Regio Autnoma da Madeira Secretaria Regional de Educao Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao Direco de Servios de Formao e Adaptaes

es Tecnolgicas

Acolher a diferena para melhorar a escola

Ano 3 - N 9
ISSN 1646-1819

Julho, Agosto e Setembro de 2005

Periodicidade Trimestral

ndice

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O Servio Tcnico de Apoio Psicopedaggico - A descentralizao

dos servios

Os Centros de Apoio Psicopedaggico ao servio das Comunidades Locais - Da integrao incluso A Diversidade de Problemticas em Atendimento As Equipas Multidisciplinares O Atendimento Prestado Perspectivas Futuras Valorizar a ortograa no 1ciclo do Ensino Bsico - Um estudo
sobre prticas avaliativas da ortograa efectuado a professores do 1ciclo do ensino bsico

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Reconhecimento Cognitivo com Alunos Portadores de Altas Habilidades: experincia no 1 e 2 ciclos de ensino Livro Recomendado TIC - Tecnologias de Informao e Comunicao Formao Notcias

Ficha Tcnica

DIRECTORA Ceclia Berta Fernandes Pereira REDACO Servios da Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao REVISO Direco de Servios de Formao e Adaptaes Tecnolgicas MORADA Rua D. Joo n 57 9054 510 Funchal Telefone: 291 705 860 Fax: 291 705870 EMAIL revistadiversidades@madeira-edu.pt GRAFISMO E PAGINAO - Direco de Servios de Formao e Adaptaes Tecnolgicas ISSN 1646-1819 IMPRESSO O Liberal FOTOS Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao

Editorial
A verdadeira incluso s acontece na Escola quando esta se identica e assume, na sua totalidade, a losoa de uma Escola Para Todos, na qual o atendimento s necessidades educativas especiais e a diferenciao pedaggica se revelam como potenciadoras do saber estar, do saber ser e do saber fazer e ser criativo. A construo de uma comunidade educativa chamada a formar cidados capazes de participarem activamente numa sociedade plural e imprevisvel independentemente das suas condies e caractersticas, pe em marcha todas as medidas necessrias ao Sucesso Educativo de cada um. Nesta perspectiva de Construo duma Escola Para Todos os CAPs assumem-se como parceiros indispensveis em todo este processo, cabendo escola o papel de acolher e redimensionar todos os recursos oriundos da transdisciplinaridade.

Ceclia Pereira
Directora Regional de Educao Especial e Reabilitao

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O Servio Tcnico de Apoio Psicopedaggico (STAP)

A descentralizao dos servios
O Servio Tcnico de Apoio Psicopedaggico (STAP), funciona na dependncia directa da Direco de Servios Tcnicos de Educao e Apoio Psicopedaggico (DSTEAP) conforme o disposto na orgnica da DREER regulamentada pelo Decreto Regional n 28/2001/M, de 20 de Outubro, alterado pelo Decreto Regulamentar Regional n 16/2005/M.
Enquadramento do STAP na DREER
DREER Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao

Mapa de distribuio dos CAPs

DSTEAP Direco de Servios Tcnicos de Educao e Apoio Psicopedaggico

volver pelos CAP e respectiva articulao com os restantes serCAPs vios dependentes da Centros de Apoio Psicopedaggico DREER. Aos CAPs xado o seguinte conjunto de atribuies gerais: Colaborar com as escolas de Ensino Regular, faO Servio Tcnico de Apoio Psicopedaggico surge assim, no contexto de uma poltica de integrao/ mlias e unidades de sade pblica no despiste, avaincluso com vista descentralizao e adaptao liao e respectivo encaminhamento de crianas e s necessidades locais. Deste modo, este Servio jovens portadores de decincia e/ou outras necessicomposto por Centros de Apoio Psicopedaggico de dades educativas especiais; - Participar na denio de estratgias e metodolombito concelhio. Assim, neste momento, com a abertura do CAP gias a desenvolver e utilizar com alunos cujas necessiFunchal em Setembro de 2004, a Regio conta com dades aconselhem intervenes especcas; - Promover o acompanhamento social, psicolgico onze centros distribudos pelos Concelhos da RAM. Ao STAP estabelecida a misso de coordenar to- e pedaggico s crianas e jovens denidos nas alneas anteriores e respectivas famlias, quer em ambiente das as actividades, programas e projectos a desen
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DAMA Diviso de Actividade Motora Adaptada

DCAS Diviso Coordenadora de Apoio aos Sobredotados

STAP Servio Tcnico de Apoio Psicopedaggico

STE Servios Tcnicos de Educao

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escolar, quer em ambiente scio familiar, nomeadamente, no mbito da Interveno Precoce. A interveno dos CAPs desenvolve-se de forma directa e indirecta junto de diversos destinatrios: escola /famlia e comunidade, tendo em conta os objectivos traados e consoante as necessidades apresentadas. Deste modo, a comunidade concelhia, seus recursos e servios, nomeadamente, os estabelecimentos de Ensino Regular constitui, portanto a esfera de actuao dos CAPs. Para a concretizao destes objectivos, os CAPs so formados por equipas multidisciplinares: A dimenso destas equipas depende, quer da dimenso da comunidade local abrangida, quer ainda dos recursos humanos disponveis na DREER. De referir que esta correspondncia nem sempre perfaz o

quadro ideal. Com efeito, e apesar de se vericar um esforo contnuo na admisso dos tcnicos necessrios para fazer face a todas as necessidades, h a conscincia de que ainda nos debatemos com a falta de alguns recursos humanos. Tendo como grande meta a igualdade de oportunidades e um ensino de qualidade para todos os alunos, as equipas procuram com os diferentes parceiros educativos, proporcionar aos alunos com NEE o direito de aprender junto com os seus pares.

Constituio das Equipas

STAP Servio Tcnico de Apoio Psicopedaggico - Director Tcnico -

CAP Centro de Apoio Psicopedaggico - Coordenador -

Docentes Especializados

Tcnicos de Diagnstico e Teraputica

Terapeuta da Fala Fisioterapeuta Terapeuta Ocupacional

Tcnicos Superiores

Servios Gerais

Servios Administrativos

Tcnico de Servio Social e Sociloga Tcnico de Educao Especial e Reabilitao Psiclogo

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Os Centros de Apoio Psicopedaggico ao servio das Comunidades Locais

DA INTEGRAO INCLUSO
O valor da diversidade: Eu preferiria que meus lhos frequentassem uma escola em que as diferenas fossem observadas, valorizadas e celebradas como coisas boas, como oportunidades para a aprendizagem. A pergunta com que tantos educadores esto preocupados : Quais so os limites da diversidade alm dos quais a diversidade aceitvel?mas a pergunta que eu gostaria de ver formulada com mais frequncia : Como podemos fazer um uso consciente e deliberado das diferenas de classe social, gnero, idade, capacidade, raa e interesse como recursos para a aprendizagem? As diferenas encerram grandes oportunidades para a aprendizagem. Elas oferecem um recurso livre, abundante e renovvel. Eu gostaria de ver nossa compulso para eliminar as diferenas substituda por um enfoque igualmente insistente em se fazer uso dessas diferenas para melhorar as escolas. O que importante sobre as pessoas - e sobre as escolas - o que diferente, no o que igual. Robert Barth (1990)

A massicao escolar resultante da democratizao do ensino abriu a Escola a uma populao caracterizada por uma grande diversidade e heterogeneidade. Os primrdios da Integrao caracterizam-se assim, pela necessidade da promoo no s da igualdade de oportunidades, de participao e de integrao, mas tambm da responsabilizao na construo de uma estrutura de suporte s mudanas que se impunham. Neste contexto, a Educao Especial surge como um conjunto de processos utilizados para responder s necessidades educativas que se apresentam, e tem como objectivo fundamental promover o desenvolvimento e a educao das crianas e jovens com decincias ou incapacidades ajudando-as a viver como cidados vlidos, autnomos e adaptados. Surge assim a integrao das crianas e jovens com decincia no sistema regular de ensino. Mais tarde, passamos a falar de crianas e jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE). A publicao do Warnock Report (1978) veio lanar um novo olhar sobre esta problemtica, incluindo nesta
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nomenclatura indivduos com e sem decincia, mas que apresentam diculdades ao nvel da aprendizagem, permitindo o alargamento e individualizao das prticas pedaggicas, dando enfoque ao diagnstico pedaggico (centrado mais nas necessidades da criana e no seu desenvolvimento e aprendizagem) em detrimento do diagnstico clnico. Por outro lado, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 46/86) enuncia entre os seus princpios gerais que: - Todos os portugueses tm direito educao e cultura nos termos da Constituio da Repblica O texto constitucional resultante da reviso da Constituio realizada em 1982 arma no artigo 73: O estado promove a democratizao da educao e as demais condies para que a educao realizada atravs da escola e de outros meios formativos contribua para o desenvolvimento da personalidade, para o progresso social e para a participao democrtica na vida colectiva. - da especial responsabilidade do estado promover a democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. Desta forma, podemos inferir que o discurso institudo pelo sistema educativo no o da seleco ou da reproduo das situaes sociais e econmicas existentes mas sim o de uma opo pela igualdade de direitos e pela promoo de condies que propiciem essa igualdade. O D.L. 319/91 de

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11 de Agosto vem preencher uma lacuna legislativa no mbito da Educao Especial, ao enunciar no texto introdutrio a integrao destas crianas no sistema regular de ensino; apontando claramente para a individualizao do mesmo quando fala das adaptaes curriculares (art. 5), do apoio pedaggico acrescido (art. 10) e da medida ensino especial (art. 11). com esta legislao que se tenta levar a Escola a olhar para os alunos com NEE, no como um problema, mas como um desao mudana.

alunos. Isto implica o desenvolvimento de um sentido de comunidade onde em apoio mtuo se fomente o sucesso escolar a todos os alunos consoante as suas potencialidades. Neste mbito, os Centros de Apoio Psicopedaggico (CAPs) tm como modelo conceptual subjacente aos seus objectivos funcionais, o princpio da integrao/incluso. Partindo do pressuposto de que o percurso dos alunos, inclusive os que tm NEE, devero processar-se, sempre que possvel na rea de Uma resposta inclusiva aos Jardins de Infncia residncia dos mesmos, os CAPs A Interveno Precoce prev uma actuao centrada na famlia e de natuassumem um papel preponderante reza comunitria, assente em programas individualizados, desenvolvidos nos contextos naturais de vida das crianas (Despacho Conjunto n 891/99). Concomo centro de recursos educativos sideram-se contextos naturais aqueles que so natural ou normalmente fredas escolas e da comunidade. Nesquentados por crianas sem problemas de desenvolvimento, nomeadamente, te sentido, pretendem dar resposa famlia e creche ou Jardim-de-infncia. Relativamente ao contexto creche/ ta a um dos direitos fundamentais Jardim-de-infncia, a prtica da interveno precoce desenvolvida numa perspectiva sistmica e ecolgica defende a incluso (Bailey & McWilliam, 1993). de todas as crianas e jovens com Assim, a equipa tcnica do Projecto de Interveno Precoce do CAP NEE: () o direito a uma educao Funchal deniu como um dos seus objectivos o desenvolvimento de prtiigual e de qualidade que observe cas inclusivas e a formao dos diversos agentes educativos. No ano lectivo 2004/2005, a equipa centrou-se, sobretudo, na divulgao do Projecto e na as suas necessidades. (Correia, formao dos prossionais, bem como na integrao dos apoios no contexto 1997) da sala de actividades e integrados nas rotinas dirias das crianas. este valor social da igualdade Relativamente formao dos prossionais, no Jardim-de-infncia D. Livia Nosolini foram desenvolvidas sesses semanais tendo como populao que suporta a prtica do ensino inalvo as tcnicas auxiliares de Jardim-de-infncia. Estas sesses seguiram clusivo que, em ltima anlise, deuma metodologia activa/participativa baseada nos conhecimentos e experincias das participantes. Aps o levantamento de expectativas e necessidades corre da mudana progressiva do de formao das ajudantes, a equipa integrou as necessidades manifestadas paradigma da educao. Segundo nos contedos a abordar, colocando a nfase na formao enquanto procesHahn (1989), de uma perspectiva so e criando espaos para a expresso das ajudantes. Outra estratgia para a prossecuo do desenvolvimento de prticas indas limitaes funcionais, ainda enclusivas e formao dos agentes educativos foi a organizao de aces de raizada nas prticas educacionais, formao s equipas do ensino regular. Aps a aplicao do questionrio das e que preconiza a adaptao dos necessidades dos prossionais identicaram-se diversas necessidades de formao, nomeadamente, Trissomia 21, Perturbaes do Espectro do Autisalunos menos bem sucedidos Esmo e Problemas de Comportamento. A abordagem destas temticas incidiu cola e aos seus currculos, tendena caracterizao das mesmas e na promoo de estratgias de interveno se a adoptar uma perspectiva dos adequadas. grupos minoritrios. Esta reivindica Em 1990, em Jomtien Tailndia, realiza-se a I que as organizaes e os ambientes educacionais seConferncia Mundial sobre Educao Para todos, e jam adaptados, melhorados e preparados para atenem 1994, em Salamanca, realiza-se a Conferncia der s necessidades de todos os alunos. Mundial da Unesco. Estas conferncias situaram as A adaptao e enriquecimento das escolas para questes dos direitos das crianas e jovens com NEE atender com qualidade todos os seus alunos, implicam no contexto mais vasto dos Direitos do Homem, tanto o desenvolvimento de ambientes educativos de alta no que diz respeito ao acesso, como qualidade de qualidade, servios especializados e servios centraensino. A Declarao de Salamanca, subscrita por 92 dos nas famlias e contextos naturais de desenvolvipases prope um novo olhar sobre a educao dos mento. Neste sentido, os CAPs dirigem a sua aco alunos com NEE, preconizando uma escola inclusiva, para os diferentes contextos educativos que, de um ou seja, a criao de um sistema educacional que seja modo directo ou indirecto, tm implicaes no desencapaz de fazer frente s necessidades de todos os volvimento de comunidades educativas inclusivas.
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A DIVERSIDADE DE PROBLEMTICAS EM ATENDIMENTO

Segundo Correia (1993), o conceito de NEE apli- pelas escolas. ca-se a crianas e adolescentes com problemas sen premente fazer compreender a todos os envolvisoriais, fsicos, intelectuais e emocionais e, tambm, dos que o termo NEE apenas se aplica a cerca de 20% com diculdades de aprendizagem, derivadas de da populao estudantil portuguesa (Correia, 2005:3), factores orgnicos ou ambientais. Este conceito est englobando esta percentagem crianas ou jovens com relacionado com as ajudas pedaggicas ou servios NEE de carcter temporrio e crianas ou jovens com educativos que determinados alunos possam neces- NEE de carcter permanente. Assim, devero intesitar ao longo do seu desenvolvimento, optimizando o grar-se no primeiro grupo (NEE temporrias), apenas seu crescimento pessoal e social, considerando duas alunos que exijam modicao parcial do currculo caractersticas: num certo momento do seu percurso escolar (Miranda - O seu carcter interactivo as diculdades de Correia - 1999). Considerando que estes factores so aprendizagem de um aluno dependem tanto das suas normal e maioritariamente de ordem transitrios e que condies pessoais como das caractersticas do con- a Escola de hoje conta com um vasto leque de apoios texto em que este se desenvolve; tcnicos e pedaggicos, parece-nos que estas NEE de - A sua relatividade as diculdades de um aluno carcter temporrio, podero ser ultrapassadas com a dependem das particularidades deste num dado mo- interveno directa e imediata. Esta interveno conta mento e num determinado contexto. com o apoio da Educao Especial sem que, no enComo referido anteriormente o Decreto-Lei 319/91, tanto, o aluno tenha necessariamente de ser inscrito de 23 de Agosto responsabiliza a Escola Regular pela nos nossos servios. minimizao dos problemas dos alunos, numa persO segundo grupo, nomeadamente as crianas e pectiva de escola para todos. Prope ainda um con- jovens com NEE de carcter permanente, caracterijunto de medidas cuja aplicao deve ser ponderada, za-se pela exigncia de adaptaes adequadas s de acordo com o princpio de que a educao dos alu- necessidades do aluno, sendo que estas se mantm nos com NEE deve processar-se num meio o menos durante grande parte ou em todo o percurso do aluno restritivo possvel. Neste momento, o conceito de NEE (Correia, Miranda, 1999). Assim, como pode ser visto inclui, tambm, crianas da rua ou crianas que traba- nos grcos que se seguem, os CAPs atendem uma lham, crianas de populaes remotas ou nmadas, crianas de minorias lingusTotal de crianas com NEE atendidas por cada CAP ticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marCAP Calheta 268 ginais. CAP Cmara de Lobos 638 Falar hoje em populao alvo, directaCAP Funchal 345 mente ligada Educao Especial e s CAP Machico 435 Necessidades Educativas Especiais no CAP Ponta do Sol 110 um tema fcil. A par das diculdades CAP Porto Moniz 50 apresentadas pelas escolas de Ensino 130 CAP Porto Santo Regular esto as questes diariamente CAP Ribeira Brava 211 colocadas pelos pais e por todos os ouCAP Santa Cruz 650 tros educadores e tcnicos envolvidos. Para os docentes especializados e tcCAP Santana 92 nicos ao servio da Educao Especial 126 CAP So Vicente tem sido, muitas vezes, complicado gerir 0 100 200 300 400 500 600 700 800 o enorme leque de casos apresentados
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populao variada, mas essencialmente de carcter permanente, com as seguintes problemticas: - carcter intelectual (decincia mental, dotados e sobredotados); - carcter sensorial (decincia visual, decincia auditiva); - carcter emocional (psicoses, outros comportamentos graves); - carcter motor (paralisia cerebral, spina bda, distroa muscular, outros problemas motores); - Diculdades de Aprendizagem, Problemas de Aprendizagem e risco educacional; - outros problemas de sade.

Atendimento por NEE nos diferentes CAPs

16% 3% 3%

28%

50%

Carcter Intelectual
Outros problemas
Carcter Motor

Carcter Sensorial

Dificuldades de Aprendizagem , Problemas de Aprendizagem, Risco Educacional

As Equipas Multidisciplinares
O princpio de que somos todos iguais nos direitos e oportunidades, e o princpio de que somos todos diferentes, com direito a uma educao adaptada s necessidades de cada um, pressupe a existncia de uma interveno articulada, em que vrios prossionais com uma pluralidade de formaes executam uma avaliao mais abrangente, quer pela informao que fornece, quer pelo consequente rigor no processo de tomada de deciso. A lei estabelece a criao de equipas multidisciplinares responsveis pela identicao, avaliao e acompanhamento da criana com necessidades educativas especiais (NEE) de forma a proporcionar o desenvolvimento maximizado de todos, de acordo com as caractersticas pessoais e as necessidades individuais. Por este motivo, os Centros de Apoio Psicopedaggicos foram dotados de equipas multidisciplinares que intervm nos locais onde a criana/jovem se insere, sendo compostas por: - Docentes especializados (educadores e professores); - Psiclogos; - Fisioterapeutas; - Tcnicos superiores de educao especial e reabilitao; - Terapeutas ocupacionais; - Terapeutas da fala; - Tcnicos superiores do servio social; - Pessoal administrativo; - Auxiliares de servios gerais. H ainda a referir que tanto os pais como os jovens com NEE devero ser membros activos nesta equipa, denindo as suas prioridades na aco para eles desenvolvida. So funes da equipa multidisciplinar: - Avaliar crianas e jovens sinalizados como tendo problemas de aprendizagem ou outros, e a quem j tenham sido aplicadas medidas, sem que tenham sido obtidos resultados satisfatrios; - Colaborar na denio de estratgias de interveno que ajudem minimizao das diculdades encontradas; - Avaliar os dados obtidos e decidir, com os outros intervenientes no processo, qual o encaminhamento mais adequado; - Colaborar na elaborao e implementao do Plano Educativo Individual; - Prestar o apoio necessrio a todos os intervenientes no processo. ainda funo desta equipa multidisciplinar sensibilizar, informar e formar toda a comunidade onde a criana/jovem com NEE se insere, quer atravs de encontros informais, quer atravs de sesses de formao mais formais.

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DOCENTES ESPECIALIZADOS

De modo a promover o conceito de incluso, investindo nos servios de apoio especializado, tem levado a Regio Autnoma da Madeira a organizar cursos de formao de docentes especializados. Este investimento ter como nalidade vir a dotar cada escola com um destes prossionais, que de acordo com o despacho n 105/97, de 30 de Maio, devero prestar apoio educativo escola no seu conjunto. O docente
Formar para habilitar Face s mudanas sociais das quais se destacam o desenvolvimento da tecnologia e da globalizao, a actualizao permanente de um prossional de ensino torna-se elemento de sobrevivncia uma vez que as suas funes so permanentemente questionadas, fazendo apelo a novas tomadas de posio e reformulao de saberes. Por outro lado, e de acordo com A. Nvoa (1997: 25) a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas) mas sim atravs de um trabalho de reexividade crtica sobre as prticas de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia. Estudos recentes tm demonstrado que a melhor maneira de formar a partir de uma reexo sobre e na prtica da sua actividade e da anlise da prtica do outro. A formao , ento, encarada como um processo contnuo de auto-formao onde cada um reelabora os seus saberes iniciais em confronto com as experincias prticas quotidianas. Consciente da importncia desta formao, a equipa do CAP de Cmara de Lobos tem vindo a dar particular ateno a esta temtica proporcionando momentos de auto-formao e de partilha de experincias entre todos os seus elementos, resultante de necessidades decorrentes da prtica e da preocupao de uma interveno mais ecaz. Assim, tm vindo a realizar-se reunies de equipa, encontros de formao onde os professores proporcionaram formao sobre metodologias e tcnicas de interveno no 1 ciclo e os educadores relativamente ao pr-escolar e interveno precoce que decorreram numa das salas da Casa da Cultura, na EB 2+3 da Torre e EB+S do Carmo. Esta preocupao pela formao tem vindo a estender-se s escolas que nos tm solicitado para falarmos sobre problemticas vivenciadas tais como dislexia, problemas de comportamento, incluso e o papel da Educao Especial em algumas escolas do concelho de Cmara de Lobos.
NVOA, A. Os professores e a sua formao. 3 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.

especializado como recurso da escola dever colaborar com o professor do ensino regular, posicionandose como elemento mediador entre a escola, a criana e a famlia. Tem igualmente como objectivo, organizar e gerir os meios necessrios aplicao das medidas de diferenciao que se acharem necessrias incluir no processo de ensino/aprendizagem. Na optimizao deste processo o docente especializado tem como funes: - Colaborar com o docente de educao e de ensino regular na identicao de necessidades educativas especiais, limitaes e desvantagens sociais no quadro do desenvolvimento social e educativo dos alunos; - Aplicar tcnicas de aconselhamento e de diferenciao pedaggica; - Apoiar activamente a diversicao de estratgias e de mtodos educativos, de forma a promover o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas e jovens, apoiando os professores e educadores de educao e ensino regular na sala de aula, em tarefas de diferenciao pedaggica, para uma melhor gesto de turmas heterogneas em processos de educao inclusiva numa escola para todos; - Colaborar com o docente de educao e de ensino regular na transformao e adaptao do currculo regular decorrente das necessidades educativas especiais, desenvolvendo programas em reas especcas de aprendizagem ou no mbito de intervenes curriculares alternativas para alunos portadores de decincia de baixa incidncia, nomeadamente cegos, surdos ou multidecientes; - Colaborar com o docente de educao e de ensino regular na implementao e desenvolvimento das medidas previstas no DL 319/91, de 23 de Agosto, relativas a alunos com necessidades educativas especiais; - Intervir na educao parental, colaborando nos processos de envolvimento dos pais na educao precoce, na educao escolar e na formao prossional dos seus lhos, nos respectivos projectos de integrao educacional e social; - Apoiar a formao contnua de docentes de en-

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sino regular, e cooperar na formao dos professores especializados e dos rgos de administrao e gesto das escolas, bem como o pessoal no docente afecto s escolas; - Intervir no processo de cooperao dos estabelecimentos de educao / ensino, com outros servios locais, designadamente da sade, emprego e segurana social, autarquias e instituies privadas, participando nos servios de natureza interdisciplinar, nomeadamente na integrao das equipas de avaliao; - Implementar as orientaes recebidas, emitindo pareceres sobre matrias relativas ao mbito da sua actividade e apresentando propostas, designadamente sobre as aces de resposta s necessidades de atendimento local e sobre aces de formao contnua; - Participar nos conselhos escolares, conselhos de turma ou conselhos pedaggicos e outras reunies no sentido de contribuir para o esclarecimento e soluo de problemas relativos a alunos com necessidades

educativas especiais. (Circular n 15 de 25/09/03 da DREER) ainda de referir que o docente especializado alm destas funes dever apresentar um perl pessoal desejvel, para que possa ser o elemento facilitador de todo o processo de interveno.

TCNICOS SUPERIORES DE DIAGNSTICO E TERAPUTICA

O desenvolvimento da prtica prossional dos Fisioterapeutas, Terapeutas da Fala e Terapeutas Ocupacionais nos Centros de Apoio Psicopedaggico situa-se no mbito da prestao de cuidados, da gesto, da investigao e da formao.

tos. Os cuidados directos englobam processos de avaliao, diagnstico, planeamento, tratamento, reeducao/reabilitao e reinsero da criana com necessidades educativas e ainda orientao e aconselhamento aos familiares, professores e outros tcnicos. Os cuidados indirectos situam-se nas aces preventivas de sensibilizao, ensino, consultadoria e aconselhamento s famlias e demais agentes educativos. As suas aces tcnicas e prossionais contemplam, na prestao de cuidados, Programas de Despiste e Orientao; Programas de Interveno Precoce; Programas de Educao Integrada/Inclusiva; Programa de Hipoterapia e Programa de Hidroterapia. Na gesto desenvolve aces ao nvel da: gesto operacional por rea prossional, nomeadamente quela que se refere aos procedimentos de atendimento; articulao da sua actuao com outros prossionais; avaliao de necessidades de formao e aperfeioamento tcnico e cientico; formao continua, e avaliao do desempenho.
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Na prestao de cuidados esto compreendidas aces de cuidados directos e de cuidados indirec-

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Na investigao a sua aco insere-se, entre outras, no desenvolvimento e participao em projectos de pesquisa tcnico-cientca, e na elaborao e divulgao de artigos e trabalhos nas respectivas reas prossionais. Na formao promovem, desenvolvem, participam e realizam aces formativas dirigidas a famlias, tcnicos de educao, outros agentes educativos e comunidade em geral. A interveno destes prossionais orienta-se numa perspectiva bio-psicossocial, envolvendo a famlia em todas as fases do processo de interveno com o objectivo de fortalecer as suas competncias tornando-a um agente capacitado de integrao da criana, bem como os diferentes agentes educativos envolvendo-os no processo de interveno de forma contnua, articulada e colaborativa, no sentido da complementaridade das actuaes. As prticas teraputicas encontram-se enquadradas e integradas nas equipas multidisciplinares o que permite identicar e abordar de forma efectiva a problemtica especca e contextual da criana com necessidades educativas e desenvolver intervenes, que se revelem mais adequadas promoo da qualidade
Projecto de Adaptao ao Meio Aqutico

da sua capacidade fsica, comunicativa/lingustica e de autonomia pessoal e, facilitadoras do seu processo de integrao e participao no seu meio familiar, escolar e social.

O Projecto de Adaptao ao Meio Aqutico (PAMA), desenvolvido pelo Centro de Apoio Psicopedaggico da Ponta do Sol, tem como base a necessidade de enriquecer e complementar a interveno pedaggica teraputica junto das crianas, na rea da psicomotricidade, possibilitando a prtica de uma actividade ldica e teraputica orientada. A organizao do PAMA implicou o envolvimento da comunidade com a colaborao de algumas entidades (Autarquia, Escolas e IDRAM), no sentido de viabilizar o espao para a sua prtica, facultando o transporte para os alunos, bem como assegurando um acompanhante para as suas deslocaes. O PAMA envolve oito crianas de cinco escolas do Concelho da Ponta do Sol e duas crianas do apoio domicilirio (O.D.), perfazendo um total de dez crianas. Dada a grande diferena do nvel de desenvolvimento e das idades apresentadas entre as crianas propostas para o PAMA, tornou-se necessrio a criao de dois grupos de interveno: o grupo dos Patinhos e o grupo dos Golnhos. A interveno teraputica no primeiro grupo, composto por crianas entre os 2 e 3 anos, pretende promover o desenvolvimento psicomotor, permitindo que sintam o prazer em se movimentar livre e espontaneamente dentro da gua, atravs de um contacto, no s com os pais, mas tambm com o terapeuta e os seus pares, ganhando assim outras experincias e outras formas de comunicao. Sendo o grupo dos Patinhos, crianas da Interveno Precoce, tornou-se tambm imprescindvel a presena dos pais ao longo das sesses. Por sua vez, a interveno teraputica no grupo dos Golnhos, composto por crianas com idades compreendidas entre os 8 e 12 anos, tem como principais objectivos, desenvolver a adaptao ao meio aqutico, possibilitar o desenvolvimento e reabilitao das componentes psicomotoras, psicolgicas e sociais de cada criana, bem como o estabelecimento de novas relaes sociais. O processo de interveno utilizado, em ambos os grupos, tem como base o mtodo Halliwick. Este mtodo possui uma dimenso pedaggica, teraputica e recreativa, que procura a autonomia da criana na gua, da forma mais correcta. A sua concepo assenta em quatro princpios fundamentais, nomeadamente: o ajustamento mental, o restabelecimento do equilbrio, a inibio e a facilitao. Assim, este mtodo baseado nos princpios da hidrodinmica e na biomecnica, considera as habilidades motoras, a segurana e a alegria, como componentes determinantes e indissociveis para o sucesso da interveno teraputica. 12

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TCNICOS SUPERIORES DE EDUCAO ESPECIAL E REABILITAO

Os Tcnicos Superiores de Educao Especial e Reabilitao TSEER tm por funo geral conceber e desenvolver projectos, elaborar pareceres e estudos, bem como prestar apoio tcnico no despiste, na avaliao e no diagnstico do perl e desenvolvimento psicomotor das crianas, jovens e adultos que integram os diversos Servios da Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao. Pretendemos, por conseguinte, caracterizar o papel deste tcnico nos Centros de Apoio Psicopedaggicos CAP, tendo em vista uma melhor compreenso das suas competncias e consequente enquadramento nas equipas multidisciplinares. Deste modo, as suas competncias regem-se pelo Domnio de Modelos e Tcnicas de Habilitao e Reabilitao em populaes especiais ou de risco, bem como pela prescrio, planeamento, implementao e reavaliao de Programas a desenvolver, segundo trs grandes reas: Psicomotricidade Educao e Reeducao Psicomotora Acessibilidade e Autonomia Social Programas de promoo da Competncia Social Adaptao de contextos e sistemas ao nvel do indivduo, da famlia e da comunidade, com vista criao de ambientes acessveis. Actividade Motora Adaptada Programas de Condio Fsica, Recreao e Desporto Adaptado. So ainda de referir competncias relacionadas com a Formao, superviso e orientao de outros tcnicos nos mbitos referidos anteriormente. Face a um mbito de interveno to alargado, consideramos importante chamar a ateno para o papel primordial que a Psicomotricidade, na sua base e nos seus princpios, tem no exerccio dirio dos diversos programas, projectos e demais iniciativas preconizadas pelos TSEERs nas diferentes reas. A psicomotricidade , sem dvida, como campo transdisciplinar que nos inuencia e orienta, o pano de fundo e assume-se como alicerce fundamental para uma interveno que pretende encarar e compreender o ser humano do ponto de vista holstico. Esta rea olha de forma integrada para as funes cognitivas, scio-emocionais e motoras, promovendo assim a capacidade de ser e agir do indivduo num contexto biopsicossocial. Das crianas e jovens apoiados, h a realar o grande espectro no que concerne ao tipo de problemticas. Assim, so atendidas crianas e jovens com e sem decincia. Estes evidenciam dcit no desenvolvimento psicomotor, com particular Incidncia Corporal, perturbaes do esquema corporal e da lateralidade, estruturao espcio-temporal, dispraxias e desarmonias tnico-emocionais). No entanto, tambm

do ponto de vista relacional, destacam-se as diculdades de comunicao e de contacto, assim como a hiperactividade. H ainda a referir o trabalho realizado com famlias e crianas em risco envolvimental, factor este que nos conduz para um plano de preveno das perturbaes do desenvolvimento. Este trabalho revela-se bastante complexo e sensvel, na medida em que pressupe uma tomada de conscincia e posterior mudana de atitude e comportamento por parte da
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Programa de Promoo da Competncia Social O Programa de Promoo da Competncia Social (PPCS) tem por objectivo desenvolver comportamentos assertivos, fortalecer o sentido de pertena a um grupo e desenvolver as capacidades pessoais e relacionais. Pretende-se que as crianas, de forma ldica e atravs do corpo e do movimento consigam adquirir algumas competncias sociais que, por motivos diversos, no tiveram oportunidade de adquirir anteriormente, ou que consolidem aquelas que j tenham adquirido, sendo o indivduo visto como uma entidade biopsicossocial. O PPCS apresenta trs contedos bsicos: A Comunicao Interpessoal pretende desenvolver a capacidade de identicar e transmitir diferentes sentimentos e emoes (postura, espao interpessoal, gesticulao, expresso facial, contacto visual, aparncia fsica, sorriso, voz, etc). O Treino Assertivo com o qual se desenvolve um conjunto de respostas assertivas a ser utilizadas em diferentes contextos e situaes (identicar comportamentos passivos, assertivos e agressivos, cumprimentar, fazer pedidos, dar e receber elogios, exprimir desacordo, defender uma opinio, etc.) A Resoluo de Problemas tem por objectivo dar a conhecer a metodologia de resoluo de problemas (compreender e pensar, procurar alternativas, antecipao das consequncias, escolha da melhor soluo). Este programa, como j foi referido anteriormente, apresentado aos alunos sob a forma de actividades ldicas. Estas so utilizadas para que mais facilmente se analisem os comportamentos relacionais e para que se reicta em grupo sobre os diferentes tipos de relaes, salientando as suas vantagens e inconvenientes. O PPCS dirige-se prioritariamente a turmas onde se incluam alunos com problemas comportamentais, em risco envolvimental e/ou outro tipo de problemas que possam causar disfunes no comportamento social. No ano lectivo de 2004/05 o PPCS decorre em quatro escolas do concelho da Ribeira Brava: EB1+PE Bica de Pau, EB1+PE Campanrio, extenso do Porto da Ribeira, EB1+PE Serra de gua e EB1+PE Lugar da Serra. Participa uma turma de cada escola, sendo uma de 1 ano, uma de 2 ano e duas de 3 ano, perfazendo um total de 72 alunos, 24 destes inscritos na DREER. Estas escolas foram escolhidas com base nas solicitaes dos docentes especializados, que identicaram as situaes mais problemticas, e na disponibilidade do Tcnico de Educao Especial e Reabilitao (Motricidade Humana), uma vez que a implementao do PPCS se iniciou j no decurso do ano lectivo. Consultmos os quatro docentes das turmas em causa, e trs consideram que o PPCS alterou bastante o comportamento dos alunos durante as sesses. Esta alterao no se reectiu tanto durante o perodo lectivo, tendo sido unnime que o PPCS alterou de alguma forma o comportamento dos alunos. Os docentes sentiram que os alunos demonstraram muito interesse/gosto pelas actividades. Metade deste grupo considerou as metodologias muito adequadas, tendo a outra metade considerado estas bastante adequadas aos objectivos propostos. Finalmente, metade consideraram muito pertinente a continuao do PPCS, tendo a outra metade referido ser bastante pertinente esta continuidade. Foi sugerido o aumento da frequncia das sesses (para bissemanais).

famlia e de todos os agentes que participam directa ou indirectamente neste processo. Tm sido desenvolvidos programas na rea da psicomotricidade, mais concretamente, no domnio da educao e reeducao psicomotora, com uma dinmica de interveno individual e de grupo, cujo objectivo primordial foi estabelecer uma Aco PedaggicoTeraputica sistemtica. Esta desenvolvida atravs da mediao corporal, procurando compensar condutas psicomotoras inadequadas e desajustadas. Pelo exposto, julgo ser importante neste momento, e uma vez que iniciamos um perodo de reexo e avaliao do trabalho realizado, apresentar novas propostas, assim como aperfeioar outras, no sentido de melhorar a nossa actuao. Para isso, contamos com a ajuda, apoio e colaborao da equipa a que pertencemos.

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PSICLOGOS

A actividade do psiclogo nos Centros de Apoio Psicopedaggico e na Educao em geral, tem vindo a reectir, de certo modo a evoluo de diferentes paradigmas no mbito da psicologia Educacional. Assim, de uma abordagem dominada predominantemente pelo modelo clnico caracterizada por uma predominncia de actividades de diagnstico e de tratamento, centradas no aluno (Pinto e Leal,1991), o psiclogo educacional integrado numa equipa multidisciplinar, tem vindo a desenvolver aces que visam a alterao dos contextos scio-educativos que so fundamentais para a incluso educativa e scio prossional das crianas e jovens com NEE. Embora este alargamento do enfoque de actuao do psiclogo baseado ainda no trabalho multidisciplinar, exija condies de trabalho que ainda no possvel vericar actualmente, tem-se vindo a assistir a actuaes cada vez mais diversicadas que, e tal como refere Pinto e Leal (1991) podem incidir na: a) Avaliao/interveno em crianas do ensino bsico com problemas de comportamento e/ou aprendizagem; b) Tratamento directo: utilizando procedimentos diversos de aconselhamento; c) Organizao de aces de formao para professores, pais e outros tcnicos sobre temas vrios d) Colaborao com as escolas na planicao de mudanas organizacionais; e) Colaborao na organizao de Servios de atendimento, avaliando se as necessidades das crianas esto ou no a ser atendidas; f) Articulao entre diversos contextos educativos da criana, coordenao da informao desenvolvimental, o que implica avaliao das necessidades-recursos da escola bem como de toda a comunidade e dos seus aspectos scio culturais; g) Divulgao de investigao recente e de novas tcnicas de avaliao, interveno e planicao. Na prtica, estas actividades desenvolvem-se integradas nos diversos programas e projectos delineados no plano das actividades do CAP e dirigida aos diferentes nveis de educao e interveno, nomeadamente:

- Programas de interveno precoce, - Desenvolvimento de programas de desenvolvimento de competncias sociais, - Apoio aos programas de educao vocacional/pr prossional, - Formao a docentes/agentes educativos, - Avaliao e interveno/aconselhamento psicopedaggico. De entre todas estas actividades, de modo geral ainda nas actividades de avaliao/diagnstico que o psiclogo a desempenhar funes no CAP, dedica maior parcela da sua actividade. Esta preponderncia de actividades relativas s tarefas de avaliao/diagnstico decorrem tambm, em alguma medida, das expectativas que outros prossionais tm ainda acerca do papel e funes deste prossional na rea da educao, expectativas estas que decorrem do modelo tradicional de interveno do psiclogo nesta rea. Cabe pois tambm a estes prossionais, a alterao progressiva destas expectativas e das suas condies de trabalho no sentido da actualizao e adequao

das suas prticas. A actuao deste prossional dever, desta forma, ser baseada no desenvolvimento de um sentido de responsabilidade compartilhada entre os intervenientes da comunidade educativa, de modo a proporcionar respostas ecazes s necessidades de todos os alunos e que facilitem uma abordagem global e interdisciplinar aos problemas da escola e dos alunos.
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TCNICOS SUPERIORES

DE

A criao de condies favorveis equidade de oportunidades um dos objectivos do Servio Social, s possvel mediante o enriquecimento dos contextos de socializao, criao de estruturas e acompanhamento dos casos. Estas so algumas das formas para promover dinmicas de relacionamento que alimentem sentimentos de pertena, criao de laos de descoberta de valores colectivos e crena nas prprias capacidades de evoluir. Mas a interveno nesta rea no se limita a estes aspectos. O Servio Social tambm intervm noutras dimenses da vida, tais como a famlia nas suas componentes econmica, relacional e futuro prossional. As caractersticas dos vrios contextos de vida das crianas e os diferentes tipos de interaco que se estabelecem so fundamentais para o seu desenvolvimento. no seio da Famlia que a criana poder encontrar aquilo que necessita, sendo esta a instituio que melhor cumpre essa funo. No entanto, h famlias cuja harmonia precria no permite criana um desenvolvimento equilibrado e saudvel. Nestes casos, necessrio identicar as vulnerabilidades e foras da Famlia, permitindo que este ajude o educando a atingir os seus objectivos, a promover o seu desenvolvimento saudvel e autnomo, bem como estimular o desenvolvimento de competncias sociais. A interveno dos tcnicos de Servio Social junto de populaes detentoras de problemticas na rea da decincia, passa pelo desenvolvimento de suportes que favoream a aquisio de competncias individuais, accionando suportes comunitrios que permitam a integrao no grupo e na comunidade. Nos CAPs os Tcnicos de Servio Social so os elementos da equipa com maior responsabilidade na aco que desempenham na comunidade, fazendo o levantamento dos recursos disponveis e accionando os mecanismos necessrios para que a pessoa com NEE possa usufruir da plena cidadania. Na sua interveno realizam estudos scio-econmicos e culturais das famlias, dos educandos portadores de NEE, estudos estes que possibilitam a averiguao das suas necessidades, e o melhor modo de auxili-las a ultrapassar as situaes que dicultam a sua integrao plena na comunidade, ao mobilizar e potencializar os recursos existentes.

SERVIO SOCIAL / SOCILOGOS

O Atendimento Prestado
A interveno nos Centros de Apoio Psicopedaggico centra-se numa populao muito alargada, como pudemos constatar anteriormente, abrangendo vrios nveis etrios e de escolaridade. Esta interveno visa essencialmente dar a cada caso a resposta mais adequada ao bom desenvolvimento individual, familiar, escolar e social da criana/jovem com Necessidades Educativas Especiais. Esta interveno depende de um conjunto de factores, tais como as caractersticas da criana/jovem, as necessidades educativas especiais existentes e o contexto familiar e social. Por conseguinte, estas caractersticas pressupem diferentes formas de actuao:
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- Apoio domicilirio; - Apoio individual ou em pequenos grupos, com periodicidade varivel; - Sensibilizao de docentes de Educao e Ensino regular e pessoal no docente, familiares e comunidade em geral (aces de formao ou de sensibilizao); - Produo de material didctico especial; - Difuso de equipamento e material escolar; - Levantamento dos recursos da comunidade que possam intervir no processo educativo. (SNR, 1985b:53,in Professores de Educao Especial).

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AO INDIVDUO

Atendendo legislao em vigor e s tendncias cientcas e pedaggicas actuais, dever da sociedade proporcionar s crianas/jovens com N.E.E condies ideais para a sua plena integrao/incluso. Uma parte da resposta para este desejo est no papel de todos os tcnicos que participam no desenvolvimento destas crianas. Isto pressupe um trabalho de co-responsabilizao com todos os intervenientes no processo ensino/aprendizagem no qual, cada um, de uma forma sistematizada e o mais exaustiva possvel rene informaes (concepo multidisciplinar da avaliao) para posteriormente: Identicar sinalizando o caso, considerando que quanto mais precoce for a realizao do diagnstico maiores so as probabilidades de reabilitao; Avaliar interpretando e contextualizando as informaes recolhidas, formal ou informalmente, em termos familiares, desenvolvimentais/clnicos e educacionais; Intervir denindo e adoptando um conjunto de estratgias e instrumentos que permite uma diferenciao pedaggica e, concomitantemente, uma reestruturao das prticas pedaggicas. O Decreto lei 319/91, de 23 de Agosto, estabelece que os alunos que apresentem necessidades educativas especiais consideradas complexas devem ser
Projecto de Hipoterapia no CAP Machico Com a convico de que necessrio proporcionar respostas inovadoras para uma populao diferente a equipa do Centro de Apoio Psicopedaggico de Machico elaborou o Projecto de Hipoterapia. A interaco de crianas com animais desde h muito conhecida pelos seus efeitos bencos, especialmente em crianas com NEE. Conscientes dos vrios benefcios, tanto a nvel fsico como psicolgico/ comportamental a equipa de Educao Especial a intervir no Concelho de Machico seleccionou algumas crianas/ jovens para usufrurem desta terapia diferenciada. O Projecto abrange quatro crianas com paralisia cerebral e teve como objectivo principal, proporcionar o contacto com cavalos, como meio teraputico para melhorar o controle dos movimentos, o equilbrio, a postura, a coordenao e a transferncia de carga dos educandos envolvidos. Pretendeu-se tambm desenvolver a concentrao, a conana e a auto-estima. Este foi um projecto que teve incio em Maro de 2004, realizando-se uma vez por semana, no Centro Hpico Quinta de So Jorge. Desde a sua implementao, obtiveram-se resultados positivos, o que determinou a sua continuidade no presente ano lectivo. O Centro Hpico Quinta de So Jorge encontra-se situado no Santo da Serra e oferece excelentes condies para o desenvolvimento desta terapia. As instalaes contemplam dois picadeiros, um coberto e um exterior, entre outros espaos (cavalarias e salas de convvio). Intervm neste projecto semanal alguns elementos da equipa multidisciplinar do CAP Machico o Fisioterapeuta Timteo Spnola e o Terapeuta Ocupacional Jos Lino. O Instrutor de Equitao do Centro Hpico, Sr. Laurentino, tambm contribui com os seus conhecimentos e afabilidade para o sucesso deste Projecto. 17

objecto de um Plano Educativo Individual e que, para aqueles a quem foi recomendada a medida Ensino Especial, devem ser elaborados Programas Educativos. O Plano educativo individual consiste num documento em que se precisa a formulao da orientao geral de Educao de um dado aluno, face aos problemas educativos que apresenta e que tem por base os seguintes princpios orientadores: salvaguarda da mxima integrao escolar e social e a utilizao prioritria das medidas menos diferenciadas e menos restritivas.

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O Programa Educativo da responsabilidade do Professor da Educao Especial em colaborao com os professores do Ensino Regular e/ou de outros tcnicos, onde se especicam as metas a atingir com a interveno educativa, se especicam as estratgias a utilizar e se determinam os momentos e as formas de avaliao. Este deve ser individualizado, ou seja, delineado para um aluno determinado, tendo em conta as suas necessidades especcas de Educao e o contexto em que se desenvolve: a sua vida familiar, escolar e social. O enquadramento dos alunos considerados portadores de uma ou mais decincia realizado mediante a integrao na classe, a tempo inteiro ou a tempo parcial. A modalidade de interveno mais generaliza-

da e que consiste no apoio dado a pequenos grupos ou a nvel individual, mediante a individualizao do ensino, diversicao de estratgias pedaggicas, metodologias de pedagogia diferenciada, exibilizao curricular Saliente-se porm que este trabalho s ser possvel atravs de um trabalho multidisciplinar, na qual esto presentes vrios tcnicos com uma pluralidade de formaes em que cada um, assume uma responsabilidade e reconhece a importncia de todos os outros intervenientes. Ser deste trabalho de parceria entre apoios externos (famlia, escola....) e internos (vrias valncias) que possvel a realizao de planicaes de intervenes individualizadas ecazes.

FAMLIA

Toda a investigao realizada sobre a importncia da articulao entre a famlia e a escola tem demonstrado que uma estreita colaborao entre ambas tem repercusses positivas no desenvolvimento e comportamento dos alunos. As experincias directas de implicao e desenvolvimento dos pais na vida escolar dos lhos, levadas a efeito quer atravs da solicitao de uma maior participao dos pais nas actividades da escola, quer atravs de programas especcos de acompanhamento em casa, mostram um aumento signicativo dos resultados escolares destes alunos. Neste sentido, nas ltimas dcadas, as concepes e as prticas tm evoludo com vista a uma maior articulao entre estas duas entidades, procurando-se por um lado um efectivo envolvimento das famlias na situao escolar dos lhos e, por outro, um maior conhecimento, compreenso e acompanhamento da Escola em relao s situaes sociais e familiares dos alunos. Em Portugal, o envolvimento dos pais passa ainda pela necessidade de consciencializao, quer dos prossionais quer dos pais, relativamente participao destes na educao da criana com NEE. cada vez mais evidente que tal educao no deve cair na
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jurisdio exclusiva dos prossionais que lidam com a criana. Os pais so elementos cruciais na planicao, execuo e avaliao dos programas de interveno. Com a experincia progressiva do envolvimento dos pais, comea a delinear-se uma terceira etapa, que v os pais como co-terapeutas dos seus lhos, isto , eles prprios podero continuar o trabalho pelos prossionais. O progressivo envolvimento dos pais culmina com aquilo que actualmente se denomina por prticas centradas na Famlia, como o caso da Interveno Pre-

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coce, onde as prticas deixaram de se centrar exclusivamente na criana. O D.L. 319/91, de 23 de Agosto, aponta para um mais explcito reconhecimento do papel dos pais na orientao dos seus lhos (ME, 1992). De acordo com este diploma os pais tm direito a: - Ser ouvidos, fornecendo informaes acerca dos seus lhos; - Manifestar as suas opinies e decises sobre a
De Pequenino... Projecto de Interveno Precoce

educao dos seus lhos; - Exigir que se proceda avaliao antes de ser tomada qualquer medida do Regime Educativo Especial; - Colaborar na elaborao do Programa Educativo (PE) e do Plano Educativo Individual (PEI); - Pedir a reviso do PEI e do PE; - Conhecer, dar opinio e autorizar as propostas de alterao do PEI e do PE.

A rea de Interveno Precoce na RAM uma rea que tem estado em expanso, semelhana do que acontece no resto do Pas. O Centro de Apoio Psicopedaggico de Santa Cruz iniciou, na Freguesia da Camacha, em Outubro de 2003, o Projecto de Interveno Precoce De Pequenino..., devido a um despiste levado a efeito pelo Centro de Sade local, relativo a crianas dos 0 aos 3 anos, com problemas de desenvolvimento e em situao de risco. A escolha da Freguesia da Camacha prende-se com o facto de ser a zona que apresenta uma maior problemtica ao nvel social no Concelho e por ser a que a nossa interveno pedaggica tem maior incidncia. O projecto est a ser desenvolvido com base num modelo ecolgico, por uma equipa multidisciplinar, que integra prossionais do CAP em interveno directa em parceria com o Centro de Sade, Segurana Social, em interveno indirecta. Esta equipa procura apoiar as crianas e respectivas famlias, potenciando a interaco entre ambos, de forma a prevenir futuros problemas. Atravs de aces de cariz preventivo, habilitativo e reabilitativo, os nossos objectivos so os seguintes: - Criar condies facilitadoras de desenvolvimento global da criana de forma a minimizar os riscos actuais; - Optimizar as condies de interaco criana/famlia; - Envolver a comunidade no processo de interveno. Com esta aco, pretendemos proporcionar um ambiente estimulante, que v ao encontro das necessidades de cada criana, visando o seu desenvolvimento global e contribuindo para que futuramente possam estar mais aptas a frequentar o sistema regular de ensino.

ESCOLA

A Escola, estrutura complexa, tem por objectivo defender um modelo democrtico e de qualidade, pensada para todos e que responda aos princpios do direito educao e igualdade de oportunidades, denidas na Constituio da Repblica. Assim, surge como meio de combate aos possveis focos de excluso, que levam ao surgimento de altas taxas de insucesso escolar e abandono precoce, factores estes que facilitam a discriminao social. Defende-se uma Escola inclusiva, dinmica que promova aprendizagens signicativas, que tente dar respostas a todos os alunos consoante as suas necessidades. Deve ainda, atender sem discriminao aqueles que enfrentam diculdades, independentemente da gravidade das caractersticas apresentadas. Um dos maiores entraves para tornar operacionais estes princpios, na sua grande maioria, os intervenientes directos no processo educativo, uma vez que as interaces entre professores da Educao Especial e professores do ensino regular
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Programa de Competncias Sociais Muitas crianas nem sempre encontram na famlia respostas adequadas ao seu desenvolvimento harmonioso, remetendo para a Escola e/ou Comunidades a procura de solues mais assertivas para dar respostas s crianas com N.E.E. nomeadamente, na rea das competncias sociais e emocionais. A Escola constitui portanto, um lugar onde podem ser-lhes ministradas lies bsicas na arte de viver, visto que esta assume o papel que muitas famlias no cumprem na socializao das crianas. O objectivo geral deste programa, promovido pelo CAP Calheta, baseia-se em promover as capacidades de relacionamento social, podendo-se derivar os seguintes objectivos: - Analisar os comportamentos relacionais; - Reectir em grupo sobre as vantagens e inconvenientes dos diferentes tipos relacionais, - Aprender um mtodo de abordar situaes-problema, - Anlise e modicao de determinadas cognies, - Manuteno e generalizao das aquisies. Inicialmente, procedemos ao levantamento das necessidades atravs da aplicao de questionrios aos alunos, bem como ao professor da turma. Este questionrio foi aplicado com o intuito de fazer uma primeira despistagem e identicar os aspectos mais relevantes dos alunos relativamente aos seguintes blocos: Ateno, impulsividade, lidar com regras, auto-estima, introverso e reaco grupal. De acordo com as necessidades constatadas, estruturamos o Projecto de Competncias Sociais, a ser desenvolvido na Escola B1/PE do Paul do Mar numa turma do 4 ano composta por 12 alunos. O projecto realiza-se no decurso de 21 sesses, com uma frequncia semanal, tendo cada sesso a durao aproximada de 90 minutos, sendo assegurado por uma Tcnica de Psicologia, um Tcnico de Educao Especial e Reabilitao, e uma Tcnica de Servio Social. Os contedos do programa esto organizados em 3 blocos: comunicao interpessoal, assertividade e resoluo de problemas, de 6 sesses em cada bloco. Todas as sesses tm uma estrutura comum, que compreende 6 fases: 1) Dilogo inicial em grupo, 2) Jogos de Cooperao, 3) Contedos do programa, 4) Jogo de regras, 5) Relaxao, 6) Dilogo nal em grupo. Acresce mencionar que como complemento da nossa interveno foram realizados passeios com o objectivo de generalizar as aprendizagens feitas na sala de aula. E porque crescer implica entre outros factores aprender a relacionar-se com os outros e com o mundo sua volta, mediante comportamentos, atitudes e pelas aprendizagens que os marcam no dia-a-dia, procuramos com este Projecto de Competncias Sociais, ser uma pea de um puzzle que venha a ser fundamental na construo da personalidade de cada Criana.

so decisivos para o xito da integrao (Correia: 1999). pois necessrio estimular os docentes do Ensino do Regular e docentes da Educao Especial, a desenvolverem troca de experincias, a unirem esforos para a elaborao de programas que tenham por objectivo a satisfao das necessidades educativas da criana, visando a sua plena integrao/incluso, nas turmas do regular e no pensar em servios formais de educao especial e colocaes mais segregadas. Nesta perspectiva, torna-se necessrio formar para integrar, pois este depender do desenvolvimento de programas de formao para professores que promovam a aquisio de novas competncias de ensino, que lhes permitam ser responsivos s necessidades educativas da criana e ao desenvolvimento de atitu20

des positivas face integrao (Correia: 1999). Assim, a escola dever dar resposta s necessidades do aluno na classe regular antes de ser solicitada qualquer interveno dos servios de Educao Especial. Desta forma, a interveno do docente especializado no se centra apenas na aplicao de medidas compensatrias e supletivas, mas espera-se, que seja elemento facilitador da promoo de projectos educativos de natureza inclusiva, capazes de lidar com a heterogeneidade dos alunos. Qualquer interveno educativa, dever ter como base uma abordagem sistmica, que considera a criana como um produto de sistemas de unidades que interagem entre si, e que o comportamento desta deriva sobretudo de causas mltiplas no unitrias. A ateno s diferenas individuais e ao contexto

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de aprendizagem implica uma exibilizao da organizao escolar, das estratgias de ensino, da gesto dos recursos e do currculo, de forma a proporcionar o desenvolvimento maximizado de todos. Como se sabe, o referencial de pessoas que vivem segregadas acarreta o desenvolvimento de sentimentos preconceituosos, tornando estereotipada a viso do mundo. Neste contexto, a institucionalizao priva-os de expandirem as suas relaes sociais, dicultando o seu desenvolvimento intelectual, social e emocional Todo o indivduo com Necessidades Educativas Es-

peciais precisa, antes de mais, de pertencer sociedade, de ser parte integrante desta, e de ser respeitado nas suas diferenas. fundamental referir que a incluso/ integrao de qualquer cidado com Necessidades Educativas Especiais ou no, condicionada pelos seus contextos sociais, econmicos, culturais, familiares e escolares, ou seja, dependem da aco de cada um e de todos ns.

COMUNIDADE

impossvel conquistar a identidade prpria sem o recurso e o apoio dos outros que, como um espelho, nos devolvero precisamente, atravs das suas reaces, uma imagem do eu que, pouco a pouco, vamos conquistando desde o nascimento, tanto na famlia como no jardim de infncia e no grupo, bairro, etc.
Experincias Pr-Prossionais As experincias pr-prossionais so actividades que decorrem em ambiente laboral, proporcionando aos alunos, com N.E.E., o primeiro contacto com a rea prossional escolhida, tendo em vista o despiste vocacional. A sinalizao dos casos feita pelo docente especializado, a quem compete tambm a elaborao dos currculos mais adequados a cada caso, a elaborao dos Plano Educativos Individuais e dos Programas Educativos em estreita colaborao com os professores do Ensino Regular. Toda a implementao e posterior acompanhamento destas experincias esto a cargo do servio social da ed. especial, que dever estabelecer todos os elos de ligao necessrios entre o aluno, a docente especializada, a escola, a famlia e a entidade empregadora. Os tempos lectivos e de prossionalizao variam de caso para caso, consoante as necessidades dos jovens, aps a auscultao da Escola, da entidade patronal e do encarregado de educao. Como a experincia pr-prossional integrada no currculo escolar dos alunos, os professores no marcam faltas aos alunos quando estes se encontram na empresa, pois esta assiduidade controlada pela tcnica que os acompanha. O mesmo procedimento se deve ter no caso em que os alunos s frequentam os currculos alternativos. Este encaminhamento pr-prossional tambm pode ser feito para alunos que acompanham o currculo normal, neste caso s frequentam as empresas nos seus tempos livres. Nesta modalidade o regime de faltas o estipulado para os restantes alunos. Concluindo, estas experincias pr-prossionais destinam-se essencialmente a motivar os alunos com N.E.E. a conclurem a escolaridade obrigatria e a fazer o despiste vocacional. 21

J vimos que no estamos sozinhos no mundo e a escola no o nico contexto onde nos movimentamos. Actualmente, a sociedade ocupa um lugar importante no desenvolvimento do indivduo, dando referncias em relao ao comportamento desejado, inserindo-o nas suas actividades. A, ele faz amizades e aprendizagens. nesse espao que aprende as regras sociais, atravs do contacto com os pares, que aprende a lidar com as diversas situaes. Por essa

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razo devemos ter em ateno essas aprendizagens e estar abertos sociedade, usando-a como recurso para novas aprendizagens. Assim, a escola e o meio envolvente so locais onde se deve ensinar a criana a movimentar-se, dando-lhes a oportunidade de ter experincias diferentes e importantes para a autonomia e insero social. S com o conhecimento da comunidade envolvente e

do clima scio - organizacional da Escola poderemos alcanar um dos objectivos prioritrios da nossa interveno: preparar os indivduos para serem elementos activos na sociedade. Simultaneamente, a comunidade um recurso para que o processo de aprendizagem se desenvolva, tornando-se uma fonte de experincias e contactos, e desenvolvendo relaes sociais muito diversicadas, contribuindo para a existncia de momentos de aprendizagem e socializao. Os Centros de Apoio Psicopedaggico procuram tornar-se um elemento activo na comunidade, para a aceitao da diferena, e criando condies favorveis plena participao de todos, atravs da realizao de actividades, aces de sensibilizao, espectculos, participao em actividades desportivas, sadas, visitas e conhecimento do meio onde se inserem. E hoje, mais do que nunca, necessrio que a sociedade se mobilize, j que estamos numa Era em que a Escola se abre diversidade, necessitando, por vezes, da adaptao dos recursos humanos e materiais, tornando-a inclusiva e no segregadora.

Perspectivas Futuras

As tendncias actuais em matria de princpios, politicas e prticas educativas vo claramente no sentido da promoo da Escola para Todos ou seja na projeco de uma Escola Inclusiva, capaz de desenvolver pedagogias diferenciadas centradas nos alunos, susceptvel de os educar a todos com sucesso. Subjacente a este conceito est a necessidade de assegurar a todas as Crianas/Jovens, independentemente da sua origem scio-cultural e da sua evoluo psicobiolgica, a igualdade de oportunidades educativas, para que desse modo, possam beneciar de servios educativos de qualidade, conjuntamente com outros apoios tcnicos, com o objectivo de prepar-los para uma vida futura activa, o mais autnoma e produtiva possvel, como membros de pleno direito da sociedade. Estar includo , portanto, um direito bsico inerente a qualquer criana/jovem, e no qualquer coisa que se merece. O desao que se coloca com esta escola inclusiva cruza-se com uma necessidade urgente de mudana, mudana essa que envolve uma multiplicidade de fac22

tores nomeadamente na formao inicial e contnua de professores, apetrechamento adequado de recursos materiais e humanos, exibilidade de currculos e cumprimento efectivo da legislao e das medidas alternativas previstas. Num mbito mais restrito, a nvel de escola e sala de aula, pretende-se uma gesto democrtica que defenda uma politica de incluso promovendo uma interaco activa entre a escola, a famlia e a comunidade. No parece possvel integrar ou incluir alunos com necessidades educativas especiais sem a adeso de todos os professores, a qual passa, pela atitude e sensibilidade destes para esta problemtica bem como pela utilizao de pedagogias diferenciadas, das quais se destaca o ensino cooperativo. Esta mudana deve ser encarada como uma melhoria do desempenho e, por conseguinte, da qualidade da Educao e do Ensino. Urge, pois, instaurar nas prticas das escolas o princpio de que a Escola Inclusiva uma realidade inadivel, uma vez que s ela pode efectuar e garantir

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a mudana e inovao to necessrias Educao de Todos e para Todos. Os responsveis polticos e educacionais tm uma tarefa difcil mas entusistica pela frente, s dessa forma o sistema educativo pode ascender a ser mais inclusivo.
Referncias Bibliogrcas: - Berto, A., Ferreira, Santos, M. (orgs). (1999). Pensar a escola sobre os olhares da Psicologia. Biblioteca das Cincias do Homem. Porto: Edies Afrontamento. - Correia, L. (1999). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Porto: Porto Editora. - Correia, L. (2005). Os eternos esquecidos. in Revista Educare Hoje, 12-13. - Declarao de Salamanca e Enquadramento da Aco nas reas das Necessidades Educativas Especiais, 7 a 1 de Junho de 1994. - Direco Regional de Educao Especial. (2003). Competncias do Docente Especializado em Educao Especial. Funchal. - Fonseca, V. (2005). Os alunos com Diculdades de Aprendizagem devem ter apoio especializado?. in Revista Educare Hoje, 8-10. - Jimnez, R. (1993). Educao Especial e Reforma Educativa, in Necessidades educativas Especiais. Edies Aljibe. - Lei de Bases do Sistema Educativo, Decreto-lei 319/91, de 23 de Agosto; - Madureira, I., Leite, T. (2003). Necessidades educativas especiais. Lisboa: Edies Universidade Aberta. - Ministrio da Educao (s.d). Currculos Funcionais. Lisboa: Edies Ministrio da Educao. - Nielsen, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula um guia para professores. Porto: Porto Editora. - Noronha, M & outros.(2003). Reeducar como? Lisboa: Pltano Editora. - Sanches, I.R.(1995). Professor da Educao Especial - da formao s praticas educativas. Porto: Porto Editora. - Stainback, S. Stainback, W. (1999). Incluso - um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed Editora. - Veiga, L. e outros.(2000). Crianas com necessidades educativas especiais ideias sobre conceitos e cincias. Lisboa: Pltano Editora.

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Equipa do Servio Tcnico de Apoio Psicopedaggico 23

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Valorizar a ortografia no 1 ciclo do Ensino Bsico

- Um estudo sobre prticas avaliativas da ortografia efectuado a professores do 1 ciclo do ensino bsico

Introduo A aprendizagem da ortograa constitui uma exigncia social, e a sua promoo tida como uma das tarefas importantes do aluno na Escola. No entanto, muitos indivduos passaram pela escolaridade sem saber ler ou escrever (Benavente,1996). Este problema faz-nos refectir o seu processo de ensino/aprendizagem no 1 Ciclo do Ensino Bsico, percebendo as aces proporcionadas pelos professores para um trabalho sistemtico no domnio do conhecimento e da automatizao da norma ortogrca nos alunos. Neste artigo, vamos unicamente perceber como a avaliao da ortograa valorizada pelos professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico. O mesmo relata a primeira parte de uma investigao desenvolvida no mbito do Mestrado em Psicologia Educacional, no Instituto de Psicologia Aplicada, em Lisboa. A ortograa - terminologia Segundo Jaffr (1997), o termo ortograa designa as relaes necessrias entre a norma oral e a norma escrita. Para Carvalho e Ehri (1996,1997), a ambiguidade do termo ortograa remete-o para duas signicaes: a aco de ortografar uma palavra produzindo-a por escrito e a da ortograa enquanto produto escrito, a sequncia de letras na representao da escrita de um sistema alfabtico. Podem distinguir-se trs nveis de conceito de escrita e ortograa. Num primeiro, encontramos o sistema de notao potencial das estruturas lingusticas elementares fonema, slaba, morfema, palavra. Num segundo, a operacionalizao dos princpios assumidos no nvel anterior, a notao efectiva das estruturas elementares recorrendo a marcas grcas visveis. No terceiro nvel, temos a ortograa enquanto normaliza24

o do sistema de notao dado pelo conjunto de regras ligadas a um contrato social aceite e respeitado por todos na comunidade (Perfetti; Carvalho, 1986). Este nvel revela o carcter convencional da escrita constituindo parte importante da escrita formal. A ortograa incide sobre os detalhes especcos dos contratos lingusticos gerais impostos pela escrita na forma logogrca, silbica ou alfabtica atravs de regras e de pequenas variaes pelo modo como as unidades grcas se ligam s unidades lingusticas, (Perfetti, 1997). Resulta de um sistema de inter-relaes de sistemas distintos, sendo possvel assinalar trs zonas; Uma central, constituda por fonogramas grafemas que correspondem directamente a fonemas; uma zona anexa, constituda por morfogramas grafemas de morfemas como exes verbais e marcas de concordncia; uma terceira zona constituda por logogramas guras das palavras que tm por funo distinguir as homfonas. A ortograa actua sobre a transcrio dos fonemas, das relaes sobre o eixo sintagmtico como por exemplo gnero, nmero, pessoa das relaes sobre o eixo paradigmtico as derivaes das palavras indica o sentido das palavras e reenvia-as para a etimologia (Kohler, 1993). Em sntese, quer no que diz respeito ao conjunto de relaes entre a norma oral e a norma escrita, quer normalizao do sistema de notao, dado pelo conjunto de regras ligadas a um contrato social aceite e respeitado por todos na comunidade, a ortograa traduz o carcter convencional da escrita e uma parte importante da escrita formal. Em seguida tentaremos perceber a aco do professor no que diz respeito avaliao da ortograa. As prticas avaliativas - a explicitao dos critrios

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no dilogo professor-aluno A tarefa avaliativa algo complexa para os professores. Cardinet (1987), vericou que os professores, embora sintam necessidade de referncias objectivas que situem a aprendizagem dos alunos, por forma a transitar ao grau seguinte, encontram diculdade na construo de escalas descritivas nos diversos domnios de aprendizagem, por no possuirem um ponto de partida, etapas intermdias, falta de lineariedade nas aquisies dos conhecimentos, de denio precisa dos objectivos pedaggicos e de uma teoria de aprendizagem. Sobre este assunto, Nunes (1992), arma que o professor quando avalia um aluno expressa mais o dilogo e a relao que tem com ele do que o seu grau de saber. A avaliao a determinao do grau de adequao entre um conjunto de informaes e um conjunto de critrios relativos ao objectivo xado, com vista a uma tomada de deciso, (De Ketele, 1980). Os juzos valorativos que caracterizam a avaliao do-nos a conhecer no s a informao recolhida como tambm os critrios com que se compara. a referncia a critrios que converte a simples medio de aprendizagem numa avaliao (Nunes, 1992, p. 4). Os critrios surgem sob a forma de nveis de exigncia, de objectivos a alcanar no processo de ensino/aprendizagem e revelam a natureza das prticas avaliativas. A escolha de critrios com os quais se compara a aprendizagem dos alunos traduz um sistema de valores e atravs deles, opes ideolgicas e culturais mais ou menos coerentes e consistentes (Alves Martins; Matta; Mata & Nunes, 1991, p. 454). Ser de supor que o professor para melhor desem-

penho pedaggico do aluno, se preocupe em explicitar os critrios, as escalas de notao assim como os objectivos e as caractersticas da tarefa, com os quais regula o ensino/aprendizagem dos seus alunos. Para Amigues e Guignard-Aandreucci (1981), referidos por (Alves Martins; Matta; Mata & Nunes, 1992), tal no acontece ao constatar no seu estudo, uma insucincia quantitativa e qualitativa das informaes consideradas pertinentes aos alunos relativas execuo das tarefas. A explicitao dos critrios desempenha um papel central no dilogo professor-aluno j que a partir desta que ambos os actores passam a ter o mesmo cdigo. Do ponto de vista dos alunos, segundo Alves Martins; Matta; Mata & Nunes (1991) parece existir uma relao entre sucesso nas aprendizagens e competncias na descodicao das expectativas do professor. Feu (1985) num estudo sobre critrios utilizados pelos professores na avaliao de uma composio do 4 ano de escolaridade e sua percepo pelos alunos comparou bons e maus alunos para concluir que os bons alunos mostram melhor desempenho na apreenso dos critrios que o professor mais valoriza. Vidigal (1988) comparando os dois grupos quanto apropriao desses critrios arma que o grupo dos bons alunos apresenta critrios mais diversicados e mais prximos dos critrios do professor. Os alunos tm de estar atentos descodicao dos sinais verbais e no verbais do professor para compreenderem o que o professor pretende e assim fornecerem uma resposta mais adequada. Relativamente ao professor, Vidigal (1988); Alves Martins; Matta; Mata & Nunes (1991) evidenciaram discrepncias entre os critrios da avaliao referidos e os realmente utilizados. Os ltimos autores observaram tambm que a grande maioria dos professores utiliza mais critrios do que aqueles que refere. A avaliao da ortograa As concepes e prticas de avaliao bem como a percepo das diculdades e dos problemas de escrita tm sofrido alteraes. Allal, Bain & Perrenoud (1993), Bain (1988), Bronckart & Schneuwly (1991), tentando estabelecer uma
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relao entre estes dois aspectos armam que as formas de avaliao devem ser determinadas e condicionadas pelas as opes didcticas dos professores. A heterogeneidade das competncias dos alunos, a grande variedade de estratgias pedaggicas e as actividades didcticas que desencadeiam, levam a formas de avaliao diferenciadas. A avaliao das produes tem de estar em conformidade com os percursos, as caractersticas experimentadas e facultadas aos alunos e no deve restringir-se s informaes que foram retidas pela aprendizagem. necessrio, para isso, deslocar a avaliao que reenvia para os objectivos previamente traados pelo sistema de ensino do professor, para uma avaliao que reenvie para as aprendizagens dos alunos (Niza, 1995). Se, por um lado no ensino da Lngua Portuguesa se defende mais o lugar da avaliao formativa - que pretende centrar-se na anlise e regulao dos processos de aprendizagem dos alunos em detrimento da avaliao certicativa, por outro, observam-se resistncias na sua concretizao pois, a avaliao formativa no ainda bem aceite pelos professores (Niza, 1995). Segundo a autora um dos impedimentos o conceito de norma no ensino e na aprendizagem das lnguas, que faz os professores tomarem opes pedaggicas muitas vezes em detrimento do desenvolvimento da produo oral e escrita ou do conhecimento do funcionamento da lngua. Para que a presso normativa do professor seja orientada no sentido da ajuda do aluno necessrio que o professor alargue o seu conhecimento da escrita como um concentrado de todas as normas lxico-sintcticas, estilsticas, ortogrcas ou ainda, relativas gesto transfrsica da informao. Assiste-se ento, na didctica da lngua, substituio do paradigma da competncia lingustica pelo paradigma da competncia de comunicao (Hymes 1984, citado por Niza, 1995). A avaliao desta competncia deveria reduzir a preocupao por aspectos como a sintaxe, a ortograa e aumentar a considerao por unidades mais complexas e mais globais, como o texto , o discurso e a sua enunciao. Um outro aspecto prende-se com o erro ortogr26

co. Niza (1995) arma que o mesmo tem a ver com a discrepncia entre o sistema de valores do adulto sistema social e o sistema de valores e de crenas das crianas. O aluno elabora hipteses sobre o funcionamento da lngua a partir do seu conhecimento. A reelaborao dessa tarefa vai permitir-lhe aproximar do ponto de vista do professor. A discrepncia surge quando se compara o seu ponto de vista com o do professor. Por isso Schoonbroodt (1993, citado por Niza, 1995) lembra que a investigao das causas do erro deveria ser sempre inseparvel da situao de aprendizagem e da prtica pedaggica. Em sntese, para uma avaliao da ortograa, Sousa (1986); Condemarim & Chadwick (1990); Morais & Teberosky (1994) consideram importante: - que no se continue a praticar a correco diferida a explicitao das representaes ortogrcas da criana s se favorece perante dvida ou confrontao daquelas representaes com a norma. - que se analise os erros confrontando o aluno e ajudando-o a entender as suas diculdades de leitura. Leitura e ortograa favorecem-se mutuamente. - que a exigncia pelo perfeccionismo em todas as etapas da expresso escrita deve tender para a ortograa correcta com uma procura de meios que permita ao aluno adquirir progressivamente uma ortograa efectiva. Questes e objectivos do estudo Perante o que foi referido, gostaramos compreender o seguinte: Ser que os professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico referem a ortograa como critrio de avaliao dos produtos escritos dos alunos? Por outro lado, no caso armativo, qual a sua importncia relativa, face a outros critrios de avaliao da escrita? O estudo apresentou ento dois objectivos: 1 - Identicar os critrios referidos pelos professores na avaliao dos produtos escritos dos alunos; 2 - Identicar a importncia relativa desses critrios referidos. Metodologia Para este estudo descritivo organizmos uma amostra de convenincia constituda por quarenta

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professores do 1 ciclo do Ensino Bsico. Resultados Os docentes apresentavam tempo de servio enApresentamos os resultados obtidos relativos aos tre os cinco e os trinta anos. O tempo mdio ronda critrios referidos pelos professores na avaliao das os catorze anos de servio. Todos os professores da provas de Lngua Portuguesa. amostra so do sexo Figura 1: Percentagens dos critrios referidos na avaliao das provas de Lngua feminino e leccioPortuguesa (em funo dos 40 professores da amostra) navam o 3 ano de Escolaridade em escolas ociais do 1 Ciclo do Ensino Bsico, no Concelho do Funchal. Optmos pela tcnica de entrevista para recolha de dados. Esta seguiu parte da metodologia do estudo de Alves Martins; Matta; Mata & Nunes (1991). Em entrevista individual colocmos as seguintes questes: 1- Quais os critrios que utiliza na avaliao de uma prova de Lngua Portuguesa? 2 - Quais os mais importantes? 3 - Quais os menos importantes? Legenda: A azul a percentagens dos critrios referidos pelos proFormalizmos junto da Secretaria Regional de Edu- fessores na avaliao das provas de Lngua Portuguesa. cao a autorizao para o levantamento de dados, Como primeiro critrio mais referido temos a Corcontactmos os professores seleccionados e marcmos a realizao das entrevistas. Deslocmo-nos reco ortogrca (E1) com um valor percentual de 87,5%. Um conjunto de referncias encontradas com escola para encontros individuais. Todas as entrevistas foram gravadas e integral- mais frequncia neste critrio, prende-se com os nmente transcritas. Os quarenta textos foram codica- veis de exigncia na correco ortogrca: ...quando buscar mesmo ao texto... eu quase dos Cdigo (T1xx). Os textos foram introduzidos numa base de dados por ns construda e nela procedemos que exijo que me copiem certo... agora aquelas em anlise de contedo pelo recorte dos ndices corres- que o aluno tem que pensar ...e escrever por palavras suas ...eu a desculpo mais uma palavra ou outra... pondentes s categorias encontradas. porque ele no est a ver a palavra... ; eu valorizo
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muito a ortograa... eu desapareo logo com aquela palavra ...eu ponho por cima ...aquela palavra ela j no l o erro... assim que eu fao; ...porque ns no devemos deixar o aluno dar erros ortogrcos mas sim antes fazer uma preparao para a entrada em qualquer prova para que o aluno escreva com a mxima correco. Tambm se observam referncias a uma perspectiva de avaliao mais participativa do aluno com a professora, valorizando aspectos dessa relao: ...tento o mais possvel corrigir juntamente com o aluno de forma a que ele no que traumatizado com essa correco.; avalio normalmente na presena da criana... para que ela v vendo os erros que tem ...outras vezes tambm at passo no quadro ...como a criana escreveu... e depois o grupo todo e ela prpria ...vai vendo os erros que fez ...normalmente fao assim; ... emendado individualmente os erros... em primeiro lugar mando reparar... ele l a palavra... e j descobre o erro Apagam e emendam se estiver errado eu mando soletrar a palavra Podemos vericar como segundo critrio mais referido a Organizao/coordenao das ideias (B3) com valor percentual de 65%. Vejamos algumas explicitaes: eu valorizo as ideias do aluno porque so muito importantes... s vezes podem estar todas as palavras escritas ortogracamente erradas mas eu dou valor ideia; que seja respeitada a ideia do tema que foi proposto... que as ideias tenham sequncia. Verica-se uma forte relao entre os trs critrios: Correco ortogrca (E1) os Aspectos criativos (F) e a Organizao/coordenao das ideias (B3): a ortograa tambm importante, mas no o mais importante... a organizao das ideias...; gosto da riqueza de ideias com a ortograa certa. Existem quatro critrios que obtm uma posio intermdia tais como a; Imaginao/criatividade (F1), com valor percentual de 47,5%, a Interpretao/compreenso (C1), com valor percentual de 45%, e o Conhecimento frsico/correco sintctica (B5), com valor percentual de 35%. Relativamente Imaginao/criatividade (F1) registamos as seguintes explicitaes dos professores: ...eu dou maior realce imaginao ...criatividade...; ...vejo especialmente a imaginao da crian28

a... porque elas tm uma imaginao fabulosa; ... criatividade deles porque no fundo se eles tiverem criatividade aquilo vai ajud-los para a vida futura; h alunos que no vo ao texto ver onde est a pergunta... do a resposta sua maneira... isso muito importante. Na Interpretao/compreenso (C1), os professores referem aspectos como: primeiro a interpretao que o aluno d ao texto porque para responder a perguntas sobre um texto tem de saber interpretar; ...eles tm imensas diculdades de interpretao... No Conhecimento frsico/correco sintctica (B5), destacamos as explicitaes: valorizo sempre a sintaxe da frase ... a parte sintctica que tenha sujeito a concordar com o predicado; ...no geral eu dou muito valor frase estar escrita correctamente, valorizo mais a correco da frase sintacticamente; ...quando vou corrigir as composies vejo se as frases esto correctamente estruturadas. Os critrios Composio (B1), o Desenvolvimento do tema (B4) e as Funes sintcticas (G2), apresentam-se com valores percentuais de 10%. O critrio Composio (B1) referido da seguinte forma: valorizo o facto de... dar um tema para eles escreverem algumas frases, no precisam de ser muitas sobre aquele tema; h sempre uma composiozinha... do texto ou continuar uma histria mas isso j depende se eu quero s avaliar o texto em si parto para o resumo do texto... se for para continuar a histria... a partir do tema do texto. O critrio Desenvolvimento do tema (B4) referido da seguinte maneira: no me interessa uma composio sem erros toda bonitinha e o contedo ser uma pobreza...; j... dou muito valor... quela resposta de 2 ciclo; ...eu acho que realmente muito mais importante o desenvolvimento do tema em si... de forma que eu sinta que interiorizaram aquilo que esto a fazer. Passamos a citar algumas referncias s Funes sintcticas (G2) : vejo os elementos de ligao da frase...; verico a concordncia da frase... o sujeito, o predicado. Os critrios Dimenso (A4) e Outras classicaes morfolgicas (G4) so pouco valorizados pois obtm

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os valores percentuais mais baixos ( 2,5%). No critrio Dimenso (G4) passamos a citar a nica referncia obtida: h alunos que se limitam dar uma resposta curta e eu j corto ali embora eles se tenham apercebido que a resposta esta. Para determinar a importncia relativa dos critrios anteriormente apontados, fomos averiguar a prioridade referida na sua utilizao.

critrio regista um valor percentual mais alto (40%) em 2 prioridade. Em primeira prioridade temos outros dois critrios com valores prximos aos da Correco ortogrca (E1), a Organizao e coordenao das ideias (B3) com valor percentual 17% e a Imaginao/criatividade (F1) com valor percentual 17,5%. Os critrios menos referidos Vocabulrio (D1) e Conhecimento gramatical Figura 2: Percentagens das prioridades para cada critrio referido (em funo dos 40 genrico (G1), ambos professores da amostra) com valor percentual 7,5%, unicamente designados em 3 prioridade. Os resultados obtidos na hierarquia dos critrios referidos (Quadro 4) vo ao encontro dos resultados do Quadro 3 ou seja, os critrios mais referidos pelos professores na avaliao das provas de Lngua Portuguesa so tambm considerados prioritrios. Atendendo a que o critrio Correco ortogrca (E1) obtm o valor percentual mais alto fomos no segundo momento do trabalho, averiguar o que os professores dizem fazer quando trabalham a ortograa com os seus alunos.

Legenda: A azul - Critrio referido pelos professores como primeira prioridade; a vermelho - Critrio referido pelos professores como segunda prioridade.

Discusso dos resultados Os professores da nossa amostra consideraram quatro grandes reas importantes, na avaliao de uma prova de Lngua Portuguesa. So elas: os Aspectos Ortogrcos (E); a Organizao textual ( B); os Aspectos Criativos (F1); os Aspectos Semnticos (C).
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Relativamente ao critrio tomado como prioritrio para os professores temos a Correco ortogrca (E1) com o valor percentual 20%. Saliente-se que este

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As primeiras trs reas referidas anteriormente, esto de acordo com os resultados do estudo de Alves Martins; Matta; Mata & Nunes (1991), sobre os critrios referidos e utilizados pelos professores na avaliao de uma prova de Lngua Portuguesa. Quanto importncia atribuda pelos professores aos critrios referidos, vericamos que os mais citados na avaliao das provas de Lngua Portuguesa, so tambm considerados pelos professores como os mais prioritrios. Este facto por ns interpretado como uma conrmao dos sistemas de valores e das opes ideolgicas e culturais desses professores. Nos Aspectos Ortogrcos (E), temos como critrio dominante a Correco Ortogrca (E1). Os aspectos citados levam-nos a armar que os nveis de exigncia para correco ortogrca variam de acordo com tarefa realizada (uma composio, ditado, cpia), com a frequncia dos problemas apresentados pelos alunos nesta rea ou ainda com as atitudes e valores do professor no desempenho desta tarefa. A forte relao entre os trs critrios: Correco ortogrca (E1) os Aspectos criativos (F) e a Organizao coordenao das ideias (B3), possivelmente inuncia a prioridade de escolha do critrio Correco ortogrca (E1) na avaliao dos produtos dos alunos. Vericmos que embora a correco ortogrca fosse o critrio mais referido em primeira prioridade, obteve no entanto um valor superior em segunda prioridade. Este aspecto, no nos parece atenuar a grande preocupao que os professores mostram na forma de lidar com o erro ortogrco. Alguns fazem referncia a uma prtica de avaliao em diferido, sem implicao do aluno e em algumas situaes ignorando o erro da palavra escrita. Na Organizao textual (B) temos como critrio dominante a Organizao e coordenao das ideias (B3), com referncias ordenao e sequncializao das ideias. um critrio muito valorizado na avaliao tanto das composies como na interpretao escrita de um texto e parece-nos estar associado preocupao pela estruturao do pensamento do aluno na escrita. Nos Aspectos Semnticos (C), temos o critrio Interpretao/Compreenso (C1), tambm citado pelos professores como prioritrio, embora com valores inferiores ao critrio Correco Ortogrca (E1), so
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critrios muito referidos e utilizados. Os professores enfatizam mais os aspectos da interpretao que os da compreenso. Esta atitude parece-nos estar relacionada no s com a valorizao da escrita individual dos alunos como tambm com a percepo que o professor tem das diculdades dos alunos. Nos Aspectos Criativos (F), o critrio Imaginao criatividade (F1), foi igualmente referido entre os prioritrios. As referncias, em nossa opinio, reectem a preocupao manifestada em valorizar os aspectos da escrita individual. Para concluir Podemos dizer que os professores ao desenvolverem uma avaliao valorizando aspectos da competncia lingustica como o caso da ortograa, no descuram da avaliao dos aspectos da competncia de comunicao pois tambm do importncia aos critrios Organizao e coordenao de ideias (B3) e aos Aspectos Criativos (F1), privilegiando um trabalho sobre as unidades mais complexas e mais globais, como o texto, o discurso e a sua enunciao. Embora os professores utilizem, na avaliao dos produtos dos alunos em Lngua Portuguesa, muitos mais critrios do que os que referem, (Alves Martins; Matta; Mata & Nunes, 1991) sabemos que os referidos como prioritrios so muito utilizados.
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Margarida Alves-Martins - Prof. Doutora do Instituto de Psicologia Aplicada de Lisboa e Orientadora da Dissertao de Mestrado - mmartins@ispa.pt Paulo Brazo - Mestre em Psicologia Educacional pbrazao@uma.pt

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Enriquecimento cognitivo com alunos portadores de altas habilidades: experincia no

1 e 2 ciclos de ensino

Resumo - Descrevem-se dois programas de enriquecimento cognitivo que no ano lectivo de 2003/04 estiveram a ser aplicados a alunos do 1 e do 2 ciclos de escolaridade, previamente identicados pelas suas elevadas capacidades, na Regio Autnoma da Madeira. A par da descrio dos objectivos e da incidncia das actividades nos dois programas, diferenciados entre si, descrevem-se tambm os procedimentos seguidos na sua avaliao, bem como os resultados atingidos. Sobretudo, importa reter as percepes positivas inferidas junto dos pais, professores e dos prprios alunos sobre o interesse e os ganhos do programa, alis associados ao facto da larga maioria expressar a vontade em continuar no ano lectivo seguinte sua frequncia.
Palavras-chave: Sobredotao; Altas habilidades; Programas de enriquecimento.

Introduo A criao de respostas adequadas e diversicadas a alunos com caractersticas de sobredotao um dos princpios bsicos do Diviso Coordenadora de Apoio aos Sobredotados (DCAS) da Secretaria Regional da Educao da Regio Autnoma da Madeira. Estas crianas e jovens, como quaisquer outras, necessitam que sejam atendidas todas as suas especicidades e singularidades. Numa perspectiva de integrao, procura-se proporcionar uma interveno ajustada aos seus modos e ritmos de desenvolvimento e de aprendizagem. Estes objectivos esto cada vez mais assumidos pela comunidade educativa, havendo tambm uma aposta poltica e social pela construo efectiva da escola inclusiva (Declarao de Salamanca, 2004). A multiplicidade de abordagens tericas sobre o pensamento, a inteligncia e o desenvolvimento cognitivo repercutiu-se na construo de programas de enriquecimento na rea das habilidades cognitivas e das estratgias de aprendizagem (Almeida & Morais, 2002; Hamers et al., 1997). Nomeadamente quando tais programas so aplicados junto de alunos com boas capacidades cognitivas, essa aplicao assume-se
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mais numa lgica preventiva que remediativa. Com crianas e adolescentes com caractersticas de sobredotao estes programas de enriquecimento cognitivo tendem a no se circunscrever rea da cognio, antes inclui outras dimenses como a motivao, o relacionamento interpessoal e as expresses. Mais ainda, mesmo reportando-nos rea cognitiva, esta no se conna ao pensamento convergente (raciocnio), estendendo-se ao pensamento divergente (criatividade) e resoluo de problemas. Por ltimo, pensa-se que estes programas, mais que organizados numa lgica de enriquecimento vertical (buscar a hiper especializao de determinadas funes e assuntos ou reas de conhecimentos), devem estar organizados numa lgica de enriquecimento horizontal. Por este ltimo entende-se a ajuda ao aluno nos seus pontos fortes e fracos, e uma procura deliberada de um desenvolvimento harmnico por parte dos sujeitos. Como noutros programas de treino cognitivo, os programas de enriquecimento a que aludimos procuram dinamizar as sesses de forma a promover o confronto de posies, de argumentos e de estratgias entre os sujeitos do grupo, o que alis se aproxima da induo de sucessivos momentos de reequilibrao proposta por autores desenvolvimentistas (Inhelder, Sinclair & Bovet, 1974), ou coordenao progressiva de esquemas cognitivos inerentes aquisio de novas estruturas ou esquemas operatrios atravs do confronto e integrao pelos sujeitos de pontos de vista diferentes dos seus (Mugny & Doise, 1987). Este funcionamento superior aparece associado a nveis superiores de auto-regulao e a um conhecimento metacognitivo progressivamente construdo e implementado na realizao das tarefas e na resoluo dos problemas (Almeida, 1993; Morais, 1996; Sternberg, 1985). Estes aspectos decorrem de uma abordagem mais dinmica da inteligncia e das habilidades cognitivas,

Artigos

a qual assume tambm a possibilidade do seu treino e incremento. Para o efeito, pensar a inteligncia como conjunto de processos cognitivos implementados na resoluo de problemas tem sido uma das opes. Assim, e sobretudo patente na resoluo de problemas novos, a inteligncia dene-se pelos processos utilizados nos trs momentos sequenciais da resoluo. Uma primeira etapa corresponde recepo sensorial e aos processos de ateno e de percepo. Nesta fase, o sujeito selecciona, codica, entende e regista a informao disponvel. Num segundo momento, essa informao processada, relacionada com informaes anteriores e ponderada de acordo com os objectivos. Num terceiro momento, o sujeito organiza e emite uma resposta, apreciando a sua adequao ou justicando uma determinada opo em face de outras vias alternativas. Estes trs momentos so interdependentes, mas torna-se pertinente distingui-los facilitando assim a identicao e o treino dos processos que os constituem (Almeida, 1993, 1997; Feuerstein, 1980; Sternberg, 1985). Com este artigo pretendemos descrever a tipologia de objectivos, de actividades e de estratgias que estiveram na base da construo e aplicao de dois programas de enriquecimento cognitivo junto de crianas do 1 e do 2 Ciclos de Ensino. A par da fundamentao do programa, inclumos informao relativa sua avaliao. Como se pode antecipar, tais programas e respectiva avaliao so alvo de uma construo progressiva, no quadro que se aproxima de um projecto de investigao-aco, sobretudo alimentado por uma postura reexiva junto dos tcnicos e dos professores. Descrio dos Programas: fundamentos e aplicao Com a crena na modicabilidade cognitiva surgiram, um pouco por todo o mundo, vrios programas de treino ou enriquecimento cognitivo (Chipman et al., 1985; Costa, 1985; Nickerson et al., 1987). O programa Promoo Cognitiva (Almeida & Morais, 2002) um dos disponveis em Portugal, tendo-nos servido de alguma orientao. Da mesma forma, seguimos os trabalhos de Edward De Bono (1973), mais concretamente o seu Programa CoRT (Cognitive Research Trust), que tem sido denominado Ferramentas para

Pensar. O programa de enriquecimento para os alunos do 1 Ciclo de Escolaridade incidiu particularmente na rea cognitiva e foi implementado na Escola EB1/PE da Nazar (RAM), tendo-se iniciado no ano lectivo de 2002/03 e prosseguindo ainda em 2004/05. A par do objectivo maior na rea cognitiva, procurou-se incluir objectivos nas reas scio-afectiva e motivacional. Neste artigo, em concreto, reportamo-nos ao programa aplicado em 2003/04, junto de 30 crianas devidamente sinalizadas pelas suas altas capacidades cognitivas e aprendizagens escolares. O programa decorreu numa sesso semanal, estando as crianas repartidas por 4 grupos. As sesses decorreram ao longo de todo o ano lectivo e tinham a durao de 60 minutos. As actividades propostas eram diversicadas e cobriam domnios da psicomotricidade, processos cognitivos bsicos (ateno, percepo), processos cognitivos superiores (compreenso, raciocnio), criatividade e competncias sociais. O programa do 2 Ciclo nasceu da necessidade sentida pelo Gabinete Coordenador de Apoio Sobredotao em dar resposta a um grupo de 8 pradolescentes com caractersticas de sobredotao de diferentes escolas do Funchal que frequentavam o 2 Ciclo do Ensino Bsico. O programa decorreu em horrio extra-escolar, numa sala gentilmente cedida pela EB2,3 dos Louros e procurou proporcionar aos alunos actividades de enriquecimento no s no domnio cognitivo mas, tambm, na rea do relacionamento interpessoal. Estes objectivos foram trabalhados durante 13 sesses, com periodicidade semanal e durao aproximada de uma hora por sesso. Neste grupo trabalharam-se particularmente as Ferramentas para Pensar na linha do Programa CoRT (De Bono, 1973), havendo ainda uma incidncia em exerccios de criatividade e de dinmica de grupo. Resultados Descrevem-se, de seguida, alguns resultados recolhidos junto dos alunos, dos pais e dos professores, os quais podem dar-nos alguns elementos sobre o impacto da aplicao dos dois programas de enriquecimento. Em relao ao programa aplicado no 1 ciclo, a sua avaliao tomou feedback recolhido junto dos professores e dos pais (rentabilizao de reunies e
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Artigos

questionrios aos pais), assim como as respostas das mento no prximo ano lectivo, ao contrrio de 33% (alcrianas a questionrios abertos e o seu desempe- guns destes mencionam que no podem continuar no nho em provas cognitivas (recurso s Matrizes Colo- programa em virtude de irem mudar de escola). ridas de Raven e Escala Colectiva de Nvel IntelecFigura 1: reas percepcionadas pelos pais como tual/ECNI). Mesmo no havendo grupo de controlo, ganhos pelos seus lhos recorremos a uma avaliao cognitiva em termos de pr-teste e de ps-teste. No nal do ano procedeu-se a uma reunio geral envolvendo a Directora da Escola, Professores e Pais tendo em vista uma avaliao do programa e as condies para a sua continuidade. Em relao ao programa implementado parece ter havido uma maior satisfao por parte dos pais, que explicitam tambm maior desejo da sua continuidade. Os pais mencionaram a questo da continuidade do programa, nomeadamente na transio do 1 para o 2 Ciclo. Uma me, em concreto, verbalizou a recusa em que os seus lhos sejam cobaias de experincias sem estar garantida a continuidade quando deixarem a escola do 1 ciclo. Face ideia de continuidade do programa no prximo ano lectivo, e inscrio dos seus lhos, puseram algumas condies. A ttulo de exemplo, comentou-se a necessidade das sesses serem em horrio extra-curNuma anlise dos resultados obtidos a propsito ricular e de poderem incluir actividades mais ldicas, da avaliao cognitiva realizada junto dos alunos que visitas no exterior (museus, passeios, bibliotecas) participaram no programa em 2003/04. Esta avaliao ou outras (vdeos, debates). Alguns pais menciofoi realizada no incio e no nal do ano lectivo, numa naram o interesse de se aproveitar estas actividades lgica de pr-teste e ps-teste, recorrendo-se s prode enriquecimento para, com base nas actividades e vas verbais e no verbais da Escala Colectiva de Nvel seus produtos, se organizar concursos e exposies. Intelectual (ECNI) e prova de Matrizes Progressivas Questionando-se os pais em relao aos benefColoridas de Raven (PM47). No quadro I descrevecios sentidos pelos seus educandos com a frequncia mos as mdias e desvios-padro, bem como o valor do programa, 67% respondem positivamente (17% e signicncia estatstica das diferenas nas mdias no apontam benefcios e outros 17% no respondenas provas usadas (t-teste para amostras paralelas). ram a esta questo). Quanto tipologia de benefcios, No emergindo uma diferena estatisticamente signias respostas dos pais foram objecto de uma anlicativa quando comparamos os resultados do pr-teste se de contedo e respectiva categorizao. A quase para o ps-teste no conjunto das provas no verbais totalidade dos pais refere ganhos na rea cognitiva da ECNI (uma diferena de apenas 0,4 a favor do (aptides, ateno, memria), havendo uma menor ps-teste), essa diferena ganha signicado estatstireferncia a ganhos noutras reas (socializao, auto-estima, linguagem, e Quadro 1: Resultados nas provas cognitivas no pr e no ps-teste adaptao comportamental). Na Figura 1 apresentamos a referncia relativa Momentos ECNI -nVerbal ECNI-Verbal PM47 aos diferentes tipos de ganhos (valores M Dp M Dp M Dp em percentagem). Finalmente, 67% dos Pr-teste 26.5 3.33 21.4 3.59 27.1 4.90 pais refere o desejo que os seus lhos Ps-teste 26.9 2.92 24.2 3.69 31.5 3.46 t=-.63 p=.53 t=-3.67 p=.001 t=-5.18 p=.000 continuem no programa de enriqueci34

Aotcias rtigos N

co seja no conjunto das provas verbais da ECNI seja nas matrizes de Raven. Num e noutro caso a diferena a favor do ps-teste (cerca de 3 pontos na ECNI e 4 pontos na PM47). Assim, e reportando-nos s provas cognitivas aplicadas, observamos uma melhoria do pr para o ps-teste, muito embora sem a existncia de um grupo de controlo torna-se difcil armar, de imediato, a eccia do programa de enriquecimento. Mesmo assim, face usual estabilidade dos resultados nos testes psicolgicos, podemos aceitar que o aumento observado nos resultados pode estar associado ao programa. Em relao ao impacto do Programa do 2 ciclo de escolaridade, considermos as respostas dos pr-adolescentes ao questionrio aberto, categorizmos as suas respostas em termos de ganhos ou aspectos positivos e de propostas de aspectos a mudar ou aspectos negativos. Estes aparecem mencionados num nmero claramente inferior de crianas e com menor frequncia. Em relao aos aspectos positivos (ganhos), os jovens mencionam sobretudo o seu desenvolvimento mental e o facto de conhecerem colegas e pessoas novas e interessantes. Mencionam, com alguma frequncia, o conhecerem professores interessantes, socializao com colegas e actividades e jogos originais e divertidos. Com menor frequncia, aparecem referidas, ainda, algumas aquisies em domnios concretos, novas formas de avaliao, ateno individualizada de que foram alvo, maior auto-controlo, carcter informativo de algumas actividades, organizao das actividades e menor ansiedade no seu estudo. Em termos de aspectos negativos do programa e suas sesses, os alunos referem o pouco tempo da sesso, o cansao devido sobrecarga horria e a necessidade de ter mais jogos. Um aluno refere, ainda, o facto de alguns colegas serem auto-convencidos. Reportando-nos s respostas dos pais ao questionrio aberto aplicado no nal do programa, podemos categorizar as suas respostas em alguns aspectos positivos e aspectos a melhorar do programa. Em relao aos aspectos positivos, aparecem com maior incidncia respostas a nvel da auto-estima, segurana e descontraco por parte dos jovens, sua motivao e satisfao. Num segundo lugar, emergem os ganhos na socializao, autonomia pessoal e cognitivo. Um dos

pais explicita a felicidade do seu educando, o sentir-se apoiado e no frustrado com o tipo de actividades. O aspecto negativo mencionado, e apenas por um dos pais, prende-se com o horrio escolhido e com o cansao sentido pelo seu educando em algumas sesses. Meia dzia de pais deixaram algumas sugestes de melhoramento para o programa. Em primeiro lugar, a necessidade de realizao de actividades no exterior, por exemplo visitas de estudo e idas a museus ou visualizao de lmes. Num mesmo nvel de frequncia so acrescentados as vantagens em se incluir o programa no espao curricular da criana para no obrigar a criana a ir escola de manh ou de tarde no tendo aulas, aumentar a frequncia de jogos desaantes, por exemplo a organizao de torneios ou competncias (ex. xadrez), maior comunicao entre pais e professores sobre o que se passa na sesso e sobre a evoluo dos alunos, e ainda a necessidade de haver um maior investimento em alunos com elevado potencial. Consideraes nais A avaliao dos programas foi contnua, tendo por objectivos observar e registar dados, comportamentos, respostas e produes, com o propsito de reavaliar e voltar a planear. Os programas mostraram-se exveis, permitindo mudanas medida que surgiram novas sugestes e necessidades. O balano nal destes projectos de interveno, e numa lgica de progressiva construo, aplicao e avaliao, aponta para a necessidade futura de continuarmos o movimento iniciado de, ao longo do processo e no nal do ano, se avaliar e introduzir novos contedos e metodologias. Entretanto, da nossa experincia, parece-nos que este tipo de programas devero ser aplicados em horrio extra-escolar e apenas para os alunos seleccionados do ponto de vista cognitivo e motivados para este tipo de programa. Mesmo que nem sempre reconhecido como necessrio pelos pais, estes programas devem caracterizar-se pela multidimensionalidade dos seus objectivos e actividades, no se circunscrevendo ao estritamente cognitivo. Por outro lado, importa que a aplicao destes programas decorram de compromissos entre as famlias e as escolas de forma a que os aspectos logsticos estejam assegurados, assim como a assiduidade dos alunos.
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Artigos

Estes programas requerem espaos e horrios, devendo os espaos viabilizar a realizao das tarefas e o arquivo dos materiais. A terminar, os dados recolhidos mostram que o programa constituiu uma experincia graticante e positiva, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Entre as aquisies mencionadas pelos prprios alunos, o programa ter promovido a interaco verbal e as trocas scio-afectivas entre os alunos, a criatividade, a capacidade de observao, a habilidade de argumentao e expresso de ideias, bem como o uso deliberado e consciente do acto de pensar. Estas aquisies, tambm verbalizadas de algum modo pelos pais e professores, justicam a implementao de programas de enriquecimento, de tipo horizontal, junto de alunos portadores de altas habilidades.
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Ana Isabel Leito - Tcnica Superior de Educao Especial e Reabilitao da Diviso Coordenadora de Apoio aos Sobredotados Conceio Ramos - Psicloga e Chefe da Diviso Coordenadora de Apoio aos Sobredotados Jacinta Jardim - Docente Especializada da Diviso Coordenadora de Apoio aos Sobredotados Valentina Correia - Psicloga da Diviso Coordenadora de Apoio aos Sobredotados Leandro S. Almeida - Professor Catedrtico e Presidente do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho

Livro Recomendado

A Criana e o seu mundo. Requisitos essenciais para o crescimento e aprendizagem.

Autores: T. Berry Brazelton e Stanley I. Greenspan Editora: Editorial Presena Ano: 2003 (3 ed.)
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Formao

Decorreu de 11 a 14 de Julho de 2005, no Audutrio da Escola Bsica 2 e 3 ciclos Gonalves Zarco, a aco de formao Perturbaes do Espectro do Autismo Implementao da Sala TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Comunication Handicapped Children), com o propsito de ajudar crianas/jovens com perturbaes do espectro do autismo (PEA) a desenvolver-se de modo a atingir o mximo de autonomia na idade adulta. Sob a orientao da Dra. Assuno Atade e da Dra. Teresa So Miguel, esta aco teve a durao de 24 horas e destinou-se a docentes especializados, psiclogos, terapeutas da fala, tcnicos superiores de educao especial e reabilitao, auxiliares de aco educativa e pais de crianas que apresentam caractersticas autistas, perfazendo um total de 48 participantes.

Ao longo dos meses de Junho, Julho e Setembro realizou-se na Sala de Informtica dos Ilhus as aces de formao Informtica I e Informtica II, ministrada pela Secretaria Regional de Educao e destinadas ao pessoal administrativo da Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao, com o intuito de dotar os formandos de tcnicas adequadas que lhes permitam o uso correcto das tecnologias de informao no intuito de potenciar a qualidade das tarefas que desempenham. Em relao formao Informtica I, esta teve a durao de 39 horas e a participao de 20 formandos, quanto Informtica II teve o total de 54 horas e foi frequentada por 24 formandos. de realar ainda que de 3 a 26 de Outubro realizar-se-, a aco de formao Informtica III com a durao de 24 horas e participao de 25 formandos. PLANO DE FORMAO
SETEMBRO A DEZEMBRO DESIGNAO DA ACO DE FORMAO Informtica TeleAula - Um recurso educativo para alunos impedidos de se deslocarem escola Atendimento e Imagem Prossional Comunicao e Aprendizagem em Multidecincia Tcnicas de Secretariado Artes Criativas Respostas Educativas Especcas para Criana e Jovens Surdos FORMADORES Pedro Ramalho, Marlene Lira, Joo Garrido, Teresa Spnola, Rosa Soares, Sandra Proena, Lurdes Moreira e Rafael Santos Maria Eullia dos Anjos Ribeiro DESTINATRIOS Pessoal Administrativo da DREER Docentes, Tcnicos Superiores de Educao, Tcnicos Superiores de Educao Especial e Reabilitao e Especialistas em Informtica. Activos empregados - Funcionrios Pblicos Docentes Activos empregados - Funcionrios Pblicos Ajudantes de Aco Scio-Educativa e Tcnicos Prossionais de Educao Especial Docentes N HORAS 204 DATA Julho a Outubro 19 a 21 de Setembro 17 a 25 de Outubro 2 a 5 de Novembro 2 e 3 de Dezembro 7 a 11 de Novembro A denir Setembro e Novembro de 2005

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Maria Manuela Domingos Pinto Fernandes

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Maria Clarisse e Alexandrino Nunes

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Maria Manuela Domingues Pinto Fernandes Ana Maria Nunes Jardim Maria Joo Rodrigues de S Reis e Francisco Vaz da Silva Joana Maria Bettencourt Pacheco de Castro, Teresa Maria de Sousa dos Santos Leite, Armindo Jos Rodrigues, Francisco Manuel Marta Vaz da Silva, Isabel de Lacerda Pizarro Madureira Salgado de Oliveira, Maria Eduarda Rodrigues Pereira Dias, Maria Ins Bamond Sim-Sim, Maria Teresa Xavier Lopes Vieira, Cndida Maria Fernandes Gonalves, Joo Manuel Ruivo Noronha, Isabel Maria Rodrigues Amaral Oliveira e Maria Eullia dos Anjos Ribeiro

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Especializao em Educao Especial

Docentes

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2005/2007

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Notcias

O Grupo Danando com a Diferena na Centro das Artes Casa das Mudas
No que concerne matria de arte e incluso a Unio Europeia, atravs da Resoluo do Conselho de 6 de Maio de 2003, sobre o acesso das pessoas com decincia s infra-estruturas e actividades culturais, convida os Estados-Membros e a Comisso, nos limites das respectivas competncias, a tomarem medidas concretas para melhorar o acesso das pessoas com decincia s infra-estruturas culturais, s actividades culturais e aos meios de comunicao social. Em conformidade com estes pressupostos e atendendo que no existia ainda nenhum grupo de dana inclusiva em Portugal com residncia num local exclusivamente vocacionado para as Artes, foi assinado no passado dia 22 de Julho de 2005, no Centro das Artes Casa das Mudas, um protocolo que atribui o estatuto de Companhia Residente do Centro das Artes Casa das Mudas ao Grupo Danando com a Diferena da Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao. Na cerimnia estiveram presentes Sua Excelncia o Secretrio Regional de Educao, a Directora Regional de Educao Especial e Reabilitao, o Presidente da Ponta do Oeste - Sociedade de Promoo e Desenvolvimento da Zona Oeste da Madeira, S.A e o Director do Centro das Artes Casa das Mudas.

Implementao de sala TEACCH na Regio Autnoma da Madeira

Os resultados da investigao mais recente remetem-nos para a necessidade de se repensar a interveno com crianas autistas. Em Portugal assistiu-se, nos ltimos anos, abertura de salas TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Comunication Handicapped Children) que tm como objectivo desenvolver nas crianas com autismo melhores nveis de autonomia. Com este programa pretende-se trabalhar a melhoria das capacidades adaptativas das crianas, a colaborao entre pais e prossionais, a avaliao individualizada para a interveno, o reforo de capacidades e o ensino estruturado em salas inseridas no sistema regular de ensino. No Funchal vamos dar incio a esta experincia com a implementao de uma sala TEACCH, na escola do EB do 1 ciclo/pr-escolar da Ajuda que contemplar o atendimento a 6 crianas.

II ENCONTRO REGIONAL DE EDUCAO ESPECIAL

Os conhecimentos emergentes acerca da Diferena e dos seus Paradigmas que a extensa bibliograa, o aceso debate de ideias e a rdua luta pela igualdade de oportunidades evidenciaram na ltima dcada, interpelam-nos a recongurar, diariamente, o nosso conceito de Necessidades Especiais, movidos pelo sentimento, pelo pensamento e pela aco. Sentir apreender e traduzir a realidade experimentada com base na subjectividade emanada de valores e sentimentos, na relao sensvel de cada ser humano face aos outros e ao mundo. Pensar implica redimensionar sentimentos, valores e emoes em lgica e razo, orientando-os para a compreenso e tomadas de deciso face realidade. Agir a capacidade transformadora que mobiliza, potencia e orienta o sentir e o pensar para aces concretas e assertivas. So estas as dimenses que orientaro o debate e a reexo no II Encontro Regional de Educao Especial com a temtica Paradigmas da Diferena: Sentir Pensar Agir!, organizado pela Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao, ter lugar de 23 a 25 de Novembro de 2005, no Madeira Tecnopolo. Este encontro contar com intervenientes de renome internacional, como Philippe Perrenoud, Miguel Verdugo e Lus de Miranda Correia na expectativa de poder contribuir para a evoluo de conceitos e adequao de prticas.
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