UNIVERSIDAD TCNICA DE MACHALA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES

TESIS DE GRADO
Previa a la obtencin del ttulo de LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESPECIALIZACIN: EDUCACIN PARVULARIA TEMA:
APLICACIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN LA MOTIVACIN HACIA EL APRENDIZAJE EN LOS NIOS NIAS DE 5 A 6 AOS DE LAS ESCUELAS ING. JORGE ALEX SERRANO, OSCAR EFREN REYES, LUIS AGUILAR MARIN, CHARBEL FADUL, DEL CANTN EL GUABO EN EL AO 2009 2010

AUTORA: OTILIA HELEODORA SARES CUENCA

TUTORA DE TESIS: Lcda. MARA EUGENIA SARMIENTO

MACHALA

EL ORO

ECUADOR

TEMA

APLICACIN

DE

ESTRATEGIAS

METODOLGICAS

DE

ENFOQUE

CONSTRUCTIVISTA EN LA MOTIVACIN HACIA EL APRENDIZAJE EN LOS NIOS NIAS DE 5 A 6 AOS DE LAS ESCUELAS ING. JORGE ALEX SERRANO, OSCAR EFREN REYES, LUIS AGUILAR MARIN, CHARBEL FADUL, DEL CANTN EL GUABO EN EL AO 2009 2010

DEDICATORIA

A mis hijos Milton Javier, Carlos Fernando y Evelyn Gissela Calle Sares quienes son causa y esencia de cada uno de mis esfuerzos.

A mi esposo Milton Bolvar Calle Orellana, porque su comprensin es mi mejor compaa.

A ms padres Sr. Modesto Sares y Sra. Teresa Cuenca, por ser todo en mi vida.

Otilia Sares Cuenca

II

AGRADECIMIENTO

A mis hijos, Milton Javier, Carlos Fernando y Evelyn Gissela Calle Sares,a mi esposo MiltonBolvar Calle Orellana y a toda mi familia por su tiempo.

A la Universidad Tcnica de Machala y a la Facultad de Ciencias Sociales por acogerme y confiar en m.

A las escuelas

Ing. Jorge Alex Serrano,

Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar

Marn, Chrbel Fadl, a sus directores, docentes nios y nias que participaron de manera cordial en la investigacin.

A la Licenciada Mara Eugenia Sarmiento,

por su excelente y sabio

asesoramiento y por motivarme a ser una constructora activa del conocimiento.

Gracias

Otilia Sares Cuenca

III

RESPONSABILIDAD

Los contenidos, resultados, conclusiones, procedimientos de investigacin y propuesta de la Tesis: APLICACIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN LA MOTIVACIN HACIA EL APRENDIZAJE EN LOS NIOS NIAS DE 5 A 6 AOS DE LAS ESCUELAS ING. JORGE ALEX SERRANO, OSCAR EFREN REYES, LUIS AGUILAR MARIN, CHARBEL FADUL, DEL CANTN EL GUABO EN EL AO 2009 2010, son de exclusiva responsabilidad de la autora, quien para constancia firma a continuacin

Otilia Sares Cuenca

IV

CERTIFICACIN

Licenciada Mara Eugenia Sarmiento ASESORA DE TESIS

CERTIFICA:

Que el presente informe de investigacin de Tesis titulado: APLICACIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN LA MOTIVACIN HACIA EL APRENDIZAJE EN LOS NIOS NIAS DE 5 A 6 AOS DE LAS ESCUELAS ING. JORGE ALEX SERRANO, OSCAR EFREN REYES, LUIS AGUILAR MARIN, CHARBEL FADUL, DEL CANTN EL GUABO EN EL AO 2009 2010, ha sido prolijamente revisado y corregido en base a criterios tcnicos-metodolgicos exigidos para este tipo de trabajos, de autora de SARES CUENCA OTILIA HELEODORA, por lo que autorizo su presentacin.

Particular que sealo para los fines legales pertinentes.

Lcda. Mara Eugenia Sarmiento ASESORA DE TESIS

NDICE

TEMA.. I DEDICATORIA. II AGRADECIMIENTO.lll RESPONSABILIDAD.. lV CERTIFICACIN.. V NDICEVI RESUMEN ESPAOL XII RESUMEN INGLES.. XIII INTRODUCCIN1

CAPTULO I

EL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO

1.1. 1.2.

JUSTIFICACIN. 5 SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA.. 8

1.2.1. PROBLEMA CENTRAL 8 1.2.2. PROBLEMA COMPLEMENTARIOS.. 9 1.3. OBJETIVOS 9 9

VI

1.3.1. OBJETIVO CENTRAL.

1.3.2. OBJETIVO ESPECFICO 1.4. HIPTESIS 1.4.1. HIPTESIS CENTRAL 1.4.2. HIPTESIS PARTICULARES

10 10 10 11

CAPTULO II

ASPECTOS TERICOS GENERALES

2.1. 2.2. 2.3.

LA EDUCACIN 12 LA EDUCACIN BSICA 12 EL PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA. 13

2.3.1. OBJETIVOS DEL PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA.. 2.4. EJES DEL APRENDIZAJE DEL PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA 14 2.4.1. 2.4.2. 2.4.3. 2.4.4. 2.5. EJES DE DESARROLLO INFANTIL.. 15 EJE DE DESARROLLO PERSONAL 15 CONOCIMIENTO DEL ENTORNO INMEDIATO. 16 EXPRESIN Y COMUNICACIN CREATIVA. 16 DESARROLLO INFANTIL.. 17 TEORA DE PIAGET.. 17 TEORA DE VIGOSKY 19 TEORA DE HENRRRY WALLEN 21 14

2.5.1. TEORAS DEL DESARROLLO.. 17 2.5.1.1. 2.5.1.2. 2.5.1.3. 2.6.

EL APRENDIZAJE: DEFINICIN E IMPORTANCIA 22

VII

2.6.1. APRENDIZAJE PREESCOLAR. 2.6.2. FACTORES INVOLUCRADOS EN EL APRENDIZAJE 2.6.3. EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE 2.6.4. APRENDER A APRENDER. 2.7. LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE 2.7.1. EL CONSTRUCTIVISMO: CONCEPTOS, ENFOQUES Y TIPOS 2.7.2. EL CONSTRUCTIVISMO ALGUNOS APORTES 2.7.3. LOS DOCENTES Y LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA 2.7.4. FORMACIN DOCENTE. 2.7.5. FUNCIN Y ROL DOCENTE EN EL MARCO DEL CONSTRUCTIVISMO 2.8. ESTRATEGIAS METODOLGICAS

23 24 26 27

28

30 32

38 41

44 49

2.8.1 PRINCIPIO DE LAS ESTRATEGIAS PARA LOS NIOS DEL PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA. 2.8.2. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA 2.8.3. CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA 2.8.4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJES 2.8.5. ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS DE ENSEANZA 2.8.6. ESTRATEGIAS PARA MOTIVAR EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS 2.9. LA MOTIVACIN.. 2.9.1. RELACIN ENTRE MOTIVACIN Y APRENDIZAJE 2.9.1. IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIN ESCOLAR.. MOTIVACIN POSITIVA 56 58 60 61 53 54 55 50 52

2.9.2. TIPOS DE MOTIVACIN. 63 2.9.2.1. 63

VIII

2.9.2.2. 2.9.2.3. 2.9.9.4. 2.9.9.5. 2.9.9.6. 2.9.9.7. 2.9.9.8.

MOTIVACIN INTRNSECA MOTIVACIN EXTRNSECA.. MOTIVACIN NEGATIVA MOTIVACIN NEGATIVA FSICA.. LA MOTIVACIN EN EL AULA... VARIABLES PERSONALES DE LA MOTIVACIN PAUTAS PARA DESARROLLAR LA

64 65 66 66 66 67

MOTIVACIN EN LOS NIOS Y NIAS 68 2.9.9.9 PRINCIPALES FACTORES PARA LA MOTIVACIN DE LOS NIOS Y NIAS. 70

CAPTULO III

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

METODOLOGA GENERAL. NIVEL DE INVESTIGACIN. MODALIDAD DE LA INVESTIGACIN. MTODOS Y TCNICAS DE LA INVESTIGACIN..

72 73 73 74 74 74 75

3.4.1. MTODOS.. 3.4.2. TCNICAS . 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. 3.9. UNIDADES DE INVESTIGACIN OPERACIONALIZACION DE VARIABLE.

POBLACIN Y MUESTRA.. 75 79

SELECCIN DE LAS TCNICAS DE LA INVESTIGACION 81 RECOLECCIN DE LA INFORMACIN 82

IX

3.10. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.. 82 3.11. ANALISIS DE LA INFORMACIN 82

CAPTULO IV

ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.1. ENCUESTAS A LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS: JORGE ALEX SERRANO, OSCAR EFREN REYES, LUIS AGUILAR MARN Y CRARBEL FADL. 83 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. GUAS DE OBSERVACIN A DOCENTES 113 GUA DE OBSERVACION A LOS NIOS Y NIAS.. 116 VERIFICACINDE HIPTESIS. 119 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 121

4.5.1. CONCLUSIONES.. 121 4.5.2. RECOMENDACIONES. 122

CAPITULO V

PROPUESTA DE INTERVENCIN

5.1. 5.2.

TTULO. 124 UBICACIN Y BENIFICIARIOS. 124

X

5.2.1. UBICACIN 124 5.2.2. BENEFICIARIOS 125 5.3. 5.4. JUSTIFICACIN 126 OBJETIVOS 129

5.4.1. OBJETIVO GENERAL 129 5.4.2. OBJETIVO ESPECFICO 130 5.5. 5.6. 5.7. 5.8. 5.9. FUNDAMENTACIN TERICA.. 130 CONTENIDO DE LA PROPUESTA. 134 METODOLOGA. 142 PLANIFICACIN OPERATIVA DE LA PROPUESTA PRESUPUESTO.. 143 144

5.10. ADMINISTRACIN DE LA PROPUESTA 145 5.11. EVALUACIN DE LA PROPUESTA 145 5.12. RESULTADOS ESPERADOS 146 BIBLIOGRAFA. 147 ANEXOS.. 151

XI

RESUMEN

La implementacin del constructivismo, se ha reivindicado como el marco metodolgico fundamental en todos los niveles del Sistema Educativo ecuatoriano. Asumirlo, exige necesariamente una formacin, una prctica y una actitud favorable de parte de las maestros, que d cmo resultado actitudes positivas ante l. Estudios presentan conclusiones de que su aplicacin no guarda relacin alguna con la formacin recibida, y otros por el contrario sealan que la no aplicacin es consecuencia de una prctica pedaggica tradicional y deficiente. .. Para ello me propongo analizar las causas que originan este problema educativo y los efectos que producen en los estudiantes, realizando un trabajo consiente y responsable, con la aplicacin de tcnicas de recoleccin de informacin que me permitan sacar conclusiones claras y concretas que faciliten encontrar estrategias que ofrezcan alternativas de solucin al problema planteado.

He enmarcado mi investigacin en aspectos tericos que responden de una manera prctica de como debe realizarse el proceso enseanza aprendizaje y lograr la motivacin y el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. Los resultados obtenidos de la observacin y encuestas me animan a presentar una propuesta metodolgica de trabajo que consiste en aplicar estrategias con enfoque constructivista para la motivacin hacia el aprendizaje de los nios para que sean los propios alumnos quienes construyan sus conocimientos, cuyas bases estn consideradas en los contenidos tericos antes mencionados. Palabras Claves: Modelo Constructivista, Estrategias Metodolgicas,

Motivacin, Aprendizajes.
XII

SUMMARY

The implementation of constructivism has claimed as the fundamental methodological frame in all of the levels of the Ecuadorian Educational System. To assume, it is required of a formation, a practice and a favorable attitude from teachers that give as result positive attitudes in front of them. There are studies which present conclusions about its application do not keep any relation with the received formation, and others on the contrary indicate that a no existent application is a consequence of a traditional pedagogic practice and a faulty one. So, I propose myself to analyze the causes that give origin to this educative problem and the effects that it produces on the students, by means of a conscious and responsible work, with the application of techniques to gather information that let me to obtain clear and concrete conclusions that contribute to find strategies that offer solution alternatives to the established problem. I have framed my research in theoretical aspects that answer in a practical way both how the teaching-learning process must be done and the improvement of the quality of the learning. The obtained results of the observation and the surveys that were applied to teachers and children encourage me to present a methodological proposal of work that consist in the application of strategies with a constructivist focus for the motivation toward the children learning in order to make the same students to build their knowledge, which fundaments are considered into the mentioned theoretical contents.

XIII

INTRODUCCIN

La educacin, ms que la transmisin de un saber, es al decir de Pablo Freire, comunicacin, dilogo, un encuentro de sujetos interlocutores que buscan los significados de los significantes, en el camino para hacer libre al hombre y a la mujer.

La educacin ecuatoriana, tuvo en el 2002 una nueva etapa, cuyo punto de partida fue el inicio del Plan Decenal de Educacin como resultado de la crisis interna y mundial de la educacin, dando lugar a los acuerdos de las naciones en el encuentro mundial de Jomtien.

En la perspectiva de los cambios propuestos para el sistema educativo ecuatoriano, se implementa un currculo orientado en el constructivismo, basndose en la necesidad de la accin activa y consciente de las partes involucradas en el proceso educativo, para hacer posible la construccin de los conocimientos propios a travs del logro de aprendizajes significativos, mediante el descubrimiento, la socializacin con las y los compaeros y la resolucin de problemas.

Desde el Nivel Bsico se propicia una educacin comprometida en la formacin de sujetos crticos, democrticos, participativos y capaces de resolver los problemas que enfrentarn en la vida; con identidad personal y social, que construyan sus conocimientos en las diferentes reas de la ciencia, el arte y la tecnologa, as como articulen la teora con la prctica y el conocimiento intelectual.

Es as que en contexto surge el tema de esta investigacin APLICACIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN LA MOTIVACIN HACIA EL APRENDIZAJE EN LOS NIOS-NIAS DE 5 A 6 AOS DE LAS ESCUELAS ING. JORGE ALEX SERRANO, OSCAR EFREN REYES, LUIS AGUILAR MARIN, CHARBEL FADUL, DEL CANTN EL GUABO EN EL AO 2009 2010, que permitir hacer un anlisis del trabajo docente sobre las estrategias que utilizan para la motivacin hacia el aprendizaje de los nios y nias.

Adems, la importancia de esta investigacin radica en las dimensiones, terica, prctica y metodolgica. En lo terico y prctico se presentan importantes propuestas que posibilitan el abordaje y comprensin del problema, as como tambin sugerencias que contribuyen a la posible solucin del mismo.

En lo metodolgico, proporciona una alternativa factible para el abordaje de los problemas educativos desde la experiencia y vivencias de los nios y nias.

Se evidencia, que en la prctica los y las docentes no hay una adecuada aplicacin de las estrategias constructivistas, a pesar de la formacin recibida. La formacin de los maestros es fundamental para un desempeo adecuado en el trabajo docente, sobre todo cuando se est en un proceso de cambio.

Entre las causas, de la no aplicacin del constructivismo, se coincide en que se corresponde con un problema de actitud, la que al parecer se relaciona con problemas en la formacin y una falta de involucramiento en el proceso de definicin e implementacin de los cambios.

La investigacin consta de cinco captulos:

2

En el Captulo I, se presenta El Problema Objeto de Estudio de Investigacin; aqu se desarrollan la justificacin, la sistematizacin, problemas centrales, complementarios, las hiptesis general y particulares del problema estudio de estas investigacin.

El Captulo II, presenta El Marco Terico;

que contiene la fundamentacin

terica, en relacin a los ejes centrales del tema, como son: el Sistema Educativo Ecuatoriano, el Constructivismo, las Estrategias de Enseanza, el Aprendizaje, la Formacin Docente y la Motivacin de los nios y nias. En tanto, el Captulo III, contiene el abordaje de la Metodologa de la

investigacin; derivado del marco terico asumido. Incluye las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de los datos, la poblacin y muestra de estudio. En el captulo IV, Anlisis e Interpretacin de los Resultados; se refiere a los resultados de la investigacin que se realiz a travs de encuestas y guas de observacin a las docentes y a los nios y nias de las escuelas objetos de la investigacin, donde se presenta la interpretacin de los resultados obtenidos de los indicadores en estudio. Este captulo terminaas: con laverificacin de las hiptesis planteadas al iniciar este estudio y las conclusiones y

recomendaciones logradas, sobre la cual se establece la propuesta de intervencin, El Captulo V, presenta la Propuesta de Intervencin; comprende un proyecto de intervencin direccionado a la solucin de los problemas detectados en el estudio a las escuelasinvestigadas referente a la problemtica, dicha propuesta contempla entre otros aspectos, ubicacin y beneficiarios, objetivos, justificacin de la propuesta, presupuesto, seguimiento y evaluacin.

Al final, se presenta la lista de bibliografas, las de referencias y las consultadas, que fundamentaron el marco terico de la investigacin y adems se anexan los documentos que permitieron el proceso de investigacin, que ilustraran a los lectores sobre el desarrollo de la misma.

CAPTULO I

EL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO

1.5.

JUSTIFICACIN

El proceso educativo centra la enseanza en una educacin integral, haciendo nfasis en el aprendizaje de habilidades y destrezas, los aspectos sociales, emocionales, morales y para adaptar al nio a la sociedad donde est inmerso. La razn primordial es que en este proceso ella se conjuga, objetivos tericoprcticos para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje en este nivel educativo.

El presente trabajo ha sido realizado con la finalidad de dar a conocer la problemtica que se presentan en las aulas donde se educan nios y nias de 5 a 6 aos, debido que no se cuenta con una estrategia metodolgica necesaria para lograr una motivacin que nos oriente a desarrollar las capacidades de los educandos.

Es necesario crear conciencia todos quienes estamos involucrados en el rea educativa sobre la importancia de conocer las estrategias que se necesitan para lograr un desempeo laboral idneo en el educador. Por cuanto debemos ir a la par de los avances que se estn dando da a da en el nivel educativo, ya que es necesario que nuestros nios y nias sean personas crticas, autnomas y no seres pasivos, montonos como fue en la educacin tradicional.
5

Se ha tomado en consideracin la iniciativa de que la motivacin es un eje importantsimo en la educacin de los nios y nias, ms aun si se trata de infantes de 5 aos ya que a travs de sta lograremos que los educandos sean personas que expresen sus inquietudes, expectativas sobre diferentes temticas que ellos reciban; y as lograr un desarrollo significativo en la personalidad del nio y nia.

Es de gran importancia resaltar que la mayora de estudiosos opinan que la motivacin debe ser un recurso infaltable en cualquier nivel estudiantil, porque genera un ambiente agradable, apto para un buen aprendizaje. Lograr que lo planteado tenga el xito deseado, conlleva un gran esfuerzo en el cual debemos involucrarnos maestros y padres de familias, cuyo resultado sern nios y nias capaces de desenvolverse en cualquier mbito, seguros de si mismo, con disponibilidad a realizar los cambios que el ambiente necesite.

Por lo antes expuesto considero importante este tema por la trascendencia que tiene la APLICACIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN LA MOTIVACIN HACIA EL APRENDIZAJE EN LOS NIOS-NIAS DE 5 A 6 AOS DE LAS ESCUELAS ING. JORGE ALEX SERRANO, OSCAR EFREN REYES, LUIS AGUILAR MARIN, CHARBEL FADUL, DEL CANTN EL GUABO EN EL AO 2009 2010, ya que el docente tiene la responsabilidad de brindar a los nios y nias actividades que promuevan la formacin de individuos aptos para vivir, haciendo uso adecuado de actividades pedaggicas acordes a cada uno de ellos.

En la actualidad, y a pesar de los grandes avances terico-cientficos, el sistema educativo ms aun en el nivel bsico an le falta mucho para poder desarrollar estrategias con enfoque constructivistas aprendizaje de los nios.
6

que favorezcan el

Uno de los principales problemas a los que se enfrentan los alumnos del nivel de educacin bsica, son los problemas escolares (de aprendizaje y emocionales), esto puede observarse como un probable punto de conflicto

dentro del sistema educativo.

Tal vez sea fcil mencionar cules son los problemas que

aquejan a

los

alumnos de educacin bsica, sin embargo lo difcil radica en encontrar las estrategias adecuadas para resolver este tipo de conflictos que se viven dentro de las aulas y que algunos docentes no hacen nada por tratar de entender lo que pasa.

Pensando en el complejo proceso que atraviesan los nios de 5 y 6 aos al tener que restructurar su psicologa esencial para adaptarse a la vida escolar, dejando su mentalidad preescolar para convertirse en estudiantes regulares, la apuesta est en comenzar por preparar a los docentes en la utilizacin de estrategias con enfoque constructivista que, en cierta manera favorezcan el aprendizaje de los nios y nias.

Esta investigacin, por consiguiente, responde a la posibilidad y la necesidad de conocer qu est ocurriendo con los actores del proceso educativo, de manera particular lo relativo a la motivacin de los nios y nias hacia el aprendizaje. Entiendo necesario, adems, aportar a la reflexin sobre esta problemtica, porque los hallazgos encontrados, en su mayora se encaminan a describir lo que estaba aconteciendo sin identificar causa de fondo y sta debe ser comprendida para poder ser corregida; conociendo los elementos que subyacen en el fondo de las actitudes y conductas de los y las maestros.

Contribuyendo a que se asuma una mayor preocupacin por esta problemtica, desde el sistema educativo, desde la escuela misma y desde los y las docentes
7

para alcanzar la superacin. Esta investigacin sobre la ampliacin de estrategias constructivistas procura ser un aporte al sistema educativo ecuatoriano, en la perspectiva de conocer sobre la realidad de la aplicacin del constructivismo. Asumiendo que no es suficiente implementar cambios sin el seguimiento adecuado a los mismos, para retroalimentar aprovechando los aciertos e introduciendo las mejoras correspondientes.

La relevancia del estudio de esta investigacin radica en los beneficios que puede aportar al nio, al docente y al sistema educativo en el nivel bsico, por ser ellos los actores principales y fundamentales en el proceso educativo, adems del entorno familiar y social que tambin son condicionantes para el desarrollo integral del nio.

Desde el punto de vista operativo la investigacin es factible por cuanto se cuenta con aportes tericos concretos sobre este tema que darn

sustentabilidad a esta investigacin. Adems la ejecucin de la propuesta se garantiza por la disponibilidad de los recursos humanos y materiales.

1.6.

SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA

1.6.1. PROBLEMA CENTRAL Cmo favorece la aplicacin de estrategia metodolgica de enfoque constructivista en la motivacin hacia el aprendizaje de los nios y nias de 5 a 6 aos de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn, CharbelFaduldel cantn El Guabo del ao 2009 2010?

1.6.2. PROBLEMAS COMPLEMENTARIOS

Cmo el escaso conocimiento comprensivo del enfoque constructivista y su implicacin en la motivacin hacia el aprendizaje limitapara que losdocentes mejoren la calidad de los aprendizajes de los nios y nias de 5 y 6 aos?

Qu instrumentos tcnicos y metodolgicos se requiere para el desarrollo de estrategias de enfoque constructivista que permita motivar el aprendizaje de los nios y nias de 5 a 6 aos? Cul es el rol de los docentes establecido en el enfoque constructivista que garantiza la motivacin hacia el aprendizaje de los nios y nias de 5 a 6 aos?

1.7.

OBJETIVOS

1.7.1. OBJETIVO CENTRAL Determinar si la aplicacin

de estrategias metodolgicas de enfoque

constructivista favorecen la motivacin hacia el aprendizaje de los nios y nias de 5 a 6 aos de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn, CharbelFadul, del cantn El Guabo del ao 2009 -2010.

1.7.2. OBJETIVO ESPECFICO

Determinar

como el escaso conocimiento comprensivo

del enfoque

constructivista y su implicacin en la motivacin hacia el aprendizaje limita para que lo docentes mejoren la calidad de los aprendizajes de los nios y nias de 5 y 6 aos. Identificar los instrumentos tcnicos y metodolgicos que se requieren para el desarrollo de estrategias de enfoque constructivista que permita motivar el aprendizaje de los nios y nias de 5 a 6 aos Establecer cual es el rol de los docentes establecido en el enfoque constructivista que garantiza la motivacin hacia el aprendizaje de los nios y nias de 5 a 6 aos?

1.8.

HIPTESIS

1.8.1. HIPTESIS CENTRAL Con la aplicacin de estrategias de enfoque constructivista se logra favorecer la motivacin hacia el aprendizaje de los nios y nias de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn, CharbelFadul, del cantn El Guabo del ao 2009 -2010.

1.8.2. HIPTESIS PARTICULARES

10

 El desconocimiento comprensivo del enfoque constructivista

su

implicacin en la motivacin hacia el aprendizaje, limita los procesos docentes para el aprendizaje de los nios y nias de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn, ChrbelFadul del

cantn El Guabo del ao 2009- 2010. El inadecuado

manejo de los instrumentos tcnicos y metodolgicos

dificulta mejorar las estrategias de enfoque constructivista en la motivacin hacia el aprendizaje de los nios y nias de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn, CharbelFadul del cantn El Guabo del ao 2009- 2010. El desconocimiento del rol de los docentes establecido en el enfoque

constructivista les imposibilita a los maestros armar un andamiaje que les sirva de base para orientar su prctica pedaggica en el aula para motivar a hacia el aprendizaje a los nios y nias de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn, CharbelFadul del cantn El Guabo del ao 2009- 2010.

11

CAPTULO II

ASPECTOS TERICOS GENERALES

2.1.

LA EDUCACIN

Son varios los enfoques sobre el concepto de educacin, ya sea partiendo de su etimologa, como de la actual experiencia social, destacndose que lo fundamental en ella es el desarrollo del individuo en conocimiento, destrezas, actitudes, en perspectivas de una necesidad de desarrollo de la sociedad en su conjunto. Vale sealar que el fin trascendental de la educacin es la cultura del conocimiento y las actitudes humanas para la permanencia y supervivencia de la sociedad. A un nivel ms restringido, la educacin es un proceso, intencionado o no, de desarrollo armnico y equilibrado de la personalidad del individuo en tres reas bsicas a saber; cognitiva, psicomotriz y afectiva. Es un proceso individual y social, cuyo fin ltimo no es transformar positivamente al individuo y con l la sociedad.1

2.2.

LA EDUCACIN BSICA

La educacin para los fines descritos se organiza en una estructura llamada sistema educativo que ejerce la accin en niveles y a los que pertenecen centros de educativos especializados.
1

Op. Cit. JARAMILLO, Julio, El Sistema Educativo, Las Reformas de la educacin Bsica y en Bachillerato y la Formacin Docente. Facultad de Ciencias Sociales,

12

Segn la Reforma Curricular, la educacin bsica comprende 10 aos, involucra a nios de edad comprendida de 5 a 14 aos y est a cargo de escuelas y centros educativos matrices.

2.3.

EL PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA

En el primer ao de Educacin Bsica es fundamental que las nias y los nios alcancen el desarrollo integral de sus funciones bsicasen todas las reas que los conforman como persona. Se debe recordar que antes de ingresar a este ao, los educandos han tenido diferentes experiencias dadas por los ambientes en los que han interactuado, lo cual ha influido en su desarrollo y madurez emocional, psicolgica y social, aspectos que el docente debe tomar en cuenta para iniciar su labor. Por lo tanto el proceso de actualizacin y fortalecimiento curricular del primer ao de educacin bsica, se ha realizado a partir de la evaluacin y experiencias logradas con el currculo vigente, el estudio de modelos curriculares de otros pases y, sobre todo, recogiendo el criterio de especialistas y de docentes ecuatorianas y ecuatorianos del primer ao y de las cuatro reas fundamentales del conocimiento en la Educacin Bsica: Lengua y Literatura, Matemtica, Estudios Sociales y Ciencias Naturales.2

Partiendo de estas consideraciones generales, la propuesta de preescolar se han construido formulando ejes de desarrollo y bloques de experiencias,

basados en un perfil de desarrollo del nio preescolar y de objetivos generales de desarrollo.

2

http://www.educacion.gov.ec/_upload/PRIMERANIOEDB.pdf

13

Estos ejes y bloques integran los conocimientos, experiencias, habilidades, destrezas y actitudes y constituyen, una vez consensuados, el comn obligatorio que servir de parmetro flexible a los maestros de las distintas regiones del pas en la elaboracin de sus propuestas curriculares especficas.

2.3.1.

OBJETIVOS DEL PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA

Desarrollar

integralmente sus capacidades y fortalecer su identidad y

autonoma personal, como sujetos cada vez ms aptos para ser protagonistas en el mejoramiento de su calidad de vida. Desarrollar actitudes y sentimientos de amor, respeto y aceptacin de s mismos de las dems personas y de su cultura. Interactuar y descubrir su entorno fsico, natura, social, cultural para lograr un mejoramiento de sus capacidades intelectuales Desarrollar una comunicacin clara, fluida y creativa acorde a su etapa evolutiva.

2.4.

EJES DEL APRENDIZAJE DEL PRIMER AO DE EDUCACIN

BSICA

Los ejes del aprendizaje son componente integrador del quehacer educativo; se derivan del eje curricular mximo en cada rea de estudio; sirven de base para articular los bloques curriculares y estn presentes en uno o en varios aos. Surgen del perfil de desempeo y responden al enfoque de un currculo integrado, y a los consensos obtenidos.

14

Expresan el desarrollo de las capacidades bsicas del nio, tienen como ncleo integrador el desarrollo del yo, identidad y autonoma; del que se derivan dos lneas bsicas: la interrelacin con el entorno inmediato y la expresin y comunicacin creativa abarcan conjuntos de experiencias, relaciones y actividades ldicas que caracterizan el ser y el hacer del nio prescolar3

Estos ejes sirven de gua para la organizacin del trabajo en el jardn de infantes, y no significan una delimitacin rigurosa de actividades, contenidos, habilidades y destrezas con intencin programtica.

2.4.1.

EJES DE DESARROLLO INFANTIL

Como eje de desarrollo se conceptualiza a las capacidades bsicas de los nios, alrededor del desarrollo del yo. Los ejes de desarrollo que estn plasmados en el Inicial Activo son: desarrollo personal; conocimiento del entorno inmediato; expresin y comunicacin creativa

2.4.2.

EJE DE DESARROLLO PERSONAL

Este eje constituye el ncleo que integra el desarrollo infantil que involucra dos lneas fundamentales de crecimiento: la formacin del yo personal; y, la formacin del yo social.

Idem.http://www.educacion.gov.ec/_upload/PRIMERANIOEDB.pdf

15

A la primera lnea le corresponde los bloques de experiencia de autoestima, autonoma y desarrollo fsico corporal; mientras que a la segunda le corresponde la interaccin con otras personas, los valores y actitudes y normas de convivencia.

2.4.3.

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO INMEDIATO

Este eje tiene que ver con la aplicacin cada vez mayor del mbito de las experiencias de relaciones con el mundo fsico, social y cultural de los nios, las cuales se las optimiza para construir conocimientos y destrezas ayudando a la descentracin afectiva intelectual, descubriendo de los objetos, las personas y los animales, plantas y situaciones de la vida cotidiana. A este eje pertenecen los bloques de experiencia: Relacin lgico-matemtico, Mudo social, cultural y natural

2.4.4.

EXPRESIN Y COMUNICACIN CREATIVA

Este eje por ser

su parte hace relacin a las distintas expresiones de

comunicacin de experiencias, sentimientos y experiencias como producto de su ofrecimiento personal y del conocimiento del entorno, es decir es la resultante de los ejes anteriores. A este eje pertenecen los bloques de experiencia relacionados a: Expresin oral y escrita, Expresin plstica, Expresin ldica, Expresin corporal y Expresin Musical, que en su conjunto favorecen la autonoma afectiva e intelectual de los nios.
16

2.5.

DESARROLLO INFANTIL

2.5.1. TEORAS DEL DESARROLLO

Al nacer el nio es un individuo en trminos sociolgicos. Est desprovisto de todos los atributos sociales como el lenguaje, las ideas, los hbitos, entre otros). No es un ser social y no se ha desarrollado an su personalidad. La personalidad se desarrolla como producto de la interaccin con los factores de su ambiente: Fsico, Social, Cultural.

2.5.1.1.

TEORA DE PIAGET

La teora piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del nio, haciendo nfasis en la formacin de estructuras mentales. La idea central de Piaget, en efecto, es que resulta indispensable comprender la formacin de los mecanismos mentales en el nio para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lgicas, de las nociones de nmero, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepcin de las constancias perceptivas, de las ilusiones geomtricas, la nica interpretacin psicolgica vlida es la interpretacin gentica, la que parte del anlisis de su desarrollo

Es as que Jean Piaget, concibe la formacin del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. l dice, ".El desarrollo es en cierto modo una progresiva equilibracin,
17

un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior" 4

Esa equilibracin progresiva se modifica continuamente debido a las actividades del sujeto, y stas se amplan de acuerdo a la edad. Por lo tanto el desarrollo cognitivo sufre modificaciones que le permiten consolidarse cada vez ms. En tal razn Piaget concuerda con Claparede, quien dice que toda actividad es impulsada por una necesidad, y que sta, no es otra cosa que un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene como finalidad principal recuperar el equilibrio.

Es as que cada vez que un desequilibrio se presenta, por as decirlo, el nio se ve en la necesidad de "asimilar" aquella situacin que produjo el cambio para poder "acomodar" sus estructuras cognoscitivas en forma cada vez ms estable, y con esto hacer ms slido el equilibrio mental.

La funcin de asimilacin es semejante a la que realiza el cuerpo humano con los alimentos, es decir toma de ellos las sustancias nutritivas que le sirven y las incorpora al torrente sanguneo para satisfacer las necesidades fisiolgicas. Para Piaget asimilar es: "... incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente,... 'asimilar' el mundo exterior a las estructuras ya construidas...". 5

Por consiguiente el concepto de acomodacin funciona complementariamente al trmino de asimilacin. Una vez que las experiencias han sido incorporadas a las estructuras cognitivas del sujeto, es necesario "hacer" las modificaciones consecuentes en dichas estructuras, es decir, reajustar (las estructuras

Op. Cit. RHETA DeVries, ConstanceKamii. La Teora de Piaget y la educacin prescolar Editorial Antonio Machado Libros. Pg. 5
5

Idem. RHETA DeVries, ConstanceKamii. Pg. 92

18

construidas) en funcin de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, acomodarlas a los objetos externos.

De este modo, la actividad cognoscitiva del sujeto es entendida como un constante reajuste ante situaciones nuevas, que le permiten lograr un mayor equilibrio mental. De acuerdo con Richmond "... los procesos gemelos de asimilacin y acomodacin son rasgos permanentes del trabajo de la inteligencia, es decir, estn presentes en todos los estados de desarrollo de la inteligencia. La adaptacin al medio se produce tan solo cuando los dos procesos se hallan en equilibrio y entonces la inteligencia encuentra su equilibrio en el medio". 6

Es importante aclarar que el desarrollo cognoscitivo, explicado anteriormente, se encuentra en estrecho vnculo con el desarrollo socio-afectivo del nio. .

2.5.1.2.

TEORA DE VIGOSKY

Podra decirse que la teora de Vygotsky es una

teora teora histrico -

cultural. Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon expresa la misma idea de modo ms categrico: El (individuo) es genticamente social.

Los anlisis tericos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la sociabilidad precoz del nio y a deducir de ellas las consecuencias

Op.Cit.RICHMOND Csar.Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Editorial Buonocore. Pg. 112 19

respecto de la teora del desarrollo del nio. La sociabilidad del nio es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea.

Para Vygotsky, el desarrollo del nio, especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimtricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interaccin el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semiticos, que, desde el punto de vista gentico, tienen primero una funcin de comunicacin y luego una funcin individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de organizacin y de control del comportamiento individual.

Este es precisamente el elemento fundamental de la concepcin que Vygotsky tiene de la interaccin social: en el proceso del desarrollo esta desempea un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas categoras de funciones mentales superiores (atencin voluntaria, memoria lgica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podran surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribucin constructora de las interacciones sociales.

Segn Vygotsky, esta forma de aprendizaje no es sino una construccin en comn en el proceso de las actividades compartidas por el nio y el adulto, es decir, en el marco de la colaboracin social. Durante esta etapa de colaboracin pre verbal el adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicacin pre verbal, aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicacin y de interaccin social.

Al analizar el papel que desempea la cultura en el desarrollo individual, Vygotsky expone que en el conjunto de las adquisiciones de la cultura, centra su
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anlisis en aquellas que tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre. Se trata de los diferentes instrumentos y tcnicas (incluso tecnologas) que el hombre asimila y orienta hacia s mismo para influir en sus propias funciones mentales. Se crea as un sistema gigantesco de estmulos artificiales y exteriores mediante los cuales el hombre domina sus propios estados interiores.

2.5.1.3.

TEORA DE HENRRRY WALLON

Wallon, plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero sta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es unacualidad que se construye socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis afectiva. En consecuencia el objeto de la Psicologa es la explicacin de la formacin y desarrollo de la conciencia.

Para este propsito se deben estudiar tanto los aspectos biolgicos como los sociales. Para ello, el autor se centra especialmente en cuatro factores para explicar la evolucin psicolgica del nio: la emocin, el otro, el medio (fsicoqumico, biolgico y social) y el movimiento (accin y actividad).

Wallon se fundamenta en la importancia de la fundamentacin biolgico pero sin caer en el mecanicismo organicista. A su vez, destaca, la relevancia del psiquismo individual. Admite la presencia de las contradicciones pero las integra como parte fundamental de la explicacin del desarrollo.

21

Defiendeun concepto unitario del individuo, indicando que en el desarrollo humano se produce una transicin desde lo biolgico o natural, cultural. Coincide con Vygotsky al afirmar que desarrollo.7 a lo social o el nio es un ser social desde

que nace y que en la interaccin con los dems va a residir la clave de su

2.6.

EL APRENDIZAJE: DEFINICIN E IMPORTANCIA

Segn el diccionario de la RAE el aprendizaje es un Conjunto de mtodos que nos permite establecer relaciones estmulo-respuesta en los seres vivos.8 Por otro lado conceptual, se considera el aprendizaje como la Adquisicin por la prctica de una conducta duradera9 Es as, que el aprendizaje es el incremento de contenidos, la adquisicin de habilidades, la construccin de nuevos significados y la memorizacin comprensiva de lo que se aprende.

Los nios aprenden cada vez ms cosas a medida que se desarrollan, pero las cosas que aprenden se integran en una estructura cognoscitiva, en que los elementos aprendidos utilizados. forman parte y permanecen disponibles para ser

El aprendizaje depende, en gran parte, de la capacidad de los nios para relacionar el nuevo contenido con sus conocimientos previos. La forma de

Op.Cit VARGASMendoza, J. E. (2007) Desarrollo Infantil. La Teora de Wallon. Mxico Asociacin Oaxaquea de Psicologa A.C. Enhttp://www.conductitlan.net/henry_wallon.ppt
8 9

OCENO UNO. Diccionario Enciclopdico 2006. Pg. 42 LAROUSSE, Diccionario Enciclopdico 2009, Pg.59

22

entender cmo se va construyendo el conocimiento, les otorga a los nios un papel protagnico de su propio aprendizaje.

Adems de los factores de maduracin y de la propia actividad la adquisicin del conocimiento depende de los factores educativos o sociales que proporcionan lo aprendido, y a la vez influyen sobre la experiencia que el nio realiza con el mundo fsico.

2.6.1. APRENDIZAJE PREESCOLAR

La enseanza escolar es una preocupacin constante que se ha de relacionar con las prcticas escolares y con los fines que supuestamente debe perseguir la escuela. Porque la institucin escolar deja de ser una fase intermedia que media entre diversos aspectos de la cultura y los sujetos para crear una cultura propia que se transforma en un fin en s misma.

Las prcticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, pero ste finalmente parece resultar un obstculo sino ms bien su razn de ser: la escolarizacin implica que el sujeto se someta a un rgimen especfico que pretende una ruptura clara con formas de cognicin: habla,

comportamiento, etc.

Sintetizando, diremos que las prcticas correspondientes a las instituciones escolares, se distinguen de otros hechos de la vida social puesto que: Constituyen una realidad colectiva Delimitan un espacio especfico
23

 Actan en unos lmites temporales determinados Definen los roles de docente y discente Predeterminan y sistematizancontenidos Proponen formas de aprendizajes descontextualizados.

Es sabido que el fenmeno educativo y la instruccin sistemtica preceden a la escuela moderna pero por cierto, cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo pasado.

A partir de entonces, la escuela propone una serie de logros sobre las poblaciones y el hecho de que despliegue sutiles tcticas individualizadoras, no debe llevarnos a perder de vista que, en definitiva, la razn de ser de la escolarizacin masiva es la de lograr un rendimiento homogneo sobre una poblacin heterognea.

El aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. La escuela moderna constituye as, un dispositivo para el gobierno de la niez, que produce la infancia escolarizada generando la categora de alumno.

Si la transmisin del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a aprenderlo, la escolarizacin resolver ese punto poniendo a muchos que no saben al comando de unos pocos que s saben.

2.6.2. FACTORES INVOLUCRADOS EN EL APRENDIZAJE

En el proceso de aprendizaje es necesario determinar los factores que configuran el contexto educativo en el que se desenvuelve los nios, ya que,
24

constituyen el marco esencial el que se desarrolla todos los procesos que van a determinar la integracin escolar de los mismos.

Paul Richard, en su libro Como Mejorar el Aprendizaje Infantil, sostiene que la base de que el proceso de aprendizaje cumpla su funcin est muy estrechamente relacionada con factores internos y externos del nio y bsicamente menciona los siguientes10: Factores hereditarios.-

Se determinan

cuando el nio presenta algn

problema congnito que le impide desarrollar sus capacidades al mximo. Medio ambiente.- Toma en consideracin el lugar y los elementos que rodean al nio, cada uno desarrolla ciertas habilidades segn los hbitos y las prcticas que tenga. Prcticas de crianza.- Se refiere al tipo de educacin que reciben los menores y cmo priorizan los padres los estudios. Maltrato a los nios.- Si hay maltrato, ya sea fsico o psicolgico afecta directamente en la personalidad del menor. Diferencias Individuales.- La diferencia en el CI (Coeficiente Intelectual) de los nios es tambin un factor importante que afecta positiva o negativamente en el trabajo de aula. Por ello, padres y educadores deben conocer las potencialidades y las limitaciones de cada menor

10

Op. Cit. RICHARD Paul. Como Mejorar El Aprendizaje Infantil. Editorial Octaedro.Edicin1.Pg.

174

25

2.6.3. EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

El estudio de la unidad didctica del proceso enseanza-aprendizaje, debe considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la actividad prctica del hombre, que en ltima instancia, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la realidad objetiva.

El propsito esencial de la enseanza es la transmisin de informacin mediante la comunicacin directa o soportada en medios auxiliares, que presentan un mayor o menor grado de complejidad y costo. Como resultado de su accin, debe quedar una huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva, del mundo circundante que, en forma de conocimiento, habilidades y capacidades, le permitan enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de apropiacin.

El proceso de enseanza produce un conjunto de transformaciones sistemticas en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinmico y transformador.

Como consecuencia del proceso de enseanza, ocurren cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno). Con la ayuda del maestro o profesor, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, as como a la formacin de habilidades y hbitos acordes con su concepcin cientfica del mundo, el estudiante adquiere una visin sobre la realidad material y social; ello implica necesariamente una transformacin escalonada de la personalidad del individuo.

26

La enseanza tiene un punto de partida y una premisa pedaggica general en sus objetivos. Ellos determinan los contenidos, los mtodos y las formas organizativas de su desarrollo, en correspondencia con las transformaciones planificadas que se desean generar en el individuo que recibe la enseanza.

Tales objetivos sirven, adems, para orientar el trabajo, tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de enseanza, y constituyen, al mismo tiempo, un indicador de primera clase para evaluar la eficacia de la enseanza.

2.6.4. APRENDER A APRENDER

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y tiles ante las ms diversas situaciones.

Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias a las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas

27

investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica.

A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque: Controlan sus procesos de aprendizaje. Se dan cuenta de lo que hacen. Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos v dificultades. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

2.7.

LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

Es reconocido por la mayora de los actores del proceso educativo el carcter social y socializador de la escuela y la importancia de ste para promover el desarrollo en la medida en que promueve la actividad mental constructiva del alumno y la alumna. Sin dejar de lado su papel activo, as como tambin

28

lafuncin educadora de los padres, quienes constituyen un complemento de la labor educativa de la institucin escolar.

Solo en la medida en que la educacin promueva la actividad mental constructiva del alumnado es que se puede promover su desarrollo, el cual le har una persona nica e irrepetible en un grupo social determinado. En este sentido Sol y Coll, apuntan que la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza, parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no slo en el mbito cognitivo.

La educacin es motor para el de arrollo globalmente entendido, lo que supone incluir tambin las capacidades de equilibrio personal, de insercin social, de relacin interpersonal y motrices. Agregando, que parte tambin de un consenso ya bastante aceptado en relacin al carcter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que ste es fruto de una construccin personal, pero en la que no interviene slo el sujeto que aprende; los otros significativos y los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construccin personal, para ese desarrollo que aludimos. Entonces, el proceso enseanza-aprendizaje debe enmarcarse en un paradigma identificado que guarde coherencia con esta concepcin.

En este sentido lo planteado por Torres, desde el punto de vista constructivista el proceso de enseanza- aprendizaje cambia radicalmente. Si los estudiantes aprenden ellos construyen sus propios conocimientos a travs de un proceso de equilibracin dinmica, de conflictos cognitivos de acomodacin y asimilacin por lo tanto, los estudiantes no pueden aprender lo que ellos reciben ya hecho.

29

Primero que todo, ellos actualmente aprenden cuando tienen la oportunidad de construir o redescubrir el contenido o la informacin. En segundo lugar es posible que ellos no tengan disponibles las estructuras necesarias para comprender las construcciones del docente. De otra parte, la enseanza no puede descansar sobre la transmisin de ideas y de conocimientos.

A partir este postulado considero, que el carcter activo del aprendizaje, es lo que realmente lleva a aceptar a ste como fruto de una construccin personal. Con la intervencin de elementos, a saber: el papel mediador del profesorado, los agentes culturales, la interaccin con otros significados. Por lo que es necesario sealar la importancia de que el alumnado juegue su rol activo en el proceso, rol que se caracteriza por elementos especficos como: motivacin, participacin, construccin, creatividad, colaboracin, integracin, curiosidad, entre otros. De lo que se trata es, de los nios y nias estn conscientes de lo quede asumir en su propio aprendizaje.

2.7.1. EL CONSTRUCTIVISMO: CONCEPTOS, ENFOQUES Y TIPOS

Los antecedentes al constructivismo se remiten a la Grecia clsica encontrndose algunos aspectos del mismo en las obras de Scrates, Platn, Aristteles, San Agustn, John Locke, Vico, Kant, Pestalozzi, Hegel y Skinner Bruner, entre otros. Las aportaciones basadas en las contribuciones de Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel son las ms difundidas en relacin al constructivismo.

30

El constructivismo tiene como hiptesis de base que el conocimiento es una construccin que realiza el individuo a partir de su experiencia previa y mediante su interaccin con el medio circundante, lo que implica considerar el potencial existente en cada individuo para construir su propio conocimiento y no slo recibirlo ya elaborado por otros. Surgi inicialmente como una teora epistemolgica que explica cmo se origina y cmo se modifica el conocimiento; posteriormente se originaron una serie de teoras psicolgicas del aprendizaje y varias corrientes pedaggicas y didcticas.

El epistemlogo suizo Jean Piaget, elabor, inspirado en la filosofa de Kant, una de las teoras epistemolgicas constructivistas ms influyente. Este autor plantea el enfoque psicogentico, el cual alcanz una gran ascendencia sobre las subsecuentes elaboraciones psicolgicas constructivistas. Sin embargo, nunca elabor una didctica constructivista.

Las tesis centrales del constructivismo, segn Piaget, son las siguientes:

1. El aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento y no es una copia o absorcin de la realidad. 2. El aprendizaje depende del conocimiento previo. La gente usa

suconocimiento para construir nuevos conocimientos. 3. El aprendizaje est fuertemente influenciado por la situacin en la que tienelugar, qu aprendemos, depende del contexto en que lo hacemos.

Las teoras del aprendizaje desarrolladas bajo la influencia del psiclogo sovitico Lev Vygotsky, conocidas como corrientes socioculturales, agregan a estas tres tesis citadas una cuarta:

4. El aprendizaje tiene lugar, primordialmente, en la interaccin social.

31

Desde sus contextos, el constructivismo citado frecuentemente como unanovedad en los sistemas educativos, ha sido considerado por diferentes autores con diferentes significados: movimiento educativo, concepcin

filosfica, doctrina psicopedaggica, perspectiva o concepcin, teora y otros ms, coinciden en que el constructivismo es una explicacin cientfica acerca del conocimiento

2.7.2. EL CONSTRUCTIVISMO ALGUNOS APORTES

El constructivismo es un movimiento educativo, una forma de concebir el proceso de enseanza/aprendizaje que comparte unas premisas generales y que luego se diversifica en multitud de tendencias. Cada una de estas tendencias aade a los presupuestos bsicos, su forma peculiar de incorporar elementos que provienen de teoras de aprendizaje diversas.

Sin embargo, a diferencia de Mndez y Rodrigo y Coll, coinciden en que el constructivismo no es, en sentido estricto, una teora del desarrollo o del aprendizaje y aclaran que la finalidad de la concepcin constructivista es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseanza y aprendizaje.

De igual manera, Hidalgo, niega que el constructivismo sea una teora y afirma que esa explicacin remite a una nocin que se ha utilizado en trminos indicativos y prescriptivos para fundamentar los distintos proyectos de investigacin que, en sentido estricto, han permitido hacer relevante un conjunto de reflexiones y conjeturas sobre los procesos de aprendizaje.

32

A su vez, Garca lo defini como una doctrina psicopedaggica, la cual se rige por procesos mentales teniendo la funcin de organizar el conocimiento, dirigir la percepcin y la atencin, facilitar la comprensin y guiar el recuerdo.

Otros autores al referirse al constructivismo expresan que est emparentado con las teoras de la escuela nueva del cambio del siglo pasado y que en l se investigan, por un lado, los procesos deconstruccin del conocimiento escolar, tanto el que se da de manera personal como el que se efecta en asociacin de otros y con intervenciones intencionales y, por el otro lado, se proponen nuevas orientaciones para ese propsito. Mientras para Carretero, el constructivismo es la idea de que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un simple producto del ambiente ni el resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se produce da a da como resultado de la interaccin entre esos factores.

Para esta investigacin, coincidiendo con Carretero, asumo el conocimiento como una construccin por parte del ser humano en sus diferentes manifestaciones y no es una mera copia de la realidad.

Desde esta concepcin, considero que la labor de enseanza implica asumir estrategias metodolgicas que puedan atender a los saberes previos delos nios y nias, a sus necesidades cognitivas y afectivas. Como seala Mndez, el constructivismo tome en cuenta los estilos de aprendizajes y las caractersticas psicosociales. Lo anterior conlleva a la identificacin delos maestros con lo que hace, a tener una claridad precisa sobre los fines y principios de la educacin, as como tambin una formacin pertinente y sobre todo un conocimiento del grupo de alumnos con que trabaja.
33

Para los fines de esta investigacin, asumo el constructivismo como un enfoque pedaggico de trabajo en el proceso de enseanza y aprendizaje, fundamentado por las teoras de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, entre otros, que se debe desarrollar de manera activa y constructiva, en el cual la enseanza debe ser un acto de intencionalidad.

A partir de esta postura se puede establecer al estudiante como la persona, la cual se constituye en un sujeto integral, pensante, innovador, e imaginario. Poseedorde un potencial intelectual, y la educacin es el recurso fundamental para propiciar el espacio para su desarrollo en lo acadmico y en lo socioafectivo.

Existen tres tendencias constructivistas fundamentales: Radical, Psicogentico y Social.

ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS

Enfoques Constructivistas Constructivismo Radical

Autor Glaserfeld.

Planteamiento Constructivismo Radical Glaserfeld. El conocimiento y la realidad misma son construcciones de la mente. El sujeto construye su propio conocimiento, con una actividad mental que obedece a una necesidad internas vinculadas al desarrollo evolutivo. El conocimiento se da en una relacin dinmica sujeto y objeto de
34

Constructivismo Psicognetico

Jean Piaget

Constructivismo social

Vygotsky

conocimiento. Centra su atencin en las interacciones sociales de clase. Plantea como fundamento del desarrollo cognoscitivo la actividad social.

La relacin sujeto-realidad externa contrasta en stas tres posiciones: para el constructivismo radical en la mente se experimenta todo el proceso, an la realidad misma. En tanto para el constructivismo psicolgico el conocimiento es el resultado de la relacin sujeto-objeto, el proceso se da a nivel mental.

Mientras que el constructivismo social prioriza las interacciones sociales para el desarrollo mental, por medio de la actividad social de las personas. En tanto, segn, es posible distinguir cuatro tipos de constructivismo: primero el inspirado en la teora gentica de Piaget; segundo el de las teoras del aprendizaje verbal significativo de los organizadores previos y de la asimilacin propuesta por Ausubel; tercero, el inspirado en la psicologa cognitiva y cuarto, el que se deriva de la teora sociocultural propuesta por Vygotsky.

A su vez, Carretero y Lemn, aseguran que existen tres tipos de constructivismos:

1. El filosfico o epistemolgico general que ha inspirado eltrabajo emprico de tipo psicolgico y que, a su vez, se ha visto refrendado porste;

2. El

que

contiene

las

conclusiones

que

se

han

derivado

de

la

investigacinpsicolgica evolutiva o cognitiva sobre la adquisicin de conocimiento y;

35

3. El delas implicaciones de dichas investigaciones para la actividad educativa y lasinvestigaciones sobre condiciones en las que se aprenden y se ensean losnuevos conocimientos.

Posteriormente, el mismo Carretero, indic que puede hablarse de tres tipos de constructivismo, los cuales present de manera coloquial:

1. El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vicio solitario, enla medida en que la visin de Piaget, Ausubel y la Psicologa cognitiva se basaen la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social.

2. Con amigos se aprende mejor. Esta posicin ha sido mantenida porinvestigadores constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y cognitivas y las vygotskianas.

3. Sin amigos no se puede aprender. Esta sera la posicinvygotskiana radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la cognicin situada (en un contexto social). Desde esta posicin se postula queel conocimiento no es un producto individual sino social.

Carretero no pretende sealar que de las tres posiciones, una sea ms correcta que otras, sino ms bien plantea que las tres son complementarias. El constructivismo, como sucede con cualquier doctrina o teora, alberga en su interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas diferencias de enfoque y contenido, lo cual ha quedado evidenciado aqu.

Otra clasificacin ha agrupado el constructivismo en cuatro tipos: piagetiano, humano, social y radical. El constructivismo piagetiano, queadopta su nombre
36

de Jean Piaget, es el que sigue ms de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente aquellas que tienen relacin con la epistemologa evolutiva. Es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los nios y nias. Este est expuesto de manera expresa en el sistema educativo dominicano.

El constructivismo piagetiano tuvo un momento particularmente influyente durante las dcadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos proyectos de investigacin e innovacin educativa. En lo planteado por Piaget, la idea de la asimilacin es clave, considerando la nueva informacin que llega a una persona es "asimilada" en funcin de lo que previamente hubiera adquirido.

Muchas veces se necesita luego una acomodacin de lo aprendido, por lo que debehaber una transformacin de los esquemas del pensamiento en funcin de las nuevas circunstancias.

Por su parte, el constructivismo humano, surge de las aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, a los que se aaden las posteriores contribuciones neurobiolgicas de Novak.

En tanto que el constructivismo social se funda en la importancia de las ideas alternativas y del cambio conceptual, adems de las teoras sobre el procesamiento de la informacin. Para esta versin del constructivismo tiene gran importancia las interacciones sociales entre los que aprenden, proceso que se da fundamentalmente a nivel de aula, aunque no exclusivamente.

Finalmente, se ha denominado como constructivismo radical Glaserfeld, una corriente que rechaza la idea segn la cual lo que se construye en la mente del que aprende es un reflejo de algo existente fuera de su pensamiento.
37

En realidad, se trata de una concepcin que niega la posibilidad de una transmisin de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen estrictamente sus significados. En el cual el enseante es tambin un aprendiz, concepcin que requiere ser asimilada por parte del profesorado, superando la visin que lo convierte en poseedor nico del saber.

Los constructivistas radicales conciben la construccin de saberes desde una vertiente darwinista y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razn de ser en la adaptacin al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A diferencia de los otros constructivismos, en general calificables como realistas, el constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo como una construccin del pensamiento y, por tanto, depende de l.

2.7.3. LOS DOCENTES Y LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA

La adopcin de posiciones en la vida, est determinada por las actitudes que se van conformando y por las concepciones que se van asumiendo frente a los diferentes fenmenos de la realidad en cada contexto en particular. En este sentido la concepcin constructivista que posee el profesorado se debe de entender como:

Un marco explicativo que partiendo de la consideracin social y socializadora de la educacin escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador comn lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas.

38

La concepcin de la educacin, no debe ser vista como un conjunto de recetas, sino ms bien como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo posible, diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre el proceso de enseanza. Los y las maestras, en esta tarea, es el principal responsable y quien necesita para el desempeo de sus funciones asistirse de determinados referentes que justifiquen y fundamenten su actuacin.

Por consiguiente, el profesorado debe contar con marcos explicativos que les permitan interpretar, analizar e intervenir en esa realidad. Necesita estas teoras para poder contar con los referentes adecuados a la hora de contextualizar y priorizar metas y finalidades, planificar sus actuaciones, analizar sus desarrollos y, si hace falta, modificarlos para que se adecue a los resultados que se esperan.

Por todo esto, es de esperar, que dichas teoras sern adecuadas en funcin de que puedan o no ofrecer alguna explicacin acerca de las interrogantes que se van planteando a lo largo de la prctica educativa, o bien en la medida en quedicha explicacin le permita articular diversas respuestas dentro de un marco coherente.

Los actores del proceso educativo requieren de la motivacin y la creatividad para dar respuesta a las diferentes problemticas. La prctica educativa debe estar orientada por concepciones, posiciones y teoras que conformen el marco terico de accin. Sol y Coll, plantean que Si aceptamos que la enseanza es exclusiva o fundamentalmente una actividad rutinaria, esttica y ms bien estereotipada11, entonces no se necesitaran teoras que enriquezcan y conformen el marco terico que empujara la accin educativa, en ese caso, las recetas rutinarias seran lo ms adecuado. Adems, la planificacin de la
11

Op. Cit. COLL, C. El constructivismo en el aula. Segunda Edicin. Espaa: Ediciones Grao.

39

educacin tiene que propiciar la creatividad y la participacin de todos los actores.

La educacin escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una institucin que tambin es social, la escuela. Esto obliga, por una parte, a realizar una lectura social de fenmenos como el aprendizaje, y por otra parte se necesita realizar una explicacin de cmo afecta dicho aprendizaje al desarrollo humano, entendindolo como un proceso de enriquecimiento cultural personal. Por lo que Sol y Coll, plantearon que se necesitan teoras que no opongan aprendizaje, cultura, enseanza y desarrollo, por consiguiente, que no ignoren su interrelacin, sino que las integren en unaexplicacin articulada y que adems expliquen como todo ello se produce dentro del marco espacial de la escuela. Esto es lo que pretende la concepcinconstructivista del aprendizaje y de la enseanza.

Desde esta concepcin, del aprendizaje y de la enseanza, se entiendeque la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que sonfundamentales para su desarrollo personal, entendiendo este desarrollo comoglobal, lo que supone que se debe incluir desde las capacidades de desarrollopersonal, social, de relacin interpersonal, motrices, hasta las cognitivas.

El aprendizaje en el enfoque constructivista debe concebirse, no comouna reproduccin de la realidad, sino como una integracin,

modificacin,establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de conocimientoque ya se poseen, con una determinada estructura y organizacin, la cual varaal establecer los nuevos nudos y relaciones, en cada aprendizaje que se realiza.

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Esta construccin, si bien la realiza el alumnado y es obra suya, necesita de unelemento externo, que garantice que la construccin realizada por ste sea laapropiada, que de alguna manera lleve al alumnado a lograrla,

haciendoreferencia al profesorado.

Este elemento externo al proceso pero de vital importancia para suconsecucin como lo es el profesorado, asumir el rol de orientador y promotorde la construccin que debe de realizar el alumnado. En definitiva, la

concepcinconstructivista asume que en la escuela el alumnado aprende y se desarrolla enla medida en que puede construir significados que estn de acuerdo con loscontenidos que figuran en los currculos escolares. Esta construccin implica,por un lado una aportacin activa y global por parte del alumnado y por otro unagua por parte del profesorado que acta como mediador entre el alumnado y lacultura.

Visto as, la concepcin constructivista ofrece a los docentes

un marco

dereferencia que le proporciona criterios que a su vez le permiten comprender loque ocurre en el aula y posibiliten, de esta manera, que el profesorado puedacorregir o cambiar el rumbo de los acontecimientos en este entorno. Adems,este marco, le permite tomar decisiones oportunas al momento de planificar yenrumbar el proceso enseanza-aprendizaje.

2.7.4. FORMACIN DOCENTE

Segn Lucio, en el constructivismo se plantea que el papel de los maestros no es el de transmitir el conocimiento, sino el de propiciar los instrumentos para que el alumno lo construya a partir de su saber previo. Para conseguir los
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cambios que queremos se requiere, entre otras medidas, una adecuada formacin docente, que le forme en el dominio de estrategias innovadoras y apropiadas de enseanza.

En este sentido Zeichner, afirma que el objetivo de los programas de formacin docente debe ser: Preparar profesores que tengan perspectivas crticas sobre las relaciones entre la escuela y las desigualdades sociales y un compromiso moral para contribuir a la correccin de tales desigualdades mediante las actividades cotidianas en el aula y en la escuela.

Segn Martnez, la formacin de los docentes debe privilegiar la formacin de los procesos reflexivos, tanto por lo que se refiere a su vertiente terica (conocimiento de lo que significa reflexionar sobre la prctica, de su importancia en el ejercicio de la docencia y de cules son los procesos, mtodos y tcnicas que favorecen la reflexin) como en su vertiente prctica que exige a los futuros profesores ejercitarse en la reflexin, sobre los procesos formativos en los que se encuentran implicados como estudiantes, tomando contacto con modelos concretos de reflexin sobre la prctica y con profesores reflexivos.

Liston y Zeichner, han considerado que la formacin profesional recibida por el profesorado debe aspirar directamente a educar a docent es capaces de identificar y organizar sus propsitos, de escoger las estrategias pedaggicas o los medios adecuados, que conozcan y comprendan los contenidos que deben ensear, que comprendan las experiencias sociales y las orientaciones cognitivas de sus alumnos y con quienes pueda contarse para dar razones de sus acciones. Referido a la misma problemtica la UNESCO plantea:
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 La falta de pertinencia del modelo de formacin capacitacin docente vigente, unida a las limitadas condiciones de vida y de trabajo de los docentes, incide en una prctica educativa de baja calidad y en las posibilidades de producir verdaderos cambios en el proceso de enseanzaaprendizaje.

La formacin docente debe abarcar los planos: conceptual, reflexivo y prctico. Es importante ofrecer los maestros una formacin que incluyafundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a stos, sino que incluyauna reflexin sobre su propia prctica docente y la posibilidad de generaralternativas de trabajo efectivas.

Los tres ejes alrededor de los cuales se conformaran un programa deformacin docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y la permanenciade lo aprendido, segn Daz y Hernndez son:

1. El de la adquisicin y profundizacin de un marco terico-conceptualsobre los procesos individuales, interpersonales y grupales queintervienen en el aula y posibilitan la adquisicin de un aprendizaje significativo.

2. El de la reflexin crtica sobre la propia prctica docente, con laintencin de proporcionarle instrumentos de anlisis de su quehacer, tanto a nivel de la organizacin escolar y curricular, como en el contextode aula.

3. El que conduce a la generacin de prcticas alternativas innovadorasa su labor docente, que le permitan una intervencin directa sobre losprocesos educativos.

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Todo lo anterior apunta, a que el profesorado sea un profesionalautnomo, reflexivo y creativo, que su prctica incluya la reflexin contina sobresus acciones, para contribuir con el cambio y la mejora en la educacin ecuatoriana.

2.7.5. FUNCIN Y ROL DOCENTE EN EL MARCO DEL CONSTRUCTIVISMO

Desde la concepcin constructivista el maestro se convierte, bsicamente, en mediador de los procesos de aprendizajes procurando que el alumnado investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.

Al profesorado se le han asignado diferentes roles, desde variadas perspectivas, est el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. Las y los profesores, dentro del enfoque constructivista, se constituyen en mediadores en el encuentro del alumno con el conocimiento.

Segura presenta cinco aspectos que el profesorado debe considerar y propiciar en su rol constructivista:

a) Un ambiente de aprendizaje, por medio de la solucin de problemas de los estudiantes; b) Partir del error, como un medio del proceso de aprendizaje de los estudiantes; c) Tener en cuenta el papel protagnico del estudiante en el proceso de aprendizaje;

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d) Propiciar situaciones problematizadoras a los estudiantes, partiendo de lassituaciones desconocidas, las cuales sern relacionadas por el estudiante con loque ya conoce; y e) Considerar las actividades dentro del saln de clases queinviten a la reflexin de la realidad cotidiana, por lo que el docente deberenfatizar la aplicacin en los problemas autnticos que requieran delpensamiento de orden superior.

Dentro del constructivismo se considera al profesor, como aquel profesional reflexivo, que realiza una labor de mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso de negociacin o construccin conjunta del conocimiento y presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos; es decir, la funcin central del docente es esencialmente orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar ayuda pedaggica ajustada a sus competencias.

En el marco del enfoque constructivista el profesorado debe ser, sobre todo, un mediador en la construccin de los aprendizajes de su alumnado, es decir, posibilitar un vnculo entre el conocimiento, su alumnado y el contexto. Estebaranz, en los modelos de enseanza centrados en el aprendizaje, seala bsicamente, tres roles que deben jugar las y los profesores para conseguir uno de los fines ms importantes de la educacin: el desarrollo de estrategias cognitivas y Metacognitivas. A saber:

a) Ensear para comprender: la profundidad como desafo;

b) Promover el aprendizaje autorregulado, la autonoma moral e intelectual; y

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c) Promover el aprendizajecooperativo.

En el rol de ensear para comprender: la profundidad como desafo, implica tres tareas de enseanza. La primera es la organizacin del escenario de enseanza, tomando en cuenta los componentes del ambiente de aprendizaje constructivista como son el espacio y sus contenidos, la interaccin de la enseanza y el aprendizaje y el clima del aula.

Adems, los componentes del clima de clase, es decir, caractersticas positivas de un ambiente generativo y productivo, que es el sentido de la organizacin y la creatividad en clases. Larelevancia, un factor importante de la atmsfera de clase, es hacer que el alumnado sienta que sus experiencias son valiosas. El logro y el xito, en sta el docente manifiesta altas expectativas y confianza en las habilidades de su alumnado. La satisfaccin, permite el logro para que puedan tener el sentimiento de alegra por el trabajo bien hecho.

La segunda tarea es el uso de adecuadas estrategias de enseanza, las que permiten lograr los objetivos trazados, se sugieren los modelos de solucin de problemas, de descubrimiento, de estudio de casos, de investigacin y de elaboracin de esquemas, que incorporan la discusin en grupos con los maestros

La tercera tarea, sobre el estmulo al desarrollo individual, se asume que el aprendizaje es un proceso social y personal. Para el desempeo de este rol se contempla: El reconocimiento de la existencia de inteligencias mltiples, los que potencia las diferentes formas de inteligencia o las

dimensionesindependientes de la inteligencia y

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 El reconocimiento de la diversidad, responden a las necesidades de todo el alumnado, donde existen los casos extremos denios con necesidades educativas especiales. Lo que conlleva a realizaradaptacin a los nios y nias con estas necesidades, tambin se deben haceradecuaciones con los de un nivel ms alto.

En tanto que Tbar, refiri un perfil del profesor mediador, dado que el nuevo modelo de escuela debe romper con el viejo, para ello lo primero es cambiar la idea que tienen profesores de que lo importante en la clase es su enseanza, lo que dicen, lo que hacen, lo que piensan, lo que deciden, lo que organizan, contrario a este planteamiento el profesorado debe romper con esa idea y admitir que lo ms importante es el aprender del alumnado, que stos descubren lo que hacen, lo que piensan, lo que proyectan y organizan, con laayuda, orientacin y mediacin del profesorado, que acta desde un segundo plano.

He aqu algunas cualidades indispensables, que segn Tbar debe tener en su repertorio el enseante: Competencia pedaggica Madurez y estabilidad emocional Conocimiento de la materia que debe ensear Comprensin de los procesos de desarrollo del nio Preocupacin y respeto hacia las personas de los alumnos Capacidad de adaptacin al equipo docente Espritu abierto y dinmico

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En sntesis, el rol que el profesorado est llamado a jugar en el aula, es aquel que implemente estrategias tales que permitan el aprendizaje significativo en sus nios y nias.

Ausubel en el 1993 propuso condiciones para lograr dicho aprendizaje, entre las que estn:

a) Tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que sele va a ensear puesto que el nuevo conocimiento se asentar sobre el viejo;

b) Que el alumno manifieste una actitud de aprendizaje significativo, es decir unadisposicin para relacionar el nuevo material y,

c) Que el material nuevo seapotencialmente significativo.

El modelo de docentes eficientes es el reflexivo y crtico, como haba sealado anteriormente; el anlisis de los pensamientos de los maestros debe ser una manera de reflexin-accin-reflexin. Por eso, Prez, define este modelo como el conjunto de procesos bsicos que pasan por la mente de los maestros cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento interactivo en la enseanza. Aunque no siempre resulte autntico en la realidad.

Como punto de partida se aceptan dos supuestos bsicos:

a) Que las y losprofesores son sujetos reflexivos, que toman decisiones, emiten juicios, tienencreencias y generan rutinas propias para su desarrollo profesional; y

b) Que lospensamientos del profesorado guan y orientan su conducta.

48

En relacin con la forma en que el profesorado se comunica con el alumnado, en funcin de su rol de mediador, considera que el maestro debe enfatizar en el campo de la comunicacin verbal y no verbal, ya que inciden directamente en la interaccin comunitaria que se desarrolla en el proceso de enseanza y aprendizaje. Adems, alude al papel protagnico que juega el profesorado en un clima emocional favorable para la labor educativa.

A modo de sntesis, tenemos las principales caractersticas que conforman el perfil de un profesor y una profesora constructivistas. Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos. Es un profesional reflexivo que piensa crticamente en su prctica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase. Promueve aprendizajes significativos, que tenga sentido y sean funcionales para los alumnos. Presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades o intereses y situaciones en que se involucran los alumnos. Respeta a sus alumnos, sus opiniones, aunque no las comparta. Establece una buena relacin interpersonal con los alumnos basada en valores que intenta ensear: el respeto, la tolerancia, la empata, la convivencia, etc. Evita apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de informacin, es decir evita caer en la enseanza verbalista o unidireccional.

2.8.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Las estrategias metodolgicas se conceptan, en general, como el conjunto de procedimientos que marcan el desarrollo de actividades y hacen posible el

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aprendizaje significativo de la niez o, especficamente, el desarrollo de sus competencias. Es as que las estrategias se identifican tambin con los principios, criterios y procedimientos que configuran formas de actuacin de los maestros en relacin con la programacin, implementacin y evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje, segn EleanorCoerr12

Las estrategias como uno de los componentes didcticos responden a la pregunta de cmo ensear y aprender. Es importante en el trabajo con los infantes recordar que el carcter de los modos de actividad en el proceso de enseanza-aprendizaje est relacionado con las formas fundamentales de su pensamiento, por lo que en la planificacin de las estrategias metodolgicas es elemental la combinacin e interaccin de mtodos y procedimientos que posibiliten, en el proceso de la actividad prctica y cognoscitiva, el desarrollo de dichas formas de pensamiento.

2.8.1 PRINCIPIO DE LAS ESTRATEGIAS PARA LOS NIOS DEL PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA

El juego, y ms an, el juego social cumple una funcin de aprendizaje hasta al menos los doce aos. El juego permite la exploracin de las zonas de desarrollo prximo a las que alude Vygotsky en su teora del aprendizaje, as como a la construccin del lenguaje y al pensamiento simblico.

12

Op.Cit .COERR. Eleanor. Estrategias de Lectura Complementaria. Editorial Everest. Sexta Edicin. Pg. 82 50

Las estrategias para la sala de prvulos deben estar orientadas por el Principio del juego, como se explica en el libro publicado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin la Ciencia y la Cultura, que dice: El juego enfatiza el carcter ldico que deben tener principalmente las situaciones de aprendizaje, ya que el juego tiene un sentido fundamental en la vida de los nios. A travs del juego, que es bsicamente un proceso en s para los prvulos y no slo un medio, se abren permanentemente posibilidades para la imaginacin, lo gozoso, la creatividad y la libertad13

Los juegos en Educacin Bsica se remiten casi exclusivamente a juegos cognitivos, ya no motrices. La propuesta es integrar cognicin y motricidad para avanzar hacia un concepto de educacin activa, que estimule la expresin oral como fundamento de la evolucin humana.

Desde la perspectiva individual, limitar la espontaneidad comunicativa impide la generacin cognitiva, y adems el desarrollo evolutivo del nio, ya que, como se cit anteriormente el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante.

Es decir, el proceso evolutivo va a la par con el proceso de aprendizaje. Esta posibilidad, es la que se proyecta en las zonas de desarrollo prximo. Ya que segn Vygotsky, los aprendizajes no se logran nunca por completo, sino que se desarrollan en una especie de cadena, que articula lo logrado con lo posible de lograr.

13

Op.Cit. PERALTA Espinoza Mara Victoria (comp.); Viola Soto Guzmn; Josefina Lpez Hurtado; Sara Victoria Alvarado Salgado; Luis Guerrero Ortiz; Lilia Fornasari de Menegazzo; Alfredo Tinajero Miketta; Direccin de Educacin Preescolar: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). http://www.oei.es/publicaciones/temas04.htm

51

La libertad de la palabra en la educacin es una estrategia de creacin de una sociedad libre de la dependencia, factor relevante para la evolucin de la educacin; en el sentido de avanzar hacia un estadio superior, que necesariamente se relaciona con una sociedad mucho ms humana en donde tenga lugar la palabra hablada.

2.8.2. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Las investigaciones

en estrategias de aprendizaje se han enfocado en el

campo, a travs del diseo de modelos de intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en reas v dominios determinados (comprensin de textos acadmicos, solucin de problemas)

Dese esta perspectiva podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Y se las puede conceptuar como: El diseo de pasos y procedimientos para lograr un propsito. Es un conjunto de procesos y secuencias. Sirven para apoyar el desarrollo de tareas intelectuales y manuales. Persiguen un propsito; una finalidad o una intencin. Son decisiones orientadas para ganar en una competencia. Se derivan de una necesidad. Sirven para regular la orientacin de los contenidos y la intencin inicial de los procesos. Son medios predeterminados para lograr un propsito. Se derivan de los contenidos.
52

2.8.3. CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Segn Martnez y Zea, para saber qu tipo de estrategia es la indicada utilizar en ciertos momentos de la enseanza, se deben considerar varios aspectos:

1. Caractersticas generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros).

2. Tipo de conocimiento (general, contenido curricular particular).

3. Intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas afectivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.

4. Verificacin y retroalimentacin constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas previamente, si es el caso), as como del progreso y aprendizaje del alumnado.

5. Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido), creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.

6. Tiempo apropiado para la enseanza y adquisicin de aprendizajes.

7. Contar con un diseo de cmo utilizar la estrategia de enseanza

8. Poseer una amplia gama de estrategias, conociendo qu funciones tienen y cmo puede utilizarse o desarrollarse apropiadamente .

53

2.8.4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJES

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas.

Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea, siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas o algn contenido de aprendizaje. Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin

Una primera aproximacin a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciacin entre estrategias impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos escolares.

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas.

Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o

54

motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan

2.8.5. ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS DE ENSEANZA

Las estrategias de enseanza son consideradas procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos segn Mayer. En opinin de Beltrn, citado por Gallegos la estrategia es un conjunto de actividades mentales cumplidas por el sujeto, en una situacin particular de aprendizaje, para facilitar la adquisicin de conocimientos.

Por su parte Wenstein y Mayer, citado por Gallegos,

afirman que las

estrategias son pensamientos y conductas que un alumno inicia durante su aprendizaje que tienen una influencia decisiva sobre los procesos cognitivos internos relacionados con la codificacin. De acuerdo con el mismo Gallegos, indica que son como las grandes herramientas del pensamiento puesto en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas.

Al referirse a las estrategias, Daz y Hernndez, sealan elementos coincidentes de diferentes autores: Son procedimientos o secuencias de acciones. Son actividades conscientes y voluntarias. Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.

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 Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son ms que los "hbitos de estudio" porque se realizan flexiblemente Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas). Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solucin de problemas. Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms.

Partiendo de estas afirmaciones y definiciones, considero que las estrategias de enseanza son el medio o recurso para la ayuda pedaggica, las herramientas, los procedimientos, los pensamientos, el conjunto de actividades mentales y operacin mental que se utiliza para alcanzar aprendizajes. Estas tienen que responder y corresponderse con el grupo y el tipo de aprendizaje promovido.

Las estrategias de enseanza basadas en el enfoque constructivista son todos aquellos procedimientos que el profesorado y el alumnado utilizan para el logro de la construccin conjunta de aprendizajes significativos.

2.8.6. ESTRATEGIAS PARA MOTIVAR EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS

Los maestros saben que la motivacin es consecuencia de la historia de aprendizaje. Para motivar a un individuo en el estudio, como en cualquier otra actividad, es necesario poner en juego un conjunto de estrategias concretas. Un primer paso en el medio escolar es hacer las clases atractivas a travs, por ejemplo, de actividades ldicas, novedosas, sorprendentes.

56

 Evitar las crticas negativas ante los intentos de colaboracin de los alumnos. Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria mezclando la directividad con la aceptacin de las decisiones de los alumnos. Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar segn su nivel. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su defecto las aproximaciones. El reconocimiento del xito de un alumno o de un grupo de alumnos motiva ms que el reconocimiento del fracaso y si aquel es pblico mejor. Conocer las causas del xito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la motivacin intrnseca. El aprendizaje significativo crea motivacin, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorstico y repetitivo. Programar los contenidos y ensearlos de forma que los alumnos puedan comprenderlos y aplicarlos con un nivel medio de dificultad. Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivacin consigan pequeos xitos acadmicos para que aspiren en un futuro prximo hacia metas que exigen esfuerzos superiores. Tener presente que los alumnos con baja motivacin, en un principio suelen manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente situacin

motivacional puesto que temen que el posible cambio pueda aumentar su, ya de por s, precaria situacin. Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo. Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos. Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan frecuentemente tomar decisiones. El profesor que da autonoma en el

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trabajo promueve la motivacin de logro y la autoestima, aumentando as la motivacin intrnseca. Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados. No exigir, dentro de lo posible, un programa que slo se puede aprobar con un alto nivel de dedicacin al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no estn dispuestos a dedicar dicho esfuerzo. Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones extremas de mxima ansiedad o de aburrimiento. Programar sesiones de dilogo por grupos de manera que los alumnos menos motivados puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus compaeros. Realizar actividades o trabajos fciles para los alumnos poco motivados, de manera que pueda valorar sus xitos y su relativa dedicacin. Las tareas creativas son ms motivantes que las repetitivas

2.9.

LA MOTIVACIN

La motivacin se define como el conjunto de tendencias que conducen a los individuos a actuar como lo hacen en cada caso. Etimolgicamente, la palabra "motivo" proviene precisamente del latn "motio", que significa movimiento, porque un motivo es eso, algo que empuja hoy inicia una accin no conducta determinada. Motivacin es el proceso que provoca cierto comportamiento, mantiene la actividad o la modifica. Motivar es predisponer al alumno hacia lo que se quiere ensear, es llevarlo a participar activamente en los trabajos escolares14

14

Op. Cit NRICI, Imdeo. Hacia una Didctica General Dinmica. Editorial. Melndez. Pg.203

58

La motivacin se traduce en el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a l. El inters se puede adquirir, mantener o aumentar en funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos; es lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven.

Por consiguiente la motivacin es la capacidad de mover hacia determinada conducta, la justificacin de una accin. Como elemento integrante del diseo instructivo. Fulquie, seala que la motivacin activa a nivel consciente se habla entonces de motivos.

La definicin de motivacin aportada por Escart y Cervell, sostiene que ".Conjunto de factores personales y sociales que favorecen el inicio, persistencia o abandono de un determinado comportamientos". 15

En este sentido, la motivacin de los nios, es el primer elemento a considerar en la creacin de ambientes positivos de aprendizaje y convivencia. El conocimiento de la motivacin que determina cualquier conducta humana, es el primer eslabn para modificar, mejorar e incluso manipular dicha conducta.

La motivacin noes exclusiva de la enseanza y el aprendizaje, est presente en todas las situaciones de la vida humana, condicionando su

eficiencia.Estudiar la motivacin, es decir, aprender cmo y porqu las personas inician acciones dirigidas a ciertas metas, es de vital importancia para que el profesor pueda promover la motivacin hacia el aprendizaje escolar.

15

Op.Cit. GARCA Francisco J.Importancia de la motivacin en el proceso de aprendizaje. Editorial Comisin de Modernizacin Pedaggicade la Pontificia Universidad Catlica del Per. Pg.63

59

2.9.1. RELACIN ENTRE MOTIVACIN Y APRENDIZAJE

La idea de que el aprendizaje slo depende de la inteligencia del alumno ha pasado a la historia. Actualmente la motivacin es imprescindible para que el aprendizaje no sea exclusivamente memorstico e implique un proceso de asimilacin.

Fue Ausubel en la dcada de los aos 60 al defender como principal fuente de conocimientos los adquiridos a travs del aprendizaje verbal significativo. Con esta perspectiva se introduce en los estudios sobre rendimiento acadmico los factores de atencin y motivacin como una condicin imprescindible para que el aprendizaje no sea slo memorstico y s favorezca el proceso de asimilacin.

Por lo tanto, desde esta teora las variables actitudinales cobran una importancia vital en el aprendizaje, esta atencin y esfuerzo puede ser motivada por las diversas actividades que proponga el docente en el proceso de enseanza aprendizaje; es decir, que la motivacin juega un papel importante en la adquisicin de los aprendizajes.

Motivar el aprendizaje es penetrar en el psiquismo del alumno y encauzar su energa para llevarlo a aprender con entusiasmo y satisfaccin, a fin de lograr que el aprendizaje sea ms eficaz. Es decir que el aprendizaje estrelacionado con los niveles motivacionales.

Con ello,tambin se demostrara que las intervenciones dedicadas a fomentaruna actitud positiva hacia el aprendizaje son igual de necesarias que los programas de desarrollo de la inteligencia ocualquier otro tipo de intervencin dedicada a paliar el fracasoacadmico.
60

En otras palabras, la motivacin es tanto causa como efecto del aprendizaje. Por tal motivo, el docente no debe necesariamente esperar que la motivacin surja antes de iniciar la clase. El rol del docente ser el de ayudar a que los alumnos se impongan metas realistas y evaluar sus progresos. Desde ya, tratar de presentar los contenidos de la manera ms atractiva posible, recurriendo a los materiales didcticos ms efectivos, pero siempre sin olvidar que el verdadero protagonista del proceso de aprendizaje no es otro que el alumno.

Pues en definitiva, el elemento del proceso motivacional que da contenido a la motivacin es la meta, la cual puede considerarse como la representacin mental del objetivo que el sujeto se propone alcanzar. Cuando las metas son realistas y comprendidas por quien las persigue, tienen un nivel de dificultad que se ajusta al nivel de habilidad del individuo, son moderadamente novedosas y han sido elegidas por el sujeto, entonces potencian la motivacin.

2.9.1. IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIN ESCOLAR

La motivacin escolar constituye uno de los factores psico-educativos que ms influyen en el aprendizaje. Esta no se restringe a la aplicacin de una tcnica o mtodo de enseanza en particular, por el contrario, la motivacin escolar conlleva una compleja interrelacin de diversos componentes cognitivos, afectivos, sociales y de carcter acadmico que se encuentran involucrados y que de una u otra forma tienen que ver con las actuaciones de los alumnos como la de sus profesores.

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De igual forma es un hecho que la motivacin estar presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedaggico, ya sea de manera explcita o implcita y slo podr interpretarse analizando las incidencias y caractersticas propias de los actores y comunidad educativa implicada Los factores que determinan la motivacin por aprender y el papel del profesor estn dados en el plano pedaggico donde la motivacin significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad por aprender y en el contexto escolar en donde la motivacin del estudiante permite explicar en qu medida los alumnos invierten su atencin y esfuerzo en determinados asuntos que pueden ser o no los que desean sus profesores, pero en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposicin para involucrarse en las actividades propuestas.

Isabel Rendn Elas, sostiene que hoy en da el sistema educativo se est dando cuenta de que la mayora de los estudiantes carecen de este concepto de motivacin "estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta ", en el trmino intrnseco, es decir, los estudiante s no tienen una iniciativa propia o deseos de estudiar ni tampoco valoran el sentido de hacerlo, no saben si lo que deberan aprender algn da les ser de utilidad o slo deben hacerlo para tener la aprobacin de sus padres que los retribuirn con premios.16

Tradicionalmente ha existido una separacin casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los afectivo-motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje escolar, de forma que unos autores centraban sus estudios en los aspectos cognitivos olvidando casi por completo los otros, o viceversa.

En la actualidad, no obstante existe un creciente inters en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. Segn G. Cabanacha, se puede
16

Op. Cit. RENDN Elas Isabel. Motivacin en el Aula. Editorial Melendez. Pg. 61

62

afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez, en consecuencia, en la mejora del rendimiento acadmico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los

motivacionales. Para aprender es imprescindible poder hacerlo, lo cual hace referencia a la s capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero adems es necesario querer hacerlo, tener la disposicin, la intencin y la motivacin suficientes, lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos.

2.9.2. TIPOS DE MOTIVACIN

2.9.2.1.

MOTIVACIN POSITIVA

La motivacin positiva es el deseo constante de superacin, guiado siempre por un espritu positivo. Este tipo de motivacin debe ser ejecutada diariamente a fin de que se convierta en prctica constante y parte sustantiva de la personalidad. Isabel Rendn sostiene que la motivacin es positiva cuando procura llevar al alumno a estudiar, teniendo en cuenta el significado que guarda la materia para la vida del alumno, el aliento, el incentivo y el estmulo amigable17

La motivacin positiva, a su vez puede ser intrnseca y extrnseca.

17

Idem. RENDN Elas. Pg. 84

63

2.9.2.2.

MOTIVACIN INTRNSECA

La motivacin intrnseca se ha estudiado intensamente por los psiclogos educativos desde los aos 1970, y numerosos estudios han encontrado que est asociada con altos logros educativos y disfrute de estudiantes.

Actualmente no hay una teora unificada para explicar el origen o los elementos de la motivacin intrnseca. La mayora de las explicaciones combinan elementos del trabajo de Bernard Weiner sobre la teora de la atribucin, el trabajo de Bandura en auto-eficacia y otros estudios concernientes al lugar del control y la teora de la meta.

As se piensa que los estudiantes estn ms predispuestos a experimentar la motivacin intrnseca cuando son llevados a estudiar por el inters que le despierta la materia, cuando fija su inters por el estudio, demostrando siempre superacin en la consecucin de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Impulsa a realizar una actividad por el placer y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende algo.

Este modelo de la motivacin intrnseca ha emergido a partir de tres dcadas atrs de investigacin por centenares de educadores y todava se est desarrollando. Es la motivacin ms autentica, entre sus caractersticas estn: Atribuyen sus resultados educativos a los factores internos que pueden controlar (ej. la cantidad de esfuerzo que invirtieron, no una habilidad o capacidad determinada).

64

 Creer que pueden ser agentes eficaces en el logro de las metas que desean alcanzar (ej. los resultados no son determinados por el azar.) Estn motivados haca un conocimiento magistral de un asunto, en vez de un aprendizaje maquinal que puede servir para aprobar.

2.9.2.3.

MOTIVACIN EXTRNSECA

La motivacin extrnseca aparece cuando lo que atrae no es la accin que se realiza en s, sino lo que se recibe a cambio de la actividad realizada (por ejemplo, una situacin social, dinero, comida o cualquier otra forma de recompensa).

Tradicionalmente, la motivacin extrnseca se ha utilizado para motivar a empleado pero tambin es aplicada a los estudiantes, es llamada as porque el estmulo no guarda relacin directa con la asignatura desarrollada o cuando el motivo de aplicacin al estudio, por parte del alumno, no es la materia en s; cmo por ejemplo obtener notas para el promedio de eximicin, necesidad de pasar de ao, la esperanza de alcanzar una recompensa o premio, sus caractersticas son: Recompensas tangibles tales como pagos, promociones (o castigos). Recompensas intangibles tales como la alabanza o el elogio en pblico.

65

2.9.9.4.

MOTIVACIN NEGATIVA

Motivacin negativa es la que consiste en llevar al alumno a estudiar por medio de amenazas, represiones y tambin castigos. El estudio se lleva a cabo bajo el imperio de la coaccin Las actitudes de correccin pueden partir tanto de la familia como de la escuela y pueden consistir en amenazas de supresin o bien de reprobacin

2.9.9.5.

MOTIVACIN NEGATIVA FSICA

Aqu tambin se ve afectada la parte psicolgica del nio, cuando es tratado con severidad, cuando se lo hace sentir que no es inteligente, que es menos capaz que otros, la motivacin se basa en las crticas que lo avergenzan o ridiculizan o la que se exhibe como alumno malo, como persona de poca voluntad.

Esta se da cuando el alumno sufre castigos fsicos, privacin de recreos, de diversiones o de cualquier otra cosa que le sea necesaria o constituya un elemento de alto valor para l,

2.9.9.6.

LA MOTIVACIN EN EL AULA

Tal y como recoge Isabel Rendn, en su libro, el concepto de clima motivacional fue introducido por Ames y Maehr, para designar los diferentes ambientes
66

creados por adultos en un ambiente de xito que se relacionan con la concepcin de habilidad y competencia que presentan los discentes.

En este sentido, la motivacin de nuestros alumnos y alumnas es el primer elemento a considerar en la creacin de ambientes positivos de aprendizaje y convivencia. El conocimiento de la motivacin que determina cualquier conducta humana, es el primer eslabn para modificar, mejorar e incluso manipular dicha conducta.

Por lo tanto podemos decir que muchos de los comportamientos inadecuados en el aula de educacin dependern de la motivacin de los estudiantes. Los sentimientos de incompetencia, o experiencias humillantes, van a aumentar las actitudes negativas hacia el proceso escolar, mayores niveles de motivacin extrnseca y por lo tanto mayores conductas de indisciplina.

Desde el punto de vista didctico, la motivacin puede ser clasificada como inicial y de desenvolvimiento. En nuestras escuelas, la motivacin viene siendo considerada como inicial, tanto es as que en los planes de clase, se colocan el tem: motivacin inicial solo para el momento de iniciar la clase,

2.9.9.7.

VARIABLES PERSONALES DE LA MOTIVACIN

La expectativa.- Que hace referencia a las creencias de los estudiantes, respecto a s mismos y frente a la realizacin de una determinada tarea. Aqu, el auto concepto, que es resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia
67

y del feedback de los otros significativos (compaeros, padres, profesores) es el factor determinante. El valor.-Que indica las metas de los estudiantes y sus creencias sobre la importancia e inters por la tarea. Las metas de aprendizaje elegidas dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas acadmicas y a distintos patrones motivacionales. Ellas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientacin extrnseca hasta una orientacin intrnseca. As, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, inters por aprender, otros estn orientados hacia la consecucin de metas extrnsecas como obtencin de notas, recompensas, juicios positivos, aprobacin de padres y profesores y evasin de las valoraciones negativas. El componente afectivo.- Que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del estudiante y tienen una alta influencia en su motivacin acadmica y en sus estrategias cognitivas (para la adquisicin, el almacenamiento, la recuperacin de la informacin, etc.), y por ende en su aprendizaje y rendimiento acadmico.

2.9.9.8.

PAUTAS PARA DESARROLLAR LA MOTIVACIN EN LOS NIOS Y NIAS

Estas pautas son tiles para motivar al nio en los aprendizajes escolares y tambin pueden ser aplicables a cualquier otro tipo de objetivos (referidos a autonoma, relacin con los dems, alimentacin):
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 Despertar la curiosidad.- Es de gran importancia que los aprendizajes tengan un valor significativo. En la medida que los contenidos propuestos puedan resultar cercanos al mundo del nio o puedan tener una aplicacin prctica real tendrn un mayor valor motivacional. Todos los programas educativos vigentes en la actualidad persiguen este objetivo. Generar sensacin de control.- Es necesario que el nio tenga conciencia de su capacidad para desarrollar los aprendizajes que se le proponen Promover el sentido de la responsabilidad.- Debemos poner a nuestro hijo en la situacin de ir creciendo madurativamente de acuerdo con las capacidades que le brinda su edad y momento de desarrollo. Proponer metas con un grado moderado de dificultad.- Una tarea excesivamente fcil pierde inters para el nio y le conduce al aburrimiento. Una tarea con dificultad excesiva puede hacerle sentirse superado y abandonar. Favorecer el aprendizaje independiente.- Es conveniente que nuestro hijo se enfrente inicialmente de manera individual a la tarea planteada. Proporcionar seguridad y apoyo.- Es aconsejable que el nio sienta la presencia del adulto, en caso de encontrar dificultades, que le proporcione el andamiaje necesario para resolver la tarea con xito. Exigir de forma realista y comprensiva.- Debemos ser conscientes de las posibilidades y capacidades de nuestro hijo y exigirle en consecuencia. Intentar ser el mejor ejemplo para ellos.- El mejor estmulo ser siempre intentar ser un buen modelo de actitud al que puedan imitar.
69

 Mantener una relacin constante con la escuela.- Si tenemos en cuenta que familia y escuela perseguimos un objetivo comn, la educacin integral de nuestros nios, ser muy positivo unir nuestras fuerzas y caminar en la misma direccin.

2.9.9.9

PRINCIPALES FACTORES PARA LA MOTIVACIN DE LOS NIOS Y NIAS

La personalidad del profesor.- Su porte, su presencia fsica, su voz, su facilidad, naturalidad y elegancia de expresin, su dinamismo, su entusiasmo por la asignatura, su buen humor y cordialidad junto con su firmeza y seguridad. Importante tambin como factor de motivacin es el inters que el profesor revela por las dificultades, problemas y progreso de sus alumnos, tanto en conjunto como individualmente. En fin, una personalidad dinmica, sugestiva y estimulante, con acentuadas

caractersticas de liderazgo democrtico. El material didctico utilizado en las clases.- Todas las herramientas con que la maestra pueda llegar a los nios, mapas, cuadros murales, proyecciones cinematogrficas, vdeos, programas de ordenador, etc. en fin, todo lo que haga al asunto ms concreto, intuitivo e interesante. El mtodo o las modalidades prcticas de trabajo empleados por el profesor.Discusin dirigida, grupos de trabajo, competiciones, juegos, teatrales, organizacin y ejecucin de proyectos,

representaciones

70

exposiciones de trabajos, excursiones para observar y recoger datos, experiencias de laboratorio, etc.

71

CAPTULO III

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1.

METODOLOGA GENERAL

El proceso metodolgico que utilice garantiza el desarrollo del trabajo de investigacin en forma sistemtica, para lograr el cumplimiento de los objetivos y la comprobacin de las hiptesis, lo cual nos permitir arribar a conclusiones vlidas.

Se inici con la revisin bibliogrfica referente al objeto de estudio. Esta informacin bibliogrfica se la seleccion y guard a travs del fichaje y sirvi para la construccin de los captulos del marco terico.

La problematizacin nos posibilit elaborar el sistema problema-objetivos e hiptesis. Una vez operacionalizadas las variables intervinientes en cada hiptesis, se inici un proceso de recoleccin de informacin que permiti la demostracin de las mismas.

La obtencin de la informacin emprica solicit la necesidad de identificar y seleccionar las unidades de investigacin y el procedimiento para establecer su

72

cuantificacin, seleccionadas las unidades de investigacin se procedi a disear los instrumentos de recoleccin de la informacin. Cumplidos los procesos de recoleccin y procesamiento de la informacin, cada uno de los elementos se analiz e interpreto cualitativamente, en sus particularidades. Los ejes de anlisis fueron las variables de estudio presentes en los objetivos y las hiptesis, se consider las frecuencias o porcentajes mayores, para ser comparados entre si y establecer conclusiones y se elabor la propuesta, tomando como insumo los resultados de la investigacin de campo.

3.2.

NIVEL DE INVESTIGACIN

El nivel de la presente investigacin es de carcter descriptivo explicativo, ante una situacin dada, como es las estrategias constructivistas aplicadas por los docentes, en donde se analiza los elementos ms importantes, se describe, se explica cada uno de ellos, para dar luego paso a la elaboracin de la propuesta.

3.3.

MODALIDAD DE LA INVESTIGACIN

Por su naturaleza, esta investigacin es diagnostica propositiva y combina dos modalidades; toda vez que se recurre a la utilizacin de fuentes, recursos metodolgicos de campo y bibliogrfica documental.

73

3.4.

MTODOS Y TCNICAS DE LA INVESTIGACIN

3.4.1. MTODOS

Referente a este mbito considerando la problemtica de estudio, se utiliz los siguientes mtodos de investigacin: Mtodo Inductivo: Facilit partir de los hechos particulares del objeto de estudio para acceder a los generales, lo cual permiti tener un conocimiento ms concreto del tema de anlisis. Mtodo Deductivo: Permiti realizar un proceso inverso al anterior, es decir se parti de los acontecimientos generales hacia los particulares, aspecto que favoreci el anlisis de la problemtica de estudio relacionada con la motricidad gruesa.

3.4.2. TCNICAS

Tcnica de Encuesta: Me

sirvi para obtener informacin veraz, de parte

de los involucrados en la problemtica. Estuvo dirigido a las docentes de Primer ao de Educacin Bsica de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn, CharbelFadul, del cantn El Guabo, el instrumento a utilizar es una encuesta.

74

 Tcnica Bibliogrfica: Facilit recabar informacin de las diferentes fuentes bibliogrficas, relacionadas con el problema de estudio, lo cual sustent el marco terico desde el punto de vista de los diversos autores y las perspectivas tericas en escena. Tcnica de la Observacin: Me sirvi para obtener informacin veraz, de forma ms directa de los involucrados en la problemtica. Estuvo dirigido a los docentes y nios y nias de Primer ao de Educacin Bsica de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn, CharbelFadul, del cantn El Guabo, en funcin de la motivacin hacia el aprendizaje de los nios y nias.

3.5.

UNIDADES DE INVESTIGACIN

Para la investigacin considere las siguientes unidades de investigacin:

a)

Profesores y profesoras de Primer Ao de Educacin Bsica de las

escuelas Jorge Alex serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn y CharbelFadul, del cantn El Guabo de la provincia de El Oro.

b)

Nios y nias, alumnos y alumnas de los docentes investigados

3.6.

POBLACIN Y MUESTRA

El universo de los docentes de esta investigacin fue de 7 docentes por lo que no se necesit seleccionar muestra y se procedi a trabajar con el universo de esa poblacin.
75

UNIVERSO DE LOS DOCENTES NOMBRES DE LAS ESCUELAS

JORGE ALEX SERRANO OSCAR EFREN REYES LUIS AGUILAR MARN CHARBEL FADUL TOTAL DOCENTES

DOCENTES
3 2 1 1 7

En lo referente a los nios y nias, se procedi a hacer una observacin de sus aprendizajes dentro del aula y de la metodologa de las y los docentes para los mismos.

El universo de esta investigacin corresponde a 208 nios y nias que cursan el primer ao de educacin bsica, de las escuelas arriba mencionadas, por lo que se procedi a obtener una muestra de probabilstica del universo con un error admisible del 8 %

Seleccin de la muestra de los nios y nias

FORMULA

U M= E 2 (M-1)+1

PROCEDIMIENTO 208 M= 0,082 (208-1)+1

76

208 M= 0,0064 (207)+1

208 M= 1.3248+1

208 M= 2.3248 = 89,47

M= 90

Distribucin de los alumnos por paralelos

FORMULA No. Alumnos x Tm T

ESCUELA JORGE ALEX SERRANO

PARALELO

28 x 90 208

=12

PARALELO

30 x 90 208

=12

77

PARALELO

30 x 90 208

=12

ESCUELA OSCAR EFRN REYES

PARALELO

30 x 90 208

=12

PARALELO

30 x 90 208

=12

ESCUELA LUIS AGUILAR MARN PARALELO A 30 x 90 208 =12

ESCUELA CHARBEL FADUL

PARALELO

30 x 90 208

=12

78

3.7.

OPERACIONALIZACION DE VARIABLES

HIPTESIS PARTICULARES

VARIABLES

INDICADORES Fundamentacin Caractersticas Interiorizacin Intereses necesidades Motivaciones y

Eldesconocimiento comprensivo del enfoque EnfoqueConstructivista constructivista y su implicacin en la los Aprendizajessignificativos

motivacin hacia el aprendizaje, limita

procesos docentes para el aprendizaje de los nios y nias de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar

Marn, CharbelFadul del cantn El Guabo del ao 2009- 2010

El inadecuado manejo de los instrumentos Instrumentos tcnicos y Caractersticas tcnicos y metodolgicos dificulta mejorar las estrategias de enfoque constructivista en la motivacin hacia el aprendizaje de los nios y nias de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn, metodolgicos Utilidad Aplicacin

CharbelFadul del cantn El Guabo del ao 2009- 2010

79

 El desconocimiento del

rol

de los docentes Rol de los docentes

Caractersticas Habilidades Creatividad Actitud

establecido en el enfoque constructivista les imposibilita a los maestros armar un andamiaje que les sirva de base para orientar su prctica pedaggica en el aula para motivar a hacia el aprendizaje a los nios y nias de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes

Luis Aguilar Marn, CharbelFadul del cantn El Guabo del ao 2009- 2010

80

3.8.

SELECCIN DE LAS TCNICAS DE LA INVESTIGACION TCNICAS Cuestionario Observacin Bibliografa Estadstica Encuesta
x x x X x x x

VARIABLES E INDICADORES

Conocimientos del Enfoque Constructivista Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca Aplicacin del constructivismo Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca Estrategias Metodolgicas Constructivista Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca Recursos Tcnicos y Metodolgicos Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca Participacin activa de los estudiantes Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca La Motivacin en el aprendizaje Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca Factores que inciden en la Motivacin Siempre Casi siempre

Archivo

81

3.9.

RECOLECCIN DE LA INFORMACIN UNIDADES DE INVESTIGACIN

Docentes de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn, CharbelFadul, del cantn El Guabo Docentes Nios y nias de las escuelas objetos de la investigacin

TCNICAS DE INVESTIGACIN
Encuestas

Guas de Observacin

3.12. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Una vez obtenida la informacin emprica se utilizarn tablas de tabulacin simples y de cruce de variables, se estimaran porcentajes y relaciones de proporcionalidad. La informacin finalmente ser representada en cuadros y grficos estadsticos.

3.13. ANALISIS DE LA INFORMACIN La interpretacin de los datos se realizar en base a la descripcin de la

importancia porcentual, haciendo comparacin de proporcionalidad de un tems respecto a otro u otros, teniendo como eje de anlisis las hiptesis planteadas en la investigacin

82

CAPTULO IV

ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.1. ENCUESTAS REALIZADAS A LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS: JORGE ALEX SERRANO, OSCAR EFREN REYES, LUIS AGUILAR MARN Y CHARBEL FADL

CUADRO N 1

CONSIDERA USTED QUE DESDE LA FORMACIN DOCENTE ES POSIBLE CONTRIBUIR PARA LA APLICACIN DEL CONSTRUCTIVISMO

ESCUELAS LOS DOCENTES PUEDEN CONTRIBUIR A LA APLICACIN DEL CONSTRUTIVISMO Siempre Casisiempre Algunasveces Nunca Total JORGE ALEX SERRANO 2 1 3 OSCAR EFREN REYES 1 1 2 LUIS AGUILAR MARN 1 1
CHARBEL FADL

TOTAL 1 1 5 2 7

% 71,42 28,57 100

83

GRFICO N 1

Considera usted que desde la formacin docente es posible contribuir para la aplicacin del constructivismo

28,57%
Siempre

71,42%

Casi siempre

En este grfico apreciamos que el 71,42 de los docentes encuestados dice que siempre desde su prctica pedaggica contribuye a la aplicacin del constructivismo en las aulas; mientras que el 28,57 dice que casi siempre contribuye.

Lo que considero importante ya que el profesorado no puede ser concebido sin la capacidad de someter a juicio valorativo su prctica educativa. La formacin docente debe privilegiar el desarrollo de los procesos reflexivos, tanto en su vertiente terica como en su vertiente prctica. La formacin debe incluir fundamentos conceptuales, sin que se restrinja a stos, sino que incluya una reflexin sobre su propia prctica docente y la posibilidad de generar alternativas efectivas de trabajo y propiciar el desarrollo de actitudes favorables de parte de los docentes para aplicar el constructivismo.

84

CUADRO N 2

USTED APLICA EL CONSTRUCTIVISMO EN SU PRCTICA PEDAGGICA

ESCUELAS APLICACIN DEL CONSTRUCTIVISMO EN LAS AULAS Siempre Casisiempre Algunasveces Nunca Total
FUENTE: ENCUESTA INVESTIGACIN: AUTORA

JORGE ALEX SERRANO 2 1 3

OSCAR EFREN REYES 1 1 2

LUIS AGUILAR MARN 1 1

CHARBEL FADL

TOTAL 1 1 5 1 1 7

% 71,42 14,29 14,29 100

GRFICO N 2

Usted aplica el constructivismo en su prctica pedaggica

14,29% 14,29%
Siempre

71,42%

Casi siempre Algunas veces

85

En el cuadro n2 apreciamos que el 71,42% dice que siempre aplica el constructivismo en su prctica pedaggica, el 14,29% dice que casi siempre y en igual porcentaje el 14,29% afirma que algunas veces la aplica.

La posibilidad de desarrollar determinado enfoque pedaggico tiene como punto de partida el dominio de ste y aceptacin por parte del profesorado.

Es as que considero que la aplicacin del constructivismo en las aulas por parte de los docentes, debe verse como natural, considerando la

responsabilidad que recae en ellos, de formar en base a los conocimientos institucionalmente vigentes, as como tambin, por los procesos de formacin en que participan de manera sistemtica.

A pesar de que se evidenci, que los docentes hacen grandes esfuerzos para la construccin de nuevos conocimientos en su alumnado, no siempre consiguen desarrollar, de manera efectiva, prcticas educativas con base a lo planteado en el constructivismo.

La integracin activa y la motivacin de los nios, la deben hacer posible, diseando y realizando actividades participativas, sin olvidar lo particular de cada estudiante, del inters que posea y de la capacidad para desarrollar diferentes competencias.

86

CUADRO N 3 CREE USTED QUE LO QUE PLANTEA EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO SOBRE EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA SIRVA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE SUS ESTUDIANTES

EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DEL SISTEMA ECUATORIANO MEJORA EL APRENDIZAJE Siempre Casisiempre Algunasveces Nunca Total
FUENTE: ENCUESTA INVESTIGACIN: AUTORA

ESCUELAS JORGE ALEX SERRANO 1 1 1 3 OSCAR EFREN REYES 1 1 2 LUIS AGUILAR MARN 1 1
CHARBEL FADL

TOTAL 1 1 1 4 2 7

% 14,29 57,14 28,57 100

GRFICO N 3 Cree usted que lo que plantea el Sistema Educativo Ecuatoriano sobre el enfoque constructivista sirva para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes

28,57%

14,29%
Siempre Casi siempre

57,14%

Algunas veces

87

Los docentes encuestados manifiestan en un 57,14% que casi siempre lo que plantea el Sistema Educativo Ecuatoriano sobre el enfoque constructivista sirva para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes, el otro 28,57% que algunas veces, mientras que 14,29% que siempre.

Segn se puede apreciar las y los docentes estn de acuerdo con lo que plantea el Sistema ecuatoriano en cuanto al constructivismo. No obstante, sealan que hay asuntos relacionados al Sistema Educativo y sus autoridades de diferentes niveles, que le hacen dificultoso, cuando enmarcan su gestin en el predominio de decisiones educativas y administrativas no fundamentadas en el inters de la comunidad educativa o poltica del Estado

Esta situacin, tambin debe llevarnos a cuestionarnos si los directores estn identificados con lo propuesto por el constructivismo y ms an, si estn en la capacidad de orientar sobre el mismo en su labor cotidiana.

88

CUADRO N 4

LA FORMACIN PROFESIONAL RECIBIDA POR USTED LE HA FORMADO PARA LA APLICACIN DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
LA FORMACIN PROFESIONAL LO HA FORMADO PARA LA APLICACIN CONSTRUCTIVISTA Siempre Casisiempre Algunasveces Nunca Total
FUENTE: ENCUESTA INVESTIGACIN: AUTORA

ESCUELAS JORGE ALEX SERRANO 1 3 3 OSCAR EFREN REYES 1 1 2 LUIS AGUILAR MARN 1
CHARBEL FADL

TOTAL 1 1 3 4 7

% 42,86 57,14 100

GRFICO N 4

La formacin profesional recibida por usted le ha formado para la aplicacin del enfoque constructivista

42,86% 57,14%
Casi siempre Algunas veces

89

En este grfico los docentes son enfticos en afirmar que algunas veces la formacin profesional le ha formado para la aplicacin del enfoque

constructivista lo que representa el 57,14%; y el 42,86% dice que casi siempre.

El proceso de formacin docente se ha visto influenciado y limitado porfuerzas internas y externas, en las instituciones de educacin superior, pareciendo querer arruinar el proceso de formacin reflexiva de los docentes.

No todos los centros de educacin superior forman bajo el marco de lo postulado en el constructivismo, y mucho menos hacia un tipo de docentes propiciador de cambios en los aspectos polticos, econmicos y sociales del pas, conducentes a una sociedad ms humaniza dora y humanizada.

A lo que me refiero, no es a la adquisicin de un ttulo, sino de una formacin que resulte adecuada para realizar un buen trabajo fundamentado en los fines y propsitos de la educacin.

90

CUADRO N 5

CREE USTED QUE EN SU ROL COMO DOCENTE ES POSIBLE CONTRIBUIR CON LA PRODUCCIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL ESTUDIANTADO

SU ROL COMO DOCENTE CONTRIBUYE A LA PRODUCCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Siempre Casisiempre Algunasveces Nunca Total
FUENTE: ENCUESTA INVESTIGACIN: AUTORA

ESCUELAS JORGE ALEX SERRANO 1 2 3 OSCAR EFREN REYES 1 1 2 LUIS AGUILAR MARN 1 1
CHARBEL FADL

TOTAL 1 1 2 5 7

% 28,57 71,43 100

GRFICO N 5

Cree usted que su rol como docente es posible contribuir con la produccin del aprendizaje significativo en el estudiantado 28,57% 71,43%
Siempre Casi siempre

91

Aqu podemos ver que el 71,43% de los docentes dice casi siempre desde su rol como docente es posible contribuir con la produccin del aprendizaje

significativo en el estudiantado, mientras que el 28,57% dice que siempre.

Durante el proceso de investigacin hemos hecho referencia al rol del docente en la educacin y mucho ms en su rol en el enfoque constructivista, donde su papel es de mediador en los aprendizajes y por lo tanto a la produccin de aprendizajes significativos.

Es as que el docente se constituye en organizador y mediador en el encuentro del alumnado con el conocimiento, mediante el desarrollo de actividades socializadoras, posibilitando la construccin y apropiacin del mismo.

92

CUADRO N 6

EN SU PRCTICA, CREE USTED QUE HA DESARROLLADO LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO, UTILIZANDO LA ESTRATEGIA DE LOS SABERES PREVIOS DE SUS ESTUDIANTES

EN SU PRCTICA HA DESARROLLADO LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS UTILIZANDO LOS SABERES PREVIOS DE LOS NIOS Siempre Casisiempre Algunasveces Nunca Total
FUENTE: ENCUESTA INVESTIGACIN: AUTORA

ESCUELAS JORGE ALEX SERRANO 2 1 3 OSCAR EFREN REYES 2 2 LUIS AGUILAR MARN 1 1
CHARBEL FADL

TOTAL 1 1 2 4 1 7

% 28,57 57,14 14,29 100

GRFICO N 6 En su prctica, cree usted que ha desarrollado la construccin del conocimiento, utilizando la estrategia de los saberes previos de sus estudiantes 14,29%

28,57%
Siempre Casi siempre

57,14%

Algunas veces

93

El 57,14% de los docentes encuestados son enfticos en responder que en su prctica desarrolla la construccin del conocimiento, utilizando la estrategia de los saberes previos de sus estudiantes

La prctica educativa se analiza a travs del rol que asume los docentes en el proceso enseanza y aprendizaje, por medio de las estrategias que desarrolla en eltrabajo de aula.

Por tanto considero que es importante que los docentes tomen los conocimientos previos de los nios como eje para la elaboracin conocimientos nuevos. de los

Ya que a los docentes en el constructivismo se les demanda crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado pensar, es decir: diferenciar, clasificar, descubrir, analizar, anticipar, deducir, reinventar, comparar,

reflexionar, discutir, entre otros. Estableciendo una adecuada relacin interpersonal, al compartir experiencias y saberes en un proceso de negociacin o construccin conjunta del conocimiento.

94

CUADRO N 7

CONSIDERA QUE LA APLICACIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA MEJORAN EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJEDE LOS NIOS Y NIAS
APLICACIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS CONSTRUCTIVISTAS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS Siempre Casisiempre Algunasveces Nunca Total
FUENTE: ENCUESTA INVESTIGACIN: AUTORA

ESCUELAS JORGE ALEX SERRANO 3 3 OSCAR EFREN REYES 1 1 2 LUIS AGUILAR MARN 1 1
CHARBEL FADL

TOTAL 1 1 4 3 7

% 57,14 42,86 100

GRFICO N7

Utiliza estrategias metodolgicas con enfoque constructivista para el proceso enseanza-aprendizaje de los nios

42,85% 57,14%
Siempre Casi siempre

95

El siguiente cuadro nos muestra que el 57,14% de los encuestados dice que utiliza estrategias metodolgicas con enfoque constructivista para el proceso enseanza-aprendizaje de los nios, y el 42,85% dice que casi siempre las utiliza.

En la prctica educativa las estrategias de enseanza son fundamentales, consideradas como procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los prvulos. Por eso concluyo que los profesores de alguna manera,

deben darse un proceso de metamorfosis, cambiando de actitud y adecundose a la realidad cambiante presente.

Adems, es quien est llamado a prestar una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran los nios/as.

96

CUADRO N 8

INTERACCIONA USTED CON SUS ALUMNOS SOBRE LOS CONOCIMIENTOS QUE ELLOS DESEAN APRENDER

INTERACCIONA CON SUS ALUMNOS PARA SABER LO QUE DESEAN APRENDER Siempre Casisiempre Algunasveces Nunca Total
FUENTE: ENCUESTA INVESTIGACIN: AUTORA

ESCUELAS JORGE ALEX SERRANO 1 2 3 OSCAR EFREN REYES 1 1 2 LUIS AGUILAR MARN 1 1
CHARBEL FADL

TOTAL

1 1

2 5 7

28,57 71,43 100

GRFICO N 8

Interacciona usted con sus alumnos sobre los conocimientos que ellos desean aprender

28,57%

71,43%

Siempre Casi siempre

97

Este cuadro nos muestra que el 71,43% afirma que casi siempre Interacciona usted con sus alumnos sobre los conocimientos que ellos desean aprender, y el 28,57% que siempre lo hace.

Las prcticas basadas en el enfoque constructivista constituyen procedimientos que los docentes y el alumnado utilizan para el logro de la construccin

conjunta del aprendizaje significativo.

Los maestros deben estar en condicin de conocerlas y en actitud de asumirlas favorablemente, esto ltimo ser siempre determinante. Expresado en una prctica acertada. La interaccin entre el profesor y el alumno se caracteriza, cuando el docente acepta e impulsa la autonoma e iniciativa de los nios,

98

CUADRO N 9 CREE USTED QUE EN SU AULA EXISTEN CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE DE LAMETODOLOGA CONSTRUCTIVISTA

EN SU AULA EXISTEN CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA Siempre Casisiempre Algunasveces Nunca Total
FUENTE: ENCUESTA INVESTIGACIN: AUTORA

ESCUELAS JORGE ALEX SERRANO 3 3 OSCAR EFREN REYES 1 1 2 LUIS AGUILAR MARN 1 1
CHARBEL FADL

TOTAL

1 1

6 1 7

85,71 14,29 100

GRFICO N 9

Cree usted que en su aula existen condiciones para el aprendizaje de la metodologa constructivista

14,29%

Siempre

85,71%

Casi siempre

99

Aqu los docentes son claros en manifestar que en su aula existen condiciones para el aprendizaje de la metodologa constructivista en un 85,71% y el 14,29% dice que casi siempre existen.

Las condiciones del aula (que comprende los recursos humanos, fsicos y materiales es fundamental para determinar el tipo de aprendizaje que los nios reciben.

Pero lo importante de existir las condiciones debe ser importante la correcta utilizacin correcta de estas condiciones.

100

CUADRO N 10

ES IMPRESCINDIBLE EL USO DE RECURSOS MATERIALES PARA EL DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS Y PARTICIPACIN DEL ALUMNO

EL USO DE RECURSOS MATERIALES ES IMPRENSCINDIBLE PARA EL DESARROLLO DE CONTENIDOS Siempre Casisiempre Algunasveces Nunca Total
FUENTE: ENCUESTA INVESTIGACIN: AUTORA

ESCUELAS JORGE ALEX SERRANO 1 1 1 3 OSCAR EFREN REYES 1 1 2 1 1 LUIS AGUILAR MARN 1 CHARBEL FADL

TOTAL

1 -

1 4 2 7

14,29 57,14 28,57 100

GRFICO N 10

Es imprescindible el uso de recursos materiales para el desarrollo de los contenidos y participacin del alumno

28,57%

14,29%
Siempre Casi siempre

57,14%

algunas veces

101

Aqu apreciamos que los docentes en un 57,14% dice que casi siempre es imprescindible el uso de recursos materiales para el desarrollo de los contenidos y participacin del alumno, mientras que el 28,57% que algunas veces, y el 14,29% que siempre.

Con estos resultados nos podemos dar cuenta que los docentes no le dan tanta relevancia a los recursos materiales en el desarrollo de los contenidos y

participacin de los nios, ya que consideran que los aprendizajes se dan en conjunto con las posibilidades y oportunidades que ellos le brindan.

102

CUADRO N 11

PLANIFICA MEDIANTE INSTRUCCIN TCNICAS JUEGOS EN EL REA DE LA MOTIVACIN DE LOS NIOS Y NIAS
PLANIFICA TCNICAS Y JUEGOS PARA LA MOTIVACIN DE LOS NIOS Siempre Casisiempre Algunasveces Nunca Total
FUENTE: ENCUESTA INVESTIGACIN: AUTORA

ESCUELAS JORGE ALEX SERRANO 3 3 OSCAR EFREN REYES 1 1 2 LUIS AGUILAR MARN 1 1
CHARBEL FADL

TOTAL

4 2 1 7

28,57 57,14 14,29 100

GRFICO N 11

PLANIFICA MEDIANTE INSTRUCCIN TCNICAS JUEGOS EN EL REA DE LA MOTIVACIN DE LOS NIOS Y NIAS
0

14,29

26,57
Siempre Casi siempre

57,14

Algunas veces

103

Este cuadro nos demuestra que en un 57,14% los docentes dicen que casi siempre planifican mediante instruccin tcnicas y juegos enel rea de la

motivacin de los nios, 28,57% que siempre, mientras que el 14,29% que algunas veces lo hace.

Estas estadsticas nos parecen importantes ya que como hemos mencionado anteriormente la motivacin de los nios hacia el aprendizaje debe ser tomada muy en cuenta por los maestros, ya que de esto depender la calidad de los aprendizajes.

104

CUADRO N 12

PARTICIPA USTED ACTIVAMENTE CON SUS ALUMNOS EN TODO LO RELACIONADO CON EL CONTEXTO DE LA MOTIVACIN

PARTICIPA CON SUS ALUMNOS EN RELACIN CON LA MOTIVACIN Siempre Casisiempre Algunasveces Nunca Total
FUENTE: ENCUESTA INVESTIGACIN: AUTORA

ESCUELAS JORGE ALEX SERRANO 3 3 OSCAR EFREN REYES 2 2 LUIS AGUILAR MARN 1 1 1
CHARBEL FADL

TOTAL

1 1

1 6 7

14,29 85,71 100

GRFICO N 12

PARTICIPA USTED ACTIVAMENTE CON SUS ALUMNOS EN TODO LO RELACIONADO CON EL CONTEXTO DE LA MOTIVACIN
0 0

14,29%

Siempre Casi siempre

85,71%

105

Los docentes encuestados manifiestan en un 85,71% que casi siempre participa activamente con sus alumnos en todo lo relacionado con el contexto de la motivacin y el 14,29% que siempre lo hace.

La actitud del docente frente a las expectativas, inquietudes, es fundamental para la motivacin de los nios, ya que el sentirse aceptado y respetado por su maestro incidir en su actitud favorable hacia el aprendizaje.

Y es que la parte emocional y afectiva del nio forma parte de su desarrollo integral y su personalidad, de ello depender las motivaciones que l tenga.

106

CUADRO N 13

CONSIDERA USTED QUE LA MOTIVACIN FORMA PARTE DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

CONSIDERA QUE LA MOTIVACIN FORMA PARTE DEL APRENDIZAJE Siempre Casisiempre Algunasveces Nunca Total
FUENTE: ENCUESTA INVESTIGACIN: AUTORA

ESCUELAS JORGE ALEX SERRANO 3 3 OSCAR EFREN REYES 2 2 LUIS AGUILAR MARN 1 1
CHARBEL FADL

TOTAL

1 1

5 2 7

71,43 28,57 100

GRFICO N 13

Considera usted que la motivacin forma parte del proceso de aprendizaje

28,57%
Siempre

71,43%

Casi siempre

107

Este cuadro nos demuestra que el 71,43% de los docentes manifiesta que siempre la motivacin forma parte del proceso de aprendizaje de los nios, y el 28,57% dice que casi siempre.

Considero que es importante que las docentes tomen la motivacin como parte del proceso de aprendizaje, ya que como hemos visto anteriormente la falta de motivacin en los nios desfavorece notablemente su actitud frente a las situaciones de aprendizaje.

Pero tambin consideramos que las motivaciones van ms all de la etapa inicial de la clase o tal vez a las del saludo inicial, esta motivacin debe estar en todo el proceso de la jornada diaria con todo las actividades que elloimplique para lograrlo.

108

CUADRO N 14

CREE USTED QUE EXISTEN FACTORES QUE INCIDEN EN LA MOTIVACIN HACIA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

CONSIDERA QUE LA MOTIVACIN FORMA PARTE DEL APRENDIZAJE Siempre Casisiempre Algunasveces Nunca Total
FUENTE: ENCUESTA INVESTIGACIN: AUTORA

ESCUELAS JORGE ALEX SERRANO 1 1 1 3 OSCAR EFREN REYES 1 1 2 LUIS AGUILAR MARN 1 1
CHARBEL FADL

TOTAL

1 1

2 3 2 7

28,57 42,86 28,57 100

GRFICO N 14

Cree usted que existen factores que inciden en la motivacin hacia el aprendizaje de los estudiantes

28,57%

28,57%
Siempre Casi siempre Algunas veces

42,86%

109

Aqu apreciamos que los docentes estn de acuerdo en un 42,86% porque afirman que siempre existen factores que inciden en la motivacin hacia el aprendizaje de los estudiante, el 28,57% dice que casi siempre, mientras que en igual porcentaje el 28,57% dice que algunas veces.

Los profesores dicen que el papel que juega la familia puede ser uno de esos factores que incide en el proceso de enseanza-aprendizaje efectivo. Sostiene que el apoyo de los padres y de las madres al proceso educativo de sus hijos se ve afectado por falta de tiempo y de conocimiento.

Coincidiendo con este planteamiento de las profesoras considero que la motivacin y el apoyo de parte de la familia, son fundamentales para el xito educativo de sus hijas e hijos.

110

CUADRO N1 5

CONSIDERA USTED QUE LA ACTITUD DE LAS DOCENTES ES UN FACTOR QUE INCIDA EN LA MOTIVACIN DE LOS NIOS PARA SUS APRENDIZAJES
CONSIDERA QUE LA ACTITUD DEL DOCENTE INCIDE EN LA MOTIVACIN DE LOS NIOS Siempre Casisiempre Algunasveces Nunca Total
FUENTE: ENCUESTA INVESTIGACIN: AUTORA

ESCUELAS JORGE ALEX SERRANO 2 1 3 OSCAR EFREN REYES 2 2 LUIS AGUILAR MARN 1 1
CHARBEL FADL

TOTAL

1 1

1 5 1 7

14,29 71,42 14,29 100

GRFICO N 15

Considera usted que la actitud de las docentes es un factor que incida en la motivacin de los nios para sus aprendizajes

14,29%

14,29%
Casi siempre Algunas veces Nunca

71,42%

111

En este cuadro los docentes afirman enfticamenteen un 71,42% que algunas veces la actitud de las docentes es un factor que incida en la motivacin de los nios para sus aprendizajes, el 14,29% casi siempre, y de igual manera el 14,29% que solamente algunas de las veces.

Puedo concluir que aqu los docentes deslindan su actitud como factor de incidente en la motivacin de los nios, lo que contradice los fundamentos del constructivismo, ya que el rol del docente en todo su conjunto incluyendo su actitud puede ser determinante en la prctica pedaggica con sus nios.

Ya que en todo momento los nios en

su aprendizaje

necesitan estar

motivados y la forma de correspondencia que demuestra su maestro hacia sus necesidades e inquietudes va a repercutir en su trnsito escolar.

112

CUADRO N 16 4.2. GUAS DE OBSERVACIN A DOCENTES

ASPECTOS Y CRITERIOS A OBSERVAR

Siempre Algunas veces

VALORACION
Nunca

ASPECTO: AULA, AMBIENTE Y ENTORNO

N
El clima motivacional para el proceso de enseanza y aprendizaje es favorable La relacin entre profesor/a alumno/a y alumno/a profesor/a es cordial La relacin entre alumno/a alumno/a es cordial ASPECTOS PERSONALES DE LA/EL DOCENTE Actitud ante el estudiantado es de disposicin Interacta con el alumnado Respeta a los nios Se siente motivado en su rol ASPECTO: METODOLOGIA DE TRABAJO Domina el constructivismo Domina los contenidos de clases Trabaja organizadamente lo planificado Las estrategias empleadas son creativas Las actividades realizadas motivan a los nios Permite la participacin del estudiantado Permite la cooperacin en el proceso Total
1

%
14,29

N
5

%
71,42

N
1

%
14,29

N
7

Total

%
100

14,29

85,71

100

71,42

28,57

100

4 2 4 3

57,14 28,57 57,14 42,86

3 5 2 3

42,86 71,42 28,57 42,86

1 1

14,29 14,29

7 7 7 7

100 100 100 100

2 7

28,57 100

5 -

71,42 -

7 7

100 100

4 1 1 1 1 28

57,14 14,29 14,29 14,29 14,29 28,57

3 5 3 4 2 52

42,86 71,42 42,86 57,14 28,57 53,06

1 3 2 4 18

14,29 42,86 28,57 57,14 18,37

7 7 7 7 7 98

100 100 100 100 100 100

113

GRFICO N 16

Gua de Observacin a los Docentes

0

18,37%

53,06% 28,57%

Siempre Algunas veces Nunca

En lo referente a la gua de observacin realizada a las docentes tenemos que en un 53,06% algunas veces los aspectos como: aula, ambiente y entorno, actitud delos docentes, as como la metodologa de trabajo no son tomados como aspectos fundamentales dentro de su prctica pedaggica diaria con los nios; el 28,57% los considera siempre, mientras que el 18,37% nunca

demuestra ninguno de estos aspectos en su trabajo diario.

De tal manera que estos resultados nos demuestran que el rol del docente debe estar caracterizado por el uso de estrategiasconstructivistas, que propicien la construccin de conocimiento en su alumnado a partir de su saber previo y desarrolle destrezas para aprender a aprender, permitindole desempearse
114

como un ente activo, analtico y crtico. Ensntesis, que logren aprendizajes significativos.

La formacin debe proveer alos docentes los conocimientos adecuados para que ste asuma su rol de mediador en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Adems, dentro del enfoque constructivista y el nuevo currculo de educacin bsica, el profesorado es concebido como aquel profesional reflexivo, que realiza una labor de mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje de su alumnado.

Por lo que puedo concluir que las y los docentes deben asumir este papel de gua, deben partir del anlisis y reflexin sobre sus propias ideas y creencias, discutirlas, analizarlas resolviendo las posibles contradicciones.

Un proceso de anlisis y reflexin propiciado de la confrontacin de las ideas propias desu cotidianidad pedaggica; para ir armando un andamiaje que le servir de base para la toma de decisiones que orienten su prctica de aula.

115

CUADRO N 17 4.3. GUA DE OBSERVACION A LOS NIOS Y NIAS

ASPECTOS Y CRITERIOS A OBSERVAR CRITERIOS CLAVES DE UNA PRACTICA CONSTRUCTIVISTA

Existe en el aula un clima de aceptacin y respeto mutuo El ambiente refleja confianza entre el estudiantado y el/la profesor/a Se indagan los conocimiento previos que trae el alumnado en relacin a los nuevos contenidos de aprendizaje Con el proceso de enseanza aprendizaje el profesor/a contribuye a que el alumnado tenga autonoma para el aprendizaje Se motivan los aprendizajes nuevos En el aula se dispone de recursos y materiales curriculares didcticos para el desarrollo de los contenidos Las actividades planificadas permiten el aprendizaje individualizada del alumnado Utiliza instrumentos tcnicos y metodolgicospara ayudar a los nios a conectar la nueva informacin El alumnado utiliza los recursos disponibles para el logro de los objetivos del programa Total
FUENTE: ENCUESTA INVESTIGACIN: AUTORA

VALORACION

Siempre N
2 3

%
16,66 25

Algunas veces N %
8 5 66,66 41,67

Nunca N
2 4

Total N
12 12

%
16,66 33,33

%
100 100

25

33.33

41,67

12

100

16,67

10

83,33

12

100

33,33

66,67

12

100

41,67

33,33

25

12

100

16,67

58,33

25

12

100

25

75

12

100

8,33

41,67

50

12

100

20

18,52

46

42,59

42

38,89

108

100

116

GRFICO N 17

Gua de observacn aplicada a los nios y nias

18,52% 38,89%
Siempre Algunas veces Nunca

42,59%

En esta tabla se presenta los criterios ms relevantes de la gua de observacin realizada sobre criterios claves de una prctica constructivista y su ocurrencia durante la observacin en relacin con los nios.

Segn se puede apreciar en la tabla nmeroel 42,59% aplica algunas veces esta prctica, el 38,89% nunca la aplica, mientras que el 18,52% sostiene que siempre la aplica

De estas observaciones concluimos que los nios no demuestran curiosidad por el conocimiento o por el tema de ese da. En el aula no se dispone de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de loscontenidos, a su vez las actividades planificadas no permiten, en muchos casos, la atencin
117

individualizada del nio

y no se propici o no corresponda, someter el

contenido a valoracin y decisiones por parte del estudiantado.

Otros elementos a destacar son: que no se evidenci provocar conflictos cognitivos que promuevan la actividad mental del alumnado; ni el desarrollo de las destrezas relacionadas con el aprender a aprender. En la realizacin de las actividades, los nios no se le atribuyen un rol activo y crtico. Falt adems, la promocin de equipos de trabajo para la colaboracin entre el estudiantado, lo que da cuenta de carencias de utilizacin de estrategias constructivistas en las decisiones que toma el profesorado al asumir su rol.

Los elementos encontrados en la prctica de aula son de carcter tradicional, o de un constructivismo aplicado con dificultades por carencia de las estrategias correspondientes ya que las actividades que se desarrollan, con mayor frecuencia, en las aulas de bsica, en general son expositivas, fomentan la pasividad y la memorizacin en el estudiantado.

En relacin a la ambientacin del aula, observamos que la ambientacin del aula no va ms all que un elemento de decoracin, lo cual significa que se motivacional para los aprendizajes de los nios; lo que considero

profundamente negativo ya que la motivacin dentro del aula constituye uno de los atributos de un maestro eficiente, es dedicar el tiempo necesario paraestructurar y organizar el saln de clases de modo que facilite el aprendizaje y el ejercicio del pensamiento crtico.

Ya que el papel activo que debe jugar el estudiante para la construccin de sus conocimientos, es uno de los principios fundamentales del constructivismo.

118

4.4.

VERIFICACINDE HIPTESIS

En mi Hiptesis Central destaco que: Con la aplicacin de estrategias de enfoque constructivista se lograr mejorar la motivacin hacia el aprendizaje de los nios y nias de las escuelas Ing. Jorge Alex del

Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn, CharbelFadul,

cantn El Guabo del ao 2009 -2010. Lo cual se ratifica en el Grfico N 7 de las encuestas a los docentes donde el 57% de ellos considera que este tipo de estrategias en la prctica educativa son fundamentales consideradas como procedimientos que el agente de enseanza debe utilizar en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los prvulos. Es as que es el docente quien est llamado a prestar una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran los nios. En la Hiptesis Particular N 1 planteo que: El desconocimiento comprensivo del enfoque constructivista y su implicacin en la

motivacin hacia el aprendizaje, limita los procesos docentes para el aprendizaje de los nios y nias de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn, CharbelFadul del

cantn El Guabo del ao 2009- 2010. Hiptesis que se corrobora en el Grfico N 16 de la Gua de Observacin a las docentes donde se aprecia que en el aspecto Metodologa de Trabajo, las maestras en un 53,06% no cumplen aspectos como dominio del constructivismo, estrategias

empleadas, actividades pocos motivadoras para los nios, participacin de los nios en los aprendizajes. Por lo tanto la formacin docente, debe

proveer a las maestras los conocimientos adecuados para que ste asuma

119

su rol de mediador en el proceso de enseanza-aprendizaje y poderla desarrollar en su prctica pedaggica. En lo referente a la Hiptesis Particular N 2 dice: El inadecuado manejo de los instrumentos tcnicos y metodolgicos dificulta mejorar las estrategias de enfoque constructivista en la motivacin hacia el

aprendizaje de los nios y nias de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn, CharbelFadul del

cantn El Guabo del ao 2009- 2010.Lo cual se comprueba en el Cuadro N 17 de la Gua de Observacin a los nios y nias tem 8, podemos ver que en cuanto al uso de los instrumentos tcnicos y metodolgicos por parte de los docentes en su trabajo diario con los nios y nias en un 38,89% nunca los utilizan. Por lo tanto los nios no demuestran curiosidad ni

motivacin por el tema de ese da, por cuanto lo elementos utilizados son de carcter tradicional por la carencia de un adecuado uso de estos instrumentos. En cuanto a la Hiptesis Particular N 3 sostengo que : El desconocimiento del rol de los docentes establecido en el enfoque constructivista les imposibilita a los maestros armar un andamiaje que les sirva de base para orientar su prctica pedaggica en el aula para motivar a hacia el aprendizaje a los nios y nias de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn, CharbelFadul del cantn El Guabo del ao 2009- 2010. Planteamiento que se ratifica en el Grfico N16 de la Gua de Observacin a las docentes donde se aprecia que en los aspectos a observar: Aula, ambiente y entorno; Actitud del docente; y Metodologa de trabajo, el 53,06% de los docentes no cumplen con estos aspectos en relacin con su prctica pedaggica. Por eso es importantes

120

que las maestras deben asumir su rol de gua promoviendo la actividad mental de sus alumnos a travs del desarrollo de sus destrezas.

4.5.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.5.1. CONCLUSIONES

He considerado aspectos fundamentales que, de acuerdo a las respuestas de los docentes y observaciones a los docentes y a los nios y nias, me permiti establecer las siguientes conclusiones: Que

pesar

del

conocimiento

aceptacin

de

las

estrategias

constructivistas por parte del profesorado, ste muestra debilidades en su aplicacin. Que el componente motivacional ha incidido profundamente, en los nios y nias, afectando la formacin de actitudes favorables ante el aprendizaje Que en la prctica del profesorado prevalecen aquellas estrategias de tipo tradicional Que la formacin del profesorado, requiere de un espacio de reflexin yparticipacin, donde se vaya confrontando el pensamiento pedaggico con laexperiencia de la prctica permanente, orientada a adquirirciertas destrezas bsicas en el mbito de las estrategias

121

 Que el rol del docente, puede considerarse, una prctica enmarcada en el enfoque constructivista, slo cuando el maestro est en capacidad de asumir, dentrode su rol, diversas conductas para cumplir con su trabajo en el aula Que las y los maestros no dan la importancia a la motivacin de los nios y nias para sus aprendizajes Que los docentes desconocen el valor de la motivacin en el nio y nia como parte fundamental de su personalidad y desarrollo integral

4.5.2. RECOMENDACIONES

Tomando en consideracin las conclusiones establecidas, propongo las siguientes recomendaciones: El componente motivacional de los nios debe ser considerado formacin de actitudes favorables ante el aprendizaje La prctica del

para la

profesorado debe realizarse basada en

metodologas

actualizadas acordes a las necesidades de aprendizaje de los nios La formacin del profesorado, requiere de un espacio de reflexin y participacin, donde se vaya confrontando el pensamiento pedaggico con la experiencia de la prctica permanente, orientada a adquirir ciertas destrezas bsicas en el mbito de las estrategias

122

 En el rol del docente, est debe estar en capacidad de asumir diversas conductas para cumplir con su trabajo en el aula Los docentes deben reconocer el valor de la motivacin en el nio y nia como parte fundamental de su personalidad y desarrollo integral

123

CAPITULO V

PROPUESTA DE INTERVENCIN

5.1.

TTULO

SEMINARIO TALLER DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DE ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA PARA LA MOTIVACIN HACIA EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS, DIRIGIDO A LOS Y LAS DOCENTES DE PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA DE LAS ESCUELAS: JORGE ALEX SERRANO. OSCAR EFRN REYES, LUIS AGUILAR MARN Y CHARBEL FADUL, DEL CANTN EL GUABO.

5.2.

UBICACIN Y BENIFICIARIOS

5.2.1. UBICACIN

La intervencin y aplicacin de la presente propuesta se la realizara en Las escuelas: Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn y CharbelFadul, del cantn El Guabo.

124

5.2.2. BENEFICIARIOS

Este Seminario-Taller beneficiar a todos los docentes involucrados en esta investigacin y en lo posterior a todos y todas las docentes de primer ao de Educacin Bsica de la Institucin investigada que quieran desarrollar estrategias metodolgicas con enfoque constructivista en sus aulas a fin de motivar de una manera positiva los aprendizajes de sus alumnos y alumnas, ya que la motivacin es parte fundamental del individuo para desarrollar cualquier actividad, ms an nuestros parvulitos.

La correcta aplicacin de estas estrategias les permitir mejorar los aprendizajes de los nios y nias, as como tambin la calidad de los mismos, Ya que el enfoque constructivista propone al docente ser un facilitador de estos aprendizajes.

Otros beneficiarios sern los nios y nias, ellos necesitan que sus aprendizajes y por ende las estrategias que utilizan sus maestros y maestras despierten en ellos ese inters innato de aprender, descubrir, explorar, siempre y cuando sea a travs de la utilizacin de estrategias que les permitan desarrollar estas necesidades.

Estos nios y nias se beneficiaran con una educacin en ambientes motivadores, afectivos de tolerancia y armona dentro del aula, respetando su propio ritmo de aprendizaje,

Tambin se beneficiaran las Instituciones Educativas, por el prestigio de su labor pedaggica desarrollada a travs de su prctica docente a travs de esta Gua de Estrategias Metodologa con enfoque Constructivista.
125

5.3.

JUSTIFICACIN

Los beneficios de la educacin son superiores a su papel como capital humanoen la produccin de bienes. En este sentido, Seplante que para el desarrollo humano la educacin es fundamentalmente un proceso de creacin de libertades, de preparar a la persona para que pueda elegir conscientemente ytenga opciones en la vida.

Dentro de la convivencia humana, as como lo expres Freire, la educacin es comunicacin, es dilogo en la medida en que no es transmisin de un saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la significacin de los significantes. Concepcin esta, que de alguna manera, es la esencia del constructivismo.

La educacin es valorada como el elemento fundamental para la prevalencia de una mayor convivencia en la humanidad, considerndose uno de los factores ms importante para que el hombre y la mujer se inserten de manera efectiva en el mundo desafiante de hoy, quizs el factor ms importante segn lo expresa el informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

La calidad de los sistemas educativos incorpora dimensiones tales como: la calidad de los aprendizajes; la construccin de significados; una slida formacin bsica de ciudadanos responsables, solidarios y competentes, con capacidad de adaptacin a los cambios y que sirva como sustento a posteriores aprendizajes y para una cultura del trabajo. Como la garanta de un servicioeducativo que procure gestiones eficaces y eficientes en la

administracin de los sistemas.

126

Lecay, afirma que tradicionalmente, en Latinoamrica, la educacin se consider un derecho de la sociedad y un servicio brindado por elEstado para asegurar el nivel de vida y la adquisicin de competencias que permitieran la insercin en el mercado laboral, logrando as alcanzar la ansiada movilidad social que motoriza a muchos. Por esta razn, no slo el contenido de la educacin resulta de importancia, sino tambin los mecanismos para llevarla a cabo y para monitorearla.

As como el tipo de educacin que se fomenta desde la escuela. El hecho de educar solo para una insercin laboral, ha sido visto por muchos como una funcin inapropiada de la educacin, por lo que se promueve una tendencia de educar para la vida, para la paz y para ser persona.

Los sistemas educativos en Iberoamrica, incluyendo

Ecuador, estn

atravesando profundos procesos de cambio, en distintos grados y amplitud. Sin embargo, junto a diferencias de ndole cultural, poltico y econmico que caracterizan estos cambios, se postulan tendencias comunes vinculadas a la preocupacin por mejorar la calidad y extender los servicios a una cantidad creciente de beneficiarios.

Lo que en nuestro pas se ha llamadodemocratizacin de la educacin en la propuesta del Plan Decenal de Educacin puesto en ejecucin a partir del 2005. En el marco de estas consideraciones tenemos que hoy en la educacin ecuatoriana se presenta una realidad preocupante, el constructivismo como enfoque paradigmtico no se ha asumido a cabalidad y se cuestiona su aplicacin.

Esta investigacin, por consiguiente, responde a la posibilidad y la necesidad de conocer qu est ocurriendo con los actores del proceso educativo, de manera
127

particular lo relativo a los docentes, as como, las estrategias que aplican con sus estudiantes

Por consiguiente la prctica educativa a nivel de aula debe ser asumidaconuna actitud favorable ante el enfoque. A pesar de que el sistema educativo

ecuatoriano est comprometido con un cambio educativo, para lo cual ha elaborado un nuevo currculo, segn los requerimientos de la necesidad de la sociedad, de los nios y nias, se ha carecido de un seguimiento adecuado por parte de lostcnicos y directivos.

Al parecer faltan programas adecuados de seguimiento, para conocer lo acontecido en cada centro educativo y en cada aula, incluso. La situacin de las aulas ecuatorianas est matizada por la aplicacin de un constructivismo de manera limitada y la no aplicacin del mismo. En ambos casos se debe considerar: qu le significa al profesorado la aplicacin del constructivismo, cul ha sido la formacin y la retroalimentacin recibida, y su actitud personal y profesional. Tomando en cuenta el hecho, de que en todo cambio es fundamental quien lo va a ejecutar y el acompaamiento en el proceso de ejecucin.

Por eso la relevancia de esta propuesta SEMINARIO TALLER ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DE ENFOQUE

DE

CONSTRUCTIVISTA

PARA LA MOTIVACIN HACIA EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS, DIRIGIDO A LOS Y LAS DOCENTES DE PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA DE LAS ESCUELAS: JORGE ALEX SERRANO. OSCAR EFRN REYES, LUIS AGUILAR MARN Y CHARBEL FADUL, DEL CANTN EL

GUABO. Porque la realidad de los centros educativos, con sus problemticas de gestin didctica relacionado a los estudiantes, de manera particular, carece

128

de importancia para algunos, al momento de visualizar y emprender medidas y acciones en los aspectos pedaggicos.

El rol asumido, por consiguiente, de todos los involucrados en este proceso debe estar influenciado, por una forma adecuada en el manejo de las estrategias metodolgicas que motive a sus estudiantes a aprender y por una formacin que propicie una nueva prctica educativa enmarcada en el enfoque constructivista.

La formacin docente y la prctica educativa constituyen, por separado y conjuntamente, dos elementos esenciales en la actividad educativa. Ambos deben ser considerados en cada contexto y momento histrico y preguntarse si responden a las necesidades y expectativas de los nios y nias sociedad interpretada y asumida por el sistema educativo. y de la

De lo contrario el esfuerzo realizado no produce el eco necesario en aquellos para quienes se dirige este esfuerzo.

5.4.

OBJETIVOS

5.4.1. OBJETIVO GENERAL

Establecer

las

estrategias

metodolgicas

basadas

en

el

enfoque

constructivista,

que facilite a las y los docentes la motivacin hacia el

129

aprendizaje de los nios y nias de las escuelas Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn y CharbelFadul, del cantn el Guabo.

5.4.2. OBJETIVO ESPECFICO Determinar las bases cientficas y metodolgicas para la estructuracin del diseo de las estrategias metodolgicas con enfoque constructivista. Priorizar en el diseo de estrategias pedaggicas y actividades que desarrollen la motivacin hacia el aprendizaje de los nios y nia

5.5.

FUNDAMENTACIN TERICA

El constructivismo ha sido asumido como el enfoque mtodo lgicofundamental en todos los niveles del sistema educativo ecuatoriano. De manera dominante prevalece en el currculo los pensamientos de Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner, provocando una nueva concepcin en las instituciones educativas; esta concepcin propicia un trabajo acadmico, disponiendo de planes y programas desde perspectiva pedaggica y los requerimientos de un personal docente capacitado e identificado con ella.

La sociedad actual es la sociedad de los grandes cambios, donde se exigenciertas habilidades y competencias para saber utilizar la informacin. Desde esta perspectiva, el mundo actual implica asumir un gran desafo: llevar a los alumnos y alumnas a realizar una capacitacin para aprender en forma autnoma y comprender los cambios de la sociedad actual.
130

El objetivo que se espera para el aprendizaje de los alumnos es que aprendan a pensar reflexivamente, con espritu crtico, que sean creativos y que sepan aplicar los saberes adquiridos en otros contextos. En este panorama, los alumnos deben desarrollar la capacidad de pensar, en un aprendizaje constructivo, lo cual demanda al docente utilizar variadas estrategias, metodologas activas y participativas que provoquen desequilibrios cognitivos.

Este cuestionarse constantemente de los propios alumnos hace que se involucren activamente en el proceso de enseanza aprendizaje, lo que influye positivamente en su motivacin en su rendimiento y los prepara para afrontar su quehacer.

De acuerdo a lo que orienta el marco curricular, el aprendizaje debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedaggico, que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus caractersticas y conocimientos previos. Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos, y reorientar el trabajo desde su forma actual, basada en actividades de exploracin, bsqueda de informacin y construccin de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente en equipo. El constructivismo es una teora sobre la formacin del conocimiento. Es una teora epistemolgica y ha sido propuesta y desarrollada por el psiclogo Jean Piaget. Se estima que sus orgenes estaran en los filsofos del siglo XVIII y tambin en ideas aportadas por E. Kant

131

La Concepcin Constructivista de acuerdo a los postulados de Piaget, se basa en que la adquisicin de los conocimientos se caracteriza por los siguientes aspectos: Construir conocimiento es un proceso de restructuracin y reconstruccin, enel cual todo nuevo saber se genera a partir de preconcepciones representaciones. El conocimiento no es una copia de la realidad. Por el contrario, hay unproceso dinmico e interactivo. El sujeto selecciona, identifica e interpreta lainformacin presente en el medio. Utiliza su mente para

construirprogresivamente modelos explicativos. El sujeto es quien construye sus propios conocimientos. Al mismo tiempo que va adquiriendo y construyendo su conocimiento respecto a la realidad, construyesu inteligencia. Acta en su entorno, experimenta con diferentes objetos ensituaciones diversas. Lo que el sujeto construye son significados, representaciones

mentalesrelativos a contenidos.

El constructivismo es un marco explicativo, un enfoque que integra aportaciones diversas de psiclogos cognitivistas. Es un conjunto articulado de principios que, desde el punto de vista educativo, pueden orientar al docente en la restructuracin del proceso de enseanza aprendizaje.

Para Coll, los elementos de este proceso son: Los contenidos del aprendizaje, como productos sociales, culturales.

132

 El profesor, como gua, consejero y agente mediador entre los educandos yla sociedad, capaz de atender a la diversidad. El alumno, como el discente social.

Desde la perspectiva sealada, el profesor debe promover la actividad del pensamiento; el desarrollo de capacidades de equilibrio personal, de insercin social, de relacin interpersonal, afectivas y motrices; el trabajo cooperativo. El educando no slo construye una interpretacin personal, sino que aprende y estructura su mente con los otros.

De acuerdo al constructivismo, se aprende cuando el alumno o alumna puede elaborar una representacin de un objeto de la realidad que sea propia. Ello implica experiencia y la relacin con sus conocimiento previos. De esta manera al incorporar los nuevos contenidos a los conocimientos previos se modifica lo que ya posea y se interpreta lo nuevo para hacerlo propio. Al construir este significado se est contribuyendo a un aprendizaje significativo.

El enfoque constructivista lleva al docente a una reflexin permanente respecto a su prctica pedaggica, sobre todo respecto a sus metodologas y estrategias utilizadas, y frente a la reflexin incorpora nuevas estrategias para hacer ms funcional el proceso de enseanza aprendizaje.

El enfoque constructivista sita al alumno como el centro del aprendizaje, como protagonista, este protagonismo implica participacin, toma de iniciativas compromiso con la apropiacin de los saberes. y

Por su parte el profesor asume un rol de favorecedor del potencial delalumno, y permitir libertad para su expresin, su creatividad, autonoma y autorrealizacin.
133

De esta forma el docente debe posibilitar a todos los alumnos y alumnas formas de aprendizaje vivencial, conectadas con sus experiencias y su realidad inmediata y poder organizar la enseanza sobre la base de los intereses de la vida cotidiana. As, el alumno o alumna expresar sus conocimientos a travs del lenguaje y de su propia vida.

Para comenzar el proceso de aprendizaje los profesores deben partir de los conocimientos previos de los alumnos. De acuerdo con esto Coll seala que estos conocimientos son la representacin que posee una forma en un momento determinado de su historia. En estos conocimientos previos hay elementos como: conceptos, experiencias, actitudes, normas y valores, los cuales se adquieren mediante las experiencias de cada da.

5.6.

CONTENIDO DE LA PROPUESTA

El fin mismo de la educacin y de las instituciones educativas es coadyuvar a formar ciudadanos que sean partcipes activos de su sociedad para mejorar su propia calidad de vida y la de su comunidad. Es por eso que esta Propuesta de Intervencin SEMINARIO TALLER DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DE ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA PARA LA MOTIVACIN HACIA EL LOS Y LAS

APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS, DIRIGIDO A

DOCENTES DE PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA DE LAS ESCUELAS: JORGE ALEX SERRANO. OSCAR EFRN REYES, LUIS AGUILAR MARN Y CHARBEL FADUL, DEL CANTN siguiente manera. EL GUABO, esta estructurada de la

134

ESTRATEGIA METODOLGCA

AGRUPAMIENTO FLEXIBLE

TALLERES

UN AULA, DOCENTES PROACTIVOS

RINCONES

PRINCIPIOS METODOLGICOS DEFINICIN DE LA QUE ESTRATEGIA DESARROLLA Principio de actividad y Los agrupamientos flexibles consisten en participacin. laorganizacin de varios grupos a partir Principio de motivacin y de uno o varios establecidos. autoestima. Principio de personalizacin. Principio de inclusin. Principio de la actividad y la Los talleres son espacios donde se participacin. realizan actividades sistematizadas y Principio de la funcionalidad. dirigidas, con una progresin de dificultad Principio de la motivacin y la ascendente para conseguir que el autoestima. alumnado haga uso de diversos recursos Principio de aprendizajes y conozca diferentes tcnicas que significativos. posteriormente utilizar deforma individual Principio de la personalizacin. en el aula. Principio de la interaccin Principio de la globalizacin. Esta alternativa supone el Principio de la personalizacin. aprovechamiento de losrecursos Principio de la interaccin. personales del centro (profesores de Principio de inclusin. apoyo,profesores de pedagoga profesores de materias especiales)en el aula Principio de la actividad y Los rincones nos permiten organizar el participacin. aula en pequeos grupos, cada uno de Principio de motivacin y los cuales realiza una tarea determinada y

135

 PLAN DE TRABAJO CONSENSUADO

CENTROS DE INTERS

CONTRATO DIDCTICO O DE APRENDIZAJE

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Un contrato es un acuerdo negociado (oral o porescrito), precedido de un dilogo entre profesor yalumno con la finalidad de conseguir unos aprendizajesa travs de una propuesta de trabajo autnomo, quepuede ser de carcter cognitivo, metodolgico oactitudinal Principio de la actividad y Se trata de la organizacin del alumnado participacin. por medio de pequeos grupos de trabajo Principio de la funcionalidad. cooperativo. Principio de la motivacin y la El grupo cooperativo permite que la autoestima. adquisicin de conocimientos sea Principio aprendizajes compartida, fruto de la interaccin y significativos. cooperacin entre los miembros del

autoestima. Principio de la interaccin. Principio de inclusin Principio de la actividad y participacin. Principio de la funcionalidad. Principio de la motivacin y la autoestima. Principio aprendizajes significativos. Principio de la globalizacin. Principio de la actividad y participacin. Principio de motivacin y autoestima. Principio de personalizacin. Principio de la actividad y participacin. Principio de motivacin y autoestima. Principio de personalizacin.

diferente. Los centros de inters son una organizacin del currculo en base a los intereses y las necesidades de los alumnos. De esta manera se parte de lo simple para llegar a lo complejo, de lo familiar y conocido, para llegar a lo desconocido, de lo concreto para llegar a lo abstracto. Mediante esta estrategia se trata de organizar actividades individualizadas para cada nio o nia, teniendo en cuenta sus intereses y necesidades.

136

 TRABAJO POR PROYECTOS

TRABAJO POR TAREAS

Principio de la globalizacin. grupo, por lo que resulta muy positivo Principio de la interaccin. para que los chicos puedan aprender y Principio de inclusin. autorregular sus procesos de aprendizaje Principio de la actividad y Una tarea es una actividad o conjunto de participacin. actividades debidamente organizadas y Principio de la funcionalidad. enlazadas entre s con el fin de conseguir Principio de la motivacin y la un fin o una metadeterminada autoestima. Principio aprendizajes significativos. Principio de la globalizacin. Principio de la interaccin. Principio de inclusin Principio de actividad y Las clave de este procedimiento est en participacin. eldesglose del aprendizaje en distintos Principio de la motivacin y la niveles, de mssimple a ms complejo y autoestima. el diferente grado dehabilidad relacionado Principio aprendizajes con las 8 formas de lainteligencia significativos. Principio de inclusin.

137

TALLER 1

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZJE Ideas de base para las estrategias con enfoque constructivista Dinmicas de interaccinen el aula
Estrategia de motivacin para los

aprendizajes de los nios y nia

OBJETIVO Establecer un diagnstico que d cuenta de las metodologas de enseanza utilizadas por los/as docentes en el aula. Sensibilizar el colectivo docente en la utilizacin de otras estrategias pedaggicas en el aula.

TCNICAS A EMPLEAR: Plenaria donde los/as participantes intervienen para relatar los aspectos ms relevantes del taller, desde una mirada reflexiva. Trabajo de campo, los participantes redactaran una sntesis de su trabajo diario y una observacin general de sus nios/as Trabajo en equipo, trabajo individual, plenaria.

138

TALLER 2

EL ESPACIO EDUCATIVO.ORGANIZACIN Y USO Las condiciones bsicas del aula El mobiliario La ambientacin pedaggica del aula. Los sectores pedaggicos Distribucin de los alumnos en el espacio del aula Otros espacios con valor educativo

OBJETIVO: Direccionar las prcticas educativas en las aulas de primer ao de Educacin Bsica mediante la interaccin social y el bienestar socioemocional de los nios y nias para sus aprendizajes. TCNICAS A EMPLEAR: Plenaria para reflexionar sobre la prctica pedaggica en cuanto a su rol docentey lasas posibilidades que abren los ambientes de aprendizaje para mejorar la calidad de la educacin. Trabajo de campo, los participantes disearan sus aulas desde las perspectivas de sus estudiantes para darse cuenta la influencia de esta en la motivacin hacia el aprendizaje de sus estudiantes. Trabajo en equipo, trabajo individual
139

TALLER 3 EL CLIMA EN EL AULA Cmo promover un clima positivo en el aula? Qu dificulta el buen clima en el aula? Cmo tener orden en el aula?
Cmo mantener la motivacin

de los nios durante la sesin de aprendizaje?

OBJETIVO: Determinar la importancia de la actitud de los docentes y las relaciones que establezca con sus estudiantes en los procesos de aprendizaje.

TCNICAS A EMPLEAR: Plenaria de socializacin para reconocer la influencia de los factores como la actitud y predisposicin del docente en relacin con los nios en su prctica pedaggica.

140

TALLER 4

LOS MATERIALES EDUCATIVOS

Cmo sirven los materiales en la estrategia constructivista? Cmo usar los materiales que tenemos de manera? Qu nos ayuda a usar los con enfoque

materiales en el aula? Elaboracin de materiales Otros recursos que podemos utilizar ennuestras escuelas

OBJETIVOS:

Reconocer las posibilidades que brindan la utilizacin apropiada de los materiales educativos. TCNICAS A EMPLEAR: Plenaria de socializacin para reconocer la importancia de los materiales educativos en la estrategia aplicada para los fines educativos como apoyo en el aula para mejorar la calidad de los aprendizajes.

141

5.7.

METODOLOGA

Para llevar a cabo la puesta en accin del presente Seminario-Taller se proceder en primera instancia a la metodologa de trabajo participativo y

cooperativo con el uso de tcnicas que permitan la socializacin de los contenidos.

Se emplearan tcnicas de foros de cooperacin para lograr la participacin de los y las maestras.

Se realizar la socializacin de experiencias para desarrollar las capacidades de autocrtica, as como el replanteamiento de la aplicacin de las estrategias de aprendizajes de los nios y nias.

142

5.8.

PLANIFICACIN OPERATIVA DE LA PROPUESTA

MESES Y SEMANAS 3 4 4 1 2 3 4 1 2 3

ACTIVIDADES
A A1 A2 B B1 SOCIALIZACIN Socializacin del proyecto con directivos de las Instituciones Elaboracin de un plan de trabajo FASE DE CAPACITACIN TALLER 1 LAS ESTRATEGIAS Ideas de base para las estrategias con enfoque constructivista Dinmicas de interaccin en el aula Estrategia de motivacin para los aprendizajes de los nios y nia TALLER 2 EL ESPACIO EDUCATIVO.ORGANIZACIN Y USO Las condiciones bsicas del aula El mobiliario La ambientacin pedaggica del aula. Los sectores pedaggicos Distribucin de los alumnos en el espacio del aula Otros espacios con valor educativo TALLER 3 EL CLIMA EN EL AULA Cmo promover un clima positivo en el aula? Qu dificulta el buen clima en el aula? Cmo tener orden en el aula? Cmo mantener la motivacin de los nios durante la sesin de aprendizaje? TALLER 4 LOS MATERIALES EDUCATIVOS Cmo sirven los materiales en la estrategia con enfoque constructivista? Cmo usar los materiales que tenemos de manera? Qu nos ayuda a usar los materiales en el aula? Elaboracin de materiales Otros recursos que podemos utilizar ennuestras escuela FASE DE EVALUACIN Evaluacin delevento

1 1 2 3

2 4 1 2 3

5 4 1 2 3 4

B2

B3

B4

C C1

143

5.9.

PRESUPUESTO

1.1. No.

A. RECURSOS HUMANOS Denominacin Tiempo Autor de la propuestas

Costo H/T -

TOTAL -

SUBTOTAL 1.2. B. RECURSOS MATERIALES No. Descripcin Cantidad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Hojas de papel bond Hojas INEN A4 Bibliografa Lpices HB Esferogrficos Tintaparaimpresora Borradores Correctores Resaltadores CD ROOM Perforadora Grapadora Memoria flash

Precio unitario

Precio total

1.000 US$ 500 Variostextos 80.00 docena 0.35 docena 0.20 1 cartucho 35.00 4 0.10 3 1.45 3 1.15 3 0.15 3 18.00 2 0.90 1 1.15

0.01 US$ 10.00 0.01 5.00 80.00 2.10 1.20 35.00 0.40 4.35 3.45 0.45 54.00 1.80 0.75 $ 217.25 20.00

1.4.1.

SUBTOTAL 1.3. C. OTROS 1 Levantamiento de texto 2 Movilizacin interna 3 Telfono y 4 comunicaciones Reproducciones SUBTOTAL 1.4. D. IMPREVISTOS (5% DE A+B+C) TOTAL

$ 10.00 15.00 5.00 $

50.00

$ 50,00 $ 317,25

144

5.10. ADMINISTRACIN DE LA PROPUESTA

La propuesta ser administrada por: Directores de los planteles Docentes Autora de la Propuesta como Coordinadora

5.11. EVALUACIN DE LA PROPUESTA

La presente propuesta ser evaluada en tres fases: Diagnstica: Al iniciar el seminario-taller proceder aplicar una prueba de entrada las que demostraran si los docentes y directores tienen conocimiento acerca de la aplicacin de estrategias con enfoque constructivista Formativa Durante las capacitaciones a los docentes y directores de las escuelas investigadas, se valorara la asistencia, participacin y capacitacin de la formacin brindada. Final: Una vez concluidas los talleres, aplicare las pruebas de salida que confirmen los contenidos de las capacitaciones y se fueron acogidos favorablemente por los participantes.

145

Adems se considerar un proceso de seguimiento y acompaamiento durante la aplicacin de lo aprendido en el taller

5.12. RESULTADOS ESPERADOS

En el resultado de este proyecto, espero contribuir nuevos conocimiento en los docentes parvularios sobre la aplicacin de estrategias con enfoque constructivista para la motivacin en el aprendizaje de los nios y nias del primer ao de educacin bsica en el proceso enseanza-aprendizaje.

Tambin se busca mejorar las inter relaciones entre nios y docentes.

146

BIBLIOGRAFA

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OctavaEdicin. Espaa: Ediciones Grao. CURRCULO de Educacin Bsica. Ministerio de Educacin CALERO, Abel M. Fundamentos Pedaggicos, Edit. Millar

147

 CALDERN Viviana. Estimulacin Temprana. Gua para el Desarrollo Integral del Nio. Edit. Euro americana de Edicin Internacional,2001

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148

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http://servicio.cid.uc.edu.ve/educacion/revista/index.htm. MDULO Teora y Diseo Curricular. Maestra en Gerencia Educativa. Universidad Tcnica de Machala. MDULO de Prcticas Profesionales. Educacin Parvularia. Universidad Tcnica de Machala. ROYO Franco Teresa. Vida afectiva y Educacin Infantil. Narcea S.A. Ediciones Madrid. SAAVEDRA Susy Yoshida. Facilitando Aprendizajes en los Nios. EdicionesAbedul.

149

 COLECCIN Para Educadores. Vida Afectiva y Educacin Infantil. Narcea, S.A. de Ediciones Madrid

COLECCIN PARA EDUCADORES. Potencializar la Capacidad de Aprender a Aprender. Narcea, S.A. de Ediciones Madrid http://www.scribd.com/doc/12889419/Enfoque-sistemico-del-TrabajoDocente-y-Metodologico http://www.mec.gov.ec. http://www.alfinal.com/Cuba/enfoquesistemico.php ttp://www.agapea.com/libros/Psicologia-de-la-educacion-y-del-desarrolloen-contextos-escolares-isbn-843681908X-i.htm

150

151

ANEXO N 1

MATRIZ DE CONGRUENCIA RELACIN DE PROBLEMAS, OBJETIVOS E HIPTESIS PROBLEMA CENTRAL

Cmo favorece la aplicacin de una estrategia metodolgica de enfoque constructivista en la motivacin hacia el aprendizaje de los nios nias de 5 a 6 aos de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn y CharbelFaduldel cantn El Guabo del ao 2009 / 2010?

OBJETIVO GENERAL
Determinar la aplicacin de una estrategia metodolgica de enfoque constructivista en la motivacin hacia el aprendizaje de los nios nias de 5 a 6 aos de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn y CharbelFaduldel cantn El Guabo del ao 2009 /2010. OBJETIVOS ESPECFICOS OE1 Investigar los fundamentos tericos del enfoque constructivista y su implicacin en la motivacin hacia el aprendizaje de los nios nias OE2 Identificar los instrumentos tcnicos y metodolgicos que se requieren para el desarrollo de una estrategia de enfoque constructivista que permita motivar hacia el aprendizaje de los nios nias OE3 Especificar el rol de los docentes en el enfoque constructivista que garantice la motivacin en el aprendizaje de los nios nias

HIPTESIS CENTRAL
Con la aplicacin de una estrategia de enfoque constructivista se lograra mejorar la motivacin hacia el aprendizaje de los nios nias de las escuelas Ing. Jorge Alex Serrano, Oscar Efrn Reyes, Luis Aguilar Marn y CharbelFaduldel cantn El Guabo del ao 20009 /2010.

PROBLEMAS COMPLEMENTARIOS PC1 Cules son los fundamentos tericos del enfoque constructivista y su implicacin en la motivacin hacia el aprendizaje de los nios nias

HIPTESIS PARTICULARES HP1 Con el conocimiento comprensivo del enfoque constructivista en la motivacin se mejorar los procesos docentes para el aprendizaje de los nios y nias HP2 Con el manejo correcto de los instrumentos tcnicos y metodolgicos se logra mejorar las estrategias de enfoque constructivista para motivar a los nios y nias hacia el aprendizaje.

PC2 Qu instrumentos tcnicos y metodolgicos se requiere para el desarrollo de una estrategia del enfoque constructivista que permita motivar hacia el aprendizaje de los nios nias

PC3 Cul es el rol de los docentes en el enfoque constructivista para garantizar la motivacin en el aprendizaje de los nios nias

HP3 Con el role establecido de los docentes en el enfoque constructivista se mejora el nivel de educacin para motivar a los nio y nias hacia el aprendizaje.

152

ANEXO N 2
UNIVERSIDAD TECNICA DE MACHALA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES CENTRO DE PROFESIONALIZACION SEMIPRESENCIAL Y MEJORAMIENTO DOCENTE (CEPSYMED)

ENCUESTA A DOCENTES

TEMA DE LA TESIS: Aplicacin de estrategias metodolgicas con enfoque constructivista en la motivacin hacia el aprendizaje de los nios de 5 a 6 aos de la Escuela Ing. Jorge Alex Serrano del cantn el Guabo. OBJETIVO DE LA ENTREVISTA: Recoger informacin de las estrategias que aplican las docentes en la motivacin hacia el aprendizaje de los nios y nias. INSTRUCCIONES: 1. Si desea no registre su nombre 2. Los datos sern utilizados exclusivamente para el trabajo acadmico de graduacin 3. Lea detenidamente cada aspecto, antes de escribir la respuesta. En cada pregunta seale el nmero de opciones que se solicita 4. No deje ninguna pregunta sin responder, marcando una (X) en el parntesis correspondiente

SIEMPRE

CASI SIEMPRE

ALGUNA S VECES

No

PREGUNTA

1 2 3

Considera usted que desde la formacin docente es posible contribuir para la aplicacin del constructivismo? Usted aplica el constructivismo en su prctica pedaggica? Cree usted que lo que plantea el Sistema Educativo Ecuatoriano sobre el enfoqueconstructivista sirva para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes La formacin profesional recibida por usted

NUNCA
153

4 5

6 7 8 9 10 11 12

13 14 15

le ha formado para la aplicacin del enfoque constructivista? En su prctica, cree usted que ha desarrollado la construccin de conocimientos utilizando las estrategias de los saberes previos de sus estudiantes? Aplica usted los planteamientos fundamentales del enfoque constructivista en su prctica pedaggica? Utiliza estrategias metodolgicas con enfoque constructivista para el proceso enseanza-aprendizaje de los nios? Interacciona usted con sus alumnos sobre los conocimientos que ellos desean aprender? Cree usted que en su aula existen condiciones para el aprendizaje de la Metodologa constructivista? Es imprescindible el uso de recursos materiales para el desarrollo de los contenidos y participacin del alumno? Planifica mediante instruccin de tcnicas juegos en el rea de la motivacin de los nios? Participa usted activamente con sus alumnos en todo lo relacionado con el contexto de la motivacin? Considera usted que la motivacin forma parte del proceso de aprendizaje? Cree usted que existen factores que inciden en la motivacin hacia el aprendizaje de los estudiantes? Considera usted que en la actitud de las docentes presenten factores que incidan en la motivacin?

154

ANEXO N 3 UNIVERSIDAD TECNICA DE MACHALA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES CENTRO DE PROFESIONALIZACION SEMIPRESENCIAL Y MEJORAMIENTO DOCENTE (CEPSYMED)
GUA DE OBSERVACIN A DOCENTES

FICHA DE OBSERVACIN: A Profesor/a: ___________________________________________________ Grado: ____________________ Cant. DeEst.:___________________ Hora de inicio:___________________ Hora de trmino:________________ Tiempo de observacin:____________ Fecha: ________________________

ASPECTOS Y CRITERIOS A OBSERVAR ASPECTO: AULA, AMBIENTE Y ENTORNO

VALORACION

Siempre

Algunas veces

El clima motivacional para el proceso de enseanza y aprendizaje es favorable La relacin entre profesor/a alumno/a y alumno/a profesor/a es cordial La relacin entre alumno/a alumno/a es cordial ASPECTOS PERSONALES DE LA/EL DOCENTE Actitud ante el estudiantado es de disposicin Interacta con el alumnado Respeta a los nios

Nunca
155

Motiva a sus estudiantes Para sus aprendizajes ASPECTO: METODOLOGIA DE TRABAJO Domina el constructivismo Domina los contenidos de clases Trabaja organizadamente lo planificado Las estrategias empleadas son creativas Las actividades realizadas motivan a los nios Permite la participacin del estudiantado en el proceso de aprendizaje Permite la cooperacin en el proceso

Notas de la observadora: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________

156

ANEXO N 4
UNIVERSIDAD TECNICA DE MACHALA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES CENTRO DE PROFESIONALIZACION SEMIPRESENCIAL Y MEJORAMIENTO DOCENTE (CEPSYMED)

GUA DE OBSERVACIN A NIOS

FICHA DE OBSERVACION: B

Observando el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje en el aula, se tomarn en consideracin los siguientes criterios: Profesor/a :_________________________________________________________ Grado :____________________ Cant. DeEst.:___________________

Hora de inicio:_____________ Hora de trmino:__________________________ Tiempo de observacin:_______________ Fecha: ________________________

157

ASPECTOS Y CRITERIOS A OBSERVAR

VALORACION

Siempre

Algunas veces

CRITERIOS CLAVES DE UNA PRACTICA CONSTRUCTIVISTA

Existe en el aula un clima de aceptacin y respeto mutuo El ambiente refleja confianza entre el estudiantado y el/la profesor/a Se indagan los conocimiento previos que trae el alumnado en relacin a los nuevos contenidos de aprendizaje Con el proceso de enseanza aprendizaje el profesor/a contribuye a que el alumnado tenga autonoma para el aprendizaje Se motivan los aprendizajes nuevos En el aula se dispone de recursos y materiales curriculares didcticos para el desarrollo de los contenidos Las actividades planificadas permiten el aprendizaje individualizada del alumnado Se toman en cuenta las competencias actuales del estudiantado para ayudarles a conectar con la nueva informacin El alumnado utiliza los recursos disponibles para el logro de los objetivos del programa

Notas de la observadora: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

158

Nunca