Pedagogía Social UTE – 3er año – Seminario Educación en Contextos de Pobreza – Profe Eugenio Perrone

El río cuando crece bajo el empuje del sudeste disgrega su enorme masa de agua en
finos hilos fluidos que van cubriendo los bajíos y cilancos con meandros improvisados
sobre la arena en una acción tan minúscula que es ridícula y desdeñable para el no
avezado que ignora que ése es el anticipo de la inundación. Raúl Scalabrini Ortiz

Cosa de baqueanos

Declaro influencias: las marcas de los ‘70 que vuelven por las noches como pesadilla (Dios dijo:
Caín ¿qué ha sido de tu hermano?), algunos años de trabajo en escuelas pobres, las observaciones
de compañeros que leyeron el borrador de este texto1, un sueño de cuño religioso y popular (los po-
bres llegarán más lejos que los privilegiados) y una certeza que sedimenta con la madurez: el tiempo
de los procesos colectivos, existe.
Las líneas que siguen no se alejan de ellas. Lo que digo es que no está mal que los docentes de
escuelas pobres nos alegremos si todos nuestros esfuerzos sirven para que al menos un chico salga
adelante, pero que, como parte de la generación adulta, ante los jóvenes –y ante los jóvenes que fui-
mos- compartimos otra responsabilidad: hacer la revolución.
De eso, el gobierno, los partidos políticos, los gremios, no hablan; la escuela, tampoco. La escue-
la pública no compromete aún todo su peso institucional –vale decir, legitimador- en este objetivo.
Y si tiene lógica que no lo haga mientras para gobierno, partidos y gremios no sea un punto del or-
den del día, o mientras no hayamos discutido en qué consiste la revolución, o mientras no hayamos
evaluado seriamente la experiencia de los ’70, o porque la escuela es parte de lo instituido y es lógi-
co que lo reproduzca… no la tiene en cambio desde otro punto de vista: la escuela es escenario pri-
vilegiado donde cada día presenciamos en la cara y el hambre de los jóvenes, y en las enormes difi-
cultades o inexistencia de sus familias, la continuidad del genocidio. No hay futuro para los sectores
populares. Y si la escuela no promete futuro, no les sirve.

Los chicos pobres

Gorra o visera, buzo con capucha, tatuajes, camperas holgadas, zapatillas de marca, remera rota
en pleno invierno, los pibes pobres. Generaciones abandonadas como náufragos ante la tempestad de
los medios de comunicación, las nuevas tecnologías, la distribución masiva de alcohol, armas, estu-
pefacientes y miseria, transitan el hacinamiento carcelario –como esclavos en bodega de barcos ne-
greros- y aprenden que su vida vale nada.
Fabi tiene 26 años, diez los pasó en la cárcel. Es portador de VIH, su hijo de tres años también, su
mujer murió de SIDA hace seis meses. Vive de changas, comenzó en marzo el secundario de adul-
tos, relata:
Jonathan –su hijo- ahora está bien, el primer año estuvo muy grave. Cada tres me-
ses tengo que hacerle análisis… no, en el hospital no, te dan turno para seis meses; se
lo hago privado… y, a veces me alcanza, y si no salgo a hacer “algo”, qué va’cer.
Mery termina el ciclo lectivo viviendo en un Hogar de Tránsito, porque su padrastro abusaba de
ella. A comienzos del siguiente año, la madre de Mery pasa por la escuela y cuenta que el padrastro
se fue de la casa y que Mery está de vuelta con ella. Dos semanas después, el padrastro volvió a la
casa. ¿Qué decirle a una madre que alguna vez se prostituyó para alimentar a sus hijas y ahora, ya
1
Los nombro: Patricia, Luciana, Norma, Mariano, Matías, Javier, Silvia, Leticia, Roberto, Rubén, Eduardo, Esteban,
Sandra, Raúl, Miguel, Isabel, Oscar, Jimi, Marcela, Rita. Algunos leyeron más de un borrador, me acercaron bibliogra-
fía, me reclamaron coherencia; las discusiones semanales con mis compañeros de trabajo, así como con mi compañera
en relación a los temas de estas páginas, han sido particularmente enriquecedoras. El texto final, se modificó a tal punto
que, aunque sus limitaciones y errores son míos, debo decir que es un producto colectivo.

Para libro Entre orillas: Cosa de baqueanos, Eugenio Perrone 1

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mayor, necesita ayuda? ¿Qué decirle a su hija que tiene claro lo que pasa, y ve –además- que la ayu-
da de sus docentes, puede mejorar temporariamente su propia situación pero no modifica la necesi-
dad de su familia?
Recuerdo a Maxi, conversando con adultos que lo quisieron, aconsejándole que buscara otros
amigos: amigos de correrías que él lideraba, compañeros en sucesivas iniciaciones, que corrieron
peligros con él, compartieron deseos y odios, festejaron sus cumpleaños… Puedo contar cómo
Maxi, novias mediante y en base a una capacidad y voluntad mayor que la de sus amigos, quería de-
jar de pagar peajes, comprar un camión como su tío y vivir de un trabajo “libre”. Mientras, era el
alumno más capaz de la escuela, y el más rebelde. Corrió los riesgos del caso y una de esas tardes, se
hizo matar por no ir preso. Sus hijas tienen siete y cinco años. Sigo escuchando su voz.
En la academia y la escuela, resulta poco adulto hablar de la culpa de los adultos. Así que traigo
a colación dichos del médico sicoanalista Fernando Ulloa –peleado con su propia academia- que en
una ocasión hizo este relato2:
La palabra baqueano proviene de baquía. Cuando Colón en su primera expedición
perdió un barco, rescató a los náufragos que pudo y el resto quedó aquí. Ese resto
constituía una baquía, una deuda para quienes habían regresado a España. (En ese
punto hizo una digresión, mencionó una palabra alemana que significa a la vez deuda y
culpa, y agregó): no se redime la culpa si no se paga la deuda…La siguiente expedición
española, que llegó dispuesta a redimir la deuda de la anterior, encontró que algunos
náufragos habían muerto, otros sobrevivían en estado lamentable y otros se habían de-
dicado a conocer el nuevo hábitat, adaptándose a él hasta el punto de que ya no querí-
an volver a España. Estos eran los baqueanos.
Los jóvenes pobres son nuestra baquía, y no redimiremos la culpa si no pagamos la deuda... Por
otra parte, entre ellos están los baqueanos, alfabetizados en todo aquello que los adultos tememos.
No quieren “volver a España”, ni restaurar un pasado que muchos de nosotros añoramos. Escriben:
Amar sin ser amado / es como fumar un porro / apagado.
(cuaderno de Gloria)
O:
ya no andaremos juntos / a cuestas de la tierra…
(María Itatí, para su maestro, a fin de año)
O también:
Voy a cerrar los ojos en voz baja / voy a continuar en un sueño de optimismo
me duermo débil y sueño que soy fuerte... / no me despierten,
en mi sueño, por siempre los recuerdo...
(la barra del Carrillo escribe por el amigo muerto)
Un alumno, Chimbo, fue fusilado por un policía en el 2001. Sus padres lo adoraban, lo reconocí-
an más capaz y respetado que ellos. Se dejaron morir, una primero, el otro después. Chimbo dejó
dos hijos. El dolor y el fracaso son indiscutibles. En el barrio, muchos relatos nocturnos acarician su
memoria, recuerdan su risa y la felicidad que causó a tantos con sus regalos. La felicidad de los po-
bres tiene poco que ver con el éxito (el cura de la villa dijo esta frase al pasar y me dejó pensando).
Una capacitadora organiza un encuentro de “escuelas de sectores populares”. Lleva alumnos de
una de ellas para conversar con los docentes. Luego le cuenta al director:
los recibimos lo más cálidamente posible, los aplaudieron al comienzo unos doscien-
tos profes, en la comisión, los tres, tímidamente al principio y después sin problema em-
pezaron su relato, en la escuela hacemos esto y lo de más allá, salimos a hacer fotoco-
pias, tenemos el jardín maternal, si estamos mal nos escuchan, siempre tenés un profe-
2
El 5/4/05, en Huerta Grande, Córdoba, durante el Seminario Internacional de Supervisores de Escuela Media. Material
inédito.

Para libro Entre orillas: Cosa de baqueanos, Eugenio Perrone 2

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sor o un preceptor para escucharte, nosotros charlamos mucho, yo estoy en tal proyec-
to, yo en tal otro, escribí para la revista, yo tuve problema con la ley pero volví a la es-
cuela, hicimos marchas, etc., la policía tiene problemas con nosotros..., etc., etc. El
tiempo voló, después yo los pude disfrutar en el pasto afuera al sol charlando conmigo
un rato más y en ese momento deshilvanaron sus historias de vida.
No fue el relato sobre las dificultades del pobre que algunos docentes esperaban: escucharon a
jóvenes pobres hablar de toda la riqueza de su vida, y de la que comparten con compañeros y do-
centes en la escuela. Hablaron de su rico presente, con naturalidad y convicción, sin alardes ni im-
postura... verdaderos baqueanos.
Veo algo alentador y a la vez desafiante en el relato: hay escuelas valiosas para los jóvenes, pero
ellos dan para más, necesitan más; pueden, pero solos no pueden. Exactamente igual que nosotros.

Nosotros: la cuestión ideológica

Lo educativo trasciende largamente las rejas de la escuela, y no se hace en la escuela sin alianza
con otros sectores: del campo popular o de los llamados “Mercados”, ésa es la cuestión. Al respecto,
me sigue pareciendo más lúcida la mirada de los ’70 que la progresista / pluralista / posmoderna.
Está todo muy mezclado, no hay duda, nuestras ideas también. Sin embargo, no hay múltiples alia-
dos posibles, sino sólo dos campos donde hacer alianzas.
Por eso, quiero señalar algunos juicios rápidos, defensivos, superficiales, que aparecen en el dis-
curso cotidiano y actitudes en la escuela, y que resultan un obstáculo a nuestro propio aprendizaje.
Algunos de ellos son, diría yo, reflejo de la estructura que encuadra nuestra tarea y que actúa sobre
los alumnos por intermedio nuestro. En esta historia, cada uno de nosotros tendrá examinada su pro-
pia responsabilidad. Y, por otro lado, está claro que es más fácil plantear algunas cuestiones que re-
solverlas. Pero una vez planteadas, es mejor no eludirlas.
- El valor de la ley y de las instituciones: el sistema educativo real es la totalidad social. La es-
cuela –como el resto de las instituciones- cumple en primer lugar la función de asegurar mecanis-
mos de adaptación a esa totalidad. Sólo en segundo lugar constituye un dispositivo de producción
de conocimientos en función de las necesidades de la población, y para algunos sectores, bastante
ineficiente por cierto. Análogamente puede hablarse del sistema de salud, el de justicia y el de go-
bierno.
La renuncia a la transformación social –por parte de todos los sectores sociales excepto los domi-
nantes- como condición de estabilidad de las instituciones, es requisito de cualquier sistema de do-
minación. En Argentina tiene rango constitucional desde 1853 -artículo 22 de la Constitución Na-
cional: “el pueblo no delibera ni gobierna sino por medio de sus representantes”- y gobierna la ideo-
logía de los sectores medios por lo menos desde 1976.
Ahora bien, ¿cómo esperar de cualquier gobernante una política que tenga en cuenta nuestras ne-
cesidades si, por debajo de ellos, todos hemos renunciado a deliberar y gobernar, a discutir política,
a establecer alianzas en función de nuestras necesidades, a trazarnos estrategias y desarrollar los pa-
sos tácticos que las concreten?
Esa institucionalidad nuestra funcionó –de la manera que funcionó- durante más de un siglo. Su-
cesivas revoluciones modificaron nuestro modo de vida sin que mediara intervención de nuestra
parte y sin que, al respecto, hubiera diferencias esenciales entre épocas de dictadura o de democra-
cia. Sólo durante breves períodos podemos decir que algunos de nuestros gobiernos sostuvieron po-
líticas independientes, que hicieron algo por “la felicidad del pueblo y la grandeza de la patria”3,
frase entrañable si las hay. Pero no ocurrieron sin la movilización previa de vastos sectores de la so-
ciedad.

3
Frase de Perón.

Para libro Entre orillas: Cosa de baqueanos, Eugenio Perrone 3

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La rebelión social de diciembre de 2001 dijo algo acerca de nuestra institucionalidad… y de nue-
vo quedamos ante la disyuntiva de hacernos cargo o dejar los problemas principales en manos de
los gobernantes, ateniéndonos a los roles y reglamentos que nuestra institucionalidad prescribe… y
de nuevo, la imposibilidad de que así se resuelvan los problemas acumulados, vuelve a manifestarse
en enfrentamientos entre los que estamos a cargo de instituciones desbordadas y sus “usuarios”.
Nuestro pueblo es calificado por la intelectualidad de los sectores medios –de la que provenimos
la mayoría de los educadores- como poco participativo y proclive al autoritarismo. Algo de eso hay;
mucho seguramente. La cuestión a discutir previamente entre nosotros es: ¿desde qué experiencias
propias de autonomía política podemos los sectores medios señalar ese defecto a los sectores popu-
lares?
Un sistema de dominación es un sistema de clases. Puede reemplazarse esa palabra anticuada y
antipática por cualquiera otra más adecuada a la sofisticación de los tiempos (fracciones de clase,
sectores sociales, población, gente, individuo, ciudadano, consumidor, prosumidor…), pero eso no
modifica la dominación vigente de una clase sobre otras. Desde los griegos hasta hoy, las distintas
democracias que conocemos convivieron perfectamente con diversas formas de esclavitud y domi-
nación de clases. Tal dominación está instituida y es el bien que protegen y encubren todas las insti-
tuciones, antes que la igualdad ante la ley, o que la distribución de bienes culturales que se espera de
la escuela pública.
Allí reside el fundamento del autoritarismo de nuestra sociedad y nuestra política, que los secto-
res medios percibimos claramente en dirigentes políticos y sectores populares, pero a la vez soste-
nemos cotidianamente en nuestro trabajo en instituciones. No saldremos de esta situación sin auto-
crítica… y también: sin salirnos de ese lugar, sin corrernos, cualquier autocrítica será uno más de los
ejercicios discursivos propios de nuestro oficio.
- La violencia. En las escuelas tenemos mucha literatura de capacitación y talleres sobre el tema,
que raramente superan el prejuicio. La violencia sigue demonizada en nuestras mentes y discurso y,
por lo tanto, cerrada a toda comprensión: no podemos pensar qué formas de violencia son inheren-
tes a la vida social y el trabajo educativo, no se nos ocurre imaginar que podemos lograr destreza en
su manejo, no logramos distinguirlas de aquellas formas de violencia que solo dañan y estigmatizan,
ni llamamos violencia a la misma cosa que los chicos. Y no porque los chicos no sepan todavía y
entonces tengamos que enseñarles.
En un paisaje urbano donde hay más armas que en los ’70, donde los chicos ven de cerca el coti-
diano cobro de comisiones por la distribución de drogas y armas realizado por hombres de unifor-
me, actividad que involucra a miembros de sus familias, que termina captando a muchos de ellos y
que, aún siendo ilegal, se sostiene en la lógica de negocios de nuestra sociedad… en escuelas que
reciben a la población excluida, le ofrecen pasar cuatro horas diarias durante doce años entre rejas,
le confirman que el mundo exterior no dará trabajo y vivienda a los egresados… de una generación
para la que la violencia familiar y el abuso infantil son experiencias mucho más extendidas que lo
que fueron para nosotros las desapariciones y torturas... pero que además conoce por experiencia
propia modalidades de tortura y desaparición para nosotros invisibles.
En ese contexto, los jóvenes de esta generación excluida, vienen a la escuela y, mientras estu-
dian, se agarran a puñetazos, se cortajean, se arrancan el pelo, se amenazan, nos amenazan, nos in-
sultan, se manosean, manejan armas.
Bueno, visto y considerando… parece que ya fuera hora de trabajar nuestros prejuicios y temo-
res, de someter los textos y las prácticas a la crítica de los hechos, de buscar la manera de encarar la
organización de esta violencia, tarea que tiene todo que ver con la organización de las energías y re-
cursos propios en función de las necesidades propias. Ésta es una práctica común a muchas organi-
zaciones y movimientos sociales, y un buen punto de partida para someter a crítica nuestra tarea,
cursos de capacitación y fuentes de información cotidianas.

Para libro Entre orillas: Cosa de baqueanos, Eugenio Perrone 4

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- La insistencia en no confundir roles y en mantener la necesaria asimetría entre jóvenes y

adultos: la escuela tradicional podía “darse el lujo” de ser autoritaria, porque prometía ascenso so-
cial. La preocupación por no confundir los roles y mantener la necesaria asimetría naturaliza el he-
cho de que la asimetría entre docentes y alumnos en escuelas pobres, no sólo está dada por nuestra
condición de adultos sino también por nuestra extracción de clase, y en una época en que los secto-
res medios no somos para ellos un modelo a imitar sino un obstáculo a superar.
Cuántas veces los chicos y sus familias piden severidad a la escuela, le reclaman por aquel do-
cente autoritario… porque ése era el que prometía un futuro. Cuánto docente se frota las manos con
placer y se convierte en vocero militante de ese reclamo de los chicos. Coincidencia de fachos y
progres (que vienen a ser fachos escépticos o con aire de lúcidos): “nuestro rol en la sociedad y en
la escuela consiste en pensar por ellos; son pobres porque son ignorantes, ergo: enseñémosles”. Es-
tos chicos pobres e ignorantes, registran con notable agudeza nuestros propios problemas con el
ideal moral que encarna la estructura escolar de roles fijos y asimétricos.
Una modalidad particular en la que a veces se expresa esta preocupación, es la sugerencia llena
de sentido común acerca de que no hay que “compadecer a los chicos”. En mi opinión encierra una
re-negación4. “Compadecer a” los chicos significa que en compañía de otros compañeros docentes,
padecemos a los chicos. Estaría bueno dejar de hacerlo, o renunciar a un trabajo cuyo objeto nos
causa padecimiento5. La única alternativa para ser docente y no morir en el intento, es justamente
“compadecer”, padecer con los chicos, alegrarnos con sus alegrías, apenarnos con sus tristezas, sos-
tener su ansiedad ante obstáculos y frustraciones, acompañarlos. Vale decir, ser sus compañeros, en
el preciso sentido del término: los que comparten el pan porque comparten el trabajo.
Intentar sostener vínculos exclusivamente funcionales, no implicarse en el vínculo... ¿por qué?
No es mejor, ni siquiera funciona; en el mejor de los casos compone una actitud defensiva imposi-
ble de sostener, porque ya no existen la sociedad y la escuela que daban fundamento a esos roles.
En otros casos, encubre conductas sádicas: la vieja práctica de la opresión desaparecida del discurso
pero no de la realidad. Opresión que cuando algún colega ejerce a conciencia sobre los chicos, no
ocurre sin el apoyo del sentido común que dice no hay que compadecerlos mientras calla cuánto dis-
fruta vicariamente la reivindicación de poder.
- Conductas de riesgo: el embarazo adolescente y el robo, son para nosotros conductas de ries-
go. Para muchos jóvenes constituyen ensayos de promoción social, soluciones efectivas aunque no
sean permanentes. La adolescente madre logra una modificación real en su estatus familiar y social;
el chico que luce zapatillas y ropa caras, que hace regalos y puede convidar, se vuelve elegible para
la chica. Buenos alumnos de esta sociedad, en base a procedimientos eficaces, los chicos se constru-
yen una promesa de futuro por medio de la familia. ¿Cuántas experiencias alternativas de promoción
real les ofrecen la escuela y la sociedad adulta?
- La política: un ministro de educación de la dictadura decía “la educación es algo muy serio
como para dejarla librada al criterio de los docentes”. Está buena esa frase que bien puede aplicarse
a otros campos de nuestra sociedad: las ganancias empresarias son algo muy serio como para dejar-
las libradas al criterio de los empresarios; los servicios públicos son algo muy serio como para de-
jarlos librados al criterio de los concesionarios; la publicidad6 es algo demasiado serio como para
dejarla librada al criterio de los anunciantes y las empresas de comunicación; los derechos de los
trabajadores son algo muy serio como para dejarlos librados al criterio de los sindicatos... y final-
mente, la política es algo muy serio como para dejarla librada al criterio de los políticos.
En todo caso pactemos en las escuelas no hacer publicidad política, es decir, no valernos del rol
docente para someter a otros a nuestros comunicados, pero ¿por qué inhibir la discusión política, la
4
“Negar algo y luego, negar que se negó”, explica Fernando Ulloa.
5
Ironía de dicho popular: mirá si será malo trabajar que te pagan por hacerlo.
6
Todo lo que nos llega a través de los medios -comenzando por noticieros y programas de entretenimiento- es publici-
dad. No tiene el formato de la comunicación (bi o multidireccional) sino el de los Comunicados: siempre es unidireccio-
nal.

Para libro Entre orillas: Cosa de baqueanos, Eugenio Perrone 5

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práctica política? Inhibirnos significa confiar en una delegación, en una representación, de cuyos re-
sultados nos quejamos todo el tiempo. Por otro lado, la ética que admite la queja continua acerca de
los resultados, encubre su opción política, los beneficios que obtiene de ella, y predica hipocresía a
los jóvenes.
La escuela, ni antes ni ahora, se ocupa de discusiones y conflictos que ocurren extramuros: no
hace política. Es lo instituido, siempre fue así. Hagamos un poco de historia.

Breve excursión por la historia reciente y el mundo exterior:

Muchos creímos en los ’70 que la revolución estaba a la vuelta de la esquina; que no se trataba
de una calentura juvenil que se nos pasaría con la madurez, sino de una imposición del momento,
del que nos hacíamos cargo u otros lo harían: “La burguesía no puede existir si no es revolucionan-
do de continuo los instrumentos de producción, las relaciones de producción y, consiguientemente,
la totalidad de las relaciones sociales”7… estaba escrito, creíamos esa palabra que expresaba con
elocuencia “los signos de los tiempos”, intentábamos actuar en consecuencia.
Era la época del proceso de descolonización, de la guerra de Vietnam, del Concilio Vaticano II y
el latinoamericano de Medellín, de Freire y la pedagogía del oprimido, del nacimiento en América
Latina de la teología de la liberación y, en Argentina, de los curas del tercer mundo, la época del
Che en Bolivia, de la Resistencia Peronista y la CGT de los Argentinos, del mayo francés, de nues-
tro Cordobazo, de la Alianza para el Progreso –antecedente del ALCA- y las conferencias de los pa-
íses No Alineados.
En mayo de 1967, el Che escribía su texto “Crear dos, tres… muchos Vietnam, es la consigna”8;
en 1975 Samuel Huntington, por encargo de Henry Kissinger, publicaba “The crisis of
democracy”9.
La escuela, ni ahora ni antes, se ocupaba de discusiones y conflictos que ocurrían extramuros:
pretendía no hacer política. Pero cualquier emergencia de aquellos conflictos al interior del recinto
escolar, rápidamente sufría cerco higiénico y expulsión –y hasta la desaparición física- de aquellas
manzanas podridas que contaminaban al resto. La solución final ocurrió extramuros; Huntington la
describiría así:
El cambio fue notorio en América latina. Los gobiernos militares de Brasil, Argenti-
na y, de forma más discutible, Chile y Uruguay, fueron ejemplos: acordaron sostener la
categoría de un nuevo tipo de sistema político, “el autoritarismo burocrático” (Hungtin-
ton, S., 1991).
Entre cercos higiénicos, escepticismos moderno y posmoderno, apelaciones pacifistas y exhorta-
ciones a la responsabilidad de los adultos a fin de no poner en riesgo la vida de los jóvenes, la revo-
lución comenzó como dictadura. El terrorismo de Estado y hasta los asesinatos de presidentes (Rol-
dós en Ecuador, Torrijos en Panamá), contaron con un consenso del que cuesta hacernos cargo. Una
de sus consecuencias permanece intacta: la impermeabilidad estructural de nuestras instituciones a
los conflictos de la vida real.
Agotada la dictadura, los sobrevivientes de la dirigencia partidaria y gremial aceptaron renunciar
a la transformación social como condición para llegar al gobierno. Renuncia criminal que, sin em-
bargo, deriva de hábitos y convicciones que la mayoría de nosotros aprendimos por entonces: el há-
bito de organizar nuestra vida en base a tiempos institucionales, la creencia de que la felicidad con-
siste en el éxito, de que las pautas de éxito las fijan las instituciones y sólo pueden modificarse por

7
Marx, C. y Engels, F 1998: 100
8
Guevara, Ernesto (1997: 360-374)
9
Crozier, M.J., Hungtinton, S.P. y Watanuki, J. (1975).

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medios institucionales; en suma, la renuncia a la política. En palabras de la Bersuit, “me cortaré los
huevos / y llegará la paz”10.
Desde entonces no dejamos de pagar sucesivos impuestos revolucionarios: la destrucción metó-
dica de todo intento de organización popular, la de la industria propia orientada al mercado interno,
la expropiación de empresas públicas y de las rentas que hacen posible el desarrollo autónomo, la
deuda externa, los salarios y los índices de desocupación africanos, las estabilizaciones económicas
–impuestos regresivos, paridades insostenibles, posteriores devaluaciones-, la esterilización de las
tierras en base a soja y explotación minera, el regalo de las regalías a los inversores, la polución del
agua:
La vida humana en la próxima década estará fuertemente marcada por la capacidad
de las sociedades para encarar la nueva cuestión social que genera la reestructuración
del capitalismo a escala global, cuestión que se manifiesta como pobreza masiva, inse-
guridad generalizada y exclusión creciente (Coraggio, José Luis, 1999: 19).
¿Quién habla hoy de participación obrera en la organización de la producción y en las ganancias?
Nadie oficialmente, aunque está escrito en el artículo 14 bis de la Constitución argentina. Es ley y
sin embargo, todo el poder de la renovada Corte Suprema no sirve para hacernos esta Justicia.
La renovada Constitución de Brasil incluye el mandato de Reforma Agraria. Lula, como antes
Cardoso, demora su implementación. ¿Quién habla hoy de la reforma agraria? Nadie oficialmente,
ni en Brasil ni en Argentina. Lentamente dan pasos en esa dirección el MOCASE (Movimiento
Campesino de Santiago del Estero) en Argentina, el MST (Movimiento de los Sin Tierra) en Brasil,
otros grupos en Paraguay, Misiones, etc.
El Banco Mundial tiene una política de recomendaciones y créditos para que los Estados hagan
la reforma agraria. Argentina, mejor alumno de los organismos internacionales, cumplió la tarea du-
rante el gobierno de Menem: producimos alimento exportable para 350 millones de consumidores,
mientras en Argentina sufren hambre cotidiana más de ocho millones de hermanos, personas con
nombre y apellido, chicos, ancianos, jóvenes, adultos, mujeres, varones. Ocho millones –más- cada
día.
La reforma agraria ya no es un punto del orden del día en Argentina, porque Menem la hizo. Dijo
en su momento: mi gobierno es de neto corte revolucionario. Ciertamente llevó a su consumación
las transformaciones estructurales comenzadas por la dictadura. La principal de ellas, la reforma del
Estado, no fue superficial sino de neto corte revolucionario, como él decía: la imposibilidad del Es-
tado para crear trabajo, ya no depende de la voluntad del gobierno de turno: quedó inscripta en la
estructura del Estado, aceptada como natural por las diversas fuerzas políticas que se alternan en su
administración y no se modificará de no mediar una nueva reforma tan profunda como aquélla.

El Estado. La educación pública. El tiempo en que ocurren las cosas:

¿Qué tendrá que ver todo esto con la educación?... hablamos del Estado: pues bien, la escuela,
junto a los aparatos de justicia y seguridad, constituyen lugares cotidianos de encuentro entre los
sectores populares y el Estado, educan en un modelo de relación, producen educación pública.
La escuela, hija del capitalismo, de su modalidad de medir y organizar el tiempo, el espacio y los
vínculos en función de la producción de plusvalía, se ocupa mejor que la policía de un sector sensi-
ble de la población superflua, como son los jóvenes. Jóvenes emancipados de hecho para hacerse
cargo de las tareas inherentes a su reproducción social, son sujetados a la ley –al igual que el resto
de la población- por medio de instituciones que aseguran la hegemonía de la política del capital.
También está escrito:

10
Bersuit Vergarabat, álbum Testosterona, tema “… y llegará la paz”, Buenos Aires, 2005.

Para libro Entre orillas: Cosa de baqueanos, Eugenio Perrone 7

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A medida que el trabajo manual exige una habilidad y una fuerza cada vez menores,
es decir, a medida que se va desarrollando la industria moderna, el trabajo de los hom-
bres se va viendo desplazado por el de las mujeres y los niños. Las diferencias de edad
y sexo carecen ya de cualquier reconocimiento en lo que respecta a la clase obrera. Se
trata de meros instrumentos de trabajo que originan diversos costos según su edad y
sexo. (Marx, C. y Engels, F 1998: 105- 106)
La proliferación de leyes y dispositivos para combatir la explotación infantil11, no resuelven el
problema; de la misma forma que la ampliación de la educación pública no resuelve la descalifica-
ción laboral masiva de la población, sino que es parte de su proceso de producción. Todo proceso
educativo valida unos saberes e impugna otros; que lo haga a conciencia o por la inercia misma del
proceso, no afecta el resultado.
Todo un tema que otros sabrán profundizar, y que convendría comprender mejor. Apunto al pasar
la frustrante sensación cotidiana de no poder escucharnos, de no saber perder el tiempo en la escue-
la, de no saber dejarnos llevar por el tiempo en el que pasan las cosas.
Sobre estos temas –el Estado, la ideología de quienes transmitimos ideología, el tiempo en el que
ocurren las cosas- traigo a colación un fragmento de reportaje a Reinaldo Ledesma, miembro del
MOCASE:
-El MOCASE no es antiestado, ni antigobierno. Cuando un gobernante, sea quien sea,
realiza acciones de gobierno que posibilitan el desarrollo de las organizaciones del
campo popular, creemos que ha hecho lo que tenía que hacer. Cuando un gobernante
realiza acciones que tienden a destruir a las organizaciones del campo popular, hay
que hacérselo dar cuenta.
-¿Qué fuentes teóricas o políticas inspiran al Mocase?
-La fuente es la memoria de los compañeros.
-Acá hay mucha gente buscando el último libro de Toni Negri.
-Para nosotros la memoria es central. El método de construcción es recuperar la me-
moria histórica. Cuando se logra, el aporte que hace el compañero enriquece a todo el
movimiento.
-¿De qué modo?
-Un compañero dice "cuando fui joven fui hachero", cuenta su experiencia, y la mirada
crítica sobre esa experiencia histórica se convierte en una enseñanza para los demás.
-Pero ¿el conjunto de ideas surge de ahí, más que de una fuente ideológica marxista,
guevarista, zapatista o de los Sin Tierra?
-Por supuesto, no somos islas. Todo lo que se está produciendo en el resto del mundo y
acá, directa o indirectamente nos llega. Pero volvemos a esa capacidad crítica de saber
ver lo que uno tiene en la mano.
(…) -Lo que se critica a los esquemas horizontales como el del MOCASE es su supues-
ta lentitud o dificultad para ser ejecutivos.
-El tema de los tiempos hay que tenerlo en cuenta. Si miramos muy acotadamente, po-
demos caer en el error de creer que la historia comenzó el año pasado, y que el futuro
es el 2004 ó el 2005. Pero si miramos nuestra historia, veremos que llevamos 500 años
de lucha. Y no nos han vencido, porque si no, no seguiríamos luchando. Dios mediante,
tal vez puede salir un sol pronto para todos. O pasa un tiempo más largo. Pero hay que
tener una dimensión de la historia más real. Los pueblos definen y construyen su histo-
ria en siglos. Entonces no hay lentitud. (Ledesma, R., 2003).

11
Una reciente publicidad del gobierno porteño, reza: “Sin clientes, no hay prostitución infantil”; luego invita a quien
conoce casos a denunciarlos. Parece ser que lo único que puede hacer el gobierno al respecto es publicidad; y si es lo
único, no conviene despreciarlo porque también es lo mejor: ocurrirá que algunos chicos “zafen” de la prostitución gra-
cias a este mecanismo. Pero bueno…

Para libro Entre orillas: Cosa de baqueanos, Eugenio Perrone 8

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Bueno, nos equivocamos respecto de en qué consiste y cómo se hace la revolución; más aún, al
creer que nuestra responsabilidad consistía en evitarla a fin de no poner en riesgo vidas jóvenes. Y,
como cualquier error contumaz, lo seguimos pagando. Las profecías de aquel padre hablador acerca
de hacer tronar el escarmiento y de que por cada uno de los nuestros caerían cinco de ellos12, son
cumplidas con holgura por otros que cada día usufructúan con calma las consecuencias de nuestro
error, a saber: se nos siguen muriendo los chicos, experiencia cotidiana de las familias pobres que,
antes o después, nos toca afrontar a los cara pálidas que trabajamos en sectores populares13.
La revolución sigue su marcha, conducida por otros. Los motivos de rebelión popular son mayo-
res que en cualquier pasado que recordemos. Lo que falta es organización propia para hacernos car-
go y, en el caso particular de los educadores, falta sincerar, dejar de eludir corporativamente, la
cuestión de para qué proyecto trabajamos. Cuestión política, estructural, que no se resuelve de una
vez y para siempre por una opción individual.
En Argentina tenemos varios millones de jóvenes pobres: ¿en qué lugar del Estado se está pen-
sando dónde van a vivir y en qué van a trabajar dentro de unos años? La discusión acerca de estas
necesidades y, sobre todo, la práctica cotidiana de construcción de dispositivos y metodologías que
les dan respuesta, ocurren todos los días en los territorios de nuestras escuelas. Pero la escuela no
reconoce aquellos saberes que previamente no certifica, ni reconoce como tales a los sujetos de esos
saberes.
Entonces ¿cómo educar, vale decir, cómo acompañar a los jóvenes en la construcción de su pro-
yecto de vida, mientras nuestra tarea cotidiana se mantenga ajena a esas discusiones y prácticas, aje-
na a aquellos vecinos y organizaciones que las sostienen, a sus tiempos y rituales, despreocupada
del reconocimiento mutuo?
Contraejemplo: las marchas contra el hambre del movimiento Chicos del Pueblo, proponen otra
modalidad de trabajo educativo. Atienden la urgencia del hambre, pero de manera tal que constru-
yen conocimiento colectivo acerca de sus causas, acciones y organización que acumulan para modi-
ficar una correlación de fuerzas desfavorable. La legitimación social de esa lucha, legitima también
el conocimiento construido colectivamente. Todavía falta, y no se logrará sin dar batalla, que el Es-
tado reconozca legalmente esos saberes ya legitimados por los sectores populares.
Esta modalidad de tarea educativa, nos resulta difícil de pensar a los docentes mientras permane-
cemos encerrados en el aula. Sin embargo, es lo que hacemos cada día: la tarea educativa siempre
es una práctica social de construcción política.

¿Autonomía sin política?:

Últimamente se han difundido –por razones de puntaje y carrera docente- los posgrados en ges-
tión educativa. En algún caso que conozco, se alienta una línea de autonomía escolar que, en mi
opinión, elude lo decisivo: la cuestión no es que cada escuela asuma una “autonomía” que la deja li-
brada a sus propios recursos o a los de un territorio tan pobre como sus alumnos. La autonomía de
la escuela encerrada en su gueto y que ningún supervisor controla, no nos sirve, sirve a la política
que hace de los barrios pobres, guetos. La misma que alentó también el negocio inmobiliario de los
barrios y balnearios para ricos. Ambas clases de barrios, parecen incubar tipos diferentes, difíciles
de contener bajo un mismo concepto como “humano” o “ciudadano”.
En medio de esta dualidad social, pretende ubicarse el discurso hegemónico que interpela a am-
bos sectores con términos tales como equidad, calidad y excelencia educativa. Opino que es estéril
cualquier discusión que intente tomar con seriedad estos términos en una sociedad desigual como la

12
Frases de Perón.
13
Hoy martes 14/02/06, al momento de revisar estas líneas antes de que vayan a imprenta, el noticiero anuncia el falle-
cimiento del joven Beimar Mamani, a consecuencia de los golpes recibidos por un patovica. Quiero, como homenaje,
dejar un recuerdo de él en este texto. Fue alumno de mi escuela en el Bajo Flores, ciudad de Buenos Aires.

Para libro Entre orillas: Cosa de baqueanos, Eugenio Perrone 9

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argentina; significa aceptar una operación discursiva que encubre estándares diferenciados, y la ver-
dad que asumirla desde el campo popular, es dar por válidas las indignidades que supone.
No es bueno discutir con los expertos y especialistas que promueven esos estándares internacio-
nales, mucho menos cuando se lleva a su propio campo la discusión de nuestra tarea sin poner en
cuestión la de ellos. En “La escuela sin paredes” puede leerse:
Los Estados Unidos de América nunca han tenido un sistema educacional digno de
ellos. Después de explorar y poblar un continente virgen, desarrollar nuevas formas de
organización social y política, absorber innumerables inmigrantes y relacionar la tec-
nología estrechamente con la vida humana es lamentablemente cierto que los nortea-
mericanos han adoptado principios y prácticas educacionales que pertenecen a otra
época y otra sociedad. (Bremen, J. y Von Moschzisker, M., 1975: 6)
“Principios y prácticas educacionales que pertenecen a otra época y otra sociedad”… algo sabe-
mos de esto en Argentina, y muy mucho los expertos que nos forman en postgrados apelando a las
más primitivas técnicas de educación bancaria, a fin de que asimilemos la extraña jeringoza que los
hace propietarios y administradores de los pensamientos del último autor importado, incontaminado
de cualquier relación concreta con las realidades de segunda categoría de los países latinoamerica-
nos. No es allí donde tenemos que discutir.
En el mismo libro se alude a la historia escolar de un presidente:
Abraham Lincoln pasó menos de un año de su vida “yendo a la escuela”, pues la
asistencia a clases en un edificio especial y el aprendizaje durante horas preestableci-
das eran una rareza en la frontera. La vida era una sola; no estaba dividida en com-
partimientos de trabajo, estudio y juego. Aprendimos por la vista, el olfato y el oído –
relataba su primo-. Oíamos todo lo que se decía, y hablábamos hasta el hartazgo sobre
las cuestiones oídas. (Bremen, J. y Von Moschzisker, M., 1975: 7)
¿Era analfabeto Lincoln? ¿Oscurantista? ¿Enemigo de la educación y la cultura? No más, segura-
mente, que su sucesor actual, quien por su parte, culminó con éxito los estudios universitarios.
Samir Amín, agrega:
A principios del siglo XX el porcentaje de trabajadores no calificados no era supe-
rior a un tercio de la población económicamente activa en Estados Unidos; en 1970
este porcentaje alcanza el 70 %. (Amín, S., 1975: 196)
El período del que habla Samir Amín coincide con el desarrollo de la educación pública. El pro-
ceso de desarrollo y expansión de sistemas de educación pública coincide con el proceso de descali-
ficación masiva de los trabajadores; proceso que continúa hasta hoy, cuando –por ejemplo- empre-
sas multinacionales registran la propiedad intelectual de especies vegetales y procesos de cultivos
utilizados durante milenios por campesinos de todo el mundo.
Tal expropiación de conocimientos –que comienza por la baja de los precios de sus productos y
cierra con la expropiación de sus tierras- no hay forma de compensarla con mayor escolarización de
las masas de población expulsada que inunda las grandes ciudades. La escolarización, tal como la
conocemos, es parte del problema no de la solución. Claro que si es lo único que tenemos, es al mis-
mo tiempo –como ya se dijo- lo mejor. Pero me parece que conviene ponernos a pensar por noso-
tros mismos en qué cosa necesitamos, porque de eso no nos hablarán los expertos y especialistas en
estándares internacionales, ni se aprende en cursos de postgrado.
Propongo una imagen que me cautiva como modelo de escuela para esta época: en medio del ba-
rro y las privaciones, es muy diferente la dinámica interna de un barrio pobre de conurbano, a la que
habrá existido en el Campamento de El Plumerillo, donde San Martín organizó el Ejército de los
Andes. Aún si las privaciones y el riesgo para la propia vida y salud fueran semejantes, el objetivo,
la motivación y autoestima así como los resultados, no pueden serlo.

Para libro Entre orillas: Cosa de baqueanos, Eugenio Perrone 10

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Quiero decir: sin discusión del proyecto político al que se sirve, la “autonomía escolar” queda en
discurso. Más precisamente: una política educativa que no se asume como parte de una política a se-
cas, oculta su propósito.
Más de veinte años de ejercicio de los mecanismos democráticos establecidos, no han despejado
el futuro. Parece llegada la hora de legitimar nuevos mecanismos democráticos y, consecuentemen-
te, nuevas formas de educación, que se ensayan cotidianamente en todo el país. Difícilmente el Es-
tado se vuelque a esta tarea, si no existe una fuerte y sostenida presión de los sectores populares en
ese sentido.
Por otra parte, el sistema educativo, por su presencia en todo el territorio, es un escenario inelu-
dible para los ensayos de las organizaciones populares. Entonces cobra alguna importancia la cabe-
za de los que formamos cabezas: nos atrincheramos en la sala de profesores y contra la reja de en-
trada para conjurar la amenaza de aluvión zoológico14, o bien, abrimos nuestro trabajo al intercam-
bio con los vecinos y sus organizaciones, y comenzamos a hacer lugar a otro tipo de legitimación.
Monseñor Angelelli15 recomendaba a sus curas mantener un oído en el Evangelio y otro en el
pueblo. Algo así vale para nosotros: un oído en lo que el Estado nos baja a las escuelas, y otro en lo
que los vecinos desean, en los deseos reprimidos que luchan por expresar y sostener; en sostener la
paciente espera que les ayude a decir su palabra.

De vuelta a la escuela:
“El hambre es un crimen”, decía una bandera de la cuarta marcha del “Movimiento Nacional de
los Chicos del pueblo”. Otras agregaban: “No nos saquen la alegría”, “Construyamos con ternura”,
“Protejan nuestras vidas”.
En la apertura de la marcha, Cristian, un joven tucumano, leyó: “queremos un país para todos,
en donde los chicos puedan salir a jugar sin miedo, en donde los padres salgan a trabajar. Soña-
mos con un país digno, donde los chicos puedan comer en la casa con su familia”. Leonor, referen-
te adulta del Movimiento en Tucumán, pidió: “dignidad para nuestros hijos y trabajo para nuestros
maridos”.
Frente a la Casa de Tucumán (la de la Independencia Política en 1816, la de la Independencia
Económica en 1947) los Chicos del Pueblo hicieron su promesa a la bandera, antes de continuar la
marcha16.
Los temas de extramuros invaden la escuela, la afectan. Sin embargo, mientras no se modifica la
actual hegemonía, el fenómeno sigue mostrándose como algo externo, impertinente –al igual que en
los ’70-, en el que los docentes, los padres, los chicos, quedamos involucrados como sujetos pasivos
u objetos de experimentación. En una escuela autónoma cada vez más estrecha y condicionada por
la situación social, la buena voluntad e hiperactividad de los docentes, no alcanza a convertirnos en
sujetos de nuestro propio desarrollo, ni a los jóvenes en sujetos de su propia educación. Tenemos
que romper la trampa de la autonomía del gueto.
¿Qué legitimidad puede reclamar quien se empecina en la especificidad de su rol, en medio de
una sociedad que no sale de la catástrofe y cuyos signos de vitalidad más prometedores se desarro-
llan por fuera de las instituciones que legitiman?
No hay política educativa que pueda garantizar la estabilidad y reconocimiento del rol docente:
lo que hay –siempre- es política a secas17, y la educación es parte de su campo de fuerzas. No hay
14
Alusión gorila a los sectores populares que se movilizaron en apoyo de Perón en 1945.
15
Obispo de La Rioja, asesinado por la dictadura el 4/8/1976 en la localidad riojana Punta de los Llanos.
16
www.pelotadetrapo.org.ar
17
“La política educativa no existe, existe la política”, en esos términos me lo recordó un supervisor de escuelas medias
mientras me contaba acerca del congreso de constitución de la CTERA en 1973 en Huerta Grande, provincia de Córdo-
ba, durante el gobierno de Cámpora, al que él concurrió “calzado” –armado- como integrante del dispositivo de seguri-

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autonomía respecto de la política: lo educativo, lo económico, lo cultural, la política partidaria, sa-

larial, las decisiones de las corporaciones del petróleo, de las empresas de comunicación, etc., todos
los diversos sectores y actividades de la sociedad, también los sectores excluidos, tienen sus posibi-
lidades de desarrollo sobredeterminadas por la hegemonía política actual.
La autonomía que el progresismo neoliberal, preocupado por las inequidades y por la pérdida de
calidad educativa, ofrece al sistema educativo, va de la mano de un refuerzo de la desigualdad, aún
si deposita en escuelas de zonas sensibles más computadoras, libros, material didáctico de los que re-
clama su población. Hoy somos quizás menos dependientes / más autónomos respecto de la autori-
dad política del momento, pero seguimos siendo tan dependientes como siempre del rumbo político
del país.
Más allá de otros argumentos, hay uno que me resulta convincente: tenemos que ocuparnos de to-
das esas tareas ajenas al rol docente por una cuestión de economía de esfuerzos, para no ahogarnos
en una inundación que promete ser larga. Volver a hablar de todo aquello que por sabido se calla y
por callado se olvida, volver a hablar de hacernos cargo de la revolución, como propone la canción
Triunfo Agrario:
...hay que dar vuelta el viento como la taba
el que no cambia todo no cambia nada.
Todo, como nos enseñó el neoliberalismo en las últimas décadas, también la escuela: “los com-
pañeros tienen que darse cuenta que los chicos no pueden quedarse sin comer mientras ellos hacen
paro por sus derechos”, discusión entre un integrante del Movimiento Chicos del Pueblo y otro de
CTERA18 en el seno de la CTA19. Interesante discusión entre compañeros del campo popular, que
ayuda a romper la fragmentación, los comportamientos corporativos, aclarando diferencias, buscan-
do vías de solución a las contradicciones, acordando estrategias de trabajo común y formas eficien-
tes de reclamo.
A la escuela pública le falta, no casualmente, asumir y legitimar este tipo de saber: el de la orga-
nización política. Un saber connatural a tantos grupos cercanos a la escuela, que tiene su propio rit-
mo y rituales de reconocimiento. La organización propia que sirve a necesidades propias y, en vista
de ellas, se reúne e intercambia con organizaciones amigas, aunque no vistan el mismo uniforme, no
cuenten con la misma certificación oficial ni tengan las protecciones legales y estatutarias del caso.
El ritmo escolar, la organización del tiempo y el espacio que supone, la distribución de roles y je-
rarquías, alterados a cada rato por urgencias de todo tipo, también pueden ser objeto de alteraciones
deliberadamente producidas por nosotros, para ensayar otras formas de atender las urgencias coti-
dianas, formas que nos permitan aprender y nos dejen algún saldo organizativo: es el caso de la
atención de alumnas madres y padres, de jóvenes en problemas con la ley, del hambre, de la falta de
grupos de referencia y contención, de la debilidad de la función adulta de instituir la ley, de la situa-
ción de tantos chicos sin familia, de los conflictos entre vecinos, de la autoestima inexistente, de la
omnipresencia del alcohol, la droga y las armas… de todo aquello para lo que “no fuimos prepara-
dos” pero que, sin preocuparse por nuestra vocación y competencias, nos interpela cada día; vale
decir: la realidad.
“No fuimos preparados” porque otros nos formaron para otra cosa. La toma de conciencia es una
oportunidad para volvernos sujetos de nuestra propia formación, para convertirnos en sujetos. Tanto
si optamos por los roles establecidos como por crear otros nuevos, en ambos casos significará “el fin
de la inocencia”.

dad. Hace poco lo invité a una reunión aclarándole que no hacía falta venir “calzado”. No me llamés por boludeces,
¿vamos a discutir política o no? –respondió-. Bromeábamos –obviamente- con buena memoria.
18
Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina.
19
Central de Trabajadores de la Argentina.

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Educar dónde, quiénes, para qué:

Las conclusiones del Foro para un Plan Nacional de Alimentación y Nutrición20 recomendaban:
-Fomentar la planificación participativa como estrategia para involucrar la población be-
neficiaria en un rol de sujeto activo y como espacio para generar y canalizar las iniciativas
locales.
-Favorecer la conformación de redes locales para la producción, distribución y comer-
cialización de alimentos para programas sociales, facilitándole a los pequeños producto-
res la inserción en el circuito productivo y de comercialización por parte de los organis-
mos provinciales y nacionales.
-Detectar y mantener la vigilancia alimentaria nutricional de toda la población, involu-
crando a los beneficiarios de los programas sociales y revalorizando el rol de los agen-
tes sanitarios y comunitarios.
-Identificar comunicadores locales y estatales en los que se pueda viabilizar el flujo de
información.
Ahí está la escuela... están los centros de salud, las radios locales, los comedores comunitarios, las
comunidades indígenas, otras “organizaciones de la sociedad civil”. La trama local que se teje sin
prisa pero sin pausa, con numerosas contradicciones e insuficiencias, atada al territorio21 y buscando
alternativas para trascenderlo. Ensayando nuevas formas de poder, de construcción política que mo-
difiquen la correlación actual de fuerzas en la que dominan las viejas estructuras partidarias, los pul-
pos de la publicidad y la comunicación, y otras empresas y capitales negros. Ahí, en el territorio,
está la nueva trama –también política22, también educativa- donde la escuela debe arraigar si busca
alguna eficacia y calidad.
Desde ahí al municipio, a la provincia, a la nación, a los foros regionales y mundiales, sucesiva y
simultáneamente.
Patricia Redondo, en la misma reunión en SUTEBA, cita el ejemplo de una escuela de Esteban
Echeverría: cuando iban a instalar en el partido una línea de torres de alta tensión, un maestro con
sus alumnos buscaron información en internet acerca de las consecuencias que esa línea eléctrica
podía producir para la salud de la población. Además de parvas de información, obtuvieron el apoyo
y solidaridad de organizaciones de variados lugares del país y el mundo. Echaron mano a recursos
globales para organizar el reclamo local... y le ganaron la pulseada a EDESUR. Interesante escolari-
dad la de esos chicos, que logró trascender el territorio.
Mario Zerbino, sentado junto a Patricia, retoma lo que dijo al comienzo de la reunión: los cam-
pos de concentración de la Alemania nazi sólo anunciaban un fenómeno destinado a extenderse23.
Los campos de refugiados palestinos constituyeron un progreso respecto de los campos nazis: los
propios palestinos ejercen el control interno. En Argentina tuvimos los centros clandestinos de de-
tención de la dictadura; ahora los guetos urbanos24. Ambos fenómenos, continuidad y profundiza-
ción del propósito de los primeros campos: la reducción de la vida humana a su aspecto biológico,
de los sujetos a objetos. Contra esa trampa luchamos, desde dentro de la trampa.
20
Organizado por el Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales, con auspicio de UNICEF, en julio del 2002.
21
Porque el derecho a la libre circulación requiere recursos que los pobres no tienen, nos recordaba Patricia Redondo
en una reunión con Mario Zerbino en la sede de SUTEBA, cuyo tema era “Organizar la violencia”.
22
El territorio no está vacío, hay que disputarlo con otros grupos, intereses y legalidades diferentes. El caso del narcotrá-
fico es el más claro y quizás el más difícil, aunque no el único.
23
Una afirmación de Lacán de 1967 -dijo Zerbino- escandalosa para su público de entonces, para la Academia y la opi-
nión pública hasta hoy. Me resultó muy útil el texto de Mario Zerbino “Diversas formas de comerse a las personas. Re-
flexiones sobre la violencia contemporánea” que Patricia Redondo nos proveyó en la reunión en SUTEBA.
24
Durante la dictadura todo el país fue un campo, custodiado por argentinos. Actualmente, la cantidad de chicos muer-
tos por gatillo fácil o armados al servicio de los dueños del territorio, los cadáveres que seguimos desenterrando así
como los relatos que exorcizan fantasmas en suburbios pobres asentados sobre baldíos donde hubo entierros clandesti-
nos, dan razón de los dichos de Lacán tanto como del consejo de Reinaldo Ledesma de asumir la memoria de los com-
pañeros como principal fuente teórica y política.

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El MOCASE explica su concepto de soberanía alimentaria:

el derecho a producir y comer lo que queremos. Nuestra estrategia es fortalecer el
modelo de consumo que venimos manteniendo: el autoconsumo, la producción de nues-
tros alimentos, mediante huertas, el cultivo del algodón, del maíz. Proteger la cultura
santiagueña y de nuestros ancestros –los animales, las gallinas, las cabras, los gansos
y chivos.
Muchas familias de la provincia intercambian su mercadería para el autoabastecimiento. El MO-
CASE –sin esperar las conclusiones del Foro de Nutrición, presidido por la esposa del Presidente de
entonces- lleva adelante proyectos para generar su propia industria, y así no depender de otros co-
merciantes e intermediarios, logrando un ingreso más justo para cada productor. Se organizan en sie-
te centrales, con reuniones periódicas, donde participan jóvenes, mujeres y hombres, y resuelven las
estrategias de su organización.
El nivel más bajo de la escala social produce lo más avanzado en organización, un tipo de organi-
zación flexible e integral, donde lo económico no marcha separado de lo político, de la educación o
la salud, donde “lo privado es público”25, el trabajo manual no se separa del intelectual, el trabajo
productivo no queda relegado a los pobres ni hay otros que decidan por ellos, donde el tiempo no es
el de la productividad del capital sino el del encuentro y los acuerdos, donde hablan los adultos va-
rones y también las mujeres y los jóvenes. Donde la solidaridad no es sinónimo de ignorancia –todo
lo contrario: permite la construcción de conocimientos nuevos, con una pauta propia de calidad de-
rivada de su eficacia y sustentabilidad, cuestionada permanentemente por la práctica- ni supone des-
ventajas en alguna carrera.
Lo que menciono del MOCASE –o del MST brasileño, o de Chicos del Pueblo- puede decirse de
muchas otras organizaciones y movimientos, en nuestro país y fuera de él26.
¿Cómo se insertan la escuela, los docentes y nuestro Estatuto, en estos nuevos procesos de cons-
trucción colectiva? ¿Cuál es nuestro rol allí? Respuestas a encontrar, camino que se irá haciendo al
andar. Dice Milagro –de Poriajú, organización ecuménica de la ciudad de Rosario-: algo va a pasar
porque ya está pasando.

Para terminar:
Saliendo de la escuela, paso por la casa de Jésica, está sentada en la puerta, la saludo con un mo-
vimiento de cabeza.
-Que no te vea por el barrio a vos.
-¿Te debo plata?
-Me debés la vida.
-Probablemente.
Me quedé pensando. Seguramente mi vida sería distinta si no conociera ese barrio de vecinos
que saludan con afecto, sin dejar de marcar su territorio. Carapálidas en barrios populares, ¿a qué
vamos?, ¿por quién?, ¿para quién?

25
Equívoco frecuente: esta reivindicación feminista no postula la anulación de toda intimidad, al contrario, es la condi-
ción de su posibilidad. Lo que postula es que la intimidad no es una propiedad privada -ni del hombre respecto de la
mujer, ni de los padres respecto de sus hijos- y que, por lo tanto, no debe estar sometida al arbitrio de un propietario.
26
Otras: la Asociación Civil Jaime De Nevares desarrolla un proyecto de Comunidades Productivas Solidarias; incluye
una propuesta curricular que analiza con la facultad de Filosofía y Letras de la UBA y el Ministerio de Educación. La
Asociación Civil Pelota de Trapo, comenzando con espacios de apoyo escolar, los desarrolló hasta cubrir toda la semana
incluyendo sábados y diversas disciplinas, para cientos de chicos muchos de los cuales abandonaron más de una vez la
escuela. Discute con el Ministerio el reconocimiento de sus espacios educativos como escuelas (no tanto lo que ya se
enseña y aprende en esos espacios, sino su certificación oficial y salarios para los educadores), tiene su propia escuela
de educadores populares –a la que concurren también docentes de escuelas publicas-, discute con CTERA acerca de es-
cuela pública y educación popular.

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Aprendí allí que uno no puede desafiar a un joven sin que éste responda subiendo la apuesta; y
aprendí a desconfiar cuando no lo hacen. ¿Cuál es el desafío que les llevamos?, ¿cuáles los que no
logramos resolver?, ¿para cuál necesitamos su compañía?
“Si no puedes alimentar a tus hijos, no puedes amarlos” (de la película El secreto de Vera Dra-
ke). Ese simple hecho ha dado lugar a un gran negocio editorial, parte de cuya maquinaria sostene-
mos los docentes asistiendo a cursos de capacitación. Ni el negocio editorial ni la capacitación, han
aportado a revertir la destrucción de la familia en las comunidades pobres. Y entiendo que los do-
centes, al igual que el resto de los sectores medios de la sociedad, oscilando entre los espejos de co-
lores del Mercado y una filantropía humanista hacia los sectores populares, no hemos resuelto para
qué proyecto trabajamos, y hasta apelamos a condicionamientos corporativos para eludir la cues-
tión.
Las menciones al MOCASE, al Movimiento Nacional de los Chicos del Pueblo y otras organiza-
ciones y movimientos populares, intentan señalar el otro rumbo posible para la tarea educativa. Lo
reitero en un ejemplo: la Soberanía Alimentaria debería ser el tema y la práctica organizativa coti-
diana de muchas de nuestras escuelas, retomando la imagen del Campamento de El Plumerillo. En
lugar de seguir perdiendo tiempo pedagógico en dar de comer, invertirlo en el desarrollo de Sobera-
nía Alimentaria –el derecho a producir y comer lo que queremos- y en la construcción organizativa
y las alianzas necesarias para garantizar ese derecho.
Tanto la vieja mirada tradicional como el progresismo moderno y posmoderno de la equidad y la
calidad educativa, combaten cualquier intento docente en este rumbo, porque implica el abandono
de la función pedagógica de la escuela.
Precisamente: la educación pública debe pasar por la negación de sí misma, en el proceso de
aportar a la construcción de una sociedad distinta. A mi entender, tal proceso está en marcha, abrién-
dose paso a través de múltiples contradicciones. Para guiarnos en él, el gran relato Sarmientino no
nos sirve; el del progresismo reformador, tampoco. El de Freire y la educación popular… sí, pero.
A condición de no reducirlo a un manual de técnicas para estimulación de pobres: tendremos que
elegir aliado, y desde organizaciones propias de los sectores medios capaces de caminar los barrios
pobres, de saborear la vida que allí florece mate en mano en medio de diversas ocupaciones cotidia-
nas y dolorosas contradicciones, tendremos que ser capaces de buscar allí el rumbo de un nuevo
proyecto político y, por comparación y contraste, los nuevos roles que nos caben en él a los sectores
medios. Tendremos que construir nuestras propias organizaciones, constituirnos en sector social en
sí y para sí, definir el interés propio y el que representan determinadas alianzas, y volvernos elegi-
bles para otros.
Entonces será más sencillo proponernos algo del orden de lo educativo, en tiempos y espacios que
no se subordinen a calendarios y corralitos institucionales, a títulos y certificaciones preexistentes,
sino que se apropien de ellos a manera de ladrillos de una construcción propia, porque la idea que la
guía es propia, aunque admita diversos materiales.
Otras alianzas que hicimos los sectores medios, siguen produciendo mucha muerte. ¿De cuál po-
demos esperar una vida mejor para nuestros hijos? ¿Con quiénes haremos alianza para disputar la
legitimación del proyecto político para el cual educamos, conquistando espacios de poder que hoy
por hoy no están en nuestras manos?
Para los chicos y sus familias, y para nosotros mismos, significará recuperar la memoria, la di-
mensión de generaciones sucesivas solidarias de un proyecto histórico, vivir otro tiempo presente y
pelear por un futuro asentado en bases sólidas.
En lugar del tiempo pedagógico –el de la representación áulica de saberes producidos y legitima-
dos en otro lugar y en función de otras necesidades-, un tiempo… ¿cómo llamarlo?, ¿explícitamente
político?, ¿de celebración popular?, ¿el de la educación popular?... un tiempo en el que el pueblo re-

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construye los cimientos de su autonomía y se sirve de la educación pública para desarrollar conoci-
miento colectivo en respuesta a sus necesidades y deseos.
Los plazos de este proyecto, los espacios que irá ganando, ¿quién sabe? Lo que parece claro es
que si resulta inevitable escuchar con un oído a los expertos y especialistas en estándares internacio-
nales, convendrá que con el otro prestemos atención a los baqueanos.-

eugenioperrone@yahoo.com.ar
14/02/06

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