Ajuste Curricular Ciencias Fisica 1medio

FSICA Programa de Estudio Primer Ao Medio
Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin
MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
DICIEMBRE 2009
INDICE
Presentacin Caractersticas del programa de estudio I. Estructura y componentes II. Instrumentos curriculares III. Relacin entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y niveles de los mapas de progreso Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didcticas para el programa de Fsica, 1 ao medio II. Orientaciones para la evaluacin en los programas de estudio. III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales transversales en el programa Visin Global del Ao Objetivos Fundamentales de Fsica Contenidos Mnimos Obligatorios Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinptico Habilidades de pensamiento cientfico: aprendizajes esperados Semestre 1: Unidad 1: El Sonido Unidad 2: La luz Semestre 2: Unidad 1: Descripcin del movimiento Unidad 2: Elasticidad y fuerzas Unidad 3: Fenmenos naturales a gran escala Orientaciones para planificar con el programa de estudio Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad Anexo 2: Contenidos Mnimos Obligatorios por semestre y unidad Anexo 3: Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorio (CMO)
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Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin Ministerio de Educacin Diciembre 2009
PRESENTACIN
El presente programa de estudio ha sido diseado con el propsito de apoyar a las profesoras y profesores en la realizacin de una enseanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualizacin curricular de Educacin Bsica y Media del ao 20091. Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedaggico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del Ministerio de Educacin, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinin y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a travs de estudios de seguimiento a la implementacin curricular2: Se organizan en semestres y en unidades dentro del semestre. Muestran la relacin entre el programa y los dems instrumentos curriculares. Presentan un cuadro sinptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visin global de la organizacin propuesta para el ao y de los aprendizajes a lograr. Desarrollan el enfoque didctico y evaluativo del programa. Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada unidad, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluacin. Proveen, para cada unidad, un ejemplo de experiencia de aprendizaje desarrollado en detalle. Proponen, para cada unidad, una tarea de evaluacin que puede corresponder a una actividad completa o a un desafo que puede incluirse como tem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas. Promueven el uso de estos programas en relacin a los mapas de progreso del aprendizaje3, considerando a estos ltimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje. Ofrecen orientaciones generales para la planificacin de la enseanza y uso de estos programas de estudio.
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Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. Desde la implementacin de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propsitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluacin de aula, estudio cualitativo a travs de grupos focales para conocer la opinin de los docentes sobre los programas de segundo ciclo bsico. Informacin disponible en: www.curriculum-mineduc.cl
Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificacin y evaluacin y, por otra, contribuir al desarrollo de prcticas pedaggicas ms desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseanza. Los profesores y las profesoras tendrn la responsabilidad y el reto de nutrir esta informacin inicial, complementndola, enriquecindola y adecundola sobre la base de sus saberes pedaggicos y didcticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratgicas para un efectivo trabajo pedaggico, como son: la
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Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl
seleccin de aquellas estrategias didcticas desafiantes, la definicin de los procedimientos para realizar la evaluacin de los aprendizajes y la comunicacin de sus avances y resultados, la seleccin de los recursos didcticos, el uso de los textos escolares, la planificacin concreta de los aprendizajes y actividades, entre otros muchos factores que contempla la operacionalizacin curricular y que se describen en el Marco recin sealado4. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales, estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento, fortaleciendo la observacin y el anlisis de los aprendizajes, y promoviendo una enseanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo, se espera que los programas sean una invitacin abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes, que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al mximo las potencialidades de cada estudiante.
El Marco para la Buena Enseanza se encuentra disponible en http://www.docentemas.cl/documentos.php

CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I.
ESTRUCTURA Y COMPONENTES
Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educacin, est articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en perodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un ao escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un ao da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organizacin didctica del ao escolar que se expresa en una secuencia pedaggica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodolgicas y sugerencias de evaluacin para apoyar la planificacin de la enseanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuacin:
es comn a todos los programas de estudio, y se explica cmo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluacin para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluacin es parte constitutiva de la enseanza y una oportunidad para promover aprendizajes.
2. Organizacin del ao Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulacin de esta propuesta con la organizacin del tiempo escolar. Cada semestre se organiza en unidades, que constituyen agrupaciones de aprendizajes en torno a un tema o habilidad que les da sentido, y que tienen una duracin acotada, aproximadamente de un mes o mes y medio de tiempo. La secuencia que se propone entre semestres y unidades, ha sido diseada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, y de acuerdo con la naturaleza de las unidades que se proponen, cada docente puede realizar modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. 5
1. Captulo de Fundamentos El programa incorpora un captulo de fundamentos que expone su enfoque didctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseanza coherente con los propsitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel. En este captulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que
Para tener una visin global de la organizacin anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos para el nivel, y un cuadro sinptico, que muestra los aprendizajes esperados del ao distribuidos temporalmente en semestres y unidades. 3. Componentes de cada Unidad Cada unidad se estructura segn los siguientes componentes: a) Aprendizajes indicadores: esperados e
que contemplan una o ms etapas de realizacin, y que estn diseadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cmo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para abordar los OFT y realizar una evaluacin formativa durante la experiencia. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeo en el aula. En vez de mltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma ms completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razn, es importante destacar que las experiencias de aprendizaje no abordan el total de aprendizajes esperados de la unidad, por el contrario para dar cuenta de todos los aprendizajes, el profesor o profesora debe disear sus propias actividades, adecuadas a su contexto educativo, su experiencia y los recursos con que cuenta. Para la construccin de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores o profesoras pueden aplicar en la construccin de sus propios ejemplos: 6
Cada unidad se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho perodo de trabajo. Son el norte de la enseanza y en base a ellos se desarrollan los dems componentes de la unidad. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de mltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como gua para clarificar la extensin y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de aprendizaje: experiencias de
A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genricas y ejemplos de actividad, estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedaggicas
Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didcticas del programa. nfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboracin por parte del alumno o alumna, tales como: investigacin, comunicacin, resolucin de problemas, anlisis, interpretacin y sntesis. Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en trminos cognitivos. Variedad, en cuanto a metodologa y recursos didcticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estn a disposicin de la mayora de los establecimientos del pas (textos escolares, software, guas didcticas, Internet, etc.). Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconmico o de gnero.
disee nuevas evaluacin.
actividades
de
Para su construccin, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construccin de sus propios ejemplos: Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didcticas del programa. Coherencia con el enfoque de evaluacin para el aprendizaje. Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a travs de distintos tipos de desempeos. nfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboracin por parte del alumno o alumna. nfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeo. Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temticas y estrategias pertinentes con la edad de los nios y nias o jvenes del nivel. Entrega de informacin individual aunque la tarea sea grupal. Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconmico o de gnero.
c) Sugerencias de evaluacin: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluacin que orientan sobre cmo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos especficos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las sugerencias de evaluacin no son exhaustivas y no abordan todos los aprendizajes esperados de la unidad. Se busca que sirvan como modelo para que cada docente o equipo de trabajo
4. Anexos Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, en los anexos se incluyen tres cuadros: el primero muestra en qu semestre y unidad se abordan los distintos OF; el 7
segundo muestra en qu semestre y unidad se abordan los CMO; y, finalmente, se presenta un cuadro que
detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan.
ESQUEMA GRFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA
CAPTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didcticas para el sector y nivel Orientaciones sobre la evaluacin Oportunidades para trabajar los OFT VISIN GLOBAL DEL AO ESCOLAR Objetivos Fundamentales del sector y nivel Contenidos Mnimos Obligatorios del sector y nivel Cuadro sinptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad
SEMESTRE 1
SEMESTRE 2
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 3
Aprendizajes Esperados
Indicadores
Ejemplos de Experiencia de Aprendizaje
Indicaciones al docente Oportunidades de evaluacin OFT
Ejemplos de tareas de evaluacin
ANEXOS
II. INSTRUMENTOS CURRICULARES
Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educacin pone a disposicin de los docentes, directivos y sostenedores para apoyar la implementacin del currculum. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del pas desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tienen un carcter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE. Los Planes de estudio definen la organizacin del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica. Los Programas de Estudio entregan una organizacin didctica del ao escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. En los programas de estudio del Ministerio de Educacin se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen adems, ejemplos de actividades de enseanza y orientaciones metodolgicas y de evaluacin para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carcter flexible y general para que puedan
adaptarse a las diversas realidades de los establecimientos educacionales. Los Mapas de Progreso describen el crecimiento tpico de las competencias consideradas fundamentales en la formacin de los estudiantes dentro de cada sector curricular, y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias sealadas, en palabras y con ejemplos de desempeo y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel. Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeos que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeos efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba, en relacin a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso. Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mnimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluacin. Para los profesores y profesoras, los textos constituyen una propuesta metodolgica para apoyar la implementacin del currculum en el aula, y los orientan sobre la extensin y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular.
INSTRUMENTOS CURRICULARES
Marcos Curriculares
CURRICULUM NACIONAL
Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del pas desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar.
Planes de Estudio
APOYOS A LA IMPLEMENTACIN
Programas de estudio
Textos escolares
Definen la organizacin del tiempo de cada nivel escolar.
Entregan una organizacin didctica del ao escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares.
Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella.
REFERENTES PARA LA EVALUACIN
Mapas de progreso
Niveles de logro
Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formacin de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares.
Describen los desempeos que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evala el SIMCE.
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III. RELACIN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO
Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relacin que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de desempeo de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos que son complementarios. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden a los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan ao a ao. Los OF van acompaados de Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe ensear para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un ao determinado, los OF ofrecen un organizacin que ordena el sistema escolar nacional. El mapa de progreso es la descripcin ms gruesa: en siete niveles, y en una pgina, describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 aos de escolaridad obligatoria en un mbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar.
Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso estn asociados a una expectativa, que corresponde a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayora de los nios y nias al trmino de Segundo Bsico; el nivel 2 corresponde al trmino de Cuarto Bsico, y as sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educacin Media es sobresaliente, es decir, va ms all de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa. Los mapas describen competencias, es decir desempeos de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeo de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una seleccin no exhaustiva que podra incluir otras evidencias del aprendizaje. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cmo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas5. Los mapas se han elaborado asumiendo
En la pgina web del Ministerio de Educacin se encuentra disponible el documento Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.curriculummineduc.cl/ayuda/documentos/).
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que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagoga para ser efectiva, debe responder a esta diversidad. Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son ms puntuales. Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un ao da
cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A diferencia de los ejemplos de desempeo de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran en el ejemplo del cuadro que sigue:
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Marco Curricular
Objetivo Fundamental 1 medio Comprender que la descripcin de los movimientos resulta diferente al efectuarla desde distintos marco de referencia.
Programa de estudio
Mapa de progreso de
Fuerza y Movimiento
Semestre 1 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4
Semestre 2 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4
Nivel 7 Evala crticamente las relaciones entre Nivel 6 Comprende las relaciones cuantitativas Nivel 5 Comprende que la descripcin de un movimiento depende del sistema de referencia. Comprende las relaciones cuantitativas entre las magnitudes que permiten describir el movimiento rectilneo uniforme y acelerado. Explica diversas situaciones, aplicando los principios de Newton y las leyes de la conservacin del momentum lineal y de la energa mecnica. Describe problemas, hiptesis, procedimientos experimentales y conclusiones en investigaciones cientficas clsicas, relacionndolas con su contexto sociohistrico. Interpreta y explica las tendencias de un conjunto de datos empricos propios o de otras fuentes en trminos de los conceptos en juego o de las hiptesis que ellos apoyan o refutan. Reconoce las limitaciones y utilidad de modelos y teoras como representaciones cientficas de la realidad. Nivel 4 Reconoce las magnitudes que permiten Nivel 3 Distingue entre movimientos Nivel 2 Establece relaciones entre Nivel 1 Comprende en forma cualitativa los conceptos
Aprendizaje esperado: Comprender que la descripcin de los movimientos resulta diferente al efectuarla desde distintos marcos de referencia.
Indicadores: a. Explica la utilidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el movimiento de los cuerpos. b. Aplica la frmula de adicin de velocidades en situaciones cotidianas para comprobar la relatividad del movimiento, por ejemplo, en la determinacin de la velocidad de una persona que camina dentro de un vagn de tren en movimiento, respecto de un observador detenido en la va ferroviaria.
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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I.
ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA EL PROGRAMA DE FSICA, 1 AO MEDIO
Enfoque El sector Fsica tiene como propsito que los y las estudiantes desarrollen una comprensin del mundo natural y tecnolgico, que los ayude a interesarse y entender su entorno, a ser reflexivos y crticos en relacin al conocimiento y las tecnologas. Se busca que los y las estudiantes sean capaces de plantear preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencias, tomar decisiones informadas sobre el cuidado del ambiente y la salud de s mismos y de otros, e involucrarse en asuntos cientficos y tecnolgicos de inters pblico. En efecto, la necesidad de una formacin cientfica bsica de toda la ciudadana, es particularmente relevante por las siguientes razones: El valor formativo intrnseco del entusiasmo, el asombro y la satisfaccin personal que puede provenir de entender y aprender acerca de la naturaleza y la diversidad de aplicaciones tecnolgicas que nos sirven en nuestra vida cotidiana. Las formas de pensamiento tpicas de la bsqueda cientfica son crecientemente demandadas en contextos personales, de trabajo y socio-polticos de la vida contempornea. El conocimiento cientfico contribuye a una actitud de respeto y cuidado hacia el mundo natural, como sistema de soporte de la vida. La formacin en ciencias permite fortalecer una actitud informada y critica frente a los cambios crecientes en materia de ciencia y tecnologa y su impacto en la sociedad.
La formacin en ciencias en el sistema escolar consiste entonces en el desarrollo de un conjunto integrado de elementos que incluye: el aprendizaje de conceptos y la construccin de modelos; el desarrollo de habilidades cognitivas y de razonamiento cientfico; el desarrollo de habilidades experimentales y de resolucin de problemas; el desarrollo de actitudes y valores; y la construccin de una imagen de la ciencia. De acuerdo a los fundamentos del sector, descritos en el marco curricular, el currculum del sector promueve la enseanza y el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento cientfico de manera integrada. Los conceptos incluyendo, teoras, modelos y leyes se refieren a aquellos que son claves para entender el mundo natural, sus fenmenos ms importantes y las transformaciones que ha experimentado como consecuencia de la actividad humana. Desde esta perspectiva, este curriculum no prioriza el aprendizaje de un acervo extenso de contenidos cada vez ms especializados,
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sino por el contrario se concentra en aquellos conceptos y modelos tericos fundamentales, que constituyen una base para que nuevos conocimientos puedan ser construidos. Desde esta perspectiva, se considera que el desarrollo de las habilidades de pensamiento cientfico requiere que los alumnos y alumnas se involucren, en ciertos casos, en ciclos completos de investigacin emprica, desde formular una pregunta o hiptesis y obtener datos, hasta sacar las respectivas conclusiones. Sin embargo, tambin considera que los alumnos y alumnas pueden poner en juego sus habilidades de pensamiento cientfico fuera de un contexto de investigacin emprica, por ejemplo, al reconocer que las explicaciones cientficas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se interpreta de las observaciones. Las habilidades de pensamiento cientfico se ponen en juego y se desarrollan, adems, cuando los y las estudiantes tienen la oportunidad de conocer y analizar otras investigaciones desarrolladas por cientficos. Cabe destacar que el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento cientfico supone el desarrollo de determinadas actitudes como propsito del curriculum del sector. En el marco curricular estas actitudes y valores estn expresados tanto en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos del sector, las ms especficas de ciencias; como en los Objetivos Fundamentales Transversales, las que son generales a todo el currculo. En este programa se desarrollan de modo integrado las actitudes y valores especficos y generales del currculo, y se destaca en las experiencias de aprendizaje, con recuadros para el docente, las oportunidades para abordarlas. Las habilidades de pensamiento cientfico de Primero Medio en el subsector de fsica estn orientadas hacia la descripcin de investigaciones cientficas clsicas o contemporneas relacionadas con los conocimientos del nivel. Incluyen adems la organizacin e interpretacin de datos, la formulacin de explicaciones, la valoracin del desarrollo histrico de conceptos y teoras, y la comprensin de la importancia de las teoras e hiptesis en la investigacin cientfica. De este modo, el aprendizaje es puesto en juego en un contexto donde las habilidades de pensamiento cientfico continan progresando en complejidad a lo largo de los aos escolares, en forma concomitante a la profundizacin de los contenidos disciplinarios sobre los que operan. As, el aprendizaje de formas de razonamiento y de saber-hacer, no se desarrollan en un vaco conceptual, por el contrario, se abordan estrechamente conectadas a los contenidos conceptuales y a sus contextos de aplicacin. Para darle sentido al contexto dentro del cual se desarrollan las habilidades de pensamiento cientfico en este subsector, es importante sealar que la fsica ha tenido un impacto fundamental sobre la cultura de los ltimos tiempos, y la tecnologa derivada de ella ha influenciado determinantemente nuestra forma de vida. Por lo tanto, su conocimiento es necesario pata integrarse al mundo actual, y su dominio es una herramienta valiosa para la comprensin de los fenmenos naturales y el manejo prctico y creativo del entorno tecnolgico.
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Implicancias didcticas El currculum del sector y los correspondientes programas de estudio constituyen una seleccin de conceptos y procesos cientficos relevantes derivados de las respectivas disciplinas de las ciencias. Su organizacin y secuenciacin pretende facilitar al docente el proceso de transformacin de los conocimientos cientficos en un saber enseable, sin dejar de lado los conocimientos previos que poseen los estudiantes. Un gran desafo para el docente tiene que ver con la diversidad de estilos y de niveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas de un mismo curso. Este hecho, conocido por los docentes, ha cobrado una importancia creciente en las actuales teoras sobre el aprendizaje, que destacan reiteradamente que los nuevos aprendizajes son construidos por los sujetos a partir de sus conocimientos y experiencias previas. En este contexto, se recomienda a los docentes iniciar cada unidad pedaggica considerando un espacio educativo para conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes en relacin con los aprendizajes esperados del programa. La informacin recogida le permitir establecer un dialogo entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos de los alumnos y alumnas, reforzar aquellos aspectos que considere dbiles, y conformar grupos de trabajo flexibles y mixtos segn niveles de aprendizaje, para que en el curso los y las estudiantes se apoyen entre s. Este programa de estudio considera en su organizacin unidades didcticas de acuerdo a los ejes disciplinarios planteados en el currculum. En cada una de estas unidades se propone un ejemplo de experiencia de aprendizaje, como apoyo a la labor docente en el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula. Estos ejemplos de experiencias de aprendizaje tienen una duracin de dos a cuatro clases de dos horas pedaggicas, en la mayora de los casos. Las clases tienen un orden secuencial, de tal modo que los conocimientos, habilidades y actitudes declarados en los aprendizajes esperados se desarrollen paulatinamente a travs de ellas. La estructura de cada clase tambin ayuda al desarrollo de los aprendizajes esperados. As, cada clase considera una etapa de inicio, en donde se pretende despertar la atencin y el inters del alumnado por los aprendizajes que se espera desarrollen. Se establece en esta etapa la consideracin de las ideas previas de los estudiantes, tratando de explorar sus conocimientos, comprensiones y concepciones respecto de los saberes en juego. Luego se considera una etapa de desarrollo, la que profundiza las situaciones planteadas en la etapa inicial e involucra la resolucin y/o construccin de problemas y situaciones que implican el uso de principios, teoras y conceptos que permiten explicar los fenmenos en estudio. Para esto, se incluyen diversos recursos didcticos, tales como lecturas, experimentos, material audiovisual e informtico, materiales de tipo tcnico e histrico, salidas de campo, etc. Finalmente se plantea un cierre, en donde se realiza una sntesis de la experiencia y su relacin con los aprendizajes esperados propuestos inicialmente y con las ideas previas de los y las estudiantes. Adicionalmente, las unidades presentan sugerencias para la evaluacin de algunos aprendizajes esperados de cada unidad, los cuales pueden o no corresponder a aquellos abordados en la experiencia de aprendizaje. Tienen un valor de modelo o ejemplo y no agotan los requerimientos evaluativos de la unidad. Por medio de estas sugerencias se entregan orientaciones para monitorear los logros de los estudiantes,
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siempre en referencia a los aprendizajes esperados. Se trata de tareas o escenarios de evaluacin para ser usados con propsitos principalmente formativos o sumativos. Por medio de ellos se proponen diversas herramientas de evaluacin, tales como rbricas de correccin, escalas de apreciacin, criterios de evaluacin, entre otras. La inclusin de estas herramientas tiene por finalidad no solo ayudar al profesor a construir un juicio evaluativo enriquecido, sino tambin proveer de recursos para la retroalimentacin de los y las estudiantes, respecto de sus logros. Por ejemplo, las mismas rbricas aplicadas en la correccin de un trabajo, sirven para informar a un alumno o alumna de su estado de avance de un aprendizaje. Asimismo, las sugerencias de evaluacin estn diseadas para que la informacin evaluativa que se obtenga de ellas, contribuya tambin a la retroalimentacin del propio docente, respecto de los puntos fuertes y dbiles de su prctica pedaggica. La retroalimentacin entonces alimenta el diseo y rediseo de planificaciones en funcin de la mejora los logros obtenidos con los estudiantes, as como de la reflexin sobre las metodologas y estrategias didcticas utilizadas en el trabajo en el aula. Cabe sealar que el o la docente tiene otras oportunidades de conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados, durante el transcurso de las mismas experiencias de aprendizaje que ofrece a sus alumnos y alumnas, pues en ellas los alumnos y alumnas deben ser invitados permanente a entregar evidencias de la comprensin que estn teniendo de los fenmenos, conceptos, principios, etc., en estudio. Las experiencias de aprendizaje sugeridas en este programa son solo ejemplos que buscan orientar a los y las docentes en la elaboracin de sus propias experiencias. El docente evaluar en qu medida se adecuan a las caractersticas de su curso para determinar si las aplica, y si las aplica tal como se presentan o con las variaciones que estime pertinentes. Estas experiencias no agotan los aprendizajes esperados del programa, por ende los profesores y profesoras debern desarrollar las faltantes. Para ello, se recomienda que contemplen en las actividades a desarrollar aspectos tales como: el intercambio de ideas con los pares; diversas formas de comunicar lo aprendido, oralmente y por escrito; el desarrollo de representaciones de fenmenos, la conduccin de investigaciones y la resolucin de problemas. En todas ellas, la verbalizacin de las ideas de los estudiantes, sus justificaciones y aproximaciones sucesivas a lo nuevo, juega un rol destacado. El docente debe dar oportunidades para que los estudiantes vayan exponiendo sin temor sus preconcepciones y teoras implcitas y las vayan contrastando con la argumentacin que sostiene al conocimiento cientfico sobre el tema en estudio, con el grado de complejidad que corresponde al nivel. En relacin a las actividades de resolucin de problemas, es conveniente estimular que los y las estudiantes se enfrenten a autnticas situaciones problemas, escogidas de tal manera que puedan resolverlas a la vez que desarrollan su lenguaje y las experiencias que le proporcionan evidencias. De esta forma se caracterizan las situaciones problemas como aquellas situaciones que plantean dificultades para las que no se poseen soluciones predeterminadas o hechas; por tanto un problema, es una situacin que pide una solucin para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla. El aprendizaje de habilidades de pensamiento cientfico, en este nivel como en otros, no ocurrir a menos que el docente disponga oportunidades para ello de manera intencionada y sistemtica, y monitoree su logro a travs del ao escolar. As, por
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ejemplo, la identificacin de patrones y tendencias en los datos, es un aprendizaje que requiere poner a los estudiantes en contacto, en reiteradas oportunidades, con datos sobre temas significativos del nivel y estimularlos a pronunciarse sobre los mismos, las regularidades y tendencias que observan, y chequear con ellos en qu medida los datos mismos sostienen o no la interpretacin de los estudiantes. Dado que en el curriculum del sector de Fsica el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico es tan importante como el aprendizaje de conceptos y modelos, en ciertos momentos es posible que las actividades de aprendizaje que el docente tenga que poner en prctica se alejen de una clase convencional de tiza y pizarrn. En el esfuerzo por desarrollar clases innovadoras es importante resguardar que no se pierda el foco en el aprendizaje que se busca desarrollar, como ocurre a veces, cuando se disean actividades muy sofisticadas donde el medio pasa a ser ms importante que el fin que se persigue. Por ello, en toda clase de ciencias el docente no puede perder de vista ciertos principios bsicos de organizacin de toda buena clase, tales como una secuencia ordenada con inicio, desarrollo, cierre; claridad de los objetivos de la clase en funcin del (los) aprendizaje(s) esperado(s) que se buscan(n); oportunidad para aclarar dudas de los estudiantes; oportunidad para ejercitar y perseverar en el logro del aprendizaje buscado.
Organizacin El programa de estudio de primer ao medio en el subsector de fsica, ha sido organizado en cinco unidades a lo largo del ao escolar; estas unidades han sido estructuradas a partir de tres ejes temticos del currculum del sector: Materia y sus transformaciones, Fuerza y Movimiento, y Tierra y Universo. Las unidades propuestas y su secuencia es la siguiente. Unidad El Sonido La luz Descripcin del Movimiento Elasticidad y Fuerzas Fenmenos Naturales a Gran Escala Eje Materia y sus transformaciones Materia y sus transformaciones Fuerza y Movimiento Fuerza y Movimiento Tierra y Universo
Primer semestre Segundo semestre
El programa de estudio se ha organizado en semestres, tal como se ilustra en la tabla anterior. Para entender la lgica que subyace a esta organizacin, debemos recordar que las unidades del primer semestre abordan dos temticas ntimamente relacionadas entre s, ya que estn referidas a los principales medios a travs de los cuales recibimos informacin y nos comunicamos, como son el sonido y la luz. Por otra parte, las unidades del segundo semestre profundizan temas que vienen siendo abordados desde el primer ciclo, comenzando con un estudio descriptivo del movimiento, luego del cual se da inicio a un anlisis de carcter formal acerca de las fuerzas y los mecanismos que permiten medirlas. El estudio de las fuerzas y el
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movimiento contina despus en los niveles superiores de la enseanza media. Finalmente, se tratan fenmenos naturales a gran escala que, an cuando no se encuentran tan directamente relacionadas con las unidades anteriores, resultan particularmente idneas para finalizar el ao escolar, puesto que son atractivos y adems muy relevantes en un pas como el nuestro, cuya actividad ssmica y volcnica est entre las ms altas del mundo. Para dar un sentido de progresin al ordenamiento semestral propuesto, se debe tener presente que los contenidos y habilidades que sern trabajados en este programa de estudios, requieren el aprendizaje previo de diversas temticas que han sido abordadas en distintos niveles del segundo ciclo de enseanza bsica. Desde esta perspectiva es importante recordar que en el segundo ciclo bsico, los alumnos y alumnas han estudiado, entre otros temas: las caractersticas bsicas de los movimientos rectilneos uniformes y uniformemente acelerados, la relacin entre la fuerza aplicada sobre un cuerpo y su movimiento, la accin simultnea de diversas fuerzas del entorno, los efectos que stas generan, la forma de representarlas grficamente, la influencia de la fuerza de gravedad en la oscilacin de un pndulo, y las variables que permiten describir cualitativamente la oscilacin de un pndulo. Adems, se requiere que los estudiantes estn familiarizados con las habilidades de pensamiento cientfico que se trabajaron en niveles anteriores, tales como: obtencin de evidencia a partir de investigaciones simples, identificacin de patrones y tendencias, distincin entre datos de una observacin e interpretacin de los mismos, y la formulacin de explicaciones y predicciones de los fenmenos en estudio. An cuando las unidades que comprenden el primer ao de enseanza media abordan temas que resultan cercanos y familiares, estas materias pueden ser percibidas por los estudiantes como arduas e inalcanzables si no se les aborda de forma fenomenolgica. El punto de partida de una relacin conceptual con la naturaleza es siempre la observacin, y lo que ms sorprende y entusiasma es lo inesperado en medio de lo cotidiano. La presentacin que se hace en este documento se inspira en este principio, buscando en todo momento que se motive e interese al estudiante, llamndole la atencin hacia los mltiples aspectos fascinantes e intrigantes que pueblan su experiencia diaria, de los cuales quiz no est consciente. Para que las materias de que trata este programa se integren bien al conocimiento del estudiante, es necesario que ste asuma un papel protagnico en el proceso de aprendizaje. El programa incluye sugerencias orientadas a este fin, esperando que el docente se ayude con ellas para orientar al estudiante y estimularlo a llevar a cabo sus propias experiencias en los temas que sean de su inters. Esta actitud se funda en el hecho de que todo lo que sabemos en fsica lo alcanzaron seres concretos, observando, midiendo, reflexionando, y los estudiantes slo podrn conocer cabalmente estas materias a travs del mismo mtodo. Ellos deben observar, ellos deben medir, ellos deben inferir, ellos deben calcular, ellos deben concluir. Para desarrollar este programa en el plazo de un ao, el nfasis deber estar en los aspectos ms fundamentales de la materia, ilustrndolos de diversas maneras, iluminndolos desde muchos ngulos, insistiendo sobre ellos a travs de mltiples aplicaciones. Estas deben incluir el uso de relaciones cuantitativas, siempre recurriendo a los conocimientos matemticos que el estudiante ya posee.
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En este orden cuantitativo, se espera que alumnos y alumnas alcancen un dominio de las frmulas ms bsicas y se familiaricen con las unidades y rdenes de magnitud de mayor relevancia. Para ello deben resolver en forma individual una multitud de problemas sencillos pero variados, que vayan poco a poco afirmando su conocimiento y convirtiendo en hbito el uso de los conceptos adquiridos y el pensar cuantitativo. Es importante que el contexto fsico de cada ejercicio sea comprendido y apreciado, evitando siempre la rutina de aplicar frmulas sin tener que analizar y evaluar la pertinencia de su aplicacin. Tambin se recomienda mostrar a los y las alumnas los vnculos que posee la fsica con otras disciplinas o reas del saber, por ejemplo con la msica cuando se trate el sonido; con la biologa cuando se trate la luz (el ojo) o el sonido (el odo); con la Educacin Fsica y los deportes cuando se trate la fuerza y el movimiento. etc. Finalmente, como el programa pone el nfasis en la comprensin de los fenmenos de la vida diaria, las demostraciones prcticas que se sugieren estn basadas en objetos y materiales habituales y simples, muchas veces ya disponibles o de fcil adquisicin.
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II.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO.
Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educacin es que una evaluacin que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qu han aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La informacin que proporcionan las evaluaciones, es til para que los y las docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseanza, identificando aqullas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aqullas que requieren de ms trabajo con los alumnos y alumnas. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluacin que se sealan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, adems en cada unidad se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una prctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currculum. Las sugerencias de evaluacin que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeo de sus alumnos y alumnas. Por el contrario stas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluacin para obtener una visin completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, los docentes pueden recoger informacin relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres. A continuacin se explica brevemente la lgica con que estn construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso.
1) Qu se evala en las tareas y actividades de evaluacin que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo, observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. Ms que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos especficos de forma aislada, proponen desafos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de lograr los propsitos formativos del sector.
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Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas sealan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeos de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de cotejo, rbricas, como criterios de una pauta de observacin o como criterios para asignar puntajes totales o parciales.
2) Qu caractersticas tienen las tareas y actividades de evaluacin en este programa? Las tareas y actividades de evaluacin que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base: Ofrecen estmulos variados, como por ejemplo preguntas, desafos o tems, que en s mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluacin o integrarse a uno mayor complementado con otros estmulos. El conjunto de tareas y sugerencias de evaluacin busca ilustrar una variedad de estmulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados. Se desarrollan en situaciones que desafan a los estudiantes a poner en juego sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos. Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje. Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeo de los alumnos y alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que est siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rbricas, y pautas de observacin. Buscan ser eficientes en el sentido de entregar informacin relevante y abundante a partir de un estmulo sencillo. Son realizables en cualquier lugar del pas y no involucran mayores costos de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.
Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeo de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio.
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3)
Cmo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluacin que se proponen en el programa?
Las sugerencias para la evaluacin y las tareas que se presentan en el programa, adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso: Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarn. Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluacin que se aplicarn, favorece su logro, ya que as tienen claro que se espera de ellos y ellas. Analizar los desempeos de sus alumnos y alumnas para fundar juicios evaluativos y retroalimentar la prctica pedaggica. Un anlisis riguroso de los trabajos de los y las estudiantes en trminos de sus fortalezas y debilidades, individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo ms contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. El anlisis de esta informacin es una oportunidad para la reflexin docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseanza, y para tomar decisiones pedaggicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el ao escolar y planificar el siguiente. Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La informacin que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. Compartir esta informacin con los y las estudiantes en forma individual o grupal, es una ocasin para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaa de procedimientos de autoevaluacin y coevaluacin, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje. Construir nuevas tareas que complementen las que aqu se presentan, de modo que se articulen con la propuesta pedaggica de los programas de estudio, sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para evaluar, tales como pruebas escritas, guas de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones, entre otros, ayudar a que los alumnos y alumnas cuenten con ms oportunidades para que evidencien lo que han aprendido; y a que los y las docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad. Planificar las evaluaciones. Para que la evaluacin apoye el aprendizaje, es necesario contar con un plan que se disee en forma integrada con la planificacin de la enseanza. En este plan se debe especificar los procedimientos ms pertinentes y las oportunidades en que se recolectar la informacin respecto al logro de los aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.
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Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a travs del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluacin estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. Estos criterios pueden ser extrados de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje.
4) Cmo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluacin de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluacin de los programas de estudio como los Mapas de Progreso6 apuntan a hacer de la evaluacin una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes, dando orientaciones sobre qu conocimientos, habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cmo observarlos en el desempeo de los y las estudiantes. Los Mapas de Progreso ponen a disposicin de profesoras y profesores y de las escuelas de todo el pas, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas, ubicndolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso orientan la evaluacin, acorde a la propuesta de los programas de estudio, en tanto permiten: Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo, los que estn sealados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector. Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripcin de cada nivel, sus ejemplos de desempeo y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa. Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio, asocindolos y ubicndolos en relacin a los niveles descritos en los mapas de progreso. Observar el desarrollo, progresin o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna, al constatar cmo sus desempeos se van desplazando en el mapa. Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en relacin a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. Analizar la situacin global del curso y la diversidad de logros, en relacin a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes.
6 Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la pgina web http://www.curriculummineduc.cl/
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Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por esto, las tareas y sugerencias de evaluacin que presenta este programa, en conjunto con los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiacin de los principios que posee una evaluacin orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarn ms sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje.
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III.
OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educacin referidas al desarrollo personal y la formacin tica e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la formacin integral que promueve el currculum nacional. Tal como sealan los marcos curriculares, los OFT tienen un carcter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educacin General Bsica y Media (2009, p.20). El marco curricular establece 5 mbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o o o o o Crecimiento y autoafirmacin personal Desarrollo del pensamiento Formacin tica La persona y su entorno Tecnologas de Informacin y Comunicacin
Para el desarrollo y promocin de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementacin, ambas relevantes para la formacin de los estudiantes, y ambas complementarias entre s. Por una parte, el desarrollo y promocin de los OFT tiene lugar a partir de las dinmicas que acompaan y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las normas de convivencia, la promocin de hbitos, entre otros se comunica y ensea a los alumnos y alumnas, implcita o explcitamente, formas de relacionarse con otros y con el entorno, a valorarse a s mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y comportamientos. Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin, con la proteccin del entorno natural, la valoracin de la historia y las tradiciones, la valoracin de la diversidad, el uso de tecnologas de la informacin y comunicacin, que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condicin de los transversales se entiende bajo el concepto de integracin. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos lneas de desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto, retroalimentndose o potencindose mutuamente. Por una parte, los aprendizajes propios del sector constituyen en s mismos un antecedente importante
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y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector. 1. Cmo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba sealadas son importantes para el desarrollo de los estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relacin ms directa con cada sector en particular. Se ha buscado presentar de manera explcita la relacin entre los aprendizajes del sector, las estrategias de enseanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT estn implicados, y en consecuencia, visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. Es necesario remarcar que la alusin a los OFT que se hace en los programas en ningn caso pretende agotar las distintas oportunidades o lneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en funcin de estos objetivos. Junto con esto, resulta necesario sealar que los OFT que se mencionan explcitamente en este programa de ningn modo deben entenderse como los nicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en funcin de su proyecto educativo, del entorno social en el que ste se inserta, las caractersticas de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideracin. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinptico del ao y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad. Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se sealan oportunidades para desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promocin de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos.
2. Cmo se evalan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currculum nacional, el logro de los mismos debera ser evaluado por los docentes. Esta evaluacin debera orientarse a obtener informacin sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relacin a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observacin de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observacin y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.
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La forma de evaluar los OFT y la decisin si ellos sern objetos de calificacin o no, depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en trminos de sus caractersticas, y en consecuencia, la evaluacin debe ajustarse a stas. Mientras algunos corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formacin valrica. Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observacin cotidiana de las formas de conducta y de interaccin de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonoma personal (). En tanto, otros objetivos pueden requerir tambin conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso, por ejemplo, de OFT tales como apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres (). En este caso puede ser til que el docente conozca en qu medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en atencin a sus distintas caractersticas. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados con el conocimiento de s mismo y la autoestima no son calificables, bsicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en s mismo. Se puede esperar que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima, pero no se puede exigir determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el referido a comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento () aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificacin. La definicin e implementacin de los instrumentos de evaluacin, as como las decisiones respecto de la calificacin de los OFT, son aspectos que en ltima instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. Especficamente, estos son aspectos que dependern de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluacin. 3. Qu OFT se integran en el presente programa?
El programa de Fsica de Primer Ao Medio refuerza los OFT planteados en el curriculum y su relacin con los diversos Objetivos Fundamentales Verticales para este ao escolar. Su expresin cobra relevancia mediante diversos aprendizajes esperados y sus respectivos indicadores de evaluacin pertinentes a las unidades propuestas. De este modo, los conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes que este programa propone trabajar integran explcitamente parte de los OFT definidos en el curriculum. En este sentido se promueve: Los OFT del mbito Crecimiento y Autoafirmacin Personal que buscan promover el inters por conocer la realidad y utilizar el conocimiento, en especial, mediante la organizacin e interpretacin de informacin, y la formulacin de explicaciones basadas
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en teoras y conceptos referidos a tpicos diversos como el sonido, la luz, el movimiento, la medicin de las fuerzas y el estudio de la actividad ssmica. Tambin se busca desarrollar el cumplimiento de normas de prevencin de riesgos, en especial, aquellas relacionadas con las medidas de seguridad que se deben adoptar ante un movimiento telrico. Los OFT del mbito Persona y su Entorno relacionados con comprender y valorar el rigor, el cumplimiento de los objetivos propuestos, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar investigaciones simples y al formular explicaciones de fenmenos fsicos en mbitos diversos, apoyndose en los conceptos y teoras en estudio. Los OFT del mbito Desarrollo del pensamiento relacionados con el desarrollo de habilidades de interpretacin y sntesis de informacin, la realizacin de investigaciones cientficas simples, y la resolucin de problemas relacionados con el estudio del movimiento, el sonido, la luz, los mecanismos de medicin de fuerzas, y la actividad ssmica.
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VISIN GLOBAL DEL AO ESCOLAR

OBJETIVOS FUNDAMENTALES
1. Describir investigaciones cientficas clsicas o contemporneas relacionadas con los conocimientos del nivel. 2. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. 3. Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo histrico de conceptos y teoras, reconociendo su utilidad para comprender el quehacer cientfico y la construccin de conceptos nuevos ms complejos. 4. Comprender la importancia de las teoras e hiptesis en la investigacin cientfica y distinguir entre unas y otras. 5. Comprender el origen, la absorcin, la reflexin y la transmisin del sonido y la luz, sobre la base de conceptos fsicos, leyes y relaciones matemticas elementales. 6. Comprender el funcionamiento y la utilidad de algunos dispositivos tecnolgicos que operan en base a ondas sonoras o electromagnticas, estableciendo comparaciones con los rganos sensoriales 7. Comprender que la descripcin de los movimientos resulta diferente al efectuarla desde distintos marco de referencia. 8. Comprender algunos mecanismos y leyes fsicas que permiten medir fuerzas empleando las propiedades elsticas de determinados materiales. 9. Comprender el origen, la dinmica y los efectos de sismos y erupciones volcnicas en trminos del movimiento de placas tectnicas y de la propagacin de energa. 10. Reconocer los parmetros que se usan para determinar la actividad ssmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geolgicas.
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CONTENIDOS MNIMOS OBLIGATORIOS:

Habilidades de pensamiento cientfico: 1. Identificacin de problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas, por ejemplo, en los experimentos efectuados para determinar la rapidez de la luz y del sonido. Caracterizacin de la importancia de estas investigaciones en relacin a su contexto. 2. Procesamiento e interpretacin de datos, y formulacin de explicaciones, apoyndose en los conceptos y modelos tericos del nivel, por ejemplo, el estudio del efecto Doppler. 3. Anlisis del desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con nfasis en la construccin de teoras y conceptos complejos, por ejemplo, la ley de Hooke. 4. Distincin entre ley, teora e hiptesis y caracterizacin de su importancia en el desarrollo del conocimiento cientfico. Las habilidades de pensamiento cientfico deben desarrollarse articuladamente con los siguientes CMO: La materia y sus transformaciones: 5. Descripcin cualitativa del origen y propagacin del sonido, de su interaccin con diferentes medios (absorcin, reflexin, transmisin), de sus caractersticas bsicas (altura, intensidad, timbre) y de algunos fenmenos como el efecto Doppler. 6. Aplicacin de la relacin entre longitud de onda, frecuencia y velocidad de propagacin de una onda. 7. Anlisis comparativo de la reflexin de la luz en espejos planos y parablicos para explicar el funcionamiento del telescopio de reflexin, el espejo de pared, los reflectores solares en sistemas de calefaccin, entre otros. 8. Anlisis de la refraccin en superficies planas y en lentes convergentes y divergentes y sus aplicaciones cientficas y tecnolgicas como los binoculares, el telescopio de refraccin o el microscopio. 9. Descripcin de los espectros ptico y auditivo (frecuencia e intensidad) y de los rangos que captan los rganos de la audicin y visin en los seres humanos y en otros animales. 10. Explicacin general del funcionamiento y utilidad de dispositivos tecnolgicos como el telfono, el televisor, la radio, el ecgrafo, el sonar, el rayo lser y el radar, en base al concepto de onda. Fuerza y Movimiento: 11. Reconocimiento de la diferencia entre marco de referencia y sistema de coordenadas y de su utilidad para describir el movimiento. 12. Aplicacin de la frmula de adicin de velocidades en situaciones unidimensionales para comprobar la relatividad del movimiento, en contextos cotidianos. 13. Aplicacin de la ley de Hooke para explicar los fundamentos y rangos de uso del dinammetro, e identificacin de algunas de sus aplicaciones corrientes. Tierra y Universo: 14. Caracterizacin bsica del origen, la dinmica y los efectos de la actividad ssmica y volcnica en trminos de la tectnica de placas y de la propagacin de energa. 15. Conocimiento de los parmetros que describen la actividad ssmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro) y de las medidas que se deben adoptar ante un movimiento telrico.
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APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD Cuadro Sinptico: SEMESTRE 1 UNIDAD 1: UNIDAD 2: El sonido La luz 1. Comprende en forma cualitativa el 1. Comprende la reflexin y la origen y la propagacin del sonido y refraccin de la luz en diversos su comportamiento en diferentes contextos para describir el medios. funcionamiento de dispositivos que operan en base a estos fenmenos. 2. Describe en forma cuantitativa las caractersticas bsicas del sonido y de 2. Comprende la naturaleza ondulatoria su espectro. de la luz y el funcionamiento de algunos aparatos tecnolgicos que operan en base a ondas electromagnticas. 3. Describe el funcionamiento de diversos mecanismos y dispositivos 3. Describe investigaciones cientficas tecnolgicos empleando el concepto clsicas y contemporneas sobre la luz, de onda, apoyndose en fuentes de valorando el desarrollo histrico de informacin. conceptos y teoras.
OFT intencionados en el semestre
Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.
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UNIDAD 1: Descripcin del movimiento 1. Comprende que la descripcin de los movimientos resulta diferente al efectuarla desde distintos marcos de referencia.
2. Describe investigaciones cientficas clsicas asociadas al concepto de relatividad del movimiento, valorando el desarrollo histrico de conceptos y teoras.
UNIDAD 3: Fenmenos naturales a gran escala 1. Comprende la ley de 1. Comprende el origen, la Hooke y los mecanismos y dinmica y los efectos de leyes fsicas que permiten sismos y erupciones medir fuerzas empleando volcnicas en trminos del las propiedades elsticas de movimiento de placas determinados materiales. tectnicas y de la liberacin y propagacin 2. Distingue entre ley, de energa. hiptesis y teora en el contexto de las 2. Reconoce los investigaciones que parmetros que se usan condujeron a la para determinar la actividad ssmica y las formulacin de la ley de elasticidad de Hooke. medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geolgicas. Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.
SEMESTRE 2 UNIDAD 2: Elasticidad y fuerzas
OFT intencionados en el semestre
Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad. Reconoce la importancia de las medidas de seguridad y de su cumplimiento.
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HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTFICO
Los aprendizajes esperados e indicadores de evaluacin que se presentan a continuacin corresponden a las Habilidades de Pensamiento Cientfico del nivel. Estas habilidades han sido integradas con los aprendizajes esperados de cada una de las unidades de los semestres correspondientes. No obstante lo anterior, se exponen tambin por separado para darles mayor visibilidad y apoyar su reconocimiento por parte de los docentes. Se sugiere a profesoras y profesores incorporar estas habilidades en las actividades que elaboren para desarrollar los distintos aprendizajes esperados de las unidades que componen el programa. APRENDIZAJES ESPERADOS E INDICADORES Aprendizajes esperados Indicadores 1. Describe investigaciones Identifica problemas, hiptesis, cientficas clsicas o contemporneas procedimientos experimentales, inferencias relacionadas con los conocimientos y conclusiones, en investigaciones del nivel. cientficas clsicas o contemporneas. Describe aportes de investigaciones cientficas clsicas. 2. Organiza e interpreta datos, y Ordena e interpreta datos, con herramientas formula explicaciones y conclusiones, conceptuales y tecnolgicas apropiadas, apoyndose en las teoras y conceptos relacionndolos con las teoras y conceptos cientficos en estudio. cientficos del nivel. Formula explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio. 3. Valora el conocimiento del origen Anlisis del desarrollo de alguna teora o y el desarrollo histrico de conceptos concepto relacionado con los temas del y teoras, reconociendo su utilidad nivel, por ejemplo, la ley de Hooke, con para comprender el quehacer nfasis en la construccin de teoras y cientfico y la construccin de conceptos complejos. conceptos nuevos ms complejos. Caracterizacin de la importancia de estas investigaciones en relacin a su contexto. 4. Comprende la importancia de las Distincin entre ley, teora e hiptesis y teoras e hiptesis en la investigacin caracterizacin de su importancia en el cientfica y distinguir entre unas y desarrollo del conocimiento cientfico. otras.
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SEMESTRE 1
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UNIDAD 1: El sonido
Los aprendizajes clave que se espera que las y los estudiantes desarrollen al finalizar esta unidad son, por una parte, comprender el origen, la propagacin y el comportamiento del sonido en diferentes medios empleando conceptos, leyes y relaciones matemticas simples. Por otra parte, se espera que sean capaces de comprender el funcionamiento y la utilidad de algunos mecanismos y dispositivos tecnolgicos que operan en base aondas sonoras. Para lograr estos aprendizajes, esta unidad busca que los y las estudiantes logren ser capaces de explicar en forma cualitativa el origen del sonido en trminos de objetos vibrantes. Junto con lo anterior, se persigue que reconozcan la naturaleza ondulatoria del sonido, considerando su propagacin y su comportamiento en diferentes medios. Se contempla tambin en esta unidad que apliquen en diversos contextos la relacin matemtica entre longitud de onda, frecuencia, periodo y velocidad de propagacin de una onda, y que identifiquen las caractersticas bsicas del sonido (altura, intensidad y timbre) relacionndolas con la amplitud, la frecuencia y la longitud de onda. Finalmente, se busca que los y las estudiantes describan el espectro sonoro, y expliquen en trminos generales el funcionamiento de diversos mecanismos y dispositivos tecnolgicos como los parlantes, el ecgrafo o el sonar. Estos aprendizajes deben ser promovidos de manera conjunta con el desarrollo de las habilidades de pensamiento cientfico. Para estos efectos se debe contemplar la realizacin de actividades que demanden organizar e interpretar datos, y formular explicaciones y conclusiones apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. Dentro de la organizacin de la unidad El sonido se presenta en primer lugar el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar. Al mismo tiempo, se proponen Indicadores de Evaluacin (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE), para efectos de monitorear el logro de estos ltimos. Una vez presentados estos elementos, la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos de los AE e IE declarados para toda la unidad. Corresponde al docente disear y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. En la experiencia de aprendizaje especfica que se propone para esta unidad se introducen las ideas bsicas que permiten comprender en forma cualitativa el origen y la propagacin del sonido y su comportamiento en diferentes medios, y describir en forma cuantitativa las caractersticas bsicas del sonido y de su espectro. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee, estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener
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informacin sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. Luego de la presentacin de la experiencia de aprendizaje se ofrecen sugerencias de evaluacin, acompaadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener informacin de los aprendizajes de cada alumna y alumno. Estas sugerencias de evaluacin finalizan entregando orientaciones para retroalimentar tanto a los y las estudiantes sobre el desarrollo de sus aprendizajes, como a el o la docente en funcin de su propia prctica pedaggica. La informacin obtenida por medio de esta retroalimentacin ofrece una fuente de apoyo para el diseo de otras experiencias de aprendizaje, como para la transferencia e intercambio con otros docentes.
Aprendizajes Esperados e Indicadores

1. Comprende en forma cualitativa
Indicadores
Explica en forma cualitativa el origen del sonido en trminos de objetos vibrantes (lminas, cuerdas, cavidades). Describe la naturaleza ondulatoria del sonido, considerando su propagacin y su comportamiento en diferentes medios: absorcin, reflexin, transmisin. Da ejemplos en los que relaciona en forma cualitativa un sonido con el objeto vibrante que le da origen (por ejemplo, la vibracin de lminas, cuerdas y cavidades con el funcionamiento de instrumentos musicales de percusin, cuerda o viento). Formula explicaciones y conclusiones de fenmenos en los que participa el sonido, por ejemplo el eco, la reverberacin o el efecto Doppler. Aplica en diversos contextos la relacin matemtica entre longitud de onda, frecuencia, periodo y velocidad de propagacin de una onda. Identifica las caractersticas bsicas del sonido (altura, intensidad, timbre), y las relaciona con la amplitud, la frecuencia y la longitud de onda. Describe el espectro sonoro (infrasonido, sonido y ultrasonido), identificando los rangos en que opera la audicin en el ser humano y en otros animales. Obtiene informacin en fuentes confiables para explicar en trminos generales el funcionamiento y la utilidad de diversos aparatos como los parlantes, el ecgrafo, el sonar, etc. Obtiene informacin en fuentes confiables para explicar en trminos generales el funcionamiento del odo humano. Elabora esquemas o diagramas del funcionamiento
el origen y la propagacin del sonido y su comportamiento en diferentes medios.
2. Describe en forma cuantitativa las caractersticas bsicas del sonido y de su espectro.
3. Describe el funcionamiento de diversos mecanismos y dispositivos tecnolgicos empleando el concepto de onda, apoyndose en fuentes de informacin.
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Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad.
Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.
de mecanismos y dispositivos tecnolgicos estudiados. Formula preguntas relacionando el tema de estudio con otros temas de inters para el estudiante. Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su entorno. Busca, por voluntad propia, informacin adicional sobre los fenmenos estudiados en la unidad. Formula preguntas para motivar la reflexin entre sus pares. Participa activamente en el desarrollo de la Unidad. Inicia y termina investigaciones o trabajos asumidos. Registra de acuerdo a un orden datos producidos en torno al tema de trabajo. Sigue adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples. Entrega trabajos en los tiempos acordados. Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:

Introduccin a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propsito que los y las estudiantes comprendan el concepto de sonido, su naturaleza y sus caractersticas fundamentales, a travs de la realizacin de actividades prcticas en distintas situaciones. Esta experiencia aborda parcialmente los aprendizajes esperados de la unidad, de modo que se sugiere complementarla desarrollando otras actividades, tericas o prcticas, que permitan cubrir la totalidad de estos. Tiempo estimado: 6 horas pedaggicas
Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:

Aprendizajes Esperados Comprende en forma cualitativa el origen y la propagacin del sonido y su comportamiento en diferentes medios. Indicadores Explica en forma cualitativa el origen del sonido en trminos de objetos vibrantes (lminas, cuerdas, cavidades). Describe la naturaleza ondulatoria del sonido, considerando su propagacin y su comportamiento en diferentes medios: absorcin, reflexin, transmisin. Da ejemplos en los que relaciona en forma cualitativa un sonido con el objeto vibrante que le da origen (por ejemplo, la vibracin de lminas, cuerdas y cavidades con el funcionamiento de instrumentos musicales de percusin, cuerda o viento). Identifica las caractersticas bsicas del sonido (altura, intensidad, timbre), y las relaciona con la amplitud, la frecuencia y la longitud de onda.
Describe en forma cuantitativa las caractersticas bsicas del sonido y de su espectro. Organiza e interpretar datos, y formula explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad.
Formula explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio.
Formula preguntas relacionando el tema de estudio con otros temas de inters para el estudiante. Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su entorno. Busca, por voluntad propia, informacin adicional sobre los fenmenos estudiados en la unidad. Formula preguntas para motivar la reflexin entre sus pares. Participa activamente en el desarrollo de la Unidad. Inicia y termina investigaciones o trabajos asumidos. Registra de acuerdo a un orden datos producidos en torno al tema de trabajo. Sigue adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples.
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Entrega trabajos en los tiempos acordados. Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
Clase 1 (2 horas pedaggicas): La intensidad del sonido INICIO: El docente seala a los estudiantes que en esta clase y las siguientes aprendern sobre algunas caractersticas del sonido desde el punto de vista de la fsica tales como el tono, la intensidad y la frecuencia, y la relacin entre las ondas sonoras, su propagacin, y el concepto de energa. Con el propsito de evaluar los conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre este tema, el docente puede realizar las siguientes preguntas: qu se entiende por sonido?, qu relacin hay entre vibracin y sonido?, el sonido transporta energa?, qu se entiende por intensidad o volumen del sonido? El docente recoge las respuestas de los estudiantes y las utiliza para regular el nivel de profundidad y la extensin con que sern abordados los aprendizajes propios de esta actividad.
DESARROLLO: El o la docente realiza la siguiente actividad demostrativa: Toma un tarro de caf instantneo o de leche condensada abierto por ambos lados, o un tubo de cartn o PVC; fija en una de las aberturas con un elstico un pedazo de globo bien estirado; pega en el centro del pedazo de globo un espejo pequeo o un cuadrado de 1cm de lado de papel de aluminio; coloca el tarro acostado sobre una mesa, oscurece la habitacin, enciende un puntero lser y lo apunta al centro del espejo o papel de aluminio con un ngulo fijo de modo que la luz reflejada caiga sobre una pared de la sala, tal como se indica en la figura siguiente, de modo que la distancia al muro sea la mayor posible .
Espejo o papel de aluminio Elstico Pedazo de globo Pared Tarro Puntero lser fijo
Solicita a un estudiante que golpee la superficie estirada del globo, como si se tratara de un tambor, mientras el resto de los estudiantes observa el punto luminoso en la pared. Ahora pide a un alumno o una alumna que grite por el lado abierto del tarro, primero con poca intensidad y despus cada vez con mayor intensidad e indica al resto de sus
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estudiantes que observen con atencin el comportamiento del punto luminoso sobre la pared. Entonces pide a sus estudiantes que piensen en la respuesta a las siguientes preguntas:

Qu ocurre con el punto de luz sobre la pared? A qu se debe lo que ocurre?
Luego pide a otro estudiante que golpee sus palmas junto al lado abierto del tarro cada vez con mayor fuerza, mientras el resto de sus alumnos y alumnas observan el comportamiento del punto luminoso en la pared. En este momento, el docente solicita a sus alumnos que intenten relacionar el golpe sobre la superficie estirada del globo, con el grito y los palmazos efectuados por ellos, puesto que en los tres casos, el efecto provocado es el mismo: el punto luminoso del puntero lser proyectado sobre la pared de la sala oscila. Para dirigir la discusin, el docente puede formular preguntas como las siguientes: Por qu el efecto provocado por el golpe sobre la superficie estirada del globo es el mismo que el efecto causado por el grito y el palmazo? Utiliza en tu explicacin el concepto de energa. Qu ocurre con la amplitud de las oscilaciones del punto luminoso sobre la pared, en la medida que los golpes, los gritos o los palmazos son ms fuertes? Emplea nuevamente el concepto de energa para responder a esta pregunta. A partir de las respuestas anteriores, qu conclusin puedes extraer acerca de la relacin entre la amplitud de las vibraciones y la intensidad del sonido?
CIERRE: El docente concluye la actividad explicando que tal como el golpe sobre la superficie estirada del globo causa que sta vibre, el sonido provocado por los gritos y palmazos tambin provoca una vibracin, puesto que aun cuando en el caso del sonido no existe un contacto directo con la superficie del globo, el sonido transporta energa en forma de vibraciones o oscilaciones de las molculas de aire, y dichas oscilaciones se trasfieren a la superficie del globo, provocando su vibracin, todo lo cual se pone de manifiesto en el movimiento del punto luminoso sobre la pared de la sala. Adems, mientras ms fuerte es el sonido provocado, mayor es la amplitud de la oscilacin del punto luminoso sobre la pared, lo cual permite ver que a mayor intensidad de un sonido, mayor es la amplitud de la vibracin. Finalmente, puede ser oportuno comparar el dispositivo usado en esta clase con el odo humano. La lmina elstica se comporta en forma anloga a como lo hace el tmpano. Se recomienda dar a investigar, a las alumnos y alumnos la estructura del odo, su funcionamiento y principales enfermedades. El docente solicita los materiales para la actividad que realizarn la clase siguiente: Materiales: Una caja de zapatos sin tapa. Un elstico que alcance a rodear la caja por el lado ms largo.
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Indicaciones al docente: Esta actividad tiene como objetivo que alumnos y alumnas reconozcan en forma fenomenolgica que la intensidad del sonido se relaciona directamente con la amplitud de las vibraciones, y que el sonido transporta energa pero no masa. El o la docente puede orientar a sus estudiantes en el anlisis y discusin de las observaciones realizadas para que reconozcan que mientras mayor es la intensidad del sonido, mayor es la amplitud de las vibraciones y mayor es la energa transportada. Es interesante mencionar que la idea de reflejar el haz lser sobre el papel de aluminio consiste en que los y las estudiantes puedan observar amplificadamente las vibraciones del trozo de globo mediante el movimiento del punto luminoso sobre la pared. Se sugiere que esta actividad se realice en forma demostrativa por el o la docente para evitar los peligros inherentes al uso del puntero lser. Finalmente es importante recordar que los alumnos (si son oyentes) ya saben lo que es el sonido y probablemente sus caractersticas las han estudiado en Artes Musicales, de modo que el o la docente debe enfatizar que lo que se har en este curso es entender dichas caractersticas y otros aspectos del sonido que percibimos a diario, desde el punto de vista de la fsica.
BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB RECOMENDADAS: - Fsica Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. - Fsica General (1998); Mximo, Antnio y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press. - www.profisica.cl - www.catalogored.cl - www.enlaces.cl/uddsegundociclo - www.ticenaula.cl - www.educarchile.cl - www.explora.cl - www.tuscompetenciasenciencias.cl
Clase 2 (2 horas pedaggicas): Frecuencia y tono INICIO: El o la docente comienza la clase realizando una sntesis de los principales conceptos trabajados la clase anterior, sealando que el sonido transporta energa a travs de las vibraciones de las molculas del medio por el cual se propaga, y enfatizando que la intensidad del sonido (o volumen) es proporcional a la amplitud de las vibraciones. Luego seala que en esta clase aprendern sobre una importante caracterstica del sonido y su relacin con el concepto de frecuencia. Luego, el docente puede preguntar a los estudiantes si conocen la diferencia entre un tono agudo o alto y un tono grave o bajo del sonido. Pide a varios de sus estudiantes que produzcan con su propia voz sonidos graves y agudos y que den ejemplos en que se pueden apreciar estos tonos en la naturaleza, por ejemplo, el sonido que producen algunos animales.
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DESARROLLO: A continuacin, es necesario que el o la docente comience estudiando los conceptos de ciclo y perodo de una vibracin, para despus introducir el concepto de frecuencia, detenindose en mltiples ejemplos, como las notas musicales, y entregando como contenido su unidad, el hertz. Despus se requiere analizar la relacin entre el perodo y la frecuencia. El o la docente explica que el tono (o altura de un sonido) es una apreciacin cualitativa y psicolgica del sonido, y que el tono tiene una contraparte cuantitativa que corresponde a la frecuencia que caracteriza la vibracin que origina el sonido. Solicita a los y las estudiantes que formen grupos de trabajo y realicen la siguiente actividad:
Colocar un elstico estirado por el lado ms largo de una caja de zapatos, sin tapa.
Estirar lateralmente el elstico para que vibre, observando la vibracin y escuchando el sonido emitido. Repetir lo anterior, sujetando el elstico primero a la mitad y despus a un tercio de su longitud.
A continuacin, el docente les indica que registren en su cuaderno las observaciones efectuadas en cada caso, en cuanto a la rapidez de vibracin del elstico y al sonido que produce. Luego, solicita que respondan las siguientes preguntas:

Cmo cambia la rapidez de la vibracin y el tono del sonido provocado por el elstico a medida que se acorta la longitud del mismo? Cmo se relacionan las respuestas a la pregunta anterior con la tcnica empleada al tocar una guitarra y producir con ella distintos tonos musicales? Cmo se relaciona lo realizado en esta experiencia con la que se hizo anteriormente con la lmina del globo estirada?
CIERRE: Se discuten las respuestas y conclusiones de los grupos. El docente enfatiza que el sonido se produce por la vibracin del elstico, y que mientras ms corta es la longitud del elstico que vibra, mayor es la frecuencia de la vibracin. y ms agudo es el tono del sonido. El o la docente concluye la actividad haciendo un resumen de las caractersticas del sonido que se han estudiado.
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Solicita los materiales para la actividad que realizarn la siguiente clase:
Materiales: Cuatro botellas iguales de bebida vacas, preferentemente de plstico, con capacidad de 500cc.
Indicaciones al docente: Esta actividad tiene como objetivo que alumnos y alumnas reconozcan que el tono del sonido corresponde a la frecuencia de la vibracin, que los tonos altos o agudos tienen alta frecuencia mientras que los tonos bajos o graves tienen baja frecuencia y que en las cuerdas vibrantes aumenta la frecuencia de vibracin con la disminucin de la porcin de cuerda que vibra.
Clase 3 (2 horas pedaggicas): Un instrumento de viento INICIO: El o la docente inicia la clase preguntando a sus estudiantes qu instrumentos de viento conocen y cul o cuales creen que son las razones por las que estos instrumentos suenan distintos entre si. Les pregunta si conocen la zampoa y les pide que traten de explicar cmo funciona. Pregunta sobre la tonalidad del sonido que se genera al soplar un tubo largo respecto de hacer lo mismo con un tubo corto. Aqu puede ser conveniente que el o la docente lleve a la clase tres tubos de igual material y fabricacin pero de distinto largo para que los y las estudiantes escuchen el sonido generado al soplarlos.
DESARROLLO: El docente plantea a los estudiantes la siguiente situacin: Si se tienen dos botellas iguales de bebida, una con agua hasta un tercio y la otra con agua hasta la mitad de su capacidad y se sopla en cada una lanzando aire de forma tangencial a sus golletes para obtener sonido, cul emitir un tono ms agudo?
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Solicita a los estudiantes que formulen predicciones sobre lo que ocurrir y las registren en sus cuadernos. A continuacin, invita a los y las estudiantes a formar grupos de trabajo y realizar la siguiente actividad:

Introducir agua a distintas alturas en cuatro botellas iguales de bebida (500cc). Soplar en el borde de la boca de cada botella, escuchando atentamente la tonalidad del sonido generado por cada una. Responder las siguientes preguntas: a. Cul es la altura de la columna de aire en la botella que emite el sonido ms agudo? b. Dibuja en tu cuaderno las cuatro botellas con agua a distintas alturas en el orden de izquierda a derecha de sonido ms grave a sonido ms agudo, segn lo que aprecie el grupo al respecto. c. Cmo vara la longitud de la columna de aire en ese orden? d. Qu cuerpo material vibra en este caso para producir el sonido? e. A qu instrumento o instrumentos musicales se asemeja esta fila de botellas?
CIERRE: Se discuten las respuestas de los distintos grupos y se concluye que el sonido se produce por la vibracin de la columna de aire. El o la docente enfatiza que mientras ms corta es la longitud de la columna de aire que vibra, ms agudo es el tono del sonido y mayor es la frecuencia de vibracin del aire en la cavidad, en forma semejante a lo que ocurre con las cuerdas vibrantes.
Indicaciones al docente Esta actividad tiene como objetivo que alumnos y alumnas reconozcan que la vibracin de la columna de aire produce sonido y que su tono depende de la longitud de la columna de aire y que la frecuencia del sonido aumenta con la disminucin de la longitud de la columna de aire. Para complementar las actividades propuestas, el o la docente puede formular preguntas integradoras como las siguientes: Qu semejanzas y diferencias encuentras entre el movimiento de la lmina estirada, del globo y del elstico? Qu es lo que determina que se produzca o no se produzca sonido? Cmo cambia el tono del sonido al variar la longitud del elstico y la longitud de la columna de aire en las botellas? A fin de consolidar los aprendizajes desarrollados tanto en esta actividad como en las anteriores, el o la docente concluye la actividad haciendo un resumen de las caractersticas del sonido que se han estudiado, enfatizando que el sonido es una onda mecnica producida por la vibracin de un cuerpo material y sealando el intervalo de frecuencias de las ondas que se consideran sonido. En relacin con esta actividad u otra semejante que realice el docente, es de fundamental importancia poner nfasis en que l y la estudiante distinga auditivamente las caractersticas del sonido: tono (altura o nota musical), intensidad (o altura) y timbre y las relacione con los conceptos fsicos del sonido como vibracin: frecuencia, amplitud, forma. Por ltimo, puede ser motivador el planificar una actividad como sta junto con el o la docente de Educacin Musical: Construir diversos instrumentos, afinarlos, formar una pequea orquesta o conjunto musical artesanal, etc.
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Sugerencia para la evaluacin:

Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalan en la tarea:
Aprendizajes esperados Comprende en forma cualitativa el origen y la propagacin del sonido y su comportamiento en diferentes medios. Organiza e interpreta datos, y formula explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. Indicadores Explica en forma cualitativa el origen del sonido en trminos de objetos vibrantes (lminas, cuerdas, cavidades).
Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin: La tarea que se propone permite evidenciar el nivel de comprensin de los estudiantes respecto al origen del sonido en un contexto donde deben poner en juego habilidades de pensamiento cientfico. Se enfatiza el anlisis e interpretacin de tablas de datos con el objeto de determinar la presencia de tendencias o patrones, debido a la importancia que esto tiene en la formacin del pensamiento cientfico de los alumnos y alumnas. Tarea de evaluacin:
1- Mara Eugenia tiene como tarea de la asignatura de msica construir un xilfono rudimentario con botellas de vidrio que contienen distinta cantidad de agua y producen distintas notas al golpearlas con un lpiz. Ella decide montar un sistema con siete botellas como se indica en la figura.
Con un instrumento que mide la frecuencia del sonido determina la frecuencia tpica del sonido que se produce al golpear cada una de las botellas y obtiene los siguientes datos en forma desordenada: N Botella Frecuencia (Hz) 260 47
380 410 320 500 470 290 Reconstruye la tabla de datos asignando a cada frecuencia el nmero de la botella que le corresponde. Usando los datos anteriores, indica cul botella produce el tono ms alto y cual produce el tono ms bajo. Determina si existe alguna tendencia o patrn en los datos y explcalo. Explica el origen del sonido producido por las botellas.
Pauta de evaluacin:
Aspecto Identifica patrones o tendencias en la informacin presentada en la tabla. Relaciona la percepcin subjetiva del sonido (tono) con la frecuencia. Relaciona la frecuencia del sonido producido con la longitud de la columna de agua en las botellas. Explica el origen del sonido producido por las botellas.
ML PL
Observaciones del Docente
L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las

variables y factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento cientfico declaradas.
ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeo de manera

regular, respondiendo la mayora de variables y/o factores en juego. Sin embargo hay algunos aspectos que se evidencian dbiles los que deben ser susceptibles de reforzar.
PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta

de conocimiento como a su vez debilidad en la aplicacin de habilidades de pensamiento cientfico.
Orientaciones para la Retroalimentacin:

La sugerencia de evaluacin ofrece espacios para obtener informacin sobre el desempeo de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeo comunicndoles tanto el logro alcanzado en cada uno de los aspectos considerados en la pauta, como las razones por las que se les asignan dichos niveles (descritas brevemente por el profesor o profesora frente a cada aspecto, en la columna Observaciones del Docente).
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Para un buen desarrollo del proceso de retroalimentacin se sugiere tener en cuenta: Compartir la pauta de evaluacin previamente con los estudiantes, analizabndo cada uno de los aspectos que se observaran en sus trabajos. Considerar los desempeos evidenciados por los y las estudiantes al momento de desarrollar otras actividades de evaluacin. Considerar otras tareas de evaluacin segn los ritmos y tiempos de aprendizaje de las y los alumnos que apoyen esta evaluacin de acuerdo a los resultados obtenido. Construir otras actividades de evaluacin por cada uno de los Aprendizajes Esperados presentados para la unidad y promover la evaluacin formativa.
Tanto las experiencias de aprendizaje como las sugerencias de evaluacin, permiten revisar el desempeo de las prcticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementacin y ejecucin. A su vez, la revisin de las prcticas docentes promueve el dilogo entre pares, y facilita el intercambio de experiencias que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores.
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UNIDAD 2: La luz
Los aprendizajes clave que se espera que las y los estudiantes desarrollen al finalizar esta unidad son, por una parte, comprender las propiedades bsicas de la luz empleando conceptos fsicos, leyes y relaciones matemticas simples. Por otra parte, se espera que sean capaces de comprender el funcionamiento y la utilidad de algunos mecanismos y dispositivos tecnolgicos que operan en base a ondas electromagnticas. Para efectos de promover estos aprendizajes, esta unidad busca que las y los estudiantes sean capaces de comprender las leyes bsicas de la ptica geomtrica, y que puedan diferenciar entre reflexin especular y difusa. Tambin se persigue que empleen la ley de la reflexin y la ley de Snell en forma cualitativa, para describir el funcionamiento de diversos dispositivos tecnolgicos. Adems de lo anterior, se espera que identifiquen semejanzas y diferencias entre las ondas sonoras y las electromagnticas, y que describan el espectro de stas ltimas y sus caractersticas bsicas. Finalmente, se busca que los y las estudiantes expliquen, en trminos generales, el funcionamiento y la utilidad de diversos dispositivos como el telfono celular, la televisin, la radio, o el rayo lser. Estos aprendizajes deben ser promovidos de manera conjunta con el desarrollo de las habilidades de pensamiento cientfico. Para ello se debe contemplar durante la unidad la realizacin de actividades que demanden organizar e interpretar datos, y formular explicaciones y conclusiones apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. Dentro de la organizacin de la unidad La luz se presenta en primer lugar el conjunto de Aprendizajes Esperados que pretende desarrollar. A la vez se proponen Indicadores de Evaluacin (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE), para efectos de monitorear el logro de estos ltimos. Una vez presentados estos elementos, la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente disear y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad.
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1. Comprende la reflexin y la
Indicadores
Identifica problemas, hiptesis, procedimientos experimentales y conclusiones en investigaciones clsicas relacionadas con la formulacin de las leyes de la ptica geomtrica: ley de reflexin y ley de Snell. Diferencia entre reflexin especular y difusa. Describe la reflexin de la luz en espejos planos y parablicos, y el funcionamiento de dispositivos como el telescopio de reflexin, el espejo domstico, los reflectores solares en sistemas de calefaccin. Describe la refraccin en superficies planas y en lentes convergentes y divergentes, y el funcionamiento de diversos dispositivos pticos como los binoculares, el telescopio de refraccin o el microscopio. Identifica semejanzas y diferencias entre las ondas sonoras y las electromagnticas en trminos de su origen, de su propagacin en diferentes medios y del sentido de las oscilaciones en relacin a la direccin de propagacin (ondas longitudinales y transversales). Describe el espectro de las ondas electromagnticas y sus caractersticas bsicas (rayos gamma, rayos ultravioleta, ondas de radio, etc.), identificando los rangos en que opera la visin en el ser humano y en otros animales. Explica en trminos generales, empleando el concepto de onda, el funcionamiento y la utilidad de diversos dispositivos como el telfono celular, la televisin, la radio, el rayo lser, el radar, etc. Identifica problemas, hiptesis y conclusiones en las investigaciones clsicas de Newton y Huygens acerca de la naturaleza de la luz. Seala las principales semejanzas y diferencias sobre el concepto de luz entre Newton y Huygens. Seala las principales diferencias sobre el concepto de luz entre la teora electromagntica de Maxwell y la teora cuntica. Formula preguntas relacionando el tema de estudio con otros temas de inters para el estudiante. Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su entorno. Busca, por voluntad propia, informacin adicional sobre los fenmenos estudiados en la unidad. Formula preguntas para motivar la reflexin entre sus pares. Participa activamente en el desarrollo de la Unidad. Inicia y termina investigaciones o trabajos
refraccin de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que operan en base a estos fenmenos.
2. Comprende la naturaleza ondulatoria de la luz y el funcionamiento de algunos aparatos tecnolgicos que operan en base a ondas electromagnticas.
3. Describe investigaciones cientficas clsicas y contemporneas sobre la luz, valorando el desarrollo histrico de conceptos y teoras.
Valora la perseverancia, el rigor, la
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flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.
asumidos. Registra de acuerdo a un orden datos producidos en torno al tema de trabajo. Sigue adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples. Entrega trabajos en los tiempos acordados. Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.

Introduccin a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propsito que los y las estudiantes comprendan algunas nociones fundamentales de la ptica geomtrica, tales como la propagacin rectilnea de la luz y la refraccin que esta experimenta al pasar de un medio a otro. Es importante sealar que esta actividad no cubre la totalidad de los aprendizajes esperados de la Unidad, pues no se estudia el funcionamiento de dispositivos que operan en base a las leyes de la ptica geomtrica, ni tampoco se estudia la reflexin de la luz, de modo que se sugiere complementarla desarrollando otras actividades, tericas o prcticas, que permitan cubrir la totalidad de los Aprendizajes Esperados. Tiempo estimado: 4 horas pedaggicas

Aprendizajes Esperados Comprende la reflexin y la refraccin de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que operan en base a estos fenmenos. Indicadores Identifica problemas, hiptesis, procedimientos experimentales y conclusiones en investigaciones clsicas relacionadas con la formulacin de las leyes de la ptica geomtrica: ley de reflexin y ley de Snell. Describe la refraccin en superficies planas y en lentes convergentes y divergentes, y el funcionamiento de diversos dispositivos pticos como los binoculares, el telescopio de refraccin o el microscopio. Formula explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio.
Organiza e interpretar datos, y formula explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad.
Formula preguntas relacionando el tema de estudio con otros temas de inters para el estudiante. Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su entorno. Busca, por voluntad propia, informacin adicional sobre los fenmenos estudiados en la unidad. Formula preguntas para motivar la reflexin entre sus pares.
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Participa activamente en el desarrollo de la Unidad. Inicia y termina investigaciones o trabajos asumidos. Registra de acuerdo a un orden datos producidos en torno al tema de trabajo. Sigue adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples. Entrega trabajos en los tiempos acordados. Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
Clase 1 (2 horas pedaggicas): La propagacin rectilnea de la luz INICIO: El o la docente comienza la actividad sealando que en esta clase aprendern sobre la propagacin de la luz. Puede realizar algunas preguntas para identificar los conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre este tema, tales como: qu hechos conocen que evidencien la propagacin rectilnea de la luz?, por qu se produce la sombra?, se pueden identificar distintas zonas en la sombra? DESARROLLO: El o la docente pide a sus estudiantes que trabajen en equipos para realizar una actividad experimental. Para ello requieren los siguientes materiales: Materiales: Una hoja de papel. Una linterna. Un crculo de cartulina del tamao de un posavasos.
Entrega las instrucciones para el trabajo: 1. Tomar el crculo de papel y observar la sombra que proyecta bajo la iluminacin de las lmparas del techo de la sala; identificar si la sombra tiene alguna estructura. 2. Tomar una linterna e iluminar el crculo perpendicular a su superficie y ver la sombra proyectada en una hoja de papel usada como pantalla perpendicular a la mesa; acercar y alejar el objeto a la pantalla. 3. El o la docente pide a sus estudiantes que respondan las siguientes preguntas:

Qu diferencia hay en la sombra que proyecta el crculo iluminado por la lmpara del techo y la que proyecta iluminado por la linterna? Qu ocurre con el tamao de la sombra proyectada por el crculo al acercarlo o alejarlo de la pantalla? Segn las observaciones de esta experiencia; podran concluir que la luz se propaga en lnea recta? El docente solicita que expliquen su respuesta. En qu situaciones se produce sombra y penumbra?, cmo se explica la penumbra?
Se recogen las conclusiones y explicaciones de los grupos de trabajo y el docente conduce el anlisis a la conclusin que la luz se propaga en lnea recta en medios homogneos. Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 53
Ministerio de Educacin Diciembre 2009
CIERRE: el docente realiza una sntesis de los aprendizajes de la clase, enfatizando que en una gran diversidad de fenmenos, como sucede con lo observado en esta actividad, es posible suponer que la luz se propaga en lnea recta en un medio homogneo, de modo que puede ser representada por uno o ms lneas rectas o rayos.
Observaciones al docente: Esta actividad tiene como objetivo que los y las estudiantes reconozcan que la luz se propaga en lnea recta en medios homogneos. Esta actividad brinda la posibilidad a los alumnos y alumnas de visualizar el fenmeno del eclipse a travs de una experiencia de laboratorio simulada. Se recomienda que el o la docente aproveche esta oportunidad para enfatizar que la luz es una radiacin electromagntica que viaja en el vaco a diferencia de lo que ocurre con el sonido que requiere de un medio material para su propagacin. Finalmente, se recomienda desarrollar esta actividad empleando otras fuentes de luz: la del sol, la de una ampolleta, la de un proyector de diapositivas o de transparencias.
Clase 2 (2 horas pedaggicas): La refraccin de la luz INICIO: El o la docente comienza la clase realizando una sntesis de los aprendizajes desarrollados en clases anteriores o invitando a algunos estudiantes a que sealen lo que han aprendido hasta ahora. El docente seala que cuando la luz pasa por un medio no homogneo no se comporta igual que cuando el medio es homogneo, y que en esta clase aprendern sobre ello. DESARROLLO: El docente propone a los estudiantes la siguiente pregunta: qu le ocurre a la trayectoria de la luz cuando pasa de de un material a otro, por ejemplo, del aire al agua, o del aire al vidrio, y viceversa. Solicita que, en grupos, formulen una hiptesis al respecto y elaboren la prediccin de lo que ocurrir con la trayectoria de la luz mediante el dibujo de un diagrama. Una vez que sus estudiantes concluyen con esta tarea los invita a realizar las experiencias que se detallan a continuacin. Para ello requerirn los siguientes materiales:
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Materiales: Una hoja de papel. Un prisma rectangular de vidrio o acrlico de caras paralelas.. Una lmina de corcho o plumavit Alfileres. Un cartn. Dos tachuelas de colores.
1. Sobre una hoja de papel se dibuja una lnea recta y sobre ella se coloca el prisma, de modo que la lnea queda parcialmente cubierta, tal como se indica en la ilustracin.
Entonces se mira la lnea desde tres posiciones distintas, tal como indica la figura, y se dibujan en el cuaderno las observaciones. 2. Colocan una lmina de corcho (o plumavit) sobre una mesa y, sobre ella, un papel. En su centro colocan el prisma. Marcan con un lpiz las caras del prisma. Luego, clavan un par de alfileres (1 y 2). Con uno de los ojos miran dichos alfileres a travs del prisma, de modo que queden alineados, y clavan dos alfileres ms (3 y 4), de modo que los cuatro alfileres (dos de cada lado del prisma) se encuentren alineados segn la visual.
Retiran el prisma y observan la alineacin de los alfileres. Trazan en el papel los rayos que describen el camino seguido por la luz desde el alfiler ms alejado hasta el ojo del observador. CIERRE: El o la docente explica que en las dos actividades anteriores se ha utilizado el modelo de propagacin rectilnea de la luz, pues aun cuando en esta segunda actividad
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la luz se desva al pasar de un medio a otro, en cada uno de ellos la luz se propaga segn el modelo de rayos, siguiendo una trayectoria recta. Agrega, adems, que debido a la refraccin experimentada por la luz, muchas de las cosas que observamos con nuestros ojos no estn realmente all donde las vemos. Por ejemplo, el fondo de una piscina con agua, un lpiz sumergido en un vaso con agua, el paisaje que vemos a travs del vidrio de una ventana, etc. El profesor tambin debe agregar que la refraccin es un fenmeno de gran utilidad prctica porque en l se basa el funcionamiento de diversos dispositivos pticos como los binoculares, el telescopio de refraccin y el microscopio.
Observaciones al docente: Esta actividad brinda la posibilidad a los alumnos y alumnas de visualizar el fenmeno de la refraccin en experiencias sencillas, fciles de hacer e ilustrativas. Su objetivo consiste en que los y las estudiantes reconozcan que la luz no se propaga en lnea recta en medios no homogneos, de modo que al atravesar una frontera entre dos medios como el aire y el agua, los rayos de luz experimentan un cambio en su direccin de propagacin. Finalmente, como complemento a la actividad, se recomienda emplear un rayo lser para realizar una experiencia demostrativa. Si el tiempo lo permite, tambin se sugiere explicar la reflexin total interna y el funcionamiento de la fibra ptica. Finalmente es importante mencionar que esta actividad tambin puede ser desarrollada reemplazando el prisma por un vaso con agua de base circular, aunque en este caso requiere ms trabajo conseguir el efecto de la refraccin.

Aprendizajes esperados Comprende la reflexin y la refraccin de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que operan en base a estos fenmenos. Indicadores Identifica problemas, hiptesis, procedimientos experimentales y conclusiones en investigaciones clsicas relacionadas con la formulacin de las layes de la ptica geomtrica: ley de reflexin y ley de Snell. Describe la reflexin de la luz en espejos planos y parablicos, y el funcionamiento del telescopio de reflexin, el espejo domstico, los reflectores solares en
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Organiza e interpreta datos, y formula explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio.
sistemas de calefaccin, entre otros. Describe la refraccin en superficies planas y en lentes convergentes y divergentes, y el funcionamiento de diversos dispositivos pticos como los binoculares, el telescopio de refraccin o el microscopio. Formula explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio.
Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin: La tarea que se propone permite evidenciar el nivel de comprensin de los estudiantes respecto a las leyes de la ptica geomtrica en un contexto, donde deben poner en juego habilidades de pensamiento cientfico. Esta tarea de evaluacin se puede aplicar por partes en distintos momentos de proceso de enseanza de modo que le permita al docente tener informacin sobre el progreso del aprendizaje de sus estudiantes. El o la docente puede cambiar los ejemplos incluidos para tener una mayor variedad de contextos y facilitar la comprensin del concepto. Es importante mencionar que esta tarea no cubre la totalidad de los aprendizajes esperados pues no se estudia el funcionamiento de dispositivos que operan en base a las leyes
de la ptica geomtrica.
Tarea de evaluacin
1. Formula una explicacin del origen de las sombras en base al modelo de rayos de la ptica geomtrica. Emplea dibujos y palabras en tu explicacin.
2. Un estudiante observa una piedra en el fondo de una piscina llena de agua. Dibuja la trayectoria que sigue uno de los rayos que permiten al observador ver la piedra, sealando claramente el rayo incidente y el refractado, y explica porqu el estudiante ve la piedra en una posicin diferente a la que vera si la piscina estuviera vaca.
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Pauta de evaluacin:
Aspecto Emplea el modelo de rayos para explicar el origen de las sombras. Distingue el rayo incidente del refractado en la refraccin de un objeto sumergido en agua. Dibuja la trayectoria del rayo incidente y refractado cuando pasa del agua al aire. Utiliza la ley de la refraccin para explicar en forma cualitativa el cambio aparente de posicin de un objeto sumergido en agua.
ML PL




La sugerencia de evaluacin ofrece espacios para obtener informacin sobre el desempeo de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeo comunicndoles tanto el logro alcanzado en cada uno de los aspectos considerados en la pauta, como las razones por las que se les asignan dichos niveles (descritas brevemente por el profesor o profesora frente a cada aspecto, en la columna Observaciones del Docente). Para un buen desarrollo del proceso de retroalimentacin se sugiere tener en cuenta: Compartir la planilla de apreciaciones con los estudiantes. Considerar los desempeos evidenciados por los y las estudiantes al momento de desarrollar otras actividades de evaluacin. Considerar diferentes herramientas de evaluacin segn los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluacin por cada uno de los Aprendizajes Esperados presentados para la unidad y promover la evaluacin formativa.
De esta forma, tanto las experiencias de aprendizaje como las sugerencias de evaluacin, permiten revisar el desempeo de las prcticas docentes, indicando fortalezas y debilidades
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evidenciadas en su implementacin y ejecucin. A su vez, la revisin de las prcticas docentes promueve el dilogo entre pares, y facilita el intercambio de experiencias que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores.
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SEMESTRE 2
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UNIDAD 1: Descripcin del movimiento

El aprendizaje clave que se espera que los y las estudiantes desarrollen al finalizar esta unidad consiste en comprender que la descripcin de los movimientos resulta diferente al efectuarla desde distintos marco de referencia. Para efectos de lograr este aprendizaje, a travs de esta unidad se promueve que los alumnos y alumnas comprendan la utilidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el movimiento de los cuerpos. Junto a lo anterior, se espera que apliquen la frmula de adicin de velocidades en situaciones unidimensionales y en contextos cotidianos para comprobar la relatividad del movimiento. De manera conjunta con estos aprendizajes, esta unidad debe intencionar el desarrollo de las habilidades de pensamiento cientfico. Para estos efectos, los aprendizajes relativos a la descripcin del movimiento deben ser promovidos contemplando el uso de estrategias que demanden a los y las estudiantes organizar e interpretar datos, as como formular explicaciones y conclusiones apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. Dentro de la organizacin de la unidad Descripcin del movimiento se presentan en primer lugar el conjunto de Aprendizajes Esperados que pretende desarrollar. A la vez se proponen Indicadores de Evaluacin (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE), para efectos de monitorear el logro de estos ltimos. Una vez presentados estos elementos, la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente disear y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados
1. Comprende que la descripcin
Indicadores
Explica la utilidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el movimiento de los cuerpos. Aplica la frmula de adicin de velocidades en situaciones cotidianas para comprobar la relatividad del movimiento, por ejemplo, en la determinacin de la velocidad de una persona que camina dentro de un vagn de tren en movimiento, respecto de un observador detenido en la va ferroviaria. Identifica las hiptesis, procedimientos experimentales y conclusiones en las investigaciones clsicas de Galileo sobre la relatividad movimiento de los cuerpos. Identifica las hiptesis, los procedimientos experimentales y las conclusiones en la investigacin clsica de del pndulo de Foucault. Formula preguntas relacionando el tema de estudio
de los movimientos resulta diferente al efectuarla desde distintos marcos de referencia.
2. Describe investigaciones cientficas clsicas asociadas al concepto de relatividad del movimiento, valorando el desarrollo histrico de conceptos y teoras. Manifiesta inters por conocer ms
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de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad.
con otros temas de inters para el estudiante. Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su entorno. Busca, por voluntad propia, informacin adicional sobre los fenmenos estudiados en la unidad. Formula preguntas para motivar la reflexin entre sus pares. Participa activamente en el desarrollo de la Unidad. Inicia y termina investigaciones o trabajos asumidos. Registra de acuerdo a un orden datos producidos en torno al tema de trabajo. Sigue adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples. Entrega trabajos en los tiempos acordados. Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
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Introduccin a la experiencia de aprendizaje: El propsito de esta experiencia de aprendizaje es que las y los estudiantes comprendan qu significa que el movimiento sea relativo; es decir que reconozcan que tanto la velocidad de un objeto en movimiento como la forma de su trayectoria dependen del marco de referencias desde el cual se lo describa. Para el logro de este objetivo se proponen actividades prcticas y razonamientos en torno a ellas. Es importante sealar que esta experiencia aborda parcialmente los AE de la Unidad, de modo que se sugiere complementarla desarrollando otras actividades, tericas o prcticas, que permitan cubrir la totalidad de los AE. Tiempo estimado: 2 horas pedaggicas

Aprendizajes Esperados Comprende que la descripcin de los movimientos resulta diferente al efectuarla desde distintos marcos de referencia. Indicadores Explica la utilidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el movimiento de los cuerpos. Aplica la frmula de adicin de velocidades en situaciones cotidianas, por ejemplo, en la determinacin de la velocidad de un objeto respecto de diferentes sistemas de referencias en movimiento rectilneo uniforme. Formula explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio.
Organiza e interpretar datos, y formula explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad.
Formula preguntas relacionando el tema de estudio con otros temas de inters para el estudiante. Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su entorno. Busca, por voluntad propia, informacin adicional sobre los fenmenos estudiados en la unidad. Formula preguntas para motivar la reflexin entre sus pares. Participa activamente en el desarrollo de la Unidad. Inicia y termina investigaciones o trabajos asumidos. Registra de acuerdo a un orden datos producidos en torno al tema de trabajo. Sigue adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples. Entrega trabajos en los tiempos acordados. Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
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Clase 1 (2 horas pedaggicas): INICIO: El o la docente explica a sus estudiantes que en esta clase y las siguientes debern observar y describir movimientos desde distintos marcos de referencias. Para esto se realizar una actividad al aire libre, en el patio de la escuela. Luego, para identificar las ideas previas de sus estudiantes acerca del tema de estudio, el o la docente puede preguntarles: cmo creen que ser el movimiento de una pelota desde diferentes marcos de referencias? DESARROLLO: Una vez ubicados en el patio, el docente solicita que realicen lo siguiente:

Un estudiante camina rpido (o corre si es posible) con rapidez constante y en lnea recta con una pelota en sus manos mientras el resto del curso observa. En cierto instante el alumno lanza hacia arriba la pelota, sin parar su marcha, recibindola en sus manos antes de que caiga al suelo. Una mitad del curso pone atencin en el movimiento del compaero y la otra en el movimiento de la pelota.
Solicita a los estudiantes que discutan y describan sus observaciones sobre la trayectoria: de la pelota (trayectoria parablica). del compaero que camina (trayectoria en lnea recta). de la pelota segn el compaero que la lanza (trayectoria en lnea recta vertical). A continuacin les pregunta: cmo se mueve realmente la pelota? Luego de dadas sus respuestas el docente indica que todos tienen razn, pues la descripcin del movimiento depende del marco de referencia desde el cul se realiza la observacin. A continuacin, presenta a los estudiantes las siguientes situaciones: Situacin A: En el interior de un tren que viaja con velocidad constante de magnitud 100km/h, una persona camina con velocidad constante de magnitud 2km/h en el mismo sentido del tren. Qu velocidad tiene la persona que camina, respecto de otra persona en reposo en el tren? Qu velocidad tiene la persona que camina, respecto de una persona en reposo en el andn? Qu velocidad tiene la persona en reposo en el andn, respecto de la persona que camina en el tren?
Situacin B: El tren contina viajando con velocidad constante de magnitud 100km/h y la persona camina con velocidad constante de magnitud 3km/h en sentido contrario al tren. Responde las mismas preguntas de la situacin A para esta nueva situacin.
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Situacin C: En el interior de un tren en reposo respecto del andn, se encuentra una persona en reposo respecto del tren, y tiene una pelota en la mano que deja caer. Qu trayectoria sigue la pelota respecto de una persona en reposo en el andn? Qu trayectoria sigue la pelota respecto de la persona que la suelta? Qu trayectoria sigue la pelota en relacin a una persona que se encuentra sentada en el tren?
Situacin D: Ahora el tren viaja con velocidad constante y la persona dentro del tren que soltar la pelota se encuentra en reposo respecto del tren. Responde las mismas preguntas de la situacin C para esta nueva situacin. Una figura como la siguiente puede ayudar a entender las situaciones descritas.
Es importante que el o la docente tenga presente que esta pregunta puede resultar muy compleja para sus alumnos, de modo que es conveniente que los gue, introduciendo algunos ejemplos sencillos tomados de la experiencia cotidiana que les permitan familiarizarse con el problema planteado, y enfatizando las diferencias entre describir la situacin en la direccin vertical u horizontal. CIERRE: Para finalizar la clase, el o la docente puede revisar junto a sus alumnos las respuestas a cada una de las preguntas anteriores, aprovechando la instancia para aclarar dudas, responder preguntas, y enfatizar las ideas centrales discutidas en clase, enfatizando que la descripcin del movimiento de un objeto (trayectoria y rapidez) depende del marco de referencia empleado.
Observaciones al docente: En esta actividad se desarrolla la idea de que la descripcin del movimiento de un objeto depende del marco de referencia empleado: mientras un observador ve en reposo un objeto, para otro observador est en movimiento; mientras para un observador un cuerpo cae verticalmente, para otro observador cae parablicamente. La actividad est pensada de modo los y las estudiantes formulen explicaciones y conclusiones acerca de la relatividad del movimiento. Al comienzo de la actividad es conveniente emplear una pelota no muy liviana, con el fin de aminorar el efecto de la resistencia del aire en el movimiento de la pelota. Es conveniente aprovechar esta actividad y la siguiente para hacer una
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clara distincin entre las nociones de marco de referencia y sistema de coordenadas. Es importante insistir en que esta actividad puede resultar complicada para los estudiantes, pues muchos de ellos insistirn en ver el movimiento respecto de un sistema de referencias ligado al suelo. Hay que hacer un gran esfuerzo para conseguir que aprecien un movimiento desde sistemas de referencias distintos. Una sugerencia es que el profesor camine frente al curso con el borrador en su mano y pregunte por el movimiento del borrador respecto de la sala y tambin respecto del profesor. Aqu los y las alumnas ven claramente que el borrador si se mueve respecto de la sala pero no respecto del profesor. Puede ser adecuado sealar que esa nocin de relatividad se la debemos a Galileo Galilei y que muy poco tiene que ver con la teora de la relatividad de Albert Einstein.
BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB RECOMENDADAS: - Fsica 2 Ao Medio (2002); Faria Marchant, Mirtha y Kremer Erdmann, Germn; McGraw Hill Interamericana, Santiago de Chile. - Fsica 2 medio (2001); Daz Delgado, Rolando A.; MN Editorial; Santiago de Chile. - Fsica Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. - Fsica General (1998); Mximo, Antnio y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press. - www.profisica.cl - www.catalogored.cl - www.enlaces.cl/uddsegundociclo - www.ticenaula.cl - www.educarchile.cl - www.explora.cl - www.tuscompetenciasenciencias.cl
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Aprendizajes esperados Comprende que la descripcin de los movimientos resulta diferente al efectuarla desde distintos marcos de referencia. Indicadores Explica la necesidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el movimiento de los cuerpos. Aplica la frmula de adicin de velocidades en situaciones cotidianas, por ejemplo, en la determinacin de la velocidad de un objeto respecto de diferentes sistemas de referencias en movimiento rectilneo uniforme. Formula explicaciones y conclusiones integrando los datos procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio.
Organiza e interpretar datos, y formula explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio.
Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin: La tarea que se propone permite evidenciar el nivel de comprensin de los estudiantes respecto de la relatividad del movimiento, en un contexto donde deben poner en juego habilidades de pensamiento cientfico. Esta tarea de evaluacin se puede aplicar por partes en distintos momentos del proceso de enseanza de modo que le permita al docente tener informacin sobre el progreso del aprendizaje de sus estudiantes. El o la docente puede cambiar los ejemplos incluidos para tener una mayor variedad de contextos y facilitar la comprensin del concepto. Tarea de evaluacin 1. Un tren viaja con velocidad constante y en un carro hay una persona, en reposo respecto del carro, que lleva un objeto en la mano y lo lanza hacia arriba. En ese instante pasa otro tren paralelo, pero en direccin contraria. Dibuja la trayectoria del objeto respecto de una persona en reposo en el andn. Dibuja la trayectoria del objeto respecto de una persona en reposo en el mismo carro de quien lanza el objeto. Dibuja la trayectoria del objeto respecto de una persona en reposo en el otro tren. Dibuja la trayectoria del objeto respecto de la persona que lo lanza. Seala cul es el marco de referencia utilizado en cada una de las preguntas anteriores. Explica porqu es necesario especificar un marco de referencia para describir el movimiento de los cuerpos en las situaciones sealadas en las preguntas anteriores. Si los dos trenes viajan con una velocidad de magnitud 100km/h respecto del andn, determina la velocidad de cada tren respecto del otro.
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Pauta de evaluacin Aspecto

Dibuja la trayectoria del objeto desde diferentes marcos de referencia. Explica la utilidad de introducir un marco de referencia para describir el movimiento de los cuerpos. Identifica los sistemas de referencia empleados en cada situacin. Aplica la frmula de adicin de velocidades en situaciones unidimensionales.
ML PL




La sugerencia de evaluacin ofrece espacios para obtener informacin sobre el desempeo de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeo comunicndoles tanto el logro alcanzado en cada uno de los aspectos considerados en la pauta, como las razones por las que se les asignan dichos niveles (descritas brevemente por el profesor o profesora frente a cada aspecto, en la columna Observaciones del Docente). Para un buen desarrollo del proceso de retroalimentacin se sugiere tener en cuenta: Compartir la planilla de apreciaciones con los estudiantes. Considerar los desempeos evidenciados por los y las estudiantes al momento de desarrollar otras actividades de evaluacin. Considerar diferentes herramientas de evaluacin segn los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluacin por cada uno de los Aprendizajes Esperados presentados para la unidad y promover la evaluacin formativa.
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UNIDAD 2: Elasticidad y fuerzas

El aprendizaje clave que se espera que las y los estudiantes logren al finalizar esta unidad consiste en comprender algunos mecanismos y leyes fsicas que permiten medir fuerzas empleando las propiedades elsticas de determinados materiales. Para lograr este aprendizaje, esta unidad contempla que las y los estudiantes desarrollen la capacidad para distinguir entre las deformaciones momentneas y permanentes que puede experimentar la materia como un efecto de las fuerzas, y que apliquen la ley de Hooke para describir las deformaciones momentneas y explicar los fundamentos, graduacin y rangos de uso del dinammetro. Junto con lo anterior, se espera que identifiquen algunas de las aplicaciones ms corrientes del dinammetro, diferenciando ste instrumento de una balanza. De manera integrada al desarrollo de estos aprendizajes, esta unidad promueve que las y los estudiantes puedan distinguir entre ley, hiptesis y teora en el contexto de las investigaciones que condujeron a la formulacin de la ley de elasticidad de Hooke. Para efectos de estimular el desarrollo de las habilidades de pensamiento cientfico a travs de esta unidad, se debe contemplar dentro el desarrollo de actividades que demanden organizar e interpretar datos, as como formular explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. Dentro de la organizacin de la unidad Elasticidad y fuerzas se presentan en primer lugar el conjunto de Aprendizajes Esperados que pretende desarrollar. A la vez se proponen Indicadores de Evaluacin (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE), para efectos de monitorear el logro de estos ltimos. Una vez presentados estos elementos, la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente disear y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad.

1. Comprende la ley de Hooke y los
Indicadores
Describe las diversas deformaciones (momentneas y permanentes) que puede experimentar la materia como un efecto de las fuerzas. Aplica la ley de Hooke para describir las deformaciones momentneas y explicar los fundamentos, graduacin y rangos de uso del dinammetro. Identifica algunas de las aplicaciones ms corrientes del dinammetro, distinguiendo claramente ste instrumento de una balanza. Explica la ley de Hooke como un postulado
mecanismos y leyes fsicas que permiten medir fuerzas empleando las propiedades elsticas de determinados materiales.
2. Distingue entre ley, hiptesis y
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teora en el contexto de las investigaciones que condujeron a la formulacin de la ley de elasticidad de Hooke.
empricamente comprobado que relaciona con precisin las variables involucradas. Explica las hiptesis como explicaciones provisorias porque aun no se ha corroborado empricamente. Explica una teora como un sistema de postulados y principios que permiten hacer predicciones observables y explicar un conjunto amplio de fenmenos. Ejemplifica los conceptos de ley, hiptesis y teora en el caso de la ley de elasticidad Hooke. Formula preguntas relacionando el tema de estudio con otros temas de inters para el estudiante. Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su entorno. Busca, por voluntad propia, informacin adicional sobre los fenmenos estudiados en la unidad. Formula preguntas para motivar la reflexin entre sus pares. Participa activamente en el desarrollo de la Unidad. Inicia y termina investigaciones o trabajos asumidos. Registra de acuerdo a un orden datos producidos en torno al tema de trabajo. Sigue adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples. Entrega trabajos en los tiempos acordados. Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.

Introduccin a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propsito que los y las estudiantes comprendan el concepto de elasticidad y cmo se pueden aprovechar las propiedades elsticas de algunos materiales para medir fuerzas. La experiencia propone actividades prcticas en distintas situaciones. Es importante sealar que esta experiencia aborda parcialmente los aprendizajes esperados de la Unidad, de modo que se sugiere complementarla desarrollando otras actividades, tericas o prcticas, que permitan cubrir la totalidad de los aprendizajes esperados. Tiempo estimado: 6 horas pedaggicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:
Aprendizajes Esperados Comprende la ley de Hooke y los mecanismos y leyes Indicadores Describe las diversas deformaciones (momentneas y permanentes) que puede experimentar la materia como un
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fsicas que permiten medir fuerzas empleando las propiedades elsticas de determinados materiales.
Organiza e interpreta datos, y formula explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad.
efecto de las fuerzas. Aplica la ley de Hooke para describir las deformaciones momentneas y explicar los fundamentos, graduacin y rangos de uso del dinammetro. Identifica algunas de las aplicaciones ms corrientes del dinammetro, distinguiendo claramente ste instrumento de una balanza. Ordena e interpreta datos, con herramientas conceptuales y tecnolgicas apropiadas, relacionndolos con las teoras y conceptos cientficos del nivel. Formula explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio. Formula preguntas relacionando el tema de estudio con otros temas de inters para el estudiante. Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su entorno. Busca, por voluntad propia, informacin adicional sobre los fenmenos estudiados en la unidad. Formula preguntas para motivar la reflexin entre sus pares. Participa activamente en el desarrollo de la Unidad. Inicia y termina investigaciones o trabajos asumidos. Registra de acuerdo a un orden datos producidos en torno al tema de trabajo. Sigue adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples. Entrega trabajos en los tiempos acordados. Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
Clase 1 (2 horas pedaggicas): La ley de Hooke INICIO: El o la docente inicia la experiencia de aprendizaje realizando distintas preguntas para evidenciar los conocimientos previos que tienen sus estudiantes sobre la elasticidad. Por ejemplo: qu se entiende por elasticidad de los materiales?, qu materiales conoces que sean elsticos?, siempre se comportarn como elsticos?, cules materiales conoces que sean inelsticos?, cmo podra usarse la elasticidad de algunos materiales para medir fuerzas? Luego de la ronda de preguntas, pide a sus estudiantes que estiren un elstico o un resorte y aprecien la fuerza que aplican para lograrlo. DESARROLLO: El o la docente entrega a los estudiantes la siguiente gua de trabajo: Estudiando la elasticidad de diversos materiales, el cientfico ingls Robert Hooke, descubri una ley muy importante, que caracteriza el comportamiento de los materiales elsticos. Analiza los datos de la siguiente tabla, que muestra los resultados experimentales obtenidos al estirar un resorte de acero bajo la accin de distintas fuerzas, y descubre lo mismo que Hooke. El experimento consisti en colgar de un punto fijo un resorte de longitud inicial L, estirarlo con la aplicacin de distintas fuerzas y medir el alargamiento
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en cada caso.
Fuerza (N) 0 5 10 15 20 25

Alargamiento (m) 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5
Cul es la variable independiente en este experimento? Construye un grfico con los datos de la tabla y formula una conclusin sobre la relacin entre la fuerza aplicada al resorte y su alargamiento. Qu significado fsico tiene la inclinacin o pendiente del grfico obtenido? Se podra utilizar esta propiedad de los materiales elsticos para construir un aparato que mida fuerzas? Explica tu respuesta. Expresa mediante una relacin matemtica los resultados que se indican en el grfico. En qu se diferencian dos resortes de constante de elasticidad diferente?
El docente solicita a los estudiantes que trabajen en grupos y respondan las preguntas formuladas. CIERRE: Despus que los alumnos y alumnas finalizan su trabajo con la gua, se socializan las conclusiones fundamentales y el o la docente hace un resumen de lo que se ha descubierto en esta actividad, enfatizando que el estiramiento del resorte es proporcional a la fuerza aplicada sobre este, y que ello se conoce como ley de Hooke. Si el tiempo lo permite, el o la docente puede complementar esta actividad en base a preguntas como las siguientes: De qu otro factor, adems del material, depende la constante de la ley de Hooke? En el caso de un resorte, la constante de elasticidad, depender del dimetro del alambre?, del dimetro de las espiras? En el caso del elstico para billetes, Cmo ser la constante de elasticidad de un solo elstico comparada con la constante que aparecer si se colocan junto dos, tres o ms elsticos?
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Es interesante hacer notar que esta ltima pregunta se presta para realizar una actividad de aprendizaje adicional, en que los alumnos y alumnas pueden poner en juego diversas habilidades pensamiento cientfico. Finalmente, el docente solicita los materiales para la actividad que realizarn la siguiente clase: Materiales para la construccin de un dinammetro
Resorte o material elstico. Por ejemplo, una espiral de cuaderno, un elstico para ropa o una tira rectangular de globo. Una regla o pedazo de papel cuadriculado de unos 50 cm. Un vaso plstico desechable pequeo Tres clips metlicos corrientes Hilo. Un rectngulo de madera o plstico. Bolitas o monedas de 100 pesos para la carga.
Observaciones al docente: Esta actividad, en su parte inicial, promueve que los y las estudiantes tengan una aproximacin fenomenolgica y personal a la elasticidad de los materiales. El objetivo de esta actividad es que alumnos y alumnas reconozcan la relacin que existe entre la fuerza aplicada a un resorte o elstico y su alargamiento y que reconozcan tendencias o patrones en datos experimentales de modo que se entrenen en obtener conclusiones de los mismos. El o la docente puede ayudar a sus estudiantes en el anlisis y discusin de los resultados experimentales entregados para que logren formular la ley de Hooke. Al principio se pide que los y las estudiantes apliquen una fuerza cada vez mayor a un resorte o elstico y que despus disminuyan la intensidad de dicha fuerza para que aprecien en forma personal el comportamiento y las propiedades de los materiales elsticos. Se le pide adems a los y las estudiantes que elaboren un grfico para que desarrollen habilidades en este tipo de actividad. Es importante que el o la docente tenga en cuenta que los elsticos de billetes, los de ropa y los espirales de cuaderno solo cumplen con la ley de Hooke en rangos muy pequeos, de modo que puede ser interesante solicitarles a los y las alumnas determinar el rango en el que esta ley se cumple y que expliquen o formulen hiptesis sobre la causa de ello. Tambin se les puede hacer reflexionar sobre la posibilidad de un resorte o elstico que cumpla la ley para todo rango posible.
BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB RECOMENDADAS: - Fsica Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. - Fsica General (1998); Mximo, Antnio y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press. - www.profisica.cl - www.catalogored.cl - www.enlaces.cl/uddsegundociclo - www.ticenaula.cl - www.educarchile.cl
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www.explora.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl
Clase 2 (2 horas pedaggicas): Construyendo un dinammetro INICIO: El o la docente comienza la clase realizando una sntesis de los aprendizajes de la clase anterior. Luego seala que en esta clase aprendern a medir fuerzas empleando las propiedades elsticas de algunos materiales, y que con este propsito van construir y calibrar un dinammetro simple. Conviene realizar algunas preguntas para motivar y contextualizar la actividad. Por ejemplo: Por qu es necesario medir fuerzas?, por qu resulta til conocer el valor de una fuerza en ciertos casos?, qu aparatos conocen que miden fuerzas?, qu es un dinammetro?, qu significa la palabra dinammetro? DESARROLLO: El docente solicita los estudiantes que organicen los materiales solicitados la clase anterior y entrega la siguiente gua de trabajo:
Construccin de un dinammetro simple Instrucciones para el montaje:
vaso
1. Se fija un gancho en el extremo superior del resorte, para sujetarlo, y un gancho en el extremo inferior, para colgar el vaso amarrado con hilo. En ese extremo se fija el clip estirado que servir como marcador. 2. Para hacer la calibracin, se sujeta el dinammetro en forma vertical y se marca la posicin cero. 3. Se colocan 2 cargas (bolas o monedas) dentro del vaso y se marca la nueva posicin del marcador, indicando el nmero de cargas. 4. Se contina con este procedimiento hasta tener en el vaso unas 10 o 12 cargas. Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 74
Ministerio de Educacin Diciembre 2009
De esta forma queda calibrado el dinammetro en las unidades de carga que se emplearon. Con los datos obtenidos se construye un grfico de estiramiento contra unidades de carga. 5. Ahora se debe medir con el dinammetro el peso de algunos objetos de uso cotidiano como la goma de borrar, el estuche de lpices, la corchetera y otros. Responder las siguientes preguntas:

Qu tipo de grfico se obtuvo en la calibracin, una recta o una curva? Qu unidades de fuerza indica el dinammetro construido? Cmo se puede lograr que el dinammetro mida la fuerza en la unidad newton? Podra usarse este dinammetro para medir fuerzas que actan de forma horizontal? Explica tu respuesta. Qu diferencia existe entre un dinammetro y una balanza. Finalmente el o la docente pide a sus estudiantes que un representante de cada equipo dibuje en la pizarra el grfico obtenido. Se discute a nivel de curso completo la posible causa de las diferencias encontradas en los grficos.
CIERRE: El docente finaliza la clase recordando las ideas fundamentales desarrolladas en esta actividad, y sealando que la relacin de proporcionalidad entre el estiramiento de un resorte y la fuerza aplicada sobre ste nos permite medir fuerzas, y que el proceso de medicin requiere una adecuada calibracin del instrumento a fin de que los resultados sean correctos y estn en las unidades que corresponden (newton). Tambin es importante mencionar que para construir un dinammetro no necesariamente se requiere que el resorte o elstico cumpla le ley de Hooke, y que basta con que el sistema elstico se restituya a su forma inicial al quitar la fuerza. Finalmente conviene insistir sobre la diferencia entre lo que mide una balanza y una pesa, y en lo habitual que es confundir ambos instrumentos de medida.
Observaciones al docente: Esta actividad tiene como objetivo que los y las estudiantes apliquen en la prctica los conocimientos adquiridos en la clase anterior, construyendo y graduando un instrumento para medir fuerzas, basado en la ley de Hooke, y usando las propiedades elsticas de algunos materiales. Sin embargo, tal como se mencion en el cierre de la clase, es importante tener presente que para construir un dinammetro no necesariamente se requiere que el resorte o elstico cumpla le ley de Hooke, ya que basta con que el sistema elstico se restituya a su forma inicial al quitar la fuerza. Se recomienda que los y las estudiantes utilicen diversos materiales de modo que tengan una visin ms amplia acerca de las propiedades elasticadas y as se disponga al final de la clase de dinammetros tiles en distintos rangos. El o la docente puede supervisar el desarrollo de la actividad recorriendo los distintos equipos de trabajo y guiando a sus estudiantes en la mejor forma de construir y calibrar el dinammetro. El o la docente debe aprovechar esta oportunidad para estimular en sus estudiantes una actitud rigurosa y cuidadosa en el montaje de un dispositivo de medicin y en la realizacin de la calibracin. Adems, es importante que profundice con sus estudiantes el concepto de unidad de medicin, aunque lo ideal es que se intente graduar el dinammetro en newton o en mltiplos o submltiplos de esta unidad, para que adquieran familiaridad con ella.
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Clase 3 (2 horas pedaggicas): La elasticidad de los materiales y su aplicacin prctica. INICIO: El docente comienza la clase explicando la importancia de conocer las propiedades elsticas de los materiales en la industria, la construccin, e incluso en actividades deportivas. Un interesante ejemplo lo encontramos en el bungy, un deporte extremo que consiste en hacer un salto al vaco desde una considerable altura, desde un puente, plataforma o gra, generalmente con una conexin desde los tobillos a una cuerda elstica. El docente enfatiza la importancia de conocer las propiedades elsticas de los materiales usados en el bungy para salvaguardar la vida de quienes practican este deporte. Luego puede formular preguntas como las siguientes: se podr estirar un material indefinidamente sin que pierda sus propiedades elsticas?, qu significa perder las propiedades elsticas?, llegar a romperse un material si se estira demasiado? DESARROLLO: El docente realiza la siguiente experiencia demostrativa: toma un elstico y sujeta un extremo a un punto mientras amarra el otro extremo a una bolsa plstica de supermercado y comienza a colocar libros u otros objetos pesados dentro de la bolsa, destacando el estiramiento del elstico, hasta que ste se rompe. Toma ahora una regla plstica larga, la fija por un extremo sobre la mesa y pide a algn o alguna estudiante que coloque cuerpos cada vez ms pesados en el otro extremo de la regla de modo que sta se deforma cada vez ms. Despus pregunta a sus estudiantes: qu ocurre con la capa superior y la capa inferior de la regla al deformarse?, qu ocurre con la capa central en la mismas condiciones? A continuacin, solicita a los estudiantes que se organicen en grupos a fin de determinar la fuerza de ruptura de una banda de material elstico de 5 cm de longitud y 0,3 cm de ancho, que pueden obtener fcilmente recortando con unas tijeras un globo de cumpleaos. Luego, pide a sus alumnos que cuelguen de esta banda elstica una bolsa de supermercado, colocando dentro de ella diferentes cargas, empleando botellas de bebida de 0,5 litros llenas de agua o de arena. Finalmente, pide que escriban en sus cuadernos sus observaciones y conclusiones de la experiencia.
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CIERRE: El o la docente finaliza esta actividad sealando que el conocimiento de las propiedades elsticas de los materiales no solo es fundamental para medir fuerzas, sino que tambin resulta de vital importancia en los ms diversos mbitos, puesto que en la industria, la construccin o incluso en actividades deportivas, dicho conocimiento reduce considerablemente los riesgos y puede salvar vidas humanas.
Observaciones al docente: Esta actividad tiene como objetivo que los alumnos y alumnas reconozcan la importancia que los conocimientos abstractos y en apariencia desvinculados de la experiencia cotidiana proporcionados por la fsica, pueden tener gran importancia en nuestra vida diaria, como sucede con el conocimiento de las propiedades elsticas de los materiales y su empleo correcto en la industria, la construccin o las actividades deportivas. Puede ser instructivo que el profesor o profesora seale ejemplos concretos de aplicacin del conocimiento de la elasticidad en diversos objetos tecnolgicos: suspensin en automviles, teclados, vigas en puentes y edificios, etc.
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Aprendizajes esperados Comprende la ley de Hooke y los mecanismos y leyes fsicas que permiten medir fuerzas empleando las propiedades elsticas de determinados materiales. Organiza e interpreta datos, y formula explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. Indicadores Aplica la ley de Hooke para describir las deformaciones momentneas y explicar los fundamentos, graduacin y rangos de uso del dinammetro.
Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin: La tarea que se propone permite evidenciar el nivel de comprensin de los estudiantes respecto a la ley de Hooke, en un contexto donde deben poner en juego habilidades de pensamiento cientfico. Esta tarea de evaluacin se puede aplicar por partes en distintos momentos de proceso de enseanza de modo que permita al docente tener informacin sobre el progreso del aprendizaje de sus estudiantes. El o la docente puede cambiar los ejemplos incluidos para tener una mayor variedad de contextos y facilitar la comprensin del concepto. Se enfatiza el anlisis e interpretacin de tablas de datos con el objeto de determinar la presencia de tendencias o patrones, debido a la importancia que esto tiene en la formacin del pensamiento cientfico de los alumnos y alumnas.
Tarea de evaluacin 1. Una persona estira lentamente una banda elstica, que se caracteriza por una constante elstica de 5N/m, desde su longitud inicial (sin estar deformada) de 20 cm hasta que la banda alcanza una longitud de 35cm. a) Cmo se comporta la fuerza que ejerce la banda elstica sobre la mano de la persona que la estira lentamente: aumenta, disminuye o permanece constante? b) Qu valor tiene la fuerza que aplica la persona sobre la banda cuando sta alcanza una longitud de 35cm. c) Imagina que ahora la persona estira lentamente otra banda elstica que tambin posee 5N/m de constante elstica y 20cm de longitud inicial (sin estar deformada), hasta que la banda alcanza una longitud de 35cm pero que es el doble de gruesa. Cul ser la fuerza aplicada por la persona? Compara este valor con el resultado de la pregunta b) y explica tu respuesta. d) Motivada por la curiosidad, la persona decide realizar las mismas acciones anteriores, pero empleando dos bandas idnticas, cada una de 5N/m de constante
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elstica y 20cm de longitud inicial (sin estar deformada). Cul ser la fuerza aplicada en este caso? Explica tu respuesta. 2. Pauta de evaluacin:
Nivel Avanzado El o la estudiante emplea correctamente la ley de Hooke para formular explicaciones en situaciones elsticas tanto en forma cualitativa como cuantitativa, y distingue aquellos factores que determinan la fuerza ejercida por una banda elstica de aquellos factores que no influyen. El o la estudiante emplea la ley de Hooke para formular explicaciones en situaciones elsticas solo en forma cuantitativa o cualitativa, pero no en ambas, y nicamente en situaciones simples y previamente conocidas distingue los factores que determinan la fuerza ejercida por una banda elstica de aquellos factores que no influyen. El o la estudiante aplica la ley de Hooke para realizar preferentemente clculos pero las utiliza escasamente para formular explicaciones en situaciones elsticas, no distingue los factores que determinan la fuerza ejercida por una banda elstica de aquellos factores que no influyen.
Nivel Intermedio
Nivel Bsico

La sugerencia de evaluacin ofrece espacios para obtener informacin sobre el desempeo de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeo a partir de la descripcin de los tres niveles de logro que aparecen en la rubrica, donde se explicitan claramente los criterios de evaluacin. De esta forma, se establece una fluida retroalimentacin basada en aspectos claramente definidos. Desde esta perspectiva, para un buen desarrollo del proceso de retroalimentacin se sugiere tener en cuenta: Compartir los criterios expuestos en los tres niveles de la rbrica. Considerar los niveles de desempeos alcanzados por los y las estudiantes al momento de desarrollar otras actividades de evaluacin. Considerar diferentes herramientas de evaluacin segn los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluacin por cada uno de los Aprendizajes Esperados presentados para la unidad y promover la evaluacin formativa.
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UNIDAD 3: Fenmenos naturales a gran escala

Los aprendizajes clave que se espera que los y las estudiantes desarrollen al finalizar esta unidad son, por una parte, comprender el origen, la dinmica y los efectos de sismos y erupciones volcnicas en trminos del movimiento de placas tectnicas y de la propagacin de energa. Por otra parte, se busca que sean capaces de reconocer los parmetros empleados para determinar la actividad ssmica, y que conozcan las medidas que se deben tomar ante este tipo de fenmenos geolgicas. Para efectos de lograr estos aprendizajes, en esta unidad se promueve que las y los estudiantes sean capaces de describir en trminos generales las principales ideas que sustentan la teora de la tectnica de placas. Tambin se espera que expliquen el origen, la dinmica y los efectos fsicos de la actividad ssmica y volcnica, en base a la tectnica de placas y a la liberacin y propagacin de energa. Junto con lo anterior se busca que identifiquen los parmetros bsicos que describen la actividad ssmica, tales como el epicentro, el hipocentro la magnitud y la intensidad, diferenciando las escalas sismolgicas de Richter y de Mercalli. Finalmente, se espera que puedan identificar las medidas de seguridad que se deben adoptar antes o durante un movimiento telrico. Estos aprendizajes deben ser promovidos de manera conjunta con las habilidades de pensamiento cientfico. Para estos efectos se debe contemplar que las y los estudiantes tengan posibilidades de involucrarse en actividades que demanden organizar e interpretar datos, as como formular explicaciones y conclusiones apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio.

1. Comprende el origen, la dinmica
Indicadores
Describe en trminos generales las principales ideas que sustenta la teora de la tectnica de placas. Localiza en un mapa las placas tectnicas de la Tierra. Explica el origen, la dinmica y los efectos fsicos de la actividad ssmica en base a la tectnica de placas y a la liberacin y propagacin de energa en forma de ondas. Explica el origen, la dinmica y los efectos fsicos de la actividad volcnica en base a la tectnica de placas y a la liberacin y propagacin de energa en forma de ondas y calor. Obtiene informacin sobre catstrofes ocurridas en Chile y sus efectos sobre la sociedad y el ambiente, por ejemplo, la erupcin del volcn Chaitn (2008) o el terremoto de Valdivia (1960). Identifica los parmetros bsicos que describen la
y los efectos de sismos y erupciones volcnicas en trminos del movimiento de placas tectnicas y de la liberacin y propagacin de energa.
2. Reconoce los parmetros que se
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usan para determinar la actividad ssmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geolgicas.
Reconoce la importancia de las medidas de seguridad y de su cumplimiento.
actividad ssmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro). Diferencia las escalas sismolgicas de Richter y de Mercalli. Identifica las medidas de seguridad que se deben adoptar antes o durante un movimiento telrico, como por ejemplo, el Plan Integral de Seguridad Escolar. Formula preguntas relacionando el tema de estudio con otros temas de inters para el estudiante. Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su entorno. Busca, por voluntad propia, informacin adicional sobre los fenmenos estudiados en la unidad. Formula preguntas para motivar la reflexin entre sus pares. Participa activamente en el desarrollo de la Unidad. Inicia y termina investigaciones o trabajos asumidos. Registra de acuerdo a un orden datos producidos en torno al tema de trabajo. Sigue adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples. Entrega trabajos en los tiempos acordados. Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas. Explica la importancia de las normas de seguridad. Formula medidas para prevenir accidentes y para actuar en caso de emergencias. Evala crticamente aspectos de planos urbanos y/o de construcciones en funcin de su cumplimiento con criterios de seguridad.

Introduccin a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propsito que los y las estudiantes reconozcan los parmetros bsicos que caracterizan a un sismo, en especial, se busca que sean capaces de diferenciar las escalas sismolgicas de Richter y de Mercalli. Esta experiencia aborda parcialmente los AE de la Unidad, de modo que se sugiere complementarla desarrollando otras actividades, tericas o prcticas, que permitan cubrir la totalidad de los AE.
Tiempo estimado: 4 horas pedaggicas
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Aprendizajes Esperados Reconoce los parmetros que se usan para determinar la actividad ssmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geolgicas. Organiza e interpreta datos, y formula explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. Indicadores Identifica los parmetros bsicos que describen la actividad ssmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro). Diferencia las escalas sismolgicas de Richter y de Mercalli.
Reconoce la importancia de las medidas de seguridad y de su cumplimiento.
Formula preguntas relacionando el tema de estudio con otros temas de inters para el estudiante. Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su entorno. Busca, por voluntad propia, informacin adicional sobre los fenmenos estudiados en la unidad. Formula preguntas para motivar la reflexin entre sus pares. Participa activamente en el desarrollo de la Unidad. Inicia y termina investigaciones o trabajos asumidos. Registra de acuerdo a un orden datos producidos en torno al tema de trabajo. Sigue adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples. Entrega trabajos en los tiempos acordados. Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas. Explica la importancia de las normas de seguridad. Formula medidas para prevenir accidentes y para actuar en caso de emergencias. Evala crticamente aspectos de planos urbanos y/o de construcciones en funcin de su cumplimiento con criterios de seguridad.
Clase 1 (2 horas pedaggicas): Reconociendo los parmetros de un sismo. INICIO: Para contextualizar los aprendizajes de esta clase y motivar a los alumnos, el o la docente puede comenzar sealando que Chile es un pas con una alta actividad ssmica, y que incluso el terremoto de mayor intensidad registrado en la historia se produjo en nuestro pas. Luego comenta que los cientficos han creado distintas escalas para caracterizar la magnitud de un movimiento telrico, y que existen diversos conceptos que es necesario estudiar para comprender los sismos, tal como se estudiar en esta clase y en la siguiente. DESARROLLO: El docente lee a los estudiantes la siguiente noticia del diario El Morrocotudo, del da 12 de julio de 2009:
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Temblor sacude a Arica en la madrugada. A las 02:12 hora local (01:12 peruana) se registr un temblor grado 6 a 53 km NW de Juliaca, Per. El movimiento fue a una profundidad de 165 km. La pgina de ONEMI reporta lo siguiente: A las 02:14 horas de hoy, se percibi un sismo de menor intensidad, entre II y III grados en la Escala de Mercalli, en las Regiones de Arica-Parinacota, Tarapac y Antofagasta, de acuerdo al informe de las respectivas Direcciones Regionales de ONEMI. Las intensidades fueron las siguientes en: Arica, Iquique, Cuya, Camia, Huara, Alto Hospicio y Pozo Almonte: III grados. Putre, Pica y Tocopilla: II grados. No se reportaron desgracias personales ni daos materiales.
A continuacin, pregunta a los estudiantes: Qu significa que el temblor tenga grado 6 en la escala de Richter? Qu significa que el temblor tenga grado II en la escala de Mercalli en Tocopilla? Dnde est ubicado el hipocentro del temblor? Dnde est ubicado el epicentro del temblor? El docente presenta las escalas de Ritcher y Mercalli que permiten describir un sismo. La escala de Mercalli describe los efectos del sismo con una escala de doce niveles, del I al XII:
Escala de Mercalli Efectos Sacudida imperceptible. Sacudida perceptible en pisos altos en edificios. Vibracin parecida a la producida por el paso de un vehculo pesado. Vibracin de vajillas, vidrios de ventana y puertas. Sacudida que todos sienten; caen objetos con equilibrio inestable. Genera temor en las personas; se mueven los muebles pesados; daos ligeros. Se aprecia desde vehculos en movimiento; la gente huye al exterior de las viviendas. Derrumbes parciales en edificaciones comunes; los muebles se vuelcan. Grandes daos en edificaciones slidas; el terreno se agrieta. Derrumbe de paredes y cimientos; se tuercen las vas del ferrocarril. Casi ninguna estructura de cemento queda en pie. Destruccin total.
Intensidad I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII
El o la docente seala que la escala de Mercalli proporciona la intensidad de un sismo, es cualitativa, se expresa en nmeros romanos, y se determina a travs de una encuesta basada en los efectos descritos en la tabla anterior. Conviene agregar que la intensidad de un sismo depende de la localidad: Arica, Putre, etc. y del tipo de construccin existente en cada lugar.
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Magnitud Menor a 3,5 3,5 a 5,4 5,5 a 6,0 6,1 a 6,9 7,0 a 7,9 8,0 o ms
Escala de Richter Efectos en las cercanas del epicentro Generalmente no se percibe, los instrumentos lo registran. A menudo se siente, pero slo causa daos menores. Ocasiona daos ligeros a edificios. Ocasiona daos severos en reas pobladas. Sismo mayor; causa graves daos. Gran sismo; destruccin total de comunidades cercanas al epicentro.
El o la docente seala que la escala de Richter est directamente relacionada con la energa total liberada por un sismo, de modo que es cuantitativa, no tiene un lmite superior (valor mximo), y se establece tcnicamente realizando mediciones por medio de un conjunto de sismgrafos que determinan, adems el epicentro y el hipocentro. Es importante recalcar que mientras lo que expresa la escala de Mercalli se denomina intensidad, la escala de Richter habla de magnitud. Sealar, por ltimo, que en un desierto, donde no hay personas ni edificios, a un sismo solo se le puede asignar magnitud y no intensidad. El docente recuerda las interrogantes iniciales y pide que respondan nuevamente las siguientes preguntas: Qu significa que el temblor tiene grado 6? Qu significa que la intensidad del temblor tenga grado II en Tocopilla?
El docente define los conceptos de hipocentro y epicentro, y solicita a sus alumnos y alumnas que hagan un esquema que represente el epicentro del sismo descrito al inicio. A continuacin, les plantea las siguientes preguntas: La escala de Mercalli es cualitativa o cuantitativa? Responde lo mismo acerca de la escala de Richter y fundamenta tus respuestas. La intensidad en la escala de Mercalli aumenta o disminuye en relacin a la distancia al epicentro? Cmo se explica la variacin en relacin a la distancia en la escala de Mercalli, en trminos de energa? Por qu la escala de Richter no depende de la distancia al epicentro?
CIERRE: El docente enfatiza las ideas fundamentales sealando que mientras la escala de Mercalli en cualitativa, depende de la distancia al epicentro, y permite expresar la intensidad en cada lugar habitado de la superficie terrestre, la magnitud de Richter es cuantitativa, es proporcional a la energa liberada por el sismo, y que es por ello que no depende de la distancia al epicentro. Finalmente es interesante que el o la docente proporcione un contexto histrico a los conceptos introducidos en la clase, refirindose a la vida y la obra de los creadores de las escalas sismolgicas ms usadas: Giuseppe Mercalli y Charles F. Richter.
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Observaciones al docente: En esta clase, los estudiantes reconocen algunos elementos que caracterizan a un sismo a partir de una noticia concreta para, a partir de ella, introducir los elementos bsicos que caracterizan la energa liberada y los efectos que provocan los sismos, distinguiendo entre la informacin aportada por la escala de Richter y la de Mercalli. Por otra parte, esta actividad tambin puede ser una buena oportunidad para recordar a los alumnos cmo deben reaccionar frente a un sismo en forma segura, y qu medidas de precaucin se deben adoptar en un pas como el nuestro, cuya actividad ssmica est entre las ms altas del mundo.
BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB RECOMENDADAS: - Fsica 2 Ao Medio (2002); Faria Marchant, Mirtha y Kremer Erdmann, Germn; McGraw Hill Interamericana, Santiago de Chile. - Fsica 2 medio (2001); Daz Delgado, Rolando A.; MN Editorial; Santiago de Chile. - Fsica Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. - www.onemi.cl - http://ssn.dgf.uchile.cl - www.catalogored.cl - www.enlaces.cl/uddsegundociclo - www.ticenaula.cl - www.educarchile.cl - www.explora.cl - www.tuscompetenciasenciencias.cl
Clase 2 (2 horas pedaggicas): Relacin entre las escalas que miden los efectos de un sismo INICIO: El o la docente seala que en esta clase afianzaran y profundizaran sus conocimientos acerca de las semejanzas y diferencias entre las escalas de Richter y de Mercalli, y aprendern a emplear la informacin entregada por estas escalas a partir de una situacin ideada por ellos mimos. Con este propsito se deben introducir los conceptos de epicentro e hipocentro y algunas nociones bsicas de tectnica de placas. DESARROLLO: El docente invita a los estudiantes organizados en grupos de 5 a 6 integrantes, a realizar una tabla de comparacin donde resuman las principales similitudes y diferencias entre las escalas de Mercalli y de Richter. Luego, escriben sus resultados en la pizarra para compararlas, debatirlas y mejorarlas. A continuacin, cada grupo inventa una noticia que de cuenta de un sismo, que incluya: el nombre del lugar donde se percibi ms intensamente, la profundidad a la cual se produjo, la magnitud en nmero arbigo y la intensidad en distintos nmeros romanos de cmo fue percibido en otras localidades. Una vez terminadas las noticias, se las intercambian entre los grupos y proceden a reconocer el epicentro y el hipocentro, y a describir cules fueron sus efectos percibidos en el lugar del epicentro y en cada una de
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las localidades mencionadas. Cada grupo expone sus resultados al grupo que escribi la noticia que trabaj. CIERRE: El docente finaliza la actividad sealando las ideas fundamentales desarrolladas en esta actividad, explicando la necesidad que tienen los cientficos de crear escalas sismolgicas, y enfatizando que aun cuando las escalas de Mercalli y de Richter han sido ideadas para caracterizar la actividad ssmica, la primera es cualitativa pues slo da cuenta de los efectos que provoca un sismo en una ciudad o pueblo a una determinada distancia del epicentro, en tanto que la segunda es una escala cuantitativa, cuya magnitud es proporcional a la energa liberada en el epicentro. Tambin reitera las definiciones de epicentro e hipocentro y su relacin con lo que sealan las escalas de Richer y Mercalli. El docente puede concluir la clase haciendo un repaso a algunos de los sismos ms importantes registrados en la historia y sus efectos, centrando especialmente su atencin en el terremoto y tsunami acontecido en la cuidad de Valdivia en el ao 1960, agregando que, como consecuencia de este terremoto, fue necesario modificar la escala de Mercalli agregando el grado XII. Finalmente es importante referirse al origen que suelen tener los sismos: la interaccin entre placas tectnicas, que a su vez son responsables de las irregularidades del terreno y de la actividad volcnica.
Observaciones al docente: Esta actividad permite a los y las estudiantes profundizar en los conceptos desarrollados en la actividad anterior, relacionando y comparando las escalas de Richter y de Mercalli en trminos de sus similitudes y diferencias en un contexto que hace posible el debate y la discusin de las ideas, lo cual facilita por parte de docente la deteccin de fortalezas y debilidades en los aprendizajes adquiridos. Por otra parte, la actividad tambin permite evaluar los conceptos trabajados, al crear una noticia que estimula a los alumnos y alumnas a reconocer, analizar y emplear correctamente los parmetros bsicos que caracterizan un sismo. Como sugerencia final, l o la profesora puede solicitar una investigacin sobre los siguientes temas: -Volcanes activos en Chile y el mundo. -Terremotos y maremotos ocurridos en Chile. -Terremotos acontecidos hace cientos o miles de aos en el mundo, por ejemplo la erupcin del Vesubio que ocult la ciudad de Pompeya.
BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB RECOMENDADAS: - Fsica 2 Ao Medio (2002); Faria Marchant, Mirtha y Kremer Erdmann, Germn; McGraw Hill Interamericana, Santiago de Chile. - Fsica 2 medio (2001); Daz Delgado, Rolando A.; MN Editorial; Santiago de Chile. - Fsica Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. - www.onemi.cl - http://ssn.dgf.uchile.cl - www.catalogored.cl - www.enlaces.cl/uddsegundociclo
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www.ticenaula.cl www.educarchile.cl www.explora.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl
Observaciones al docente: OFT El trabajo en equipo potencia y permite a los y las estudiantes participar solidaria y responsablemente en todas las tareas que la actividad demande para el logro de objetivos.

Aprendizajes esperados Reconoce los parmetros que se usan para determinar la actividad ssmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geolgicas. Organiza e interpreta datos, y formula explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. Indicadores Identifica los parmetros bsicos que describen la actividad ssmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro). Diferencia las escalas sismolgicas de Richter y de Mercalli.
Formula explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio
Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin: La tarea que se propone permite evidenciar el nivel de comprensin de los estudiantes respecto a los parmetros que se usan para determinar la actividad ssmica, a travs de diferentes contextos cercanos a la experiencia de los estudiantes, evitando preguntas de memorizacin. El o la docente puede cambiar los ejemplos incluidos para tener una mayor variedad de contextos y facilitar la comprensin del concepto. Es importante mencionar que esta tarea no cubre la totalidad de los aprendizajes esperados pues no se estudian las medidas de seguridad que se deben tomar ante un sismo.
Tarea de evaluacin
En un peridico electrnico se public la siguiente noticia: El movimiento telrico que se registr a las 11:40 de esta maana tuvo las siguientes intensidades: Arica, Putre y General Lagos (V grados), mientras que en Iquique y Pica registr III grados.
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Adems, de acuerdo a la informacin tcnica preliminar del Servicio Hidrogrfico y Oceanogrfico de la Armada, indica que el epicentro se localiz a 110 kilmetros al noreste de Arica, en territorio peruano, con una magnitud de 5.7 grados en la escala de Richter. 1. En base a la informacin anterior, responde las siguientes preguntas:
a) Dnde se ubica el lugar en la superficie terrestre que est directamente encima del punto donde se origin el sismo? b) Cules fueron los posibles efectos y daos del sismo en Arica? c) Cules fueron los posibles efectos y daos del sismo en Iquique? b) Un sismlogo afirma que habra sido imposible conocer la intensidad del sismo en el desierto de Atacama, aun cando se hubiese puesto un sismgrafo en ese lugar. Explica la afirmacin del sismlogo. c) Si en Arica e Iquique la intensidad del sismo fue distinta, entonces la magnitud tambin fue distinta en estas ciudades. Explica el error en esta frase. Pauta de evaluacin:
Aspecto
Identifican la ubicacin del epicentro. Describen los daos del sismo a partir de su intensidad. Explican que para determinar la intensidad de un sismo se requiere que existan construcciones en la zona considerada. Afirman que la escala de Richter no vara en funcin de la distancia al epicentro.
Si
no

La sugerencia de evaluacin ofrece espacios para obtener informacin sobre el desempeo de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeo a partir de la descripcin de los tres niveles de logro que aparecen en la rubrica, donde se explicitan claramente los criterios de evaluacin. De esta forma, se establece una fluida retroalimentacin basada en aspectos claramente definidos. Para un buen desarrollo del proceso de retroalimentacin se sugiere tener en cuenta: Compartir los criterios expuestos en los tres niveles de la rbrica. Considerar los niveles de desempeos alcanzados por los y las estudiantes al momento de desarrollar otras actividades de evaluacin. Considerar diferentes herramientas de evaluacin segn los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluacin por cada uno de los Aprendizajes Esperados presentados para la unidad y promover la evaluacin formativa.
De esta forma, tanto las experiencias de aprendizaje como las sugerencias de evaluacin, permiten revisar el desempeo de las prcticas docentes, indicando fortalezas y debilidades
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evidenciadas en su implementacin y ejecucin. A su vez, la revisin de las prcticas docentes promueve el dilogo entre pares, y facilita el intercambio de experiencias que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores.
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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 7
La enseanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedaggico es fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseanza para que la diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el curriculum nacional. La planificacin educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los aprendizajes, disea estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnstico acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- , establece momentos y procedimientos de evaluacin y retroalimentacin, organiza el uso del tiempo disponible y define los recursos que sern necesarios para la realizacin de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseanza y aprendizaje implica tomar decisiones respecto a qu, a quines, cmo, cundo y con qu se ensear. Es importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los distintos niveles y ciclos educativos. Los programas de estudio del Ministerio de Educacin han sido diseados como material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de planificacin a los distintos contextos educativos del pas. Es durante este proceso que los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones especficas del establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman el curso para el cual estn realizando las planificaciones, y toman las distintas decisiones implicadas en el proceso de planificacin. La planificacin se entiende entonces como un proceso prctico y reflexivo, que implica el anlisis de los programas de estudio y de la realidad escolar especfica. Al respecto es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos:
La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, en trminos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafos para estos distintos grupos. El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible. Las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios. Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales didcticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario disear, CRA y laboratorio, entre otros.
Es importante tener presente cules son los aprendizajes previos necesarios para acceder a nuevos conocimientos y habilidades, y cules de estos fueron efectivamente logrados por los estudiantes durante el ao anterior en el nivel correspondiente. Aquellos
En este captulo se extrae informacin de documentos de apoyo a las jornadas de planificacin que se realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educacin. Disponibles en: http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790
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aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificacin que se har. Cmo utilizar el programa de estudio para planificar? En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedaggico en base a los programas del Ministerio de Educacin, los aprendizajes esperados que aqu se presentan constituyen los objetivos del proceso de enseanza y el primer referente de la planificacin. Los aprendizajes esperados deben considerarse para: Determinar una secuencia pedaggica anual o semestral. Determinar la planificacin de cada unidad. Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se realizarn. Determinar y preparar las actividades de evaluacin que se aplicarn. Para organizar la secuencia anual o semestral: Los programas de estudio ofrecen una organizacin anual para la implementacin del currculum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades ms acotadas en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarn en cada una de ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedaggico, y est resumido en el cuadro sinptico de aprendizajes esperados que se presenta en cada programa. El docente deber estimar el perodo de tiempo que dedicar a cada unidad, considerando las caractersticas de su grupo curso, el tiempo real disponible y los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podr contar con una visin global de lo que realizar durante el ao y podr monitorear el uso del tiempo, asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello que se propone en cada unidad. Para profundizar esta visin anual, el captulo de fundamentos del sector ofrece una explicacin de los propsitos del sector y de los nfasis especficos del ao escolar correspondiente, sealando los aspectos principales que deben considerase en la implementacin. Para la planificacin de cada unidad: Teniendo una visin general del ao escolar, se puede planificar con mayor detalle las unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores para cada aprendizaje esperado, que les servirn a los profesores y profesoras de referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos. Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qu experiencias de aprendizaje se realizarn, cunto tiempo se destinar a cada una de ellas y qu recursos sern utilizados. A su vez, debern definir una estrategia para monitorear y evaluar en qu medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia prctica pedaggica.
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La evaluacin es parte constitutiva de la implementacin curricular y, por tanto, de la planificacin. Planificar la evaluacin implica especificar la forma en que sern recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es decir, qu se evaluar, qu actividades se realizarn, qu instrumentos se utilizarn y en qu momentos se aplicarn. Realizar un diagnstico al inicio del ao escolar, o bien, al inicio de cada semestre o unidad, es fundamental para una planificacin orientada al logro de los aprendizajes esperados. Este diagnstico puede ser ms o menos estructurado, lo importante es que permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseanza, ajustando los tiempos y las estrategias que se estn aplicando.
Evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas, y el proceso pedaggico
Identificar qu deben aprender los alumnos y alumnas
Implementar la planificacin: ensear y monitorear las necesidades y aprendizajes de los estudiantes
Planificar experiencias de aprendizaje, identificar recursos y determinar momentos y procedimientos de evaluacin
La planificacin se debe ir revisando y ajustando a medida que se va implementando y se recoge informacin sobre el aprendizaje alcanzado por los distintos grupos de estudiantes
Para disear experiencias de aprendizaje: Para apoyar la elaboracin de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes esperados, el programa ofrece: - Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la planificacin para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para el diseo de nuevas experiencias. - Criterios para la construccin de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se presentan en la seccin de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para la construccin de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseadas. - Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.
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Las experiencias aqu propuestas no son un modelo de planificacin, sino que buscan ilustrar cmo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados aprendizajes. Es importante sealar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de modo ilustrativo no significa que, al momento de disear sus propias estrategias, el docente deba describir lo que realizar con el mismo nivel de detalle. Cada docente o equipo de un establecimiento puede disear otras formas de presentar lo que realizar en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los aprendizajes que estn en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que es necesario reforzar, cul ser la secuencia lgica que se seguir, entre otros, anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cmo se irn desplegando los distintos contenidos. Evaluacin de los aprendizajes: Para apoyar la evaluacin de los aprendizajes esperados el programa ofrece: - Ejemplos de tareas de evaluacin, que pueden ser aplicadas directamente o incluidas en un instrumento de evaluacin y que, al igual que las experiencias de aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseo de nuevas tareas e instrumentos. - Criterios para la construccin de tareas de evaluacin, en la seccin de Estructura y Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboracin de nuevas tareas o actividades, as como para revisar las ya diseadas. - Un captulo con Orientaciones para la evaluacin, que expone el enfoque con que estn construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para reflexionar sobre como fortalecer las prcticas evaluativas. - Indicaciones de oportunidades para la evaluacin al interior de las experiencias de aprendizaje. Es importante que la planificacin sea un instrumento de utilidad para la labor del docente. Para ello, requiere reflexin individual y trabajo colaborativo entre docentes y directivos, as como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en aos anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificacin, discutir y reflexionar sobre cmo las estrategias que se desarrollan en el aula se relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta tarea, de modo de poder orientar una retroalimentacin que favorezca el mejoramiento continuo del aprendizaje. Cabe destacar que para la realizacin de los programas de estudio el Ministerio de Educacin pone a disposicin de los profesores y profesores diversos materiales que le pueden apoyar su prctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propsito apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes del pas y pueden ser usados por los profesores, articulados coherente y convenientemente en el marco de su planificacin.
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Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por distintas instituciones nacionales y de otros pases, muchos de las cuales puede encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la bsqueda, en los programas se recomienda bibliografa y sitios web destacados.
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ANEXOS
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ANEXO 1:
Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad: Semestre 1
Objetivo Fundamental
1. Describir Unidades: 1 2 1
Semestre 2
Unidades: 2 3
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
investigaciones cientficas clsicas o contemporneas relacionadas con los conocimientos del nivel. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo histrico de conceptos y teoras, reconociendo su utilidad para comprender el quehacer cientfico y la construccin de conceptos nuevos ms complejos. Comprender la importancia de las teoras e hiptesis en la investigacin cientfica y distinguir entre unas y otras. Comprender el origen, la absorcin, la reflexin y la transmisin del sonido y la luz, sobre la base de conceptos fsicos, leyes y relaciones matemticas elementales. Comprender el funcionamiento y la utilidad de algunos dispositivos tecnolgicos que operan en base a ondas sonoras o electromagnticas, estableciendo comparaciones con los rganos sensoriales Comprender que la descripcin de los movimientos resulta diferente al efectuarla desde distintos marco de referencia. Comprender algunos mecanismos y leyes fsicas que permiten medir fuerzas empleando las propiedades elsticas de determinados materiales. Comprender el origen, la dinmica y los efectos de sismos y erupciones volcnicas en trminos del movimiento de placas tectnicas y de la propagacin de energa. Reconocer los parmetros que se usan para determinar la actividad ssmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geolgicas.
X X X
X X X X
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ANEXO 2:
Contenidos Mnimos Obligatorios por semestre y unidad: Semestre 1 Contenidos Mnimos Obligatorios
Habilidades de pensamiento cientfico: 1. Identificacin de problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas, por ejemplo, en los experimentos efectuados para determinar la rapidez de la luz y del sonido. Caracterizacin de la importancia de estas investigaciones en relacin a su contexto. 2. Procesamiento e interpretacin de datos, y formulacin de explicaciones, apoyndose en los conceptos y modelos tericos del nivel, por ejemplo, el estudio del efecto Doppler. 3. Anlisis del desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con nfasis en la construccin de teoras y conceptos complejos, por ejemplo, la ley de Hooke. 4. Distincin entre ley, teora e hiptesis y caracterizacin de su importancia en el desarrollo del conocimiento cientfico. La materia y sus transformaciones: 5. Descripcin cualitativa del origen y propagacin del sonido, de su interaccin con diferentes medios (absorcin, reflexin, transmisin), de sus caractersticas bsicas (altura, intensidad, timbre) y de algunos fenmenos como el efecto Doppler. 6. Aplicacin de la relacin entre longitud de onda, frecuencia y velocidad de propagacin de una onda. 7. Anlisis comparativo de la reflexin de la luz en espejos planos y parablicos para explicar el funcionamiento del telescopio de reflexin, el espejo de pared, los reflectores solares en sistemas de calefaccin, entre otros. 8. Anlisis de la refraccin en superficies planas y en lentes convergentes y divergentes y sus aplicaciones cientficas y tecnolgicas como los binoculares, el telescopio de refraccin o el microscopio. 9. Descripcin de los espectros ptico y auditivo (frecuencia e intensidad) y de los rangos que captan los rganos de la audicin y visin en los seres humanos y en otros animales. 10. Explicacin general del funcionamiento y utilidad de dispositivos tecnolgicos como el telfono, el televisor, la radio, el ecgrafo, el sonar, el rayo lser y el radar, en base al concepto de onda. Unidades: 1 2 1
Semestre 2
Unidades: 2 3
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Fuerza y Movimiento: 11. Reconocimiento de la diferencia entre marco de referencia y sistema de coordenadas y de su utilidad para describir el movimiento. 12. Aplicacin de la frmula de adicin de velocidades en situaciones unidimensionales para comprobar la relatividad del movimiento, en contextos cotidianos. 13. Aplicacin de la ley de Hooke para explicar los fundamentos y rangos de uso del dinammetro, e identificacin de algunas de sus aplicaciones corrientes. Tierra y Universo: 14. Caracterizacin bsica del origen, la dinmica y los efectos de la actividad ssmica y volcnica en trminos de la tectnica de placas y de la propagacin de energa. 15. Conocimiento de los parmetros que describen la actividad ssmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro) y de las medidas que se deben adoptar ante un movimiento telrico.
X X
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ANEXO 3:
Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO): Habilidades de pensamiento cientfico: Aprendizajes Esperados
1. Describe investigaciones cientficas clsicas o contemporneas relacionadas con los conocimientos del nivel 2. Organiza e interpreta datos, y formula explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. 3. Valora el conocimiento del origen y el desarrollo histrico de conceptos y teoras, reconociendo su utilidad para comprender el quehacer cientfico y la construccin de conceptos nuevos ms complejos. 4. Comprende la importancia de las teoras e hiptesis en la investigacin cientfica y distinguir entre unas y otras
OF 1 2
CMO 1 2
3 4
3 4
Semestre 1: Aprendizajes Esperados Unidad 1: El sonido

1. Comprende en forma cualitativa el origen y la propagacin del sonido y su comportamiento en diferentes medios. 2. Describe en forma cuantitativa las caractersticas bsicas del sonido y de su espectro. 3. Describe el funcionamiento de diversos mecanismos y dispositivos tecnolgicos empleando el concepto de onda, apoyndose en fuentes de informacin.
OF 5 5 6
CMO 5 6-9 10
Unidad 2: La luz
1. Comprende la reflexin y la refraccin de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que operan en base a estos fenmenos. 2. Comprende la naturaleza ondulatoria de la luz y el funcionamiento de algunos aparatos tecnolgicos que operan en base a ondas electromagnticas. 3. Describe investigaciones cientficas clsicas y contemporneas sobre la luz, valorando el desarrollo histrico de conceptos y teoras.
5 5-6 13-5
57-8 6 9 - 10 1378 -9
Semestre 2: Aprendizajes Esperados Unidad 1: Descripcin del movimiento

1. Comprende que la descripcin de los movimientos resulta diferente al efectuarla desde distintos marcos de referencia. 2. Describe investigaciones cientficas clsicas asociadas al concepto de relatividad del movimiento, valorando el desarrollo histrico de conceptos y teoras.
OF 7 13-7 8
CMO 11 - 12 1 3 11 12 13 99
Unidad 2: Elasticidad y fuerzas

1. Comprende la ley de Hooke y los mecanismos y leyes fsicas
que permiten medir fuerzas empleando las propiedades elsticas de determinados materiales. 2. Distingue entre ley, hiptesis y teora en el contexto de las investigaciones que condujeron a la formulacin de la ley de elasticidad de Hooke.
4-8
3 - 4 - 13
Unidad 3: Fenmenos naturales a gran escala

1. Comprende el origen, la dinmica y los efectos de sismos y erupciones volcnicas en trminos del movimiento de placas tectnicas y de la liberacin y propagacin de energa. 2. Reconoce los parmetros que se usan para determinar la actividad ssmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geolgicas.
9 10
14 15
100

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FSICA Programa de Estudio Primer Ao Medio

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin

MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN

El Marco para la Buena Enseanza se encuentra disponible en http://www.docentemas.cl/documentos.php

CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

disee nuevas evaluacin.

detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan.

ESQUEMA GRFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

Ejemplos de Experiencia de Aprendizaje

Indicaciones al docente Oportunidades de evaluacin OFT

Ejemplos de tareas de evaluacin

II. INSTRUMENTOS CURRICULARES

Definen la organizacin del tiempo de cada nivel escolar.

REFERENTES PARA LA EVALUACIN

Semestre 1 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Semestre 2 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA EL PROGRAMA DE FSICA, 1 AO MEDIO

Primer semestre Segundo semestre

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO.

OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA

VISIN GLOBAL DEL AO ESCOLAR

CONTENIDOS MNIMOS OBLIGATORIOS:

SEMESTRE 2 UNIDAD 2: Elasticidad y fuerzas

OFT intencionados en el semestre

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTFICO

Aprendizajes Esperados e Indicadores

el origen y la propagacin del sonido y su comportamiento en diferentes medios.

2. Describe en forma cuantitativa las caractersticas bsicas del sonido y de su espectro.

Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.

Ejemplo de experiencia de aprendizaje:

Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:

Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.

Qu ocurre con el punto de luz sobre la pared? A qu se debe lo que ocurre?

Solicita los materiales para la actividad que realizarn la siguiente clase:

Sugerencia para la evaluacin:

Observaciones del Docente

L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las

ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeo de manera

PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta

Orientaciones para la Retroalimentacin:

Aprendizajes Esperados e Indicadores

Valora la perseverancia, el rigor, la

flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.

Ejemplo de experiencia de aprendizaje:

Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:

Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.

Sugerencia para la evaluacin:

Observaciones del Docente

L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las

ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeo de manera

PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta

Orientaciones para la Retroalimentacin:

UNIDAD 1: Descripcin del movimiento

de los movimientos resulta diferente al efectuarla desde distintos marcos de referencia.

de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad.

Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.

Ejemplo de experiencia de aprendizaje:

Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:

Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.

Sugerencia para la evaluacin:

Pauta de evaluacin Aspecto

Observaciones del Docente

L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las