

En este tem, el estudiante deber tomar posicin con respecto a la idea propuesta y
sustentar dicha posicin haciendo referencia al contenido del cuento. Para evaluarla, el
estudiante debe comprender previamente cmo la publicidad en el cuento fue uno de los
medios para que se conozcan a algunos candidatos a la presidencia.

32
Texto 2

Lee ccn cIencicn e| :iguienIe IexIc:
Fo|obro de e|e|onte

ScL|c: ue e:Ic: gigcnIe: ccn Ircmpc u:cn pcrc ccmuniccr:e un |engucje
ue I nc puece: e:cuchcr
Lc cccIcrc KcIhcrine Fcyne cecicc :u vicc c e:cuchcr c |c: cnimc|e: mc:
grcnce:. Frimerc fuercn |c: Lc||enc: y |uegc cpunIc :u: micrcfcnc: hccic |c:
e|efcnIe: ce |c: Lc:ue: Ircpicc|e: ce fricc. /||| pc:c ciez cnc: Irepccc en
r:Iicc: ccLcnc: inIenIcncc ce:cuLrir pcr u nc :e mc|e:Icn enIre e||c: en
|c L:uecc ce :u: 300 ki|c: ce ccmicc cicric: c ccmc :e crienIcn cunue
e:In :epcrccc: pcr ki|cmeIrc: ce cen:c: Lc:ue:.
Ccn euipc: e:pecic|e:, Fcyne pucc grcLcr :cnicc: infrc:cnicc:, impc:iL|e:
ce ccpIcr pcr e| c|cc humcnc y cuyc: Icnc: muy Lcjc: vicjcn pcr ki|cmeIrc:
y ki|cmeIrc: c Ircv: ce| cc|icc cire ecucIcric|. Lc: :cnicc: ce |c: e|efcnIe:
ue mc: infcrmccicn ccnIienen :e prccucen en e:Ie rcngc. U:cncc un
ci:pc:iIivc ce cucIrc micrcfcnc:, e| euipc ce Fcyne pucc :cLer |c pc:icicn
exccIc ce un e|efcnIe ue hcL|c" ccn :u grupc. E| prcyecIc nc :c|c
preIence ce:cuLrir u cicen |c: e|efcnIe:, :inc cc|cu|cr |c ccnIiccc ce
ejemp|cre: ue viven en |c jung|c, e:cuchcncc|c: c e:ccncicc: mecicnIe
unc vercccerc cccenc ce micrcfcnc:.

E: :crprencenIe ver -cice Fcyne- ccmc :u ccncucIc e:Ic |igccc c |c:
:cnicc: emiIicc:. Lc: e|efcnIe: Iienen emccicne:, |e: gu:Ic ccmpcrIir ccn :u
fcmi|ic y cprencen ce |c: experiencic: ce |c: cIrc:, iguc| ue nc:cIrc: |c:
humcnc:".
GkIIOS Y SbSbkkOS
FrenIe c un pcIencic| pe|igrc, |c: hemLrc: ce |c mcnccc emiIen :cnicc:
ce :c|iccriccc. Se ||cmcn rcpiccmenIe :in inIerrumpir:e.
DurcnIe e| cpcrecmienIc, |c hemLrc :ue|e emiIir unc repeIiIivc :erie ce
||cmccc:.
Cucncc |c: peuenc: :cn :epcrccc: ce |c fcmi|ic ccmc pcrIe ce :u
cricnzc :ue|en gemir ||cmcncc c| grupc. Lc: ccu|Ic:, enIcnce:, |c rccecn
emiIiencc |c ue |c: Lic|cgc: ||cmcn rugicc: ce ccnficnzc".
Si unc hemLrc hc||c c unc cr|c muerIc, primerc emiIe un :cnicc frenIicc
ce c|crmc. De:pu:, :ue|e exp|crcr e| cuerpc ccn :u Ircmpc y IrcIc ce
|evcnIcr|c ccn :u: pcIc: mienIrc: emiIe unc :erie ce chi||icc: cgucc: ccmc
:i inIenIcrc, |iIerc|menIe, re:uciIcr|c.
Lc: e|efcnIe: rezcgccc: puecen hc||cr e| ccminc ccrrecIc grccic: c |c:
||cmccc: ue |c mcnccc |e: hcce ce:ce muchc: ki|cmeIrc: ce ci:Icncic.

33

Lc cccIcrc KcIhcrine Fcyne cecicc :u vicc c e:cuchcr c |c: cnimc|e: mc:
grcnce:. Frimerc fuercn |c: Lc||enc: y |uegc cpunIc :u: micrcfcnc: hccic |c:
e|efcnIe: ce |c: Lc:ue: Ircpicc|e: ce fricc. /||| pc:c ciez cnc: Irepccc en
r:Iicc: ccLcnc: inIenIcncc ce:cuLrir pcr u nc :e mc|e:Icn enIre e||os en
|c L:uecc ce :u: 300 ki|c: ce ccmicc cicric: c ccmc :e crienIcn cunue
e:In :epcrccc: pcr ki|cmeIrc: ce cen:c: Lc:ue:.
Lc pc|cLrc :uLrcyccc :e refiere c:

o} cnimc|e:.
b} e|efcnIe:.
c} Lc||enc:.
d} cnc:.
E: :crprencenIe ver -cice Fcyne- ccmc :u ccncucIc e:Ic |igccc c |c:
:cnicc: emiIicc:. Lc: e|efcnIe: Iienen emccicne:, |e: gu:Ic ccmpcrIir ccn :u
fcmi|ic y cprencen ce |c: experiencic: ce |c: cIrc:, iguc| ue nc:cIrc: |c:
humcnc:".

Fcrc u :e u:cn |c: ccmi||c: { ") en e:Ic pcrIe ce| IexIc?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Desempeo: dentifica y evala recursos formales
Texto: Expositivo

El estudiante deber reconocer, luego de haber comparado el prrafo anterior con aquellos
casos en los que no aparecen las comillas, que el autor ha usado estas marcas grficas
para introducir un discurso directo.

34

Desempeo: dentifica referentes de distinto tipo
Texto: Expositivo
En este tem, el estudiante debe reconocer que el pronombre personal "ellos hace
referencia a otra u otras palabras en el texto, para luego establecer la relacin entre el
elemento de referencia "ellos y el elemento referido que, en este caso, es la palabra
"elefantes.
Cu :cn |c: rugicc: ce ccnficnzc" ce| e|efcnIe?
o} Lc: :cnicc: ue hccen |c: e|efcnIe: peuenc: pcrc ||cmcr c :u fcmi|ic
cucncc e:Icn percicc:
b} Lc: :cnicc: ue hccen |c: e|efcnIe: ccu|Ic: cucncc |c: peuenc: e:Icn
en pe|igrc
c} Lc: :cnicc: ue hccen |c: e|efcnIe: cnIe: ce mcrir
d} Lc: :cnicc: ue hccen |c: e|efcnIe: ccu|Ic: cucncc |c: peuenc: gimen
||cmcncc|c:
Desempeo: dentifica ideas especficas expresadas en una, dos o ms proposiciones.
Texto: Expositivo
El estudiante debe centrar su atencin en la informacin de la tercera vieta del recuadro
"Gritos y susurros. En este caso, la obtencin de informacin no es tan directa puesto que, a
pesar de que la informacin est de manera explcita tanto en la formulacin de la pregunta
como en las alternativas de respuesta, obligar al estudiante a realizar una parfrasis de la
informacin relevante, es decir, escribir en otras palabras la informacin pertinente del texto
sin alterar su significado y su sentido original.

35

Los e|e|ontes rezogodos puecen hc||cr e| ccminc ccrrecIc grccic: c |c:
||cmccc: ue |c mcnccc |e: hcce ce:ce muchc: ki|cmeIrc: ce ci:Icncic.

Lc frc:e :uLrcyccc :ignificc:

o} Lc: e|efcnIe: ue :e ueccn cIrc:
b} Lc: e|efcnIe: ue hccen menc: :cnicc:
c} Lc: e|efcnIe: ue :cn :epcrccc: ce |c fcmi|ic
d} Lc: e|efcnIe: ue hc||cn c cr|c: muerIc:
Texto: Expositivo

dentifica el sentido de la frase subrayada en el contexto de una proposicin. Comprende que
los elefantes rezagados son aquellos que se quedan atrs en el camino, pues se encuentran
distanciados de otros elefantes (la manada) que los llaman para ensearles el camino
correcto.

36
Am|go |obo

De:ce hcce :ig|c:, e| hcmLre cczc c| |cLc pcrue |c ccn:icerc un rivc| pe|igrc:c.
En efecIc, e| |cLc cczc c |c: reLcnc:. Sin emLcrgc, e| |cLc mcIc :c|cmenIe pcrc
c|imenIcr:e. E: pcr :u: |crgc: per|ccc: ce cyunc pcr |c ue puece cevcrcr hc:Ic
:ei: ki|c: ce ccmicc ce unc :c|c vez.
E| ccic ce |c: hcmLre: hccic |c: |cLc: :e exp|icc IcmLin pcr e| miecc y e|
recuercc ce cccnIecimienIc: IerriL|e:. /:|, curcnIe |c: guerrc:, |c: |cLc:
cevcrcLcn hcmLre: ceLi|iIccc:. Ferc e:Ic: cc:c: :cn exIremc:. Lc: |cLc: c pe:cr
ce :er curic:c: :cn muy ccuIe|c:c:, |c ue |c: ||evc generc|menIe c e:ccpcr ce
|c: humcnc:.
Cucncc e| hcmLre :e cic cuenIc ce ue e| |cLc, ccemc:, pcc|c Ircn:miIir |c
rcLic, :e cecicic c exIermincr|c:. E:Ic e: |c rczcn pcr |c cuc| hcy uecen
:c|cmenIe 500 000 |cLc: en e| muncc. CierIc: e:pecie:, ccmc e| |cLc rcjc ce
E:Iccc: Unicc:, hcn :icc ciezmccc:. De:grccicccmenIe, |c mc:ccre ce |c: |cLc:
ccnIinc Icccv|c en numerc:c: pc|:e:, ccmc en Fu:ic. Lc: |cLc: :e hcn
ccnverIicc en cnimc|e: Icn cmenczccc: ue pccr|cn ce:cpcrecer en un fuIurc
prcximc.
En rec|iccc, |c: |cLc: :cn muy Ii|e: en |c ncIurc|ezc, pue: cIcccn
preferenIemenIe c cnimc|e: ceLi|iIccc: c enfermc:. CcmpcrIcncc:e c:|,
ejecuIcn |c ue :e ||cmc unc :e|ecc|n nctu|c|. :c|c |c: cnimc|e: mc: fuerIe:
:cLreviven y :e reprccucen.
IcmLin :e hc ccn:IcIccc ue, en cierIc: regicne: ccnce |c: |cLc: hcn
ce:cpcrecicc, |c: venccc: :e hcn mu|Iip|icccc exce:ivcmenIe ccncncc e|
eui|iLric ncIurc|.
Icmemc: ccnciencic, pcr fcvcr. E: nece:cric Icmcr mecicc: pcrc prcIeger c
e:Ie :impcIicc cnimc| :c|vcje.
{De |c revi:Ic Fnv||cnnent et v|e)
Texto 3

...CcmpcrIcncc:e c:|, ejecuIcn |c ue :e ||cmc unc :e|ecc|n nctu|c|.
:c|c |c: cnimc|e: mc: fuerIe: :cLreviven y :e reprccucen".

En e| frcgmenIc cnIericr, |c pcrIe :uLrcyccc:

o} exp|icc en u ccn:i:Ie |c :e|eccicn ncIurc|.
b} incicc cuc|e: :cn |c: cnimc|e: mc: fuerIe:.
c} exp|icc ccmc e: ue |cgrcn :cLrevivir cierIc: cnimc|e:.
d} ce:criLe ccmc :e ccmpcrIcn |c: |cLc:.

37

Texto: Expositivo

Para responder esta pregunta el estudiante debi identificar aquella idea que alude de
manera general al tema central del texto que es la importancia de rechazar la matanza de
los lobos. Ntese que las dems alternativas contienen informacin especfica o
particular, es decir, son ideas secundarias del texto.
proposiciones sucesivas o distantes:
Texto: Expositivo

Esta pregunta exige que el estudiante reconozca la relacin semntica que existe entre
las proposiciones unidas por los dos puntos. En ese sentido, debe comprender que la
parte subrayada explica en qu consiste la seleccin natural. Ntese que no se pregunta
por la funcin que cumplen los dos puntos, lo que interesa evaluar es de qu manera el
estudiante logra comprender el sentido de esas ideas del texto que, en este caso, estn
organizadas por medio de los dos puntos.
Cuc| ce e:Ic: e: |c icec principc| ce e:Ie IexIc?

o} E: impcrIcnIe prcmcver e| eui|iLric ce |c ncIurc|ezc.
b} Lc: |cLc: :c|c mcIcn pcrc c|imenIcr:e.
c} E: impcrIcnIe rechczcr |c mcIcnzc ce |cLc:.
d} Lc: |cLc: cIcccn :c|cmenIe c |c: mc: cLi|e:.
Fcr u cree: ue e: impcrIcnIe mcnIener e| eui|iLric ncIurc|?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

38

Texto 4

Observa con atencin el siguiente afiche y contesta las preguntas:

Texto: Expositivo

La inferencia en este caso requiere ir ms all de la informacin explcita del texto. mplica un
procesamiento ms profundo de la informacin y requiere cierta apelacin a conocimientos
previos. El lector debe conectar varias ideas del texto (como la idea de que es peligroso que
los lobos desaparezcan por completo, la idea de que los lobos ejecutan la seleccin natural y
la que seala que, donde los lobos han desaparecido, han aumentado los venados con lo
cual se daa el equilibrio natural) e interpretarlas para, a partir de ello, formular alguna
hiptesis acerca del porqu de la importancia de mantener el equilibrio natural. As, mediante
estas inferencias se establecen relaciones de carcter ms global entre las ideas del texto,
siendo ello posible porque el lector comprende con mayor profundidad la situacin descrita en
el texto. La respuesta demuestra de manera explcita o implcita un entendimiento de la idea
de que es nocivo que existan demasiados animales de una especie en la naturaleza y que es
necesario, para mantener el equilibrio natural, que algunos animales mueran, los ms
dbiles, por causa de otros, los ms fuertes. El equilibrio natural o estabilidad de la naturaleza
se refiere a las relaciones entre los seres, con el medio y entre ellos.
Cuc| e: e| prcpc:iIc ce| cfiche?
o} Demc:Ircr ue e| c|cchc| e: unc crcgc.
b} Mc:Ircr civer:c: :u:Icncic: ccninc:.
c} Senc|cr ue e| c|cchc| ||evc c ccn:umir cccc|nc.
d} Frevenir e| ccn:umc ce c|cchc|, cigcrri||c: y cccc|nc.

39

Desempeo: Deduce el receptor al que se dirige el texto
Texto: Argumentativo

En este caso, el estudiante deber deducir a quin se dirige este texto o para qu lector fue
elaborado en funcin de las caractersticas y la informacin presentada por quien hizo este
texto. Es por ello importante que para contestar este tem el estudiante reflexione
previamente sobre el propsito del texto y la manera cmo la informacin est presentada.
La respuesta debe sustentar claramente el por qu de la eleccin de determinado tipo de
auditorio. Dicho sustento debe ser coherente con el propsito del afiche que es el de
prevenir el consumo de drogas, alcohol y cigarrillos; por esa razn, podramos afirmar que el
texto se dirige principalmente a las personas que consumen estas sustancias.


Para deducir cul es la intencin con la cual fue elaborado este afiche, el estudiante debe
comprender el texto relacionando la parte icnica con la verbal. La idea central es que el
hombre que consume cigarrillos, alcohol y drogas se encamina irremediablemente hacia la
muerte, o que los cigarrillos, el alcohol y las drogas nos causan la muerte. A partir de ello,
el estudiante podr inferir que el aviso intenta promover el cambio de una actitud en el
lector previnindolo del consumo de estas sustancias.
/ uin cree: ue :e cirige principc|menIe e:Ie cfiche? Fcr u?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

40
3.3 Tercer grado de secundaria

Texto 1

Lee cIenIcmenIe e| :iguienIe cuenIc:

Lo h|stor|o de Odj|gh

La raza humana pareca a punto de morir. Un invierno sin fin haba helado la Tierra. Las
plantas y la mayor parte de los animales haban desaparecido.
Un da, un cazador llamado Odjigh, que viva en una caverna y tena un hacha verde de
jade, encendi su pipa de piedra y el humo sali de la cueva como una cinta,
inclinndose hacia el norte. Entonces Odjigh meti un poco de carne seca en una bolsa y
emprendi el camino, siguiendo el rumbo que el humo le haba sealado. Solo un lobo
huesudo que aullaba lastimeramente decidi acompaarlo. Caminaron durante das,
semanas, meses, hacia el helado norte. El cazador iba repartiendo los pequeos pedazos
de carne seca con el lobo.
Por fin, una maana, cuando ya haba perdido la esperanza de encontrar al nvierno, al
que se haba propuesto matar, el cazador fue detenido por una altsima muralla de hielo
que le cerraba el paso. Era como si all se terminara el mundo. Odjigh empu su hacha,
empez a tallar escalones en el hielo y subi por ellos. As se elev hasta una altura
prodigiosa mientras, a sus pies, el lobo se haba sentado mansamente a esperar.
Pero la muralla pareca no tener fin, y Odjigh decidi perforar la pared helada. Cav
durante horas, incansablemente, hasta perder la nocin del tiempo. Tanto fro haca, que
en un momento dado el hacha de jade pareci a punto de quebrarse. Entonces Odjigh,
para calentarla, la hundi en su muslo y all, en contacto con la tibieza de su sangre, el
hacha, antes quebradiza, recuper su temple. Ni siquiera el dolor de la herida distrajo a
Odjigh de su tarea. Cav con su hacha durante horas, muerto de fro, hasta que
sbitamente, el hielo se raj ante l y comprendi que haba llegado al otro lado.
Hubo un inmenso soplo de aire clido, como si la Primavera y el Verano estuviesen
apresados al otro lado de la barrera de hielo. Por el agujero entraron los rayos de sol y
las lluvias clidas de abril...
Pero Odjigh haba agotado sus fuerzas. Extenuado, cay al suelo, y mientras la vida y el
sol volvan a la Tierra y abandonaban al valiente cazador, los hielos desaparecan, el lobo
aullaba junto al cuerpo exnime de Odjigh que con su ltimo suspiro haba vencido al
nvierno.

|Meyer, Gu:Icv. Ant|guc: |e|ctc: t|cc|c|cnc|e:. 8uenc: /ire:: E| /Ienec, 157]

41

Texto: Narrativo
En este tem, el estudiante debe comprender el final del cuento. Debe relacionar la vuelta a
la vida de la Tierra con la hazaa lograda por el personaje. El estudiante debe ser capaz
de establecer la relacin causa-efecto.
Cu ccn:iguic Ccjigh ccn :u muerIe?

o} Vencer c| |cLc
b} DerreIir |c mcnIcnc ce hie|c ue e:IcrLcLc :u ccminc
c} Enfurecer c| lnviernc
d} Hccer ue |c vicc vue|vc c |c Iierrc
Desempeo: dentifica ideas especficas expresadas en una, dos o ms proposiciones.
Texto: Narrativo
En este tem, el estudiante debe localizar un hecho especfico del relato. La informacin se
encuentra ubicada hacia la mitad del texto, especficamente en el cuarto prrafo. La
formulacin se cie a lo expresado literalmente en el texto
/hcrc re:pcnce |c: :iguienIe: pregunIc::

Cu hizc Ccjigh pcrc cc|enIcr :u hcchc?

o} Frencic unc fcgcIc.
b} Lc gc|pec inccn:cL|emenIe ccnIrc e| hie|c.
c} Se hizc un ccrIe prcfuncc en |c piernc.
d} Lc pu:c c| :c|.

42

Desempeo: Reconoce el significado de palabras o expresiones a partir de lo ledo.
Texto: Narrativo
En este tem, estudiante debe reconocer, a partir de los eventos referidos en el cuento, el
significado de la expresin marcada. mplica relacionar la expresin "exnime con frases
del contexto como "mientras la vida y el sol volvan a la tierra y abandonaban al valiente
cazador y "con su ltimo suspiro.
|...] mienIrc: |c vicc y e| :c| vc|v|cn c |c Iierrc y cLcnccncLcn c| vc|ienIe
cczcccr, |c: hie|c: ce:cpcrec|cn, e| |cLc cu||cLc junIc c| cuerpc exn|me
ce Ccjigh ue ccn :u |Iimc :u:pirc hcL|c vencicc c| lnviernc.

En e| frcgmenIc cnIericr, u :ignificc |c pc|cLrc :uLrcyccc?

o} /gcIccc
b} ExIenuccc
c} De:mcyccc
d} MuerIc

43
EL SbEO
Ccn e| envejecimienIc, nue:Irc hcLi|iccc ce ccrmir :e recuce y |c nece:iccc ce :uenc vc
ci:minuyencc. Iccc e| muncc :cLe ue :e puece mcver c un ninc ccrmicc :in ue :e
ce:pierIe, mienIrc: ue muchc: ccu|Ic: :e ce:perIcr|cn c| mencr ruicc. Lc nece:iccc ce
:uenc ce| ninc recin nccicc e: ce 15 hcrc:, perc ce:cience c unc: 10 hcrc: curcnIe |c
infcncic. Lc nece:iccc ce :uenc ce| ccu|Ic e: ce 7 c 8 hcrc: c| c|c y ce:cience c unc: c 7
hcrc: en unc per:cnc ce 70 cnc:.
Vcric: inve:Iigccicne: ce |c: |Iimc: cnc: hcn mc:Irccc ue, ccn e| Iiempc, e| :uenc prcfuncc
:e recuce ccn:icercL|emenIe, e:pecic|menIe en |c: hcmLre:, ce mcnerc ue c unc ce 75
cnc: :c|cmenIe |e uecc un pcrcenIcje recucicc ce| :uenc prcfuncc. E:Ie e: nece:cric pcrc
nue:Irc Liene:Icr curcnIe |c: hcrc: ce:pierIc:. De |c: per:cnc: mcycre: ce 70 cnc:, un Iercic
Iiene prcL|emc: ce in:cmnic.
Fcr cIrc |ccc, e| vicjcr c Ircv: ce zcnc: hcrcric: IcmLin puece ccu:cr prcL|emc: c| ccrmir,
c:| ccmc e| IrcLcjc nccIurnc vcricL|e. Generc|menIe, en e:Ic: cc:c:, ccnviene vc|ver c| riImc
cicric ncrmc| ce| |ugcr ce ce:Iinc |c mc: prcnIc pc:iL|e, e: cecir, |evcnIcr:e y ccc:Icr:e c |c
hcrc hcLiIuc| en e| nuevc |ugcr c ce:pu: ce| IrcLcjc nccIurnc.
Fcrc Iccc: |c: fcrmc: ce ci:IurLic: ce| :uenc ccnviene eviIcr |c mecicinc pcrue |c:
:cmn|ferc: :cn ccicIivc:. /fcrIuncccmenIe hcy muchc: cIrc: pc:iLi|iccce: ce ccn:eguir unc
ncche ce muchc :uenc :in recurrir c |c mecicinc:
Hccer ejercicic cyucc c c|ccnzcr e| :uenc prcfuncc: :in emLcrgc, nc :e reccmiencc
hccer ejercicic preci:cmenIe cnIe: ce ccc:Icr:e.
Ccmer un Lcccci||c c un pccc ce fruIc cnIe: ce ccc:Icr:e: e| hcmLre puece e:IcrLcr
e| :uenc.
Nc LeLer cemc:iccc cnIe: ce ccc:Icr:e, pcrc c:| eviIcr Iener ue ir c| Lcnc curcnIe
|c ncche.
EviIcr e| ccf, e| I y cIrc: fcrmc: ce ccfe|nc.
Nc LeLer cemc:iccc c|cchc|. E| c|cchc| e: ccrmiIivc, perc e| :uenc :erc inIrcnui|c.
LevcnIcr:e :iempre c |c hcrc hcLiIuc| c pe:cr ce hcLer ccrmicc muy pccc.
EviIcr e| IcLccc: :u u:c cicric Irc:Icrnc e| :uenc, ceLicc c ue |c niccIinc e: un
e:Iimu|cnIe.
EviIcr hccer :ie:Ic :i c unc |e cue:Ic ccrmir curcnIe |c ncche.
/ menucc, un vc:c ce |eche cc|ienIe Iiene un efecIc fcvcrcL|e.
Si nc cyucc ningunc ce e:Ic: mecicc:, puece :er nece:cric Icmcr un :cmn|ferc, perc
:c|cmenIe pcr un per|ccc ce Iiempc |imiIccc y :iempre en ccnIiccce: muy recucicc:.
[Adaptado de: STAEHR, Torben. El sueo. Madrid: Alianza Editorial, 1988.]

44

Texto: Expositivo

En este tem, el estudiante debe hacer uso de su saber acerca del mundo. La
informacin sobre los efectos de la cafena no es explcita en el texto. Debe entender la
idea de que es bueno evitar la cafena (dato que se encuentra en el listado) y deducir que
hay que evitarla porque esta trae consecuencias negativas para el sueo.
Fcrc |cgrcr ccrmir mejcr, :e ceLe eviIcr ingerir ccfe|nc pcrue

o} fcvcrece |c :cmnc|encic y e| ce:ccn:c.
b} e: c|IcmenIe ccicIivc y prcvccc prcL|emc: re:pircIcric:.
c} hcce ue e| :uenc prcfuncc cure cemc:iccc.
d} e: e:Iimu|cnIe y puece uiIcr e| :uenc.
/hcrc ccnIe:Ic |c: :iguienIe: pregunIc::

Segn e| IexIc cnIericr, u puece ccu:cr prcL|emc: pcrc ccrmir?

o} Vicjcr c Ircv: ce zcnc: hcrcric:
b} McnIener:e muchc: hcrc: ce:pierIc
c} LevcnIcr:e y ccc:Icr:e c |c hcrc hcLiIuc|
d} EviIcr e| IcLccc
proposiciones
Texto: Expositivo
En este tem, el estudiante debe ubicar una informacin especfica del texto. En este
caso, esta informacin se ubica hacia la mitad del texto, especficamente en el tercer
prrafo donde se dice que viajar a travs de zonas horarias puede causar problemas
para dormir. La formulacin de la consigna se cie literalmente a lo expresado en el
texto.

45

Texto: Expositivo
En este tem, el estudiante debe localizar los guiones () presentes en las
recomendaciones que se ubican hacia el final del texto y ser capaz de deducir su
funcin a partir del contexto de la lectura. La funcin es la de enumerar en un listado
las recomendaciones para evitar disturbios del sueo.

Texto: Expositivo
En este tem, el estudiante debe ser capaz de sintetizar en una o ms oraciones la
informacin ms importante del texto. En este caso, la idea principal no se ubica
explcitamente en alguna parte del texto y se la debe abstraer de todo el texto que es
cmo evitar los disturbios del sueo.
Fcrc u :irven |c: guicne: {-) pre:enIe: en e| IexIc cnIericr?

o} Fcrc mcrccr |c :epcrccicn enIre pc|cLrc:
b} Fcrc re:c|Icr |c: icec: principc|e:
c} Fcrc pre:enIcr crcencccmenIe |c: ci:IinIc: reccmencccicne:
d} Fcrc :epcrcr pcrrcfc:
Exp|icc LrevemenIe, y ccn Iu: prcpic: pc|cLrc:, |c icec principc| ce|
IexIc cnIericr.

_______________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

46

CL:ervc cIenIcmenIe e| :iguienIe cnuncic:


Cuc| e: e| prcpc:iIc cenIrc| ce| cnuncic cnIericr?

o} Ccmpcrcr e| c|cr ce |c crcgc ccn e| mc| c|cr ce un cc|ceI|n u:ccc
b} /ccn:ejcr c |c: ccn:umiccre: ue cejen |c crcgc y :e ceciuen c c|er
cc|ceIine: u:ccc:
c} Ccnvencer c |c: ccc|e:cenIe: ce ue nc ccepIen ccn:umir crcgc:
d} lnfcrmcr :cLre |c: pe|igrc: ce| ccn:umc ce crcgc:

47

Texto: Argumentativo (afiche)
En este tem, el estudiante debe demostrar ser capaz de deducir, a partir de una
comprensin global del aviso, el propsito del mismo. Supone haber captado el sentido
del texto y haber hecho una correcta interrelacin de todos los elementos (verbales y no
verbales) presentes en el mensaje. El estudiante debe descubrir la analoga entre el mal
olor del calcetn sucio y los aspectos negativos de la droga e identificar estos aspectos:
la droga como algo sucio, desagradable, repugnante

Desempeo: Deduce el receptor al que se dirige el texto

En este tem, el estudiante debe ser capaz, de deducir a partir del entendimiento global
del aviso, de identificar cul es el interlocutor al cual se dirige el mensaje. Lo anterior
supone que el estudiante reconozca al protagonista del aviso como una persona de su
misma edad.

/ u pL|icc vc cirigicc e| cvi:c cnIericr?

o} DrcgccicIc:
b} /cc|e:cenIe:
c} FcLriccnIe: ce cc|ceIine:
d} Frcfe:cre:

48
3.4 Quinto grado de secundaria

Texto 1


Lo horm|go
Un c|c |c: hcrmigc:, pueL|c prcgre:i:Ic, invenIcn e| vegeIc|
crIificic|. E: unc pcpi||c fr|c y ccn :cLcr c hcjc|cIc. Ferc c| menc:
|c: re|evc ce |c nece:iccc ce :c|ir fuerc ce |c: hcrmiguerc: en
prccurc ce vegeIc|e: ncIurc|e:. /:| :e :c|vcn ce| fuegc, ce|
venenc, ce |c: nuLe: in:ecIicicc:. Ccmc e| nmerc ce |c: hcrmigc:
e: unc cifrc ue Iience ccn:IcnIemenIe c crecer, c| ccLc ce un
Iiempc hcy IcnIc: hcrmigc: Lcjc Iierrc ue e: preci:c cmp|icr |c:
hcrmiguerc:. Lc: gc|er|c: :e expcncen, :e enIrecruzcn, Iermincn
pcr ccnfuncir:e en un :c|c Grcn Hcrmiguerc Lcjc |c cireccicn ce
unc :c|c Grcn Hcrmigc. Fcr |c: cucc:, |c: :c|icc: c| exIericr :cn
Icpiccc: c cc| y ccnIc. Se :ucecen |c: generccicne:. Ccmc nuncc
hcn frcnueccc |c: ||miIe: ce| Grcn Hcrmiguerc, incurren en e| errcr
ce |cgicc ce icenIificcr|c ccn e| Grcn Univer:c. Ferc cierIc vez unc
hcrmigc :e exIrcv|c pcr unc: ccrreccre: en ruinc:, ci:Iingue unc |uz
|ejcnc, unc: ce:Ie||c:, :e cprcximc y ce:cuLre unc Lccc ce :c|icc
cuyc c|cu:urc :e hc ce:mcrcnccc. Ccn e| ccrczcn pc|piIcnIe, |c
hcrmigc :c|e c |c :uperficie ce |c Iierrc. Ve unc mcncnc. Ve un
jcrc|n. Ve Ic||c:, hcjc:, yemc:, LrcIe:, pIc|c:, e:IcmLre:, rcc|c. Ve
unc rc:c cmcri||c. Iccc: :u: in:IinIc: ce:pierIcn Lru:ccmenIe. Se
cLc|cnzc :cLre |c: p|cnIc: y empiezc c Ic|cr, c ccrIcr y c ccmer.
Se cc un cIrcccn. De:pu:, re|cmincc:e, cecice vc|ver c| Grcn
Hcrmiguerc ccn |c ncIicic. 8u:cc c :u: hermcnc:, IrcIc ce
exp|iccr|e: |c ue hc vi:Ic, griIc:
/rriLc...|uz...jcrc|n...hcjc:...verce...f|cre:... Lc: cemc: hcrmigc: nc
ccmprencen unc :c|c pc|cLrc ce cue| |engucje ce|ircnIe, creen
ue |c hcrmigc hc en|cuecicc y |c mcIcn.

[Tomado de: Marco Denevi. Falsificaciones. Buenos Aires: Ediciones El Corregidor, 2002.]

49


De:pu: ce ccmer cLunccnIemenIe fuerc ce| Grcn Hcrmiguerc, |c
hcrmigc ue :e hcL|c percicc:

o} en|cuece.
b} ve un jcrc|n.
c} :c|e c |c :uperficie ce |c Iierrc.
d} regre:c c| Grcn Hcrmiguerc.
Fcr u |c: hcrmigc: invenIcn e| vegeIc| crIificic|?

o} Fcrue c:| :e |e: fcci|iIc |c recc|eccicn ce c|imenIc: y :e eviIcn |c:
pe|igrc: prcpic: ce| muncc exIericr.
b} Fcrue :cn un pueL|c prcgre:i:Ic c| cuc| |e gu:Ic e| :cLcr c
hcjc|cIc.
c} Fcrue ceciciercn ccn:Iruir un Grcn Hcrmiguerc en e| cuc| vivir|cn
prcIegicc: Iccc: |c: hcrmigc:.
d} Fcrue c:| :e re:gucrccLcn ce| rie:gc ce ue ce:cpcrezccn
Iccc: |c: e:pecie: vegeIc|e: ce |c Iierrc.

proposiciones
Texto: Narrativo

En este tem, el estudiante debe localizar una informacin especfica del texto ledo.
Debe ser capaz de reconocer a qu refiere la informacin parafraseada tanto en la
consigna como en la alternativa correcta "Se da un atracn. Despus, relamindose,
decide volver al Gran Hormiguero con la noticia.)

50
Desempeo: Reconoce relaciones semnticas implcitas expresadas entre dos o
ms proposiciones sucesivas o distantes
Texto: Narrativo

En este tem, el estudiante debe reconocer la causa del evento con que se inicia el
relato. Dicha causa no es explcita en la lectura y el estudiante debe determinarla a
partir de su saber acerca del mundo y del contexto ofrecido por el relato. Esta pregunta
apela al saber comn que debe manejar todo alumno: las hormigas comen vegetales y

51
Texto 2

Los moscos
Lc: mc:cc: perIenecen, junIc ccn |c: zcncucc: y |c: IcLcnc:, c| crcen c grupc ccnccicc
ccmc D|pte|ce {ce| prefijc griegc c|-, 'cc: y |c pc|cLrc griegc pte|c:, 'c|c), ue
ccmprence cprcximcccmenIe unc: 100 000 e:pecie:. E:Ie grupc reciLe e:e ncmLre
preci:cmenIe pcr e| hechc ce ue :u: miemLrc: pc:een :c|c cc: c|c: memLrcnc:c: y nc
cucIrc ccmc e| re:Ic ce |c: in:ecIc:, pue: e| pcr pc:Iericr e:Ic Ircn:fcrmccc en cc:
peuenc: c|cvijc:, pc|eIiIc: c Lc|cncine:, cuyc funcicn e: ccr|e eui|iLric c| in:ecIc en e|
mcmenIc ce| vue|c.
EnIre |c: vcriccc: e:pecie: ce mc:cc:, |c: mc: ccnccicc: :cn |c: ue ccmpiIen ccn e|
hcmLre en :u: inIere:e:, e:pecic|menIe cue||c: re|ccicnccc: ccn |c: prccucIc: ue e:Ie
exp|cIc en |c: ccIiviccce: cgr|cc|c: y pecucric:. /:|, e: re|cIivcmenIe ccmn ue
ccmpe:inc: y cgricu|Icre: Iengcn c|gn ccnccimienIc emp|ricc :cLre mc:cc: Ic|e: ccmc
|c mc:cc ce |c fruIc {Fcmi|ic epn||t|cce), |c mc:cc mincccrc ce |c: hcjc: {Fcmi|ic
Ag|cnyz|cce), |c mc:cc ce |c: excu:ccc: ce huecc {Fcmi|ic Sy|pn|cce) c |c mc:cc ce |c:
cuernc: {Fcmi|ic /u:c|cce). Fcr :u pcrIe, uiene: nc Iienen mcycr cerccn|c ccn |c:
ccIiviccce: cgrcpecucric:, pcr |c generc|, icenIificcn e| ccncepIc ce mc:cc niccmenIe
ccn |c ccnccicc mc:cc cc:erc, un mc|e:Ic in:ecIc ce hcLiIc: cnIihiginicc:, ccpcz ce
ccnIcmincr meccniccmenIe |c: c|imenIc: ccn un incc|cu|cL|e nmerc ce LccIeric: y cIrc:
micrccrgcni:mc: perjucicic|e: pcrc |c :c|uc humcnc. /unue e:Ic |Iimc impre:icn e:
ccrrecIc, |c mc:cc ccm:Iicc -un in:ecIc ce ci:IriLucicn muncic|- perIenece c unc :c|c
fcmi|ic, |c ||cmccc /u:c|cce: e:Ic fcmi|ic perIenece, c :u vez, c un grupc ce mc: ce
:e:enIc Iipc: ce mc:cc:, c|gunc: ce |c: cuc|e: cump|en vc|ic:c: pcpe|e: ecc|cgicc: en
ecc:i:Iemc: ncIurc|e: ce viIc| impcrIcncic pcrc |c :cLrevivencic ce| hcmLre :cLre |c fcz
ce |c Iierrc.
/ pe:cr ce ue c|gunc: e:pecie: ce mc:cc: puecen Ircn:miIir enfermeccce:
pcIencic|menIe mcrIc|e: pcrc e| :er humcnc, Ic|e: ccmc mc|cric, fieLre cmcri||c, cengue,
encefc|iIi: virc|, ci:enIer|c y cc|erc, un hechc impcrIcnIe, ue nc :e ceLe cLvicr, e: ue |c:
mc:cc: IcmLin :cn unc ce |c: grupc: principc|e: cgenIe: ce| recic|cje IcnIc ce |c Lc:urc
vegeIc| ccmc ce |c ccrrcnc {re:Ic: ce cnimc|e: muerIc:). Sin e:Ie prcce:c ce reccnver:icn
ncIurc| ce |c: ce:echc:, e| hcmLre nc hcLr|c pccicc :cLrevivir :cLre |c Iierrc. DeLemc:
cgregcr, en cefen:c ce |c: mc:cc:, ue IcmLin :cn impcrIcnIe: cgenIe: ce pc|inizccicn,
:in |c cuc| muchc: cu|Iivc: ce grcn impcrIcncic cgr|cc|c pcrc e| hcmLre nc prccucir|cn :u:
cc:echc:.
/nIigucmenIe, ccemc:, |c: mc:cc: pre:IcLcn cIrc: :ervicic:, ue hcy nc: re:u|Icn
in:c:pechccc:: pcr ejemp|c, cnIe: ce ue exi:Iiercn meciccmenIc: cnIi:pIicc: ccmc |c:
:u|fc: c |c: cnIiLicIicc:, |c: mcicc: curcLcn cc:c: ce infeccicne: per:i:IenIe: en |c: hue:c:
u:cncc |crvc: ce cierIc: mc:cc: ce |c fcmi|ic Cc|||pnc||cce ue ercn previcmenIe criccc:
Lcjc ccncicicne: e:Iri|e: ce |cLcrcIcric. Lc: |crvc: ccn:um|cn e| Iejicc en ce:ccmpc:icicn
ce mccc Ic| ue e|imincLcn |c: LccIeric: ccu:cnIe: ce |c infeccicn y, ce e:Ic fcrmc, e|
Iejicc nuevc y :cnc e:IcLc en ccncicicn ce crecer. E:Ic prccIicc :e cifuncic c pcrIir ce|
ce:cuLrimienIc cccicenIc|, hechc curcnIe |c Guerrc Civi| NcrIecmericcnc, ce ue |c:
:c|cccc: infe:Iccc: ccn Ic|e: |crvc: Ien|cn unc mejcr recuperccicn ue cue||c: ue nc |c
e:IcLcn.
[Adaptado de: LEZAMA, Humberto J. "Las moscas. En: http://cariari.ucr.ac.cr/~insectos/Grupos/mosca.htm,
13/08/03, 12h50min.]

52

Cu funcicn pc:iIivc ce:empencn |c: mc:cc: pcrc |c cgricu|Iurc?

o} Fecic|cn |c ccrrcnc
b} E|imincn LccIeric: infeccic:c:
c} Scn cgenIe: ce pc|inizccicn
d} Fe:i:Ien c |c: in:ecIicicc:
Lc: mc:cc: perIenecen, junIc ccn |c: zcncucc: y |c: IcLcnc:, c| crcen c
grupc ccnccicc ccmc D|pte|ce {ce| prefijc griegc c|-, 'cc: y |c pc|cLrc
griegc pte|c:, 'c|c), ue ccmprence cprcximcccmenIe unc: 100 000
e:pecie:. Este grupo reciLe e:Ie ncmLre preci:cmenIe pcr e| hechc ce
ue :u: miemLrc: pc:een :c|c cc: c|c: memLrcnc:c: |...]".

En e| frcgmenIc cnIericr, |c expre:icn :uLrcyccc hcce referencic c

o} |c: zcncucc:.
b} |c: mc:cc:.
c} |c: IcLcnc:.
d} e| grupc D|pte|ce.

proposiciones
Texto: Descriptivo

En este tem, el estudiante debe ubicar una informacin especfica del texto. En este
caso, la informacin se ubica hacia la mitad del texto, especficamente en el tercer
prrafo. El estudiante debe ser capaz de asociar el parafraseo de la consigna ("Qu
funcin positiva...) con lo dicho literalmente en el texto ("Debemos agregar, en defensa
de las moscas, que tambin son importantes agentes de polinizacin...). La alternativa
correcta refiere directamente a una expresin literal de la lectura.

53
Cuc| e: e| prcpc:iIc ce| IexIc cnIericr?

o} De:criLir |c e:IrucIurc f|:icc ce |c: mc:cc: e i|u:Ircr :u: vcriccicne:
:egn :u Iipc
b} /cverIir :cLre |c: pe|igrc:c: enfermeccce: ce |c: ue puecen :er
pcrIcccrc: |c: mc:cc:
c} lnfcrmcr ccercc ce |c: mc:cc:, :u: Iipc: y |c: ccn:ecuencic: ce :u
pre:encic en |c vicc humcnc
d) /ccn:ejcrnc: ccercc ce| mejcr mccc ce prevenir |c: enfermeccce:
Ircn:miIicc: pcr mc:cc:

Desempeo: dentifica los referentes de distinto tipo
Texto: Descriptivo

En este tem, el estudiante debe reconocer, a partir del contexto ofrecido, el referente de
la expresin marcada. Est en juego la capacidad del estudiante para reconocer las
relaciones semnticas que se establecen entre dos oraciones contiguas. "Este grupo se
refiere al grupo mencionado anteriormente "al orden o grupo conocido como Dipterae.

Texto: Descriptivo

En este tem, el estudiante debe demostrar ser capaz de, a partir de una comprensin
global de todo el texto, deducir su propsito implcito. Supone una tarea de un grado de
abstraccin mnimo. Debe identificar, entre las opciones presentadas, aquella que se
ajusta ms a una descripcin del propsito del texto en su integridad: informar sobre las
moscas, sus tipos y los beneficios que pueden traer.

54
Lee cIenIcmenIe |c: :iguienIe: frcgmenIc: Icmccc: ce| IexIc cnIericr:

/ pe:cr ce ue c|gunc: e:pecie:
ce mc:cc: puecen Ircn:miIir (p||ne|c pc|te}
enfermeccce: pcIencic|menIe
mcrIc|e: pcrc e| :er humcnc, Ic|e:
ccmc mc|cric, fieLre cmcri||c, cengue,
e|efcnIic:i:, encefc|iIi: virc|, ci:enIer|c y cc|erc,

un hechc impcrIcnIe, ue nc :e ceLe
cLvicr, e: ue |c: mc:cc: IcmLin {:eguncc pc|te)
:cn unc ce |c: grupc: principc|e:
cgenIe: ce| recic|cje IcnIc ce |c Lc:urc
vegeIc| ccmc ce |c ccrrcnc {re:Ic: ce
cnimc|e: muerIc:).

Lc :eguncc pcrIe:

o} cgregc unc infcrmccicn ue ccnIrc:Ic ccn |c primerc pcrIe.
b} ccnIrccice |c infcrmccicn cfrecicc en |c primerc pcrIe.
c} pre:enIc |c: ccu:c: ce |c cfirmccc en |c primerc pcrIe.
d} e:IcL|ece unc ccmpcrccicn ccn |c primerc pcrIe.


Desempeo: Reconoce relaciones semnticas implcitas expresadas entre dos o
ms proposiciones sucesivas o distantes

En este tem, el estudiante debe ser capaz de abstraer la relacin semntica presente
entre dos fragmentos contiguos del texto. Para ello, debe reconocer que la informacin
dada en el segundo fragmento contrasta con lo dicho en el primero. El adecuado
entendimiento de la relacin lgica referida por la expresin "A pesar de que" es un
requisito para cumplir exitosamente este desempeo. "A pesar de que... (aspectos
negativos), (aspectos positivos).

Texto: Descriptivo


55

Texto: Descriptivo

En este tem, el estudiante debe ser capaz de inducir, a partir del entendimiento de un
fragmento del texto, el significado de una palabra (significado que muy probablemente no
maneje a cabalidad de forma aislada). Para ello debe tomar en consideracin, ante todo,
la informacin dada en el enunciado inmediatamente posterior al enunciado que contiene
la palabra marcada ("los mdicos curaban casos de infecciones persistentes...)
/nIigucmenIe, ccemc:, |c: mc:cc: pre:IcLcn cIrc: :ervicic:, ue hcy nc:
re:u|Icn in:c:pechccc:: pcr ejemp|c, cnIe: ce ue exi:Iiercn
meciccmenIc: ont|spt|cos ccmc |c: :u|fc: c |c: cnIiLicIicc:, |c: mcicc:
curcLcn cc:c: ce infeccicne: per:i:IenIe: en |c: hue:c: u:cncc |crvc: ce
cierIc: mc:cc: ce |c fcmi|ic Cc|||pnc||cce ue ercn previcmenIe criccc:
Lcjc ccncicicne: e:Iri|e: ce |cLcrcIcric.

Cu :ignificc |c pc|cLrc :uLrcyccc?

o} Limpic:
b} /nIi-infeccic:c:
c} /vcnzccc:
d} E:Iri|e:

56
Texto 3

Lee con atencin el siguiente texto:

[Per 21. Martes, 4 de noviembre de 2003]

JuIio Snchez
Contador (55 aos)

NO

No es un problema
exclusivo del
colegio sino es de
la sociedad. Los
padres son
quienes deben dar
la reprimenda a
sus hijos y no el
centro educativo.
Ahora, la
responsabilidad es
tanto de la unidad
escolar como de la
familia. Toda la
poblacin en edad
escolar debe estar
informada sobre
los peligros del
consumo de
drogas. La droga
debemos atacarla
todos.

Mara PaIomino
Estudiante (29 aos)

S

No es posible
permitir ese tipo de
hechos en un
colegio. Tales
problemas de droga
se erradican de
raz. Hay que ser
drsticos. Eso s,
paralelo a ello se
debe rehabilitar,
luego de la
expulsin, a los
consumidores de
droga. El problema
es que la
organizacin
familiar est en
crisis y los
adolescentes no
saben cmo darle
un rumbo con
sentido a sus vidas.

WaIter Mrquez
Empleado (55 aos)

DEPENDE

En los casos de
alumnos que
venden droga,
estos deben ser
expulsados, pero si
se trata solo de
consumidores, tales
entraran en
rehabilitacin. Los
colegios tienen que
brindar apoyo para
la recuperacin.
Asimismo, las
autoridades de los
colegios deben
evitar la presencia
de vendedores de
droga: en muchos
colegios personas
inescrupulosas
aprovechan la hora
de salida para
comercializar
sustancias
peligrosas.

MarIene Quispe
Ama de casa (37 aos)

NO

Lo que hay que
hacer es crear un
programa de
rehabilitacin de los
chicos que caen en
la droga. Se les
debe apoyar. El
Estado debe
proveer las
instituciones
necesarias para
dicha rehabilitacin.
Los padres
tenemos que estar
pendientes de lo
que hacen nuestros
hijos. En los
colegios tienen que
orientar ms no
solamente sobre
las drogas ilegales
sino, tambin,
sobre las drogas
legales (que
muchas veces son
vistas como algo
normal).

Javier Hurtado
Taxista (28 aos)

S

Se supone que al
colegio se va a
estudiar y no a
volverse adicto a
la droga. Como se
dice, debe
eliminarse de raz
este mal. Debe
evitarse el riesgo
de que el escolar
adicto incite a
otros escolares al
vicio y el problema
de las drogas
alcance una
dimensin
inmanejable.
Adems, para
rehabilitar a un
menor primero
hay que retirarlo
del colegio, es
decir, expulsarlo.
Es un problema
que viene de la
familia: los
escolares bien
formados en sus
hogares no tienen
por qu
perjudicarse.
HabIa Ia caIIe
Los coIegios deben expuIsar a Ios escoIares
drogadictos?

57


En este tem, el estudiante debe ubicar la intervencin de Walter Mrquez y relacionar la
pregunta que encabeza todo el texto (Los colegios deben expulsar a escolares
drogadictos?) con la primera expresin marcada en negrita DEPENDE . Luego debe
discriminar la idea principal y de mayor jerarqua (esta idea aparece al inicio de la
declaracin de este).
Exp|icc LrevemenIe, y ccn Iu: prcpic: pc|cLrc:, cuc| e: |c cpinicn ce
Wc|Ier Mcruez :cLre |c expu|:icn ce e:cc|cre: crcgccicIc:.
_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Desempeo: Evala el contenido del texto.

En este tem el estudiante debe haber, en primer trmino, comprendido adecuadamente
lo expresado por Javier Hurtado. Sobre la base de esta comprensin, debe, luego, dar a
conocer su punto de vista y justificarlo con una o ms razones pertinentes. Es importante
que haga referencia a las ideas expresadas en el texto ("Debe evitarse el riesgo de que
el escolar adicto incite a otros escolares al vicio...) bien sea para apoyarlas o para
refutarlas.
E:Ic: ce ccuercc ccn |c expre:ccc pcr Jcvier HurIccc? Ju:Iificc Iu
re:pue:Ic.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

58
Cu :cn |c: crcgc: |egc|e:?

o} Scn :u:Icncic: ccicIivc: cuyc ccmercic|izccicn e:Ic permiIicc pcr |c |ey
{ccmc e| c|cchc| y |c: cigcrri||c:).
b} Scn :u:Icncic: ccicIivc: cuyc cifu:icn :e Lu:cc ccmLcIir pcr mecic ce
|eye: crc:Iicc: {ccmc |c cccc|nc c |c herc|nc).
c} Scn :u:Icncic: ccicIivc: cuyc ccn:umc e:Ic muy cifuncicc enIre
per:cnc: cecicccc: c |c: |eye: {ccmc juece: c cLcgccc:).
d} Scn :u:Icncic: nc ccicIivc: ue |c: |eye: ccn:icercn ccmc crcgc:
{ccmc |c mcrihucnc c |c pc:Ic Lc:icc ce cccc|nc).


En este tem, el estudiante debe aplicar su saber sobre el mundo para entender la nocin
de drogas legales (nocin que no es explicada en el texto). Para una adecuada
interpretacin de la intervencin de Marlene Quispe, el estudiante debe conocer, de
antemano, a qu se refiere la distincin entre legal e ilegal.

59
Texto 4

CL:ervc cIenIcmenIe e| :iguienIe cvi:c y re:pcnce |c: pregunIc:.

/ u pL|icc vc cirigicc e| cnuncic cnIericr?

o} Empre:cric:
b} Frcfe:cre:
c} Emp|eccc:
d} Minu:vc|icc:

60
Desempeo: dentifica el receptor al que se dirige el texto

En este tem, el estudiante debe ser capaz, a partir del entendimiento global del aviso,
de identificar cul es el interlocutor al que se dirige el mensaje. Lo anterior supone que
el estudiante debe tener idea de que ciertos textos se dirigen a pblicos especficos.
Adems debe relacionar la idea de "contratar a alguien con la idea que tiene l mismo
de quines son los que contratan personas.

Ccn:icerc: ue, en e| cnuncic cnIericr, |c imcgen ce |c: :i||c:
pccr|c e|imincr:e y mcnIener:e inc|Ierccc e| men:cje? Ju:Iificc Iu
re:pue:Ic.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________


En este tem, el alumno debe ser capaz de evaluar la pertinencia de los recursos
grficos utilizados en un texto discontinuo. En este caso, la adecuada comprensin
del texto supone que el lector relacione los elementos verbales y no verbales
presentes en el anuncio y descubra que ambos se encuentran en mutua
interdependencia. No sera posible comprender la diferencia que sostienen dos
enunciados iguales: "contratar a una persona en silla de ruedas y "contratar a una
persona en silla de ruedas si la imagen no estuviera. Es el dibujo el que completa el
sentido del anuncio.

61
4. Diseo de Ia prueba de comprensin de textos
4.1. Estructura de Ia prueba
4.1.1. Segundo grado de primaria
Para segundo grado la prueba consta de quince cuadernillos. Cada uno de ellos contiene
entre dieciocho y veinte preguntas y est dividido en dos partes:
1. Lectura inicial
2. Comprensin de textos
Cada parte se inicia con instrucciones sobre cmo responder a las preguntas. As, la prueba
se estructura de la siguiente manera:
- nstrucciones de la primera parte.
- Lectura inicial.
- nstrucciones de la segunda parte.
- Comprensin de textos.
a. Lectura IniciaI: recoge informacin sobre las habilidades del estudiante para
asociar palabras u oraciones con imgenes. Teniendo en cuenta que muchos
estudiantes, al terminar el primer ciclo, logran la decodificacin de signos
convencionales de escritura o que reconocen palabras aisladas, pero no llegan a
la comprensin de un texto, la intencin de esta parte es poder recoger
informacin sobre aspectos previos a la comprensin de textos, as como
demostrar algunas hiptesis sobre lo que aprenden los estudiantes en la escuela
cuando se estimula la lectura.
b. Comprensin de textos: recoge informacin sobre comprensin de lectura a
partir de diversos tipos de textos y de diferente complejidad. Esta parte est
conformada por temes que evalan las capacidades "Obtiene informacin
explcita", "Hace inferencias" y "Reflexiona y evala".

4.1.2. Sexto grado de primaria, tercero y quinto grados de secundaria

Las pruebas constan de un conjunto de textos y preguntas precedidos por las instrucciones
que indican a los estudiantes cmo deben registrar las respuestas en el cuadernillo. Cada
uno de ellos est conformado por un promedio de catorce preguntas, en el caso de sexto
grado de primaria; quince preguntas, en el caso de tercero de secundaria; y quince
preguntas, en el caso de quinto de secundaria.

62
4.2. Tipos de temes

En la prueba de Comprensin de Textos se han considerado diferentes tipos de temes para
la evaluacin de las capacidades y desempeos. Se emplean dos formatos de temes para
Comprensin de Textos:

temes de seleccin de respuesta: Se caracterizan por presentar al estudiante un
nmero limitado de posibles respuestas, entre las que debe elegir una. Se han
utilizado:
a) temes de opcin mltiple
b) temes para relacionar

temes de produccin de respuesta: Se caracterizan por demandar la elaboracin de
una respuesta y no por elegirla de un grupo de alternativas. Tenemos:
c) temes de respuesta corta
d) temes de respuesta extendida

4.2.1. temes de opcin mItipIe:

Los temes de opcin mltiple ofrecen a los estudiantes tres o cuatro opciones de respuesta,
de las cuales solo una es la correcta. Por medio de estas preguntas puede evaluarse las
diversas capacidades y desempeos de la comprensin lectora. Sin embargo, no son
apropiadas para evaluar la capacidad de Reflexin y evala, pues esta exige explicaciones
de los estudiantes para apoyar sus opiniones tanto sobre el contenido como sobre la forma
del texto.
Cabe mencionar, adems, que las alternativas de respuesta estn redactadas, en lo posible,
de manera sucinta para atenuar la carga lectora de la pregunta. Asimismo, las opciones
incorrectas consideran errores frecuentes de los estudiantes, y, por otra parte, no estn
elaboradas de forma capciosa para engaar, de manera que la dificultad del tem se centre
en la capacidad que se quiere evaluar y no en los distractores presentados. Para los
estudiantes que no conozcan este tipo de preguntas, al inicio de la prueba aparecen
indicaciones claras y ejemplos de preguntas de opcin mltiple a fin de guiarlos en la
seleccin de la respuesta que creen correcta.

63
Por ejemplo, dado el siguiente texto:

Lc vicunc e: un cnimc| peuenc y grccic:c ue vive en |c: /nce:. Su |cnc e: ce
cc|cr ccne|c y e: muy finc y cpreciccc. /cIuc|menIe, |c: vicunc: e:Icn prcIegicc:
ccnIrc |c cczc, pcrue e:Icn en pe|igrc ce ce:cpcrecer: |c: cczcccre:
irre:pcn:cL|e: |c: mcIcn pcr |c Le||ezc ce :u pie| y ce :u |cnc.

puede darse el siguiente tem de opcin mltiple:

c)

Para responder a este tem, el estudiante tiene que seleccionar y marcar la alternativa que
considere correcta.

4.2.2. temes para reIacionar paIabras o textos con dibujos
En este caso, el estudiante tiene que aparear los elementos de la columna izquierda con los
correspondientes de la derecha. Para ello dibuja una lnea.
Por ejemplo:
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................

Dcnce viven |c: vicunc:

c) en |c: /nce:
L) en |c cc:Ic
c) en |c :e|vc
Une ccn unc ||nec e| ciLujc ccn |c crccicn ccrrecIc.
Lc: ninc: juegcn
E| ninc e:Iucic
E| ninc cuerme

64

Como se ha sealado anteriormente, la prueba de Comprensin de Textos de segundo
grado de primaria contiene dos partes: Lectura nicial y Comprensin de Textos. La parte de
Lectura nicial se evala por medio de este tipo de temes.

4.2.3. temes de respuesta corta
Este tipo de temes exige al estudiante escribir una respuesta breve y ya no seleccionar
una respuesta de una serie de alternativas. Las preguntas estn dirigidas a evaluar solo la
capacidad Obtiene informacin explcita, pues el estudiante solo debe seleccionar datos
puntuales, como el nombre de una persona, un lugar, una fecha. Dado el texto anterior:

Lc vicunc e: un cnimc| peuenc y grccic:c ue vive en |c: /nce:. Su |cnc e: ce
cc|cr ccne|c y e: muy finc y cpreciccc. /cIuc|menIe, |c: vicunc: e:Icn prcIegicc:
ccnIrc |c cczc, pcrue e:Icn en pe|igrc ce ce:cpcrecer: |c: cczcccre:
irre:pcn:cL|e: |c: mcIcn pcr |c Le||ezc ce :u pie| y ce :u |cnc.

Puede darse el siguiente tem de respuesta corta:

Para responder a este tem, el estudiante tendr que escribir una respuesta corta que
contenga una o dos palabras.

4.2.4. temes de respuesta extendida
Este tipo de temes requiere que el estudiante elabore una respuesta por escrito de forma
ms extensa y articulada que los temes de respuesta corta. Estas preguntas son
particularmente apropiadas para evaluar todos las capacidades y desempeos asociados a
las capacidades Hace inferencias, y Reflexiona y evala, pues, a veces, el estudiante
deber describir, explicar, caracterizar, interpretar, opinar. Cabe mencionar que el Manual
de codificacin de respuestas abiertas describe para cada una de las respuestas extendidas
(y tambin para los temes de respuestas cortas) las caractersticas esenciales de las
respuestas consideradas adecuadas. En algunos casos de temes de respuesta extendida,
se caracterizan tipos de respuestas parcialmente o totalmente correctas. Ello permite
identificar diversas aproximaciones de logro total, parcial o nulo a las capacidades y
De u cc|cr e: |c |cnc ce |c vicunc?

_____________________________________

65
desempeos evaluados para diagnosticar de modo preciso las dificultades de aprendizaje
de los estudiantes. Asimismo, al otorgarle puntaje a los temes de respuesta extendida
referidos a la lectura se deja de lado la capacidad del estudiante para redactar
adecuadamente, siempre que no interfiera con la comprensin mnima de su respuesta.
Si consideramos el texto anterior sobre las vicuas, puede ejemplificarse el siguiente tem
de respuesta extendida:

Para responder a este tem, el estudiante tendr que elaborar una respuesta explicativa y
exigir al estudiante una mayor articulacin de sus ideas especialmente tanto a nivel
inferencial como crtico.

Tambin hay algunas preguntas en las pruebas de primaria en las que se pide al estudiante
que tome una posicin frente a una pregunta de acuerdo o desacuerdo. Para asegurar esto,
el estudiante tendr que marcar una X en un recuadro que contiene "S o "No y luego
elaborar una respuesta extendida. Este tipo de temes mixtos de dos opciones y respuesta
extendida se encuentra asociado a evaluar la capacidad Reflexiona y evala,
especficamente acerca del desempeo Evala el contenido.

Por ejemplo:

Exp|icc ccn Iu: prcpic: pc|cLrc: pcr u ccIuc|menIe |c: vicunc: e:Icn
prcIegicc:.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

E:Ic: ce ccuercc ccn ue |c: vicunc: :ecn prcIegicc:?

Fcr u?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
S|
Nc

66
5. Dimensiones deI ModeIo de evaIuacin de Ia produccin de textos
La segunda variable para evaluar en el rea es la produccin de textos.
La produccin de textos es entendida como una actividad de construccin de significados
que se realiza en forma coherente y que involucra un propsito, un plan y un destinatario.
La produccin de textos no implica que el escritor solo domine la gramtica y la ortografa de
una lengua ni tampoco que su habilidad se reduzca al mbito de la palabra y la oracin
(dictados ortogrficos y anlisis gramaticales). El estudiante debe manejar estrategias
discursivas relacionadas con las propiedades del texto (coherencia, cohesin, adecuacin),
se enfrente a diversos tipos textuales y se ajuste a la situacin comunicativa real o verosmil
en el momento de producir un escrito. Asimismo el escritor debe dominar el proceso de
composicin: organizar sus ideas sea elaborando esquemas, escribiendo borradores,
revisndolos para, finalmente, reformular su texto definitivo.
Se evala en los estudiantes el uso del lenguaje para producir textos completos que
cumplan con caractersticas centralmente textuales (aquellas que garantizan la cohesin y la
coherencia de los textos: puntuacin, conectores, referentes), pragmticas (aquellas
referidas al reconocimiento y uso de reglas contextuales de la comunicacin: intencin
comunicativa, eleccin adecuada de un tipo de texto) y normativas (referidas al
conocimiento de estructuras gramaticales y ortogrficas).
La evaluacin de la produccin de textos busca indagar la capacidad que tiene el estudiante
de producir textos en una situacin comunicativa concreta. De esta manera, la evaluacin
explora las posibilidades que tiene un estudiante de organizar su pensamiento y
comunicarse eficazmente por escrito mediante distintos tipos de texto con su entorno social
en diversos contextos.

El modelo de evaluacin de la produccin de textos considera tres dimensiones:
Capacidades de escritura
Textos
Contexto

67
5.1 Las capacidades de escritura
Se refieren a las habilidades que el estudiante pondr en juego para realizar tareas que se
le plantean y que intentan simular los tipos de tarea que encontrar en situaciones
comunicativas reales de produccin de escritos.
ApIicacin de principios de coherencia y cohesin.
Esta capacidad se refiere a la utilizacin de mecanismos que permiten la coherencia y la
cohesin en los enunciados y en los textos. Ello implica que el estudiante, al redactar un
texto, sea capaz de hacer que sus ideas principales giren en torno a un tema central y se
encuentren suficientemente desarrolladas o sustentadas con ideas secundarias, as como
de mantener la continuidad temtica en el escrito. Por otro lado, implica tambin que el
estudiante sea capaz de organizar sus ideas mediante referentes, conectores, signos de
puntuacin o algunos otros recursos que funcionen como ordenadores estructurales.

Adecuacin a regIas pragmticas de comunicacin.
Esta capacidad se refiere al reconocimiento y uso de reglas contextuales de la
comunicacin, como la intencionalidad y a la adecuacin del texto escrito a quien va dirigido.
Uso de convenciones normativas.
Esta capacidad se refiere al uso adecuado de la lengua en el nivel morfosintctico y
ortogrfico. Ello implica que el estudiante sea capaz de construir enunciados
gramaticalmente adecuados (que use elementos que guardan concordancia, que emplee
adecuadamente las preposiciones, que conjugue los verbos correctamente, etc.) y que
aplique apropiadamente convenciones ortogrficas.
5.2 Textos
Se refieren a los tipos de texto que los estudiantes debern producir. La EN 2004 propone a
los estudiantes dos tipos de textos: textos narrativos y textos argumentativos
6
.
Producir un texto narrativo implica presentar una secuencia ordenada de hechos a lo largo
del tiempo; producir un texto argumentativo involucra tomar una posicin a favor o en contra
de alguna afirmacin o hecho, expresarla y sustentarla con razones pertinentes.

6
En el caso de segundo grado, solo se les pidi a los estudiantes que elaboraran textos narrativos.

68
5.3 Contexto

Se refiere a la situacin comunicativa que se crea en la prueba a partir de la consigna
propuesta. Dicha consigna propone un tema en torno al cual los estudiantes debern
construir su texto. Esta, adems, ha sido elegida considerando el grado y la edad de los
estudiantes, de manera que logre motivar al estudiante a redactar un texto completo.
5.4 EjempIos de consignas de produccin de textos
Como se ha sealado, la produccin de textos es entendida como un proceso que supone la
organizacin previa de las ideas, el escrito del borrador y su revisin, y la redaccin del texto
final.

Por ello, para la prueba de produccin de textos consideramos una pgina para el uso del
"borrador y otra, para la presentacin en limpio. En la primera pgina, se espera que el
estudiante organice sus ideas en funcin al tipo de texto solicitado, desarrollando un
esquema y/o redactando la primera versin de su texto. En la segunda pgina, se espera
que el estudiante redacte la versin definitiva a partir de la modificacin y correccin del
borrador.

A continuacin, se presentar el formato de la prueba de produccin de textos con las
consignas para que los estudiantes escriban textos de diversos tipos.

Consigna que motiva al estudiante a producir un texto narrativo

Consigna que motiva al estudiante a producir un texto argumentativo

Cuntanos, con la mayor cantidad posible de detalles, un paseo que hayas
tenido. Recuerda que debes decir qu paso primero, qu pas despus y
qu pas al final.
Lee con atencin lo siguiente:
F:tc: ce ccue|cc ccn que |c: nue|e: |c|nen pc|te ce |c:
Fue|zc: A|nccc: F|ccc|c un textc en e| que ce: tu cp|n|n. Nc
c|v|ce: cc| |czcne: que |c u:t|||quen.

69
6. Diseo de Ia prueba de Produccin de textos
6.1. Segundo grado de primaria

La prueba consta de tres cuadernillos. Cada uno contiene un tem diferente que estimula la
produccin de un texto narrativo.
6.2. Sexto grado de primaria, y tercero y quinto grados de secundaria

La prueba consta de seis cuadernillos. Cada uno contiene un tem diferente que estimula la
produccin de un texto narrativo o un texto argumentativo.

70
7. TabIas de distribucin de temes de Ia Prueba de Comprensin de Textos

A) Distribucin de temes por capacidades y por grados

Capacidades

Grados
Lectura
iniciaI
Obtiene
informacin
expIcita
Hace
inferencias
RefIexiona y
evaIa
TotaI
Segundo Grado
de primaria
57 37 52 6 153
Sexto Grado de
primaria
0 31 82 15 128
Tercer grado de
secundaria
0 31 76 18 125
Quinto Grado de
secundaria
0 29 85 22 136

B) Distribucin de textos por grados

Primaria Secundaria
Texto
Segundo Grado Sexto Grado Tercer Grado Quinto Grado
Narrativo 13 10 6 6
Descriptivo 10 5 6 9
Expositivo 6 3 4 5
Argumentativo ---- 8 7 7
TotaI de
Textos
29 26 23 27

71
II. rea de Matemtica
1. La matemtica en Ia educacin bsica
La matemtica escolar ha tenido diversos enfoques a lo largo de su historia, principalmente
influenciada por el desarrollo de la propia disciplina y las tendencias de los matemticos de
cada poca. As, en la dcada del setenta un grupo de matemticos franceses reunidos bajo
el seudnimo de Nicols Bourbaki emprende una revisin de los fundamentos de la
matemtica y trata de reorganizarla y unificarla partiendo de un enfoque estructuralista. Esta
revisin, que se tradujo en la publicacin de "Elments de Mathmatique", puso en debate
la organizacin del conocimiento matemtico que hasta entonces se haba aceptado. La
influencia del grupo Bourbaki fue en aumento y en el campo educativo se cristaliz en el
movimiento denominado Matemtica Moderna. En este se planteaba que la educacin
matemtica debera privilegiar el conocimiento de las estructuras matemticas. Se crea que
con el conocimiento y dominio dichas estructuras los estudiantes podran operar mejor y
tendran una mayor eficacia al momento de resolver problemas.
Este movimiento de reforma educativa influy notablemente en la educacin peruana,
debido, entre otras razones, a la firma de un convenio de cooperacin con Francia que
posibilit que este pas enviara grupos de investigadores y docentes con el fin de difundir y
capacitar en el nuevo enfoque pedaggico. El grupo de tcnicos del NDE
7
desarroll una
propuesta curricular basada en este enfoque. Elabor y distribuy materiales de
capacitacin inscritos en esta tendencia. Los textos escolares que se publicaron
privilegiaban el contenido conceptual, la teora de conjuntos, las estructuras algebraicas y el
mtodo axiomtico. Estos textos poco tenan que ver con la realidad cotidiana de los
estudiantes, pues se centraban en el estudio de hechos, conceptos y estructuras
fundamentales de la matemtica. Se trataba de educar la abstraccin, pero tratando de que
los estudiantes adaptaran sus estructuras mentales a las de la disciplina.
La Matemtica Moderna no tuvo el xito que esperaban sus propulsores. Con la publicacin
del famoso libro "Why Johnny can't add?" obra del matemtico estadounidense Morris Kline,
se agudiz el debate sobre la pertinencia de este enfoque. Este ltimo no tard en ser muy
cuestionado y de desaparecer de la mayora de los pases que lo haban incorporado a sus
sistemas educativos.
En nuestro pas este enfoque tampoco logr los objetivos que se planteaba, motivo por el
cual los programas y currculos regresaron a la divisin clsica del contenido matemtico
escolar (aritmtica, lgebra, geometra, trigonometra). Y, ante la ausencia de un enfoque
pedaggico, la mayora de profesores empez a trabajar asociando la matemtica con la
capacidad de calcular. En primaria lo fundamental era el dominio de los clculos aritmticos,
mientras que en secundaria, el de los clculos algebraicos, geomtricos y trigonomtricos.

7
nstituto Nacional de nvestigacin y Desarrollo de la Educacin, dependencia del Ministerio de Educacin del Per, en esa
poca.

72
Este regreso a lo bsico prevalece an hoy en da en la prctica docente, hecho que puede
avalarse por estudios realizados que sealan que casi el 85% de los ejercicios resueltos por
los estudiantes en sus cuadernos de trabajo y de clase se enfocan en la aplicacin de
algoritmos convencionales (Cueto, 2003).
Hacia finales de los ochenta y durante la dcada de los noventa, el empleo de las
calculadoras y las computadoras empieza a difundirse en nuestro pas. Los educadores
matemticos vean, entonces, con preocupacin su inclusin en la educacin bsica. Se
cuestionaba la idea de si lo primordial de una enseanza matemtica es el dominio de los
clculos aritmticos y algebraicos. Algunos docentes llegan incluso a temer que en un futuro
cercano puedan ser reemplazados por las calculadoras o computadoras.
En el contexto mundial, la mayora de matemticos de la dcada de los noventa ya no se
dedica al estudio de la ciencia pura y cada vez con mayor frecuencia se incorporan
matemticos a los campos financiero, industrial y comercial. Consecuentemente, las
carreras de matemtica privilegian la matemtica aplicada, y los artculos especializados
versan en su mayora sobre las aplicaciones de la matemtica en situaciones reales. Es en
este contexto que el National Council of Teachers of Mathematics, promueve una discusin
entre investigadores del mundo docente y matemtico que se tradujo en la publicacin del
documento Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, en el cual
proponen cuatro estndares fundamentales de una educacin matemtica de calidad:
Resolucin de problemas
Comunicacin
Razonamiento
Conexiones matemticas
Dentro de este marco del debate mundial, en el Per se inicia la reforma de la Educacin
Bsica. Los programas curriculares tanto de inicial, primaria y secundaria se revisan y se
proponen nuevos enfoques para la educacin. En el caso de la matemtica, el Ministerio de
Educacin adopta el enfoque desde la resolucin de problemas, declarando que: "El
proceso de solucin de problemas es esencial en el aprendizaje matemtico, no como
motivacin inicial o aplicacin final, sino como el medio mismo por el cual se aprende. Es
precisamente la capacidad resolutiva que logren los nios y nias lo que indicar la calidad
de la educacin matemtica que se imparta en nuestro pas; por ello constituye el quehacer
fundamental en la escuela. (ECB, 2000).
La Estructura Curricular Bsica de Educacin de menores se generaliz en el ao 1999 y el
Ministerio de Educacin promovi capacitaciones que consideraban el enfoque de
resolucin de problemas en la enseanza y aprendizaje de la matemtica. En el caso de la
educacin secundaria, tanto la reforma de Modernizacin de la Educacin Secundaria
iniciada en 1996, como la Nueva Secundaria iniciada en el ao 2001 y generalizada en el
2005, se desarrollaron tambin a la luz de los enfoques de resolucin de problemas; cabe
mencionar que, tanto en primaria como en secundaria, los diseadores del currculo ponan
de relieve el hecho de que la matemtica es un medio de comunicacin. De hecho, es muy

73
importante tener en cuenta esta capacidad, pues la matemtica nos permite comunicar
ideas e informacin en forma "econmica, potente y sin ambigedades (Cockcroft, 1986).
As, en el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria (DCB), en el rea de
Matemtica, se afirma que los estudiantes deben aprender a valorar la matemtica, a
sentirse seguros de su capacidad, a resolver problemas, a comunicarse y a razonar
matemticamente.
Como se puede observar, el enfoque actual se centra en el desarrollo de las capacidades
del individuo que le permitirn resolver problemas, construir razonamientos vlidos y
comunicar informacin mediante el uso de conceptos y trminos matemticos. Cabe sealar
que estas tres capacidades mencionadas
8
, si bien son ms amplias y complejas de
desarrollar, no podra dejarse de lado incluir el uso y aplicacin de rutinas y procedimientos
matemticos estndar (Aplicacin de Algoritmos).
En la actualidad, contenidos de carcter matemtico son cada vez con mayor frecuencia
utilizados para presentar y analizar informacin, tomar decisiones, solucionar situaciones en
la industria y el comercio. Resulta claro que todo ciudadano de hoy debe poseer un bagaje
cultural de cocimientos y procedimientos matemticos que le permita comprender procesos
de cambio, la dinmica del azar, las situaciones cuantitativas, las representaciones
espaciales, entre otras. Es por este motivo que resulta sumamente importante involucrar
progresivamente a la poblacin en el conocimiento y dominio de las capacidades y
contenidos matemticos.
Las cuatro capacidades mencionadas (resolucin de problemas, razonamiento
9
,
comunicacin matemtica y aplicacin de algoritmos), trabajadas sistemticamente en
combinacin con los contenidos adecuados y aplicados en contextos diversos, ayudarn en
gran medida al estudiante a enfrentar diversos retos que la vida laboral y acadmica le
imponen.
Un buen desempeo matemtico contribuye al desarrollo de las sociedades, aportando tanto
a su desarrollo cientfico y tecnolgico como a su desarrollo econmico y poltico.
Precisamente por ello, los pases de mayor desarrollo cientfico y tecnolgico prestan
especial atencin a la evaluacin y perfeccionamiento de esta rea. Por otro lado, podemos
afirmar que, desde el mbito personal, el aprendizaje de la matemtica contribuye a la
formacin integral del individuo desde diferentes aspectos:
Cognitivo: en este aspecto aprovecha el razonamiento inductivo y favorece el desarrollo del
razonamiento deductivo, la capacidad de anlisis y sntesis, la imaginacin espacial, el rigor
y la creatividad.

8
Que figuran en el DCN como: Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas
9
Aunque se considera sumamente importante el proceso de razonamiento, las caractersticas de la Evaluacin que realiza la
UMC no permite evaluar este proceso con la rigurosidad requerida.

74
ComunicacionaI: en este aspecto aporta precisin y rigor al lenguaje y a los modos de
argumentacin habituales de cada persona por medio de distintas formas de expresin
matemtica: numrica, grfica, geomtrica, lgica, algebraica y probabilstica.
InstrumentaI: en este aspecto es til en las actividades cotidianas y en los escenarios
laboral y acadmico principalmente.
Esttico: en este aspecto desarrolla la sensibilidad y el goce armnico mediante la
apreciacin y construccin de objetos y procesos de especial belleza, como lo son las
formas geomtricas.
Ldico: en este aspecto despierta el inters y disfrute que suscitan ciertas paradojas,
rompecabezas y juegos matemticos.
CuIturaI: en este aspecto enriquece el bagaje y las expresiones de cada grupo humano y
de cada persona, permitiendo globalizar o ver desde distintas perspectivas estudios y
aprendizajes.
De esta manera, se ha pretendido exponer, tanto en el mbito social como en el individual,
algunos de los argumentos que fundamentan la importancia del rea de matemtica y de su
evaluacin. En consecuencia, para la EN 2004, se ha propuesto evaluar en el rea el grado
de incorporacin de estos aprendizajes a lo largo del sistema educativo nacional. De esta
manera se podr proveer a los organismos, instituciones e investigadores del sector a la
luz de los resultados y su respectivo anlisis de informacin til y oportuna que sirva de
insumo para la mejora en la calidad de la educacin matemtica de los estudiantes
peruanos.
2. DeIimitacin deI campo a evaIuar
En la EN 2004 se evala la formacin matemtica de los estudiantes, la cual es definida
de la siguiente manera:

Seguidamente se precisan algunos aspectos de la definicin:
...habiIidades matemticas. El trmino habilidades hace referencia tanto al conjunto de
estrategias de resolucin como a los procedimientos operativos comunes que un individuo
utiliza deliberadamente, con cierto control y orden lgico, para solucionar problemas.
Una educacin matemtica debe incluir el aprendizaje y la incorporacin de procesos
mentales referidos a la bsqueda de soluciones a problemas, al diseo de planes de
El dominio de habiIidades y conocimientos matemticos tiles para desempearse
eficazmente ante situaciones probIemticas novedosas o rutinarias, cuya solucin
requiera Ia puesta en prctica de dichas habilidades y conocimientos.

75
solucin, a la ejecucin eficiente y a la evaluacin e interpretacin de sus resultados para ir
a la par con las exigencias actuales.
...conocimientos matemticos. Un individuo no puede desarrollar sus habilidades
matemticas sin los contenidos conceptuales propios de la disciplina. En este caso, los
contenidos han sido seleccionados de las estructuras y diseos curriculares vigentes (ECB y
DCB) e incluyen tanto el componente semitico de la matemtica (sintaxis, smbolos,
notaciones, etc.), como los elementos constitutivos del conocimiento matemtico
(definiciones, axiomas, lemas y teoremas). Para la presente evaluacin, se han considerado
tanto los contenidos de mayor aplicabilidad en la vida cotidiana del estudiante, como
aquellos que resultan indispensables para lograr conocimientos matemticos de mayor nivel.
...desempearse eficazmente. La finalidad de una educacin matemtica de calidad es
brindar al individuo las herramientas matemticas necesarias para enfrentar con xito los
retos que se le presentan en su vida. Desde esta perspectiva, la matemtica ayuda al
individuo a desenvolverse en el mundo actual, a comunicarse eficientemente, a elaborar
juicios bien fundamentados y a considerar a la matemtica como un recurso efectivo para
solucionar problemas.
...situaciones probIemticas. Las situaciones problemticas elegidas para esta evaluacin
se pueden clasificar en dos grandes categoras: situaciones de contexto propios de la vida
real y situaciones de contexto matemtico. Se consideran de contexto propios de la vida real
a aquellas que simulan situaciones reales que pueden ocurrirle a un estudiante al interactuar
con el mundo en diferentes escenarios (personal-familiar, escolar, comunal, nacional y
cientfico). Por otro lado, las situaciones problemticas de contexto matemtico son aquellas
que son presentadas dentro del campo de la matemtica.
...Ia puesta en prctica. La matemtica debe ser entendida como un mtodo antes que
como un conjunto de contenidos. Debido a esto, una educacin matemtica de calidad debe
brindar oportunidades para que los estudiantes:
desarrollen sus capacidades de utilizar las herramientas matemticas para
comunicar de manera ptima ciertas ideas e informacin;
identifiquen aquellas situaciones susceptibles de ser matematizadas y las resuelvan
haciendo uso de medios matemticos;
desarrollen habilidades matemticas para el dominio de diversos conocimientos
matemticos que les permitan a los individuos desempearse con xito al resolver
situaciones matemticas, novedosas y habituales, o situaciones cotidianas;
comprendan y comuniquen informacin de tipo matemtico, establezcan y realicen
conexiones entre los conceptos matemticos y con las otras disciplinas.

76
3. Dimensiones deI modeIo de evaIuacin
El modelo de evaluacin del rea de matemtica considera tres dimensiones para medir la
formacin matemtica de los estudiantes: capacidades, contenidos y contextos. A
continuacin, detallamos cada una de estas dimensiones.
3.1. CAPACIDADES
Las capacidades son las habilidades matemticas complejas que el estudiante deber
actualizar al enfrentarse a los temes de la prueba y que han sido elaborados tratando de
asemejarse a situaciones que se le podran presentar en su vida cotidiana, incluyendo la
escolar.
En las pruebas de matemtica, se han considerado tres capacidades que a continuacin son
detalladas:
3.1.1. ResoIucin de probIemas
Cuando se tiene que elegir el plan de llamadas telefnicas ms conveniente, o seleccionar
la mejor oferta de las tiendas por departamento, o elegir una ruta rpida y econmica para
repartir correspondencia, estamos enfrentndonos a situaciones problemticas que pueden
resolverse haciendo uso de procedimientos y contenidos matemticos.
La resolucin de problemas debe ser considerada como la razn de ser de la actividad
matemtica, un medio poderoso para desarrollar conocimiento matemtico y un logro
indispensable de una buena formacin matemtica. El desempeo eficaz en matemtica
est asociado a la capacidad de resolver problemas, pues es por medio de ellos que se
pueden introducir nuevos conceptos, aplicar los ya aprendidos, realizar conexiones entre
estos para formar redes conceptuales ms amplias y afianzar los conocimientos.
La elaboracin de estrategias personales para resolver problemas genera en los alumnos
confianza en sus posibilidades de hacer matemtica, estimula su autonoma y creatividad,
expresa el grado de comprensin de los conocimientos y les facilita mecanismos de
transferencia a otras situaciones.
En esta evaluacin se entender como situacin probIemtica a aquella situacin que
plantea una cuestin de contenido matemtico inscrita en la matemtica escolar y cuyo
mtodo de solucin no es inmediatamente accesible al sujeto que intenta responderla
(bloqueo). Este bloqueo puede deberse a muchos factores, por ejemplo no disponer de un
algoritmo que relacione los datos y la incgnita, o los datos y la conclusin, etc. Por lo tanto
el sujeto debe buscar, investigar y establecer relaciones para hacer frente a la nueva
situacin.

77
En la EN 2004, estas situaciones se presentan en formato impreso y estn referidas a
contextos matemticos y a contextos propios de la vida real. Para resolverlas, el individuo
deber leer, comprender e interpretar la situacin presentada; disear una estrategia
novedosa o adaptar una ya conocida para resolverla; llevar a cabo su estrategia, paso a
paso; y, finalmente interpretar sus resultados matemticos dentro del contexto de la
situacin presentada.
Las fases o etapas por la que atraviesa un individuo al enfrentarse a una situacin
problemtica que quiere resolver pueden dividirse en las cuatro siguientes:

Fase 1: Comprensin del problema
Fase 2: Diseo o adaptacin de una estrategia
Fase 3: Ejecucin de la estrategia y control
Fase 4: Visin retrospectiva

Las cuatro fases del proceso por el cual un individuo atraviesa al momento de resolver un
problema pueden esquematizarse mediante el siguiente diagrama de flujo:

Comentaremos la dinmica del diagrama presentado para comprender el proceso mental y
actitudinal por el cual el alumno transita para lograr dar respuesta a una situacin que ha
decidido resolver.
Comprensin deI probIema
Diseo o adaptacin de una
estrategia
Ejecucin de Ia estrategia
Funciona?
Visin retrospectiva
S
NO

78
En la fase de comprensin del problema, el alumno debe leerlo atentamente, si es posible
debe ser capaz de expresarlo en sus propias palabras, as no sea tan riguroso su lenguaje;
intentar hacerse una imagen mental de la situacin, buscando casos particulares o tal vez
simulando la situacin o traducindola a un diagrama visual que le ayude a comprender
mejor la interrelacin entre la informacin presentada y la solicitada. En este dilogo consigo
mismo, el alumno tratar de identificar la incgnita, los datos, las condiciones, y si estas son
suficientes, si son necesarias o si son complementarias.
Algunas preguntas que pueden ayudar a familiarizarse y a comprender el problema pueden
ser: entiendo el significado de los trminos del problema?,puedo indicar la naturaleza de
la solucin?, he tenido en cuenta toda la informacin relevante?, puedo expresar el
problema en mis propias palabras?, puedo explicarlo en trminos de un esquema?, cul
es la incgnita?, cules son los datos?, cul es la condicin?, es la condicin suficiente
para determinar la incgnita?, es insuficiente?, es contradictoria?, es redundante?
Durante la segunda fase, el alumno comienza a explorar la situacin. Es en esta fase en la
que una lista de estrategias heursticas puede ser til. Dependiendo de la estructura del
problema, el alumno podr elegir la ms adecuada entre las aprendidas anteriormente, o
combinar creativamente estrategias para crear una novedosa que le seale un camino
plausible hacia la solucin del problema. Esta es una de las fases ms importantes en el
proceso de solucin de problemas, pues depende mucho de la base de conocimientos, as
como de la calidad del pensamiento del estudiante. Algunas sugerencias y preguntas que el
alumno puede hacerse en esta fase son:
Me he encontrado con un problema semejante?, he visto el mismo problema planteado
de forma ligeramente diferente?, conozco un problema relacionado con este?, conozco
algn teorema que me pueda ser til?, he encontrado un problema relacionado con el mo
y que he resuelto ya?, puedo utilizar su mtodo?, puedo usar su resultado?, puedo
enunciar el problema en otra forma?, puedo plantearlo en forma distinta?
Luego de haber decidido el camino a seguir y de comprender qu pretende lograr con esto,
se procede a ejecutar la estrategia de solucin. Es en este momento cuando entran a tallar
los mecanismos de regulacin mental y la habilidad para superar los bloqueos. El alumno, al
ejecutar su plan de solucin, puede observar que este no le conduce a la solucin, entonces
tendr que tomar una decisin: seguir por el camino elegido o volver a la fase anterior y
elegir una estrategia distinta. Esto ltimo es bastante difcil para aquellos que no tienen
experiencia en resolver problemas, pues los mecanismos de control del proceso son
muchas veces bloqueados desde la misma escuela. La ocurrencia de este bloqueo se debe
a que usualmente el docente presenta en la pizarra los problemas ya resueltos y "en limpio
y siempre muestra a los alumnos la estrategia que llevar a la solucin.
Para que el estudiante pueda seguir con el proceso de resolucin, la actitud representa aqu
un papel protagnico: conviene no desanimarse. Es importante no abandonar una estrategia
antes de revisar los diversos aspectos de esta, sin perder de vista que existen otras
estrategias que eventualmente podran ser tiles en este momento (principio de economa y

79
de ausencia de fronteras). Si el alumno divisa que su camino lo llevar a la solucin,
entonces deber comprobar todos sus pasos asegurndose de no errar y continuar hasta
encontrar la respuesta a la situacin.
Cuando se ha obtenido una solucin (no una respuesta, podran haber varias o ninguna), se
ingresa a la cuarta fase, en la que se efecta una reflexin acerca del proceso de solucin.
Se hace una verificacin de la solucin y puede modificarse el problema o generalizar los
resultados. Esta fase ha tomado gran fuerza en investigaciones recientes y es considerada
como la ms importante en el proceso heurstico.
Recientes investigaciones afirman que es posible mejorar las habilidades para resolver
problemas, si se mejora el aspecto metacognitivo. Para esto, la herramienta ms poderosa
es la metarreflexin consciente, que nos permite observar nuestros bloqueos, emociones,
etc. al resolver un problema.
La EN 2004 pretende evaluar en qu medida el estudiante resuelve situaciones
problemticas susceptibles de ser abordadas matemticamente, mediante diversas
estrategias heursticas y algoritmos, convencionales o no, considerando diferentes contextos
y niveles de dificultad. Vase a continuacin un ejemplo:

E| rcIcn ceLrc e: un rcIcn cfriccnc ue mice 21 cm ce |crgc. Ferc
ce e:Ie |crgc, :c|c |c: 4/7 perIenecen c |c cc|c. En ccmLic e| jerLc,
e: un rceccr ce /:ic CenIrc| ue Iiene un |crgc ce 40 cm. De e:Ie
|crgc, 5/8 no perIenecen c |c cc|c. Cuc| ce |c: cc: Iiene |c cc|c
mc: |crgc y pcr cucnIc: cenI|meIrc:

Escribe tu procedimiento compIeto

RESPUESTA:

80
3.1.2. Comunicacin matemtica
Observando las noticias en los peridicos o en revistas especializadas, notaremos la
inclusin cada vez ms frecuente de grficos lineales, diagrama de barras, tablas y otros
esquemas de tipo matemtico que permiten observar la informacin de manera compacta y
sinttica, pero sobre todo preciso. Dado el incremento de uso de smbolos y conceptos
matemticos en los procesos de comunicacin social, un desempeo adecuado en
matemtica debe incluir en la educacin bsica la decodificacin de estos estmulos, su
interpretacin y la toma de decisiones fundamentadas en argumentos lgicos.
Para la EN 2004, la comunicacin matemtica es aquella capacidad que faculta al
estudiante a interpretar, relacionar, clasificar, representar y recodificar tanto la informacin
que le presenta el medio, como la que l necesita producir para responder a distintas
situaciones. Estas situaciones pueden tener un contenido matemtico explcito (como una
situacin de compra-venta), o implcito (el dato del nombre de una persona no tiene
aparentemente contenido matemtico; sin embargo, si se tiene un nmero elevado de
nombres de personas, el contenido matemtico de estadstica ser muy importante para
poder manejar esta cantidad de datos).
Debido a las demandas sociales, la matemtica cobra cada vez ms importancia como un
lenguaje preciso por medio del cual se intercambia gran cantidad de informacin. La
adecuada interpretacin de dicha informacin para una ptima toma de decisiones es crucial
en los distintos niveles, tanto de la formacin como del trabajo. Actualmente, la informacin
cuantitativa y sus representaciones tienen una presencia cada vez mayor; por ello, la
habilidad para expresar las ideas en forma coherente a otras personas es de gran
importancia.
Asimismo, el lenguaje matemtico es un poderoso medio para comprender y comunicar
ideas de la ciencia y la tecnologa, pues permite presentar dichas ideas de forma verbal,
grfica o simblica (o mediante una combinacin de estas). Adems, dicho lenguaje es una
herramienta que promueve el desarrollo de las habilidades para interpretar y representar
ideas matemticas, y, adicionalmente, es el soporte tanto para elaborar justificaciones y
argumentos plausibles y fundamentados como para integrar y relacionar informacin
proveniente de diferentes fuentes (textos, diagramas, grficos, etc.).
La comunicacin es una parte esencial de la educacin matemtica, porque es una forma de
compartir informacin y de clarificar la comprensin, tanto al elaborar una comunicacin
para expresar las ideas propias, como al recibir otras diferentes. Mediante la comunicacin,
estas ideas se convierten en objetos de reflexin, discusin y correccin. Los procesos de
comunicacin tambin ayudan a construir significados, a fijar nuevas nociones, adems de
hacer pblicas las propias.
Representar, hablar, escuchar, escribir y leer son destrezas comunicativas bsicas. La
puesta en prctica de estas ha de constituir una forma fundamental de expresar ideas
matemticas en todos los niveles y, especialmente, en los primeros grados escolares. Por
ello, los estudiantes deben ser capaces de construir enunciados estructurados lgicamente,

81
que argumenten o sustenten un procedimiento o un razonamiento; asimismo, deben ser
capaces de elaborar demostraciones informales, tales como la bsqueda de un ejemplo
(demostracin de existencia), la bsqueda de un contraejemplo, la prueba de alguna
propiedad, el planteamiento o evaluacin de conjeturas, las demostraciones exhaustivas
(agotamiento de todos los casos), etc.
Por ello, la comunicacin matemtica ayuda al estudiante a clarificar su pensamiento, a
desarrollar sus estructuras conceptuales y a construir vnculos entre sus nociones informales
e intuitivas y el lenguaje abstracto y simblico de la matemtica. Por lo tanto, la
comunicacin matemtica es un elemento fundamental del aprendizaje de la matemtica,
pues en la medida en que los estudiantes desarrollen una comunicacin ms clara y
coherente usando el lenguaje matemtico y los smbolos correcta y apropiadamente para
expresar ideas de manera precisa, se convertirn en mejores pensadores matemticos.
Por consiguiente, la EN 2004 pretende evaluar en qu medida el estudiante:
- recibe y comunica informacin de forma clara y eficiente mediante el uso del lenguaje
matemtico;
- argumenta de manera fundamentada, sobre la base de conocimientos matemticos,
las afirmaciones que realiza.
Veamos un ejemplo de tem correspondiente a esta capacidad:
En un excmen ce mcIemcIicc |c: ncIc: cLIenicc: pcr 30 e:IucicnIe:
:cn muy civer:c:, pcr |c ue e| prcfe:cr cecicic cgrupcr|c: y pre:enIcr
|c: re:u|Iccc: c :u: c|umnc: ce |c :iguienIe mcnerc:
0
2
4
6
8
10
12
14
00 - 04 05 - 09 10 - 14 15 - 20
Nota
N
m
e
r
o

d
e

a
I
u
m
n
o
s

Exp|icc u :ignificc e| 30% en e| cicgrcmc cnIericr:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
10%
40%
30%
20%

82
3.1.3. ApIicacin de aIgoritmos
Cuando aprendemos las instrucciones para manejar un electrodomstico, seguimos los
pasos para preparar un postre o la secuencia para poder hacer llamadas de larga distancia
estamos utilizando algoritmos, los cuales son, en otras palabras, un conjunto de acciones
(operaciones y procedimientos), pasos secuenciales previamente establecidos y formas de
actuar para llegar a resolver situaciones matemticas. Se trata siempre de formas de
proceder prefijadas, efectivas y sistemticas, que se orientan al logro de un objetivo
especfico.
La elaboracin y diseo de algoritmos es una etapa indispensable para la automatizacin: lo
que ayer era un problema, hoy es un algoritmo; lo que hoy se ha podido convertir en
algoritmo, maana lo podrn realizar las mquinas con una gran eficiencia y eficacia. En
muchos casos, al resolver un problema, los algoritmos son importantes ya que, establecida
la estrategia de solucin, sin un conocimiento y manejo adecuado de ellos no podramos
llegar a enfrentar los problemas con xito. Los algoritmos deben ser entendidos como
medios para resolver problemas y no como fines en s mismos.
En la vida cotidiana, uno se puede encontrar continuamente con algoritmos y es necesario
enfrentarlos adecuadamente. Por ejemplo, un estudiante debe alistarse cada maana para ir
a la escuela, tomar sus alimentos, seleccionar los tiles y materiales correspondientes al
horario de clases de ese da, etc. Cada una de estas actividades puede ser realizada
mediante una secuencia ordenada de pasos, en las cuales es muy importante poseer una
fluidez operacional, es decir, tener y usar mtodos eficientes y precisos para realizar el
algoritmo.
Por lo expuesto anteriormente, es necesario evaluar en qu medida los estudiantes han
aprendido a utilizar y seleccionar determinados algoritmos para poder enfrentarse
adecuadamente a los problemas que se le presentan. En la EN 2004 se ha incluido la
capacidad de aplicacin de algoritmos, porque constituye un conjunto de herramientas tiles
para solucionar una diversidad de problemas. Los temes que forman parte de la presente
evaluacin intentan reproducir situaciones a las que el estudiante ya tuvo oportunidad de
enfrentarse, sea dentro del aula o fuera de ella.
Por consiguiente, la EN 2004 pretende evaluar en qu medida el estudiante utiliza y adapta
algoritmos para resolver ejercicios matemticos. Vase, a continuacin, un ejemplo de tem:
Fe:ue|ve:
3
3
6 , 1 ) 5 ( 5 , 0

Escr|be tu proced|m|ento comp|eto

kespuesto:

83
3.2. CONTENIDOS
Se entiende por contenidos a la informacin perteneciente al rea que ha sido seleccionada
para la EN 2004. Estos contenidos han sido seleccionados de la ECB, para el caso de
primaria, y de los dos DCB vigentes en el momento de la elaboracin de la prueba, para el
caso de secundaria. Dichos contenidos han sido reagrupados (segn el enfoque
fenomenolgico) en cuatro categoras: nmero y cantidad, espacio y forma, lgebra y
funciones, y estadstica y probabilidad.
Seguidamente, se detalla cada una de estas categoras.
3.2.1. Nmero y cantidad
Este contenido est muy ligado histricamente con la matemtica escolar y se refiere a los
diferentes conjuntos numricos en todas sus representaciones (enteros, fracciones,
decimales); sus propiedades (tales como la divisibilidad); las operaciones aritmticas, tanto
aisladas como combinadas; las propiedades de dichas operaciones; la proporcionalidad y
sus aplicaciones (regla de tres, porcentaje).
La importancia de este contenido radica en que, en el mundo actual, la presencia de
informacin cuantitativa se ha incrementado considerablemente, en parte debido al auge de
las computadoras y por la difusin de los mtodos cuantitativos para estudiar diversos
fenmenos en varios campos del conocimiento. Las competencias numricas requeridas por
los futuros ciudadanos no pueden limitarse al aprendizaje de las operaciones bsicas y al
trabajo con expresiones algebraicas. Por estas razones, es necesario que los ciudadanos
posean las habilidades para interpretar los nmeros usados para describir procesos
complejos, razonar con conjuntos de variables interrelacionadas, crear e interpretar de
manera crtica fenmenos cuando no existe un modelo preestablecido, etc.
Los estudiantes necesitan desarrollar una capacidad flexible para identificar relaciones
crticas en situaciones nuevas y expresarlas en una forma simblica eficaz. Asimismo,
necesitan saber usar herramientas para el procesamiento de la informacin e interpretar los
resultados de estos clculos.
Se debe tener en cuenta que las computadoras ofrecen medios de graficacin y de clculo
simblico que proveen hoy a los estudiantes un potente medio de representacin externo y
les permite experimentar buscando patrones e identificando invariantes. Los estudiantes
deben comprender las propiedades fundamentales de los sistemas numricos y la
vinculacin entre estos sistemas matemticos y las situaciones de la vida real en que estn
incluidos. Deben tambin describir e interpretar estructuras cuantitativas usando
representaciones verbales, simblicas y grficas. Asimismo, deben ser capaces de efectuar
clculos tanto exactos como aproximados en los que intervienen ideas aritmticas, por
medio de diversos mtodos (mental, lpiz y papel, calculadora, computadoras), y aplicar sus
destrezas en el manejo de los nmeros para resolver problemas.

84
En la EN 2004, se evalan contenidos relacionados con los diversos conjuntos numricos
(N, Z, Q y R), las operaciones, sus propiedades y algoritmos; las razones, proporciones y
porcentajes; los patrones numricos, las relaciones entre los nmeros, sus diversas formas
de representacin, equivalencia y tamao relativo; y las magnitudes y sus unidades.
3.2.2. Igebra y funciones
El lgebra puede ser definida como el arte de descubrir leyes o patrones que rigen la
relacin entre diversas variables, independientemente de los valores involucrados. Es el
lenguaje con el que se comunica la mayor parte de la matemtica. El lgebra permite
transformar expresiones matemticas complejas en otras equivalentes y ms sencillas. Es
una herramienta poderosa, pues permite generalizar situaciones diversas mediante la
simbolizacin. Ofrece, asimismo, un medio para trabajar con conceptos en un nivel abstracto
que facilitar su comprensin y sus relaciones; adems, posibilita la interiorizacin de estos
al ser un medio adecuado para representarlos.
La nocin de funcin constituye una idea unificadora de gran importancia en la matemtica.
Las funciones son correspondencias especiales entre los elementos de dos conjuntos. Este
concepto es importante, porque constituye una representacin matemtica de muchas
situaciones de entrada/salida que se encuentran en el mundo real. A veces se hace uso de
las funciones, aun cuando las personas no son concientes de ello. Las funciones son de
mucho valor y utilidad para resolver diversos problemas de la vida diaria, tales como
problemas de finanzas, economa, estadstica, ingeniera, medicina, qumica y fsica,
astronoma, geologa y, en general, cualquier situacin en la que haya necesidad de
relacionar variables. Por ejemplo, si se va de compras y se necesita relacionar una cantidad
de determinados productos con su precio unitario para hallar el costo total, se podra llevar
esta situacin al lenguaje matemtico describindolo mediante una ecuacin que relacione
el nmero de productos "x", con su precio unitario y que diera como resultado el costo total "y".
Las funciones se pueden aplicar en muchas situaciones cotidianas. Por ejemplo: las
funciones cuadrticas resultan de inters no solo en matemtica sino tambin en fsica y en
otras reas del conocimiento; al calcular la trayectoria de una pelota lanzada al aire, la
trayectoria que describe un ro al caer desde lo alto de una montaa, la forma que toma una
cuerda floja sobre la cual se desplaza un equilibrista. Las funciones logartmicas se usan
para el clculo de la intensidad de un evento, tal como es el caso de un sismo. Las
funciones y razones trigonomtricas se pueden utilizar, fundamentalmente, para resolver
problemas sobre tringulos, as como para resolver diferentes situaciones problemticas en
otras ciencias; por ejemplo, en Topografa, se puede determinar la altura de un edificio,
teniendo la base y el ngulo; el capitn de un barco puede determinar su rumbo equivocado,
siempre en lnea recta, ordenando modificar el rumbo en grados para dirigirse directamente
al punto destino correcto; en economa, en el manejo de la oferta y la demanda, al
representar cada una de ellas como una funcin y buscar el punto de equilibrio en el lugar
en donde se interceptan.

85
Debe precisarse que en la EN 2004 este ncleo conceptual se evala solo en tercero y
quinto grados de secundaria. Los contenidos estn referidos a la representacin algebraica
o generalizada de cantidades, a las relaciones dinmicas entre los valores de dos o ms
magnitudes y a las variaciones interdependientes. Este ncleo conceptual incluye la
notacin algebraica, las ecuaciones e inecuaciones, las funciones, sus propiedades y sus
distintas representaciones e iniciacin a la geometra analtica.
3.2.3. Espacio y forma
El manejo del espacio y de la forma provee a las personas de herramientas, tanto para
realizar, representar, organizar y estructurar sus actividades y movimientos, como para
organizar su pensamiento y su razonamiento. El logro de esta estructuracin ser posible si
el sujeto es capaz de comprender las propiedades, posiciones, representaciones y
transformaciones de los objetos y las relaciones entre los mismos, lo cual implica
comprender las relaciones entre las formas y representaciones visuales.
Actualmente, necesitamos aplicar nuestras nociones de espacio y forma en diversas
actividades tales como la representacin de objetos tridimensionales en dibujos
bidimensionales (dibujos, planos, etc.) y el diseo de formas de representacin de
informacin (elaboracin de diagramas, secuencias, etc.). Podemos apreciar la aplicacin de
nociones de espacio y forma en actividades tan cotidianas como la eleccin de una ruta
adecuada para ir de un lugar a otro, la estimacin de la capacidad de un recipiente para
contener otros objetos, el clculo de la extensin de tela o papel para cubrir un objeto, la
eleccin de la pieza que falta en un rompecabezas, etc. Adems, la aplicacin de las
nociones de espacio y forma son imprescindibles en actividades como el diseo grfico, la
elaboracin de mapas o de pginas web, la animacin, el diseo industrial, etc.
En la EN 2004, se estn considerando los aspectos espaciales de los slidos y de las
figuras (objetos geomtricos); sus elementos, relaciones y propiedades; la representacin e
interpretacin de objetos tridimensionales en el plano; los patrones geomtricos como
modelos de muchos objetos y fenmenos; el manejo del vocabulario bsico estandarizado;
la orientacin espacial; la comparacin de figuras geomtricas; el clculo de medidas tales
como el rea, volumen, permetro; y las razones trigonomtricas.

86
3.2.4. Estadstica y probabiIidad
La estadstica permite organizar, representar y realizar el anlisis e interpretacin de datos
para elaborar conclusiones y tomar decisiones sobre una base ms cientfica. Tambin
posibilita la prediccin de los comportamientos de determinados fenmenos.
En una sociedad como la actual, en la que la informacin est en constante aumento, la
estadstica se convierte en una herramienta muy til para coleccionar, describir y organizar
dicha informacin. As, las aplicaciones de mtodos estadsticos en las diferentes reas de
la actividad humana son numerosas; por ejemplo, las grficas y cuadros estadsticos son
usados frecuentemente en el marketing; los mtodos de muestreo son empleados por
investigadores de mercado al hacer encuestas sobre las preferencias del consumidor sobre
ciertos productos. Tambin se aplican mtodos estadsticos en el control de calidad, al
elaborar censos y cuadros de distribucin de la poblacin por edades, control de natalidad,
de mortandad, etc.
Sin embargo (y como es obvio), vivimos en un mundo donde nos es imposible pronosticar el
futuro con absoluta certeza. La necesidad de sortear la incertidumbre nos lleva a estudiar y
aplicar la teora de la probabilidad. En muchos casos, nosotros tendremos algn
conocimiento sobre los posibles resultados de una decisin. Si organizamos esta
informacin y la analizamos sistemticamente, podremos reconocer nuestras suposiciones,
comunicar a otros nuestro razonamiento y tomar una decisin ms acertada de la que
lograramos recurriendo a un mtodo que no es cientfico.
En la EN 2004, se evaluar la recoleccin, organizacin, presentacin y anlisis de datos.
La probabilidad ser objeto de evaluacin solo en quinto de secundara mediante preguntas
que aborden la cuantificacin y representacin de la variabilidad, la posibilidad, y la
probabilidad de ocurrencia de eventos.

87
3.3. CONTEXTOS DE APLICACIN
Un importante aspecto de la formacin matemtica es el desarrollo en el estudiante de las
capacidades que le permitan usar y hacer matemtica en una gran variedad de situaciones.
Por ello, la comprensin y la intuicin matemtica de los estudiantes necesitan ser
evaluadas en distintas situaciones. Adicionalmente, esta diversidad de estmulos debe
minimizar la probabilidad de que los estudiantes encuentren que las tareas presentadas en
las pruebas no son culturalmente relevantes.
La EN 2004 ha considerado dos tipos de contexto: el intramatemtico y el extramatemtico.
El primero trata de las tareas especficamente del universo matemtico, utiliza sus propios
smbolos y presentan objetos matemticos sin referirlos o inscribirlos en el mundo real. El
segundo tipo de contexto ubica los objetos matemticos en relacin con los objetos de la
vida del individuo. Los contextos extramatemticos pueden clasificarse de acuerdo al nivel
de uso o de familiaridad que tengan para el individuo.
As, en el contexto extramatemtico, teniendo como referencia al sujeto evaluado, se puede
pensar en las situaciones propuestas como ubicadas a cierta distancia de este. Las ms
cercanas son las relacionadas con su vida cotidiana. A continuacin, se puede ubicar lo
relacionado con su vida escolar, laboral y deportiva. Seguidamente, lo concerniente a la
comunidad local y a la sociedad. Finalmente, ms alejado, se localiza lo relacionado con la
ciencia y la tecnologa. De esta manera, uno puede determinar una escala ms o menos
continua de situaciones.
Vase el siguiente diagrama:

RELACIN DE LOS CONTEXTOS CON EL ESTUDIANTE

88
Sin embargo, no siempre se puede verificar que los contextos ms cercanos son
necesariamente ms atractivos para los estudiantes, o que son ms adecuados, por
ejemplo, que los contextos cientficos. Tampoco se puede afirmar que cualquier situacin
ms lejana al estudiante ser ms difcil que otra ms cercana. nclusive, algunos expertos
creen que la familiaridad con el contexto podra ser un obstculo. Asimismo, los estudiantes
de secundaria parecen tener menos necesidad de un contexto personalmente relevante que
los nios de primaria.
ndependientemente de la distancia de las situaciones a los estudiantes, se pretende que las
reas estn basadas en contextos autnticos, es decir, que probablemente ocurran en el
mundo real. Si la educacin matemtica debe preparar a los estudiantes para que sean
ciudadanos activos e informados, tiene que tratar con contextos reales tales como los que
se presentan en las noticias, las situaciones de compra-venta y de presupuestos para
realizar un trabajo. Esto no excluye, sin embargo, contextos ficticios o artificiales basados en
representaciones estilizadas de problemas, tales como, por ejemplo, situaciones para hallar
las edades de personas sobre la base de un acertijo.
4. Capacidades curricuIares a evaIuar en eI rea de Matemtica
Para poder aproximarnos a las tres capacidades a ser evaluadas en el rea de matemtica,
han sido consideradas algunas capacidades curriculares relevantes asociadas a cada una
de dichas capacidades del rea. Estas capacidades curriculares a ser evaluadas pueden ser
entendidas como el desempeo del estudiante ante una situacin determinada y que
permite inferir lo que sabe y puede hacer
10
.
En las siguientes pginas se presentan las capacidades curriculares a evaluar para cada
uno de los grados seleccionados en la EN 2004:

10
Dichas capacidades curriculares, para el caso del nivel primario, han sido adaptadas de las capacidades que presenta la
ECB para el ciclo correspondiente al grado evaluado. Para el nivel secundario, han sido elaboradas a partir de las capacidades
y conocimientos contemplados en los DCB. Para ambos niveles, se mencionan los documentos oficiales vigentes al momento
de elaborar la prueba.

89
4.1. NIVEL PRIMARIO

Lgico Matemtica - segundo de primaria
R
e
s
o
I
u
c
i
n

d
e

P
r
o
b
I
e
m
a
s

1. Resolver situaciones problemticas reales de su entorno, cuya solucin requiere
identificar y elaborar progresiones aritmticas o establecer relaciones de orden entre
grupos de nmeros naturales menores que cien.
2. Resolver problemas aditivos de enunciado verbal y contexto realista, cuya solucin
requiere la elaboracin de una estrategia adecuada y el uso de una operacin
(adicin, sustraccin) con nmeros de hasta dos cifras.
3. Clasificar objetos de acuerdo a uno o dos atributos e indicar el criterio de clasificacin
utilizado; seriar objetos de acuerdo a una propiedad o caracterstica determinada.
4. dentificar y ubicar posiciones de objetos (direcciones y niveles) con relacin a s
mismo y a otros puntos de referencia.
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

M
a
t
e
m
t
i
c
a

5. dentificar figuras y cuerpos geomtricos (rectngulo, cuadrado, tringulo, crculo,
cubo y cilindro) y sus elementos (lados, caras, vrtices o esquinas), relacionndolos
con objetos de su entorno.
6. Aplicar los principios del sistema de numeracin decimal para interpretar y representar
de diversas formas nmeros naturales de hasta tres dgitos (unidades, decenas y
centenas).
A
p
I
i
c
a
c
i
n

d
e

A
I
g
o
r
i
t
m
o
s

7. Aplicar algoritmos convencionales de clculo para hallar el resultado de operaciones
de adicin y sustraccin con nmeros naturales menores que mil.
8. Establecer relaciones de orden entre grupos de nmeros naturales menores que cien.

90
Lgico Matemtica - sexto de primaria
R
e
s
o
I
u
c
i
n

d
e

P
r
o
b
I
e
m
a
s

1. Resolver situaciones problemticas referidas a los nmeros y la numeracin, en los
nmeros naturales hasta diez mil y en las fracciones ms usuales.
2. Resolver situaciones problemticas que demanden el uso de operaciones bsicas en el
conjunto de los nmeros naturales menores que diez mil, decimales hasta las
centsimas y fracciones ms usuales.
3. Resolver situaciones problemticas referidas a la proporcionalidad directa y porcentaje
en el conjunto de los nmeros naturales menores que diez mil, decimales hasta las
4. Resolver situaciones problemticas referidas a la nocin de medida, al uso y a la
conversin de unidades de las magnitudes fundamentales (masa, longitud y tiempo), en
el conjunto de los nmeros naturales menores que diez mil, decimales hasta las
5. Resolver situaciones problemticas referidas a nociones de ngulos y al clculo de
permetro y rea de polgonos de hasta seis lados, figuras circulares, slidos geomtricos
(cilindro, cubo, esfera, cono) y a posiciones relativas de dos rectas.
6. Resolver situaciones problemticas referidas a la elaboracin e interpretacin de
diversos diagramas estadsticos y a la media aritmtica de un conjunto de datos.
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

M
a
t
e
m
t
i
c
a

7. Utilizar y representar nmeros naturales hasta la unidad de milln, nmeros decimales
hasta las centsimas y fracciones de uso cotidiano.
8. nterpretar, identificar y justificar proposiciones verbales o simblicas referidas al manejo
de los nmeros y las operaciones en el conjunto de los nmeros racionales positivos.
9. dentificar, interpretar y comparar cantidades expresadas en distintas unidades para cada
una de las magnitudes fundamentales.
10. dentificar, graficar y comparar figuras y cuerpos geomtricos.
11. dentificar, interpretar, graficar, comparar y justificar informacin estadstica.
A
p
I
i
c
a
c
i
n

d
e

A
I
g
o
r
i
t
m
o
s

12. Calcular el resultado de operaciones bsicas en el conjunto de los nmeros racionales
positivos.
13. Calcular el resultado de operaciones combinadas en el conjunto de los nmeros
racionales positivos.
14. Calcular el resultado de operaciones bsicas de cantidades referidas a alguna de las
magnitudes fundamentales, expresadas en distintas unidades.

91
4.2. NIVEL SECUNDARIO

Matemtica - tercero de secundaria
R
e
s
o
I
u
c
i
n

d
e

P
r
o
b
I
e
m
a
s

1. Resolver situaciones problemticas referidas a operaciones aritmticas en el conjunto
de los nmeros reales.
2. Resolver situaciones problemticas susceptibles de ser abordadas mediante
ecuaciones, inecuaciones y funciones elementales.
3. Resolver situaciones problemticas referidas a figuras y cuerpos geomtricos.
4. Resolver situaciones problemticas referidas a diagramas estadsticos, frecuencias y
medidas de tendencia central.
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

M
a
t
e
m
t
i
c
a

5. dentificar y representar subconjuntos de nmeros y las relaciones entre estos.
6. Representar situaciones problemticas mediante el lenguaje algebraico.
7. dentificar y graficar funciones bsicas y sus elementos.
8. Reconocer, clasificar y graficar figuras y cuerpos geomtricos.
9. Clasificar, representar y graficar informacin estadstica.
A
p
I
i
c
a
c
i
n

d
e

A
I
g
o
r
i
t
m
o
s
10. Calcular operaciones combinadas con nmeros reales.
11. Calcular el conjunto solucin de ecuaciones e inecuaciones en R.
12. Calcular los valores en una funcin.
13. Calcular el rea y el permetro de figuras geomtricas elementales.

92

Matemtica - quinto de secundaria
R
e
s
o
I
u
c
i
n

d
e

P
r
o
b
I
e
m
a
s

1. Resolver situaciones problemticas referidas a nmero y cantidad en el conjunto de los
nmeros reales.
2. Resolver situaciones problemticas susceptibles de ser abordadas mediante ecuaciones
e inecuaciones de primer y segundo grados y algunas funciones elementales lineales,
cuadrticas.
3. Resolver situaciones problemticas referidas a tringulos mediante razones
trigonomtricas.
4. Resolver situaciones problemticas referidas a diagramas estadsticos, frecuencias y
medidas de tendencia central.
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

M
a
t
e
m
t
i
c
a

5. Representar conjuntos e intervalos de nmeros reales.
6. Recodificar e interpretar situaciones problemticas mediante el lenguaje algebraico.
Representar puntos, rectas, curvas, funciones y sus elementos.
7. Representar ngulos y razones trigonomtricas asociadas a un tringulo rectngulo.
8. nterpretar, clasificar y graficar informacin estadstica.
9. Justificar la probabilidad de ocurrencia de un evento.
A
p
I
i
c
a
c
i
n

d
e

A
I
g
o
r
i
t
m
o
s

10. Calcular operaciones combinadas hasta con tres niveles de agrupacin con nmeros
reales.
11. Calcular el conjunto solucin de ecuaciones e inecuaciones de primer y segundo
grados en R.
12. Calcular valores de funciones elementales, ecuaciones de una cnica y sus elementos.
Tabular y graficar a partir de la tabla.
13. Calcular las longitudes de los lados de un tringulo rectngulo mediante el teorema de
Pitgoras. Calcular longitudes, reas y volmenes de figuras y cuerpos geomtricos
bsicos.

93
5. EjempIos de temes asociados a Ias capacidades deI rea y
capacidades curricuIares evaIuadas
5.1. SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA

Ejemp|o bno:

Copoc|dod: Fe:c|ucicn de Problemas

Capacidad CurricuIar: Resolver problemas aditivos de enunciado verbal
11
y contexto
realista, cuya solucin requiere la elaboracin de una estrategia adecuada y el uso de una
operacin (adicin, sustraccin) con nmeros de hasta dos cifras.

Se evala la resolucin problemas aditivos en formato de texto o historietas,
contextualizados en situaciones familiares y que requieren para su adecuada solucin
identificar la estructura aditiva del enunciado (que puede ser un texto o la historieta),
seleccionar una estrategia de solucin, realizar correctamente la operacin e interpretar la
respuesta dentro del contexto de la situacin presentada.
tem

11
La tipologa utilizada para clasificar estos problemas se presenta en el anexo N
o
2.
Unc pe|cIc cue:Ic 18 :c|e:. Si Iiene: 11 :c|e:, cucnIc: :c|e:
Ie fc|Icn pcrc pccer ccmprcr|c

E:criLe cu| Iu prccecimienIc

FESFUESI/:
Contenido: Nmero y cantidad
Contexto: Extramatemtico
Formato: tem de respuesta abierta extendida

94
Ejemp|o Dos:

Copoc|dod: Comunicacin Matemtica

Capacidad CurricuIar: Aplicar los principios del sistema de numeracin decimal para
interpretar y representar de diversas formas nmeros naturales de hasta tres dgitos
(unidades, decenas y centenas).
Se evala la habilidad del estudiante para identificar los nmeros en sus diversas
representaciones
12
y, adicionalmente, la comprensin del sistema decimal de notacin
posicional y el vocabulario matemtico elemental referido a la numeracin.
tem

12
Vase anexo N
o
3.
Contexto: ntramatemtico
Formato: tem para relacionar
Une cada nmero con eI carteI que Ie corresponde
48
92
84
29
8 decenas 4 unidades


9 unidades 2 decenas

95
Ejemp|o Ires:

Copoc|dod: Aplicacin de Algoritmos

Capacidad CurricuIar: Aplicar algoritmos convencionales de clculo para hallar el resultado
de operaciones de adicin y sustraccin con nmeros naturales menores que mil.

Se evala la aplicacin de algoritmos convencionales mediante operaciones de adicin y
sustraccin. Adems del campo numrico, se ha considerado la presentacin horizontal y
vertical. Asimismo, las preguntas darn informacin acerca de los procesos de
transformacin en las dos operaciones consideradas: llevar y prestar.

tem

Formato: tem de respuesta abierta corta

Hc||c e| re:u|Iccc ce |c cperccicn:

34 + 23 =

96
Ejemp|o Cuotro:

Copoc|dod: Resolucin de Problemas

Capacidad CurricuIar: Resolver problemas aditivos de enunciado verbal y contexto realista,
cuya solucin requiere la elaboracin de una estrategia adecuada y el uso de una operacin
(adicin, sustraccin) con nmeros de hasta dos cifras.
Se evala la resolucin problemas aditivos en formato de texto o historietas,
contextualizados en situaciones familiares y que requieren para su adecuada solucin
identificar la estructura aditiva del enunciado (que puede ser un texto o la historieta),
seleccionar una estrategia de solucin, realizar correctamente la operacin e interpretar la
respuesta dentro del contexto de la situacin presentada.
tem

Lee y cL:ervc ccn cIencicn:

CucnIc: Lc|iIc: :e ccyercn ________________

97
Ejemp|o C|nco:

Copoc|dod: Resolucin de Problemas

Capacidad CurricuIar: Clasificar objetos de acuerdo a uno o dos atributos e indicar el
criterio de clasificacin utilizado; seriar objetos de acuerdo a una propiedad o caracterstica
determinada.
Se evala la capacidad para identificar conjuntos de objeto con determinada caractersticas,
los atributos solicitados estn en su mayora referidas a la forma, el color, la utilidad o la
cantidad.

tem

Contenido: Espacio y forma
Formato: tem de opcin mltiple
IcIc Iiene cc|c negrc y no e: perrc. Mcrcc|c ccn X.

98
5.2. SEXTO GRADO DE PRIMARIA

Ejemp|o bno:

Capacidad: Resolucin de Problemas

Capacidad CurricuIar: Resolver situaciones problemticas referidas a nociones de ngulos
y al clculo de permetro y rea de polgonos de hasta seis lados, figuras circulares, slidos
geomtricos (cilindro, cubo, esfera, cono) y a posiciones relativas a dos rectas.
Se evalan las habilidades para que el estudiante resuelva problemas matemticos que
requieren tanto del manejo de las nociones de paralelismo y perpendicularidad de
segmentos (en este caso presentados como los lados de las figuras) como de las
caractersticas fundamentales de los cuadrilteros (ngulos y lados de los rectngulos).
tem

Contenido: Espacio y forma
Formato: tem de respuesta abierta corta
E| :iguienIe e: e| p|cnc ce| cucrIc ce Fecrc.

De ccuercc c| p|cnc, ccmp|eIc |c IcL|c e:criLiencc V :i |c expre:icn e:
vercccerc, c F :i |c expre:icn e: fc|:c.

Expresin
Escribe
V o F
E| |ccc mc: |crgc ce |c ccmc e: pcrc|e|c c| |ccc mc: |crgc ce| e:criIcric.
E| |ccc mc: ccrIc ce |c ccmc e: perpencicu|cr c| |ccc mc: |crgc ce| crmcric.
E| |ccc mc: ccrIc ce| e:criIcric e: pcrc|e|c c| |ccc mc: ccrIc ce| crmcric.

99
Ejemp|o Dos:

Capacidad: Comunicacin Matemtica

Capacidad CurricuIar: dentificar, interpretar, graficar, comparar y justificar informacin
estadstica.
Se evala las habilidades necesarias para que un estudiante identifique, compare, interprete
y represente grficamente informacin estadstica en sus diversas presentaciones: grficos,
cuadros, etc. Las situaciones presentadas en la evaluacin son diversas e incluyen los
diferentes contenidos considerados para el grado.
tem

Contenido: Estadstica
Formato: Respuesta abierta corta
CL:ervc e| :iguienIe cuccrc:

/ pcrIir ce |c: ccIc: ce| cuccrc, re:pcnce:
CucnIc: vcrcne: ce 7 cnc: hcy en |c regicn
______________________________________________
Fcrc u eccce: hcy mc: mujere: u hcmLre:
_______________________________________________
Nmero de estud|ontes
Edod
[en oos}
mujere: vcrcne:
37 408
7 355 402
8 334 305
24 272

Censo de estudiantes en Ia regin

100
Ejemp|o Ires:

Capacidad: Aplicacin de Algoritmos

Capacidad CurricuIar: Calcular el resultado de operaciones combinadas en el conjunto de
los nmeros racionales positivos.
Se evala la capacidad de aplicar los algoritmos convencionales de las operaciones
combinadas de adicin, sustraccin, multiplicacin y/o divisin, presentadas con y sin signos
de agrupacin.
tem

En e| cc|cu|c ce |c :iguienIe cperccicn hcy un errcr ce |c primerc
cc|umnc. EncunIrc|c y mcrcc|c. Luegc uIi|izc e| e:pccic ce |c
cc|umnc cerechc pcrc re:c|ver e| ejercicic ccrrecIcmenIe:

So|uc|on con error kesu|ve|o correctomente

30 + 48 4 + 10 - 2 x 5
30+12+8 5
42 + 40
82

30 + 48 4 + 10 - 2 x 5

101
5.3. TERCERO DE SECUNDARIA

Ejemp|o bno:


Capacidad CurricuIar: Resolver situaciones problemticas referidas a operaciones
aritmticas en el conjunto de los nmeros reales.
Se evala la habilidad del estudiante para resolver problemas matemticos que requieren de
la comprensin y manejo de las operaciones aritmticas y de la proporcionalidad y sus
aplicaciones, trabajando en los diversos subconjuntos numricos que estn contenidos en
los Nmeros Reales.
tem

Formato: tem de produccin de respuesta
Se rec|izc unc encue:Ic c 120 c|umnc: ce Iercerc ce :ecunccric :cLre
:u e:Iccicn ce| cnc prefericc. Lc: re:u|Iccc: :e pre:enIcn en e| :iguienIe
cicgrcmc:

CucnIc: e:IucicnIe: Iienen c| |nv|erno ccmc :u e:Iccicn prefericc

nvierno
Otoo
Primavera
Verano
30%
40%
10%
20%

Fe:pue:Ic:

102
Ejemp|o Dos:


Capacidad CurricuIar: Representar situaciones problemticas mediante el lenguaje
algebraico.
En este caso, se evala la habilidad del estudiante para dar sentido a las expresiones
algebraicas. Tambin evala las habilidades para identificar y recodificar diversas
situaciones que se le presentan utilizando tanto el lenguaje verbal como el algebraico.
tem

Si c| ccL|e ce un nmerc z" |e cumenIc cucrenIc y cincc, e|
re:u|Iccc euivc|e c| Irip|e ce cichc nmerc ci:minuicc en
cincc.

Cuc| ce |c: :iguienIe: expre:icne: repre:enIc |c :iIuccicn cnIericr

o}
z + 45 = 3 + z + 5

b}
2z + 45 = 3z - 5

c}
2{z + 40) = 3z + 5

d}
2z + 45 + 3z - 5

Contenido: lgebra y funciones
Formato: tem de seleccin de respuesta

103
Ejemp|o Ires:

Capacidad: Aplicacin de Algoritmos

Capacidad CurricuIar: Calcular el rea y el permetro de figuras geomtricas elementales.
Se evala la habilidad de los estudiantes para aplicar frmulas geomtricas elementales que
conduzcan a hallar las medidas de las figuras geomtricas ms sencillas (cuadrado,
rectngulo, romboide, rombo, tringulo, crculo).
tem

Contenido: Espacio y Forma
Formato: tem de seleccin de respuesta
Lc pizcrrc ce| :c|cn Iiene fcrmc recIcngu|cr. Cc|cu|c :u crec en
cenI|meIrc: cuccrccc:.

o} 700
b} 350
c} 25 000
d} 50 000

104
5.4. QUINTO DE SECUNDARIA
Ejemp|o bno:


Capacidad CurricuIar: Resuelve situaciones problemticas elementales susceptibles de ser
abordadas mediante ecuaciones e inecuaciones de primer y segundo grado y algunas
funciones elementales lineales, cuadrticas y logartmicas.
Se evala la habilidad del alumno para resolver problemas matemticos que requieren de la
comprensin y modelacin de funciones lineales, cuadrticas. Adicionalmente, evala la
destreza de los estudiantes para resolver problemas que involucran comprender y modelar
situaciones mediante el uso de ecuaciones e inecuaciones.
tem

Ejemp|o Dos:

Contenido: Igebra y funciones

En unc |iLrer|c e| precic ce un cuccernc ce 100 hcjc: e: ce S/. 3,00 cccc
unc. Si c pcrIir ce |c ccmprc ce| ccimc Iercer cuccernc me ccLrcn
:c|cmenIe S/. 2,80 pcr cccc cuccernc ccicicnc|.

c) CucnIc me cc:Icrc ccmprcr 15 cuccernc:

L) E:criLe unc expre:icn ue repre:enIe e| cc:Ic ce ccmprcr x"
cuccernc:, cucncc x" e: mcycr ue 12.

Escr|be oqu tu proced|m|ento

Fe:pue:Ic:
Escr|be oqu tu proced|m|ento

Fe:pue:Ic:

105
Ejemp|o Ires:


Capacidad CurricuIar: Clasifica y grafica informacin estadstica
En este caso, se evalan las habilidades del estudiante para dar sentido, identificar,
interpretar, recodificar, graficar informacin.
tem

Contenido: Estadstica y probabiIidad
Formato: tem de reapuesta abierta extendida
Fcrc puL|iccr e| :iguienIe IiIu|cr:

Se uIi|izc unc ce |c: cc: fuenIe: ce infcrmccicn:

Cuc| ce |c: cc: fuenIe: ce infcrmccicn :e uIi|izc pcrc puL|iccr cichc IiIu|cr
Exp|icc Iu re:pue:Ic.

En declaraciones a E Duo,
preciso que del jueves 1 al
sabado 10 de julio -Iecha del
reporte mas reciente-
arribaron 29 mil visitantes
internacionales al principal
terminal aereo del pais. CiIra
superior a los 22 mil 339
ingresos registrados durante
igual periodo de 2003.
INFORMACIN 1
CON MOTVO DE LA COPA AMRCA 2004
Arribo de visitantes extranjeros aumenta 31,5 en este mes

INFORMACIN 2
Escr|be oqu tu respuesto

900
1200
1500
1800
2100
2400
2700
3000
3300
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jul-04 Jul-03
Fuente: Di r ecci nGener al deMi gr aci ones y Natur al i zaci n
L|egodos de V|s|tontes |nternoc|ono|es o| Aeropuerto
Jorge Chvez
Ju||o 04 - Ju||o 03
Contenido: Estadstica y probabiIidad

106
Ejemp|o Cuotro:

Capacidad: Aplicacin de Algoritmos.

Capacidad CurricuIar: Calcular valores de funciones elementales, ecuaciones de una
cnica y sus elementos. Tabular y graficar a partir de la tabla.
Se evala la habilidad de los estudiantes para aplicar o evaluar funciones elementales en
subconjuntos discretos de su dominio; adems intenta evaluar si los alumnos han
desarrollado las estrategias bsicas para graficar una funcin elemental dada.
Adicionalmente, evala las destrezas de los alumnos para calcular e interpretar los
elementos y ecuaciones de cnicas simples como circunferencia, parbola y elipse.
tem

Contenido: Igebra y funciones
Contexto: Intramatemtico
Los nmeros triangulares son aquellos nmeros generados por la disposicin de
puntos en forma de tringulos equilteros:
As, los nmeros 1 ; 3 ; 6 ; 10....... son llamados nmeros triangulares
La expresin para calcular el nmero triangular (T) de posicin n es:
2
) 1 ( *
n n
T
Usando la expresin anterior calcula el lugar que ocupa el nmero triangular
formado por 55 puntos.


Fe:pue:Ic:

107
6. DISEO DE LA PRUEBA DE MATEMTICA
6.1. EL INSTRUMENTO

Las pruebas de matemtica de la EN 2004 estn constituidas por cuadernillos para el
trabajo individual de cada estudiante y elaborados para su resolucin en una sesin de
aplicacin.
El nmero de cuadernillos, segn el grado, es el siguiente:
NiveI Grado
Promedio de nmero
de temes por
cuaderniIIo
Nmero de
cuaderniIIos
Segundo 24 12
Primario
Sexto 29 16
Tercero 21 11
Secundario
Quinto 20 18

Cada uno de los cuadernillos ha sido elaborado para ser ledo y resuelto por los estudiantes
en un tiempo mximo de 60 minutos.
Cabe resaltar que el propsito de los temes del rea de matemtica es evaluar el nivel de
desarrollo de las capacidades y conocimientos matemticos de los estudiantes, por lo que
los temes han sido diseados para que la complejidad del texto o el formato de pregunta no
sean obstculos de dificultad no controlada para resolver los temes.
Es tambin importante sealar que se ha considerado, al elaborar los temes, proponer
situaciones que sean cercanas a todos los estudiantes, independientemente de su gnero,
nivel sociocultural, regin, caractersticas tnicas, etc.
Cada uno de los cuadernillos de las pruebas ha sido elaborado a partir de bloques
constituidos por temes elegidos aleatoriamente. Cada uno de estos bloques, a su vez, ha
sido presentado en los cuadernillos en distinta posicin (distinto orden), de manera que se
disminuya el efecto del cansancio en los estudiantes al resolver la prueba. La aplicacin de
esta tcnica ha dado como resultado que los temes aparezcan en la prueba dos veces, en
distinto cuadernillo y en distinta posicin.

108
El nmero de temes de cada una de las pruebas se presenta en los siguientes cuadros de
doble entrada:
Nmero de temes segn Capacidad y Contenido para cada uno de los grados evaluados
Segundo grado de primaria:

Capacidad

Conten|do
ResoIucin de
probIemas
Comunicacin
matemtica
ApIicacin de
aIgoritmos
TotaI por
contenido
Nmero y
cantidad
38 9 44 91
Espacio y forma 20 17 0 37
TotaI por
Capacidad
58 26 44
128

Sexto grado de primaria:

Capacidad

Conten|do
ResoIucin de
probIemas
Comunicacin
matemtica
ApIicacin de
aIgoritmos
TotaI por
contenido
Nmero y
cantidad
58 32 35 125
Estadstica y
probabilidad
19 17 2 38
TotaI por
Capacidad
82 58 40 180

109
Tercer grado de secundaria:

Capacidad

Conten|do
ResoIucin de
probIemas
Comunicacin
matemtica
ApIicacin de
aIgoritmos
TotaI por
contenido
Nmero y
cantidad
15 7 15 37
lgebra y
funciones
15 12 16 43
Estadstica y
probabilidad
8 7 0 15
TotaI por
Capacidad
49 33 35 117

Quinto grado de secundaria:

Capacidad

Conten|do
ResoIucin de
probIemas
Comunicacin
matemtica
ApIicacin de
aIgoritmos
TotaI por
contenido
Nmero y
cantidad
43 10 8 61
lgebra y
funciones
18 32 16 66
Estadstica y
probabilidad
8 20 3 31
TotaI por
Capacidad
78 76 35 189

110
6.2. LOS FORMATOS DE LOS TEMES
Los temes elaborados para las pruebas son de dos tipos:
6.2.1. temes de seIeccin de respuesta:
Este tipo de tem presenta el estmulo y las alternativas de respuesta para que el estudiante
las seleccione u ordene. La caracterstica comn es que al estudiante se le presenta un
nmero limitado de posibles respuestas, entre las que debe elegir una.
De este tipo de temes han sido utilizados los siguientes, que pasamos a describir:
a) CorreIaciones y emparejamientos:
Se presentan distintas representaciones de un objeto matemtico para que el estudiante
las correlacione o empareje. Por ejemplo, podran presentarse objetos para que el
estudiante los aparee con su nombre geomtrico:

Une ccn unc ||nec cccc cLjeIc ccn :u ncmLre:

Cono
Cubo
CiIindro

111
b) Verdadero o FaIso:
Se presenta una o ms proposiciones para que el estudiante determine si se trata de
una proposicin verdadera o falsa. A veces, se presenta previamente a las
proposiciones, una situacin para que a partir de la misma, el estudiante pueda evaluar
el valor de verdad de cada una de dichas proposiciones.

c) Opcin MItipIe Tpico (OMT):
Los temes de OMT, tienen dos partes: enunciado y alternativas. El enunciado contiene
la informacin necesaria para que el estudiante realice la tarea. Puede ser presentado
como oracin incompleta, pregunta o de seleccin de la mejor respuesta. Las
alternativas se clasifican en respuesta correcta y distractores. La respuesta correcta o
clave es la alternativa que contiene la nica respuesta correcta. Los distractores son las
otras alternativas que no son la respuesta correcta.

En e| pueL|c Iccc: |c: cc||e: :cn recIc:. Si mi cc||e e: pcrc|e|c c |c cc||e ce
Jucn y |c cc||e ce Jucn e: perpencicu|cr c |c cc||e ce Mcr|c.
EnIcnce:, e:criLe V" :i |c prcpc:icicn e: vercccerc c F" :i |c prcpc:icicn e:
fc|:c:

N A||rmoc|on V o F
1 Mi cc||e e: pcrc|e|c c |c cc||e ce Mcr|c

2 Lc cc||e ce Mcr|c e: perpencicu|cr c |c cc||e ce Jucn

3 Lc cc||e ce Mcr|c e: perpencicu|cr c mi cc||e

Un grupc ce c|umnc: uiere prepcrcr crrcz ccn pc||c pcrc 50 per:cnc:
:iguiencc e:Ic receIc:
Arroz con PoIIo (8 personas)
1 pollo cortado en ocho presas
1 cebolla roja, picada finita
4 dientes de ajos, molidos
4 tazas de arroz (de grano largo)
1 limn
1 atado de culantro( lo que se puede coger entre los
dedos ndice y pulgar) molido (licuado con parte de la
cerveza)
taza de arvejas
1 pimiento morrn, picado en tiras
1 cucharadita de comino molido
1 aj (picante) picado en cuadraditos
1 taza de cerveza rubia
4 tazas de agua caliente
de taza de aceite vegetal
Sal y pimienta al gusto.

Si unc Iczc ce crrcz pe:c 250 grcmc:, cucnIc: ki|cgrcmc: ce crrcz
nece:iIcrcn
c) 5,25
L)
c) ,25
c) 7

112
6.2.2. temes de produccin de respuesta:
Se caracterizan porque, en estos, el estudiante debe elaborar su respuesta y no elegirla de
un grupo de alternativas presentadas. Los tipos de temes de produccin de respuesta son:
a) tem de respuesta corta:
El tem presenta un espacio para que el estudiante coloque su respuesta sin mostrar su
proceso ni justificarlo. Generalmente se deber llenar celdas, ordenar secuencias,
completar una proposicin, hacer un trazo.

a) TabIa de diversas representaciones:
Los temes de este tipo presentan una tabla (con celdas incompletas) que muestra las
diversas representaciones de un mismo objeto matemtico. Se demanda al examinado
complete la tabla.

Ccmp|eIc |c :iguienIe IcL|c:

Frocc|on Dec|mo| Forcentoje
1
2

0,5 507
0,75
207

Mcr|c e:Ic :uLiencc un p|cnc inc|inccc ue fcrmc ccn e| pi:c un cngu|c ". Ccmc
yc hc reccrricc 10 meIrc: pcr e| p|cnc y :e :cLe ue Icn = , enIcnce: en e:Ie
mcmenIc :e encuenIrc c _____ meIrc: ce c|Iurc :cLre e| pi:c.

113
6.2.3. tem de respuesta extendida:
Se caracteriza por presentar un estmulo y espacio en blanco para que el estudiante
construya y muestre su respuesta. Este tipo de tem demanda que el estudiante deje
evidencias que justifiquen su trabajo en los aspectos solicitados del proceso de solucin
y que indique su respuesta, por lo que son apropiados para proponer tareas complejas o
de mayor demanda cognitiva.

Sergic :e encuenIrc ccn unc ccmpe:inc ue |e ccmenIc
ue :u LurriIc puece ccrgcr cucIrc crrcLc: ce |enc pcr
vicje, ue rec|izc cc: vicje: pcr c|c ce |une: c :cLccc y
ue e| ccmingc :c|c rec|izc un vicje. Muy inIrigccc vc c |c
LiL|icIecc y encuenIrc |c :iguienIe euivc|encic:

EnIcnce:, cecice cc|cu|cr |c ccnIiccc ce |enc ue Ircn:pcrIc e|
LurriIc en unc :emcnc. Hc||c|c Iu IcmLin.


kespuesto:
1 arroba = 11,5 KiIogramos

114
Anexos

Anexo N 1: Definicin de Ios Procedimientos GeneraIes Matemticos
13

(adaptado por la UMC, para la EN 2004)
Los siguientes procedimientos generales matemticos han servido de base para
redactar las capacidades curriculares que conforman las pruebas del rea de
matemtica. Se han realizado ligeras adaptaciones a la propuesta del autor, para
poder adecuar dichos procedimientos al tipo de evaluacin a realizar.
1. Interpretar: es atribuir significado a las expresiones matemticas, de modo que
estas adquieran sentido en funcin del problema a resolver.
2. Identificar: es diferenciar los rasgos distintivos del objeto de estudio matemtico;
es determinar si el objeto pertenece a una determinada clase, cuyos elementos
presentan ciertas caractersticas comunes.
3. Recodificar: es transferir la denominacin de un mismo objeto de un lenguaje
matemtico a otro. Es, asimismo, expresar el mismo tipo de objeto de diferente
forma, lo que implica la utilizacin de signos diferentes para un mismo modelo.
4. CaIcuIar: es aplicar un algoritmo en forma manual, mentalmente, con tablas,
calculadoras, etc.
5. AIgoritmizar: es formular una sucesin estricta y finita de operaciones
matemticas que describan un procedimiento que conduce a la solucin de un
problema.
6. Graficar: es representar objetos matemticos y sus relaciones de forma
geomtrica, mediante diagramas, tablas, etc., presentando visualmente ciertos
conceptos o relaciones.
7. Definir: es establecer las caractersticas necesarias y suficientes del objeto de
estudio.
8. Demostrar: es establecer una sucesin finita de pasos para fundamentar la
veracidad de una proposicin o su refutacin.

13
Delgado Rub, Juan Ral. "Los procedimientos generales matemticos. En: Hernndez, Herminda y otros. Cuestiones de
didctica de la matemtica. Rosario (Argentina): Homo Sapiens Ediciones, 1998. (pp. 69 87)

115
9. ModeIar: es asociar a un objeto no matemtico un objeto matemtico que
represente determinados comportamientos, relaciones o caractersticas
consideradas relevantes para la solucin del problema.
10. Comparar: es establecer una relacin entre lo cuantitativo o cualitativo que hay
entre dos entes matemticos de un mismo conjunto o clase.
11. ResoIver: es encontrar un mtodo que conduzca a la solucin de un problema
matemtico.
12. Optimizar: es encontrar el objeto (valor numrico, funcin, conjunto, etc.) que
maximiza o minimiza la clase de objetos a la que pertenece, o bien el mtodo
ptimo de resolucin de determinado problema, cuando existe ms de una forma
posible, y de acuerdo a los conocimientos disponibles.
13. Estimar: es tanto pronosticar el orden de magnitud de un valor o de un resultado
numrico como cuantificar aproximadamente alguna caracterstica medible de un
objeto o suceso.

116
Anexo N 2: CIasificacin de Ios ProbIemas Aritmticos EIementaIes VerbaIes (PAEV)

El anlisis global del texto del problema es uno de los ms importantes al momento de
investigar las dificultades cognitivas en el proceso de solucin de los PAEV. Este sirve
bsicamente para comprender los procesos utilizados por los nios para resolver los
problemas. Desde la perspectiva del anlisis global, los PAEV se pueden clasificar en las
categoras siguientes:
Problemas de cambio
Problemas de combinacin
Problemas de igualacin
Problemas de comparacin
Para la prueba de matemtica de segundo grado de primaria se ha considerado esta
clasificacin para realizar la seleccin de las categoras y luego graduarlas en niveles de
complejidad. Se han tenido en cuenta los resultados de las investigaciones experimentales
de Puig (1996), Vergnaud (1986), Nescher (1982) y Riley (1983) con nios de edades
similares y/o menores.

ProbIemas de cambio
Los problemas clasificados como de cambio son problemas verbales en los que las
relaciones lgicas aditivas estn embebidas en una secuencia temporal de sucesos; aqu se
distinguen claramente tres momentos en los que una cantidad es sometida a una accin
directa o implcita que la modifica.
En el problema se presentan tres cantidades: la inicial, la final y la de cambio. La variacin
puede darse aumentando la cantidad o disminuyndola. Considerando estas variables
tendremos seis tipos de problemas de cambio
14
.

IniciaI Cambio FinaI Crecer Decrecer
Cambio 1 D D *
Cambio2 D D *
Cambio 3 D D *
Cambio 4 D D *
Cambio 5 D D *
Cambio 6 D D *

14
En las tablas mostradas, D: dato, : incgnita

117
EjempIos de probIemas de cambio:

Cambio 1 Karen tena 12 soles. Le dan 6 soles. Cuntos soles tiene ahora?
Cambio 2 Karen tiene 18 soles. Da 6 soles. Cuntos soles le quedan?
Cambio 3
Karen tena 12 soles. Lola le dio algunos soles. Ahora tiene 18 soles. Cuntos
soles le dio Lola?
Cambio 4
Karen tena 18 soles. Le dio algunos a Lola. Ahora tiene 12 soles. Cuntos
soles le dio a Lola?
Cambio 5
Karen tena algunos soles. Lola le dio 6 soles. Ahora tiene 18 soles. Cuntos
soles tena?
Cambio 6
Karen tena algunos soles. Le dio 6 soles a Lola. Ahora tiene 12 soles. Cuntos
soles tena?

ProbIemas de combinacin

Los problemas de combinacin son problemas verbales en los se describe una relacin
entre conjuntos que responde al esquema parte-parte-todo. La pregunta del problema puede
versar acerca del todo o acerca de la parte.

Parte Parte Todo
Combinacin 1 D D
Combinacin 2 D D

EjempIos de probIemas de combinacin:

Combinacin 1 Hay 10 hombres. Hay 25 mujeres. Cuntas personas hay?
Combinacin 2 Hay 10 hombres. Hay 35 personas. Cuntas mujeres hay?

118
ProbIemas de comparacin

Los problemas de comparacin son problemas verbales que presentan una relacin esttica
de comparacin entre dos cantidades.
Las cantidades presentes en el problema se denominan cantidades de referencia
comparada y diferencia. La cantidad comparada aparece a la izquierda de la expresin "ms
que o "menos que y la cantidad de referencia aparece a su derecha

Referencia Comparada Diferencia Ms Menos
Comparacin 1 D D *
Comparacin 2 D D *
Comparacin 3 D D *
Comparacin 4 D D *
Comparacin 5 D D *
Comparacin 6 D D *

EjempIos de ProbIemas de Comparacin:

Comparacin 1
Csar tiene 8 caramelos. Manolo tiene 13 caramelos. Cuntos caramelos
tiene Manolo ms que Csar?
Comparacin 2
Csar tiene 15 figuritas. Manolo tiene 7 figuritas. Cuntas figuritas tiene
Manolo menos que Csar?
Comparacin 3
Csar tiene 12 aos. Manolo tiene 3 aos ms que Csar. Cuntos aos
tiene Manolo?
Comparacin 4
Csar tiene 5 lpices. Manolo tiene 2 lpices menos que Csar. Cuntos
lpices tiene Manolo?
Comparacin 5
Csar tiene 28 bolitas. Csar tiene 6 bolitas ms que Manolo. Cuntas
bolitas tiene Manolo?
Comparacin 6
Csar tiene 2 hermanos. Csar tiene 3 hermanos menos que Manolo.
Cuntos hermanos tiene Manolo?

119
ProbIemas de iguaIacin

Los problemas de igualacin son problemas verbales en los que la relacin de comparacin
entre dos cantidades que aparecen est establecida por medio del comparativo de igualdad
"tantos como.

Referencia Comparada Diferencia Ms Menos
gualacin 1 D D *
gualacin 2 D D *
gualacin 3 D D *
gualacin 4 D D *
gualacin 5 D D *
gualacin 6 D D *

EjempIos de probIemas de iguaIacin:

gualacin 1
Javier tiene 30 soles. Pepe tiene 23 soles. Cuntos soles tiene que ganar
Pepe para tener tanto como Javier?
gualacin 2
Javier pesa 50 kilogramos. Pepe pesa 62 kilogramos. Cuntos kilogramos
tiene que perder Pepe para pesar tanto como Javier?
gualacin 3
Javier tiene 15 canicas. Si Pepe gana 6 canicas, tendr tantas canicas como
Javier. Cuntas canicas tiene Pepe?
gualacin 4
Javier tiene 21 soles. Si Pepe pierde 5 soles, tendr tantos soles como Javier.
Cuntos soles tiene Pepe?
gualacin 5
Pepe tiene 30 soles. Si Pepe gana 8 soles, tendr tantos soles como Javier.
Cuntos soles tiene Javier?
gualacin 6
Pepe tiene 18 soles. Si Pepe pierde 11 soles, tendr tantos soles como Javier.
Cuntos soles tiene Javier?

120
Anexo N 3: Acerca de Ias representaciones de Ios nmeros en Ia escueIa primaria

En el contexto de aula, los nmeros naturales suelen ser representados de diversas formas.
El uso de diversas representaciones y la destreza que adquiere el nio al pasar fluidamente
de una representacin a otra son de gran ayuda para la comprensin de conceptos
abstractos como el sistema de base decimal, la notacin posicional, las relaciones de orden
y, posteriormente, el trabajo con algoritmos estndares.
Las representaciones ms usadas en la escuela responden principalmente a dos soportes:
el grfico y el simblico.

i. Representacin pictrica

Representacin grafica de un nmero utilizando objetos de la realidad inmediata, agrupados
respecto de la base o no.
Ejemplo:

El grfico es la representacin pictrica del numero 45.

ii. Notacin decimaI

Representacin usual de los nmeros, mediante numerales indoarbigos, utilizando los
principios de la notacin de posicin.
Ejemplos :

345, 56,1000

121
iii. Descomposicin decimaI

Representacin simblica de un nmero que muestra su descomposicin en grupos
referidos a la base en este caso decimal.
Ejemplo:

Representacin grfica en eI tabIero de posicin o en baco.

Representacin de un nmero usando el tablero posicional.

Ejemplo:

El 345 se representa en el tablero posicional como:

C D U
ooo oooo ooooo

En un baco se representar:

El 345 tiene una descomposicion decimal:
300 40 5

C D U

122
III. Eje de Formacin Ciudadana
1. Qu significa ciudadana para Ia democracia en eI Per?
Ciudadana para la democracia significa que los ciudadanos y ciudadanas de una
sociedad o de un pas se comprometen con determinados principios e ideales democrticos,
como la justicia, la equidad, la libertad, la solidaridad, la interculturalidad, entre otros. En
este sentido, ser ciudadano exige reflexionar y tomar conciencia sobre el entorno, la
sociedad y el pas, y sobre lo que se pretende ser y se quiere que el pas sea. Sobre la base
de esta reflexin continua, permanente, los ciudadanos y ciudadanas toman posturas y
decisiones respecto de sus acciones y participacin en la vida pblica. De acuerdo con
cmo se ven los ciudadanos peruanos y cmo asumen su ciudadana, y de acuerdo tambin
con la interpretacin que se hace de la realidad social nacional, se comprometen, de una u
otra forma, con esta.
Hoy, los peruanos hemos reconocido que uno de los problemas ms graves es que no se ha
logrado consolidar una cultura y un sistema democrticos que sostengan el desarrollo de
una sociedad ms justa y digna para todos, que permita ejercer plenamente los derechos
ciudadanos y asumir las responsabilidades consiguientes. No obstante, mientras ms
difciles sean los desafos a la democracia, mientras ms corrupcin exista y ms crisis de
valores se observe, mientras mayores sean las desigualdades entre las personas, ms
responsabilidad tendrn los ciudadanos y ciudadanas de construir y fortalecer, en el diario
actuar, una cultura y un sistema diferentes, donde se respeten y se promuevan los derechos
de todos.
La Formacin Ciudadana cumple, pues, un papel muy importante para el desarrollo del
Per. El sector educativo debe cumplir con la responsabilidad de ser un agente de cambio y
de brindar una educacin que forme integralmente a las futuras generaciones de peruanos
como ciudadanos y ciudadanas con capacidad para llevar a cabo tres tareas fundamentales:
a) Reflexionar sobre la historia y realidad social peruanas y sus grandes desafos: la
exclusin, la pobreza, la discriminacin y el racismo histricos, el autoritarismo y el
machismo, la corrupcin, el abuso y mal manejo del poder y de nuestros recursos, el
uso de la violencia como solucin a los problemas, la falta de identificacin con la
cultura nacional y la poca valoracin de la que es objeto, entre otros.
b) Comprometerse, a partir de la reflexin anterior, con la construccin de un pas justo,
con slidos principios democrticos. Este compromiso debe ser asumido por cada
persona, desde su propio contexto, desde su propio proyecto de vida.
c) Actuar para construir bienestar propio y colectivo, y para contribuir, as, con el
desarrollo y democratizacin de la sociedad.
As, aunque la ciudadana democrtica es idealmente ejercicio y prctica dentro de una
cultura y un sistema democrticos, en el caso peruano, se trata, ms bien, del ejercicio y la

123
prctica transformadores que buscan construir democracia a partir de una cultura y un
sistema que an no se han consolidado como democrticos.
Por tanto, y ms aun en el Per, el ejercicio ciudadano va mucho ms all de "tener o
"poseer derechos y deberes. Se es ciudadano ms democrtico o menos democrtico por
la manera en que se vive, por el modo en que se interacta con los dems y con el entorno,
a pesar de que el sistema y la cultura en los que los peruanos se encuentran inmersos no
son los ideales. Por esta razn, es vital que la ciudadana se actualice en los
comportamientos diarios que contribuyen a cambiar los modos y las estructuras sociales
poco democrticos e, inclusive, antidemocrticos por otros modos y estructuras
participativos, inclusivos y justos.
Como vemos, en el caso del Per, la condicin de ciudadano es muy demandante, pues, si
realmente se pretende ejercerla plenamente, se deber transformar una sociedad en la que
se vive el autoritarismo, la imposicin de la fuerza, la desigualdad, la discriminacin, la
violencia, la corrupcin, el clientelismo y la manipulacin de la informacin, en otra ms justa
y humana.
Ciudadana es un compromiso constante con la justicia y con el pleno ejercicio de nuestros
derechos y responsabilidades, sobre todo en determinados contextos (sistemas y culturas)
en los que hay injusticia y el ejercicio pleno de los derechos no est garantizado.
En este panorama, la Formacin Ciudadana apunta al ejercicio ciudadano dentro de una
cultura y un sistema orientados a la democracia. Este ejercicio ciudadano se expresa en dos
aspectos claves y complementarios: convivencia y participacin.
2. Aspectos fundamentaIes deI ejercicio ciudadano democrtico:
Convivencia y participacin
La convivencia democrtica alude al modo en que "se-vive-con los otros, el modo en que
se interacta con los dems sobre la base del respeto, de la equidad, de la justicia, de la
solidaridad y del reconocimiento mutuo de la dignidad como personas. La base del ejercicio
de la ciudadana democrtica es la convivencia democrtica, es decir, actuar, en la vida
cotidiana, en relacin con los otros: desde las personas ms cercanas la familia, amigos o
compaeros de aula hasta las menos cercanas aquellas con las que no tenemos una
interaccin inmediata o diaria.
Por su parte, la participacin democrtica alude a la interaccin de la persona con su
entorno. En cierta medida, este aspecto incluye el anterior, pues las personas con las que se
establece alguna relacin o convivencia son parte del entorno; se da un encuentro con
ellas all. La participacin democrtica, en este caso, pone mayor nfasis en la manera en
que se da la relacin con lo colectivo y lo pblico, en la manera en que se participa de los
asuntos que conciernen a los ciudadanos y ciudadanas peruanos como miembros de una
familia, una escuela, una colectividad, una comunidad, una regin o un pas. La participacin
democrtica y el compromiso ciudadano aluden a la pertenencia activa a las colectividades,
y suponen asumir conflictos y desafos colectivos, relacionarse con organizaciones e
instituciones civiles, y asumir derechos y responsabilidades.

124
3. Ciudadana democrtica intercuIturaI en eI Per
El ejercicio ciudadano democrtico requiere de reflexin y conciencia histricas. Como se
argumenta en la fundamentacin del rea de Personal Social del currculo vigente (MED
2000), esta conciencia contribuye "a una mejor toma de decisiones respecto de los
problemas histricos (identidad, democracia y desarrollo) no resueltos en nuestro pas y
respecto de sus posibles soluciones. Conceptos como democracia, ciudadana,
interculturalidad, pertenencia e identidad estn necesariamente relacionados y se
construyen en la complejidad del proceso histrico. El aprendizaje con proyeccin histrica
supone plantear una vinculacin significativa entre la historia, la vida cotidiana y los
problemas presentes (MED 2000).
Desde el presente enfoque de Formacin Ciudadana, por tanto, la conciencia histrica y la
valoracin de la diversidad en el Per y en el mundo estn ntimamente ligadas. Mas aun, el
desarrollo de la conciencia histrica e intercultural
15
de los nios y jvenes determina en
gran medida su convivencia y participacin como ciudadanos y ciudadanas en el pas. Es
decir, la comprensin que los nios y los jvenes tienen de la historia es un factor
determinante de la manera en que se relacionan consigo mismos y con los otros, y del modo
en que reflexionan sobre la realidad social y proponen acciones o alternativas de solucin a
problemas sociales.
La comprensin de la historia nacional requiere del reconocimiento de la diversidad en el
pas y del modo en que se han producido los encuentros y desencuentros con dicha
diversidad. La conciencia histrica implica una actitud reflexiva y crtica de la propia historia
y cultura, incluyendo el modo en que han interactuado los diferentes grupos que forman
parte del pas. La historia de la ciudadana en el Per es la historia de la bsqueda de
diversos grupos por el reconocimiento y el ejercicio de sus derechos.
Precisamente porque el Per es un pas diverso y multicultural, y porque la relacin entre los
diversos grupos y culturas ha sido y contina siendo no equitativa e injusta, la
construccin y consolidacin de una cultura y sistema democrticos requieren fundarse
necesariamente en la interculturalidad.
La interculturalidad, como proyecto tico-poltico supone, en primer lugar, el reconocimiento
de que, en la sociedad peruana, las diversas culturas y grupos sociales no ejercen la
ciudadana en igualdad de condiciones. Mas aun, muchos de estos grupos y culturas han
sido excluidos y discriminados a lo largo de nuestra historia.

15
Reconocimiento y valoracin de la diversidad conforman uno de los principios de las propuestas interculturales. As, se debe
entender que el desarrollo de posturas y actitudes vinculadas con dicho principio significa el desarrollo de un enfoque
intercultural en la interrelacin de los integrantes de una determinada sociedad. Por otro lado, este enfoque supone, adems
y principalmente, un proyecto tico-poltico democrtico que cuestiona y critica las relaciones de poder y la injusticia social
en el contexto actual y que propone democracias sociales inclusivas. En este sentido, la interculturalidad se convierte en un
aspecto o eje central de la ciudadana, y, por tanto, de la formacin ciudadana. Vase: Vigil y Zariquiey (2003) y Fuller
(2002).
Un ejemp|c c|crc ce e:Ic :iIuccicn :e encuenIrc en e| recienIe ccnIexIc ce vic|encic vivicc en
e| pc|:. E| infcrme finc| ce |c Ccmi:icn ce |c Verccc y Feccnci|iccicn ccrrcLcrc e:Ic :iIuccicn ce
exc|u:icn c| ccnc|uir ue |c mcycr|c ce |c: v|cIimc: ce |c vic|encic perIenec|c c |c: :ecIcre: mc:
pcLre: y exc|uicc:: e| 757 ce |c: v|cIimc: Ien|c ccmc icicmc mcIernc e| uechuc u cIrc |enguc
ncIivc, y e| 87 ce |c: mi:mc: Ien|c un grccc ce in:Iruccicn infericr c |c :ecunccric.

125
Pero, adems, la interculturalidad implica la intencin de revertir esta situacin de exclusin
histrica para, de esta manera, construir las bases de una sociedad (cultura y sistema)
inclusiva y justa. Una cultura inclusiva y justa se basa en principios de respeto y
reconocimiento de la dignidad de todas las personas y pueblos. Un sistema inclusivo y justo
es aqul en el que las instituciones y sus prcticas garantizan el ejercicio real de derechos y
responsabilidades de todos los ciudadanos.
As, en el Per, la construccin de la ciudadana y de la democracia es un desafo actual e
histrico que en s mismo significa construir una sociedad intercultural, inclusiva de la
diversidad en todas sus expresiones y, adems, crtica de las estructuras de poder que
crean inequidad, injusticia y exclusin.
Desde esta propuesta, por tanto, el desarrollo de la interculturalidad es un reto y una
finalidad de la formacin ciudadana en la escuela. Se espera que los estudiantes, a medida
que van desarrollando su conciencia histrica (memoria, comprensin y reflexin de la
historia pasada y actual) desarrollen tambin un enfoque intercultural (de reconocimiento,
apertura y valoracin de la diversidad), ya que este surge, precisamente, como alternativa a
los modelos homogeneizantes y excluyentes que han impedido el desarrollo pleno de las
personas y, en un sentido ms global, del pas.
4. Ciudadana democrtica desde Ia escueIa y eI auIa
El aula y la escuela son espacios muy importantes de convivencia y participacin
democrticas e interculturales. Los docentes suelen referirse al comportamiento ciudadano y
democrtico como un asunto que los estudiantes tendrn que construir y asumir cuando
hayan terminado el colegio. Esta idea se refleja en la frase: "Ustedes son el futuro del pas.
Pero todo futuro se construye desde el presente. As, la democracia y los comportamientos
democrticos interculturales se construyen y se aprenden reflexionndolos y
experimentndolos. Si se piensa solo en el futuro y se cree que el comportamiento
ciudadano aparecer espontneamente cuando los estudiantes alcancen la mayora de
edad, se desaprovechar la oportunidad de desarrollar capacidades y actitudes ciudadanas
desde el presente. Para ello, qu mejor que la escuela, espacio de encuentro y
socializacin por excelencia?
El reto de formar ciudadanos y ciudadanas implica educar a nios y jvenes en un espacio
escolar alternativo que facilite la experiencia de principios y mecanismos reales de
convivencia y participacin democrticas, as como formarlos para el ejercicio ciudadano en
el pas. No basta educar a los nios, nias y jvenes para que se conviertan
eventualmente en ciudadanos y ciudadanas, sino que se requiere tener experiencias reales
y cotidianas de convivencia y participacin, es decir, crecer y desarrollarse en democracia.
El aula y la escuela son lugares privilegiados para formar y orientar el ejercicio ciudadano de
los estudiantes. La educacin ciudadana no es exclusiva de ningn grado, rea o actividad
en particular. Tampoco debe ser identificada con el calendario cvico escolar (la celebracin
de fiestas patrias, o el aniversario de una batalla o de un combate en el que se celebra la

126
heroicidad de algn personaje). Educar en y para la ciudadana supone trabajar el enfoque
ciudadano como un eje transversal que articule todos los momentos y espacios de la
escuela: los procesos de enseanza y aprendizaje, la organizacin de la escuela, el estilo de
las interacciones, las relaciones afectivas entre los individuos, las formas de participacin de
la comunidad educativa, entre otros. En cada uno de estos momentos y espacios, se puede
tanto dificultar como favorecer la convivencia y la participacin democrticas. No obstante,
tambin es importante desarrollar contenidos especficos relacionados con la ciudadana
democrtica intercultural de modo explcito en las diferentes reas de aprendizaje, sobre
todo, en las ms afines a las ciencias sociales.
Tradicionalmente, la escuela prioriza la enseanza y el aprendizaje de dos reas
curriculares fundamentales: Comunicacin y Matemtica. Sin embargo, se debe tener en
cuenta que, as como se educa para la comprensin de lectura o para el pensamiento
matemtico, no solo es posible sino tambin deseable y necesario educar para la
ciudadana. Mas aun, reconociendo la importancia de las habilidades y competencias que
tanto las reas de Comunicacin y Matemtica buscan desarrollar, como fines en s mismas,
es claro que estas, a su vez, constituyen bases y herramientas fundamentales para ejercer
la ciudadana. Un ciudadano que logra comprender lo que sucede a su alrededor, es decir,
que logra decodificar, interpretar, analizar o evaluar la informacin (en todas sus formas)
que viene del entorno, tiene mayores posibilidades de responder a y resolver
adecuadamente un determinado problema o desafo social. En otras palabras, tiene
mayores posibilidades de ejercer su ciudadana que otro ciudadano que no ha logrado
desarrollar habilidades de comprensin y resolucin de problemas. En este sentido, las
capacidades que tanto Comunicacin como Matemtica buscan desarrollar
16
estn
orientadas a hacer de los estudiantes personas hbiles y competentes en la interaccin
positiva y enriquecedora con su entorno.
La Formacin Ciudadana comparte con Matemtica y Comunicacin dicha orientacin hacia
la interaccin positiva con el entorno. Tiene como finalidad desarrollar en los estudiantes
capacidades y actitudes para interactuar con los dems sobre la base de principios
democrticos, tales como el respeto, la igualdad, la equidad, el reconocimiento, la
solidaridad. De esta manera, los estudiantes podrn participar en la vida colectiva como
ciudadanos y ciudadanas agentes y responsables, comprometidos con la construccin de un
entorno ms justo, libre y digno para todos. Se puede sealar entonces, que el objetivo de la
Formacin Ciudadana en el Per es desarrollar en los estudiantes aquellas capacidades que
les permitirn reconocerse como importantes actores en la construccin y reconstruccin de
nuestro pas, y como personas con derecho a un desarrollo pleno.
El Ministerio de Educacin ha asumido la responsabilidad de educar para la democracia y el
ejercicio ciudadano, y la expresa en el primer objetivo estratgico de sus lineamientos de
poltica educativa 2001-2006:
Formar nios, nias, jvenes y adultos como personas y ciudadanos capaces de
construir la democracia, el bienestar y el desarrollo nacional, armonizando este proyecto
colectivo con su propio proyecto personal de vida (MED 2001).

16
Estas capacidades se basan en el enfoque comunicativo y de resolucin de problemas.

127
Este objetivo de educar en y para la democracia est recogido en el nuevo currculo, en el
que la formacin ciudadana ocupa un lugar central como uno de los ejes curriculares que
explicitan la intencin del proceso de aprendizaje y lo orientan de modo que responda a los
grandes desafos del pas.
El cuadro que se presenta a continuacin muestra los tres ejes que orientan el currculo
oficial en primaria y secundaria:

Primaria Secundaria
1 dentidad personal y cultural dentidad personal, social y cultural
2
CONCENCA DEMOCRTCA Y
CUDADANA
Conciencia tica, democrtica y ciudadana
E
j
e
s

C
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
s

3 Cultura creadora y productiva Cultura innovadora y productiva

En suma, la Formacin Ciudadana contribuye a la transformacin democrtica de la escuela
y a crear una cultura democrtica e intercultural en el mbito local, regional, nacional e
internacional.
5. Dimensiones deI modeIo de evaIuacin
Un modelo de evaluacin de sistema no pretende acercarse directamente al ejercicio
ciudadano de los estudiantes (observar y evaluar sus acciones concretas), sino obtener
informacin sobre los aspectos cognitivos y afectivos (nivel de informacin, habilidades
intelectuales, capacidad de propuesta o de solucin ante determinados desafos o
problemas, por ejemplo) que subyacen al ejercicio de la ciudadana.
Se propone evaluar la variable refIexin ciudadana entendida como la reflexin sobre los
dos aspectos fundamentales del ejercicio ciudadano que se han desarrollado anteriormente:
convivencia y participacin. Somos conscientes de que todo instrumento de medicin
requiere, por fines metodolgicos, haber establecido determinados parmetros y haber
distinguido ciertos aspectos que, en la prctica o en la realidad, son difciles de distinguir
pues se encuentran integrados. En ese sentido, la separacin se hace para fines de la
evaluacin y no con el objetivo de reflejar la realidad.
ncorporar y desarrollar el eje de ciudadana a la escuela exige, por un lado, reflexionar
sobre las caractersticas de la escuela y el sentido de la misma, y, por otro, construir
poco a poco y desde lo cotidiano formas distintas de ensear y aprender, de
relacionarse, de ser y estar en la escuela, de organizarse, de participar, de tomar
decisiones y de resolver problemas comunes desde una tica de la justicia, la
solidaridad, y la responsabilidad individual y social.

128
Para evaluar la variable refIexin ciudadana, se presenta el siguiente modelo de
evaluacin y sus dimensiones:
Tabla1: Dimensiones del modelo de evaluacin del rea de Formacin Ciudadana
Dimensin rea: FORMACIN CIUDADANA
VariabIe
Reflexin ciudadana
Capacidad
Maneja informacin sobre convivencia y participacin democrticas
Propone alternativas de convivencia y participacin democrticas
Contenido
derechos y responsabilidades
diversidad e interculturalidad
equidad de gnero
problemtica socio poltica y econmica
sistema democrtico (mecanismos, instituciones, organizaciones)
principios democrticos (respeto, dilogo, tolerancia, cooperacin,
organizacin)
Contexto
Familiar
Escolar
Local
Nacional
nternacional

A continuacin, se explica cada dimensin del modelo:
5.1. VariabIe
La variable de medicin lo que se pretende medir en esta evaluacin es la
reflexin sobre el ejercicio ciudadano, particularmente sobre sus dos aspectos
fundamentales: convivencia y participacin democrticas. Se entiende por reflexin
sobre el ejercicio ciudadano la capacidad de identificar informacin relevante,
organizarla secuencial y lgicamente, elaborar juicios de valor y proponer
alternativas democrticas para la solucin de problemas ciudadanos, a partir de
situaciones sociales.

129
5.2. Capacidad
Las capacidades desde las cuales se da un acercamiento a la reflexin ciudadana de los
estudiantes de sexto grado de primaria y quinto grado de secundaria son las siguientes:

a) Maneja informacin sobre convivencia y participacin democrticas.
mplica:
identificar conceptos relacionados con la convivencia y participacin
democrticas;
discriminar situaciones democrticas de situaciones no democrticas,
reconocer logros y desafos sociales;
identificar la diversidad en nuestro pas;
identificar los intereses de las partes en un conflicto interpersonal o social;
explicar las causas y las consecuencias de situaciones democrticas y no
democrticas, y
explicar las causas y las consecuencias de logros y desafos sociales en
relacin con el desarrollo de las personas y de nuestro pas.

b) Propone aIternativas de convivencia y participacin democrticas.
mplica:
optar o proponer alternativas democrticas, es decir, de convivencia y
participacin ciudadanas, tanto para la vida cotidiana como para la solucin
de conflictos y desafos sociales;
optar o proponer alternativas de compromiso o protagonismo frente a la
historia y realidad social;
optar por respuestas inclusivas de la diversidad nacional.
5.3. Contenido
Esta dimensin alude a los contenidos o temas por medio de los cuales se evala la
formacin ciudadana. En esta propuesta, los contenidos son inherentes a las capacidades y
se refieren a logros y desafos sociales para el sistema y la cultura democrticos.
Los logros sociales son aquellas situaciones en las que se respetan y se promueven los
derechos de las personas y de los pueblos. Se trata de realizaciones deseadas de
determinados procesos histrico-sociales que representan alcances positivos para el
desarrollo de las personas y la sociedad.
Los desafos o retos sociales, por su parte, son situaciones y procesos histrico-sociales en
los que los derechos de las personas y de los pueblos no son respetados y se dificulta el

130
desarrollo pleno de las personas y del pas. Los desafos, por tanto, son procesos y
situaciones con los cuales no se est conforme y que, ms bien, se busca transformar.
Los contenidos especficos referidos a los logros y desafos sociales del presente modelo de
evaluacin son los mencionados en la seccin contenidos de la Tabla 1.
5.4. Contexto
El contexto es el espacio social y cultural donde las personas conviven y participan. Estos
espacios incluyen desde lo familiar y comunal hasta lo nacional e internacional. En el
presente modelo de evaluacin, los logros y desafos sociales para una cultura y sistema
democrticos se presentan en diversos contextos:
- Familiar
- Escolar
- Local
- Nacional
- nternacional
Es importante mencionar que cada uno de estos contextos puede incorporar, a su vez, otras
formas de entender o diferenciar los espacios sociales, como la distincin entre lo urbano y
lo rural, o lo privado y lo pblico.
6. Capacidades curricuIares a evaIuar
17

Las capacidades curriculares a evaluar estn organizadas sobre la base de las dos
capacidades del rea mencionadas:
maneja informacin sobre convivencia y participacin democrticas, y
propone alternativas de convivencia y participacin democrticas.
Cada una de estas capacidades tiene los siguientes componentes:

17
Las capacidades curriculares a evaluar se han elaborado teniendo en cuenta tanto el marco terico y la fundamentacin de
las reas Personal Social y Desarrollo Social del currculo vigente como el nivel evolutivo de los estudiantes.

131
Tabla 2: Capacidades evaluadas y sus componentes
Capacidad Componentes Descripcin
logros y desafos sociales
(situaciones democrticas y no
democrticas, en las que se
respetan o no los derechos de las
personas y de los pueblos).

dentifica:
la diversidad en nuestro pas.
Discrimina entre alternativas o
nombra los factores, las causas,
los efectos, etc. de una
determinada situacin.
las causas y las consecuencias
de situaciones y repuestas
democrticas y no democrticas
en relacin con los derechos de
las personas y de los pueblos.
Maneja
nformacin
sobre
convivencia y
participacin
democrticas
18

Explica:
las causas y consecuencias de
logros y desafos sociales en
relacin con el desarrollo de las
personas y de nuestro pas.
Sustenta o justifica sus
respuestas u opiniones respecto
de las diferentes situaciones o
procesos sociales, polticos,
histricos, etc. implicados en la
pregunta.
por alternativas o respuestas
democrticas (que respetan o
promueven los derechos de las
personas y de los pueblos).
por alternativas o respuestas de
compromiso o protagonismo
frente a nuestra historia y realidad
social.

Opta:
por alternativas o respuestas
inclusivas de nuestra diversidad.
Escoge entre alternativas de
respuesta, incluyendo en su
eleccin un juicio de valor (es
decir, su eleccin indica que la
persona apoya o comparte la
respuesta elegida). Salvo pocas
excepciones, es el equivalente a
la capacidad "propone, pero en
versin cerrada.
alternativas democrticas a los
conflictos interpersonales y
sociales
Propone
alternativas de
convivencia y
participacin
democrticas
Propone:
alternativas o respuestas a los
problemas o desafos sociales
que apunten al desarrollo pleno y
bienestar de todos los peruanos y
del pas.
Construye una alternativa de
respuesta propia frente al
estmulo o pregunta que se le
presenta, es decir, elabora una
propuesta propia desde el inicio.
Entendemos "propone en su
sentido ms amplio: una actitud
personal de respeto frente a una
persona diferente constituye una
propuesta tanto como lo es una
iniciativa de accin conjunta, por
ejemplo, en contra de la
discriminacin.

En nuestro modelo, los componentes de la capacidad maneja informacin sobre convivencia
y participacin democrticas (identifica y explica) son asumidos como fundamentalmente

18
Los subprocesos identificar y explicar no incluyen un juicio de valor; es decir, de la respuesta de la persona evaluada no se
desprende que ella apoye o est comprometida con la opcin (causa, efecto, alternativa) identificada o explicada.

132
cognitivos, mientras que los componentes de la capacidad propone alternativas de
convivencia y participacin democrticas (opta y propone), adems del elemento cognitivo,
involucran tambin elementos afectivos que indican un compromiso con lo que se elige o se
propone.
Recordemos que las distinciones entre estos componentes se han planteado para efectos
de la evaluacin, dado que, en la vida real, las capacidades se integran en el ejercicio
ciudadano. Para apreciar esta integracin, veamos una situacin posible en nuestro
contexto escolar:

Llega una estudiante aguaruna por primera vez al saln de clases de una escuela de la
ciudad. Algunos alumnos sienten curiosidad; otros, sorpresa y algunos se burlan de su
forma de hablar y de vestir.

Un grupo de estudiantes de la misma aula percibe que la llegada de la estudiante
aguaruna ha generado un conflicto en el saln. Entonces, ellos deciden, ms bien,
acogerla, conversarle, y jugar con ella durante el recreo.

Analicemos ahora esta situacin. Los estudiantes del ejemplo, al percibir el malestar o
conflicto que ha generado la llegada de la nueva estudiante, estn identificando rechazo y
maltrato de algunos estudiantes hacia la compaera nueva, es decir, una situacin en la que
no se respeta a la nueva estudiante ni a su cultura. A partir de esta identificacin, estos
estudiantes deciden asumir determinado comportamiento: acoger a su nueva compaera.
Es importante mencionar que acoger a la nueva compaera aguaruna es una opcin o
propuesta entre otras: el grupo de estudiantes del ejemplo, a partir de la misma percepcin,
pudo haber elegido actuar de modo que se perpete o se empeore la situacin en vez de
que se transforme y mejore. Lo deseable y probable es que, si se les pregunta a estos
estudiantes por qu decidieron acoger a su nueva compaera, ellos puedan expIicar su
comportamiento con razones tales como: "Para que la nueva estudiante no se sienta mal, "
para que el ambiente en el aula mejore, "para que los otros estudiantes vean que tambin
se puede jugar con ella, "porque al ser aguaruna podemos aprender mucho de ella,
"porque merece respeto, entre otras. Al dar alguna de estas razones, los estudiantes
estaran expIicando causas y efectos de situaciones democrticas y no democrticas en las
que se respetan o no los derechos de las personas. A la vez, en este ejemplo, tanto su
comportamiento como explicacin, constituyen propuestas de convivencia y participacin
democrticas.
Estas capacidades del rea, se dividen en capacidades curriculares que son las mismas
para 6
o
grado de primaria y 5
o
grado de secundaria, puesto que las capacidades evaluadas
se desarrollan a lo largo de toda la vida. Adems, estas capacidades se encuentran
incluidas en las estructuras curriculares para los niveles de primaria y secundaria, vigentes
al momento de elaborar las pruebas.

133
Para establecer la diferencia en el desempeo de los estudiantes segn el grado, se utilizan
diferentes criterios de calificacin sobre la base del nivel de desarrollo cognitivo y afectivo de
los nios y jvenes debido a que las capacidades de los grados evaluados cambian
cualitativamente a lo largo de dicho desarrollo. Entonces, si bien las capacidades son las
mismas para ambos grados, hay mayor nivel de exigencia para los estudiantes de 5
o
de
secundaria. Esta diferencia en el desempeo esperado de los estudiantes por grado se
ilustra en los ejemplos de preguntas y respuestas que se presentan en el apartado 6.
En la siguiente tabla, se presentan las distintas capacidades a evaluar:

Tabla 3: Capacidades evaluadas para Maneja informacin sobre convivencia y
participacin democrticas y Propone alternativas de convivencia y participacin
democrticas
"Maneja informacin sobre convivencia y participacin democrticas"
1. dentifica y/o explica situaciones de paz y de conflicto, causas y efectos de los mismos, as
como aprendizajes que se pueden obtener de estas.
2. dentifica y/o explica derechos en juego en situaciones democrticas y no democrticas y
el efecto de las mismas.
3. dentifica y/o explica caractersticas, principios y mecanismos del sistema y cultura
democrtica.
4. dentifica y/o explica hechos y procesos histricos significativos, sus causas y
consecuencias, aportes de protagonismo individual y colectivo, as como los aprendizajes
posibles que se puedan rescatar de la historia.
5. dentifica y/o explica logros y desafos sociales, sus causas y consecuencias.
6. dentifica y/o explica diversidad en su entorno, sus causas y consecuencias y su aporte en
el desarrollo de las personas y el pas.
"Propone aIternativas de convivencia y participacin democrticas"
7. Opta y/o propone alternativas inclusivas a los conflictos personales y sociales a travs del
dilogo y la negociacin.
8. Opta y/o propone respuestas o comportamientos ciudadanos y responsables que
promuevan los derechos de las personas y los pueblos.
9. Opta y/o propone alternativas a favor de la interculturalidad, la igualdad o la equidad.
10. Opta y/o propone alternativas de compromiso frente a nuestra historia y realidad social.

134
7. EjempIos de temes asociados a Ias capacidades deI rea y a Ias
capacidades curricuIares evaIuadas
En esta seccin, se muestran algunos ejemplos que ilustran los tipos de temes
19
que se
aplican en esta prueba para evaluar la variable reflexin ciudadana y sus dimensiones,
presentadas en la seccin anterior por medio de distintas capacidades curriculares. Tambin
se explica por qu se considera que cada pregunta evala e indaga por dichas capacidades.
A continuacin, se presentan ejemplos de temes y sus criterios generales de calificacin
para los dos grados evaluados (6
o
de primaria y 5
o
de secundaria). Cabe resaltar que los
temes siguientes son ejemplos para ambos grados, pero tienen respuestas esperadas
distintas segn el nivel educativo en el que se aplican.

19
No es posible incluir las versiones definitivas de los temes de la prueba EN 2004 en este documento, ya que forman parte
del banco de temes de la EN 2004 y son confidenciales. Sin embargo, las preguntas que aqu se incluyen son muy similares
a las originales.

135
EJEMPLO 1

E| coso de kebeco

Observo y |ee e| s|gu|ente coso:

A partir de esta situacin, puede elaborarse una variedad de temes que evalen las dos
capacidades propuestas para medir la variable reflexin ciudadana: manejo de informacin
sobre convivencia y participacin democrticas, y propuesta de convivencia y participacin.
A continuacin, se presentan dos ejemplos de posibles temes.

Fregunto 1:

Crees que es conven|ente que ch|cos o ch|cos de d||erentes cu|turos estud|en juntos? For
qu?
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

VariabIe Reflexin ciudadana
Capacidad Maneja informacin sobre convivencia y participacin democrticas.
Contenido Diversidad e interculturalidad.
Contexto Nacional
Capacidad
CurricuIar
Explica diversidad en su entorno, sus causas y consecuencias y su aporte
en el desarrollo de las personas y del pas.

136
Otra capacidad que puede ser evaluada utilizando un caso-estmulo como el de Rebeca es
el de propuesta de convivencia y participacin democrticas. Por ejemplo,

Pregunta 2:

Qu |e d|ros t o kebeco s| esto ocurr|ero en tu ou|o?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

Capacidad Propone alternativas de convivencia y participacin democrticas
Contenido Diversidad e interculturalidad.
Contexto Escolar
Capacidad
CurricuIar
Propone alternativas a favor de la interculturalidad, la igualdad o la
equidad.

Como puede verse, con un mismo caso o estmulo, se puede indagar por ambas
capacidades y, a su interior por diferentes capacidades curriculares.

137
EJEMPLO 2

Coso de |os n|os que no von o |o escue|o

Observa y Iee Ios siguientes casos:

Ahora responde:

Crees que |os n|os deberon |r o |o escue|o o no deberon |r o |o escue|o? For qu?
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

Capacidad Maneja informacin sobre convivencia y participacin democrticas
Contenido Equidad de gnero
Contexto Nacional
Capacidad
CurricuIar
Explica logros y desafos sociales, sus causas y consecuencias.

Ni|c vive en |c cmczcn|c ce|
Fer y Iiene 11 cnc:. E:Ie cnc
pc:cr|c c 4 grccc, perc :u fc-
mi|ic |e hc cichc ue yc nc
vcyc c |c e:cue|c pcrue nc
cprence nccc.
Cri:Iinc e: unc ninc cncinc ce
10 cnc:. En :u cc:c prefieren
ue cccine y cuice c |c:
cnimc|e:. E||c uiere ir c |c
e:cue|c.
Ju|icnc e: unc ninc ce 8 cnc:
ue vive en |c cc:Ic. E||c uiere
ir c |c e:cue|c, perc :u pcpc |e
cice ue |c: mujere: ceLen
ueccr:e en |c cc:c cyuccncc
en |c: uehccere:.

138
EJEMPLO 3

Coso de jovenes que converson sobre su |uturo

Observo y |ee |o s|gu|ente s|tuoc|on:

Ahoro responde:

S| estuv|eros en |o conversoc|on de |os jovenes de| recuodro, qu propondros t sobre |o
que deberon hocer |os jovenes cuondo term|nen e| co|eg|o? For qu?
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

Contenido Problemtica soco poltica y econmica
Contexto Nacional
Capacidad
curricuIar
Propone alternativas a favor del compromiso frente a nuestra historia y
realidad social.

139
EJEMPLO 4

Lo Com|s|on de |o Verdod y keconc|||oc|on

Lee e| s|gu|ente texto:

En ogosto de| 2003, |o Com|s|on de |o Verdod y keconc|||oc|on [CVk} presento su |n|orme
||no| o todos |os peruonos. Este |n|orme exp||co |os cousos y consecuenc|os de |o v|o|enc|o
que v|v|o e| pos entre |os oos 180 y 2000.

Ahoro responde:

Qu es |o ms democrt|co que podro hocerse con e| |n|orme?

[Morco SOLO bNA respuesto.}

o} Iener|c en c|gunc: LiL|icIecc: pL|icc: pcrc ue |c: per:cnc: inIere:ccc: y ue :cLen
|eer :e infcrmen.
b} DeLer|c :er ceLcIicc pcr e:pecic|i:Ic: pcrc cecicir u :e cifunce y u nc :e cifunce.
c} Emp|ecr|c :c|c pcrc inve:Iigccicne: pcrue e: negcIivc reccrccr un pc:ccc Icn
vic|enIc.
d} Difuncir|c pcr civer:c: mecic: pcrc ue Iccc: |c: perucnc: |c ccnczccn y ci:cuIcn :cLre
|c ue c||| :e :enc|c.

Contenido Sistema democrtico (mecanismos, instituciones y organizaciones)
Contexto Nacional
Capacidad
CurricuIar
Opta por respuestas o comportamientos ciudadanos responsables que
promueven los derechos de las personas y los pueblos.

140
EJEMPLO 5

Compoo de Vocunoc|on

Observo |o s|gu|ente ||guro y |ee |o |n|ormoc|on de| recuodro:

Lo semono posodo se |n|c| |o compoo de vocunoc|n y fodos |os modres, con sus n|os y
n|os, ocud|eron o |o posfo.

Ahoro responde:

En esto s|tuoc|on, |os modres y sus n|os estn ejerc|endo su derecho:

[Morco SOLO bNA respuesto.}

o} c |c recreccicn.
b} c| vcIc.
c} c |c :c|uc.
d} c |c c|imenIccicn.

Contenido Derechos y responsabilidades
Contexto Nacional.
Capacidad
CurricuIar
dentifica derechos en juego en situaciones democrticas y no
democrticas.

141
EJEMPLO 6

Democroc|o :

Lo democroc|o debe promover:

[Morco SOLO uno respuesto.}

o} ue Iccc: en e| pc|: hcL|en niccmenIe un mi:mc icicmc
b} ue unc :c|c per:cnc Iengc Iccc e| pccer pcrc gcLerncr mejcr
c} ue |c: ciuccccnc: pcrIicipen en |c: ceci:icne: :cLre |c: c:unIc: pL|icc:
d} ue :c|c |c: per:cnc: mc: inIe|igenIe: pcrIicipen en e| gcLiernc

Contenido
Principios democrticos (respeto, dilogo, tolerancia, cooperacin,
organizacin)
Contexto Nacional
Capacidad
EvaIuada
dentifica caractersticas, principios y mecanismos de sistema y cultura
democrticos.

142
EJEMPLO 7

Fuentes peotono|es

Observo |o s|gu|ente ||guro y |ee |o s|tuoc|on que, o cont|nuoc|on, se te propone:

Fn |c: cc||ete|c: y cven|cc: ce nucnc: c|uccce: :e ncn ccn:t|u|cc puente:
pectcnc|e:. F:tc: puente: :||ven pc|c que |c: pe|:cnc: c|ucen |c: p|:tc: :|n pe||g|c ce
:e| ct|cpe||ccc:. S|n encc|gc. nucnc: n|nc: y ccu|tc: c|uzcn |c: p|:tc: :|n ut|||zc| |c:
puente:. ce e:tc ncne|c. pcnen en ||e:gc :u: v|cc: y |c: ce |c: cenc:.

Ahoro responde:

For qu crees que, o pesor de| pe||gro, muchos personos no ut|||zon |os puentes poro cruzor
|os p|stos? Exp||co tu respuesto
____________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________

Vor|ob|e Fef|exicn ciuccccnc
Copoc|dod
Mcnejc infcrmccicn :cLre ccnvivencic y pcrIicipccicn cemccrcIicc:

Conten|do Derechc: y re:pcn:cLi|iccce:
Contexto Nccicnc|
Copoc|dod
Evo|uodo
Exp|icc |cgrc: y ce:cf|c: :ccic|e:, :u: ccu:c: y ccn:ecuencic:.

143
BIBLIOGRAFA
I. Comunicacin
ESCANDELL, M. V.
1996 Introduccin a la Pragmtica. Barcelona: Editorial Ariel.
HYMES, D.
1974 Fundamentos en sociolingstica. Madrid: Ctedra.
MNSTERO DE EDUCACN
2000 Estructura Curricular Bsica de Educacin Primaria de Menores. Lima: MED.
MNSTERO DE EDUCACN
2003 Diseo curricular Bsico de Educacin Secundaria de Menores. Lima: MED.
PREZ ABRL, M.
1999 "Evaluacin de competencias en comprensin de textos. Qu evalan las
pruebas masivas en Colombia?. En Alegra de ensear. Cali.
VAN DJK, T. A.
1993 Estructura y funciones del discurso. Mxico D F: Siglo XX Editores.
UMC
2005 Marco de trabajo de la Evaluacin Nacional 2004- Lenguas nativas. Lima: MED.
II. Matemtica
BARROW, J.
1997 Por qu el mundo es matemtico? Barcelona: Grijalbo Mondadori.
BSHOP, A.
1988 Enculturacin matemtica. Barcelona: Paids.
COCKCROFT, W.
1985 Las Matemticas s cuentan: Informe de la comisin sobre enseanza de las
matemticas en las escuelas. Madrid: MEC.
CUETO, S., RAMREZ, C., LEN, J. y PAN, O.
2003 Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en matemticas en una muestra
de estudiantes de sexto grado de primaria de Lima. (Documento de trabajo N
43). Lima: Grade.
DELGADO RUB, J. R.
1998 "Los procedimientos generales matemticos. En Herminda Hernndez y otros.
Cuestiones de didctica de la matemtica. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
DE GUZMN, M.
1992 Tendencias innovadoras en educacin matemtica. OE-Ministerio de
Educacin de Portugal. Disponible en internet en:
http://www.prof2000.pt/users/adam/matematicA/Textos/TEMGuzman.pdf

144
DEVLN, K.
2002 El lenguaje de las matemticas. Barcelona: Robin Book.
KLPATRCK, J., GMEZ, P. y RCO, L.
1995 Educacin matemtica. Mxico D.F.:Grupo Editorial beroamrica S.A. de
C.V.
KLNE, M.
2000 Matemtica: la prdida de la certidumbre. Mxico D. F.: Siglo XX.
MNSTERO DE EDUCACN DEL PER
2000 Estructura curricular bsica de educacin Primaria de menores. Lima: MED.
MNSTERO DE EDUCACN DEL PER
2004 Diseo curricular bsico de educacin Secundaria. DNESST. MED. Disponible
en internet en:
http://www.minedu.gob.pe/dinesst/2004/DCBasicoSecundaria2004.pdf
NATONAL COUNCL OF TEACHERS OF MATHEMATCS (NCTM)
2000 Principles and standards for school mathematics. Virginia: Reston.
1991 Estndares curriculares y de evaluacin en educacin matemtica. Sevilla:
Thales.
PAULOS, J.
2000 El hombre anumrico. Barcelona: Tusquets Editores.
POLYA, G.
1979 Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.
RCO, L.
1997 Bases tericas del currculo de matemticas. Madrid: Sntesis.
SANTOS, L.M., SNCHEZ, E.
1996 Perspectivas en educacin matemtica. Mxico: GE.
SCHOENFELD, A.
1985 Mathematical Problem Solving. Nueva York: Academic Press.
STEEN, L.
1998 La enseanza agradable de las matemticas. Mxico: Limusa.

III. Eje de Formacin Ciudadana
ARGUEDAS, J. M.
18 Nc:ct|c: |c: nce:t|c:. HcrizcnIe, Limc.
ARREGU, P. y CUETO, S.
18 Fcuccc|n c|uccccnc. cencc|cc|c y pc|t|c|pcc|n. GF/DE, Limc.
ASOCACN CVL TRANSPARENCA
2000 Dencc|cc|c. c|uccccnc y ecuccc|n cv|cc en |c e:cue|c pe|ucnc.
/:cciccicn Civi| Ircn:pcrencic, Limc.

145
ASOCACN CVL TRANSPARENCA
1 Fc|c :e| c|uccccnc:. extc ce Fcuccc|n Cv|cc. /:cciccicn Civi|
Ircn:pcrencic, Limc.
CCERES, E.; LYNCH, N.; PATRN, P.; GONZLES, E. y SME, L
1 Fcuccc|n y c|uccccnc. FFE/L, Fcrc EcuccIivc, US/lD, Limc
CALMET BOHME, L. y ROJO CHVEZ, Y.
2001 Lc ecuccc|n c|uccccnc en e| c|ec ce C|enc|c: Scc|c|e:. F|cpue:tc
pc|c |c ecuccc|n :ecuncc||c. Icrec, Limc.
COMSN DE LA VERDAD Y RECONCLACN
2004 HAUN W|LLAKUY. Ve|:|n Ac|ev|ccc ce| |n|c|ne F|nc| ce |c Ccn|:|n
ce |c Ve|ccc y Feccnc|||cc|n. Ccmi:icn ce |c Verccc y
Feccnci|iccicn, Limc, 1rc ecicicn.
EDTORAL MAGSTERO
Fev|:tc |nte|ncc|cnc| /cg|:te||c. Fcuccc|n y Feccgcgc. Fcuccc|n pc|c unc
cu|tu|c c|uccccnc. N , junic-ju|ic, 2004.
FRSANCHO, S.
%% Fcuccc|n en vc|c|e:. Mini:Ieric ce Ecucccicn ce| Fer, Limc.
HcLermc:, J. {1): Lc |nc|u:|n ce| ct|c. Fcicc:, 8crce|cnc.
FULLER, N., ed
2002 "nterculturalidad, educacin y gestin del desarrollo. En Interculturalidad y
poltica. Desafos y posibilidades. Lima: Red para el Desarrollo de las
Ciencias Sociales en el Per.
HONNETH, A.
122 Lc |ucnc pc| e| |eccncc|n|entc. Cr|Iicc, 8crce|cnc.
NSTTUTO NTERAMERCANO DE DERECHOS HUMANOS
1 Fcuccc|n en De|ecnc: Huncnc: y cencc|cc|c. ln:IiIuIc
lnIercmericcnc ce Derechc: Humcnc:, Limc.
KYMLCKA, W. y NORMAN, W.
2000 C|t|zen:n|p |n D|ve|:e Scc|et|e:. Cxfcrc, New Ycrk.
LEN ZAMORA, E.
2002 Fc| unc pe|:pect|vc ce Fcuccc|n C|uccccnc. Fn|cque gene|c| y
cu|||cu|c|. F|cpue:tc pc|c |c ecuccc|n :ecuncc||c. Icrec, Limc.
MELLOR, S.; KENNEDY, K. y GREENWOOD, L.
2001 C|t|zen:n|p cnc Dencc|ccy. Stucent:' Kncw|ecge cnc 8e||e|:.
Ccmmcnwec|Ih cf /u:Irc|ic {/CEF, lE/ & UC), VicIcric.
MNSTERO DE EDUCACN. UMC
2001 C|ece|, Limc, N 2.
MNSTERO DE EDUCACN
2001 Lineamientos de Poltica Educativa 2001-2006. Lima: MED

146
NATONAL ASSESSMENT GOVERNNG BOARD
NAFF C|v|c:. C|v|c: F|cnewc|k |c| tne !8 Nct|cnc| A::e::nent c| Fcucct|cnc|
F|cg|e::. U. S. DepcrImenI cf EcuccIicn, NcIicnc| /::e::menI Gcverning 8ccrc,
Wc:hingIcn.
PORTOCARRERO, G. y OLART, P.
18 F| Fe|u ce:ce |c e:cue|c. ln:IiIuIc ce /pcyc /grcric, Limc.
REARDON, B.
1 Lc tc|e|cnc|c. unc|c| ce |c pcz. Un|ccc pc|c |c en:encnzc :ecuncc||c.
ScnIi||cnc, Ecicicne: UNESCC, Limc.
SARA-LAFOSSE, V. y OTROS
14 Fc|ncncc nce:t|c: c|:c||n|nccc|e:. FcnIificic Univer:iccc CcIc|icc ce|
Fer, Limc.
SME POMA, L.
2003 Hcc|c unc peccgcgc ce |c Ccnv|venc|c. Fcncc EciIcric| ce |c
FcnIificic Univer:iccc CcIc|icc ce| Fer, Limc.
TAYLOR, CH.
13 F| nu|t|cu|tu|c||:nc y |c pc|t|cc ce| |eccncc|n|entc. Fcncc ce Cu|Iurc
Eccncmicc, Mxicc.
TOURANE, A.
2003 Fcc|enc: v|v|| untc:. |guc|e: y c||e|ente:. Fcncc ce Cu|Iurc
Eccncmicc, Mxicc.
UGARTE, D. y VLLANUEVA, M.
2002 Scce|e: y :ent||e: pc|c ecucc| en cencc|cc|c. Icrec, Limc.
VGL, N. y ZARQUEY, R.
2003 C|uccccnc: |nccnc|u:c:. F| ee|c|c|c ce ce|ecnc: en :cc|eccce:
c:|nt||cc:. FcnIificic Univer:iccc CcIc|icc ce| Fer, Limc.

UnIdad de MedIcIn de Ia
CaIIdad EducatIva
www.minedu.gob.pe

Ejercicios Comprension Lectora Segundo Ciclo

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Ejercicios Comprension Lectora Segundo Ciclo

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Evc|uccicn Nccicnc|

Anda mungkin juga menyukai