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5.

El orden de la escuela primaria y


el alumnado especial:
ley, burocracia y 11:1ercado
Joseph L. Tropea *
Introduccin
La escuela primaria es una institucin de la historia de Estados Unidos
vista favorablemente, debido en parte a que afirm la gobernabilidad local
y contribuy al proceso de socializacin y asimilacin de diversos pueblos.
Esta visin benigna, sin embargo, contrasta con la actual crisis de la escue-
la. La escuela primaria parece abrumada ahora por la descomposicin de la
familia, los desafos del pluralismo, las cambiantes exigencias del trabajo
domstico en una economa internacionalizada, y por su propia organiza-
cin y pobres resultados socializadores. Este captulo centra la atencin so-
bre estos dos ltimos problemas, y en particular sobre los vnculos entre la
evolucin organizativa de la escuela y el deficiente rendimiento estudiantil.
El anlisis se inicia con la aprobacin de las leyes de asistencia obliga-
toria. Muestra cmo las autoridades escolares incorporaron prcticas de
exclusin en los procedimientos y reglas para tratar con los alumnos dif-
ciles, desde el uso de aulas especiales, currcula y clasificaciones de alum-
nos, hasta la disminucin de los niveles de rendimiento. Relaciona estas
tcticas organizativas con los cambios introducidos en la legislacin y en
la economa. Muestra cmo una retrica benevolente, el diagnstico cien-
tfico del alumno, la eficiencia burocrtica, los pedagogos universitarios
* 1993 by State University of New York Press. Reimpreso con permiso.
Este ensayo es una revisin de Structuring risks: The making of western school
order, que fue publicado en R. Wollons (ed.), Children at risk in America: History,
concepts and public policy, Albany, SUNY Press, 1993. Se publica con permiso de la
editorial.
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y una cultura organizativa tcita, se combinarqn para ayudar a las autori-
dades escolares a adaptar programas formales, y convertirlos en mecanis-
mos destinados al mantenimiento de un orden escolar que acoga a los
alumnos de riesgo y contribua a la socializacin de los delincuentes.
Este captulo muestra cmo una evolucin de cambios organizativos
interrelacionados, aparentemente inocuos, contribuy a producir la crisis
de la escuela contempornea. Esto es algo perturbador, pues supone la
aparicin de consecuencias indeseables y no anticipadas en cuanto a la or-
ganizacin sobre la base de principios universales de inclusin, e implica
la existencia de vnculos problemticos entre democracia, legislacin, mer-
cado, burocracia y adaptacin del conocimiento moderno a la hora de es-
tablecer las clasificaciones de los nios en la escuela. En consecuencia, y a
su pequeo modo, este estudio seala un dilema de los Estados moder-
nos, en los que sus principios organizativos no slo han terminado por ser
financieramente gravosos, sino incluso subversivos para las intenciones
perseguidas por esos mismos principios.
Exclusin y segregacin antes de 1920
En un informe de 1909, un administrador de Filadelfia, al reflexionar
sobre las prcticas escolares del pasado, afirm que el alumno que no
lograba mantenerse a la altura de sus compaeros o que, debido a algn
defecto fsico o moral, interfera gravemente con el trabajo regular en la
clase, tenda a abandonar la escuela, o se le obligaba a hacerlo, y con l
desapareca el problema del nio excepcional. El alumno revoltoso o re-
trasado tena libertad para marcharse, lo que era bueno desde el punto
de vista del maestro, porque ahora le resultara ms fcil manejar la clase
sin su presencia. Antes de que entraran en vigor las leyes de asistencia
obligatoria, las autoridades escolares no se mostraron vidas por recibir a
todos los nios en sus bien ordenadas clases. Haban aprendido que la
exclusin de los alumnos no deseados era una prctica organizativa efecti-
va. De hecho, los sistemas escolares no estaban dispuestos a renunciar a
esa clase de prcticas de exclusin; al verse desafiados por las leyes de
asistencia obligatoria, promulgadas a principios del siglo XX, algunos siste-
mas actuaron incluso en contra de la ley. Un informe de Baltimore, fecha-
do en 1903, afirmaba que el trabajo de los funcionarios encargados de vi-
gilar el cumplimiento de las leyes de asistencia obligatoria era difcil
debido a la falta de esfuerzo por parte de algunos maestros. Algunos
consejos escolares llegaron a ser amenazados con la prdida de los fondos
estatales si no aplicaban las leyes de asistencia obligatoria (Philadelphia
School, 1909, pg. 58; Swift, 1971, pg. 38; Ensign, 1921, pg. 234; Clapp
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1
y Strong, 1928, pg. 162; Baltimore Board, 1903, pg. 43; Philadelphia
Board, 1902, pgs. 38-40; Ensign, 1921, pgs. 146-147) .
Las escuelas necesitaban de una alternativa que les permitiera cumplir
con la ley, al mismo tiempo que mantenan sus prcticas de exclusin. Las
clases especiales ofrecieron esa alternativa. Moderaron la resistencia a las
leyes de asistencia obligatoria al ofrecer alternativas, dentro de la misma
escuela, a las prcticas excluyentes del pasado. Filadelfia, por ejemplo,
con una poblacin escolar de 143.000 alumnos en 1897, y Baltimore, con
63.000 escolares en 1902, no tenan aulas especiales. Sin embargo, ambos
sistemas las crearon despus de que se aprobaran las leyes de asistencia
obligatoria de sus estados respectivos: Filadelfia cre escuelas especiales
en 1898, despus de la legislacin aprobada en 1897, mientras que en Bal-
timore se crearon clases sin grados en 1903, t ~ s la aprobacin de la ley de
1902 (Baltimore Annual, 1902, pg. 39; 1903; Philadelphia School, 1909,
Philadelphia Minutes, 1898; Detroit Public, 1897, pgs. 76-81).
Estas escuelas y clases especiales no pueden explicarse mediante el im-
pacto causado por la ley sobre las matriculaciones o los ndices de asisten-
cia.1 Ms bien, como seal el superintendente de Baltimore en 1902, las
clases especiales permitieron a las escuelas incorporar las prcticas exclu-
yentes: Cuando la ley de asistencia obligatoria entre en vigor en enero,
habr que tomar algunas medidas especiales para ... chicos que sean inma-
nejables en las escuelas regulares (Baltimore Annual, 1902, pg. 39). Esas
medidas especiales fueron la creacin de clases especiales que permitie-
ron a las escuelas municipales mantener el orden en el aula regular, al mis-
mo tiempo que cumplan con la ley. Dcadas de aprendizaje educativo
produjeron pr.cticas excluyentes, lo que no era precisamente un modelo
para la educacin universal; esas prcticas no se vieron disuadidas por la
aplicacin de la legislacin de asistencia obligatoria.
Se utilizaron categoras amorfas para situar a los alumnos en estas prime-
ras aulas especiales; as, por ejemplo, en Filadelfia, Baltimore y Detroit se
clasific a los alumnos como asistentes irregulares y nios descuidados,
inmanejables en las escuelas regulares, alumnos incorregibles, retrasados
y anormales por cualquier otra razn, un tipo de alumno al que no se pue-
de ensear con efectividad en las clases regulares, y tambin como nios in-
migrantes (Philadelphia Board, 1898, pg. 124; Baltimore Annual, 1902,
pg. 39; Philadelphia School, 1902, pg. 39; 1909, pg. 58; 1916, pg. 13;
1911, pg. 52; Detroit Public, 1914, pg. 145). El denominador comn de
todos estos alumnos diversos fue la amenaza que representaban para el or-
den en el aula. No es nada sorprendente que los estudiantes situados en es-
tas clases fueran principalmente masculinos, lo que viene ilustrado por las
matriculaciones en clases especiales de Filadelfia (vase Cuadro 1).
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;
Cuadro l.
Matriculaciones en clases especiales en Filadelfia, de 1900 a 1906
Masculinos Femeninos
1900 152 o
1901 146 8
1902 339 9
1903 510 16
1904 725 17
1905 1.055 17
1906 991 17
Fuente: Phtladelphia School Report, 1899-1900 y 1905-1906.
El uso de clases especiales fue limitado hasta que se hicieron distincio-
nes entre problemas de comportamiento y de aprendizaje. Eso ayud a
que la segregacin de los alumnos adquiriese legitimidad y capacidad, es-
pecialmente al asignar a las nias a clases especiales. Esto queda demos-
trado por el aumento de las matriculaciones y de las alumnas en las clases
de Filadelfia, una vez que se establecieron distinciones entre lo discipli-
nar y lo retrasado (vase Cuadro 2) .
1910
1911
1912
Cuadro 2.
Matriculaciones disciplinares y retrasados en Filadelfia,
de 1910 a 1919
Disciplinares ortognicos Retrasados ortognicos
Masculinos Femeninos Masculinos Femeninos
454 o 410 120
514 2 764 200
600 12 711 259
1913-1916 [Sin distincin de sexos]
1917 594 17 1.215 503
1918 556 15 1.277 587
1919 514 20 1.314 620
Fuente: Phzladelphia School Report, 1909-1910 y 1918-1919.
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;
Los administradores reconocieron los riesgos asociados con estas cla-
ses: el informe de Baltimore, fechado en 1902, advirti que debemos
hacer ciertamente todo lo que est a nuestro alcance para prevenir la evo-
lucin del alumno inmanejable y del holgazn. A pesar de todo, las ac-
ciones desmentan las preocupaciones: las matriculaciones en clases espe-
ciales aumentaron en Baltimore desde 511 a 1.422 (1916-1926), en Detroit
desde 172 a 1.484 (1905-1915), y en Filadelfia desde 852 a 2.468 (1909-
1919), con ndices mucho mayores que los de las matriculaciones escola-
res generales (Baltimore Annual, 1902, pg. 40; 1906; 1916; Detroit Pu-
blic, 1905, 1915; Philadelphia School, 1909, 1919).
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Aunque las primeras
matriculaciones no fueron numerosas, las clases especiales institucionaliza-
ron y amplificaron el fenmeno del alumno inmanejable, produciendo
precisamente aquello que la retrica vocacional afirmaba prevenir. Estas
clases muestran cmo la burocracia y la retrica benevolente contribuye-
ron a mantener las prcticas de exclusin.
El orden escolar dependa tanto del desgaste como de la exclusin: slo
una tercera parte de los alumnos que ingresaron en las escuelas de Balti-
more en la dcada de 1890 logr llegar hasta el quinto grado. Eso era co-
rriente. A finales del siglo XIX un modelo general predeca que slo 190 de
cada 1.000 alumnos que ingresaran en el primer grado llegara al octavo.
Eso indica el fracaso de los alumnos, as como el agotamiento: en Baltimo-
re, y en 1913, slo el25 por ciento de los nios blancos y el40 por ciento
de los nios de color que ingresaron en el primer grado no pasaron al
siguiente; en Filadelfia, y en 1920, ms del27 por ciento de los miembros
de la clase de primer grado (lA) no pasaron al siguiente; en el condado de
Kent, Delaware, y en 1921, fracas ms del32 por ciento de los estudian-
tes blancos (Baltimore Annual, 1912, 1913, pgs. 201, 248; Lazerson,
1971, pg. 140; Ayres, 1909, pg. 31; Philadelphia School, 1920, pg. 107;
Cooper [sin fecha], pg. 47). El agotamiento serva tanto al orden escolar
como a los niveles acadmicos, lo que permita a las escuelas mantener
normas de rendimiento, al mismo tiempo que esperaban la partida de los
alumnos que no progresaban. El agotamiento tambin moderaba la necesi-
dad de segregar a los alumnos. Pero esta situacin estaba cambiando.
En un informe de 1909, un administrador de Baltimore observ que
los alumnos permanecan ms tiempo en la escuela; aunque apoyaba esta
tendencia, lo que deca en su informe implicaba cambios: Los nios de-
beran mantenerse en la escuela durante el mayor tiempo posible ... , pero
cuando dejan de ir a la escuela, sobre todo si eso ocurre a una edad muy
temprana, deberan poseer alguna pequea habilidad en una industria pro-
ductiva, o una destreza manual que les permita adquirir rpidamente la
habilidad especial que necesitarn. Estas sugerencias se convirtieron en
167
;
1
, .
...
poltica el mismo ao en que la ley el trabajo infantil; la con,
secuencia de la aprobacin de la ley, tal como se afirma en el informe es,
colar de 1912, fue que: <<En consecuencia, uno de nuestros mayores pro,
blemas es el de revisar y simplificar nuestro curso de estudio ... Quiz sea
suficiente para el estado que las asignaturas ms nuevas (formacin ma,
nual, costura, dibujo, estudio de la naturaleza y arte domstico) hayan lle,
gado para quedarse, tengan que ser desarrolladas y tengamos que intentar
convertir la escuela en un medio en el que no falten las condiciones del
espritu social (Baltimore Annual, 1909, pg. 39; 1908, pg. 42; 1912,
pg. 57). La retrica benigna encontr un lugar especial para los nios
trabajadores.
La ley sobre el trabajo infantil hizo que 913 nios trabajadores tuvie,
ran que regresar al sistema escolar de Baltimore en 1912, 1913, lo que
supone casi la mitad de su aumento de matriculacin total. El sistema res,
pondi con un currculum de estudio de la naturaleza. Aunque cuestio,
nables como preparacin para una economa urbana, los cursos simplifi,
cados sobre la naturaleza ayudaron al orden escolar ante un aumento
en la proporcin de jvenes de clase trabajadora. El mismo ao en que se
revocaron los permisos de trabajo tambin entraron en funcionamiento
una clase para subnormales y un currculum manual (Baltimore Annual,
1913, pg. 71). Del mismo modo que las clases especiales ofrecieron una
alternativa a las prcticas de exclusin, en cumplimiento de las leyes de
asistencia obligatoria, los currcula manuales ofrecieron una alternativa
para el agotamiento que sigui a la promulgacin de la legislacin sobre el
trabajo infantil.
El caso de Detroit
Las clases, los currcula y la retrica del informe anual identifican la
organizacin formal. No agotan los sobreentendidos, las reglas desarrolla,
das por las autoridades escolares y las acciones que emprenden para mo,
derar los problemas con los alumnos difciles, que transforman los progra,
mas formales en instrumentos para el mantenimiento del orden escolar. De
ah que el desarrollo de clases y estudiantes especiales, de los currcula
manuales y de la retrica benevolente, afectara no slo a las estructuras y
los objetivos formales, sino tambin a los sobreentendidos tcitos y a las
reglas para la accin, como sugiere el caso de Detroit.3
Detroit inaugur una escuela para vagos en 1883, y la polica cre
una patrulla antivagancia. La escuela fue la receptora de los vagos dete,
nidos por la polica hasta 1898, cuando experiment algunos cambios en
cuanto a nombre y organizacin, convirtindose en la Escuela nmero 1
168
,
de No Graduados. El informe de 1906 de Detroit observaba que las aulas
no graduadas de 1898 servan sobre todo, a alumnos por debajo del quin-
to grado, antiguos alumnos de la escuela parroquial, alumnos que regre-
saban del mundo laboral, incorregibles, vagos y otros enviados porque
en estas aulas los estudios [estaban] mejor adaptados a sus necesidades
que en el aula de la escuela corriente (Detroit Public, 1911, pg. 44; De-
troit Police, 1917, pg. 75; Detroit Public, 1898, pg. 79; 1906, pgs. 81-82).
Esta escuela no graduada, como las clases en Filadelfia y Baltimore, utili-
zaba categoras inexactas para alumnos difciles. No obstante, el hecho de
que los alumnos fueran sobre todo, alumnos por debajo del quinto gra-
do>> sugiere que los estudiantes difciles abandonaban la escuela al llegar a
ese grado.
Como sucedi en otras ciudades, las clases no graduadas de Detroit se
vieron seguidas por aulas especiales destinadas a alumnos retrasados, don-
de se aplicaba una retrica benevolente. Su informe de 1907 afirmaba que
las aulas estaban reservadas para los estudiantes retrasados de grado su-
perior, que bajo el estmulo de la atencin individual, pronto estaran
preparados para volver a entrar en los grados regulares. El informe de
1911 tambin se hizo eco de esto: No se tiene la intencin de que los
alumnos que entren en las escuelas no graduadas permanezcan indefinida-
mente en ellas. Aqu, las acciones tambin desmienten la retrica: el in-
forme de 1912 admita que estas aulas se haban convertido en una espe-
cie de cmara de compensacin para eliminar de las escuelas a los nios
de grado bajo (Detroit Public, 1914, pg. 104; 1907, pg. 75; 1911, pg.
47; 1912, pg. 78). Las distinciones imprecisas entre alumnos turbulentos
y torpes, y las reglas informales de segregacin, permitieron que en mu-
chos sistemas escolares se desarrollaran las cmaras de compensacin
para los alumnos difciles.
4
Las leyes del trabajo infantil desafiaron cada vez ms la dependencia
de las escuelas del agotamiento y de una segregacin deficientemente ra-
cionalizada. De ah que se necesitaran cambios para racionalizar mejor la
gestin y el control de los alumnos. En 1907, el superintendente de Detroit
nombr un Comit de Estudio del Nio. En 1908 se crearon formularios
para informar a este comit sobre alumnos con defectos marcados,
y para pedir a los padres que consulten con su mdico de cabecera. En
1910, se emple a tiempo parcial a un examinador Binet, y en 1912 ya
se haba creado una clnica psicolgica y procedimientos de pruebas y co-
locacin para las clases especiales (Detroit Public, 1911, pg. 109; 1908,
pg. 75; 1912, pg. 75; 1914, pg. 10; 1912, pg. 81). Estos esfuerzos pro-
porcionaron una justificacin racional cientfica>> para diferenciar entre
estudiantes y su tratamiento. Aunque el personal especializado y los estn-
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dares cientficos legitimaron los programas entraron a menu-
do en conflicto con las prcticas de uso comprobado para tratar con alum-
nos difciles y mantener el orden en el aula regular.
Los conflictos entre los procedimientos oficiales y las prcticas de uso
comprobado para el mantenimiento del orden escolar, se vieron modera-
dos mediante la afirmacin del orden, algo que se pudo hacer mientras las
autoridades no asumieron una actitud desafiante en cuanto a la implanta-
cin de los procedimientos oficiales. El informe de 1912 de Detroit afirma-
ba la primaca del orden en la escuela vis-a-vis el diagnstico y la coloca-
cin de los alumnos; afirmaba que aunque la ciencia es el principio gua,
todava no existe en modo alguno una firme adherencia a la misma, ya que
el estado en que se encuentra el nio muestra con frecuencia que debera
ser colocado en un aula especial, aun cuando su clasificacin indique otra
cosa (Detroit Public, 1912, pg. 76). El estado en que se encuentra el
nio se convirti en un eufemismo para designar a aquellos alumnos que
los m.aestros eran incapaces de manejar, o no estaban dispuestos a tratar
dentro del aula regular, un estado configurado por sobreentendidos t-
citos y reglas para el mantenimiento del orden escolar, y no por procedi-
mientos cientficos. Est claro que la pedagoga cientfica se vio confi-
gurada por el orden burocrtico. Los conflictos entre procedimientos
oficiales y sobreentendidos y prcticas tcitas se vieron reducidos cuando
los actores escolares aprendieron la primaca del orden, y cuando se de-
sarrollaron programas que acomodaban la prctica y la diferenciacin
cientfi ca de los alumnos, programas que permitan al personal expan-
dir, legitimar e interrelacionar la segregacin de los alumnos y los cambios
curriculares. La educacin vocacional en Detroit ilustra bien este proceso.
Las races decimonnicas de la formacin manual y de los cursos ma-
nuales de principios del siglo XX fueron diferentes a los currcula prevoca-
cionales o a la educacin industrial que se desarrollaron en la segunda y
tercera dcadas del siglo XX. Estas ltimas fueron menos una parte de la
escuela primaria o de las tradiciones artesanales, y ms una extensin de
las clases especiales. El informe de 1914 de Detroit afirmaba que las clases
prevocacionales estaban para aceptar a los nios procedentes de nuestras
clases especiales; all se ensean un mximo de artes manuales y un m-
nimo de asignaturas acadmicas. Estaban destinadas a alumnos defec-
tuosos sin permiso de trabajo, que permanecan en la escuela despus de
haber cumplido los catorce aos. El currculum prevocacional acomodaba
preocupaciones por el orden, junto con una retrica que sugera que eran
el mejor acomodo para el nio (Lazerson, 1971, pg. 76; Detroit Public,
1904, pgs. 190-191; 1914, pgs. 105-106; 1913, pg. 67).
El programa prevocacional armonizaba la retrica legitimadora, la da-
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sificacin que haca el personal de los y el uso de currcula
especiales para el mantenimiento del orden escolar. A pesar de todo, se-
guan existiendo problemas para los maestros que deseaban ver fuera de
sus aulas a los alumnos difciles, y que el personal no poda clasificar
como defectuosos. Los conflictos entre la necesidad de colocarlos fuera
del aula regular y los criterios de diagnstico, se vieron reducidos por pro-
gramas en los que haba pocos o ningn criterio para tal colocacin. Por
ejemplo, Detroit introdujo en 1914 un currculum preparatorio especial
para nias mayores de catorce aos que, por razones distintas a la defi-
ciencia mental, se haban retrasado en sus estudios; al ao siguiente se
aadi un currculum de costura. Las prcticas de exclusin y la integri-
dad del personal quedaron preservadas mediante programas destinados a
alumnos que no podan o no necesitaban ser clasificados como defectuo-
sos. Los programas para nias complementaron las clases no graduadas,
compuestas casi exclusivamente por alumnos masculinos. De este modo,
el personal docente pudo racionalizar y expandir mucho mejor la segrega-
cin, a travs de currcula especiales; por ejemplo, Detroit tena en 1911
nueve clases no graduadas y nueve aulas especiales; en 1916 ya tena clases
no graduadas en 17 escuelas, 29 clases especiales y cinco clases prevoca-
cionales, adems de las clases preparatoria especial y de costura para chi-
cas. Estas evoluciones fueron defendidas con entusiasmo (Detroit Public,
1914, pg. 104; 1915,pg. 178; 1914, pg.210; 1915, pg. 252; 1916,pg.
96; 1911, pg. 6; 1916, pgs. 90 y 130; 1912, pgs. 74-81; 1913, pgs. 126-
140; 1914, pgs. 104-119 y 144-147; 1915, pgs. 137-147).
Los factores que configuraron el crecimiento de las clases especiales en
Detroit fueron comunes en muchos sistemas: pruebas para medir las dife-
rencias entre los alumnos, personal destinado a usar las pruebas para cla-
sificar a los alumnos, administradores preocupados por el orden escolar y
por racionalizar la gestin de los alumnos. Las leyes sobre el trabajo infan-
til tambin fueron un factor importante. En 1911, cuando una ley hizo
que el sistema escolar de Detroit fuera responsable de controlar el trabajo
infantil, regresaron a las escuelas cientos de jvenes que, de otro modo, se
habran dedicado a trabajar (Detroit Public, 1912, pgs. 150-151). Una
vez que la ley entr en vigor, se iniciaron las clases prevocacionales y pre-
paratorias especiales para nios de catorce a diecisis aos de edad, la po-
blacin de edad escolar que se vio ms afectada por la ley. Las clases y los
currcula especiales se vieron configurados por las preocupaciones por
mantener el orden escolar, y por las leyes sobre el trabajo infantil, que su-
ponan una amenaza para ese orden.
El crecimiento de las clases especiales se vio estimulado por los reza-
gados, alumnos que iban por detrs del progreso normal a lo largo de los
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,
grados. Eso se conoci como retraso y, una yez agregado, lo inverso se
convirti en una medida de eficiencia. Como quiera que sus costes para
los contribuyentes fueron bien aireados, la reduccin del retraso escolar
se convirti en un importante indicador poltico y burocrtico de la efi-
ciencia, como se demuestra en las secciones de Edad-grado de los infor-
mes anuales. El informe de 1915 de Detroit sugiere que las clases especia-
les incitaban a la eficiencia: El creciente nmero ... de clases especiales se
ha sentido a travs de todo el sistema escolar, como se observa en el infor-
me de Edad-grupo de este ao, en el que el porcentaje de retraso de tres y
ms aos ha descendido desde el ocho por ciento en diciembre de 1913,
al6,6 por ciento en diciembre de 1914. Creemos que ello se debe parcial-
mente al mayor nmero de alumnos que asisten ahora a las clases especia-
les y prevocacionales (Ayres, 1909, 1911; Detroit Public, 1915, pg. 137).
Como quiera que las clases especiales no eran graduadas, a sus estu-
diantes no se les inclua en el clculo del retraso. De este modo, el aumen-
to de las clases especiales ayudaba a incrementar la eficiencia.
El tema de los permisos de trabajo para nios en edad de asistencia
obligatoria tambin redujo el retraso y contribuy igualmente al manteni-
miento del orden escolar. Despus de la legislacin del trabajo infantil,
aprobada en Detroit en 1911, hubo ms nios que salieron de sus escuelas
a travs de los permisos de trabajo que a travs de las aulas especiales o
no graduadas; en 1915, la poblacin especial era de 1.424, mientras que el
nmero de permisos de trabajo concedidos fue de 2.470 (Detroit Public,
1912-1916, 1918) . Esto era corriente, como viene indicado por los datos
de Filadelfia, del Cuadro 3.
Cuadro 3.
Matriculaciones disciplinares y retrasados de Filadelfia,
y permisos de trabajo concedidos de 1916 a 1919
Disciplinares Retrasados Permisos de trabajo
1916 2.124 11.104
1917 611 1.718 13.307
1918 571 1.864 21.220
1919 534 1.934 19.345
Fuente: Informe escolar de Filadelfia, 1915-1916, 1918-1919.
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El permiso de trabajo redujo el nmero d ~ alumnos que las escuelas
eran incapaces o no estaban dispuestas a educar. En algunas jurisdiccio-
nes, el orden escolar dependa tanto de los permisos de trabajo que se lle-
garon a violar las leyes a la hora de concederlos. Se entregaron permisos a
alumnos que no satisfacan las exigencias de escolarizacin, o que eran
completamente analfabetos. La certificacin a la ligera slo inclua la
palabra de uno de los progenitores como demostracin de la fecha de na-
cimiento del nio. Y, sin embargo, la demanda de mano de obra no espe-
cializada moder los efectos perniciosos de las acciones del sistema esco-
lar; por ejemplo, en un estudio de 1915 efectuado sobre cien adolescentes
mayores de diecisis aos, que haban asistido a las clases especiales de
Detroit, caracterizados como dbiles mentales o <<imbciles de alto gra-
do, result que estaba empleado el 78 por ciento de los chicos que pu-
dieron ser localizados en la comunidad, mientras que el 68 por ciento de
las chicas se haban casado o trabajaban (Ensign, 1921, pgs. 143-144; De-
troit Public, 1915, pgs. 144-147). As pues, la demanda de mano de obra
enmascar los efectos perniciosos del orden escolar.
El impacto de la reforma progresiva
La segregacin de los alumnos difciles ayud a los maestros a afrontar
los problemas cotidianos del orden en el aula, y sirvi a los administrado-
res al aumentar los currcula especiales y el personal, lo que ayud a su vez
a aumentar la eficiencia, al no incluir a los estudiantes especiales en el
ndice de promocin del sistema. No obstante, la expansin de los estu-
diantes especiales y de los currcula no graduados para aumentar los ndi-
ces de promocin y, en consecuencia, la eficiencia, tuvo sus limitaciones.
Aqu, el cambio de los niveles de promocin contribuy a aumentar la efi-
ciencia. Al principio eso fue mucho ms difcil de poner en prctica que
mediante el expediente de aumentar los alumnos y los currcula especiales.
Eso entraba en conflicto con una tradicin segn la cual los maestros tenan
la responsabilidad sobre la evaluacin del rendimiento y la promocin.
El informe de 1898 de Detroit afirmaba los criterios de promocin:
Los resultados de los exmenes, sean de la naturaleza que sean, todava
deben ocupar un lugar importante como un factor en todas las promocio-
nes. El informe de 1901 de Baltimore fue similar: El grupo ms dbil
exigira ms de un ao para completar el mismo trabajo. En este caso, es
necesario retener la promocin hasta que el trabajo se haya hecho bien.
No obstante, tales criterios de promocin entraron en conflicto con la efi-
ciencia, y se vieron desafiados por otros argumentos racionales. En 1908,
el sistema de Detroit sugiri que los alumnos no obtienen esa forma de
173
1
J; t i
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. .
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V' .
.....
enseanza a la que tienen derecho, es decir, !a enseanza que les permita
avanzar progresivamente, sin verse sometidos, ni ellos ni las escuelas, al
ruinoso efecto de tener a este gran grupo en clases, junto con alumnos
que son de dos a seis aos ms pequeos; su informe de 1909 incluso re-
gaaba a los maestros que apoyaban la importancia de los exmenes como
medio para lograr la promocin (Detroit Annual, 1898, pg. 62; Baltimore
Annual, 1901, pg. 24; Detroit Public, 1908, pgs. 86-87; 1909, pgs. 78-
79). As pues, se vieron desafiados los niveles de rendimiento.
Los pedagogos universitarios centrados en el nio, o progresistas,
ofrecieron apoyo ideolgico para desafiar los niveles. Ejercieron un im-
pacto sobre los sistemas urbanos a travs de la encuesta escolar, que se
convirti en una tcnica favorita para difundir el programa de la progre-
sin administrativa. Esto queda ilustrado en un informe de 1921 relativo
a la encuesta del profesor Strayer: Los maestros de Baltimore deben
pensar ms definitivamente en la escuela como un lugar para ensear a
los alumnos y mejorar sus capacidades, y dejar de considerarla como un
lugar donde retener a los alumnos hasta que sus habilidades alcancen
ciertos niveles arbitrarios ... Los maestros suelen sentir, de modo natural,
que aquellos alumnos que hacen el trabajo planteado en la escuela son
"superiores" a aquellos otros que no tienen xito en la escuela, y se nece-
sitar una considerable cantidad de paciente supervisin para hacerles
"bajar sus niveles" y para que se den cuenta de que hay otros intereses
que son tan "nobles" y "valiosos" como la vida acadmica. No obstante,
los factores financieros, as como los psicolgicos, configuraron las polti-
cas de promocin; tal como se indic en el informe de 1921-1922 de Bal-
timore: En 1920-1921, el nmero de alumnos no promocionados, slo
en las escuelas elementales, fue de 11.021. Si se calcula que el coste
por alumno y ao es de 52 dlares, eso supone una prdida de ms de
500.000 dlares (Swift, 1971; Tyack, 1974, pg. 191; Baltimore Annual,
1921-1922, pgs. 46-47 y 271).
Aunque fueron muchos los factores que transformaron los sobreenten-
didos y prcticas de los maestros, ellos tambin reconocieron los benefi-
cios de pasar al curso superior a los alumnos difciles, al no tener que
tratar con ellos en el curso siguiente. De ah que el cambio en los niveles
de promocin satisfaciera el inters de los maestros por el mantenimiento
del orden en el aula, as como el inters de los administradores por la efi-
ciencia. Despus de la presentacin del informe Strayer en 1921, los au-
mentos en los ndices de promocin para los alumnos elementales de Bal-
timore sugieren que esto tuvo una consecuencia (vase Cuadro 4).
Los pedagogos progresistas, los administradores preocupados por la
eficiencia y los maestros ayudaron a limitar el rendimiento como un crte-
174
,
Cuadro 4. Porcentaje medio de promociones ;n las escuelas elementales
de Baltimore) 1913) 1924 y 1927
1912-1913
1923-1924
1926-1927
Blancos
Chicos Chicas
77,2
87,7
90,1 92,9
De color
Chicos Chicas
69,7
78,5
88,1 91,2
Fuente: Informe anual de comisionados del Consejo Escolar de Baltimore, 1912-
1913, 1923-1924, 1926-1927.
ro para la promocin. A medida que la segregacin se afirm sobre los re-
sultados del diagnstico, el pasar al curso siguiente se afirm sobre los
resultados del rendimiento. Y, sin embargo, la interdependencia entre el ren-
dimiento y la promocin produjo resultados difciles de anticipar o contro-
lar: la simplificacin de los cursos de estudio que sigui a la promulgacin
de las leyes sobre el trabajo infantil, desafi los niveles de promocin; se
crearon aulas de promocin especial destinadas a facilitar el pase de los
alumnos al curso siguiente; estas aulas exigieron a su vez clases preparato-
rias especiales que permitieran avanzar a los alumnos con un progreso m-
nimo. Los devaluados niveles de rendimiento ayudaron a la progresin del
alumno a travs de los cursos, y se convirtieron en fijos, segn se afirma
en un informe de 1927 de Baltimore: La promocin a base de pruebas,
que se ha empleado durante una serie de aos en el caso de alumnos cuyos
logros escolsticos se encontraban en el lmite inferior, se ha convertido ya
en una poltica fija dentro de los cursos elementales (Baltimore A nnual,
1912, pg. 57; Detroit Public, 1916, pg. 90; 1918, pgs. 25-26; Baltimore
Annual, 1927, pg. 11).
Los argumentos racionales centrados en los nios no slo cambiaron
los niveles de promocin, sino que tambin permitieron la eliminacin de
problemas de comportamiento de las aulas regulares. Eso se muestra en las
respuestas selectivas de Baltimore ante el informe Strayer, que recomend
que se crearan otras 150 aulas no graduadas para los alumnos de edad ex-
cesiva o de cursos inferiores (sub-normales), y por lo menos 50 aulas es-
peciales para los cardiacos, lisiados, ciegos y otros similares. El Cuadro 5
muestra que las clases y las matriculaciones sub-normales aumentaron en
mucha mayor medida que las destinadas a los discapacitados fsicos (al aire
libre, <<lisiados y sordos), una vez que se pusieron en prctica las reco-
mendaciones del informe, en 1921-1923 (Baltimore Annual, 1922, pg. 42).
175
,
Cuadro 5. -
Matriculaciones en clases especiales de Baltimore, de 1921 a 1923
1920-1921 1921-1922 1922-1923
Clases Alumnos Clases Alumnos Clases Alumnos
Al aire libre 4 172 4 152 5 177
<<Lisiados 4 129 4 117 5 149
Sordos 1 19 1 13 1 15
Sub-normales 3 46 4 80 22 561
<<Disciplinarios 14 342 16 383 12 256
Fuente: Informe anual de comisionados del Consejo Escolar de Baltimore, 1922-1923.
Como quiera que los problemas planteados por los alumnos considera-
dos como turbulentos o torpes se vieron moderados por su aislamiento
con respecto de las aulas regulares, tales etiquetas se hicieron administra-
tivamente intercambiables; as, por ejemplo, la expansin de las clases
sub-normales aument las oportunidades para eliminar los problemas
disciplinares de las aulas regulares. Eso redujo la necesidad de expandir
las clases disciplinares. De hecho, con la expansin de las clases sub-nor-
males se produjo un descenso en las clases y matriculaciones discipli-
nares (vase Cuadro 5). No obstante, aument la poblacin estudiantil
especial en general, como sugiere el rpido aumento de los alumnos sub-
normales de Baltimore, una vez puestas en prctica las recomendaciones
del informe Strayer (vase Cuadro 6).
El informe Strayer produjo un aumento inmediato de las poblaciones
especiales y afect al crecimiento a largo plazo, a travs de la reestructura-
Cuadro 6.
Matriculaciones sub-normales de Baltimore, de 1921 a 1925
1920-1921
1921-1922
1922-1923
1923-1924
1924-1925
Sub-normales
56
80
561
860
1.179
Fuente: Informe anual de comisz'onados del Consejo Escolar de Baltimore, 1920-
1921, 1924-1925.
176
'
cin orgarzativa y de las clasificaciones de los alumnos: la llamada clnica
gua de nios, la clnica de la clase especial, la educacin especial, la clni-
ca psico-educativa, la educacin prevocacional, las clases de recuperacin,
los nios Z, los alumnos torpes de primer grado normal, etctera. Os-
tensiblemente, estos cambios permitieron que la deteccin, diagnstico y
colocacin de los alumnos fuera ms precisa y racional, pero el hecho de
que los programas y las etiquetas fueran intercambiables contradijo la ra-
cionalizacin; por ejemplo, mientras que la educacin prevocacional su-
giere un currculum con un objetivo vocacional, fue administrada en los
cursos elementales para alumnos con demasiada edad que, probablemen-
te, abandonarn la escuela a la primera oportunidad que se les presente y
para satisfacer <<las necesidades del nio con una capacidad mental infe-
rior a lo normal (Baltimore Annual, 1928, pg. 24; 1932, pg. 44). De este
modo, la clasificacin de un alumno o programa poda sustituir a otro.
<<Las necesidades del nio se hicieron lo bastante flexibles como para
asumir el apoyo tcito a las prcticas de exclusin y a las expectativas de
disminucin del nivel, lo que contradeca la racionalidad burocrtica. La
intercambiabilidad de los programas y la expansin de las poblaciones es-
peciales queda demostrada por la desaparicin de la poblacin discipli-
nar, el cambio de lo subnormal a lo mentalmente deficiente, y la
puesta en prctica de programas vocacionales y prevocacionales despus
del informe Strayer (vase Cuadro 7).
Cuadro 7.
Matriculaciones en programas especiales de Baltimore, de 1926 a 1936
Disci- Sub- Vocacional Pre- Mentalmente Total
plinar normal vocacional deficientes
1926 269 1.152 1.421
1927 225 1.264 746 2.235
1928 228 1.316 886 255 2.685
1929 186 1.375 847 314 2.722
1930 156 1.605 975 482 3.218
1931 208 1.152 884 2.024 4.268
1932 168 1.304 891 2.475 4.838
1933 1.566 964 3.801 6.331
1934 1.629 2.370 4.485 8.484
1935 1.606 2.702 5.339 9.647
1935 1.828 2.745 6.383 10.956
Fuente: Informe anual de comisionados del Consejo Escolar de Baltimore, 1925-
1926, 1935-1936.
177
,
----
1
1
1
1
El Cuadro 7 no incluye a los alumnos Z (por debajo de la media),
una clasificacin que se inicia en Baltimore en el ao escolar 1926-1927.
El grupo Z comprenda aproximadamente al 20 por ciento de la pobla-
cin estudiantil restante, y superaba a todos los grupos combinados del
Cuadro 7. Aunque los programas fueron justificados a travs de las nece-
'sidades de los nios, tambin satisfacieron las necesidades de los admi-
nistradores (Baltimore Annual, 1927, pg. 34; Tyack, 1974, pgs. 208-209).
Ayudaron a crear y mantener el orden escolar, que se vio gravemente de-
safiado por la Gran Depresin.
Efectos de la Gran Depresin
El orden escolar se vio ayudado por el hecho de que los alumnos de ma-
yor edad abandonaran la escuela para trabajar o consiguieran permisos de
trabajo. La depresin cambi todo esto. Durante esta poca, los alumnos
permanecieron ms tiempo en la escuela, disminuy el nmero de permisos
de trabajo concedidos y aument el nmero de alumnos y clases especiales.
Los alumnos especiales de Baltimore aumentaron durante la depresin,
debido en buena medida al programa prevocacional; su informe de 1933
ofreci una justificacin racional para el programa: Para los nios de los
cursos elementales que han tenido xito con el enfoque acadmico y bas-
tante libresco de las escuelas tradicionales, se ha desarrollado un programa
en el que se incluyen actividades de taller junto con asignaturas acadmi-
cas como elementos suplementarios e interpretativos. Diseada para ni-
os de trece a catorce aos, la nueva poltica se ampli a los de quince y
diecisis aos. En el ao escolar de 1933-1934, se autoriz a los directores
a transferir a los alumnos de bajo rendimiento, de edades comprendidas
entre los trece y los diecisis aos, a un centro prevocacional o a una clase
especial. El Cuadro 7 muestra el aumento de la matriculacin prevocacio-
nal que, desde 1933 a 1934, super en ms del doble a la de todo el siste-
ma escolar, siendo de 1.406 con respecto a 623. El nmero de maestros
prevocacionales se multiplic por tres cuando se puso en marcha el pro-
grama, lo que supuso ms del 90 por ciento del aumento de maestros ex-
perimentado durante ese ao (Baltimore Annual, 1933, pgs. 81, 20, 83;
1934, pgs. 22-25).
La depresin redujo el nmero de jvenes que trabajaban. En 1929, en
Detroit, los permisos de trabajo concedidos en la escuela alcanzaron una
media de 86 mensuales para los muchachos de quince aos, y de 334 para
los de diecisis aos; dos aos ms tarde, las cifras fueron de 19 y 105,
respectivamente, y en 1933 fueron de 4 y 30 (Mirel y Angus, 1985). En Fi-
ladelfia se observa una tendencia similar (vase el Cuadro 8).
178
,
Cuadro 8.
Permisos de trabajo concedidos en Filadelfia) 1927
1
y de 1931 a 1934
1927 1931
Certificados de trabajo 23.317 10.783
1932
6.051
1933
3.240
Fuente: Informe Escolar de Filadelfia, 1926-1927, 1930-1931, 1933-1934.
1934
110
La depresin transform las escuelas en instituciones de custodia. Las
autoridades escolares admitieron que cualquier programa efectivo para
afrontar esta situacin tiene que basarse en la idea de que muchos de es-
tos estudiantes obligatorios no pueden beneficiarse de los currcula estn-
dar, y de que las escuelas han resaltado las tendencias sociales y el uso
personal porque estos alumnos son incapaces de alcanzar niveles vocacio-
nales. Krug seal: Aqu se encontraban los inicios de lo que ms tarde
se llamara educacin de adaptacin para la vida, as como de la categori-
zacin de los estudiantes en acadmicos, vocacionales y los que no eran ni
lo uno ni lo otro. Estas caracterizaciones de los alumnos y de sus necesi-
dades curriculares constituyen un eco de la retrica de las dcadas ante-
riores. La depresin oblig a las escuelas a aceptar a numerosos alumnos
que antes haban salido pronto de la escuela; tambin afirm los sobreen-
tendidos tcitos y las tcticas desarrolladas mucho antes, pero hizo que
sus excesos fueran ms aparentes: en 1922, en Baltimore, uno de cada 205
alumnos era considerado como especial>>, sin incluir a los disminuidos f-
sicos, mientras que en 1936la proporcin se haba elevado a uno de cada
11; la poblacin escolar aument en un 11 por ciento entre 1929 y 193 3,
mientras que los disminuidos mentales aumentaron en un 276 por ciento
(Kaplan, 1972, pg. 218; Stuart, 1972, pg. 219; Krug, 1972, pg. 219;
Baltimore Annual, 1922-1936).
Durante la depresin se desarrollaron formas de disminuir las expecta-
tivas de rendimiento para los alumnos de mayor edad que regresaban o
permanecan en la escuela; eso fue lo que se hizo al limitar los cursos re-
queridos, al introducir clases de adaptacin para la vida, al apoyar las
polticas antifracaso y las campaas contrarias al trabajo en casa, y al
reducir los criterios para alcanzar la graduacin. Todas estas medidas es-
tuvieron en consonancia con los sobreentendidos tcitos y las reglas que
antes haban ayudado a devaluar los criterios de promocin, y que demos-
traron ser tiles cuando los recursos eran escasos. Durante la depresin,
179
,
1 ,,'
- 1
.
.
., .....
. .....
por ejemplo, se limitaron o eliminaron muchos programas de escuela de
verano. Estas prdidas quedaron compensadas en parte con una versin
de la regla del paso de curso, sugerida por el informe de 1937 de Balti-
more: El funcionamiento continuado de la regla del retraso elimina auto-
mticamente a una serie de alumnos que antes eran enviados a la escuela
de verano para compensar hasta dos deficiencias. As pues, la depresin
afirm los sobreentendidos tcitos y las reglas para el orden escolar. No
obstante, desafi la capacidad de la escuela para controlar a los alumnos
mayores (Krug, 1972, pgs. 218-219, 279-281; Baltimore Annual, 1937,
pg. 24).
Las clases especiales se desarrollaron despus de la aprobacin de las
leyes de asistencia obligatoria. Los currcula manuales se expandieron des-
pus de la aprobacin de las leyes sobre el trabajo infantil. Tales clases y
currcula contenan a alumnos a los que no les iban bien las cosas y que,
presumiblemente, slo esperaban a poder marcharse para empezar a tra-
bajar. Mientras que los programas prevocacionales contenan a alumnos
de trece y catorce aos que esperaban a marcharse, el permiso de trabajo
permiti la salida de alumnos de quince y diecisis aos (Baltimore An-
nual, 1926, pg. 78). Durante la depresin, los currcula terminales con-
tuvieron a cohortes en crecimiento de alumnos de quince y diecisis aos
a la espera de poder abandonar la escuela. En consecuencia, en esta per-
manecieron durante ms tiempo alumnos de mayor edad y ms difciles
de tratar, lo que no hizo sino exacerbar los problemas del orden escolar.
La depresin tambin amenaz de otras formas el orden escolar. Con
la disminucin de la demanda de mano de obra lleg el apoyo al papel
de custodio de las escuelas, y se llegaron a plantear argumentos para que
los estudiantes permanecieran en ellas hasta los veinte aos. Eso desafi el
status qua de las escuelas secundarias. Tambin se vieron desafiados los
programas vocacionales, dada su irrelevancia econmica, lo que amenaz
an ms el orden escolar. Aunque todo esto sugiere la existencia de pro-
blemas estructurales, se percibi a menudo a los alumnos como la fuente
de los problemas (Krug, 1972, pgs. 311, 307). De hecho, los alumnos
mayores y terminales, con tenebrosos futuros una vez que abandonaran
la escuela, cambiaron los puntos de vista de la responsabilidad del perso-
nal docente hacia los alumnos mayores.
Cambiaron la retrica, los procedimientos y el trabajo del personal
profesional, como ilustran las oficinas de asistencia de Baltimore y las de
diagnstico infantil. Estas oficinas observaron en 1938 que: La funcin
obligatoria o de polica fue primordial en los conceptos anteriores de la
inspeccin de asistencia ... Los funcionarios de la inspeccin de asistencia,
que han terminado por darse cuenta de la inutilidad de imponer la ass-
180
, ----- - ---- -
tencia por medio de la autoridad legal, han, desarrollado gradualmente
una tcnica ... que resalta el bienestar del nio, y que slo echa mano de la
obligatoriedad como un ltimo recurso. Su informe de 1937 sugiere con-
secuencias: La responsabilidad bsica de asegurar "una asistencia puntual
y regular por parte de los alumnos, descansa sobre los maestros y el direc-
tor>>. De este modo, el personal de diagnstico transfiri la responsabili-
dad del cumplimiento de la ley a aquellos actores de la escuela a los que
menos les preocupaba la ausencia de los alumnos difciles, y particular-
mente de los mayores. El personal tambin recomend que se hicieran
mayores esfuerzos que antes para afrontar los casos problemticos en los
niveles de edad ms bajos, ya que las medidas preventivas se pueden to-
mar con mayor efectividad. En el trmino de un ao, el personal redujo
su poblacin de clientes de edad superior a los doce aos desde casi el 82
por ciento a menos del 50 por ciento, al tiempo que reduca sus porcenta-
jes de alumnos negros y especiales (Baltimore Annual, 1928, pg. 135;
1938, pgs. 30-31; 1937, pg. 47; 1938, pgs. 32, 33). La oficina de inspec-
cin de Baltimore no fue la nica en mostrar timidez frente a la juventud
de mayor edad con obligacin de asistir a la escuela.
En 1934, la clnica psico-educativa deba diagnosticar y adaptar a
cualquier nio problemtico en el sistema pblico, encargndose de los
casos de grave mala conducta, problemas psiquitricos actuales o poten-
ciales, delincuencia, inadaptacin social y econmica, e inestabilidad emo-
cional. En 1940, la clnica argument que su programa de prevencin
debera quedar restringido casi por completo a los casos menores de 14
aos en el momento de recibir al alumno. Un ao ms tarde, la clnica
inform que fue por tanto estimulante descubrir que la media de casos
nuevos se ha visto reducida en este ao en ms de dos aos. Slo 23 ca-
sos, o el3 ,7 por ciento del nmero total, tenan 16 aos de edad o ms en
el momento de ser enviados a la clnica (Baltimore Annual, 1934, pg.
107; 1940, pgs. 25, 27; 1941, pg. 94). El personal, que antes haba pro-
metido racionalizar la gestin y el control de todos los alumnos, desdea-
ba ahora el inters por los de mayor edad y los ms difciles. Las escuelas,
a travs de los cambios introducidos en la retrica, el personal y los pro-
cedimientos formales, pareca haber agotado las opciones internas de la
escuela para tratar de controlar a los alumnos difciles. La Segunda Gue-
rra Mundial, sin embargo, ofreci un cierto alivio a las escuelas.
Durante la Segunda Guerra Mundial llegaron a disminuir las matricu-
laciones en las escuelas urbanas, y hubo cada vez ms jvenes que se dedi-
caron a trabajar, ya fuera a tiempo parcial o a jornada completa. El siste-
ma de St. Louis slo concedi 21 permisos de trabajo en 1939, pero en
1942 concedi 656. La oficina de Baltimore inform del continuo aumen-
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to en la retirada de estudiantes que se dedic,aban a trabajar: 105 en 1938,
178 en 1939, 226 en 1940, 249 en 1941, 257 en 1942, y 272 en 1943 (St.
Louis School, 1943, pg. 137; Baltimore Annual, 1938-1943). A pesar de
todo, como se demuestra por el uso de las suspensiones o de la tolerancia
con respecto a la inasistencia, la exclusin directa de la escuela continu
siendo un medio para el mantenimiento del orden escolar, como lo haba
sido en el siglo XIX.
Mientras que en el ao escolar 1930-1931, Baltimore inform de que
el ndice de ausencia ... en las escuelas prevocacionales y en ciertas clases
es diez veces superior al de los cursos elementales normales, la oficina de
inspeccin de asistencia redujo a sus clientes de clases especiales. En De-
troit, el nmero de funcionarios inspectores de asistencia disminuy desde
los niveles anteriores de la depresin y a lo largo de la dcada de los aos
cuarenta. Las investigaciones emprendidas en St. Louis para detectar la
posible inasistencia muestran un declive continuo, desde 79.417 en 1940-
1941, hasta 42.968 en 1947-1948. Mantener en la escuela a los alumnos
difciles no era una prioridad. De hecho, a los inspectores de St. Louis les
pareci que la suspensin era una de las principales razones de la ina-
sistencia, con un aumento de 209 a 339 desde mediados hasta finales de
los aos cuarenta. Las autoridades escolares aprendieron, o ms bien vol-
vieron a aprender que la ausencia ayudaba a mantener el orden escolar,
una leccin cuyos excesos se pondran de manifiesto en dcadas posterio-
res (Baltimore Annual, 1931, pg. 50; 1938, pg. 32; Detroit Attendance
[sin fecha]; St. Louis School, 1941-1948; Children's Defense, 1974, 1975) .
Continuacin de las pautas de exclusin
El aumento de las matriculaciones, los problemas familiares y raciales,
las pocas oportunidades de empleo para la juventud urbana y la disminu-
cin de la autoridad escolar no hicieron sino exacerbar los problemas del
orden escolar despus de la Segunda Guerra Mundial (Leslie, 1967, pgs.
586, 602; Glasser, 1970, pg. 35; National Education Research, 1964, pg.
25; 1971, pg. 105; Harrison, 1971, pg. 185; United States Labor, 1969,
pg. 2). Las tcticas empleadas para afrontar el orden escolar se convir-
tieron en sofisticadas versiones de las desarrolladas en dcadas anteriores:
exclusin a travs del diagnstico, colocacin en un programa espe-
cial, disminucin de las expectativas de rendimiento, suspensin y tole-
rancia frente a la inasistencia. Sus consecuencias se hicieron ms pbli-
cas y graves.
Las prcticas de exclusin, mantenidas durante dcadas y destinadas a
tratar a los alumnos difciles, fueron ampliadas y refinadas a travs de las
182
oficinas de personal del alumno, cuyas preqecesoras fueron las clnicas
psico-educativas de las dcadas de los aos veinte y treinta. No obstante,
esta clase de prcticas se vieron cada vez ms desafiadas en los tribunales.
Los tribunales abordaron los temas de la igualdad y de los procedimientos
formales, y no los sobreentendidos tcitos y las reglas que apoyaban a las
prcticas de exclusin. Es decir, los tribunales no desafiaron a una cultura
organizativa. En consecuencia, los maestros y el personal pudieron respon-
der mediante una nueva catalogacin de los alumnos, para situarlos en
programas no controlados por la ley; esto se observa, por ejemplo en el sis-
tema del Distrito de Columbia para el ao escolar 1967-1968. La cataloga-
cin dominante para los alumnos difciles cambi de acadmica a pro-
blemas de comportamiento cuando en el caso de Hobson contra Hansen
se tom una decisin que restringi la posibilidad de situar a los alumnos
fuera del aula regular en una senda acadmica bsica (vase Cuadro 9).
Cuadro 9.
Razones para el envo al personal de asistencia al alumno
1963-1964 1964-1965 1965-1966 1966-1967 1967-1968
Acadmico 3.158
Comportamiento 1.386
2.679
1.816
1.953
1.263
1.703
1.106
607
2.763
Fuente: Escuelas pblicas del Distrito de Columbia, Departamento de Servicios de
Personal del Alumno, Informes anuales.
La nueva clasificacin derivada de los tribunales elimin la principal
ruta acadmica para la exclusin del aula regular. El tribunal, sin embargo,
no abord la colocacin en programas personales por razones de com-
portamiento. As, los maestros cambiaron la clasificacin de los alumnos
difciles desde acadmico a comportamiento. Esto demuestra el estre-
cho vnculo existente entre el anterior proceso formal de solicitud-diag-
nstico-prescripcin con los sobreentendidos tcitos y las reglas. Las reco-
mendaciones de los responsables del diagnstico, como las razones para
clasificar a un chico, se adaptaron a una cultura de los tribunales y de tipo
organizativo (vase Cuadro 10).
183
,
,.,1
'

1
'
,,1;
Cuadro 10.
Recomendaciones para la colocacin de nios y ;avenes en el estudio
Regular
Especial
1963-1964 1964-1965 1965-1966 1966-1967 1967-1968
399
2. 146
S. d.
S. d.
628
1.727
692
1.079
1.374
951
Fuente: Escuelas pblicas del Distrito de Columbia, Departamento de Servicios de
Personal del Alumno, Informes anuales.
Los administradores tambin se adaptaron al cambio de la situacin.
El mismo ao en que la decisin del tribunal tuvo un impacto sobre la si-
tuacin, se pudo en prctica un nuevo programa llamado MIND, acrni-
mo de <<Meeting Individual Needs Daily (Satisfaccin de las necesidades
individuales diarias). Este programa adaptaba la colocacin especial de
alumnos, que los maestros etiquetaban como comportamiento o emo-
cional. Al cabo de un ao se inscribieron eri ese programa a 2.913 estu-
diantes, cifra superior al nmero de alumnos clasificados antes de la ac-
cin del tribunal (Public Schools, D. C. , 1968-1969).
Un orden escolar constituido por procedimientos formales, sobreen-
tendidos tcitos y prcticas de exclusin, llega a evadir el control exterior.
Aunque tal sistema puede parecer insidioso, los maestros y el personal no
fueron totalmente arbitrarios al caracterizar a alumnos seleccionados con
problemas de comportamiento o acadmicos. Tanto el comportamiento
revoltoso como el rendimiento deficiente son causa y consecuencia de la
incapacidad o la falta de voluntad de los maestros para socializar a los
alumnos. Por compulsin, los maestros no fueron deshonestos a la hora
de reclasificar a los alumnos con problemas de comportamiento. No obs-
tante, las prcticas de exclusin, que afectaron a un nmero despropor-
cionado de alumnos de una minora, tuvieron como resultado un examen
ms atento y un control por parte de los tribunales. A pesar de todo, el
empleo de otras prcticas de exclusin, como la suspensin de asistencia a
clase de los estudiantes, pudo compensar a los que se perdieron a causa
de las imposiciones legales.
La importancia de la suspensin para el orden escolar se puso de ma-
nifiesto en el Distrito de Columbia en mayo de 1969, cuando el consejo
escolar orden que cesaran las suspensiones a nivel escolar hasta que se
clarificara la poltica a seguir: los maestros organizaron entonces una huel-
ga. Aunque los directores tenan autoridad legal para imponer tales sus-
184
,
pensiones, habitualmente no se dispone de datos acerca del uso que hicie-
ron de esa prerrogativa. No obstante, el sistema de Baltimore llev a cabo
una encuesta sobre las suspensiones a nivel escolar, en la que se demostr
que se ejercieron ms de 11.000 en slo una parte del ao escolar 1968-
1969, en comparacin con las 841 que admiti la administracin central
durante el ao anterior. Otras clases de suspensiones, ejercidas a menudo
a nivel del maestro, no son sancionadas ni por la ley ni por la poltica se-
guida. Aunque no se han encontrado datos acerca de estas ltimas, un
administrador de Detroit calcul que todos los tipos de suspensiones im-
puestas en su sistema pudieron haber alcanzado las 100.000, en compara-
cin con las 1.827 de las que se inform por entonces (Denton, 1969; Pu-
blic Schools, D. C., 1967-1968, pg. 24; Tropea, 1969, pg. 20; Baltimore
City Circular, nm. 244, 1968-1969; Tropea, 1973, pg. 235).
Las suspensiones se hicieron visibles y controvertidas a finales de la
dcada de los aos sesenta, cuando los estudios documentaron sus exce-
sos, una decisin del Tribunal Supremo se centr en la ausencia del debi-
do proceso, los alumnos suspendidos empezaron a crear problemas en la
comunidad, y las suspensiones se convirtieron en una sancin devaluada
para aquellos estudiantes a los que se les aplic. De hecho, las sanciones
se reconocieron como parte del problema. Un informe reconoci que la
suspensin temporal de la asistencia a clase parece conceder un premio
al comportamiento indeseable en el aula. Un joven director afirm: Son
como unas vacaciones para ellos, mientras que otro argument que la
suspensin era precisamente lo que deseaban ciertos alumnos (Children's
Defense, 1975; Goss versus Lpez, 1975; Baltimore City Circular nm.
245, 1968-1969; nm. 89, 1969-1970; Public Schools, D. C., 1963; Tropea,
1969, pg. 12). Aqu, la prctica menos visible de tolerar la inasistencia a
clase ayud a moderar algunos de los problemas creados por la notorie-
dad pblica alcanzada por las suspensiones.
El estatuto identifica los parmetros para investigar la inasistencia. De
ah que el ndice de solicitudes de investigacin de asistencia escolar, rela-
tivo a las ausencias de la escuela, nos ofrezca una cierta medida de la apli-
cacin de la ley de asistencia obligatoria. Los datos muestran que este n-
dice disminuy constantemente durante las dcadas de los aos cincuenta
y sesenta en ciudades como Detroit, Washington, D. C., y Filadelfia. Esta
medida, sin embargo, es conservadora; indica la asistencia a la clase gene-
ral, no la asistencia en jornada completa. En un perodo de dos semanas
del ao escolar 1968-1969, por ejemplo, una escuela secundaria indic
que la asistencia a la clase general era del 76 por ciento, mientras que el
director afirm que <<fcilmente, el 50 por ciento de los estudiantes salen
de la escuela en algn momento despus de ese perodo. Eso sugiere un
185
,,
1
ndice de asistencia a jornada completa de men9s del 40 por ciento. Ade-
ms, los maestros no siempre registraban las ausencias de alumnos espe-
cialmente problemticos. Un maestro elijo que no informar de la ausencia
de los estudiantes indeseables era un procedimiento aceptado, que todo
el mundo practica (D. C. Code, 1967, pgs. 31-37; Tropea, 1973, pgs.
240-241, 243, 244).
La tolerancia de la inasistencia con respecto a los alumnos difciles se
muestra en el Cuadro 11. Estos datos son particularmente notables por-
que muchos, si no la mayora de los alumnos matriculados en estas escue-
las especiales habran estado en libertad vigilada por los tribunales, una si-
tuacin que exiga la asistencia regular a la escuela.
Cuadro 11.
ndices de asistencia a las escuelas especz'ales con problemas de
comportamiento, en Detroit
Escuela 1967 1968 1969
I 77,7 79,1 69,6
II 84,0 68,6 57,3
m 70,9 59,6 63,2
IV 76,2 76,4 68,5
V 60,8 66,1 64,6
VI 71 ,6 57,6 49,4
Fuente: Oficina de Asistencia, Escudas pblicas de Detroit.
La tolerancia de la inasistencia se convirti en una parte enraizada del
orden escolar: en Detroit se produjo una disminucin en el nmero de
funcionarios encargados de la inspeccin de asistencia, as como de sus
investigaciones, en comparacin con las dcadas de 1920 a 1950; en Bal-
timore, la investigacin de la inasistencia cambi desde la visita a la fami-
lia y a la comunidad, hasta el uso del correo y del telfono; los memoran-
duros del Distrito de Columbia dieron instrucciones a los inspectores de
asistencia para que no transportaran a los que hicieran novillos en sus co-
ches, y para que no se acercaran a grupos de jvenes en las calles, aun-
que supieran que hacan novillos (Trapea, 1973, pgs. 247, 248; Public
Schools, D. C., 1965-1966, 1967-1968). Una ideologa clnica fomentada
desde haca tiempo dio apoyo a esta clase de inactividad para hacer cum-
plir la ley:
186
,
Tradicionalmente, la funcin del servicio ~ inspeccin de la asistencia
se concibi como un sistema de carcter exclusivamente obligatorio. Se
consideraba que el deber de un inspector de asistencia deba ser el de re-
cibir de los directores listas de nios que no acudan a la escuela un da
tras otro, y asegurarse de que esos nios aparecieran. Otro de sus deberes
consista en buscar a los que hacan novillos en las calles, o en los lugares
donde se reunieran, para llevarlos djrectamente a la escuela. El servicio
moderno de inspeccin de asistencia funciona en un plano profesional su-
perior (Tropea, 1973, pg. 249).
La falta de esfuerzo por hacer cumplir la ley, demostrado por los ins-
pectores de asistencia, implica algo ms que ideologa profesional. El no
informar de las ausencias y el llevar a cabo investigaciones inefectivas, son
consecuencias recprocas del orden escolar, lo que tambin implica la
existencia de sobreentendidos tcitos y de una cultura organizativa. La
inaccin y la retrica asociadas con los modernos funcionarios de inspec-
cin de asistencia concuerdan con la evolucin de las prcticas para tratar
con alumnos difciles. Y, sin embargo, las tcticas de exclusin que sirvie-
ron a las escuelas urbanas durante buena parte del siglo XX, exacerbaron
los problemas en la dcada de los aos sesenta.
Las consecuencias de las prcticas de exclusin de la escuela durante
la depresin, y las de las suspensiones y tolerancia de la inasistencia du-
rante la dcada de los aos sesenta son muy similares: no eliminaron con
efectividad a los alumnos difciles de las escuelas. Los jvenes que no asis-
tan a la escuela, los llamados marginados, empezaron a frecuentarlas y se
convirtieron en un problema en la dcada de 1960. Su comportamiento
iba desde aterrorizar a los alumnos, hasta el robo, la extorsin, la lucha, el
llevar armas y la venta de drogas. Estos jvenes plantearon un problema
formidable a las autoridades. Un director de escuela se limit a afirmar:
No puedo manejar a los marginados (Congreso de Estados Unidos,
1969, pgs. 1.573-1.581; Trapea, 1973, pg. 254) .
Un resultado implcito en la evolucin del orden escolar urbano fue el
comportamiento desviado. Cuando la economa absorbi a una mano de
obra joven sin capacitacin, ofreci un cierto alivio a las escuelas, y en-
mascar este resultado.
4
En los aos sesenta, sin embargo, las escuelas ur-
banas produjeron no slo un rendimiento deficiente, con problemas de
disciplina, sino que tambin surgi la delincuencia; en Los ngeles, por
ejemplo, cuando la polica abord el problema de los jvenes que hacan
novillos, disminuyeron los robos durante el da, el robo de coches se redu-
jo en un 30 por ciento, y los robos del contenido de los coches se reduje-
ron en un 75 por ciento (Kistter, 1971). La polica empez a racionalizar
sus respuestas a los problemas escolares en trminos de justicia criminal;
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por ejemplo, instituy procedimientos de registro de quejas de actos ilci-
tos cuando las escuelas llamaban a la polica. Los datos del primer ao en
que se puso en prctica este procedimiento en Washington, D. C. sugie-
ren que muchos jvenes delincuentes no llegaban a las escuelas secunda-
rias senior y eran por tanto los que ms perturbaban el orden de las es-
cuelas secundarias junior.
Cuadro 12.
Registro de quejas de actos ilcitos archivados por las escuelas pblicas
del Distrito de Columbia, 1968-1969
Quejas
Nmero de escuelas
Elemental Secundaria junior Secundaria senior
62
21
752
29
35
9
Fuente: Divisin de la Juventud, Departamento de Polica Metropolitana, Wa-
shington, D. C.
El Senado de Estados Unidos produjo un informe que citaba el au-
mento de los problemas escolares: los asaltos a los maestros, comparando
1964 con 1968, aumentaron de 25 a 1.801; los asaltos cometidos por estu-
diantes contra otros estudiantes aumentaron de 1.601 a 4.267; los delitos
cometidos por no estudiantes pasaron de 142 a 3.894; los estudiantes ex-
pulsados como incorregibles pasaron de 4.884 a 8.190. Este informe reco-
noci que El principal productor de problemas en muchas escuelas es el
expulsado que regresa a su antigua escuela para destruirla, porque abriga
una profunda clera contra la misma escuela que, por falta de disciplina o
por ausencia de inters, lo ha rechazado (United Press, 1970, pg. A2) .
Conclusin
La legislacin sobre asistencia obligatoria, aprobada a principios del si-
glo XX, produjo un dilema organizativo al convertir a las autoridades esco-
lares en responsables de una educacin universal que no podan o no es-
taban dispuestas a ofrecer por completo, un dilema que se solucion
parcialmente mediante la exclusin de alumnos seleccionados de las aulas
regulares, y mediante la disminucin de las expectativas de rendimiento.
Al adaptar continuamente las clases, la retrica y los currcula a estos me-
188
,
canismos para el mantenimiento del orden escolar, los maestros y el perso-
nal consiguieron mantener la integridad organizativa, aunque no la peda-
ggica.
Las consecuencias incipientes de esta clase de prcticas escolares fue-
ron inocuas comparadas con la tarea de asimilar a una juventud pluralista
en la sociedad industrial. No obstante, la dependencia de la exclusin
dentro de la escuela, de la disminucin de los niveles de rendimiento y las
cambiantes demandas de mano de obra, empezaron a formar a una pobla-
cin cuyo desarrollo personal y papel productivo resultaban problemti-
cos. Las consecuencias debilitadoras a largo plazo se hicieron ms claras
cuando un mayor nmero de los jvenes de mayor edad permaneci en
los programas escolares de tipo custodia durante la depresin. Aunque la
Segunda Guerra Mundial ofreci un cierto respiro a travs de la disminu-
cin de las matriculaciones y las crecientes y ms grandes oportunidades
laborales, el orden escolar se vio nuevamente desafiado por los cambios
demogrficos de la postguerra y por el aumento de las matriculaciones.
Para entonces, la disminucin de las expectativas de rendimiento, y la ex-
clusin de las clases regulares ya se haban convertido en partes integrales
del orden escolar urbano. Se utilizaron los tribunales, la reforma curricu-
lar y el dinero federal para tratar de limitar las consecuencias adversas del
orden escolar urbano, pero eso no desafi los sobreentendidos tcitos y
las reglas sobre las que se basaba ese orden. El aumento de la comunidad
externa dedicada a controlar la exclusin dentro de la escuela, ayud a
ampliar la exclusin de las escuelas y a transformar los mecanismos inter-
nos para el orden escolar, hasta convertirlos en grandes problemas de la
comunidad.
Desde un punto de vista retrospectiva, cabe afirmar que el orden den-
tro de las escuelas slo se asegur a costa de problemas futuros. La dismi-
nucin de las expectativas de rendimiento, la exclusin y la creacin de
clases especiales generaron un rendimiento y una disciplina deficientes,
atribuciones negativas a la escuela, y una limitacin de posibilidades futu-
ras para muchos jvenes. La continuacin y elaboracin de estas prcticas
y consecuencias, y la huida del capital del centro de las ciudades, aliment
un proceso de criminalizacin de la juventud, un resultado estructural que
no ha hecho sino empeorar en dcadas recientes en las zonas urbanas de
Estados Unidos.
Este trabajo sugiere que las perspectivas sobre la historia y la teora de
la educacin especial exigen llevar a cabo investigaciones y anlisis de los
regmenes nucleares de las instituciones y de la sociedad, para evitar la
miopa de las clasificaciones de la infancia.
189
, , ..
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',
1
Notas
l. Las matriculaciones aumentaron en un uno por ciento desde 1897 a 1898
en Filadelfia, y en un cuatro por ciento desde 1902 a 1903 en Baltimore. La asis-
tencia media en Baltimore disminuy en un punto desde 1902 a 1903.
2. Las primeras aulas especiales slo contenan una pequea proporcin de la
poblacin de las escuelas: entre tres y ocho de cada mil alumnos de escuela ele-
mental de Baltimore fueron matriculados en estas clases desde 1906 hasta 1916,
mientras que slo uno de cada mil fueron matriculados en Filadelfia en 1900. In-
cluso despus de que se vieran transformadas en clases disciplinares y de re-
trasados o subnormales, las matriculaciones siguieron siendo pequeas: en
Detroit se produjeron 21 matriculaciones por cada mil alumnos (1912), en Fila-
delfia 12 (1919) y en Baltimore 19 (1925).
3. La observacin del participante ayuda a identificar reglas sociales, papeles
y conocimiento compartid9 entre los actores escolares, pero no con el pblico;
para un ejemplo, vase Gerald E. Levy, Ghetto School (Nueva York, Pegasus,
1970}. El trabajo histrico puede aadir conocimiento al vincular la evolucin
del orden social en la escuela con su contexto burocrtico.
4. Baltimore inform de lo mismo: una media de alumnos <<restaurados de
aula especial de menos del cuatro por ciento, regres a los grados regulares du-
rante un perodo de tres aos (Baltimore Annual Report, 1932, pg. 42).
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190
,
7. Polticas de integracin, educacin especial
y reformas escolares en las sociedades
occidentales desde 1960
Lise Vislie
Introduccin
Durante los ltimos 30 aos las sociedades occidentales han experimen-
tado una creciente preocupacin no slo para procurar que todos los nios
tengan acceso?- la educacin, sino tambin para salvaguardar los derechos
a la educacin de los alumnos disminuidos, al margen de la gravedad de su
discapacidad. El tema de la integracin y las implicaciones para la educa-
cin siguen siendo controvertidos, a pesar de que la integracin de los
alumnos discapacitados en los sistemas escolares regulares y en el mismo
ambiente educativo que los alumnos corrientes, ha sido aceptada como
un imperativo social que pocos pedagogos se atreveran a discutir, y del he-
cho de que la mayora de los gobiernos europeos occidentales han suscrito
en sus declaraciones el principio de la integracin.
En este captulo se examinar el tema de la integracin en las socieda-
des occidentales, con la intencin de identificar los rasgos principales, las
tensiones y las diferentes filosofas y estrategias empleadas. El anlisis se
basa bastante en las experiencias escandinavas, as como en informacin
obtenida a lo largo de un perodo de tiempo de las actividades internacio-
nales que he llevado a cabo relacionadas con el tema.
Una fuente importante de informacin ha sido el proyecto sobre La
educacin del adolescente discapacitado, organizado por la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, a travs de su Centro para
la Investigacin y la Innovacin Educativa (OCDE/ CERI). Particip en
este proyecto entre 1978 y 1986, en parte como representante noruega, y
en parte como asesora del proyecto, por lo que tambin particip en una
serie de seminarios internacionales sobre polticas y prcticas de integra-
215

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cin. Para el proyecto de la OCDE tambin acud en misin a Italia, para
informar sobre la integracin en este pas 1979, trabajo publicado por
la OCDE en 1981), y a Portugal (en 1983), para participar en un examen
de la educacin especial en dicho pas.
Finalmente, en 1992, tom parte en una evaluacin (encargada por las
autoridades holandesas) de algunos experimentos de campo realizados en
la educacin especial/integracin en Holanda (informe no publicado). Pero
es imposible hablar con autoridad sobre un tema tan complejo y amplio
como la integracin, ni siquiera a nivel nacional, por lo que las ideas que
aqu se exponen deberan ser consideradas sobre todo como mi propia
versin, en la que se reflejan mis puntos de vista e impresiones sobre el
tema, y no la postura oficial de ningn pas u organizacin.
El captulo se halla estructurado en tres partes. La primera empieza con
los aos sesenta y los intentos por captar el espritu de la poca, cuando la
integracin surgi por primera vez en la agenda pblica de la mayora
de las sociedades occidentales. Se bosqueja brevemente el concepto, en
trminos de las ideas principales y formas de pensar, es decir, como un
sistema de creencias, y se compara con un contexto ms amplio de cam-
bio social. La segunda parte se centra en las polticas de integracin y en
las reformas escolares, y presenta una imagen diferenciada del estatus de las
reformas de las polticas de integracin a finales de los aos setenta y prin-
cipios de los ochenta. Al contemplar la reforma como un proceso se estable-
ce una distincin entre las sociedades respectivas, segn las diferentes fases
de reforma que se alcanzaron en esa poca. Sin embargo, cuando se com-
paran las estrategias de reforma aparecen diferencias ms fundamentales.
Se distinguen dos posiciones estratgicas diferentes, brevemente descritas
y analizadas aqu, como por ejemplo las estrategias de reforma de la edu-
cacin especial versus la escuela integrada. Finalmente, en la tercera
parte se ofrece un ejemplo concreto de estrategias adoptadas segn esta l-
tima postura, un caso de estudio sobre las innovaciones introducidas en
este campo en Noruega. En dicho caso de estudio, se ampla la perspectiva
temporal para que abarque el siglo XX, aunque se centra la atencin sobre
los progresos realizados en el campo desde 1960 a 1990.
Una perspectiva sobre la integracin en Europa occidental
La integracin ha estado en la agenda poltica de los pases europeos
occidentales
1
durante mucho tiempo. Su primera aparicin en la agenda
de estos pases se remonta a los aos sesenta o principios de los setenta.
No es posible comprender el significado y las implicaciones de la nueva
poltia, a menos que se contraponga a un ms amplio trasfondo histrico.
216
,
, ------------ ------- ----------------- .
Breve bosquejo del contexto histrico
La poltica estuvo enraizada en un perodo caracterizado por un creci-
miento continuo y relativamente rpido en el sector econmico, y por una
correspondiente ideologa optimista y positiva que se extendi sobre el
mbito poltico, durante una poca caracterizada a veces como los aos
eufricos (OCDE, 1985, pg. 10). En la mayora de los pases se pudo ob-
servar un aumento del nfasis en los temas de la democracia y el poder, as
como un creciente reconocimiento de las desigualdades y prcticas discri-
minatorias todava prevalecientes en las sociedades occidentales. Se formu-
laron amplias demandas de cambio social, de mayor igualdad y de mejora
de los derechos legales y civiles. Tambin se observ un nuevo compromi-
so con las polticas pblicas, que afect positivamente a una amplia gama
de sectores. Durante estos aos, el estado del bienestar aument y alcan-
z su culminacin en la mayora de estas sociedades.
En el sector educativo se reorganiz y expandi el sistema escolar obli-
gatorio, las matriculaciones en la educacin secundaria y superior aumen-
taron espectacularmente para satisfacer las nuevas demandas de igualdad,
al mismo tiempo que se ampliaba el alcance de la educacin para incluir
la educacin de adultos y la formacin profesional en las empresas.
Durante esta poca tambin se plantearon aspiraciones especiales para
el reconocimiento de las necesidades y derechos de los discapacitados, lo
que condujo a su vez a la formulacin, en muchas de estas sociedades, de
una poltica pblica para los discapacitados. El objetivo de la nueva polti-
ca fue el de la integracin, que abarcaba todos los mbitos de preocupa-
cin para los discapacitados, y no slo el de la educacin.
El concepto en trminos de ideas principales y formas de pensamiento
Evidentemente, cuando la integracin apareci en la agenda socio-
poltica, hace unos 30 aos, en el nuevo concepto se amalgamaron una
complejidad de nuevas actitudes y formas de pensamiento. A la vista de
las variaciones existentes en cuanto a significados e interpretaciones, in-
tentar bosquejar unos pocos aspectos de los nuevos significados, que en-
traron a formar parte del concepto en el momento en que fue formulado
por primera vez. Me concentrar en las ideas que, desde mi punto de vis-
ta, contribuyeron de modo ms significativo a la formulacin del nuevo
principio en la mayora de pases sobre los que tratamos aqu. El texto
que sigue se ha construido teniendo en cuenta algunas de las ms impor-
tantes crticas que se publicaron en la dcada de 1960 o principios de los
aos setenta, que atrajeron la atencin en el momento de su publicacin, y
que son consideradas ahora como estudios clsicos en el campo (Fou-
217
,
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..
cault, 1967, 1975; Goffman, 1961, 1963; 1973; Szasz, 1961; Wol-
fensberger, 1972).
En primer lugar, el significado de la integracin debera comprenderse
en su debida perspectiva histrica. Por lo que se refiere a nuestras relacio-
nes con los discapacitados, la historia nos indica que nuestras sociedades
se han relacionado con ellos primero persiguindolos y matndolos, ms
tarde excluyndolos, y luego aislndonos. En las dcadas de 1950 y 1960 la
gente adquiri conciencia y reconoci una historia continua de segrega-
cin, que se mantuvo hasta el presente en nuestras propias sociedades. A
la vista de las normas y estndares de civilizacin prevalecientes en Europa
occidental, ese reconocimiento fue provocador y tuvo fuertes implicacio-
nes de valor. En estas sociedades pudo observarse un cambio programti-
co repentino en cuanto a la terminologa empleada: aunque la segregacin
constitua la experiencia y el problema, de lo que se habl fue de integra-
cin. El giro hacia la integracin expres el deseo de alejarse de la prctica
histrica. Represent un cambio de ideologa y la introduccin de una
nueva retrica.
Otro componente importante del nuevo concepto fue el de una ms
profunda comprensin de la desviacin y de la discapacidad, as como de
las dimensiones sociales de la deficiencia, y particularmente del papel ju-
gado por la sociedad y sus instituciones en este proceso. Como conse-
cuencia de ello se cuestion el trmino de deficiencia y el sentido y va-
lor de las diferentes categoras de deficiencia.
Cuando estos pensamientos se aplicaron al sector de la educacin, im-
plicaron algo as como un cambio de paradigma en este campo, que pas
desde una comprensin de la discapacidad fundamentada slo en las cien-
cias naturales, a otra fundamentada tambin en las ciencias sociales.
La introduccin de una perspectiva social la deficiencia tambin
implic, de hecho, un elemento de crtica bastante fuerte con respecto a
las instituciones y a los profesionales implicados en la atencin de las per-
sonas con discapacidades. Las profesiones mdicas, en particular, fueron
objeto de recelo debido al fuerte papel que haban jugado en general en
todos los servicios ofrecidos hasta entonces a los discapacitados. Los pro-
fesionales encargados de atender a los discapacitados no parecieron ha-
berse dado cuenta de su poder y de los intereses que servan, o incluso los
malinterpretaron.
Sobre este teln de fondo, se hizo difcil asumir que los problemas pu-
dieran ser solucionados por la intervencin individual. La situacin pare-
ca exigir ataques mucho ms amplios contra la prctica lstitucional.
Este breve bosquejo explica el ms destacado sistema de creencias que
surgi en el momento en que la integracin apareci en la agenda. Los sis-
218
temas de creencias son, tpicamente, agregadqs complejos de elementos
racionales, tradicionales e ideolgicos, que en este caso tambin se combi-
naron con un elemento de utopa.
2
Adems, los sistemas de creencias debe-
ran ser considerados como los que preparan el escenario para que sucedan
las cosas. Pueden representar posibilidades para la accin y el cambio,
pero tambin para la inaccin; es decir, los sistemas de creencias son posi-
bles causas.
Polticas de integracin y reformas escolares
En 1978, cuando la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico, a travs de su Centro para la Investigacin y la Innovacin
Educativa (OCDE/CERI) se embarc en el proyecto La educacin del
adolescente discapacitado, se observ, ya en la primera fase, que la inte-
gracin haba surgido indudablemente como el tema poltico dominante
en relacin con la organizacin de la escolarizacin de los nios discapaci-
tados en la mayora de pases miembros (OCDE, 1981, pg. 5). No obs-
tante, el hecho de que los gobiernos nacionales se suscribieran en sus de-
claraciones al principio de la integracin, no significa necesariamente que
esta tuviera el mismo significado, estatus e implicaciones para todos los
pases. Eso es lo que se pone de manifiesto al observar los numerosos y
diferentes enfoques adoptados por diferentes pases en cuanto a la puesta
en prctica de la poltica a seguir, como haremos a continuacin. Pero an-
tes hay que introducir una breve nota sobre el concepto de la reforma
educativa.
Reformas escolares
Weiler (1985) establece una distincin entre reformas y la continua y
ms limitada adaptacin al medio, a las tareas y al nuevo conocimiento
que siempre tiene lugar en una organizacin. Se considera que las refor-
mas suponen un plan poltico ms amplio que: 1) se tiene la intencin de
que influya sobre el conjunto o partes del sistema educativo de una mane-
ra ms bsica, y 2) se construye para reflejar y revelar ideas relativamente
claras, que tienen prioridad poltica sobre la sociedad del futuro y sobre el
papel de la educacin. Las reformas educativas se refieren a <da iniciacin,
modificacin, puesta en prctica y/o no puesta en prctica de polticas di-
seadas para cambiar el "producto social" del proceso educativo, segn
las lneas de las prioridades ideolgicas y polticas de ciertos grupos de la
sociedad (Weiler, 1985, pg. 169). El trmino reforma tambin se re-
fiere a un proceso, que segn Cerych y Saba se divide en tres fases. La pri-
mera es un perodo de formulacin de la poltica a seguir: se admiten las
219
,
1
debilidades del sistema educativo, de lo que se_ derivan investigaciones o
experimentos e informes, y se concluye con un cuerpo poltico superior,
que se aprueba para decidir poner en prctica un nuevo programa o para
establecer una nueva institucin, La segunda fase consiste en la puesta en
prctica de la decisin, mientras que la tercera consiste en establecer la
misma puesta en prctica, seguida por un perodo de redefinicin y de
posible innovacin.
Desde este teln de fondo puede presentarse una imagen ms diferen-
ciada del estatus de las reformas polticas de la integracin en las socieda-
des occidentales a finales de los aos setenta. Para entonces, la mayora de
los pases de la OCDE ya haban sealado su compromiso con el objetivo
de la poltica de la integracin, y haban entrado as en la primera fase de
un proceso de reforma en la que emprendieron investigaciones y/ o algu-
nos experimentos de campo (como por ejemplo en Portugal y Espaa), o
bien se encontraban ya en el proceso de preparacin de decisiones forma-
les relativas a la introduccin de reformas globales en este campo (como
por ejemplo en el Reino Unido). Algunos pases (como Italia, Noruega y
Estados Unidos) aprobaron nueva legislacin durante la dcada de los
aos setenta, y pudieron ser vistos as como ejemplos de pases que haban
alcanzado la segunda fase de la puesta en prctica.
Otros pases, como Blgica y Holanda pueden servir como ejemplos de
aquellos pocos que, en general, no se vieron afectados por la ola>> de in-
tegracin que se extendi por las sociedades occidentales durante los aos
sesenta y los setenta (Detraux y Dens, 1992; Rodbard, 1990). Francia par-
ticip en el proyecto de la OCDE, ya desde una primera fase. En 1965, el
ministerio francs haba establecido <<les sections d'ducation spcialises
(SES) y <<les groupes de classes-ateliers (GCA), adscritos ambos a las es-
cuelas ordinarias. La reforma Haby de 1975 contena algunas afirmacio-
nes generales referentes al derecho a la educacin de los alumnos dis-
capacitados, y a la educacin especial en particular. Sobre la base de las
categoras designadas, los nios y los jvenes discapacitados podan que-
dar individualmente integrados, bajo ciertas condiciones, en el sistema es-
colar ordinario (vase Labregere, 1981). Segn las orientations officielles
de 1989, las unidades SES deben quedar integradas en los colegios secun-
darios, pero en general se ha continuado ofreciendo la educacin especial
como una disposicin segregada dentro del sistema francs. En 1992, el
nmero de alumnos de las SES y los GCA era de 120.000, en Structures
correspondent au besoin de scolarisation des enfants jugs inadapts au
systeme scolaire (Vasconcellos, 1993, pg. 53).
220
,
Estrategias de reforma
Un examen ms atento de los diferentes enfoques con respecto a la re-
forma y la puesta en prctica emprendidos por los pases europeos occi-
dentales, deja sin embargo al descubierto la existencia de algunas de las
disimilitudes ms fundamentales entre ellos. Se pueden distinguir aproxi-
madamente dos posturas diferentes: 1) Una que se caracteriza porque pone
el nfasis principal en la educacin especial; es decir, la integracin se ve
sobre todo como una reforma de la educacin especial; dentro de este en-
foque, las principales preocupaciones se relacionan con la expansin y las
reformas de la organizacin, as como con la oferta de medidas de educa-
cin especial. 2) La otra se caracteriza porque pone el nfasis principal en
el sistema general de educacin; es decir, las principales preocupaciones
se relacionan con la reforma de la educacin ordinaria, para hacerla ms
integrada (vase, por ejemplo, Booth, 1988).
Las polticas nacionales seguidas en este campo se han visto definitiva-
mente moldeadas por la influencia de ambas posturas. As, ningn pas
sirve como ejemplo claro de ninguna de las dos posturas descritas, aunque
podemos encontrar fcilmente pases que podran servir como ejemplos
bastante buenos de cualquiera de las dos categoras.
Consideracin crtica de las dos posturas
Antes de ver ms ms de cerca lo que se pueda decir ms especfica-
mente para caracterizar cada una de las dos posturas, deben introducirse
algunos puntos relativos a las dificultades de ambas.
El problema del enfoque que asume la reforma de la educacin espe-
cial con respecto a la integracin es, naturalmente, ms evidente. Resulta
difcil de justificar, al no encajar con la retrica de la integracin. En el
enfoque de la escuela ordinaria es posible que sean ms difciles de discer-
nir los problemas, debido sobre todo a que est en concordancia con la
retrica. No obstante, actuar de acuerdo con la retrica puede conducir a
ataques limitados contra el sistema educativo, y pueden dejarse inaltera-
dos los principales problemas de la prctica antigua, ms all de la retri-
ca de la integracin.
La educacin especial haba estado asociada durante tanto tiempo con
los discapacitados, que la peticin de ms educacin en este mbito fue
interpretada casi inmediatamente como una necesidad de expansin en las
medidas de la educacin especial. De modo similar, si la integracin signi-
ficaba el derecho de los alumnos discapacitados a obtener su educacin
localmente, y ms especficamente en la escuela comunitaria ordinaria, eso
indicaba que haba que reorganizar la educacin especial.
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Desde esta perspectiva, la integracin ha sido elaborada y presentada
como diferentes formas o niveles de sobre la base de una
escala que vara desde las escuelas especiales en un extremo, pasando por
las clases/unidades especiales en el seno de las escuelas ordinarias, hasta las
aulas ordinarias en el otro extremo, lo que se ha conceptualizado como in-
tegracin locacional, social y funcional, respectivamente. La escala
representa una mezcla de procedimientos flexibles para satisfacer las nece-
sidades especiales y situar a los alumnos discapacitados en el sistema edu-
cativo, as como una forma eficiente y diferenciada de organizar la educa-
cin especial. Como modelo para ofrecer la educacin especial, es claro y
til, mientras que presentado como un modelo de integracin resulta con-
fuso y suele ser rechazado como conceptualizacin apropiada para llevar a
cabo una poltica de integracin (Hegarty et al., 1981, pg. 15; vase tam-
bin Daunt, 1992).
A pesar de los numerosos problemas que se pueden sealar, lo cierto es
que la educacin especial ha desarrollado y adquirido un elevado nivel de
especializacin en muchos pases. Se ha convertido en una profesin de ele-
vada calidad, notable por haber mejorado sus mtodos de enseanza y por
haber obtenido buenos resultados con numerosos estudiantes discapacita-
dos. Quiz el mejor ejemplo de ello sea Holanda (vase Rodbard, 1990).
Con referencia a lo que tiene que ofrecer la educacin especial a nume-
rosos estudiantes discapacitados, no deberan negarse por lo tanto los de-
rechos de estos a la educacin especial. Por otro lado, tampoco debera
exagerarse su importancia. Por ejemplo, la educacin especial no debe-
ra verse necesariamente como la nica respuesta a las necesidades educati-
vas de las personas discapacitadas. El propsito de la educacin especial es
el de satisfacer necesidades especiales, pero no el hacer que todas las nece-
sidades sean especiales. En consecuencia, la educacin especial necesita
ser controlada.
S se permite su expansin, tender a aumentar, incluso de un modo
espectacular, sobre todo si esa expansin se efecta como una estructura
separada (aqu, una vez ms, el sistema holands puede servirnos como
ejemplo; Rodbard, 1990). En un cierto punto habr que introducir contro-
les. Aunque, bajo tales circunstancias, resulta bastante fcil moverse desde
la educacin ordinaria a la educacin especial, los movimientos en la direc-
cin opuesta son mucho ms difciles de conseguir. Una vez que se ha per-
mitido que un sistema paralelo experimente crecimiento durante un tiem-
po, invertir ese proceso exige fuertes intervenciones polticas.
En trminos de una poltica tendente a la integracin, la educacin es-
pecial no puede sino jugar un papel menor. Desde una perspectiva histri-
ca, es posible ver que la segregacin de los discapacitados con respecto a
222
la escuela ordinaria es ms fundamental que l1 segregacin representada
por la existencia de las escuelas especiales. Histricamente, la educacin
especial apareci en escena cuando la educacin ordinaria, en sus formas
ms antiguas, dio paso a la escuela pblica moderna. La educacin espe-
cial creci a partir de la prctica segregacionista de esta escuela y est ms
firmemente vinculada a ella, como por ejemplo a su prctica de definir a
los no educables o, en una fase algo posterior, a las poblaciones espe-
ciales que no podan ser atendidas en el sistema escolar ordinario y, en
consecuencia, tenan que quedar excluidas del mismo (OCDE, 1983).
Bsicamente, las polticas de integracin deberan indicar hacia una
mirada crtica y un ataque sistemtico contra la prctica segregacionista
del sistema general de educacin. Esta es una lnea poltica muy difcil de
seguir, y son pocos los pases europeos occidentales que han realizado in-
tentos sistemticos en esta direccin. Un proceso que siguiera esta direc-
cin podra adquirir formas diferentes, pero tiene que basarse en una bs-
queda de la diversidad, lo que exigira a su vez un cambio de paradigma
en la prctica escolar, para pasar desde la uniformidad a la diversidad. La
nocin misma de normalidad se ve desafiada por esta postura, lo mismo
que sucede con las otras ideas tradicionales de educacin ordinaria,
como por ejemplo los programas y formas de enseanza estandarizados, y
la forma tradicional de atribuir el fracaso escolar a los estudiantes defec-
tuosos (Skrtic, 1991).
Las visiones sobre la creacin de un sistema educativo unitario basado
en tales ideas han estado vinculadas desde hace tiempo con las reformas
escolares introducidas en Escandinavia. Entre los pases escandinavos, la
idea de la escuela elemental para todos es quiz la ms prolongada y
probablemente tambin la ms fuerte de todas las tradiciones en Noruega.
A principios de los aos ochenta, cuando la OCDE efectu una revisin
de los recientes desarrollos logrados en la escolarizacin obligatoria, inclu-
y en su informe una seccin sobre la educacin de los nios discapacita-
dos, y observ la aparicin de una nueva tendencia en muchos pases para
educarlos dentro de las escuelas ordinarias. En la conclusin se dijo que
la integracin de los nios discapacitados en las escuelas ordinarias se ha
visto muy influida por la forma en que estn organizadas dichas escuelas,
y se aada tambin que <da integracin ha progresado ms en aquellos
pases dotados de escuelas primarias integradas (OCDE, 1983b, pg. 79).
Teniendo esto como referencia, el apartado que sigue ofrece un perfil
de las polticas de integracin y de las reformas escolares en Noruega. El
objetivo es ofrecer un ejemplo concreto de estrategias polticas adoptadas
en consonancia con la ms nueva postura arriba indicada, la de la escuela
integrada.
223
.

Integracin, educacin especial y el de la escuela
integrada: el caso de Noruega3
La escuela elemental para todos en Noruega: breve perfil histrico
Un objetivo fundamental de la poltica educativa aplicada en Noruega
durante el siglo XX ha sido el de elevar el nivel de educacin general del
conjunto de la poblacin, y el de ofrecer igualdad de oportunidades edu-
cativas para todos. Histricamente, el enfoque noruego con respecto a este
objetivo ha estado estrechamente vinculado con el modelo de la escuela
primaria integrada.
El sistema desarrollado se ha caracterizado por la organizacin de ba-
rriada, bajo las autoridades locales (municipio), un currculum comn, au-
sencia de clasificacin de los alumnos segn su capacidad y, en principio,
promocin automtica de los alumnos desde los cursos inferiores a los
superiores. Tras el final de la Segunda Guerra Mundial, la escolarizacin
obligatoria se ampli de siete a nueve aos, incluyendo por lo tanto la fase
inferior de la enseanza secundaria en el perodo de escolarizacin obliga-
toria, una reforma que se puso plenamente en prctica con la promulga-
cin de la Ley de Educacin de 1969, de acuerdo con los principios antes
mencionados.
Esto, sin embargo, slo es una cara de la historia de la idea de la es-
cuela primaria para todos en Noruega desde finales el siglo XIX. Tambin
existe otra cara que vale la pena observar. En 1889, cuando se afirmaron
por primera vez los derechos legales de todos los nios a siete aos de es-
colarizacin obligatoria, los discapacitado no fueron incluidos. En lugar
de eso, en la misma Ley de Educacin se incorpor una seccin sobre la
exclusin de categoras especficas de nios discapacitados. Durante las
dcadas siguientes, cuando en la educacin noruega se consolid el prin-
cipio de escuela primaria para todos, se introdujeron diversas reformas
relativas al cuidado, el tratamiento y/ o las disposiciones educativas desti-
nadas a los discapacitados que se encontraran bajo la responsabilidad del
Estado. Segn se afirm, el orden de aparicin de las instituciones dedi-
cadas a ofrecer educacin especial para las diferentes categoras de nios
discapacitados, es bastante consistente y parece ser significativo. Por lo
visto, est vinculado no slo con el cambio de conceptos en relacin con
los discapacitados, sino tambin con algo tan importante como es el cam-
bio de las ideas sobre la educacin (UNESCO, 1974, pg. 17).
Se ha cuestionado la verdadera importancia que tuvieron algunas de
esas reformas para las personas afectadas. La impresin general es que du-
rante este importante perodo de reformas educativas y sociales en Norue-
224
,
ga, que se extendi aproximadamente desde 1890 a 1920, los alumnos
discapacitados fueron segregados de la escuela local, al mismo tiempo que
se vean en su mayor parte desatendidos por las autoridades estatales.
Esa fue la situacin predominante hasta el final de la Segunda Guerra
Mundial, cuando la planificacin de las reformas y la nueva expansin de
la educacin obligatoria aparecieron inmediatamente en la agenda polti-
ca. Se decidi entonces que tambin haba que mejorar y expandir las dis-
posiciones educativas para los discapacitados. En 1951 entr en vigor una
nueva Ley de la Escuela Especial, segn la cual se formulaba el plan para
establecer un sistema segregado de escuelas especiales que se extendiera
por todo el pas, bajo la tutela del Estado.
Tras un perodo de planificacin, a mediados de los aos sesenta, se
presentaron ante el Parlamento planes concretos para construir una red
de escuelas especiales estatales. En esa poca, sin embargo, el clima polti-
co haba cambiado por completo. El Parlamento dej de lado los planes y
en su lugar lanz un nuevo programa poltico basado en la integracin.
Se dieron inmediatamente pasos para preparar una plena fusin de la Ley
de la Escuela Especial (1951) y de la Ley de Educacin (1969), y esta in-
tegracin legislativa se consigui en 1975, cuando finalmente se aproba-
ron un conjunto de regulaciones complementarias a la Ley de Educacin
(que entraron en vigor en enero de 1976).
Integracin, normalizacin y poltica escolar
El cambio repentino que tuvo lugar en Noruega en cuanto a la orienta-
cin de la poltica escolar, a finales de los aos sesenta, no tiene sentido a
menos que se vea desde una amplia perspectiva poltica. Debe indicarse,
antes que nada, que la cuestiones relativas a la deficiencia y la discapaci-
dad se convirtieron en el mbito de una intensa preocupacin poltica en
la Noruega de mediados de los aos sesenta. Como consecuencia de estas
discusiones, un Libro Blanco presentado ante el Parlamento afirm la
normalizacin como el principio general de las polticas y de la posterior
intervencin pblica en este mbito. El mensaje principal del documento
poltico fue que, en lugar de caridad, las personas discapacitadas deban
tener derechos y, ms especficamente, los mismos derechos que cualquier
otro miembro de la sociedad a toda clase de servicios y bienes sociales.
No obstante, el aumento de la responsabilidad pblica en este campo no
debera conducir a un correspondiente aumento en los servicios y disposi-
ciones segregadas. Segn el Libro Blanco, el objetivo de la reforma era
por lo tanto doble:
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... mejorar las condiciones de vida de los, discapacitados, mediante el au-
mento de su dominio sobre aquellos recursos considerados como impor-
tantes para el bienestar pblico en general (es decir, la asistencia mdica, el
empleo, la educacin, etc.), y hacerlo dentro de la estructura de los servicios
pblicos, que son los responsables de atender a la poblacin en general.
Uno de los efectos inmediatos de esta nueva orientacin poltica gene-
ral fue la integracin legislativa emprendida en el sector de la educacin.
Con la fusin de las dos leyes de educacin se estableci un solo sistema
escolar (integrado) para la regulacin de todas las disposiciones educati-
vas en esta fase (destinadas a nios de 7 a 15 aos de edad), ya fueran
ordinarias o especiales.
Dentro de la estructura de los nuevos principios polticos de integra-
cin y normalizacin, y de la tradicin noruega de la escuela integrada, la
reforma escolar tambin contuvo algunos otros elementos clave que se des-
criben brevemente a continuacin.
Disposiciones locales, reorganizacin administrativa
y derechos de los padres
En 1967 el Parlamento haba afirmado que al nio se le debe permitir
vivir en su ambiente natural>>, sin exigirle que se traslade fuera de la co-
munidad local, a menos que se considere como absolutamente necesa-
rio. De acuerdo con estos trminos, se estableci en Noruega un sistema
plenamente descentralizado de educacin especial; es decir, las autorida-
des locales asumieron la responsabilidad de atender a todos los alumnos
que vivieran en sus territorios locales.
Existen considerables dificultades para ponerse de acuerdo acerca de
qu significa exactamente descentralizacin en la prctica. En Noruega,
establecer y dirigir escuelas primarias fue desde el principio una responsa-
bilidad local. No obstante, el mandato de las autoridades locales y/o de
las escuelas individuales ha aumentado permanentemente, sobre todo en las
dcadas de 1970 y 1980, como cuando los municipios asumieron la res-
ponsabilidad sobre la educacin especial, cuando se estipularon objetivos
educativos en la legislacin pero las leyes fueron cada vez ms leyes mar-
co en lugar de regulaciones especficas (el Plan Curricular de 1974 puede
servir de ejemplo; vase a continuacin), y cuando desde el centro se em-
pez a decidir que los presupuestos educativos se incorporaran a las sub-
venciones generales concedidas a las autoridades locales, en lugar de ser
transferencias a los municipios, como un conjunto de subvenciones acor-
dadas. Esta importante reforma se produjo en 1985.
Para este propsito de descentralizacin, se fortalecieron los presu-
226
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puestos locales de educacin, mediante transferencias econmicas del Es-
tado. En general, se espera que las autoridades locales sean capaces de
ofrecer disposiciones para todos dentro de las escuelas locales ordinarias.
Si no pudieran ofrecer una disposicin adecuada para un nio en particu-
lar, pueden solicitar una plaza en una escuela dirigida por otro municipio.
La cuestin es que las autoridades locales tendrn que encontrar una dis-
posicin adecuada y pagar por ella.
Se reconoce que al principio de su escolarizacin, todos los nios de-
ben inscribirse en la escuela del distrito local donde viven (que forma par-
te de la ciudad o pueblo). De ello se desprende que, en general, la escuela
local ofrecer y tendr acceso a toda una gama de opciones y servicios
educativos para todos los nios, incluidos los que tengan discapacidades y
problemas de escolarizacin. Si la escuela no dispone de recursos suficien-
tes, o si faltan los recursos apropiados para atender adecuadamente a un
nio concreto, la escuela debe solicitar el apoyo extra que necesite a las
autoridades escolares locales. En este punto es cuando los miembros de
los equipos PP (vase ms abajo) suelen intervenir en el proceso de valo-
racin y en las negociaciones.
Despus de 1976 el Estado ya no fue responsable de ofrecer educa-
cin especial, a pesar de lo cual continu dirigiendo una serie de escuelas
especiales estatales durante muchos aos. La intencin era cerrar esas es-
cuelas, o convertir algunas de ellas en centros de competencia nacional o
regional. Pero esta parte de la poltica no se logr poner en prctica hasta
1992/1993, debido a una serie de razones. Fueron realmente muy pocos
los alumnos atendidos en estas escuelas (vanse los datos estadsticos que
se presentan ms adelante). El nmero de escuelas y alumnos especiales
disminuy gradualmente durante un perodo de 20 aos. Otro aspecto
significativo es que, a partir de 1980, se dej en manos de los padres la
decisin final relativa a la posible colocacin de un nio en una escuela
especial, segn otra enmienda a la Ley de Educacin, aprobada por el
Parlamento en 1980. As, la escuela local no puede transferir a un alumno
discapacitado a una escuela especial en contra de la voluntad de los
padres.
Reformulacin del derecho a la educacin
El propsito general de la escuela obligatoria se haba formulado pre-
viamente como amplio y capaz de abarcar los intereses de todos los ni-
os. En 1975 se ampli an ms ese propsito para incluir formalmente
las necesidades de los alumnos discapacitados. Como consecuencia de
ello, se reformul el concepto del derecho a la educacin. Segn el nuevo
principio, se afirm que todos los nios y jvenes (y no slo los discapaci-
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tados) tienen derecho a una educacin de.acuerdo con sus propias necesi-
dades, intereses y capacidades.
Vinculada con esta reformulacin se produjo tambin un cambio en la
estrategia poltica. Hasta el final de la Segunda Guerra Mundial la idea
bsica existente tras el modelo de escuela primaria haba sido la de to-
dos son iguales y deben ser tratados por igual, sin favoritismos. Con el
transcurso de los aos se cobr conciencia de que los problemas de la
desigualdad son complejos e intrincados, y no pueden afrontarse satisfac-
toriamente de un modo tan sencillo. En consecuencia, se abandon la teo-
ra de la no intervencin, que fue sustituida por la prctica de una discri-
minacin positiva. La comprensin bsica existente por detrs de este
cambio era que la escuela para todos tiene que aceptar la desigualdad y,
por lo tanto, debe asistir activamente a todos los nios y jvenes que, de-
bido a su origen o ambiente social, sexo, etnicidad y/ o deficiencia mental
o fsica, se encuentran con una dificultad especial para integrarse en la es-
cuela y en la sociedad, y para compartir sus oportunidades en igualdad de
trminos.
En consecuencia, atender adecuadamente a todos los alumnos se con-
virti en el ncleo del nuevo concepto de educacin y enseanza. El dere-
cho a una educacin ajustada implicaba en principio que los programas
educativos tenan que adaptarse a las necesidades de los estudiantes (y no
los estudiantes a las necesidades de la escuela) . La estimulacin adicional,
el apoyo extra o, si fuera necesaria, la educacin especial, es un derecho
general que, segn la ley, debe ofrecerse siempre que sea necesario.
Este derecho tambin est preservado si, por ejemplo, los padres de un
nio gravemente discapacitado se resisten a trasladarlo a un centro local
establecido por las autoridades locales con el propsito de incrementar,
en su opinin, la calidad del apoyo ofrecido a tales alumnos. Si el nio se
queda en la escuela de barrio, probablemente no ser posible ofrecerle la
misma clase de apoyo que recibir en el centro local, a pesar de lo cual
obtendr un apoyo razonablemente bueno.
Principios curriculares y profesionalidad del magisterio
Para que todos los nios tuvieran derecho a una educacin que estu-
viese de acuerdo con sus propios intereses, necesidades y capacidades, era
necesario asegurar que en cada escuela y en cada aula se dispusiera de va-
riacin de contenido, de programas diferenciados y de una gama de op-
ciones. En consecuencia, el centro de atencin se desplaz hacia los pla-
nes curriculares y el papel de los maestros en el nuevo sistema. Con el
Plan Curricular de 1974 (revisado en 1987 y 1989) se introdujeron nuevos
principios curriculares, basados en la descentralizacin del control sobre
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l currculum, y centrados en guas generales, antes que en prescripciones
centrales. Este cambio represent una invitacin que se les plante a los
maestros noruegos para asumir un nuevo papel, ms profesional que an-
tes. Fue un desafo que, entre otras cosas, aument espectacularmente el
inters de los maestros por el conocimiento en el campo de la didctica y
la teora del currculum. Basado en una amplia concepcin de la didcti-
ca, incluido el por qu, el qu y el cmo de la enseanza y del aprendiza-
je, y de las relaciones entre estas dimensiones dentro de la prctica esco-
lar, el campo ha alcanzado una importancia fundamental en la formacin
de los maestros noruegos, en los cursos universitarios sobre educacin y
pedagoga, en la investigacin educativa y tambin ha informado, en gene-
ral, los actuales debates polticos y de toma de decisiones en este mbito
(Gundem, 1992). Tambin se ha convertido en un instrumento fundamen-
tal para que los maestros que trabajan en ambientes integrados vean y ges-
tionen posibles formas alternativas de ensear y aprender, as como para
ofrecer variacin de contenido y programas diferenciados en las escuelas y
las aulas.
Equipos pedaggico-psicolgicos y formacin especial del magisterio
Para procurar que las necesidades ms especficas de los alumnos dis-
capacitados fueran adecuadamente atendidas dentro del nuevo sistema, se
fortalecieron los equipos pedaggico-psicolgicos (equipos PP), de los
que actualmente existen unos 300 a nivel local. Los equipos estn com-
puestos por varias categoras de profesionales, entre los que son mayora
los psiclogos y los pedagogos, aunque en las pasadas dcadas ha aumen-
tado el nmero de maestros especiales y maestros de preescolar. Los asis-
tentes sociales tambin pueden formar parte del equipo. Un equipo puede
establecerse como un servicio bajo la direccin de un municipio, o bien
como un servicio intermunicipal, sobre la base de la cooperacin entre
dos o ms municipios ms pequeos. el nmero de equipos ha aumentado
continuamente en la pasada dcada, pasando de 200 a 300.
Los equipos actan dentro del sistema local, y prestan atencin espe-
cial a los nios necesitados de educacin especial, ofreciendo gua o un
asesoramiento ms teraputicamente orientado, tanto a los nios indivi-
duales como a las familias. Tambin ofrecen apoyo a las escuelas y maes-
tros, en particular mediante el desarrollo de programas destinados a nios
con necesidades especiales, y la actuacin como una especie de agencia de
coordinacin. Los equipos tambin funcionan como expertos para los
consejos escolares municipales en cuestiones relativas a la asignacin de
recursos extra a las escuelas locales, tras las solicitudes de estas en nombre
de nios individuales que necesitan apoyo/atencin especial, adems, o en
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sustitucin de la educacin ordinaria para poder beneficiarse de la edu-
cacin.
Queda al margen de los propsitos de este captulo el describir los de-
talles del sistema de asignacin de recursos que funciona en el seno de la
educacin noruega, pero cabe resaltar que los alumnos de las escuelas
ordinarias que solicitan recursos adicionales no son necesariamente los dis-
capacitados, sino que pueden ser tambin alumnos individuales que nece-
sitan de educacin especial, para lo cual tienen que especificar sus dificul-
tades (vase Dahl et al., 1982).
Como consecuencia de las reformas, los programas de formacin al
maestro especial recibieron una creciente atencin. Desde la dcada de los
aos setenta la formacin de los maestros especiales ha recibido una alta
prioridad, al mismo tiempo que se ha ampliado el programa para incluir
tres niveles y de cuatro a cinco aos de formacin, adems de la formacin
ordinaria del maestro. Algunas de las universidades y escuelas de magisterio
ofrecen programas de titulacin completa en educacin especial, mientras
que en las escuelas regionales de magisterio se ofrecen cursos de uno a dos
aos en educacin especial. Algunos de esos cursos han sido organiza-
dos como cursos nocturnos o como estudios a tiempo parcial.
Como resultado de la alta prioridad dada a esta formacin, aproxima-
damente el16 por ciento de todos los maestros que trabajan en las escue-
las obligatorias han estudiado educacin especial durante un ao o ms,
aparte de su formacin inicial como maestros. La formacin inicial gene-
ral del maestro tambin incluye un estudio obligatorio de temas de la edu-
cacin especial que equivale por lo menos a medio ao de estudios .
Educacin especial: disposiciones actuales
La educacin especial no ha desaparecido como una consecuencia de
las reformas descritas hasta ahora. Debido a la forma en que se encuen-
tran entremezcladas la educacin especial y la ordinaria, dentro del sistema
noruego de educacin, resulta difcil dar cifras exactas del volumen total
de alumnos que reciben educacin especial. Naturalmente, existen cifras
estadsticas para el grupo de alumnos que la reciben, segn los procedi-
mientos antes descritos, que ofrecen recursos extra para alumnos indivi-
duales, despus de las valoraciones hechas por los equipos PP. En 1988/
1989la cifra total de los componentes de este grupo fue de 30.020, lo que
representa aproximadamente el seis por ciento de la poblacin estudiantil
total de la educacin obligatoria de ese ao, siendo la poblacin total res-
pectiva de unos 500.000 alumnos. Segn las estimaciones, otro cuatro por
ciento de la poblacin de alumnos recibi educacin especial dentro de
las estructuras econmicas de los presupuestos escolares locales. Eso su-
230
,
pone que aproximadamente 50.000 alumnos, o el diez por ciento de la
poblacin total de alumnos de la educacin obligatoria, recibieron alguna
clase de apoyo especial durante ese ao.
Debe indicarse aqu que esos porcentajes, bas?ldos en datos nacionales,
se han mantenido bastante estables a lo largo de los aos. Evidentemente,
dentro del sistema existe un control sobre la educacin especial, para evi-
tar una transformacin burocrtico-profesional de la poltica de integra-
cin como un tema bsicamente de cambio curricular en una cuestin,
simple y exclusivamente, de qu recursos adicionales se deben aportar al
sistema.
Gold et al. (1993) ha descrito cmo la puesta en prctica de la poltica
de integracin se ha visto dificultada por las competencias por la obten-
cin de recursos en Gran Bretaa. Esta clase de competencias son bien
conocidas en todos los pases, incluida Noruega. Hay que reconocer la
importancia de los recursos asignados, pero slo en la medida en que se
aadan a los otros muchos factores que son importantes para que el pro-
ceso de integracin pueda producirse con xito.
En lo referente a los aspectos organizativos de la educacin especial
dentro del nuevo sistema noruego, se dispone de datos que pueden ser
ilustrativos para el seis por ciento de la poblacin escolar total que obtuvo
educacin especial, de acuerdo con las valoraciones de los equipos peda-
ggico-psicolgicos. El Cuadro 1 muestra la gama de disposiciones alter-
nativas que funcionan en un sistema que est bsicamente integrado, as
como la importancia relativa de las diferentes alternativas en las actuales
disposiciones noruegas (con datos de 1988/ 1989).
El Cuadro 1 indica que la gran mayora de los nios noruegos en edad
escolar obligatoria con discapacidades o problemas de escolarizacin, ob-
tienen educacin especial sin ser rechazados de la escuela o la clase ordi-
naria a la que pertenecen (84 por ciento de los alumnos de educacin es-
pecial registrados) . A esta cifra se tiene que aadir el cuatro por ciento de
alumnos antes mencionados, que reciben apoyo especial dentro de las es-
tructuras de los recursos disponibles, para tales propsitos, en el presu-
puesto de cada una de las escuelas. La cantidad de apoyo dado a los nios
individuales, o el tipo de apoyo que se les ofrece dentro del contexto de la
escuela/ clase ordinaria, variar naturalmente para los grupos que obtienen
educacin especial en el ambiente de la escuela ordinaria: desde incluir
slo apoyo tcnico (equipo especial o similares), hasta la dedicacin de al-
gunas horas de ayuda en el aula, o de un nmero de horas pasadas cada
semana en un aula/ unidad de recuperacin (o incluso con una base me-
nos frecuente) . Aunque el nmero de alumnos que reciben educacin es-
pecial se ha mantenido estable con el paso de los aos, ha aumentado la
231
;
tJoT O
..
1 ,,, '
1
cantidad media de horas extra de enseanz-a dedicadas a los alumnos, so-
bre la base de necesidades educativas especiales y documentadas ( 1980-
1990). Esto, sin embargo, no ha tenido como resultado un aumento de las
disposiciones ms segregadas organizadas para el grupo de alumnos en
cuestin.
Cuadro l.
Nmero de alumnos en edad escolar obligatoria que reciben educacin
especial, segn asignacin de fondos extra basados individualmente
y de los contextos en los que son educados (ct/ras de 198811989)
Contexto educativo en el que se ofrece Nmero de %
la educacin especial alumnos
Escuelas y clases ordinarias 25.350 84 %
Clase/ grupo especial en escuelas ordinarias 1.650 6 %
Escuelas especiales municipales 1.200 4 %
Escuelas en instituciones sociales/ mdicas 420 1 %
Escuelas especiales del Estado 450 2 %
Disposiciones mixtas (ordinarias/especiales) 700 2 %
Otros 250 1 %
Nmero total de alumnos 30.020 100 %
Fuente: Datos proporcionados por Helgeland (1992).
La segunda lnea del cuadro se refiere al nmero de nios que reciben
educacin especial en clases especiales o en pequeos grupos establecidos
de un modo permanente en una escuela local. En muchos casos, la dispo-
sicin para nios que estn formalmente inscritos como alumnos de una
clase/ grupo especial en una escuela ordinaria, puede funcionar como una
mezcla de enseanza en el grupo especial y en la clase ordinaria. En gene-
ral, la toma de decisiones relativas a la organizacin de los programas de
enseanza especial se deja en manos de la escuela. No obstante, la mayo-
ra de los programas para los alumnos inscritos en esta categora sern
atendidos normalmente en el contexto especial.
Los restantes conceptos del Cuadro 1 se refieren a los diferentes tipos
de contextos en los que se toman disposiciones organizadas externamente
para que pueda tener lugar la educacin especial (escuelas especiales loca-
les o estatales, instituciones sociales y mdicas), y al nmero y porcentajes
232
de alumnos que son atendidos en cada una de l l a s Aparte de las escuelas
especiales locales, en las que se matricularon aproximadamente el seis por
ciento de todos los alumnos de educacin especial inscritos en 1988/ 1989,
fueron muy pocos los alumnos realmente matriculados en las otras alter-
nativas. Aunque el nmero de alumnos para quienes se organiza la educa-
cin especial fuera del ambiente de la escuela ordinaria puede ser relati-
vamente pequeo (ya que slo afecta aproximadamente al diez por ciento
de la clientela inscrita de la educacin especial), todos los alumnos matri-
culados en este tipo de disposiciones reciben normalmente un programa
de educacin especial de tiempo completo.
Aparte del hecho de que resulta difcil evaluar la calidad de los moder-
nos sistemas educativos,
4
es necesario resaltar que la calidad de la educa-
cin especial en el sistema integrado de Noruega no puede ser evaluada a
partir de datos sobre su volumen general, ni de los datos sobre el perodo
de tiempo que pasa un nio discapacitado en la educacin especial (a
tiempo completo, a tiempo parcial, etc.), que son los ofrecidos aqu. Des-
de el punto de vista de la poltica de integracin, un indicador importante
del nivel de puesta en prctica de esa poltica ser la capacidad del siste-
ma para permitir que alumnos previamente excluidos se matriculen en las
escuelas ordinarias, asistan a las clases, participen y sean incluidos. Un
sencillo indicador de ello sera el porcentaje de la poblacin total de alum-
nos educados fuera del ambiente de la escuela ordinaria. En 1981, menos
del uno por ciento de la poblacin total de alumnos (de 7 a 15 aos de
edad) fue educado fuera de las escuelas ordinarias en Noruega (Dahl et
al., 1982). Segn los datos de 1988/ 1989, ese porcentaje haba disminuido
al 0,6 %.
A modo de ilustracin, los datos aqu incluidos sern comparados con
un conjunto de datos similares presentados por Pijl y Meijer (1991, pg.
108) para una serie de pases occidentales. El Cuadro 2 se ha construido
sobre la base de un extracto de sus cifras, a las que se han aadido las co-
rrespondientes para Noruega. Los datos ofrecidos por Pijl y Meijer repre-
sentan sus estimaciones hechas sobre la base de informes de investigacin
y/o entrevistas a expertos acerca del grado en el que se lleva a cabo la in-
tegracin en la prctica cotidiana de los diversos pases. Adems, los au-
tores resaltan que las cifras deben ser tratadas con precaucin por una se-
rie de razones y, en consecuencia, cabe plantearse preguntas acerca de la
cali_dad de las cifras para la comparacin. Las estadsticas no slo difie-
ren en cuanto a la forma como han sido obtenidas, sino que tambin cam-
bian de un pas a otro las definiciones de los grupos que pertenecen a la
educacin especial. (. .. ) Estas variaciones no slo expresan diferencias en
la poltica general de matriculacin o en los hbitos sociales, sino que son
233
,
1111
1
tambin el resultado de diferencias x i s t n t ~ en las necesidades legislati-
vas y en las regulaciones financieras (Pijl y Meijer, pgs. 108-109).
Cuadro 2.
Resumen de cifras relativas a estudiantes con necesidades
especiales en nueve pases
Italia
Dinamarca
Suecia
Estados Unidos
% de la poblacin escolar total
estudiantes registrados
con necesidades
especiales
1,7
13,3
3,0
8,8
educados en ambientes
fuera de la escuela
ordinaria
Alemania Occidental 4,2
0,2
1,9
0,7
1,5
4,2
1,4
3,5
3,9
Inglaterra
Blgica
Holanda
Noruega
1,8
3,6
4, 1
6,0
(De Pijl y Meijer, pg. 108)
0,6
Resulta particularmente interesante que, en su anlisis, Pijl y Meijer lle-
garan a la conclusin de que los ocho pases estudiados podan dividirse
en tres categoras principales, segn los modelos respectivos usados para
tratar las necesidades especiales de los alumnos: 1) los pases de dos vas:
Blgica, Alemania Occidental y Holanda; 2) los pases de una sola va: I ta-
lia y Suecia, y 3) los pases que ofrecen un sistema flexible de educacin
para atender a las necesidades especiales de los alumnos, como Dinamar-
ca y Estados Unidos, mientras que Inglaterra representa una mezcla de los
dos primeros sistemas. Segn los criterios planteados en su estudio, No-
ruega se aadira al segundo grupo. Es importante, sin embargo, recono-
cer que incluso el sistema de una sola va ofrecer unas disposiciones edu-
cativas flexibles para atender a las necesidades especiales de los alumnos,
como ha tratado de ilustrar esta seccin sobre la prctica en las escuelas
noruegas.
234
,
1
r ~ .
Eplogo: igualdad y eficiencia
Tal como se ha indicado en la introduccin de este captulo, la igual-
dad fue el tema principal de la agenda pblica en las sociedades occiden-
tales durante la dcada de los aos sesenta, cuando se formularon por pri-
mera vez las polticas de integracin de los discapacitados. Esa dcada fue
un perodo en el que estas sociedades se haban recuperado ya de los efec-
tos de la Segunda Guerra Mundial, una poca caracterizada por la expan-
sin econmica, una mayor apertura en las relaciones sociales y un op-
timismo general relativo al futuro. En la dcada de los aos ochenta, la
mayora de las sociedades occidentales se vieron afectadas por un perodo
de depresin econmica. Con la recesin, los concept()s de eficiencia,
efectividad y excelencia se convirtieron en los nuevos temas de la
agenda poltica.
5
Enfrentadas con esta nueva situacin, puede verse cues-
tionado el futuro de las polticas de integracin, la educacin especial y
las reformas escolares.
Resulta difcil determinar el impacto general que ha tenido la crisis
econmica sobre la educacin especial y el proceso de integracin en la
educacin. Los informes presentados hasta el momento son relativamente
escasos, y sus mensajes no son consistentes entre los pases. Es evidente
que el estado del bienestar ha sufrido una serie de ataques durante la d-
cada de los aos ochenta, incluso en Escandinavia (Stangvik, 1989, pgs.
98-99), pero por el momento faltan evidencias claras de que se hayan pro-
ducido recortes desproporcionados en los presupuestos destinados a la
educacin especial. Segn Davis (1990, pg. 2), la recesin econmica ha
llevado a Inglaterra a introducir recortes que han afectado desproporcio-
nadamente a los grupos ya desfavorecidos, mientras que los fondos se han
concentrado en los capaces y los dotados. Por otro lado, Singer y
Butler (1987) informan que en una poca de disminucin de los recursos
destinados a la educacin, la Ley Pblica 94-142, aprobada en Estados
Unidos en 1975 (Ley de Educacin para Todos los Nios Discapacitados),
ha sobrevivido a una serie de amenazas para desmantelarla, y que los pre-
supuestos destinados a la educacin especial han aumentado en un mo-
mento en que disminuan los ingresos fiscales del Estado, y aumentaban
los costes de la educacin general.
El impacto de la nueva situacin sobre las estrategias polticas consti-
tuye una cuestin particularmente interesante, que cabe plantearse en re-
lacin con la situacin. Resulta dificil deslindar las cosas. Por un lado, el
ambiente de la escuela ordinaria puede haber sido cada vez ms atractivo,
a la vista de los costes adicionales incurridos por las disposiciones de se-
gregacin (Evans, 1993). Por el otro lado, y segn la experiencia general,
235
' .
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la tendencia que surge en pocas de crisis eqmmica es la de introducir
recortes en los presupuestos normales, y aumentar los presupuestos es-
peciales, capaces de funcionar como una vlvula de seguridad para ali-
viar las tensiones y presiones surgidas en diversas partes del sistema.
Aparte de los ejemplos que vinculan directamente el cambio con los
costes econmicos, tambin puede decirse que la tendencia hacia el cam-
bio en la estrategia poltica general, detectada a finales de los aos ochen-
ta, sigue direcciones diferentes: hacia la educacin regular y un sistema es-
colar unificado en Estados Unidos,
6
y hacia disposiciones ms segregadas
en lnglaterra.7
Lo que debe resaltarse aqu es que la comprensin que poseemos so-
bre las relaciones entre economa, eficiencia e igualdad en la educacin, es
generalmente defectuosa: sabemos muy poco, y lo que creemos saber, qui-
z est equivocado. Es posible que la relacin entre economa y eficiencia
sea simple y directa, pero la relacin entre economa e igualdad es eviden-
temente compleja. En consecuencia, si queremos comprender el significa-
do de la integracin en la educacin en la dcada de los aos noventa, es
decir, ahora y en un cercano futuro, tendremos que mejorar nuestra com-
prensin de estas relaciones.
Notas
l. Pases europeos occidentales y sociedades occidentales se usan indis-
tintamente, indicando a un grupo de sociedades vinculadas principalmente por
historia, economa y poltica, ms que por la geografa.
2. Segn Karl Mannheim en Ideologa y Utopa (1969), una ideologa es una
perspectiva de mirada hacia atrs, lo opuesto de una utopa.
3. Para ms informacin, vase, por ejemplo, Dahl et al., 1982; Helgeland,
1992; OCDE, 1983c; Vislie, 1990.
4. Un sistema educativo moderno es evaluado siempre a travs de la legiti-
midad de la que disfruta en el seno de la sociedad ( .. .) Mientras se perciba que
un sistema educativo satisface sus funciones en la sociedad, tiene legitimidad.
Que el sistema educativo produzca lo que se supone que debe producir (o repro-
ducir) es algo subordinado al hecho de que sea percibido como un sistema que
satisface sus funciones bsicas (Lundgren, 1990, pg. 32) .
5. Una variedad de definiciones rodean la idea de conseguir que se hagan
las cosas. A veces se hace una distincin entre efectividad, como la medida en la
que se alcanzan los objetivos, y eficiencia, como la medida en que se alcanzan los
objetivos con el mnimo gasto de los escasos recursos (Davis, 1990, pg. v).
6. Segn la Iniciativa de Educacin Regular (vase Gartner y Lipsky, 1987;
Skrtic, 1991).
7. Vase la Ley de Reforma de la Educacin de 1988 (Pijl y Meijer, 1991).
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