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Revista de Educao Pblica

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So Paulo/SP, Brasil

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Maria das Graas Martins da Silva UFMT,


Cuiab/MT, Brasil Educao, Poder e Cidadania Education, Power and Citizenship

Bernd Fichtner (Universitat Siegen), Fachbereich 2 Alemanha Clio da Cunha (UnB), Braslia/DF, Brasil Denise Jodelet EHESS cole des Hautes Etudes en
Sciences Sociales, Paris, Frana

Michle Tomoko Sato UFMT, Cuiab/MT, Brasil


Educao Ambiental Environmental Education

Elizabeth Fernandes de Macedo UERJ, Rio de


Janeiro, Brasil

Florestan Fernandes in Memoriam Francisco Fernndez Buey Universitat Pompeo


Fabra, Espanha

Daniela Barros da Silva Freire Andrade UFMT,


Cuiab/MT, Brasil Educao e Psicologia Education and Psychology

Jader Janer Moreira Lopes (UFF), Niteri/RJ, Brasil Mrcia Santos Ferreira UFMT, Cuiab/MT, Brasil Michel-Louis Rouquette Universit Paris Descartes,
Boulogne, Frana

Filomena Maria de Arruda Monteiro UFMT,


Cuiab/MT, Brasil Cultura Escolar e Formao de Professores School Culture and Teacher Education

Nicanor Palhares S UFMT, Cuiab/MT, Brasil Ozerina Victor de Oliveira UFMT, Cuiab/MT, Brasil Paulo Speller UFMT, Cuiab/MT, Brasil
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Cuiab/MT, Brasil Histria da Educao History of Education

Marta Maria Pontin Darsie UFMT,


Cuiab/MT, Brasil Educao em Cincias e Matemtica Education in Science and Mathematics

Alessandra Frota M. de Schueler UFF, Niteri/RJ, Brasil ngela Maria Franco Martins Coelho de Paiva Bala Universidade de vora, vora, Portugal Bernardete Angelina Gatti FCC, So Paulo/SP, Brasil Clarilza Prado de Sousa PUCSP, So Paulo/SP, Brasil Claudia Leme Ferreira Davis PUCSP, So Paulo/SP, Brasil Denise Meyrelles de Jesus UFES, Vitria/ES, Brasil Elizabeth Madureira Siqueira UFMT, Cuiab/MT, Brasil Geraldo Incio Filho UFU-MG, Uberlndia/MG, Brasil Jaime Caiceo Escudero Universidad de Santiago de
Chile, Santiago, Chile

Luiz Augusto Passos UFMT, Cuiab/MT, Brasil Mariluce Bittar UCDB, Campo Grande/MS, Brasil Margarida Louro Felgueiras Universidade do Porto,
Portugal

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Provncia de Buenos Aires, Argentina

Revista de Educao Pblica Av. Fernando Corra da Costa, n. 2.367, Boa Esperana, Cuiab-MT, Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Educao, sala 49. CEP: 78.060-900 Telefone: (65) 3615-8466 Homepage: <http://ie.ufmt.br/revista/> E-mail: rep@ufmt.br

ISSN 0104-5962

Revista de Educao Pblica

2011
R. Educ. Pbl. Cuiab v. 20 n. 43 p. 209-400 maio/ago. 2011

Copyright: 2011 EdUFMT Publicao articulada ao Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso Av. Fernando Corra da Costa, n. 2.367, Boa Esperana, Cuiab/MT, Brasil CEP: 78.060-900 Telefone: (65) 3615-8431 Homepage: <http://ie.ufmt.br/ppge/> Misso da Revista de Educao Pblica Contribuir para a divulgao de conhecimentos cientcos da rea de Educao, em meio s diferentes perspectivas terico-metodolgicas de anlises, em tempos e espaos diversos, no sentido de fomentar e facilitar o intercmbio de pesquisas produzidas dentro desse campo de saber, em mbito regional, nacional e internacional, e assim, contribuir para o enfrentamento e o debate acerca dos problemas da educao brasileira em suas diferentes esferas. A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos autores. Os direitos desta edio so reservados EdUFMT Editora da Universidade Federal de Mato Grosso. proibida a reproduo total ou parcial desta obra, sem autorizao expressa da Editora. EdUFMT Av. Fernando Corra da Costa, n. 2.367 Boa Esperana. Cuiab/MT CEP: 78060-900 Homepage: <http://www.ufmt.br/edufmt/> E-mail: edufmt@cpd.ufmt.br Fone: (65) 3615-8322 / Fax: (65) 3615-8325. Coordenador da EdUFMT: Marinaldo Divino Ribeiro Editora da Revista de Educao Pblica: Ozerina Victor de Oliveira Editora Adjunta da Revista de Educao Pblica: Mrcia Santos Ferreira Secretria Executiva: Dionia da Silva Trindade Consultora tcnica: La Lima Saul Reviso de texto: Leslie de Almeida Cludio Diagramao: To de Miranda Periodicidade: Quadrimestral Indexada em: BBE Bibliograa Brasileira de Educao (Braslia, INEP). <http://www.inep.gov.br/pesquisa/bbeonline/> CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior PERIDICOS.CAPES http://acessolivre.capes.gov.br/pesquisa.do?palavra=REVISTADEEDUCAOPBLICA WebQualis: classicao de peridicos Qualis B1 http://qualis.capes.gov.br/webqualis/ConsultaListaCompletaPeriodicos.faces IRESIE ndice de Revistas de Educacin Superior y investigacin Educativa UNAM Universidad Autnoma del Mxico http://132.248.192.241/~iisue/www/seccion/bd_iresie/ CITAS Latinoamericana en Ciencias Sociales y Humanidades CLASE http://www.latindex.unam.mx/buscador/resBus.html?opcion=2&exacta=&palabra=RevistadeEducaaoPublica Latindex: <http:// www.latindex.unam.mx>

Catalogao na Fonte

R454

Revista de Educao Pblica - v. 20, n. 43 (maio/ago. 2011) Cuiab, EdUFMT, 2011, 192 p. Anual: 1992-1993. Semestral: 1994-2005. Quadrimestral: 2006 ISSN 0104-5962 1. Educao. 2. Pesquisa Educacional. 3. Universidade Federal de Mato Grosso. 4. Programa de Ps-Graduao em Educao. CDU37.050z

Disponvel tambm em: http://ie.ufmt.br/revista/ Sistema Eletrnico de Editorao de Revista (SEER): Open Journal Systems (OJS): http://200.129.241.94/index.php/educacaopublica Correspondncia para envio de artigos, assinaturas e permutas: Revista de Educao Pblica, sala 49, Instituto de Educao/UFMT Avenida Fernando Corra da Costa, n. 2.367. Boa Esperana, Cuiab/MT CEP: 78.060-900. E-mail: <rep@ufmt.br> Este nmero foi produzido no formato 155x225mm, em impresso oset, no papel Suzano Plen Print 80g/ m, 1 cor; capa em papel triplex 250g/m, 4x0 cores, plasticao fosca em 1 face.Composto com os tipos Adobe Garamond e Frutiger. Tiragem: 1.000 exemplares Impresso e acabamento: Bartira Grca e Editora S/A. Comercializao: Fundao Uniselva / EdUFMT Caixa Econmica Federal / Agncia: 0686 Operao: 003 / Conta Corrente 550-4 E-mail: edufmt@cpd.ufmt.br Assinatura: R$55,00 / Avulso: R$20,00 Projeto Grfico original: Carrin & Carracedo Editores Associados www.carrionecarracedo.com.br editoresassociados@carrionecarracedo.com.br

Sumrio
Apresentao.................................................................................. 217 Refletindo sobre a temtica educao, formao de professores e suas dimenses scio-histricas: convergncias e tenses. ........... 219
Andria DALCIN Filomena Maria Arruda MONTEIRO

Educao, formao de professores e suas dimenses scio-histricas: desafios e perspectivas................. 231


Rui TRINDADE

Polticas de Formao de Professores: consideraes sobre sensibilidades diversidade cultural. ............. 253
Ana CANEN

Continuidades e descontinuidades nas polticas de formao de professores e suas implicaes na prtica pedaggica docente. ...... 267
Heloisa Salles GENTIL Marilda de Oliveira COSTA

Narrativas: contribuies para a formao de professores, para as prticas pedaggicas e para a pesquisa em educao.......... 289
Rosa Maria Moraes Anunciato de OLIVEIRA

Residncia pedaggica: investigao-ao com professores egressos da Faculdade de Formao de Professores da UERJ.......... 307
Helena Amaral da FONTOURA

A educao bsica e os desafios nas questes relacionadas com a diversidade cultural e suas prticas curriculares................... 323
Marcos Garcia NEIRA

A Matemtica e seu ensino no sculo XVII: reflexes para os dias atuais............................................................ 343
Arlete de Jesus BRITO

Programa de Ps-Graduao Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica PPGECEM da Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica REAMEC. ......................... 357
Marta Maria Pontin DARSIE

A questo metodolgica: mtodos e tipos de pesquisa na produo acadmica sobre professores (as) na Regio Centro-Oeste. ............ 379
Ruth Catarina Cerqueira R. de SOUZA Solange Martins Oliveira MAGALHES Nilza de Oliveira SGUAREZI

Normas para publicao de originais. ............................................ 395 Ficha para assinatura da Revista de Educao Pblica................... 399

Contents
Presentation. .................................................................................. 217 Reflecting on the thematic education, teacher education and t heir socio-historical dimensions: convergences and tensions......... 219
Andria DALCIN Filomena Maria Arruda MONTEIRO

Education, teacher training and their socio-historical dimensions: challenges and perspectives............................................................ 231
Rui Trindade FERNANDES

Teacher Education Policies: some reflections about sensitivities towards cultural diversity............................................ 253
Ana CANEN

Continuities and discontinuities in the politics of formation of teachers and its implications in teaching practice ........267
Heloisa Salles GENTIL Marilda de Oliveira COSTA

Narratives: contribution to teacher education, to pedagogical practices and to researchs in education. ......................................... 289
Rosa Maria Moraes Anunciato de OLIVEIRA

Pedagogical resedence: action-investigation with alumni from Faculdade de Formao de Professores- UERJ. .............................. 307
Helena Amaral FONTOURA

The basic education and challenges related with cultural diversity and curricular practices...................................... 323
Marcos Garcia NEIRA

Mathematics and its teaching in XVII: reflections to nowadays. ................................................................. 343


Arlete de Jesus BRITO

Post-Graduation Program Doctorate in Science and Mathematics Education PPGECEM at the Amazon Education Network in Science and Mathematics REAMEC............................................ 357
Marta Maria Pontin DARSIE

The methodological question: research methods and types of the production of academic teachers (as) in the Center-West region......... 379
Solange Martins Oliveira MAGALHES Ruth Catarina Cerqueira R. de SOUZA Nilza de Oliveira SGUAREZI

Directions for originals publication............................................... 395 Subscription form. ......................................................................... 399

Apresentao
A Revista de Educao Pblica, tradicionalmente, dedica uma edio divulgao de artigos frutos dos debates apresentados no Seminrio Educao (SEMIEDU). O referido evento, que acontece no Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, sob a coordenao de uma das linhas do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE), em 2010 completou 18 anos de existncia e contou com a temtica Educao, Formao de Professores e suas Dimenses Scio-Histricas: Convergncias e Tenses. O tema propiciou reexes coletivas entre os diferentes setores e modalidades da Educao com nfase na formao de professores, apresentando perspectivas mltiplas de pesquisa nessa rea. A organizao do evento em 2010 a cargo das linhas Formao de Professores e Organizao Escolar e Educao em Cincias e Matemtica evidenciou o intenso trabalho colaborativo de pesquisadores e de iniciativas coletivas de formadores oriundos de Instituies de Ensino Superior e ou Grupos de pesquisa em mbito Internacional e nacional. O que potencializou a interlocuo dos percursos trilhados e de suas construes nas experincias vivenciadas, nas prticas de pesquisa e de formao. Escolhemos a roda, ilustrada com os elementos representativos da cultura mato-grossense, sobrepostos e agrupados em crculo demarcados pelos diferentes grupos culturais, como smbolo do Seminrio 2010, com a inteno de marcar esse espao como prenhe de signicados e reinterpretaes. Espao e tempo intenso de cores, alegria e dilogos na arte de aprender a viver compartilhadamente. Entendemos que ao publicar as reexes apresentadas e debatidas ao longo do evento podemos compartilhar a multiplicidade de conhecimentos produzidos e em reconstruo e seus dilogos profcuos entre pesquisadores, formadores, formandos e professores que se entrelaam, expressando nveis de referncia, sentidos e signicados mltiplos, acentuando posies subjetivas dos autores, contextos e circunstncias de investigao, opes metodolgicas e intenes prticas que devem ser apreciadas num dilogo permanente para que possamos construir as signicaes/ressignicaes pretendidas por todos. Ao mesmo tempo esperamos que o conjunto dos textos aqui publicados possibilite o desvelamento de novas interrogaes no que se refere s questes da pesquisa em Educao e das polticas pblicas de formao de professores. Essa a nossa expectativa! Profa. Dra. Filomena Maria de Arruda Monteiro/UFMT Profa. Dra. Andria Dalcin/UFMT Coordenadoras do SEMIEDU/2011

Reetindo sobre a temtica educao, formao de professores e suas dimenses scio-histricas: convergncias e tenses
Reecting on the thematic education, teacher education and their socio-historical dimensions: convergences and tensions
Filomena Maria Arruda MONTEIRO1 Andria DALCIN2

Resumo
Neste artigo pretende-se reetir sobre a temtica Educao, Formao de professores e suas dimenses scio-histricas: convergncias e tenses levando em conta a experincia do trabalho coletivo e colaborativo trilhado no Seminrio Educao 2010, nossas vivncias e ressignicaes. Problematizar o potencial das reexes que integraram o referido evento evidenciando tanto as possibilidades tericometodolgicas do trabalho docente quanto a diversidade de objetos a serem compreendidos. Por m, assumido como um compromisso emancipatrio de educao acreditamos ter o evento auxiliado na construo da identidade prossional, do ser professor considerando convergncias e divergncias que perpassaram tal trajetria, seja em nvel bsico ou superior. Educao. Formao de professores. Poltica educacional.
Palavras chaves:

Abstract
This article intends to reflect on the thematic education, teacher education and their socio-historical: convergences and tensions, taking into account the experience of collective work collaborative education trailed the 2010 Seminar, our experience and reframes. Question the potential of reflections that constitute that event showing both the theoretical and methodological possibilities of teaching and the diversity of objects to be understood. Finally assuming a commitment to emancipatory accredited education event have helped in the construction of professional identity to be a teacher considering convergence and divergence that underlie this trajectory, is at a basic level or higher.
Keywords: Education. Teacher Education. Educacional politics.

Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos. Professora Adjunta da Universidade Federal de Mato Grosso. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica e Formao Docente, articulado Linha Organizao Escolar, Formao e Prticas Pedaggicas do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT. E-mail: <lomena@ufmt.br> Doutora em Educao pela Universidade de Campinas. Professora Adjunta da UFMT. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas Griphus- Educao Matemtica, articulado Linha Educao em Cincias e Matemtica do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT. <E-mail: deiadalcin@gmail.com>. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 20 n. 43 p. 219-229 maio/ago. 2011

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Educao, formao de professores e suas dimenses scio-histricas: desaos e perspectivas

Convergncias e Tenses fora a temtica escolhida para o Seminrio Educao de 2010. A temtica permite entrever o potencial das reexes que integraram o referido evento evidenciando tanto as possibilidades terico-metodolgicas do trabalho docente quanto a diversidade de objetos a serem compreendidos. Ressalta-se ainda a busca de articulao dialgica entre as discusses que tematizam as polticas e prticas de formao de professor e as que investem sobre os conhecimentos da Educao em Cincias e Matemtica. Foi buscando um esprito de coletividade, partilha, troca de experincias e interlocuo que o Seminrio Educao procurou desenvolver as atividades em 2010 nos diferentes espaos da UFMT em Cuiab. A conferncia de abertura proferida por Rui Trindade da Universidade do Porto, Portugal, deu incio s atividades acadmicas. Seu texto aqui publicado vem compor conosco, de forma absolutamente original, na construo desse compromisso com a educao. O conferencista teceu ao longo de sua fala reexes sobre a formao de professores, seus problemas e possibilidades, alertando sobre a necessidade de uma articulao entre a formao de professores e seu papel poltico, considerando que
[...] no possvel dissociar a resposta questo: o que ser professor nas sociedades contemporneas? do modo como se concebem as nalidades que as escolas devero assumir em sociedades que se armam como democrticas. Sabendo-se que no h apenas uma possibilidade de responder quela pergunta, h todavia a necessidade de compreender que nem todas as respostas servem. Este , pois, o primeiro desao que se nos coloca quando pensamos o projecto de formao que queremos assumir (TRINDADE, 2010, p. 19-20).

Tal preocupao j se faz presente nas discusses que ocorrem no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT. Com efeito, o Seminrio Educao fruto de tais preocupaes desde 1992, tendo assumido a postura de problematizar e construir alternativas sobre a Educao, em particular da educao matogrossense. A necessidade de um olhar mais plural sobre a problemtica educacional brasileira tem motivado as Universidades, em especial a UFMT, a promoverem discusses internas das mais variadas temticas, em interface com o olhar nacional e internacional que em vrios aspectos e momentos so convergentes. Historicamente o Seminrio Educao foi concebido como uma oportunidade de apresentao e de debate com um pblico mais amplo, de seus projetos e programas acadmicocientcos. Embora desde o incio, tenha-se contado com a participao de outros estados, o pblico majoritrio tem se constitudo por professores dos diferentes

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nveis de ensino, tcnicos das Secretarias de Educao, pesquisadores e alunos de graduao e ps-graduao do Estado de Mato Grosso. Nos ltimos cinco anos, a respeitabilidade do Seminrio Educao tem se evidenciado com a ampliao da participao de educadores provenientes de diversos estados, brasileiros e, tambm, do exterior. Mais de 80 (oitenta) instituies tm sistematicamente marcado presena atravs de apresentaes de trabalhos, coordenaes de sesses e/ou proferindo palestras e conferncias. com o peso de sua prpria histria e com a responsabilidade que esta lhe confere que o Seminrio Educao 2010 empenhou-se em compartilhar com todas as pessoas da comunidade em geral os conhecimentos produzidos e em construo atravs dos projetos de pesquisas e experincias de educao escolar e no escolar; vivncias acadmicas e sociais geradas no programa de ps-graduao e na graduao. A temtica Educao, Formao de Professores e suas dimenses scio-histricas: Convergncias e tenses viabilizam discusses que acenam para novas possibilidades de encaminhamentos ou aprimoramentos das polticas publicas para a formao de professores. Abordar as convergncias e tenses, tendo como pano de fundo elementos histricos sobre a formao de professores e a prtica pedaggica, possibilitando um exerccio mais crtico da realidade. Por outro lado, existem problemas recorrentes e urgentes, que apresentam regularidades, e os professores no precisam, a todo momento, reinventar a roda (ELLIOT apud LDKE, 2001, p. 52). As experincias do passado ao serem revisitadas permitem uma pluralidade de interpretaes do presente e auxiliam na construo de uma identidade coletiva. Nesse sentido, o dilogo entre presente e passado abre novas perspectivas de olhar as diversas e plurais situaes da escola e dos processos de ensinar e aprender. Discutir a formao de professores uma temtica necessria e ganha espao nos eventos nacionais e internacionais na ltima dcada.
A grande quantidade de eventos de carter cientco tem mostrado que o encontro pessoal ainda uma forma de comunicao que muito agrada aos cientistas e pesquisadores. Mesmo com as novas possibilidades trazidas pela tecnologia, como, por exemplo, as teleconferncias e as listas de discusso via correio eletrnico, que permitem a comunicao rpida e a baixo custo, os encontros continuam a ocorrer com frequncia, reunindo os membros de uma comunidade cientca e/ou tcnica para exporem e discutirem seus trabalhos, envolvendo-os num processo de avaliao que constitui o cerne da atividade de pesquisa (CAMPELO, 2003, p. 57).

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Educao, formao de professores e suas dimenses scio-histricas: desaos e perspectivas

Com esta perspectiva, foram apresentados ao longo dos debates elementos que permearam a trajetria dos professores, sua formao e prticas historicamente construdas, tecendo caminhos que acreditamos, auxiliem na construo da identidade prossional, do ser professor considerando as convergncias e divergncias que perpassaram tal trajetria, seja em nvel bsico ou superior. Em sua 18 edio, o evento esteve sob a responsabilidade das linhas Formao de Professores e Organizao Escolar e Educao em Cincias e Matemtica. A primeira tem se caracterizado pelo desenvolvimento de estudos no mbito da educao formal, realizando uma interlocuo sistemtica com vrias reas do saber, entre elas a Didtica, o Currculo, a Formao de Professores, as TICs e informtica educativa, a Poltica e o Planejamento de Educao e da Escola, referenciados na cincia poltica, na sociologia, na antropologia, na psicologia social e educacional, na losoa e na histria; a segunda vem desenvolvendo pesquisas que discutem os Fundamentos epistemolgicos e histricos das Cincias Naturais e da Matemtica e sua relao com a educao escolar; bem como currculo e componentes curriculares; formao inicial e continuada de prossionais da Educao em Cincias e Educao Matemtica; processos de ensino e de aprendizagem, no mbito do ensino formal e no formal, nos diferentes nveis de ensino; as TICs e informtica educativa na educao em Cincias e Matemtica. Assim sendo, na conuncia dos desaos que em parceria as linhas de Pesquisa coordenaram o evento, assumindo o compromisso de, atravs das atividades especcas conferncias, painis, mesas-redondas, oportunizarem o debate e a socializao dos conhecimentos produzidos por todos os participantes. Estiveram presentes ao evento cerca de 1400 participantes. Tendo sido inscritos 730 trabalhos entre Comunicaes Orais e Painis, destes, aprovados pelo comit cientco 652. As Comunicaes Orais esto vinculadas aos Grupos de Trabalho: Educao e Linguagem; Educao e Diversidades Culturais; Educao Ambiental; Educao em Cincias; Educao Matemtica; Filosoa da Educao; Polticas Educacionais; Histria da Educao; Cultura, Linguagem do Corpo e Educao; Formao de Professores; Movimentos Sociais e Educao; Ensino, Currculo e Organizao Escolar; Educao e Psicologia; Educao Superior; Relaes Raciais e Educao; Educao e Linguagem; Educao Infantil; Educao e Comunicao. Alm das Comunicaes Orais e Painis ocorreram as conferncias, de abertura que enfocou o tema central desta edio do evento (Educao, Formao de Professores e suas dimenses scio-histricas: Convergncias e tenses), proferida por Rui Trindade (Porto/Portugal) e de encerramento (As polticas de avaliao da educao bsica: problemas e perspectivas) ministrada pelo Ocimar Munhoz (USP). Ao todo foram 11 mesas-redondas: Formao de Professores em Cincias

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e Matemtica: convergncias e tenses; Pesquisas (Auto) Biogrcas e a Formao de Professores: narrativas da prtica e para a prtica; Encontros e desencontros entre famlia e escola; Histria da Educao Matemtica: Problematizando o presente; Representaes sociais sobre ser professora da Educao Infantil segundo acadmicos de Pedagogia de quatro estados do Brasil; Olhares sobre professores(as): Anlises da produo acadmica do Centro-Oeste; Rede Amaznica de Ensino de Cincias (REAMEC); Formao de professores: prticas diferenciadas; As continuidades e descontinuidades nas Polticas de Formao de Professores e suas implicaes na prtica pedaggica docente;Polticas de Formao de Professores nos 40 anos de existncia: os processos de ensinar e aprender na Universidade; Docncia na Educao Superior: Condies de Trabalho e Desaos Pedaggicos. Os subtemas das mesas-redondas nos trazem elementos importantes para anlises da formao de professores e suas prticas, das cincias e matemtica, das narrativas como mtodo de pesquisa, da histria, das polticas de formao e dos processos relativos produo das investigaes sob esse prisma. A presente publicao rene artigos dos conferencistas, convidados para o evento, cujas temticas abordam eixos de estudos e investigaes que embora apresentem diversidades em suas perspectivas terico-metodolgicas so fruto de esforos de pesquisadores de diferentes regies de nosso pas e para alm , engajados nos debates em torno da temtica e suas tendncias atuais. Ressaltandose ainda a produo regional. Rui Trindade nos brinda problematizando a temtica Educao, Formao de Professores e suas Dimenses Scio-Histricas: Convergncias e Tenses, reetindo sobre a relao entre a formao cientca e a pedaggica, a formao inicial e a formao continuada e, neste mbito, a relao entre a formao qualicante e a experiencial, com o intuito de encontrar respostas que permitam superar antinomias que, hoje, so obstculos a uma reexo mais pertinente e produtiva tanto sobre o papel e os desaos que se colocam aos professores nas escolas de hoje, como, concomitantemente, sobre a natureza dos projetos de formao. O autor apresenta questionamentos sobre O que ser professor nas sociedades contemporneas?, considerando as questes polticas de sociedades que se armam como democrticas e alerta para o desao da necessidade de cursos de formao de professores que de fato venham a ter sucesso no exerccio da reexo sobre a realidade posta. Nesse sentido, polemiza a formao de professores como um tema sucientemente pertinente no mbito da reexo mais vasta sobre a natureza e os sentidos da prosso docente. Polticas de Formao de Professores: consideraes sobre sensibilidades diversidade cultural de Ana Canen enfatiza a necessidade de debater-se no mbito das polticas e aes governamentais o multiculturalismo em toda a sua amplitude,

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Educao, formao de professores e suas dimenses scio-histricas: desaos e perspectivas

para alm do contexto de identidades coletivas especcas, na articulao com as discusses sobre o currculo e ao. Nesse sentido a autora delineia o modo pelo qual a diversidade cultural tem sido enfocada nos documentos legislativos da formao de professores, nos ltimos anos no Brasil, acenando a continuidade/ descontinuidade de aes e programas que fragmentam as discusses e se concentraram em princpios gerais de justia social, quando poderiam avanar, articulando tais princpios a habilidades, competncias e indicadores de avaliao a serem desenvolvidos em cursos de formao e desenvolvimento prossional, incorporando a sensibilidade diversidade e ao desao aos preconceitos. Em sntese, o balano dos documentos legislativos analisados sinaliza perspectivas positivas, do ponto de vista multicultural, ainda que revele, tambm, certa persistncia na compreenso da diversidade cultural como um assunto parte dos temas curriculares mais tradicionais na escola e na formao docente. O artigo de Heloisa Salles Gentil e Marilda de Oliveira Costa intitulado Continuidades e Descontinuidades nas Polticas de Formao de Professores e suas Implicaes na Prtica Pedaggica Docente apresenta uma anlise das polticas de formao de professores no Brasil nos ltimos anos, nal dos anos 1980 e incio dos anos 1990 buscando identicar continuidades e descontinuidades nessas polticas, para compreend-las em seus processos histrico-sociais. As autoras analisam a presena do neoliberalismo nas polticas de formao de professores no Brasil e a inuncia de organismos externos que por meio de projetos e eventos de grande porte acabam por inuenciar modos de pensar, organizar, regular e avaliar a Educao, de modo nem sempre articulado e conexo. Nesse sentido, alertam para a realidade de estarmos promovendo programas de formao inicial aligeirados e projetos de formao continuada pontuais e temticos, cujas prticas pedaggicas tendem a ser desvinculadas de um projeto educacional mais amplo, pautando-se em aes cujas nalidades terminam em si mesmas. As discusses apresentadas por Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira, Narrativas: Contribuies para a Formao de Professores, para as Prticas Pedaggicas e para a Pesquisa em Educao, exploram o potencial da narrativa como instrumento metodolgico no exerccio da prtica pedaggica, da formao de professores e do fazer pesquisa. A autora alerta para a investigao de cunho narrativo abarcar vrias perspectivas, desde a anlise de biograas e de autobiograas, histrias de vida, narrativas pessoais, entrevistas narrativas, etnobiograas, etnograas e memrias populares, at acontecimentos singulares, integrados num determinado contexto, no entanto bom lembrar, narrativa se diferencia de histria, o acontecido constitui a histria e o mtodo que a investiga e a descreve se constitui numa narrativa. A escola palco de muitas histrias e as narrativas desses fatos ampliam o entendimento das ricas interaes entre professores, alunos e muitos outros

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elementos ali presentes, elementos que aos serem investigados contribuem para a superao do descompasso entre pesquisa e processo de ensino e aprendizagem. Helena Amaral Fontoura d destaque ao artigo Residncia Pedaggica: investigao-ao com Professores Egressos da Faculdade de Formao de Professores da UERJ, buscando responder problemtica: como ocorre a insero prossional dos licenciados em Pedagogia da FFP (Faculdade de Formao de Professores) em sua carreira como professores? Atravs da metodologia da investigao-ao, a pesquisa promoveu o exerccio reexivo a partir das atividades dos professores em docncia que integraram o grupo a ser investigado, em torno de 40 frequentadores por encontro durante o ano todo de 2010, sempre no ltimo sbado do ms. O referido grupo era constitudo por bolsistas de Iniciao Cientca das professoras coordenadoras do Projeto, professores das redes atuando em escolas parceiras da FFP (como campo de Estgio ou colaboradoras em outros projetos) e ainda mestrandos do Programa de Ps-Graduao, egressos ou no da FFP. Articulando pesquisa e formao continuada a autora aposta em uma parceria colaborativa, que viabilize a reexo e a interveno na realidade a partir da interao entre pares que assumem papis especcos no processo e vem a residncia pedaggica como uma proposta de formao em servio. A Educao Bsica e os desaos nas questes relacionadas com a diversidade cultural e suas prticas curriculares, artigo de Marcos Garcia Neira discute, a partir do observado em uma pesquisa desenvolvida em uma escola municipal do Ensino Fundamental, as relaes entre as diversas facetas do currculo e a cultura juvenil. Chama ateno para o fato de que nas poucas vezes em que se verica a incluso de contedos da cultura juvenil, miditica ou popular, o que se v supercial, difuso e carnavalizado, nesta perspectiva alerta que ao
dialetizar as manifestaes culturais produzidas pelos diferentes grupos que compem a comunidade escolar e a sociedade mais ampla, o professor cria condies para o desenvolvimento da criticidade, indispensvel capacidade de escolhas conscientes e, por consequncia, para o exerccio da cidadania

A Matemtica e seu ensino no Sculo XVII: Reexes para os dias atuais de Arlete de Jesus Brito, tece um panorama sobre o ensino de matemtica na Europa do sculo XVII considerando as funes assumidas pela Matemtica na relao com a nova cincia que valorizada e divulgada pela classe burguesa em ascenso. O discurso predominante apresenta o conhecimento matemtico a partir de uma perspectiva linear e fragmentada, em oposio s verdades propostas pela losoa escolstica e pelos jesutas. Nessa perspectiva, segundo a autora, a matemtica foi assumindo cada vez mais importncia devido a seu

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uso tanto em uma organizao linear do raciocnio, quanto nas aplicaes a situaes de trabalho e foi se tornando o modelo do conhecimento verdadeiro e rigoroso, tal concepo predomina at os dias de hoje. O artigo Programa de Ps-Graduao - Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica PPGECEM da Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica REAMEC de Marta Maria Pontin Darsie apresenta o projeto de Doutoramento em Educao em Cincias e Matemtica vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica (PPGECEM). Este curso se d a partir da associao em REDE (AR) de Instituies de Ensino Superior da Regio Amaznica Legal Brasileira, denominada Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica (REAMEC), abrangendo os 09 Estados da Amaznia Legal Brasileira. A partir das falas de doutorandos e professores que atuam no referido curso, a autora enfatiza a relevncia do Programa considerando a realidade e necessidade de formao de pesquisadores e de formadores de professores na rea de Educao/Ensino de Cincias e Matemtica, com o propsito de fortalecer a Regio Amaznica, que revela carncia de prossionais qualicados em nvel de ps-graduao. A questo metodolgica: mtodos e tipos de pesquisa na produo acadmica sobre Professores(as) na regio Centro-Oeste de autoria de Solange Martins Oliveira Magalhes, Ruth Catarina Cerqueira R. de Souza e Nilza de Oliveira Sguarezi, apresenta alguns resultados da pesquisa A produo acadmica sobre os professores/ as um estudo interinstitucional da Regio Centro-Oeste; que tem como objetivo bsico: discutir a questo metodolgica: mtodos e tipos de pesquisa nessa produo. As autoras integram um amplo grupo de pesquisadores que investiga a produo sobre professores/as dos programas de ps-graduao em educao da UFG, UnB, UFU, UFMT, UFMS, UFT e UNIUBE, no perodo de 1999-2009. O grupo realizou a leitura, anlise e sistematizao de 360 dissertaes produzidas sobre o tema professores(as) no Centro-Oeste sendo que no desenvolvimento do processo priorizaram: o positivismo, a fenomenologia e o materialismo histrico dialtico como mtodos que julgaram dar conta da realidade analisada, em sua quase totalidade. O artigo nos possibilita um olhar amplo sobre a produo em estudo e abre possibilidades para outras pesquisas a partir dos procedimentos metodolgicos apontados e utilizados pelas autoras para o desenvolvimento da pesquisa, um exerccio coletivo. Esperamos que o conjunto das reexes aqui partilhadas possa contribuir para ampliar e fortalecer nossa compreenso sobre as questes que contempla. Discutir e reetir conjuntamente agrega a possibilidade de maior sistematizao e socializao dos conhecimentos construdos, tornando-os mais signicativos e com intenes emancipatrias a partir do olhar sobre as dimenses scio-

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histricas e polticas. Defendemos tal posio, por considerar que, por meio das discusses das experincias partilhadas, pela avaliao de seus resultados, limites e possibilidades podemos ressignicar em muito nossos entendimentos na rea da educao, contribuindo assim para outras maneiras de se pensar a educao. Ou seja, como nos alerta Imbernn preciso romper com essa lgica pensada linearmente e construir outras formas de ensinar, de aprender, de organizar-se, de ver outras identidades sociais, outras manifestaes culturais (IMBERNN, 2010 p. 14-15). Um evento desse porte, assumido como um compromisso emancipatrio de educao, s vivel com a participao intensa de alunos da graduao e psgraduao. Participaram como monitores do evento alunos dos cursos de Pedagogia, Licenciatura em Matemtica e Qumica, num total de 84(oitenta e quatro), alm do envolvimento nas comisses locais de um nmero signicativo de mestrandos e doutorandos do Programa de Ps Graduao em Educao, mantendo uma forte relao com a Comisso Organizadora durante o planejamento, a execuo e a avaliao das atividades realizadas no evento. A vivncia dos alunos do Programa de Ps-Graduao nas Comisses locais favorece no s o aprendizado da organizao de eventos de carter cientco, mais fornece oportunidade para que esses alunos pensem criticamente sobre as implicaes de suas pesquisas, ampliando a compreenso da relao entre pesquisa, ensino e extenso e a relao entre a produo de conhecimentos e a divulgao dos resultados. O desenvolvimento das pesquisas enriquece com a troca de experincias e literatura e com o acesso a outras pesquisas que possam apresentar proximidades seja com o objeto de pesquisa ou elementos de cunho terico metodolgico. A participao em um evento cientco constitui-se em um momento diferenciado no processo de formao de professores pesquisadores.
A apresentao de trabalhos em encontros constitua oportunidade que o pesquisador tem de ver seu trabalho avaliado pelos pares ou colegas, de forma mais ampla, diferentemente do que ocorre, por exemplo, quando submete um artigo a um peridico cientco que avaliado por uma comisso editorial composta por um nmero restrito de membros e que, normalmente, demora meses para completar o trabalho de julgamento. A apresentao oral do trabalho no encontro tem a vantagem de possibilitar que crticas e sugestes sejam feitas na hora, de forma a permitir uma retroalimentao instantnea, podendo envolver vrios pontos de vista. A possibilidade de se comunicar pessoalmente com seus pares de fundamental importncia

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para o cientista, constituindo uma das maiores motivaes para seu comparecimento a eventos, e a impossibilidade de participar pode trazer uma sensao de isolamento e frustrao. (CAMPELO, 2003, p. 57).

Tambm importante ressaltar a presena e participao dos professores, reconhecendo seu papel enquanto intelectual transformador na democratizao da sala de aula, que buscam a formao continuada, ou seja, professores em exerccio da Educao Bsica das redes municipal, estadual e privada que vm para o evento com a expectativa de encontrar um espao de debate, troca de vivncias e ampliao de possibilidades no processo de aprendizagem e desenvolvimento prossional.
O conceito do intelectual transformador aponta para uma viso do professor como sendo mais que um tcnico que simplesmente concretiza instrues daqueles que controlam a educao. O professor que age e reete sobre sua prtica enquanto intelectual transformador tambm participa do pensamento e da deciso concernentes ao por qu e ao em benefcio de quem as prticas escolares e de sala de aula deveriam ser organizadas. (MEERKOTTER; ROBINSON, 2002, p. 109, grifo do autor).

As conferncias, palestras, grupos de trabalho e minicursos assumiram o desao de aproximar a Universidade e a pesquisa acadmica da realidade escolar, pois este se constitui num momento privilegiado de articulao prtico-terica, de produo de novos conhecimentos e de reinterpretao da realidade com suas potencialidades e limitaes, contradies e paradoxos que instigam e tornam-se objetos e objetivos das pesquisas em Educao. Reconhecer a complexidade de tal desao
implica novas formas de trabalhar em equipe, de assumir riscos, de ser pr-ativo, de utilizar as novas ferramentas tecnolgicas, de identicar necessidades prprias de formao e possibilidades de complemento de formao. (ALARCO, 2001, p. 103).

nesse contexto que eventos da natureza do Seminrio Educao 2010 tm como propsito possibilitar o exerccio de anlise das divergncias, tenses, contradies e convergncias que caracterizam o processo educativo,

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valorizando as dimenses scio-histricas como elementos que possam nortear o exerccio de anlise, tendo como pano de fundo o objetivo ltimo de favorecer a construo de parceria entre os envolvidos com o processo educacional no Brasil, sejam professores, pesquisadores ou ambos,em prol de transformaes signicativas da sociedade.

Referncias
ALARCO, I.; TAVARES, J. Paradigmas de Formao e Investigao no Ensino Superior para o Terceiro Milnio. In: ALARCO, I. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001. CAMPELLO, Bernadete Santos; CENDN, Beatriz Valadares; KREMER, Jeannette Marguerite (Org.). Fontes de informao para pesquisadores e profissionais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003. IMBERNM, Francisco. Una nueva formacin del profesorado para un nuevo desarrollo profesional y colectivo. Revista Brasileira de Formao de Professores, v. 1, n. 1, p. 31- 42, maio de 2009. ______. Formao Continuada de professores. Traduo Juliana dos Santos Padilha. Porto Alegre: Artmed, 2010. LDKE, M. et al. (Coord.). O Professor e a Pesquisa. Campinas: Papirus, 2001. MEERKOTTER; ROBINSON. Quinze anos de pesquisa-ao pela emancipao poltica e educacional de uma universidade sul-africana. In: DINIZ-PEREIRA; ZEICHNER (Org.). A pesquisa na formao e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2002.

Recebimento em: 02/02/2011. Aceite em: 01/03/2011.

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Education, teacher training and their socio-historical dimensions: challenges and perspectives
Rui TRINDADE 1

Resumo
No presente artigo nos propomos a discutir, a partir da problemtica que a formao dos professores constitui, a relao entre a formao cientca e a formao pedaggica, a relao entre a formao inicial e a formao continuada e, igualmente, a relao entre a formao qualicante e a formao experiencial, bem como o modo como estes diferentes tipos de articulaes tm vindo a ser abordados quer em termos sincrnicos, quer em termos diacrnicos. Nessa perspetiva pode se eleger a formao de professores como um tema sucientemente pertinente no mbito da reexo mais vasta sobre a natureza e os sentidos da prosso docente.
Palavras-chave: Formao de professores. Formao prossional. Educao.

Abstract
In this paper we propose to discuss the relationship between the scientic and pedagogical education, initial training and lifelong learning, qualifying training and experiential training within the teachers training programs. In this perspective, the discussion about these programs is an opportunity to reect about the meanings of teachers profession.
Key-words: Teacher training. Professional training. Education.

Professor Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto/ Portugal. Doutor em Cincias da Educao e membro do Centro de Investigao e Interveno Educativas (CIIE) daquela faculdade. E-mail: <trindade@fpce.up.pt>. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 20 n. 43 p. 231-251 maio/ago. 2011

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Introduo
Ainda que no se possa circunscrever o processo de afirmao profissional dos professores aos projetos de formao que lhes conferem a possibilidade de exercer a profisso, h que reconhecer a importncia estratgica destes projetos quer na configurao desse mesmo processo de afirmao profissional, quer, concomitantemente, nos modos de definir o que ser professor e de conceber o tipo de compromissos profissionais que estes devero assumir nas salas de aula e nas respetivas escolas. Ser a partir deste pressuposto que se pode eleger a formao de professores como um tema suficientemente pertinente no mbito da reflexo mais vasta sobre a natureza e os sentidos da profisso docente. Num tempo marcado quer por um investimento significativo na produo de investigaes e reflexes sobre a problemtica da formao de professores, quer pela diversidade das perspetivas que se propem para a abordar, ser necessrio discutirmos o que est verdadeiramente em jogo, mesmo que se tenha que reconhecer que nos encontramos perante uma figura profissional a do docente, que poder ser conjugada de formas diversas, conforme o nvel de ensino em que se situe e o meio profissional em que se movimenta. Neste sentido, importa comear por reflectir, a partir da problemtica que a formao dos professores constitui, quer os fundamentos e os sentidos dos projectos de interveno que tm lugar neste mbito, de forma a discutirem-se as tenses, os equvocos e as implicaes de tais projetos, quer, posteriormente, as diferentes modalidades de os concretizar, problematizando-se, ento, a relao entre a formao cientfica e a formao pedaggica, a relao entre a formao inicial e a formao continuada e, neste mbito, a relao entre a formao qualificante e a formao experiencial, de modo a podermos tentar encontrar respostas que permitam superar antinomias que, hoje, so obstculos a uma reflexo que poderia ser, de facto, uma reflexo mais capaz, mais pertinente e mais produtiva tanto sobre o papel e os desafios que se colocam aos professores nas escolas de hoje, como, concomitantemente, sobre a natureza dos projetos de formao que podem contribuir para que aqueles se mostrem mais competentes e esclarecidos no que diz respeito quer ao modo como enfrentam aqueles desafios, quer ao modo como definem o seu papel enquanto professores em escolas de um tempo marcado mais pelas incertezas do que pelas promessas (CANRIO, 2005).

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A formao de professores no mbito do processo histrico de armao da prosso docente


A gnese da prosso docente um fenmeno que, devendo ser compreendido luz de um acontecimento mais amplo, o da armao da Escola como instituio educativa de massas tutelada pelo Estado, no pode deixar de ser associada quer ao facto de os professores poderem dispor, a partir de dado momento, de um corpo de saberes e tcnicas (NVOA, 1995, p. 16) que a consequncia lgica do interesse renovado que a Era Moderna consagra ao porvir da infncia e intencionalidade educativa (ibidem), quer ao facto de disporem de um conjunto de normas e de valores (ibidem) que, de um modo geral, permitem congurar o campo prossional especco que a docncia constitui. Ser, assim, a produo tanto daquele corpo de saberes como a produo deste sistema normativo que, ao favorecer a sua armao como agentes culturais ao servio de um Estado que encontra na Escola um dispositivo de socializao e de regulao poltica e social congruente com o conjunto de desaos e de exigncias que as sociedades passaram a enfrentar no advento da Modernidade, acaba por sustentar o desenvolvimento da prosso docente como uma prosso socialmente reconhecida. Trata-se de um processo que, segundo Nvoa (1995), se construiu em funo da concretizao de quatro etapas complementares entre si e onde a dimenso da formao ocupa um lugar estrategicamente decisivo como fator propulsor da gnese e armao daquela prosso. A primeira etapa aquela que Nvoa (1995) enuncia como o momento em que a docncia passa a ser exercida como uma atividade a tempo inteiro e como a principal ocupao dos professores, enquanto a segunda etapa identicada como a do tempo em que o Estado produz regulamentao especca atravs da qual um indivduo pode aspirar a ser professor. A terceira etapa , na perspetiva de Nvoa (1995), aquela que diz respeito criao de instituies especcas para a formao de professores (NVOA, 1995, p. 26), o que, de algum modo, pode ser lido quer como uma das condies, quer como uma das consequncias das duas etapas anteriormente referidas. A ltima das etapas, a quarta, diz respeito, nalmente, constituio de associaes prossionais de professores (idem, p. 27), as quais, at por razes de natureza corporativa, acabaro por contribuir para reforar o papel da formao como um fator capaz de contribuir para a armao de uma prosso com um estatuto social e econmico sucientemente prestigiado. Do ponto de vista da reexo de um texto que se debrua sobre a formao de professores como o seu objeto de anlise, a abordagem promovida por A. Nvoa sobre o processo de prossionalizao do professorado (idem, p. 20)

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permite evidenciar, entre outras coisas, como a problemtica da formao uma dimenso estruturante do processo de construo da prosso docente. Trata-se de uma dimenso que tanto resulta do facto de a docncia ter deixado de ser uma atividade subsidiria, como das exigncias que passam a pesar sobre a prosso docente, ao ponto desta passar a ser objeto de regulao jurdica por parte do Estado. Uma dimenso que nos remete quer para a existncia de um corpo de conhecimentos e tcnicas quer para a existncia de um corpo de normativos que, em conjunto, constituem o saber especializado em funo do qual a prosso docente se dene e congura, o qual, por isso, importa divulgar e difundir como componente fundamental do processo de socializao prossional sem o qual a existncia dessa e de qualquer outra prosso nunca poderia ser possvel. Em suma, foi a existncia de um saber especializado, entendido como uma das condies necessrias para que os professores se assumissem e fossem reconhecidos como prossionais, que justicou a importncia dos projetos de formao inicial como um fator nuclear do processo de socializao prossional dos professores. Projetos estes que so marcados, quanto aos seus objetivos e dinmicas formativas, pelas vicissitudes que, ao longo da Histria, tm vindo a afetar a Escola e a contribuir para modelar os diferentes modos que esta instituio foi encontrando para se denir como espao educativo. Os projetos de formao de professores, por isso, no poderiam deixar de reetir este vnculo entre as nalidades da Escola e as exigncias que se colocam neste domnio aos docentes, o qual determina quer os compromissos que estes devero assumir, quer a maneira de se conceber e de se reetir tanto sobre estes compromissos como sobre o modo de os operacionalizar. Da que se possa armar que qualquer leitura sobre a problemtica da formao dos professores obriga-nos a debater, num primeiro momento, os fundamentos e os sentidos dos projetos relacionados com esse tipo de formao, j que qualquer reexo sobre os modos de operacionalizar tais projetos, nas suas diferentes vertentes, ter de ter em conta essa reexo prvia sobre aqueles fundamentos e estes sentidos.

Formao de professores: Que fundamentos? Que desaos?


A reexo sobre as nalidades e os sentidos dos projetos de formao de professores que, hoje, se promovem confronta-se com um conjunto diverso de problemas e de obstculos que se relacionam, tambm, com a diculdade que temos em denir consensos sucientemente slidos acerca do papel dos professores em escolas e num mundo que se caracterizam, de um modo geral, pela sua complexidade e pela incerteza na produo de respostas em ambientes

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polticos, sociais e culturais algo indeterminados. No possvel, por isso, continuar a alimentar-se a crena que um projeto de formao de professores visa explorar e consolidar uma vocao de alguns eleitos ou promover, apenas, o desenvolvimento de reportrios tcnicos que, de forma prvia aos contextos escolares, so entendidos como os reportrios necessrios para que um docente possa responder a problemas e desaos previsveis. No mundo e nas escolas em que vivemos, as exigncias so outras, o que obrigatoriamente interfere no modo de se congurar a prosso docente e o papel que os professores podero e tero que assumir. Perrenoud um dos autores que se tem vindo a debruar sobre esta problemtica, nomeadamente quando reconhece que os professores sentem cada vez mais diculdades em ignorar as contradies que marcam o ritmo dos quotidianos no seio das escolas e das salas de aula em que habitam. As contradies que se fazem sentir entre a pessoa e a sociedade, a unidade e a diversidade, a dependncia e a autonomia, a invarincia e a mudana, a abertura e o fechamento, a harmonia e o conito, a igualdade e a diferena (PERRENOUD, 2001, p. 31). Contradies estas que obrigam a repensar a prosso docente, do ponto de vista das competncias e do campo de ao que cabe a cada professor assumir. Contradies que no podero deixar de ser relacionadas com uma Escola que , denitivamente, uma instituio educativa cada vez mais decisiva no mundo em que vivemos, o qual, por sua vez, caracterizado, na atualidade, tanto por um conjunto indito de ambies polticas, sociais e culturais, como por um conjunto de tenses que se verica existirem entre estas ambies e os obstculos diversos que impedem ou, pelo menos, que atenuam a sua concretizao. neste ambiente que se tem que discutir o papel dos professores, o que Perrenoud acaba por fazer quando prope, na sequncia do apelo de Meirieu para se construir um roteiro para um novo ofcio (PERRENOUD, 2000, p. 11), 10 grandes famlias de competncias (idem, p. 14) que sejam compatveis
com os eixos de renovao da escola: individualizar e diversicar os percursos de formao, introduzir ciclos de aprendizagem, diferenciar a pedagogia, direcionar-se para uma avaliao mais formativa do que normativa, conduzir projetos de estabelecimento, desenvolver o trabalho em equipe docente e responsabilizar-se coletivamente pelos alunos, colocar as crianas no centro da ao pedaggica, recorrer aos mtodos ativos, aos procedimentos de projeto, ao trabalho por problemas abertos e por situaes-problema, desenvolver as competncias e a transferncia de conhecimentos, educar para a cidadania. (PERRENOUD, 2000, p. 14)

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tambm face quele ambiente que importa reectir sobre o fenmeno designado por A. Nvoa (2005) como o de transbordamento de funes da Escola, atravs do qual este autor denuncia o excesso de atribuies que, hoje, pesa sobre as organizaes escolares no domnio da resoluo de problemas que ocorrem quer a montante (toxidependncia, sinistralidade rodoviria, gravidez precoce, violncia familiar, etc.), quer a jusante (atraso econmico do pas, problemas estruturais face sociedade da informao, etc.). a partir do reconhecimento que a a escola no pode tudo (idem, p.17) que Nvoa acaba por propor que a instituio escolar se deve retrair quanto aos compromissos polticos e sociais que estabelece, de forma a reencontrar-se como organizao centrada na aprendizagem, partilhando com outras instncias um trabalho educativo mais amplo (NVOA, 2005) e favorecendo, assim, a possibilidade de se construir um espao pblico de educao que integre as escolas como um dos seus vrtices principais (idem). Isto signica, ento, que a reexo sobre as responsabilidades sociais dos professores necessita de ser repensada em funo de outros parmetros. Uma problemtica que abordada por A. Cosme no mbito de uma abordagem sobre a ao docente que elege o processo de inuncia educativa animado pelos professores como o fator nuclear em funo do qual se explicam outros compromissos e atividades que permitem caracterizar essa ao como uma ao singular, identicada pela autora como uma ao de interlocuo qualicada (COSME, 2009). Na perspetiva de Cosme, esta ao denir-se-ia em torno do conjunto de iniciativas que os professores tero que assumir para estimularem o processo de socializao cultural que compete Escola assumir, de forma to intencional quanto deliberada, o que entendido, pela investigadora em causa, como uma oportunidade, entre outras, de promover o processo de desenvolvimento pessoal e social dos seus alunos. Denido, deste modo sumrio, o polo nuclear em funo do qual A. Cosme considera que qualquer processo de redenio da funo docente dever ocorrer, importa referir, agora, os restantes polos identitrios que, subordinados tanto a esse polo como a um tal propsito, so entendidos como fatores chave do processo de redenio prossional dos professores, o qual entendido como uma necessidade vital de uma classe prossional que ter que encontrar respostas plausveis para questes como aquelas que A. Cosme prope:
Como que [os professores] gerem, em termos prossionais os novos desaos que tm que enfrentar relacionados quer com o progressivo e contnuo alargamento da escolaridade obrigatria quer com a maior responsabilizao social da Escola, decorrente da perda de inuncia de alguns dos dispositivos tradicionais de regulao social mais prestigiados

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(a famlia, a igreja, a comunidade, etc.) e do papel de mediao que essa mesma Escola assume, graas sua funo certicativa, entre os indivduos e o mercado de trabalho? Que outras respostas que encontram, em termos do exerccio da funo docente, para lidar com a concorrncia das novas tecnologias de comunicao e dos meios informticos que, hoje, temos ao nosso dispor? Que outras respostas que encontram para enfrentarem o divrcio existente entre o que se aprende nas escolas e as necessidades e exigncias das sociedades contemporneas? Como lidam e que respostas que encontraram para se relacionarem com crianas e jovens cuja socializao ocorre em funo de padres sociais menos coercivos e sujeitos a um conjunto de experincias pessoais, sociais e culturais assaz distintas daquelas outras experincias que os seus professores viveram? (COSME, 2009, p.13-14).

face a estas questes que correspondem a outros tantos desaos que A. Cosme defende a necessidade de os professores assumirem que a sua principal tarefa prossional se dene, como j o referi, em torno do processo de inuncia educativa que protagonizam junto dos seus alunos. Tarefa esta que explica, segundo a autora referida, quer a necessidade de um maior envolvimento da sua parte na construo do saber prossional que lhes diz respeito, quer a sua participao na construo de coletivos docentes que permitam uma maior cooperao e partilha de saberes e experincias entre pares, quer, nalmente, o seu contributo no mbito da construo de relaes mais profcuas com outros atores e instncias de deciso exteriores a si (COSME, 2009, p. 142). Aconselhando-se a leitura da obra onde A. Cosme prope o seu projeto de redenio do trabalho docente para aqueles que pretendam aprofundar uma reexo mais consistente sobre tal problemtica, sempre diria que h dimenses da mesma que teremos que ter em conta no domnio da abordagem sobre os projetos de formao dos professores. Isto , se pretendemos responder questo: Quais os fundamentos de um projeto de formao docente congruente com os desaos que se colocam, hoje, s escolas?, teremos certamente de responder a uma outra pergunta prvia anterior, aquela atravs da qual se inquire: O que signica ser professor nas escolas e no mundo contemporneos?. Questes cujas respostas podero beneciar da reexo de A. Cosme onde, atravs do quadro de referncias conceptuais construdo pela autora, se torna possvel compreender o que est em jogo quando se discutem, por um lado, os modelos de ao pedaggica que, hoje, balizam o processo de interveno dos professores nas respetivas salas de aula e, por outro, quando se discute quais so, entre esses modelos, aquele ou aqueles que melhor respondem

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ao desenvolvimento de um processo de socializao cultural que no s no pode negar o protagonismo dos alunos enquanto aprendentes, como, igualmente, ter que ser capaz de promover a inteligncia e a humanidade em cada um desses alunos, pelo modo como os interpela, apoia, desaa e lhes fornece os recursos vrios e necessrios sua armao como pessoas no mundo em que vivemos. perante esta tarefa prioritria que se compreende, ento, a reexo que A. Cosme prope acerca da necessidade de os professores participarem na construo do conhecimento prossional que lhes diz respeito. Uma tarefa intimamente vinculada tarefa anterior e que, na perspetiva de Cosme, mais do que uma manifestao de autossucincia epistemolgica, dever ser compreendida como a recusa da racionalidade tcnico-cientca que, pese a importncia que teve na emergncia e armao de um saber especializado que sustentou a armao da prosso, acaba por contribuir, hoje, para acionar o processo de proletarizao dos professores, o qual ter que ser entendido no s em funo da perda de controlo sobre as formas de realizao do trabalho e sobre as decises tcnicas do mesmo (COSME, 2009, p. 100), como tambm em funo da prpria perda do sentido ideolgico e moral das iniciativas educacionais que os docentes protagonizam (ibidem). A referida recusa ter que ser entendida, segundo A. Cosme, a partir do reconhecimento que os reportrios prossionais dos professores, mais do que estabelecer uma relao de subordinao com o conhecimento cientco construdo pelos especialistas, tero que estabelecer um processo de dilogo transfertilizador entre os saberes dos professores e este tipo de conhecimento. Uma recusa que exprime a desconana face a um conhecimento que, construdo no exterior da sala de aula, parece poder determinar o que a acontece, o que, entre outras coisas, alimenta a crena insensata de que os professores, no momento em que dominem um tal conhecimento, possam antecipar as situaes e as consequncias (COSME, 2009, p. 102) das iniciativas que se constroem sob a sua gide. Importa referir, no entanto, que uma tal recusa no poder legitimar as perspetivas daqueles que, em nome da armao dos professores como investigadores e prticos reexivos, acabam por valorizar excessivamente o que D. Schn designa por epistemologia da prtica (SCHN, 1995, p. 20) e, concomitantemente, desvalorizar o patrimnio de saberes que os especialistas disponibilizam. Segundo A. Cosme esta focalizao nos saberes tcitos dos professores acaba por expressar, anal, a iluso que o empirismo mais voluntarista foi acalentando e divulgando (COSME, 2009, p. 110), conduzindo a autora a considerar que:
[...]e certo que a reexo prossional no independente, nem das idiossincrasias dos sujeitos que reectem, nem dos seus compromissos ideolgicos, tambm certo que a sua

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pertinncia e rigor dependem dos instrumentos conceptuais de que os sujeitos dispem previamente para a realizar (COSME, 2009, p. 110).

Em suma, a reexividade docente no , pois, um m em si, mas um meio atravs do qual se pretende contribuir para o desenvolvimento de projetos que se desenvolvam sob a gide de uma racionalidade pedaggica democrtica (COSME, 2009, p. 114). A importncia que se atribui necessidade de os professores estabelecerem relaes de cooperao prossional (THURLER, 2001, p. 69) decorre, por um lado, das ambies e exigncias que os professores colocam, hoje, a si prprios no mbito de projectos de inuncia educativa que deixaram de ser geridos em funo do paradigma pedaggico da instruo (TRINDADE; COSME, 2010, p. 28) e, por outro lado, decorre igualmente do facto de uma tal opo conduzir armao de processos de reexo prossional que, tal como os deni no pargrafo anterior, no podero ser entendidos como exerccios de carter introspetivo. Neste sentido, adquire alguma importncia a abordagem que Hargreaves (1998) produz sobre as culturas de colaborao e a necessidade de nas escolas se criarem as condies institucionais para que um tal propsito seja concretizado, de forma a compreender-se que a colegialidade docente algo que no depende, apenas, da disponibilidade dos professores para cooperarem entre si. A ltima das dimenses a que A. Cosme se refere aquela que tem a ver com o tipo de relaes que os professores estabelecem com outros atores e instncias de deciso exteriores a si (COSME, 2009, p. 142). Uma dimenso que obriga a discutir, anal, qual o conjunto de responsabilidades e de competncias irredutveis, a partir das quais se dene o espao prossional especco que permite congurar a prosso docente como uma prosso singular (idem). Tal como refere a autora em causa, o reconhecimento da existncia de um tal espao est longe de poder constituir um desvario corporativista (COSME, 2009, p. 161). Segundo ela, mais do que recusar a docncia como uma prosso relacional, importa armar, acima de tudo, algumas das condies necessrias para que se construa como uma prosso exequvel (COSME, 2009, p.161). Face a esta dimenso, o que interessa reetir, ento, como que os professores necessitam de aprender a dialogar, a aprender e a colaborar de forma estrategicamente esclarecida e cuidada com outros atores e instncias educativas exteriores a si, sem que isso corresponda quer diluio dos seus compromissos prossionais quer ampliao e diversicao das funes docentes, entrando em campos para os quais os professores nem esto vocacionados nem habilitados para desenvolverem iniciativas com a qualidade necessria.

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Em concluso, no sendo possvel defender um projeto de formao de professores ideologicamente assptico necessrio esclarecer, todavia, os compromissos polticos, culturais e prossionais que possam sustentar o projeto a desenvolver. Foi o que tentei fazer at este momento, a partir do pressuposto fundamental que aquele atravs do qual defendo que a Escola, enquanto instituio educativa, deve ser congruente com os princpios e os valores prprios de uma sociedade democrtica. Se esta constitui a pedra de toque da minha reexo, importa chamar a ateno para outra varivel decisiva do meu discurso sobre formao de professores, a varivel em funo da qual defendo que a prosso docente implica a assuno de um conjunto diverso de tarefas, todas elas subordinadas tarefa maior de conceber, organizar e implementar iniciativas e projetos que visam promover a inuncia necessria para que o processo de socializao cultural a cargo da Escola possa constituir uma oportunidade de desenvolvimento pessoal e social dos alunos mais ampla do que um processo de adestramento e mais ambiciosa do que um projeto connado a nalidades de natureza instrumental.

Formao cientca ou formao pedaggica: dos sentidos de um dilema a problematizar necessidade de pensar a formao como uma actividade complexa
no plano da reexo sobre os modelos curriculares relacionados com a formao de professores que a discusso acerca da necessidade de ser a formao cientca ou a formao pedaggica a terem o papel mais decisivo neste mbito assume uma importncia e uma visibilidade pblicas que, independentemente do que pensemos sobre o assunto, no poderemos, de facto, ignorar. Num trabalho sobre esta temtica D. Saviani, a propsito da histria da formao dos professores no Brasil, refere-se existncia de dois modelos curriculares de formao, o modelo dos contedos culturais-cognitivos (SAVIANI, 2009, p. 148) e o modelo pedaggico-didtico (idem, p. 149). O primeiro, ainda segundo Saviani, caracteriza-se por circunscrever o projeto de formao de professores tanto ao domnio da cultura geral, como ao domnio especco dos contedos da rea do conhecimento correspondente disciplina que os professores iro lecionar (idem), constituindo, de acordo com o referido autor, no s a primeira matriz dos projetos de formao de professores, como foi tambm o modelo que predominou nas universidades e demais instituies do ensino superior que se encarregavam da formao dos professores secundrios

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(ibidem). O segundo modelo, por sua vez, foi aquele que acabou por prevalecer na formao dos professores do, ento, ensino primrio, caracterizando-se, em larga medida, pela importncia que neste modelo se atribui preparao pedaggicodidtica dos professores como fator prioritrio do seu desempenho prossional. Isto parece signicar que, no primeiro caso, a formao pedaggica propriamente dita se adquire ou atravs da prtica ou atravs de aes de formao continuada (idem), cabendo por isso s instituies de formao investir, acima de tudo, na formao cientca dos docentes. Por outro lado, importa reconhecer que a articulao entre este modelo formativo e uma racionalidade pedaggica de carter instrutivo que acaba por legitimar a possibilidade de acreditar que basta o conhecimento cientco para se ser um professor cuja principal tarefa consiste, anal e acima de tudo, em transmitir informao. No outro modelo, por sua vez, parece ser, pelo contrrio a informao cientca o elemento a desvalorizar, tendo em conta que, nesta perspetiva, no deste tipo de informao que os professores necessitam. Nesta perspetiva, os desaos prossionais dos professores circunscrevem-se, em larga medida, a desaos relacionais e instrumentais tendo em conta a idade e a experincia escolar dos alunos com os quais esses professores trabalham. Recorrendo tipologia proposta por M. T. Estrela, inspirada em G. Ferry, pode armar-se que estamos perante um projeto de formao que supe a necessidade dos docentes se armarem em funo de um perl prossional que se situa algures entre o do professor carismtico (ESTRELA, 2010, p. 11) e o do professor tcnico (ibidem). Isto , por um lado, a prosso docente tendia a continuar a ser vista como uma misso, resultado de uma vocao que se traduzia num dom que s os chamados possuiriam (ibidem), por outro, essa mesma prosso exigiria que os professores possussem, igualmente, um conjunto de competncias pedaggicas especcas, to mais importantes quanto mais jovens fossem os alunos com os quais esses prossionais deveriam trabalhar. Seriam estes professores que, de acordo com este tipo de abordagem, necessitariam de possuir uma formao mais especializada em domnios como, por exemplo, o das didticas, na medida em que, ao contrrio dos candidatos a professores do Ensino Secundrio, teriam que saber denir, de forma minuciosa, as etapas do percurso previamente traado por essas didticas para que alunos to jovens pudessem realizar as tarefas escolares prescritas. Num tempo em que, como armava Rui Grcio, e cito de cor, os sistemas educativos se encontravam organizados para alfabetizar as massas e selecionar as elites, esta era uma preocupao que no se colocava aos professores dos alunos mais velhos, j que, em nveis de escolaridade caracterizados quer por um elitismo acadmico to explicitamente assumido quer por um clima epistemolgico to autocrtico, tais cuidados pedaggicos acabariam por ser no s contraproducentes como tambm incompreensveis.

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Contraproducentes porque no favoreceriam os propsitos de seleo acadmica prprios do Ensino Mdio e incompreensveis porque, neste nvel de escolaridade e no tempo a que me rero, a palavra dos professores e dos manuais s admitia uma leitura possvel que, por isso, os alunos teriam que ser capazes de reproduzir. Ser a recusa do paradigma pedaggico da instruo (TRINDADE; COSME, 2010, p. 28) e a armao do paradigma pedaggico da comunicao (idem, p. 58) que poder explicar a necessidade de repensar a relao entre a formao cientca e a formao pedaggica como componentes dos projetos de formao de professores, qualquer que seja o nvel de escolaridade considerado. Este ltimo paradigma que se distancia do anterior por recusar a atitude epistemolgica autoritria que o sustenta e por no partilhar da desconana que o paradigma da instruo alimenta face aos recursos cognitivos e culturais dos alunos, distanciase, por sua vez e tambm, do paradigma pedaggico da aprendizagem (idem, p. 41) porque, neste ltimo,
se corre o risco de, ao desvalorizar-se a necessidade de gerir intencionalmente o confronto dos alunos com o patrimnio de informaes, de instrumentos, de procedimentos e de atitudes, se desvalorizar, como um factor educativo de primeira grandeza, o confronto entre o conhecimento pessoal que os alunos possuem sobre o universo que os rodeia e aquilo que tido por conhecido e culturalmente validado e valorizado que temos ao nosso dispor, entendida como uma nalidade primeira das escolas (TRINDADE, 2009, p. 91).

Deste modo, e de acordo com esta perspetiva, constata-se que no possvel pensar a atividade do professor como uma atividade bipolarizada, onde este seja obrigado a optar, conforme o ciclo de escolaridade onde se encontre, por valorizar o conhecimento cientco ou o conhecimento pedaggico como o conhecimento de referncia da prosso que exerce. Para o paradigma da comunicao, um professor, entendido como um interlocutor qualicado (COSME, 2009), necessita de saber reetir e intervir no mbito da organizao e gesto dos tempos, dos espaos e das atividades que ocorrem numa sala de aula como componente que, no entanto, no poder ser dissociada das propriedades dos objetos de saber que justicam a organizao e gesto desses tempos, desses espaos e dessas atividades. o reconhecimento e a aceitao desta perspetiva que permite sustentar uma outra proposta de conceber o projeto inicial de professores, onde a dicotomia atrs referida deixa de fazer sentido, quanto mais no seja porque no quotidiano das salas de aula no h propriamente desaos cientcos

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e desaos pedaggicos mas desaos educativos que obrigam os docentes a pensar e a atuar num registo onde as sinergias entre as competncias e os conhecimentos cientcos e pedaggicos constituem o ncleo do saber especco em funo do qual os professores se armam denitivamente como um grupo prossional singular. A planicao, a avaliao, a congurao das situaes de tutoria e de apoio s diculdades de aprendizagem dos alunos ou, ainda e por exemplo, a animao de dilogos e de debates no espao da sala de aula so atividades que tero que ser compreendidas quer em funo do tipo de informao, instrumentos, procedimentos e atitudes que se pretende divulgar ou promover quer, concomitantemente, em funo das opes que fundamentam a deciso sobre o modo de o fazer. Ou seja, aquelas atividades so determinadas quer pela dimenso cientca, presente atravs das propriedades relacionadas com a informao, com os instrumentos, os procedimentos e as atitudes atrs referidas, quer pela dimenso pedaggica que se exprime, neste caso, atravs da deciso relacionada com a escolha dos dispositivos de mediao selecionados. Os projetos de formao de professores tero de ter em conta estas exigncias, as quais dizem respeito a qualquer ciclo de escolaridade, ainda que tenham que ter em conta os objetivos e os compromissos curriculares especcos de cada um desses ciclos. No faz sentido, todavia, considerar que uma tal especicidade possa justicar a preponderncia da formao cientca nos projetos relacionados com a formao de professores do Ensino Mdio ou a da formao pedaggica no Ensino Fundamental. Como se constata todos os professores, independentemente do nvel de escolaridade onde lecionem, necessitam de tomar decises e de assumir aes que dependem da sua capacidade de discernimento cientco e pedaggico, mesmo que tenhamos que admitir que uma tal operao, porque coloca problemas distintos aos professores dos diferentes ciclos de ensino, obriga a que a sua formao cientca se diferencie e que a sua formao pedaggica adquira contornos especcos, os quais tero que ser determinados, em larga medida, pela rea cientca a que diga respeito. Isto , no nego a possibilidade e at a necessidade de haver temticas invariantes aos diferentes tipos de cursos no domnio da formao pedaggica, o que no invalida considerar que estas temticas devem ser objeto de uma abordagem especca em funo de um vnculo epistemolgico a construir de forma dialogada com as reas cientcas s quais se referem que tanto podem ser objeto de interpelao quanto aos desaos pessoais e culturais que suscitam, como podem constituir, igualmente, um instrumento de interpelao e de elucidao dos sentidos possveis das concees e aes pedaggicas a empreender. Isto signica, por exemplo, que a disciplina de Psicologia da Educao num curso de formao

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de professores do Ensino Fundamental pode adquirir contornos especcos, do ponto de vista dos seus contedos, face a um programa equivalente num curso de formao de professores do Ensino Mdio.2 Se esta perspetiva e as estratgias que a mesma sustenta podem ser entendidas como uma resposta plausvel face ao dilema colocado, em funo do qual se dicotomiza a formao cientca e a formao pedaggica, importa valorizar um segundo tipo de resposta que pode contribuir, igualmente, para enfrentar o referido dilema, de forma a poder pensar-se a formao de professores como uma atividade reconhecidamente complexa. Trata-se de uma resposta que responsabiliza cada formador, independentemente do facto de pertencerem s reas ditas cientcas ou s reas ditas pedaggicas, por assumir uma postura pedaggica congruente com os princpios e as dinmicas que servem de referncia conceptual aos projetos especcos de formao que estes dinamizam nas respetivas disciplinas. Uma postura que constitui, em si, um instrumento de formao, no momento em que se for capaz de estabelecer uma relao isomorcamente adequada entre os discursos tericos dos formadores e as modalidades de mediao e interlocuo que estes utilizam para veicular esses mesmos discursos. Neste sentido, um formador no pode defender a necessidade de os alunos serem entendidos como atores no mbito do processo de ensino-aprendizagem que lhes diz respeito, ou apresentar dispositivos de mediao didtica que permitam apoiar tal pretenso, e no ser coerente com este princpio no mbito do projeto de ao educativa que ele prprio dinamiza, a partir do qual, alis, ele tanto profere um tal discurso, como prope esses mesmos dispositivos. que, quanto mais no seja, a incoerncia, neste caso, tambm tem um preo, o de proporcionar oportunidades educativas contrrias quelas que se pretendiam promover atravs das lies que se ministram, as quais, assim, acabam por contrariar, quantas vezes de forma denitiva, o investimento que se pretendia realizar por via das aes intencionalmente pensadas para se promover a formao dos futuros professores. Termino assim este texto, evocando um outro texto. Um texto ccional onde um professor reete, de forma amarga, sobre as semelhanas entre aquilo que,

No discutirei neste texto se a organizao dos programas de formao de professores dever continuar a ocorrer tendo por referncia o universo epistemolgico e conceptual das disciplinas clssicas ou se no teremos que transitar deste tipo de racionalidade acadmica para uma outra, onde a organizao daqueles programas passe a ser organizada em funo de amplas problemticas tericas que possam consubstanciar em si mesmas, de forma verdadeiramente interdisciplinar, os contributos daquelas disciplinas. Utilizando, ainda, o exemplo proposto poderia dizer que, de acordo com esta perspetiva, a Psicologia da Educao daria lugar a disciplinas como Educao escolar e modelos de inuncia educativa e Educao escolar e relao pedaggica.

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enquanto professor, ele faz e que segundo os cnones pedaggicos no deveria fazer e aquilo que ele viu, enquanto formando, os seus formadores fazer.
Ensinaram-lhe que aprender no copiar ou reproduzir a informao divulgada por outros, mas foi isso que lhe acabaram por exigir, de modo mais ou menos explcito, no exame nal que teve que realizar. Alguns dos seus professores, na rea das Cincias da Educao, defendiam que a actividade docente no poderia car circunscrita a uma actividade de difuso de informao, mas nunca lhe ensinaram, nem lhe demonstraram atravs das suas prprias aulas, como que um professor pode ser algo mais do que isso. Quando hoje se impacienta com as respostas erradas no assume uma atitude muito diferente da dos seus professores na Faculdade perante os erros cometidos por ele prprio e pelos seus colegas. Exigem-lhe que respeite os ritmos de aprendizagem dos seus alunos, mas toda a sua formao universitria, num curso de Matemtica do ramo educacional, foi conduzida como se todos eles aprendessem da mesma maneira, utilizassem as mesmas estratgias cognitivas e abordassem de forma idntica as questes que se lhes colocavam (TRINDADE; COSME, 2003, p. 55-56).

Em larga medida so estas as incoerncias que, hoje, temos que superar, sobretudo devido ao impacto formativo das mesmas. Trata-se de um desao que, anal, nos obriga a ns formadores de professores a reetir sobre as nossas prticas e os discursos que produzimos sobre essas prticas quer como projeto de reexo prossional, quer como oportunidade de construo de saber, relacionado com o prprio campo de desenvolvimento da rea da formao.

Formao inicial e formao continuada: Que articulao?


O segundo dilema com que nos confrontamos no domnio dos projectos de formao de professores diz respeito ao modo como se concebe a articulao entre a formao inicial e a formao continuada. Numa leitura imediata desta problemtica podemos considerar que nos defrontamos, num primeiro momento, com aquelas concees que promovem uma viso ortopdica da formao continuada (MALGLAIVE, 1995), qual competiria resolver os problemas ou as insucincias da formao inicial, compensando, assim, as iniciativas menos

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conseguidas neste mesmo campo. Um segundo tipo de concees aquele que, entendendo a formao continuada como uma formao autnoma face formao inicial, no deixa de reproduzir os modelos de interveno formativa dominantes neste ltimo domnio. Neste caso, a formao continuada armarse-ia como uma formao de tipo qualicante, como se a prtica fosse, apenas, um terreno propcio aplicao da teoria cuja qualidade, deste modo, seria assegurada por este tipo de formao. Um terceiro tipo de concees perlha, igualmente, da necessidade da formao continuada ser desenvolvida atravs de projetos autnomos face aos projetos de formao inicial, ainda que, e ao contrrio do modelo anterior, estes sejam construdos de forma mais plural e complexa, subordinados, neste caso, necessidade de envolver os professores na resoluo dos problemas e no desenvolvimento dos projetos de interveno educativa com os quais se relacionam. Situao esta que entendida, tambm, com uma oportunidade de os professores participarem quer na construo do seu conhecimento prossional, quer, por isso, na construo de coletivos docentes onde se exploram solues, se discutem problemas e questes e se partilham, igualmente, solues ou recursos. Qualquer uma das opes enunciadas ter que ser analisada luz da armao da Escola como um espao de incertezas (CANRIO, 2005), num tempo em que, no seu seio, os docentes tm que agir urgentemente e decidir na incerteza (PERRENOUD, 2001). Razes estas que, por si s, so sucientes para que as escolas possam e devam ser entendidas e geridas, tambm, como espaos de formao intensamente vinculados aos projetos de interveno educativa que a tm lugar. , de acordo com esta perspetiva, que, das trs opes atrs enunciadas, defendo ser a ltima dessas opes aquela que melhor se adequa aos contextos escolares onde intervimos, ainda que no estejamos perante cenrios de formao mutuamente exclusivos. Isto , admitem-se os programas de formao continuada de natureza qualicante no mbito de uma estratgia formativa mais ampla que no visa reciclar professores ou menorizlos como agentes de interlocuo das propostas tericas construdas por outros, mesmo que especialistas, noutros contextos e noutras condies. Eis-nos, assim, perante uma proposta onde a formao continuada entendida como uma oportunidade para estimular a cooperao entre docentes, favorecendo a construo de comunidades de formao, onde cada um contribui, medida das suas possibilidades, para que os outros se possam formar (TRINDADE, 2009a, p. 39). nestas comunidades que os professores podero usufruir dos apoios que necessitam para se tornarem mais capazes de lidar com os seus problemas prossionais quotidianos ou para se sentirem mais apoiados a desenvolver alguns dos projetos por si concebidos, partilhando-se informaes,

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saberes e experincias que constituem pontos de ancoragem de um trabalho de reexo o qual suporte as aes prossionais de cada professor que participe na referida comunidade (ibidem). Assim, e tal como defende Ariana Cosme, entender as escolas como espaos de formao visa, ento, ampliar o campo das respostas concretas em face a problemas concretos (COSME, 2007, p. 43), o que s poder ocorrer se essa produo se congurar como um processo de co-interpelao entre as representaes e as concees dos professores e as abordagens tericas de que hoje dispomos, a partir dos projetos de interveno que estes animam (ibidem). Se um projeto de formao continuada, assim concebido, poder ter implicaes diversas no modo como os professores planicam, constroem e reetem sobre as respostas que vo produzindo, importa reconhecer, tambm, os efeitos colaterais de um tal projeto, nomeadamente os que tm a ver quer com o desenvolvimento de situaes de colaborao e de colegialidade docente, quer com a participao no processo de construo do conhecimento prossional que lhes diz respeito. Propsito este que, por sua vez, permite ampliar o campo da produo terica na rea da educao, no o circunscrevendo, apenas, ao espao delimitado pelo contributo dos especialistas cuja importncia indiscutvel, desde que no contribuam para a domesticao prossional dos professores, a qual, em nome da sua hipottica qualicao tcnica, pode contribuir, pelo contrrio, para acelerar o processo da sua proletarizao prossional. Um processo que poder acontecer, tambm, por outra via, a de uma reexividade que tanto se pode constituir como a frvola expresso de uma retrica inconsequente (COSME, 2009, p. 112) ou como um pretexto para que os professores possam imitar melhor as prticas sugeridas por investigaes que outros conduziram (ZEICHNER, 1993, p. 22), negligenciando, assim, as suas experincias e saberes prossionais. No se entenda, contudo, que o projeto de uma comunidade de formao de professores pretende conferir uma maior centralidade, mesmo que de forma mitigada, formao dita experiencial em detrimento da formao de tipo qualicante. Esta dicotomia, na minha opinio, tambm no faz qualquer sentido, j que no h reexo capaz sobre uma experincia prossional, qualquer que ele seja, que no pressuponha o manuseamento de dispositivos tericos capazes de sustentar tal reexo e de permitir a construo de um olhar o mais lcido possvel sobre o mundo. Neste sentido, volto novamente discusso sobre a importncia estratgica dos saberes dos especialistas como factores potenciadores de formao. Nas comunidades de formao, tais saberes, no momento em que sejam objeto de partilha, interpretao e discusso podero contribuir para que, nessas comunidades, tanto estas prticas como aqueles saberes possam ser, igualmente, objetos de interpelao.

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Em suma e como se constata, de acordo com esta perspetiva, a articulao entre a formao inicial e a formao continuada no se constri atravs de uma relao de subordinao a estabelecer entre ambas. So momentos distintos de formao que pressupem momentos diferentes do processo de socializao profissional dos docentes. Sendo possvel identificaremse fundamentos e vnculos diversos entre ambos os projetos de formao, nomeadamente ao nvel dos princpios e dos pressupostos pedaggicos que configuram as suas concees de formao matriciais, importa reconhecer, tambm, aquilo que os distingue e os singulariza, do ponto de vista dos responsveis pelos mesmos, das finalidades dos projetos, das caractersticas dos seus sujeitos-alvo e da especificidade do seu impacto. Neste mbito, parece-me que as nicas recusas que poderemos afirmar so aquelas que dizem respeito quer subordinao da formao continuada face formao inicial, em funo da qual a primeira seria uma espcie de continuidade da segunda, quer natureza compensatria da formao continuada face s eventuais vulnerabilidades da formao inicial. Trata-se de recusas que exprimem a rejeio de qualquer leitura tecnocrtica e instrumental da formao continuada, j que a ao docente no pode ser circunscrita a um somatrio de reportrios tcnicos que, dada a sua hipottica excelncia, garantiriam os melhores resultados da forma o mais econmica possvel. que sendo necessrio que os professores se apropriem de um conjunto de competncias tcnicas capazes de suportar as respostas que estes possam produzir para responder aos problemas que lhes so colocados, importa reconhecer que tais competncias no podero ser dissociadas das opes ideolgicas, explcitas e implcitas, que esses professores possam perfilhar. Um pressuposto cuja incompatibilidade com a racionalidade tecnocrtica deriva exatamente do facto de se defender que so estas opes que condicionam, mesmo que de forma tcita, as decises didticas dos professores. No est em causa, por isso, valorizar os problemas vividos pelos professores como fatores passveis de detonar o seu desejo de formao, ainda que importe considerar que o valor formativo de tais problemas s o quando permite potenciar um movimento de reflexo mais amplo que no se esgota nas respostas produzidas, mesmo que as condicione. Da que a formao, mais do que ditar as aes a desenvolver, deva contribuir para que os docentes possam configurar o campo das opes e das respostas que podero assumir como educadores, contribuindo, deste modo, para alargar, por esta via, o espao de reflexo sobre o referido campo.

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Concluso
Os projetos de formao inicial de professores, porque constituem um dos principais contributos para a congurao do espao prossional que diz respeito aos docentes, tero que conferir prioridade reexo sobre este mesmo espao. Uma reexo que comea por ser uma reexo poltica, j que no possvel dissociar a resposta questo O que ser professor nas sociedades contemporneas? do modo como se concebem as nalidades que as escolas devero assumir em sociedades que se armam como democrticas. Sabendo-se que no h apenas uma possibilidade de responder quela pergunta, h, todavia, a necessidade de compreender que nem todas as respostas servem. Este , pois, o primeiro desao que se nos coloca quando pensamos o projecto de formao que queremos assumir. O segundo desao diz respeito ao tipo de expectativas que podemos construir acerca do impacto da formao inicial sobre o futuro desempenho prossional dos professores. Trata-se de uma problemtica decisiva, sobretudo quando a recusa que assumi neste texto face ao paradigma da instruo (TRINDADE; COSME, 2010) me conduz a armar que nenhum professor pode garantir que os seus alunos aprendam aquilo que se deseja que eles aprendam (idem). Um professor pode e deve garantir um investimento mximo na criao das condies pedaggicas necessrias para que os alunos possam realizar aprendizagens e desenvolver competncias no mbito do projeto de formao em que se encontram envolvidos, o que no signica que, fora algumas aprendizagens de tipo instrumental, se possa armar que, no m desse projeto, as aprendizagens previstas tenham efetivamente ocorrido. A importncia de um projeto de formao, de acordo com esta perspetiva, no se avalia, ento, pelo facto de determinar o futuro prossional de quem quer que seja, mas antes por permitir que uma pessoa em formao possa ter a oportunidade de viver, de forma signicativa, um futuro como prossional. A recusa de uma viso determinista sobre a formao de professores no pretende signicar, no entanto, que se desvaloriza o perodo de formao como um perodo decisivo do processo de socializao prossional que necessrio que cada docente possa viver. O que se arma que esse processo , de algum modo, um processo indeterminado, tendo em conta as opes ideolgicas dos sujeitos que condicionam a sua viso do mundo; tendo em conta, tambm, as vicissitudes da sua vida pessoal e prossional; tendo em conta, nalmente, as condies e as oportunidades prossionais que possam vir a usufruir, nomeadamente aquelas que se relacionam quer com os contextos escolares onde possam intervir, quer com os projetos de formao continuada em que se possam envolver.

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Dito isto, importa reetir, apenas, no mbito das escolas de formao inicial, quais so as responsabilidades que nestas importa assumir para que os projetos que a se desenvolvem possam ser projetos bem sucedidos. No uma tarefa fcil, ainda que seja uma tarefa obrigatria que obriga a pensar, pelo menos, quer sobre os fundamentos e os sentidos dos projetos de formao inicial, quer, ainda, sobre a congruncia entre tais fundamentos e os dispositivos de operacionalizao das atividades atravs das quais tais projetos se podem concretizar, quer, nalmente, sobre os dispositivos de monitorizao, nomeadamente daqueles que permitam avaliaes follow-up, em funo dos quais se possam obter resultados capazes de sustentar um processo de reexo to sustentado quanto credvel.

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Recebimento em: 01/02/2011. Aceite em: 28/02/2011.

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Polticas de Formao de Professores: consideraes sobre sensibilidades diversidade cultural1


Teacher Education Policies: some reections about sensitivities towards cultural diversity
Ana CANEN2

Resumo
O presente artigo discute continuidades e descontinuidades nas polticas curriculares nacionais de formao de professores, a partir da perspectiva multicultural, voltada valorizao da diversidade e ao desao a preconceitos. Discute aspectos tericos ligados ao projeto multicultural no contexto da formao inicial e continuada docente, bem como focaliza polticas curriculares desenvolvidas pelo governo brasileiro a partir de 2003. Problematiza em que medida e sob que perspectivas a diversidade cultural encontra eco nos discursos a presentes, vericando nfases e silncios e tecendo consideraes e recomendaes para seu aprimoramento, luz do multiculturalismo.
Palavras-chave: Polticas curriculares nacionais. Formao de professores. Multiculturalismo.

Abstract
The present paper discusses continuities and discontinuities within the national curricular policies of teacher education, through a multicultural perspective that values diversity and challenges prejudices. It discusses theoretical aspects linked to the multicultural project in the context of initial and continuing teacher education, and it also focuses curricular policies developed by the Brazilian government since 2003. The article problematizes under which perspectives and to what extent cultural diversity is represented in the discourses present in those policies. It pinpoints emphases and silences in those discourses, and it points to suggestions and recommendations for policy improvement in the light of multiculturalism.
Key words: National curricular policies. Teacher education. Multiculturalism.

Artigo preparado para a revista do PPGE/UFMT, nmero especial sobre o SEMIEDU, no contexto da palestra/mesa-redonda: As Continuidades e Descontinuidades nas Polticas de Formao de Professores e suas Implicaes na Prtica Docente, ministrada em 24/11/2010, na UFMT. PhD em Educao. Professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Pesquisadora do CNPq. E-mail: <acanen@globo.com>. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 20 n. 43 p. 253-265 maio/ago. 2011

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Introduo: reetindo sobre o pensamento multicultural na formao docente


Trabalhar com a formao de professores sensveis diversidade cultural dos alunos e de outras identidades presentes na escola representa possibilidade relevante para a transformao escolar. O multiculturalismo, conforme discutido por autores tais como Banks (2004), Moreira e Candau (2008), Canen e Santos (2009) e Xavier e Canen (2008), busca promover respostas diversidade cultural no currculo escolar e de formao docente. O termo engloba desde concepes mais liberais ou folclricas a partir das quais a valorizao da diversidade cultural no currculo traduzida de forma mais celebratria das formas de vida, ritos, festas e outros aspectos das identidades plurais at vises mais crticas, que focalizam os mecanismos excludentes que atingem identidades raciais, de gnero, classe social, orientao sexual, religiosa e outros marcadores identitrios, em prol de uma educao anti-discriminatria. Destaca-se, ainda, nessa perspectiva crtica, uma vertente, discutida por autores como Hall (2003) e Peters (2005), denominada de ps-colonial, focalizando a hibridizao como categoria central para a compreenso dos uxos, intercmbios e snteses culturais plurais que se formam nas relaes entre as identidades. Concretizando tais idias no mbito da formao de professores, Canen e Santos (2009) sugerem que a dimenso multicultural no deveria estar separada do currculo em ao. Neste sentido, buscando ir alm de uma viso que conna a sensibilidade multicultural a momentos extraclasse ou a projetos extracurriculares, sugerem que deveria haver uma articulao de temas mais convencionais da formao de professores viso multicultural. Na mesma perspectiva, Zeichner (2009) tece crticas tendncia de as agendas multiculturais se concentrarem em princpios gerais de justia social, quando poderiam avanar, articulando tais princpios a habilidades, competncias e indicadores de avaliao a serem desenvolvidos em cursos de formao e desenvolvimento prossional, incorporando a sensibilidade diversidade e ao desao aos preconceitos. Trazendo tal olhar para a anlise das polticas curriculares recentes de formao de professores, as prximas sees do presente artigo iro analisar em que medida e sob que perspectivas a diversidade cultural encontra eco nos discursos a presentes, vericando nfases e silncios e tecendo consideraes e recomendaes para seu aprimoramento.

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Polticas de Formao: o caso das Diretrizes Curriculares de Formao de Professores/Curso de Pedagogia


Ao nal da dcada de 1980 e no incio da dcada de 1990, tomou novo flego na pauta das polticas e discusses educacionais, o debate em torno do campo da formao de professores. A partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao em 1996 (LDB 9.394/96), vrias medidas passaram a raticar um conjunto de reformas propostas, dentre as quais se destacam as Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior (MEC, 2002). Em termos do olhar sobre a pluralidade, Canen e Xavier (2005) argumentam que as Diretrizes pareciam compreender especicidades e diversidade cultural de alunos da educao bsica ora como desvio com relao a uma normalidade cognitiva longe de ser problematizada, ou como um aspecto folclrico, extico, at mesmo interessante, a ser trabalhado pelo futuro professor para enriquecer sua prtica (mas no como eixo congurador de reexes crticas que permitam o questionamento sobre processos de construo de diferenas e preconceitos, como preconizado por posturas crticas multiculturais). Da mesma forma, segundo Canen e Xavier (2005), ao falar de identidade (p. 69), o discurso do documento trabalhava com aspectos individuais, psicolgicos envolvidos nessa categoria (fala-se, por exemplo, em autonomia, faixa etria e assim por diante), sem que questes multiculturais relativas construo identitria nas dimenses de gnero, raa e outras fossem mencionadas. A partir do documento ora analisado, um outro documento legislativo central nas polticas curriculares para a formao de professores o das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia foi produzido, tendo as referidas diretrizes sido institudas pela Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006. Como apontado por Alves (2010), fruto de intensos e controversos debates a partir de documentos anteriores produzidos, inclusive aquele analisado por Canen e Xavier (2005) e citado acima, essas diretrizes apontam para a formao de professores no mais em uma perspectiva especializada, caracterizada pelas antigas habilitaes, mas em uma abordagem integrada, que toma a docncia como o foco da formao prossional. De fato, as referidas diretrizes incorporam a idia de que o curso de Pedagogia constitui o lcus privilegiado da formao docente dos educadores para atuarem na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, o que foi exaltado, por meio de pronunciamento conjunto, pelas entidades da rea educacional. Longe de historicizar a construo do documento, cabe, no entanto, ressaltar, a partir de

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Alves (2010), que a compreenso da identidade do curso de Pedagogia como o de um curso de Licenciatura e no de Bacharelado ainda suscita tenses. No que tange valorizao da diversidade cultural, foco do presente artigo, uma nfase maior sentida no discurso das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (MEC, 2006) com relao ao documento anteriormente analisado. De fato, segundo Alves (2010), as diretrizes trazem o argumento de que os estudantes de Pedagogia devem ser formados para garantir a incluso plena dos segmentos historicamente excludos dos direitos sociais, culturais, econmicos e polticos (PARECER CNE/CP, N 5, 2005, p. 5). Assim, ao traarem o perl do egresso deste curso, destaca o referido documento que
Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a: X- identicar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superao de excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas e outras; XI- demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; (RESOLUO CNE/CP N 1, DE 15 DE MAIO DE 2006, p. 2).

Fica clara, tambm, em outro trecho, a relevncia da diversidade cultural, entendida em termos da exibilidade que os cursos de Pedagogia devero exibir, em seus projetos poltico-pedaggicos, de modo a incorporar as especicidades e singularidades de identidades culturais coletivas, como se percebe, a seguir, de acordo com o Parecer CNE/CP 05/2005:
[...] dependendo das necessidades e interesses locais e regionais, neste curso, podero ser, especialmente, aprofundadas questes que devem estar presentes na formao de todos os educadores, relativas, entre outras, a educao a distncia; educao de pessoas com necessidades educacionais especiais; educao de pessoas jovens e adultas, educao tnico-racial; educao indgena; educao nos remanescentes de quilombos; educao do campo; educao hospitalar; educao prisional; educao comunitria ou popular. O aprofundamento em uma dessas reas ou modalidade de ensino especco ser comprovado, para os devidos ns, pelo histrico escolar do egresso, no congurando de forma alguma uma habilitao (p. 10).

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Pelo carter de orientaes curriculares, implcito no termo diretrizes, observase que a diversidade ainda tratada em termos gerais, sem recomendar, como seria de se esperar, de acordo com autores como Zeichner (2009) e Canen e Santos (2009), formas de incorpor-la aos contedos curriculares da formao, nem s habilidades a serem a desenvolvidas ou aos critrios avaliativos a serem empregados, o que passa a ser da responsabilidade das instituies que oferecem os cursos de Pedagogia. No entanto, as reexes brevemente esboadas mostram que potenciais multiculturais parecem se anunciar no documento analisado, de forma mais explcita do que no que lhe precedeu (MEC, 2002), ainda que tais potenciais pudessem ser melhor desenvolvidos. Cabe assinalar, tambm, no contexto de Diretrizes Curriculares com sensibilidades multiculturais, a promulgao das Leis 10.639/2003 e 11.645/08, que tratam da incluso das identidades indgena, africanas e de afro-descendentes no currculo escolar e que ensejaram a elaborao de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Brasil, MEC, 2005). Conforme discutido em outro trabalho (CANEN, 2010a), as diretrizes apresentam a conscientizao sobre a desigualdade, a marginalizao e o preconceito contra as identidades coletivas negra e indgena, embora o documento parea recair em perspectivas dicotmicas que congelam as relaes entre negros e brancos, desconsiderando hibridizaes e movimentos de construo e reconstruo identitria. Entretanto, ainda que as diretrizes representem um passo importante para a sensibilizao multicultural, no se percebem possveis impactos nos cursos de formao de professores, talvez porque tais documentos legislativos que se concentram em identidades coletivas especcas no sejam articulados, de forma mais explcita, a formas pelas quais suas consideraes poderiam ser incorporadas ao currculo especco da formao docente.

Polticas de Formao de Professores em servio: tendncias e silncios


Cabe sinalizar que, conforme Gatti e Barreto (2009), as polticas de formao inicial, continuada e em servio de professores receberam ateno redobrada com o Decreto 6.755/09 (MEC, 2009), que institui a Poltica Nacional de Formao de Prossionais do Magistrio da Educao Bsica (CAPES, 2010), o qual procura organizar a cooperao entre os entes federativos Unio, estados e municpios para a oferta de cursos de formao inicial e continuada para professores em servio das redes pblicas de ensino, sob responsabilidade da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

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Nota-se, no referido Decreto, a preocupao com a incluso e a diversidade cultural no artigo 2, inciso II, quando menciona o horizonte da formao em um contexto social justo e inclusivo; e no artigo 3, inciso VIII, quando fala na importncia dessa formao no contexto de uma escola integral e, dentre outros fatores, quando menciona a necessidade de compreenso e respeito s relaes tnico-raciais, para a construo de um ambiente justo e inclusivo. Observa-se que a nfase nas relaes tnico-raciais acaba por silenciar outros aspectos identitrios, tais como a orientao sexual, a diversidade lingustica e dialetal, os padres religiosos, a decincia e as necessidades especiais e outros, como tambm deixa de sugerir quaisquer recomendaes curriculares para os referidos cursos. O fato de que a indicao est presente em apenas dois artigos tambm leva reexo de que a questo da diversidade cultural talvez no ocupe o centro de preocupaes, nesse momento, quando se pensa em aes estratgicas de formao docente em servio, particularmente no campo do currculo propriamente dito. Entretanto, como ser comentado adiante, esta dimenso parece encontrar eco em aes propostas no contexto dessa poltica maior. No que se refere ao Plano Nacional de Formao de Professores, que constitui desdobramento do Decreto acima citado, observa-se que o site do MEC registra que cerca de 90 instituies superiores de ensino apresentaram seus planos para a promoo de cursos de capacitao docente. A ao faz parte do PDE Plano de Desenvolvimento da Educao, elaborado em 2007 (Brasil, MEC, 2007). Entretanto, tais planos de formao de professores so documentos gerenciais, contendo planilhas de vagas oferecidas nas instituies na formao de professores, com o apoio do MEC e no contexto dessa poltica, no explicitando quaisquer recomendaes ou menes a aspectos curriculares propriamente ditos, constituindo-se mais como documentos de gesto em nvel macro e no de planejamento de metas curriculares e educacionais a imburem as polticas de formao em servio. O site do MEC evidencia, no contexto do Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica, os seguintes programas: Rede Nacional de Formao de Professores - programa de formao continuada de professores da educao bsica; Rede de Educao para a Diversidade - programa de formao de professores para a insero de temas da diversidade nas salas de aula; PROLIND - programa de formao superior e licenciaturas indgenas; Projeto Escola que Protege - programa de formao de prossionais da educao para atuarem no enfrentamento violncia; ProInfo Integrado - programa de formao voltada para o uso didtico-pedaggico das tecnologias da informao e comunicao; Programa Educao Inclusiva - programa de formao de educadores para disseminar a poltica de educao inclusiva; Proformao - curso em nvel

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mdio, com habilitao para o magistrio na modalidade normal; Prodocncia - programa de consolidao das Licenciaturas; Procampo - programa de apoio formao superior em licenciatura em Educao do Campo; Pr-Licenciatura vagas em cursos de licenciatura a distncia, por meio de assistncia nanceira a IES; Pr-Letramento - formao continuada de professores nas reas de leitura/ escrita e matemtica; Mdias na Educao - formao continuada para o uso pedaggico de TV e vdeo, informtica, rdio e impresso; Gestar II - programa de formao continuada para professor dos anos nais do Ensino Fundamental; Formao de Professores na Educao a Distncia - ensino a distncia, em parceira com a UAB; Escola de Gestores da Educao Bsica - programa de formao de gestores escolares. Uma primeira ordem de consideraes refere-se ao fato de que ambos os programas referentes Diversidade Cultural e Educao Inclusiva, citados na listagem acima, apresentam ttulos prprios, separados de projetos tais como Formao de Professores na Educao a Distncia, ou Escola de Gestores da Educao Bsica, ProInfo Integrado ou mesmo Rede Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica, acima listados, o que parece delinear uma separao entre o preparo para a sensibilidade multicultural e inclusivista e as outras orientaes pedaggicas e curriculares para a formao docente. Neste sentido, a visualizao da sensibilidade multicultural como algo parte das orientaes gerais para a formao de professores parece reforar a tendncia de se reduzir tal dimenso a uma perspectiva extracurricular, tambm detectada em pesquisas nas escolas, onde a valorizao da diversidade geralmente reduz-se a uma perspectiva que a isola em eventos tais como feiras de comunidades, Semana da Conscincia Negra, Dia do ndio e assim por diante. Uma segunda ordem de consideraes refere-se anlise do material referente Rede de Educao para a Diversidade propriamente dito, que revela que o mesmo se trata de programa semipresencial, organizado por instituies superiores pblicas de ensino e pesquisa cadastradas na Universidade Aberta do Brasil, contando com os seguintes parceiros: Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD); Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres (SPM/PR), Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR/PR), Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e Secretarias de Educao estaduais e municipais. Verica-se, na seo referente aos cursos oferecidos no contexto dessa Rede que, mais uma vez, em sua maioria, versam sobre identidades coletivas especcas (por exemplo, curso de formao de professores na temtica culturas e histria dos povos indgenas, curso de formadores de gestores para programas de educao escolar indgena, curso de gesto de polticas pblicas com foco na temtica de

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gnero e raa e outros sobre educao ambiental, sade e leitura, includos na mesma temtica da diversidade). Um dos cursos no contexto do Programa em tela apresentou um ttulo mais genrico, a saber: Curso Diversidade no Ambiente Escolar, que poderia aproximar-se mais da perspectiva defendida por Canen e Santos (2009), Banks (2004) e Zechner (2009) de incorporao da sensibilidade diversidade cultural tambm no currculo de formao inicial e continuada de professores que vo atuar nas escolas. Pelo ttulo, ainda que reduzido a um curso apenas, poderia sinalizar algum movimento multicultural curricular para alm daqueles inseridos no contexto de identidades coletivas especcas, mais abundantes na literatura multicultural. A anlise do curso Diversidade no Ambiente Escolar, que parecia aproximarse mais da viso curricular de trabalho com a diversidade na escola, apresenta, na descrio de seus contedos, a organizao em trs mdulos: um primeiro, de 40 horas, que pretende discutir questes de diversidade e de desao a preconceitos, de forma mais ampla; outros dois mdulos, que focalizam, em 25h e 45h, respectivamente (totalizando 70h) identidades coletivas, tais como quilombolas, indgenas, pessoas com necessidades especiais e negros, dedicando grande parte de sua grade discusso das Leis 10.639/03 e 11.625/08 que, conforme comentado anteriormente, tratam da incluso, no currculo escolar, da histria da frica e das populaes africanas, delas descendentes e de indgenas; nalmente um mdulo 4, referente pesquisa a ser desenvolvida ao nal do curso, a partir dos conhecimentos trabalhados. Como se percebe, a quantidade de cursos sobre as identidades coletivas negras e indgenas superou aquela que versa sobre a diversidade no contexto escolar, parecendo conrmar a tendncia da literatura multicultural para abordar, preferencialmente, as questes relativas a essas identidades em detrimento de outras que poderiam ser tambm discutidas de forma articulada ao currculo escolar e formao de professores.

Perspectivas Futuras: o documento da CONAE


A Conferncia Nacional de Educao (CONAE) realizou-se entre 28 de maro e 01 de abril de 2010, com o tema central: CONAE: construindo o sistema nacional articulado: o plano nacional de educao, diretrizes e estratgias de ao. Em termos da sensibilidade para a diversidade cultural, foco do presente artigo, observa-se que o documento, j na apresentao, arma que apresenta diretrizes, metas e aes para a poltica nacional de educao, na perspectiva da incluso,

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igualdade e diversidade [grifo nosso], o que se constitui como marco histrico para a educao brasileira, na contemporaneidade (BRASIL, MEC, documento nal da CONAE, maio de 2010). O documento foi produzido a partir de amplas discusses, com base em um documento-base anterior, tendo, como objetivo central, o de fomentar renovadas perspectivas para o Plano Nacional de Educao 2011-2020, no horizonte de um Sistema Nacional de Educao no Brasil, denido como um pacto federativo para o novo plano nacional de educao supracitado. dividido em seis eixos, a saber: o papel do Estado e a garantia do direito educao de qualidade [...]; qualidade da educao, gesto democrtica e avaliao; democratizao do acesso, permanncia e sucesso escolar; formao e valorizao dos/das prossionais da educao; nanciamento da educao e controle social; e justia social, educao e trabalho: incluso, diversidade e igualdade. Uma primeira ordem de observaes refere-se separao entre os eixos de formao de professores e aquele que trata da incluso, da diversidade e da igualdade, tendncia esta observada, anteriormente, nos documentos das polticas de formao de professores analisadas na seo anterior. Da mesma forma, observa-se esta mesma separao entre as intenes, acima sinalizadas, e as discusses mais especcas sobre o currculo escolar e aquele de formao docente e da prpria gesto educacional. Por exemplo, p. 83, fala-se que deve ser garantido que a concepo de educao inclusiva esteja sempre presente. Ao mesmo tempo, p. 92, tambm se arma, na letra d referente a currculo de formao docente, que se deve
garantir o estudo/aprofundamento da poltica de educao ambiental, estudo de Libras, histria da frica e culturas afro-brasileiras (lei 11645/08), cultura indgena, diversidade tnico-racial, religiosa, de orientao sexual e direitos humanos.

Entretanto, nesta mesma pgina, fala-se, no item j, em sustentar a formao em conhecimentos historicamente produzidos, destacando disciplinas pedaggicas, mas sem articul-las viso multicultural a partir da qual poderiam ser trabalhadas, como proposto por Canen e Santos (2009). Da mesma forma, analisando o eixo 6, verica-se que parece concentrar-se substancialmente na discusso de aes armativas e de direitos humanos, no interligando tais temticas ao eixo da formao de professores e do currculo escolar e pedaggico. Uma segunda ordem de consideraes refere-se clara explicitao da sensibilidade multicultural, em termos de intenes, presente no documento. Em termos da concepo curricular e da relao da mesma com a diversidade

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cultural, observa-se, por exemplo, a nfase, p. 27, no estabelecimento de uma base comum nacional de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais, de acordo com a Constituio Federal, art. 210. Tal perspectiva insere o respeito diversidade cultural e a perspectiva multicultural no mbito do estado-nao democrtico, como discutido por autores como Banks (2004), evitando um relativismo cultural e assumindo o dilogo entre diversidade e perspectivas universalistas de diretrizes nacionais. Esse aspecto ca ainda mais claro p. 31, onde se fala que
a consolidao de um sistema nacional de educao que articule a educao nacional no pode ser realizada sem considerar a urgente necessidade de superao das desigualdades sociais, tnico-raciais, de gnero e relativas diversidade sexual, ainda presentes na sociedade e na escola brasileira.

p. 72, a transversalidade da educao especial na educao enfatizada, armando-se que a meta transformar os sistemas educacionais em
sistemas inclusivos, que contemplem a diversidade com vistas igualdade, com a garantia do direito igualdade e diversidade tnico-racial, de gnero, de idade, de orientao sexual e religiosa, bem como a garantia de direitos aos/ s estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.

Observa-se que se amplia o leque das identidades coletivas com relao quelas presentes em documentos legislativos anteriores, para alm da questo da identidade coletiva racial, percebendo-se potenciais multiculturais existentes no horizonte defendido pelo documento. Dessa forma, um balano dos documentos legislativos analisados sinaliza perspectivas positivas, do ponto de vista multicultural, ainda que revele, tambm, uma certa persistncia na compreenso da diversidade cultural como um assunto parte dos temas curriculares mais tradicionais na escola e na formao docente. Este aspecto mereceria maiores pesquisas, de modo a superar essa lacuna, contribuindo para a expanso das pesquisas multiculturais rumo a tentativas de sua articulao ao currculo prescrito e ao currculo em ao.

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Polticas de Formao de Professores: consideraes sobre sensibilidades diversidade cultural

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Concluses
Longe de fazer uma listagem de polticas curriculares atuais, o presente artigo delineou o modo pelo qual a diversidade cultural tem sido enfocada nos documentos legislativos da formao de professores, nos ltimos anos. O estudo indicou que a preocupao com a diversidade cultural, no mbito das polticas curriculares nacionais, mais evidenciada no que se refere a cursos especcos, voltados a identidades coletivas, como indgenas, negros e quilombolas, j sinalizada em outro momento quando da anlise de pesquisas realizadas sobre a temtica. Trata-se da tendncia de se compreender a perspectiva de valorizao da diversidade cultural relacionada a identidades coletivas especcas, no mbito de escolas voltadas a essas identidades, ou em termos mais amplos, como intenes a serem perseguidas em cursos de formao inicial e continuada de professores, em detrimento de articular essas preocupaes, sem dvida vlidas e relevantes, tambm ao currculo escolar e de formao de professores. De forma a impactar mais as prticas docentes, argumentamos que ainda so necessrias algumas perspectivas, tais como: superar a excessiva nfase nas identidades coletivas como balizadoras das diretrizes para a diversidade, incorporando, por outro lado, as sensibilidades multiculturais s disciplinas, reas, habilidades e competncias desenvolvidas no currculo escolar e no de formao docente; incrementar a formao em servio, imbuindo-a da sensibilidade acima assinalada; promover cursos de formao continuada que sejam articulados s vivncias plurais da diversidade no mbito das escolas, tornando os professores e gestores como pesquisadores em ao, ao invs de receptores de programas previamente concebidos. Conforme discutido, os dados analisados permitem armar que as polticas assinaladas tm avanado de forma positiva na sensibilidade para a diversidade cultural em suas orientaes para o currculo de formao de professores, cando as indicaes acima como possibilidades para seu aprimoramento, tendo em vista uma educao que possa ir alm da zona de conforto do reconhecimento da pluralidade e das desigualdades, rumo a perspectivas mais concretas de traduo desses pressupostos para o currculo prescrito e para o currculo em ao.

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Recebimento em: 24/11/2010. Aceite em: 12/12/2010.

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Continuidades e descontinuidades nas polticas de formao de professores e suas implicaes na prtica pedaggica docente
Continuities and discontinuities in the policies of teachers training and its implications in pedagogical practices
Heloisa Salles GENTIL1 Marilda de Oliveira COSTA2

Resumo
O objetivo deste artigo apresentar uma anlise das polticas de formao de professores no Brasil nos ltimos anos, nal dos anos 80 e incio dos anos 90. Objetivamos identicar continuidades e descontinuidades nessas polticas, para compreend-las em seus processos histrico-sociais. Partimos do pressuposto de que o contexto neoliberal em que esto sendo constitudas e implementadas as polticas nesse perodo tem inuenciado na denio de objetivos e na efetivao das reformas educacionais, entre elas, as polticas de formao docente. O exame das implicaes dessas polticas de formao nas prticas pedaggicas surge como agenda necessria no campo das pesquisas em educao. Polticas educacionais. Formao de professores. Prticas pedaggicas.
Palavras-chaves:

Abstract
The aim of this paper is to present an analysis of policies for teacher education in Brazil in recent years, the late 80s and early 90s. We aimed to identify continuities and discontinuities in these policies, to understand them in their historical and social processes. We assume that the neoliberal context in which they have established and implemented policies in this period has inuenced the denition of objectives and realization of educational reforms, including policies for teacher training. The examination of the implications of these policies, training in teaching practices agenda emerges as necessary in the eld of research in education.
Key Words: Educational policies. Teachers training. Pedagogical practices.

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Doutora em Educao. Professora de Sociologia da UNEMAT, Cceres /MT. E-mail: <logentil@uol.com.br>. Doutoranda pelo Programa de Ps-graduao em Educao da UFGRS. Professora de Histria da Educao, Poltica e Gesto Educacional. UNEMAT, Cceres /MT. E-mail: <marildacosta@hotmail.com> R. Educ. Pbl. Cuiab v. 20 n. 43 p. 267-287 maio/ago. 2011

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Educao, formao de professores e suas dimenses scio-histricas: desaos e perspectivas

Introduo
O objetivo deste trabalho analisar as polticas de formao de professores no Brasil nos ltimos anos, identicando continuidades e descontinuidades nessas polticas e suas implicaes no que diz respeito s prticas pedaggicas. Partimos do pressuposto de que no se pode compreender determinados fenmenos se no os situarmos na histria, por isso, de forma breve, lembramos inicialmente alguns aspectos da formao de professores no Brasil. No nal do sculo XIX surgiram os primeiros cursos de formao especca para a docncia, as Escolas Normais. A formao de professores para a segunda fase do que hoje denominamos ensino fundamental e para o ensino mdio ocorreu nas universidades em cursos especcos somente a partir do sculo XX. Antes disso, ensinar era atividade realizada por prossionais liberais, ou mesmo autodidatas. A partir dos anos 1930 do sculo passado que foi denida, para os que quisessem diploma de licenciatura, a formao de bacharel em trs anos e mais um ano de formao pedaggica, o conhecido esquema 3+1. Inclusive os cursos de Pedagogia eram bacharelados e formavam especialistas at 1968, quando, por meio da reforma universitria (Lei 5.540/68), passou a ter a possibilidade de tambm formar professores. Ainda assim, at a promulgao da Lei 5.692/71, professores para o incio da escolarizao continuavam sendo formados pelo Curso Normal; o que a partir de ento passou a ser mais uma entre as habilitaes dos cursos de nvel mdio (GATTI, 2009). A legislao expressa a forma de pensar e de organizar as relaes sociais do perodo em que instituda Por meio do estudo e anlise da legislao educacional, podemos perceber o espao que ocupa e a importncia que dada educao em relao a outros aspectos da vida em sociedade em cada perodo da histria. A relao entre educao e desenvolvimento econmico, por exemplo, pode ser percebida nas reformas educacionais j citadas (1968 e 1971). Um pas em desenvolvimento necessitava de trabalhadores com um mnimo de estudos, o que levou valorizao da escolarizao, ampliao da oferta de ensino e consequentemente necessidade de formao de mais professores. H que se pensar que tipo de economia se desenvolve nos dias atuais e que tipo de exigncias esse modelo econmico tem levado ao campo educacional. Outro aspecto visvel por meio da legislao educacional o desenvolvimento da prossionalizao docente. A luta dos professores pelo reconhecimento de sua atividade como prosso passa por discusses acerca de quem so os professores, de onde e como se formam, de qual seu campo especco de atuao, entre outros aspectos. O avano das discusses em relao prosso foi modicando as exigncias a respeito de quem pode ser professor, da competncia para denir

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quem e quem no professor, das exigncias legais para ser professor. preciso reconhecer a histria de lutas que leva ao que hoje estamos denominando prosso professor e seu campo de atuao. Focando nosso olhar sobre o perodo dos anos 1980 at os dias atuais, conforme nosso propsito nesse texto, podemos enumerar uma srie de aes polticas e de polticas educacionais relacionadas formao de professores. Desde j, poderamos armar que h uma continuidade nas polticas de formao de professores: a preocupao com a demarcao de territrio dessa prosso, materializada em leis, normas, resolues e decretos que visam denir quem , o que faz e onde atua esse prossional. Estudos sobre a prosso docente, os processos de prossionalizao e atualmente inclusive sobre o conceito de prossionalidade docente tm sido frequentes na atualidade, tanto entre autores nacionais tais como Vera Bazzo, Betnia L. Ramalho, s para citar alguns, como por autores como Nvoa, Zeichner, Gauthier, entre outros. Nesse ponto podemos enumerar uma srie de indagaes cujas respostas podem nos levar melhor compreenso das polticas atuais de formao: por que tanta discusso e polmica em torno da prosso professor nos dias atuais? Por que a nfase recente na necessidade de polticas de formao? Poder-se-ia dizer que porque at bem pouco tempo a ocupao desse lugar era determinada apenas pelo conhecimento, no sentido de que qualquer um que sabe mais pode ensinar quem sabe menos? Seria o resultado da luta por prossionalizao? Seria fruto da batalha dos sujeitos professores pelo domnio sobre seu campo? E, alm disso, poderamos indagar: que sentido est sendo construdo na ideia de prossionalizao? As polticas atuais nesse campo teriam por base o reconhecimento ocial da importncia de tal funo (professor) para a sociedade? Estaria relacionada ao reconhecimento do papel estratgico da educao no desenvolvimento de um pas? Ou, anal, seria uma conjugao desses diversos fatores em determinado contexto cultural, social, histrico, econmico e poltico? Entre os autores que vm discutindo a formao docente e os paradigmas que lhes do sustentao tm aparecido como divergentes nos debates, em especial, as concepes de formao, ora sob uma racionalidade tcnica, ora sob uma racionalidade prtica; saberes mais acadmicos e disciplinares em contraposio a saberes vinculados prtica, a competncias relativas ao saber fazer. Outra questo emergente e diretamente ligada a esses paradigmas o sentido em construo do que seja prossionalizao. Como diversos estudos tm demonstrado, a ao docente no neutra e nem ocorre isolada do contexto em que se insere, e esse contexto se compe tanto de fatores especcos, localizados em cada situao particular, como tambm de

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elementos aparentemente externos, tais como as polticas, as relaes econmicas e culturais, sejam nacionais ou internacionais. Todas essas questes, direta ou indiretamente, acabam por ter inuncia nas prticas pedaggicas dos professores e, para perceb-las e especialmente compreend-las, preciso estabelecer relaes. o que tentamos fazer a partir de agora.

Neoliberalismo e educao
Para tratar de polticas de formao de professores na atualidade preciso, sem dvida, abordar questes referentes ao contexto social, poltico e econmico em que elas esto sendo elaboradas, planejadas e implementadas. Ou seja, preciso discutir as formas que o sistema capitalista vem encontrando para se manter como sistema hegemnico mesmo diante de suas crises cada vez mais acentuadas e de que maneira essas formas tm desenhado o cenrio no qual se constituem as polticas pblicas. Palavra-chave para essas discusses contemporneas tem sido neoliberalismo, e sobre ele preciso mais que discutir, questionar; inclusive porque tem se apresentado como nico horizonte, impondo-se ideologicamente como exclusiva possibilidade de continuidade do desenvolvimento das foras produtivas. Conforme Harvey (2005), o neoliberalismo se tornou hegemnico como modalidade de discurso e passou a afetar to amplamente os modos de pensamento que se incorporou s maneiras cotidianas de muitas pessoas interpretarem, viverem e compreenderem o mundo. Sob o domnio do neoliberalismo o bem social maximizado se se maximizam o alcance e a frequncia das transaes de mercado, procurando enquadrar todas as aes humanas no domnio do mercado (2005, p.13). No campo educacional, como arma Maus, h uma
[...] interferncia da globalizao no neoliberalismo e dos organismos internacionais na denio das polticas educacionais no mundo, de modo a implantar o pensamento nico que visa a uma homogeneizao capaz de permitir a formao de um trabalhador que possa atender s exigncias do mercado (2003, p. 90).

E nessa conjuntura que a educao volta a ser preocupao mundial, inclusive dos setores econmicos, que tm determinado reformas no campo da educao, de modo a contemplar os interesses do mercado globalizado. Na sociedade capitalista educao pensada como processo de adaptao s necessidades e s exigncias do modo de produo; formao para desempenhar funes hierarquizadas

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(dirigentes e dirigidos); formao para a vida em sociedade, no caso, a vida em uma sociedade capitalista. E, conforme armamos em trabalho anterior (GENTIL, 2001), concordamos com Gentili (1996) quando diz que o neoliberalismo um complexo processo de construo hegemnica que se implementa tanto por reformas econmicas, polticas, jurdicas como por estratgias culturais que visam legitimar as reformas propostas. O neoliberalismo tem dado nfase dimenso cultural da hegemonia, pois compreende que essa dimenso um espao de construo poltica. Com sua retrica, tem trabalhado em funo da reconstruo discursivo-ideolgica da sociedade, a construo de um novo senso comum tendo por base princpios neoliberais (1996, p.11). Esses princpios j haviam sido enumerados por Hayek3 na dcada de 1970 e recentemente tm ganhado mais espao.

No que diz respeito s polticas educacionais, por exemplo, h uma transferncia sem mediao de princpios empresariais para o campo educacional. A educao considerada mais um produto em oferta no mercado e nesse sentido precisa se adaptar a uma outra lgica, a da mercadoria. E as novas polticas so justicadas por uma vasta argumentao. preciso uma reforma administrativa, para garantir a qualidade dos servios, para isso tambm necessrio reformar currculos e atualizar professores. Nessa perspectiva a educao funciona mal porque foi marcadamente penetrada pela poltica, porque foi profundamente estatizada (GENTILI, 1996, p.18-19). Prticas coletivistas devem ser substitudas por um sistema meritocrtico. Noes equivocadas de direitos, igualdades, enm de cidadania teriam feito com que se desprezasse o valor individual da competio e para uma sociedade comandada pelo mercado isso seria primordial. O modelo de homem neoliberal o cidado privatizado, o entrepreneur, o consumidor (GENTILI, 1996, p.21). O que se v a materializao de um profundo individualismo no campo das relaes sociais capitalistas [...]. (FRIGOTTO, 1996, p.87).
A ideologia mais veiculada pelo neoliberalismo de que no h nenhuma outra sada para o mundo a no ser ajustar-se ao processo de globalizao. Esse ajuste se daria pela desregulamentao, um Estado mnimo, um mnimo de direitos garantidos aos trabalhadores, o mercado regulando todas as relaes

Friedrich August von Hayek (1899-1992), economista e cientista poltico de origem austraca. Defensor da idia de Estado-mnimo, do liberalismo econmico e da economia de livre mercado, condena a democracia social e o estado de bem-estar como precursores do totalitarismo. Escreveu O caminho para a servido (1944).

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sociais. Isso leva privatizao ou mercantilizao dos direitos sociais garantidos pelo Estado de bem-estar ou, no caso do Brasil, pela Constituio. A doutrina neoliberal se transformou na diretriz central do pensamento e da administrao econmica propondo que o bem-estar humano seja promovido por meio da liberao de capacidades empreendedoras individuais em uma estrutura onde estejam solidamente garantidos os direitos propriedade privada, livre comrcio e livres mercados. A funo do Estado passa a ser criar e garantir as estruturas para esse funcionamento, inclusive criando mercados em setores onde eles ainda no existirem (terra, gua, sade, educao...) e depois tendo interferncia mnima sobre ele. (HARVEY, 2008). Esse tipo de perspectiva passou a afetar inclusive os modos de pensamento, as maneiras cotidianas de as pessoas viverem e de interpretarem o mundo, a tica de mercado est servindo de guia a todas as aes humanas. Peroni e Adrio (2005) analisam o Estado e as polticas pblicas e demonstram que, segundo a teoria neoliberal, o Estado estaria em crise e no o sistema capitalista. Na lgica neoliberal, as causas dessa crise seriam o excessivo gasto governamental; o papel regulador do Estado na esfera econmica. E a prescrio para sair dessa crise seria a racionalizao dos recursos, o esvaziamento do poder das instituies governamentais; seria preciso adotar estratgias tais como: transferir a responsabilidade pela execuo e pelo nanciamento das polticas sociais diretamente para o mercado por meio da privatizao; no caso de se manter no mbito do Estado, introduzir a lgica mercantil em seu funcionamento. Como explicita Dale (2001), o exemplo da Nova Zelndia emblemtico ao mostrar que as conseqncias da promoo de um mercado em educao podem ser produzidas sem qualquer recurso privatizao (p. 137). A lgica mercantil no mbito educacional encontra-se em franco desenvolvimento em diversos pases de todos os continentes. Manifesta-se nas escolas, entre outras maneiras, por meio dos mecanismos de controle e de competio, punio e premiaes, distribuio de recursos, criao de normas, leis, programas e sistemas de avaliao, conforme explicita Regina Leite Garcia apresentando o livro de Michael Apple.4 E essas reformas educacionais tm sido vistas como positivas em grande parte dos pases em desenvolvimento; segundo Apple, analisando esse processo em desenvolvimento nos EUA, a reforma apresenta-se em linguagem progressista, mas avana rumo ao neoliberalismo.

Michael Apple um educador renomado internacionalmente, destacando-se sobremaneira como pesquisador na rea de currculo, professor da Universidade de Wisconsin, Madison, EUA. Autor de Para alm da lgica do mercado, conforme referncias ao nal do texto.

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Como consequncias, as estratgias de ensino apresentadas so vistas como nicas, a noo de qualidade passa a ser vinculada ao que determina o score obtido nos testes; o conhecimento legtimo seria aquele que os testes avaliam; h a perda de controle local sobre os processos. As reformas ignoram os debates histricos sobre qual o conhecimento a ser ensinado nas escolas e nas universidades e se baseiam num falso consenso, armando que s o que mensurvel tem importncia.

Do global ao local: inuncias dos organismos internacionais na denio de polticas educacionais no Brasil
Conforme vimos armando, diversos so os autores que tm se debruado sobre a anlise das polticas educacionais dos ltimos anos levando em conta o contexto neoliberal acima descrito e enfocando especicamente as polticas educacionais no Brasil, entre eles, Shiroma, Moraes e Evangelista (2007); Carmargo e Hage (2004), Maus (2003); Gatti (2009). Fizemos aqui uma tentativa de juntar os marcos apontados por esses autores como importantes nesse perodo, no que diz respeito formao dos professores, e obtivemos uma lista de polticas, leis, normas e projetos. No temos a inteno de, com isso, ter dado conta de toda a poltica educacional, mas de destacar alguns pontos relevantes, posto que, como armam Shiroma, Moraes e Evangelista uma poltica nacional de educao mais abrangente do que a legislao proposta para organizar a rea. (2007, p. 73). No mbito internacional podemos citar trs eventos que impulsionaram a elaborao de polticas educacionais nos pases em desenvolvimento e tiveram suas consequncias no campo da formao de professores: a) Conferncia Mundial de Educao para todos, 1990, em Jomtien (Tailndia), onde se rmou o compromisso entre os mais de 150 pases que estiveram presentes de assegurar educao de qualidade para todos, tendo em vista o diagnstico assustador apresentado. Destaque para a ideia j manifesta de que diferentes foras polticas e econmicas deveriam cuidar do provimento da educao, tanto o Estado como outras organizaes deveriam realizar essa tarefa social, o que vem se congurando como espao para o terceiro setor. b) Documento da CEPAL (Comisso de Estudos para Amrica Latina e Caribe), anos 1990, no qual se recomendavam reformas nos sistemas educativos para adequao ao sistema produtivo, com objetivos de cidadania e competividade, com nfase nos resultados da aprendizagem, levando coincidncia entre desempenho no mercado de trabalho e cidadania (SHIROMA, MORAES,

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EVANGELISTA, 2007), o que j inicia a construo de outro sentido de cidadania, diferente do que movia os movimentos sociais at esse perodo. c) Relatrio Delors, 1993-1996 (UNESCO), sobre a educao necessria para o sculo XXI; no qual, alm de enfatizar a ideia de educao como ao para toda a vida, se apresentava o professor como agente de mudana, responsvel pela realizao do iderio do sculo vindouro, devendo ser tambm um pesquisador, mas cuja formao, contraditoriamente, no ocorreria necessariamente em universidades. possvel perceber que os trs eventos citados impulsionam a preocupao com a formao de professores, tendo em vista que tratam da educao como um direito de todos, como uma tarefa do Estado (apesar da abertura para outros setores) e uma necessidade para o desenvolvimento de qualquer pas e do planeta como um todo. Em uma perspectiva mais crtica, podemos perceber o retorno da teoria do capital humano, que v na educao um dos principais determinantes da competitividade entre pases. Seguindo a mesma lgica de diagnsticos, anlises e propostas de soluo de problemas econmicos, surgem inmeras polticas para a rea educacional, entre elas as de formao de professores. Em mbito nacional, podemos enumerar algumas polticas no campo da educao que se referem formao ou condio de professores e que se apresentam tambm como possvel agenda de pesquisa, tendo em vista serem aqui apresentadas apenas sob um enfoque amplo, sem anlises mais aprofundadas. Tentando reunir aquelas analisadas ou citadas por diversos autores estudiosos da rea, apresentamos as seguintes: Constituio Federal de 1988. O inciso V do artigo 206 da Constituio Federal de 1988 refere-se valorizao dos prossionais do ensino (ateno ao fato de que no se trata somente dos professores) quando arma que ao prossional do ensino pblico so garantidas trs prerrogativas: a) Planos de carreira para o magistrio pblico; b) Piso salarial prossional; c) Ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos. Destacamos que a Emenda Constitucional n.19, de 4 de junho de 1998, modica a redao original do texto do inciso V do artigo 206 com a supresso da expresso assegurado regime jurdico nico para todas as instituies mantidas pela Unio (MARTINS, 2002). No pargrafo nico deste artigo, arma-se que a lei dispor sobre as categorias de trabalhadores considerados prossionais da educao bsica, bem como a xao de prazo para a elaborao ou adequao dos Planos de Carreira.

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Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9.394/96. O artigo 62, que trata da formao de docentes para a educao bsica em curso superior pode ser considerado um avano, tendo em vista que, at essa LDB, no havia exigncia de formao. Mas a Lei no exigiu formao necessariamente em universidades, podendo ser oferecida tambm por institutos superiores de educao, o que supe a separao entre ensino e pesquisa, inclusive abrindo a possibilidade do Magistrio Superior. Alm disso, a legislao ainda admite a formao em nvel mdio, Magistrio, para professores de educao infantil e sries iniciais. Foi institudo um prazo de 10 anos, a partir de 1996, para a formao de todos os professores, mas isso no foi cumprido. Desse modo, ainda est em vigor o que disps a LDB, apesar de muitos concursos pblicos j no aceitarem mais o magistrio em nvel de ensino mdio como formao mnima para atuar na Educao Infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Camargo e Hage (2004) destacam, como uma das marcas do avano das discusses no sentido da formao, o fato de a LDB 9.394/96 ter um captulo especco sobre formao, fruto de reivindicao dos prossionais da rea. Mas o item em destaque j aparece de forma contraditria, pois ao mesmo tempo, a Lei j introduz a possibilidade de processos de capacitao aligeirados e em servio. Conforme vimos armando, no h como compreender as polticas educacionais no Brasil dos ltimos anos sem dar a devida ateno a questes de cunho internacional, e a formao de professores um entre os itens que contemplam as reformas educacionais orientadas pelos organismos econmicos internacionais. De acordo com Maus (2003), do Banco Mundial a sugesto de uma formao mais curta e que pudesse ocorrer fora das universidades.
As reformas educacionais, a partir do nal da dcada de 1980, partiram dos mesmos princpios: as mudanas econmicas impostas pela globalizao, exigindo maior ecincia e produtividade dos trabalhadores, a m de que eles se adaptem mais facilmente s exigncias do mercado. (2003, p. 94).

Por outro lado, segundo Aguiar (2008), mesmo apresentando contradies, preciso lembrar que as polticas educacionais a partir de 1996 so resultado das presses dos movimentos e das aes das entidades organizadas que, desde a dcada de 1970, lutavam por universalizao do acesso educao, valorizao dos professores e gesto democrtica.

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Plano Nacional de Educao, PNE 2001 - discutido a partir do compromisso feito em Jomtien, determina que cabe ao poder pblico implementar polticas de valorizao dos prossionais da educao (AGUIAR, 2008, p.251). O Plano Decenal de Educao no Brasil foi tambm resultado do compromisso internacionalmente assumido, a sociedade civil foi conclamada a participar de suas discusses, envolvendo-se como parceira na elaborao de propostas, o que culminou com um Acordo Nacional, atentando para a necessidade urgente da valorizao do magistrio, gerando emenda Constituio e posteriormente legislao prpria (Lei n. 9.424/96, Fundef ). - FUNDEF (Lei n. 9.424/96, Fundef ), que se transformou depois no FUNDEB (Lei n. 11.494/2007) deniu a origem dos recursos especcos para a educao e determinou o tipo de gastos permitidos para esses recursos, inclusive a parcela referente formao de professores, o que possibilitou modicar as condies materiais de trabalho dos prossionais da educao (AGUIAR, 2008, p.253). Somada aos interesses do capital em relao educao, materializados pela ao do Estado, a organizao dos professores em mbito nacional foi determinante (Undime, CNTE, Anfope, Andes,5 Conselho Nacional de Secretrios Municipais) do carter participativo desses movimentos responsveis por inmeras conquistas. - Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores (DCN) - aprovadas em 2002, foram seguidas de diretrizes especcas, aprovadas pelo CNE, para cada curso. As Diretrizes se pautam na ideia de que a educao no pas vai mal e que uma das causas seria a m-formao dos professores. Macedo (2000, p. 2) tece vrias crticas a esse documento e entre elas aponta a ideia de que ele opta por entender que os problemas da educao sero resolvidos por reformas centralizadas, de cunho prescritivo e homogeneizador.. H inmeras referncias s diretrizes curriculares para a educao bsica e aos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), o que demonstra a preocupao com uma formao voltada ao saber fazer e sem grandes preocupaes com uma formao slida de carter mais amplo. As
5 Fundef Fundo para o desenvolvimento do ensino fundamental; Undime Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, CNTE Conselho Nacional dos Trabalhadores da Educao, Anfope Associao Nacional pela Formao dos Prossionais da Educao, Andes Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior.

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resolues do CNE levaram a um aumento da preocupao com a prtica em detrimento da formao terica. A formao de professores passa a ter como referencial no o campo de conhecimento de cada rea, mas o contedo a ser ensinado carter reducionista. - PISO Salarial Profissional Nacional do Magistrio Pblico da Educao Bsica, Lei n. 11.738/2008 - veio armar o professor como prossional, provocando repercusso na construo nos planos de carreira de estados e municpios (AGUIAR, 2008, p.255), mas ainda no est sendo cumprido risca em todas as localidades do pas. Alm da legislao j citada, h tambm os programas federais especficos para formao de profissionais da educao, conforme enumerados por Aguiar (2008): Rede nacional de centros de pesquisa e desenvolvimento da educao (2003) so selecionadas universidades para ofertar programas de formao continuada aos professores da Educao Bsica, fazer pesquisa e elaborar material didtico pedaggico e tecnolgico para todas as reas, inclusive gesto.

Segundo o MEC, a rede uma das principais bases institucionais da poltica de valorizao do professor. o Sistema Nacional de Formao Continuada de Professores, que tem como meta garantir o acesso a processos de formao continuada ajustados s necessidades, desenvolver a cincia e as tecnologias aplicadas Educao e promover critrios de carreira docente que valorizem o professor (MEC, s/d).
Pro-infantil cursos de formao em nvel mdio com durao de dois anos, para professores em exerccio, realizados por meio de parcerias entre Unio, estados e municpios. Se, por um lado, atende necessidade mnima de formao, por outro no atende ao disposto na LDB de que os professores da Educao Bsica deveriam ter formao de nvel superior at 2006. Ainda est em funcionamento, o que leva um programa de carter emergencial a se tornar permanente, expressando a ambiguidade da Lei. Pro-licenciatura formao em nvel superior distncia, para professores em exerccio na segunda fase do ensino fundamental e sem habilitao legal. Segundo o MEC, o ponto de partida do programa a ao do professor na escola, ou seja, sua experincia cotidiana ser objeto de reexo sobre a prtica pedaggica. um programa desenvolvido pela UAB em parceria com estados e municpios

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Pro-letramento tem como objetivos melhorar a leitura, a escrita e a matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental (universidades, estado e municpios). um programa de formao continuada de professores das sries iniciais do ensino fundamental, realizado em parceria com as universidades que integram a Rede citada anteriormente. Os cursos tm durao de 120 horas, com encontros presenciais e atividades individuais com durao de 8 meses. ProUni O Programa Universidade para Todos (ProUni) foi criado em 2004, pela Lei n. 11.096/2005, e tem como nalidade a concesso de bolsas para estudantes do ensino superior em IES privadas. As instituies que aderem ao programa recebem iseno de tributos. Programa muito criticado em funo do questionamento de por que no investir os recursos nele aplicados nas instituies pblicas, aumentando seu potencial de atendimento. Universidade Aberta do Brasil (UAB) (2007) ensino universitrio distncia, tendo as licenciaturas como prioridade, o que gerou inmeras polmicas e manifestaes, mas tambm enorme quantidade de adeses. Segundo Freitas, a partir da determinao da UAB e do programa Prolicenciaturas, como preferenciais para a formao de professores no pas, se institui o privilgio da EAD (educao a distncia) para a expanso do ensino superior, mesmo com a ressalva legal de que preferencialmente os cursos de formao inicial se deem de forma presencial (FREITAS, 2007). Decreto n. 6.755/2009 de 30/01/2009 institui a Poltica Nacional de Formao de Prossionais do Magistrio da Educao Bsica, disciplina a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) no fomento a programas de formao inicial e continuada. Tem por nalidade organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios, a formao inicial e continuada dos prossionais do magistrio para as redes pblicas da educao bsica. PAR Plano de Aes Articuladas (plurianual), instrumento de planejamento estratgico de gesto da educao de estado e municpios. Visa cumprir o Decreto n. 6.094/2007 (Todos pela Educao) para atingir as metas do IDEB. No incio era por livre adeso dos municpios, mas com presso do estado. Faz-se o diagnstico e, com base nos indicadores, prope-se aes para resolver os problemas detectados com recursos tcnicos e nanceiros vindos de parceria entre municpios e o MEC, por meio de convnios e cooperao tcnica, formas de execuo e responsabilidade, mas sem uma regulamentao denida a respeito de quais as responsabilidades de cada ente parceiro, o que levou a vrios problemas na execuo.

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PRO-FORMAO Programa de formao de professores em exerccio, implementa cursos de nvel mdio com habilitao para o magistrio das sries iniciais por meio de tcnicas de ensino distncia; voltado para professores das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste que no tm habilitao. Freitas (2007) tece crticas a esse programa pelo carter pragmtico que impera nesses cursos de licenciatura, as IES so chamadas a operacionaliz-los e no a pens-los, as referncias so os contedos escolares da educao bsica. Segundo a autora, compromete-se a formao terica slida, cientca, fundamentada nas cincias da educao ou nas teorias pedaggicas; a formao est atrelada a processos de avaliao como o IDEB. Nova CAPES Lei n. 11.502/2010 surge como agncia reguladora da formao inicial e continuada em regime de colaborao entre os entes federados e IES, inclusive as particulares; tem como objetivo de fomentar, inclusive em regime de colaborao com outras esferas de governo, a formao inicial e continuada dos docentes brasileiros. Para isso, o MEC incorporou a UAB. Pode-se armar que esses programas so polticas articuladas entre si apesar de se apresentarem como projetos e programas fragmentados, focalizados e com vistas a atender demandas emergenciais, especialmente do mercado globalizado, via organismos internacionais. As inmeras polticas citadas que compem o arcabouo legal na orientao para as diversas instituies formadoras dos prossionais da educao do pas nos fornecem elementos relevantes para avanarmos na compreenso do modo como vem se dando a formao de professores no contexto atual, assim como as implicaes dessa formao sobre as prticas pedaggicas.

A formao de professores no contexto atual


Como pensar sobre todas essas aes polticas relativas formao de professores e seus efeitos sobre as prticas pedaggicas? Poderamos simplesmente dizer que o governo tem feito sua parte na medida em que uma reviso do perodo nos deixa frente a essa grande lista, talvez ainda incompleta? No, em nossos pressupostos j armvamos no ser possvel compreender as polticas a no ser em seu contexto scio-histrico e econmico e, nesse sentido, sabemos que o problema aqui no a quantidade ou variedade de aes.

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A leitura que fazemos de que as aes enumeradas so aparentemente desconexas e pontuais, cada uma tentando resolver um dos pontos apresentados como problemas: a educao infantil, as diculdades de leitura, a falta de currculo adequado, as novas tecnologias, ou at mesmo a falta de vagas no ensino superior pblico; aparecem como problemas especcos e que podem ser resolvidos com essa ou aquela lei ou resoluo, esse ou aquele programa, muitas vezes criado para ser temporrio e que se torna permanente, pois o problema em questo no se resolve com a tal proposio. Essa a lgica que se est tentado impor inclusive no ensino: faa um diagnstico da situao, dena o problema, crie, a partir de sua experincia, estratgias para solucion-lo, aplique e avalie o resultado obtido. uma nica lgica sustentando todas essas aes: instituir um modo de pensar e de viver condizente com o capitalismo globalizado e neoliberal que vem tentando se impor de forma voraz em todo o planeta. Refora-se a ideia j to propalada da relao linear entre educao e economia, responsabiliza-se o ensino pelos resultados no obtidos em termos de desenvolvimento econmico, culpam-se os professores pela situao da aprendizagem dos alunos, e as famlias pelo no controle do sistema escolar, o Estado pelo mau desempenho das instituies; penaliza-se cada um dos trabalhadores pela sua situao no mercado de trabalho... Enm, a cada um individualmente ser dada a responsabilidade por estar na situao em que est e se impor a lgica de que a nica alternativa o neoliberalismo, no qual cada um cuida de si a partir de suas potencialidades individuais. Estudiosos do campo das polticas tm demonstrado que a estratgia utilizada pelo neoliberalismo a de construir e divulgar um cenrio de fracassos em relao educao pblica, comprovado por meio de inmeras estatsticas e apontando como causa, no as questes scio-econmicas, como a falta de aumento signicativo de investimento nanceiro para a rea, mas a gesto. Depois de montado esse triste cenrio, ento se apresenta a ideia de reforma como mecanismo capaz de mudar a cena e se chegar ao to almejado progresso. A educao aparece como o meio de enfrentamento, caminho para o sucesso e especialmente vinculada aos problemas de entrada e manuteno no mercado de trabalho, como se ecincia na educao fosse automaticamente ecincia econmica e para todos. Alm disso, como j foi dito, responsabilizar cada cidado pela situao econmica particular e do pas impe a cada um, individualmente, o esforo em busca de escolarizao e, se preciso, de requalicao (SHIROMA, MORAES; EVANGELISTA, 2007). Concordamos com Freitas (2007) quando arma que o Estado regulador, fruto das mudanas e exigncias do capitalismo contemporneo, tem encontrado mecanismos de controle, denindo quais os contedos (parmetros e diretrizes), conhecimentos, quais instituies e suas formas (denio e regulamentao), como avaliar os sujeitos

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(provas), como controlar o trabalho docente e produo da formao (acreditao de cursos, certicao). O trabalho docente, nessa perspectiva, deve necessariamente ser reduzido prtica individual, s suas dimenses tcnicas, de modo a poder ser avaliado, mensurado e certicado [...]. (FREITAS, 2007, p. 1215). Mas, h contradies no discurso dos defensores do neoliberalismo, pois, ao mesmo tempo em que armam a necessidade de qualicao do trabalho do professor e dele exigem habilitao (diploma), abre-se espao para que qualquer pessoa faa o que seria sua funo, por exemplo: os amigos da escola. O neoliberalismo tem produzido sentidos diferentes em conceitos que tinham um signicado j reconhecido, como o caso do pblico e privado, cidadania, participao, parcerias, solidariedade, entre outros. Essas e outras contradies podem ser percebidas na formao de professores: pela legislao, que pode ocorrer na universidade e tambm em qualquer IES, inclusive nos IFs (Institutos Federais) que at o momento de sua criao tinham como referncia a formao de tcnicos, pois que eram antigas escolas tcnicas federais. A formao fora das universidades implica em no se ter a exigncia de vnculo entre ensino e pesquisa, contradio com a armao das Diretrizes sobre a importncia da educao pela pesquisa. Ou estamos em face de diferentes sentidos do que seja pesquisar? Apropriamo-nos de uma sntese em tom de denncia apresentada por Freitas (2007) sobre as bases para a nova regulao da formao e as apresentamos a seguir. So elas: exibilizao nos processos, que pode ser vista na proposta de complementao pedaggica para portadores de diploma de ensino superior; concepo tecnicista e pragmtica de formao; formao que se desloca para o espao de trabalho, via EAD, desvinculandose das universidades; formao continuada no modelo EAD, criando nicho para setor privado e afastando a ideia de formao como obrigao do Estado, de carter pblico; domnio da lgica produtivista, sistema de avaliao da ps-graduao como modelo para a avaliao da educao bsica, incentivando ainda mais a competitividade; IFs (Institutos Federais) com funo de formar professores para a rea tecnolgica e tambm para a educao bsica, o que pode vir a criar separao entre dois tipos de formao para dois tipos de professores.

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Pelo que pudemos sinalizar at aqui, h muito o que se analisar em face de todas essas aes polticas, programas e projetos que se dizem pautados na ideia bsica de melhoria da qualidade da educao no pas e que passam necessariamente pela formao de professores, merecendo ateno especial as consequncias dos princpios que as tem orientado e de suas repercusses no cotidiano de professores e estudantes.

Consideraes
Se levarmos em considerao as mobilizaes dos professores no Brasil em dcadas anteriores podemos ver, conforme j armamos, que suas lutas vinham sendo contnuas e se concentravam em torno de questes relativas denio de quem so os sujeitos das aes educacionais, das especicidades de seu trabalho e da distino dessa prosso de outras. No perodo de 1980 a incio dos anos 1990 surgiram diversos cursos com o objetivo de oferecer habilitao a professores com o intuito de prossionalizar a atividade docente; s no estado de Mato Grosso podemos citar como exemplos: o Projeto Inaj, o Projeto Tucum, o Pr-formao e o GerAo. Por um lado, a luta pela prossionalizao traz a delimitao de um campo especco de atuao e o reconhecimento da necessidade de formao especca para os que atuam nessa rea, por outro, pode acabar cedendo lgica capitalista hegemnica. Isto , aliando formao de professores a prossionalismo, sem uma anlise crtica, corre-se o risco de se equiparar o magistrio a qualquer outra prosso, para cujo exerccio basta o domnio de determinadas tcnicas, deixando de lado sua especicidade. Essa perspectiva desconsidera a amplitude da ao docente no que concerne formao humana, portanto, desconsidera a necessidade de uma formao tambm ampla, capaz de conjugar inmeros aspectos. Sob essa tica, o professor pode passar a ser encarado como qualquer outro trabalhador: participante de um mercado, algum que produz algo, que detentor de determinadas tcnicas que, se bem utilizadas, produzem mais e, desse modo, pode ser avaliado por sua produtividade. Tal perspectiva nos leva mais uma vez ao modelo da racionalidade tcnica de formao, no qual professores poderiam ser formados exclusivamente por meio do ensino/aprendizagem de tcnicas. Somos testemunhas do quo prejudicial tem sido esse enfoque para a qualidade do trabalho docente, promovendo a supercialidade e o aligeiramento da formao de professores. Professores chegam s salas de aula sem preparo didtico ou epistemolgico, sem condies de enfrentar os problemas cotidianos

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de ensino/aprendizagem. O tempo destinado sua formao insuciente, o que na maioria das vezes leva ao improviso constante, ao desnimo e aos resultados que se tem visto, to alardeados na mdia. Estamos diante de uma questo ainda em aberto, na pauta do dia.

Na tentativa de alinhavar as ideias apresentadas nesse texto, tendo em vista os objetivos propostos, poderamos dizer ento que as continuidades podem ser vistas nas exigncias do campo da economia determinando as polticas educacionais, incluindo a formao de professores desde h muito tempo no Brasil. As descontinuidades podem ser percebidas em relao aos resultados das polticas educacionais. Se, por um lado, se apresenta de forma crescente o nmero de professores devidamente habilitados, o nmero de cursos de formao de professores, o nmero de capacitaes em servio, o nmero de requalicaes, por outro, os ndices que indicariam a qualidade (ainda que questionveis em seu fundamento: qual qualidade?) so pouco signicativos: ENEM, ENADE, IDEB, dentre outros. Podemos at no concordar com elas, mas essas avaliaes acabam por trazer elementos sobre o trabalho e a formao docente. Uma grande preocupao que os mecanismos de avaliao esto se tornando os condutores dos processos educativos, tema que merece discusso mais aprofundada. Freitas (2007, p. 1215), citando Barroso e PNE, arma que se esto produzindo condies para se instituir uma nova regulao na formao
[...] mais exvel na denio dos processos e rgida na avaliao da ecincia e eccia dos resultados (Barroso, 2005, p. 727), cuja qualidade certamente estar determinada, nos prximos anos, unicamente pela evoluo dos resultados das escolas, segundo os ndices de desenvolvimento da educao bsica, o IDEB (PNE, 2007).

No incio deste artigo nos propusemos a pensar de que modo as polticas de formao docente tm inuenciado as prticas pedaggicas. As informaes aqui analisadas no so sucientes para enumerar as consequncias ou resultados de cada lei, resoluo, programa ou projeto que compe o conjunto das polticas de formao de professores no Brasil nas ltimas dcadas, mas possibilitam que tracemos algumas consequncias mais gerais. Tal como os programas de formao inicial aligeirados e os projetos de formao continuada pontuais e temticos, as prticas pedaggicas tendem a ser desvinculadas de um projeto educacional mais amplo, pautando-se em aes cujas nalidades terminam em si mesmas.

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Uma formao baseada apenas no saber fazer no oferece condies para que o professor avance na compreenso dos processos educativos e suas relaes, pois no tem lastro terico ou de fundamentao. Nesse sentido as prticas pedaggicas tendem ao tecnicismo, perspectiva educacional to criticada em outros tempos. A ressignicao, ou colonizao, de alguns conceitos que j foram caros aos educadores tm tambm provocado mudanas nas prticas pedaggicas. Por exemplo, as ideias de pesquisa e de reexo. Restringir, como tem sido feito, essas duas aes ao espao escolar e s experincias individuais de cada professor; armar que se faz pesquisa quando se limita o conhecimento ao que dizem ou informam os sujeitos envolvidos, ou que se faz reexo ao referendar todas as aes em prticas vividas anteriormente, como simples acmulo de experincias , no mnimo, esvaziar o signicado desses conceitos. De acordo com as anlises feitas por Maus (2003), as reformas propem uma formao mais vinculada prtica acusando formaes anteriores de serem muito tericas, cuja conrmao se daria pelos resultados de avaliao como o PISA. A partir da, valoriza-se o saber prtico, aquele que resolve problemas cotidianos e, nesse sentido, autores como Schn so citados como referncia.
Donald Schn (1993) tem sido um dos grandes inspiradores desse modelo de formao com nfase na prtica, com sua teoria do praticien rxif, segundo a qual a reexo no curso da ao e sobre a ao o ponto de partida para uma formao com qualidade. (MAUS, 2003, p. 101).

Esse saber seria um saber fundado na introspeco, portanto, sem levar em conta outras dimenses que no a subjetiva, experiencial. Sua teoria leva distino entre saberes tericos e saberes prticos ou saberes de ao, estes ltimos seriam os saberes prossionais, vinculados prtica, informalidade. Maus tece crticas a essa perspectiva de Schn, que levaria bipolarizao teoria/prtica, desvalorizao da teoria; o saber seria da prtica e pela prtica, como sendo causa e efeito; supe que tcnicas levam da ao ao saber. Mas o aspecto para o qual queremos chamar a ateno nessa anlise a orientao das prticas pedaggicas que tem sido dada pelos mecanismos de avaliao. Ou seja, os professores passam a organizar suas atividades e de seus alunos em funo das avaliaes a que sero submetidos. A avaliao, que era parte do processo educativo, passou a ser seu elemento ocasionador e, sendo assim, deixa-se de encarar a educao como processo, pois o que vale so os resultados. O que deveria ser o alvo de preocupao dos professores - o desenvolvimento de seus alunos a cada etapa do trabalho em desenvolvimento

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- posto que educao processo, passa a ser encarado como meio para se atingir um objetivo: conseguir uma boa classicao nos testes. H autores demonstrando a aproximao dessa nova perspectiva com a pedagogia dos contedos, ou seja, nem to nova assim e com resultados j vistos. As prticas dos professores deixam de se pautar no acompanhamento do processo de aprendizagem, de como o desenvolvimento cognitivo, afetivo, humano vai se dando, e a importncia passa a ser dada ao produto, ao resultado, ao score obtido na avaliao, ao lugar alcanado no ranking. Esse tipo de prtica est de acordo com todos os princpios que o capitalismo em sua forma neoliberal vem pregando e com os quais vem conformando as subjetividades: o individualismo, a concorrncia no sentido de ter que ser (ou aparecer como se fosse) melhor que o outro, a responsabilizao individual pelos resultados obtidos, a mercantilizao da educao, a falsa ideia de que assim o mundo do trabalho, onde vencem os melhores. Alm disso, e com consequncias ainda vindouras, a despolitizao da educao e, portanto, de suas prticas.

Referncias
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Continuidades e descontinuidades nas polticas de formao de professores e suas implicaes na prtica pedaggica docente

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Recebimento em: 16/11/2010. Aceite em: 10/12/2010.

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Narrativas: contribuies para a formao de professores, para as prticas pedaggicas e para a pesquisa em educao
Narratives: contribution to teacher education, to pedagogical practices and to research in education
Rosa Maria Moraes Anunciato de OLIVEIRA1

Resumo
Na rea de formao de professores, as narrativas sobre processos de desenvolvimento prossional tm sido tomadas como atividades de formao inicial e contnua, prticas de pesquisa e de interveno. O acesso s narrativas permite o estudo de aspectos como a construo da identidade docente ao contar sua histria para apropriar-se dela em um processo, eminentemente formativo, de autoria. Possibilita diferenciar o que seu e o que dos outros, seu modo de ser e estar na docncia e as inuncias. Como mtodo de investigao, seu potencial coloca os professores no centro do processo, podendo tambm promover mudanas nas prticas pedaggicas da escola. Palavras-chave: Formao de professores. Narrativas. Desenvolvimento prossional.

Abstract
In teachers education area, the narratives about professional development processes have been taken as initial and continuous educational activities, also as research and intervention practices. The access to narratives allows the research of aspects such as the construction of teachers identity by telling personal stories in a process, eminently of authorship. That enables to distinguish what is his own and what comes from others, his/her manner of being and acting as a teacher and the inuences the teacher suered. Its potential as a research method puts the teachers in the center of the process. As a result, it can also promote changes in schools pedagogical practices. Keywords: Teacher education. Narratives. Professional development.

Doutora em Educao. Professora Associada da Universidade Federal de So Carlos e do Programa de Ps-Graduao em Educao. E-mail: <rosa@ufscar.br>. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 20 n. 43 p. 298-305 maio/ago. 2011

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Introduo
Estudos tm mostrado que o ato de escrever narrativas ou narrar episdios de suas aulas revelam aprendizagens da docncia muito signicativas para os professores (NVOA, 1992; NVOA, FINGER, 2010; BUENO et al., 2006; GALVO, 1998; MIZUKAMI, REALI, 2002; entre outros). Em incio de carreira ou em uma nova fase da carreira, que causa tantos ou mais desaos como os do incio da carreira, a escrita de narrativas uma das formas de os professores revelarem o que pensam sobre o seu ofcio. A construo e reconstruo das histrias pessoais e sociais das pessoas tm inspirado muitas pesquisas e revelado que os professores apresentam um considervel desenvolvimento prossional quando passam por essas experincias. A narrativa, como uma forma de descrever as relaes pessoais vividas por seu autor, permite que o mesmo tenha um maior conhecimento sobre si prprio, reita sobre como suas atitudes afetam o prximo, assim como passe a ter um maior conhecimento sobre seus limites pessoais e possa redenir modos de agir. Assim, a narrativa potencializa um processo de reexo pedaggica que permite aos seus autores compreender causas e consequncias de suas aes ou de acontecimentos, circunstncias etc. de um passado remoto ou recente e, se for o caso, criar novas estratgias a partir de um processo de reexo, ao e nova reexo. O desenvolvimento prossional do professor, concebido como um processo reexivo e crtico sobre a prtica educativa, potencializado pelo movimento de escrita na medida em que esta exige (re)elaborao e (re)signicao do pensamento pela prpria estrutura do ato de escrever que possibilita uma formulao mais acurada das ideias do que a comunicao oral. O professor em exerccio ou o futuro professor, ao buscar palavras para melhor se expressar, dando ao outro a possibilidade de compreender seus pensamentos e ideias, pode, a partir de suas experincias, construir as relaes necessrias produo de sentidos. A escrita, como uma atividade que envolve interpretao e produo, assume um papel central em qualquer processo educativo, pois mobiliza conceitos e sistemas tericos, o que possibilita ao sujeito da ao formativa assumir o papel de protagonista ao criar/produzir textos ao invs de apenas consumi-los. Freitas (2006), com base em Altrichter et al., indica que as diculdades inerentes ao processo de escrita de professores se do porque, como armam os autores:
Escrever difcil. muitas vezes difcil colocar idias no papel, ainda que paream claras e coerentes quando pensadas ou faladas de antemo. Existem lacunas em nossos argumentos

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e achamos que alguns conceitos so muito vagos, quando novas conexes e implicaes surgem na mente. Essas diculdades aparecem pelo fato que a escrita no apenas sobre a comunicao de um resultado denitivo de uma anlise, mas propriamente uma forma de anlise. Ela a continuao de um processo de anlise sobre uma restrio mais estreita, porque nossos pensamentos interiores tm que receber aparncia e forma. Apesar de podermos v-los como temporrios, eles se tornam nosso produto no senso material, e este pode ser examinado por outras pessoas. Essas genunas diculdades so sintomas do fato de que a escrita oferece um novo tipo de profundidade s nossas reexes e pesquisas. (ALTRICHTER et al. apud FREITAS, 2006, p. 44).

Os autores atribuem as causas das diculdades enfrentadas pelos professores formao prossional, que raramente apresenta a necessidade de escrita. Alm disso, caractersticas do trabalho docente no lhes oferecem tempo suciente para imerso em reexes profundas acompanhadas de registros escritos. Para descrever uma experincia, se produz um afastamento da situao relatada, pois, como armam Altrichter et al, a escrita uma processo de anlise na medida em que damos forma aos pensamentos e sentimentos.

Narrativas e processos formativos de professores


Galvo (2005) considera importante distinguir o fenmeno que ocorre na ou durante a aula, por exemplo, como a histria, e a forma com que essa histria relatada, que pode ser atravs de narrativas. O fato de os professores contarem suas histrias conduz s reexes e trocas de experincias importantes para a constituio e para o desenvolvimento prossional docente. A utilizao da escrita como recurso na formao de professores se d por meio de diferentes tipos de registro, tais como as narrativas de professores, as autobiograas ou histrias de vida escolar, trabalho etnogrco da sala de aula e casos de ensino e explicitao e reexo sobre o que chamamos de episdios marcantes. So situaes que envolvem uma carga emotiva intensa, trazem memria as emoes positivas ou negativas para o sujeito que as vivenciou e representam algumas vezes momentos decisivos para mudanas, transformaes etc. Esses instrumentos passam a exercer um forte papel de mediador na formao e no desenvolvimento prossional do professor, servindo de elemento de reexo para as prticas futuras dos licenciandos, ajudando a minimizar a angstia que se

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estabelece nos prossionais do ensino, sobretudo, nos primeiros anos da docncia. Nesse sentido, inegvel o papel autoformador desses instrumentos pelo fato dos professores produzirem conhecimento e compartilhar o conhecimento produzido por outros grupos. importante lembrar que ao mesmo tempo em que uma produo escrita pode ser lida por diferentes pessoas no cabe a ideia de homogeneizao dos professores em formao, pois um mesmo registro escrito gera diferentes signicados entre pessoas de um mesmo grupo, pela singularidade das experincias de cada um. As aprendizagens situadas em tempos e espaos determinados atravessam a vida dos sujeitos. O acesso ao modo como cada pessoa se forma, como a sua subjetividade produzida, permite-nos conhecer a singularidade da sua histria, o modo singular como age, reage e interage com os seus contextos. A interao e signicao proporcionada pela escrita ajuda a garantir um princpio importante da formao de professores que a possibilidade do questionamento de suas prprias crenas e prticas institucionais. Nesta perspectiva, a trajetria de vida no determina, mas representa uma importante condio do contexto no qual o futuro prossional retira o material para a construo da sua maneira pessoal de lidar com a prosso. As situaes inesperadas obrigam reexo e/ou ao estas aparecem sob a forma de comentrios sobre a importncia de determinado aspecto metodolgico ou conceitual, consideraes sobre diculdades enfrentadas ou mudanas no plano durante a ao, suas causas e justicativas ou, ainda, consideraes posteriores ao sobre as mudanas que deveriam ter sido implementadas. Dessa forma, potencializa-se nas reexes e perguntas do presente, em funo das aprendizagens, saber-fazer e conhecimentos implicados na transformao e autotransformao do sujeito em formao (SOUZA; ABRAHO, 2006, p. 142). Na formao inicial de professores, a utilizao de narrativas de formao possibilita a construo de diversos olhares, fruto de um processo constante de reexo e reconstruo dos fatos vivenciados, contribuindo assim para o desenvolvimento pessoal e prossional. Reis (2008) lembra que as histrias geralmente narram sobre o desenvolvimento de uma ao desencadeada por uma situao de conito real ou imaginria. A narrativa um recurso expressivo para inventariar as tenses e os conitos vividos pelos protagonistas e a forma como os conitos foram superados. Para Reis (2008)
Os professores, quando contam histrias sobre algum acontecimento do seu percurso profissional, fazem algo mais do que registrar esse acontecimento; acabam por alterar formas de pensar e de agir, sentir motivao para

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modificar as suas prticas e manter uma atitude crtica e reflexiva sobre o seu desempenho profissional. Atravs da construo de narrativas os professores reconstroem as suas prprias experincias de ensino e aprendizagem e os seus percursos de formao. Desta forma, explicitam os conhecimentos pedaggicos construdos atravs das suas experincias, permitindo a sua anlise, discusso e eventual reformulao. A redao de relatos sobre as suas experincias pedaggicas constitui, por si s, um forte processo de desenvolvimento pessoal e profissional ao desencadear, entre outros aspectos: a) o questionamento das suas competncias e das suas aes; b) a tomada de conscincia do que sabem e do que necessitam de aprender; c) o desejo de mudana; e d) o estabelecimento de compromissos e a definio de metas a atingir. (REIS, 2008, p. 18).

A escrita da narrativa, portanto, constitui-se numa aprendizagem experiencial, ao colocar o sujeito numa prtica subjetiva e intersubjetiva do processo de formao, tecida nas experincias e aprendizagens ao longo da vida e expressa no texto narrativo, porque congrega e carrega experincias diferentes e diversas, a partir das prprias escolhas, das dinmicas e singularidades de cada vida. A construo da escrita do texto narrativo surge da dialtica paradoxal entre o vivido e as projees do futuro, mas potencializa-se nos questionamentos do presente em articulao com aprendizagem experiencial e formao. A fertilidade das histrias de vida, como prtica de formao, contribui efetivamente para o desenvolvimento pessoal, propiciando o exerccio da autorreexo, compreenso e anlise da dimenso pessoal, da valorizao de si enquanto pessoa. Na formao inicial, implicar os professores em seus prprios processos de desenvolvimento prossional no uma tarefa simples, mas este parece ser um caminho promissor. Na nossa perspectiva, a trajetria como estudante tem sido pouco problematizada pela formao em geral e a pesquisa sobre esse processo nos permitir compreender e propor alternativas de formao de melhor qualidade, no sentido de melhor atender s necessidades e objetivos dos professores. Quando buscamos analisar as narrativas escritas por futuros professores sobre suas aprendizagens e experincias escolares, observamos que inicialmente aparecem falas sobre as experincias vividas no perodo enquanto estudante que se caracterizam apenas como desabafos. O contedo versa sobre os sofrimentos vividos nas aulas ou na realizao de exerccios e/ou provas ou, em menor nmero, sobre as lembranas felizes ou um professor marcante.

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A reorganizao das experincias e as lembranas de professores que foram marcantes na trajetria como estudante constituem-se uma prtica de formao. A partir do estudo de Lortie (1975) diferentes autores tm discutido o quanto os professores so inuenciados por modelos de docentes com os quais conviveram durante a trajetria escolar. O autor arma que a formao prossional docente inicia-se desde os primeiros anos de escolarizao, pois ao longo dessa trajetria os estudantes se apropriam de uma cultura de aula, de uma tradio pedaggica que, na maioria das vezes, no so tomadas como objeto de reexo. Na experincia formativa, muitas narrativas de professores trazem lembranas de docentes que os inuenciaram enquanto jovens estudantes at mesmo na escolha da prosso. Narrativas sobre situaes como as primeiras experincias de ensino de contedos especcos, sobre o uso de recursos como lmes, acesso ao uso da informtica, realizao de diversas experincias, projetos etc. colocam os futuros professores em uma rea de incerteza em que nem tudo est previsto e h espao para a inveno. Os casos de ensino podem ser considerados um tipo de narrativa, que expressa experincias vivenciadas pelos professores, demonstrando a complexidade e os conitos da prtica docente. Os casos de ensino tm sido utilizados como estratgias de formao docente. De acordo com Mizukami (2005), os casos de ensino constituem uma importante ferramenta para a formao docente, ao trazerem exemplos de situaes e dilemas e de como os professores podem lidar com tais episdios. Como destacam Infante, Silva e Alarco (1996, p. 158), pode-se falar em estudo de caso como estratgia de investigao e anlise de caso como estratgia formativa. Apoiando-se nos trabalhos de Shulman e nos de Carter, esses autores consideram que a anlise de casos um conhecimento de eventos especcos, bem documentados e bem descritos, que podem ser exemplos concretos da prtica, incluindo as descries detalhadas de como ocorreu um evento, completados com informao sobre o contexto, os pensamentos e os sentimentos. Os casos tm uma base lgica do tipo de interrogao reexiva que convida os professores a aprender a partir de suas experincias (INFANTE; SILVA; ALARCO, 1996, p. 159). Mizukami (2005, p. 10), tambm se apoiando em Shulman, argumenta que no se aprende a partir da experincia, mas pensando sobre a experincia. Assim, A utilizao de casos de ensino como uma unidade de anlise reexiva ajudaria na organizao do processo de reexo. A anlise, estudo e elaborao de casos de ensino podem congurar uma importante estratgia para a atividade reexiva na formao e atuao dos professores, pois favorece a busca pela resoluo de problemas cotidianos, o

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compartilhamento de experincias e ideias, a articulao entre a teoria e a prtica; alm disso, permite que os(as) docentes ao lidarem com situaes vivenciadas e com as possveis solues pensadas e tomadas diante de um determinado caso reitam e muitas vezes ressigniquem suas concepes, crenas e prticas. Catani (1997) indica possibilidades do uso de relatos autobiogrcos como procedimento de formao do docente na medida em que as experincias pessoais de cada professor inuenciam a forma como estes ensinam e encaram o conhecimento. Portanto, imprescindvel o acesso s histrias de vida como ponto de partida para a compreenso das prprias concepes acerca da educao. Neste sentido, a escrita autobiogrca ajuda os professores a reetirem sobre suas prprias experincias e a serem crticos com as decises que tomam na sua prtica cotidiana. Por meio das prticas autobiogrcas, o professor entra em contato com seus modos de ensinar e aprender, compreendendo a realidade e buscando transformar sua prtica docente. Entretanto, isso demanda da formao inicial uma superviso permanente, questionadora e instigante para a construo do conhecimento para o ensino. Por isso, as observaes de Souza e Abraho (2006) sobre as possibilidades do uso das narrativas ou memrias potencializam-se pelas perguntas e reexes colocadas pelo presente. Para cumprir tal nalidade, na nossa perspectiva o grupo colaborativo realiza essa dimenso da formao. Nele cada participante tem voz; apresenta sua perspectiva experiencial narrada por si mesmo, h uma validao do conhecimento prossional do professor na medida em que seus saberes so considerados, partilhados etc., oferecendo oportunidades para o estudo de histrias pessoais em termos de passado, presente e planejamento de experincias prossionais futuras. A narrativa de formao tem como objetivo principal, segundo o que pedido, falar da experincia de formao. Relativamente narrativa de vida, presume-se que narrativa de formao apresente um segmento da vida: aquele durante o qual o indivduo esteve implicado num projeto de formao. Assim, com a produo escrita, constri-se a experincia de formao (CHIEN, 2010). O trabalho formativo nessa perspectiva pressupe a produo dos escritos autobiogrcos. Na interveno proposta pelos formadores, os professores so orientados para a busca de conexes com o contexto mais amplo. A partir de leituras e/ou questionamentos dos formadores, dos colegas e outros participantes do grupo colaborativo, os estudantes so colocados em situao de reexo e ampliao desses contextos, buscando identicar a interdependncia de fatores socioculturais que deram origem a combinaes especcas na histria de vida de cada indivduo.

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Contribuies para a pesquisa em educao


As memrias pessoais so fontes valiosas para ajudar a compreender tambm as injunes histricas e culturais preponderantes em determinada poca e contexto cultural. Segundo Cortazi (1993 apud GALVO, 1998), as histrias de professores nos possibilitam ouvir suas vozes, e assim podemos comear a entender a sua cultura a partir do seu ponto de vista, bem como a viso dos alunos e da sua aprendizagem, as preocupaes com a excluso social etc. As autobiograas demonstram o pensamento do professor em momentos especcos de sua vida e fornecem pistas que possibilitam a elaborao de propostas educacionais que auxiliem na melhoria do ensino e na formao de outros professores. Para Bueno et al. (2006), a preocupao com as histrias de vida surge no contexto das transformaes do modelo social das ltimas dcadas, que vieram acompanhadas de formas de socializao em que os processos de individualizao e subjetivao encontram um lugar cada vez maior. Assim,
[...] a questo do sujeito retorna por via das cincias sociais aps ter sido esvaziada nos anos de 1960 e 1970. Ao retornar, reaparece na cena sociolgica como um sujeito despojado da dimenso essencialista e atemporal, que lhe conferia a losoa clssica, mas fortemente inscrito em uma realidade scio-histrica, ela prpria cambiante e instvel. (BUENO et al., 2006, p. 392, grifo do autor).

Os conceitos de narrativa, histria e biograa so cada vez mais usados por investigadores das cincias humanas, como da sociologia e da educao. Tal fato se depreende das trocas de experincias fundamentarem a educao humana. Galvo (2005) arma que esse tipo de investigao est diretamente implicado em conitos contemporneos relacionados com teoria, metodologia e poltica educativa. Ela explica, com base em Casey, que a investigao narrativa:
mais do que um paradigma novo, representa a existncia de uma era ps-paradigmtica, em que novas conguraes emergem, ao mesmo tempo que se mantm as existentes formulaes e vrias verses se desconstroem e se recombinam (GALVO, 2005, p.329).

Sob a denominao de investigao narrativa incluem-se vrias perspectivas, desde a anlise de biograas e de autobiograas, histrias de vida, narrativas

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pessoais, entrevistas narrativas, etnobiograas, etnograas e memrias populares, at acontecimentos singulares, integrados num determinado contexto. Entre ns, uma obra de referncia foi organizada em 1988 por Nvoa e Finger (2010): O Mtodo (auto)biogrco e a Formao, que foi relanado em 2010, por ocasio do IV CIPA (Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biogrca). Essa foi uma das primeiras obras a trazer o pensamento de autores como Josso, Pineau e Dominic para o pblico brasileiro. No estudo sobre a produo nacional sobre histrias de vida no perodo de 1985 a 2003, realizado por Bueno et al. (2006, p. 388), vericou-se que a produo nacional se caracteriza por uma enorme disperso, tanto temtica quanto metodolgica, decorrente, entre outros fatores, da multiplicidade de referenciais tericos utilizados nas pesquisas. As autoras exemplicam essa disperso chamando nossa ateno para as diferentes denominaes usadas pelos autores dos trabalhos analisados:
[...] memria(s), lembranas, relatos de vida (rcit de vie), depoimentos, biograas, biograas educativas, memria educativa, histrias de vida, histria oral de vida, histria oral temtica, narrativas, narrativas memorialsticas, mtodo biogrco, mtodo autobiogrco mtodo psicobiogrco, perspectiva autobiogrca. (BUENO et al., 2006, p. 388).

Diferentemente das formas consideradas tradicionais de conduzir a investigao educacional, de acordo com Suarez,
[...] esses modos de inqurito destinam-se a fornecer descries e de como transcorre o processo de constituio e recriao de sentidos das prprias aes por parte daqueles que as levam a cabo em diferentes contextos sociais sobre a base para a interpretao dos seus conhecimentos, crenas, valores, intenes e subjetivas interaes com os outros (SUAREZ, 2007, p. 6).

Passeggi (2010, p. 104), ao analisar os trabalhos do III CIPA, conclui que as potencialidades das fontes (auto)biogrcas revelam-se na diversidade dos trabalhos, oriundos de diferentes horizontes disciplinares. Entretanto, a disparidade nas abordagens exige um programa de investigao sobre aspectos epistemolgicos e terico-metodolgicos da pesquisa (auto)biogrca. Pelo levantamento feito pela mesma autora (2010, p. 109) naquele congresso, o maior nmero de trabalhos volta-se para as prticas de formao (34%); aparecem em

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segundo lugar os trabalhos que focalizam as fontes autobiogrcas como mtodos de pesquisa (24%); sendo que poucos trabalhos (6%) focalizam as dimenses tericas, mtodos de pesquisa e de anlise de dados empricos. Ela conclui que se superou a ideia de modismo e dene o seu objeto de estudo principal: o fato biogrco (autobiogrco) e o ato de biografar(se). Ela explica:
Por sua vez, o ato de (auto) biografar dene-se por essa capacidade humana de se apropriar de um instrumento semitico (graa), culturalmente herdado, e se colocar no centro do discurso narrativo (autobiografar), ou colocar o outro como protagonista de um enredo (biografar). O fato (auto) biogrco encontra na narrativa sua forma de expresso mais imediata, a tal ponto de ser facilmente confundido com ela. (PASSEGGI, 2010, p. 111, grifos do autor).

Bruner (1997, p. 47-48) arma que razovel supor que h uma aptido humana para a narrativa: [...] eu me rero a uma aptido ou predisposio para organizar a experincia em uma forma narrativa, em estruturas de enredo. Assim, para Souza e Abraho (2006), a educao no seno a construo scio-histrica e cotidiana das narrativas pessoais e sociais. Na tarefa de narrar histrias h uma conuncia de fatores que promovem a captao das realidades, a elevao de sentimentos adormecidos em uma clara inteno de emancipar as histrias da simples memorizao. De acordo com Stephens (apud GALVO, 2005), esta conuncia relaciona trs componentes que juntos constituem as narrativas: o primeiro a Histria, que abrange os personagens envolvidos em determinados acontecimentos, num espao e tempo determinados e possibilita uma primeira interpretao do que contado; depois h o discurso, que a forma especca como qualquer histria apresentada; e nalmente a signicao uma interpretao de segundo nvel que o ouvinte/ leitor/espectador obtm a partir do inter-relacionamento da histria e do respectivo discurso. Isso, porque h diferenas entre narrativa e histria como apontado pela pesquisadora portuguesa Ceclia Galvo (1998). Diferenciar ou esclarecer limites e especicidades entre tantas perspectivas tarefa complexa, mas, Connelly e Clandinin (1990) nos auxiliam a estabelecer uma diferena entre narrativa e histria. Em sntese, o fenmeno, o acontecido constitui a histria; e o mtodo que a investiga e a descreve se constitui numa narrativa. Desta forma, para aqueles autores, a narrativa o estudo das maneiras como os seres humanos experienciam o mundo e tem sempre associado um carter social explicativo de algo pessoal ou caracterstico de uma poca.

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A escola palco de muitas histrias e as narrativas desses fatos ampliam o entendimento das ricas interaes entre professores, alunos e muitos outros elementos ali presentes. Analisar narrativas e problematiz-las ainda na formao inicial tm conduzido nossas pesquisas atuais enquanto formadoras de professores. Segundo Galvo (1998), a anlise da potencialidade das narrativas para investigar o conhecimento prossional de professores exige que olhemos para o todo. Por esse motivo, fezse necessrio procurar as diferentes dimenses da formao desde os sistemas de crenas, anteriores prtica, passando pelo confronto com a realidade vivenciada na prtica prossional e o confronto com as experincias vivenciadas no curso. Como o fez Galvo (1998), apoiados em Carter, podemos dizer que as pessoas tm histrias e contam histrias das suas vidas, enquanto o investigador que utiliza o mtodo da narrativa as descreve e faz construo e reconstruo das histrias pessoais e sociais, de acordo com um modelo interpretativo dos acontecimentos. Por meio das narrativas possvel acessar um mundo de vida dos professores, o modo como seres humanos experienciam o mundo, as suas teorias implcitas. Ao contrrio de prticas de pesquisa ancoradas em outras tradies cientcas, a pesquisa autobiogrca ou as histrias de vida no podem ser separadas dos processos formativos a ela inerentes. Para Souza e Abraho (2006), as narrativas tambm so ferramentas de e para a formao porque se parte do entendimento de que o sujeito toma conscincia de si e de suas aprendizagens e experincias quando vive, simultaneamente, os papis de ator investigador da sua prpria histria. Assim, as abordagens das narrativas constituem estratgias pertinentes e frteis para a compreenso dos mundos escolares, de prticas culturais do cotidiano dos sujeitos em formao. Josso (2004) destaca a importncia do acesso e anlise da experincia como processo de formao e explicita que as narrativas de formao constituem material baseado em recordaes consideradas pelos narradores como experincias signicativas das suas aprendizagens, anlises da sua evoluo nos itinerrios socioculturais e das representaes que construram de si mesmos e do seu ambiente humano natural. Alm das temticas relacionadas histria e ao contexto sociocultural, os escritos autobiogrcos possibilitam investigar o pensamento dos professores, os saberes docentes, pois, como armam Connelly e Clandinin (1986), esses prossionais conhecem a docncia por imagens, rituais, hbitos, ciclos, rotinas e ritmos que tm por base a sua experincia e que se apresentam nas narrativas. Sobre o conhecimento dos professores sobre o ensino ou a docncia, Elbaz (1983) aponta que o conhecimento dos professores no linear, mas holstico, pleno de signicado pessoal e profundamente tcito. A autora (1990) enumera

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seis motivos para considerar a narrativa um bom mtodo de tornar pblicas as vozes dos professores. Seriam estes: a) as histrias revelam conhecimento tcito, importante para ser compreendido; b) tm lugar num contexto signicativo; c) apelam tradio de contar histrias, o que d uma estrutura expresso; d) geralmente est envolvida uma lio moral a ser aprendida; e) podem dar voz ao criticismo de um modo social aceitvel; f ) reetem a no separao entre pensamento e ao no ato de contar, no dilogo entre narrador e audincia. As narrativas so caminhos investigativos que permitem quele que narra retomar suas histrias, construir e reconstruir a realidade porque o presente reete o passado e, alm disso, elas proporcionam ao investigador acessar a realidade a partir da viso de seus protagonistas. As narrativas se conguram, portanto como uma ferramenta de assertividade porque a partir dela o investigador se coloca no lugar do outro utilizando o seu modo de dizer as experincias vividas, por meio de sua fala, seu sentimento, suas lembranas e histrias. Em sntese, a narrativa permite, a partir da reexo que a envolve, construir o conhecimento sobre a docncia em uma viso mais ampla, mais profunda, pois nela est o sentimento, a signicao, o sentido das histrias trazido por meio da voz, das narrativas de seus protagonistas, os professores. A importncia de uma investigao das narrativas produzidas reside na possibilidade de anlise das experincias de professores associadas com aprendizagem, escolas, salas de aula, as quais nos permitem conhecer as teorias implcitas, valores e crenas que do suporte ao pensamento sobre o ser professor. Esse tipo de estudo pode dar base para se conhecer a natureza e a substncia do pensamento do tornar-se professor (KNOWLES; COLE; PRESSWOOD, 1994). A leitura, anlise e discusso de narrativas elaboradas por alunos permitem acessar suas ideias e crenas. Desse modo, podemos olhar para a escola e para as aulas atravs dos olhos dos estudantes, o que permite conhecer melhor o seu pensamento, suas aprendizagens, suas diculdades, as implicaes de determinadas prticas de sala de aula nas aprendizagens, etc. (REIS, 2008). Por tratar-se de uma atuao prossional complexa, a formao desse prossional inicial ou contnua alm do como ensinar, deve ajud-lo a desenvolver conhecimentos mais gerais que possam ser aplicados a novas situaes. Para isso, a reexo ocupa papel central no desenvolvimento prossional do professor. Para Fiorentini e Castro (2003), a reexo parte integrante do processo de formao prossional, onde os saberes docentes so mobilizados, problematizados e ressignicados. A ressignicao seria o processo criativo do professor de atribuir novos signicados a partir do que j conhecido, validando um novo olhar sobre o contexto em que este professor est inserido. Segundo estes autores, nesse processo de reexo e ressignicao de sua prtica que o professor se constitui professor.

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Zeichner (1993, p. 24) descreve quatro tradies da prtica reflexiva:


Acadmica: que se refere reexo sobre as disciplinas e a representao e a traduo do saber das disciplinas em compreenso do aluno; Ecincia social: que acentua a aplicao de determinadas estratgias de ensino, sugeridas pela investigao; Desenvolvimentalista: na qual o professor reete sobre os alunos (ensino voltado aos interesses dos alunos); Reconstruo social: que acentua a reexo sobre o contexto social e poltico da escolaridade.

a partir da dcada de 1990 que se buscam novos enfoques e paradigmas para compreender a prtica e os saberes pedaggicos e epistemolgicos relativos ao contedo escolar a ser ensinado e aprendido, passando-se a estudar a constituio do trabalho docente levando-se em conta os diferentes aspectos de sua histria: individual, prossional, etc. Os estudos sobre os saberes docentes ganharam impulso e comearam a aparecer na literatura buscando identicar os diferentes saberes implcitos na prtica docente. Tardif (2002) inclui no saber docente caractersticas como estar sempre ligado a uma situao de trabalho com outros (alunos, colegas, pais etc.), bem como estar ancorado numa tarefa complexa que o ensino, situado num espao prprio de trabalho, enraizado numa instituio e numa sociedade. Essas particularidades situam-no na interface entre o individual e o social, que pode ser entendida por meio da anlise de diferentes os condutores, como o saber e o trabalho, a diversidade do saber, a temporalidade do saber e a experincia, como fundamentos para se pensar a formao de professores levando em conta esses saberes. A prtica docente no se constitui de um nico saber nem de saberes isolados, mas constitui-se pela articulao de saberes oriundos de diversas fontes e que esto de tal forma imbricados que no h como precisar exatamente onde termina um e nasce o outro. Est relacionada experincia pessoal e prossional do professor e tambm a uma concepo mais abrangente e complexa do que venha a ser o papel do professor e da escola, como nos mostram Tardif; Raymond (2000); Tardif et al. (1991); Nvoa (1992); Marcelo (1998, 1999) etc. Como alega Tardif (2008, p. 11), o saber dos professores est relacionado consigo como pessoa, com a sua experincia de vida e com a sua histria prossional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola. Temos vericado que esse processo pleno de aprendizagens nos primeiros contatos com o exerccio prossional durante o curso de formao inicial e se prolonga nos anos seguintes de atuao docente.

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Portanto, prticas formativas utilizando o relato autobiogrco, os dirios, o estudo de caso etc., alm de importantes contribuies para a compreenso dos processos envolvidos na aprendizagem da docncia, oferecem subsdios para a melhora das prticas pedaggicas na direo dos objetivos traados pelo grupo de professores e gestores da escola. Galvo (2005), com base no pensamento de Shulman e Colbert, arma que as narrativas das prticas de professores funcionam como elementos catalisadores que induzem reexo dos professores em geral sobre sua prpria prosso. Mas, como alerta Souza (2008), a escrita deve ser questionada, problematizada ou, como armam Marcelo e Vailant (2009), h necessidade de fazer de nossas escolas espaos em que no s se ensine, mas espaos em que os professores tambm aprendam. Isso pode ser potencializado pela escrita partilhada e desde que a escola funcione como grupo colaborativo.

Consideraes nais
O processo reexivo potencializado por essas narrativas durante o perodo de formao inicial indica que a reexo perpassa pelo contedo a ser ensinado, suas representaes e a denio de objetivos e estratgias de ensino. Para que sejam construdos os saberes necessrios efetiva ao docente, h necessidade de que esse conjunto de diferentes ordens seja anado em uma ao educativa que envolve a relao pedaggica entre professores e alunos. Na formao contnua de professores, a escrita de narrativas potencializa a reexo sobre a prtica, mas necessita do acompanhamento de uma superviso pedaggica para alcanar melhores resultados e no estacionar no desabafo e na repetio de hipteses explicativas para a ao, que no do conta de explicar e oferecer alternativas para os desaos encontrados. Para isso, h necessidade de suporte formativo. A reexo sobre o currculo, sobre a escola e seus problemas e sobre a prosso docente potencializada por meio de narrativas, sendo necessria uma superviso ou acompanhamento do processo. Para mais, superando a reduo a mera inspeo ou controle, tal superviso deve visar o desenvolvimento prossional dos professores, pensando articuladamente as diferentes dimenses como os conhecimentos e seu ensino, os alunos e a escola. Para a pesquisa em educao, o exame das vivncias individuais e maneiras de agir na resoluo de conitos, por exemplo, tornam-nas signicativas para a compreenso da realidade e a atribuio de signicados, em uma forma mais articulada com a escola, seus professores e alunos. Por isso, talvez a sua

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contribuio, alm de desvendar novas fronteiras do conhecimento na rea, seja contribuir para superar o descompasso entre pesquisa e processo de ensino e aprendizagem, vistas como prticas que representam universos to distantes como escola e universidade.

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Recebimento em: 15/11/2010. Aceite em: 12/12/2010.

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Residncia pedaggica: investigao-ao com professores egressos da Faculdade de Formao de Professores da UERJ1
Pedagogical residence: action-investigation with alumni from Faculdade de Formao de Professores - UERJ
Helena Amaral da FONTOURA2

Resumo
Este artigo traz recortes de um trabalho desenvolvido na Faculdade de Formao de Professores da UERJ junto a egressos, com vistas a analisar processos de insero prossional e apoiar sua permanncia na carreira. O trabalho em tela se congura como um dispositivo para a troca de saberes entre a universidade e a escola bsica, oportunizando que nessa complexa circularidade cultural surjam outros saberes e conhecimentos que possam responder de forma efetiva aos desaos de uma formao de professores voltada para o fortalecimento de prticas possibilitadoras de produo de conhecimentos signicativos e emancipatrios na ao docente. Palavras-chave: Residncia pedaggica. Formao de professores. Egressos. Curso de Pedagogia.

Abstract
This article brings part of a research in action developed at Faculdade de Formao de Professores UERJ- with graduates, aiming at analyze processes of professioanl insertion as well as supporting their career engagement. This work congures a device for the exchange of knowledge between university and basic school, bringing the opportunity that in this cultural complex circularity arise other expertises that can respond eectively to the challenges of a teacher training geared to the strengthening of practices that allow production of meaningful and emancipatory knowledges for teaching in action. Keywords: Pedagogical residence. Teachers training. Alumni. Pedagogy.

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Texto apresentado no Seminrio Educao 2010 UFMT, Cuiab, 21 a 24 de novembro de 2010. Ps Doutorado em Educao- Univ de Barcelona. Professora Adjunta da Faculdade de Formao de Professores da UERJ. Coordenadora do Mestrado em Educao - processos formativos e desigualdades sociais. E-mail: <helenaf@uerj.br>. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 20 n. 43 p. 307-322 maio/ago. 2011

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No sei se a vida curta ou longa para ns, mas sei que nada do que vivemos tem sentido, se no tocarmos o corao das pessoas. Muitas vezes basta ser: colo que acolhe, brao que envolve, palavra que conforta, silncio que respeita, alegria que contagia, lgrima que corre, olhar que acaricia, desejo que sacia, amor que promove. E isso no coisa de outro mundo, o que d sentido vida. o que faz com que ela no seja nem curta, nem longa demais, mas que seja intensa, verdadeira, pura enquanto durar. Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina. (Cora Coralina).

Introduo
Quando decidimos abraar a tarefa de formar professores, devemos saber que nossa vida nunca mais ser a mesma. Um compromisso que nos envolve pessoal e prossionalmente, nos arrebata dias e noites na busca por novos meios de trabalhar um tema desaador, normalmente em terreno movedio. Essa a realidade que nos d cabelos brancos e muita alegria tambm. Trabalho em um espao destinado unicamente para esse m: formar professores. E desse lugar que vou falar. De acordo com Fernandes (2009), o campus da FFP encontra-se em uma rea de 44.000 m2, comporta cerca de 3.000 alunos de Graduao (com mais de 750 turmas em 2009/2) e Ps-graduao, 222 professores e 60 servidores tcnicos administrativos. No campus existem dois prdios principais, onde se desenvolve a quase totalidade das atividades acadmico-administrativas, mais os prdios da biblioteca e do auditrio, e um terceiro prdio em nal de construo. Ou seja, um espao educativo de grandes propores, com muitas e amplas possibilidades de trabalho. Segundo Assis e Silva,
[...] a histria da Faculdade de Formao de Professores (FFP) sofrida, repleta de altos e baixos que esto diretamente condicionados s medidas que foram tomadas, ao longo desses anos, pelas autoridades regionais e nacionais. Ao longo dos anos, fomos nos tornando conhecedores dos entraves e dilemas que perpassam a Formao de Professores e as Licenciaturas desde o seu nascimento. Acreditamos que, com mais vitrias que derrotas, as nossas propostas pedaggicas sempre trouxeram o objetivo de superar tais dilemas (2001, p. 93).

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A FFP tem uma histria de luta e de conquistas, apresentando demandas diversas, buscando sempre melhorias para as condies de aprendizagem. J estamos em processo com pesquisas sobre como estamos desenvolvendo nossas aes formativas e as relaes estabelecidas com nosso entorno (FONTOURA, 2008, 2007, 2005, 2004; FONTOURA; TAVARES; ARAJO, 2008), mas o foco que agora propomos inovador e bastante promissor. Alm de formar, precisamos apoiar processos de fortalecimento da permanncia de professores no campo de trabalho. Nossa questo principal : como ocorre a insero prossional dos licenciados em Pedagogia da FFP em sua carreira como professores?3 Para trabalharmos essa questo, foram organizados encontros, iniciados em dezembro de 2009, com egressos do curso de Pedagogia que se propem a pensar o que fazem, questes relativas a suas escolhas prossionais, e trocar com o grupo formado com vistas a fortalecer processos e percursos de trabalho e de vida, o que denominamos residncia pedaggica. No presente estudo, os conceitos-chave so tomados principalmente de Morin (complexidade, institudo/instituinte), Nvoa (formao docente, professor pesquisador), Tardif (saberes docentes, epistemologia da prtica docente), Fontoura (etnograa dos espaos educativos), Josso e Souza (pesquisa (auto) biogrca) e Elliott e Carr e Kemmis (investigao-ao). Assim como Zeichner (2003), entendemos que a reexo sobre o fazer docente uma condio poltica fundamental da formao do professor, sendo que a sua formao reexiva deve vincular-se luta pela construo da justia social e intelectual no pas. Investigar o professor, identicando-o como produtor de conhecimentos referentes prosso que exerce, sua prtica, colocando-a em plano de destaque e seus saberes da experincia, enquanto elementos desencadeadores para reexes, torna-se de fundamental importncia para a compreenso do processo de ensino-aprendizagem, para o desenvolvimento de aes de formao (inicial e continuada) que contribuam para a consolidao de prossionais reexivos e, consequentemente, para o oferecimento de um ensino de qualidade para a populao, como armou Mizukami (1996). A partir de Morin (2001), trazemos a ideia da passagem da prtica instituda para a experincia instituinte, que se arma como uma experincia comum, partilhada por um grupo, contrapondo-se experincia instituda, pontual e fragmentada do sujeito isolado de seus pares. A experincia instituinte promove vivncias plenas construdas por uma tessitura coletiva e pela possibilidade de uma abertura polifnica aos movimentos do mundo. Dialogando com os conceitos de institudo e instituinte no cotidiano, nomeamos prticas instituintes os movimentos

Este trabalho contou com o apoio do CNPq atravs do Edital Universal 2008.

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emancipatrios, encarnados em aes, projetos e iniciativas que produzem rupturas com um modelo hegemnico, fundado na excluso e no fracasso. Contextualizando a prossionalizao docente em dilogo com as polticas pblicas, reforamos que os avanos polticos e sociais levaram a um reconhecimento da posio do professor como possvel agente de mudana a partir da dcada de 1980. As polticas educacionais e a legislao, alm da luta das entidades representativas, vm corporicando algumas conquistas. Temos como exemplo a Constituio de 1988, com o resgate do concurso pblico, garantia do padro de qualidade como princpio da educao e viso do docente como prossional do ensino, entre outros passos dados em direo ao reconhecimento prossional do professor. Mas apenas esse suporte legal no suciente para solidicar transformaes, precisamos de aes no cotidiano. Esta investigao se congura como um dispositivo para a troca de saberes entre a universidade e a escola bsica, oportunizando que na complexa circularidade cultural surjam saberes e conhecimentos que possam responder de forma efetiva aos desaos de uma formao de professores voltada para a reinveno dos espaos educativos como possibilitadores de produo de conhecimentos signicativos e emancipatrios.

Sobre formao docente


Quando pensamos em formao de professores, temos autores que nos referendam, como Nvoa (1992), para quem os problemas dos docentes no so apenas instrumentais, mas comportam situaes que envolvem outros aspectos, trazem incertezas, conitos de valores, mas principalmente so nicos e exigem prossionais competentes e que demonstrem capacidade reexiva. Este autor comenta que, quando visamos qualidade do ensino, fundamental que abordemos a proposta de formao a partir de trs eixos estratgicos: a pessoa do professor e sua experincia, a prosso e seus saberes e a escola e seus projetos. Para ele, a prtica docente, comportando situaes complexas, incertas, singulares, imprevistas, que apresentam caractersticas nicas, compreendida como uma fonte de aprendizagem, a partir da qual elaborado um determinado saber, denominado saber da experincia (NVOA, 1995). Pontua, ainda, a importncia da reexo compartilhada. Considera esse autor necessrio e imprescindvel que a prtica reexiva acontea entre os pares, dialogicamente, para que este espao seja propiciador de fortalecimento para o desenvolvimento do trabalho. Para ele, portanto, a prtica do professor, embora momentaneamente individual, estar sempre carregada das condies poltico-sociais e institucionais nas quais est inserida (NVOA, 2003).

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Abordando as diversas perspectivas em um todo, falamos de um professor que tem a funo de intermediar interesses contraditrios em um trabalho que , por constituio, ambguo; consideramos que o professor seja um gestor de dilemas (GIMENO SACRISTN, 1992), o que implica em no ser apenas um solucionador de problemas, linearmente, mas um administrador de situaes em processo, que determinam e so determinadas por mltiplas condies, o que torna o processo ao mesmo tempo difcil e fascinante. Os dilemas so pontos signicativos de tenso frente aos quais preciso optar sempre, opo que se faz em funo de perspectivas tanto prossionais quanto pessoais e que contribuem diretamente na resoluo de questes, por exemplo, na hora de escolher metodologias, contedos ou recursos didticos. Para este autor, no entanto, no h necessariamente um nvel de conscincia ou uma sistematizao nas aes dos professores em face dos dilemas enfrentados no dia a dia. Arma que na tomada de decises dos professores que se encontra o cerne do processo educativo. Para Tardif (2007), os problemas enfrentados na formao universitria referem-se, sobretudo, ao fato de o currculo ser organizado em uma lgica disciplinar, fragmentada e especca em que saber e fazer so unidades distintas e subsequentes , no prossional, que os professores utilizam em seu trabalho dirio para desempenhar suas tarefas e atingir seus objetivos; considera ainda o modo como no so levadas em considerao crenas, representaes e experincias prvias dos licenciandos, tratando-os como espritos virgens. Este autor enfatiza os saberes de experincia como o ncleo vital do saber docente, a partir do qual os professores articulam saberes adquiridos na formao com sua prtica, retraduzindo, submetendo s certezas construdas ao longo da vida pessoal e prossional. Em muitas instituies a formao de professores est ligada quase somente bibliograa acadmica. Um processo de formao docente que ignore o que se passa nas escolas e nas realidades dos docentes em suas salas de aula pode tender ao fracasso sob uma capa de operacionalidade que s vezes consome recursos pblicos para nenhum retorno ao pblico que produz os recursos. H cursos que se baseiam em estudar se a aprendizagem cognitiva ou sociocultural, porm h pouco reconhecimento de teorias produzidas por aqueles que esto na prtica. O que geralmente acontece que os professores fornecem oportunidades para aqueles que esto nas universidades pesquisarem, mas ainda no so vistos como fontes de teorias e conhecimento. Zeichner (1993) arma que as trs perspectivas ideolgicas identicadas na maior parte dos programas de formao docente so a tradicional (segundo a qual ensinar uma atividade artesanal, e o docente um arteso), a tcnica (que entende o ensino como uma cincia aplicada, e o docente como um tcnico) e a radical

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(para a qual o ensino uma atividade crtica, e o docente um prossional que investiga e reete sobre sua prtica). Prez Gmez (2000), a partir dos trabalhos de Zeichner, prope uma classicao na qual distingue quatro perspectivas: acadmica, tcnica, prtica e de reexo na prtica para a reconstruo social. Para o autor, a pesquisa acadmica tem um carter enciclopdico, demandando uma formao com enfoque compreensivo, ao passo que a perspectiva tcnica traz um modelo de treinamento e sugere uma formao como um modelo de tomada de decises. A perspectiva prtica, com enfoque tradicional, prope um modelo reexivo sobre a prtica, enquanto a perspectiva da reexo na prtica para a reconstruo social traz um enfoque crtico e a proposta de formao segue a linha de formao da investigao-ao.

A investigao-ao: pensar prticas de ao e formao docente


Elliott (1991) designa como uma investigao-ao o processo no qual uma parceria colaborativa se instala e traz possibilidades de mudanas, de uma base epistemolgica alternativa, quando procura envolver as pessoas, mostrando a importncia de se tornarem solidrias s necessidades de outras. Nesse sentido, a investigao-ao se coloca como alternativa para a construo de uma tradio educacional de produo de conhecimento. A investigao-ao um processo deliberativo e avaliativo, no qual a deliberao a reexo dirigida para a escolha, a avaliao a reexo dirigida para a resposta, e a investigao-ao a reexo dirigida para um diagnstico (ELLIOTT, 1978). Tem o intuito de promover uma reunicao entre teoria e prtica, que eliminaria a dicotomia entre ensino e pesquisa, que o positivismo criou e sustentou. A busca do conhecimento um dos polos centrais dos processos educacionais pautados pela investigao-ao, porque a aquisio do conhecimento permite capacitar processos de investigao-ao, em que o conhecimento da realidade aprofunda-se numa relao dialtica com a prpria ao para transform-la, numa prxis coletiva. Carr e Kemmis (1986) apontam a importncia de o pesquisador no ser um mero espectador, pois, assim, pode interpretar ou informar as prticas observadas. Os autores apresentam a investigao-ao educacional como uma sequncia de julgamentos e aes que constituem as etapas do ciclo de uma espiral, com quatro fases: planejamento (etapa antecessora ao propriamente dita, onde necessrio reetir sobre a situao educativa, sua complexidade e importncia, construindo uma base para as aes futuras), ao (guiada pelo planejamento realizado anteriormente sem, no entanto, incorrer no erro comum de utilizar

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o planejamento como um guia esttico e imutvel), observao (documentao dos efeitos da ao, gerando uma base para a reexo; contribui para a melhoria contnua da prtica, atravs da anlise da situao contextualizada, o que se pode traduzir em uma ao estratgica mais crtica) e reexo (interpretar, discursivamente, os acontecimentos oriundos das aes, propondo modicaes aos planejamentos das mesmas, face s evidncias observadas, reconstruindo uma nova ao informada). Elliot (1978) ressalta como tendo importncia singular: o dilogo como ferramenta constitutiva do processo de investigao-ao; a imerso do investigador na realidade com os participantes; e a necessidade de uma rede de acordos ticos entre os envolvidos, denindo novos aspectos no processo. Neste contexto, o dilogo pode contextualizar e sustentar a investigao-ao. O dilogo ocorre com mais facilidade quando agimos de forma colaborativa, sem imposies de conceitos ou de formas de trabalhar, fugindo ao formalismo da educao bancria freireana na qual o professor, considerado o que sabe, deposita suas ideias no outro, o aluno, considerado o que no sabe. Por termos, todos os envolvidos, nossos saberes considerados, entendemos que a investigao-ao pode ser considerada uma valiosa estratgia de aprendizagem para a formao docente, inicial ou continuada; nossa experincia nos indica que esta abordagem potencializa a conscincia do licenciando e do professor em servio, desenvolve e otimiza os quefazeres da docncia, pois quem ensina aprende e quem aprende ensina, os lugares no cam predeterminados e intransponveis. Monereo et al. (1998), investigando a respeito de estratgias de aprendizagem na universidade, trazem uma possvel trilha para pensarmos o perl do professor que assume os desaos que as mudanas sociais colocam para ele, teorizando sobre o que chamam de professor estratgico. Os autores reconhecem na formao do professorado uma via para ensinar estratgias de aprendizagem, denidas por eles como processos conscientes e intencionais de tomadas de decises nos quais h escolha e h tambm a recuperao de conhecimentos necessrios para atender a uma determinada demanda ou objetivo, dependendo da situao educativa na qual se produz a ao. Nesse sentido, esses autores conceptualizam o professor estratgico, um professor com habilidades para planejar, orientar e avaliar seus prprios processos cognitivos, sejam esses estudos de contedos a ensinar ou relacionados sua ao docente. Saber sobre seus processos uma ideia-chave, pois implica reexo consciente, que surge da anlise das condies para avaliar se uma estratgia pode ou no ser adequada, e ainda permite estabelecer relaes com certas formas de pensamento e ao. A atuao estratgica se realiza segundo o conhecimento que o sujeito construiu para uma dada situao, generalizado para situaes similares nas quais tenha tido algum sucesso na superao de dilemas.

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Para no estarmos limitados a momentos pontuais, pensamos estratgias de formao continuada que levassem em conta professores como aprendentes e como ensinantes, que desenvolvem meios e instrumentos para interpretar e analisar as situaes prossionais nas quais atuam e que possam tomar decises como aprendentes e ensinantes que lhes permitam enriquecer sua formao e sua prtica em um processo reexivo. Sobre o conceito de reexo, Prez Gmez (2000) arma que reetir implica na imerso consciente da pessoa no mundo de sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, trocas simblicas, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. A reexo, diferente de outras formas de conhecimento, supe tanto um esforo sistemtico de anlise quanto a necessidade de elaborar uma proposta que capture e oriente a ao. Este autor segue o que nos diz Shn (1993) a respeito dos conceitos que integram a concepo mais ampla de pensamento prtico do prossional professor em face das situaes da prtica: conhecimento na ao, que se manifesta no saber fazer, reexo na ao, que implica pensar sobre o que se faz como estratgia metacognitiva, e reexo sobre a ao e sobre a reexo na ao, uma anlise realizada pelo sujeito sobre sua prpria ao aps ter sido feita. Se quisermos que os alunos lidem melhor com as novas demandas de aprendizagem, devemos comear mudando a forma como lhes ensinamos e denimos suas tarefas de aprendizagem. Um caminho possvel so as parcerias entre universidade e escola que trabalham buscando novas alternativas, tanto para a preparao inicial quanto para a formao continuada de professores, e coparticipao em pesquisas. Podemos modicar de forma progressiva o ambiente, a cultura de aprendizagem em que nos movemos, no s a longo prazo, mas principalmente nos cenrios de aprendizagem que vivemos cotidianamente (POZO, 2002). A gura do professor essencial para essa mudana a que Pozo se refere, pois vai ser de acordo com os mtodos e tcnicas que o professor utilizar, aliados sua capacidade de pensar sobre o que faz, que teremos processos diferenciados de aprendizagem e chances de sucesso escolar. Segundo Imbernn (2000), o docente deve propor aes que desaem ou possibilitem o desenvolvimento das operaes mentais. Para isso, organizam-se os processos de apreenso de tal maneira que as operaes de pensamento sejam despertadas, exercitadas, construdas e exibilizadas pelas necessrias rupturas, por meio da mobilizao, da construo e das snteses, devendo estas ser vistas e revistas, possibilitando ao estudante sensaes ou estados de esprito carregados de vivncia pessoal e de renovao. O professor pesquisador aquele que est buscando reetir sobre sua prtica e, como consequncia, renovando-a, o que faz parte da natureza prossional de seu trabalho (FREIRE, 2002).

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Durante os encontros utilizamos dinmicas de escrita de si, que, segundo Souza (2006), conguram-se um processo de formao e de conhecimento: um conhecimento sobre si, sobre os outros e sobre o cotidiano, ou seja, as relaes criadas entre o percurso de formao e as aprendizagens construdas. Nesse processo, o sujeito entra em contato com o seu ser singular remetendo a reetir sobre sua identidade. Dessa forma, os trabalhos de formao em servio com os professores, permeados pelas escritas de si, potencializam a reexo. Conforme Josso (2004, p. 30),
[...] se esta reexo estiver integrada com uma das formas de ateno consciente, possvel intervir na formao do sujeito de maneira mais criativa, conseguindo um melhor conhecimento dos seus recursos e objetivos.

Nas narrativas escritas, a memria de escolarizao revisitada no que tange s referncias construdas e assim emergem as representaes das escolhas, das inuncias, dos estilos e posturas. Nesse processo, os sujeitos sentem-se atores e autores da formao e so introduzidos numa trajetria de investigao. Esta investigao destaca uma maior visibilidade das memrias, articulando subjetividade e prossionalidade na mesma histria de vida. vlido ressaltar quanto aos cuidados que devemos ter ao trabalhar com narrativas no processo de desenvolvimento prossional do professor, pois no se intenciona produzir terapias, mesmo sabendo que emoes so acionadas, mas sim contextualizar e conhecer processos e trajetrias produtoras de marcas e reconstru-las a partir do tempo presente. Josso (2004) destaca a importncia de compreender a lgica de si e do outro, armando que os projetos de formao devem colocar o sujeito da narrativa em contato consigo prprio, com esse si prprio, que tomou e continua a tomar formas mltiplas e que se transforma atravs delas (p. 91). Alm disso, a autora discute a importncia do olhar de si e para si nos processos formativos, o que possibilita aos participantes tomarem conscincia de sua postura e das complexas imbricaes que possam estrutur-la.

O desenvolvimento da nossa investigao-ao


Constitumos o grupo a partir de uma convocao ampla por e-mail, na pgina da FFP, nas redes sociais e contando com os contatos entre colegas de turma que ainda se encontram. Tivemos muitas respostas, e em torno de 40 frequentadores por encontro durante o ano todo de 2010, sempre no ltimo sbado do ms. Como o grupo aberto, recebemos tambm bolsistas de Iniciao Cientca das

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professoras coordenadoras do Projeto, professores das redes atuando em escolas parceiras da FFP (como campo de Estgio ou colaboradoras em outros projetos) e ainda mestrandos de nosso Programa, egressos ou no da FFP. O que zemos foi promover toda a nossa reexo a partir das atividades dos professores em docncia, delineando caminhos durante o processo, e principalmente buscando incorporar uma atitude de pesquisa ao fazer dirio dos frequentadores do grupo. Temos que lembrar que os professores no so apenas pessoas que tm uma prtica, no sentido restrito, mas pessoas que produzem conhecimento sobre educao e que inuenciam polticas. Alguns eixos bsicos nortearam as aes, como: problematizar a prtica pedaggica, buscar compreender a realidade educacional na qual estavam inseridos, discutir situaes vividas e a forma de superar os dilemas (Gimno Scristan, 1992), e em todos os encontros fazer algum trabalho com a dimenso individual do ser professor, atravs de um relato oral, de uma representao grca, de uma escrita de si ou mesmo de depoimentos mais completos relacionados ao tema do encontro. Lemos textos, todos nos vendo como participantes, procurando no enfatizar a crena da pretensa superioridade da universidade em face da escola bsica, no que fomos muito bem sucedidos. Elliott (1998) refora que a colaborao e a negociao entre professores universitrios e professores da escola bsica podem se constituir em marcos do que se tornou conhecido como investigao-ao, se tal parceria colaborativa fornecer uma base epistemolgica alternativa, onde a teoria e a prtica passam a se desenvolver de forma interativa dentro da escola. O contexto de aprendizagem se congura como problema para ambos, professor universitrio e professor da escola bsica. Elliott (1998) tambm aponta que, se no houver tal mudana de base epistemolgica, esta maneira de se fazer investigao-ao pode deflagrar uma tenso entre professores da escola bsica e professores universitrios. Assim, a tarefa do pesquisador acadmico a de consolidar uma forma de pesquisa colaborativa que seja transformadora da prtica curricular e que, no processo, favorea o desenvolvimento do professor no que se refere transformao de sua prtica. Trabalhamos com a possibilidade de facilitar a organizao de ideias surgidas no grupo, no que foi se delineando como uma possibilidade de publicao por ns organizada contendo textos escritos pelos participantes, sistematizando experincias e saberes advindos da experincia. Percebemos que houve um movimento de registrar as atividades desenvolvidas no grupo por parte dos professores, o que contraria uma das mximas do senso comum que diz que professor de educao bsica no escreve.

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Os escritos trouxeram amplas possibilidades de discutir as concepes trazidas sobre trabalho docente, relaes de ensino-aprendizagem, relao professor-aluno, concepes de currculo, noo do que seja conhecimento, e a importncia de se planejar a ao docente e pensar sobre seus desdobramentos. Os referenciais trazidos da academia foram importantes na construo do processo, assim como os referenciais que professores trouxeram do cho da escola. Esse movimento originou a escrita de um livro no qual os participantes foram se organizando para compartilhar suas experincias em artigos em sua grande maioria orientados pelos docentes da universidade, garantindo a autoria dos agora escritores de suas prticas (FONTOURA, 2011). Construir e reconstruir um professor consciente de seu papel social, autnomo e crtico, depende de condies de disponibilidade externa e interna para dialogar sobre o que fazemos, falar sobre o desejo de transformar a realidade em que vivemos e trabalhamos, buscar as questes que trazemos em ns e que nos mobilizam na direo de novos e mais altos voos.

Consideraes: a investigao-ao como estratgia de aprendizagem na formao de professores


Pensamos alguns temas importantes na educao de professores no sculo XXI, como: preparar professores que possam dar uma educao de qualidade para as classes populares, buscar superar um sistema desigual de escolarizao, buscar outros tipos de solues, fora do sistema atual, a m de preparar prossionais para todas as escolas, desenvolver no estgio um processo de aliao com a escola e com a comunidade, criar uma cultura de pesquisa nas escolas, com pessoas examinando sua prtica. algo diferente do estudante vindo para as aulas e voltando para casa, muito mais baseado na escola e no contexto da comunidade em que as escolas esto. Os professores devem ser sacudidos, de modo a reexaminar o que aprenderam. Se as ideias das quais tratamos so to importantes, devemos ser capazes de apresentlas de uma maneira que no afaste, automaticamente, parte dos professores. Assim pensando, propusemos uma pesquisa com o foco de investigao-ao convocando egressos dos cursos da FFP a participarem de fruns de discusso sobre suas prticas docentes. Pensar sobre sua prtica e desenvolver sua capacidade de ver e ouvir a respeito de situaes e experincias educativas das quais participam fortalece a atuao docente, formando e transformando professores em observadores, ampliando e sistematizando as possibilidades contidas nas situaes vividas.

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Em nossa experincia, adotamos a perspectiva de reexo sobre a prtica tendo como pano de fundo a possibilidade de reconstruo social j que a transformao proposta, a ser empreendida pelos docentes em seus espaos de atuao, no deixa de contextualizar o que fazemos e para quem fazemos, reconhecendo nosso papel social de intelectuais capazes de pensar nosso entorno criticamente e de mudar o que conseguirmos. Podemos armar ento que observar de maneira sistemtica as situaes educativas (POSTIC; KETELE, 1992) das quais fazemos parte como professores (sejam aulas ou dentro das instituies) e analis-las a partir de uma fundamentao terica, elaborar projetos de interveno e implement-los, trabalhar de modo cooperativo, plubicizar os processos desenvolvidos e os resultados obtidos so as principais atividades estruturantes da modalidade da investigao-ao como estratgia de formao. Apontamos algumas razes que justicam, em nossa viso, propostas de formao continuada para professores nos moldes do que acreditamos: uma viso simplista por parte de professores e de fazedores de polticas pblicas no que se refere crena de que, para ensinar, suciente conhecer o contedo e saber utilizar tcnicas pedaggicas; o imperioso motivo de superar o distanciamento da pesquisa acadmica da realidade de sala de aula, de modo que o discurso do professor pesquisador de sua prtica seja denitivamente incorporado prtica docente como prtica de professores atuantes; a necessidade constante de aprimoramento, condio fundante para o progresso na carreira docente universitria, mas que no promove, muitas vezes, a necessria reexo crtica, nem nesse nvel de ensino, muito menos em propostas de reciclagem como algumas feitas nas redes de educao bsica. A efetiva melhoria do processo ensino-aprendizagem s pode ocorrer pela e com a ao do professor por ele responsvel. Temos buscado trabalhar situaes acontecidas com os participantes, discutindo estratgias pedaggicas e sentimentos com relao aos ocorridos, no separamos o racional do emocional, pois assim somos todos, um conjunto de aspectos que se entrelaam e nos produzem o tempo todo. Alguns panos de fundo esto presentes no trabalho como as polticas pblicas dos diversos municpios nos quais nossos egressos esto lecionando, a construo da dimenso tica do trabalho docente, a reexo sobre princpios e valores que sustentam nossa ao investigativa e nossa prtica prossional, atitudes que tomamos e suas possveis consequncias para alunos, familiares, escola, enm, as diversas instncias que compem o espao no qual atuamos. Tendo em conta a necessidade que apresentam licenciandos e licenciados de resolver os dilemas em sua prtica, o enfoque da investigao-ao surge como opo terica e metodolgica para investigar os dilemas e transformar as situaes vividas. Apostamos em uma proposta de formao que nada tivesse de reciclagem

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ou de capacitao, ambas as propostas que indicam ser o professor um receptor de algo pronto, produzido por outro, a ser transmitido para que o professor aplique em sua sala de aula, sem elaborao ou autoria. Nossa atividade no apenas instrumental que se aprimore atravs de prticas tcnicas, mas sim uma perspectiva colaboradora, de parceria e de construo conjunta. Registramos todas as situaes de ensino-aprendizagem vividas pelos sujeitos e organizamos snteses dos trabalhos, no entendimento de que possam ilustrar o processo de investigao-ao que desenvolvemos como estratgia de aprendizagem para formar professores. Algumas estratgias foram delineadas a priori, como a de trabalhar com formulao de perguntas para identicao dos dilemas, e busca de encaminhamentos coletivos e dialogados nos grupos de reexo. Queremos estimular os debates e as anlises, em oposio busca de receitas prontas, to comum nas solicitaes por parte de professores em processo de capacitao. Aprender a perguntar uma habilidade importante para quem quer se fazer professor pesquisador. Saber o que e como perguntar parte importante da investigao-aoformao. Saber planejar de acordo com suas perguntas pode vir a melhorar os resultados da ao pedaggica do professor j que a forma de conduzir o processo pode ser aprimorada assim como aprendizagem de contedos, hbitos e atitudes por parte dos alunos. Procurar ter sempre uma atitude avaliativa no sentido construtivo e processual do termo, considerando auto e heteroavaliaes, observao e registro das prticas efetivamente levadas a termo e trocar informaes com colegas e gestores da instituio so atitudes consideradas somadoras na ao proposta pela residncia pedaggica. Compartilhamos ideias referidas escola como lugar de produo do conhecimento pedaggico e que a prtica do professor seja encarada como um conjunto de aes que se baseiam em saberes vlidos a serem considerados nos programas de formao continuada. Nessa parceria colaborativa, a reexo e a interveno na realidade se viabilizam a partir da interao entre pares que assumem papis especcos no processo. Vemos a residncia pedaggica como uma proposta de formao em servio, um espao criativo e ressignicador, nada mais longe do que um repetir de modalidades informativas j vistas na graduao dos que esto conosco no processo. Informalmente j ramos procurados por nossos egressos com questes que variam de informaes sobre cursos de ps-graduao, auxlio em situaes de dvidas sobre prtica pedaggica, cartas de referncia para empregos, bibliograas para concursos pblicos. O que temos percebido uma imensa vontade de manter vnculo com a agncia de formao inicial e um progredir na vida prossional, renorteando rumos para os que esto em funo docente, que trazem dvidas e no saberes

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diversos, e apontando possibilidades para os que ainda esto por se colocar no mercado de trabalho. Tendo em conta, assim, a necessidade que apresentam nossos jovens licenciados de resolver os dilemas em sua prtica iniciante, o enfoque da investigao-ao surge como opo terica e metodolgica para pesquisar esses dilemas e transformar as situaes vividas.

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Recebimento em: 04/02/2011. Aceite em: 10/03/2011.

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A educao bsica e os desaos nas questes relacionadas com a diversidade cultural e suas prticas curriculares
The basic education and challenges related with cultural diversity and curricular practices
Marcos Garcia NEIRA1

Resumo
Exercendo inuncia cada vez maior nas anlises da escolarizao, os Estudos Culturais questionam o sujeito que o projeto hegemnico est formando, tendo em vista a sociedade multicultural e democrtica. Diante da constatao do choque de culturas no interior de uma escola de Ensino Fundamental, recorremos a uma bricolagem de mtodos de pesquisa para identicar e interpretar eventuais zonas de atrito. A anlise da dinmica curricular, por meio de um conhecimento mais profundo das lutas por signicao que ela oculta ou explicita, permite sugerir caminhos alternativos para selecionar conhecimentos que ocuparo o tempo escolar, bem como reorganizar a prtica pedaggica. tudos Culturais.
Palavras-chave:

Abstract
Exerting higher inuence in the analyses of educational processes, the Cultural Studies question the persona that the hegemonic project is developing, considering the democratic and multicultural society. Acknowledging the existence of a clash of cultures inside a basic education school, we resort to a bricolage of research methods to identify and interpret eventual zones of tension. The analyzes of a curricular dynamic through a more profound knowledge of ghts for signicance in which it covers or to explicate, allows to suggest alternative ways to select which knowledge will take school time, as well as reorganize the pedagogical practice. re Studies.
Key-words:

Currculo. Cultura. Es-

Curriculum. Culture. Cultu-

Ps-doutorado em Currculo e Educao Fsica e Livre-Docncia em Metodologia do Ensino de Educao Fsica. Professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. E-mail: <mgneira@usp.br> R. Educ. Pbl. Cuiab v. 20 n. 43 p. 323-342 maio/ago. 2011

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Educao, formao de professores e suas dimenses scio-histricas: desaos e perspectivas

A problemtica
Os estudos sobre o currculo reticam seu papel decisivo na constituio de identidades. O acesso a determinados conhecimentos e no outros, fazendo uso de certas atividades e no outras, termina por posicionar os alunos diante das coisas do mundo, inuenciando fortemente as representaes2 construdas. Aceito o fato de que o currculo forja identidades conforme o projeto de sujeito almejado (SILVA, 1996, 2007), ganha relevncia a preocupao docente com os contedos abordados, a maneira com que so desenvolvidas as atividades de ensino e como todo esse processo de signicao mobiliza e leva os sujeitos a assumirem determinadas posies. A produo acadmica sobre o tema compreende o currculo como campo de saberes especcos e historicamente legitimados mediante constantes reconstrues (PACHECO, 2006). Resultado de lutas travadas em meio a relaes de poder tecidas no mbito de contextos culturais e sociais, o debate curricular em seus atuais enfoques crtico e ps-crtico (SILVA, 2007) tem passado despercebido pela maioria das instncias responsveis pela elaborao de propostas curriculares (escolas, setores administrativos, universidades, grupos privados etc.) e por algumas instituies responsveis pela formao de professores, o que contribui para a ecloso do confronto entre o currculo proposto nas escolas de Educao Bsica e a caracterstica multicultural da comunidade escolar. Neste comeo de sculo, a democratizao dos contextos educacionais remete, por um lado, ao questionamento dos currculos em vigor em grande parcela das escolas, dado seu tratamento privilegiado aos elementos provenientes da cultura3 dominante e, por outro, necessria insero e problematizao daqueles conhecimentos advindos das culturas subordinadas (GIMENO SACRISTN, 1995; GARCIA, 1995; HALL, 2003; SILVA, 2003). Os alertas emitidos por diversos analistas (FORMOSINHO, 2007; McLAREN, 2000; CANEN; OLIVEIRA, 2002; STOER; CORTESO, 1999; KINCHELOE;

A representao inclui as prticas de signicao e os sistemas simblicos por meio dos quais os signicados so produzidos, posicionando cada pessoa como sujeito. por meio dos signicados produzidos pelas representaes que o homem e a mulher do sentido experincia e quilo que so (WOODWARD, 2000, p. 17). A concepo de cultura aqui adotada provm dos Estudos Culturais. Segundo Raymond Williams (1992), cultura todo um modo de vida de um grupo social conforme sua estruturao pela representao e pelo poder. Trata-se de uma rede de prticas e representaes implantadas que inuencia cada espao da vida social.

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STEINBERG, 1999) parecem passar despercebidos pela comunidade docente que cotidianamente protagoniza o choque da cultura escolar com a cultura experiencial dos alunos. Salvo raras excees, a sobrecarga de atividades que assolam os professores praticamente impede uma anlise acurada dos efeitos do currculo escolar sobre os alunos. Questes fundamentais como: Qual o patrimnio cultural privilegiado pelo currculo? Quais as posies de sujeito assumidas pelos alunos? No currculo escolar quem a identidade e quem a diferena? Quem so os grupos favorecidos e quem so os desfavorecidos nas atividades de ensino? Quais vises de etnia, classe social, gnero e sexualidade so postas em circulao? permanecem sem respostas. A inteno de compreender e analisar os saberes legitimados na proposta escolar e as formas como so socializados leva para o centro do debate as representaes elaboradas pelos estudantes quando se defrontam com aquela parcela da cultura problematizada na escola, bem como os encaminhamentos adotados para tal. Justia se faa aos professores e aos demais agentes do edifcio curricular: enquanto alunos da Educao Bsica ou dos cursos de licenciatura, tambm construram (e seguem construindo) suas representaes acerca de quais contedos ensinar e quais procedimentos didticos adotar para concretizao dos objetivos educacionais. Considerando que toda deciso curricular uma deciso poltica e que o currculo pode ser visto como um territrio de disputa em que diversos grupos atuam para validar conhecimentos (SILVA, 2007), lcito armar que, ao promover o contato com determinados textos culturais, o currculo, alm de viabilizar o acesso e uma gradativa compreenso dos contedos veiculados, inuencia nas formas de interpretar o mundo, interagir e comunicar ideias e sentimentos. Ampliando a denio mais comum de que um texto qualquer conjunto de signos dotados de algum sentido, nos Estudos Culturais, o conceito de texto submetido a uma mutao. Ao invs de designar um lugar no qual os signicados so construdos em um nico nvel de inscrio, quanto menos em um nico artefato, o texto funciona como uma intercalao de nveis. Giroux (2008, p. 98) compreende os Estudos Culturais como o estudo da produo, da recepo e do uso situado de variados textos, e da forma como eles estruturam as relaes sociais, os valores e as noes de comunidade, o futuro e as diversas denies do eu. No campo da educao, Costa, Silveira e Sommer (2003) apontam como contribuies mais importantes dos Estudos Culturais aquelas que tm possibilitado a extenso das noes de educao, pedagogia e currculo para alm dos muros da escola; a desnaturalizao dos discursos de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade

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de dispositivos disciplinares em ao na escola e fora dela; a ampliao e complexicao das discusses sobre identidade e diferena e sobre processos de subjetivao. A partir dos Estudos Culturais, o currculo tambm pode ser imaginado sob o modelo da textualidade. Enquanto texto, envolve prticas, estruturas institucionais e as complexas formas de atividade que estas requerem, condies legais e polticas de existncia, determinados uxos de poder e conhecimento, bem como uma organizao semntica especca de mltiplos aspectos. Simultaneamente, esse texto s existe dentro de uma rede de relaes intertextuais (a rede textual da cultura corporal, da cultura escolar, da prtica pedaggica). Trata-se de uma entidade ontologicamente mista e para a qual no pode haver nenhuma forma correta ou privilegiada de leitura. justamente esse aspecto, mais do que qualquer outra coisa, que fora a ateno para a diversidade dos usurios e das estruturas da textualidade que se pretende analisar (FROW; MORRIS, 2008). Os Estudos Culturais fornecem subsdios para armar o carter poltico do currculo. Incitam uma investigao mais rigorosa que busque desvelar como se do os processos de identicao/diferenciao travados no seu interior. Para os Estudos Culturais, revelar os mecanismos pelos quais se constroem determinadas representaes o primeiro passo para reescrever os processos discursivos e alcanar a formao de outras identidades (NELSON; TREICHLER; GROSSBERG, 2008). Em tempos de repetidas crticas aos diversos modelos curriculares em voga e diante da tentativa de transformar a realidade social brasileira, o processo de subjetivao posto em ao pelo currculo como um todo assume um papel fundamental. Na tentativa de inferir possveis efeitos das prticas curriculares na constituio das identidades dos sujeitos da educao que frequentam o Ensino Fundamental de uma escola pblica municipal de So Paulo, seguimos as recomendaes de Kincheloe e Berry (2007) e recorremos a uma bricolagem de mtodos de pesquisa que articulou etnograa e anlise do discurso. As interpretaes dos fragmentos do cotidiano escolar, obtidos por meio de observaes participantes, foram entretecidas com aquelas provenientes dos relatos orais, garimpados nas conversas com os sujeitos da educao.

O currculo e a formao de identidades


Visto sob o prisma dos Estudos Culturais, o currculo no um instrumento meramente tcnico, neutro ou desvinculado da construo social. Enquanto projeto poltico que forma novas geraes, o currculo pensado para garantir a organizao, controle, ecincia e regulao da sociedade. Como instrumento

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pedaggico, dene formas e organiza contedos, conhecimentos que se ensinam e se aprendem, experincias desejadas para os estudantes etc. Dada sua dimenso reguladora, constitui-se em estratgia de poltica cultural, interferindo na produo de representaes e identidades. No pode ser de outro modo, adverte Silva (2007). A escolha de contedos do currculo privilegia temas, vises de mundo e concepes de sociedade. Mediante a inter-relao de saberes, identidade e poder, so promovidos aqueles conhecimentos e valores considerados adequados para as pessoas atuarem no mundo. Para verem concretizado seu projeto de sociedade, aqueles que detm o poder de deciso sobre o currculo escolhem, validam e legitimam contedos e atividades de ensino. Sua condio de texto tornou-o objeto de anlise dos Estudos Culturais, suscitando questionamentos acerca de quem est autorizado a participar dessas decises, a quais interesses servem os contedos selecionados, o que e o que no considerado conhecimento vlido ou importante para a formao dos sujeitos e, por m, quais identidades o currculo pretende formar. Como qualquer artefato cultural, o currculo forma pessoas como sujeitos particulares. Isso signica que o conhecimento nele transmitido no preexiste nos indivduos (SILVA, 2008). O currculo uma prtica discursiva que transmite regimes de verdade, que se corporica perante certas narrativas de cidado e sociedade, construindo sujeitos singulares. O currculo no apenas uma forma de transmisso cultural, tambm um modo de posicionar os sujeitos no interior da cultura. Os Estudos Culturais invertem a tradio e convidam a compreender o currculo a partir da perspectiva de quem sujeito do processo de formao. A preocupao quanto aos sujeitos que o currculo forma decorre destes tempos em que a presena da diversidade congura novas maneiras de comunicao entre comunidades e, portanto, de identidades. A identidade, como conceito, oferece recursos para que seja possvel compreender a interao entre a experincia subjetiva no mundo e as paisagens culturais nas quais as subjetividades se constroem. As identidades so produzidas nas relaes entre os sujeitos e na interao entre diferentes culturas e, por falta de consenso, so sempre permeadas por relaes de poder, algumas mais visveis que outras (HALL, 2005). A presena da cultura em todas as esferas da sociedade, e consequentemente sua penetrao na vida privada, faz com que as lutas por poder sejam cada vez mais simblicas e discursivas. O sujeito, nessa perspectiva, fruto da linguagem. No possui nenhuma propriedade essencial ou originria. S existe como resultado de um processo de produo histrica, cultural e social (SILVA, 2007). O indivduo no dotado de uma identidade prvia, original. Ele constri sua identidade a partir dos aparatos discursivos e institucionais que o denem como tal. No h como negligenciar o papel da linguagem na constituio do sujeito.

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A questo da identidade tornou-se central quanto ao modo como se percebe a contemporaneidade. Para Hall (2000), se verdade que o sujeito tem algum sentimento de pertencimento, este no predeterminado, slido ou irrevogvel. A identidade constantemente deslocada para toda parte, ora por experincias confortveis, ora por vivncias perturbadoras. A identidade fruto de um processo discursivo constitudo em meio a circunstncias histricas e experincias pessoais, que levam o sujeito a diferentes identicaes ou a assumir determinadas posies que conduzem ou inuenciam seus atos. As identidades se efetivam a partir do que se realiza e da repetio e reforo das descries a respeito do que se faz. A identidade, portanto, se torna aquilo que descrito. Devido sua proximidade e interioridade, explica Derrida (2002), a linguagem a expresso imediata do eu, da subjetividade e, consequentemente, da conscincia. No como espelho ou mimese da realidade, mas sim do modo com que se estabelece o contato do indivduo com o mundo e deste com aquele. o carter produtivo da linguagem que dene quem so os sujeitos. A identidade pode ser vista como o conjunto de caractersticas que armam quem ns somos e quem so os outros. A identidade dene os grupos e ao mesmo tempo quem os grupos no so. A identidade aquilo que ns somos uma construo discursiva tanto quanto a diferena aquilo que ns no somos. A identidade construda pelo prprio grupo. A m de marcar quem pertence ou no ao grupo, recorre-se a diversos dispositivos lingusticos, aquele que no apresenta as mesmas caractersticas visto como o diferente e transformado em alvo dos discursos que o produzem continuamente como diferente (HALL, 2005). Contudo, o sentimento de pertena transitrio. De acordo com Hall (2000), as identidades so um ponto de apego temporrio s posies de sujeito com que as prticas discursivas nos interpelam. Elas se transformam medida que o sujeito percorre caminhos diversos, age e toma decises diante de uma variedade de ideias e representaes com as quais convive. Tanto a nossa identidade quanto a dos outros a diferena so construdas na e por meio da representao. na estreita ligao entre identidade e representao que se localiza o jogo do poder cultural. O poder est inscrito na representao e por meio dele que os diversos grupos sociais criam a prpria identidade e impem aos outros a diferena. Mediante a representao, travam-se lutas pela validao e negao de signicados (SILVA, 2000). Da, identidade e diferena serem produes discursivas permeadas por relaes de saber-poder em busca da denio de quem a norma, o idntico, e marcar fronteiras entre quem deve car dentro (ns) e quem no deve (eles). Identidade e diferena s podem ser compreendidas no interior do sistema de signicao, no qual adquirem sentidos. Essa construo uma questo de poder, logo, uma questo poltica.

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Em meio diversidade cultural, na inter-relao entre representao, identidade e poder que ganha nfase a chamada poltica da diferena. Neste movimento social e poltico, os grupos se denem por meio de mltiplas dimenses (classe, raa, etnia, gnero, idade, prosso, religio, gostos e preferncias diversas etc.), armando sua identidade e representao. Nas relaes de poder que se estabelecem entre eles so denidas as representaes e identidades vlidas. Aqueles desprovidos do poder de denir resistem hegemonia das identidades dominantes e lutam pelo direito de se fazerem representar ou controlar a construo e divulgao de sua representao. No difcil perceber as implicaes pedaggicas e curriculares dos processos de identicao e representao, sobretudo, quando se est a defender a democratizao da instituio educativa.
O outro cultural sempre um problema, pois coloca permanentemente em xeque nossa prpria identidade. A questo da identidade, da diferena e do outro um problema social ao mesmo tempo que um problema pedaggico e curricular. um problema social porque em um mundo heterogneo, o encontro com o outro, com o estranho, com o diferente, inevitvel. um problema pedaggico e curricular porque no apenas as crianas e os jovens, em uma sociedade atravessada pela diferena, forosamente interagem com o outro no prprio espao da escola, mas tambm porque a questo do outro e da diferena no pode deixar de ser matria de preocupao pedaggica e curricular (SILVA, 2000, p. 97).

Na teorizao cultural, a pedagogia se articula como ao social corporicada no currculo, visando o posicionamento dos sujeitos na luta por justia e transformao social. Em virtude de seu compromisso com o exame das prticas culturais a partir de seu envolvimento com e no interior das relaes de poder, os Estudos Culturais contribuem para as anlises dos efeitos do currculo sobre as identidades que interpela. Sua recusa em desvincular a poltica do poder do processo de escolarizao refora a ideia de que a pedagogia no pode ignorar os fatores que interferem na denio dos signicados e das metas da educao. Ao projetar as identidades adequadas ao projeto social, as polticas educacionais organizam currculos que denem quais posies os sujeitos da educao devem assumir enquanto cidados (SILVA, 2008), o que s faz aumentar a discusso acerca dos seus efeitos. Tal debate recheado por dvidas e expectativas docentes diante do inevitvel carter multicultural de uma sociedade marcada pelas contradies

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e demandas provocadas pela globalizao. O que se v uma coexistncia tensa entre as diferentes identidades culturais que frequentam a escola e entre elas e a perspectiva monocultural tradicionalmente divulgada por meio do currculo (MOREIRA; CANDAU, 2003). Na teorizao curricular contempornea (SILVA, 2007; GARCIA; MOREIRA, 2008; CANDAU, 2008, entre outros) o que est em jogo como os discursos culturais presentes no currculo promovem e/ou perpetuam as relaes assimtricas de poder, armando identidades e marcando as diferenas. Como lembra Carvalho (2004, p. 59),
[...] a escola e o currculo so prticas sociais que tm papel relevante na construo de conhecimentos e de subjetividades sociais e culturais. Aprende-se na escola a ler, escrever e contar, tal como se aprende a dizer branco, negro, mulher, homem.

Na anlise que realiza sobre a educao no Brasil, o autor arma que os estudos desenvolvidos nos ltimos 30 anos em torno do currculo e da cultura tm apresentado relevncia a critica dos saberes escolares [] e as implicaes do conhecimento escolar na formao de identidades, e, portanto, ao papel da escola como produtora de singularidades (p. 61). O atual debate sobre identidade extrapola as relaes de classe ou a distino entre cultura alta e cultura baixa e associa-se ao multiculturalismo4 (HALL, 2003). Tais questionamentos mobilizam o debate acerca do currculo enquanto espao-tempo em que convivem a cultura ilustrada, a cultura de mercado e toda a dinmica cultural contempornea. Os trabalhos de Silva (2000, 2003, 2007), Canen e Moreira (2001), Moreira e Macedo (2001), Moreira (2003) e Moreira e Candau (2003) inspirados nos Estudos Culturais e no multiculturalismo, tm fomentado a discusso que relaciona cultura e currculo, colocando em xeque objetivos pedaggicos, como aprender a conviver com as diferenas, como se as identidades culturais fossem fechadas e entrassem em contato apenas na escola, por meio do currculo. Em suas anlises, esses autores enfatizam o constante hibridismo que congura o currculo da escola contempornea, nada mais que um cruzamento de fronteiras entre as identidades culturais. Alertam, entretanto, que as lutas so mais acirradas na fronteira, ali onde se radicalizam as relaes de poder.
4 Por multiculturalismo entendem-se as estratgias e polticas assumidas para abordar e gerenciar os problemas ocasionados pela diversidade das sociedades multiculturais (HALL, 2003).

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Interpretaes do currculo
Basta adentrar a EMEF Jardim das Flores,5 observar o que ali acontece e conversar com seus frequentadores para constatar uma grande polifonia de vozes, conitos entre vetores de fora, coexistncia de vises e tendncias que se aproximam ou se afastam e, principalmente, distintas concepes de sociedade, docncia e funo da escola. Em meio ao mosaico que caracteriza o currculo do Ensino Fundamental, estudar signica esbarrar em contedos esparsos produzidos a partir de representaes de mundo e de cincia absolutamente distintas e, por vezes, ideologicamente compromissadas com os setores da sociedade com maior poder econmico e cultural. Essa constatao bastante paradoxal quando se considera que a escola investigada compromete-se, segundo seu projeto pedaggico, a formar cidados para uma efetiva participao na vida pblica. A arqueologia da construo do currculo analisado desvela que os projetos desenvolvidos em sala de aula, bem como alguns dos contedos trabalhados, muitas vezes, partem de decises pessoais dos professores. No raro, a escolha do que e do como ensinar atende a disponibilidades, idiossincrasias e presses provenientes daqueles com o maior poder de inuncia. Ou seja, contedos e mtodos correspondem a modismos, foras externas, paixes, entre tantas inuncias que passam ao largo de princpios pedaggicos. Tambm se nota que determinados conhecimentos e situaes didticas carecem de qualquer justicativa pautada em critrios cientcos ou formativos. Quem dera, ao menos, fossem produtos de acordos coletivos. Certo tema, evento, forma de avaliao ou atividade desponta apenas porque o coordenador ou professor da disciplina a considera procedente ou simplesmente porque faz parte da cultura escolar. A arquitetura curricular revela-se contrria s recomendaes atuais (TORRES SANTOM, 1998; PACHECO, 2006; MOREIRA; CANDAU, 2007, entre outros). O currculo precisa ser fruto de uma ao coletiva. Mesmo que inicialmente desenhado por um colegiado composto por professores e representantes dos funcionrios, alunos e seus familiares, a superviso dos resultados tarefa de todos. imprescindvel que sua elaborao se d a partir de crticas ao que vem sendo feito, consultas comunidade e anlises da sociedade mais ampla. O coletivo precisa ter clareza dos objetivos que pretende alcanar e das correspondentes vises de homem, mulher, mundo, sociedade, reas do conhecimento etc. que o currculo defende ou critica. Somente assim, ser possvel

Nome ctcio.

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eleger contedos, atividades e mtodos de ensino que viabilizem a construo de identidades democrticas. O que no signica fechar as portas para as diferenas. Para formar um cidado socialmente compromissado com a democracia, fundamental a anlise de diferentes perspectivas sobre cada tema estudado. Tambm preciso uma retroalimentao curricular constante. Uma agenda regular de reunies docentes, encontros com a comunidade, experincias formativas e culturais variadas e olhos e ouvidos atentos ao que acontece na vida paralela escola, permitir manter sempre abertos os dutos de comunicao com o mundo, oxigenando o currculo. Anal, um projeto curricular nunca termina, encontra-se em permanente estado de reconstruo e avaliao. Cada membro da comunidade , no melhor sentido, autor da proposta. A teorizao curricular disponvel permite desvelar os processos implcitos em construes esquizofrnicas, aleatrias ou desreguladas a partir de algumas indagaes. O que ser obtido como resposta, por exemplo, quando questionados os cdigos transmitidos aos alunos por um currculo construdo de forma confusa e sem critrios. Quais representaes sero acessadas pelos alunos e quais no sero? importante frisar que, ao disponibilizar certas experincias e contedos e no outros, determinadas pessoas so formadas e no outras. Bernstein (1996) enftico na impossibilidade de alegar inocncia. Qualquer deciso curricular poltica. Qualquer deciso curricular est vinculada a um modo de ver o mundo que se quer legitimar e tornar hegemnico. Com isso, qualquer deciso curricular converge com determinados ideais e diverge de outros. Os saberes e situaes que constituem o currculo escolar reetem, em ltima anlise, o sujeito que se quer formar. Sempre h um projeto de cidado em vista para um determinado projeto de sociedade. Qual a sociedade pretendida pelo currculo investigado? A sociedade neoliberal individualista e competitiva cujo princpio o acmulo de bens materiais e culturais, ou a sociedade democrtica e equitativa que reconhece as diferenas e trata de diminuir as injustias. Silva (2007) vaticina: o currculo forja pessoas, constitui identidades. O que se pretende formar identidades mais alinhadas manuteno (conservao) ou transformao do atual quadro social? A constatao de que o currculo analisado encontra-se, pelos conhecimentos que privilegia, atrelado a determinados setores da sociedade absolutamente divorciados dos grupos que frequentam a escola justica toda manifestao de resistncia, subverso ou transgresso por parte dos estudantes. Na tica das Cincias Humanas, a educao nada mais do que a apropriao da cultura, a formao do sujeito histrico (PARO, 2008). Implica na considerao do homem e da mulher como seres sociais e polticos, pois, em sua historicidade, no podem ser tomados de forma isolada. O poltico, nesse sentido, signica a produo da convivncia entre pessoas e grupos. Para a educao, a consequncia

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dessa condio diz respeito ao tipo de sociedade que se objetiva em termos polticos e, por conseguinte, ao tipo de homem e mulher que se quer formar. Num contexto democrtico, o que se visa formar o cidado na sua condio de sujeito, preparando-o para atuar democraticamente em sociedade. O trabalho do educador trata de um agir com a cultura, algo muito maior do que o domnio supercial daquilo que ser ensinado e das tcnicas e mtodos para tal. Ao tomar a cultura como objeto de apropriao do educando, e no unicamente uma pequena parte dela (PARO, 2008, p. 23), amplia-se enormemente o campo dos chamados contedos da educao. O contedo da educao, arma o autor, a prpria cultura em sua inteireza, como produo histrica do homem, no se bastando nos conhecimentos e informaes. Educar implica eleger a cultura como objeto de anlise. Inversamente ao que se constata, no h razo para restringir o currculo a uma sequncia repetitiva de temas, como se os conhecimentos alocados naquele momento fossem imprescindveis a todos os alunos que atravessam a escolarizao. O que h para ensinar ilimitado. Vai muito alm do recorte escolar. Os planos de ensino, por exemplo, no fazem meno a muitos dos conitos que esgrimem a juventude urbana nestes tempos: drogas, DST, trabalho, consumo, relacionamentos familiares, vulnerabilidade, vida afetiva etc. Quando a escola prioriza o legado da cultura acadmica fragmentada em disciplinas esparsas, sem qualquer anlise crtica que permita questionar tamanha presena, a representao veiculada que os interesses e preocupaes dos jovens das camadas populares no so relevantes. At a, no h novidade alguma. O problema se agrava quando os alunos percebem que, para livrar-se da escola, tero que deglutir um rol incalculvel de conhecimentos que no lhes dizem respeito. Nas poucas vezes em que se verica a incluso de contedos da cultura juvenil, miditica ou popular, o que se v supercial, difuso e carnavalizado. Talvez, o medo de que a euforia dos alunos desestabilize as relaes fossilizadas da instituio faa com que os assuntos que lhes so mais interessantes sejam abordados de forma dissimulada. Na maioria das aulas, o ponto de vista dos alunos visivelmente transgressores, quer seja pelas vestimentas ou pela fala, no merece a ateno dos professores. Os equipamentos eletrnicos que, nesses grupos, constituem uma segunda pele (GREEN; BEGUN, 2008), variadas vezes justicam repreenses e ameaas. Suas msicas, gestos, danas, preferncias polticas e linguagens tambm so alvo de censura. Apesar do sucesso que os romances de Stephenie Meyer Crepsculo, Lua Nova, Eclipse e Amanhecer - obtiveram entre os estudantes, os professores de Lngua Portuguesa e Artes obstaculizaram as pretenses juvenis de dramatizar seus enredos. No campo das prticas corporais, skate, le parkour, arborismo, surf, boliche, truco, videogame e tantos outros artefatos conhecidos pelos estudantes so esquecidos pelo currculo.

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Em se tratando de uma instituio encravada num bairro de migrantes, surpreende que a multiplicidade cultural que marca o territrio nacional no seja lembrada. A escola sudestina, diria Paulo Freire. As manifestaes tpicas e tradicionais dos grupos socioculturais que detm o poder simblico recebem maior ateno do que aquelas pertencentes s minorias desprovidas de visibilidade e recursos. Basta observar a pompa do Halloween e a caricatura ofensiva da festa junina. Por vezes, falas, exemplos e citaes preconceituosas com relao populao humilde, pairam sobre as aulas de Histria e Geograa. No campo das Cincias Naturais, no h espao para os saberes cultivados pelo povo. Apenas as descobertas de europeus e americanos brancos e cristos so dignas de lugar no currculo. No campo religioso a escola uma verdadeira arena de combate. Grupos conservadores e neoconservadores disputam o territrio curricular sem se dar conta de que (em)pregam as mesmas armas. Verbalizando improprios com relao s religies que no se alinham matriz judaico-crist, diversos personagens, por vezes, estranhos ao cenrio pedaggico, utilizam o espao e horrio pblico para catequizar alunos e professores. Suas falas, verbos e provrbios podem ser vistos nas lousas das salas de aula e nos cartazes dos murais, e ouvidos nas falas de professores e funcionrios, nas msicas que embalam os intervalos e nos discursos e homenagens dos dias festivos. A comercializao do conhecimento tambm tem seu lugar no currculo. Vendedores circulam nos corredores oferecendo livros infantis e juvenis sem ser barrados por aqueles que deveriam preservar o ambiente escolar. Por sua vez, estes organizam passeios e visitas com nalidades pedaggicas questionveis. Menos mal que as quinquilharias educativas e atividades extraclasse alcanam bem poucos estudantes. O currculo lhes ensina que certas benesses esto disposio apenas daqueles que dispem de recursos nanceiros para tanto. Os aspectos relatados evidenciam um grave problema. Quais so as representaes de escola veiculadas por um currculo que opera dessa maneira? Talvez, se esteja ensinando que existe uma s maneira de falar, ser, pensar, saber, agir, sentir, amar etc. que, obviamente, deve ser acatada por todos. Quem no consegue alcan-la ou recusar-se a tal, o diferente. Por essa via, as relaes de poder que marcam todas as facetas do currculo so camuadas. Por essa via, os sujeitos que produziram e reproduziram o patrimnio cultural esquecido, suas vidas, seus valores, seus amores e suas ideias so ocultados. Diante de tal quadro, convenhamos, no h razes para estranhar o privilgio concedido a determinados alunos em detrimento da maioria. As observaes no campo agram variadas situaes em que elogios so destinados queles que manifestam conhecimentos desejados ou comportamentos submissos aos ditames do currculo hegemnico. Alguns estudantes so frequentemente estimulados a

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exporem seus saberes e suas realizaes enquanto os demais so fadados ao silncio e cpia. Consequentemente so ensinadas posies de sujeito hierarquizadas quem compartilha a cultura acadmica em primeiro, os que procuram adaptar-se a ela depois e, por ltimo, os que a rejeitam. A avaliativa outro aspecto que soa anacrnico. Ainda persistem cobranas estereotipadas com relao disciplina, memorizao, assiduidade e participao. Em algumas disciplinas, provas e atividades padronizadas convocam turmas diferentes a responder da mesma maneira. Aos alunos que apresentam uma cultura de chegada incongruente com as exigncias escolares, s resta reproduzir informaes e ngir comportamentos. Para sobreviver na escola, so obrigados a esquecer temporariamente de quem so e o que sabem para aceitar passivamente o que lhes ofertado. Com respeito atuao didtica dos docentes, os depoimentos dos alunos indiciam que qualquer recusa em aceitar os desmandos e imposies da cultura acadmica repelida com ameaas. As conversas com os professores revelam que, em sua maioria, percorreram trajetrias de sucesso naquelas disciplinas que lecionam, o que lhes confere reconhecimento e credibilidade. Tendem a reproduzir em sala de aula as situaes formativas que acessaram sua poca de alunos. Embriagados pelos prprios conhecimentos e por uma prtica pedaggica transmissiva e uniformizante (FORMOSINHO, 2007), passam a oprimir os discentes que no se identicam com o seu trabalho ou que possuem diferenas culturais. O que s faz semear no corpo discente o dio pelos contedos de ensino ou pela instituio. A investigao realizada por Popkewitz (2008), nos Estados Unidos, responsabiliza os cursos de formao de professores. O discurso pedaggico informado durante as licenciaturas contribui para desqualicar a comunidade que frequenta a escola pblica. Mesmo que a generalizao implique em equvocos e injustias, a viso acrtica que lhe d sustentao socializada, impedindo o futuro professor de reconhecer os limites dos axiomas proferidos pela cultura acadmica. Devido ao impacto causado nas concepes dos alunos, a caracterstica das atividades didticas e dos contedos que compem o currculo tambm foi analisada. Chama a ateno o esforo desprendido para inculcar uma postura racional nos estudantes. Experincias de valorizao de outras formas de ser e expressar-se recebem pouqussima ateno e vo diminuindo sua participao no percurso escolar com o passar do tempo. Sob a justicativa das exigncias do mercado, cultivam-se a oralidade (na norma culta) e a lgica instrumental, e inferiorizam-se as demais formas de expresso e pensamento. O comportamento individual exaltado quase na totalidade do tempo escolar, enquanto as prticas solidrias preenchem a retrica.

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Garcia e Moreira (2008) recordam que tambm se ensina pelo que no se aprende. A presena massiva de situaes que exaltam a lgica positivista inuencia fortemente as subjetividades, tendo em vista as representaes que veicula. A ausncia de criticidade na maioria das experincias escolares s poder redundar em identidades acrticas e reprodutoras. Se as atividades pedaggicas ou conhecimentos que questionam o status quo recebem ateno episdica, os alunos acessaro uma concepo distorcida do que signica atuar na sociedade. Os discursos proferidos pelos docentes em sala de aula contribuem para a produo de representaes carnavalizadas com respeito sociedade multicultural e democrtica em que vivemos. Pronunciamentos, como: No preciso trabalhar, basta se inscrever no Bolsa Famlia; estudar para qu? Voc pode entrar na faculdade pelas cotas; todo poltico ladro; naquela favela est cheio de me solteira; o papel dos sindicatos fazer greve; mulher esperta arruma marido rico, mesmo que sem qualquer fundamento, reverberam no imaginrio dos estudantes e inuenciam sua compreenso da sociedade. Colocaes despropositadas e insuadas de ressentimento, por vezes, encontram ressonncia nos jovens, que a eles aderem sem questionar sua matriz conservadora. Um currculo monocultural provavelmente produza pessoas que exaltam um estilo de vida em conformidade com os padres da cultura dominante. O que se pode esperar em curto prazo a ecloso de posicionamentos preconceituosos com relao diversidade cultural e atitudes controladoras. Em uma escola comprometida com a incluso de todos os grupos que coabitam a sociedade, negligenciar, desqualicar ou discriminar as prticas sociais que se afastam dos paradigmas hegemnicos pode signicar a imposio de um modelo de sociedade tido como melhor e mais adequado. Hall (2003) ensina que uma representao no surge no vazio. As experincias culturais e, sobretudo, as prticas discursivas contribuem para a construo das representaes sobre as coisas do mundo, sobre os artefatos culturais e sobre as pessoas. Para que o currculo escolar possa contribuir para a construo de identidades democrticas, fundamental construir uma pedagogia baseada no dilogo com e entre as diferenas. A escola precisa ser o lugar onde se aprende a respeitar e conviver com quem e pensa diferente. urgente conferir mais seriedade e fundamentao ao que se diz e ao que se ensina. Frases de efeito ou aforismos desprovidos de criticidade e rigor devem ser varridos do currculo ou, minimamente, colocados sob anlise. O mesmo deve ser feito com as prticas pedaggicas. Os professores tm a obrigao de submeter suas prprias posies anlise dos alunos. Ora, todos tm o direito de saber que existem posicionamentos divergentes sobre todos os assuntos tratados no currculo.

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Situaes didticas que se debrucem sobre os discursos que gravitam ao redor dos estudantes constituem-se em excelentes alternativas. Esto disponveis nos livros, revistas cientcas, jornais, stios da internet, documentrios, entrevistas, programas de televiso, gibis etc. A desestabilizao da viso nica ampliar as noes de quem aprende e de quem ensina, possibilitando o acesso a outras formas de explicar as coisas do mundo. No tocante s relaes interpessoais, as diferenas que convivem na escola raramente so compreendidas como fruto de experincias socioculturais distintas. No se verica a adoo de uma perspectiva compreensiva (PREZ GMEZ, 2000) ou equitativa com respeito aos estudantes que trabalham fora ou dentro de casa, cuidam dos irmos menores, vivem em arranjos familiares diversicados, residem nas favelas, oriundos de outras regies do pas etc. Segundo Garcia e Moreira (2008), os cursos de formao de professores ensinam que existe uma lgica, e no lgicas, o que poderia explicar o achado. Tamanha distoro pedaggica precisa ser rapidamente corrigida, pois, quando se pretende um desenho social menos desigual, as diferenas necessitam de garantias de expresso para que possam ser analisadas e compreendidas. Na tica de alguns professores e funcionrios, as crianas e jovens diferentes so apenas os que possuem decincias. O daltonismo que os assola impede que visualizem o gradiente de culturas que frequenta a escola (STOER; CORTESO, 1999). Compreender diferena como decincia signica promover a escola como espao de homogeneizao cultural voltada formatao de iguais mediante a oferta daquilo que lhes falta. Tratar diferena como carncia, segundo Silva (1996), resultado da tendncia psicologizante que domina os currculos de formao de professores. Finalizando, por hora, as interpretaes, importante destacar que a presente investigao procurou desnaturalizar o currculo de uma instituio apenas. O estranhamento diante do familiar, como diria Geertz (1989), necessrio para compreendermos a ns mesmos. Inversamente aos achados, pondero, variados estudos salientam que muitos professores da Educao Bsica desenvolvem as atividades didticas de forma atenta, coletiva e vinculada s caractersticas, anseios e necessidades da populao escolar. Sabem exatamente o que esto fazendo, conhecem a sua prosso, a funo poltica e pedaggica da escola na contemporaneidade e reetem constantemente sobre as experincias vividas. Compromissados com seus alunos e reconhecedores das diferenas existentes, planejam atividades de ensino adequadas, registram, avaliam o processo e reorganizam a sua ao diante das respostas dos educandos. Muitas escolas organizam seus projetos pedaggicos a partir da comunidade mais ampla (equipe tcnico-pedaggica, funcionrios, corpo docente, corpo discente,

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familiares e circunvizinhos). Elaboram objetivos de ensino exequveis, boas atividades, projetos paralelos, convivem democraticamente e se autoavaliam. Como se nota, comete um deslize tico e cientco quem generaliza as escolas, o ensino e os professores.

Consideraes nais
A investigao desenvolvida ensina que os currculos escolares precisam urgentemente alterar a sua lida com a diversidade cultural. Fingir que as diferenas no existem ou, pior, trat-las de forma homognea implica na assuno de uma postura belicista com relao s crianas e jovens pertencentes aos grupos que apenas recentemente adentraram a escola. Dentre os diversos aspectos que podem reverter o quadro constatado, Garcia (1995) destaca o enfoque nas atividades coletivas e a valorizao atribuda s vozes dos representantes das culturas que coabitam a sociedade. Ao invs de priorizar temticas etreas, Grant e Wieczorek (2000) sugerem a ancoragem social dos contedos. As atividades de ensino podero focar a anlise e problematizao das prticas sociais existentes. O emprego de tarefas coletivas, no sentido amplo do termo, exige outra postura do professor: em substituio s orientaes uniformes, solicitam-se conversas com os grupos espalhados no espao onde se do as atividades. Alm de provocar o deslocamento do professor como nica fonte do saber, a desejvel hibridizao discursiva capilarizar os temas trabalhados (CANEN; OLIVEIRA, 2002). No processo de dar voz aos representantes de outras culturas, o professor descobrir o potencial das linguagens corporal, oral, digital, musical, pictrica, entre outras, comumente mais acessveis s crianas e jovens. E, alm das linguagens j dominadas em seu cotidiano, Garcia (1995) arma que na escola os sujeitos da educao tero acesso a tantas linguagens, quantas forem postas sua disposio, responsabilidade de uma instituio comprometida com o fortalecimento intelectual, cultural e poltico das crianas historicamente discriminadas e excludas. No dilogo cultural, o professor ter que trabalhar dialeticamente entre a ideologia da cultura dominante europeia e estadunidense e as ideologias das culturas migrantes, infantis, familiares, juvenis, trabalhadoras, tecnos, afros, emos, rockeiras etc. Manifestaes culturais no mais sero apresentadas do ponto de vista exclusivo do colonizador branco, macho e patriarcal, ou do capital, mas, agora, sero incorporados, como contedos de ensino, os pontos de vista do colonizado, escravizado e explorado, e de suas produes culturais identitrias.

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Parafraseando Garcia (1995), diria que, ao dialetizar as manifestaes culturais produzidas pelos diferentes grupos que compem a comunidade escolar e a sociedade mais ampla, o professor criar condies para o desenvolvimento da criticidade, indispensvel capacidade de escolhas conscientes e, por consequncia, para o exerccio da cidadania. Fiel ao posicionamento poltico e pedaggico explicitado, armo a desesperana na construo de uma sociedade mais democrtica por meio de currculos tradicionais e fechados, onde todos os grupos que frequentam a escola no se veem representados dignamente. Defendo uma noo curricular aberta ao dilogo cultural. Por isso, recuso o aceite de qualquer proposta sem debate ou crtica. No pode haver uma proposta denitiva, um s caminho a seguir. Sempre h outros, possveis e necessrios.

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Recebimento em: 13/11/2010. Aceite em: 10/12/2010.

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A Matemtica e seu ensino no sculo XVII: reexes para os dias atuais


Mathematics and its teaching in XVII: reections to nowadays
Arlete de Jesus BRITO1

Resumo
Nesse artigo, buscamos evidenciar as mudanas ocorridas, na primeira metade do sculo XVII, na reorganizao da educao e do ensino de matemtica em contextos burgueses, reorganizao essa imprescindvel para a difuso da nova cincia de ento. Tais acontecimentos se relacionam ao desenvolvimento do comrcio e da indstria, ascenso da burguesia e sua oposio aos discursos da escolstica e aos modos de vida da nobreza. temtica.
Palavras-chave:

Abstract
In this paper, we highlight the changes that occurred in the rst half of the seventeenth century, to the reorganization of mathematics education in bourgeois contexts, this reorganization was essential for the diusion of a new science that had started then. Those events are related to the development of trading and industry, the rise of the bourgeoisie and its opposition to the discourses of scholastic and nobilities lifestyles. matics.
Key-words:

Histria. Educao. Ma-

History. Education. Mathe-

Professora livre-docente do Departamento de Educao e dos programas de ps-graduao em Educao (PPGE) e em Educao Matemtica (PPGEM), UNESP Rio Claro. Possui ps-doutorado pela universidade de Bielefeld, Alemanha. E-mail: <arlete@rc.unesp.br> R. Educ. Pbl. Cuiab v. 20 n. 43 p. 343-355 maio/ago. 2011

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Educao, formao de professores e suas dimenses scio-histricas: desaos e perspectivas

Desde as primeiras dcadas do sculo XX, temos assistido a uma valorizao do ensino de matemtica. Por exemplo, no Brasil, os debates em torno da reforma Francisco Campos (1931) indicam as concordncias e controvrsias acerca das propostas de Euclides Roxo (1890-1950) para a matemtica escolar. Porm, mais do que isso, o fato de um jornal de grande circulao, como o Jornal do Comrcio, se dispor a publicar tais contendas nos d indcios de que, na dcada de 1930, aquele ensino ganhava grande proeminncia no sistema educacional brasileiro. Outro exemplo extrado de nossa histria recente o dos investimentos realizados, entre as dcadas de 1950 e 1970, pela United States Agency for International Development (USAID) em pases da Amrica Latina para formao de professores e elaborao de materiais para o ensino de matemtica. Assim, atualmente, parece-nos natural que o nmero de aulas dedicadas matemtica, na escola bsica, supere o das demais matrias e seja igualado apenas pelo de portugus. No entanto, houve perodos histricos nos quais as instituies educativas no dispensavam tanta importncia matemtica. Por exemplo, no nal da Idade Mdia europeia, as matrias prioritrias, no ensino elementar, eram gramtica e retrica. No sculo XVI, a Ratio Studiorum apresentava um programa de ensino em que a matemtica desempenhava pequeno papel, nos cursos de losoa das universidades administradas pelos jesutas. Schubring (2008) observa que, apesar das tentativas do jesuta germnico Christopher Clavius (1538-1612) de inserir o ensino de matemtica na Ratio Studiorum, no texto nal, de 1599, tal programa s se referia matemtica em duas regras. Alm disso, conforme Schubring (2008), alm da pequena carga horria dispensada para o ensino de matemtica naquela proposta, como muitos alunos saam da faculdade de losoa antes dos dois ltimos anos nais do curso, acabavam no tendo aulas dessa disciplina, pois era nesses anos que se dedicava mais tempo ao estudo da matemtica, Nas universidades protestantes, em geral, a situao no era diferente. Bernhard Varenius (1622-1650?), autor de livros sobre geograa, em carta de 05/11/1643 a Joaquim Jungius (1587-1657), seu ex-professor no ginsio acadmico, escreve sobre o ensino em Knigsberg
Na verdade, no que diz respeito s coisas da losoa oh dor! s quais, tua ilustrao conduziu teus discpulos descoberta, a condio : as cincias matemticas so desprezadas, raros so seus cultores, exceto aqueles que estudam os conceitos bsicos da geograa e da construo de forticaes. (VARENIUS apud ELSNER; ROTHKEGEL, 2005, p. 505).

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Porm, em nais do sculo XVI e incio do XVII, essa realidade estava mudando. Ren Descartes (1596-1650) armava em seu livro Regras para a Direo do Esprito a primazia da matemtica para a busca do conhecimento verdadeiro. Segundo ele,
[...] claro relacionar com a Matemtica tudo aquilo em que apenas se examina a ordem e medida, sem ter em conta se em nmeros, guras, sons, ou em qualquer outro objeto que semelhante medida se deve procurar. Isso resulta que deve haver uma cincia geral que explique tudo o que se pode investigar acerca da ordem e da medida, sem as aplicar a uma matria especial: esta cincia designa-se, no pelo vocbulo suposto, mas pelo vocbulo j antigo e aceito pelo uso de Matemtica universal, porque esta contm tudo o que contribui para que as outras cincias se chamem parte da Matemtica. (DESCARTES, 1951, p. 27).

Descartes, na quinta meditao, ao procurar quais aspectos das coisas materiais seriam claros a ponto de lhe possibilitarem alicerar sua losoa, conclui que
em primeiro lugar, imagino distintamente esta quantidade que os lsofos chamam vulgarmente de quantidade contnua, ou a extenso em longura, largura e profundidade que h nessa quantidade ou, antes, na coisa qual ela atribuda (DESCARTES, 1996, p. 309).

Por isso, a cincia que a estuda a medida, ou seja, a geometria, tornou-se o conhecimento basilar da losoa de Descartes. Porm, Descartes procede generalizao de tais medidas e para isso utiliza a lgebra, criando assim a geometria analtica. Mas, a matemtica fornece a Descartes tambm o modo como deve ser investigado e exposto o conhecimento, ou seja, a ordem linear que vai do simples ao complexo, por meio da anlise. Francis Bacon (1561-1626), apesar de considerar que seria a experincia, e no a razo, o fundamento do verdadeiro saber, tambm pressupunha a ordem linear como o modo de acesso verdade. No aforismo CIV do Novum Organum, assevera:
Muito se poder esperar das cincias quando, seguindo a verdadeira escala, por graus contnuos, sem interrupo, ou falhas, se souber caminhar dos fatos particulares aos axiomas menores, destes aos mdios, os quais se elevam acima dos outros, e nalmente aos mais gerais (BACON, 1979, p. 68).

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Para alguns eruditos2 do sculo XVII, na busca pelo conhecimento verdadeiro, a comparao s poderia ser feita ou a partir da ordenao que estabeleceria elementos simples e os disporia em graus de diferena, ou por meio da medida que estatuiria unidades para estabelecer entre elas as relaes de igualdade ou de desigualdade (FOUCAULT, 2002). Em ambos os casos, a meta seria organizar o pensamento de modo a ir do simples ao complexo, analiticamente. Portanto, a ordenao linear matemtica passou a fornecer o modo de organizao do discurso cientco e do prprio raciocnio. Tal ordenao difere essencialmente daquela encontrada em textos medievais, como podemos observar pela imagem a seguir (Ilustrao 1), retirada do livro Etimologias, de Isidoro de Sevilha (sc. VII).
Ilustrao 1 Diagrama

Fonte: Etimologias, de Isidoro de Sevilha (sc. VII).

importante notar que esse discurso analtico no era hegemnico entre todos os textos de eruditos daquela poca, como nos mostram os discursos da alquimia contemplativa, ainda muito divulgados no perodo.

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As curvas desse diagrama convidam o leitor a vagar e a desvendar vrias relaes numricas. Os nmeros 6, 8, 9 e 12 geram, por meio de mdias aritmticas e harmnicas, a sequncia 432, 486, 512, 576, 648, 729, 768 e 864 que representavam, na msica da poca, o modo grego em r, o qual, segundo Isidoro, estaria presente na formao do universo (BRITO, 1999). Tal modo de apresentao do conhecimento muito diferente das tabelas s quais estamos hoje acostumados e que comearam a ser utilizadas entre os sculos XVI e XVII. Tal ordenao linear passou a participar tambm das propostas de ensino da poca, principalmente, em contextos protestantes. Comenius (1592-1670), em seu livro Didtica Magna, de 1657, arma que se deve ensinar aos alunos
todas as partes da coisa, mesmo as mais pequeninas, sem omitir nenhuma, respeitando a ordem, a posio e as relaes que umas tm com as outras. [...] sabido que, no relgio, uma s rodinha partida, torcida ou deslocada pode fazer parar toda a mquina (COMENIUS, 1957, p. 315).

A analogia utilizada por Comenius nos remete a outro motivo da importncia da matemtica, na poca. Alm de fornecer um modo de organizao do raciocnio e do conhecimento, a matemtica, no sculo XVII, tambm ganhou vulto devido a suas aplicaes em setores tais como navegao, minerao e comrcio. A matemtica voltada para aplicaes prticas existe desde a Antiguidade, apesar de os ramos prticos da matemtica antiga, como a geodsia e a logstica, no serem considerados artes liberais e no constarem como partes da matemtica nos tratados da alta Idade Mdia (BRITO, 1999). Assim, a diviso entre matemtica terica e prtica nem fazia sentido naquele contexto. A partir do sculo XII, houve uma redistribuio discursiva acerca do que seria a matemtica e, j na Idade Moderna, a matemtica estava dividida em pura aritmtica, geometria e trigonometria , e mista tica, geograa, arquitetura de forticaes, mecnica etc. No sculo XVII, segundo Boyer (1991) e Struik (1989), notvel a quantidade de textos matemticos que visavam a alguma aplicao, por exemplo, Luca Valrio (1604) e Paul Guldin (1641) produziram textos acerca do problema de centros de gravidade colocado pelo desenvolvimento da indstria de minerao, Kepler (1615) se voltou a problemas de acondicionamento de materiais e ocupou-se do clculo de volumes. O livro Geograa Geral (1650), de Varenius, expressa essa ideia do ensino voltado s aplicaes, j que seu texto comea abordando conceitos geomtricos e de astronomia, passa por maneiras de se construir globos terrestres e mapas e desemboca em conceitos utilizados na navegao. A nfase em aplicaes para o conhecimento se relaciona s mudanas sociais desencadeadas pela passagem do sistema feudal para o capitalismo. No

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sculo XVII, os artces j tinham se tornado essenciais produo do capital e, portanto, para o aumento da riqueza dos pases que se lanavam ao mar em busca de matrias-primas e de mercados para seus produtos manufaturados. Essa valorizao da prtica tambm uma valorizao do trabalho, prerrogativa da classe burguesa ascendente, em oposio ao modo de vida da nobreza de ento e ao conhecimento contemplativo. Sobre isso, Burke (2003, p. 81) nos narra:
O matemtico ingls John Wallis, por exemplo, lembra em sua autobiograa que no incio do sculo XVII, seu objeto no era em geral considerado como acadmico, mas mecnico, associado a mercadores, homens do mar, carpinteiros e construtores. O pressuposto da superioridade do conhecimento liberal3 em relao ao til um claro exemplo das conseqncias intelectuais da dominao do Antigo Regime pelo que Veblen chamava de classe ociosa. Contudo, essa superioridade foi solapada ao longo do perodo (BURKE, 2003, p. 81, grifos do autor).

Weber (1987) arma que tica protestante tambm foi essencial ascenso da burguesia e, portanto, ao desenvolvimento do capitalismo, pois naquela tica o trabalho desempenhava papel primordial, j que ele possibilitaria aos eleitos exercerem sua vocao, atribuda por Deus.
A coisa mais importante que, acima de tudo, o trabalho veio a ser considerado em si, como a prpria nalidade da vida ordenada por Deus. Nas palavras de S. Paulo, quem no trabalha no deve comer valem incondicionalmente para todos. A falta de vontade de trabalhar sintoma da falta de graa (WEBER, 1987, p. 75, grifo do autor).

O trabalho, nos meios protestantes, no era entendido como castigo, pois o castigo para o pecado original seria a condio mortal (WEBER, 1987). Esse modo de compreender o trabalho est ligado valorizao da utilidade do conhecimento, das artes mecnicas, do comrcio e da indstria nascente. Portanto, a educao burguesa que objetivava o aumento e transmisso do conhecimento til contrastase com a da classe ociosa, da nobreza, como apontado por Burke (2003). Nesse cenrio, a educao tambm deveria priorizar o conhecimento voltado s aplicaes. Comenius (1957, p. 313) defendia que tudo o que se
3 Burke est se referindo s artes liberais.

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ensina, ensine-se como coisa do mundo de hoje, e de utilidade certa. O sucesso das aplicaes matemticas nas explicaes fsicas, da poca, nas navegaes, nas transaes comerciais etc.; o pressuposto que a matemtica seria o mtodo de resoluo de qualquer problema; a adoo da ideia pitagrica de que o mundo teria sido criado a partir de um princpio geomtrico; a adoo do humanismo e, portanto, a leitura de obras clssicas gregas da Antiguidade que ressaltavam a matemtica como o verdadeiro conhecimento, trouxeram baila a importncia da matemtica e tal campo do saber foi ganhando terreno no solo da educao. Por exemplo, Varenius indica uma valorizao do conhecimento matemtico, no ensino, quando se expressa, no livro Geograa Geral, sobre a falta de conhecimento matemtico dos jovens:
Entretanto, de modo algum aprovamos este defeituoso costume que leva os adolescentes a se aplicar s outras partes da losoa sem consultar a Geometria e a Aritmtica, mas isto causado pelos preceptores e professores, cuja maioria ignora estas cincias e, portanto, no adverte os jovens sobre esse errneo hbito (VARENIUS, 1672, p. 9).

Porm, essa proposta de disseminao do conhecimento matemtico, da cincia moderna e de suas aplicaes por parte da burguesia ascendente tinha tambm por objetivo se opor e desvalorizar as verdades propostas pela losoa escolstica e pelos jesutas. Joaquim Jungius (1587-1657), reitor do ginsio acadmico de Hamburg, e Adolf Tassius (1585-1654), professor de matemtica daquela mesma instituio, utilizam a matemtica para se contrapor e criticar os conhecimentos das escolas jesutas.
H homens saxes, todos dedicados moral e aos estudos, que descobriram um mtodo de refutar de modo incontestvel todos os absurdos sosmas e com a mesma certeza e evidncia que deduzida de algumas proposies de Euclides. Eles tm tambm enriquecido o mtodo lgico com o qual podem obter adies completamente novas. Com tais armas, eles prometem provar mais claramente que as teorias da losoa dos Jesutas, que tm tomado posse de quase toda a Europa atualmente, so nada mais que sosma e pura fraude, pelos quais eles tm imposto domnio deles mesmos s incautas almas dos homens, como suporte para a superstio papal (JUNGIUS; TASSIUS, 1622 apud DICKSON, 1988, p. 94).

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importante lembrar que essa assertiva contra os jesutas insere-se em uma poca na qual os Reinos Germnicos, local de origem de Jungius e Tassius, viviam a Guerra dos Trinta Anos, que se configurava como uma disputa no apenas religiosa entre catlicos e protestantes, mas tambm dinstica e territorial. Francis Bacon tambm severo em seus comentrios losoa escolstica. Eles vo desde os fundamentos e mtodos da mesma at os conhecimentos que foram produzidos, por sculos, tendo por base os textos de Aristteles e dos padres da Igreja Catlica. Tais crticas podem ser encontradas, por exemplo, nos aforismos XII, XXIV, LIV, LXIII, LXIX e LXX do livro I do Novo Organum. No aforismo XV, ele dispara:
No h solidez nas noes lgicas ou fsicas. Substncia, qualidade, ao, paixo, nem mesmo ser, so noes seguras. Muito menos ainda as de pesado, leve, denso, raro, mido, seco, gerao, corrupo, atrao, repulso, elemento, matria, forma e outras do gnero. Todas so fantsticas e mal denidas (BACON, 1979, p. 15).

Descartes, a princpio, parece no se opor aos textos de Aristteles, mas sim especicamente queles produzidos pela escolstica e ao modo de ensino dos mesmos. No Discurso do Mtodo arma:
Estou seguro de que os mais apaixonados dos que seguem agora Aristteles crer-se-iam felizes se tivessem tanto conhecimento da natureza quanto ele o teve, embora sob a condio de nunca o terem maior. So como a hera, que no tende a subir mais alto que as rvores que a sustentam, e que muitas vezes mesmo torna a descer, depois de ter chegado ao seu topo; pois me parece que tambm voltam a descer, isto , tornam-se de certa forma menos sapientes do que se abstivessem de estudar [...] Todavia, a maneira de losofar muito cmoda para aqueles que possuem to-somente espritos medocres; pois a obscuridade das distines e dos princpios de que se servem causa de que possam falar de todas as coisas to atrevidamente como se as soubessem (DESCARTES, 1996, p. 122).

O que estava em causa nessas discusses, do sculo XVII, no era apenas o modo de se atingir o conhecimento verdadeiro, mas tambm, e principalmente, quem a burguesia ascendente ou os representantes da Igreja

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Catlica tinha a posse do discurso sobre tal modo e, portanto, sobre a verdade. No podemos nos esquecer de que a Igreja Catlica, nessa poca, apoiava a nobreza catlica europeia e, apesar de essa ltima no mais deter o poder econmico, ainda possua o poltico. Portanto, a cincia moderna e a matemtica foram usadas, nesse momento histrico, como armas na luta poltica pelo poder do discurso. Nesse contexto, foram criados os ginsios acadmicos, ou como tambm eram conhecidos, ginsios ilustres, que objetivavam a divulgao daquela cincia e da matemtica, como notamos pelo discurso proferido por Jungius quando se tornou reitor do Ginsio Acadmico de Hamburg:
a criana e o adolescente jovem no desprezam e descobrem os nmeros e as guras, as quais admiram, exploram e com as quais se deleitam [...], ao contrrio dos adultos cujo intelecto est ocupado com a quinta essncia do cu, com a matria eterna sublunar, com o movimento inteligente das rbitas, com qualidades ocultas (JUNGIUS, 1629, p. 103).

O primeiro ginsio protestante foi o de Strazburg (1556) e, segundo Schubring (2002b), tais ginsios foram estabelecidos para ser um novo tipo de instituio de ensino, entre as escolas de latim e a universidade. Nessas instituies, o ensino estava dividido em classes que no eram uniformes para todos os ginsios. No de Hamburg, fundado em 1613, havia classes de grego, hebraico, lgica, losoa natural, tica, matemtica e fsica. Por meio de livros-textos utilizados no ginsio de Hamburg, no sculo XVII, temos uma aproximao do que era ensinado de matemtica naquela instituio. As obras Geometria Emprica (1627), de Jungius, Compndio de aritmtica emprica (1673) e Compndio de trigonometria cannica (1676), de Tassius, foram elaboradas com o intuito de ser utilizadas nas classes de matemtica, conforme est expresso no prefcio do Geometria Emprica e na capa do Compndio de Trigonometria Cannica. Nenhum desses livros utiliza o mtodo analtico de abordagem de problemas matemticos. Tais obras seguiam o modelo de ensino proposto por Pierre de la Rame (1515-1572), ou Petrus Ramus e, portanto, no privilegiavam as justicativas por demonstraes euclidianas, alm de voltarem o ensino para a prtica. Em aritmtica so apresentadas as denies e propriedades das operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso com medidas, no entanto, nenhum algoritmo exposto. As operaes seguem o princpio grego de homogeneidade geomtrica, isto , s se podem adicionar medidas de linhas a medidas de linhas,

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de reas com reas etc. A multiplicao de medidas de linhas resulta em uma rea, e assim sucessivamente. Expem-se a teoria das propores e operaes com fraes na base sessenta.4 Em trigonometria, define-se seno, seno do complementar, tangente, secante, ngulo complementar, relaes no tringulo retngulo, relaes trigonomtricas em um tringulo qualquer. De trigonometria esfrica se trabalha as definies de crculo mximo, polo de esfera, ngulo e tringulo esfrico, determinao de um lado do tringulo esfrico, dadas outras medidas. Tais noes eram utilizadas no estudo de geografia. A geometria abordava trs postulados; trinta e oito problemas de construo e trinta e trs teoremas sobre tringulos, quadrilteros e circunferncias. Esse era, sem dvida, um currculo de matemtica bem extenso, principalmente se considerarmos a precariedade do ensino desse campo do saber em universidades da poca, apontada por Varenius em sua carta a Jungius, j citada aqui. Os textos e a educao propagada pela burguesia da poca foram bastante ecazes na disseminao da cincia moderna e na consequente oposio tanto aos saberes da escolstica, quanto ao modo de vida ocioso da nobreza. A matemtica foi assumindo cada vez mais importncia devido a seu uso tanto em uma organizao linear do raciocnio, quanto nas aplicaes a situaes de trabalho e foi se tornando o modelo do conhecimento verdadeiro e rigoroso. assim que ainda hoje entendemos a matemtica. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais,
importante que a matemtica desempenhe, no currculo, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividade do mundo do trabalho (BRASIL, 1997, p. 28).

Nesse momento de normatizaes toyotistas do trabalho, ns professores de matemtica defendemos a importncia da tecnologia no ensino; da formao de competncias para um futuro trabalhador flexvel s situaes de trabalho; pregamos a necessidade de que nossos alunos desenvolvam

Em texto de 2009, chamamos a ateno para o uso de tais fraes, ainda no sculo XVII (cf. BRITO; SCHUBRING, 2009).

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mtodos heursticos na resoluo de problemas. Ou seja, adaptamos, para a educao, todo aquele discurso toyotista acerca de modos de organizao do trabalho (SANTOS, 2010; CARDOSO, 2009) e o aceitamos como verdade em nosso fazer pedaggico. Por isso, em nosso entender, no faz sentido afirmarmos que precisamos trazer a realidade extraescolar para as aulas de matemtica, pois esta j est nelas, tanto nos contedos, quanto objetivos e mtodos de ensino. Portanto, a nosso ver, a questo que se coloca para o professor de matemtica, hoje, como desvelar tal situao para nossos alunos e transformar esse campo do saber em um instrumento de luta poltica, como ocorreu, no sculo XVII.

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Recebimento em: 13/11/2010. Aceite em: 10/12//2010.

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Programa de Ps-Graduao Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica PPGECEM da Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica REAMEC
Post-Graduation Program Doctorate in science and Mathematics Education PPGECEM at the Amazon Education network in Science and Mathematics REAMEC
Marta Maria Pontin DARSIE1

Resumo
Este texto apresenta o Programa de Ps-Graduao Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica PPGECEM da Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica REAMEC. Nele apresentamos como se constitui a Rede de Instituies de Ensino Superior da Regio Norte do Brasil que tem como objetivo implantar o Programa de Ps-Graduao Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica PPGECEM, para a formao de doutores para atuarem na regio Amaznica. Traz a organizao, estrutura e dinmica da rede, bem como a caracterizao do curso de doutorado, seus pressupostos, seus objetivos e o perl dos doutores que se pretende formar para a Amaznia Legal Brasileira.
Palavras-chave: Educao em Cincias e Matemtica. REAMEC.

Abstract
This paper is about the Post-graduation Program Doctorate in Science and Mathematics Education PPGECEM at the Amazon Education Network in Science and Mathematics Education REAMEC. It shows the organization of higher education institutions network in the Brazilian North Region that aim to implement the Post-graduation Program Doctorate in Science and Mathematics Education PPGECEM, in order to have doctors (PhDs) to teach in the Amazon region. It displays the network organization, structure and dynamics as well as the doctorship characterization, its theoretical backgrounds, objectives and prole of the doctors it is supposed to have graduated to work in the Brazilian Legal Amazon.
Keywords: Science and Mathematics Education. REAMEC.

Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo. Professora Adjunta do Instituto de Educao/IE/ UFMT e do Instituto de Cincias Exatas e da Terra/ICET/UFMT. Coordenadora Geral do PPGECEMREAMEC. E-mail: <marponda@uol.com.br> R. Educ. Pbl. Cuiab v. 20 n. 43 p. 357-377 maio/ago. 2011

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Introduo
Este artigo o produto da apresentao feita na mesa-redonda REDE AMAZNICA DE EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA (REAMEC): A FORMAO DE DOUTORES PARA A REGIO NORTE, durante o SEMINRIO EDUCAO 2011. O objetivo desta mesa foi apresentar para a comunidade e abrir para debate o Projeto de Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica da REAMEC. A mesa foi composta por docente do programa, Profa. Dra. Gladys Denise Wielewski (UFMT/MT), um representante estadual da REAMEC, Profa. Dra. Elizabeth Martines (UNIR/RO), dois discentes, Marlos Gomes de Albuquerque (RO) e Vincius Machado Pereira dos Santos (MT), e a coordenadora do Programa de Doutorado da REAMEC, Profa. Dra. Marta Maria Darsie (UFMT/MT). Os trabalhos iniciaram com a apresentao do Projeto do Programa de PsGraduao em Educao em Cincias e Matemtica, pela coordenadora Profa. Dra. Marta, seguida dos demais membros da mesa que tiveram suas falas com o foco em mostrar a viso destes diferentes segmentos sobre a importncia da REDE e do PROGRAMA. Apresentamos uma sntese das falas dos membros da Mesa-Redonda.
Sou professor da Universidade Federal de Rondnia desde 1992. Nosso Departamento de Matemtica e Estatstica DME, ca no interior, na cidade de Ji-Paran. Por muito tempo o DME se manteve com apenas 5 professores impossibilitando a sada de qualquer um de ns para ps-graduao, pois qualquer sada comprometeria o oferecimento das disciplinas aos alunos. No ano de 1998 tivemos a oportunidade de cursar o mestrado via convnio UNIR e UFSC, e a condio essencial foi que o curso ocorreu em Porto Velho, possibilitando nossa participao quando conclui o curso em 2000. Sonhar com o doutorado era possvel, no entanto, mesmo tendo aumentado o nmero de professores, a sada era impossvel haja vista que sair com toda a famlia era invivel pois tnhamos crianas muito pequenas. Depois de 11 anos surge a oportunidade de realizar o sonho, fazer o doutorado via REAMEC, pois posso conciliar um perodo fora nos estudos e outro, em minha cidade com a famlia. Poder fazer este doutorado poder adquirir minha formao como pesquisador na Amaznia, permanecer na regio e ter a oportunidade de

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poder contribuir com o seu desenvolvimento, melhorar a produo cientca, diminuir a diferena que h entre pesquisadores na regio Norte referente as demais regies, bem como melhorar a qualidade das nossas licenciaturas. Marlos Gomes de Albuquerque (RO) - Doutorando Falo aqui como representante Estadual de Rondnia, mas tambm como doutora da Regio Amaznica. A criao do DOUTORADO em Educao em Cincias e Matemtica importante para Regio Norte especialmente pela discrepncia regional, regio norte e as outras regies do pas em relao ao nmero de doutores. Temos ainda uma grande preocupao com a insucincia de professores da Educao Bsica na rea e a formao dos que buscam as Licenciaturas e que encontram uma carncia de docentes com doutorado na rea, sendo a maioria mestre na rea de referncia, promovendo uma formao mais conteudista e relegando a discusso sobre conhecimentos para a docncia. Outro fator que levanto distribuio de doutores da rea em nossa regio que se concentram em apenas trs Estados. Esse fato nos isola em nossos Estados sem integrao e por vezes sem exercermos as funes de um doutor. Formar doutores para a Regio signica a busca de autonomia, a propositura de mestrados em cada estado, a xao dos doutores e a integrao e produo na rea na Regio Amaznica. Profa. Dra. Elizabeth Martines (UNIR/RO) - Representante Estadual Rondnia. Enquanto doutora credenciada no Programa de Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica da Rede REAMEC, ressalto que uma honra participar de um grupo de doutores que est empenhado na formao de doutorandos na e para a Regio Norte do Brasil. A importncia dessa Rede se revela por meio de diferentes aes: a xao de doutores nessa Regio; a constituio de Ncleos de Pesquisa nos nove Estados envolvidos na Rede, proporcionando o desenvolvimento de projetos de pesquisa integrados e com foco nas questes de interesse para a Regio; a busca pela unio de esforos para dirimir os problemas educacionais nos Estados, viabilizado pelo dilogo entre doutores e doutorandos de diversas reas

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do conhecimento. A formao de doutores das IES associadas Rede e a participao nessas diversas aes envolvendo pesquisas possibilitar a criao de mestrados nos estados que ainda no possuem, o que representar um salto muito importante para a regio. Acreditamos que essa unio em prol da melhoria da educao por meio da formao de doutores e de pesquisas trar, a mdio prazo, resultados valiosos para todos os envolvidos e, alm disso, nos aproximar enquanto produtores de conhecimento da e para a Regio Norte do Brasil. Profa. Dra. Gladys Denise Wielewski (UFMT/MT) Docente do PPGECEM Cheguei em Cuiab no ano de 1989, quando estava terminando meu mestrado. Iniciei minha carreira de professor universitrio em uma universidade que mal completara 20 anos de existncia. Tudo ainda era muito novo, s havia um curso de ps-graduao em nvel de mestrado. A UFMT cresceu, novos campi surgiram, novos programas de ps-graduao foram criados. Para alm das salas de aulas me tornei chefe de departamento, participei do sindicato de docentes, me envolvi em programas de extenso universitria de alfabetizao de jovens e adultos e conheci um pedao da Amaznia, bancamos a capacitao de companheiros que podiam realizar suas capacitaes em outros centros, participei de propostas novas de formao de professores e conheci um pouco mais o estado e seus problemas, mas por estes motivos e outros pessoais no pude realizar minha capacitao, em nvel de doutorado. A REAMEC abriu uma nova oportunidade para meu doutoramento se concretizar. Uma oportunidade que vai alm de uma simples capacitao, oportuniza a participao na construo de rede de pesquisadores em Educao voltados aos problemas de formao de professores e da docncia na regio amaznica, regio na qual as universidades envolvidas esto inseridas. Temos um grande desao, produzir conhecimento sobre a selva e formar homens para trabalhar na selva, preservando o patrimnio natural que de todos ns e das geraes futuras. Vincius Machado Pereira dos Santos (MT) Doutorando.

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Programa de Ps-Graduao Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica PPGECEM da Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica REAMEC

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Para este artigo optamos por apresentar mais detalhadamente o Projeto j que, de carter inovador, o mesmo tem despertado o interesse de muitos prossionais e de Instituies. Assim, o texto aqui apresentado trata do processo e da oferta do Curso de Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica Programa de PsGraduao em Educao em Cincias e Matemtica (PPGECEM). Este curso se d a partir da associao em REDE (AR) de Instituies de Ensino Superior da Regio Amaznica Legal Brasileira, denominada Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica (REAMEC), abrangendo os nove Estados da Amaznia Legal Brasileira. A organizao da Rede tem como meta formar 120 doutores at 2020 na Amaznia Legal, por meio de ao acadmica colaborativa entre as IES e os doutores existentes na Regio, da rea e de reas ans. O Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica tem como sede inicial da primeira coordenao geral a Universidade Federal de Mato Grosso, sob a coordenao da Profa. Dra. Marta Maria Pontin Darsie. As atividades acadmicas e de gesto do curso se desenvolvero em trs IES POLOS: Universidade Estadual do Amazonas Coordenador, Prof. Dr. Evandro Luiz Ghedin; Universidade Federal de Mato Grosso Coordenadora - Profa. Dra. Marta Maria Pontin Darsie; Universidade Federal do Par Coordenadora Profa. Dra. Terezinha Valim Oliver Gonalves. A comisso de elaborao do Projeto entende ser a proposta de doutorado uma forte possibilidade de formar doutores formadores de pesquisadores e professores da rea que, por meio das pesquisas e atuao na formao inicial e continuada e na educao informal, podero diagnosticar a realidade da Regio, contribuindo para a construo de conhecimentos na rea e preparando prossionais qualicados para nela melhor intervir com vistas ao desenvolvimento regional sustentvel e para promoo de justia social.

1. Programa de Ps-Graduao Em Educao em Cincias e Matemtica


O curso de doutorado do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica (PPGECEM) se d a partir da associao em REDE (AR) de Instituies de Ensino Superior da Regio Amaznica Legal Brasileira, denominada Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica (REAMEC), abrangendo os Estados do Acre, Amap, Amazonas, Maranho, Mato Grosso, Par, Rondnia, Roraima e Tocantins.

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A proposta de DOUTORADO EM REDE EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA REAMEC foi apresentada CAPES pela Universidade Federal de Mato Grosso, no APCN 2008, sob o registro 4597, em nome de 18 (dezoito) instituies da Amaznia Legal. Trata-se de uma Associao de IES em Rede (AR) conforme previa o documento orientador (Manual do APCN/2008) disponibilizado pela agncia em seu site, atendendo s orientaes da rea 46 em vigncia em maro de 2008. Integraram a REAMEC, inicialmente, 18 (dezoito) IES: 16 pblicas federais e estaduais e duas privadas, situadas nos nove Estados que compem a Amaznia Legal, a saber: 1. Universidade Federal do Acre UFAC 2. Universidade Federal do Amap UNIFAP 3. Universidade Federal do Amazonas UFAM 4. Universidade do Estado do Amazonas UEA 5. Centro Federal de Educao Tecnolgica do Amazonas CEFET/AM 6. Universidade Federal de Mato Grosso UFMT 7. Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT 8. Universidade Federal do Maranho UFMA 9. Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho CEFET/MA 10. Universidade Estadual do Maranho UEMA 11. Centro Universitrio do Maranho UNICEUMA 12. Universidade Federal do Par UFPA 13. Universidade Estadual do Par UEPA 14. Universidade da Amaznia UNAMA 15. Universidade Federal de Rondnia UNIR 16. Universidade Federal de Roraima UFRR 17. Centro Universitrio Nilton Lins - UNINILTON 18. Universidade Federal do Tocantins UFT

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Atualmente integram a REAMEC 25 (vinte e cinco) IES, com a adeso de mais 7 instituies: 19. Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia do Par - IFPA 20. Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia de Rondnia - IFRO, 21. Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia de Mato Grosso IFMT, 22. Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia de Roraima - IFRR 23. Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia do Acre - IFAC 24. Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia do Tocantins - IFTO 25. Universidade Estadual de Roraima UERR

2. Constituem categorias de instituies associadas do PPGECEM/REAMEC:


Instituio Coordenadora Geral: A coordenao geral exercida por uma das instituies coordenadoras de Polo Acadmico do PPGECEM/ REAMEC; Instituies coordenadoras de Polos Acadmicos: So as instituies integrantes do PPGECEM/REAMEC dentre as que possuem pelo menos um Curso de Mestrado da rea 46 ou da Educao, com linha de pesquisa da rea, e com docentes credenciados como permanente no programa; Instituies Representantes Estaduais: So as instituies integrantes da REAMEC, eleitas dentre as IES associadas de cada Estado; Instituies Associadas: So todas aquelas integrantes do PPGECEM que inicialmente compem a Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica REAMEC responsveis pelo Programa e aquelas que tiverem seu pedido de adeso aprovado pelo colegiado do curso. As Instituies Coordenadoras, Geral e de Polo, sero denidas pelo Colegiado do Programa, a cada trs anos, com base no nmero de docentes com perl de professor permanente em cada linha de pesquisa, utilizando como critrio de desempate a produtividade dos docentes.

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3. Caracterizao do curso
Este um Programa de Ps-graduao, stricto sensu, de doutorado em Educao em Cincias e Matemtica, que visa formao de pesquisadores e de formadores de professores na rea de Educao/Ensino de Cincias e Matemtica, com o propsito de fortalecer esta rea na Regio Amaznica, que revela carncia de prossionais qualicados em nvel de ps-graduao.

4. Objetivos do curso
Conguram-se os seguintes objetivos para o Programa de DOUTORADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA: Formar docentes pesquisadores, em nvel doutoral, na rea de Ensino de Cincias e Matemtica, tanto em termos tericos, quanto metodolgicos de pesquisa, capazes de uma atuao docente altamente qualicada e de produo de conhecimentos na rea no contexto das relaes Cincia-TecnologiaSociedade-Ambiente, com especial relevo s questes da Amaznia. Constituir NCLEOS DE ESTUDOS E PESQUISAS na rea, em cada Estado da Regio Amaznica e Redes de Pesquisa entre Instituies associadas, de modo a consolidar grupos de pesquisadores aptos a construir conhecimentos na rea. Contribuir efetivamente para formao dos formadores de professores, em especial aos docentes que atuam nas Licenciaturas em Qumica, Fsica, Biologia e Matemtica e docentes que atuam na rea em cursos de Pedagogia. Formar um nmero de doutores da regio, capazes de propor e assumir a formao de professores em nvel de Mestrado e em projetos de formao continuada para a Educao Bsica, concorrendo, assim, para mudanas de patamar na qualidade do ensino e da pesquisa na Regio Amaznica.

5. Perl do prossional a ser formado


O doutor em Educao de Cincias e Matemtica, egresso do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica , aquele profissional pesquisador engajado na construo da cidadania, desenvolvendo pesquisas e produzindo conhecimentos na rea, com vistas implantao

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e implementao de projetos promotores do desenvolvimento regional e local. Um profissional docente-pesquisador-formador diferenciado, atuante em projetos e aes que incidam em processos e/ou produtos que promovam a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem na Educao Bsica e da formao inicial e continuada de professores para o ensino de cincias e matemtica. Tais profissionais precisam ser qualificados com atributos especiais de autonomia, de competncia e de inovao, que os tornem capazes de formular, planejar, desenvolver e avaliar: (1) projetos de pesquisas, (2) novas metodologias e (3) produtos para a Educao em Cincias e Matemticas no contexto regional da Amaznia.

6. Pressupostos norteadores da REAMEC


Para o delineamento do Curso de Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica, levaram-se em conta os requisitos, as necessidades e os interesses advindos da posio geogrca e do contexto sociopoltico atual da Regio Amaznica, que possibilitam enunciar os seguintes pressupostos: O carter de urgncia de aes da Cincia e da Educao em Cincias para o desenvolvimento da Amaznia. O reconhecimento de que Cincia, Educao, Tecnologia e Inovao so imprescindveis para o desenvolvimento regional sustentvel, especialmente pelas exigncias atuais deste sculo XXI. Para a produo da Cincia e da Tecnologia associada s questes socioambientais, imperativo qualicar e titular prossionais em nveis diferenciados e os mais elevados em mbito acadmico e cientco. So fundamentais as parcerias entre IES da regio que atuam no campo da Pesquisa e da Ps-Graduao, para viabilizar e acelerar a ampliao em escala geomtrica de recursos humanos qualicados em nvel doutoral necessrios ao desenvolvimento da Regio Amaznica. Formas de conexo e articulao regionais, profcuas na Amaznia, podem ser viabilizadas e/ou potencializadas com a criao de redes interinstitucionais em reas estratgicas, como a pesquisa e a educao em Cincias e Matemtica, voltadas para o cenrio da sustentabilidade ambiental da Amaznia.

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7. Diagnstico: as razes que nos motivaram


A criao do DOUTORADO em Educao em Cincias e Matemtica, na modalidade AR, na e para a Regio Amaznica, justica-se por diversas RAZES, dentre as quais se destacam: a) Discrepncia intrarregional de distribuio dos poucos doutores na rea de Ensino de Cincias e Matemtica, dispersos nas diversas IES da regio distribudas em um imenso territrio geogrco. Por vezes, a baixa concentrao de doutores da rea em determinado estado provoca isolamento desses doutores, dicultando a interao necessria para a produo e divulgao cientca e demais funes doutorais, como orientaes de mestrandos, uma vez que tambm os cursos de mestrado so escassos na regio apenas dois , justicada pela insucincia de doutores na rea; b) Carncia, na regio, de docentes pesquisadores com formao doutoral na rea de Ensino de Cincias e Matemtica. As iniciativas empreendidas pelas IES associadas para suprir seus quadros de doutores na rea, como concursos pblicos, contratos de professores visitantes, dentre outras, ainda no suprem a demanda. Soma-se a isso a insuciente disponibilidade de doutores pesquisadores da rea no pas, bem como o limitado nmero de vagas oferecidas em programas de ps-graduao na rea, que no permitem suprir as necessidades existentes. Decorre disso a urgncia de se formar, de modo mais decisivo, para a regio e na regio, docentes doutores aptos a construir novos conhecimentos sobre formao de professores e ensino de cincias e matemtica a partir de realidades prprias dos contextos regionais, em dilogo multirrelacional constante com a literatura nacional e internacional; c) Insucincia no Pas de programas de doutorado na rea de Ensino de Cincias e Matemtica para suprir as demandas nacionais de formao de pesquisadores. Por outro lado, em toda a Regio da Amaznia Legal, com a imensa rea geogrca que a constitui, h apenas um curso de doutorado, na rea, recmcriado, o que fortalece a urgncia do Programa de Doutorado em Rede, ora apresentado, para que se produza o salto de qualidade pretendido na formao doutoral docente nas IES da Regio e na produo de conhecimento na rea; d) Diculdade de xao de doutores na Regio Amaznica, quer pela escassez desses prossionais no pas, quer pela inexistncia de atrativos da carreira para a sua xao na regio uma vez que os salrios das instituies pblicas

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so considerados baixos, quer pelo isolamento geogrco que diculta a interlocuo com pares da rea. Faz-se, portanto, necessria a formao de doutores da Amaznia na Amaznia, gerando a to desejada xao de especialistas de alto nvel na Regio; e) A constante existncia de dados que evidenciam discrepncia regional do Norte brasileiro com respeito a regies do Centro Sul do Pas, em relao aos indicadores de competncia cientca e tecnolgica e de educao em Cincias e Matemtica; que, a nosso ver, s ser superada pela produo de conhecimentos das diversas reas, na regio; f ) A implantao e implementao de polticas pblicas que visam o desenvolvimento regional (PAC, Acelera Amaznia-Novas Fronteiras, dentre outros), que pressupem prossionais qualicados na rea de Ensino de Cincias e Matemtica para a devida compreenso das relaes entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, tendo como ponto de partida pesquisas que visem construir conhecimentos acerca dessas relaes e a educao das novas geraes de professores e estudantes; g) Necessidade de ampliao da capacidade regional de construo e sistematizao de conhecimentos na rea de Ensino de Cincias e Matemtica e formao de professores nesse mbito do conhecimento e a consequente instalao de novos programas de mestrado acadmico e prossional na Regio, o que s ser possvel com a formao de novos doutores; h) Entendimento de que o desenvolvimento com sustentabilidade da regio s se dar com a formao de prossionais inseridos nela, formando novos prossionais, formulando e executando polticas publicas para a regio, o que se dar a partir da produo de conhecimentos, pela pesquisa da e na regio; i) Disposio das IES da regio em se associar, organizando seus docentes doutores, com o intuito de superar ou, pelo menos, minimizar de forma colaborativa as diculdades e carncia enumeradas. Em vrios Estados, a organizao das IES em protocolos de cooperao interinstitucional tem sido uma prtica h cerca de uma dcada, o que tem favorecido o desenvolvimento de projetos e programas em redes de IES, o que, de forma isolada, seriam inviveis.

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8. O objeto da proposta
O objeto da proposta a formao de pesquisadores na rea de Ensino de Cincias e Matemtica, formao est ausente em seis dos nove Estados que se mobilizam para oferecimento deste doutorado. Este caracterizado pela associao em rede de 25 IES que assumiram compromissos e atribuies diferenciadas, segundo competncias prprias, para a concretizao dos objetivos desenhados pelo projeto. Esta modalidade de organizao potencializa, portanto, as instituies associadas, tornando possvel a organizao, proposio e execuo de um curso que, isoladamente, cada IES no teria condies de realizar. A necessidade de formao de pesquisadores nesta rea na Amaznia fundamental para o desenvolvimento cientcotecnolgico integrado desta regio, especialmente porque esta ao, para alm da formao que prope, cumpre um papel essencial na busca da superao das desigualdades regionais, especialmente com uma dvida histrica que o pas tem para com a Regio. Assim, a Rede Amaznica de Ensino de Cincias e Matemtica (REAMEC) por meio do Doutorado proposto visa formao de doutores na rea de Ensino de Cincias e Matemtica para as IES da Regio Amaznica, a partir, preferencialmente, de Mestres a residentes, de modo a suprir a necessidade de prossionais em nvel doutoral nessa rea do conhecimento e a formao de massa crtica para o avano da rea nesse espao brasileiro por meio da construo de conhecimentos, a partir de realidades plurais e singulares.

9. Meta a mdio prazo: o efeito cascata da proposta


A meta a ser atingida, a partir dos resultados deste programa, a mdio prazo, para a Amaznia Legal, traz-nos a imagem de efeito cascata: temos a previso de at 2020, atravs do Programa de doutorado, formar 120 (cento e vinte) novos doutores para a regio, que somados aos docentes doutores da rea, os 28 (vinte oito) j credenciados no programa, mais os 30 (trinta) doutores da rea que aguardam cumprir os critrios da rea 46 para credenciamento e aos docentes que esto migrando para a rea, 40 (quarenta) j credenciados no Programa como pesquisadores junto aos nove NCLEOS ESTADUAIS DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA, contabilizaremos, ao nal do perodo, cerca de 178 doutores com titulao, produo e experincias na rea de pesquisa e ensino em Cincias e Matemtica na regio.

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Assim, em cada um dos nove Estados que compem a Amaznia Legal, contaremos com, em mdia, 20 doutores da rea (novos e experientes), o que possibilitar que se assuma a meta de, at 2020, ter implantado em cada Estado da Amaznia Legal Brasileira, um MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA, Acadmico ou Prossional, dependendo da demanda de cada Estado. Com esta ao, em cada Estado uma IES ou associao de IES formar seus mestres pesquisadores na prpria regio. Estes mesmos mestres tero na regio um ou mais programas de doutorado para dar continuidade a sua formao e titulao, desencadeando, assim, um processo de qualicao dos docentes, com menor investimento em deslocamentos a outras regies, diminuio da evaso e proporcionando maior xao dos docentes doutores pesquisadores na regio, com produo de conhecimentos necessrios ao desenvolvimento regional, com atuao potencializada na Educao bsica, construo de autonomia intelectual, de pesquisa e atuao na regio.

10. Princpios de funcionamento do programa


O programa assume os seguintes princpios acadmicos, para sua operacionalizao: Flexibilizao: entende-se por exibilizao a possibilidade de organizar a oferta de disciplinas e a realizao dos eventos acadmicos previstos para a integralizao curricular em espaos situados em Estados distintos, considerados os fatores numricos constituintes do corpo discente poca do evento em questo. Neste princpio, esto includas oportunidades de seminrios, conferncias e fruns presenciais ou por meio das tecnologias de informao e comunicao TICs. Inclui-se neste princpio acadmico de operacionalizao do Programa a mobilidade de doutorandos e docentes. Embora sejam previstas atividades em instituies-polo, poder ocorrer planejamento de atividades e programaes de interesse de todos em um nico estado, tendo em vista o estabelecimento de interaes necessrias e desejveis de compreenso de outras realidades e espaos acadmicos de pesquisa e ensino; da mesma forma, docentes tero mobilidade, sempre que sua produo intelectual e natureza de pesquisa desenvolvida forem de proveito para uma parcela signicativa dos doutorandos do Programa.

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Autonomia intelectual: esperado, em termos da formao doutoral, o desenvolvimento da autonomia intelectual. Assim, justica-se a organizao do Programa em encontros semestrais, com durao de cerca de quatro semanas, estimulando-se os contatos virtuais por meio de fruns e outras estratgias de comunicao a distncia TICs. Integrao: o princpio da integrao orienta o Programa para o uso de uma pgina interativa entre os doutorandos e os docentes pesquisadores, de modo que possam estar em permanente contato. Essa integrao ocorrer, especialmente pelos Seminrios semestrais de pesquisa, pelos Ncleos de Estudos e Pesquisas e por sistema informatizado interativo (a ser criado), que permitir o registro acadmico de todas as atividades realizadas, tanto pelo doutorando, quanto pelos docentes e pela Coordenao do Programa. Da mesma forma, docentes e doutorandos podero inserir materiais, tais como artigos e outras produes.

11. Estrutura e dinmica acadmico-cientca de organizao da rede institucional de suporte ao doutorado


Organizao da Rede
A organizao da rede tem como meta formar 120 doutores at 2020 na Amaznia Legal, por meio de ao acadmica colaborativa entre as 24 (vinte e quatro) IES e os doutores existentes nos 9 (nove) estados da Regio Norte, da rea e de reas ans. Para tanto, tomamos como base institucional e de apoio acadmico e cientco os seguintes elementos: A experincia em programas de ps-graduao das Instituies associadas, no mbito de programas na rea de Ensino de Cincias e Educao Matemtica ou de programas na rea de Educao; participao em reas de concentrao ou em linhas de pesquisa; Experincias de interao institucional, por meio de programas de Minter e Dinter desenvolvidos ou em desenvolvimento; Experincia dos docentes das IES associadas como formadores de professores nas reas de Educao em Cincias e Matemticas para a Educao Bsica; A produo de conhecimentos na rea pelos Programas de Ensino e Pesquisa da regio.

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Tomando estes critrios, o Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica organizado em trs Polos acadmicos e tem como sede inicial da primeira coordenao geral a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), sob a coordenao da Profa. Dra. Marta Maria Pontin Darsie. As atividades acadmicas e de gesto do curso se desenvolvero em trs IES POLOS: Universidade Estadual do Amazonas (UEA) Coordenador Prof. Dr. Evandro Ghedin; Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) Coordenadora - Profa. Dra . Marta M. P. Darsie; Universidade Federal do Par (UFPA) Coordenadora - Profa. Dra. Terezinha Valim Oliver Gonalves.

Critrios para constituio de polos acadmicos


Compreende-se por polo acadmico a IES para a qual converge uma parcela/ turma de doutorandos para o desenvolvimento das atividades acadmicas presenciais. O polo acadmico responsabiliza-se pelo desenvolvimento da programao de cada uma das etapas programadas. So critrios para a constituio de um polo acadmico: Possuir experincia em Programa de Ps-Graduao na rea, ou em rea am, que mantenha rea de concentrao ou linha de pesquisa em Ensino de Cincias e Matemtica; Proximidade geogrca, que inclui tempo e custo nanceiro de deslocamento para a execuo do projeto (deslocamento de docentes, coordenao e discentes); Apresentar capacidade docente necessria para desenvolver as atividades acadmicas, prpria da IES ou por meio de parcerias com outras IES da REDE; Dispor de infraestrutura necessria para o desenvolvimento das atividades de sala de aula e dos grupos de estudo do programa; Dispor de uma biblioteca especializada com acervo bibliogrco disponvel para os doutorandos desenvolverem seus estudos e pesquisas; Contar com laboratrios de Ensino de Cincias e Matemtica e de Informtica, necessrios para o desenvolvimento das atividades de estudos e pesquisas dos doutorandos.

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Da Estrutura Organizacional
Integram a organizao didtico-administrativa do PPGECEM/ REAMEC: Colegiado do Programa, como rgo superior deliberativo; Coordenao Geral, como rgo executivo do Colegiado, composta por um Coordenador Geral, um Vice-Coordenador Geral e uma Secretaria Executiva; Coordenao de Polo Acadmico, composto por um coordenador, um vicecoordenador e uma Secretaria Executiva. Representao Estadual (num total de nove), composta por um docente representante das IES associadas do respectivo estado; Ncleo Estadual de Estudos e Pesquisas em Educao em Cincias e Matemtica, rgo que coordena as aes das instituies associadas no mbito de cada estado, especialmente as aes voltadas para as pesquisas em Educao em Cincias e Matemtica, coordenado pelo Representante Estadual e, no caso dos Polos Acadmicos, pelo Vice-coordenador do polo; Representao Institucional, das demais IES da Rede ligadas Representao Estadual, ser composta por um docente doutor por Instituio.

Dinmica da Rede
Para a operacionalizao das atividades acadmicas, a REDE se constitui em quatro Polos Acadmicos, que rene doutores orientadores credenciados junto ao Programa. Para esses polos concorrem os candidatos, em nmero mdio de 25 (vinte e cinco), para as atividades presenciais, como: disciplinas obrigatrias, exame de qualicao e defesa. Sempre que necessrio, podero sediar disciplinas eletivas (que devero acontecer preferencialmente nos estados), seminrios anuais de pesquisa (que podero ser: presenciais no polo ou Estado, via teleconferncia, ou eventos da rea na regio, previamente organizado para tal). O polo ser responsvel pela matrcula, documentao e registro da vida acadmica do doutorando, pelos registros das atividades programadas e pelo controle acadmico dos docentes. Para as atividades presenciais nos polos acadmicos, os doutorandos deslocam-se em pelo menos dois perodos anuais, para cumprimento de programao presencial. Para esses perodos, preveem-se 3 meses de bolsa/ano para os doutorandos que se deslocam de sua cidade de residncia e liberao de passagens pela IES de origem.

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Para esses polos tambm se deslocam docentes doutores, para o cumprimento de atividades curriculares, sempre que necessrio e aps exame das demandas previamente coletadas pelos coordenadores estaduais e avaliadas, a cada semestre, pelo Colegiado do Programa. Os polos acadmicos articular-se-o entre si e com a coordenao geral e com os doutorandos por meio de sistema eletrnico a ser criado. Programaes coletivas podero ser oferecidas por meio de videoconferncias, uma vez que em cada estado ( exceo de um, que se organiza para isso) existe estrutura adequada para uso dessa tecnologia. Buscando criar uma ambincia de ps-graduao, em cada estado, e estimular o estudo, a produo e a pesquisa, prev-se a criao de um Ncleo de Pesquisa em cada estado participante. Uma das exigncias refere-se organizao/ampliao de acervo bibliogrco na rea, garantindo possibilidades de leitura e debate de temticas de interesse por doutorandos e docentes de cada Ncleo.

12. Ncleos Estaduais de Estudos e Pesquisas em Educao em Cincias e Matemtica


Em cada estado, os docentes permanentes e colaboradores constituiro Ncleos Estaduais de Estudos e Pesquisas, fomentando estudos e debates sistemticos entre os doutorandos residentes e outros colaboradores, de modo a manter a continuidade e interao sistemtica dos estudos, nos perodos inter etapas de atividades acadmicas presenciais. Esses ncleos sero registrados e aprovados nas respectivas IES e tero seus projetos e suas atividades aprovados pelo Colegiado do Curso. Os Ncleos estaduais sero constitudos e articulados por grupos de pesquisa que se estruturam por linhas investigativas que se denem a partir das temticas propostas pela rea de concentrao e linhas de pesquisa do doutorado da Rede. A REAMEC ter 9 (nove) Ncleos de Estudos e Pesquisas em Educao em Cincias e Matemtica, devendo, cada um deles, conter pelo menos dois grupos de pesquisa, devidamente cadastrados no CNPq. A interao entre grupos e/ou ncleos de pesquisa de diferentes estados poder dar origem a redes de pesquisa. Cada doutorando dever estar vinculado a, pelo menos, um grupo e um ncleo de pesquisa. Os Ncleos de pesquisa permitiro, tambm, o acolhimento de docentes doutores ou no, dispostos a migrar para a rea. Por este processo, os docentes doutores que migram para a rea tero a oportunidade de formao continuada em servio, aumentando o nmero de doutores em Educao em Cincias e Matemtica na regio.

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13. Incio das atividades do Programa


O incio das atividades se deu a partir da Publicao do Edital de seleo em 30/06/2010, denindo o perodo de inscries de 01 a 30/08/2010, divulgao e homologao das inscries em 08/09/2010. Tivemos 108 inscries, das quais 96 foram homologadas, sendo ento estes os candidatos que se submeteram prova escrita, no dia 28 de outubro, que foi aplicada nas IES representantes Estaduais da Rede, nos nove Estados da Regio Amaznica, sob a coordenao de um docente do respectivo Polo Acadmico, acompanhado do representante estadual. De 04 a 08/10, na UFMT, a Comisso Interinstitucional de Seleo procedeu avaliao das provas, sendo esta composta pelos seguintes membros: Coordenadores de Polos Acadmicos Evandro Luis Ghedin - UEA Terezinha Valim Oliver Gonalves - UFPA Marta Maria Pontin Darsie UFMT Docentes Tadeu Oliver Gonalves - UFPA Roslia Maria Ribeiro de Arago - UFPA Amarildo Menezez Gonzaga - UEA Gladys Denise Wielewski - UFMT Irene Cristina de Melo UFMT Edna Hardoim - UFMT Docentes Colaboradores externos Roque Moraes - FURG Luiz Carlos Paes UFMS Aps a correo, caram classicados 71 candidatos para a fase seguinte. e ento procedemos anlise dos projetos. Todos os docentes permanentes e colaboradores receberam os projetos e uma cha de avaliao que nos foi devolvida com a avaliao de cada projeto e indicao de possvel orientao. Os docentes dos trs polos acadmicos zeram a anlise de curriculum vitae dos candidatos, com pontuao em cha prpria e enviaram ao polo sede. A correo foi feita sem identicao dos candidatos. Cada prova recebeu um cdigo de barras, s decifrado por leitura tica, aps a avaliao de todas as provas. De 26 a 29/10, aconteceu a defesa dos projetos, todos na UFMT, com a mesma comisso de seleo presente. Constitumos trs bancas, segundo as linhas de pesquisa do programa e docentes das reas, sendo duas de formao de

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professores (Cincias e Matemtica) e uma de Fundamentos e Metodologias para Educao em Cincias e Matemtica. Tivemos uma nica absteno defesa, de uma professora que informou gravidez recente e sua deciso de priorizar a nova situao. Portanto, tivemos 70 (setenta) defesas de projetos. A comisso unnime em considerar a lisura do processo e a qualidade dos projetos apresentados e defendidos. Reconhecemos que temos uma demanda qualicada na Regio Amaznica para a qualicao doutoral que, por vezes, at nos surpreendeu. Todos os candidatos so docentes de Licenciaturas da rea e apresentaram projetos de pesquisa com temas relevantes, bem estruturados e fundamentados. As defesas foram consideradas, pelas bancas, de muito bom nvel de conhecimento e argumentao, prova disso que os dois doutores colaboradores, membros da comisso de seleo, selecionaram e se pronticaram a orientar, cada um, dois doutorandos. Obtivemos como resultado 30 candidatos aprovados e 13 candidatos classicados, com mdia nal superior a exigida em edital. Assim, os 30 doutorandos foram matriculados como alunos regulares e os 13 classicados foram matriculados como alunos especiais.

14. Seminrio Integrador


Para enfrentarmos o desao da integrao entre os diferentes grupos de pesquisa da REAMEC, propomos a realizao anterior ao incio das atividades do Programa de um SEMINRIO INTEGRADOR, que reuniu os doutores credenciados e doutores da rea de outras regies do Pas. Este primeiro encontro dos docentes do Programa teve como objetivos: a) Conhecer os pares; b) Conhecer, mais profundamente, a proposta do programa, sua dinmica e organizao; c) Atualizao dos doutores orientadores por meio de conferncias e palestras ministradas por especialistas da rea sobre temas relevantes para a pesquisa, fundamentos e metodologias de Educao em Cincias e Matemtica e de pesquisa na rea; d) Troca de experincias; e) Apresentao da produo do Grupo; f ) Avaliao e Planejamento das etapas do curso de doutorado.

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Este Seminrio inaugurou as atividades do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica da Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica- PPGECEM-REAMEC. O evento congregou 23 Instituies de Ensino Superior da Regio Norte, associadas Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica. Estiveram presentes Reitores, Pr-reitores de Ps-Graduao, Coordenador da rea 46 da Capes, Diretores das Fundaes de Apoio a Pesquisa dos 9 estados da RN, 30 doutores e 30 doutorandos do PPGECEM. Nele se debateu polticas de Ps-Graduao para Regio Norte, apoio ao PPGECEM, pesquisa em Educao em Cincias e Matemtica, formao de doutores e professores para a regio, a implantao, a curto prazo, de mestrados em 7 Estados da Regio; polticas de pesquisa e de formao de doutores para a Regio Norte do Pas; pesquisa em educao em Cincias e Matemtica e sustentabilidade da regio amaznica; pesquisa e formao de professores; fundamentos epistemolgicos e pesquisa em educao em Cincias e Matemtica. Foram organizadas conferncias de abertura, duas mesas-redondas, uma palestra sobre a estrutura e dinmica do programa e GTs. Os Grupos de Trabalho se constituram pelas duas Linhas de Pesquisa do Programa, com a presena dos doutores credenciados no PPGECEM e dos doutorandos do programa, que culminaram em planejamento das atividades para janeiro e fevereiro de 2011 e na organizao dos Ncleos de Estudos e Pesquisa em Educao em Cincias e Matemtica em cada Estado da Regio Norte. Na ocasio, tivemos a solenidade de assinatura, pelos Reitores das IES associadas, do convnio de cooperao tcnica, didtica e cientfica que celebram entre si as instituies de ensino superior da Amaznia Legal, sob a coordenao da Universidade Federal de Mato Grosso, com o objetivo de implantar o Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e Matemtica PPGECEM da Rede Amaznica de Ensino de Cincias e Matemtica - REAMEC.

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Referncias:
PROJETO do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica da Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica. Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica, 2008.

Recebimento em: 03/02/2011. Aceite em: 03/03/2011.

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A questo metodolgica: mtodos e tipos de pesquisa na produo acadmica sobre professores (as) na Regio Centro-Oeste
The methodological question: research methods and types of the production of academic teachers (as) in the Center-West region
Ruth Catarina Cerqueira R. de SOUZA1 Solange Martins Oliveira MAGALHES2 Nilza de Oliveira SGUAREZI3

Resumo
Este trabalho faz parte dos estudos desenvolvidos pela REDECENTRO - Rede de Pesquisadores do Centro-Oeste. Analisamos a questo metodolgica: modalidades de pesquisa e mtodo na Produo Acadmica da Regio Centro-Oeste. Evidenciaram-se duas modalidades de pesquisas: o estudo de caso e a pesquisa do tipo etnogrco. Quanto ao tipo de mtodo houve o predomnio do materialismo histrico dialtico e fenomenologia, mas ainda h alguns trabalhos que se aproximam do positivismo. Detectam-se srias fragilidades na busca do posicionamento conceitual, aprimoramento metodolgico e metdico da produo. A constituio histrica dos programas, a ambincia que os contextualiza, as histrias de seus docentes e discentes ajudam a compreender as peculiaridades da sua produo.
Palavras-chave: Pesquisa interinstitucional. Professor. Mtodo. Modalidades de pesquisa.

Abstract:
This work is part of the studies conducted by REDECENTRO - Network of Researchers in the Center-West Region. We analyzed the methodological question: how research and method in Academic Production of the Midwest Region. It was evidenced two types of research: the case study and ethnographic research. Regarding the type of method was the predominance of historical materialism and dialectical phenomenology, but there are still some jobs that are close to positivism. To detect serious weaknesses in the pursuit of conceptual positioning, methodical and methodological improvement of production. The historical constitution of the programs, the ambience that contextualizes the stories of its faculty and students help to understand the peculiarities of its production.
Keywords: Institutional research. Professor. Method. Methods of research.

Doutora em Educao; Professora da Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao; Universidade Federal de Gois. Integrante da REDECENTRO - Rede de Pesquisadores do Centro-Oeste. E-mail: <ruthcatarina@gmail.com> Doutora em Educao; Professora da Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao; Universidade Federal de Gois. Integrante da REDECENTRO - Rede de Pesquisadores do Centro-Oeste. E-mail: <solufg@hotmail.com> Doutora em Educao; Professora do Instituto de Pedagogia, Universidade Federal de Mato Grosso. Integrante da REDECENTRO - Rede de Pesquisadores do Centro-Oeste. E-mail: <nilzasguarezi@uol.com.br> R. Educ. Pbl. Cuiab v. 20 n. 43 p. 379-393 maio/ago. 2011

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1. Delineando a temtica
O presente trabalho produto da pesquisa denominada A produo acadmica sobre os professores/as um estudo interinstitucional da Regio Centro-Oeste; e tem como objetivo bsico discutir a questo metodolgica: mtodos e tipos de pesquisa nessa produo. Temos conscincia da complexidade que envolve a proposio de discutir a produo acadmica, colocando-a, at certo ponto, em questo. Por isto, insistimos em armar que no se trata, absolutamente, de questionar a pertinncia dos objetos investigados, nem uma intromisso na liberdade acadmico-cientca dos investigadores. A pesquisa A produo acadmica sobre professores estudo interinstitucional da Regio Centro-Oeste tem os professores como tema. A opo por estudar o professor expressa uma viso do mundo, pois delimitar uma problemtica implica escolher e nomear aspectos que sero levados em conta, a partir dos antecedentes disciplinares, papis, histrias passadas, interesses e perspectivas econmicas e polticas (SCHN, 2000). Estudos sobre a produo acadmica, trabalhos denidos como Pesquisa sobre a pesquisa, que analisam a produo desenvolvida por docentes e pesquisadores vm ocorrendo com certa frequncia nas universidades brasileiras. Esses trabalhos, para Larocca, Rosso e Pietrobelli de Souza (2005), tm sido desenvolvidos a partir de um processo meta-analtico da produo existente, contribuindo signicativamente para analisar os processos adotados na produo do conhecimento. Estes pretendem reetir sobre a prtica da pesquisa educativa, averiguando, dentre outras coisas, que tipo de pesquisa se realiza, que tipos de contedos se desenvolvem, sua qualidade, sua utilidade, contribuies, repercusses etc.; entretanto, sobre os mtodos utilizados at esse momento no se tem muitos registros (VIELLE, 1981, SNCHEZ GAMBOA, 2007). A pesquisa A produo acadmica sobre professores estudo interinstitucional da Regio Centro-Oeste se insere nesse contexto. Trata-se de um amplo grupo de pesquisadores que investiga a tambm ampla produo sobre professores/as dos programas de ps-graduao em educao da UFG, UnB, UFU, UFMT, UFMS, UFT e UNIUBE, no perodo de 1999-2009, como se ver adiante. Diferentemente da maioria dos estudos caracterizados como estado da arte, optamos por ler no s os resumos, mas o texto completo das dissertaes, pois vericamos que, na sua maioria, as informaes veiculadas pelos resumos no traduzem o trabalho desenvolvido pelos discentes e nem sempre fornecem elementos consistentes para a investigao. A partir desta leitura integral, as obras so analisadas, catalogadas e discutidas em cada grupo que compe a pesquisa.

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As categorias de anlise utilizadas na avaliao desses trabalhos esto consolidadas em uma cha de anlise comum a todas as equipes. Nesse processo, buscamos alcanar os seguintes objetivos: a) a identicao, organizao e catalogao, no conjunto da produo acadmica dos Programas de Ps-Graduao em Educao participantes, dos trabalhos que abordam o tema professor, no perodo de 1999-2009; b) a anlise desse perodo, enfocando sob uma perspectiva histrica os diferentes temas e seus desdobramentos, os referenciais tericos e metodolgicos, as concepes de educao, de professor, os objetivos e concluses, explicitados nas dissertaes e teses sobre o professor; c) a explicitao e anlise dos tipos de pesquisa presentes nessa produo; d) a classicao das dissertaes quanto aos cursos de ps-graduao em que foram realizadas e seus respectivos orientadores; e) a constituio de espaos interativos para promoo do intercmbio de dados e informaes, debate de ideias e trabalho em parcerias entre os pesquisadores da rea na Regio; f ) a contribuio para os trabalhos de orientao de estudos, pesquisas e publicaes nos referidos programas, e em outros similares situados nesta e em outras partes do Pas, com subsdios em dados e bibliograas, produzidos sobre o tema em mbito regional. Desde o incio da pesquisa, em 2004, optamos pelo trabalho coletivo. Assim, o grupo construiu coletivamente instrumentos de anlise aos quais denominou Ficha de anlise e Ficha de aprofundamento, estes foram preenchidos e discutidos em cada instituio e depois socializados para todos pesquisadores. A viso de totalidade que pretendemos nesse percurso foi subsidiada pelas leituras e discusses dessas chas. Todos puderam entrar em contato com a globalidade desses dados, question-los, reetir sobre suas origens, sentidos e interpretaes, num esforo para ultrapassar o imediatismo dos dados e investir na construo de anlises que os explicitem. Nesse movimento da prxis, reconhecemos o contexto sociocultural que lhe deu origem, analisamos criticamente nossas aes como sujeitos desse processo, reconhecemos nossos limites, nossas prprias fragilidades, bem como os caminhos possveis de superao. Nas equipes da UFG e da UFMT procedemos anlise dos tipos de mtodos e dos tipos de pesquisa utilizados nas teses e dissertaes, defendidas nos programas de ps-graduao em educao, no perodo de 1999-2009. Essa elaborao tem um carter rizomtico, ancorado nas mltiplas interpretaes dos membros dos grupos e nas pontes que foram feitas com os demais aspectos da anlise, construdas pelos colegas. Descobrimos como tais anlises dos temas de aprofundamento se articulam, se completam e se esclarecem mutuamente, criando novos sentidos a esse trabalho.

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2. Mtodos e tipos de pesquisas nos estudos do Centro-Oeste


Embora uma viso difundida sobre a questo do mtodo a ser utilizado nas pesquisas acadmicas suponha que ele se constitua, com muita frequncia, numa coleo de caminhos metodolgicos, observaes, medidas e frmulas, sabemos que ele no se resume a isso; o mtodo representa a lgica que promove o entendimento ou a fonte de percepes profundas sobre o modo como as coisas so no mundo, a maneira como funcionam, mas tambm diz respeito ao que so as coisas e ao porqu de elas serem da maneira que so a forma como interpretamos nossos objetos de estudos (SNCHEZ GAMBOA, 2006, 1987). Naturalmente, no se trata apenas de assumir uma teoria como marco terico, mas, num sentido mais amplo, a teoria assumida, embasa o mtodo e, consequentemente, leva em considerao os pressupostos do paradigma no qual deve trabalhar o pesquisador. A partir de reexes terico-conceituais sobre a questo do mtodo, adotamos a ideia de que os mtodos representam as vivncias do prprio pesquisador com o que pesquisado. No so externos, independentes de quem lhes d existncia no ato de pratic-los. Como j foi discutido por diferentes autores, o carter metdico do trabalho precisa ser vivenciado em toda a sua extenso, pela experincia continuada, pelas trocas, pelos tropeos, pelas crticas, pela sua integrao mediada pelo prprio modo de ser do pesquisador enquanto pessoa. Nesse sentido, so essas peculiaridades que acrescentam aos trabalhos aquele toque que traz a marca de quem cria, e cria porque integra subjetivamente e criticamente o que uma tradio, em cada de investigao, produz historicamente (GATTI, 2007; SOUZA et al. 2008a, 2008b; BOGDAN; BIKLEN, 1994; TRIVIOS, 1992; THIOLLENT, 1980). Consideramos como concluda a primeira etapa da pesquisa com a leitura, anlise e sistematizao das 360 dissertaes produzidas sobre o tema professores(as) no Centro-Oeste. Os resultados apresentados referem-se a todos os trabalhos selecionados: 72 na UFG, 90 na UFMT, 40 na UFU, 34 na UFMS, 33 na UNIUBE e 83 na UnB. s equipes da UFG e da UFMT coube a realizao de estudos mais aprofundados dos temas mtodo e tipos de pesquisa nas produes acadmicas.4 Esse trabalho iniciou-se na primeira fase da pesquisa,

A primeira etapa da pesquisa foi o mapeamento, leitura, anlise e catalogao da produo em uma cha de anlise, comum a todos os programas. Aps essa primeira etapa, cada programa se incumbiu de aprofundar um tema. Os temas de aprofundamento caram assim distribudos: UNIUBE coube temas de pesquisa; o tema Tipos de pesquisa, cou com a UFMT; a UFMS assumiu aprofundar o tema Referencial terico; UFU e UnB caram com os temas concepes de educao e concepes de professor, respectivamente. UFG coube a discusso do tema mtodo de pesquisa.

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com a utilizao da cha de anlise, na qual havia uma questo sobre o mtodo, procurando especicar se ele estava ou no claramente explicitado e, caso no estivesse, se poderia ser identicado.
Quadro 1 - Questo referente ao mtodo, colocada na Ficha de Anlise.

QUESTO SOBRE O MTODO 1. Est claramente explicitado 2. No est claramente explicitado, mas pode ser identicado. 3. No pode ser identicado.

SIM

NO

OBS

Constatou-se que na UFG, em 35% dos trabalhos, o mtodo no estava claramente explicitado; o mesmo acontecia com 62% na UFU, 8% na UFMT, 9% na UFMS, 36% na UnB e com 64% dos trabalhos da UNIUBE. Alm disso, no foi possvel identicar o mtodo em 8% dos trabalhos da UFU, em 27% dos da UFMS e em 45% dos da UNIUBE. No caso dessas dissertaes, foi preciso que o leitor as esmiuasse em busca dos argumentos para identicar os mtodos utilizados, repetindo-se as diculdades de identicao que Brzezinski (2006) apontou em sua investigao. Havia tambm uma questo sobre a identicao do tipo de pesquisa e sobre procedimentos de pesquisa
Quadro 2 - Questo referente aos Tipos de pesquisas e procedimentos, colocada na Ficha de Anlise.

TIPO DE PESQUISA ( ) terica ( ) emprica ( ) etnogrca ( ) histrica ( ) estudo de caso ( ) pesquisa ao ( ) pesquisa participante ( ) experimental ( ) survey PROCEDIMENTOS DE PESQUISA ( ) entrevistas ( ) questionrios ( ) observao ( ) anlise de documentos ( ) histria de vida ( ) aplicao de testes ( ) outros

OBS.

OBS.

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Para Warde (1990), a diculdade na denio do mtodo na pesquisa educacional pode estar ligada aos limites do prprio campo. Essa diculdade denominada por ela de pedagogismo, entendido como hipertroa da dimenso pedaggica, em detrimento de uma compreenso mais articulada dos fenmenos investigados. Esse desvio, em boa medida, ainda tolhe as pesquisas produzidas, acarretando uma disperso terica e metodolgica, que no encontra ncora no campo educacional, nem tampouco no da Filosoa, da Psicologia, da Histria, da Sociologia ou da Economia. Esse equvoco, em geral, conduz a pesquisa a um sincretismo terico. Isso, segundo a autora, faz com que as pesquisas percam a compreenso histrica e, portanto, terico-prtica dos processos educacionais. Entendemos que tal situao no permite que o investigador siga com rigor a perspectiva metdica adotada para a pesquisa. Assim como questionaram Andr et al. (1999, 2002), Toschi et al. (2003), Lisita e Pimenta (2004) e Gatti (1999), perguntamo-nos sobre as diculdades que podem ser relacionadas correta utilizao do mtodo, e o porqu dessas diculdades. Tais questionamentos nos encaminharam para a segunda fase da pesquisa. A segunda fase iniciou-se com o estudo de vrios autores que abordam a questo Mtodo de Pesquisa, e que pudessem fornecer aportes tericos. Entre esses autores esto: Fazenda (2002), Freitas (2002), Gatti (2002, 2005), Lane (1984), Le Go (2005), Sanfelice (2005), Souza et al. (2008a, 2008b), Bogdan; Biklen (1994), Trivinos (1992), Thiollent (1980). O passo seguinte foi construo, anlise, e reconstruo da cha de aprofundamento.5 Levando em considerao que a forma como se consolida a relao sujeito e objeto estabelece tambm concepes diferentes sobre o processo de construo do conhecimento, essas relaes podem ser traduzidas em vrias perspectivas metdicas. No desenvolvimento do processo priorizamos: o positivismo, a fenomenologia e o materialismo histrico dialtico. Esses foram os mtodos que julgamos dar conta da realidade analisada, em sua quase totalidade. No caso do positivismo, as categorias foram assim denidas: a) o positivismo concebe a realidade como uma propriedade do mundo emprico, e no do observador; esse mundo independe do sujeito; b) segue o paradigma hipotticodedutivo: hipteses que so testadas por meio de experimentos ou anlises estatsticas; c) busca fatos ou causas de um objeto, dando pouca importncia

O que estamos denominando de Ficha de Aprofundamento agrega um conjunto de instrumentos para anlise, digamos, em categorias, dos seguintes aspectos dos trabalhos analisados: os Temas de Pesquisa, Tipos de Pesquisa, Referencial Terico, Concepes de Educao, Concepes de Professor e Concepes de Mtodo de Pesquisa.

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aos aspectos subjetivos dos indivduos; mensura sistemtica e estatisticamente as relaes entre variveis; e d) referencial terico utilizado.6 As categorias do mtodo fenomenolgico foram assim denidas:7 analisar a) se o olhar do pesquisador est voltado para o fenmeno, para o ser-no-mundo; b) se o autor enfatiza a descrio densa e exaustiva do fenmeno e seus signicados; c) se a pesquisa norteia-se pelo crculo hermenutico (compreenso, interpretao e nova compreenso); d) se a investigao direcionada para compreender e desvelar o fenmeno; e) se realizada a epoch, ou seja, a suspenso de crenas, prconceitos e teorias a respeito do mundo e da existncia; f ) se o quadro referencial exvel e direcionado pela/para compreenso do fenmeno; g) se h uma reexo exploratria e contnua: caracterstica do inacabado, admitindo novas interpretaes; e h) o referencial terico utilizado. Como se v, essas categorias do mtodo fenomenolgico se diferenciam daquelas do positivismo na forma como concebem a relao entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Na fenomenologia destaca-se, especicamente, o interesse da pesquisa pelo signicado que deve ser atribudo ao fenmeno, que o objeto de estudo. J o materialismo histrico-dialtico estabelece para a relao entre sujeito e objeto que tanto o sujeito como o objeto tem papel ativo na construo do conhecimento. Ambos sofrem transformaes durante o processo, que cclico, dinmico e histrico. A nfase est nas transformaes so movidas pela contradio, inerente a todo processo. A partir dos mesmos procedimentos denimos um rol de categorias que julgamos compor e traduzir os aspectos fundamentais do mtodo MHD e possibilitam a sua melhor compreenso da realidade que analisamos. Elas dizem respeito a: a) abordar o objeto na perspectiva histrica, a partir de suas origens; b) buscar na histria as origens do problema, do todo, e no de tudo; c) trabalhar com os sujeitos tpicos a serem pesquisados; d) apresentar o concreto pensado: evidenciar o objeto que estava oculto, movimento dialtico; e) utilizar categorias marxistas para anlise: trabalho, alienao, ideologia, classe social, contradio, negao, totalidade, universalidade; f ) articular teoria e prtica e denomin-la prxis; g) apresentar os dados evidenciando seus nexos internos e contraditrios com a totalidade; h) referencial terico utilizado. Denida a cha de aprofundamento, o passo seguinte foi retomar a leitura

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Nos trs mtodos de pesquisa (positivismo, materialismo histrico-dialtico e fenomenolgico) apontamos autores julgados como referncia para tal discusso. Estamos mantendo os dados das chas como foram estabelecidos naquele momento.

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das dissertaes. Essas dissertaes j haviam sido analisadas, e os seus dados registrados na primeira cha de anlise. A tarefa agora era reler as dissertaes com o olhar voltado para os temas de aprofundamento, decorrentes de questes surgidas na primeira etapa da pesquisa. A UNIUBE assumiu o estudo dos temas de pesquisa; Tipos de pesquisa, cou com a UFMT; para a UFMS coube o tema Referencial terico; UFU e UnB foram destinados os temas concepes de educao e concepes de professor, respectivamente. Como dissemos, assumimos o estudo do tema mtodo de pesquisa. Todas as equipes envolvidas na pesquisa trabalham com dados da Regio Centro-Oeste, como um todo. Assim, embora a equipe da UFG estivesse incumbida do aprofundamento em relao ao mtodo, precisava tambm fornecer informaes s outras equipes incumbidas de aprofundar as questes relacionadas aos demais temas de aprofundamento da pesquisa. Uma das constataes de toda a equipe foi o entrelaamento entre os aspectos da metodologia, dos referenciais, do iderio pedaggico e dos temas estudados. Isto demonstrou que havia uma compreensvel procedncia dos dados. Determinados referenciais tericos projetavam-se em concepes de educao e professor, em perspectivas metdicas, metodolgicas e vice-versa. Por exemplo:
Grco 1 Tipos de mtodos desenvolvidos no Centro-Oeste

Entretanto, apesar da aparente obviedade mostrada pelos dados, a discusso nos levou a concluir que a questo no era to bvia. Digamos, no era bvia, at construirmos essa obviedade, essa viso de conjunto dos trabalhos analisados. At chegarmos a esse concreto pensado.

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A continuidade das anlises foi a recorrncia da indistino, presente em muitas dissertaes, entre mtodo e metodologia. Foi constante a diculdade na denio do mtodo (compreenso ampla e articulada da qualidade da relao entre sujeito e objeto na produo do conhecimento; ou, se quisermos, do caminho a ser trilhado na construo do conhecimento) a ser utilizado e na diferenciao do que a metodologia (organizao racional da investigao; decises especcas, tomadas e justicadas no contexto de uma perspectiva metdica). A origem dessa falta de clareza parece provir do senso comum e, por que no, da utilizao de manuais de metodologia de pesquisa para denio da metodologia de seus trabalhos. bastante comum autores tratarem esses termos e esses conceitos como indistintos. Isso parece repercutir nas produes analisadas. Vejamos alguns exemplos que julgamos bastante emblemticos da indistino do mtodo:
Grco 2 Problemas relacionados aos tipos de mtodos Regio Centro-Oeste

Ao nos determos mais detalhadamente na anlise relativa a um desses mtodos adotados: o materialismo histrico dialtico, por exemplo, podemos observar que as trs primeiras grandes categorias8 postas na cha de aprofundamento so, em geral, as que os autores mais conseguem dar conta satisfatoriamente. J nas demais

a) Abordar o objeto na perspectiva histrica, a partir de suas origens; b) buscar na histria as origens do problema, do todo e no de tudo; c) trabalhar com os sujeitos tpicos a serem pesquisados.

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categorias, tambm da cha de aprofundamento o pesquisador foge lgica que deveria mediar sua estrutura argumentativa. Com isto queremos dizer que assumir conscientemente e com intencionalidade o mtodo traz implcitas exigncias de posicionamentos de carter ontolgico, gnosiolgico, epistemolgico, e metodolgico que identicam efetivamente um modo de aproximar-se, apreender e explicitar os nexos da realidade. As diculdades em relao ao mtodo reetem-se nos tipos de pesquisas utilizados, por isso, os pesquisadores das vrias instituies envolvidas no projeto tambm empreenderam esforos no sentido de realizar estudos para denir os tipos de pesquisas mais utilizadas no contexto da ps-graduao das Universidades do Centro-Oeste. Quanto aos tipos especcos de pesquisa, os dados mais recorrentes foram: estudo de caso, pesquisa etnogrca, pesquisa histrica. Durante o perodo analisado constatou-se uma convergncia das pesquisas para a abordagem qualitativa, que tende a ser descrita, de forma genrica, como uma perspectiva que permite anlises contextualizadas dos fenmenos da realidade social, do conhecimento e do ser humano em sua totalidade, entretanto, a abordagem utilizada como o tipo de pesquisa a ser utilizado. Parece haver nesses dados indcios de que s o fato de indicar que a pesquisa qualitativa, desobriga o pesquisador de esclarecer qual mtodo ser adotado. Tambm parece implcito a a ideia de que o mtodo e a metodologia sero clareados medida que se avana no trabalho. O grco a seguir resume os problemas identicados em relao metodologia e aos tipos de pesquisa:
Grco 3 Problemas relacionados metodologia utilizada - Centro-Oeste

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Para a coleta de dados/informaes, os instrumentos mais utilizados foram entrevistas, observaes, questionrios. No foram observadas inovaes significativas dentre os instrumentos utilizados embora alguns poucos trabalhos tenham utilizado filmagens, fotografias, desenhos, testes psicolgicos, grupos focais etc. Quando relacionamos dados oriundos do aprofundamento sobre tipos de pesquisa e mtodo, desvelamos sua interligao, as fragilidades se entrecruzam, tornam-se relevantes e apontam-nos para questes que devem constituir temas de estudos e debates para professores orientadores e orientandos. Fica claro que os manuais aos quais os orientandos recorrem como fundamentos de seus trabalhos no so suficientes para garantir a realizao de uma pesquisa cientfica, objetivo prioritrio dos programas de ps-graduao. Esses manuais parecem priorizar a dimenso tcnica e instrumental, em detrimento de aspectos conceituais. Reconhecer isso significa admitir uma exigncia maior aos orientadores que ao assumir com rigor a direo dessas produes, devem privilegiar leituras de tericos que embasem a construo de conhecimentos, do referencial terico-metodolgico indispensvel s pesquisas. A questo do mtodo e da metodologia est imbricada s questes ontolgicas, gnosiolgicas e epistemolgicas, como Snchez Gamboa (2007) nos esclarece. inegvel a apropriao dessas referncias para que se construa o conhecimento na rea educacional. O contexto histrico do qual discentes e docentes fazem parte ajuda-nos a compreender as diculdades decorrentes das precariedades s quais todos esto submetidos. Alunos com formao precria, em geral, sem nenhum contato prvio com pesquisas, que muitas vezes fazem seu curso sem licena dos respectivos trabalhos, faltando-lhes tempo para dedicar-se exclusivamente difcil tarefa de escrever uma dissertao ou tese. Sobrecarga de trabalho dos orientadores, limitao do tempo estabelecido para os cursos de ps-graduao, e a inuncia das polticas pblicas para a ps-graduao so fatores que condicionam grandemente a qualidade dos trabalhos. A consequncia desse cenrio, como arma Warde (2006, p. 249), que as pesquisas educacionais esto esgaradas do ponto de vista conceitual e metodolgico, caracterizadas por regresso terica e paralisia crtica. Transformar esse quadro, brevemente desenhado, requer passar da pesquisa administrada pesquisa social criticamente orientada, ou ainda impedir a necrose do juzo e o envilecimento dos sentidos, segundo a expresso de Warde (2006, p. 254). Esses so alguns dos desaos que esta pesquisa nos descortina, e que precisamos enfrentar, transformar e reconstruir.

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Recebimento em: 04/02/2011. Aceite em: 10/03/2011.

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Normas para publicao de originais


Directions for originals publication
A Revista de Educao Pblica ISSN 0104-5962 um peridico cientco quadrimestral articulado ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. Aceita artigos resultantes de pesquisa em educao, bem como ensaios e resenhas que privilegiem obras de relevncia na rea. Os ensaios destinam-se somente s questes tericas e metodolgicas relevantes s sees. Estudos sobre o estado da arte acerca de temticas voltadas ao campo educativo tambm so aceitos. Os trabalhos recebidos para publicao so submetidos seleo prvia do editor cientco da seo a que se destina o texto. As sees esto circunscritas s seguintes temticas: Cultura Escolar e Formao de Professores; Educao, Poder e Cidadania; Educao e Psicologia; Educao Ambiental; Histria da Educao; Educao em Cincias e Matemtica. Posteriormente, so encaminhados sem identicao de autoria, ao julgamento de pareceristas designados pelo Conselho Cientco. Cpias do contedo dos pareceres so enviadas aos autores, sendo mantidos em sigilo os nomes dos pareceristas. Ajustes sugeridos pelos avaliadores so efetuados em conjunto com o autor, no entanto, com reserva do anonimato de ambos. A avaliao realizada pelo Conselho Consultivo da Revista ou outros avaliadores ad hoc, os quais levam em conta o perl, a linha editorial da Revista, o contedo, a relevncia e qualidade das contribuies. Todos os trabalhos so submetidos a dois pareceristas, especialistas na rea. Havendo pareceres contraditrios, o Conselho Cientco encaminha o manuscrito a um terceiro. Anualmente publicada a relao dos pareceristas ad hoc que contriburam com a Revista no perodo em pauta. A publicao de um artigo ou ensaio implica automaticamente a cesso integral dos direitos autorais Revista de Educao Pblica e os originais no sero devolvidos para seus autores. A exatido das ideias e opinies expressas nos trabalhos so de exclusiva responsabilidade dos autores. O autor deve indicar, quando for o caso, a existncia de conito de interesses. Sero distribudos trs exemplares impressos da Revista aos autores que tenham contribudo com trabalhos. Autores de resenhas sero contemplados com um exemplar. Resenhas de livros devem conter aproximadamente 4 (quatro) pginas e respeitar as seguintes especicaes tcnicas: dados bibliogrcos completos da publicao resenhada no incio do texto; nome(s) do(s) autor(es) da resenha com informaes no

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p da pgina sobre a formao e a instituio a que esteja vinculado. Comunicaes de pesquisa e outros textos, com as mesmas quantidades de pginas sero publicados por deciso do Conselho Cientco. Resenhas, informes ou comunicaes tambm com revises textuais, devem ter ttulo em ingls, ou francs ou em lngua de origem. tambm deste Conselho a deciso de publicar artigos de convidados externos de alta relevncia para as linhas de pesquisa do Programa de Ps-Graduao em Educao. Os procedimentos para anlise e aprovao dos manuscritos centram-se em critrios como: A Introduo deve indicar sinteticamente antecedentes, propsito, relevncia, pesquisas anteriores, conceitos e categorias utilizadas; Originalidade (grau de ineditismo ou de contribuio terico-metodolgica para a seo a que se destina o manuscrito). Material e mtodo (critrios de escolha e procedimentos de coleta e anlise de dados). Resultados (apresentar descrio clara dos dados e sua interpretao luz dos conceitos e categorias). Concluso (exposio dos principais resultados obtidos e sua relao com os objetivos e limites). A correo formal do texto (a conciso e a objetividade da redao; o mrito intrnseco dos argumentos; a coerncia lgica do texto em sua totalidade). O potencial do trabalho deve efetivamente expandir o conhecimento existente. A pertinncia, diversidade e atualidade das referncias bibliogrcas e cumprimento das normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT. Conjunto de ideias abordadas, relativamente extenso do texto e exaustividade da bibliograa pertinente fundamental ao desenvolvimento do tema. Como instrumento de intercmbio a Revista prioriza mais de 60% de seu espao para a divulgao de resultados de pesquisa externos UFMT. So aceitos tambm artigos em idiomas de origem dos colaboradores. Os artigos, incondicionalmente inditos, devem ser enviados ao editor da REVISTA DE EDUCAO PBLICA para o e-mail da Revista <rep@ufmt.br>. Os dados sobre o autor devero ser informados em uma folha de rosto. Tal folha (que no ser encaminhada aos pareceristas, para assegurar o anonimato no processo de avaliao), dever conter: a) Ttulo do artigo (conciso contendo no mximo 15 palavras); nome dos autores (na ordem que devero ser publicados); liao institucional; endereo completo, telefone e e-mail; breves informaes prossionais, inclusive maior titulao, grupo de pesquisa e, endereo residencial (no mximo de 50 palavras); informar se a pesquisa recebeu apoio nanceiro.

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