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A Indisciplina na Sala de Aula

Autores: Dario Gonalves, Teresa Cova, Laura Silva Funchal, 16 de Junho de 2010

INTRODUO
Este texto pretende abordar a temtica da indisciplina na sala de aula de modo a compreender as suas causas e as possveis solues para este problema e de maneira a que o professor e os alunos criem um ambiente saudvel e propcio aprendizagem. Os professores tm apontado a indisciplina e o desinteresse dos alunos nas aulas como os factores primordiais para o crescente mal-estar e o stress vivenciado dentro da sala de aula (Boyle, e col., 1995; Hart, Wearning & Conn, 1995; citados por Picado, 2009). Este problema da indisciplina remonta dos tempos mais longnquos onde o professor, para manter um ambiente de disciplina na saula de aula, chegava a ficar deprimido, stressado e preocupado, pois receava perder a sua autoridade (Wods, 1990; Fontana, 1991; Charlton & David, 1993; Gomez, Miir & Serrats, 1993; Borg & Riding, 1991; Boyle e col., 1995; citados por Picado, 2009). Assim, para melhor abordar o tema ser apresentado vrias definies de indisciplina, bem como de disciplina, de modo a potenciar a compreenso do leitor e para que, de forma contextualizada, seja possvel apresentar os nveis de disciplina e de indisciplina bem como os factores que desencadeiam este problema. Posto isto, algumas estratgias sero abordadas para prevenir ou superar mais eficazmente os problemas gerados pela indisciplina na sala de aulas, bem como o modo como o professor poder interpretar a indisciplina dos alunos, no sentido de as encarar como algo abusivo e de eliminar ou de as enfrentar como mensagens para efectuar melhoramentos nas aulas.

ENQUADRAMENTO TERICO
O problema que mais preocupa, perturba e dificulta a aco dos professores durante as aulas tem sido, desde que h memria, a indisciplina na sala de aula (Sprinthall & Sprinthall, 1993), devido cultura dos alunos que, em geral, tendem a ser resultante de uma classe dita dominada, na qual desvaloriza a cultura escolar e privilegia a cultura dos meios de comunicao de massa (Mendona, 2009).

Antecedentes Histricos da Indisciplina


Os antecedentes histricos tm demonstrado que este problema tem sido alvo de muita preocupao de modo a promover mais eficazmente a formao do carcter do aluno. Assim, segundo registos encontrados em placas de argila h mais de 4000 anos, na antiga Sumria, cuja traduo realizada pelos arquelogos relatava um dilogo entre supostamente um adolescente e um adulto (possivelmente o seu educador) que dizia: Vai para a escola. Dia e noite me torturas. Dia e noite desperdias o teu tempo em diverses (Everyday Life in Bible Times, 1968, citado por Sprinthall & Sprinthall, 1993, p. 527).

Esta parte do dilogo revelava a preocupao em encaminhar um jovem que no rentabilizava o seu tempo, que demonstrava problemas graves de disciplina e de obedincia, e que se mostrava incapaz de produzir algo que beneficiasse o futuro da sociedade onde est inserido (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Mais recentemente, o antigo presidente da Harvard University registou algumas memrias sobre o tratamento de problemas disciplinares dos seus alunos, onde se queixava de vrias situaes, em especial de perder o seu tempo, quase na sua totalidade, a resolver questes de disciplina, e principalmente por alguns amigos e pais o importunarem sobre mentiras criadas pelos filhos (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Situaes semelhantes at so relatadas na literatura do autor John Updike, mais especificamente no livro The Centaur, no qual o personagem chamado Sr. Caldwell intervm sobre um comportamento de indisciplina de um aluno comeando por dizer que as crianas eram um peso para os seus pais e por isso criaram as escolas para os aprisionar e os torturar atravs da educao. Assim, auto-proclamava-se de guarda prisional que mantinha os inteis da sociedade: os fracos, os defeituosos, os loucos e os ignorantes (John Updike, 1963, citado por Sprinthall & Sprinthall, 1993, p. 528) naquele estabelecimento procurando assim incentiv-los a se portar de forma adequada para que no se tornassem to patticos quanto ele, ao se submeter quelas tarefas para sobreviver (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Assim, possvel verificar que o problema de indisciplina no s dos tempos actuais e que tendero a permanecer (Sprinthall & Sprinthall, 1993), at porque no se v grandes melhorias ao nvel da cultura da populao em geral, pelo contrrio, a cultura dos meios de comunicao de massa est a proliferar e a encontrar cada vez mais adeptos e a se dissimular como uma aparente cultura dominante (Silva, 2000).

Evoluo da Investigao sobre a Indisciplina


Ao longo dos tempos, tem-se verificado um aumento no interesse e necessidade de realizar investigao sobre problemas de comportamentos na sala de aula, que integram a indisciplina, de modo a alargar o campo das explicaes. Os investigadores, cientes de que a indisciplina um problema que tem desencadeado graves problemas a muitos profissionais da classe docente, tm reunido esforos para alargar o campo das explicaes acerca da indisciplina na sala de aula. Inicialmente, a ateno destas questes estava centrada no aluno que seria a principal despoletador de perturbaes na aula (Picado, 2009). Tradicionalmente, a tendncia de resoluo deste tipo de problemas baseava-se exclusivamente no isolamento dos alunos identificados, havendo uma generalizao desse caso concreto para todos os alunos, independentemente da situao, do professor e da escola (Picado, 2009). Desta forma, viraram as atenes para uma explicao mais abrangente, tentando enquadrar os problemas ao nvel da personalidade e do foro psiquitrico e emocional. Neste seguimento passaram a centrar o conhecimento acerca deste problema nas perspectivas dos alunos perturbados, no sentido de ser importante considerar as suas opinies e anseios (Picado, 2009). Actualmente, segundo Picado (2009), observamos que a resoluo destes problemas de comportamento tem em considerao a dinmica que os envolve, nomeadamente as dinmicas relacionais e as relaes pedaggicas.

Definio de Indisciplina e Disciplina


Antes de avanar mais com a problemtica do tema deste texto, ser pertinente abordar a definio sobre a indisciplina, bem como a disciplina, com vista a desfrutar de um significado mais rico e esclarecedor que potencialize uma melhor compreenso.

De modo a melhor compreender o fenmeno de Indisciplina sala de aula, de absoluta necessidade apresentar a definio de Indisciplina. H vrias definies de diversos autores, que de uma maneira geral, acabam por convergir para a ideia central do conceito, depreendendo-se como sendo uma violao das regras estipuladas. Amado (1998, p. 32) refere-se Indisciplina como sendo um fenmeno relacional e interactivo que se concretiza no incumprimento das regras que presidem, orientam e estabelecem as condies das tarefas na aula, e, ainda, o convvio entre pares e a relao com o professor, enquanto pessoa e autoridade. De uma maneira mais consciente da individualizao de cada aluno, como sendo diferente dos outros e agindo de forma nica perante as diversas situaes, Delgado e Caeiro (2005, p. 16) apresentam a Indisciplina como um problema da prtica quotidiana onde cada caso um caso especfico e, assim sendo, torna-se difcil de definir modelos de actuao generalizveis que evitem ou regulem eficazmente cada acontecimento. Da necessidade de definir Indisciplina, surge a dvida sobre o conceito de Disciplina, assim so vrios os autores que defendem que antes de falar sobre Indisciplina, devemos perceber o que a prpria Disciplina. Nesta ptica, Sampaio (1998, p. 5) reala que para se compreender o que indisciplina, tem de entender-se primeiro sobre a disciplina, isto , sobre um conjunto de comportamentos que a escola considera aceitveis, sob o ponto de vista pedaggico e social, para aquelas pessoas, naquele contexto. Inerente esta definio existe uma subjectividade no que se refere escolha do conjunto de comportamentos pela escola, que podem ser comuns populao em geral, mas no a alguns casos em particular (como por exemplo, as diferentes etnias e religies, com prticas culturais prprias que podem chocar com o estabelecimento de determinadas regras). Nesta primeira definio, o autor confere Disciplina um cariz pessoal, onde o professor que determina os seus parmetros de acordo com as suas percepes do que correcto, portanto esta entendida como a adequao do comportamento do aluno quilo que o professor deseja. S considerado disciplinado o aluno que comporta-se como o professor quer. (Barreto, s.d., citado por Pereira, s.d., p. 2). A disciplina parece ser vista como obedincia cega a um conjunto de prescries e, principalmente, como um pr-requisito para o bom aproveitamento do que oferecido na escola. Nessa viso, as regras so imprescindveis ao ordenamento, ajustamento e controle desejados de cada aluno e da classe como um todo. (Moresco e Silva, 2003, p. 10, citado por Nunes, 2003). Sem margem de manobra para os alunos, que podem ser excelentes, mas que so logo desde o incio comprometidos pelo juzo de valor que o professor lhes confere. Nesta perspectiva, todos os alunos so rotulados da mesma forma, no sendo respeitado as suas caractersticas prprias. Por outro lado, Garcia (1999, p. 105) entende que o bom comportamento nem sempre sinal de disciplina, pois pode indicar apenas adaptao aos esquemas da escola, simples conformidade ou mesmo apatia diante das circunstncias, ou seja, o bom comportamento evidenciado por alguns alunos nem sempre reflecte a real situao do mesmo. Este pode ter comportamentos de indisciplina fora da sala de aula, ou de forma dissimulada sem que o professor detecte-os. Podemos aferir que o comportamento percepcionado, pelo professor na sala de aula, por si s no indutor de disciplina, havendo mais factores envolvidos neste fenmeno complexo. Com base na literatura consultada, e aps breve reflexo, podemos definir a indisciplina como sendo um processo complexo que reflecte a intensidade e frequncia com que os alunos exibem comportamentos indesejados (pelo professor, escola e sociedade), que se traduzem no incumprimento de regras estipuladas. Estes comportamentos de indisciplina, que de uma forma mais ampla se enquadram num manancial de fenmenos de cariz relacional e interactivo, devem ser caracterizados de acordo com as caractersticas contextuais e situacionais, respeitando as caractersticas prprias do indivduo (aluno e professor).

O professor tem responsabilidade em todo o processo de ensino-aprendizagem, portanto no devemos esquecer que, para que um aluno possa ser indisciplinado, o professor foi permissivo ao ponto de possibilitar comportamentos desviantes. Especificamente, nas aulas de Educao Fsica, onde o ambiente poderia propiciar comportamentos de indisciplina, pois os alunos sentem maior liberdade de aco e interagem constantemente com os colegas e professor, de extrema importncia que sejam definidas regras que evitem possveis desvios. O professor deve oferecer aos alunos, um meio de prtica pedaggica controlada e ao mesmo tempo motivante, havendo a integrao de todos os alunos sem distino. A relao entre professor e aluno deve ser de respeito mtuo, o professor deve procurar conhecer os seus alunos alm da sala (recinto) de aula como forma de perceber possveis causas para os seus comportamentos e atitudes. Contudo, para alm da boa relao que possa existir entre professor e alunos, o primeiro nunca deve perder a sua posio de educador e superior perante os segundos, a fim de evitar e /ou conseguir controlar alguma situao mais tensa que possa despoletar dentro do grupo. O respeito e autoridade do professor so cruciais para a manuteno de um bom clima de aula. O conceito de disciplina e indisciplina tende a variar de professor para professor, o que obriga os alunos a terem de se moldar ao modo como o professor valoriza os seus comportamentos. Assim, eles ficam mais inclinados a test-lo com o intuito de conhecerem at onde se encontram os limites do professor e at onde ele permite um comportamento desviante (Picado, 2009).

Educar com Coerncia


regra universal, na gria educativa, que os alunos aprendem melhor em silncio (Sprinthall & Sprinthall, 1993, p. 528) e que o barulho, conotado ao dilogo dos alunos, boicota e perturba a sua aprendizagem, melhor dizendo, o seu ensino. Na verdade e na melhor das hipteses, eles tendem a se refugiar num mundo imaginrio pelo qual sentem maior motivao e conforto, permitindo assim passar mais rapidamente o tempo para se libertarem daquela situao, de modo a realizarem posteriormente outras actividades mais estimulantes sob a perspectiva motivacional (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Como o professor o meio para a educao da moral e do carcter, segundo a perspectiva anterior, necessrio manter a seriedade, com o mnimo de tolerncia. Assim, o aluno perceber que o seu comportamento um indicador do seu carcter que dever caracterizar-se pelo cumprimento rigoroso de regras, ameaado pela punio, no havendo margem para a negociao, de forma a moldar, e se for o caso a forar, o conformismo e a obedincia das crianas na escola, com vista a transform-las em adultos capazes de se orientar e se auto-controlarem (Sprinthall & Sprinthall, 1993). A incoerncia entre aquilo que pedido s crianas de tenra idade e aquilo que se espera que alcancem enquanto adultos parece ser algo que dificilmente poder existir qualquer transfere, pois se promovido a dependncia durante a fase de formao dos jovens no possvel esperar que alcancem a independncia (Sprinthall & Sprinthall, 1993). No podemos educar para a liberdade com os mtodos da escravatura (Horace Mann, s.d., citado por Sprinthall & Sprinthall, 1993, p. 529). Visto que as solues apresentadas, at aos tempos que decorrem, deixam muito a desejar, as abordagens mais tradicionalistas, caracterizadas pelos longos monlogos dos professores que se centram preponderantemente no ensino dos conteudos e pouco na aprendizagem dos alunos, tendem a agravar os problemas de indisciplina na sala de aula (Sprinthall & Sprinthall, 1993).

Da mesma forma que uma abordagem centrada na obedincia no resulta para este problema, seria um erro optar por uma abordagem contrria centrada na permissividade(Sprinthall & Sprinthall, 1993). Exemplos flagrantes so os ocorridos h um tempos e muito falado na comunicao social, numa aula de economia onde os alunos realizavam premeditadamente imenso barulho, batendo nas mesas com as mos e no cho com os ps, para testarem a pacincia ilimitada da professora, bem como da situao to badalada do telemvel onde a professora, ao recorrer inadequadamente sua autoridade, desceu ao nvel dos alunos, acabando por ser desautorizada por estes. Apesar de no existirem receitas que possam ser utilizadas com vista a melhorar a disciplina dos alunos, possvel utilizar tcnicas comportamentais que levem os alunos de forma voluntria a adoptar um comportamento mais adequado, como tambm utiliz-las em funo da personalidade destes e da natureza das situaes vivenciadas. Como a previso do sucesso ou do fracasso das referidas tcnicas algo complexo, pela qual no possvel ter em considerao, necessrio compreender que a sala de aula um local de grande complexidade ao nvel da relao e que desencadeia fenmenos de aproximao e distnciamento relacional permanentemente, para o qual o professor dever estar preparado e sensibilizado (Picado, 2009). Assim, para uma prtica educativa mais saudvel importante preparar os alunos para saberem lidar com diferentes tipos de liberdade, pela qual est inerente restries fundamentais para que no seja compromentida a liberdade de outros. Para o efeito necessrio a definio de regras que contribuam para elucidar os alunos dos seus limites comportamentais, bem como para desencadear um sentido de dever a que designado de disciplina. atravs desta que os alunos desenvolvem, a curto, a mdio e a longo prazos, a formao do carcter ao nvel intelectual, social, cvico e moral (Campos, 1989, citado por Picado, 2009, p. 3).

Nveis de Disciplina
Para que a aco do professor seja ajustada ao nvel de disciplina dos alunos necessrio desenvolver uma forma de operacionalizao que permita discriminar esses nveis, no seio da turma, com vista a compreender as tendncias globais desta e a formular um quadro de referncia que apoie o professor na orientao das suas escolhas, bem como as suas expectativas em relao aos alunos (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Deste modo, foi desenvolvido tendncias gerais relativas aos estdios de raciocnio dos alunos sobre a disciplina em funo do nvel escolar a que pertencem. Sendo assim, no primeiro estdio (I) encontram-se os alunos que pertencem ao nvel escolar infantil caracterizado por uma idade compreendida entre 3 e os 4 anos. O segundo estdio (II) compreende os alunos pertencentes ao nvel pr-escolar at ao 3 ano de escolaridade. O terceiro estdio (III) subentende os alunos que se encontram entre o 4 e o 8 ano de escolaridade. Por fim, o quarto estdio (IV) compreende os alunos que se encontram entre o 9 ano e o 12 ano de escolaridade (Sprinthall & Sprinthall, 1993). medida que os alunos so se desenvolvendo, vo se sentindo atrados pelos nveis de disciplina mais complexos. Assim, o professor dever ter sensibilidade para, progressivamente, ir ajustando a sua actuao, por meio de um pequeno desajustamento das suas estratgias, em direco ao nvel seguinte. No caso de esta estratgia no funcionar, o professor poder voltar a utilizar as estratgias positivas de cariz humanista inerentes ao nvel exacto em que os alunos se encontram (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Dum modo geral, o professor dever adoptar a alternativa que possibilite um maior leque de opes de acordo com a idade e os estdios dos educandos (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Os alunos quando transitam para os estdios seguintes tendem a ter um papel mais activo na partilha da responsabilidade inerente disciplina na sala de aula, cuja consequncia a progressiva desnecessidade de vigilncia do professor, pois os alunos, atravs de uma abordagem desenvolvimentista, passam a assumir

gradualmente maior responsabilidade e capacidade de auto-controlo. Tal acontece porque o professor transfere gradualmente parte do poder, controlo e responsabilidade para os alunos (Sprinthall & Sprinthall, 1993, p. 539)desde que demonstrem que esto capazes para assumir essa passagem de testemunho. Deste modo, possvel operacionalizar estratgias que facilitem a manuteno da disciplina na sala de aula por meio de quatro questes acerca do nvel de disciplina, sendo a primeira acerca do conhecimento de quem estabelece as regras, de quem as mantm, de como so aplicadas e pelas razes que levam os alunos a se tornarem obedientes s regras (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Para o estdio I, o professor quem estabelece as regras e as mantm por meio da superviso da obedincia, visto que os alunos nestas idades no possuem a maturidade necessria para terem uma participao activa nestas questes. O professor mantm as regras atravs do reforo positivo, pois de cariz mais humanista, o que torna a sua interveno mais adequada s necessidades desta faixa etria. Os alunos tendem a manter a disciplina pelo desejo de aprovao do professor e pelo medo da punio que poder estar associado desobedincia (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Quanto ao estdio II, o estabelecimento e a manuteno das regras igualmente tarefa do professor, enquanto que, a aplicao das regras, feita atravs da distribuio de recompensas concretas, como um reforo positivo. Os alunos, neste estdio, obedecem s regras como uma forma de potenciar o melhoramento do seu auto-controlo e para facilitar o seu processo de aprendizagem (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Relativamente ao estdio III, comea-se a assistir a uma interaco entre o professor e os alunos a respeito do estabelecimento das regras, de modo a promover o envolvimento e o consequente comprometimento destes perante as regras estipuladas. A manuteno das regras desta vez promovida por todos os intervenientes na sala de aula, sendo o professor o responsvel por assegurar as punies mais adequadas, porque os alunos nesta fase tendem a extrapolar as punies sem que haja o cuidado de adequao ao nvel de gravidade dos comportamentos de indisciplina apresentados. A forma de manter as regras centrada num processo de gesto, no qual o professor desempenha o papel de gestor. Neste estdio, os alunos tendem a obedecer s regras estabelecidas por pretenderem promover um maior sentido de justia ajustado a cada circunstncia, para se sentirem integrados num grupo ou para evitarem o isolamento (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Por fim, no estdio IV assiste-se uma maior interveno dos alunos no estabelecimento das regras, bem como na sua manuteno. A aplicao das regras estabelecida por meio de um contrato personalizado entre o professor e o aluno, devidamente ajustado sua singularidade, de modo a definir um grau real e atingvel de progresso. Os alunos neste estdio colaboram no cumprimento das regras no s para melhorarem os resultados escolares, como tambm para promover a cooperao inerente ao desenvolvimento da responsabilidade individual em prol de um ambiente propcio aprendizagem ou para evitar ser apenas mais um elemento pertencente turma (Sprinthall & Sprinthall, 1993). de salientar que a organizao da disciplina em estdios de desenvolvimento dos alunos no deve ser vista de forma estanque, mas de forma dinmica e um tanto ao quanto relativo porque as crianas e os jovens no devem ser vistos num perspectiva de homogeneidade redutora e simplista (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Nveis de Indisciplina Outra forma de abordar este problema, no que respeita organizao do conhecimento nesta rea, atravs da definio de nveis, desta vez, de indisciplina sustentada luz da perspectiva de Amado & Freire (2002) que definiram trs nveis centrados nos desvios s regras estipuladas, nos conflitos entre os alunos e nos conflitos entre professores e os alunos.

O primeiro nvel referente aos desvios das regras estipuladas relaciona-se com a perturbao do funcionamento normal das aulas, na qual se verifica a infraco das regras expostas e definidas pelo professor, pelo director ou pelos pais. O segundo nvel de indisciplina, inerente ao conflito entre alunos, est relacionado com as dificuldades de relacionamento, que levado ao extremo pode desencadear bullying. O terceiro e ltimo nvel, relativo ao conflito entre os alunos e os professores, consiste nas alteraes provocadas pelos alunos s condies de trabalho na sala de aula, onde estes tendem a desrespeitar o professor, a colocar em causa a sua autoridade, bem como o normal funcionamento da aula (Amando & Freire, 2002). A causa para a indisciplina apontada segundo duas perspectivas, designadamente por causas externas e internas escola. Quanto s causas externas ao estabelecimento de ensino perfilam, por exemplo: a influncia exercida actualmente pelos meios de comunicao de massa, que colocam disposio dos jovens situaes pouco construtivas e at prejudiciais ao seu desenvolvimento enquanto Homens; a violncia social que intimida certos alunos desencadeando o desenvolvimento de uma personalidade desfasada daquela que desenvolver-se-ia se integrasse um ambiente mais saudvel; o ambiente familiar que muitas vezes no valoriza a escola por ser considerado intil ao que necessitam para ter uma vida dita normal. No que toca s causas internas podem considerar-se: o ambiente escolar e as condies de ensinoaprendizagem que so proporcionadas aos alunos assumem extrema importncia, uma vez que inseridos num ambiente desenvolvido por atritos e/ou insegurana, ser meio caminho andado para desencadear a indisciplina; o tipo de relacionamentos entre colegas e mesmo entre professores e alunos tambm constituise um problema, pois quanto mais agradvel forem os laos estabelecidos entre relacionamentos, menores sero as consequncias de desagrados e assim no se suscitarem comportamentos desapropriados; no entanto, tudo depende do modo como se constitui cada alunos, quais as suas motivaes e/ou personalidades, pois determinados comportamentos rudes e desajustados das regras, podem ser fruto de uma historia de vida, bem como da no adaptao aos objectivos pretendidos pela escola (Garcia, 1999, p. 104). No entanto, tais causas (internas e externas) no se esgotam nos factores apresentados. Existem outros inmeros de factores e de diversas ordens, igualmente causadores de indisciplina e que devem ser considerados. Grande parte dos conflitos gerada pela falta de formao por parte dos docentes, bem como os contedos abordados por estes so desadequados do nvel em que se encontram os alunos. Este cenrio constitui os factores pedaggicos, que mostram que um desajuste a nvel da leccionao pode gerar graves perdas de interesse e consequente conflito. Mas tal como os contedos podem encontrar-se desajustados, os currculos tambm, sendo estes realizados de forma geral, pondo de parte os diferentes processos de aprendizagem de cada aluno, limitando-se apenas a formar pessoas para servir a sociedade. Os alargamentos da escolaridade obrigatria, a mudana para uma escola de massa, os elevados nmero de alunos por turma, so tudo exemplos de factores de ordem social e poltica, que levam indisciplina por parte dos alunos (Amado, 2001). No podemos associar a escola apenas a aspectos negativos, pois esta uma grande transmissora de valores. No entanto, quando esses valores transmitidos pela escola no so congruentes com os que os alunos aprendem em casa, temos um conflito de ordem familiar. Sobre este factor, Garcia (1999, p. 104) diz-nos que Quanto escola, esta pode, atravs das diversas relaes cultivadas, reafirmar determinadas formas de indisciplina aprendidas em casa, bem como propiciar o espao onde se aprendam formas de indisciplina que sero, por seu turno, reforadas em casa. Outro grande problema das escolas e que constituem o factor de indisciplina, trata-se da separao dos alunos por classes e estatutos. Em graus extremos os desajustes das necessidades dos alunos em relao ao servio prestado pela escola, bem como a separao referida anteriormente, pode levar desmotivao e aobullying, respectivamente. Como refere Garcia (1999, p. 103), Em cada caso sempre necessrio questionar qual o grau de participao da prpria escola na gerao de indisciplina, e no apenas assumir a posio simplista e autoritria que sugere, sem a devida fundamentao, que o problema sempre reside ou se origina na atitude dos estudantes. Sendo a escola uma instituio formal, existem outras instituies informais que tambm promovem a indisciplina, tais como grupos a que os alunos pertencem. Estes podem ser geradores de conflitos, pois no caso em que h a existncia de um lder e tal liderana no agradar a todos os membros, a indisciplina

instala-se. A no integrao de determinados alunos, tambm considerada como excluso aquando da formao de grupos, igualmente um factor gerador de conflito (Amado, 2001). Tudo o que novo precisa de uma adaptao por parte dos indivduos, sendo que outro factor, o de ordem pessoal, deve ser considerado. O sexo do aluno, a idade, as condies socioeconmicas, a histria de vida dos alunos e o seu desenvolvimento cognitivo, a prpria motivao dos alunos para aprender, so alguns dos exemplos que podem ser geradores de indisciplina. Por fim, os valores defendidos pelos professores e as suas crenas, constituem outro factor de ordem pessoal, j que os alunos no se identificar com essas crenas e/ou no estarem habituados a tal. As aspiraes dos professores, bem como a elevada expectativa que colocam nos seus alunos, podem condicionar e afectar uma aprendizagem normal (Amado, 2001).

Indisciplina: Positiva ou Negativa?


A indisciplina deve ser considerada negativa quando os alunos, de modo intencional, pretendem perturbar o bom funcionamento da aula. Neste contexto, os professores sentem a necessidade de eliminar esses comportamentos de desvio com o objectivo de promover ao aluno um comportamento mais adequado e desejado (Paula Jr., 2008). A face positiva da indisciplina resulta dos comportamentos dos alunos pelos quais so percebidos, pelos professores, como alertas para proceder a possveis ajustamentos na dinmica educacional e/ou social. Assim, os professores no devem interpretar, de forma generalizada e estigmatizada, a indisciplina como algo dramtico, mas devem entend-la como um convite para a mudana (Paula Jr., 2008).

Estratgias para Promover a Disciplina


Posto isto, e sendo o principal objectivo o de combater a indisciplina, agora e no futuro, torna-se cada vez mais evidente a necessidade de criao de estratgias de desenvolvimento institucional e de programas disciplinares e de ensino, indo de encontro ao melhoramento do comportamento dos alunos e o seu desempenho. De acordo com Garcia (1999, p. 105), tais estratgias podem advir da necessidade das escolas desenvolverem um conjunto de directrizes orientadoras (regras e procedimentos) disciplinadas, claras e amplas, legitimadas por toda comunidade escolar, pois se todos estiverem cientes dos objectivos e todos possam participar nessas regras, haver congruncia entre os membros. As escolas devem proporcionar um ambiente humanitrio, um espao democrtico onde se cultiva o dilogo e a afectividade humana, em que se pratica a observao e garantia dos direitos humanos (constitucionais) (Garcia, 1999, p. 106). Assim, se o ambiente for agradvel e os alunos se sentirem amparados, os seus comportamentos sero direccionados para situaes do foro educativo. Para tal, a direco escolar deve ser visvel e actuar de modo a oferecer encorajamento e suporte a professores e alunos (Garcia, 1999, p. 106), dessa forma transmitindo confiana a todos os membros da comunidade escolar e o amparo referido anteriormente. Alm de um ambiente seguro e motivador, sendo este ltimo tambm conseguido com a modificao da atmosfera e imagem da escola, para que as prticas educativas se processem com a sua devida ateno e sucesso, devem ser criados grupos de trabalho responsveis por avaliar, planejar e desencadear determinadas mudanas e avanos na escola (Garcia, 1999, p. 107). Como se tem vindo a falar e a ter em conta como as tecnologias podem beneficiar os processos de ensinoaprendizagem dos jovens, a associao feita entre ambos positiva. Portanto, as escolas s tm a ganhar se introduzirem inovaes educacionais que melhor instrumentalizem alunos e professores (Garcia, 1999, p. 106). Outra estratgia e igualmente importante passa pelo dilogo entre agentes da educao, alertando o valor educativo que tem a escola na vida dos alunos e possvel impacto no futuro. A escola no constitui

apenas um poo de conhecimento, mas deve principalmente promover a formao integral das crianas, preparando-as para o mundo ao qual se iro deparar. Uma forma das crianas e pais se consciencializarem da relevncia que as escolas tm na sua formao individual e acadmica, uma das estratgias passa pela introduo dos pais nas actividades da escola e/ou discusses pertinentes s questes pedaggicas como s actividades extracurriculares ou mesmo de gesto, incluindo a questo da indisciplina (Garcia, 1999, p. 106), pois assim a confiana transmitida aos seus educandos outra, focando-os no essencial. A prestao de servios de cariz especial, aconselhamento e superviso, sobretudo para aqueles alunos com problemas disciplinares mais srios e/ou crnicos (Garcia, 1999, p. 107), poder ser uma forma de diminuir a to indesejada indisciplina e encaminhar esses alunos mais problemticos. Alm deste conjunto de estratgias apontadas, existem outras mais e vistas de outra perspectiva. Sero referidas apenas algumas que segundo Peter Woods (s/d, citado por Renca, 2008, p. 79), os professores podem adoptar. Essas estratgias consistem na: Socializao, em que o professor ensina os alunos a integrar-se na sociedade e que vai desde a forma de vestir postura na escola e na sala de aula.; Dominao, em que os educadores marcam bem a sua posio e no colocam em risco a sua autoridade nem o controlo da turma; Fraternizao, em que o professor empenha-se em ter uma relao saudvel com os seus alunos, no descendo ao nvel deles e assim evitando quaisquer tipo de conflitos; Ritual e rotina, inserindo A chamada, os testes, os horrios e a estrutura das lies, como potenciais hbitos que podem ser adoptados para que haja um maior controlo da turma, evitando uma grande adversidade, a indisciplina. Estas so apenas algumas das estratgias que podem ser adoptadas pelas escolas como forma de combater a indisciplina, no entanto no significa que sejam fceis de aplicar e/ou que tenham sucesso imediato, pois o desenvolvimento obtm frutos se for considerado no a curto prazo, mas a mdio e longo prazo. BIBLIOGRAFIA Amado, J. (1998). A Indisciplina e a Formao do Professor Competente. Faculdade de Psicologia e de

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