Bases pedaggicas para la integracin de las TICs en primaria y secundaria.

Ponencia impartida en el II Congreso Internacional UNIVER La Universidad en la sociedad de la Informacin, del 26 al 28 de julio de 2006 Tijuana (Mxico). Julio Cabero Almenara (Universidad de Sevilla UE). 1.- Introduccin. Alrededor de la implantacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), siempre han existido motivos grandilocuentes: que podan servir para motivar a los alumnos, que serviran para introducir en nuestras estancias educativas aquello que por su pequeo o gran tamao no pudiera ser incorporados, que permitiran que la informacin pudiera ser presentada de forma ms real a los estudiantes, que dejara lugar para que los profesores se dedicarn al tratamiento y asesora individual de los estudiantes, que sin ellos los alumnos no estaran incorporados a la sociedad del futuro; y un sin fin ms de argumentos mayestticos. A la luz de estos argumentos, y otros similares (Cabero, 2001a), se ha elaborado un discurso para su incorporacin masiva en la enseanza, muchas veces dirigidos desde el sector empresarial y por el romanticismo infantil institucional, por lo cual se pusieron en funcionamiento diferentes planes para su incorporacin masiva (Proyecto Atenea, Mercurio, Abaco-Canarias, Alambra, Centros TICs,). Lleg un momento que incluso se asociaba con verdadera facilidad la presencia de TICs en los centros, con centros de calidad e innovacin educativa. La verdad es que muchas de las esperanzas o bondades que se pensaban que iban a tener para las estancias educativas, no se han visto refrendadas en la prcticas y en quehacer cotidiano educativo. La realidad es que tenemos ms bien poco conocimiento del impacto real de las TICs en el mbito de la enseanza. De las pocas cosas que vamos sabiendo es que cuando una tecnologa se introduce, puede llegar, o a impactar a todos los elementos del currculum y a modificar la relacin entre el profesor y alumno y a la forma en como stos se comunican, o convertirse en un elemento completamente inocuo. Algunos trabajos han puesto de manifiesto, que aun existiendo tecnologas, los profesores las siguen utilizando para hacer las mismas cosas que estaban haciendo sin ellas, si bien es cierto que tambin contamos con buenas prcticas de utilizacin. El que lo haga en una u otra direccin depender de una serie de condiciones, como por ejemplo: cmo se incorpora a la enseaza, qu relaciones establece con el resto de elementos curriculares, qu papel se le ha asignado con ellas al profesor y al estudiante, en qu estructura organizativa se les ha incorporado y para qu funciones, o como se estructuran los contenidos que se presenten en ellas.

Es precisamente de estos ltimos aspectos de los que vamos a tratar en la presente obra; en concreto abordaremos aspectos de los usos a los cuales pueden ser destinados en la formacin, las posibilidades que nos ofrecen, las limitaciones que nos introducen, y cules son las variables crticas que debemos contemplar a la hora de su incorporacin a la formacin, y las transformaciones que deben realizarse en el mbito educativo para facilitar su incorporacin. Para finalizar ofreciendo una relacin de lugares de inters existentes en Internet, para el profesorado de primaria y secundaria. Pero antes me gustara realizar algunas referencias al papel que las TICs juegan en la sociedad de la informacin, y dos aspectos claramente relacionados con ello: los mitos que se le han incorporado, y la problemtica de la brecha digital de la que tanto se habla en los ltimos tiempos. Quiero sealar que la persona interesada en ampliar la informacin que vamos a presentar, puede obtenerla en la biblioteca virtual del Grupo de Tecnologa Educativa de la Universidad de Sevilla: http://tecnologiaedu.us.es. 1.1.- Las TICs en la Sociedad de la Informacin. La humanidad ha pasado por diferentes revoluciones tecnolgicas, que a grandes rasgos han ido desde la agrcola y artesanal, a la industrial, postindustrial y de la informacin o del conocimiento. La ltima podemos definirla como: un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y Administraciones pblicas) para obtener, compartir y procesar cualquier informacin por medios telemticos instantneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera (Comisin Sociedad Informacin, 2003, 5). Por su parte la Unin General de Telecomunicaciones (2003, 4) la describe como una sociedad en la que ... todos puedan crear, acceder, utilizar y compartir informacin y el conocimiento, para hacer que las personas, las comunidades y los pueblos puedan desarrollar su pleno potencial y mejorar la calidad de sus vidas de manera sostenible. Diferentes han sido los autores que han tratado las caractersticas ms significativas de la sociedad la informacin, del conocimiento, del aprendizaje, en red, o tercer entorno, como ha sido definida. Dentro de estos autores podemos sealar en nuestro contexto a: Marchesi y Martn, 1998; Tezano, 2001; Maj y Marqus, 2002; Area, 2004)); nosotros por nuestra parte, realizamos tambin un anlisis de sus caractersticas ms significativas en una serie de trabajos (Cabero, 2001a y 2003b), por ello aqu no nos vamos a detener en las mismas y slo vamos a presentar algunos hechos significativos de esta sociedad del conocimiento, por la trascendencia que pudieran tener para establecer relaciones entre las TICs y las instancias educativas, bien sean estas de primaria, secundaria o para los estudios de carcter universitarios. Y entre stos podemos sealar los siguientes:

a) El que gira en torno a las TICs, como elemento bsico para su desarrollo y potenciacin. Y que este giro es tan veloz, como no haba ocurrido anteriormente con ninguna tecnologa. Ahora bien, tal velocidad de aparicin, desarrollo y destruccin, genera tambin un problema y es que muchas veces nos falta tiempo para una reflexin crtica sobre sus verdaderas posibilidades, y las limitaciones que introducen. Al mismo tiempo nos encontramos con que muchas veces se llegan a incorporar, tanto a la enseanza como a la cultura y al ocio, ms por esnobismo, que por su significacin para resolver problemas o aportar valores aadido a las disponibilidades que actualmente tenemos. b) Que la rapidez de adopcin acrtica de la tecnologa en el terreno personal (p.e. las veces que cambiamos de telfono mvil, pidiendo que tenga ms cosas, para hacer con el nuevo lo mismo que hacamos con el antiguo; o cmo se estn introduciendo en los centros muchos caones de video para presentaciones en power point y se hace lo mismo que con las transparencias del retroproyector). c) Que la amplitud y rapidez con que la informacin es puesta a disposicin de los usuarios, hace que nos encontremos verdaderamente frente a un exceso de informacin. Como seala Bind (2005, 20), en la sociedad del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha aplastante de informaciones, y tambin a desarrollar el espritu crtico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la informacin "til" de la que no lo es. Y ello ser ineludiblemente, como abordaremos en su momento, uno de los aspectos en los cuales deberemos de capacitar a las siguientes generaciones. La alfabetizacin digital se hace tan necesaria para la sociedad del conocimiento, como en su momento fue la alfabetizacin lectoescritora para la desenvolverse en la sociedad industrial. d) Una de las caractersticas de la sociedad de la informacin es el "aprender a aprender". Estamos por tanto hablando de una sociedad del aprendizaje; es decir de una sociedad en la que la adquisicin de los conocimientos no estn relegado a instituciones formales de educacin, as como que los perodos de formacin no se limitan a uno concreto de la vida de la persona. En cierta medida ello nos lleva a tener que hablar de una sociedad de la innovacin, una sociedad donde teniendo en cuenta la transformacin y el cambio, y los retos que ellos nos originan, nos tiene que llevar a intentar ofrecer respuestas rpidas y fiables ante lo nuevo. Pero el reto est, en que tales respuestas, deben ser respetuosas con las nuevas situaciones medioambientales, sociales, de diversidad y de sostenibilidad con que nos enfrentamos. Tal sociedad del aprendizaje, supone un reto para la educacin, sobre todo en los niveles inferiores donde se le deber formar al estudiante en capacidades diferentes a las que hasta la actualidad se les ha formado, y ello sin lugar a dudas marcar su futuro. e) Que su impacto alcanza a todos los sectores de la sociedad, desde la cultura al ocio, y desde la industria a la economa, y por lo que aqu a nosotros nos interesa a la educacin, en sus diferentes modalidades de formal, informal y no formal; y en sus

distintos niveles educativos, desde los iniciales a los superiores. En la actualidad no sera posible entender ninguna de las actividades humanas sin la presencia de cualquier TIC. Ellas mismas estn produciendo nuevas formas de interaccin entre los humanos, como los blogs, o nuevas formas de expresin como los museos virtuales, o a nuevos diccionarios como la wikipedia, sin la necesidad de hablar del Chat o de la telefona mvil. f) Que su incorporacin no est siendo por igual en todos los lugares, de forma que se est produciendo una brecha digital, que est siendo motivo de e-clusin social (Cabero, 2004b). Brecha digital sobre la cual nos extenderemos posteriormente. g) La aparicin de un nuevo tipo de inteligencia, la denominada ambiental, que ser producto de la inteligencia que existir en el mundo como consecuencia de la exposicin a las diferentes TICs con la que interaccionamos. De manera que parte de nuestra informacin y conocimiento, las ponemos en manos de ellas. h) Y por ltimo, y relacionado con lo anterior que en esta sociedad de la informacin, estamos pasando de la sociedad de la memoria a la sociedad del conocimiento; es decir de una inteligencia de memoria, a una inteligencia distribuida. Aunque ello no signifique, que la memoria humana no deba seguir teniendo que ser educada y utilizada en nuestras escuelas, como desde posturas postmodernas se nos ha hecho creer. Al mismo tiempo, la utilizacin de estas nuevas inteligencias tecnolgicas supondr, la necesidad de formar a los estudiantes para su utilizacin y combinacin con la memoria fisiolgica. Sobre esta sociedad de la informacin se han creado una serie de mitos respecto a sus bondades y posibilidades. Los cuales pasaremos a sealar a continuacin. 1.1.- Los mitos de la sociedad de la informacin. Como ya seal en otro trabajo (Cabero, 2003a), en esta sociedad de la informacin nos encontramos con una serie de mitos, entre los cuales podemos sealar los siguientes: Favorecer un modelo democrtico de educacin, que facilita el acceso a todas las personas. Educacin/formacin para todos. Mito de la libertad de expresin y la participacin igualitaria de todos. Mito de la amplitud de la informacin y el acceso ilimitado a todos los contenidos. El mito del valor per se de las tecnologas. Mito de la neutralidad de las TICs. Mito de la interactividad. Los mitos de los ms: ms impacto, ms efectivo, y ms fcil del retener. Los mitos de las reducciones: reduccin del tiempo de aprendizaje y reduccin del costo. Los mitos de las ampliaciones: a ms personas y ms acceso. Las tecnologas como manipuladoras de la actividad mental. 4

El mito de la cultura deshumanizadora y alienante. La existencia de una nica tecnologa. La supertecnologa. Mito de la sustitucin del profesor. Mito de la construccin compartida del conocimiento. Las tecnologas como la panacea que resolver todos los problemas educativos.

Estos mitos que se han establecidos respecto a las TICs en general, tambin se han planteado respecto a una aplicacin en la TIC actual por excelencia, como es la utilizacin de Internet en la formacin a distancia. Y al respecto algunos de los que podemos sealar son los siguientes: 1) ahorra dinero, 2) es inherentemente superior o inferior a otras estrategias, 3) puede reemplazar la enseanza en el aula, 4) reemplaza al profesorado, 5) es impersonal, y 6) con l la educacin a distancia desaparecer. Como bien vamos sabiendo tales mitos no han sido confirmados desde la investigacin es ms, se han alcanzado resultados contrarios a los previstos. Ello ha servido para que las grandes esperanzas que desde ciertos sectores se haban depositado, se han dirigido en un sentido contrario, y las grandes inversiones previstas se han demorado. Mitos que nos han llevado a creer que la sociedad de la informacin, es el modelo de sociedad por antonomasia, y donde todo funciona con una claridad, rapidez y limpieza, que se nos presenta como un estadio onrico de desarrollo de la sociedad humana. Pasemos a continuacin a presentar algunos aspectos sobre estos mitos, siempre teniendo en cuenta que el lector interesado podr encontrar informacin ms extensiva en la obra a la cual anteriormente hicimos referencia (Cabero, 2003a). Obra que tambin puede localizarla en la biblioteca virtual de la pgina web del Grupo de Tecnologa Educativa de la Universidad de Sevilla (http://tecnologiedu.us.es). Posiblemente uno de los mitos ms utilizados sobre la aplicacin de las TICs a la formacin, consiste en afirmar que con su incorporacin se puede alcanzar un Modelo democrtico de educacin, que facilita el acceso a todas las personas. Educacin/formacin para todos. Con l se quiere llamar la atencin respecto a que las nuevas tecnologas y las herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica que incorporan, permiten, por una parte, la comunicacin a un colectivo amplio de personas independientemente de su situacin geogrfica o temporal, y por otra, poner a disposicin de todas ellas, la informacin sin limitaciones de lugar de residencia o disponibilidad espacial. Bajo estos supuestos, con ellas por ejemplo, se permitira llevar una educacin de calidad, es decir una educacin apoyada en una cantidad y calidad de informacin, a los lugares ms alejados, salvando de esta forma los problemas existentes de la falta de recursos por ejemplo en las zonas rurales. Al mismo tiempo, tambin se podra ofrecer a los estudiantes una formacin de calidad, al no tener porque estar supeditados los conocimientos a los del profesor del aula; de esta forma se ofrece la posibilidad de contar con ciberprofesores, expertos en

contenidos, que ubicaran su experiencia en la red, para que pudiera estar a disposicin de cualquier persona interesada que estuviera conectada a ella. Lo que subyace bajo estos supuestos, es que la calidad de la formacin a la que uno tiene derecho a recibir, no se vera mermada por la falta de recursos, humanos y materiales, existentes en el lugar donde viva la persona. Siempre que uno lgicamente tenga la posibilidad de estar conectado a Internet. Y es precisamente el ltimo comentario lo que nos lleva a indicar lo peligroso de este mito, ya que la realidad es que no todo el mundo est conectado, y adems no todo el mundo tendr posibilidades de conectarse a medio plazo. Pero dejmoslo aqu apuntado y retomaremos posteriormente el tema cuando realicemos algunos comentarios a la brecha digital. Solamente sealar que aunque soy de los que piensan que llegar llegaremos, y adems llegaremos todos. El problema para m radica en otro punto de vista y es si llegaremos a tiempo. Las separaciones entre los que tienen acceso y los que no, se van agrandando. Otro de los mitos es el de la libertad de expresin y la participacin igualitaria de todas personas en la red. Es cierto, que una vez superada la limitacin del acceso a la red, sta se nos presenta como que puede propiciar la libertad de expresin y la participacin igualitaria de todas las personas, entre otros motivos porque el hecho de la falta de referencia fsica, pueda aliviar las limitaciones personales y sociales para comunicarnos con los dems. Un ejemplo de ello nos lo encontramos en todo el movimiento actual de las blogs y wikis. Pero desde nuestro punto de vista no debemos confundir que el tener acceso a la informacin, en nuestro caso al canal de distribucin de la informacin, significa tener conocimiento, y en ninguna medida desarrollar pautas y propuestas de accin. Y todava menos en sujetos en formacin inicial y de baja edad. En definitiva no debemos confundir, estar conectado con participar y tener la libertad de intervenir en la red. Acceder todos a un teclado no significa que desaparecern las diferencias culturales, sobre todo sino sabemos qu tenemos que demandar, y cmo utilizaremos lo solicitado. Como seala Wolton (2000, 37): La igualdad de acceso al conocimiento, no es la igualdad ante el conocimiento. Entre otros motivos porque la red, es un medio de comunicacin humano, y por tanto se adapta a las reglas humanas que la gobierna y la mandan. Las investigaciones que se estn desarrollando sobre el anlisis del discurso en los foros, utilizando en acciones formativas, han puesto de manifiesto que no todo el alumnado participan y que la misma se limitan a acciones de demanda organizativa, problemas administrativos y evaluativos. Por otra parte, el acceso a la red sin la formacin suficiente, para evaluar y discriminar la informacin, nos puede llevar a una colonizacin cultural y a la supeditacin a determinados clubes culturales (Cabero, 2001b, 68).

Posiblemente uno de los mitos que ms suelen utilizarse para justificar su presencia en las instituciones educativas es la amplitud de la informacin que permite y el acceso ilimitado a todos los contenidos. Sin embargo todos somos conscientes que por lo que respecta a los contenidos reglados disminuyen considerablemente. Esta supuesta capacidad nos tiene que llevar tambin a una reflexin especfica, que consiste que si anteriormente los alumnos debiesen de estar formados en determinadas tcnicas y estrategias para la localizacin e identificacin de la informacin; en la actualidad se hace necesario formarlos para que sean capaces de evaluar y discriminar la informacin, localizada para que sea pertinente a su problema de investigacin o a su temtica de estudio. Contemplando este mito se hace necesario potenciar la produccin de materiales educativos digitales que se ubique en la red y que sean de libre acceso. En este aspecto es de sealar que el Centro Nacional de Investigacin e Innovacin Educativa del MEC est llevando a cabo ahora una poltica de produccin de materiales para primaria, secundaria y bachillerato con la participacin de los profesores, altamente interesante. Tambin desde la Xunta de Galicia se est potenciado este aspecto, y ofreciendo materiales adaptados a las necesidades de los profesores del entorno. Pero de elo hablaremos posteriormente. Desde m punto de vista uno de los mitos con ms claras influencia en el contexto escolar es el que podramos denominar como del valor per se de las tecnologas, Y con l lo que quiero venir a sealar, es la significacin que se les da a las tecnologas como elementos de cambio y transformacin de la institucin educativa. Es cierto que las TICs crean unos entornos especficos para la informacin y comunicacin que pueden ser ms atractivos y con diferentes posibilidades que las tradicionales. Pero desde nuestro punto de vista, el valor de transformacin y la significacin que se alcance con ellas no depender de la tecnologa en s misma, sino de cmo somos capaces de relacionarlas con el resto de variables curriculares: contenidos, objetivos,...; y cmo aplicamos sobre las mismas estrategias didcticas especficas (Una pizarra digital puede favorecer, o una enseanza dinmica, participativa e interactiva, o proporcionar un entorno de comunicacin unidireccional, pasivo y bancario de la educacin). Idea sobre la que gira nuestro trabajo y abordaremos posteriormente, aunque indiquemos aqu que tenemos que percibir las tecnologas desde una perspectiva sistmica, donde adems del componente instrumental, entrarn en juego otros tipos de componentes, humanos y no humanos, que determinarn su comportamiento especfico en un entorno dado. Lo que estamos comentando se refiere la teora del doble cambio formulada por De Pablos Coello (2001), al indicar que el simple cambio o intercambio tecnolgico, no es suficiente para producir transformaciones, es tambin necesario que se produzca un cambio de mentalidad hacia el uso de la nueva tecnologa que se pone a nuestra disposicin. Este cambio de mentalidad ser lo que influir para que la tecnologa se adopte y no se rechace.

Uno de los mitos ms asumidos en nuestra sociedad es que las tecnologas, son neutrales y axiolgicamente aspticas, pues los efectos, positivos o negativos, beneficiosos o perjudiciales, no dependen de ellas, sino de las personas que las aplican y utilizan, y de los objetivos que se persiguen en su aplicacin; o dicho en otros trminos, las tecnologas son aspticas y se "estropean" en su utilizacin por las personas. La realidad es que toda tecnologa no slo transfiere informacin, sino que al mismo tiempo est transmitiendo valores y actitudes, algunas veces incluso no perceptibles por las personas. Las tecnologas no son aspticas sino que por el contrario transfieren los valores de la cultura que las han desarrollado, y ello puede ser ms peligroso si tenemos en cuenta la rupturas de las barreras espaciales, y la dependencia tecnolgica que solemos tener de determinados pases. Por otra parte como se ha puesto de manifiesto desde el movimiento Ciencia, Tecnologa y Sociedad, las tecnologas para su impulso necesitan de un entramado social. Otra de las grandes ventajas que se incorporan a las TICs es las posibilidades interactivas que nos ofrecen, y que posibilitan que el usuario se convierta en un procesador activo y consciente de informacin. Independientemente de que existen diferentes niveles de interactividad, aunque no voy a seguir esta idea para analizar el mito al que actualmente nos estamos refiriendo, la realidad es que existe menos interactividad en las TICs de lo que se nos quiere hacer creer y vender por las casas comerciales. Y muchas veces la nica interactividad que se nos permite es el movimiento de realizamos con el dedo al pulsar sobre uno de los botones del ratn o teclado. Es cierto que los entornos que crean las nuevas tecnologas nos ofrecen un amplio espectro de posibilidades para interaccionar, tanto con los materiales, como con el profesor y los estudiantes. Pero despus la realidad, es que el comportamiento de los alumnos en estos entornos, consiste e imprimir los ficheros y movilizar mecanismo de memorizacin de la informacin, igual que lo hara con los medios impresos. Algunas veces la implantacin de aulas de informticas en los centros la nica repercusin que tiene es el aumento del consumo de toner por las impresoras. Por otra parte, tendemos muchas veces a confundir los trminos libertad de navegacin e interaccin con la informacin de una forma no lineal sino hipertextual, con las posibilidades interactivas del sistema. En el primero de los casos el usuario elige, algunas veces sin saber por qu, una ruta especfica para construir su itinerario formativo, y va desplazndose de una parte a otra de la informacin, a travs de los diferentes enlaces que se le ofrecen. Independientemente que ello no es interaccin sino mero desplazamiento, la realidad es que muchas veces se disean los programas en una falsa navegacin ya que aunque el alumno cree que se desplaza de forma libre, la realidad es que se ha previsto un recorrido para que necesariamente tenga que desplazarse por las partes ms significativas de la informacin en lo que se ha denominado como ncleo semntico del contenido. Mientras que en el segundo, lo que se hace es un

seguimiento de la informacin en una estructura no lineal, y con la posibilidad de combinar diferentes sistemas simblicos para la construccin del conocimiento. La hipertextualidad, que algunas veces es vendida como la panacea para la resolucin de todos los problemas, plantea tambin una serie de limitaciones, sobre todo para determinados alumnos que por sus caractersticas cognitivas tienden a sentirse confusos y perdidos con esta forma de estructurar la informacin, y suelen sufrir cierto desbordamiento cognitivo. Intuimos que la libertad de navegabilidad se adapta cognitivamente mejor a unos estilos de aprendizaje que a otros, y a unas inteligencias ms que a otras (Recio y Cabero, 2005). El mito de los ms: ms impacto, ms efectivo, y ms fcil del retener, es otro de los que inundan el planteamiento de las TICs y es consecuencia directa de un fuerte determinismo que las han puesto como elementos mgicos todo poderosos que resolvern los problemas educativos. La realidad es que las investigaciones no han llegado a confirmar estos aspectos, teniendo tambin en cuenta que suelen confundirse trminos, ya que el hecho de que con las TICs se pueda alcanzar un mayor impacto, es decir que la informacin sea capaz de llegar cuantitativamente a ms personas, no significa que desde un punto de vista cualitativo ese mayor acceso repercuta sobre la calidad de los productos que se consigan. Al lado de los mitos de las ampliaciones, nos encontramos tambin con el de las reducciones: reduccin del tiempo de aprendizaje y reduccin del costo. En el primero de los casos se le atribuye a la tecnologa un papel que no es el suyo, por ahora los estudios no han confirmado que el hecho de trabajar en la red, o de ofrecerle al estudiante un contexto ms variado, por la diversidad de medios y sistemas simblicos que puede llegar a movilizar, tenga unas consecuencias inmediatas sobre la reduccin del tiempo necesario para el aprendizaje. Este mito es consecuencia directa del determinismo tecnolgico que ha imperado en los medios, donde todo se percibe como establecido por las potencialidades de la tecnologa. Por lo que respecta a lo segundo, reduccin de costos, debemos matizarlo y analizarlo con cautela, ya que la realidad es que las tecnologas suponen, al menos inicialmente una elevacin de los costos, por una parte, por la necesidad de realizar inversiones iniciales para la adquisicin de la infraestructura necesaria, y por otra porque la produccin de material educativo de calidad, conlleva un esfuerzo econmico y temporal significativo. Sin olvidarnos que la incorporacin significativa de las TICs, requiere de la creacin de figuras especficas como el coordinador de centros, tcnicos de apoyo, o profesionales para la produccin y el asesoramiento. Respecto al siguiente mito el de las ampliaciones: a ms personas y ms acceso, la situacin es que a priori, y salvando las matizaciones que realizamos nosotros al comienzo de nuestro anlisis respecto a la posibilidad de estar conectados, la realidad es que desde un punto de vista cuantitativo, la informacin se puede distribuir a un mayor nmero de personas y

a mayores contextos. Lo que ya no estamos de acuerdo es que ello per se sea un criterio de calidad educativa. Por otra parte, como ya hemos dejado entrever en algn comentario realizado anteriormente, no es slo una cuestin de tener ms acceso, sino tambin de saber qu hacer cuando se dispone de acceso, y de saber evaluar y discriminar para nuestro proyecto educativo lo que nos estemos encontrando en la red. No debemos olvidarnos que esta amplitud de acceso a la informacin, se convierte al mismo tiempo en un problema, y esta vez lo quiero enfocar, no como lo he hecho anteriormente en lo que respecta a la necesidad de tener habilidades suficientes para su evaluacin, sino desde el punto de vista de la energa y el tiempo que nos consume. Creo que la contestacin a las dos preguntas que voy a realizar servir para explicar lo que quiero venir a decir en estos momentos: cuntos correos innecesarios y no solicitados se reciben al cabo de la semana?, y todos los mensajes que llegan de las listas de distribucin son pertinentes y necesarios? De ah que desde un punto de vista educativo consideremos que no sea suficiente con que en los centros, o en los espacios domsticos, se facilite las conexiones y los recursos necesarios, sino tambin que se propicie una alfabetizacin tecnolgica para saber usar, tcnica, comunicativa y didcticamente estas tecnologas. Dicho en otros trminos para que todas las personas tengan las actitudes y aptitudes para desenvolverse en ellas, y ello es ms significativo en lo que refiere a lo comunicativo que a lo instrumental. Otro de los mitos verdaderamente explotado sobre las tecnologas es el poder que se les concede para manipular la actividad mental y las conductas de las personas. Esto ha sido una idea tradicionalmente manejada con los medios de comunicacin de masas respecto a la influencia que tienen sobre las actitudes de las personas para desarrollar la agresividad y la violencia. Por el contrario como est siendo puesto de manifiesto desde las nuevas teoras de la comunicacin de masas, y en contra de la denominada teora hipodrmica de los medios de comunicacin, la influencia no es directa sino que ms bien debe haber un sustrato psicolgico personal y social, para que los medios de comunicacin se conviertan en elementos potenciadores de las conductas violentas de las personas. Desde mi punto de vista es cierto que las tecnologas no slo transmiten informacin, sino que tambin simultneamente por sus sistemas simblicos desarrollan habilidades cognitivas y potenciar inteligencias especficas (Cabero, 1998). Pero tambin lo es que las tecnologas no funcionan en el vaco, ni organizativo, ni cultural, ni histrico, ni psicolgico. Las tecnologas, sus contenidos y sistemas simblicos, pueden servir como elementos reforzadores de actitudes y predisposiciones, pero no nunca ser las determinantes directas de actitudes y conductas.

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Hay cierta mana que podemos denominar como el mito de la cultura deshumanizadora y alienante, por atribuir a todo lo humano y con comunicacin cara a cara como natural, y al resto de modalidades de comunicacin como artificial, deshumanizada y en contra de los valores y principios que deben de regir la humanidad. A tales planteamientos, y sin olvidar que algunas aplicaciones tecnolgicas han ido en contra del espritu de solidaridad y seguridad de la raza humana y del planeta en el cual vivimos, le podemos ofrecer una serie de argumentos a considerar para un anlisis correcto: por una parte, se olvida que la tecnologa es un producto humano, se le podr achacar que en su aplicacin concreta ha sido positiva o negativa, desde posiciones cientficas e ideolgicas concretas, se podr argumentar sobre su eficacia o ineficacia, o se podr esgrimir sobre su pertinencia, pero lo que no podr ponerse en duda es su carcter y condicin humana, ya que se elabora y potencia para mejorar las condiciones naturales de vida del ser humano tratando de adecuar el entorno a sus necesidades; y por otra, no se tiene en cuenta que nuestra sociedad es producto de un momento histrico determinado con sus caractersticas geogrficas, climticas, sociohistricas, culturales, sociales... y tecnolgicas concretas. (Cabero, 2001a, 69). Un mito que ha sido constante a lo largo de la evolucin de la historia de la tecnologa, ha sido el de la efectividad de una nica tecnologa; es decir la existencia de una supertecnologa que pueda aglutinar a todas las dems y sea la ms potente, y por tanto ms significativa para conseguir metas y objetivos de aprendizaje. As por ejemplo, la televisin se lleg a presentar como la tecnologa ms pertinente que las anteriores para ser utilizada en la educacin, ya que ofreca imgenes, sonidos, tena movimiento, color y mostraba de esta forma un grado alto de parecido con la realidad. A la televisin le sigui el ordenador, que adems de poder ofrecer los elementos de la televisin, permita una adaptacin personal de los mensajes a las caractersticas de los estudiantes; al mismo tiempo, permita que el usuario se convirtiera en un procesador activo de informacin, ya que podra tomar decisiones en lo que respecta a la ruta de aprendizaje y a la seleccin de los sistemas simblicos con los cuales deseara interaccionar con la formacin. Y en la actualidad tenemos Internet, y todas las tecnologas mviles. Este mito de la supertecnologa, en cierta medida de un tecnocentrismo, se puede cada vez defender en menor grado si tenemos adems en cuenta la convergencia que est ocurriendo entre las tecnologas como consecuencia de la digitalizacin. Convergencia que no ha hecho nada ms que empezar, y que se extender a travs de medios mviles, como las PDA. Cada vez que apareci una nueva tecnologa ha existido alguien que se ha visto tentado a proclamar que la escuela morir y que los profesores sern sustituidos. Incluso estas afirmaciones se han visto reforzadas por algunos estudios donde se demostraba que la nueva tecnologa presentada era cuanto menos igual de eficaz para que los alumnos aprendieran que la enseanza asistida por un profesor presencial. Y si eran como mnimo igual de eficaz, y adems ms econmicas, ya se puede imaginar el lector la propuesta que terminaban realizando los diseadores de estos estudios. Se olvidaban que el efecto novedad, determina los resultados

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alcanzados con los medios, y que muchas veces no se estaban contemplando las mismas situaciones instruccionales, en la enseanza presencial y en la enseanza meditica. Desde nuestro punto de vista, y como ya he indicado diversas veces, los profesores no vamos a ser reemplazados por las tecnologas por muy potentes y sofisticadas que sean, lo que si ocurrir es que tengamos que cambiar los roles y actividades que actualmente desempeamos, como posteriormente presentaremos. Por otra parte cada vez que un nuevo medio, ha llamado a las puertas de la escuela, y eso ha ido ocurriendo desde el libro de texto, el profesor ha sentido que ha perdido prestigio y presencia social. De todas formas, si tenemos que reconocer que existe cierta desmotivacin del profesorado, siendo algunas de sus causas, como afirma Torres (2006), las siguientes: - La incomprensin de las finalidades de los sistemas educativos. - Formacin inicial deficitaria. - Pobreza de las polticas de actualizacin del profesorado. - Concepcin tecnocrtica del trabajo docente. - Un curriculum obligatorio sobrecargado de contenidos. - Una administracin del sistema educativo burocratizante. - Falta de servicios de apoyo y de una inspeccin escolar. Otro de los mitos que se han incorporado a las TICs es la posibilidad que tienen para favorecer la construccin compartida del conocimiento. Digamos desde el principio que es cierto que las redes de comunicacin ha propiciado la creacin de comunidades especficas de comunicacin, y que existen en la red tantas comunidades como problemticas, gustos o tendencias se pueden dar en la colectividad humana. Pero tambin lo es, que el simple hecho de que exista esa posibilidad tecnolgica, no significa que se realice el acto comunicativo y de interaccin entre las personas. Por otra parte ... no podemos perder de vista que la Red ha evolucionado, fundamentalmente como almacn y exposicin de informacin obviando su componente de tecnologa social. En consecuencia, los instrumentos que se han desarrollado hacen ms hincapi en el almacenamiento, la bsqueda y la recuperacin de la informacin, que en sus posibilidades como herramientas de comunicacin social. (Cabero, 2001b, 68-69). El hecho de que exista la posibilidad de compartir conocimientos, no significa que se comparta, como ponen de manifiesto los anlisis que se han realizado sobre las comunidades virtuales, ya que no todas las personas participan en ellas, ni lo hacen de la misma manera; por lo general suele haber un grupo que impone sus conocimientos y las reglas no escritas de funcionamiento. Por otra parte, no debemos olvidarnos que suelen existir dos niveles de comunicacin en las comunidades virtuales, el pblico, y el privado, que es el que muchas veces determina su concrecin y funcionamiento.

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Indicar por ltimo que para la participacin, no es slo suficiente con poder tener acceso al elemento tecnolgico, sino adems, y es lo importante, tener una formacin que nos permita incorporar ideas, y reflexionar sobre las que estn aportando los dems. Como ltimo mito, y que en cierta medida se encuentra dando cobertura a todos los restantes, nos encontramos con la idea de que las TICs como la panacea que resolver todos los problemas educativos y el fracaso escolar que se genera. Creo que ya debe quedar lo suficientemente claro que para nosotros las tecnologas, independientemente de lo potente que sea son solamente instrumentos curriculares, y por tanto su sentido, vida y efecto pedaggico, vendr de las relaciones que sepamos establecer con el resto de componentes del currculum. Y posiblemente, por no decir seguro, los efectos que se consigan vendrn ms de las interacciones que se establezcan entre todos los elementos, de las metodologas que apliquemos sobre ellos, y del diseo concreto que se realice. El poder no est en la tecnologa, sino en las preguntas y respuestas que nos hagamos sobre ellas para su diseo, y utilizacin en la enseanza. 1.2.- La brecha digital. Ya en otro trabajo realizamos una serie de referencias a la brecha digital (Cabero, 2004). Y all sealbamos que las definiciones o propuestas de aclaracin que se han ofrecido sobre la misma son diversas, pero que podramos definirla como la diferenciacin producida entre aquellas personas, instituciones, sociedades o pases, que pueden acceder a la red y a las tecnologas de la informacin y comunicacin, y aquellas que no pueden hacerlo; es decir, puede ser definida en trminos de la desigualdad de posibilidades que existen para acceder a la informacin, al conocimiento y la educacin mediante las nn.tt. El problema de la brecha digital es que se est convirtiendo en elemento de separacin, de e-exclusin, de personas, colectivos, instituciones y pases. De forma que la separacin y marginacin meramente tecnolgica, se est convirtiendo en separacin y marginacin social, personal y cultural. Es decir, que la brecha digital, se convierte en brecha social, de forma que la tecnologa sea en elemento de exclusin y no de inclusin social. Como exponamos en nuestro trabajo (Cabero, 2004), desde nuestro punto de vista no podemos hablar de una nica brecha digital: la econmica; sino que existen diferentes brechas digitales: la poltica, la educativa, la generacional, la de gnero, idiomtica, la del profesor y el estudiante, y la psicolgica. Aunque recientes trabajos (Gordo, 2006), nos empiezan a hablar de cmo dentro de la propia generacin de los adolescentes comienza a aparecer la misma. No nos entenderemos aqu y mandamos al lector interesado a la lectura del documento, aunque si nos gustara realizar serie de comentarios: Independientemente de las medidas econmicas y sociales, que no son fciles ni rpidas de abordar, tambin se produce una brecha digital como consecuencia de la formacin y

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situacin educativa de las personas. No debe caber la menor duda que una persona que no est capacitada para la utilizacin e interaccin con las TICs; es decir, que no est alfabetizados digitalmente, no obtendrn los supuestos beneficios que surgen de su utilizacin. Alfabetizacin digital, que "se refiere a un sofisticado repertorio de competencias que impregnan el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la informacin y la capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que busca en Internet" (MECD y la OCDE, 2003, 80). La escuela si tiene que formar a los estudiantes para la sociedad del futuro, deber tambin de responsabilizarse en estas nuevas competencias (Cabero y Llorente, 2006). Tal alfabetizacin desde nuestro punto de vista, debe facilitar la creacin de personas competentes al menos en tres aspectos bsicos: manejar instrumentalmente las tecnologas, tener actitudes positivas y realistas para su utilizacin, y saber evaluar sus mensajes y sus necesidades de utilizacin. Si la escuela debe ayudar a superar las distancias sociales, un aspecto a trabajar es la capacitacin tecnolgica de los individuos independientemente de su clase social y gnero. Y la nica forma de ir destruyendo la brecha digital de gnero, es facilitar el acceso y la formacin desde temprana edad a las tecnologas, independientemente del gnero del alumnado. As como tambin realizar actividades de concienciacin en esta lnea con las familias.

2.- Usos de las TICs en la formacin. Antes adentrarnos en el tema, y para que se comprendan bien, las matizaciones que posteriormente voy a realizar, quiero efectuar una serie de comentarios previos respecto a las influencias que las TICs pueden tener en los procesos de enseanza-aprendizaje. En primer lugar, tenemos que ser conscientes que los ltimos tiempos se est desarrollando un discurso ideolgico en el terreno educativo respecto a las TICs. que tiende a presentarlas como motoras del cambio e innovacin educativa. Sin entrar en l, que ya lo hemos rechazado varias veces, si nos gustase recordar dos cuestiones: en primer lugar, que las que se denominan nuevas tecnologas, lo mismo que las tradicionales, han surgido fuera del contexto educativo y despus se han incorporado a ste, y en segundo lugar, que por ese fundamentalismo tecnolgico que algunas veces nos rodea, inicialmente se ha transferido la tecnologa y despus se ha elaborado el problema que sta podra resolver, o dicho en otros trminos, primero se han pensado en la tecnologa y despus se ha reflexionado sobre el para qu nos puede servir. Muchas veces su incorporacin, que no integracin, se ha llevado a cabo exclusivamente por el snobismo, ms que por criterios de necesidad y validez educativa.

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Para nosotros, las tecnologas, independientemente de su potencial instrumental, son solamente medios y recursos didcticos, movilizados por el profesor cuando les puedan resolver un problema comunicativo o le ayuden a crear un entorno diferente y propicio para el aprendizaje. No son por tanto la panacea que van a resolver los problemas educativos, es ms, algunas veces incluso los aumentan. Como ya sealamos en otro trabajo: Para nosotros cualquier medio, es simplemente un instrumento curricular ms, de manera que su posible eficacia no va a depender exclusivamente de su potencialidad tecnolgica para transmitir, manipular e interaccionar informacin, sino tambin, y puede que sea lo significativo, del curriculum en el cual se introduzca, de las relaciones que establezcan con otros elementos curriculares, y de otras medidas, como el papel que desempeen el profesor y el alumno en el proceso formativo. Los medios son slo un instrumento curricular ms, significativo, pero solamente uno ms, movilizados cuando el alcance de los objetivos y los problemas comunicativos a resolver, as lo justifiquen. (Cabero, 1998, 1145). Como cuarto comentario quisiera indicar, que desde nuestro punto de vista las posibilidades que se le tienden a conceder a las nn.tt. de la informacin, sean estas virtuales, telemticas o multimedias, tienden a sobredimensionarse y centrarse en sus caractersticas, virtualidades instrumentales y potencialidades tecnolgicas. La realidad es que si desconocemos los impactos de las tecnologas tradicionales, en este caso nos vemos ms apurados, ya que falta un verdadero debate sobre el uso reflexivo de las mismas. Sin olvidar que la novedad de algunas de ellas ha impedido la realizacin de estudios e investigaciones sobre sus posibilidades educativas, as como tambin el que alcancen la invisibilidad en el terreno educativo, que es de verdad cuando conocemos el potencial educativo que tiene. Creo que podramos sealar con toda claridad que sabemos ms sobre lo que no tenemos que hacer con las tecnologas, que los sentidos y direcciones de cmo aplicarlas. Frente al discurso, de que si no utilizamos la ltima tecnologa, ya no somos competentes, y que las tecnologas tradicionales, ya no hacen sino estorbar, la realidad es que las TICs ms novedosas no vienen a reemplazar a las tecnologas tradicionales, y crear un entorno virtual donde slo tenga cabida lo digital y lo analgico sea despreciado. Las denominadas nn.tt. vienen a estar en estrecha relacin con las tecnologas que pudiramos considerar como tradicionales, y a crear con ello una nueva galaxia de tecnologas donde todas puedan participar en alguna medida de forma conjunta con el proyecto que se persiga. El tecnocentrismo, es cada vez menos justificable, y menos an con la convergencia que se est produciendo con las tecnologas, como consecuencia de la digitalizacin. Digitalizacin que ha permitido una serie de avances, que sin pretender ser exhaustivos, podemos concretar en los siguientes: Manejar de forma nica toda clase de fuentes de informacin. Una mayor flexibilidad y libertad en la incorporacin de nuevos servicios.

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Ms afectividad para almacenar y procesar informacin. Ms fiabilidad y la transmisin y en el acceso a la informacin.

A la hora de hablar de convergencia tecnolgica, creo que podemos diferenciar tres tipos, una que podramos denominar como tecnolgica, otra que calificaramos de contenido, y una tercera de lenguajes y expresivas. La primera se refiere, a la fusin entre diversas tecnologas utilizadas para ofrecer y transmitir informacin. Con la segunda, a que la convergencia tecnolgica, implica tambin la convergencia de contenidos por ellas representadas, y por la tercera, la convergencia de lenguajes, que nos lleva a crear nuevas realidades expresivas, y nuevas formas de abordar la informacin por parte del usuario, pasando del acercamiento lineal a la navegacin hipertextual. Es importante tener presente que los problemas hoy para su incorporacin no son tecnolgicos, ya contamos con unas tecnologas sostenibles y con estndares aceptados, que nos permiten realizar diferentes tipos de cosas, y con unos parmetros de calidad y fiabilidad notablemente aceptable. Los problemas posiblemente vengan en saber qu hacer, cmo hacerlo, para quin y por qu hacerlo. Como indica Salinas (2000, 454): El nfasis se debe de hacer en la docencia, en los cambios de estrategias didcticas de los profesores, en los sistemas de comunicacin y distribucin de materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologas. La solucin de los problemas educativo, no va a venir por la aplicacin de la tecnologa, sino de la pedagoga. Tenemos que pensar en soluciones pedaggicas y no tecnolgicas. Y por ltimo, no perder de vista que su incorporacin de calidad, no va a depender nicamente de los factores econmicos y de presencia de equipos, sino tambin de medidas que se tomen en otras variables, que irn desde la formacin y el perfeccionamiento del profesorado, hasta las metodologas que se apliquen, la transformacin de las estructuras organizativas, y las dinmicas que institucionalmente se creen para motivar al profesorado para su utilizacin. Aspectos sobre los que hablaremos en la ltima parte de mi intervencin. En cierta medida como consecuencia de la aplicacin de las TICs, las nuevas estancias/instituciones/entornos educativas/formativas del SXXI, vendrn marcadas por las siguientes grandes caractersticas: Tecnolgicos/mediticos. Amigables. Flexibles. Individualizados. Colaborativos. Activos. Interactivos/dinmicos.

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Deslocalizados espacialmente de la informacin. Pluripersonales. Y pluridimensionales/multitnicos. (fig n 1).

Fig. n 1. Caractersticas de los nuevos entornos formativos (Cabero, 2005b). No nos gustara terminar este apartado sin hacer referencia al papel que las TICs juegan como elementos de concrecin del curriculum. Estamos de acuerdo con Area (2004, 138) cuando nos llama la atencin sobre que ellas " no slo influyen en lo que puede aprender el alumnado; afectan tambin a los procesos de diseminacin y puesta en prctica de los currculos. Y ello tiene influencias, tanto en el currculum explcito como en el oculto. De ah que la produccin de medios, tanto por parte de la administracin como por parte del profesorado, se deba hacer no pensando nicamente en los contenidos que transmite.

3.- Posibilidades de las TICs para formacin. Realizados estos comentarios iniciales, nos vamos a centrar en los elementos ms significativos de las TICs, que desde nuestro punto de vista van a influir para configurar nuevos entornos y escenarios para la formacin: Ampliacin de la oferta informativa. Creacin de entornos ms flexibles para el aprendizaje. Eliminacin de las barreras espacio-temporales entre el profesor y los estudiantes. Incremento de las modalidades comunicativas. Potenciacin de los escenarios y entornos interactivos.

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Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el autoaprendizaje como el colaborativo y en grupo. Romper los clsicos escenarios formativos, limitados a las instituciones escolares. Ofrecer nuevas posibilidades para la orientacin y la tutorizacin de los estudiantes. Y facilitar una formacin permanente.

Una de las posibilidades que nos ofrecen las TICs, es crear entornos de aprendizaje que ponen a disposicin del estudiante una amplitud de informacin y con una rapidez de actualizacin. Valga como ejemplo de lo que decimos, el progresivo aumento de hospedajes de pginas web, el incremento de revistas virtuales, los servicios de software libre, o los depositarios de objetos de aprendizaje, institucionales o privados que se estn creando. Al final de nuestro trabajo hemos incluido una anexo sobre diferentes sitios web, donde los profesores pueden localizar diferentes materiales, de todas formas aqu ubicaremos los ofrecidos por el Ministerio de Educacin y Ciencia, y la Xunta de Galicia.

Fig. n 2. Imagen portal Cnice para profesores de primaria http://www.cnice.mec.es/profesores/primaria/

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Fig. n 3. Imagen portal Cnice para profesores de secundaria http://www.cnice.mec.es/profesores/secundaria

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Fig. n 4. Imagen portal Cnice para profesores de bachillerato http://www.cnice.mec.es/profesores/bachillerato/

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Fig. n 5. Imagen portal educativo Xunta http://www.edu.xunta.es/portal/contenido?comando=ContenidoDinamicoComando&accion=ver Listado&trID=932f7001-453431b5-000364efdcc63a88&tipoEntidad=Recursos%20educativos&pwID=e4763dcf-0a0a2825-006c0962b0b5ef8f&lID=gl. De todas formas en este aspecto de la informacin creemos que no debemos caer en dos errores, el primero realizar un paralelismo entre informacin y conocimiento, y el segundo, creer que tener acceso a ms informacin puede significar el estar ms informado. Respecto al primero de los problemas, apuntar que el simple hecho de estar expuesto a la informacin no significa la generacin o adquisicin de conocimiento significativo, para ello es necesaria su incorporacin dentro de una accin perfectiva, su estructuracin y organizacin, y la participacin activa y constructiva del sujeto. Mientras que el segundo, nos debe hacer reflexionar en diferentes aspectos, como son: si hasta fechas reciente la escuela cumpla una clara funcin de almacenamiento de la informacin y ello tambin es una notable limitacin para las instancias menos pudientes y rurales, en la actualidad las nuevas tecnologas nos van a permitir que el estudiante, independientemente del lugar en el que se encuentre, pueda acceder a grandes bases y fuentes informativas; tales posibilidades de acceso a la informacin, traern un nuevo problema para los objetivos que debe abarcar la formacin de los individuos, ya que el problema de la educacin no ser la localizacin y bsqueda de informacin, sino ms bien en su seleccin, interpretacin y evaluacin; y por ltimo, que la informacin va a estar deslocalizada del individuo y de su contexto inmediato cercano, y el poder ya no ser tener la informacin, sino saber buscarla, evaluarla y usarla. De todas formas no debemos olvidarnos que no todos los sitios de Internet tienen la informacin abierta y disponible para cualquier persona. Las posibilidades que nos ofrecen estas tecnologas para la interaccin con la informacin no son slo cuantitativas, sino tambin cualitativa en lo que respecta a la utilizacin no slo de informacin textual, sino tambin de otros tipos de cdigos, desde los sonoros a los visuales pasando por los audiovisuales. Adems, la estructura sintctica y semntica organizativa de la informacin que se nos ofrecen van desde el tipo secuencial lineal, hasta los que la poseen en formato hipertexto e hipermedia. Los comentarios que estamos realizando nos llevan a indicar que estamos hablando de entornos para la formacin que vendrn caracterizado por diferentes hechos como son: estar basados en recursos, ser multimedias y presentar una estructura no lineal. Tales caractersticas sern de gran ayuda para presentar de forma diferenciadas los contenidos, para crear entornos para la simulacin de fenmenos abstractos y complejos por su capacidad para almacenar e identificar variables intervinientes en una situacin, o para la realizacin de fenmenos que puedan conllevar cierto riesgo para los aprendices.

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Desde nuestro punto de vista la incorporacin de las TICs a las instituciones educativas nos va a permitir nuevas formas de acceder, generar, y transmitir informacin y conocimientos, lo que nos abrir las puertas para poder flexibilizar, transformar, cambiar, extender, ; en definitiva buscar nuevas perspectivas en una serie de serie de variables y dimensiones del acto educativo, en concreto nos permitir la flexibilizacin a diferentes niveles: Temporal y espacial para la interaccin y recepcin de la informacin. Para el uso de diferentes herramientas de comunicacin. Para la interaccin con diferentes tipos de cdigos y sistemas simblicos. Para la eleccin del itinerario formativo. De estrategias y tcnicas para la formacin. Para la convergencia tecnolgica. Para el acceso a la informacin, y a diferentes fuentes de la misma. Y flexibilizacin en cuanto a los roles del profesor y su figura.

Seguramente uno de los efectos ms significativos de las TICs en los entornos educativos, es la posibilidad que nos ofrecen para flexibilizar el tiempo y el espacio en el que se desarrolla la accin educativa; es decir, el tiempo en el cual el estudiante recibe la formacin y el espacio dnde lo realiza. Por lo general estamos acostumbrado a una formacin donde claramente se encuentra determinado desde el principio, dnde tiene que estudiar e interaccionar el estudiante con la informacin, en el aula, y cundo debe recibirla, en una propuesta anual-escolar, en una jornada continua o partida, y con la posibilidad de realizar actividades especficas fuera o anejas a la jornada escolar. Por el contrario las TICs, y ms concretamente aquellas que se generan alrededor de la telemtica, tanto en su concepcin on-line como off-line: ofrece al estudiante una eleccin real en cundo, cmo y dnde estudiar, ya que puede introducir diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se encontrarn fuera del espacio formal de formacin. En consecuencia, se favorece que los estudiantes sigan su propio progreso individual a su propia velocidad y de acuerdo a sus propias circunstancias (Cabero, 2000, 26). Ya hemos hecho anteriormente referencia a la diversidad de herramientas de comunicacin que las TICs ponen a disposicin del profesor y del estudiante para comunicarse tanto de forma individual como colectiva. Lo cual repercutir en la flexibilizacin del acto educativo en una doble direccin: por una parte en la posibilidad que nos ofrece para comunicarnos en tiempos diferentes al presencial, y por otra en la amplitud de herramientas que nos ofrecen para ello. Por otra parte, desde nuestro punto de vista lo significativo de esta oferta comunicativa, se encuentra no slo en la oferta en s y ampliacin educativa con que nos encontramos, sino ms bien en la ampliacin del nmero de usuarios con que se puede contactar, la estructura

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formativa que permite, y el cambio en los modelos de comunicacin. Veamos a que queremos referirnos con ello. En primer lugar la comunicacin verbal-presencial, solamente permite, una comunicacin de uno a muchos sea esta en gran o pequeo grupo (profesor-alumnos, o alumnoalumno) o de forma individual (profesor-alumno, alumno-alumno), pero ello todo por lo general en una nica situacin (salvo que estemos hablando de la educacin a distancia); por el contrario, la utilizacin de las TICs adems de permitir esta modalidad de comunicacin, favorece que al mismo tiempo una persona establezca simultneamente diferentes estrategias de comunicacin, por ejemplo, se puede mandar un correo electrnico al mismo tiempo, a un grupo de discusin y tambin a una persona concreta. La utilizacin de nuevas herramientas de comunicacin, tanto sincrnicas como asincrnicas, nos llevan a nuevas estructuras comunicativas, ya que est demostrado que nuestra participacin no tiene ni la misma carga sintctica ni semntica y est condicionada por la herramienta de comunicacin que utilicemos, y implicar al mismo tiempo la necesidad de adquirir nuevos aprendizaje y habilidades para desenvolvernos en ellas. En esta lnea, recientemente Cabero, Llorente y Romn (2004) y Barroso y Llorente (2006), han ofrecido diferentes propuestas de cmo pueden ser utilizadas en procesos formativos, y las recomendaciones que se deben seguir para una correcta utilizacin. Por otra parte, es importante no perder de vista que estas nuevas herramientas comunicativas, no slo implican nuevas estticas de comunicacin ni exclusivamente un cambio en la modalidad y herramienta de comunicacin, sino lo que es ms importante nuevas posibilidades para la comunicacin y la interaccin didctica, que va desde una comunicacin ms fluida con sus compaeros hasta nuevas modalidades de participacin como la del aprendizaje colaborativo. Al mismo tiempo, como se ha puesto de manifiesto por diferentes estudios (Turkle, 1997) la interaccin a travs del ordenador supone transformaciones que van desde los cambios en la personalidad hasta una forma ms libre y fluida de comunicarse entre los interlocutores llegando a no ser tan importante el cargo, escalafn o responsabilidad; por decirlo en otros trminos, a los alumnos les da menos vergenza solicitar cualquier aspectos (aclaracin, duda,) al profesor a travs del correo electrnico que mediante la comunicacin oral. Harasim y otros (2000, 35) describen los resultados encontrados en una investigacin donde fueron entrevistados un grupo de profesores y estudiantes que utilizaban Internet en su formacin, y algunas de las conclusiones que apuntaron se refieren a los aspectos que aqu comentamos y fueron las siguientes: el papel del profesor se convierte en ayudante o mentor, los estudiantes se convierten en participantes activos, las discusiones se vuelven profundas y detalladas, los alumnos se vuelven independientes, el acceso a los profesores se vuelve igualitario y directo, la interaccin entre profesores aumenta de forma significativa, las oportunidades de aprendizaje se igualan para todos los estudiantes, la interaccin de grupo aumenta entre los alumnos de forma significativa, y la comunicacin entre los participantes aumenta. De todas formas, tenemos que ser conscientes que la simple presencia de la

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herramienta no garantiza la existencia de interaccin entre los estudiantes, ya que una cosa muy diferente es la presencia de la herramienta y otra cuestin distinta es que la use, y que adems su utilizacin implique una participacin significativa, una depender de la actitud del estudiante hacia estas nuevas herramientas y otra de la formacin que posea. Un reciente estudio de Gordo (2006), ha puesto de manifiesto lo habilidoso que son los adolescentes en el manejo de determinadas nuevas herramientas de comunicacin como el messenger. Y esta habilidad no podemos perderla para incorporarla al sistema educativo. En el diario El Pais del 16 de julio de 2006, aparece un artculo cuyo ttulo es ya significativo de lo que decimos: Espaa encabeza la pasin por el Messenger. La mensajera instantnea por Internet atrae a un tercio de los jvenes de entre 12 y 24 aos. No podemos tampoco olvidarnos, aunque aqu solamente lo apuntaremos para posteriormente externos en ello, que la comunicacin no se limita a un solo cdigo, el verbal auditivo, sino que se extiende a otros dominio como los icnicos sonoros y visuales, pudiendo ser adems de estticos dinmicos. Y por ltimo el cambio en el modelo de comunicacin que permite, que frente a modelos unidireccionales de comunicacin donde hay un emisor (normalmente profesor o material didctico) que manda la informacin y un receptor (normalmente el alumno) que la procesa, y que en funcin de su semejanza con la presentada recibe la calificacin acadmica; se facilitan modelos de comunicacin ms dinmicos que propician que el receptor se convierta en emisor de mensajes, tanto para receptores individuales como colectivos. Ahora bien, es importante tener en cuenta, sobre todo en la utilizacin de herramientas de comunicacin telemtica que funcionen en contextos multiculturales, que para que el acto comunicativo se produzca debe existir un campo comn (sociolgico, cultural e interpretativo) entre el emisor y el receptor. Un elemento significativo para que se pueda desarrollar la comunicacin es que exista una sintona entre el comunicador y el receptor. Esta sintona vendr tambin determinada por el campo de la experiencia que posean receptor y emisor, campo de la experiencia que conforme sea ms amplio facilitar el desarrollo del proceso comunicativo, impulsando no slo el nivel de profundidad con que determinados temas pueden ser analizados, sino tambin la diversidad de temas sobre los que fuente y destino pueden interaccionar (Cabero, 2001a, 205). Sin lugar a dudas una de las grandes caractersticas de las denominadas nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin radica en su capacidad para ofrecer una presentacin multimedia, donde utilicemos una diversidad de smbolos, tanto de forma individual como conjunta para la elaboracin de los mensajes: imgenes estticas, imgenes en movimiento, imgenes tridimensionales, sonidos,...; es decir, nos ofrecen la posibilidad, la flexibilizacin, de superar el trabajo exclusivo con cdigos verbales, y pasar a otros audiovusales y multimedia, con las repercusiones que ello tiene ya que vivimos en un mundo multimedia interactivo, donde los cdigos visuales han adquirido ms importancia que en el pasado.

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Ahora bien esta flexibilizacin en la presentacin de la informacin por diferentes cdigos tiene ms posibilidades y ms repercusiones que la mera esttica. Por una parte, y como ha puesto de manifiesto Salomon (1979 y 1983) a travs de diferentes teoras, las personas tenemos actitudes diferentes hacia los distintos medios de forma que el grado de interaccin y esfuerzo mental que establezcamos va a depender de las actitudes que tengamos hacia ellos, las cuales vendrn condicionadas por sus sistemas simblicos. Por tanto la posibilidad de ofrecerle al usuario diferentes cdigos, es decir diferentes posibilidades de codificar la realidad aumentar la capacidad que el sujeto tiene para sentirse ms a gusto con el cdigo concreto con el cual desea interaccionar, aumentando de esta forma el esfuerzo mental que invierta en el procesamiento de la informacin, y por tanto el rendimiento y el aprendizaje que obtenga con la interaccin con el medio. Ello nos lleva a sealar que aunque no podemos establecer una relacin directa entre una enseanza de calidad y la movilizacin de los medios, lo que si nos permite afirmar es que una enseanza que movilice diferentes medios, es decir, diferentes sistemas simblicos tiene caractersticas potenciales de convertirse en una enseanza de calidad. Por otra parte, como se apunta desde la teora de las inteligencias mltiples (Gardner, 1998), existen diferentes tipos de inteligencias: musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal, e intrapersonal; que sin lugar a dudas interaccionarn mejor con unos tipos de cdigos simblicos que con otros. En la base de ellas se encuentra la capacidad del sujeto de decodificar informacin preferentemente de determinados sistemas simblicos. De ah tambin la importancia de la flexibilizacin en la utilizacin de los diferentes tipos de cdigos por parte del sujeto. Ello abrira tambin una nueva lnea de investigacin en el terreno de los medios, aquella que buscar relaciones entre las inteligencias y los estilos de aprendizaje y los sistemas simblicos de los medios y su diseo. Para Gardner, dentro de los elementos que se pueden utilizar para definir una inteligencia se encuentra el que codifica y decodifica la informacin de forma diferente en funcin de los sistemas simblicos movilizados por el objeto, y que somos inteligentemente diferentes para movilizar unos u otros signos, ya que los sujetos utilizamos diferentes sistemas simblicos (lenguaje hablado, escrito, sistemas matemticos, imgenes, sonidos), para interaccionar tanto con las otras personas como con el medio ambiente y los objetos existentes en l. (Gardner, 2001, 48). Dicho en otros trminos que, la realidad no se codifica mediante un nico sistema simblico, y que somos diferentemente inteligentes para codificarla y decodificarla por uno u otros sistemas simblicos. Esta significacin atribuida a los sistemas simblicos, ser una de las claves para buscar espacios de encuentros y asociaciones entre las IM y las TICs. Los autores que estn trabajando en esta lnea, han expuesto con toda claridad las posibilidades que pueden permitir las nuevas tecnologas para el desarrollo y potenciacin de las IM, y ello fundamentalmente por un doble motivo: por una parte, por las posibilidades que nos ofrecen las denominadas nuevas tecnologas para la individualizacin de las acciones

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formativas, y por su adaptacin a las caractersticas cognitivas de los sujetos (Gardner, 2003, 159), y por otra, que aunque para la mayora de las reas del currculum, pueden presentarse los materiales de diversas maneras, y a travs de diferentes medios: libros, software, audiovisuales, informticos, "La eleccin del modo de presentacin puede, en muchos casos, significar la diferencia entre una experiencia educativa buena y una mala. Una clase de historia puede presentarse a travs de modos de conocimientos lingsticos, lgicos, espaciales y/o personales, as como una clase de geometra puede apoyarse en competencias de tipo espacial, lgico, lingstico o numrico" (Gardner, 1998, 85-86). Sin olvidarnos de las preferencias que tengan los sujetos, posiblemente determinada por su tipo de inteligencia, para interaccionar con un medio u otro. Desde nuestro punto de vista las posibles bondades que la convergencia tecnolgica de las TICs digitales, pueden ofrecer a la potenciacin de las IM de los sujetos, y a la adaptacin de la informacin en funcin de las caractersticas de inteligencia del sujeto, las podemos concretar en los siguientes aspectos: a) Diversidad de medios y por tanto la posibilidad de ofrecer una variedad de experiencias. b) Diseo de materiales que movilicen diferentes sistemas simblicos, y que por tanto se puedan adaptar ms a un tipo de inteligencias que a otra. c) Posibilidad de utilizar diferentes estructuras semnticas, narrativas, para ofrecer perspectivas diferentes de la informacin adaptadas a las IM de los diferentes discentes. d) El poder ofrecer con ellas tanto acciones individuales como colaborativas, y en consecuencia adaptase de esta forma a las inteligencias inter e intrapersonal. e) Creacin de herramientas adaptativas/inteligentes que vayan funcionando en base a las respuestas, navegaciones e interacciones, que el sujeto establezca con el programa o con el material. f) Elaboracin de materiales que permitan presentar informacin en la lnea contraria de la IM dominante del sujeto, de manera que se favorezca la formacin en todas ellas. g) Registro de todas las decisiones adoptadas por el sujeto con el material, y en consecuencia favorecer mejor su capacitacin y diagnstico en un tipo de inteligencia. Directamente relacionado con lo que estamos hablando, nos encontramos con la flexibilizacin que ofrecen estas tecnologas para que el estudiante seleccione su propia ruta de aprendizaje, no slo en lo que se refiere al tipo de cdigo, como hemos indicado anteriormente, sino tambin en cmo estructura y elabora su discurso narrativo, ello como consecuencia directa de la posibilidad que ofrece la narrativa hipertextual e hipermedia que presentan estos medios. Esta estructura hipertextual, permitir resolver algunos de los errores ms comunes con los que nos encontramos en los entornos formativos y es que son demasiados estticos y lineales en su utilizacin. En cierta medida podemos decir que desde las TICs se va a permitir trasladarnos

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desde una estandarizacin de los productos y ofertas educativas, a la libertad en la creacin de los itinerarios formativos, su diversificacin y personalizacin. Esta flexibilizacin para la seleccin de la ruta de aprendizaje conlleva tambin un riesgo, y es el referido a que si una persona no posee la suficiente formacin, o no ha planificado los objetivos que se desean alcanzar, posiblemente llegue a desorientarse cognitivamente o sufra un desbordamiento cognitivo por la cantidad de informacin con la que se encuentra. Este problema puede resolverse, bien mediante, la reflexin ubicando las conexiones hipertextuales que se justifiquen desde un punto de vista conceptual y que en si misma le permitan conectar conceptualmente la informacin al sujeto, o por la incorporacin de ayudas para el sujeto sepa en todo momento en qu lugar del sitio formativo se encuentra, qu elementos ya ha recorrido y cules le falta por recorrer, todo ello nos llevar a que el diseo de materiales no deba ser una cosa azarosa, sino que debe responder a principios de cientficos didcticos (Cabero y Gisbert, 2005). Al contrario que lo que cabra esperar con la aplicacin de las TICs a la enseanza, su utilizacin puede implicar la movilizacin de una diversidad de estrategias y metodologas docentes que favorezcan una enseanza activa, participativa y constructiva. Digamos desde el principio que para nosotros no debemos confundir el simple hecho de bajar ficheros de la red, independientemente de su formato, con la realizacin de actividades teleformativas. stas implican, desde la aplicacin de estrategias y metodologas concretas de formacin, la virtualizacin y estructuracin especfica de los contenidos), la planificacin de actividades y la realizacin de tutoras virtuales (Cabero y Gisbert, 2005; y Cabero y Romn, 20006). En este aspecto queremos ser completamente claros al afirmar que utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, para realizar las mismas cosas que con las tecnologas tradicionales, es un gran error. Las nuevas tecnologas, nos permiten realizar cosas completamente diferentes a las efectuadas con las tecnologas tradicionales; de ah que un criterio, para su incorporacin, no pueda ser exclusivamente, el hecho que nos permitan hacer las cosas de forma ms rpida, automtica y fiable. Como seala Barber (2001, 58): El reto no se encuentra tanto en desarrollar los cursos tradicionales en formato hipermedia sino ms bien en ser capaces de adoptar nuevas perspectivas en la concepcin de los procesos de enseanzaaprendizaje y de la construccin del conocimiento". Y en estas nuevas situaciones es donde entrar en funcionamiento la creatividad del profesorado. Diferentes estudios realizados en los ltimos aos (Paulsen, 1995; Prez, 2001; Cabero, 2002) han puesto de manifiesto la diversidad de tcnicas y estrategias que pueden movilizarse, que van desde la utilizadas para el trabajo individual de los sujetos con los materiales de estudio (estrategias para la recuperacin de informacin, trabajos con recursos de la red, contratos de aprendizajes, trabajo autnomo con materiales interactivos, ), las que se refieren a la enseanza en grupo centradas en la presentacin de la informacin (exposicin didctica, preguntas al grupos, simposio, mesa redonda o panel, ), y las puestas en accin para el

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aprendizaje colaborativo (estudios de casos, trabajo en pareja, pequeos grupos de discusin, grupos de investigacin,). La movilizacin de estrategias son cada vez ms importantes ya que en un mundo repleto de informacin, y de una informacin que se transforma en cortos perodos de tiempo, ser ms importante que qu ensear el cmo hacerlo, y qu mecanismos utilizaremos para motivar y despertar el inters de los estudiantes. Esta diversidad de estrategias permite que el profesor pueda flexibilizar su actividad docente, de manera que en algunos momentos realizar actividades para el trabajo individual, y en otros momentos para el trabajo en gran o pequeo grupo. Al mismo tiempo su diversidad, facilitar que por una parte, aquellos alumnos, o bien retrazados o bien interesados en la profundizacin en parcelas concretas de la informacin se detengan en las mismas, o bien la realizacin simultnea de actividades colaborativas entre diversos miembros del grupo. Como estamos viendo la atencin que prestemos a las estrategias y metodologas que apliquemos ser determinante para los resultados que en su momento consigamos. Como seala Barber y otros (2001, 79): "La clase (presencial pero tambin a distancia) deja de ser una dosis de informacin para dar paso a una alternativa en la conversacin entre docente y aprendiz, en la que el primero a de aprender a ceder el control de la comunicacin en ganancia del alumno que deber de mostrar su actividad mediante un conjunto de actuaciones diversas: generando preguntas, encajando las explicaciones de manera personal y planteando nuevas dudas o posibles ampliaciones, eligiendo alternativas, exponiendo sus representaciones mentales, avanzado soluciones,...". Por lo que respecta al profesorado nosotros en otro trabajo (Cabero, 2001b) llegamos a sealar que la influencia de los nuevos entornos tendran una serie de repercusiones para el profesorado, modificando y ampliando algunos de los roles que tradicionalmente haba desempeado: consultor de informacin, facilitadotes de informacin, diseadores de medios, moderadores y tutores virtuales, evaluadores continuos y asesores y orientadores. Por otra parte en entornos de teleformacin el profesor tambin se encontrar con tres grandes roles: proveedores de contenidos, tutores, y el de administrador o pertenencia al nivel organizativo de la actividad. Como ha sinterizado Barber y otros (2001, 59) con estas nuevas tecnologas el docente " se convierte en un animador de la inteligencia colectiva de los grupos de que se responsabiliza. Desde este punto de vista, su actuacin se dirige al acompaamiento y gestin del aprendizaje: incitacin al intercambio de conocimientos, mediacin relacional y simblica o al pilotaje personalizado de los recorridos de aprendizaje." Al mismo tiempo no debemos olvidarnos de los comentarios realizados por Torres (2006, 22-23) cuando seala: "El modelo tradicional de docente asume el hecho implcito de que va a trabajar en sociedades donde slo la institucin escolar dispone y ofrece informacin. Un docente sabio al que el alumnado escucha y, lo que es ms importante, tambin cree. El plpito de la iglesia y la mesa del profesor tienen la misma funcin: el lugar desde el que dicta

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la doctrina verdadera. El libro de texto y la Biblia, o el Corn tienen el mismo significado, contienen la verdad revelada, la nica. La sociedad de la informacin enterr definitivamente esta falsa prensuncin de la verdad nica, de las certezas inmutables." Posiblemente uno de los roles ms significativos que tendr que desempear el profesor en los nuevos entornos ser el de tutor virtual, rol que desde nuestro punto de vista ser ms extenso que el realizado en una situacin presencial de formacin. En esta lnea Ryan y otros (2000, 110) nos hablan de cuatro roles bsicos a desempear por el profesorado: pedaggico, social, de direccin y tcnico. De todos ellos el ms significativo es el primero, que es por el cual el profesor contribuye a la creacin del conocimiento especializado, centra la discusin sobre los puntos crticos, contesta preguntas, responde a las diferentes contribuciones de los estudiantes, y las sintetiza. Ahora bien, los otros dos son tambin significativos, ya que por el segundo se potencia la creacin de una atmsfera de colaboracin en lnea entre los diferentes participantes, y se lleva el tiempo de las intervenciones y se marca la agenda para el desarrollo y exposicin de los temas; y por los otros se establecen las normas de funcionamiento del proceso formativo, y se orienta sobre el comportamiento tcnico de las diferentes herramientas de comunicacin que podrn ser utilizadas. Nosotros en una serie de trabajos (Cabero, 20004; Llorente, 2005) sealamos que como tutor virtual el profesor deber de librar funciones ms amplias que la de mero consultor acadmico, desempeando otras que podramos considerar de tipo tcnico, social, orientadora y organizativa. Sintetizando en el cuadro que presentamos a continuacin las actividades que podra implicar cada una de ellas:

FUNCIN

DESCRIPCIN

ACTIVIDADES - Asegurarse que los alumnos comprenden el funcionamiento tcnico del entorno telemtico de formacin. - Dar consejos y apoyo tcnico. - Realizar actividades formativas especficas. - Gestin de los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la red. - Incorporar-modificar nuevos materiales al entorno formativo. - Mantenerse en contacto con el administrador del sistema. -

Tcnica

Relacionada con todos los aspectos relativos a la comprensin y utilizacin eficaz tanto del entorno virtual de formacin como de las diferentes aplicaciones que sean necesarias manejar en el desarrollo de la accin formativa.

- Dar informacin, extender, clarificar y explicar los Vinculada con cuestiones contenidos presentados. didcticas de los - Supervisar el progreso de los estudiantes y revisar las diferentes elementos que actividades realizadas.

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FUNCIN

DESCRIPCIN

ACTIVIDADES

Acadmica

constituyen el proceso de - Responder a los trabajos de los estudiantes. enseanza-aprendizaje en - Asegurarse que los alumnos estn alcanzado el nivel un entorno formativo a adecuado. travs de la red. - Formular preguntas para sondear los conocimientos que poseen los estudiantes y descubrir las posibles inconsistencias y errores que vayan teniendo. Disear actividades para facilitar la comprensin de la informacin y su transferencia. Disear actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un diagnstico previo. Introducir el tema de debate y relacionarlo con los anteriores. Resumir en los debates en grupos las aportaciones de los estudiantes. Resolver las posibles dudas surgidas de la lectura de los materiales didcticos o en la realizacin de las actividades.

Debiendo estar perfectamente planificada, esta funcin establecer aquellas cuestiones relativas a la estructuracin, explicacin y ejecucin de las diferentes acciones que se llevarn a cabo en el proceso formativo. Organizativa

- Establecer el calendario del curso. Tanto de forma global (comienzo y final) como especfica (fecha de entrega de las diferentes actividades y trabajo). - Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno: criterios de evaluacin, exigencias, nivel de participacin requerido,... - Presentar las normas de funcionamiento para establecer contactos con el profesor-tutor. - Mantener un contacto con el resto de equipo docente y organizativo, hacindoles llegar rpidamente los problemas detestados, a nivel de contenidos, de funcionamiento del sistema, o de administracin. - Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinacin entre los miembros. -

- Facilitar tcnicas de trabajo intelectual para el estudio Ofrecer un asesoramiento en la red. personalizado a los - Dar recomendaciones pblicas y privadas sobre el participantes del curso trabajo la calidad del trabajo que se est

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FUNCIN

DESCRIPCIN

ACTIVIDADES

online en aspectos desarrollando en la red. relacionados con las - Asegurarse que los alumnos trabajan a un ritmo diferentes tcnicas y adecuado. estrategias de formacin - Motivar a los estudiantes hacia le trabajo. constituye por parte del tutor un aspecto imprescindible a desarrollar bajo esta funcin, con el propsito fundamental de guiar y asesorar al estudiante en el desarrollo de la accin formativa. Orientada a todos aquellos aspectos socioemocionales que el tutor deber tener en cuenta tanto para integrar a los alumnos al entorno formativo como para crear un ambiente de trabajo positivo. - Informarle a los estudiantes sobre su progreso en el estudiante, y facilitarle estrategias de mejora y cambio. - Gua y orientador del estudiante. - Aconsejar al estudiante para el seguimiento de cursos posteriores. -

Orientadora

- Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red. - Facilitar la creacin de grupos de trabajo. - Incitar a los estudiantes para que amplen y desarrollen los argumentos presentados por sus compaeros. - Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando, reconstruyendo y desarrollando los temas que vayan surgiendo. - Animar y estimular la participacin. - Dinamizar la accin formativa y el trabajo en la red. - Sancionar. - Facilitar la creacin de un entorno social positivo. -

Social Cuadro n 1. Funciones del tutor virtual (Cabero, 2004; Llorente, 2005).

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La interactividad es posiblemente otra de las caractersticas ms significativas de estos entornos de formacin. Interactividad que tenemos que percibirla desde diferentes puntos de vista, que irn desde una interactividad con el material hasta una interactividad con las personas. Por una parte, nos ofrecen diferentes posibilidades para que el sujeto en la interaccin con el entorno pueda construir su propio itinerario formativo, adaptndolo a sus necesidades y eligiendo los sistemas simblicos con los que desea actuar. Interactividad para poder estar conectado con diferentes participantes del sistema, tanto con el profesor como los estudiantes, favorecindose tanto una comunicacin horizontal como vertical entre todos los participantes. Y por ltimo interactividad para no ser un mero receptor pasivo de informacin, sino activo en la construccin de los significados. Estas posibilidades interactivas estn permitiendo que el control de la comunicacin, y en cierta medida del acto didctico, que durante bastante tiempo ha estado situado en el emisor se est desplazando hacia el receptor, que determinar tanto el momento como la modalidad de uso. Ello nos llevar a un nuevo elemento para el debate, y es que la calidad del aprendizaje va a depender de la calidad de la interaccin que se establezca entre el alumno y otros alumnos, o el alumno y el profesor, sea ste personal o meditico. Algunos de los comentarios realizados anteriormente, nos llevan a otras de las posibilidades que nos ofrecen, y es la de potenciar al mismo tiempo, tanto un trabajo individualizado como cooperativo. Este ltimo, conlleva no slo ventajas de tipo conceptual y cientfico, por el intercambio y el acceso a la informacin, sino tambin como se ha puesto de manifiesto por diversos estudios, la mejora del rendimiento acadmico de los estudiantes, el favorecer las relaciones interpersonales, la modificacin significativa de las actitudes hacia los contenidos y hacia las actividades que en ella se desarrollan. En lneas generales podramos considerarlo como una metodologa de enseanza basada sobre la creencia que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes en conjunto desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y las acciones educativas en las cuales se ven inmersos. Y esto en un mundo laboral, donde cada vez ms se trabaja en equipo, y el diseo es el resultado de la participacin conjunta de un grupo de personas, es todava ms importante. Para alcanzar una verdadera situacin de aprendizaje colaborativo que supere el simple reparto sumativo de trabajos individuales para su posterior incorporacin al grupo, deben de adoptarse una serie de condiciones y precauciones por parte del profesor como son: la estructuracin y planificacin de la estrategia de formacin, la bsqueda de diseos especficos en los materiales utilizados, la especificacin de los roles a desempear por el profesor y los estudiantes, y la determinacin de nuevos criterios y estrategias de evaluacin. Ello nos tiene que ayudar para que el nfasis se site en ... el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboracin. Harasim y otros (2000, 198). No podemos pensar en la existencia de una nica forma de desarrollar el trabajo colaborativo en situaciones de teleenseanza, sino que como ocurre en las presenciales, en la

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posibilidad de aplicar diversas de ellas. Y aqu, y de acuerdo con Paulsen (1995), podemos distinguir las siguientes: construccin de un equipo, grupo nominal (se aportan diferentes ideas de forma annima por todos los participantes y se elige la ms significativa por votacin secreta), foro (discusin abierta, dirigida por una o por ms personas), discusin en grupo, tareas basada en el trabajo sobre materiales y lecciones, juegos de rol, el debate formal, los grupos de revisin y los grupos-puzzles. La utilizacin de una tcnica concreta depender de diferentes factores como son: los objetivos perseguidos, la naturaleza del tema con el cual se est trabajando, las caractersticas de los estudiantes, el estilo docente del profesor que debe sentirse cmodo en su desarrollo y las herramientas de comunicacin telemticas que disponemos. Su utilizacin y concrecin va a venir tambin matizada por el tipo de software que utilicemos y el tipo de entorno de comunicacin que creemos. En este sentido podemos hablar de un tipo especfico de software conocido con el nombre de groupware, que es aquel que posibilita que se produzcan las comunicaciones interactivas, mediante la captura, el almacenamiento del material desarrollado en una sesin de trabajo colaborativo, y su formacin progresiva en funcin de las diferentes aportaciones de los usuarios. Este tipo de software, por lo general, nos ofrece una pantalla divida en diferentes partes, para que cada usuario pueda observar el trabajo aportado por los dems participantes a la vez que introduce sus propios datos y reflexiones. Al mismo tiempo, suele tambin incorporar las diferentes herramientas de comunicacin telemticas para facilitar la interaccin entre las personas. Entre el software que nos permite desarrollar actividades colaborativas para que diferentes personas trabajen al mismo tiempo sobre el mismo documento est el BSCW (Basic Support for Cooperative Work), que nos posibilita la realizacin de actividades como las siguientes: usar el espacio de trabajo para compartir documentos a travs de distintas plataformas (Windows, Macintosh o Unix); acceder a un espacio de trabajo, navegar a travs de las carpetas y obtener objetos de igual manera que en las pginas WWW ordinarias; publicar documentos mediante un navegador de WWW; y mantenernos informados de todos los sucesos acaecidos (ejemplo: creacin, lectura o modificacin de objetos). Todo ello con la ventaja adicional de no necesitar instalar ningn tipo de software si utiliza el servidor BSCW en GMD ya que solamente se necesita un navegador de Internet ordinario. Recientemente las posibilidades del trabajo colaborativo ha sido tratada por Romn (2003) y por Martnez (2003). Los ltimos comentarios apuntados nos llevan a sealar que estamos hablando de un entorno fuertemente humano, donde intervendrn diferentes personas, que irn desde el profesor o conjunto de profesores, diseadores de contenidos y de materiales, administrador del sistema y estudiantes. La garanta del funcionamiento del sistema vendr determinada por la buena coordinacin entre ellos, entre otros motivos porque muchas veces la interaccin no ser directa entre el profesor y el estudiante, sino mediada a travs de un servidor del programa, donde se ubique el contenido de formacin, la simulacin o el sistema experto que asesorar al estudiante en la accin formativa.

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Ya hemos dicho anteriormente que una de las caractersticas de las nn.tt, es la posibilidad de interactividad que nos ofrecen. Interactividad que tenemos que verla desde diferentes perspectivas: interactividad del sujeto formado con todos los elementos del sistema, interactividad de todos los componentes del sistema, e interactividad humana entre todos los participantes de la accin formativa: profesores, alumnos y administradores y gestionadotes del entorno. La grfica que presentamos en la figura n 1, ejemplifica lo que queremos decir con ello.

Fig. n 6. Esquema de intervencin en una accin de teleformacin.

4.- Limitaciones de las TICs para la formacin. En contrapartida tambin presentan una serie de limitaciones que deben de ser contempladas por las personas que las utilizan y que en lneas generales nos encontramos con las siguientes: Acceso y recursos necesarios por parte del estudiante. Necesidad de una infraestructura especfica. Se requiere contar con personal tcnico de apoyo. Costo para la adquisicin de equipos con calidades necesarias para desarrollar una propuesta formativa rpida y adecuada. Necesidad de cierta formacin para poder utilizarlas efectivamente. Necesidad de adaptarse a nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje (su utilizacin requiere que el estudiante y el profesor sepan trabajar con otros mtodos diferentes a los de la formacin tradicional). En ciertos entornos el estudiante debe saber trabajar en grupo de forma colaborativa. 34

Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificacin en la valoracin. Las actividades en lnea pueden llegar a consumir mucho tiempo. El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar una verdadera comunicacin audiovisual, multimedia y telemtica. Toma ms tiempo y ms dinero el desarrollo que la distribucin. No todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la web. Muchos de los entornos son demasiado estticos y simplemente consisten en ficheros en formato texto o pdf. Falta de recursos educativos de calidad. Si los materiales no se disean de forma especfica se puede tender a la creacin de una formacin memorstica. Y falta de experiencia educativa en su consideracin como medio de formacin.

5.- Cules son las variables crticas para la incorporacin de las TICs en la formacin? En educacin siempre ha existido el dicho de que los cambios en ella son ms lentos que en otras instituciones y sectores de la sociedad, reconociendo que existe parte de razn en este argumento, tampoco podemos olvidarnos que en las ltimas dcadas la educacin ha sufrido un cambio significativo, no slo en lo que respecta a la reforma de mtodos, contenidos y estrategias docentes, sino tambin en lo que aqu a nosotros nos interesa los recursos didcticos que el profesor ha tenido a su disposicin para desarrollar su actividad profesional. Si hasta hace relativamente poco tiempo los medios que usualmente movilizaba el profesor en la enseanza, eran diversas variaciones de material impreso y algunas diapositivas y transparencias para retroproyector, en la actualidad stos se han ampliado con los vdeos, las presentaciones colectivas informatizadas, las redes de comunicacin, o las videoconferencias. Es ms uno de los problemas que plantean las TICs a la escuela, como seala Area (2004), es la velocidad de cambio y adaptacin que le reclama. Nunca como hasta ahora los cambios son tan cortos y radicales, exigiendo con ello esfuerzos para la actualizacin de las escuelas. Como ya hemos sealado en otro trabajo (Cabero, 2001) las TICs, independientemente de su potencial tcnico y estticos que utilice el profesor en su prctica docente deben de ser percibidos ms que como elementos tcnicos, como elementos didcticos y de comunicacin. Lo cual nos llevar a asumir una serie de principios generales: Cualquier tipo de medio, desde el ms complejo al ms elemental es simplemente un recurso didctico, que deber ser movilizado cuando el alcance los objetivos, los contenidos, las caractersticas de los estudiantes, en definitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos inmersos, lo justifique.

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El aprendizaje no se encuentra en funcin del medio, sino fundamentalmente sobre la base de las estrategias y tcnicas didcticas que apliquemos sobre l. El profesor es el elemento ms significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de enseanza-aprendizaje. l con sus creencias y actitudes hacia los medios en general y hacia medios concretos, determinar las posibilidades que puedan desarrollar en el contexto educativo. Antes de pensar en trminos de qu medio debemos plantearnos para quin, cmo lo vamos a utilizar y qu pretendemos con l. Todo medio no funciona en el vaco sino en un contexto complejo: psicolgico, fsico, organizativo, didctico,... De manera que el medio se ver condicionado por el contexto y simultneamente condicionar a ste. Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la realidad misma. Los medios por sus sistemas simblicos y formas de estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de habilidades cognitivas especficas.

El alumno no es un procesador pasivo de informacin, por el contrario es un receptor activo y consciente de la informacin mediada que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas determinar la posible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio. No debemos pensar en el medio como globalidad sino ms bien como la conjuncin de una serie de componentes internos y externos: sistemas simblicos, elementos semnticos de organizacin de los contenidos, componentes pragmticos de utilizacin..., susceptibles cada uno de ellos, en interaccin e individualmente, de provocar aprendizajes generales y especficos. Los medios por s slo no provocan cambios significativos ni en la educacin en general, ni en los procesos de enseanza-aprendizaje en particular. Y por ltimo, que no existe el "supermedio". No hay medios mejores que otros, su utilidad depende de la interaccin de una serie de variables y de los objetivos que se persigan, as como de las decisiones metodolgicas que apliquemos sobre los mismos. Podemos preferir un medio a otro, un medio puede ser ms fcil de utilizar que otro, o estar ms disponible, pero ello no significa que sea mejor que su opuesto. Esta postura nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la complementariedad e interaccin de medios debe ser un principio y estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la seleccin y puesta en prctica en el diseo instruccional de los medios.

Lo comentado hasta el momento nos lleva a sealar que cualquier modelo que se formule respecto al funcionamiento psicodidctico de las TICs en el proceso de enseanzaaprendizaje debe asumir una serie de variables y componentes, y estar dirigido como principio por el de la dinamicidad donde se produce dicha interaccin, de manera que cualquier planteamiento que presente de forma aislada cada uno de esos componentes debe ser asumido como inoperante y baldo. Se sigue ignorando que los medios, cualquiera de ellos, por si slo no 36

cambian ni transforman la enseanza, y menos an sino se hace en relacin con el resto de componentes. Con ello lo que queremos sealar son bsicamente tres ideas: - Los medios son solamente unos elementos curriculares, que funcionan en interaccin con otros, y en consecuencia su significacin en el proceso de enseanza-aprendizaje depender de las decisiones que se adopten respecto al resto de componentes, al mismo tiempo las decisiones tomados sobre stos repercutirn en el resto de componentes del sistema. - Los contextos instruccional, fsico, cultural y curricular son elementos que facilitan o dificultan, no slo como el medio puede ser utilizado, sino tambin si debe serlo. - Y que su utilizacin requiere un proyecto pedaggico previo que le d sentido y cobertura terica. Incluso aquellos que han planteado la posible interaccin entre el sujeto y el medio como determinantes del proceso de aprendizaje, se olvidan que el destinatario pertenece a un contexto especfico, y que los medios movilizan unos lenguajes y unos contenidos concretos, que tanto unos como otros pueden dificultar que la interaccin llegue a producirse, sin olvidar que la relacin con el medio no suele ser directa sino que viene establecida a travs de una pragmtica concreta, y filtrada por un contexto cultural e ideolgico. Los comentarios realizados hasta el momento nos permiten sugerir algunas medidas que pueden facilitar la insercin e incorporacin de los medios en el currculum. Favoreciendo tanto su variabilidad, como la amplitud de su uso. Sin la pretensin de acotar el tema, las medidas a adoptar las podemos sintetizar en las siguientes: presencia, transformacin de las concepciones que tenemos sobre la enseanza, formacin del profesorado, cambio del currculo, alfabetizacin informtica-meditica, y la organizacin y gestin escolar. La primera medida lgicamente, es que se encuentren presente en los propios centros, y que se encuentren no de forma testimonial sino incorporadas dentro de los propios entornos de fsicos cercanos de enseanza. Soy de los que piensan, que hasta que una tecnologa no se haga invisible a los ojos del profesorado y de los estudiantes, como ya ocurre con la pizarra y comienza a ocurrir con los retroproyectores, no es de verdad incorporada a la enseanza de forma constate y no puntual; es decir, no nos preguntamos si estarn, asumimos que estarn, y no hacemos girar en torno de ellas el acto didctico, sino que las utilizamos en los momentos concretos en los cuales las necesitamos, y cuando con su utilizacin resolvemos un problema educativo. Sera por tanto necesario pasar del concepto aula de informtica al de la informtica en el aula; y diferenciar entre acceder a la red y formar parte de la red. De cara a su adquisicin propondramos algunos principios a considerar:

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Que sean escalables. Sostenible en cuanto a los usos contextualizados. Y que puedan ser utilizados para varias situaciones.

Esta presencia no debe limitarse exclusivamente al hardware, sino tambin, y puede que en el futuro sea lo verdaderamente importante, al software que mantiene su funcionamiento. La historia de los medios audiovisuales en nuestro pas ha demostrado con creces cuantos medios han quedado obsoletos con un mnimo uso, simplemente por la falta de recursos para su utilizacin. Al mismo tiempo deben de adoptarse medidas para que al software de propsito general, se le vaya incorporando otro especficamente didctico y educativo. Esta presencia no debe limitarse a las instituciones educativas y laborales. Si de verdad queremos que no se produzca una brecha digital, con la marginacin de aquellos que no tengan posibilidades de acceso a esas tecnologas en los espacios domsticos, se tienen que adoptar medidas claras para facilitar su presencia en los hogares mediante ayudas, subvenciones, o la disminucin del costo de los equipos. En este sentido, es necesario que se creen centros especficos que produzcan objetos de aprendizaje, que sean puestos a disposicin de todos los alumnos y profesores. Entendiendo por objetos de aprendizaje, los diferentes recursos digitales que pueden estar ubicados en la red y que pueden ser utilizados para el aprendizaje: imgenes, documentos, sitios webs, clips de vdeos,... Como existe tal grado de informacin en la red, los profesores no disponen de tiempo para realizar una bsqueda y poder estar al da de los diferentes objetos de aprendizaje que se estn ubicando en ella, ser necesario que en los centros de recursos y de profesores, se cuente con personal especializado para buscar y desarrollar estas competencias. Otras de las medidas a adoptar se centran en el terreno del profesorado, donde se producirn cambios significativos, en las funciones que desarrollar como ya hemos apuntado anteriormente. Por lo que respecta a las nuevas funciones que desempear, desapareciendo algunas de las que actualmente ejecuta, como la de transmisor de informacin, y poniendo en accin otras, como: consultor de informacin - facilitadores de informacin; facilitadores de aprendizaje; diseadores de medios; diseadores de situaciones de aprendizaje mediadas para que los alumnos aprendan; moderadores y tutores virtuales; evaluadores continuos y asesoresorientadores. Aunque los nuevos entornos de comunicacin nos propician y ofrecen el aumento de la informacin que puede ser puesta a disposicin de los estudiantes y directamente relacionado con ello la deslocalizacin del conocimiento de los lugares cercanos a los estudiantes y de su profesor ms inmediato. Ello no significa desde nuestro punto de vista que el profesor deje de ser una persona importante en todo lo referido a la informacin, por el contrario, y de forma

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diferente a lo que algunas personas creen y exponen las nuevas tecnologas van a llevar a que desempee nuevas funciones relacionadas con sta, que irn desde buscar informacin en la red para adaptada a las necesidades generales de sus estudiantes, o a las necesidades y demandas concretas que a la hora de la evolucin del proceso de aprendizaje se vayan presentado. Dicho de otra forma, el profesor desempear una funcin de evaluador y selector de informacin adaptada a sus estudiantes, es decir, ser un soporte de informacin y de acceso a recursos para los propios estudiantes. Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra de las funciones que van a desempear los profesores y es aquella relacionada con el diseo de los medios y de los entornos de aprendizaje. Lo que venimos a decir es que el profesor se va a convertir en un diseador de situaciones de aprendizaje y de una situacin que deber de girar en torno al estudiante y a que este adquiera los conocimientos previstos, y por tanto el aprendizaje. Dicho en otros trminos el profesor se convertir en un facilitador del aprendizaje desde la perspectiva que lo importante no ser el entorno que se produzca, sino que el mismo se encuentre a disposicin del estudiante para que ste llegue a aprender. Como sealan Harasim y otros (2000) en los contextos de formacin en red, el papel del profesor, a diferencia de la actividad tradicional de la clase, donde el profesor dirige la instruccin y dirige la clase, da pie a las intervenciones y marca el ritmo de la clase, el aprendizaje en grupo en red est centrado en el alumno y requiere un papel diferente del profesor ms cercano al ayudante que al encargado de impartir lecciones. El nfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboracin (Harasim y otros, 2000, 198). El profesor de esta forma pasa de ser un expertos en contenidos a un facilitador del aprendizaje, lo cual le va a suponer que realice diferentes cuestiones como son: disear experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial para que los alumnos comiencen a interaccionar, animar a los estudiantes hacia el autoestudio, o disear diferentes perspectivas sobre un mismo tpico. Ahora bien, tambin el profesor va a jugar un papel importante en el diseo de medios, materiales y recursos adaptados a las caractersticas de sus estudiantes, materiales que no slo sern elaborados por l de forma independiente, sino en colaboracin, tanto con el resto de compaeros involucrados en el proceso, como con otra serie de expertos. Desde esta perspectiva, el profesor deber de aprender a trabajar en equipo y en colaboracin con otros profesionales. Cada vez es ms usual la formacin de consorcios entre diferentes colectivos de profesores para la organizacin de cursos de forma conjunta, en los cuales cada uno de ellos aporta sus conocimientos ms relevantes y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos realizados.

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Por otra parte, el hecho de que sealemos la ventaja de la produccin de materiales, con ello no queremos sealar que los profesores no deban producirlos, por el contrario la experiencia demuestra que cunado un grupo de profesores producen medios, simultneamente estn revisando y reformulando el curriculum y su propia prctica profesional. Estas nuevas funciones nos deben llevar a reflexionar sobre que posiblemente la formacin y el perfeccionamiento del profesorado, sea una de las piedras angulares que determine la incorporacin de las TICs en el terreno de la enseanza. Ahora bien, desde nuestro punto de vista no es simplemente cuestin de tomar la decisin de llevarla a cabo, sino lo que es ms importante reflexionar sobre los aspectos y dimensiones en los cules preferentemente se deben de hacer hincapi para su formacin, as como los aspectos en los cuales debe llevarse al cabo la misma. Ya que por lo general las iniciativas realizadas se muestran ineficaces para la insercin curricular de los medios por centrarse en demasa en aspectos tcnicos y estticos. Lo que estamos sealando es que ser necesaria una nueva alfabetizacin, que podemos llamar informtica-meditica, donde, profesores y alumnos, adquieran, una serie de habilidades y actitudes, para saber interaccionar con las TICs, tener una posicin significativa hacia las mismas como herramientas de comunicacin e interaccin con la informacin, saber interaccionar, evaluar y seleccionar la informacin que se nos ofrece por las nuevas tecnologas, y utilizar los medios como instrumentos de expresin y creacin de mensajes. Creo que todos estaremos de acuerdo que en los ltimos aos se han realizado fuertes inversiones en la adquisicin de hardware, se ha producido software, pero que el gran reto sigue siendo la formacin del profesorado. No cabe por tanto duda de que la formacin del profesorado es un factor crtico de xito de la incorporacin de las TICs. Pero la cuestin como sealan Sangr y Gonzlez (2004, 85): " que ha de ser resuelta: es qu tipo de formacin, con qu contenidos y mediante qu metodologa puede resultar ms asequible el logro de los objetivos que se persiguen". En este aspecto, nosotros estamos en contra de un modelo de formacin meramente tecnicista; es decir, un modelo que potencie exclusivamente la formacin instrumental y el uso acrtico de los medios, hemos llamado la atencin respecto a que la formacin y perfeccionamiento del profesorado en medios debe contemplar una serie de dimensiones, como las siguientes: instrumental; semiolgica/esttica, curricular, pragmtica, psicolgica, productora/diseadora, seleccionadora/evaluadora, crtica, organizativa, actitudinal, e investigadora (Cabero y otros, 1998). Esta formacin ser ms necesaria si tenemos en cuenta que a diferencia de las tecnologas tradicionales, el comportamiento que tengan las denominadas como nuevas, depender bastante de la formacin que tenga el sujeto para interaccionar con ellas. Valga como ejemplo de lo que queremos decir, que sujetos con bajos niveles de capacitacin, nicamente utilizarn la red como elemento de bsqueda de informacin mientras que otros con ms

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elevadas, llegarn a producir objetos de aprendizaje para ubicarlos en la misma, formarn parte de comunidades virtuales y llegarn a utilizarla como instrumentos para el trabajo colaborativo. Tambin en el trabajo anteriormente citado sugerimos que deben de contemplarse una serie de principios en las actividades de formacin, que sintetizamos en los siguientes: el valor de la prctica y la reflexin sobre la misma, la participacin del profesorado en su construccin y determinacin, su diseo como producto no acabado, centrarse en medios disponibles para el profesorado, situarse dentro de estrategias de formacin ms amplias que el mero audiovisualismo, y alcance dimensiones ms amplias como la planificacin, diseo y evaluacin, y la coproduccin de materiales entre profesores y expertos. Respecto al componente prctico, debe procurarse poner en ejercitacin en contextos naturales, y que puede alcanzar diferentes perspectivas que van desde la autoexpresin, como mtodo de aprendizaje y como deconstruccin de medios ya elaborados en otro momento por otros autores. En esta lnea puede ser interesante tambin considerar los aspectos que nos recomienda (Hutchison, 2004), y que extrae de su prctica profesional en la formacin del profesorado en TIC, y que son: - Recordar que la tecnologa formativa es una herramienta y no una cura. - Reconocer que no existen tallas nicas. Para unos el aprender a usar el correo electrnico ya en si mismo es una gran esfuerzo. - Proporcionar diversas y continuas oportunidades de formacin, proporcionar tiempo para completar la formacin y asimilar los conocimientos; permitir repetir la formacin tanto tiempo como sea necesario. - Utilizar a los profesores formados como evangelistas para otros miembros del profesorado (efecto cascada). - Mostrar el trabajo del profesorado a otros profesores. - Proporcionar un lugar central de apoyo y ayuda al profesorado. - Y asignar fondos suficientes para la formacin. Palomo y otros (2006, 28), desde su experiencia en los centros TICs, han sugerido que la formacin del profesorado en TIC debe seguir una serie de fases. En la inicial: "La formacin del profesorado debe ir enfocada en un principio a un acercamiento a las nuevas herramientas instaladas en las aulas, conocer las posibilidades que ofrece el software instalado y perder el posible miedo a enfrentarse al ratn y al teclado. En esta primera fase de formacin es conveniente conseguir los siguientes objetivos: orientar la formacin del profesorado para la incorporacin de las TIC a la actividad docente hacia la utilizacin metodolgica de la enseanza asistida por ordenador; dotar al profesorado del conocimiento informtico bsico necesario para la utilizacin de los recursos de los centros TIC y para la elaboracin de material didctico de su rea; y fomentar la formacin de grupos de trabajo destinados al estudio de recursos didcticos existentes en entorno Guadalinex y a la elaboracin de material didctico de dichas caractersticas."

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Mientras que en la posterior se perseguirn otros distintos, como son: orientar al profesorado en el uso de metodologas didcticas que ayudaran en el uso de las TIC, fomentando en el alumnado la experimentacin propia, la colaboracin y la actividad cognitiva; complementar el mtodo tradicional de transmisin de conocimientos mediante mtodos constructivistas; y guiar al profesorado en la correcta bsqueda de recursos en la Web." Desde nuestro punto de vista es importante potenciar la creacin de comunidades virtuales entre los profesores de una zona, regin, Comunidades virtuales, que como ya sealamos (Cabero, 2005), nos referimos con ellas a comunidades de personas, que comparten unos valores e intereses comunes, y que se comunican a travs de las diferentes herramientas de comunicacin que nos ofrecen las redes telemticas, sean sincrnicas o asincrnicas. En este aspecto de las comunidades virtuales, no debe caber la menor duda que la calidad, es decir su duracin, niveles de participacin y calidad de los procesos y productos seguidos y alcanzados en las CV, va depender de una serie de variables, como son las siguientes: Accesibilidad, para que todos los miembros puedan tanto recibir, solicitar y enviar informacin. Y sta no debe entenderse exclusivamente por la disponibilidad tecnolgica, sino tambin por asumir principio de colaboracin entre los diferentes miembros; es decir, no ser lectores sino tambin actores, no ser pasivos sino activos. Favorecer la participacin de todos los miembros. Desarrollar un clima de confianza entre todos sus miembros. Asumir una cultura de participacin y colaboracin. Necesidad de mnimas destrezas tecnolgicas de los miembros. No debemos olvidar que estamos hablando de una comunicacin mediada por ordenador. Objetivos y fines claramente definidos, y conocidos por todos sus miembros. Calidad de la informacin y contenidos relevantes, aunque ello como es lgico suponer va a depender fundamentalmente de las aportaciones de miembros de la comunidad, tambin va a estar muy relacionado con aspectos como los anteriormente sealados. Mnimas competencias tecnolgicas de sus miembros. Reglas claras de funcionamiento, y conocimiento de las mismas por los miembros. Y existencia de un sistema de comportamientos positivos, que sirva de ejemplo de buenas prcticas del comportamiento a los miembros de la CV (Cabero, 2005). Estas comunidades virtuales pueden ser de gran ayuda para la transferencia de buenas prcticas entre los profesores, o para el intercambio de objetos de aprendizaje. Estas comunidades pueden ser inicialmente potenciadas desde la administracin, pero creemos que su durabilidad, depender de la capacidad que la misma tenga para saber retirarse y que las mismas funcionen de forma autnoma y crtica. 42

Como ya en cierta medida hemos dejado de entre ver, la produccin conjunta de medios por parte del profesorado, es una actividad formativa para ellos. De los comentarios que hemos ido indicando se desprende con toda claridad que otras de las transformaciones se tiene que dar en el currculum, y se tiene que dar, por una parte en los contenidos que se deseen comunicar y por otra en los objetivos que se persigan. No tendr sentido desenvolvernos en una sociedad cambiante y dinmica, y pretender presentar los contenidos a los estudiantes de forma formalizada y cerrada. Por otra parte, si la capacidad de dominio de los contenidos no sea tan importante como su capacidad de saber buscarlos, evaluarlos, y adaptarlos a las necesidades concretas que en ese momento pueda necesitar. Bajo esta lnea, no debemos dejar de lado que alumnos para desenvolverse en la sociedad del futuro debern de poseer nuevas capacidades, como las siguientes: la adaptabilidad a un ambiente que se modifica rpidamente; saber trabajar en equipo; aplicar propuestas creativas y originales para resolver problemas; capacidad para aprender; desaprender y reaparender; saber tomar decisiones y ser independiente; aplicar las tcnicas del pensamiento abstracto; y la saber identificar problemas y desarrollar soluciones. Ellos que repercutirn directamente en la transformacin de los objetivos principales que debe buscar la sociedad. En la figura n 6, presentamos algunas de las nuevas destrezas que deben dominar los alumnos

DESTREZAS EN EL ALUMNO (I).

DESTREZAS EN EL ALUMNO (II).

Conocer cuando hay una necesidad de inf. Identificar necesidad de inf. Trabajar con diversas fuentes y cdigos Dominar sobrecarga de informacin

Evaluar informacin y discriminar su calidad Organizar la informacin Habilidad exposicin de los pensamientos Ser eficaz al usar la inf. para dirigir el problema Saber comunicar la inf. Encontrada a otros

Fig. n 6. Nuevas destrezas que deben dominar los alumnos. Ahora bien, desde nuestro punto de vista la cuestin a la que nos referimos nos slo repercutir en la exigencia de transformaciones del profesorado, sino tambin del estudiante. Estudiante que deber estar capacitado, para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, la eleccin de medios y rutas de aprendizaje, y la bsqueda significativa de conocimientos. Y que deber tener mayor significacin en sus propios itinerarios formativos.

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Creemos tambin necesario llamar la atencin respecto a las transformaciones que deben de darse en la organizacin y administracin de las instituciones educativas, y al contrario a las influencias que stas tendrn en las organizaciones educativas. Como ya sealamos en otro lugar: No debemos de perder de vista que la organizacin de los recursos no ser independiente del modelo de organizacin del centro en los cuales se desenvuelva, repercutiendo esto no slo en la informacin y los valores transmitidos, sino tambin en cmo los materiales se integran en el proceso de enseanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen, espacios que se les concede, quin los utiliza y disea, a quines se les pone a su disposicin, y qu diversidad es puesta en funcionamiento (Cabero, 1998, 201). Dicho en otros trminos la incorporacin de las TICs en los centros repercutir sobre las estructuras organizativas, conocimiento que los diferentes sujetos tengan de la organizacin, el nivel de participacin, las relaciones de poder, la horizontalidad, jerarquas de poder, o verticalidad de la informacin. Tambin estos cambios se tendrn que dar en los materiales que utilicemos dos principios bsicos: Cuanto menos ms y lo tcnico supeditado a lo didctico. (Cabero y Gisbert, 2005). Con el primer principio, cuanto menos ms, lo que queremos indicar es que el sitio web debe concentrar los elementos necesarios para el desarrollo de la accin educativa sin que ello suponga la incorporacin de elementos innecesarios que, por ejemplo, por hacerla visualmente ms atractiva haga excesivamente lenta la descarga de su informacin desde la red o que nos lleve a centrarnos en los elementos innecesarios olvidando los trascendentales para la accin formativa. Este principio debe tambin entenderse desde el punto de vista conceptual, en el sentido de ubicar en el entorno formativo-informativo los ncleos semnticos ms significativos, dejando para las zonas de profundizacin y extensin las informaciones adicionales; ello se hace ms necesario si tenemos en cuenta que el trabajo delante de un monitor supone un cansancio y una fatiga visual considerable. Este principio tambin debemos entenderlo desde el hecho que ms informacin no significa ms aprendizaje ni comprensin de los contenidos por parte de los estudiantes, el aprendizaje vendr a partir de la actividad cognitiva que se realice con la informacin, la estructura didctica en la cual lo insertemos y las demandas cognitivas que se le reclamen que haga con el material. Relacionado con el principio anterior nos encontramos la necesidad que lo tcnico est supeditado a lo didctico, de manera que no se introduzcan virtuosismos que lleven al estudiante a distraerse de la informacin clave y significativa, y a perderse en los detalles insignificantes; por otra parte, y como ya hemos apuntado, la incorporacin de demasiados elementos repercuten en una presentacin ms lenta de la informacin con la consabida demora, repercutiendo directamente en el aburrimiento y desinters del receptor. Para finalizar nos gustara retomar una de las ideas que ya expusimos en los inicios, y es que para un uso e integracin curricular de los medios y no un mero aadido, posiblemente tengamos que olvidarnos ms del medio, y centrarnos en el resto de variables: profesor,

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alumnos, contenidos... Los problemas hoy posiblemente no sea tecnolgicos, tenemos tecnologas sumamente amigable para hacer cosas, los problemas posiblemente venga de saber qu hacer con ellas. Por otra parte nos encontramos ante la segunda fuerte generacin tecnolgica que verdaderamente impactar a las escuelas, la primera fue la que vino de la imprenta, y ante ello tenemos dos posibilidades: o bien somos capaces de liderar ese cambio o, por el contrario, dejamos pasivamente que se produzcan adaptaciones. Y ya tenemos conocimiento para liderazgo, pero si tenemos que hacer una cosa es que los vientos vayan en otras direcciones a las que fueron anteriormente cuando quisimos introducir en las escuelas otras tecnologas.

Anexo: Posibilidades y niveles de uso que ofrece Internet en la educacin primaria y secundaria Pedro Romn Gravn Mara de Carmen Llorente Cejudo Es un hecho constatado, que cualquier estudiante vive con ms inters las actividades escolares y mantiene mejor la atencin, si en el proceso de enseanza se han empleado medios y recursos que estimulen su aprendizaje. El proceso de implantacin de nuevas tecnologas a la educacin creamos que estaba consolidado por el simple hecho de ver ordenadores en los centros, cuando verdaderamente no ha hecho ms que comenzar. Quedan muchos interrogantes por despejar y muchas etapas por recorrer y va a ser preciso hacer constantes ajustes y definir nuevamente procesos y actividades, acordes con los nuevos mtodos que imponen el uso y aprovechamiento de recursos pedaggicos de la tecnologa que ofrece Internet. Uno de los aspectos relevantes tanto en el curriculum de Educacin Primaria como en el de Secundaria, es la disposicin favorable que debe tener el alumnado por conocer y dominar su entorno prximo. Pues bien, hay que tener en cuenta que hoy en da, el concepto de entorno prximo no tiene lmites definidos y menos an con la introduccin de Internet en el proceso educativo. Los estudiantes tambin reciben informacin a travs de este tipo de medios y debido a ello, aumenta su inters por acontecimientos de actualidad que no siempre estn cercanos y que deben estar presentes cada da en las intervenciones educativas ms cotidianas. No hay un rea especfica donde podamos utilizar en mayor o menor medida Internet, lo que s podemos afirmar es que, hay determinadas reas que, por una mayor facilidad de acomodacin de sus contenidos, se vienen usando ms asiduamente. Entre ellas relacionamos la lengua espaola y extranjera, conocimiento del medio, disciplinas relacionadas con el arte, la historia, la msica, etc., aunque no menos relevantes son otras asignaturas como matemticas, dibujo lineal, o incluso la educacin fsica o la qumica.

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Cuando nos planteamos el desafo de qu hacemos hoy cuando queremos usar estas tecnologas con nuestros alumnos, nos encontramos, como profesionales de la enseanza, con los siguientes interrogantes: cmo enseo con Internet?, qu metodologa es la ms apropiada?, qu programas puedo usar?, cmo organizo la clase?,... Pero, por otro lado, no slo son los docentes quines se plantean interrogantes, los estudiantes tambin se los plantean: cmo vamos a manejar la informacin y los programas?, cmo nos organizamos en grupo?, cundo vamos a usar los medios?, cmo har para trabajar desde casa con mis compaeros usando eficazmente Internet?,... Para solventar estos y otros interrogantes, el docente tendr que reflexionar, en primer lugar, sobre su formacin en el medio o recurso que va a usar, no enfrentndose, de momento, al nuevo medio sin tener unos mnimos conocimientos sobre l. En segundo lugar, recapacitar sobre su papel: no le servir de mucho el esquema clsico de verter conocimientos en las mentes de sus alumnos, usando medios altamente tecnolgicos; tendr, ms bien, que planificar un escenario rico para el aprendizaje, facilitando oportunidades para ello. Se tratara entonces de desplegar todo el repertorio de estrategias docentes y utilizar frecuentemente la tcnica de resolucin de problemas usando estos nuevos medios como estrategia docente. El docente tendr que planificar tareas que recojan su modo de organizar la clase y las acciones que se van a llevar a cabo. Habr de pensar en los programas que va a usar: adecuados a la edad y la propia tarea que se pretende. As, hoy en da podemos distinguir dos niveles de uso de la red Internet con estudiantes de educacin primaria y secundaria: aprender de Internet y aprender con Internet. a) Aprender de Internet. Consistira en utilizar la red de redes como medio de informacin y comunicacin que pueda servir al mismo tiempo de fuente de conocimiento para el alumnado, tal y como el uso de pginas web educativas en su propio idioma o diferente de l, acceso a diarios electrnicos, dems canales de informacin,.... b) Aprender con Internet. Consistira en utilizar la WWW como un instrumento ms para la formacin, usando para ello las plataformas de formacin en lnea, programas cerrados y previamente diseados con el fin de adquirir unos objetivos didcticos determinados, en definitiva, usar la red como una herramienta que facilite el aprendizaje escolar. Entre los muchos sitios web relacionados con la educacin infantil, primaria y secundaria podemos destacar los siguientes: 1. Educacin infantil.

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A) Identidad y autonoma personal: - Aula Infantil: http://www.aulainfantil.com - Educacin-infantil: http://educacio-infantil.netfirms.com/espanyol1.htm - El Rinconcito: http://www.mundolatino.org/rinconcito - Las esculturas de Utrera: http://www.meduco.org/clbr/0002/index.htm - Peque Cronis: http://www.cronis.com/kids/index1.html - Pequenet: http://www.pequenet.com/index2.asp - Primera Escuela: http://www.primeraescuela.com - Orientaciones para la secuenciacin de contenidos: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/55311/libinf01.pdf B) Medio fsico y social: - La vaca Paca. Cuento interactivo: http://roble.pntic.mec.es/%7Efblanc1/Cuentos/Vaca/vaca1.htm - El Rinconcito: http://www.mundolatino.org/rinconcito - Peque Cronis: http://www.cronis.com/kids/index1.html - Los cuentos de Ika: http://www.ika.com/cuentos - Pequenet: http://www.pequenet.com/index2.asp - Aula Infantil: http://www.aulainfantil.com - Educaci-infantil: http://educacio-infantil.netfirms.com/espanyol1.htm - Primera Escuela: http://www.primeraescuela.com - Garabato. Almacn de cuento: http://pacomova.eresmas.net - Las esculturas de Utrera: http://www.meduco.org/clbr/0002/index.htm C) Comunicacin y representacin: - Aula Infantil: http://www.aulainfantil.com - Educaci-infantil: http://educacio-infantil.netfirms.com/espanyol1.htm - El Rinconcito: http://www.mundolatino.org/rinconcito - Garabato. Almacn de cuentos: http://pacomova.eresmas.net - La vaca Paca. Cuento interactivo: http://roble.pntic.mec.es/%7Efblanc1/Cuentos/Vaca/vaca1.htm - Las esculturas de Utrera: http://www.meduco.org/clbr/0002/index.htm - Lees. Lectura y Escritura Inicial: http://webs.satlink.com/usuarios/l/ldeneira/lees.htm - Peque Cronis: http://www.cronis.com/kids/index1.html - Pequenet: http://www.pequenet.com/index2.asp - Primera Escuela: http://www.primeraescuela.com - Recursos educativos en lnea del Ministerio de Educacin y Ciencia: http://www.pntic.mec.es/recursos/infantil - KidZone: http://www.kidzone.ws - Zoom School: http://www.enchantedlearning.com/school/index.shtml 2. Educacin primaria.

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2.1. Lengua castellana. - Mil cuentos: http://milcuentos.galeon.com - Primera escuela: http://www.primeraescuela.com - Planet Nemo: http://www.planetnemo.com/uk/accueil.htm - Actividades clic para varias asignaturas: http://www.gratisweb.com/cristy58/actividades_clic_en_espa.htm - Caja de las palabras mgicas: http://www.cajamagica.net - El contacuentos: http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/cuentos.htm - Sitio web sobre el escritor Benito Prez Galds: http://www.omerique.net/twiki/pub/Recursos/BenitoPerezGaldos/bperezgaldos.html - Las fbulas: http://www.omerique.net/twiki/pub/Recursos/LasFaBulas/lasfabulas.html Lecturas interactivas: http://www.aplicaciones.info/ortogra2/lectura.htm La llamada de la selva: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengua Mquina para escribir cuentos: http://www.planlectura.es/recursos/lectores/cibertaller/index.html?id0=4&id1=12&i d2= Las vocales: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/vocales Las letras: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/letras Analizador morfosintctico: http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/primaria/repaso1.php?enlace=1&pre v=1

2.2. Matemticas. - Pginas de matemticas para la educacin primaria: http://roble.pntic.mec.es/~jarran2/enlaces/primaria.htm - Cuadernos digitales de matemticas Vindel: http://www.cuadernosdigitalesvindel.com Educagua Matemticas: http://www.educaguia.com/Servicios/software/matematicas%20de%20primaria_.ht m Programas educativos infantiles de ABC: http://www.abcdatos.com/programas/educativos/infantiles/matematicas.html Apuntes de aritmtica: http://knowcat.ii.uam.es/5.0/inter.pl?b=KC_MATEI680&t=20&d=236 http://www.aplicaciones.info Matemticas, prcticas y pruebas: http://www.thatquiz.com/es Actividades clic para varias asignaturas: http://www.gratisweb.com/cristy58/actividades_clic_en_espa.htm La oca: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_oca El desafo del euro: http://fenix.cnice.mec.es/euro/index.jsp?Navi=IE&Size=1024

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Masu en el Planeta de los Nmeros: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/masu/index.html Conecto con las mates: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/conmates/in dex.htm Los porcentajes: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/porcentajes/ index.html Cifras: http://ares.cnice.mec.es/matematicasep/index.html La decena: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/ladecena/ind ex.htm La longitud: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/longitud/ent rada.htm La superficie: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/superficie/e ntrada.htm

2.3. Conocimiento del medio. - El reino vegetal: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/conocimiento/reinoveget al/index.html - Astronoma para nios: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/astronomia/chicos/inde x.html - La llamada de la selva: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengua Webquest sobre el aparato circulatorio en el ser humano: http://www.batiburrillo.net/webquest/webquest05.php El cuerpo humano: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/manuelperez/curso0405/udanatomia/index .php El parque de las ciencias: http://www.parqueciencias.com Actividades clic para varias asignaturas: http://www.gratisweb.com/cristy58/actividades_clic_en_espa.htm

2.4. Educacin Fsica. - Lecturas digitales sobre educacin fsica: http://www.efdeportes.com - Ludos: http://ares.cnice.mec.es/edufisica/index.html - Cuerpo humano interactivo: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/cuerpo/index.html

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Una vida saludable. Cuida tu cuerpo!: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/cuidacuerpo/index.htm Foro sobre educacin fsica de RedIris: http://www.rediris.es/list/info/EDUFIS.html

2.5. Educacin Plstica y Visual. - Pinacoteca del Ministerio de Educacin argentino: http://www.me.gov.ar/pinacoteca - Museo Nacional del Prado: http://www.museoprado.es - Museo Guggenheim: http://www.guggenheim.org - Museo Nacional de Bellas Artes de Chile: http://www.puc.cl/faba/ARTE/ArteMuseo.html - Museos de Andaluca en la red: http://www.museosdeandalucia.com - Ciudades Patrimonio de la Humanidad de Espaa: http://www.ciudadespatrimonio.org 2.6. Lengua extranjera: ingls. - English for Little children: http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/132_English_for_Little_children/index.html - Ingls para educacin primaria: http://ares.cnice.mec.es/inglesep - Mr. Teapot's Flashcards: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/lenguas_extranjeras/mr_teap ot/index.html 2.7. Msica. - La pera en la escuela. Propuestas didcticas: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/musica_opera/frame.htm?d efinicio_ie.htm - Viviendo entre sonidos: http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/113_viviendo_entre_sonidos/website/index.html La banda de los amiguetes: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/musica_banda/index.htm

3. Educacin secundaria. 3.1. Artes: - Legado Andalus: http://www.legadoandalusi.es - Museo de Arte Contemporneo de Barcelona: http://www.macba.es - Museo del Prado: http://www.mcu.es/prado/museo.html - Museo Guggenheim: http://www.guggenheim.org - Museo del Louvre: http://www.louvre.fr - Museo Metropolitano de Nueva York: http://wwwmetmuseum.org - Museo del Hermitage: http://www.hermitage.ru - Fundacin Joan Mir: http://www.a-palma.es/fpjmiro/espanol/index.htm - Educacin Plstica y Visual, CNICE: http://recursos.cnice.mec.es/plastica

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El color: http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/67_el_color/curso/index.htm Dimensiones del color: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/color/Indice.html La obra de arte: Conceptos y tcnicas: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/bachillerato/arte/arte/indice.html

3.2. Lengua castellana. - Plan de fomento de la lectura: http://www.planlectura.es - La tilde: http://ares.cnice.mec.es/inglesep - Instituto Cervantes: http://www.cervantes.es - Proyecto Cceros: http://recursos.cnice.mec.es/lengua - En un lugar de la red: http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/54_en_un_lugar_de_la_red/en%20un%20lugar %20de%20la%20red/index.html Los sonidos del habla. Proyecto Phonospain: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/sonidos/index.html La llamada de la selva: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengua Analizador morfosintctico. Recurso dirigido a alumnos de ESO: http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/secundaria/repaso2.php?enlace=1&prev =2 Ejercicios de ortografa: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_ejorto Taller de Lengua para ESO: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/lengua/index.html La tilde: http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/lengua_literatura/tilde.htm Biblioteca Nacional: http://www.bne.es Fundacin Camilo Jos Cela: http://ww.celafund.es

3.3. Matemticas: - Recursos didcticos para matemticas de la red Averroes de la Junta de Andaluca: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area_matematica.php3 - Grado 56 (trivial de varias materias): http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos//primaria/grado56/index.htm - Descartes - Matemticas interactivas (unidades didcticas, aplicaciones y experiencias): http://descartes.cnice.mecd.es/index.html - Actividades sobre vectores en el plano: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/vectores/index.html - Superficies: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/superficies/index.html - La Jaima de las balanzas: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/jaima/index.html - Curso de geometra: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_curgeo

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Ejecutar problemas de lgebra: http://www.internenes.com/programas/juego.php3?i=196

3.4. Ciencias Naturales, Biologa y Geologa: - Frutos: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/frutos/index.html - Biologa: http://recursos.cnice.mec.es/biologia - Proyecto biosfera: http://recursos.cnice.mec.es/biosfera - Paseo por un parque virtual: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_papavi - Los artrpodos del planeta Tierra: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_artropla - Claves de la Evolucin Humana: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/claves_evolucion/index.html La isla de las ciencias: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_iscien La Tierra a vista de satlite: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_tivisia rboles: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_arboles Ciencias de la tierra y medio ambiente: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/gredos/Sitio/index.html La Ciencia es divertida: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/ciencia/index.html Manual de Biologa Celular: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/biologia/index.html Tectnica de Placas: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/tectonica/index.htm Evolucin Humana: http://w3.cnice.mec.es/tematicas/evolucion/index.html Jardn botnico: http://w3.cnice.mec.es/proyectos/jbotanico/botanico.htm Gentica de la herencia: http://w3.cnice.mec.es/proyectos/genetica/index.html

3.5. Tecnologa: MecanESO: http://www.cnice.mec.es/pamc/pamc_2005/2005_mecaneso Ecomec: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/ecomec/index.htm Mecnica bsica: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_mecbas Iniciacin a la Electricidad/Electrnica: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_inelec Introduccin a la electricidad: http://w3.cnice.mec.es/recursos/fp/electricidad/index.html Manual Bsico de Tecnologa: http://w3.cnice.mec.es/recursos/bachillerato/tecnologia/manual/index.html Curso "Del clavo al ordenador": http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/tecnologia/archivos/u01.pdf, hasta http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/tecnologia/archivos/u20.pdf Tecnoweb1: http://www.iesalquibla.com/TecnoWeb/index.htm

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3.6. Educacin fsica: - Portal didctico sobre educacin fsica: http://www.portaldidactico.org/index.php?cat=24 - Recursos sobre educacin fsica: http://www.librys.com/educacionfisica - Instituto nacional de educacin fsica de Catalua: http://www.inefc.es - Portal educativo Maestroteca: http://www.maestroteca.com/browse.php3?cat=3 - Deporte digital: http://www.deportedigital.galeon.com/edfisica/edfisica.htm - Foro sobre educacin fsica de RedIris: http://www.rediris.es/list/info/EDUFIS.html Recursos sobre actividades fsicas en el medio natural. - Vaya camping: http://www.vayacamping.net - Benasque, los Pirineos: http://www.turismobenasque.com - Federacin de entidades excursionistas de Catalua: http://www.feec.es Desnivel, alpinismo, escalada y montaa: http://www.desnivel.es Vas verdes, Fundacin de Ferrocarriles Espaoles: http://www.viasverdes.com

3.7. Msica: - Proyecto Mos: http://recursos.cnice.mec.es/musica/index.php?PHPSESSID=6094cc74d24f884402932d ef3b162311 - PRIMARTIS, el sonido, el ritmo, la forma, el color: http://ares.cnice.mec.es/artistica/index.html - Msica: un modo de conocerla: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/musica_modo - La msica antigua espaola: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/musica/index.html - Joaqun Rodrigo. 100 aos: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/musica/rodrigo/HTML/frame .htm 3.7. Ingls: - That's english: http://www.thatsenglish.com - Diccionarios Richmond: http://fenix.cnice.mec.es/richmond - Malted VVAA (ingls): http://malted.cnice.mec.es/ingles - Gsanmartin.net Materiales: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/ingles/index.html - Interactive English: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/ienglish/index.html - Say It: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/sayit/index.htm - English Prepositions: http://platea.pntic.mec.es/%7Ejamunoz/fichas/english.htm 3.8. Francs: - Franaventure: http://ares.cnice.mec.es/frances/index.html

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Internet au service de l'enseignement du Franais: http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/lenguas_extranjeras/artipnti.htm

3.9. Otras lenguas: - Deutsch learnen mit Hans: http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/lenguas_extranjeras/aleman/index.html - Gramtica griega interactiva: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/bachillerato/griego/gramatica/index.ht m - La escritura del Griego Antiguo con la fuente Greek en Word 97: http://w3.cnice.mec.es/recursos/bachillerato/griego/teclado.htm 3.10. Geografa e Historia: - Kairos: http://iris.cnice.mec.es/kairos - Mapa interactivo de Espaa: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/mapa/index.htm - Urbanita 2000 - Conoce las ciudades desde el aire: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/urbanita/web/menu/menu.htm - Historia medieval de Espaa: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/medieval/index.htm - Museo Arqueolgico: http://w3.cnice.mec.es/proyectos/arqueologico/index.html - Claves de la evolucin humana: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/claves_evolucion/index.html - Flashes de Geografa: http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/sociales/geografia/index.html - Gua de monumentos megalticos de Espaa: http://iris.cnice.mec.es/megaliticos/ - El paisaje urbano: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/secundaria/sociales/paisaje_urbano/ht ml/index.htm Nota: En el momento de su inclusin, estos enlaces a pginas de Internet, han sido revisados y comprobados, no obstante, dada la variabilidad de la propia red, puede suceder que alguno pueda haber cambiado de ubicacin.

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