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Qu son las Competencias Bsicas y cmo se trabajan en Espaa

Qu son las Competencias Bsicas y cmo se trabajan en Espaa. Diferentes maneras de llevarlas de la teora al aula. Hacia el Proyecto INCOBA

Diferentes maneras de llevarlas de la teora al aula. Hacia el Proyecto INCOBA


grupo de trabajo

actitudes
ernivelar

NGEL PREZ PUEYO CARLOS HERAS BERNARDINO JOS JUAN BARBA MARTN OSCAR M. CASADO BERROCAL DAVID VEGA COBO LAURA PABLOS GONZLEZ

Qu son las Competencias Bsicas y cmo se trabajan en Espaa.


Diferentes maneras de llevarlas de la teora al aula. Hacia el Proyecto INCOBA


Actitudes Profesionales,S.L. Derechosdeedicinreservados afavordeActitudesProfesionales,S.L. Prohibida su reproduccin total o parcial, ni su incorporacin a un sistema informtico, ni su transmisin en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por grabacin u otros mtodos, sin permiso previo y por escrito del editor. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (art 270 y siguientes delCdigoPenal). Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra. Contactar con CEDRO a travs de la web www.cedro.org o www.conlicencia.com Primeraedicin: 1impresin,Juliode2013. Diseo:LuisaNezAlonso Edita:Actitudes ProfesionalesS.L. ISBN13:9788461433711 DepsitoLegal:LE7492013(178pginas). Nregistro: 201350836 PrintedinSpainImpresoenEspaa

RELACIN DE AUTORES:
NGELPREZPUEYO(coordinador)
Doctoren CienciasdelaActividadFsicayelDeporte LicenciadoenCienciasdelaActividadFsicayelDeporte DiplomadoenMagisterioporlaespecialidaddeEducacinfsica ProfesordeDidcticadelaActividadFsicayenDeportedelaFacultadde CienciasdelaActividadFsica ProfesordeEnseanzaSecundaria DirectordegrupodetrabajointernivelareinterdisciplinarActitudes

CARLOSHERASBERNARDINO
LicenciadoenCienciasdelaActividadFsicayelDeporte DiplomadoenMagisterioporlaespecialidaddeEducacinfsica Coordinador Internacional del Proyecto Educativo Comenius D.E.C.C.S.S. "Development of the European CitizenCapacitiesintheSecondarySchool" DEA en el rea de conocimiento "didctica y organizacin escolar". Programa de doctorado: "Diversidad y desarrollo socioeducativo" del departamento de Pedagoga de la Universidad de Valladolid Proyecto: "Las competenciasbsicascomoresultadodelaconvergenciaeuropea.Anlisisdocumentaldesuprogramaciny evaluacin" Funcionariode Carrera Institutodeenseanzasecundaria"PradodeSantoDomingo".Alcorcn,Legans(Madrid)

JOSJUANBARBAMARTN
DoctorenEducacin LicenciadoenPedagoga MaestrodeeducacinPrimariayMaestrodeEducacinFsica ProfesordeldepartamentodePedagogadelaUniversidaddeValladolid E.U.DeMagisteriodeSegovia.UniversidaddeValladolid

OSCARM.CASADOBERROCAL
LicenciadoenCienciasdelaActividadFsicayelDeporte DiplomadoenMagisterioporlaespecialidaddeEducacinfsica Mster en Innovacin e Investigacin en Educacin (TFM en el rea de desarrollo de modelos didcticos de innovacinenladocencia) ProfesordeEducacinPrimariaySecundaria ColegioSantaTeresa(Len)

DAVIDVEGACOBO
LicenciadoenCienciasdelaActividadFsicayelDeporte DiplomadoenMagisterioporlaespecialidaddeEducacinfsica Funcionariode Carrera C.P.MenndezPidal.Bembibre(Len)

LAURAPABLOSGONZLEZ
Licenciada enFilosofayCienciasdelaEducacin;especialidaddeOrientacinEscolar Licenciada enPsicopedagoga. Diplomada en Magisterio por la Especialidad de Audicin y Lenguaje, por la especialidad de Lengua Extranjera:Alemn Premio Curso Acadmico del Consejo Social de la UNED. Programa de Doctorado con el proyecto: Estrategiasdeeducacinintercultural FuncionariadeCarrera.

NDICE:
PRESENTACINEINTENCIONESDELDOCUMENTO .......................................................................................15 ELPROYECTODEINTEGRACINDELASCOMPETENCIASBSICASENEL CURRCULODELAEDUCACIN OBLIGATORIA(INCOBA) ....................................................................................................................................17 CAPTULO 1 ESTADODELACUESTIN: ORIGEN,CONCEPTOYEVOLUCINDELASCCBB.....................19
1.1 UNAMIRADAATRS:ELPASADOEUROPEODELASCCBB.............................................................................................................. 19 1.1.1 ElConsejodeEuropayelParlamentoEuropeo:hacialadefinicindeunmodelodeciudadanoeuropeo......20 1.1.2 LaOCDEyelProyectodeDefinicinySeleccindeCompetencias......................................................................23 1.2 DELASCOMPETENCIASCLAVE(KEYCOMPETENCES)EUROPEASALASCOMPETENCIASBSICAS(LOE,2006)..................................24 1.3 REVISINDOCUMENTALDELCONCEPTODECOMPETENCIA............................................................................................................. 25 1.3.1 Definicionesaportadasdesdecontextoseuropeos................................................................................................25 1.3.2 Definicionesaportadasporautoresespecializados................................................................................................28 1.3.2.1 Autores europeosdereconocidoprestigioenlamateria.........................................................................28 1.3.2.2 Autores espaolesdereconocidoprestigioenlamateria........................................................................29 1.3.3 Definicinaportadaporlalegislacineducativaespaola ....................................................................................30

CAPTULO 2

LAPROGRAMACINDELASCCBBENEL MARCO ESCOLAR:ANLISISDEPOSIBILIDADES33

2.1 CRITERIOSDEVALIDEZPARAELANLISISDELOSMODELOSDEDESARROLLODELASCCBB ...................................................................33 A. Criteriosrelacionadosconlaclaridad.................................................................................................35 B. Criteriosrelacionadosconlafuncionalidaddelapropuesta ............................................................41 C. Criteriosrelacionadosconlacoherenciadelapropuesta................................................................45 2.2 REVISINDEPROPUESTASDIDCTICASSOBRECOMPETENCIASBSICAS.............................................................................................51 2.2.1 Propuestasdiseadasdesdeplanteamientosdeductivos.....................................................................................54 2.2.1.1 PropuestadeZabalayArnau(2007)........................................................................................................... 54 2.2.1.2 PropuestadelProyectoAtlntida................................................................................................................55 2.2.1.3 PropuestadelProyectoAzahara ................................................................................................................. 55 2.2.2 Propuestasdiseadasdesdeplanteamientosinductivos.......................................................................................56 2.2.2.1 PropuestadeEscamilla(2008,2009,2010)................................................................................................57 2.2.2.2 PropuestadelaJuntadeCastillaLaMancha(GmezPimpollo,PrezPintado,yArreaza,2007)........58 2.2.2.3 PropuestadeDezHernando(2008)........................................................................................................... 58 2.2.2.4 PropuestadelPlandedesarrollodeCCBBparalosCPRsdeZaragoza(Polo,coord.,2010a,2010b)....59 2.2.2.5 PropuestadeBlzquezySebastiani(2009)................................................................................................61 2.2.2.6 PropuestadelPlanProvincialdeCCBBdeHuelva(VVAA,2009)..............................................................62 2.3 ANLISISCOMPARADODELASPROPUESTASDEDESARROLLODELASCCBBENBASEALOSCRITERIOSDEVALIDEZESTABLECIDOSDESDELA NORMATIVA....................................................................................................................................................................................62 2.4 PROPUESTADELGRUPOINTERNIVELAREINTERDISCIPLINARACTITUDES:ELPROYECTOINCOBA ......................................................66

CONCLUSIONES..................................................................................................................................................71 BIBLIOGRAFA....................................................................................................................................................73 ANEXOS..............................................................................................................................................................87 ANEXO 1:BASESDELPROCESO DEINSTAURACINDELEEES(MARCOAPARTIRDEL CUAL APARECENLAS CCBB)..................................................................................................................................................................89 ANEXO 2:REVISINDELALEGISLACINEDUCATIVARELATIVAALOSCONCEPTOSDEEVALUACINY PROMOCIN......................................................................................................................................................93 ANEXO 3:SECUENCIACINDELASCCBBPARALASETAPASDEEDUCACINPRIMARIAYSECUNDARIA101

TABLAS
Tabla1:EjemplodeFrameworkparalacompetenciamatemtica.............................................................22 Tabla2:Categorasycompetenciasa partirdela OCDE(2005)...................................................................26 Tabla3:Dominios decompetencias(ParlamentoEuropeo,2006)..............................................................27 Tabla4:Competenciasbsicas definidas porelRD1631/2006....................................................................31 Tabla5:ComparativadelconceptodecurrculoentreLOGSE(1990)yLOE(2006)...................................37 Tabla 6: Equivalencia entre los elementos curriculares y las competencias en los niveles universitario y nouniversitario.................................................................................................................................................38 Tabla 7: Niveles, documentos y encargados de la concrecin curricular. Modelo oficial de programacin (MEC,1992e)....................................................................................................................................................42 Tabla 8: Elementos que condicionan la promocin y la titulacin segn la normativa educativa vigente enlaactualidad.................................................................................................................................................48 Tabla9:Modelosdeprogramacindelas CCBB............................................................................................ 51 Tabla 10: Anlisis comparado de propuestas para el desarrollo de las CCBB en base a los criterios de validez. Para una revisin ms profunda se recomienda consultar la investigacin realizada por Heras (2013)................................................................................................................................................................64

ACRNIMOS

Acrnimo
CCBB CCAA CCP EEES EFTA EEA ESO EPO IEA LOCE LOE LOGSE MEC OCDE OODD OGE PD PPDD PA PPAA RD UD UUDD

Significado
CompetenciasBsicas Comunidadesautnomas Comisindecoordinacinpedaggica EspacioEuropeodeEducacinSuperior EuropeanFreeTradeAssociation EuropeanEconomicArea EducacinSecundariaobligatoria EducacinPrimariaObligatoria InternationalAssociationforEducationalAchievement LeyOrgnica10/2002decalidaddelaEducacin LeyOrgnica2/2006deEducacin LeyOrgnica1/1990 deOrdenacinGeneraldelSistema Educativo Ministeriodeeducacin OrganizacinparalaCooperacinyelDesarrollo Econmico Objetivosdidcticos Objetivosgeneralesdeetapa Programacindidctica Programacionesdidcticas Programacindeaula Programacionesdeaula RealDecreto Unidaddidctica Unidadesdidcticas

QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

PRESENTACIN E INTENCIONES DEL DOCUMENTO Al terminar de escribir este libro han pasado ya siete aos desde que el Ministerio publicara la Ley Orgnica 2/2006 deEducacin (LOE) y nos encontramos en los primeros pasos de la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa. Siete aos en los que el desarrollo normativo de la LOE se ha ido aplicando en los diversos centros que componen el panorama educativo espaol, ajustando la respuesta docente a las necesidades que en la actualidad requiere la realidad educativa,socialyculturalqueseproduceennuestrasaulas. En este sentido, siete aos parecen ms que suficientes para que la totalidad de los miembros que componen la comunidad educativa (padres, alumnos y 1 especialmente profesores ) hayan sido capaces de identificar, interpretar y aplicar los diferentes aspectos diferenciadores que inclua la nueva norma educativa. Sin embargo,laprcticadiariaarrojaunarealidaduntantodiferentey,cuandomenos, decepcionante. As, de losmuchoscambios y novedades queintrodujola LOE, el que mayores dudas, controversias y quebraderos de cabeza ha generado entre los docentes es, sin duda, la inclusin de un nuevo elemento curricular como son las competencias 2 bsicas (CCBB). La falta de concrecin del Ministerio respecto a ellas , sumada a la dificultadparacambiarelmodeloeducativodealgunosdocentes,hageneradoque demasiados profesionales del mbito educativo se sientan perdidos a la hora de afrontar un proceso de aprendizaje fundamentado en y para el desarrollo de 3 lasCCBB . La formacin impartida en universidades, en centros de formacin del profesorado (CFIEs, CPRs) o en institutos de educacin Secundaria (de titularidad pblica, concertada y privada) nos ha permitido conocer las inquietudes del profesorado y recopilar as una serie de cuestiones que muestran el estado de desorientacin general de una buena parte del mismo: A qu se refieren cuando
Este libro representa un proceso para la mejora de la educacin de todos los nios y nias. Cuando terminamos el libro nos dimos cuenta que utilizar los dos gneros complicaba la comprensin de nuestras ideas. Por esta razn solo dejamos uno. No obstante, hemos escrito pensando en nios y nias, en profesores y profesoras... Deseamos que la lecturadeestetrabajoseentiendadelamismaforma. 2 Como veremos ms adelante, el Ministerio no concreta el tratamiento que debe llevarse a cabo con ellas. De este modo, apenas existen referencias en la LOE (2006) y si se analiza el RD1631/2006, se podr comprobar cmo slo se dan unas escasas orientaciones para cada materia, pero no se indica siquiera alguna posible lnea de actuacin, sino quesimplementeselimitaadescribirlasrelacionesquepresentanconlamateriaencuestin. 3 Este problema est siendo evidenciado por diferentes centros de formacin del profesorado en distintas CCAA e inclusoporunabuenapartedelaInspeccinEducativa.
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hablandeCCBB?Eslomismocompetenciaquecapacidad?Cambiaalgode lo que ya haba? Hay que calificar el significado de las CCBB? Y, sobre todo, eso vaahacermecambiaralgodemiprogramacin? Ante esta incertidumbre y la errnea creencia de que el prximo cambio de leysuprimiralasCCBB,muchosdocenteshanoptadopornocambiarnadaeincluir en su programacin didctica de manera exigua lo que establece el Decreto de su comunidad autnoma. Como veremos ms adelante, es cierto que el silencio del Ministerio respecto al tratamiento de las CCBB en los centros educativos no ha ayudado mucho, pero eso no justifica, en absoluto, esta actitud. Sin embargo, las charlasconcompaerosenloscentros,enloscongresosyseminariose,incluso,en losforosdedebateexistentesenlared,noshandemostradoquemuchosdocentes estn dispuestos a hacer todo lo que sea necesario para resolver los problemas educativos que en la actualidad generan un fracaso escolar tan exagerado, una convivencia difcil, una desmotivacin reiterada o unos hbitos de estudio casi inexistentes,entreotros. Con la intencin de buscar soluciones a esta serie de cuestiones, ofrecer herramientas y modelos tiles al profesorado y proporcionar una alternativa a las diferentes publicaciones que durante los ltimos aos han ido saliendo a la luz sobre cmo afrontar este proceso, desde el Grupo de trabajo internivelar e interdisciplinar Actitudes hemos decidido compartir nuestro punto de vista sobreelprocesodecontribucinydesarrollodelasCCBBenloscentrosescolares. Para ello, hemos procurado utilizar un lenguaje sencillo y cercano a nuestra realidad, reflexionando en voz alta sobre nuestras dudas, miedos e inseguridades respectoalasCCBByeldesarrollointegraldelalumno. Este libro es la antesala y necesaria investigacin que ha tenido que realizar nuestro grupo de trabajo para poder plantear una propuesta de desarrollo, programacin y evaluacin coherente. A esta propuesta de Integracin de las Competencias Bsicas la hemos denominado Proyecto INCOBA. Sin embargo, el desarrollocompletoyconcretodelapropuestaseencuentraenellibroquehemos publicado con la editorial Gra titulado 15 pasos para programar y evaluar las CCBB.Despusdelasecuenciacin. Somos conscientes de que este libro es un documento explicativo de la investigacin cualitativa, pero para cualquiera que quiera investigar en esta temtica le servir como punto de partida por el profundo y riguroso anlisis realizado.

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EL PROYECTO DE INTEGRACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL CURRCULO DE LA EDUCACIN OBLIGATORIA (INCOBA) El Proyecto de Integracin de las Competencias Bsicas en el currculo de la educacin obligatoria (INCOBA) surge del trabajo desarrollado por el Dr. Prez Pueyo y el Grupo de trabajo internivelar e interdiciplinar Actitudes que coordinadesde2008.Unaodespusvio Grupo de trabajo internivelar e la luz la primera de las obras publicada por este colectivo (PrezPueyo y interdisciplinarActitudes Casanova, coords., 2009) en la que se www.grupoactitudes.es planteaba ya la primera propuesta concreta de secuenciacin de las CCBB a travs de indicadores desde un planteamientodeductivo. El profundo anlisis realizado de las diferentes propuestas sobre CCBB, as como las intenciones planteadas desde iniciativas como el Proyecto Atlntida y continuado a travs del Proyecto COMBAS, este ltimo desarrollado a instancias del Ministerio de Educacin y uno de los referentes ms importantes hasta la fecha, dio lugar en 2010 a la publicacin de dos libros ms que concretaban la propuesta de secuenciacin por ciclos para la Educacin Primaria (PrezPueyo y Casanova, coords., 2010a) y por cursos para la Educacin Secundaria Obligatoria (PrezPueyoyCasanova,coords.,2010b). La buena acogida de nuestros planteamientos en los cursos de formacin impartidos en todo tipo de centros educativos (universidades, centros de formacin del profesorado, institutos, colegios, etc.) as como nuestraconfianza en el modelo, nos han obligado a seguir trabajando en esta lnea surgiendo este libro que desarrolla en 15 pasos el proceso de integracin de las competencias bsicas (Proyecto INCOBA) en los centros educativos. En l se describe de manera exhaustiva desde la incorporacin al Proyecto Educativo de Centro (PEC) de la secuenciacin, pasando por inclusin en las programaciones didcticas de los departamentos, hasta llegar a las Programaciones de Aula (PPAA) a travs de las Unidades Didcticas (UUDD) y su puesta en prctica integrada entre las diferentes materias.

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El enfoque que presentamos para el trabajo de las CCBB concede, adems, una importancia especial a la evaluacin. Apoyado en el anlisis de la normativa vigente a nivel estatal y de las Comunidades Autnomas (CCAA) y en total consonancia con sus requerimientos, ofrecemos una de las formas consideradas ms coherentes para el desarrollo de esta parte tan importante del proceso de incorporacindelasCCBBalcurrculoque,engeneral,hasidopococoncretado. Como consecuencia de ello, el Proyecto INCOBA se ha visto nuevamente respaldado por la invitacin en 2011 al Dr. Prez Pueyo para participar como especialista externo en el conjunto de materiales online de asesoramiento a los centrosdelProyectoCOMBAS,vinculadoalInstitutodeFormacindelProfesorado, Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE), dependiente del Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa (CNIIE) del Ministerio de Educacin, responsabledelProyectodeCompetenciasBsicas(COMBAS). Para facilitar la comprensin de las ideas y elementos que configuran nuestra propuestayquesedesarrollandemaneradetalladaenlapublicacindelaeditorial Gra 15 pasos para programar y evaluar las CCBB. Despus de la secuenciacin (2013), en el CAPTULO I del presente libro se delimitar el concepto actual de competenciaascomolosorgenesyprocesosquehandadolugaralmismo. Conlaintencindeesclarecerdeunavezportodasalgunosdeloserroresms comunes que existen en torno a la concepcin y al tratamiento de las CCBB en el marco educativo, en el CAPTULO II de esta obra se reflexiona sobre las orientaciones actuales de las mismas y sus posibilidades de actuacin en el contexto escolar. Para ello se describirn, en un primer apartado, una serie de aspectos imprescindibles que se deberan tener en cuenta a la hora de seleccionar un planteamiento correcto, coherente y funcional para el desarrollo de las CCBB. Y como complemento a lo anterior, en los siguientes apartados de este captulo se describirn las principales propuestas publicadas en el panorama educativo espaol, analizando cada una de ellas y comprobando hasta qu punto son aptas paraserutilizadasenelcontextoescolar. En cualquier caso, este libro pretende reflejar el potente anlisis documental sobre las propuestas deprogramacin y evaluacin de las CCBBen el sistema educativo,yqueseconviertenenelpuntodepartidadelProyectoINCOBA.

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CAPTULO 1 ESTADO DE LA CUESTIN: ORIGEN, CONCEPTO Y EVOLUCIN DE LAS CCBB El tema de las competencias y de las CCBB, posiblemente, sea uno de los que ms recorrido est teniendo en la ltima dcada, tanto en el mbito universitario como en el no universitario. De hecho, aunque ambos mbitos tengan una ntima relacin, sta no es equivalente ni en la interpretacin de su aplicacin ni en la de los trminos que las desarrollan. Este captulo slo pretende, de manera escueta, sentar las bases sobre la que sustentamos nuestra propuesta para pasar, en el captulo II, al anlisis de las diferentes posibilidades de programacin en el marco escolar. 1.1 Una mirada atrs: el pasado europeo de las CCBB

En las dos ltimas dcadas Europa ha vivido una importante transformacin a nivel poltico, econmico y social, lo cual ha generado profundos cambios que han afectado alos hbitos de vida, la manera de entenderlas relaciones sociales y, por supuesto, a la manera de concebir la educacin de los futuros ciudadanos. En este sentido, en el marco de la Unin Europea se ha planteado un reto a los sistemas educativos:laadaptacinalasnuevasdemandasquelasociedadestimponiendo. Preparar a los jvenes para afrontar los desafos de la sociedad de la informacin, as como para obtener el mximo beneficio de las oportunidades que sta les ofrece, se ha convertido en un objetivo cada vez ms explcito de los sistemas educativos europeos. Esto ha llevado a los responsables de las polticas educativas a revisar los contenidos curriculares y los mtodos de enseanza y aprendizaje(Euridice,2002a,p.3). As,lospaseseuropeos,fuertementepreocupadosporlabsquedadenuevas formas de entender los procesos de enseanza y aprendizaje y los diseos curriculares, han apostado por un enfoque o modelo de educacin (obligatoria y universitaria)basada enelconcepto de competencia que pretende darrespuestaa preguntascomo:qudebenposeerlosindividuosparaintegrarseadecuadamente enlasociedadtalycmoes?,oqucompetenciasdebenposeerparaencontrary reteneruntrabajo?(OCDE,2005).
Los pases europeos han empezado a observar ms de cerca aquellas competencias clave que los adultos pueden necesitar en el futuro () Se deben ampliar hasta determinar tambin cmo y dnde se ha de ensear estas competencias para

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garantizar que todos los ciudadanos tengan acceso a su enseanza. Existe una preocupacin creciente en los pases europeos de que sus ciudadanos identifiquen los conocimientos, las destrezas, competencias y actitudes que les permitirn tener unpapelactivoenestasociedadregidaporelconocimiento(Euridyce,2002a,p.11).

El desarrollo del modelo educativo competencial toma como referente las investigaciones y propuestas realizadas en los ltimos aos desde diferentes marcos internacionales, entre los que destacan la OCDE, la IEA4 y la propia Unin Europea5. En este sentido, es posible identificar y ubicar temporalmente el origen de todoel proceso deconvergencia enmateria de educacin enla Carta Magna de Universidadesen1988,redactadayfirmadaporlosministrosdeAlemania,Francia, Italia y Reino Unido, y en el Informe de la UNESCO La educacin encierra un tesoro(1996),msconocidocomoInformeDelors.Ensteseidentificanloscuatro pilares de la educacin del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a ser, aprender ahaceryaprenderavivirjuntos. Por cuestiones de espacio resulta imposible profundizar como se debera en estos y otros documentos que han contribuido a la formacin del concepto actual de competencia. Sin embargo, en los siguientes apartados se realiza un breve repasoaalgunosdelosaspectosmsimportantesquehancontribuidoaconfigurar elpanoramaeducativoactualvinculadoconlasCCBB. Para facilitar el seguimiento de todo este proceso de convergencia, en el Anexo 1 se ha incluido un esquema aclaratorio en el que aparecen reflejadas por ordencronolgicolascumbresyreunionesquehanservidodebaseparaelproceso de instauracin del EEES, destacando las aportaciones ms relevantes de cada una deellas. 1.1.1 El Consejo de Europa y el Parlamento Europeo: hacia la definicin de un modelo de ciudadano europeo En Marzo del ao 2000, el Consejo de Europa en la cumbre de Lisboa estableci una nueva estrategia/finalidad paralaUninEuropea: convertirse en la economa mundial basada en el conocimiento ms dinmica y competitiva del mundo, capaz de un crecimiento econmico sostenido con ms y mejores trabajos yunacohesinsocialmsgrande(ConsejodelaUninEuropea,2000,art.5). Uno de los principales componentes para este nuevo enfoque fue la promocin de unas nuevas destrezas bsicas. Para ello, se encomend a los estados miembros, al Consejo y a la Comisin Europea el establecimiento de un marco europeo donde se definiesen las destrezas bsicas que todo ciudadano
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InternationalAssociationfoEducationalAchievement LaUninEuropeadesdesusorganismosmsrepresentativos:elConsejodeEuropayelParlamentoEuropeo

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debera desarrollar a travs del aprendizaje permanente a lo largo de la vida. El marco europeo debera definir las nuevas cualificaciones bsicas que deben proporcionarse a travs de la formacin continua: cualificaciones en materia de TIC, idiomas extranjeros, cultura tecnolgica, espritu empresarial y competencias sociales(ConsejodelaUninEuropea,2000,art.26). Un ao ms tarde, en el encuentro del Consejo Europeo en Estocolmo, se aprob el informe titulado la concrecin de los futuros objetivos de los sistemas educativos (Consejo de la Unin Europea, 2001), donde se identificaban tres objetivos estratgicos o fundamentales (calidad, equidad y accesibilidad a la educacin), que a su vez daban lugar a trece objetivos asociados. En esta misma lnea,enlacumbredesarrolladaenBarcelonaenFebrerode2002, seestableciun programa de trabajo detallado para la consecucin de estos trece objetivos comunespara2010.Endichoprogramaseampliabaellistadodedestrezasbsicas, incluyendo la lectura, escritura y aritmtica (destrezas fundamentales), las competenciasbsicasenmatemticas,cienciaytecnologa,TICyusodelasnuevas tecnologas, aprender a aprender, competencia social y ciudadana, autonoma e iniciativapersonal,ylaculturageneral(ConsejodeEuropa,2002a). Una vez acordado el programa de trabajo, la Comisin estableci grupos de expertos (seleccionados entre los estados miembros de la Unin Europea, los pases miembros de la EFTA/EEA, y los pases asociados) para trabajar en las reas queconstituancadaunodelostreceobjetivosestablecidos.Elgrupoencargadode trabajar sobre las competencias clave o bsicas inici su labor en 2001, siendo sus objetivos principales: la identificacin y definicin de qu y cules son las nuevas destrezas fundamentales, y cul es la mejor manera para que stas puedan ser integradas en los currculos educativos, mantenidas y desarrolladas a lo largo de todalavida(ConsejodelaUninEuropa,2002b). En el primer informe de progreso (European Commission, 2004)6, el grupo de expertos introdujo un marco comn de ocho competencias clave o key competences7, identificando y definiendo los conocimientos, procedimientos y actitudes que implica cada una de ellas (ver ejemplo recogido en la Tabla 18). Adems se introdujeron aquellos elementos propios de la identidad europea, con el fin de dar respuesta a las indicaciones que el Consejo de Europa haba


Enlosdocumentosqueempleenestafuentebibliogrfica,seemplear elidiomapropioenelcualsehaencontradoel documento y por tanto realizado la consulta; de ah que en ocasiones se cite como Comisin Europea y otras como EuropeanCommision. 7 El concepto key competences y competencias bsicas es el mismo independientemente del idioma en que se enuncie. 8 Tabla extrada de European Commission (2004). Implementation of Education and Training 2010 Work programme.Working group on Key competences for Lifelong Learning.A European Reference Framework. Progress ReportNovember2004.http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf
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establecido en Barcelona sobre el fomento de una dimensin europea en los sistemaseducativos. FRAMEWORKFORKEYCOMPETENCESINAKNOWLEDGEBASEDSOCIETY
Domain Definitionofthe competence At the most basic level, mathematical literacy comprises the use of addition and subtraction, multiplication and division, percentages and ratios in mental and written computation for problemsolving purposes. Thecompetenceconsistsofthefollowingelements ofknowledge, skillsandactitudesas appropriatetothecontext: Knowledge Sound knowledge andunderstandingof numbers and measures and the ability to use them in a variety of everyday contexts is a foundation skill that comprises the basic computation methods and an understanding of elementary forms of mathematical presentation such as graphs, formulas and statistics. Skills Ability to apply the basic elements of mathematical literacysuchas Addition and subtraction Multiplication and division Percentages and ratios Weights and measures to approach and solve problems in everyday life,e.g.: managing a household budget (equating income to expenditure planning ahead,saving) shopping (comparing prices,understandi ng weights and measures value for money. Travel and leisure (relating distances to travel time; comparing currencies and prices). Attitudes Readiness to overcome the fear ofnumbers. Willingness to use numerical computation in order to solve problems in the course of dayto day work and domestic life.

Tabla1:EjemplodeFrameworkparalacompetenciamatemtica.

Fue a partir del anlisis de este primer informe (European Commission, 2004) y posteriores recomendaciones del Consejo de Europa cuando se produjo una importantereconceptualizacin,sustituyendoeltrminodestrezasbsicasporel de competencias clave. La justificacin a este hecho se basa en lo restrictivo del primer concepto, que genricamente se asocia a las destrezas propias de la alfabetizacinbsica(lectura,escriturayaritmtica)ydelasupervivencia;mientras

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3.1Mathematicalliteracy

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que el concepto competencia clave ampla su significado y, por tanto, sus implicacioneseducativas,entendindosecomo:
[] una combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competenciasclave son aqullasque todas laspersonasprecisanpara su realizacin y desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la inclusinsocialyelempleo(ParlamentoEuropeo,2006,p.13).

1.1.2 La OCDE y el Proyecto de Definicin y Seleccin de Competencias Paralelamente al trabajo desarrollado desde el Parlamento Europeo y el Consejo Europeo, la creciente demanda de informacin comparativa acerca de la educacin a nivel internacional, hizo nacer otro marco de investigacin de las competencias: la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo (OCDE)9. As, en 1987,estaorganizacinlanzaelproyectoINES(IndicadoresdeSistemasNacionales de Educacin), que inicia su andadura con la intencin de crear un punto de encuentro donde poder presentar e intercambiar informacin relativa a los sistemas educativos de los pases miembros. Todo ello tomando como referencia un sistema de indicadores internacionalmente comparables de competencias, y de susrolesenlapromocindelbienestarindividual,socialyeconmico. Como contribucin a dicho trabajo, la Oficina Federal de Estadsticas de Suiza lanz, con el apoyo del Centro Nacional de Estadsticas para la Educacin de los Estados Unidos (NCES) y dentro del marco del proyecto INES, un programa de tres aos titulado Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations10 (DeSeCo), cuyo objetivo principal es brindar un marco conceptual firmeparalaidentificacindelascompetenciasclave(OCDE,2002). Por tanto, con el desarrollo del proyectoDeSeCo se pretende avanzar haciala configuracin de un marco terico que permita comprender las destrezas y competenciasnecesariasparaunavidapersonalysocialmentevaliosaenunestado democrtico moderno. La meta principal es brindar puntos de referencia generales para un mayor desarrollo terico y trabajo futuro en la medicin de las competencias (OCDE 2002). La clave de este proyecto es la idea de que el trabajo debera ser realizado en un ambiente internacional e interdisciplinario, para crear unentendimientocomndeltema(OCDE2002,p.3)11.

OECD (siglas en Ingls) u OCDE (siglas en castellano), se utilizar el termino indistintamente en funcin del idioma en elqueestescritoeldocumentoreferenciado. Definicinyseleccindecompetencias:basestericasyconceptuales 11 Traduccinpropiadeldocumento eningls.
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1.2

De las competencias clave (Key competences) europeas a las competencias bsicas (LOE, 2006)

Todas las recomendaciones, que tanto el Parlamento Europeo como el ConsejodeEuropahanredactadodesdeelao2000(ConsejodelaUninEuropea, 2000, 2001, 2002a, 2002b, 2004), tienen como finalidad ltima el establecimiento de un referente o marco comn europeo en materia educativa. La intencin de este marco es poder garantizar que todos los ciudadanos de la Unin Europea reciban una formacin que les permita ser competentes en las diferentes reas de su vida diaria y, con ello, contribuir a una evolucin de la sociedad a nivel poltico, econmicoysocial. En este sentido, se insta a los estados miembros, a travs de sus polticas educativas, a llevar a la prctica las recomendaciones anteriormente citadas. En Espaa, la convergencia europea comienzacon la promulgacin de la Ley Orgnica 2/2006,de3demayodeEducacin12,encuyoprembuloseexplicitaque:
Fomentarelaprendizajealolargodetodalavidaimplica,antetodo,proporcionara los jvenes una educacin completa que abarque los conocimientos y las competenciasbsicasqueresultannecesariasenlasociedadactual,quelespermita desarrollar los valores que sustentan la prctica de la ciudadana democrtica, la vida en comn y la cohesin social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por s mismos. Adems, supone ofrecer posibilidadesa laspersonas jvenes yadultas de combinar el estudio y la formacin conlaactividadlaboraloconotrasactividades(LOE,2006,p.17160).

LamayorinfluenciadelasKeycompetences,definidasdesdeelParlamentoy Consejo de Europa, se puede comprobar en la LOE (2006: art. 6.1) en la nueva 13 definicin de currculo que incluye como novedad un nuevo elemento curricular para toda la etapa obligatoria, las Competencias Bsicas, que siguiendo la esencia desuorigen:


Consideramos sta como primera referencia a las CCBB dado que el contexto de la investigacin se circunscribe a la enseanza obligatoria, si bien el origen real surge de la necesidad de coordinar, en el Sistema Educativo Universitario espaol, la convergencia en materia de educacin con los objetivos en educacin de la Unin Europea, la cual aparece con la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). ste comienza su andadura definitiva con la Declaracin de la Sorbona el 25 de mayo de 1998, si bien ser al ao siguiente, con la Declaracin de Bolonia, dondesemarqueeliniciodeldenominadoProcesodeConvergenciayestableciendo elplazodeimplantacin enelao 2010. En Espaa, la contribucin del sistema universitario se llev a cabo a travs de las adaptaciones legislativas correspondientes (LOU, 6/2001; LOU, 4/2007; R.D. 1044/2003; R.D. 1125/2003; R.D. 55/2005; R.D. 56/2005), con la finalidad de integrarse competitivamente junto a los mejores centros de Enseanza Superior en el nuevo Espacio Universitario Europeo (EEES); el propio Ministerio de Educacin y Cultura (2006), recogida en la propuesta sobre las Directrices para la elaboracin de Ttulos Universitarios de Grado y Mster, define competencia como: ...una combinacindeconocimientos,habilidades(intelectuales,manuales,sociales,etc.),actitudesyvaloresquecapacitarn a un titulado para afrontar con garantas la resolucin de problemas o la intervencin en un asunto en un contexto acadmico,profesionalosocialdeterminado(MEC,2006:6). 13 La LOE define currculo como [] el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos ycriteriosdeevaluacindecadaunadelasenseanzasreguladasenlapresenteLey (art.6.1).
12

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

[] permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria parapoder lograr su realizacinpersonal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanentealolargodelavida(RD1631/2006:anexoI).

Desde la incorporacin delas CCBB ala enseanza obligatoria, han sido varios los autores que han investigado sobre su importancia e incidencia en el sistema educativo (Escamilla, 2008; GmezPimpollo, PrezPintado y Arreaza, 2007; Heras y PrezPueyo, 2012; PrezPueyo y Casanova, coords. 2010a,b; Sarramona, 2004; Zabala y Arnau, 2007; ). En este sentido, Moya y Luengo (coords.)(2009) establecenque:
[] la incorporacin del concepto de competencias bsicas a la enseanza obligatoria se utiliza como soporte para la resolucin de un problema social recurrente: la seleccin de los aprendizajes bsicos que toda sociedad realiza para que cualquier personapueda ser consideradaunapersona educada. La seleccin de aprendizajes bsicos es una de las decisiones ms importantes que cualquier sociedad debe adoptar para garantizar su propia continuidad. Se trata, pues, de utilizar un nuevo concepto para seguir definiendo un determinado perfil de personada educada. Este problema es, adems, uno de los problemas constitutivos delcurrculumcomoespaciodisciplinar(MoyayLuengo,coords.,2009,p.63).

1.3

Revisin documental del concepto de Competencia

Ante lo analizado en los epgrafes anteriores acerca del origen europeo del enfoque por competencias y su incorporacin en el sistema educativo espaol, consideramos que no hay una definicin universal de su concepto.Es por ello que, para recoger y analizar la gran variedad de definiciones aportadas, se ha decidido establecerunaclasificacinentrescategorasdiferentes: Definicionesaportadasdesdecontextoseuropeos. Definicionesaportadasdesdelalegislacineducativaespaola. Definicionesaportadasporautoresespecializados. A continuacin pasaremos a explicar deforma detallada estos tres bloques de definiciones. 1.3.1 Definiciones aportadas desde contextos europeos La OCDE, a travs del Proyecto DeSeCo y que como hemos visto es uno de los primeros contextos en los cuales se comienza a hablar decompetencias, acuanel trminokeycompetencescompetenciasclave,entendindolascomo:

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

La capacidadde respondera las exigencias individualeso sociales, o de realizaruna actividad o una tarea []. Cada competencia reposa en una combinacin de aptitudes prcticas y cognitivas, de conocimientos (incluidos los saberes tcitos), de motivacin,deorientacindevalores,deactitudes,deemocionesyotroselementos socialesydecomportamiento,que,enconjunto,puedensermovilizadosparaactuar de manera eficaz.[]. Toda competencia est vinculada a la realizacin de una determinadatareaenuncontextodeterminado,demodoquelascompetenciasslo 14 seadquierenenelprocesoderesolucindelatarea(OECD,2002,p.8) .

Tres aos despus, la OCDE aade que las competencias clave son ms que conocimientos y destrezas. Involucran la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyndose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular (OECD, 2005, p. 3). Adems, enunciaunaseriedecaractersticasquedeberanreunirestascompetenciasclave: Contribuiraresultadosvaliososparasociedadeseindividuos. Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una ampliavariedaddecontextos. Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos(OECD,2005,p.3).

A partir de estas caractersticas se plantean tres categoras, cada una con un enfoque especfico pero interrelacionadas, y que forman la base para identificar y establecerlascompetenciasclave(OECD,2005): Categoras
Usar herramientas interactiva de manera

Competencias
Usointeractivodellenguaje,lossmbolos ylostextos. Usointeractivodelconocimientoylainformacin. Usointeractivodelatecnologa. Relacionarsebienconotros. Cooperarytrabajarenequipo. Manejaryresolver conflictos. Actuardentrodelcontextodelgranpanorama. Formary conducirplanes deviday proyectospersonales. Defender yasegurarderechos,intereses,...

Actuardeformaautnoma

Interactuarengruposheterogneos

Tabla2:Categorasycompetenciasa partirdela OCDE(2005).

La Comisin Europea, por su parte, define competencia clave como una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender adems del saber cmo; debiendo ser entendidas
14

LatraduccindelosdocumentoseninglsdelaOCDEsonpropias.

26

QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

como un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal,inclusinyempleo(EuropeanComission,2004,pp.4y7). Dentro de este enfoque se establece que las competencias clave deberan haber sido desarrolladas para el final de la enseanza o formacin obligatoria y deberanactuarcomolabaseparaunposterioraprendizajealolargodelavida. En un informe de progresos15 elaborado por el grupo de expertos designado por la Comisin Europea se enunciaron los siguientes ocho dominios de las competencias clave que posteriormente fueron ratificados en la Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competenciasclaveparaelaprendizajepermanente(DOUE,30diciembre2006):

KeycompentencesEurope
Communicationinthemothertongue

CompetenciasclavesEuropa (traduccin)
Comunicacinenlalenguamaterna

1 2 3 4 5 6 7 8

Communicationintheforeignlanguage Mathematical literacy and basic competences inscienceandtechnology Digitalcompetente

Comunicacinenlalenguaextranjera Alfabetizacin matemtica y competencias bsicasencienciaytecnologa Competencia digital

Learningtolearn

Aprenderaaprender

Interpersonalandciviccompetentes

Competencias interpersonales ycvicas

Entrepreneurship

Iniciativapersonal

Culturalexpresin

Expresincultural

Tabla3:Dominios decompetencias(ParlamentoEuropeo,2006).


Programa de trabajo Educacin y formacin 2010. Grupo de trabajo B competencias clave Competencias clave paraunaprendizajepermanentealolargodelavida.Unmarcodereferenciaeuropeo.
15

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Finalmente, desde el Programa para la Evaluacin Internacional para estudiantes (PISA), iniciado por la OCDE en 1997, se estable que las competencias clave implican la capacidad de los estudiantes para extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos aplicacin de los conocimientos adquiridos ante nuevas circunstancias (MEC, 2007, p.11). Como consecuencia, se centra en averiguar hasta qu punto los alumnos son capaces de utilizar los conocimientos y destrezas que han aprendido y practicado en la escuela cuando se ven ante situaciones, muchas veces nuevas para ellos, en los que esos conocimientos puedenresultarrelevantes. A modo de conclusin de toda la revisin realizada desde los diferentes contextos europeos, podemos decir que parece haber un consenso a la hora de definir el concepto de competencia clave o bsica. En este sentido, la Red europea de informacin en educacin (Eurydice, 2002a) recoge una serie de caractersticas fundamentalesquedebecumplirunacompetenciabsica:
Para que una competencia merezca el atributo de clave, fundamental, esencial o bsica, debe ser necesaria y beneficiosa para cualquier individuo y para la sociedad en conjunto. Debe permitir que un individuo se integre apropiadamente en un nmerode redes sociales, al tiempoquepermanece independiente ypersonalmente eficaz tanto en situaciones que le son conocidas como en otras nuevas e imprevisibles. Finalmente,puesto quetodas lassituaciones estn sujetas a cambios, una competencia clave debe permitir a las personas actualizar sus conocimientos y destrezas constantemente con el fin de mantenerse al corriente de los nuevos avances(p.14).

1.3.2 Definiciones aportadas por autores especializados Son muchos los autores especializados que, en la recientehistoria que hemos visto que poseen las competencias, han dedicado sus esfuerzos a analizar y desarrollarelconcepto,loquehadadolugaraunagranvariedaddedefiniciones.
1.3.2.1 Autores europeos de reconocido prestigio en la materia

Si podemos destacar a algn autor como referente en los inicios del tratamiento de las competencias clave, ese es Perrenaud. Entre sus mltiples publicacionesenlamateria,definecompetenciaclavecomo:
Lacapacidaddeactuardemaneraeficazenuntipodefinidodesituacin,capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situacin de la mejor manera posible, generalmente debemos usar y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos(Perrenaud,2004,p.7).

En la misma lnea, Weinert (2001) establece que la competencia se interpreta como un sistema ms o menos especializado de capacidades, competencias o

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destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo especfico. Coolahan, en la redacin del informe para el consejo europeo en 2006, afirma que las competencias se deberan considerar comola capacidad generalbasada enlos conocimientos, experiencias, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prcticas educativas (European Council,1996,p.26). Finalmente, el informe Euridyce (2002) recoge definiciones de diversos autores. As, por un lado, destacan las reflexiones de CantSperber y Dupuy, quienesserefierenalascompetenciasclavecomolascompetenciasindispensables para vivir bien, destacando que estas competencias van ms all del conocimiento de las materias y constituyen formas de destrezas ms que de conocimientos de algo. Mientras que, por otro, tambin resulta interesante la aportacin realizada por el antroplogo Godoy, quien establece que las competencias principales deberan ser cmopasar de la mejor manerael tiempode trabajo y de ociodentro delmarcodelasociedadenqueunovive.
1.3.2.2 Autores espaoles de reconocido prestigio en la materia

En nuestro pas, desde la aprobacin de la LOE (2006) y su desarrollo normativo para la enseanza obligatoria, han sido constantes las aportaciones que autores expertos en didctica y pedagoga han realizado para la conversin y adaptacin de las competencias clave descritas desde Europa en las actuales competenciasbsicas. Entre las definiciones de las CCBB que tras nuestro anlisis nos ha parecido ms interesante recoger, destacara en primer lugar la propuesta de Marchesi (2006) quien entiende que implica la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos y analizar, razonar y comunicarse eficazmente cuando se resuelven problemas en diversas situaciones.Ms orientado a la educacin obligatoria, Lleix (2007) denomina competencias bsicas o claves a todo aquello que en su formacin deben adquirir los jvenes para su realizacin personal, para desenvolverse en el mundo actual y para ser aptos para desempear un empleo quealavezseabeneficiosoparalasociedad(Lleix,2007,p.31). Desde un enfoque ms centrado en la persona, Coll (2007) entiende que ser competenteimplicasercapazdeactuaryutilizarlosconocimientosrelevantespara afrontardeterminadassituacionesyproblemasrelacionadosconesembito. Pero si cabe destacar una propuesta referente en nuestro pas en materia de CCBBestaessinlugaradudasladelProyectoAtlntida,dirigidaporsucoordinador Moya,quedefineesteconceptocomo:
[] aprendizajes contextualizados, vinculados a la resolucin de tareas y que requierenconocimientos(BolvaryMoya,2007,p.157).

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

La forma en que las personas logran movilizar todos sus recursos personales (cognitivos,afectivos,sociales,etc.)paralograrelxitoenlaresolucindeunatarea enuncontextodefinido(BolvaryMoya,2007,p.9).

Adems, desdeesta propuesta seconsidera que lascompetenciasconstituyen un tipode aprendizaje que se sita entrelos comportamientos y las capacidades, y destacaunaimportanteventajadesuincorporacinenlaeducacinobligatoria,ya que: Invita a considerarconjuntamente tantolamateria(contenidos) como la forma (actividades). [] Evidencia la necesidad de adquirir el conocimiento de modo que pueda ser movilizado adecuadamente para la resolucin de tareas. [] Y, por ltimo, dota a la persona de la capacidadpararesolverproblemasencontextosdeterminadosponiendo en juego los recursos de los cuales dispone (saberes, actitudes, conocimientos,habilidades,etc.)(BolvaryMoya,2007,p.9). 1.3.3 Definicin aportada por la legislacin educativa espaola Si analizamos lo establecido en relacin a las CCBB de manera oficial en el actual Sistema Educativo, vemos que aparecen referenciadas por primera vez con la LOE (2006)16. En esta normativa, las competencias son consideradas como un nuevo elemento del currculo (art.6.1), estableciendo adems que sern desarrolladas en la educacin bsica (educacin Primaria y educacin Secundaria obligatoria)(art.3.3). Consideramos llamativo que, a pesar del hecho de referirse a etapas diferentes, las competencias sean definidas con descripciones y explicaciones muy similares (por no decir idnticas), aspecto que se debe interpretar comprendiendo que las CCBB se establecenpara ser alcanzadas alfinalizarla Educacin Secundaria Obligatoria(ESO). En cualquier caso, la primera explicitacin y descripcin relativamente amplia que se realiza de las CCBB en la normativa legal espaola queda recogida en el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientesalaESO,endondesedefinenstascomo:
Aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una


Si bien fuera del contexto de la educacin obligatoria, la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, 5/2002de 19 de Junio, define la competencia como el conjunto de conocimientos y capacidades que permitenelejerciciodelaactividadprofesionalconformealasexigenciasdelaproduccinyelempleo.
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jovenal finalizar laenseanzaobligatoria parapoder lograr su realizacinpersonal, ejercer la ciudadana activa, incorporarsea la vidaadulta demanera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (RD 1631/2006,p.685).

Adems, se establecen tres finalidades fundamentales de las competencias bsicascomoelementocurricular: Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentesreasomaterias,comolosinformalesynoformales. Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resultennecesariosendiferentessituacionesycontextos. Orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacinquetienencarcterimprescindibley,engeneral,inspirarlasdistintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje (RD 1631/2006, p.685). Finalmente, en su Anexo I se recogen las ocho CCBB definidas para la educacinobligatoriaenelterritorionacional: 1 2 3 4 5 6 7 8
Competencia encomunicacinlingstica Competencia enconocimientoeinteraccinconelmundofsico Competencia socialy ciudadana Competencia paraaprender aaprender Competencia matemtica Tratamientodelainformacinycompetenciadigital Competencia culturaly artstica Autonomaeiniciativapersonal

Tabla4:Competenciasbsicas definidas porelRD1631/2006.

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CAPTULO 2 LA PROGRAMACIN DE LAS CCBB EN EL MARCO ESCOLAR: ANLISIS DE POSIBILIDADES El actual sistema educativo y su desarrollo normativo no establecen un modelo de desarrollo, programacin y evaluacin delas CCBB;ms bienrecurren a la autonoma pedaggica de los centros para que sean stos los que, a partir de la interpretacin de su concepto, desarrollen la integracin de las mismas desde los documentosdeprogramacindelcentrohastalaprcticaenelaula. Como consecuencia de esta autonoma pedaggica se hace necesaria la identificacin de un conjunto de indicadores que nos permitan comprobar la validez o no de las prcticas actuales. Para avanzar en esta lnea, en el presente apartado se describirn una serie de requisitos o criterios de validez que servirn como gua o referente a la hora de analizar la correccin, coherencia y funcionalidad de las diferentes propuestas existentes en el panorama educativo actual para el desarrollo de las CCBB en los centros escolares, y que sern completadosconunadescripcinpormenorizadadealgunasdelaspropuestasms relevantes de la bibliografa actual. Finalmente, como conclusin del mismo, se analizarn dichas propuestas desde la perspectiva de los criterios de validez establecidos en el primer punto, valorando e identificando los puntos fuertes y dbiles de cada una de ellas y decidiendo en cada caso la conveniencia o no de su utilizacinyaplicacinenelmarcoeducativo. 2.1 Criterios de validez para el anlisis de los modelos de desarrollo de las CCBB

Profundizando en el tema de la concrecin de las CCBB, para que el proceso deprogramacin,evaluacinydesarrollodelasmismassealomsobjetivoposible (y, porlo tanto,loms til y funcional), ser necesario establecer un marco comn de referencia; una especie de requisitos mnimos que cualquier propuesta debera cumplir. Sin embargo, estos criterios no deberan surgir de nuestra propia concepcin del hecho educativo, sino de las fuentes de las que parte el conocimiento relativo a las CCBB tanto a nivel europeo como internacional, como son entre otras el Informe Delors (Delors et al, 1996), el Proyecto DeSeCo (OCDE, 2002), el Informe PISA (OCDE, 2009), las Recomendaciones del Parlamento Europeo y del Consejo en materia de convergencia educativa (Consejo Europeo, 2000, 2001, 2002a, 2002b), y la propia legislacin educativa espaola:

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LOE (2006), RD 1631/2006, Orden ECI/2572/2007, de 4 de septiembre, sobre evaluacin en Educacin Secundaria obligatoria, los materiales para la reforma (MEC, 1992a, 1992b, 1992c, 1992d, 1993a, 1993b, 1996)17 y los respectivos Decretos de currculo, ordenes de implantacin y ordenes de evaluacin de las diferentesComunidadesAutnomas. Tras consultar estas referencias, el proceso de concrecin se afrontar desde una perspectiva mucho ms abierta y neutral que permitir establecer unos criterios de validez objetivos, o lo que es lo mismo, unas cuestiones bsicas sin cuyo cumplimiento resultara imposible desarrollar una prctica adecuada de las CCBBenloscentroseducativos. En este sentido, para facilitar la revisin y comprensin de los criterios de validez propuestos a partir del proceso de revisin y reflexin realizado, se ha decidido agrupar stos en torno a tres grandes ejes fundamentales que consideramosquedeberancaracterizaracualquierplanteamientoeducativocomo son: la solidez, la funcionalidad y la coherencia de las propuestas. En primer lugar, consideramos necesario que las propuestas asienten sus cimientos sobre una base slida, lo que implica tener claridad en sus explicaciones, correccin en sus argumentaciones y precisin en la utilizacin terminolgica que realice. Sin una base slida (clara, correcta y precisa) es poco probable que una propuesta para el desarrollo de las CCBB obtenga xito (de hecho, ser poco probable incluso que supereelsaltoqueseparalateoradelaprctica).Ensegundolugar,laspropuestas debern demostrar tambin su funcionalidad en el sentido de que debern alcanzar las metas para las que fueron diseadas.En este caso, debern garantizar la mejora de las CCBB tanto en la teora como en la prctica. Finalmente, consideramos que la propuesta elegida para desarrollar las CCBB ha de ser coherente, puesto que de lo contrario estaramos yendo en contra tanto de nuestros propios interesescomo delos de nuestros alumnos. Sin embargo, no slo bastar con garantizar la coherencia interna, tambin ser necesario que el planteamiento concuerde con los preceptos establecidos por la legislatura educativaactualy,porlotanto,queposeacoherenciaexterna. A la vista de estos ejes o ideas fundamentales se podra definir como propuestavlidaaquellaqueconsiguesusobjetivosdemaneraclaraydemostrable (funcionalidad), que no cae en contradicciones ni con sus propios preceptos ni con los establecidos por la legislacin (coherencia interna y externa) y que, adems, se asientasobreprincipiosclaramenteidentificables,correctosyprecisos(solidez).
17

Quizs algn lector pueda pensar que estos documentos estn obsoletos e incluso derogados. Sin embargo, aunque estosdocumentosnosirvencomoreferenteparalainterpretacindelasCCBB,puestoquenoloscontemplaban,sson vlidos para la interpretacin de los aspectos relativos a la programacin. No debemos olvidar que, aunque con matizacionesporloscambioslegislativos,sigue siendovlidosalestarlo,nosloelRD83/1996,sinolafilosofaquelos sustentaba.

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A.

Criterios relacionados con la claridad

Una de las premisas fundamentales para el desarrollo de una propuesta coherente de implantacin de las CCBB en los centros escolares reside en el uso riguroso de algunos conceptos que consideramos fundamentales y que a continuacinpasaremosaclarificar. A.1) Los objetivos (capacidades) y las CCBB no son elementos similares En este momento de transicin, an existe la malentendida creencia que 18 equipara competencias con capacidades (PrezPueyo, Vega, Casanova y Herrn, 2007), llegando incluso a considerar que son el mismo concepto denominado de diferentemanera(Muoz,2007).Sibienestosconceptossoncomplementarios,no deberan ser considerados equivalentes. El hecho de que ambos aparezcan referenciados en la actual LOE (2006), y que el de capacidad mantenga el significado de 1990 en la LOGSE, implica que la aparicin del trmino competencias bsicas no puede significar lo mismo (PrezPueyo et al, 2007; Sebastiani,BlzquezyBarrachina,2009). SinosremitimosalosfinesdelaactualLeyeducativa,seexponequedebemos alcanzar, entre otros, el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades del alumno (LOE, 2006, art. 2.1.a) para que ste ltimo pueda conseguir un nivel aceptable en sus CCBB. Pero este desarrollo integral de la persona, en el marco educativo actual, requiere de la relacin entre las nuevas CCBB (LOE, 2006) y las capacidades(MEC,1990,1992a,1992c,1992d). Otro argumento legislativo que nos permite clarificar que los objetivos y las CCBB son elementos curriculares diferentes, lo encontramos en la Orden ECI/2572/2007,queserefiereaambostrminosdelasiguientemanera:
El proceso de evaluacin del aprendizaje del alumnado, la evaluacin de la adquisicindecompetenciasbsicas,laconsecucindeobjetivosylaaplicacinde los criterios de evaluacin se ajustar a lo dispuesto en el artculo 10 del RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria obligatoria y en el artculo 13 de la OrdenECI/2220/2007, de 12de julio, por laque se establece el currculo y se regula laordenacindelaEducacinSecundaria(OrdenECI/2572/2007,art.2). La evaluacin de cada materia ser realizada por el profesor correspondiente tomando como referencia las competencias bsicas, los objetivos, los contenidos y loscriteriosdeevaluacin(OrdenECI/2572/2007,art.9.4).


Recordemos que desde la reforma de la LOGSE en 1990, los objetivos se expresan en trminos de capacidades, de manera que cuando empleamos este trmino nos estamos refiriendo a la formulacin de los objetivos en sus diferentes nivelesdeconcrecin(ObjetivosGeneralesdeEtapa,Objetivos Generales derea, Objetivosde nivelociclo yObjetivosdidcticos).
18

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Resumiendo, podramos decir que, en funcin delmomento psicobiolgico en el que se encuentra un individuo, ste tiene la capacidad, la potencialidad o el poder para realizar una actividad. Pero ser necesario poner en prctica las metodologas de enseanza y aprendizaje ms adecuadas, e interrelacionar tanto las diferentes materias como los diferentes miembros de la comunidad educativa, para conseguir que los alumnos realmente hagan funcionales sus aprendizajes aplicndolosendiferentessituacionesydemostrandoquehanadquiridolasCCBB. A.2) Se admite que programar por competencias es distinto a programar las competencias Como ya ha sido analizado en apartados anteriores, el concepto competencia es acuado y empleado en una gran variedad de contextos, lo que ha suscitado interpretaciones errneas del papel que las mismas deben ejercer en la educacin obligatoria. Un ejemplo claro lo encontramos en la docencia universitaria, donde se establece que enlas directrices generales propias correspondientes a los ttulos de grado,se
[] especificarn los efectos acadmicos y, en su caso, y de acuerdo con la normativa vigente, las competencias profesionales inherentes a la obtencin del ttulo, sin perjuicio de lo que, en su caso, establezca la normativa especfica para el accesoalejerciciodeprofesionesreguladas(RD55/2005:art.11.4).

Este hecho evidencia que, en Educacin Superior, las competencias vienen a hacer las veces de objetivos, lo que nos lleva a hablar de una programacin POR competencias. Estaconcepcin de competencia aporta una serie decaractersticas propias al sistema universitario que le obliga a mantener un adecuado equilibrio entrelascompetenciaspretendidas,lascapacidadesadesarrollar,lasmetodologas aplicadasyeltipodeevaluacinquesedebellevaracabo. En cambio, en el contexto no universitario las CCBB aportadas por la LOE vienen a complementar el concepto de currculo establecido por las anteriores leyes educativas, incorporando una serie de aprendizajes que se consideran fundamentales y que presentan un carcter transversal, pero sin establecer modificacionesenlaestructurayaexistente.Paraevidenciarcmohaevolucionado el concepto de currculo a continuacin se recogen las diferentes definiciones del mismoincluidasenlaLOGSE(1990)yenlaLOE(2006)19.


19

Se hadecididonoincluirla definicindelconceptode currculoque serealiza enla LOCE(2002)porquesuredaccin esidnticaaladelaLOGSE(1990).

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DEFINICINDECURRICULO (LOGSE,1990)
A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por currculo el conjunto de los objetivos, contenidos, mtodospedaggicosycriteriosdeevaluacindecada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la prcticadocente(LOGSE,1990:art4.1).

DEFINICINDECURRICULO (LOE,2006)
SeentiendeporcurrculodelaEducacin secundariaobligatoriaelconjuntode objetivos,competenciasbsicas, contenidos,mtodos pedaggicosy criterios deevaluacindeesta etapa(RD 1631/2006:art.6.1).

Tabla5:ComparativadelconceptodecurrculoentreLOGSE(1990)yLOE(2006).

A partir de anlisis de esta tabla, podramos decir que en los centros educativos no universitarios se sigue llevando a cabo una programacin POR/A TRAVS DE objetivos (ya que son stos quienes vienen estableciendo las metas de aprendizajedesde1990)mientrasqueenlorelativoalasCCBBsepodradecirque, como mucho y slo desde 2006, sera necesario realizar una programacin de las CCBB. Un anlisis ms profundo del RD 1631/2006 proporciona evidencias de la necesidad de realizar esta programacin en los centros educativos, que permitir concretarlasdisposicionesestablecidasenlalegislacin.Estoimplicasuconcrecin e inclusin en los diferentes documentos programticos del centro ya que los currculos establecidos por las administraciones educativas y la concrecin de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarn, asimismo, a facilitar la adquisicin de dichas competencias (RD 1631/2006: art. 7.2). En definitiva, aunque desde el punto de vista gramatical la diferencia puede parecer pequea, los cambios que esta matizacin genera en las actuaciones posteriores poseen un carcter trascendental.La principaldiferencia radica en que en una programacin POR competencias son las propias competencias quienes establecen las metas de aprendizaje, actuando como eje en torno al que giran el resto de actuaciones y determinando si el alumno supera o no la asignatura. Sin embargo, al realizar una programacin DE las CCBB lo que estaremos haciendo ser establecer el grado, modo y forma en el que las CCBB se van a relacionar con el resto de los elementos curriculares (objetivos, contenidos, criterios de evaluacin,etc.)20. Dichodeotromodo,paraquedesarrollsemosunaverdaderaprogramaciny evaluacin POR competencias en el mbito no universitario NO deberamos tener
Aunque pueda parecer obvio, conviene mencionar que las diferencias en la concepcin y el tratamiento que reciben las CCBB en el contexto universitario y en el no universitario en lo relativo a la programacin, se hacen extensibles a otros mbitos como puede ser, por ejemplo, la evaluacin: Evaluacin POR competencias (en la universidad) contra EvaluacinDElasCCBB(enloscentrosqueimpartanlasetapasdePrimariay/oSecundariaObligatoria).
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objetivos de materias y S competencias especficas (no slo bsicas o genricas/transversales que se llaman en el mbito universitario); que no existen enelactualsistemaeducativodelaeducacinobligatoria. A.3) Se acepta que ser competente en algo no implica que se haya adquirido una Competencia Bsica En la actualidad existe una gran confusin entre el hecho de que un alumno demuestre su competencia en algn rea tras adquirir un objetivo y que tenga adquirida una competencia bsica. En este sentido, un alumno puede demostrar competenciaenrelacin a unamateria alfinalizar, porejemplo,el curso; pero esto no significa que podamos afirmar que tenga adquirida una competencia. Como conclusin, ser competente en un aspecto especfico de una materia no implica adquirirunadeterminadacompetenciabsica(PrezPueyo,2012a). Si volvemos a la comparacin del sistema educativo universitario con el no universitario,quizscomprendamosmejorestematiz.Enlauniversidadexistendos tipos de competencias: las genricas o transversales, que se podranequipararcon las CCBB del sistema no universitario, y las especficas, relativas a cada materia o asignatura, que se podran equiparar a los objetivos de materia en el sistema no universitario: MBITOUNIVERSITARIO
Competenciastransversales ogenricas Se refieren a aquellos aprendizajes compartidos por todas las materias y relacionadas con la formacin integral de la persona. CompetenciasBsicas Competenciasespecficas Estn relacionadas con los aprendizajes concretos o especficos de cada una de las disciplinasqueconfiguranlatitulacin. ObjetivosGeneralesdelas materias

MBITONOUNIVERSITARIO
Tabla 6: Equivalencia entre los elementos curriculares y las competencias en los niveles universitarioy nouniversitario.

Teniendo en cuenta lo anterior, en la universidad un estudiante podra adquirir las competencias especficas de la materia (evaluacin por competencias), pero ello no implicara que se alcanzarn o consiguieran necesariamente las competencias transversales o genricas del Grado. Pues bien, en el contexto no universitario sucede lo mismo. Un alumno podra aprobar una asignatura con muy

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buena nota (evaluacin por objetivos) o lo que es lo mismo, ser muy competente enesamateria;y,sinembargo,noalcanzarelniveldeseadoencuantoaalgunaoa todaslasCCBB. Aclarado este punto, en la normativa encontramos continuas referencias que evidencian que cada materia debe contribuir al desarrollo de las CCBB, lo que no significa que las desarrollen por s mismas, as como el hecho de que la finalidad fundamental desde la enseanza obligatoria es adquirir las CCBB por parte de los alumnos:
EncadamateriasedescribeelmodoenquecontribuyealdesarrollodelasCCBB(RD 1631/2006,Prembulo). La incorporacin de CCBB al currculo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desdeunplanteamiento integrador yorientadoalaaplicacindelossaberesadquiridos(RD1631/2006,AnexoI). Con las reas y materias del currculo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que adquieranlasCCBB(RD1631/2006,AnexoI). Cadaunadelasmateriascontribuyealdesarrollodediferentescompetenciasy,asu vez, cada una de las CCBB se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias materias(RD1631/2006,AnexoI).

A.4) Se reconoce que el trabajo interdisciplinar no implica una contribucin a las CCBB UnadelasprincipalesaportacionesdelainclusindelasCCBBcomoelemento curricularresideenlanecesidaddereplantearocuestionarlamaneraenlaquelos centros dotan a las estructuras organizativas y a la metodologa de un carcter realmenteformativo. En este sentido, la relacin que se establezca entre los procesos de enseanza y aprendizaje21 de las diferentes materias que conforman el currculo se deber convertir en la piedra angular que garantice el correcto desarrollo de las CCBB, permitiendo integrar y dotar de funcionalidad a sus aprendizajes al poner en relacin los contenidos aprendidos en las diferentes materias. En esta lnea parecen estar redactadas algunas de las indicaciones recogidas en el RD 1631/2006,dndesesealaque:
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de las competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y


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No slo a nivel de programacin de contenidos de cada una de las reas, sino tambin a nivel metodolgico y organizativo.

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funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As la organizacin y el funcionamientodeloscentrosylasaulas,laparticipacindelalumnado,lasnormas de rgimen interno, elusodedeterminadas metodologas y recursosdidcticos,o la concepcin, organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias (RD 1631/2006,p.anexoI).

Vemos entonces que el desarrollo de las CCBB posee por definicin un marcado carcter interdisciplinar en el que las materias se vinculan y relacionan entresparaalcanzarmetascomunesycompartidas.Ahorabien,nodebemoscaer enelerrordeentenderlainterdisciplinariedadcomosinnimodeldesarrollodelas CCBB. Para aclarar este punto quiz sea recomendable recurrir a la definicin de ambos conceptos. As, PrezPueyo y GarcaLpez (2004) establecen que la interdisciplinariedad implica afrontar unos contenidos, comunes a varias reas, desde lasmismas a travs de un planteamientocomn; odicho de otromodo, la verdadera interdisciplinariedad se produce cuando se consigue trabajar el mismo tema o contenido desde perspectivas diferentes en diferentes reas, aportando a los alumnos la significatividad, la comprensin y la cercana necesaria para relacionarloconsurealidadcotidiana(PrezPueyo,2005,p.296)22. Desde esta misma perspectiva, Galera (2001) seala que el concepto de interdisciplinariedad puede ser entendido de diferentes formas segn la perspectivadesdelaqueseanaliceyladireccionalidaddelosprocesos.As,cuando es nuestra materia la que aporta a otras, ayudndolas a consolidar significativamente sus aprendizajes, estaramos hablando de interdisciplinariedad centrfuga. Sin embargo, cuando son otras materias las que ayudan y nutren a la nuestra con sus aportaciones, estaramos refirindonos a la interdisciplinariedad centrpeta. Enbaseaestasdefinicionesycomoresumendetodasellaspodramosafirmar quecuandoseproduceunacolaboracininterdisciplinarentredosomsmaterias, alguna o todas ellas se vern beneficiadas al reforzar alguno de sus contenidos especficos. En cambio, el aprendizaje o adquisicin de las CCBB va un paso ms all. En este sentido, como se ha comentado anteriormente, el desarrollo de las CCBB implica la colaboracin y coordinacin entre las materias, y precisamente por ello posee un carcter interdisciplinar. Sin embargo, en este caso, lo que se pretenden desarrollar son aprendizajes comunes y transversales que se utilizan a diario en cada materia, pero que no se vinculan a ninguna de manera particular. Como
Para ms informacin recomendamos consultar PrezPueyo, A. (2008); PrezPueyo, A y Pelez, C. (2001) y Prez Pueyo,A.yGarcaLpez,J.(2004a).
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consecuencia, se podra afirmar que cualquier actuacin para el desarrollo de las CCBB desde una perspectivacoherente posee un carcterinterdisciplinar, debido a la colaboracin y coordinacin entre materias que implica, mientras que, sin embargo, no todas las dinmicas interdisciplinares tienen porqu contribuir al desarrollo de las CCBB, al centrarse en el desarrollo de los contenidos especficos deunaovariasmateriasenconcreto23. B. Criterios relacionados con la funcionalidad de la propuesta Paraquelapropuestaseafuncionaldebersercapazdealcanzarlosobjetivos paralosquefuediseada.EnelcasodelasCCBB,elplanteamientoquefinalmente seutilicedebergarantizarlaadquisicindelasmismasy, paraello,sernecesario tenerencuentalossiguientesaspectos: B.1) Se incluye un modelo concreto para la programacin de las CCBB (para su integracin en los documentos programticos del centro) La autonoma pedaggica establecida con la LOGSE en 1990 y que en la actualidad sigue vigente (LOE, 2006: art. 120), determina cuatro niveles de concrecin curricular (MEC, 1992e, p. 18) que pretenden desarrollar el proceso de adecuacin: primero a las caractersticas del entorno y del centro, segundo a las materiasyaloscursos,terceroalosgruposclase,yfinalmentealosalumnos24:


A lo largo del presente documento (y especialmente en el Captulo 5 sobre ejemplificaciones prcticas) se pueden encontrar numerosos ejemplos de experiencias o actividades para el desarrollo de las CCBB con un marcado carcter interdisciplinar. Por el contrario, en lo que respecta a las dinmicas interdisciplinares que no contribuyen de manera intencional a las CCBB podramos encontrar un posible ejemplo en PrezPueyo y GarcaLpez (2004b), quienes desarrollan una propuesta de trabajo interdisciplinar centrada en el empleo de la cabuyera como elemento para franquear obstculos (contenido de Educacin Fsica). Para ello, los alumnos aplican aprendizajes asociados a las fuerzas y los movimientos (contenidos trabajados previamente en Fsica y Qumica) y al manejo de sistemas de poleas (contenido trabajado previamente en Tecnologa). Como se puede comprobar, en ningn momento de esta experiencia se desarrollan contenidos o aprendizajes transversales o vinculados con las CCBB sino que se intentan aprovechar las coincidencias puntualesendeterminadoscontenidosespecficosdevariasmateriasparareforzarsuaprendizaje. 24 A continuacin se describen de forma simplificada las actuaciones que se incluyen y desarrollan en cada nivel de concrecinascomosusresponsables: er 1 NIVEL: LOE, Reales Decretos y Decretos. En lo que respecta a las leyes y los Reales Decretos, su elaboracin correacargodelaAdministracin(MEC),yenlorelativoalosDecretos,lasComunidadesAutnomas. 2 NIVEL: PEC y PPDD. Su elaboracin es competencia del Equipo Directivo, y del Claustro de Profesores. ste ltimo a travs de los departamentos en relacin a cada materia encomendada (RD 83/1996; Orden 1046/2007;). 3NIVEL:PA.DeberserelaboradaporelDepartamentodeprofesores,decadamateria. 4NIVEL:AtencinalAlumnadoconNecesidadesEspecficasdeApoyoEducativo. Serelaboradoporelprofesor y elDepartamentodeOrientacin
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NIVEL1DECONCRECION (CURRICULO OFICIAL) NIVEL2DECONCRECION (ELCENTRO) NIVEL3DECONCRECION (ELGRUPOCLASE) NIVEL4DECONCRECION (ELALUMNO)

Leyeducativa RealesDecretos (MEC)yDecretos (C.C.A.A).

ProyectoEducativodeCentro. ProgramacionDidactica. ProgramaciondeAula. AtencionalAlumnadoconNecesidadesEspecificasde ApoyoEducativo.

Tabla 7: Niveles, documentos y encargados de la concrecin curricular. Modelo oficial de programacin(MEC,1992e).

Deestamaneraparececlaroquenosirvenicamenteconestablecermodelos de desarrollo de las CCBB que expliquen cmo trabajarlas (ejemplos aislados de actividades, etc.), sino que es necesario que especifiquen tambin cmo programarlas. Esto implica establecer en qu documentos programticos del centro deben incluirse cada una de las fases de concrecin de las mismas25, en qu momentos se contribuir a ellas, desde qu materias, en qu grado, cmo se coordinareltrabajo,sobrequinrecaernlasfuncionesencadacaso,etc. B.2) Se afronta el proceso de contribucin a las CCBB desde un modelo deductivo Probablemente, la clave de la existencia de diferentes concepciones sobre la manera de entender y desarrollar las CCBB se encuentre en la interpretacin del trmino: contribucin (PrezPueyo, 2012a), as como en los aspectos de su evaluacin y calificacin que se analizarn en otro de los criterios de validez identificados. En este sentido, el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola definecontribuir como Ayudar y concurrir con otros al logro de algn fin (RAE, 2001). Admitiendo esta definicin, en nuestro contexto pedaggico estaremos aceptando, por un lado, que tienen que aparecer definidos y concretados unos fines comunes, entendidos stos como un referente que servir a todos los profesores en su labor para desarrollar las CCBB en los diferentes niveles educativos.Yporotrolado,queesteprocesodebesercompartido,puestoqueno existe una relacin univoca entrela enseanza de determinadas reas o materias y
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Como severposteriormente,lasestrategiasopropuestasdeberanestarreferidasal2,3 y4niveldeconcrecin, puestoquesonstoslosquerealmentepuedensermodificadosenloscentrosdocentes.

er

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el desarrollo de ciertas competencias (RD 1631/2006: anexo I)26, lo que no significa que desde todas las reas se tenga que contribuir al desarrollo de todas y cadaunadelasCCBB,niconlamismaintensidad. Como se explicar ms adelante (ver apartado 2.2) se podran clasificar las formas de desarrollar y contribuir a las CCBB en base a dos grandes modelos empleando como criterio el proceso de programacin y concrecin que plantean: los modelos deductivos e inductivos. Pues bien, en base a todas las referencias consultadas (directrices y orientaciones europeas, etc.) podemos concluir que slo los modelosdeductivosguardancoherencia con el planteamiento legislativo delas CCBBqueproponelaLOE(2006)yconelprocesodeconcrecincurricularqueste plantea. Profundizando un poco ms, y con la intencin de dar justificacin a esta afirmacin,podemosplanteardoscuestiones: Cmo podemos plantear un desarrollo lgico de las CCBB en el que las materias se relacionen entre s, si cada una de ellas establece una concrecinespecficaparasumateria? Se debe aceptar que el desarrollo de las CCBB dependa del criterio personaldecadaprofesor,dejandoquecadaunohagaloqueconsiderems apropiadoencadamomentodelaescolarizacindelalumno? En este sentido, todo modelo que responda a estas cuestiones de manera afirmativa, implicara que ha tomado como punto de partida una mala interpretacindelaautonomapedaggicaquelaLOE(2006)otorgaaloscentrosy a los propios profesores. Si, adems, tenemos presente que la valoracin del grado de adquisicin de las CCBB debe ser consensuada por los profesores que imparten clase a un alumno (cuando ste lo requiera ante una reclamacin por suspender, 27 no promocionar, no titular o por un simple cambio de centro ) surgen nuevos interrogantes que nos sugieren la necesidad de plantear un modelo deductivo comoporejemplo: Cmo se va a realizar un proceso de evaluacin conjunta de las CCBB si cada profesor las valora tomando como referencia indicadores especficos desumateria?


Un rea y/o materia puede contribuir a una competencia bsica pero nunca puede decirse que la desarrolla por s misma de forma completa. Tal y como seala el RD 1631/2006 cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo devariasreasomaterias(anexoI). 27 Las concreciones se pueden observan en las Ordenes de evaluacin de diferentes CCAA (Castilla y Len, Murcia, Madrid).
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Dnde est el nivel o el referente de la competencia para que puedan valorar, discutir y dialogar conjuntamente los profesores de diferentes materiasqueimpartenclaseaunalumno? Yloquepuederesultarmsimportante,cmopuedentodoslosprofesores de un mismo grupo de alumnos contribuir desde cada materia a un nivel determinado de las CCBB si no se ha llegado previamente a ningn acuerdo odecisinconjuntarespectoaello? La respuesta nos parece clara: el proceso de contribucin a las CCBB desde una perspectiva funcional resulta inviable si cada materia orienta el trabajo de las mismas de manera especfica y, por tanto, si no existe un referente comn por curso sobre el que todos los profesores puedan discutir y llegar a acuerdos. Como consecuencia de ello slo desde un modelo deductivo de la programacin de las CCBB se conseguir ser funcional en su desarrollo y coherente con los planteamientoslegislativoynormativoquelassustentan. B.3) Se introduce una secuenciacin de las CCBB La necesidad de establecer en el centro una secuenciacin compartida de las CCBB surge de la interpretacin del criterio anterior. As, siguiendo con esta lnea de anlisis, vemos que ya la Resolucin de 5 de marzo de 1992 estableca que seran los departamentos didcticos los que deberan secuenciar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin establecidos en el currculo, con el fin de hacerlos ms funcionales para la prctica docente, aspectos que posteriormente confirmaraelRD83/1996,anvigente. En este sentido, las posteriores leyes educativas (LOCE, 2002 y LOE, 2006) poseen un claro carcter continuista respecto a multitud de aspectos como la concepcin de persona, el desarrollo en trminos de capacidades, la aplicacin del aprendizaje significativo o el propio funcionamiento de los departamentos y su labor de programacin. Por lo que no es de extraar que, como consecuencia de ello, desde inicios del ao 2000 los contenidos y criterios de evaluacin aparezcan prescriptivamente secuenciados por cursos en el currculo (RD 1631/2006). Dicho de otro modo, el Ministerio, consciente de la importancia del proceso de secuenciacin, asume esta funcin incluyendo en los posteriores currculos (RD 116/2004 que desarrolla la LOCE y RD 1631/2006 que desarrolla la LOE) la secuenciacincorrespondientedeloscontenidosydeloscriteriosdeevaluacinde cada materia, dejando a los departamentos la responsabilidad de hacer lo propio 28 conlosobjetivosdecadaunadeellas(RD83/1996:Art.68.2.a) .
Las programaciones didcticas de los Departamentos deben incluir, en el caso de la educacin Secundaria obligatoria, los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin para el primer ciclo y para cada uno de los cursos delsegundociclo(RealDecreto83/1996:Art.68.2.a).PosteriormenteconlapublicacindelaLOCE(2002)desaparece
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Ante la concrecin curricular por parte del Ministerio, es innegable la necesidad de secuenciar los elementos del currculo por cursos, para el desarrollo posterior de las PPAA (con sus correspondientes UUDD) y la superacin de curso. De hecho, es precisamente esta secuenciacin la quepermite determinar eltipo y grado de los aprendizajes que seespera que alcancenlosalumnos al final decada curso (MEC, 1996). Slo de esta forma podremos continuar trabajando determinados aspectos en cada curso con niveles diferentes hasta alcanzar los objetivosqueseestablecierondelamateriaparatodalaetapa. Otro argumento normativo que refuerza la necesidad de secuenciar la encontramosenlaspropiasrdenesdeevaluacin,dondeseestableceque:
Al finalizar cada uno de los cursos de Educacin Secundaria obligatoria [], el profesortutorelaboraruninformedeevaluacinfinaldecadaalumnoenelquese valore elgradode consecucin delosobjetivos en lasdiferentes materias ymbitos cursados,laadquisicindelascompetenciasbsicasparaesecursoyladecisinde promocinotitulacin,ensucaso(OrdenECI/2572/2007,art.13.1).

En este sentido, para poder redactar un informe de evaluacin final en cada curso donde se refleje la adquisicin de las CCBB, es necesario haber establecido una concrecin de las mismas por cursos, de manera que sirvan de referente para poderestablecerdichaevaluacin. C. Criterios relacionados con la coherencia de la propuesta Finalmente, adems de la coherencia externa que aparece representada por los criterios anteriormente expuestos, la propuesta seleccionada tambin deber preocuparse por la coherencia interna, evitando caer en contradicciones con sus propios planteamientos. En este sentido ser fundamental conocer los resultados para intentar mejorarlos en cada momento, integrando para ello estrategias que permitan verificar el xito o el fracaso del alumno. Si la propuesta no contempla este aspecto no sera coherente con sus propios objetivos (la mejora y adquisicin de las CCBB) pues en ningn momento podra verificar su consecucin, haciendo que finalmente el proceso seguido tampoco sea vlido. En este sentido, ser fundamentaltenerpresenteslossiguientesaspectos: C.1) Se describe el proceso de evaluacin (que no calificacin) de las CCBB En lo que respecta al dilema existente entre los conceptos de evaluacin y calificacin, quizs la clave nos la desvel hace tiempo LpezPastor (1999) en su tesis doctoral al sealar queel principal problema delaevaluacin es queno sela interpreta como tal, sino como calificacin(o cualquiera delos diferentes trminos
la organizacin en ciclo de los dos primeros cursos de la ESO por lo que las Programaciones a partir de entonces pasarnacontenerlasecuenciacindeloselementoscurricularesdecadacursocorrespondiente.

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integradosensucamposemntico:nota,examen,prueba,test,control,)(Lpez Pastor,1999,p.99). A raz de lo que enunci LpezPastor, es necesario entender que todo lo que se califica se ha tenido que evaluar previamente, pero todo lo que se evala no tiene porqu ser calificado a continuacin. Entendido el matiz, por su importancia en el desarrollo posterior de los procesos de trabajo con el alumnado, se podr comenzaratomardecisionesrespectoalaevaluacindelasCCBB. En este sentido, parece indudable la necesidad de evaluar el grado de adquisicin de las CCBB que ha demostrado cada alumno. De hecho, es el propio Ministerioquinasnosloindicaalsealarque:
Lassesionesdeevaluacinsonlasreunionesquecelebraelconjuntodeprofesoresy profesoras de cada grupo de alumnos, coordinados por su profesor tutor y asesorado, en su caso, por el Departamento de orientacin del centro, para valorar tanto el aprendizaje del alumnado en relacin con el logro de las competencias bsicas y de los objetivos educativos del currculo, como el desarrollo de su propia prctica docente y adoptar las medidas pertinentes para su mejora (Orden ECI/2572/2007,p.art.9.2).

La evaluacin o valoracin que realizar cada profesor sobre cada alumno ofrecer una informacin muy interesante que, posteriormente, podr compartir con el resto de docentes que imparten clase a esos mismos alumnos en un curso escolar, convirtindola as en punto de referencia para realizar la evaluacin conjuntasolicitada. Ahora bien, si cada materia establece un nivel o grado de profundizacin diferente en lo relativo a las CCBB, suceder que en un mismo curso se trabajarn niveles diferentes.Este hecho implicar que stas no slo no se podrn evaluar de maneraconjuntaporlosprofesoresdelasdiferentesmateriasqueimpartenclasea un alumno, sino que ademsles alejarn anms del intento de establecer niveles coherentes y homogneos de trabajo con los alumnos de un mismo nivel. En definitiva,seguiremostrabajandocadaunodeformaaislada. De forma casi inevitable, esto nos lleva a que en las sesiones de evaluacin se produzcan situaciones incoherentes como, por ejemplo, que existan profesores29 encargados de asignar casi exclusivamente el grado de adquisicin de una determinadacompetencia30.
Por ejemplo, es muy habitual que el profesor de lengua sea quien opine y decida casi exclusivamente sobre el grado deadquisicindela competencialingstica por partedelosdistintosalumnosdeun grupoclase;que elprofesor de matemticas haga lo mismo con la competencia matemtica Por su parte, cuando llegamos a las competencias de aprender a aprender o de autonoma e iniciativa personal, suele es el tutor/a quien cumplimenta una especie de quinielaparaestablecerlosdiferentesgradosenlosquesustutoradoshanadquiridolasmencionadascompetencias. 30 Pese a que todas las orientaciones parecen ir en contra de este tipo de actuaciones, en algunas CCAA no slo no se han prohibido, sino que incluso se han recomendado. As, un ejemplo de ello lo encontramos en Navarra, dnde la
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Contrariamenteaestatendencia,laformamssencillaycoherentedeevaluar las CCBB implica tambin la secuenciacin de las mismas, puesto que de este modo, alcontarcon unmarcocomn compartido, el intercambiode informaciny el dilogo que se producir entre el profesorado tendr sentido y ayudar al alumno a seguir trabajando aquellos aspectos que an debe mejorar. Por tanto, para que una propuesta para el desarrollo de las CCBB en los centros educativos pueda ser considerada coherente, no slo deber contemplar el proceso de evaluacin de stas, sino que adems deber especificar el modo en que se realizarylosencargadosdellevarlaacabo. Aclarada la necesidad de evaluar las CCBB (y habiendo identificado la forma ms coherente dellevarla a cabo), la pregunta quenos surge ahoraes la siguiente: esnecesariollevaracabounacalificacindelasCCBB? Paraaclarardefinitivamenteestacuestin,hemosdecididopartirnuevamente del anlisis de la normativa educativa vigente relativa a la evaluacin, promocin y titulacin del alumnado, con la intencin de clarificar ellugar que ocupanlas CCBB enelproceso. LEYORGNICA2/2006,de3demayo, deEducacin Artculo28Evaluacinypromocin
2.Las decisiones sobrela promocin delalumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, sern adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecucindelosobjetivos. Las decisiones sobre la obtencin del ttulo al final de la misma sern adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecucin de las competenciasbsicas ylosobjetivos dela etapa. 3. A los efectos de lo dispuesto en el apartado anterior, los alumnos promocionarn de curso cuando hayan superado los objetivos de las materiascursadasotengan evaluacinnegativaen dos materias, como mximo y repetirn curso cuando tengan evaluacin negativa en tres o ms materias. Excepcionalmente, podr autorizarse la promocin de un alumno con evaluacin negativa en tres Para promocionar se tendr en cuenta la consecucin de los objetivos de cada materia (no semencionanlasCCBB).Paratitular,setendrnen cuenta los objetivos de la etapa y la consecucin deCCBB. Alahoradedecidirsiunalumnopromocionao no, elministerio establececlaramentequeloscriterios se vinculan con la superacin de un nmero determinadodematerias:como mximo2(podrn ser 3 en casos excepcionales, a juicio del equipo docente, aunque no se especifican los criterios en los que se basar esta decisin). La superacin de las materias est supeditada a la consecucin de los objetivos de las mismas (Art. 28.2). Sin embargo, en ningn caso se menciona la adquisicin de las Competencias Bsicas como criteriodepromocin.

Interpretacinyexplicacindela norma


Consejera de Educacin ha establecido esta propuesta en el documento publicado en 2011 titulado Orientaciones paravalorarlascompetenciasbsicasaltrminodelaEducacinPrimariaySecundariaObligatoria.

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materias cuando el equipo docente considere que lanaturalezadelasmismasnoleimpideseguircon xito el curso siguiente, se considere que tiene expectativas favorables de recuperacin y que dicha promocin beneficiar su evolucin acadmica. Las administraciones educativas regularn las actuaciones del equipo docente responsable de la evaluacin.

Artculo31.TtulodeGraduadoenESO.
1. Los alumnos que al terminar la educacin secundaria obligatoria hayan alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de la etapa obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin SecundariaObligatoria. Queda claro que los principales referentes para obtener el ttulo de graduado en ESO son las CCBB y la consecucin de los Objetivos de la Etapa, aunque en la Ley educativa no se concretan los criterios en base a los cuales se tomar esta decisin.

Tabla8:Elementos quecondicionanlapromocinylatitulacinsegnlanormativaeducativavigente en laactualidad31.

A la vista del anlisis reflejado en esta tabla, se pueden extraer varias conclusiones relevantes sobre el tema que nos ocupa, aunque se presenta una paradoja. Por un lado, parece evidente que el Ministerio y las Administraciones proporcionanuna gran importancia a las CCBB32 aunque noprescriben ni criterios a seguir ni estrategias para llevar a cabo su valoracin. Mientras que, por otro lado, ha quedado demostrado que en ninguna normativa se establece la necesidaddecalificarlasCCBB(auncuando,comohemosvisto,stasdeterminan la promocin de curso o la titulacin del alumno). De hecho, se ha podido comprobar tambin que cuando el Ministerio o las Administraciones consideran necesario llevar a cabo un proceso de calificacin, lo expresan de forma clara (comosucede,porejemplo,conlacalificacindelasmaterias)33. Por todo ello, consideramos que cualquier intento por calificar las CCBB queda fuera de las funciones asignadas por la normativa legal al profesorado, siendo,porlotanto,unadecisinasumidavoluntariamente.Ahorabien,unacosa es establecer dicha calificacin de manera conjunta y compartida por todo el profesorado, y otra muy distinta es hacerlo desde las materias de manera
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En el Anexo 2 se ha incluido un anlisis mucho ms exhaustivo de la normativa educativa actual, que abarca tanto la LOE como los respectivos documentos que la desarrollan en materia de evaluacin (Reales Decretos, Decretos, rdenes,etc.). 32 Comosehapodidocomprobarcondicionanlatitulacindelalumno. 33 Por ejemplo, para la concrecin en Castilla y Len recomendamos consultar la Orden 1952/2007: Art. 8 (para Secundaria)ylaOrden1951/2007:Art.8(paraPrimaria).

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individual y compartimentalizada para luego agrupar todas las puntuaciones y extraerunamedia. La primera opcin, como se ha demostrado, es innecesaria. La norma obliga a realizar una valoracin (evaluacin) pero no una calificacin, conceptos ambos que, como ya se ha comentado, son meridianamente diferentes. La segunda alternativa, por su parte, es un grave error que har que a un alumno se le califique el mismo aprendizaje varias veces para luego hacer una media. En este sentido, es necesario recordar que los aprendizajes vinculados con las CCBB poseen un carcter global y compartido por todas las materias, como tambin sucede con los aprendizajes vinculados con los Objetivos Generales de Etapa (OGE), y ello implica que aunque el alumno no haya sido capaz de manifestarlos en alguna asignatura, podra hacerlo en otras, demostrando as que los tiene adquiridos34. C.2) Se interpreta y aplica correctamente la funcin de los criterios de evaluacin respecto a las CCBB Parapoder contribuir de manera coherente alas CCBB ser necesario conocer la respuesta a una cuestin aparentemente sencilla, pero que esconde una cierta complejidad A qu serefierela normativa cuando habla de tomarcomo referente paralaevaluacindelasCCBBaloscriteriosdeevaluacindelasmaterias? En base a lo expuesto hasta el momento, la nica interpretacin posible de la indicacin realizada por el Ministerio y las Administraciones es aquella que entiende a los criterios como el referente que establece el tipo y grado de los aprendizajes vinculados con las CCBB, y no como el referente de los aprendizajes ensmismos. De hecho, es el propio Ministerio quien as lo deja entrever en el prlogo de los Reales Decretos por los que se establecen las enseanzas mnimas para las etapasdePrimariaySecundariaalafirmarqueloscriteriosdeevaluacin,adems de permitir la valoracin del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convierten en referente fundamental para valorar la adquisicin de las competencias bsicas (RD1631/2006;RD1513/2006,Prembulo,p.678). Por tanto, la confusin con el trmino referente para la evaluacin surge como consecuencia de una interpretacin errnea de este concepto y del
Consideramos que un ejemplo servir para aclarar definitivamente este asunto. El hecho de que un alumno adquiera competencia para disear un documento de presentacin tipo PowerPoint podra ser considerado un aprendizaje global(decompetenciabsica),puestoqueser(o podra ser)requeridoalalumno encualquiermateria(alsolicitarun formato especfico de un determinado trabajo, por ejemplo). Sin embargo, el que el alumno adquiera competencia paradisearunajugadatctica deftbolqueincluyaundesmarque,undesdoblamientoyuncentro desdelabanda es un aprendizaje especfico (concretamente asociado a los contenidos del rea de Educacin Fsica) que no ser requeridoenningunaotramateria.
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desconocimiento programtico de los elementos curriculares que ya estableci el Ministerio a mediados de la dcada de los noventa (RD 83/1996; MEC, 1996). En este sentido, el diccionario de la Real Academia define referente como Que refiere o que expresa relacin a algo y Ser un objeto de la realidad extralingstica a los que remite el signo (RAE, 2001). Y es precisamente en esta matizacin donde se encuentra la clave: que dos cosas estn relacionadas entre s, no implica que cualquiera de ellas pueda ser utilizada para valorar directamente a laotra(PrezPueyo,2012a). No debemos olvidar que los criterios de evaluacin son de materia y sirven para determinar los aprendizajes mnimos(MEC, 1996) que se deben alcanzar para superar el curso. Estos son nuestra referencia, puesto que no son directamente evaluables, ni por supuesto calificables. De hecho, para comprobar que los alcanzamos, diseamos las unidades didcticas, al no ser los criterios directamente aplicablesparalaevaluacinycalificacindelalumnocomohemoscomentado. Por tanto, el trmino referente, aplicado a los criterios de evaluacin, se traduce en la prctica en una funcin orientadora, ya que no calificamos los criterios de evaluacin de curso, sino que los utilizamos para redactar a partir de ellos (y de los OGA) los objetivos didcticos (OODD) de nuestras unidades (que actuarn como criterios de evaluacin de la propia unidad y que sern quienes finalmente sean evaluados y calificados), quedando por tanto asociados todos estoselementoscurricularesdemaneraefectiva. Siguiendo este mismo razonamiento, el hecho de que los criterios de evaluacin sean designados como referente principal para la evaluacin de las CCBB no implica necesariamente que tengan que ser utilizados para evaluar directamente las CCBB. En este sentido, los criterios de evaluacin servirn como referente para la concrecin de las CCBB en cada curso (dando lugar a la secuenciacin de las mismas) generndose una vinculacin entre ambos que sumada a la que ya se haba establecido anteriormente entre el resto de elementos, har que las CCBB se integren de manera efectiva en el proceso y que, por lo tanto, a la hora de evaluarlas sea ms sencillo reconocer el nivel alcanzado encadaunadeellas35. C.3) Se elabora e incluye un modelo de informe de evaluacin de las CCBB Como ya hemos venido destacando, la evaluacin delas CCBB se convierte en una labor nueva y fundamental que tiene que desarrollar el profesorado. Pero


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En el apartados 3.4.3 y el Captulo 4 del documento se profundizar sobre el modo en que se establecen todas estas relaciones entre los elementos del currculo as como sobre el modo correcto de interpretarlas y el papel que ocupan lasCCBBentodoelproceso.

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adems, segn establece la normativa, la evaluacin debe reflejarse en uninforme deevaluacinfinalporcursodemanerapersonalizadaparacadaalumno:


Conelfindegarantizarlacontinuidaddelprocesodeformacindelalumnado,cada alumno dispondr al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias bsicas adquiridas, segn dispongan las Administraciones educativas. Asimismo las Administraciones educativas establecernlospertinentesmecanismosdecoordinacin(LOE,2006,art.20.5). Al finalizar cada uno de los cursos de Educacin Secundaria obligatoria [], el profesortutorelaboraruninformedeevaluacinfinaldecadaalumnoenelquese valore [] la adquisicin de las competencias bsicas (Orden ECI/2572/2007, art. 13.1).

Ahorabien,apesardequelasrdenesdeevaluacindePrimariaySecundaria establecen un modelo de informe personalizado, en ningn momento dejan lugar para la valoracin de la consecucin de las CCBB como serefleja enel artculo 13.1 recin referenciado. Es por ello que se hace necesario, desde la autonoma pedaggica de los centros, el establecimiento de un modelo de informe que permita recoger en cada curso el grado de adquisicin de las CCBB que ha demostradocadaalumno. 2.2 Revisin de propuestas didcticas sobre competencias bsicas36
MODELO INDUCTIVO

MODELODEDUCTIVO

PEC

PEC

Departamentosdidcticos

Departamentosdidcticos

Tabla9:Modelosdeprogramacindelas CCBB.

Durante los ltimos aos se han ido publicando numerosas propuestas extraoficiales que interpretan las escuetas orientaciones del Ministerio, dando lugar a un sinfn de formas y maneras de actuar diferentes. Como docentes no deberamos menospreciar su

Para el desarrollo de este apartado se han tomado como referencia algunas publicaciones previas ligadas al grupo de trabajo Actitudes (PrezPueyo y Casanova, 2010; Heras y PrezPueyo, 2012); as como, sobre todo, la investigacin desarrollada por Heras (2012, pendiente de publicacin; dirigida por Barba), miembro del mismo grupo de trabajo, paralaobtencindel Diploma deEstudiosAvanzadosylaSuficiencia Investigadora.Enestainvestigacin seanalizaron 112 publicaciones, en la que siguiendo una serie de pasos se determin el nivel de pertinencia de los documentos encontrados,decantndonosporaquellosquetenanunaltogradodepertinencia.
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importancia puesto que como se ha mencionado, en algunos casos, han llegado a influir de manera sustancial, tanto en las propuestas de las CCAA (o de los inspectores encargados de constatar su desarrollo), como en las propuestas editoriales ms importantes de este pas. Sin embargo, dentro de stas, no todas gozan de la misma coherencia para su aplicacin prctica si se pretende ser fiel a los principios de laLOE (2006) y del desarrollo integral del individuo (LOGSE, 1990; LOE,2006). Tras estudiar independientemente las propuestas existentes se puede afirmar que, en funcin de la manera de enfocar el desarrollo de las CCBB que propone cada una de ellas, podemos agruparlas claramente en dos tipos en la siguiente tabla: las deductivas (aquellas que parten de las CCBB y de su desarrollo comn para todaslasmaterias desde el carcter transversal) ylas inductivas, aquellas que parten desde la concrecin de las materias para intentar llegar a la generalidad (PrezPueyo,2012). Enestesentido,alolargodelpresenteapartadosedescribirnlosdetallesy aportacionesms importantes delas propuestas msdestacadas yrelevantesdel panorama educativo espaol vinculadas con el desarrollo de las CCBB. Sin embargo, es necesario aclarar que si bienla seleccin de propuestas analizada es representativa de la realidad actual, en ningn caso podramos decir que abarca la totalidad de propuestas interesantes que actualmente se estn desarrollando en el territorio espaol37. As, durante los ltimos aos se estn llevando a cabo diversas iniciativas desde las CCAA para el desarrollo de las CCBB en los centros educativos (la mayora de ellas amparadas bajo el Proyecto COMBAS)38, aunque no han podido ser incluidas y analizadas dentro de la seleccin realizada en el presente volumen al no estar publicadas para su consulta,haciendo imposible su anlisisdetallado. En cualquier caso, centrndonos ya en el anlisis de las propuestas que s son accesibles al profesorado, consideramos adecuado realizar un breve anlisis
Para profundizar recomendamos la lectura del El estudio de caso encargado a Espaa por el Key Competence Network on School Education (KeyCoNeT) y publicado en julio de 2013 sobre el Programa de Integracin Curricular de lasCompetenciasBsicas(COMBAS)dirigidopor elequipotcnico delaDra.EstelaDAngeloMenndez yelDr. Gabriel Rusinek Millner de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y con la colaboracin por parte del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECD) de la Dra. Mara Rodrguez Moneo y la Lic. Elena Gonzlez Briones; por la UniversidadNacionaldeEducacinaDistancia(UNED)delDr.AlejandroTianaFerrer ylaLic.Aurora GonzlezAlmagro; ydelGrupodeInnovacinAtlntidaporelDr.AntonioBolvarBottiayelLic.FlorencioLuengoHorcajo. 38 Tal y como sealan DAngelo y Rusinek (2013), entre estas propuestas se podran destacar algunas como las elaboradas desde la Junta de Andaluca (PICBA) y la Junta de Extremadura, cuyos desarrollos en los centros parecen estar ms consolidados. Aunque tambin convendra mencionar las de la Xunta de Galicia y La Rioja, que iniciarn sus programas en 2013, as como los de la Regin de Murcia, Comunidad Foral de Navarra, Junta de CastillaLa Mancha y Comunidad Valenciana quienes se encuentran en un proceso de desarrollo similar. El resto de las CCAA que participan o han participado en el Proyecto COMBAS (Principado de Asturias, Canarias, Castilla y Len, ciudades autnomas de Ceuta y Melilla, Baleares y Catalua), han optado por contextualizar sus propuestas, en interaccin con otras que resultancomplementarias,paragenerarsuspropiosplanes.
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general del conjunto para tener una visin global del estado del tema. Si bien es cierto que las propuestas que se van a analizar presentan caractersticas muy dispares, gracias a los criterios de validez establecidos en el apartado 2.1 es posibledefinirunascaractersticasgenricasquelasdefinanenconjunto. La primera caracterstica fundamental que comparten la mayora de las propuestas analizadas es el enfoque inductivo del que parten para realizar la programacin de las CCBB en los centros educativos. Esta misma caracterstica justifica a su vez que en prcticamente ninguna propuesta se plantee un modelo completo de programacin de las mismas, especialmente si hablamos a nivel del Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en menor medida de las Programaciones Didcticas (PPDD), ambos en el 2 nivel de concrecin curricular. Esto se debe a que la especificidad que caracteriza a las propuestas que se asientan sobre este tipo demodelos (enlas que se parte delos contenidos y aprendizajes especficos de las materias), impide elaborar una propuesta conjunta y consensuada para el trabajodelasCCBBaniveldecentro. La segunda caracterstica que presentan la mayora de las propuestas tiene que ver con el modelo evaluacin y calificacin que plantean. En esta lnea, aunque en general se evidencia una correcta distincin entre los procesos de evaluacin y calificacin, la mayor parte de los enfoques analizados proponen sistemas de evaluacin centrados exclusivamente en la Programacin de Aula (PA), a nivel de UUDD y tareas concretas, sin llegar a tratar el proceso consensuado de evaluacin entre todos los profesores que conforman los equipos docentes. En este caso, de nuevo volvemos a encontrar la explicacin asociada al empleo de modelos inductivos. Al no existir referentes comunes para todaslasmateriasresultaimposible,porunlado,unificarcriteriosdequycmo trabajar de las CCBB en cada nivel o ciclo; y, por otro lado, tener una base slida sobre la que poder discutir y dialogar a la hora de valorar el grado de adquisicin delascompetenciasporpartedelalumnado. La tercera de las caractersticas extrada de las propuestas recogidas en este 39 apartado reside en el insistente intento de operativizar el desarrollo de las competencias con el fin de hacer las CCBB ms funcionales. En este sentido, consideramos que al tratarse de un elemento curricular general y transversal a todas las materias requiereque se le dote de funcionalidadpara poderintegrarlo dentro de las reas y materias, pero nos parece un error que se realice en base a unaoperativizacindelasmismas.Deserasnoseestaranteniendopresentelas bases epistemolgicas sobre las que se asientan las leyes educativas desde la


Ya qued explicado en el Captulo II, apartado 4, as como en el Captulo V, cmo los planteamientos operativistas (propiosdelaLeyGeneraldeEducacinde1970)nosecorrespondenconlosactualesmodeloscurriculares
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reforma de la LOGSE en 1990: el constructivismo y el pleno desarrollo de las capacidadesdelosalumnos. Por ltimo ytambinrelacionado con laevaluacin,consideramos relevante destacar, como cuarta caracterstica fundamental, el hecho de que ninguna propuesta parece teneren cuenta unode los aspectos prescriptivos que la actual legislacin educativa exige como es la elaboracin de un informe de evaluacin anual de cada alumno sobre el grado de adquisicin de las CCBB. As, a pesar de considerar que debera haber sido la administracin educativa la que hubiese establecidounmodelodeinforme,bienanivelcentral(atravsdelapropiaLOE, 2006; del RD 1631/2006; o de la Orden ECI/2572/2007) o autonmico (con sus respectivos Decretos de currculo, rdenes de Implantacin y rdenes de Evaluacin), las propuestas de desarrollo de CCBB que pretendan ser coherentes conlanormativaeducativadeberantenerlopresente. Encualquiercaso,trasestebreveanlisisgeneraldelestadoglobaldeltema, a continuacin pasaremos a describir de manera detallada los aspectos y aportaciones ms relevantes de las propuestas ms importantes en la actualidad paraeldesarrollodelasCCBB. 2.2.1 Propuestas deductivos diseadas desde planteamientos

Bajo nuestro criterio las propuestas incluidas bajo esta categorizacin son las que ms se han planteado en las escuelas desde la aparicin de las CCBB. Puesto que sera imposible analizar todas por evidentes razones de espacio, de entre las muchas existentes, por su profundidad y relevancia, se han seleccionado las siguientes: PropuestadeZabalayArnau(2007). Propuesta del Proyecto Atlntida (Bolvar y Moya, coords., 2007; Moya, coord., 2008;MoyayLuengo,2009;MoyayLuego,coords.,2011;). PropuestadelProyectoAzahara(VzquezyOrtega,2010,2011). Parafacilitarsuconocimientoycomprensin,acontinuacinsedescribirnlos aspectosyaportacionesmsrelevantesdecadaunadeellas.
2.2.1.1

Propuesta de Zabala y Arnau (2007)

LapropuestadesarrolladaporZabalayArnau(2007),sibiennollegaaaportar unmodeloclaroyconcretodelprocesodeprogramacinyevaluacindelasCCBB, loquedejaaldocenteenunasituacindeindefensinconrespectoalcmohacer, s ofrece importantes ideas globales que nos sugieren pistas del camino a seguir,

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sentando unas bases coherentes con los principios del Sistema Educativo para dar respuestaalquhacer. En este sentido, estos autores sealan que cada competencia lleva implcitas una serie de intenciones educativas o componentes de trabajo de diferente naturaleza jerrquica, por lo que para poder tratar cada competencia en su totalidad se requieren distintos soportes (Zabala y Arnau, 2007,p. 142) de trabajo:disciplinares,metadisciplinareseinterdisciplinares.
2.2.1.2 Propuesta del Proyecto Atlntida

El Proyecto Atlntida (Bolvar y Moya, coords., 2007; Moya, coord., 2008; MoyayLuengo,2009;MoyayLuengo,coords.,2011;)nacecomounmovimiento cuya misin es fomentar el progreso de la educacin promoviendo las ideas y los valores propios de una educacin democrtica, siendo una de las lneas de trabajo la definicin y valoracin de la contribucin que las competencias pueden hacer paralaconfiguracindeuncurrculodemocrtico. En los documentos elaborados por dicho grupo, destacan dos ideas fundamentales que aportan claridad al proceso de programacin de las CCBB. En primerlugar,unaspectodeterminanteresideenelpropiomodelodeductivodesde el que plantear afrontar el proceso. As realizan una seleccin y explicitacin de descriptores, comunes para todas las materias, que tienen como finalidad facilitar laidentificacindeloscontenidosdetrabajodelasmateriasrespectoalasCCBB,a fin de poderconstatar hasta qupunto se estn trabajando mediante el desarrollo delasPPDDdelcentro,yenqumedidalohacencadaunadeellas. La segunda granaportacin deeste grupo de trabajo aldesarrollo delas CCBB en los centros escolares es la importancia que conceden al diseo de tareas, entendindolo como el elemento clave de todo el proceso afirmando que la posibilidad de que la incorporacin de las competencias al currculo mejore la consecucindelas competencias depender del acierto enla resolucin de tareas (BolvaryMoya,2007,p.30).
2.2.1.3 Propuesta del Proyecto Azahara

Como ltima propuesta de carcter deductivo40 queremos destacar la aportacin realizada por el Proyecto Azahara (Ortega y Vzquez, 2010; Vzquez y Ortega,2010,2011)quesecaracteriza,aligualquelaanterior,porlapretensinde haceroperativaslasCCBB.Paraello,proponenunmodelocentradoeneldiseode
Si bien hemos decidido incluirla dentro de los planteamientos deductivos por tomar como punto de referencia del modelo el establecimiento de descriptores comunes para la etapa, concretados posteriormente en descriptores de ciclo o nivel, encontramos tambin puntos en comn con los planteamientos inductivos al tomar en consideracin los aprendizajesimprescindiblesdecadareaymateria.
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descriptores de etapa por parte delos rganos decoordinacin docente, a partir de unos criterios u organizadores, que permitirn vincularms fcilmente las CCBB con los objetivos y contenidos de cada una de las materias. Como consecuencia, permitirn determinar con la mayor precisin posible el grado de desarrollo que deben alcanzar los alumnos y las alumnas al trmino de la misma (Ortega y Vzquez,2010,p.5)enrelacinconlascompetencias. A partir de estos descriptores, y tomando como referencia los criterios de evaluacin de cada materia, los autores sealan que los centros educativos deben establecer niveles de logro o dominio de cada competencia bsica para cada ciclo o curso, de manera que sern stos el referente para el planteamiento de la programacin de aula desde el diseo de unidades de trabajo o tareas integradas (OrtegayVzquez,2010,p.9). Por su parte, la propuesta de evaluacin de las CCBB que realizan estos autorespodrasintetizarseencuatroaspectosclave(OrtegayVzquez,2010,p.9):
Los centros docentes debern especificar en su proyecto educativo los procedimientosycriteriosdeevaluacincomunes. Los niveles de logro o dominio han de ser el referente compartido [] para la promocinotitulacin. Cadacomponentedelequipodocentedebedisponerdelasuficienteinformacin[] para generar un criterio propio, objetivo y fundamentado, en torno al grado de adquisicindelasCCBBporpartedesualumnado. LaestimacindelgradodedesarrollodelasCCBBsercometidodelequipodocente correspondiente [], fruto del conjunto de conformidades expuestas entre los componentes del equipo docente y de la valoracin colegiada que se realice en la sesindeevaluacinfinal.

2.2.2 Propuestas inductivos

diseadas

desde

planteamientos

Las propuestas recogidas bajo esta categorizacin, si bien no son idnticas, s comparten ciertas similitudes. As, el primero y ms evidente de estos nexos podemos encontrarlo en su marcado carcter inductivo, hecho que ha determinado su inclusin en este grupo. Sin embargo, adems existen otras semejanzas entre ellas como por ejemplo su habitual tendencia hacia la operativizacin, que da lugar a planteamientos o propuestas directamente calificablesdesdelasmateriasoque,almenos,tiendenhaciaesteproceso. En cualquier caso, de entre las diferentes propuestas existentes que se asientansobreplanteamientosinductivos,sehanseleccionadoparasuinclusinen estarevisinporsuimportanciayrelevancialassiguientes: PropuestadeEscamilla(2008).

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Propuesta de la Junta de CastillaLa Mancha (GmezPimpollo, PrezPintado, y Arreaza,2007) PropuestadeDezHernando(2008). PropuestadelPlandedesarrollodelasCCBBenZaragoza(Polo,coord.,2010) PropuestadeBlzquezySebastiani(2009). PropuestadelPlanProvincialdeCCBBdeHuelva(VVAA,2009). Parafacilitarsuconocimientoycomprensin,acontinuacinsedescribirnlos aspectosy/oaportacionesmsrelevantesdecadaunadeellas.
2.2.2.1 Propuesta de Escamilla (2008, 2009, 2010)

En lo que respecta a la propuesta que presenta Escamilla (2008, 2009, 2010), consideramos importante sealar que plantea un proceso concrecin de las CCBB desglosandocadaunadeellasencompetenciasgenerales,especficasyoperativas. As, por un lado, respecto a las competencias generales, el autor apunta que deben ser enunciadas en trminos de objetivos que atiendan al desarrollo de capacidades relacionadas con el saber hacer []. Tendrn un claro carcter transversal, siendo referencia de distintas reas y materias y en distintos cursos (Escamilla2008,p.175). Por otro lado, respecto a las competencias especficas, Escamilla seala que posteriormente ser necesario establecer enunciados que identifiquen habilidades generales que se sitan en el dominio de referencia de varias reas o materias (Escamilla, 2008, p. 176). stas deberan estar ajustadas al contexto y secuenciadas por ciclos en Primaria o por cursos Secundaria en funcin de las generalesydelosobjetivosgeneralesdereaomateria. Por ltimo, las competencias operativas son enunciados que identifican destrezas que alcanzar, objetivos que conseguirdesarrollar en plazos relativamente prximos y en situaciones de enseanzaaprendizaje definidas y concretas (Escamilla, 2008, p. 176). stas parecen vinculadas a las intenciones educativascontenidasenlasUUDD. Como resumen de este planteamiento podra decirse que, si bien las intenciones y el proceso de concrecin parecen adecuados, el desarrollo final abre la puerta a una posible, aunque quiz poco recomendable, operativizacin de las CCBB.

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2.2.2.2

Propuesta de la Junta de Castilla-La Mancha (GmezPimpollo, Prez-Pintado, y Arreaza, 2007)

La propuesta de la Junta de CastillaLa Mancha (elaborada por Gmez Pimpollo, PrezPintado, y Arreaza, 2007) es un intento de secuenciar y concretar lasCCBB,nosloporetapas,sinotambinporaspectosintrnsecosalasmismas. ParaelloplanteaensusdocumentosunadescripcindelasCCBBdesglosando cada una de ellas en distintas dimensiones (Sarramona, 2004) y stas a su vez en varias subdimensiones, lo que permite identificar los lmites de las mismas, as como establecer las habilidades que las configuran, con el fin de integrarlas en las PPDDyenlasPPAA. Para ello, lapropia normativa dela Comunidad de Castilla la Mancha propone la redaccin de una serie deindicadores alos criterios deevaluacin quepueden41 ser graduados en niveles de dificultad para determinar el nivel de competencia alcanzado por el alumnado, desde la excelencia a la insuficiencia (Decreto 69/2007,art.2.5.3). Del mismo modo que suceda con la propuesta anterior, el planteamiento inductivo desde elque parte el proceso de secuenciacinpropuesto desde la Junta de CastillaLa Mancha hace que el desarrollo prctico de este enfoque adquiera un carcter excesivamente especfico y dependiente de las materias, cercano por tantoalaoperativizacindelasCCBB. Como alternativa a esta propuesta, en la propia comunidad han ido apareciendo otros planteamientos para el desarrollo de las CCBB en los centros educativos (como por ejemplo el de RodrguezLagua, coord., 2010). En este sentido, pese a incluir mejoras y aportaciones sustanciales respecto la propuesta inicial, estos nuevos planteamientos no logran ser del todo funcionales al no profundizar en la programacin realmente de las CCBB, limitndose a realizar secuenciacionesparalasetapas(algotodavamuylejanodelaprcticadiaria).
2.2.2.3 Propuesta de Dez-Hernando (2008)

Una de las propuestas ms concretadas y desarrolladas de las CCBB es la planteada por DezHernando (2008). Este autor propone una programacin de carcter operativo, pretendiendo con ella facilitar el proceso de concrecin curricular quedebemos dar alas CCBBen los centros.Paraello sugierela siguiente estrategia:


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Loqueimplicaquenoesobligatoriaypermiteotrasmanerasdedesarrollo.

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Identificar mediante enunciados operativos aprendizajes funcionales de cada competencia para cada rea a partir de la lectura del Decreto de currculo correspondiente. Establecer relaciones entre los criterios de evaluacin y los aprendizajes identificadosenlalecturaanterior. Localizar y seleccionar aquellos contenidos del rea cuya inclusin en la programacin didctica nos permita aplicar los criterios anteriormente identificados. Planificar actividades de enseanzaaprendizaje para el desarrollo de los contenidos seleccionados y evaluar su adquisicin mediante la aplicacin de los criteriosidentificadosenelpunto2deestasecuenciametodolgica. An admitiendo el carcter aparentemente funcional de este enfoque, lo cierto es que la propuesta podra desvirtuar la esencia del trabajo por competenciasydelascompetencias,puescomoyavimosalestablecerloscriterios de validez extrados del anlisis de la legislacin educativa, el trabajo desde las materias consiste en contribuir a las competencias y evaluar el grado de consecucin de las mismas, pero no calificarlas, puesto que stas se encuentran porencima,jerrquicamenteincluso,delosOGEystosnosoncalificados.
2.2.2.4 Propuesta del Plan de desarrollo de CCBB para los CPRs de Zaragoza (Polo, coord., 2010a, 2010b)

Por otro lado, desde el Plan de desarrollo de CCBB en Zaragoza, coordinado porPolo(2010a,2010b),seproponeunapropuestadecarcterinductivoenlacual se analiza el proceso de programacin de lasmismas, aunque nicamente desde el er 3 niveldeconcrecincurricular,centrandoespecialmentesuatencineneldiseo detareasporpartedelprofesorado. Lasfasesdelaprogramacindelascompetenciasqueseproponendesdeesta propuestasonlassiguientes(Polo,2010b): 1) Revisingeneraldetodoslosobjetivos,competenciasbsicas,contenidos y actividades que se incluyen en una determinada unidad didctica para posteriormente tratar de relacionarlos con los criterios de evaluacin del decreto curricular (del nivel educativo correspondiente) (Polo, 2010b, p.1). 2) Revisin de los criterios de evaluacin de las reas o materias que aparecendefinidosenelDecretodecurrculopertinente. 3) Apartirdeloscriteriosdeevaluacingenerales,seformulanunoscriterios de evaluacin operativos, entendidos como: [] aquella concrecin que el propio profesor/a realiza de un determinado criterio de evaluacin, asocindolo a un contenido y a una situacin de enseanzaaprendizaje concreta []. Este proceso de acercamiento, en ningn caso debe suponer

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una reinterpretacin del criterio de evaluacin o, en ltima instancia, la desvirtuacindesusentidooriginal(Polo,2010b,p.1). 4) Elaboracin de pruebas, controles y exmenes utilizando los criterios de evaluacin operativos, con sus respectivos criterios de calificacin, que se convierten en el punto de partida para valorar de modo cualitativo y cuantitativoalalumno. Esta propuesta se detiene a analizar especialmente otro aspecto importante del proceso como es la evaluacin, aportando un proceso muy estructurado de cmo llevar a la prctica la misma, aunque de nuevo desde un planteamiento operativo,quesiguelossiguientespasos(Polo,2010b): 1) AsociacindeloscriteriosdeevaluacinoperativosalasCCBB. 2) Asociacin de la escala de calificacin diseada para los objetivos a la escala de calificacin planteada por cada comunidad autnoma para el gradodeconsecucindelasCCBB. 3) IdentificacindelasCCBBtrabajadasyevaluadas. 4) Asignacin de una nota a cada competencia por parte del docente. As pues, el docente deber identificar dnde y qu calificacin ha tenido cada CCBB (Polo, 2010b, pp. 67) por lo que una vez que el docente haya evaluado todos sus temas o UUDD, y tenga identificadas las CCBB que hayan sido trabajadas, y por tanto evaluadas, asignar una calificacin a cada una de ellas. Esta evaluacin se realizar en base a niveles de dominioinsuficiente, aceptable, bueno y excelente de las CCBB para las que, previamente, hayamos seleccionado criterios de evaluacin [] Los indicadores que figuren en cada uno de los cuatro niveles son los criterios de calificacin de las CCBB y los del nivel aceptable sern los criterios de promocindecursoociclo(MoyayLuengo,coords.,2009,p.5657)42. 5) Identificacindelacalificacinfinalqueelalumnoobtieneencadaunade las CCBB. En la reunin de equipo docente o de ciclo de las juntas de evaluacin se determinar una calificacin consensuada de las mismas, estableciendo de esta manera el grado de consecucin de las CCBB de cada alumno. En este sentido, respecto a las reuniones de evaluacin el autor de esta propuesta seala que stas no deberan de ceirse nicamentealosmomentosdecantarlascalificacionestrimestrales.Esen estas reuniones donde cada docente deber explicitar la nota asociada a (a)losobjetivosy(b)lasCompetenciasBsicas(Polo,2010b,p.7). Sinembargoydesdenuestramodestaopinin,siguesiendounplanteamiento que (an pareciendo extremadamente estructurado) dista mucho de la necesaria
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Los integrantes del Proyecto Atlntida recogieron en esta publicacin la propuesta del grupo de trabajo de los CPRs deZaragozaquesurgeapartirdelostrabajosdePolo.

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objetividad y coherencia para la contribucin comn de los diferentes profesores que imparten clase en un mismo curso. Esto se debe fundamentalmente a la, cuando menos, discutible asociacin que hacen para calificar las competencias. Parecen identificar en cada unidad la o las CCBB que ms relacin tienen, otorgarles el valor obtenido en la UD y con ello calcular el valor de la CB con la mediadelvalordeaquellasUUDDquetrabajenlamismaCB.
2.2.2.5 Propuesta de Blzquez y Sebastiani (2009)

De manera muy especfica y ligada a la materia de Educacin Fsica, encontramosla propuesta deBlzquez y Sebastiani (2009). Estos autores plantean una visin de las CCBB como propias, particulares o nicas de una materia, y no como parte del trabajo coordinado que se puede hacer desde las mismas para ayudar a su adquisicin. As, a partir de una presentacin general de las CCBB, centradas en la Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico y social; la de Autonoma e iniciativa personal y la Competencia para aprender a aprender,organizanyconcretanlapropuestaenbaseatrestiposdecompetencias: lasofrecidasporelcurrculo,lassubcompetenciasylosindicadoresdelogro. Enloquerespectaalascompetenciasofrecidasporelcurrculonohaydudaya que los autores utilizan las prescritas por el RD 1631/2006, que se presentan tan generalesquesedesarrollanentodalaeducacinobligatoria. Por su parte, enlorelativo alas subcompetencias, estnreferidas alamateria y al curso y obtenidas a partir del anlisis del currculo de la materia. Se presentan como un criterio de evaluacin aunque con una formulacin ms general que la establecidaporelcurrculoparaelcurso. Finalmente, identifican una serie de indicadores de logro los cuales son tan concretos que tienen uncarcter, no slo evaluativo, sino tambin aparentemente calificativo,dentroyadelapropiaUD. Para llevar a cabo la evaluacin de las CCBB, los autores proponen un modelo operativo basado en el diseo de actividades de evaluacin especficas para cada indicador de logro y el establecimiento de escalas descriptivas con diferentes niveles de consecucin que sirvan de referente para la valoracin de dichas actividades. En este caso, el mayor problema se encuentra en relacin, tanto a la identificacin de las denominadas subcompetencias (por su similitud con los criteriosdeevaluacindelamateria)comoaldesarrollodelasescalasdescriptivas. Elanlisisdetalladodeestapropuestaseencuentradesarrolladoenelmonogrfico de la Revista Espaola de Educacin Fsica y Deportes del Consejo General de Colegios Oficiales de Licenciados en Educacin Fsica y en Ciencias de la Actividad FsicaydelDeporte(PrezPueyo,2012b).

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2.2.2.6

Propuesta del Plan Provincial de CCBB de Huelva (VVAA, 2009)

Desde los Centros de Formacin del Profesorado de Huelva surge una nueva propuestaqueformapartedelPlanProvincialdeCCBBdeHuelva(VVAA,2009).En lseproponeunmodeloparaprogramaryevaluarlasCCBBbasadoenladefinicin operativa de cada una de ellas, orientado a la calificacin de las mismas, mediante la relacin de cada una de las competencias bsicas con los elementos prescritos encadaunadelasreascurriculares(VVAA,2009,p.5). En este modelo se proponen los siguientes pasos de actuacin para el desarrollodelasCCBBenloscentroseducativos: 1) Cada una de materias relacionar cada uno de sus objetivos con los criterios de evaluacin correspondientes, identificando los contenidos necesariosparasuadquisicin. 2) Desde las materias se concretar la contribucin que cada una de ellas hace a las CCBB, asignando a cada competencia los criterios especficos quepermitiesenevaluarlasencadacaso. 3) Analizar los criterios de evaluacin e identificar distintos aprendizajes (indicadores)encadaunodeellos. 4) Relacionarlosindicadoresespecficosdeloscriteriosconunadeterminada competenciayconelloelobjetivoyloscontenidosasociados. De esta manera, una vez que todas las materias han desarrollado este proceso,seraposibledisearunamatrizdondeaparezcaeldesarrollooperativode cada una de las CCBB. A partir de dicha matriz, para cada ciclo en EPO y nivel en ESO, sera posible elaborar una escala de dominio para cada una de las competencias que nos permitir apreciar el progreso del alumnado a lo largo de la enseanza obligatoria [] (perfil competencial de cada alumno o alumna) (VVAA, 2009,p.10). En base a lo expuesto, la propuesta presenta una clara visin operativa e inductiva, en la cual son los indicadores extrados de los criterios de evaluacin de cada materia los que permiten establecer la contribucin que desde el rea se realizaacadaunadelascompetencias(VVAA,2009,p.7). Anlisis comparado de las propuestas de desarrollo de las CCBB en base a los criterios de validez establecidos desde la normativa

2.3

Como qued reflejado en apartados anteriores, el establecimiento de unos criterios de validez en materia de programacin y evaluacin de las CCBB presenta dosfinalidadesfundamentales:(a)valorarlacorreccin,coherenciayfuncionalidad

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de las propuestas existentes respecto a la legislacin educativa y a su posible aplicabilidad en el contexto escolar; y (b) disear nuevas propuestas de desarrollo delasCCBBquepuedanserincorporadasaloscentroseducativos. Centrndonos en la primera de estas finalidades, valorar la correccin, coherencia y funcionalidad43 y tras haber analizado las propuestas ms importantes que han sido desarrolladas por autores especializados en la materia, un primer aspecto interesante a destacar esque ninguna de laspropuestas cumple con todos los criterios de validez establecidos en la siguiente tabla. En este sentido, todas las propuestas presentan matices que no resultan coherentes con las caractersticas que plantea en desarrollo normativo de la educacin obligatoria, restando as funcionalidadycorreccinasusplanteamientos.

CriteriosdeValidez
Propuestas para desarrollo de CompetenciasBsicas el las A) Criterios relacionados con la claridad, correccin y precisin terminolgica de la propuesta A1 A2 A3 A4 ProyectoAtlntida ProyectoAzahara Escamilla JuntadeCastillalaMancha DazHernando Plan de formacin sobre CCBB para los CPRs de Zaragoza Plan Provincial de Competencias Bsicas de Huelva BlzquezySebastiani B) Criterios asociados con la funcionalidad delapropuesta B1 B2 B3 C) Criterios asociados con la coherencia de la propuesta C1 C2 C3

Zabalay Arnau


43

La segunda finalidad, relacionada con el diseo de propuestas correctas, coherentes y funcionales, ser desarrollada msampliamenteenlosCaptulosIIIyIVdelpresentedocumento.

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Interpretacinde loscdigosdeloscriteriosdevalidez:
A1:SeasumequelosobjetivosylasCCBBsonelementosdiferentes. A2:Seadmitequeprogramarporcompetenciasesdistintoaprogramar lasCCBB A3: Se acepta que ser competente en algo no implica que se haya adquiridounaCCBB A4:Sereconocequeeltrabajointerdisciplinarnoimplicaunacontribucina lasCCBB B1:SeincluyeunmodeloconcretoparalaprogramacindelasCCBB B2: Se afronta el proceso de contribucin a las CCBB desde un modelo deductivo B3:SeintroduceunasecuenciacindelasCCBB C1:Sedescribeelprocesodeevaluacin(quenocalificacin)delasCCBB C2: Se interpreta y aplica correctamente la funcin los C. de evaluacin respectoalasCCBB C3:SeelaboraeincluyeunmodelodeinformedeevaluacindelasCCBB

Interpretacinde cdigospara elcriterioC1:


Noseexplicacmorealizarlaevaluacindesdecadaunade lasreas. Noseexplicacmorealizarlaevaluacindesdecadaunade las reas, ni se determina cmo realizar la evaluacin conjuntadelasCCBBporpartedelprofesorado. Noseexplicacmorealizarlaevaluacindesdecadaunade lasreasyseplantealacalificacindelasCCBB. Noseexplicacmorealizarlaevaluacindesdecadaunade las reas ni se determina cmo realizar la evaluacin conjunta de las CCBB por parte del profesorado planteando ademslacalificacindelasCCBB.

Tabla 10: Anlisis comparado de propuestas para el desarrollo de las CCBB en base a los criterios de validez. Para una revisin ms profunda se recomienda consultar la investigacin realizada por Heras (2013).

Si nos detenemos a analizar los criterios que menos se cumplen desde las propuestas analizadas resulta interesante destacar como prcticamente ninguna propuesta tiene en cuenta el indicador que hace referencia al establecimiento de unmodelodeprogramacincompletodelasCCBB.Enestesentido,apesardeque er algunas propuestas tratan el tema, lo hacen refirindose nicamente al 3 nivel de concrecin curricular, pero ninguna determina cmo se debe incluir las competencias en todos los documentos programticos del centro, lo que implica tambinel2niveldeconcrecin,esdecir,elPECylasPPDD. Tambin resulta llamativo lo que sucede con el criterio relacionado con el modelo de informe de evaluacin final anual, ya que slo una propuesta hace referencia a un posible modelo de documento anual de valoracin del grado de consecucindelasCCBB. Finalmente, tambin destaca que la mayora de las propuestas analizadas, como se ha mencionado anteriormente, no cumplen con el criterio relativo al modelo de programacin y desarrollo de las CCBB, al realizar una concrecin de carcterinductivo. En cuanto a los criterios que ms se cumplen, destacan aquellos relacionados con la claridad, correccin y precisin terminolgica, si bien conviene destacar, en este sentido, que esto podra deberse a la seleccin de propuestas realizada. As, como se hamencionado con anterioridad, tan slo se han analizadolas propuestas ms difundidas en el panorama educativo espaol, por lo que sera lgico pensar

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que por su mayor difusin, stas podran tener, a priori, un mayor grado de correccinqueaquellasotrasqueposeenunamenorpopularidad44. En cualquier caso, respecto a estos criterios es necesario sealar que en algunos casos, las propuestas analizadas no profundizan sobre algunos de los aspectos identificados como claves, como la diferenciacinentre ser competentey haber adquirido una competencia, o entre los aprendizajes asociados a las CCBB y las dinmicas interdisciplinares, por lo que dichos criterios, en estos casos, no habrnpodidoservalorados. Especial atencin merecen los criterios asociados a la evaluacin, que se perfila como una de las principales problemticas en materia de programacin e inclusin de las CCBBenlos centrosescolares. Son variaslas propuestas que tratan el tema de la evaluacin de las CCBB, explicando incluso cmo llevarlas a la prctica,peroningunadeellascumpleconloscriteriosestablecidos,bienporqueel planteamiento es operativo, no cumpliendo con los planteamientos epistemolgicos de la actualley educativa, o bien porque nicamente se centra en la evaluacin a realizar por el profesor en su PA, sin explicar cmo se realiza el siguiente paso lgico que es la evaluacin conjunta y consensuada por parte de todoelprofesoradoqueconformaelequipodocentequeimparteclasealalumno. Amododeconclusingeneral,podemosdecirqueningunapropuestareunira todas las caractersticas o requisitos que se establecen desde las directrices de la actual legislacin educativa. A pesar de ello, algunas de las propuestas analizadas se aproximan bastante a dicho cumplimiento; en especial todas aquellas que toman como punto de partida un modelo deductivo para el desarrollo de las competencias, como son la propuesta de Zabala y Arnau, el modelo del Proyecto Atlntida y en especial la presentada por el Proyecto Azahara, que resulta la propuestamscoherenteconlalegislacineducativaactual. En lo que respecta al resto de las propuestas que conforman la muestra seleccionada, se ha podido comprobar cmo incumplen la mayora de los criterios de validez, en nuestra opinin, debido al propio modelo sobre el cual se sustentan las propuestas: el enfoque inductivo. Como se ha venido reiterando a lo largo del presente captulo, este hecho convierte a la programacin y a la evaluacin de las CCBBenunatareaaisladadecadamateriaoprofesor,haciendoinviablelatomade medidasconjuntasporpartedetodoelcentro.


Esterazonamientonosiempretiene porqucumplirse.As,elhechodequeunaprcticaestmuy extendidaotenga una gran popularidad no implica necesariamente que sta sea correcta. En la actualidad podemos encontrar innumerables ejemplos de esta situacin con slo realizar una breve revisin de la bibliografa educativa. En este sentido recomendamos consultar, por ejemplo, la crtica que realizan PrezPueyo y LpezPastor (2010) sobre una prctica errnea tan extendida como la calificacin de las unidades didcticas en funcin de los bloques de contenidos enelreadeEducacinFsica).
44

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2.4

Propuesta del grupo internivelar e interdisciplinar Actitudes: el Proyecto INCOBA

Una vez analizada la situacin y detectadas las carencias que existen en el proceso de contribucin a las CCBB, llega elmomento de proponer soluciones. Por ello, desde el grupo internivelar e interdisciplinar Actitudes hemos intentado realizar nuestra aportacin diseando una propuesta alternativa para la INtegracin de las COmpetencias Bsicas en los centros educativos: el Proyecto INCOBA. A lo largo del presente apartado se describirn detalladamente las caractersticas de este nuevo planteamiento, aclarando los por qu y para qu de todasnuestrasdecisionesy,endefinitiva,loquepretendemosaportaraldesarrollo delasCCBB. Para ello, reconociendo la excelente labor desarrollada por otros autores y la reflexin que nos han brindado, esnecesario comenzar sealando quela primera y ms importante de estas caractersticas es que se trata de un modelo de intervencin deductivo que va desde lo ms general a lo ms particular. Esta peculiaridad, aplicada al mbito educativo, implica partir de acuerdos generales establecidos a nivel de centro (incluidos en el Proyecto Educativo de Centro) que posteriormente cada departamento y el profesorado de cada materia concretar enbasealasnecesidadesycaractersticaspropiasdesudisciplina. Como ya se ha mencionado anteriormente al describir los criterios de validez, el propio carcter transversal de las CCBB impide su tratamiento educativo desde una perspectiva inductiva que parta de las materias.Porello, debemos entender la necesidad de llegar a acuerdos comunes a nivel de centro que nos permitan afrontar el proceso de contribucin a las CCBB de manera compartida. Sin embargo, esto no significa que todos los profesores deban hacerlo a travs de las mismas actividades ni que estn obligados a incidir de la misma manera en todos los casos. Al establecer acuerdos comunes se conseguir fijar un marco de referencia en el que los docentes podrn trabajar libremente, pero sabiendo en todo momento lo que hacen y porqu lo hacen. Ello implica que desde una determinada materia se pueda contribuir de una manera muy intencional a una competencia mientras que desde otra se contribuye en menor medida. Y de la misma manera, que desde una materia se pueda contribuir a un determinado aprendizaje asociado a una competencia mediante el desarrollo de una actividad con unas caractersticas concretas, mientras que desde otra actividad tambin pueda desarrollarse dicho aprendizaje a travs de una actividad completamente diferente. Ahora bien, para poder asegurar que en los casos anteriores se est contribuyendo a la consecucin del nivel esperado de las CCBB previamente habr

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sido necesario concretar cul es ese nivel, lo que de nuevo vuelve a implicar un acuerdoocompromisogeneralporpartedelprofesorado. Esta caracterstica de los procesos deductivos nos dirige directamente a la segunda caracterstica del Proyecto INCOBA, que es la existencia de una secuenciacin de los aprendizajes asociados a cada competencia para cada nivel delaetapa(porciclosenPrimariaycursosenSecundaria)(Veranexo3). Deestamanera,parapodercontribuirdemanerarealycoherentealasCCBB, ser necesario identificar una serie de aprendizajes muy concretos asociados a las mismas, pero que sigan manteniendo un carcter transversal. De este modo seguirn pudiendo ser trabajados desde diferentes materias mediante actividades variadas. Ahora bien De dnde salen esos aprendizajes vinculados con las CCBB? Cmo se identifican? Cules son los referentes a tener en cuenta? Todas estas cuestiones que inquietan al profesorado cada vez que decide enfrentarse al problemadelasCCBBtienenunasolucinsencilla,quenosimple. Lo primero que es necesario tener presente son los referentes europeos. Estudios y trabajos como el Proyecto Eurydice o el Programa DeSeCo contienen informacin muy interesante que podra comenzar a sentar una primera piedra en este proceso de concrecin. A continuacin, sera recomendable realizar una lectura detallada de las diferentes publicaciones especializadas asociadas a las CCBB (algunas de ellas analizadas en apartados anteriores) puesto que en ellas se presentan concreciones que en algunos casos podra ser interesante tener presentes a la hora de organizar la informacin y delimitarun marco de actuacin. Finalmente, con todala informacin recogida y a partir delconocimiento que haya generado el profesorado implicado, se deberan disear o redactar una serie de indicadoresodescriptoresparacadaciclo(Primaria)ocurso(Secundaria)asociados con cada competencia, en los que se estableciera el nivel de los los aprendizajes a losquesedeberacontribuirdesdecadamateria. Estos indicadores, por tanto, no deberan ser especficos de las materias, sino transversales a todas ellas. Es decir, un mismo indicador podra ser desarrollado bien desde distintas materias a travs de contenidos y actividades diferentes, o bienconactividadescomunesconcarcterinterdisciplinar. Como material de ayuda para el profesorado que decida embarcarse en este proceso, el grupo Actitudes ha diseado un ejemplo de secuenciacin en el que se puede apreciar claramente la continuidad del proceso, comenzando con niveles muybsicosenlosprimerosciclos(Primaria)quevanincrementandosudificultady exigencia hasta finalizar con aprendizajes ms complejos en los ltimos cursos (Secundaria). Para su consulta detenida recomendamos acudir al Anexo 3 del

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presente documento aunque el material recogido en ste tambin se encuentra 45 alojadodemaneragratuitaenlawebdenuestrogrupodetrabajo . Otra caracterstica que podramos considerar definitoria de la propuesta del Proyecto INCOBA es su decidida apuesta por la evaluacin de las CCBB. Al identificar un nivel esperable de las CCBB para cada ciclo o curso, resulta mucho ms sencillo evaluar el grado de adquisicin de las mismas en cada caso. Sin embargo,estonosignificaquenecesariamentehayaquecalificarlas. En este sentido, la normativa educativa actual no seala en ningn caso la necesidad de calificar las CCBB (aunque s hace hincapi en la necesidad de evaluarlas).EstoimplicaquecualquierintentoporcalificarlasCCBBquedafuerade las funciones asignadas por la normativa legal al profesorado, siendo, por lo tanto, una decisin asumida voluntariamente. Ahora bien, una cosa es establecer dicha calificacin de manera conjunta y compartida por todo el profesorado, y otra muy distinta es hacerlo desde las materias de manera individual y compartimentada paraluegoagrupartodaslaspuntuacionesyextraerunamedia. La primera opcin es innecesaria pero la segunda alternativa consideramos queesungraveerror(propiodelosplanteamientosinductivos)quetienesuorigen enlaerrneaasociacinqueserealizaentreelniveldeadquisicindelasCCBByla calificacin de las materias46. Para no calificar un mismo aprendizaje varias veces ser necesario recordar que los aprendizajes vinculados con las CCBB poseen un carcter global y compartido por todas las materias, como tambin sucede con los aprendizajes vinculados con los Objetivos Generales de Etapa, y ello implica que aunqueelalumnonohayasidocapazdemanifestarlosenalgunaasignatura,podra hacerloenotras;demostrandoasquelostieneadquiridos. Como consecuencia de este proceso de evaluacin llevadoa cabo, el tutor del alumnonotendrdificultadesparallevaracabouninformequevaloreelgradode adquisicin de las CCBB de ste al finalizar el curso, ya que slo tendr que comprobar qu indicadores ha sidocapazde demostrar entre elconjunto de todas las materias y cules no. La evaluacin, por tanto, se vuelve mucho ms funcional,
Esta nueva versin y sus posteriores actualizaciones pueden descargarse de forma gratuita desde www.grupoactitudes.es El hecho de que un alumno demuestre haber alcanzado el nivel esperado en una competencia no implica necesariamente que tenga que haber obtenido una calificacin positiva en las materias (y viceversa). As por ejemplo, pedir al alumno que disee un documento de presentacin tipo PowerPoint podra ser considerado un aprendizaje global(decompetenciabsica,ymsconcretamenteasociadoala competencia digital),puesto queser(opodraser) requerido al alumno en cualquier materia (al solicitar un formato especfico de un determinado trabajo, por ejemplo). Sin embargo, el que el alumno adquiera competencia para disear una jugada tctica de ftbol que incluya un desmarque,undesdoblamiento yuncentrodesdelabandaesunaprendizajeespecfico(concretamenteasociadoalos contenidos del rea de Educacin Fsica) que no ser requerido en ninguna otra materia. Por tanto, el alumno puede no alcanzar los contenidos mnimos de la materia (al representar una jugada con fallos o de manera errnea) pero al mismo tiempo, demostrar que ha alcanzado el nivel esperado en lo relativo a la Competencia digital (porque ha elaboradounPowerPointimpecable).
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ricaeinteresanteyaquelainformacinqueaportapuedeserutilizadayentendida de manera muy sencilla tanto por las familias como por los futuros profesores de esosalumnos. Finalmente, el ltimo aspecto que podramos considerar como caracterstico de la propuesta del Proyecto INCOBA es su funcionalidad. En este sentido, la intencin de los miembros del Grupo Actitudes siempre ha sido la de facilitar la tarea docente acercando la teora y la prctica y para ello, se han diseado una hoja de ruta perfectamente definida quedescribelas actuaciones que es necesario irdesarrollandoenloscentrosparaaplicarlapropuestaconxito. Paraellosehanidentificadounaseriedepasos47que,amododeeslabonesde una cadena, ser necesario ir desarrollando de manera precisa y eficiente para asegurarlacorrectacontribucinalasCCBB.Sonlossiguientes: Paso 1 Descripcindelasactuacionesadesarrollar Seleccin de una propuesta a nivel de centro para el desarrollodelasCCBB. Elaboracin de una propuesta secuenciacindelasCCBB. inicial de Responsables Equipodirectivo Equipodirectivo oCCP Claustrode profesores Consejoescolar

Complementacin y aprobacin de la propuesta de secuenciacinporpartedelclaustro. Aprobacin oficial de la propuesta de desarrollo de lasCCBB. Integracin de la secuenciacin de las CCBB en el ProyectoEducativodeCentro(PEC) Seleccin de indicadores a los que se va a contribuir desdelasmaterias Puesta en comn de la contribucin que se realiza desdelasmateriasalasCCBB

CCP

Departamentos

CCP


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El desarrollo completo se puede analizar de manera pormenorizada en nuestro prximo libro publicado en la editorialGraenseptiembrede2013titulado:Programaryevaluarlascompetenciasbsicasen15pasos.

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IntegracindelaseleccindeindicadoresenelPECy enlasProgramaciones. Vinculacin de los indicadores con los criterios de evaluacindecurso. Implicacin en proyectos compartidos a travs de dinmicasdecoordinacininterdepartamental. Elaboracin de unidades didcticas desde una perspectivaintegradadelasCCBB. Valoracin parcial de los aprendizajes vinculadoscon lasCCBB:evaluacindesdelamateria. Valoracin global de los aprendizajes vinculados con lasCCBB:puestaencomnyevaluacinconjunta.

CCPy departamentos Departamentos

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Departamentos

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Departamentos

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Departamentos Profesoradoque daclaseal alumno Profesoradoque daclaseal alumno Tutor

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Toma de decisiones: la promocin (o titulacin) en baseacriterioscoherentes.

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Elaboracin del informe sobre el grado de adquisicindelasCCBBenelcurso

Pero para poder asegurar el xito de la propuesta no slo ser necesario conocer los pasos, sino que tambin tendremos que entender las razones y argumentos que justifican las actuaciones que se incluyen en cada uno de ellos. Con la intencin de aclarar estos aspectos y optimizar al mximo los esfuerzos de aquellos profesores que decidan poner en prctica la propuesta del proyecto INCOBA, desde el Grupo Actitudes hemos elaborado una descripcin detallada de toda la secuencia, quedando recogido el resultado final de todo el proceso en nuestra prxima obra Programar y evaluar las competencias bsicas en 15 pasos (verPrezPueyo,coord.,2013).

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CONCLUSIONES Lasconclusionesdelanlisisdelasdiferentescumbres,reuniones,congresosy dems encuentros celebrados a nivel europeo, as como de los diferentes documentos a los que stos han dado lugar, son evidentes: las CCBB son un elemento vertebrardor del proceso educativo que nos marcan aquellos aprendizajes de carcter bsico que se espera que el alumno alcance al finalizar la etapa obligatoria, ya que se consideran imprescindibles para que pueda integrarse enlasociedaddemaneraefectiva. Dicho de otro modo: las competencias han venido para quedarse. Como profesionales del mbito educativo debemos ser conscientes de su importancia y excusas como la inestabilidad que existe a nivel de legislacin educativa en el territorio espaol no pueden ser una excusa para no formarnos. Los procesos de convergenciaeuropeaenmateriadeeducacinaseguranelmantenimientodeesta lnea de trabajo, por lo que como profesionales de este mbito estaremos obligados a formarnos adecuadamente para poder ayudar a nuestros alumnos a alcanzar esta serie de aprendizajes. Para ello, en primer lugar, debemos poseer unosconocimientosampliossobrelatemticapero,almismotiempoyensegundo lugar, debemos conocer las estrategias ms eficaces que nos permitan llevar a la prcticaestasconvicciones. En este sentido, tras el anlisis de las diferentes propuestas existentes en la bibliografaqueseharealizadoenelsegundocaptulodelapresenteobraparecen haberquedadopatentesalgunasdesusprincipalesfallas.Perotambinenmuchos casos, tambin se ha conseguido hacer visibles algunas de las problemticas a las que se tienen que enfrentar los docentes en su da a da cuando deciden intentar contribuiralasCCBBdemaneracoherente. Con la intencin de aportar nuestrogranito de arena para la solucin deestos problemas, desde el Grupo Actitudes hemos elaborado una propuesta ambiciosa que tiene por objetivo acercar la teora y la prctica, haciendo funcional el trabajo de las CCBB en los centros escolares. As, a la vista de sus caractersticas, se podra deducir que el desarrollo prctico del Proyecto INCOBA en los centros educativos conseguira demostrar el cumplimiento de la mayora de los criterios de validez establecidos, lo cual ya es un indicador positivo de su utilidad. Sin embargo, una revisinmuchomsexhaustivadelapropuesta,ascomolasexperienciasprcticas incluidas ambas en la obra mencionada anteriormente (ver PrezPueyo, coord., 2013), consiguen demostrar con argumentos slidos como la propuesta no slo cumple todos los criterios establecidos, sino que adems tambin se nos presenta

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como una alternativa muy vlida e interesante para el trabajo de las CCBB desde loscentroseducativos.

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LeyOrgnica2/2006deEducacin: Enelmarcodelprocesodeadaptacinal nuevoEEES,el MinisteriodeEducacinespaolpublicaen2006laLOE.Laestrategiaqueutilizadaparallevara caboesta labortienedosvasfundamentales: SeincluyeunnuevoelementocurriculardenominadoCompetenciasBsicas(oCCBB)que vendraaserlaadaptacinalmedioescolardelasCompetenciasClave identificadasanivel europeo.Sonlassiguientes: Competencia encomunicacinlingstica. Competencia Matemtica. Competencia SocialyCiudadana. Competencia Culturaly artstica. Competencia eneltratamientodelainformacinycompetenciadigital. Competencia enelconocimientoy lainteraccinconelmundofsico. Competencia paraaprender aaprender. Competencia enlaautonomaeiniciativapersonal. EstablecimientodeunsistemadeevaluacindenominadoEvaluacinde diagnsticoquese llevaracaboen4deEPOy en2 deESO yquepretendevalorarelniveldeconsecucindelas CCBBquepresentanlosalumnos espaoles. LeyOrgnica4/2007,quemodificalaLey Orgnica6/2001deUniversidades:Comocontinuacindel procesodeadaptacinalEEESelMinisteriomodificala Ley deUniversidades(LOU),introduciendo dos cambios fundamentales: Reorganizacindelasenseanzas:Grado,Mstery Doctorado. Introduccindela Programacinporcompetencias(transversales yespecficas). ConsejoEuropeo: Sevaloranlos resultadosfinalesdel ProgramaET2010yseprocedeaestablecer elMarcoEstratgicoparalacooperacineuropeaenelmbitodela Educacinylaformacin (ET2020)enelquesedescribenlosobjetivos quehandeorientarlasacciones educativas delos pasesmiembrosdurantela dcada 2010202. ProgramadecooperacinterritorialparalaConsolidacinde lasCCBBcomo elementoesencialdel currculo:Paraalcanzarlospropsitos delET2020,elMinisteriodeeducacinespaolse comprometea impulsaresteprogramaquecuenta concincolneas bsicasdeactuacin: Apoyoalaintegracincurriculardelascompetenciasbsicasdesdelos centros educativos (ProyectoComBas). Convocatoriadeayudasdecarcter estatal. Investigacindiagnstica sobreelgradodeimplantacindelasCCBBenelsistema educativo. Definicindelperfilcompetencialdeldocente. Puestaenmarcha deunacampaadedifusindelautilidaddeesteelemento curricular.

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REALDECRETO1631/2006porelquese establecenlasenseanzasmnimas correspondientesalaESO Artculo10Evaluacin


3. Los criterios de evaluacin de las materias sern referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas comoelde consecucinde losobjetivos.

Interpretacinyexplicacindela norma

Se introduce una novedad respecto a la LOEalespecificarque elnivel deadquisicin de las CCBB as como el de los objetivos de curso se determinar tomando como referencia los criteriosdeevaluacindelasreas.

Artculo11Promocin
2. Se promocionar al curso siguiente cuando se hayansuperadolosobjetivosdelasmateriascursadas o se tenga evaluacin negativa en dos materias como mximo y se repetir curso con evaluacin negativa entres omsmaterias. Excepcionalmente, podr autorizarse la promocin con evaluacin negativa en tres materias cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las mismas no le impide seguir con xito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperacin y que dicha promocin beneficiar su evolucinacadmica. Similar a lo establecido por la LOE: a la hora de promocionar slo se tendr en cuenta la consecucin de los objetivos de las materias, quedandolasCCBB fueradeestembito.

Artculo15TtulodegraduadoenESO
1. Los alumnos que al terminar la educacin secundaria obligatoria hayan alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de la etapa obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin SecundariaObligatoria. 2. Quienes superen todas las materias de la etapa obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Asimismo podrn obtener dichottuloaquellosquehayanfinalizadoelcursocon evaluacin negativa en una o dos materias, y excepcionalmente en tres, siempre que el equipo docente considere que la naturaleza y el peso de las mismas en el conjunto de la etapa no les haya impedido alcanzar las competencias bsicas y los objetivosdelaetapa. Para obtener el ttulo se tomarn como referentelos objetivosdeetapa ylas CCBB. El criterio principal sigue siendo el numrico: dos materias suspensas (o tres excepcionalmente), sin embargo, de la ltima parte del artculo se desprende la necesidad/requisito de haber alcanzado las CCBB y los objetivos de etapa para poder titular, convirtindose por tanto ambos elementos en los principales referentes del procesodedecisin. Enestesentido,elcriterioanteriorpodra servir para evaluar el nivel de consecucin de los objetivos de etapa ya que stos ltimos estn relacionados con los de las materias, y se podra aceptar que el hecho de no aprobar un nmero determinado de ellas, impide la consecucin de los objetivos de etapa (algo

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que, como veremos ms adelante, es cuestionable). Sin embargo, en lo referente a las CCBB llama la atencin la ausencia de un criterio concreto en base a la cual llevar a cabo suvaloracin.

DECRETO 52/2007 por el que se establece el currculode la ESO en Castilla yLen Artculo8Evaluacinypromocin
2. Los criterios de evaluacin sern el referente para valorar tanto el grado de consecucin de los objetivos como el de adquisicin de las competencias bsicas. 4. Los alumnos promocionarn de curso cuando hayansuperadolosobjetivosdelasmateriascursadas o tengan evaluacin negativa en dos materias, como mximo y repetirn curso cuando tengan evaluacin negativaentreso ms materias. Excepcionalmente, podr autorizarse la promocin de un alumno con evaluacin negativa en tres materias cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las mismas no le impida seguir con xito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperacin y que dicha promocin beneficiarsuevolucinacadmica. La Consejera competente en materia de educacin elaborar los documentos correspondientes.

Interpretacinyexplicacinde lanorma

Se sigue manteniendo a los criterios de evaluacin como el principal referente para la evaluacin de las CCBB y de los objetivos de curso. De nuevo, en lo relativo a la promocin, la norma de la comunidad autnoma establece que a la hora de decidir sobre el paso de curso del alumno slo se tendr en cuenta la consecucindelosobjetivos ynodelasCCBB.

Artculo9TtulodegraduadoenESO
1. Los alumnos que al terminar la educacin secundaria obligatoria hayan alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de la etapa obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin SecundariaObligatoria. 2. Quienes superen todas las materias de la etapa obtendrn el ttulo al que se refiere el apartado anterior. Asimismo podrn obtener dicho ttulo aquellos que, tras la prueba extraordinaria de septiembre, hayan finalizado el curso con evaluacin negativa en una o dos materias, y, excepcionalmente en tres, siempre que el equipo docente, en el marco de lo que La norma de la comunidad es an ms clara que el Real Decreto estableciendo expresamente que los referentes para la titulacin son la consecucin de las CCBB y de losObjetivos delaEtapa. Los criterios que se establecen para determinar la titulacin son los mismos que en el Real Decreto, y tampoco se concreta un criterio comn en base al cual realizar la valoracin de las competencias bsicas: todas adquiridas? dos o tres en casos excepcionales, como en el criterio anterior? Se establece que las CCBB tendrn que estar adquiridas para

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establezca la Consejera de educacin, considere que lanaturalezayelpesodelasmismasenelconjuntode la etapa no les haya impedido alcanzar las competenciasbsicasy losobjetivosde laetapa. Se ponderar de forma especial la lengua y las matemticas,materiasinstrumentalesbsicas.

poder titular pero no se especifica cmo determinaresegradodeconsecucin. Encualquiercaso,ntesequenosealude en ningn momento a la necesidad de calificarlas, por lo que cualquier intento de hacerlo estara al margen de lo establecido por lanormativaeducativavigente.

ORDEN EDU 1952/2007 por la que se regula la evaluacin en ESO en Castilla y Len Artculo8Procesodeevaluacin
4. Las calificaciones de las distintas materias sern decididas por el profesor correspondiente. El resto de las decisiones resultantes del proceso de evaluacin sern adoptadas por consenso del equipo docente. Si ello no fuera posible, se adoptarn por mayora de dos tercios de los profesores que imparten clasealalumno. 5.Las sesionesdeevaluacin,sern unmnimo de tres, una por trimestre, sin contar la evaluacin inicial, y en ellas se cumplimentarn las actas de evaluacin, donde se harn constar las calificaciones de cada alumno en cada materia. Estas calificaciones sern tenidas en cuenta en la evaluacin final para no perder el referente de la evaluacin continua. La ltimasesinseentendercomoladeevaluacinfinal ordinariadel curso.

Interpretacinyexplicacinde lanorma

Queda patente la necesidad de calificar las materias en base a los conocimientos adquiridos por los alumnos en cada caso, tarea que recaer en los profesores correspondientes, dejando las decisiones de promocin y titulacin (en su caso) al conjunto del equipo docente que imparta clase al alumno. Se vuelve a establecer la necesidad de calificar las materias en base a los conocimientos especficos adquiridos por el alumno, o lo que es igual, segn el grado de consecucin de los objetivos de curso establecidos en cada caso. Ntese que en ningn momento se menciona la necesidad de calificarlasCCBB.

8. Los resultados de la evaluacin, se expresarn en los siguientes trminos: Insuficiente Se concreta la nomenclatura y las (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), equivalencias correspondientes a las Sobresaliente (SB), considerndose negativa la calificacionesdelasmaterias. calificacindeInsuficienteypositivaslasdems. Estas calificaciones irn acompaadas de una expresin numrica de uno a diez, sin decimales, conforme a la siguienteescala: De nuevose deja claroquelosreferentes paralaevaluacinfinal(realizadaapartirdelas Insuficiente:1,2,34. calificaciones obtenidas en cada materia por el Suficiente:5. alumno) sern los objetivos de curso y los Bien:6. criteriosdeevaluacindecada materia. Notable:7u8. Sobresaliente:9 10. 12. Al final de cada curso, en el mes de junio, se proceder a realizar una evaluacin final de los alumnos que deber fundamentarse en los datos obtenidos en el proceso de evaluacin continua y Segn este artculo, el tutor ser el encargado de elaborar un informe de

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tener como referentes los objetivos y los criterios de evaluacinestablecidosparacadaunadelasmaterias cursadas en el currculo de la educacin secundaria obligatoriayen lasprogramacionesdidcticas. 13. Al trmino de la evaluacin final, el profesor tutor, con la informacin recabada de los dems profesores del grupo y del Departamento de Orientacinrealizaruninformedecadaalumnoenel quesevaloreelgrado deconsecucindelosobjetivos, valorar el aprendizaje de los alumnos en relacin con la adquisicin de las competencias bsicas. Igualmente constar la decisin de promocin o titulacin, en su caso, y se har referencia a aquellos aspectos en los que el alumno deber mejorar, as como las medidas de recuperacin que precise. Este informe ser remitido a los padres o tutores de cada alumno.

evaluacin final de cada alumno en el que se especifiquen las decisiones tomadas en torno a su promocin o titulacin, as como a su consecucin de los objetivos del curso y de las CCBB. En este sentido, si bien en los anteriores artculos se ha concretado cmo se deber llevar a cabo la valoracin de los objetivos, en lo que respecta a las CCBB no se menciona ningn procedimiento ni ningn criterio concreto. Tan slo se tiene la indicacin de tomar como referencia los criterios de evaluacindelasreas.

Artculo9Promocin
2. Promocionarn los alumnos que hayan alcanzado los objetivos de las materias cursadas, as como los alumnos con evaluacin negativa en dos materias, como mximo, y se repetir curso con evaluacinnegativaentreso msmaterias. Cuando se promocione con materias suspensas, stas sern objeto de recuperacin previamente a la realizacin de las sesiones de evaluacin ordinaria y extraordinaria. 3. Excepcionalmente podr autorizarse la promocin con evaluacin negativa en tres materias cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las mismas no le impide seguir con xito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperacin y que dicha promocin beneficiar a su evolucin acadmica. En todo caso y dada la relevancia para el aprendizaje de las materias instrumentales de matemticas y lengua castellana y literatura, no se podr aplicar dicha excepcionalidad a aquellos alumnos que tengan pendientes dichas materiasjuntocon alguna otrade lascursadas. 4. Los centros determinarn las condiciones en que los alumnos puedan promocionar con tres materias suspensas y sern aplicadas de forma individual. Estos criterios debern ser dados a conocer a los alumnos al principio del curso y figurarn en el proyectoeducativo. Como en los casos anteriores, los criterios para promocionar se basan exclusivamente en la superacin de un determinado nmero de materias, sin mencionarlasCCBB. El criterio es el mismo, pero la novedad o concrecin que introduce esta Orden respecto a la normativa de rango superior es la relevancia que se otorga a las materias de Matemticas y Lengua Castellana, dejndolas fueradeestemarcodeexcepcin. En este caso, la normativa concreta an ms las acciones a realizar para establecer el criterio que regule la promocin de alumnos con tres materias suspensas, aunque se sigue dejando que la decisin final en manos de los centrosy desuautonoma pedaggica.

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Artculo10Titulacin
1. Los alumnos que al trmino de la educacin secundaria obligatoria hayan alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de la misma recibirn el Ttulo de Graduado en educacin secundaria obligatoria, que facultar para acceder al Bachillerato, a la Formacin Profesional especfica de GradoMedioy almundolaboral. 2. Obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria quienes superen todas las materias de la etapa. Asimismo, podrn obtener dicho ttulo aquellos que hayan finalizado el curso con evaluacin negativa en una o dos materias, y excepcionalmente en tres. No podrn obtener el ttulo aquellos alumnos que tengan pendiente simultneamente lengua castellana y literatura, y matemticas,junto aunaterceramateriasuspensa. 3. Los centros determinarn las condiciones en quelosalumnospuedantitularcon unmximode tres materias suspensas y sern aplicadas de forma individual. Estos criterios debern ser dados a conocer a los alumnos al principio del curso y figurarn en el proyectoeducativo. Parece claro que de nuevo, los criterios para titular siguen siendo la consecucin de los objetivos de etapa y las CCBB. Sin embargo, en el siguiente artculo en el que se concretan estos criterios, no se menciona en ningn momento ni a las CCBB ni a los Objetivos de etapa. Como puede comprobarse, en este artculo se establecen los criterios relativos al nmero de materias suspensas permitidas pero no se hace referencia en ningn caso ni a las CCBBnia losobjetivos deetapa. Se da libertad a los centros para establecer las condiciones en las que se permitir titular a un alumno con tres materias suspensas y se establece la necesidad de informar al alumnado y de incluir los criterios enelPEC.

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LasecuenciacindeindicadoresdelasCCBBquesepresentaacontinuacines la evolucin delas iniciales desarrolladas por nuestro grupo de trabajo internivelar einterdisciplinarActitudes,(PrezPueyo,et.al,2009a,b,2010a,b). Sin embargo, sta que presentamos en este libro (PrezPueyo, Heras, Barba, Casado, Vega y Pablos, 2013), ms reducida y concreta que la ltima de 2010 (PrezPueyo, et al, 2010a,b), pretende ser un primer punto de partida para aquellos centros que inician la implantacin de nuestro proyecto deintegracin de CCBBdenominadoProyectoINCOBA. La reduccin y concrecin del nmero de indicadores por competencia pretende simplificar el proceso de comprensin y aplicacin de los mismos, tanto enlosPECyprogramacionesdidcticas,comoenlasunidadesdidcticas. Pero nada ms comenzar encontramos la primera curiosidad. Como se puede observar, hemos tomado la decisin de agrupar las competencias de autonoma e iniciativa personal y la competencia para aprender a aprender, tanto por la cantidad de aspectos comunes que albergan como porla necesidad de una para el desarrollodelaotrayviceversa(verjustificacinenPrezPueyo,etal,2010a,b). El segundo aspecto a comentar es el significado de los nmeros que anteceden a cada indicador. El primero determina la competencia a la que nos referimos, y que no tiene una razn determinada en su asignacin. El segundo, el cursodelaESOenelqueest.Yeltercero,elnmerodeindicadorqueocupaenla tabla de secuenciacin. La razn de ponerles esta numeracin es la facilidad para relacionarlos en tablas con otros elementos del currculo en las programaciones, unidadesydemsdocumentos.

Aspectosimportantesparaelmanejoycomprensindelatabla:
1) El proceso de secuenciacin se ha desarrollado analizando los 10 aos de Educacin obligatoria como un conjunto (EPO y ESO). Este hecho ha determinado que algunos indicadores finalicen su proceso de concrecin antes de terminar 4 ESO (por ejemplo, en 3 de ESO). Cuando la secuenciacindeunindicadorfinaliza(esdecir,cuandoseconsiderarquese ha alcanzado el nivel esperado para ese indicador) no existirn ms indicadores en cursos superiores o lo que es lo mismo, el resto de casillas aparecern sombreadas. En cualquier caso, este hecho no implica que no se contine asentando el indicador durante los restantes cursos o que se no se sigan utilizando esos aprendizajes competenciales (ya adquiridos) durante el desarrollodeotrasactividades.

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2) Por el contrario, el hecho de que haya alguna casilla en sombreada en un determinado curso o ciclo pero en los siguientes exista un indicador significa queduranteesecursoseempezaradesarrollarelindicadorcorrespondiente delcursosiguiente(siesquestehasidoseleccionadoporeldepartamentoo equipo de ciclo). Por lo tanto, en principio, dicho aprendizaje no se alcanzar porcompletohastaelfinaldelsiguientecicloocurso. 3) En el caso de utilizar esta secuenciacin nicamente para la etapa de secundaria, ser necesario evaluar el momento en el que se encuentran los alumnos del centro en relacin a los indicadores o subdimensiones/subcompetencias y quizs utilizar indicadores de cursos inferiores (que no se trabajaron) en cursos superiores para ajustar la propuesta. 4) Se debe tener en cuenta que los desarrollos de los indicadores por ciclos y cursos estn interrelacionados en su ubicacin a lo largo de los niveles de la etapa. Esto deber valorarse en caso de que se desee modificar esta tabla para realizar las adaptaciones correspondientes de cara a su futura aplicacinenuncentroconcretoounaetapa. 5) Como se puede observar, hemos tomado la decisin de agrupar las competencias de autonoma e iniciativa personal y la competencia para aprender a aprender, tanto por la cantidad de aspectos comunes que albergan como por la necesidad de una para el desarrollo de la otra y viceversa. La competencia para aprender a aprender, requiere plantearse metas alcanzablesacorto,medioylargoplazoycumplirlas,elevandolosobjetivosde aprendizaje de forma progresiva y realista; mientras que la competencia de autonoma e iniciativa personal requiere elegir con criterio propio, imaginar proyectos, y llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales en el marco de proyectos individuales o colectivos responsabilizndose de ellos, tanto en el mbito personal, como social y laboral Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos. Como se puede observarsonaspectosidnticosquesetratandemaneracomn. Por otro lado, la competencia para aprender a aprender, hace necesaria tambin la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoracin como un

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elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los dems. En este mismo sentido de la autoevaluacin, la competencia de autonoma e iniciativa personal, estableceque se debeanalizar posibilidadesylimitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidadesdemejora. Si comparamos la sntesis que se establecen en los Reales Decretos de ambas competenciascomprobaremossusimilitud(vercuadro):

Aprender a aprender

Autonoma iniciativa personal

En sntesis, aprender a aprender implica la En sntesis, la autonoma y la iniciativa conciencia, gestin y control de las propias personal suponen ser capaz de imaginar, capacidades y conocimientos desde un emprender,desarrollaryevaluaraccioneso sentimiento de competencia o eficacia proyectos individuales o colectivos con personal, e incluye tanto el pensamiento creatividad, confianza, responsabilidad y estratgico,comolacapacidad decooperar,de sentidocrtico autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y tcnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a travs de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas. Comparativadelassntesisdeambas competencias.

Adems,sinosfijamosenlarelacinqueestasdoscompetenciastienenconel desarrollo integral del individuo y con las capacidades en las que se expresan losobjetivos,lavinculacinesclara. As, en cuanto a la competencia para aprender a aprender, los RRDD establecen que la adquisicin de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, fsicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, as como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos (RD 1513/2006). En esta frase podemos comprobar cmo las capacidades cognitivas, afectivo motivacionalesymotricesseencuentranimplicadasenestacompetencia.

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Del mismo modo, en la competencia de autonoma e iniciativa personal se refiere a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de... como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima,lacreatividad,laautocrtica,elcontrolemocional,lacapacidadde elegir,decalcularriesgosydeafrontarlosproblemas. Respecto a las capacidades de relaciones interpersonales y de insercin social, en la competencia de autonoma e iniciativa personal se puede comprobar que en la medida en que la autonoma e iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar delotro,valorarlasideasdelosdems,dialogarynegociar,laasertividadpara hacer saber adecuadamente a los dems las propias decisiones, y trabajar de formacooperativayflexible. En relacin a la competencia para aprender a aprender vemos cmo incluye las habilidades para obtener informacin ya sea individualmente o en colaboracin y obtener un rendimiento mximo con la ayuda de distintas estrategias y tcnicas: de trabajo cooperativoy por proyectos, de resolucin deproblemas. Es por ello que las medidas concretas que propondremos en la tabla ejemplificacin referida a los cursos de la etapa han sido establecidas de maneraconjuntaycomnparaambasCCBB(PrezPueyoyCasanova,2010). 6) Para interpretar los nmeros de los indicadores habr que seguir el siguiente esquema.

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1.3P.2. Iniciar, desarrollar y gestionar de manera totalmente autnoma proyectos o investigaciones de cierta magnitud a medio plazo (individuales o grupales) atendiendo a intereses personales relacionados conlavidacotidiana.

1.3P.2

Nasignadoacadauna delasCCBB: 1 1 2 3 4 5 6 7 Competencia paraaprender aaprender Competencia enautonomaeiniciativapersonal Comp.TratamientodelaInformaciny C.Digital Competencia socialy ciudadana Competencia culturaly artstica Competencia enelconoc.einter.mundofsico Competencia matemtica Competencia encomunicacinlingstica

primariaosecundaria Ndeciclo (primaria) 1P 2P 3P 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo Ndecurso (secundaria) 1S 2S 3S 4S 1Curso 2Curso 3Curso 4Curso

NdeIndicador

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1.COMPETENCIAAPRENDERAAPRENDERYAUTONOMAEINICIATIVAPERSONAL

1.2P.1. Participar activamente en el trabajo en pequeos grupos (34 personas) de corta 1.1P.1. Comenzar a participar duracin temporal (desde una enlarealizacin de proyectosde semana hasta un mes) aula, experiencias y/o cumpliendo con los roles actividades puntuales establecidos por el docente (gestionados y organizados dentrodelgrupoydesarrollando ntegramente por el con responsabilidad las funcin profesorado) que impliquen un asociadasa los mismos. trabajo de pares o grupal, de 1.2P.2. Demostrar una actitud carcter colaborativo y/o inquieta de descubrimiento, cooperativo, mostrando plantendose nuevas cuestiones curiosidad y entusiasmo frente a acerca de cmo funciona el los nuevos aprendizajes y mundo y desarrollando de solicitando informacin acerca manera autnoma pequeos de nuevos mbitos o centros de proyectos a corto plazo, inters desconocidos hasta el atendiendo a intereses momento. personales, inicindose as en la resolucin de problemas a partir delabsquedadeinformacin. 1.1P.2. Participar activamente en dinmicas sencillas basadas en el aprendizaje compartido (cooperativo, dialgico, etc.) ya sea para adquirir nuevos 1.2P.3. Participar activamente conocimientos o para ayudar a en actividades ms complejas de compartido otros a que lo consigan (lectura carcter de pares, asambleas, grupos (cooperativo, dialgico, etc.) ya interactivos, juegos, etc.) sea para aprender nuevos reconociendo adems su contenidosoparaayudaraotros potencial como medio para a que lo consigan (tertulias fomentar las relaciones dialgicasosimilares). interpersonales o interiorizar valores como la solidaridad, el respeto, la tolerancia o el sentidodelaresponsabilidad.

1.3P.1. Participar activamente en el trabajo en pequeos grupos(46personas)decortao media duracin (desde una semana hasta un trimestre) adoptando responsabilidades bsicas respecto a su funcionamiento (designacin de roles, organizacin general, etc.). 1.3P.2. Iniciar, desarrollar y gestionar de manera totalmente autnoma proyectos o investigaciones de cierta magnitud a medio plazo (individuales o grupales) atendiendo a intereses personales relacionados con la vidacotidiana. 1.3P.3. Participar activamente en actividades ms complejas de carcter compartido (cooperativo, dialgico, etc.) con alumnos de otros centros cercanos o de otras partes del mundo (a travs de las herramientas digitales disponibles) siendo conscientes de las ventajas que nos ofrecen las nuevas redes de comunicacin online para el enriquecimiento de nuestros conocimientos y la ampliacin de nuestros horizontes culturales.

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1.1P.3. Participar en procesos de autoevaluacin individual de manera oral (asambleas, paradas de reflexin, etc.), e inicio a procesos sencillos de autoevaluacin escrita (cuestionarios sencillos, comparacindemodelos,etc...).

1.2P.4. Profundizar en los procesos de autoevaluacin individual y empleo de los mismos como una actividad cotidiana de clase cunado se desarrolle, de manera guiada, proyectos en pequeo grupo (3 4 personas) a corto plazo, acompaados de procesos de autoevaluacin y coevaluacin intragrupal. 1.2P.5. Realizar valoraciones objetivas de manera conjunta o individual acerca del trabajo de otros compaeros del mismo grupo (coevaluacin intragrupal).

1.3P.4. Participar activamente en procesos de autoevaluacin y coevaluacin grupal, y coevaluacin intragrupal como actividades cotidianas en los trabajos colectivos de grupo mediano (46 personas), utilizando estrategias de dilogo ynegociacin. 1.3P.5. Iniciarse en los procesos de coevaluacin intergrupal, participando con naturalidad y procurando mantener la objetividad en todo momento, llegando al consenso de manera dialogada y aceptando favorablemente las correcciones externas. 1.3P.6. Ser consciente de la contribucin realizada por cada miembro delgrupo(incluidouno mismo) al resultado final del trabajo, reflexionado y dialogando con los dems para llegar a acuerdos que permitan premiar a aquel o aquellos que ms se lo merezcan con puntos extra en su calificacin final (por ejemplo, el profesor determina queunalumnotendrn2puntos ms sobre la nota base, uno 1 punto y dos medio punto Y ellosdecidenquin). 1.3P.6. Interpretar de manera autnoma (sin la intervencin del profesor) la informacin proveniente de las valoraciones realizadas por ste, por otros compaeros (coevaluacin) proponiendo (con la ayuda del profesor) cambios que permitan mejorarlosresultados.

1.1P.4. Ofrecer opiniones objetivas acerca del trabajo de los dems compaeros, valorando el esfuerzo personal de cada uno de ellos y reconociendo sus mritos de manera verbal cuando lo merezcan.

1.2P.6. Ser consciente de la contribucin realizada por cada miembro delgrupo(incluidouno mismo) al resultado final del trabajo, identificando y reconociendo deformaabiertay compartida, a aquellos que ms se lo merezcan, la calidad y cantidad de sus aportaciones (por ejemplo, con diferentes figuras/muecos/smbolos ofrecidos por el profesor, los miembros del grupo eligen quienmerecenunas uotras). 1.2P.7. Recibir y aceptar de manera favorable las valoraciones externas (realizadas por otros compaeros o por el profesor) o internas (autoevaluacin) sobre el trabajo realizado, aprendiendoainterpretarlascon la ayuda del docente para implementar los cambios o modificaciones que fueran necesarios.

1.1P.5. Identificar sus potencialidades con la ayuda del profesor, adquiriendo confianza y gusto por aprender y valorando las opiniones de los dems como elemento imprescindibleparalamejora.

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1.1P.6. Reconocer los instrumentos de evaluacin (as como los aspectos y contenidos que los integran) ms habituales enelcampoeducativo.

1.2P.8. Demostrar un manejo aceptable de los instrumentos de evaluacin general (de carcter global) cuyas valoraciones posean un nivel de compromiso o implicacin bajo respecto a la tarea observada (rbricas sencillas, plantillas de evaluacin,etc.).

1.3P.7. Manejar con soltura rbricas e instrumentos de evaluacin ms complejos que impliquen valoraciones con un mayor grado de compromiso (con un nivel de implicacin elevado) respecto a la tarea observada (rbricas concretas, plantillas de evaluacin muy estructuradas,etc.). 1.3P.8. Establecer metas de trabajo personal y/o grupal coherentes y acordes a sus caractersticas propias (o del grupo) de manera autnoma, reflejndolas por escrito y evaluando su cumplimiento al trmino de plazo establecido utilizando para ello los instrumentos de autoevaluacin correspondientes. 1.3P.9. Adoptar actitudes empticas y aprender a identificar los sentimientos o estados emocionales de otros compaeros (no slo a simple vista) tratando de adaptar su comportamiento (tono de voz, contenido de la conversacin, gestualidad, etc.) a los mismos, con el fin de obtener los resultados deseados de dicha interaccin.

1.1P.7. Identificar sus propias cualidades y carencias con la ayuda del profesor, adoptando una conciencia crtica (como base para la autoevaluacin individual) sobre los resultados de su trabajo y expresando sus conclusiones fundamentalmente de manera oral (en asambleas, paradas de reflexin, etc.), o por escrito (cuestionarios sencillos, etc.).

1.2P.9. Identificar sus propias cualidades y carencias de manera autnoma para establecer con la ayuda del profesor metas de trabajo personal coherentes y acordes a las mismas, reflejndolas por escrito y evaluando su cumplimiento al trmino de plazo establecido utilizando para ello los instrumentos de autoevaluacin correspondientes. 1.2P.10. Identificar los propios sentimientos y buscar de manera autnoma la mejor manera de expresarlos como base para el autoconocimiento y la autogestin de las emociones, mostrando un autoconcepto ajustado de s mismo (as como una autoestima acorde a tal) y por consiguiente, una aceptable estabilidademocional.,

1.1P.8. Comenzar a Identificar los propios sentimientos y buscar la mejor manera de expresarlos como base para el autoconocimiento y la autogestindelasemociones.

1.1P.9. Conocer los aspectos ms importantes para el aprendizaje y el estudio (capacidades de aprendizaje: atencin, concentracin, memoria, comprensin y expresin lingstica, motivacin, etc.) inicindose en la planificacin del estudio en casa con ayuda de los adultos (profesores, padres, etc.) mediante el uso de estrategias sencillas (utilizacin de la agenda, horarios de materias y de estudio, planes

1.2P.11. Conocer y poner en prctica con la ayuda del profesor estrategias sencillas de aprendizaje individual (resmenes, acrnimos, reglas nemotcnicas, planes de trabajo semanal, etc.) y compartido (trabajo por pares, grupos interactivos, tertulias dialgicas, etc.).

1.3P.10 Conocer y poner en prctica de manera autnoma estrategias sencillas de aprendizaje individual (elaboracin de preguntas sobre loscontenidos,planesdetrabajo quincenales, etc.) y compartido (trabajo por pares, grupos interactivos, tertulias dialgicas, etc.).

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

personalizados semanal,etc.).

de

trabajo 1.2P.12. Conocer el significado y funcionamiento de una estafa ountimo,reconociendoasuvez las comportamientos tpicos que los facilitan (ingenuidad, avaricia,desesperacin,etc.). 1.3P.11 Reconocer de manera autnoma estafas o timos sencillos, adoptando una actitud reflexiva y desconfiada ante situaciones sospechosas (ofertas,gangas,etc.). 12

12

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

1.COMPETENCIAAPRENDERAAPRENDERYAUTONOMAEINICIATIVAPERSONAL

1.1S.1. Participar activamente en el trabajo en grupos de tamao medio (57 personas) de corta o media duracin (desde una semana hasta un trimestre) adoptando responsabilidades bsicas respecto a su funcionamiento interno (designacin de roles, organizacin general, etc.).

1.2S.1. Participar activamente en el trabajo en grupos de tamao medio (57 personas) de corta o media duracin (desde una semana hasta un curso entero) negociando con el docente cuestiones bsicas para el desarrollo de los mismos (fechas de entrega, momentos para la evaluacin formativa,etc.).

1.3S.1. Participar activamente en el trabajo en grupos grandes (810 personas) de corta o media duracin (desde una semana hasta un curso entero) negociando con el docente cuestiones bsicas para el desarrollo de los mismos (fechas de entrega, momentos para la evaluacin formativa,etc.).

1.4S.1. Participar activamente en trabajos que impliquen grupos grandes (con independencia del nmero de integrantes: toda la clase, varias clases, etc.) de corta o media duracin (desde una semana hasta un curso entero) gestionando de manera totalmente autnoma su funcionamiento interno (fechas de entrega, momentos para la evaluacin formativa, reuniones, decisiones, acuerdos, etc.).

1.1S.2. Conocer y valorar la importancia que tiene la gestin de los recursos humanos deungrupo(gestinde las relaciones sociales, reparto de responsabilidades, etc.) para su correcto funcionamiento.

1.2S.2. Conocer y desempear tareas bsicas para el correcto funcionamiento de un grupo de personas (tomar iniciativa, promover, incentivar, motivar,etc.).

1.4S.2. Hacer uso de las tcnicas bsicas de liderazgo que se conozcan para ayudar a 1.3S.2. Asumir otros compaeros a responsabilidades en la aprender a estudiar, a toma de decisin trabajar en grupo o a dentro de un grupo de encontrar sentido a lo trabajo desarrollando que hacen diferentes roles como (participando lder (orientador, activamente como colaborador, asesor, tutor o Hermano directivo,etc.). mayor de otros alumnos, Ayudante del orientador del centro o cualquier otrafigurasimilar).

1.1S.3. Participar con naturalidad y demostrando una disposicin favorable en cualquier proceso

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

de coevaluacin grupal (ya sea inter o intragrupal). 1.1S.4. Ser consciente de la contribucin realizada por cada miembro del grupo (incluido uno mismo) al resultado final del trabajo, reconociendo de forma consensuada el valor de las aportaciones particulares y premindolas con puntos extra sobre la nota grupal segn corresponda en cada caso que otorgarn los alumnos libre pero justificadamente (por ejemplo, lo puntos extra que ofrece el profesor los reparten los alumnos segn su criterios en base a la informacin recopilada duranteelproceso). 1.1S.5. Introducir los cambios que se consideren necesarios para mejorar el resultado del trabajo de manera autnoma (sin la intervencin del profesor) y previo anlisis e interpretacin de las valoraciones realizadas tanto por el propio docente como por otros compaeros. 1.1S.6. Seleccionar de manera consensuada con el profesor alguno o todos los instrumentos de evaluacin/calificacin a utilizar (como elemento imprescindible para la autogestin eficaz de

1.2S.3. Ser consciente de la contribucin realizada por cada miembro del grupo (incluido uno mismo) al resultado final del trabajo, reconociendo de forma consensuada la calidad de las aportaciones particulares y realizando en base a ello un reparto justo de los puntos obtenidos (por ejemplo, lo que ganan unos lo pierden otros).

1.2S.4. Aprender a gestionar (con la ayuda del profesor) los momentos en los que se podr solicitar una valoracin externa del trabajo realizado (tanto del docente como de loscompaeros).

1.3S.3. Gestionar de manera autnoma (sin la intervencin del profesor) los momentos en los que se podr solicitar una valoracin externa del docente sobre el trabajorealizado.

1.4S.3. Gestionar de manera autnoma (sin la intervencin del profesor) los momentos en los que se podr solicitar una valoracin externa de otros compaeros sobretrabajorealizado.

1.2S.5. Seleccionar de manera autnoma (sin la intervencin del profesor) alguno o todos los instrumentos de evaluacin/calificacin a utilizar (como elemento imprescindible para la

1.3S.4. Participar en el diseo compartido y eficiente (con la ayuda del profesor) de los instrumentos necesarios para desarrollar los procesos de autoevaluacin, autocalificacin, coevaluacin y

1.4S.4. Disear y utilizar de manera totalmente autnoma y eficiente los instrumentos necesarios para desarrollar los procesos de autoevaluacin, autocalificacin, coevaluacin y

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

los propios aprendizajes). (Por ejemplo, escalas de valoracin).

autogestin eficaz de los propios aprendizajes).

cocalificacin intergrupal intragrupal.

cocalificacin intergrupal intragrupal.

1.1S.7. Mostrar carcter y/o personalidad no dejndose influenciar fcilmente por la opinin de otros y superando la presin de grupo, adoptando actitudes asertivas para decir no cuando la situacin lo requiera, defendiendo sus posturas con fuerza y cediendo slo cuando se aporten argumentos de peso o evidencias contrarias a su posicin. 1.1S.8. Conocer y poner en prctica tcnicas bsicas de automotivacin (divisin en partes de un plan, aprendizaje de los errores, etc.) reflexionando sobre las propias potencialidades y buscando actividades que las desarrollen con la ayuda del profesor, encontrando inspiracin por ejemplo en la lectura de textos o cuentos breves motivadores (como por ejemplo,Elpunto). 1.1S.9. Conocer el funcionamiento de timos o casos clsicos (como el de Los trileros, el de la La

1.2S.6. Demostrar estabilidad emocional en situaciones hostiles de implicacin baja (como ante conflictos violentos entre personas a las que se conoce,etc.).

1.3S.5. Demostrar estabilidad emocional ante situaciones hostiles de implicacin alta (como prdida de amigos,etc.).

1.4S.4. Demostrar estabilidad emocional en situaciones hostiles de alta implicacin (como ante conflictos violentos o rupturas amorosas que le impliquen directamente).

1.2S.7. Conocer y poner en prctica tcnicas de automotivacin (visualizacin de los objetivos y su recompensa, pensamiento a largo plazo, etc.) reflexionando sobre las propias actuaciones ante el estudio y tratando de solventar las dificultades de manera autnoma con iniciativa, optimismo, creatividad e imaginacin.

1.3S.6. Conocer algunas de las estafas o timosagran escalams habituales a partir del anlisis de casos reales:

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

estampita, o el del Tocomocho) reconociendo alguna de sus caractersticas comunes (la presencia de un gancho, la aparente facilidad de obtenerdinero,etc.).

la estafa piramidal (Madoff, Frum Filatlico); los concursos de tele llamada (o Call TV), los cobradores de recibos falsos (gas, agua), los de premios extraordinarios y/o herencias,etc. 7 6 5

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

2.COMPETENCIATRATAMIENTOINFORMACINYCOMPETENCIADIGITAL

2.1P.1. Conocer el modo en que se organiza la informacin en los libros de texto utilizados (ttulos, nmeros de ndice, recuadros de ideas clave, etc.) as como en otras fuentes de informacin cotidianas (bibliotecas, peridicos, informativosdetelevisin,etc.).

2.2P.1. Identificar con la ayuda del profesor las informaciones ms relevantes de las fuentes consultadas (libros de texto o similares) haciendo uso para ello de estrategias sencillas (como el subrayado).

2.3P.1. Identificar de manera autnoma la informacin relevante de las fuentes consultadas (libros de texto, exposiciones orales, vdeos, PowerPoints,etc.).

2.1P.2. Conocer estrategias sencillas para organizar la informacin recibida (vocabulario de la unidad, horarios, normas de clase, repartos de tareas en trabajos grupales, etc.) de manera analgica (mediante cuadrantes, tablas, blocs de notas, agenda, lapbooks o esquemas simples).

2.2P.2. Utilizarconsolturay de manera autnoma estrategias sencillas de organizacin de la informacin de manera analgicas, conociendo adems estrategias de organizacin digitales (mediante la elaboracindecorchos digitales)

2.3P.2. Conocer y utilizar con soltura y de manera autnoma herramientas complejas para la organizacin de la informacin recibida, tanto de en formato analgico (elaboracin de resmenes, cuadros comparativos, sinpticos y/o conceptuales, tablas de doble entrada, diagramas de flujo, lneas temporales, etc.) como digital (elaboracin de mapas mentales o secuencias temporales)

2.1P.3. Conocer y utilizar las destrezas bsicas para la obtencin de informacin o documentos en diferentes medios, tanto tradicionales (biblioteca, hemerotecas, televisin, peridicos, enciclopedias, etc.) como digitales (buscadores online, enciclopedias virtuales, etc.) para realizar bsquedas sencillas.

2.2P.3. Identificar y conocer las diferentes secciones de un peridico, una revista, un telediario, etc. y participar activamente en el diseo de alguno de ellos (de manera tradicional o a travs de aplicaciones online) que se publique cclicamente a lo largo del curso, gestionando de igual modo su almacenamiento tanto fsico como digital (creando as una hemeroteca a nivel de aula).

2.3P.3. Conocer y manejar con solturaelsistemainformtico de colocacin y organizacin de los documentos bibliogrficos en la biblioteca delcentro.

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

2.1P.4. Comprender y valorar el concepto de internet y la importancia que posee para el desarrollo de las comunicaciones en la actualidad.

2.2P.4. Utilizar y gestionar de manera autnoma una cuenta de correo electrnico (enviar, leer, responder, reenviar, adjuntardocumentos,etc.).

2.3P.4. Conocer y los principales recursos y aplicaciones usados para la comunicacin dentro de internet: Messenger, chats, videoconferencias (Skipe y similares) foros, redes sociales (Twitter, Facebook, Tuenti, Google+, etc.) entendiendo las normas de participacin (edad mnima de acceso), los aspectos asociados a la privacidad y los peligros y abusos que en ellas se producen, haciendo un uso responsable ellas en todo momento. 2.3P.5. Utilizacin autnoma delaulavirtual. 2.3P.6. Conocer y saber interpretar correctamente tanto el uso como la informacin recogida en diversos medios (folletosdepublicidad,catlogos de centros comerciales, mapas de sitios web, ndices y subndices deunlibro,etc.).

2.2P.5. Utilizacin del aula virtualconayudadelprofesor. 2.1P.5. Conocer smbolos, seales y pictogramas sencillos, interpretando correctamente tanto elusocomolainformacin recogida en seales de trfico, calendarios, ndices sencillos, manuales de instrucciones de juegos,etc. 2.2P.6. Conocer y saber interpretar correctamente tanto el uso como la informacin recogida en los peridicos (la cartelera del cine o la televisin, el horscopo, noticias de actualidad,meteorologa,etc.). 2.2P.7. Reconocer conceptos relacionados con la seguridad en internet (antivirus, etc.) identificando sitios seguros en internet y estableciendo contraseas alfanumricas cuando sea necesario (aplicaciones y juegos educativos con cuentas de usuario, etc.), conociendo la importancia de no revelar informacin confidencial en ningnsitionosegurodelared. 2.2P.8. Utilizardeforma bsica lacmaradigitalsiendocapaz de crear composiciones fotogrficas.

2.3P.7. Leer comprensivamente los trminos y condiciones de uso de las aplicaciones descargadas para evitar la instalacin de malware o el abuso de las empresas desarrolladoras.

2.3P.8. Demostrar habilidades para la grabacin de pequeos fragmentosdevdeo.

2.2P.9. Identificar los sitios web ms populares de alojamientodeaudios.

2.3P.9. Realizargrabaciones de fragmentos de audio, siendo capaz de asociar estas grabaciones con videos creados a partir de imgenes, o en su

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defecto, con avatares diseados para tal efecto mediante aplicaciones deinternet.

2.1P.6. Identificar las partes y perifricos de un ordenador (hardware) y manejar y utilizar con fluidez las herramientas digitales presentes en el aula/centro (ordenadores, PDIs, ratn,teclado,etc.). 2.1P.7. Conocer el entorno web, la apariencia y utilidad de los diferentes navegadores o exploradores de internet, sus funciones y caractersticas bsicas (apertura de nuevas pestaas, etc.) y utilizar de formabsica programasyjuegos bsicosparasu edad(Pipo,Click, etc.).

2.2P.10. Conocer y manejar con soltura aparatos asociados al ordenador como impresoras, escneres,webcams,etc.

2.3P.10. Conocer y utilizar las herramientas y aplicaciones ms bsicas de las cmaras fotogrficasy devideodigitales. 2.3P.11. Conocer y utilizar habitualmente diferentes opciones de almacenamiento e intercambio de informacin profesoralumno, alumno alumno gestionadas por el propio alumno (como DropBox, Google Drive o similares) conociendo y valorando el intercambio de informacin bidireccional: (tanto descarga comosubidadearchivos). 2.3P.12. Publicar contenidos (comentarios, trabajos escritos, vdeos, presentaciones, Web Quests, etc.) en lugares relacionados con el centro (como tablones de anuncios, murales, aula virtual, blogs, webs, plataformas virtuales, etc.). 2.3P.13. Elaborar documentos de texto en los que se utilicen funciones de diseo de nivel medio (insertar imgenes, tablas, cuadros de texto, bibliografa), y conocer las posibilidades que ofrecen las herramientas digitales para mostrar y dar publicidad a la informacin relevante, elaborando carteles y psters digitales (o similares) de diferentes caractersticas (tamao, movimiento, fuentes de texto, etc.) para publicitar eventos del centro, repasar vocabulario, decorar la clase,

2.2P.11. Navegar por la web con soltura (creando accesos directos, pginas favoritas, etc.) as como acceder a nuevos sitios o pginas web sin enlace directo (mediante la escritura de la direccin completa), cumplimentando Webquests adaptadas a su nivel con soltura y de manera totalmente autnoma.

2.2P.12. Conocer y utilizar con facilidad herramientas sencillas para la elaboracin de producciones sencillas online (cuentos,comics,etc.)

2.1P.8. Iniciarse en el manejo del procesador de texto (como el Microsoft Office Word o el OpenOfficeWriter)

2.2P.13. Elaborar documentos sencillos a travs de un procesador de texto (como el Microsoft Office Word o el Open Office Writer) manejando sus funciones bsicas de edicin (cambio de fuentes, tamao de letras, alineacin y centrado de losprrafos,etc.).

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

etc.

2.3P.14. Conocer la existencia, utilidad y aplicabilidad de los cdigos encriptados (tipo QR Code o Bidi) para su utilizacin desde Smarthphones (instalacin automtica de APPs, configuracin de puntos WIFI instantneamente, apertura de direccioneswebasociadas,etc.).

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

2.COMPETENCIATRATAMIENTOINFORMACINYCOMPETENCIADIGITAL

2.1S.1.Utilizarla informacinde carcternumricoa la quesehayatenido accesoparaextraer conclusionessencillas quearrojenluzsobre untemadeterminado, utilizandoparaello aplicaciones parael tratamientoestadstico dedatos(comohojas declculotipoExcel).

2.2S.1.Analizar crticamentela informacin encontrada contrastandosiempre lasfuentesconsultadas paraasegurarsu veracidad,objetividad yfiabilidaddelas mismas(examinando peridicos,telediarios uotrasfuentes de informacinimpresa y/odigital)para comprobarel tratamientoque recibenlasmismas noticiasenellos.

2.3S.1.Extraerla informacinrelevante procedentede diferentes medios (telediarios, peridicos,entrevistas, etc.) analizandolas consecuencias,dobles sentidos y/omensajes implcitosque contengany asociando esasideasconposibles explicaciones.

2.4S.1.Buscaro elaborardocumentos grficosoinformacin adicionala lamostrada enelaulaqueayudea sumejorcomprensin, utilizandolos apuntes, esquemasy resmenes dedichos documentos comomaterialde estudio.

2.1S.2.Realizar bsquedas complejas identificandolas palabrasclaveque definenelobjetode bsqueda,utilizando comillaspara bsquedas exactas, manejandobuscadores ofiltros concretospara bsquedas especialeso empleandobuscadores especficos desitios webparabsquedas msacotadas.

2.2S.2.Conocerlas aplicaciones asociadas alasnuevas profesionessurgidas enlanueva eradela informacin(por ejemplo,para gestionarladifusinde contenidos enla web, elposicionamiento global,etc.).

2.3S.2.Seleccionar adecuadamentelas fuentesdeinformacin delasqueserecibe informacinenbasea criteriosdeveracidad, objetividadyfiabilidad, ascomolas herramientaswebque ayudana gestionarlas demaneraeficaz

2.4S.2.Filtrar(o curar)loscontenidos deintersa travs de lasherramientas digitalesonline habilitadasparaello.

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2.1S.3.Conocery valorarelpapelylas oportunidadesque ofrecenlasTIC enla sociedaddela informacin,tantoen losmbitos personaly social(organizaciny accesoala informacin,fomento delasrelaciones sociales,etc.),como acadmicoylaboral (relaciones comerciales y/oprofesionales,etc.) valorando positivamentela importanciadelas mismas.

2.3S.3.Reflexionary debatirsobre conceptos comola libertaddeexpresin eninternety sus lmites,ola importancia, repercusiny justificacintica de lasmanifestaciones y actuaciones realizadas pormovimientos globalesproductodela explosindelasredes sociales(comola filtracinde documentos confidencialesde WikiLeaks,las actuaciones yataques organizados de Anonymous,etc.). 2.2S.3.Conocery saberinterpretar correctamentetantoel usocomola informacinrecogida endiversoespacios (comoetiquetasdelos alimentos,recetasde cocinacomplejas, hojas dereclamacin, etc.). 2.3S.4.Conocery saberinterpretar correctamentetantoel usocomola informacinrecogida endiversoselementos delavidacotidiana (comotickets yfacturas delascompras realizadas,planos topogrficoscomplejos, itinerariosdeinters, etc.).

2.4S.3.Participar activamenteenla realizacindetrabajos colectivos de investigacin desarrollados ntegramentea travs deplataformaso entornosvirtuales de aprendizajeenel marcodeactividades decarctereducativo (proyectos intercentros o similares).

2.1S.4.Conocery saberinterpretar correctamentetantoel usocomola informacinrecogida endiversosespacios (comomapas,planos, recetas decocina, pginasamarillas, etc.).

2.4S.4.Conocery saberinterpretar correctamentetantoel usocomola informacinrecogida endiversoselementos delavidacotidiana (comounamulta, extractosdecuentas bancarias,billetes de avin,paneles informativosubicados enestacionesde medios detransporte, etc.). 2.4S.5.Conocer, valoraryanalizar situacionesreales basadas enusos y abusosdelaredcontra losderechos fundamentalesdela personaas comolas causasquelas provocan, promoviendo soluciones crticaspara evitarlase identificando,

2.1S.5.Conocery utilizarlosneologismos (malware,hashtags, memes,cookies, webquest,podcast, etc.),extranjerismos (streaming,links, trendingtopics,spam, etc.),acrnimos(APPs, etc.) y nuevas expresiones (servidores eintercambioP2P, alojamientoenla nube, curacindecontenidos,

2.2S.4.Reconocerel conceptodederechos deautoratravsde susmanifestaciones mshabitualesen espacios web(como porejemplo,elsellode CreativeCommons o elIBSN: International BlogSerialNumber) haciendousodestas herramientascuando sepubliquealgoenla web.

2.3S.5.Trabajary respetar losderechosy deberes quecomo usuariostenemosenla red,fomentandoel buencdigode funcionamientoen internet.

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

etc.) asociados ala nuevaeravirtualdela web3.0.

registrandoy denunciando(sise dierael caso) las vulneraciones destos quesepudieran producirenlared. 2.2S.5.Demostrar habilidadesparael montajedevdeos mediantelautilizacin deprogramas bsicos (comoMicrosoftMovie Maker)dominandosus funcionesmssencillas (animaciones,insercin detextosy audios,etc.) ascomoparala edicinbsicade dichasproducciones mediantelautilizacin detcnicasespeciales (comoelSlowMotion olaEstereoscopa). 2.3S.6.Conocer y utilizarconsoltura diversos programas informticos avanzadosparael tratamientodelas fotografas(Photoshop, CorelDraw,etc.). 2.4S.6.Conocery utilizarconsoltura diversos programas informticoscomplejos paralaedicinde secuencias devideo mscomplejas (Pinnacle,SonyVegas, etc.) y desonido(Nero, Audacity,SoundForge, Adobeaudition,etc.). 2.4S.7.Gestionar la programacindela parrilladelaradio escolary suemisin digital:recepcino recopilacindeaudios yedicindelos mismos,presentacin delosprogramas, alojamientoy publicacindeaudios enelportalweb correspondiente, emisinendirecto,etc. 2.3S.7.Demostrar habilidadparaescribir enunteclado utilizandomsdeun dedodecadamanosin necesidaddemantener lavistaenelteclado constantemente(slo esnecesarioen momentospuntuales, aliniciarunapalabrao una lnea). *Esteindicadorse podraadelantarunoo dos cursos 2.4S.8.Demostrar habilidades mecanogrficaspara escribirconsoltura,de formaautomtica y simultneaconambas manos,utilizandola mayoradelosdedosy sinapenas necesidad demiraralteclado paraescribirel texto. *Esteindicadorse podraadelantarunoo dos cursos 2.4S.9.Crear, gestionary mantener demaneracolectivay eficienteunblog(o

2.1S.6.Demostrar habilidadesparala grabacinde cortometrajes(en planosecuencia;de variastomas,etc.) buscandoenfoques artsticosycreativos, conunaimagen suficientemente estable,etc.

2.1S.7.Demostrar habilidadparaescribir consolturautilizandoal menos undedodecada mano(aunquesin levantarlavista del teclado). *Esteindicadorse podraadelantarunoo dos cursos

2.2S.6.Demostrar habilidades mecanogrficaspara escribirutilizandoms deundedodecada mano(aunquesin levantarlavista del teclado). *Esteindicadorse podraadelantarunoo dos cursos

2.1S.8.Conocerla plataforma oentorno virtualeducativodel centro(Moodleo

2.2S.7.Manejar con solturalaplataforma o entornovirtual educativodelcentro

2.3S.8.Participaren lacreacindeunbanco derecursoscolectivoy compartido(blog,

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

similar)demostrando dominioensumanejo general (desplazamientopor mens,introduccinde claves,gestinde mdulos ocursos activados,etc.).

(Moodleosimilar) demostrandodominio ensumanejo especfico(subiendo documentos, participandoenforos, Chats.).

bitcoraosimilar)a niveldecentroenel queparticipentodos losalumnosrealizando aportaciones que puedanserdeinters paraelrestode miembros dela comunidadeducativa.

espacioweb) dedicado afacilitarlasgestiones cotidianas delcentro (porejemplo,la adquisiciny renovacindelibros en labiblioteca,losturnos decanchaenelpatio, lacelebracinde actividades deportivas, lapublicacindela parrilladelaradiodel centro,etc.). 2.4S.10.Participaren laelaboraciny publicacinenlaweb deelementos colaborativos (o wikis)decarcter variado:elaboracinde manualesentradas sobretextosoartculos enciclopdicos, fotografascon informacin,zonas concretasenplanos, etc. 2.4S.11.Elaborar documentos enlosque combinelautilizacin defunciones dediseo complejocon herramientasbsicas degestinde bibliografa(como EndNote,ProCite, Zotero,etc.).

2.1S.9.Participaren laelaboraciny publicacinde contenidos (imgenes, vdeos,documentos y otros tipos de archivos)enespacios externosalcentro (comobancos de recursos pblicos).

2.2S.8.Participaren laelaboraciny publicacinde contenidos compartiendoy enriqueciendola informacindequese disponeatravsdel intercambio(conel profesor,los compaeros declasey personasdeotros lugaresdelplaneta). 2.2S.9.Elaborar documentos enlosque seutilicenfunciones dediseoavanzadas (insertarndices automticos,gestin delformatodeestilos, etc.).

2.3S.9.Elaborary publicarenelespacio adecuadoparaellouna revistadigital(o similar)apartirdelas aportaciones realizadas porelrestodelos miembros delcentro, manejandoparaello consolturalas herramientasdigitales onlinedisponibles.

2.1S.10.Utilizar herramientascomo PowerPointosimilarde formasencilla, manejandocon suficiencia presentaciones de diapositivasdinmicas onlinequeincluyan imgenes,textos y vdeos,a travs delas herramientasdigitales disponibles enla web.

2.3S.10.Elaborar documentos enlosque seutilicenfunciones de diseoavanzadas (insertarndices automticos,gestin delformatode estilos,),y diseary utilizarconsolvencia presentaciones de diapositivas(como posibleapoyoa la exposicinde informacin) mediante herramientascomo PowerPointosimilar, demostrandodominio enelmanejodelas funcionesdemayor nivel(cambiodefuente ytamaodelaletra, insercindetextoe imgenes,sonidos, transiciones, animaciones,etc.).

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

2.1S.11.Conocer funcionesbsicasde enelmanejoy seguridaddehojas de clculo(tipoExcel) paraeldesarrollo posteriordetrabajos mscomplejos.

2.2S.10.Continuar conelmanejo funcionesbsicasde seguridadenelmanejo dehojasdeclculo (tipoExcel)parael desarrolloposteriorde trabajosms complejos(comopor ejemplo,protegeruna celdabajocontrasea, ocultarla,etc.). 2.2S.11.Conocer, descargarysaber utilizarconsoltura herramientasde realidadaumentadaa travsde Smarthphones, valorandoelsaltoque suponenhaciala nueva eratecnolgicaenla quelapublicidady la comunicacintendrn lugarenotradimensin slopercibiblea travs delosterminales habilitados paraello. 11

2.3S.11.Conocer Utilizacindesignos especficos enhojas de clculo(tipoExcel) parafacilitarelmanejo posteriordefrmulas mscomplejas (por ejemplo,funciones asignadasa#,a $, etc.).

2.4S.12.Conocerlas funcionesasignadas a frmulas lgicas complejas enhojas de clculo(tipoExcel) pararealizar operacionesdemayor importancia (CONTAR.SI, CONTAR.BLANCOS, etc.). 2.4S.13.Asociar vdeos generados previamentey relacionadosconel mbitoeducativo (trileresdepelculaso similares)auna imageneditada(un anunciopublicitario, cartelosimilar) presenteenel centro, atravsde aplicaciones de realidadaumentada.

2.1S.12.Generar cdigos QRCODE mediantelas aplicaciones diseadas paratalefectoque redireccionena sitios webdelcentro, imgenesdelmismo, etc.ydistribuirlospor lasinstalacionesdel mismoascomopor laspropias webs.

2.3S.12.Generar recorridosorutascon POIs(puntosde inters)atravsdela geolocalizacin, utilizandoparaellolas herramientasonline habilitadasy subirlosa lawebparaponerlos a disposicinde cualquier usuariodela aplicacin.

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

3.1P.1.Asumiry desempear conresponsabilidadroles y funcionescomunitariasrotativas (anivel deaula)designadas por elprofesory reflejadasen contratososimilares(subir bajarpersianas,revisarlos deberes delosdems,poner faltasdeasistencia,etc.). 3.1P.2.Conocerlasreglas bsicaseducacinobuenas manerasquerigenla convivenciaentrelaspersonas (pedirlascosas porfavor,no interrumpircuandootrohabla, norersedelos problemasdelos dems,nocomerenclase, cuidadodelos materiales) reflexionandosobrelasmedidas deactuacinanteconductas gravescontrariasala convivenciaestablecidas enl. 3.1P.3.Asumirlasmedidas o consecuenciasdeun comportamientoinadecuado(o contrarioa lasnormas de convivenciaestablecidas) que, siemprequestequesea consideradoleve,surgirndel procesodereflexincompartido quellevara caboelprofesor (enformadeasamblea o similar).

3.2P.1.Asumiry desempear conresponsabilidadroles y funcionescomunitariasrotativas (anivel deaula)negociadascon elprofesorreflejandopor escritoloscompromisos adquiridos.

3.2P.2.Elaborarconlaayuda delprofesorunlistadoconlas reglasbsicasde comportamientoenelaula adoptandoactitudes de compromisoensu cumplimiento.

3.3P.1.Asumiry desempear conresponsabilidadroles y funcionescomunitariasrotativas (anivel deaula)demanera autnomaperoconsensuada conelrestodecompaeros, reflejandoporescritolos compromisosadquiridos (turnos derotacin,funciones,etc.). 3.3P.2.Elaborardemanera autnomayconsensuada un listadoconlasreglasbsicasde comportamientoenelaula adoptandoactitudes de compromisoensu cumplimiento.

3.2P.3.Debatiryacordarde maneraconjunta conelprofesor (enasambleas osimilares)las medidasdeactuacinmsjustas (ytiles) para un comportamientolevecontrario alasnormas deconvivencia establecidasenel aula, analizandocrticamentelo sucedidoparaencontrarsus causas,repercusiones,posibles soluciones yformas de prevencinenel futuro. 3.2P.4.Conocery poneren prcticaelmodocorrectode comportarseendistintas coyunturas sociales que impliquenlapresenciadeotras personasa lasquesepueda molestar:hospitales ysalasde espera,etc.

3.1P.4.Conocery poneren prcticaelmodocorrectode comportarseencoyunturas concretasqueimpliquenla presenciadeotras personas a lasquesepuedamolestar: entradas y salidasalaula,subiry bajaraunautocar,esperaren

3.3P.3.Debatiryacordarde maneraautnoma,consensuada ycolectiva(enasambleas o similaressupervisadaspor el profesor)las consecuenciasms justas(y tiles)paraun comportamientocontrarioa las normas deconvivencia establecidasenel aula, analizandocrticamentelo sucedidoparaencontrarsus causas,repercusiones,posibles soluciones yformas de prevencinenel futuro. 3.3P.4.Conocery poneren prcticaelmodocorrectode comportarseendiferentes celebraciones socialesde carctersolemnequeimpliquen lapresenciadeotraspersonasa lasquesepuedamolestar: funerales,ritualesreligiosos,etc.

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

una cola,caminar poredificios pblicos(cines,museos,teatros, bibliotecas,etc.).

3.1P.5.Identificarlavida yla saludcomounbiencomnque todosdebemoscuidary respetar (hbitosdevida,higiene posturalypersonal,etc.) analizandoconductas o comportamientos contrarios.

3.1P.6.Reconocerel medioambienteensuconjunto (ecosistemas,flora,fauna,etc.) comounbiencomnquetodos debemos cuidaryrespetar.

3.1P.7.Valorarlahonradez,la sinceridadylahonestidadcomo valoreshumanosbsicos, analizandoconductas o comportamientos contrariasa stasquedesarrollensus compaeros,denuncindolas y/oafendoselassiempreque seaposible.

3.2P.5.Valorarlavidayla saludcomounbiencomnque todosdebemoscuidary respetar (hbitosdevida,higiene posturalypersonal,etc.) analizandoconductas o comportamientos contrariosa staquedesarrollensus compaeros,denuncindolas y/oafendoselassiempreque seaposible. 3.2P.6.Valorarel medioambienteensuconjunto (ecosistemas,flora,fauna,etc.) comounbiencomnquetodos debemos cuidaryrespetar analizandoconductas o comportamientos contrariasa stequedesarrollensus compaeros,denuncindolas y/oafendoselassiempreque seaposible. 3.2P.7.Adoptarunaactitud responsabley solidariasialgn compaeroest sufriendoalgn tipodeabusoporpartede compaeros.

3.3P.5.Adoptarunaactitud responsablehaciael cuidadode lasalud(hbitosdevida,higiene posturalypersonal,etc.) denunciandoy/oafeando conductas contrariasasta desarrolladasporalgunodesus familiares(padres,hermanos, abuelos,etc.).

3.3P.6.Adoptarunaactitud responsablehaciael cuidadodel medioambienteensuconjunto (ecosistemas,flora,fauna,etc.) denunciandoy/oafeando conductas contrariasaste desarrolladasporalgunodesus familiares(padres,hermanos, abuelos,etc.).

3.1P.8.Comenzara formarsu propiosistema devalores analizandoconceptos como: igualad,democracia,libertad, honradez,indulgencia, compasin,caridad,etc.

3.2P.8.Revisarycomprender determinados apartados dela ConstitucinEspaola(derechos ydeberes,educacin), valorandolanaturaleza democrticadelamisma ysu moralimplcita(libertad, corresponsabilidad,igualdad, solidaridad).

3.3P.7.Adoptarunaactitud crticaantecomportamientos antisocialesnoviolentos(como estafas,timos,robos,hurtos, actosvandlicos, incumplimientodenormasde trfico,grafitis,suciedaden callesyparques,etc.) denunciandoy/oafeandoestas conductas cuandosean desarrolladasporalgunodesus familiares(padres,hermanos, abuelos,etc.). 3.3P.8.Conocery reflexionar sobreaspectosfundamentales deladeclaracinuniversaldelos derechoshumanos.

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

3.2P.9.Conocerlaobligacin desocorroencasodeaccidente quetodos tenemosascomola existenciadeunnmero unificadodeatencinpara emergenciasgeneralesde cualquier tipo(accidentede trfico,altercadooconflicto violentoentrepersonas,robo, etc.): el 112.

3.1P.9.Mostrarinters haciael contactoconpersonas deotras razas,culturas,sexoo nacionalidades valorandola diversidadcomofuentede enriquecimientocolectivo(a partirdelalecturadecuentos inclusivoscomoLos conquistadores oelvisionado deseries educativas comoMilly yMolly).

3.2P.10.Conocerlaexistencia deproblemasasociadosconel usodelaviolencia(fsicao psquica) endiferentes contextos denuestrasociedad: escolar(bullyng),domstico (violenciadegnero),etc., rechazandosuutilizacincomo solucinprincipalpararesolver unproblema. 3.2P.11.Participarcon naturalidadensituacionesque impliquenelcontactocon personasdeotrasculturas, religiones,sexos,nacionalidades ocualquierotroaspecto diferentealpropio,denunciando vejaciones,abusos o incumplimientos delosderechos fundamentalesdelaspersonas.

3.3P.9.Adoptaruna actitud responsablehaciael usodelos serviciossocialesdeemergencia (nmerodeemergencias, nmerodeatencina personas vctimasdeviolenciadegnero, etc.) conociendoademseltipo deinformacinquesolicitanlos tcnicosalavisardeuna emergenciayelmodoenque hayqueactuar:hablarclaro, responderdemanera sencilla aportandoexclusivamentela informacinrequerida, mantenerlacalma,etc. 3.3P.10.Conocerlasvaspara denunciarunproblema de violencia:degnero(mediante elnmerodetelfono016),de maltratoinfantil(telfonodel menor),etc.

3.1P.10.Aceptaryreconocerla importanciadelas ideas delos demsy utilizarestrategiasde dilogoy negociacin(respeto delosturnosdepalabra,delas opinionesdelos dems, asambleas parasolucionar conflictos,etc.)parallegara acuerdostantoenlavida cotidiana comoenelcontexto escolar(especialmentedurante

3.2P.12.Valorarlaimportancia delashabilidades sociales bsicastantoenlavida cotidiana comoenlatoma de decisiones grupales, aplicndolas demanera autnomayeficienteparallegar aacuerdos y consensos en ambosmbitos.

3.3P.11.Analizarlosprejuicios socialesracistas,xenfobos, homfobos,sexistas,etc. presentesenel entornoescolar paracontribuira sureduccin y/oeliminacin,reflexionando sobresus manifestaciones ms habituales(refranes,insultos, fraseshechas,etc.) comprobandosus semejantes orgenes (miedoa lo desconocido,envidias,etc.)y analizandocasospasadosde gruposquetambinfueron objetodeburlaovejaciny en laactualidadsontratados con normalidad. 3.3P.12.Facilitaryfavorecerel trnsitodeopiniones eideas entrelos diferentes miembros delgrupoyentrelosdiferentes gruposrealizandocrticas constructivasacercadesu trabajo.

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

eltrabajoengrupos).

3.1P.11.Conocery reflexionar sobrelaexistenciagrupos o colectivos depersonas en situacinderiesgosocialy marginacin,esclavitudinfantil, pobrezaextrema,etc.).

3.2P.13.Reflexionar sobrelas necesidades quepresentan personasconpocosrecursos u otrasdificultades apartirdela lecturadecuentos,elvisionado devdeos osimilares,valorando posiblessoluciones o actuaciones quesepueden llevaracabodemanera individualocolectiva. 3.2P.14.Valorarelderechoa conocer elorigenylaforma en laquesonproducidosalgunos delosproductos cotidianos que consumimos habitualmentede grandesmarcaso multinacionales (cerealesparael desayuno,cremasy productos cosmticos,materiales deportivos,etc.) valorandoy promoviendolanecesidadde rechazaraquelloscuya fabricaciny/outilizacinsea negativaparaelmedioambiente oparalascondicionesdevida de laspersonas implicadas ensu produccin. 3.2P.15.Participardemanera activaeneldiseode actividades sencillasconla ayuda delprofesorpara fomentarvalores positivos asociados adeterminados momentosdel ao,actividades ofestividades (solidaridad,etc.).

3.3P.13.Conocery valorarla existenciadelos Centrosde proteccindemenores ascomo lastareasqueenellos se desarrollan,visitando(sifuera posible)algunodelos ms cercanos.

3.1P.12.Tomarconciencia de laimportanciadeadquirir hbitos deconsumo responsable,conociendo alternativascomolosproductos deComercioJusto,sus caractersticasylas repercusionesquestos tienen paraelmedioambientey parala calidaddevidadelaspersonas implicadasensuproduccin.

3.3P.14.ConocerONGs dedicadasa laproteccindelos derechosuniversales (Intermn Oxfam,AyudaenAccin, UNICEF,etc.) oalcuidadodela salud(CruzRoja,Mdicos sin Fronterasetc.) participando activamenteenjornadasde concienciacinosimilares organizadasporellas. 3.3P.15.Conocer(y hacer efectivas,sifueranecesario)las vasadecuadas paraformular una peticinounaquejaa nivel decentro.

3.1P.13.Comprenderla importanciadeparticiparde maneraactivaenlarealizacin depequeos proyectos parala mejoray/odinamizacindel centro,comoelementoclave paramejorarelclimade convivenciay/oel propio desarrollodelastareas escolares (celebracinde efemrides,eventos solidarios, etc.). 3.1P.14.Conocerlasdistintas tareasbsicas (domsticas yen elcolegio)y lanecesidadde implicaratodoslos miembros delgrupocompartiendolas responsabilidades(familia, compaeros/as,etc.).

3.2P.16.Conocery realizarcon laayuda deadultos(profesores, familiares,etc.) actividades relacionadas conla higiene personaly conlastareas domsticas (fregarplatos, barrer,coser,hacerlacama) incentivandola

3.3P.16.Demostrariniciativaal proponermejorasdelcentro (arreglosdemantenimiento, accesos para discapacitados, etc.) establecerquejasinternas (parasolventaralgunacarencia bsica)oaldisear yorganizar actividades paradinamizarla vidaescolarenelmarcode celebraciones msamplias (gymkhanas,concursos, exposiciones,etc.). 3.3P.17.Implicarse activamentey demanera autnomaenlarealizacinde tareasdomsticas ms complejas queimpliquenel manejodeelectrodomsticos (aspirador,lavadora,etc.).

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

corresponsabilidadensu realizacin. 3.1P.15.Conocerla importanciadelas normas de circulacinpara quetodos podamosdesplazarnos con seguridadporel mundo reconociendoalgunasreglasy seales bsicas (pasosde peatones,semforos,etc.) 3.1P.16.Conocery valorarlas diferentes profesionesasociadas aelementosdel entorno prximo(profesores, conductores deautobs, barrenderos,cocineros,etc.). 3.2P.17.Conocery respetarel cdigodecirculacinpara peatonesyciclistas. 3.3P.18.Conocery/outilizar loscarrilesbicimscercanosal entornodelcentroas comolos serviciospblicos dealquilerde bicicletas,aplicandolasmedidas deseguridadquees necesario cumplirparacircularporellos (protecciones,luces,etc.). 3.3P.19.Conocerprofesiones asociadasconlaasistencia bsicaenlosprimeros momentostras unaccidente (comolosmiembrosdelSAMUR yProteccincivil,los bomberos, etc.) acudiendosi es posiblea comprobarsus responsabilidadesensus correspondientes centros de trabajo. 3.3P.20.Actuardemanera responsabley comprometida conlasinformaciones privadas dequedisponemos acercade alguien(independientementede sihasidolapropiapersonala quenos lasha transmitidoono) evitandodesvelarlasohacerlas pblicasencontextos inadecuadosquepuedan ofenderalaludido. 20

3.2P.18.Conocery valorarla necesidaddedeterminadas profesionesparaelcorrecto funcionamientodelasociedad (policas,guardia civil,jueces, etc.) acudiendosi es posiblea comprobarsus responsabilidadesensus correspondientes centros de trabajo. 3.2P.19.Comprenderel sentidodelaprivacidadaplicado adeterminadas conversaciones quesemantienenconotras personas,identificandode maneraautnomaqu informacionessoncarcter pblicoy cules decarcter privado.

3.1P.17.Conocerelconcepto deprivacidadreferidoalavida personaldecada unadelas personas.

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

3.1S.1.Asumiry desempearcon responsabilidadroles y funcionescomunitarias rotativas(anivelde centro)demanera autnomapero consensuada conel restodecompaeros, reflejandoporescrito loscompromisos adquiridos(turnosde rotacin,funciones, etc.). 3.1S.2.Conocerlos derechosy deberes fundamentalesdelos alumnosas comoel RRIdelcentro. 3.1S.3.Participar activamenteen dinmicas grupales (juegoderoles o similar)mediantelas quetrabajenaspectos relacionadosconla exclusineinjusticia social,reflexionando crticamentesobre ellos,respetandola diversidaddeopiniones existentey empleando laargumentacincomo formafundamentalde darsea entender.

3.2S.1.Reflexionar (y/odebatir)sobrelos deberes y responsabilidadesque poseenlas personas comomiembrosdela sociedadtalescomo conocer laactualidad paracomprendery denunciarcasos de comportamientos antisocialesopoco ticos comolaviolencia (fsicaopsquica),la corrupcin(polticao decualquierotrotipo), lamanipulacin meditica(en televisin,prensa),la estafayelfraude (evasindeimpuestos, concursos CallTV, programasdeTarot, curanderos y videntes),etc.

3.3S.1.Participaren debates enclasesobre diferentes temas (sociales,polticos, deportivos), respetandoelturnode palabracumpliendolas normas establecidas porelgrupo,y experimentandoelrol demoderador.

3.4S.1.Participaren debates enclasesobre diferentes temas (sociales,polticos, deportivos), respetandoelturnode palabra, experimentandoelrol demoderador, mostrandoactitudesde autocontroly paciencia alahoradeconversar conpersonasque opinandeforma opuesta sobre determinados aspectos alavezqueseintenta llegaralentendimiento atravsdeunespritu constructivoy tolerante.

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

3.1S.4.Adoptar actitudesde responsabilidad respectoaldesarrollo deactividadesque impliquenlapresencia deotras personas alas quesepueda molestar ayudandoa losms pequeosa comprenderel modo correctode comportarseen diferentes situaciones sociales, desempeandola funcindetutores acompaantes en salidasdel centro, visitasculturales,etc.

3.2S.2.Adoptaruna actitudresponsable haciaelcuidadodela salud(hbitosdevida, higieneposturaly personal,etc.) denunciandoy/o afeandoconductas contrariasasta desarrolladasporotras personasdel centro (profesores,alumnos, padres,PAS,etc.).

3.2S.3.Adoptaruna actitudresponsable haciaelcuidadodel medioambienteensu conjunto(ecosistemas, flora,fauna,etc.) denunciandoy/o afeandoconductas contrariasaste desarrolladasporotras personasdel centro (profesores,alumnos, padres,PAS,etc.).

3.4S.2.Adoptaruna actitudresponsable haciaelcuidadodela salud(ya seadeotras personas:hbitosde vida,higieneposturaly personal,etc.)odel medioquenosrodea (flora,fauna,etc.) denunciandoy/o afeandoconductas contrariasasta desarrolladasporotras personasno relacionadas conel centro. 3.4S.3.Adoptaruna actitudresponsable haciaelcuidadodel medioambienteensu conjunto(ecosistemas, flora,fauna,etc.) denunciandoy/o afeandoconductas contrariasasta desarrolladasporotras personasno relacionadas conel centro(transentes, conductores,etc.).

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

3.1S.5.Conocerel protocolodeactuacin bsicodePrimeros AuxiliosPAS(Proteger, Ayudar ySocorrer sabiendoreaccionaren situacionesde emergenciay aplicndolodemanera adecuada sifuera necesario.

3.2S.4.Adoptaruna actitudcrticaante comportamientos antisocialesno violentos(como estafas,timos,robos, hurtos,actos vandlicos, incumplimientode normas detrfico, grafitis,suciedaden callesyparques,etc.) denunciandoy/o afeandoestas conductas cuandosean desarrolladasporotras personasdel centro (profesores,alumnos, padres,PAS,etc.). 3.2S.5.Conocerel carcterlaicodel estadoespaol reflexionandosobrelas implicacionesdeeste hechoycomparndolo conlasdefiniciones de otros pases oestados cercanos (Marruecos, Francia,etc.).

3.3S.2.Revisary comprender determinados apartados dela DeclaracinUniversal delosDerechos Humanos,valorando loshechos histricos quelahicieronposible.

3.4S.4.Adoptaruna actitudcrticaante comportamientos antisocialesno violentos(como estafas,timos,robos, hurtos,actos vandlicos, incumplimientode normas detrfico, grafitis,suciedaden callesyparques,etc.) denunciandoy/o afeandoestas conductas cuandosean desarrolladasporotras personasno relacionadas conel centro. 3.4S.5.Reflexionar sobretemas de actualidadqueafectan alaConstitucin Espaolay asuposible actualizacinen determinados temas: aborto,matrimonio entrepersonasdel mismosexo,etc.

3.2S.6.Reflexionar sobrelasmedidasde actuaciny prevencin delaviolenciaa partir delcomentariode casosrealesocurridos recientemente.

3.3S.3.Participar activamenteen debates quegirenen tornoaltema del maltratoola violencia degnero(discutiendo sobreaspectoscomola eficaciadelas medidas deprevencin,las responsabilidadesdela vctima,delagresor,de lasautoridades competentes,etc.)

3.4S.6.Reflexionarde maneraprofunda sobre lascausasy orgenes de losproblemasde violenciadegneroa partirdelvisionadode documentalesy/o pelculasqueaborden estatemtica(como Tedoy misojos), exponiendoy defendiendosusideas yconclusiones ante

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

otros (endebateso mesascoloquio).

3.1S.6.Conocer y rechazarlasprcticas desarrolladaspor grupossociales intolerantes (ultras deportivos,partidos polticosextremistas o radicales,etc.) reconociendolos sentimientos txicos quealimentan(odio, rencor,etc.) apartirdel visionandode documentalescortos (comoElexperimento delaclasedividida).

3.2S.7.Reconocerla manipulacinyla alienacindel pensamientoa laque determinados grupos (sectas,etc.) o movimientos polticos totalitarios(fascismo, neozismo,etc.) sometenasus integrantes, reflexionandosobresus peligrosapartirdel visionadodepelculaso documentales relacionadosconel tema (comoLa ola). 3.2S.8.Aceptarcon respetoytolerancia las manifestaciones culturalesdeotras civilizaciones(siempre quenoseanviolentaso contrariasalos derechoshumanos).

3.3S.4.Reconocerla vinculacinqueexiste entrelos movimientos totalitarios(fascismo, nazismo,etc.)y algunos delosgrandesfracasos delasociedaden materiadeconvivencia, respeto,toleranciay fomentodela pazdela sociedadactual(como porejemplo,el HolocaustoNazi).

3.1S.7.Identificarlos factores desencadenantes de conflictos (desigualdades de poder,envidias, egocentrismo, insolidaridad,etc.) comoestrategiade prevencin, fomentandolos rasgos mspositivos para el desarrollodelas relaciones sociales y el trabajoengrupo,tanto ensmismos comoen loscompaeros (liderazgo,empata,

3.2S.9.Conocerlas fasesbsicasparala resolucinpacficade conflictos (establecimientodeun climaemocional adecuado,exposicin delasversiones delas partesimplicadas, posiblessoluciones, bsqueda deacuerdos, puestaenprctica, etc.) colaborandocon elprofesorasu desarrollocuandosea necesariodemanera activa(aportando soluciones enlas

3.3S.5.Mostraruna actitudderechazo haciaaquellos casos en losquelareliginola culturaseanpuestas comoexcusa parael incumplimientodelos DerechosHumanos (habitualmenteen mujeres:ablaciones, usodelburka,maltrato sistemtico,etc.). 3.3S.6.Demostrar habilidadessociales paralaresolucin pacficadeconflictos aplicandodemanera autnomalas normas bsicasestablecidas parasolucionar problemas indirectos (queimpliquenaotros compaeros) quese hayanproducidoen cualquier momento (clases,recreos,etc.), valorando positivamentela posibilidadde participar

3.4S.7.Reflexionarde maneraprofunda sobre lascausasy orgenes de losproblemasde toleranciay discriminacinhacia otraspersonasque experimenta nuestra sociedad(por cuestionesderaza, cultura,religin)a partirdelvisionadode pelculaso documentales relacionadosconeste mbito(comoDiario deunSkino AmericanHistoryX) exponiendoy defendiendosusideas yconclusiones ante otros (endebateso mesascoloquio).

3.4S.8.Demostrar habilidadessociales paralaresolucin pacficadeconflictos aplicandodemanera autnomalas normas bsicasestablecidas parasolucionar problemas que impliquen directamenteuno mismo.

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

iniciativa,creatividad, innovacin,cohesin grupal,etc.).

asambleas,aclarando loshechos,etc.).

3.1S.8.Conocerlas actuaciones ms destacadasdelas personalidadesque ayudarona mejorarel mundoenel que vivimosdemanera altruista(Mahatma Gandhi,MartinLuther King,Rigoberta Mench,Nelson Mandela,etc.) reflexionandosobresus vidasymuertes y la responsabilidadque tenemos como sociedadenellas.

3.2S.10.Conocery valorarlaexistenciade loscentros penitenciariosycentros deinsercinsocial (CIS),ascomolas tareasqueenellos se desarrollan,visitando (sifueraposible) algunodelos ms cercanos.

voluntariamenteenel programademediacin delcentrocomo mediador de convivencia. 3.3S.7.Valorarel poderquetenemos cadaunodesalvar vidasatravsdela donacinderganos, mdula,sangre conociendolos requisitos o impedimentos para colaborarencaso (edady pesomnimos, presenciadepiercings, tatuajes, enfermedades,etc.)

3.1S.9.Analizarel conceptodeDerechos deautordesdesus manifestaciones ms restrictivas (representadaspor empresasdedicadas a lagestindelos mismos,comolaSGAE) hastalasms permisivas(ms cercanasal software libre,comoel movimientoCopyleft) valorandolas implicacionesdelos mismosencada casoy debatiendosus

3.2S.11.Adoptaruna concienciacrticaante determinados tiposde softwarequevulneran sistemticamentelos derechosdeautor (comoporejemplo,los programasde intercambiode archivosP2Patravs deinternettipoEmule, Ares).

3.3S.8.Conocerlos derechosy las diferentes formasde reclamacindeque disponemoscomo consumidores ascomo lasdiversas asociacionesy organizaciones dedicadasa sudefensa (FACUA,OCU,etc.)

3.4S.9.Adoptar actitudesde compromisohacia personas desfavorecidas participando activamenteenla organizacinde eventossolidarios(ya seadesdeel propio centroodesdealguna ONGdelaquesea miembro) para concienciaraotras personassobrela necesidaddeayudara estos colectivos. 3.4S.10.Participar activamenteenla promocinde productosde ComercioJusto(o similar)(gestionandosu distribucinenel centro,proporcionando publicidada conocidos yfamiliares,apoyando suconsumoencasa, etc.). 3.4S.11.Conocerlos procedimientosy vas pararelacionarseconla Administracinensus diferentes mbitos: interposicindeuna denuncia,reclamacin aunamulta,solicitud deunasubvencino beca,pagodeun impuestootasa, empadronamientos, trmitesrelacionados conlaDGT,etc.

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

ventajas e inconvenientes. 3.1S.10.Participar activamenteen proyectos sencillos paradinamizarlavida delcentroy/omejorar sufuncionamiento desdeunpuntode vistaeficiente,solidario yresponsableconel mundoquelerodea.

3.2S.12.Continuar participando activamenteen proyectos que dinamicenlavidadel centroy/omejorarsu funcionamientodesde unpuntodevista eficiente,solidarioy responsableconel mundoquelerodea.

3.3S.9.Colaboraren laorganizacinde eventosmejorenel climaoambientedel centro(decoradodelos pasillosyespacios comunes,celebracin deexposiciones culturalesy artsticas, etc.).

3.1S.11.Comprender quecocinaresuna tareadomestica ms a compartir,sabiendo prepararplatos sencillosqueno impliquenlautilizacin deelectrodomsticos complejos (vitrocermica,o similar)comopor ejemplo: sndwiches, ensaladas,ensaladilla, etc.

3.2S.13.Comprender quecocinaresuna tareadomestica ms a compartir,sabiendo prepararplatos sencillosquepuedan sercocinadosenel microondas,comopor ejemplo: patatas precocinadas,pizzas, etc.

3.3S.10.Comprender quecocinaresuna tareadomestica ms a compartir,sabiendo prepararplatos sencillosqueimpliquen lautilizacinde electrodomsticos complejos (vitrocermicao similar)comopor ejemplo: pastas, tortillasfrancesas,etc. 3.3S.11.Conocery respetar elcdigode circulacinpara motoristas.

3.4S.12.Demostrar habilidadesparala organizacinde eventosquemejorenel climaoambientedel centro(decoradodelos pasillosyespacios comunes,celebracin deexposiciones culturalesy artsticas, etc.) gestionandode maneraautnoma todoslosaspectos que debansertenidos en cuenta. 3.4S.13.Comprender quecocinaresuna tareadomestica ms a compartir,sabiendo prepararplatosms complicados que impliquenlautilizacin deelectrodomsticos complejos (vitrocermicao similar)comopor ejemplo: tortillasde patatas,carnes,etc.

3.1S.12.Reflexionar sobrelasfuncionesy responsabilidadesque tienensobrela vidade otraspersonasalgunas profesiones(mdicos, personaldeseguridady proteccincivil, operadoresdelservicio deemergenciaso112, personaldelSAMUR, tcnicosdemaquinaria pesada,pilotosde avin,etc.).

3.2S.14.Conocery valorarlasnuevas salidasprofesiones asociadasa lasTIC (Comunity Manager, Programacinydiseo dewebs,Digital MarketingManager, etc.) y alasnuevas formas demercado libre(Brokerso Agentesdebolsa,etc.).

3.3S.12.Reconocery valorarelpapeldelas personasque desempean profesiones (remuneradasono) de marcadocarcter social (dedicadasa ayudara losdems)comolos mdicos yenfermeros, losveterinarios,los trabajadores decentros paradiscapacitados,los ayudantes sociales,los voluntarios deONGs, etc.).

3.4S.14.Participarde maneraactivaen juegos,actividades o eventosorganizados desdeel centro (gymkhanas,dasdelas profesiones,etc.) para conocer lasdiferentes salidasprofesionales.

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

3.2S.15.Reflexionary debatirsobreel derechoa laprivacidad dedeterminados personajes pblicos quevivenaexpensas delasrevistasdel corazn(conflictoscon paparazzi,programas detelevisindela prensa rosa,etc.). 12 15

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

4.1P.1.Conocerla gastronomatpicadelazona y/ocomenzarapracticar distintos tiposdebailes,juegos autctonos,deportes tradicionalesy/otradicionesde laculturapopularpropia.

4.1P.2.Conocerotras culturasdistintasa lapropia, respetandoyvaloracinlas creacionesexpresivasy artsticasdelrestode civilizaciones.

4.2P.1.Discriminary reconocerlascaractersticas propias,los orgenesy las explicaciones delas expresiones artsticas tradicionalesdelentorno cercano(juegos,canciones, danzas,vestimenta, decoraciones,festividades). 4.2P.2.Discriminary reconocerlascaractersticas propias,los orgenesy las explicaciones delas expresiones artsticas tradicionalesdeotrasculturas (juegos,canciones,danzas, vestimenta,decoraciones, festividades).

4.1P.3.Conocerlaexistencia dediferentes asociaciones culturalesenelmbito regionaldecarcterldico recreativo,deportivoo sociocultural.

4.2P.3.Conocerlaexistencia dediferentes asociaciones culturalesenelmbito nacionaldecarcterldico recreativo,deportivoo sociocultural(comoPintores conlaBocay conelPie), valorandolaimportanciay trascendenciadesus actividades tantoanivel personalcomoa nivelsocial.

4.1P.4.Conocery visitarlos monumentosy obrasartsticas msrepresentativas del entornocercanoascomolos lugaresyespaciosrelacionados conactividades culturales

4.2P.4.Mostrarintershacia laaudicindediferentes composicionessonorasde grandesautoresdelamsica.

4.3P.1.Establecerconexiones entrelasexpresiones artsticas dediferentes culturas, desarrollandoparaello pequeosproyectosde investigacinquerecaben informacintantoenfuentes cercanas(abuelos, hemerotecas,etc.)comoms lejanas(internet,etc.) detectandosimilitudes y encontrandoinfluencias comunesenellasquelas justifiquen. 4.3P.2.Conocerlaexistencia, losobjetivosyelsignificadode lalaborquedesempean diferentes asociaciones culturalesdembito internacionaldecarcter ldicorecreativo,deportivoo sociocultural(comocompaas deteatrocomoPilobolus, Cirquedusoleil,etc.) valorandolaimportanciay trascendenciadesus actividades tantoanivel personalcomoa nivelsocial. 4.3P.3.Reconoceralgunas de lasobrasms importantes de lapintura,lamsicayteatro universal,as comolos rasgos msrepresentativosdesus autores.

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

(teatro,cines,museos, biblioteca,etc.). 4.1P.5.Demostrar habilidadesparalacreaciny eldisfrutedelas manifestaciones artsticas (pintura,msica,escultura, etc.) adquiriendo informacionesbsicasacerca deellas(nombres,autores, fechas,etc.). 4.1P.6.Participar activamenteenlaelaboracin deproduccionesytrabajos artsticossencillos(murales, cuentos,etc.)utilizando manerabsicalos materiales declaserelacionados conla expresinartstica(lpices de colores,rotuladores,ceras, lminas)y conociendoy empleandotcnicas bsicas paralaelaboracindeobras (collage,modelado,etc.). 4.1P.7.Demostrar habilidadesbsicaseneljuego dramtico,a partirde pequeosrelatos,canciones, etc.

4.2P.5.Apreciarelvalor artsticodelasobrasdearte queseconocen(msica, pintura,escultura,etc.) reconocindolasdemanera autnomaeinvestigando sobrelos periodoshistrico artsticosconcretosa los que pertenecen. 4.2P.6.Participar activamenteenlaelaboracin deproduccionesytrabajos artsticosdecierta complejidad (cmics,composiciones e instrumentos musicales, construcciones depiezas, modelados conplastilina,etc.) conociendolascaractersticas bsicasdelas tcnicas empleadas.

4.3P.4.Reconocerelsentido reivindicativodealgunas creacionesartsticas (canciones,pelculas,libros)a partirdesuvisionadoy reflexinconjunta.

4.3P.5.Participar activamenteenlaelaboracin deproduccionesytrabajos artsticosdeelevada complejidad(decoradospara obrasdeteatro,materiales paravdeos yocortometrajes, etc.) utilizandoparaello tcnicas artsticasdemayor envergadura(juegoconlucesy sombras,escultura,etc.).

4.2P.7.Participarcon entusiasmoenjuegos y dinmicas dedramatizacin (imitaciones,interpretacinde personajes aleatoriossegnel ropajequecorresponda,etc.). 4.2P.8.Conocerlas herramientasinformticas, tantosoftwarecomo hardware,quepermitenel disfrutedela creacinartstica (WindowsMediaPlayer, reproductores MP3 yMP4, ipod,DVD,cmarasdigitales, videoconsolas,ordenadores porttiles,YouTube, dispositivos deHomeCinema, etc.).

4.3P.6.Actuarconsolturaen pequeas representaciones teatralesquepuedanser exhibidasantediversos colectivos delentorno (alumnos deEducacininfantil, asilosdeancianos,familias). 4.3P.7.Elaborar producciones quetratensobre temas decarctercultural(por ejemplo,unTelediarioanivel deaulasobrenoticiasde inters paralosalumnos).

4.3P.8.Valorarlaimportancia delosregionalismoso localismoscomoexpresin involuntariadelacultura popularidentificativadela zona. 8

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

4.1S.1.Conocery ponerenprctica tradiciones detanto delaculturapropia comodeotras (Idiomas,bailes, danzas,canciones, deportesautctonos o populares,etc.), participandosiempre queseaposibleenlas actividades ofertadas porelcentro (jornadas de convivencia, gymkhanas,semana cultural,programasde intercambio,etc.).

4.2S.1.Reflexionar sobrelas peculiaridadesy diferenciasque existenentrelos fenmenos culturales asociados conestilos devida (aparentemente irracionales)de determinadasculturas delmundo(la prohibicindecomer carnedecerdoenla culturamusulmana,la santificacindela vacaenlacultura hind,elayuno durantela Cuaresma enelCatolicismo, etc.),conociendo tantolos motivos espiritualeso mitolgicos comolas justificaciones materialesoprcticas msextendidas. 4.2S.2.Asistiry participaren actividades externasal centropromovidas porasociaciones culturalesdecarcter ldicorecreativo, deportivoo sociocultural, valorandola importanciay trascendenciatantoa nivelpersonalcomoa

4.3S.1.Analizar crticamentealgunos elementos caractersticosdelas culturasorientales (discriminacindela mujer,fanatismo religioso,violencia extrema,etc.) y occidentales (cnones debellezay hbitos alimentarios poco saludables, superficialidadenlos contenidos televisivos, violenciaenlos espectculos deportivos,etc.).

4.4S.1.Promovery participaractivamente (comovoluntario)en laorganizacinde actividades externasal centro(deONGs o asociacionesde carctercultural)que pretendanfomentar, recuperaroproteger lacultura.

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

nivelsocial. 4.1S.2.Conocerla existenciademuseos osalasde exposiciones virtuales, paradisfrutardela creacinculturalen primerapersonaa travsdeinternet. 4.2S.3.Conocery visitarlos monumentosms representativosdela comunidadas como loslugaresy espacios relacionadoscon actividades culturales yartsticas(teatro, cines,museos, biblioteca,etc.). 4.3S.2.Conocer(y visitarsiesposible)los monumentosms representativosde Espaa ascomolos principaleslugares del mundorelacionados conlacultura:museos (comoelGuggenheim, ElPrado,etc.), bibliotecas (comola BibliotecaNacional, etc.),teatros (comoEl Liceo,el TeatroReal, etc.),etc. 4.4S.2.Conocerlos monumentosms representativosdel mundo(la TorreEiffel, laGranMuralla,elTaj Majal,etc.) ascomo losprincipaleslugares delmundo relacionadosconla cultura:museos (comoelLouvre,el Hermitage,etc.), bibliotecas (comola Nuevabibliotecade Alejandra,etc.) teatros (comola peradePariso Sdney,etc.),etc. 4.4S.3.Mostrar inters einiciativapor conocer otroslugares delmundo, adoptandouna actitudentusiasta de descubrimientoy valorandoelturismo culturalcomouna fuente enriquecimiento personal. 4.4S.4.Participaren lavidaculturaldela comunidad elaborandocreaciones artsticastanto individuales como grupalesquepuedan serexpuestasen exposiciones,eventos culturales,etc.

4.1S.3.Conocer los estereotipos ms habitualesasociados almundoartstico adoptandouna posturareflexiva respectoalconcepto actualdearte(como pasoprevioparala instauracindel criteriopropio). 4.1S.4.Mostrarse interesadoporlavida culturaldela comunidadleyendo comprensivamentelos contenidos de actualidadculturaly artsticaenlos peridicos,buscando informacin complementaria(enla reduotrasfuentes) sobreellos (estrenos decine,teatro, conciertos, exposiciones,etc.) y acudiendoa su celebracinsiempre queseaposible.

4.2S.4.Debatiry reflexionarsobrela responsabilidadque poseenlosciudadanos ensupropio enriquecimiento culturalapartirdel anlisisdesus elecciones mayoritarias (programasde televisin,actividades deentretenimiento, etc.).

4.3S.3.Analizar crticamentelos problemas actualesde laculturay el arte (derechosdeautor, monopoliodelas discogrficas,etc.),as comolas entidades y organismos encargadosdesu promociny proteccin(SGAE, etc.) adoptandoen cualquier casouna posturafavorable haciaelfomentoy proteccindela culturay elarte, valorandosu importanciaenla sociedadactual.

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

4.1S.5.Conocery participaractivamente eneventos o dinmicas parael fomentodela cultura yelarteorganizados tantodesdeelcentro comopor empresas, instituciones o colectivos externosal mismo(concursos de pintura,msica, escultura,baile,etc.).

4.2S.5.Conocer algunasdelas manifestaciones artsticasms importantes relacionadas conla edicindevdeoy fotografa (Slowmotion,3D, etc.) utilizando tcnicas y herramientas necesariasparala realizacinde diferentes producciones.

4.1S.6.Crear composiciones sencillasqueincluyan distintos elementos artsticostradicionales (bailes,coreografas, etc.), representaciones teatralescomplejas (variospersonajes,de duracinmedia,etc.) y/omanifestaciones dearteurbano (grafitis,caricaturas, raps,etc.) sobre algunodelos contenidos trabajados. 4.1S.7.Elaborar producciones que transmitanuna historiaconmensaje (porejemplo,un cortometrajepara participarenun concursocelebradoa niveldelcentro).

4.3S.4.Colaboraren publicaciones peridicas aniveldel centro(peridicos, revistas,etc.) dentro delapartadocultural, realizandocrticas sobrelasdiferentes representaciones artsticasalasquese hayaasistido(cine, teatro,conciertos, etc.); haciendouna valoracin constructivadelas mismas(mejores pelculas,canciones) yevitandocaeren todomomentoenlos estereotipos relacionadosconel mundoartstico. 4.3S.5.Conocery valorarlastcnicas artsticasms novedosas(comoel Teatrodesombras corporales,los FlashMobs,el Contactimprovisation ,los LipDubs,el BeatBox,las tcnicas de BodyPercussion, etc.).

4.4S.5.Utilizary mostrarundominio aceptabledelas tcnicas artsticasms novedosas(por ejemplo,participando enproyectoso montajes finales asociados almundo delarte,la culturayla expresincorporal, etc.).

4.2S.6.Elaborar producciones ms complejas que incluyandebatesy/o entrevistassobre contenidos culturales (porejemplo,un programasobretemas deintersciudadana comoSalvados! o Callejeros).

4.3S.6.Conocerlas aplicaciones enel mundodel diseo,la moda,lapublicidad,el periodismo,etc.delas herramientas informticas parael tratamientode fotografas(parapor ejemplopoderdisear pstersqueanuncien algnproducto, pelculaosimilara

4.4S.6.Conocerlas aplicaciones enel mundodela publicidaddelas herramientasde edicindevdeo(para elaborar,por ejemplo, secuencias sobreun tema relacionadocon lacultura(anuncios publicitariosde televisin,trileres de pelculasdecine,etc.).

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

4.1S.8.Valorarla importanciadelos localismoso regionalismos propios delasprovincias cercanasodela comunidadcomo expresininvoluntaria delaculturapopular identificativadela zona.

partirdelaimagen realizaporlmismo). 4.3S.7.Valorarla importanciadelos localismoso regionalismos propios delospases dehabla hispana (Espaa Vs. Latinoamrica)como expresininvoluntaria delaculturapopular identificativadela zona.

4.4S.7.Valorarla importanciadelos localismoso regionalismos propios delospases que utilizanlaL2(por ejemplo,enlengua inglesa:InglaterraVs. EstadosUnidos)como expresininvoluntaria delaculturapopular identificativadela zona. 7

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

5.COMPETENCIAENELCONOCIMIENTOEINTERACCINCONELMUNDOFSICO

5.1P.1.Comenzara conocer modelossaludables dehbitos deviday cuidadopersonal (ejerciciofsico,alimentacin adecuada) valorandosu incidenciasobrelasalud personaly lacalidaddevida y reproduciendopequeos gestos relacionadosconellos (apuntarseaactividades extraescolaresdeportivas,evitar golosinasy comida basura,etc.) 5.1P.2.Conocerlaimportancia dedesarrollarhbitos higinicos yposturales bsicos(como ducharse,lavarselos dientes despusdecada comida, sentarsebien,etc.) ponindolos enprctica.

5.2P.1.Adoptarunaactitudde responsabilidadhacia sus propios hbitos devida, desarrollandodemanera autnomahbitoshiginicos y posturalesbsicos (calentamientos previosy estiramientos posteriores,etc.).

5.3P.1.Conocery evitarciertos hbitos nocivos para lasalud (tabaco,drogas,alcohol...) conociendosusefectos negativos sobreelcuerpo (cncer depulmn,cirrosis, enfermedades delcorazn, halitosis,etc.) apartir,por ejemplo,del visionadodevideos odocumentales.

5.1P.3.Conocer yrespetarlas caractersticasdiferenciadoras deniosynias.

5.2P.2.Adoptarunaactitudde responsabilidadhacia sus propios hbitos dehigiene personaly posturalquese derivandelconocimientodel cuerpohumanoaplicndolos de maneraefectiva yautnoma en tareassencillasdelavida cotidiana (comoelcambiode camiseta traslaactividadfsica, formacorrecta dellevarlas mochilas,etc.). 5.2P.3.Conocerlas caractersticasbsicasdel sistema reproductor humanoy lasdiferenciasentresexos.

5.3P.2.Conocerlas consecuenciasdela faltade hbitos higinicosy/oposturales (doloresmusculares,lumbalgias, escoliosis,hiperlordosiso hipercifosis,herpes,piojos,etc.) apartir,porejemplo,del visionadodevideos o documentales.

5.1P.4.Mostrarinters hacia laspersonas condiscapacidad, adoptandoentodomomento actitudesderespetohaciaellas yempleandoreglasbsicas de etiqueta enlasinteracciones quesemantengan,yaseaa nivel general(normasbsicasde educaciny cortesa:preguntar antes deayudar,pensarantes dehablar,etc.) oespecfico (segneltipodediscapacidad:

5.2P.4.Participarcon naturalidadensituacionesque impliquenelcontactocon personascondiscapacidad reconociendola dignidad,la autonomay lasolvenciaconla queresuelvenlastareas dela vidacotidianay reflexionando sobretodoelloa partirdecasos realespresentesenel aulaoel visionadodevdeos y documentalessobrepersonas

5.3P.3.Conocermtodos anticonceptivos ydeprevencin deenfermedadesdeorigen sexual,conociendoasmismolas consecuenciasdenoutilizarlos (embarazos preadolescentes, SIDA,etc.). 5.3P.4.Experimentary vivenciarensituaciones reales delavidacotidianadiferentes tiposymanifestaciones dela discapacidad,reconociendolas dificultades a lasquedeben enfrentarselaspersonas discapacitadas (espacios y materialesnoadaptados,etc.) e identificandoeinformandoa quinproceda sobreproblemas deaccesibilidaddetectados enel

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

tcnica degua parapersonas ciegas,etc.).

ejemplares condiscapacidad (comoNickVujicic,protagonista deElcircodelamariposa; la seriedocumentalCapacitados producidaporRTVE,etc.).

centroy sus accesos.

5.1P.5.Valorarlaimportancia delarelajacincomofuentede equilibriopersonalyparala reduccindetensionesas como conocer ypracticar(bajola direccindelprofesor)algunos ejerciciosbsicos. 5.1P.6.Participarendiferentes tiposdeactividades enelmedio naturalvalorandolas posibilidadesqueofreceel contextocercano(otroscentros, ayuntamiento,...)parala realizacindeactividadesde diversandole(recreativas, formativas,deportivas,etc.). 5.1P.7.Identificaryvalorar diversos utensiliosdelavida cotidiana quedebensu existenciaalconocimiento cientfico(gafasy lentillas, ordenadores,telfonosmviles, etc.) ascomoalgunadelas muchasmanifestaciones dela intervencinhumana enel mediofrutodeste(puentes, torreselctricas,tneles, embalses,carreteras).

5.2P.5.Serconscientedela relacinqueexisteentrela respiraciny larelajacin, demostrandounincipiente controldelosmovimientos respiratoriosa partirdelos ejerciciospropuestosporel profesor. 5.2P.6.Conocerlas posibilidadesqueofreceel medionatural(engeneral)para larealizacindeactividades (mediantevisitas,salidas culturalesy/o medioambientales,vdeos,etc.) participandoactivamente duranteeldesarrollodealguna deellas. 5.2P.7.Reconocery valorarlos conocimientoscientficos que implicaneldesarrollode determinadasprofesiones (investigadores,mdicos, ingenieros,etc.).

5.3P.5.Adoptarunaactitud comprometidahacialas personascondiscapacidad, facilitandosus vidasenla medidaenqueseaposible, valorandoesaresponsabilidad comoalgoinherentea cualquier miembrodelasociedad(a partir delecturascomoporejemplo Porcuatroesquinitasde nada). 5.3P.6.Conocerlos diferentes tiposderespiracinqueexisten (ysus efectos sobreel organismo) demostrandoun dominioaceptableenel desarrollodetodosellos.

5.3P.7.Participaractivamente eneldesarrollodediversas actividades enelmedionatural asumiendoalgunas responsabilidadesenla organizacindelasmismas.

5.3P.8.Conocer,analizare interpretar laaportacine importanciadela cienciayel desarrollotecnolgicoenel entornonaturaly socialms prximo,valorandocrticamente susconsecuencias.

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

5.1P.8.Comenzara conocerla importanciadela cienciayel desarrollotecnolgico,a travs depequeasinvestigaciones sobreinventos, descubrimientos,etc.

5.2P.8.Planificarydesarrollar proyectos y/oaparatossencillos aplicadosa necesidades concretas(personales o colectivas:paralamejoradel entorno,del centro,etc.) empleandoelconocimientode laspropiedades elementalesde losmaterialesempleados. 5.2P.9.Conocerlarueda delos alimentosy sus aportes (protenas,HC,grasas) reconocindolos enlascomidas mshabitualesqueserealicen. 5.2P.10.Reconocerloscambios ytransformaciones delentorno cercanorelacionadosconel pasodeltiempoylaaccin humana.

5.3P.9.Planificaryrealizar proyectos,dispositivosy/o aparatossencillosaplicadosa necesidades concretas (personales ocolectivas:parala mejoradelentorno,delcentro, etc.),utilizandoelconocimiento delaspropiedadeselementales dealgunosmateriales, sustanciasyobjetos,para potenciarlacreatividad. 5.3P.10.Identificaraspectos positivos ynegativosdela propiadieta comofactorparala mejoradelasaludyla calidad devida,ascomoposibles riesgosdecarenciasoprcticas errneas enlamisma. 5.3P.11.Reconoceralgunas manifestaciones dela intervencinhumana enel medio,valorndolas crticamenteparacontribuira la defensa y recuperacindel equilibrioecolgicoya la conservacinyampliacindel patrimoniocultural. 5.3P.12.Desarrollaruna concienciaecolgicaglobal medianteelconocimientode ONGsdedicadas alcuidadodel medioambiente(GreenPeace, etc.) y laelaboracinde proyectos deconcienciacin sobrecmomejorarel cuidado deestetantoa nivellocal (reforestacin,reciclaje,etc.) comoa nivelglobal(energas renovables,etc.)..

5.1P.9.Reconocerlos alimentosdesudieta,sus caractersticasbsicasy su importancia(frutas,verduras, carnes,pescados).

5.1P.10.Reconocerlos principaleselementos geogrficosdelentornocercano (cerros,bosques,ros,etc.) visitndolos siemprequesea posibley cuidandoentodo momentodesuconservacin.

5.1P.11.Conocerlos problemas relacionados conel medionatural(contaminacin, agotamientodefuentes energticas,deforestacin, extincindeespecies,incendios enverano).

5.1P.12.Valorarlaimportancia delosgestoscotidianosque todospodemoshacer para cuidadodel medioambiente adoptandounaactitud responsablehaciaellos (reutilizacindeproductos, limpiezadeespacios comunes delcentro,usoresponsabledel agua,delaluz elctricaodelos materialesfungiblesengeneral, etc.).

5.2P.11.Conocerlosprincipales impactosambientales delas actividades humanassobrelos recursos delplaneta, comprendiendolas causas desu agotamientoy adoptandouna actitudderesponsabilidad frentea ello(reciclaje, reutilizacin,ahorroenergtico, consumodeproductos precedentesdel Comercio Justo,etc.). 5.2P.12.Conocerla existencia delaregladelas 5R (reciclar, reutilizar,rechazar,reduciry recuperar)valorandosu importanciaparaelcuidadodel medioambientey utilizando adecuadamentelos diferentes contenedores derecicladoque existen.

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

5.1P.13.Diferenciarresiduos domsticoshabituales(vidrio, papel,envasesy orgnicos)e iniciarseenprcticas dereciclaje aldiferenciarloscontenedores verde,azul,amarilloymarrn. 5.1P.14.Reconocerlos diferentes seresvivosdel entornoprximovalorndolos comofuentederiqueza natural ybiodiversidad.

5.1P.15.Identificardistintos signosy sntomas de enfermedades comunesas comosutratamientoy prevencin,conociendolos peligrosdelautodiagnsticoy asumiendounaactitud responsablehaciael consumo demedicamentos.

5.2P.13.Conocerlos cuidados yresponsabilidadesque requierenlosanimales salvajes ascomolosanimales de compaa(veterinario, vacunaciones,etc.)medianteel visionadodevdeos y fragmentosdedocumentales clsicos(comoEl hombreyla tierra,deFlixRodrguezdela Fuente) 5.2P.14.Identificaralgunos tiposdelesionesfsicas (hemorragiasexternas,heridas infectadas,hematomas,etc.) conociendoy aplicando,sise dierael caso,sutratamiento bsico(limpieza,desinfeccin, taponamiento,etc.).

5.3P.13.Desarrollaruna concienciaticahaciaelcuidado delosanimales medianteel conocimientodeONGs dedicadasal cuidadodelos animales enpeligrodeextincin (WWF,etc.)ylaelaboracinde proyectos deconcienciacin sobrecmomejorarsucuidado yproteccintantoa nivellocal comoa nivelglobal. 5.3P.14.Conocerlos sntomas ascomolastcnicas elementalesdeprimeros auxilios antesucesosleves (mareos, lipotimias,etc.)aplicando,sise dierael caso,sutratamiento bsico(tumbarse,elevarpiernas ligeramente,favorecerla ventilacindelazona,etc.).

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

5.COMPETENCIAENELCONOCIMIENTOEINTERACCINCONELMUNDOFSICO

5.1S.1.Adoptaruna posturaresponsabley conscientehacialas repercusionesque tieneelconsumode sustanciasnocivas (drogas,alcohol,etc.) paralaspersonasque nos rodean(familiares, amigos,etc.)a partir delvisionadodede pelculasuobrasde teatrocomo Transpoting, Rquiemporun sueo,etc. 5.1S.2.Conocer los problemas ms habitualesasociados a lasexualidad(chantaje emocionaly/opresin paralaprcticade relaciones sexuales, difusindeintimidades personales,etc.), adoptandounaactitud crticahaciaellos y conociendo(y aplicando,sisediera el caso)estrategiaspara solventardichas situacionesdelaforma menos problemticay sinceder alos abusos.

5.2S.1.Serconsciente delainfluencia quelos personajes famosos poseensobrelos hbitos devidadelos demsreflexionando sobresus decisiones (anunciospublicitarios, declaraciones,etc.).

5.3S.1.Valorar crticamentelos modeloscorporales y desaluddela sociedad actual(deportistas, modelos,artistas yla publicidad)y su relacinconalgunos trastornos alimenticios (anorexia,bulimia), ascomosus consecuenciasparala salud.

5.4S.1.Demostrar capacidadpara elaboraruna programacin saludabledehbitosde vidaqueincluya una alimentacinsanayla prcticadeejercicio fsicohabitual, adaptadotodoelloa laspropias capacidades.

5.2S.2.Aprendera gestionarlas relaciones amorosas adoptando (sisedieraelcaso) actitudesde compromisoy respeto hacialapareja.

5.3S.2.Reflexionar sobrelos aspectos fisiolgicos,afectivos, culturalesy ticos que caracterizanla sexualidadhumana debatiendosobrela justificacinde determinadasprcticas inhumanas caractersticasde ciertasculturas (lapidaciones, ablaciones,etc.). 5.3S.3.Conocerlos problemas decarcter grave(ysus consecuencias) asociados ala sexualidad(violaciones ysimilares),adoptando una actitudcrticahacia ellosy conociendo(y aplicando,sisediera el caso)estrategiaspara solventardichas situaciones(tcnicasde

5.4S.2.Gestionar de maneraadultalas rupturasamorosas, adoptandoactitudes madurashaciala ex parejay analizandola situacinconuna perspectivaamplia (concedindolelapoca importanciaque realmentetieneny evitandocaerenla exageracinoel tremendismopropiode edades anteriores).

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

defensa personal, utensiliosbsicos,etc.). 5.1S.3.Conocerlas estrategiasms habitualesqueutilizan laspersonas con discapacidadpara relacionarseconel mundoexterior(perros gua,sillasderuegas, etc.),identificandoa su vezaquellasotras medidasadoptadaspor lasociedadpara facilitarel desenvolvimientoyla autonomadeestas personas(comoel rebajedelosbordillos, losbaldosinesdel suelo enlospasosde peatones,los semforos sonoros,las plazasdeaparcamiento reservadas,lareserva deespacios habilitados enespectculos deportivos osimilares, etc.) identificandoe informandoa quin procedasobrelos problemas de accesibilidad detectados. 5.1S.4.Aplicarde maneraautnoma ejerciciosbsicos de relajacinante situacionesque suponganuncierto estrs personal (exmenes,reuniones ocharlasimportantes, etc.). 5.2S.3.Conocerlas historiasquese escondendetrsde algunasdiscapacidades, conociendoelmodoen queseprodujeronyla vinculacinquetienen condeterminados actosantisociales y/o pocosaludables (consumodealcoholy drogas,conduccin temeraria,etc.), valorandotambinlos aspectospositivosque ladiscapacidadha generadoenlasvidas delaspersonas afectadas (cambiode mentalidad, reorientacindesus intereses,etc.). 5.3S.4.Conocer la existenciadeCentros deReferenciaEstatal paraDiscapacitados (CRE)ascomosu funcionamientointerno ylostratamientos que recibensususuarios, conociendoa suvezla actualLeyde Dependencia ylas ayudas alasquetienen derecholaspersonas implicadas,valorando amboselementos comouna muestrade lapreocupacinsocial queelestadotiene hacialaspersonascon dificultades. 5.4S.3.Participar activamenteenla organizacinde diferentes actividades, jornadas,reuniones, charlas,debates,etc. sobreladiscapacidad, paraconcienciaral restodelacomunidad educativa(padres, profesorado,etc.) sobrelaimportanciade estecolectivoylas formas quetenemosde facilitarleseldesarrollo normaldesusvidas.

5.3S.5.Conocery practicarensituaciones controladastcnicas avanzadas derelajacin ycontrolcorporal (mtododeShultz, Jacobson,etc.).

5.4S.4.Aplicarde maneraautnoma tcnicas bsicasy/o avanzadas derelajacin (relacionadas conel controlcorporalyla respiracin)ante situacionesque provoquenestadosde ansiedadoestrs (citas oencuentros amorosos,situaciones deacosoenelcentro, discusiones o problemas conamigos y/ofamiliares).

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

5.1S.5.Conocery practicaractividades sencillasenelmedio natural(actividades de orientacinsencillas, rastreos.,notirando residuos,respetando recorridos establecidos,).

5.2S.4.Conocery practicardiferentes deportesasociadosal medionatural (senderismo, supervivencia, acampada,etc.) conociendoy aplicando normas bsicas de seguridady conservacin(preparar unbotiqun,llevar mapas,notirar residuos,respetar recorridos establecidos,).

5.3S.6.Demostrarun dominiosuficienteen elmanejodetcnicas bsicasde desenvolvimientoy orientacinenelmedio naturaly urbano (manejodebrjula, mapas,interpretacin deseales naturales,.).

5.1S.6.Reconocerel niveldeconocimientos cientficos queposeela sociedadactual(en comparacinconotras sociedadespasadas) valorandola contribucindela cienciay latecnologa alprogresoy al bienestardesta,a travsdelanlisisde algunosdelos descubrimientosy/o inventos ms relevantesen telecomunicaciones, medicina,medios de transporte,gestiny tratamientode residuos,etc.. 5.1S.7.Conocerlas caractersticasbsicas deltrabajocientfico (pormediodel planteamientode problemas,ladiscusin desuinters,la formulacinde conjeturas,la experimentacin,etc.) contrastandosu fiabilidad,eficaciay

5.2S.5.Conocerlos principalesproblemas y fuentesdeerroral realizarunamedicino una investigacin: incertidumbre,validez, fiabilidad,diferencia entreloprobado,lo probable,loincierto,la predicciny la previsin,situacinde unresultadoodeuna informacinensu contexto,etc.

5.3S.7.Aplicarel pensamientocientfico parapodercomprender yresolverproblemas delmundoactual; utilizandodiversos medios tcnicos y experimentales bajolos criteriosdeeconoma, eficaciayuso responsabledelos recursos enrelacina laseguridadyelmedio ambiente.

5.4S.5.Demostrarun dominiosuficienteen elmanejodetcnicas avanzadas de desenvolvimientoy orientacinenelmedio naturaly urbano (manejodeGPS, puntos de geolocalizacin,etc.) conociendoy practicandoalgunade susaplicaciones ms populares(juegosde pistasdeGeocaching; rutasmarcadasa travs deherramientas de realidadaumentada comoLayar oAurasma; etc.). 5.4S.6.Reconocerlos conocimientos cientficos que requieren determinadascarreras oprofesionespara realizarunaseleccin adecuada enfuncinde lospropios interesesy capacidades.

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

objetividadconotras formas de conocimiento(lafe caractersticadelas religiones,por ejemplo),participando activamenteen debates ointercambios deopiniones conotros compaeros. 5.1S.8.Conocerlas recomendacionesen relacinalequilibrioy frecuenciaenel consumodealimentos (raciones diarias, nmerodecomidas,no abusodeproductos industrialesy/o precocinados....). 5.1S.9.Serconsciente delacantidadde basuraquegeneramos adoptandoconductas parasureducciny desarrollandouna concienciaecolgicaa partirdelareflexin (y/odebate)sobre temas comoel consumismoylas prcticaspocoticas quedesarrollan algunosgobiernos yla mayoradelasgrandes empresasy multinacionales enla actualidad (documentalessobre obsolescencia programada,vdeos comoeldiscursode ServernCullisSuzuki enlacumbredeRode 1992,etc.). 5.1S.10.Conocerlos grandesabusos quese realizansobrelos animales enla actualidad: estabulacinmasiva, matanza

5.2S.1.Conocerlas recomendaciones bsicasparala higiene yconservacindelos alimentos:lecturadel etiquetado,nocomprar productosconenvase deteriorado,revisar fechas de caducidad,). 5.2S.6.Participar activamenteenla mejoradelcuidadodel medioambientequese realizadesdeel centro yelentornocercano, adoptandoactitudes de compromisoparaello (encargndosedela creacindepuntosde reciclaje,gestionando surecogida,etc.).

5.3S.8.Conocerlos procesos asociadosal tratamientodelos residuos(depuradoras deagua,CTRs,etc.) visitandoalgunode ellossiesposible.

5.4S.7.Demostrar capacidadpara elaboraruna dieta equilibradaaplicando todoslos conocimientos adquiridospreviamente (porcentajesde nutrientes,nde ingestas,kcaltotales, etc.). 5.4S.8.Participar activamenteenla organizacinyel desarrollodeeventos deconcienciacinpara elcuidadodel medioambiente(ya seananiveldecentrou organizados poralguna ONGosimilar).

5.2S.7.Participar activamenteenla realizacinde actividades parael cuidado,conservacin yproteccindelos animales existentes en

5.3S.9.Conocerla existenciay el funcionamientodelos centrosdeproteccin, acogiday rehabilitacin deanimalesascomo deotras asociaciones

5.4S.9.Participar activamenteenla organizacinyel desarrollodeeventos deconcienciacinpara elcuidadodelos animales (yaseana

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

descontroladas(focas, ballenas,elefantes, etc.) comercioy caza ilegal,etc.

elentornocercano.

5.1S.11.Conocery saberutilizar materialesbsicos de primeros auxilios (cnuladeGuedel,etc.) reconociendoy aplicandolos protocolos de actuacinantesucesos relativamente habituales: atragantamientos (maniobrade Heimlich),hemorragias internas externalizadas (comolasepistaxis), etc.

5.2S.8.Conocery aplicardemanera adecuada protocolos deprimerosauxilios antesucesoshabituales comocontusiones, tendinitisy dolores muscularesengeneral (mtodoRICE(Rest IceComprenssion Elevation).

vinculadasellos(como laWSPAoSociedad Protectoradeanimales anivelmundial) valorandoeltrabajode susresponsables (veterinarios, voluntarios,etc.) visitandoalgunode ellossiemprequesea posible. 5.3S.10.Conocerel protocolodeactuacin encasos deaccidente (cadenade supervivencia), identificandoy sabiendoaplicarde maneraautnomala maniobradelaRCP Bsica(Reanimacin CardioPulmonar). 5.3S.11.Conocery saberaplicar inmovilizaciones sencillasaunomismoo apersonas accidentadas ascomo practicaralgunos desplazamientossegn eltipodelesin(con frulas,conlapersona inconsciente,etc.). 11

niveldecentrou organizados poralguna ONGosimilar).

5.4S.10.Conocerel funcionamientodeun DESA(Desfibrilador ExternoSemi Automtico)ascomo suimportanciaen cadenade supervivencia, demostrandoel conocimientodelas partesqueconforman estaltimaen situacionesrealeso simuladas.

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

6.1P.1.Conocerdiferentes manifestaciones dellenguaje matemtico(comolossmbolos msutilizados,elsistema de numeracindecimalolas unidades bsicas demedida, capacidad,peso,tiempoy longitud) aplicndolas de maneracorrectaensituaciones delavidacotidianae incorporandoloesencialdeeste lenguajematemticoala expresinhabitual(decirlahora, elpesopersonal,expresar operacionessencillasdemanera autnoma,etc.). 6.1P.2.Utilizarconocimientos matemticos bsicos(sumas, medidasdelongitud,peso, volumen,etc.)pararesolver situacionesdelavida cotidiana.

6.2P.1.Conocer,y utilizarde manerabsica nuevas expresiones dellenguaje matemtico(comolas tablas,los grficosylos diagramasbsicos) demostrandohabilidadespara interpretar correctamentela informacinrecogida enellos.

6.3P.1.Demostrarestrategias yhabilidades bsicaspara utilizarellenguajematemtico relacionandonmeros,smbolos yformasdeexpresin matemticas,aplicandosus conocimientosenlaresolucin deproblemasdelavida cotidiana.

6.2P.2.Utilizarcorrectamente lascuatrooperaciones bsicas (sumar,restar,multiplicary dividir)pararesolvero interpretar situaciones dela vida cotidiana.

6.1P.3.Adoptarunaactitud comprometiday entusiasta hacialaresolucindeacertijos, falaciasmatemticas,ilusiones pticas osimilares.

6.2P.3.Descubriryconocer frmulas yaplicacionesdelas matemticasensituacionesde lavidacotidiana:paraelclculo delaletradel DNI,pararealizar una estimacindelosasistentes aunamanifestacin,para ajustarel preciodelos combustiblessegnlas variacionesdel costede petrleo,paradeterminarla magnituddeunterremoto segnlaescaladeRichter,para valorarlaacidezdeuna concentracinsegnlaescalade Ph,etc. 6.2P.4.Establecer equivalenciasentremonedas y billetesdeunmismopas.

6.1P.4.Conocery utilizarlos diferentes tiposdemonedasy billetesencursolegal.

6.3P.2.Utilizardiferentes contenidos matemticos (divisin,fraccin,porcentajes, probabilidad)pararesolvero interpretar situaciones dela vida cotidiana (aplicacinefectivade descuentosy promociones, impuestosotasas,etc.). 6.3P.3.Demostrarnociones geomtricasdeparalelismo, perpendicularidad,simetra, permetroysuperficie, aplicndolas ensituaciones dela vidacotidianaas comoen manifestaciones artsticaspara identificarexpresiones matemticas(comoel nmero ureoysus derivados) en diversasedificaciones y producciones (comolaobra pictricadeLeonardoDaVinci, edificaciones comoelPartenn enAtenas olaiglesiadeSanta MaradeNovellaenFlorencia, etc.). 6.3P.4.Conocerlaexistencia decambios dedivisa(comopaso previoasufuturomanejo)

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6.1P.5.Conocerdiferentes instrumentos demedida elementales(balanza, termmetro,bscula, crongrafo,calculadora,).

6.2P.5.Conocery saberutilizar ensituaciones cotidianas los diferentes instrumentospara medirlongitud,capacidad,peso ytiempo.

6.1P.6.Demostrarundominio adecuadodel clculomental con operacionesbsicas(sumas y restas).

6.2P.6.Utilizarestrategias personales declculomentalen operacionessimples que impliquensumas,restas, multiplicacionesydivisiones sencillas. 6.2P.7.Utilizardemanera bsicatablas dedobleentrada y/ogrficassencillaspara registrardatosdediferentes medios informativos (entrevistas,encuestasy observaciones)demostrando solturaenlaorganizacindelos mismos. 6.2P.8.Saberrepresentar objetos olugares enplanoso mapas reales,ascomo transcribirlarealidadcon fidelidadaplanos omapas dibujados porelmismo. 6.2P.9.Formulary resolver problemas sencillosapartirdela realidadcotidiana relacionados conlainterpretaciny organizacindedatos, valorandolaimportanciadel conocimientomatemtico.

6.1P.7.Utilizardemanera bsicatablas dedobleentradao grficassencillaspararecogery registrardatossobredistintos fenmenos delavidacotidiana (temperaturasdeclase,nmero deniospresentes enelaula, nmerodeniosquefaltan, etc.). 6.1P.8.Conocerlos aspectos matemticos relacionadoscon losplanos ymapas (escalas, curvasdenivel,etc.) apartirdel manejodeejemplossencillos. 6.1P.9.Resolver problemas sencillosrelacionados con situacionesdelavida cotidiana

entendiendolascausas porlas queesnecesariohacerloy las equivalenciascorrespondientes. 6.3P.5.Establecerrelaciones entrelos datos obtenidosa partirdelusodediferentes instrumentos demedida,as comomanejarconsolturalas funcionesbsicasdeuna calculadora(sumar,restas, multiplicarydividir). 6.3P.6.Utilizarelclculo mentalenlaresolucinde problemas complejos conociendoy aplicandotcnicas concretaspararealizar operacionesconcantidades grandes. 6.3P.7.Demostrarsolturaenla recogidadedatos conociendoy utilizandorecursosbsicos necesariosparael clculoyla elaboracindegrficas estadsticasa travs delas aplicaciones informticas disponibles.

6.3P.8.Orientarseenel espacioy describiritinerarios sencillosdelugares conocidos a partirdelaconsultademapasy planos. 6.3P.9.Plantearproblemas a partirdelavida cotidianay buscarlasestrategiasnecesarias parasuresolucincorrectade maneraautnoma. 6.3P.10.Aplicarlasnociones deprobabilidadadquiridasen situacionesdelavida cotidiana (tirardado,monedasal aireen sorteos,etc.). 10

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6.1S.1.Comprendere interpretar distintas formas delenguaje matemticocomplejo (grfico,simblico) y utilizarlo correctamenteen situacionesy contextos cercanos ofamiliares. 6.1S.2.Utilizar diferentes contenidos matemticos (fracciones, divisibilidad, proporcionalidad,etc.) pararesolvero interpretar situaciones delavidacotidiana. 6.1S.3.Descubriry conocer manifestaciones delas matemticasenla naturaleza: comola sucesindeFibonacci (enlasespiralesde pias,girasoleso margaritas,enlacola enrollada del camalen,enla concha decefalpodoscomoel Nautilus,etc.),los fractales(enhortalizas comoelRomanescuo encristalesdenieveo minerales,etc.).

6.2S.1.Conocery realizardiferentes tipos detablasygrficos complejosparael registrodedatos de diferentes magnitudes (tiempo,cantidades, temperatura,etc.)y comunicacinde resultados.

6.3S.1.Conocery manejarelementos bsicosdel lenguaje matemtico relacionadosconla informtica (cdigo ASCII,sistemas de numeracin:binario, decimal,hexadecimal, etc.). 6.3S.2.Utilizar diferentes contenidos matemticos (inters fijo,porcentajes encadenados,etc.) pararesolvero interpretar situaciones delavidacotidiana 6.3S.3.Adoptaruna actitudcreativa, entusiastay comprometidaconla invencindenuevas ilusiones pticas, implicndose posteriormenteensu desarrolloy construccin(tantode laspropias creaciones comodelasdeotros autores).

6.4S.1.Conocerla vinculacindel lenguajematemticoy loslenguajes informticos:de programacin(como Java,C,etc.),lenguajes demarca(como HTML),etc.). 6.4S.2.Utilizar diferentes contenidos matemticos (inters variables,etc.) para resolverointerpretar situacionesdelavida cotidiana

6.1S.4.Reflexionar sobrelaprocedencia deldineroy suorigen fiduciario,conociendo asmismoel

6.2S.2.Conocer algunadelas ilusiones pticas ms famosas asociadasconla perspectiva(la habitacindeAmes,la cintadeMebius,las teselaciones y figuras imposiblesdeEscher,la cajadeAndrus,etc.)o conlapercepcindel volumen,profundidad, etc.(estereogramas, autoesteroscopia, anaglifos,etc.) adoptandounaactitud inicialcuriosae interesadahaciasu descubrimientoy explicacin). 6.2S.3.Conocerlos diferentes modelos econmicos querigen lassociedadesactuales, ascomoelmodoen

6.4S.3.Participar activamenteaportando obraspropias y/o colaborandoenlas laboresdeorganizacin deunaexposicin(o similar)deilusiones pticas enelcentro (diseadastantopor autores conocidos comopor lospropios alumnos).

6.3S.4.Reconocerla incidenciadelas matemticasenlas operaciones econmicascotidianas

6.4S.4.Reconocerla incidenciadelas matemticasenlas operaciones econmicasavanzadas

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funcionamientobsico dediferentes instituciones relacionadas conla Economa(bancos, bolsas,Agencias aseguradoras,etc.) y valorandosuincidencia sobreel desarrollode lassociedadesactuales.

6.1S.5.Conocerla existenciay propiedades de diversasherramientasy ayudas parala actividadmatemtica tantofsicas(comola calculadoracientfica, porejemplo)como digitales(bancos de recursos,CDs dellibro detexto,etc.). 6.1S.6.Aplicar mtodos yfrmulas nemotcnicaspara el desarrollodel clculo mentaly escritoala horaderesolver situacionescomplejas delavidacotidiana (situacionesde compraventa,repartos proporcionales de dinero,etc.). 6.1S.7.Utilizar herramientas ofimticasparala realizacindetrabajos opresentacionesque contengangrficas, polgonosconvolumen, formas geomtricas variadas,etc.

quefunciona el mercadoburstil (inversionesenbolsa, deudas,prstamos, intereses,etc.) como elemento imprescindiblepara podercomprenderlas diversasfasespor las quepasanlas sociedadesen determinados momentos(recesiones, crisisfinancieras,etc.). 6.2S.4.Manejar con ciertasolturalas funcionesbsicasde una calculadora cientfica (representacinde grficas,etc.).

(elaboracinde presupuestos,control degastos eingresos, etc.) aplicandolos conocimientos adquiridosen situacionesrealeso simuladas(comola gestindela economa domstica,lasolicitud deprstamoscon inters fijo,etc.).

(comolaorganizacin decuentas y movimientos bancarios, lasolicitudde prstamos coninters variable,etc.) aplicando losconocimientos adquiridosen situacionesrealeso simuladas(comola gestindeuna empresa,el controlde accionesdebolsa,etc.). 6.4S.5.Manejar con ciertasolturalas funcionesavanzadas de una calculadora cientfica(notacin cientfica,clculode ngulos,etc.) conociendoademsla existenciadediversas aplicaciones web disponibles asociadas conlasmatemticas.

6.2S.5.Seleccionarde maneraautnoma(sin laintervencindel profesor)algunoo todoslosinstrumentos queseconsideren necesariospara recoger,calcular, interpretar y

6.3S.5.Participaren eldiseocompartidoy eficiente(conlaayuda delprofesor) delos instrumentos quese considerennecesarios pararecoger,calcular, interpretar y representarlarealidad

6.4S.6.Diseary utilizardemanera totalmenteautnoma y eficientelos instrumentos quese considerennecesarios pararecoger,calcular, interpretar y representarlarealidad

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6.1S.8.Seleccionarde maneraconsensuada conelprofesoralguno otodos los instrumentos quese considerennecesarios pararecoger,calcular, interpretar y representarlarealidad apartirdela informacinrecogida desdediferentes medios (entrevistas, etc.) desarrollando posteriormenteun trabajode investigacinbasadoen elmtodocientfico. 6.1S.9.Orientarseen elespaciomediantela interpretacinde elementos grficos presentesenplanos, mapas ycallejeros ms amplios ydelugaresno conocidos. 6.1S.10.Integrarel conocimiento matemticoconotros tiposdeconocimiento paradaruna mejor respuesta alas situacionesdelavida cotidiana dedistinto niveldecomplejidad.

representarlarealidad apartirdela informacinrecogida desdediferentes medios (entrevistas, etc.) desarrollando posteriormenteun trabajodeinvestigacin basadoenelmtodo cientfico.

apartirdela informacinrecogida desdediferentes medios (entrevistas, etc.) desarrollando posteriormenteun trabajodeinvestigacin basadoenelmtodo cientfico.

apartirdela informacinrecogida desdediferentes medios (entrevistas, etc.) desarrollando posteriormenteun trabajodeinvestigacin basadoenelmtodo cientficoyutilizando losdatos obtenidos parasuregistro, tratamientoe interpretacin medianteprogramas estadsticos.

6.2S.6.Describiry representaritinerarios sencillosdelugares conocidosmediantela utilizacindela simbologaespecfica.

6.3S.6.Representara escalaplanos,mapas y maquetas,conociendo asmismoalgunos aspectosclaveparala utilizacindelGPS: coordenadasterrestres, latitudes,longitudes, etc. 6.3S.7.Conocery analizarestudios, informese investigacionesde carctersocial,enlos queexista un tratamiento estadsticomatemtico delainformacin. 6.3S.8.Realizar predicciones complejas sobreel valordela probabilidaddeun suceso,partiendode una informacin previamenteobtenida deformaempricaodel estudiodecasos sencillospresentesen lavidacotidiana (meteorologa,juegos deazar,inversiones de bolsa,etc.). 8

6.4S.7.Interpretar datos decoordenadas y conocer diferentes instrumentos de navegacin(brjula, GPS,etc.).

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7.1P.1.Conocerlasnormas bsicasyelfuncionamientode labibliotecadeaulay delcentro (sistema deprstamos,carnet, cuidadocorrectodelos libros, plazosdelectura,renovaciones, sanciones,etc.) haciendousos desus servicios bajola supervisindel profesor.

7.2P.1.Utilizarlosserviciosde labibliotecadeaulay decentro demaneraautnoma yregular, fomentandoeincentivandosu usoenlamedida desus posibilidades(elaboracinde cartelespromocionales,etc.).

7.1P.2.Demostrarhabilidades paracaptarla informacin explcita(idea principal)deun textoescrito(preferentemente relacionadoconcuestiones aplicablesa lavidacotidiana).

7.2P.2.Demostrarcapacidad paracaptarla informacin implcita(ideas principalesy secundarias),enuntextodado, siendocapazdehacer una lecturarpida obuscarun detallesinanalizareltextopor completo.

7.1P.3.Conocerelconceptode resumen y suutilidadparael aprendizajedecontenidos (haciendousodelosejemplos recogidos enloslibros detextoo similarescuandoseanecesario). 7.1P.4.Conocerlaexistencia dediferentes tiposdetextosy lascaractersticasdelos textos narrativosydescriptivos demostrandosuficiencia y creatividadenlaescriturade producciones sencillasasociadas estastipologas.

7.2P.3.Conocerlas caractersticasdeunbuen resumenelaborandodiferentes ejemplosdeellos enlosquese reflejenlasideas principales de loquesehasintetizado. 7.2P.4.Conocerlaexistencia dediferentes tipologasde textos(narrativosy descriptivos) ydelgneroperiodstico, comprendiendosus estructuras yparticipandoademsde maneraactivaenlaredaccinde producciones sencillas

7.3P.1.Conocerlos aspectos fundamentalesdelavida,obray aportaciones lingsticasdelos escritoresms relevantes dela localidad,provincia ycomunidad autnomaenlaqueviven. 7.3P.2.Conocery participar activamenteeneventos o dinmicas paraelfomentodela lecturaorganizados desdeel centro(comoporejemplo,el programademadrinasy padrinos lectores,lagestindel funcionamientodelabiblioteca delcentro,laelaboracindeun peridicooalgunaseccina niveldecentrooaula,etc.). 7.3P.3.Demostrarcapacidad paraleer comprensivamentey analizarnoticiasdelos peridicosy revistas (comarcales,autonmicos, nacionales),dediferentes temticas (cultural,deportiva, general,econmica), extrayendolainformacin relevanteparasuposterior exposicinenclase. 7.3P.4.Elaborarresmenes escritosreflejandoenellos las ideasprincipales ylas subordinadas deloqueseha sintetizado. 7.3P.5.Conocerlaexistenciay lascaractersticasdediferentes tiposdetextos (expositivos, narrativos,argumentativos, descriptivos,informativosy persuasivos)ascomode diferentes gneros(periodstico, acadmico,cientfico,etc.)

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(entrevistas,reportajes,vietas cmicas,etc.).

7.1P.5.Conocerlos componentesfundamentales de untextoescrito,demostrando capacidadparacrearoraciones.

7.1P.6.Leerdeformafluida textosnarrativos,tantodela literaturapopularcomoinfantil.

7.1P.7.Reconocerlasvocales y lasconsonantesentextosde diferentesoporte:papel(libros, hoja deperidico,revista) digital(pizarra,ordenador), vocalizandocorrectamentelos fonemas atravsde trabalenguas yexpresiones pintorescas(tantoenL1como L2). 7.1P.8.Dominarel vocabulario relacionadoconlos contenidos trabajados apartirdesu utilizacinendiferentes contextos (sopasdeletras, crucigramas,adivinanzas,juegos depreguntas encadenadas,etc.) reforzandosuadquisicin mediantelaaplicacinde diferentes estrategias(comola elaboracindeLapbooks o similares).

7.2P.5.Realizarrelatos cortos narrativosconsentidoque cumplanla estructurabsicade introduccin,nudo,desenlace, queposteriormentesepuedan transformarencmics o similares(yaseademanera digitalotradicional). 7.2P.6.Producirtextos escritos respetandolasnormas gramaticalesbsicasdela lengua:usodeformasverbales adecuadas,concordancias, nexos,acentuacinde palabras 7.2P.7.Leerfluidamentetanto textosnarrativoscomopoticos, conunaentonacinadecuada, comenzandoavalorarlos textos literarioscomovehculode comunicacin,fuentede conocimientoy recursode disfrutepersonal. 7.2P.8.Conocer,memorizary crearpoemas,trabalenguas, recitndolosconlaentonaciny elritmoadecuados.

consultandodiferentes ejemplos yparticipandodemaneraactiva enlaredaccindeproducciones breves asociadasalgnero periodstico(guionesparaun telediarioconnoticiasde inters,quejasaldirector,etc.). 7.3P.6.Realizartextos conuna formaypresentacin adecuadas,estructurandolos mismosendiferentes prrafos deformaorganizada, respetandolossignosde puntuacinynormas ortogrficassegneltipode texto.

7.3P.7.Conocerlaexistencia dediferentes soportesparaleer, prestandoespecialatencina la posibilidadquenos brinda lared paralalecturadigitalyel manejodehipertextos.

7.2P.9.Comprenderel significadodelaspalabras segn elcontextoenelqueaparecen, ascomoutilizarlaterminologa lingsticapropiadelnivel (sinnimos,antnimos,palabras polismicas,homfonas).

7.3P.8.Dominartodotipode palabras(antnimos,sinnimos, gentilicios,polismicas, gentilicios,parnimas, homnimas,extranjerismos, siglas,abreviaturas) utilizndolas consolturay eficaciatantodeforma oral comoescrita.

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7.1P.9.Conocerlaexistencia dediferentes fuentes de informacina nuestroalcance (comoporejemplo,el diccionario,lasenciclopedias, internet,etc.).

7.1P.10.Presentar una caligrafalegibleyuna rbrica personalprogresiva,teniendoen cuentalas normasortogrficas (correctaseparacinde palabras,etc.) y gramaticales bsicas 7.1P.11.Expresardeseos, contarhechos,formular preguntas,comenzandoa utilizarlashabilidades necesariasparacomunicarsede formasatisfactoria.

7.2P.10.Conocery utilizarde manerahabitualy con suficienciadiferentesmedios y fuentesparaobtener informacin(diccionarios, enciclopedias,etc.) reconociendosus caractersticas msrelevantesyvalorandosu utilidadparalarealizacinde trabajostantodentrocomo fueradel mbitoescolar. 7.2P.11.Demostraravances significativosenelorden,la limpieza,elrigorortogrficoy la rbricapersonaldelos textos elaborados.

7.3P.9.Manejardeforma prcticaysistemtica diccionariosyobrasdeconsulta impresas (enciclopedias,etc.) y ensoporteelectrnico (Wikipedia,etc.),tantogenricas comoespecializadas.

7.3P.10.Aplicarlasreglasde ortografayacentuacin (corrigiendodemanera autnomafaltasenlaspalabras malescritasidentificadasporel docente). 7.3P.11.Utilizarfluidamente lostiemposverbales,elestilo directoeindirecto,las metforas,etc.comorecursos expresivos durante conversacionesinformalescon otraspersonasoal realizar pequeas exposiciones oralesno estructuradasdelantedeotros compaeros (alcontar experiencias,alrecitarlaleccin, alexplicarcontenidos puntuales delantedeotros alumnos,etc.). 7.3P.12.Conocerlos elementos colateralesdel buen comunicador(indumentaria, timbredevoz,lenguajeno verbal,cortesayamabilidad, etc.),y utilizarlospararealizar presentaciones orales,tantoen castellanocomoenlengua extranjera,demaneraeficaz. 7.3P.13.Cumplimentarconla ayuda deldocentesuperfil lingsticoatravsdelPortfolio EuropeodelasLenguas (PEL), archivandodemanera organizadalasproducciones vinculadasconlaslenguas (propiayL2) quevaya generando.

7.2P.12.Expresarseoralmente confluidezysolturaanteotros compaeros narrandovivencias personales uotrossucesos o informacionespreparados de antemano(pararepasar aspectosimportantesdela leccinounidad,durantela participacinendinmicas de grupo,etc.).

7.2P.13.Demostrarun dominioaceptabledeltonoy timbredevoz(atravs,por ejemplo,del juegodramtico durantela interpretacinde diferentes personajes).

7.1P.12.Conocerlaexistencia yutilidaddelPortfolioEuropeo delasLenguas (PEL).

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7.1P.13.Utilizarellenguaje oralyescritoenunalengua extranjera(L2) enla composicinylecturade pequeas frases yenla comprensinyproduccinde mensajes orales sencillos, implicandotodoellola adquisicindeunavocabulario bsicoadaptadoa las caractersticasdelciclo.

7.2P.14.Utilizarellenguaje oralyescritoenunalengua extranjera(L2) enla composicinylecturade pequeostextos yenla comprensinyproduccinde mensajes orales deprogresiva complejidadparticipandodela interaccinoralensituaciones realesconunamayor autonoma.

7.2P.15.Desarrolloorganizado delostextos escritos:portada, introduccin,desarrolloy conclusinoeplogofinal(a concretarenlas rbricas correspondientes). 7.2P.16.Utilizardiferentes fuentesalexponer unaideaa niveloral,ascomocomenzara debatirocomentarcuestiones relacionadas conla vida cotidiana.

7.1P.14.Participar activamenteensituaciones de comunicacin(juegosde intercambioderoles,etc.), demostrandoelconocimientoy cumplimientodelasnormas bsicasdela comunicacinoral (respetodelturnodepalabra, adecuacindelvolumendela voz,atencin,comprensiny escuchaactiva,etc.).

7.1P.15.Conocerlaexistencia dediferentes sistemasde comunicacinutilizandoa menudorecursosexpresivos distintos dela palabraquela sustituyan(mmica) ola acompaen(lenguajecorporal) durantela transmisinde diversos mensajes.

7.2P.17.Conocery valorar diferentes sistemas aumentativosy alternativosde comunicacin(lenguadesignos, Braille,Morse,).

7.3P.14.Comprendery utilizar expresiones cotidianasdeuso muy frecuenteascomofrases sencillasenL2 destinadasa satisfacernecesidadesdetipo inmediato(presentarseas mismoy aotros,pedirydar informacinpersonalbsica sobresudomicilio,sus pertenenciasy laspersonas que conoce,etc.),pudiendo relacionarsedeformaelemental conotras personas (siempreque suinterlocutorhabledespacio, conclaridady estdispuestoa cooperar). 7.3P.15.Desarrolloorganizado delostextos escritos:portada, ndiceypaginadointroduccin, desarrolloy conclusinoeplogo final,ybibliografa(aconcretar enlasrbricas correspondientes). 7.3P.16.Hacerusode argumentos depeso(bien construidos yacordesa la conversacinotema tratado) paraconvenceraotros sobre algoodefenderuna postura personal,buscandoparaello pruebasohechosqueacrediten yrefuercenla posicin defendida. 7.3P.17.Realizarjuegos derol ystatus sobresituacionesde intercambiooralcotidianoen funcindedistintos interlocutores,adoptando indistintamenteposiciones opuestas y defendiendoencada casosusposturascon argumentos. 7.3P.18.Utilizarsus conocimientossobrelos diferentes sistemas delenguaje pararelacionarseconotras personasaplicndolos de maneraautnomaen situacionescotidianas (alcontar unchiste,al hablarconuna personasorda,etc.) o inventandonuevossistemas de comunicacin.

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

7.3P.19.Conocer,interpretary utilizarcorrectamentelos localismosoregionalismos propios delazona. 17 19

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

7.3S.1.Conocerlos aspectos fundamentalesdela vida,obray aportaciones lingsticasdelos escritoresms relevantesdeEspaa.

7.1S.1.Conocery participaractivamente eneventos odinmicas paraelfomentodela lecturaorganizados tantodesdeelcentro comopor empresas, instituciones o colectivos externosal mismo(actividades de Bookcrossing, concursos literariosde relatocorto, microrelatoopoesa, etc.). 7.1S.2.Leer,analizar ycomentarartculos, fragmentosyobrasde diferentes temticas.

7.2S.1.Conocery valorarlosdiferentes serviciosofertados por lareddebibliotecas; bibliobs,prstamo interbibliotecario,etc.

7.4S.1.Conocerlos aspectos fundamentalesdela vida,obray aportaciones lingsticasdelos escritoresms relevantesdela literaturauniversal. 7.4S.2.Participar activamenteenla organizacinde eventosparael fomentodela lectura enelentornodel centro(porejemplo, llevandolibros a hospitales,centros de menores,centrosde ancianos,etc.).

7.2S.2.Comprender lasdiferenciasentrelas diferentes formasde transmitirla informacin(Mass Media:televisin, radio,prensa escrita, etc.).

7.3S.2.Analizar noticiasdelos Mass Media(radio, televisin,prensa escrita,etc.) realizando unanlisiscrticosobre eltratamientoquese ofrecedeunamisma noticiaenlos diferentes mediosde comunicacin.

7.1S.3.Conocerla

7.2S.3.Participarde

7.3S.3.Profundizaren

7.4S.3.Realizar crticaspersonales sobrelos textos complejosonoticias realesextradosdelos diferentes mediosde comunicacin reconociendoel trasfondopolticoe ideolgicoquesubyace delasmismas,as comodemostrandola capacidadpara redactaruna noticia desdelaobjetividad conunaprevia recopilacindedatos. 7.4S.4.Participarde

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existenciay las caractersticasdelos textosliterarios, consultandodiferentes ejemplosy participandode maneraactivaenla redaccinde producciones breves asociadasa estegnero (guionespara cortometrajesdecine, obrasbrevesdeteatro, etc.). 7.1S.4.Escribirtextos sencillosprevia elaboracindeun guionconelfinde poderintegrartantola informacinrelevante comola complementaria.

maneraactivaenla redaccinde producciones complejas asociadas a lostextosliterarios (guionespara entrevistas, monlogos,obrasde teatroenverso,etc.).

elconocimiento, manejoyredaccinde todotipodetextos,ya seaenfuncindesu tipooenfuncindesu gnero,tantoenla vertienteoralcomo escrita.

maneraactivaenla redaccinde producciones asociadas asolicitudesvariadas, reclamaciones, currculumvitae,etc.

7.3S.4.Escribirtextos utilizandounlxico adecuadoalnivel(rico yvariado),diferentes categorasgramaticales yunagranvariedadde modalidades oracionales.

7.1S.5.Leerdeforma eficazy autnomade textosliterarios adecuadosa suedade intereses. 7.1S.6.Conocerlos distintos tiposde lecturaconformea la finalidadperseguida (lecturaen profundidad,de exploracin, memorizacin,etc.) paradesarrollarlos procesos quellevanala comprensin: inferencias,anlisis, sntesis... 7.1S.7.Conoceren profundidadlos diferentes tiposde diccionariosas como lasdiferentes herramientas

7.2S.4.Afianzarlos procesos quellevanala comprensinde diferentes tiposde textos.

7.3S.5.Leerdeforma eficazy autnomade textosperiodsticos adecuadosa suedade intereses.

7.4S.5.Escribirtextos complejosutilizando diferentes estilos (directooindirecto), formas demanifestarse (versooprosa) y sabiendoadaptarel mensajesegnel contextoenelquevaya aserledo(formalo informal)incorporando diferentes elementos deapoyocomogrficos oilustraciones sifuera necesario 7.4S.6.Leerdeforma eficazy autnomade textosadministrativos adecuadosa suedade intereses.

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

complejas deconsulta digitalparaexplorarsu uso,para enriquecerel lxicoy para comprender adecuadamentelos textos. 7.1S.8.Aplicarlas reglasdeortografay acentuacin (corrigiendodemanera autnomalas faltas identificadas porel docenteencadalnea detexto).

7.2S.5.Aplicarlas reglasdeortografay acentuacin (corrigiendodemanera autnomalas faltas identificados porel docenteencada prrafodetexto).

7.3S.6.Aplicarlas reglasdeortografay acentuacin (corrigiendodemanera autnomalas faltas identificadas porel docenteencadapgina detexto).

7.1S.9.Expresarse oralmenteydemanera formalanteungrupo reducidode compaeros (de5 a8) confluidez,naturalidad ysolturadurantela exposicinde informacinsencilla sobreuntemade inters paral, utilizandoparaelloun lxicoadecuadoalnivel ydisponiendodeapoyo visualescrito(almenos unprrafopor diapositiva)y prolongndosedurante unperiodo relativamentecortode tiempopreviamente establecido(a concretarenlas rubricas correspondientes).

7.2S.6.Expresarse oralmenteanteun gruporeducidode compaeros (de5 a8) confluidez,naturalidad ysolturadurantela exposicinde informacinsencilla sobreuntema concretopropuestopor elprofesor,utilizando paraellounlxico adecuadoalnively disponiendodeapoyo visualescrito(almenos unfrasepor diapositiva)y prolongndosedurante unperiodo relativamentecortode tiempopreviamente establecido(a concretarenlas rubricas correspondientes). 7.2S.7.Cumplimentar demaneraautnoma superfillingsticoa travsdelPortfolio EuropeodelasLenguas (PEL),reflejandolas mejorasy destrezas queva adquiriendoen elmanejotantodela lenguamaternacomo

7.3S.7.Expresarse oralmenteantetodos loscompaeroscon fluidez,naturalidady solturadurantela exposicinde informacinrelativaa loscontenidos trabajados enclase, utilizandoparaelloun vocabularioadecuado alnively sinapenas utilizarapoyovisual escrito(slondiceso ttulosdediapositivas) yprolongndose duranteunperiodo relativamentecortode tiempopreviamente establecido(a concretarenlas rubricas correspondientes).

7.4S.7.Presentar limpiezay cuidadoenla presentacindetextos, aplicandolasreglasde ortografay acentuacin (corrigiendodemanera autnomalas faltas identificadas porel docenteencada trabajopresentado). 7.4S.8.Expresarse oralmenteantetodos loscompaeroscon fluidez,naturalidady solturadurantela exposicinde informacinde carctertcnicoo especficosobreun tema concreto, utilizandoparaelloun lxicoadecuadoal nivel,sinutilizarapoyo visualescrito(slo imgenes,vdeos,etc.) yprolongndose duranteunperiodo relativamentelargode tiempopreviamente establecido(a concretarenlas rubricas correspondientes).

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

delaL2,archivandode maneraautnomay organizadalas producciones vinculadasconestas lenguasquevaya generando. 7.2S.8.Comprender frasesy expresionesde usofrecuenteenL2 relacionadas con aspectoscotidianos de lavidadiaria (informacinbsica sobresmismoy su familia,compras, lugaresdeinters, ocupaciones, descripcinde trminossencillos, explicacinde experienciasosucesos vividos,satisfaccinde lasnecesidades inmediatas,etc.), pudiendocomunicarse conotras personas duranteeldesempeo detareassimplesy cotidianas queno requieranmsque intercambios sencillosy directos deinformacin sobrecuestiones conocidas ohabituales. 7.2S.9.Desarrollo organizadodelos textosescritos: portada,ndicey paginadointroduccin, desarrolloy conclusin oeplogofinal, bibliografaywebgrafa (aconcretarenlas rbricas correspondientes).

7.4S.9.Comprender lospuntos principales detextosclaros yenL2 estndarsitratansobre cuestionesconocidas (yasea ensituaciones detrabajo,deestudioo deocio),sabindose desenvolveren situacionesenlasque predominaelusodela L2(duranteunviajeal extranjero,por ejemplo)y siendo capazdeproducir textossencillosy coherentes sobre temas queleson familiaresoenlos que tieneuninters personal(describiendo experiencias, acontecimientos, deseos yaspiraciones, ascomojustificando brevementesus opinionesoexplicando susplanes). 7.4S.10.Desarrollo organizadodelos textosescritos: portada,introduccin, justificacin,desarrollo yconclusinoeplogo final,ycitasdeautores eneltextoyapartado debibliografay webgrafaalfinal(a concretarenlas rbricas correspondientes).

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

7.1S.10.Conocerlas caractersticas, funcionesy pautas bsicasdelosdebates paracomenzara realizarlosenpequeos grupos(35personas).

7.2S.10.Identificary analizarlas particularidades de diferentes tiposde debate,segnsu naturaleza (polticos, econmicos, deportivos, medioambientales,de actualidad,etc.) ysaber emplearlasdurantesu puestaenprctica en gruposde5 a8 personas.

7.2S.11.Demostrar solturaenlautilizacin delalfabetomanualo dactilolgico.

7.3S.8.Participar activamenteen debates charlaso coloquios aportando argumentaciones individuales y/o grupales,recopilando lasideasms importantes aportadas desdelos diferentes puntos devista, trabajandotemticas deintersparalos alumnos(temas sociales,deinters pblico,etc.).

7.4S.11.Conocery saberutilizaralgunos delosgestosy seas bsicosms habituales delalenguadesignos. 7.4S.12.Conocere interpretar correctamentelos localismoso regionalismos propios delospases dehabla inglesa(InglaterraVs. EstadosUnidos), realizando comparacionesentre lasdiferentesformas deexpresinque existenparaunmismo conceptoysiendo conscientesdela versatilidadqueposeen losidiomas. 12

7.1S.11.Conocer, interpretar yutilizar correctamentelos localismoso regionalismos propios delasprovincias cercanasodela comunidad.

7.3S.9.Conocer, interpretar yutilizar correctamentelos localismoso regionalismos propios delospases dehabla hispana (Espaa Vs. Latinoamrica), realizando comparacionesentre lasdiferentesformas deexpresinque existenparaunmismo conceptoysiendo conscientesdelagran versatilidaddelidioma castellano. 11 9

11

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

EJEMPLO DE POSIBLES HERRAMIENTAS PARA DESARROLLAR ALGUNO DE LOS INDICADORES DE LA CCBB ASOCIADOS A RECURSOSDIGITALES.
Linksalas aplicacionespropuestas www.google.com www.yahoo.com www.wikipedia.com Etc. www.similarsitesearch.com/es/ www.slideshare.net Etc. www.socialbro.com www.bufferapp.com www.hootsuite.com Etc. www.edmodo.com www.etwinning.net www.skype.com Etc. Free3DvideoMaker(aplicacin descargable) www.easystereogrambuilder.com Etc. www.radiopodcastellano.es www.screamerradio.com Etc. www.boomwriter.com www.storybird.com Etc. www.toondoo.com www.pixton.com Etc. www.slideshare.net www.scribd.com www.youtube.com www.vimeo.com www.ivoox.com Etc. es.calameo.com www.issuu.com www.joomag.com Etc.. es.wikihow.com Descripcindelasaplicaciones Buscadores ywebs deinformacinms habituales. Indicadores directamente relacionadoscon lasaplicaciones 2.1P.3

Sitioswebpararealizarbsquedasms acotadas. Herramientas paragestionar ladifusin decontenidosenlaweb,el posicionamientoglobal,etc. Ejemplos deposiblesentornos virtuales deaprendizaje.

2.1S.2

2.2S.2

2.4S.3

Aplicacionesparadesarrollartcnicas comoelSlowMotion olaEstereoscopa.

2.2S.5

Aplicacionesparadesarrollarenlos centrospropuestasvinculadas conla radioescolar. Aplicacionesparaelaborarcuentos a partirdeimgenes dadas. Aplicacionesparadisearcomics.

2.4S.9

2.2P.12

2.2P.12

Fuentesdeinformacinoposibles bancos derecursoseducativos (vdeos, presentaciones,audios,etc.).

2.1S.9

Sitioswebparalapublicacinde contenidos enformatorevista,peridico, etc. Sitioswebparalaelaboracinde

2.3S.9

2.4S.10

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Diferentes manerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA

es.wikipedia.org www.speakingimage.org www.wikimapia.org Etc. edu.glogster.com www.blockposters.com www.tagxedo.com Etc. www.prezi.com www.photopeach.com www.kizoa.es Etc. www.qrcode.kaywa.com Etc. Aurasma (aplicacinpara Smartphone) Playar(aplicacinparaSmartphone) Layar(aplicacinparaSmartphone) GoogleGoggles(aplicacinpara Smartphone) Etc. www.googleartproject.com Etc. www.disfrutalasmatemticas.com www.recursosmatematicos.com, www.geogebra.com www.cabri.com/cabri3d.html www.fooplot.com

contenidos colaborativos (Wikis).

Sitioswebparalaelaboracindeposters digitales,elementos dedecoracinpara el aula,etc. Aplicacionesparadisearpresentaciones online

2.3P.13

2.1S.10

AplicacinparagenerarCdigos QRCODE Aplicacionesparatrabajarlarealidad aumentadaenelaula.

2.1S.12 2.2S.11y 2.4S.13

Museovirtualparala consulta deobras delapinturauniversalengranresolucin. Herramientas digitalesparaeldesarrollo delasmatemticas(recursos,juegos, generadordegrficos,volmenes,figuras geomtricas,etc.)

4.1S.2 6.3P.7y 6.4S.5

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QusonlasCompetenciasBsicasy cmosetrabajanenEspaa.

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Hacia el Proyecto INCOBA


grupo de trabajo

Competencias Bsicas y cmo se trabajan en Espaa

Qu son las Competencias Bsicas y cmo se trabajan en Espaa.

actitudes

ernivelar

Qu son las Competencias Bsicas y cmo se trabajan en Espaa. Diferentes maneras de llevarlas de la teora al aula. Hacia el Proyecto INCOBA

www.oposiaconactudes.es

Actudes Profesionales, S.L. ISBN 13: 978-84-614-3371-1