Apndice 1 -La Gua de Estudio- 1

LA GUIA DE ESTUDIO
funcin y construccin
Por Ricardo Ulloa Azpeitia

Resumen

En este material se propone una opcin fundamentada, para elaborar guas de estudio que
se conciben como un material de apoyo al aprendizaje que estructura los esfuerzos de estudio
e intenta mejorar el aprendizaje a ser derivado de los materiales de apoyo, sugiriendo a los
estudiantes una secuencia dosificada para trabajarlos (Duchastel, 1983).
En este sentido, la gua de estudio constituye un marco de referencia para el curso y puede
ser considerada, a menudo, como la descripcin de un sistema de enseanza. Puede
agregarse que su presencia en los cursos representa una herramienta para la administracin
del curso, el desarrollo de contenidos. Por otro lado, constituye una opcin para el diseo de
ambientes de aprendizaje interactivos, particularmente cuando se disean en hiperlenguajes
que favorecen la interaccin.
Se describen antecedentes de guas de estudio, sus caractersticas y funciones: Orientacin,
Especificacin de tareas, Ayuda para el aprendizaje y Autoayuda. Despus se describe cada
uno de los componentes sugeridos para la Gua de Estudio: 1. Introduccin. 2. Objetivos. 3.
Justificacin. 4. Metas. 5. Estructura y Contenidos. 6. Evaluacin. 7. Actividades crticas. 8.
Actividades de estudio. 9. Cuestionario sobre el tema. 10. Glosario de conceptos y principios
claves. 11. Problemas de aplicacin y sugerencias metodolgicas. 12. Problemas para
autoevaluacin.
Introduccin
Existen propuestas en las distintas instituciones para la integracin de sus cursos, algunas
muy detalladas y complicadas, como la de la Open University (Lewis, B., 1971), que
implican la colaboracin de equipos numerosos, comnmente de ms de 30 personas, pero
muchas veces, no centradas en el alumno. En Mxico se han dado propuestas para preparar
programas de cursos, tales como la de elaboracin de cartas descriptivas (Gago, A., 1977),
en donde predomina que el centro y eje del diseo es la actividad del profesor. La posicin
que se pretende rescatar en esta propuesta es que el alumno debe ser el centro de todas las

Apndice 1 -La Gua de Estudio- 2
previsiones que se hagan en cuanto al desarrollo de los cursos. El pensar el diseo del curso
a partir de la gua de estudio que usar el estudiante, obliga a tal posicin.
Esta propuesta implica la construccin de guas de estudio es til no slo para uso del
alumno, sino tambin, para los que participan en el diseo, administracin y seguimiento del
curso. Tambin suelen encontrarse en la literatura educativa referencias al respecto de lo
deseable de desarrollar en el alumno una capacidad autogestiva
1
(Palincsar & Brown, 1986)
que propicia la gua.
Sin embargo, dicha capacidad no se da de manera espontnea, en la mayora de las veces.
Papel primordial tiene la planeacin de las actividades a desarrollar, por lo que es necesario
prever en la estructuracin de los cursos, la presencia de materiales didcticos que
enriquezcan los ambientes de aprendizaje y mejoren las perspectivas de xito en la
enseanza-aprendizaje, para lo que resulta trascendente la construccin de guas de estudio.
Sin embargo, es rara la existencia de tales instrumentos, particularmente en los cursos
tradicionales
2
, lo que constituye un serio desperdicio de posibilidades de ayuda al estudiante.
En esta propuesta se parte de una concepcin constructivista de aprendizaje que considera
que la apropiacin e internalizacin del conocimiento por parte del estudiante, ocurre
cuando, mediante actividades derivadas de situaciones adecuadas, puede interactuar sobre
los objetos de conocimiento previstos (Palincsar & Brown, 1986; Brown & Campione, 1990;
Brown & Palincsar, 1989).
Guas de estudio fueron elaboradas en cierta poca, en respuesta a planteamientos
identificados con las corrientes conductistas, en donde, mediante una pedagoga de pequeos
pasos, se llevaba al alumno de la mano, tratando de evitar la posibilidad de que cometiese
errores (Gago, 1977). Desde esta visin, la gua representaba un listado de actividades
estrictamente definidas a realizar por parte del alumno, para las que poca o ninguna opcin
tena de elegir otra posibilidad de abordaje. Actualmente, su relativa pobre presencia en el
medio educativo y la falta de sistematizacin y evaluacin de su empleo, han determinado su
desconocimiento y la consecuente falta de uso por los profesores, lo que deriva la
conveniencia de hacer una reconceptualizacin basada en supuestos tericos actualizados.
Conceptualizacin
Una definicin popular ha sido:

Apndice 1 -La Gua de Estudio- 3
Gua de Estudio.- Manual que estructura los esfuerzos de estudio e intenta mejorar
el aprendizaje a ser derivado de los materiales de estudio, sugiriendo a los
estudiantes una secuencia dosificada para trabajarlos (Duchastel, 1983).
En este sentido, la gua de estudio constituye un marco de referencia para el curso y puede
ser considerada, a menudo, como la descripcin de un sistema de enseanza. Puede
agregarse que su presencia en los cursos representa una herramienta para la administracin
del curso, el desarrollo de contenidos. por otro lado, constituye una opcin para el diseo de
ambientes de aprendizaje, particularmente cuando se disean en hiperlenguajes que
favorecen la interaccin.
Caractersticas
La gua constituye un mapeo de los contenidos de un curso contra las actividades de un
curso. En ella se sugiere un cronograma tentativo derivado de una cierta divisin de los
temas. Se espera que la gua de estudio colabore con el alumno a decidir qu, cmo, cundo
y con ayuda de qu, estudiar los contenidos de un curso, a fin de mejorar el aprovechamiento
del tiempo disponible y maximizar el aprendizaje y su internalizacin.
La gua de estudio debe incluir actividades que propicien la construccin de conocimientos
significativos, esto es, vinculados con las estructuras de pensamiento que previamente posee
el estudiante, para evitar en lo posible, el mero aprendizaje memorstico. Tambin deber
contener previsiones a fin de desarrollar habilidades de pensamiento lgico, particularmente
aquellas que impliquen diferentes interacciones del estudiante, aparte de aquellas estudiante-
contenido
3
.
La gua no slo constituye un auxilio para el estudiante, pues al dividir el curso en mdulos
o unidades de tamao manejable, permiten al profesor o asesor planificar con mayor
comodidad y probabilidad de cumplimiento, el desarrollo en tiempo y espacio de las
actividades propias y aquellas del estudiante. Las Guas de estudio pueden construirse para
lograr diferentes objetivos, pero pueden denotarse las siguientes funciones:
Funciones
1. Orientacin.-
Seala una Base Orientadora de la Accin (BOA), ya sea que se desarrolle en el cuerpo de
la gua, o bien, se indiquen las referencias de dnde obtenerla. Se insiste en que la extensin

Apndice 1 -La Gua de Estudio- 4
de sta deber ser la mnima necesaria para permitirle al estudiante su desenvolvimiento en
el tema. Para profundizar en un tema o en caso de que, en forma particular necesite mayores
aclaraciones, se indican fuentes adicionales a tal propsito. Asmismo, implica un marco de
referencia que permite determinar el alcance de las tareas y cmo se integran en el curso.
Tambin indica cmo se dividen e interrelacionan los tpicos de las tareas y permite mostrar
su relevancia. Esto es til para que el alumno est consciente al estudiar una tarea de las
metas que se espera obtenga.
2. Especificacin de tareas.-
Se delimitan actividades a realizar, propiciando flexibilidad para consultar los aspectos
incluidos desde diferentes fuentes de informacin, a fin de permitir contrastaciones, cuando
sea pertinente. Con igual sentido se especifican problemas a resolver, o bien, su ubicacin en
las referencias. Debe indicarse la forma fsica y metodolgica en que el alumno deber
presentar sus productos, por ejemplo, controles de lectura, grabacin de un ensayo,
elaboracin de grficas en papel o en cmputo, un video, un disquete, etc.
3. Ayuda para el aprendizaje.-
El aprendizaje es el resultado de una interaccin entre el contenido a ser aprendido y las
estrategias empleadas por el estudiante al estudiar. El estudio es un proceso automonitoreado
que elige y adapta estrategias de aprendizaje al tipo de contenido a ser aprendido. El
aprendizaje incluye procesos: selectivo, generativo y de ensayo.
La naturaleza selectiva del aprendizaje se deriva del hecho de que el estudiante no
aprender todos los contenidos de una asignatura de la misma manera. La motivacin del
estudiante y su tiempo para estudiar estn generalmente limitados, de manera que su
atencin y esfuerzos deben ser dirigidos hacia aquellos puntos que se consideran esenciales o
los mnimos a ser dominados, usualmente indicados en una BOA. Asesorar al alumno a
lograr ese enfoque en lo esencial, es decir, facilitarle el procesamiento selectivo, es una parte
estratgica de la instruccin que debe quedar reflejada en la gua de estudio.
El proceso generativo del aprendizaje consiste en que el estudiante construya en su propia
mente una imagen clara de los temas incluidos en los materiales de estudio. A nivel micro el
problema es de comprensin: el estudiante debe construir una imagen correcta del concepto,
principio o teora en consideracin. El papel de la gua es disponer situaciones de aprendizaje

Apndice 1 -La Gua de Estudio- 5
apropiadas para esa construccin, que pueden ser problemas a resolver, cuestionarios donde
se provoque la reflexin del alumno, prcticas de laboratorio, etc., donde se propicien los
diferentes tipos de interaccin. Una mala interpretacin o una incompleta representacin de
lo que se quiere decir, resulta en aprendizaje defectuoso.
La gua de estudio puede ayudar a lograr la comprensin, cuando se necesite,
proporcionando clarificaciones, grficas, bosquejos que sinteticen reas o procedimientos de
temas, y si corresponde, la solucin detallada de problemas. A nivel macro se involucra un
proceso generativo en donde el estudiante integre los distintos elementos de un tema en
estructuras cognitivas coherentes. La memoria y el pensamiento prctico se desnivelan en la
ausencia de estructuras cognitivas bien desarrolladas, de donde resalta la importancia de la
funcin de orientacin para el aprendizaje.
El proceso de ensayo se presenta en el empleo de elementos tales como frmulas,
definiciones, condiciones, etc., que propician su interiorizacin, para lo que no es suficiente
la sola memorizacin. La gua de estudio apoya este ensayo con el suministro de situaciones
problemticas donde se provoque su uso. Esta concepcin de procesamiento activo debe
prevalecer sobre la idea de que el aprendizaje puede ocurrir de manera automtica mediante
estrategias pasivas de aprendizaje, tal como el aprendizaje por imitacin, o mediante la
simple lectura de los contenidos. El mrito de los que disean la gua de estudio se deriva de
la proposicin de situacin ricas en significado y que propicien las diferentes interacciones
mencionadas.
4. Autoayuda.-
Propone una estrategia de monitoreo para que el estudiante evale su progreso y lo motive
a compensar sus deficiencias mediante estudio posterior. Usualmente consiste en una
autoevaluacin mediante un conjunto de preguntas y respuestas diseadas a este fin. Esta es
una actividad que representa provocar una reflexin por parte del estudiante sobre su propio
aprendizaje, esto es, una metacognicin. Este proceso ha sido estudiado por diversos autores,
(por ejemplo Flavell, 1979). Metacognicin se refiere a la propia conciencia del acto de
pensar y del comportamiento auto-regulatorio que acompaa a esta conciencia. En el curso
del aprendizaje y de la solucin de problemas, clases representativas de comportamiento
regulatorio incluyen : saber qu se sabe o qu no se sabe; predecir lo apropiado de los
resultados del propio desempeo; planear y distribuir eficientemente los propios de recursos

Apndice 1 -La Gua de Estudio- 6
cognitivos y su tiempo disponible; y revisar y monitorear los resultados de su solucin o de
su intento de aprender (Gagn & Glaser, 1987, p. 75)
Las fronteras entre las cuatro funciones anteriores no estn bien definidas y pueden llegar a
traslaparse, adems, existe una gran variedad de procesos a los que pueden dar lugar,
dependiendo del tipo de problemas de aprendizaje que puedan detectarse y que nunca son los
mismos, an para una misma asignatura y para grupos semejantes. Sin embargo, sirven como
cuatro puntos conceptuales que pueden usarse en el anlisis de lo que puede constituir una
gua de estudio adecuada.
Componentes de la Gua de Estudio
Se sugiere incluir los siguientes: 1. Introduccin. 2. Objetivos. 3. Justificacin. 4.
Metas. 5. Estructura y Contenidos. 6. Evaluacin. 7. Actividades crticas. 8. Actividades
de estudio. 9. Cuestionario sobre el tema. 10. Glosario de conceptos y principios claves.
11. Problemas de aplicacin y sugerencias metodolgicas. 12. Problemas para
autoevaluacin.
A continuacin se presenta un bosquejo de los componentes sugeridos, que pueden
incluirse en una gua de estudio para desarrollar las funciones previamente mencionadas.
1. Introduccin.-
Describe a grandes rasgos los contenidos de la asignatura, bosqueja de manera global su
desarrollo, da idea al estudiante de lo que encontrar y lo que se espera de l, as como el
tiempo que posiblemente deber dedicarle. Constituye un marco de referencia para iniciar el
estudio. Debe ser de corta extensin y escrita en lenguaje sencillo, enfocada en las
generalidades incluidas.
2. Objetivos.-
Aspectos cualitativos a lograr. Delimita los temas y particularidades que se busca lograr
con el trabajo particular. Debe observarse que la determinacin de objetivos incide en las
dimensiones de la gua. Depende de la asignatura, pero puede considerarse la posibilidad de
construir varias guas para una. En modalidad abierta o a distancia en una sola gua se suele
estructurar todos los contenidos.
Por otra parte, debe tenerse en cuenta que en la redaccin de los objetivos deben evitarse
tecnicismos o el empleo de trminos que apenas sern conocidos por el alumno, cuando

Apndice 1 -La Gua de Estudio- 7
aborde el trabajo, o en algn momento posterior. Deben elaborarse de manera concisa,
pensando que el estudiante no podr retenerlos todos en la mente. Tngase presente que la
funcin de los objetivos es de colaborar en la orientacin del estudiante y, frecuentemente, su
extensin y la forma en que son escritos provocan un cierto rechazo de su parte.
3. Justificacin.-
Se presentan argumentos para apoyar la presencia de los contenidos, en trminos de la
coherencia dentro de la asignatura (si es una parte) y del curriculum global donde se inserta.
Tambin se denota la relevancia de la tarea para su propio desarrollo profesional. Indica
cmo las ideas tericas pueden ser tiles en tareas cotidianas. Esta parte juega un papel
importante en lograr motivacin para el estudio.
4. Metas.-
Aspectos cuantitativos qu deber obtener el estudiante. Se determinan en funcin del tipo
de curso y unidad, fijan expectativas en funcin del estudiante, ms que de la disciplina
misma, es decir, proponen lo que debe buscar, en qu debe esforzarse, esto es, personalizan
las labores a realizar. Las metas representan una reelaboracin de los objetivos, pero con un
cambio de perspectiva. En reflejo de lo mencionado respecto al nmero de objetivos, las
metas no deberan ser muy abundantes, quiz tres o menos y, de igual forma, redactadas de
manera concisa y en lenguaje sencillo.
5. Estructura y Contenidos.-
Esta parte sirve como orientacin adicional para el alumno, indica cmo es que los varios
temas a ser trabajados se relacionan entre s. Esto puede presentarse mediante un diagrama
de flujo o alguna otra forma grfica. Puede considerarse como una ampliacin de lo
expresado en la introduccin, detalla aspectos importantes, donde ya se incluyen trminos
tcnicos, propios del tema y se emplean relaciones espaciales para determinar niveles de
jerarqua. Puede plantearse una analoga con respecto a un plan arquitectnico, donde esta
parte representa el papel de los planos de un edificio.
6. Evaluacin.-
Este es un apartado que permite al alumno saber lo que se espera que haga. Pueden
distinguirse posturas clsicas sobre la evaluacin en el aula (Airasian, 1994), y derivadas
desde la concepcin de la teora de sistemas (Stufflebeam & Shinkfield, 1993), que permiten

Apndice 1 -La Gua de Estudio- 8
derivar sugerencias al respecto de este apartado, pero en trminos generales se plantea tomar
en cuenta tres puntos:
Emplear el mayor nmero de indicadores posibles,
Considerar la evaluacin como un propiciador de aprendizaje, ms que el
medio para definir una calificacin.
Dar preponderancia a la evaluacin continua, de tal forma que el alumno, en
todo momento, est involucrado en actividades donde deba aprender haciendo
cosas.
Tambin se sugiere incluir actividades adicionales que permitan estimular al estudiante
para obtener ms puntos sobre la puntuacin mxima, y aunque esto puede criticarse, se
piensa que es ms importante que el alumno trabaje, se involucre y se motive a aprender, que
el cuidar una calificacin, a fin de cuentas la funcin primordial es propiciar el aprendizaje
de los alumnos. El listado de todas las actividades que se espera desarrolle el alumno deber
incluir las ponderaciones aproximadas correspondientes, sealando que pueden ser
modificadas en funcin de las circunstancias que pudieran presentarse en el desarrollo del
curso.
7. Actividades crticas.-
Este apartado incluye un cronograma para desarrollar las labores. En consonancia con el
planteamiento, debe tener carcter de sugerencia respecto a la manera de abordar la
propuesta
5
, a fin de que el estudiante tenga idea de cunto tiempo pudiese dedicar a cada
actividad. Cuando existan sucesos notables, tales como evaluaciones, entrega de tareas, de
reportes, actividades de laboratorio, u otras de esta naturaleza, que por alguna causa deban
realizarse en fechas fijas, debern sealarse claramente en el plan de trabajo. Tambin se
indica la forma o el medio por el cual se presentarn los productos, esto es por escrito, en
audiograbacin, o va fax, correo electrnico, software, etc.
8. Actividades de estudio.-
Indican la ubicacin y extensin del material bibliogrfico o de otro tipo a ser estudiado o
trabajado. Cuando sea posible es conveniente proporcionar opciones de estudio, a fin de que
el estudiante pueda conocer diferentes puntos de vista, adems de permitirle elegir la fuente

Apndice 1 -La Gua de Estudio- 9
de informacin que mejor le acomode. En estos casos se indicar cules son las actividades
mnimas.
En este apartado se indican tambin acciones tales como el empleo de algn software, la
construccin de modelos, diagramas, dibujos, experimentaciones en laboratorio, etc., ligadas
al proceso de aprendizaje y que permitan dar cuenta del hecho de que existen diferentes
estilos de aprendizaje. Este es el apartado ms delicado, pues la integracin de ambientes de
aprendizaje apropiados no suelen darse de manera espontnea, el que disea debe tener en
cuenta el contexto y las caractersticas del alumno para lograr que se materialicen (Palincsar,
& Brown, A., 1986 a; Palincsar, A.S. & Brown, 1986 b).
9. Cuestionario sobre el tema.
Este componente constituye una ayuda directa para el aprendizaje ya que apoya al
estudiante a enrolarse en el procesamiento efectivo de los textos y materiales de trabajo.
Como se ha indicado, el aprendizaje se concibe como un proceso en que es preponderante la
actividad del estudiante y los procesos de interaccin, por lo que debern preverse
sugerencias para provocarlas. Una lectura o un aprendizaje pasivo puede proporcionar una
cierta visin al estudiante del material, pero no resultar en una internalizacin del mismo.
Existe la experiencia comn de la gente, que despus de haber comprendido un material que
recin ley, es incapaz de dar cuenta del contenido. Claro que el proceso de lectura es
importante, igual que la memorizacin, pero el aprendizaje puede involucrar diferentes
niveles de procesamiento.
La funcin de este elemento es incrementar la profundidad con que los estudiantes
procesan los textos y las lecturas. Las preguntas concentran la atencin de los estudiantes en
los elementos importantes del texto, ayudndoles a derivar una representacin interna del
tema y motivando el ensayo de la informacin presentada, lo que tambin se favorece con la
interaccin. Estas tres funciones corresponden a los tres procesos de aprendizaje seleccin,
generacin y ensayo, discutidos previamente. De manera ms general, el cuestionario ayuda
al estudiante a monitorear sus actividades, permitindole adaptarlas para un aprendizaje
efectivo.
Por otro lado, la presencia comn de las computadoras en todos los mbitos, representa la
posibilidad de su empleo en la educacin con connotaciones importantes, por ejemplo, la

Apndice 1 -La Gua de Estudio- 10
gua de estudio puede instrumentarse mediante software adecuado, en donde las respuestas a
ejercicios se encuentren disponibles, cuando el estudiante haya realizado el trabajo previsto.
10. Glosario de conceptos y principios claves.
Este componente es una lista de los conceptos y principios estratgicos que son
introducidos en la asignatura, de los cuales se pide al alumno escribir una descripcin
adecuada. En ciertas obras suele proporcionarse, ya terminada, al final de cada unidad. A
causa de su disposicin espacial resulta una actividad de aprendizaje complementaria al
cuestionario y, de igual forma, es seguida de referencias a la literatura, de manera que el
estudiante pueda verificar sus intentos y contrastar diferentes puntos de vista,
particularmente cuando se sienta inseguro de sus descripciones, por lo que esta actividad
puede recomendarse como un trabajo en equipo.
11. Problemas de aplicacin y sugerencias metodolgicas.
Generalmente consiste en problemas de ensayo, es decir problemas abiertos o de respuesta
no nica, en donde el estudiante tiene oportunidad de integrar los diferentes aspectos del
tema, en una situacin donde es pertinente su uso, o bien, un estudio de caso muy breve,
dirigido a motivar al alumno a integrar las varias partes de la informacin a fin de aplicarlas
en la solucin de problemas prcticos. Este componente sirve a dos funciones: ayuda al
estudiante a sintetizar su nuevo conocimiento y a llenar el tradicional vaco acadmico entre
teora y prctica.
Es deseable incluir dos tipos de problemas: aquellos que permitan superar elementos que
hayan sido identificados como causa de problemas de aprendizaje, que pueden ser problemas
relativamente cortos, pero con incidencia especfica en los puntos problemticos, y
problemas amplios, que permitan la consideracin global de los contenidos. En asignaturas
que corresponden principalmente a contenidos tericos, no siempre es posible disear un
problema de aplicacin adecuado. Una alternativa es incluir un problema de ensayo que
involucre un cierto grado de anlisis y pensamiento crtico por parte del alumno, para poder
contestarlo.
En todos los casos, este componente debera incluir una solucin detallada de problemas
estratgicos para el aprendizaje del alumno, donde se incluyan sugerencias metodolgicas
para abordarlos, de manera que el estudiante pueda verificar la pertinencia de sus

Apndice 1 -La Gua de Estudio- 11
procedimientos. Cuando corresponda deberan proporcionarse diferentes maneras de resolver
el mismo problema.
12. Problemas para autoevaluacin.-
Este componente tiene una funcin de automonitoreo que permite al estudiante evaluar su
dominio de la asignatura. Tambin conviene incluir problemas del tipo que pudiera encontrar
en el examen global, cuando se contemple en la evaluacin.
Consideraciones Finales.-
Existen pocas investigaciones sobre la manera en que estudian los alumnos y del uso que
hacen de las guas de estudio. Mientras no se desarrollen tales bsquedas, profesores y
diseadores de materiales didcticos debern de apoyarse en la teora y en su intuicin para
disear recursos didcticos y sistemas para la enseanza.
La pretensin de este material fue conceptualizar la idea educativa que anima la
construccin de la gua de estudio, para contribuir a generar una cultura de planeacin
sistemtica, sin pensar que ste tiene que ser forzosamente el formato obligatorio, pues se
considera que puede tener variaciones dependiendo del tema y del contexto.
1. Autogestiva en el sentido de hacer al alumno ms responsable de su propio aprendizaje y no depender en
exceso de la actuacin del asesor. Aunque para algunos acadmicos, puede caerse en un autodidactismo
criticable, la opinin del autor es que representa una ventaja para el alumno, que a fin de cuentas debe ser el
centro de atencin.
2. En instituciones con curricula organizados en forma modular, el uso de guas de estudio es de primordial
importancia.
3. Es decir, estudiante-profesor, estudiante-medio de aprendizaje o comunicacin, y quiz la ms
importante, estudiante-estudiante.
4. Esta es una circunstancia que puede ser comn, sobre todo en las instituciones educativas donde el
nmero de alumnos origine problemas en su atencin, con la consecuente angustia del profesor, quien
puede verse tentado a distribuir tales ayudas, con la mejor intencin de evitar la reprobacin.
5. Por ejemplo, podra indicarse abordar ciertas lecturas y el tiempo sugerido, despus contestar un
cuestionario, llenar un formulario, hacer un ensayo con extensin y caractersticas determinadas, la forma
de resolverlo, en equipo o individual, con ayuda de qu materiales, y el plazo para presentar estas tareas,
luego la autoevaluacin, el da del examen parcial, etc., con nfasis en las fechas de entrega de tareas y el
examen, dejando opcin para el estudiante, de integrar lo dems segn su conveniencia.

BIBLIOGRAFIA
Airasian, P.W. (1994). Classroom assessment. New York: McGraw Hill.
Ausubel, D.P., Novak, J.P. & Hanesian, H. (1993), Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo
(6 Imp.), Mxico: Trillas.
Boston R.L. (1992), Remote Delivery of Instruction via PC and Modem: What Have We Learned?,
American Journal of Distance Education 6:(3).
Brown, A.L. & Campione, J.C. (1990). Communities of learning and thinking, or A context by any other
name. In D. Kuhn (Ed), Developmental perspectives on teaching and learning thinking skills, 21, 108-126.

Apndice 1 -La Gua de Estudio- 12
Brown A. & Palincsar, A.S. (1989). Guided cooperative learning and individual knowledge acquisition. In
Resnick L.B. (Ed.) Knowing, learning and instruction : Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale, N.J.:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Chacn F. (1994), Un modelo de evaluacin de los aprendizajes en Educacin a Distancia, En Memorias
del Tercer Encuentro Internacional de Educacin a Distancia, Guadalajara: FIL-CREAD.
CTGV, Cognition and Technology Group At Vanderbilt (1994). Looking at technology in context : a
framework for understanding technology and education research. In Berliner D.C. & Calfee R.C. (Eds.),
(1995). The Handbook of Educational Psycology. New York : MacMillan Publishing
Diaz Barriga A. (1985). Didctica y Curriculum, Mxico : Ed. Nuevomar.
Driscoll, M.P. (1994). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn and Bacon.
Duchastel P. (1983), Toward the ideal study guide, British Journal of Educational Technology. 14 (3)
1983, 216-231.
Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive developmental
inquiry. American Psycologist, 34, 906-911.
Freire, P. (1993). Pedagoga del Oprimido (44 Ed.). Mxico : Siglo XXI.
Gagn, R.M., & Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. In R. M. Gagn (de.), Instructional
technology: Foundations. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Gago, A. (1977). Elaboracin de cartas descriptivas: gua para preparar el programa de un curso.
Mxico: Trillas.
Grundy, S. (1991), Producto o Praxis del Curriculum, Barcelona : Morata.
Giroux, H. (1987), Introduccin y Perspectivas del Campo Curricular. En De Alba, A. et al., El campo del
curriculum, Mxico : SEP-ANUIES.
Giroux, H. (1992), Teora y Resistencia en educacin, Mxico : Siglo XXI.
Giroux, H. (1990), Los profesores como intelectuales, Barcelona : Paidos.
Hoffman, H., Meisner, G.W. (1996). Technology Tools, WWW, and the Science & Mathematics
Classroom. Research Paper to be published, UNCGreensboro, Greensboro, NC.
Howard, D.C. (1987), Designing learner feedback in distance education, American Journal of Distance
Education, Vol. 1, No. 3 p. 24.
Keegan D. (1990), Independence and autonomy, Foundations of Distance Education, N.Y. : Routledge
Labinowics, E. (1987), Introduccin a Piaget, Mxico : Adison Wesley Iberoamericana.
Lewis B. (1971), Some problems of planning and production. British Journal of Educational technology,
2(2).
Mc Cleary, I.D.& Egan, M.W. (1989). Program design an evaluation: two-way interactive television,
American Journal of Distance Education, Vol.3 No.1, p. 50.
Moore, M. (1989). Three types of interaction, American Journal of Distance Education 3:(2) 1989.
Moore, M. (1991 a). Distance Education Theory. American Journal of Distance Education, 5(3): 1-6.
Moore, M. (1991 b). International aspects of independent study. In Watkins, B. & Wright, S. (Eds.). The
foundations of American Distance Education: A century of collegiate correspondence study. Dubuque, Iowa,
Kendall Hunt Co.
Moore, M. (1993). Trasactional Distance. En Keegan (Ed.). Theoretical Underpinnings of Distance
Education, New York: Routledge Pubs.
Palincsar, A.S. & Brown, A. (1986 a). January/February). Situated cognition and the culture of learning.
Educational Researcher, 18, 32-42.
Palincsar, A.S. & Brown, A. (1986 b). Interactive teaching to promote independent learning from text. The
Reading Teacher, April 1986, 771-777.
Pansza M., Prez E.C., Morn P., Fundamentacin de la Didctica (5a. Ed.), Tomo 1, Mxico: Gernika.
Pansza M., Prez E.C., Morn P., Operatividad de la Didctica (5a. Ed.), Tomo 2, Mxico: Gernika.
Pea, R. (1993). Distributed Intelligence and design for education. In Course Pack for Instructional
Applications of Computers (1997). University of Houston, Clear Lake.
Rowntree, D. (1981), Developing courses for students, Maidenhead, UK: McGraw-Hill.
Stufflebeam, D.L, Shinkfield, A.J. (1993). Evaluacin Sistemtica (2 Ed). Barcelona: Paids.
Talizina, N. (1984), Conferencias sobre los fundamentos de la enseanza en la educacin superior, La
Habana: D.E.P.E.S.

Apndice 1 -La Gua de Estudio- 13
Ulloa, R. (1991). Factores en la Enseanza Aprendizaje de las Matemticas. Tesis para obtener el ttulo de
Maestro en Ciencias en Matemtica Educativa. CINVESTAV.
UNED (1992), Reformas e Innovaciones Educativas en el umbral del siglo XXI: Una perspectiva comparada.
Madrid: UNED.