y

PARA EDUCADORES
11
DESARROLLO
COGNOSCITIVO:
LAS 1EORAS
DEPIAGET
Y DE VYGOTSKY
'
TEORA DEL DESARROLLO
COGNOSCITIVO DE PIAGET
... r..ognm.;citizns
Cl tit:Siln'tJIIo canto rttmbin tic /(l.,
CStnLCturns del connrimirntu
Principios dt:l
ETAPAS DEL DESARROLLO
Etapa sen.<;()ritJmotorn
(del Jlftcimlcnrn El 2 tu1olt)
Etapa p>c-OpL-rncimzal (tlr. 2 t1 7 mias)
de las opr.rtu:inucs r.oncrt'tllS
(de 7 n 11 mios)
Etapn dt: la .. o; opcrtu:iont:.'i formales
(tlr. ll " 12 mios .tJ r.n tulcltmt<:)
LA TEORA DE PIAGET
EN EL MOMENTO ACTUAL
CONTRIBUCIONES
DE LA TEORA DE PIAGET
A LA EDUCACIN
JJc.sttrrollo .11 cdut:(tcilnr
Cousecucncias .lJ a pi icat:ioHcs
CJl [(l t:JUiOtitlJlUI
TEORA DEL DESARROLLO
COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY
Origr.ucs socialr.s tlt:l
Ilenamicnta.') dt:l pcn.wuuir.nto
Lt:1zgutfjt: .lJ tlt:sarrotlo
Zona del desmro/lo proximal
COMPAR.i\CTN ENTRE
LA TEORA DE PIAGET
Y LA DE VYGOTSKY
CONTRIBUCIONES
EDUCATIVAS DE LA TEORA
DE VYGOTSKY
Papel tft:l lll!!Jia p>il'(ltlll
La importancia de la orit:uuu:iu
.lJ dt: la asif>tctu:io tlt:l trtlulto
EtlSP-iianzn rtXJJYOr.a
lmponancirt de In intt:rttct:i6u
COn /o!-: COIIIJ)fllit:YOS
RESUMEN DEL CAPTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
99
'OHL DE
ree usted que, al inicio de la discusin, alumnos demostraron haber com-
dido bien el No mucho. Aunque hicieron algunos excelentes co-
.uios sobre el experimento. poco puede ofrecer una explicacin ci.:ntili<:a de
obsc1vanm. Junw con su profesor juntos este conociJniento. El no
l las respuc;stas, sino qur: ls ayuda a reflexionar plantendoles prcgunws.
r;mcJo h1 nueva infonnacin con <:xpcriencias si m1la res, suministr;indoles re
1mcntacin y <:on orros 1nedios. Ms addant.t: que les est ofreciendo
ncia (andamios) para guiar Sil pr:ns<rmiento. Al final de la discusin han llega-
conj unta del cxpcrim,:nto, y Jos ahunnos pueden a plkar lo
'ldido a otros (por ejemplo, qur'; sucede: w n el rlcohol y el agua
r?).
1<: proft:sor de ciencias est aplir.and<> el e nfoque consttnctivista dr:l ;rpnm-
. Se basa r.n una ide.a muy simple: el n io construir su conocimiento dtd
:lo donde vive. El conocimir:nto '"' '" algo que el profesor pueda
;1 los t".studiantes. t::s necesario operar sobre la informacin, rnanlpu
.. transformarla si queremos que tenga significado par.> ellos. :;in embargo.
se :rprecia en el ejemplo. gui:t el prt>UlSO de construccin dd mnocimJento
ando la atencin, haciendo preguntas y obligndolos a pensar. La func;in tld
sor consiste en ayudar a los alumnos a repensar sus ideas formulndoles prc-
"' que no se les habran ocuJ-rido. S<:gr'rn la perspectiva constructivism, el a1m:n-
. supone c;lmhios estructurales en la P.n que el nio concibe "' mu11do.
constluctivismo es el fundamento de muchas r\:formas actuales.
ll Nmional Council lbr lCach.:rs of Mathcmmics como la National Science
;crs Association exigen dar prioridad en el a ula n la solucin de probh: rnas, a In
rimcntHdn prctica, a Jn adqui:o; i<:i(m de conceptos, .al razo n<lmic:nto lgico y a
utntico apnmdi7.aje. l'or su parte, los partid;r rios dc: los mtodos lingsticos
les de la lectura y de las artes dd lenguaje subrayan In importancia del apr<: ll
autc';mir.o, e.n el cual los estudiantes se s mner:jan en un amhkntc: ric:o e n
aje y lo hagan en formus signiJicativ.JS y f<:c:und:rs.
este captulo explicaremos las u:orins que sientan las bases psicolgicas del
:io construclivi!-.t<a en el aprendizaje. d punto de vista terico, se b:.sa en
stigacin que Piagct y Vygotsky realizaron acen:<r dc:l dt:s<rrrollo. La teora del
, ayucL1 a los educadores a cntcnd<:r r.mo el nio interpretad mundo a cda-
''ersas. La de Vygmsky lr.s servlra para r.omprender los procesos
en en la adquisicin de sus intelectuales. Ambirs tienen impo
aplicacion(:" ... 5 en la enseiianz.a.
( 101
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1m: O 1/t'!::f,\!ll tf,,' upr,<:d;.::.,l_,r .
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'1 ,, NitJk 1 lt" ''
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET
t influy profundamente en nuestr:1 form1 de concebir el dr:.sarrollo de] nii10.
que propusiera su teora. se pensaba gc:ncnrlmente que los nifios c:r;m orgJ-
' pasivos plasmados y moldeados por el ambic:ntc:. nos e nscli que. se
artan como pequeos cicntifkos" qtw tr:nan de interpretar el mundo. Tlcncn
pra lgir.a y fi>rm;rs de conocer. las siguen patrones predcc:ihle.s del
>llo omforme van alcan,.ando la madurez e interactan con el entorno. Se
n mentales y asi OJX"'" " inciden en d, de modo que se da
""teraccin reciproca.
naci en Suiza en 1896. Fue un nio extremadamente brill;mte y lleno d<:
dad. A los JO de edad public su prim<:r trabajo cientfico, donde dcscri-
pichn albino tld p;rnue lot<r l. Y a los 15 aos consigui su primer r:mpleo
umdor Ue una coJcccin <.k molt1scos en el Mu:-ico de Ginebra. Y seis dilus
i".;t ' ,,., .. .,, ., ..., .JuJ '.'.lt' .'o.'>
}!TI,t.\ }1,1 , tf !:,tu:,.;:;( (!
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1 "r k <H't t'oll.>: lDJt]f.,;:;,
lltl" ,,. :V ., J 'f.IP'tl ;0:-!'!o.-.l :
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llw.:ottd '' O f:c."J :po
lA I)I!L Dt:SARROLLO OU PIA(U.:."'1'
Cree usted que. al inicio de la diSGosin. los alumnos demostraron c.om-
odido bien el experimento? !'lo muc:ho. ,\unque hicieron algunos excelentes ro
nrarios sobre el e'tperimento, poco pur.<l<: otn-.cer una explicacin cienuf1ca de
u e observaron. Junto con su profesor construyen junws c.on<)(":l mi(:nto. t:1 no
d<l sino qu les <Jyuda a reflexionar plantendoles pregunWs,
ecca ndo Ja nueva informaci n con expc,iencias similares, sunnistrando1cs r<;
lliment<cin y con otros medios. Ms adcla nt<> vc: r<>mos qu<: les <>st; orreciendo
rem;ia (andamios) para gui;ll" su p:nsuniento. Al final de la discusin h<m llega-
a una comprensin conjunta del expr.l'imento, y los alumnos pueden aplicl1" lo
' ndidu ;l utros problemas ( por ej emplo, qu suc.-: d.: cur1 d alcohol y el il!;ta
da?).
s tc profesor de ciencias est aplicando el enfoque constructivista del aprc: u-
aje. Se bu.su en Lllltl idea n1uy sin1plc: el nio debe construir s u conoci miento del
ndo donde vive. El w nocimiento nu es algo que el profesor pueda transmitir
:ramcnte a los estudiantes. Es necesario operar sobre la ilOnnacion. manipu-
3 y transformarla si queremos que tenga sgnilk.ado para Sin embargo,
"'O se aprecia en el ejemplo, guia d pro<:<'-'l<l de construccin del conocimir.nto
trando la atencin. haciendo preguntas y oblig.1mlolos ;1 pensar. La funcin dd
iesor consiste en ayudar a los alumnos a repensar sus idt'.as fonnulndok.s pre-
ntas que no se les habran ocurrido. Sen la perspectiva constructivista. el apren-
Jj<: supon cmnbios estructurales en la fonna en que el nii1o concibe el mundo.
El es el fundlnento de muchas reformas etluea tivns (J(;ttWl<!s.
mo el Nmional Council f( r 11:ad1<:rs of Mathematics como la National Scit:nct:
a<: h<W!l Assoc:iation exigen dar prioridad en el aula <l la solucin de problemas. a la
perlmemacin prjctica, a la ;dquisi(:in de conccp1os. al razonamiento lgico y "
, autntico aprendiwje. Por s u parl. los parl.idarios d<: los mtodos li ngsticos
>bales d.-: la lectur;l y k las artes del len,'ltaj c subrayan la importanGia del apren
aje autntico. en el cual los en un ambicnl<: rico c:n
,guajt: y lo h<Jgan en tormas significativJs y f; c:untlas.
En este capitulo explicaremos las teorlas que sientan las bases psic:ulgicas del
todo wnstructivista en el aprendizaje. Ocsdt< el punto de vista terico, se basa ('n
mvestgacin que Piaget y Vygotsky realizaron ;lCCrt:<l del desarrollo. La teoria de
1get a}'\Jda a los educadores a cntend(:r (:mo el nio interpreta el mundo a eda-
' div;rs.>s. 1.1 de Vygotsky les servira para r.omprender los procesos sociales que
luyen en la adquisicin de sus habilidades intelectuales. Amh<1s tienen impot
ntes aplicaciones en la enseanza.
1
101
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TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET
:tgct in!1uy profundamente n11.:str: forma de concebir e! desarrollo del nio.
ntcs que: propusiera su teora. se pensaba general mente que tos nifios eran {ll''g(l
1smos pi;L,mados y moldeados por el l' iaget nos ense <ut: se
c>mportan como pequeos cientifims que tratan de interpretar el mundo. Ticn<'n
u propia 11\r,i("' y formas de conocer. cuale.s siguen patrones prcdcc:ihlc:s del
<'SMrollo conforme van alcan7.ando la madun:z e interactan con el entorno.
>nmm representaciones mentales y .os op<'r.11l e inciden en el, de modo que se da
na intcracc.:in n :dproc:.<t.
l'iagct naci en Suiza en 1896. Fue un nitio extremadamente brillame y lleno de
udosidad. A los JO aitos de edad public s u prinH:r trabajo cientifico. donde descri-
un pit:hn albino del parque local. Y a los 15 ;1os consll\tli s u primer <:rnpi<:<t
:omo curador de una de moluscos en el Museo Ginebra. Y seis
1' il ' 1, ,-.: l\f'l!tJ tpu. ios.
}, u d
* a (.t!'n
'l'' 'Uili t'Ol! <i urr;.bttll:t
l'tr' 1" :t. 1: :tt1 m'j'lil
lu '"" q:t'
'IJ lit 1"1 t r" f4o" 1!/N.I
102
) OESAI.fKOU.Q CO(;-NOSCI'l!VO: 1 . ..\S DE Y OE Vl(iUfSKY
despus obtuvo el doctorado en ciencias naturales. continu c:::;pc;da1iz.;1ndo
se <!n <lre(ls, e.ntre e lhts sociologa, reHgin y fi losofJa. Mientras estudiaba
fllosofia, se sinti f.Jscinado por l a eplstemologfu, o SP.a l<t m<.me.r<l en que se .logrn el
conocimiento. Su inters lo llev a estudiar filosolla y psicologa en la Sorhona,
donde conod6 a Teodoro Sirnon, quien por e.ntonccs cst<:th(l prcpnnmdo el primer
test de inteligencia para nios. Simon lo convenci de que le ayudara a elaborar las
norm<ts de edad para los reactivos. fue en este trabajo en que Piaget comenz a
<' .... 1\plorar k>s pr<>cesos razonamiento de Jos nj(>s. intrig eJ hecho de que sus
respuestas se basaban en razones muy diferentes. POT' ejemplo, dos podan
que un [lrbol tiene vidu, pero explicur su respuesta de manera distinta. Uno deca
que estaba vivo porque movia, ot rv que .. ,.. jvo produ<:G se rnilhlS.
Medi<mte una serie de procedimiencos, que llegaron a ser conocidos como mlodo
de entrevista clnica (<:;lptulo 1. pp. :\7-:\8), Piaget anuliz los procesos de razona-
nlicnto en que se fundan las respuestas correctas e i ncorrY:ctas <.le lo$ nios. La
t1JsGinodn por los procesos de Hdquisi dn deJ conodmiento en e1 ni o inspiraron
una carrera dr. f)O ai1os COJIS<lgr ada a invc:::.stignr el Uesurrollo int;lntil. Al flnol de ella,
Piaget haba publicado m;\s de 40 libros y 100 artculos sobre la psicologa ckl ni 1o.
Phlget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en psjcologJa. Pensa-
ba q ue los nios. construyf!n c7!1 c<:modrniento del a mbi(:::.n te usHndo Jo
que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget se
<A-mtr fundame ntalmente fm la form;J en qut>: (Jdquir--:.re n el <Jl ir <.lesa ..
rrollandosc. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el nio, sino
<".mo piensa en los problemas y en las soluciones. J::swba convencido de que el
desarrollo COb'TlOsdtivo c(lmhios c--m la de} ni fo para razonar so-.
bre su mundo.
Etapas cognoscitivas
tliFrfo d ,,lt.<>armllu
et: ,ua:m

nula wu; dt las nm}t's
r(ml'.'>t'1!ta !a Otlt1stnon a :mo
{o T)U\ IIU(S {mtlpfc.'l\ .'f
ai>Mt<l<'.'<l dl'
PiJgc;t fue un te6rico tlt::;es Uividi6 el dc.:s<J rroiJo cognosd tivo en cuatro gran-
des etapas: etapa sensoriomocora, etapa preoperacional, etapa de las operacione
concrews y e lapa de las operaciones formales. Sus principales ractersticas S<
c:n lit Wb1a 3. 1. E.n C(Jcla .";u pone que e:: l ni o e.
cual iwlit'amenre distimo al de las restantes. Segun Piagct, el desarollo cognoscith
no slo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de I<Js habilidades, sino e
transfhrrnadOJ'Jc s radicales de crrw organiza d conocimiento. U1ia que
nii'lo en era en una nueva etapa. no retrocede a una fonna <nuerior de nl7.onanen
ni de funcion<l miento.
Piagt:t pmpuso que t:1 tk:sarm11o cognoscitivo sigu(; una secuencia jnvariablc. L
dedt; wdos los niiios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posib
omi tir ni ngun(l de Lns etapDs se reiDcionnn generalmente con ciertos ni vel
de edad. pero d que dura una etapa muestra gran var iacin i ndividual
cultural. En una seccin posterior examina remos las caracterstie<s cognoscitiv
de <.:<t<.l<l una.
El desarrollo como cambio ele las estructuras del conocimiento
!.o::. ... :-o?! o'!llll,l!ot:fii.S ({(;
:wnmus )u:wus, dt
m<'nW/n;, d<:
nnuTpros <J d1' lt'W ;rw
JHO(t ohf t'J /1'1
!(m llitff'!uJt :.;flhr d mundo
Piagct pf!nS<lha que todos, ind uso Jos nios, r.omlcnzan a organiz...'lr el conocimiC"
del mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas son conj umos de accic
fsio 1s, de operaciones ment<lk s. de concepws o tcoris co n lo$ cu<lles organiza
y adquirimos informacin sobre el mundo. El nio de corea edad conoce su mu
a tmvs de las acciones fisicas que realiza. miemras gue los de nwyor edad pu.
:-E<lC
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IIRA l)f:J, f>F.SARROLJ.() C(){i NOSCTl'IVO I>E PI AGET
- TABLA 3. 1 ETAPAS DE LA TEORiA DEL DESARROLLO COGNOSCIT(VQ
DEPIAGET
Etapa
Seusor;omotO,.tt
Elniflo ocvo Del n<'lcimiesuo
; los 2
Prt:un:rudtJuul
El ni<J intuitivo De: los 2 :1 lm; 7
:o::;
Ouwfu; iom;s CQHCr'Ctf.IS
El nii'io pnktic.o 1 ::1 l l <.l ilO$
Operaci<me.'> .formalt:s
El Jliii.o ve 11 a t:t a ftos
y G!\ adcJHHc
Cr &Ct<":ristic::t!"
lA'> oii)os aprenden la com.iut:ti-1 propmdti.;, d
pensamietH<J oiem:tdo y fhu:s, la
permanencia de. los
E1 niilo y p;ll<lbl'<lS p<ll'a
Solt u:iOn inltlitiv<! de Jos problema::..
rx:ro d p<:!1$:<lnknm c::;;j limil:lrlo por
la y el r:gocentrismo.
El nii1o 1m> vp<:radoncs !6gica::;. ti<:
St:(i<!Ci61\, de y de (;()JISCfV<I
dOn. El est;:l lig..'ldO <1 i os
ohjF:IO!': mundo re.:tl.
El nift(> <)rn<!J:d slsu:mai' ahslra<:ws dd
p<: ftsami(:nw le: p1:m)it<!n us:tr l;l lOgic;.
pror>osidonal. d 1\'"l:t.ormmil:nw d<.mtiti(;<) y
el
re li:wr oper<Jciones mentales y usar sistemas de simbolos (el lenguaje, por (uern-
ph)). A nwdida d niio va pasando p('n' h1s et<tp()S, mejor<1 su capacidad de em-
plear esquemas complejos y abstractos que le permiten org<mizar s u c:ono<:imie nto.
El c.Je:>(trrollo wgnoscitivo no consiste tnn slo en construir nuevos esquemas, sino
en rcorgani?.a l' :y diferend<lr los ya
l
103
Principios d.el desarrollo
Organiuxci6n !J adaptacin
Do::; prindpios b<siws, que J111Th1 jimciones invariables. rigen el desarr-ollo
tual del nio. El la organh'..ac-;t()n que, de (]cuerdo con Piaget, es una pre-
disposicin innata en todas las especies. o:l ni1'o va mdurndo, integra los
patronr .. s sicos simple:> o esquemas ment<Jles a sistcn1as ms complejos. El
principio es la adaptacin. Para Paigct, todos los org<.Lnisrnos con la capacidad
de ;lj ustar sus ment.Hles o conducta a las exigencias dd arnbic-:.nte.
Asimilaci11 .11 acomodacin
Piaget utiliz Jos asi rnifw:in ':/acomodacin par(l de-scribir cm.o se adapta
el nio nl enmrno. el proceso de la asimilacin rnoldc-:a la inform1cin
nnev.a para sus (":$<j_UP. mas acttH-l1es. Por ejemplo, un nio dt: cortH
ed(ld que nunca ha visto un burro lo 1Jamarf1 caball ito con gnm.des orejns. La asimi-
Jadn J'lo es un proceso pnsivo; (llnenudo requiere modifica'' o transfbrmar la infOr-
nlacin nueva para incorpol'arl.a a la .':/a Cu<mdo es con1patible con lo que
y s(: se <JlcanZ<J un escado de equilibrio. Todas las parte:> de la infonnacin
encajan entre s. Cu<Jndo no es as habr que cambiar filrrn de
pens<ll' o hac<:J' algo par;l <ldaptrla. f. l proceso de modificar los esquemas ar.tuales
!.a ]>()(:cs<i
qw cttJI."I"'t' .t: JW>ldtw
JI:WI'((
t;,aa n!aqarla t:J!
Jos t'.-;.:fm'ma .... ('X<srr w(' ..... la
:u:rmwti.:1t"'iJJ <'-'> d <!W'
r:(m.,'1.:;;(: o: '.;;
t:stw:mas <::asrcmts P<HO
cn<:UJ'tO la niWI'f( mormac:rit:
d:sncpmttt:.
104
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ti-r'' ' "!'lhtc:f'''
J
('()Cii'\OSCITIVO:: I.AS TEORiAS OP PlACor.r Y OE. VIC>trrSKY
se 11rnta acomodacin. en nuc:scro cjcrnplo. el nio fOrmar otros csquenla."i cu;m-
do :,epa que el animal no era un c.aballito, sino un burro. J..a a<'.omodacin tiende a
darse cuando la informacin discrepa un poco mn Jos esquemas. Si de ma-
siado. tal v<!Z 11() sea posible port1ue el nio no cu(: nta con un esLructurn mf:ntal
qu<: le permita interpretar esto inlorrrwcin. DI: acuerdo .:on l'iagt:t, los de
asimilacin y de acomodacin estn correlacionados y t!xplican los
del conodnento a lo largo de la vida.
Se le oc.urre un c.aso de asimilacin y acomm.h:acin lorntdo de sus cxp<:ri<:ncias
de uprendiz.ljc? Al leer este libro, estar:\ utilizando lo que ya sabe del desarrollo del
ni1\0 para entender l<1 irlfi>rmcin nueva. P<: ro q ul?. hubr de rnodHlcar al, 'l.< nas de
s us ideas a medida vaya adquiriendo ms infonnacin. Por ej emplo, quizi'l haya
aprendido en alguna otra parte que los lact>mtes nu pueden realizar d pensamiento
simblico. Como ver;i mas la teoria dt: l'iaget dir.c qu<: durant<: el se-
guudo <lo vida a um1 fOrm:1 eJe pensamiento simblico. Por
t;mlO, para lograr una comprensin mas profunda d<: la inf.1ncia, habra dt: modifi-
C.1r su conocimiento aCtual d<:l desarrollo dell;u:wme pant incorporar (acomodar)
l.:t infhrmacin nueva.
drl destrrrollo
Si e l dc:mrrollo c:ognosciti.,..o r c pi'G:-i <: n ta camhios en la <:stnlcturn cognoscitiva o
esquemas dd niiio, fl qu se dr.ben esos cambios'? Piaget es un lcrico inter;lClivo
pam quien el desarrollo es una <'.mpleja interaccin de los y am-
hlenlalcs. (:1, Hn el de$Drro11o r.otnoscitivo i ntCI'Vi<men los cu at ro
sigu ientcs:
Maduracin d(: 1as estructuras fisic;1s hercd;1das
Cxpr.ri<mdas con d
Transmisin social de informacin v de mnocimientos
Equilibrio
.t::l equilibrio un conc(:pto o rigimll en 1a tc:orfa de Piaget y designa la tende n-
cia innat..'l clt:l ser humano a mantener mt equilibrio sus C' .. structuras r.ognoscitivas.
soswvn que los estados c:k desequilibrio son inuinscq nncnle ins;:ltisfac-
torlos que nos sentilnos i mpulsados a 1110ditlcar nues tms t!structuras cognosdtivas
con {al de restaurar d cquiHbrio. Asi put: .. i, en su tcoria sta una forma de conscr
''ar y la estabilidad del entorno. a travs del pro<;<:so de
equilibrio 1l canzamos un niv<; l s upcri<>r de fUidonamic11to n1cn t1l.
ETAPAS DEL DESARROLLO
Etnpa scnsoriomotora (del nncimicnto n los 2 mios)
Durante el pc:riodo s.:nsoriomntor, el nio aprende los esquemas dos mmpc-
tcndas bsicas: 1) la conducta orientada o m<:t.<m y 2.) la de los
Pi<get !os consid<;r;tha las bsicas d<:l pensami<mto simblico y dc: la
humana.
Atlquisir:iou tic la Ctmdur:ttt oricnttula a metas
Una caractt-! nStica distlnti\a dd periodo scnsotiomotor es l.a transicin del
lac:t.lnte de Ja conduc;til refleja fl las acciones oricnt;td<ls a una meta. Al momento
U<lO
nde a
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ten tal
sos d.:
m los
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de 1.,
n del
-nento
ETAP.-\S DEL Df.SARROU.O
de nacer, su comportamiento est controlado fundamentalmente por reOcjos. El
nio nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de movcl' d CUCl"JlO, Jo 1"'"
cual le pel'mite asimilar las experiencias fisicas. l'or jemplo, aprende a <.lifcr<:nt:iar
Jos objetos duros y hlantlos En Jos primros meses de vida incorpo-
ra nuevas condtlctos a estos esquem.as reflejos. As, la sur.cin dd puli4'l1' no pcne-
ncce a est<: tipo de acciones. Es un hecho fortuitn que, una vez descubierto, epite
una y otra vez porqu<: lt: procura una sensacin placentera. Lo inicia con un objew
concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o propositiv:as Piaget las
llama reacciones circulares.
Al final del primer ao, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas mcr.1s
combina las conductas ya aprendidas. En esta fase. ya no repite hechos accidenta
les, sino que inicia y selecciona una secuenci<t de acciones para conseguir determi-
nada mela. Piaget ohsc:rv/1 por primera vez esta secuencia cuando coloc bajo un"
almohad<J el j uguete favorito de su hijo de 10 meses. El niiio hi,.{> una r<usa. de un
golpe la :.1 Ul'l Indo. C01nbin varias acciorws pilnl conseguir lo que qucl"ia. La
secuencia conductual r.orncnz" partir de un objetivo determinildo.
Al final de la etapa sensoriomotora. el nio comienza a probar otr:JS formas de
obtener sus metas cuando no logra resolver un con los esquemas actuales
(observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete esta fuera de su alcance debajo
del sof, posiblemente intente accrc.arlo con un obJeto largo o gatee h:Ma la parte
posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas el nhio
ya puede construir mcmalmcme nuevas soluciones de los problemas. Segun Piaget,
la invencin de nuevos mtodos para resolverlos caracteriza el inicio <k la conducta
verdaderamente i11tdig(;}nte. Aunque los 11irtos c:onrin<Jn resolviendo
por ensuyo y error dur-ante muchos rn;:) Hos, panc de la cxperi ment.tacin. se fcali
za internamente mec..linnte la representaci(m mental de la secuencia de .1Gc:iones y
de las metas.
Desm"YOllo de la pr.nuanenc
de los objetos
Otro logro impo-wnw que ocurre en el periodo es la pcnnammcia
de Jos objetos. l's el conocimiento de que las cosas siguen c:xistiendo aun cuando
ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zap<to extrava
dn contina existiendo 1x:s;1r de que no podamos vP. rlo. Buscamos en d clse.t.
debajo de ];J cam11 y, finalme nte, Jo hallnnos debajo del so m de I;J sai<J. Los laccanws
se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su visu1. Lo ha
cen como si hubicrat clt"jado de existir.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el nio tiene de la perma-
ncmc.ia de los objetos. Comn se explica aqui, una <:onsiste en escond<:r su juguete
favorito debajo de una almohada o de una s.ibana mientr.c; l mira Los nios de
corta edad (de 1 a 4 m<:lW-s) siguen con la vista el objeto hasta el sitio tlonde desapa
rece, pero sin que tengan conciencia de el una vez que ha dejado de ser visible.
J>iaget explic que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia pam c:l
nio salvo que los pcr<;ib< tlirectameme. Slo puede conocerlos a trnv6s de sus
acciones reflejus: el e ah que; 1\0 exist<111 si no puede tocarlos o verlos.
En otras palabras. todava no es capaz tle t(mnarsc una representacin mcnt,JI dd
objeto.
El primer vislumbre de la permanencia de objetos aparece de los 4 a los 8
meses. Ahora el nio buscar un objeto si est parcialmente visible, pero ncccsit.1
alguna pista perceptual para rec.ordar que no ha dejado de exisr. Entre los 11 y los
12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto continua existiendo aunque no
pueda verlo. En esta edi!d buscar Jos objetos ocultos combinando en acciones pro-
positivas varios esquemas scnsoriomotores: observar, gtear y alcanzar.
L,; J'(l'"li(J:t"l:d.t ,
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106
J
DESARROLLO COGNOS<.:IT1VO: l.AS TiiOR.i,\S DE PJA<.a;:r Y r>E VI(i()T::iK Y
Algunos investigadores han puesto en tela de j uicio los de ti-
vos a la permanencia de los objeros (Flavell, t98S). La cwidncia reciente indica que
la representacin mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de vid<!.
Otros que quiz{ls el nio comprenda el principio de la perm;:mencia, pero
falta n las habilidadS de" la memoria para recordar la ubicacin de los objetos o las
habllidades n1otoras para efectuar las c1cciones que le penniwn encontrar c-;1
Sin embargo, la mayora de los tericos coinciden en que la capacidad de construir
imgenes me ntales de Jos objetos en el primer ao del desarmllo cons tituye un
logro A de este momento, las representaciones influ
y(m m;\s en el des:lrrollo imelectual que l;ls actividades sensoriomotoras.
Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos)
Ei p<mowm('ti(O o
n'JJH.&'Iitanmral 1.:.'> ia
nww,;:tiud de !c(:!:.;w
!><u(r .'>:mi;oii:-ar
ohjt'!f) t?Ut: Jmw'\('J!lt O')
111!
d!rl'namt' li(r
S(: d JlmnJm dt: imllcln
d!f;ndd a !a t:aJmndad ti,
JmU Sf'OU'1U:Ul dt
accum.:s 11 dr .wmulo,._ iwras u
d1m ;lt:,o;pw ... de t' mi:;Jm;.
La capacitlad de pensar en objetos, hechos o pel'Sonas ausemes marca el comienzo
de l<t etapa preoperacional. Elltre los 2 y los 7 aos, nifio una mayo1'
h;thilidad para &. mplar smbolos palabras, nmeros e imgenes- con los
cuales representar las cosas reales del emorno. Ahora puede pensar y comport<nse
en tOnnas que (-lll.tes no eran posibles. Puede de las pal;:thras par-d c':omuni-
carse., utilizar nmeros para contar obj etos, pal'ticipar en j uegos de fingimiento y
e.xpresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pens;trnitmto preopera-
cion<>l tiene limitaciones a pc:sar de la capacidad ele representar con smbolos
las cosas y los acontecimientos. Piaget design este periodo con el nombre de etapa
preopemcional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algu-
n;s lns l(:.gktts que ()hsrv nios de rnayor edad. Antes de co-
mentar las ]imitaciones del pensamiento preopen1donal a examinar algunos
de los progresos cognoscitivos m5s de estl etapa.
P1mswiento representacional
Durante" la c:t l pa preopcracional. el nio puede cmplcnr smbolos como medio para
reflexionar sobre el ambiente. La c;tp<!cidnd de u:;;r una palabra (galletas, leche, por
ej emplo) reterirse un objeto real que no est presente se denomina f uncio
nami::nto s::mi6tico o pcnsanlicnto representacio.ual. Viaget propu::;o que una
de las primeras formas de l era l imitacin dif..,rida, la cual aparece por primera
vez hciI el nn<1l del periodo s<msoriomotor. La imitacin difedda es \;1 e<tpacidM
de rc:pctir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o das despus que
se produjeron jnicialmente. Ph1ger ( 1962) d siguiente cjcrnplo de imitacin
diferida en s u hija:
Jacque1ine ( 1 ao, meses de recibe visita de ur1 nii'iode l.S aos a quien vea de
cuando en cuando y quien. durante la estal16 en un trrlblc bettirl chc. El gl'il
micm:ras l ntcnwb<: S<:Jlir deJ corral de juego, lo puj hacia acrs y se puso <.1
J acqueline se qued mirndolo, dcsconccrt<lda, pues nunca ames habia c.omemp1ado
una eS<'-ena as. /\1 di a siguie.nte ella se puso a b'litar en el de juego. trat c mover-
lo y <l patear Ut) poco (p. 62).
Vurnme ID et<Ip<I preoperacional observan otros ejemplos del pens<mento
A me nudo se considera que los aos preescoi<Ires son l;t ' edad de
oro' del j uego simblico (Singer y Singer, 1976). l'.l j uego con secuencias
simples de conducta usando objews reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o
comer c;on un par<:cido a la cuchara. A los cuatro aos de edad, el niilo puede
inventar su propia utileria. crear un guin. y representar v<)rios papeles sociales.
Ve<nnos cmo los persom1jes de 4 aos de edad estn aprendiendo negoc;ir n"la-
---

cior
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ver-
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ias
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ede
les.
rela-
ETAPAS DEL DESARROLLO
d ones sociales en el siguiente ejemplo de juego simblico tomado Bad Guys
Don't Have Birtlulays (1988) de Vivi<tn Gussin Paley:
l!amey: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias la huelg1. No lo olvi-
den. yo soy el guDrdia que controla las annas.
Prederick: Pero nosotros co ntrolamos las armas c.uando duern1es.
Barney: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo !as annas. De todos modos, no
voy u dormir porque se (]Cercan los tipos n1alvados . Atenc in, todos
los guardias! Start, ven ac;:L Quieres ser gu(Jrdil'? Tipos tnalvados!
Ven el barco porque ya se encuentra en el sol.
Mollie: Nadu de tipos los, l3urney, el nio est durmiendo.
Barrwy: Alli hay tipos m;) los .. Mollie. No::;otros tenemos caones.
Molli.e: No puedes disparar cuando el nio est
Barney: ;.O,uin es el nio? Nosotros no dijimos de un nio.
Mollie: Es Cristbal. Ven, Estrelliw. Acust;H&. gu.
Barney: Dije no, Cristbal. Puede ser el hermano del Boy Sr.out. Di no. di no.
Cristbal: Voy a dispararles un r1to los tipos malos, _verdad lvlollie? (p. 19)
En genen1les, ei j uego shnblico se inspira en hechos reales de la vid<t
nio (por ej emplo, el patio de j uego, ir a tiendn, ir de viaje), pero tambicn los
que contienen personajes de la f.1ntasia y son muy atntctivos para l.
Muchos expertos piens<m que este tipo de juego favorece el desarrollo del lengu;lje,
as contq las <:ognoscitivas y soci<IIes. Favorece aden1<ls la crealividad y
la imaginacin.
Segn Piaget, el des;nrollo del pensamiento represenracional permite al niio
adquirir el lenguaje. Los aos preescolares son un periodo de desarrollo acelerado
del lenguaje: la mayora de los nios pronuncian SllS primeras palabras had d
segundo ao y v<ln :;u alcanzar cerca de 1. 000 pala-
bras a los 4 aos. En el capitulo 5 estudiaremos a fondo el Jingstico; por
el momento, conviene encender su conexin con el pensamiento repre:=i c: ntac.iorwl.
Cuando el nio comienza a habktr, utiliz;) p;llahras releremes actividades y a even-
tos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo empieza
a empleadas en forma .:erdaderamente representacional. En vez de c'A""!ntrar .. 'if! t:x-
clusivamenre en las actividades dd momento o en sus deseos inmediatos, comien-
7.<l a usari;ls pan representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg
y Hl88). Dicho de otra manera, las us;1 para referirse a evemos e no expe-
rimenta de modo directo. l'iaget crea que <:1 pensamiento r<opresentacional facil ita
d desa rrollo li nghtico en el periodo preoperacional. Es decir, el pens<J-
miento antecedera al desarrollo lingstico.
Durmte la etapn preoperacional. el nio comien7 . .a a repr<-:sentJrse el mundo a
travcs de pinturas o imgenes rnent;tl<:s, lo cun1 ha hecho que algunos expertos cali-
fiquen de "len,'u<>je silencioso el infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre
su pensamiento y sus sentim.ientos. Por ejemplo, cuando a los nios de 2 y 3 ios de
edad se les pregunta qu estn dibuj ando o pi ntilndo, lo ms probable es que respon-
dan: ms estoy dibujando. Sin embargo, entre los 3 y 4 aJlos comienzan a
combinar tr;lzos pilra c.libujr cundwdos, cruces. crculos y otras figuras
Inician la etapa del dibujo los 4 o 5 aos. Dibujan casas. ani-
males, persons, personajes de caricatura y otros objetos. Las figuras pueden repre-
sentar objetos reales dd e11torno o person<Jjes de la lmtasa que han visto o de los
cu les han odo lk1bh>r. En la figura 3. 1 se muestra este: avance evolutivo en los dibujos
infantiles. A m<:did;J que va c.;reciendo, el nio enriquece sus dibujos con detalles,
incorporando incluso palabras que desarrollan el guin. Cuando los inscriben en el
j ardn de nios, algunos ya saben escribir su nombcc. Ahora las palabr<JS impresas, lo
mismo que las pueden representar un objeto real del
l
107
rr1 ,arr:a d, f>i(lgr. d
dtstu7nU<I dd Ji:m:.:lmicm<'
I<'/)I(S.('Il(W':H1Uif ]WnJ!!(I' U /().'\
mlquinr- d 1<-n;;:m,'!'
108
FIGURA 3. 1
17Qgr<:.:,i6n #.WOiutiua th:
Tos dibujos infantiles:
a) F.fapa <:O!OCtl<:WI1
gttlhn(f:(l (32 HW.W:."> di'
cxkld): b) {mws basrcas:
cucuio (tt t1WS<:s), e) t:uqm
tl<; d!s,;fw: drso1o.s
r:omhmados .JO f) .Jl
me.s<:S), ti: t:Wl'O picfont:o.
$()1 (15 m<:St. 'S); <;)
pir:rngraficl)
luanmrus (dt: . .m a 60


J
Of:SARROIJ.O COGNOSCfTIVO: LAS TEOR.iAS DE PlAGET Y DE V!GOTSK Y

Q))

a b e
d e
Conceptos nwnricos
Junto wn l;:t mayor habilidd usar corno simbo los las palabras e imgenes, los
nios empiezan a utiliz.ar los nmeros como herramienta del pensmiento durante
los aos preescolares. l'iagec sostuvo que los nios no adquieren un concepto ver-
del nmero dB la f! tapa de las operaciones concretas, cuando comien-
zan a entender las relaciones seriales y jenrquic<Js. Sin ernbtrgo, la inw:stigadn
reciente h(l dentoscrHdo que <l lgunos principios numricos bsicos aparecen dur(ln-
tc: la et"P" pn;c)peracional. Los de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y
Ca !liste!. 1978; Gehnan y Meck, J 983) senlm que lgunvs niios de 4 aos logran
entender los siguientes bsicos del conteo: a) puede contarse cu;llquier
armglo dernc::ntos: h) cada elemento deber contarse una sola vez; e) Jos nmeros
se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en se cuenten los ob-
jecos; e) el lti mo nmero pronunc:iado es el de los elementos que contiene el
conjunto. Los nios ck edad preescolar comprenden un poco las relaciones num-
ricas. As. la mayora de Jos nios de 3 a 4 <!11.os de edad, sab1;n que :; es ms que 2.
AUem{t::>, ptlrec.:en poseer ur1 conodmiento intuitivo de la adicin y de la sustr<lc<..in.
Los preescolares comienzan a comprender algunos b<sicos los n-
meros, pero conviene record<r quP. muchsimos errores de conteo. Otni-
ten algunos nrneros (por ejemplo, l. 2, 3, 5), no incluyen elememos mientns
cuentan. c:tc. Adems, a la mayora de ellos y a los nios de primaria !es es dificil
concar grandes grupos de objetos (Raroody, l 9B7).
Tt:orias i11tuirivas
Los niios de corta edad se caracte1izan por su curiosidad y esph;cu inquisitivo. En
los aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos
nc1turales. Pi<lget { 1951) entrevist < ni os peque<>s de rnanera
explkabnn ;1lgunos como el origen de los arboles, el movimiento de hs
nubes, la aparicin del Sol y de la Luna, el concepto de la vid11. Descubri que sus
conceptos del rnundo se carHcteriG<1n por e1 al1iln;n10. Es no distinguen
entre seres anim;\dos (vivos) y objetos inanimados (mecnicos); atribuyen estados
intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimndos. Por ej emplo, un nio de
ETAP.S
3
o que
&










s, Jos

...u vcr-
mien-
acin
duran-
y
-ne el
num-
que l.
<:in.
1os puede decir que el Sol est caliente, porque quiere qmo la gente no tenga frio
que Jos rboles pierden las hojas porque quieren cambiar su ast>(:(:to exterior.
reen que las los {lrboles, el fuego, los rios, !ns automviles y bic:icl<: tas po-
cracterslicas vivils porque se 1nuevcn. El ilustra este ptm-
uni mista:
Zirnm (7 :tiu)S, 9 meses: sus respuestas se irnpdmicron c;n cursiva). vid.;t el gato?
Si Y un <.:ar.:u;ol? Sl. Una me!=i.'l? No Por que no? No put'.de nto"'c.tsc TJcnc vida untJ
bicicleta? Por quC? Puecle ctnnirrclr. Tiene vid.1 una nube? Si. Por que? .-\ n.:a:.s se
Tienr. vkl.1 agua'! Si, se mueve. vKL1 t.-u ando no se mueve? Si \'Ida
una bicicletJ ClWndo no csr Sz, nene tzdn aunque no se muci't '1'1enc ,ida
una lmp.:-tr.J? St, bnna Tiene vida la LunJ? Sf, a se oculta ele
(l'iagct, 1951, p. 199.)
Al constru ir ::;us creencias, los n iilos r<:curnm c:1 su expcricnc i<.l y
personales. Con d c.alincativo intuitivo a ln ccapo. pr(;()p(:mdo-
n:ll, p()rquf': su f(l7.0n:tmicnto hasa en inmc:di<H<"ls.
Las tcorias intuitiVtiS de] mundo fisico y hio16gko pueden tener una i nfluencia
duradera en el aprcndi>;Jjt:. C: u;mdo se les presenta informacin objeliv;J en la es-
cuela, a la ns1milan a las del comn que h;m hecho sobre
el mundo. Por ejemplo, J. Ea ton. C. Andcrson y Smith (198-1) descubrieron que, 6
semanas dcspues d<: las lf:t;c:iones sobre luz y visi<in, la mayora de los ,1lumnos de
quimo grado ma ntienen sus conc-epciones elementales: vemos las'"'"'" porque la
luz las ilumina y lus hace brillar. A juicio U(; esws investigadores, los profesores
hacan lo posible: por c:x ponerles (:xplicaciones cicntificils, pero no se c.:nu-"1""' (:n
las teoras intuitiv11s de la luz. La figura :l.2 contie ne otros ejemplos de c:ste tipo de
teoras en In ciencia. Son esquen1as que cxplic:l ll lo:-; l1echos nawrales y qur.
persisti; a menos que se ahcml<:n modo directo.
Dd mismo modo q ue los nios cmpie>n o tbrmula r tcorias sobre: d mundo
externo en el periodo preoperacional, tambicn a hacerlo respecto al
mundo imerno de la meme. Piagct (196:l) propuso que no distinguen entre los fen-
menos mentalcos y los n:.1le.s. La confusin sc manifestaba principalmente wando
se peda explicar los de los sueos (por ejemplo, de dnde provie-
nen?). En el C-'so de Jos pensadores )l'(:op<:mdonales, son eventos externos que
pueden ser vis los por pP.rsonas. Con el t6rmino realisnto Piaget clt:sign<J la
tcndenci;J del ni o 11 confundir los heGhos llsicos con los psquims.
La invcstigac:in reciente indica que d corwdmicnto de la mente en el preesco-
lar es n1<ls complc.Jo dt lo qw: supona Piagct original menee. Ve acuerdo c;on
. 1'.1 aztic.or dc.Jol de cuando se pone en dgn.l.
L<lS tlubcs o la somhrtt Ja Tierra e<.tus..1.n las de 1:l Lun<J.
l
Las plant as nutrimento del suelo.
La luz llega nv1s IQj og de noche que de din.
Las somhr.as n de materia.
Los rll.:is p<,:s.u.los caen con rnayor I'Ol pid(;Z.
La corriente t.ll:r.tri<:.l se emplea en una
La Tterra e..s pl.m,t
t:l frio produce moho.
1'
Si agregamos wlu:mc a una c.antidacJ de agua ria, el agua c&ouJ. dO$
CcJlienlt...

l
109
f:r i11 t'!Hfl!U }.!Cl111t l,f( :,tf...;
r.n:.' ;n ,, .. J'"'
WI!I700Sffl dd 111h1Ufrl. II 'J
iSI;Jlgi it' n:it.' 11h,'o'Cm;
m 11ar11Wml
FIGURA 3.2
Conccpcicmr., primiritn'
del ui11o dr Jrimnrin rn
el ctwzJ(J rlc lo dcuritt
1>:-'r.'('T, C.UCI>l"..C
'T':ilx:rghien (19?.!i) \' 11\dc \' 11u_u

+ !LO
J
.;: pnt.'>W.!:nHo
ilm:uufa pm
,:gt<'o
I'.'J .( 1 .-.oio <'"JJt::'f<' dd
o'.'\.'UJH</11
l>F.S:\RR()LU) (X)(i N<).')Crl'IVO: ' f i20 RfAS ()f. 'lAGE'T Y ()f. \>'lGOT'SI-.. ' Y
VV't.':IJmun ( 1990), la mnyor<l de los nios de 3 suben y n'lot ivos
inte rnos har.cr a una persona en r.ierta forma. Los de 3 a S
aos saben que no es posjble cocea ni comer h1s g<Jllews que tlp<.lrecc;n Gn los suei1os,
y saben qut-': <:stos puc::::den a <':W:nros imposibles, como el vuelo de un perro
(Wellman y Estes. 198!i) . Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la
los nios de 4 y S uiios dt-': edQd dice n que; pueden rt:c<.Hd ;;H' y soar.
En esta edad, tambin distinguen entre su conocimiento y el de otros (Wellnlltn,
1990).
Aunque ln et1pa preopenH;ionul e l n io a fbrmular una de la
me nte, conoce muy poco Jos procesos del pensa miento y la memoria. As, el prees-
colar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 aos,.
a ad4uirir lo que- ; SC. -! como a;nocimmw nu:tucognosciliuu. La tnctacogn icin
es "pensar en el pensamiento"': desempei\<t un< funcin importmnsim(J en el
dt!sarrollo c.:ognoscidvo (.h,trantf: lo!) aos de la niez. Hablare-
mos de t")mo infl uye en ,;1 cuando abordemos las teoras del procesamiento de
infOrm.Hcin.
del ptmsamitmto preopt:rtu;ilmal
H<lsta ahoru hemos expli<:ado algunos import<Hitcs progresos del pensamiento del
niflo d uran le el periodo prcoperacion<t l. Vcmnos ahorH algunas de 1-ts limitaciones.
Lils tres m<s impolt<lntcsson ccru:r<.tli,-..<tdn y del pf:nsamieruo.
El egocentrismo es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a
partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se sohre todo en las
converst1ciones de los pret::scol<.tn-:::;. Gomo ::;on incapaces ck adopcar la pcrspecliva
de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en lilVOt del oyente. Los ni11os
de tres mios parecen reHlizar los lhunados tnonlogos en los cuales los
cornc-; nwr io::; tl<; los int erlocutores no guardan relacin alguna cnlrc s. Entre los 4 y
5 aos de edad, el nitio comienza <t mostrar cap<tcidad pHt(J :;u cornunka<:in
a la perspectiva de los oyentes.
Piag.:t <:: Tnhelde<' (1956) utili7.aron el famoso experimento de la rnonwa para
estudiar el egocentrismo en nios de cort<:l e<.l1d. Colocaron sobre una mc:sa el mo-
delo de un panonlm(l que contena tres montaas, con cuatro sillas dispuestas <ti re-
dedor. En (.::1 experimento. un nio se sentaba en una tncsa; se le pedD escoger
entre un grupo de dibujos aquel que describient mejor el qt.t<< la rnonta1'la
tendr-t para una person(J e.n otra .silla. Se descubri que la mayoria de los
nirios menores <k 7 u g aos seleccionaban el dibujo que el que la
tnoncai\<t cena par<t ellos. no eJ que te ndra ptln} nlguicn t;n otra s illa.
Algunos h <.ll'l. .sealado que el c.xpctimcnto de la n1.ont<-l)\<t no es un
test cultural mente j usto de la capacidad de adopt<tr perspectiva no
JlHra realizarlo, ios nii.os deben S(lber rowr los u 1'1 espadal. Cuan-
do se emp!e(l un1 fbrma s impli c<lcla del Jos preescolares parecen ser
menos de lo que allrmaba Piagec. Por ejemplo, In mnyora de los de 1
<tos de ed<td cotnprenden io siguiente: si se la pint ura de un
ol1ieto ante su vista pucen verlo,. no a.s! alguien sentado frente a ellos. com.o se
advierte en la llgura :Ll. Esta investigacin indica que, entre los 3 y 4 aos dan
cuent<-1 de que dos person<:ts pueden tener <.ii!)tinta de un mismo objeto
(Fiuvell, 1985).
Otr'a limitacin del pensamiento prcoperacional es la ccntrali7 .. (,iCin. T....a centrali-
zacin significa que los ni\os pequeos tienden ' ' la atencin en un solo as-
pecto del estmulo. Tgnonm el r(:sro de las C<l ractersticas. Como veremos ms ade
Jan te, la expli<".a por que a los nios les resulta dltici l efectuHr tareas
relacionadas con la conservacin. SupongtllllOS que a un n ifio <.1<-: 4 a iios le mostra-
dos vasos idti:ntic.os f:on 1<.1 misma cantidad de agua y que luego v1damos uno
E'T.
=de la
orces ..
ienza
Pn e1

de
>del
nios
es los
S4y

uno
..PAS ua Ut:SAI<ROU.O
Cul de las <lOS nillas puede ver al gato?
n un Vil> illto y elgado. Cuando le preguntamos: Cul vaso tiene mas?", el niilo
.;e concentrar en la altura del agua y escogcra el ms alto. de otms
dimensiones del vaso como <:1 andw.
"1 <tic:mplo merior ilustra otra limitaci6n d<:l pensamiento preopcracional. El
pensamiento de los nios pequeiws tiende a ser muy rigido (Millet; 1993). En el
ejemplo anleriot: el nio se fij a m:dnsiv.mu:ntc; los estados de ... anlcs" y .. (,h-!sR
pu.s"', no el c.lP.. Con c:l tic:mpo, el pensnlicnto de los
niiios se torna menos rigido y comiE{nzan a considerar cnw pueden Jns
tmn.stbrm;1dones (vaci<lr el conLcnido un v;lso c:n mrn). l.c-t hc:abiHdad de invertir
mcnLal rncalte las operadonc..; t:,<; lll1(1 de lns C.:'lractcristicas de la siguiente eWpD del
dc:;;arrollo cognosci\l'O, la de las opcrtu;imu.:." concretas.
Mif: ntras d niilo no aprenda algunas opcradunes rnc:nr;tles
1
como la revcrsibili
tender a basar sus juici<" dt: la <:<111tidad en el aspecto pem:ptual y no en la
rcalid:1d. Si un vaso da la impresin de conh:ner ms agua, supondr que ti(!n(:.
11avell y sus colegas (Fiavell. Green y flavell, 1986) ('.Studiaron la compresin de las
apariencias y ele la realidad en el nii10. l)(,<;<;ubrieron que la capacidad dt: distingutr
entre: aparienci:t y la realidad se adquiere de :la los 5 aos. Cuando a los <l<: 3
aos se les muestra una <:on el as>eeto de roca. creen qu<: '"un;> roca. Si un
rmtl tJZO de te](l huc1e a naranja, es uua 11r11"lnj a. Por esta (endencia a \.011fun<.iir la
rcll idad y las el ll u1Jowecn es u na f'i<:st<l pnra la mayoritt ck
los nit1os de 3 ailos y para <llgunos de 4 DtlOS. Si una persona pan:cc: un monstruo,
dch<: snr un monstruo. i\ Jos 5 aos. casi todos <;omienzm1 a discinguir
<l>aric ncias y la rc:alidatl.
FIGURA 3.3
nrrcn dr la adopcin de

Etapa de las operadoncs co11cretas (de 7 a 11 at1os)
Durante los ;1os de el nio cmpit!'lJI a utili1.ar las mt:ntalt:s y
la lgica p.1ra rcfl('_xionar sobre los hechos v los objetos de su ambiente. l'or ejem
plo, si le pedimos ordenar cinco p..1los por su tamatio, los comparar momtahnentc
y luego ('..xtracra mndusiones lgicas sobre el orden <:orreao sin efectuat fisi<;.t
mo:nh: l<s acciones F.sta capacidad de aplicar la lgica y las opc
mentales le permite abordar los probh:mils o:n forma ms sistemati<::t que
un nH\o que; se c:ncwmtn: en 1<1 e tap11 prcopcracionaL
De acuerdo con Piagct, el nio hit logrado varios avances en la o:t.apa de las
concx-etas. Primero. su muestra tnenor rigidez y l'l1tJyor
' e. d !.1 ,.qltz.o,f.uf k
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.. ,.,,, Jllll''lo'\!1111
HGL'RA3.4
tj rilWWJi
f)J::SAIUtOU.OCOGNOSCITIVO I.AS n ;t)NAS I>H DE VJGOTSKY
flexibilidad. el nio entiendt! que las operaciones pueden inv(,rtirS<: o negarse men-
Es decir, puede devolver a su estado origin.1l un csttmulo como el
va e lada en una jarr<t de pico, con slo inv,:rtir la accin. As1 el pensamiento
prece menos <:entralizado y egocntrico. t;l nio de prim:uia puede fljarse sinlul-
en varias <.lel En vez de
vamcnte en los e-$tQdos estbticos, ahora est en condic.;iones de hacer inferenci<1s
respc<:to u la naturaleza de las transfbr mucioncs. Final m(:nt<.:. en csLH ctap<l y<- no
has:1 sus juicios en la aparienci1 de IHs cosas.
''continuacin exatninan!mos ms a fondo los tres tipos e menca-
k.s o csqu(:mas con que el nio organi>.<J e interpretad mundo durame esta etilp;l:
seriacin, clasificacin y conse:rvadn.
Serinci611
l.-a scrinci(m la <:apacidad de ordenar los e n progresin lgicil; por <\ie rn-
plo, dd mt1s pequeo al nus alto. l:s irnport;mte para comprender los w n<:eptos de
numc1'0, de tiempo y medicin. tlsi, los preescolares ti<:n(m (;rt gc:nc ralun concepto
lhn iwdo dd tiempo. En su 1ninutos es igu<tl qur. 20 o que 200 minutos. Por
el contm1i0. los nios de primari1 puc:den onlenar los concc>tos de tiempo a partir
de una magnitud creciente o dec:rccicnte. l'ara ellos, :.!0 minutos son menos que 200
pero nMs que 2.
En uno de sus JK:dia a los n'ios ordenar un.1 serie de palos
como los de lil figura 3.4. A los 3 y 4 arios de edild, los niiios pueden localiz.1r los ms
larr,os y los cortos. Parecen entender la regla lgica del cambio progresivo
e:s los objetos pueden <)rtku;anH{ atendiendo a s u tam(n\o r.rccicnle o de<.Te-
cicncc-, pero les es didl construir una secuencia ord<:nada de tres o m6s palo.s.
PHr.:1 dlo l l(:<:<:sitan <:fcr.t uar al mismo dos operaciones m<mtal<;,o;: deben sc-
<:1 palo ilpropi<do P""'"nuo (;n s u longitud en rclndn con los q ue ya us
y Lamblcn e n rehu:in con los rest.antes. 1:1 pn:cscolar no puede rcali7,J r estl ta rea
pm'l}Hc se: cc:ntra en una dimensin :t Ja vez (esto es, su pensam:nto esta ccnrrali-
Z.1do). La capacidad dP. mordinar simultneamente dos dcmcntos de infonnac.in
se desarrolla gr;ulua!mcntc en los primeros aos de primaria, cuando el pensa-
miento dd niiiu comienza a orienttarse menos a la centralizacin.
P:tra resolver los d<: >l:ri.lcin, el nio deh" aplicar ademas la regla
Io::ica de la transitividad. Parte del probh.:ma de los nios de prim1ria radica e n
no que los en In mitad de una serie :::o11 a ltl ve-:% ms cortos
y IJ rgos q ue los otros. Los nii'lns dr. mayor ednd puedc:n construi r me ntil lrnentc
los objetos. Sabcl, i nf(-: rir rdadn entre dos si t:onocen su tela-
d6n <:on un t<:rccro. Por ejemplo, si saben que el palo A (!.S rns COit O que B y que
<:stc es mJs cono que el palo e, palo A deber ser entonces mas oorto que C. La
respuesta es una deduccin logica que se l:>ils: en la regla de transitividad (A < By
< C; l><>r wnto, A < C). Conforme a la tcoria de Piaget, la tr.msicividad se entiende
entre los 7 y 11 aos de
r j ;
....
Puedes poner en orden estos
p;!IOS del ms oono al ms largo?
r
:.J V V
En la e1apa ele las opcmclonos concretas, el r11lo
puede ordenar una ser-e de pak>s por su tamao.
regla
a en
rtos
ntc
la-
que
La
<By
ndc
\S !lEL OOSARROllO
sificacion
ms de seriacin, Piaget que las habilid:ICJ<:s de clasificacin son
Jtspensablcs p11a la aparicin de las operaciones concretas. Lo dasitlcacin ns
-a manera en que: el nio introduce orden en el ambiemc al agrupar IH., cosas y
idc<ls a partir de elementos <':omunes. La clasificodn es una habilidad <1ue em-
,za a surgir en la niez temprana. L<>S nios que comienzan a caminar y los
-eescolares agrupan gcn<:rolmente los objetos att:ndiendo a una sola dimt.nsin.
el tilmao o el color. Pero no es sino hasta el pcricKlo de las operaciones
ncretas cuando clasitica los objetos segun varias dimensiones o cuando compren-
las relaciones entro clases de objetos. Piaget dos tipos de sistemas taxo-
micos que surgen durante los aos intermedios de la niez: la clasifir.1cin
.atricial y la dasificacin jerrquica.
La clasit'icacin matricial consiste en clnsifimr los a partir de dos o ms
tributos, como se aprecio en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares pu<:<i<m
:ntpar objetos <lt<:ndiendo a dime nsiones individuales. Pero, qu si le
-ramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para qu" los
rde naran? Piilget descubri que en est;J edad ordenan corn:c:tamente los objetos
oeglin una dimensin, ya sea la forma o el tamao. Un preescolar un poco mas
wanzado podra subdividir cada grupo dt: tX)!or conforme a la segunda
Jimensin. Su romponamiento indir.1 que se encuentra en un; fuse de transicin.
"ttcibe ms de una climensin pero no pucd<: coordinar esa informacin. A los 8 o 9
.>os de edad, demostrar la de clasificar objetos utilizando simultflnca-
mcntc dos Uirrn:nsiones.
l'>iaget crea que la r.Mtrulizucin impone mayon:s restricciones a las habil idades
taxonmicas de los nlilos pequeios que a las de los de: mayor edad. Los prim!:11)s
tienden a agrupar lils cosas basndose en sus s(<mcjantcs; normalnH:nre prescinden
de las diferencias. Los segundos pueden consid<:r,lr ;11 mismo ciempo en qu se
parecen y se diferencian los objetos. L1 (:apacidad de clasifkarlos <Hendiendo a dos
dimensiones requiere ad<:ms la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad
de invcnir mentalmente una operacin le permite al nio clasificar primero un
objeto con una dimension (el color) y luego reclasificarlo con orra (forma o tama-
o). Los nios mayores de primaria logran <'Ste problema, porqu<: su pen-
samiento csti adquiriendo mayor flexibil idad.
en Jos aos subsecuentes de la primaria. c:l 11i 1'0 comienza a los slstcm:1s
de c'lasificacinjerftrquiea p;tr.i poner orden en su ;1mbiente. Los usa parc1 organi-
zar la informacin ref\mmte a materias wmo r,cologia. biologa, astronoma, histo-


Ou color y qu forma tiene el objoto faltante?
l
113
fw::c: }JnJ,\aho t!!i( .'tt,,
ck dm.:JitW tor)
.\()t.' nuo
<fj)rn:dn ttHmnoun;
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RGURA 3.5
Tlrrc" dr duJ.ifirndon
mrrtririul
114
-
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cit&...:tituczrr rl'h'rlJoal
ru cJhlr"l:rrr
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l'tiU!J111'1Uft 'l { IIUI!I 1
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1i.'> JII;H((' S ... C
Jo'flliiOIUII I c'ciU d
1 o m ..... 11 ru:uu n;
l '>:.'r udt'J <1111: w1 ohjoo
f li'UJil!lll'<'(' !lI 'Il!I H I (( JW'lll tk
!os l'tunl m1s :-:l!f l i'l }ic uk x dt
,fr, l).tt r di' I!t:o?
OESAR.ROJ.J.O (._'()(;r-<OSC!iVO. LAS TEORAS DE J>f,\VUT Y l)lj Vl(i(m\K Y
ria, fsi ca y mlisica. Por ejemplo, en el seto grado deben saber que la materia se
compone de molculas y que cada molcula est constitUida por atomos, los cuales
contienen varias unidades de protones. electrones y neutrones. Thmbin deben sa-
ber razonar sobre las relaciones j errquicas, pues slo as podran entender con-
ceptos 11umric;.os. As, d nmcro 5 es p.:tne de un conjunto que contiene adems
los nll mcros que lo preceden (l. 2, 3 y 4). El nmero 1 puede dividirse en partr.s
diferentes (mitades, cu<trtos, dcimas, etc.) y el nmero lOO ''"t nt(:grado por 10
dcct:nns. 81 niiio a entender las relaciones jenrquicas en la etapa de las
operaciones concretas.
La prueba indicada para ev,11uar la comprensin de lasjcrarqu!as en el nio es la
tan:;o <k inclusin en una cla.st:. Al nio se le muestran do. flores distintas, digamos
tres rosas y siete tulipanes, y luego ll<: le pn:gunta: Hay ms tulipanes o llores?" L1
mayoria de nios de 5 y 6 aos diran que hay ms tulipanes. Comparan las
suhdasc:s (rosas y tulpancs) y no comprenden que forman una clase ms !,'Tandc
(flores). Para responder corrcctnmc:nlc: dcbcrian pensar en los subconjuntos en re-
lacin con el todo. Hacia los B o 9 anos de edad, comienznn a basar sus respuestas
c: n la rt:gla lgica ele la inclus in e n una clase. Ahora ya entienden que una
coleccin ele objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplic.an esta
operacin lgica para organizar la informacin en los problemas o'Ciacionados con
la indusin en una clase. Les ser(l difkil comprender las relaciones entre parte y
todo antes que dominen l;l hahilidad ameriot:
Conscnacin
DP. acuerdo con la teoria de l'iagct, lo <:<opacidad de razonar sobre Jos problemas de
c.onscrv.:\cln es lo que C(tmcceri:t.a a la etapa de las operaciones concreta..'>. La con
SCl'Vacin '"11 entender que un objeto permanece igual a pesar de los <.:<tm-
hios s uperficiales de su fon11a o de su ;spc;cto fisico. Dura me esta fas<:. el ni11o ya no
basa s u razonamiento en el aspecto fsico de Jos objetos. Reconoce que un objeto
n;onsformado puede dar la impres16n de contener menos o ms de la cantidad en
cuestin, pero que tal vez no !,o t<:nga. En otras palabras, las apariencias a veces
resultan en:anosas.
f>i;ogct .mali7Ai el wnocimicnto de los cinco pasos de la conservacin en el nio:
nmero. liquido, sustancia (mas.co), longitud y volumen. Aunque se reata de proce-
sos que dllleren en la dimensin a conservar, el pan>digm;o fundamental es el mis-
mo. t(:rminos generales, al nino se le dos conjuntos idnticos ele obje-
tos: hileras idntkas de cantidades idnticas de burro o Vt iSOS id nticos de
agua. Una vez que uc-:epta que los obj etos son t.r<tnsformamos uno de ellos
de modu que cambie su aspecto pero no la dimensin bsica en cuestin. Por ejem-
plo, en la tarea de conserv;u:icin del nmero. acortamos o alargamos una hilera de
monedas. Le permitimos al ni no observar esta transformacin. Dr,spus le pedimos
dedr si la dimensin en cuestin (cantidad, masa, rea u otra) sigue siendo la mi<ma.
Los nios que han iniciado la ""'P.' de las operaciones concret.1S respondern
que el coqjunto de objeto.< no ha cambiado. Un objeto put,dc: parecer ms grande,
m;$ largo u pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opi nin de Viagec, los
nios se sirven de dos ope.r;tdon<!S mcntnlcs bsicas para las tareas de
conservocin: negacin, compensacin e identidad. Est;ls operaciones se refl e-
jan '"' l<t furm,\ en que un nio de e podra explicar por qu la cantidad de
agua en dos vasos permanece in:t lterada:
"Se puc:dc vulver a vaciar y ser la misma" (negacin).
"El agua sube ms pero es porque el vaso es ms delgado (compensacin).
"11ln S<ilo lo vaciaste. no se a:reg ni se quit nada (idenritlatQ (Mnler, 1993, p. 57).
ETAPA.
esb
S CQI:
pane Y

.a con-
scam-
ya no
objeto
.ild en
1.eces
nio:
pro ce-
:mis-
obje-
:os de
ellos
ejem-
ra de
.dimos
..

- ande,
t , los
. as de
refle-
: <ild de
p. 57) .
-\PAS DEl DESARROLLO
Entre Jos 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales necesa-
para reflexionilr sobre las transformaciones representDdas en Jos problemas de
mservaci6n. Estar en condiciones de rcali7.;l l' la abstracdn n'!fkxiva, <' :u()ndo
epa rawnar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el volumen sin que lo
.onfundan las aparienck1s fsicas. J:;nronces podr distinguir entre las caractersli-
as invar iables Jos <'!Stmulos ( peso, nmer o o por y 1<1 forn1(-l
n que el objeto aparece ante su vista.
La iidquisicin de las openciones ment<lles con que se efectan las tareas de
:onscrvacin no se J'cali;;:a a] mismo tiempo en tocl<lS hts <re.as. L<l cornprf! nsi6n
de Jos problemas de conservacin si&'Ue una secuencia gradual (figura :l.fi) . Por lo
<egul<r, el nio <Jdquiere lit Cilpilcidad de la conservilcin de Jos nmeros emre los 5
7 arios. L{l de wnscrvacin del ;irca y el<:! peso apan:e<: <: ntn: los a y 10 ;lios. F. nm<
.os 10 y 11 aos, casi todos los nios pueden ejecutar ta reas relacionadas con la
conservilcin del volumen. Desfase horiwntal es el nombre gue l'iaget le dio a
sta falta de uniformidad d.-:1 pensamiento inf.1ntil <kmro de: una
115
Etapa de las operaciones formales
(11 a 12 aos lJ en adelante)
Una ve lograda la capacidad de resolver problemas como los 'k seriacin, clasific;l-
cinycQnservHdn,el nio de IJ a 12aoscomienzaa fonnarseun sistemacoherentc
de lgica formal. Al finalizar el periodo de l<ls operacion&.s c<m<.:reta.5. ya cuentil con
las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos lipos de prohl<:-
mas de 16gk.a, las conceptuoles en ere openH;iones m<ttem.ttcas
(por ejemplo, 15 + !l = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conod mien-
tos. Dura me la adolescencia las operaciones memaJe.s que surgieron en las etapas
se Or<Janizan un sisH:rna m<1S (:Ornplcjc) Oc lgic(t y (.)(: klt:(JS HbstT<lCt<ls.
El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es quf: 1
pensa1niento Jwce la twnskin de lo re,al a lo posiiJie (I-'lavell, 1985) . Los niiios de
pri maria razonan l gicamente. slo cm lo toc;lnte <) p<:rsonas, y cosas
(anbribles y conc;retts. En c-1mbio, ios ado1escentes piensan en cosas con que nunca
han tenido contacto (por ej emplo, cu;lnuo lea U$ted un his tori;1, trate de imaginar
qu significa ser esclavo en la d<:cada de 1850); pueden gc:ncr<lr id<:as de
eve.nws que nunca ocurriero1 (por ej emplo, cmo sera Europa si Alemania hu-
biera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre he-
chos hipotticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un pais aproham un;l ley
que d<:rog; la pena de muerte, qu sucedera con los ndices de criminalidad?). Los
adolescentes de mayor edad pueden discutir r.ompljos problemas sociopolticos
que induy;n1 ides iibstwcws como derechos humanos, igualdad y j usticia. T<nn-
bh';n pueden razonar sobre las rdacion<:S y proporcion<lles, las
ec\wciones algebraicas, realizar pruebas gcomctricas y analizar la validez intrnse-
(;.a ti&. u n urgum<:mto.
La c.apacidad de: pensar en forma .abstractl y reflexiva :)e lognt durante h1 etapa
de las operaciones fbnnales. En las siguientes secciones estudiaremos Guntro
fndamenwles de este tipo de pensamiento: la lgica proposicional,
el razonamiento cicntifko, el combinatorio y d rJzon<Jmiento sobre
prohabilidtldes y proporciones.
Lgica propooicional
LHs operaciones 1ncntalcs del adulto corresponde n a t ipo de operadn lgi<.:a
1j., ri<.:a p r oposicional} 1<1 cual se&Ttn Piage t e ra indispensabte para d
( !o::; : lician 'u
t'frtJ(l i<l.-> t )l)t'l/lf!OHt:S
s,
nmw11x11 a d:st !l lf;uw ,mw !n
ualnmn<:o) JI io m.->iiJk
iJ.'>(I(W(O;
S: rla d J!omim: tb.
opn::u--:mu:s fonnul!-s (l l.a
mmndad dr r:n
rada; w.:ouar.
116
J
HABILIDAD
DE CONSERVACIN l
PRINCIPIO
BSICO
NmefO
(De 5 a 7 aos)
Sustancias
(De 7 a 8 aos)

(de 7 a 8 ailos)
rea
(De s a 9 aos)
Peso
(de 9 a 1 O aos)
Volumen
(De 12 a 14 aos)
FIGURA 3.6
El nmero de unidades de
un grupo no cambia.,
aunque se rearreglen en
el espacio.
La magnitud de un
material flexible de
plstico no camt>ia sin
importar la forma que
adopte.
La longitud de una lnea o
de un objeto de uno <.1
otro extremo no cambia.
sin imporrar cmo se
rearregle en el espado o
se modifique su figum.
La superlioie total
cubiert a por una serie de
figuras planas no cambia
que sea la
posicin de las figuras.
El peso de un Objeto no
cambia cualquiera que
sea ta forma que adopte.
El espacio ocupado por
un obj eto no cambia
cualquiera que sea su
forma.
Prin(:ipio dt; tit; f>iagt;t
Z;mdf:!'l
COGNOSCITIVO: LAS TEOR.AS OU. PIAGET Y DE VtGO'fSKY
PRUEBA DE LAS HAaiLIDADES DE CONSERVACIN
J
Paso 1 - I Paso 2
000000
000000
Dos hileras de monedas de
centavo dispuestas en una
correspondencia de uno a uno.
00
Modelar oon barro dos
bolas del mismo tamao.
Se ponen tiras de
tela en linea recta.
EEB
Se superponen
unidades de cuadrados.
B
Unidades sobrepuestas.
ty;J
Desplazamiento de
agua por un objeto
puesto en posicin
vertical en ella.
000000
000000
Se alarga o se reduoc
una de las hileras.
()
una de las bolas se enrolla y se
le da una forma larga y estrecha.


Las tiras se colocan en
formas alteradas.
w
Se rearreglan las
unidades de cuadrados.
Unidades adosadas.
[t;:B==]]
00SPiazamiento de
agua por un objeto
puesto en posicin
horizontal en ella.
U>AS DFJ ..
"!'nsamiemo de esta etapa. La lgica proposicional es la capacidad de extraer una
-uerenci " de J re!cin entre dos afirmaciones o premisas. En el
nguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotticas. Con-
idere el siguiente ejemplo:
Si los lactantes son mayores que los
Y si los lactantes son mayores que los nios;
Entonces los adultos son mayores que los nios.
La conclHsin es conecta de hecho pero invlida, porque 110 se t1t..t.luce ck 1<1
macin que l<J precede. Moshman y llridge Franks ( 1986) comprobaron que
los nil'ios de primaria tienden a eva.luar lil wnclusin <nuerior basndose en la ver-
dad objetiva mas que en la validez del argumento. Sin cuando rt:!Jl iz;m las
:>perJciones form<Jles comienz(m (1 considerar la validez incrnseca del argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se re lac iona rn[Is con l<l fOrnl<l en que se
relacionnn lns proposiciones que con la veracidad dd contenido. De acut:r<.lo con
el P. n reflexionar sobre hts relaciones lgicas entre
ellas. Los adolescentes parecen comprender que los lgioos tienen "' una
vida propia desencarnada e impasible. por lo menos en teora" (Fiavell, 198S, p. 10 1 ).
Muchos tipos dfl situJCions en que se resuelven problemas requieren utilizar la
lgica proposicional. As. para resolver problemas algebraicos se necesita l habi-
dad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, enton-
ces x = __ ?).La 16gk;l proposid<m;l1 es indispens<lble p<1n1 razonar acerca
de problemas cientficos, como determinar la manera de dasifkar un animal o
planw (por eiemplo, si todos los mamferos amamanwn a su cria y si este a nimal
amamanta a su cria. entonces ser mamfero).
Los buenos escritores, abogados, polticos y profesores se valen de la lgic<l
proposicional cuando quieren defender un punto. J-lny que tener mucho cuidado
con los adolescentes dominan esta habilidad. No slo discuten m!JS, sino que
saben defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razona-
miento y atacarnos c:on uri C:Olitraargumento tpropiJdo.
Razonamiento dtmtifico
A medida que el dolesceme aprende a utilizar la lgica pmposicional, empizl"
abordar' los problemas rk un modo mr.s sistemtico. l'ormula hiptesis, determina
cmo compararlas con los hechos y excluye las que resulten fals<Js. 'iaget dio el
nombre de pensmiento hipottico-deductivo a la capacidad de genr:mr y prob;!r
hiptesis e n una forma lgica y sistemtiC(J.
ParH eswdiar h1 adquisicin de este cipo de pensamiento. se sirvi del
experimento del pndulo que se describe grficamente en la figura :>.7. A un nir'io
se le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. F:n cada una pue-
den c.olgarsr': de diferente wnwo. Al niilo se le indica cmo funciona e! pn-
dulo y luego se le pregunta cul de los cuatro factores - longitud de ia cuerda, peso
del objeto. fuerza de impulso o altura de la caida- t.1usa la rapidez con que el
pndulo oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato para encon-
trar la solucin.
Cul cree que sea la respuesta correcta? Cmo acomcte ria este problem(J'? El
primer paso consiste formu lar una hiptesis o en hacer una prediccin. En la
ewpa de las operaciones concretas, el nio puede aplicar esta de solucin
de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hiptesis y, generalmr<nt&., es
el que distingue la etapa las concretas y la de las operaciones forma-
les. La clave est en cambiar uno de los factores o variables del problema, mante-
niendo los denu.s. El nio que se halla en la etapa de las
l
1 J7
A '11 !'rtlJ#'-':l:m:al i!'
1'u
dm: fiJfnttM<,,
tpw (':a:,t:nfd .,
.,:j
dt:iu:t.'.''U 1'' fH d1
.'/ !>tOi)W 11
1
1'
!Hi' nu'Nir> O,!'.'o'11 y :.o!.'l<-"'<fon;
118
FIGURA 3.7
Jltt'Cft del pndulo
J
OCS/\.RROU.O COGI'\OSCrnVO: L.AS l)l;i. PIAl.iT Y 1)1; VIVOTSKY
10
Qu haoc que el pCndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores
en cuestin son la longitud de la cuerda. el peso del pndulo. la altura
desde la cual se sostiene y la fuerza con que se impulsa.
concretas comienza bien pcm no logra pmbar todas las combinaci<>ll<lS posibl<':s. A
veces cambi.a ms de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso) . Pero
como no aborda el problema en forma sistemtica, a menudo extrae conclusiones
errneas cuando necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte. el niflo
que S<:! en 1<.1 et1p(1 de las oper<lciones fonn.ales suele consjderar tod(JS las
combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso aten-
der para sacar la conclusin correcta. La respuesta correcta es la longitud de la
Un<.t corw h<Jce que el pndulo se m.ueva ms npidamente,
diendo del resto de los factores.
Rltzonamiento c:ombiuatorio
Otm de ls open1dones formales es li! Gapaddad de pensar en e usas
mltiples. Supongamos qu<; usted le reparte a un grupo d<: estudiantes de primaria
y de secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les indica que las
wmbine n en la myor e<mtidd posible de tonns. Lo ms probable es gue combi-
nen slo dos a la vez. Pocos lo harn sisternticamt"\ntc. En cambio, los adolescentes
pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles, entre
ellas las de m:s y dt: t:u<ltr<J tkhas. Hay dem[ts mayores probabilidades de gue
generen las cotnbinaciones de una manera sistemtica.
Piagcet e Jnhelder ( 1956) se vlieron de un experimento qumico estudir la
capacidad del nio y dd adolr.sc.ente para usar la lgica combinatoria. F. n la figura
3.8 se muestra el experimento: los nios deben combinar liquidos de varios frasr.os
p<JnJ obtener una soJucin <:1nwdlh-l. La solucin adquiere color cnnarillo, cuando
los provenientes de dos frascos se combinan con e.J lquido g. El proveniente de uno
de los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botdla puede dar!<: un color
clar<) la soludn. Los niiios que se encuentran en !a etapH de l<:1s openlciones
concretas suelen extraer una gata del lquido de los cuatro frascos y combinarla con
el lquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si
s<:: ks combin;.1r los lguidos, lo hagan pero no de modo sistemtico. Los
nios que se hallan en la r.t<lpa las formales no se limitan a probar
un lquido a la ' 'ez. Los combinan todos sistemticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1
+ 4 + g, hasr<J dar con J comhi.n<:1cin que haga arnarill<-l la solucin al agregar
g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobrt: cu<\les lquidos deben
combinar pan1 volver <l hacer clara la solucin.
JJies. A
Pero
u.sioncs
e njo
.las las
aten-
de la
""!'CSCin-
:.a usas
maria
1 <.;_uc las
-ombi-
:entes
entre
, -e que
diar la
figura
frascos
vando
..!e uno

iones
la con
-.des. Si
o_ Los
probar
+ g, l
grcgar
deben
"'TAPAS DEL DES:\RROLLO
-
i-__-.l
1
2
<....__._-.
1


\
'-
? ?
3

.,________,
1
4

t1
=
g
lquido
ama tillo
Dos de los lquidos claros en los cuatro vasos se combinan con el liquido g para
producir una solucin de color amarillo. Cmo resolveras este problema?
FIGURi\ 3.8
7rca de tjldmicn
Razonamimllo sobre las pmiJabilidach:s
y las proporc:ioes
Los nios de primaria generaln1ente denen un conocimiento iimicado de !<1 probabi-
lidad. La teora de Piagt contribuye a explicar por qu. La figura 3.9 muestra una
distribuidora de chic! es de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un nio introdu-
ce una moneda en la mquina, de qu color es probable que salga el chide en forma
de bol<? Si d niiio ;;e encuentra la etapa de las operaciones concretas dir "ama-
rillo", porque hay ms bolas amarillas que rojas. El que se halle en ll de liS
operaciones form<Jles se representur mentalmente el probk:ma en forma diferente.
Se concentra en la diferencia absoluta emre ambas cantidades. Reflexionar a pattir
de la razn de bolas roj as y amarillns. Tendern 111s <l dedr pro-
babilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporcin de ellas
Si introduces una moneda, de qu color ser
probablemente la bola de chicle que salga?
l
g

'
FIGURA 3.9
119
'/(trUl de Yfl7.0tl(;S
120
J
DESARROllO t.'OGNOSCrnvo: l...AS DE I'IAGf:r Y l)f. VfGO'fSKY
RECUADRO DE 1:--JYESTIGACIN 3.1 EXPERIMENTO l\'1.'\UICU
DE LOS RATONES
Rachel Gdman (1972) dise un experimento .simple c.:on el cual estudiar la habilidad de
Jos nios para consenar los nmeros. En 1 se mostr<lron dos planchas a nios dfl3 aos.
Una contenia tres ratones dejugnere y la otra dos ratones. Les indiC a los nios csc.:ogcr
}() plancha y la ... perdedorav. Una y otra vez identiflc.aron como g:tn<ldOn'l. la de
eres Despus que demostraron que podan identificar correctamente las pl<.- 'm
e has ganadora y perdedora, d experimentador cambiaba 'mgicarttcmc" la ganadora el i-
que de La raz!)n no es algo que podamos ver; es una relacin inte,; da entre
dos cantidades. Este ejemplo ilustrd que los tlos tipos <k pensadores dan la 1nsma
respuesw aJa pregunta, pero usando un sistema lgico cualitativamente distinto.
Algunos tcrir.os afirman que la investigacin de PiHget t<J1 vez sobrestim la
capacidad del adolescente sobre proporciones. Hay evidencia de
que posiblememe ni siquiera l<)S adultos aplican la estrategia del razon<miento pro
por<: ional cuando resuelven problemas prcticos. Por ejemplo. en un supermerca-
do N. Ca pon y D. Kuhn ( 1 979) pidieron a 50 mujr:rcs j uzgar cul de los dos tamaos
ele un producto comprar. Un frasco de ajo en polvo contena 1.25 onzas y
r.ostaba <11 centavos de dlar, mientws que el segundo t.nntcnia 2.37 y costaba 77
centavos. A l<Js mujeres se diemn l;ipiz y papel y se les indic que
ran su La forma ms directa de resolver elr>roblcrna consiste en calcular
el precio del ajo en polvo por onu de los frascos y en comparar despus los resulta-
dos. Est1 estrHteghJ re;:quic;re razonar sobre las proporciones, lo (.;U<l l. segn la teora
es una caracteristica de las oper<Jciones fbrmalcs. El estudio de Ca pon y
Kulm revel que menos de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estntegia dd
proporciona} al comparar los productos. L(l us una resta y
j ustific su respuesta diciendo: "Con el frasw mJs grande se obtienen 32 onzas m{Js
por 36 ccmavos adicionales". Otras se basaban en la experiencia pasada y j ustifica-
b(m n::>pucsta diciendo: "El frasco Jllc:S grande es mejor o ms
En el estudio se lleg a la conclusin de que mu<:hos adultos quiz no sepan util i'l.ar
las operaciones formales cuand<., problemas reales.
El hallazgo ant<;rior no sorprender a los nt<Jescros de enseanza media ni a lvs
profesores universitarios. S<Jben bien que a sus alumnos les es dificil resolver tareas
que requieren fonnas ms <lbstractas de ra1.onamienco. Se estim<J que; aptmas de 30 a
40 por los r.studiances de enseanza media en l<lS escuelas norteamericanas
pueden resolver activid<Jdes de las operacioMs formales (Keating, 1990). El desarro-
llo de este pensamiento depende mucho de las expe<-'tntivas y las experiencias
culturales. Predomina ms en las sociedades que dan mucha imporcancia a 1as
mticas y a los conocimientos tcniws. Incluso en paises orientados a la cimcia
como los Eswdos Unidos, algunos gmpos de estudi<mtes tkncn mayor t.nntacto con
las y con el pensamiento cientfico que otros. No debe, pues, sorpren-
dernos que, seg(Jn hl evidenc;ia di:-;poniblc, los varones suelen obtener C<lliflcaciones
ms ulws en las t<lreas de !as operaciones fonn<lles que las mujems (Mechan. 1984).
LA TEORA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL
La t<:oria del desarrollo cognoscitivo de Pinget es una de las ms citadas y contro-
vertidas. Pic1get contribuy (l modifk..ar el I'umbo de la investigH;in dedicada al
L'
DESARROLLO
COGNOSCITIVO:
/
LAS TEORIAS
DEL
PROCESAMIENTO
DELA
INFORMACIN
Y LAS TEORAS
DELA
INTELIGENCIA
LAS TEORAS DEL
PROCE..<;)AMIENTO
DE LA. Il\r0&\1ACJN
\fodclos tlrl Jllcr.'ilmiruto
dr /(l iuformuciou
Proccso.'i r.z'Oilltl'O.\
nc.tUtrrollo la tttnu:iuu
J'roc.c.">os de ltr uwmoria
Imptntaur.irt de ICJ.\ couorimiruto.-.
prctiu.o.;
.\1t:tncoguiciou
El uprt:ntlizajr.
.-\plicrrcioun; tlr lmo tld
tJHU:t;samicuto tlt fu iujo1mrrcitJII
eu la t:u...,nlanr.a
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
EN EL DESARROLLO
COGNOSCITIVO
El'frlluu:in tlt: las tlijbc:ur.iru;
t:oguosc:i ti l'fl.'>
Gouccpcimu:s dt: la ilut:lip.t:uda
lfltt;rprc/(tCOII dt: la ... J1ltnturu:ioun;
clt:t TQ
Factores que amt:utt7.ftll la
tlt: las Jllmtutu:imus tltl IQ
Qm: mdicrn /(l.s mtrbaR tlt IQ?
/<:'O((l]Jil idtll/ ,1j (."{lJil/}O Cll /(IN
punruacioucs dt'l IC dt lo.-.
FACrRES GENTICOS
Y AMBIENTALES DE LA
INTELIGEI'\CIA
gcurrico.\
l"nrtorcs tuubirutttlr . .;;
VARIACIONES DE LAS
HABILIDADES INTELECTUALES
Y EL LOGRO ACADMICO
Difcrt:Jlcias t
Difcrcnc:itts .V"KlUtlr!J cu d
., .. c-udimicuto
Explic:tu:ioncs IJio/ogit.'tl.\
Explcffcimu:s amJJicntttlts
Qu fJut:dc lwl'cr la r..w:ucla.'
RESUMEN DEL CAPfTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAE-"A
145
R.Ef\CJAS b'il)!Vll)UALI.:S EN El .. DESARROLLO COGNOSOTIYO
l
161
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
-'Sta ahora la exposicin del desarrollo cognoscitivo se ha ccntmdo en las diferen-
...s de varios nivc<les de edad. Conviene puntualizar que se da una gran variacin
las habilidades cognoscitivas demro d<: los niV(:If:s. Por ,,emplo, en un grupo de
:ero <k pri mn;<L habr algunos nios cnya lectura cor'!'csponde al cu;lrto o quin-
grado y otros que apenas empie7<m " leer sin ayuda. ;.A qu se deben tales difc-
dentro de un grupo de edad? Algunos rtiios s implemente poseen mayor
.,ilidad innata panl (lprender'! Se relacionan las diferencias r .. on las experiencias
.,-,pranas de< aprendizaje? De qu manera las diferencias en el ambiente escolar
nio inciden en su dcsa,roJJo cognoscitivo?
En esta veremos cm.o los iJnresligadorcs cvillan y explk:an las diferen-
...,. individuales en e l des;)rrOIIo cognoscitivo. En esta exposicin es importartte
.. rminar cunto contribuyen la hef<:nda y el (lmhiente a las diferencias indivi-
lcs de la intdigtmda. Se trata de una cuestin que se <Jc<Jloradamente
olde hace muchos aos y conti nuan siendo objeto de gran controv(:rsia. En 1994,
oublicacin de 71lC Ben Curve, de Ri(:hard Hermstein y Charles Murray, provoc
nd<"s dis<:usiones porque los autores sostenan yue :tlgunos problemas sociales
Jeban a una inteligP. n<.:iH innata, problc1nas corno alta desercin P. mba-
de Js <Jdolescentcs, mortal idad inf<Jntil, <.k.:;empleo, criminalidad, pobreza y
ota los "hog;m:s rotos". 1 >ad<J la enorme cantidad de i nvestig;11;iones dedicadas a la
-encia y a la inteligencia, limita remos a los siguicnlcs punlos la (;xplk:ad6n de
diferencias individu;lk.:; en el desarrollo de la cognicin:
Cmo miden las diferencias en el desarrollo cognoscitivo?
Cmo se define la inteligencf?
Cmo i nfluye el ambiente en el d(:srJrrollo intelectual>
Qm: pu<:den hacer los padres para mejorar .:1 desurrol lo i ntelectual <k
sus hijos?
Cmo influye I<J escuela en el desarrollo int.dcct u<li del niiio>
Evaluacin de las diferencias cognoscitivas
mtodos ms comunes con que se valoran las difl:n:ndas individuales en e l
Jrrollo cognoscitivo son las prueb:ts estandarizadas de la intcligenda y dellogl'O
:tdmico. C1m dltJS sP. obtienen que ofrecen un del des(:mpe-
ntelectual del sujeto en relacin con otras personas de la misma edad cronolgi-
Sc da el nombre de mtodo psicom(:tril:o al uso de estos instrumentos para
las i ndividuales. Corno recordar l e<.:tor, Piagct se concentre)
.as diferenci<Js individuales de la calid<Jd del pensamiento infll ntil. Los tericos
procesami<"nfo de informacin se centran (:Ji las diferencias individual<% de los
:esos atcncionalcs, en I;Js (:strategias de codifk..adn y de recuperacin, (;n d
ocirnic::.nto metacognosci t ivo. En cambio, l os psicornctrisLas se C(!ntnm en qu y
::unro e l niiio. Alirman que las difbrenci:ts individuales en el d<:s;lrrollo
C10SCitivo pueden mcdirs<: y .-:wmtifkarse mediante pruebas estandarizadas.
!:n 1904, f:i psiclogo fi-<mcs Alfred public el primer prueba d(: i nreligen-
Sostena que la capacidad intelectual de un individuo poda deducirse de su
mpeo en una serie de lamas eognoscitiv<lS. llinet y su disdpulo Theodore
-JCm tccogieron vm;as de ellas que median r-osas como las siguientes: de
""1eros, atencin, comprensin de lecntra, ta7..onami<: nto mate1ntico, habilidu-
;.;, ,.. Hl{lljOI :u:n nJJ!
(jUt' t'n"> .l;,'t
il!.l<l':,iu,t,',.., ni (!
!':I,':JIII;I;t "I:VI 'tiJi.">.'S(/' rJ!
<ldthu .... : I{H !,;.-; n en'Ms
(.\foJI!dtI;,Jrd. f,"> d<-
f! o'r
162 J OU.SARK<li.I.O
1
1 des matcm<Hic:as e informad(m general (co.rwdrniento df! nnlGI'OS, de dias d
seman;o, de monedas. ct<:.). Las tareas cstab;on gradu;odas por nivd de dificultad
n:l;ocionaban con la edad cronolgi<:a.
llinet y Simon discJ1aron su instrumento con la Amolidad pnctic<J de identific
e los niiios que nc:cesitaban ayuda especial lc escuda (Gould, 1981 ). Fueron
cn:.ocJorcs d"l concepto de edad mental (Mental Age. MA ) . Est.1
presenta el numero de ac:icrtos que un nio oblienc en los y que luegr
con1pnra w n el n1nero promedio d<! (!Ciertos de otros 1'1ios de :-;u rnisma edad
niio de lO anos que logro la rnisma r:antidad de aciertos que otro de 12 aos t
una edad mcnt;ol de 12. Ms tarde el psiclogo alc:m;in William Stcrn invem
cociente intelectual. universalmemt: conocido como IQ (lntcllgcnce Quoriem
puntuacin que se calcula dividiendo la ptulltoa<:in de la edad m&.nt.o! del n
c;ntre su edad <:ronolgic:a (Chmnological Age, CA) y multiplicando por
(por IQ = MJ\. CA x 100). Si un nio recibe una pumuacin de 100
des<:mpeo es el promedio para <:Sil edad. l.<os puntuacooncs por orriba de 100 or
can est J}(iY aniba del promedio para su c:dDd y lcls puntuadone.s por <.kb
indican e U<: por deb(IJO del pmmcdio.
Concepciones de la inteligencia
/l'I"Ji.'\,jf f:
, . !l !"':( 1 ''l!
d<! l!'l , e f'''''' ''F,;.,'t ' '
(!J, , ,, iJIIt ., "'' '',,.,,:ni (;,.u,. ,
m:ouu 1
'' ot:,;n ,,.,,!. ! .. .'.'1' 1111
' o
1
1f.'l." it 'l'lll Ol.' '1 o';:_,;;(}!, ol
tH , } i' f'l1 ,
1
,1 , ..... ,,.,..,
A JlS.1r de quc las pruebos del IQ nparccierol1 r.asi cien aos. no c;xistc u
definicin de inteligcnci:o ;u:eprada por iodos. Como la escnla de llinet y Sim
produce un:o sola punt<wcn. se supone que representa una <;onccpcin u ni tan...
de la inteligcnd;o. En otr.lS pa!abr.1s, In inteligencia seria una habilidad cognosciri'
general. Veremos luego muchos pn1ebns :-;e: hasan c:n ella. Si n emhargo, es
perspectiva terreno fn;nW a una <:onccpcin ntnltidimensio-
naJ, r.n ha cuall(t inceligcnc:ia se define en rundn de varias habilidades mentales
cornpct<:ncias
Antes de fas diversas conccpcionr:s convic:nP. dislinguir entre la.t:; pn1,:
hs y de: logro. Las miden la cap<Jcidad del nil1o pac
aprender<> <Jpllcar informacin <:n formas nuevas. Evaluan ademas el aprendiza
qut: se obtien con un" ,nnplia g:ma de cxpt:riencias. Suele administrarlas indi\":
dualnu:nte un c:xaminador calificado. Dos de las m<is comunes s<! dc:.scribirn en
siguicnL<: s<.:c:Gin. En 1(1!) pruebas de logro para ITICdir
qu<: t:l nio ha ;oprendidu ele la ens.:anza en t:l hogar o <:n la esc.ud:o. Los rcacti\',
-:w. centran en el dominio de la inlofn'a<;in de hechos. Son administrados a grupc
por maestros y ofrecen un medio dt: compar11r ll nii'lo:-; i nscriLos <:1'1 diversos prog-ra-
mas <:ducativos o de vigil;or su progreso acad(: noic:o travs del lir:mpo. IIC aqu
:olgtonos ejemplos: Pmeba de L<>g>v de Califomoa, Prueba Mctro}()liUma de l.Qg>'O, TilO
de H(lb/tdtu.lt;. llflsiClls ,q, (;(lhfomia, Prueba tiG 1 Jabilidtulr.s Bsiws de Jowa y "valz<tl
cic11 RducacioJif<l Nacional. 1\unqu<: !;os pruebas de intcligo: nci<J y el e logro
suelen considerarse instrumentos disti ntos, vamos a s<.H'i.nlar comu
nf'.< entre dios
1i:OI' t<8 uuij(wtmiale., tll: la iutr.ligcncio
Los l'nfixues de las prtu!bas de inteligencia la delincn como una hab:.
lidad o capacidad individual. Lewis 'n:rman de Stantord que introdujo
en E;;t;odos Unidos los mi:todos evaluativos de BioH:r y Simon, lu clcflni w rno la
""PlCldacl de pensar t:n trminos ;ob<;tracto.<. ' lradujo y rt:vis la prueba de llinet
luego lt estandariz con una muestra numerosa de nitios y de <lduhos. La revJsin
conocida con10 tfc /J1tdigDncio de Sranjord-Bi11ct, su public c: n ltiHl y
N f)IVlOt.:ALES F..'l t.J. m:SARROU.O COVf\OSCIT1VO
ni en el estndar de las pruebas del JQ (Gould, 1931 ). Thrman y sus seguidores
ofumaron que un f.t ctor intelec tual general, llamado g, es la ba-<: de las activida-
jes cogM>sdtivas. Se prev que, si un individuo recibe :tltils califtcndones en esce
'lStrume nto, recibir tambin en todas las tareas intelcctuitles.
La Escala de Inteligencia de Sumford-Binet (Thomdikc, llagen y Sanler, 1986), ac-
.,;a]mcnu: en su edicin, '"la prueba que mas se <plica a personas ele: Z a 18
.os de edad. edicin mide el razonamiento visual, el rawnamic:nro cuantit<Jti-
'0, la me moria a corto plazo y el razona miento visual abs tracto. 1\hora no noduce
. na sola puntuacin sino cuatro, " s como una puntuaci(m compuesta global. t:n la
4.7 se del;<;ribcn las subpruebas en la versin revisada.
Otra prueba de: ran uso es la Escala de tmeligencia de Wechslc!' para Nulos, Ja.
<iici6n (Wec:hsler lntc:lligence Sea le tbr Childrcn. Thinl Edition, WJSCt rt) (Vvechslcr,
991) destinada a pccson:ts de 8 y 18 m'los. En el discio de la e.,:ala infl uy6 la de
Stanford-Binet, x:ro da menos 1mponanc:a a las habilidades ,-erbales del nio.
-;se-m contiene 10 subpruebas divididas en dos esca!.Js independientes. Las escalas
erbak:s eval<m el vocabul;t .-io, la rete ncin de tl(;iws. la compre nsin general, los
-rechos bsicos, el rtmocimiento y el razon:. miento a ritmtico. Por parte. las es""l;ls
Je! desempeo miden la espacial, las habilidades perccptualcs, la habi-
Jdades de solucin de problemas que se consideran menos dependientes de las habili-
.!ades verbales, de la instruccin tbrmal y de otros factores culturales. As pues, la
:scala de W<":c:hsler produce una t:;llificacin upartc dd !Q verbal y del dcscmpei1o,
., mismo que un IQglobal yue se basa en la combinacin de las puntuuciones.
Aunque la Wt.S<;m genera dos puntuaciones deliQ, Wcchsler deftni
- inteligencia como un t::onstructor unitario. Es "el agn:gtdo o la capacidad loba!
.:ie1 individuo para orientar-se tJ una meta, pura racionaln1Cnlc.: y pm-a cnflen-
car e tlcazmente su ambiente" (We.chsler. 195/l, p. 7). La '"ISC ttt sirvt: para el diagns
_co, porque distingue entre las habilidades verbales y <k desempeo. Si un nifto
obtiene buenas puntuaciones <:n la escala del desempeo y bajas en lit escala ver-
,al, posible mente tiene defici<: nt"s de lenguaje. En <:ilmbio, si obtiene
buenas calillcac:iones en la verb;tl y baj as e n la del d<:.empco, posiblemente
enga proble mas perceptuales o de orienwcion csp;tdal.
El de Inteligcncta de Swn{ord-Binet y la Escala de lmeligencia de Weci!:Jcr para
\'os, 3a.t:dicin (wl!ll;-m) son las pruebas de inteligencia m;is conftahles, mcjot vali-
dadas y de mayor uso P. n la actualid<:1d. Las udn1inisun individuuhncntc: un exilmi-
nador otl ificado. Se que las puntuacitmes son una estimacin de la imc-
igencia g<:neral, o g. Otras pruebas que producen una sala puntuacin de tix> !Q
:;on las siguicnw.s: Prueba de lnteligencra de Tiwmdrke, M cunees de
Raven, ;;,cala de HC!-bilidades Mema/es de L-emzon y Pn<cba Revisado de Vowbula-
rio con Imgenes de Pt:ahody . Hay tambit':n pruebas de i nteligencia p;lra lacta nt<:s y
nios de corta La ms conocida de ellas es la &ada de Dcsal'rollo lnfimtl de
!Jayley (Bayley, 1969). En se evala el desarrollo motor y menwl de nios de z
a 30 meses de Pmduce califica<:in denominada ndice de Desarrollo
:1-lental Baylcy ( Mental Development lndex, IDM).
Teoriru mtdtifaccoriales de la imeligencia
inv<:stigadows rechaza n h> idea d<J que la intel igencia constituye una habi-
lidad c:onoscitiva :cnctal. Como sealamos e n paginas anteriores, algunos pien-
san que la inteligencia es mult>dimensional, pues repres<:nta varias in-
dependientes y mensurables.
!lace rns de 70 aos. ch .. r les Sp<'\arman (1 propuso que la i ntelige ncia ,.,-,.
presenta un iitctol' g<:neral, g. y varios f11ctorcs de habilidJdes especficas, En
1938, Louis Thurston sostuvo qu<; la inteligencia se compone de siete habilidades
independientes que incluyen: rapidez perccprual, facilidad numrica, fluidez vc:r-
/.dA Htl!C UW(t, 'Uf! tlt >de l
11::(.}1,;1 l!lltl .IXJS(:t}/111 IIU (acwr
,.ad,uuai ;;n:rmi. Uw11u.tlo .s.:.
tfn' I(Ut' tOtl. la.-; {niUL<;
rk k1 u::,-!, ftllll_
! .. ts fttl.a:'o mul:1(,u fllltk.-. dr
la :J!(dJ:ot!rin m ... rulwt 1<1
t'.t'i.-.!n:na dr !'wh{ulwks
n:.'lr:,/n,,:.-.ltt.rir .... t'
!t:.lrJir'U.l:c"ttro:s qul"
n!rdttM
164
J
DESARROllO
Razonamiento verbal
Vocbulario (14 ilusttaciones, :12 palabms)
El nio identi(kar las ilustraciones y dar una definicin ora} de las pa!ahras
escritas.
Comprensin (42 preguntas)
El nio debe identificar las del cuerpo (por ejemplo. l;,lS
piernas, ]a nariz, etc.) y comprobar las preguntas de comprensin social
(por ejemplo, que ha<'.e una
Absul'dos (32 reactivos)
F:l ro debe descubrir la 1l<,;Ongrucncia <:n las u-str.;:ldoncs ( por ejemplo, escribir
con una cuchara, una persona que mane:ja bic.icleta a la que Je taita una
rucd),
Relaciones verbales (18
Cl nifto debe d<;terminar en qu se parece: n tre .. s objetos y en qu se distinguen de)
cuarto.
Ra7,onamiento abstract.o/\"";ual
An lisi.s de patrones (42 reacti\' OS)
El nio debe completar una fOrma y reproducir los diseos estimuladores que. se le
muest ran en cu<:tro, y nueve bloques.
Copiado (28 reactivos)
La tarea consiste en reproducir diseos con bloques o copiar gcomtri-
r..os comp1ejos y (lineas, cuadrados, circules} que aparecen en las c:ujetas.
M.atrices (26 'activos)
f:1 nio sclccdonar el obj eto. eJ diseo o la mejor comp1e te la
matriz.
Doblamiento y corte de ppel (18 reactivos)
El n!o debe escoger 1<-1 ilustmcin que muestre cmo un UobhldO y ('.()ftado
desenrollado.
Ra:;-..onamierlt.o cua tltitaii'f'O
Problemas cuantitativos (40 preguntas)
U nio debe pwblernas cuan tita ti \'O$.
de nmeros (26 rcacth'os)
El nio debe predecir los dos siguientes nlnncros en una serie.
Cn:acin de ecuaciones (18 reactivos)
El nio debe induir nmeros y signos matemticos en una ecuacin .
.Memoria a corto plaw
Mcmori:-t de cuentas ('12 reacti'C'O-s)
El nio d<-:be reproducir de cuentas encontnindolas en una focografia o
ensartndolas en un pa1o.
J\'1emoria de otaciones ( 42 reactivos)
El nio debe repetir oradortc-s cada vez rns largas.
Metnoria de dgitos (26 reacti-vos)
El nio debe repetir una sede de 14 en una secuencia progre.siva y una serie
de 12 erl urHl secuencia regresiva.
Memor.ia de obj etos (14 rr.activos)
El nio debe ilustraciones de objetos en la mis1na secuenCl en que se los
moslramn.
FIGURA 4.7
Dc:sc;ripdono; tic; uua suhprur.ha en la Escala dt; Inwligcncitr tli.: Srtmfon:I-Hiuet, -lrr. ulici6u
Fvnrn: Satt!er (19M).
--
ll\OJVIOliAt.ES EL DFSAR.ROU.O CCXJNUS('rtJVO
<1l, razonamiento inductivo y memoria. Ms t;ml<: .). 1'. Guildford (1967) conr.luy
_ue la inteligencia mnsra d 120 factores y dise una prueba paw cvalua 75 de:
llos.
En la dcu<la de los setema, la propuso que hay
dos clases de iJJtt:lig<mdu: in;eligencia cnstalizccda <: intt:ligencia /lt<ida (Catcll, 1971 ).
inteligencia cristalizada se evulu con instrumentos de fl uicle7. v<:rbJ! , infor-
macin gene.ral, comprensin verbal y de vocabulario. cambio. la intcligc ncia
fluida incluye lo siguicntc: rapidez de procesamiento de la informacion, procesos
de memoria, habilidad paw descubrir relaciones y otras habilidadr.s dt:l pcnsamien-
,o abstrar.to. Segn la in,estigacin, este tipo d<: inmligencia mejora hasta los pri-
meros aos de la ddultez y luego se deteriora lentamente; en cambio, la inteligencia
ristali,<da sigue mejorando hasta bien entrada la adultez (Horn, 19115).
Sigue vigente la cucsLin de si la intc.:lig(md;, es una capacidad general o
un conjunto de habilidad"' mltiples. t;n 19!l5, Rohcrt Sternberg ide el mo
d(:)o trin ui co de In inteligencia. La defini como una ';JctividHd mental
que busca adaptar"' ;JI nmbiente de la vid'' (H: rsonal, escogerlo y
( p. 45).
Confomu: a la u:oria de Sternberg. la conducta inteligemc tiene u<: wmponcn-
tes fundamentales. El primero, inteligencia componem:ial, se basa principalmente
en la teora del procr-'1.1mic:mo dP. informacin. Contiene habili<l<des como la de
asignar rr.c:ursos mentales, codificar y guardar la inlormacin, plan<:ar y viy,ilar,
idemificar problem.Js y adquirir conocimientos nuevo,. El segundo componente,
inteligencia expcricncial, es l.a cap<H":id;:Jd de afrontar nuevas situ<H;iones en for-
ma eficaz, adc:cuadil y penetra me. Se utili11 cw1ndo se diagnostica po qu<: un pro-
gnnna de conlpuwdora no El tercer con1poncntt: es Ja intdigencia contextua!.
Es la C<lpat:idnd de adaptarse al ambicute cambinnte o. m.1s importaw n, de
moldeado paa lns habilidades o dcsm:zas personales. En la
de Sternberg, consiste en aplicar la inteligencia a los problemas cotidimos o en lo
que l llama inteligencia prctica. na pr.rS<mil inteligente es aquella que usa
eficazmente sus habilidad<OS t:n un ambiente determinado. La figura 4.8 contit:ne lo
que para Srernberg son las habilidadr.< princip.1les en que se basa la cxmducta lnle
ligente. Sin embargo, por ahora se cuenta con p<x:as medidas estandari>..adas que
micl(m estos componen Les.
Otro m<><klo f: H:Wrinl es la teora de intdigcncias mltiples tle HuwHrd Gard-
ner ( 1983). Como sr. en la tabla 4.1. Gadncr propuso que hay por 1<1 mr:mos
7 <.le inteli)',<:ncla. Proponr. adern:s que cada uno tiene su pro1>ia forma de:
percepcin, 11'H:moria y aprendizaje. Las medidns tradicionales mid<:n lu inteli
gencia li ngstica, lgic:o-matemtica y espacial. Gardner afirma que tambi(:n po-
seemos habilidad<:$ especiales en lo-< d<lminios corporal-cinesrsico, interpersonal
e intrapersonal. Por ejemplo, los bailarines y los atletas tienen gran habilidild p.1ra
mover el cuerpo en el espacio (inteligencia los maestro.< efi-
cientes, las sociales y los psicotcrapeutas penetran muy bien en los
SP.ntimientos, los motivos y r.l estado de animo de la (inteligencia inwrp<:rso-
nal). T.1mbic: n e.s posible que un individuo mucsue aptitudes cspcci<Jles en una o
ms reas. Los novP.Iistns, por ej emplo, domin;m lll idioma a la perfe0ci< n y cono-
cen tnuy bien Ja natur:llnz<l humm;:L
( 165
Corno se hahni dado cuenta, no hay una dcfinicin de la irttdigt:nci<a que sc:l 1:o , , .. ,w.':-. t'11
m;epcada l.1 mayora de las pruebas ac:tuales arrojan ms de una
punruaci(m; de In posibilidad comparar el funcionamiento intelectual dd
nio en varios !'.sos perfdes sirven para evaluar sus fucrl'.as y MIS debili
dadc:s intelectuales. En general, las pruebas que se <:mplean en la escuela se <:en-
tran en la.< habilidad<:$ lingisticas, marcmtiC<Js v analitica.<. Reflejan el tipo de
habilidades que go'-"' de mucho aprecio el mundo occidental. J.()s modelos
de la ofrecen nuevas formas de concebir las hahilki:Jdes
166
FIGURA 4.8
1-'rin<;iplcs
cmtrctedsric:crs tle la
conducta blu:ligcruc
Stc:nbcrs ( t98t ).
}
+ Tdemific.ar y la natnrale7.a dd problema
+ Escoger los procc::;o::; p.:tra el
+ lo::; procesos en una cslratcgia c.iptitn:)
DESARROLLO <.X.>GNOSC1TI V()
+ Decj(;lir cmo represent.1r la informac.i6n mlmiv.;t al problema
+ Asignaf re<:ursos me. nm1es y fisicos al problema
+ Vigilar y evaluar el procedim.icnlo de soluci.n
+ Responder l.;! rctro.;din'lCnt.;lCi6n
CodHiccH Jos elementos de la r.slimulacin
relaciones entre los dementos de la e-.. stimul.acin
+ Establecer relaciones entre rel.;tcioncs
+ A plic.ar las rdacioncs pas.adm; .t ::; itu<.tcioncs mt<.:vas
+ Comp.;tr.;lr Jos c:lc:rnentos 1a est imulacin
a nueva::: dr. tareas y de
AlHornarir.ar el procesamiento de 1-t i n.tOrtmH.:lOn
hien a! ambiente donde se vive
+ Sdeccionu }os q\lc V<)y;Jn <..'!C.C$i l.ndose par:t condJiar
intereses personales y el cmorno
+ Moldc.r los mnbicmcs d uso eflcieme de <:
imereses personales
intelecwalcs del niiio. Se q ue lc:s ayuden a los cduc<1dores a tie una u otra
manra la conducta inteligente en rodos l os n.i iios. Lo i rnpor'tante es recordar q ue
cada estudiante la mnnlest<l dP. manera distinta..
Interpretacin de laB puntuaciones del TQ
/t J'llu'htl.<:
UCfH(d('.. ("
HIW !>wuu.a.ifJl :it .'Q om
tit'SI'UU:um t"SWJtdar. HIU.:
u;wui dt: ,'tlS recdwu
mr.tuarww:s J'fi' tlrn)m tic
wo 1! la otu1 J)!luu: por tkiJv:,'()
dr lOO
Si n impor tar s i un proebQ de in teligenc.la produce una o vorias puntu;.H;ioncs, se
supone que Cs.u::; u na estimacin de lJ c.:ognosdtiva del nio
en relacin con ot ros de su n1isma Como en pginas anterio-
res, una pumuacin del !Q es la razn de la celad ment;il del ni.o y dG su edad
c.:ronolgk <J. La ni,J.yoria de l as pruebas actu<-tles Qpliom u 11 sistema de calif1c.acin
que produce una pu ntuaein del IQ <:on <ksviacin estndar. J::stas puntu;.ldo-
nes tienen un<1 media de lOO puntos y una desviacin estndar de 15 a 16 puntos,
seg1jn In prncb(L La desviacin cstc.ndar es unn medid< de c: ulnto varian las pun.-
tuaciones promedio respecto c1 Jn media. Cumto menor sea, nu1s punt uaciones se
acumularn alrededor de la Las puntuaciones de l, desv.inc.;iim c:sttindar se
bnsan en lln(t d istrihLLCin normal o c urvn de cDmp(lntt, como la que se mues tra
en la figura '1.9. La medi.c1 se cncucntnt <:n d punto medio de esta distribucin; P. l 68
por ciento de lns puntuaciones estn dentro de una unidad de: dc::svi.adn estn-
dar por nrrib;. o por debajo de la media.
Cuando se aplica el procedimiento de l <k sviacin csundar, los nios con pun
tuacioncs bruws a! promedio de su &'TUpo de edad una
c li fkncin de 100 en d IQ .. La mitad (50 por cienw) obtiene calificaciones por
de 100 y la otra mitad por rr iba <k 100. En la prueba wtsc-m, aquellos wyas
calilicaciones present<tn una tlc:sviacin estndar ( 15 puncos) por arriba de la media
re<.:ibcn un;l puntuacin de 115 en el lQ. Su desrnpei\o supera a 8'1 por ciento de
DlfED!II
-
M
G

OJ.Ff'Jtf.i'iC'I.'\S IKOIVIDUALES El\ C'OGNOSCfTI\'()
1
167
1 TABLA 4.l LAS SIE'ffi INTF..LICSNCIAS DE GARDI'>ER
lntelig:cnda F.stncios finales _ ....:.:..._ ___ _
Lgico-malc nl tic::
r.ing is tica
Espacia1


1 nt rape: rso n.1l

Matc:m:ick:os
P0t: t;1
Pcclodi.st.a
<:tnn)JOIS'ilnr
\iusiC"...
I\.wegante

U.oil a rin
Atleta
Teta>euta
Vcc1dedor
'rcr.rona con conoci-
miento dec.aJlado .v
de si misma
Faonm:: Garcfncr y ll.lUh ( 1 "M)
Componentes
Sr:ns-:ibll id<ld y capacidad d e d i!'t ln: u irlos h)gicos o nunh:ri
de u tlliz.-:rr l:arz.11< razonamiento
St:mdhilid<id ,1 los sonidos, a lo:< ritmos 'l Jl .:ngnikado de Ws p3labrm"'
a tuociones dtl
U.lhilid.1dcs p.1ra produetr y t>! ritmo, clwno y el timbre;
JJ):'Ct.Wt.in Ce \\lri.lS Klnna:. de cxpn"J\Wln rnusica:
(...;tpac:.d.ui<>.:s de percibir d mundo y de
las percepciones
l l,tbdul.lth:s p a r,) controlar !us movim!rn1os corpor<llcs y manipulor
lvs ohjr:tm; con destreza
t:llpllci cl adc:> idcntiHcnr y <t ktJ
de :rn into, a !:tl'o mo ti\'Jciones y : d P. la
. t los p mpios scntimieiHOS y cJapadrl.ld de d i$c nl'n inar 1;ntrc
cll<J:s para or::1t.,r conductn: c:onm:imir-mo de las propid.!'>
ru.ll!d,1c!es... tlcblltd.u.!c:s, <k:t)('O$ e
nios de su edad. En c:amhio. 81 por ciento d..: nios de la misma e<.liid logran un
mftior ck scmpefi.o que t:uy1 puntuaci()n t!ll el H.}. es 85, o sea urw desvia-
cin estndar (15 puntos) por debaj o d.; la media. En una distribucin norm;d, In
muyoru de las puntum:io nes c:.aen dentro de unn desviacin cstc.t ndar P<")r arriba o
por debaj o de la media (entre 85 y l15 en la prucb:t wtsc-m). Muy pocos nios ten-
drn puntuaciones m;s de dos dcsviacion<:s estndar respe<'.to a la medm.
Factores que amenazan la validez de las prmtuacone:s del JQ
Lu validez de una prud,t es la e:.actitud t:on que mide <lqudlo para lo cual fue
Por ejemplo, <lfrr<ce la J:.:Scala de lntelit:ll(t de Swn[otd-Bi11et una medida
Porcentajes
.13 13.59 34.13
-4
-3 -ti - 1 o +1 +2
Unldade$ de dC$viac:iOn estind3r
1 1 1
1 2 98
1
J
55 70 85 100 115 130
Puntuacin eon desviacin ostdndar do Wech$ter
FIGURA 4.9
T.Lt (;untt nonunl y
ttlgunas puntuac:itmf'-
168
-
l .o.! e JU'<m p; ti,
ll!fr'{l!:r'f:J'tll 1rJU ffUr' J;O
"fJI! n f{tl!"
ntw""t'Hid,:rntr
t:n'l"n C')1 ft 1,l"'. .r.
;l Olflll/lf
J
l)I:SAI<ROI.I,O COGNOSCITIVO
precisa de la aptitud del nio para aprender?, es igualmenu: v:lida para todos los
nios?, qu sucede si un nio proviene de una <:omunidad cultural o linguscica
donde no se habla ingls o no se :precie el esfuerzo acadtmco? comentan
que las pruebas mentales fuvorecen inevtnblemente la cultura pn>dominante, lo
cual a su vc:z lleva a asignar demasiados nios de las rninodiiS a de educa-
dn especial. Tras un caso judicial muy puhlicitado de 1979. Larry r. contra Pike. el
Dep:lrtamento de Educa(:in de (;tl lfomla emiti unu notma que prohiba las prue-
bas de IQ rwm evaluar a los nifios has minoras que im.;c:l"icos en programas
de educacin especial.
Los <:riticos ms duros scalnn que las de IQ estn prcjuiciad,l$ <:ontra
quienes no provengan de familias angloamericanas, de da se media y que
hablcm ingls. Para conseguir buenos !'('_,ult.1dos en ellos. afirman, es n<>.cesario que
el nirio est fumiliarizado con la wlnrra de la clase media y que domine el ingls
oficial. Como vcn>mos luego, los afroameri(;anos. los latinos y los nios pobres rara
vc:.r. logT;m tan airas purttu.:lc;iones en las pruebas Gstandari7.adas como Jos nhios
blancos dr: clase media. Stepbr:n \.ed (1990) asegura que muchos nios con un
nmdimtcnto baj o en ls pruebas tradiciOt1alcs pueden mostrar habil idadcs cognos-
citivas m:s complejas en domi nios ms familian::s. Se han cllwrado pruebas corno
la Uareria de F.val uacin e I<aufirum ( K11uhnan y Kaufman, 1983) que reducen al
mnimo el prejuicio cultural. t;n ellas son mucho menores las clifen:ncias de desem-
peo cntn: los nios de raza blam:a y los de grupos rninoritllrios. Por tanto, los
cduc.1dorcs deben ser muy cautos cuando c:mplean los insLnrmcnto. tr:rdidonales
del IQ para valorar a nios provenientes de distintos medios sociocconmicos, cul-
luralcs y Jingulsricos.
Qu(: predicen lm; pnwbas de IQ?
Se piensa que: un prueba de IQ predice todo, desde la salud mental hasta <:1 desem-
pt:o 1:n el trabajo (Ccci, 1991 ). ,\lgunos psiclogos han ll<:gad<l 11 afirmar que ayuda
a ganar las guerras (Gould, 1981 ). Sin cmh.1ry,o, a juicio de varios investigadores. las
pumuacioncs no pas.'n de ser un prodiaor relati,'amente confiable del xito en la
C-'"u<:lil, por lo menos en la .:ultum norteameric.ana (C>(:<;i, 1991 ).
Como el lector, Binet dise su prueba para idcnticM a los nios que
necesit.abon ayuda '"P"dal en la escuela. Aclar que las puntuaciones obtenidas
con (:1 1'10 deberan verse como u1111 estimacin de la capac:id11cl intelectual intrnse-
Cil del nio (Gould, 1981). Por dcsgrad;1, sus id.,<ts las lgnoramn los primeros psic-
norteamericanos pam quienes la inteligencia se herecln. 'ICrman, por ejem-
plo, considr:ntha su prueba una mc:did<1 del funcionamiento int<:lr:c:tu;r l innato que
no dependia de las experiencias ambientales. Si sus ideas eran correcta.. la instruc-
cin no inOuiria en la puntu<tcin del IQ. Los hechos no t:onfirman esa suposicin.
Una y otm vez los estudios de investigacin han revelado qu1: l:rs puntuaciones
dcl!Qse correlacionan con varias medidas del aprovechamiento escolar (C.eci, 1990,
1991 ). !.os nios con puntu;u;iones ms altas consiguen mejores resultados en las
pruebas est;md:rriwdas del logro aentiP.mico, obtienen calific:ac:ionc:s m{ls altas y
terminan ms aos de &.scuela. L.1s correlaciones entre el IQ y otras medidas del
logro uc;1dmico fluctan cntn; .4(1 y .60. que no es una .;orrehcin perfecta pero
que no tkj;1 d! significativa. Por trnwrse de datos no deben
interpretarse en el sentido de que la intdigencia hace que un alumno tenga un
dese-mpeo bueno o df:fici.;m(: <:n la escuela. En realidild, sabe que la instruccin
contrbuy1: d<! modo considerable al desarrollo de la inteligenda, por lo menos tal
c:omo se define y evala hoy 1990). Ms adelante volveremos a referirnos a
esta evidencia.
....
....
.un un
->gnos-
-como
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a\ -u da
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IS qu(:
nidas
w.nse-
"lSic-
jem-
. J q ue
in.
oncs
1990,
n las
liiS y
del
En resumen. las puntuuciones del IQ un i ndicador del xito que el runo
tendr e n la escuela. En condid ones ptimas de prueba, un prueba de inteligencia
sirve pa ra diagnosticar problemas de aprendizaje o reas donde el alumno requiere
ayuda especial del maestro. La prueba no mide la capacidad ni la creatividad inna-
tas y tampoco el razonami(:nto complejo (Ceci, 1991). Ms aun, las punruacioncs no
predicen con mucha confiabilidad el xito profesional, el xito social, la salud men-
tal ni l:o personalidad. 1'dn slo ofrecen infonnacin sobre aquello que se proponan
medir, es decir, la capacidad del nio pa ra trabajar e n la escuela.
1
169
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<' t11.' 1 ( 1 I/. .,, h ( -!1 fVIJ:o.
'' 1 i,,,,r ,.,.. ,,<.HIJ'c'lo J
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Estabilidad y cambio c11 las pzmtuaciones del IQ ele los
Cunto cambia la puntuacin del IQ a lo largo del desarrollo del nio? Si conoce-
mos su puntuacin a los 5 aos de ed1d, con que certeza podemos prcckt:ir la que
obtcncl.r a Jos 15 o 18 aios'? Ocupar el primer lugar de su chse un brillante
preescola r cuando se gradue de la escuela de enseiumza media? Est1s preguntas se
a la estabilidad d el 1Q a travs del tiempo. Su estabilidad del n;wimie nro
a la adultcz interesa a lo" psiclogos porque rroja luz sobre la controversia e n
torno a la hcrcdibilidad de la imelil(encia. Si las permanecen relativa-
mente estables con el tiempo, se supone que el ambiente influye poco <:n d desa-
rrollo intelcauaL Pero si v.1ran muchsimo entre la mfancia y la ;dultez, ello signi-
fica que el ambiente es ms impoti;mte que la hcn:nc:ia.
nos indican pumuacioncs del JQ en relacin con la intcl igc:nci del
adulto? La Wbla 4.2 incluye J;s correlaciones de las puntuacionc:s de un mis mo
indi viduo a dis tintas Las m:ls indican mayor estabilidad de las puntua-
ciones del nio medidas r.on pruebas tradicionnles. A medida que el nio c:r<:c.e,
aumenta tambin la estabilicL1d de: las puntuaciones, como se observa en las corre-
laciones ms elevadas. Se piensa que las mmienzan a estabilizarse
durante lo. os intermedios de la niez. A partir de los 7 aos, predicen con bas-
tmte cont1abilidad ellQ del adulto. Por ejemplo, su correlacin entre los JO y 14
aos es de .86 aproximadame111e. El aumento de la estabilidad suele dcbc;rse a una
mayor scmcj a n,<l d&. los reactivos de las pruebas c:cmfonne pasan los 11ilos.
Co nviene recordar q ue Ju puntuacin del JQesL ligada a la c:dnd c rono-
lgica. Un nio con un IQ de J JO a los 7 aos tendr muy probablemente un cocien-
te de cerca de 110 a los 10 aos. La estabilidad de las indican una
constancia relativa de su mngo en un grupo de edad. C'.onformc madura el nio,
aciena en ms reactivos de un prueba de inteligencia (es decir, se vuelve ms inte-
ligente), pero la puntuacin permanece relativamcnt.c constante, salvo que su desa-
rrollo i ntc:l.,c:tual se at1'ase o ucclere de algun;o manera en relncin con su grupo de
TABLA 4.2 ESTABILIDAD DE LAS PU:-.'TUACIONES DEL IQ
edad de la .segu ndn prueba
(aml)
7
10
14
18
Edad do J:a prime lO) prueba
(aos)
2 7 JO 11
A ti
.37 .17
.28 .7) .85
.31 .71 .73 .76
11 1 /c :, W;t1;';
{ 'it lfltf/1" l.!l'' dr! iQ
,1;1111 nn:li"'m
t t o !,tQ dd que
. .. , . !l"lfdttt 1'1.' ,, , / lfi'hifiR
170
J
DF.SARROI..I..O COGNOSCITIVO
edad. Li cvidtmcia mueStra que algunas puntuacione.< pueden fluctuar hasta entre
20 y 30 puntos de los 2 a los 17 aos de edad (MeCa!!, Applcbaum y Hogany, 1973).
Ms aun, estos patrones de cambio presentan diferencias individuales. Algunos ni-
os muestran aumentos constantes y otros slo en ciertas edades; luego los cam-
bios disminuyen con el des<mollo.
;.Estn fijos los IQal momento de nceri Ve Jcuerdo con la evidencia disponible,
la respuesto a esta pregunta no es simple. Por una pane, la invest\gtiGin indica que
las son bast;lntl: estables a parcir de los intcm1cclios de la niez
(Kopp y McCall, 1982). Por otra parte, pare<:c hab(:r una variacin considerable en
su fluctuacin emre la niez y la adulce?.. En el momemo acwal, los iJwt:stigadorcs
creen que las diferencias individuales en estos patrones del cambio se relacionan
con los aspectos del ambieme familiilr o c.<;<;Oiar del nio. En la siguiente ser.cin
eJmmmaremos ms a fondo algunas de estas influencias.
FACTORES GENTICOS Y AMBIENTALES
DE LA INTELIGENCIA
Factores genticos
Los cswdios de gemelos biolgicos son una fuente valiosa de infom1ac.in sobre
cmo influyen en la inteligencia los factores gcncticos y ambienwles. En el capitu-
lo 2, dijimos que los gemelns monocigotos tienen el mismo genotipo y que, en
cambio, los w: nu,:los dicigotos nacen de dos vulos independientes fertilizados al
mismo tiempo por distintos espt:rmacozoidcs. Los investigndorcs comparan dos pa-
res de gemelos para estimar la 11ercdtbilidaci de la intt:lig<;ncia. La heredibilidad es
"la proporcin de variancia observada de una r.onducta que podemos atribuir a las
diferencias entre individuos d(: una poblacin" (Plomin, 1989). La palabra clave de
esta definicin es poblacin. El indice de heredibilidad es un cstadlstico que se apli-
ca a una poblacin y no a un rasgo ni a un individuo (por ejemplo, Susana hered
las habilidades matemticas <k su madre).
Qu nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibllidad de la inteligencia?
Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la vatiacin de l intdigenca en una
poblacin puede a las diferencias genticils de Jos individuos (Plomin,l990).
La tnbln 4.3 incluye Jos resultados de inv<;Stigaciones. Al recorrerla hacia abajo
dic:rc la semejo= genticn de las personas. La corre1at:in entre las puntuaciones
deliQenlos gemelos monocigotos es aproximadamente de .86, mientras que la de los
dicigotos es de .60 ms o menos. Ntese que la r.orrclacin cmre las puntuaciones de
los gemelos dicigotos criados por separado (.n) es mayor que las de los que fueron
criados juntos (.60). Cuando se les cra apane, suelen ser adoptados poco despus del
nacimiento. Como se les cra en ambientes distintos, este h.1Uazgo ofTerR. un fuerte
respaldo a la hiptesis gentica. Como los gemelos no el mismo ambien-
te, cuulquier en su inteligencia se deber a genotipos si mil res.
Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que interpretarlos con
cautela. Algunos crticos que estos estudios no <.lan eslimaciones seguras
de las influencias geni:ticas. Se supone que los gemelos monoclgotos criados por
separado viven en ambientes muy difcn:nt(:S, cuando en realidau pueden ser muy
parecidos. Los criterios de auopcin establecen ciertas condiciones de vivienda y
normas de cuidado. A la mayorla de los nii'ios adoptados se les cria en familias de
clase media alta y asisten a escuelas durante sus <U1os de formacin. En el Proyect<
de r\dopcin de Colorado, los investigadores descubrieron que las caracteristi-
--=
F,
sobre
..epi tu-
ron
ruras
por
ecto
nsti
TABLA 4.3 CORRELACIONES PROMEDIO DE LAS l)fiL IQ
EN ESTUDIOS DH PARIENTES
Gc:mclos monodgoros en d mismo
ambjcnte famtli ar
Gemelos en distintos
aJUhl c; rncs (1'lrnitiare.s
G<:nu:los dlclr,otos cri<u.lo:;; r:n r.l rnismo
t'l'l hfcntc tamil ia r
Progcm:ur <: hijo que vhcn en d ntbuno
a.aublcnre tJmiliat
Heroa.utOM biolgicos criados c:n el mi$mO
ambiente rniliar
Buuch.ud y )tCGru<:
(1981)

.n
.6()
.42
:f'UUHI.: y Mc.Cuc (19811 y y Ocfr.es ( 1980)
Plornin y Or.Fries
( 1 !NIO)
87
.(i2
.32
.30
cas del familir, por ejemplo, l conducta d<: crianza, la organi1.ac1n y la
disponibilidad de juguetes apropiados. influ;m en las puntuaciones del IQ de los
nios a los 7 aos de edad (Coon, fulker. DeFrics y Plomin, 1990). Pero la puntua-
cin que los padres obtenan en eiiQafectaba al tipo de ;lmbieme que le creaban al
ni11o. Los <.k i nteligencia le cretlban u n ambiente tn s organ\z(.l dO y esti mulan-
te, lo t: unl a su vez repercuta "n l;ts diferencias individuales de las punwaciones
individuales a Jos 7 aos de c:dad.
,\dems, recordemos una vez m;s que las cstimilciones de la heredibilldad calcu-
ladas en una poblacin no pueden gcnerali7.arse a otras. Hace ms de 20 .Jos, Arthur
Jensen (1973) provoc una .Jt:alornda controven;ia cuando, segn su interpretacin
de los estudios con gemelos, la inteligencia se hcr<:d,l en 80 por ciento. Seal asi-
mismo qut: las diferencias geneticas explican las diferencias raciales en pumua-
ci<:mes del JQ Las mismas al'irmitd ones reaparecieron rccient:mente en d libro
The Be// Cur ve, de Hermstci n y Murray (1994). Esta <:xplicacin de las diferencias
raciales est sujeta a crticas por varias razon.:s, enr1e ellas el prejuicio CLIItu ral de
las pruebas y por las concepciones unitarias de la inteligencia en con las
lijas. Por ahora nos interesa ms el mal uso de las cstimadones de la heredbilidad.
Las conclusiones relacionadas con el origen genrico de las diferencias en
las puntuaciones del IQ se extraen de estudios con gemelos de r;y., blanca. Un
ndice de herediiJilitul se limita a la poblacin /k dende se extrae y los ambicmcs encon-
trados m ella. E t1 <)tras poblacionc:s depender de: lil variabilidad de los genotipos y
de los amhk ntes donde se (;ncuentre n.
Hoy los lericos piensan que: los t1ctores genticos cstablet:en los limites supe-
rior e inferior, o intervalo de reaccin (captulo 2), del desarrollo intelectual. En ge-
neral, la inteligencia es flexible y el intervalo define cunto puede afectar el am-
biente al desarrollo intelectual. Influye mucho en los nios de gran inteligencia y
poco en los de poca inteligencia. Como veremos en l;l siguiente seccin. las expe-
riencias cdue<ltivas en casa y en la escuela contribuyen de modo decisivo" formar.
mam:ncr y modificar el desanollo intelectual del nhlo.
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Factores ambientales
Los psiclogos evolutivos ya no la influencia tan poderosa que el am-
biente ejerce sobre el desarrollo intelectual del nio. Incluso los panidarios ms
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172
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DESARROI.LO
dcciuitlos de la teora gentica comienzan a examinar la influencia del ambien;;
familiar y de las r.xperiencias de aprendizaje. Sandra Scarr y Roben Weinberg (197:-
aportan la evidencia ms convincente en fhvor de cst.J perspectiva. Estudiaron e
desarrollo intelectual de niilos afroameticanos que haban s ido adoptados por fumi
Iias blancas de clase rncdla. Los indicaron lo siguient<: : cuanto ms pe
queiios eran los nios en el momento de la adopcin, ms se aproximaban a
puntuacin promedio que los nios blancos de clase media conseguan en las pruc
bas <k inteligencia. Aunque tales resultados de muestran c laramente la importanci.:
de los f,l<:tores Scarr y W<:inberg coi nciden en que el desarrollo intcle,
tual se debe a la interaccin de fdctores genticos y ambientales.
En general se cree qu\: el efecto ms decisivo lo ejerce el entorno familiar durar;-
te h infanr.iu y los primeros aios de la n ile7.
1
cuando todaviiJ el oifiO se encucntr?
bajo la influcnda directa de los padres. A me.dida que vt madurando, la escuela
los compaeros ocupan un lugar ms imponantl: que los padres en la
int<:lecrual. En esta seccin vamos a analizar primero la influcnGia que el ambiem
tlnniliar y iucgo las experiencias ejercen sobw d desarrollo intelectual
.; amlJir.ntc familiar e inicio dt:l dr.srwmllo intclcr.ttml
Ya he mos visto cmo las puntuaGioncs del TQ comien'-''" a cstabili7.arsc hada el li114.
de la niez. Por razn, numerosos trabajos S(: han ccntmdo en la influencia de la.
experiencias de aprendizaje durante la niez temprana, cuando los padres influyer
profundamente en el df>:;;trrollo inr<:lectual de sus hijos. En muchos de ellos se us L.
escala Observacirin en el Hogar partt Medir el Ambiente ( H<nue for
Measurement of the Environment, u<u:) ideadas por Berty Caldwdl y Roben Bradley
(1978) que camaeriza la c.alidad del ambiente del aprendi>.aje temprano del nio. La
categorias de la cst:;Jia eval"m como la sensibilidad de madre; el estilo d,
disc;iplina y participacin con el nil'lo; la dr.l ltmbient<:; la disponibilidad
de materiales apropiados aprendiY.aje y la oportunidad de estimulacin diaria.
L.ls investigacionP-s indican que las categoras se relacionan posuivame11te co1.
las puntuaciones de IQ en nios entre los 6 meses y 5 aos de ( Bradk:y -
Caldwcll, 1984). Dos subcscalas en particular muestran relaciones cstrechlls y cor:-
gruentcs con ellas. Los nios cuyas madres son mas sensibles y ofrecen peridica-
mente actividades estimulantes de uprendizaj<: logran un mejor desempeo en la;.
medidas del JQ. La figu ra 1.10 contiene: los puntuaciones medias de 1 a 3 aos de loo
nios cuyo ambiente tlomiliar recibi evaJuociones alt<ts y bajas. Ntese que la;
experiencias tempranas no slo se relacionan con el nivel del IQ, sino tambin co:-
los cmnbios de ste a travs del tiempo. Los resultados han sido reproducidos er.
seis estudios I0<1irudinalcs, en que In escala lt<>MF- se us para anali?,1r una muestro
combinada de: 931 nios y de sus fltmilias (Brodley y otros, 1989). 1\dcms, un estu
dio reciente indic que IDS carac.terisrjcas del ambiente familiar dumnte la infunca
se correlacionaban con el desempeo acad(:mico a los JI aos, s i a lo lm:go de la
ni<:z se mantienen los patrones de apoyo de los priml:<'C>s 1iios.
En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las in
fluencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los resultados son bast.1n
te uniformes e indican lo siguiente: los padres til:nen un< influe t1<:ia positiva e n el
intekc:tuai temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropia-
dos de juego y de aprendi>.aje; cuando estimulan la exploracin y la curiosidad,
cuando crean un ambiente clido, sensible y positivo (Bdsky, 1981 ).
Conviene precisar que los padn:s pueden estimular el desan'C>llo cognoscitivo de
sus hijos sl<> hasta deno punto. Durante los ltimos 20 aos, los investgadores
han observado una tendencia decreciente en las presiones acadmit:as que se impo-
nen a los nios en edades cada v\:7. ms tempranas (Rescorla, llyson y llirsch-
[>asck, 1991). Huy j uguetes, pic;;;os para arma: mviles y hasta computadoras cspc
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85
80
1 2 aos 3 aos
Edad de la ovaluncin
.iales que estimulan el desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a talle-
es para que puedan ensear a su hijo a leer; a sumar e incluso a habl<1r francs.
Incluso se public un exitoso libro con el ttulo How to Mulripiy your Bob!(s
cmo multiplicar la inteligencia de su hijo) (Oorman, 1984). Sin embargo, hoy
todavia no se c:uc:nta t:on evidencia con el uyentP. de que los padres pLu:dc11 crear
hijos prodigios en lectura, en matemticas, en msica <> c:n cualquier otro termo
la estimulacin temprana. De: hc;c;ho, el exceso de estirnulucin puede
resultar nocivo. Cuando los h.H.:tcnltes experimentan que no esL:i n pre-
parados fisiolgicamente para manejur, puede Impedirse su dcs;orrollo porque de-
sisten. Los padres y los educadores deben lo siguiente: el nifio pequeo
puede volverse mas intdigt:nte si se le estimula aprupiadarnemc dcmro de un
ambiente propicio; pero no alcam.ar aquello que su cerebro no ;asimilar en
su siruacin actual.
Conducta de crianza .'1 dt:sarro/lo ime{(:c:tual posterior
La QU(l analiza la influc:nda familiar en (j dcsan'olln
cognoscitivo dd nielo centra f\mdamcntalmcmtc en los lactorcs dc:l e.wahlt:cimien-
to d<: l<J competencia intr.lcctual (fljorklund. 1995). Cmo pueden los padres con-
tribuir a conservar los be nclicios de las c:xp<:rienclas tempranas del aprcndi?.'\je?
Qu nos indica la inv<:stig;acin en torno a los que el ambient<: fiamiliar y
las prc.ticas <:due<atlvas de los padres tienen en el intelectual posterior
de sus hijos?
En uno de los primeros trabajos, Robert McCall y sus colegas (1973) dnali>.1l-on
los c.ambios eJe: los IQ de un grupo de ni nos durante un pc:riodo de t5 ai\os. Se
comprob que los patrones de cambio dci!Q cntrt: los 2 y Jos 17 aos se: atribuyeron
a v;lria.s cl<.1ses de crhuw.a. En t(:rminos generales, los nios que lllOSlraron los nive-
les globales m;is ;1ltos y el mayor aumentu de puntuaciones entre: los .1 y los 12 aioos
ten;m padres que c:c_llificndos de "acd<:radon:s". 'l'rataban de a.gil i:t.ar y de
estimular el des.arrollo !lsico y mcnt.il de sus hijos, pero lo hacan "dentro de un
contexto de estructura y disciplina moderadas (p. 67). Estos efectos no podlan e:-
plic.arse por las diferencias en los niveles educativos de sus padres. Sin embargo, a
partir de la adoiP.<><:encia vieron disminuir las puntuaciones de los nios. Este estu-
dio parece corroborar la idea de que los padres posiblemente influyen rn(:nos en el
de;;arrollo intelecttaal de sus hijos a medida que stos y adquieren intereses
fuera del mbito fa milia1:
173
'-----
fiGURA 4. 10
l'unm1u:ilmrc; Jlltnn,.dio
del IQ tic niiun: tlu ...
fit: los
110,\U;
f\:;m,:: 8.:adl ey ( 1
174
J
COGNOSCITfVO
Con todo, los estudios de los adolescentes indican que conc.luc.:ta de crianza
puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho dcspu<:s de la niiiez. En
ellos se anuliz influencia que varios estilos de crin.nz<.l Gn
d desarrollo intelectual. Diana Baumrind ( 1967) fue la primera en scalat que Jos
niilos que tienen padres con autmida<l akanz"n niveles ms altos de rcndimi.e nto
que los eJe padres autoritarios o permisivos. En lH tablH 4.4 se la . .:; caractc-
risticas de los tres estilos. Segn estll investig<tGin varios trabajos indican lo siguien-
te: el rendimiento escolar guarda relacin positiva con el hecho de que los adolesc;&.n-
tes admit;l n estilos de crianza basados en una autoridad tlexible ( Dornbusch, Ritter,
Liderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamhom, Dombusch y Oarling, 1 99:t).
l; stos padres se caracterizan por mostrar gran afecto, aceptacin y sensibilidad, p<'rO
a la vez por establecer expectativas razonables a sus hijos y por hacer cumplir con
firmeza las reglas. 'fi1mbin titmden a participar activamente en la instruccin de
sus hijos lo cual, segn la investigacin, in !luye ms el rendimien-
to escolar. En cambio, Jos hijos de p<!dres utoritarios y permisivos no oblicnen tanto
xito en la escueh1. t os anteriores vienen a continnar l(l que
padres una influencia continua en el desarrollo (;ognoscitivo. Indican
asimismo que para ello no slo deben ofrecer un ambiente familiar positivo y esti-
mulante, sino tambin asumir un papel activo en la instruccin de sus hijos de
mayor c::dad 1996). La figura 4. 11 destuca la importancia de que Jos pa-
dres participen en lu educcin de sus hijos ya bien entrada la udolescencia. Los
d(ttos aqu <;i tm1os se basaron en una muestr<l tnicn y soGioec.:.<.m(>micamcntc diver-
sa d<'> adolescentes y de padres.
Es necesarjo profundizar algunos puntos todava sin resolver, segn Jos
result;1dos dt: la investigacin hay sl id evidenc;iu de: que d hogar y la fiunilia
inciden mucho en el establecimiento y en la conservacin de las de los
hijos. !:'rimero, gTan parte: de la investigacin dedicada umbientt: familiar y a las
TABLA 4.4 1WOS DE ESTILO DE CRIANZA 1
de c:ti.'l:oza
Con .:mtoridm1
Autorit;:trio
Permisivo
fv:_"'l't: B:.umrind ( 196?).
C:tr.tctcristicas
Afublc, oompromelido
AJknta la autonomi<t e independcnci.:t del nift adecuadas a su edad
Exphcu las t<lZOtleS de reglas
csper<l del nii1o un:;; conducta tmldum y le d.a normas cl::tra$ y
<'.onvf:nic nu:s (}(: conducli-J
Disciplina impo:jid6n l:ong:n.terlles de l<ts rcgJs
Rt::->-p<':ta los derechos y l<ts opiniones del nio
Comunkdu abierta eotl'e progenitor e hijo
P<K:;J afabilidad y positivo
()-tarl control
Reglas y disciplina pt:ro no t:.xplica las reghls n i las
neg<Jcia
Obcdicnd:t ; lo:> n:Sp<':lo pot }l <lOlOI'id<td.
orden y tr:;tcHdn
Pocos inwn:ambio.." verbales crnre pf<)ge:lit<Jr e hijo
Afablt:, abierto y loler;lllle, pero pl!edc mostrar emocio-
nal y falta de compromiso
Poc.:-as o cxpect<lti v<lS de ttn<l conduc.t;t m:-tdura
La:s regias no se comtmic<ln ni St: hacerl curnplir
Di:.cipJitl<l poco congruente
r< : mt c al niilo tom<'!r sus decision(:s y regular su t.(Jnducta
F'Acroe:





En 1<>< >:S.adoo !!nidos el 0$1\>d,ntc rncdJO de secundana y prcpar.uoria dcdi<..l 4 hnros
por &r:.m.a1sa a tan:.a:S escolares fuc:r.a dd mientras que los estudiantes de otros
paises itttlustnalr.t.adooi dcdK:an <:n promedio 4 hor#S al ditl.
+ SOlo 13 nutad de los c:studLmt<:;.o t:ncut;btJ(Ios dijeron que terminaban las tan:as

Mfl11; dP. lo mit<ld de.! Jos e:Sl lttliantc.s. cutrovJstadn. sc:alaron que podfun Uegar a casa con
(""'1tifir:::u;iones C O m;.is. baj;.)S, (u e :41:
+ C:tt.si un: p:mc:. dr. lo!' dicen <uc sus no s.abcm cmo c.st.:in
rinditmclr> cm la
+ Mc:n()s de; 10 por c:kmo dr. tiSiston los pmgr<tm:ls .. ck sut:; hijos
odolcscernes:; slo la quinm xtrtc: de: ello.oc lo hor.c pMidicarnente.
. de crianza se ha centrado en la. int.:ra<:cicmes encre la madre y el hijo.
lo rC'.cientementc se han eomemJOdo n estudiar los efectos que el padre tiene en
s habilidades de sus hijos. Cuando St: <:omparan la influencia de la madre y d<:l
drc, al p:m<cer ambos son igualmente capacc:. de <'-rimular y fuvorecer el desa-
--ollo mental de su hijo (Bclsky, 19111 ).
Segundo, con,iene recordar que la. medidas del ambiente familiar no <:s.,in to-
almcmte libres de influencias gencticas. Como G(lm<:m;lmos antes, los padres r.on
'to IQ ofrcr.cn un ambic:ntc: mqjor org11ni?.ado o materiales de aprendizaje m:ls
stimul;rntcs. J'or su parte, las caractcristir.as gentic<s del n io, como la akr'W (1 ni
pueden producir dislinLa.s c:n d As. algunos
nios son tns scnsibJes a la c:sli mulm:in ;ambiental, reforzando asi Jos t-::->t'ut-!r7A>S de
los p;ldrt:s pcw la estimulacin. No olvid!:mos que los nios influyen (;11 el
1mbente y a la inversa. La investl<:<cin dedicada a las relaciones <:ntn: progenitor
hijo subrayan algo que ya se: dijo <:n anteriores: es casi imposible cJistin-
los genf:ricos y los Hmbientalcs.
Mas an. los invcstigadon:s cornt.m7.tron recientemente a examinar la valide?. de
os anteriores en varios grupos tnico.' y socioeconmicos. En trminos
1\cncrales, los palronc.< que: ;u:ah;mos de explicar se observan en los grupos socio-
t:conmic:os, pero se dan important<'.s difl:rencias raciales. En los estudios wn ado-
lescentes, las medidas de la crianza con autoridad flC'.xiblc tienen mayor influencia
en los angloamcriC'.anos y en los mc:xic:anoamericanos que en los ... ,i{lticos y en los
(Steinberg, Dombusch y Brown, 1992). Como explicaron Roben
llradley y sus (1989): t.os padres de divc:rsos !,'rupos culturales no slo edu
can de modo distinto a sus hij os, sino qu<: <:1 'efecto' de algunas eJe sus co11ductas
vtll"ia t;lmbit:n los grupos tnicos" (p. He 1qu la opinin de otros inv(:S
tig1dores: las normas y los valores de Jos com paii<:ros f:xpl i1n que las prcticas
e los padres no influyen c:n "swdiantes de grupos minoriwrios
(Stcinberg, Dornhusch y J;mwn, 1992). Se espera que las investigaciones f'utums
c:xnrninnrn la compleja intcmccin los factores sociales <uc op.:ran en diversos
contextos {:cniw :> y socioecontncos.
t:[u:tos ele la inter11encin tcmpraua
liemos vtsiO cmo la wrnpc:tcm:ia intdecwal se adquiere y se conserva mediante
las tempranas en el hogar. Ahord estudiaremos hasta que: punto el
desarrollo intelectual puede modifiwrsc con la intervencin temprana. t;s evidente:
que se mejora con un nivel adecuado de cstimulacin, de estructura y de apoyo. En
cambiu, puc:d<: producirse un desarrollo dcf'icic:nte por varios factores rcladonados
con la pobre7.a: la desnutricin, una b<ljo escolaridad de la madre, el desempeo,
condiciones inadecuadas de vida, oportunidades de y I<J e1'crmc-
FIGURA4. 11
lmporttmcia que
JJfffll /().'> cstutlitm:a
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OUSARitOI J.()
dad (Sameroff, Seifer, 6aroC<Js, 7,ax y Grccnspan, 1987). Es postb1e invertir o por lo
menos compensar los ef<'.ctos negativos que un ambiente fitmili,tr pobre tiene en el
dcs..1rrollo intelectual?
Duronte la dcada de los sesenta se implantaron en los f:stados Unidos varios
programas compensatorios para contrarreswr los d<:ctos ru;gntivos que la pobreza
causa en el desarrollo intelectual. Uno de Jos ms conocidos es t;l proyc.;to Ht:ad
Swrt (vt:nt<tja inidal), pmgmma fina nciado por el gobierno f;dera l y destinado a
nios procedentes de familias de bajos in:n:sos. Fundado en W65, ofrece a los pre-
cscoku'Cs experiencias educldonalcs intensivas, adems de senric;ios soci<Jic::>, m
dicos y nutritivos. 1..1 mayora de los programas incluyen <tSimismo instruccin a
p.1drcs y un elemento de participacin. Hcad Start <Xlmenz como un programa
veraniego, se convirri en un programa de todo el ao paro d<: 4 aiios y luego
en un proyecto de seguimiento, es decu; un progmm;l de educacin compensatoria
para los tres primeros gntdos de: primaria. Cada programa ;aractcristicas
propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar el desarrollo intelectual de
los p<trti<:ipantex uno o dos anos antes que ingresen al jardn de nios.
Las primeras evaluaciom:s d<> Head indicaron que casi todo, los programas
producan incrementos a corto plazo en las puntuaciones <1<:1 IQ. Un estudio de 14
proy(:<:tos rnostr un incremento de 7.42 puntos (Lazar. Oarlington,
Murray, Royce y Snipper, 1982). En los anos de preescolar y en el primt:r grado, los
nios que asistieron al programa consiguieron mejores r.ali(jcaciones en medidas
c.om<> el desarrollo cognoscitivo que otros grupos similares de ninos que no haban
asistido a el. !'ero perdieron la ventaja al ir creciendo. Entre los 10 y 17 aos de edad
se registraban por.as diferencins Importantes en las puntuaciones del IQ de los que
no haban participado. Adems, las eval uaciones del proyecto d<: seguimiento no
revelaron cambios dur;ll.kms en las puntuaciones de los participantes. J\s pues, los
estudios itti(:iales r.oncluyoron que no huhi.t duraderos el e lns puntuaciones
atribuibles a 1.:1 asistencia (l un prt'>gr.1ma educativo de compensar.in.
,\pesar de estos resultados lniclales, ni los investigadores ni los educadores nor-
teamericanos estaban dispuestos 11 rt:nunciar a los beneficios que la intervencin
temprana ofrece a los nios con desventajas econmc.,s. Una resea de l4 estudios
longitudin<tlt:s de niiios que hablan participado en los programas llead Start duran-
te la dr.1d.1 de los sesenta indic ;fc<:tos rc.trasados pero positivos de la interven-
cin (Lazar y otros, 1982). En comparacin con grupos S<'m<tiantcs de nios que nc
participaron en d programa, los graduados del proyecto lograron cnliticacion<;s ms
Hi tas f':ll pruebas de lectura y de en la primario, ac.Jt:m{ls de que tendan
menos " rcprobnr o a redbir los servicios de la educacin Los adolescente::,
que pllrtit:ipi.tmn tenan menos probabil idades de abanclomtr ht ensefiam.(l
probabilidades de asistir" la universidad que los adolesct:mcs que no partici-
paron. 11. C<Jusa de esta evidencia, hoy los investigadores creen que los programa!
de alta calidad s contribuyen a r.ompensar los efectos que la pobrcu.
ri,;ne en el desarrolio intelectual.
En general, los programas de llead Start se exriendc:n a nios de 3 a 4 aos d
edad y algunos se han cemrado en lact;mres (Garber, 1988; Ramey y Campbel
19111). Uno de los ms exitosos fue <:1 Carolina Abecedarian rrojt;ct, en que los par
ticipantes lnici<tban antt:s de los 3 meses y continuaban los 8 aos (Ramey
C:t mpbdl, 1991 ). Se j uzgaba que nios corran serio riesgo de fr; u:aso po
los siguientes n1otivos: ingn:so famil ia: IQ_y escolaridud de la madre, antecedente.
de bajo rendimiem<) acad(:mico entre herm<tnos m;tyon;s y otros problemas fam
liures. Se: le:-; asign a un grupo de o de control. l.t1 i ntervencin, qw
:\harc cuatro grupos de nios c:niT<: 1972 y 1977. ocmTi en fases. En los prill'
ros 5 at)OS, los nios del grupo de tratamiento asistan a un programa de atenci
diurna de tit:mpo completo que estimulaba d desarrollo de las hahilidad<:s motor-
cognoscitivas. lingsrir;ts y sodal<:s. Cuando los nios ingresaban a la primaria
CORES t".N(n'!COS Y DH,!! l ' ::!.A.!! l N:_:1T,!!E:,::l.l ::.v:.li 'i_,C:::;lA"----- ---- --- ----
ntegraba el componente de la educacin de sus p;,dres pont mejorar la participa-
n de ellos en la formacin acadmica de SU$ hijos.
Las del carolina J\bc('.cdarian Project se t:fecruaban en fonna peri-
-tca. La ligur< 4.12 muestra qu<: los participantes comenzaron a sup<:rar a los niii.os
grupo de control en pruebas estandariwdas d(: habilidades mentales despus
"1 primer alto. 1bdos los nios mostraron una reduccin de ellas entre la infancia
los 8 aos, pero la del grupo de control fue muc:ho mas significativa. Los miem-
"TOS d<:l !,'11Jp0 de control conservaron su ventaja en el JQ durante su fonnatin
eesco!ar y en la rrimaria. A los 12 aflos lograban un mejor desempeo en la
.;uela. CS)X' .dalmente en la lectura. en la escritura, en la informacin general; las
fercncias de rendimiento en favor del grupo de tratamiento seguan siendo mllni-
estas a los 15 at'ios de edad {Camphcll y Ramey, 1993). J::s interesante lo
hts evaluaciones del proyecto mostraron que las intervenciones durante
edad escolar no eran el nico fal'tor de un mejor aprovechamiento escolar ni de
s puntuaciones dc:l IQ, Ms bien, Jos 11 iilos de bajos ingresos parecan ser los ms
neficiados con la fase
En resumen. los resultados de los pnmcros programas de intervencin disei\ados
indi<:an la posibilidad de moditicar el curso del desarrollo intclcc-
..al en los nifos de bajos ingresos. Los obtenidos con el Carolina t\bccedtrian Project
muestran adems que los tratamientos m;is tempranos y tienen una
tluencia mas cfica1. y duradera en el desarrollo intclcctuill que las incervt:ncioncs
echas duran m la edad preescol"r o escol;tr (Ramt:y y Camrbell, 1991 )- Aunque Jos
...-ogramas se han concentrado principtlmcnte en familias hay evidencia de
Je los de cl:.se media tambin se bencfidan con program.JS preesrol<tres o d<> aten-
.l()n diurna ele alta calidad ((;aldw.-:11, 1973). Por desgrat:i<t, son wstosos y no estn
<Sponibles p<tra todos. ni siquiera para los nios que ms los ncccsiwn.
flrtencins de In iustnrcciu eu el desanollo iwc/(;tual
Qu important:ia tiene la en el desarrollo intelectual del nio? En el
.pirulo 1 exl)licamos cmo la instruccin fonn;l moldea las habilidades de razona-
dento y de pcnsamir.nto de los nios f)equeflos. !'ero 3Cilbamos de ver <Lie los
ncficios cognoscitivos ele la intervencin cemprana no siempre abarcan Jos aos
olares. Influye poco la instruccin en el desarrollo intelectual de niiios mayo-
tal como parece sealar la evidencia nnterior?
Conforme a la informacin disponible. las experienci.1s educativas influyen en el
.arrollo intelectual mucho despues de la infancia y en la niez temprana. En un
ente articulo. Ceci ( 1991) organiz y present v<trios tipos de datos en apoyo de
afirmacin.
115
110
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105
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80
24 meses 36 meses 43 mosas
Escala 10 de Stanfotd-Binct
l 177

FIGURA4.12
Punhtftcimrr."i del /Q dr
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) DESARROLlO COGNOSC.ITI'-
Se dan estrechas el IQy los aos de escolaridad. Luego 0..
controlar el nivel socioeconmico y otras variables bsicas, la correlacin fh;
t(l entre .60 ::/ .80. Los que pe.rm<mecen ms tiempo cm l;-s escuda l
puntuaciones ms altas.
Los nios de mala conduct<l o que faltan fiecuentemente a d<Ises
puntuaciones ms baj as en el IQ los que asisten regularmente a clases.
En un estudio de Sudfrica. se descubri que Jos nii.os presentan un dficit d.
5 puntos en las puntuaciones dellQpor cada o que posponen la
escoJa.:
Un estudio efectuado en Suiza con niiios que habm la escuel
indic que haban perdido 1.8 puntos del TQ por cada <lO d&. ens&.;mza med
que no concluyer0<1.
Los niiios n1uesttan una djslninudn pequefta. pero signi<..:ativa. en hJS puntu-
dones dumnte los meses de la disminncin mayor corresponde a los di.
bajo ingreso, posiblemente porque sus actividades veraniegas no se parecen a la,
de la escuela. Los que realizm ctividdes de tipo en el verano no
tran la reduccin de! IQ que C-<lracteriza a !os meses de j unio a septiembre.
Un estudio con nios afioamericanos que emignuon de escuels pobres St'
gregcH1as de l.'ih1dela entre Jn primert y segunda guerras mundiales mostr
que ganaron de medio punto del IQ pot cada ao que asistieron a ;..
escuela del norte del pas.
Algunas de las ptuebas ms fehacientes del impacto de la instruccin en el desa
rrollo intelectual del nio provienen de que lo estudian aplicando el mto-
do de edild m ni m; de admisin a la escuela (capitulo 1 ). Si el desarrollo
tivo est controlado fundamentalmente por procesos biolgicos y
cabra suponer que en las del TQ influye ms la edad que los aos d
inl5trun;irL Como recordar el lccLot', las investigaciones tnuestran que los alum--
nos de primer grado con cumplea\os antes de fecha <k (!misin ()btien<':n mc,jo-
res result<1dos que sus comp.aeros un poco menores que comenzaron )a instnu.-
cin un ao dc,;spuCs.
En resumen, varjos tr(lbajos de investig(}dn ponen rf!licve la influencia tan
importante de la escuela en &.1 intelectual. En general, obtienen mejore:
calificaciones en las pruebas de inteligencia los nios que comien:wn antes la ins-
crtlccin, que permanecen ms tiempo en la escuei<I y asisten a de gra!'!
c<tlidad. Dado que gran parte de las citadas en esa seccin se extrajeron
de estudios correlacionalcs. no es posible sacar conclusiones irmes sobre las rela-
ciones caus(lles. Hemos (lfirm(ldo que 1(1 cmtidad y la calidad de la escuela aumen
tan el TQ. Por supuesto, t;lmbin es posible que a las personas gentic<nnente inte
1igentcs se les aliente a contcnzar an(es la instrucdn, (l perman&.<:er nts tiempo
en la escuela y a sistir a escuelas de mayor prest.igio. a ello, Ceci (1990) sostie-
ne que la ins<rucdn <iende a influir el desempeo del nio en las pruebas de
inteligencia, porque la escuela ilnparte infOnnacin y varias h(lbilidades
les, de mem01i a y de solucin de problemas que les (Jyudan. En otras palabras. en la
escuei<J se aprenden <llgunos aspectos de la inteligencia.
VARfACIONES DE LAS HABILIDADES
INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADMICO
Las pruebas estmdariz;ldas de la inteligencia y del aprovechamiento acadmico se
emplean a me nudo para analizar las diferencias de grupo en lus habilidades r.ognos-
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