Palikur Rebolledo PDF

Los palikur en el amazonas brasileo del Bajo Uaa
Cultura, escolarizacin y etnografa

Nicanor Rebolledo
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
Coleccin trabajos destacados de titulacin de posgrado
NDIcE
AGRaDECIMIENTOS Prlogo INTRODUccIN 1. Educacin intercultural y repliegue nativo 2. Antropologa, cultura indgena y educacin CAPTULO I ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN NOTAS INTRODUCTORIAS 1. La etnografa en la investigacin educativa 2. Interculturalismo y multiculturalismo 3. Bilingismo y etnicidad CAPTULO II EL TRABAJO DE CAMPO MS ALL DE LA ETNOGRAFA 2. Mezclado entre la gente 2. Los males ajenos son tambin nuestros 3. El juego de las emociones 4. Ver la educacin a travs de relatos CAPTULO III ETNOGRAFA PALIKUR 1. Organizacin social 2. Infraestructura aldeana: vivienda, servicios y comunicaciones 3. Economa y subsistencia: roza, pesca, caza y comercio 3.1. La agricultura de roza 3.2. Elaboracin de harina de mandioca 3.3. La caza, la pesca y la recoleccin 5. La socializacin: aprender, prohibir y castigar
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6. Los rituales: tambores, cobras y urubs 7. Los relatos mticos: ideografas y cosmogonas CAPTULO IV HISTORIA Y CONTEXTO: EDUCADORES, MISIONEROS Y FUNCIONARIOS INDIGENISTAS 1. Los antecedentes 1.1. Contacto y tutelaje en el Bajo Uaa 1.2. La conversin religiosa y la escuela 1.3. Protestantismo y educacin indgena 1.4 Profesores y evangelizadores 2. Los primeros pasos de la educacin bilinge 2.1. Una escuela para defenderse del blanco 2.2. Definiendo los objetivos de la escuela palikur 2.3 La caja escolar en el rea indgena 3. El movimiento indgena en el Bajo Uaa 3.1. Organizacin y destribalizacin 3.2. La Asociacin de Pueblos Indgenas de Oiapoque 3.3. El estatus organizativo y la cuestin tnica 3.4. La escuela y la demarcacin de la tierra indgena CapTUlO v ETNOgRafIa DEl ambIENTE EscOlaR 1. Etnografa de la escuela: elementos metodolgicos 2. Chozas, barracones y aulas 3. La educacin escolar en un ambiente tribal 3.1. Ancestros y nuevos intelectuales: la escuela por fuera 3.2. El bilingismo y las actitudes lingsticas 4. El profesorado no indio 5. El alumnado y los patrones de adaptacin escolar 6. La evaluacin escolar: un precepto cultural 7. Una modelo escolar refractario CapTUlO vI PROfEsOREs INDIOs y mONITOREs lEgOs 1. Profesores para una escuela indgena 1.1. Polticas de formacin de profesores indios en el estado de Amap
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2. Entrenamiento y formacin de profesores palikur 2.1. Cursos de entrenamiento de profesores palikur 2.2. Tercer curso de entrenamiento 2.3. Objetivos, plan y metodologa del curso 2.3. Cuarto curso de entrenamiento 3. La formacin en la aldea 4. Notas sobre la formacin de profesores indios CONclUsIONEs BIblIOgRafa
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CULTURa, ESCOLaRIZaCIN Y ETNOGRaFa / NICaNOR REBOLLEDO
AGRaDECIMIENTOS
Agradezco a la Universidad Iberoamericana por haberme honrado con el primer lugar del Concurso de Tesis de Doctorado 2000-2005, otorgado por el Programa de Posgrado en Antropologa Social. Tengo una gran deuda con la doctora Alba Gonzlez Jcome, pues su asesora y sus comentarios fueron de gran ayuda en la redaccin final de este trabajo. De igual forma, agradezco la lectura minuciosa en la versin de tesis de las doctoras Marisol Prez Lizaur y Patricia Torres, del Programa de Posgrado en Antropologa Social de la UIA; del doctor Andrs Medina, del Instituto de Investigaciones Antropolgicas de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico; de la doctora Mara Eugenia Vargas, del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social, y del doctor Raymond Padilla, de la Universidad Estatal de Arizona. Mi gratitud al entonces gobernador del estado de Amap, Brasil, Joo Alberto Capiberibe, y su esposa, la diputada Janette Capiberibe. Gracias a su generosa invitacin para trabajar en el Ncleo de Educacin Indgena (NEI), perteneciente a la Secretara de Estado de la Educacin de Amap (SEEa), en 1997 pude realizar el trabajo de campo que sustenta este trabajo, as como ofrecer mis contribuciones a la formacin pedaggica de los profesores indios, en un ambiente grato en trminos de convivencia. Sin la ayuda de Dionisio Dos Santos Caripuna, en aquel entonces coordinador de NEI, mi trabajo no hubiese sido grato ni estimulante; mis recorridos, as como estancias en las aldeas palikur, karipuna, galib y galib-marworno, fueron realmente fructferas gracias a su apoyo, compaa, comprensin y amistad. Mi gratitud especial a Iraguacema Lima Maciel y Simoni Binicio Valadares, fundadoras y funcionarias del NEI, a quienes debo mi estancia en Macap, pues me animaron a viajar a Brasil e hicieron todas las gestiones para incorporarme al equipo del NEI. Mara del Pilar Miguez es la persona ms importante desde que comenz mi viaje al Amazonas brasileo hasta su culminacin, con la redaccin de este trabajo. Su compaerismo, apoyo intelectual y compaa fueron de un gran valor, sin los que no hubiera soportado el ambiente agreste de la selva. Tambin agradezco las lecturas crticas y el estmulo intelectual de colegas brasileos: Nietta Monte, de la Comisso Pro-ndio do Acre; Eneida Assis, del Departamento de Antropologa de la Universidad Federal de Par; y Luis Donisete Benzi Grupioni, del Mari-Grupo de Educacin Indgena de la Universidad de Sao Paulo.
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Hay una larga lista de personas que me apoyaron de distinto modo durante el trabajo de campo, como David Serro, Milton Rabel, Sely Pereyra, Domingos Caripuna; a todos ellos debo su amistad y apoyo durante mis viajes de recorrido y las estancias en Manga, Kumarum, Galib, Oiapoque, Espirito Santo, Kumen y Macap. En las aldeas palikur hay tambin una larga lista de personas de quienes recib apoyo, hospitalidad y, sobre todo, con quienes compart la experiencia inolvidable de construir, juntos y con la misma voz, una propuesta educativa alternativa, intercultural, diferenciada y bilinge, en la que depositamos todas nuestras esperazas. No puedo olvidar a Manuel Labont, Nilo Martiniano, Floriano Ioi, Paulo Orlando, Joo Felicio, Nenello Batista, Pasinho Ioi, Tamar Ioi, Matas Labont, Deolinda Labont, Marcos Labont, Farizeu Labont, Marquilene Felicio, Enrique Leoncio, Fernando Iaparr, Laiza Batista, Nonato Hiplito, Sofonas Hiplito, Juceline Iaparr, Izaneide Ioi, Aldinei Batista y Tiulado Ioi. Es oportuno tambin agradecer a mi institucin, la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), en donde aprend a combinar la antropologa y la educacin, a travs de la formacin docente indgena y la investigacin intercultural. El ao sabtico que me autoriz la UPN me permiti realizar este trabajo de campo fuera de mi pas. A las profesoras y los profesores de la desaparecida Academia de Educacin Indgena, hoy Cuerpo Acadmico de Educacin Intercultural Bilinge, debo tambin un especial reconocimiento.
Prlogo
Este trabajo fue presentado en el ao 2000 para obtener el doctorado en Antropologa Social con el titulo Escolarizacin y cultura: un estudio antropolgico de los palikur del Bajo Uaa, Brasil, en la Universidad Iberoamericana. A siete aos de distancia, he credo conveniente hacer algunas correcciones y adaptaciones; incluso he decidio modificar el ttulo original y sustituir el ltimo apartado, a fin de ofrecer una versin enriquecida en un formato diferente; me ha parecido tambin oportuno incorporar material nuevo, como el del captulo El trabajo de campo ms all de la etnografa, una reflexin ms o menos extensa sobre los mtodos de la etnografa de la educacin. Los palikur son actualmente uno de los 210 pueblos indgenas de Brasil, constituyen uno de los segmentos de poblacin indgena ms importantes del estado de Amap, compuesto por apenas 918 habitantes distribuidos en nueve aldeas dispersas a los largo y ancho de la denominada Reserva Indgena de Uaa (RIU), perteneciente a la jurisdiccin municipal de Oiapoque. sta se localiza en el noreste brasileo y ocupa una dilatada zona de la costa atlntica del estado de Amap. Histricamente, los palikur han ocupado un territorio extendido incluso hasta la Guayana Francesa. En la actualidad, la mayor parte de la poblacin palikur vive asentada en territorio brasileo, mientras que la otra parte, compuesta por una decena familias, vive en Saint George, dentro de territorio de la Guayana Francesa. La idea de hacer trabajo de campo con los indios palikur del Bajo Uaa comenz a surgir desde la primera ocasin en que visit Par y Amap, en 1996, con motivo de una serie de ciclos de debate sobre Educacin Escolar Indgena, en una doble jornada (la primera celebrada en Belm y la segunda en Macap), organizados por la Universidad Federal de Par (UNFPa), el Gobierno de Amap (GEa) y la Organizacin de Estados Americanos (OEa); En las dos jornadas participaron funcionarios de la educacin, profesores indios, lderes indios y acadmicos de las universidades de So Paulo, Par, Ro de Janeiro, Maranho, Mato Grosso y Amazonas. Durante la primera visita que realic a Macap, en la que present una ponencia sobre La formacin de profesores indgenas en Mxico, tuve la honrosa ocasin de recibir una invitacin del gobernador del estado de Amap, Joo Alberto Capiberibe y su esposa, la diputada Janette Capiberibe, primero para brindar asesora antropolgica al programa de educacin escolar indgena, y luego para trabajar en torno a un programa de formacin de profesores indios. A partir de entonces, comenzaron los preparativos de mi viaje a Brasil, que
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realic a finales de febrero de 1997, con la intencin de atender la mencionada invitacin y simultneamente trabajar en torno a esta investigacin. El trabajo de campo entre los palikur, lo realic de abril a agosto del mismo ao, y tambin tuve estancias cortas entre los karipuna, los galib-marworno y galib, y contactos espordicos con lderes y jvenes indios oiampi, kaxuywana, tiriy y apara-wayana. Las visitas cortas tuvieron el propsito de reunir material etnogrfico sobre la escolarizacin indgena y la situacin sociolingstica de los diferentes grupos tribales del estado de Amap. Los primeros tres meses de estancia en la ciudad de Macap estuvieron destinados a explorar fuentes documentales sobre los indios de Amap; durante este periodo me dediqu de manera casi exclusiva a la recopilacin de informacin documental sobre la regin amaznica de Uaa, y en particular sobre los palikur, as como a la revisin bibliografa sobre temas diversos: economa, ecologa, demografa, geografa, arquitectura, educacin, lingstica y etnografa de los grupos tribales de Amap. Esto me permiti, entre otras cosas, a manejar informacin general sobre las polticas educativas y lingsticas del Brasil, aproximarme a los problemas educativos de los palikur y los grupos vecinos amaznicos, as como a una serie de antecedentes histricos, con el fin de orientar la investigacin emprica posterior. En fecha posterior realic un primer recorrido por la reserva de Uaa, donde habitan los palikur, los karipuna, galib-marworno y galib de Oiapoque, con el fin de tener un primer contacto con el rea y as adquirir un conocimiento panormico sobre el entorno, las escuelas, los lderes y los profesores indios. Este momento fue muy importante para la recopilacin de la informacin necesaria sobre las relaciones intertnicas, los problemas escolares, la vida cotidiana de los estudiantes y profesores indios y no indios, as como sobre otros aspectos relacionados con la prctica escolar. La tercera etapa consisti en combinar el trabajo de campo con la imparticin de una serie de tres cursos; dos de entrenamiento impartidos a un grupo de jvenes palikur para su formacin como profesores, y un taller de literatura dirigido a profesores karipuna y galib-marworno en activo, con la finalidad de escribir textos y materiales de enseanza en lengua creoula,. Los dos cursos de entrenamiento que impart se llevaron a cabo en la aldea palikur de Kumen, con una duracin aproximada de un mes cada uno; el taller de literatura se realiz en la aldea karipuna de Espirito Santo, con igual duracin. Los cursos y el taller fueron un marco propicio para desarrollar investigacin antropolgica basada un tanto en los moldes de la investigacin-accin, que me permitieron concentrarme en distintos aspectos de la cultura palikur
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y la educacin escolar, cosmologa, ideologa, lengua, economa, sistema de poder, socializacin, sistemas de enseanza, hbitos de estudio de los nios, bilingismo, caza, pesca y recoleccin. Dicho en otras palabras, cada uno de estos aspectos de la cultura constituan en los cursos lo que en la literatura pedaggica denominan los objetos de transformacin. Los profesores indios tenan como problemas de discusin en los cursos una serie de elementos de su cultura, lo que implicaba no slo investigar sobre su propia cultura sino tambin ofrecer como parte de la tarea soluciones a los dilemas que le planteaba la propia cultura palikur. Durante el trabajo de campo cont con el apoyo de la Secretara de Educacin del Estado de Amap (SEEC), la Fundacin Nacional del Indio (FUNaI), el Ncleo de Educacin Indgena (NEI) y la Asociacin de Pueblos Indgenas de Oiapoque (aPIO), as como de la Prefeitura de Oiapoque (PO). Cont tambin con el apoyo directo de Dionisio Dos Santos, indio karipuna coordinador del NEI, lo mismo que de David Serro, pedagogo y jefe del rea pedaggica del NEI. Ambos organizaron el primer viaje a la reserva, haciendo todas las gestiones que se requieren para estos casos, como el permiso ante la FUNaI y aPIO para ingresar, solicitar transporte terrestre, lancha de motor y combustible. La contribucin de Dionisio Dos Santos durante este primer recorrido fue de gran valor pues, adems de conocer las rutas de la selva, conoca a los lderes de cada una de las aldeas; me brind adems su apoyo como traductor, sobre todo en aquellos casos donde haba la necesidad de establecer conversaciones en creoulo y palikur. Por otra parte, me gustara mencionar que hace mucho tiempo atrs, por diversas circunstancias profesionales, he tenido contacto con la educacin de los indios y la formacin de profesores indgenas, as que, tanto los cursos de formacin pedaggica que llevamos a cabo con los palikur, como la investigacin de campo, fueron respaldados por una trayectoria de varios aos. Desde 1988, de manera ininterrumpida, he trabajado en la formacin de profesores indgenas dentro de un programa de licenciatura en la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), impartiendo cursos introductorios de antropologa general, de antropologa de la educacin y de investigacin etnogrfica, principalmente, lo que me ha permitido conocer los problemas acadmicos y las prcticas culturales de los profesores indgenas, sus modos de ser y relacionarse entre s, entre pares, con distintas lenguas, as como sus relaciones frente a otros. Los grupos de profesores indgenas con los que he trabajado, adems de ser distintos en cuanto a lengua y cultura, son diversos desde el punto de vista generacional, poltico, religioso y educativo. La diversidad generacional suele mostrarse de
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modo sensible en la edad, pero tambin en la pertenencia a las jerarquas magisteriales. Este ltimo trazo alude tanto a la posicin poltica dentro de la comunidad magisterial como al rango escalafonario, lo mismo que a la adscripcin a una comunidad de origen. Las categoras escalafonarias y los puestos de trabajo representan una diferenciacin social interna muy visible, como ser profesor de grupo, director de escuela, supervisor, jefe de supervisin, jefe de sector, lder sindical, gestor o administrador escolar. Estas diferencias, aparentemente culturales, se manifiestan en desigualdades recurrentes dentro de la vida acadmica de los profesores indgenas, dentro de los colegiados de docentes que los atienden y de los grupos acadmicos de los cuales forman parte. Entiendo que este tipo de jerarquas ha impactado de diferentes maneras las modalidades de trabajo escolar, de estudio y relacin interna entre profesores y alumno, colegas del mismo grupo tnico, as como entre colegas de otros grupos tnicos y de otra condicin social. En la nueva versin de mi trabajo aparece una breve introduccin a travs de la que procuro enmarcar el problema general de la investigacin y las disyuntivas de la educacin indgena diferenciada, utilizando dos ejes: la educacin intercultural como discurso de repliegue nativo y la influencia de multiculturalismo en la formacin del nuevo pensamiento indigenista brasileo. En el primer captulo, ofrezco una introduccin sobre el campo de la antropologa de la educacin, destacando las mltiples vas que hacen de la educacin un campo de estudio de la antropologa y el quehacer de la antropologa como pedagoga y como saber pedaggico. Dentro del campo de la antropologa de la educacin y sus linderos con la educacin, existen mltiples temas subsumidos bajo la perspectiva de la investigacin etnogrfica en la escuela, el multiculturalismo, la interculturalidad y la educacin bilinge. En conjunto, el trabajo busca hacer una lectura antropolgica de la educacin escolar indgena, con el supuesto de que la crisis que enfrenta la escuela dentro de las sociedades indgenas obedece en gran parte al tipo de educacin que el Estado nacional desea ofrecer, y de que el cuestionamiento consiste en la exigencia de dejar de practicar una educacin para indios, y poder hacer posible una educacin de indios. Un elemento que aado a la lectura antropolgica de la educacin escolar indgena es el bajo rendimiento y el riesgo latente de fracaso escolar, ocasionados por los desajustes entre el currculum escolar y las culturas indgenas, que al entrar en tensin disminuyen las posibilidades de despliegue intelectual de los sujetos. El captulo segundo est integrado por una serie de reflexiones sobre el trabajo de campo y aparecen en el trasfondo dos relatos de profesoras blancas;
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ambas cuestiones buscan destacar la metodologa que segu en el trabajo de campo y la posibilidad de explorar, a travs de los relatos, situaciones particulares de vida de las profesoras blancas en las aldeas indgenas, as como las situaciones educativas ms diversas reflejadas en ellas; la presentacin de los relatos tiene a su vez la intencin de desmitificar los valores concedidos a los diarios de campo y sobreponerse a una indiscutible forma de documentar la reflexin etnolgica. El captulo tres constituye, en cierta forma, el corazn del mi trabajo. Se combina la glosa indgena y la descripcin etnogrfica, contiene detalles sobre la forma de vida de los palikur, la cultura y los dilemas que plantean stos frente a su propia cultura y el contacto intertnico. Muestra cmo los palikur urden su discurso educativo, tomando en cuenta el espectro csmico, la conversin religiosa, los mitos y rituales ligados a la etnicidad, las categoras de pensamiento y los modelos hipnticos. Si bien el captulo cuatro es un apartado histrico, que pretende enlazar el papel de los misioneros y funcionarios indigenistas a travs de variados vnculos con la educacin escolar de los palikur, tiene una relacin lgica con los contenidos del captulo tres, dado que ambos apartados tratan de profundizar, en lo posible, sobre el fenmeno de conversin religiosa y el trnsito hacia la interculturalidad y la educacin escolar; adems, abordo el movimiento indgena regional basado en la palanca de la identidad y el orgullo indgena, anclado al desconcierto generalizado originado por la afectacin de la reserva, seguido de una serie de amenazas, as como la formacin, como contraparte, de una ideologa cuyo fermento es resumido en la frase la escuela sirve para conocer la cabeza del blanco. En el captulo quinto, reviso el entorno educativo de la escuela formal de los palikur, buscado encontrar algunas claves que permitan explicar el papel de los profesores no indios en las aldeas indgenas, los modelos pedaggicos que aplican y sus resultados, en trminos de escolarizacin y movilidad social. Los niveles micro de la actividad escolar me permiten ver una serie de problemticas generadas por el bilingismo asimtrico y las relaciones interculturales plagas de etnocentrismo y racismo acadmico, filtrados en los contenidos y en la prctica escolar. Esta gama de aspectos micro me ayuda a entender la influencia de los preceptos culturales en la evaluacin acadmica y el rendimiento escolar; en las aldeas indgenas importa ms la evaluacin como precepto cultural que como calificacin de la competencia acadmica. Segn mi anlisis, la escuela opera ms como mediadora de los conflictos intertnicos que como formadora en la ciudadana intercultural y en las competencias acadmicas que exige el mundo moderno.
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El trabajo cierra con un captulo destinado a discutir la cuestin de los profesores indgenas y su potencial transformador, en los mbitos educativo, social y poltico. Es un tema que me ha servido de pretexto para incursionar en distintos aspectos relacionados con la etnicidad y la prctica educativa, a travs del cual he podido analizar la emergencia de una intelligentsia indgena y el posicionamiento de los profesionistas graduados, ampliamente respaldado por los discursos multiculturales. La formacin de profesores indios ha resultado un excelente marco de investigacin y trabajo que me ha permitido aproximarme al mundo de los palikur, a la cultura y la lengua, a la poltica y la etnicidad.
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INTRODUccIN
Tras la dictadura militar, la educacin escolar indgena en Brasil dio un giro muy importante, al sacudirse las concepciones coloniales de tutelaje educativo y surcar nuevas nociones que la llevaron pronto a situarse como un proceso amplio de formacin identitaria, especfico y diferenciado, a travs del cual los lderes y profesores indios arremetieron contra las viejas pautas civilizatorias de una escuela guiada por catequizadores y misioneros. As como la demarcacin de las tierras indgenas protagoniz una amplia lucha por mantener reas separadas del conjunto del territorio nacional, el nuevo discurso educativo busc situar su batalla en una lucha enfocada en la alteridad indgena y en la identidad indgena subalternizada frente a la cultura hegemnica (Monte, 2003), en un marco donde la educacin deba estar delimitada dentro del conjunto de la cultura nacional, y en cuya separacin deban quedar establecidos los espacios culturales y lingsticos propios de las comunidades indgenas, mediante negociaciones y el ejercicio constante de comprender la diferencia. No obstante, la lucha en el plano de las identidades indgenas y el reconocimiento cultural y lingstico en la nueva Constitucin de 1988 para los indios (Art. 210, Inciso 2), de usar su lengua en la educacin y los procesos propios de aprendizaje, los modelos educativos instaurados por el Summer Institute of Linguistic (SIL) y los misioneros catlicos continan prevaleciendo y siendo aplicados bajo distintas modalidades de escuela indgena o educacin bilinge, y con la doble finalidad de educar y endoctrinar. En muchos casos, el propio Estado, las instituciones educativas y sus agentes se han visto frenados en sus intentos por implantar las Directrices Curriculares Nacionales de la Educacin Escolar Indgena del Ministerio de Educacin (MEC), ante una tradicin escolar fuertemente fincada por los catequizadores y misioneros en casi todas las reas indgenas. Los cambios jurdicos, aunque en s mismos no llevaron a la sustitucin de los viejos modelos educativos copados por los catequizadores, s hicieron posible algunas transformaciones en el mbito administrativo ms general, y las organizaciones indgenas comenzaron a plantear la necesidad de formar a sus propios profesores en el terreno de la enseanza: los servicios educativos manejados por la FUNaI fueron transferidos al Ministerio de Educacin y Cultura (MEC); eso implic, entre otra cosas, dejar de considerar a la educacin indgena un simple tpico estimado como procedimiento para proporcionar atencin especial a los grupos indgenas en el sentido de una educacin especial para adoptar un concepto ms amplio, diferenciado, intercultural y
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bilinge, muy diferente al manejado habitualmente por el sistema educativo nacional. A raz de tales cambios jurdicos, promovidos por las organizaciones indgenas nacionales y apoyados por organismos internacionales, que aseguran a los indios el derecho a mantener su alteridad cultural dentro del marco de la nacin brasilea, ha surgido un movimiento social indgena a escala nacional y con niveles diferenciados de articulacin local, que han respaldado la idea de construir una nacin multicultural. A esta lucha se han sumado intelectuales y acadmicos, antroplogos, lingistas, eclogos, abogados, mdicos, historiadores y educadores, agrupados en organizaciones no gubernamentales (ONG) y ncleos acadmicos universitarios, quienes desde hace ms de una dcada se han dado a la tarea de estimular la reflexin crtica entre los estudiantes y la sociedad sobre el lugar y la imagen del indio en el currculum escolar nacional, y, al mismo tiempo, han tratado de ofrecer contribuciones puntuales sobre el tratamiento pedaggico de la temtica indgena en la escuela oficial.1 Este movimiento indgena ampliado, constitutivo de una demanda por la demarcacin de los territorios indgenas, ha incluido como parte sustancial de su lucha la afirmacin cultural y la educacin diferenciada, intercultural y bilinge, as como la construccin de formas de convivencia y la asuncin de la alteridad entre los distintos segmentos diferenciados de la poblacin brasilea. La educacin indgena en este movimiento social ampliado es cuestionada en su funcin histrica, en sus objetivos asimilacionistas y en el neocolonialismo intelectual contenido en sus bases formativas, aspectos encarados por una intelectualidad indgena pujante que busca construir su propio destino. Las sociedades indgenas en Brasil abarcan un conjunto diverso de culturas minoritarias tnicas y tribales, lenguas y modos de vida, las cuales slo pueden ser comparables a la sociedad mestiza con la que mantienen una relacin dinmica en lo cultural y econmico. El tema de la diversidad cultural en la sociedad brasilea se plantea como una poltica de comprensin cultural
Es ilustrativo el trabajo del Comit de Educacin Escolar Indgena, rgano de la Secretaria de Educao y Cultura, del Grupo MaRI (Grupo de educacin Indgena de la Universidad de So Paulo) y otros, quienes han escrito distintos materiales con la finalidad de trabajar en torno a un asunto que llaman convivir con la diferencia, en el anlisis para la convivencia construida entre segmentos diferenciados de la poblacin brasilea. Vase Arcy Lopes da Silva y Luis Donisete Benzi Grupioni (comps.), La temtica tndgena na escola. Novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. MEC/MaRI/UNESCO, Brasilia, 1995.
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de los grupos tribales relativamente pequeos, geogrficamente aislados y dispersos, que ocupan una territorio calculado en 90 098 millones de hectreas, subdivididas en 517 reas indgenas,2 donde el asunto principal se expone en trminos de la existencia de pocos indios y mucho territorio, como un problema que debe ser tratado no slo en trminos demogrficos, sino tambin por su impacto sobre el lmite de extensin de tierras cultivables y los recursos estratgicos existentes en esas reas. Darcy Ribeiro expone que El SPI [Servicio de Proteccin del Indio] debe actuar entre estas dos fuerzas: el gobierno central, que representa los intereses lgicamente vinculados a las fronteras de expansin, donde chocan indios y no-indios y que, por eso, apenas apoya (a unos), y los gobiernos locales que, como expresin de intereses econmicos en choque con los indios, oponen al SPI toda suerte de dificultades (Ribeiro, 1970: 203). En otros trminos, De Oliveira dice lo siguiente: En un levantamiento realizado por la FUNAI en 1981, las tierras indgenas eran estimadas en 40 millones de hectreas, las cuales solamente el 32% estaban demarcadas, mientras que el resto (68%), estaban todava en la fase de identificacin. Esto significa que las 207 reas indgenas mnimamente reconocidas por el Estado no figuran en el registro de la FUNAI. La demanda total de tierras por parte de los indios fue drsticamente subestimada, correspondiendo solamente a 40 de los ms de 90 millones de hectreas existentes, dejando fuera de la proteccin oficial mas de la mitad de tierras controladas o reivindicadas por los indios (Pacheco, De Oliveira Joa, 1995: 71). La creciente movilizacin de las sociedades indgenas y los acuerdos internacionales firmados por el gobierno, y reivindicados en diferentes momentos por las organizaciones civiles, vigoriza la tendencia a aceptar la diversidad y el multiculturalismo como principal reto de la sociedad brasilea moderna, adems de cobrar mayor peso frente a las polticas gubernamentales de incorporacin del indio. Un avance importante en este rengln ha sido la adhesin del gobierno,
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CEDI/
Terras indigenas no Brasil (PETI), So Paulo, 1994.
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en 1991, al Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), despus de haberlo rechazado en 1969 por considerar controversial aplicar el trmino nacin para referirse a los pueblos indgenas.3 Los grupos indgenas que exigen reconocimiento a sus formas culturales y lenguas en el marco de la nacin tejen diferentes discursos y formas especficas en la manera de plantear la diversidad y el multiculturalismo. Las polticas del multiculturalismo, como lo seala Kymlicka (1996), abarcan formas variadas de pluralismo cultural, cada una de las cuales plantea sus propios retos. Es decir, existen diversas formas mediante las que las minoras se incorporan a las comunidades polticas de sus respectivas naciones. En Brasil, el tema de la diversidad y el multiculturalismo es asumido como discurso de tolerancia, tanto por los indios como por la sociedad mestiza dominante; sin embargo las visiones indgenas se arremolinan en una doble vertiente contradictoria: por un lado, invocan prcticas comunitaristas4 e indianistas, creando una especie de cautiverio poltico de las organizaciones indgenas y un asilamiento que pulveriza el carcter amplio que comenzaba a cobrar el movimiento indgena; por otro, las polticas neoliberales de los gobiernos adoptan este mismo discurso multicultural, acorde con los estilos cultivados por este tipo de indianismo floreciente, como una ideologa sustitutiva del indigenismo, como dira Favre (1998). De ese modo, el discurso multicultural filtra una nueva ideologa indigenista un tanto ambigua, basada en el control indirecto y consistente en el mantenimiento de vnculos entre el Estado y las comunidades indgenas a travs
Brasil es signatario de diversas convenciones internacionales que aseguran los derechos de los pueblos indgenas. La Declaracin de los Derechos Humanos aprobada por la Asamblea General de las naciones Unidas, en 1948; la Convencin 107 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), establecida en 1957, especialmente para la proteccin de los pueblos tribales. Brasil la suscribi en 1966. Tambin se suscribi a la Convencin para la Prevencin y Sancin de Delito de Genocidio, adoptada por la ONU en 1948, as como a la Convencin Internacional sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin Racial, aprobada por la ONU, en 1966. Posteriormente, en 1991, despus de haber rechazado en 1989 la suscripcin del Convenio 169, finalmente el gobierno refrenda su adhesin (Coehlo Dos Santos, Silvio. Os direitos dos indgenas no Brasil, en Temtica indgena na escola. Arcy Lopes da Silva y Luis Donisete Benzi Grupioni, Org. MEC/MaRI/UNESCO). 4 El comunitarismo, en el sentido que ha sido usado por Alan Touraine para referirse al debilitamiento, y en ocasiones incluso el derrumbe del Estado nacional liberal a causa del efecto de la disyuncin de la economa y las culturas, es el que ocasion el avance del comunitarismo, al mismo tiempo que de las fuerzas econmicas trasnacionales. Puesto que ya no conocemos comunidades tradicionales, puede hablarse en cambio de comunitarizacin cuando un movimiento cultural crea de manera voluntarista una comunidad a travs de la eliminacin de quienes pertenecen a otra cultura o no aceptan el poder de la lite dirigente (Touraine, 1997).
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de la figura de las tierras demarcadas y la autonoma escolar, a cambio de hacer valer la seguridad nacional en los territorios indgenas y de que las comunidades aprendan a vivir la autonoma; practicando formas de convivencia intercultural y manteniendo formas culturales propias, hasta convertir a las organizaciones indgenas en rganos intermedios encargados de realizar la gestin educativa, la salud y el desarrollo econmico, mientras el Estado ve comprimidas sus acciones hasta convertirse en el centinela de los territorios indgenas. En estos casos, el desafo de las polticas multiculturales adoptadas por el Estado consiste en ordenar la convivencia de las minoras indgenas en un marco de arreglos que permitan crear una estabilidad discreta en los territorios indgenas, donde hasta ahora el control ha recado fundamentalmente en el sistema de tierras reservadas5 (identificadas, demarcadas y homologadas), equivalente al establecimiento de tipos diferenciados de poder y relacin entre el gobierno y las poblaciones indgenas, clasificados stos en un esquema indigenista que sita a las etnias en diferentes fases: aislados (no contactados), contactados de manera intermitente, con contactos permanentes e indios integrados (Ribeiro, 1970). Los grupos que controlan reservas homologadas, es decir, con derechos otorgados, caen dentro de la categora de indios integrados. De este modo, el gobierno federal transfiere competencias jurisdiccionales limitadas a los consejos tribales (rganos intermedios entre el poder municipal, las aldeas y la FUNaI) para controlar las reservas territoriales indgenas (Cardoso de Oliveira, 1972), de tal manera que el sistema de tierra reservada cumple a su vez una funcin estratgica de primer orden dentro de las polticas de biodiversidad y conservacin de los ecosistemas naturales. Para los grupos indgenas, la poltica de biodiversidad es vista como otra de las amenazas que ponen en riesgo la sobrevivencia en sus territorios; consideran que el reconocimiento de sus derechos territoriales debera ser una condicin para la conservacin, ya que eso permitira continuar aprovechando los recursos de manera autosuficiente (autosustentable), como hasta el momento. Ejemplo de ello han sido las iniciativas de conservacin ambiental de organismos como World Rainforest Movement y la Coordinadora de Pueblos Indgenas de la Amazona (COICa).6
Vase Pacheco de Oliveira (1995), quien seala que la distribucin geogrfica de las tierras es muy particular: se concentran en su mayora en el Amazonas no slo el mayor nmero de reas indgenas (tres de cada cuatro) sino las de mayor extensin, que hacen un total de 98.6% de las tierras indgenas existentes en el Brasil. Sin embargo, en el Amazonas es donde se registran los menores ndices de ocupacin de tierra (Roraima con 20%, Amazonas con 24%, Amap con 34% y Par con 41%). 6 Como los seala Andrew Gray (1995), es una propuesta nacida de arriba y llevada hacia abajo, por eso
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La sobrevivencia de las culturas indgenas, en Brasil como en el resto de Amrica Latina, ha dependido de la proteccin de su base territorial, de ah que luchen tenazmente por la defensa y el control de sus territorios. De hecho, la principal fuente de conflictos tnicos es, precisamente, la lucha por la base territorial (Landsberger, 1978). Pero esta base territorial es vulnerable ante el poder econmico y poltico del grueso de la sociedad. La historia demuestra que la manera ms eficaz de proteger a las comunidades indgenas ante este poder externo es crear reservas en las que las tierras sean posedas de manera comunal y/o fiduciaria, que no puedan ser alienadas sin el consentimiento de la comunidad en su conjunto. Los consejos tribales, junto con las nacientes organizaciones indgenas, han aumentado su control sobre distintos aspectos de la vida social y poltica de los grupos, en la educacin, la salud, la justicia y el aprovechamiento de los recursos naturales. Aun cuando se trata de niveles internos de integracin poltica y de organizacin intertribal, estn dirigidos a controlar elementos y procesos especficos dentro del mbito regional. Se han convertido, por decirlo as, en un tercer poder del gobierno, con una serie de competencias que se han ido labrando a partir del juego poltico existente en los estados y municipios.
1. Educacin intercultural y repliegue nativo

El indigenismo decimonono de tutelaje educativo y las polticas de integracin cultural prevalecientes hasta cerrado el siglo XX en Brasil, planteaban la necesidad de concebir a la escuela como agente efectivo de la socializacin de valores de la cultura nacional y de desarrollo para las comunidades indgenas. En cambio, las polticas interculturales surcadas en la nueva perspectiva indgena, diferenciada e intercultural bilinge, exigen a la escuela respeto a las culturas y lenguas de las sociedades indgenas, y a su vez reclaman la transmisin de conocimientos bsicos y la enseanza de las competencias intelectuales necesarias para que los indios sean incorporados de manera competitiva al mundo moderno. Hoy da, organismos internacionales comienzan a cuestionar el papel de la escuela dentro del mundo indgena, por dos razones fundamentales: al no contribuir directamente con la reduccin de las desigualdades sociales y al no coha resultado ser una propuesta donde no tratan a los pueblos indgenas con respeto. En ese sentido, en la conservacin de la biodiversidad y la proteccin de la diversidad cultural es fundamental el reconocimiento de los derechos y libertades fundamentales de los pueblos indgenas.
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locarse ante las exigencias del mundo moderno. sta ha sido la principal preocupacin de los diversos organismos internacionales y de los distintos sectores involucrados en tareas educativas. Tanto el informe de la UNESCO de 1996, como el Balance de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, realizada en 1996 en Amman, apuntan que, ante la globalizacin, se debe poner el acento en un aprendizaje crtico que permita a cada individuo comprender un medio en evolucin, crear nuevos saberes y construir su propio destino; debe crear condiciones para que la vida misma se convierta en aprendizaje permanente. Se debe aprender a utilizar la educacin como medio para impedir conflictos entre los pueblos y posibilitar una convivencia trascultural. En la Cumbre de San Carlos de Bariloche, en 1995, se declar que La educacin necesita ser integral e integradora frente a una realidad que va consolidando la globalizacin de las actividades econmicas, la integracin a nivel regional y, simultneamente, la recuperacin de los espacios locales como mbito de realizacin personal del ser humano y de la comunidad de la que forma parte. Los programas educativos oficiales en Brasil, en general, reconocen la importancia de la educacin como mecanismo de inclusin y fortalecimiento democrtico de la sociedad. Las directrices nacionales de la educacin escolar indgena intentan establecer acciones tendientes a encarar los desafos de la diversidad, el multiculturalismo y el analfabetismo (que desciende a 14.6%) a partir de dos enfoques fundamentales: hacer conciencia de las diferencias que hay entre las sociedades indgenas y la sociedad mestiza y las diferencias existentes entre las propias sociedades indgenas. Cuando hablo de la sociedad mestiza, me refiero casi siempre a la sociedad occidental dominante, como un conjunto sumamente heterogneo y complejo que habla la lengua portuguesa e incluye a habitantes urbanos y rurales, con variaciones regionales internas; incluso aludo a las grandes ciudades brasileas, diferenciadas entre s por rasgos culturales caractersticos: cariocas, paulistas, baianos, nordestinos, caboclos, etctera. Dentro de estas diferencias tenemos tambin las de tipo religioso y de clase social. Hacer conciencia de la diferencia desde la escuela es una nueva tendencia que adopta el discurso educativo y es cobijada con variadas formas de dilogo cultural y pluralismo tico, para ser impulsada entre distintos sectores de la sociedad, entre indgenas y no indgenas, negros y mulatos, ah donde se supone que la diferencia cultural puede llegar a tornar conflictivas las relaciones entre los grupos indgenas subalternizados. Comparada esta situacin con otros contextos, donde la violencia intertnica es inminente y amenaza la estabilidad de los Estados, y en los que anteponen a la violencia un discurso intercultural para disminuir tales tensiones, en las sociedades indgenas, por el contrario, son los
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propios sujetos indgenas las vctimas de la violencia causada por su condicin marginal y tnica; es ah donde el discurso intercultural debera colocarse como un recurso estratgico de defensa de los grupos indgenas, ante la amenaza racista y la exigencia de acciones contra la violencia de la sociedad dominante. En las modernas sociedades europeas campea el fenmeno de la violencia intertnica y torna sensible la convivencia multicultural; en ellas aparecen con frecuencia distintas formas de violencia originadas fundamentalmente por la inmigracin y la descomposicin de las viejas estructuras sociales: la violencia en el seno familiar, la violencia entre los jvenes y la violencia contra los extranjeros. En estos casos el discurso intercultural en la educacin encaja bien en la necesidad de comprender a las minoras y en los propsitos de integracin a la sociedad dominante que los acoge, frente a una exigencia cada vez mayor de las minoras inmigrantes a recibir una atencin equitativa y justa. En las sociedades indgenas, en cambio, es la violencia racista originada por la sociedad dominante el tema que ms preocupa y torna ambiguo el discurso intercultural. El multiculturalismo y la emergencia indgena parecen tener su mismo origen en la globalizacin y en la nueva realidad, caracterizada por el desvanecimiento de las fronteras culturales de las naciones centrales y perifricas; ah donde el mundo parece guiarse por los designios neoliberales y en ocasiones amenaza con deshacerse en el caos. Inaugura nuevas dinmicas culturales a partir de las cuales se conforman cadenas globales y se producen crecientemente discursos de identidad y movilizaciones de los grupos minoritarios. Al abandonar el Estado su funcin reguladora, los grupos empiezan a diferenciarse al interior de las sociedades por medio de componentes tnicos y discursos identitarios. Durante mucho tiempo, por ejemplo, los indgenas tenan que aparecer como tribus dispersas y aldeadas; al romperse dichos lazos los indgenas han tenido que aparecer como indgenas, como ciudadanos diferentes, porque en la prctica se ven a s mismos cada vez ms excluidos. Como consecuencia de estas rupturas, aparecen demandas por derechos indgenas y el reclamo por una doble ciudadana, nacional y tnica. La exclusin indgena permite que emerja con mayor fuerza la conciencia indgena. Por ello los medios acadmicos latinoamericanos insisten mucho en la necesidad de aclarar conceptualmente el significado de la educacin intercultural bilinge (EIB), diferenciarlo en sus usos y los contextos en los que se aplica, pues consideran que esto podra ayudar a dar mayor consistencia a la prctica educativa en los mbitos indgenas y se desvaneceran las dudas y ambigedades. En el fondo, los anlisis de los estudiosos latinoamericanos han descubierto la existencia de una profunda diferencia entre la educacin intercultural promovi22
da en las naciones anglosajonas y el carcter que cobra la educacin intercultural bilinge en los programas indgenas, as como en los discursos emergentes de identidad indgena. A partir de los aos de la dcada de 1980, en Amrica Latina el discurso intercultural bilinge fue empleado por investigadores, lderes indgenas y profesores como un concepto estratgico en el desarrollo de la educacin de las poblaciones indgenas; sobre todo salta a vista cuando los planificadores de la educacin buscan incorporar contenidos de las culturales indgenas al currculum de la educacin bsica, con el fin de flexibilizar los planes educativos oficiales. En ocasiones esto se ha hecho para sustituir de manera directa el concepto de educacin bilinge bicultural y anteponerlo como una nueva etiqueta para justificar lo obsoleto y los pobres resultados obtenidos con este modelo. Ms an, a partir de que la UNESCO, desde 1987, usa de modo reiterativo en su informe La situacin educativa de los grupos indgenas de Amrica Latina el concepto de educacin intercultural, comienza a convertirse en un trmino dominante dentro de la jerga de los especialistas y planificadores de la educacin indgena (Utta, 1989). Despus del mencionado informe, precedido por reuniones de especialistas de la UNESCO y la OEa, comenzaron a celebrarse reuniones ms abiertas y con una convocatoria dirigida a cuestionar directamente los modelos bilinges imperantes en la educacin indgena en Amrica Latina, as como a captar la atencin de los especialistas preocupados por la educacin formal y no formal de las poblaciones indgenas. Es el caso del simposio Educacin para Poblaciones Indgenas de Amrica Latina, celebrado en msterdam en julio de 1989, en el marco del 46o Congreso Internacional de Americanistas, en el que se reuni un importante grupo de acadmicos integrado fundamentalmente por antroplogos, lingistas, psiclogos y socilogos de pases como Barbados, Bolivia, Per, Ecuador, Chile, Brasil, Colombia y Mxico.7 En esta reunin se plantearon diversas preocupaciones, como el escaso esfuerzo de investigacin que todava caracteriza a la educacin bilinge en el continente y la dificultad para disear una pedagoga adecuada a las caractersticas de la poblacin indgena. A partir de entonces, el concepto de EIB comenz a cobrar importancia en las discusiones acadmicas y en el diseo de las propuestas educativas de las propias organizaciones indgenas; es, adems, un concepto que abre una amplia discu7
En este simposio se presentaron 32 ponencias ledas, de las cuales 24 se relacionan con experiencias concretas de programas educativos y el resto, o sea 8 ponencias, con temas generales como poltica lingstica, la variable cultural, la migracin del campo a la ciudad, el mercado, el rol de la lingstica y la enseanza de lenguas y el problema de la formacin del maestro (Lpez y Moya, 1989).
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sin que rebasa el propio discurso educativo aplicado en la salud, en el desarrollo econmico y en la poltica de identidad, que permite repensar la posicin de los actores indgenas en la educacin, as como en la prctica cultural inherente en la innovacin educativa. El lenguaje que despliega la EIB es recapitulizado por las organizaciones indgenas, los organismos no gubernamentales, los propios ncleos acadmicos que desarrollan programas innovadores y, ltimamente, tambin por los programas oficiales en varios pases (Per, Ecuador, Bolivia, Brasil, Guatemala y Mxico, entre otros), otorgndole un valor indiscutible como nueva filosofa de la educacin indgena. En Brasil, en diversos momentos el concepto de EIB indujo a la reelaboracin del carcter diferenciado de la educacin y las posibilidades de que sean los propios indios quienes formulen su propia filosofa educativa, seguido de extensas crticas dirigidas a la educacin tradicional, de las que se derivan discusiones que arguyen cmo la educacin indgena no ha sido otra cosa que educacin para los indios y no una educacin de indios, en la que los indios no han tenido la oportunidad de ser escuchados y atendidos adecuadamente. En este sentido, la crtica enfatizaba que la educacin indgena conservaba an una fuerte carga colonial, donde los indios eran excluidos, invisibilizados y mantenidos como objetos de relaciones de tutelaje. Las reformas educativas siguieron la ola continental que se extenda a lo largo de las vastas regiones indgenas para atender el desarrollo educativo diferenciado, que en buena mediada comprometa a los gobiernos a seguir ciertas pautas generales, creando los Ncleos de Educacin Indgenas (NEI) en el seno de las secretaras de educacin de los estados. Paralelamente, se desarrollaban proyectos piloto locales en diversos sitios, en algunos casos con financiamiento mixto y en otros de organismos internacionales: es el caso de la Comisso Pro-Indio do Acre en su proyecto de autora indgena de 1982, el Projeto Tucum del Ncleo de Educacin Indgena de Mato Grosso de 1987, el Projeto de Foramao de Professores del Parque Indgena do Xingu de 1984, y el Projeto do Parque do Rio Doce de Minas Gerais de 1994, entre otros. Sin bien la poltica educativa en Brasil no adopt las siglas de la EIB con todas sus letras en las Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena ni en el Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas, de cualquier manera la EIB se considerada parte de una amplia gama de aspectos que abarcan las polticas interculturales adoptadas por el gobierno en la ltima dcada. Sin embargo, vistas como proceso social, tales perspectivas han desencadenado una variedad de posturas respecto a la participacin de los actores indgenas en el diseo de la educacin de sus respectivas etnias y una gran
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cantidad de reacciones frente a la escuela tradicional indgena, la mayora para enfatizar la necesidad de volver a la cultura ancestral de las etnias para indagar sobre las formas de aprendizaje y los contenidos de una educacin intracultural, orientada ms a la socializacin y a la enculturacin de las etnias. En este marco, se vislumbra una tendencia slida que pone el acento en la formacin ciudadana intercultural y en la apertura de una oferta diferenciada y bilinge, donde los propios indios sean constructores de tales ofertas. El concepto de educacin diferenciada queda en cierto modo subsumido a variantes de la EIB y es definido en trminos de la especificidad educativa. Se puede decir que el carcter diferenciado de la educacin indgena apunta a una tarea compleja y a una heterogeneidad de alternativas para las cuales no hay modelos nicos de atencin. En las reas indgenas y en sus respectivas escuelas hay una diversidad de situaciones sociolingsticas, culturales e histricas en las que no es posible enfocar la tarea educativa a travs de un nico modelo escolar, sino a travs de los principios de la diferencia, la especificidad, el bilingismo y la interculturalidad. La diferencia como concepto es manejada en muchos casos para distinguir a las instituciones que el Estado ha creado para atender de manera directa a la poblacin indgena; concretamente, se refiere ms a la complementacin institucional para la atencin educativa que a la creacin ex profeso de aparatos separados, especiales y especializados para la educacin indgena del pas. Hay otra tendencia multicultural alentada por investigadores y anidada en los crculos ms cercanos a los lderes y organizaciones indgenas, que bien podran llamarse indianistas y relativistas. En la educacin se expresa en trminos de renacimiento tnico y fortalecimiento de la identidad mirando al pasado, a las races culturales y a la descendencia histrica. La bsqueda de la identidad perdida se vuelve un eje bsico de la educacin escolar y la recreacin original de las culturas en un propsito que, segn esta postura, debe ser parte del mantenimiento de los territorios originales. Esta perspectiva es mucho ms cercana a los enfoques etnoeducativos practicados en otros contextos, como Colombia y Canad, que a los propios planteamientos de EIB, en el sentido de que tratan de penetrar el pensamiento indgena y extraer modelos de pensamiento y accin. Es una epistemologa etnicista que dista mucho de los movimientos de descolonizacin intelectual y la decolonizacin desplegados en frica negra y algunos otros sitios. Sin embargo, es una tendencia a la que se suman cada vez ms adeptos solidarios no indgenas y que adquiere aspecto de una corriente esencialista ligada a discursos planetarios y anticapitalistas. Este particularismo cultural naciente, concordante con el proyecto multicultural, est siendo reforzado por una visin que Robertson (1990) califica
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como visin concultural de las relaciones intergrupales a causa de contactos intertnicos y trasnacionales, donde las tradiciones culturales representan un conjunto de variaciones indgenas sobre la condicin de la humanidad y las soluciones frente a las mezclas y conflictos ocasionados por el contacto. El indianismo, como concepto poltico de las organizaciones indgenas y como una de las variantes del particularismo histrico, concibe a las propias comunidades indgenas no slo como parte integrante de un mundo aparte, encerrado en s mismo, en cautiverio; tambin forma parte de una red compleja de interacciones y oposiciones entre lo local y lo global. Al respecto, Appadurai (1988) plantea que la antropologa ha sostenido muchas veces que los nativos no son slo personas que proceden de y pertenecen a un lugar concreto, sino que adems estn en cierto modo encarcelados o confinados en ese lugar... Cmo es que los lugares se han convertido en crceles para los nativos? (Appadurai, 1988: 38) Por eso es que esta visin ha puesto el acento en las diferencias en algn rasgo sociocultural esencial.
2. Antropologa, cultura indgena y educacin

Gran parte de mi trabajo est centrado en la elaboracin de una etnografa palikur a travs de la educacin escolar y la escolarizacin, como una de las estrategias para explicar los designios de la cultura indgena frente a la oferta educativa diferenciada y una escolarizacin marcada por la competencia acadmica, y de paso me atrevo a discutir la relevancia de la antropologa en los campos de la educacin y la pedagoga, y el trabajo de campo antropolgico. Tal vez para muchos antroplogos sobre todo para los practicantes de la antropologa terica sea un asunto poco relevante y hasta intrascendente para estudiar desde este mundo minoritario palikur, los problemas ms generales de la cultura indgena y las funciones ms amplias de la escuela en el mundo moderno. Una primera lectura antropolgica de la educacin indgena me ha llevado a suponer que la crisis que actualmente enfrenta la escuela dentro de las sociedades indgenas obedece a que la tarea de integracin del nio a la comunidad es realizada por los padres y no por la escuela. La funcin de la escuela se ha reducido, en consecuencia, a mediar entre la personalidad del nio y la comunidad, por dos razones: en primer lugar, porque los profesores son centralmente ajenos a la cultura de las comunidades indgenas y la enseanza se lleva a cabo en portugus, orillando del proceso educativo la lengua materna de los estudiantes; en segundo, porque la educacin escolar es descontextualizada e invisibiliza a los
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nios. En consecuencia, la escolarizacin indgena es asociada con demasiada frecuencia con el fracaso escolar, y el bajo aprovechamiento acadmico es atribuido a la falta de competencias lingsticas y culturales de los nios indgenas. Otra lectura antropolgica importante es que el bajo rendimiento y el fracaso escolar son ocasionados por los desajustes entre el currculo escolar y la cultura de los estudiantes, pues la cultura escolar tensa la cultura de los estudiantes y disminuye las posibilidades de despliegue intelectual. Muchas veces, el discurso educativo dominante construye argumentos de xito acadmico a partir de las teoras del dficit cultural y de la seleccin del ms apto. Esta misma cuestin me lleva a pensar en dos tipos de situaciones resultantes: cuando los estudiantes asumen una posicin cultural extremista son reprobados y catalogados de poco aptos para el estudio, entonces el efecto esperado es la reaccin contra la institucin escolar hasta generar rupturas, y este sentimiento de rechazo se extiende muchas veces hasta la esfera de sus propios valores, poniendo en crisis a la propia cultura; es decir, los estudiantes son portadores de una relacin generacional conflictiva y de una ruptura con los valores trasmitidos por los padres. Esta drstica discontinuidad cultural que experimentan los estudiantes dentro de las escuelas llega a considerarse a su vez como un resultado de la aculturacin que sufren. Ambos procesos significaban una separacin brusca entre los valores tradicionales (de los adultos) y los nuevos valores trasmitidos por la escuela (valores infantiles), caracterizados en algunos casos como una discontinuidad de la cultura y en otros como una descontextualizacin de los contenidos escolares. Estudiar la educacin como proceso cultural tal vez sea uno de las ms ruidosas cajas de resonancia de la educacin moderna y la antropologa educativa. La relacin entre educacin y cultura es una vieja preocupacin de la antropologa, en cuyo foco principal se localiza la necesidad de analizar la educacin como proceso de trasmisin cultural y endoculturacin. Desde los padres fundares de la antropologa de la educacin hasta los actuales etngrafos escolares ha crecido el inters por relacionar la cultura y la educacin, sobre todo la preocupacin por demostrar la fuerte influencia que ejerce la cultura en la educacin escolar y la imprescindible incorporacin de la cultura en los procesos educativos. Una tarea de primer orden de los antroplogos educativos ha sido la definicin de cultura y su aplicacin en la educacin escolar, de la cual se desprenden una serie de inquietudes sobre la integracin escolar adecuada de los individuos a la cultura de la que forman parte. En tal sentido, la educacin debe estar integrada a la cultura en donde la enseanza se lleva a cabo. La educacin escolar est vista, pues, como proceso de trasmisin y renovacin
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cultural y slo puede ser entendida a partir de su relacin con los distintos aspectos de la cultura. Spindler (1963) seala que La principal contribucin de la antropologa a la educacin es reunir un conjunto de conocimientos empricos verificados, mediante el anlisis de los distintos aspectos del proceso educativo en el medio sociocultural de los grupos humanos (Spindler, 1963). Esta misma idea fue desarrollada por Foster (1964), al sealar que las teoras antropolgicas particulares y los experimentos aislados no podrn desarrollar en s mismos una disciplina de la antropologa educativa. En lo fundamental, la antropologa educativa debe ser una empresa sistemtica de estudio, no solamente de la prctica de la educacin en una perspectiva cultural, sino tambin de los supuestos de que la antropologa proporciona a la educacin elementos de transformacin de las prcticas educativas y sociales. En educacin, generalmente, hay valores que los profesores trasmiten de manera involuntaria en actos que se califican como expresiones del currculum oculto que afectan de manera bien definida la enseanza. Por ello, la responsabilidad de los profesores no consiste slo en explorar esos valores, sino tambin en relacionarlos con el pensamiento y la prctica educativa como proceso cultural. Si la educacin es parte de la cultura, y al mismo tiempo es un proceso de trasmisin cultural, es posible entonces determinar los elementos diferenciadores de la cultura con respecto a la educacin. Esta diferenciacin entre la educacin y la cultura puede percibirse en el cambio cultural, dentro del cual podemos fcilmente observar los elementos culturales que son descartados en la educacin y la asimilacin de otros, experimentando formas nuevas en la cultura y, a travs del cambio cultural, podemos a su vez observar las fisuras en las que se manifiestan algunas de las formas comunes de desintegracin de la cultura. Linton (1945), uno de los exponentes de la llamada escuela de cultura y personalidad, dira a este respecto que la expresin compartir y trasmitir limita an ms el contenido de las configuraciones culturales y aumenta la distancia entre la cultura y la educacin; en este marco, compartir no significa necesariamente cooperacin sino una determinada forma de conducta, actitud o conocimiento, comn a dos o ms miembros de una sociedad; y el trmino trasmitir implica instruccin o imitacin, donde la mayora de los elementos que componen las configuraciones culturales se trasmiten de generacin en generacin y duran ms que cualquier miembro de la sociedad. Herskovits (1948) argumenta que la educacin es aquella parte de la experiencia endocultural que, a travs del proceso de aprendizaje, equipa a un individuo para que ocupe su lugar como miembro adulto de su sociedad. La endoculturacin y la educacin son universales en la cultura, mientras que la enseanza no lo es, sino ms bien
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un proceso diferenciador particular. De igual manera, la endoculturacin es un concepto ms amplio que el de educacin; tambin en su sentido etnolgico de aprendizaje dirigido, el concepto de educacin tiene mayor amplitud que el de enseanza. La endoculturacin se logra sin una direccin formalizada, en cambio, la educacin requiere de una direccin y del empleo de ciertas herramientas especficas para la enseanza. Es as que la educacin empieza a ser concebida como una configuracin separada de los elementos comunes de la cultura, es decir, la enseanza no se integra a la vida del educado, ms bien el profesor es portador de una cultura diferente de aquella que presentan los estudiantes; tal diferenciacin cultural ser mayor cuando un forastero ensea en una comunidad nativa, sin importar si la comunidad es urbana o de indios, o de gente de las praderas. Un mejor ejemplo de ello puede ser la enseanza llevada por los misioneros, porque no se relaciona con la cultura local y se impone como cultura de conquista. Redfield (2003: 279) seala que el mismo peligro existe para las escuelas urbanas, donde los nios no representan una cultura integrada sino muchas culturas desintegradas, y el profesor no podra ensear a desarrollar una integracin coherente aunque quisiera. Para cuando el nio llega a la etapa escolar y est con el maestro, el primero ha pasado sus primeros aos de formacin en que los instrumentos informales de la educacin han moldeado su mundo. Lo que la escuela pude hacer despus de este proceso es limitado. Adems, lo que pude hacer posteriormente contina siendo limitado por la fuerte influencia del hogar, del grupo de juego y del vecindario. No esperes realizar ms de lo que es posible dicen los antroplogos a los maestros y entonces podrs ensear con buen resultado aquello que est respaldado, que tenga una base consistente con la cultura, tal como se trasmite una comunicacin informal fuera del saln de clase [] El saln de clase solamente es importante si su relacin con la sociedad y la cultura son entendidas por el nio que lo ocupa. Slo de esta manera se puede hablar de que la enseanza es efectiva (Redfield, 2002: 278). Los antroplogos sugeran a los maestros que entendieran a la comunidad donde se lleva a cabo la enseanza y el entorno social de la escuela antes de tratar los mtodos educativos. Para ello, deban no slo adaptar sus mtodos educa29
tivos sino tambin integrar la escuela a la comunidad. La escuela deba verse como instrumento de cambio cultural, pero tambin como elemento de continuidad de la cultura, as como de perpetuacin de algunas condiciones sociales de la comunidad consideradas necesarias para la sobrevivencia. En la actualidad, los antroplogos sociales y los etngrafos del aula siguen discutiendo sobre los diferentes vnculos que guarda la cultura con respecto a la educacin, discusiones a las que se han aadido temas nuevos, considerados emergentes y estructurales de la educacin moderna. Uno de ellos es la contextualizacin cultural de los procesos educativos y la naturaleza de la enseanza y el aprendizaje intercultural; otro es la adaptacin de los estudiantes minoritarios a los sistemas escolares y los efectos de la cultura vernacular en el aprendizaje (vase Spindler, 2000). En el momento actual, la discusin parece haberse tornado an ms compleja: comienza a florecer una fuerte tendencia que procura ver como cultura el mundo de la escuela y los diversos aspectos de la enseanza y el aprendizaje como un universo atomizado. Las discusiones ms recientes advierten sobre la importancia de la cultura como aprendizaje para el currculum escolar (Stenhouse, 1985) y, al tratar trasladar tales supuestos a la educacin de la sociedades indgenas, encuentro dificultades para definir la cultura en singular, ya que la realidad social multicultural se encuentra sin duda urdida por diferentes tradiciones culturales, que incluso imponen direcciones encontradas. Para delimitar los conflictos dentro de una sociedad multicultural con frecuencia recurren a la designacin de subculturas, y tratan de trazar algn tipo de marco y pautas de relacin intercultural que hagan posible una mejor definicin ah donde prevalece la diversidad cultural. Stenhouse (1985) apunta al respecto que la cultura es un artculo de consumo intelectual del que se ocupan las escuelas y del cual extraen los contenidos de la educacin; es un sistema de interaccin social ms que la identidad de un grupo determinado, pues una persona de determinada sociedad puede pertenecer a mltiples grupos al mismo tiempo. Nos recuerda tambin que la escuela no est en condiciones de trasmitir toda la cultura de nuestra sociedad y que, en tal caso, cabe preguntarse sobre la seleccin cultural que realizan los educadores para fines de enseanza: si sta sigue los principios culturales de los alumnos o son elegidos los elementos de la cultura de acuerdo con lo que se juzga importante para la enseanza. Los objetivos de la educacin, por lo general, se centran en la introduccin de culturas ajenas a los estudiantes; incluso, los estudiantes son introducidos a culturas en conflicto con las culturas del hogar y la comunidad, en determinados aspectos. El problema estriba en cmo hacer que los estudiantes colaboren fructferamente con las culturas que la escuela ofrece, de tal suerte
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que los ayude a encontrar una identidad dentro de su propia cultura y la cultive y nutra con la otra cultura. Como se ha dicho, la educacin es un hecho cultural, y tambin es cultural aquello que propone los contenidos que maneja y los logros que desea alcanzar (Stenhouse, 1985). Tambin se argumenta que la educacin no es solamente una tarea tcnica, as como tampoco es la aplicacin de teoras de aprendizaje en el aula; en todo caso, la educacin es una empresa compleja que trata de adecuar la cultura a las necesidades de los estudiantes, as como de adaptar a los estudiantes y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura. La cultura escolar, de ese modo, se encontrar ubicada en el marco de una cultura ms amplia: la cultura del saln de clase, por decirlo as, que puede estar ubicada en los linderos de esas culturas permeables, y con la que producir una simbiosis de doble circulacin y sentido, de donde se deriva un modo de vida particular para cada individuo en el marco de una cultura ms amplia. Es natural que haya estudiantes que permanezcan en la escuela sin asimilar los conocimientos escolares ni interiorizar gran parte de los valores inculcados; sin hacer propia ninguna de sus creencias ni someterse ms que exteriormente a sus normas como una forma de resistencia; otros, en cambio, combatirn desde su experiencia cultural el discurso, los modos, las actitudes o las prcticas escolares. Se puede decir que algunos alumnos interiorizan la cultura escolar de forma rutinaria y es probable que otros se conviertan en corifeos de sus creencias y mitos. Durante mucho tiempo, los antroplogos de la educacin fijaron su atencin en estudiantes que sufran desventajas culturales y lingsticas en la escuela, creyendo encontrar en dichas desventajas las causas del fracaso y la reprobacin escolar, precisamente porque se pensaba que la educacin deba consistir, en lo fundamental, en la transmisin de los valores de la cultura, y deba enfocarse a su vez en la solucin de los conflictos culturales, precisamente porque la educacin era definida como una forma particular de transmisin cultural. Gearing (1975) y Ogbu (1977) plantean que los estudiantes en desventaja cultural son aquellos que pertenecen a grupos minoritarios y a las clases bajas de la sociedad, y que el atraso acadmico es atribuido a la posicin social que ocupan y al acceso desigual imperante en la escuela. Los padres de los alumnos con desventajas contribuyen tambin a que esta situacin empeore, cuando no ofrecen el trasfondo cultural necesario para el aprendizaje formal de sus hijos, algo que los progenitores de las clases medias rurales y urbanas poseen de forma normal, y que es parte de la formacin que brindan a sus hijos en el seno familiar. Como por lo general los padres, se desempean en trabajos que no requieren escolaridad, los hijos en ocasiones no creen que la escuela los prepare para
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la vida futura. En consecuencia, la gran mayora experimenta serias dificultades para adaptarse a la sociedad, as como a la escuela portadora de valores dominantes. En muchas sociedades indgenas, como la que estudio en esta obra, el curso de la aculturacin se desarrolla gradualmente, con lo que permite que los nios crezcan sin tener que enfrentar repentinamente las exigencias de la vida adulta; es decir, van creciendo de acuerdo con ciertas ideas y con el desempeo de roles especficos, sin discriminar drsticamente el proceso (Spindler, 2000). El nio est en contacto permanente con personas de distintas edades y experiencias; vive casi siempre al lado de sus padres y hermanos, por lo que son determinantes los moldes del hogar para la socializacin y la transmisin cultural. Sin embargo, a medida que se implanta la institucin escolar, algunos de sus valores y roles cambiarn, sern reinterpretados inmediatamente; se piensa que esto conducir a crear conflictos en la cultura, que se manifestarn por la discrepancia generalizada entre los objetivos de la enseanza escolar y la enseanza que se origina de la cultura.
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CAPTULO I ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN NOTAS INTRODUCTORIAS
Hay dos vas para abordar los vnculos entre la antropologa y la educacin: a travs de la propia historiografa de la disciplina antropolgica, y por medio de su constitucin epistemolgica. La primera comprende el estudio de las extensas ramas disciplinarias que urden el discurso antropolgico y hacen de la educacin un campo de estudio de la antropologa; la segunda consiste en el anlisis de la antropologa como pedagoga, como un saber pedaggico, producido por la antropologa de la educacin, y que constituye un dominio de la pedagoga. Sin duda, ambas vas son necesarias para el anlisis de las vastas relaciones interdisciplinarias y otorgan a la antropologa un papel relevante dentro de las ciencias de la educacin y la pedagoga para funcionar con un doble propsito: producir conocimientos antropolgicos y aplicarlos a la educacin (Wulf, 2005); pero tambin ah es donde la antropologa ejerce una constante crtica hacia los modelos etnocentristas de la pedagoga, haciendo frecuentes llamados para enfrentar la posibilidad de formar seres humanos ideales, trasformar la naturaleza humana en algo diferente de ella misma, y mostrar los lmites de la formacin y la educacin. Ambas vas son igualmente importantes para la antropologa en su constitucin como disciplina cientfica; si embargo, tratar de seguir la primera va: la trama historiogrfica de la disciplina y los dominios de la antropologa de la educacin, con el fin de marcar su influencia en la educacin indgena y en la educacin intercultural. Segn Wulf (2005:19), la antropologa de la educacin tiene por tarea el anlisis, la organizacin, evaluacin y produccin de saberes a travs de las ciencias de la educacin, as como la reconstruccin de los conceptos de educacin en una perspectiva antropolgica. Incluye tambin la reflexin sobre las competencias, los saberes y lmites del propio saber; por otra parte, muestra las relaciones de esos saberes con las propias condiciones de produccin. Ello significa que la antropologa de la educacin no pretende comprender al ser humano en su totalidad ni como totalidad sino, por el contrario, supone que las concepciones de ser humano que logre construir dependern de las condiciones histrico-culturales, en las cuales el ser humano slo puede ser comprendido como una construccin cultural.
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En la historiografa de la antropologa de la educacin, desde las investigaciones de Montessori (1982 y 1986) sobre el aprendizaje a travs de las transacciones entre el adulto y el nio, y la interaccin con el medio ambiente fsico y humano, a principios del siglo XX, hasta los ms sofisticados estudios interculturales y transculturales de la actualidad, encuentro variadas preocupaciones y lneas especficas de investigacin; invariablemente, todas convergen en la bsqueda de respuestas a interrogantes que plantea la cultura como aprendizaje y transmisin de conocimientos, que dan lugar a la vez a mltiples anlisis heursticos en sociedades grafas y tradicionales. Los primeros antroplogos sociales estudiaron las funciones educativas de los rituales y la variacin de los ritmos de aprendizaje (Malinowski, 1974); la transmisin de reglas y la organizacin social (Firth, 1957); los aspectos psicolgicos y los patrones culturales de la poblacin adulta (Fortes, 1969); la experiencia etnocultural y la transmisin de conocimientos de generacin en generacin (Herskovits, 1952), as como los rituales de iniciacin y preparacin para el matrimonio (Nadel, 1955). Uno de los rasgos caractersticos de la antropologa es que muchos de los aspectos de la educacin estudiados en trminos de la transmisin cultural se ilustraban en forma de etnografas. Gearing y Sangree (1969) apuntan que, desde 1930 hasta 1950, los antroplogos estudiaron diversos aspectos de la educacin escolar y la cultura utilizando enfoques ms o menos similares.8 Spindler (1963) destaca, por otra parte, la importancia de estudiar desde la antropologa los procesos culturales y su relacin con la educacin y, particularmente, con
Entre de las corrientes principales figuran la antropologa pedaggica de Maria Montessori (1913), que planteaba que el animal humano no aprende solamente a travs de su lengua, el odo o el cerebro, sino a travs de todas esas partes; tampoco solamente por medio de las transacciones entre el adulto y el nio, sino de la interaccin con el medio ambiente fsico y humano. En la lista destacan Franz Boas (1928), quien escribi sobre la variacin de los ritmos de maduracin y otros temas relacionados con las escuelas. Despus siguieron una serie de estudios realizados por Margaret Mead, entre 1928 y 1938, quien, bajo la hegemona de la escuela de cultura y personalidad, plantea la influencia de la cultura y la endoculturacin en la formacin de la personalidad del nio. Bronislaw Malinowski (1936) estudi la importancia de los rituales en la educacin, su funcin educadora; el anlisis de los incentivos y la religin lo llevaron a establecer relaciones dicotmicas entre la magia y el trabajo, entre el ideal cultural y la experiencia concreta de los individuos. Raymond Fitrh (1936), en su trabajo sobre los Tikopia, estudia el proceso educativo en trminos de transmisin de reglas de conducta y organizacin social. Meyer Fortes (1938) estudi los aspectos sociales y psicolgicos de la educacin en Talelandia?, en la perspectiva de la preservacin de los patrones culturales de la poblacin adulta. Herskovits (1938), en su trabajo Acculturation, the study of the culture contact, estudia la experiencia endocultural como proceso educativo de las sociedades grafas y la educacin como proceso por medio del cual la sabidura de un pueblo pasa de
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los valores generados por la prctica educativa; la escuela, segn l, acta como agente cultural en la transmisin de valores y sustentacin de los dispositivos de continuidad de la cultura, de tal manera que las conductas que sta trasmite dan lugar al desarrollo de la personalidad y a la formacin de una identidad. La historiografa de la disciplina identifica otros paradigmas de los antroplogos de la educacin, que tienen su origen con el Congreso de Antropologa y Educacin de 1954, donde se discutieron el aprendizaje intercultural y la introduccin de las categoras de etnia y clase social, as como los efectos acadmicos. En los aos de la dcada de los setenta del siglo XX, estos mismos paradigmas se vieron claramente influenciados por una corriente neomarxista encabezada por la sociologa de Pierre Bourdieu, y posteriormente fueron nutridos por una tendencia crtica empeada en conocer los efectos de la ideologa en la educacin. Como parte de la emergencia de los nuevos enfoques crticos, Bowles y Gintis (1976) sealaron la importancia de estudiar los hbitos conectados con formas jerrquicas de interaccin social en el aula y con los aspectos culturales de la discriminacin en la educacin. Sin duda, los estudios ms recientes son aquellos que tratan directamente con la interaccin cultural en las escuelas, en particular de las pobladas por minoras tnicas, y estn enfocados a investigar desde el punto de vista de la lingstica y de la antropologa cognitiva los estilos de aprendizaje (Whiting, 1980). Los estilos cognitivos de los alumnos de distintos grupos tnicos se encuentran relacionados con ciertas conductas de interaccin didica y con una posicin definida por el sexo, la edad, la complejidad social y la estructura del
una generacin a otra. Nadel (1944), en A black Byzantium. The kingdom of Nupe in Nigeria, encuentra que la mayor parte de la enseanza ritual que reciben los jvenes en los diferentes rituales de iniciacin tienen que ver con la preparacin para el matrimonio. Hasta 1950, el rasgo caracterstico de los estudios antropolgicos acerca de la educacin era que se reportaban en forma de etnografas en las que se ilustraban muchos aspectos educativos centrados en los problemas de transmisin cultural. A partir de la Conferencia de Antroplogos y Educadores de 1954, la investigacin educativa en antropologa comienza a tener otros temas y metodologas. Los resultados de esta conferencia son compilados y publicado por George Spindler en 1955, bajo el ttulo Education and Anthropology. Luego, en 1936, este mismo autor publica otro trabajo, Education and Culture, donde recoge la misma preocupacin y propone una variedad de lneas de investigacin. Ms tarde, en 1970, John Middleton compila una serie de trabajos bajo el ttulo From Childe to Adult: study in the anthropology of education; en este trabajo, se estudia la cuestin educativa desde posiciones interculturales, monoculturales, clasistas y tnico-raciales dentro de sociedades rurales y urbanas. Fredrick Erikson, en 1973, en su estudio What makes school ethnography, abre una discusin que ha perdurado hasta el momento, que consiste en otorgarle a la etnografa un valor diferente al tradicional.
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hogar.9 Otros estudios estn ms enfocados al anlisis del aprovechamiento acadmico y a los problemas de la identidad, as como a los procesos de cambio, resistencia cultural y adaptacin escolar (Gibson y Ogbu 1991; Heath, 1983); podemos incluir en esta misma perspectiva los problemas de transaccin de papeles y de estatus social (Gibson y Ogbu, 1991), as como la heterogeneidad cultural, interculturalidad e historia tnica en la escuela (Ogbu, 1988). Existen, por otra parte, una serie de temas subsumidos bajo la perspectiva de la investigacin etnogrfica en la escuela, que tratan, entre otras cuestiones, el anlisis de la estructura del saln de clase (Erickson, 1973), las relaciones construidas por los agentes de la institucin escolar (Rockwell, 1986), as como los factores ms amplios que afectan la dinmica escolar (Gearing, 1973). Emergen por doquier estudios basados en la etnografa de la comunicacin, dentro de los que se pone especial atencin a las estructuras de participacin del aula y a la organizacin cultural de la interaccin social. La educacin indgena, por otra parte, ha llegado a constituir un rea de investigacin antropolgica importante, sobre todo en los pases latinoamericanos, que abarca una amplia gama de temas relacionados con la lengua y la cultura. En Brasil, incluso las universidades brasileas ms importantes desarrollan en la actualidad una serie de actividades de investigacin y difusin de las culturas indgenas, como la Universidad de So Paulo (USP) por medio del Mari-Grupo de Educacin Indgena dentro del programa de postgraducacin en antropologa; la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC) posee una serie especial de libros sobre antropologa y educacin, as como el programa de posgraducin de antropologa contempla una lnea de investigacin sobre educacin escolar indgena; en la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), el Nclo Literaterras trabaja en torno a la educacin escolar y a la literatura indgena; y en la
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Para el caso de las investigaciones sobre los estilos cognitivos de los nios debo mencionar muy especialmente al trabajo realizado por Beatrice Blyth Whiting (1968), A trascultural code for the study of social behavior, en el que se destaca la importancia de estudiar la conducta ritual y los sistemas de creencia para observar el efecto de las relaciones interculturales que ah conceptualiza como tipos de conducta didica. En el trabajo destaca la investigacin sobre las regularidades de las interacciones didicas dentro del contexto intercultural. En un trabajo posterior de 1980, Cultural and social behavior, seala el avance en las investigaciones que se hacen en torno a las interacciones didicas. Afirma que se han recopilado 9,500 interacciones de nios, en las cuales cada nio fue observado en 18 periodos de 5 minutos y se han detectado doce tipos de conducta agrupados en nios de tres a seis aos de edad y de siete a diez aos. Los tipos son: bsqueda de apoyo emocional, bsqueda de ayuda, bsqueda de atencin, bsqueda de predominio, actuar responsablemente, dar apoyo, ofrecer ayuda, actuar socialmente, en contacto, en juego, agresin fsica y agresin simblica.
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Universidad de Campinas (Unicamp) existe el Nclo de Cultura y Educacin Indgena, que trabaja en torno a las polticas lingsticas, la gramtica, la escritura y la alfabetizacin en lenguas indgenas. Como estas universidades hay otras, como la Universidad de Brasilia (UB) y las federales de Mato Grosso, Par Goias y Baha, entre otras, que de un modo u otro contemplan programas de investigacin y mantienen constantes contactos con la cuestin escolar indgena. Los antroplogos educativos brasileos se mueven dentro del extenso campo que ofrece la etnologa indgena para abordar cuestiones de enseanza de la antropologa en la escuela indgena hasta las profundidades sinuosas de la alteridad y el etnoconocimiento, pasando, desde luego, por los lugares ms comunes de la enseanza bilinge, los derechos humanos y la ciudadana indgena, la infancia indgena y el aprendizaje, el currculum intercultural y los profesores indios, el medio ambiente y la sustentabiliad. Hay una serie de textos significativos publicados recientemente, que muestran este interesante repertorio de temas que reabren una nueva etapa en la antropologa de la educacin en Brasil, e inauguran una lnea de investigacin en educacin indgena, si se quiere emergente y en proceso de consolidacin: el primero es A Temtica Indgena na Escola, de Arcy Lopes da Silva y Luis Donisete Grupioni (1994); el segundo, Crianas Indgenas, coordinado por Arcy Lopes da Silva, Ana Vera da Silva do Santos y Angela Nunes (2002); el tercero, Practicas Pedaggicas nas Escolas Indgenas, coordinado por Lux Vidal (2001), y el volumen especial No. 76 de la Revista Em Aberto, coordinado por Luis Donissete (2003), Experiencias e Desafios na Formao de Profesores Indgenas no Brasil, entre otros. Los artculos que componen los textos son escritos en su mayora por antroplogas y antroplogos, y casi todos tienen como foco principal la educacin escolar y una visin explcita de que sta debe implicar a la cultura indgena en un sentido amplio. Es muy notable la inclinacin a mirar ciertos temas en particular, como la infancia indgena y la socializacin infantil (Nunes, 1999 y Lopes da Silva, 2002), as como la identidad de los profesores y las nuevas prcticas educativas surgidas como consecuencia de la participacin de los profesores indios (Monte, 1996 y Grupioni, 2003) en la construccin de su propia educacin. Sin querer ser exhaustivo sobre los contenidos de estos textos, conviene dar un rodeo que permita ver las nuevas concepciones sobre la educacin indgena diferenciada e intercultural. Es bien sabido que los antroplogos brasileos tienen, como la mayora de los antroplogos latinoamericanos, una tradicin antropolgica fundida en la prctica indigenista. A pesar de poseer una poblacin indgena demogrficamente reducida en dimensin, el indigenismo fue
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capaz de contagiar a la etnologa desde su surgimiento en Brasil, en la dcada de los treinta (Cardoso, 2004). De hecho, queda muy claro que la antropologa brasilea durante mucho tiempo se dedic a construir un discurso indigenista, desde los trabajos etnolgicos pioneros de Curt Nimuendaju, considerado hroe cultural en la defensa del indio, hasta las ms recientes investigaciones ocupadas de manera especializada en la educacin escolar indgena. La relacin interdisciplinaria entre la antropologa y la educacin, en particular con la educacin indgena, tiene diferentes rutas, por lo menos tres caminos de contacto. El primero puedo identificarlo como la ruta a travs de la cual la prctica de investigacin etnogrfica es adherida a los protocolos de investigacin educativa y pedaggica, la cual involucra a las ciencias sociales, y en particular a la antropologa, en discusiones de orden metodolgico y epistemolgico. Otra ruta es la inclusin de la identidad y la cultura indgena en las ms refinadas discusiones en boga sobre el multiculturalismo y la interculturalidad, que campean en casi todas las ciencias sociales, en especial a partir de la aparicin de los llamados estudios culturales. Una ltima vertiente perifrica para usar el termino empelado por Cardoso para referirse a las antropologas central y perifrica tiene su origen en las aejas discusiones en el seno de los antroplogos y lingistas indigenistas latinoamericanos sobre las distintos modelos educativos y prcticas educativas, la educacin bicultural y bilinge, la etnoeducacin y la educacin intercultural. En seguida hablaremos de estos tres caminos surcados por los antroplogos de la educacin en Brasil y Amrica Latina.
1. La etnografa en la investigacin educativa

El uso de la etnografa en la investigacin educativa ha resultado de la aplicacin de los mtodos tradicionales de la antropologa social al estudio de la educacin. Uno podra suponer que, por lo menos para Amrica Latina, tal intencin podra abarcar incluso el terreno de la educacin indgena. Sin embargo, la etnografa educativa y escolar conocida por la literatura anglosajona y trasladada al ambiente latinoamericano, por efecto del movimiento que sufren los conceptos, se ha ocupado principalmente de los problemas epistemolgicos de la investigacin de campo y los problemas educativos de las escuelas minoritarias en contextos urbanos y ambientes subalternos de inmigrantes y estudiantes pobres. En cualquier caso, en los ltimos aos la etnografa educativa en general, y en particular en Brasil, tiene como foco de inters cuestiones como la prctica cotidiana escolar, procurando encontrar alternativas para el
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reordenamiento del saber escolar y la prctica docente (De Andrade, 1995). En la investigacin de campo, los etngrafos educativos insisten en no confundir la descripcin pormenorizada, la recoleccin de datos y la observacin participante orientada, con la obtencin de significados culturales de los sujetos, incluyendo la propia visin de los sujetos acerca de su realidad interna (Erickson, 1973; Rockwell, 1985). Consideran que ambas tareas son importantes, pero al abordar una sin la otra, o quedarse nicamente con la descripcin sin hacer un esfuerzo de interpretacin, el resultado puede llegar a ser cualquier cosa menos un producto etnogrfico. Zanjar en la investigacin la distancia entre el investigador y el profesor (Woods, 1989), es algo que la etnografa puede resolver y llegar a proveer al profesor de herramientas para pensar sobre su propia actividad pedaggica en el aula. En este sentido, la investigacin etnogrfica en la educacin y la escuela no puede estar limitada, segn sus defensores, a la descripcin de situaciones, ambientes y personas, o a la reproduccin de las voces de los sujetos; debe ir mucho ms all del intento de reconstruir las acciones e interacciones de los actores de acuerdo con sus visiones, pensamientos y lgicas. Ms an, los etngrafos educativos se hacen varas preguntas: la etnografa sirve para recopilar datos, construir clasificaciones para la organizacin de la informacin, documentar lo no documentado, hacer trabajo de campo con el axioma de observar e interiorizar el terreno a travs de la observacin participante, escribir de manera clara diferenciando lo que dicen los informantes de lo que dice el etngrafo, interpretar la realidad cultural del ambiente escolar o trasformar la realidad de los sujetos? Junto a esta evocacin, est latente la idea de revolucionar la etnografa clsica a un ciencia interpretativa, tal como fue anunciada por el propio padre fundador de la etnografa posmoderna, Cliford Geertz (1973), en La interpretacin de las culturas, ya que lo que interpreta es el flujo del discurso social y la interpretacin consiste en tratar de rescatar lo dicho en ese discurso de sus ocasiones perecederas y fijarlo en trminos susceptibles de consulta (Geertz, 1973: 32). Varios etngrafos educativos formados en la antropologa, el propio Spindler (2000) y Ogbu (1981), as como Rockwell (1982) y Velasco, Castao y Diaz de Rada (1997), han insistido en esta misma idea, pero sin salirse de las preocupaciones de la antropologa. Sin embargo, es importante subrayar, adems, que a raz de que la etnografa sale de los crculos convencionales de la discusin antropolgica y es retomada por educadores y pedagogos, inmediatamente saltan voces antropolgicas inconformes que reclaman los desvos que sufren muchos de los conceptos de la etnografa y llaman a que sean rediscutidos o reinterpretados, en cualquier
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caso. Como parte de este llamado, puedo poner varios ejemplos: la invitacin de Spindler (2000) dirigida de manera especial a investigadores educativos, en el artculo Teaching and Learning. How to do the Etnography of Education, escrito en 1988; es uno de ellos, seguido de una serie de artculos compilados en una antologa preparada por Velasco, Garca Castao y Diaz de Rada (1997), Lecturas de antropologa para educadores. El mbito de la antropologa de la educacin y de la etnografa escolar, en donde aparecen trabajos polmicos reeditados en espaol de diversos autores como Jonh Ogbu, George Stocking, Kathleen Wilcox, Harry Walcott, Frederick Ericsson, Paul Willis, entre otros. De hecho, en la introduccin a cargo de los editores de la antologa aparece una nota que resume en gran medida la discusin de fondo, referida substancialmente a la redimensionalizacin de la etnografa en la antropologa, preguntndose de manera reiterada en qu consiste la etnografa, y en todo caso si la etnografa es una tcnica de investigacin o es una actitud de los investigadores. Los artculos de la antologa son especialmente polmicos, ya que la etnografa como mtodo de investigacin cualitativa plantea algunas dudas respecto al soporte conceptual y su empleo. Aunque la mayora de los autores aceptan que la etnografa es una descripcin un tanto guiada de la forma en que los antroplogos construyen sus instrumentos de investigacin captando su esencia en la aplicacin, muchos no quedan completamente satisfechos y argumentan que la etnografa es algo ms que esto. Incluye, adems del trabajo de campo, la observacin participante, el anlisis de categoras y, sobre todo, la interpretacin. La interpretacin permite descubrir el conocimiento cultural que poseen las personas en tanto nativos, as como las formas en las que el conocimiento es utilizado en la interaccin social (Spindler, 2000). Lo que sucede tambin es que la sentencia de los etngrafos posmodernos, al situar a la etnografa como gnero literario y la escritura etnogrfica como problema (ver Reynoso, en Geertz, 1991), le agreg ms lea al fuego; es por eso que la mayora de los etngrafos educativos se han empeado en poseer definiciones que les permitan trabajar un tanto fuera de los marcos tradicionales de la antropologa. Esto no ha implicado que los antroplogos educativos sean ajenos a las etnografas educativas elaboradas por educadores y pedagogos; al contrario, creo que muchos se han mantenido atentos a nuevos hallazgos y contribuciones, aunque tambin es cierto que muchos antroplogos han reaccionado ante la invasin de aquello que consideran su terreno y buscan responder a la profanacin de su santuario; respondiendo con la proteccin de los mitos de creacin, el trabajo de campo antropolgico, considerado como el don ms preciado de la disciplina y la identidad de la comunidad forjada por los hroes de la antropolo40
ga. Muchos han padecido con asombro la rarificacin del trabajo de campo y sienten la amenaza de ser invadidos, al darse cuenta de la incursin de especies raras y sus peligros. Dice Llobera: La obsesin casi morbosa que la profesin antropolgica tiene con el trabajo de campo no es fcil de explicar a los legos. El trabajo de campo no es tan slo uno de aquellos ritos de paso que permiten al nefito ser aceptado como miembro pleno de la comunidad. El trabajo de campo, por lo menos desde Malinowski, define y constituye el objeto antropolgico. En otras palabras, una tcnica de investigacin social concreta determina el discurso antropolgico mediante la imposicin de un cierto contenido y de un cierto ritmo. La antropologa ha endiosado el nivel inicial de la investigacin cientfica, es decir, la recogida de datos, la descripcin de una comunidad, y lo ha convertido en el deux ex machina de la disciplina. El trabajo de campo es ms una calificacin profesional; es como un estado de gracia fuera del cual no hay salvacin alguna (Llobera, 1990: 32). Creo que tales discusiones reflejan, en cierto modo, los problemas por los que atraviesan las ciencias sociales y que, en general, pueden identificarse como elementos integrantes de un problema calificado como crisis de representacin. Esta crisis ha sido atribuida en gran medida al problema de la interpretacin, a la falta de correspondencia entre el significado de la realidad descrita por los etngrafos (descripcin etnogrfica y del hecho cultural) y la realidad social misma, la cultura y lo que ella contiene (Ahmed y Shore, 1995). La prdida de seguridad sobre las bases cientficas de los investigadores sociales ha creado una dependencia cada vez mayor hacia todas las metanarrativas. La prdida de solidez est tambin relacionada con la incertidumbre y la parlisis de la teora (Giddens, 1995). La respuesta de algunos antroplogos ha sido voltear la mirada hacia la reflexividad, asumindose como crticos de los textos literarios, en particular de la escritura etnogrfica.10
10 Muchos escritores posmodernos resolvieron el problema de la incredulidad privilegiando la experiencia de los etngrafos sobre todo de los sujetos de la investigacin etnogrfica. El resultado de todo ello frecuentemente desemboc en el solipsismo, o peor an, en un retroceso, al considerar las relaciones de poder en las cuales el conocimiento constituye una mirada egocntrica y una celebracin nihilista del etngrafo como autor, creador y consumidor de los otros (Giddens, 1995: 273).
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Desde esta perspectiva, queda claro que la etnografa educativa poco ha tenido que ver, estrictamente hablando, con el campo educativo indgena; ms bien, en ocasiones la educacin indgena es vista, no por pocos etngrafos, como un campo muy distante, si no ajeno, alejado de sus intereses y discusiones, en el mejor de los casos considerado terreno propio de los antroplogos y lingistas. Por lo menos sus preocupaciones metodolgicas y sus esquemas de investigacin no entran en el campo de la educacin indgena. En un sentido ms aplicado, buscan reorientar los conflictos de las minoras y mayoras tnicas en los salones de clase. En cambio, en la educacin indgena hay por lo menos dos tipos de preocupaciones de fondo que van ms all de los intereses de los etngrafos educativos: una es la lengua y el bilingismo de las poblaciones indgenas; la otra es el contenido cultural de la educacin y el interculturalismo que debe propiciar la escuela.
2. Interculturalismo y multiculturalismo
Para los antroplogos educativos, el interculturalismo y el multiculturalismo constituyen otro de los ngulos de las investigaciones educativas y las reflexiones antropolgicas ms amplias. Adems, el concepto de cultura parece estar en el epicentro de tales discusiones y reflexiones, e involucra los nuevos discursos educativos y demandas de las minoras tnicas. Sin embargo, hay quejas de muchos antroplogos ante la aparicin de nuevas especializaciones acadmicas sobre la cultura, como los estudios culturales; reclaman no ser tomados en cuenta y obviar su presencia en los nuevos estudios multiculturales (Kuper, 2001), sobre todo cuando el multiculturalismo se abre al debate poltico y se coloca en muchos mbitos como tema estelar. El multiculturalismo tuvo una amplia difusin desde finales de la dcada de los aos setenta, principalmente en las metrpolis anglosajonas (Verma, 1984), como discurso de oposicin de las minoras tnicas y religiosas ante la mayora blanca y protestante. Los trminos multirracial, multitnico, multicultural, intercultural y pluralismo cultural, pronto adquirieron importancia en las ms variadas disciplinas de las ciencias sociales y se convirtieron en objeto de investigacin y bandera de lucha de las minoras contra la discriminacin racial y social. Se ha juzgado que el multiculturalismo es un concepto normativo conservador y antipopular; en otros casos como un concepto emancipador de las culturas minoritarias.
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En el mundo anglosajn, la discusin sobre el multiculturalismo se centra en buena medida en los planes y programas de estudio escolares. La lucha por diversificarlos y dar entrada al estudio de las tradiciones culturales de los diversos grupos es, para muchos, una forma de combatir la hegemona y la dominacin de la cultura WASP, es decir, la ideologa de los grupos protestantes y blancos que por lo general controlan el terreno poltico y econmico. En este contexto, sera muy extrao llamar conservadora a una posicin multiculturalista que defiende esa diversificacin en los planes y programas de estudio. Pero el modelo de multiculturalismo es diferente del que se requiere en Mxico o en Amrica Latina ante la situacin de los pueblos indios (Oliv, 1999: 63). Algunos estudiosos del multiculturalismo (Saifullah-Khan, 1984 y Burnet, 1975), por otra parte, han observado con gran claridad que la literatura sobre educacin multicultural tiene perspectivas limitadas respecto a su desarrollo terico, adems de que los supuestos que maneja carecen de comprobacin emprica; as tambin, consideran que la educacin multicultural es un trmino equvoco e impreciso para dar cuenta de la situacin educativa de los grupos minoritarios, pues se ha documentado ampliamente que los grupos minoritarios no mantienen enteramente su cultura tradicional y tampoco subsisten como grupos separados culturalmente dentro del contexto de sus naciones-Estado, sino ms bien estn insertos en dinmicas socioculturales muy complejas y usan el carcter minoritario de sus culturas como postura para reclamar derechos civiles y educativos y no para separarse de la cultura hegemnica.11 Hay una amplia aceptacin de que el concepto de educacin multicultural es ms una nocin descriptiva que normativa, porque denota la existencia de una realidad sociocultural y no de un proyecto cultural de las minoras; o bien
El mundo indgena, como lo anota Henry Favre, ya no est representado por aqulla comunidad atvica, ahora hay una tendencia de reidianizacin que se observa en algunos segmentos de la poblacin y las tentativas que se realizan para compenetrar a ciertos sectores sociales en algunas tradiciones tnicas, participan en la organizacin de una marginalidad tan masiva como irremediable. Tales tentativas se orientan hacia la institucionalizacin de una sociedad de varios planos que se desnacionaliza al mismo tiempo que se multiplica, bajo el efecto de una nueva y sin duda durable coyuntura. De su xito depender, en parte tal vez nada desdeable en algunos pases, la estabilidad poltica de Amrica latina dentro del mundo trasnacionalizado en el que ha perpetrado (Favre, 1998:147).
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es un proyecto cultural de las minoras en la medida en que logra conectar aspectos de sus culturas y lenguas en los programas de lucha contra de injusticia de las mayoras, sobre todo en aquellas situaciones en las que los derechos de las minoras son aceptados no como privilegios injustos o formas de discriminacin dictadas como injustas, sino como compensaciones por injustas desventajas y, por consiguiente, aparecern como elementos congruentes con la injusticia (Kymlicka, 2003). La cuestin ms general es que los derechos de las minoras, vistos tanto como formas de multiculturalismo de los inmigrantes o de autogobierno de las minoras nacionales, estn definidos en trminos de normas ciegas a la diferencia y al reconocimiento de que las normas de la ceguera a las diferencias pueden causar desventajas a las minoras. De hecho, argumenta Kymlicka (2003: 51) que antes se discuta sobre si la justicia requera normas comunes a todos los grupos o no; segn l, eso ha desaparecido, ahora los fundamentos iniciales para una oposicin total se han desvanecido y eso no significa que la oposicin haya desaparecido, pero da una idea de que la oposicin a los derechos de las minoras ha adquirido nuevas formas. La educacin multicultural, en sentido normativo, alude a la interrelacin entre culturas y grupos, no a las dimensiones de poder sobre las que estn fundadas tales relaciones. Sin embargo, en el orden poltico, el multiculturalismo plantea alternativas a las minoras para enfrentar los modelos asimilacionistas prevalecientes que promueven la unidad de la diversidad atendiendo las necesidades educativas de los grupos minoritarios como problemas especiales.12 Es decir, el multiculturalismo es una alternativa ms comprometida con la negociacin para la convivencia pacfica entre grupos mayoritarios y minoritarios, en un esquema de regulacin de los conflictos. En el mbito escolar es, sin duda,
A comienzos de la dcada de los setenta se lanz la idea de integracin como objetivo de la educacin, reemplazando as la posicin asimilacionista. Las respuestas polticas del enfoque integracionista se hallaban concentradas en programas y estrategias concebidas para promover la unidad a travs de la diversidad, atendiendo necesidades especiales de los chicos de las minoras tnicas en Gran Bretaa mediante un enfoque multirracial de la educacin. Pero las primeras ideas de asimilacin e integracin han sido criticadas por muchos escritores como una forma sutil de racismo respecto de culturas y estilos de vida diferentes. En la actualidad est de moda el modelo pluralista, con frecuencia confundido con el multiculturalismo. Esta perspectiva considera a cada grupo tnico como poseedor de la oportunidad de desarrollar y conservar su cultura y sus tradiciones diferentes dentro del marco de una sociedad ms amplia. El concepto de pluralismo cultural es estimado como un sistema que acepta que los valores y los estilos de vida de las personas son diferentes y opera de tal forma que permite igualdad de oportunidades para que todos desempeemos un papel de pleno derecho en la sociedad (Verma, 1984: 137).
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un discurso poltico-pedaggico a travs del cual las minoras se sirven para acceder a la educacin. Por otra parte, en las ciencias sociales en ocasiones se usa indistintamente el concepto de interculturalidad y multiculturalismo, porque entienden que no hay distincin, y que incluso piensan pueden llegar a significar lo mismo. Sin embargo, muchos estudiosos (Besal, 2002, Kiesling y Bratt P. C., 2005) han llamado la atencin respecto a que no se trata de un simple intercambio de trminos, sino de algo ms (Kymlicka, 1996). Algo que tiene que ver con la situacin geogrfica, poltica y econmica pero, sobre todo, con el enfoque poltico y educativo dominante, as como con el discurso de las minoras y con el tipo de ciudadana. Por ejemplo, el multiculturalismo estadounidense es fluido y seala los lmites que los grupos se marcan para s, donde pueden unirse incluso a otros grupos cruzando sus propios lmites sin sentirse amenazados. Es decir, es un concepto abierto, fluido y voluntario, que encaja con la naturaleza abierta de la sociedad norteamericana, a la libertad individual (Kymlicka, 2003: 306). Sin embargo, este concepto abierto de multiculturalismo es definido en oposicin al nacionalismo minoritario; esto, adems de causar controversia, inhibe la insercin de los nacionalismos minoritarios dentro de una nacin. La diferencia entre el interculturalismo y multiculturalismo parece ser evidente: los pases anglosajones suelen usar el multiculturalismo para describir la coexistencia de culturas dentro de una nacin, en tanto que la interculturalidad es un concepto usado por ciertos pases europeos (Francia, Alemania, Italia y Espaa) y Canad (Besal, 2002) para referirse a la lucha contra el racismo y la xenofobia, as como a la estimulacin de la integracin positiva de las minoras nativas e inmigrantes. El carcter descriptivo del multiculturalismo ha llevado a muchas polticas de Estado en Amrica Latina a reorientar sus programas educativos. Es el caso de Mxico, en su Programa Nacional de Desarrollo Educativo 2001-2006, que sustituye el concepto de educacin multicultural por el de educacin intercultural, precisamente porque considera que el concepto de educacin intercultural plantea, adems de objetivos de coexistencia de culturas originarias y mestizas, el respeto a la diferencia y a la erradicacin del racismo y la discriminacin, as como la transformacin de las relaciones de desigualdad. Sin embargo, este discurso educativo intercultural parece quedar atrapado por un nuevo indigenismo y etnicismo, donde este ltimo puede tambin entenderse como un indigenismo alternativo. En Brasil, como en Mxico, el indigenismo alternativo de algn modo es una versin del multiculturalismo, en el sentido de que se acerca ms a una espe45
cie de orientalismo, en tanto que plantea oposicin hacia la cultura occidental o hacia la occidentalizacin; y tambin en el sentido de que plantea prcticas representacionales cuyo efecto es presentar a los pueblos no occidentales como el Otro no occidental (Ramos, 2004). En el etnicismo o en el indigenismo alternativo se escudan concepciones ingenuas de la cultura indgena, as como ambivalencias de la sociedad hacia los indgenas que plantan un discurso ambiguo respecto a lo que son realmente las poblaciones indgenas y el lugar que ocupan en la sociedad; en algunos casos ven a los indios como el segmento de poblacin atrasada y ominosa que debe integrarse a la sociedad como va para su progreso; en otros ven a los indios como parte de la grandeza de la nacin y cuya presencia debe mantenerse viva como un signo de tolerancia y multiculturalismo. A nuestro modo de ver, ambas concepciones son parte de los discursos prefabricados de nosotros con respecto de los otros, los indios reales. Volviendo al indigenismo alternativo como oposicin al occidentalismo, condensa las relaciones asimtricas de poder y, al mismo tiempo, obscurece la desigualdad, al desligar sus conexiones histricas (Ramos, 2004: 372) y, por lo tanto, presenta a los indios con atributos internos como si fueran entidades cerradas, cuando son en realidad productos histricos de pueblos conectados. El indigenismo como orientalismo, y tambin como multiculturalismo, puede entenderse en otro sentido. En Brasil se observa actualmente una separacin ntida entre el indigenismo oficial de la FUNaI y un indigenismo alternativo (Cardoso, 2004). Sin embargo, como ideologas tienen en comn el ser empresas cvicas que han buscado edificar el nacionalismo. Estas empresas tienen la factura de la antropologa brasilea. A diferencia de los antroplogos europeos, en Amrica Latina los stos adquieren como compromiso con su profesin la construccin de la nacin y la elaboracin de un discurso indigenista (Cardoso, 2004: 41). Por otro lado, hay una vertiente en la que se inscriben el multiculturalismo y la interculturalidad, planteada en trminos de innovacin y reforma educativa, que de algn modo influye en la educacin intercultural en Brasil. Me refiero al concepto de educacin en la diversidad, que muchas veces se plantea como educacin intercultural especfica y en ocasiones como un concepto ms amplio que contiene a la propia educacin intercultural, a la educacin ambiental y a la de gnero. En realidad se refiere a un nuevo paradigma educativo que propone educar con nuevos principios de justicia y equidad, atendiendo diferencias no para negarlas, sino para que sean asumidas en la prctica pedaggica (Besal, 2002). Esta vertiente pone especial inters en la relacin entre diversidad tnica y escolarizacin (Apple y Weis, 1983), y pone el acento en las disposiciones
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estructurales e institucionales del saber escolar y las reglas instrumentales del educador y el educando; en la accin autoafirmativa y la capacidad de los actores sociales (profesores y alumnos) para oponerse a las disposiciones estructurales y a las relaciones vigentes en los ambientes educativos. Los actores minoritarios y mayoritarios en las escuelas reinventan y reorientan de forma sistemtica las exigencias estructurales e institucionales a partir de sus relaciones. El objeto central de la teora de la reproduccin cultural es el anlisis de la organizacin estructural e ideolgica de la educacin y la distribucin de los recursos. Una postura fundamental es que el fracaso de las minoras es causado por la aplicacin de pruebas estandarizadas de aprovechamiento que privilegian los valores de la mayora dominante. Este proceso de seleccin est diseado en parte para insertar a los alumnos en un mundo exterior totalmente diferente y se es precisamente su efecto. Para Giroux (1983), la educacin multicultural slo es posible mediante la reforma curricular, ya que supone un aumento en las posibilidades de xito acadmico y un futuro laboral mejor para las minoras, e implica la ampliacin del mbito de conocimiento escolar, incluyendo la historia y la experiencia de los grupos tnicos, en tres condiciones. La primera condicin corresponde a una serie de conceptos relativistas de la comunicacin intercultural, que destacan la mejora de la comunicacin entre diferentes grupos tnico-culturales para alcanzar la ausencia o la anulacin de los prejuicios. En educacin se le reconoce como modelo de comprensin cultural, que destaca las diferencias tnicas en la escuela con el argumento de promover la reciprocidad y el consenso: somos diferentes e iguales. La comprensin cultural trasciende el simple desarrollo de las destrezas de comunicacin y el respeto hacia las diferencias tnicas, porque pone el acento en la eliminacin de los estereotipos tnicos y sociales en el desarrollo de actitudes positivas respecto a las minoras y los grupos subordinados. Las premisas de este enfoque son: la diversidad ha tenido efectos positivos en el crecimiento y el desarrollo general de los pueblos y naciones; en el pasado el sistema educativo no ha promovido este enfoque de comprensin, lo que ha dado lugar al prejuicio y la discriminacin; las escuelas y los profesores deben asumir de forma positiva la diversidad y promover el respeto a las diferencias, con el fin de reducir las tensiones intertnicas en la escuela. La segunda condicin tiene como premisa fundamental que los valores del pluralismo cultural deben ocupar un lugar central en el currculum escolar. Este enfoque se basa en el modelo de competencia cultural, el cual sostiene que hay una carencia generalizada de competencias interculturales, sobre todo en el rea del lenguaje. Los defensores de este modelo abogan por programas
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bilinges, biculturales y tnicos sustentados en valores pluralistas, con el objeto de preservar por esta va la diversidad cultural, lengua e identidad de los grupos minoritarios. Afirman que el multiculturalismo en educacin debe significar algo ms que la promocin de la comprensin cultural. Se espera que los alumnos desarrollen competencias en la cultura, as como destrezas y actitudes de los grupos dominantes. Pero esta familiaridad con la cultura dominante no debe lograrse a expensas de la propia herencia cultural del alumno perteneciente a la minora; sus principales premisas son las siguientes: los enfoques asimilacionistas previos han promovido la hegemona de los valores de la sociedad dominante, situacin que ha llevado a la exclusin de la cultura de la minora; la interaccin cultural mediante programas de educacin bilinge y bicultural ayudar a garantizar la supervivencia de los idiomas y culturas minoritarias; se considera que la interaccin intercultural entre los grupos tnicos constituye un poderoso antdoto contra el prejuicio que sigue limitando la escolarizacin de las minoras. La tercera condicin se refiere a un enfoque cuyos fundamentos se inscriben en el modelo de emancipacin cultural. Los defensores de este modelo argumentan que el carcter emancipador adjudicar un valor positivo a las culturas minoritarias, lo cual tendr un efecto positivo en el incremento de la autoestima y la identidad de las minoras, que a su vez ayudar a impulsar el rendimiento acadmico. Se supone que los alumnos de las minoras rinden poco en la escuela a causa de su baja autoestima. Es una tendencia que vincula de modo directo las relaciones tnicas en el aula con la economa, y sostiene que la mejora en el rendimiento acadmico ayudar a los alumnos de las minoras a romper el crculo vicioso de pobreza y falta de oportunidades creado por la biografa de privacin cultural. Finalmente, los discursos polticos de la escolarizacin de las minoras sustentados en principios de la diversidad cultural enfatizan las cualidades positivas de la herencia cultural de las minoras, y promueven modelos curriculares que comprenden varias condiciones: a) en la idea de que los estudiantes y profesores deben ser ms sensibles a las diferencias tnicas presentes en el aula; b) el principio de que los estudiantes y profesores demuestren competencia de una lengua y una cultura diferente a la suya, a travs de programas de educacin multicultural o intercultural, y c) que se incluya la cultura de los grupos minoritarios al currculum escolar, de tal forma que la escuela pueda influir positivamente en el rendimiento acadmico de las minoras y mejorar as las oportunidades fuera de la escuela.
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3. Bilingismo y etnicidad
La educacin intercultural bilinge (en sus diferentes versiones nacionales), desde hace mucho tiempo se podra decir que desde su origen como campo educativo, es atendida por antroplogos, lingistas y, en menor medida, por pedagogos y psiclogos. La investigacin antropolgica y lingstica de EIB se ha desarrollado fundamentalmente en los mbitos de las polticas educativas y lingsticas (y sus reformas consecuentes), as como en la operacin de los programas educativos en las regiones indgenas, contenidos culturales de la educacin y su integracin a los currcula, la educacin bilinge y el bilingismo, as como en la formacin de profesores indgenas. El concepto de educacin intercultural bilinge es usado en casi la mayora de los proyectos educativos indgenas de Amrica Latina como sinnimo de educacin bilinge bicultural, educacin propia, diferenciada, donde significa educacin en dos culturas y a travs de dos lenguas (Lpez, 1988). El nico concepto que tal vez rompe un tanto con el significado convencional que adopta EIB es el de etnoeducacin, usado en algunos proyectos en Colombia, donde EIB se distingue de la etnoeducacin en un punto: en la etnoeducacin, la cultura indgena es punto de partida y de llegada del currculum; en EIB, las estrategias para integrar los contenidos de la cultura indgena al currculum oficial han ido flexibilizando el sistema escolar y dejando al arbitrio del profesor indio la posibilidad de adaptacin del objetivo de la escuela a la comunidad. El concepto de educacin intercultural es empleado en muchos proyectos escolares latinoamericanos como sinnimo de bicultural, en cuyo caso algunos autores resaltan que la expresin intercultural evita la connotacin del confrontamiento de los contenidos de aprendizaje: tradicional frente a moderno. Adems con esta expresin se espera respetar ms el pluralismo cultural de muchos pases latinoamericanos. Como en otros argumentos, se seala el hecho de que ya se han realizado proyectos bajo la designacin bicultural, los cuales no han cumplido con este requisito, por lo cual sera sensato un nuevo inicio bajo una nueva etiqueta. Una educacin intercultural presupone un anlisis adecuado y sistemtico de las culturas para poder llegar a comparaciones que se puedan transformar en contenidos de enseanza pluralista para las minoras de un Estado. En este sentido se emplea cada vez ms el trmino de
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educacin intercultural en Europa, igualmente sin componentes bilinges en la educacin de las mayoras, para fomentar la comprensin de las minoras, al menos en todos los proyectos educativos especiales designados al entendimiento entre los pueblos (Von Gleich, 1989: 71). La educacin intercultural, en general, se fundamenta en nociones y presupuestos filosficos: a) como cualquier innovacin debe adaptarse a las circunstancias cambiantes e ir ms all de la comprensin y la aceptacin de la diferencia cultural y a las lenguas en cuestin (Verma, 1984 y Paulston, 1984); b) debe centrarse en el individuo y el grupo, as como en la sociedad de la que forma parte el individuo. La etnia y la cultura deben ser entendidas en trminos ms amplios, es decir, deben comprender las dimensiones multiculturales, interculturales e intraculturales de una comunidad; c) se trata de una perspectiva que atiende las necesidades pblicas y privadas, afectivas y cognitivas de los individuos y grupos minoritarios dentro de una sociedad; d) busca promover la paridad de logros educacionales entre grupos e individuos, el respeto y la tolerancia mutuos entre diferentes grupos tnicos y culturales; e) trata de lograr la formacin de los individuos y grupos en una visin cognitivamente compleja del mundo en el que viven, fomentando la identidad personal y de pertenencia a una comunidad. Las investigaciones educativas en este campo, por lo menos en Amrica Latina, estn ms enfocadas a la revisin de experiencias y modelos prcticos de educacin bilinge que al anlisis de procesos escolares ms complejos (Utta, 1978). No obstante, la antropologa educativa latinoamericana ha realizado importantes esfuerzos de anlisis acerca de los problemas de desarrollo escolar, as como del examen sociolingstico de las competencias lingsticas y cognoscitivas de los alumnos sometidos a currcula diferenciadas. Para los sociolingistas, EIB es un tipo particular de educacin formal. La discusin sobre el estatus educativo de las lenguas indgenas ha tenido un avance importante desde la reunin de la UNESCO de 1951 hasta nuestros das. Ha crecido la tendencia de tratar de potencializar el papel de las lenguas indgenas, con el espaol y el portugus como segundas lengua, en los currcula escolares. En torno a este debate, se exponen una serie de argumentos a favor de la educacin bilinge de los grupos indgenas: 1. Se debe emplear la lengua materna (L1) del nio como medio inicial de instruccin para garantizar que el progreso acadmi50
co no se vea afectado, mientras que la lengua mayoritaria (L2) puede aprenderse como asignatura. El desarrollo cognitivo general de los alumnos de lenguas minoritarias se retrasar si no recibe la enseanza en L1, y si el conocimiento de sta no se sigue acrecentando en la escuela. Cummins (1978) ha desarrollado la hiptesis del umbral para explicar los resultados de los estudios sobre enseanza bilinge. Esta hiptesis plantea que los alumnos de lenguas minoritarias deben alcanzar un determinado nivel de competencia (el nivel umbral) en L1 y L2 para evitar desventajas cognoscitivas. Cuando L1 tiene poco prestigio, como suele suceder con las lenguas minoritarias, el desarrollo lingstico no se estimula fuera de la escuela. 2. La enseanza de la lengua minoritaria es importante en la medida en que contribuye al desarrollo de la personalidad y a la autoafirmacin del alumno. Skutnabb-Kangas (1983) maneja un supuesto bsico en el que la ideologa de la lengua materna resulta decisiva y constituye la clave de la totalidad del desarrollo cognoscitivo, social y afectivo del nio. L1 ha de afirmarse antes de que pueda introducirse sin dao otra lengua. Cuando se introduce de manera temprana L2, se produce un deterioro en L1 y, consecuentemente, en el desarrollo psicosocial del nio. Se seala tajantemente que el aprendizaje de L2 determinar logros reducidos en ambas lenguas. El anterior fenmeno es calificado por Skutnabb-Kangas (1981) como de semilingismo,13 segn el cual el alumno recibe una influencia nociva de una bilingismo temprano, por dos razones fundamentales: se le ensea en L2 y el desarrollo de L1 se ver suspendido, adems de que resultar daado el crecimiento psicosocial; tambin la enseanza de L2 es perjudicial porque crea demasiado pronto una presin asimilacionista.
De cuerdo a Sktnabb-kangas, el semilinguismo tiene lugar nicamente entre los hablantes bilinges; por definicin, un nio monolinge no puede ser semilinge. Se considera que un semilinge muestra el siguiente perfil en sus lenguas: un vocabulario reducido y una gramtica errnea; piensa conscientemente sobre la produccin lingstica; es afectado y no creativo en cada lengua, y le es difcil pensar y expresar emociones en cualquiera de las dos lenguas.
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3. La enseanza en la lengua minoritaria es necesaria para desarrollar L1, y sta, a su vez, es una condicin necesaria para la correcta adquisicin de L2. Cummins (1978) ha formulado la hiptesis del desarrollo interdependiente para explicar esta relacin. Afirma que los nios pueden obtener niveles elevados de competencia en L2 si el desarrollo de L1, especialmente el uso de determinadas funciones del lenguaje bsicas para la escolarizacin y el desarrollo de vocabulario y conceptos, se ve favorecido fuera de la escuela. Con un nivel elevado de competencia en L1 es posible un nivel similar en L2. Cuando las habilidades de L1 estn bien desarrolladas, y la educacin en los primeros aos se lleva a cabo slo en L2, el desarrollo posterior de L1 se puede retrasar, lo que provocar un efecto negativo en la adquisicin de L2. Si suponemos que los nios de grupos minoritarios tienen un nivel elevado de competencia en L1, sobre todo en determinadas actividades, pueden seguir un currculum monolinge en L2 sin sufrir ningn efecto negativo. Segn esta hiptesis, la L1 del nio se debe desarrollar en la escuela para que la adquisicin de L2 se realice con xito. 4. La enseanza de L1 ayudar a evitar la forzada asimilacin lingstica y cultural de los grupos minoritarios. En este sentido, la diversidad y el pluralismo cultural son ms ventajas que factores negativos dentro de la sociedad global. La lengua materna de los grupos minoritarios es parte fundamental de su identidad cultural, y la fuerza de muchos grupos proviene de ella, especialmente cuando padecen problemas de discriminacin y dominacin econmica-poltica. 5. El reconocimiento de la lengua y la cultura de los grupos minoritarios mejorar las relaciones sociales y culturales entre estos grupos y el resto de la sociedad. El refuerzo de la identidad cultural de los grupos minoritarios, a travs de la enseanza de L1, ayudar a reducir la probabilidad de polarizacin intertnica y friccin poltica.
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Aparentemente, la enseanza de los nios indgenas en L1 en Amrica Latina ha sido la mejor estrategia para llevar a los grupos indgenas a que no participen en la sociedad nacional plenamente y no ejerzan su ciudadana. Es el caso de los modelos que construyeron los lingistas del SIL en las ms vastas regiones indgenas. Desde la perspectiva de las polticas educativas indigenistas, este planteamiento presenta las ventajas de influir sobre los grupos indgenas ms fcilmente y poder dirigir su desarrollo social. Este mismo argumento ha sido y es todava utilizado por misioneros catlicos y protestantes que intervienen en la educacin de los grupos indgenas a travs de la lengua nativa, al propiciar su desarrollo y fortalecer los vnculos con la fe cristiana, como se ver ms adelante. En un contexto bilinge, la educacin formal adquiere dimensiones culturales y lingsticas que no tiene la educacin en un contexto monolinge. La educacin bilinge posee caractersticas provistas en general por los programas concretos que involucran distintos niveles de empleo, tanto de L1 como de L2. De acuerdo con Romaine (1989), hay una primera clasificacin de la educacin bilinge construida por William Mackey (en Wei, 2000), uno de los ms importantes estudiosos de la educacin bilinge. Ha propuesto 19 pautas diferentes de escolarizacin bilinge, las cuales consideran en primer lugar las lenguas del hogar, del plan de estudios, as como de la comunidad en las que se establece el programa escolar y el estatus internacional y regional de las lenguas.14 Una clasificacin diferente es aquella elaborada por Fishman (1976) a partir de los objetivos de enseanza bilinge transitoria y de mantenimiento, donde la primera tiene como propsito cambiar la lengua del alumno a la lengua dominante; caso en el que la asimilacin es un objetivo subyacente, y
Romaine (1989) seala que la teora del bilingismo sostiene que existe en la prctica una competencia y un grado de bilingismo determinados por los factores del medio social, pero que es muy difcil especificar de qu tipo de bilingismo se trata, si es balanceado o completo. En educacin bilinge pasa lo mismo: es necesario saber de qu tipo de educacin se trata. La educacin bilinge es un simple ideal que se plantea un grupo o varios grupos con relacin a la eleccin de su sistema de enseanza. Es necesario hacer, en primer lugar, una distincin entre enseanza que emplea y promueve dos lenguas, y enseanza para nios de lengua minoritaria (Romaine, 1989: 252-254). Por otra parte, Baker (1993) hace el mismo comentario con relacin a que la educacin bilinge es una simple etiqueta para referirse a un fenmeno complejo. sta es una diferencia entre una clase donde la instruccin formal tiene que acoger el bilingismo y una clase donde los nios bilinges estn presentes, pero el bilingismo no es acogido en el plan de estudios. En suma el trmino enseanza bilinge es un concepto paraguas que engloba ambas situaciones y deja su significado ambiguo e impreciso. La precisin puede intentarse especificando los tipos principales de educacin bilinge (Baker, 1993:151-152).
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la segunda intenta cobijar a la lengua minoritaria del alumno, al reforzar su identidad y afirmar sus derechos de grupo tnico minoritario en una nacin. A esta clasificacin se suman otras caractersticas de enseanza bilinge sealadas por Fergueson (1977), en las que introduce variables socioculturales, polticas y econmicas dentro del amplio abanico de objetivos y distinciones: 1. Asimilar a los individuos y a los grupos dentro de la sociedad dominante; socializar a las personas para una plena participacin de la comunidad. A este tipo de objetivo le corresponde un programa de inmersin estructurada. 2. Unificar una sociedad multilinge; traer unidad a un Estado multitnico, multitribal o multinacional. El objetivo es de asimilacin con un programa de sumersin. 3. Capacitar a las personas para comunicarse con el mundo exterior. El objetivo y el programa son segregacionistas. 4. Ofrecer destrezas lingsticas que sean comerciales y ayuden al empleo y estatus. En este caso el objetivo es de asimilacin y el programa trasnacional. 5. Preservar la identidad tnica y religiosa. A este tipo de enseanza bilinge le corresponde un objetivo de enriquecimiento y un programa general de enseanza de una lengua extranjera. 6. Reconciliar y mediar entre las diferentes comunidades polticas y lingsticas. Aqu el objetivo es de autonoma con un programa separatista. 7. Extender el uso de una lengua de colonizacin, integrando a toda una poblacin en una existencia colonial. El objetivo para este tipo de enseanza bilinge es pluralista con un programa de inmersin. 8. Reforzar los grupos de elite y preservar su posicin en la sociedad. En este caso el objetivo es de mantenimiento y el programa de pluralismo y mejora.
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9. Dar igual estatus ante la ley a las lenguas de estatus desigual en la vida diaria. El objetivo es de pluralismo y el programa de doble inmersin (importancia a las dos lenguas, la mayoritaria y la minoritaria en el proceso educativo). 10. Profundizar en el entendimiento de la lengua y la cultura. El objetivo es de mantenimiento y el programa de educacin bilinge general. Skutnabb-Kangas (1983) y Cummins (1978) argumentan que el programa de mantenimiento es importante por el papel que juega en la preservacin de la identidad y la cultura del alumno minoritario. Inducir a un nio de lengua minoritaria a que abandone su lengua materna y aprenda una segunda lengua dominante es como cortarle los lazos culturales que lo atan con su comunidad. Este modelo de enseanza bilinge permite al nio aprender una segunda lengua sin abandonar su cultura, identidad y lengua propia. Adems, se dice que el nio de una lengua minoritaria aprende mejor en su propia lengua y, en consecuencia, tiene una experiencia escolar ms provechosa si se le permite emplear su lengua como un medio de instruccin (Cummins y Swain, 1986). El modelo de enseanza bilinge transicional tiene como principal postulado que los alumnos minoritarios se adapten a la sociedad mayoritaria. Aqu la lengua constituye un elemento mnimo, de poca importancia para la preservacin de la cultura e identidad del alumno. Por otra parte, es el nico modelo de bilingismo tolerado por los programas de educacin indgena en Amrica Latina, que ha llevado a realizar adaptaciones curriculares y adecuaciones de los sistemas educativos nacionales sin realizar reformas curriculares para aproximarse a la realidad cotidiana indgena, as como adecuar los mtodos pedaggicos para hacer que el contenido de la enseanza sea de mayor acceso a los alumnos indgenas. Por otra parte, la educacin bilinge en poblaciones indgenas ha sido analizada tambin desde la perspectiva de la teora del aprendizaje y de la teora del cambio cultural (Paulston, 1980). En cuanto a la primera, se sostiene que el mayor desarrollo en una de las lenguas de un estudiante bilinge conduce inevitablemente a un menor progreso en la otra. Este punto de vista, al que Cummins (1981) llama la teora del efecto de balanceado (balance effect), supone que slo existe cierta capacidad lingstica disponible en el cerebro humano, puesto que se cree que las habilidades lingsticas en las dos lenguas hacen que el desarrollo de un sujeto bilinge sea menor al que tendra un monolinge. La teora
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del efecto de balanceado, aunque no est respaldada por la investigacin emprica (Macnamara, 1970), tiene cierto atractivo para funcionarios encargados de establecer polticas educativas y educadores. Investigaciones posteriores a la de Cummins (1986) apuntan que el dominio de habilidades basadas en el efecto de balanceado es un tanto diferente a como lo supona en un principio. Las evidencias marcan una habilidad subyacente comn (HSC) caracterizada por la habilidad de un sujeto bilinge relacionada con la alfabetizacin en L1 y L2, donde se perciben como interdependientes todas las lenguas. Segn el modelo HSC, la experiencia con cualquiera de las dos lenguas puede permanecer en el desarrollo de la habilidad lingstica de un sujeto bilinge. Baker (1988), con relacin al modelo HSC, opina que los procesos cognoscitivos que intervienen en el idioma son los mismos para L1 y L2. Los nios que aprenden una segunda lengua no perjudican su habilidad para conservar la L1, sino que aumentan su habilidad de procesamiento lingstico. En cuanto a la segunda perspectiva, la teora del cambio sociocultural, Paulston (1980) argumenta que los estudios en educacin bilinge estn influidos por dos tipos diferentes de paradigmas de cambio sociocultural, que a su vez tienen implicaciones diferenciadas en el estudio de la educacin bilinge de los grupos indgenas (Hornberger, 2001). Dichos paradigmas son de equilibrio y conflicto. El primero est orientado hacia la preservacin y el perfeccionamiento de los sistemas sociales existentes; un tipo de cambio evolutivo es el medio por el cual se puede llegar a un estado uniforme y balanceado. Este paradigma supone que la falta de xito social y econmico entre las minoras se debe a la desigualdad de oportunidades, uno de cuyos componentes es la falta de dominio de la lengua mayoritaria. El propsito de la educacin bilinge es, en estos casos, nivelar la oportunidad para los nios y jvenes minoritarios mejorando su dominio de la lengua nacional. Paulston (1980) afirma que la presuposicin bsica de las teoras del equilibrio es que la reforma educativa, con el tiempo, conseguir establecer condiciones justas y relaciones no conflictivas. El paradigma del conflicto, en cambio, sostiene que la oportunidad educativa desigual es bsicamente una funcin de desigualdad social. Los sistemas sociales son inestables y estn inmersos dentro de sistemas culturales en conflicto. La educacin formal es vista simplemente como una parte de la estructura ideolgica controlada por la clase dominante para mantener el poder. En este caso, el nio est sujeto al aprendizaje que recibe en la escuela y al producto de sus relaciones familiares y la orientacin de su medio social ms amplio. En resumen, vale la pena remarcar una condicin de la educacin bilinge, discutida por autores como Romaine (1989) y Paulston (1980), donde coinciden
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en apuntar que la educacin bilinge, por lo menos en los pases metropolitanos, sirve a intereses de lites o grupos dominantes en la educacin de sus hijos; situacin que supone la existencia de un bilingismo de lite y otro popular. El primero muestra cmo las capas superiores de la sociedad, intelectuales y personas cultivadas, imponen estndares de uso de varias lenguas como smbolo de pertenencia a esos grupos. No sucede lo mismo con el bilingismo popular, practicado como resultado del contacto que tienen los grupos tnicos con la sociedad ms amplia y la competencia que se genera para su sobrevivencia. Los grupos tnicos por lo general se convierten en bilinges de manera involuntaria, empujados por la necesidad de comunicarse con los otros y por una posibilidad de sobrevivencia. En consecuencia, como lo seala Paulston (1980), la educacin bilinge de lite no ha sido nunca un problema. Los hijos de las clases dominantes pueden, con relativa facilidad, educarse en su propia lengua o una segunda lengua. Evidentemente, los problemas se dan en la prctica de la educacin bilinge indgena. El problema central de la educacin bilinge indgena radica en la preocupacin por la conservacin de L1 y el cambio hacia la L2; supongo que lo ms grave est en que los nios no aprenden apropiadamente la lengua oficial de la nacin. Los grupos tnicos pueden preferir usar su lengua materna para preservar su legado cultural, y usar la segunda lengua para comunicarse con la sociedad ms amplia a la que pertenecen. La conservacin de la lengua materna es un medio eficaz para conservar las fronteras tnicas (Barth, 1970) y su identidad de grupo. La conservacin de la lengua materna o, mejor dicho, los intentos de conservacin de la lengua materna a travs de las polticas educativas oficiales, ha resultado contradictoria. Esta forma de impulsar el mantenimiento de la lengua materna a travs de la escuela tampoco ha sido afortunada, debido al constante rechazo por parte de los grupos a las que va dirigida y, principalmente, porque es interpretada como un mecanismo sumado a otras formas de presin dirigidas hacia ellos. En ocasiones como respuesta a la presin, prefieren el aprendizaje de la segunda lengua que cultivar la propia. En el caso de los trabajadores migratorios indgenas, la conservacin de la lengua materna en sus hijos significa una base de reintegracin hacia su comunidad de origen o, si es el caso, hacia su nacin. Por otra parte, los estudios sobre la educacin escolar y escolarizacin de las minoras nacionales indgenas y de indgenas migrantes estn enmarcados dentro de una tradicin de investigaciones antropolgicas y sociolingsticas, que estn sustentadas en un abanico de presupuestos tericos y en una serie de
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hiptesis tendientes a explicar principalmente los desajustes existentes entre los currcula escolares y las culturas tnicas: 1.- La escolaridad de las sociedades indgenas est relacionada con problemas como la movilidad y formacin de un nuevo estatus social, as como de la adaptacin y el cambio sociocultural de la poblacin escolar. En la sociedad nacional, la escolarizacin tiene por funcin principal trasmitir la cultura y los valores propios de esa cultura; en la situacin intercultural, por el contrario, la socializacin es el proceso de integracin de las sociedades indgenas hacia la sociedad nacional, y la escolarizacin es el difcil proceso por el que transita el cambio cultural y lingstico de la comunidad indgena (Aguirre Beltrn, 1973). En esta vertiente se destaca tambin la tesis de que los procesos educativos de las sociedades indgenas presentan diferencias con respecto a la educacin nacional. En ese sentido, la educacin indgena se entiende como un proceso especfico, distinto a la educacin escolar, que presupone la manera por la que los miembros de una sociedad socializan a las nuevas generaciones con conocimientos que permiten objetivar la continuidad de los valores de su cultura y las instituciones consideradas fundamentales (Meli, 1979). Esta tesis ha tenido una acogida fuerte, sobre todo en organizaciones de profesores indgenas, para trabajar en torno a una metodologa que permita construir un currculum propio y una pedagoga india, para actuar de ese modo en contra de la occidentalizacin dominante de la escuela. Por otra parte, los estudios comparativos del desempeo acadmico de las minoras indgenas en la escuela muestran claramente que los jvenes y nios de origen indgena permanecen en la escuela bajo la perspectiva de lograr movilidad, tener acceso a las oportunidades laborales y, sobre todo, inte-ractuar con la sociedad ms amplia. En muy pocos casos, la escuela funciona como mecanismo para competir y superar a los otros sectores de la mayora nacional (De la Fuente, 1964; Modiano, 1974). 2.- El estatus minoritario de los grupos indgenas est asociado con la desigualdad de oportunidades educativas y con altos n58
dices de fracaso escolar. Comn a todos es el hecho de formar parte de grupos subordinados dentro de la sociedad nacional y de una historia de exclusin y desigualdad en las oportunidades educativas y econmicas. Esta historia ha tenido una relacin directa con las percepciones, interpretaciones y respuestas de la escolarizacin de los diferentes grupos minoritarios. En general, aunque muchos padres indgenas desean una educacin formal para sus hijos, y creen en la educacin credencialista que ofrecen los gobiernos nacionales, presentan, por otra parte, bajas expectativas respecto a los logros acadmicos de sus hijos (Lpez y Moya, 1989). La educacin escolar indgena est tambin asociada con un currculum inadecuado desde el punto de vista cultural y lingstico, por la presencia de profesores indgenas con poca preparacin acadmica y sin recursos didcticos, as como por un ambiente permeado por la discriminacin tnico-racial que afecta las expectativas de logro acadmico en la escuela. 3.- Los alumnos minoritarios indgenas enfrentan una serie de barreras en la escuela, las cuales estn en general relacionadas con la falta de manejo de la lengua nacional y con una instruccin descontextualizada (Hamell, 1988). Muchos estudiantes ingresan a la escuela esperanzados en resolver por este medio la pobreza econmica, y la misin de la escuela es, en estos casos, de menor calidad en comparacin con las escuelas de la mayora mestiza nacional (Modiano, 1974; Trudell, 1995). Mayor escolarizacin supone mayor segmentacin social y conflicto intertnico (Trudell, 1995). En estos casos, la escolarizacin no provoca necesariamente una apertura a la movilidad social del individuo sino mayor desigualdad en el seno de la comunidad, as como acceso desigual en el empleo y una discontinuidad cultural entre la escuela y la comunidad. 4.- Los profesores indgenas asumen distintos papeles sociales dentro del sistema escolar y la comunidad (Vargas, 1994), posicin que desestabiliza a la comunidad y vulnera la prctica educativa. Los problemas de filiacin tnica del profesor indgena se expresan por lo general en dos formas: baja autoestima
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frente a la sociedad dominante y menosprecio frente a su propia comunidad y lengua (Utta, 1989). La filiacin tnica del profesor indgena va acompaada de otra serie de rasgos distintivos: profesores con distintos grados de formacin, con primaria, secundaria, bachillerato o normal y con estudios de licenciatura y posgrado. Sumado a esto, hay profesores que se caracterizan por su frecuente alienacin frente al medio escolar indgena y por una subdivisin tnica marcada por la lengua (profesores monolinges de lengua indgena, profesores bilinges y profesores monolinges indgenas de la lengua dominante). Las principales ventajas de los profesores bilinges frente a los monolinges de una y otra lengua se expresan en la capacidad de comunicarse en ambas lenguas y en el desempeo de una labor estratgica de relacin entre los objetivos de la enseanza y las caractersticas sociolingsticas de sus alumnos (Hamell, 1988). 5.- En la prctica de la educacin indgena, existe un desajuste entre el currculum escolar, el bagaje cultural y las experiencias previas de los alumnos indgenas. Dicho desajuste es producto de la omisin de la cultura minoritaria de los alumnos y la sobrevaloracin de los cdigos de la sociedad dominante. La prctica curricular diferenciada, lo ms comn en educacin indgena (enseanza basada en modelos curriculares que no corresponden a la lengua y cultura de los alumnos), constituye uno de los nexos ms importantes de marginacin y subordinacin de los alumnos indgenas con respecto al proceso cultural de la escuela. Por otra parte, la prctica de un currculum bsico general plantea tambin diversos problemas con respecto a los contenidos y a la forma de organizacin de la enseanza. Por ejemplo, el predominio de contenidos culturales de la sociedad dominante, y el carcter sociocntrico del currculum, subrayan el hecho de que los profesores darn atencin superficial a las demandas de la poblacin indgena en relacin con la inclusin de la cultura minoritaria.
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En resumen, el problema que tratar de estudiar se refiere a la relacin que existe con este tipo de relaciones de desajuste y conflicto que provoca la escuela en el nivel de uso de las lenguas L1 y L2, la formacin de nuevas lealtades, la conservacin de las fronteras tnicas, y la instauracin de un ethos escolar caracterizado ms por la herencia cultural del grupo que por las funciones oficiales de la escuela. Los palikur, como se ver, son trilinges, y son ejemplo de un grupo que utiliza la lengua para el mantenimiento de las fronteras grupales, tanto para conservar los lazos de unin del grupo como para mantener a los extraos fuera de l. La conservacin de la lengua materna, o ms propiamente dicho, los intentos de conservacin a travs de las polticas educativas del gobierno, pueden ser impuestos y no dar los resultados que esperan, o incluso hasta encuentran rechazo a la oferta educativa planteada de esa forma.
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CAPTULO II EL TRABAJO DE CAMPO MS ALL DE LA ETNOGRAFA

Los antroplogos posmodernos querran reducir la antropologa a etnografa, lo cual es un hecho importantsimo que esta aconteciendo a ojos vistas sin que la profesin antropolgica sea conciente de las tremendas consecuencias que ello conlleva Llobera, 1990
Durante una estancia ms o menos intensa entre los palikur del Bajo Uaa, realic trabajo de campo siguiendo algunas pautas del antroplogo tradicional, sin profesar desde luego sus modelos, rutinas y actitudes, y sin perder de vista que los palikur me haban ofrecido la oportunidad de estar en un paraso antropolgico envidiable, el sitio ideal del antroplogo, un lugar en el cual es difcil renunciar a la tentacin de hurgar representaciones y alteridades, a fin de cuentas los principales mviles de los ejercicios del antroplogo de la cultura. Sin embargo, a diferencia del antroplogo tradicional que hace etnografa en un sentido antropolgico, llevando consigo su caja de herramientas y un modelo prefabricado de investigacin de campo (metodologas, tcnicas y dems cosas), de la cual espera obtener una versin de la variedad humana y una sntesis cultural, o al menos algunas claves de los cdigos de la cultura, adems del deseo muchas veces implcito de inmiscuirse en la vida de los nativos con intenciones poco claras, en mi caso se trataba slo de una tarea que iba ms all de la etnografa. En principio, no llevaba ni caja de herramientas ni modelos de investigacin, tampoco la actitud tpica del antroplogo de campo o la del educador equipado tcnicamente, pues mi estancia tena un propsito que rebasaba a la investigacin convencional propiamente dicha. Estuve en las aldeas con el fin de contribuir a la educacin de los palikur y a la formacin de un grupo de jvenes en la docencia y planeacin escolar. Eso me coloc en una situacin diferente a la de cualquier antroplogo convencional, no slo en trminos actitudinales sino formales de investigacin; posicin que de entrada me allan el terreno, acort la distancias que normalmente separan al investigador de los hechos y la cultura, y me resolvi muy fcilmente la entrada a las aldeas y sus interiores, a la rutina, a las costumbres y rituales, al mundo de la produccin material y simblica y, sobre todo, al mundo particular de la educacin y cultura. Esta posicin se pareca mucho ms a la del profesor blanco que trabaja en las aldeas que a la de un investigador profesional. Por lo general, un profesor
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blanco que llega a las aldeas cuenta con apoyo oficial para realizar su trabajo, y tiene al mismo tiempo una estancia que autoriza su mezcla con las personas de las aldeas, sin ms distancia que aquellas que producen la cultura y la lengua. Tal vez la nica diferencia tcnica que pudiera haber entre el trabajo del profesor blanco y el mo sea la actitud hacia la cultura y, en particular, la disposicin a hacer investigacin como parte de la tarea. Aunque muchos profesores de algn modo realizan investigacin de modo natural, no es un objetivo formal de su tarea educativa ni de su estancia en las aldeas. En mi caso, fui a las aldeas palikur como va cualquier profesor blanco y fui recibido tambin de la misma manera; en ocasiones mi estancia se perciba como parte de la misma tarea que realiza el profesor blanco. A medida que transcurra el tiempo y profundizaba en la formacin de los jvenes palikur, la gente de las aldeas empezaba a diferenciar mi trabajo de aquel que realizan los profesores blancos; empez a decir, por ejemplo, que mi trabajo era ms de indios y que el de los profesores blancos era ms de blancos. Independientemente de las diferencias tcnicas que pudiera haber entre mi trabajo y el de los profesores, las diferencias marcadas por los propios individuos de las aldeas, como puede verse, son de orden cultural y poltico. Debo decir entonces que el trabajo realizado en las aldeas palikur fue un proceso basado un tanto en los moldes de la investigacin-accin, que supone algo ms que la etnografa clsica. La observacin participante que supone la etnografa es, a mi modo de ver, observacin pasiva poco comprometida con la accin; en cambio, mi trabajo estaba de antemano comprometido con la educacin palikur, lo que en cierto modo defina en mi trabajo el paradigma de investigacin en curso. Es decir, los dispositivos y herramientas de investigacin fueron construidos en la propia accin educativa y el dilogo, con los jvenes, adultos, nios, mujeres y hombres de las aldeas, profesores blancos, funcionarios indigenistas y lderes, en tres momentos principales: la formacin de los jvenes en la docencia; la formulacin de los contenidos culturales de la educacin palikur y la alfabetizacin bilinge, y un proceso de definicin de la poltica educativa y lingstica. En pocas palabras, el objetivo principal era detonar mediante este proceso la formulacin de un proyecto educativo palikur, capaz de sustituir en corto plazo la escuela tradicional impuesta por los funcionarios indigenistas y misioneros. La tarea implicaba, entre otras cosas, revitalizar la identidad y cultura palikur, destrozada y, en cierta forma, aniquilada por la evangelizacin; en este proceso los jvenes y lderes se dieron a la tarea de repensar sobre su cultura y, en trminos de la interculturalidad, las posibilidades que ofrece el pensamiento palikur en la formulacin de una escuela propia.
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Sin embargo, queda por abordar un rea de la etnografa que ha preocupado mucho a los antroplogos de campo y que sale de los aspectos formales de la investigacin cientfica, formada por la actitud, el estado de nimo y la forma de escritura etnogrfica. Geertz (1996: 61) dice que la caracterstica sobresaliente del trabajo de campo como forma de conducta es que no permite una separacin significativa entre las esferas ocupacionales y extraocupacionales de la propia vida del antroplogo; por el contrario, fuerza su fusin. Uno debe encontrar sus amigos entre los informantes, y a sus informantes entre sus amigos; uno debe considerar ideas, actitudes y valores como otros muchos hechos culturales y continuar actuando en trminos de los que definen sus propios compromisos; uno debe contemplar la sociedad como un objeto y experimentarla como un sujeto. Todo lo que alguien dice y todo lo que alguien hace, incluso el mero desplazamiento fsico, tiene que formar la sustancia de la propia experiencia personal, y se debe, a la vez, sacar todo su jugo analtico. En casa el antroplogo va tranquilamente a la oficina a ejercer su profesin como cualquiera. En el campo tiene que aprender a vivir y a pensar. An con las variaciones que pueda haber entre el trabajo de campo participativo y aquel considerado pasivo, queda claro que en ese caso haca investigacin participativa, y de ese modo haca al mismo tiempo etnografa; por decirlo as, haca las dos cosas al mismo tiempo. Mi trabajo no consista en interpretar lo que los palikur hacen, cmo comen o cmo viven, qu piensan, cmo seleccionan las manivas, cmo pescan y cazan, cmo estudian los nios y cules son sus sueos. Ms bien, mi tarea era apoyar a los palikur en la construccin de un proyecto educativo propio, para lo que no necesitaba claves de interpretacin antropolgica, sino lecturas de orden poltico y tcnicas pedaggicas. En este sentido, creo que la etnografa proporciona resultados documentales, no slo interpretaciones culturales. Slo interpretar como tarea implica reducir la antropologa, y en consecuencia el trabajo de campo, a la simple experiencia del investigador. Dice Llobera (1990: 43) que el no poder concebir la antropologa con independencia de la etnografa condena a la disciplina a no poder salir del infierno del encuentro con el Otro; la solucin que ofrece a la tensin entre antropologa y etnografa es totalmente escapista e irresponsable. En los relatos de campo, a diferencia de las metanarrativas como forma de exposicin de las experiencias del investigador en las galeras del discurso etnogrfico, es posible explorar situaciones y explicar fenmenos que giran alrededor de ellas. En estos relatos de campo, debo reconocer las experiencias de los relatores, que pueden llagar a ser, incluso en un momento dado, mi propia experiencia; pero no es mi experiencia en s la que interesa relatar, sino la del sujeto.
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En cierto modo, los relatos que presento a continuacin son notas personales recogidas en mi estancia con los palikur referidas a las experiencias de las profesoras blancas y que, por cierto, constituyen el ritual de apertura y el ingreso al sitio, o sea, estn ligadas a las primeras conversaciones con las profesoras blancas, con quienes paradjicamente debamos trabajar y compartir momentos en las aldeas. Los relatos de las profesoras me revelan, adems de una experiencia traumtica, la glosa de una crisis potencial de la situacin educativa de las aldeas y de la violencia intertnica suscitada por la evangelizacin y el extractivismo. Debo advertir que se trata de dos relatos, uno generado en un sitio ms o menos localizado: un viaje en lancha por el ro Urukau y en Kumen, y otro recogido en mi estancia en Kumen y Tawar. Ambos constituyen una serie de ancdotas organizadas con la intencin de mostrar situaciones crticas y, sobre todo, revelar el estatus de las profesoras no indias que trabajan en las aldeas indgenas. No es muy comn que los antroplogos escriban sus propias vivencias de campo para publicarlas, ms bien reconocen que los diarios de campo representan los cuadernos de notas donde se conservan, adems de informaciones, datos e impresiones, secretos que entran en un paquete diferente al de la documentacin cientfica. Por lo general, en el diario de campo se almacenan recuerdos nostlgicos semejantes al cuadro postal guardado en algn rincn de la casa donde se esconden objetos de valor personal. A menudo se considera que los secretos guardados en los diarios representan tan slo estados de nimo del investigador solitario, y reflejan nicamente sensaciones que poco pueden contribuir a la elaboracin del texto etnogrfico y a la documentacin cientfica.15
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Para mostrar la importancia de los diarios de campo en la escritura etnogrfica, basta con echarle un vistazo a las reacciones y posiciones que adoptaron los antroplogos ante la publicacin de los diarios de campo del antroplogo de origen polaco Bronislaw Malinowski. Con la publicacin de sus diarios de campo en 1967, su esposa Valetta Malinowski seal que slo pretenda ofrecer una nueva visin de la personalidad del antroplogo como ser humano, de una personalidad sometida a mltiples vicisitudes ambientales y culturales; buscaba mostrar otra faceta de la personalidad del antroplogo con la finalidad de poder llegar a comprender mejor sus obras y con el propsito deliberado de revelar esa personalidad y vincular ese conocimiento a la obra por l desarrollada. Llama mucho la atencin cmo el diario de Malonowski desat una diversidad de opiniones encontradas, especialmente de antroplogos. Para algunos, los diarios no son ms que artificios ingenuos de autoterapias; para otros, constituyen notas decepcionantes desde el punto de vista etnogrfico que slo revelan el carcter de una persona indolente ante sus propios informantes; otros ms les atribuyen un valor literario empaado de fatuidades, aceptables slo como parte de la literatura histrica de la antropologa.
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En la actualidad se comienza a considerar, no sin reservas, que los diarios de campo constituyen un material altamente significativo; los diarios de campo de Malinowski son un ejemplo significativo de este tema particular. Con frecuencia, los lectores de diarios antropolgicos buscan ngulos temticos para documentar alguna materia especfica; tambin son consultados con fines biogrficos o porque resultan fascinantes desde el punto de vista literario y de inters como material que ofrece claves metodolgicas.
2. Mezclado entre la gente

En principio, un viaje en lancha por el ro Urukau podra sonar como un paseo turstico fortuito o una travesa que, como todas aquellas que realizan los propios indgenas para cazar, pescar o trasladarse a un lugar con fines diversos, significa una aventura digna de contarse. En este caso se trata de un relato surgido de la conversacin espontnea con la tripulacin durante un viaje que tena como fin llegar a una aldea palikur de nombre Kumen, redactado en el diario de campo con el propsito de comentar las formas de vida de los profesores no indios dentro de las aldeas indgenas y retratar al mismo tiempo la violencia intertnica. El escenario de este viaje fueron los ros Curip y Urukau, con un paisaje selvtico cerrado compuesto por monte ecuatorial de tierra firme, de vrzeas y de campos anegados. Al norte el ro Urukau se junta primero con el Uaa y ms adelante con el Curip, para formar un solo delta que desemboca en el ocano Atlntico, en un punto conocido como Cabo Orange. Estos ros, adems de rutas de navegacin de los indios palikur, karipuna y galib-marworno, son formidables vas de acceso de las distintas aldeas, ya para interiorizarse en la selva con objetivos de caza, o para la roza y la pesca. Se trata de un viaje realmente cansado, debido a que se permanece sentado e inmvil a bordo de una lancha con un cupo de apenas seis personas, durante alrededor de siete horas. Slo se acostumbra hacer una parada en Encruzo, una pequea aldea karipuna compuesta de cinco familias y que en los aos treinta funcion como uno de los primeros Puestos Indgenas de la regin. Precisamente, es en este punto donde se juntan los ros Curip y Urukau para formar un solo caudal que va a desembocar en el Atlntico. Como mencion, los palikur constituyen una poblacin que habita la denominada reserva de Uaa perteneciente al municipio de Oiapoqui, localizada en el noreste y en la costa atlntica del estado de Amap. Histricamente los
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palikur han ocupado un territorio extendido incluso hasta la Guayana Francesa. En la actualidad, la mayor parte de esta poblacin vive asentada del lado brasileo, las pocas familias residentes en Saint George son grupos vinculados por su pertenencia clnica con grupos de la reserva de Uaa.
2. Los males ajenos son tambin nuestros

Nos encontrbamos en Manga, una aldea karipuna, y haba que viajar a Kumen ese mismo da. La maana estaba fra y lluviosa. Domingos, jefe del Puesto Indgena (PI) de Manga, prepar desde la madrugada la lancha que nos llevara, slo que debamos esperar hasta que la lluvia cesara un poco. Por un momento pensamos que nuestro viaje se iba a posponer; sin embargo, despus de esperar casi dos horas, la lluvia empez a disminuir, el sol comenz a calentar y del suelo sala una bruma vaporosa: seal de un da caluroso. Las personas de Manga empezaron a salir de sus chozas, indicacin de que habra un buen da para salir a la caza o a la roza. Algunos iban por agua al pozo, otros con bullicio nos acompaaban a la orilla de ro, donde se encontraba la lancha. Mientras Domingos, el lanchero, vaciaba de la lancha el agua de lluvia acumulada durante la noche, nosotros preparbamos el equipaje y revisbamos, por indicaciones de Dionisio, cosa por cosa, para no olvidar lo ms importante. La recomendacin era cargar slo lo indispensable; cualquier cosa poda olvidarse menos la lmpara de pilas, la hamaca y el mosquitero. La comida podra resolverse de varias maneras, intercambiando pilas por un animal de casa o pescado. Domingos haba terminado de vaciar el agua y prendi el motor de la lancha para calentarlo, mientras nosotros acomodbamos el equipaje. En ese momento nos enteramos que viajara con nosotros la profesora Joseilde. Como viajaban cinco personas era necesario equilibrar el peso de la lancha con el equipaje. Domingos hara contrapeso con el motor en la parte trasera, nosotros iramos en los asientos de la parte media y Dionisio se acomodara en la parte delantera. Nos subimos a la lancha para acomodarnos, la gente de Manga nos miraba como si furamos a emprender un viaje de aventuras no acostumbrado; en ese momento tambin despegaban de la orilla del ro varias canoas con una o dos personas a bordo, algunos iban a sus rozas y otras a pescar. Eran las 8:30 de la maana y nosotros abandonbamos la tierra firme para colocarnos en las aguas del ro Curip. La lancha comenz a deslizarse lentamente siguiendo el ro y a meterse en la selva tupida y pantanosa.
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Despus de media hora de viaje, nadie haba pronunciado palabra y slo se escuchaba el molesto ruido del motor; cada uno se dedicaba a observar las orillas del ro o el vuelo de abundantes aves multicolores. Por fin, Dionisio se atrevi a ofrecernos naranjas, luego de anunciarnos que un chubasco vena frente a nosotros. Haba que sacar las mangas de las maletas para cubrirnos y maniobrar para tapar el equipaje. La lluvia se nos vino encima y el agua encontraba orificios por doquier en los tapados de hule. David observaba de reojo cmo se empapaba la profesora Joseilde. Acabamos por romper el silencio y comenzamos a platicar. David empez a preguntar si este paisaje poda verse tambin en Mxico. Contest que s, era posible verlo, pero no lo poda comparar con ste: esta selva es incomparable. La profesora Joseilde pregunt si era la primera vez que viajbamos en estas condiciones y por estos lugares. La respuesta se dio moviendo la cabeza para tratar de negar algo de lo cual estbamos seguros. Luego ella misma continu hablando. Sin duda la selva es muy bonita cuando no se le conoce bien, cuando no se ha tenido que vivir en ella y de ella. Dijo tener una experiencia reciente no muy grata con los oiampi, donde la selva formaba parte de una serie de recuerdos que matizan ahora su estancia con los indgenas. Joseilde comenz a relatar en tono casi funesto su estancia con los oiampi, una estancia breve que no le permiti conocer ms a fondo a las personas indgenas de las tierras de Amapari. El poco contacto con los indgenas durante las escasas dos semanas en Mariry16 le haba dejado un amargo sabor de boca. Su estancia con los oiampi tena como finalidad atender la escuela de Mariry, en donde tendra su primera experiencia de trabajo como profesora, y no tuvo otra oportunidad para desarrollarla. Acababa de egresar de la escuela de magisterio de Belm, en el vecino estado de Par, y saba de antemano que las escasas posibilidades de conseguir un trabajo en la ciudad la llevaran a enfrentar situaciones inesperadas como las que vivi con rudeza entre los oiampi. En ese momento comenzaba a comprender que Joseilde no se cambiaba de escuela por comodidad o problemas de comunicacin; la necesidad la estaba empujando y deba adaptarse a cualquier situacin. Las aldeas palikur, como las oiampi, se encuentran aisladas, son monolinges y en ocasiones resultan renuentes a la presencia de los blancos. Para Joseilde como para nosotros ex-
Mariry es el nombre de una aldea Oiampi. Los oiampi son un grupo indgena amaznico tupi que habita la parte central del estado de Amap, conformado con apenas seis aldeas con un total de 650 habitantes. Su territorio pertenece a los municipios de Amapari y Sierra de Navo.
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cepto para Dionisio y Domingos, indios karipuna que ya conocan las aldeas palikur ese era el primer encuentro con los indgenas de la reserva de Uaa. A estas alturas llevbamos una hora y media de viaje, la lluvia haba pasado y el calor era cada vez ms quemante. Dionisio de vez en cuando volteaba para vernos, daba la impresin de que quera enterarse de lo que hablbamos con la profesora Joseilde, pero con el motor y a esa distancia era casi imposible escuchar algo. Domingos nos ofreci agua y bebimos de la garrafa directamente. La profesora Joseilde continu relatndonos sus desafortunadas travesas con los oiampi, en un tono de mayor confianza. Me daba la impresin de que quera platicarnos sus vivencias, sobre todo para comprender su destino con los palikur. Sonri un poco y continu hablando sobre una historia que comienza con la enfermedad de una criatura de apenas 39 das de nacida en la aldea Mariry, que se agrav por una supuesta gripe que finalmente fue malaria, de esas malignas que pegan a la gente hasta llevarla a la sepultura. Joseilde relat que ese da por la noche 18 de octubre de 1992 llegaron ella y la enfermera Sandra a la aldea Mariry, donde de inmediato vieron la forma de procurar un lugar para dormir en la casa de salud, un local contiguo a la escuela. Mientras eso suceda, cuando preparaban sus hamacas y buscaban la forma de resolver la cena con lo que llevaban de comer, una mujer sudorosa, con cara desfigurada tal vez por la preocupacin, cargaba un nio enfermo y un hombre joven y enjuto entraron a la casa de salud, interrumpiendo todos sus planes. Eran Maraja y Arawe, marido y mujer, que llevaban al hijo para que Sandra lo viera y pudiera diagnosticar las causas de una enfermedad que tena desde hacia una semana. Sandra de inmediato revis a la criatura tendindolo en uno de los catres de la enfermera, que por cierto iba a servir de cama para Joseilde. El diagnstico indicaba a simple vista que se trataba de una pulmona. Sandra convers con Arawe y Maraja para que fuesen a buscar un lugar dentro de la escuela para colocar sus hamacas y dormir all, porque la criatura se encontraba muy mal y deba estar bajo vigilancia, por lo menos durante esa noche; al siguiente da podan ver lo ms conveniente para atenderlo. Aceptaron y se quedaron a dormir a un costado del puesto de salud. A las cinco de la maana Sandra se levant preocupada por el estado de salud del nio, fue hasta donde se encontraban dormidos y descubri que la criatura an segua grave y que era necesario hacer algo por ella, pues de lo contrario podra morir. Enseguida llam a Arawe para pedirle fuera en busca del conductor de lancha, quien se neg porque saba que era intil la bsqueda, pues saba de antemano que Korupe, el lanchero oficial de la aldea, se encon70
traba bebiendo cachaza y estaba borracho. Trat de convencerlo dicindole que la criatura necesitaba oxgeno y un mdico para salvarlo, que deban ir hasta Sierra de Navo, para lo que necesitaban al menos once horas de viaje, y que deban apurarse. Convencido, Arawe fue en busca de Korupe; demor casi una hora y media, ya que esper a que ste se recuperara de la borrachera, y al fin consiguieron salir a las 6:30 hacia Sierra de Navo. Arawe y Maraja partieron de la aldea Mariry hacia Jacar, otro lugar de embarque utilizado por los oiampi, lo cual significaba mayor tranquilidad para Sandra y Joseilde; su preocupacin era ahora no tener noticias de la suerte del nio. La gente de Mariry constantemente se acercaba a ellas para preguntar sobre la salud del nio, si morira o no; Sandra se encargaba casi siempre de responder que no saba. Al tercer da se enteraron, por un recado de radio enviado por Militino, jefe del Puesto Indgena en Sierra de Navo, que la criatura haba fallecido; su muerte haba sido causada por una bronconeumona aguda. Ahora los padres del nio queran regresar a cualquier costo a Mariry con el cuerpo del difunto. Ese da Sandra y Joseilde, preocupadas, llamaron a Aikiry quien funga como intermediario, traductor, encargado de los asuntos pblicos con las agencias de gobierno, y nico hablante de portugus para preguntarle si iban tener problemas con la gente y con los parientes del nio. Aikiry, con una voz pausada y tartamuda, les dijo que no se preocuparan, que l se iba a encargar de platicar con los parientes y dolientes cercanos. No obstante, quedaron con un poco de miedo y preocupadas. Por la tarde, con cierto temor, salieron a baarse a la orilla del ro y luego corrieron al puesto de salud como si quisieran refugiarse. Su temor era que de un momento a otro llegara la lancha con Arawe y Maraj. La lancha lleg como a las 7:30 de la noche, y el cuerpo de la criatura fue trasladado a la escuela, en donde estuvo alrededor de media hora. No saban qu hacer, si llorar o correr, pues pensaron que el hecho de llevar el cuerpo hasta la escuela, cerca de ellas, era una mala seal; aqullos minutos se convirtieron en una pesadilla, en silencio se quedaron sin pronunciar palabra. Despus se llevaron el cuerpo del nio a la choza de Arawe. Esto las tranquiliz un poco, pero de todos modos no pudieron descansar. A primera hora, desveladas, trataron de establecer contacto por radio con el jefe del Puesto Indgena de Sierra de Navo. Lograron la comunicacin con Militino, le explicaron que se encontraban con miedo en Mariry y que deseaban tener algn tipo de proteccin contra una posible agresin de los dolientes de la criatura. Militino respondi que iba a mandar al cacique Tasako y a otros dos indios ms, Jurar y Noe Kawvi, para su proteccin. Con esta promesa
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de Militino, volvieron a llamar a Aikiry para rogarle prohibiera a las personas de la aldea beber cerca de la escuela y evitar pleitos. Todo como una medida de precaucin porque teman a los padres de la criatura difunta. Aikiry, por su parte, les dijo que nadie se acercara a la casa de los civilizados, que dejaran de preocuparse. Ese da no sucedi mayor incidente, entr la noche y durmieron un poco mejor que la noche anterior. A la maana siguiente trataron de contactarse a Amapar, cabecera de municipio, sede del PI, para saber del clima y enterarse del viaje de los protectores que Militino haba enviado; saban que, de Amapar hasta Mariry, hay un largo trecho de viaje y calculaban que llegaran por la tarde. Efectivamente, los tres indios llegaron a las 4:30 de la tarde. A su arribo inmediatamente acudieron a ellas, hasta el puesto de salud donde se encontraban, conversaron un poco sobre el viaje y se retiraron a casa de Arawe, para tomar caixiri y enterarse de las noticias de la aldea. Mientras los indios protectores se iban a la casa de Arawe, Joseilde y Sandra permanecieron en el puesto de salud. Como a las 5:00 de la tarde lleg hasta su puerta el indio Tarakuasi, trayendo consigo a su hijo enfermo, hirviendo de fiebre. Sandra lo revis y le dio medicamentos. Como Joseilde estaba todava temerosa, se par junto a ella, para no sentirse sola. Mientras eso aconteca en la casa de salud, afuera disparaban tiros de pistola, pareca una ria que haba terminado a balazos. Por una rendija de la puerta Joseilde logr ver a unas personas corriendo despavoridas rumbo al ro, pero en realidad no sabia lo que estaba ocurriendo. Tarakuasi sali del puesto de salud y Sandra le pidi que averiguara qu pasaba. Desde el ro se escucharon murmullos y gritos de unas personas que decan que nadie deba entrar o salir de la escuela; los tiros, segn se poda apreciar, se dirigan hacia ese punto. Eso las puso todava ms nerviosas, no saban qu hacer: si correr o quedarse quietas en la enfermera. Resolvieron que era mejor quedarse adentro esperando lo peor, una bala perdida o una mala noticia. Con miedo se arrastraron por el piso hasta el aparato de radio para establecer nuevamente contacto con Militino. Sin embargo, el intento fue intil, pues varios indios haban desconectado el aparato. Trataron de llegar nuevamente al lugar donde se encontraba el equipaje con el propsito de sacar las linternas, porque saban que era necesario estar alertas ante cualquier circunstancia que pudiera presentarse. Transcurri media hora de tensin para Joseilde y Sandra. Despus de una aparente calma, lleg un indio empujando la puerta de la enfermera, peda auxilio y remedio para Taakuri. Sandra le dijo que podan traerlo a la enfer72
mera para darle remedio. El indio sali corriendo para llevar a Taakuri a la enfermera, pero cuando pasaba junto a la escuela se sorprendi al ver personas amotinadas golpeando y empujando las paredes de la escuela, como si quisieran derribarlas para entrar, sin saber por qu lo hacan. Despus descubrieron que queran entrar porque pensaban que ah se encontraba Taakuri. En realidad, tampoco Sandra y Joseilde saban lo que estaba sucediendo, por qu queran a Taakuri. Sandra trat de aproximarse al grupo de personas amotinadas junto a la escuela, vio desde lejos que haba una persona tirada en el suelo... era Taakuri, baleado. De inmediato fue corriendo a la enfermera por suero para auxiliarlo; pero en su intento se top con otras personas apostadas al lado de la enfermera que trataban de impedirle la entrada y le tiraban piedras para asustarla. Temblando de miedo y llorando de impotencia ante las agresiones de aquellas personas, logr sacar de la enfermera suero y algodn para curar al herido. Taakuri estaba desangrndose y Sandra le daba pocas posibilidades de vida. Sin embargo, pidieron a unos indios de la aldea que lo colocaran en una hamaca y prepararan una canoa para llevarlo hasta Jacar, donde poda recogerlo una canoa ms veloz del PI, que lo trasladara a Sierra de Navo. Se comunicaron por radio con Militino para informarle del problema y solicitarle mandara una lancha hasta Jacar para recoger al herido. Todo se hizo tal como lo plane Sandra. La lancha parti rumbo a Jacar con el herido y tres personas a bordo. Pensaban que el problema haba terminado con esto, pero quince minutos despus lleg el indio Tarakasi a la enfermera, buscando a Sandra para pedirle suero y auxilio. Sandra, desconfiada y temerosa de ser agredida por aquellas personas que todava se encontraban alrededor de la escuela, se negaba a dar ayuda. Pero Tarakasi la convenci y logr llevrsela para atender a un herido ms que se encontraba en otro lugar de la aldea. Durante los minutos que Joseilde se qued sola en la enfermera, Maraja trat de entrar con la intencin de golpearla, pero Serapi lo impidi. Justo en el momento en que Serapi forcejeaba con Maraja para llevrsela de ah, Sandra entraba casi corriendo para coger una linterna y poder atender al otro herido. Sandra todava no tena en sus manos la linterna cuando entr una persona para comunicarle que la lancha que haba partido momentos antes para Jacar, estaba de regreso, pues las linternas perdieron energa y la noche estaba muy oscura. Takuari estaba casi moribundo, por lo que sus acompaantes decidieron regresar para que Sandra le diera otro remedio. Antes de darle remedio a Takuari pregunt a los indios varias cosas. Sandra quera saber si no iban a ser agredidas,
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y si el herido por alguna causa no lograra recuperarse, qu iban a hacer con ellas Habra despus represalias y agresiones en su contra? Los indios respondieron que no. Mientras, afuera junto a la escuela, se escuchaba la gritera de la gente arremolinada sobre las puertas queriendo tumbarla. Esa era una seal de presin hacia Joseilde y Sandra para atender a los heridos. No haba otra salida para ellas; estaban expuestas a una situacin penosa, la puerta de la enfermera no era segura, pero de cualquier forma tenan el deber de intentar curar a los heridos, por lo menos a Takuari, el ms grave. Sandra y Joseilde se armaron de valor y resolvieron atender a Takuari: lavaron el cuerpo, especialmente la herida, y se encomendaron a dios; de ese modo le aplicaron una segunda curacin sin poder encontrar el proyectil, la herida era profunda, tena el abdomen completamente rasgado, no saban si la bala haba cruzado o si se encontraba en alguna parte de la cadera. De todos modos, lo vean bien y podan tener alguna esperanza de salvarlo. Estuvieron casi toda la noche y parte de la maana maniobrando para sacarle la bala y limpiar el cuerpo herido, pero no consiguieron ms que calmarle un poco el dolor con un sedante. Al amanecer volvieron a comunicares con Militino para informarle la situacin en que se encontraban. Para comunicarse deban salir de la enfermera y caminar tan slo unos pasos, hasta donde se encontraba el aparato transmisor, en un local independiente. Regresaron del local a la enfermera para ver al enfermo y al parecer todo marchaba bien. Aunque la escuela todava se encontraba cercada con una valla humana, pensaban que la aldea ya haba regresado a la calma. La preocupacin de Joseilde y Sandra era salvar a Takuari y despus retirarse de Mariry lo ms pronto posible. Eso pensaban, pero la gente que rodeaba la escuela se mostraba muy impaciente queriendo saber sobre la salud de Takuari, y queran entrar por la fuerza a la enfermera. Sintieron que esta gente quera provocar alguna ria con los indios que Militino haba mandado para su proteccin. Por eso, casi de madrugada, Joseilde y Sandra comenzaron a empacar lo indispensable para viajar y salir una vez obtenida la comunicacin con Militino. Pero la siguiente sorpresa para ellas fue no encontrar la canoa y, para colmo, que el lanchero haba estado bebiendo toda la noche. Nadie quera informarles sobre la canoa pero Aikiry auxili trayndola despus de suplicarle ayuda. Una vez que lleg la canoa subieron al herido, as como las cosas para emprender el viaje. Como el igarape se encontraba seco, haba que empujar la canoa por un sendero de palos resbaladizos de unos quinientos metros hasta llegar al ro. Aikiry trajo a cuatro hombres casi a rastras para empujar la canoa y de ese modo salieron.
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Joseilde y Sandra llegaron a Jacar a las 20:30 de la noche cansadas, tristes, derrotadas y con la ltima noticia: Takuari haba muerto cinco horas despus de haber dejado Mariry. Entregaron el cuerpo a Militino y l se encarg de regresarlo a sus familiares en Mariry. Joseilde ya no supo nada ms de Mariry, no regres ms; fue su debut y despedida. Vivi esa breve estancia de casi dos semanas en completa tensin, lo que le bast para no regresar. Haba llegado por primera vez a Mariry con la intencin de iniciar el ciclo escolar noviembreabril. Sandra, en cambi, sigui frecuentando la aldea para atender a los enfermos. Ahora, con la voz entrecortada y la boca un poco reseca, dice que espera que los palikur sean diferentes a los oiampi, espera algo mejor.
3. El juego de las emociones

Me encontraba en Tawar, una de las aldeas menores de los palikur. Marcia, la profesora que apenas llevaba dos meses trabajando en la escuela de la aldea, relataba que se haba imaginado trabajar en una situacin menos adversa. Pensaba que poda adaptarse a la vida de los indios sin hacer mayor esfuerzo y sin renunciar a sus formas de ser y a sus propios valores sobre la vida. Tuve ocasin de conversar largamente con la profesora tanto en Tawar como en Kumen. Me comentaba que de vez en cuando viajaba a Kumen para conversar con otros profesores de la aldea y a veces hacer algn trmite en el Puesto Indgena (PI). Por lo general, sus visitas buscaban pasar el tiempo con alguien de su misma condicin y sobre todo platicar en portugus; hay momentos, segn ella, en que siente la necesidad de hablar con alguien que la entienda. De Tawar a Kumen se hacen cuarenta minutos de viaje en lancha de motor. Fue la primera vez que platiqu con la profesora Marcia, acababa de conocerla en Tawar y la ocasin no se me olvida. Estaba haciendo algunos arreglos a su escuela, tratando de pegar el calendario escolar en uno de los muros de madera con unos clavos. La escuela era una choza de madera recin construida con la cooperacin de la aldea, impecable y con bancas uniformadas. Por cierto, no hace mucho tiempo, ms o menos un ao, que la Secretara de Educacin del Estado de Amap formul un proyecto de construccin de aulas en toda la reserva, del mismo estilo de esa escuela de Tawar. El aula se confunda con las chozas de la gente de Tawar: tenan el mismo patrn de construccin, eran del mismo material y hasta del mismo tamao. Una ocasin en Manga tuve la oportunidad de platicar con el Secretario de Educacin del Estado, quien me deca que cuando construyeron las aulas en la reserva17 se refera a las aulas de casi
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todas las aldeas karipuna, galib, galib-marworno y palikur consultaron a los lderes tribales para ver el tipo de material y diseo que tendran. Por esa razn las salas de aula siguieron un mismo patrn, adems creo que, de acuerdo con el clima y la topografa, son las ms adecuadas. Recuerdo bien aquel momento en que la profesora Marcia termin de clavar el calendario, recogi unos libros que haba en el piso de madera y se dirigi hacia donde estaba Dionisio para preguntarle si saba del material que le haban prometido en Macap. Dionisio le contest que ese material estaba por llegar, tal vez se encontrara ahora mismo en Oiapoque, y para la prxima semana era casi seguro que llegara. La profesora Marcia pregunt a Dionisio si en el PI de Kumen haba ese mismo material, usado en el ciclo anterior, y Dionisio le respondi que no saba, pero que de cualquier manera iba a investigar. Dionisio le pregunt como le iba con la gente de Tawar, y Marcia le respondi directamente que muy bien. La gente le pareca muy amable, servicial y cooperativa, comentaba que la nica cosa que no le agradaba mucho era que los padres no exigieran a sus hijos la asistencia sistemtica a la escuela; tena la impresin de que no les gustaba la escuela y a veces crea que los nios trataban de huir de ella. Le coment a Dionisio que tal vez fuera bueno que platicara con los jefes de la aldea para que hicieran algo al respecto. Casualmente, en ese momento se hallaba entre nosotros el jefe de Tawar, Tiulado, un hombre de baja de estatura y sonriente, luca sus dientes de piraa como casi la mayora de los hombres honorables palikur, semidesnudo, con sandalias y una pulsera de dientes de mono en la mueca de la mano izquierda; suave de palabra y poco fluido en portugus. Nos recibi cuando llegamos, se abalanz a la lancha para anclarla en el desembarcadero. Tiulado, al igual que una muchedumbre de nios y mujeres, escuchaba la conversacin. Estaba junto a nosotros dentro del aula y, con la profesora, escuchaba atento lo que ella conversaba con Dionisio. Los nios y las mujeres de la aldea prcticamente haban rodeado el aula, cualquiera podra decir que nos mantenan acorralados sin poder salir; nos miraban atentamente por los orificios de las juntas de madera, silenciosamente nos escuchaban. Algunos nios trataban de hacer bromas entre
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Los karipuna y los galib-marworno son grupos indgenas que comparten con los palikur la reserva territorial indgena de Uaa. Son grupos mayoritarios que hablan el creoulo para comunicarse, incluso la lengua creoulo se ha difundido con los palikur. Fueron aculturados durante los primeros aos de implantacin del concordato, o sea durante el proceso de recuperacin de la frontera por parte del gobierno de Brasil. Sin embargo, la frontera lingsticamente qued impregnada de un ambiente francs que hasta la fecha sigue teniendo auge.
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ellos, desde luego en palikur, pero sus compaeros los llamaban a mantenerse en silencio para escuchar lo que decamos. Tiulado quera responderle a la profesora Marcia. Me daba la impresin de que no se atreva y prefera mantenerse callado. Dionisio volte hacia Tiulado y con la mirada trataba de preguntarle sobre la situacin que le describa la profesora. An as, Tiulado no se atreva a dar su opinin. Dionisio tuvo que preguntarle directamente en palikur sobre la asistencia de los nios, a lo que Tiulado respondi que la profesora quera tenerlos encerrados en el saln sin dejarlos salir, eso a los nios no les gustaba, y esa era la razn por la cual muchos nios no queran venir. Desde luego que la profesora Marcia quiso saber la respuesta de Tiulado a travs de Dionisio. A m me consta que Dionisio no le tradujo todo lo que haba dicho Tiulado y despus supe que Dionisio no dijo a la profesora todo, tal cual lo haba dicho Tiulado, porque consideraba que no era conveniente desanimarla. Sin embargo, los nios s se haban enterado bien a bien de los contenidos de la conversacin que Dionisio haba tenido con la profesora Marcia y Tiulado. Estuvimos alrededor de tres horas en Tawar, platicando con Marcia y Tiulado, metidos en el saln. Salimos del saln y los nios brincando a nuestro alrededor nos daban muestras de estar contentos, como si algo trataran de festejar con sonrisas. Antes de dirigirnos a la lancha, caminando en direccin al desembarcadero, pregunt a la profesora Marcia si todos los nios hablaban portugus; me respondi que todava no saba muy bien quines s y quines no. Es algo que le estaba preocupando. En una de sus clases ms formales trat de hablar con ellos y slo dos respondieron medianamente en portugus; algunos entendan, como esos dos nios, pero no hablaban Estoy segura responde de que la mayora no entiende ni habla. Entonces pregunt a la profesora Marcia, qu va a hacer si no entienden ni hablan portugus?, qu espera de los nios? Es la misma pregunta que siempre me he formulado desde que llegu a la aldea. No s qu responder me contesta. Buscando nuestra mirada nos dice en tono lacnico, queriendo reafirmar lo que acababa de decir Por eso me gustara platicar con ustedes con los ojos llorosos. Directamente nos pregunta Puedo verlos en Kumen? Le respondimos que podra ir una tarde para seguir platicando. Nos despedimos de ella, clav la mirada hacia el desembarcadero y jal un poco de aire haciendo un esfuerzo para no llorar. Tiulado nos acompa hasta el desembarcadero y un grupo de nios nos sigui hasta la orilla del igarape, el campo cenagoso abierto a la embarcacin.
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El resto de nios se dispers a lo largo de las aldeas y las mujeres, mientras tanto, desde sus chozas no nos quitaban la vista de encima. Nos subimos a la lancha, Domingos arranc y suavemente nos hundimos en el igarape. De inmediato note que Dionisio tena muchas ganas de darme sus impresiones sobre la visita a Tawar; a bocajarro me pregunt qu me haba parecido la visita. Le respond que Tawar es una aldea bonita, que me haba gustado mucho y me haba llamado la atencin la fila de chozas formadas en hilera, siguiendo la orilla del campo cenagoso. Dionisio me coment que Tawar es una de las ltimas aldeas formadas y que cost mucho trabajo a los funcionarios de la FUNaI congregarla; apenas hace diez aos que este grupo de familias clnicas decidi aldearse y se congregaron gracias a la instalacin de un puesto de salud y a una escuela que apenas funciona, pues no ha tenido hasta el momento ninguna generacin que haya concluido la primera srie. Una de las pocas aldeas no evangelizadas por los protestantes del SIL. Aunque sus habitantes mantienen relaciones interclnicas con el resto de las aldeas palikur, se han mantenido apartados slo de algunas aldeas como Kumen y Flexa; debo entender dice Dionisio que se mantienen separados por la religin protestante. Los protestantes les han quitado todas sus creencias, no los dejan beber caxixi, les prohben danzar y celebrar sus rituales tradicionales. Les dicen que si siguen bailando como lo hacen no dejarn de parecerse a sapos y animales malignos de la selva. Por eso hay divisiones entre las mismas familias clnicas que componen la red de aldeas palikur: unas son protestantes y otras siguen su tradicin amaznica de la cobra grande. Comenta Dionisio que Kumen es la aldea principal, los misioneros protestantes formaron la aldea y ellos se encargaron siempre del funcionamiento de la escuela con la autorizacin del gobierno. Lo que es cierto es que la escuela ha estado en manos de los misioneros protestantes, por eso Tawar no la acepta muy bien. El cacique Tiulado ha asistido regularmente a las reuniones de la Organizacin de Pueblos Indgenas de Oiapoque (aPIO), en donde se ha dicho que la educacin ya no est en manos de los misioneros protestantes; ahora el Estado y la perfeitura se hacen cargo de todos los servicios educativos. Sin embargo, las familias siguen desconfiadas, pues temen que los evangelizadores influyan en la escuela, dice Dionisio. Tiulado ha visto llegar a Tawar a la ayudante de Diana Green, y la ha visto platicar por mucho tiempo con la profesora Marcia, luego se ha retirado sin cruzar palabra con nadie. Las familias lo saben, por eso se mantienen alertas y desconfan de la profesora Marcia. Dionisio contina con su charla: Tawar esta compuesta por once familias. Tiene aproximadamente 45 habitantes. Es una aldea muy pequea. Los nios y nias en edad escolar, de seis a catorce aos, son apenas trece. As que la escuela
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realmente es pequea. Desde fundada la aldea ha habido varios intentos de echar a andar la escuela, pero no han funcionado porque permanece latente el conflicto religioso y, mientras los misioneros no saquen las manos, continuar Se interrumpe la conversacin porque hemos llegado a Kumen. Como siempre a nuestra llegada, los nios de la aldea se concentran en el embarcadero para recibirnos. Bueno, Dionisio ya llegamos le dije T crees que la profesora Marcia venga? Seguro, maana viene el cacique a Kumen y estoy seguro que vendr con l para aprovechar la carona. Entonces hay que esperar para continuar nuestra charla respondi Dionisio. Efectivamente, al da siguiente lleg Marcia a media tarde en la lancha del cacique, fue directamente hacia el PI, donde nos hospedbamos, y el cacique fue con Nilo, al consultorio mdico. Estbamos sentados sobre unos troncos de madera fuera de la casa del PI, con Pasinho, Tamar, Dionisio, Pilar y Simoni. Los dos primeros son, desde hace mucho tiempo, los monitores de la escuela de Kumen; platicbamos sobre los materiales de alfabetizacin que utilizan y las estrategias que emplean para ensear portugus. La profesora Marcia salud a todos y Dionisio le pidi que se sentara a mi lado. Escuchaba nuestra conversacin, Pasinho nos deca que estaban utilizando un material que haban elaborado junto con Diana Green y nos lo mostraba: tarjetas con dibujos de animales elaborados a mano por ellos, con letras alusivas a cada uno de los animales. Dentro de los materiales haba cuentos palikur. Me llam la atencin que los cuentos supuestamente palikur que los lingistas del SIL haban elaborado junto con los lderes de la aldea, sobre la cobra grande y otros mitos, eran adaptaciones de pasajes bblicos. Sin embargo, este material, segn Pasinho y Tamar, era muy divertido para los nios y el nico disponible para leer en palikur, adems de la Biblia. Notaba que la profesora Marcia estaba inquieta, como si quisiera decir algo; quera saber si podamos continuar la conversacin que habamos dejado pendiente. Dionisio pidi que furamos a casa del cacique Paulo para comprar pan, y en el camino podramos ir platicando. La profesora accedi. Nos dirigimos a la casa de Paulo, al otro extremo del PI, no muy lejos del PI. En el camino nos encontramos con tres profesoras de Kumen, una de ellas era nada menos que la profesora Joseilde, quien se acerc a m, afectuosa, tratndome como se trata a un conocido de tiempo atrs, cuando en realidad habamos sido compaeros de la tripulacin de Manga a Kumen, apenas unas semanas atrs. Desde que nos conocimos en el viaje slo la haba visto por casualidad tres veces. En
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realidad no nos detuvimos mucho con las profesoras y luego nos despedimos de ellas para continuar caminando. La profesora Marcia nos coment que le gustara trabajar en Kumen y envidiaba un poco a sus compaeras. Crea que se la pasaban bien, por lo menos hablaban entre ellas y se diviertan, eso ya era ganancia frente a su situacin de mujer solitaria y muda en Tawar. Ella misma se contest, diciendo que ya saba que eso no es posible. Ese comentario me llev a preguntarle por qu no se senta bien en Tawar, si haba recibido ayuda del cacique, de quien sabemos le ha dado su apoyo para hacerle una agradable estancia en Tawar, adems de que no sufre por comida, pues procuran tenerle pescado fresco y carne de caza todos los das. Respondi que por comida no se quejaba, pero no se senta bien, casi no dorma y la escuela realmente era un problema para ella: los nios no la obedecan, no poda comunicarse con ellos y se haba dado cuenta de que casi no hablaban portugus. Interrumpi sin dejar el hilo de la charla: Llegamos a la casa del seor Paulo dijo. Dionisio entr a comprar el pan y nosotros nos quedamos sentados a un costado de la casa para continuar la charla. La profesora Marcia continu diciendo que no dorma porque crea que los nios se haban puesto de acuerdo para no dejarla dormir. Las primeras semanas en Tawar las paso temerosa de los bichos, temor que la mantena pendiente y no le permita dormir como dios manda. Poco despus empez a sentir ruidos debajo de la choza, como si se arrastrara una cobra, y lleg a pensar que se trataba de un nido de cobras debajo de la choza, pues era un ruido constante que se produca slo por las noches. La gente de Tawar comentaba que muy seguido llegaba la onza (guepardo) hasta el lugar y ella tambin crea que varias veces la onza se haba acercado hasta su choza. Apenas ayer haba dado cuenta de que los ruidos bajo su choza no eran de ninguna cobra: eran nios que, con la intencin de asustarla, producan ruidos como si se arrastrara una cobra, pues los detect merodeando debajo de la choza. Era probable que ellos fueran los autores de los mugidos de onza. Ya no s qu pensar dijo la profesora Marcia. Al darme cuenta, esa noche pude dormir mejor. La profesora Marcia dijo entonces que el problema ms grave era que los nios no queran ir a la escuela, y presenta que se haban rebelado en contra suya, sin saber por qu, porque les daba buen trato, no los regaaba ni peda tareas. Dijo que llevaba casi dos meses tratando de trabajar y no haba podido tener una clase en forma. Haba tratado de hablar con los nios de ms edad para convencerlos de que permanecieran ms tiempo en la escuela pero huan de ella. Con la nica persona con la que realmente cruzaba palabra en Tawar
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era con el cacique. Auque ah haba ms personas que ms o menos hablaban portugus, por ejemplo los dos jvenes palikur que se estaban formando para profesores, y se dirigi a m, como protestando por ello: Ellos hablan portugus pero se han negado a hablar conmigo. Yo creo que no quieren saber nada de m; varias veces he tratado de visitarlos y no he tenido suerte. Hasta el momento no s claramente cuntos nios hablan portugus, yo creo que ninguno, y no s tampoco como va a atenderlos. Los nicos que hablan portugus en Tawar son el cacique y los dos jvenes que se forman para profesores, fuera de ellos nadie ms habla. Qu me sugiere hacer? me pregunt. Le contest tratando de darle un consejo para su trabajo: Bueno, tal vez lo que le ayude un poco es hacerse amiga de los nios que ms o menos hablan portugus para que le auxilien en sus clases. O tambin puede aprender un poco de palikur con el cacique. Me respondi un poco molesta: Pero si yo no vine a aprender palikur sino a ensear portugus. No le parece que resulta inaudito para una profesora? Continu dando mis consejos sin hacer caso de su molestia. Le dije: Si usted hace el esfuerzo por hablar algo de palikur, estoy casi seguro que algo va a aprender y eso puede ayudarle a trabajar con los nios. Es ms, creo que los nios van a cooperar con usted si les ensea a escribir en palikur; as de paso usted aprende palikur y ensea a escribir a los nios portugus. Notaba que mis consejos no la convencan y me acord de las palabras de Rafael Ramrez en sus giras de trabajo por las escuelas rurales indgenas de Mxico, cuando deca a los profesores que tuvieran mucho cuidado en no ser ellos los integrados a la cultura indgena y no olvidarn su misin de integrar a los indios a la sociedad nacional y ensear espaol como parte de esa misin. La reaccin de la profesora Marcia ante mi sugerencia era algo parecido, crea que su misin era ensear portugus y que lo dems no importaba. Lleg Dionisio y emprendimos el camino de regreso hacia el PI. La profesora Marcia sigui platicando sobre su problema con los nios. Los nios le huan, no haba encontrado la forma de reunirlos a todos para atenderlos en grupo como dicta la pedagoga. Llegan unos y otros se van. Es un desorden. En ocasiones les ha pedido copiar en hojas algunos dibujos que yo misma hago en el pizarrn. A veces hacen los dibujos, y muy bien, son muy buenos dibujantes. Eso es lo nico que he podido hacer con ellos. Consideraba que eso no justificaba su presencia en la escuela, qu la nica tarea importante para ella era ensear a leer y escribir en portugus.
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Por qu si a los nios les gusta dibujar no ensea a leer y escribir a travs del dibujo? le pregunt. Tal vez, no lo haba pensado me respondi poco convencida, por lo que trat de ampliar mi argumento. Pero es importante que sea en palikur o en las dos lenguas, en palikur y portugus. Volvemos a la misma cuestin, debe usted intentar escribir palabras, sustantivos en palikur y despus escribirlos en portugus. Los nios se pueden involucrar en esta misma tarea. ste es un camino para aprender una segunda lengua como el portugus, no le parece? El camino se acab. Llegamos al PI. Se haca tarde y la profesora Marcia deba regresar a Tawar, y el cacique Tiulado la esperaba para abordar la lancha. La profesora Marcia y Tiulado se despidieron de nosotros y partieron. La profesora Marcia nos pidi visitarla pronto en Tawar. Sin comprometernos, le dijimos que tal vez pasaramos el fin de semana por ah, de camino a la cacera con los seores Labonte y Ioio. Al da siguiente, Izaneide y Matas, los dos jvenes palikur de Tawar que se estaban formando en la docencia en nuestro curso, se enteraron de nuestra conversacin con la profesora Marcia y quisieron saber su contenido. Groso modo les dije que la profesora se haba quejado de que los nios no queran ir a la escuela y de que la asustaban por las noches. Respondi Izaneide que era cierto todo. Pregunt Matas: Usted sabe qu dice la profesora Marcia de nosotros? No respond. Que dice? Bueno, dice que cmo vamos a ser profesores de nuestra propia aldea, si no sabemos hablar bien portugus. Ella no se imagina cmo sera una escuela donde se hable slo palikur. Pero adems, anda diciendo que estar slo por este ciclo y que al siguiente pedir su cambio. Segn ella, en Tawar la gente no habla portugus; es cierto, toda la gente habla palikur porque no tiene por qu hablar portugus. Es cierto tambin que muy pocos saben hablar bien portugus, pero la mayora entiende algo. La gente en Tawar se ha dado cuenta de su actitud, por eso no quieren cooperar con ella, menos los nios; al contrario, los nios cada que pueden le fabrican travesuras pesadas para hacerla rabiar. Hasta ah llegaron las preguntas y respuestas de Izaneide y Matas. Una semana despus coincidimos con la profesora Marcia en el viaje a Manga, planeado a propsito por ella en ocasin de los das de vacaciones a los que tienen derecho, costeado por la FUNaI. Nosotros bamos a Manga a pasar unos das con la familia de Dionisio, y a Oiapoque, para hablar con los lderes de aPIO. Not que la profesora Marcia quera continuar platicando y busc la forma de
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sentarse junto a nosotros en la parte trasera de la lancha, donde apenas caban tres personas. Como es un viaje relativamente largo, pens que debamos acomodarnos bien. Seguramente pararamos hasta Encruzo para comer y estirar las piernas, as que ir preparados era lo ms conveniente. Domingos, como siempre, arranc el motor y desliz la lancha por el igarape hasta alejarse de la aldea, dejando atrs una estela de agua y el fondo de la aldea empez a quedar como un cuadro de galera, un fondo de postal. Pens: como antroplogo tengo otra vez la oportunidad, bajada del cielo, de hacer etnografa visual y de paso etnografa del discurso, con un escenario que el investigador comn jams podra soar siquiera. En mi viaje de venida haba descubierto que poda ver a los oiampi a travs de la conversacin con uno de sus lderes en Macap y por medio de los relatos de la profesora Joseilde, quien por cierto viajaba en otra lancha de la FUNaI y a la que tal vez viramos en nuestra parada en Encruzo. Ambas me haban trasladado al mundo de los oiampi, a un mundo relatado, que slo puede ser apreciado si hay contacto con los indios. En ese viaje la profesora Joseilde me introdujo a la vida de los profesores blancos y, a estas alturas, la casualidad nos pona frente a la misma historia. Pareca inevitable pensar que los profesores suponan que los problemas ticos en una aldea indgena son una invencin exclusiva de los antroplogos y que la culpa y el miedo al castigo son simplemente conceptos perniciosos exportados por los misioneros fanticos. Ahora comprenda lo que un lder oiampi me haba dicho en Macap, y que en ese momento me pareci una cortada suya, pero tambin pens que podra tomarla como una disparatada, una ocurrencia vulgar. Me deca: Si capi se refera al gobernador Joao Capiberibe nos diera en grana dinero en efectivo todo lo que est gastando en educacin para los indios, le aseguro que podramos hacer mucho ms que lo que hacen los profesores blancos; primero, con ese dinero podramos vivir sin trabajar, luego, todos los oiampi nos podramos dedicar a escribir, pintar, hacer cine, artes, y podramos vivir de otra manera. Creo que hasta nos sobrara para tener para caixiri para todo el ao, y tambin para viajar y conocer otros indios y lugares, como Mxico, por ejemplo. Con esto en la mente, empec a pensar que los relatos de los profesores blancos son testimonios hostiles y no haba por qu mortificarse por ellos. Ahora entiendo a las profesoras blancas y las relaciones interpersonales de los palikur, que suelen estar cargadas de tensin. Entre los palikur existe una desmedida preocupacin por el control de las desgracias que causan las fuerzas sobrenaturales, ya que stas, de acuerdo con su pensamiento, son resultado
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de la manipulacin maliciosa de los grupos rivales vecinos o extranjeros. Este ambiente de tensin en que viven los palikur hace que las aldeas se mantengan constantemente movilizadas, sobre todo durante aquellos momentos en que por diversos motivos establecen contactos con pobladores blancos. Apenas dejamos Kumen, y metidos en la selva espesa, la profesora Marcia pregunt: Van a Macap o slo a Oiapoque? Respond directamente y sin ms: Vamos a Manga y a Oiapoque. Continu preguntando Cunto tiempo van a estar? Contest sin entrar en detalles: Tal vez una semana o ms, depende de Dionisio. Insista en hacer conversacin. Tras un silencio de unas dos horas volvi a preguntar: Cundo van a Macap? Tal vez en un mes contest. Con la voz entrecortada intent confesar que ya no aguantaba estar ms tiempo en Tawar, que despus de que estuvimos en Tawar las cosas con los nios se haban agravado, ya que ellos se haban vuelto ms groseros con ella y la insultaban en palikur: hasta haba llegado a pensar que poda ser envenenada en cualquier momento, no saba qu hacer. Ya no aguantaba ms y estaba dispuesta a abandonar su trabajo; ya no le importaba que le quitaran su puesto. Incluso, estaba pensando en no regresar. Quera ir a Macap para exponer su problema a las autoridades de educacin. Desde luego esperaba, haciendo a propsito una pausa, que le dijera algo, que respondiera. Como me qued sin habla, volvi a preguntar: Podra llevarle mi peticin al gobernador de cambio a otro lugar? Ella misma aseguraba que el gobernador le hara caso si le explicaba bien lo que verdaderamente ocurra con los palikur; era probable que la entendiera y en consecuencia crea que podra obtener su ayuda. Me qued pensando el tipo de respuesta que el gobernador capi pudiera darle en caso de recibir su carta. En ese momento pens que la carta podra acelerar la salida de las profesoras blancas de las aldeas, justamente el sueo de capi. De hecho, mi estancia en Macap obedeca a este deseo del gobernador de construir un proyecto educativo para los indios de Amap, as que no iba a perder la oportunidad de dar gusto a la profesora Marcia y de paso a las autoridades educativas del Estado. El secretario de Educacin del estado era uno de
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sus enemigos polticos, perteneciente al Partido del Trabajo (PT), y le iba a dar mucho gusto hacerle saber que los profesores blancos no queran trabajar en las aldeas indgenas; que sus resistencias a crear un rea educativa especfica para los indios podran variar favorablemente e incluso podramos pensar, con optimismo, que era la mejor ocasin para alentar el proyecto de formacin de profesores indios. Soy consciente de que este anlisis era un tanto malicioso, muy comn en el ambiente poltico de Macap, y sospecho que es una tcnica tradicional para enredar y desenredar las relaciones polticas. Sabiendo de antemano que la profesora Marcia no se mereca la fabricacin de un pretexto para urdir un argumento a favor de la educacin de los palikur, tena que darle una respuesta ofrecindole una solucin. Para ella, hablar con el gobernador y conseguir su traslado a otra escuela era una buena solucin. A los palikur no les haba importado su estancia y tal vez para el gobernador resultara una buena salida poltica; as juzgadas las cosas, nadie se vera afectado en su tica. Despus de hacer un rpido recorrido por el mapa de posibilidades, le coment a la profesora Marcia que era una buena idea llevar una carta explicativa de su peticin al gobernador y, en cuanto tuviera la oportunidad de verlo en persona, se la entregara en propia mano. Adems, hasta podra explicarle el problema con detalle. De ser posible, conseguiramos una cita para que explicara directamente su situacin. Creo que despus de escuchar mi respuesta la profesora Marcia sinti que ya haba descargado toda su angustia. Maana le entrego la carta me dijo, y se qued callada. Continuamos en silencio Dionisio empez a hablar de sus aventuras de caza cerca de Encruzo, un lugar con restos de tumbas de clanes palikur perdidos en la selva, los nicos testimonios existentes de vida de los palikur hasta antes de los primeros aldeamientos de 1931. Por fin llegamos a Encruz, despus de tres horas y media de viaje.
4. Ver la educacin a travs de relatos

Ahora podemos decir que no basta ir al campo bien preparado tcnica, metodolgica y emotivamente para lograr establecer una buena comunicacin y una base documental consistente. Se requiere de la aplicacin de ciertas habilidades personales para poder captar las estructuras disipativas de las personas, los lugares, objetos y acontecimientos. En cualquiera de los momentos y etapas del trabajo de campo, tales destrezas ayudan a enriquecer la observacin y la gene85
racin de informacin. Como se ha visto, podemos entrar a la esfera de la educacin a travs de los relatos de las profesoras, ver desde los rincones ms oscuros del proceso educativo en aula, hasta los aspectos ms generales que afectan a la educacin, como la poltica y la cultura. Dejando claro que los relatos aportan tan slo una va de acceso a la informacin y a los valores subsumidos en la cultura, el investigador podr decidir hasta dnde llegar. He puesto en calidad de ejemplo los relatos anteriores, sobre todo con la intencin de desmitificar los valores tradicionales de la antropologa que conceden ciertas virtudes cannicas a los diarios de campo, limitando un tanto su utilidad en la documentacin etnogrfica. Como se sabe, no son las nicas vas para la documentacin y la reflexin; hay muchas otras vas complementarias. En la investigacin educativa antropolgica es indiscutible partir ahora de los marcos ms amplios de la educacin para entender las situaciones microscpicas provocadas por la accin pedaggica. Estudiar la educacin en las aldeas indgenas y en el propio ambiente escolar supone tomar en cuenta cuando menos los niveles micro y macro de: 1) las polticas generales, las instituciones y sus formas de organizacin; 2) la estructura de poder y la toma de decisiones, y 3) los niveles de participacin de los diferentes agentes, la disponibilidad de recursos humanos y materiales de la escuela, as como toda la red de relaciones que se forma cotidianamente alrededor de la escuela.18 En este primer nivel de la educacin podemos incluir los factores extraescolares, as como las formas de organizacin de la enseanza. Tales configuraciones estn afectadas por un contexto al cual se articulan influencias indirectas como las polticas educativas, las presiones y expectativas de los padres y de la poblacin con respecto a la educacin escolar; o ms directas, como la posicin de clase, la cultura y los valores de cada uno de los sujetos. Podemos sumar a todo esto los factores sociopolticos, culturales y lingsticos, las situaciones del contexto ms amplio, o sea, los determinantes macroestructurales de la prctica educativa. Este mbito de anlisis incluye una reflexin sobre el momento histrico, las fuerzas polticas y sociales que intervienen en el proceso educativo. En el segundo nivel ubico los problemas del poder, de la asuncin y ldelegacin del poder en cuanto al control de los recursos generados por la escuela y
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El proceso de investigacin del saln de clase se hace bsicamente por medio de la observacin directa de las situaciones de enseanza-aprendizaje, as como por medio del anlisis del material didctico utilizado por el profesor y del material producido por el alumno. La etnografa de la educacin y del aula es ya una tradicin en la investigacin educativa (De Andr, 1995:44).
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la educacin escolar en general; la forma en que los grupos imponen restricciones o libertades a sus miembros para la participacin y disfrute de los recursos escolares y educativos. Las protecciones externas derivadas de la escuela implican relaciones intergrupales, esto es, el grupo trata de proteger su existencia e identidad especfica, limitando el impacto de las decisiones de la sociedad ms amplia. Las protecciones internas se refieren a los deseos de proteger las prcticas culturales y lingsticas ante el disenso interno producido por la escuela, sobre si se usa o no la lengua materna para la educacin. Esto plantea analizar los problemas de desigualdad e injusticia interna provocados por un control externo de los recursos escolares, pues no toman decisiones sobre el tipo de profesores que requieren, ni mucho menos eligen el plan de estudios y la lengua en que deben ser instruido los alumnos. En el tercer nivel considero la dimensin pedaggica, que comprende las situaciones de enseanza en las cuales se da el encuentro entre profesor y alumno. En esa situacin estn localizados los contenidos de enseanza, las actividades y el material didctico, el lenguaje y otros medios de comunicacin que hacen posible una relacin pedaggica, las formas de evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. Se parte del supuesto de que la relacin entre profesor y alumno es una relacin activa, de transmisin y adquisicin de conocimientos, pero tambin que sta es afectada por una interaccin en la cual entran componentes afectivos, morales, polticos, sociales y lingsticos. El estudio del ambiente escolar pretende abarcar la historia de los actores que participan, as como de las condiciones especficas en que se da la apropiacin de los conocimientos; esto significa, por un lado, considerar la situacin concreta de los alumnos (procesos cognoscitivos, situacin social, lenguaje, imaginario), de los profesores (condicin de vida y de trabajo, expectativas, valores, concepciones) y de la interrelacin con el medio ambiente dentro del cual se lleva a cabo la educacin escolar y la enseanza (institucin escolar, estructura administrativa, red de relaciones intra y extraescolares); significa tambin analizar los contenidos de aprendizaje y las formas de trabajo que se desarrollan en el saln de clase. La descripcin etnogrfica sobre los distintos aspectos y dimensiones de la educacin y la cultura implic, entre otras cosas, la realizacin de un trabajo de campo en el que se recurri principalmente a la observacin directa, a la observacin activa y a la entrevista directa. La observacin me ofreci la posibilidad de colocarme frente a los problemas concretos de la escuela y la enseanza de forma directa, as como reconstruir los procesos y las relaciones que configuran la vida cotidiana de la escuela. Por medio de la observacin activa pude docu87
mentar lo no documentado respecto a una serie de fenmenos pertenecientes al universo simblico y al campo de la prctica escolar; de ese modo, consegu algunas explicaciones sobre un mundo donde creo que afloran los smbolos y las actividades rituales, encubiertas de corazas culturales. Esta perspectiva, un tanto usual en el trabajo de campo antropolgico, me permiti aproximarme en general a los palikur y a la escuela en particular, para entender la manera en la que operan los mecanismos relacionados con las formas de transmisin de conocimiento, las actitudes sobre la escuela y la lengua materna, los valores, creencias, modos de ver y concebir el mundo. Conocer la escuela de forma directa, colocando la lente en la dinmica de las relaciones e interacciones, es una estrategia que sin duda ampli el foco de observacin sobre las estructuras de poder y los modos de organizacin del trabajo escolar, el papel que cada sujeto juega dentro del complejo escolar, donde las acciones, relaciones y contenidos de la enseanza son construidos, negados, reconstruidos o modificados. Describir el sistema simblico de los sujetos estudiados implic un conocimiento basado en la ptica y el universo referencial de los mismos sujetos, as como en el conocimiento externo fundado en la mirada intersubjetiva. En ese sentido, la descripcin etnogrfica no se limit slo a la descripcin fenomenolgica del ambiente escolar; creo que fue posible ir ms all, reconstruir las acciones e interacciones de los actores de acuerdo con su propio punto de vista, sus categoras de pensamiento, la lgica de ellos mismos y la bsqueda de expresiones de significacin del otro. La observacin y la participacin activa constituyeron los medios ms eficaces en la aproximacin a los sistemas de representacin, las clasificaciones y la organizacin del universo simblico. La escuela crea un ambiente cultural particular donde los alumnos no slo aprenden a leer y escribir o adquieren conceptos nuevos de matemticas o ciencias, sino que tambin aprenden formas de comportamiento, conocen nuevas formas de manejo del tiempo; los alumnos aprenden a moverse en un espacio restringido y a quedarse sentados durante varias horas, a estar atentos en la clase. Igualmente, adquieren competencias para evaluar a sus compaeros y profesores cuando es el momento; en ocasiones entienden que no deben repetir lo que ya saben o esforzarse por conocer nuevas ideas, conceptos y actitudes. La escuela no es solamente un lugar fsico y un entorno donde los estudiantes aprenden conocimientos, adquieren habilidades y tcnicas, sino que es un espacio en el cual tambin descubren reglas de autoridad. Asimismo, aprenden a distinguir entre lo que ya saben y lo desconocido, entre lo que deben decir que saben y lo que deben callar si es que saben. Aprenden estas reglas en la
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convivencia con los dems compaeros de clase, a pesar de que cada estudiante adquiere una manera particular de afrontar ciertas prcticas que le dan la posibilidad de ensayar y construir identidades sociales ms o menos ajustadas a los valores dominantes, alejadas de ellos o incluso en contradiccin con ellos. En conclusin, la investigacin educativa en antropologa no est restringida al registro emprico del entorno fsico y a la actividad cotidiana de la escuela, sino que comprende sus procesos internos y externos, as como los procesos de construccin y reconstruccin de la prctica escolar. Por otra parte, desde hace ya algunos aos se viene discutiendo la importancia del trabajo de campo antropolgico en los ms diversos sectores, estratos, escuelas, medios y sectas de antroplogos.19 Estas discusiones reflejan un especial inters por ventilar las causas de innumerables cambios detectados en el nivel de la misin de la antropologa y de sus metodologas. La disciplina se ha visto sometida a cambios tan drsticos que amenazan con despojarla de su mito de creacin e identidad, representada en el campo (Llobera, 1991). En el centro de dicha discusin se encuentra sin duda la idea de que la antropologa ha comenzado a perder su capacidad de generar conocimiento cientfico, en el momento en que se ha dedicado a divagar y concentrarse en la pura reflexividad. Por eso he credo oportuno centrar la discusin en el terreno de la investigacin educativa y, desde luego demostrar, entre otras cosas, la gran la gran importancia de los diarios de campo, tanto como instrumentos de registro documental como de reflexin.
Para muestra un botn: se han publicado una serie de artculos sobre el trabajo de campo en distintos medios. En la revista Alteridades I, de la UaM-I (1991), encontramos un trabajo de Esteban Krotz. Se han realizado simposia exclusivamente para discutir el tema del trabajo de campo. En la Escuela de Antropologa de la UaEM, en Toluca, en 1993, el Seminario de Historia, Sociologa y Filosofa de la Antropologa Mexicana se reuni con los estudiantes para discutir sobre el trabajo de campo en el quehacer antropolgico. Ms recientemente, encontramos en Nueva Antropologa, nm. 51, 1997, un artculo de Jacinta Palerm, El trabajo de campo y la formacin de antroplogos.
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CAPTULO III ETNOGRAFA PALIKUR
De acuerdo con Assis (1982), existen varias fuentes de informacin que afirman que los palikur tienen su hbitat, desde el siglo XVI, en la parte este del actual estado de Amap. Las crnicas de Vicente Yez Pinzn de 1513, dicen que los palikur habitaban en la parte derecha del mar dulce del (Amazonas).20 Otras fuentes sealan que habitaron, desde el siglo XV, en tierras localizadas en el margen izquierdo del ro Amazonas, subiendo el litoral hasta el ro Oiapoque; as tambin, relatan que ya para el siglo XVIII se encontraban ms al oeste, desde el ro Curup hasta la cabecera del municipio de Calone. En la actualidad, habitan a lo largo del ro Urukau, situado en la parte baja del ro Uaa, en el municipio de Oiapoque. Los palikur son una poblacin que corresponde a la autodenominacin del grupo Palikuene. Segn Dreyfus-Gameln, la autodenominacin es Aukwa yene o Aukuyene, que significa gente que vive en medio del ro.21 La lengua se incluye en el tronco lingstico Aruake, y es prxima a otras lenguas Aruake, especialmente a la lengua maran de las Guayanas y a los dialectos hablados del Alto Xingu. Los palikur son el nico pueblo de la regin de Ua que mantiene su lengua, usada en todas las aldeas a excepcin de Flexa, donde la lengua ms usada es el creoulo. En las otras aldeas, la mayora de los hombres y algunas mujeres hablan creoulo para comunicarse con los otros pueblos del rea. En Kumen, la principal aldea palikur, 39% de la poblacin habla portugus y solamente 5% son mujeres. En Flaxa, la mitad de la poblacin habla el portugus, y en Tawar solamente dos hombres. Las aldeas restantes que constituyen el ncleo de poblacin tnica, como Puwaytyekek, Urub, Amoni, Kwiwit, Mangue, Iveitipti, son monolinges de palikur. La poblacin palikur fue evaluada en 2,500 personas en la poca de su contacto con los blancos, en 1650. Al final del siglo XVII, este nmero se redujo a menos de la mitad, llegando a casi 1,000 personas. Al final del siglo XVIII,
Assis, Eneida. Escola Indgena: uma frente ideolgica. Dissertao de Maestrado em Antropologa. Presentado al Programa de Posgraduacin de la Universidad Federal de Brasilia, 1981. 21 (CEDI. Povos Indgenas no Brasil, V. 3, Amap/Par, Sao Paulo, 1988).
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restaban apenas 275 palikur, entre los cuales se contaban tambin grupos extintos como los may, itutan y marawan, que fueron asimilados por los palikur durante esa poca. Al final del siglo XLX contaban con una poblacin de 250 personas. Despus del tratado de Berna en 1990, cuando el territorio de Amap fue tomado por la administracin brasilea, los palikur se cambiaron para el lado francs, regresando en 1914. En 1925, los palikur sumaban 238 personas, siendo 49 de la Guayana Francesa y 189 del lado brasileo. Estos ltimos eran distribuidos como sigue: 49 hombres adultos, 59 mujeres adultas, 39 nios y 41 nias. En 1936 eran 151 los palikur que se encontraban distribuidos entre varias aldeas a lo largo del ro Urukau, y ms de 20 familias en la Guayana Francesa. La formacin tnica de los palikur, los galib-marworno y los karipuna, tuvo diferentes condiciones histricas: los tres grupos han constituido poblaciones indias cuyas tierras han sido penetradas por extranjeros en distintas etapas, desde tiempos muy remotos; inicialmente hasta por traficantes europeos (holandeses, ingleses y franceses) y por misioneros catlicos, y posteriormente por portugueses, negros, malayos, chinos, rabes y brasileos (Arnaud, 1960; Assis, 1982). La informacin documental proporcionada por Codreau (1886) sobre estos grupos indios que poblaron originalmente la regin de Uaa, se refiere entre otras cosas al descubrimiento de oro en el ro Aprouague de la Guayana Francesa en 1854, lo que provoc la llegada de aventureros colonizadores franceses, chinos y negros martiniquenses a Oiapoque. Entre 1930 y 1940, a Kumen llegaron varias familias negras venidas de la Guayana Francesa; sus descendientes asumieron la identidad de los palikur y comenzaron a hablar el palikur. El contacto de estas familias con los palikur provoc casamientos y mezcla racial entre negros e indios. Sin embargo, pese al contacto, los palikur mantienen la tradicin de organizarse en clanes patrilineales. Los hijos nacidos de los matrimonios mezclados son aceptados por la comunidad pero no por la organizacin clnica. En 1943 la poblacin era de 202 personas, y en 1965 aumento hasta 263. En esa poca los indios estaban dispersos en comunidades que variaban de 70 personas a un mnimo de 15. En 1982 sumaban una poblacin de 561 personas distribuidas en las aldeas de la siguiente manera: Flexa, 13 familias con 120 personas; Tawar, 7 familias con 47 personas; Timor, 6 familias, tres de ellas mixtas; Urub, 6 familias con 27 personas; Villa Ukumen, 50 familias con 320 personas. Assis (1982), refiere que durante su visita en 1973-1974, los palikur tenan una poblacin de 500 personas, aproximadamente. En 1979, segn informacin del Jefe del Puesto Indgena de Kumen, haba una poblacin de 563 personas (vanse pirmides de edades por aldea en anexo).
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Durante mi estancia de trabajo en las aldeas palikur, los meses de mayo, junio y julio de 1997, hice un recuento de la poblacin total asentada en la reserva de Uaa y obtuve un registro total de 918 habitantes, distribuidos en las siguientes aldeas: Kumen, 646; Tawar, 45; Mange, 28; Urub, 31; Amoni, 24; Puwaytyekek, 60; Kamuyw, 35; Iveitipti, 10 y Kwiwit, 21 (vase en anexo, grficas y pirmides de edades por aldea).
1. Organizacin social
En la Muestra Etnogrfica Mundial (Murdock, 1959), los palikur se encontraban clasificados como una sociedad semisedentaria, con ausencia de clanes localizados a falta de pruebas de endogamia o exogamia local; las familias son independientes, es decir, agrupamientos familiares que no incluyen normalmente, sino slo temporalmente, a ms de una familia nuclear o polgama; los hogares estn compuestos por familias nucleares, esto es, por lo general una pareja casada y sus hijos ocupan un nico alojamiento; la residencia es bilocal, patrilocal o matrilineal con igual preferencia y oxoribilocal, es decir, bilocal despus de un periodo inicial con o cerca de los parientes de la esposa; los matrimonios son monogmicos y no estn adscritos a reglas de herencia, y hay ausencia de estratificacin social. En estudios ms recientes, el sistema social de los palikur est dominado por patrones de descendencia patrilineal y por clanes territoriales. Estos patrones de organizacin social fueron estudiados por Nimuendaju (1926) y en fecha ms reciente por Dreyfus-Gameln (1981). En el este ltimo estudio, los palikur se distribuan entre siete clanes exogmicos, algunos muy numerosos, otros con apenas una o dos familias simples. Los clanes eran agrupados en dos mitades y cada una contaba con un cementerio exclusivo de la siguiente manera:
Clanes Waypureyene Kawalpuku Wasiliene Wakapuene Kamohiyene Palaimiune Wadahiyune22
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Cementerio Walabdi
Kwap
Arnaud, Expedito. Os indios da regio do Uaa, Oiapoque e a prateo oficial brasileria, Museu Paraense Emilio Goeldi, Belm, Srie Antropologa nm. 40, 1969, p. 37.
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Las designaciones clnicas se refieren a nombres de animales, plantas o fenmenos naturales que llevan el sufijo yene o yune, que los indios traducen como grupo familiar o nacin. Radcliffe-Brawn (1958) ha definido el clan (los propios miembros consideran que el clan ha surgido desde el comienzo del mundo y es eterno) como un grupo permanente con estructuras amplias; una serie de clanes tiene la misma lengua y costumbres semejantes, en consecuencia, forman una comunidad lingstica. Esto supone una organizacin donde un hombre particular se vincula ntimamente, a travs de su madre, con el clan de sta y sus miembros. Miembros diferentes de un clan determinado se encuentran vinculados de esa forma con otros clanes distintos. La misma consecuencia se desprende del hecho de que un hombre est vinculado con el clan de su madre y con el clan del que procede su esposa. De ese modo, cada persona conserva una posicin particular en la estructura de parentesco. El clan tiene una caracterstica: cada clan es un grupo totmico distinto con sus propios centros-ttem dentro de un territorio, tiene sus propios mitos sobre el origen de los rasgos topogrficos del territorio y de esos lugares sagrados y sus propios ritos, que se realizan con el objetivo manifiesto de mantener la continuidad de la naturaleza y la sociedad.23 Actualmente, los clanes palikur no constituyen ya unidades territoriales definidas estrictamente por dichas mitades establecidas por cementerio; estn definidos ms bien por reas de dominio de caza, pesca y cultivo de mandioca, cuyo lmite geogrfico est fijado por la extensin de la aldea. Es decir, cada aldea con sus clanes domina una extensin no fija de un territorio comn de los palikur. El territorio comn de los palikur corresponde a la parte ms oriental de la reserva territorial indgena de Uaa. La existencia actual de dos clanes es debido a la fuerte cohesin interna de los palikur, donde el casamiento est regido por la divisin clnica y el ritual funerario. La principal caracterstica de los clanes es que son unidades exogmicas. Despus de la regla exogmica clnica ninguna otra regla explicita la unin preferencial, de manera que los palikur dan preferencia a los casamientos entre parientes lejanos. Los nuevos casamientos generalmente establecen su residenRdcliffe-Brawn, A. R. El mtodo de la antropologa social, Anagrama, Barcelona, 1975. P-188.
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cia junto a la familia de la esposa, patrn de residencia considerado ideal, por lo menos durante los primeros aos de matrimonio. Las antiguas denominaciones clnicas estudiadas por Dreyfus-Gameln (1981) en la actualidad persisten de algn modo con sus significados totmicos. Sin embargo, dichos elementos totmicos persistentes en la organizacin social moderna de los palikur ya no corresponden a la estructura totmica en el sentido estricto. Ahora aquellas estructuras totmicas son ms bien una organizacin poltica de base que resuelve los conflictos entre familias clnicas y miembros individuales de clanes diferentes. Estas transformaciones se dieron a partir de la evangelizacin y los procesos de formacin de nuevas aldeas y cementerios comunes de aldea. Ahora estos antiguos clanes se encuentran identificados con distintos apellidos, conservando an sus marcas ancestrales y logotipos:
Clanes Waiwain IoiKawuakien Kakawein Wadakian Pauwaviu Kaig Waixiene Palamiuen Lagarta Aguacate Esto Pez Espuma de Mar Luna Raza de Montaa Floresta Ttem Ioi Labont Batista Iaparr Hiplito Augusto Orlando Felicio Apellidos
La sociedad palikur, tal como la describen las fuentes etnogrficas ya citadas, y de acuerdo con mis propios datos, est compuesta de ocho patriclanes exogmicos. Los clanes mayores estn segmentados en grupos familiares dispersos dentro de un conjunto de once aldeas (aqu incluyo la aldea Flexa y la aldea de residentes palikur en la Guayana Francesa), que a su vez se encuentran divididas en subgrupos clnicos. La familia bsica est integrada por padre, madre e hijos que habitan el mismo hogar. La familia extensa est compuesta en la prctica no por la unidad residencial sino por una base fija de subsistencia, es decir, los padres de la esposa residen en su propia casa pero comparten con ellos la cosecha, la caza y la pesca. O los recin casados viven en la casa de los padres de la esposa y hasta que tienen el primer hijo. Si la esposa es primognita, es obligacin del esposo
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trabajar la roza de su suegro y compartir con la familia de ste los productos de la caza, la pesca y la recoleccin. Entre los palikur, un hombre o una mujer se liga a la aldea de tres maneras diferentes: con las personas de su propio grupo familiar de filiacin local; con otros grupos de familias de su propio clan; con personas de los grupos de familias de filiacin local con los cuales sus hermanos deben normalmente casarse. La mayor parte de los grupos familiares de filiacin local mantienen estrechas relaciones derivadas de la pertenencia a un clan. Los miembros que no entran en las relaciones estrictas de cognacin o afinidad son considerados como de parientes lejanos del clan. De ese modo, los nahake (abuela o abuelo) y nakiru (ta o to) son considerados como parientes lejanos, lo mismo para nevewiawai (concuo) y nevewigino (concua). Para los parientes cercanos y miembros herederos totmicos, en la terminologa palikur tienen el sufijo un; para los miembros de los grupos filiales lejanos, el sufijo na y ne. Por ejemplo:
nuk (amakainawai) nuk (amakaingino) nuk (eviawai) nuk (evigino) nuk (eviuwan)
Miembros la familia:
hijo hija hermano hermana primo/prima hermana
Miembros de filiacin local: nuw (aiguvi) sobrino nuw (aigu) sobrina nuj (ivji) nieto nuj (ivjiawai) nieta num (avkig) suegro num (atru) suegra nun (irvkig) cuado nun (irvtru) cuada Parientes lejanos de clan: na (hake) abuela/abuelo na (kiru) to/ta ne (vewiawai) cuado ne (vewigino) cuada
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En el interior de la casa del grupo familiar se da la divisin de trabajo de acuerdo con el sexo y la edad. Las tareas principales de la mujer son plantar y cultivar mandioca, hacer la comida de la casa y la elaboracin de bisutera ceremonial tienen prohibido trabajar en la fabricacin de canoas, cazar y pescar; los hombres deben cazar, pescar, cosechar y procesar la mandioca nicamente tienen prohibido plantar mandioca. Los nios mayores de cuatro aos ayudan a sus padres en la caza, en la pesca y en el procesamiento de la mandioca; las nias ayudan a sus madres o a sus hermanas en las distintas tareas de la casa. Kumen, una de las aldeas principales de los palikur, se form en el ao de 1942. Kumen significa sonido de campana, y es el mismo nombre que reciba la isla antes de ser ocupada. Antes de la formacin de Kumen, los palikur vivan organizados en clanes dispersos por distintas islas contiguas y a lo largo del ro Urukau. Despus de llegar los evangelizadores a instalarse en Kumen, en 1951, esta aldea se convirti en aldea principal, en polo civilizador atrayente para el resto de aldeas, tanto por la presencia de catequizadores como de una escuela que fue aceptada para complementar la evangelizacin. La aldea Kumen fue poblada por primera vez por el clan Waixiene (Orlando). La formacin de esta aldea coincide con varios procesos: con la evangelizacin, la transformacin de las unidades clnicas, los cambios importantes en la tecnologa, y la introduccin de la institucin escolar, aspectos que trataremos por separado ms adelante. Pero lo ms importante de este proceso es que la formacin de Kumen coincide a su vez con la movilidad geogrfica de las unidades clnicas en la subregin y con la formacin de una de las primeras unidades policlnicas y multilinges: son de esta naturaleza porque en ella se concentran diversas familias procedentes de aldeas vecinas y se habla el palikur, el creoulo y un portugus incipiente. Fueron dos hermanos, Paulo Orlando y Paulo Len, quienes llegaron en 1940 para establecerse en Kumen, procedentes de la isla llamada Algodo. Despus, en 1943, lleg a Kumnen el clan Kakawein (Batista), debido al casamiento de una mujer Orlando con un hombre del clan Kakawein, proveniente de la isla de Tawar, originariamente habitada por este clan. En el mismo ao llegaron dos clanes ms: Waiwain (Ioi) y Kawuakien, provenientes de las islas Alexam y Ianawa. Llegaron a Kumen debido a la invitacin que les hicieron los predicadores evangelistas para conocer la palabra de dios. Muchas personas de otras aldeas como stas llegaron a Kumen por la curiosidad de conocer al predicador Glen Jones, de escuchar su msica y cnticos. En el ao de 1952, lleg el clan Wadakian (Iaparr), tambin por la misma causa religiosa; su hbitat original era la montaa Ocup en la isla Simawig. En 1959 lleg
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a establecerse otra familia clnica, Waiwain, proveniente de las isla Alexam. Por ltimo, en 1960, llegaron dos familias: Kakawein (Batista) y Wadakian (Iaparr).24
2. Infraestructura aldeana: vivienda, servicios y comunicaciones

En la actualidad, la poblacin palikur est constituida por un complejo de nueve aldeas ms o menos relacionadas entre s por vnculos matrimoniales, comerciales y de pertenencia clnica. Las aldeas son: Kumen, Tawar, Mangue, Urub, Amoni, Puwaytyket, Kamuyw, Iveitipti y Kwiwit, todas ellas ncleos de poblacin asentados a lo largo del ro Urukaw. As como el conjunto de las aldeas palikur se encuentra asentados a lo largo del ro Urukaw, las casas habitacin de las mencionadas aldeas tambin estn localizadas en el margen del mismo ro, ubicadas entre una franja pantanosa y la tierra firme. Las viviendas estn hechas de paja (palma de buriti) y madera. Cada familia hace su propia vivienda, recibe ayuda de parientes (de clan) y de algunos vecinos cercanos (mediante una ayuda que nombran mutiro, que consiste en ayuda recproca para la construccin de vivienda, roza y limpieza de reas comunes). La arquitectura de la vivienda palikur es simple, consta de un armazn de madera, con un piso de madera elevado, sostenido por pilares y muros tambin de madera, tiene un travesao principal que arma un techo de palma con dos aguas. Los muros cubren nicamente una parte de la casa, que por lo general es el dormitorio. Tanto la parte reservada a la cocina como el espacio comn, estn descubiertos. El stano (debajo del piso) de la casa est reservado para almacenar lea, herramientas de trabajo y objetos de madera ceremoniales. La casa tradicional slo cuenta con una seccin (un solo galern) que sirve como dormitorio y cocina; las casas ms modernas estn construidas en varias secciones, cuentan hasta con dos pequeos cuartos independientes, un espacio comn (sala) y la cocina. Cada aldea cuenta con un pozo artesiano comn que abastece de agua semipotable filtrada y no potabilizada. Estos pozos fueron construidos por las aldeas a iniciativa y con apoyo de los misioneros catlicos establecidos en Oiapoque, por conducto del Centro Indigenista Missionario (CIMI), durante los aos de 1984 y 1986. Kumen tiene hasta tres pozos, el primero fue construido por
Cfr. Assis, 1982, op. cit., p. 37.
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los misioneros del Summer Institut of Linguistic (SIL) en 1979, el segundo por el CIMI en 1984 y el ltimo por la Fundacin Nacional del Indio (FUNaI). Algunas aldeas pequeas, como Urub y Amoni, an no cuentan con pozo artesiano; toman el agua como lo hacan tradicionalmente, de filtramientos naturales o construyendo pequeos pozos mediante la excavacin de superficies con mantos casi a flor de tierra. El resto de aldeas cuentan con un slo pozo. La luz elctrica es generada por un motor de gasolina que funciona nicamente dos horas diarias, de las siete a las diez de la noche. Las aldeas que cuentan con motor son Kumen, Tawar y Puwaytyket. Encienden el motor tambin en aquellos casos de necesidad y en das especiales, cuando hay asambleas, rituales del templo, alguna demanda especial de la escuela, o en aquellos das en que la seleccin brasilea de ftbol celebra algn partido. Este sistema de energa de motor fue introducido, al igual que la construccin de pozos artesianos, por iniciativa y apoyo del CIMI y mediante un convenio celebrado en 1988, entre ste y la Asociacin de Pueblos Indgenas de Oiapoque (aPIO). Durante los primeros cincos aos, el combustible era abastecido mediante el mencionado convenio, que estableca, entre otras cosas, una serie de reglas de funcionamiento del sistema de energa, como horarios de uso. En la actualidad, el sistema funciona con combustible que las propias aldeas adquieren por cooperacin. Por ejemplo, los miembros de la aldea de Kumen contribuyen con tres bultos de harina de mandioca al mes; hacen una colecta comn y el comit va a Oiapoque para venderla, y de la venta compra la gasolina necesaria. Los hogares dependen ms de sus propios medios para cubrir esta necesidad que de la energa de motor; por ejemplo, fabrican o adquieren aparatos para el uso comn que funcionan con petrleo y una mecha de hebras de algodn o con lmparas de pilas. El fogn con lea es otra de las formas con las cuales las familias se auxilian para hacerse de luz durante el comienzo de la noche. En cuanto a los servicios de salud, los palikur fueron atendidos en el pasado por el Sistema de Proteccin del Indio (SPI) en Encruzo, desde 1942, cuando se instal el Puesto Indgena. Fue hasta 1965 cuando fue proporcionado por primera vez en las aldeas palikur, principalmente Kumen, un servicio de atencin mdica ocasional ofrecido por misioneros protestantes del SIL. Con la creacin del Puesto Indgena Palikur (IPP), rgano dependiente de la FUNaI, el gobierno ofrece hasta el momento servicio mdico permanente. Este servicio comenz a funcionar con enfermeras que daban consulta de vez en cuando, pero desde 1988 ya cuentan con enfermeros capacitados, un titular y un auxiliar, ambos palikur de Kumen, el titular es el actual jefe del PIP. El servicio cuenta con equipo necesario de primeros auxilios, as como vacunas para la malaria, aspiri99
nas, alcohol, sueros, penicilina, etctera. La Fundacin Nacional de Salud (FNS) y la FUNaI han realizado diversas campaas de vacunacin; en 1964 vacunaron a los palikur contra la viruela y en 1976 contra el sarampin.25 Las enfermedades ms comunes son el sarampin y la fiebre de malaria. Los medios de comunicacin interaldeas son las canoas, y para los palikur no hay otro medio comn de trasporte. La sociedad palikur es hoy por hoy una sociedad de canoeros por excelencia (vase foto 1 en anexo). La canoa sirve tanto para realizar actividades productivas como para usos rituales: para la caza, cuando los hombres incursionan los interiores de la selva y cuando viajan hasta lugares lejanos para un tipo especial de caza como la del venado blanco o para la persecucin de la onza; tambin se usa cotidianamente para salir a pescar en el ro o en los campos pantanosos; para trasportar cosechas de mandioca y papa o trasladar madera de un lado a otro. Tambin la canoa es usada para las actividades ceremoniales como, por ejemplo, en el traslado de mandioca robada, para transportar a los urubs y los cadveres para su entierro, tema que ser desarrollado ms adelante. Los palikur fabrican tambin barcos ms grandes de carga con los cuales realizan viajes ms prolongados y extensos. Estos barcos son pesados y estn hechos especialmente para viajar por aguas del ocano Atlntico, para llegar a Oiapoque o Sani George, o cuando en temporadas de lluvia las aguas del ro Curup lo permiten. Son barcos cargueros de motor que son movidos por lo menos una vez por mes. Cada aldea o grupo clnico cuenta con su propio barco carguero, que fabrica colectivamente ya sea para comerciar productos o para trasladar grandes cantidades de madera o lea (vase foto 2 en anexo). Las aldeas indgenas de Uaa llevan sus productos en medianos y grandes barcos, fabricados por ellos mismos. Estos viajes de negocios duran de tres das a una semana; por ejemplo, desde Kumen una de las aldeas ms distantes junto con Kumarum de los galib-marworno, saliendo por el Atlntico, hacen dos noches y casi todo un da slo de viaje en barco.
De acuerdo con algunos datos de la FUNaI, se tiene que en 1900 se produjo una epidemia de gripe que produjo la muerte de 40 indios palikur. En 1955, el sarampin caus la muerte de 50 indios palikur. Otra vez en 1964 azot el sarampin y volvi a causar la muerte de 6 indios ms. En 1980, la diarrea caus la muerte de 5 nios. En 1982, la malaria acab con la vida de 6 nios. (CEDI. Povos Indgenas no Brasil, V. 3, op. cit., p. 37). As, ao con ao se registran muertes, principalmente de nios, causadas por la fiebre de malaria y sarampin. Por ejemplo, durante el corto tiempo de nuestra estancia en Kumen, de marzo a agosto de 1997, cuatro nios murieron tan slo de esta aldea.
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En 1988, el PIP adquiri una lancha de motor para ser usada exclusivamente en asuntos de emergencia de la institucin, de la aldea o por necesidad de atencin mdica en Oiapoque. La lancha de motor es uno de los medios ms rpidos de transporte con que cuentan actualmente las aldeas. De Kumen a Oiapoque tan slo hacen entre siete u ocho horas de viaje sin parar. Para comparar el tiempo, anteriormente se hacan semanas completas para contactarse por canoa con la ciudad ms prxima a Oiapoque. Es un transporte caro, que consume demasiado combustible (ms adelante analizo el costo-beneficio de el viaje por lancha de motor), y por ello no es tan frecuente para los palikur. Sin embargo, da con da algunos palikur se esfuerzan por adquirir su propia lancha de motor; hoy ya se observan dos o tres lanchas de motor, propiedad de algunos clanes pudientes. Existe en Kumen un aparato radicomunicador de onda corta, propiedad del PIP, que sirve para establecer contacto con los otros PI de la reserva de Uaa, de Kumarum, Manga, Encruzo, o para comunicarse con la sedes de la FUNaI en Oiapoque y Macap. De vez en cuando alcanza comunicacin con otras emisoras de voz. ste es un importante medio de comunicacin para los palikur, sobre todo para resolver asuntos de importancia por medio de avisos y comunicaciones urgentes, principalmente asuntos judiciales y de salud. La TV y la radio son medios un tanto restringidos para los palikur. Las aldeas principales como Kumen, Tawar, Felxa y Puwaytyket, cuentan con un aparato de TV comn instalado en los salones de usos mltiples. Realmente el nico que funciona es el de Kumen. La TV es regularmente encendida para ver las telenovelas, en un horario de siete a nueve de la noche, y ocasionalmente para ver partidos de ftbol de inters. Acuden a ver la TV un nmero bastante numeroso de jvenes, hombres y mujeres, nios y gente adulta; es un auditorio divertido. La radio se enciende principalmente para escuchar msica y noticias; los jvenes gustan de la msica moderna: pagode (ritmo nordestino afrobrasileo) y brega (cancin popular romntica). Pocas familias tienen radio.
3. Economa y subsistencia: roza, pesca, caza y comercio

La economa de los palikur est basada principalmente en la agricultura de mandioca, la caza y pesca. Ha sido es todava una sociedad de cazadores y recolectores sedentarios. La suya no es una economa de mercado sino de autosubsistencia. Pero para abastecerse de productos necesarios, como aceite, cartuchos, gasolina y bateras, trabajan para generar excedentes econmicos. Tanto los productos excedentes como la harina de mandioca elaborada, y otros
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productos de la selva, ya sea artesanales o de caza, son llevados a Oiapoque o a la ciudad vecina de Saint George, en la Guayana Francesa, para venderlos y as adquirir otras mercancas necesarias para la subsistencia en las aldeas. En la aldea, aunque poseen dinero en moneda nacional o en francos en pequeas cantidades obtenidas del comercio de sus productos, no como ahorro sino como reserva para los viajes a Oiapoque o Saint George, ste no tiene ningn valor y no circula. Ms bien es usado exclusivamente para comprar productos manufacturados en las ciudades. En las aldeas impera el trueque en especie, en productos de caza, recoleccin y en objetos ceremoniales y de artesana. En la actualidad, a las aldeas llegan vendedores blancos provenientes de las ciudades vecinas mencionadas, con productos como telas, ropa confeccionada, utensilios de cocina, herramientas como palas, machetes y cuchillos, as como con aceite y otros productos manufacturados. Las compras que hacen los palikur son pagadas en especie, as sea una compra insignificante. La mercanca que regula los precios de los productos en el proceso de intercambio es y la harina de mandioca y su precio de mercado de.
3.1. La agricultura de roza

Antes de pasar a describir las condiciones de subsistencia y las relaciones econmicas de los palikur, me parece importante proporcionar una serie de datos relativos al origen mtico del cultivo de mandioca. Los palikur presentan una serie de fragmentos a travs de los cuales explican mticamente el origen de la agricultura. Dichos fragmentos aparecen en los relatos orales haciendo referencia de que la agricultura surgi con la domesticacin de la mandioca, la sendentarizacin y el contacto. Los relatos cuentan que hace mucho tiempo apareci ante ellos los palikur una mujer blanca para ensearles a cultivar la mandioca. Esta mujer un da apareci de repente ante dos mujeres jvenes palikur para preguntarles de qu vivan y cmo se alimentaban. Entonces, las dos mujeres jvenes respondieron que vivan de la recoleccin de frutas y de la caza en la selva. La mujer blanca volvi a preguntarles si slo de eso vivan y las dos mujeres palikur respondieron que slo de eso se alimentaban y desconocan otro tipo de alimentacin. Aquella vieja mujer blanca replic que no era posible si haba otras tantas cosas buenas para alimentarse. Las dos mujeres jvenes, sorprendidas, le pidieron que les dijera dnde podan encontrar esas otras cosas buenas para alimentarse. La mujer afirm que ella conoca otro tipo de alimentos buenos y
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que era fcil conseguirlos, que ella les enseara como cultivarlos, slo que para eso tenan que esperarla hasta el da siguiente. Aqulla mujer blanca parti y hasta el da siguiente volvi al sitio de encuentro con las dos jvenes mujeres palikur. Tal y como lo haba prometido, trajo consigo un manojo de mandioca, lo mostr a las jvenes palikur, les dijo que eso se llamaba maniva o axtia. Las mujeres jvenes le preguntaron, pero cmo puede eso comerse, cmo exactamente se prepara. Est bien contest la mujer blanca, voy a darles los detalles para que ustedes puedan cultivarla y as poder alimentarse de ella: ustedes van con sus padres para que ellos hagan una rosinha (un pedazo de tierra de cultivo), en forma de pequeos claros dentro de la selva; deben derrumbar los rboles y quemarlos, ya que tienen preparado el terreno, luego deben cavar la tierra y plantar la maniva; despus de seis meses, ya pueden arrancarla, si la dejan por un ao es mejor, porque as la batata crece y madura mejor. En seguida la ralan (muelen) con anawir (un rayador de metal o de madera) y obtendrn as una masa con la que podrn elaborar una deliciosa farinha (harina), tapioca (harina blanca) y feijo (frijol), esto ser mejor que los frutos silvestres. De esa forma, las jvenes mujeres palikur fueron con sus padres para contarles el encuentro con aquella mujer blanca. Contaron que les haba enseado a plantar mandioca, al igual que las formas para derivar otros alimentos y que les haba dado una maniva para experimentar con cultivos. Los padres de estas jvenes pronto experimentaron: procuraron una roza, derrumbaron, limpiaron, plantaron; la maniva brot, la dejaron crecer, ya madura la arrancaron para ralarla, hicieron la masa, tal como les haba indicado aquella vieja, la dejaron 30 minutos al sol, ya seca la recogieron para colarla bien y colocarla en una penera (un horno de barro y un comal); una vez que adquiri textura la usaron para preparar feijo y tapioca. Combinaron el feijo con pescado y carne, obteniendo as una dieta diferente. El xito de este experimento permiti a los palikur hacer rozas de un tamao mayor y establecer algunos cambios en la subsistencia. As como aparecen relatos orales de origen dentro del corpus metafrico de los palikur, se encuentran tambin otros en los que se hace clara referencia histrica a que la agricultura de roza tuvo importantes cambios, debido al contacto cada vez ms fuerte con la sociedad mayor durante los aos veinte. Fragmentos orales como el anterior, que relatan el origen de la domesticacin de la mandioca y la prctica de la agricultura de roza, son parte de una memoria colectiva mantenida viva en la mentalidad de los palikur, gracias a la transmisin y socializacin que hacen los ms viejos a las generaciones jvenes.
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Por ejemplo, algunos viejos hablan de que los cambios del cultivo de mandioca, en pantano al cultivo en tierra firme, estn asociados con la sustitucin de algunas prcticas de manejo de pantanos y orillas de laguna y ros. Dicen que antes tenan cultivos de temporada seca y lluviosa. Durante la poca lluviosa trataban de establecer plantos de mandioca dentro de pequeas porciones de tierra firme, y para tener xito construan sangras que reducan la humedad de los terrenos. En cambio, durante la temporada seca, al usar los mismos terrenos deban recurrir al riego manual; en estas ocasiones se hacan grandes botes de barro y cuero para acarrear agua desde las orillas hasta la tierra firme. Para el caso de apertura de nuevos terrenos, deban buscar la humedad de las orillas, se construan pequeas zanjas o trabajaban sobre reas siempre pantanosas. De igual modo, relatan que no necesitaban de tumbar y rozar, slo requeran de una vara (palo cavador), preparar cuadros rectangulares de terreno de 20 m o 30 m x 40 m o 60 m, hacer entradas y salidas de agua para mantener los niveles. Con el tiempo, estas prcticas quedaron olvidadas debido a que aprendieron otras de los karipuna y galib-marworno. Posteriormente, el SPI introdujo durante los primeros aos de la dcada de los veinte el cultivo de roza en tierra firme, colocando as nuevas condiciones para la subsistencia de la poblacin. Actualmente, el sistema de subsistencia palikur se organiza alrededor de una agricultura de roza que se practica en tierra firme, eslabonada con pantanos y ros. Las pequeas islas donde se localizan las rozas no alcanzan siquiera una cuarta parte del territorio de ocupacin. Los ros constituyen el elemento de comunicacin entre esas tierras firmes y permiten, por otro lado, una exploracin hacia sus interiores, ya sea para la caza o la agricultura. La agricultura de roza, con la que obtienen fundamentalmente mandioca y batata blanca, contribuye de manera importante al mercado regional y proporciona al mismo tiempo productos derivados de la mandioca, como la farinha, la goma de tapioca, la farinha de tapioca, el tucup, as como de frutas tales como el pltano, ctricos en general como mandarina, naranja, cupuacu, limn y aguacate. Abastece a las pequeas ciudades fronterizas de Oiapoque y Saint George, as como a la propia ciudad de Cayena, en la Guayana Francesa. En 1993, de acuerdo con los datos reportados por la FUNaI, la comercializacin regional en el primer semestre fue, slo para el rea indgena de Uaa, de 158 596 kg de harina de mandioca, 32 395 kg de tapioca, 754 litros de tucup, 1862 pocotes (docenas) de naranja, 1350 pacotes de limn, 1156 racimos de pltano, 2415 unidades de cupuau, 980 kg de batata dulce, 80 kg de car, 73 unidades de aguacate, 80 kg de abacaxi, 155 kg de goma de tapioca, 1000 kg de
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aceite de andiroba, 412 pacotes de mandarina, 317 racimos de pupunha, 30 kg de maracuj y 30 unidades de cacao.26 La agricultura tradicional palikur ha sufrido algunos cambios, derivados principalmente de la intervencin gubernamental y de la presencia de los misioneros, primero catlicos y despus protestantes. El cambio importante radica en la modificacin de los sistemas de agricultura intensiva de orillas de laguna y ros, considerada como una prctica ancestral, para dar paso a una agricultura de roza y quema extensiva. Se dio tambin la sustitucin de la vara cavadora por la azada, se introdujo el machete y la pala. Hasta antes de los aos treinta, los palikur todava cultivaban mandioca y macachera (dos especies distintas de tubrculos) en las orillas de lagunas y pantanos, al igual que en orillas de ros y porciones de tierra firme. Este sistema de orillas se basaba en el manejo de tierra firme, el control de la aguas y la humedad, que inclua manejos especficos para las pocas de lluvia y de secas. El contacto con las ciudades vecinas vara mucho. Se da de acuerdo con la comercializacin de los grupos aldeanos y debido a que en Oiapoque se localizan la sede municipal, que abarca la totalidad del rea indgena de Uaa, y la unidad regional administrativa de la FUNaI. As que el contacto frecuente de los grupos indgenas a las ciudades como Oaiapoqui se da no slo por la comercializacin, sino tambin debido a la presencia de variados programas de educacin y salud que intervienen en el rea. Por lo general, realizan la venta de sus productos en un da, y existen algunos que hacen contratos previos de entrega, y de esa forma evitan la pesada espera de los compradores. Sin embargo, nadie se exenta de aceptar los precios bajos implantados por los voraces compradores e intermediarios. Para otros, Saint George, del lado de la Guayana francesa, pequea ciudad de Oiapoque a tan slo 20 minutos de viaje en barco pesado, representa una buena alternativa de venta directa, por la proximidad y el pago en francos, que en trminos de ganancias les permite comprar un nmero mayor de productos como combustible, pilas, cartuchos y algunos implementos de pesca y roza. Los productos indgenas llegan a la Guayana Francesa, incluso hasta Caiana, a travs de pequeas embarcaciones desde la ciudad de Oiapoque. En muchas ocasiones la poblacin palikur asentada del lado francs constituye una masa demandante bsicamente de farinha (harina de mandioca) y tucupi (chile seco procesado con mandioca), y se coloca al mismo tiempo como la princiCfr. Imperatriz T, Maria Antonella. As Famlias Karipuna da Regio do Uaa. Um Estudo Antropolgico preeliminiar, USP, So Paulo, 1994.
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pal va de enlace comercial para la distribucin de tales productos indgenas. Particularmente los palikur, a diferencia de los otros grupos vecinos, gozan de ciertas ventajas comerciales y sociopolticas al quedar exentos de impuestos por la venta directa de sus productos. Estas ventajas son el resultado de acuerdos de la prefeitura de Saint George con la poblacin palikur asentada dentro del municipio, ventajas que incluyen la dotacin de un predio de 40 hectreas para regularizar los asentamientos de la poblacin indgena brasilea dispersa por sitios marginales de esta pequea ciudad.
3.2. Elaboracin de harina de mandioca

La elaboracin de la harina de mandioca y tapioca es un proceso bastante complejo y consume hasta dos semanas de trabajo comn de todos los miembros de la familia, del clan y grupo de apoyo que realiza trabajo de multiro, que incluye a mujeres y hombres, jvenes, adultos y nios. El proceso comienza en el momento en que se depositan grandes cantidades de tubrculos en enormes recipientes de madera y tambos para dejarlos reposar en agua durante dos das; luego los tubrculos son sacados para orearlos en el ambiente (deshidratacin). Despus comienza el proceso de descascarado (despellejado) con cuchillos y raspadores. Luego viene el ralado (molido) en una peneira (raspador hecho con una madera plana y con puntillas filosas); sigue la despulpada en cestos especiales de paja en forma de conos alargados (tipiti),27 que consiste en rellenarlos con el molido crudo de mandioca y exprimirlos hasta conseguir separar el jugo del granulado (vse foto 3 en anexo). El proceso termina con el cocido de aquel granulado en una enorme hornilla con comal de barro. El cocido es con lea y la hornilla permanece prendida casi todo el da. Con certeza, ste es el trabajo ms fino, desarrollado comnmente por hombres adultos que cuentan con experiencia previa, ya sea de la familia o de grupos de mutiro. La pulpa de la mandioca, obtenida al exprimir el tipiti, se deposita en recipientes especiales de barro y, dependiendo de su calidad textura, color y sabor, se deja reposar por un tiempo determinado que puede ir de una hasta tres semanas. Despus del fermentado, se obtiene una bebida especial llamada caxixi
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Assis (1982), seala que el tipiti es un cesto cilndrico de paja en el que se coloca la mandioca, para rellenarlo y luego exprimirlo para despulparla. Este cesto es de uso comn entre los pueblos tribales de la reserva. Assis, Eneida, op. cit., p. 71).
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o caixiri, que los palikur toman sobre todo en los rituales. De la pulpa tambin sacan jugo para preparar algunas platillos: al combinar el jugo con harina de mandioca y pescado o carne, tambin se prepara el tucupi, un jugo revuelto con hierbas y chile entero embotellado. Este tipo de combinados de jugo o pulpa de mandioca fermentada con otros alimentos son ms comunes que el caxixi, la bebida embriagante. El caxixi es una bebida que el paje toma con cierta regularidad debido al trabajo especializado que realiza, ya sea para la curacin o adivinacin. Ms adelante se hablar ms sobre este tema.
3.3. La caza, la pesca y la recoleccin

La economa de subsistencia de los palikur est basada en la caza, pesca y recoleccin. Anteriormente, cuando se encontraban dispersos en pequeas islas extendidas a lo largo del ro Urukau, la subsistencia dependa un tanto de lo que obtenan de la pesca en el ro: principalmente tortugas, cocodrilos, surubim, tucunares y piraa. En la actualidad, la pesca sigue siendo parte importante de la subsistencia de los palikur y se lleva a cabo con flechas, arpones, anzuelos y redes especiales fabricadas localmente; a travs de ella obtienen una gran cantidad de pescados, entre los que podemos contar tucunare, pirarucu, aruan, jeju, acar-au, surubim y piraa, y en temporadas pescan cocodrilos y tortugas. La caza es con escopeta de cartucho y de municiones, principalmente para cazar cutia, caeititu, venado, anta, paca, queixada, tabu, pato, mono y tucn. Cazan tanto en los campos pantanosos, sobre sus canoas, como en selva cerrada, a pie, siempre con abundancia. En la caza, aunque el arco y la flecha continan siendo armas importantes, han incorporado armas de fuego. Hoy, el arco y la flecha son usados para la caza de animales menos veloces y menos peligrosos. Los principales productos de recoleccin son (en el nombre local portugus): aai, bacaba, caja, sorva, cupuau, piqui, bacuri, sapucia, inaj, inga, murititi, maraj, marucuj y patau. La floricultura es tambin parte importante de la subsistencia actual de los palikur, incorporada durante los ltimos tiempos gracias a la induccin y el cultivo por parte de los agentes de asistencia del SPI, as como por misioneros catlicos y protestantes. Los cazadores blancos que ocasionalmente incursionaban en la selva, en el contacto a veces amistoso, llegaron a difundir el cultivo de rboles frutales.28
(CEDI. Povos Indgenas no Brasil, V. 3, op. cit., p. 31.
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4. Poder, organizacin y prctica poltica

En la actualidad, los palikur cuentan con un sistema poltico basado en tres niveles estructurales de poder, ms o menos interdependientes: la jefatura de clan, la jefatura de aldea y el consejo tribal. La primera se constituye con una serie de principios de poder. Para ser jefe, un hombre debe: a) en lo posible evitar el matrimonio con una mujer de un clan desacreditado o subordinado; b) casarse en primeras nupcias con una mujer de otro clan o de otro dominio, pues esa puede ser la base de alianzas polticas en escala intertribal; c) obtener beneficio poltico al mantener relaciones con varios grupos al mismo tiempo; d) decidir sobre ventajas y conveniencias en las relaciones (econmicas, polticas y ceremoniales) de su parentela con otros grupos. La jefatura de aldea fue instituida por el SPI, con la figura de capito y vicecapito. Estas representaciones de poder fueron lentamente asumidas por los palikur como parte de un proceso encabezado por la poltica indigenista de reduccin y aldeamiento explicada con detalle ms adelante. Cuando nos referimos al principio de autoridad del jefe en s (al capito), nos remitimos a la manera de cmo las autoridades brasileas acostumbraban instituir y destituir las jefaturas de acuerdo con los intereses, en ocasiones privados... Por otro lado, esa intromisin parece no ser privilegio nicamente de las autoridades brasileas, tambin los franceses tuvieron intromisin a travs de los misioneros catlicos para instaurar jefaturas a veces policiales que rompi con los principios de autoridad de los jefes tribales efectivos.29 Las figuras de capito o texhuas, en la prctica siempre tuvieron un papel relevante dentro de la poltica indigenista brasilea; al ser implantadas como autoridades con un poder delegado, perdieron legitimidad sobre todo frente a los pueblos. El estatus atribuido a tales figuras coincide con el otorgado a la figura de cacique en los tiempos modernos y en las actuales prcticas indigenistas. El cacique es la figura moderna de poder representativo de la aldea frente al municipio.30
Arnaud, Expedito. Os indios da regio do Uaa e a proteo oficial brasileiro, op. cit., p. 32. Cardoso de Oliveira (1972) seala que tanto los capito como los caciques son autoridades venidas de fuera de las comunidades indgenas e impuestas por los blancos, esas organizaciones polticas resultaron
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El consejo tribal es una figura mayor que se supone agrupa a los diferentes clanes y toma decisiones respecto al conjunto que integra. La figura de consejo tribal, as como la anterior, fue introducida por agentes indigenistas y misioneros catlicos, principalmente por el CIMI, a travs de la preparacin y organizacin de agentes catequizadores de la Iglesia catlica, que operaron inicialmente como personal responsable de una aldea y luego como representantes de la tara eclesial de un conjunto de aldeas. La existencia de este tipo de consejos es mucho ms clara en los galib-marwoeno y karipunas que en los palikur. Quiero decir que con estos ltimos existe como nocin poltica y no como forma organizativa concreta. Como nocin ha ayudado a los palikur en la organizacin y la unificacin de criterios en torno a la limpieza comunitaria de la reserva indgena; tambin ha contribuido a desarrollar una conciencia poltica a nivel tnico y una articulacin con la aPIO. En este sentido funciona el consejo tribal como consejo de aldeas y de caciques. En el momento actual, el cacique es el jefe mximo de la aldea. ste, como autoridad, apareci con el contacto, no es una denominacin existente dentro del lenguaje poltico tradicional de los palikur; es, como se deca antes, una figura superpuesta, de articulacin de la aldea con el municipio. Su caracterstica principal como jefe de aldea es que es un articulador interclnico, que conserva algunas formas tradicionales de manejo de la autoridad y de consenso. No es un jefe poltico con poder ilimitado dentro de la aldea y con recursos para mantener la autoridad; al contrario, es electo para servir y no para mandar, es un articulador del poder emanado tanto del interior como del exterior de la aldea. El cacique es seleccionado, electo y nombrado en asamblea. La seleccin consiste en escoger a la persona que rene las siguientes caractersticas: debe ser casado, con roza y buen pescador, con discurso propio (demostrar su capacidad para influir en las personas a travs de la palabra), independiente (es decir, demostrar que no favorecer a grupos familiares particulares), saber dirigir y tener una disposicin para una tarea calificada como servicio. Los miembros de las aldeas asistentes a una asamblea para nombrar cacique, la nueva autoridad constitutiva, manejan un supuesto segn el cual los jefes de clan ya tienen de antemano ante s y ante los dems a una persona para ocupar el puesto. Bajo este supuesto, la asamblea estima necesario que los jefes de clan propongan candidato para evitar discusiones. En el pensamiento poldel contacto y el tutelaje, de la imposicin del ms fuerte sobre el ms dbil, de la poblacin indgena para la sociedad nacional (Cardoso de Oliveira, Roberto. O indio e o mundo dos brancos. Uma interpretao sociolgica de situao dos Tkna. Livraria Pioneira, So Paulo, 1972, p. 88).
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tico palikur existe una regla que consiste en mantener un acuerdo previo y una predisposicin anticonflictiva, lo que no significa que los palikur sea un pueblo apoltico; al contrario, el conflicto es rutinario y muy intenso en las relaciones cotidianas de las personas. Me atrevo a decir que duermen pensando en maniobras y despiertan con un modelo de defensa o ataque. Es un pueblo polticamente muy inestable, rie por diferentes causas; los conflictos interclnicos son tan frecuentes como aquellos derivados de la infidelidad matrimonial. El conflicto es manejado en todos los niveles como una forma regular de mantenimiento del orden. En realidad, la vida poltica tiene la siguiente caracterstica: las personas pelean para luego conseguir orden. Pero la pelea permanente tiene reglas y posee valores bajo los cuales los enemigos son tiles, porque ayudan a detectar a los leales amigos. Los amigos, por el contrario, son considerados enigmticos, porque ocultan maldades y perversidades y estn fuera de control, lo que eso tambin da la posibilidad de aceptarlos como enemigos potenciales. sta es una de las primeras razones que hacen posible que el nombramiento en asamblea de un nuevo cacique sea simplemente un acto protocolario que sirve para legitimar a la persona seleccionada como candidato, para sealar sus cualidades y sancionar las debilidades existentes. Indica que, para llegar a tal acuerdo, hubo previamente una serie de conflictos resueltos, que por lo general se relacionan con un poder que entraa la capacidad de manejarse con seres sobrenaturales. Tanto los pajs tradicionales (ms adelante describir la figura del paj) como los pastores pentecostales mantienen dicha posicin, poseen un poder (sobrehumano) para aplacar a los grupos en conflicto y un poder (social) para conciliarlos. Respecto al nombramiento del vicecacique y los cinco consejeros de aldea, siguen el mismo procedimiento: elecciones dentro de un conjunto de personas de la aldea, con la variante de que stas son nominadas sin acudir a consensos previos, porque se trata de un personal que posee autoridad, prestigio y experiencia poltica. La asamblea nicamente presenta los candidatos, define acciones que sern encaminadas por el cacique y realiza un breve anlisis de la problemtica existente en la aldea y la forma de proyectar acciones de beneficio colectivo. Es decir, la asamblea define de algn modo los perfiles de mando, las tareas y orientaciones para encaminar dichas acciones. El vicecacique es una figura que cumple la funcin de sustituto o suplencia del cacique. Los consejeros representan una esfera de mando responsable de vigilar, recomendar y sancionar todas las actividades que lleva a cabo el cacique, as como el cumplimiento de las reglas relativas al orden interno y obligaciones contradas en asamblea.
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Por otro lado, el cacique, una vez nombrado y sancionado por la asamblea para entrar en funciones, elige, dentro de un grupo de personas allegadas, a un delegado y cuatro policas. Este equipo subalterno es reconocido por la asamblea casi de manera automtica. El delegado funge como secretario, tesorero y organizador del mutiro. Los policas tienen la tarea de aplicar las normas y castigar a las personas que las infrinjan. Tienen un cuadro de normas que permiten controlar diferentes actos considerados ilegtimos, contrarios a los intereses de la aldea. Por ejemplo, cuando una persona hiri a otra, y sta no muri, debe ser castigado con una faena, rozar en Encruzo (una aldea distante) un claro de tierra de 300 metros cuadrados, entre hormigas que son colocadas con todo propsito para hacerlo sangrar y caer rendido o desmayado. Por otro lado, si la persona muere, el agresor es considerado un asesino, y debe ser alejado de la aldea para siempre; si por alguna razn retornara a la aldea, los policas deben intervenir para impedirle la entrada. Por otra parte, cuando una persona golpea a otra, sea hombre o mujer, o simplemente ejerce algn tipo de amenaza, es castigada por el conjunto de la comunidad: primero es expuesta pblicamente y luego se le aplica un castigo que consiste en rozar y hacer limpieza de reas comunes. Si muestra resistencia, los policas se encargan de aplicar castigos mayores, que van desde trabajos pesados durante 30 das hasta su expulsin de la aldea. Las rias matrimoniales son resueltas por la misma familia del lado del marido, o sea, por el jefe del clan; si ste no logra resolverlas, entonces el cacique interviene. Existen diferentes rias matrimoniales y normas para castigarlas. Son consideradas rias de mayor importancia aquellas que se derivan de la infidelidad del esposo o la esposa. Por ejemplo, cuando una mujer engaa a su marido con otro hombre, debe abandonar su casa y viceversa; si la esposa tiene hijos, ella debe hacerse cargo de ellos; si por algn motivo ella no cumple con las obligaciones que demandan los hijos a su cuidado, entonces el marido agraviado debe llevrselos con l y pedir al cacique que le aplique un castigo. Cuando se trata de la infidelidad del marido, la situacin es menos delicada, pues un hombre goza de la libertad de tener ms de una mujer, siempre que no falte a las exigencias alimenticias de sus hogares. Volviendo al asunto de la eleccin de autoridades, sealamos para finalizar este apartado que, actualmente, debido al contacto con la sociedad nacional y a la necesidad de mantener relaciones de comunicacin ms o menos estables, este conjunto de atributos de la persona electa debe conjugarse con habilidades tales que le permitan resolver demandas externas. En estos casos, el bilingismo y la alfabetizacin son casi condiciones exigibles para quienes llegan a ocupar
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cargos dentro de la aldea. Esto explica por qu el poder es asumido tan slo por un pequeo grupo de personas de la aldea y las aldeas, y no se extiende a ms miembros de otros clanes. Por ejemplo, el cacique actual, adems de pastor pentecostal y principal promotor de la evangelizacin, ha ocupado el puesto por varias ocasiones; slo ha tenido alternancia con un lder del clan Ioi. Pero, sumado a hablar portugus y saber leer y escribir, posee contactos dentro del municipio y en la propia Guayana Francesa. Es una persona imprescindible para la aldea, desde el punto de vista poltico, econmico y religioso. Adems de estas estructuras de poder, as como de formas de organizacin poltica interaldeana e intertribal, existen otros factores de organizacin y participacin poltica que han cobrado importancia en los palikur. Durante los ltimos 20 aos, los lderes indgenas vienen participando muy activamente en la vida poltica del municipio; la cmara de vereadores (regidores) de Oiapoque, por ejemplo, al haber adoptado el nombre de Manuel Primo Dos Santos, est demostrando entre otras cosas la fuerza creciente no slo de presencia indgena sino de la apertura derivada de esta misma en el sistema poltico municipal para albergar demandas y posiciones polticas indgenas. Se sabe que le dieron este nombre para homenajear al primer indio vereador (regidor en nuestro sistema municipal) de la regin, lder karipuna tambin conocido como Cco, gracias a la presencia y pujanza indgena. Cada vez esta participacin poltica se ha vuelto mayor, por ejemplo, dos administraciones atrs los lderes karipuna y galib-marworno disputaron la viceprefeitura oponindose a los grupos dominantes locales de origen mestizo. En 1992, las aldeas indgenas de Uaa, unidos los karipuna, palikur, galib y galib-marworno, lucharon hasta colocar tres vereadores electos: el karipuna Ramn dos Santos y los galib-marworno Paulo Silva y Joo Neves. Actualmente, el municipio es gobernado desde 1996 por un indio galib-marworno de Kumarum, cuando disput el poder de la prefeitura con la bandera del Partido Socialista de Brasil.
5. La socializacin: aprender, prohibir y castigar

Los cuidados prenatales entre los palikur tienen distintas fases y significados. Generalmente las parteras, personas especializadas en el proceso prenatal y parto, examinan con minuciocidad la barriga de las mujeres desde los dos primeros meses de embarazo, dando masajes como parte de un cuidado sistemtico para el caso de las mujeres que presentan problemas, dan mayores
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atenciones. A todas las mujeres embarazadas les piden evitar comer sal, como una medida preventiva de ciertas enfermedades como la paraplejia. Tambin les prohben realizar trabajos pesados y actividades fatigosas, como ralar mandioca, hacer cualquier trabajo relacionado con la roza, como cargar y usar el machete, trabajos comunes para las mujeres. Slo pueden realizar actividades leves dentro de sus propios hogares. Cuando se produce el nacimiento, a la madre se le impide salir de la casa, por lo menos durante diez das, como medida para evitar cualquier contagio. Tanto a la madre como al padre, se les prohbe trabajar y salir de casa durante los primeros 15 das despus del parto; deben reposar en sus hogares, como una medida para controlar el contagio. Durante estos das, evitan comer alimentos cidos, especialmente frutas como naranja, limn, tapereba cidra, para evitar la prdida de apetito en la criatura. El padre debe evitar, por lo menos durante tres meses, este tipo de alimentos cidos. La madre debe evitarlos durante seis meses, incluyendo los alimentos conservados; o sea, la alimentacin debe estar recin preparada en todos los caso para evitar cualquier infeccin intestinal. Durante los primeros meses, la dieta de los recin nacidos consiste en leche materna hasta los dos primeros meses. Despus, pasado este tiempo, ya pueden dar a los recin nacidos alimentos compuestos de macachera (papa dulce), aipe (fruta silvestre local), pltano, jugo de caa de azcar, o farinha (harina de mandioca) mezclada con bacaba (fruta silvestre local). A los seis meses, el nio puede alimentarse con comida ms pesada. Les retiran el pecho despus de un ao y medio o hasta que la madre resulte embarazada nuevamente. Normalmente, los nios palikur comienzan a caminar despus de un ao y cuatro meses y, cuando esto no sucede, la gente empieza a sospechar sobre algn mal contrado e inmediatamente el nio es atendido. Para estos casos, la gente prepara caldo de cangrejo para aplicarle compresas hasta ver que el nio camine; tambin existen otras plantas para curar como la andiroba, bo, caraj hervido, etctera. Al abandonar la leche de pecho, pasan a comer comida pesada como pescado, carne de caza, farinha y alimentos propios de los adultos. Despus de hacer este tipo de curaciones, los palikur creen que los nios ya podrn caminar sin dificultad, pasado un tiempo no mayor a un ao y medio. Al cumplir un ao y medio, los nios comienzan a hablar y hacer cosas imitando a sus padres o hermanos mayores. A esta edad, los padres fabrican juguetes de madera, como pequeos arcos y flechas, oncos de madera (bastones), barcas y figurillas imitando animales conocidos por los adultos. Para el caso de las nias, las madres les fabrican sus muecas y recipientes de barro. Cuando los nios ya cumplen dos aos, pueden acompaar a sus padres a la caza en lugares cerca113
nos, donde ste les ensea a cazar y pescar, divirtindose; las nias aprenden de sus madres a hacer cosas del hogar y la roza. En este sentido, los padres piensan que sus hijos crecen aprendiendo. Despus de haber cumplido un ao, es comn que los nios comiencen a hablar y hacer gestos e imitaciones de los padres o hermanos mayores con aquellas palabras que escucha con mayor frecuencia. En los casos en que el padre muere, los recin nacidos quedan nicamente al cuidado de su madre y hermanos mayores; los tos maternos pasan a tomar la responsabilidad de ensear y dar los cuidados que correspondan al padre. Cuando se trata de la muerte de la madre, es la hermana del padre quien toma la responsabilidad de los hijos, especialmente de las nias, hasta que stas se casan. Alguno de los hermanos de la esposa se har cargo de la educacin de los hurfanos, ensear a hacer roza, pescar y realizar trabajo cooperativo (mutiro) hasta que cumplen 18 aos o se casen. El mutiro es la principal actividad colectiva de la aldea, y marca la etapa inicial de adultez (ciudadana) de los individuos palikur; cuando los jvenes demuestran capacidad no slo de trabajar en la roza y pesca, sino tambin de asumir obligaciones ticas y morales, as como las reglas de la sociedad, son considerados individuos que ya pueden asumir responsabilidades, un requisito para casarse. La mayor parte de los juegos infantiles tienen relacin con las actividades de los adultos, principalmente aquellas actividades productivas de mayor frecuencia como la caza con flecha, la pesca con anzuelo y el manejo de canoa y remo en las orillas de los campos pantanosos y ros. Los nios de la aldea juegan tiro al blanco con arco y flecha en concursos improvisados por ellos mismos, a la caza de pajarillos y lagartijas, donde demuestran su puntera y habilidad. Por otro lado, las nias juegan con barro haciendo modelaje de figurillas, como muecas, pintan distintas figuras alusivas a animales, rboles y personas en el suelo; tambin aprenden a tejer hamacas y cestos, a perforar dientes de mono y huesos de venado y onza para hacer collares y pulseras, colectar semillas de frutas silvestres para hacer cuentas de collar y pulseras, de los huesos de semilla hacen figurillas en forma de tortugas, pjaros, cocodrilos y onzas; aprenden a hacer grabaciones de logotipos en las cujas (jcaras), que representan marcas clnicas. Al cumplir diez aos de edad, los nios comienzan a incorporarse a las actividades pesadas que los padres realizan en el mutiro de roza, como una de las primeras responsabilidades que adquieren. Las nias, en cambio, asumen algunas tareas sencillas de la casa y toman responsabilidad hasta que se casan.
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Hasta los 15 aos de edad, los nios se incorporarn a los trabajos que se realizan mediante el mutiro; debido a que a esa edad los hombres ya demuestran ser fuertes para las tareas como la roza, que es la actividad principal, porque ya entienden la complejidad y los trminos de la participacin en el mutiro: las personas que organizan mutiro de roza exigen ayuda con la misma cantidad de trabajo en trminos de rendimiento individual, por lo que los nios que demuestran no tener fuerza no logran corresponder con la misma cantidad de trabajo que ofrecen todos los participantes del mutiro. Los organizadores de mutiro consideran que los nios menos fuertes rinden menos que los nios ms fuertes y, en ocasiones, stos comen ms que un adulto, razones que restringen, ordenan y coaccionan la participacin. Los palikur tienen varios tipos de mutiro, los ms importantes son de roza, canoa, corta y tumba de madera, construccin de casa, limpieza de roza y de caza. Para que una persona realice un mutiro, debe juntar suficiente comida, generalmente compuesta de pescado, carne de caza y farinha. Los nios que ya cumplen esta serie de normas y son mayores de 15 aos, pueden participar de la fiesta de tur junto con las personas adultas; pueden mezclarse sin restricciones y beber caxixi con ellas. En la fiesta de tur, los nios y nias pequeos de hasta aos de edad tienen tambin un espacio ritual propio. Este espacio del ritual infantil colocado dentro de la fiesta de tur es llamado tambin fiesta del tambor. En esta ocasin todas las personas adultas de la aldea llevan a sus hijos e hijas para realizar esta fiesta en el lako, que consiste en danzar y cantar imitando a la onza, al gaviln, a la gallina y a otros animales de la selva. Las personas que no son consideradas nios ni adultos, o an no son independientes de sus padres, pueden participar de la fiesta de tur junto con los adultos slo con la compaa de un to o de los abuelos. Pero, a pesar de que pueden participar mezclndose con los adultos, conservan un lugar especial y les son aplicadas ciertas prohibiciones como cruzar el lako (el crculo del paj y el espacio imaginario trazado por l con los bancos ceremoniales en derredor). Las reglas sealan tambin que los jvenes que cumplen 18 aos de edad, y cuentan con los valores sealados, pueden participar y organizar un mutiro a plenitud y tienen la capacidad de participar en las asambleas comunitarias. Las asambleas comunitarias representan tambin una medida que marca el grado de participacin y la calidad de la persona para ser considerada mayor de edad. A los jvenes que construyen discursos lgicos y demuestran certidumbre se les concede la palabra dentro de las asambleas. Piensan que, cuando las personas
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son mayores de edad, se les puede exigir congruencia en su modo de pensar, hablar y hacer las cosas; esperan de ellas ideas acreditables y con valor frente al resto de las personas. Las nias estn excluidas de este proceso. El jefe de la familia no es sustituido en las asambleas cuando ocurre su muerte. El hijo mayor asume slo la responsabilidad del padre hasta que cumple los 15 aos, si sabe hacer roza y pescar. El hijo que a esta edad se encuentra casado, est exento de cualquier carga dentro de su familia, pues se sabe que ya adquiri la responsabilidad de trabajar la roza de sus suegros y cuados menores de edad. Los jvenes que cumplen 15 o 18 aos y todava no se casan tienen la obligacin de rozar, pescar y cazar para la propia familia con la que viven. Adems de cumplir con esta obligacin que le impone la familia, la comunidad exige la realizacin de un mutiro. Aqullos jvenes que ya cumplieron los 18 aos de edad y an no se casan, tienen la obligacin de tener una roza propia y una casa independiente de sus padres. Y en los casos en los que el padre se encuentre incapacitado para el trabajo, porque est enfermo o invlido, el hijo mayor soltero debe tomar la iniciativa de realizar las tareas que corresponden al padre. Los hombres, cuando se casan, adems de saber hacer roza, tener una roza propia, saber hacer canoa, deben hacer al suegro una roza y una canoa. Generalmente el suegro aprovecha la ocasin para que el yerno le haga una roza grande y una canoa de la mejor madera. Los palikur consideran este hecho como un intercambio convencional de bienes, al casarse. Entre los palikur existen una serie de prohibiciones y creencias alrededor de la menstruacin y fertilidad de la mujer. La menstruacin significa purificacin, es un momento y un periodo vital de la mujer dentro del cual se debaten fuerzas biolgicas y espirituales. El punto medio para que la mujer alcance purificacin a travs de la menstruacin se encuentra en un espacio negro, alegrico, llamado ntenvkvi (el significado de los espacios csmicos lo dar ms adelante); ste es un espacio localizado entre avognkunui y el ntenokieveaon, entre el fuego y el lugar de las personas grandes divinas, entre el sol y la luna. A travs de la menstruacin se purifica no slo a la mujer menstruante sino tambin a las personas que viven en su alrededor. Por medio de la menstruacin se produce en las personas el bien y el mal, al mismo tiempo; la mala suerte no slo configura el destino de las personas sino que acarrea enfermedades incurables e invalida cualquier acto humano; alejar el mal se consigue mediante el bao durante las noches de luna llena, flechando y disparando con arma de fuego a la propia luna resplandeciente.
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Las categoras que manejan los palikur, para conseguir un equilibrio y controlar estas fuerzas contradictorias presentes en le periodo menstrual de la mujer, son de diverso tipo; una de las ms importantes es evitar que la mujer menstruante se suba a las canoas de uso cotidiano para pescar; para poder baarse debe ser una canoa nueva o una no usada para pescar. Emplean otras categoras, por ejemplo, una mujer en periodo menstrual no debe pasar por encima o cruzar un arco, flecha o anzuelo, de lo contrario podr acarrearse panema (mala suerte para ella y para el cazador o pescador). Estas categoras de pensamiento que sirven para controlar la prohibicin, hacen notar que la mujer menstruante debe mantenerse en reposo y alejada de la gente, no debe jugar ni reir con nadie, ni con sus hermanos o primos, estar aislada de todos. En particular, debe mantenerse oculta del pjaro urub (animal carroero): por ningn motivo debe dejarse ver por ste, de lo contrario puede acarrearse una suerte maligna que se extender para todos aqullos que le rodean y que ser muy difcil combatirla Para mantener aislada a la mujer menstruante, los padres o hermanos le arriman agua para baarse y as evitar cualquier salida de la casa, despertar el hambre de los animales de carroa y los vientos de la mala suerte. La menstruacin de la mujer, a pesar de que es un asunto del que nadie habla, es un tema compartido por todos los miembros de la familia. Los nios, desde sus primeros aos, ya participan de los conocimientos y prohibiciones relacionadas con la menstruacin pues no requieren esquemas de aprendizaje ni explicaciones adicionales para entender que las mujeres pasan por procesos biolgicos muy distintos a los de los hombres. Cuando hay eclipse lunar, las mujeres y hombres toman mayores cuidados, simples medidas que consisten en baarse durante la noche, limpindose las manos y el cuerpo con agua del ro. En esas ocasiones, de acuerdo con sus conceptos, estn expuestos a contraer enfermedades incurables; las mujeres pueden quedar infrtiles y los hombres de repente no podrn cazar, pescar o rozar adecuadamente. Sin embargo, muchas enfermedades y mala suerte no consiguen curarse slo con estas prcticas. Las mujeres infrtiles acuden al paj (chamn) para curarse. Generalmente, el paj da de beber infusiones de hierbas y aplica diferentes remedios; uno de los ms conocidos por su efectividad es el de dientes de piraa grande, que se prepara quemando los huesos hasta convertirlos en cenizas para luego tomarse en t.
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6. Los rituales: tambores, cobras y urubs

Algunos palikur todava practican rituales tradicionales, principalmente en aldeas menores, como Tawar, Puwaytyeket, Urub, Iananawa, Kamuyw, Amoni, Kwiwit, Iveitipti y Mangue. En la aldea Kumen, debido a la conversin religiosa que se produjo durante los aos cincuenta del siglo XX, dejaron de practicar los rituales tradicionales. Muy pocas personas de Kumen celebran rituales tradicionales; cuando es la ocasin los realizan en las aldeas menores. La mayor parte de personas de Kumen no realiza ya rituales tradicionales y celebran en su lugar servicios en el templo evanglico. Este servicio, que es la tertulia religiosa, es un ritual que sigue un procedimiento diferente; aunque los palikur lo celebran con la misma pasin que sus antiguos rituales, utilizan los mismos ademanes, gestos y vociferaciones. Aunque es un ritual religioso evanglico que se lleva a cabo con cantos y lectura de pasajes de la Biblia, es una actividad indgena propiamente. Sin embargo, en las aldeas menores, aunque los rituales hayan sufrido algunos cambios importantes debido al intenso contacto y comunicacin con la sociedad blanca occidental, todava celebran, algunas fiestas. Dentro de este conjunto de fiestas que an celebran, se encuentra una fiesta denominada okikamna, dirigida a los nios. Su duracin depende de la cantidad elaborada de caxixi; es decir, acaba cuando ya no se tiene bebida. El caxixi para este ritual infantil es llamado damka, y est elaborado de mandioca, al igual que el caxixi comn, slo que le agregan frutas endulzantes o azcar. Para la preparacin de okikamna requieren de dos o tres das, debido a que tienen que disponer de pinturas naturales, collares y palma de coco (grelo de buriti) para hacer sus adornos y acondicionar vestidos. Las pinturas son hechas con diferentes componentes de una cscara de palo que denominan makuk para producir el color negro, de una fruta llamada adamna para hacer el color rosa, de una planta denominada uruk para producir el color rojo, el ms comn dentro del espectro de colores. Los nios, en ocasin de la fiesta de okikamna, son pintados en sus cuerpos y rostros con distintos colores: el rosa es usado para pintar el rostro, el rojo para los brazos, y el negro para el pectoral y las piernas. Las grabaciones en el rostro tratan de representar un camino de caracol, y las del cuerpo una figura en forma de estrella que representa la ona bermelha (tigrillo colorado). Se considera que los nios ya estn preparados para iniciar la fiesta cuando han conseguido adornarse con collares de dientes de mono o de onza, pintarse tal como se ha dicho y vestirse de acuerdo con los usos. La fiesta da
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comienzo exactamente el da de luna llena, entre las cinco y seis de la tarde. El comienzo se da con la partida del paj acompaado de una mujer adulta que por lo ge-neral es su esposa de su casa hacia el local de la fiesta, y en este trayecto se van uniendo los nios, que caminan tras el paj hasta el local. Al llegar al local, dos personas adultas, que se encuentran danzando, salen a recibir a los nios y les dan un wuau (guaje) a cada uno; ya que cada nio tiene su wuau en la mano, pasan a hacer un crculo, y luego comienzan a danzar. Esta danza es de pasos normales y con vueltas lentas por cada cuatro pasos. En este momento la danza es acompaada con la msica de un tambor. Los nios entonan cnticos llamados napunye, que son imitaciones de distintos animales y alusivos a un drama de la selva; los nios cantan hasta que se cansan y luego van saliendo del local, los ms grandes resisten hasta el da siguiente. La letra del okikamna es:
La onza est en una isla La onza est en una isla baada de mar La onza anda por las flores La onza est danzando La onza est cantando La onza est cantando en su casa La onza est apasionada La onza est triste porque dej la selva Ahora ella est en la otra selva Ahora ella est en otra casa Ahora la onza va a pensar Ahora la onza va a pensar en su represo La onza llora Ella hace mmm...mmm...mmm La tucana canta yawkek yawkek yawkek La tucana canta encima de los rboles Ella est cantando encima de los rboles Ella est recordando los cantos Ella est recordando los cantos que ella misma cantaba Ella est recordando los cantos que ella misma cantaba cuando estaba alegre Cuando ella cantaba con su amigo yapin
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Cuando ella cantaba en la cascada de su amigo yapin Cuando ella danzaba y danzaba... Ella recuerda que danzaba con su amigo yapin Ella recuerda que su amigo yapin danzaba Ella recuerda que danzaba con mi amigo tucano Nosotros danzbamos mucho hasta cansarnos ... y luego vimos una onza volando.31
Para los palikur, la fiesta del tur es ocasin para danzar, beber y cantar junto con los seres sobrenaturales llamados karuna, y de ofrecerles caxixi, como una retribucin a las curas de sus enfermedades que se propiciarn por medio del paj. El ritual del tur remite a un universo sobrenatural que evoca momentos propiciatorios para curar enfermedades, y que se encuentra ligado a la figura del paj. Por eso los participantes de una fiesta de tur son aquellas personas que se adscriben al crculo de allegados de un paj, familias que recurren a l en casos de enfermedad. Las personas que depositan confianza en un paj y acuden a l en caso de enfermedad, generalmente son consideradas personas de un segmento que participa del tur, las cuales ofrecen ayuda al paj especialmente en la preparacin de caxixi. La animacin de una fiesta de tur est ligada a la actividad regular del paj, que es al mismo tiempo momento de conseguir reputacin frente a las familias. La clientela del paj est compuesta por su parentela, mismo que el grupo de participantes de una fiesta de tur no se confunde con los grupos residentes de una aldea, a menos que existan familias emparentadas dentro de ellas. Los palikur tienen varias fiestas de tur: Okikamna (fiesta de nios y nias), Kaoxakman (fiesta de hombres adultos), Katiuy (fiesta de hombres adultos), savog (fiesta del tambor), Wikamna (fiesta de mujeres adultas) y Wuawamna (fiesta de mujeres adultas). La fiesta de Okikamna ya fue descrita, enseguida describiremos el resto de fiestas. La fiesta de Kaoxakman se realiza durante luna llena. En esta ocasin tres hombres danzan durante toda la noche al ritmo de instrumentos ejecutados por
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Estos fragmentos fueron transcritos en palikur por Nillo Martiniano, Manuel Labont y Nenello Batista, luego traducidos al portugus con la ayuda de Benjamn Batista. La traduccin del portugus al espaol es ma. Yewkek Yewkek Yewkek, significa canto de onza.
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otros tres hombres: anakinbui (flauta grande de bamb con sonido grave), ankinbui (flauta de bamb con sonido agudo) y paukano (flauta de bamb con sonido agudo alto). La fiesta ha estado cambiando, tanto en los instrumentos como en el vestido ceremonial, la disposicin de los espacios de danza y la poca de celebracin, debido a las actividades de roza y caza, pero sobre todo a la introduccin de elementos de la sociedad blanca. El tur de Katiuy es una fiesta en la que danzan slo dos hombres. Es una fiesta slo para danzar, tiene mayor frecuencia y, por lo tanto, no requiere fechas especiales para realizarla. Ejecutan los mismos instrumentos de la danza Kaoxakman. Katiuy es el nombre de una flauta hecha con bamb, un guaje y palma de buriti como adorno. Por lo general, se lleva a cabo seis veces al ao, se realiza tambin para desenterrar y cambiar de fosa y cementerio a un difunto; puede ser motivo de un funeral. Por ejemplo, si alguien muere en la Guayana Francesa, donde se encuentran grupos de palikur viviendo actualmente, el difunto es enterrado all, pero dos o tres aos despus los familiares deben traerlo para su aldea de origen y la gente allegada a la familia realiza por este motivo una fiesta de Katiuy. La fiesta consiste en que la familia del difunto organiza los preparativos con la ayuda de otras personas, solicita a cada una de las personas allegadas para que asuman una tarea especfica; en esta ocasin, un grupo especial de personas allegadas que llevan por nombre urub, las encargadas de desenterrar y trasladar el cadver hasta el cementerio donde ser nuevamente sepultado. Las mujeres en este preparativo se cortan el cabello, hecho que significa una representacin dramtica del dolor y la sangre. Cada una de las personas participantes en esta fiesta realiza tareas y funciones especiales, y para distinguirse una de otra se pintan con diseos y colores diferentes. Los familiares del difunto se pintan de color rojo y rosa. Los diseos son pequeos crculos que van pintados en el pectoral y que apenas representan un punto con una cruz en el centro; en los brazos se pintan con tres pequeas rayas transversales de un centmetro aproximadamente; en las piernas disean una cruz extendida en medio de dos pequeas lneas paralelas de un centmetro; en la espalda se pintan dos espirales (camino de caracol) pequeas en posicin paralela de un centmetro (vanse en anexo los dibujos y diseos ceremoniales). Los urub se pintan de azul y negro todo el cuerpo, representan el lloro y el dolor. Los urub son personas que se encargan de cosechar la mandioca para elaborar el caxixi, ellos van a cualquier roza a recolectar la mandioca sin importarles el sitio, por eso son llamados los robadores de mandioca. Hay otras personas urub que se encargan de ir a buscar el cadver; van llorando y
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sintiendo el dolor, en canoas o barcos hasta el lugar del desenterramiento; estas personas se pintan todo el cuerpo y rostro con rojo, rosa y negro; el diseo es un pequeo crculo de un centmetro de dimetro con grecas. Las mujeres familiares que esperan la osamenta se cortan el cabello, se pintan de azul, rojo marrn y verde; por todas las partes del cuerpo se pintan dos cruces enganchadas, haciendo una figura parecida a la sustica. En cambio, las mujeres allegadas que slo aguardan la venida del difunto, se pintan con la misma figura slo de color rojo y rojo marrn; stas son quienes llorarn al difunto en el momento del entierro. Despus de que el cadver llega al cementerio de la aldea de origen, comienza la fiesta de Katiuy. Primero salen los urub para danzar, imitando los movimientos que haca el difunto imitando el primer y segundo entierro. Una vez que concluye la sepultura, los urub salen danzando, gritando, jugando y derramando, esparciendo el caxixi con la intencin de mojar a las personas del lugar. Luego cambian de escenario, hombres y mujeres adultas danzan toda la noche y alternan con un cntico cuyo tema alude a la persona, sus gustos y preferencias en la vida. La fiesta dura hasta tres das. El tur de Savog es para divertir. En esta ocasin las personas que saben hacer tambor hacen el suyo, y quienes no saben encargan su confeccin. Es una fiesta en que las personas slo danzan y toman caxixi por una causa especial, ya sea porque hay boda, nacimiento o festejo para agradecer a ntenokiuieaon (criatura excelente y sobrenatural) por haber conseguido curar a una persona. La fiesta de tur Mayamna es una de las fiestas ms importantes para los palikur, debido a que se realiza durante las temporadas de luna llena y a que se involucran todas las familias de la aldea; dura aproximadamente cuatro das, segn la cantidad de caxixi que se elabore. Esta fiesta, al igual que Wikamna, es una danza en la que slo las mujeres se pintan todo el cuerpo y el rostro de rojo, se dibujan espirales pequeas y grandes y danzan bajo la conduccin del paj. Los hombres se introducen en el crculo de la danza motivados por las mujeres que no cesan de bailar. sta es la ocasin en que las mujeres casaderas aprovechan el momento para cortejar a los hombres solteros. Los hombres slo se mantienen bebiendo caxixi hasta embriagarse o caer rendidos de cansancio por el baile. Las mujeres beben tambin caixixi pero con moderacin, mientras que los hombres compiten bebiendo y, sobre todo, frente al grupo de mujeres que se encuentran bailando. Este mismo procedimiento se lleva a cabo para la fiesta de Wikamna, para celebrar un nacimiento o una boda. El conjunto de rituales celebrativos de los palikur se centran en la figura del paj, donde en cada tur o fiesta se conjugan la capacidad de reunir a grupos
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mayores de participantes y una eficacia para evocar a los seres sobrenaturales. Se piensa que los pajs ms fuertes consiguen agrupar a un mayor nmero de seres sobrenaturales en su entorno, por eso encarnan lucidez y fuerza para producir cnticos alusivos a cada uno de ellos sin repetir la temtica. Por otra parte, la fortaleza de un paj con poder se mide tambin por la cantidad de caxixi reunido, situacin que significa que la fiesta podr durar varias noches. La fiesta de tur se realiza de preferencia un fin de semana de luna llena en el mes de octubre, poca que marca el fin de temporada seca y el comienzo de las primeras lluvias. Varias contingencias pueden alterar su fecha de celebracin, una puede ser para evitar la realizacin de dos turs en el mismo da; otra porque los pajs se niegue a realizar los rituales fuera de luna llena, el hecho de que las lluvias se retrasen. Ahora existen turs que tienen lugar hasta en fechas que nada tienen que ver con los ciclos celebrativos tradicionales de los palikur, como aqullos que se realizan durante el da del indio. Son actos teatralizados con fines tursticos, por lo general realizados en Macap y Oiapoque, o para su filmacin con motivos folklricos. Esto sucede debido a la fuerte influencia de sus vecinos galib y karipunas de la regin de Uaa, quienes celebran turs en fechas indistintas, a peticin de personas ajenas a las aldeas para celebrar espectculos con fines tursticos y polticos. Las fiestas tradicionales de tur se preparan con mucha anticipacin. La prolongada preparacin se da a travs de los sueos del paj, sueos que lo trasladan a waipien (inframundo palikur), ntenvkivi (mundo donde el sol hace la claridad del da) y ntenokivieaon (mundo de seres superiores en el que ahora los palikur convertidos al evangelismo identifican a dios); sueos onricos que inspiran a los pajs para organizar los turs en el amariuwin (mundo donde viven los palikur) y permiten que produzcan los emblemas que llevarn los bancos ceremoniales, la disposicin de los espacios llamados lak, as como la diversidad de cnticos que sern entonados. Sueos como stos han sido estudiados por algunos neurobilogos en trminos de sueos ldicos y paradjicos: De acuerdo con las investigaciones sera en la fase final del sueo paradjico cuando el soar, se expresara con toda la riqueza sensorial, visual, auditiva, olfativa, gustativa, emocional y sobre todo motriz. Estos mismos tambin se producen en trminos de sueos ldicos, donde el sujeto que tiene conciencia de que est soando. Este estado particular confiere soar al soar cierta capacidad de control sobre el desarrollo mismo de su sueo, as como una sensacin de libertad, pues el sujeto
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tiene la posibilidad de explorar, de acuerdo con su propia fantasa, su mundo onrico.32 En los palikur, el sueo no es una actividad especializada, realizada por el paje nicamente, es una actividad exploratoria comn para los nios y adultos. Con el sueo ldico buscan desprender energa fsica y lograr fuerza espiritual. Con el sueo buscan sus orgenes y su relacin con el mundo animal a travs de la danza y la recitacin. Es necesario subrayar que, durante el proceso ritual, acompaado de la embriaguez (provocada por la bebida de caxixi), tanto el sueo del paj como el de la gente comn se relacionan con un fenmeno de posesin adquirido del trance hipntico. La posesin va acompaada de ciertas modificaciones del estado de conciencia, de las que est claro que han sido engendradas por mecanismos mimticos. Las personas son preparadas para la posesin mediante las danzas y los ritmos sonoros del tambor y de la flauta, montonos y repetidos indefinidamente. Ren Girard (1978), apunta que: Los estados hipnticos provocados por el xtasis y la posesin ritualizada, alcanzan una imitacin perfecta de los modelos, bien sean de modelos divinos o de animales. La exacerbacin de la mmesis de apropiacin y de la mimetologa conflictiva y la exasperacin de la mmesis pacfica que recae sobre la apariencia de un modelo que no se ve nunca obstaculizado, que no engendra ninguna mimetogona, por otra parte, son las dos capaces de modificar el estado de conciencia.33 Este modelo de hipnosis fue adoptado incluso por los palikur durante la conversin religiosa al evangelismo; se expres como un proceso de posesin ritual donde se conjugaron histeria colectiva, xtasis y resolucin sacrificial. La conversin fue sin lugar a dudas un acto antagonista con ciertas formas de psicosis, por ejemplo, cuando los posesos no conseguan expulsar a los espritus a sus propios dioses, realizaban ciertas formas de resolucin sacrificial e intentaban resolver la crisis por expulsin, victimando un rgano del cuerpo o a un miembro expiatorio.
32 33
Jouvent, Michel. El sueo y los sueos, FCE, Mxico, 1998, p. 87. Girard, Ren. El misterio de nuestro mundo. Claves para una interpretacin antropolgica. Ediciones Sgueme-Salamanca, Hermeneia, 19, Salamanca, 1978, p. 355.
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Por otra parte, para la confeccin de los adornos, las mujeres colectan plumas de pjaros, semillas de frutas silvestres y cocos; fabrican con vegetales los diferentes colores que sern usados para pintarse el cuerpo y colorear los objetos como las plumas de ave. Con las plumas coloridas de distintas aves las mujeres elaboran flores unindolas con cera. En el centro de estas coloridas flores de plumas colocan una pluma de arara, que representa al ave principal de los palikur y los grupos amaznicos. Tambin se usan para confeccionar las coronas y adornar los collares hechos de semillas, cuentas y dientes de mono o de onza. Los banquillos ceremoniales que usan son fabricados de maderas leves que se prestan para esculpir figurillas en sus extremos, los ms comunes estn esculpidos con cabeza y rabo de cocodrilo o de cobra; llevan tambin marcas que representan logotipos clnicos. Estos banquillos tienen aproximadamente 25 o 30 cm de altura y 30 a 80 cm de largo. Los mastros son bancos largos tambin esculpidos que tienen ms o menos la misma altura de los banquillos y cuatro metros de largo (vase foto 4 en anexo).
Los relatos alegricos palikur hablan de un universo (hawkui) compuesto por capas estratificadas que configuran de algn modo submundos de diferentes tamaos y formas. Cada uno de estos submundos se encuentra ocupado por seres particulares y representa espacios concatenados de existencia que conservan una relacin con el mundo humano de los palikur. Este hawkui es una totalidad (es una pahahtehawkui, que significa universo) formada por todo lo que la persona palikur alcanza a percibir a travs de sus sentidos y sueos; est formado por montaas, mares, ros, selvas, animales, tierra, luna, estrellas, sol y seres humanos y sobrenaturales. Es un hawkui que en particular slo se puede observar desde alguno de los submundos, y de manera ms amplia a travs de amariuwin, el submundo habitado por los palikur como las dems criaturas humanas. Estas capas o submundos configurados son: waipien, amariuwin, amamnapi, avaxnki, avahokni, avogonkunui, ntenukivi y ntenokivieaone. El orden y el tamao de cada una de las capas csmicas puede representarse de la siguiente manera: ntenokivieaone ntenukiv avogonkunvi
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7. Los relatos mticos: ideografas y cosmogonas
auahokni avaxnki amamnapi amariuwin (submundo palikur) waipien (inframundo) El submundo waipien se encuentra debajo del submundo palikur (amariuwin) y tiene el mismo tamao; en ese lugar se encuentran morando un tipo particular de personas llamadas imawi (personas tabuadas) y tiene una poblacin mayor que la de amariuwin. A estas personas les encanta llegar a las fiestas de los palikur a comer, danzar y luego retirarse. Las criaturas de este submundo son personas metamorfoseadas y aparecen ante la vista de los palikur en forma de cobra grande. Cuando los palikur llegan a ver una cobra a su paso, inmediatamente lo asocian con el encuentro de un imawi del submundo waipien. Amaraiuwin est habitado por criaturas humanas, entre las que se cuentan los palikur. Su esfera es casi del tamao de waipien; es un espacio plano, lleno de seres vivientes. Tambin acuden a este submundo seres sobrenaturales atrados por las danzas y msica palikur. Los nicos que entran en comunicacin con ello son los pajs, que trasmiten los distintos mensajes que traen a este submundo. Los relatos explican que, antiguamente, el cielo era un espacio que se encontraba a slo 300 metros de altura. Los seres de la tierra y la luna mantenan entonces una relacin muy estrecha, cercana: [...] Un da un hombre de la tierra se enamor de su hermana, hecho que lo enloqueci e hizo que una maana muy temprano saliera con sus flechas para cazar a la luna cuando sta se encontraba un poco baja, en el primer intento la flech, en el segundo intento acert tambin y as fue ocurriendo hasta que todas sus flechas dieron en el blanco; el blanco que era la luna prendi las flechas y al querer agarrarlas fue arrastrado hasta llegar a ella. Cuando se encontraba all arriba su hermana grit diciendo que ya saba quin era ese hombre que por las noches lo visitaba en su lecho, deca miren cmo va subiendo, agrrenlo, merece la muerte. Todas las personas corrieron tras l, pero nada hicieron porque sus mismas flechas lo protegieron. As, ese hombre que lleg a la luna ha dicho que los que viven abajo, en la tierra, mueren, mientras que l vivir eternamente y podr ver todo lo que a los humanos ocurre.
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Ahora los palikur, cuando observan la luna, no dejan de conectarse con este mundo fantstico. El mundo fantasioso de la luna est asociado con la purificacin, la purgacin y la expiacin. Por otro lado, los palikur piensan que es mala suerte cohabitar durante el periodo de luna llena, lo mismo que realizar caza y pesca. Cuando llega la luna llena, generalmente las personas con edad para tener relaciones sexuales escogen a una persona experta para que les haga una cuerda que llaman curawa, tejida de algodn y que sirve para adornar las flechas que tirarn durante los periodos de luna llena. Este proceso ritual es parte de una serie de actividades que realizan para quitarse la mala suerte y allegarse una relacin premarital exitosa. El submundo amamnapi es una capa donde no existe viviente alguno, un espacio vaco, sin clima, agua, etctera; las cosas que existen fluctan, las cosas pesadas ascienden y las leves descienden. Es una esfera pequea con relacin a maraiuwin, y su tamao es dos veces menor. Los palikur dicen desconocer lo que all existe, slo imaginan el lugar que ocupa dentro del espacio universal. Avaxnki es un submundo en el que tampoco existen vivientes. Su tamao es ligeramente mayor que amamnapi y es casi ininteligible para los palikur. No obstante, relatan que llegaron a amaraiuwinin dos personas volando (como ngeles) y piensan que vinieron del submundo avaxnki: stas permanecieron por algn tiempo y, cuando ya haban logrado tener relacin con los humanos, regresaron, llevndose dos mujeres jvenes, las ms bonitas. Ahora se piensa que esas dos mujeres se encuentran all, sin poder moverse porque estn encantadas. Estas dos mujeres de la luna representan el modelo de belleza entre las mujeres de la tierra; los hombres las ven sobre todo cuando andan buscando amoros. Avahokniki es un submundo en el que existe vida; de acuerdo con las creencias, su tamao es menor que avaxnki e igual en cuanto a forma que amamnapi. Los seres que habitan esta capa son parecidos a los seres humanos. Tienen agua, animales, sol, estrellas, etctera. No hay personas de color, slo rubias de cabello y ropa casi blancos. Los palikur convertidos sealan que de este mundo vinieron los predicadores, quienes llegaron a inculcar nuevas ideas religiosas. Avogonkunvi es un submundo que no tiene vivientes porque slo existe fuego; su tamao es casi el mismo que el de waipien y un poco mayor que amaraiuwin. Los palikur piensan que esta esfera es el mismo lugar donde mora el sol. Esta esfera es una capa que soporta el fuego y al mismo tiempo alumbra ntenukivi. Es el que permite que no se filtren los rayos de la luz de sol
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directamente a los submundos ubicados abajo de l; slo el reflejo de los rayos de sol ilumina a los submundos de abajo. Ntenukivi es un espacio negro casi del mismo tamao que amamnapi. Los palikur piensan que este espacio, casi del tamao de la tierra, hace posible detener el calentamiento de los otros espacios y slo lo iluminan algunos rayos que se filtran. El sol no pega all. Su iluminacin se da a travs de un hombre que se ubica enmedio de la oscuridad y la luz, el dios mismo de los palikur. Pero tambin es el nuevo dios de la religin protestante. Los palikur lo asocian con Cristo Jess, el creador. Ntenokivieaon es la esfera mayor del espectro csmico, y su tamao es mayor que el espacio del sol y de la tierra. Es el lugar en que se encuentran las deidades de los palikur. La lengua de las deidades no es todava traducible, algunos intermediarios como el paj, a travs de sus sueos y los seres sobrenaturales inanimados, que hacen presencia mundana, intentan transcribir las palabras de estas deidades excelentes que tienen la forma de un pjaro grande: el urub. Para concluir, me parece importante relacionar las ideografas y cosmogonas con el proceso de conversin religiosa. El drama hipntico y sacrificial al que me refer antes es parecido a la conversin religiosa y al proceso de transmutacin de las figuras csmicas mticas para explicarse el sentido de la nueva religin. Muchos rituales palikur construyen simblicamente puentes de pasaje y otorgan una vitalidad simblica a los pasajes cristianos, como en el Apocalipsis, con la resurreccin y el encuentro con el paraso. Entre los palikur el ntenokivieaon (esfera ubicada en la sptima capa csmica) representa un lugar al que nadie tiene acceso, ni siquiera el paj ha logrado conectarlo; pues nicamente se sabe de su existencia a travs de sueos reveladores. Sin embargo, la conversin revel que en este lugar se encuentra el verdadero dios, y la ascensin del alma hacia este dios entraa escalar los siete peldaos csmicos aludidos en la cosmografa, que han sido representados en el arrepentimiento, la abstinencia, renunciacin, austeridad, paciencia, confianza y satisfaccin. El drama de la conversin es comparable con el ritual del tur; primero porque la animacin est ligada a la actividad regular del paj y a su reputacin frente al conjunto de familias; segundo, un paj considerado fuerte es aquel que logra agrupar un nmero mayor de agentes divinos, los cuales tienen el don de propiciar cnticos irrepetibles y movimientos cadenciosos que ordenan el desorden. En estos casos el paj consigue atraer a la multitud por medio de una serie de cnticos y, una vez entrado en trance, inicia su viaje navegando por un especio csmico imaginario; depender del lugar en que puedan localizarse las
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deidades, se trasmuta en animal y construye un puente de comunicacin para comunicar a los hombres de la tierra con sus deidades. La diferencia entre el ritual de tur y el drama de conversin religiosa radica en que, para el primero, se requiere un largo preparativo previo, mientras que el drama de conversin se produjo en un acto compulsivo y de golpe sorpresivo para la poblacin. Sin embargo, son comparables en cuanto a que producen y conjugan xtasis, fascinacin y vitalidad simblica para transformar imgenes en agentes espirituales.
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CAPTULO IV HISTORIA Y CONTEXTO: EDUCADORES, MISIONEROS Y FUNCIONARIOS INDIGENISTAS

Nada pudieron hacer entonces ni hoy todos los que se lanzaron contra la resistencia tnica. Tan intiles fueron las amenazas de asesinato como las presiones integradoras ejercidas con total intolerancia por los misioneros, y tambin los mtodos llamados persuasivos de los rganos oficiales de asistencia... Indios y brasileos se oponen como alternos tnicos en un conflicto irreductible que jams da lugar a la fusin. Dondequiera que un grupo tribal tenga oportunidad de conservar la continuidad de su tradicin propia por medio de la convivencia de padres e hijos, se preserva la identificacin tnica, sea cual fuere el grado de presin asimiladora que experimente. Darcy Ribeiro, 1995.
En la historia social y poltica de los palikur, la educacin escolar ha tenido un lugar importante, estrechamente relacionado con varios fenmenos: el contacto, la evangelizacin, la poltica de reduccin (basada en el aldeamiento en unidades territoriales) y la demarcacin de la reserva indgena. Ha tenido adems una historia que despunta alrededor de los aos veinte del siglo pasado, periodo en que comenzaron a expandirse los servicios educativos en la regin de Uaa. La sucesin de cada uno de estos fenmenos en el tramado de la historia configura, de algn modo, ciertos trazos temporales a partir de los cuales he podido delimitar periodos particulares y perspectivas educativas generales. El contacto considerado como del inicio de la poltica indigenista de tutelaje constituye uno de los primeros y dilatados periodos de instauracin de la obra indigenista a cargo del SPI; luego viene un segundo periodo reconocido como fase de reduccin (aldeamiento), donde aparece casi de manera simultnea la conversin religiosa de las poblaciones indgenas, terminando el ciclo con la demarcacin de la tierra indgena y la instauracin de escuelas. La primera y segunda pocas coinciden con un periodo de transicin, as como con el establecimiento de la Iglesia protestante pentecostal. Esta Iglesia, primero, y luego la bautista, tuvieron junto con la escuela un papel muy importante en el futuro de las aldeas. Me atrevo a decir que la conversin religiosa abri definitivamente las puertas de la comunidad a la escuela, y que no es posible pensar el proceso de conversin religiosa sin la intervencin de la institucin oficial de la escuela; ms an, la escuela fue una anunciada promesa de la nueva creencia y la fe religiosa.
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Dentro de este ltimo periodo, intentar describir con mayor detalle los problemas de la educacin escolar de los palikur, abarcando los siguientes aspectos: el currculum, la formacin de profesores, los problemas de bilingismo, los materiales didcticos, los problemas de descentralizacin administrativa, la organizacin de la caja escolar, la merienda escolar y el fracaso escolar. Cerrar la seccin con la presentacin de una de mis primeras reflexiones sobre los procesos ms generales de escolarizacin, tomando como ejes la escuela en el proceso de transferencia de poder, la violencia sgnica de la escuela, la fe religiosa y la formacin de los nuevos complejos socioculturales en la aldea indgena.
1. Los antecedentes
Los antecedentes de la educacin escolar de los palikur se pueden dividir en cuatro etapas consecutivas, tal y como se acaba de indicar: 1) el periodo del contacto y tutelaje; 2) los momentos de conversin religiosa y expansin de los servicios educativos; 3) la transferencia de los servicios educativos de la FUNaI al Ministerio de Educacin y Cultura, y el proceso de demarcacin de la reserva indgena, y 4) la legislacin en materia de educacin escolar indgena, los problemas curriculares, de organizacin y formacin de profesores. La poltica indigenista de Brasil ha tenido dos enfoques principales: uno de asimilacin de las sociedades indgenas a la sociedad nacional, y otro de reconocimiento y afirmacin jurdico-poltica de las sociedades indgenas, en el marco de la diversidad cultural de la sociedad nacional y la tolerancia del Estado moderno. El primer enfoque tiene su origen en las polticas coloniales de tutelaje que se aplicaron para la integracin, consistente en la destribalizacin de los grupos, la reduccin de sus territorios originales, la planeacin del contacto, la marginalizacin, la implantacin de misiones y glebas y su asimilacin como trabajadores agrcolas y domsticos.34 La poltica de tutelaje indigenista fue practicada en Brasil durante toda la poca colonial y ha perdurado hasta muy recientemente; se trataba de una rePara este tema hay una serie de textos y artculos, algunos muy especficos y otros ms enfocados al anlisis crtico. Vanse, por ejemplo, Agostinho, Pedro et al., Principios gerais para uma nova poltica indigenista, Atlas Indigenista, Brasilia, 1988; Santos, Silvio Coelho dos. A integrao do ndio na sociedade regional. O papel dos postos indgenas em Santa Catarina, Florianopolis, Universidade Federal de Santa Catarina, 1970; Arnaud, Expedito, Os ndios da regio do Uaa e a proteo oficial brasileira,
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gla reconocida como instrumento de proteccin de los indios en las relaciones sociales, as como de una condicin social que otorgaba al indio la incapacidad relativa de ejercer derechos y obligaciones dentro del Estado nacional y una limitacin moral para expresarse como individuo. La tutela fue considerada como un instrumento legal de manifestacin de voluntad del indio no integrado y de ser objeto de asistencia, para hacer de l un individuo capaz de integrarse a la sociedad.35 Con la creacin del Sistema de Proteccin del Indio (SPI), el Estado estableci en 1928 una de las primeras normas que rigieron la vida jurdica de los indios durante ms de media centuria. Desde entonces hasta 1988, en que se decretan las nuevas leyes, el SPI se hizo cargo del rgimen oficial de tutela de los indios, admitindola como instrumento de asistencia. Es frecuente el equvoco de que la desaparicin del SPI se debi a su mal funcionamiento y una deficiente aplicacin de los programas de asistencia del Estado hacia las poblaciones indgenas; que la creacin de la Fundacin Nacional del Indio (FUNaI) vendra a solucionar tales fallas. La creacin de la FUNaI ley no 6,001/73, como es sabido, no abandon la poltica tutelar del Estado. Al contrario, se fund con la finalidad de hacer efectivas las normas relativas al ejercicio de la tutela y fincarse como nuevo rgano de proteccin oficial para el establecimiento de condiciones de emancipacin ciudadana del indio. Despus de esto, tanto las organizaciones indgenas como amplios sectores de la sociedad y el gobierno, aunque admiten la validez de la tutela como instrumento de proteccin del indio, cuestionan la forma arbitraria y paternalista como ha sido ejercida en la prctica por la FUNaI. Tal como se consagra en la constitucin, la tutela debe ser instrumento de asistencia para validar la voluntad del indio y no para crear un poder que sustituya el ejercicio ciudadano. El ejercicio tutelar de la FUNaI ha sido ms un obstculo que una garanta individual y colectiva de los indios para expresarse.36
Biblioteca Paraense Museu Emlio Goeldi, serie Antropologia, nm. 40, 1969; Magalhas, Antonio, O povo indgena Parakan, en As hidreltrica do Xingu e os povos indgenas, Nadrade&Santos (org.), Comiso pro-indio de So Paulo, 1990. 35 En una acepcin ms amplia, que confunde la obligacin estatal de proteccin, la tutela del Estado sobre las poblaciones indgenas fue mediada por las misiones religiosas, por los encargados de los indios y otros representantes del Estado, como por ejemplo las comisiones telegrficas militares dirigidas por Rondn (Cordeiro, 1994: 60). 36 Ejemplos clsicos de aplicacin indebida del poder tutelar fueron, en los aos ochenta, la tentativa de impedir el viaje del cacique Mario Juruna al exterior para participar en una simulacin de tribunal internacional que pretenda juzgar alegadas violaciones de los derechos de las poblaciones indgenas
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El segundo enfoque, de afirmacin jurdico-poltica de la condicin del indio, surge como un cuestionamiento a las polticas de integracin y con el reconocimiento de una nueva visin, cristalizados en las reformas de la Constitucin Federal en 1988, las cuales por primera vez explicitan de forma amplia, en el Art. 231: [...] son reconocidos los indios en su organizacin social, costumbres, lenguas, creencias y tradiciones, y los derechos originarios sobre las tierras que tradicionalmente ocupan, compitiendo a la Unin demarcarlas, proteger y hacer respetar todos sus bienes... El reconocimiento de los derechos territoriales y culturales de los pueblos indios del Brasil provoca un cambio importante, por lo menos en los enfoques de los programas dirigidos a este sector de la poblacin. Fue reconocida la diversidad tnica y fueron eliminadas las restricciones referentes a la capacidad civil de los indgenas. No obstante que en Brasil el gobierno federal haba reconocido ciertos derechos de las poblaciones indgenas, en 1989 se abstuvo de votar a favor del Convenio 169, de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT). En esa ocasin los sectores ms conservadores se negaron a ser caracterizados como un Estado y una sociedad pluritnica y multilinge. Sin embargo en 1991 el gobierno de Brasil inici consultas para refrendar el Convenio 169 de la OIT; es hasta 1993 que la Cmara vot a favor de la adopcin de tales acuerdos internacionales. A este ltimo movimiento de afirmacin cultural y poltica de las poblaciones indgenas en el Brasil se suman una serie de acontecimientos que acompaaron el proceso de preservacin de los espacios culturales de los grupos indgenas, a travs de la garanta de un territorio. Es el caso del Parque Indgena de Xingu, promovido en 1950 para activar una poltica de reconocimiento de la ciudadana indgena. Con este proyecto se cre, adems, un nuevo patrn agrario para la definicin de la demarcacin de las reservas indgenas.
(Tribunal Russel), y la liberalidad empresarial con que la FUNaI contrat con terceros la explotacin de recursos forestales y la bsqueda de minerales y petrleo en tierras indgenas sin consultar a los grupos cuyas tierras iban a ser afectadas por esas actividades (Cordeiro, 1994: 60).
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Ese nuevo patrn marc el inicio de una asociacin ms perceptible entre la poltica indigenista y los intereses de seguridad nacional, que se expres en la inmovilizacin de amplias parcelas del territorio en manos del aparato estatal. Las grandes reas indgenas pasaron a ser vistas desde entonces como verdaderas reservas estratgicas controladas por los mecanismos de seguridad de Estado, incluso en lo que se refiere a la instalacin de pistas de aterrizaje, asentamiento vial, investigacin y extraccin de minerales.37 En lo que respecta a la regin de Uaa, la poltica indigenista ha presentado algunas caractersticas particulares que la han distinguido un tanto de la poltica indigenista general de Brasil, debido a las condiciones de la regin, a la forma como se produjo el contacto intertnico, al tutelaje e intervencin indigenista de los misioneros y a su situacin fronteriza. En la poltica de tutelaje e intervencin indigenista se han distinguido tres actores principales: los misioneros, los funcionarios y los profesores, de los que hablar ms adelante. En general, la poltica indigenista regional ha guardado ciertas peculiaridades, tanto por las relaciones histricas de contacto como por la estrecha relacin fronteriza de las poblaciones indgenas con grupos caboclos y creoulofrancs;38 adems de eso, ha sido tambin una regin que alberg a los ms
El Estatuto del Indio establece la figura de las reas reservadas y el dominio de stas por parte del Estado Compete a la Unin proceder en la demarcacin de las tierras indgenas. El Estatuto del Indio haba establecido en 1973 un plazo de cinco aos para que se concluyese la demarcacin. Frente al incumplimiento de tal mandamiento, la Constitucin Federal de 1988, prorrog un nuevo plazo de cinco aos que se cumpli en octubre de 1993. Adems de la morosidad en el proceso de demarcacin se resenta la transparencia sobre los elementos de conviccin que informaban la decisin sobre los lmites de las reas consideradas. Se inaugur en esa poca el patrn demarcatorio que consisti en la reduccin del tamao de las reas indgenas y en la prctica de mezclarlas con la figura de floresta nacional. En el decreto no 94,946/1988, se establece que una distincin entre rea indgena y colonia indgena; las reas indgenas seran demarcadas donde no existiesen grupos aislados o un estadio inicial de integracin, los cuales contaran con asistencia prestada exclusivamente por la FUNaI, las colonias indgenas seran destinadas a los grupos aculturados. Estos decretos se prestaron a crticas y fueron revocados por otro lanzado en 1991, donde el proceso de demarcacin comprendi tres etapas: de identificacin a cargo de la FUNaI, de demarcacin a cargo de la FUNaI, del equipo de del Servicio de Cartografa del Ejrcito y de peritos antroplogos contratados por las organizaciones indgenas y ONG; una tercera fase que es de homologacin, que consiste en el proceso de demarcacin de los lmites mediante la expedicin de un decreto por el Presidente de la Repblica y son registradas como propiedad de la Unin (Cordeiro, 1994: 69). 38 A lo largo de cuatro siglos se diversific la cultura brasilea en cuatro complejos culturales: El rea
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diversos grupos, como comerciantes y extractivistas que llegaron para incursionar y explorar la selva, comerciar con pieles de animales salvajes y extraer oro. Es decir, la poltica indigenista regional est ms enfocada en responder a la demanda de demarcacin de la tierra indgena, en trminos de proteccin de las fronteras, que en ejercer en sentido estricto tutela sobre la poblacin indgena. La Guayana Francesa, lo mismo que Surinam, localizado ms al oeste, constituyeron una franja territorial en la que tradicionalmente se han tejido relaciones de muy diverso tipo, tanto econmicas y polticas como intertribales de grupos palikur, galib, oiampi y apalai-wayana, dispersos en ambos lados. Sin embargo, esta historia regional de contactos, exploraciones, labor misionera y proteccin fronteriza, explica, entre otras cosas, el objetivo del gobierno nacional brasileo de introducir una poltica de nacionalizacin de la frontera e integracin del indio a la sociedad nacional. El establecimiento del SPI, en 1931, como institucin responsable de planear la asimilacin (integracin) de los indios a la sociedad nacional, estuvo dirigido a canalizar recursos federales para fincar una empresa colonizadora en la frontera. Esta empresa se manej con una concepcin antropolgica y romntica redentora del indio, basada en la proteccin contra el destino azaroso provocado por la marginalidad y la invasin frecuente de los blancos garimpeiros. Durante esta poca, la poltica de proteccin y tutelaje indigenista se mezcl con la labor misionera protestante, y en momentos lleg a confundirse, como si fueran parte de una misma empresa. En algunos casos, el contacto logrado por la labor indigenista del gobierno sirvi como palanca para que los misioneros protestantes realizaran la tarea de conversin. En otros, los misioneros se colocaron en las avanzadas de contacto gubernamental, ponindose en la antesala de una labor posterior inclinada a favorecer el gobierno.
cultural criolla, que se desenvolvi en la faja de la tierra massap del nordeste, teniendo como institucin principal el ingenio azucarero. El rea cultural caipira en la zona de ocupacin de los mamelucos paulistas, en donde primero se desarroll la minera y luego las grandes fazendas de caf. El rea cultural sertaneja que se difundi a travs de las estancias ganaderas, desde el nordeste rido hasta los campos cerrados. El rea cultural cabocla de las poblaciones de la amazonia, ocupadas en la recoleccin de especias y principalmente del caucho (Ribeiro, 1977: 254). En Amap, a diferencia de otros estados, hay comunidades que hablan lengua diferente al portugus y a los idiomas indgenas, como el creoulo que se habla principalmente en Oiapoque, en Sierra de Navo. En la dcada de los treinta, el descubrimiento de oro en Amap motiv la llegada de familias enteras provenientes de la Guayana Francesa, algunas tambin por huir de la posibilidad de ser enviados a los campamentos de guerra y de batalla por Francia. Tuvieron mezclas y aculturacin con poblacin nativa principalmente con karipunas, galib y galib-marworno debido a que formaban parte de los ncleos de trabajadores de las compaas mineras (Cfr. De Andrade, 1988)
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El tutelaje y la proteccin de los misioneros y funcionarios indigenistas, como prcticas indigenistas, duraron, en los hechos, hasta los aos sesenta, con la aparicin de un nuevo actor: el profesor. Los profesores, aunque cobijados por las agencias de gobierno, como el SPI y el Movimiento Brasileo de Alfabetizacin (MOBRaL), establecieron un conjunto de condiciones nuevas, en momentos opuestas a las polticas de proteccin y tutelaje. La llegada de los profesores a las aldeas, y su establecimiento por temporadas cada vez ms largas, introdujeron nuevas pautas de relacionamiento entre indios y blancos; incluso entre los agentes gubernamentales y misioneros. Poco a poco, la tarea educativa de los profesores se fue distinguiendo de la de los misioneros, sin embargo, nunca dej de estar supeditada una a la otra. Los misioneros contaban con toda clase de apoyo financiero para sus actividades; fcilmente se vinculaban con los indgenas a travs de donaciones de diversos objetos tiles como telas, combustible, bateras, aceite, azcar, herramientas de labranza, etctera. En cambio, los profesores dependan nicamente de su salario por cierto muy bajo para poner en marcha sus actividades, y de algn apoyo de las propias aldeas consistente en comida y combustible para viajar de retorno a sus lugares de origen o a la ciudad. Es decir, durante esta etapa los misioneros pentecostales y bautistas desplegaron una serie de actividades tendientes a convertir a la poblacin al evangelismo, actividades que abarcaron la alfabetizacin y la elaboracin de material didctico. Para los profesores era muy difcil anteponerse o contradecir el trabajo de los misioneros; al contrario, casi siempre acudieron a ellos, tanto para auxiliarse con materiales de lectura y alfabetizacin, como para facilitarse el trabajo en la propia comunidad. En 1968, el SPI desapareci y en su lugar queda la FUNaI como nuevo organismo responsable de encausar la poltica indigenista, que estableci una sede en Macap y una delegacin en Oiapoque. Con la FUNaI, el Summer Institute of Lingistic (SIL) consigui establecerse oficialmente como rgano indigenista para controlar el sistema de escuelas indgenas y la formacin de profesores indgenas en 1972.39 Estos dos hechos marcan una nueva etapa en la poltica indigenista y representan al mismo tiempo un momento de despliegue mayor de las
Drumond, Maria Candida (1994: 28) seala: O acesso da misso s atividades de Educao Indgena no se deu apenas atravs do convnio de 1969, ms sobre tudo por una Portaria da FUNaI, de 1972, que torna obrigatria a educao bilinge no pais. Com isso, o principal instrumento de integrao da populao indgena passou a ser a alfabetizao em lngua indgena e no em portugus.
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actividades del SIL a travs de sus misioneros, frente al propsito de desarrollar la educacin indgena bilinge. Despus vino otro tipo de influencias de corte ms etnicista al participar dentro del concierto indigenista de la regin. De 1972 a 1988, el Consejo Indigenista Misionero (CIMI) entr en contacto con las aldeas indgenas de Uaa para promover, desde una perspectiva etnicista, una serie de actividades de valoracin de las culturas indgenas. Estas actividades, encaminadas por el padre catlico de origen italiano Nello Ruffaldi, entraron en contradiccin con aquellas que estaban promoviendo los protestantes del SIL. Por otra parte, las actividades del CIMI se complementaron con muchos de los proyectos de la FUNaI, incluso celebraron algunos convenios de apoyo para solucionar problemas concretos de atencin a la salud, en la campaa de instalacin de filtros de agua potable, la construccin de fosas spticas y pozos artesianos. El CIMI se destaca por: promover la organizacin de las cooperativas indgenas que abarcaron las reserva de Uaa; haber ejercido una influencia ideolgica fuerte en la constitucin de la Asociacin de Pueblos Indgenas de Oiapoque (aPIO); su intervencin en la lucha por la demarcacin de la tierra indgena, y la intervencin ante las agencias de gobierno para gestionar una educacin intercultural y diferenciada. De 1988 a la fecha se han diversificado los programas y han cambiado los marcos polticos del indigenismo. A partir de 1991, la FUNaI dej de fungir como responsable de los programas de educacin escolar indgena, para entrar el MEC en su lugar. A partir de ese momento, se suceden una serie de acontecimientos relativos a la legislacin de la educacin escolar indgena y la constitucin de rganos responsables de ejecutar los proyectos especficos, como la creacin en 1991 del Comit de Educacin Escolar Indgena dentro del organigrama del Ministerio de Educacin y Deportes, y la creacin de los Ncleos de Educacin Indgena al interior de la estructura de las secretaras de educacin de los estados.40 En lo que respecta al estado de Amap, en 1990 se crea el Ncleo de Educacin Indgena de Amap (NEI-aP), dentro de la estructura de la Secretara de
40 A partir del decreto ministerial de 1991, la FUNaI dej de ser la institucin responsable de la educacin indgena. El Ministerio de Educacin cre un comit de educacin escolar indgena, formado por personas de varias instituciones federales y estatales y lderes indgenas, para formular las directrices para implantar acciones ligadas a la educacin escolar indgena. En Macap, en 1992, se constituy el Ncleo de Educao Indigena como una seccin que funcion dentro de la Divisin de Enseanza Bsica de la Secretara de Estado de la Educacin y Cultura de Amap (Cfr. Valadares y Maciel, 1996).
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Estado de Educacin y Cultura (SEEC), para atender sus programas de educacin escolar indgena. La estructura de NEI consta de tres unidades: de apoyo pedaggico, antropolgico y lingstico. Las funciones del NEI son coordinar y acompaar las actividades educacionales indgenas del estado de Amap, posibilitando mecanismos de evaluacin; le corresponde orientar a los profesores de las escuelas indgenas en el uso de nuevas metodologas especficas; promover, junto con otros rganos de competencias, la elaboracin de calendarios diferenciados para las escuelas indgenas; la unidad pedaggica del NEI elabora una propuesta curricular diferenciada para las escuelas indgenas, y la implantacin de propuestas curriculares. En cuanto a la unidad antropolgica, sta debe realizar investigacin de campo con el propsito de reunir informacin que permita tomar decisiones congruentes con las necesidades de las poblaciones indgenas. La unidad de apoyo lingstico debe igualmente realizar investigacin tendiente a apoyar la elaboracin de material didctico en las lenguas indgenas del estado.
1.1. Contacto y tutelaje en el Bajo Uaa

Este periodo, caracterizado por el contacto y tutelaje en la regin de estudio, abarca aproximadamente de 1922 a 1950. Algunas aldeas como Encruzo, de poblacin karipuna, y la Isla Ucup, de poblacin palikur, conocieron por primera vez la instruccin escolar en 1922, a travs del trabajo de una profesora proveniente de Belm que slo logr permanecer un ao. El hecho coincide con la propuesta de 1919 del senador Chermont ante el Congreso Nacional, de crear la Comisin Colonizadora de Oiapoque (CCO), para atender entre otras cosas la preocupacin del gobierno por la influencia francesa, la resolucin del contestato (resolucin del conflicto fronterizo y acuerdo para el respeto en el trnsito de la frontera) y la nacionalizacin de esta franja fronteriza. Dentro de los trabajos de la CCO, que comenzaron en 1922 con la fundacin de Clevelndia do Norte (colonia agrcola poblada por prisioneros de diversas crceles del pas), se incluy la introduccin de escuelas por toda la vasta regin. La empresa colonizadora del gobierno y el objetivo de nacionalizar esta regin fronteriza comenzaron realmente con la nominacin de un delegado y la fundacin de un puesto del SPI en 1930, en Encruzo, localidad que se ubica en la confluencia de los ros Uaa y Curip, tras de lo cual se extiende la atencin escolar como parte de tal objetivo. El delegado, Eurico Fernndes, hizo varios recorridos por toda el rea para establecer contacto con los indios y, de esa for139
ma, atenderlos con los profesores y el mobiliario escolar necesario. En los momentos de los hechos la escuela era rechazada, y slo por peticin de algunos lderes de muy contadas aldeas logr un funcionamiento ms o menos regular. En 1931, el mismo delegado del Puesto Indgena de Encruzo estableci un campamento de atencin, que serva como local escolar para iniciar con la alfabetizacin y tendajn provisto de mercaduras: se vendan plvora, escopetas, cartuchos, sal, telas, machetes, anzuelos, vasijas y otros enseres de cocina. Contaba tambin con maquinaria de distinto tipo, una para serrar madera, otra para extraer leo de andiroba, una ms para moler caa de azcar y otra ms para beneficiar el cultivo de arroz. Tena tambin una mquina de costura, que manejaba una persona para confeccionar vestidos. La escuela comenz a funcionar en Encruzo el mismo ao en que se pusieron en marcha las actividades del Puesto Indgena (PI), con personas provenientes de diferentes aldeas y etnias; en esa ocasin asistieron personas galibmarworno de Kumarum, karipuna de Espirito Santo y palikur de Flexa y la Isla Ucup. Debido a la distancia, un lder palikur, Alexam Ioi, solicit se estableciera un centro de enseanza en la Isla Ucup para dar atencin exclusiva a los palikur. Los estudiantes de aquella poca, ahora convertidos en viejos lderes indgenas alfabetizados, recuerdan haber construido chozas de paja para hacer funcionar la escuela; tambin hacen referencia las dificultades de comunicacin intercultural con los profesoras que llegaron a ensear y slo hablaban portugus; ellos, como monolinges, hacan un esfuerzo por aprender palabras del portugus. En estos casos, el problema de aprendizaje se resolva con la perseverancia de la profesora por aprender palikur o creoulo, segn de quin se tratara. Algunos de aquellos estudiantes recuerdan haber tenido poco aprendizaje de parte de esa profesora, para algunos fue casi nulo, otros desertaron y nunca ms volvieron a la escuela; quienes lograban vencer las resistencias, y tuvieron asistencia regular, aprendieron portugus y matemticas despus de varios aos (el tiempo variaba, unos aprendan con slo cuatro aos y otros hasta con ocho aos). Las aldeas del bajo Uaa recibieron por primera vez atencin escolar regular por parte del SPI en 1931. Durante el periodo que va de 1934 a 1937, fueron enviadas dos profesoras para sustituir a la anterior, que trabaj en Encruzo y la Isla Ucup, para atender a los karipuna en la aldea de Espirito Santo y a los galib-marworno en la aldea Kumarum. Algunas fuentes hacen mencin de que las acciones efectivas del SPI comenzaron a partir de 1942, con el establecimiento de una Delegacin Regional
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en Oiapoque.41 Antes, slo existieron actividades aisladas con una concepcin indigenista todava inmadura, y que ahora son consideradas como parte de la primera etapa indigenista de Eurico Fernndes, militar a quien se le reconoce an hoy una incansable labor en favor de los indios, idelogo del indigenismo y responsable de los programas del SPI. Entre 1938 y 1941, las mencionadas profesoras abandonaron las aldeas, retornando hasta 1942, para continuar trabajando todava con cierta irregularidad. Es hasta el ao de 1945, bajo la direccin del SPI, que las profesoras retomaron su trabajo educativo: la que trabaj con los karipuna, en Espirito Santo, fue transferida en 1948 a Santa Izabel, aldea en la que permaneci hasta 1968; la profesora que trabaj con los galib-marworno retorn a Kumarum para continuar con el trabajo escolar, permaneciendo en la aldea hasta 1951. La escuela que haba funcionado en Encruzo, de 1931 a 1937, dej de dar atencin escolar, debido a que la mayor parte de la poblacin migr hacia otros lugares prximos a Espirito Santo, fundando con ello, la aldea Santa Izabel. La escuela que slo atenda a los palikur en la Isla Ucup, durante el liderazgo de Ioi corri con una suerte diferente, pues los viejos se negaron a aceptar profesor pues consideraron que la educacin escolar traera formas de esclavitud para ellos. Slo dos jvenes palikur se interesaron por continuar estudiando, y tuvieron que ir hasta la escuela de Santa Izabel. Sobra decir que stos se convirtieron en lderes palikur y mantienen ahora esa posicin desde entonces. Este periodo concluye con los siguientes acontecimientos: el gobierno del territorio de Amap, aunque asumi la responsabilidad de proporcionar educacin en el rea, continu con el problema de la falta de profesores. Las dos escuelas abiertas que daban atencin peridica a la poblacin del Curip, y dentro de sta a algunas personas palikur y galib de Kumarum, se mantuvieron cerradas por una larga temporada. Las profesoras que estuvieron trabajando carecan de una formacin docente general o especfica para atender a la poblacin indgena. Cada inicio de ciclo escolar comenzaba con meses de retraso; iniciaba en abril o mayo cuando tena que hacerlo en enero o, a ms tardar, en febrero. Mientras que para los profesores el problema que impeda atender a tiempo los grupos era el temporal lluvioso, las aldeas consideraban que era la mejor poca para que los chicos tomaran clases, porque as coincidan los recesos con el
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La actuacin de SPI en Uaa comenz en 1930, con un Puesto Indgena en Encruzo, pero en realidad sus actividades ms efectivas comenzaron en 1942, con la instalacin en Oiapoque de una Ajdncia (delegacin) (Povos Indgenas No Brasil, op. cit.).
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trabajo en las rozas. Por otra parte, los profesores difcilmente lograban acostumbrarse a la vida de las aldeas, por lo que con frecuencia se ausentaban, y a ello se sumaba el hecho de que slo trabajaban dos horas al da.
1.2. La conversin religiosa y la escuela

Antes de comenzar a proporcionar informacin sobre este periodo, me gustara advertir que existen algunas fuentes importantes que hacen referencia al proceso de conversin religiosa de los palikur. Una de ellas es el trabajo de Expedito Arnaud, O Indio e a Expanso Nacional, de 1989; otro es la monografa sobre los palikur que aparece como un captulo especial en el volumen Povos Indgenas No Brasil, vol. 3, Amap/Norte de Par, de 1983. Una fuente ms extensa y detallada es la tesis de maestra de Eneida Assis, A educaao indgena: uma frente indiolgica, presentada en la Universidad Federal de Brasilia en 1981, y una ltima referencia es El pentecostalismo entre los palikur, que realiz Cardoso da Costa junto con Eneida Assis, durante 1993, a partir de una estancia de campo que realizaron en Kumen, como parte de un seminario del programa de posgrado en antropologa de la Universidad Federal de Par. Muchos de los datos que aparecen en estas fuentes, aunque no coinciden en sus cortes temporales, se complementan cuando se refieren a los procesos generales de conversin religiosa. La lectura previa de este material ayud bastante en el complemento de la informacin en el campo y, en algunos casos, me llev a la rectificacin basada en el contraste directo con los informantes. Al final, tuve la fortuna de discutir mis datos e impresiones con una estudiosa de los palikur, la antroploga Eneida Assis de la Universidad Federal de Par, en una ocasin en que juntos apoyamos un programa de formacin de profesores palikur llevado a cabo en la aldea Kumen. En primer lugar, la conversin religiosa y el desarrollo escolar se produjeron en un momento en que pareca que la escuela haba dejado de funcionar, en una coyuntura particular de despliegue de las fuerzas del poder federal en el rea indgena. Este proceso ocurre dentro de una etapa que va de 1951 a 1972, y se caracteriza por: una crisis de financiamiento de parte del SPI, situacin que provoc la desaparicin de los primeros puestos indgenas y un retiro del auspicio financiero de las diferentes agencias federales que promovan tareas en el rea indgena; los comerciantes y garimpeiros entraban a las aldeas sin control; se inici un movimiento de migracin hacia la Guayana Francesa y se estableci una misin pentecostal en la aldea de Kumen, que retom la tarea educati142
va, encargndose de alfabetizar y proporcionar servicios de salud. Este periodo culmin con la intensificacin del protestantismo, la fundacin de un Puesto Indgena en la aldea Kumen y la continuacin por parte de los misioneros de la tarea educativa. La penetracin evanglica dentro del rea indgena de Uaa se produjo con cierta intensidad entre los palikur durante el ao de 1954, no as con sus vecinos karipuna y galib-marworno, quienes de algn modo resultaron ms renuentes y lograron imponerse a las diferentes tentativas de contacto misional, negndose con relativa facilidad; creo que lograron anteponerse a la empresa evanglica debido a que posean un discurso indigenista y una prctica muy arraigada de catolicismo tradicional. El proceso de penetracin entre los palikur tuvo cuatro etapas: una de primer contacto (1954-1957), otra de intensificacin (1965-1976), la tercera de retorno al pentencostalismo (1967-1982), y la ltima caracterizada por el sectarismo de dos corrientes protestantes y la presencia de la escuela como rbitro de los conflictos religiosos. La primera etapa estuvo encabezada por misioneros de la Misin Nuevas Tribus de Brasil (MNTB), y la segunda fue promovida por el matrimonio Harlod y Diana Green del SIL.42 La tercera se caracteriza por el retorno de Glenn Jhonson, apoyado por la FUNaI y personal militar de Oiapoque, para reiniciar el trabajo misional. Durante el ltimo periodo se producen una serie de acontecimientos derivados del sectarismo protestante y de una presencia cada vez ms fuerte de la escuela; tambin se aprecia el reanudamiento del trabajo del matrimonio Green, la consolidacin del trabajo lingstico con la escritura y la edicin del nuevo testamento, as como la preparacin de otras ediciones, destinadas a fomentar la lectoescritura mediante el cultivo de la fe cristiana. Con respecto a esta primera etapa, de contacto, se pueden enumerar los siguientes aspectos: la visita peridica, por diferentes aldeas palikur, de dos misioneros norteamericanos pertenecientes a la MNTB, realizadas entre 1951 y 1957, que dio como resultado la introduccin y penetracin gradual del evangelismo. En esa ocasin, la poblacin poco a poco se fue introduciendo a las ideas de los misioneros. Los palikur reconocen que los cnticos evanglicos constituyeron
Arnaud (1967) rene informes que dan cuenta del proceso de conversin religiosa de los palikur y sus vecinos, y donde pretende focalizar las influencias sufridas por la poblacin indgena a partir del momento que pasaron a profesar el pentecostalismo. Por otra parte, Cardoso da Costa (1993) realiza un trabajo que la lleva a identificar la influencia y las condiciones de arraigo de pentecostalismo entre los Palikur, y proporciona una serie de datos que me permiten diferenciar y comparar los diferentes grados de penetracin.
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una fuerza atrayente, su tono melodioso y los instrumentos musicales eran realmente incomparables; esa fue una de las razones de que las tertulias musicales se convirtieran en momentos de regocijo y conversin religiosa. De ese modo, en la rutina de las personas comenz a tomar parte, entre otras cosas, el escuchar cnticos, recibir obsequios como ropa y utensilios de cocina, escuchar discursos religiosos y discutir sobre el origen divino de las cosas. La msica y el discurso oral fueron quiz elementos de mayor seduccin para los palikur y los que dieron consistencia al proceso de conversin. Primero, porque los palikur eran, antes de la conversin, excelentes msicos, trovadores y cantores; segundo, el discurso oral se ejercitaba cotidianamente: representaba una capacidad para desarrollarse como individuo y era una habilidad que calificaba a los hombres en su ingreso a la edad adulta y a la esfera de mando. Al respecto, vale la pena mencionar que, a propsito del gusto por la msica en la actualidad, por lo menos en Kumen, cantan slo algunos grupos especializados (jvenes alfabetizados) durante los das de servicio (sbados y domingos), nicamente cnticos bblicos; el arte de hablar en pblico se ha destinado slo a las asambleas comunales y a las reuniones de trabajo con agencias del gobierno. Pero, adems de la actividad de hablar en pblico, se ha entrado en crisis debido a que las competencias de habla comienzan a ser otras: hablar portugus en pblico significa para los palikur una nueva virtud, que coloca a quien la domina en una esfera superior diferente. Este primer contacto misionero aceler, de algn modo, el xodo que muchas familias de diferentes islas y aldeas contiguas haban iniciado desde 1940, para establecerse en Kumen. Sabemos, por diferentes informaciones directas de personas palikur, que varios miembros de grupos clnicos dispersos, comenzaron a mantener relaciones matrimoniales preferenciales con ciertos clanes localizados en Kumen, lo que produjo, entre otras cosas, una va diferente de reagrupamiento; proceso que se defini y consolid a partir de la concentracin de los servicios educativos y de salud, pero sobre todo por la focalizacin de la conversin religiosa. En este proceso crtico, de renucleamiento de los clanes en unidades residenciales permanentes y con influencia gubernamental sobre la poblacin palikur, el pentecostalismo jug un papel mucho ms activo frente a la poblacin que los propios programas del SPI, tanto en la operacin de los servicios educativos como de salud. Los primeros misioneros protestantes haban iniciado actividades con el objetivo de convertir a la poblacin al evangelismo, sirvindose de la alfabetizacin y la atencin de enfermedades crnicas. El trabajo misionero de Glenn Johnson, de la Iglesia pentecostal, durante esta primera etapa de con144
tacto, aunque tuvo un impacto considerable al iniciar la conversin religiosa de la mayora de los grupos clnicos, no logr consistencia y continuidad; al contrario, desencaden una serie de conflictos entre los adeptos a la nueva religin y los grupos tradicionales. Muchas personas que sufran castigos por haber cometido algn delito, lejos de someterse a las reglas tradicionales, preferan pasarse al bando de los creyentes, quienes ofrecan proteccin y una acogida abierta de salvacin. Tambin ocurra lo contrario: quienes tenan problemas como creyentes, con relativa facilidad se tornaban personas tradicionales, volviendo a participar de las fiestas y a beber caxixi. Una expresin de esta crisis por la que atraves la poblacin palikur al participar de manera conflictiva en la religin protestante puede observarse en los siguientes ejemplos. Entre los aos de 1960 y 1961, el jefe del PI trat de hacer otro intento de instalar una escuela en la parte media del Urukau para atender especialmente a los palikur. Por primera vez, este intento no corri con la suerte anterior, pues aunque hubo protestas de los ms viejos adeptos al protestantismo, quienes armados de palos trataron de agredir al jefe del PI y al inspector de enseanza de Oiapoque por considerarlos cmplices de una empresa que contravena el evangelismo; la oferta de instalacin de la escuela no fue rechazada por completo, pues un grupo de opositores a la religin cedieron. En esta ocasin lograron establecer un acuerdo para permitir el trabajo de una profesora, slo que los palikur no se comprometieron a mandar a sus hijos y tampoco seran obligados a hacerlo. De este modo, la profesora que enviaron para ensear comenz con dos alumnos, pertenecientes al grupo opositor del evangelismo y gradualmente fue atendiendo a un nmero mayor de nios, todos ellos con una irregular asistencia. Assis (1982) considera lo sucedido en ese momento de agresin contra el jefe del PI y el inspector de enseanza como un acto motivado por una reaccin de parte de los viejos, quienes ya haban expresado en el pasado un mismo sentimiento de rechazo hacia la escuela por su carcter esclavizante y por desapegar al nio del seno familiar. Mi opinin es que el rechazo de los palikur hacia la escuela es un proceso diferente. Efectivamente, antes de la conversin, el rechazo fue motivado por un sentimiento caracterstico de los palikur frente a la escolarizacin y, dira, frente a sus vecinos galib-marworno, quienes ya se haban incorporado a la escuela, y como respuesta a ellos se manifestaron partcipes de un proceso contrario, no para oponerse explcitamente a la escuela sino contra los galib-marworno, como enemigos histricos. Se trata desde luego de una incorporacin conflictiva hacia el evangelismo en que los grupos participantes se colocaron como competidores ante cualquier oferta ideolgica externa.
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Tambin pude leerse como una protesta contra las tentativas del gobierno de mantenerlos sujetos en ncleos fijos de residencia, perspectiva que se confrontaba con los objetivos de la Iglesia evanglica. Las agencias de gobierno consideraban que las condiciones de Oiapoque, como rea de frontera y de una movilizacin territorial constante de los grupos tribales, haca posible que uno de los grandes propsitos del SPI estuviera enfocado en la construccin de la escuela como una forma de mantener ncleos de residencia, garantizar al mismo tiempo la preservacin del rea de frontera y mantener finalmente un control sobre la poblacin indgena. La oferta de escuela, planteada en estos trminos, no consider el fenmeno que la Iglesia protestante haba impuesto. Ms tarde, los promotores se dieron cuenta de que haba que concederle cierta importancia al trabajo de los misioneros; no slo eso, haba que apoyarlos en los renglones de salud y educacin. Por otra parte creo que la persistencia de las agencias gubernamentales por establecerse y ejercer influencia sobre la poblacin indgena se explica por la necesidad del gobierno federal de mantener estable a la poblacin dentro del rea de frontera, de concederle al indio una posicin legitimada de guarda frontera, y contener de algn modo el xodo de poblacin palikur hacia la Guayana Francesa. Me parece que la reaccin de la poblacin palikur frente a las agencias promotoras de la escuela se explica tambin porque las aldeas estaban viviendo una etapa de reagrupamiento y una crisis motivada por el cambio religioso. Sin duda, la conversin religiosa proyect una nueva estructura de organizacin interna, hecho que tradujo las disputas interclnicas en nuevas formas de competencia por el acceso de posiciones de jerarqua promovidas por el templo; signific que los clanes en disputa enfocaron sus reyertas tradicionales en un nuevo campo de competencia. A ello es importante agregar que este periodo de penetracin evanglica, promovida por la MNTB, provoc una serie de reacomodos en los liderazgos clnicos. Por ejemplo, uno de los lderes principales que acompa la proyeccin protestante entre la poblacin, Pablo Orlando, fue acusado de manejar los bienes del templo para fines personales, de mantener un rgimen menesteroso ligado a vicios y placeres. Esta situacin provoc malestar entre los creyentes y fue obligado a abandonar su posicin de pastor. El hecho caus tambin desconcierto y arrastr un conjunto de consecuencias: la gente que lo segua dej de asistir a los servicios, retornaron a sus fiestas tradicionales y comenzaron a beber caxixi y a fumar. La propia casa de Paulo Orlando se convirti en local para llevar a cabo fiestas durante los fines de semana, para danzar y beber caxixi deliberadamente.
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El hecho produjo una situacin incontrolable para los misioneros que terminaron por abandonar la aldea al ao siguiente. La segunda etapa, que abarca los aos de 1965 a 1976, el protestantismo fue promovido por misioneros del SIL. sta comenz con la llegada del matrimonio Diana y Harold Green a Kumen. Pertenecientes a una misin bautista, y al mismo tiempo a la Linguistic Society of America, comenzaron su actuacin centrndose en el estudio de la lengua y en la asistencia mdica, y con ello la propagacin del evangelio. Una vez que consiguieron tener un dominio sobre la lengua palikur, iniciaron su trabajo de traduccin del nuevo testamento y materiales de lectura, con los que se apoyaron posteriormente para ensear a los viejos y jvenes a leer y escribir en su propia lengua y en portugus. Con la estancia del matrimonio Green en la aldea Kumen durante casi ms de diez aos en forma consecutiva, se detectaron una serie de cambios en la organizacin de los grupos, un desarrollo en favor del evangelismo bajo la denominacin bautista, un avance en el campo de la alfabetizacin y la educacin escolar bilinge, as como la produccin de material bblico y didctico de distinto tipo en lengua indgena. Los materiales elaborados durante esta etapa, y publicados tiempo despus, son los siguientes: 1. Uyay Ipegboha (cartilla 1, 2 y 3), libro de alfabetizacin, 120 pginas, 1970. 2. Puwikne Adukwen (El rastro de los animales), libro de alfabetizacin, 29 pginas, 1974. 3. AEIOU (Abecedrio), material auxiliar para la alfabetizacin, 24 pginas, 1977. 4. Amekene Bisiksepka (El anciano salvado por los pjaros), libro de leyendas, 18 pginas, 1974. 5. Waramwi (La serpiente Waramwi), libro de leyendas, 57 pginas, 1974. 6. Kawokiwine Akak Yit (El tigre y el venado), libro de leyendas, 16 pginas, 1974. 7. Wakukwa akak kawokwine (El mono y el tigre), libro de leyendas, 16 pginas, 1975. 8. Uhokri Mpitha Nukamkaih (Dios protegi a mi hijo), relato evanglico, 10 pginas, 1975). 9. Parikwene Arara (Los indios arara), relato biogrfico, 15 pginas, 1977.
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10. Yuwit (Frases palikur-portugus), libro auxiliar didctico, 126 pginas, 1974. 11. Karait keuye hepatite (Hepatitis), libro de salud, 14 pginas, 1974. 12. Amaznia (La amazonia), relato histrico-geogrfico, 19 pginas, 1975. 13. Kaig (Los meses del ao), calendario, 14 pginas, 1976. 14. Kibeyne inetit ridahan Jess (La vida de Jess), relato evanglico, 121 pginas, 1970. 15. Marcos, relatos del nuevo testamento, 201 pginas, 1971. 16. Glatas, relatos del nuevo testamento, 35 pginas, 1971. 17. Atos, relatos del nuevo testamento, 250 pginas, 1972. 18. 1 Corntios, 1 Juan, 1-2 Tesalonisenses, relatos del nuevo testamento, 136 pginas, 1972. 19. Efsios-Tito, relato evanglico, 143 pginas, 1973. 20. Apat, Himno evanglico, 72 pginas, 1974. 21. Kagta Apatkekne, cnticos evanglicos, 107 pginas, 1979. Esta variedad de materiales muestra, sobre todo, el gran avance con relacin al trabajo lingstico de la lengua palikur, la traduccin del portugus al palikur de una serie de textos evanglicos, la elaboracin de materiales en lengua palikur y una gramtica elemental. No obstante los problemas derivados de este tipo de trabajos lingsticos, los Green se establecieron para trabajar en torno a grupos influyentes distintos a los que encabezaron la primera etapa de conversin. Esta tarea de formar lderes de opinin para propagar la fe, se hizo a travs de la enseaza de la lectoescritura en la lengua indgena y en el portugus con las cabezas de tres clanes importantes: los Ioi, Iaparr y Batista. Con ello consiguieron formar escritores de la lengua materna, bajo la perspectiva ideolgica de aceptar la palabra de Dios y un rgimen de trabajo y austeridad. La perspectiva de influir mediante cabezas clnicas, y bajo el mecanismo de escribir el nuevo testamento, trajo la aceptacin de otros clanes renuentes y desprendi a grupos familiares de sus respectivos ncleos clnicos, tanto de la aldea principal como de otras aldeas perifricas. Finalmente, esta suerte de desprender a grupos completos de su patrones de reclutamiento y residencia patrilateral provoc cambios en los casamientos exogmicos de clan, bajo una nueva regla no fija de residencia uxorilocal, basada en el nuevo casamiento cristiano que preconiza uniones preferenciales, el bautismo y la unin de grupos lejanos mediante el compadrazgo.
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Este cambio en los patrones de residencia y casamiento, junto con la escritura del nuevo testamento y la capacidad de explicar el ntenokiviaon (aquel mundo donde mora una deidad conocida con forma de animal grande, representada a veces en la cobra y otras en el zopilote carroero, deidad conocida de lengua ignota, necesaria para tener un dominio sobre el universo), constituyeron la palanca principal para la conversin durante estos momentos. Uno de los trabajos principales de los Green fue, sin duda, la escritura de los textos bblicos en palikur, despus le siguieron la recopilacin de cuentos y leyendas populares y algunos folletines con temas bblicos, escritos todos en lengua palikur. Desde luego, realizaron un trabajo previo de formulacin de un sistema fonolgico que hiciera posible establecer una gramtica y un modelo de escritura de la lengua palikur. Modelo que tuvo como base un principio oficializado de escritura indgena, segn el cual la escritura debe partir de un smbolo para cada fonema. Debo apuntar que, ante tales circunstancias, los misioneros contaban con el apoyo de una ley que consagra obligatoria la educacin bilinge para los indgenas en el pas, asentada en el convenio No. 75/72 de la FUNaI. De acuerdo con este convenio, el modelo escolar propuesto por el SIL debe servir de base para desarrollar programas educativos utilizando la conversin religiosa para la alfabetizacin, la traduccin como una estrategia de formulacin de escrituras en lengua indgena. En todas las tareas educativas, los lingistas deben ocupar un lugar central para la formacin de profesionales encargados de ejecutar directamente las actividades educativas. Para llevar a cabo esta empresa entre los palikur, primero tuvieron que recurrir a personas alfabetizadas. En esta ocasin correspondi a Joa Felicio y Moiss Iaparr ocupar el lugar de traductores y promotores; despus, estas mismas personas recibieron instrucciones para adquirir de habilidades bsicas del portugus y conocimientos elementales de su gramtica. Adems, creo que es muy ilustrativo el hecho de que durante esta etapa (con la desaparicin del SPI y la fundacin luego de la FUNaI, en 1968, el SIL pas a ocupar la responsabilidad de ejecutar los programas de educacin indgena, situacin que favoreci la estancia de los misioneros en las aldeas. El SIL, en el nivel nacional, haba conseguido en 1969 firmar un convenio con la FUNaI para controlar oficialmente los programas educativos en el rea indgena, a travs de la formacin de profesores indios y la elaboracin de material didctico. Dentro de este convenio se hace explcito un punto contenido en el programa de la FUNaI, que es tornar obligatoria la educacin bilinge indgena en el pas;
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con eso, el principal instrumento de integracin y evangelizacin pas a ser la alfabetizacin.43 Esta etapa de trabajo del matrimonio Green culmina en 1967, despus de su retorno a su pas de origen, los Estados Unidos, para dedicarse a organizar la informacin que obtuvieron, formular una gramtica, elaborar un diccionario, la escritura de la Biblia y otros materiales en lengua palikur. A la salida de los misioneros de las aldeas, Moiss Iaparr qued como pastor del templo y promotor de la alfabetizacin; a l correspondi continuar con las diferentes tareas, apoyado por Joa Felicio y Manuel Labont. La tercera etapa de evangelizacin se relaciona con la alfabetizacin. Va de 1976 a 1982 e inicia con el retorno de Glenn Johnson, junto con otros pastores pentecostales, quienes acudieron a las aldeas bajo la denominacin de Asamblea de Dios. El reingreso a la aldea de los misioneros pentecostales se produjo gracias al apoyo que recibieron de personas de Oiapoque, muy ligadas a ciertos lderes de Kumen y a su intereses misionales. Tambin contaron con la autorizacin de la FUNaI para llevar a cabo sus actividades dentro de las aldeas palikur. Debo anticipar que las bases pentecostales haban sufrido mermas considerables al participar del templo bautista, lo que signific casi partir de cero para restablecer sus huestes. Ante esto, nada podan hacer sin modificar el cuadro que haban dejado los Green y sin desplazar los intereses de los lderes en turno, y en particular de la posicin pastoral de Moiss Iaparr, que en pleno dominio estaban logrando conjugar la actividad religiosa con la construccin de una escuela propia. Era un momento muy importante para los palikur, en el sentido de que estaban logrando la gestin, el apoyo para la construccin de una escuela y una planta de profesores para atender a la poblacin. Era un momento crucial en el que se estaban definiendo una serie de cosas en torno a su futuro de los palikur. Slo un golpe fuerte y espectacular hizo posible recuperar el espacio para continuar con la labor misional de los pentecostales. Efectivamente, un da los misioneros y Paulo Orlando, junto con otras personas cercanas a este ltimo, aprovecharon una reunin de las aldeas para representar un drama, que me atrevo a llamar un drama sin lmites, porque con l dieron un golpe sorpresivo considerado como de reencuentro con el verdadero Dios y con la verdadera fe, a travs de un montaje ritual parecido a una fiesta de tur, donde se evocaba con
43 Vase el trabajo de Drumond Maria Cndida, Educao Bilnge, Lingstcia e Missionrios, publicado en Aberto, Brasilia, Ao 14, nm. 63, julio/septiembre, 1994.
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plegarias y cnticos cristianos una serie de peticiones de cura y bendiciones, alejamiento de los vicios y la procura de una vida diferente. A propsito de todo esto, Eliade (1975), en su estudio sobre el chamanismo, seala la existencia de rituales paralelos y smbolos arquetpicos que juegan un papel similar dentro de las actividades chamnicas. Por ejemplo, el simbolismo del agente o puente est universalmente difundido y rebasa la mitologa chamnica: 1) en la poca paradisaca de la humanidad un puente una a la tierra con el cielo, y se pasaba de una al otro sin tropezar porque no exista la muerte; 2) una vez interrumpida esta comunicacin entre la tierra y el cielo, ya no se pasa por el puente, sino por medio de agentes espirituales que logran un xtasis; 3) este paso resulta difcil porque est lleno de obstculos y no todas las almas consiguen atravesarlo, o slo los buenos, y especialmente los iniciados lo cruzan con relativa facilidad, debido a que ya conocen la resurreccin ritual, y 4) algunos privilegiados consiguen atravesarlo en vida, ya sea mediante sueos o xtasis, como los del paj en el caso de los palikur, ya por medio de la fuerza como la de los hroes o por la sabidura del big man. El hecho es que el drama como conversin me parece importante, porque resulta que muchos rituales palikur construyen simblicamente puentes de pasaje y le otorgan una vitalidad simblica que se demuestra por el papel que desempean en el Apocalipsis cristiano la resurreccin y el encuentro con el paraso. La visin de San Pablo muestra un puente sutil como un caballo que enlaza el mundo con el paraso. Entre los palikur, el ntenokivieaon (esfera ubicada en la sptima capa csmica) representa un lugar al que nadie tiene acceso, ni siquiera el paj ha logrado construir pasajes de encuentro en su escalera de ascensin, pues nicamente ha logrado entender que se trata de un mundo donde mora un pjaro grande que rige la vida de seres que hablan un idioma desconocido. Sin embargo, la conversin les revel que en este lugar se encuentra el verdadero dios y la ascensin del alma hacia este dios entraa escalar los siete peldaos csmicos aludidos en la cosmografa; peldaos que han sido representados en arrepentimiento, abstinencia, renunciacin, austeridad, paciencia, confianza y satisfaccin. Como ya lo indique en otra parte, el drama es comparable con el ritual del tur; en primer lugar, porque la animacin est ligada a la actividad regular del paj y su reputacin frente al conjunto de familias; segundo, un paj considerado fuerte es el que logra agrupar un nmero mayor de agentes divinos, los cuales tienen el don de propiciar cnticos irrepetibles y movimientos cadenciosos que ordenan el desorden. En estos casos, el paj consigue atraer a la multitud por medio de una serie de cnticos y, una vez en trance, inicia su viaje navegando por un espacio csmico imaginario, depender del lugar en que
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puedan localizarse las deidades, si se trasmuta en animal y construye un puente de comunicacin entre los hombres de la tierra y sus deidades. La diferencia entre el ritual de tur y el drama de conversin religiosa radica en que para el ritual se requiere un largo preparativo, y el drama de conversin se produjo en un acto compulsivo, como un golpe sorpresivo para la poblacin. Sin embargo, son comparables en cuanto producen y conjugan xtasis, fascinacin y vitalidad simblica para transformar imgenes en agentes espirituales. El primer acto de este drama comenz con lloros y vociferaciones de los pastores que entraron en trance para tratar de representar la venida de los autnticos salvadores, y se cerr con la provocacin de una situacin primordial de propagacin de un discurso de fe cristiana. El segundo acto gener una situacin reflexiva de bsqueda del dios que habita en la sptima capa csmica de los palikur y en posibilidad de acceder a l mediante la escritura divina de la Biblia y la voz de los pastores. El tercero y ltimo acto se cerr con la celebracin de una exitosa conversin religiosa, con bautismos y casamientos cristianos, llevados a cabo de manera casi masiva durante 1982. Una vez lograda la conversin, para la que bastaron cinco das y una serie de cuatro visitas durante el mismo ao, los protestantes norteamericanos dejaron las aldeas y hasta el momento no se ha sabido de alguna visita. Despus de este drama de conversin ocurrieron una serie de problemas y ajustes entre los lderes pentecostales y bautistas. La casa donde habitaban los Green fue quemada por parte del bando pentecostal y, por otra parte, los bautistas desaprobaron la instalacin de una placa en el templo, mediante la cual se consagraba templo de la Asamblea de Dios. Paulo Orlando se convirti nuevamente en el lder principal, en pastor pentecostal, por lo menos en la aldea principal donde consiguieron a un nmero mayor de fieles, desplazando de ese modo a Moiss Iaparr y a otros grupos principales que no dejaron de tener influencia dentro de las aldeas perifricas. Sin embargo Moiss Iaparr, investido en calidad de pastor bautista, sigui recibiendo apoyo de los misioneros del SIL desde los Estados Unidos, con frecuencia ropa, telas, zapatos, jabn, escobas, etctera. Con eso pudo resistir y mantener su liderazgo frente a los fieles bautistas, pero, sobre todo, pudo as competir con Paulo Orlando en la disputa por el templo. La muerte de Moiss Iaparr, hecho que fue atribuido a un maleficio provocado por los fieles pentecostales, provoc la desarticulacin de los leales bautistas y el fortalecimiento del liderazgo de Paulo Orlando, quien se mantiene en el puesto de pastor y cacique hasta 1982. Esta posicin de poder de Paulo Orlando ejerci todo tipo de presiones a la poblacin con el fin de ganar adep152
tos para la religin, amenazando, incluso, a las personas que no aceptaron sus disposiciones de expulsin de las aldeas, situacin que efectivamente provoc la migracin de familias enteras hacia Saint George, Caiana o para el alto Urukau. Haciendo un balance para determinar los cambios producidos hasta este momento por efecto de la evangelizacin y la alfabetizacin, se pueden enumerar lo siguientes aspectos: la conversin produjo una serie de cambios en las formas de subsistencia, el proceso de transformacin de la agricultura de pantanos a la de tierra firme se vio alentado, la gente comenz a abrir rozas de tierra firme para cultivar mandioca y macachera o plantar rboles frutales en los huertos familiares, como naranjo, limn, cupuau, pltano. Arnaud (1980) enfatiza que, despus de la conversin religiosa, los palikur comenzaron como por arte de magia a aceptar a los organismos oficiales del gobierno y a cambiar sus actitudes en relacin con los blancos. Las condiciones econmicas mejoraron sensiblemente y la instruccin escolar comenz a plantearse como una necesidad para mejorar en sus vidas.
1.3. Protestantismo y educacin indgena

La cuarta y ltima etapa se define por una relacin muy estrecha entre la labor evanglica, la alfabetizacin y el establecimiento de un programa escolar ms o menos permanente. Este periodo va de 1983 a 1997, y se caracteriza por el retorno de los Green con el objetivo de entregar a los palikur la primera versin del Nuevo Testamento, as como de otros materiales didcticos elaborados durante su estancia en Estados Unidos y en Belm de Par, durante el periodo de impresin. Es un periodo que he dado en llamar de mobralizacin de la conversin y de la educacin indgena. Este trmino fue usado por Darcy Ribeiro para referirse irnicamente a los efectos nocivos de MOBRaL en la educacin elemental de Brasil, y aqu se aplica para determinar su influencia en la educacin indgena desarrollada por los misioneros durante esa poca.44 Este periodo se distingue tambin por una serie de acontecimiento derivados del sectarismo protestante y de una presencia cada vez ms fuerte de programas oficiales como el de MOBRaL. Por otra parte, se aprecia la declinacin del liderazgo de Paulo Orlando, quien con la introduccin del Consejo Misionario Indigenista en las alRibeiro, Darcy, Sobre o bvio, Guanabara, Ro de Janeiro, 1988.
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deas, repentinamente cambi a la religin catlica, en un intento de encontrar en ella el respaldo que necesitaba para recuperar su liderazgo. Los Green le imprimieron una nueva dinmica al proceso de evangelizacin; bajo la ptica de adentrar a los fieles creyentes a la lectura del Nuevo Testamento. Encontraron un buen pretexto para involucrar a los pentecostales y otorgarles un lugar para encausar la propia ideologa y las prcticas rituales del templo. El trabajo que desarrollaron durante esta segunda estancia de los Green en la aldea Kumen consisti en probar la escritura de la Biblia en palikur y de otros materiales, mediante ejercicios que aprovecharon para continuar inculcando la doctrina religiosa. Aunque no se involucraron directamente con los programas de educacin escolar, proporcionaron materiales didcticos para la alfabetizacin MOBRaL que comenz a desarrollarse en 1978. Las dos profesoras del MOBRaL que atendan en ese momento dos grupos, uno de preescolar y otro de 1a srie, si bien seguan los programas oficiales utilizaron las cartillas preparadas por el SIL, para desarrollar ex profeso una educacin bilinge. Esta perspectiva de educacin, que recupera el principio de respetar la lengua para desarrollar habilidades, poco a poco se fue extendiendo a otras aldeas. De ese modo la aldea Tawar, renuente a la evangelizacin, se interes en tener una escuela en la que los nios fueran enseados en palikur. Este proceso de evangelizacin que toma ya un camino diferente, por un lado, de toma de consciencia acerca de la importancia de la escritura bblica y la escritura como una conquista para luchar contra la discriminacin tnico-racial; y que, por otro lado, se suma la intervencin del CIMI, que por primera vez convoca a los palikur a participar de un curso que llevara a la preparacin de una cartilla de alfabetizacin en palikur. Los palikur discutieron la oferta y enviaron a un joven a la ciudad de Oiapoque a inscribirse en tal curso.
1.4 Profesores y evangelizadores

Como ya se dijo, la presencia de la escuela y el desarrollo educativo entre los palikur ha tenido momentos de repliegue y coyunturas favorables de expansin; momentos que necesariamente coinciden con los periodos trazados para determinar el desarrollo de la evangelizacin, y que tienen cierta relacin a lo largo de cierto tiempo. Otro hecho innegable es el papel del profesor en los procesos de cambio, as como su residencia en las aldeas por temporadas cada vez ms largas. En este sentido, la historia de la institucin escolar y de la educacin escolar de los palikur parece tener tres etapas distintivas: una de contacto (1922-1930),
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otra de repliegue (1930-1960) y una final de despegue y desarrollo (1960-1997). Las dos primeras ms o menos han sido bosquejadas anteriormente. La ltima etapa, la que me interesa describir en seguida, tiene a su vez dos momentos caracterizados por los siguientes elementos: por un lado, representa un proceso por medio del cual se pusieron en marcha, desde 1964, programas de alfabetizacin directa en portugus, se aplicaron metodologas, materiales elaborados por el SIL, y se incorporaron indiscriminadamente a profesores blancos en la tarea educativa de las aldeas indgenas. Y, por otro lado, a partir de 1983 se inici el trabajo con una perspectiva bajo la cual los programas de alfabetizacin y escolarizacin comenzaron a diversificarse, en trminos de polticas, metodologas, materiales didcticos de la incorporacin gradual de personal indgena en el cuadro docente de las escuelas, sin sustituir los programas tradicionales. Intentar hacer, pues, una descripcin de tales procesos generales y de las caractersticas particulares de los programas de alfabetizacin y formacin docente. En 1964, el SPI construy un aula para atender un primer grupo de alfabetizacin, proyecto que se logr gracias a la aceptacin y cooperacin de la aldea Kumen. Con esta etapa se iniciaron las actividades propiamente escolares y, aunque los indgenas todava no diferenciaban estas actividades con las del templo, persista an la idea de alfabetizarse bajo el inters de leer los materiales bblicos. Escuela y templo seguan siendo instituciones complementarias, de ningn modo diferentes para los palikur desde la perspectiva de formarse para la lectura, escritura y el aprendizaje de las matemticas. Sin embargo, la presencia de una profesora blanca, auxiliar de enseaza enviada por el SPI, introdujo algunas modificaciones al establecer distancia entre el templo y el aula, as como organizar horarios y estilos de estudios en un sentido diferente. Los primeros resultados mostraron fracasos atribuidos a la organizacin, al separar tajantemente la escuela del templo. Los estudiantes, en cuatro aos, no haban siquiera logrado aprender a escribir sus propios nombres y leer prrafos de un texto. Lo cierto es que el fracaso no se debi a las formas de organizacin de la escuela sino a la metodologa de enseanza que la profesora haba aplicado. En primer lugar, la profesora no saba hablar la lengua palikur y los estudiantes eran monolinges, lo que haca difcil la comunicacin en el aula; se limit a hablar en portugus dentro del aula y a alfabetizar en portugus de manera directa, siguiendo los programas oficiales. En segundo lugar, los misioneros, adems de sentirse desplazados, fueron omitidos en la tarea educativa sustancial, por lo que el fracaso pronto fue criticado principalmente por los propios misioneros del SIL, quienes sin ubicar claramente las causas se dedicaron a emitir opiniones acerca de tales errores, influyendo a los grupos de estudiantes
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y lderes, con la finalidad de conseguir mayor apoyo y as poder introducir los materiales elaborados por ellos, pero sobre todo para inducir la idea de usar el templo como lugar de estudio. As, de ese modo, trascurrieron casi nueve aos sin lograr mayores avances y modificaciones en la organizacin de la escuela y la innovacin de las metodologas de enseanza, tanto por parte de la profesora blanca como de los misioneros del SIL. Pareca que los cambios en las esferas del gobierno iban a modificar los errores y el panorama global de rendimiento acadmico, al extender los servicios educativos con el apoyo de la SEEC, con nuevos programas como el MOBRaL, estableciendo escuelas en Flexa y Tawar. Ocurrieron otras cosas, como la transferencia de los servicios de una institucin a otra y el incremento de escuelas, matrcula y personal docente. La enseaza regular en las escuelas de Kumen, Flexa y Tawar pas a la responsabilidad de la FUNaI y la SEEC-Amap para desarrollar una educacin con el objetivo del MOBRaL: alfabetizar para dar paso a la atencin escolar de la 1a a la 4a srie de manera obligatoria. Durante el ao de 1973, la escuela de Kumen haba logrado tener ya una matrcula de 181 alumnos, dentro de los cuales 73 eran estudiantes de 7 a 15 aos, y los restantes 105 fueron adultos que frecuentaron el programa de MOBRaL. Haba ya tres profesores blancos que enseaban provisionalmente en el templo protestante, con los materiales del MOBRaL y los producidos por los misioneros del SIL. Sin embargo, pese a este crecimiento y expansin de los servicios educativos y a la diversificacin de los materiales didcticos, se mantenan los mismos resultados: en trminos globales, el ndice de reprobacin y repeticin en cada ciclo se elevaba a 98%; es decir, de cada diez alumnos slo dos lograban demostrar un aprendizaje de la lectoescritura del portugus, y el resto permaneca en los grupos iniciales de alfabetizacin. De 1964 a 1973, se logr formar tan slo a un grupo de 18 alumnos de primera srie, equivalente para el sistema mexicano al primer grado de primaria. En 1976 se incorpor otra profesora blanca, con estudios de pedagoga en la escuela normal de Belm y enviada por la FUNaI, para reforzar la tarea educativa en Kumen. El problema de esta profesora fue al del ya existente, pues no conseguan permanecer en la aldea para completar el ciclo escolar; en promedio radicaban dos meses y luego retornaban a sus lugares de origen, o se la pasaban haciendo trmites de pago en la ciudad de Macap. Por esa razn, para resolver los problemas de ausentismo de los profesores blancos, as como de comunicacin intercultural, en 1978 se instituy el acompaamiento de un auxiliar indgena en los trabajos de aula, con el objetivo de suplir al profesor blanco en caso de ausencia e intervenir como traductor dentro del aula. Por acuerdo de
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la comunidad, nombraron a Moiss Iaparr como monitor indgena, para acompaar a los profesores blancos en los trabajos del aula y sustituirlos llegado el momento. Bajo la nueva ptica de trabajar en torno a la comunicacin intercultural y abatir la ausencia de los profesores blancos, en 1981 se agreg a la tarea escolar la participacin de monitor indgena, y el MNTB propuso a dos profesoras para hacerse cargo de los programas de MOBRaL y sustituir la ausencia de dos profesoras de la FUNaI en la aldea de Kumen, con un perfil que slo satisfaca el compromiso de establecerse permanentemente en la comunidad. A la propuesta de MNTB se agreg una solicitud de las autoridades de la aldea, enviada a las autoridades de la SEEC de Amap, logrando con esto su contratacin para trabajar como profesoras regulares en el MOBRaL; la contratacin corri a cargo de la prefeitura de Oiapoque45. A estas alturas, se contaba ya con un grupo de la primera srie que haba iniciado con la alfabetizacin desde 1973. Como se puede observar, tuvieron que pasar ms de diez aos para conseguir la alfabetizacin de 26 alumnos de 17 a 50 aos de edad. Esto signific la demanda justificada de la MNTB y la reivindicacin de los lderes para la contratacin de profesores indios. Para ese entonces, el MOBRaL form dos grupos, uno compuesto por 32 alumnos de alfabetizacin de 7 a 14 aos, y otro, llamado grupo integrado, de 26 alumnos de 17 a 50 aos de edad. Este ltimo se form con el propsito de fortalecer los aspectos de la lectoescritura en portugus y las matemticas para luego dar inicio con contenidos de la 1a srie. Como dato adicional, se seala lo siguiente: el grupo de alfabetizacin recibi merienda escolar por cuenta de la prefeitura de Oiapoque, para facilitar de esa manera la permanencia de los alumnos dentro de los horarios regulares y evitar el ausentismo, provocado con frecuencia por la caza y la pesca. En estos momentos, la tarea principal segua siendo la alfabetizacin, con un grupo compuesto de 32 alumnos dividido en dos: avanzados y principiantes. Para 1983, del grupo de alfabetizacin formado desde 1973 y reintegrado en 1981 para fortalecerse en el rea del portugus oral y escrito, una parte pas a la 2a srie y otra permaneci dentro del grupo de la 1a srie. Ambos grupos, 1a y 2a sries, se dividieron en dos: en principiantes y avanzados. Los principiantes se constituan en alumnos de nuevo ingreso y los avanzados se formaban por los repetidores. Los grupos de alfabetizacin pasaban a la primera srie una vez demostrado el manejo suficiente del portugus oral y escrito.
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Cfr. CEDI, Os Povos Indgenas no Brasil, vol.3, Amp/Norte do Par, Brasilia, 1983, pp. 37-38.
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Los grupos de educacin elemental (que comprende la alfabetizacin, y 1a a 8 a srie, equivalentes al preescolar, primaria y secundaria) se calificaban de acuerdo con el manejo de contenidos nacionales estandarizados, mediante exmenes y evaluaciones a cargo de los profesores. El grupo de 1a srie estaba integrado por 63 alumnos, y el de 2 a srie por 42. El de 1a srie se divida en dos: uno de principiantes compuesto por 35 alumnos de 8 a 12 aos, que trabajaba en el turno matutino, y el de avanzados, integrado por 28 alumnos de 14 a 16 aos de edad que trabajaba por las tardes. El grupo de 2 a srie tambin compona dos grupos: uno de principiantes integrado por 21 alumnos de 8 a 16 aos de edad, y otro de avanzados integrado por 21 alumnos de 17 aos y ms. En resumen, lo nuevo desde el punto de vista del desarrollo escolar de este periodo fue la introduccin de los monitores indgenas dentro del proceso de constitucin de las escuelas indgenas, as como el establecimiento de pautas regulatorias por parte de la comunidad para controlar la permanencia de los profesores blancos en la aldea, pues su entrada y salida deba estar acompaada de la anuencia del cacique. En trminos acadmicos se repiten, como en el pasado, los problemas de reprobacin y repeticin, de evasin y fracaso, derivados en su mayor parte del uso de la alfabetizacin directa. Se mantiene la vieja costumbre de los profesores blancos de ausentarse por largas temporadas, de culminar los ciclos sin concluir los objetivos acadmicos y de mantenerse aislados de los problemas de las aldeas. Por su parte, el SIL pudo continuar a la cabeza de las actividades imponiendo ritmos, horarios de trabajo en aula y poniendo en primer lugar sus materiales didcticos, escritos con la doble finalidad de endoctrinar y alfabetizar. Por ltimo, se destaca la influencia del CIMI, mediante un programa de formacin de profesores indios para la alfabetizacin.46 Se reestructuran las escuelas, se modifica la carga horaria de dos a cuatro horas, se implanta la enseanza supletiva que consiste en implantar cursos regulares intensivos para escolarizar a la poblacin en la 5a a 8a, y de ese modo
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La llegada del padre catlico Nello Ruffaldi, en 1972 a Oiapoque, hizo posible el contacto del CIMI con los indgenas del rea de Uaa. Este contacto con las comunidades aproxim al sacerdote en las lneas de trabajo del CIMI para promover proyectos de promocin de la cultura indgena, as como la autonoma de los grupos. En cuanto a los proyectos iniciales, se pueden incluir los referentes a la salud y la introduccin de filtros de agua, la construccin de fosas spticas y la construccin de pozos artesianos. Dentro de sus actividades destacan la promocin de cooperativas y la realizacin de asambleas en Oiapoque, con lderes indgenas para promover la educacin basada en principios diferenciados. Posteriormente, este movimiento madura y alcanza otros mbitos de la poltica local, como la constitucin de una asamblea permanente que discuta y proponga alternativas para resolver ante el gobierno, o con l si es posible, los problemas de la demarcacin de la tierra indgena de la regin de Oiapoque.
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certificar los estudios bsicos. Tambin se incrementa el personal docente para atender de la 1a a 4a serie, con profesores blancos provenientes de las ciudades de Belm, Macap, Santourum y Maraho.
2. Los primeros pasos de la educacin bilinge

Esta fase corresponde a la historia contempornea y moderna (posmoderna y neoliberal) de la educacin escolar indgena, la cual articula una serie de factores de tipo poltico y pedaggico: 1) la definicin ideolgica y poltica de la educacin escolar indgena en trminos de una escuela para defenderse del blanco, as como los problemas y efectos de la descentralizacin de la educacin brasilea y la constitucin de las cajas escolares en el rea indgena; 2) El papel que ha jugado el movimiento indgena regional tanto en la definicin ideolgica y poltica de la educacin escolar indgena, como en el desarrollo de los programas pedaggicos concretos y la demarcacin de la tierra indgena. La historia contempornea y reciente de la educacin escolar indgena conserva, por un lado, una prctica tradicional de enseanza directa del portugus y una metodologa bilinge diseada por los misioneros; por otro lado, fomenta un modelo oficializado, basado en la diferenciacin tnico-lingstica. Dentro de este proceso de transicin tambin se incluyen varios propsitos, como la formacin de profesores indios y no indios. La formacin de los primeros tiene como propsito sustituir gradualmente a los profesores no indios, y la formacin de estos ltimos, que todava actan en la sala de aula, pretende conseguir mayor sensibilidad para el arraigo y el uso de metodologa de trabajo favorables para desarrollar la educacin bilinge intercultural. Este periodo transicional est marcando un salto que va de la educacin basada con mtodos directos a la educacin bilinge, especfica y diferenciada. Tales cambios fueron producto del uso de metodologas cada vez ms enfocadas a fomentar la educacin bilinge y con la intervencin de monitores indgenas. D un punto Caben tambin en el cuadro de los nuevos caminos de la educacin es- y apare colar indgena, tanto la influencia del CIMI por la reivindicacin de una escuela diferenciada y autnoma, como la presencia del SIL con el protagonismo empeado en una educacin basada en el bilingismo y la enseaza religiosa, as como, desde luego, las nuevas polticas nacionales de educacin escolar indgena asentadas en las Diretrices del Ministrio da Educao e do Desporto, que entran en vigencia en 1988.
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El panorama de este periodo vari en trminos del incremento de la matrcula y de la planta de profesores, al contar ya para ese momento con la participacin de monitores indgenas para fungir como acompaantes de los profesores blancos y como responsables directos de los grupos de alfabetizacin. El nmero se multiplic: para la aldea Kumen se incorporaron dos nuevos monitores, uno para Tawar, dos en Flexa, uno en Poktiketi y uno para Ianaw. Por influencia del CIMI y del SIL, para integrar a la educacin escolar de las aldeas una serie de actividades extraescolares para favorecer el desarrollo de la lengua y la cultura indgena, se ventilaban ya algunos objetivos tendientes a formular una prctica educativa basada en el bilingismo, con el afn de promover la religiosidad y el cooperativismo. La prctica escolar durante este periodo tuvo influencias de diverso tipo en el conjunto de trabajos comunitarios de las aldeas, en la lucha por la demarcacin de la tierra, la organizacin de cooperativas, el rea de salud, la prctica del culto, la organizacin intertribal y la participacin en las asambleas. Los servicios educativos encargados a la FUNaI fueron transferidos a la SEEC. El territorio federal de Amap pas a constituirse en estado federativo con una ley promulgada en 1988. Lo cierto es que este tipo de cambios modificaron muy poco la actitud de la poblacin con respecto a la escuela; los ritmos de trabajo escolar y la prctica pedaggica continuaron casi sin alteracin. Los profesores blancos, por ejemplo, para resolver los problemas de comunicacin intercultural y lingstica, seguan por lo general usando la estrategia de seleccionar a los alumnos ms adelantados (quienes manejaban el portugus oral) para hacerlos operar como traductores y promotores de las actividades acadmicas. En el caso de los monitores indgenas, destinados a promover el desarrollo de la lengua indgena y fortalecer un trnsito menos traumtico entre la lengua indgena y el portugus, desempearon casi siempre un papel inferior, al concederles un desempeo ms orientado a ser traductores discretos y agentes mediticos de la escuela y la comunidad. De esto me interesa indicar dos cosas: 1) el impacto de las nuevas polticas en materia de educacin indgena corri con mucha lentitud, los efectos se produjeron en un muy largo plazo. Esto se observa a simple vista en las minutas de trabajo de los funcionarios de la educacin,47 y 2) a pesar de los cambios
47
Para ejemplificar el caso, remito los siguientes trabajos: OPAN-OPERACION ANCHIETA, A Conquista da Escrita, Encontros de Educao Indgena, escrito por Loretta Emiri y Ruth Monserrat, Iluminiras, 1989, Brasilia; la propuesta de CIMI de Baseamento pra uma Educao Indgena Intercultural
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suscitados por efecto de la participacin de los agentes externos compuestos por personal de gobierno encargado de acciones educativas en el rea indgena, de instituciones como el CIMI, la FUNaI y el SIL, la rutina escolar vari poco; ms bien se observ una franca disputa de las instituciones por el control de la empresa educativa que trasciende en las aldeas de muy diversa manera. Por ejemplo, la competencia entre el SIL y el CIMI son muy evidentes, ya que en el fondo se disputan fieles, ms que perspectivas educativas, y cada uno elabora a su manera materiales didcticos y metodologas. Mientras el SIL contina reescribiendo nuevas versiones del Nuevo Testamento y ajustando el diccionario en palikur, el CIMI intenta ampliar su cobertura hacia los palikur con la introduccin de ayudas como en mejoras materiales para la escuela, el envo de folletines y la realizacin de cursos diseados para promover la organizacin autnoma de los indgenas. La enseanza de la lectoescritura en lengua palikur comenz a tener aceptacin entre las diversas escuelas que se haban establecido en el Urukau, principalmente en Flexa, Tawar y Kumen. Pero el problema consecuente era la falta de profesor que llevara a cabo los cursos en lengua indgena. Las nicas personas alfabetizadas, y de algn modo escolarizadas, eran los pastores protestantes que se encontraban traduciendo la Biblia; haba que escoger a los monitores entre este grupo selecto. Para el caso de las otras aldeas, el problema era an ms difcil, pues no haba ni pastores ni hablantes del portugus. Mientras los profesores se debatan en la improvisacin de sus propios materiales combinados con el uso de los materiales del SIL para conseguir nfimos resultados acadmicos, los tcnicos del SEEC-Amap, de la FUNaI, el SIL y CIMI introducan una discusin para dinamizar los objetivos de cambiar la educacin compensatoria y civilizatoria tradicional por una educacin bilinge. Se introducan objetivos como la necesidad de valorar la lengua indgena, estandarizar la ortografa del palikur, estimular la expresin oral y escrita de esta lengua y del portugus, elaborar material didctico en palikur y formar profesores indgenas para hacerse cargo posteriormente del desarrollo escolar. Tambin se plantearon la adaptacin del currculum escolar, la modificacin del calendario mientras las comunidades preparan a sus jvenes para asumir las funciones implicadas por el servicio educativo y elaborar nuevo material didctico; crear una metodologa de enseanza adecuada, promoviendo la
bilinge e diferenciada, 1997; las relatoras del Ncleo de Educao Ingena-SEC/aP, 1996 y 1997; las relatoras de Rebolledo, Nicanor As atividades desenvolvidas nas areas indgenas Palikur, Karipuna e Galib-Marworno, Governo do Estado de Amap, 1997.
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participacin de los miembros de las aldeas en todas las fases del trabajo; preservacin de la casa-escuela; preparacin de los profesores indios para trabajar en torno a los sistemas de fonolgicos y los modelos de escritura de la lengua palikur; seleccin y formacin de profesores indgenas; elaboracin y enseanza de la literatura indgena, escritura de la historia del pueblo indgena y su respectiva enseanza; enseanza del arte indgena; evaluacin de las actividades escolares; promocin de la participacin de los miembros de la comunidad y los agentes educadores en una actitud de respeto y tolerancia, motivados en el espritu del mutiro; y valoracin de los conocimientos ancestrales del pueblo palikur. Las adaptaciones propuestas consistan en cambiar algunas modalidades del modelo transicional empleado por el SIL para la enseanza de la lectoescritura, introduciendo ajustes al mtodo de Paulo Freire, partiendo de palabras o textos generadores para desarrollar temas centrales que englobaran aspectos de ciencias, integracin social, comunicacin y expresin oral y escrita. La propuesta de modificar el modelo transicional del SIL para desarrollar otro considerado como de transicin sistemtica, supone una distribucin funcional, el desarrollo de la L1 y L2 y un control de este desarrollo en trminos de situar los niveles y grados de uso de acuerdo con contenidos acadmicos y de mantenimiento de la lengua indgena, reservada para ciertas funciones acadmicas muy limitadas. En cuanto al desempeo de los profesores, se pueden decir que la principal dificultad radic en la comunicacin, hecho trascendental para cumplir con el objetivo de una metodologa bilinge. Los jvenes indios que comenzaron a recibir un entrenamiento para la alfabetizacin, aunque se esforzaron por aprender el portugus oral y escrito, descuidaron el aprendizaje de metodologas prcticas para la alfabetizacin. Tambin tuvo mucho que ver la gran influencia, a veces controvertida, del SIL, el MOBRaL, el CIMI y la SEEC. Hay que recordar que el SIL produjo metodologas de enseanza y elabor materiales que comenz a aplicar en 1964 a travs de la instalacin de una escuela experimental por parte del SPI, activada por un auxiliar de enseanza de la propia aldea de Kumen. Es importante recordar que en 1971 lleg a la regin, y ms tarde a las aldeas palikur, el padre Nello Ruffaldi, misionero catlico italiano, para trabajar en torno a la organizacin, capacitacin y educacin de los grupos indgenas de la regin de Oiapoque. A partir de 1973, introdujo los postulados y programas del Consejo Indigenista Misionero (CIMI), con un nfasis en la necesidad de demarcacin de las tierras indgenas, la recuperacin de la cultura indgena y la necesidad de resolver los problemas locales con recursos internos y la fuerza de
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los grupos organizados; formul una serie de programas educativos dirigidos a consolidar la organizacin y activar la conciencia indgena. En 1972 tambin se dio la creacin del Puesto Indgena Palikur (PIP), proceso en el que se destaca la influencia de Frederico Oliveira y la participacin de Manuel Primo Dos Santos, al promover la participacin de los palikur y de sus vecinos en la 2a Asamblea Nacional de Pueblos Indgenas, celebrada en una aldea Munduruk, al sur de Par, lo que marc la entrada de los pueblos indgenas al debate nacional. Es importante mencionar que la participacin de los lderes palikur en esta reunin trajo cambios en las actitudes y perspectivas polticas. Del mismo modo, en 1975 se llev a cabo la 1a Asamblea Indgena de Oiapoque, en la que participaron los palikur. Este hecho signific el comienzo de una serie de trabajos organizativos de los pueblos indgenas de Oiapoque y el establecimiento de un cuadro de reivindicaciones. Aqu se plante la necesidad de la demarcacin de la tierra indgena, y el CIMI ofreci un programa de cooperativas cuyo objetivo se encaminara a eliminar la influencia de los intermediarios explotadores. Se estableci el MOBRaL y se lanz la iniciativa de establecer puestos de salud y farmacias en las aldeas. En 1977, despus de la polmica en cuanto a la demarcacin de la reserva indgena por causa de los lmites, los pueblos indgenas de la regin lograron hacer valer sus demandas. Se pusieron en marcha cursos de capacitacin para enfermeros indgenas y se iniciaron asambleas de evaluacin y programacin de atencin a la salud, para la vacunacin y el control de la malaria. El CIMI puso en marcha un curso de formacin en pedagoga para formar a profesores indgenas, equivalente a un curso de nivel de magisterio. Este curso concluy en febrero de 1995, al que asistieron a Oiapoque 11 jvenes indios que ya contaban con la 8a srie, 6 galib-marworno y 5 karipunas. Los gastos de hospedaje y alimentacin corrieron a cargo del CIMI, con la colaboracin de la SEEC-Amap.
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ESCUELAS INDGENAS DEL MUNICIPIO DE OIAPOQUE

PROFESORES CALENDARIO PREDOMINANTE POBLACIN SALAS/AULA
TOTAL DE
ALUMNOS
ESCUELA
ESCOLAR
LENGUA
ALDEA
Palikur Palikur Palikur Palikur GalibMarworno Karipuna Karipuna Karipuna Karipuna Galibmarworno Karipuna Karipuna Karipuna
ETNIA
Palikur Palikur Palikur Palikur Patu Patu Patu Patu Patu Patu Patu Patu Patu
Potiket Kamuywa Tawar Kumen Flexa Encruzo Acaizal Espiritu Santo Santa Izabel Kumarum Japiim Paxiubal Manga Uah Kunan Ariramba Galib Piquia Km.40
49 35 42 444 42 27
TOTAL
Yanawa Kamuywa Tawar Moises Iaparra Jos Narciso Encruzo Acaizal
25 17 11 153 22 12 29 103 90 359 13 12 193 36
TOTAL
2 1 2 6 2 1 4 7 8 12 2 1 12 2 3 3 1 2
17.03
Palikur Palikur
LENGUA
1 1 1 4 1 1 2 4 4 6 1 1 4 2 2 3 1 1
24.03 07.03
Palikur Palikur Patu Patu Patu Patu Portugus Patu Bilingue
342
Joao Teodoro Forte Manoel Primo dos Santos
1,449 25 25 468 45 70 84 38 35
Camilo Narciso Japiim Jose Felipe Jorge Iaparra
08, 96
Patu Bilingue
Galibmarworno- Patu karipuna KaripunagalibPatu marworno Karipuna Galib Karipuna Patu Patu Patua
08, 96 08,96 08,96 25.02.96
Patu Portugus Portugus Portugus Portugus
Gabriel dos Santos
16 21 7
Sao Raimundo
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MATRCULA ESCOLAR DEL MUNICIPIO DE OIAPOQUE

ALDEA/ ESCUELA ALUMNOS ALFABETIZACIN
REPETIDORES
Potiket Kamuywa Tawar Kumen Flexa Encruzo Acaizal Espiritu Santo Santa Izabel Kumarum Japiim Paxiubal Manga Uah Kunan Ariramba Galib Piqui
5 0 0 25 10 12 9 39 29 153 6 5 45 11 5 7 4 1
6 13 3 58 5 7 3 29 22 115 3 0 25 7 4 5 2 3
3 1 8 42 9 1 9 20 16 83 3 7 40 8 2 5 1 0
9 3 0 12 3 4 5 09 20 41 1 0 16 5 2 1 0 3
2 0 0 16 0 0 3 06 4 27 0 0 15 5 3 3 3 0
0 0 0 0 1 0 0 0 32 0 0 0 0 4 0 5 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 1
2.1. Una escuela para defenderse del blanco

Hay varios elementos del contexto externo e interno de la comunidad que estn motivando actualmente la constitucin de la escuela indgena palikur: un elemento externo importante es el reconocimiento constitucional y la formulacin de las directrices nacionales de educacin indgena bilinge intercultural; otro elemento externo, sin duda, es la asuncin del gobierno estatal de Amap de una poltica orientada a atender las reivindicaciones indgenas y apoyar los proyectos edu165
SUPLETORIO
EVASORES
2a. SERIE
3a. SERIE
4a. SERIE
Ia. SERIE
0 0 0 0 0 0 0 0 45 113 0 0 62 0 0 0 0 0
cativos, y un tercer elemento, ste de origen interno, es la definicin por parte de los palikur de una escuela para defenderse de los blancos. He sealado que la educacin indgena ha estado a cargo de instituciones como la FUNaI, CIMI y SIL, lo que indica que, adems de multiplicar los esfuerzos y realizar acciones dispersas, se creaban problemas polticos en el seno de las aldeas debidos a las disputas por el control del aparato escolar. Cada quien haca lo que mejor le pareca de acuerdo con sus intereses. La escuela estaba creando estructuras funcionales slo para la evangelizacin y no para la escolarizacin en sentido estricto. Todo esto se deba, en gran parte, a la falta de una poltica definida de acciones educativas en el rea indgena, a las atribuciones conferidas a agencias no gubernamentales de actuar libremente y de una indefinicin en materia curricular y lingstica. En realidad, con estas perspectivas era difcil para la institucin escolar desarraigar totalmente la herencia tutelar del indigenismo; simplemente consegua amalgamar los intereses de los distintos agentes de la educacin. El resultado obvio fue la obtencin de una estructura escolar compartida, de orientaciones curriculares diferentes y un rendimiento escolar casi nulo. Tal situacin planteaba una urgente reformulacin de la poltica oficial y nacional de educacin indgena. Como era de esperarse, la idea de cambio fue surgiendo en el seno de algunas ONG y organizaciones indgenas: hubo propuestas dirigidas a promover un cambio radical en la poltica educativa indgena, basadas desde luego en el Art. 210 (Constitucin de 1988) y procesadas para llegar a la propuesta definitiva del MEC, conocida como Directrices Nacionales de Educacin Escolar Indgena.48 El mencionado artculo seala los derechos de los pueblos indgenas a: [...] usar sus lenguas maternas y procesos propios de aprendizaje, cabiendo para el Estado proteger las manifestaciones culturales de los indgenas.49
Monserrat (1989) apunta que la escuela oficial presenta vicios arraigados, las misiones religiosas una amenaza contra la autonoma indgena, y al Estado todava le falta asumir y respaldar las iniciativas de ONG. As, de momento la necesidad urgente consiste en formular una poltica oficial y nacional de educacin indgena. Este primer intento surgi de un documento escrito del Encuentro Nacional de Educacin Indgena de 1987, en el que seala la necesidad de crear dentro del Ministerio de Educacin organismos propios de educacin indgena. 49 Directrizes para a Poltica Nacional de Educaco Escoalr Indgena. Brasilia: MEC, SEF, 1993. Cuadernos Educaco Bsica, Serie Institucional, Nm. 2.
48
166
As, las directrices marcan una nueva etapa de la poltica educativa indgena, y en ellas se asienta la nueva responsabilidad del Estado y la descentralizacin de los servicios hacia los estados, municipios y universidades. Se formulan tambin planes urgentes de formacin de profesores indios y de cuadros no indios en los niveles estatales (en las secretaras de Estado, en las administraciones regionales de la FUNaI y en las prefeituras). En sus principios generales las directrices sealan que la educacin escolar indgena debe ser intercultural y bilinge, especfica y diferenciada. Apuntan que: La escuela indgena tiene como objetivo la conquista de las autonoma socio-econmica-cultural de cada pueblo, contextualizada en la recuperacin de su memoria histrica, en la reafirmacin de su identidad tnica, en el estudio y valorizacin de la propia lengua y de la propia ciencia sintetizada en sus etnoconocimientos, tanto como en el acceso a las informaciones y conocimientos tcnicos y cientficos de la sociedad mayoritaria y de las dems sociedades, indgenas y no-indgenas. La escuela indgena tiene que ser parte del sistema de educacin de cada pueblo, en el cual, al mismo tiempo en que se asegura y fortalece la tradicin y el modo de ser indgena se proporcionan los elementos para una relacin positiva con otras sociedades, lo cual presupone para las sociedades indgenas el pleno dominio de su realidad: la comprensin del proceso histrico en que estn insertos, la percepcin crtica de los valores y contravalores de la sociedad envolvente y la prctica de autodeterminacin. En las directrices observamos dos grandes limitaciones: una de orden jurdicopoltico y otra de ndole operativo. Tanto la ley constitucional como el decreto formulado para las directrices, entran en contradiccin con otra ley, an vigente dentro de la Constitucin, denominada Lei 6.001/1973 del Estatuto del Indio, la cual contempla otro tipo de disposiciones acerca de la educacin del indio. Este viejo estatuto marca la necesidad de integrar al indio a la sociedad nacional mediante una escuela que estimule su adaptacin individual a la sociedad moderna,50 sin embargo, no se detenta la propuesta de comenzar bajo los nuevos principios.
Benzi Grupioni (1994) seala que el Estatuto del Indio, en vigor, est actualmente en proceso de revisin por una comisin especial. Son significativos, por tanto, los avances referidos en la propuesta de
50
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Las limitaciones operativas se refieren a la falta de profesores indios, pues los ya existentes dentro de la planta docente tienen la caracterstica de ser profesores legos (monitores, practicantes empricos que no poseen ttulo de magisterio) y carecen por otra parte de una formacin adecuada para la nueva propuesta; en otro rengln, la estructura del NEI no se ha podido consolidar debido sobre todo a trabas burocrticas. Se siguen usando los materiales nacionales estndar a falta de materiales especficos, y contina ocurriendo la redundancia de funciones administrativas entre la FUNaI, SEEC, NEI y el municipio. Otro factor que alienta el desarrollo de la escuela palikur, aparte del jurdico, es de tipo ideolgico-poltico. Como ya se ha dicho, el gobernador actual, desde su campaa, mostr inters por los pueblos indgenas del estado; en ese sentido, parte de su trabajo se ha encaminado a emprender directamente acciones para que el NEI deje de ser una simple oficina de trabajo para convertirse en una estructura dentro de la SEEC y generar recursos federales, estatales, as como de agencias internacionales (GTZ, UNICEF). A esto se agrega la realizacin de encuentros con la finalidad de construir propuestas de trabajo con las comunidades indgenas. Por ejemplo, en 1994 el gobierno organiz una vista de Daniele Miterrand a la aldea Manga, a la que acudieron representantes y contingentes de todos los grupos indgenas del estado (aparte de los Oiapoque, asistieron oiampi, apalai-wayana y caxuyana). En esa ocasin, las comunidades entregaron varias peticiones al gobernador y a la visitante, de escuelas, profesores y asistencia mdica. Se dio la oportunidad de aPIO para presentar sus propuestas y conectar apoyos financieros con agencias francesas no gubernamentales. El Gobierno del Estado, con apoyo del Grupo MaRI de la Universidad So Paulo (Grupo de Educacin Escolar Indgena/USP), el Centro de Trabajo Indigenista (ONG que trabaja con los oiampi en el peritaje antropolgico para la demarcacin de sus tierras y en el programa de formacin de profesores), as como del NEI-aP, desde 1995 vienen organizando ao con ao una semana de actividades socioculturales y acadmicas en la ciudad de Macap, para celebrar el da del indio. A ella acuden lderes indgenas, caciques de las aldeas, estudiantes citadinos y acadmicos destacados. En realidad, este tipo de reuniones es aprovechada por los lderes para difundir los problemas de sus respectivas aldeas; el gobernador, por otra parte, aprovecha el momento para hacer un baLDB aprobada por el pleno de la Cmara de Diputados, tanto en relacin con la legislacin vigente como con relacin a los proyectos de LDB presentados por el Senador Darcy Ribeiro en el Senado Federal. Una nica sobre la educacin escolar indgena aparece en su texto y es una mera reproduccin del Art. 210 de la Constitucin Federal.
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lance de sus actividades en las diferentes reas, y los acadmicos dan a conocer los resultados de sus investigaciones. Los jvenes estudiantes, que con frecuencia abarrotan el teatro de las Bacabeiras de la ciudad de Macap para enterarse de los problemas indgenas de la entidad, asisten motivados por la curiosidad de poder ver a los indios (vivos) y de poder adquirir informacin. En los dos ltimos aos, las celebraciones se han realizado con conferencias dictadas por lderes indgenas y especialistas de diferentes materias (antroplogos, abogados, mdicos, eclogos y educadores) en las escuelas secundarias de la ciudad de Macap. El objetivo principal es sensibilizar a la poblacin citadina acerca de los problemas de los indios, fomentar cambios en las apreciaciones sobre los indios y estimular la valoracin de lo indgena. En el terreno de la educacin indgena, igualmente se llev a cabo en 1996 un Simposio Internacional celebrado en dos partes: una en la Universidad Federal de Par y otra en Macap. Estuvo organizado por el proyecto de Etnoeducacin del Departamento de Antropologa de la UFPa, la OEa y el Gobierno del Estado de Amap. A ste asistieron especialistas en el tema, de pases como Colombia, Mxico, Ecuador y varias universidades brasileas. El propsito fue reunir material y establecer intercambios acadmicos en la materia para elaborar las propuestas relativas a la formacin de profesores indios, los programas de alfabetizacin, los currcula de educacin bsica y comenzar con un programa de sensibilizacin de la poblacin no indgena introduciendo el tema indgena. El NEI, como parte de sus actividades regulares, realiza en las escuelas de casi todos los niveles, de primaria hasta universidad, actividades de muy distinto tipo: desde charlas para motivar y sensibilizar a los jvenes sobre el tema, hasta conferencias especializadas impartidas a estudiantes de magisterio de la Normal y de pedagoga de la universidad local, ex profeso para abordar la cuestin educativa indgena. Para los tcnicos son momentos propicios para relatar los problemas de sus respectivas reas de trabajo e informar sobre los avances logrados con cada uno de los grupos de la entidad. Este marco ha motivado no slo la actitud positiva de la poblacin citadina no indgena hacia lo indio, sino tambin la poblacin indgena ha tomado conciencia de las posibilidades que ofrece la escuela, sobre todo para desenvolverse dentro de la sociedad ms amplia. En casi todos sus foros, reuniones y eventos se deja escuchar la misma frase: la escuela sirve para entender la cabeza del blanco y entrar a ella se debe hacer bajo el propsito de estudiar para defenderse de los blancos. Esta frase se antepone a las primeras ideas difundidas por los palikur durante los primeros aos de contacto con la escuela. La escuela escla169
vizante, de antao, rechazada precisamente por eso, ha perdido todo sentido frente a la realidad actual de los palikur. La escuela es, por el contrario, el importante medio a travs del cual podrn establecer comunicacin y preparacin para enfrentar sus problemas particulares y los de escala mayor. La escuela para conocer la cabeza de blanco expresa la forma en que los palikur estn asumiendo el inters por instaurar una escuela controlada por ellos; una escuela que les resuelva sus problemas y contribuya a labrar el futuro. As, con esta idea comenzaron a realizarse, a cargo de tcnicos del NEI, los primeros cursos de entrenamiento de profesores palikur, realizados en la aldea Kumen en 1996, de lo que hablar ms adelante. Por primera vez, un grupo inicial compuesto por ocho jvenes y cuatro jovencitas de entre 14 a 20 aos de edad, nombrados por la comunidad, emprendan una experiencia indita de formacin escolarizada. Lo interesante de la experiencia de formacin est en la forma como la comunidad y sus lderes se involucraron para disear los objetivos y plantear sus necesidades de escolarizacin, sobre todo de evaluacin y seleccin de los jvenes y jovencitas palikur para hacerse cargo de la escuela. Desde el primer entrenamiento realizado a fines de 1996, los palikur ya hacan referencia a la escuela como una promesa de salvacin, idea muy fomentada durante la conversin religiosa y de la cual ahora se valan para iniciar con mpetu un proceso segn ellos duradero. De la experiencia se destaca la metodologa del entrenamiento: el financiamiento de la UNICEF estaba condicionado por requisitos tales como el llevar a cabo la formacin en el lugar de los beneficiarios e involucrar a la poblacin en el deseo de trabajar juntos una propuesta de formacin, criterio y objetivos concordantes con las nuevas polticas de educacin indgena, tiles tambin en el diseo de otros cursos del mismo tipo entre los oiampi, apalai-wuayana, karipuna y galib-marworno. Cuando los palikur tocaron el punto de construir una escuela propia basada en la cultura indgena, sali a flote el problema de la conciencia indgena, el ser palikur, punto neurlgico de la propuesta. Para ellos, la cultura palikur haba sido enterrada, guardada y escondida; la religin protestante les haba dado una luz para conocer la palabra de dios y reconocerse ellos mismos como seres creadores de su naturaleza a condicin de enajenar su cultura. Consideraban esto como una nueva conciencia de los palikur. La religin protestante les haba descubierto el salvajismo de su naturaleza y se los haba sacado para devolverlo al lugar donde est no mato. Hay smbolos fuertes de los palikur que sealan a los sapos como animales malficos y de una naturaleza horrorosa; alguien puede estar totmicamente asociado a un animal, cualquier animal menos
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un sapo. Este tipo de smbolos fueron descubiertos por los misioneros y usados para vitalizar la conversin, poniendo en el centro la asociacin del ser palikur con el salto del sapo, debido a sus prcticas rituales, elaboradas principalmente por sus danzas. El salto del sapo fue apuntado como un tpico movimiento salvaje y malfico, que deban abandonar como una condicin para ser recibidos en el reino de dios. Los primeros convertidos a la fe cristiana difundieron la idea de que los palikur eran bichos do mato y, como era natural, los galib-marworno, enemigos histricos de guerra, la designacin les cay como una definicin oportuna para denostarlos en el terreno poltico. La descalificacin cundi hasta en los propios palikur convertidos, quienes han reaccionado sin abandonar la fe cristiana y el templo. La definicin de lo palikur llev varias sesiones de discusin dentro de los trabajos de los mencionados entrenamientos; ms an, fue llevado a discusin a otros mbitos como el hogar, el servicio del templo, las tertulias, y tom parte en los temas de conversacin de los nios. Era realmente sorprendente observar cmo las cosas alcanzaban una difusin inmediata entre todos los sectores de la poblacin. Las sesiones eran como un gran ojo y un gran odo por medio de los cuales todas las personas podan escuchar y ver sin estar en ellas; lo que se haca y pensaba era rediscutido en el seno de los hogares. Autodefinirse fue un ejercicio controvertido, principalmente por encontrar en l claves para definir los objetivos de la escuela y el destino de sus valores culturales. El dilema fundamental, despus de todo, era desechar los valores impuestos por la religin o aceptar los valores de la cultura palikur como los propona el pensamiento de la escuela. Las discusiones de los lderes empezaron a poner en tela de juicio tanto una cosa como la otra. La salida poda ser una: colocar en el centro del objetivo escolar la idea de estudiar para conocer la cabeza del blanco.
2.2. Definiendo los objetivos de la escuela palikur

Qu hacer para desarrollar una educacin bilinge intercultural, especfica y diferenciada? Qu hacer para construir una escuela para entender la cabeza del blanco? Cmo hacer para articular estos dos propsitos que al parecer presentan diferencias fuertes? Estas preguntas principales, hechas por los tcnicos al iniciar sus trabajos en las comunidades indgenas, constituyeron al mismo tiempo ejes de accin en la bsqueda de respuestas. En el intento de buscar respuestas y definiciones, los tcnicos han tenido que iniciar con crticas a la
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escuela tradicional como con cuestionamientos a la forma como los profesores no indios han enseado. Este punto deba ser trabajado para desterrar la escuela tradicional y sustituir en un mediano plazo a los profesores no indios por profesores indios, en un plan de tres acciones principales. 1) La primera accin consiste en la elaboracin y ejecucin de un programa de formacin de profesores no indios. La meta es lograr la sensibilizacin de profesores no indios para actuar en la sala de aula, bajo el principio de respeto a la lengua y cultura indgena, as como la capacitacin para atender la demanda potencial existente en las aldeas de alumnos de la 5 a 8, dentro de la cual se encuentran los prospectos a profesores indios. Esta ltima meta busca incorporar contenidos de conocimiento local indgena de matemticas, historia, y ciencias, en los diferentes grados curriculares. Como dije antes, los profesores no indios han enfrentado problemas relacionados directamente con las metodologas de trabajo y su estancia vital en la comunidad. Por lo general, la alta tasa de ausentismo de los profesores es producto de problemas de adaptacin al medio cultural y lingstico.51 Observ casos de renuncia de profesores debido a la dificultad de comunicacin con los indgenas, sobre todo en aquellas comunidades monolinges. Una ocasin, una profesora de Tawar relat lo difcil que es para ella vivir en una comunidad donde no se hace otra cosa una vez terminada la labor del aula: es como estar en agona o morir mudos en una soledad increblemente dolorosa. Cuando los indgenas se vuelven contra el profesor, como en el caso de Powaytyekek, la situacin es peor an: una profesora recin llegada a la comunidad, que haba tratado de imponer disciplina a su grupo de alumnos dentro del aula, cuando se dirigi en portugus para silenciar el barullo, consigui tan slo una rebelin incontrolable del grupo, la cual no logr calmar sino con la intervencin del cacique. Esto trajo consecuencias posteriores, sus alumnos continuamente se confabulaban y por las noches provocaban toda clase de ruidos aullaban como tigres, arrastraban cosas para provocar ruidos parecidos a los que hace la cobra o risotaban en los costados de la choza donde dorma. Con frecuencia, la gente
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Tuve la fortuna de conversar con un grupo importante de profesores no indios de la Reserva en Oiapoque, en una ocasin en que se hospedaban en la casa de la aPIO, y la FUNaI los haba trado en un viaje especial. Mostraban curiosidad por saber mi opinin sobre los problemas de las escuelas y sobre los jvenes indios inscritos en los cursos de entrenamiento, que yo estaba apoyando. Haba estado en Espirito Santo (una aldea karipuna) para realizar un taller de literatura indgena y en Kumen estaba participando en el diseo e imparticin de los cursos de entrenamiento de profesores indios. Para m, el momento fue muy importante, ya que pude convivir con los profesores y tener informacin sobre cada uno de sus problemas en las aldeas.
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adulta se sumaba a las travesuras de los nios; nadie haca nada para calmar la situacin, pareca que el cacique estaba de acuerdo con lo que los nios hacan. A esto se sumaba la situacin de no saber hablar la lengua de la comunidad, pues los nicos en hablar tartamudeando algunas palabras de portugus slo eran el cacique y un joven de la aldea. La situacin implicaba no hablar por semanas enteras, por eso trataba de ir a Kumen por canoa haca un recorrido de dos horas aproximadamente todos los fines de semana para juntarse con otros compaeros suyos, lo que la reanimaba. Pero su vida en la aldea era peor cada vez: los nios dejaron de ir a la escuela, y sin razn alguna las clases eran suspendidas repentinamente por las autoridades. Al terminar el semestre, hizo un reporte para llevarlo al NEI de Macap, donde asentaba las razones por las que no haba logrado cumplir con las metas escolares; adems, elabor un oficio para solicitar su cambio de aldea o de rea una cosa u otra, se abra a la opcin que le dieran. El coordinador de NEI indgena karipuna le hizo saber que ni una ni otra cosa era posible, por lo que deba retomar sus actividades en Potiktketi una vez terminadas las vacaciones escolares. La profesora se encontraba realmente angustiada. En esa ocasin deca que cualquier otra cosa poda ser menos regresar a Potiktketi, lo que implicaba comenzar a enloquecer. Por eso pensaba que lo mejor era ir con el gobernador para informarle de su situacin, y en el ltimo de los casos poda aceptar regresar a condicin de nombrarle un acompaante, por lo menos para conversar con alguien durante su estancia. La profesora termin por renunciar. Otro profesor, acusado de realizar con sus alumnos actos de homosexualidad, fue expulsado de una comunidad karipuna y enviado a una aldea palikur. All sufri el rechazo por el hecho de tener en su curriculum vite una expulsin, la cual no poda pasar por alto tan fcilmente, pues la gente de la aldea estaba enterada de sus acciones consideradas indebidas. Desde su llegada a la aldea no fue recibido adecuadamente. El cacique, por su parte, se negaba a recibirlo y hasta los alumnos se mostraban renuentes a tomar clase con l. Entonces acudi al jefe del PI de Kumen para enterarlo de la situacin. El jefe del PI convoc al cacique a una reunin para aclarar los supuestos malos entendidos de la aldea sobre la conducta del profesor. A esta reunin asisti toda la aldea, y opinaban tanto ancianos, mujeres, jvenes como nios; era una reunin completamente excitada, las mujeres vociferaban, los nios le seguan, los hombres mayores en cambio eran los nicos en guardar la calma y quienes, para fortuna del profesor, intervenan para llamar a la cordura. El profesor comenzaba a entender que las mujeres haban generado aquella situacin y que era muy complicado hacerlas entender. El jefe del PI estaba convencido de la necesidad de hacer una
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reunin primero con los hombres para inducir cambios de actitud sobre todo en las mujeres de la aldea. Pareca que el jefe del PI haba alcanzado una solucin exitosa y que el profesor comenzara a trabajar al siguiente da sin mayores problemas. Efectivamente, al siguiente da los alumnos fueron llegando al saln uno a uno. Para el profesor fue el primer da de trabajo, casi apostaba logros para su estancia en la aldea. Sin embargo, bastaron dos das de trabajo para enterarse de las nuevas dificultades: la comunicacin con los alumnos, pues todos eran monolinges. Ahora su preocupacin no era la aceptacin de la aldea sino cmo trabajar con sus alumnos. Una primera alternativa fue hablar con el cacique para proponerle que uno de los jvenes de la aldea, el nico que ms o menos hablaba portugus, un aprendido en Oiapoque, poda auxiliarlo en el saln como traductor simultneo por lo menos durante dos horas diarias. El profesor, sin saberlo, estaba desencadenando otro problema. El joven acceda a la solicitud del profesor pero deba contar con apoyo de la aldea para abastecerse de caza o pesca, comida diaria para su familia. Despus de la reunin del cacique con la gente de la aldea, aceptaron apoyar al joven para surtirlo de caza o pesca cada tercer da, lo que implicaba su compromiso para auxiliar al profesor dos horas diarias. Resuelto el problema, sobre todo el consentimiento de la aldea y la aceptacin de las condiciones por parte del joven, el profesor comenz a trabajar con bases ms o menos firmes donde ahora lo principal era lograr la meta de ensear a partir del programa escolar. El tiempo de clase era dedicado a la alfabetizacin en portugus; el trabajo fuerte del profesor consista en dar instrucciones al joven monitor para que ste, en su propia lengua, realizara las actividades correspondientes con los nios. Las clases ayudaron al joven monitor a aprender a leer y escribir y reforzar su portugus en un tiempo muy corto: menos de dos meses. Sin embargo, el profesor notaba muy poco avance de los nios en relacin con los objetivos de aprendizaje. El joven monitor en poco tiempo se haba apropiado de la metodologa y haba desplazado por completo al profesor sin darse cuenta. Por el contrario, el profesor senta cierta confianza como para irse a la ciudad por largas temporadas y dejar a cargo del monitor las tareas escolares. Algunas personas de la aldea, por otra parte, observaban as que la presencia del profesor no era necesaria y deban sustituirlo de inmediato despus de terminado el ciclo escolar. As sucedi. Al siguiente ciclo ya no aceptaron al profesor bajo el argumento de que el monitor deba continuar su tarea y slo era necesario informar al NEI de la resolucin de la aldea para tramitar su pago correspondiente. El profesor renunci a su puesto para dedicarse a trabajar en un restaurante en Saint George. El joven monitor es ahora uno de
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los encargados del grupo de alfabetizacin; est inscrito en los cursos de entrenamiento y es prospecto a ser contratado por el municipio para hacerse cargo de manera oficial de los grupos de alfabetizacin en su propia aldea. Los profesores no indios presentan problemas relacionados con la falta de comunicacin y de adaptacin al medio de vida de las aldeas. A esto se agrega una preocupacin ms: el NEI representa una amenaza para ellos en el momento de estar impulsando la formacin de profesores indios, pues significa su desplazamiento. Hacia estos problemas se diriga el programa deformacin de los profesores no indios en servicio en las aldeas indgenas. En el fondo, por medio de estos cursos, el NEI buscaba construir un clima de confianza entre los profesores no indios hacia la propia institucin, as como remediar el ausentismo. El primer curso de entrenamiento Compartiendo la Diferencia de profesores no indios se llev a cabo en septiembre y octubre de 1997, y la primera sesin, realizada en Macap, estuvo dedicada a los profesores del rea oiampi, apalai-wayana y caxuyana. Una vez concluida, se inici otra en Oiapoque para atender a los profesores no indios del rea palikur, karipuna, galib y galibmarworno. Los programas de los cursos fueron diseados por tcnicos del NEI e impartidos por diferentes especialistas en el rea educativa indgena (etnomatemticos, historiadores, antroplogos, lingistas, pedagogos y psiclogos) de universidades del interior (Universidad Federal de Par, Universidad de So Paulo, Universidad Federal de Mato Grosso, Universidad de Campinas y la Universidad de Florianoypolis) y de la UPN de Mxico. Dos eran los objetivos de los cursos: sensibilizar y aportar metodologas interculturales a los profesores no indgenas en servicio; formar y seleccionar, dentro de estos grupo de profesores, cuadros actualizados para atender la 5 a 8 srie. La segunda accin para la construccin de la escuela palikur estaba encaminada a formar a los jvenes indios en una doble ptica: cumplir con las directrices nacionales y las necesidades de las aldeas. Como se observ, la experiencia de involucramiento de tres jvenes palikur (un joven y una jovencita de Kumen, un joven de Tawar) en su desempeo como monitores durante los ltimos cinco aos, demostr a las comunidades las potencialidades de los miembros de las propias aldeas para formarse y ocupar los puestos de profesores. La decisin de seleccionar a un grupo inicial en 1996 de doce jvenes de las siete aldeas principales era una primera demostracin de la capacidad y el inters por construir una escuela palikur. Esta primera seleccin haba tenido el tamiz de los caciques y las respectivas asambleas de cada una de las aldeas, las que ponan un especial cuidado en la distribucin de poder de los clanes y en la representatividad de las aldeas.
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Posteriormente, durante el tercer entrenamiento realizado en junio y julio de 1997, se agregaron siete interesados ms pertenecientes a la aldea Kumen. El hecho de que los responsables del curso hubieran aceptado un incidente considerado de poca importancia, desat discusiones acaloradas entre los lderes de los clanes; ellos haban interpretado el incidente como una medida contraria a lo dispuesto por sus asambleas, y los responsables deban aclarar los motivos por los cuales se estaban aceptando a ms jvenes para integrar el grupo de profesores indios. Los lderes llamaron a una reunin de todos los caciques con un doble propsito: para que el jefe del NEI y los responsables del curso dieran a conocer a la comunidad el programa de actividades y, al mismo tiempo, se definieran los objetivos de la escuela palikur y el tipo de participacin de los miembros de las aldeas interesados en contribuir con la elaboracin de los contenidos de la enseanza. Ms adelante hablar con mayor detalle sobre el programa de entrenamiento de los profesores palikur. Aqu me interesa destacar slo dos cuestiones: durante el tercer entrenamiento se plantearon, por parte de los palikur, los objetivos de su educacin, as como tambin se tuvieron avances con relacin a la elaboracin de un primer libro de alfabetizacin en palikur y en la recopilacin de materiales didcticos. En segundo lugar, el grupo de jvenes indios continuaron recibiendo elementos de matemticas y portugus bsico, as como de metodologas de enseanza y produccin de materiales para cada uno de los contenidos de la enseanza. La ltima fase de trabajo dentro del tercer curso se desarroll en un taller de produccin de material donde los jvenes y jovencitas, conjuntamente con los lderes, se abocaron a definir un sistema de escritura estndar del palikur, de diseo y elaboracin de material cultural destinado a revitalizar danzas, cantos y rituales ancestrales, en desuso debido a la imposicin evanglica. Durante el segundo y tercer entrenamiento de profesores palikur, se definieron los contenidos de la escuela palikur y las pautas de trabajo del NEI relativas a la elaboracin de material didctico. El NEI, en ese sentido, estaba arribando a estrategias de trabajo aplicables en las reas oiampi y del parque indgena de Tumucumaque donde habitan los apalai-wayana y caxuyana. En general la escuela, adems de imprimirle una orientacin ideolgica, tal y como se seala antes, representa para los palikur un lugar de apropiacin de conocimientos instrumentales complementarios a su sistema de educacin tradicional. Las informaciones y contenidos introducidos por la escuela formal no suplantan ni inviabilizan la continuidad de los procesos de educacin tradicional. Por este motivo, el programa bsico para la escuela palikur prioriza la
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alfabetizacin en palikur y la apropiacin y el uso del portugus como segunda lengua, la enseanza de las matemticas y de historia local y nacional. En estos contenidos recae la carga horaria de la escuela. Las principales motivaciones que inducen a los indios a exigir una escuela que defienda sus intereses son: Un mejor control de sus relaciones con las agencias asistenciales y una mayor comunicacin con sus vecinos indios y no indios. La defensa de su territorio, as como la utilizacin de instrumentos jurdicos que puedan dar legitimidad a sus posesiones agrarias. Proteccin contra la explotacin a que han estado sometidos y la defensa en las transacciones comerciales. La transmisin de conocimientos cientficos en la propia aldea a travs de la educacin inicial y bsica, as como de una escolarizacin posterior de la poblacin. Entender y defenderse del blanco, as como manejarse con los sectores que componen la sociedad brasilea. La tercera accin de importancia de NEI para la construccin de la escuela palikur y de la educacin indgena bilinge intercultural, especfica y diferenciada, consista en el tipo de orientaciones que deban tomar la alfabetizacin, el currculum de la educacin bsica, la posicin inicial de los profesores indios y la de los profesores no indios dentro de las nuevas lneas de trabajo. Al parecer, estas son las cuestiones todava en proceso de discusin y las cuales an no toman forma. Al respecto, el NEI cuenta nicamente con argumentos e ideas fundamentales para su construccin: El programa bsico de la escuela palikur tiene un plan seriado de grados escolares, como el programa nacional, que van de la alfabetizacin a la 4 srie. La peculiaridad de la escuela palikur radica en el mantenimiento a lo largo del currculum de la lengua indgena como lengua de instruccin, y la introduccin gradual del portugus oral y escrito, en una fase de enseanza del portugus como segunda lengua. Comenzar con la alfabetizacin en lengua materna, involucrando directamente a los profesores indios que actualmente se encuentran en proceso de formacin. Elaborar los materiales para la alfabetizacin en el proceso directo de formacin de los profesores indios. Se considera como proceso simult177
neo y momento adecuado para que los profesores indios se formen construyendo sus propios materiales didcticos y estrategias de aplicacin. Los profesores indios que actualmente estn en proceso de formacin fungirn tambin como acompaantes de un profesor no indio, con la finalidad de mantener la lengua indgena por lo menos durante la etapa inicial del programa y dentro de la enseanza de la 1 srie. La finalidad es construir y establecer un currculum por medio del cual se logre mantener la lengua indgena. Los profesores indios y no indios buscarn estrategias adecuadas para complementar la intervencin de cada uno en el proceso de trabajo en la sala de aula. La tarea del profesor no-indio estar enfocada a propiciar la enseanza de los contenidos. El profesor indio tendr una doble funcin: la de hacerse cargo de la enseanza directa de los contenidos en lengua indgena y elaborar al mismo tiempo los materiales y estrategias correspondientes a la 1 srie con apoyo del profesor no indio. Simultneamente, en el proceso de construccin de la propuesta a cargo de profesores indios y no indios, el programa busca que los profesores indios desarrollen habilidades del portugus oral y escrito aprovechando su contacto con los profesores no indios, pues se considera que los profesores indios son pieza fundamental para el desarrollo de la escuela palikur, y que los materiales pedaggicos adecuados tendrn que ser elaborados por ellos mismos, en el proceso de trabajo en aula y durante los cursos de entrenamiento.
2.3 La caja escolar en el rea indgena

Antes se comentaron brevemente las reformas educativas de los ltimos aos en Brasil. La descentralizacin administrativa forma parte de una de ellas. La constitucin brasilea prev que a los gobiernos estatales y prefeituras compete la responsabilidad de la enseanza fundamental. Los estados y municipios deben contar con los recursos financieros para construir aulas y poder realizar su mantenimiento, pagar salario a los profesores; el Ministerio de Educacin y Deportes, mediante una medida complementaria, debe proporcionar los medios que estimulen la mejora cualitativa de las escuelas. El MEC, a travs de la Secretara de Educacin Fundamental (SEF) y el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin (FNDE), cre una poltica de transferencia directa de recursos financieros para desarrollo y mantenimiento de las
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escuelas pblicas, as como de recursos complementarios para estimular la enseanza fundamental y fortalecer una gestin escolar autnoma. El objetivo de esta poltica administrativa es hacer llegar directamente el dinero necesario a la unidad escolar, especialmente a aquellos lugares donde se encuentran asociaciones de padres de familia o profesores, donde operan cajas escolares o consejos escolares. EL FNDE es el rgano encargado de captar y canalizar los recursos para las escuelas pblicas. Su propsito es atender las necesidades bsicas, como la mejora de las instalaciones y la compra de material escolar. Los recursos pueden y deben ser utilizados en proyectos pedaggicos y para desarrollar actividades educativas. Este sistema de transferencia de recursos financieros es posible mediante convenios firmados entre el MEC, a travs de la FNDE, los estados y prefeituras. El dinero ser distribuido de acuerdo con el nmero de alumnos matriculados en cada escuela. Para recibir directamente ese recurso, la escuela necesita tener una Unidade Executora (UE), esto es, una asociacin de padres de familia o profesores, una caja escolar o un consejo escolar. Para solicitar recursos la escuela debe, en primer lugar, formar su UE o, en su caso, registrar la asociacin si es que existe.52 Por medio de un peridico local, o por una edicin de convocatoria, el director de la escuela debe convocar a los padres de familia a una asamblea general. El objetivo de la asamblea es fundar una Unidade Executora y nombrar su comit respectivo. Una vez fundada la UE, el paso siguiente es registrarla ante el Cartorio de Registro Civil de Pessoas Jurdicas. Despus, el presidente de la UE debe inscribir su unidad en el Cadastro Geral de Contribuintes do Ministerio de Fazenda en una delegacin de la localidad. Solamente teniendo el nmero de registro de hacienda, la UE puede hacer movimientos como abrir una cuenta bancaria, recibir beneficios y realizar convenios con rganos gubernamentales.53 Una vez liberado el dinero por el MEC, ste puede ser destinado a resolver las prioridades de la escuela, definidas por el comit directivo, como la construccin y remodelacin de aulas, la compra de material (incluye utensilios de
Para realizar el proceso, el MEC edit en 1997 un manual de orientacin para la constitucin de unidades ejecutoras. En este manual se indica qu es una unidad ejecutora, cmo crearla, la legalizacin, organizacin, administracin y forma de constitucin de la asamblea general (ordinaria o extraordinaria) y las indicaciones para establecer la representacin de los profesores de la escuela y los padres de familia (Escola, Governo Federal/MEC/FNDE, Brasil, 1997). 53 El presidente, junto con el tesorero, deben abrir una cuenta bancaria, puede ser en cualquiera de los bancos oficiales del municipio: Banco do Brasil, Caixa Econmica Federal, un banco oficial de la regin, el municipio o el estado.
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cocina y limpieza, y quedan excluidos los aparatos elctricos, las computadoras y fotocopiadoras); el personal docente y administrativo puede usar el dinero para el desarrollo pedaggico del aula y el funcionamiento de la escuela. El profesor puede disponer del dinero tanto para la capacitacin del personal escolar en seminarios y eventos acadmicos, como para la adquisicin de material didctico para ser distribuido a los alumnos (lpiz, goma de borrar, cuaderno, regla, pluma cartulina, plumn, tinta china, pegamento, juegos didcticos, cassettes, libros de literatura infantil no encuadernados, material de video, material deportivo y de laboratorio). Es importante para el MEC la fiscalizacin por parte de la comunidad de padres de familia. La comunidad de padres de familia debe reportar los malos manejos del dinero directamente al MEC y ste a su vez sugiere a la Comisin de Educacin de la Camara Vereadores (regidores) del municipio para fiscalizar el aprovechamiento de los recursos. En el caso de las escuelas municipales los convenios pasan necesariamente por la Camara de Vereadores.54 Esta reforma administrativa en escuelas del rea indgena, por los menos en el estado de Amap, comenz a operar con una serie de dificultades desde mayo de 1997. Tan slo en la difusin para constituir las UE tuvieron que transcurrir, en unos casos, hasta seis meses para que los profesores se enteraran. El aislamiento de las reas indgenas del estado es uno de los mayores obstculos, no slo para aplicar la reforma administrativa sino para cualquier asunto educativo y de salud. Por ejemplo, la comunicacin con los apalai-wayana slo puede hacerse por avin, los vuelos privados son tan costosos que ni siquiera la cuarta parte del dinero asignado a las escuelas alcanza a costear un vuelo. En el caso de las escuelas de Oiapoque, para adentrarse a las aldeas es necesario viajar hasta 12 horas y se requieren combustible, lancha y gastos de viaje. Aplicar la reforma administrativa en el rea indgena, tal como lo dispone el MEC, implica destinar los recursos financieros aprobados para cada escuela slo para cubrir los gastos de viaje del profesor responsable. Cmo resolver el aislamiento geogrfico y constituir una UE en cada escuela indgena? Fueron y an continan siendo las principales cuestiones de preocupacin para el NEI. Era necesario adecuar la reforma administrativa a la
La comunidad puede hablar directamente por medio de Fala, Brasil, un sistema directo de comunicacin por telfono (0800-616161). La revista oficial del MEC, Escola: uma linha direta como o professor, de noviembre de 1996, reporta 2,500 llamadas telefnicas por da para consulta y denuncia de malos manejos de dinero. ste es un sistema que pretende, como lo seala el MEC, concientizar y movilizar a toda la sociedad a favor de la recuperacin de la escuela pblica, en especial a la educacin elemental.
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realidad indgena, y el NEI, como rgano responsable, deba presentar a la SEECAmap una propuesta de organizacin y operacin. El primer paso para el NEI era consultar con las asociaciones indgenas (aPIO, aPINa y aPITU) sobre el tipo de medidas a tomar para cada uno de los casos y regiones. Al respecto, las asociaciones ofrecieron apoyo en la organizacin de las UE en sus respectivas zonas. Pero no bastaba con el consentimiento de los caciques y lderes indgenas, ya que el asunto era ms complejo y era necesario ir ms all; de momento se requera una propuesta general que pudiera servir de marco para el conjunto de escuelas indgenas. La propuesta del NEI a la SEEC fue la siguiente: 1. Constituir una UE por etnia y/o regin tnica, rescatando, o en su caso creando figuras asociativas comunes para cada una de ellas. 2. El consejo queda integrado por miembros representantes de las aldeas involucradas y de profesores de las escuelas. 3. El consejo ser presidido, de preferencia, por un profesor indgena y la secretara estar a cargo de un profesor no indio. 4. Los representantes de las aldeas fungirn como rgano de vigilancia y fiscalizacin. 5. El consejo ser el responsable de analizar las necesidades, programar los requerimientos de cada una de las escuelas, elaborar criterios de distribucin de recursos por escuela y presentar el presupuesto para su viabilizacin ante las instancias correspondientes. 6. El fondo presupuestal aprobado por el MEC ser distribuido a las escuelas integrantes del consejo de acuerdo con los criterios previamente establecidos. 7. La recomendacin de la asamblea de incluir un listado de productos y necesidades (comestibles, materiales y servicios) locales debe ser tomada en cuenta, procurando sustituir dentro de la merienda escolar los productos enlatados por carne de caza y harina de mandioca. La propuesta del NEI fue aprobada por el Consejo Estatal de Educacin de Amap, uno de los rganos consultivos de mayor jerarqua dentro de la estructura institucional de la SEEC. La cuestin era aplicarla una vez aprobada. La primera experiencia de constitucin de una UE se llev a cabo el 5 de mayo de 1997, en la aldea Manga, con escuelas que se encuentran dentro del rea karipuna. La UE qued constituida con el nombre Caixa Escolar Rio Curipi. El nombre hace alusin al ro principal usado por los karipuna para la navegacin y la pesca.
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2.3.1. La caja escolar palikur

En seguida se constituy la UE de los palikur. Los profesores no indios de las escuelas de Kumen, Powaytyekek y Tawar, a solicitud del jefe del NEI, convocaron el 12 de mayo a las aldeas respectivas para una asamblea, con el objetivo de integrar el comit. La reunin se llev a cabo en la casa del cacique Paulo Orlando. Ni los profesores ni las personas de las aldeas conocan las disposiciones oficiales para poner en marcha las reformas administrativas. La ocasin en que se constituy la Caixa Escolar Palikur, las personas de las otras aldeas llegaron antes del anochecer, en una tarde fresca, como todas. Todava las personas de las aldeas llegaban a la casa de Paulo Orlando a comprar pan, como cada tercer da en que hornean. Tambin los nueve profesores no indios siete de Kumen, uno de Potiktketi y uno de Tawar comenzaron a llegar y pronto una multitud de nios, mujeres y hombres de todas las edades abarrotaron los espacios de la casa de Paulo Orlando. La mayora de los Kumen dejaron su casa para asistir a la reunin, vestidos como si asistieran a una fiesta. No era comn ver a la gente as. Era tambin un marco adecuado para llevar a cabo una reunin como sta, pues se encontraba el equipo de NEI en Kumen desarrollando el 2 entrenamiento de profesores palikur, y parte de su objetivo era formular los objetivos de la escuela palikur, cuestin ms que acorde con los objetivos de la asamblea. La jefa del NEI dio informacin en portugus, con traduccin de Pasihno Ii al palikur, sobre los objetivos y ventajas de constituir una asociacin para manejar los recursos que el gobierno destina a las escuelas pblicas. Tom casi una hora explicar en detalle cada uno de los pasos de las gestiones escolares necesarias para allegarse recursos propios. Al parecer, los profesores no indios haban confundido la informacin; creyeron que el NEI haba decidido de antemano qu tipo de asociacin deba constituirse y quin deba representar el comit, pensaron que eso los colocaba fuera del proceso: intervinieron para reclamar a la funcionaria del NEI informacin y mayor involucramiento en sus problemas. La funcionaria intent aclarar la confusin y dar respuesta a los cuestionamientos de los profesores no indios. El primer asunto a aclarar fue la propuesta general presentada a la SEEC, la cual contiene un punto central de definicin respecto a la preocupacin de los profesores no indios, nada ms y nada menos que una recomendacin donde se asienta que los profesores indios presidan los comits en sus respectivas escuelas para operar las UE que se constituyan. Esa era una recomendacin que buscaba adecuar los objetivos de la educacin con las
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necesidades de las aldeas, y deba ser discutida en cada una de las aldeas. En cuanto a sus preocupaciones por atender sus necesidades y hacer llegar informacin, la funcionaria respondi un par de cosas puntuales sobre la importancia de mantener comunicacin entre todos los profesores, y de esa forma resolver cada uno de los problemas particulares. La asamblea haba cado en dos monlogos que compartan la directora de la escuela de Kumen y la funcionaria de NEI. La gente y los caciques permanecan en silencio, volteando la cara de un lado para otro, tratando de seguir la discusin. La directora de la escuela de Kumen se mostraba molesta por el anuncio respecto a nombrar a los profesores indios en la directiva del comit. Le pareca absurdo nombrar a los profesores indios que apenas estaban en proceso de formacin. Deca que son personas todava inexpertas, no hablan el portugus y no conocen an cules son las necesidades de la escuela, ni mucho menos saben cmo planear las actividades escolares. Por ello consideraba que la propuesta deba ser analizada en trminos de ver lo ms conveniente para la escuela. Otro profesor de la escuela de Kumen, tratando de apoyar lo dicho por su directora, sealaba que no poda ser una asociacin la responsable de manejar los recursos, segn l, porque cada escuela tiene sus propias necesidades. Lo ms conveniente era en estos casos formar en cada escuela una Caixa Escolar, como est ocurriendo en las escuelas convencionales de las ciudades, donde cada director y la planta docente se ponen de acuerdo en la planeacin y programacin de los recursos y presentan la solicitud al MEC. Volvi a tomar la palabra la funcionaria del NEI para decir que los profesores indios estaban en capacidad de asumir la direccin de la UE, y precisamente se estaban formando para hacerlo de una manera ms eficiente en un corto plazo; ste era el momento para que este grupo que estaba en proceso de formacin comenzara a tomar responsabilidades frente a su propias comunidades. Respecto al nombre de la UE, no haba motivo para discutir, poda llevar el nombre de Caixa Escolar. Lo que deba quedar claro es que era importante involucrar al conjunto de las escuelas localizadas en aldeas palikur, algo mucho ms ventajoso en trminos de hacer una sola planeacin para toda el rea. La discusin de la asamblea haba llegado a su punto crtico: el asunto era tomar en cuenta a los profesores indios en la conformacin del comit directivo de la UE. Como se pudo observar, mientras los funcionarios del NEI se empeaban en que los profesores indios fueran tomados en cuenta, los profesores no indios se negaban. Los caciques, por su parte, an no tomaban partido al respecto. Sin embargo, entre murmullos y cuchicheos algo se escuchaba, quienes
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rodeaban aquel lugar algo trataban de decir; despus me enter, se dirigan a Paulo Orlando, le decan que tomara una decisin rpida consistente en la formacin de la Caixa Escolar Palikur, donde se incluyeran las diferentes aldeas y se nombrara a Pasinho Ii y Tamara Ii, personas con experiencia en el manejo de los asuntos escolares que adems se estaban formando para profesores. El cacique Paulo Orlando consideraba que deban tomar en cuenta tambin aquello que los profesores no indios argumentaban: ciertamente los profesores indios todava no tenan experiencia y su portugus era deficiente Idioma indispensable para realizar los trmites necesarios en la ciudad. Se refiri tambin a la importancia de dar buen trato a los profesores no indios, pues estaban haciendo el esfuerzo por permanecer en la comunidad y eso deba aprovecharse. No haba necesidad de confrontarse con ellos. En su opinin, la directora de la escuela de Kumen deba estar al frente de la direccin de la Caixa Escolar, y los profesores no indios de las otras aldeas deban formar parte del consejo; algunos miembros de las aldeas podan realizar la fiscalizacin. Los profesores indios que se estaban formando deberan apoyar a los profesores no indios en todo lo necesario, para su experiencia; tal vez en un futuro ellos pudieran hacerse cargo directamente, ya con la formacin requerida. El cacique de Tawar, seguido del lder del clan Ii, no estuvieron de acuerdo con lo sealado por Paulo Orlando. Manifestaron estar ms de acuerdo con la propuesta de que fueran los profesores indios quienes estuvieran al frente de la Caixa Escolar, porque nadie ms que ellos conoca a los palikur y sus necesidades. Los profesores no indios, en todo caso, deban apoyar a los profesores indios para la realizacin de una mejor labor. Comentaron la importancia de aprovechar el momento para que fueran los palikur los que comenzaran a tomar sus propias decisiones respecto al tipo de escuela que queran; los profesores no indios no tenan por qu molestarse por el hecho de que los palikur manifestaran sus propios deseos. La propuesta fue apoyada por el cacique de Potiktketi, quien agreg un comentario sobre los profesores no indios: [...] los profesores blancos no les gusta estar con los indios, ellos estn viendo la forma de salirse cuanto antes de las aldeas, no se acostumbran a la vida de los indios, estn ms interesados en ir a Oiapoque que estar en la escuela. Cmo le van a hacer para planear las actividades con un profesor que casi no est en la aldea y mucho menos habla nuestra lengua, no se puede comunicar con nosotros y ni le interesa saber lo que nosotros queremos decir?
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Esta intervencin fue aplaudida por la mayora de las personas que se encontraban alrededor de la casa de Paulo Orlando. Los nios mostraban alegra y celebraban las palabras del Powaytyekek, gritaban y corran alrededor de la casa, vituperaban contra los profesores no indios y se colgaban de los travesaos de la casa como muestra de repudio a las palabras de Paulo Orlando. En cierta forma la algaraba de los nios haba provocado una pausa en la reunin, un silencio interpretado como la mejor voz para calificar los deseos de los palikur. La reunin no poda estar ms tensa y ms definida con relacin a la propuesta de que fueran los profesores indios quienes se encargaran de organizar la Caixa Escolar. Despus de una larga pausa, Paulo Orlando llam la atencin a los nios que haban gritado contra los profesores no indios y solicit respeto para ellos. Luego de esto, se acerc a la directora de la escuela de Kumen para preguntarle en voz baja qu se requera para ser presidente de la Caixa Escolar; ella respondi tambin con voz baja que se necesitaba tener primero el puesto de profesor y ser nombrado en una asamblea. Pareca que Paulo Orlando pona en juego sus dotes de lder negociador y demostraba haber descubierto la mejor forma de dirimir las diferencias. Volvi a tomar asiento en su lugar y se dirigi a los profesores no indios y a la funcionaria de NEI para hacerles dos propuestas posibles: la primera consista en que la directora de Kumen nominalmente quedara como presidente de la Caixa Escolar Palikur, y Pasinho Ii fungiera como presidente legalmente electo; la segunda, que Pasinho Ii fungiera como presidente y los puestos de secretario y tesorero estuvieran en manos de cualquiera de los profesores no indios. Los profesores no indios manifestaron su desacuerdo con cualquiera de las dos propuestas y dijeron preferir no estar en ningn cargo. La directora de Kumen solicit a la funcionaria del NEI que diera a conocer su propuesta y los requisitos a cubrir para quien presidiera la UE, pues consideraba necesario que la gente supiera qu tipo de requisitos debe reunir el presidente o el secretario. La jefa del NEI seal que la propuesta de Paulo Orlando no se antepone a las exigencias de la SEEC; la UE poda estar integrada por profesores indios y no indios, presidida por la profesora de Kumen, el secretario poda ser Pasinho Ii y el tesorero cualquiera de los profesores de las otras aldeas; seal que lo importante para el NEI era que los profesores indios en proceso de formacin se involucraran y comenzaran a asumir su papel. Hubo acuerdo con esta propuesta, ya slo faltaba decidir quin quedara como tesorero y quin como miembro del consejo de vigilancia. El cacique de Tawar propuso que la profesora de su aldea podra ser la tesorera; la asamblea
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estuvo de acuerdo. El lder del clan Ii propuso que los caciques de cada una de las aldeas integraran, junto con el grupo de profesores indios en proceso de formacin, el consejo de vigilancia. Hubo aceptacin de la propuesta. La funcionaria del NEI propuso por su parte que el comit electo se reuniera el da siguiente en la escuela de Kumen, aprovechando el espacio del 2 entrenamiento de profesores indios, se redactara el acta constitutiva del comit de la Caixa Escolar Palikur y, como parte de las actividades, se hiciera la planeacin y programacin presupuestal para el conjunto de escuelas. Hubo acuerdo. La asamblea concluy a las diez de la noche. Al da siguiente, los caciques de Kumen, Potiktketi y Tawar, los profesores no indios, el grupo de 17 profesores indios y los tcnicos del NEI, se reunieron en uno de los salones de la escuela de Kumen, con el propsito de elaborar el acta constitutiva del comit, as como de planear el presupuesto para la Caixa Escolar Palikur. Esta reunin fue calificada como nunca vista en la historia de la escuela; cordial y productiva, se impuso la tolerancia sobre todo con los profesores no indios, de quienes en repetidas ocasiones escuch expresiones de menosprecio hacia los palikur, atribuyndoles torpeza e ignorancia, descalificndolos por no hablar el portugus y ser renuentes a la escuela. De la asamblea para la constitucin de la Caixa Escolar Palikur he obtenido los siguientes comentarios: el primero se refiere a los efectos de la formacin de profesores palikur; el segundo a la posicin de Paulo Orlando y la directora de la escuela de Kumen; el tercero a las posiciones de los caciques de Powaytyket y Tawar, y la pugna entre clan Ii y el clan Orlando, y el cuarto sobre un pronstico del futuro de la Caixa Escolar Palikur. Mi punto de vista sobre el primer aspecto es que, en realidad, la asamblea inauguraba un proceso relativo al tema de los profesores indios y se pusieron en la mesa de discusin dos proyectos escolares: la escuela palikur y la escuela tradicional dirigida por este grupo de profesores no indios. Por primera vez, los profesores no indios vertan una opinin poco favorable acerca de los profesores indios y manifestaban su preocupacin por el futuro provisorio de las escuelas del Urukau. Les inquietaba mucho la idea de compartir sus experiencias con los profesores indios y relacionarse con ellos en la aldea como sus iguales. Les pareca poco adecuado compartir con los indios un espacio considerado como propio. El punto relativo a las relaciones entre Paulo Orlando y la entonces directora de la escuela, profesora no india, es que hay relaciones muy estrechas entre ellos de tipo religioso; a eso atribuyo que las decisiones del cacique se inclinaran a favor de la profesora, aun sabiendo que podran afectar los acuerdos
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comunitarios. Es ms, creo que la posicin directiva que actualmente ocupa la profesora fue ganada gracias al apoyo del cacique. En el tercer caso, la posicin de los caciques de Puwaytyket y Tawar, con relacin a conceder a los profesores indios la directiva de la caja escolar, fue contundente y abiertamente opuesta a la de Paulo Orlando y la directora; consideraban que en torno a esto no haba nada que discutir, pues se trataba de los intereses de los palikur. Dicha posicin en el fondo expresaba ya una abierta disputa entre los clanes Ii, Labonte y Orlando, por el espacio escolar y los recursos generados por la escuela. Como se observa, el panorama de la escuela, la formacin de profesores indios, as como la constitucin de la caja escolar palikur, no ofreca a primera vista alternativas alentadoras. El panorama se complica an ms con la presencia y la lucha incansable de los evangelizadores, quienes se han empeado en continuar con sus programas educativos, independientemente de los programas oficiales de educacin, y para ganar terreno han tratado de hacer mayores inversiones de dinero y tiempo en tales programas en comparacin con las del gobierno. Creo que la formacin de profesores palikur es una apuesta del gobierno que va a definir no slo el horizonte de la escuela sino tambin las relaciones interculturales en los planos poltico y educativo.
3. El movimiento indgena en el Bajo Uaa

El movimiento indgena al que me referir tiene como marco poltico el estado de Amap, y un contexto donde los grupos de bajo estatus, como los indgenas, tienden a reaccionar precisamente contra ese estatus. Lo importante del planteamiento consiste en relacionar el movimiento indgena regional con las polticas locales y las demandas educativas. El concepto de movimiento comprende un conjunto de reacciones colectivas contra el bajo estatus que pueden contemplar a su vez cuatro dimensiones: 1) una conciencia comn; 2) un grupo de personas en movimiento que actan en coordinacin; 3) las reacciones se proyectan para alcanzar una meta, y 4) la reaccin tiene como base modificar el bajo estatus socioeconmico y poltico.55
Landsberger, Henry (1978: 34) seala que es importante analizar el movimiento de los grupos de bajo estatus en una perspectiva amplia, y al mismo tiempo plantear la cuestin para describirla utilizando ciertas dimensiones para poder analizar sus causas aisladas y, conjuntamente, sus interrelaciones y efectos. Por esta razn, propone tomar en cuenta estas cuatro dimensiones, las que he tomado para analizar el
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En este sentido, el movimiento regional de los grupos indgenas del estado de Amap es reciente, pues tiene como raz principal el control de los territorios, una relacin compleja con la sociedad nacional y una marcada preocupacin por participar activamente en las decisiones polticas, asumiendo identidad y pertenencia como principios orientadores. Esto no significa, de ningn modo, ausencia histrica de movimientos sociales anteriores o un desconocimiento del trasfondo del descontento indgena. Se tienen referencias por cierto poco documentadas y estudiadas acerca de rebeliones tribales, los conflictos interclnicos y combates contra la penetracin de los territorios en el nivel regional; pero son finalmente expresiones aisladas de descontento, de influencia muy restringida, ms relacionadas con ciertas pugnas y relaciones conflictivas entre los grupos tribales que an cobran peso en el momento actual dentro del juego poltico, pero no son determinantes; en la mayora de los casos, son manifestaciones contra invasores y comerciantes, ms que movimientos emancipatorios. Lo que me interesa indicar es que el movimiento indgena contemporneo se encuentra estrechamente vinculado ms con el desarrollo de la poltica indigenista (el contacto y la destribalizacin, el aldeamiento y la reduccin territorial, el reconocimiento indgena y la perspectiva pluralista) que con las luchas reivindicatorias populares de los sectores de la sociedad nacional. Hasta el momento, no se tiene noticia de que el Movimiento de los Sin Tierra (MT) haya tenido algn tipo de relacin e influencia, por lo menos en el Amazonas; al contrario, tanto los pequeos propietarios y los campesinos sin tierra se han vuelto adversos a la poltica de demarcacin de la tierra indgena en el Brasil.
3.1. Organizacin y destribalizacin

El movimiento indgena en la regin de Oiapoque, como una reaccin colectiva frente al bajo estatus, surge a raz de reclamos agrarios y atencin a los problemas educativos y de salud. Pero, como en casi todas las regiones indgenas de Brasil, la reaccin colectiva ha tenido su origen en patrones de protestas contra la invasin de los garimpeiros (buscadores de oro, pieles preciosas y maderas finas) y bugreiros (cazadores de indios).56 En Oiapoque los participantes ms
movimiento indgena regional del estado de Amap. 56 El vocablo Bugre se refiere, por una parte, al individuo perteneciente al grupo tnico Bugre, cuyo territorio es localizado en el sur del Brasil, en la regin situada entre los ros Iguau y Piriqui y las cabeceras de Uruguay. Por otra parte, el vocablo Bugre tiene una acepcin genrica que se refiere al indio
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activos en el movimiento parecen haber surgido de los grupos que no solamente estaban oprimidos, sino que tenan un mayor grado de aculturacin y eran herederos de luchas contra los colonizadores franceses. Los galib siempre fueron destacados al lado de los karipuna en la defensa del territorio brasileo contra los invasores franceses. En estos trminos, el movimiento indgena alcanz un significado como movimiento de destribalizacin, en el cual las principales demandas se centraron en reclamos agrarios y legalizacin de la tierra en trminos de la delimitacin del rea de dominio para la caza y pesca, de educacin y salud. De hecho, los primeros movimientos de este tipo se registraron entre los galib, quienes encabezados por funcionarios del SPI emprendieron las primeras manifestaciones de envergadura regional; desde 1962, importantes movilizaciones lograron detener la intromisin de los garimpeiros y expulsar a finqueros (fazendeiros) instalados en la ribera del ro Oiapoque. Arnaud (1989) seala que el SPI se convirti poco a poco en un institucin obsoleta y carente de recursos financieros para subsistir administrativamente, situacin que trajo descontento entre los propios funcionarios de los puestos indgenas, donde los lderes de las distintas aldeas capitalizaron tal descontento para reafirmar sus protestas. Sin embargo, el descontento no lleg a ms. Las alianzas entre los funcionarios del SPI y los lderes indgenas slo involucraron a estos ltimos en una poltica clientelista. Los nicos en escapar a esta tentativa de control clientelista fueron los karipuna, quienes se opusieron firmemente a conceder el voto en las elecciones locales, en 1962, lo que oblig al delegado del SPI a establecer acuerdos directamente con los galib de Oiapoque (nuevos moradores de la colonia militar de Clevelndia) para comprometerlos a votar por el candidato, a cambio de asistencia mdica y la autorizacin para la instalacin de un programa ganadero (bubalinos) en la isla Suraimon, prxima a la aldea Kumarum, un lugar donde los galib acostumbraban realizar sus rozas. En esa ocasin, los galib no consiguieron ningn beneficio, y slo les acarre mayores problemas pues las tierras de sus rozas fueron gradualmente afectadas. Durante la dcada siguiente, ocurrieron una serie de acontecimientos en el nivel poltico para las poblaciones indgenas de Uaa. Uno de importancia fue la creacin de la FUNaI, otro el ingreso del CIMI. La creacin de la primera, en 1968, no slo modific el cuadro administrativo con la creacin de dos puestos
en general, especialmente al de comportamiento aguerrido o bravo segn la percepcin de los blancos (Vieira Helm, Cecilia Maria. Movimiento indgena en el sur del Brasil, en Amrica Indgena, vol. LIV, nm. 3, jul.-sep. 1994, Instituto Indigenista Interamericano, Mxico).
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indgenas ms, sino tambin las pautas de involucramiento de los indgenas en las decisiones para ejecutar proyectos del nuevo rgano: se crearon los puestos indgenas de Kumarum (para atender a la poblacin galib-marworno) y Kumen (para atender a la poblacin palikur); el primero dirigido por Frederico de Oliveira, y el segundo por Ccero de la Cruz. La poblacin karipuna continu siendo atendida por el antiguo PI de Encruzo hasta el final de la dcada, en que se constituy el puesto indgena en Manga, para donde fue enviado Cesar Oda como jefe. Por otra parte, en 1972 el padre catlico de origen italiano, Nello Ruffaldi, lleg a Oaipoqui a ocupar la parroquia diocesana, haciendo posible el contacto con los indgenas de Uaa y Jumin. Con las perspectivas polticas del CIMI, el padre Nello se aproxim a las aldeas para desarrollar proyectos dirigidos a valorar las culturas indgenas, as como la autogestin comunitaria de las aldeas. Los proyectos iniciales del padre Nello consistieron en la solucin inmediata de algunos problemas de salud, la construccin de letrinas y la instalacin de filtros purificadores de agua. Estos beneficios pronto se extendieron a varias aldeas, principalmente entre los karipuna y galib-marworno, no as entre los palikur quienes se haban convertido al protestantismo. Dentro de las actividades del padre Nello destaca tambin la promocin de las cooperativas de consumo, la promocin de asambleas entre todas las Reservas y el impulso de una educacin indgena diferenciada.57 Debemos agregar que el CIMI acta en el rea indgena con el objetivo de apoyar las causas de los indgenas, principalmente en la defensa de sus tierras y en la promocin de proyectos alternativos de educacin. En 1974 promovi el Primer Encuentro de Jefes Indgenas, con el propsito de crear condiciones para que representantes y lderes indgenas de diversos grupos pudieran reunirse y discutir problemas comunes. Despus de esta clebre asamblea, el CIMI pronto se convirti en el mejor aliado de los indgenas y en un rgano opositor y crtico a las actividades de la FUNaI, al reivindicar las culturas indgenas y la promocin de la organizacin indgena autnoma.58 Las crticas a la FUNaI estuvieron maneCfr. Tassinari, Antonella, op. cit. De 1974 a 1980, el CIMI realiz 13 asambleas de jefes indgenas y moviliz representantes de los pueblos de varias reas indgenas del pas [...] Otros grupos de apoyo surgieron en Brasil a partir de 1977: la Asociacin Nacional de Apoyo al Indio (aNaI), con sede en Porto Alegre, Ro Grande do Sul; la Comisin Pro-Indio de Sao Paulo, y el Ncleo de Derechos Indgenas (NDI) (Vieira Helm, Cecilia Maria. Movimiento Indgena en el sur de Brasil, en Amrica Indgena, vol. LIV, nm. 3, 1994, Instituto Indigenista Interamericano, Mxico.
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jadas principalmente contra las posturas de manipulacin ideolgica que desde antao realiza a travs de las jefaturas regionales y los puestos administrativos concedidos a gente indgena. Como resultado de la primera asamblea nacional organizada por el CIMI, lderes karipuna y galib-marworno que asistieron a ella promovieron una primera reunin de todas las aldeas de Uaa (contando con la asistencia de los palikur) con el fin de dar a conocer las ideas y las principales acciones a favor de los indgenas que se estaban llevando a cabo a nivel nacional. Esta primera reunin se llev a cabo en Kumarum, y en ella se discutieron los siguientes problemas: la demarcacin de la tierra indgena, la organizacin de cooperativas de consumo, la cuestin fronteriza; tambin se elaboraron peticiones al gobierno federal relativas a la atencin en salud, educacin y apoyo para la adquisicin de transporte. La dcada de los 70 estuvo marcada por una mayor participacin poltica de los lderes indgenas del Uaa en las reuniones nacionales y por la activacin de demandas comunes en la regin de Oiapoque. Este nivel de conciencia poltica que los indgenas haban adquirido, indiscutiblemente, les brind la posibilidad de realizar acciones de trascendencia y les permiti, entre otras cosas, apoyar decididamente a los galib para recuperar sus tierras ocupadas por la finca Suraimon, iniciando as un proceso de reivindicacin de mayor impacto como la demarcacin de las tierras indgenas. Junto a la lucha por la demarcacin de la tierra de los galib, se desencaden otra de oposicin contra la construccin del nuevo trazado de la carretera de terracera Macap-Oiapoque (Rodovia BR-156), debido a cierta afectacin de tierra de los karipuna. En esta ocasin, el padre Nello fue acusado de influir a los indgenas y sufri amenazas de expulsin del pas. El jefe del PI, Cesar Oda, fue retirado del cargo bajo la acusacin de divulgar panfletos y libros considerados subversivos entre los indgenas. Los indgenas terminaron por aceptar el nuevo trazado de la carretera y consiguieron tan slo apoyo para establecer un puesto de vigilancia que fiscalizara las fronteras de la reserva. Sin embargo, pese a la aparente derrota de la lucha indgena a causa de la decisin final de construir la carretera por parte del gobierno federal y estatal, la organizacin regional continu siendo un importante eslabn para promover acciones de alcance regional con efectos directos en las aldeas. Dos acciones importantes se impulsaron en este proceso de aparente derrota: una fue la constitucin de cooperativas de consumo, en la que se incluy la cooperacin para introducir, con apoyo del CIMI, motores generadores de energa elctrica, la capacitacin para el uso cooperativo de la energa, el mantenimiento de la
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maquinaria y la compra de combustible; otra accin fue aquella que busc reactivar los lazos intracomunitarios, interaldeanos e intertnicos, a base de ayudas recprocas sustentadas bajo el concepto de mutiro, una ayuda que los propios indgenas acostumbran a realizar cuando hacen sus rozas, cazan, construyen canoas y viviendas, pescan o realizan sus fiestas tradicionales y, sobre todo, para la limpieza y conservacin de la lnea de demarcacin de la reserva. En la actualidad, este concepto mutiro de organizacin para la ayuda recproca ha resignificado las figuras de organizacin colectiva de las familias, es un concepto impuesto por agentes externos como el CIMI, que ha operado de manera eficaz en la organizacin para el trabajo colectivo tradicional; es considerado por los propios indgenas una versin moderna de sus formas tradicionales de organizacin colectiva. Creo que esta serie de acciones, adems de motivar lazos de solidaridad y unin interaldeana, interclnica e intertnica, fortalecieron la lucha por la demarcacin de la tierra indgena de la reserva de Jumin, con la que en 1988 se beneficiaron a poblaciones karipuna y galib. Posteriormente, en 1992 la demarcacin definitiva de la reserva de Uaa vino a beneficiar a las poblaciones karipuna, galib-marworno y palikur. Este ciclo de luchas y movilizaciones por la tierra se cerr simblicamente con la constitucin de la Asociacin de Pueblos Indgenas de Oiapoque (aPIO), en mayo del mismo ao. La asamblea celebrada en el mes de julio de 1993 en la aldea palikur de Kumen fue convocada para festejar la solucin definitiva de homologacin de la reserva de Uaa, notificada un ao antes, as como para presentar los estatutos de la aPIO y abrir una agenda de trabajo.
3.2. La Asociacin de Pueblos Indgenas de Oiapoque

El 10 de mayo de 1992 se constituy la Asociacin de Pueblos Indgenas de Oiapoque (aPIO). Integran esta asociacin los grupos indgenas palikur, galibmarworno, karipuna y galib de Oiapoque. En esa fecha se presentaron los estatutos que rigen la asociacin, donde se establecen los objetivos, derechos y obligaciones de los miembros. Queda asentado que podr ser miembro de la asociacin todo ciudadano indgena que viva o no en las aldeas y que tenga intereses en mejorar; a los pueblos indgenas todo ciudadano no indgena que tenga lazos conyugales (por casamiento) con un ciudadano indgena y que siempre luche por los intereses de las poblaciones indgenas; personas consideradas capaces de entender su ingreso a la asociacin y la finalidad de sta. Se establece
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tambin que el asociado sea mayor de 16 aos y de un comportamiento moral notable de acuerdo con los usos, costumbres, tradiciones y cultura indgenas. Cada asociado contribuir con 3% del salario mnimo regional (equivalente a diez reales) por bimestre; el pago deber efectuarse hasta el ltimo da de cada bimestre, en dinero o especie. La aPIO tiene los siguientes objetivos: 1. Representar a las comunidades indgenas afiliadas ante los rganos pblicos, entidades privadas, entidades religiosas, ante la FUNaI, y ante los poderes pblicos establecidos legalmente constituidos (rganos federales), y ante otros rganos pblicos y privados. 2. Representar a los indios, sus asociados y dependientes, ante el Poder Judicial Federal (el Ministerio de Justicia) y la FUNaI. 3. Designar representantes, previamente escogidos por la asamblea para participar en congresos, seminarios u otros eventos de inters para la asociacin y consecuentemente con los intereses de los pueblos indgenas. 4. Defender, a travs de medios legales, juntamente con la FUNaI y otros rganos de asistencia, el rea de tierra indgena considerada como reserva, ante cualquier rgano pblico, o bien defender el respeto a los usos, costumbres, tradiciones y cultura indgenas. 5. En el captulo VII de los estatutos, se establece que pueden celebrarse con la autorizacin de la FUNaI u otro rgano pblico competente facultado para sustituir a sta, convenios con instituciones pblicas y privadas, nacionales o extranjeras de notable prestigio, para fines lcitos, para llevar a cabo, de acuerdo con los objetivos de la asociacin, acciones de beneficio a los pueblos indgenas, respetando los usos, costumbres, tradiciones y cultura indgenas. 6. En el captulo X de los estatutos se establece: defender, de acuerdo con la ley, juntamente con los rganos de asistencia del indio, todos los derechos previstos en la constitucin federal y los derechos especficos que otorga la constitucin del Estado de Amap, la ley orgnica del municipio de Oiapoque y dems legislaciones. 7. En el captulo IV de los estatutos se establece que los rganos de la asociacin estarn compuestos por: a) Una presidencia, que estar integrada por un presidente, un vicepresidente, un primer tesorero, un segundo tesorero, un primer secretario y un segundo secretario.
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b) Un consejo fiscal, que estar integrado por cinco miembros pertenecientes a la asociacin, personas mayores de 21 aos, uno por etnia. Un representante karipuna de la reserva de Uaa, un galib de Oiapoque, un galib-marworno, un palikur y un karipuna de la reserva de Jumin.
3.3. El estatus organizativo y la cuestin tnica

Despus de la constitucin de la aPIO, la organizacin resultara el mejor mtodo de lucha poltica de los pueblos indgenas de la regin. Antes de la aPIO no exista una organizacin formal entre los grupos en la vspera de la protesta contra la construccin de la carretera. La organizacin del movimiento adquiri bastante complejidad una vez que se elaboraron los estatutos y se nombraron a los representantes. Habiendo comenzado las tareas de la organizacin, con un grupo representativo de las etnias y una rudimentaria divisin del trabajo capaz de redactar los primeros documentos, lderes de algunas aldeas, como Santa Izabel, Kumarum, Manga y Espirito Santo al cabo de unos meses lanzaron con la bandera de Partido Socialista de Brasil (PSB) a dos candidatos para ocupar los puestos de la regidura municipal, y obtuvieron una victoria impredecible con votos que rebasaron las expectativas. Un grupo poltico bastante amplio como el que se gest exigi una forma gil de comunicacin y administracin. Al llegar a la regidura, estos dos candidatos de la aPIO gestionaron la instalacin de una oficina en la cabecera municipal de Oiapoque para redactar oficios y llevar a cabo las reuniones de consejo y de lderes. Pronto empez a operar una oficina en torno a la cual gir casi todo el movimiento indgena. Es significativo que, al crear una estructura de mando capaz de administrar los recursos generados a travs de las cuotas de los agremiados y dirigir las acciones polticas, lo hicieran siguiendo el modelo de funcionamiento de una oficina gubernamental. Aunque en los estatutos se hayan marcado representaciones paritarias para todas las etnias, pronto se dej ver la preponderancia de algunos lderes, principalmente galib-marworno y karipunas. Los puestos de las oficinas, por rudimentarios que fueran en un principio, acordaron cederlos a los karipuna con el argumento de que era necesario producir documentos bilinges y manifiestos en varias lenguas, donde los karipuna, adems de gozar con ventajas geogrficas por tener una ubicacin prxima a Oiapoque, contaban con personas letradas y bilinges, que hablan el portugus, creoulo, e incluso el palikur. De hecho, histricamente Manga ha constituido la aldea principal de comunicacin y enlace entre los karipuna, galib-marworno y palikur.
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Por esa razn, los lderes karipuna operaron como miembros de enlace con los otros lderes y la aldeas, estimularon la implantacin de formas de gobierno semiautnomo en el territorio de la reserva, solicitaron mejoras en las escuelas e introdujeron un transporte colectivo que diariamente corre de Manga a Oiapoque; han supervisado la entrada a la reserva y en gran medida se han convertido en responsables de la administracin de la justicia para las aldeas. Dentro de las tareas que comenz a desempear la organizacin a travs de sus lderes se encuentran las gestiones para adquirir recursos, principalmente de ONG. El transporte que adquirieron fue donado por una fundacin alemana, los generadores de energa elctrica fueran adquiridos gracias a la gestin realizada por el padre Nello ante una organizacin de beneficencia italiana. La construccin de escuelas fue una peticin a las autoridades estatales y municipales. A travs de la organizacin comenzaron a darse subvenciones federales y de ONG para mantener los equipos y abastecerse de combustible para el transporte. Actualmente, la aPIO cuenta con un camin, tres motores de lancha, dos combis, un albergue-dormitorio con capacidad para 15 personas y un local de oficina. Desde el principio, se form un grupo menos formal de favoritos que comenzaron a ligarse con funcionarios del gobierno estatal y con lderes de los principales partidos polticos. Este grupo, al parecer, se ocupaba de las estrategias polticas. Producto de las relaciones con el gobierno estatal, los discursos ideolgicos dieron un giro impresionante, saltaban de una ideologa ocupada en la defensa de los intereses indgenas por las reservas territoriales hasta constituir una plataforma poltica ocupada en la promocin de la identidad, por considerarla un problema que afecta el desarrollo poltico de la organizacin. Se ha llegado a decir que la causa del mal funcionamiento de la organizacin es la falta de identidad indgena de sus miembros, y que para adquirir un funcionamiento adecuado se requiere que sus miembros se sientan indgenas y se distingan de los blancos. Considero que hubo, hasta 1995, un sistema razonablemente eficaz de administracin regional dirigido por lderes medios que generalmente se mantenan en estrecho contacto con la alta jerarqua de la organizacin. Frecuentemente eran lderes de aldeas que ejecutaban acciones especiales de la organizacin dentro de las aldeas. Hasta este momento se puede decir que la organizacin todava funcionaba de acuerdo con los estatutos y las definiciones polticas adoptadas. Para 1996, este nuevo equipo de favoritos inclin a la organizacin para apoyar de manera directa la eleccin del gobernador Joo Alberto Capiberibe, y sacar una frmula de gobierno municipal compuesta por integrantes indgenas; en esa ocasin lanz a un candidato indgena galib-marworno para ocupar la
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prefeitura (la presidencia municipal), despus de una larga negociacin con los palikur, que se encontraban apoyando a un candidato de otro partido como una muestra de discordancia, precisamente por llevar a la organizacin por caminos no previstos. Tras de la subida a la prefeitura del indgena galib-marworno Joan Neves, la organizacin sufri algunas fracturas internas, principalmente por la inconformidad manifestada por los palikur en contra de su postulacin. Debemos sealar que, dentro de la estructura de mando vertical que haba logrado la aPIO durante sus escasos aos de vida, los palikur slo figuraban como miembros del consejo y su participacin en las asambleas era cada vez menor. El distanciamiento entre Joan Neves y los palikur se atribuye a la mala jugada de los palikur en las elecciones, pero tambin a una antigua enemistad entre los galibmarworno y los palikur. Lo cierto es que la organizacin tom caminos no previstos: los palikur se dieron cuenta de ello y por eso la criticaron duramente. La unin que antes pareca funcionar adecuadamente comenz a presentar fisuras. Ahora, quien mantiene unidos a los indgenas de Oiapoque es el gobernador Capiberibe y su esposa, la diputada Janette Capiberibe; los sectores ms conservadores y racistas de la sociedad regional han dado en llamar a Capiberibe el lder indgena por excelencia; por esta razn, la mirada externa generalmente tiende a confundir la aPIO con una agencia gubernamental ms, que se dedica a realizar gestora indgena y a hacer lo que la FUNaI no hace. El descontento de los palikur ha alcanzado un considerable efecto de recomposicin interna de la organizacin, y en eso ha valido la intervencin del propio gobernador. La amenaza de los palikur de salirse de la organizacin y del partido (PSB) ha alertado al propio Capiberibe de la mella que puede causar un incidente poltico de este tipo para su reeleccin. Despus de que su gobierno se empe en realizar obras, escuelas y programas de salud dirigidos prioritariamente a la poblacin indgena, perder el voto de los palikur podra significar una derrota poltica. Desde luego, no son los 600 votos la causa de su preocupacin sino el efecto traducido en la esfera de los smbolos. Por eso se ha empeado en atender directamente a los palikur.
3.4. La escuela y la demarcacin de la tierra indgena

Sin duda, la escolarizacin jug un papel importante en la lucha por la demarcacin de la tierra indgena. Los lderes que encabezaron las primeras protestas contra los invasores y garimpeiros fueron aquellas personas alfabetizadas
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y cultivadas por la escuela en los aos treinta del siglo XX, lo que supone que la escuela ha jugado un papel central en la bsqueda de alternativas polticas y econmicas para la poblacin indgena de la reserva de Uaa. Desde entonces hasta 1980, la relacin entre escuela y poltica comenz a cosechar sus primeros frutos, con las manifestaciones de protesta en contra de la situacin de dominacin, de la discriminacin tnica-racial y en favor de la construccin de una escuela propia, basada en principios pedaggicos diferenciados. Los palikur, aunque no participaron de manera directa en el movimiento de lucha por la tierra iniciado por los pueblos vecinos karipuna y galib-marworno, s influyeron en la recta final. Es decir, se incorporaron en el momento decisivo, cuando el proyecto de construccin de la carretera Macap-Oiapoque pretenda afectar parte de las tierras de la reserva concedida. Los primeros pasos que dieron origen a una reserva nica para los galib, galib-marworno, karipuna y palikur del bajo Uaa, fueron dados todava en los tiempos del SPI, bajo la direccin de Jos Maria da Gama Malcher. Una prueba de esto es una minuta elaborada durante la primera mitad de la dcada de los sesenta, pero no lleg a ser publicada en el diario oficial (CEDI, 1993: 25). La constante invasin de garimpeiros, taladores y cazadores, que fustig a la poblacin indgena por mucho tiempo, y la defensa por momentos de algn funcionario del SPI, sentaron una serie de condiciones favorables que motivaron a los indgenas a formular alertas y protestas contra la pesca y caza depredadora. Algunas fuentes sealan la ocupacin antigua de los palikur del rea del Urukau, correspondiente a la parte central del bajo Uaa (Arnauad, 1969), pero esa parte ocupada por los palikur fue por primera vez reconocida, en 1926, por el entonces gobernador de Par, Dyonisio Bento, quien les concedi una porcin territorial de 25 mil hectreas comprendidas dentro de dicha regin. Sin embargo, tal proceso de concesin no qued suficientemente documentado por los archivos del SPI, situacin que trajo consecuencias posteriores para los palikur en los momentos de regularizacin agraria. Saber hablar portugus fue uno de los factores importantes de esta lucha, igual que leer y escribir. De hecho, las personas alfabetizadas fueron quienes se pusieron a la cabeza para dirigir el movimiento. Para los palikur, esta fue la primera apuesta en favor de la escuela y tambin la primera accin que rest importancia a la labor protestante.
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CapTUlO v ETNOgRafa DEl ambIENTE EscOlaR

A propsito de la etnografa, resulta de todo punto intil suscitar el problema fundamental de la pedagoga, tan caro a los pedagogos y a los moralistas de por aqu. En las sociedades distintas a las nuestras, educacin e instruccin no han de ser distinguidas. Nada hay ms peligroso que transportar nombres que nosotros damos a las cosas, sobre todos sociales. Estamos habituados a pensar en la escuela, en un lugar en que se da instruccin; pensamos en un aprendizaje uniforme impuesto por la escuela; con la distincin entre la educacin moral y las otras. Todos estos problemas slo se plantearn en las sociedades indgenas cuando no comprendemos que tienen sus propios medios para educar. Entre las sociedades indgenas y las nuestras no hay ni identidad de las instituciones encargadas de la educacin, ni simetra de los funcionamientos de estas instituciones. Pero estas instituciones tienen de un lado y del otro la misma funcin. Marcel Mauss, Anne Sociologique, 1934.
Esta parte del libro est dedicada a describir el ambiente escolar de la sociedad palikur, en particular de la comunidad de Kumen, as como analizar los diferentes factores intra y extraescolares que influyen en el desarrollo de la educacin escolar del entorno aldeano. El trabajo de campo que realic tuvo como foco de inters precisamente la observacin directa de una serie de aspectos relacionados con el proceso de adaptacin escolar, las condiciones fsicas de la infraestructura escolar, los procesos de adaptacin institucional dentro de un ambiente iletrado, la influencia de los padres de familia y las formas de incorporacin de los alumnos a la escuela y la prctica pedaggica; as como los preceptos culturales implicados en la evaluacin del aprendizaje escolar, las actitudes lingsticas de los padres y alumnos, y los problemas de la docencia de los profesores no indios. Durante una estancia en Kumen, puede establecer relaciones de convivencia con adultos, jvenes y nios palikur de distintas edades y aldeas, lo que ayud con mucho a la recopilacin de informacin especfica de dichos temas. Los jvenes palikur a los que me refiero formaban parte de un grupo constituido como tal para recibir cursos de preparacin y entrenamiento docente, para ofrecer despus sus servicios como profesores en las escuelas del rea. Mi participacin en estos cursos de formacin docente facilit an ms el acercamiento con los temas crticos de la escuela y los problemas generados por la enseanza directa del portugus.
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Adems del trabajo que realic con este grupo de jvenes, hice una serie de observaciones de las actividades escolares en general y tareas particulares de aula desarrolladas por los profesores no indios que se desempean en la escuela Moiss Iaparra. Entrevist a cada uno de los profesores no indios y observ de manera particular las actividades escolares y el desempeo en dos grupos, uno de preescolar y otro de 1 srie. En este proceso observ la influencia de ciertos ideales en la formacin de una mentalidad escolar, de un ethos escolar,59 poniendo especial inters en las conexiones de las expectativas sociales con la lgica econmica y cultural de las aldeas. Por tanto, me limitar a exponer los aspectos ms relevantes de la observacin efectuada en la aldea, procurando mostrar desde mi punto de vista la relacin causal entre los elementos formativos no escolares sedimentados en el bagaje cultural y en el pensamiento mgico-religioso con la lgica acadmica del aula y el aprendizaje escolar, en tres niveles: 1) los estilos culturales que propician una relacin positiva con la escuela; 2) las tendencias conflictivas en la relacin cultura-escuela, y 3) las pautas interculturales de la escolarizacin.
1. Etnografa de la escuela: elementos metodolgicos

Para poder conocer el ambiente escolar desde la perspectiva sealada, fue necesario tomar en cuenta por lo menos tres dimensiones: 1) la institucin y sus formas de organizacin; 2) la estructura de poder y la toma de decisin, y 3) los niveles de participacin de diferentes agentes, la disponibilidad de recursos humanos y materiales, as como toda la red de relaciones que se forman cotidianamente alrededor de la escuela.60
Ethos debe ser entendido como un sistema de valores implcitos profundamente interiorizados, que entre otras cosas ayuda a definir actitudes hacia el capital cultural y la institucin escolar. Este concepto ha sido usado por Bourdieu (1964) para definir la forma como cada familia trasmite a sus hijos, aunque indirectamente, un cierto capital cultural y un cierto ethos. Las actitudes de los miembros de las diversas clases sociales, tanto los padres como los hijos, hacia la escuela, la cultura escolar y el futuro para el que son preparados por los diferentes tipos de estudios, son en su mayora una expresin del sistema de valores explcitos o implcitos que obtienen por pertenecer a una clase social determinada. 60 El proceso de investigacin del saln de clase se hace bsicamente por medio de la observacin directa de las situaciones de enseanza aprendizaje, as como por medio del anlisis del material didctico utilizado por el profesor y del material producido por el alumno. La etnografa de la educacin y del aula es ya una tradicin en la investigacin educativa (De Andr, Marli Eliza, 1995: 44).
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Entender la configuracin que asume el ambiente escolar implic tomar en cuenta, a su vez, los factores intraescolares, as como las formas de organizacin de la enseanza. Como se vio, tales configuraciones estn afectadas por un contexto al que se articulan: de influencias indirectas, como las polticas educativas, las presiones y expectativas de los padres y de la poblacin con respecto a la educacin escolar; o ms directas, como la posicin de clase, el bagaje cultural y los valores de cada sujeto que forma parte de ese contexto. La dimensin pedaggica comprende las situaciones de enseanza en las cuales se da el encuentro entre profesor-alumno. En esa situacin estn localizados los contenidos de enseanza, las actividades y el material didctico, as como el lenguaje y otros medios de comunicacin que hacen posible una relacin pedaggica, las formas de evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. Se parte del supuesto de que la relacin entre profesor y alumno es una relacin activa, de transmisin y adquisicin de conocimientos, pero tambin que esta relacin est afectada por la interaccin en la que entran componentes afectivos, morales, polticos, sociales y lingsticos. El estudio del ambiente escolar pretende abarcar la historia de los actores que participan, as como de las condiciones especficas en que se da la apropiacin de los conocimientos. Esto significa, por un lado, considerar la situacin concreta de los alumnos (procesos cognoscitivos, situacin social, lenguaje e imaginario), profesores (condicin de vida y de trabajo, expectativas, valores, concepciones) y la interrelacin con el medio ambiente de la educacin escolar y la enseanza (institucin escolar, estructura administrativa, red de relaciones intra y extraescolares). Por otro lado, significa analizar los contenidos y las formas de trabajo que se desarrollan en el saln de clase. Otra dimensin fundamental es sociopoltica y cultural, de la cual ya hablamos en un captulo anterior, referido a un contexto ms amplio; los determinantes macroestructurales de la prctica educativa. Este mbito de anlisis incluye una reflexin sobre el momento histrico, las fuerzas polticas y sociales que intervienen en el proceso educativo. La descripcin etnogrfica sobre estos distintos aspectos y dimensiones implic, entre otras cosas, la realizacin de una trabajo de campo que recurri principalmente a la observacin directa, la observacin participante y la entrevista directa. La observacin me ofreci la posibilidad de colocarme frente a los problemas concretos de la escuela y la enseanza de forma directa, as como reconstruir los procesos y las relaciones que configuran la vida cotidiana de la escuela. Por medio de la observacin participante, pude documentar lo no documentado respecto a una serie de fenmenos pertenecientes al universo sim201
blico, as como al campo de la prctica escolar; de ese modo consegu algunas explicaciones sobre un mundo donde creo que afloran ms los smbolos que los hechos factuales. Esta perspectiva, un tanto usual en el trabajo de campo antropolgico, permiti aproximarme a los palikur y a la escuela para entender la manera particular en la que operan los mecanismos relacionados con las formas de transmisin de conocimiento, las actitudes sobre la escuela y la lengua materna, los valores, creencias, modos de ver y concebir el mundo. Conocer la escuela de forma directa, colocando el lente en la dinmica de las relaciones e interacciones cotidianas, es una estrategia que sin duda ampli el foco de observacin sobre las estructuras de poder y los modos de organizacin del trabajo escolar; el papel que cada sujeto juega dentro complejo escolar, donde las acciones, relaciones y contenidos de la enseanza son construidos, negados, reconstruidos o modificados. Describir el sistema simblico de los sujetos estudiados implic un conocimiento basado en la ptica y el universo referencial de los mismos, as como del conocimiento externo fundado en la mirada intersubjetiva. En ese sentido, la descripcin etnogrfica no se limit slo a la descripcin fenomenolgica del ambiente escolar; creo que fue posible ir ms all, por ejemplo, reconstruir las acciones e interacciones de los actores de acuerdo con su propio punto de vista, sus categoras de pensamiento, la lgica de ellos mismos y la bsqueda de expresiones de significacin del otro. La observacin participante y la entrevista directa constituyeron, por consecuencia, los medios ms eficaces para aproximarse a los sistemas de representacin, las clasificaciones y la organizacin del universo simblico. Esta posicin epistemolgica me lleva a suponer que la escuela crea un ambiente cultural particular donde los alumnos no slo aprenden a leer y escribir, adquieren conceptos nuevos de matemticas o ciencias, sino que tambin aprenden formas de comportamiento y conocen nuevas formas de manejo del tiempo; los alumnos aprenden a moverse en un espacio restringido y a quedarse sentados durante varias horas, a estar atentos en la clase; igualmente adquieren competencias para evaluar a sus compaeros y a sus profesores. Cuando es el momento, y en ocasiones entienden que no deben repetir lo que ya saben o esforzarse por conocer nuevas ideas, conceptos y actitudes. De esta manera, considero que la escuela no es solamente un lugar fsico y un entorno donde los estudiantes aprenden conocimientos, adquieren habilidades y tcnicas, sino que es un espacio en el que tambin descubren reglas de autoridad. Igualmente aprenden a distinguir entre lo que ya saben y lo descono202
cido, entre lo que deben decir que saben y lo que deben callar si es que saben. Estas reglas las aprenden en la convivencia con los dems compaeros de clase, a pesar de que cada estudiante adquiere una manera particular de afrontar ciertas prcticas que le dan la posibilidad de ensayar y construir identidades sociales ms o menos ajustadas a los valores dominantes, o bien alejadas de ellos o incluso en contradiccin con ellos. En resumen, el estudio del ambiente escolar que pretendo llevar a cabo no se restringe al registro emprico del entorno fsico y la actividad cotidiana de la escuela, sino que comprende los procesos internos y externos de la escuela, as como los procesos de construccin y reconstruccin de la prctica escolar. Es decir, conlleva la comprensin de los movimientos, las contradicciones y mltiples dimensiones que adopta la situacin escolar.
2. Chozas, barracones y aulas

El conjunto escolar de Kumen est ubicado en la parte ms alta del islote donde se asienta la poblacin; desde ese lugar es posible divisar las montaas Cajari y la isla Ianawa. Consta de seis aulas que fueron construidas en distintos periodos. Contrasta, dentro del conjunto de aulas y barracones (concepto este ltimo aportuguesado de los palikur para referirse a las casonas que fueron construidas durante el periodo de Getulio Vargas y que continan siendo usadas como salas de aula), tres tipos diferentes de edificios. Los barracones construidos durante el periodo del SPI en cada una de las aldeas principales como Manga, Santa Izabel, Espirto Santo, Kumarum, Encruzo y Kumen, y remodelados despus por la FUNaI, han servido hasta ahora como saln de usos mltiples, bien para realizar asambleas de la aldea, de saln de clases, templo catlico o protestante, lugar para realizar la fiesta de ture, sala televisin usada durante las noches y, de manera especial, para ver el ftbol. Lo interesante es ver la doble funcin de los barracones del rea karipuna y galibmarworno: son al mismo tiempo templo catlico y saln de clases. En Kumen esto no sucede, sin embargo, all por lo regular el barracn es ocupado espordicamente para la realizacin asambleas y casi por norma est destinado como sala de televisin durante casi todas las noches, en un promedio de dos horas, para ver las telenovelas del momento. Segn se observa, a cada tipo arquitectnico de los salones de clase le corresponde un periodo histrico, y al parecer una concepcin distinta de educacin, de acuerdo con lo mencionado. Por su arquitectura, los salones ms
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antiguos corresponden a la etapa inicial de la escuela, edificados a fines de los aos sesenta y principios de los setenta; estas chozas, si bien no sustituyeron a los barracones an ms antiguos, s formaron un conjunto aparte, destinado exclusivamente a atender las labores escolares. Son casonas de madera techadas con palma de buriti (palmera). Los primeros salones que an se conservan en uso fueron construidos de madera y techados con palma de buriti (palmera), muy parecidos a las chozas tradicionales. Se distinguen del casero palikur tan slo por ser de tamao mayor y por tener una parte de los muros cubiertas con tablones. De hecho, este tipo de salones fue hecho por las propias aldeas, con la ayuda y la promocin del SPI. Luego fueron construidas dos aulas ms a finales de la dcada de los ochenta, siguiendo un patrn diferente, de techos de lmina de aluminio y mampostera, igual al edificio del PI. Se encuentran al lado de los barracones de palma. Las nuevas edificaciones tienen muros de mampostera, piso de concreto y ventanas, aunque se encuentran diseadas sobre una base elevada, igual al tipo arquitectnico de la choza palikur, diferencindose nicamente por los materiales de construccin, la cimentacin de concreto, la distribucin espacial del interior y el ventanal. El material para la construccin de estos salones fue trado en barco de Oiapoque, en varios viajes costeados por la FUNaI. Este tipo de construcciones no slo rompi con el estilo de choza palikur sino que modific tambin las concepciones de espacio interior de las habitaciones indgenas. De ser espacios abiertos, pasaron a ser espacios cerrados. Por ejemplo, se sabe que, tiempo despus de haber construido estos salones, algunas personas palikur comenzaron a ponerle muros de madera a sus casas y les abrieron boquetes para hacer ventanas parecidas a los de los salones. Finalmente, fue construido a principios de los noventa un conjunto moderno de aulas nuevas, integradas en un slo edificio, con una oficina y un almacn, tres WC, uno para los profesores y dos para los alumnos. Los muros de mampostera, el techo de teja y los ventanales de rejilla de madera; los muros pintados de color verde y el techado de teja rojiza muy llamativa pueden apreciarse desde cualquier ngulo del ro que rodea la isleta del Bom Salvador. Cualquiera que ingresa a Kumen por el ro Urukau, puede identificar casi a la altura de Tawar el edificio escolar color verde con teja roja, metido dentro de un manchn de selva tupida, mezclada con rboles frutales como mango, naranja, aguacate y pltanos. Este es el ltimo de los edificios construidos hasta el momento. Por cierto, su construccin a principios de 1991 fue muy costosa, por el arrastre del material en barco; el cemento, la grava y arena fue trada de Oiapoque, la teja de Santourum, Par. En esa ocasin llegaron trabajadores de la
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construccin de diferentes partes de los estados de Amap y Par. Los palikur trabajaron cortando y serrando la madera. Los salones nuevos tienen una disposicin espacial muy diferente comparada con los antiguos; forman parte de un solo mdulo, son contiguos, cada uno cuenta con ventanas de madera de rejilla, pizarrones de dos metros de largo por 1.20 metros de ancho, mesabancos para los grupos de 1 a 4 srie y mesillas y banquillos pequeos individuales para los grupos de alfabetizacin, un escritorio de madera para el profesor. Las escuelas del rea de Uaa pertenecen a la SEEC y se encuentran registradas administrativamente en NEI, quien de algn modo se encarga de canalizar materiales y recursos financieros necesarios y hace peridicamente visitas de supervisin y enlace con las autoridades de las aldeas, para coadyuvar con las tareas de los profesores. El NEI, adems de planear el calendario escolar, surtir a las escuelas de material didctico y llevar a cabo la construccin y mantenimiento de los edificios escolares, gestiona ante la FUNaI (delegacin de Oiapoque) los apoyos necesarios para trasladar a los profesores a sus respectivas aldeas. De manera extraoficial, la FUNaI, a travs de una persona nombrada especialmente para realizar actividades de enlace con el NEI, supervisa las actividades escolares y, de algn modo, es responsable del control de entrada y salida de los profesores de las aldeas. Las escuelas pertenecientes a la regin palikur son supervisadas por el NEI a travs del PI de Kumen. En los hechos, el jefe del PI es quien ejerce el control administrativo sobre las escuelas del rea, y en cierto modo supervisa el trabajo de los profesores no indios y controla la asistencia a clases. El aislamiento geogrfico y la falta de comunicacin entre las instancias educativas del estado y el municipio, obligan a las autoridades a ceder al PI, funciones que oficialmente no le corresponde desempear.
3. La educacin escolar en un ambiente tribal
Pese a las condiciones de organizacin tribal aldeana y su aislamiento geogrfico, el ambiente de los palikur es un medio cultural heterogneo, bilinge y multicultural. Muchos antroplogos, todava de algunas dcadas atrs, bien podran calificar a este tipo de ambiente con los trminos usuales de su jerga: de contexto salvaje, primitivo, grafo, inferior, analfabeto o sin escritura. Como se sabe, estos trminos de la antropologa decimonnica connotan un estado anterior, inferiorizado, que ponen de relieve por igual una carencia
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latente de la cultura. Esa es una de las razones por las que prefiero usar el trmino oral para referirme a un ambiente no escolarizado y no letrado, donde privan orientaciones multiculturales y polivalentes con relacin a la escolarizacin. Ong (1987) seala que la oralidad usada en este sentido no es un ideal, y enfocarla de manera positiva no significa enaltecerla como un estado perenne de la cultura. El conocimiento de la escritura no supone el desplazamiento de la oralidad o viceversa, ms bien la escritura abre rutas a la experiencia humana y de evolucin de la conciencia. Este mismo autor dice que las culturas orales hoy da estiman sus tradiciones orales y se atormentan por la prdida de las mismas, pero nunca se ha escuchado decir de una cultura oral que no quiera lograr lo ms pronto posible el conocimiento de la escritura. En el ambiente cultural de los palikur, predominantemente oral, no escolarizado y no letrado, el campo de la educacin escolar ocupa un espacio de expansin muy limitado dentro del tejido social. De hecho, la heterogeneidad de dicho ambiente radica en la diversidad de posiciones culturales encontradas respecto a la escolarizacin, la escuela, el hbito de estudio y la adquisicin de la escritura. El carcter oral del ambiente se refiere a una base slida de comunicacin permeada por la oralidad y a una escasa fuente escrita en la interaccin social: la cultura oral de los palikur resulta ampliamente funcional para la comunicacin interna, en contraparte del lento y limitado desarrollo de la escritura. La adquisicin de la escritura ha establecido en este nicho oral e iletrado un lenguaje y un discurso autnomo, que supone la constitucin de un campo de relaciones sociales diferenciadas dentro de las aldeas. Es decir, la primera y fundamental diferencia fincada por la escritura en las aldeas se localiza precisamente en la segmentacin del ambiente en dos grandes esferas: una formada por quienes saben leer y escribir y estn a favor de la escuela; otra compuesta por quienes no saben leer y escribir, son monolinges y renuentes a la escuela. En las situaciones donde la oralidad conserva an la vitalidad comunicativa, como es el caso de las aldeas palikur, se establecen condiciones culturales para el desarrollo escolar. Creo que en las aldeas hay factores que limitan el desarrollo escolar y lo convierten en cierta forma en un terreno informalizando, donde influyen elementos de cultura palikur y cultura religiosa protestante y occidental, que pueden destacarse en los siguientes trminos: 1. Los altos ndices de analfabetismo y monolingismo de la lengua materna reflejan de una manera clara la realidad en la que se inscribe y desarrolla la escuela.
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2. La alfabetizacin es tan limitada que slo es demandada por pequeos grupos integrados por hombres de los clanes Ioi, Labonte y Orlando, para que principalmente sus hijos (en menor demanda sus hijas) aprendan lo bsico: saber escribir sus nombres, aprender a firmar y realizar operaciones matemticas. 3. Persisten en consecuencia los hbitos orales fomentados por la iglesia, como pensar en voz alta, en las narraciones para transmitir contenidos bblicos. 4. El bagaje cultural de los palikur contrasta fuertemente con los principios de la educacin escolar y esto produce en los nios sentimientos ambivalentes respecto al estudio y la escuela. Con relacin a los puntos primero y segundo, es importante sealar que la tasa de analfabetismo alcanza 84% de la poblacin total palikur: de 918 habitantes, 714 son analfabetas y 124 saben leer y escribir. Kumen, una de las aldeas mayores, con 646 habitantes, tiene tan slo 121 alfabetizados, el resto de la poblacin, de 525, son analfabetos. De este total de personas alfabetizadas, incluyo a 98 alumnos registrados actualmente dentro de listados de 1a a la 4a sries (no incluyo dentro de stos, a 35 alumnos listados en el grupo de alfabetizacin). En suma, de las 121 personas alfabetizadas, 98 pertenecen a un sector de la poblacin escolar y otro sector est constituido por personas adultas, entre los cuales se encuentran una poblacin de jvenes y adultos, jvenes inscritos en el programa de formacin de profesores y lderes de la aldea. Los palikur viven en la creencia de que la escuela ofrece algunas ventajas para mejorar su situacin de aislamiento y su posicin econmico-poltica, al conocer el portugus y mediante la alfabetizacin. Sin embargo, la demanda de alfabetizacin, escolarizacin y de acceso en niveles superiores a la 4a srie es muy limitada. A los padres les basta con que sus hijos aprendan a leer y escribir en portugus, tengan algn conocimiento para resolver operaciones matemticas y aprendan a hablar el portugus apropiadamente. Creo que los palikur tienen plena conciencia de que con la alfabetizacin desarrollada en este nivel es ms que suficiente para resolver los problemas de comunicacin con los vecinos blancos, con quienes entablan frecuentemente relaciones econmicas de venta de productos de la selva y compra de algunos productos manufacturados, principalmente combustible y municiones. Ninguna otra cosa que se pueda aprender en la escuela es particularmente importante; si bien la escuela ofrece mucha informacin y destrezas intelectuales que resultan en ocasiones muy atractivas
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para ellos, no ofrecen soluciones prcticas a los problemas de la vida diaria. Esta demanda limitada tanto de alfabetizacin, como de escolarizacin y aprendizaje del portugus, se opone a una serie de sentimientos de la gente expresados en el deseo de mandar a sus hijos a la escuela; as como en una fuerte resistencia para interiorizar demasiado la vida escolar, o tomarla muy en serio. Muchos padres expresan este sentimiento con una frase que se repite a cada momento: a escola e boa mais atrapalha (la escuela es buena pero confunde). Est dicha en el doble sentido de expresar, por un lado, la forma absurda como la escuela libra a sus hijos de la obligacin de contribuir con la cuota de trabajo cotidiano exigido en el hogar y la caza o pesca y, por otro, el verdadero caos provocado en el nieven del orden cultural, la confusin causada por el hecho de ensear en un idioma que no es propio. En Kumen hay apenas 23 personas adultas alfabetizadas, de las cuales siete forman parte de un grupo selecto de jvenes que reciben una serie de cursos de entrenamiento pedaggico para la formacin docente en la aldea. Estos datos indican dos cuestiones: se supone que los jvenes que reciben dichos cursos de entrenamiento poseen ciertas habilidades acadmicas que los califican para desempearse como docentes, y los dotan a su vez de una competencia tanto en la escritura como el manejo del portugus oral. Sin embargo, la realidad muestra otra cosa. Cada uno de estos jvenes tiene en su historia acadmica cuando menos siete ciclos reprobados, presentan un nivel bsico de portugus oral y dificultades serias en la lectoescritura. Ms adelante dedicar lugar para describir con detalle el nivel acadmico y el proceso de formacin de este grupo de jvenes. Me interesa destacar aqu nicamente el nivel acadmico en que se encuentra este grupo, que me parece encabeza el proyecto escolar y forma la nueva intelectualidad palikur. El nivel de alfabetizacin y escolaridad de este grupo es mayor al de las 16 personas adultas alfabetizadas en la aldea. Eso dice mucho con relacin al nivel de alfabetizacin de este sector de poblacin que ocasionalmente lee y escribe, habla portugus slo cuando viaja o recibe visitantes blancos, o cuando se rene con los profesores blancos. Este sector de poblacin adulta semiletrada y semilinge61 est constituido por jefes de clan, lderes de la aldea; intervienen tambin los jvenes que
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De acuerdo con Baker (1993), una persona semiletrada y semilinge muestra deficiencias cualitativas y cuantitativas en sus dos lenguas, cuando se les compara con los monolinges, desde luego de los monolinges de una lengua dominante. Se considera que un semilinge muestra el siguiente perfil en sus lenguas: manifiesta un vocabulario pequeo y una gramtica incorrecta, piensa concientemente sobre la produccin lingstica, es afectado y no creativo en cada lengua y le resulta difcil pensar y expresar
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actualmente estn recibiendo entrenamiento docente. Cada uno de los clanes de la aldea tiene cuando menos a tres personas alfabetizadas y con nivel bsico y medio en el manejo oral del portugus. El clan Waiwain (Ioi) tiene cuatro personas alfabetizadas. Floriano (jefe de clan), Pasinho (monitor de la escuela desde hace seis aos y sobrino del jefe del clan), Tamar (hija del jefe de clan y monitora de la escuela desde hace tres aos) y Jouselinda (jovencita de 16 aos que recin se incorpor al grupo de profesores palikur. Del clan Kawuakien (Labont) slo hay dos personas: Manuel (jefe del clan) y Deolinda (hija mayor del jefe de clan, inscrita en los cursos de formacin docente). El clan Kakawein (Batista) tiene a tres personas, todos inscritos en los cursos de entrenamiento de profesores palikur, y son: Laisa, Yuceline y Izaneide (tienen una posicin de liderazgo supeditada a Nenelo, jefe del clan. Del clan Wadakian (Iaparr) slo Fernando est en el listado de personas escolarizadas hasta la 4a srie; hijo de uno de los principales jefes de clan, ya muerto, y lder dominante de los otros clanes que impulsaron la escuela entre los palikur. Fernando fue uno de los jvenes que se inscribi en los cursos de formacin de profesores palikur y que renunci a los cursos debido a presiones de su propia familia clnica para atender las responsabilidades de trabajo y tambin por presiones de los clanes dominantes como el Waixiene (Orlando) y el Palamiuen (Felicio). El clan Pauwaviu (Hiplito) cuenta con Sofonas y Nonato, hermanos e hijos de Hiplito (jefe del clan), inmigrantes de la isla Urub y miembros de una familia que pertenece a un clan con miembros que viven en Kumen y miembros residentes en la Guayana Francesa. Estos dos jvenes pertenecen a su vez al grupo de profesores palikur que se estn formando actualmente, y son de los pocos hablantes del creoulo. De los miembros de la familia clnica Kaig (Augusto) residentes en la aldea, ninguno de este estrato de edad es alfabetizado; slo tiene dos personas recientes en Tawar que cuentan con estudios de 4a srie y en la aldea son las dos nicas integrantes del grupo de profesores palikur. Del clan Waixiene (Orlando) son cuatro personas alfabetizadas y con estudios de 4a srie: Paulo (jefe de clan y pastor de la aldea), su esposa, un hijo y un sobrino. Por ltimo, el clan Palamiuen (Felicio) tiene a tres personas: Joao (jefe de clan), Marquilene (hija del jefe clan, ayudante del pastor en el templo como lectora bilinge de los
emociones en cualquiera de las dos lenguas. En el caso de los palikur, esto puede suscitar muchas crticas, sobre todo en la aplicacin del concepto, crticas que ya han sido elaboradas en contra del uso del concepto. Pero tampoco no quita que haya muchas destrezas lingsticas que diferencian a las personas entre s, algunas de las cuales se hallan en las fases tempranas de desarrollo por causa muchas veces de factores econmicos o educativos.
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pasajes de la Biblia y de los cnticos e integrante del grupo de jvenes profesores palikur) y Aldinei (sobrino del jefe de clanes, integrante del grupo de jvenes profesores palikur). En un captulo anterior mencion algunos datos sobre la lucha entre los clanes en el proceso de conversin religiosa, y haca patente lo importante que es para los palikur construir nexos con el exterior, no slo para relacionarse con instituciones y personas del gobierno sino tambin para generar recursos de poder. En este sentido, los protestantes encontraron terreno frtil para sembrar supuestamente el nuevo pensamiento religioso y abrieron puertas de acceso para implantar la religin dentro del debate poltico interno de las aldeas. Este debate sigue ocupando un espacio importante dentro de las disputas de poder, aunque noto un desplazamiento de este tipo de pensamiento hegemnico, no sin resistencia, hacia un nuevo discurso introducido fundamentalmente por la escuela y por la ideologa de algunos clanes subordinados. Durante los periodos de auge la iglesia, como es el caso del clan Waiwain (Ioi), quien encabeza ahora la poltica de formar a los jvenes indios para suplir a los profesores no indios en las funciones que ocupan, form parte de uno de los clanes subordinados. En esta lucha se han incorporado otros clanes como Kawuakien (Labont) y Kakawein (Batista). Con relacin a los puntos tres y cuatro, donde se anotan la persistencia de la oralidad y el fomento de sta por la iglesia, as como el contraste entre el bagaje cultural y los contenidos de la educacin escolar, me parece de suma importancia mencionar una serie de aspectos que se relacionan con el comportamiento que se forma en la aldea en torno a la escuela y dentro del saln de clase. Dentro de los rituales del ambiente escolar, puedo tambin mencionar la atmsfera comunicativa que los alumnos crean dentro de aula: las noticias y eventos de mayor importancia dentro del saln son aquellos relacionados con la vida de las aldeas, con buena caza de alguno de los padres o hermanos mayores o con rias interfamiliares; pocas noticias se relacionan con las experiencias de estudio. Casi nadie se atreve a hablar de temas de estudio, de aprovechamiento, inters por las clases, los materiales de estudio, los problemas provocados por la reprobacin, la desercin o acerca del castigo de algn profesor hacia sus alumnos. De estos asuntos nadie debe hablar, ni dentro del saln ni fuera de l, mucho menos en la comunidad. En estos casos los nios saben que no deben comentar a sus padres ni a sus mayores del fracaso en el aprendizaje o de la indisciplina de alguien deben mantener oculto el suceso independientemente de su relevancia. Los alumnos castigados y reprendidos sufren ms por el desconcierto y la incomprensin del profesor que por los golpes que reciben. Como se
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deca antes, la razn de los castigos se da ms por impaciencia del profesor que por mala conducta efectiva del alumno. La incomprensin del profesor hacia el alumno acarrea frustracin en ste y tal situacin, por lo regular, provoca el abandono escolar. Juzgar o no a alguien por su comportamiento en la escuela no significa de ningn modo que los alumnos construyan un ambiente escolar amurallado y secreto, donde los alumnos solos o junto con el profesor sorteen los premios y castigos; creo que el asunto se refiere ms a ciertos cdigos de los palikur que impactan en el comportamiento de los alumnos dentro del aula, como el hecho de identificar la reprobacin y el castigo con formas de prohibicin y juegos de imgenes culturales.
3.1. Ancestros y nuevos intelectuales: la escuela por fuera

No hace mucho tiempo los padres se negaban a mandar a sus hijos a la escuela por considerarla contraria al trabajo cotidiano que realizan los palikur y por su carcter esclavizante. Hoy da esta actitud en torno a la escuela, si bien no ha desaparecido por completo, presenta cambios significativos; ha tomado otros senderos. Por un lado, muchos palikur desean cambiar sus relaciones con el mundo exterior, quieren saber ms acerca de l y comprenderlo mejor y la escuela es considerada en este intento de transformacin un eficaz instrumento ideolgico y cultural, por lo menos dentro de los lmites permitidos por los propios valores. No depender del blanco parece ser una de las actitudes ms extendidas y un pensamiento ms o menos compartido entre algunos de los clanes de la reserva. Por otro lado, hay otros muchos palikur renuentes a la escuela y otros tantos que se mantienen bajo una posicin ambivalente. En general, y pese a encontrar actitudes positivas de la aldea respecto a la escuela y hacia los profesores blancos, an he localizado elementos de resistencia que expresan de manera clara la negacin de ciertos padres a enviar a sus hijos a la escuela, a estudiar cuando menos los elementos bsicos que ofrece. Estas actitudes parecen tener una lgica y respuesta situadas en las bases de la cultura, as como en una de las aristas de la organizacin econmica y poltica de los palikur. Son respuestas dadas con el afn de ventilar, segn percibo, los conflictos acarreados por la introduccin de un nuevo campo de competencia y una arena de rivalidades entre los clanes por el acceso a la escuela y el control de los recursos de poder generados por sta.
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De entrada, he observado la constitucin ms o menos clara de tres tipos diferentes de actores o sectores de la aldea, diferenciados entre s por una actitud especfica (pasiva o activa) con respecto a la escuela, stos son: 1) renuentes; 2) ambivalentes, y 3) tolerantes deculturados. Los padres renuentes a la escuela constituyen el ncleo tradicional de los palikur. He mencionado algo de este tema en el captulo anterior cuando hablaba en general de las actitudes de los padres respecto a la escuela. Algunos padres enmarcados en esta categora son especialmente aquellos que pertenecen a clanes subordinados y se mantienen unidos a las aldeas perifricas por lazos matrimoniales, preservan sus fiestas tradicionales de ture y sus danzas, beben caxixi y viven alejados y apticos a los grupos evanglicos. Son ortodoxos en sus prcticas paganas. Podra considerarse a este grupo formado fundamentalmente por miembros de clanes subordinados (Ioi, Batista, Augusto y Labont) como el portador de la tradicin y garante de la cultura palikur. Adems, creo que su caracterstica fundamental est definida por la forma obstinada de resguardar celosamente el pasado y la sabidura ancestral; una actitud contrastante con la de aquellos grupos deculturados (occidentalizados). Mi punto de vista es que estos clanes han formado parte y continan siendo los sectores renuentes no slo a la escuela sino tambin a la catequizacin. Se observa en Kumen, por ejemplo, todava a grupos completamente nucleados por sus orgenes mitolgicos y una conducta afiliativa muy evidente: viven asentados en un territorio extenso demarcado por fronteras de dominio (de caza, pesca, recoleccin y cultivos de roza); se encuentran agrupados en torno a un ancestro comn (cementerio comn y relaciones exogmicas restringidas) y tienen smbolos de pertenencia clnica (observables en los diseos de sus bancos, en las forma como pintan sus cuerpos y en el repertorio de movimientos de sus danzas) y prcticas rituales (identificadas en cada una de la ceremonias funerarias, de entierro y desentierro, de nacimiento, purificacin y homonizacin). Este grupo de padres espera que sus hijos aprendan no mediante la escuela sino a travs de la realizacin de tareas propias de su medio, y casi no canalizan esfuerzos orientados a ir ms all del entorno. La primera leccin enseada a sus hijos est dirigida a que aprendan a dominar un temperamento considerado por ellos mismos como agresivo. Este control se refiere a la transmisin de conductas antipacficas, a la formacin de un comportamiento individual y colectivo frente a la hostilidad provocada por la naturaleza y el hombre. Los palikur deben distinguir la agresin derivada del hombre de la furia animal. Los animales de la selva deben ser dominados con arcos, flechas y escopetas, es decir, con un poder eminentemente humano; en aquellos casos donde la furia animal
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se antepone al dominio humano, usan poderes msticos para reblandecerla y realizan actividades rituales de evocacin de fuerzas para aplacarla; en sus representaciones de guerras fraticidas de seres humanos contra jauras salvajes casi siempre colocan en el escenario a los animales ms peligrosos, y en esa lucha ritualizada los hombres suelen encarnar a las bestias poderosas para salir airosos. La agresividad humana, en cambio, es una capacidad controlable mediante actividades especficas, un don adquirido, producto del momento y las circunstancias en que nace el individuo; es decir, todos los seres humanos nacen indefensos y dbiles y, para poder sobrevivir, necesitan de una fuerza fsica y una conducta agresiva. Este pensamiento darwiniano de los palikur est forjado de elementos simblicos y prcticas que tienen como fin seleccionar a los ms fuertes y hbiles (a los ms aptos) desde el punto de vista fsico y espiritual. El buen cazador es una figura arquetpica al igual que la del paje: la enseanza de los nios apunta en este sentido hacia el perfeccionamiento y la conquista de una posicin record insuperable en la caza y pesca. La fuerza fsica es tan indispensable como la espiritual; ambas deben desarrollarse por igual en un individuo, pero los palikur admiten a su vez la posibilidad de desarrollo de una capacidad sin la otra, es decir, cabe que alguien sobresalga dominando nicamente el terreno espiritual como en el caso de los pajes. Hay otro componente en la enseanza de los hijos considerado importante para los palikur renuentes a la escuela, localizado en el proceso inicitico de desarrollo de la personalidad del nio, y consistente en la incorporacin a los rituales de aprendizaje de la danza y canto desde muy temprana edad. La danza del tambor, descrita antes, es una de las actividades de mayor trascendencia ritual para este tipo de proceso de dominio de habilidades; con ella se exige a los nios el desarrollo de la creatividad, la invencin, la imaginacin e imitacin, creando un escenario alegre y divertido. Los padres preparan anmicamente a sus hijos para participar en la danza, confeccionan su vestuario, preparan un caxixi especial de mandioca dulce; esa ocasin es un da especial y apropiado para regalar a los hombres arcos y flechas, a las mujeres les obsequian pulseras, collares y pequeas jcaras. Por invencin me refiero a que a los nios se les prepara en la danza para producir pasos o movimientos novedosos, no vistos hasta ese momento; la creatividad est enfocada a dejar en libertad a los nios para que, de acuerdo con su sexo, realicen toda clase de ejecuciones; la imaginacin se cultiva mediante un ligero trance que los nios deben conseguir al beber caxixi dulce y escuchar melodas de la flauta y el tambor, cuyos tonos y ritmos tienen la intencin de inducirlos al mundo de la selva, de conocer la zoologa y las fuerzas malvolas. La imitacin es quiz una de las habilidades finas
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que los palikur pretenden introducir en el vasto campo de las destrezas, para hacer de sus hijos seres capaces de conocer desde temprana edad el significado y origen del peligro selvtico. De hecho, la danza del tambor es una danza basada principalmente en la imitacin de animales de la selva; esta ltima es el escenario, los nios deben actuar como si fueran la parte de un mundo animal no domesticado, y sus pasos deben modelar en cierta forma a un animal de la selva o un fenmeno natural. Estos dos tipos de enseanza, el control de la agresividad y el cultivo de destrezas, tienen, segn yo, un origen mtico y sociolgico. Estn relacionados principalmente con el origen totmico y la estructura social de los clanes; en el sentido de que los clanes estn integrados de acuerdo con un ancestro mtico y dentro de una tabla clasificatoria como fue estudiado por Mauss compuesta de elementos de la naturaleza y elementos de organizacin social. Esto es, los clanes lagarto, aguacate, esto, pez, espuma de mar, luna, monte tupido y raza de monte, presentan una estructura dual donde los individuos participan de acuerdo con una posicin preestablecida y una serie de cualidades propias del ttem. En la persona habr cualidades podra decir innatas propias de su origen totmico, y cualidades aprendidas adquiridas de acuerdo con pautas especficas de enseanza. A los palikur les importa fomentar las de carcter totmico, inculcando valores que procuran engarzar a la persona con su pasado, pero destinan un mayor esfuerzo a desarrollar aprendizajes con acciones tendientes a la formacin de la personalidad individual. O sea, un nio del clan espuma de mar, por ejemplo, deber aprender de su grupo de pertenencia clnica ciertas destrezas que le identifiquen con l, pero sumado a esto los padres buscarn que sus hijos conquisten una imagen superior (de buen cazador, de un hbil pescador, de un fuerte rozador de monte o de un paje con un squito numeroso) a travs de sus prcticas productivas y simblicas. Los padres ambivalentes son aquellos que ocupan una posicin intermedia entre los renuentes y tolerantes deculturados; mandan a sus hijos a la escuela con la expectativa de mejorar su situacin, pero procuran restringirles el horario dado que el estudio es considerado absorbente. De acuerdo con sus percepciones, desva el inters de hacer de ellos hombres productivos. Este grupo est formado por sectores de distintos clanes, tanto de aquellos subordinados como de los dominantes, y es mayoritariamente protestante. Es un grupo demasiado heterodoxo, abierto a escalar posiciones de prestigio mediante relaciones articuladas con el exterior; el ncleo fuerte se localiza en Kumen. Es interesante observar el importante papel que ha jugado este sector frente a los procesos de conversin religiosa, sobre todo en la definicin de la balanza en los momen214
tos agudos, al inclinarla hacia uno de los lados, ya sea para engrosar a los grupos de fieles bautistas y mermar a las huestes pentecostales, o viceversa. En el terreno de la escuela, este grupo ha tenido un papel similar, la nica diferencia radica en que, en vez de formarse como grupo balanza, se ha constituido en grupo articulador con un poder mayor, que posee un inters impreciso por la escuela y suele oponerse a las posiciones de cpula de los grupos evanglicos; es decir, usan la figura de la escuela para oponerse a los grupos dominantes que controlan el templo. En esta lucha estratgica se suman los grupos tradicionales no catequizados y renuentes a la escuela. La conducta polivalente de este tipo de padres se manifiesta tanto por el inters en mejorar mediante la escuela, como por el deseo de continuar practicando los usos y costumbres y las formas de pensar de los palikur: a pesar de haber sido convertidos no dejan de practicar la cultura propia y en ocasiones hasta caen en la tentacin de participar en los rituales tradicionales. El estilo de educar a sus hijos salta a la vista: aceptan por un lado a un agente exgeno (religin, escuela, masmedias) en la formacin de conductas, habilidades y capacidades, sin abandonar las tareas que son parte intrnseca de las actividades de la familia. El nio est acostumbrado al trabajo y no debe abandonarlo por ir a la escuela; se da a los nios una libertad considerable y hasta se les fomenta que exploren el mundo que los rodea. Esta actitud hacia la escuela contrasta fuertemente con los estilos adoptados por los grupos renuentes; esperan que los nios aprendan mediante la realizacin de tareas que carecen de significado intrnseco en la esperanza de ser recompensados por ello en un futuro. Permiten a los nios participar en muchas actividades de los adultos, por lo menos en calidad de observadores pasivos, pero, al contrario de aqullos, los esfuerzos de un nio en una tarea difcil ya que casi no son valorados: el trabajo del nio es apreciado slo cuando posee una eficiencia comparable a la de un adulto. Consideran que el trabajo realizado en la escuela es principalmente cmodo y rutinario, carente de significado y tedioso; que aprenden cosas que no son aplicables en la vida comn de la gente; ms bien, piensan que la escuela fomenta el no trabajo y una serie de actividades destinadas a conflictuar la mente. Pero las contrariedades causadas casi siempre son justificadas de algn modo, pues esperan tener una recompensa traducida en una mejora o en algn cambio que los lleve a tener otro tipo de vida. Adems, creen que los nios no la pasan mal en la escuela, que pueden disfrutar de la merienda escolar (la dieta en ocasiones est compuesta de enlatados y alimentos no comunes muy gustados), jugar en el recreo, y encuentran alguna diversin que los saca de la rutina y adems aprenden algo de la vida del blanco. A los padres les gratifica tambin saber
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que sus hijos no tendrn el mismo futuro que ellos, porque contarn con mejores herramientas para defenderse. A veces, se sienten en desventaja con respecto de otros miembros del mismo grupo si sus hijos desertan o no avanzan: llegar a esta situacin significa exponerse ante los dems, como si fuera un acto reprobable; prefieren retirar a sus hijos de la escuela y someterlos al trabajo rudo de la roza que verlos humillados con malas notas y enjuiciados por sus profesores y compaeros. En realidad, la autodefensa es la respuesta generalizada a las preguntas sobre el valor de la escuela. Se cree que la autodefensa se logra mejor teniendo un conocimiento del portugus y mediante un cierto manejo de la lectoescritura. Sin embargo, como ya se ha mencionado en otra parte, la necesidad de alfabetizarse es muy limitada; saber escribir su propio nombre y deletrear algo para saberse poseedores de una habilidad que los hace distintos de los dems palikur, y sentirse a su vez semejantes al blanco. Este grupo es el que, de algn modo, maneja la idea de que la escuela sirve a los palikur porque ayuda a conocer la cabeza del blanco, y bajo ese principio es aceptada. Los padres categorizados tolerantes deculturados forman un grupo disperso que busca salidas a una crisis severa de organizacin y conflicto de intereses por la escuela; incluso, vive en un profundo conflicto de identidad. Es un grupo reducido de personas compuesto principalmente por la cpula del templo, lderes de clan y jvenes con estudios de 4a srie. Es una mayora protestante, letrada y bilinge. Piensan que la escuela es de suma importancia para sus hijos; creen que a travs de ella podrn labrarse un futuro mejor y una posicin socioeconmica distinta. Algunos llegan a despreciar lo palikur porque lo consideran sinnimo de atraso, y alientan a sus hijos a dejar de serlo: vestir ropa manufacturada, adoptar un comportamiento de blanco, procurar aprender portugus y cambiar de idioma como sea posible, olvidar la costumbre de afilarse los dientes y aprender portugus para olvidar poco a poco la lengua madre. Los protestantes ensearon a despreciar el palikur que mira hacia atrs y que an salta como sapo cuando lleva a cabo sus rituales celebrativos; esa enseanza ha causado mellas en la identidad y el autoconcepto. Ahora creen que los palikur que continan con la costumbre ancestral de llevar a cabo rituales funerarios y de purificacin son personas horrendas, poco merecedoras de una vida distinta. Para ellos, lo palikur es un estigma y una condicin opuesta al objetivo escolar; dejar de ser palikur es una pauta para alcanzar una educacin exitosa. Adems, consideran que si continan hablando palikur jams aprendern portugus como es su deseo, y entre ms rpido aprendan el portugus, ms
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cerca estarn de lograr el objetivo de acceder a la escuela y a una escolarizacin exitosa. Quisiera ilustrar este caso con una reciente discusin entre los lderes de los clanes Ioi, Orlando, Felicio y Labonte, a propsito de la oferta del gobierno y la SEEC de formar jvenes palikur como una alternativa de mediano plazo para resolver el problema de ausentismo de los profesores no indios. En sta se ha debatido la posicin del clan Ioi de alfabetizar a los nios en palikur en una etapa inicial, y luego ensear el portugus, por considerar infructuosa la experiencia, a cargo de los profesores indios, de iniciar con el portugus sin obtener resultados. Por otra parte, los clanes Orlando y Felicio fueron ms drsticos al proponer una serie de acciones previas para poder dirigir un proyecto educativo, aprender mediante la evangelizacin y luego iniciar un proceso civilizatorio y aportuguesamiento de los palikur, como etapas necesarias para implantar una escuela propia. La primera posicin ha sido hasta ahora apoyada por el NEI, y en ese tono la misma dependencia ha iniciado un programa de formacin de profesores indios. Sin embargo, no ha tenido mayor eco y aceptacin que la de los clanes Ioi y Labonte; no ha llegado ms all de reclutar a un grupo de jvenes seleccionados por las propias aldeas con el fin de ofrecer cursos de entrenamiento docente. Resulta todava una propuesta poco convincente para los otros clanes, a pesar de los recursos canalizados por el gobierno, del inters de trabajar en torno a ella y el empeo de los funcionarios por desarrollar una educacin de beneficio para la poblacin india. Dentro de los primeros adeptos naturales de la segunda posicin encabezada por los clanes Ioi y Felicio, se encuentran los Green, quienes adems de alentarla, producen materiales didcticos con el propsito de influir en la escuela para continuar la labor religiosa y actuar, de ser posible, en aldeas donde no han tenido fieles. Los Green y sus allegados han dicho que los servicios de la escuela se han logrado gracias a la voluntad divina de Cristo y de las plegarias de las personas acogidas por la fe. Tal parece que los profesores no indios estn ms a favor de estas ltimas concepciones, y sus opiniones han tenido un valor importante sobre todo para el conjunto de creyentes, por dos razones: porque al menos dos profesoras se han declarado protestantes y han llegado asistir al templo, y, segunda, en el plano cultural y pedaggico hay coincidencias en los planteamientos que se aducen para aculturar a los nios como un proceso que debe correr parejo con la educacin escolar. De acuerdo con los profesores no indios, el primer paso en este proceso es que los palikur aprendan portugus, as como inculcarles un sentido de identidad nacional y amor hacia la patria.
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Considero en el debate tambin a los jvenes palikur que se estn formando para el pre-servicio en la docencia. Creo que sus opiniones varan un poco a las anteriores; saben muy bien que, al estar inscritos en la lista de prospectos a ocupar puestos de profesor y adems ser elegidos por sus respectivas aldeas, estn frente a una responsabilidad y una fuerte presin de sus padres y congneres de aldea y clan, y tal vez por eso se concretan en decir nicamente que la escuela es buena para los palikur. La formacin de profesores indios, as como la construccin de la escuela palikur, con un currculo propio y diferenciado, son objetivos impuesto por la nueva poltica educativa brasilea, y tiene como resultado principal que un grupo de jvenes empiece a comprometerse con la educacin de su propia etnia y a pensar sobre el valor de la escuela en un sentido diferente, opuesta incluso a las concepciones de los otros grupos. Adems, pienso que este grupo de jvenes est forma parte ya de la nueva intelectualidad y elite palikur, sobre todo al haber establecido una agrupacin transclnica e intercomunitaria con el inters de construir una escuela propia. As, la escuela ha logrado romper un poco la resistencia de algunos padres y el aislamiento con respecto al mundo exterior. Pero tambin es cierto que mientras la escuela no termine de definir sus nuevos parmetros curriculares va a seguir actuando conforme a criterios tradicionales, a canalizar sus esfuerzos hacia la aculturacin y lograr la incorporacin de los palikur a la nacin.
3.2. El bilingismo y las actitudes lingsticas

Como ya se mencion, Kumen es una comunidad donde la mayora de los miembros habla el palikur, una minora el portugus, y otra minora, compuesta fundamentalmente por adultos, el creuolo. El bilingismo de la comunidad es social en el sentido de que hablan ms de dos lenguas dentro de un mismo contexto con un grupo monolinge y otro bilinge. El bilingismo engloba situaciones de uso de dos lenguas, sin embargo, de acuerdo con Fishman (1980), para el caso de Kumen se observa una situacin de bilingismo individual como diglosia, o sea, casi todo el mundo es capaz de usar ambas variedades de lengua: la alta y la baja. La primera se usa para un conjunto de funciones, mientras que la segunda para otro. El portugus (variedad de lengua alta) es hablado slo por un grupo hegemnico de personas alfabetizadas, y la lengua indgena la habla una masa iletrada. La poblacin bilinge forma parte del grupo hegemnico, no desde el
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punto de vista estadstico sino desde una perspectiva sociolgica: es un grupo dominante.62 Las actitudes de las personas hacia una lengua particular afectan de mltiples maneras el proceso de mantenimiento o sustitucin lingstica de la lengua materna. La perspectiva de la escuela y la formacin del ethos escolar influyen en la eleccin y el uso privilegiado de una de las lenguas. Por ejemplo, el uso de una o ambas lenguas en la enseanza escolar crea una gama de problemas relacionados con la eleccin: el bilingismo y la competencia acadmica. Se produce con frecuencia un fenmeno que los sociolingistas suelen denominar desconexin o alternancia entre la lengua familiar y la escolar, la que puede causar resultados escolares deficientes y de identidad. De hecho, se genera un crculo vicioso, ya que la lengua minoritaria llega a considerarse como la causante de este fracaso, y de ese modo se refuerzan sus connotaciones negativas. Desde este punto de vista, hay una serie de factores lingsticos de la comunidad que definen la perspectiva de la escuela y los intereses de las personas por el estudio, la resistencia y el progreso escolares. Por lo general, los estudios sobre las actitudes lingsticas se basan en una perspectiva llamada mentalista,63 segn la cual las actitudes forman un estado mental que puede dar lugar a ciertas formas de comportamiento. Giles (1979), en su estudio Prestige speech styles: the imposed norm and inherent value hypothesis, seala dos hiptesis: la del valor inherente supone que una variedad lingstica es mejor y ms atractiva que la otra; la del valor impuesto aduce que una lengua es ms atractiva porque es hablada por el grupo con ms prestigio social. Para conocer las actitudes lingsticas en Kumen, tuve dos fuentes: una sustentada en la observacin etnogrfica de la autovaloracin y autopercepcin;
Colin Baker (1977) apunta que el bilingismo se usa tpicamente para describir las dos lenguas de un individuo. Cuando la atencin cambia a dos lenguas en sociedad, el trmino usado es diglosia, acuado por Fergueson. Aunque este trmino puede usarse junto con el concepto de bilingismo para sealar la capacidad de un individuo de usar ms de dos lenguas. Fishman (1972, 1980) ampli el concepto de diglosia para referirse a dos lenguas que existen una junto a otra dentro de un rea geogrfica; una que puede ser considerada como lengua minoritaria y la otra mayoritaria. 63 Hay dos mtodos que se emplean con mucha frecuencia para investigar las actitudes lingsticas. El primero se denomina matched-guise (tcnica de pares ocultos). Fue creado en Canad por Lambert, a finales de los aos cincuenta. Consiste en realizar grabaciones de personas bilinges que leen el mismo fragmento en prosa, de acuerdo con un orden: el hablante A lee en ingls, despus el B en francs, el hablante C en ingls, el hablante A en francs y el hablante C en francs. La segunda tcnica es la del cuestionario, que contiene varias clases de preguntas abiertas o cerradas sobre la lengua y el uso lingstico (Appel y Muysken, 1996).
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otra de levantamiento sociolingstico que consisti bsicamente en un sondeo para conocer la cantidad de personas que hablaban slo palikur, portugus y creoulo oral, as como las diversas funciones y usos particulares. A partir del levantamiento sociolingstico obtuve los siguientes datos: de un total de 464 habitantes, 377 mayores de cinco aos hablan portugus, creoulo y palikur. A esta poblacin la clasifico en poblacin monolinge, bilinge y trilinge. La poblacin monolinge es aquella que habla nicamente el palikur y consta de 178 personas; la bilinge la forman hablantes de palikur, portugus y/o creoulo. De esta poblacin bilinge hay dos segmentos de poblacin, uno de 192 personas que hablan palikur y portugus, y otro de hablantes de palikur y creoulo. Tambin se localiza un pequeo segmento de poblacin trilinge compuesto por 25 personas que habla palikur, portugus y creoulo. Vase la grfica siguiente.
Por otra parte, la observacin etnogrfica ayud a comprender las condiciones sobre las que los miembros de la comunidad, con o sin prestigio social, tienden a elegir el uso de una lengua a otra, y las situaciones en que se realiza esta eleccin. Un primer resultado indic que se inclinaron por el uso del portugus, dado su inters por conseguir posiciones de prestigio dentro de las aldeas y el incentivo de jugar en las disputas interclnicas. En otros trminos, se desarrolla una conciencia metalingstica donde se manifiesta el deseo de hablar portugus y, al mismo tiempo, persiste el sentimiento de hablar la lengua materna. Con frecuencia, en las rias interclnicas se fraguan impugnaciones contra quienes hablan portugus; en otras ocasiones, los clanes dominantes usan el portugus como bandera para imponer las condiciones de juego. Lo cierto es que en el uso del palikur se aprecia un conjunto amplio de otras funciones, y en el portugus y creoulo un conjunto separado y restringido de funciones. El portugus, como lengua de prestigio, tiene funciones restringidas, as como el creoulo; en cambio, el palikur como lengua minoritaria en su relacin con el portugus tiene funciones altas y de mayor margen dentro del entorno aldeano.
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A partir de esta consideracin, he supuesto que los hablantes de lenguas minoritarias como los palikur de Kumen muestran, en muchos aspectos, una actitud negativa hacia su propia lengua materna, sobre todo frente a situaciones de escolarizacin y labor evanglica; pero en muchos otros mbitos de la propia comunidad suelen conservar valores positivos y elementos subjetivos enriquecedores de la lealtad hacia un uso todava extendido. Esta situacin, observable en varios niveles, indica que no usan las dos lenguas en todas las circunstancias: en determinadas situaciones emplean el portugus, en otros momentos usan el palikur o el creoulo. Las situaciones en las que se usa una u otra lengua pueden describirse en el siguiente orden: Palikur:
en el hogar (entre marido-esposa, padres-hijos, parentela clnica e interclnica, amigos y amigas, adultos y nios), el servicio religioso, el trabajo colectivo, asambleas internas y reuniones con visitantes blancos, en la escuela (entre estudiantes).
Portugus: en la escuela (entre profesores-estudiantes), reuniones (con agentes gubernamentales y visitantes blancos) y el servicio religioso. Creoulo: en la casa (entre algunos matrimonios interclnicos), en reuniones (con otras aldeas de origen karipuna y galib-marworno) y en el trabajo cooperativo (limpieza de la lnea de demarcacin de la reserva indgena). Como se observa, la lengua se encuentra relacionada con la identidad del grupo, y en ella se localizan expresiones de pertenencia. La relacin entre identidad y lengua cobra relevancia cuando se manifiestan actitudes respecto al uso de una lengua y el abandono de otra. Frente a la lengua dominante nacional. Como para casi todas las lenguas indgenas minoritarias, en la vitalidad del palikur frente a la lengua dominante nacional han intervenido factores de tipo demogrfico, geogrfico e institucional, simblicos y de valores tnicos, de estatus social, religiosos y educativos. El estatus simblico parece cobrar mayor importancia en la manutencin de la lengua local, tanto por el uso interno generalizado como por su valor patrimonial. Una lengua patrimonial, como podra ser el caso de la palikur, ha llegado a tener un valor simblico importante de identidad tnica y cohesin de grupo, as como un valor positivo pblico dentro de las aldeas, otorgado principalmente por las relaciones econmicas internas y la prctica religiosa protestante.
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El aislamiento geogrfico ha sido otro factor de mantenimiento de la lengua local, debido al distante y escaso contacto con poblaciones de habla portuguesa y creoula del rea fronteriza de Brasil y la Guayana Francesa. Este factor se refiere a la distribucin geogrfica de la lengua dentro de un rea donde influyen hasta tres lenguas habladas aparte de la materna (francs, portugus y creoulo). Los sociolingistas64 denominan a este fenmeno como diglosia territorial. Se produce all donde dos o ms lenguas tienen contacto y crean sus propias situaciones y derechos en reas geogrficas delimitadas (pases diferentes), donde se crean reas centrales de proteccin, sustitucin y mantenimiento de la lengua materna y en lugares donde el nmero absoluto de hablantes crece en trminos demogrficos. Este fenmeno de diglosia territorial65 se hace patente en el rea del Uaa. Una razn es porque a la lengua palikur se le otorgan funciones especficas, de importancia para la comunicacin en el nivel de la comunidad y el hogar; otra la da el hecho de que el portugus es apenas escuchado de manera poco frecuente por un nmero reducido de personas visitantes blancos, funcionarios indigenistas, profesores no indios, o por medio de un aparato de televisin comunitario que encienden por lo menos tres veces a la semana durante tres horas, principalmente para ver las telenovelas y el ftbol, en la escuela y en el templo. Pese a todo, el portugus constituye para los palikur una lengua de prestigio. El creoulo, por otra parte, aunque tiene funciones especficas para este nmero reducido de personas que lo hablan, y un uso reducido en la aldea, slo es hablado para comunicarse con vecinos karipuna o galib-marworno, debido tambin a la creciente celebracin de matrimonios intertnicos, sobre todo en
Colin Baker (1985, 1993) habla de este factor de distribucin geogrfica de la lengua de un grupo minoritario como parte de un fenmeno que los sociolingistas denominan diglosia territorial. Se refiere a la investigacin hecha en Gales, usando datos del censo, para indicar la saturacin de hablantes dentro de un rea particular y as determinar la importancia en el mantenimiento de la lengua. Por ejemplo, en las comunidades donde ms de 70% de la gente habla el gals, parece haber ms oportunidades para la supervivencia de la lengua. Tambin es importante la demografa de la biliteracidad. El anlisis de la lengua galesa a partir de los datos del censo muestra que, donde existe bilingismo sin biliteracidad, aumenta la probabilidad del declive de una lengua. Cuando alguien puede hablar una lengua minoritaria pero no escribirla, su nmero de funciones y usos disminuye. El bilingismo sin bialfabetizacin tambin significa una disminucin en el estatus de esa lengua. 65 El bilingismo se usa para describir las dos lenguas de un individuo. Cuando la atencin cambia a dos lenguas de contacto en el contexto de una sociedad, el concepto que se usa para describirla es el de diglosia. Fergueson (1959) fue el primero que describi este trmino como de dos variedades de la misma lengua (dialectos).
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aldeas como Flexa. El creoulo ha constituido para los palikur quiz la lengua de contacto con el portugus y con la sociedad occidental. Hemos visto que los primeros palikur que se incorporaron a la escuela en los primeros aos de su funcionamiento lo hicieron junto con los karipuna y galib-marworno. Como se sabe, por razones histricas del contacto, los palikur aprendieron primero el creoulo y despus el portugus. De cualquier forma, el creoulo tambin ha sobrevivido con una pequea minora de hablantes rodeada por lenguas mayoritarias dominantes como el portugus y francs. Los karipuna y los galib-marworno ilustran cmo una minora indgena aculturada y con un dialecto trasplantado ha podido constituir una comunidad lingstica. En esta comunidad de lengua creoula los palikur han interactuado regularmente creando ncleos reforzados por casamientos mixtos. Actualmente, el creoulo tiene entre los palikur un estatus de prestigio mayor frente a la lengua local, ya que quienes lo hablan han podido viajar y conocer la Guayana Francesa con diferentes propsitos, para visitar a sus parientes o bien porque alguna vez trabajaron labrando la tierra o sirviendo como trabajadores domsticos con familias francesas.66 Por otra parte, la escuela ha generado un nuevo campo de lealtades lingsticas. Los programas educativos establecidos en el Urukau, por ejemplo, han provocado cambios en la relacin entre lengua y etnicidad, en dos sentidos: el desarrollo de la educacin bilinge a partir de la alfabetizacin y el reconocimiento necesario de la lengua materna en la introduccin de objetivos de enseanza; y la otra corriente que aboga por un sistema de enseanza monolinge, basado exclusivamente en la enseanza de la lectoescritura del portugus. En un primer momento, ambas corrientes pedaggicas llegaron a complementarse debido a que los profesores enviados por la FUNaI tuvieron que tomar como base los materiales elaborados por los misioneros del SIL. Pero, conforme trascurri el tiempo y debido a la separacin de las escuelas de la estructura de la FUNaI, esta perspectiva fue desapareciendo. Ahora los profesores no indios usualmente se valen de mtodos pedaggicos no bilinges y de materiales convencionales para desarrollar sus tareas educativas.
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En la prctica es poco probable que una comunidad lingstica use dos lenguas para el mismo propsito. Es ms probable que utilice una lengua en ciertas situaciones y para ciertas funciones y la otra lengua en distintas circunstancias y para diferentes funciones. Por ejemplo, una comunidad puede usar su lengua patrimonial, minoritaria, en casa, para propsitos religiosos y en la actividad social. Esta comunidad puede usar la lengua de la mayora en el trabajo, en la escuela y en los medios de comunicacin (Baker, 1993: 52).
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Algunos estudiosos de la educacin bilinge (Skutnabb-Kangas, 1981; Cummins, 1984; Romaine, 1989) han concedido demasiada importancia a los factores lingsticos para el desarrollo educativo exitoso de los estudiantes minoritarios, en donde es indispensable que la lengua materna tenga la vitalidad necesaria para mantenerse an bajo condiciones de subordinacin. La enseanza bilinge no supone por lo regular el empleo equilibrado de dos lenguas en la instruccin, al contrario, ha de privilegiar el uso de una de ellas. El uso de dos lenguas en la instruccin escolar depender tanto del enfoque como del inters de incorporar el uso de la lengua materna en el currculum por parte de la comunidad. En las escuelas indgenas de la regin, y pienso que para el resto de Brasil, el enfoque educativo bilinge tolerado por casi todos los sectores (educadores, funcionarios y padres de familia) es el transicional, que supone el uso de la lengua materna como palanca para la alfabetizacin en portugus. En Kumen, los nios que van a la escuela, sobre todo, forman parte de la mayora de miembros de la comunidad bilinge que habla solamente el palikur. Pero como sucede en casi todas las comunidades bilinges, las dos lenguas tienen distinto estatus: el portugus es una lengua mayoritaria y de prestigio, mientras el palikur es minoritaria, de bajo estatus y con falta de xito educativo. El palikur en cierta medida ha sido estigmatizada y no es considerada como vehculo apropiado de comunicacin en la escuela para la enseanza de contenidos escolares. Este tipo de bilingismo de la comunidad ha provocado en cierta forma la desconexin o alternancia entre el palikur y el portugus dentro de la escuela, al generar consecuencias negativas en el rendimiento acadmico y resultados educativos nfimos. Los profesores, sobre todo los no indgenas, llegan a considerar al palikur como la lengua causante del fracaso y lento aprendizaje del portugus y otros contenidos de enseanza. En la escuela es donde el portugus es escuchado de manera creciente, y con menor frecuencia se escucha en los servicios del templo evanglico. Influye el hecho de que los profesores, en su mayora no indios, hablan nicamente portugus. En los alumnos se observa la tendencia de hablar cada vez ms el portugus que su propia lengua, tanto en la escuela (a veces obligados por la necesidad de comunicacin con sus profesores) como fuera de ella (considerada como una situacin normal para comunicarse con sus amigos y familiares adultos). No obstante que el servicio religioso de los pastores protestantes se ofrece en lengua palikur, usan con bastante frecuencia el portugus cuando leen pasajes del nuevo testamento y en las tertulias que realizan los sbados y domingos. El creoulo, la otra segunda lengua hablada en la comunidad, se usa ocasionalmente con visitantes de las aldeas karipuna y galib-marworno.
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4. El profesorado no indio
Quisiera mencionar en general una serie de aspectos del perfil, as como del desempeo docente de los profesores no indios y de los monitores indios en las tareas escolares; relacionados con la prctica educativa del currculum formal y el oculto. Dentro de este ltimo, creo que vale la pena destacar la importancia del bagaje cultural y lingstico frente a los procesos de aprendizaje escolar. La escuela Moiss Iaparr tiene ocho profesores, de los cuales seis son no indios, provenientes de Belm, Santuorum y Marahao, y dos son indios nativos de Kumen. Los seis profesores no indios son dos hombres y cuatro mujeres. De los monitores palikur, uno es hombre y la otra mujer. La mayora de los profesores no indios tienen una antigedad mxima de un ao en la aldea, y slo una profesora tiene ms de seis aos trabajando en la aldea (debido a que se cas con un indio galib-marworno que trabaja en la FUNaI como lanchero). Los dos monitores indios (Tamar y Pasihno) atienden exclusivamente el grupo de alfabetizacin, y los profesores no indios se encargan de la atencin de los grupos de 1a a 4a sries. Los profesores no indios encargados de la conduccin de los cursos de matemticas, portugus, historia, ciencias y geografa, correspondientes al plan de estudios de 1a a 4a sries, se basan en los programas del plan oficial de primer grado menor. Como se aplica en la actualidad, el programa de estudios parece basarse en manuales de instruccin usados por las escuelas del medio urbano, y los profesores apenas hacen tenues adaptaciones relacionando ciertos contenidos de aprendizaje con la experiencia de los nios. Esto es en especial evidente en la enseanza del portugus, que ocupa una gran parte de las actividades en aula, adems de reportar la principal dificultad para el profesor, ya que ste no es hablante de la lengua indgena y los nios son monolinges. Esta dificultad obliga con frecuencia al profesor a auxiliarse de un monitor o de un acompaante, como suele decirse. Los monitores, por lo general, son alumnos de la 4a srie o comisionados especiales de la comunidad para acompaar al profesor en sus tareas cotidianas. El rea problemtica para los profesores no indios es la enseanza del portugus, principalmente porque los nios que se ubican en la 1a srie todava no tienen vocabulario; se localizan demasiados problemas de interferencia lingstica y por lo comn se empean en traducir antes que en aprender a hablar correctamente. Consideran que para resolver dicha problemtica deben contar con material didctico adecuado y diversificado, explicar con paciencia y tratar de auxiliarse con los alumnos que hablan portugus para lograr comunica225
cin con aquellos que todava no lo hablan. De hecho, los profesores que atienden la 1a y 2a sries siguen la estrategia de seleccionar a los alumnos que hablan portugus para valerse de ellos tanto para la traduccin como para la revisin de los avances en general; tambin son apoyados por un comisionado de la aldea para la traduccin y la vigilancia del orden. As, la 1a srie y en ocasiones hasta la 2a se convierten realmente en cursos de alfabetizacin, que olvidan por completo el nivel y las otras actividades acadmicas debido a que los nios no hablan todava portugus. Otra de las dificultades que los profesores sealan como causante del bajo aprovechamiento de sus alumnos es provocada por el choque cultural ocasionado por el tipo de contenidos de los libros y la forma de enseanza; en principio, los contenidos son ajenos al medio cultural y suelen estar cargados de juicios valorativos respecto a la idiosincrasia indgena: descontextualizados del medio. Por otro lado, los profesores no estn preparados pedaggicamente para enfrentar los problemas de monolingismo y bilingismo de los alumnos. En estos casos de nada sirve la buena voluntad y una slida preparacin tcnica cuando el profesor carece de herramientas didcticas especficas para enfrentar el monolingismo y bilingismo, y de paso carece de sensibilidad para enfrentar los problemas de la diferencia cultural. El problema de mayor preocupacin en matemticas es el de interpretacin (cultural). Primero, no es fcil para el profesor no indio ensear matemticas en una lengua que no es la de los alumnos; segundo, es manejar la abstraccin all donde los alumnos no han alcanzado an un nivel mnimo de competencia en la lengua en la que se imparten contenidos de matemticas y, tercero, el profesor desconoce el bagaje cultural y lingstico, as como el sistema numrico palikur. Todo eso hace de la labor del profesor una tarea complicada. El sistema numrico palikur es bsicamente decimal. El trmino usado para nominar el 10 es madi-kauku, que significa fin de las manos. El numeral 20 es pina-madkwa, que significa dos decenas. Para el numeral 40 se usa la palabra paxinica-madikwa, que significa cuatro docenas. Vase el sistema numeral y su significado:67
1 2 3
67
aha-t pitana mpana
Cfr. Green, Diana. Estrutura do Sistema Numerico da Lingua Palikur. Sociedade Internacional de Lingstcia, Agncia Almirante Barroso, Belm, Par, 1997.
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4 paxnica 5 poho-uku (una mano) 6 pugunkua 7 nteunenker 8 nteunenker akak paha-t ar-auna (7+1) 9 nteunenker akak pitana ar-una (7+2) 10 madik-auku (dos manos) 11 madikauku akak paha-t ar-auna (10+1) 19 madikauku akak nteunenker ar-auna akak pitana ar-auna akiu (10+7+2) 20 pina madikwa (dos decenas) 25 pina madikwa poho-uku (dos decenas +5) 30 mpana madikwa (tres decenas) 40 paxinica madikwa (cuatro decenas) 50 poho-uku madikwa (cinco decenas) 60 pugunkuna madikwa (seis decenas) 70 nteunenker madikwa (siete decenas) 80 nteunenker madikwa akak madikauku ar-auna (siete decenas +10) 90 nteunenker madikwa akak pina madikwa ar-auna (siete decenas+20) 100 madikauku madikwa akak paha-t ar-auna (10 decenas) 101 mandikauku madikwa akak paha-t ar-auna (10 decenas+1) 199 madikauku madikwa akak nteunenker madikwa akak pina madikwa ar-auna akak ntenunenker akak pitana ar-auna akiu (10 decenas+7 decenas+20+9)
Este tipo de elementos de la matemtica palikur son desconocidos por los profesores y no se nota algn tipo de inters por investigarlos, as como tampoco hay indicios de buscar alternativas para mejorar en la docencia. La adaptacin de los contenidos podra significar un pequeo remedio al problema de la descontextualizacin de los contenidos de enseanza, y creo que contribuira como lo hizo la empresa educativa evanglica. En este sentido, considero que los misioneros han actuado con mayor efectividad que los profesores no indios, al investigar primero en el terreno de la lengua y la cultura y despus trabajar pedaggicamente. En la lengua palikur, los cambios morfolgicos son extremadamente complicados y la armona voclica es comn. Por eso la combinacin de paha (uno) y u-waku (nuestra mano) resulta de la palabra compuesta pohouku (cinco). Los trminos numricos presentan clasificadores con parmetros semnticos de todas estas categoras, con excepcin de la consistencia, tamao y localidad.
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Muestran tambin sufijos que indican tamao y cantidad (plural), pero no son modificadores ni clasificadores, ya que pueden describir cualquier sustantivo (Green, 1997). Es decir, los clasificadores pueden ser organizados de acuerdo con conceptos matemticos, en trminos de unidades, conjuntos, fracciones, ideas abstractas y series.68 En cierta forma, el desconocimiento de la lengua palikur, la desmotivacin y falta de preparacin pedaggica constituyen los principales problemas que justifican la equvoca y a veces tmida actuacin de los profesores; pues integrar y adecuar (pedaggica, lingstica y lgicamente) los contenidos de las matemticas y ensear de acuerdo con la lgica cultural, es decir, ensear matemticas de acuerdo con los sistemas propios de abstraccin, implica realizar una investigacin etnogrfica previa y una serie de actividades experimentales para probar la eficacia metodolgica en aula. Implica, despus de todo, realizar esfuerzos adicionales no remunerados, que los profesores no llevan a cabo debido principalmente a la falta de motivacin cultural, por razones econmicas y falta de preparacin tcnico-pedaggica. Algunos profesores se mostraban como excelentes y comprensivos con sus alumnos al entender que la mayor parte son monolinges, adems de interesarse en el progreso acadmico de cada uno. Sin embargo, en el aula se poda observar una atmsfera de confusin y desorden al abordar temas especficos. Por lo general, el profesor no lograba profundizar ni resolver dudas, ni hacer un balance de lo logrado durante una sesin de trabajo. Al parecer, las barreras lingsticas constituyen el principal obstculo de comunicacin entre el profesor y el alumno. Pero, independientemente de las barreras lingsticas, los profesores casi no hacen un esfuerzo adicional, ir ms all de las lecciones del libro de texto. Cuando el profesor peda a sus alumnos abrir el libro de texto, stos se ocupaban de hojearlo pgina por pgina; mientras el profesor lea algn prrafo, el alumno trataba de aprendrselo de memoria, lo repeta varas veces pues el profesor pona demasiado nfasis en la memorizacin. Los alumnos usaban mucho la memorizacin, llamada repasar la leccin para aprender, que presenta un fuerte contraste con la idea de los palikur de aprender con alegra. Los profeso...en la lengua palikur, cuando un trmino numrico se refiere a una unidad concreta, casi siempre viene seguido de un trmino que significa unidad. Cuando se refiere a unidades inanimadas o a ideas abstractas, el trmino que se usa es a-kebyi (n-unidades) que significa unidad neutra. Por ejemplo, cuando se dice tres canoas se usa el trmino mpana-mku a-kebyi umuh (tres unidades canoas). Cuando se hace referencia de seres vivos, se dice cuatro nias se usa el trmino paxinika gu-kebyi-kis bakimn (cuatro unidades femeninas de nios)... (Green, 1997: 20).
68
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res hacen disertaciones sobre los textos escolares sin poner, casi nunca, a prueba por escrito el conocimiento o las habilidades intelectuales, sino por medio del debate oral, costumbre que se ha extendido hasta el momento actual. El programa de estudios del ciclo semestral, por lo regular se cierra sin cumplir con los objetivos y dems aspectos extraescolares (recreacin, difusin); no reciben ningn tipo de atencin. Los profesores organizan ocasionalmente encuentros de ftbol; las profesoras ensean a las nias canciones de moda y, de vez en cuando, organizan eventos para festejar el Da de las Madres y del Nio. Respecto a la identidad tnica de los profesores no indios, me gustara decir que se autocalifican como incapaces pedaggicamente para actuar en el medio indgena. Trabajar en una comunidad indgena significa para muchos un castigo y no una experiencia pedaggica fructificante. Juventud, falta de experiencia y desarraigo son partes de una prctica pedaggica contaminada de prejuicios tnico-raciales. La mayora llega a las aldeas para trabajar como profesores por primera vez, y casi nadie lleva experiencia docente previa ni mucho menos de vida en una comunidad indgena. Adems de eso, muchos llegan empujados por la necesidad de trabajar para recibir un salario, y la cuestin es resistir hasta tener en las manos un trabajo diferente o una posible transferencia a una ciudad ms cercana. Nadie expresa beneplcito por establecer residencia en las aldeas, ni mucho menos de probarse como docente y ofrecer lo mejor de s mismo, o plantearse un reto profesional; al contrario, el ausentismo y las expresiones de etnocentrismo son ms notorias.69 Las relaciones entre los profesores no indios y la comunidad han llegado a ser buenas en algunos momentos, sobre todo con algunos profesores que han mostrado simpata por los palikur, la comida y las costumbres. Algunos miembros de la comunidad recuerdan con mucho cario a la profesora Suely Pereyra, quien trabajo durante doce aos consecutivos, aprendi su lengua y convivi con muchas familias de la aldea. El compromiso y comportamiento mostrado por la profesora Pereyra ha sido un ejemplo para los palikur, y parmetro para juzgar a otros profesores que llegan a la aldea. Despus lleg la profesora Jo69
En otra parte, el autor de este trabajo ha recopilado una serie de relatos orales de los profesores no indios alusivos a la experiencia docente entre los oiampi. En ese trabajo, titulado Relatos del Urukau. usos y desusos de las prcticas antropolgicas?, se presentan varios problemas relacionados con la residencia ms o menos prolongada y con la violencia de las aldeas, de donde los profesores son los principales receptores y protagonistas de la crueldad, la soledad y el desamparo; como producto de la violencia, algunos llegan a tener problemas psicolgicos provocados principalmente por el miedo y la soledad.
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neilde Dos Santos, quien reside en la aldea desde hace ms de seis aos y los palikur la consideran como una persona que ha seguido el ejemplo inigualable de la profesora Pereyra. Es mucho ms frecuente observar psimas relaciones de los profesores con la comunidad, en particular con aqullos que no aceptan a los palikur como son, reniegan de esta lengua, de la comida que les ofrecen y del tipo de vida que tiene la aldea. Algunas personas de la comunidad saben que esta clase de profesores no llegarn a adaptarse fcilmente y por eso prefieren no tomarlos en cuenta. Saben que estarn una temporada y se irn para no regresar. En ocasiones, el comportamiento antindgena del profesor ha ocasionado malestar; algunas personas se han llegado a quejar en reuniones generales de la comunidad, mientras que otras han manifestado su enojo con profesores que prohben a sus hijos hablar el palikur en el saln de clase. Las psimas relaciones han tenido repercusiones en el saln de clase. Los nios saben porque asisten a las reuniones comunitarias y all se enteran que los profesores no deben reprenderlos por hablar palikur; de lo contrario, saben cmo actuar en caso de apelar y cmo contrargumentar al profesor. Los alumnos han cado en el extremo de desobedecer y emplear la amenaza cuando los profesores tratan de ponerlos a trabajar. Las reglas de la comunidad, como trabajar con un horario flexible y no ser ofensivos con sus hijos cuando estn en sus manos para recibir educacin, irrita mucho a los profesores no indios, sobre todo cuando los alumnos se rebelan sin causa justificada. Algunos prefieren no dar clases, otros fingen no estar enterados de las reglas y hacen lo que les dicta la conciencia. Dos semanas antes de mi llegada a la localidad, los estudiantes en Kumen mantuvieron sitiada la escuela por causa de una de las profesoras que haba golpeado a un alumno sin motivo justificado. Este supuesto desencaden una serie de protestas y acusaciones de los estudiantes contra la profesora, e incluso llegaron hasta suspender clases durante un par de semanas. En apariencia, la protesta haba sido encabezada por los estudiantes, pero lo cierto es que atrs de los estudiantes se encontraban hombres y mujeres adultos tratando de ajustar las faltas. Para resolver el problema, los profesores convocaron a las autoridades de la aldea a una reunin en la que los profesores expusieron argumentos para establecer sistemas disciplinarios capaces de corregir los retardos de los estudiantes, fijando horas de entrada y salida a clases, as como la conservacin del orden dentro del plantel. Las autoridades admitieron el incidente como parte de un comportamiento agresivo propio de los blancos y llamaron a los profesores a que se dedicaran a ensear y dejaran a los padres de familia la tarea de implantar la disciplina.
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Las psimas relaciones han obligado a la comunidad a actuar poniendo lmites a profesores y alumnos. Se ha formado una comisin de vigilancia para dar solucin a los problemas de la escuela. La comisin de vigilancia est compuesta por dos personas: Joao Felicio y Benjamn Batista, quienes se rotan la vigilancia de las actividades de la escuela; estn autorizados por la comunidad a permanecer dentro de las aulas para observar el desempeo de los profesores y alumnos. La comisin de vigilancia tiene tambin la tarea de hacer llegar al cacique la informacin sobre la escuela, llevar la lista de reportes y mantener la escuela en condiciones aceptables de funcionamiento. A partir de este ao, se nombr a una persona para hacerse cargo de un grupo de alfabetizacin y auxiliar a la directora en las funciones administrativas del plantel. Desde entonces, por acuerdo de la asamblea, esta comisin se ha hecho cargo de velar por la disciplina de los alumnos dentro del plantel (y de paso vigilar las actividades de los profesores). Como los profesores se haban quejado de los retardos de los estudiantes, ahora los estudiantes procuran llegar antes de la hora fijada (7:30 horas), y hasta se podra decir que presionan a los profesores para que cumplan la misma exigencia. Nadie que no conozca aquellos incidentes ocurridos en torno a la escuela podra percatarse fcilmente de la presin cotidiana que los estudiantes ejercen sobre sus profesores: casi todas las maanas antes de la hora de entrada a la escuela se observa a grupos de estudiantes tratando de mirar por alguna rendija hacia adentro de la casa donde se alojan los profesores. Cuando no conoca la historia de aquel movimiento de alumnos, no le daba la importancia debida a que los estudiantes se apostaran a primera hora en la casa de los profesores para presionarlos y obligarlos a entrar a tiempo a clases; pensaba que se trataba de un juego propio de estudiantes y que ms bien eran nios que haban conseguido el afecto de sus profesores y por eso iban por ellos a la casa, para ayudarles con algo. Desde entonces, la presin de los alumnos es constante y no pierden la oportunidad para quejarse de algn profesor cuando no entra a tiempo a clases. Los alumnos dentro del aula parecan ser poco dciles y obedientes, como si demostraran no comprender a sus profesores. Esto refleja el ideal cultural que seala agresividad o evasin, pero nunca la obediencia directa. Parece que los castigos a los alumnos dentro del aula se deben ms a la impaciencia de los profesores al no conseguir aplacarlos. No observ un castigo tan severo como el que cuentan que se haca antes con frecuencia, cuando se usaba el palmatorio (una vara que se utilizaba para golpear la palma de la mano) hasta conseguir el llanto de los nios, y se les obligaba a rozar o hacer trabajos rudos durante varios das.
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Los profesores enfrentan el problema de no poder trasmitir a los padres de familia informacin acerca del avance y rendimiento escolar de sus hijos, ni dar calificaciones o presentar quejas de indisciplina. Esto es as debido principalmente a barreras lingsticas y porque la mayor parte de los padres no saben leer. Cuando los profesores presentan quejas de indisciplina, los padres rehuyen la queja, sobre todo si las acusaciones no estn bien fundadas. Conozco casos extremos donde los profesores han sido despedidos de las aldeas por haber reprendido a sus estudiantes en el aula o juzgado como acto de indisciplina un evento intrascendente. Entre los palikur es inadmisible aplicar castigo a alguien si no ha cometido fechoras que repercutan en la comunidad; castigar sin haber transgredido las reglas es tambin cometer una falta, por eso, cuando un alumno es reprendido por falta de inters en el estudio e indisciplina, la accin provoca una reaccin contraria a la que el profesor espera que se produzca. Los profesores no indios, adems de la limitacin de no hablar el palikur y sufrir por problemas ambientales, tienen en su contra los problemas de adaptacin escolar de los estudiantes. Sobre el ausentismo y la adaptacin de los profesores a las aldeas ya hablamos antes, resta agregar ms argumentos para explicar las dificultades de adaptacin escolar de los estudiantes. Uno de los problemas es quiz la implantacin de horarios fijos de trabajo en el aula; ante la dificultad de establecerlos, algunos profesores han optado por flexibilizarse, dejando al arbitrio de los alumnos la administracin del tiempo. Hay incluso una costumbre establecida por los profesores, y tolerada por los estudiantes, de trabajar slo dos horas diarias, bajo el argumento de pisar un terreno en el cual a los estudiantes no se les puede mantener atentos en una misma actividad por ms de dos horas y en un mismo sitio. Pareca una medida cmoda, sencilla y pedaggicamente sustentada, al liberar a los alumnos del yugo del tiempo y de las posiciones rgidas dentro del aula. Pero tambin pareca una salida que pona en evidencia los vicios en los que frecuentemente caan los profesores: ausentismo de larga duracin, paralizacin y pasividad escolar. El horario oficial de trabajo para los profesores es de siete y media de la maana a doce del da; de este horario trabajan en promedio dos horas, contando dentro de este lapso dos intermedios de veinte y treinta minutos: uno para tomar la merienda escolar (el desayuno) a las nueve de la maana y otro de descanso (recreo escolar), que se lleva a cabo alrededor de la once de la maana. Durante el tiempo destinado para el desayuno, los nios salan corriendo del aula hacia la cocina (fogn improvisado donde hacen el desayuno: frijoles, harina de mandioca y leche en polvo, y en ocasiones la comunidad proporciona carne de caza o pescado) para hacer fila y ser los primeros. Una vez tomado el
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desayuno, unos corran a sus casas, otros se quedaban jugando canicas o con sus flechas de caza, y otros se iban al ro para treparse en pequeas canoas. Las nias, por lo general, se iban a sus casas. El ausentismo de los profesores es al parecer muy alto; si bien no pude determinarlo con precisin, a simple vista era ms que evidente, pues de cinco meses slo trabajan de tres a seis semanas; las quejas de las aldeas ante la FUNaI se daban principalmente por causa del ausentismo de los profesores a su trabajo. Los motivos por los que faltaban eran por: evitar la soledad de las aldeas, alejarse de la adversidad selvtica y encontrar diversin. De los cinco meses y medio que marcaba el programa, trabajaban en promedio apenas un mes y medio, y el resto del tiempo lo ocupaban viajando de sus lugares de origen a ciudades como Macap y Oiapoque. Debo mencionar que la FUNaI brinda facilidades a los profesores para viajar de forma gratuita en sus lanchas y, como las lanchas hacen un recorrido por la Reserva de Uaa por lo menos dos veces al mes, para complementar la vigilancia de las aldeas, stos aprovechaban la carona (el aventn) para salir de las aldeas. Por otra parte, los monitores indios surgieron como una nueva figura en la comunidad hace aproximadamente ocho aos, para resolver varios problemas que la escuela estaba planteando en el rea indgena. Primero, la FUNaI pens que los monitores podran atenuar el problema de comunicacin entre los alumnos monolinges del palikur y los profesores monolinges del portugus, colocndose como acompaantes (traductores) de los profesores no indios en sus actividades escolares; segundo, los monitores fueron elegidos por la comunidad, y la FUNaI se encarg de proporcionarles entrenamiento y un salario. Respecto a los honorarios, la comunidad acord depositarlos en la caja colectiva de la comunidad en vez de darlos directamente al monitor. A cambio del salario, la comunidad acord proporcionar caza (comida) y rozar el campo de cultivo del monitor; tercero, la comunidad consider que con los monitores estaran en la posibilidad de conocer de cerca las orientaciones y problemas de enseanza; cuarto, las funciones de los monitores poco a poco se han desviado de su sentido original: en vez de acompaantes se han convertido en sustitutos de los profesores no indios (en casos de ausencia); por ltimo, de acompaantes y sustitutos han pasado a ser en la actualidad alfabetizadores. El trabajo de los monitores indios responsables de la alfabetizacin est basado invariablemente en los siguientes materiales elaborados por el SIL, as como tambin de manuales y cartillas de alfabetizacin oficiales. Los materiales del SIL son los siguientes: Exerccio de Pr-Leitura Baseado no Artesanato Palikur (1970, 120 pginas), Os Rastos dos Animais (1993, 29 pginas), Abecedario (1977, 24 pginas), As Aves (1987, 26 pginas), Vamos Aprender (1993,
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26 pginas) y Vamos Ler (1994, 200 pginas). Usan tambin de manera regular Letra Viva: programa de leitura e escrita editado por el Centro de investigacin para la Educacin y la Cultura (CENPEC) y Construindo a Escrita: leitura e interpretaao de textos de la editora tica. Los materiales elaborados por el SIL se caracterizan por ser materiales bilinges que tienen por objeto principal ensear a leer y escribir a partir de dibujos y figuras ya conocidas por los palikur, como madera tallada, tejidos, cermica, rastros de animales o diseos pintados en objetos y el cuerpo. Esos diseos y formas tienen nombres especficos y, se supone que, todo mundo los conoce. A travs de la comparacin entre estas formas y diseos conocidos son preparados para conocer y distinguir las formas de las letras. En cambio, los materiales comunes producidos con la finalidad de alfabetizar en portugus no son bilinges, y los contenidos son ajenos al medio cultural de los palikur. Por ejemplo, el manual del profesor Construindo a Escrita tiene como presupuesto terico una perspectiva constructivista de aprendizaje, de acuerdo con la cual el conocimiento no es visto como algo acumulado y llevado para el alumno en dosis controladas, sino como algo a ser producido, construido por ste en cuanto sujeto y no como objeto de aprendizaje. As, las actividades propuestas en este material tienen la finalidad de desencadenar la reflexin sobre la forma como la lengua escrita se organiza y articula para producir diferentes significados y emociones. Los monitores indios consideran que los dos tipos de materiales son igualmente importantes y los usan de manera indistinta en las actividades que programan de acuerdo con el objetivo de ensear el portugus. Casi la mayor parte de las actividades ponen especial nfasis en la enseanza de la lectoescritura y el dibujo, porque son consideradas por la comunidad como actividades importantes y constituyen una exigencia de los padres de familia, dejando a un lado el resto de actividades contempladas por lo menos en las cartillas.
5. El alumnado y los patrones de adaptacin escolar

La poblacin total de alumnos palikur que asisten a la escuela de manera regular es de 187, de los cuales 153 pertenecen a Kumen, 17 a Kamuyw, 11 a Powaytyekek y 6 a Tawar. De esta poblacin total, 57 son alumnos de alfabetizacin (preescolar) y 130 del primer grado (alumnos de la 1 a 4 srie, corresponden a la primaria en el sistema educativo mexicano). Debo aclarar que en mi registro total de poblacin general y escolar no tom en cuenta otras
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aldeas palikur, como Flexa, Aa, Kiwkuit y la Ilha Urub. Aunque en Flexa an hay hablantes mayoritariamente de palikur, y una minora parlante de creoulo reconocida dentro del rea palikur y autorreconocida como palikur, se encuentran registrados en el padrn escolar del rea karipuna. En cuanto a las otras aldeas, no cuentan con local escolar ni tienen profesor. Sin embargo, en mi levantamiento de poblacin registr una poblacin escolar potencial de diez nios de entre seis y nueve aos en la aldea de Aa, 17 nios de entre seis y doce aos en la aldea Kiwkuit, y seis nios de entre seis y ocho aos para la Ilha Urub.
ESCUELAS DEL REA PALIKUR, OIAPOQUE/AP70
Aldea/ Escuela Tawar Kumen Potiketi Kamuyw Poblacin total 49 780 42 53 Total de alumnos 06 153 11 17 Nias 02 66 04 12 Nios 04 87 07 05 Alumnos Alfabetizacin 5 35 02 15 Alumnos Primer grado 01 118 09 02 Nmero de profesores 02 07 01 01
ALUMNOS POR SERIE DEL REA PALIKUR, OIAPOQUE/AP

Aldea/ Escuela Potiket Kamuywa Tawar Kumen Alumnos Alfabetizacin 02 17 03 35 1 Srie 4 13 02 44 2 Srie 3 05 01 26 3 Srie 0 07 0 12 4 Srie 0 04 0 16 Reprobados 10 13 06 25 Evasin 02 07 0 20 Supletivo 01 01 01 08
Los nios que asisten a la escuela tienen en promedio de seis a 17 aos. Entre los palikur, la edad no es un criterio para asistir a la escuela. Los grupos escolares estn formados por nios de distintas edades; as como podemos observar a alumnos de alfabetizacin de 17 aos, encontramos en los grupos superiores
Obtuve estos datos directamente de las aldeas con el apoyo del Jefe del Puesto Indgena de Kumen. Los datos existentes en los archivos de la SEEC/aP y el NEI son imprecisos, incompletos y en muchos casos no corresponden con la realidad escolar.
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a nios menores de diez aos. La diferencia de edad entre los palikur es muy significativa: de los nios que asisten a la escuela, los ms pequeos viven an apegados a la madre, los mayores actan con cierta independencia con respecto a la madre, al padre o a sus hermanos mayores, ya porque trabajan junto a sus mayores, o bien porque contribuyen ayudando en las tareas de la casa. Esta diferencia se manifiesta en la escuela y es muy importante para los alumnos y profesores. Los nios menores de recin ingreso son considerados por sus compaeros mayores inscritos en los niveles ms avanzados como personas que an no distinguen entre la actividad escolar y el juego. Los pequeos son altamente imitativos pues reproducen lo que sus mayores hacen en la escuela dentro del saln y fuera de l. Algunos nios acuden a la escuela por presiones de sus padres y otros por seguir el ejemplo de sus hermanos mayores. Anteriormente asistan casi obligados por el profesor y en contra de la voluntad de los padres. Haba un temor de los padres a que sus hijos se enrolaran con nios de otros clanes y que sus pleitos pudieran acarrear problemas serios. En ocasiones eran ms drsticos: los padres de familia escondan a sus hijos y trataban de mantenerlos alejados de la vista de algn profesor porque pensaban que ste los llevara a un lugar lejano y desconocido; especial cuidado tenan sobre las nias, a quienes no dejaban salir ms all del contorno de la casa. Se creaban imgenes aterradoras de los profesores, pues eran comparados con los urubs que bajaban a la tierra para provocar maleficios. Con el tiempo esta imagen cambi, sufri modificaciones, y poco a poco los profesores dejaron de ser vistos como animales malvolos para ser consideradas personas que llegan para ensear cosas propias de los blancos. Ahora, aquellos nios que asisten a la escuela por presiones de sus padres no se encuentran suficientemente motivados y demuestran poco inters en el aprendizaje; por eso huyen al monte a buscar una diversin cazando, tirando frutas silvestres con sus flechas, atrapando animales con trampas construidas por ellos mismos o pescando con anzuelos encima de una pequea canoa lejos de la aldea. De acuerdo con las informaciones de los profesores, stos son los alumnos ms distrados y resistentes a aprender portugus, renuentes al orden escolar y agresivos en las relaciones con sus compaeros. Este carcter los coloca en un lugar distintivo, un estereotipo, creado por los profesores, de estudiantes poco adelantados pero con madurez; estudiantes con autoridad y suficientes recursos orales para manejar las situaciones con bastante fluidez, desde luego en palikur; con frecuencia encuentran explicaciones y justificaciones rpidamente a sus huidas al monte, sobre todo ante sus padres y profesores. No son fanfarrones. Al contrario, son crticos a las adulaciones y no son capaces de inventar
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mentiras, ya que prefieren descubrirse antes de ser objeto de broma de parte de sus padres. Saben muy bien que sus padres los bromearn si descubren en ellos alguna mentira. Dicha posicin los lleva a ejercer influencia sobre grupos importantes de compaeros de los distintos grupos de edad y grado escolar. No pude comprobar con estadsticas la composicin de tales grupitos y bandas, pero siempre llegu a suponer que se conformaban por conjuntos clnicos. Los estudiantes que acuden a la escuela motivados por el ejemplo de sus hermanos mayores tienden a imitar a sus hermanos o hermanas. Su inters se finca ms en el deseo de vestir una camisa o falda nueva, ponerse sandalias de plstico y cargar libros debajo del brazo, que de aprender a leer y escribir. En sus primeras clases asimilan que a la escuela se va para aprender cosas nuevas, como letras y palabras en portugus. Para ellos no es un conocimiento previo sino un andamiaje que se construye a lo largo de su estancia en la escuela. Este grupo de nios identificados con este tipo de comportamiento constituye una poblacin vulnerable, pues reciben influencia de dos corrientes en su adaptacin al ambiente escolar: la que proviene de sus compaeros apticos a la escuela, grupo que describimos arriba, y de la influencia directa del profesor. Los nios que se dejan influir por los grupitos (de entrones y ms resistentes a hablar portugus), desde los primeros das, por lo general, empiezan a juntarse en las huidas al monte. Aquellos que son cautivados por el profesor grupo subordinado de alumnos constituyen el grupo con mayor tendencia a cultivar valores de la sociedad occidental y muestran un inters por aprender el portugus de manera ms rpida. Los nios de este grupo tienden a juntarse en equipos de juego, canicas o ftbol. Constituyen la capa de poblacin ms cercana a los profesores y a los intereses de la escuela. No necesariamente forman el grupo de alumnos adelantados sino que es el ms propenso a imitar las costumbres de los blancos. Las nias, por ejemplo, imitan a las profesoras no indias pintndose los labios y rizndose los cabellos, mientras los nios ponindose relojes de pulsera y playeras. A diferencia de los primeros, este grupo de nios (adeptos a la escuela y a las costumbres occidentales) presenta mayor dependencia hacia sus padres, hermanos mayores y profesores, principalmente a la madre. Estn ms involucrados con la religiosidad protestante de sus mayores; no salen a cazar o rozar, prefieren estar en casa ensartando cuentas para misanga (acostados en la hamaca). En una reunin corta con un grupo de nios ms o menos identificados con estos patrones, me di cuenta de su gran capacidad de memorizacin y ejercitacin de palabras, tanto en palikur como en portugus. La capacidad de memorizacin es una de las distinciones principales de este tipo de nios, junto con la seriedad.
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Alardean de que los juguetones son olvidadizos y no toman las cosas de manera seria. Tienen mayores inclinaciones por escribir que dibujar, y por relatar pasajes bblicos que por fantasear con relatos orales (vase foto 5 en anexo). Eneida Assis, en un artculo titulado Os palikur: o povo do rio do meio, presenta un ejemplo a travs del cual trata de formular una tipologa con respecto del imaginario y las concepciones de los profesores no indios, construidas para representar a los alumnos indios palikur: En primer lugar, el alumno debe estar atento, responder las preguntas, hacer los ejercicios y esforzarse por estar dentro de los primeros de la clase. Eso no siempre es posible en un grupo tribal como el palikur, pues las relaciones en el saln de clase son permeadas por varios factores socioculturales, como por ejemplo: a) Timidez: principalmente de las nias mayores si el profesor es hombre. b) Pareja de amigos: como ocurre en algunos grupos como los J. Dos nios deben sentarse y hacer todos los trabajos juntos. c) Rivalidades clnicas: se torna complicado cuando el profesor quiere determinar el lugar que debe ocupar el nio y, por descuido, obliga a dos nios pertenecientes a clanes distintos y rivales a realizar trabajos juntos. d) La competencia: para la mayora de los grupos tribales, entre ellos los palikur, esto es visto como valor negativo. La solidaridad, o el placer de realizar un trabajo en equipo, son considerados valores positivos, en alta estima para los palikur. e) Reaccin a cierto tipo de ejercicios: como por ejemplo: yo vi un tigre o un fulano vio un tigre. El nio est en dificultades de entender una frase de este tipo, porque el no vio ese tigre del que habla el profesor.71 Otro punto interesante que destaca la autora se centra en el uso de dibujos por parte del profesor para apoyar la enseanza de un contenido de aprendizaje o ejemplificar una idea. El ejemplo que ella pone es el siguiente: Entre los nios palikur esta figura dibujada en el pizarrn sera desconcertante, dado que el
Este artculo se encuentra publicado en el libro Educao Indgena na Amaznia: Experincias e Perspectivas. Eneida Assis (organizadora), Srie Cooperao Amaznica nm.16, Associao de Universidades Amaznicas, OEa, Universidade Federal do Par, Brasil, 1996.
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dibujo no tiene rostro y por tanto podra confundirlo con un alma o un espritu maligno (Assis, 1996: 44). Aunque la esttica y el arte palikur cuentan con un complejo de diseos artsticos de contenido simblico y representacin mtica, muchos temas estn asociados con el bien y el mal, lo puro y lo impuro, as como con temas tabuados. Entre los nios logr observar mltiples funciones que pueden cumplir ciertas representaciones grficas dentro de pensamiento palikur, por ejemplo, dibujar un animal en una hoja en blanco sin hacer primero el nicho ecolgico de vida de ese animal es considerado un absurdo, podra pensarse que se trata de un animal malfico al que se invoca en ese momento. Tampoco se puede realizar el dibujo de un zopilote de manera libresca como lo hara cualquier nio occidental, porque se trata de un animal que entra dentro de la zoologa sagrada; por un lado, es un carroero que acarrea la mala suerte y, por otro, purifica a la gente. Generalmente el zopilote carroero es personificado en los rituales funerarios por hombres pintados de negro, desde sus caras a sus pies; estos hombres representan los sepultureros que cargan los cadveres hasta el cementerio. Tampoco se puede dibujar un sapo porque, desde que llegaron los protestantes, aprendieron a detestarlos. Los misioneros les han dicho que cuando los palikur danzan en sus rituales perecen sapos brincando. Desde entonces, los tienen considerados como animales horrendos. Los nios palikur desarrollan la fantasa como cualquier nio occidental, slo que de una manera particular. Desde muy pequeos, aprenden historias y cuentos de origen, catalogados dentro de los cuentos maravillosos y mitolgicos, como la historia de la cobra grande, la leyenda del monte cajar y las historias blicas contra los galib-marworno, entre otras. Desde el punto de vista del desarrollo de la fantasa, los sueos tienen un papel importante. El simbolismo de los sueos se encuentra codificado y las personas analizan a stos de forma sistemtica. En la mayora de los casos pude estudiar que los sueos representan un hecho futuro, al que le dan un significado inverso. Por ejemplo, si alguien suea la caza un venado blanco representa que en la vida real no va a poder cazar un venado blanco. Adems de su valor predictivo, los sueos sirven para identificar la pertenencia totmica de una persona a un clan. Este ltimo tipo de sueos es producido mediante trances de la persona hasta encontrar el ancestro totmico, y es diferente a los sueos del inconsciente. Los dos tipos de sueos suelen ser de importancia para el pensamiento palikur, y mediante ellos las personas logran conectarse con el alma de otras personas o hacer posible una curacin. Los pajes, por lo general, trabajan con sueos y predicciones; desde pequeos, apenas comienzan a caminar, son incorporados a los rituales guiados
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por un paje y tambin introducidos por un camino fantasioso para soar. Por ejemplo, en la danza del tambor son inducidos a imitar a los diferentes animales selvticos echando a volar la imaginacin. La fiesta del tambor, descrita en uno de los captulos anteriores, tiene la funcin principal de incorporar a los nios en los rituales y prepararlos para el arte de la imitacin. En la danza del tambor participan nios que comienzan a caminar hasta algunos ms crecidos de once y doce aos. La imitacin que los nios de estas edades desarrollan dentro de la danza del tambor no es una repeticin mecnica de la recitacin del paj o de los movimientos, secuencias y pausas producidas por la flauta y el cntico; consiste ms bien en que cada uno encuentre la mejor forma de imitar al tigre, demostrar cmo camina, brinca y ruge. Se ha dicho en otra parte que los palikur tienen un repertorio amplio de ejercicios de imitacin y produccin simblica de posturas del cuerpo y de sonidos. Por ejemplo, desde pequeos saben que deben integrar nuevos movimientos al repertorio ya existente dentro de una danza; las personas mayores estn atentas para distinguir entre los pasos y movimientos ya ejecutados y los de nueva creacin. El repertorio abarca una serie de movimientos y sonidos producidos por la zoologa del medio selvtico. En las danzas de nios y de adultos se crea un ambiente de competencia por el despliegue de mayor imaginacin y destreza para la imitacin. Por otra parte, se sabe que los adultos antes salan a las aguas saladas del mar ocenico en grupos de expedicin que duraban semanas completas slo para observar la danza de los cangrejos. Los palikur la consideraban aun continan con esta mentalidad de una gran complejidad, no slo por la alta cantidad de movimientos y expresiones, sino por la admiracin y el predicamento cultural en el que los colocaba a observar la metamorfosis de los cangrejos, al salir a la orilla del mar durante la luna llena para comenzar a danzar en parejas, de manera semejante a las parejas humanas. De aqu deducen los palikur que la danza humaniza a los hombres como especie mediante la transferencia simblica, para distinguirse en sus capacidades y cualidades como especie y, al mismo tiempo, les permite distinguirse de los animales salvajes. Con la imitacin, los palikur buscan controlar la naturaleza animal y salvaje y dotarla de capacidades. Es decir, para los palikur danzar como los animales no significa la bsqueda de una identidad salvaje, sino un distanciamiento y una diferenciacin con el mundo animal; imitar a un animal es tambin quitarle el alma para dominarlo y meterlo al imperio de los seres humanos. La esttica palikur plantea otras explicaciones tanto de las funciones simblicas que desempea el arte de la imitacin como de la orientacin que siguen
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los ideales. Una de ellas es la disposicin para pintarse distintas partes del cuerpo con tintas de variados colores, procurando representar figuras de animales de diferentes formas y tamaos. La temtica del amplio repertorio ritual est enfocada a celebrar las relaciones establecidas entre el mundo de los dueos del universo, el de los seres humanos, con los otros mundos, como el de los pjaros, peces, tigres y otros animales depredadores. La comunicacin entre el mundo sobrenatural se expresa en la decoracin de los instrumentos y en la vestimenta de los participantes, en los gestos y el maquillaje de sus cuerpos. En la pintura de sus cuerpos se puede encontrar un universo complejo de formas, colores y figuras correspondiente a significados especficos, as como a situaciones concretas. Me concentrar nicamente en la descripcin del modo como los nios desde muy temprana edad se dejan guiar por los rituales para forjarse una personalidad colectiva y una identidad individual. Los palikur afilan sus dientes desde pequeos una vez que a los nios se les caen los dientes de leche y salen los nuevos, se preparan para afilrselos dejndoselos puntiagudos, para dar una buena apariencia de acuerdo con sus valores estticos. Sus dientes deben tener la perfeccin de los dientes de piraa, con la misma forma esttica. Al parecer, esta tendencia an vigente forma parte de una creencia ancestral muy difundida, la cual manifiesta que los palikur han heredado el temperamento, los sentimientos, la hostilidad, la agresividad, el sentimiento de ataque y las pasiones intensas, a veces incontrolables, de las piraas. Porque el coraje de las personas se manifiesta en la cara, en la cabeza y en la boca a una persona enojada se le notan las ganas de morder a alguien. Es contrario al sentimiento de bondad que va impregnado en el pecho, junto al corazn. El miedo y la pena se sienten en la espalda y, si son fuertes, se propagan a todo el cuerpo. Los nios y nias deben manejarse con un temperamento agresivo como el de las piraas y procurar alejarse de los sentimientos dciles. Los padres no slo preparan a los nios y nias para desempear tareas de peligro y de guerra, tambin los preparan para la paz y la convivencia. Una fisiologa dbil est catalogada como propensa a adquirir enfermedades y a ser una persona intil para la caza, roza y pesca. Los nios deben estar preparados fsicamente para enfrentar la agresividad y el mundo selvtico; para ello alimentan a sus nios recin nacidos con caldo de piraa, lo que les ayudar a desarrollar una belicosidad parecida a la que tienen esos peces. Hacen lo mismo para que los nios comiencen a hablar y caminar rpido. Un nio que no llora ni patalea ni berrea no es normal. Los nios normales deben ser aguerridos y alterarse muy fcilmente, de lo contrario se llega a pensar que pueden estar enfermos. Cuandoaumen-
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tar un rengln
un nio llora de hambre y la madre le da el pecho, y si ste no muerde la teta, es seal tambin de que se trata de un nio dbil de carcter. No es casual que los alumnos agresivos y resistentes a la escuela y al estudio tengan una influencia mayor comparada con la que ejercen los nios tmidos y con tendencias occidentalizadas. La alta conflictividad es ms un mrito cultural que un defecto. Los profesores no indios a menudo quieren controlar la agresividad de los alumnos con castigos y no hacen sino despertar antipata y confusin. Los padres haran una cosa diferente en el saln de clase, por ejemplo, no trataran de reprenderlos sino burlarse de ellos y ridiculizarlos, hablarles de cosas que los avergencen, envalentonarlos con la burla y as llamar al orden. A los nios se les ha enseado a desconfiar de todos, excepto de los miembros de la familia. Cuando entra un extrao a la casa, aunque sea en son de paz, se le dice al nio que debe tener cuidado de no dejarlo entrar hasta cerciorarse de que no viene a traer una envidia o a dejar un embrujo. Los adultos hablan a sus hijos de estas cosas con toda normalidad, pueden ser escuchados por un visitante extrao y no debe ser motivo de afliccin ni molestia para nadie. Ningn palikur toma por sorpresa escuchar comentarios en su contra, al contrario, ha de tomarlos cordialmente siempre que sean de frente, y debe considerarlos como una buena seal de que las relaciones interfamiliares marchan bien.
6. La evaluacin escolar: un precepto cultural

En la vida diaria, tanto en la escuela como fuera de ella, nadie cesa de evaluar la excelencia de los dems. Cada vez que una prctica determinada se deja ver o se manifiesta a travs de obras o productos se esboza un juicio de excelencia; as, un cazador no se exime de ser enjuiciado al conseguir presas de menor o mayor tamao, el pescador que consigue tortugas en vez de tucunares o el confeccionador de adornos de huesos de cobra en lugar de dientes de mono. Todo ello forma parte de una evaluacin informal, que se integra en el flujo de intersecciones cotidianas, en la que no se separa, codifica, registra y negocia. Este tipo de evaluacin informal tiene mltiples efectos en la escuela. Por ejemplo, un profesor, a fuerza de juzgar a un alumno acerca de determinados aspectos de su trabajo y su conducta en clase, con independencia de una evaluacin formal, se formar una imagen acerca de su desempeo y comportamiento; al mismo tiempo, el alumno interiorizar, al menos en parte, los juicios del profesor, incorporndolos a la imagen de s mismo. La conducta de cada cual y su relacin mutua corren el riesgo de irse modificando poco a poco. Decir que la evaluacin es informal no
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indica, por tanto, que sea insignificante y pueda dejarse de lado en un anlisis de la fabricacin de los juicios de excelencia. En estos casos, la evaluacin formal condiciona en amplia medida el conjunto de prcticas del profesor dentro de la escuela, incluyendo las normas de excelencia que interioriza y la evaluacin informal a las que estas normas siempre subyacen. La evaluacin formal implica una organizacin escolar que fija oficialmente el nivel de excelencia reconocido a cada alumno, sea para una prueba particular, una materia o un curso escolar. La evaluacin formal suele estar escrita y normalizada, en su forma, periodicidad, difusin y, en consecuencia, respecto a repeticiones de curso, al apoyo pedaggico y a la orientacin. Cuando hablamos de evaluaciones y calificaciones de los alumnos con los profesores no indios en Kumen, encontr evasivas y regodeos tanto de unos como de otros. Esto sucede de manera regular dentro de otro tipo de ambiente y es casi normal una reaccin negativa tanto para alumnos como para profesores. Me daba la sensacin de que, para ellos, significaba un tema desagradable que preferan no abordar o al que respondan a medias con argumentos de que los alumnos no requieren calificaciones en la comunidad. Cuando preguntaba a los alumnos acerca de sus notas, mostraban sus cuadernos de trabajo y libros de texto. Pese a mi insistencia, nunca obtuve de los profesores no indios registros de asistencia y calificaciones de los alumnos; los pocos datos colectados respecto a la reprobacin y evasin fueron logrados gracias al apoyo de los profesores indios, as como de la cooperacin de algunas personas de las aldeas, quienes, sin tener registros escritos, conocan bien a bien el nmero de nios repetidores de cursos y sries, identificaban a los evasores y las causas por las que dejaron la escuela. El jefe del PI de Kumen, enterado de la dinmica interna de la escuela, adems de ser una de las personas palikur con ms alta escolaridad, adverta que los profesores no indios frecuentemente calificaban mal los exmenes, con el fin de presentar una imagen de buen aprovechamiento acadmico de los estudiantes. En la escuela de Kumen, la evaluacin formal descansa esencialmente en las notas y apreciaciones de los profesores en el transcurso del ao escolar. Los profesores ponen en prctica este tipo de evaluacin una vez que comienzan el curso, a travs de la organizacin de los alumnos dentro de un mismo saln de clase, por categoras construidas con base a criterios sociolingsticos de manejo oral y escrito del portugus: nios adelantados, nios repetidores y nios con atraso. Aunque en el fondo estas formas no busquen establecer un modelo rgido de evaluacin, son parmetros que norman los juicios tanto de los profesores como de los alumnos y padres de familia.
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Las categoras iniciante y repetente (de ingreso y repetidores) fueron adoptadas para distinguir, dentro de una misma clase, a los alumnos que todava no hablan portugus de aquellos que tienen un manejo incipiente. El grupo de iniciantes est formado por alumnos que ingresan por primera vez a la escuela y todava no hablan el portugus. Dentro de este grupo tambin se cuentan aquellos nios que, por alguna razn, dejaron la escuela o no terminaron el ciclo completo y asisten al mismo grupo. Los alumnos repetentes no necesariamente son aquellos alumnos reprobados en la clase (o srie), ms bien la categora los clasifica en alumnos que ya entienden un poco el portugus pero que an no pueden tener acceso a la 1 srie. La estrategia de separar a los iniciantes y repetentes ha sido una estrategia usada por los profesores no indios para aminorar los daos que puede causar la reprobacin de los nios. La reprobacin ha sido hasta ahora inaceptable entre los palikur, por ello ha causado tanta inconformidad de los padres y hasta ha sido motivo para sacar a sus hijos de la escuela. La evaluacin del rendimiento escolar normalmente ha causado reacciones negativas, por esa razn los profesores se ven obligados a tomar medidas como stas para no generar mayor rechazo de la poblacin.72 Los cuadernos de trabajo de los nios, en cierto modo, mostraban una parte de las evaluaciones que realizan los profesores. De la revisin de los cuadernos de ocho nios de la 1 srie, de los cuales cinco se clasificaban como alumnos adelantados y tres con atraso, pude percatarme de lo siguiente: los manchados y arrugados cuadernos mostraban, en la mayor parte de las hojas usadas, dibujos incompletos de animales, tachaduras y lneas; estn ocupados con algunos ejercicios de matemticas, de sumas y restas. A estas alturas de desarrollo escolar, casi por finalizar el ciclo y a pocas semanas de que sean colocados en la 2 srie, estos nios an no saben escribir. Hay indicios de que por lo menos algunos profesores ayudaron a sus alumnos para la obtencin de buenas notas de clase o les daban notas que no correspondan al aprovechamiento real. Tanto los profesores no indios como los indios elaboran ellos mismos sus exmenes de fin de curso. En ocasiones usan formatos de exmenes estandarizados que se aplican por lo regular en las escuelas urbanas o los adaptan formulando preguntas acerca de los temas trabajados durante el ciclo escolar. Hasta el momento, nadie supervisa los resultados de los exmenes reportados por los
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Assis (s/f) seala que agrupar a los nios en grupos que no hablan el portugus en sries denominadas atrasadas, y nios que manejan de manera incipiente el portugus oral en adelantados, fue un pro-
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profesores, ni mucho menos las autoridades educativas llevan a cabo una inspeccin escolar para corroborar el rendimiento efectivo de los estudiantes, as como de los resultados reportados. Cuando pregunt a los profesores sobre los criterios y formas de evaluacin, me respondieron que el examen final aplicado a los nios les indica quines quedan para repetir la misma srie y quines pasan al grado superior inmediato. Generalmente, los resultados no se dan a conocer sino hasta iniciar el otro ciclo; los profesores informan los alumnos del saln que ocuparn y el profesor que les impartir clases, de ah los alumnos deducen si fueron o no pasados a la srie siguiente.
7. Una modelo escolar refractario

Una lectura rpida a este conjunto de condiciones ambientales de la escuela me lleva a suponer un par de consideraciones: al parecer, hay una tendencia dominante de informalizacin del ambiente escolar al otorgarle un carcter restringido al campo educativo de la escuela dentro del conjunto cotidiano de la aldea. Me hace pensar, adems, que la escolarizacin funciona todava como antao; ms como una promesa idlica de salvacin anunciada por los predicadores, como un instrumento tcnico para mejorar la comunicacin con los blancos, y no como medio para mejorar en las condiciones materiales de vida y la expectativa de cambiar socialmente. Pero la informalizacin del proceso escolar no necesariamente implica desarticulacin del trabajo escolar y escasa vinculacin con las necesidades de la comunidad; es ms una estrategia que combina la posicin cultural de las aldeas con la empresa escolar. La escuela, vista como una empresa inoportuna que desva la atencin de los nios, es una estrategia que consiste en un mecanismo puesto en marcha para refuncionalizar la tarea educativa, volverla dinmica y efectiva dentro del mundo de valores propios. Se supone que la lgica escolar implica, por definicin, un ambiente centrado en el saber y saber hacer, separados en parte de las prcticas comunes de las personas, de un hbito que poco a poco deja de formar parte integrante del modo de vida, y cada vez ms se constituye en el capital cultural necesario
cedimiento contina sindolo que atenu razonablemente el choque sufrido por los nios que entraban a la escuela todos los aos en Kumen, Flexa y Tawar. Hasta ese momento en que la autora levant los datos, los tres profesores que atendan las dos primeras sries distribuidos en tres grupos, dividan a los grupos de cada una de las sries en alumnos atrasados y adelantados.
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para dedicarse despus a determinadas prcticas intelectuales y tcnicas. Esta lgica es comn para las sociedades letradas, y donde los procesos escolares se encuentran vinculados con los avances tcnicos y econmicos. Contraria a esta lgica, entre los palikur sociedad iletrada la escolarizacin es una forma de transmisin cultural que apenas supone una relativa separacin entre la formacin y la prctica que se busca desarrollar.73 No obstante, la escuela ha sido una institucin extraa para los palikur. Permeada por la evangelizacin, comienza a cristalizarse como una empresa que sirve para desarrollar habilidades acadmicas en la poblacin iletrada, as como el desarrollo de un trabajo docente particular enfocado a explicitar el tipo de conocimientos y habilidades que la escuela ha de transmitir. La escuela ha comenzado a tener una funcin especfica dentro del tejido social a partir del momento en que los padres de familia han entendido que debe ensear cosas diferentes a las que ellos mismos ensean a sus hijos, para crecer moral y psicolgicamente. La confusin causada por la obligacin de los nios de frecuentar la escuela surge por el deseo de que los hijos aprendan cosas que los padres no saben, y que son consideradas tiles para enfrentar los dilemas del futuro. Este proceso de diferenciacin entre educacin escolar y los modos tradicionales de formacin se manifiesta con mucha claridad para los palikur: la mayor parte de las familias transmiten a sus nios una cultura sin que dispongan en todos los casos de una preparacin previa y de recursos no escolares especficos para ello; los conocimientos y habilidades son transmitidos mediante prcticas comunes de imitacin, socializacin, impregnacin e interiorizacin sobre ciertos actos y capacidades a travs de los rituales; en gran medida la transmisin cultural favorece determinados aprendizajes ms que otros, por la regularidad de ciertas acciones y reacciones. A pesar de todo ello, la escuela entre los palikur no ha logrado imponer un comportamiento social para funcionar de acuerdo con la lgica escolar, en sentido estricto, basada en el dominio del que sabe sobre el que no sabe. La escuela es frecuentada pero sin concederle la suficiente importancia. La expresin usada por los padres de familia a escola e muito bom, mais atrapalha (la escuela es buena pero confunde), trata de referirse a que desva la rutina de trabajo de los nios y el apoyo que deben dar a sus padres en las tareas cotidianas.
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Vista la transmisin cultural en la perspectiva de persistencia cultural y endoculturacin. Spindler (1963) desarrolla esta cuestin a partir de la comprensin de los intereses ms tradicionales de los procesos de la cultura y el lenguaje, la condicin racial, la evolucin humana y, en general, del potencial de la experiencia educativa.
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Por otra parte, como se observa, la prctica escolar suscita, por su mismo funcionamiento, aprendizajes que no proceden de ningn tipo de proyecto pedaggico explcito; la mayor parte de los aprendizajes corresponden a lo que los pedagogos suelen denominar currculum oculto, constituido de cierta forma por el bagaje cultural de los alumnos y la experiencia profesional de los profesores. Los nios, por su parte, trasladan mucho de su bagaje cultural al saln de clase para aprender, al tiempo que experimentan variadas formas de organizacin de las clases, as como reconocen ciertos patrones de xito escolar basados ms en la conducta moral de transformacin de la mentalidad que en el aprovechamiento acadmico. Tampoco es explcita la limitante del profesor de no hablar la lengua de sus alumnos. Creo que aqu radica la libertad que los alumnos se abrogan para invertir las relaciones de poder en el aula; en ocasiones, el profesor pierde el control de sus alumnos, lo que no nicamente se refiere a perdida de autoridad frente a ellos sino tambin de la capacidad para establecer criterios de evaluacin formales. El establecimiento de una escuela en las aldeas supone, al menos respecto a los aprendizajes que pretende trasmitir de manera explcita, la construccin de un ambiente propicio para facilitar la enseanza. A menudo, esta imagen invertida de las relaciones de poder dentro del aula ha permeado la prctica educativa. Podra decirse que se ha formado una atmsfera en la cual los profesores no alcanzan a percibir de forma clara la frontera de los vnculos establecidos entre las capacidades acadmicas y otras reconocidas fuera de la escuela. Este tipo de imagen invertida ha hecho posible la creacin de condiciones para sedimentar la escuela en las aldeas de una forma gradual, como un requisito indispensable para su funcionamiento y el logro de una organizacin escolar basada en criterios de control infundida por los profesores. Por otra parte, a la competencia acadmica (rendimiento) se ha opuesto el criterio local de excelencia. La educacin palikur puede concebirse como inculcacin de principios morales, de reglas de conducta en situaciones en las que estn en juego el bien y el mal. Esta forma de educacin con una base de elementos culturales propios ha conservado cierta importancia. Desde la llegada de los evangelizadores hasta nuestros das, y de forma no continua, la educacin moral ha sido patente en funcin de la evolucin de las costumbres que va imponiendo la escuela; de la disminucin de las prcticas religiosas paganas; de la pluralidad de los valores, y de la voluntad de las familias de que la escuela no inculcase valores distintos a los suyos. Otro hecho importante en el proceso de instauracin de un ambiente escolarizado, donde las condiciones no escolarizadas cobran relevancia, es el peso
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de las jerarquas escolares. Profesores no indios, profesores indios, directivos, alumnos adelantados, alumnos atrasados, alumnos repetidores, alumnos de sries superiores, alumnos de nuevo ingreso y egresados, todos ellas son jerarquas escolares que, fuera de la escuela, no alcanzan a tener el mismo valor y funcin que en la escuelas no indgenas. En las escuelas indgenas, por el contrario, las jerarquas escolares tienen un espectro de reproduccin social limitado a las aldeas y territorios dominados por los diferentes clanes, donde el efecto principal est centrado en la reproduccin de las diferencias y rivalidades clnicas. Es decir, las prcticas jerarquizadas de la escuela estn siendo cada vez ms acordes con los juicios de valor de los grupos sociales. En una sociedad no escolarizada como la palikur, los grupos clnicos dominantes imponen a los otros clanes sus criterios de distincin como dira Bourdieu, de buen gusto, moralidad y escolaridad. Desde entonces, las jerarquas de excelencia y estatus han asegurado una legitimidad, con la posibilidad de transformarse, incluso, en jerarqua intelectual y moral; en especial en este tipo de escuela, donde el xito parece depender sobre todo del alumnado, de su voluntad de adaptarse a las disciplinas formativas, su perseverancia en el esfuerzo por aprender. A pesar de esta diversidad de contenidos culturales, de exigencias y jerarquizacin del ambiente, la relacin pedaggica asimtrica y la relacin entre escuela y comunidad no ha logrado echar races: en general, las aldeas comienzan a aceptar la escuela como una institucin especializada perteneciente a todos ellos, y poco a poco ven al profesor como a una persona que realiza el oficio de ensear a alumnos que aceptan una disciplina, consintiendo en desarrollar un determinado trabajo, exponindose a una evaluacin. Todo esto, dentro de un espacio cerrado que se convertir poco a poco en un edificio especializado, una casa de escuela, y de acuerdo con una distribucin peculiar de tiempo, marcan un ritmo de horas, das, semanas, semestres, etapas, aos. Finalmente, considero que en el ambiente escolar de la aldea se mezclan aspiraciones y deseos de xito. Pero tambin afloran los mitos y la fuerza de los smbolos culturales: en la aldea merodean los mitos de origen, y los urubs descienden a la tierra para purificar a sus criaturas. La escuela est impregnada de este ambiente, presenta cruces y vaivenes; est ms o menos configurada por una serie de rasgos de una institucin formadora de la nueva ciudadana indgena, de la intelectualidad palikur. Esto es, la escuela palikur se desenvuelve en condiciones muy diversas, donde se debaten corrientes culturales contrapuestas. Se crea un entorno donde la escuela no posee an la fuerza suficiente para imponer pautas de organizacin, normas de conducta escolar, sistemas de
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aprendizaje y lgicas de aprovechamiento acadmico. El logro de la institucin escolar no ha ido ms all de incorporar a estudiantes para satisfacer una sola demanda de las familias: aprender portugus. La fuerza de la tradicin cultural pesa ms que la lgica de la escolarizacin. Las formas de estudio y comportamiento escolar impuestas por la evangelizacin han sido an ms importantes para la comunidad que el pensamiento pedaggico cristalizado por la escuela. La tradicin oral, el ambiente iletrado y sacralizado continan imponindose sobre la cultura letrada de la escuela.
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CapTUlO vI PROfEsOREs INDIOs y mONITOREs lEgOs

Las comunidades indgenas exigen, y tienen derecho a eso, que sean indios los profesores de sus escuelas. En la prctica, ya existen muchas escuelas con indios como profesores, pero en general, ellos se limitan a actividades de alfabetizacin y postalfabetizacin y en rudimentos de aritmtica. Son raras las situaciones de escuelas en aldeas indgenas oficialmente reconocidas, con primer grado completo, cuyos profesores sean indios. Drectrices para la Poltica Nacional de Educacin Escolar Indgena, MEC, Brasilia, 1993.
El concepto de profesores indios tiene un significado fundamental en la educacin brasilea de hoy. En este escenario, son aquellos formados en el magisterio y las ciencias de la educacin y la pedagoga, pertenecientes a comunidades tnicas, que podrn desempearse como profesores en sus respectivas comunidades de origen (vase Benzi, 2003: 13). Los profesores indios son, entonces, una categora que surge de las relaciones intertnicas y del flujo de relaciones tnico-nacionales. Dentro de la estructura social de las sociedades indgenas, los profesores indios poseen un estatus de mediacin en las relaciones intertnicas, que opera en el seno de sus propias sociedades para contener el contacto con la sociedad mayor. Este estatus de intermediacin, ya sea hegemnico o contrahegemnico, tiene la peculiaridad de construir vnculos a travs del ejercicio de los derechos que otorga el Estado, y mediante la enseanza con los imperativos de la participacin social, con la pedagoga y la ciudadana.74 En otros trminos, los profesores indios son intermediarios culturales que ocupan espacios estratgicos de negociacin en el mbito de la cultura nacional y las relaciones de dominacin. El concepto de intermediarios culturales debe ser entendido como un agente de circulacin de las elites de la cultura indgena, en el mismo sentido en que Wilfredo Pareto defini la circulacin de las
La nocin de intelectual transformador, usada por Henry Giroux, se refiere a aquel que ejerce formas de prctica intelectual y pedaggica que intentan insertar la enseanza y el aprendizaje directamente en la esfera poltica, argumentando que la enseanza representa tanto una lucha en pos del significado, como una pugna en torno a las relaciones de poder. Tambin se refiere a alguien cuyas prcticas intelectuales se hallan necesariamente fundamentadas en formas de discurso moral y tico que manifiestan una preocupacin o preferencia por el sufrimiento y las luchas de los oprimidos (Giroux, 1993: 261-262).
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lites y la democracia. En ocasiones, se valen de su estatus de intermediarios para ejercer cierto dominio, manipulando los valores inherentes a las culturas indgenas y a las relaciones intertnicas. Son trabajadores de la cultura y, en ese mismo sentido, operan ejerciendo cierto control sobre los contenidos de la educacin. Este espacio de intermediacin ocupado por los profesores indios se construye, como dira Bourdieu (1990), sobre la base de la diferenciacin social y por las posiciones relativas de los agentes y grupos de agentes indgenas. En la medida en que las posiciones de clase, etnia y lucha por el poder se expresan en ese espacio, puede edificarse al mismo tiempo un campo de fuerzas y un conjunto de relaciones irreductibles a las intenciones de los agentes o, incluso, a las interacciones directas de los agentes.75 Los profesores indios constituyen, por otra parte, una nueva intelligentsia indgena, en tanto intermediarios y profesionales graduados. La intelligentsia indgena como categora ayuda a identificar las diferencias entre el intelectual tpico y el profesional nativo, entre indios educados y no educados, entre lderes, caciques o pajes y profesionales indios de la poltica. En todo caso, los profesores indios, como nueva intelligentsia, constituyen dos tipos diferentes de intelectuales indios: uno que elabora una retrica mediante la cual elogia el pasado indgena, protesta contra la explotacin, denuncia la marginacin social y propone ocuparse de asuntos y el destino poltico de las comunidades, sin ocupar posiciones de liderazgo y autoridad; otro que busca capacitarse para asegurar la marcha de los proyectos indgenas, formula ideologas y estrategias, y asume posiciones de liderazgo y autoridad en sus comunidades de origen.76 No obstante, los profesores indios, como profesionales, con o sin posiciones de liderazgo y autoridad dentro de sus comunidades de origen, no gozan del mismo estatus que los profesores no indios, ni en la sociedad ni dentro del sistema educativo nacional; al contrario, ocupan un estatus bajo debido a su condicin indgena y formacin supuestamente deficiente. Con frecuencia, la ideologa de los profesores blancos estigmatiza la figura de los profesores indios con
75 Para Bourdieu (1990: 283), el campo social se puede describir como un espacio pluridimensional de posiciones tal que toda posicin actual puede ser definida en funcin de un sistema pluridimensional de coordenadas, cuyos valores corresponden a los de las diferentes variables pertinentes: los agentes se distribuyen en l, en una primera dimensin, segn el volumen global del capital que poseen y, en segunda, segn la composicin de su capital; es decir, segn el peso relativo de las diferentes especies en el conjunto de sus posiciones. 76 Vase Gutirrez Chong (2001:158).
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estereotipos relacionados con un personal deficitario, que atiende a estudiantes con alto riesgo de fracaso y problemas de integracin escolar. Adems del carcter deficitario con el que lo identifican, lo relacionan tambin con su condicin de personal lego que, por lo general, trata de resolver los problemas de los estudiantes de manera espontnea y sin aplicar conocimientos estrictamente pedaggicos. Los profesores no indios consideran que los profesores indios son hombres puente o enlace que sirven de comunicacin entre la institucin escolar y su comunidad en varios niveles. Como traductores y acompaantes del proceso pedaggico, actan en la escuela bajo la direccin y supervisin de los profesores no indios. En ningn caso los profesores no indios conceden libertad a los profesores indios para actuar de manera autnoma en el desempeo de las tareas escolares. Al contrario, segn ellos, deben tener funciones bien delimitadas para cumplir la encomienda de articular las relaciones entre la escuela y la comunidad. Los profesores no indios piensan que si los profesores indios aspiran a ser profesores formados profesionalmente, deben abandonar su condicin de indio: segn esto, resulta contradictoria la posicin de profesor indio dentro de una comunidad indgena. Los cargos que ocupan ya sean de monitores o profesores indios son puestos anmalos, carentes de perfil laboral, empleos irregulares y bajo prestigio, debido sobre todo a la falta de preparacin pedaggica. Los profesores indios debaten hoy da sobre esta imagen construida bsicamente por el magisterio no indgena, buscando alternativas en el terreno de la identidad cultural y en el de las posibilidades que otorga la educacin intercultural, bilinge y diferenciada.
1. Profesores para una escuela indgena

En general, en Brasil, desde finales de la dcada de los 1970, surgi el inters de algunos educadores, misioneros, lingistas y funcionarios del SPI de formar recursos humanos de las propias comunidades indgenas, con el fin de atender algunos de los problemas de las escuelas y contrarrestar el ausentismo de los profesores no indios. En realidad, esta idea apenas germinal de formar recursos humanos de las propias aldeas para hacerse cargo de la escuela, comenz a cobrar sus primeros frutos a mediados de la dcada de los 1980, en el marco de una serie de encuentros promovidos por lingistas del grupo Operao Ancheta (OPaN), el CIMI y la FUNaI, tendientes a definir posturas en torno a la educacin oficial y la autonoma de cada grupo indgena, de la dicotoma entre la educa253
cin indgena y la educacin para el indio.77 Casi de manera simultnea, comenzaron en diferentes entidades de Brasil proyectos de formacin de profesores con el propsito de actualizar a los monitores indios desde la 5a hasta la 8a sries y formar al magisterio que actuaban en distintas reas indgenas. Entre los ms destacados se encuentran los siguientes proyectos: Yanomami, Roraima (1982-1988). Kulina, Ticuna y Kanamari, en el estado de Amazonas (1982-1990). Experiencia de Autora, Comisin Pro-Indio de Acre (1983-1996). Myki, Rikbastska, Tapirap, Bororo y Karaj, en Mato Grosso y Gois (1982-1996). Karipuna, Galib-Marworno y Palikur, en Oiapoque, Amap (1987-1995). Escuela Parkatj, Bom Jess de Tocantins, 1990-1994. Da-D-85 (El da d represent para las comunidades de Roraima el marco decisivo para la bsqueda de una escuela verdaderamente indgena, implantada y dirigida por ellas). Proyecto desarrollado en 1993-1995).78 Yecuna, Boa vista, Roraima 1987-1990.
Los encuentros fueron promovidos a principios de la dcada de los 1980 por Operaao Anchieta (OPaN). En junio de 1982, realiz un primer encuentro con la participacin de 16 profesores y tres asesores. En este primer encuentro, se discutieron cuestiones generales de la educacin indgena, as como la necesidad de formar cuadros de profesores indgenas para todas las regiones indgenas de Brasil. En el segundo encuentro, en febrero de 1984, fueron discutidas cuestiones de matemticas y la necesidad de alfabetizacin en ambas lenguas. Solicitaron al CIMI hacer los trmites para oficializar las modificaciones curriculares, as como realizar cursos de capacitacin a los profesores que actuaban en rea indgena, en especial para las personas recin contratadas por la FUNaI, pues no contaban con experiencia ni formacin adecuada. El tercer encuentro se llev a cabo en enero de 1986, y ah se discuti la necesidad de que la escuela asuma los intereses de los indgenas para su autodeterminacin. En ese sentido, se discuti tambin el problema del reconocimiento oficial de esas escuelas y de los cargos de profesores indgenas en el mbito federal. La necesidad de formacin en el nivel tcnico y poltico de los monitores y que cada pueblo decida sobre la forma de su remuneracin. El cuarto encuentro, en enero de 1988 en Oiapoque, cont con la participacin del CIMI, de la FUNaI y del Ministerio de Educacin. El tema general fue la formacin de profesores indgenas (Cfr. Emiri, Loreta y Ruth Monserrat (orgs.) A conquista da escrita: encontros de educaao indgena. Sao Paulo, Iluminuras, Operaao Anchieta, 1989. 78 En 1989, la comunidad de Parkatj, en Bom Jess de Tocantins, solicit a las autoridades educativas la creacin de una escuela de 5a a 8a sries en la propia comunidad. La escuela solicitada deba ajustarse a la realidad cultural y lingstica de la comunidad. La formacin de profesores para atender a las comunidades se realiz mediante la apertura de un curso de capacitacin, de 1990 a 1994 (Assis, Eneida. Educaao Indgena na Amazonia: Experiencias e Perspectivas. Srie Cooperaao Amazonica, nm. 16, UNaMaZ, Belm, 1996).
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El tema de mayor discusin en los encuentros organizados por la OPaN fue el de la formacin de profesores indgenas, su preparacin formal como una accin prioritaria regional y la elaboracin experimental de planes curriculares. En el encuentro, llevado a cabo en Oiapoque en 1988, se discuti de manera particular el problema de la formacin de profesores indgenas. Se propuso, en ese entonces, la elaboracin de un proyecto coordinado por varias instituciones (FUNaI, CIMI, MEC) para la formacin de personal, y se solicit a las secretaras estatales de Educacin la promocin de cursos de formacin de profesores, as como la introduccin de disciplinas o cursos de especializacin en educacin indgena para el magisterio. En el caso particular del rea indgena de Uaa, desde 1980, el MOBRaL haba contratado a un grupo de jvenes calificados como monitores para trabajar en torno a la alfabetizacin de las aldeas; la FUNaI se haba encargado de la seleccin y reclutamiento. Deban contar con estudios de 4a srie, por lo menos, y hablar algo de portugus. Durante ese tiempo, los jvenes contratados reciban una gratificacin que depositaban en una caja comn de cada una de las comunidades; el dinero se destinaba a hacer mejoras en las escuelas. Despus, en 1988, los monitores fueron contratados directamente por la FUNaI mediante una frmula: las comunidades deban seleccionar a los jvenes que posean, por lo menos, cualidades incipientes de amor a su pueblo, a la tierra, las tradiciones y la comprensin y anlisis de los cambios ocurridos en el seno de las propias culturas.79 En el caso de la regin de Uaa, los monitores ligados al proyecto educativo de la FUNaI eran jvenes indios, tambin denominados acompaantes, y reciban adems una gratificacin de la dicesis de Macap. Desde que comenzaron a trabajar con este tipo de gratificacin, se estableci que trabajaran nicamente dos horas diarias para dar lugar a que cada profesor continuase sus labores cotidianas de roza y pesca. Para 1987, las aldeas karipuna Manga y Espirito Santo, la galib-marworno Kumarum y la palikur Kumen contaban con cinco, cuatro y dos jvenes monitores, respectivamente. Para este grupo de jvenes monitores, la FUNaI y el CIMI organizaban un curso anual de alfabetizacin, durante el cual analizaban los resultados alcanzados hasta ese momento, y estudiaban adems el mtodo Paulo Freire, buscando palabras generadoras ligadas con la realidad de los pueblos indgenas y los problemas provocados por el contacto. Los cursos eran aproveEmri, Loreta y Ruth Monserrat, op. cit.
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chados para politizar y profundizar planteamientos filosficos de la educacin bilinge. A principios de 1988, elaboraron una cartilla y su gua correspondiente con el propsito de apoyar las tareas de los profesores. Eso fue importante, pues la mayor parte del proceso de alfabetizacin era oral y la escritura era slo un complemento. Durante el ao de 1989, por primera vez, se abri un curso supletivo (curso ofertado especialmente para los profesores y personas que de manera voluntaria haban decidido continuar estudiando la 4a a 8a srie. Este tipo de curso corresponde al primer grau maior, equivalente a la secundaria en el sistema escolar mexicano) dirigido a los monitores, tanto para incrementar sus conocimientos escolares bsicos como para otorgarles el diploma de primer grado. El curso supletivo se refiere ms exactamente a una modalidad de trabajo en horarios vespertinos y nocturnos, es decir, despus de que los profesores han concluido sus tareas normales y quedan libres para desarrollarlas, recibiendo un pago extraordinario. En ese entonces, y casi de manera simultnea, las autoridades educativas junto con la FUNaI y CIMI, planearon un curso de segundo grau maior (equivalente al bachillerato o norma) con el fin de promover la continuidad en la formacin del mismo grupo de monitores y as extender diplomas equivalentes al nivel de magisterio (normal). As, en 1990, como se mencion, el CIMI y la FUNaI pusieron en marcha un programa escolar de formacin para preparar a profesores indgenas, equivalente a un curso de nivel magisterio (normal). Este programa se llev a cabo en Oiapoque, en las instalaciones anexas del templo catlico; dio inicio a principios de 1990 y concluy en febrero de 1995. Asistieron al programa doce jvenes indios de distintas aldeas: seis galib-marworno, cinco karipunas y un palikur. De este grupo, nicamente desert el palikur, el resto concluy con el programa. Los gastos de hospedaje y alimentacin corrieron a cargo del CIMI y la colaboracin de la SEEC-Amap. Como parte de este programa tambin se pusieron en marcha cursos de capacitacin para enfermeros indgenas, y se iniciaron asambleas de evaluacin y programacin de atencin a la salud, para la vacunacin y el control de la malaria. El programa de formacin en magisterio contemplaba varias actividades adicionales: Produccin de materiales didcticos y cartillas de alfabetizacin. Aumento de la carga horaria de los profesores a 4 horas diarias. Elaboracin de diccionario de lengua creoula.
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Implantacin del ciclo supletivo de la 5a a 8a srie. Curso de capacitacin de enfermeros y enfermeras. Realizacin de asambleas anuales de evaluacin del programa. Realizacin de reuniones con organizaciones indgenas. La propuesta curricular para la formacin del magisterio indgena tena como objetivo habilitar a los monitores indios en el ejercicio docente y calificarlos despus en nivel de magisterio, especialmente para actuar en la realidad de sus comunidades de pertenencia. Todas las disciplinas contempladas en el plan tenan como eje temtico el mantenimiento de los valores culturales, de modo que, a lo largo del programa, construyeran como parte de su formacin una propuesta curricular y pedaggica de 1a a 4a srie, que inclua unidades de aprendizaje, metodologa, calendario escolar, evaluacin y material didctico bilinge. En resumen, los programas de formacin de profesores indios planeados tanto en el rea de Oiapoque como en otras reas indgenas del estado de Amap, se proponan crear cursos supletivos para la nivelacin de 5a a 8a sries a los monitores legos en servicio, as como ofrecer cursos de formacin en el nivel de magisterio para aquellos monitores legos que ya contaban con el bachillerato. A partir de entonces, la categora de monitor indio lego poco a poco desapareci de la jerga institucional; en su lugar se est forjando la de profesor indio. Con las dificultades que conlleva la implantacin de la figura de profesor indio en el contexto de las comunidades, ste realiza tareas poco convincentes frente a los profesores no indios, as como las propias comunidades; sus actividades no entran todava a tono dentro del concierto de las escuelas de las reas indgenas, debido principalmente a que los profesores no indios an se encuentran orquestando el aparato escolar y se resisten a ser sustituidos; los lugares y puestos ocupados por los profesores indios todava son mnimos. Algunas de las necesidades ms apremiantes para mejorar la situacin social y la prctica pedaggica de los profesores indios son: a) necesidad de mayor competencia pedaggica en los modelos de educacin bilinge intercultural; b) una mentalidad ms abierta a la diversidad, la autoformacin y la autovaloracin; c) mayor atencin en los problemas que plantea la adecuacin de contenidos de la educacin nacional a la educacin propia; d) un mayor compromiso con el xito escolar de los alumnos por razones incluso de tica profesional, y e) gestin para un mayor apoyo en recursos materiales y financieros, con el fin de innovar los enfoques pedaggicos y las prcticas cotidianas de la escuela.
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A partir de 1992, el Centro de Trabajo Indigenista (CTI) ha venido preparando a ocho jvenes oaimpi80 para servir a sus comunidades como profesores, mediante cursos intensivos peridicos impartidos en un local de la ciudad de Macap. Al no contar los jvenes con formacin bsica, de 1a a 4a sries, el programa se ha encaminado de manera exclusiva a brindar la formacin bsica con el fin de lanzarlos a la prctica con herramientas y elementos de enseanza. Actualmente, se encuentran en esta misma etapa de formacin, de conclusin del primer grado y elaboracin de materiales de lectoecritura. Mientras no concluyan esta etapa, hasta el momento no se justifica la apertura de cursos de enseanza fundamental (de 5a a 8a sries), como es el deseo de los oaimpi. Sin embargo, los padres de familia estn conscientes de la necesidad de una escuela que complemente los conocimientos aportados por los profesores indgenas an inscritos en el proceso de formacin. Ante esta situacin, el NEI asumi en su agenda con los oaimpi el desarrollo de la propuesta curricular de CTI, donde a su vez le concede la responsabilidad de la formacin de los profesores indios, adems del apoyo de la FUNaI y la Delegacin de MEC del estado de Amap. Ante la ausencia de parmetros curriculares para el rea indgena, el CTI est trabajando. El plan curricular de CTI es el siguiente:
Etapas Primera Segunda Tercera Cuarta Quinta Unidades de aprendizaje Coordinacin motora y prealfabetizacin. Alfabetizacin en lengua materna Enseanza de portugus, matemticas y ciencias. Profundizacin del uso de portugus y de conceptos occidentales de las matemticas Preparacin para la transmisin de contenidos curriculares de enseanza de 5 srie. Nmero de das 150 180 180 180 180
Los oaimpi son un pueblo tribal localizado dentro del municipio de Amapari, estado de Amap. Tiene reciente contacto con los blancos. El trazado de la carretera perimetral norte cruz las tierras oaimpi y aceler de ese modo el trabajo de contacto encabezado por la FUNaI durante los aos setenta. Los trabajos realizados por la FUNaI propiciaron que los oaimpi dispersos en la selva se concentrasen en cuatro aldeas principales, cuyo acceso era facilitado por los ros navegables del rea indgena. En 1996, los oaimpi sumaban una poblacin de 400 personas. La poblacin en edad escolar sumaba en ese entonces 200
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Los ocho profesores contratados por CTI/FUNaI an no completan su formacin en el nivel de primer grau grau, y todava son considerados por esa razn alumnos, por lo cual deben tener, de acuerdo con los objetivos del programa, la oportunidad de completar todo el ciclo previsto en este plan. La mayor parte de ellos estn en condiciones de comenzar a cursar la 5a srie, dado que llevan casi ocho aos inscritos en el programa y se mantienen en promedio repitiendo hasta dos aos la misma etapa.
1.1. Polticas de formacin de profesores indios en el estado de Amap

La legislacin que orienta la educacin nacional brasilea establece una serie de derechos que suponen a las sociedades indgenas una educacin escolar bilinge, especfica y diferenciada, de acuerdo con las condiciones socioculturales y lingsticas de cada una de ellas. La Constitucin Federal de 1988 establece disposiciones generales para desarrollar una educacin indgena basada en los procesos propios de aprendizaje. Las Directrices para la Poltica Nacional de Educacin Escolar Indgena (ley No. 9.134/96), contemplan disposiciones generales para la organizacin y desarrollo de la educacin escolar indgena. En el artculo 62, establecen: La formacin de docentes para actuar en la educacin bsica debe hacerse en el mbito superior, en cursos de licenciatura y de graduacin en Universidades e institutos superiores de educacin, admitida como formacin mnima para el ejercicio magisterial dentro de preescolar y las cuatro primeras sries de la enseanza fundamental, ofrecida en el nivel medio en la modalidad normal.81
personas: 90 hombres y mujeres de siete a 14 aos, y 175 hombres y mujeres de 15 y 25 aos de edad. El territorio indgena es de 607 mil hectreas, comprende 13 aldeas casi siempre habitadas o visitadas por dos jvenes oaimpi alfabetizados, que pueden potencialmente asumir un trabajo sistemtico de poner en prctica sus conocimientos adquiridos de lectura y escritura con los interesados de las aldeas (Cfr. Gallois, Dominique. O movemento na cosmologia waimpi: criaao, expanso e trnasformao do universo. Tesis de Doctorado en Antropologa Social, presentada al Departamento de Antropologa de la Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias Humanas de la Universidad de Sau Paulo, 1988). 81 La traduccin de los prrafos de la ley es ma.
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En el artculo 79, se asienta: La unin apoyar tcnica y financieramente los sistemas de enseanza para la promocin de la educacin bilinge intercultural en las comunidades indgenas, desarrollando programas integrados de enseanza e investigacin. En el prrafo 1 dice: los programas sern planeados conjuntamente con las comunidades indgenas. En el prrafo 2 dice: los programas a que se refiere este artculo, incluidos los Planes Nacionales de Educacin, tendrn los siguientes objetivos: a) fortalecer las prcticas socioculturales y la lengua materna de cada comunidad indgena; b) mantener programas de formacin de personal especializado... La educacin indgena bilinge intercultural requiere la planeacin de las prcticas curriculares y pedaggicas para asegurar que los alumnos y profesores indios tengan un sistema escolar adecuado a sus caractersticas culturales y lingsticas, con equidad y calidad, con una prctica sustentada en el currculum diferenciado. Los profesores, en este sentido, pueden dar atencin especfica y democrtica sin privilegiar los valores dominantes de la sociedad brasilea. El currculum especfico debe aproximarse a los saberes culturalmente diversos, enraizados en la herencia cultural de las sociedades indgenas y en sus experiencias de sobrevivencia. El currculum debe ir ms all de las estrategias compensatorias y la simple adicin de los contenidos culturales al currculo nacional. Hay una serie de factores que limitan el desarrollo de esta perspectiva curricular: el ambiente escolar sementado tnicamente. La planta de profesores que trabajan actualmente en las escuelas indgenas tiene un perfil que no corresponde a la situacin de enseanza-aprendizaje que demandan los padres de familia y los alumnos indgenas, en muchos casos no slo por carecer de grado mayor (nivel de magisterio), sino tambin por no aplicar metodologas que faciliten el aprendizaje. La experiencia de la educacin escolar indgena demuestra que los profesores enfrentan los problemas de aprendizaje de sus alumnos de una manera improvisada y espontnea, aplicando estrategias que llevan a la enseanza del portugus de manera directa.82
Vase documento del Proyecto de Formaao de Professores com Qualificaao em Magistrio. Governo do Estado de Amap/Secretaria de Estado de Educaao do Amap/Nucleo de Educaao Indgena/ SEED. Quien escribe, particip en la formulacin de la propuesta y en la redaccin final del documento,
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En el estado de Amap, los alumnos de 1a a 4a srie y de los cursos supletivos, son atendidos en su mayora por una planta de 48 profesores no indios con una formacin pedaggica que no corresponde a las necesidades educativas indgenas. Es evidente que esta planta docente no satisface las demandas educativas concretas en el rea indgena, ni mucho menos la institucin est cumpliendo con las directrices nacionales de educacin escolar indgena. Los profesores indios que actualmente trabajan son pocos en comparacin con los no indios y con la matricula oficial de alumnos registrados. En total, son 40 profesores indios, de los cuales catorce tienen formacin de magisterio, y slo 26 tienen la 4a srie y trabajan todava como monitores o acompaantes. Los profesores con formacin en magisterio requieren estrategias metodolgicas para la construccin de la propuesta pedaggica indgena, como lo marcan las Directrices. Los profesores sin formacin requieren no slo de preparacin para la docencia intercultural sino tambin de cursos bsicos para acreditar de la 5a a la 8a sries. Desde 1992, se cre en Amap una instancia normativa y ejecutiva (NEI/ SEEC) para el desarrollo de planes curriculares de educacin escolar indgena bilinge intercultural; sin embargo, no han podido coordinar an las diferentes iniciativas y propuestas educativas desarrolladas por organismos no gubernamentales, como la propuesta del Centro de Trabajo Indigenista (CTI) y la curricular karipuna y galib-marworno del CIMI.83 Ni mucho menos ha podido elaborar un programa normativo para homogeneizar y estandarizar los currcula y programas de formacin docente. Al contrario, cada organismo se ha empeado en mantener su espacio y no variar sus objetivos, por lo menos en materia de formacin y planeacin curricular. En ese tono, el propio NEI ha comenzado a elaborar, por separado de dichos organismos no gubernamentales, propuestas para trabajar con los grupos palikur, karipuna, galib-marworno, aparai-wayana, kaxuyana y tiriy. El NEI ha dejado a CTI el espacio libre para trabajar con los oiampi, debido a una serie de acuerdos tomados, sobre todo convenios de tipo poltico asumidos entre la antroploga Dominique Gallois y el gobernador Capiberbie, para desarrollar estudios de peritaje a favor de la resolucin de la reserva territorial
presentado en julio de 1997 ante el gobierno del estado de Amap. 83 A partir del acuerdo interministerial de 1991, que retir a la FUNaI de la responsabilidad de planear y ejecutar los programas educativos en rea indgena, se cre en el seno del Ministerio de Educacin, un Comit de Educaao Escolar Indgena, formado por personas de varias instituciones y representantes indgenas (Cfr. Valadares, Simoni y Lima Iraguacema, op. cit.)
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indgena oaimpi. En este acuerdo se incluye el impulso de la educacin entre los oaimpi. No es el caso de la propuesta de CIMI, rgano no gubernamental enfocado a atender particularmente a los karipuna y galib-marworno, quien en la prctica interfiere con el NEI en diversos intentos por planear actividades con estos grupos de la reserva de Uaa. Como lo indiqu, el CIMI ha trabajado con los karipuna y galib-marworno desde 1980 en una propuesta y un plan curricular de educacin bsica y fundamental (equivalente a primaria y secundaria) indgena, definida como nueva educacin integradora. A partir de 1983, inici una experiencia de enseanza en el nivel de curso supletivo, en las aldeas principales de los grupos karipuna, galib-marworno y palikur, utilizando el sistema modular integrado que consiste en agrupar temas y contenidos para ser impartidos en cursos intensivos peridicos. En la actualidad, la poltica de educacin escolar indgena est regida por un Programa de Educacin Escolar Indgena del Estado de Amap,84 que contempla un conjunto de metas respecto a la formacin de profesores indgenas. El punto 4.3 de dicho programa seala la necesidad de capacitar a los profesores indios que actualmente actan en las aldeas en calidad de monitores y a los profesores no indios que normalmente desempean sus funciones en el rea indgena. Este esfuerzo implica, entre otras cosas, el cumplimiento de una serie de objetivos. En cuanto a los profesores indios: Es necesario que se acelere el proceso de formacin de profesores indios para que se construya en los hechos una educacin escolar indgena con profesionales que posean una cosmovisin tnica, un bilingismo necesario para la construccin del conocimiento intercultural, la capacidad de compartir los etnoconocimientos de sus comunidades y puedan percibir las demandas colectivas y actuar directamente en el proceso de creacin de la escuela. A los profesores indios es un deber garantizarles por ley un concurso pblico exclusivo. En lo que respecta a los profesores no indios: Deben ser ofrecidos cursos especficos en cuestiones indgenas para que sus actividades contribuyan en el intercambio de conocimientos, para
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Programa de Educaao Indgena do Estado do Amap. Proposta Preliminar. Governo do Estado do Amap, Secretaria de Estado de Educaao e Cultura, Ncleo de Educaao Indgena, Macap, aP, 1995.
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valorizar el saber de cada cultura y apoyen la formacin de los profesores indios. Debe garantizarse a los profesores de rea indgena mejores condiciones salariales que les permitan mejorar en la calidad de vida y recursos para su superacin profesional.85 Siendo realistas, tanto los postulados del Programa Preliminar, como las acciones y esfuerzos concretos para llevar cabo una adecuada formacin de los profesores indios en el terreno de la educacin bilinge intercultural, tanto en el plano de la formacin inicial supletiva, como de formacin inicial en magisterio y reciclaje, son relativamente lentos y presentan multitud de problemas para su realizacin, entre otras cosas por falta de compromisos de la administracin (pocos recursos y cuando los hay son escatimados) con este mbito. Los responsables de la administracin han sido poco sensibles a los problemas educativos de los indios, lo que explica que los recursos no se canalicen y las iniciativas carezcan de apoyo. En el estado de Amap, las propuestas curriculares y los programas de formacin de profesores procuran basarse y justificarse en la ley Constitucional de 1988, en las Directrices de Educacin Escolar Indgena y documentos complementarios como el Documento de 1997, denominado Referenciais Curriculares Indgenas (RCI)86 y el Programa de Educacin Escolar Indgena (PEEI, 1995). El respaldo administrativo y financiero real para la ejecucin de las polticas gubernamentales han dependido en mayor medida de organismos no gubernamentales. Como consecuencia, puedo decir que los programas de formacin de profesores indios se desarrollan, en el mejor de los casos, bajo una tendencia poco clara y de pobreza en las iniciativas que de verdadero beneficio y concrecin de una prctica pedaggica, debido a la falta de una formacin sistemtica y rigurosa del profesorado en este mbito. Cuando se dan iniciativas de preparacin de profesores en este campo, son casi inevitablemente improvisadas y de poco
Se refiere a que el Estado y la Unin, con sus atribuciones, saquen a concurso pblico los puestos de profesor indgena, contemplando la serie de condicionantes contenidas en el Programa de NEI. 86 El RCI contiene una serie de disposiciones del MEC a travs de la Coordenaao Geral de Apoios s Escolas Indgenas, para regular el trabajo de los diferentes grupos que desarrollan propuestas curriculares. El documento pretende ser un instrumento de Referencias Curriculares Indgenas para el servicio de los profesores y de las instituciones que llevan a cabo tareas educativas de forma directa (Roteiro a conversa com os professores indios e organizaoes indgenas para subsidiar a elaboraao dos RCI ao longo do segundo semestre de 1997. MEC, Coordenaao Geral de Apio as Escolas Indgenas, 1997).
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alcance. Tambin es comn que este tipo de experiencias formativas se dirijan a un profesorado ms bien especfico hacia los profesores indios, dejando aparte a los profesores convencionales no indios, ignorando que estos ltimos habrn de influir progresivamente en la perspectiva de la educacin intercultural. Los profesores indios que acuden a las ofertas de formacin suelen ser en su mayora seleccionados por sus respectivas aldeas, cuando quiz los ms sensibles para desarrollarse en este campo queden fuera de la seleccin. Los profesores indios que han participado en iniciativas y experiencias formativas en educacin bilinge intercultural, por lo general, no resultan beneficiados de las mismas sino que se generan actitudes contrarias o, dicho de otro modo, salen desilusionados para cualquier propuesta de este gnero, sobre todo cuando las propuestas se hacen de manera apresurada, no les dan seguimiento y no reciben apoyos concretos que compensen el tiempo empeado.
2. Entrenamiento y formacin de profesores palikur

Una frmula de las autoridades educativas del estado de Amap (NEI/SEEC) para reclutar a los jvenes que se incorporaron al grupo de prospectos profesores palikur, fue consultar a las asambleas comunitarias de cada una de las aldeas y dejar a su arbitrio la eleccin de candidatos. De ese modo, las aldeas fueron quienes eligieron a los jvenes que formaran parte del grupo de prospectos profesores palikur. Cabe destacar que el proceso de seleccin y eleccin por parte de las aldeas introdujo nuevas pugnas interclnicas y luchas entre los jefes de aldea. Los conflictos generados dieron lugar a repetir, en algunas aldeas, el proceso de eleccin para lograr acuerdos. Como se haba dicho, se produjo una situacin en la que, mientras los clanes ms tradicionales proponan candidatos, los clanes dominantes los rechazaban; y, por el contrario, los clanes dominantes en ocasiones estimaban que los puestos deban ser ocupados nicamente por algunos sectores y aldeas particulares. Sin embargo, las intervenciones en las asambleas de aPIO y NEI con las aldeas han tornado favorable el ambiente para hacer valer las opiniones de cada una de ellas en forma democrtica, y as incluir a los candidatos de todos los clanes en la lista definitiva, sin importar la posicin social, prctica religiosa y el partido poltico. A semejanza de otros pueblos tribales de Brasil, los palikur requieren cada vez ms de una serie de herramientas con las cuales enfrentar y manejar las relaciones con la sociedad nacional, y que esas relaciones sean, en lo posible, menos dainas. En las asambleas comunitarias de las aldeas, y de stas con aPIO,
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la educacin ha sido un tema de debate y vindicacin. Como he descrito, para los palikur no ha sido fcil aceptar la escuela, ni mucho menos establecer acciones colectivas para desarrollar proyectos educativos; ms bien, la demanda de escuela ha sido una exigencia restringida y atribuida a ciertos grupos clnicos que una reivindicacin colectiva. Sin embargo, considero que la formacin de profesores indios y la ideologa en boga, de que sean los propios indios quienes asuman su propio destino, plantea nuevos retos y un proceso latente de ciudadanizacin, es decir, de asuncin de la educacin como un derecho ciudadano antes que un derecho colectivo de grupo tnico y argumentacin de la diversidad.87 Adems, esta nueva ideologa popularizada entre los indios plantea cuestiones contradictorias, sobre todo para la estabilidad social de las aldeas, por dos causas: a) la demanda educativa implica una reivindicacin de un grupo contra sus propios miembros, y b) significa la reivindicacin de un grupo contra la sociedad envolvente. Se puede considerar que ambas reivindicaciones protegen la estabilidad de las relaciones tnico-nacionales, pero responden a diferentes fuentes de inestabilidad. La primera tiene el objetivo de proteger al grupo del impacto desestabilizador del disenso interno (por ejemplo, la decisin de algunos miembros de no seguir las prcticas rituales tradicionales y adoptar otras ajenas al grupo), mientras que el objetivo de la segunda es proteger al grupo del impacto de las decisiones externas (por ejemplo, la intervencin y la toma de decisiones en el terreno poltico, econmico y educativo de la sociedad mayor). No es casual que los palikur se dividan por un recurso escaso como el educativo, y traten de proteger su sentido grupal e identidad especfica, limitando el
Es importante distinguir entre los derechos individuales y los colectivos. Recientemente, se ha hecho un estudio ms terico e histrico comparativo, para distinguir unos de otros, tomando como ejemplos distintos casos de aplicacin de derechos diferenciados. En este estudio de Will Kymlicka, La ciudadana multicultural, se abren algunas preguntas: cmo pueden entonces los liberales aceptar las reivindicaciones de derechos diferenciados en funcin del grupo de las minoras tnicas y nacionales?, por qu los miembros de determinados grupos deberan tener derechos relativos a la educacin, la tierra, la representacin, etctera, que los miembros de otros grupos no tienen? Para muchas personas dice el autor la idea de derechos diferenciados en funcin del grupo perece asentarse en una filosofa o una visin del mundo opuesta al liberalismo. sta parece preocuparse ms por el estatus de los grupos que por el de las personas. Adems, perece tratar a los individuos como meros portadores de identidades y objetivos grupales, ms que como personalidades autnomas capaces de definir su propia identidad y objetivos en la vida. sta es una percepcin errnea. Estos derechos tienen poco en comn, y es importante no mezclar la idea de ciudadana diferenciada en funcin del grupo con la mirada de otros temas que surgen bajo la definicin de derechos colectivos.
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impacto a las decisiones de la sociedad envolvente. Tal situacin plantea ciertos problemas de desigualdad entre los distintos clanes palikur por el acceso a los recursos generados por la educacin. Un clan puede ser marginado o segregado en aras de conservar la especificidad de otro. Sin embargo, algunos clanes buscan protecciones externas contra la sociedad mayor sin pretender imponer restricciones vigentes internas sobre sus miembros. Hay clanes no vindican proteccin externa alguna ante la comunidad de la que forman parte, pero s ambicin a un mayor poder sobre la conducta de sus propios miembros. Otros clanes, como lo he dicho ya, por ser polivalentes frente a la proteccin de su entorno cultural demandan ambas cosas: protecciones externas y restricciones internas. A partir del momento en que los palikur celebraron la primera asamblea intertribal, a principios de 1996, en la que tomaron la decisin de participar de las ofertas educativas del gobierno, eran ya notables dos situaciones: 1) algunos grupos clnicos encontraron en la oferta educativa del gobierno el mejor pretexto para controlar el disenso interno y comenzar a reclamar derechos diferenciados en funcin de la colectividad con el fin de imponer restricciones internas sobre sus miembros (como obligar a los clanes dbiles a practicar la religin protestante); y 2) la seleccin y eleccin democrtica de los jvenes de las diferentes aldeas para participar de los cursos de entrenamiento docente ofrecidos por el NEI, produjeron los primeros disensos, como producto de las protecciones externas (cada una de las aldeas tendra una cuota de poder para definir quin y cmo se participara en el proceso de eleccin de los candidatos a ocupar los puestos de profesor en las aldeas, independientemente de la religin y el clan de pertenencia). Bajo esta lgica de consenso y disenso de los grupos clnicos, el NEI, en coordinacin con el Programa de Etnoeducacin del Departamento de Antropologa de la Universidad Federal de Par (UNFPa), presentaron un programa de trabajo a los palikur un mes despus a la mencionada reunin, consistente en la formacin docente de los jvenes electos por las mismas aldeas, as como en la elaboracin de materiales didcticos en la lengua palikur, en unas condiciones en las que nadie saba bien a bien en qu consista y cmo deba desarrollarse el programa, pues todava la escuela y los objetivos de formacin de profesores indios eran vistos como meras conjeturas y abstracciones. El Programa de Apoyo a los Palikur contemplaba los siguientes objetivos: Investigacin sociolingstica y etnolgica de la educacin indgena. Formacin y capacitacin de profesores palikur. Elaboracin de material didctico-pedaggico.
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Elaboracin de libros de literatura palikur. Alfabetizacin de adultos. Creacin de una sala de lectura. Creacin de un museo de cultura palikur. Desarrollar actividades econmicas y de manejo del medio ambiente.88 La formacin de profesores palikur, uno de los temas de mayor inters entre los asistentes a la asamblea intertribal, se plante en los siguientes trminos: el curso ser impartido por personal especializado de NEI y UNFPa, con un plan que contempla la enseanza de portugus como segunda lengua (oral y escrito), matemticas, geografa e historia, prcticas de enseanza y elaboracin de material didctico. La metodologa propuesta estara fundamentada en la formacin de multiplicadores (as fueron definidos en un primer momento los jvenes quienes formaran parte formalmente del grupo de prospectos docentes) en educacin bilinge intercultural, cuya sede de trabajo sera Kumen, la comunidad palikur principal, para garantizar, entre otras cosas, la participacin de las aldeas y la evaluacin del proceso a cargo de los jefes de aldea.
2.1. Cursos de entrenamiento de profesores palikur

Con el plan de ensear el portugus como segunda lengua, matemticas, geografa e historia, durante la segunda quincena de mayo y la primera de octubre de 1996 se desarroll el primer y segundo cursos de Entrenamiento de Profesores Palikur, con un total de 160 horas de trabajo terico-prctico.89 Este trabajo comenz con la participacin de doce jvenes: tres mujeres y nueve hombres: cinco de Kumen dos de Tawar uno de Puwaytyket dos de la Isla Urubu uno de Ianawa uno de Kamuyw
88 Vase documento Programa de Apoio aos Palikur, Ncleo de Educao Indgena/Universidad Federal do Par, 1996. 89 Estos dos cursos de entrenamiento estuvieron a cargo de Simoni Binicio Valdarres, lingista del NEI, y de Eneida Corea de Assis, antroploga, profesora del Departamento de Antropologa de la UNFPa, apoyados en la parte logstica del curso por Dionisio Dos Santos Caripuna.
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Durante el primer periodo, las actividades se centraron en la definicin de las bases de trabajo, horarios y acondicionamiento de local, lo que redujo el nmero de horas efectivas de trabajo para el cumplimiento de los objetivos estrictamente acadmicos. Adems, la ambientacin fue una etapa difcil para los responsables, principalmente porque los jvenes se resistan a hablar el portugus y no respondan a las diferentes preguntas dirigidas, especialmente aquellas cuyo propsito era crear dilogos en torno a temas especficos y as generar aprendizajes. Uno de los imponderables de los cursos consisti en las interrupciones parciales provocadas por la necesidad de algunos jvenes de ausentarse con el fin abastecerse de carne de caza y pesca o por trabajo en las rozas. No obstante, los jefes de aldea haban asumido el compromiso de apoyar a sus respectivos candidatos asistentes al curso con la colecta de animales de caza y pesca para el suministro suficiente de alimentacin a los hogares de ellos, as como el apoyo con trabajos de la roza. Sin embargo, en el momento requerido no lo hicieron, situacin que oblig a muchos jvenes a ausentarse. Se esperaba que la medida adoptada por la comunidad garantizara de alguna forma la asistencia continua de los jvenes al curso. Qued claro que, en casi todos estos casos, se dieron fallas en la organizacin de las aldeas, no por negligencia, como fue interpretado en algn momento por el cacique de Kumen. En realidad, los dos periodos estuvieron enfocados en el abordaje del portugus como segunda lengua y en la recopilacin y transcripcin (y traduccin al portugus) de relatos mticos. En cuanto a la enseanza de portugus, las conductoras del curso buscaron crear dos condiciones: evitar el metalenguaje en el proceso, o sea, la supervalorizacin de la lengua portuguesa y el uso de un lenguaje descontextualizado.90 En el primer caso, haba una consideracin fundamental estimada como propuesta de enseanza, segn la cual a los alumnos indios se les deban exponer las variedades de la lengua en uso, de modo que, dependiendo del funcionamiento discursivo de la segunda lengua, aprendieran a comunicarse. La enseanza de la lengua portuguesa a los indios no implica substraerse de la creacin de vnculos afectivos. El portugus es la lengua del dominador, de quien detenta el poder y, por eso, en muchas ocasiones su aprenAs como esta experiencia de enseanza del portugus a los indios hay otras del mismo tipo con resultados similares. Es el caso de la experiencia de las escuelas indgenas de Acre y del sur del Amazonas, pertenecientes al proyecto de la Comisin Pro-indio de Acre (CPI/AC), que se viene desarrollando desde 1983 (Cfr. Machado, Maher Tereza. O ensino da lngua portuguesa nas escolas indgena, em: Aberto, Brasilia, ano 14, no. 63, jul/set., 1994)
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dizaje es impuesto. As, cabe hoy que los indios aprendan la lengua del blanco y no al contrario. sta es una de las causas por las que el bilingismo indgena sea hoy ms compulsivo que facultativo. De esta forma, la enseanza de la lengua portuguesa puede contribuir ms al mantenimiento de la situacin de subordinacin que a la emancipacin de la condicin del indio. Un objetivo del curso fue transformar esta tendencia. Con relacin a la recopilacin de leyendas, cuentos y relatos orales, el curso buscaba, entre otras cosas, elaborar material didctico para apoyar el proceso de lectoescritura y, adems, otorgarle a la oralidad una funcin pedaggica; es decir, los contenidos de los relatos deban, por un lado, dar pauta a algn aprendizaje significativo y, por otro, enriquecer el proceso de enseanza con elementos orales. En esta perspectiva, con la recopilacin, transcripcin y uso de los relatos orales, los misioneros protestantes haban dado algunos pasos adelante, slo que estaban encaminados a establecer bases de conversin religiosa. Los cuentos y relatos publicados en folletines por los misioneros mostraban una ventaja, en el sentido de aportar elementos de lectoescritura, pero tambin significaban trabajar, desde el punto de vista pedaggico, para revertir la tendencia ideolgica implcita y explcita, segn la cual los relatos eran transformados para inducir mensajes cristianos. Hasta donde se sabe, las conductoras dejaron a los alumnos indios de tarea de recopilar material oral con el fin de incorporarlo posteriormente a una antologa, que vendra a ser en todo caso un primer material elaborado por los propios indios para usarse para la lectura y enseanza de algunos contenidos culturales.
2.2. Tercer curso de entrenamiento91

Se llev a cabo en la aldea Kumen durante el periodo del 9 al 26 de mayo de 1997, con una duracin 96 horas. Aunque este curso parta de los mismos principios y objetivos contenidos en el programa, tuvo algunas modificaciones:
En el tercer curso participaron Simoni Valadares, en calidad de coordinadora y Jefa del NEI; Nicanor Rebolledo y Mara del Pilar Miguez, consultores de GEa y profesores de la UPN de Mxico, como conductores; Eneida Assis, asesora de NEI y profesora de la UNFPa, apoy el rea de enseanza del portugus; Dionisio Caripunas, asesor de NEI y lder karipuna, apoy en la logstica. En el cuarto curso participaron las mismas personas, slo que, en lugar de Eneida Assis, particip Ado Bachega, profesor y psicoanalista de los departamentos de Fsica y Psicologa de la UNFPa, para apoyar con el mdulo de enseanza de las matemticas.
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en lugar de concentrarse en la enseanza de portugus, matemticas, geografa, historia y en la recopilacin y transcripcin de relatos orales, se consider continuar con la enseanza de portugus como segunda lengua, debido a que an haba dificultades de comunicacin en los alumnos y eso, al parecer, significaba un obstculo para avanzar hacia la consecucin del resto de las actividades acadmicas; otra parte importante del plan fue la preparacin de los alumnos para la docencia, que inclua la formulacin de la propuesta curricular de alfabetizacin en lengua palikur. A las 8:00 horas del da 7 de mayo fueron llegando uno a uno los participantes al curso, as como personas interesadas, principalmente lderes de las aldeas y jefes de clan.92 Como parte del inicio del curso, los conductores nos presentamos ante el auditorio y luego solicitamos que uno a uno se fuesen presentando. Esto acto protocolario dur casi tres horas, debido a que los jvenes no se atrevan a hablar. Despus, los conductores proporcionaron los materiales: gises, lpices, cuadernos, gomas, plumones y juegos geomtricos. Se estableci el horario de trabajo de 8:00 a 13:00 y de 16:00 a 19:00 horas. En cada sesin se dara media hora de receso. En este primer curso se cont con la asistencia permanente de los siguientes jvenes palikur (vase foto 6 en anexo): Sofonas De 20 aos, naci en la Isla Urub. Cuando sus abuelos murieron, sus padres decidieron cambiar de residencia a Kumen. Tena diez aos cuando llegaron a Kumen. Se cas con una mujer del clan Batista. Tiene dos hermanas y un hermano. A los diez aos de edad, comenz a estudiar con la profesora Conceio, primero en el grupo de alfabetizacin (dos aos) y luego pas a la primera srie. Termin la cuarta srie a los 19 aos de edad (repiti la cuarta srie una vez). Curs de manera irregular la quinta srie en un curso supletivo durante tres aos (1993-1996). Aprendi portugus en la escuela y con su madre; su
En mi diario de campo del da 7 de mayo de 1997 anot lo siguiente: Hoy comenz el curso de entrenamiento de profesores indgenas de las escuelas palikur. Creo que tenemos un problema en este camino. Los candidatos al curso no fueron avisados a tiempo, slo dos de ellos estn presentes, el resto no ha llegado a la aldea. Debemos esperar la llegada de todos para comenzar a trabajar. Tenemos ya cuatro das de haber salido de Macap, estuvimos dos das en Manga sin poder movernos por la lluvia y dos das aqu esperando a los candidatos. Segn observo, la situacin es muy difcil. La FUNaI y aPIO, quienes haban asumido la responsabilidad de avisar a los candidatos de nuestra llegada para comenzar el curso, no lo han hecho. Ahora, con la esperanza de poder comenzar, esperamos un da ms.
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madre habla portugus, un poco de francs y creoulo; su padre habla creoulo y no habla portugus. Trabaj en Saint George, en la Guayana Francesa, como cazador con su to que vive all. Considera que tiene muchos problemas cuando escribe en portugus, precisamente porque no estudi adecuadamente cuando comenz a ir a la escuela. Recuerda, por ejemplo, que aprendi las vocales repitiendo el sonido, y cuando las escriba la profesora le ayudaba a manejar el lpiz. Marcos De 25 aos, naci y ha vivido hasta ahora en Kumen. Es casado. Su esposa es del clan Batista de la aldea Kamuywa; tiene cuatro hijos y cuatro hermanos. Comenz a estudiar a la edad de diez aos, termin la cuarta srie en 1985 (solo repiti un ao la cuarta srie). Estudi tres aos la quinta srie en un curso supletivo (1993-1996). Aprendi el portugus en la escuela y con su padre un poco; su madre es monolinge y, de los cuatro hermanos, slo uno habla un poco de portugus. Su padre y tres de los hermanos trabajan en Saint George, en la Guayana Francesa, y desde hace seis aos viven all; l tambin vivi tres aos all por motivos de trabajo, junto con sus padres y hermanos. Su padre trabaja haciendo cestos y sombreros. Cuando comenz a ir a la escuela, recuerda que la profesora le enseaba a dibujar las letras y a hacer trazos de las letras, su profesora slo hablaba portugus. En ese entonces haba un monitor que traduca a la profesora del palikur al portugus, y as se comunicaba. Aprendi a escribir el alfabeto repitiendo y escribiendo. Ahora cree que sus principales problemas estn en la dificultad que tiene para hablar portugus. Nonato De 23 aos, naci en la Isla Urub y vive actualmente en Kumen. Es casado, su esposa es del clan Felicio y originaria de la aldea Kumen, tienen dos hijos. Tiene un hermano y tres medios hermanos; su padre muri y su madre volvi a casarse con una persona de Kumen del clan Felicio. Comenz a estudiar cuando tena once aos, junto con su hermano Sofonas (ya mencionado). Estudi hasta la cuarta srie, repiti la cuarta srie tres aos porque fue a Oiapoque a trabajar. Tambin inici la quinta srie en el curso supletivo durante tres aos (1993-1996), pero no termin. Aprendi portugus en la escuela y con su madre, su padre es monolinge. Hasta la segunda srie aprendi las vocales. Su principal dificultad es la escritura del portugus.
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Farizeu De 24 aos, naci y reside en la aldea Tawar. Casado con una mujer del clan Ioi de la aldea Flexa, con quien tiene tres hijos. Comenz a estudiar cuando tena trece aos, estudi la primera y la segunda sries con la profesora Sely, la tercera con la profesora Laereyo, y la cuarta srie con la profesora Yassieliada. Aprendi el portugus en la escuela; sus padres son monolinges, y de sus seis hermanos, slo dos hablan portugus. Trabaja en la roza y vende harina de mandioca en Oiapoque, cada dos meses viaja a Oiapoque para realizar sus ventas. Cuando tena 18 aos, se fue un ao a trabajar a Saint George como jardinero. Tiene dificultades para hablar y escribir el portugus. Aldinei De 18 aos, naci en Flexa y vive en la aldea Kamuyw desde hace diez aos. Tiene cinco hermanos, todos inscritos en la escuela de Kamuyw. Es recin casado con una mujer del clan batista. A la edad de once aos se inscribi por primera vez a la escuela, estudi hasta la cuarta srie, la primera la curso en Flexa, y la segunda, tercera y cuarta sries en Kumen. Sus padres hablan el creuolo, no hablan portugus, y el sabe un poco de portugus que aprendi en la escuela y otro poco en la comunidad. Recuerda que aprendi las vocales repitiendo el nombre de cada letra, y las aprendi a escribir dibujando varias veces cada letra. Sus padres van a Saint George por temporadas para trabajar en la agricultura. Enrique De 26 aos, naci y vive en Tawar; est casado con una mujer del clan Batista de la aldea Kamuyw, y tienen cinco hijos. Se inscribi en la escuela a la edad de trece aos, estudi hasta la cuarta srie en Tawar, en la primera y segunda sries estudi con la profesora Sely. Aprendi portugus en la escuela a partir de la segunda srie. Trabaja en la roza, vende harina de mandioca en Oiapoque. Por un ao fue a Belm, por invitacin de Diana Green, para apoyar la traduccin de la Biblia, y aprendi algo de msica en su estancia, as como portugus. Tiulado De 19 aos, naci y vive en Kamuyw; es casado con una mujer de la misma aldea del clan Labont, y viven en casa de su suegro. Comenz a estudiar a la
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edad de diez aos. Estudi tres aos la primera srie, tres aos la segunda, cuatro aos la tercera y tres aos la cuarta. Aprendi portugus en la escuela. Sus padres son monolinges. Ayuda a su suegro en la roza, y cada dos meses viaja a Oiapoque para vender harina de mandioca. Ha vivido por cinco meses en Macap para trabajar en una tienda de servicios como cargador, y en esa estancia trat de estudiar un poco de msica. Estuvo viviendo una temporada en Belm, en la casa de Diana Green, slo de visita. Passinho De 37 aos, naci en Manga (aldea karipuna) y vivi en ese lugar hasta los seis aos. Despus cambi de residencia a Kumen, donde vive desde entonces. Casado con una mujer de la aldea Flexa del clan Augusto, tiene cinco hijos. Comenz a estudiar en 1976, a la edad de 16 aos. Estudi hasta la cuarta srie, en cuatro aos curs la primera srie, en cuatro la segunda, en tres la tercera y en tres la cuarta. Comenz a estudiar la quinta srie en un curso supletivo en 1995, y no lo concluy debido a que los profesores no le dieron continuidad. Ha trabajado como monitor en la escuela de Kumen desde 1987, es la segunda persona palikur en la historia que se reclut como monitor (la primera fue Alexandre Ioi, quien trabaj de 1978 a 1982). Desde entonces, ha servido a la escuela de Kumen. Ha participado en varios cursos de capacitacin: se inscribi en el curso de magisterio ofrecido en Oiapoque por el CIMI en 1992, pero desert debido a que no acredit algunas materias; despus particip en un curso de siete das sobre educacin bilinge, ofrecido por el CIMI en 1994 en la Ciudad de Belm; particip de un segundo curso de dos semanas sobre educacin bilinge, ofrecido por el CIMI en 1995 en Oiapoque. Aprendi algunas palabras en portugus en el contacto con los vecinos karipunas; en sus primeros aos de vida en Manga comenz a hablar portugus, pero lo olvid debido a que no lo practicaba en Kumen; realmente aprendi portugus en la escuela despus de diez aos. Aprendi con el profesor Williams. Tambin ha trabajado en la elaboracin de materiales didcticos a cargo de Diana Green dentro de los programas del SIL, esto ha hecho posible varios viajes y estancias en Belm para trabajar en torno a la traduccin de la Biblia, el Diccionario Palikur y otros materiales. Matas De 22 aos, naci y vive en Puwaytyket. Es casado con una mujer de Kumen del clan Batista, tiene dos hijos. Ingres a la escuela a la edad de doce aos.
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Comenz a estudiar en su comunidad la primera srie, pero no sigui por falta de profesor. Despus fue a la escuela de Tawar en donde estudi hasta la cuarta srie. El curso de alfabetizacin lo hizo en dos aos, el de primera srie en dos, el de segunda en dos, el de tercera en dos y el de cuarta en dos aos. Aprendi portugus en la escuela a la edad de 18 aos, aproximadamente; sus padres y hermanos son monolinges, l es el nico en la familia que ms o menos lo habla. Trabaja en su roza, en la pesca y en el procesamiento de harina de mandioca. Viaja a Oiapoque cada dos meses para vender harina de mandioca. Yuceline De 18 aos, naci en Kumen. Es miembro del clan Iaparr. Tiene dos hermanos de diez y once aos, respectivamente. Es soltera. Comenz a estudiar a los diez aos y termin el ao pasado. Repiti dos aos la primera srie, dos la segunda, uno la tercera y tres la cuarta srie. Conoce Tawar, Manga, Santa Izabel, Oiapoque y Saint George debido a los viajes que ha realizado con su familia. Aprendi portugus en la escuela cuando tena catorce aos, gracias a la ayuda que recibi de la profesora urea. Izaneide Tiene 16 aos, naci en Tawar y vive en Kumen desde la edad de diez aos. Pertenece al clan batista, es casada con un hombre del clan Ioi. Estudi la primera y segunda sries en Tawar, y la tercera y cuarta sries en Kumen. Termin la cuarta srie el ao pasado. Comenz a estudiar el curso de alfabetizacin con Pasinho Ioi. Conoce Oiapoque, Saint George, Manga, Santa Izabel, por viajes realizados en compaa de su familia. Tamar De 35 aos, naci y vive en Kumen. Es del clan Ioi, hermana de Pasinho e hija de Floriano Ioi; est casada con un hombre del clan Augusto de la aldea Flexa, y tiene seis hijos. Estudi hasta la cuarta srie. Entr a la escuela a la edad de 16 aos, el curso de alfabetizacin lo hizo en cuatro aos; la primera srie la curs en cinco aos, la segunda srie en tres aos y la cuarta srie en cuatro aos. Desde 1993 trabaja como monitora en la escuela de Kumen, es la primera mujer palikur que hasta ahora trabaja como monitora india. Aprendi portugus en la escuela y en conversaciones con su hermano Pasinho.
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Marquilene Tiene 19 aos, naci y vive en Kumen. Es soltera, hija del jefe del clan Felicio. Estudi hasta la cuarta srie. Comenz a estudiar a la edad de diez aos, la primera srie la curs en dos aos, la segunda en tres aos, la tercera en dos aos y la cuarta en dos aos. Aprendi portugus en la escuela y en el servicio del templo evanglico. Es ayudante de los pastores palikur Paulo Orlando y Joao Felicio. Encabeza el grupo de canto del templo. Ha vivido por temporadas cortas en Belm, en la casa de Diana Green, y en estas estancias ha estudiado msica y portugus; no se ha casado porque se ha dedicado a impulsar, por induccin de su padre, actividades ligadas al templo evanglico, como apoyar en la traduccin de la Biblia a los Green, ensayar los cantos evanglicos y hacer los arreglos al templo. Laiza De 26 aos, naci y vive en Kumen. Es casada con un hombre del clan Felicio. Es hija del jefe del clan Batista. Ingres en la escuela a la edad de diez aos. Estudi hasta la cuarta srie. El curso de alfabetizacin lo hizo en tres aos, la primera srie la estudi en tres aos, la segunda en tres aos, la tercera en tres aos y la cuarta en cuatro aos. Comenz a estudiar sin terminar la quinta srie en el curso supletivo impartido en 1995. Aprendi portugus en la escuela y en el templo; ayuda a Marquilene en la conduccin del grupo de canto del templo evanglico. Ha viajado a Belm a invitacin de Diana Green. Diolinda De 21 aos, naci y vive en Kumen. Es soltera, hija del jefe del clan Labont. Comenz a asistir a la escuela a la edad de diez aos. Estudi hasta la cuarta srie. El curso de alfabetizacin lo hizo en dos aos, la primera srie la curso en dos aos, la segunda en tres aos, la tercera en dos aos y la cuarta en dos aos. Aprendi portugus con su padre y en la escuela. No se ha casado porque su padre quiere que se prepare antes de hacerlo, y que sobresalga ante el resto de personas de la comunidad en sus estudios. Como se observa, el perfil de los jvenes palikur que asistieron al curso tiene una caracterstica comn: ingresaron a la escuela despus de los diez aos de edad y aprendieron portugus en la escuela despus de los quince aos. Estu275
diaron en promedio de de a quince aos para concluir la cuarta srie; se tienen varios casos de jvenes que estudiaron la primera srie (contando el curso de alfabetizacin) en un lapso de cuatro aos. Es notable, por otra parte, que las mujeres ms jvenes, de 16 y 18 aos, han concluido la cuarta srie en un promedio menor de diez aos; son activistas de la religin protestante y sus padres viven esperanzados en que tengan una mejor situacin antes de casarse. Las jovencitas que participaron en el curso son todas de Kumen, y estn ligadas a las actividades del templo. A diferencia de los dos cursos anteriores, ste tercer curso de entrenamiento cont con el apoyo y financiamiento de la UNICEF y con el apoyo regular del Gobierno del Estado de Amap y del MEC. En esta ocasin, adems de recibir apoyo financiero, tuvo recomendaciones puntuales acerca de la metodologa, consistentes en realizar la formacin en la aldea. Cabe agregar un dato importante: el Proyecto de Apoyo a los Palikur fue sometido en 1996 a concurso ante UNICEF, con el fin de generar recursos financieros para desarrollar la escuela palikur; en el dictamen final, emitido por dicha institucin financiadora, destacaba un mrito relativo al tipo de metodologa propuesta: desarrollar la formacin de profesores en la aldea y no para aldea. sta es una metodologa, as como un enfoque que no slo cuestionaba el paradigma tradicional de la educacin indgena sino que ofreca alternativas para replantear la teora y prctica educativa. Una de las tareas que exige este tipo de prctica educativa de trabajar en la aldea es propiciar, ante todo como aduce Paulo Freire, las condiciones en las que los educandos, en las relaciones de unos con otros y todos al mismo tiempo, ensayan una experiencia profunda de asumirse y transformarse all.93 Por ello, como primera condicin, se exigi a los participantes la asistencia regular, dado que estaramos recibiendo la visita de funcionarios de la UNICEF durante el desarrollo del trabajo, con el fin de apreciar los avances. Explicamos al grupo de jvenes que esta condicin obligaba a todos a asumir el compromiso
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Paulo Freire seala que asumirse significa asumirse como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueos, capaz de tener rabia por que es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asuncin de nosotros mismos no significa la exclusin de los otros. Es la otredad de no ser yo o t, que hace asumirme de manera radical frente a mi yo. La cuestin de la identidad cultural, de la que forman parte la identidad individual y de clase de los educandos, es fundamental en la prctica educativa y es un problema que no puede ser olvidado. Tiene que ver directamente con la asuncin de nosotros por nosotros mismos. Es esto lo que hace que el entrenamiento de los profesores no se pierda en la visin pragmtica del proceso. (Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. Coleo Leitura, paz e Terra, So Paulo, Brasil, 1989).
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de trabajar en una tnica diferente y con una responsabilidad mayor para entregar resultados en el corto plazo, principalmente a la comunidad. Como se haba programado previamente, se comenz a trabajar en el barraco (saln de usos mltiples de la comunidad) cuatro das despus de la fecha programada; el motivo fue que el temporal lluvioso no haba dejado salir de sus aldeas a los participantes, y los nicos que haban asistido desde el primer da eran los de Kumen. La decisin que se tom junto con los participantes de Kumen fue aplazar el inicio del curso hasta tener noticias de los participantes de las otras aldeas vecinas. Haba el rumor de que algunos no asistiran por falta de inters, y otros porque los jefes de aldea haban cambiado de opinin, al nombrar a otras personas descartando a aquellas que ya haban asistido a los cursos anteriores. Lo cierto es que el 9 de mayo poco a poco fueron llegando al local no slo los jvenes que haban tomado los cursos anteriores, sino que empezaron a llegar ms personas de las esperadas, que queran agregarse a la lista; a once candidatos de la lista que ya haban tomado los dos cursos anteriores se sumaron seis integrantes ms, sin contar con la asistencia de cinco cabezas de clan (Felicio, Orlando, Labont, Iaparra y Ioi). De cualquier manera, en estas condiciones se haba tomado la decisin de comenzar a trabajar con 17 jvenes: once de Kumen (cinco hombres y seis mujeres) uno de Puwaytyeket (hombre) dos de Tawar (hombres) tres de Kamuyw (hombres) La presencia de las cabezas de clan, desde el primer da de trabajo y durante casi todo el curso, obedeca a dos razones: a) argumentar la necesidad de ampliar la lista de integrantes al curso y descartar a tres personas que ya haban asistido a los cursos pasados debido segn ellos a que no mostraban inters y casi no hablaban portugus; b) en los dos cursos anteriores se haba evaluado la participacin de los integrantes y se lleg a la conclusin de que se negaban a hablar por pena y vergenza, y no por no saber expresarse en portugus; tal vez de eso queran cerciorarse las cabezas de clan presentes en las sesiones. La primera argumentacin expresaba una lucha particular desatada en Tawar, precisamente porque en la primera asamblea, realizada con el fin de seleccionar al candidato asistente al curso, sali un miembro del clan Labont, incluso el nico interesado en asistir. Los otros clanes de la aldea se mostraron renuentes desde aquella primera asamblea memorable, porque confundieron la oferta educativa y la convocatoria del NEI con la labor proselitista de los gru277
pos evanglicos. Tiempo despus, a un ao casi de haber tomado la decisin de enviar slo a un miembro, se dieron cuenta del error. Ahora queran rectificar mandando a otro joven del clan Batista, pero adems argumentaban que, si no ampliaban la lista, entonces deba ser sustituido de la lista al joven del clan Labont por otro del clan Batista, ya que este ltimo contaba con mayores facultades para estudiar, saba expresarse mejor en portugus que el otro. Al parecer, se trataba adems de una lucha particular del cacique de Kumen y la cabeza del clan Batista contra los miembros del clan Labont. Era una guerra que se haba expandido a otras aldeas, y a eso obedeca en parte el inters de las aldeas y los jefes de clan por agregar en la lista a otros miembros para participar en el curso. Respecto al segundo argumento, se daban las dos cosas en el desarrollo de las actividades de los cursos anteriores: tenan dificultades para expresarse en portugus y mostraban pena y vergenza. Pero conjuntando una serie de elementos y haciendo un anlisis posterior, encontr que tanto una cosa como otra formaban parte de una competencia tramada entre los clanes, pero se trataba de una competencia no en el terreno escolar, sino en un campo donde los errores al hablar son motivo de descalificacin. Este argumento estaba siendo utilizado por uno de los clanes para descalificar y sacar a uno de los candidatos del curso perteneciente a otro clan enemigo.
2.3. Objetivos, plan y metodologa del curso94

De modo que los objetivos del curso, fueron: 1) trabajar una estrategia de enseanza y planeacin de actividades de aula; 2) construir una propuesta de alfabetizacin en lengua palikur, y 3) elaborar materiales de alfabetizacin en palikur. La estrategia de enseanza y planeacin de trabajo en aula fue abordada a partir de dilogos sistemticos con los jvenes palikur, introduciendo elementos de didctica y comunicacin intercultural, obteniendo resultados tales como: los elementos de formacin que requiere un profesor palikur; lo que necesita una escuela palikur; cules son los deseos de los palikur con respecto a la escuela; qu tipo de recurso requiere una escuela para poder educar, y cmo planear y administrar una escuela.
Vase Rebolledo (1997c). Relatrio das Atividades desenvolvidas no Ncleo de Educao Indgena. do Estado do Amap. Tambin vase Miguez, Pilar y Rebolledo, Nicanor (1997) Relatorio do III Treinamento e formao de professores palikur. Projeto de Apio s Escoals do Oiapoque, UNICEF/MEC/SEED, 1997.
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NEI/SEED/Governo
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Las ideas que ms o menos se discutieron en torno a lo que requiere un profesor para ensear a los nios palikur fueron las siguientes: Un profesor debe ayudar a la comunidad, ensear a los nios, ensear el portugus, ensear a los nios y adultos a que aprendan a leer y escribir; un buen profesor es aqul que ensea a los nios a leer y escribir y conocer las letras, contribuir en el desarrollo de los pueblos enseando la lectura y escritura. Las aldeas necesitan una educacin en palikur y en portugus, una educacin que permita hablar el portugus y no olvidar el palikur, una educacin en la que el profesor hable el palikur en la escuela para no olvidar la lengua de los indios. Los problemas actuales de las escuelas atendidas por los profesores blancos son: los nios no entienden el portugus, los profesores blancos no les gusta residir en la aldea, no les gusta la lengua de los indios, rechazan la lengua y las costumbres de los indios y por eso no pueden ensear bien a los nios palikur. La estrategia de enseanza fue construida con dilogos y con la problematizacin de aspectos relacionados con la cultura y lengua palikur, a partir de las necesidades y respuesta que plantean tericamente el aprendizaje de los alumnos palikur. Los dilogos abordaron conceptos como la inteligencia, el conocimiento previo, el ir de lo conocido a lo desconocido en el proceso de enseanza, los problemas de la planeacin de las unidades que comprenden: objetivos, contenidos, estrategia didcticas (diversificacin de las actividades con la intencin de reflexionar sobre la cultura y los problemas de la escritura de la lengua palikur, intencin de facilitar el trabajo de planeacin y dar sentido creativo al trabajo del profesor en funcin del propsito), evaluacin del aprendizaje y el tiempo necesario para desarrollar cada unidad de aprendizaje. Los conceptos de inteligencia construidos por los jvenes en dichos dilogos fueron los siguientes: Un profesor inteligente es aquel que explica de manera clara para que los alumnos entiendan. Hablar muy bien el portugus para que las cosas de los indios salgan bien. Una persona inteligente es aqulla que tiene sabidura y sabe explicar cualquier cosa. Cada persona tiene su propia manera de hacer las cosas y de explicarlas y eso hace que todas las personas cuando se
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comunican sean inteligentes. La persona que explica una cosa bien es inteligente. Un profesor inteligente, por ejemplo, es aqul que puede contar historias y hacer que sus alumnos entiendan. Una persona es inteligente porque sabe cosas que otra no sabe. Una persona es inteligente porque entiende el pensamiento de otra persona. Una persona que tiene conocimientos, que hace cosas y objetos bonitos, es inteligente. Los conceptos de enseanza y aprendizaje fueron: Ensear es trasmitir ideas, ensear para que otros sepan algo distinto, ensear para desarrollar conocimientos. Cuando una persona tiene conocimientos sabe y conoce y puede ensear o ayudar a otra persona a conocer lo que desconoce. Por ejemplo, los nios siempre aprenden de sus padres para hacer cosas, o sea, deben trabajar para aprender a conocer cosas importantes, los padres siempre ensean a partir de la experiencia: un nio no puede hacer por s solo una canoa, la hace porque ha visto como la hace su padre o algn pariente. Aprender es conocer cosas que otras personas saben; el alumno, por ejemplo, aprende del profesor a hacer diseos y tambin aprende portugus. Los nios aprenden de los ms viejos porque ellos trasmiten cosas que los jvenes no saben. Se aprende cuando se pone atencin en lo que se desea aprender y cuando hay inters en saber ms, de lo contrario no se aprende. La construccin de la propuesta de alfabetizacin en la lengua palikur (L1) fue iniciada a partir de diversas reflexiones. Una de ellas fue pensar sobre las demandas de los palikur en relacin con la escuela, lo que necesitan de la escuela. Se plantearon ideas fundamentales sobre el sentido y la finalidad de la escuela y la lengua palikur, as como sobre el papel que la lengua materna juega en el proceso educativo. Las expresiones ms elocuentes fueron: La escuela brinda la posibilidad de tener ms conocimientos con el fin de relacionarse mejor con el blanco, conocer y dominar la escritura para tener mejor capacidad de generar ideas, aprender el portugus para defenderse, saber matemticas para dominar el arte de contar y multiplicar y pensar cientficamente.
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A partir de este universo de orden cultural y social, en que el que adems de aludir diversas formas y representaciones simblicas expresa demandas y reivindicaciones, los jvenes palikur construyeron una serie de bloques de contenidos que abarcaban este universo reivindicativo de la sociedad palikur. Los bloques comprendieron la coordinacin motora y el desarrollo del nio, lectoescritura, matemticas y ciencias. Una vez conceptualizados los bloques, pasaron a construir la propuesta. La propuesta tuvo su origen en el anlisis del universo de palabras con significado relevante, con contenido cultural y riqueza semntica, especialmente para los nios palikur. La tarea siguiente consisti en trabajar temas a partir de palabras claves, organizando unidades didcticas, la planeacin de las actividades en aula en trminos de estrategias, evaluacin y de tiempo necesario para realizar la tarea de enseanza de unidad didctica. Los instructores trataron de apoyar a los jvenes alumnos potenciales a tener un encuentro distinto con la escritura del portugus. Por ejemplo, a travs de la lectura de historias, los alumnos pudieron avanzar tanto en el conocimiento de temas de inters como en el aprendizaje oral del portugus; pudieron conocer un poco de gramtica, letras, slabas, palabras y frases cortas y largas, utilizando un mtodo mixto (global y sinttico), pero especialmente apoyados, en un inicio, en las slabas de palabras significativas para los infantes. En cada sesin se haca una breve exposicin de las temticas a discutir. Se discutan de manera individual y por equipos una serie de preguntas relacionadas con tales temticas, y trataron de encontrar respuestas colectivas. En ocasiones, se haca una pregunta central en torno a la cual los participantes discutan para llegar a un consenso que serva de base para abordar las actividades siguientes. Por ejemplo, las respuestas iniciales dadas por los participantes a las preguntas qu es la inteligencia? comprenden una serie de nociones relacionadas todas con sirve para hacer las cosas bonitas; o sobre la pregunta relacionada con situaciones prcticas, como la venta de harina de mandioca en Oiapoque, la mayora respondi como: es inteligente por el conocimiento de las cosas. Las nociones de inteligencia fueron discutidas y se lleg a la siguiente conclusin: es una capacidad para resolver problemas en un medio donde la persona se desarrolla; la inteligencia puede desarrollarse y las habilidades y conocimientos pueden ser aprendidos. Este concepto de inteligencia fue retomado posteriormente para abordar temas como la habilidad del docente para ensear bien (hacer bien su trabajo y resolver problemas relacionados con ste), as como tambin permiti enfatizar la responsabilidad tica del docente frente a sus alumnos. Otro ejemplo es la forma en que se trabaj el concepto de alfabetizacin y sus contenidos, donde las respuestas de los participantes sirvieron para construir
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un amplio concepto, as como los contenidos generales y especficos de un plan curricular de alfabetizacin. En la ltima parte del entrenamiento los participantes ejercitaron una estrategia para planear las unidades didcticas de enseanza de la lectoescritura, trabajando primero de manera individual y luego en equipo. Aparentemente, este proceso era un procedimiento casi mecnico que bastaba repetir hasta lograr un manejo satisfactorio; sin embargo, lograr los primeros pasos para la comprensin del sistema y la estrategia requera creatividad y autoconfianza: present varias dificultades, as como una gran riqueza de estrategias y contenidos culturales y significados para la enseanza, como la pronunciacin en palikur de las vocales y palabras clave, el descubrimiento de palabras significativas que sirvieron de base para una enseanza significativa, que encadenaron a su vez otros elementos de la cultura; la escritura de dichas palabras clave produjo un caudal de reflexiones sobre la necesidad de un alfabeto palikur, entre las que destaca establecer una convencin basada en un acuerdo poltico entre los clanes palikur y, de ese modo, borrar aquellas diferencias causadas por las variedades lingsticas. Haciendo un breve balance de las actividades desarrolladas, he localizado una serie de avances con relacin a los conocimientos pedaggicos anteriores, introducidos durante el primer y segundo entrenamientos. Sin embargo, pese a los adelantos, observo un nivel acadmico todava bajo de los jvenes, en los siguientes puntos: es necesario realizar un mayor nmero de actividades tendientes a mejorar la planeacin, realizando ejercicios prcticos para aumentar la creatividad y aprovechar mejor las estrategias didcticas aprendidas en el aula; los jvenes se encuentran en el proceso de construccin de una propuesta pedaggica para la alfabetizacin y, en tal sentido, necesitan ms elementos conceptuales, sin los cuales no es posible construir dicha propuesta pedaggica. Los jvenes presentan grados de bilingismo pasivo y diferenciado, por ello necesitan trabajar en torno a la adquisicin de habilidades orales y escritas de la lengua portuguesa, as como de habilidades de la escritura en lengua palikur. Se detectan distintos niveles cognoscitivos (observados slo en dos reas: en la lengua portuguesa y en matemticas); quiz la razn sea la historia personal de escolarizacin de cada uno. Esto apunta a la necesidad de desarrollar an ms los conocimientos bsicos de primera a cuarta srie, principalmente de lectoescritura y portugus oral, matemticas y ciencias. Finalmente, se destacan tres cuestiones: 1) la importancia de un aprendizaje significativo que considere sus propios conocimientos y las formas y estilos culturales (los jvenes conocen los intereses de los nios, las situaciones y el entorno); 2) la importancia de de282
tectar el potencial para la enseanza (nadie mejor que ellos aplicando principios didcticos y planeando en un sentido personal sus actividades a partir de una metodologa clara, con objetivos claros estructurados con un fin), acordada por el colectivo de jvenes, podr impulsar una educacin propia; comprender que uno de los problemas, entre muchos de mayor envergadura, es la dificultad del aprendizaje directo del portugus (usando en muy escasos momentos el palikur como puente), y 3) la necesidad de que los nios se alfabeticen en palikur.
2.3. Cuarto curso de entrenamiento95

El cuarto curso de entrenamiento de profesores palikur se realiz del 11 al 27 de julio de 1997 en la aldea Kumen. A diferencia del curso anterior, ste se desarrollo en las aulas nuevas, ya que era periodo vacacional de la escuela. Se cont con la asistencia del mismo grupo de jvenes palikur participantes del tercer curso, excepto la de Marcos y Fernando. La inasistencia de Marcos se debi en parte a problemas familiares que atendi en Saint George. Respecto a la inasistencia de Fernando, finalmente la considero como desercin del curso y programa, provocada por presiones de los otros jvenes, y especialmente de aquellos clanes enemigos como los Orlando y Felicio.96 El curso fue dividido en dos partes, una de formacin bsica que englob la enseanza de la lengua portuguesa y matemticas, y otra que abarc un objetivo ms amplio: dar continuidad a la formacin para la enseanza y la construccin de la propuesta de alfabetizacin en palikur, as como de la elaboracin de materiales didcticos. Es decir, de un total de 144 horas que dur el curso, 44 horas estuvieron destinadas a la formacin bsica de portugus y matemticas y 100 horas a desarrollar el bloque de formacin para la enseanza, que inclua la construccin de la propuesta
95 Vase Miguez, Mara del Pilar y Rebolledo, Nicanor. Relatrio do IV Treinamento e Formao de Professores Palikur. Projeto de Apio s Escolas Indgenas do Oiapoque, UNICEF/MEC/GEa/SEED-NEI, Conv. 6278/96. Macap, 1997. 96 Me gustara reiterar que Moiss Iaparr, ya fallecido, encabez un proyecto escolar en la dcada de 1980, a partir de una posicin dominante de pastor y lder de aldea, logrando incluso desterrar al lder tradicional Paulo Orlando de Kumen. A la muerte de Moiss Iaparr, Paulo Orlando retorn de la comunidad para reorganizar sus huestes y adeptos a la religin pentecostal. Desde entonces, el clan Iaparr ha sufrido del acoso y presin del clan Orlando y otros clanes que siguen esa tendencia religiosa. La renuncia de Fernando hijo de Moiss Iaparr al programa de formacin, se debe en gran parte a la cadena de presiones desatadas en su contra por el clan Orlando.
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de alfabetizacin. La propuesta de alfabetizacin tena dos partes acadmicas: de coordinacin motora y desarrollo del nio y de lectoescritura.97 Cada uno de los jvenes participantes fue responsable de la construccin de dos lecciones, las cuales incluan planteamiento de los objetivos, planeacin del trabajo en aula, metodologa de trabajo, contenidos de enseanza, materiales didcticos, ejercicios, lecturas de apoyo y sugerencias al profesor. En este proceso de trabajo, los jvenes tuvieron la habilidad de someter sus trabajos a las crticas de los viejos, y sobre todo a las personas letradas de la aldea, antes de presentarlo en las sesiones de trabajo. Tal estrategia les dio la posibilidad de mejorar sus trabajos en cuanto a informacin y lgica. Desde luego, esta forma de trabajo no era vista como el cumplimiento de una tarea realizada en casa o fuera del horario de aula, sino como parte de una etapa necesaria sin la cual no era posible demostrar a la familia lo aprendido y dar a conocer, as, los valores que la escuela haba introducido. Los jvenes no estaban acostumbrados a hacer tareas en casa y trabajo escolar fuera de los muros de la escuela, ni mucho menos tenan hbitos de estudio ni podan leer en forma independiente. Ms bien, se aprecia una divisin entre el trabajo escolar y el trabajo no escolar; viven con la idea que a la escuela se va a trabajar cosas relacionadas con la escuela, como leer, escribir y pensar de otra manera, distinta a la de los palikur. En sentido estricto, slo en el templo se aplicaban los conocimientos de lectoescritura aprendidos en la escuela; dejaban para la discusin da a da con su familia cada cosa nueva aprendida, pero sin avanzar en sentido formal con la tarea escolar; es decir, discutan contenidos generales de inters, como el significado de tal o cual cosa en portugus o si el palikur era o no importante como instrumento para aprender nuevas ideas. Por otra parte, la construccin de la propuesta de alfabetizacin supona, entre otras cosas, generar informacin significativa, as como la oportunidad de trabajar en la recoleccin de material cultural para generar insumos y contenidos para los bloques de coordinacin motora y de lectoescritura. Dicha tarea comprendi la recoleccin de historias orales, cuentos de origen, canciones, narraciones, los sistemas de numeracin, de cultivo, organizacin, los sistemas
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El curso tuvo una duracin de 144 horas, la coordinadora general fue Simoni Valadares; la parte acadmica fue desarrollada as: el bloque de formacin bsica por Simoni Valadares y Ado Bachega; el de formacin para la enseanza por Mara del Pilar Miguez y Nicanor Rebolledo. (Cfr. Rebolledo, Nicanor. Reltorio das Atividades Desenvolvidas no Ncelo da Educao Indgena. Governo do Estado do Amap/SEED/NEI, Macap, 1997).
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lgicos, las formas de construccin de conocimientos, el sistema ritual y las representaciones artsticas como la pintura, la danza y msica. En la revisin y discusin final de dicha tarea participaron lderes de los Kumen y Tawar, principalmente Nillo, Manuel, Nenello, Joa y Floriano. Dentro de este material se incluye el de tipo fotogrfico, en el que se intent retratar el mundo de las aldeas, a las personas adultas, los nios, objetos y animales de las aldeas de Kumen, Kuikuit, Manga, Tawar, Puwaytyeket y Urub. Dicho material formara parte de los insumos para los libros de prealfabetizacin y alfabetizacin. Algunas fotografas han sido incluidas en el anexo de este trabajo. La metodologa y estrategia de trabajo en este cuarto curso fueron las mismas empleadas en el tercero, slo que para el cuarto se haba planteado un objetivo adicional: contar con un libro de alfabetizacin financiado por el MEC. Para esta tarea, se inici con la presentacin de diversos libros de alfabetizacin, desde los ms recomendados por el MEC para la alfabetizacin en portugus, como una serie de libros en otras lenguas indgenas del Brasil para la alfabetizacin, con el objeto de familiarizarlos y contribuir con una visin de producto final de la propuesta. Revisaron y discutieron los materiales en cuanto a su forma, contenido y utilidad. Posteriormente, se present el ejemplo de una leccin ya desarrollada y la propuesta de estructura general del libro, la cual sufri modificaciones, ya que se dio un proceso de construccin de cada una de las lecciones en talleres y con asesora del equipo conductor. Sin embargo, sirvi para ilustrar el tipo de producto final que se podra tener al final del proceso. Parte de la formacin en la enseanza de este grupo de jvenes supona la elaboracin de materiales didcticos. En este sentido, los jvenes, junto con los conductores, elaboraron dos cuadernos: uno de coordinacin motora y desarrollo del nio, que contiene diez lecciones, y otro de lectoescritura palikur, con 26 lecciones.98 La versin final de estos materiales fue trabajada en Macap durante los das 6 al 25 de agosto de 1997, por dos profesores palikur, Passinho y Matas, y particip tambin Nilo, lder palikur, y la profesora Sely (a quien ya me refer), con el fin de incorporar el sistema de habla de los viejos y la escritura convencional del palikur. En el proceso de revisin, durante el mes de agosto, estas personas tomaron acuerdos sobre algunas diferencias o dudas relativas a la escritura palikur y aportaron, a su vez, contenidos culturales para el libro de alfabetizacin (narraciones de diverso tipo), algunas ilustraciones y la revisin
El libro de lectoescritura palikur fue coordinado por Mara del Pilar Miguez, y el de coordinacin motora y desarrollo del nio por Simoni Valadares (vanse fotos 7 y 8 en anexo).
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de la ortografa y gramtica. Dentro de sus aportaciones incluyeron contenidos como leyendas, fiestas y cantos tradicionales.
3. La formacin en la aldea
Haba un inters de los conductores del curso en promover el trabajo de equipo, el apoyo mutuo y la solidaridad, precisamente porque saban que estaban frente a un ambiente permeado por la competencia clnica y estimaban que ste slo era un reflejo de lo que aconteca en las aldeas y deba transformarse para conseguir resultados satisfactorios, aunque fueran en el nivel de favorecer nicamente la transmisin de habilidades y conocimientos. Sin embargo, esta cuestin tan importante desde el punto de vista social y pedaggico, compartir resultados y estandarizar la propuesta y el sistema lingstico, tuvo resultados nfimos. Faltaba algo muy importante: que los jvenes fueran contratados para comenzar a trabajar en el aula. En esto haba todava mucha ambigedad por parte del gobierno estatal y municipal. La otra clave fue no haber incidido en la estructura dividida de clanes y no haber explorado una forma diferente de trabajo en esa estructura. De cualquier forma, el peso de dicha estructura dividida de los clanes sobre el proceso de construccin de la propuesta pedaggica cobr resultados importantes con relacin a la creacin de una estructura de emulacin bastante adaptable a la competencia clnica de los jvenes, y quiz sta fue mucho ms notoria que la motivacin para el estudio cooperativo.99 Es decir, el trabajo cooperativo escolar no funciona en un grupo de jvenes como ste, donde las relaciones entre profesor-alumno y entre alumno-alumno operan en una lgica competitiva de resolucin de disensos interclnicos. Este tipo de resultados se manifest claramente durante la sesin de cierre del periodo, planteada como espacio para representar y actuar una clase, con el fin de practicar la docencia y probar la efectividad de los materiales; pues no falt en la sesin quien desacreditara sin motivo el intento de representacin de la compaera o compaero, y no falt tampoco quien reaccionara ante los comentarios
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La falta de inters por el aprendizaje de las disciplinas escolares ha llevado a inventar otros medios para conseguir la motivacin como la emulacin recomendada por San Ignacio de Loyola, la cual establece la competencia entre los alumnos; el resorte psicolgico es el amor propio, que lleva consigo a la vez el deseo de gloria unido a la excelencia de los resultados y el temor a la vergenza que acompaa las malas clasificaciones (Avanzini, Guy. El fracaso escolar. Biblioteca de Pedagoga, nm.10, Herder, Barcelona, 1994).
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crticos como si se tratara de una injuria. Pese a que todos saban que no se trataba de una escenificacin para evaluar y establecer parmetros de excelencia, los juicios respecto al rendimiento, e incluso con relacin al comportamiento, fueron casi inevitables. Para concluir, me gustara anotar algunas cuestiones de inters referidas a la metodologa y el estilo de trabajo de los jvenes. En primer lugar, el proceso de formacin de los jvenes en la aldea supona y supone, entre otras cosas, el establecimiento de una prctica educativa empeada en traspasar las barreras culturales y transformar de ese modo las fibras ms finas de la conducta humana de los palikur, sin escandalizarlos y de una forma menos agraviante. En segundo lugar, la escolarizacin (formacin) en la aldea y con la gente, en vez de nicamente en la escuela y desde afuera, conlleva cierto tipo de ventajas, especialmente all donde la escuela por motivos histricos o culturales no ha logrado anclarse. Esta perspectiva etnogrfica de la formacin ha tenido otras ventajas, como trabajar sobre y con el comportamiento cultural y el ethos escolar de las aldeas, as como de adaptarse al cotidiano sin fraguar en la arena movediza de los tiempos y ritmos de las y los jvenes. Por ejemplo, haba que adaptar las estrategias escolares a la personalidad y el comportamiento cultural de los jvenes. Haba jvenes que mostraban desorden en sus trabajos escolares como producto de una clara influencia de agentes comunitarios; haba otros que dedicaron demasiado esfuerzo en la organizacin (pasar en limpio el trabajo) y en la planificacin, que nunca llegaron a concretar por s mismos en las lecciones y que, para cumplir, tuvieron que auxiliarse de sus compaeros de clan. Algunos se mostraron perfeccionistas y se dedicaron a tareas poco relacionadas con su tema de trabajo, emplearon demasiado tiempo en trazar lneas o dibujos (estos suceda casi con todos ya que de repente veamos competencias por hacer los mejores diseos) para adornar sus cuadernos y se fatigaban en vano. Otros eran muy escrupulosos y, por temor a no cumplir bien con la tarea, preferan dedicarse a interrumpir al vecino y as no verse aventajados, pues para ellos era preferible abstenerse de entregar avances a ser negligentes. Haba otros siempre agobiados, obsesionados por la idea de que los minutos perdidos no se recuperan y, en cambio, otros que crean en la disposicin de mucho tiempo, nunca se apresuraron y lo dejaron todo para despus. Generalmente, eran sinceros en su intencin de trabajar, pero la decisin de avanzar en la tarea era poco clara; les pareca, ms bien, que disponan de mucho tiempo y era preferible aplazar cualquier compromiso de entrega de resultados. Fue muy notorio el temor a realizar tareas de manera individual, pues exista el miedo a la equivocacin porque casi siempre asociaron la excelencia
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y el esfuerzo para lograr una meta con la dificultad y nunca con el desafo: prefirieron aplazar la entrega de resultados y realizar otras actividades, eventualmente numerosas y exageradas, para justificarse y no hacer nada. Estaba claro la falta de correspondencia en los jvenes entre la lgica del deseo personal y el cumplimiento de tareas. Finalmente, pese a estas desavenencias, completaron sus tareas. Este inventario estara incompleto si dejo de subrayar las influencias del entorno aldeano sobre el nivel de aspiraciones de los jvenes, es decir, sus objetivos profesionales y socioeconmicos y, sobre todo, la posicin social y de gnero en las relaciones escolares. Si a su alrededor las expectativas y los anhelos de superacin mediante la escuela son limitados y restringidos si tienen por costumbre ver que la gente obtiene lo necesario y la seguridad sin empear trabajo adicional y sin capitalizar el tiempo en funcin de la escuela.
4. Notas sobre la formacin de profesores indios

Vinculado con los aspectos de la cultura, el modelo de profesor y estudiante que los jvenes palikur comienzan a construir difiere del modelo escolar convencional, forma parte de un el ethos escolar diferente; es un modelo en construccin cuya evolucin depender de la forma de insercin de la cultura local dentro de las esferas globales de la cultura planetaria. Observamos algunos indicios con relacin a las formas de conexin local y global a partir de ciertas prcticas educativas: los elementos inherentes a la cultura y a las prcticas sociolingsticas de los jvenes parecen estar creando un ambiente que vulnera las pautas de rendimiento escolar, los estilos de trabajo y, en general, el capital cultural de la escuela. La insercin de la mayora en actividades alejadas del aprendizaje escolar ha implicado un alto esfuerzo, y no encuentran el sentido de empear tiempo y energas en tareas escolares, en principio distintas a las tareas productivas que cotidianamente realizan. Adems, el sentido que dan a las tareas escolares no siempre va en funcin de buscar alternativas de integracin escolar, sino para satisfacer las expectativas sociopolticas de los clanes. Es decir, quieren saber ms pero no por saber, sino por prestigio. Los canales de participacin de la escuela no han encontrado demasiada receptividad en los jvenes; quienes mostraban malestar e incomodidad cuando el conductor les peda hablar, En cambio, se sienten ms cmodos hablando entre ellos, en palikur. Tales aspectos actitudinales de los jvenes ratifican la brecha entre la escuela y la comunidad, e indican tambin la desarticulacin entre la cultura y las formas de contacto con
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la comunidad instituidas por la escuela. Por otra parte, estos elementos revelan la presencia de un componente de poder establecido en las relaciones entre profesor y alumno, el cual ha comenzado a ser parte activa dentro del proceso escolar, al ser transferido a las relaciones del profesor y alumno de manera explcita en las situaciones de aprendizaje. En relacin con la interaccin lingstica, la incidencia de este factor estara sobre todo en la incomprensin de palabras, frases y expresiones cuyo uso y sentido pueden resultar habituales en otros medios. Los jvenes palikur definen estas palabras como palabras difciles, palabras que confunden, y su limitada comprensin incide tanto en el acceso a las explicaciones del conductor sobre los contenidos del aprendizaje, como en el adecuado entendimiento de las tareas en el aula. En el ambiente escolar de los jvenes palikur se presenta la confluencia de cdigos y pautas de interaccin lingstica de origen y caractersticas distintas. Uno perteneciente a los cdigos de una generacin escolarizada, bilinge, endoctrinada y sometida a la fe, as como a las reglas de autoridad de la comunidad; y otro relativo a la escuela y sus reglas. En el caso de la primera cuestin, cometer errores en la pronunciacin de las palabras, o construir mal las frases en portugus, significa para los jvenes evidenciar carencias y un prejuicio respecto al rendimiento acadmico. Los prejuicios en torno a las equivocaciones y errores al hablar en portugus generan silencio y un ambiente pasivo; remiten a la situacin reiterada de nadie habla por temor a equivocarse. Por otro lado, refuerzan la devaluacin de los jvenes acerca de las potencialidades de aprendizaje, hasta el punto de que se autoadjudican la responsabilidad exclusiva del fracaso. Por ejemplo, los jefes de clan presentes en las sesiones responsabilizaban, en primer lugar, a los jvenes por no hacer el esfuerzo necesario para hablar y lograr as un adecuado aprovechamiento. De cualquier manera, stos son enjuiciados por sus compaeros al cometer errores en la pronunciacin del portugus; equivocaciones atribuidas a una deficiencia cultural, producto de una baja escolaridad y una posicin social subalterna en el nivel interno. Hay tres tipos de situaciones prevalecientes en el ambiente escolar de este grupo: Hay quienes por su posicin social dominante impiden a otros, de posicin subalterna, hablar en portugus con libertad. Si desean hablar deben hacerlo en palikur.
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Las relaciones de gnero, as como la estructura dividida en clanes, en el mbito de la escuela y del proceso educativo, cobraron un alto significado frente a las tareas escolares. Porque, as como el dficit escolar de los jvenes es atribuible a la condicin de indio, los problemas y fracasos en el rendimiento son aplicables tambin a la condicin de ser mujer. Frente a esta ltima situacin, se crea otra atmsfera social de presiones que intenta por lo general regular la excelencia y movilidad social; Se produce un ambiente de emulacin que lleva consigo el deseo de ventaja unido a la excelencia de los resultados, as como el temor de la vergenza que acompaa las malas actuaciones. Los alumnos colocados en una situacin estandarizada se enfrentan a la realizacin de una misma tarea, y el esfuerzo mismo los induce a dramatizar la bsqueda de la justicia escolar. En este tipo de situaciones figura esencialmente la competencia, una estructura de emulacin basada en el conflicto social y en una supuesta estabilidad lograda a partir de la educacin. La idea de que la educacin iguala a los miembros del grupo es un argumento que introduce un cierto tipo de competitividad, resuelto muchas veces con parmetros polticos que no siempre van encaminados a buscar estabilidad y acceso igualitario hacia los recursos escolares, sino a agudizar el conflicto y desalentar el acceso igualitario a la educacin. De acuerdo con este supuesto, los jvenes inscritos en el programa de formacin estaban y estn motivados por un doble propsito: acceder a una mayor escolarizacin y una consecuente preparacin y por el afn de instrumentar ventajas polticas hacia sus clanes y, con ello, conseguir posiciones dominantes. Este ambiente de silencio de los jvenes en el saln de clase tena una lgica cultural: callar antes que cometer errores al hablar en portugus, lo que significaba el primer paso para conseguir una actuacin descalificada. Al parecer, esta cuestin era la de mayor preocupacin en las relaciones escolares. El grupo de jvenes se compona de integrantes de los siete clanes, lo que cobraba mucho inters de parte de las cabezas de clan por presenciar las competencias, celebrar las ventajas y reprobar la mala actuacin de algunos clanes. Con la presencia de los jefes, la estructura de emulacin era an ms fecunda, y su valor se extenda al mbito de las aldeas y se duplicaba la rivalidad entre los clanes. Los jefes de clan participaban, de alguna manera, de la competencia; estaban asociados a la excelencia de sus hijos cuando obtenan una buena actuacin, y a su vergenza cuando eran descalificados. Con frecuencia, en las aldeas eran sealadas las figuras del clan y no las personas con buenas o malas actuaciones.
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Una primera conclusin sobre este punto sera que los conflictos clnicos traslados al terreno de la escuela establecen, en cierta medida, un comportamiento de competitividad escolar que puede traducirse como una postura de emulacin; pero el asunto, segn parece, es ms complejo: la competencia en el aula debe verse en un marco ms general, como un dilema que involucra una serie de aspectos de la cultura, como la distincin o alteridad cultural, o sea, la distancia entre la cultura y los objetivos de la escuela, el papel de la lengua materna, el lugar que ocupan los valores propios y hacia dnde encaminar la personalidad individual y colectiva de los palikur. Sera un error plantear que los problemas de aula provienen del exterior, de las presiones de la comunidad por adaptar la escuela a las necesidades de cada uno de las personas (poltica y culturalmente); ms bien se genera una dinmica interna del aula capaz de vincular las necesidades de la comunidad. La segunda y ltima conclusin se refiere a una cuestin que puede denominarse cambio de actitudes de los jvenes docentes en la asuncin del nuevo papel social que les toca desempear dentro de la comunidad. Al comienzo de este captulo, intent trazar una caracterizacin de los profesores indios, sus actitudes y creencias, el comportamiento con relacin a la escuela; de los profesores no indios y, en general, de la educacin indgena. Lo que ahora interesa es analizar hasta qu punto los jvenes que han ingresado al servicio docente han cambiado de actitud con relacin a la cultura palikur. Aunque no es necesario insistir demasiado en la importancia de tales cambios, no es ocioso repetir que el punto nodal de la formacin de profesores en la perspectiva intercultural es precisamente el de la modificacin de actitudes y percepciones. En este punto, creo que localiza exactamente el problema: los jvenes creen que por medio de la escuela y el esfuerzo por estudiar podrn lograr una comunicacin intercultural justa, un sitio balanceado de relacin con la sociedad dominante.
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CONclUsIONEs
La historia de los palikur plantea los lmites y las posibilidades de una escuela autnoma en lo social y cultural. Las situaciones de contacto diferenciado han llevado a los grupos indgenas de la reserva de Uaa a tomar actitudes diferenciadas de resistencia y lucha cultural. Como consecuencia de algunas de esas situaciones, en muchas aldeas los agentes indigenistas y misioneros se ampararon en la idea simplificadora de que los indios demandaban escuela y servicios. En algunos casos, los agentes indigenistas y misioneros no se preocuparon por investigar lo que los indios realmente queran decir cuando aceptaban la escuela o cuando la rechazaban. Lo que ahora sabemos es que las respuestas de los indios frente a la ayuda (escuela) tambin fueron variadas: en algunos momentos enfrentaron directamente a los agentes indigenistas para rechazar la oferta escolar; asimismo, tambin buscaron alternativas para coexistir con una institucin extraa; mientras que en otros momentos slo dejaron agonizar los proyectos educativos establecidos. Lo que observ es que, en el momento actual, el discurso de los agentes indigenistas y de los propios indios y sus organizaciones concuerdan ms o menos con el planteamiento de que la escuela debe estar subordinada al proyecto cultural de las comunidades indgenas, y tener un control local de los recursos escolares, para lo cual ven necesario analizar las prcticas efectivas de las escuelas, las posibilidades de mejorar a travs de la formacin de sus propios cuadros de profesores indios y de los efectos de la educacin bilinge intercultural. Es interesante recordar una crtica que se escucha con frecuencia en las aldeas, y que quiz forma parte de un cuestionamiento cotidiano con la que se intenta expresar de algn modo los efectos nocivos de la escuela, cuando los jvenes que estudian no aplican sus conocimientos en la aldea; es decir, la escuela no sirve para dar solucin a los problemas de los indgenas, sino para crear problemas que en ocasiones la aldea no puede resolver. Es, como lo he dicho, la generacin de conflictos que requieren de consenso interno y para lograrlo es necesaria estabilidad. Gran parte de los proyectos educativos que se desarrollan actualmente intentan no romper con la lgica cultural y la continuidad en los estudios; en ocasiones como alternativa para no establecer patrones de discriminacin sobre los indios y garantizar as el acceso a la educacin. Sin embargo, es evidente que el acceso educativo de los indios es muy limitado, ya que las escuelas no han creado condiciones de continuidad en el estudio, y el aprendizaje ha sido
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descontextualizado y ha generado problemas de identidad lingstica y cultural en los alumnos. Las escuelas indgenas no han tenido sistemas de evaluacin y certificacin de estudios que validen sus competencias y los coloquen en el mercado para competir por lugares y puestos fuera de la aldea; ms bien, compiten dentro de la aldea en trminos de alcanzar prestigio y honor de clan. La primera cuestin central es que las escuelas indgenas no cuentan todava con una lgica de continuidad en los estudios, es decir, los alumnos no van a la escuela con la perspectiva de seguir estudiando para profesionalizase, sino que la escuela es un puente de acceso para familiarizarse con la cultura occidental y manejar cdigos indispensables para su defensa frente a los blancos. En este sentido, la educacin escolar indgena presenta funciones instrumentales muy limitadas, que consisten en desarrollar habilidades bsicas de portugus y matemticas; por esa razn, se puede catalogar como una educacin adscrita ms en los moldes informales de educacin, como son, en todo caso, los programas de alfabetizacin que incorporan casi exclusivamente necesidades sentidas, que se distingue sustancialmente de la educacin escolar precisamente por impactar sobre una conducta ms instrumental dirigida a manejar el medio ambiente local. En ocasiones, por falta de una discusin poltica ms amplia o de procedimientos ms formales de planeacin (para establecer relaciones claras entre objetivos y acciones educativas), los agentes indigenistas, preocupados por no discriminar a los indios, consideran que la escuela indgena sea incorporada y estandarizada por el Estado. Eso siempre implica llevar a cabo acciones tendientes a realizar adaptaciones curriculares, en vez de desarrollar una concepcin de escuela autnoma, capaz de generar una nueva conciencia social, ciudadana y libre. Parece ser, en la prctica, que la autonoma de la escuela como proyecto tnico ha terminado por convertirse en un discurso indigenista alternativo que no termina de definirse por completo. La cuestin, por tanto, es saber si existe la posibilidad de una escuela indgena autnoma, tnica y culturalmente desvinculada de los agentes y aparatos educativos del Estado. Algunos estudiosos siempre han centrado sus discusiones en el carcter indgena de la escuela y sobre un debate nucleado en temas como los mtodos, contenidos de aprendizaje y materiales didcticos (bilingismo, etnociencia, etctera), obviando los temas centrales que pueden ayudar a esclarecer el sentido de la escuela en una comunidad indgena, y conocer, adems, el papel de la escuela como instrumento de reproduccin social. Por otra parte, la adopcin de la religin protestante entre los palikur ha trado cambios socioculturales favorables en la construccin de un ethos esco294
lar, es decir, en el establecimiento de una escuela a partir de la cual crear una nueva fuente de estabilidad interna del grupo, en dos sentidos diferentes: primero, porque a travs de la religin protestante pudieron tomar conciencia del papel de la escuela para beneficio comunitario; segundo, porque en la escuela los palikur estn encontrando diversas formas ideolgicas de proteccin contra las decisiones externas, tanto polticas y econmicas de la sociedad mayor, y de proteccin contra el disenso interno, a decisin de los miembros del grupo de seguir practicando sus rituales tradicionales y desechar los valores impuestos por la religin protestante. Es decir, la escuela se est colocando como la nueva fuente de comunicacin intercultural, de reconocimiento crtico del otro y como recurso poltico estabilizador. Al parecer, la religin protestante ha sido ejercida como una condicin para el contacto con la sociedad occidental dominante, y como nica fuerza histrica del momento capaz de asimilar los problemas del contacto y la creacin de una situacin de reconocimiento del otro. Sin embargo, ahora que las formas de relacin con la sociedad mayor se han diversificado, y resuelto ms o menos el problema de comunicacin intercultural, la religin protestante ha sido delegada a segundo trmino. Ms an, algunos creyentes que ven en la escuela una buena alternativa para mejorar sus condiciones lingsticas y econmicas han comenzado a relegar las prcticas religiosas protestantes y a retornar sus antiguas prcticas rituales, sin causar crisis de tipo cultural o desajustes grupales por ese motivo. Esta fuente de distincin entre la religin protestante y la escuela tambin provoca inestabilidad cultural transformacin del mundo simblico por la religin protestante y de reconceptualizacin de los valores propios por la escuela; plantea, despus de todo, un dilema fundamental: desechar los valores impuestos por la iglesia protestante o aceptar los valores de la escuela como formas adecuadas de autorreconocimiento y mecanismo de relacin con la sociedad blanca dominante? Al parecer, los palikur ha encontrado que en el centro de toda esta discusin est la idea de estudiar para conocer la cabeza del blanco; o sea, crear condiciones para una escuela que les resuelva los problemas de comunicacin intercultural y los ideales de mejoramiento social y econmico. El anlisis del ambiente escolar me lleva a suponer un par de consideraciones. Primero, encuentro una tendencia dominante de informalizacin del ambiente escolar, un carcter restringido del campo educativo de la escuela dentro del conjunto cotidiano de la aldea, un ethos escolar flanqueado por la cultura palikur. Me hace pensar, adems, que la escolarizacin funciona con una doble lgica: como recurso simblico afirmativo de la identidad tnica y de recupera295
cin histrica de los lazos grupales, y como un instrumento tcnico para mejorar la comunicacin con los blancos. En segundo lugar, la informalizacin del proceso escolar no implica necesariamente desconocimiento de los objetivos que plantea la escuela y la imposicin, por otra parte, del sentido comn de las personas. Ms bien, creo, persiste en los palikur la mentalidad de que la escuela es una empresa inoportuna que desva la atencin de los nios de los conceptos fundamentales de la cultura y que no logra integrar en sus intenciones los objetivos de mejorar las condiciones de vida y comunicacin. No basta con que adapte sus contenidos a la cultura local o, a la inversa, que localmente se intente adecuar el currculum escolar; es necesario que la escuela y comunidad se integren en un todo, en un proyecto tnico que contemple el mundo de las relaciones globales. Este discurso funciona, a su vez, como una estrategia cultural que consiste en activar la tarea educativa, volverla dinmica y efectiva dentro del mundo de valores propios. Se supone que la lgica escolar implica, por definicin, un ambiente centrado en la generacin de conocimientos y habilidades, en el saber y el poder. En las comunidades palikur saber y poder forman parte de una sola capacidad y no pueden estar separadas, ni pueden ser objeto de crtica social para modificar su estructura. Aquel que sabe est dotado de una capacidad que no se cultiva sino que se adquiere; una facultad mstica que no se obtiene por aprendizaje sino mediante una fuerza que controla el bien y el mal. Poder y saber se separan slo cuando se rompe el crculo. En cambio, el saber y poder emanados del aprendizaje escolar surgen separados; aquel que sabe, trasmite conocimientos a quien no sabe: el profesor sabe y por eso transmite conocimientos a sus alumnos, o el profesor no sabe y por eso los alumnos toman el poder para decidir quin debe ensearles, o viceversa. Contraria a esta lgica, entre los palikur sociedad iletrada la escolarizacin es una forma de transmisin cultural que apenas supone una relativa separacin entre la formacin y la prctica que busca desarrollar. No obstante, la escuela ha sido una institucin extraa, permeada por la evangelizacin, que comienza a cristalizarse como una empresa para desarrollar habilidades acadmicas en la poblacin iletrada, as como el desarrollo de competencias lingsticas y culturales que facilitan la comunicacin con la sociedad dominante. La escuela ha comenzado a tener una funcin especfica dentro del tejido social a partir del momento en que los padres de familia han entendido que debe ensear cosas diferentes a las que ellos ensean a sus hijos para crecer moral y psicolgicamente. En ocasiones, los padres han obligado a sus hijos a frecuentar la escuela por el deseo de que aprendan cosas que ellos no saben, consideradas
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tiles para enfrentar los dilemas del futuro. Este proceso de diferenciacin entre educacin escolar y modos tradicionales de transmisin de conocimientos es muy claro para los palikur. Los padres saben que transmiten a sus nios conocimientos y experiencias sin que dispongan en todos los casos de una preparacin previa y de recursos no escolares especficos; los conocimientos y habilidades son transmitidos mediante prcticas comunes de imitacin, socializacin, impregnacin e interiorizacin de ciertos actos y capacidades, a travs de los rituales; en gran medida la transmisin cultural favorece determinados aprendizajes ms que otros por la regularidad de ciertas acciones y reacciones frente a su entorno. Entre los palikur, la escuela no ha logrado imponer un comportamiento social para funcionar de acuerdo con la lgica escolar, en sentido estricto, basada en el dominio del que sabe sobre el que no sabe. La escuela es frecuentada por los nios pero para cultivar sus formas de transmisin de conocimiento y aprender algo del blanco, que significa muy poca cosa en trminos de competencias acadmicas de los ciclos bsicos. La expresin usada por los padres de familia a escola e muito boa, mais atrapalha (la escuela es buena pero confunde), trata de referirse a que desva la rutina de los nios y del apoyo que deben dar a sus padres en las tareas cotidianas. Por otra parte, como se observa, la prctica escolar suscita, por ese mismo funcionamiento, aprendizajes que no proceden de ningn tipo de proyecto pedaggico explcito; la mayor parte de los aprendizajes corresponden con aquello que los pedagogos suelen denominar currculum oculto, constituido de cierta forma con el bagaje cultural de los alumnos y la experiencia profesional de los profesores. Los nios, por su parte, trasladan mucho de su bagaje cultural al saln de clase para aprender, al mismo tiempo que experimentan variadas formas de organizacin de las clases, as como tambin reconocen ciertos patrones de xito escolar basados ms en los criterios de excelencia sealados por la cultura que en los criterios de aprovechamiento escolar. En este tipo de prctica escolar, tampoco se explicita la limitante del profesor de no hablar la lengua de sus alumnos. Como seal, los alumnos se abrogan la libertad para invertir las relaciones de poder en el aula, precisamente porque sus profesores no se han integrado a la dinmica del aula y no hablan la lengua de sus alumnos. En ocasiones, el profesor pierde el control de sus alumnos, lo cual no nicamente se refiere a prdida de autoridad sino tambin a la capacidad para establecer criterios de evaluacin formales. Para los nios indgenas, la escuela es un agente esencial para el desarrollo de la lengua materna. Cuando un nio ingresa por primera vez a la escuela,
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requiere un ambiente propicio para desarrollar su propia lengua, cuestin que no sucede en los palikur. El programa bilinge impulsado por el SIL desde los primeros momentos en que se puso en contacto con la sociedad palikur, no ha tenido una base curricular slida: los objetivos y materiales no han sido los adecuados. El contenido del currculum y el tratamiento en trminos metodolgicos ha variado constantemente; los misioneros comenzaron primero con la construccin de un alfabeto como si el objetivo fuera ste, as que olvidaron el propsito educativo; los misioneros crearon en la poblacin una necesidad de conocer el portugus a travs del anlisis de le lengua propia, hasta los palikur llegaron a entender en un primer momento que la educacin escolar consista nicamente en la enseanza del portugus. Pero esta aproximacin que los misioneros construyeron entre los palikur para acercarlos al portugus, en su enseanza y difusin como una lengua de prestigio, se dio gracias a un proceso previo de conversin religiosa y endoctrinamiento, que consisti bsicamente en el papel revelador de una nueva conciencia social y el conocimiento de los nuevos smbolos de la comunicacin intercultural; es decir, la escuela y la escolarizacin yo digo ausente no se explican sin este proceso dramtico de conversin. Incluso, en la actualidad la escuela se ha visto como portadora de un nuevo proceso de conversin y dramatizacin de la vida colectiva para su implantacin, la construccin de lo que he llamado a lo largo de este trabajo el ethos escolar. Por eso, pienso que la escuela dentro de este ethos escolar tiene funciones mnimas para operar como aparato ideolgico y, a su vez, funciones mximas para desarrollarse como campo cultural, porque ha generado un nuevo terreno de lealtades lingsticas. Los programas educativos bilinges han provocado cambios en la relacin entre lengua y etnicidad, en los siguientes sentidos: el desarrollo de la educacin bilinge a partir nicamente de la alfabetizacin en segunda lengua y del reconocimiento de la lengua materna como recurso pedaggico para lograr las metas, ha transformado el campo de las relaciones sociales y el papel de la lengua nativa dentro del proceso educativo. A partir de ese proceso, se ha creado a su vez una corriente interna de los palikur que aboga por la enseanza directa del portugus, por estudiarlo y hablarlo correctamente. Ambas posturas se han complementado en la prctica con las metodologas de los profesores no indios, usando materiales elaborados por el SIL y valindose de mtodos no bilinges, as como de materiales convencionales para desarrollar su labor. La ideologa palikur, formada a partir del contacto con la lengua dominante y con una educacin bilinge (con el modelo transicional), corresponde a una preocupacin que los sociolingistas y antroplogos de la educacin califican
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de problema central en la educacin indgena; pues, en la educacin bilinge en medios indgenas, est casi siempre presente la inquietud por la conservacin de la lengua nativa y el cambio hacia la segunda lengua. El asunto se resume en los siguientes trminos: el bilingismo indgena, popular, subordinado o folk como quiera que se le llame est ms o menos definido por el hecho de que casi siempre los nios no aprenden de manera apropiada la lengua dominante (la lengua oficial), y se va formando un contexto lingstico diglsico que pone en constante riesgo la lengua materna de los alumnos. La preocupacin por la conservacin de la lengua a travs de las polticas educativas oficiales ha resultado contradictoria, precisamente porque se han invertido las relaciones entre lengua y etnicidad dentro del cuerpo social indgena. La forma como se ha tratado de impulsar el mantenimiento de la lengua materna a travs de la escuela en forma autnoma tampoco ha sido afortunada, principalmente porque se desconocen los mecanismos de inversin y conversin del campo simblico: los indgenas prefieren aprender el portugus antes que su propia lengua. Hay una serie de razones polticas que explican esta tendencia de cambio y continuidad en la conciencia lingstica y social: tanto el modelo transicional como el emancipador de la lengua materna son perspectivas normativas que carecen de penetracin cultural y control directo por parte de los indgenas. Las polticas educativas oficiales han carecido de xito debido, entre otras cosas, al control externo sobre las formas de usos de los idiomas nativos. La preocupacin del aparato escolar no surge de la falta (o del problema) de aprendizaje de los nios de la lengua oficial, sino de la necesidad de resolver el problema del fracaso escolar. En otros trminos, los gobiernos no se han preocupado directamente por la preservacin de los idiomas nativos, sino por el fracaso escolar derivado de los problemas de aprendizaje del segundo idioma. El problema est en la interpretacin de que el fracaso escolar es producto de un aprendizaje inadecuado, y de un dominio inconsistente de la segunda lengua en los nios indgenas; sta es una interpretacin centralista de los problemas escolares y educativos de los contextos indgenas bilinges, que no ha tomado en cuenta las relaciones entre lengua y etnicidad, y las formas de control que ejercen los grupos sobre los recursos escolares. El establecimiento de una escuela en las aldeas supone, al menos con respecto a los aprendizajes que pretende trasmitir de manera explcita, la construccin de un ambiente propicio para facilitar la enseanza. A menudo, esta imagen trastocada del profesor y las relaciones de poder cuestionadas dentro del aula ha permeado la prctica educativa; podra decir que se ha formado una atmsfera
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en la cual los profesores no logran tener dominio sobre la disciplina del saln ni mucho menos evaluar los aprendizajes. Por otra parte, a la competencia acadmica (rendimiento) se ha opuesto el criterio local de excelencia. La educacin palikur puede concebirse como inculcacin de principios ticos y culturales, de reglas de conducta en situaciones en las que estn en juego la fuerza y el control de esta fuerza mediante actividades msticas. Desde la llegada de los evangelizadores hasta nuestros das, y de forma discontinua, la educacin escolar se ha desarrollado gracias al inters por conocer la cabeza del blanco, as como por la adquisicin de habilidades bsicas (el conocimiento del portugus y elementos de matemticas) que faciliten la interiorizacin de la cultura occidental. Es importante considerar que el proceso de instauracin de un ambiente escolarizado, donde las condiciones no escolarizadas cobran relevancia, carga el peso de las jerarquas escolares. Profesores no indios, profesores indios, directivos, alumnos adelantados, alumnos atrasados, alumnos repetidores, alumnos de sries superiores, alumnos de nuevo ingreso y egresados, todas son jerarquas escolares que dentro y fuera de la escuela cobran un valor social y poltico. Las jerarquas escolares, aunque con un espectro de reproduccin social limitado suscritas en el mbito de las aldeas, expresan diferenciacin; su efecto principal est centrado en la reproduccin de las desigualdades internas y rivalidades clnicas. Es decir, las prcticas jerarquizadas de la escuela estn siendo cada vez ms acordes con los sistemas de diferenciacin social interna. En una sociedad no escolarizada, como la palikur, los grupos clnicos dominantes imponen a los otros clanes sus criterios de distincin como dira Bourdieu, buen gusto, moralidad y escolaridad. Las jerarquas de excelencia y estatus han asegurado desde entonces una legitimidad, pudiendo transformarse incluso en jerarqua intelectual y moral, en especial en este tipo de escuela, donde el xito parece depender de una medida impuesta por la cultura, de la voluntad de los alumnos para adaptarse a las disciplinas formativas y de la perseverancia en el esfuerzo por aprender. A pesar de esta diversidad de exigencias internas y externas, de jerarquizacin del ambiente escolar, de relacin pedaggica asimtrica, de relacin conflictiva entre escuela y comunidad, el proyecto escolar comienza a ser controlado localmente. Los supuestos de que la educacin escolar indgena est asociada a planes de estudio inapropiados desde el punto de vista sociocultural y lingstico, y a una atencin de profesores discordante con las formas propias de aprendizaje de los alumnos, remite a los siguientes comentarios generales: el plan de estudios monolinge de portugus cancela la posibilidad de escolarizacin de los
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alumnos indgenas monolinges y trunca toda posibilidad de aprender la lengua nacional; en pocas palabras, la escuela se convierte en una pesadilla. Este tipo de tensiones provocadas por la enseanza directa del portugus han dado como resultado las altas tasas de desercin y reprobacin. Para acreditar la primera srie, los alumnos palikur han tenido que permanecer de siete a ocho aos en promedio en la escuela. Se incluyen en este grupo a los jvenes que se estn preparando para atender las escuelas del rea. Los alumnos que ha concluido la cuarta srie lo han hecho en 14 y 16 aos en promedio. Lo ms grave es la ausencia de escolarizacin en la vida de las aldeas: de los alumnos que hasta ahora han concluido la cuarta srie ninguno ha continuado con estudios de quinta srie. A esto me refiero cuando hablo de una escolarizacin ausente, que ha entrado en contradiccin con la cultura local, de relacionar el problema de escolarizacin con un problema vinculado con la adaptacin de los alumnos a un aparato escolar y con las funciones ms amplias de la educacin en el medio aldeano. El tema de los profesores indios en la cultura palikur constituye un nuevo dilema. En realidad, creo que no estn pensando en restaurar la cultura originaria y las relaciones coloniales, ni en reconocer su grandeza mediante actitudes etnocentristas, ni en subordinar o moderar el poder emanado de las relaciones externas, sino en encausar algunos conflictos provocados por las relaciones culturales, la escuela y la religin protestante. Los profesores indios, aunque no son todava una figura plenamente integrada a la sociedad palikur, constituyen un importante resorte para acceder a recursos escolares ejercidos con control local. Esta opcin sociopoltica de los palikur manifiesta una posicin respecto a la coexistencia diferenciada, as como a las diferencias sociolingsticas derivadas de la pertenencia a un grupo: es una forma particular de ejercicio de la ciudadana indgena. Resulta bastante aventurado decir que se trata de un ejemplo de cmo combinar los derechos individuales y colectivos en el contexto intertnico, en una realidad donde todava no se ejercen los derechos de autogobierno ni los de representacin dentro un Estado multitnico. No obstante, existen vas de acceso poltico por donde se filtran el reconocimiento de la diferencia indgena, la tolerancia y el ejercicio de los derechos colectivos; o sea, la regulacin jurdica deliberada del conflicto tnico-cultural derivada del contacto externo y de control de la estabilidad interna. La apertura del Estado hacia el reconocimiento jurdico de las formas propias de aprendizaje, y de que sean indios los profesores de las escuelas, supone apenas la inauguracin de un movimiento indgena que ha ido en ascenso, sobre todo respecto del aumento en el control
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sobre la educacin, salud, el aprovechamiento de los recursos, la formacin de profesores nativos, los lderes y policas de la reserva territorial. La esperanza de los palikur de tener sus propios profesores ya no corresponde a la promesa evangelista; es un objetivo laico plasmado en las Directrices de educacin escolar indgena. Sin embargo, las dificultades administrativas son realmente desalentadoras; la burocracia del aparato educativo, la insensibilidad de los directivos hacia el tratamiento de los problemas indgenas en la escuela, la marginacin social y geogrfica, constituyen el conjunto de imperativos que el gobierno no est dispuesto a encarar de manera integral. Eso se juzga por una serie de actitudes de los directivos del ms alto nivel, como la lenta solucin de los problemas de contratacin y formacin de los profesores indios. Como he sostenido a lo largo del trabajo, los profesores indios han asumido distintos papeles sociales dentro del sistema escolar y la comunidad, as como han ocupado una posicin que, en muchas ocasiones, desestabiliza la comunidad y vulnera la prctica educativa. Sin embargo, en el caso de los profesores palikur, este proceso de diferenciacin interna ha sido controlado y regulado en trminos de una solucin poltica del disenso. Es decir, los profesores palikur han sido seleccionados justamente para evitar desajustes y desarreglos interclnicos. Obviamente, esto corresponde a una estrategia cultural donde la escolarizacin, en trminos del anlisis realizado, supone mayor segmentacin interclnica y conflicto intertribal, una baja movilidad social del individuo y una alta desigualdad en el seno de la comunidad, as como un control local sobre la escuela y su personal docente. Creo que, a diferencia de otros profesores indios, incluso de otros contextos nacionales donde predomina el estigma de inferioridad y el menosprecio de lo propio como un obstculo para acceder a las oportunidades sociales y escolares, en los palikur se maneja la idea de autorregular las aspiraciones y expectativas. Tambin es importante sealar que la relacin entre este tipo de disposiciones culturales (de regulacin interna de las expectativas y aspiraciones sociales) y la regulacin de los conflictos interno y externo apoya la construccin del currculum, pues hacen posible la implantacin de valores positivos hacia la escuela y otorgan a los profesores indios un papel importante en la construccin de un nuevo campo intelectual, en el sentido de crear una atmsfera ligada a comprender las situaciones del mundo externo a la cultura palikur. Se le reconoce como el actor que posee nuevos conocimientos y los transmite, lo que queda confirmado por el modo como se le recluta, basado exclusivamente en criterios culturales y disposiciones polticas, no en concursos y procesos ex302
ternos a la comunidad, como si solamente valiese la preparacin pedaggica. Se le identifica no como la persona deficitaria cultural y lingstica, sino como aquella poco preparada que requiere de estudios y que garantiza estabilidad y reduce la vulnerabilidad educativa. El papel del profesor indio como mediador lo coloca en el centro del debate cultural y lingstico de la comunidad, lo que implica que la pedagoga que construye est definida como una prctica de mediacin y transmisin cultural. La importancia de esta funcin mediadora radica en que los grupos pugnan por mantener una relacin estable con el exterior, y con ese propsito la figura del profesor indio est en cierto modo visible en el espectro de las relaciones sociales e interculturales. Se supone, adems, que el papel mediador enriquece las relaciones y disminuye las tensiones; es como una especie de artesano dentro de la escuela que comprueba el buen desarrollo de la enseanza y los efectos que sta puede ir generando en el entorno de las relaciones conflictivas; va observando, asimismo, cmo los alumnos crecen intelectualmente y analiza el ritmo de la distribucin de la informacin escolar. Este sistema se utiliza en el campo pedaggico para explicar la presencia e intervencin del profesor dentro del contexto cultural de la comunidad, como figura social y no como entidad personalizada. En la comunidad, la preparacin del profesor indio hace de l una persona distinta a los dems, que organiza de modo conveniente la transmisin de conocimientos y asegura su eficacia, eventualmente de modo coercitivo si es preciso. Aqu la funcin pedaggica del profesor indio suscita un deseo de identificacin dentro de un contexto cultural considerado crtico, tanto por la aculturacin que el grupo sufre en el contacto con la sociedad mayor, como por la autodefensa. De esta manera, el profesor indio no slo motiva en los alumnos el deseo de saber sino tambin suscita formas de comportamiento y solucin a la crisis de identidad cultural. Estas dos concepciones acerca del profesor indio, como el que trasmite conocimientos y forma una identidad, constituyen un solo objetivo; decir simplemente que el profesor indio es el que instruye es reducir su papel de distribuidor de la informacin o, si nicamente es considerado como el que despierta el deseo de saber en sus alumnos, tambin se corre el riesgo de otorgarle una funcin mnima. La solucin a la crisis cultural de la identidad parece tener un poco de mayor peso en las relaciones escolares. Esta solucin no consiste tampoco en despertar vocaciones por la enseanza, aunque no debe descartarse esa posibilidad; la decisin de los jvenes que actualmente se estn formando para servir como profesores en sus aldeas, se debe en mucho a la admiracin y al elogio, al estereotipo del profesor blanco o a la cultura occidental. Lo que plantea el
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ideal aqu, no radica nicamente en ensear conocimientos y habilidades sino proyectos de construccin de una identidad nueva. El proyecto consiste muchas veces en la formacin de una identidad cultural que busca equiparacin e igualdad en el plano cultural y escolar. Evidentemente, la motivacin de los alumnos palikur no est separada de la simpata o antipata hacia y de sus profesores. Creo que la simpata se traduce como tolerancia y la antipata en trminos de discriminacin racial dentro del aula. He anotado ejemplos tanto de tolerancia como de discriminacin racial en el aula, donde los alumnos con profesores blancos estn ms propensos a abandonar la escuela o incluso a negarse a asistir a clases debido a factores de intolerancia cultural y racial. En estos casos, los alumnos no slo se sienten reprimidos en sus modos de ser, sino que perciben, a su vez, que nunca llegarn a comprender nada y que la escuela ser un obstculo para forjarse la identidad y tener un porvenir fructfero. En otros trminos, la enseanza no ayuda a formar la identidad que requieren; al contrario, es ofensiva y filtra odio hacia la cultura minoritaria. La relacin entre la organizacin clnica y la preparacin de cuadros de profesores para las escuelas del rea es cada vez ms intensa. Me parece que la relacin entre escuela y organizacin clnica es mucho ms relevante para los palikur que la movilidad social y la expectativa de cambio cultural generados por sta; al menos eso es lo que expresa la constante preocupacin de los diversos jefes por integrar a un miembro del clan dentro del cuadro de profesores indios. Considero, tambin, que sta es una de las formas de manifestacin de un proceso que he estudiado en trminos de adaptacin de los palikur a la escuela y de la insercin del aparato escolar dentro de la estructura social local. Hay un cambio substancial en el mbito de la competencia interclnica a partir de la difusin de la tendencia de articulacin del sistema escolar sobre la arena social. Los lmites en la aplicacin de nuevas reglas para sancionar el juego poltico crean la posibilidad de que los miembros de los grupos dentro de la comunidad puedan ser juzgados en nombre de la escuela y de los intereses de sta. Por ejemplo, se ha expresado la preocupacin de que ciertos miembros puedan ser objeto de vituperio por el hecho de estar eximidos de los procesos instaurados por la escuela, como dejar de participar en las tareas demandadas por sta. Por otra parte, muchos palikur, sobre todo aquellos ligados a los intereses de la religin protestante, insisten en que este temor por la exclusin refleja estereotipos o prejuicios, fruto de informacin errnea sobre la escuela y su capacidad de transformacin. Aducen que el acceso a la escuela o la adaptacin de los nios a la misma debe quedar eximido de las luchas internas, no con objeto
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de restringir la libertad de los miembros a participar de los recursos escolares y del capital cultural, sino para defender las protecciones externas (con el exterior). Es decir, esto puede ayudar a reducir la vulnerabilidad de los palikur ante las decisiones econmicas y polticas del gobierno, a protegerse de la exclusin y la marginacin social, a influir con mayor decisin en el tipo de apoyo que los indios requieren para convivir con los otros y desarrollarse de una manera menos restringida. Los palikur ms reticentes al evangelismo, y un nmero considerable de miembros de clanes subordinados, temen, por otra parte, que los derechos a participar de los recursos escolares puedan ser interpretados de una manera sesgada. Por ejemplo, las formas tradicionales de toma de decisiones polticas por disenso y consenso se pueden interpretar como algo que niega los derechos democrticos. Lo que preocupa no son los procedimientos tradicionales, ni si stos infringen el principio democrtico, sino la imposicin de medidas externas que bajo el nombre de soluciones democrticas se filtren como argumentos benficos de ayuda de la sociedad blanca hacia los indios. En general, bajo las nuevas condiciones, entre los palikur no se ha generado demasiado apoyo para la imposicin de restricciones internas relativas al acceso a la escuela, como sucedi con la instauracin de las diferentes corrientes evanglicas, sino que los grupos han luchado por ocupar un lugar en las decisiones y la distribucin de los bienes de la educacin. La mayora de las reivindicaciones se defienden en trminos de protecciones externas (relaciones con la sociedad blanca dominante) frente a la comunidad. Naturalmente, como ya se vio, algunos grupos reivindican restricciones internas, pero solamente aplicadas a los grupos religiosos y no a la escuela. Aqu se ubica una diferencia entre las formas en que los miembros se adscriben a la escuela con respecto de aquellas utilizadas por la iglesia protestante. Los miembros que se interesan por la escuela no son criticados tan drsticamente como aquellos que dejan de frecuentar el templo o repentinamente se adhieren a la comunidad de fieles; al contrario, quienes no se adhieren a la escuela son juzgados duramente. Es importante decir que los miembros deben declararse integrantes de los beneficios de la escuela aunque no usen tales beneficios; por ejemplo, aunque sus hijos rehyan de la escuela, los padres de familia deben consentir la escuela, no rechazarla. Vale la pena sealar que estos cambios de la comunidad, que van del rechazo tajante a la escuela, pasando por el consentimiento y la coexistencia de la escuela con la comunidad, hasta su reivindicacin, no son resultado de la intensificacin de las actividades escolares en la comunidad, sino de una conquista poltica, obtenida gracias a la toma de conciencia de los grupos clnicos acerca
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de los derechos a tener una educacin propia, impartida por profesores nativos. El disenso que produjo el reclutamiento de los jvenes para formarse e integrar de ese modo el cuadro de profesores es el ejemplo que mejor puede ilustrar este cambio y la configuracin de un nuevo complejo sociocultural basado en el control local de la escuela. Finalmente, considero que en el ambiente escolar de los palikur se mezclan aspiraciones muy diversas: los mitos de origen son implacablemente seductores (los urubs descienden con constancia a la tierra para purificar a sus criaturas). La escuela est impregnada de este ambiente, presenta cruces y vaivenes; est en un medio donde no posee an la fuerza suficiente para imponer pautas de organizacin, normas de conducta escolar, sistemas de aprendizaje y lgicas de aprovechamiento escolar en sentido estricto. El logro de la institucin escolar no ha ido ms all de incorporar a estudiantes para satisfacer una sola demanda de las familias: estudiar con la finalidad de aprender portugus. Y, por otra parte, la comunidad ha comenzado a formar sus propios cuadros (los nuevos intelectuales), con la intencin de ir apoderndose del aparato escolar y ejercer as un control sobre los recursos que el sistema educativo genera. En pocas palabras, la fuerza de la tradicin cultural pesa ms que la lgica de la escolarizacin. Las formas de estudio y comportamiento escolar impuestos por la evangelizacin han sido an ms importantes para la comunidad que el pensamiento pedaggico cristalizado por la escuela, dado que ha enseado a reconocer al otro. La tradicin oral, el ambiente iletrado y sacralizado continan imponindose sobre la cultura letrada de la escuela. La escuela est cumpliendo sus propsitos a base de sacralizarse y secularizar el proceso social y cultural de los palikur.
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330
ANEXO III. Imgenes
Foto 1 (Canoas, Rebolledo, 1997)
Foto 2 (Barco Carguero, Rebolledo, 1997)
foto 3 (Harina de mandioca, Rebolledo, 1997)
331
foto 4 (Elaborando material, Rebolledo, 1997)
Foto 5 (Dibujo de avin en el suelo, Rebolledo, 1997).
foto 6 (Profesores palikur, Rebolledo)
332
Diseos (Rebolledo, 1997)
333
334
335
336

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Los palikur en el amazonas brasileo del Bajo Uaa

Cultura, escolarizacin y etnografa

91 93 98 101 102 106 107 112

251 253 259

264 267 269 278 283 286 288 293 307

CULTURa, ESCOLaRIZaCIN Y ETNOGRaFa / NICaNOR REBOLLEDO

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Terras indigenas no Brasil (PETI), So Paulo, 1994.

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1. Educacin intercultural y repliegue nativo

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2. Antropologa, cultura indgena y educacin

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CAPTULO I ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN NOTAS INTRODUCTORIAS

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1. La etnografa en la investigacin educativa

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