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UNIDAD IV Reingeniera en Educacin

4.1 Reingeniera en educacin. 4.2 Reingeniera en el sector pblico. 4.3 Precursores, aportaciones y metodologa.

Competencia
Proyectar un modelo de reingeniera de procesos aplicndolo a un contexto educativo.

DESCRIPCION DE LA UNIDAD IV
En la presente Unidad se revisan los conceptos bsicos de la Reingeniera, partiendo desde sus inicios, con el nfasis en los procesos dentro de la administracin de los negocios, para estudiar las principales aportaciones a la

administracin pblica principalmente en el mbito educativo. Posteriormente se revisan las aportaciones de los tericos acerca de la temticas para llegar a realizar un ejercicio en una institucin educativa a eleccin de los estudiantes, donde se aplica la metodologa de la reingeniera y se llevan acabo las propuestas de un modelo de cambio radical.

Mapa Conceptual

Unidad 4. Reingeniera en educacin

Hacer de nuevo, reproceso, replanteamiento, evaluacin de condiciones

Una definicin formal es que "es la revisin fundamental y el rediseo radical de procesos para alcanzar mejoras espectaculares en medidas crticas y contemporneas de rendimiento, tales como costos, calidad, servicio y rapidez.

Una organizacin ms rentable y productiva, EFICAZ. Gestin hacia el cambio. Mejoras en el desempeo. Organizacin EFICIENTE, romper esquemas y paradigmas.

Hacia una organizacin EXCELENTE

ACTIVIDADES Y EJERCICIOS

Actividad de estudio No.14 Leer el tema 4.1 Definicin y Antecedentes.

Unidad 4. Reingeniera en educacin. 4.1 Definicin y antecedentes.

En el mbito de las instituciones y organizaciones del sector educativo se considera imprescindible, frente a los tiempos de cambio en que vivimos, el establecer cambios en las estructuras, formas de trabajo y administracin de los recursos. Las modificaciones de los entornos econmicos y productivos conllevan a redimensionar el papel de la administracin debido a la naturaleza de la eficacia y eficiencia, donde se insiste en generar los mejores resultados, en los tiempos especificados, con los recursos previstos y con las personas idneas involucradas en los procesos diseados en su oportunidad.

El sector educativo tambin forma parte de la complejidad organizacional, por lo que las vertientes de las ciencias administrativas contemporneas se incluyen como parte de los aspectos a trabajar en las instituciones. Le reingeniera se presenta como un esquema de trabajo, de toma de decisiones y de intervencin bajo diferentes referencias. Una breve definicin de reingeniera sera "empezar de nuevo". Lo que significa es abandonar procedimientos establecidos hace mucho tiempo y examinar otra vez desprevenidamente el trabajo que se requiere para crear el producto o servicio de una compaa y entregarle algo de valor al cliente. No son frmulas sino herramientas de que se pueden valer las compaas para reinventar la manera de realizar su trabajo. Una definicin formal es que "es la revisin fundamental y el rediseo radical de procesos para alcanzar mejoras espectaculares en medidas crticas y

contemporneas de rendimiento, tales como costos, calidad, servicio y rapidez.

Esta definicin contiene cuatro palabras claves: La primera palabra clave es fundamental ya que la reingeniera determina primero qu debe hacer una compaa, luego, cmo debe hacerlo. No da nada por sentado. Se olvida por completo de lo que es y se concentra en lo que debe ser. La segunda palabra es radical, del latn radix, que significa raz, redisear radicalmente significa llegar hasta la raz de las cosas. La tercera palabra es espectacular. La reingeniera no es cuestin de hacer mejoras marginales o incrementales sino de dar saltos gigantescos en rendimiento. La cuarta palabra clave es procesos, aunque es la ms importante de las cuatro, es la que les da mas trabajo a los gerentes corporativos. Muchas personas de negocios no estn orientadas a los procesos, estn enfocadas en tareas, oficios, personas, estructuras pero no procesos. Definimos un proceso de negocios como un conjunto de actividades que reciben uno o ms insumos y crea un producto de valor para el cliente. El tiempo que se pasa en el empleo se divide en trabajo y desperdicio. El trabajo representa actividades que hacen avanzar un proceso, agrega el valor en forma directa. El desperdicio representa todas las actividades que no agregan valor, el desperdicio no hace avanzar un proceso en vez de esto, agrega demoras y costos. Las organizaciones occidentales han estado implementando en su agenda "La Excelencia de Clase Mundial" desde principios de los aos 80. El mpetu se da a

partir de la evidente ausencia de visin de calidad en los exportadores de manufacturas japoneses. El estmulo para adoptar la Administracin Total de la Calidad (TQM) que comprende la Reingeniera de los Procesos de Negocios (BPR) (Schonberger, 1994). Se inicia primero en el sector manufacturero, y ms tarde se extiende a todos los sectores. La Reingeniera junto con la Administracin Total de la Calidad, representan la quinta generacin en los procesos de calidad. En esta generacin se presenta un cambio radical en la forma de conceptualizar la calidad. Los procesos de calidad, por ms que se eficienticen, no logran que la empresa sea lo suficientemente competitiva ante los cambios drsticos del mercado; las nuevas formas de hacer negocios, la cada vez ms agresiva incursin de competidores nacionales y extranjeros tanto en productos como en servicios y la necesidad de una respuesta rpida a las necesidades del cliente como variable reciente del mercado. (Valds, 1997). Las estrategias de calidad dentro de la organizacin han evolucionado a travs del tiempo, sobre todo para adaptarla a las condiciones prevalecientes en el mercado y en el entorno. El concepto de calidad tiene que ir acompaado de un anlisis profundo del contexto donde se ubica la organizacin. Todas las orientaciones son vlidas, siempre y cuando el entorno sea propicio para ello. Para Hammer (1995), la REINGENIERA es "empezar de nuevo" , no se trata de hacer cambios incrementales que dejan intactas las estructuras bsicas, ni de remendar, ni hacer componendas de los sistemas existentes para que funcionen mejor. Significa, abandonar los procedimientos establecidos hace mucho tiempo y examinar los trabajos que se requieren para crear el producto o servicio de una organizacin, para entregarle valor al cliente.1 No es lo mismo redisear que reorganizar una organizacin; no es mejora de calidad ni gestin de calidad total, aunque tanto la calidad como la Reingeniera comparten reas comunes, como reconocer la importancia de los procesos y que inician con las necesidades del cliente del proceso, y es desde ah donde empiezan a trabajar. Sin embargo, LA

REINGENIERA implica un enfoque de gestin del cambio diferente al que requieren los programas de calidad. En Hammer y Champy (1994) se cita la declaracin formal del propsito de la Reingeniera: UN REDISEO RADICAL DE PROCESOS con el objeto de obtener ganancias espectaculares en medidas crticas de rendimiento como costo, calidad, servicio y rapidez. La Reingeniera busca avances decisivos; es decir, no pretende mejorar los procesos existentes, sino eliminarlos y cambiarlos por otros completamente diferentes. En resumen, es empezar de nuevo, es rechazar las creencias y los supuestos vigentes; es inventar nuevos enfoques de la estructura del proceso, diferencindose radicalmente de pocas anteriores. Rechaza los supuestos del paradigma industrial de Adam Smith de la divisin del trabajo, las economas de escala, el control jerrquico, y busca nuevos modelos de organizacin. Es una herramienta radical para el cambio y la

transformacin de las organizaciones que promueve la innovacin, la creatividad y el cambio sin cortapisas y sin miramientos con las tradiciones y supuestos vigentes. Hammer (1990) insiste que el fundamento de la Reingeniera es la nocin del pensamiento discontinuo de reconocer y romper con las reglas obsoletas y las suposiciones que subyacen en las operaciones. Su propsito es desafiar todos los viejos supuestos y cambiar las viejas normas que hacen que los negocios estn por debajo del desempeo requerido. Tradicionalmente, los administradores tratan de adaptar sus procesos a las nuevas circunstancias, pero generalmente, lo que ocurre es que se genera un mayor nmero de problemas. La Reingeniera rompe con los viejos procesos y sus principios creando otros totalmente nuevos, activa los cambios de muy diversas formas. El diseo del trabajo, las estructuras organizacionales, los sistemas de administracin asociados con los procesos, deben ser reformados de manera integral, es un esfuerzo que obliga a realizar cambios en muchas reas de la organizacin. La Reingeniera activa los cambios de muy diversas formas.

Hinings y Greenwood (1988), al tratar sobre las transformaciones organizacionales aseveran que la transformacin lineal en las organizaciones es slo una posibilidad entre muchas, y que una organizacin puede experimentar oscilaciones de un arquetipo o modelo a otro, en ocasiones en retroceso cuando los actores procuran evitar las nuevas ideas y las nuevas formas de trabajar. La transformacin organizacional puede ser retrasada si se deja latente o en un estado de trabajo esquizofrnico para alcanzar los compromisos competitivos de los modelos alternativos. El nfasis est en tomar conciencia del papel crucial de las prcticas organizacionales y como las nuevas formas de hacer las cosas evolucionan y el sentido de que tanto el orden como el desorden caracterizarn a la organizacin en los tiempos de cambio. Hammer (1990), afirma que se dispone de las herramientas que se requiere para lograr cambios dramticos, como la tecnologa de informacin, y con la imaginacin necesaria para lograr resultados y metas que pareceran imposibles sin la gua de la Reingeniera. Sin embargo para Claude (1994) ni la literatura ni el estudio de casos organizacionales guiados hasta la fecha, indican que haya un solo camino correcto para llevar a cabo la Reingeniera. Hay una variedad de iniciativas que pueden ser llevadas a cabo para implementarla, como son el entendimiento de las estrategias de mejora de proceso y empatar con la estrategia adecuada para los resultados esperados; el desarrollo de una planeacin de Reingeniera especfica y una estructura de toma de decisiones; asegurar la claridad en la misin organizacional y de los clientes a quien se dirige; el desarrollo de medidas de desempeo especficas y significantes; el enfocarse en los procesos clave y sus soluciones; el desarrollo de capacidades fundamentales, as como de la pericia para los esfuerzos de Reingeniera; y finalmente, poseer y mantener un fuerte enfoque gerencial de cambio. Hammer (1990) formula los principios generales de la Reingeniera: a) organizarse alrededor de los productos, no de las tareas, b) dejar que el usuario gestione el proceso, c) insertar tecnologa de informacin dentro de las tareas, d) pensar los recursos geogrficamente dispersos como si estuvieran centralizados, e) ligar actividades paralelas en vez de integrarlas, f) tomar las decisiones donde se

ejecuta la tarea y armar el control dentro del proceso, y g) capturar la informacin una sola vez y en la fuente. Los dramticos resultados que asegura obtener con ello son: varios oficios se combinan en uno, los trabajadores toman decisiones, los procesos se ejecutan de modo natural, tienen mltiples versiones, se reduce la verificacin y el control, la conciliacin se minimiza, coexisten operaciones centralizadas y descentralizadas, se pasa de departamentos funcionales a equipos de proceso, de tareas simples al trabajo multidimensional, del trabajador controlado al facultado, del entrenamiento a la educacin, cambia la manera de medir el desempeo y de recompensar (resultados, no actividades), los jefes, de supervisores a educadores, las estructuras, de jerrquicas a horizontales y los directivos de anotadores de puntos a lderes. (Hammer y Champy, 1994).

Unidad IV. Ejercicio AE14-1 NMI. Produccin convergente de implicaciones.


Tema: 4.1. Definicin y antecedentes.
Instrucciones. A las palabras claves de la Reingeniera, se le han quitado algunas palabras. Selecciona las palabras que llenen los espacios en blanco. ( Las palabras se encuentran en el espacio inferior de la hoja).

La primera palabra clave es __________________ya que la Reingeniera determina primero qu _____________ hacer una compaa, luego, cmo debe ________________ . No da nada por ___________________. Se olvida por completo de lo que _______ y se concentra en lo que debe _________.

La segunda palabra es _______________, del latn radix, que significa _______, redisear ____________________significa llegar hasta la raz de las ___________.

La tercera _______________es espectacular. La Reingeniera no es cuestin de hacer mejoras________________o incrementarles sino dar saltos__________________en rendimiento. La cuarta palabra clave es _________________. Definimos un proceso como un __________________de actividades que reciben uno o ms____________y crea un _______________ de valor para el ______________.

insumos producto conjunto palabra marginales cosas procesos radicalmente debe es sentado ser radical cliente gigantescos fundamental hacerlo raz

Unidad IV. Ejercicio AE14-2 NMI. Produccin convergente simblica de transformaciones.


Tema: 4.1. Definicin y antecedentes.
Instrucciones. Observa con cuidado el siguiente texto. Notars que est escrito de una manera distinta a la que estamos acostumbrados; transcrbelo en el espacio correspondiente cambindolo a la forma usual.

avitacudE areinegnieR
ed sedadilibah ed ollorrased led aicnatropmi al acatsed es ,tudeiuqni al ed ortneD amonotua al ,nicamrofni ed otneimasecorp ed y sacitrc sol etnemlaicepse ,serolav ed otnemof y ejazidnerpa us a otcepser onmula led .socit

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________

Unidad IV. Ejercicio AE14-3 NMT. Produccin convergente semntica de transformaciones.


Tema: 4.1 Definicin y antecedentes.
Instrucciones. proporcionan. L a R e i n g e n i e r a e s l a r e v i s o n f u n d a m e n t a l y e l r e d i s e o r a d i c a l d e p r o c e s o s p a r a a l c n z a r m e j o r a s e s p e c t a c u l a r e s Lee el texto siguiente y transcrbelo en las lneas que se

e n m e d i d a s c r t i c a s y

c o n t e m p o r n e a s d e

r e n d i m i e n t o, t a l e s c o m o

c o s t o s, c a l i d a d, s e r v i c i o y

R A P I D E z.

Actividad de estudio No.15 Leer el tema 4.2 Reingeniera en el sector Pblico


4.2 La Reingeniera en el sector pblico. Las organizaciones occidentales han estado implementando en su agenda "La Excelencia de Clase Mundial" desde principios de los aos 80. El mpetu se da a partir de la evidente ausencia de visin de calidad en los exportadores de manufacturas japoneses. El estmulo para adoptar la Administracin Total de la Calidad (TQM) que comprende la Reingeniera de los Procesos de Negocios (BPR) (Schonberger, 1994). Se inicia primero en el sector manufacturero, y ms tarde se extiende a todos los sectores. La Reingeniera junto con la Administracin Total de la Calidad, representan la quinta generacin en los procesos de calidad. En esta generacin se presenta un cambio radical en la forma de conceptualizar la calidad. Los procesos de calidad, por ms que se eficienticen, no logran que la empresa sea lo suficientemente competitiva ante los cambios drsticos del mercado; las nuevas formas de hacer negocios, la cada vez ms agresiva incursin de competidores nacionales y extranjeros tanto en productos como en servicios y la necesidad de una respuesta rpida a las necesidades del cliente como variable reciente del mercado. (Valds, 1997). Las estrategias de calidad dentro de la organizacin han evolucionado a travs del tiempo, sobre todo para adaptarla a las condiciones prevalecientes en el mercado y en el entorno. El concepto de calidad tiene que ir acompaado de un anlisis profundo del contexto donde se ubica la organizacin. Todas las orientaciones son vlidas, siempre y cuando el entorno sea propicio para ello. Para Hammer (1995), la REINGENIERA es "empezar de nuevo" , no se trata de hacer cambios incrementales que dejan intactas las estructuras bsicas, ni de remendar, ni hacer componendas de los sistemas existentes para que funcionen mejor. Significa, abandonar los procedimientos establecidos hace mucho tiempo y

examinar los trabajos que se requieren para crear el producto o servicio de una organizacin, para entregarle valor al cliente.1 No es lo mismo redisear que reorganizar una organizacin; no es mejora de calidad ni gestin de calidad total, aunque tanto la calidad como la Reingeniera comparten reas comunes, como reconocer la importancia de los procesos y que inician con las necesidades del cliente del proceso, y es desde ah donde empiezan a trabajar. Sin embargo, LA REINGENIERA implica un enfoque de gestin del cambio diferente al que requieren los programas de calidad.

Unidad IV. Ejercicio AE15-1 EMI. Evaluacin semntica de implicaciones.


Tema: 4.2 La Reingeniera en el sector pblico.
Instrucciones. A continuacin encontrars algunas frases empleadas en la reingeniera en el sector pblico. Lee atentamente y escribe con tus palabras lo que comprendes de la lectura.

1. Por qu se dice que la Reingeniera es la quinta generacin en los procesos de calidad.

2. Por qu de menciona que la Reingeniera implica un enfoque de gestin de cambio diferente al que requieren los programas de calidad.

2 Para Hammer que significa empezar de nuevo.

4. Por qu se dice que no es lo mismo redisear que reorganizar

5. Cules son las reas comunes de la Reingeniera y la Calidad.

Actividad de estudio No.16 Leer el tema 4.3 Precursores, aportaciones y metodologa.


4.3 Precursores, aportaciones y metodologa. En Hammer y Champy (1994) se cita la declaracin formal del propsito de la Reingeniera: UN REDISEO RADICAL DE PROCESOS con el objeto de obtener ganancias espectaculares en medidas crticas de rendimiento como costo, calidad, servicio y rapidez. La Reingeniera busca avances decisivos; es decir, no pretende mejorar los procesos existentes, sino eliminarlos y cambiarlos por otros completamente diferentes. En resumen, es empezar de nuevo, es rechazar las creencias y los supuestos vigentes; es inventar nuevos enfoques de la estructura del proceso, diferencindose radicalmente de pocas anteriores. Rechaza los supuestos del paradigma industrial de Adam Smith de la divisin del trabajo, las economas de escala, el control jerrquico, y busca nuevos modelos de organizacin. Es una herramienta radical para el cambio y la

transformacin de las organizaciones que promueve la innovacin, la creatividad y el cambio sin cortapisas y sin miramientos con las tradiciones y supuestos vigentes. Hammer (1990) insiste que el fundamento de la Reingeniera es la nocin del pensamiento discontinuo de reconocer y romper con las reglas obsoletas y las suposiciones que subyacen en las operaciones. Su propsito es desafiar todos los viejos supuestos y cambiar las viejas normas que hacen que los negocios estn por debajo del desempeo requerido. Tradicionalmente, los administradores tratan de adaptar sus procesos a las nuevas circunstancias, pero generalmente, lo que ocurre es que se genera un mayor nmero de problemas. La Reingeniera rompe con los viejos procesos y sus principios creando otros totalmente nuevos, activa los cambios de muy diversas formas. El diseo del trabajo, las estructuras organizacionales, los sistemas de administracin

asociados con los procesos, deben ser reformados de manera integral, es un esfuerzo que obliga a realizar cambios en muchas reas de la organizacin. La Reingeniera activa los cambios de muy diversas formas. Hinings y Greenwood (1988), al tratar sobre las transformaciones organizacionales aseveran que la transformacin lineal en las organizaciones es slo una posibilidad entre muchas, y que una organizacin puede experimentar oscilaciones de un arquetipo o modelo a otro, en ocasiones en retroceso cuando los actores procuran evitar las nuevas ideas y las nuevas formas de trabajar. La transformacin organizacional puede ser retrasada si se deja latente o en un estado de trabajo esquizofrnico para alcanzar los compromisos competitivos de los modelos alternativos. El nfasis est en tomar conciencia del papel crucial de las prcticas organizacionales y como las nuevas formas de hacer las cosas evolucionan y el sentido de que tanto el orden como el desorden caracterizarn a la organizacin en los tiempos de cambio. Hammer (1990), afirma que se dispone de las herramientas que se requiere para lograr cambios dramticos, como la tecnologa de informacin, y con la imaginacin necesaria para lograr resultados y metas que pareceran imposibles sin la gua de la Reingeniera. Sin embargo para Claude (1994) ni la literatura ni el estudio de casos organizacionales guiados hasta la fecha, indican que haya un solo camino correcto para llevar a cabo la Reingeniera. Hay una variedad de iniciativas que pueden ser llevadas a cabo para implementarla, como son el entendimiento de las estrategias de mejora de proceso y empatar con la estrategia adecuada para los resultados esperados; el desarrollo de una planeacin de Reingeniera especfica y una estructura de toma de decisiones; asegurar la claridad en la misin organizacional y de los clientes a quien se dirige; el desarrollo de medidas de desempeo especficas y significantes; el enfocarse en los procesos clave y sus soluciones; el desarrollo de capacidades fundamentales, as como de la pericia para los esfuerzos de Reingeniera; y finalmente, poseer y mantener un fuerte enfoque gerencial de cambio.

Hammer (1990) formula los principios generales de la Reingeniera: a) organizarse alrededor de los productos, no de las tareas, b) dejar que el usuario gestione el proceso, c) insertar tecnologa de informacin dentro de las tareas, d) pensar los recursos geogrficamente dispersos como si estuvieran centralizados, e) ligar actividades paralelas en vez de integrarlas, f) tomar las decisiones donde se ejecuta la tarea y armar el control dentro del proceso, y g) capturar la informacin una sola vez y en la fuente. Los dramticos resultados que asegura obtener con ello son: varios oficios se combinan en uno, los trabajadores toman decisiones, los procesos se ejecutan de modo natural, tienen mltiples versiones, se reduce la verificacin y el control, la conciliacin se minimiza, coexisten operaciones centralizadas y descentralizadas, se pasa de departamentos funcionales a equipos de proceso, de tareas simples al trabajo multidimensional, del trabajador controlado al facultado, del entrenamiento a la educacin, cambia la manera de medir el desempeo y de recompensar (resultados, no actividades), los jefes, de supervisores a educadores, las estructuras, de jerrquicas a horizontales y los directivos de anotadores de puntos a lderes. (Hammer y Champy, 1994). Es hasta los aos recientes, que los lderes gubernamentales han tomado en sus agendas el cmo el gobierno proporciona sus productos y servicios. Estos lderes gastan la mayor parte de sus esfuerzos en el desarrollo de polticas y no en reconocer cmo esas polticas se implementan en los diferentes niveles de gobierno. Si llegan a proponer grandes cambios para cumplir con la misin encomendada, es seguro que se topan con una resistencia considerable en todos los niveles de gobierno. Sin embargo, mucho del nfasis en la reinvencin est cambiando esa perspectiva. La tendencia a crear un gobierno que sirva mejor a sus "clientes", que otorgue responsabilidades a sus empleados y mantenga una excelencia continua. La reinvencin del gobierno se funda fuertemente en la revisin de los servicios y productos que proporciona, de los procesos clave de cmo el gobierno hace su trabajo; de tal manera que los procesos de Reingeniera de los negocios que solan hacerse cotidianamente en el sector privado se estn infiltrando en el gobierno cada vez con mayor frecuencia, para resolver el dilema de proporcionar un buen servicio.

La mayora de los procesos gerenciales pueden ser aplicados en el sector pblico. Las agencias gubernamentales han descubierto que a lo largo de los aos han tenido clientes insatisfechos, incertidumbre, fondos reducidos y baja competencia; todos estos factores que han conducido a las organizaciones privadas a buscar ser ms efectivas y eficientes en los procesos de negocios. (Davenport, 1994). Sin embargo hay claras diferencias entre las organizaciones pblicas y privadas que afectan los procesos de cambio. Es muy raro encontrar en los sectores gubernamentales la motivacin tan alta que hay en la iniciativa privada por la Reingeniera. Pocas oficinas de gobierno se manejan como si fueran negocios, y la mayora de los clientes del gobierno tienen pocas alternativas para los servicios que ste ofrece. Por otra parte los ciclos gubernamentales son muy cortos, sobre todo en Mxico, que hasta el da de hoy no pasan de seis aos; por lo que no hay suficiente motivacin para introducir la Reingeniera, dado que sta puede requerir hasta de varios aos ms para su implementacin. El objetivo de la reingeniera es aumentar al mximo el trabajo y disminuir al mnimo el desperdicio, tales esfuerzos elevan la eficiencia del trabajo. Proceso es una mezcla y transformacin de un conjunto especfico de insumos de un grupo de rendimientos de mayor valor. En forma ideal todos los procesos son eficaces, confiables, eficientes y baratos. Los rendimientos incluyen producir un artculo, proporcionar un servicio o concluir una tarea. Los insumos incluyen personas, materiales, equipo, polticas, etc. Los clientes son la parte ms importante de cualquier proceso. Los pasos del proceso son: operacin, transporte, demora, inspeccin, retrabajo y almacenaje. El mtodo de mejoras de precio (MP) cuenta con siete pasos:

Definir los lmites del proceso Observar los pasos del proceso Recolectar los datos relativos del proceso

Analizar los datos recolectados Identificar las reas de mejora Desarrollar mejora Implantar y vigilar las mejoras

Los nueve principios a seguir cuando se aplica la reingeniera a cualquier proceso son:

Eliminar el desperdicio Reducir el desperdicio al mnimo Simplificar Cada vez que sea posible, combinar pasos del proceso Disear procesos con rutas alternas Pensar en paralelo, no en lnea Recabar los datos en su origen Usar la tecnologa para mejorar el proceso Dejar que los clientes ayuden en el proceso

Las metas del anlisis de proceso:


Aumentar la calidad del rendimiento Elevar la eficiencia del proceso Reducir los costos asociados al proceso Hacer el trabajo ms seguro

Unidad IV. Ejercicio AE16-1 EMR. Evaluacin semntica de relaciones.


Tema: 4.3 Precursores, aportaciones y metodologa.
Instrucciones. Describe las principales aportaciones de los precursores de la Reingeniera.

Precursores
Hammer y Champy

Aportaciones

Adam Smith

Hinings y Greenwood

Davenport

Unidad IV. Ejercicio AE16-2 MSC. Memoria simblica de clases.


Tema: 4.3 Precursores, aportaciones y metodologa.
Instrucciones. Ordene jerrquicamente los pasos del proceso de Reingeniera escribiendo el nmero una a la actividad que se debe realizar primero hasta el nmero siete a la ltima operacin.

( ( ( ( ( ( (

) Observar los pasos del proceso ) Recolectar los datos relativos del proceso ) Definir los lmites del proceso ) Desarrollar mejora ) Identificar las reas de mejora ) Implantar y vigilar las mejora ) Analizar los datos recolectados

Unidad IV. Ejercicio AE16-3 ESI. Evaluacin simblica de implicaciones.


Tema: 4.3 Precursores, aportaciones y metodologa.
Instrucciones. Escribe en el espacio de la izquierda de los siguientes enunciados una P (principios), una M (meta) segn lo consideres correcto respecto a la Reingeniera.

1.________Reducir los costos asociados al proceso 2.________Eliminar el desperdicio 3.________Cada vez que sea posible, combinar pasos del proceso 4.________Aumentar la calidad del rendimiento 5.________Disear procesos con rutas alternas 6.________Recabar los datos en su origen 7.________Elevar la eficiencia del proceso 8.________Usar la tecnologa para mejorar el proceso 9.________Hacer el trabajo ms seguro 10._______Dejar que los clientes ayuden en el proceso

UNIDAD IV LECTURA COMPLEMENTARIA


La reingeniera educativa. El CONALEP, un caso pionero de su aplicacin en la educacin pblica mexicana. Salcedo, Beatriz. Zaragoza, Jos Javier.

G EST IN Y REING ENI ER A DE P R O CESOS


Las organizaciones son tan eficaces y eficientes como lo son sus procesos. La mayora han tomado conciencia de esto adems animadas por la nueva norma ISO 9000:2000 y EFQM- y se plantean cmo mejorar los procesos y evitar algunos males habituales como: bajo rendimiento de los procesos, poco enfoque al cliente, barreras departamentales, subprocesos intiles debido a la falta de visin global del proceso, excesivas inspecciones, reprocesos, etc

Las organizaciones son tan eficaces y eficientes como lo son sus procesos. La mayora han tomado conciencia de esto adems animadas por la nueva ISO 9001:2000 y EFQM- y se plantean cmo mejorar los procesos y evitar algunos males habituales como: poco enfoque al cliente, bajo rendimiento de los procesos, barreras departamentales, subprocesos intiles debido a la falta de visin global del proceso, excesivas inspecciones, reprocesos, etc.

De hecho, en un proyecto de reingeniera y gestin de procesos no es extrao que algunos de los nuevos procesos mejoren su rendimiento en un 100% consiguiendo medias de incremento de rendimiento en torno a un 30%. Como ejemplo y puede ser un caso tpico, hace unos meses, en un proyecto de este perfil en una industria del sector de la automocin, el equipo de Improven Consultores consigui un incremento de productividad de los procesos de planta del 52% sin apenas inversin consiguiendo disparar la rentabilidad del cliente.

Un proceso puede ser definido como un conjunto de actividades interrelacionadas entre s que, a partir de una o varias entradas de materiales o informacin, dan lugar a una o varias salidas tambin de materiales o informacin con valor aadido. En otras palabras, es la manera en la que se hacen las cosas en la Ejemplos de procesos son el de produccin y entrega de bienes y/o servicios, el de gestin de relaciones con los clientes, el de desarrollo de la estrategia, el de desarrollo de nuevos productos/servicios,... Estos procesos deben estar correctamente gestionados empleando distintas herramientas de la gestin de procesos.

Los objetivos generales que persigue una reingeniera y gestin de procesos son:

1. Mayores beneficios econmicos debido tanto a la reduccin de costes asociados al proceso como al incremento de rendimiento de los procesos.

2. Mayor satisfaccin del cliente debido a la reduccin del plazo de servicio y mejora de la calidad del producto / servicio.

3. Mayor satisfaccin del personal debido a una mejor definicin de procesos y tareas

4. Mayor conocimiento y control de los procesos

5. Conseguir un mejor flujo de informacin y materiales

6. Disminucin de los tiempos de proceso del producto o servicio.

7. Mayor flexibilidad frente a las necesidades de los clientes

As, la situacin ideal es afrontar una reingeniera inicial de procesos para a partir de ah, trabajar con los conceptos de mejora continua. Para ello proponemos la siguiente metodologa:

De esta manera la metodologa esquemticamente sera: 1.- Creacin del equipo global del proyecto.

Este ser el equipo que liderar la transformacin de la organizacin y en el que debe estar implicada la alta direccin.

Una de las funciones importantes de este comit es definir la visin del proyecto, es decir qu resultados esperan del proyecto para as definir indicadores claros para analizar el progreso del proyecto. 1.- Definir el mapa de procesos de la compaa analizando los procesos clave (es decir los que ms impacto tienen sobre los resultados de la organizacin). El mapa de procesos nos sirve para identificar e interrelacionar los procesos ya que este es el primer paso para poder comprenderlos y mejorarlos.

Debido a que los recursos son esencialmente limitados, en un proyecto como este, priorizar en los procesos ms importantes es definitivo para el xito del proyecto, para ello en primer lugar es necesario identificar cuales son los Factores Crticos de Exito (FCEs) de la organizacin, es decir, los elementos que definen el xito de la organizacin.

2.- Relacionar la estrategia de la compaa y los objetivos estratgicos con los indicadores de los procesos empleando herramientas como el mapa estratgico del Cuadro de Mando Integral (Balanced Scorecard).

En un proyecto como este, es clave unir la estrategia a los procesos y eso lo conseguimos uniendo los indicadores de los procesos a los objetivos estratgicos de la compaa.

Esta relacin causa efecto que se puede desarrollar con herramientas como el mapa estratgico del Cuadro de Mando Integral (Balanced Scorecard) es clave para conseguir el xito de la organizacin. Tambin es muy importante para definir los indicadores objetivo, es decir, los objetivos y la visin que definimos para cada uno de los procesos y que nos servirn para focalizar los esfuerzos tanto en la reingeniera como en la mejora continua.

Definir objetivos para los indicadores es indispensable para el proceso de mejora continua y reingeniera ya que si no sabemos donde queremos llegar dificilmente escojamos bien el camino.

3.- Creacin de equipos para cada uno de los procesos definiendo el lder del proceso as como los indicadores para cada uno de ellos. Se deben crear equipos para trabajar en cada uno de los procesos buscando la involucracin mxima de todas las personas con la formacin y comunicacin interna. Adems, la definicin de lder del proceso de una manera colaborativa as como los indicadores de los procesos sern muy importantes.

4.- Reingeniera de procesos

Para afrontar la reingeniera de procesos existen metodologas que se escapan de los contenidos del presente artculo pero bsicamente se basan en cinco conceptos: - Metodologa slida y contrastada para el desarrollo e implantacin de la reingeniera - El conocimiento de los procesos de los integrantes de la organizacin - Las mejores prcticas (best practices) habitualmente aportadas por consultores externos a la organizacin.

Los sistemas de informacin que soporten los nuevos procesos.- Una visin

global de los procesos que consigue no slo optimizar los procesos de una manera local sino de manera global.

5.- Mejora continua de los procesos empleando las tcnicas especficas.

Tras haber hecho la reingeniera, se est en disposicin de empezar con el proceso de mejora continua aunque nunca se ha de descartar enfrentarse a nuevas reingenieras.

Dentro de los conceptos de mejora continua bsicamente se emplea el ciclo PDCA (Planificar, Hacer, Controlar, Corregir) empleando distintas herramientas como Seis Sigma, TPM (Total Productive Maintenance), gestin de costes por actividad (ABM), diagramas de flujo, grficos de control - control estadstico de procesos (SPC), diagramas causa efecto, despliegue de la funcin de calidad (QFD)

6.- Seguimiento y control.

Aunque est implcito dentro de los conceptos de mejora continua, es importante destacar que un proyecto de este perfil llevar a un continuo trabajo de seguimiento y control de los procesos para conseguir su optimizacin y control. Es

importante destacar la diferencia entre la reingeniera y la gestin de procesos. Un proyecto de reingeniera aporta un beneficio radical a los procesos y por tanto a los resultados empresariales.

Frente a los proyectos de mejora continua que logran mejoras incrementales, la reingeniera consigue mejoras radicales tal y como se muestra en el siguiente grfico:

Dentro del concepto de reingeniera, la incorporacin de las nuevas tecnologas permite redefinir los procesos alcanzando grados de eficacia y eficiencia inimaginables hace unos aos. Las organizaciones que sean capaces de descubrir estas posibilidades e implantarlas correctamente, conseguirn ventajas

competitivas consiguiendo: 1. Optimizacin de los procesos empresariales. 2. Acceso a informacin confiable, precisa y oportuna. 3. La posibilidad de compartir informacin entre todos los componentes de la organizacin. a. Eliminacin de datos y operaciones innecesarias. 4. Reduccin de tiempos y de los costes de los procesos..

En cuanto a los procesos que tienen oportunidades de mejora, en cualquier proceso en el que existan intercambios de informacin, el impacto de las Nuevas Tecnologas ser muy importante. Una de las posibilidades ms importantes en la mejora de sus procesos empleando Internet es la posibilidad de enviar informacin rpidamente a travs de la cadena de valor.

Como conclusin, creo que debemos prestarle ms atencin a los procesos de nuestras organizaciones y tratarlos de la manera correcta para conseguir aumentar la rentabilidad de la organizacin en su conjunto.
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UNIDAD IV LECTURA COMPLEMENTARIA

REINGENIERA EDUCATIVA
(Premio ANUIES 1996 Investigacin)
229 pp. Jose Luis Espndola Castro La creciente apata de los alumnos, el desaliento, su excesiva dependencia del maestro, la falta de lectura, de creatividad y de actitudes criticas, son producto de variables sociales difciles de ponderar pero que parecen agravarse tanto en nuestro pas como en naciones desarrolladas. Son dificultades que se suman a los problemas que afectan a los docentes y su desempeo, y parecen tener su origen en causas profundas relacionadas con la organizacin del trabajo, la influencia de los medios de informacin y a la decadencia de la familia.

Ante ello se han formulado propuestas como las denominadas "elaboracin del metacurrculo", "la escuela inteligente" o bien "reingeniera educativa"; esta ltima, basada en ideas bsicas como la de que no es posible modificar una variable y dejar otras al

descubierto, tiene el propsito de poner al servicio del alumno y del maestro todos los recursos disponibles de las instituciones a travs de sistemas y procesos. Los cambios pueden hacerse a nivel materia, de un conjunto de materias o de toda la curricula de una institucin, dependiendo esto tanto de las oportunidades existentes como del inters y apoyo que la administracin aporte.

Convencido de que un programa en ingeniera educativa ayudara a gestar el papel docente como diseador, el autor hace el anlisis de las condiciones actuales, reconoce las causas de un buen o mal aprendizaje, describe los mtodos ms eficaces para promover el pensamiento crtico, y plantea los procedimientos para llegar al diseo de una tecnologa educativa, a travs de un trabajo interdisciplinario de educacin, comunicacin y psicologa cognitiva que permita ver el diseo como un proceso de integracin gradual. PRLOGO
Para quienes nos consideramos acadmicos, siendo precisos, quienes hemos dedicado la mayor parte de nuestra vida a la tarea educativa, es un verdadero placer y privilegio escribir unas lneas de presentacin a los lectores del presente trabajo del doctor Espndola, que cubre, a mi juicio, de manera exitosa varios tpicos de la educacin actual.

La problemtica del estudiantado desde todas sus aristas, al fin y al cabo, desde el jardn de nios hasta la universidad, la escuela en su acepcin ms amplia, no es ms que el reflejo de la sociedad en la que habita. Una sociedad que, en los umbrales del siglo XXI, est aquejada por: la desintegracin familiar, un materialismo utilitarista exacerbado, una cultura light, el predominio de un sistema

econmico que, en general, pasa por ideolgico, una degradacin del medio ambiente, crisis de valores y por una carencia de liderazgo que nos sirva de gua y parangn.

La masificacin de los centros educativos, con las consabidas diferencias de nivel cognoscitivo entre los alumnos, ha llevado a los educadores, por un lado, a investigar y aplicar nuevas tcnicas de enseanza-aprendizaje y, por el otro, a escudriar la inteligencia y las formas en que el ser humano aprende.

El mundo del magisterio, con su sentimiento de minusvala social, casi siempre lleva sobre sus espaldas la dualidad: vctima y verdugo. Raras veces es comprendido y en l quiere descargar la sociedad toda la responsabilidad del futuro humano.

En el presente trabajo, las nuevas tcnicas educativas son analizadas a profundidad con sus potencialidades y deficiencias; muestran sus usos con variados e interesante ejemplos, sin descuidar la motivacin despojada de falsos espejismos e ilusiones, adems el libro expone lo que el autor en su larga trayectoria educativa ha ido descubriendo y, sobre todo, reflexionando.

Todo ello es tratado de una forma respetuosa y consciente de la inmensa responsabilidad que tiene un maestro en sus manos, independientemente de la que la sociedad le confiera, puesto que es indudable que el maestro deja una huella indeleble, para bien o para mal, en la vida de sus discpulos. As, la lectura pausada de este libro no slo mejorar las habilidades de los actuales y futuros profesores, sino que abrir nuevas posibilidades de investigacin y desarrollo por un nuevo camino que ya est siendo transformado por las computadoras, inmersas en el fascinante mundo de las telecomunicaciones.

Slo me resta agregar dos breves reflexiones a este bien tratado trabajo de la

reingeniera del proceso educativo del doctor Espndola.

La primera, los educadores deben ser cuidadosos y no dejarse llevar, en aras del camelo de una modernidad educativa y de la tan sobada, actual y sobre todo mal usada palabra paradigma: el nuevo paradigma educativo.

El paradigma educativo, tanto el tradicional como el prehistrico, si se quiere, as como el posmoderno, sigue siendo el mismo: que la humanidad aprenda lo que debe aprender. Lo nico que ha cambiado es el modelo de enseanza o, si se quiere, de aprendizaje; a veces por el mero afn de innovacin se trivializan los contenidos. El segundo concepto que debemos revisar es el de autoaprendizaje, tan en boga: hasta la fecha no he conocido a nadie que pueda aprender por m: Quitemos el auto y transitemos a pie por el fantstico mundo del aprendizaje.

Por otra parte, reconsideremos las cosas buenas que tena el modelo tradicional porque, despus de todo, un 80% de nosotros aprendimos en y de ese modelo, y no lo hemos hecho tan mal. Ustedes, qu opinan? Ing. Eudaldo Rubio Gemes, noviembre de 1997

INTRODUCCIN Qu es la reingeniera educativa?

En el verano de 1995, el rector del Sistema Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, doctor Rafael Rangel Sostman, representando el sentir de la comunidad acadmica de esta institucin, manifest su preocupacin por incrementar la calidad y la exigencia acadmica en las distintas materias que se

imparten; ello dio origen al Primer Congreso Acadmico, celebrado en noviembre de 1995, en el que participaron un gran nmero de profesores de todos los campus para discutir y proponer proyectos de mejoramiento. Dentro de la inquietud, se destac la importancia del desarrollo de habilidades crticas y de procesamiento de informacin, la autonoma del alumno respecto a su propio aprendizaje y el fomento de los valores, especialmente los ticos. Esta preocupacin no es ajena a la de otras instituciones privadas y pblicas del pas. La creciente apata en nuestros alumnos, el desaliento, la excesiva dependencia del alumno respecto del maestro, la falta de lectura, de creatividad y de actitudes crticas, son el producto de variables sociales an difciles de ponderar, pero que al final de cuentas reproducen el subdesarrollo. El doctor Tirado (1986), de la ENEP-Acatln en Mxico y anteriormente Muoz Izquierdo, en 1976, reporta la gravedad de la inefectividad escolar tanto a nivel de conocimientos adquiridos como en algunas habilidades lgicas; estos problemas parecen agravarse cada vez ms, y afectan no slo a Mxico, sino tambin a pases altamente desarrollados, lo cual ha sido calificado como un producto de la sobreabundancia y del urbanismo. Todo parece indicar que estas dificultades actuales tienen su origen en causas ms profundas relacionadas con la organizacin del trabajo, la exposicin a los medios televisivos y la decadencia de la familia. Esto a su vez ha trado consigo el deterioro en la enseanza de los valores, la malformacin del carcter, la desmotivacin, y en general, la falta de actitudes positivas ante la vida y el aprendizaje. Para hacer frente a estos retos, desde hace algn tiempo se ha insistido mucho en que el alumno adquiera un papel protagnico en su propia educacin, y que el profesor abandone su papel tradicional, que bsicamente consiste en dictar clase, mientras los alumnos toman notas y realizan alguna tarea. En ocasiones, los planes de estudio estn tan cargados de contenidos, que bloquean, o al menos dificultan, los intentos del maestro para introducir estrategias nuevas; en otros casos, y a consecuencia de la herencia conductista, los objetivos de aprendizaje fragmentan el conocimiento despojndolo de su significacin, y dejando de lado las relaciones que deberan existir entre ellos. A final de cuentas, los objetivos sealados en el programa no se

cumplen porque se insiste ms en los resultados o productos finales que en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por otra parte, los docentes tambin sufren problemas relacionados con el estrs, la falta de reconocimiento, la depresin, la falta de habilidades didcticas y aun de actualizacin en sus reas disciplinarias. En muchas partes, el profesor trabaja solo y bajo administraciones inadecuadas que lejos de ayudarle constituyen una carga burocrtica.

Frente a estos retos del presente, se han formulado propuestas que se han denominado elaboracin del metacurrculo, la escuela inteligente, o bien reingeniera educativa. El objetivo de estas propuestas es repensar el currculo, para establecer procesos y metodologas de desarrollo curricular que ayuden a resolver los problemas antes mencionados. Se piensa frecuentemente que la utilizacin de mtodos debe responder a la decisin personal de cada profesor en lo que llamamos libertad de ctedra; sin embargo, esta libertad tiene como lmites la efectividad del proceso enseanza-aprendizaje. Por ello, es importante que el docente tenga una orientacin pedaggica y didctica que le permita ganar ms para s y para sus alumnos. A. de Pereti (en Ada Abraham, 1986, pp. 171-172) ha dicho al respecto: La realizacin acabada de la persona de los enseantes, realizacin que garantiza el desarrollo pleno de los alumnos, exige que el docente disponga de una variedad de medios y procedimientos pedaggicos, o lo que nosotros llamamos instrumental pedaggico. Con esa variedad, el enseante puede responder a las diversas expectativas de los alumnos y puede tambin diferenciar su prctica pedaggica, preservarla de la monotona y el desgaste; adems, puede darse cuenta de lo que hace y, por consiguiente, aclarar su propia prctica y sus indispensables variantes. Puede por fin comprender que no existe un solo mtodo educativo vlido, un slo camino de progreso didctico.

El problema, entonces, es el cmo lograr que el maestro pueda alcanzar los objetivos mencionados anteriormente sin necesidad de que lo propuesto destruya su libertad o su creatividad, antes bien, que le permita desarrollarlas al mximo; ello conlleva un nuevo papel del profesor: el de diseador (como lo ha propuesto

Senge y Perkins, cfr. bibliografa). Con esta propuesta no deseo inventar algo totalmente diferente, sino dar forma terica y sistmica a muchas actividades que realizamos y que, de hecho, distinguen a los buenos profesores.

Reingeniera y diseo

El papel del maestro como diseador implica un replanteamiento radical de los procesos de enseanza-aprendizaje y un anlisis general de las variables implicadas. Los diseos, que no son otra cosa que experiencias de aprendizaje tratadas de manera sistmica, deben explorar ms dentro de la actividad mental del alumno de acuerdo con parmetros de eficiencia, oportunidad, complejidad cognoscitiva, contexto y motivacin.

Una idea bsica de la reingeniera educativa es que no es posible modificar una variable y dejar otras al descubierto, pues de lo contrario se propiciar tarde o temprano que el sistema se ajuste a las condiciones de las variables no contempladas. No pocos proyectos han fracasado por dejar de considerar esta verdad tan simple. Mi propuesta, desde esta perspectiva, es que un programa en Ingeniera Educativa ayudara a gestar el papel del docente como diseador a travs de un trabajo interdisciplinario de educacin, comunicacin, administracin y psicologa cognitiva que permita ver el diseo como un proceso de integracin gradual. Tal vez la mejor definicin de ingeniera educativa es la que aporta Hammer en su libro llamado Reingeniera (1993): es la revisin fundamental y el rediseo radical de procesos para alcanzar mejoras espectaculares (globales) en medidas crticas y contemporneas de rendimiento. Como puede verse, la reingeniera educativa no tiene como propsito dar eficiencia a los procesos ya existentes, sino generar otros a partir de la crtica radical de stos.1 En esta concepcin, en consecuencia,

se parte de cero, es decir, desde la raz de los procesos con base en los fines perseguidos. Aunque parezca obvio, el propsito de la ingeniera educativa, o la elaboracin del metacurrculo, como algunos preferiran llamarle, es poner al servicio del alumno y del maestro todos los recursos disponibles de las instituciones a travs de sistemas y procesos. La finalidad de la ingeniera educativa es crear y ofrecer a los alumnos las mejores experiencias de aprendizaje posibles, a travs de un proceso sustentado y permanente que ayude a la satisfaccin personal y profesional del docente, as como al desarrollo de la organizacin.

Actualmente existen distintos estudios que confluyen y posibilitan este tratamiento: 1. Las teoras modernas de la organizacin basadas en el aprendizaje, u organizaciones inteligentes, que a su vez han sido el fruto de anlisis epistemolgicos (por ejemplo, Varela y Maturana, 1984). stas tienden a considerar a la administracin como centro de conocimiento y de diseo (Senge, 1990) que permite integrarla a la produccin misma. Tambin, las ideas propias de la reingeniera que enfatizan el anlisis de procesos y la reconstruccin de los mismos. Estas tesis se combinan perfectamente con los estudios de comunicacin organizacional, que arrojan informacin prctica sobre el desempeo de las empresas y herramientas para corregir los procesos. Un principio de la ingeniera educativa es que la administracin no debe servirse a s misma, sino que debe estar al servicio del mejoramiento de la enseanza. Tareas tales como evaluar la educacin, promover proyectos, generar visin, hacer que la organizacin se conozca a s misma y se autoevale, evaluar y analizar si se fomenta la creatividad, los valores y el pensamiento crtico, apoyar administrativamente modelos pedaggicos y mtodos didcticos, incorporar las nuevas tecnologas de informacin, etc., sern parte de sus funciones sustantivas. 2. El cognoscitivismo, que ha nutrido en buena parte las ideas anteriores, permite analizar las necesidades de enseanza y de aprendizaje que

requiere cubrir cada materia de acuerdo con su contexto. Adems, permite conocer cules son las causas del fracaso escolar, y permite desarrollar metodologas para fomentar el pensamiento crtico y la creatividad que puedan adaptarse al diseo curricular como elementos constitutivos de posibles arquitecturas. 3. La filosofa y el estudio de los problemas actuales de la educacin posibilitan el anlisis profundo de los fines y objetivos de la educacin. Las variables de dicho anlisis deben introducirse como elementos del diseo curricular. Afortunadamente, en esta rea existen ya muchos acuerdos. Actualmente ya no se discute tanto acerca de si los fines de la educacin consisten slo en la insercin futura del alumno en el mercado de trabajo, si ste debe ser agente de cambio, o bien recibir una formacin integral. El estado actual de la sociedad demuestra no slo que esos objetivos no son contradictorios entre s, sino que al contrario, es necesario que estn imbricados de tal manera que no sea posible cumplir uno de ellos si no se realizan los dems. Por otra parte, cada vez se abandonan ms los esquemas de competencia individualista para enfatizar los procesos de colaboracin social y de aprendizaje comunitario. Al respecto, la Comisin de las Comunidades Europeas para la Educacin (1995) seala: El informe de la Mesa Redonda de los Industriales Europeos (febrero de 1995) hizo hincapi en la necesidad de una formacin polivalente basada en conocimientos ampliados, que desarrolle la autonoma e incite a aprender a aprender a lo largo de toda la vida: La misin fundamental de la educacin es ayudar a cada individuo a desarrollar todo su potencial y a convertirse en un ser humano completo, y no en una herramienta para la economa; la adquisicin de los conocimientos y competencias debe acompaarse de una educacin del carcter, de una apertura cultural y de un despertar de la responsabilidad social. 4. La investigacin operativa y de diseo triangular con apoyo estadstico permite poner a prueba los distintos modelos curriculares, as como evaluar los resultados globales de las instituciones.

Plan de trabajo

De acuerdo con las aportaciones que nos ofrecen las disciplinas anteriormente sealadas, el presente trabajo est distribuido en cuatro partes. En la primera de ellas se analizan las condiciones sociales contemporneas que afectan a los tres actores principales en el proceso de enseanza-aprendizaje: el alumno, el maestro y el administrador acadmico. Se destacan problemas emanados de los papeles desempeados por ellos y se plantean, en trminos generales, propuestas de solucin o de estudio.

Con base en las discrepancias que se generan entre las situaciones reales y las ideales, se plantea un ejercicio en donde el participante establece condiciones de calidad, visin, creatividad, conocimiento y oportunidad respecto a la tarea educativa que desempea. En una segunda parte, el lector es introducido a una didctica cognoscitiva que le permitir conocer qu factores inciden en un buen aprendizaje, as como las causas que producen un aprendizaje deficiente. De esta manera, al finalizar esta unidad, podr hacer una evaluacin de su desempeo docente y de los problemas a los que se han enfrentado los alumnos al cursar una materia, un conjunto de materias, o un currculo completo (de acuerdo con la intencin del participante).

La tercera unidad ofrece al interesado un conjunto selecto de mtodos que han demostrado su eficacia para promover el pensamiento crtico, la creatividad y la autonoma cognoscitiva. Se pretende con lo anterior que estos mtodos sugieran al lector ideas que puedan ser aplicadas a la enseanza de las materias requeridas y funcionen como un resorte para la creatividad de los docentes y de los administradores acadmicos.

En la ultima seccin, se ofrece un procedimiento completo para que el participante disee en concreto las ideas recogidas al finalizar los ejercicios de las unidades anteriores; se explican tambin algunas estructuras bsicas para organizar las

actividades sugeridas, as como las variables ms importantes que debe tomar en cuenta para que sus diseos sean ms efectivos. Algunas ideas sobre tecnologa educativa tambin son recogidas en esta unidad.

As, en trminos generales, la idea es que de cada una de las tres partes iniciales se recojan propsitos educativos para que, en la ltima unidad, se traduzcan a travs de inferencias, en reenfoques educativos y en la realizacin de estrategias y actividades de aprendizaje.

Finalmente, enfatizo la idea de que los cambios pueden hacerse a nivel de una materia, de un conjunto de materias o de todo el currculo de una institucin, dependiendo esto tanto de las oportunidades existentes como del inters y apoyo que la administracin aporte. Como muchos programas de esta ndole, existe un fuerte componente artstico constituido por la creatividad y experiencias de los participantes. Estas habilidades y capacidades no pueden ser sustituidas por un manual o un libro que slo pueden ser guas o referencias para el trabajo. Por este motivo es indispensable contar con un buen recurso humano para llevarlo a cabo y con lderes creativos para dirigirlo.
1 En tiempos recientes se ha destacado el papel de la metacognicin en las reas del desarrollo del pensamiento crtico y de la teora de las organizaciones como facultad primitiva de la inteligencia humana que permite incrementar nuestro saber y dirigir la accin. La metacogncin de origen aristotlico consiste en juzgar lo que se hace, saber lo que se sabe y lo que se ignora; relacionar lo que se sabe con otros conocimientos; en fin, consiste en hacernos preguntas acerca de los fundamentos de lo que hacemos y conocemos: una actitud filosfica (vase final de la unidad II y unidad III).

UNIDAD I EL FACTOR HUMANO No es fcil entender el proceso de enseanza-aprendizaje si no se analizan, aunque sea brevemente, los cambios y fenmenos sociales que afectan la psicologa de los principales actores de ese proceso: alumnos, maestros y administradores. Por otra parte, es importante poner de relieve los principales problemas que nuestra sociedad enfrenta y que constituyen por s mismos los retos presentes y futuros de la educacin. Uno de los principales factores que han impactado el comportamiento humano es el desarrollo vertiginoso de la tecnologa, y especialmente de los medios de comunicacin. A diferencia de otras pocas, estos desarrollos han generado cambios en corto tiempo, de tal manera que las diferencias entre generaciones son ms perceptibles en la actualidad. Por ejemplo, ahora estamos apenas frente a dos generaciones que han sufrido desde la ms temprana infancia el impacto de la televisin. Desde luego, estos desarrollos tecnolgicos estn asociados a la misma estructura y dinmica de la sociedad, especialmente en lo referente a los modos de produccin y la estructura del trabajo. Finalmente, otros cambios de ndole cultural e ideolgico deben ser tomados en cuenta con la misma consideracin, a saber, porque estn imbricados con los factores anteriores.

Caractersticas de la sociedad contempornea

Sin pretender agotar o discutir todas las caractersticas de nuestra sociedad occidental, sealo algunas de ellas.

Si bien hace algunos aos exista la opcin entre los modelos socialista y capitalista, actualmente la cada del primero bajo el peso de la burocracia en los antiguos pases comunistas, ha dejado la va abierta para lo que hoy algunos llaman capitalismo de mercado o capitalismo viejo. Ciertamente, esta forma de

produccin adquiere diferentes matices, dependiendo del desarrollo histrico y econmico de los pases. Adquieren de esta forma tendencias ms democrticas y socialistas o bien se inclinan por un neoliberalismo donde todo se pone al libre juego de la oferta y la demanda. En los pases subdesarrollados o en vas de desarrollo, existe an la polmica acerca de qu modelo es el ms conveniente entre estas dos tendencias,2 pero al parecer no podrn escapar a las tendencias generales del libre juego del mercado. Sintetizando, algunas caractersticas de nuestra sociedad son las siguientes: a. Sociedad de mercado. La preocupacin principal de un modo de produccin de mercado no es el cmo y dnde producir, sino cmo, cundo y dnde vender; es decir, cmo conquistar nuevos mercados o cmo crearlos. Por ello, esta poca podra llamarse con justicia la Edad de la Mercadotecnia. Por otra parte, la conquista de nuevos mercados valora ms la creatividad y el manejo de la informacin. Por medio de las ideas creativas, las empresas pueden inventar nuevos productos que desplacen a la competencia; el buen manejo de la informacin puede advertir a los empresarios sobre reas de oportunidad para la venta de sus productos, y permite conocer las estrategias y acciones de la competencia. b. Tecnologa de punta y modo de produccin de la tercera generacin. En este aspecto, podemos sealar el impacto de la informtica y de la automatizacin en los procesos de produccin. Podemos sealar una clara evolucin, en donde una primera etapa est caracterizada por la propiedad de la tierra como fuente principal de riqueza; luego, la industrializacin y produccin de mquinas y aparatos es la fuente de ella, dado que an el cultivo y productividad del campo requiere de tractores, segadoras, etc. Finalmente, transitamos actualmente por la informtica como fuente de riqueza en un doble sentido: la necesidad de sta para la produccin de bienes (las mquinas dentro de stos) y servicios primero, y segundo, para obtener la informacin necesaria para la conquista y creacin de mercados. Estas nuevas formas de produccin, si bien demandan creatividad y habilidades estratgicas y de anlisis, han creado otros problemas tales como

desempleo3 las empresas que utilizan tecnologa de punta no producen empleos directos y, en los casos afortunados, reduccin en las jornadas de trabajo. Esto ltimo plantea el problema del empleo del tiempo libre. Por otra parte, y como es bien sabido, el avance de la informtica en todas sus variantes ha puesto a disposicin del pblico una cantidad de informacin como nunca antes en la historia de la humanidad se haba visto.

c. Cada de las grandes ideologas y predominio de la tecnocracia. La crtica epistemolgica a los determinismos que tienen su origen en el siglo XIX, y las nuevas realidades sociales y econmicas, trajeron consigo la cada de las grandes ideologas, especialmente del marxismo. Este fenmeno no es solamente significativo por sus consecuencias polticas y sociales, sino tambin porque trajo aparejado un escepticismo generalizado acerca de la supuesta universalidad de los valores y del conocimiento de la verdad.4 La fragmentacin de las grandes religiones y la prdida paulatina de la influencia de stas, ha contribuido a agravar esta problemtica. A partir de estos hechos y otros, muchos tericos de la posmodernidad sostienen que todas las teoras que sobre la sociedad y sus fenmenos se han elaborado y algunos aadiran las teoras de las ciencias duras, no son ms que meros relatos creados por el sujeto; en consecuencia, no existe la posibilidad de que la razn conduzca a la sociedad por una senda que responda a los anhelos humanos. Insisten en la libertad y el papel preponderante del sujeto tanto en la construccin del conocimiento como en la accin para la construccin de su entorno social. Este retorno a las tesis existencialistas, si bien destaca la libertad del individuo, al desdear la existencia de un conocimiento objetivo de la realidad y de los valores (relativismo axiolgico y epistemolgico), pone en entredicho la significacin misma del sujeto y de la comunicacin. La crtica a la objetividad de los valores ha dejado en la prctica un espacio ms amplio a la tecnocracia como fuente para la toma de decisiones. Con ella se privilegia a la utilidad, la eficiencia y a los sistemas tecnolgicos como variables fundamentales para dirigir toda accin humana. De aqu, se ha dicho que en

nuestra poca se han confundido los medios con los fines; consecuencia lgica del relativismo en que ha cado el concepto mismo de hombre.5

d. La globalizacin. La mundializacin de los procesos econmicos y de comunicacin, con apoyo de las autopistas de la informacin, ha trado consigo la constitucin de otro mundo. Por un lado, aspectos positivos, como lo es el hecho primario de poder conocer ms de otras culturas en un instante; tambin la posibilidad de tener entrevistas directas y personales con cualquier persona o grupo en cualquier parte del planeta. Como aspectos probablemente negativos, la adopcin de formas de vida estandarizadas.

e. Mundo de la mercadotecnia. El dominio de la mercadotecnia y de la publicidad en nuestros modos actuales de produccin ha contribuido a generar una cultura trivial y estandarizada que se manifiesta en los medios de comunicacin, as como en los valores e ideales de los pueblos. La adquisicin de mercancas ha convertido al hombre en una mercanca ms.

f. El trabajo. Uno de los fenmenos ms notables de fin de siglo es la emancipacin de la mujer. Si bien algunos grupos feministas pudieran rebatir esta afirmacin, hacindonos ver que la mujer an no llega a los mandos polticos o de alta jerarqua en las instituciones, o bien que sus salarios promedio y sus bienes estn muy por debajo de los hombres, no cabe duda de que al menos en Occidente, la mujer cada vez participa ms en la vida colectiva.6 En trminos de nuestro modo de produccin, esto implica que tanto el hombre como la mujer tienen que trabajar para el sustento familiar, ya sea como respuesta a una necesidad personal de desarrollo o bien por sobrevivencia. Este fenmeno ha trado como consecuencia indirecta la decadencia de la familia en sus funciones educativas, de socializacin y de intimidad. Actualmente es muy dudoso que el nio adquiera valores y actitudes a travs del seno familiar cuando los padres no

conviven con los hijos. Por otra parte, el nmero de divorcios iguala o supera en algunos casos en pases desarrollados o en vas de desarrollo al de los matrimonios estables.7 Una encuesta que se realiz (Espndola J. L. y Ortega E., 1996) sobre la cultura poltica que adquieren los nios de los ltimos tres grados de primaria, revel que un 31% de ellos no se identifica con ningn personaje, ya sea ste un familiar, un artista, un deportista, etc. Esto puede indicar un deterioro de la influencia familiar en la conformacin de la identidad del nio. Estos fenmenos nos indican la necesidad urgente de hacer cambios radicales en la educacin bsica, que no est preparada para afrontar estos problemas.

g. Formas racionales y funcionales de convivencia. Ya Max Weber consideraba que el futuro de las naciones no dependa tanto del desenlace de la lucha entre socialismo y capitalismo, sino ms bien de las formas de racionalizacin que adquiriera la sociedad. En este sentido, se daba cuenta de que el devenir social iba a desarrollarse en una burocracia en donde la racionalidad formal tendra predominio; en otras palabras, que la racionalidad predominante sera la de la rapidez y de la eficacia sobre cualquier otra justificacin moral o religiosa; esto supone a su vez que la sociedad estara dirigida por una legalidad abstracta que se justificara a s misma y que se alejara cada vez ms de los significados personales. La tecnologa actual, por cierto, se engarza muy bien con estas formas impersonales, al mediatizar las relaciones entre la autoridad y el subordinado. Es curioso, por ejemplo, el uso que damos a la expresin guardar las formas: algo puede ser muy inmoral pero estar dentro de la legalidad o de las formas. Algunos casos ilustran esto: el estipendio que en algunas organizaciones se hace al aprobar proyectos improductivos; los gastos innecesarios de los jefes por viajes banales al extranjero, departamentos que son elefantes blancos, etc. Sin embargo, desde aquella perspectiva, no son actos inmorales puesto que son permisibles dentro de la legalidad. Como consecuencia de esto, se fomenta el pragmatismo tico y la desconfianza axiolgica. Por otra parte, y como contracorriente a esta sociedad formalista que echa a un lado a la persona y sus intereses (y ante la evanescencia de la familia), los grupos sociales han recurrido

a lo que podramos llamar las parafamilias, organizaciones sociales de todo tipo en donde el individuo encuentra sentido a su existencia y pertenencia a un grupo solidario. Actualmente es objeto de meditacin y discusin la relacin que debe haber entre esa racionalidad formal inherente al avance de nuestra sociedad y la necesidad de conservar una moralidad que dignifique a la persona.8 h. La influencia de los medios de comunicacin. Con justicia se ha llamado a la televisin el tercer padre. La influencia de los medios, especialmente de la televisin, ha sido objeto de numerosos estudios, sobre todo en lo que se refiere a la violencia. Si bien durante la Segunda Guerra Mundial y la posguerra, Lazarsfield demostr que los medios slo reforzaban los valores y creencias de las personas, y que lo que influa realmente eran los lderes de opinin, ya para las elecciones de Kennedy se observ una influencia mayor por parte de la televisin a favor de este ltimo. Gerbner y Gross (1983) quienes se dedicaron a estudiar la influencia de los medios, afirmaban: Nunca antes un auditorio tan enorme y heterogneo de la sala de maternidad al asilo de ancianos, desde el ghetto al penthouse haba compartido el mismo sistema cultural de mensajes e imgenes, y las connotaciones involucradas en l. La TV ofrece un currculo universal que todos pueden aprender. Desde luego, el impacto de la TV no es inmediato; implica primero una asimilacin a nivel cognoscitivo y emotivo, luego se genera un cambio de actitudes, y finalmente se producen acciones o inacciones especficas.

Respecto a la violencia que se exhibe en los medios, se discute an si es una forma para que los nios liberen tensiones (catarsis) o bien la televisin produce por s misma nios agresivos. Algunos investigadores han demostrado que los programas agresivos de la TV slo afectan a aquellos nios que se desenvuelven en medios hostiles, en tanto que aquellos que viven en armona con su entorno social no son afectados. Sin embargo, la paulatina desintegracin de la familia, la carencia de una gua axiolgica dada por la sociedad, y el hecho de que los nios vean la televisin solos, nos hacen pensar en una influencia mayor, precisamente

por la tesis de la reafirmacin del entorno. En trminos generales, la televisin afecta negativamente de las siguientes formas: a. El tiempo dedicado a ver la TV es tiempo que se quita a otras actividades de culturizacin, especialmente a la lectura. Los problemas de lectoescritura son ahora lo normal, ms que la excepcin. El desconocimiento del significado de las palabras produce serios problemas de comprensin y atencin en todas las materias del currculo, desde primaria hasta profesional.

b. La decadencia de los valores de la cultura a travs de programas insulsos, frvolos (esto es igual o ms grave que los mensajes violentos) o que francamente explotan el morbo en todas sus formas como medio de captacin de la audiencia; eso, sin puntualizar en la violencia televisiva de la que hablbamos ms arriba. c. La estandarizacin de las formas culturales para formar sujetos adaptados a las exigencias de la mercadotecnia, en detrimento de los valores culturales de los grupos sociales y de las naciones.9 Por ejemplo, es notoria, en este sentido, la estandarizacin de mensajes que emiten los partidos polticos en varias partes del mundo que tienden a cuidar ms de su imagen en los medios que de dar a conocer sus propuestas polticas especficas. d. Fomentan la apata al sustituir la participacin activa de la gente por la informacin acerca de los problemas sociales.

e. A nivel cognoscitivo, genera la necesidad de imgenes para adquirir sus conocimientos y para motivarse, fomentando as la pasividad. Aunque la queja ms frecuente en contra de la televisin es la violencia, no debemos olvidar que fundamentalmente genera estructuras mentales no del todo bien estudiadas y que por cierto fueron preocupacin de McLuhan y sus seguidores.10

f. Limita la sociabilidad de los nios. Es claro que el ver televisin impide que el nio se socialice y participe con ms frecuencia en juegos con otros compaeros. Ciertamente, la TV no fue desarrollada con objeto de ensear, sino tal vez de divertir; sin embargo, el hecho es que ha invadido, sin que nos percatemos, el dominio de la culturizacin y el desarrollo humano. Karl Popper, el conocido epistemlogo, lleg a la conclusin de que si la televisin no se regulaba con normas adecuadas para controlar la influencia negativa, aquella llevara a la humanidad a una crisis. Desde luego, no se trata de renunciar a esta tecnologa; antes bien, se trata de reconocer su impacto social y tomar medidas en consecuencia.11

2 Algunos piensan que el problema de los pases subdesarrollados se resolver a medida que la educacin formal extienda sus beneficios a toda la poblacin. Esto no es del todo cierto ya que se ha visto en muchos casos que la educacin es correlato del desarrollo y no su causa. Por ejemplo, algunos pases asiticos, como Singapur o Malasia, se han levantado en medio de una poblacin analfabeta debido a decisiones polticas y econmicas inteligentes. La educacin formal puede ser reproductiva tanto de virtudes como de vicios culturales y, en consecuencia, slo una educacin estratgicamente dirigida a generar cambios de mentalidad puede impactar en el desarrollo social. 3 El desempleo obedece a razones complejas que no necesariamente obedecen a los sistemas automatizados, ya que, por ejemplo, la informtica ha generado un mercado propio bastante amplio, que a su vez genera empleos. Sin embargo, en algunas reas de la produccin s ha sido una de sus causas, por lo que ahora se habla de la necesidad de reconvertir a los trabajador es y sus habilidades para adaptarlos a las nuevas necesidades del mercado, y en consecuencia, de la necesidad de un aprendizaje continuo. 4 No damos por descontado, desde luego, el hecho de que hayan surgido pequeas ideologas nacionalistas que no en pocas ocasiones han desembocado en dogmatismo e intolerancia. 5 Aunque desde luego que todo esto est en pleno debate, es conveniente recordar que cuando a Sartre le preguntaron qu pasara con la tica en un discurso donde toda norma fuera gratuita, en el sentido de ser producto de la pura libertad humana, contest: cuando elijo para m elijo para todos. Respuesta tambin gratuita y de difcil sustento en el marco del existencialismo. Otros hablan de acuerdos, de convenciones o de negociaciones, pero es difcil aceptar acuerdos amplios y satisfactorios sin un mnimo de racionalidad, objetividad y aceptacin de una estructura humana, que implica a su vez la existencia de necesidades objetivas de distinta ndole. 6 Las tendencias segn reportan la ONU, la OCDE y otras organizaciones muestran que en los pases occidentales la mujer cada vez tiene mayor participacin y xito en la vida laboral, as como en los estudios universitarios a todos los niveles. Se ha llegado a decir que en un futuro no lejano la mujer desplazar al hombre en ambos aspectos. Pero tambin la vieja imagen del hombre como ser ausente del hogar por dedicarse al trabajo puede aplicarse hoy a la mujer. Vase tambin New Perspectives on Mothers, Fathers

and Children editado por The Population Council, vol. 1 No. 3, septiembre de 1995. 7 Para los matrimonios norteamericanos que se formaron en 1890 dice Goleman en su libro La inteligencia emocional, alrededor del 10% acab en divorcio. Para aquellos que se casaron en 1920, el ndice fue aproximadamente del 18%; para las parejas casadas en 1950, el 30%. Las parejas que se casaron en 1970 tenan el 50% de probabilidades de separarse o seguir unidas. Y para las parejas casadas en 1990, las posibilidades de que su matrimonio acabara en divorcio estaban cerca de un asombroso 67% (Goleman, 1996). En Mxico la tendencia es similar; en la capital, alrededor de un 67% de las demandas judiciales son por divorcio, y al parecer es la tendencia general en las grandes urbes de Occidente. 8 A nivel terico, investigadores como Habermas intentan hacer propuestas al respecto. A nivel prctico, el desarrollo notabilsimo de las organizaciones no gubernamentales (ONGs) son otro intento de mediar entre la frialdad racional de los sistemas y los intereses de las personas concretas. Las religiones, por su parte, intentan tener ms ingerencia en la toma de decisiones desde el punto de vista de la moral que sustentan. 9 Octavio Paz, en su libro Vislumbres de la India (Obras completas, 1993, p. 408) tiene una observacin interesante respecto a la conformacin social de la India actual, que no es ajena a ninguna urbe moderna, aun en pases subdesarrollados: ...hay que mencionar la aparicin de una nueva clase de empresarios y de una clase media, que ya es afluente en las principales ciudades. Esta clase media sin mucha cultura y sin un gran sentido de las tradiciones es, como en todo el mundo, adoradora de la tcnica y de los valores del individualismo, especialmente en su versin norteamericana. Es una clase destinada a tener ms y ms influencia en la sociedad. Extraa situacin: las clases medias, en la India y en el resto del planeta, desdean la vida pblica, cultivan la esfera privada el negocio, la familia, los placeres egostas, y no obstante, determinan ms y ms el curso de la historia. Son los hijos de la televisin. En particular me pregunto si este tipo de personas no corresponde ms bien al del habitante de ciudad, independientemente de su clase social. 10 En mi opinin, deberamos estudiar ms lo que denomino el cognoscitivismo social, dirigido al conocimiento de las estructuras mentales producto de los cambios sociales: los medios de informacin en sus diversas variantes, la estructura del trabajo, la organizacin poltica, los roles sexuales, etc. Esta disciplina nos ayudara a planear cambios en la educacin. 11 En la misma encuesta mencionada, qued establecido que un 31% de los nios vean la televisin solos, un 54% con los hermanos, un 5% con un solo padre, y slo un 10% con toda la familia. (Espndola, Ortega,1996). La televisin, sin embargo, puede ser un buen vehculo de formacin, como lo demuestran los programs educativos que ofrece la BBC en el Reino Unido y la Cinq de Francia. Habra tambin que tomar en cuenta que en cada pas la situacin es diferente. Por otra parte es indudable que gracias a la televisin se han propagado formas de conciencia en favor de la ecologa, los derechos humanos, y otros

Impacto de las transformaciones sociales en la educacin El alumno


Cmo han impactado los fenmenos anteriormente descritos a la educacin y a sus dos protagonistas principales, el alumno y el maestro? Desde luego, no todas las transformaciones sociales de las ltimas dcadas son negativas. Fenmenos

como una mayor conciencia ecolgica, la paulatina emancipacin de la mujer, los espectaculares avances tecnolgicos que nos proveen bienes de todo tipo, especialmente de la informacin, no pueden dejar de subrayarse; sin embargo, como tambin hemos visto, se han generado problemas varios, que constituyen los retos educativos de nuestra poca. Por otra parte, el avance rapidsimo de la tecnologa en las ltimas dcadas nos ha permitido distinguir con ms facilidad la brecha generacional que ha surgido en los ltimos aos y notar con ms claridad las diferencias que en el campo educativo padecemos.

Algunos problemas y reflexiones al respecto que considero importantes son: 1. Apata cognoscitiva. Los estudiantes no estn motivados para estudiar por ellos mismos alguna disciplina. En una encuesta que se aplic a estudiantes de profesional (cerca de 250 alumnos) de distintas reas acadmicas, se les pregunt qu valor o actitud era el ms deficiente entre sus compaeros. Una gran mayora contest que el ms deficiente era el inters por aprender (Espndola, Gmez, 1995). sta es la misma opinin de muchos maestros que laboran en distintas universidades, y que sienten que el alumno slo est en el aula para obtener un ttulo poniendo el mnimo esfuerzo. La atribucin que daban los jvenes (el 80% de los encuestados) a esa problemtica era la familia y los conflictos que sta ocasionaba.12 Como ya se indic anteriormente, este problema est ligado a una falta de lectura que no fue fomentada durante la infancia.

2. Falta de orientacin axiolgica y de afirmacin de valores ticos. En entrevistas con adolescentes, los jvenes me han manifestado la carencia de orientacin a este respecto por parte de sus padres. Ellos dicen los muchachos no se atreven a manifestar sus creencias ni sus valores. La cada de las grandes ideologas, la fragmentacin de las religiones, la tecnocracia y el mercantilismo inhumano, han generado un cada vez ms extendido escepticismo tico. Como contracorriente, en algunas comunidades se han desarrollado formas de pensamiento que promueven la intolerancia y fundamentalismos religiosos o ideolgicos. El problema de la falta de orientacin tica en los jvenes no se

reduce a la comisin de delitos o de faltas morales, sino que implica fundamentalmente una falta de significacin de la existencia, la carencia de metas y propsitos en la vida y de compromisos humanos slidos. Esta problemtica se ve reflejada, entre otras cosas, en el uso de las drogas, el exceso de las diversiones, la indolencia, el aburrimiento perpetuo y, en otros casos, en violencia. En los Estados Unidos y otros pases europeos estn verdaderamente alarmados por la carencia de valores en todos los estratos sociales.13

De lo anterior podemos decir que hemos llegado a una poca crtica, en la cual la escuela, especialmente la de educacin bsica, debe tomar como responsabilidad propia ensear valores y actitudes a los alumnos como parte de su currculo. Especialmente se debe fomentar:

a. La alteridad y la solidaridad humana. b. La responsabilidad por el entorno, especialmente el inmediato (la escuela, la casa, etctera). c. La reflexin crtica y participacin cvica en actividades de inters colectivo. d. Sentido esttico y ecolgico en todo lo que le rodea. e. La creatividad, la iniciativa y el pensamiento estratgico en la realizacin de proyectos. f. La autocrtica y la tolerancia al fracaso. g. Visin del futuro y perseverancia.

Huelga decir que estos objetivos deberan estar claramente expresados en el currculo y que deben ser enseados a travs de prcticas concretas, y no slo a nivel terico. Afortunadamente, algunas escuelas primarias empiezan a hacer lo anterior con xito y cada vez se extiende ms este inters. Algunos, con buenas razones, criticarn esto argumentando que las escuelas tienen ya bastantes tareas para asignarles una ms, pero creo, aun concediendo la razn, que en todo caso, si hubiera que elegir ensear algo, esto debiera estar en primer lugar. Otra posibilidad an no bien explorada es la apertura de escuelas

no formales que se dediquen a enfrentar estos problemas desde edades tempranas. 3. Falta de cultura general. Como producto de los dos puntos anteriores falta de lectura y desinters se generan frecuentemente jvenes que carecen de riqueza espiritual para enfrentar la vida. La cultura general posibilita la creatividad y el aprendizaje autnomo, hace la vida ms amena (que ya es decir mucho), promueve el inters en lograr metas elevadas y fomenta el respeto y el amor por la comunidad y los dems. Desafortunadamente, en Mxico como en otras partes del mundo, la literatura que ms se vende es la de superacin personal (qu paradoja!) cuando la que conduce a la verdadera superacin personal es escasamente leda. Por otra parte, los pueblos sin memoria corren el riesgo de perder pronto su identidad y significado. El Libro blanco, elaborado por la Comisin de las Comunidades Europeas (1995) destaca la gran importancia de fomentar una cultura general al establecer que:

a.

El individuo dice el mismo documento pronto se ver sometido a una

profusin de informaciones fragmentarias y discontinuas que recibirn un gran nmero de interpretaciones y anlisis parciales. En consecuencia, la sociedad corre el riesgo de dividirse entre los que saben interpretar y los que no pueden hacerlo. b. La cultura general permitir al alumno comprender la complejidad social, as

como las dimensiones histricas, sentando as una slida conciencia ciudadana.

c.

Es la condicin bsica para que el ser humano se desarrolle de una manera

cabal y encuentre significado en su vida. La vida cultural provee de intereses y motivaciones mltiples a la persona relacionados con la felicidad y el deseo de vivir.14 La educacin no puede ser una herramienta de la economa.

d.

La adquisicin de tal cultura no es indiferente al problema del empleo y

desarrollo industrial, sino que es su condicin imprescindible: los centros de formacin profesional se ven cada vez ms obligados, cuando realizan acciones de reconversin de los trabajadores, a volver a darles una cultura general antes de ensearles un nuevo oficio. Lo ms grave de este problema es que un gran nmero de maestros y cada vez se extiende ms carece de cultura general, ya no digamos slida, sino al menos pasadera. Lo curioso es que frecuentemen te se habla ms acerca de la necesidad de hacer interdisciplina y fomentar la investigacin intercurricular, cuando lo ms elemental no se cumple en grado mnimo.

4. Carencia de control emocional. Recientemente sali publicado el libro de Goleman llamado Inteligencia emocional.15 Su aparicin y buena acogida no es casual, responde a problemas ya conocidos, pero que se han recrudecido en los ltimos aos. Este autor representa a una serie de investigadores preocupados, entre otras cosas, por las conductas destructivas de los adolescentes. La emotividad, como cualquier otra capacidad humana, puede ser educada si existen personas representativas que con su ejemplo, consejo y direccin, ayuden al nio a identificar sus sentimientos, controlarlos y dirigirlos hacia la consecucin de metas. Como hemos dicho anteriormente, estas figuras, que deberan ser los padres, estn ausentes por nuestra forma de vida. En la primaria y secundaria los casos excepcionales que antes constituan problemas de conducta ahora parecen ser la norma en muchos colegios. La falta de educacin emocional ha trado consigo una prolongacin de la adolescencia y dificultades para alcanzar la madurez; en parte ello es causa de los cada vez ms numerosos divorcios entre parejas. Adems, como manifestacin de la falta de control emocional, menciono el hecho de que al joven se le dificulta salir de sus estados emotivos tales como la depresin, el enojo, la violencia y la pasividad. Algunas recomendaciones a estos problemas son las mismas que se sugieren al final del punto dos, anteriormente visto.

5. Carencia de habilidades cognoscitivas bsicas. Aunque ste no es un problema reciente, an no ha sido superado. Los alumnos tienen deficiencias en operaciones tales como analizar, sintetizar, investigar por su cuenta y hacer inferencias profundas. La creatividad, tan importante en esta poca de la mercadotecnia, tampoco luce bien entre nuestros estudiantes. Como resultado de esto aunado a la falta de hbitos de lectura los alumnos son proclives a la copia de trabajos de otros compaeros o, descaradamente, de los autores originales. Por otra parte, se nota una tendencia a privilegiar lo concreto sobre lo terico y abstracto y al presente sobre el futuro; se prefiere la forma sobre los contenidos, aun a nivel de la enseanza profesional: los alumnos son orales e icnicos (lo cual se refleja en la preferencia por estudiar carreras prcticas, especialmente administrativas). La sociedad actual, sin embargo, cada da exige como condicin el aprendizaje continuo y, en consecuencia, la habilidad de aprender a aprender (como lo evidencia por cierto el Libro blanco mencionado con anterioridad). La carencia de esta habilidad traer como consecuencia un desfase rpido de conocimientos en los lugares de trabajo, con una desventaja clara para aquellos que se graduaron varios aos antes que las nuevas generaciones. Como sucede tambin en otras dimensiones, se ha visto que el docente tambin tiene serias deficiencias en el manejo de habilidades cognitivas; esto no es sorprendente si consideramos que, a su vez, ha sido producto de estas mismas carencias. (Algunas ideas importantes para resolver esta problemtica son abordadas por este texto ms adelante).

6. Autoritarismo. No hay que olvidar que aunque las nuevas tendencias clasemedieras de las grandes urbes tienden a soslayar el papel de la autoridad, en nuestros pueblos latinoamericanos an est muy extendido el autoritarismo tradicional, producto del colonialismo y de la desconfianza entre clases. Esto influye en el carcter del alumno al producir timidez y falta de seguridad en s mismo. Sealamientos a este respecto son abundantes, desde Samuel Ramos hasta Octavio Paz y Lorenzo Meyer, entre otros. Ms adelante me referir a este problema, al analizar el papel del maestro.

7. Autoestima baja. Aunque en apariencia estaramos frente a un estudiante liberal, un fenmeno frecuente es que el alumno se sienta minimizado y de poco valor frente a los dems. Aunque an no se sabe con precisin la causa de que este problema y de otros procesos psicolgicos de depresin se extienda cada vez ms, es muy factible que se deba a la falta de afecto y atencin durante la infancia, y a que, por otra parte, su falta de control emocional sea castigado con el autoritarismo de padres o maestros. Una manera de atacar esto en la escuela es a travs de mtodos ms centrados en el alumno, que le permitan manifestar sus fortalezas y comunicar sus ideas (vase ms adelante Mtodos para fomentar el Pensamiento Crtico).

Los problemas antes mencionados afectan a la educacin en general, especialmente en las grandes ciudades. As dice el investigador Richard Paul (1990), refirindose a estudiantes de los Estados Unidos: Sus metas son muy sencillas: prepararse para un trabajo, sobrevivir en clases para pasar el rato, ganar aprobacin de sus compaeros y satisfacer sus deseos inmediatos. En breve, carecen de habilidades intelectuales crticas y alguna motivacin significativa para obtenerlas. Han desarrollado frmulas para pasar a travs de sus clases, frmulas a las cuales estn habituados de una forma profunda e inconsciente. Se encuentran intelectualmente confundidos, psicolgicamente inseguros, ideolgicamente ciegos y filosficamente indiferentes. T. Toch, autor del libro In the Name of Excelence (1991), coincide en lneas generales con estas deficiencias que detecta Richard Paul, y afirma que no pueden hacerse proyectos de excelencia en las universidades si no se toma seriamente en cuenta el elemento humano.16 Debe quedar claro que lo anteriormente descrito no puede servir de excusa para condenar al alumno; en realidad, son problemas de formacin humana generacional que a su vez son producto de la sociedad que todos hemos creado. A pesar de que hemos destacado deficiencias en la formacin de los jvenes, y que sin duda son causadas por nuestra forma cada vez ms compleja de vida,

existen elementos positivos que constituyen reas de oportunidad para la educacin actual. Destaco las siguientes: 1. Posibilidades inconmensurables para que el alumno, bien dirigido, tenga acceso a informacin importante para su formacin a travs de todos los sistemas de informtica y las autopistas de informacin.

2. El joven busca formas de socializacin, por lo que ciertas actividades grupales o por equipo son bien recibidas. Por otra parte, aunque un gran nmero de jvenes son hijos de parejas separadas y estn habituados a cierta soledad, no es menos cierto que extraan y buscan convivencia familiar, que a veces es sustituida por el grupo de amigos.

3. Caractersticas muy importantes en el estudiante de hoy es que no tolera las clases pasivas, sino que quiere actuar, hacer por s mismo,17 comunicar sus hallazgos y mostrarse como un ser humano completo. Como dato interesante, y a pesar de que el estudiante requiere de apoyos audiovisuales, tolera muy malamente la instruccin por televisin, con la que literalmente se duerme si sta no se combina con otros elementos. Ello se debe en buena parte a que las expectativas de ver televisin no son acordes con las de la enseanza. En pocas palabras, tal vez como un mecanismo de autodefensa psicolgica, el alumno, con todas sus deficiencias, busca nuevas formas de encontrar un equilibrio en la vida, y la escuela es una buena posibilidad de hacerlo.

12 En los Estados Unidos los estudiantes orientales estn tomando actualmente altas posiciones intelectuales y participan ms en los programas de posgrado. En aos recientes el Dr. Hernstain, quien cobr fama por su libro The Bell Curve, hizo menciones de CI en distintos grupos tnicos, y descubri que los orientales superaban a los blancos, pero al parecer se debe a factores culturales, ya que los primeros son ms confiados, tienen ms ambicin y trabajan ms para subsanar sus fallas. 13 Como dato curioso cito a Lipovetsky de su libro El crepsculo del deber (1994 p.165): Mientras que en Estados Unidos se han formado asociaciones de padres golpeados, en Noruega, Canad y tambin en Estados Unidos una persona de edad de cada cinco sera vctima de sevicios psicolgicos y explotacin

financiera en el seno de su familia, y del dos al cinco por ciento sufriran violencias fsicas. Sin duda sta es una tendencia extrema: en la actualidad los padres de edad viven solos, se apagan en los morideros o en las casas de la tercera edad como en Que viva Italia, de Dino Ricci, y van a esperar la muerte en un asilo de ancianos. 14 Lea recientemente en una revista popular de divulgacin acerca de una investigacin, en donde se afirmaba que a mayor cultura la longevidad era mayor. No s si sea cierto, pero s me queda claro que sin ella se produce un deterioro psicolgico, especialmente el tedio y el aburrimiento, que conducen al suicidio, sobre todo en sus formas no evidentes. 15 El xito en la vida, seala Goleman (1996), depende de otras caractersticas distintas a las habilidades intelectuales. Mi preocupacin dice es un conjunto clave de estas otras caractersticas, la inteligencia emocional: habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificacin, regular el humor y evitar que los transtornos diminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatas y abrigar esperanzas. 16 Estos problemas no deben conducirnos a pensar que toda poca pasada fue mejor. Basta con mencionar las dos guerras mundiales y las dictaduras militares que han sufrido varios pases, para darnos cuenta de la falsedad de esta aseveracin. Hemos transitado, eso s, de un dogmatismo intolerante a la vacuidad de un relativismo sin significado. 17 Lo cual no es contradictorio con el hecho de cierta indiferencia cognoscitiva de origen: El sentido de hacer por s mismo es un punto de partida para despertar en el estudiante la curiosidad y el inters por las distintas disciplinas.

El maestro
Cuando se es nio, le por all alguna vez, uno piensa que los maestros de pronto se aparecen de algn lado y desaparecen as de pronto al terminar las clases. Cuando yo me imaginaba lo que hacan mis maestros en sus casas, siempre surga la imagen de mujeres y hombres rodeados de libros, leyendo y tomando notas, como si eso fuera lo nico a lo que podran dedicarse. Una alumna de profesional deca de un maestro al que admiraba mucho: No me lo imagino haciendo lo mismo que los dems hombres. Estos comentarios nos dan una idea ingenua de los prototipos que utilizamos para interpretar al docente; pero no son los nicos, algunos otros son menos positivos. No hace mucho tiempo Ada Abraham escribi un excelente libro intitulado El enseante es tambin una persona. A primera vista parecera demasiado obvio que el maestro es una persona. Sin embargo, nos encontramos que el concepto de enseante que priva

en la sociedad oscila entre dos versiones antiticas e inhumanas. Por un lado, algunos lo consideran como una pieza de la maquinaria educativa (y al final se corre el riesgo de que la funcin devore al rgano) y, por otro, muchos lo conciben de una manera sublime, casi como un hroe o un mrtir. As, entre estas dos concepciones una pragmtica y otra romntica, el maestro debe cargar con todos los atributos y valores morales que le impone la sociedad, reprimiendo en muchas ocasiones su vida afectiva frente a los dems, especialmente frente a los alumnos. No es raro as encontrarnos con profesores autoritarios, faltos de creatividad, o bien con una necesidad angustiosa de obtener la aprobacin del alumno y del entorno. A estos problemas hay que aadir que la labor docente est expuesta a diversos malestares neurticos, especialmente depresivos. En 1995 la UNESCO18 report que el estrs es una causa importante del malestar del docente y que afecta por igual a mujeres y hombres. Establece, adems, que este malestar afecta, en los pases de ms altos ingresos, entre el 25 y 33% a los docentes. Las comparaciones al respecto son las siguientes, de acuerdo con R. Amiel en sus estudios sobre docentes en Francia19 (los resultados arrojados en Espaa son similares): AFECCIN DEPRESIN SUBANSIEDAD PSICOSIS DOCENTES 35% 35% 15% NO DOCENTES 20% 20% 25%

Estos problemas de salud mental se reflejan, principalmente, en enfermedades gastrointestinales y cardiovasculares que a la larga representan alto riesgo. A diferencia de lo que pudiera creerse, estas afecciones no suceden en los docentes que no tienen vocacin o que no tienen habilidades requeridas para ejercer el oficio, sino que son atribuidas al oficio mismo. Por otra parte, muchos de los profesores que se han adaptado a su papel de maestros lo han hecho identificando su profesin con su vida. Esto, que en s mismo no tiene en

apariencia nada de malo, es negativo en cuanto que el tiempo de la labor docente invade la esfera de la vida familiar y de la intimidad. A este ltimo respecto, Gmez (s/f) de la Facultad de Psicologa de Valencia, afirma que cerca de un 70% de los casos de procesos psiquitricos entre los docentes a diferencia de los que no lo son son atribuidos a causas profesionales, y que stos inciden en la vida privada del maestro. En los pases subdesarrollados, stos problemas se complican por los bajos salarios y la falta de oportunidades de desarrollo profesional. Lo anterior rompe el mito de que el maestro de vocacin disfruta plenamente de su trabajo aun en situaciones adversas. A la pregunta de que por qu los docentes estn ms expuestos a los males antes sealados que los no docentes, podemos establecer las siguientes causas: a. Exceso de trabajo. En muchas ocasiones el profesor se lleva el trabajo a su casa, especialmente exmenes o trabajos para calificar. En los pases subdesarrollados, el profesor frecuentemente tiene que tomar dos o tres empleos, especialmente los docentes de primaria, secundaria, y en menos grado en preparatoria o su equivalente.

b. Represin efectiva (autocrtica) para proyectar y sostener la imagen que la sociedad le ha impuesto o requiere para su tarea. Por ejemplo, si el profesor tiene problemas personales, tendr que dejarlos como lo hace el actor detrs de la puerta para no afectar a sus alumnos; tambin, el profesor que se manifiesta rgido o serio para no perder la imagen de maestro responsable. Las investigaciones psicolgicas han demostrado un gran desgaste de energa al tratar de aparentar una imagen que no corresponde a lo sentido.

c. Temor al fracaso frente a los alumnos o frente a la autoridad. A diferencia de otras profesiones, el maestro es juzgado tambin por su producto, es decir, por sus propios alumnos; la idea de ser juzgados por todo el mundo, padres, autoridades, compaeros y alumnos, no es ciertamente muy gratificante aun

cuando el profesor sea exitoso (en cuyo caso debe esforzarse para mantener ese xito). d. Desgaste mental. El preparar clases, sostener un discurso lgico en los cursos, responder a las preguntas de los alumnos y resolver los conflictos humanos que se suscitan en el aula, o en el dar notas de calificaciones a los alumnos produce desgaste mental que no sucede en otras profesiones. Es verdad que algunos cargos profesionales diferentes a la docencia conllevan altas responsabilidades en cuanto a la toma de decisiones, pero el desgaste del profesor es mayor, porque debe conciliar la problemtica que surge de las relaciones humanas con las necesidades propias de la enseanza.20 Gmez de (s/f) y Serra (1988) establecen que el mayor nmero de incidencias de trastornos mentales provocados por desgaste y que causan baja laboral, est entre los 35 y 40 aos de edad, y entre los 16 y 20 aos de servicio: las cifras sugieren el lapso que transcurre en la profesin para que el agotamiento, la ansiedad, tensin... hagan mella sensible en el docente.21

e. La rutina y la soledad. Cuando el profesor imparte siempre los mismos cursos y revisa las mismas tareas en cada grupo, puede sentir que su trabajo no vale la pena, o al menos no tanto como l quisiera. Adems, los alumnos siempre estn en trnsito, por lo que es difcil ver en todo este tiempo su obra realizada: todo es un eterno comenzar. Es cierto que la rutina se da en muchas otras profesiones u oficios, pero en este caso hay que considerar que el maestro es un intelectual y que, como tal, tiene ambiciones que no son congruentes con la rutina. Por otra parte, el sentimiento de soledad en medio de la gente no es extrao a muchos docentes. Los alumnos, por lo general, no pueden llenar este vaco, empezando por la diferencia de edades y de madurez entre alumnos y maestros.

f. La falta de aprecio social y la carga de deberes. En algunas sociedades el maestro, al igual que la madre, es sacralizado; pero esta sacralizacin va

acompaada de innumerables deberes. Al igual que el modelo de la buena madre, que se caracteriza por la abnegacin y el sacrificio, el maestro debe sufrir la carga de que debe ser perfecto: el buen maestro no slo debe informar sino formar, debe ser ejemplo en su comunidad, debe estar siempre actualizado en su materia y en su didctica, debe ser innovador y propiciar el cambio, usar la tecnologa avanzada etc.; deberes, que por otra parte, no se les repiten constantemente a otros profesionales. Pero al lado de esta sacralizacin cargada de deberes, en la prctica el docente es menos apreciado y visto frecuentemente como un profesionista de segunda, especialmente en los niveles de preparatoria y profesional. No son pocos los alumnos que piensan que sus profesores escogieron la docencia por haber fracasado en otros trabajos. Este sentimiento afecta a algunos maestros, que se cuestionan frecuentemente acerca de la validez de sus metas y logros profesionales frente a una falta de reconocimiento del entorno.

g. La puesta al da en el avance tecnolgico. El avance rpido de la tecnologa, aunque representa una oportunidad para que el docente obtenga ms herramientas para su trabajo, tambin representa, en algunos medios acadmicos, una amenaza y fuente de tensin. Bsicamente son dos las razones: por un lado, el manejo de los medios de informtica implica una capacitacin fuerte en esta rea (y especialmente dura para los que son nefitos o les disgusta la computacin), que debe sumarse al trabajo normal del docente; por el otro lado, el miedo a lo desconocido y el hecho de que la informacin que aportan las redes de informacin compite con el gis y el borrador, ha generado incertidumbre y presin en algunos maestros.

Desde luego, la mayora de estos obstculos es superada en buena parte por los maestros a lo largo de su vida docente, hasta que paulatinamente logran disfrutar de su labor magisterial; sin embargo, es deseable que una vez que se han detectado las fuentes problemticas y de riesgo del trabajo docente, se tomen las

medidas pertinentes, las cuales en gran medida son responsabilidad del administrador. En conclusin, aquellos que piensan que ser maestro slo es un asunto de tener vocacin o no (o ms grave an, nacer con ella), que tenindola hay un disfrute intenso de la docencia, y que slo se puede ser muy bueno o no ser maestro, no hacen ms que reproducir el paradigma inhumano del profesor. Lo que este prejuicio esconde es que el maestro tambin se forma y madura como cualquier otro ser humano, teniendo xitos y fracasos y luchando penosamente por encontrarse a s mismo.

Algunas recomendaciones que pueden establecerse a raz de las meditaciones anteriores son las siguientes: a. Es importante la profesionalizacin de la docencia. Esto significa, entre otras cosas, que el profesor tenga todas las oportunidades para desarrollarse acadmicamente de manera seria y formal; significa tambin que la labor docente no es una actividad que se aade de manera informal al quehacer de algn profesionista (sobre todo en los niveles educativos superiores), sino una tarea que requiere formacin y reconocimiento social y organizacional.

b. Es conveniente que el profesor medite si su actuacin frente al grupo es producto de la naturalidad y el sentido comn, o bien producto de la imitacin de modelos inadecuados. Por ejemplo, es muy frecuente que los profesores novatos, que no han tenido formacin didctica, imiten los modos de los profesores que tuvieron al salir de su carrera; si esto es afn a las necesidades del grupo, puede ser una excelente ayuda, pero es muy frecuente que la edad e intereses de los alumnos no se ajusten a las motivaciones de cuando uno era estudiante; en ocasiones extremas el profesor quiere hacer una minifacultad de su materia, y entonces empiezan a surgir dificultades con los alumnos, que producen un desgaste para el profesor. En estos casos existe frecuentemente una autorrepresin extrema de lo afectivo por parte de lo que l considera el papel

adecuado del maestro. Un ejercicio en donde el maestro se visualice como alumno y trate de describirse, puede ayudar a superar este problema. Las actividades ldicas y de creatividad tambin ayudan a tener una mejor comprensin del grupo. Por el contrario, el miedo a perder el apoyo del grupo puede conducir al profesor a ser demasiado bonachn y ser transigente con normas esenciales de conducta. Esto conduce a resultados catastrficos de indisciplina que despus difcilmente pueden remediarse. En este caso, por pretender conservar la afectividad, se sacrifica el papel de enseante y, en consecuencia, se pierde el respeto. En general es conveniente que el profesor adopte una postura natural en donde, sin perder su funcin como profesor, haya cabida para el sentido del humor y la interaccin humana, que ayudan a disminuir la tensin.

c. Es conveniente tambin que el maestro explore en las materias que imparte para desarrollar nuevos mtodos o materiales que faciliten el aprendizaje, lo alejen de la rutina y le ayuden a trabajar con un menor desgaste psquico. Por ejemplo, cuando a travs de algn mtodo logramos hacer que el estudiante participe ms, es muy probable que ello contribuya a no atiborrar al estudiante con informacin, a que la asimile mejor y a resolver sus dudas; pero, al mismo tiempo, esto permitir que el profesor se relaje ms y descanse fsicamente al no tener l solo la responsabilidad de hablar o de hacer (vanse secciones V y VI de este trabajo). Una idea que aqu adelanto y que me parece muy eficiente, es que las evaluaciones a los alumnos no sean hechas por los profesores, sino tal como lo hacen muchos colegios japoneses, a travs de un departamento especial. El docente en esas instituciones dedica ms su tiempo a actualizarse y preparar con ms esmero y sentido estratgico sus clases. De esta manera, adems, disminuyen el trabajo y el estrs del docente; el alumno no ve al maestro como un rival, sino como un colaborador en su xito profesional. Por otra parte, se fomenta tambin el que el alumno no estudie para un examen sino por el aprendizaje mismo, favoreciendo a los que estudian por su cuenta (desde luego, el profesor puede exigir otro tipo de trabajos con la calidad requerida como condicin previa

sin nota para hacer el examen). As pues, y paradjicamente, la despersonalizacin de los exmenes trae consigo una relacin personal y humana entre el docente y el estudiante.22 Desde luego, este nuevo proceso en nuestra cultura requiere de pruebas e investigacin, cuya organizacin compete principalmente al administrador acadmico.

d. Respecto al manejo del estrs, tambin es muy recomendable que el docente explore aficiones, deportes u actividades similares fuera del ambiente escolar, en donde pueda tener un desarrollo adems del profesional. Esto le permitir adems descargar el estrs acumulado. La consulta psicolgica para aclarar estos puntos es de mucha utilidad.

e. En la actualidad se insiste en la necesidad del trabajo en equipo, as como en la necesidad de que existan espacios de habla para los trabajadores. En el caso de los maestros, estos espacios deberan constituir las academias profesionales, cuya reglamentacin debera estar dada por los mismos docentes con el apoyo de los administradores.
18 Rosa Elvira Vargas, Afecta el estrs a los maestros ms que a otros profesionales, Diario La Jornada, 7 de agosto de 1995, pg. 17. 19 (En cuanto a) la salud mental de los enseantes, en comparaciones realiza das ao tras ao, de grupos de docentes y de no docentes de condicin social-cultural equivalente, que frecuentan el mismo centro de salud mental parisiense, se comprueba que los docentes presentan: una proporcin importante de estados depresivos (35%), generalmente como reaccin a situaciones conflictivas que ponen ms o menos en tela de juicio el medio escolar, pero an ms el medio familiar; una cantidad elevada de estados de subansiedad (35%) con un fondo neurtico antiguo, estados episdicamente reanimados en un modo doloroso, especialmente por las condiciones de trabajo (alumnos, jerarqua, programa escolar) que afectan a esos maestros, los acorralan e instalan en la angustia (...) los enseantes estn mucho menos afectados por formas graves de patologa mental, lo cual no resulta sorprendente teniendo en cuenta las modalidades de ingreso en su profesin (citado en Ada Abraham, 1986, pp. 54-55). Madras, ya desde 1977 adverta que, mientras aos atrs las licencias largas eran otorgadas por problemas orgnicos en edades avanzadas, ahora (1977) lo son por problemas neurticos varios (75%), y alcanzan a educadores de menos de 30 aos.

20 Gmez (s/f) establece que las principales causas desencadenantes de problemas neurticos son: los conflictos con los alumnos, el tiempo/esfuerzo dedicado a la profesin y los conflictos con los compaeros y el director. 21 Observaciones similares han sido hechas por investigadores norteamericanos, como Hargreaves 1972, y Riccio (1988). 22 Como ya hemos visto, los conflictos con los estudiantes, especialmente los que se refieren a la evaluacin, son una de las fuentes principales de desgaste del docente. El psiclogo Rogers, y otros, han puesto de manifiesto que en muchas ocasiones los alumnos ponen en juego su ingenio para pasar sus materias con un esfuerzo mnimo, haciendo uso de presiones de todo tipo para persuadir al docente. ste, por otra parte, desarrolla problemas de conciencia para no pasar por injusto. La inflacin de las calificaciones es sumamente grave y se extiende por varias universidades. El alumno frecuentemente piensa que si no obtiene notas altas es por culpa del profesor y se queja con los administradores, quienes a su vez ejercen presin en el maestro, lo que ocasiona que ste se encuentre entre la espada y la pared. No son escasos los profesores que consciente o inconscientemente, y para ahorrarse todos estos conflictos, deciden pasar a todos con notas altas. El factor oculto de esta relacin patolgica es un pragmatismo extendido tanto en los alumnos, como en la administracin y el mismo docente.

La Administracin Acadmica
El desgaste, la falta de alicientes econmicos y el reconocimiento social autntico, aunados a la carencia de un buen sistema de seleccin de docentes, han trado como consecuencia, y sobre todo en los niveles bsicos de enseanza de algunos pases, docentes con poca preparacin acadmica, indolentes a su propia superacin profesional y con un profundo pesimismo respecto de su misin. Las reformas a la enseanza normal dice Latap (1994) hablando de la formacin de maestros en Mxico han ido siempre a la zaga de las modificaciones en los planes y programas de estudio, e inclusive de los grandes esfuerzos de reforma educativa. El mismo autor agrega, la capacitacin de los maestros en ejercicio no se ha orientado a las necesidades fundamentales de un aprendizaje eficaz. En cuanto a la formacin docente de nivel profesional, existen problemas similares, pues las estadsticas muestran que un 70% de los docentes no reciben capacitacin docente en el primer ao de trabajo, que realizaron su trabajo bajo su exclusiva responsabilidad, y que el 80% fueron reclutados de la misma universidad donde hicieron sus estudios.23 De igual manera, se observa una gran resistencia al cambio en muchos profesores, especialmente en aquellos que tienen varios aos de servicio. Estos problemas y otros nos conducen a pensar en serias fallas en los administradores educativos, que tradicionalmente han sido ajenos a esta problemtica. Hoy por hoy, ste es uno de los problemas fundamentales de Latinoamrica respecto a la educacin y, como se dijo en la mencionada reunin de la UNESCO, urge elaborar estrategias de apoyo al docente como un modo de invertir el declive constante de la calidad profesional y de las condiciones de trabajo que se observan hoy en muchas partes del mundo. Aunados a estos problemas referentes a los docentes, hace falta mucho por hacer en cuanto a las vinculaciones de la universidad con la empresa, de la tecnologa con la educacin y, en general, de la vida social con los sistemas de enseanza. Tareas todas que competen de manera directa al administrador.

Sin pretender hacer un anlisis exhaustivo de lo que debe ser una buena administracin acadmica, quiero destacar algunos puntos importantes respecto a su impacto en los cambios curriculares. Aunque puede hacerse un trabajo de reingeniera a cualquier nivel del currculo, desde cambiar un programa de estudios hasta producir cambios totales en la concepcin acadmica de una universidad, el nivel de trascendencia y amplitud de dichas transformaciones depender de la permisividad y de la accin misma de la administracin.

Frecuentemente, tanto el xito como el fracaso escolar se atribuye al profesor o al alumno; la administracin es juzgada, por otra parte, en su conjunto: es una buena escuela o una mala escuela. Sin embargo, es importante analizar, aunque sea brevemente, las interacciones que existen y deberan existir entre la administracin y la docencia. Para esto, podemos auxiliarnos de algunas nociones relativamente recientes que se han generado en el estudio de las organizaciones. Estos conceptos han surgido de teoras que se pueden agrupar en lo que se ha llamado organizaciones inteligentes u organizaciones que aprenden, o bien en las teoras de reingeniera organizacional. En general, ambas teoras sostienen que las organizaciones deben repensarse y dedicarse a conocer el entorno y a s mismas para que de esta manera puedan reestructurarse abordando los problemas de raz. Por otra parte, insisten en que las instituciones no deben actuar solamente bajo el criterio de las funciones que desarrollan los distintos departamentos que las componen, sino fundamentalmente de los procesos que permiten efectuar interacciones entre los departamentos para cumplir funciones ms amplias y trascendentes.

Por otra parte, las empresas contemporneas tienen el problema de que tanto la informacin del resultado de sus acciones, como a veces los suministros materiales e intelectuales que requieren, llegan muy tardamente. Esto es sumamente grave en nuestra poca, cuando los cambios son rpidos y la incertidumbre aumenta.

Los conceptos que veremos tienden a romper los paradigmas anteriores de operacin de las empresas para hacerlas ms dinmicas y creativas al aprender de s mismas. Senge, en su libro La Quinta Disciplina (1990), y Hammer (1993), proponen algunas ideas; pero tambin existen aproximaciones desde la ciberntica, la epistemologa, el cognoscitivismo y la creatividad.24 Lo que sugiere frecuentemente es analogar las organizaciones al funcionamiento del cerebro humano. Algunas ideas sugeridas desde este nuevo campo de las organizaciones inteligentes, que tratar de relacionar con la vida acadmica, son las siguientes: 1. Los sistemas tienden a adaptarse al error, por lo que son inhbiles para reconocerlo. Bajo esta premisa, las organizaciones pueden cambiar muy poco, puesto que estn prisioneras de variables que no pueden modificarse porque precisamente justifican el error. A la larga, esto conduce a la entropa y destruccin del sistema. Por ejemplo, el exceso de supervisores de calidad que eran necesarios para que las piezas no salieran con defectos, y que afortunadamente ahora ya no son necesarios en muchas empresas que se rigen bajo criterios de alta calidad. Rara vez las organizaciones dicen o reconocen que estn mal, porque todo est ajustado al error. Una mquina que no funciona bien implica un mecnico disponible, y un supervisor que tenga entre sus funciones llamar a este mecnico: el sistema funciona, pero su complejidad lo hace vulnerable, adems de que despilfarra recursos. Si dos departamentos no se acoplan bien, ser necesario un rbitro que los mantenga en contacto, que medie en sus disputas, sern necesarias juntas especiales, las juntas implicarn ms tiempo de trabajo, etc. En este sentido, las organizaciones deben analizar seriamente cunto invierten en controlar fallas que pueden evitarse. Frecuentemente, eliminar fallas implica reestructurar por completo un sistema de interaccin.

2. Aun sin considerar los aspectos ticos que ya de por s seran suficientes, las funciones de control de empleados desgastan a los directivos, al personal y

reprimen el trabajo creativo.25 Por lo anterior, Senge dice, siguiendo a Flores (1989), que la funcin primordial del poder es disear o redisear la operacin; es decir, el poder tiene como funcin incrementarse a s mismo en funciones creativas y variadas: negociar, abrir espacios, generar proyectos, etc. Se ha demostrado que hay una ilusin del control, puesto que se ha visto que las empresas pueden trabajar bien con sistemas muy humanos o muy despticos; en realidad, el trabajador hace bien su trabajo si hay alineacin entre su ser, su hacer y su conocer. Si esto se reconoce, los ambientes pueden hacerse ms humanos.26 Los sistemas despticos tienden a justificar su accin el sistema se ajusta al error puesto que su aplicacin genera descontento y apata; esto, a su vez, genera la necesidad de ejercer mayor control y castigo: sta es una manera en que algunas jefaturas improductivas justifican su puesto. Es importante que el administrador acadmico sin descartar la necesidad de funcionarios que se dediquen a la administracin pura entienda que su cliente principal, en el orden operativo, no es el alumno sino el profesor. Efectivamente, su misin principal es ayudar al profesor a que sea ms efectivo como enseante y contribuir a su bienestar. Un profesor optimista, confiado y relajado ser capaz de transmitir ese bienestar a sus alumnos y de preparar con nimo sus clases. En consecuencia, una de las funciones ms importantes del administrador es ayudar a los profesores a superar las tensiones y depresiones a las que estn expuestos frecuentemente (como lo hemos mencionado con anterioridad). El administrador que cree que su misin es recordarle constantemente al maestro el rol que debe desempear, slo contribuye a incrementar su malestar. As pues, el administrador debe dedicar buena parte de su tiempo a fomentar una excelente comunicacin y compaerismo. Las fallas de los administradores en este aspecto, frecuentemente son subsanadas por la camaradera de los grupos informales de los docentes, que permiten la distensin y aun el divertimento. Por otra parte, es fundamental que el administrador acadmico sea capaz de generar proyectos concretos que contribuyan al crecimiento personal o profesional del docente, a la creacin de sistemas pedaggicos con la participacin de los acadmicos, que apoyen al proceso de enseanza-aprendizaje, y al desarrollo de proyectos de vinculacin de

las instituciones educativas con el entorno social. Esto ayudar a evitar la rutina, dirigir el trabajo y a considerar la enseanza como una actividad creativa que responde rpidamente a las necesidades sociales y humanas. Desafortunadamente, no siempre existen mecanismos acadmico-administrativos o la cultura organizacional para que estos proyectos sean la actividad principal de los administradores acadmicos.

3. Slo existen sistemas y subsistemas en un nivel formal y mental; en realidad, lo que existe son sistemas y su medio ambiente (Varela, Maturana 1984). Los sistemas son cerrados estructuralmente, aunque abiertos al medio ambiente. Esta idea puede resultar de difcil comprensin, debido a que estamos acostumbrados a pensar en la subordinacin de un sistema respecto a otro que lo incluya. Esto significa que, para que sobreviva un sistema y crezca, son igualmente importantes todos los factores del medio ambiente, y no slo los ejecutados por la autoridad de un suprasistema. Por eso, actualmente se insiste en que la jefatura debe hacer caso a la vida cotidiana de los sistemas, y tomar decisiones con base en la informacin que proporcionan los que estn en contacto directo con el medio ambiente y sus distintas variables. Ser mero transmisor de rdenes sin mediacin alguna del conocimiento, lleva a la larga al fracaso. Los grupos de trabajo muchas veces para sobrevivir y defender a la misma institucin, recurren a la simulacin, o lo que algunos llamaran desobediencia inteligente, frente a rdenes o estmul os adversos. La simulacin genera la ilusin de que todo est bien y que las decisiones de la autoridad fueron las ms acertadas.

4. Si en realidad slo existe un sistema y su medio ambiente, entonces no existe un observador privilegiado en el suprasistema que conozca bien a los subsistemas. Frecuentemente los subordinados de los altos directivos dicen lo que el directivo quiere or y se genera la ilusin de que el jefe lo sabe todo. Es fundamental, por este motivo, no tener demasiados niveles jerrquicos y tener sistemas para que el empleado se exprese sin temor. El jefe, adems, debe estar

frecuentemente en la lnea de fuego. Tambin es importante, por estas razones, que a nivel docente se formen grupos acadmicos que tengan cierto nivel de decisin en su actividad. Abundan los casos en que los directivos corrigen un error que no haban visto, cuando ste ya haba sido considerado aos antes por los profesores.

5. Los lmites de cambio de un sistema estn dados por su misma estructura, ms que por los cambios del medio ambiente. Ciertamente, los sistemas nacen obedeciendo a necesidades del entorno, pero una vez que se constituyen, estn determinados por su estructura, la cual permite o no, dar acceso y procesar la informacin del medio. Este concepto se puede entender fcilmente con el ejemplo de dos personas que se desarrollan en el mismo medio ambiente: una logra triunfar a pesar de las adversidades, la otra se va degradando a medida que no puede resolver los problemas. Naciones completas se han desarrollado favorablemente en ambientes hostiles; en cambio otras siguen en el subdesarrollo aun con ventajas a su favor. La diferencia es la estructura cultural que las anima. En las organizaciones en donde se privilegia el intelecto, como son los colegios y universidades, y sin descartar las dems, deben establecerse modificaciones estructurales de cultura que les permitan generar los cambios en la direccin deseada; especialmente se deben generar procesos organizacionales dedicados a generar y controlar esos cambios.

6. La estructura cerrada de los sistemas puede conducir a grandes logros o bien a graves patologas. En lo primero, los sistemas bien formados luchan por crecer, tener logros y dar ms aun de lo que se pide. En lo segundo, los sistemas pueden tender a reproducirse y desarrollarse en detrimento de otros sistemas (otros departamentos). Por ejemplo, un sistema administrativo que se convierte en un sistema independiente del sistema productivo que por cierto es un caso frecuente. En este caso puede que no haya recursos para comprar material o equipo que requiere la planta productiva, pero s lo hay para crear nuevos organismos o puestos administrativos con sus respectivas oficinas y equipo; se

generan entonces los que vulgarmente se conocen como elefantes blancos, que no producen gran cosa; se pide ms presupuesto del necesario, si sobra, se gasta en cosas superfluas, mientras tal vez otros departamentos requieren de lo ms bsico.27 Por lo anterior, es fundamental empezar el anlisis de necesidades y asignacin de recursos para las tareas que ofrecen los servicios directos, y dejar para despus las de apoyo y las administrativas. De igual manera, es importante el que se constituyan organismos por procesos, y no slo por funciones, por ejemplo, un sistema administrativo de apoyo al trabajo docente que obedezca a las necesidades de crecimiento de ste.

7. Aunado a un sentido holstico o total de la institucin, es primordial no vivir de acuerdo con los resultados inmediatos, sino prever todas las consecuencias de las acciones tomadas. En algunas ocasiones, las ganancias inmediatas provocan en el futuro decadencia. Por lo tanto, el buen administrador debe considerar qu ahorros son sanos y cules van en detrimento del servicio y la calidad.

8. Los cambios en las instituciones exigen un enfoque ingenieril, en el sentido de que deben resolver problemas o generar cambios estructurales que permitan mayor desarrollo. Implica en consecuencia hacer los cambios en el momento ms oportuno, tomando en cuenta todos los factores del contexto, considerando al mismo tiempo lo administrativo, lo productivo y el entorno. Por ejemplo, establecer procesos para vincular la universidad a la empresa o a las fuentes de trabajo. Implica tambin ir al fondo del problema y no a sus sntomas.

9. Investigacin institucional y pensamiento estratgico. Las organizaciones no deben hacer slo pronsticos basados en el pasado, sino generar escenarios diversos de posibilidades futuras. Establecer su visin, su misin y sus metas de manera cuidadosa, y luego buscar inteligentemente los medios para lograrlas. El sentido estratgico obliga tambin a la autorreflexin del propio desempeo

organizacional, que puede recogerse a travs de indicadores de eficiencia y tambin de investigacin dirigida, para conocer a ms detalle los problemas de su operacin. Por ejemplo, en algunas universidades se detectaron problemas como los siguientes: materias desubicadas curricularmente y que absorban el tiempo de estudio de los dems cursos; problemas en la enseanza de valores, dado que en algunas disciplinas administrativas se aconsejaba a los alumnos maneras de evadir pagos e impuestos, etctera.

10. Uso de tecnologa avanzada. Las organizaciones inteligentes utilizan tecnologa avanzada con dos propsitos: a. aligerar la carga de sus procesos rutinarios para que el personal se dedique a aspectos ms creativos y estratgicos y b. Mantener lneas amplias de informacin para tener informacin actual y precisa del entorno. En las universidades, adems, la informtica tiene la amplia posibilidad de aplicarse en mltiples formas al proceso de enseanza-aprendizaje; es decir, en la operacin misma.

11. El alumno no es un cliente. Aunque esta nota rebasa la generalidad de los puntos anteriores, es importante aclarar la inconveniencia de pensar en el alumno como cliente. La razn de esto es que el trmino tiene una fuerte carga semntica asociada a que el cliente elige lo que desea, o bien que siempre tiene la razn. En cambio, al alumno se le debe exigir lo mejor de s, y en ese sentido pudiera decirse que el maestro es cliente del alumno. Para no caer en estas sutilezas intiles es mejor desprenderse del trmino.

A manera de conclusin, podemos decir que la tendencia actual en la filosofa organizacional se caracteriza por: enfatizar el factor humano como fuente de progreso institucional en todos sus rdenes, generar culturas ticas e inteligentes, fomentar el trabajo en equipo, la colaboracin y la confianza, reducir los sistemas de control que no aadan valor a la operacin, trabajar en proyectos y rediseo de acuerdo con metas ambiciosas, sentido holstico y ecolgico y uso de la mejor

tecnologa disponible para la optimizacin de los recursos. Uno de los errores ms frecuentes consiste en pensar que los problemas educativos dependen exclusivamente del maestro y sus actitudes. Los esfuerzos de los administradores se enfocan a cmo cambiar al maestro (o a controlarlo en la mayora de los casos), sin participar en el cambio mismo. La administracin educativa, salvo algunas excepciones, se ha limitado a reproducir, sin adaptacin alguna, la administracin tradicional de las empresas, sin considerar que la vida acadmica impone demandas humanas de distinta ndole; empezando porque el alumno es un agente activo en su propio aprendizaje, y la educacin el fruto de una interaccin humana en donde se realizan con profundidad los valores que forman al hombre y la sociedad del maana.

23 Estadstica del investigador educativo Manuel Gil Antn. Citado en Ivonne Melgar, Del pupitre a la ctedra, Mxico, diario Reforma, p. 12 A., 4 de mayo de 1997. 24 Por ejemplo: Mumby (1993), Drucker (1991), Flores (1989), Maturana (1984), Chris Argyris (1990), Bhom (1996) entre otros. Especialmente puede consultarse el excelente libro Learning Organizations editado por Sarita Chawla y Alianzas de Aprendizaje Organizacional de Robert P. Mai (cfr. bibliografa). 25 Sealo, de paso, que existen dos paradigmas en la concepcin y manejo del recurso humano: aquel que enfatiza la explotacin del recurso humano y el trabajo a destajo, que algunos identifican con los modos de trabajo de las organizaciones latinoamericanas, y aquel que favorece la creatividad y el know how, que algunos asocian al tipo ingls y ahora japons de organizacin. Es muy probable que ambas concepciones obedezcan a su vez al concepto de familia y al grado de confianza a los extraos en los sistemas de organizacin social. 26 Dice Senge (1990 p. 186) citando al empresario y directivo OBrian: Tradicionalmente las organizaciones han respaldado el desarrollo de las personas en forma instrumental: si la gente creca y se desarrollaba, la organizacin era ms eficaz. OBrian da un paso ms all: en el tipo de organizacin que procuramos construir, el pleno desarrollo de las personas est en el mismo plano que el xito financiero. Esto acompaa nuestra premisa bsica: las virtudes de la vida y el xito en los negocios no slo no son incompatibles, sino que se enriquecen mutuamente. Esto est muy lejos de la tradicional moral del mercado. 27 Es por eso que antes de iniciar cualquier proceso de reingeniera administrativa, se requiere

evaluar la relacin costo-beneficio de cada departamento o unidad operativa, y no de manera global. Aunque parezca increble, an existen instituciones en donde se da ms al que ms pide e insiste, o bien en donde los presupuestos son asignados incrementando simplemente lo que haban otorgado los aos anteriores.

Anlisis de las creencias.


Un punto final acerca de la administracin es el relativo a su cultura organizacional, que se refiere en trminos generales a cmo comparten y viven los integrantes de un sistema o una organizacin los valores que constituyen su identidad. Por otra parte, los valores que permiten el cambio y la creatividad. Pero previamente a los cambios culturales, es conveniente hacer el anlisis de las creencias que la sustentan.

En el orden de la operacin, las instituciones trabajan en tres niveles bsicos: a. el de las acciones, b. el de las polticas y c. las creencias. Si pensamos, por ejemplo, en procesos de cambio, las modificaciones en las acciones producen cambios localizados y especficos; en cambio, las modificaciones en las polticas generan transformaciones amplias que involucran acciones mltiples. Los cambios en las creencias producen a su vez polticas diversas, y proveen de una plataforma amplia de reflexin para todo cambio, incluyendo los culturales. Las creencias a veces no son conscientes, y se esconden en las palabras. Algunos ejemplos nos pueden ayudar a precisar este concepto. Una creencia tan sencilla como las cosas deben estar en su lugar, que todos estaramos dispuestos a aceptar, puede adquirir significados totalmente distintos. Puede significar que todas las cosas estn en un solo compartimento. Por ejemplo, las medicinas deben estar en las farmacias; pero tambin puede significar que las cosas deben estar en donde se usan ms, y en consecuencia no deben estar en la farmacia al menos algunas sino cerca del paciente (en el hospital, por poner un caso).

El directivo debe mandar para que las cosas se hagan. sta es una buena creencia, pero tambin puede tener dos significados: a. La funcin del directivo es mandar para que se ejecuten las rdenes que vienen de ms arriba, y b. La funcin del directivo es mandar acerca de todo lo que es necesario hacer incluyendo proyectos del grupo a su cargo en beneficio de todos. La mayora de los conflictos en la organizacin son por falta de comunicacin, creencia que es fcil de aceptar, puede conducirnos por dos caminos distintos: a. basta con que nos comuniquemos ms para arreglar una situacin, o b. es necesario hacer cambios en la organizacin para que se d la comunicacin. En el campo de la docencia tenemos tambin creencias arraigadas, tales como el profesor lo es por vocacin, y que puede entenderse como a. aunque el profesor no tenga apoyos por parte de la sociedad o la administracin, debe seguir siendo buen maestro y cumplir con todo lo que se espera de l (concepto de mrtir) o b. debemos fomentar la vocacin del maestro dndole el apoyo necesario (concepto de profesionista).

El anlisis de creencias es bsico para comprender mejor el papel de las instituciones educativas y establecer con claridad sus metas en todos los niveles. Qu significa por ejemplo la expresin nuestra universidad debe fomentar los valores? Alguien puede interpretar eso como demos ms materias de tica; otro, como hagamos que los alumnos ayuden a los ms necesitados, etctera.

Factores bsicos para el crecimiento de las instituciones

Tanto para encontrar los elementos que se requieren para tener una identidad organizacional, como para establecer los cauces del cambio, deben considerarse los siguientes factores, cuyo anlisis e interrelaciones constituyen la base del pensamiento estratgico:

Visin. Este concepto antiguamente se usaba de manera informal; se deca por ejemplo, tal empresario es un visionario, tal persona tiene visin, etc.

Actualmente el trmino ha adquirido visas de categora disciplinaria, sobre todo en el campo de la administracin y de la teora de las organizaciones. La visin, como su nombre lo indica, es un saber mirar en el porvenir. Prever cmo nos queremos ver en el futuro. Por lo tanto, implica un sentido del tiempo y plantearse metas ambiciosas a largo plazo. Anteriormente, la filosofa era resolver los problemas conforme vayan saliendo, o bien, actuar conforme a las tendencias del pasado. La distancia entro lo que es una organizacin o una persona y lo que debe ser en el futuro, permite el cambio y el establecimiento de los medios para superarla. Lo contrario de la visin es la inmediatez; resolver lo urgente pero no lo importante. Actualmente, son varias las universidades que han hecho estos ejercicios de visin. Uno de los frutos de un ejercicio de visin es la determinacin de la misin institucional. Conforme a la visin y los valores propios que sustenta cada institucin, debe establecerse la misin a la que estar destinada. As, un colegio religioso tendr una misin distinta que un colegio laico concentrado en la tecnologa. La misin otorga identidad a las organizaciones. La misin y la visin de la institucin deben ser ajustadas mutuamente de acuerdo con un anlisis de los valores sustentados, de tal manera que quede claro qu cosas deben permanecer (y que formarn parte de la identidad institucional) y cules deben cambiar. Conocimiento. Como ya lo hemos mencionado, las organizaciones inteligentes deben conocerse a s mismas a travs de indicadores e investigaciones dirigidas. El anlisis de conocimiento debe ir dirigido a identificar las zonas obscuras de operacin y de logros obtenidos. Su objetivo ltimo es identificar las causas ltimas que generan problemas para tomar decisiones. El conocimiento tambin debe ir dirigido a saber ms en torno al medio ambiente y de las tendencias que se proyectan hacia el futuro.

Creatividad e innovacin. Una organizacin que pueda hacer frente a los cambios requiere de un gran poder de flexibilidad y de una cultura creativa. La creatividad ayuda a generar el valor agregado de cualquier institucin, y alienta la superacin de todos sus integrantes.

Calidad. Sobre este punto ya se ha escrito mucho y casi todas las universidades hablan de la excelencia acadmica. Mi nico punto de reflexin sobre este factor es la necesidad de que se comprenda en relacin con los dems factores mencionados en esta seccin. As, la calidad depende de la oportunidad, de la creatividad (de nada sirve tener calidad de algo que es obsoleto), de la visin y del conocimiento (saber en dnde se debe tener ms calidad).

Oportunidad. El anlisis de oportunidades permite encontrar reas especficas y concretas de desarrollo en donde pueda incidir una accin determinada. Implica el clculo de riesgos y el anlisis de los recursos. Por ejemplo, qu oportunidades tiene mi universidad de participar en proyectos internacionales? De introducir cierta tecnologa? De participar con empresas en proyectos mancomunados? Desarrollar oportunidades es la parte ms bsica y concreta de la planeacin estratgica. Como puede observarse, todos estos factores que hemos mencionado estn en constante interaccin unos con otros, de tal manera que cualquiera de ellos ayuda a definir a los dems. Por lo tanto, no conviene abordarlos por separado, sino integrados en la planeacin estratgica.

El docente o el administrador acadmico puede con relativa facilidad hacer un anlisis de esta naturaleza convirtiendo esos factores en elementos de un proceso. Por ejemplo, puede definir primero su visin y su misin para un tiempo determinado, digamos 5 10 aos; al mismo tiempo, es conveniente que se reanalicen las creencias ms comunes en torno a la enseanza para dilucidarlas. Paralelamente, iniciar el estudio de su institucin (o de un rea de ella) a travs de indicadores de efectividad y de calidad que arrojen luz sobre asuntos cruciales, ya sean stos acadmicos, acadmico-administrativos o bien del entorno; los problemas detectados deben ser confrontados con el anlisis de la misin y la visin. Ahora ya tenemos dos elementos a contrastar: las metas versus la realidad. Para reducir la distancia entre las dos, requerimos de la creatividad en relacin

con la oportunidad y los recursos disponibles. De paso, este anlisis nos aportar de manera concreta el valor agregado que la institucin ofrece a sus estudiantes. En un momento posterior, tendremos que hacer una evaluacin general para saber si el todo es coherente, por ejemplo, para evaluar si la creatividad y el anlisis de oportunidades son suficientes para cumplir con la visin o viceversa. Finalmente, todo esto debe especificarse en acciones concretas y calendarizadas, adems de establecer los criterios de calidad de los productos esperados.

Los valores en la administracin


Si bien en lneas anteriores nos hemos referido a puntos administrativos de carcter prctico, no debemos olvidar que los fines universitarios estn directamente conectados con los valores culturales, especialmente ticos. Una de las misiones ms importantes para cualquier institucin es el establecer una cultura organizacional que realice estos valores y las actitudes necesarias para lograrlos; actitudes que respalden los valores de identidad y aquellos que favorecen al cambio. Los primeros, sin los segundos, acarrean como consecuencia el ostracismo y la inmovilidad, a la inversa, se produce la anarqua y la diversidad de fines con el consecuente desgaste de energas. De nada sirve la normatividad ni las medidas de control si no existe una conciencia internalizada de lo que debe ser. Por ejemplo, el obligar a los profesores a firmar sus horas de entrada y salida de clases est basado en la desconfianza, pero no garantiza realmente que el profesor entre a su clase despus de que firm, por lo cual hay que tener a una persona que verifique su estancia puntual en clase. Lo mismo sucede con los registros de avance programtico que slo quedan en el papel. Por otra parte, este tipo de medidas crean una distancia entre la administracin y la docencia, y revelan que no existe un conocimiento personal de los maestros. No quiero decir, desde luego, que este tipo de medidas nunca sean oportunas, pero fundamentalmente deben tomarse para conocer cmo funciona el sistema y corregir las fallas a travs de otros mtodos de integracin basados en la

confianza.

Algunas actitudes que favorecen el desarrollo institucional son: a. Trabajo basado en la confianza y la responsabilidad. b. Interiorizacin y aceptacin de los principios de la institucin. c. Gusto por los retos y los cambios bien enfocados. d. La tolerancia. e. Trabajo en equipo para lograr proyectos ambiciosos. f. Aceptacin del desarrollo personal e institucional como algo inherente a la labor acadmica. g. Bsqueda de la calidad en todas las acciones ejecutadas. h. . La administracin al servicio de lo acadmico y no viceversa.

Filosofa del cambio


Es difcil, si no imposible, encontrar en las instituciones las condiciones ideales para llevar a cabo todos los cambios que un trabajo de reingeniera propone. Existen siempre carencias de todo tipo, desde presupuestales hasta culturales, que limitan las propuestas de transformacin; por otra parte, existen cambios que pueden hacerse de inmediato, y otros que requieren ms tiempo y recursos. Por este motivo, es importante concebir dichos cambios desde el pensamiento estratgico y desde una adecuada toma de decisiones. El pensamiento estratgico permite determinar los lmites reales y los ficticios, as como establecer el cundo y el cmo ejecutar los cambios, adems de los beneficios esperados. Sin pretender agotar el tema, abordo aqu algunos puntos cruciales: 1. Al trabajar con maestros y administradores, me he encontrado con dos posturas antitticas. Algunos abogan por el cambio mismo e impulsivamente quieren introducir normas sin el conocimiento adecuado de las variables que deben ser tomadas en cuenta. Por ejemplo, en los Estados Unidos el uso indiscriminado de Internet ha levantado la queja de numerosos maestros, en el sentido de que los alumnos gastan un tiempo excesivo e infructuoso en la bsqueda de informacin,

y que en consecuencia, no podan avanzar en sus materias. 28 No hay que olvidar tampoco que no todo cambio es bueno, y que tambin aprender a identificar lo que debe conservarse es parte de la dinmica del cambio en un continuo proceso de homeostasis entre ambas: lo que cambia y lo que no debe cambiar; otros, por el contrario, tienen resistencia al cambio y se escudan siempre en frases tales como nada puede hacerse mientras el sistema no cambie y nos apoye o eso llevara demasiado tiempo. Otros disfrazan su resistencia al cambio proponiendo proyectos ambiciosos, pero que requieren para llevarse a cabo recursos inalcanzables.

La resistencia al cambio puede adquirir otras maneras de manifestarse. Por ejemplo, ejecutar pequeos cambios para no hacer cambios grandes; a esto es a lo que humorsticamente se le llama cambiar para no cambiar. Adquiere formas ms exageradas cuando se pretende que ya no es necesario cambiar porque el cambio ya se hizo. Muchas veces, en cursos de capacitacin de profesores, cuando se ha hablado de la importancia del pensamiento crtico, muchos docentes se jactan de que ellos s hacen pensar a los alumnos; sin embargo, un examen detenido sobre lo que en concreto realizan, muestra que en realidad lo hacen de manera pobre, asistemtica o inapropiada (algo similar sucede con los administradores, que tienden a justificar sus viejas e inadecuadas prcticas). En otras ocasiones, cuando se les pide que diseen alguna actividad, traen como muestra dinmicas que siempre han manejado. Por estas razones, es fundamental que en un trabajo de cambio exista un trabajo de sensibilizacin hacia el mismo: su importancia, sus repercusiones y los beneficios personales para el profesor y el alumno. De igual manera, se debe definir el rea de cambio y sus limitaciones. Debe quedar claro que siempre existir esa rea, y que nunca puede ser menor a lo que el profesor hace en el aula.

2. Existen docentes y administradores que desean ejecutar los cambios porque valoran los beneficios que obtendrn con ellos, pero que no tienen la suficiente creatividad para proponer soluciones. O bien, por otra parte, que no tienen la

suficiente paciencia y motivacin para resistir el desaliento ante el fracaso. Al respecto dice P. Ducrs (en: Ada Abraham 1986, p.177): Cuando un docente comprueba que sus esfuerzos son ineficaces, que el cambio no se produce, tiende a reforzar su accin en el mismo sentido (en el anterior al cambio), con lo cual refuerza al mismo tiempo las resistencias de la clase. Entonces redescubre esa voluntad ilusoria de cambio que la escuela de Palo Alto teoriz en el concepto de cambio 1 o ms de lo mismo, y que hace decir a F. Perls (1970) que toda intencin de cambio producir el efecto opuesto. (Los parntesis son mos). En este caso, los cambios que se hacen tmidamente, o bien que descuidan variables importantes en su aplicacin, suelen traer como consecuencia que el profesor piense que los cambios son negativos, y que es mejor quedarse como antes. Este sentimiento puede ser reforzado por la misma resistencia al cambio de los alumnos. Para subsanar ambos problemas, que frecuentemente van unidos falta de creatividad y poca tolerancia al fracaso, es muy recomendable que los docentes trabajen en equipo con compaeros que posean estas habilidades, y en un momento dado, un pequeo curso de creatividad sera de mucha ayuda (de paso, un pequeo taller de esta naturaleza puede ayudar a vencer la resistencia al cambio en general).

3. Es importante que al ejecutar dinmicas de cambio y mejora, sean conducidas por personas creativas, objetivas y con liderazgo en general. Estas personas debern activar al grupo para que las ideas generales no desvaren en proyectos fantasiosos e irrealizables ni en proyectos pobres que no representen cambios trascendentes.

Tareas y ejercicios
El siguiente ejercicio, que preferentemente debe hacerse en equipo, tiene como objetivo concretar los conceptos tericos vistos en esta parte, y que ms adelante se integrarn en otras fases. Debe evitarse que este ejercicio se convierta en queja o en bsqueda de culpables. Tambin es importante que exista un

moderador de respeto para organizar y conducir esta dinmica. Tmese en cuenta tambin que muchas preguntas pueden abordarse al mismo tiempo, o que algunas pueden no ser relevantes para su situacin. De ser posible, pueden dividirse en varias sesiones intercaladas a medida que se vean los conceptos tericos analizados anteriormente.

Del alumno 1. Observas que los alumnos que atiendes obedecen al perfil que se describe en esta seccin? Hay otras no consideradas, o inclusive contrarias a las especificadas? Cmo se manifiestan en concreto?

2. Qu actitudes positivas y negativas observas en ellos? Cmo impactar esto a tu labor educativa como maestro o administrador acadmico? 3. La cultura, creencias o normas existentes aumentan o reproducen dichas actitudes? 4. En trminos generales, cmo podras responder acadmicamente hablando a dichas actitudes en cuanto a contenidos y manera de impartir la educacin? 5. Existe informacin confiable y clara para responder las preguntas anteriores? Si no es el caso: Qu tipo de encuestas, entrevistas o indicadores requieres? Cmo seran stas? Del profesor 1. Cules son las zonas de riesgo en tu trabajo docente? 2. Analiza la descripcin que se hizo en este captulo acerca del docente y disctela con los dems. 3. Cmo manejas el estrs producto de tu actividad? Cmo impacta tu trabajo en tus relaciones familiares? 4. Acadmicamente hablando, qu cambios haras respecto a tus relaciones con los alumnos y tu forma de dar clase para que te sintieras ms satisfecho de tu trabajo y emocionalmente relajado?

5. Qu aficiones, deportes o actividades extraprofesionales te ayudan a sentirte mejor? 6. Existe un propsito consciente de mejorar tu cultura general? Cuntos libros lees al ao? 7. Crees que, como grupo, los maestros estn actualizados en sus conocimientos? Qu ms necesitaras saber? En dnde estn esas fuentes de informacin? 8. Piensas que como grupo estn dispuestos a ejecutar cambios positivos, o se ven stos como algo engorroso? 9. Crees que los profesores de ms antigedad son autocomplacientes y creen que ya no necesitan aprender ms? 10. Los profesores se capacitan porque los obligan, o porque ven en ello un elemento de superacin? 11. Son adecuados los cursos de capacitacin que se imparten? Cules requeriras? 12. Cmo enfrentan el avance tecnolgico y cmo perciben sus reas de oportunidad y de riesgo? Qu recursos tecnolgicos requieren y cmo los aplicaran? 14. Qu apoyo acadmico-administrativo requieres de la administracin para mejorar en tu labor docente? De la administracin acadmica (para grupos de administradores o de administradores y docentes): 1. Se piensa que el administrador acadmico slo debe apoyar a la docencia de manera indirecta y a travs de controles? 2. Se ajusta la administracin a los principios de organizacin modernos vistos? (Especifique) 3. Qu creencia (o qu se suele decir) tienen los docentes respecto a los administradores y de stos respecto a los docentes? 4. Existen programas o proyectos educativos compartidos entre los docentes y los administradores acadmicos?

5. Cul es su ideal respecto a la cultura organizacional que debe privar en su institucin? Qu hara falta para lograrla? Anlisis de eficiencia y estrategias. Tomando en cuenta lo anterior lanse las conclusiones a las que llegaron ms otras variables que se deseen considerar: 1. Discutan y propongan una visin de cmo desearan que fueran sus alumnos y el docente en su departamento, divisin o institucin dependiendo del rea.29 2. Defina qu reas acadmicas requieren de incrementar su calidad, su creatividad y sus valores y cmo lo haran con los recursos disponibles o alcanzables. 3. Defina reas en donde pueda incidir la creatividad. 4. Defina reas en donde se requiera ms conocimiento y a travs de qu mtodos se podra obtener. 5. Defina cmo extender el rea de oportunidad (poder hacer ms, desarrollarse ms) para alumnos, maestros y directivos; qu requieren para darle un agregado ms a la enseanza. 6. Defina algunos procedimientos que le ayuden a integrar esos cinco factores.

28 En otro caso, un administrador acadmico bien intencionado introdujo anlisis de casos para la enseanza de numerosas materias, sin ver que esto requiere de un mnimo de informacin bsica en los alumnos para poder hacerlo con efectividad. 29 Algunas instituciones prestigiadas ya han hecho sus anlisis de visin. Es conveniente que los conductores conozcan algunos modelos de las mismas para orientar la discusin; tambin hay que tomar en cuenta que, aunque esas instituciones han realizado este ejercicio, no lo han hecho por divisin o por carrera o materia.

UNIDAD II. ELEMENTOS DE DIDCTICA COGNOSCITIVA La didctica es el arte de crear los instrumentos de trabajo al servicio de un mtodo. Faur En la unidad anterior analizamos brevemente los perfiles de los alumnos, los profesores y la administracin. En funcin de lo anterior, hacamos ver la necesidad de generar cambios en la manera de ensear, y de que los administradores adquieran un papel ms activo en el proceso de enseanzaaprendizaje, especialmente a travs de proyectos que vinculen a la universidad con la sociedad. A partir de lo anterior, planteamos un ejercicio en donde se establecan propsitos educativos basados en cinco dimensiones bsicas: visin, calidad, creatividad, conocimiento y oportunidad. Estas intenciones sern recuperadas en la unidad IV, que est dedicada al diseo de nuestros programas. En esta parte, nos corresponde elaborar otros propsitos educativos basados en el anlisis de los problemas cognoscitivos que pueden suscitarse en el aprendizaje. De esta manera, tendremos un anlisis externo y ahora otro interno. Para este ltimo, tendremos que adentrarnos en los fundamentos de una didctica cognoscitiva que inicia en esta unidad y finaliza en la unidad III. La didctica La tarea que debe llevar a cabo el docente es de suma importancia como transmisor de valores en cuanto stos se refieren al conocimiento de la verdad, el desarrollo integral de la persona y la insercin social de los ciudadanos. El maestro no slo debe saber sobre su rea de especialidad, sino que adems debe saber cmo ensear. La disciplina que nos ayuda a establecer este saber cmo se denomina didctica. La didctica es pues el arte de saber ensear; como arte, es una actividad que se orienta al perfeccionamiento de la naturaleza en este caso ciertas conductas humanas a travs de la accin, utilizando adems como fundamentos de operacin principios intelectuales.30 En palabras ms simples,

podemos decir que la didctica debe tomar en cuenta los diferentes saberes cientficos referentes al aprendizaje y la educacin, para adaptarlos y aplicarlos al desarrollo de las habilidades de enseanza que debe poseer el docente.

Las aportaciones de diferentes ciencias tales como la filosofa, la psicologa, la sociologa, etc., en el desarrollo de la didctica, representan desde luego una ventaja; sin embargo, tambin ha sido una fuente de controversia la delimitacin del campo de accin de la didctica y establecer de manera confiable sus soportes tericos. Algunos textos, por ejemplo, consideran a la didctica como una coleccin de tcnicas disociadas que son efectivas para el logro de ciertos propsitos; como una mera agrupacin de recomendaciones y sugerencias tiles para el maestro. En otros casos, los textos de didctica se dedican a criticar al currculo, sealando los errores ms frecuentes que se cometen al disearlo y cmo stos afectan al trabajo del aula. Finalmente, otros piensan que puesto que cada docente es distinto y tiene su estilo propio, es imposible generar una didctica universal. Desde mi punto de vista, estas posturas no permiten realizar una sntesis de los diversos conocimientos que pueden aplicarse exitosamente a la didctica para conformar una autntica disciplina. El propsito de este trabajo es precisamente ofrecer una visin sistmica basada en una interpretacin de los procesos cognoscitivos del alumno y del maestro, as como de otras variables intervinientes. Si podemos saber cmo aprende el alumno, entonces estaremos en disposicin de ofrecer lineamientos para hacer que los procedimientos de enseanza-aprendizaje sean ms efectivos y realistas. Esto en mi opinin y experiencia es factible gracias a los desarrollos cognoscitivos con los que contamos. Por otra parte, la didctica moderna ya no puede limitarse a los mtodos y tcnicas empleados para dar una buena clase sin considerar los factores sociales puestos en juego y la necesidad de que el alumno aprenda a aprender. En esta unidad nos dedicaremos al anlisis psicolgico de los procesos que afectan el xito o el fracaso escolar. Para ello tuve que crear o clarificar categoras que nos permitan una mayor comprensin de los fenmenos,

basndome tambin en las ideas de connotados investigadores.

La motivacin El problema de la motivacin es muy antiguo. Cuentan que Euclides daba una clase cuando un alumno pregunt: Y eso, para qu me sirve? El sabio respondi llamando a un siervo: Dale una moneda a este hombre para que vea que sirve de algo lo que enseo!

Como el alumno de esta ancdota, algunos maestros sinceramente creen que deben justificar su materia encontrndole una utilidad inmediata. Sin que esto deje de ser importante aunque muy difcil por cierto, hay que reformular la pregunta del alumno a esta otra: Cul es el significado de lo que usted me ensea? La experiencia nos seala que las protestas ms frecuentes tienen su origen no en la utilidad o inutilidad de la materia, sino en la falta de significado. Tambin es cierto que existe un pernicioso utilitarismo; nuestra sociedad nos impulsa a travs del consumismo a obtener bienes en el menor tiempo posible. Muchos padres y maestros animan a los jvenes a estudiar con el nico objeto de tener prestigio y dinero, con las consecuencias no poco frecuentes de estrs y neurosis que ello acarrea a tantos estudiantes; un abandono paulatino de la lectura por parte del alumno contribuye tambin al desinters por aprender. Pero estos problemas precisamente son parte de los retos que debe superar un trabajo didctico.

Una discusin que frecuentemente se presenta entre los docentes es si la motivacin debe ser externa o interna; es decir, si es el profesor quien principalmente debe motivar a los alumnos o el alumno debe, por responsabilidad propia, estar motivado. La simplicidad con que se manejan esos trminos denota cun alejados estamos de tener conceptos claros sobre la motivacin. Frente a estas discusiones y problemas tratar de sostener una postura que define a la

motivacin en la enseanza como un dar al alumno lo que requiere de acuerdo a la situacin cognoscitiva por la que atraviesa. Esto, desde luego, requiere de muchas explicaciones y aclaraciones a pesar de su aparente sencillez.

Para empezar, definamos la motivacin como la fuerza psquica con que la voluntad se mueve en pos del logro de un objetivo, y que se manifiesta en acciones y en reflexiones que pueden ser observadas o inferidas.

Una primera aclaracin es que nadie puede obligar, en sentido estricto, a otro a motivarse, como tampoco nadie puede obligar a los dems a conocer o aceptar la verdad. En este sentido de aceptacin personal, toda motivacin, sin excepcin, es interna a la persona. Sin embargo, el objeto de la motivacin es siempre externo al sujeto, no lo posee, puesto que si estuviera ya dentro de l, no tendra que esforzarse en alcanzarlo. El objeto de la motivacin se comporta como algo independiente del sujeto; precisamente como algo independiente y fuera del sujeto. Podemos analogar lo anterior con el concepto de verdad; sta en un sentido subjetivo slo puede radicar en una conciencia particular (interna); pero tiene un carcter objetivo (externo) en cuanto que su validez no depende del sujeto; es independiente de l porque se refiere a cosas o relaciones entre ellas. Como muchos otros fenmenos de la psique humana, la motivacin tiene su origen en la interaccin del hombre con el mundo y los estmulos que ste le proporciona; de esta manera la motivacin siempre surge del sujeto en interaccin con el medio. El ser humano empieza a actuar de acuerdo a su naturaleza y en funcin del logro de aquellos valores que lo satisfagan y lo desarrollen. Inicialmente los valores son mostrados por otros, as el nio depende de sus padres y maestros que le ofrecen un mundo ya interpretado y culturizado por generaciones completas. Comienzan a surgir tres tipos de motivaciones que inicialmente se entrelazan: a) hacer lo que sea del agrado de los dems y no hacer lo que les disguste; b) hacer lo que uno quiera como autoafirmacin frente a los dems, y c) deseo de lograr la apropiacin de valores por la riqueza que el alumno encuentra en ellos.

Frecuentemente el inicio de la motivacin no se da por el valor propio de la materia que enseamos; el objeto real es obtener buenas notas para obtener el reconocimiento de los dems o la autoafirmacin. En otros casos, el objeto aparente aprobar materias constituye un mero paso intermedio o trampoln para lograr otro tipo de objetivos. Un buen trabajo, prestigio social, etc. El siguiente diagrama ilustra esta idea.

Es de esperarse y es el sueo de todo maestro que a medida que madure la persona, la motivacin obedezca a una necesidad interior de desarrollo natural que se dirija a su objeto por l mismo y sin la mediacin de un motivo ajeno. Esto, sin embargo, no se logra nunca en un 100%; existen muchas cosas que hacemos no por ellas mismas sino por otras razones.

El problema fundamental as visto no es si el profesor debe motivar al alumno o si ste debe estar ya motivado. El problema ms bien radica en analizar si el alumno tiene motivacin por el objeto de estudio, o si generalmente su conducta obedece a factores externos que median en su aprendizaje. Resumiendo, me parece que debemos distinguir tres aspectos diferentes referentes a la motivacin:

Motivacin por su sentido Sentido subjetivo: siempre es interna, no hay motivacin fuera de un sujeto. Sentido objetivo: es externa, los propsitos u objetivos siempre estn fuera del sujeto, por ello, ste desea alcanzarlos.

Motivacin por su gnesis Estimulada por otra persona (padres, maestros, etc.). Por eventos o fenmenos naturales. Por uno mismo. Motivacin por su objeto Propia inmediata: inters por el objeto de estudio en s mismo. Propia mediata: inters por la utilidad que representa un objeto de estudio para otro objeto de estudio. Por ejemplo, estudiar matemticas para comprender fenmenos qumicos que son los que realmente interesan. Impropia: realizacin de un objetivo por razones ajenas al estudio mismo. Pongamos un ejemplo para ilustrar algunos de estos puntos; digamos que Rosita N est automotivada y aparentemente no requiere recursos motivacionales del profesor: Cualquiera que sea su maestro, siempre es estudiosa y cumple bien con su trabajo; sin embargo, he aqu sus motivaciones:

Veamos ahora el caso hipottico de Luis R: Luis es un alumno mediano. Un da el profesor de fsica se preocupa por hacer un tema interesante, les comenta acerca del posible origen y fin de las estrellas y les proyecta una pelcula relacionada con el mismo. Luis se sorprende y empieza a entusiasmarse por esa clase; tal vez elija una carrera donde pueda explorar ms sobre el asunto o al menos se informe ms sobre el tema. El esquema para Luis resultara as:

Los dos casos pueden parecer exagerados pero son reales, aunque entre ambos extremos encontramos a la mayora de los alumnos. De acuerdo con el ejemplo, Luis, que recibi una estimulacin por medio de otro, tiene una actitud ms favorable y positiva respecto a su aprendizaje y la materia de estudio. Muy probablemente esta motivacin sea ms poderosa y larga que la de Rosita. Ella, sin embargo, con toda su aparente automotivacin y aprobacin de sus profesores, tiene una actitud totalmente dependiente e impropia respecto de su objeto de estudio y probablemente menos slida a la larga. En pocas palabras, no todo alumno que saca diez tiene motivacin apropiada. Goleman (1995 pp. 55-56) menciona un estudio sobre 81 alumnos distinguidos de secundaria que haban sido invitados a dirigir los discursos de apertura y clausura de su colegio31 desde 1981: Por supuesto todos haban obtenido los promedios ms altos de su clase. Pero mientras seguan desempendose bien en la Facultad, consiguiendo notas excelentes, a finales de la veintena slo haban alcanzado un nivel mediano de xito. Diez aos despus de graduarse de la escuela secundaria slo uno de cada cuatro se encontraba en el nivel ms elevado de jvenes de edad comparable en su profesin, y a muchos de ellos no les iba tan bien. Karen Arnold (...) una de las investigadoras que estudi a los alumnos (...) seala: creo que hemos descubierto a los obedientes, las personas que saben cmo conseguir su objetivo en el sistema.

Sabemos tambin, por otra parte, que algunos alumnos que no sacan necesariamente diez en todas sus materias son extraordinariamente creativos,

segn investigaciones de Torrance; sin embargo, estos estudiantes siempre se muestran curiosos e interesados por temas especficos. Estos aspectos intelectuales son ms determinantes en su futuro xito profesional como lo han demostrado las investigaciones a largo plazo del mismo autor. Existe desde luego la queja justificada de los profesores acerca de los alumnos que siempre se quejan de que en clase no se les motiva, al mismo tiempo que manifiestan una conducta pasiva y un desempeo mediocre. Estos alumnos, sin embargo, se parecen ms a Rosita que a Luis, en el sentido de que estn en la escuela por motivos totalmente ajenos al estudio mismo, si bien ni siquiera tienen la motivacin de quedar bien con alguien. Aunque no es realista pensar que todos los alumnos aprecien todas las materias por igual, al menos se espera que adquieran inters en varios tpicos acadmicos. Es conveniente destacar que la motivacin o con mayor propiedad la estimulacin que piden aquellos jvenes es que el profesor los divierta, baje el nivel acadmico o haga concesiones para no pasarla tan aburrido. sta es precisamente la imagen que muchos maestros van formndose de la motivacin y de la cual con justicia reniegan. Afortunadamente, aun los alumnos que as proceden son susceptibles de mejora si ponemos en funcionamiento algunas tcnicas consideradas ms adelante. En conclusin, a la pregunta de si el maestro debe motivar o no al alumno, contestara que es su funcin principal, pero entendida as: presentar su materia como el objetivo principal y valioso que hace digno su estudio.

Las recompensas como motivacin Como una herencia no muy saludable de un conductismo extremo, an en muchos ambientes escolares se utilizan las recompensas (refuerzos negativos y positivos) para motivar a los alumnos. Estas recompensas pueden ser notas espe ciales, diplomas o regalos de cosas materiales, o bien el quitarles alguna tarea pesada. Sin embargo, se ha visto que los estmulos externos al aprendizaje mismo generalmente alientan a los mejores alumnos, en tanto que los menos aventajados

se desaniman, a veces hasta el punto de perder todo inters. Perkins (1995 pp. 71-72) sin embargo, asevera que la desmotivacin afecta a todos los alumnos: La recompensa extrnseca tiende a reducir la motivacin intrnseca. En otras palabras, si una actividad es interesante en s misma y adems se la fomenta por medios extrnsecos, el inters intrnseco de los nios tiende a decaer. En uno de los experimentos clsicos se pidi a los nios que realizaran una actividad artstica. Dos grupos recibieron como recompensa un certificado, mientras que un tercer grupo no recibi nada. Ms tarde, se les dio la oportunidad de elegir entre volver a trabajar con materiales artsticos o hacer otras cosas. Los nios que haban sido premiados con el certificado se volcaron a las actividades artsticas en mucho menor grado que los nios que no haban recibido ninguna recompensa. En el mismo libro el autor afirma que en otra experiencia con alumnos dedicados seriamente a la creacin literaria, quienes apreciaban ms las recompensas sociales al trabajo de escritor por ejemplo el reconocimiento de los dems, eran menos creativos que los que tenan ms aprecio por la expresin misma.

Por otra parte, el hecho de que el docente est pensando sobre qu motivaciones extrnsecas puede aplicar a su clase, hace que distraiga su pensamiento de lo que verdaderamente importa en la preparacin de la misma. Finalmente las recompensas extrnsecas generan una cultura de lo inmediato contraria a la visin trascendente y autnoma que debe tener el alumno de sus actos.

La motivacin y el maestro

Desde otro punto de vista, el problema de la motivacin no debe centrarse en el alumno solamente. Es importante tambin que el profesor salga satisfecho de cada clase, sienta el goce de una buena enseanza y tenga el menor desgaste mental. En todo caso la pregunta del profesor debe ser: Qu puedo hacer yo para disfrutar junto con mis alumnos la labor de ensear? Deseo concluir afirmando que los elementos motivacionales que puede aportar el

maestro NO son un agregado a la enseanza; los elementos motivacionales que puede aportar el maestro surgen naturalmente de una buena enseanza.
30 Arte es en su sentido original el equivalente a destreza. Filosficamente: un arte en efecto, parece que no es otra cosa que un seguro ordenamiento de la razn segn el cual los actos humanos llegarn por medios determinados, al fin debido, Santo Tom s de Aquino, Segundos analticos, i.i, nm. 1-6. El arte, incluido en el saber para la accin y el hacer, tiene como meta en cuanto accin transitiva, perfeccionar la naturaleza. Perfeccionarla equivale a conferirle formas superiores puesto que el ser ya las tiene que no posee, formas que participan de la dignidad de lo humano y que pueden serles comunicadas (...) el hombre aspira a imprimir esta perfeccin, porque tiene la capacidad de hacerlo y lo considera conveniente, De Aquino, Ibidem. 31 Consigna all mismo la experiencia hecha con 95 alumnos que estudiaron en Harvard en los aos cuarenta quienes, a pesar de sus buenas notas, posteriormente slo haban obtenido resultados medianos en productividad y categora profesional en comparacin con otros estudiantes.

UNIDAD III MTODOS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRTICO Este captulo est abocado a la exposicin de algunos de los principales mtodos para mejorar las habilidades del pensamiento, de tal manera que el docente disponga de una gama de procedimientos cognoscitivos, que si bien se explican de manera general, pueden sugerirle ideas valiosas para mejorar su enseanza; en este sentido, se espera que esos mtodos sirvan como activadores y modelos ejemplares para que el maestro invente los suyos propios o genere las adaptaciones necesarias. La intencin es tambin que el profesor capte el espritu de estos mtodos que se orientan en esencia a desarrollar procesos y crear estructuras lgicas de adquisicin de conocimientos en el alumno. En algunos casos, el profesor puede dirigirse a las instituciones que manejan estos programas para adquirir mayor informacin de ellos o consultar la bibliografa.

En mi opinin, el ideal de lo que debiera ser una buena enseanza puede sintetizarse en la propuesta de objetivos generales que para un currculum de ciencias sociales establecieron Hanley y sus colaboradores (citado en Stenhouse, 1970, 136): 1. Iniciar y desarrollar en los nios un proceso de planteamiento de preguntas (mtodo de indagacin). 2. Ensear una metodologa de investigacin en la que los nios puedan buscar informacin para responder a preguntas que han planteado, y utilizar la estructura desarrollada en el curso (como por ejemplo el concepto de ciclo vital) y aplicarla a nuevas reas. 3. Ayudar a los nios a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hiptesis y extraer conclusiones. 4. Establecer discusiones en clase, en las que los alumnos aprendan tanto a escuchar a los dems, como a exponer sus propios puntos de vista.

5. Legitimar la bsqueda, es decir, apoyar y aprobar discusiones abiertas en las que no son halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones. 6. Animar a los nios a reflexionar respecto a sus propias experiencias. 7. Otorgar un nuevo papel al profesor para que se convierta en un recurso, ms que en una autoridad. Aunque en el texto anterior los autores se refieren a los nios, podramos extender la bondad de esas metas a cualquier alumno en general, y tal vez agregaramos otras relacionadas con aspectos afectivos, axiolgicos y de actitudes ante la vida. Se piensa frecuentemente como ya lo hemos mencionado en la introduccin que la utilizacin de mtodos debe responder a la decisin personal de cada profesor y respetar la libertad de ctedra. Puestas as las cosas, y por desconocimiento de tcnicas apropiadas, el profesor frecuentemente elige la va ms corta de enseanza, que es la mera exposicin de temas con algn apoyo didctico. Sin embargo, la libertad de ctedra y el respeto a los estilos personales del profesor deben circunscribirse a la gran gama de posibilidades metodolgicas que promueven un aprendizaje eficaz.

Focalizacin de la enseanza

Bsicamente, los mtodos de enseanza pueden estar centrados: a. En el profesor. b. En el profesor y el alumno. c. En el alumno.

a. Los mtodos centrados en el profesor corresponden a la enseanza tradicional expositiva, sin que esto signifique que es anacrnica. Sin embargo, una buen mtodo expositivo implica la observacin de las variables vistas con anterioridad en cuanto a la

teora de la percepcin y del concepto (ideas valiosas en torno a cmo disear las clases las encontramos ms adelante, en el modelo de Perkins). Los mtodos centrados en el profesor, por otra parte, no implican que el alumno sea pasivo. El dilogo y participacin del alumno en cualquier metodologa es fundamental. b. Los mtodos centrados en el profesor y el alumno tratan de construir o reconstruir el conocimiento en el saln de clase a travs del dilogo o de ejercicios especialmente diseados. El profesor hace preguntas especiales, plantea problemas y ofrece pistas para resolverlos, de tal manera que el alumno llegue al conocimiento por s mismo. ste es el parecer de Polya, por ejemplo, para la enseanza de las matemticas, y ha influido en la formulacin de muchas metodologas (vase captulo 2, Niveles de conceptualizacin). c. Los mtodos centrados en el alumno favorecen el estudio autnomo y creativo del estudiante a travs de tareas especiales, la elaboracin de proyectos, el anlisis de casos y la resolucin de problemas. Frecuentemente se fomenta el trabajo en equipo fuera del aula. Las clases tienen como funcin presentar los avances de los alumnos, dar asesora y reforzar, por parte del maestro, los conocimientos adquiridos y marcados por el programa de estudios. Desde luego, tambin tenemos combinaciones posibles de los tres enfoques, cuyas proporciones pueden variar en funcin de la naturaleza de la materia, de los temas y de la experiencia previa del alumno, entre otras cosas (vase captulo 4).

A ltimas fechas, y dado el paternalismo en la educacin, o bien la creciente apata que se da en muchos ambientes sociales, se ha visto la necesidad de elaborar estrategias centradas en el trabajo independiente de los alumnos. Sin embargo, debemos ser cuidadosos. Si bien se ha criticado con justa razn a la enseanza memorstica, tambin es cierto que la exageracin y aplicacin inadecuada de los mtodos activos puede dar lugar a un conocimiento

insuficiente e incompleto. A continuacin reseo algunos de los mtodos ms eficaces para promover el pensamiento crtico y la creatividad.

Conocimiento como diseo

D. N. Perkins en su libro Knowledge as Design (1986, p. 102) considera que la enseanza no puede ser un proceso lineal, sino que debe tomar en cuenta los problemas especficos de la materia y las dificultades de los alumnos; para el autor, el maestro debe tener un nuevo papel, que es el de disear modelos de enseanza que garanticen el aprendizaje profundo y trascendente. Este papel de diseador de la educacin coincide por cierto con lo que han propuesto Flores y Senge para el caso de los directivos en las empresas. El concepto mismo de reingeniera en la administracin enfatiza tambin esta funcin y, al parecer, el concepto de diseo marcar el espritu de los tiempos.

David Perkins afirma que uno de los problemas fundamentales de la enseanza es que el alumno no tiene intuiciones concretas que ejemplifiquen amplia y correctamente los conceptos abstractos. Por otra parte, el alumno no se ve impulsado a ir ms all del concepto para discutir aspectos ms complejos. Para lograr lo anterior, este autor (1986, p. 102) propone el diseo de casos ejemplares, que denomina casos modelo. Estos casos funcionan mejor all donde existe una dificultad especial para el alumno, por ejemplo, cuando los conceptos son muy similares y se prestan a confusin: (...) Sin embargo, muchas definiciones viejas pueden mejorarse aadiendo modelos que las ilustren y aporten un sentido intuitivo a las que ellas se apliquen. He aqu algunas tareas de diseo que son acordes a estas lneas: Disee varios casos-modelo que dramaticen la diferencia entre rapidez y velocidad. Disee varios casos-modelo que dramaticen la diferencia entre peso y masa. Disee varios casos-modelo que dramaticen la diferencia entre densidad y masa.

Por otra parte, y a partir de esos modelos, propone un diseo que pueda generalizarse y que tendra los siguientes elementos: A. El propsito del concepto. B. El modelo, o sea, el mejor ejemplo posible para ilustrar ampliamente el concepto C. El anlisis de la estructura de la teora a travs del modelo, y D. La discusin de los argumentos utilizados para sustentar la teora. Para que quede ms claro este procedimiento desarrollado por Perkins, me permito citarlo ampliamente a travs de uno de sus propios ejemplos (Perkins, 1986, pp. 15-17; la traduccin es ma): Considerando la teora de la seleccin natural de Darwin, la mayora de la gente puede recordar el propsito general de la teora, pero la estructura, los buenos casos modelo, y todos los argumentos parecen ser vagos. Quizs las preguntas diseadoras puedan abrir esta pieza de informacin a nuestro entendimiento.

Cul es el propsito?

La naturaleza nos presenta una variedad abigarrada de formas de vida ingeniosamente adaptadas a sus circunstancias. Hay, por ejemplo, picos de ave para atrapar peces, para romper semillas, o para chupar el nctar de las flores. Hay araas que tejen sus redes, que acechan a sus presas como panteras. El problema para la ciencia, es dar cuenta causal de esas maravillas de adaptacin. Cmo es que esto sucede? Charles Darwin se propuso hacer ese trabajo de explicacin con su teora de la seleccin natural. La suya, como cualquiera, es una herramienta para producir explicaciones de un cierto nmero de fenmenos, y por

lo tanto un diseo.

Qu es un caso modelo?

Consideremos este caso modelo, adaptado de una manera liberal, de un evento actual en Inglaterra. Hace muchos aos, una especie de polillas blancas frecuentaba un rea forestal donde abundaban rboles de corteza blancuzca. Las polillas no eran exactamente del mismo color. Algunas eran un poco oscuras, otras un poco ms claras. Pero ninguna polilla tena un marcado color oscuro, y la mayora coincida muy bien con el color de la corteza. Los pjaros que vivan en la foresta se alimentaban de las polillas, aunque con cierta dificultad, puesto que stas eran casi invisibles en la corteza. El advenimiento de la Revolucin Industrial alter la situacin. El holln de las fbricas cercanas empez a oscurecer los rboles. Lo que sucedi entonces resultar ms claro si asignamos nmeros para sealar el oscurecimiento de las polillas. Digamos que 1 es blanco, 10 es negro, y los nmeros intermedios miden los incrementos de los oscurecimientos.

En la primera generacin de las fbricas, las polillas cambiaron de color de 1 a 3. Pero la corteza del rbol se haba oscurecido un poco ms. Los pjaros que se alimentaban de las polillas podan ver ms fcilmente a las claras contra el fondo oscuro de la corteza, y as coman ms de ellas. As que las polillas que quedaron para alimentar a la siguiente generacin eran la mayora terceros. Usted podra pensar que en la siguiente generacin todas seran terceros como sus padres. Sin embargo, hubo un cambio ms all del rango de los progenitores.

La siguiente generacin de polillas mostr grises 2, 3 y 4. Los rboles se oscurecieron an ms. Los pjaros vinieron y comieron la mayora de las ms visibles, polillas de grises 2 y 3, dejando los cuartos para continuar la siguiente generacin.

Otra vez, la siguiente generacin mostr un cambio relativo a los progenitores. Aunque la mayora de los progenitores eran cuartos, las jvenes polillas estaban en un rango de 3 a 5. Una vez ms los pjaros vinieron, comieron la mayora de terceros y cuartos, y dejaron los quintos para continuar la siguiente generacin. El patrn debe ser claro ahora. Gradualmente la poblacin de polillas se vuelve ms y ms oscura a medida que los pjaros hacen desaparecer a los miembros de color ms claro de cada generacin, en tanto que los miembros ms oscuros permanecen para alimentar a la siguiente generacin. En el curso de unos pocos aos, el bosque estaba lleno con polillas oscuras, cuando originalmente casi no las haba.

Qu es la estructura?

El caso modelo ilustra tres principios clave en la estructura de la teora de la seleccin natural. Primero est la herencia. Las polillas jvenes tenan ms o menos el mismo tono de gris que sus padres. Por supuesto, el principio se aplica a toda forma de vida: las proles tienen ms o menos las mismas caractersticas que sus padres. En segundo lugar est la variacin. Las cras de las polillas no siempre tienen el mismo color que el de sus padres, pero oscilan un poco alrededor del de stos. En general, las cras de cualquier especie despliegan diferencias mnimas respecto de sus padres. Finalmente est la seleccin. Los pjaros seleccionan a las polillas ms claras para comer, dejando a las oscuras para reproducir a la siguiente generacin. En general, es un lugar comn en la naturaleza que algn factor en el medio ambiente un predador, disponibilidad de cierto tipo de comida, temperatura, cantidad de agua, y otros hace que una caracterstica sea ventajosa para sobrevivir y alimentarse.

Qu es un argumento?

Como sucede en muchas situaciones en la ciencia, el argumento para la teora de la seleccin natural tiene dos aspectos. Por un lado, la lgica de la teora se

sostiene en conjunto? En particular, las caractersticas clave de la herencia, variacin y seleccin predice el resultado gradual de la adaptacin? Por otra parte, la evidencia emprica sostiene a la teora? Especficamente, las observaciones de los bilogos y paleontlogos sostienen la teora de la seleccin natural? Esto ltimo demanda una larga discusin tcnica que aqu est fuera de lugar. Tal vez sera suficiente para ilustrar Conocimiento como diseo si viramos solamente lo primero la lgica de la teora de Darwin.

Los puntos que tenemos que comprobar son dos. Primero, las caractersticas de la herencia, variacin y seleccin son suficientes para explicar la evolucin. Esto es, que tomadas en conjunto predicen la evolucin. Segundo, que la teora no es excesiva: cada caracterstica juega un papel necesario en la explicacin...

Aunque el modelo de Perkins es muy sencillo, destaca aspectos importantsimos en torno a la enseanza: el papel del maestro como diseador; la necesidad de elegir los ejemplos ms apropiados intuiciones para que el alumno pueda ver de manera sencilla lo que es complejo y abstracto, y la necesidad de que el alumno critique lo aprendido (lo cual implica la investigacin independiente por parte del alumno). Por otra parte, el modelo puede aplicarse a una gran gama de materias y de circunstancias, y aunque est centrado bsicamente en el maestro, permite una buena interaccin con el alumno. Como una posible dificultad, puede acotarse que la parte argumentativa, la ltima, por su complejidad requiere desglosarse en otro tipo de actividades centradas ms en el estudiante.

UNIDAD IV DISEANDO EL APRENDIZAJE Un sabio dijo sgueme y camin detrs de m El mejor maestro es el que no habla Todas las ideas que hemos estado trabajando con anterioridad nos conducen a un nuevo papel del profesor: el de investigador y diseador. En cuanto a lo primero, el profesor debe inquirirse acerca de los problemas que el alumno tiene o puede tener al aprender su materia; tambin implica que aplique su creatividad de encontrar modos ms efectivos para ensear lo que expone. Para quien haya seguido la historia de las ideas pedaggicas, no le ser extrao ver que muchas aportaciones a la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje han provenido de la prctica docente cotidiana. La investigacin educativa bajo este aspecto es generosa en cuanto que aporta los elementos bsicos que el investigador requiere: materias de estudio, mtodos y un alumno que procese la informacin. Lo que se requiere adems es una alta preparacin, sensibilidad para detectar problemas y creatividad para elaborar preguntas interesantes, hiptesis productivas y propuestas de solucin.

Frente a cualquier problema que se suscite en el saln de clase, el profesor tiene una magnfica oportunidad de investigar sus causas y plantear soluciones que mejoren el rendimiento escolar, ya sea en el trabajo personal con un grupo especfico, o bien para elaborar modelos que sirvan para resolver problemas generales y complejos. Por ejemplo, supongamos que impartimos un curso de ecologa en la escuela secundaria. Podemos hacer la pregunta inicial: Cul es el mejor mtodo para impartir la clase de ecologa a nios de secundaria? Esto nos lleva a otras interrogantes: A. Qu experiencias significativas tuvieron ms xito durante el curso? Cmo las podra ampliar y sistematizar mejor? B. Qu problemas ecolgicos pudieron ser abordados con xito

desde el entorno del joven?, cmo podra mejorar los objetivos, contenidos, materiales empleados con base en la respuesta a la pregunta anterior? C. Cmo se imparte la ecologa en otras escuelas?, qu problemas han tenido?, aportan algo diferente y til a lo que yo estoy manejando? D. Cmo combinar mejor la teora con la prctica?, qu experiencias negativas entorpecieron el curso?, puedo generar otra metodologa con base en las respuestas de las preguntas anteriores?, qu estructura tendra?

Preguntas como stas o similares conducen a distintos tipos de investigacin en donde el profesor tiene la oportunidad de abandonar la rutina y aportar su creatividad a cualquier disciplina. De esta manera podemos convertir a la enseanza en una aventura en donde el conocimiento se renueve cada da. Como puede verse, este tipo de investigacin implica como resultado final el tomar decisiones acerca del currculum, tambin el diseo de nuevas actividades y la creacin, en muchos casos, de los materiales ms apropiados para ellas.

Para comprender la idea de diseo con ms detenimiento explico algunas ideas que provienen de los filsofos de la administracin, especialmente de Senge (1990) y de Fernando Flores (1989), quienes insisten en que el nuevo papel del directivo en las organizaciones, ms que controlar, ser el de disear; as, este ltimo dice: El diseador es alguien que se aparta de lo que ya se est llevando a cabo para crear una intervencin (...) la tarea del diseador es identificar los quiebres recurrentes, o las interrupciones en las actividades que se estn llevando a cabo, preparando intervenciones para reajustar las actividades de tal modo que puedan hacer frente a dichos quiebres, o bien evitarlos. (Flores, 1989 pp. 72-75).

Al emplear aqu el trmino quiebre no es nuestra intencin darle un tono de trastorno o catstrofe. Un quiebre significa cualquier interrupcin en el flujo suave y no examinado de la accin. Incluye acontecimientos que los participantes podran calificar como negativos, como cuando a la pluma con la cual uno escribe se le acaba la tinta, o como una oportunidad que se abre y que representa la posibilidad de hacer cambios positivos, por ejemplo dice Flores un pensamiento til al azar que interrumpe el flujo de la escritura o bien un amigo que golpea la puerta.

Si bien Flores escribi esto pensando en directores de empresa, la misma idea puede aplicarse al mundo de la enseanza, en donde frecuentemente surgen esos quiebres (recurdese aprender de las fallas visto con anterioridad), por ejemplo, el que un concepto no quede claro a pesar de nuestros esfuerzos; el que exista contaminacin en el aprendizaje por experiencia previa; el que los alumnos no ejecuten bien su tarea o carezcan de motivacin para realizarla, etc. Por otra parte, existirn tambin reas de oportunidad tales como aplicar nuevas metodologas (como las vistas en la unidad anterior), actualizar el conocimiento, mejorar la bibliografa para el curso, desarrollar nuevas habilidades, etctera.

Los diseos deben explorar en la actividad mental del alumno de acuerdo con parmetros de eficiencia, oportunidad, complejidad cognoscitiva y motivacin. Algunos criterios que deben tomarse en cuenta para realizarlos si bien no son los nicos son los doce principios de Raths (1973): 1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin. 2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un papel activo en su realizacin. 3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenmenos de orden personal o social y le estimula a

comprometerse en la misma. 4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a interactuar con su realidad. 5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes. 6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc. que ya conoce. 7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin ms por la sociedad. 8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al enseante en una posicin de xito, fracaso o crtica. 9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales 10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas. 11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. 12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos. (Citado en Coll, 1995, p.p. 62,63).

Considrese que los principios anteriores no obligan al docente a que todas sus actividades sigan estos puntos, pero s a que se esfuerce, cuando exista la posibilidad exitosa de hacerlo, en disear actividades que realicen dichos propsitos.

Como hemos tratado de hacer notar hasta ahora, las habilidades de exposicin verbal del profesor slo constituyen una parte del xito en el saln de clase; la otra porcin tal vez la ms importante est constituida por la manera en que el profesor estructure su programa y la generacin de experiencias de aprendizaje. No podemos dejar de reconocer que la didctica definitivamente est condicionada por el concepto y el enfoque que cada profesor tiene de sus cursos; sin embargo, las tendencias modernas de la educacin se orientan ms por el trabajo que debe realizar el alumno a travs de actividades bien planeadas y estructuradas. Si bienen la unidad anterior tuvimos la oportunidad de revisar modelos que permiten cumplir con esta orientacin, en esta parte del trabajo continuaremos trabajando con el concepto de diseo con una metodologa ms sistemtica. Se espera que los procesos curriculares sugeridos en esta unidad permitan al profesor y al administrador acadmico concretar experiencias de aprendizaje, e integrar, en general, las ideas generadas en las unidades anteriores. Como productos de esta tarea podemos esperar:

1. El anlisis de las necesidades cognoscitivas de currculo y el claro establecimiento de los propsitos educativos, 2. La ideacin de enfoques y estrategias que respondan a dichas necesidades y propsitos, 3. La elaboracin de procedimientos y actividades cognoscitivos con base en el punto anterior, 4. La elaboracin de instructivos y formatos que mejor representen esos procedimientos y que servirn de orientacin al alumno, y 5. La elaboracin o seleccin de materiales para cubrir dichos procesos: casos, ejercicios, cuestionarios, lecturas, problemas. Una explicacin especial merece el punto 4 referente a los formatos e instructivos. Al contrario de lo que podra creerse, stos, bien usados, no representan una mecanizacin del aprendizaje sino ms bien unas estructuras mentales lgicas de

anlisis y ejecucin. De esta manera el alumno no slo aprende contenidos sino tambin habilidades lgicas de procesamiento de informacin que pueden ser transferidas a distintas reas del conocimiento. Por otra parte, los formatos e instructivos ayudan a controlar la ambigedad64 y a canalizar la creatividad en los puntos lgidos. Finalmente, ofrecen criterios de calidad y puntos de atencin que son importantes para la realizacin de la tarea y evaluacin de la misma.

64 No existe trabajo crtico ni creativo si no existe ambigedad. Esta es la condicin necesaria para que el alumno pueda poner orden y claridad en lo que es confuso o incompleto. Sin embargo, si el alumno no tiene las suficientes herramientas lgicas puede perderse en la incertidumbre y no avanzar. Por otra parte, la creatividad si bien requiere de la ambigedad, debe trabajar con lmites, tanto para optimizarse (tiempos de incubacin y preparacin) y concentrarse en puntos especficos, como para encontrar retos reales y no perderse en la fantasa. Los formatos e instructivos tienen la doble funcin de permitir la ambigedad pero tambin controlarla. Se deduce de esto que si el alumno es inmaduro en sus estructuras mentales, requerir de instructivos ms especficos, en tanto que si tiene habilidades lgicas ms desarrolladas y experiencias en el procesamiento de informacin, requerir instructivos y formatos ms abiertos y menos especficos.

http://www.anuies.mx/index1024.html

Unidad IV. Ejercicio AE16-4 DMT. Produccin divergente semntica de transformaciones.


Tema: 4.3 Precursores, aportaciones y metodologa.
Instrucciones. Despus de realizar la lectura de la Reingeniera Educativa, Libro publicado en ANUIES en 1996. Autor: Jos Espndola Castro, contesta las preguntas siguientes. Dentro del sector educativo se hace necesario integrar nuevas formas de disear y dimensionar las tareas y funciones. La Reingeniera Educativa se concibe como el reconocimiento que poseen los actores involucrados en sus aportaciones particulares en los procesos (enseanza, aprendizaje, administracin, evaluacin) y como las mismas puede sufrir transformaciones espectaculares en el planteamiento de un modelo de trabajo sistmico o institucional. En la presente lectura se requiere que diversas interrogantes sean contestadas para comprender el sentido de la reingeniera no como una forma de derribar las prcticas existentes, sino de extrapolarlas a momentos de mejoramiento continuo. En los nuevos paradigmas educativos, qu ha cambiado ? Cules son los principales docentes que enfrenta el docente en la actualidad ? Cul es el papel del maestro dentro del planteamiento de reingeniera ? Cmo afecta la televisin a los educandos ? Para lograr una orientacin axiolgica, as como de afirmacin de valores cules son las actividades a desarrollar para tal propsito ? Cules son las recomendaciones para apoyar el trabajo docente ? Por qu se dice que el alumno no es un cliente ? Cules son los factores bsicos sugeridos para lograr el crecimiento de las instituciones ? Cules son los tipos de motivacin reconocidos por la reingeniera educativa ? Cmo deben estar centrados los mtodos de enseanza ? Cules son las condiciones o principios segn Raths que estimulan la actividad mental del alumno ?

UNIDAD IV Bibliografa
Espndola Castro, Jos Luis. (2000) Reingeniera educativa: el pensamiento critico: como fomentarlo en los alumnos. Editor Pax-Mxico. Mxico.

Espndola Castro, Jos Luis. (1997) Reingeniera educativa. Editor ANUIES. Mxico. Hellriegel, Don. (2002). Administracin: un enfoque basado en competencias. Editor Internacional Thompson Editores.