Rosa Bruno-Jofr y Liliana Fuentes Editoras

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Revista digital Sembrando ideas N 4 Septiembre 2010 www.sembrandoideas.cl E-Mail: lfuentem@uc.cl Periodicidad: anual Ponticia Universidad Catlica de Chile Sede Regional Villarrica

Revista digital Sembrando ideas N 5 Septiembre 2011 www.sembrandoideas.cl EDITORAS Rosa Bruno-Jofr y Liliana Fuentes Monsalves COMIT EDITORIAL:
Javier Arlegui Universidad de Navarra. xabier_arregi@huhezi.edu Rosa Bruno-Jofr, Queens University, CANAD Csar Coll Salvador Universidad de Barcelona ccoll@ub.edu Frida Daz-Barriga Arceo Universidad Nacional Autnoma de Mxico fdba@servidor.unam.mx Itziar Elespuru Universidad de Deusto elexpuru@ice.deusto.es Jos Romn Flecha Andrs Universidad Ponticia de Salamanca echa@upsa.es Edurne Goikoetzea Universidad de Deusto egoiko@ce.deusto.es Antonio Hargreaves Ponticia Universidad Catlica de Chile, sede Villarrica ahargrea@uc.cl Jess Hernndez Universidad Pblica de Navarra jharistu@unavarra.es Gonzalo Jover Olmeda Universidad Complutense de Madrid gjover@edu.ucm.es Carla Locatelli Universidad de Trento carla.locatelli@unitn.it Francisca de la Maza Ponticia Universidad Catlica de Chile. Sede Regional Villarrica fcadelamaza@uc.cl Constanza Marcondes Cesar Ponticia Universidad Catlica de Campinas cmarcondescesar@msn.com Carles Monereo Font Universidad Autnoma de Barcelona carles.monereo@uab.es Concepcin Naval Durn Universidad de Navarra cnaval@unav.es Omar Sabaj Universidad de La Serena, Chile omarsabaj@userena.cl Antonio Scaglia Universidad de Trento antonio.scaglia@soc.unitn.it James Scott Johnston Queens University, Canad scott.johnston@queensu.ca Daniel Troehler Universit of Luxemburg daniel.troehler@uni.lu Sonia Vsquez Ponticia Universidad Catlica de Chile. Sede Regional Villarrica zsvasqueg@uc.cl Lourdes Villardn Universidad de Deusto lvillar@ice.deusto.es Guillermo Willimason Universidad de la Frontera gwilliam@ufro.cl

Diseo Pablo Gutirrez R.

ndice
EDITORIAL ARTCULOS Replanteando la integracin como subjetividades cosmopolitas:de inmigrantes y minora a ciudadanos del mundo:evidencia de la francofona de Calgary Yvonne Hbert La vida es movimiento continuo, la inercia es muerte: el informe hall-dennis, la modernidad y la educacin progresista en el ontario de posguerra Josh Cole El rol de la reexin al interior de un programa de formacin inicial docente: la transicin hacia un profesional crtico y reexivo Fernando Murillo Pisa ciencias: Evaluando la evaluacin Carolina Martnez Educacin del futuro 05 07 08

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Eunika Mercier-Laurent

EDITORIAL
Rosa Bruno-Jofr y Liliana Fuentes EDITORAS

os complace presentar este nuevo nmero de Sembrando Ideas que corresponde al Quinto desde su creacin. Recoge enfoques y problemas de actualidad con rigor e inspirado por corrientes de pensamiento que conforman conguraciones de ideas que, a menudo, se contraponen o que crean complejos hbridos. El artculo lder titulado Replanteando la integracin como subjetividades cosmopolitas: de inmigrantes y minora a ciudadanos del mundo: Evidencia de la francofona de Calgary (Canad) es el trabajo de Yvonne Hbert. Ella es una reconocida investigadora de la Universidad de Calgary, Alberta, Canad quien ha liderado los estudios de bilingismo, interculturalidad, formacin de identidad y ciudadana, y ms recientemente cosmopolitanismo. Su paper, en la avanzada teortica, explora el concepto de cosmopolitanismo con atencin a las complejas subjetividades para reproponer el anlisis de procesos de integracin, formacin de identidades, y ciudadana. Jos Cole en su artculo La Vida es Movimiento Contnuo, la Inercia es Muerte: El Informe HallDennis, la Modernidad y la Educacin Progresista en el Ontario de Postguerra, nos pone en contacto con una metodologa histrica sosticada en la interseccin con teoras de la modernidad para interpretar una de las reformas progresistas ms discutidas en Ontario, Canad, en los aos sesenta. Fernando Murillo, quien estuvo un semestre en 2009 en la Facultad de Educacin en Queens University como parte de un programa de desarrollo de lderes auspiciado por el gobierno Canadiense, argumenta la necesidad de un ciclo de reexin guiada desde la perspectiva de la justicia social con el objeto de cambiar la cultura de los profesores. Se mueve de las lgicas de capacitacin a un enfoque que tambin presta atencin al compromiso con la transformacin de la realidad. Carolina Martnez, alumna de doctorado en la Universidad de Barcelona, presenta una reexin en relacin a la prueba PISA y la evaluacin que esta realiza en el rea de ciencias. Eunika Mercier-Laurent, Lyon University, ingeniera electrnica con un Ph.D. en procesamiento de informacin, vice-presidenta de la Asociacin Francesa de Inteligencia Articial entre muchas posiciones de liderazgo que ocupa en el mundo de la informtica, nos trae una perspectiva diferente enfatizando la cultura de
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la produccin de conocimiento. Es un artculo diferente porque plantea desafos interesantes para el pedagogo que trabaja con la teora crtica aplicada a la educacin a la luz del impacto de la revolucin tecnolgica. Finalmente se presenta en el apartado de reseas, la presentacin del libro Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura, compilado por Daniel Cassany de la Universidad de Barcelona.

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Artculos

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REPLANTEANDO LA INTEGRACIN COMO SUBJETIVIDADES COSMOPOLITAS:DE INMIGRANTES Y MINORA A CIUDADANOS DEL MUNDO:EVIDENCIA DE LA FRANCOFONA DE CALGARY(1) RETHINKING INTEGRATION AS COSMOPOLITAN SUBJECTIVITIES:FROM MIGRANT & MINORITY TO CITIZEN OF THE WORLD:EVIDENCE FROM LA FRANCOPHONIE DE CALGARY(2)

Yvonne Hbert RESUMEN

Considerando la escala mundial de la emigracin y a partir de aspectos sobre la integracin, la identidad y la ciudadana, este documento explora el concepto resurgente del cosmopolitismo debido a sus posibilidades subjetivas para los individuos en el proceso de integrarse a una nueva ubicacin, a una nueva sociedad. Desde una revisin de la literatura, se identica de manera tentativa un conjunto de posibles posicionamientos, el cual se aplica a dos bateras de entrevistas con extranjeros francoparlantes de Calgary, como parte de la Francofona, una minora nacional. Los resultados del anlisis entregan evidencia que apoya una postura cosmopolita como clave para las multiplicidades de la integracin, la formacin de identidad y la ciudadana.

ABSTRACT
Given the global scope of migration and ensuing integration, identity and citizenship issues, this paper explores the re-emerging concept of cosmopolitanism for its subjective possibilities for individuals in the process of integrating in to a new location, a new society. From a literature review, a set of possible positionings is tentatively identied and applied to two sets of interviews with French-speaking migrants in Calgary, as part of la Francophonie, a national minority. The results of the analysis provide evidence to support a Cosmopolitan position as key to the multiplicities of integration, identity formation and citizenship.

Palabras clave: cosmopolitismo, subjetividades, integracin, identidad, ciudadana, Francofona.

Key words: cosmopolitanism, subjectivities, integration, identity, citizenship, francophone

Presentado en la Conferencia Integracin social y econmica de extranjeros e inmigrantes: Un enfoque comparativo, Universidad de Saskatchewan, 30 y 31 de agosto de 2010. 2 Presentated at the Conference, Economic and Social Integration of Migrants and Immigrants: A Comparative Approach, University of Saskatchewan, 30-31 August 2010.
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Introduccin
Las nociones de integracin han estado ampliamente circunscritas a las fronteras nacionales y regionales, donde los extranjeros establecen complejas relaciones entre grupos y contactos interculturales a lo largo del tiempo y del espacio (Loewen & Friesen, 2009). Sin embargo, las conceptualizaciones de integracin varan mucho (Li, 2002). Como se evidencia en los anlisis estadsticos, los medios pblicos, el discurso populista y la investigacin acadmica, estos conceptos incluyen las expectativas de los inmigrantes, seleccionados o no, para (a) relacionar el comportamiento social y econmico de canadienses nativos promedio; (b) adoptar estndares culturales y normativos de la sociedad canadiense y; con el tiempo, (c) parecerse a los canadienses en trminos de comportamiento y perles sicolgicos, con la persistencia de la diversidad o etnicidad cultural interpretada como resistencia a la asimilacin (Li, 2002: 49-50). Dicho de otra manera, se dene la integracin con respecto a estndares basados en aquellos nativos de Canad. Dado que esta situacin subordina a los grupos extranjeros a los originarios de Canad, esta perspectiva subyacente favorece a los grupos sociales dominantes a expensas de los subordinados extranjeros, donde el grupo dominante tiene estereotipos negativos acerca de los dems (Sidanius and Pratto, 1999; Nagayama Hall, 2010). Esto da espacio a consideraciones racistas sobre los inmigrantes no-blancos, como que son demasiados, que llegan ms rpido de lo que se les puede absorber y que estn inscritos en un proceso de adaptacin exacerbado por las diferencias de lenguaje, cultura, tradicin y valores (Li, 2002). Incluso aunque acepten el multiculturalismo y la integracin como procesos dialgicos entre muchos, lo que estas visiones revelan es que las conceptualizaciones asimilativas sobre la integracin persisten y, por desgracia, adems se han vuelto patentes, lo que resulta sorprendente en un pas orgulloso de sus polticas y leyes multiculturales. Sin embargo, el elemento ausente en estas visiones asimilativas es que la poblacin nativa de la actualidad es el resultado de los procesos de adaptacin previos que contribuyeron a un sentido de nacionalidad canadiense en continua evolucin. En el presente, con la comunicacin global instantnea y la notable facilidad para los viajes, aquellos que han experimentado la migracin y/o la movilidad al igual que las nuevas generaciones tienen mltiples conexiones con el mundo y amplio conocimiento del mismo, basado en
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sus experiencias virtuales y fsicas. Esto debe ser tomado en cuenta al momento de descifrar lo que signica estar integrado en una sociedad canadiense, en particular si esta sociedad es, segn sus polticas y leyes, ocialmente bilinge y multicultural. Desde dichas contradicciones surge la necesidad de replantear la integracin como un proceso mucho ms complejo, que requiere nuevas conceptualizaciones metodolgicas para construir un marco referencial ms all de la nacin que permita analizar nuevos conictos, adaptaciones, dinmicas y estructuras sociales (Beck y Beck-Gernsheim, 2009; Beck, 2006, 2002a, b). El sentido de pertenencia a algo mayor que el propio pas es una idea predominante entre los jvenes de la actualidad, quienes insisten en que son parte de un mundo ms amplio, que son ciudadanos globales, que se mueven ms all de los connes de las etnias locales, la comunidad local, las escuelas locales y las instituciones religiosas. Los jvenes participan con entusiasmo en un mundo que traspasa por mucho las barreras nacionales (Hoerder et al, 2005). Los adolescentes de segunda generacin de padres inmigrantes en las escuelas de Toronto, Winnipeg y Calgary estn involucrados en tres formas de movilidad: mental, fsica y de fronteras, todas correspondientes a la globalizacin (Hbert, Wilkinson, Ali, 2008). En Europa, las identidades nacionales y transnacionales tienen particular importancia en la movilidad de los jvenes, en tanto que las redes familiares y de pares se destacan en la mediacin de los movimientos migratorios; ms an, el comportamiento econmico nacional y regional al igual que las polticas nacionales y europeas tienen un impacto en los patrones de movilidad de los jvenes (Cairns, 2010). Mientras que los estudiantes de las escuelas canadienses aprenden a aceptarse y respetarse, en parte debido a las polticas multiculturales promulgadas para los currculos y las escuelas (Hbert y Lee, 2006), los derechos humanos por s solos no son sucientes para garantizar seguridad ante los abusos que los grupos podran sufrir en la vida diaria, ni tampoco son sucientes para disminuir las vulnerabilidades de las personas en las relaciones sociales en que desarrollan su vida (van Hooft, 2010, 2009; Honneth, 2007, 1995). Las realidades de la vida contempornea revelan las complejidades de vivir inmerso en la diversidad como parte normal de la coexistencia, con mltiples liaciones. Estas realidades en desarrollo, compartidas por extranjeros y minoras, requieren nuevos anlisis y teoras que respalden a las conexiones cosmopolitas interpersonales en un mundo altamente interactivo

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y globalizado, partiendo desde la variabilidad, interconexin e intercomunicacin globales (Beck y Beck-Gernsheim, 2009) con el n de cultivar mejores comprensiones acerca de los cambiantes atributos polticos, sociolgicos y sicolgicos del cambio social. De esta manera, se sita la relevancia de las subjetividades cosmopolitas, sus posibles posicionamientos y prcticas. Hay dos grupos de datos recogidos en Calgary que son de considerable importancia para las nociones de la integracin y las complejas subjetividades cosmopolitas. Uno de estos grupos consta de narrativas generadas por graduados de escuelas secundarias francfonas en contextos de minoras, inscritos en universidades de habla inglesa; el otro grupo incluy una serie de entrevistas con adultos, de los cuales alrededor de la mitad son recin llegados de distintas partes del Sahara, en frica, que participan en un estudio de la migracin de la lengua francesa sobre la Francofona de Calgary (Hbert y Wanner, 2010). Estos jvenes y adultos franco parlantes del oeste canadiense se estn movilizando ms all de su espacio asignado como extranjeros y como minora nacional, de manera de redenirse y de ampliar sus horizontes para situarse con facilidad y comodidad en contextos globalizados. Esta reconstruccin de la identidad es sensible ante dos tendencias identitarias mayores, como son: la reaparicin de los derechos lingsticos y la migracin global, que contribuyen a la formacin diasprica de una Francofona internacional en complejos procesos de localizacin y globalizacin. Los cambios de identidad al interior de esta minora nacional no son nuevos. En pocas anteriores, a medida que los francfonos migraron internamente desde Qubec y Acadia (las Provincias Martimas) hacia otros puntos de Canad, en cada una de estas instancias hubo un proceso de localizacin, que dio como resultado adaptaciones tcnicas y culturales al igual que cambios de identicacin a la vez que mantuvo el sentido de pertenencia a una colectividad ms amplia (Frenette, 2004). El desplazamiento humano provoca profundos cuestionamientos y redeniciones acerca de la persona y de las pertenencias, en especial para quienes estn sometidos, lo que origina poderosas culturas de oposicin y resistencia ante un poder dominante (Bauman, 2006). En Canad, esto se puede observar en el discurso de resistencia que emana desde Qubec contra el gobierno federal y en los discursos de victimismo de grupos lingsticos minoritarios en el pas (Bernard, 1998; Castonguay, 1997, 2002a, 2002b). No obstante, el aumento de la sosticacin, especialmente al ganar
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control de las escuelas, ha aparecido para reposicionar a los francoparlantes en procesos complejos de localizacin y globalizacin (Behiels, 2004) al igual que en modelos horizontales de gobierno en los que el Estado aparece como un compaero (Cardinal, 2006), lo cual demanda avanzar hacia una mayor participacin ciudadana (Denis, 2008, 2006; Hbert y Wanner, 2010). Para analizar dichas complejidades, este estudio examina la interrogante: Qu signica ser cosmopolita? En la siguiente seccin se explora las diversas formas de cosmopolitismo desde perspectivas ticas, polticas, culturales y sociolgicas, buscando comprender las subjetividades cosmopolitas, tanto desde la perspectiva conceptual como metodolgica. La seccin posterior propone un conjunto analtico de posicionamientos y prcticas probables como evidencia de las subjetividades cosmopolitas y las presenta para un anlisis temtico de las perspectivas y experiencias de los participantes de dos proyectos de investigacin relevantes acerca de los extranjeros y las minoras francfonas en Calgary. El ltimo apartado ofrece una reexin crtica acerca del rango de accin y de la importancia de la aparicin de las subjetividades cosmopolitas en estas poblaciones, su futuro y su inters para comprender la integracin.

COSMOPOLITISMO COMO COMPLEJIDAD, AMABILIDAD Y CONEXIN

En sus variadas manifestaciones y durante su reaparicin en tiempos de crisis en China y Europa, el cosmopolitismo deja mucho espacio para la reexin y la consideracin de posibles teoras y orientaciones para el mundo (Xiao, 2010). La nocin de que todos los seres humanos pertenecen a una misma comunidad es frecuente en todas las visiones cosmopolitas y reeja un ideal moral positivo de comunidad universal; en otras palabras, todos los seres humanos tienen el mismo estatus moral y se debera cultivar dicha comunidad. Las variadas manifestaciones del cosmopolitismo perciben este estndar tico y esta comunidad global de maneras diferentes, donde algunas se concentran en las instituciones polticas mientras otras se enfocan en las expresiones culturales morales y/o ticas compartidas. El trmino cosmopolitismo se utiliza ampliamente en distintas disciplinas, particularmente en tica global, ciencias polticas, relaciones internacionales, losofa poltica, sociologa, estudios culturales e historia. Aunque hay abundante literatura, su revisin necesariamente ser acotada en el marco de este estudio. Debido a que se trata de una teora tica global sobre la

naturaleza del bienestar humano, de la vida bien vivida, el cosmopolitismo es un conjunto de perspectivas morales que supera divisiones normativas entre la propia etnia y aquellas distintas a la propia (Brown, 2009). En un pas de diversidad esto considera el desarrollo de hbitat de coexistencia: conversacin en el sentido antiguo, vivir juntos, asociacin (Appiah, 2006, p. xix). Para este autor, esto signica aceptar la diferencia, comprenderla por lo que realmente es, sin sentir la necesidad de cambiarla por algo cercano a nosotros, por ende argumenta en contra de algunas perspectivas de integracin en contextos canadienses. Esta visin de cosmopolitismo como la necesidad de amabilidad hacia los extraos y como compromiso moral para con nuestros vecinos globales requiere que todos los estados respeten los derechos de sus ciudadanos y cumplan con sus necesidades. Si los estados no son capaces de lograr esto, entonces se transforma en nuestra obligacin colectiva y en un compromiso cosmopolita igualmente fundamental para lo cual hacemos el esfuerzo correspondiente (Appiah, 2006). Como teora poltica global de una comunidad mundial, el cosmopolitismo se enfoca en el demos y tiene relacin con los marcos legales y las estructuras institucionales adaptadas a la globalizacin, en busca de una forma de gobierno mundial (van Hooft, 2009). Para los estudiosos y educadores en poltica esto involucra tomar en cuenta el proceso dinmico de los derechos humanos internacionales en contraste con la ley nacional, por ejemplo, asegurar los derechos de extranjeros legales e ilegales, un paso hacia la integracin de extranjeros a la calidad completa de ciudadana nacional (Kymlicka, 2009). Desde esta perspectiva, una postura cosmopolita requerira inclusin en la sociedad civil tanto local como global al igual que una crtica a la justicia, las estructuras de poder y las construcciones ideolgicas sobre la verdad y las creencias. Como teora cultural de la comunidad global, el cosmopolitismo enfatiza el etnos, es decir, la diversidad cultural y el dilogo intercultural, de manera de incluir el pluralismo cultural bajo el mismo abrigo (Pollock, Bhabha, Breckenridge y Chakrabarty, 2000). Los estudios culturales del cosmopolitismo examinan los procesos de adaptacin y la conciencia acerca de las realidades globales de cambio tan rpido (Hannerz, 1990), al igual que los medios para construir una comunidad global mediante la vinculacin de las personas con destino, recuerdos, solidaridad y pertenencia compartidos (Benhabib, 2006), mezclando de esta manera las perspectivas sociolgicas. Desde este punto de vista la
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globalizacin como un proceso cultural y social presenta un nuevo panorama de complejidad, una experiencia ms profunda de la diferencia en la que el Otro es devuelto a un espacio dentro del Yo (De Lissovoy, 2010). Entonces, las cuestiones ticas dentro de las sociedades contemporneas deben considerar un respeto bsico de las diferencias culturales (Kymlicka, 2001) como un principio tico esencial elemental de la comunidad humana. Un reconocimiento bsico de las redes transnacionales de extranjeros evidencia una similitud esencial de las personas y las poblaciones hacia otros, hacia las catstrofes ecolgicas y la cada vez ms escasa biodiversidad, adems de los medios para un apertura genuina hacia el Otro. Ms an, un conocimiento y una poltica globales descolonizados y ticos deberan estar centrados ms all de las tradiciones de occidente, a la vez que consiguen interactuar con ellas e incluirlas (De Lissovoy, 2010). Como teora sociolgica el cosmopolitismo se centra en la dialctica entre la agencia individual y la estructura social, abarcando problemticas como la identidad o la movilidad (Holton, 2009). Un anlisis de las anidades entre el ajeno al pensamiento sociolgico y el sujeto cosmopolita es ilustrativo (Marotta, 2010). Las perspectivas histricas y sociolgicas exploran y cuestionan las nociones de comunidad, movilidad, identidad y coexistencia como proyectos morales al interconectar contextos locales y globales, abrindose a mayores sentimientos de unidad y vnculos mutuos dentro de coordenadas y relaciones radicalmente nuevas en cuanto al tiempo y el espacio (Back, 2009; Beck, 2006, 2002a, b; Cairns, 2010; Hall, 2008; Hbert y cols., 2008; Hoerder y cols., 2006, 2005; Rthzel, 2008). Mediante la reexin en torno a las conexiones entre la comunidad, le heterogeneidad, la localizacin y la globalizacin, Beck y Beck-Gernsheim (2009) argumentan que una sociologa cosmopolita es necesaria para comprender las situaciones, los impactos, las divisiones, las contradicciones y los deseos de las generaciones globales. Al explicar los signicados del cosmopolitismo, Waldron (1992) va ms all de un posicionamiento universal, al igual que de los debates loscos, orientndose hacia la complejidad de las comunidades para encontrar un sentido de la direccin para el individuo. Este autor consigna que el cosmopolita no carece de cultura, sino que parte de los trazados y residuos de variados sistemas culturales, de varios sistemas ticos, que esta es la clave del cosmopolitismo. Para l, se trata de esta habilidad de situarse fuera de una comunidad particular sin dejar que

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sta marque la pauta o escriba tu vida, ya sea una fe, una tradicin, una comunidad cultural o religiosa y construir selectivamente en sentido discursivo a partir de una variedad de fuentes. Ms all de lo planteado, Vertovec y Cohen (2002, p. 4) insisten en que el cosmopolitismo ofrece una manera de manejar las multiplicidades culturales y polticas, sugiriendo, al mismo tiempo, que este concepto: (a) Transciende el modelo aparentemente agotado de la nacin-estado; (b) es capaz de mediar en acciones e ideales tendientes a lo universal y lo particular, hacia lo global y lo local; (c) es culturalmente antiesencialista y; (d) es capaz de representar una complejidad diversa de repertorios de liacin, identidad e inters. Esto permite apreciar varios indicadores del posicionamiento de una identidad cosmopolita. De esta manera el cosmopolitismo se transforma no en una sociedad, sino en un conjunto de relaciones interactivas entre la desnacionalizacin y la renacionalizacin, entre la desetnizacin y la reetnizacin, entre la deslocalizacin y la relocalizacin de la sociedad y las polticas (Vertovec y Cohen, 2002, p. 81). Entonces, es desde esta perspectiva que las propuestas de Beck llaman nuestra atencin. Para l el concepto de cosmopolitismo describe un proceso relacional que permite anlisis paralelos de las conexiones entre los cambios sociales y los movimientos cosmopolitas al igual que de las resistencias y bloqueos. Ubicada dentro de la localizacin y globalizacin simultnea, una sociologa cosmopolita debera involucrar necesariamente tres pasos: (a) una crtica del nacionalismo metodolgico como limitante de la investigacin y del anlisis; (b) un anlisis de varios componentes transnacionales, como la naturaleza precaria del trabajo, contextualizado simultneamente en espacios, situaciones y momentos globales; y (c) un cosmopolitismo metodolgico que haga uso de las constelaciones transnacionales en vez de la nacin-estado, de manera de abrirse a las transformaciones fundamentales de la poca actual (Beck y Beck-Gernsheim, 2009), ya sea que se le identique como posmodernidad, modernidad tarda, o segunda modernidad. Partiendo desde la variabilidad global, interconectividad global e intercomunicacin global, un enfoque sociolgico signica conceptualizar y analizar ideas y datos como una multiplicidad de fenmenos globales que se maniestan
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como conjuntos de constelaciones transnacionales entrelazadas. As, tomando en cuenta esta naturaleza interdisciplinaria, conceptualizar las subjetividades cosmopolitas requiere complejas comprensiones que consideren a todos los humanos como seres con igual estatus moral, con responsabilidades que se extienden a todos los pueblos del mundo y compromisos para expresar estos mediante acciones polticas en el contexto de las instituciones con un alcance global orientado hacia la igualdad, el respeto y el reconocimiento (Dower, 2003; van Hooft, 2010; Honneth, 2007, 1995).

ANLISIS DE DATOS
Una consideracin analtica sobre el marco terico de la seccin anterior permite desarrollar un conjunto de prcticas y posicionamientos que podran servir para el anlisis de los datos obtenidos en dos proyectos de investigacin que examinaron la movilidad y la migracin de francfonos en situacin de minora en Calgary: Apertura hacia el Otro; apego relacional a una localidad, ya se trate del lugar de origen o de otro; reconocimiento de la pequeez del entorno; experiencias migratorias, ya sean internacionales, nacionales o regionales; capacidad de integrarse a un entorno; establecer y mantener de relaciones mutuas, interconectarse con otras personas anes; conciencia acerca de vivir entre dos entidades o en multiplicidad, en un mundo ms grande, donde existe la posibilidad de sutilidades y posicionamientos relacionales; una obligacin moral hacia el otro, en especial hacia los menos afortunados; miradas crticas sobre los temas contemporneos de mayor importancia, como las crisis econmicas y ecolgicas y el hiperconsumo. El Proyecto A se centra en adultos jvenes, graduados de escuelas francfonas en contexto de minora, matriculados en una universidad de habla inglesa de Canad Occidental, en tanto que el Proyecto B tiene que ver con el impacto de la inmigracin franco parlante sobre la comunidad francfona en la misma ciudad importante, Calgary. Las entrevistas para ambos proyectos se llevaron a cabo durante el mismo perodo de tiempo, entre el otoo de 2008 y el invierno de 2009.

Participantes
La edad promedio de los diez adultos jvenes que participaron en el Proyecto A fue de 23,8 aos de edad. Especcamente, el rango de edad de las ocho mujeres va entre los 18 y 29 aos de edad, mientras que los dos hombres tienen 20 y 21 respectivamente. Todos ya haban logrado o estaban a punto de conseguir su primer ttulo universitario, ya sea en ingeniera, ciencias polticas, estudios sobre el desarrollo, msica o comercio; cinco de ellos estudiaban para obtener un segundo ttulo en educacin. Todos nacieron en Canad, incluido uno de ellos cuyos padres nacieron en Polonia. Todos excepto por uno haban experimentado la movilidad, ya sea debido a la movilidad de sus padres o con motivo de sus estudios. Los padres de todos los dems nacieron en Canad; de ellos seis tenan un padre o una madre que slo habla ingls. Slo en el caso de tres de ellos ambos padres eran hablantes nativos de francs. Siete declararon que el ingls era su lengua principal mientras que para los otros tres era el francs. Estos jvenes vivan en contextos lingsticos de su eleccin, con cambio de cdigos para nes comunicativos y de auto posicionamiento. Los setenta y ocho participantes del Proyecto B sobre inmigracin del idioma francs estn distribuidos en proporciones casi iguales, con 40 hombres y 38 mujeres, es decir, un 51,48% y un 48,7%, respectivamente. La composicin racial de la muestra es de inters, donde el 72,5% de los hombres son de minoras visibles, mientras que el 52,6% de las mujeres eran blancas. De estos, 17 de las 38 mujeres y 26 de los 40 hombres haban nacido en frica, al norte o al sur del Sahara. Estos participantes eran, por lo general, bilinges, tenan un nivel educacional mayor que la poblacin anglfona de Calgary y tendan a ser profesionales (Hbert y Wanner, 2010).

Apertura hacia el Otro. Los participantes discutieron los movimientos de personas como: (a) un proceso de creatividad y renovacin transcultural dentro de; (b) un proceso de integracin a lo ya existente, al igual que las ansiedades de los recin llegados tendientes a vivir en ingls ms que en francs. Ms an, varios participantes mostraron preocupacin por (c) barreras relacionadas con la carencia de dominio del idioma ingls, el no reconocimiento de las certicaciones adquiridas en otros pases y la adaptacin a la vida en otro entorno. Proceso de creatividad transcultural: Me gust la regin donde crec en Woodstock, Ontario, pero quera otras experiencias. Con mi mejor amigo, Louis, de Qubec, a quien conoc durante un intercambio de estudiantes secundarios, tuve oportunidades de participar en eventos culturales en francs. He mantenido contacto con estos amigos durante mi permanencia en la universidad de Ottawa. Sin embargo, nalmente lo que me apasiona es la poltica, la losofa y las ciencias sociales, quiero trabajar como representante electo o en algn cargo gubernamental en polticas, as que debo ser totalmente bilinge. Mi hermano y yo viajamos a Francia, Gran Bretaa, Holanda, Italia, Estados Unidos y Alemania. He vivido diversas experiencias en Europa, las que cambiaron mis percepciones. Not diferentes maneras de enfrentar las actividades cotidianas, de comunicarse, de manera que la apertura al mundo, como mis experiencias en Qubec, me abri ante diferentes maneras de ver y hacer. Experiment el gozo de vivir, las actividades recreativas; diferentes culturas, diferentes celebraciones, diferentes estilos de vida (A, Lyons, M, B, 21-25 aos, 3 aos, ON, C)2. Hay muchas personas de distintas culturas ac y, bueno, eso ayuda a crear una ciudad bastante abierta y podemos encontrar diferentes cosas. Entonces, esto causa un

Aplicacin del conjunto de prcticas y posturas cosmopolitas

Nueve prcticas y posturas de las dimensiones del cosmopolitismo actual, deducidas del marco terico, sirven para organizar, presentar y discutir los patrones de ambos grupos de datos . Slo se presenta uno o dos buenos ejemplos para ilustrar los posicionamientos, las prcticas y las comprensiones de los participantes acerca de las dimensiones de las subjetividades cosmopolitas (Flyvberg, 2001).

Los siguientes cdigos se utilizan en el siguiente orden para describir a los participantes y para comprender de mejor manera sus citas: A o B segn el proyecto, seguido por un seudnimo elegido por el sujeto; M o F segn el sexo; segn la raza, B=blanco, M=norteafricano o magreb, N=negro; segn edad= 21-25, 26-30, 31-35, 36-40, 41-45, 51-55, 56-60, 61-65, 66-70 aos; luego, la cantidad exacta de aos de residencia en Calgary; origen de acuerdo con la regin del mundo: AN para norteafricano, AS para africano al sur del Sahara, CA para los del Caribe, EU para los de la Unin Europea, USA para aquellos de los Estados Unidos. Canad se indica de acuerdo a la provincia, donde F indica Francia y A, Alemania. Tambin se establece la religin: B= budista, C= cristiano, M=musulmn, A=otro, ND=informacin no disponible.

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impacto ms bien positivo (B, Lou, F, B, 26-30 aos, 1 ao, EU, A). Proceso de integracin: Muchos recin llegados que vienen ac, con esta migracin, ahora son familias completas. Yo era soltero cuando llegu a Alberta. No esperaba casarme ac, sino ms bien en Qubec pero nalmente me cas ac. As que eso es lo que podemos esperar con la inmigracin. Terminarn encontrando a alguien ac, casndose ac, habr nuevas generaciones, nios que irn a la escuela; entonces, debe haber instituciones que respalden esto (B, Pierrot, M, N, 36-40 aos, 9 aos, AS, C). Es integracin. Los inmigrantes vienen ac a trabajar aislados o a integrarse a la comunidad? Las comunidades de inmigrantes estn en las zonas norte y sur de la ciudad, lo cual est bien, sin embargo tambin deben mezclarse con otras comunidades (B, Natalie, F, B, 41-45 aos, NB). Tres obstculos para la integracin: Hay muchos parmetros que es necesario considerar. En Calgary no slo hay una sino tres barreras: ante todo somos inmigrantes, debemos adaptarnos; en segundo lugar, no tenemos certicados de este lugar y es claro que si no tienes un respaldo profesional de Estados Unidos o algn lugar en Canad, esto se convierte en otra barrera; si a esta barrera agregas el lenguaje ya tienes tres obstculos. As las cosas, se hace bastante complicado a decir verdad (B, Carara, M, N, 36-40 aos, 15 aos, AS, M). La inmigracin cambia el sabor de la Francofona. En un comienzo era el francs de Francia, pero luego el francs de Qubec compona la Francofona de Calgary. Yo creo que sin importar si una persona viene de China, frica o Sudamrica, una vez que est en Calgary llega el momento en que el idioma y la cultura ingleses invitan y conducen hacia otras dimensiones (B, Annie, F, B, 51-55 aos, 36 aos, QC, C). De esta manera, en cuanto a las subjetividades cosmopolitas, el proceso integrador es multifactico e involucra perspectivas mltiples, algunas exquisitas, aunque muy complejas, cuando personas de diversos orgenes encuentran maneras de coexistir, de tener un trabajo remunerado, de lograr el reconocimiento de sus certicados y de aprender ingls a la vez que mantienen el francs.
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Apego relacional a una localidad, ya se trate del lugar de origen u otro Al responder a una pregunta acerca de las perspectivas sociohistricas de Calgary y su comunidad francfona, los participantes reconocieron que los francoparlantes ocupaban tierras frtiles desde los inicios de la apertura de la regin occidental canadiense y de la ciudad en el siglo XIX, segn evidencia el establecimiento temprano de instituciones y barrios: S, absolutamente, el francs era parte de los valores de occidente. Todas las iglesias y las comunidades religiosas encargadas de hospitales en la regin hablaban francs (B, Midas, M, M, 51-55 aos, 39 aos, AN, C). Desde un principio, en esta ciudad haba calles con nombres franceses. Luego de esto se cambi a numerales. Como minora, no pudieron defenderse. Si partes de la 17 Avenida, donde hay una iglesia, el barrio se llama Mission, tambin hay un pequeo parque y un restaurante francs muy elegante. Est en la 17, antes de llegar a Macleod Trail. Hay mucho de la historia de Calgary. Aquellos valientes se establecieron ac y eso te da una idea de lo que era la vida en el pasado (B, Brahma, M, M, 41-45 aos, 15 aos, AS, M). Ms all de las calles, otros participantes mencionan los emplazamientos de la vida en comunidad de acuerdo con el momento de su llegada y el desarrollo comunitario. Los que llegaron en la dcada de 1970 hablaron de la iglesia, el club de ping pong, el lyce y la Alianza Francesa, las ltimas dos resultantes de la presencia de profesionales franceses que llegaron junto con el desarrollo de importantes pozos petroleros en la provincia de Alberta. Los que llegaron en la dcada de 1980 hablaron de la Sociedad Franco Canadiense de Calgary, la villa Jean Tupin y un parque, llamado Beauchemin, en los faldeos de la ciudad, cerca de un arroyo. Ms an, en los aos ochenta, las percepciones negativas acerca de los francfonos se mencionaban en referencia a la poltica energtica del Gobierno Federal Liberal y al establecimiento de escuelas francfonas bajo la Carta Canadiense de Derechos y Libertades: Lo ms notable en Calgary era que si hablbamos francs, se daban vuelta a mirarnos en el ascensor, ya que era la poca en que el primer ministro de Canad, Pierre Elliot Trudeau haba anunciado una poltica energtica nacional, llamada NEP, por lo que

el gobierno liberal fue detestado. De esta manera, los francfonos no eran bien vistos debido a que haba una exagerada tendencia a generalizar. Eran francfonos, por ende liberales, por ende todas las cabezas se daban vuelta a mirarlos (B, Armand, M, 61-65 aos, 24 aos, ON, C). Sin embargo, estas percepciones cambiaron durante los siguientes treinta aos con el desarrollo de mayores redes de reas donde se hablaba francs. Para ilustrar, en la ltima dcada, los recin llegados se relacionan con el Centro Francs de la Universidad de Calgary, la Alianza Francesa, la ocina regional de la Asociacin de Francocanadienses de Alberta (ACFA) y el centro comunitario escolar La Cit des Rocheuses. Ms an, los participantes como Hadja (B, F, M, 51-55 aos, 33 aos, AN, M), indican que una imagen positiva ahora es comn, con ms gente del sector pblico que se comunica en francs. Es as que estos ejemplos entregan evidencia acerca de la continuidad de los procesos integradores, de una generacin a otra, de una oleada a otra, dado que los inmigrantes del pasado son los ciudadanos del presente. De esta forma, los participantes revelan los muy graduales procesos de localizacin, de llegar a conocer y adoptar las instituciones, los eventos, lugares y redes sociales locales, en el proceso de desarrollar asociaciones positivas con dichos marcadores de localizacin. Reconocimiento de la pequeez del entorno propio En cuanto al bilingismo canadiense, los participantes hablaron bastante acerca del espectro limitado de la poltica lingstica nacional y sus prcticas en Calgary. Se mencion diversos elementos, como aquellos externos a las organizaciones comunitarias: la ausencia de polticos francfonos, la postura aparentemente desfavorable de la legislatura provincial y sus autoridades hacia la Francofona, las dicultades en el acceso a los servicios de salud en francs y la carencia general de servicios provinciales en francs, un lenguaje de minora nacional en Alberta. Las percepciones internas estaban orientadas especialmente a las falencias del liderazgo francfono, una mayor preocupacin acerca de la economa que sobre la poltica lingstica, el alicado inters de los jvenes por la poltica y una ausencia general de servicios en idioma francs. Dijo servicios en francs? Para eso s que hay que esforzarse! Deberan hacer algo! (B, Ahmed, M, N, 21-25 aos, 2 aos, AS, M).
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Francamente, siempre me he desencantado de esta provincia conservadora desde que llegu. Considerando las riquezas de los ltimos treinta y cinco aos, cualquier gobierno habra dado buenos resultados. Con un cambio poltico habramos tenido a otros actores, con distintas ideas y mejores cambios orientados a las provincias. Las cosas funcionan tan bien que la gente no se involucra (B, Annie, F, B, 5155 aos, 36 aos, QC, C). Este es mi primer ttulo universitario en francs. Al comienzo estaba muy nerviosa y, a manera de estrategia, busqu hablantes de francs y cuando me corregan aceptaba, diciendo as es noms. Ahora hablo francs con frecuencia y bastante bien (A, Volleyball, F, B, 21-25 aos, 24 aos, QC, C). Adems al mismo tiempo hubo mejoras graduales en el sistema, con la creacin de un sistema educacional francfono, la posibilidad de que un caso judicial se pudiera efectuar en francs y un gradual reconocimiento de la Francofona de Calgary. As, especialmente en relacin con el establecimiento de los servicios en francs, los participantes rearmaron el deseo de un cambio poltico y varias estrategias de resistencia. Este reconocimiento de las limitaciones del entorno propio inspira a los extranjeros a buscar horizontes ms amplios, lo cual los lleva a abrirse a otras prcticas y posturas de mayor amplitud y signicado para sus vidas. Experiencias migratorias, ya sean internacionales, nacionales o regionales Muchas razones motivaron la migracin hacia Calgary: el empleo, motivos familiares, lugar de trabajo, bajo nivel de impuestos municipales y al auge econmico. La razn principal expresada para la movilidad es el empleo, ya sea como resultado de la propia bsqueda o de una transferencia: Luego de llegar a Calgary entre nes de 1969 y principios de 1970, en un bus Greyhound desde las Martimas, busqu un trabajo en el yacimiento petrolero y lo encontr (B, Midas, M, M, 51-55 aos, 39 aos, AN, C). El 1 de julio de 1985, llegamos a Calgary desde Montreal a raz de una transferencia para m que incluy a mi familia. Yo haba trabajado cuatro aos y medio en Montreal y antes de eso en Ontario y antes an en Montreal, donde inici mi carrera luego de graduarme (B, Armand, M, B, 61-65 aos, 24 aos, ON, C).

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Llegu a Calgary desde Hamilton donde estudi. Conoca a mucha gente en Edmonton, as que estuve all durante tres semanas y media, luego volv a Calgary donde encontr trabajo (B, Reine, F, B, 26-30 aos, 1 aos, AS, C). Entre los motivos familiares que empujaron a los participantes a establecerse en Calgary se identica la unidad familiar, la creacin de distancia con la familia directa o poltica, y la escolaridad de los nios: Mi principal motivacin fue alejarme de mi familia para obtener un poquito de libertad. Soy de una familia musulmana de una pequea villa francesa. Cuando mis padres se mudaron all en 1967 sus ideas sobre Argelia se calcicaron. Cuando viaj a Argelia a los 18 aos, la gente haba evolucionado a diferencia de mis padres. Luego al llegar ac, me encontr con que los jvenes son mucho ms amistosos que en Francia. Yo he visto mucho ms racismo en Francia que ac (B, Hadja, F, M, 51-55 aos, 33 aos, AN, M). Queramos arrancar y cambiar nuestras vidas. Queramos arrancar de mi madre y los padres de mi esposo ya que siempre estaban metindose en nuestros asuntos. Entonces un primo nos dijo que haba mucho trabajo ac. Slo nos tomo un segundo decidir. En un mes y medio ya habamos empacado y estbamos fuera (B, Chatou, F, B, 31-35 aos, 2 aos, QC, C). Yo llegu a Calgary por mis hijos. No tenemos un buen sistema escolar en mi pas de origen, donde los profesores golpean a los nios de kindergarten. No me gustaba eso, as que decid traer a mis hijos ac (B, Sam, M, N, 26-30 aos, 3 aos, AS, M). El boom econmico de Calgary gura entre las motivaciones de muchos participantes ara migrar: La economa de Calgary se basa en el petrleo y el gas natural. Mi hermano trabaj en el gas en Tnez y cuando me cont sobre esto le propuse que nos furamos a Vancouver o Toronto, las dos ciudades ms grandes. Entonces, un da me dijo: Por qu no nos vamos a Calgary? He conversado seriamente con bastantes personas en el foro y me dicen que es una ciudad en plena expansin econmica, que no es tan grande como otras ciudades y que hay muchas posibilidades; entonces, por qu no? Con este respaldo tomamos la decisin (B, Lazare, M, M, 3640 aos, 9 aos, AN, M).
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Mientras estas razones son comunes para muchos grupos e individuos, lo que se debe destacar aqu son las complejidades de la toma de decisiones y de la motivacin, facilitadas e inuenciadas por las intercomunicaciones, la interconexin y la variabilidad globales. Capacidad de integrarse a un entorno El sentimiento de adaptarse a un sistema local y demostrar respeto por los valores locales para experimentar la integracin fue mencionado por varios de los participantes, en especial los del Proyecto B. Tal adaptacin representa una capacidad, un poder para compartir y llevarse bien con la poblacin local, permitiendo as el desarrollo personal y la expansin dentro de las esferas sociales, culturales y profesionales. Ante todo aceptar para adaptarse, con el n de integrarse; los participantes hablaron de esta aceptacin y de una aptitud para comprender diferentes culturas y valores, para sentirse bien en ambientes ajenos al unirse, ser capaces de funcionar, de hallarse ah, de adoptar hbitos, maneras de vivir y ubicaciones de este ambiente y, al hacer esto, encontrar un lugar propio. Integrarse signica inteligencia, la capacidad de ser conciente del hecho de que eres una minora. Sin esperar que los servicios lleguen a ti, no debes esperar que todo caiga del cielo, un trabajo para ti, el departamento que quieres, no estn los servicios para eso. Al contrario, los servicios estn para sostenerte, no para llevarte all (B, Isabelle, 26-30 aos, 2 aos, QC, C). Estar integrado para m signica casarse con los valores de este lugar, de manera que lo hago propio tanto como pueda. Para m, la integracin signica ser capaz de vivir con comodidad en una comunidad o ciudad, signica estar en armona con mi ambiente de trabajo y mi vida, y que sea de la misma manera para mis hijos (B, Hourdou, M, N, 46-50 aos, 2 aos, AS, M). La integracin es el poder de llevarse bien con otros que te comprenden y con los que t tambin conversas; entonces, integrarse signica compartir, vivir en una sociedad sin extremismo; esto es, entonces, conversar y hacer cosas y comprenderse unos con otros (B, Moh, M, N, 26-30 aos, 1 aos, AN, M). Es necesario comprender la otra cultura y estar dispuesto a comprender otras culturas (B, Philomne,

F, M, 66-70 aos, 51 aos, EU, C). Integracin signica cuando una persona, un inmigrante, se convierte en ciudadano, es decir, cuando se vuelve productivo para una sociedad. Ella tiene un valor agregado, ella participa (B, Laha, M, M, 26-30 aos, 1 aos, AS, M). La integracin para m es conocer bien la ciudad, conocer los diferentes ngulos (B, Al, M, N, 36-40 aos, 3 aos, AS, M). La integracin para m es cuando me haya convertido en ciudadana canadiense y pueda votar y estar integrada, con amigos y con un sentimiento de bienestar (B, Hadja, F, M, 51-55 aos, 33 aos, AN, M). Integracin es el hecho de alcanzar xito en tu vida profesional y en tu vida personal, ser exitoso en el lugar donde vives. Si vives en Calgary, si has tenido xito en tus estudios, tu vida personal y profesional, bueno, entonces te has integrado! (B, Bensa, M, M, 41-35 aos, 1 aos, AN, M). Integrarse a una sociedad, para m, es haber encontrado mi lugar, si me he adaptado (B, Carara, M, N, 36-40 aos, 15 aos, AS, M). Con los aos, he empezado a conar ms en m, pero antes no, no tena suciente conanza en m persona o en mis habilidades. Creo que llega con la edad y la madurez (A, Volleyball, F, B, 21-25 aos, 24 aos, QC, C). En cuanto a las subjetividades cosmopolitas, estos participantes haban comprendido bien cmo vivir de manera cmoda con mltiples interacciones, como ser efectivos en su integracin local y, en este proceso, a demostrar efectivamente que los cosmopolitas estn bien establecidos en entornos locales. Establecer y mantener relaciones mutuas, interconectndose con otros anes Un balance entre establecer y mantener relaciones mutuas, interconectarse con otros anes a uno es notable en cuanto a las relaciones con la Francofona local en Calgary. Igual importancia tienen los sentimientos de pertenencia a los orgenes propios y a las nuevas relaciones canadienses, que pueden estar presentes en varios tipos de fenmenos: (1) el amor y el
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reconocimiento a los orgenes propios; (2) la apertura, la adaptacin y la independencia con respecto a un conjunto de pertenencias; (3) la valoracin pblica de la buena imagen y los valores del pas o regin de origen; (4) la resistencia ante imgenes y discursos negativos; (5) el deseo de conservar elementos culturales y lingsticos, de tomar lo mejor para tejer una identicacin transcultural en un proceso transparente de creatividad; (6) posibilidades de ser mejor comprendido. Finalmente, todo esto se articula mediante la apreciacin e interaccin con marcadores culturales, ya sean materiales, espirituales, alimentarios, simblicos, concretos o imaginarios. S, me identico como Francfona porque en cuanto a cultura, creo, amo mi cultura. Sin embargo el sentido de pertenecer a una comunidad, es algo ms complicado pero creo que es por el hecho de que crec en un contexto de minora y adems que se trata de mi propio viaje y lo rechac durante mucho tiempo. Y ahora estoy en el proceso de volver a entablar relaciones, en especial profesionales, tambin con mi familia, tanto ac como a un nivel ms amplio. As que a veces estoy jugando a las cartas con mis familiares un sbado por la noche, en vez de estar con mis amigos angloparlantes, pero no ha sido fcil (A, Volleyball, F, B, 21-25 aos, 24 aos, C). En cuanto a m, considero que los valores canadienses, segn estimo, amo estos valores y, entonces, podra vivir en cualquier rincn de Canad sin sentirme como una extraa. Creo que los valores de la Francofona se deben mantener porque reagrupan a mucha gente. Para muchos, esto en realidad es una apertura al exterior (B, Hourdou, M, N, 46-50 aos, 2 aos, AS, M). Bueno, estoy orgullosa de ser africana, pero no s, sencillamente no tengo problemas con eso (B, Pierrette, F, N, 36-40 aos, 3 aos, AS, C). Para m, bueno, primero es venir de frica, donde tenemos una cultura muy distinta a occidente. Intento trasladar mi cultura ac y ensearla a mis hijos, por ejemplo, les inculco mi cultura africana, como comportarse con los mayores. Cuando ves mi casa, es muy africana. Traje mis piezas de arte para sentirme como en casa. Hay mucho de frica, muchos objetos, comida, por ejemplo (B, Barcam, F, N, 41-45 aos, 7 aos, AS, C). Para m, ser africana en Calgary, es la msica, la cultura, la comida, la vestimenta. Tambin es el

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orgullo y, aunque los canadienses no nos conocen bien, creo que saben la diferencia entre los francfonos del Caribe y los africanos, considerando que no todos los negros vienen del mismo lugar (B, Reine, F, B, 26-30 aos, 1 aos, AS, C). La escuela francfona en un contexto de minora tiene una marcada misin y responsabilidad de promover la Francofona, de construirla, de asegurar la poblacin futura al igual que un conocimiento de excelencia acerca del lenguaje, que carga un valor colectivo fundamental: Si queremos una Francofona, si queremos un grupo, debemos incluir a todos. Yo no quiero apartar a nadie en funcin de la calidad de su discurso, del francs bien hablado en comparacin con aquellos que no lo hablan tan bien. Especialmente debido a que ensear en un programa de inmersin en francs y a que realmente me hace sentir psimo corregir el francs hablado. No quiero hacerlo porque s como me sent y no deseo recrear este sentimiento de rechazo en mis alumnos (A, Volleyball, F, B, 21-25 aos, 24 aos, QC, C). Conciencia acerca de vivir entre dos entidades o en multiplicidad, en un mundo ms amplio, con espacios sutilidades y posicionamientos relacionales Al identicar las ventajas y desventajas de vivir tanto en ingls como en francs, los participantes destacaron que una agilidad relacional y posicional es parte del hecho de vivir entre ambas lenguas, en multiplicidad, en un mundo ms amplio. Algunos participantes del Proyecto B notaron la diferenciacin de cada mundo con respecto de las dos lenguas ociales de Canad, creando dos mundos que cohabitan, sin conocerse bien entre ellos, en tanto que los participantes del Proyecto A explicaron su dicultad para balancear ambas lenguas ociales, cuyos usos son sensibles para el tema, la situacin, el interlocutor y la intencin. Encuentro muchas dicultades al vivir en francs. Estoy feliz de hablar francs y mi identicacin primaria es con este idioma, como tomar los cursos de la universidad en francs, sin embargo mi identidad ocurre mayormente en ingls, especialmente cuando mi vida social adulta es casi completamente en ingls. Las pelculas que veo estn todas en ingls; bueno, hay un par de ellas en francs y me encantan, pero son muy pocas. De esta manera, debemos buscar nuestro espacio para el francs en un mundo en ingls. Adems, mi padre es ingls y en casa,
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hablamos ingls (se re). Entonces mi identidad est en el cuadrante ingls y puedo hablar francs, pero cuando discutimos sobre cultura francesa, no forma parte de mi vida de manera tan directa como el ingls. Ahora que me estoy preparando para ser maestra de un programa de inmersin en francs y que mi esposo habla francs, a veces hablamos francs en casa. Hablamos sobre todo tipo de cosas, por ejemplo, cuando hablamos sobre esqu alpino, ocupamos el vocabulario que conocemos en ingls y en francs. Tambin intentamos hablar sobre nuestro entorno, adems le hablo sobre mi da en francs (A, Ariel, F, AB, 26-30 aos, 29 aos, AB, C). La Francofona es ms importante en Moncton que en Calgary. La escuela es ms grande, como su cultura francfona. ramos alrededor de 350 estudiantes entre 7 y 12 ao. Todos hablan francs, la mayora es bilinge y muchos hablantes elaboran en ambos idiomas cuando hablan, mezclando en partes iguales. Ser acadiano involucra un gran compromiso, es tu cultura, es tu identidad. Mudarse a Calgary fue un poco chocante para m porque la escuela era tan pequea, apenas ramos como 20 en cada curso en aquellos aos (A, Bridgey, F, B, 16-20 aos, 3 aos, PEI, C). Socialmente, vivo en dos mundos que coexisten; uno de ellos es una minora que intenta abrirse al otro, que es la mayora anglfona que est al tanto de la existencia de la minora. De estos dos mundos, el menor se distingue como la Francofona. Tambin hay muchas personas a quienes les gustara vivir la experiencia francfona pero no saben de su existencia (B, Loulou, F, B, 46-50 aos, 20 aos, ON, C). Al mismo tiempo, la integracin hacia la Francofona se percibe como un elemento benecioso y positivo para la diversidad social y favorable para las relaciones entre comunidades. Yo dira que ser francfono signica compartir la Francofona, la cultura francesa y la manera en que el idioma francs ha sido requerido en aquellos pases que se han transformado en francfonos (B, Akim, M, N, 51-55 aos, 1 aos, AS, M). Sin embargo esta postura no siempre resulta sencilla, dado que la discriminacin efectivamente existe, lo que ocasiona como reaccin resistencias y bloqueos: En mi clase de pedagoga uno de los profesores le

dijo a una alumna de Nueva Escocia que mejorara su francs. En respuesta, ella se defendi indicando que volvera a su regin luego de terminar sus estudios, que tena muchos amigos acadianos, que practicara el idioma all y que enseara all. El profesor replic (con un gesto de sarcasmo) que los acadianos no hablan bien el francs (A, Volleyball, F, B, 21-25 aos, 24 aos, QC, C). El posicionamiento internacional alude a una apertura al exterior, dado que este idioma une a muchos pueblos y pases en el mundo. Venir de un pas francfono signica pertenecer a la Francofona mundial, una versin contempornea de lo que en algn momento fueron el imperio francs y el belga. Las siguientes citas articulan un sentido de pertenencia a un mundo ms amplio. Como fuimos colonizados, hablamos francs y tenemos algo en comn cuando el interlocutor es vietnamita, africano o quebequense (B, Andrew Carnegie, M, B, 26-30 aos, 3 aos, QC, A). Para m, ser francfono no es simple, pero es mi puerta hacia el exterior (B, Hourdou, M, N, 46-50 aos, 2 aos, AS, M). La Francofona maneja el hecho de compartir esta lengua. An diferente a tu lengua materna, este idioma te apoya para aprender, trabajar y comunicarte. Para m, bueno, lo que promueve esto es la Francofona (B, Carara, M, N, 36-40 aos, 15 aos, AS, M). Entonces, en trminos de conciencia acerca de vivir en dualidad y multiplicidad en un mundo ms amplio, las subjetividades cosmopolitas se viven en relaciones interactivas que involucran la desetnizacin y la reetinizacin, la deslocalizacin y la relocalizacin, al igual que la descolonizacin en la sociedad y en la poltica cotidiana. Obligacin moral hacia el otro, especialmente el menos afortunado Pocos participantes expresaron un sentido de obligacin moral hacia un Otro generalizado. No obstante, tiene importancia considerable el que los inmigrantes a menudo hablaran sobre las responsabilidades hacia miembros de su familia que dejaron en sus pases de origen y que dependen de estas remesas de miembros ms afortunados de la familia. Garantizar la seguridad
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de de las transferencias de dinero era de crucial importancia para todas las partes involucradas. Dos citas lo ejemplican de buena forma, donde una enfatiza la entrega de ayuda a los recin llegados, mientras que la otra, ayuda a los afortunados a comprender mejor los pases de origen. Hay un servicio francfono organizado para ayudar a los recin llegados; hay una necesidad genuina, es cierto, debida a que cuando una persona llega hay muchas cosas que no sabe, ya que llega a un sistema completamente distinto. A veces es difcil comprender todo esto, de manera que hay una clara necesidad de ayudar a estas personas a entender (B, Marie-Josphe, F, B, 61-65 aos, 26 aos, QC, C). Todo lo que hago reeja de donde vengo; mi manera de hablar reeja mi educacin. Mi educacin, eso es frica. Es frica la que me permite apreciar como ha cambiado Calgary porque, sabes, cuando llegas a este pas notas ciertos problemas, ciertas situaciones, ciertos bloqueos en el camino de la gente, o sino la falta de empleo. El calgariense, nacido ac donde lo tiene todo, pierde la nocin de lo esencial, pierde la nocin de lo que es bueno, de lo que trae gozo al corazn. Nosotros los africanos, tenemos otra visin. Y, por qu no organizar safaris? He trado un par de italianos a frica, as que mi siguiente paso es traer calgarienses a frica (B, Billy2008, F, N, 25-30 aos, 1 ao, AS, C). Estas dos citas sugieren que los participantes no estn completamente al tanto del pasado colonial de la dispora francfona y de los movimientos post coloniales y descoloniales posteriores. Sin embargo, estn concientes del re posicionamiento de la Francofona en una situacin de minora como un ciudadano hecho y derecho, como un ciudadano bilinge, merecedor del reconocimiento de sus derechos lingsticos, culturales y socio-educacionales. Adems estn muy concientes de la necesidad de comprenderse mejor unos con otros con el n de vivir bien en conjunto. Opiniones crticas contemporneas sobre grandes interrogantes

Entre los ejemplos actuales de dichas interrogantes se hallan las crisis econmicas y ecolgicas, al igual que el hiperconsumismo en la era del mercado mundial. Los jvenes del Proyecto A fueron particularmente sensibles ante los problemas contemporneos y los mencionaron durante sus entrevistas. Estos participantes tambin

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mencionaron la inuencia de una clase socioeconmica alta, al igual que los tibios nexos con el Otro revisados en las clases universitarias. Bueno, en mis clases de ciencias polticas de la universidad aprenda que hay dinero y que este acerca a personas de todo el mundo. Entonces, me cuesta bastante sentirme bien ac en Calgary. No crea que esta ciudad fuera para m porque todos andan persiguiendo el dinero y para m eso no es lo ms importante en la vida. Creo que tengo un sentido de la comunidad, el cual es parte de mi identidad cultural; no entiendo porque existen jeeps Hummer en Calgary (A, Volleyball, F, B, 21-25 aos, 24 aos, QC, C). Hay una compaera de clase en la universidad, una francesa de Francia, con la que he establecido una relacin. Ella ve el mundo de una manera que no es exactamente igual a la ma pero compartimos las mismas visiones en general, ideolgicamente. Vemos las mismas injusticias donde otros no ven nada (A, Volleyball, F, B, 21-25 aos, 24 aos, QC, C). Ac, las subjetividades cosmopolitas reveladas en los buenos ejemplos de estos participantes, entregan evidencia acerca de las sensibilidades y posturas ante fenmenos globales experimentados de manera local, ms all de la nacin-estado, capaz de mediar en las acciones y los ideales hacia lo universal y lo particular, hacia lo global y lo local.

representar y analizar de mejor manera las experiencias y visiones de los participantes. Ms an, la apreciacin y las interacciones de los marcadores culturales, sean materiales, espirituales, alimentarios, simblicos, concretos o imaginarios, son parte del establecer y mantener relaciones mutuas, de interconexiones con personas anes. Sin embargo, se debera notar que el conjunto de posicionamientos es permeable y que los datos podran haber sido caracterizados de manera diferente. Esto representa la uidez de los datos y de los procesos de categorizacin. Finalmente, este es un anlisis funcional de los conjuntos de datos y conceptos, sujeto a mejoras como debe ser. Un segundo punto de reexin sobre el concepto mismo destaca su uidez y variabilidad. Obviamente, los viajes de estudiantes y jvenes no son similares a la migracin de personas de muchos pases, de ciudad a ciudad, en especial donde las experiencias negativas llevan a la gente a migrar con las esperanzas de una vida mejor en otro lugar. Los lsofos, los cientistas polticos y los socilogos, entre muchos otros estudiosos, han considerado el concepto de cosmopolitismo desde su ptica disciplinaria y visiones ilustradas. Dada la diversidad de opiniones, probablemente sea sabio tomar este como un anlisis exploratorio, incluso incierto como muchas cosas en la vida. Un tercer punto de reexin se detiene en la productividad del concepto, como los resultados del anlisis demuestran claramente con sus viajes hacia el Extrao, sus experiencias con el Otro, el hecho de vivir como minora y como inmigrante, es provocativo y permite un profundo replanteamiento de los marcos tericos. Aqu es posible reconocer que una comprensin ms elaborada de lo que se podra llamar el arte de vivir en multiplicidad es factible para dos tipos de participantes, aquellos que viven en un contexto de minora y aquellos que migran hacia nuevos contextos. Por otra parte, permite la aparicin de nuevas perspectivas sobre el reconocimiento, como: (1) la importancia de una socializacin al lugar, ya sea acadmica, comunitaria o de los padres; (2) la necesidad de un cosmopolitismo crtico hacia las tradiciones y las costumbres, las propias y las de otros, erigiendo la posibilidad de la naturaleza relativa de las elecciones para la vida posterior. Dado el contexto actual de una recesin econmica ubicada dentro de los excesos del sistema nanciero capitalista, es importante considerar la incertidumbre mundial, los estados altamente dependientes y la necesidad de un gobierno horizontal y colaborativo en todos sus niveles. Desde esta perspectiva globalizada, es de importancia
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Crtica y conclusin
El concepto de cosmopolitismo y, particularmente, de sus subjetividades parece productivo para este anlisis transversal de dos conjuntos de entrevistas en una misma ciudad que representa, al mismo tiempo, un ambiente de minora respecto del francs y un movimiento migratorio sin importar su origen, sea este interno o externo respecto de Canad. Un conjunto de nueve posicionamientos propuestos para un anlisis orgnico, bien sustentado en la literatura, dada la calidad y relevancia de los datos considerados, ahora se encuentra sujeto a la reexin crtica. Primeramente, es necesario notar la interactividad entre los nueve posicionamientos propuestos para el anlisis. Primero, las sutilidades relacionales y posicionales se mezclan bien con una conciencia de vivir en la dualidad y la multiplicidad. Un sentimiento de pertenencia a un mundo ms amplio sirve para

elaborar nuevos motivos universales que incluyan problemas y demandas locales, namente plasmados como experiencias, necesidades y esperanzas humanas detalladas. Luego de este renamiento, una cuarta reexin tiene que ver con la viabilidad del concepto de integracin, delimitado por la nacin-estado para el pensamiento actual, el anlisis investigativo, las polticas y la conversacin cotidiana. No obstante lo que este anlisis ha mostrado, aunque sea de manera preliminar, es que las subjetividades cosmopolitas (es decir, el qu signica ser cosmopolita?) estn ms cercanas a las realidades de los extranjeros y a las vidas de las minoras que al canadiense promedio que dirige las decisiones polticas y, por ende, el pensamiento actual, el anlisis investigativo, las polticas y la conversacin cotidiana sobre la integracin. Incluso las distinciones entre anglfono y francfono son irrealistas, considerando la multiplicidad lingstica, socio-fundacional y cultural de los participantes, al igual que nuevas comprensiones sobre las constelaciones transnacionales en que se apoya y que se reposicionan como salvadoras en el ujo actual de posibilidades. La aplicacin de este concepto, no importa cuan variable, no est limitada a la actividad intercultural sino que es un enfoque social verdaderamente valorable de la ciudadana. Tomando en cuenta su naturaleza interdisciplinaria, la conceptualizacin de las subjetividades cosmopolitas descansa en interpretaciones complejas de posturas morales similares y de compromisos cvicos y polticos para con todos los seres humanos del mundo. Esto va mucho ms all de las fronteras y limitaciones de la nacin-estado, de manera que entrega interpretaciones superiores y sosticadas de la interrogante crucial de nuestra poca: Cmo debemos vivir en conjunto? De esta forma, la comprensin actual limitada de la integracin como una responsabilidad nacional y provincial unidireccional se ha liberado y en s misma guarda el potencial para abrirnos ante nuevos asuntos.

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REFERENCIAS
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Fecha de Recepcin: 23/06/2011 Fecha de Aceptacin: 14/07/2011 * Datos del autor: Yvonne Hbert, Universidad de Calgary. Correo Electrnico:

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LA VIDA ES MOVIMIENTO CONTINUO, LA INERCIA ES MUERTE: EL INFORME HALLDENNIS, LA MODERNIDAD Y LA EDUCACIN PROGRESISTA EN EL ONTARIO DE POSGUERRA LIFE IS PERPETUAL MOTION AND REPOSE IS DEATH: THE HALL-DENNIS REPORT, MODERNITY, AND PROGRESSIVE EDUCATION IN POSTWAR ONTARIO

Josh Cole RESUMEN

El presente estudio se basa en el documento educacional hito, Living and Learning: The Report of the Provincial Committee on Aims and Objectives of Education in the Schools of Ontario1 (1968), para explorar el impulso tendiente a modernizar la educacin en el Ontario de posguerra. Crear un sistema escolar de acuerdo con las transformaciones sociales, culturales y econmicas globales de este perodo era un inters clave del gobierno conservador del Ontario de los aos sesenta, de su Departamento de educacin y, en ltima instancia, del comit encargado del informe Living and learning. Al alinear la educacin con la modernidad de posguerra, los creadores del documento otorgaron una vitalidad nueva y contempornea a los principios educacionales progresistas. Desde la base de la teora de la modernidad, el informe denitivo, adems de algunos escritos, audiencias pblicas y opiniones de expertos presentadas ante el comit en el curso de su investigacin, se presenta al lector esta visin particular de reforma escolar, modernista y progresista. Para nalizar se sugiere que aunque el informe Living and Learning fue en gran parte producto de los aos sesenta, su inuencia an es tangible en el presente. Palabras clave: Ontario, Canad de posguerra, modernidad, educacin progresista, reforma educacional.

ABSTRACT
This paper uses the landmark educational document, Living and Learning: The Report of the Provincial Committee on Aims and Objectives of Education in the Schools of Ontario (1968), to explore the drive to make education modern in post-World War II Ontario, Canada. Creating a school system that was in sync with the global social, cultural, and economic transformations of the postwar period was a key concern for the Conservative Ontario government of the 1960s, its Department of Education, and ultimately the Committee charged with creating Living and Learning. In bringing education into line with postwar modernity, the creators of this document gave new, contemporary life to progressive educational principles. I draw on modernity theory, the report itself, and some of the written briefs, public hearings, and expert opinions presented to the Committee during the course of its research in order to introduce the reader to this particular vision of modernist, progressive school reform. I end by suggesting that although Living and Learning was very much a product of the 1960s, its inuence remains palpable today.

Key words: cosmopolitanism, subjectivities, integration, identity, citizenship, francophone

Vida y aprendizaje: Informe del Comit Provincial sobre propsitos y objetivos de la educacin en las escuelas de Ontario. 25

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Introduccin
La cita incluida en el ttulo de este estudio fue tomada del antiguo lsofo griego Herclito (535-475 a.C.), e igualmente aparece en Living and Learning, el informe gubernamental que buscaba llevar el sistema educacional de dicha provincia desde su conceptualidad original del siglo XIX hacia un futurismo de nes del siglo XX o inicios del siglo XXI (Provincial Committee on Aims and Objectives of Education in the Schools of Ontario [PCAOE], 1968, p. 35). El comit encargado de generar el informe, conocido como Comit Provincial sobre propsitos y objetivos de la educacin en Ontario, o como el Comit Hall-Dennis de manera mas coloquial, incluy este aforismo presocrtico en su informe indudablemente para indicar la ubicuidad e incluso la permanencia de un cambio moderno y dinmico en la provincia de Ontario, en Canad y en el mundo de nales de los aos sesenta y, de esta manera, respaldar su argumento que presentaba dicha modernidad como un nuevo paradigma fundamental para el sistema educacional de posguerra. A continuacin, se presenta al lector el Comit Hall-Dennis, el contexto en el que se desarroll y el deseo de dicho comit de dedicar Ontario al movimiento continuo de la educacin. Para esto, se utilizar el informe Living and Learning, al igual que algunos materiales clave utilizados en su creacin. Se mostrar como el compromiso del Comit con la modernidad de posguerra es adecuado a su tiempo, adems de visionario sobre la educacin actual en Ontario.

para que sea estudiado por el ministro de educacin (PCAOE, 1968, p. 4). El comit convoc a sus miembros desde diversos sectores de la sociedad canadiense; fue un grupo de 24 personas, entre los cuales se contaba: profesores, rectores de universidades, personas de negocios, un granjero, un representante sindical, un historiador de la educacin y un ama de casa y administradora. La instancia fue dirigida por Emett Hall, juez de la Corte Suprema y co-dirigida por Lloyd Dennis, ex director de una escuela primaria. El comit incluy expertos de varias reas, tanto dentro como fuera del Departamento de educacin, propici instancias para plasmar la opinin pblica e hizo que sus miembros viajaran mucho, con el n de examinar los sistemas educacionales tanto dentro de Canad como en otros puntos del planeta. Pronto expandi el espectro inicial de su tarea (establecer los propsitos de la educacin) para repensar y replantear toda la losofa de la educacin en la provincia. Al hacer esto, aparentemente el Comit Hall-Dennis puso en cuestin los objetivos educacionales, las reas temticas y las metodologas tradicionales. El informe fue presentado a Davis el 12 de junio de 1968; guardaba poca relacin con cualquier informe gubernamental tradicional. Contrario al gris u opaco, ya anunciaba una diferenciacin en su colorida y brillante portada, en la que se poda observar a nios corriendo por una exuberante pradera. En l haba numerosas imgenes de nios en la onda y jvenes pasndola bien en los modernos escenarios del Ontario urbano, al igual que muestras a todo color y en variadas pginas de arte infantil. Con tipografa y diseo de marcadas inuencias pop-art y sicodlicas, el informe era tan moderno y progresista en su forma como en su contenido. Estaba directamente hecho para reejar y, en denitiva, para afectar a la poca que lo haba visto nacer. Pocos documentos, quiz ninguno originado por el mismo Estado, reejaba la atmsfera de los aos sesenta de manera tan vvida en Canad ni en ninguna otra parte.

Hall-Dennis: La historia simple

En 1964 el ministro de educacin, Bill Davis, decidi que el sistema educacional de Ontario necesitaba cambiar de manera radical (en Canad, la educacin es de jurisdiccin casi exclusiva de cada provincia, segn est consagrado en la Constitucin de 1867, que dio origen a la versin moderna del pas). Para Davis, el mundo de los aos sesenta era ampliamente distinto del de los aos 50, cuando se haba llevado a cabo la ltima revisin vigente del currculo provincial. De esta manera, cre un comit para reexaminar el sistema y ponerlo a tono con el mundo moderno. De acuerdo con sus instrucciones, el comit deba identicar las necesidades de los nios como personas y como miembros de la sociedad, establecer los propsitos del sistema educativo para la provincia, bosquejar los objetivos del currculo para nios de los niveles educativos denidos como kindergarten, primaria y secundaria, proponer medios para que estos propsitos y objetivos se cumplan y enviar un informe
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La modernidad y la educacin progresista

Si el informe Hall-Dennis es tanto progresista como moderno (segn sus defensores y detractores), entonces: Qu es la educacin progresista? y, qu la hace moderna? Como un notable historiador educacional estadounidense ha escrito recientemente, el progresismo en la educacin se resiste a cualquier denicin particular; cuando ms, es un conjunto de tendencias que

coinciden y compiten (Labaree, 2005, p. 279). Aunque es de utilidad al indicar su complejidad como fenmeno cultural, esta armacin nos deja un poco a la deriva al intentar comprender la educacin progresista. Ms an, han hecho uso del trmino desde nes del siglo XIX y hasta el presente, varios que comprenden claramente el concepto al que reere. La educacin progresista evoca un sistema de valores y prcticas diferente que es reconocido por los educadores y tambin por el pblico en general. Cualquiera que lo considere, probablemente estara de acuerdo en que la educacin progresista es un fenmeno moderno, que intenta hacer progresista a la educacin en un sentido ms amplio y que se contrapone a un modelo tradicional, el cual todos los educadores progresistas sentan (y sienten) que deba ser rechazado y sustituido. De acuerdo con el libro clsico del terico cultural estadounidense Marshall Berman sobre el tema, All That is Solid Melts into Air: The Experience of Modernity 2 (1982), la modernidad es una respuesta cultural que se debe a un mundo en ujo constante, particularmente desde el siglo XIX en adelante, debido a transformaciones materiales revolucionarias. Estos cambios incluyen avances en ciencia y tecnologa, mecanizacin del trabajo, crecimiento de los medios de comunicacin masivos, aparicin de la nacin-estado, movimientos polticos masivos, adems de la globalizacin cada vez mayor del capitalismo. A esto, debemos agregar el estatus preeminente del individuo autnomo, tan crucial para la cultura y la poltica de la modernidad. Segn Berman, todos estos factores estructurales llevaron a cierta respuesta cultural y sicolgica de la gente. Bajo condiciones de modernidad, se experimenta y a cambio se conceptualiza el mundo como si ste estuviera en un estado de cambio perpetuo y revolucionario. En palabras del propio autor, se trata de un ambiente que nos promete aventuras, gozo, crecimiento, transformacin personal y del mundo alrededor y, al mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que conocemos, todo lo que somos (1988, p.15). Es decir, la modernidad reeja y perpeta la transformacin constante y radical en muchos aspectos de la sociedad. Una adaptacin exitosa a este estado de las cosas requiere maximizar los benecios del cambio moderno, a la vez que se mitiga sus excesos: eso es el progreso (Bauman, 2001 p. 164). John Dewey, el mayor terico de la educacin progresista y lsofo que lidi con la modernidad y las contrariedades del progreso de variadas formas durante su larga carrera, describi de la siguiente manera el mundo moderno a los padres de
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los alumnos de su Escuela Laboratorio experimental de la Universidad de Chicago en 1899: El cambio que primero viene a la mente, el que eclipsa y luego controla a los dems, es el industrial, la aplicacin de la ciencia que ha dado como resultado las grandes invenciones que han utilizado a las fuerzas de la naturaleza a escala muy amplia y expansiva: El crecimiento del mercado mundial como objeto de produccin, inmensos centros de manufactura para satisfacer las demandas de este mercado, adems de medios de comunicacin y distribucin entre todos sus componentes, que sean rpidos y baratos. Incluso si consideramos sus ms dbiles inicios, este cambio no supera el siglo de antigedad; muchos de sus aspectos ms relevantes son contemporneos con nuestro perodo de vida. Resulta difcil creer que haya habido una revolucin tan rpida, extensiva y completa en toda la historia. Mediante ella se rehace la faz de la tierra, incluso en sus formas fsicas; las fronteras polticas son eliminadas y redenidas, como si slo se tratara de trazos en un mapa de papel; la poblacin se apresura a reunirse en ciudades desde los connes de la tierra: los hbitos de vida varan de manera asombrosamente abrupta y profunda; se estimula y facilita ampliamente la bsqueda de las verdades de la naturaleza y su aplicacin a la vida diaria se ha hecho no slo practicable, sino que tambin necesaria desde la perspectiva comercial. Incluso nuestras ideas e intereses religiosos, como aquellos ms conservadores arraigados en lo ms profundo de nuestra naturaleza, son profundamente afectados (1980, pp. 6-7). Una forma progresista de educacin es aquella que responde a este mundo en ujo y cambio, e interacta directamente con l, entregando herramientas a nios y jvenes para que hagan su camino, a la vez que se transforman en agentes de un cambio moderno an ms amplio. Por otra parte la educacin progresista tambin debe ser medida por lo que no representa. No es una forma tradicional de educacin, un tipo de pedagoga rechazada por los educadores progresistas quienes argumentan su inutilidad para el mundo moderno. Esto no llama la atencin, ya que se trata de una educacin arraigada profundamente en un pasado premoderno, basado en las ideas griegas y romanas sobre lo que signica un hombre educado, la pedagoga del trivium (retrica, gramtica y lgica) y el quadrivium (aritmtica, geometra, msica y astronoma) de la poca medieval y una cristiandad presentada a los estudiantes como
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Todo lo slido se funde en el aire: La experiencia de la modernidad.

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una fuente eterna a la que vuelve todo el conocimiento con el tiempo (Kimball, 1986, p. 16; Lawton and Gordon, 2002, pp. 54-55). Estos valores pre-modernos estaban plasmados en el trabajo de autores cannicos, quienes escribieron en un lenguaje y estilo clsicos acerca de ideas lejanas a lo contemporneo. Mientras ms se acercaba el estudiante a la esencia de estas fuentes histricas, ms cercano a la verdad estaba y mejor estudiante era. Segn expres el humanista renacentista Erasmo: Todo conocimiento cae en una de dos categoras: el conocimiento de las verdades y el conocimiento de las palabras y si el primero es de mayor importancia, el segundo se adquiere antes en el tiempo. No es una misin para encomendarla a quienes, en su afn de aumentar su almacenaje de verdades, olvidan el necesario arte de expresarlas; esto, debido a que las ideas slo son inteligibles para los dems en la medida de las palabras que las describen (En Cohen y Garner, 1967, p. 163). Tal estudio, ya sea losofa griega, verso en latn o verdad eterna como expresan las matemticas, tena tanto valor moral como relevancia pedaggica; era una manera de fortalecer la mente y la personalidad del estudiante. Hacia el siglo XIX, cuando la escolaridad se extendi inicialmente como un recurso pblico genuino, quedando al alcance de muchos por primera vez, la percepcin del ideal era una educacin tradicional basada en temas convencionales enseados por un profesor dominante por medio de ejercicios montonos, disciplina estricta y recitacin verbal autmata. (Kliebard, 2004, pp. 4-5) Para los progresistas de entonces y de ahora, tal educacin, orientada al pasado y no al futuro, que menosprecia la iniciativa y creatividad individual y desestima las verdades empricas del conocimiento cientco como lengua muerta, limitada a las salas de clases ms que relacionada con el mundo en rpida expansin y aceleracin, no tena ningn sentido. Para ellos cualquier educacin que pudiese contarse como progresista rechazara estas cualidades, abrazando una base democrtica sobre el mundo como es, no como era; enseara materias contemporneas e ira ms all de los lmites de cada disciplina; se basara en la idea de que el estudiante no es un receptculo pasivo, sino un aprendiz activo, un individuo que explora el mundo a su propio ritmo, creando conocimiento en primera persona. En resumen, el estudiante aprendera a aprender (Labaree, 2005, p. 277).

Muchos historiadores educacionales canadienses han argumentado que la educacin progresista en Canad alcanz su punto lgido en la dcada de 1930 en las provincias de Ontario y, en particular, Alberta, para luego estrellarse en las rocas de la Segunda Guerra Mundial. Lo que sigui fue una reduccin del tradicionalismo educativo. Para tomar slo un ejemplo, Robert Stamp ha armado que la educacin progresista en Ontario fue, en ltima instancia, un error que hizo poco para cambiar los patrones tradicionales de la escolarizacin en la provincia. Los educadores progresistas buscaron modernizar la educacin antes de la guerra, pero al nal se toparon con los maestros convencidos de sus mtodos y con una sociedad que no estaba de nimo para la innovacin. Como l mismo relata: Ya golpeada por la indiferencia docente y el escepticismo pblico, la educacin progresista en Ontario acus un duro golpe tras el estallido de la II G.M.. Para el n de la guerra, tambin la reforma progresista en Ontario haba concluido (2005, p. 194). La razn del escepticismo de Stamp y otros quiz se deba al gnero de la historia educacional en s, atrapado, como suele suceder, en disputas internas sobre cambio curricular y dinmicas en el aula (hasta donde estos se pueden evaluar de manera precisa), en vez de considerar las tendencias sociales ms amplias que tambin dan cuenta de la reforma educacional. En contraste, otros historiadores canadienses de orientacin ms social, como Doug Owram y Mona Gleason han expuesto argumentos opuestos; estos autores sugieren que el progresismo efectivamente surgi en la Canad de posguerra, armando que en su sentido ms amplio se trataba de innovacin, no de tradicionalismo; el perodo de posguerra, en palabras de Owram, era una poca de modernismo [en la que] las nuevas teoras estaban al alza, mientras que materias antiguas como la tradicin, el orden y la disciplina [estaban] a la baja (1999, p. 125). Si el amplio xito de Living and Learning sirve de indicador (vendi 60.000 copias durante sus primeros 16 meses), entonces haba un claro inters por una educacin moderna y progresista en Ontario y Canad en el perodo de posguerra (Gidney, 1999, p. 75). Sin embargo, esto obliga a preguntarse por qu? y por qu justamente en este perodo? El xito de la obra se relacion por cierto con su expreso compromiso con la modernidad en un momento de profunda transformacin social. Segn la famosa frase que enunci Kart Marx mucho antes de la Bomba Atmica, bajo condiciones de modernidad, todo lo slido se desvanece en el aire (1977, p. 224). El perodo que sigui a 1945 dej poco de slido y mucho de nuevo. Durante la II GM, gran parte del
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La modernidad canadiense de posguerra y la educacin progresista

mundo antiguo fue literalmente barrido y reubicado en una de las dos nuevas categoras sociales, polticas y econmicas conocidas como oriente u occidente, durante la Guerra Fra nanciada entre los Estados Unidos y la Unin Sovitica. No slo la poltica, sino que tambin la economa cambiaron radicalmente durante estos aos. Dos guerras mundiales originaron innovaciones tecnolgicas sin precedentes (como el radar, el motor de reaccin, el transistor, el computador digital, y un largo etctera) que sirvieron de base para los viajes, la electrnica y las tecnologas de la informacin en la posguerra e hicieron posibles nuevas maneras para afrontar de manera global la organizacin social (Hobsbawm, 2004, p. 264). Un resultado importante de esto fue el desarrollo de un verdadero sistema transnacional de fabricacin, en el cual la produccin industrial poda ser dividida y distribuida entre varios pases, a la vez que era controlada desde una ubicacin ja (Hobsbawm, 2004, p. 280). Una produccin ms barata, impulsada por una mano de obra menos protegida y menos costosa disponible en pases ms pobres, permiti la materializacin de una economa de consumo masivo en Norteamrica por primera vez, disparando un crecimiento econmico sin precedentes (Hobsbawm, 2004, p. 282). La prosperidad de posguerra era vista como una justicacin de la superioridad del capitalismo-liberal en particular y de la modernidad en general. En Norteamrica, el capital humano (o la suma de trabajadores independientes informados y con nuevas capacidades, adems de la capacidad de aprender capacidades an ms novedosas en el trabajo) era considerado como el motor del crecimiento econmico. De esta manera la educacin moderna y la economa moderna quedaron inexorablemente unidas. Como historiador educacional, Paul Axelrod indica que los trabajadores modelo de posguerra eran hombres renacentistas de la actualidad, entrenados para ser exibles, creativos y estar en sintona con un mercado en permanente cambio (1984, p. 192). As, uno de los conceptos clave de la educacin progresista, aquel sobre enfocarse en los intereses, las necesidades y las habilidades de los nios, con el n de desarrollar su individualismo y poderes creativos, serva en gran medida a las necesidades del perodo en cuestin (Gidney, 1999, p. 31). En otros trminos, en la Canad de posguerra, la educacin progresista se haba convertido en una opcin pedaggica totalmente contempornea.

El compromiso del comit Hall-Dennis con la modernidad como sine qua non de la vida de posguerra y, por ende, de la educacin en Ontario empez efectivamente con la administracin de Bill Davis, ministro de educacin en Ontario desde 1962 hasta su exitosa postulacin al cargo de Primer Ministro de la provincia, en 1971. Como Primer Ministro, Davis se hizo rpidamente reconocido como una gura innovadora del gobierno canadiense. En slo un par de aos, probablemente hizo ms para transformar el sistema educacional en Ontario que cualquier otro desde el legendario reformista Egerton Ryerson, en el siglo XIX (Fleming, Vol. II, 1972, p. 12). Es importante mencionar que disfrutaba del amplio apoyo pblico en sus iniciativas. Como seal bromeando el entonces lder del NDP izquierdista (Nuevo Partido Demcrata) Steven Lewis en 1967: Desde los tiempos de Enrique VIII o Luis XIV que un hombre no reuna tal squito de cortesanos, admiradores, periodistas serviles y un autntico harem de aduladores (citado en Stamp, 1982, p. 211). El xito de Davis se deba en parte a su habilidad para inspirar a otros con una virtuosa retrica de modernidad y progreso, como deja en claro el siguiente pasaje, extracto de uno de sus discursos, ante la asamblea legislativa de Ontario, en 1965: [La] velocidad de nuestro progreso es tal que cada da debemos enfrentarnos a nuevas situaciones sin precedentes. Para nosotros, estas no representan una fuente de aprensin o alarma. Desde la slida base de nuestras tradiciones, estamos preparados para afrontar el desafo de lo desconocido con el ms vigoroso sentimiento de euforia los vientos del cambio tecnolgico no son ciegos e irracionales, para golpear salvajemente sin advertencia y dejar destruccin tras su paso, sino que son ms bien favorables y predecibles y se pueden aprovechar en benecio del ser humano este gobierno reconoce la necesidad de experimentar e innovar como un imperativo moral con la nalidad de mejorar la eciencia del sistema educacional y la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje. Debemos plantearnos interrogantes y ms interrogantes y al irlas respondiendo debemos sacar a relucir los mejores recursos de nuestro conocimiento tradicional, combinados con las ms recientes tcnicas cientcas (1965, pp. 31-32). Aunque su retrica sugera un maridaje de lo tradicional con lo nuevo, su trabajo en la prctica era radicalmente amplio y moderno. Durante su permanencia en el cargo, el departamento de Davis erigi varias universidades nuevas y un sistema completamente renovado de institutos comunitarios. Tambin fue el cerebro tras
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La era Davis en Ontario

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la centralizacin burocrtica del sistema escolar, hasta ese punto descentralizado y basado en consejos de administracin, proceso que vio desaparecer para siempre a una de las instituciones pblicas ms antigua de la provincia (Gidney, 1999, p. 49). Davis tambin acompas el trabajo interno del Departamento de educacin, en un esfuerzo para asegurar que su rpido crecimiento ocurriera con uidez. De esta manera, amalgam varias unidades del departamento en divisiones ms grandes, llenas de burcratas entusiastas de las tcnicas modernas de administracin y de la pedagoga progresista (Fleming, Vol. II, 1972, pp. 19; 23). Finalmente en 1965 Davis inaugur una era de investigacin y desarrollo sin precedentes en la educacin, estableciendo el Instituto para Estudios sobre Educacin de Ontario, un centro de investigacin que tendra como objetivo convertir a la provincia en un centro de clase mundial para la pedagoga de vanguardia. En palabras de Davis: Es la visin de este gobierno que dicho Instituto propicie una atmsfera donde acadmicos de primera lnea lleven a cabo un ataque masivo sobre todo tipo de problemticas relacionadas con la educacin (1965, pp. 34-35). Por supuesto que todo esto no tuvo un bajo costo; entre 1960 y 1970 el gasto educacional anual en Ontario se dispar de $62 millones a $1.600 millones (Hoy, 1985, p. 54). Entonces, en qu notaron Davis y el Departamento la necesidad de una comisin que trabajara en los Propsitos y los Objetivos de la Educacin en la provincia de Ontario? Un motivo era el impulso general del pas de caminar hacia la revisin losca y renovar la educacin posterior a la II G.M. Para conseguir este objetivo, se llev a cabo estudios en Terranova, Nueva Brunswick, Nueva Escocia, Isla Prncipe Eduardo, Saskatchewan, Manitoba, Columbia Britnica, Alberta y Qubec (Stephenson, 1970, p. 386). Otra posibilidad es que, a pesar del reconocido dominio de Davis sobre su extensa obra, algunos crticos cuestionaban si la educacin en la provincia estaba creciendo o no de acuerdo con algn plan maestro. Un punzante crtico, Walter Pitman, describi en 1971, la nocin de planicacin educacional de Davis como presunciones arbitrarias (1973, p. 147). Incluso ms reveladora es la declaracin de F. G. Robinson, un investigador educacional contemporneo, durante su discurso en la junta anual por la Semana Canadiense de la Educacin, en 1965, donde se puede deducir que se refera a Ontario al expresar: Al sistema escolar le ha faltado un aparato de evaluacin, un sistema de alerta temprana, si as lo quieren plantear, para avisar sobre cambios en su ambiente social que podran requerir modicaciones en dicho sistema. Sin este dispositivo de
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alerta temprana, nuestra escuela ha estado propensa a cualquier crisis y expuesta a convulsiones homeostticas peridicas y violentas. Luego indic (tom prestado su subrayado) que era necesario un aparato sistemtico para la planicacin, el desarrollo y el cambio (1965, pp. 19-20). De esta manera, segn sugiere el historiador econmico K. J. Rea, quiz Hall-Dennis era una manera de imponer orden y signicado sobre un sistema que se expanda de manera caprichosa y poco denida acerca de lo que se supona que deba producir (1985, p. 109).

Hacia Hall-Dennis
Aunque no exista una justicacin sistemtica y losca para toda la operacin de Davis hasta 1965, esto era diferente en cuanto a la percepcin de que se necesitaba algn tipo de reforma en la provincia. Poco tiempo despus de que Davis lleg a ser ministro en 1962, el departamento present planes para reformular la educacin primaria (desde el Kindergarten hasta sexto ao). Aunque hubo una breve escaramuza al interior del Departamento e incluso en el seno del gobierno sobre si las reformas deban orientarse al tradicionalismo o al progresismo; los poderosos burcratas progresistas del departamento salieron victoriosos. (Fleming, Vol. III, p. 151) La revisin de la educacin primaria se llevara a cabo en cuatro etapas, donde lo que ms adelante sera Hall-Dennis corresponda slo a una de ellas. La divisin del departamento encargada del currculo antes deba preparar el terreno mediante la compilacin de currculos e investigacin de otras jurisdicciones educacionales; luego se designara un comit provincial que determinara los propsitos y objetivos de la educacin en la provincia (etapa que dio origen a Hall-Dennis, en 1965); a continuacin, profesionales de la educacin estaran a cargo de transformar dichos propsitos en materiales curriculares los que, nalmente, seran evaluados por los propios profesores, junto con los propsitos y objetivos generales sugeridos por el comit (Gidney, From Hope to Harris, 69). De esta manera, en 1965 se constituy este Comit encabezado por Justice Emmitt Hall, que recin haba dirigido la Royal Comission on Health Services (19611965), la que estableci gran parte de la base intelectual para el sistema de salud universal de Canad; el Departamento de educacin asign primera prioridad a este Comit. Pronto se le autoriz para ir ms all de la educacin primaria, abarcando hasta el duodcimo grado y adems se le asign fondos sin restricciones. En denitiva el costo del proyecto para los contribuyentes de Ontario fue de $687.137 (Vaughn, 2004, p. 271, note

52). Se les garantiz amplia cobertura meditica, gracias a los variados contactos periodsticos del Departamento. Los miembros del Comit leyeron mucho material sobre teora y losofa educacional, siguieron atentamente mejoras pedaggicas en varios pases, trabajaron de manera intensa con expertos educacionales del mismo Departamento de Educacin y generaron una invitacin abierta a grupos, organizaciones e individuos de la provincia para que enviaran informes (evaluaciones particulares de la educacin en la provincia y sugerencias para reformas). A continuacin, llevaron a cabo una serie de audiencias pblicas en las ciudades de Ottawa, Toronto, Londres y Sudbury, donde los autores de los informes particulares tuvieron la oportunidad de explicar y de explayarse acerca de sus observaciones ante el Comit, a la vez que pudieron contestar interrogantes sobre sus visiones. Luego el Comit encarg informes de investigacin y opiniones de expertos externos al Departamento para abarcar varios temas que las audiencias y los informes iniciales no lograron cubrir adecuadamente segn sus criterios. Entre estos temas se encontraba la educacin especial, aspectos econmicos de la educacin, temas relacionados con la educacin de etnias originarias y educacin privada y alternativa, entre otros. Finalmente, el Comit efectu diversos viajes extensivos de investigacin dentro de la provincia, hacia otras regiones de Canad y hacia el extranjero, con la nalidad de captar en primera persona diferentes aspectos de la prctica educacional moderna. Estos viajes incluyeron inspecciones al diseo arquitectnico en Scarborough, Ontario, centralizacin escolar en la provincia de Nueva Brunswick, instruccin asistida por computador en California y Japn, multiculturalismo y multilingismo en Israel e Irlanda, sistemas escolares descentralizados en Suecia e investigacin educacional en la Unin Sovitica. La meta predominante del trabajo del Comit se podra resumir con el lema modernista: que sea nuevo. Como ms tarde recordara Lloyd Dennis, cuando se integr al Comit, un miembro del Departamento le dijo: Se espera que deje una marca, que contribuya a iniciativas que mejorarn la educacin hacia donde usted se dirige es tierra de nadie, un comit debe cambiar el estado actual de las cosas (1997, p. 136).

educacin en Ontario hacia nes del siglo XX y ms all para, de esta manera, preparar a los nios y jvenes para un mundo de posguerra en el cual un estado perpetuo de transformacin en trminos sociales, econmicos y tecnolgicos se entretejera con la vida cotidiana. Quienes escribieron y presentaron los informes, los expertos que no cesaban de hablar de la educacin antes del Comit y el Comit mismo compartan estas visiones; todos ellos demostraron ser intelectuales orgnicos (como el terico cultural y poltico italiano Antonio Gramsci los habra descrito), dedicados a sacar adelante una forma de poltica educacional profunda y conscientemente moderna en la provincia (2000, pp. 301-311). Para todos los involucrados, el cambio constante y continuo estaba (y deba estar) consagrado como la realidad fundamental en que se basa la organizacin social. Como modernistas dedicados, vean el mundo de posguerra como uno sin n o sin lmites, en palabras del socilogo anglo-polaco Zygmunt Berman perpetuamente adelantado [a s mismo], en un estado de trasgresin constante (2000, p. 28). Ms an, su visin era una respuesta radical en la forma de polticas ante esta situacin, lo que tambin estaba al alcance durante este perodo, dado que en condiciones de modernidad todo lo que fue hecho por el hombre, puede ser reformado por l mismo para mejorarlo (2000, p. 28). La modernidad, el cambio dinmico y la necesidad de que estos se expresaran en las escuelas fueron temas recurrentes entre quienes aportaron con informes y presentaciones y expusieron sus visiones ante el Comit Hall-Dennis. Por ejemplo, segn el informe de la Federacin de Profesores de Ontario, para ser viable, cualquier conjunto de propsitos y objetivos para el Ontario de posguerra deba equipar a los nios y jvenes para dominar oleadas sucesivas de cambios sociales, econmicos y tecnolgicos con el n de permanecer al da en un contexto provincial y global de rpida evolucin. Es decir, durante su etapa escolar deban ser orientados hacia una mayor adaptabilidad de manera que pudieran hacer los ajustes necesarios para lidiar de manera oportuna con un mundo invariablemente cambiante (PCAOE, 1966, Audiencias pblicas, 12 de enero, p.5). En contraste, el sistema de educacin tradicional en Ontario produca directrices de aprendizaje ancladas al pasado que haban permanecido por mucho ms tiempo que el mundo que las vio nacer. Para muchos de los que presentaron informes y evaluaciones estas directrices deban desaparecer, para instaurar en su lugar otras nuevas y dinmicas. Como la Federacin de Asociaciones de Profesoras de Ontario recalc, era tal el peso acumulado de las tradiciones en la provincia que la tarea de Hall-Dennis sera mucho ms difcil de
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Hall-Dennis posguerra

como

modernismo

de

Como ya se mencion, la nocin de modernidad fue arraigada directamente en el ADN del Comit HallDennis por Bill Davis y su Departamento de educacin, quienes impactaron al Comit con el n de llevar la

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lo que podan imaginar. Por consiguiente, el Comit tendra que generar profundos cambios estructurales al sistema escolar de la provincia y tambin estructuras que siguieran cambiando luego de que se llevara a cabo el trabajo inicial. Segn plantearon: La sociedad haba permanecido prcticamente estancada luego de la instauracin del currculo actual, es posible que algunos cambios menores de cuando en cuando hayan sido sucientes, sin embargo, los cambios casi cataclsmicos experimentados durante los ltimos aos requieren un enfoque mucho ms radical. En el deseo de una revisin profunda del currculo y las materias de estudios se halla implcita la necesidad de adaptar las experiencias educacionales que se entregan a los alumnos de Ontario no slo a una forma de vida que cambia velozmente, sino que tambin al concepto de cambio en s (PCAOE, 1966, Audiencias pblicas, 12 de enero, p.71). Incluso aquellos que dudaban de una educacin que desaaba a la tradicin de muchas maneras parecan reconocer que en realidad el cambio se haba convertido en la realidad con la que los educadores deban lidiar. As lo era para el Departamento de historia del Trinity College School, en Port Hope, que plante que pareca haber un nfasis excesivo en la naturaleza cambiante de la sociedad moderna en la educacin actual. Con esto ya establecido, tambin reconocieron que no era posible ignorar la modernidad. La educacin contempornea slo se poda tratar de preparar a los nios para llevar vidas felices y tiles en un mundo de cambios, para adaptarse y comprender el mundo tal cual es, [y] para lidiar con los deslumbrantes avances de la ciencia y la tecnologa, presentes en todo contexto (PCAOE, 1966, Public Hearings, January 13th, pp.341-342). La situacin era tal que ni siquiera estos historiadores de la educacin cayeron en el antimodernismo, sino que ofrecieron humildemente sus conocimientos como correccin ante lo que el Comit luego describira como la permanencia del cambio (PCAOE, 1968, p. 37). Con este objetivo, argumentaron que el Comit deba mantener la historia en el currculo, como una manera de balancear el cambio y el dinamismo con algo de profundidad y perspectiva sobre el mundo moderno (PCAOE, 1966, Public Hearings, January 13th, p.342). Por el contrario, algunos de los expertos que expusieron ante el Comit fueron incluso ms enfticos en su opinin acerca de la permanencia del cambio. El ms connotado de este grupo era indudablemente Marshall Mc Luhan, un canadiense que luego de su innovadora obra Understanding Media (1964) logr reconocimiento internacional por sus enfoques acerca de los medios de informacin de masas y sus efectos sobre la sociedad;
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adems, cuando se trataba de educacin, Mc Luhan era un concienzudo modernista. En su exposicin ante el Comit, en 1967, Mc Luhan recalc que el mundo de posguerra estaba cambiando a un ritmo destacable y que el sistema escolar canadiense, por lo general cerrado, estaba completamente desfasado en relacin con estos cambios. En sus palabras: Lo que sucede dentro de la escuela es dbil y pobre en comparacin con lo que sucede en cuanto el nio sale de ella (1967, p. 2). Para Mc Luhan la modernidad de posguerra haba sobrepasado por mucho lo que se consideraba moderno en pocas anteriores, en lo que l caracterizaba como pautas del siglo XIX de espacio slido conectado, personalidades, empleos [y] procesos de aprendizaje (1967, p. 8). En oposicin a esta modernidad pesada, la modernidad de posguerra era ms radical, una modernidad lquida (como Bauman la describira ms tarde), basada en el intercambio de informacin pura (2000). Esto abri nuevas posibilidades para modelar un ambiente social que, en el pasado, probablemente haba reprimido el avance humano (Mc Luhan, 1967, p. 8). Segn el autor: El concepto antiguo indicaba que el hombre se hace a s mismo; ahora el hombre tambin hace su mundo hace el cosmos y lo programa (1967, pp. 8;2). Tales posibilidades afectaran de manera inevitable a los propsitos y objetivos de la educacin en Ontario. Para Mc Luhan, la eleccin entre tradicin y modernidad en la educacin jams haba sido tan evidente. Es importante notar que los nios y los jvenes ya haban optado por la segunda, an cuando los padres y los profesores eran reticentes a la idea. Segn Mc Luhan, los nios ya eran profundamente modernos, al haber sido educados mediante su exposicin a los medios masivos de informacin lo que expandi su conciencia hacia una escala global a la vez que profundiz su experiencia subjetiva del mundo; este aprendizaje slo deba ser formalizado en la escuela. En esta tarea, la educacin se volvera progresista por primera vez y la instruccin sera reemplazada por el descubrimiento genuino. En palabras del autor: La instruccin es slo un bosquejo, una plantilla para el molde cerebral de conocimientos ya adquiridos, sin embargo el futuro no es lo que conocemos en el presente; est ah para descubrirlo. No habr instruccin en nuestras escuelas durante varios aos el descubrimiento toma el lugar de la instruccin en cualquier ambiente en el cual los niveles de informacin son muy elevados (1967, p. 6). Esta modernidad electrnica y de posguerra lograra automticamente lo que los progresistas como Dewey haban intentado, en vano, lograr durante dcadas. La visin progresista de Mc Luhan tuvo un enorme, incluso profundo, efecto en el Comit y, a la larga, en Living and Learning; afect

tanto el contenido del informe como su presentacin vanguardista, que buscaba evocar en trminos visuales la frentica experiencia moderna descrita por Mc Luhan (Dennis, 1997, p. 168). La importancia crucial de la modernidad de posguerra y la necesidad de incorporarla directamente en la educacin son conceptos subyacentes de Living and Learning, el informe nal del Comit, publicado en 1968. En concordancia con los informes de particulares, instituciones y expertos como Mc Luhan presentados ante Hall-Dennis, Living and Learning enfatizaba la naturaleza transformadora del perodo de posguerra. El Comit incluso lleg a crear un neologismo para describir su particular rplica de la modernidad: tecnoatmica3. Para ellos, se trataba de una destacable poca de cambios [que] empez a mostrar su impacto en nuestra sociedad luego de 1945, pisando los talones a la guerra. Desde ese momento, los avances tecnolgicos y los nuevos conocimientos han superado por amplio margen toda la acumulacin de conocimientos desde el descubrimiento de la rueda los seres humanos estn sometidos a su impacto en todas partes. (1968, p. 37) Por sobre todo, estos cambios afectaron a las vidas de los nios y los jvenes, quienes nacieron despus de 1945 y, por ende, en el seno mismo de dicho impacto, sin conocer otra realidad. El mundo antiguo (el de los adultos) les era ajeno, por contraste. Segn redact el Comit, los nios y jvenes estaban fascinados por esta desaante revolucin a diario son bombardeados, enriquecidos y profundamente inuenciados por las maravillas de esta era las recompensas y distracciones de la vida moderna han creado nuevos valores y nuevas ideas, nuevos conceptos del tiempo y del espacio, nuevas libertades y nuevas restricciones (1968, p. 37). Para el Comit, la poca tecnoatmica poda ser algo a lo que hacerle el quite o algo que abrazar y de esta manera controlar y aprovechar para las futuras generaciones y por ellas. Lo que se necesitaba, de acuerdo al Comit, era un nuevo marco de referencia, uno que aceptara la realidad histrica del movimiento continuo. Esa tarea sera un esfuerzo preliminar y amplio, una oportunidad excepcional en la historia humana, siempre y cuando la poblacin de Ontario estuviera dispuesta a aceptarla, aventurndose en este turbulento mar para el cual no hay mapas (PCAOE, 1968, p. 39). Para el Comit, la educacin, como la ms bsica de las instituciones pblicas, haba sido el punto inicial para esta exploracin de la modernidad de posguerra.
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Entonces, cul era el papel de la educacin en relacin con dicha modernidad para el Comit Hall-Dennis? Conectara el pasado conocido con el futuro desconocido. Segn plantearon, en tanto que el rol primordial que debe desempear la escuela es hacer que el estudiante sea conciente de las costumbres y procedimientos que se han desarrollado durante largos perodos de prueba y error, su misin no puede quedar all. No podemos construir una sociedad que slo mire hacia el pasado, al registro de lo que nuestra historia nos ha mostrado que somos, ya que en cualquier coyuntura de esta historia tanto el presente como el futuro pesan de la misma manera sobre nosotros (1968, p. 34; 35). Entonces, esta es la esencia de la educacin luego de 1945: preparar a los nios para un futuro de cambio constante y de esta manera planicar, hasta donde se puede planicar ante tal panorama, para enfrentar lo desconocido y transformarlo en benecio para la provincia antes que dejar que simplemente pase ante los ontarienses, sin ser explorado ni explotado. Tpicamente, el Comit estaba animado por sus perspectivas de xito, apoyndose en los logros humanistas del pasado para elaborar su enfoque sobre el futuro: Como los hombres que logran el aterrizaje inicial en la luna, nuestros nios deben ser preparados rigurosamente para un destino cuyas caractersticas nadie conoce de primera fuente. No obstante, esta no es la primera vez que el la humanidad se enfrenta a esta situacin. El Mundo se presentaba como un desafo similar en la poca de Coln hace 500 aos. Los xitos del pasado estn ah para orientar a nuestros jvenes; la visin, la especulacin y la prediccin del futuro estn ah para desaar y despertar sus mentes; se vuelve funcin de la escuela entregar dicha orientacin y fomentar dicho despertar (1968, p. 35). Por consiguiente, aquellos das en que en las escuelas haba profesores autoritarios inculcando las sagradas tres R a los estudiantes estaban obsoletos haca largo tiempo para el Comit; cmo era posible que tal enfoque fuera relevante para un nio inmerso desde su nacimiento en la sociedad de los medios masivos de informacin, la explosin del conocimiento y la automatizacin industrial? Sencillamente haba demasiada informacin que analizar, toda ella en estado de ujo constante; se deba ingresar (o reingresar) a la educacin progresista. Las aproximaciones pedaggicas tradicionales como la memorizacin eran desestimadas por el Comit, al considerarlas conductistas, de estmulo-respuesta o tradicin modicada del condicionamiento pavloviano.
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N. del T.: Versin propia del original technatomic

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Aquellas tradiciones deban ser reemplazadas por una teora del aprendizaje dinmico que enfatizara la actividad perceptiva, holstica y gestltica de la mente, en particular aquella originada por la respuesta total del nio ante una avalancha de estmulos ms que la suma matemtica de sus partes (PCAOE, 1968, p.52). Quiz canalizando el pensamiento de Mc Luhan, argumentaban que el nio de posguerra poda hacer frente e incluso abrirse paso entre una gran cantidad de informacin, escogiendo y determinando que direccin le era ms adecuada para posteriormente seguirla de manera individual, pero til para la colectividad: El enfoque de medios combinados, tan bien demostrado en la Expo 67 mediante el uso imaginativo de tcnicas flmicas, levanta demasiadas interrogantes nuevas y antiguas para los tericos del aprendizaje dos o tres [ideas, imgenes, o fragmentos de informacin pueden ser] vistos simultneamente y a menudo con yuxtaposicin continuamente variable [haciendo surgir] una complejidad de ideas y de relaciones en la que el todo es claramente mayor que la suma de sus partes (1968, p.53). Este tipo de pedagoga planteaba un nio cualitativamente distinto al estudiante del pasado, fundamentalmente moderno a priori, que necesitaba una pedagoga que se concentrara potentemente en l, en su profunda comprensin del mundo que le vio nacer y en su creatividad para moldear este mundo a su voluntad. De esta manera, el profesor no era considerado ms que un mero facilitador para el estudiante, que entonces asuma el papel preponderante en el proceso educativo. Este individualismo progresista era valorado prcticamente como un principio biolgico: Dada su naturaleza, el aprendizaje es un asunto personal. Hay prcticamente un metabolismo del aprendizaje que es tan nico del individuo como el metabolismo de la digestin. Los padres y los profesores pueden crear condiciones para el aprendizaje y pueden entregar experiencias que estimulen el proceso, sin embargo la verdadera experiencia es ntima y subjetiva, ya que cada humano abraza el mundo de su propia manera idiosincrsica (PCAOE, 1968, p. 49). En resumen, lo que hasta 1945 era una opcin pedaggica progresista, luego se transform en un asunto de neta necesidad pedaggica. Por otra parte, como recalc la Federacin de Asociaciones de Profesoras de Ontario, el sistema escolar mismo se deba presentar como algo dinmico, similar a los nios a los que estaba educando, no slo en trminos de enseanza y aprendizaje sino que tambin en trminos de administracin. El Comit estuvo completamente de acuerdo con esto: El gran diseo y la implementacin del aprendizaje en la actualidad debe permanecer uido y dinmico para que pueda seguir el
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paso al ser humano mientras extiende su alcance hacia el espacio y a las verdades ocultas que an le quedan por descubrir en su interior (1968, p. 65). De esta manera, para Hall-Dennis, la modernidad aplicada a la educacin signicaba disear un sistema escolar que se regenerara constantemente para estar al da con un mundo en el que el cambio y el desafo eran la norma, en la provincia y a nivel global. Este sistema producira ciudadanos aptos para lidiar con problemas mucho ms complejos que aquellos que se presentaban en el pasado, lo que beneciara a la humanidad completa. Con esto, avanzaron decisivamente ms all de la modernidad de la educacin progresista hacia lo que la historiadora educacional Amy von Heyking haba descrito recientemente como el neo progresismo. Segn sus escritos: Mientras que los progresistas de la generacin anterior haban sido optimistas en su creencia de que las escuelas podran reformar la sociedad para atacar males sociales, los neo progresistas eran utpicos; insistan en que las escuelas podran entregar herramientas a los ciudadanos para resolver los problemas de la sociedad e incluso del mundo y, a la vez, entregarle a cada individuo una avenida de realizacin personal que durara eternamente (von Heyking, 2006, p. 126).

Conclusiones
El momento inmediato de Hall-Dennis fue breve; al principio, fue una sensacin. Davis y el gobierno provincial lo alabaron, al igual que los partidos de oposicin de la provincia. Durante varios aos luego de su inicio, el Departamento implement sus pilotos en las escuelas. Los canadienses promedio tomaron Living and Learning como un libro de mesa a la moda. Los medios tambin lo alabaron. Un editorial del peridico Globe and Mail del da siguiente a su publicacin declar: El juez Emett Hall y su equipo han revolucionado la educacin [zambullndose] de manera entusiasta y creativa en el futuro adems de [ocasionar] la proliferacin de fuentes de sudor fro entre los miembros del sistema educativo tradicional (No Dust Gatherer, This, 1968). Luego las cosas empezaron a cambiar a medida que los Swinging Sixties (los Acelerados Sesenta) se transformaban en los Sobering Seventies (los Reexivos Setenta). HallDennis se convirti en un blanco para muchos mientras la economa caa en la estanacin y la auencia que permita el juego en las escuelas ya no se poda sostener (Wilson, 1977, p. 29). Los crticos del establishment educacional surgieron de todos lados del espectro poltico, profesores universitarios y lderes de los negocios se quejaron acerca de la carencia de habilidades bsicas en los estudiantes y a medida que Canad se

volva notoriamente multicultural, la ausencia de una comprensin transformadora de la diversidad en el informe se hizo evidente (Bruno-Jofr and Hills, 2010, p. 12). Finalmente, a medida que decaan las amplias transformaciones sociales que en la dcada de 1960 parecan inevitables, lo mismo sucedi con la visin de una reforma educacional liderada por el gobierno descrita por Hall-Dennis. Para mediados de la dcada de 1970, haba una marcada tendencia a retornar a las tres R entre los reformistas escolares y la opinin pblica canadiense. No obstante, a inicios del siglo XXI, algunos aspectos de la devocin del informe por la modernidad educacional parecen profticos. La educacin en Ontario nuevamente ha buscado volver a la vanguardia norteamericana, mediante el programa Kindergarten de jornada completa, un renovado compromiso con las prcticas progresistas de aprendizaje temprano basado en juegos y una marcada orientacin hacia la tecnologa digital aplicada a la educacin, las que hacen eco del informe Living and Learning. Vale la pena analizar si la versin del Hall-Dennis acerca de la modernidad de posguerra es, como algunos han sostenido acerca de la modernidad en s, maleable a un punto jams antes experimentado e inimaginable para generaciones anteriores (Bauman, 2000, p. 8). Ms an, vale la pena sencillamente preguntarse a qu propsito histrico y social sirve esta nueva rplica de la modernidad educativa, versin 2011?

REFERENCIAS
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Fecha de Recepcin: 09/05/2011 Fecha de Aceptacin: 05/07/2011 * Datos del autor: Josh Cole, Department of History Queens University Kingston, Ontario, Canada Correo Electrnico: acole3@gmail.com

EL ROL DE LA REFLEXIN AL INTERIOR DE UN PROGRAMA DE FORMACIN INICIAL DOCENTE: LA TRANSICIN HACIA UN PROFESIONAL CRTICO Y REFLEXIVO THE ROLE OF REFLECTION WITHIN A TEACHING EDUCATION PROGRAM: THE TRANSITION TOWARDS A CRITICAL AND REFLECTIVE PROFESSIONAL.

Fernando Murillo RESUMEN

El propsito de este trabajo es dilucidar el rol potencial de la reexin al interior de programas de formacin inicial docente como un componente movilizador fundamental hacia una profesionalidad crtica y reexiva. Para ello se develan en un primer momento las lgicas de orientacin tcnica que son disociadoras entre teora y prctica actualmente presentes en las instituciones de formacin superior y se presenta luego una manera alternativa de orientar las prcticas curriculares a travs de la prctica de la reexin, proponiendo para ella una perspectiva de justicia social. Se asume as la reexin no como un evento aislado, sino como un proceso intencionado y constante, con la nalidad de producir una transformacin profunda en la cultura misma de los profesores, de manera que el carcter profesional, intelectual, creativo, crtico, propositivo, reexivo y transformativo de los docentes no se d accidentalmente, sino de forma intencionada. Se termina proponiendo un ciclo de reexin guiado que a diferencia de los tradicionales- tiene una salida a una accin transformativa.

ABSTRACT
The purpose of this paper is to elucidate the potential role of reection within pre-service teacher education programs, as a fundamental component to transit towards a critical and reective professionalism. To achieve this, the logics of technical orientation that dissociate theory and practice still present in higher education are revealed, to then present an alternative way to guide curricular activity through reective practice, suggesting a social justice perspective for it. Reection is then characterized not as an isolated event, but as a intentional and constant process with the purpose of producing a profound transformation in the very culture of teachers, in a way that the professional, intellectual, creative, critical, proactive, reective and transformative character of teachers is not developed casually, but intentionally. The paper ends suggesting a cycle for guided reection which diers from other more traditional models in that it includes an exit for the cycle that consists in transformative action.

Palabras clave: reexin, currculum, formacin inicial docente

Key words: reection, curriculum, pre-service teacher education

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Introduccin De la necesidad de las conceptualizaciones

Los discursos conllevan intencionalidades, y stas dira Van Dijk- se relacionan ntimamente con el poder y la persuasin. De ah el inters en este trabajo por la explicitacin de los signicados atribuidos a los conceptos a la base desarrollados a lo largo del mismo, por un lado, y por otro, el llamado a hacer de sta una prctica ms recurrente entre aquellos que se desenvuelven en el campo cientco y educacional. Los discursos que circulan en los distintos mbitos relacionados con la educacin presentan una variedad de trminos que parecieran ser unvocos en su signicacin, casi de sentido comn, pero las conceptualizaciones claramente responden a idearios, racionalidades, paradigmas, intencionalidades y agendas particulares, las que indefectiblemente emergern de alguna forma en la accin. El diagnstico que hacen Zeichner y Liston (1990) es que algunos de los trminos de moda que estn siendo usados en las comunidades educativas, como enseanza reexiva, investigacin accin, empoderamiento entre otros- son utilizados sin mayor atencin a las confusiones que ocasionan los supuestos y compromisos subyacentes a cada uno, y que responden a perspectivas y racionalidades distintas. Ms an, Zeicher y Liston (1990, p.2) arman que: en algunos casos (por ejemplo enseanza reexiva) el uso de trminos en particular han perdido su sentido y signicado por la forma en que los educadores de profesores, con perspectivas muy diversas, han declarado su lealtad a un mismo eslogan (Zeicher y Liston, (1990). Y ms adelante, dan su recomendacin: necesitamos movernos ms all de la situacin actual en la cual las importantes diferencias en nuestros compromisos y pasiones se encuentran escondidas tras el uso de slogans populares (p.25). Esta falta de claridad y explicitacin de lo que se comprende y cree con respecto a los conceptos puede deberse a la ingenuidad de la creencia que sus signicados son naturales, compartidos y comunes. Para otros, como Contreras (2001) se puede deber a una accin intencionada de no develar los supuestos ms profundos, como un modo de evitar el debate y la discusin, y hegemonizar as el discurso. En consonancia con Zeicher y Liston, Contreras tambin seala que el uso continuado de slogans hace que los trminos queden desgastados y vaciados de signicado, y aade que funcionan as como palabras con aura, que evocan
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ideas que parecen positivas y alrededor de las cuales se pretende crear consenso e identicacin. Pero es probable que parte del xito de los eslganes en general () estribe en que en realidad esconden diferentes pretensiones y signicados, en que distintas personas estamos entendiendo o queriendo decir cosas diferentes con las mismas palabras, aunque aparentemente todos decimos lo mismo (Contreras, 2001, p.11). Desde esta perspectiva, se sostiene la importancia del relevamiento y visibilizacin de los supuestos a la base en cualquier propuesta que se avance en el plano educativo, en el entendido que los discursos crean realidades, y que esas realidades respondern a la naturaleza desde la que se origina la conceptualizacin utilizada. En este trabajo se explora el horizonte de posibilidad que abre la construccin de una nocin de reexin que rescata los sentidos y compromisos propios de una praxis crtica y proyecta sus implicancias para la formacin de futuros profesores.

I. Un cambio de enfoque en los programas de formacin: desde una orientacin a contenidos conceptuales, comportamientos y medicin, a una orientacin a la justicia social.
El diagnstico que hace Schn (1983) con respecto a la orientacin que se logr arraigar en las escuelas de formacin universitaria en cuanto a la separacin entre los principios generales y el hacer prctico es que tiene origen en una tradicin tcnica- positivista. Lo propio de un sistema informado por estas tradiciones es la inclinacin a disociar teora y prctica (saber primero, para hacer despus), generar protocolos de accin instrumental, y evaluar y tomar decisiones sobre situaciones a partir de lo observable y medible en comparacin con un ideal. Tales caractersticas no parecen ser muy distintas a la realidad formativa en la actualidad, las que aunque han diversicado sus formas (Marco para la buena enseanza, acento en aspectos metodolgicos en la formacin por sobre lo epistemolgico, evaluaciones docentes estandarizadas, etc.) mantienen un vnculo con la racionalidad que las informa. Aunque muchas de las iniciativas actuales que intentan resolver el tema de la calidad en educacin (sin explicitar cmo es entendida y qu implica esa calidad) presentan un amplio uso de lenguaje de corte progresista, mantienen silencio sobre algunas cuestiones fundamentales, como las preguntas sobre para qu es la

educacin, para qu es la escuela, cmo cerrar la brecha entre ricos y pobres, de qu manera nos prepara para la vida democrtica y de qu manera tiende a la igualdad entre las personas. stas son cuestiones que estn ausentes en la mayora de las propuestas actuales, y esa ausencia es lo que realmente las dene en cuanto a sus intenciones e implicancias en la realidad. Sin embargo, hay otra perspectiva posible desde la que se puede visualizar e intencionar la formacin inicial docente, una que por medio de la reexin-reestablece el profesorado a su rol como intelectual y profesional transformativo, y que orienta su accin hacia una direccin ms relevante para la educacin en el mundo actual: la justicia social. Desde esta perspectiva, un profesional docente ya no se ve como aquel que obedientemente sigue las buenas prcticas1 preestablecidas, o que es capaz de traspasar sus conocimientos y tcnicas generales a la realidad de la prctica de forma asptica, eciente y ecaz, sino que ms bien, desde esta mirada, los profesionales no se contentarn con reexionar crticamente sobre su ejercicio docente y sus contextos y examinarlos, ni se quedarn satisfechos cuando se limiten a planear la clase siguiente basndose en lo que hayan aprendido de la anterior. En cambio, querrn encontrar formas de mirar la experiencia de aprendizaje desde distintos puntos de vista, enfangndose en el sucio, frustrante y graticante barro del aprendizajequerrn abrir sus aulas a los dems, con el n de compartir y aprender, y asegurarse de que su pensamiento y sus prcticas no se basen siempre y nicamente en su propia experiencia (Day 2006, p.123). As, los desempeos profesionales que se esperan de un candidato a profesor, desde esta perspectiva para Marilyn Cochran Smith (2004, p.111) incluyen: descripcin y anlisis de las culturas de la escuela y la comunidad, anlisis de las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes sobre la base de estudios comparativos de salas de clase, anlisis de nios individualmente como aprendices y constructores de sentido, la construccin de currculum intencionado para proveer a todos los estudiantes de oportunidades para comprometerse en trabajo intelectual signicativo, e interrogar asuntos relacionados con la equidad.
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Un profesional docente formado desde esta perspectiva tendr mayores posibilidades de intervenir en los mbitos ms importantes de la enseanza, entre los cuales Marilyn Cochran-Smith (2004) destaca la responsabilidad social, cambio social y justicia social. Siguiendo a Cochran-Smith, hay que reconocer que cuando se trata de formar profesores orientados a estos mbitos no hay recetas, ni buenas prcticas, ni modelos que funcionen en contextos distintos, (p. 64 ) sino que necesariamente hay que restablecer un sistema de formacin que ponga las conanzas y los nfasis en la gura del profesor como un intelectual y un generador de conocimiento, y donde la conceptualizacin de la enseanza sea acorde a esa perspectiva, vale decir, como un proceso de co-construccin de conocimiento y currculum, un proceso que puede ser mejorado sobre la base del aprendizaje al interior de comunidades de indagacin, en lugar de entrenamiento. La orientacin hacia la justicia social que se propone aqu se basa en los principios pedaggicos propuestos por Cochran Smith (2004), quien advierte que utiliza el trmino principios en oposicin a modelo o buenas prcticas, puesto que se desea enfatizar la idea de que la prctica de la enseanza se encuentra conectada, por un lado, a conocimiento y marcos interpretativos, y por otro, a compromisos polticos e ideolgicos. As, la enseanza para la justicia social no tiene mucho que ver con un asunto de prctica, sino ms bien de praxis (Cochran Smith, 2004, p.66). Entenderemos el trmino praxis como reexin y accin verdaderamente transformadoras de la realidad (Freire 1996, p.83). As, los seis principios pedaggicos que sugiere Cochran Smith (2004: 66-77) sobre los que opera la enseanza para la justicia social son: 1. Proveer las condiciones para el trabajo signicativo al interior de comunidades de aprendices. 2. Construir sobre lo que los estudiantes traen con ellos, en trminos de conocimiento e intereses y recursos culturales y lingsticos. 3. Ensear habilidades y hacer puentes entre los vacos de conocimiento. 4. Trabajar con (y no en contra) las personas en su individualidad, sus familias y comunidades. 5. Diversicar las formas de evaluacin. 6. Hacer de la inequidad, poder y activismo, partes explcitas del currculum.
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Agenda de intervencin para la mejora de la calidad de la educacin impulsada por organismos internacionales como Banco Interamericano de Desarrollo, CINTERFOR , Banco Mundial y PREAL.

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La tarea de ensear con una orientacin hacia la justicia social, en observancia de tales principios, puede parecer algo complejo de intencionar y mantener en un programa de formacin docente. Y lo es. Cochran Smith (2004, p.82) as lo reconoce, y explica que la enseanza desde esta perspectiva es profundamente prctica y, al mismo tiempo, profundamente intelectual, e involucra un proceso continuo y recursivo de construccin de comprensiones, interpretaciones y preguntas. Sin embargo, es justamente ste el tipo de trabajo para el que se requiere de un profesorado que toma su lugar como profesional, que toma el aprendizaje seriamente, y que est dispuesto y deseoso de cumplir con su responsabilidad como intelectual pblico. Desde una mirada gramcsiana (para quien los intelectuales no son slo una elite, sino todos los seres humanos- en tanto participantes de una concepcin de mundo) y desde otros autores ms contemporneos como Giroux (1988), entre otros, se concibe al profesor como un intelectual, y ms especcamente, como un intelectual con orientacin hacia lo pblico. En cuanto al rol como intelectual en trminos amplios, Chomsky (1969) seala que la responsabilidad de los intelectuales consiste en decir la verdad y denunciar la mentira, puesto que se hallan en situacin de denunciar las mentiras () de analizar las acciones segn sus causas y motivos y, a menudo, segn sus causas ocultas. Al menos en el mundo occidental, tienen el poder que se deriva de la libertad poltica, del acceso a la informacin, de la libertad de expresin (pp. 34 y 35). Para cumplir con esta responsabilidad que atribuye Chomsky, se requiere de la capacidad e inters para comprender profundamente la profesin en sus distintos mbitos (Pinto, 2000). Pero esta comprensin va ms all de una familiarizacin supercial con la profesin. Entenderemos la comprensin como la capacidad de explicar, justicar, extrapolar, relacionar y aplicar un tema, ms all del conocimiento y repeticin rutinaria de habilidades, de forma innovadora (Stone, 2004). En este sentido, la comprensin signica, adems, problematizar y resignicar la realidad. Para Pinto (2007, p.6) comprender, sistemticamente, es rebelda. En lo que respecta al rol del profesor, Giroux (1988) le otorga el nombre de intelectual transformativo, haciendo una distincin de la visin ms tradicional del
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trmino intelectual y las nociones que le acompaan, como elitismo, excentricidad y manipulacin de ideas (Pg. 182). En este sentido, se espera que el profesor como intelectual transformativo se involucre en prcticas bien denidas: La enseanza como prctica emancipadora, la creacin de escuelas como esferas pblicas democrticas, la restauracin de una comunidad de valores progresistas compartidos, y el fomento de un discurso pblico comn enlazado a los imperativos democrticos de igualdad y justicia social (MacLaren, en introduccin a Giroux 1988, p.18).

II.1 Transicin de una cultura docente centrada en el Qu y el Cmo, hacia una del Para Qu y Desde dnde: la reexin en la formacin profesional docente.
Con el Qu, se pretende hacer referencia a los contenidos, sus selecciones y todo aquello que se considera que debe ser aprendido o enseado. Con el Cmo, se hace referencia a la pregunta por lo metodolgico, por las formas, protocolos y recetas que faciliten la accin y la bajada del currculum o las ideas propuestas a las situaciones concretas de las realidades particulares. La pregunta recurrente sobre lo que se espera que se haga, por las instrucciones de cmo hacerlo, y en general, la mentalidad de subyugacin intelectual que opera detrs de este tipo de curiosidad conforman un tejido cultural de quietismo y proletarismo profesional, y son un producto natural y esperable de la racionalidad que se impuso y que ha sometido por tanto tiempo al mundo de las ciencias sociales bajo sus expectativas y formas de ver y actuar en el mundo. En su artculo Tomando el aprendizaje con seriedad 3, Shulman (1999) ocupa el trmino profesar para referirse a la actitud y las acciones que desarrollamos cuando tomamos algo en serio. Aunque alguna vez este trmino fue asociado casi exclusivamente con lo relacionado al mbito religioso, Shulman lo rescata como una actitud que desplegamos cuando demostramos pblicamente nuestras creencias, supuestos y convicciones relacionadas al mbito profesional (tal vez de ah el origen de la palabra profesor). Para Shulman, el profesor es aquel que profesa sus comprensiones e intereses con respecto al conocimiento, la comprensin

De la introduccin, escrita por Peter MacLaren. Lee Shulman (1999) Taking Learning Serioulsy en Change, Vol. 31, Nr. 4, Julio/Agosto.

y el desarrollo de otros, lo que tiene que ver con una valoracin del aprendizaje. Al hablar de aprendizaje, es fcil que el asunto se reduzca a contenidos de tipo conceptual (por lo general se dejan fuera de la discusin los contenidos en sus dimensiones procedimentales y actitudinales), y aunque Shulman no critica esa insistencia en los hechos y datos propios del contenido conceptual (puesto que los considera necesarios como base para la comprensin) advierte que no son sucientes para el aprendizaje. As, introduce tambin el trmino inercia, para referirse al estado mental de los individuos que, luego de aprender ciertas cosas o datos, no logran avanzar ms all de ellos, ni sintetizarlos, ni hacer algo con esos aprendizajes en una situacin diferente. Situaciones como sta forman parte de un crculo vicioso que reproduce el tejido de la cultura centrada en el Qu y el Cmo. Trabajar para prevenir problemas como ste y lograr despegar de ese ciclo requiere en realidad de un cambio en la cultura formativa docente, y la reexin se presenta como una prctica fundamental en este esfuerzo. Para Shulman (1999) los principios de actividad, reexin, colaboracin y pasin entre los estudiantes, combinados con contenido generativo y la creacin de comunidades de aprendizaje poderosas, pueden sostener diseos instruccionales en general (Pg. 6). Estos principios iluminan en gran medida algunas de las reas en las que podemos empezar a trabajar en los mbitos en que nos desenvolvemos para intencionar el cambio, pero Cmo se ve el principio de reexin en un programa de formacin docente? Un indicio sucinto, pero sugerente, es cuando se empieza a convertir la experiencia en aprendizaje (Boud 2001, p.9). Lo que esto implica en realidad es una actitud de valoracin por parte del profesorado del relevamiento y construccin local de conocimiento en una relacin dialctica y mutuamente informada y transformada entre teora y prctica, la que deviene en una actividad investigativa en la accin permanente. En esta lnea, al referirse a una disposicin indagativa en el profesorado, Cochran Smith (2004) seala que el foco de tal disposicin est en ver cmo los candidatos a profesores trabajan al interior de comunidades profesionales para construir conocimiento local, abren sus estrategias para la toma de decisiones a la crtica, lidian con perspectivas mltiples y utilizan las investigaciones de otros como generadoras de nuevas preguntas y estrategias (Pg. 111).
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Las acciones investigativas y reexivas que promueven el trnsito hacia una cultura ms del Para Qu y Desde Dnde, no son una actividad y disposicin que se den en solitario ni son estticas. A este respecto, Jay & Johnson (1999,p.76) sealan que el proceso es tanto individual como colaborativo, que involucra experiencia e incertidumbre. Aaden luego que el proceso reexivo est conformado por la identicacin de preguntas y elementos clave para un asunto que ha emergido como signicativo, y luego poner los propios pensamientos en dilogo con uno mismo y con los otros. De este modo, la evaluacin de los aprendizajes logrados adopta ms bien una dinmica en espiral, considerando aspectos emergentes y coyunturales. Independientemente de las formas en que se lleven a cabo los procesos de reexin e investigacin en un determinado contexto formativo, no podemos perder de vista el carcter de continuidad y sistematicidad que adquiere la reexin desde una perspectiva ms tendiente a la criticidad y post-crtica.

II. Los procesos formativos reexivos, su intencionalidad y sistematicidad.

La reexin al igual que otros procesos que involucran el pensamiento y las emociones puede desarrollarse de forma gradual apuntando a distintos niveles. Zeichner (1993 en valos 1994) dene tres niveles de reexin: un primer nivel orientado a componentes ms tcnicos de la enseanza, como son la consideracin de estrategias, metodologas y objetivos de enseanza. Un segundo nivel, que se ocupa del develamiento de los presupuestos subyacentes a la prctica educativa y sus propsitos, y un tercer nivel que examina los objetivos educacionales, las experiencias y las actividades que conducen a formas de vida mediatizadas por conceptos de justicia, equidad y realizacin concreta, considerando al mismo tiempo el rol de las formas concretas educacionales en contribuir o no a la satisfaccin de necesidades y propsitos humanos importantes (Pg. 41). Aunque cada actor involucrado en el proceso formativo docente puede estar situado en un nivel distinto dependiendo de los intereses que informen su prctica o de su estadio de desarrollo personal y profesional, Zeichner (1993 en valos 1994, p. 41) considera que hay ciertas caractersticas que resultan fundamentales que estn presentes y que se intencionen en un programa de formacin reexiva:

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1) Que la atencin del estudiante-profesor se centre tanto interiormente al mirar su prctica como exteriormente, al examinar a sus estudiantes y las condiciones sociales en las cuales se insertan las prcticas. 2) Que haya un elemento democrtico y emancipatorio en la reexin, que lleve a considerar, junto a sus otras dimensiones, tambin las dimensiones sociales y polticas de la enseanza. 3) Que la reexin sea tratada como una prctica social y no meramente como una actividad privada. Claramente, aspectos como stos no se desarrollan en solitario ni al interior de un curso destinado a esto, ni mucho menos estableciendo unas cuantas jornadas de reexin dentro de un periodo de tiempo. Los procesos reexivos en la formacin docente necesariamente tienen que ser intencionados y acompaados, ya sea por tutores y/o amigos crticos que provean de perspectivas mltiples sobre un problema y tensionen la capacidad de indagacin y el nivel de comprensin. Los procesos reexivos tienen que ser dinamizados y movilizados hacia desarrollos mayores de forma constante y sistemtica, no olvidando que lo que est en juego es un cambio y desarrollo de una cultura docente que apela al ejercicio de la profesin con un carcter transformativo, propositivo, responsable y comprometido con ideales ms altos, como lo son la igualdad y la justicia social. Entendido as, para desarrollar la reexin no es necesario esperar hasta que los estudiantes estn mejor preparados para hacerlo. Al contrario, Korthagen (2001) arma que la competencia de reexin de los estudiantes debe ser desarrollada tan pronto como sea posible, y esto signica en las etapas ms tempranas de su educacin docente (Pg. 212). De esta manera, es posible intencionar procesos reexivos de forma gradual, aumentando progresivamente el desafo de las tareas propuestas, de tal forma que el proceso reexivo se vuelva una prctica propia del docente, con la capacidad de vigilancia epistemolgica que no permita que la reexin devenga en palabrera, y la accin en activismo (Freire, 1997).

y Korthagen (2001), entre otros, han planteado propuestas de modelos de reexin, sin embargo, hay que recordar que cada propuesta responde a ciertas opciones e intereses, dependiendo de la racionalidad subyacente y el nivel de reexin al que apunte4. En este sentido, es conveniente considerar el tipo de preguntas y problemas que planteamos para la reexin, pudiendo determinar el nivel y dimensin de la reexin al que apuntan, y as poder guiar el proceso de manera ms enriquecedora, productiva y sistemtica. La tipologa de las dimensiones de la reexin que construyeron Jay & Johnson (2002:77) pueden ser de utilidad para este ejercicio: Dimensin
Descriptiva

Denicin
Describir el asunto para la reexin

Preguntas tpicas
Qu est pasando? Est funcionando esto? para quin? Para quin no est funcionando? Cmo lo s? Cmo me estoy sintiendo? Con qu estoy satisfecho o preocupado? Qu es lo que no entiendo? Se relaciona esto con los propsitos que me propuse? En qu medida?

Comparativa

Encuadre del asunto de la reexin a la luz de visiones alternativas, perspectivas de otros, investigacin, etc.

Qu otras visiones alternativas hay para lo que est ocurriendo? Cmo describen lo que est pasando otras personas que estn directa e indirectamente relacionadas con la situacin? Cmo puedo mejorar lo que no est funcionando? Si hay una meta, de qu otras maneras se puede alcanzar? Para cada perspectiva y alternativa, a quin benecia y a quien no? Cules son las implicancias de este asunto cuando se ve desde otras perspectivas? Dadas esas implicancias y mi propia tica y moral, qu perspectiva es mejor para este caso? Cul es el signicado ms profundo de lo que est ocurriendo, en trminos de propsitos democrticos pblicos para la educacin? Qu revela esto acerca de las dimensiones morales y polticas de la educacin?

Crtica

Habiendo considerado las implicancias del asunto, establecer una perspectiva renovada.

III.1 Tipologa y una representacin de un ciclo de reexin.

Una forma que puede resultar til para organizar los procesos reexivos de forma sistemtica en un programa de formacin, es recurrir a representaciones grcas de un ciclo de reexin. Diversos autores, como Gibbs (1988), Schn (1984)
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Mencionados en el apartado anterior, sealados por Zeichner quien a su vez los extrae de Van Maanen (1977) y que pueden ser clasicados en Tcnico, Prctico y Crtico, siguiendo la categorizacin de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas, desarrollados por Grundy (1999).

En cuanto a un ciclo de reexin, en este caso se ha optado por hablar de representacin en lugar de modelo, con la intencin de mantener una perspectiva descriptiva del proceso, ms que prescriptiva, entendiendo que los procesos mentales y emocionales involucrados en la reexin no son lineales en situaciones reales ni pueden ser forzados a un protocolo predenido, sino que son complejos, recursivos y, en ocasiones, divergentes, especialmente cuando los propsitos de la reexin apuntan a la transformacin, construccin y mejora de las condiciones sociales. Con esto en consideracin, se ha construido una representacin grca de un ciclo reexivo ideal que puede ser utilizado para describir y orientar la prctica reexiva al interior de un programa de formacin docente. Para su conguracin se tomaron como referentes los modelos propuestos por Smyth (1991), Korthagen (2001) y los Elementos del Pensamiento (Paul & Elder, 2003).

de docentes. Esto, puesto que la educacin es ante todo un acto poltico, habiendo en juego una triada de saber- poder identidad, y por ende, la capacidad para intervenir, transformar y crear realidades desde lo ms profundo de sus conguraciones. Por otro lado, y debido a la naturaleza compleja de la educacin y los fenmenos sociales en generallos trminos y conceptos usados son muchas veces polismicos, teniendo signicados, sentidos, cargas culturales e ideolgicas distintas dependiendo desde dnde se originan, lo que causa confusiones al estar escondidas bajo una misma palabra. En segundo lugar, y en cuanto a la prctica de la reexin, se puede decir que no es esttica ni ocurre en eventos aislados ni azarosos. Es un proceso que al interior de un programa de formacin docente- debe ser intencionado y constante, a n de producir una transformacin profunda en la cultura misma de los profesores, de manera tal, que el carcter profesional, creativo, crtico, propositivo, reexivo y transformativo no se d accidentalmente, sino de forma intencionada por medio del itinerario de la formacin docente. Diversos autores que se han adentrado en el estudio de la reexin (como los revisados anteriormente) han aportado formas, modelos, representaciones y esquemas de procesos reexivos, los que pueden ayudar a encausar y guiar la manera en que se manifestar la reexin al interior de un programa formativo, pero, dependiendo de su origen, tendrn nfasis en distintos aspectos, tipos y niveles de reexin, produciendo efectos tambin distintos. Tomando como ejemplo el modelo general de Schn (1984) sobre el profesional reexivo, se aprecia que, aunque se preocupa por el anlisis del entorno en que se produce la accin y sus implicancias, no hay un inters por el develamiento y posterior modicacin o transformacin de las relaciones de poder presentes en el campo de accin, por lo que se podra decir que se mantiene dentro de una racionalidad prctica, preocupada por la mejora de ciertos aspectos, pero sin tocar las estructuras de poder que dan origen a las inequidades e injusticias. Teniendo todo esto en cuenta, se visualizan una serie de desafos para los educadores de profesores y sus instituciones. Uno de ellos tal vez el ms difcil, y por el que se inclina
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FIGURA 1. Representacin de un ciclo de reexin.

Sntesis y discusin
En primer lugar, y considerando los argumentos expuestos hasta aqu, se releva la necesidad de explicitar los observatorios y perspectivas epistemolgicas desde las que se comenta, propone y acta en relacin a las universidades y su funcin en la formacin de profesionales, y ms especcamente, en la formacin

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esta propuesta - es a trabajar por la movilizacin del foco de atencin y esfuerzos de las instituciones formadoras y lograr el trnsito desde un enfoque centrado en las lgicas de capacitacin, eciencia y ecacia, hacia uno centrado en la construccin de profesionales preparados y comprometidos con la transformacin de las realidades e identidades que reproducen las injusticias sociales, inequidades y desigualdades. En esta perspectiva, la formacin en reexin se presenta como un componente y carcter del proceso formativo que juega un rol fundamental, puesto que imbuye en el estudiantado la capacidad de cuestionar la realidad, generar y transformar comprensiones, visualizar posibilidades y perspectivas diferentes y actuar responsable y tranformativamente en su campo de accin. Llegar a esto requiere de un esfuerzo de voluntad y trabajo por parte de las escuelas de formacin, las que pueden empezar a construir sobre lo que ya tienen en trminos curriculares, contrastndolo con las tipologas y representaciones de reexin, considerando aquellas que mejor representen sus expectativas de formacin a las que aspiran para sus estudiantes. Un siguiente y ms ambicioso paso en este sentido, es generar la reexin y transformaciones necesarias de manera tal que se consideren ciertos aspectos hasta ahora invisibilizados en los currcula de formacin docente a la que se aspira desde esta perspectiva ms democratizante y orientado a la justicia social. Los aspectos que propongo para repensar la conguracin curricular son los sealados por Hoban (2005), a los que se reere como enlaces faltantes en los programas de formacin. Al respecto, Hoban seala que tener fuertes enlaces conceptuales que atraviesen el currculo universitario, tales como cursos relacionados por temas en comn, tareas en comn, o aprendizaje basado en proyectos, aumenta las posibilidades de que los estudiantes desarrollen caractersticas apropiadas o principios como conocimiento del contenido o pensar crticamente() Fundamentalmente, si hay un acuerdo entre los profesores de que hay mltiples concepciones de conocimiento y que la enseanza es compleja e incierta por naturaleza, se dan las condiciones para que los futuros profesores tengan ms posibilidades de llegar a ser profesionales reexivos (Pg. 283).

Algunas de las caractersticas de estos enlaces son las siguientes: Enlaces Conceptuales: Diseo de programas de educacin de profesores guiados por principios. Cursos integrados por medio de fundamentos y tareas en comn. Aprendizaje basado en proyectos. Modos de enseanza distintos, como seminarios profesionales, casos y seminarios en terreno. Asumir que la enseanza es compleja e incierta. Enlaces Terico-Prcticos: Prcticas y cursos concurrentes, en lugar de consecutivos. Conectar las experiencias de prctica con cursos universitarios. Proyectos y tareas que enlacen el trabajo de clases con experiencias en terreno, tales como proyectos de investigacin accin, aprendizaje basado en indagacin y reexin compartida. Experiencias de prctica temprana crean una necesidad de aprendizaje y un contexto para la teora. Enlaces de Identidad: Reconocer la formacin de identidad como una bsqueda de signicado sobre nosotros mismos, otros profesores y nios. Usar el self- study para el desarrollo de la identidad con formadores de profesores y estudiantes en pre-servicio. Que los formadores desarrollen relaciones para compartir con sus estudiantes. Enlaces socio-culturales: Retiros con profesorado y los estudiantes para revisar y recordar principios clave y mantener un buen clima entre colegas. Equipos de profesores y grupos de estudiantes participando con colegios asociados y mentores. Construir confianza entre profesores y estudiantes para desarrollar habilidades de crtica. Se constata de esta manera, que lejos de tener un carcter metodolgico en funcin de mejoras instrumentales del sistema educativo existente, el rol y carcter que asume la reexin desde esta perspectiva es ms bien epistemolgico, y orientado a la concienciacin de aspectos ms abarcadores de la experiencia humana, con miras a intervenir crticamente en los contextos donde nos desenvolvemos, transformando en la medida de lo posible- las condiciones para el establecimiento de la justicia social.
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REFERENCIAS
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Fecha de Recepcin: 04/05/2011 Fecha de Aceptacin: 20/09/2011 * Datos del autor: Fernando Murillo Muoz, Ponticia Universidad Catlica de Chile. Correo Electrnico: fmmurillo@uc.cl

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PISA CIENCIAS: EVALUANDO LA EVALUACIN SCIENCES PISA: EVALUATING THE EVALUATION

Carolina Martnez G. RESUMEN

El presente artculo analiza crticamente la prueba PISA ciencias como una evaluacin centrada en valorar las competencias cientcas de los estudiantes de 15 aos. Desde esta perspectiva se examinan aspectos que contextualizan la enseanza de la ciencia en la actualidad relacionando el programa PISA con la alfabetizacin cientca. Finalmente, se presenta una reexin sobre algunos aspectos positivos y de mejora de la propuesta de evaluacin, vinculando ambos aspectos al contexto de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual.

ABSTRACT
In this article I development a critical analysis the test sciences PISA as an evaluation centered in to valuate the scientic competences of the students of 15 years old. From this viewpoint are analyzed and contextualized actually, the teaching of the science, and I connect the PISA program with scientic aphabetization. In addition, I analyze some positive elements and of improvement on the proposal of evaluation, linking both aspects to the context of the teaching of the sciences in the actual society.

Key words: Evaluacin-Competencia cientca-PISA Didctica de las Ciencias

Palabras clave: Evaluation- scientic competence-PISA- Didactic of science

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Introduccin
Ensear ciencias en la actualidad tiene como principal eje fomentar la comprensin y transformacin del mundo natural y del entorno, ms all del dominio experto de algn contenido; vinculndose a conceptos y formas de accin centradas en la promocin de la alfabetizacin y del fomento de competencias cientcas. Desde esta mirada se comprende, que en la alfabetizacin cientca y el fomento de competencias est la clave para promover una ciencia que permita la comprensin cientca del mundo; reconociendo que la ciencia se constituye como un conocimiento sustancial y protagnico en la sociedad; donde fuertemente asociado a la tecnologa ha impregnado varios aspectos de la vida cotidiana y se ha vuelto indispensable como una forma de participar en una sociedad democrtica. Es as que en el ao 1999, en la conferencia mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO, se proclama La enseanza cientca, en sentido amplio, sin discriminacin y que abarque todos los niveles y modalidades es un requisito previo esencial de la democracia y el desarrollo sostenible (Declaracin de Budapest, UNESCO - ICSU, 1999). Si bien esta perspectiva de la enseanza de las ciencias es relativamente reciente; ya que hasta el siglo XX acceden a la enseanza cientca grupos minoritarios con nes de especializacin (Sanmart, 2002); ha incentivado a la comunidad de investigadores y didactas de la ciencia la creacin de nuevas propuestas de la enseanza cientca, tomando como ejes el rol social de la ciencia y el aprendizaje contextualizado de la vida diaria. Tal situacin, pone en alerta a los investigadores y expertos en lo que respecta al carcter social que la ciencia ha de tener en los contextos escolares y comunitarios (Porln, 1998), instalando en la agenda de muchos sistemas educativos el cuestionamiento de qu ciencia es la que se debe ensear. Es as que desde el rea de la didctica de la ciencia, nuevas visiones se comienzan a promover en el mbito de la educacin cientca; abandonndose la enseanza de una ciencia absolutista y centrada en los contenidos, y reemplazndose tal concepcin por una visin de la ciencia condicionada histrica y socialmente, en donde la comprensin de los fenmenos de la naturaleza llevar a los ciudadanos a entender mejor el mundo que les rodea. En comn acuerdo con Gonzlez et al (2009) el nfasis entonces de la actual educacin en ciencias se enmarca en lograr, que todas las personas alcancen
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un grado suciente de conocimientos, habilidades y actitudes cientcas que les permita participar en una cultura cientca de manera fundamentada, con la nalidad de entender y ayudar a tomar decisiones sobre la naturaleza y la inuencia que ha tenido sobre ella la actividad humana. La enseanza de las ciencias en la actualidad debe ir en concordancia segn las necesidades sociales anteriormente descritas y para ensearla por tanto, hace falta incluir la perspectiva de que aprender ciencias es mucho ms que la comprensin de leyes, teoras o mtodos. Desde esta mirada es que algunas propuestas evaluativas en ciencias como PISA, tienen la intencin de centrarse desde el enfoque por competencias y de alfabetizacin cientca. Y en este contexto surge la inquietud de saber si la prueba PISA, como una alternativa de evaluacin que declara evaluar competencias cientcas se enmarca en esta propuesta y si es as, conocer de qu forma lo hace. Estas y otras inquietudes se abordan a continuacin, analizando crticamente algunos aspectos del programa PISA y sus implicancias en contexto educativo.

La evaluacin PISA

La evaluacin PISA en el mbito de la educacin en ciencias se articula en la perspectiva del enfoque por competencias, contextualizando desde esta mirada el conocimiento cientco. Se busca que ms all del amplio dominio de contenidos por parte de los estudiantes, estos sean capaces de comprender los fenmenos de la naturaleza, atiendo a sus contextos y propias experiencias. Que sean capaces de resolver problemas de la vida cotidiana, poniendo en juego aquellas habilidades y destrezas con las que cuentan y que en alguna medida los propios sistemas educativos han promovido a lo largo de la formacin recibida en las escuelas. Muchas son las razones que impulsan el desarrollo de un enfoque por competencias, entre las que destacan en comn acuerdo con Escamilla (2008) la necesidad de que el sistema educativo establezca bases que permitan la adaptacin a los cambios en el saber, para que la sociedad de la informacin logre llegar a ser una sociedad sustentada en el conocimiento. Se parte entonces de la premisa que el propio saber acadmico debe ser capaz de transferirse a la vida comn, adquiriendo un sentido real y fructfero para los estudiantes. Tal situacin ha llevado segn la autora, a que los pases reestructuren sus planteamientos curriculares recogiendo e incorporando

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el enfoque por competencias en sus programas. Desde esta mirada, el concepto de competencia se articula en palabras de Rodrguez et al (2010) como un constructo complejo alimentado de una multiplicidad de recursos que se movilizan y entran en mutua relacin de modo sinrgico y positivo, ms que como una suma o acumulacin (pp: 28); denicin que cobra sentido cuando pensamos en el aprendizaje para la vida. La educacin en ciencias, tal como se ha comentado anteriormente, no est exenta de esta discusin. Se han propuesto nuevas formas de comprender la enseanza y el aprendizaje de las ciencias vinculndose hoy al concepto de alfabetizacin cientca y por ende al de competencias cientcas. Estar alfabetizado supondr que las personas sean capaces de usar su conocimiento cientco para tomar decisiones fundamentadas en su vida cotidiana; ante lo cual cabe preguntarse si PISA como evaluacin que declara evaluar competencias cientcas se enmarca desde esta perspectiva y por lo tanto indagar en cmo lo hace. Situndonos en PISA PISA es un proyecto de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) que se constituye formalmente en el ao 1997, y que se realiza en colaboracin con los pases miembros e invitados de dicho organismo. Su principal objetivo es evaluar la adquisicin de unas determinadas competencias por parte de los estudiantes cuando alcanzan los 15 aos de edad; y que se consideran indispensables para vivir en las sociedades democrticas (Bottani 2006; Sanmart & Sard, 2007). De esta forma, las evaluaciones son neutras en cuanto a los programas de enseanza, ya que no se rigen por un conjunto de contenidos, sino ms bien por el conjunto de competencias esenciales que les permitirn a los estudiantes desenvolverse en su vida cotidiana (PISA, 2006). Segn Bottani (2006), la OCDE ha justicado este enfoque de la evaluacin PISA por la exigencia de valorar el capital humano, denido como los conocimientos, cualicaciones, competencias y otras habilidades que poseen las personas y que interesa al bienestar personal, social y econmico; lo que implica por tanto en comn acuerdo con el autor que la ecacia de los sistemas de enseanza ya no se midan con respecto a la adquisicin de conocimientos, sino que por evaluaciones centradas en el desarrollo del capital humano. PISA entonces, segn Turner (2006), es una evaluacin que adopta la perspectiva de evaluacin por
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competencias, centrndose en averiguar hasta qu punto los estudiantes son capaces de usar los conocimientos y destrezas que han aprendido a lo largo de su vida en la escuela, cuando se ven enfrentados a situaciones y desafos en que esos conocimientos pueden ser signicativos. De esta forma por ejemplo, PISA evala como los estudiantes hacen uso de sus destrezas lectoras para comprender materiales escritos con los que se van a encontrar en su vida cotidiana, o bien cmo es que resuelven diferentes problemticas relacionadas con las matemticas o las ciencias. La evaluacin por tanto, se centra en el reconocimiento y valoracin de dichas destrezas y conocimientos, pero se comprende que esta apropiacin es producto de la interaccin que se da entre el propio estudiante y los mltiples factores de su cultura (Velaz, 2006). De esta forma, PISA adems de centrarse en las propias competencias, intenta recoger informacin contextual de los estudiantes consultando acerca de su entorno y las familias; a modo de lograr comprender de mejor forma los propios resultados obtenidos por los estudiantes en la evaluacin. Otro de los objetivos de la evaluacin PISA, es orientar las polticas pblicas educacionales, considerando que al emplear los anlisis comparativos entre pases, se enriquece la visin de los propios sistemas educativos. La evaluacin tambin ha prestado atencin a la equidad y a cmo la inuencia del contexto socioeconmico en los estudiantes, determina en gran medida sus logros alcanzados (Schleicher, 2006). PISA ha declarado en este mbito su inters por la equidad, asumiendo que en dicha relacin (indicadores econmicos v/s aprendizaje) los sistemas educativos pueden proporcionar a los estudiantes oportunidades equitativas o inequitativas al momento de aprender. Finalmente, cabe sealar que estas evaluaciones son regulares, lo que ha permitido a los pases hacer un seguimiento de su progreso. La prueba se aplica por primera vez en el ao 2000, teniendo como rea principal de evaluacin la lectura; mientras que los aos 2003 y 2006 se evalan las competencias en el rea de la matemtica y de ciencias, respectivamente. Este nfasis temtico se expresa en que la mayor cantidad de preguntas contenida en la evaluacin son de este mbito, pero se entiende que siempre se evalan el conjunto de competencias en su globalidad (competencias lectoras, matemticas, cientcas, tecnolgicas, transversales). La ltima evaluacin llevada a cabo en el ao 2009, vuelve a centrarse en la lectura como rea principal y los resultados han permitido comparar los avances en relacin a la primera evaluacin realizada hace ya 11 aos.

PISA y la evaluacin de competencias cientcas Tal como se comentaba anteriormente, la visin de la educacin cientca ha cambiado. No formamos futuros cientcos-estudiantes, tampoco perseguimos promover un conocimiento academicista, sino que hablamos de ensear ciencias para comprender y transformar el mundo. Esta conceptualizacin acerca de la enseanza cientca se ha vinculado al concepto de alfabetizacin en ciencias y por tanto al conjunto de competencias que se han de promover en los estudiantes para lograr esta alfabetizacin. En este contexto, es que la evaluacin PISA tambin ha intentado evaluar este conjunto de competencias, deniendo como alfabetizacin cientca la capacidad de usar el conocimiento cientco para identicar preguntas y para sacar conclusiones basadas en pruebas, con el n de entender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios realizados en l a travs de la actividad humana (Harlen, 2002 pp: 210). En el ao 2006, PISA centra su evaluacin en ciencias como rea prioritaria, recogiendo gran informacin acerca de de cuatro aspectos relacionados entre s: b Los conocimientos y las caractersticas distintivas de las ciencias b Las competencias que los alumnos han de aplicar cuando desarrollan un proceso cientco determinado b Los contextos en los que los alumnos se enfrentan a problemas cientcos y aplican los conocimientos y habilidades necesarias b La actitud y disposicin de los alumnos hacia las ciencias Para identicar aquellos conocimientos base en los que se situarn las preguntas de la evaluacin, PISA utiliza diversos criterios entre los que destacan (Gil & Vilches, 2006); estar presentes en situaciones cotidianas y que tengan alto grado de utilidad; que se relacionen con aspectos importantes de la ciencia, proyectando su relevancia futura; que sean aptos para detectar la formacin cientca de los estudiantes y para utilizarlos en procesos cientcos. Desde este marco referencial, PISA selecciona un amplio rango de disciplinas en busca de temas cientcos que le permitieran constituir una evaluacin centrada en la evaluacin de competencias, y las temticas escogidas abarcan por tanto la estructura de la materia, el cambio atmosfrico, los cambios qumicos y fsicos, las transformaciones de la energa, la fuerza y el movimientos, la biodiversidad, el control gentico,
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los ecosistemas; entre otros (Gil & Vilches, 2006). La evaluacin tambin contempla los conocimientos sobre la ciencia, haciendo referencia a la naturaleza de esta como actividad humana, distinguindose los conocimientos acerca de la investigacin cientca y las explicaciones cientcas (PISA, 2006). PISA adems contextualiza los conocimientos cientcos y acerca de la ciencia, enfatizando los contextos en dnde se aplican, y da prioridad a aquellos que impactan en el bienestar del ser humano y de los cuales se requiere la toma de decisiones justicadas. De esta forma, la evaluacin se contextualiza en los ejes ciencias de la vida y la salud, ciencias de la tierra y del medio ambiente y ciencias y desarrollo tecnolgico (Gil & Vilches, 2006). En lo que respecta a las competencias cientcas evaluadas, estas son (PISA, 2006): b Identicacin de problemas cientcos; entendida como la capacidad para identicar qu preguntas son posibles de responder por la ciencia, cmo buscar informacin cientca y cules son los rasgos fundamentales de la investigacin. b Explicacin de fenmenos cientcos, lo que conlleva aplicar el conocimiento cientco en situaciones especcas y la habilidad para identicar, describir e interpretar fenmenos y predecir cambios. b Utilizacin de evidencias cientcas; lo que incluye la capacidad para interpretar pruebas cientcas, elaborando y comunicando conclusiones a partir de esas evidencias. Abarca la habilidad para identicar supuestos que subyacen a las conclusiones y reexionar sobre las implicancias del conocimiento cientco y tecnolgico. En relacin a los planteamientos de los tems de PISA, es importante comentar que las preguntas contenidas en la evaluacin son bastante innovadoras en comparacin a otras evaluaciones (Sanmart & Sard, 2007). Se estructuran en unidades, y al inicio de cada unidad existe un texto introductorio que contextualiza la situacin cientca de la vida real sobre la que se va a preguntar. Las preguntas obligan muchas veces a que los estudiantes tomen decisiones, argumenten o analicen crticamente la informacin que se presenta; pudiendo responder en formato abierto o cerrado dependiendo del tipo de pregunta que se ha planteado. A modo de resumir lo anteriormente expuesto, la siguiente tabla explicita los aspectos sobre los cuales PISA ciencias del ao 2006 recoge informacin acerca de los estudiantes:

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Competencias Conocimientos de conceptos cientcos Identicar problemas cientcos Explicar fenmenos cientcos Utilizar evidencia cientca - Sistemas fsicos - Seres vivos - La tierra y el espacio - Sistemas tecnolgicos

Conocimientos Contextualizacin acerca de la ciencia - Investigacin cientca - Explicaciones cientcas - Las ciencias de la vida y la salud - Las ciencias de la Tierra y del medio ambiente - Las ciencias y el desarrollo tecnocientco. Figura 1: Resultados PISA Ciencias Chile ao 2006 y 2009. Informacin disponible en Informe de Resultados PISA 2009 Chile. Ministerio de educacin de Chile.

PISA Ciencias: el caso de Chile Tal como se ha comentado anteriormente, la educacin cientca actual persigue que nuestros estudiantes comprendan y transformen su mundo natural, social y cultural, haciendo uso para ello del conjunto de competencias que le permiten desenvolverse de forma ptima en la vida cotidiana. En ese sentido, si miramos el caso de Chile y de su participacin en las dos ltimas evaluaciones de PISA (2006-2009); los resultados obtenidos para el mbito ciencias, no es muy alentador. En ambas oportunidades se obtiene un puntaje que est por debajo del promedio establecido por la OCDE y que no presenta diferencias signicativas entre ambos aos (ver gura 1). Si bien Chile lidera los resultados frente a otros pases de Amrica Latina, al mirar la distribucin de los estudiantes segn los niveles de logro alcanzados, la mayora de ellos (67%) se ubica entre los niveles uno y dos. Esto quiero decir que los estudiantes tienen un conocimiento cientco limitado para dar explicaciones posibles en contextos de la vida cotidiana o para establecer conclusiones basadas en investigaciones sencillas. Los estudiantes chilenos pueden hacer interpretaciones literales de la investigacin cientca, pero estn muy lejos de responder a situaciones de la vida comn, aplicando su conocimiento acerca de la ciencia. De esta forma, el desempeo de los estudiantes an es lejano de que lo PISA (PISA 2006) y la propia comunidad de educadores considera como estar alfabetizado cientcamente. As tambin, otra variable a destacar en los resultados obtenidos por Chile en PISA ciencias, es que los grupos socioeconmicos bajos obtienen resultados desfavorables en comparacin con los grupos socioeconmicos altos. Lo mismo sucede al analizar el tipo de dependencia de los centros educativos, ya que los colegios pagados son los que obtienen los mejores resultados. Tal
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situacin no es nueva en Chile, dado que esta evaluacin responde a la misma tendencia visualiza por medio de otras evaluaciones nacionales e internacionales como son la evaluacin SIMCE o la prueba TIMSS de IEA (International Association for the Evaluation of Educational). Para un anlisis de esta temtica, cabe preguntarse por cmo es la distribucin econmica en el pas, por la inequidad de accesos a los que est sometido el conjunto de ciudadanos y ciudadanas y como el poder adquisitivo va de la mano de la calidad de la educacin a la que se accede. Ahora bien, profundizando en algunos otros resultados de evaluaciones internacionales en ciencia como es el caso de TIMSS de IEA; el desempeo de los estudiantes chilenos en el ao 2003 no resulta favorable. Si bien TIMSS es una evaluacin centrada principalmente en el curriculum, tambin recoge informacin acerca de las habilidades cientcas que se requieren para manejar los conocimientos, comprender conceptos, razonar y analizar. Incluye en su propuesta la valoracin de la investigacin cientca incorporando preguntas y tareas insertas en contextos prcticos, diseadas para medir la comprensin bsica de los procesos de investigacin y del desarrollo de algunas destrezas esenciales. Este instrumento que es aplicado cada cuatro aos, recoge adems informacin sobre las actitudes y el contexto familiar de los estudiantes, as como tambin, de la formacin profesional de sus profesores (SIMCE, 2011). Chile participa de la evaluacin en los aos 1999 y 2003, y solo ha vuelto a participar en mayo del 2010, pero los resultados de este estudio, no estarn hasta el ao 2012. En lo que respecta a la participacin del ao 2003, al igual que en PISA se observa la tendencia de un rendimiento bajo. Un 44% de ellos se encuentran en la categora de

logro inferior, lo que implica que tienen un conocimiento cientco insuciente a lo que TIMSS ha descrito como elemental. Un segundo grupo de estudiantes (32%) solo manejan algunos conocimientos bsicos acerca de la biologa y de la fsica. Si comparamos los resultados obtenidos por Chile en el ao 1999 y 2003, no existen cambios signicativos en el promedio; pero aumenta la distribucin para la categora inferior. Sumado a esto, tambin se evidencia diferencias entre gnero, ya que los hombres obtienen mejores resultados que las mujeres cuando tienen el mismo nivel de recursos educativos en el hogar. Ahora bien, retomando la idea de la alfabetizacin cientca, y por tanto la evaluacin de competencias que esto involucra, sabemos que para llegar alcanzar tal grado de alfabetizacin y suponiendo as mismo que la evaluacin PISA o TIMSS es solo una aproximacin que permitira recoger informacin acerca del conjunto de competencias cientcas o conocimientos con las que cuentan los estudiantes; los desafos que se presentan a quienes estamos en el mbito de la enseanza de las ciencias, no es insignicante. Pero pese a ello, debemos profundizar en la idea de que las competencias pueden convertirse en una excelente oportunidad para reexionar sobre el diseo curricular, las prcticas y formas de evaluacin; y desde esta mirada es que en el presente artculo nos aproximamos a discutir y analizar algunas cuestiones elementales. La contribucin de PISA a la enseanza de la ciencia Uno de los aportes de PISA a la enseanza de la ciencia, puede evidenciarse en el planteamiento de tems y preguntas. Se evidencia que su gran mayora se estructura en respuestas abiertas en donde el estudiante frente a una situacin, reexiona y analiza informacin; extrayendo elementos signicativos que den cuenta de la comprensin cientca de ciertos fenmenos o situaciones. Desde esta lgica, segn Sanmart & Sard (2007) hay consenso en que PISA pretende evaluar contenidos innovadores y coherentes con las necesidades bsicas de formacin de la sociedad, constituyndose su propuesta de evaluacin de competencias en su gran apuesta, y que intenta ir ms all del contexto escolar, situando a los estudiantes en su vida cotidiana o diaria. En ese sentido, la concepcin de competencia cientca se articula con la idea de un saber orientado a la accin ecaz, que se fundamenta en una integracin de conocimientos, valores y experiencias, que permitirn el desarrollo de variadas tareas contextualizadas en diversas situaciones.
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Esto hace que el concepto de competencia explicitado por PISA sea complejo y holstico, ya que el saber hacer no puede concebirse de manera independiente al conocimiento, sino que por el contrario, se articulan y funcionan integradamente. Junto a ello, esta articulacin que funciona casi como una amalgama, ser la base para hacer frente a los procedimientos que se deben llevar a cabo en una tarea, adems de las que las emociones y los propios valores inuyen en muchas de las decisiones que se toman para alcanzar exitosamente la concrecin de dichas tareas (Escamilla, 2008). En este mismo contexto, Gil & Vilches (2006) comentan, que la evaluacin PISA ha llevado a que los pases y sus propios sistemas educativos reexionen en torno a sus sistemas de enseanza, impulsando incluso nuevas propuestas didcticas. Se ha promovido desde PISA la adopcin del enfoque por competencias en los programas escolares, lo que inevitablemente ha ido acompaado de nuevas formas y concepciones de la docencia y de los procesos de aprendizaje que se han de manifestar en la escuela. Esta idea en comunin con lo planteado por Escamilla (2008), nos hace reexionar en que las competencias hoy forman parte del curriculum, y los esfuerzos de muchos centros y proyectos educativos apuntan a incluirlas en sus propuestas formativas y como parte del proceso de aprender. Esta tarea, la que no est exenta de dicultades, hace necesario reorganizar las prcticas de enseanza, contextualizndolas y vinculndolas a la idea de ensear y aprender para la vida. Otra de las contribuciones de PISA ciencias tiene relacin con la gran cantidad de informacin que recoge el proyecto acerca del funcionamiento de los sistemas escolares y de la enseanza de las ciencias, sumado a la posibilidad de difundir dicha informacin y de acceder a ella de forma ptima (Sanmart & Sard, 2007). La evaluacin puede verse como una oportunidad que permitira identicar el nivel de competencias alcanzadas por los estudiantes, al mismo tiempo que la identicacin de las debilidades formativas puede ayudar a mejorar en dichas competencias. La contribucin de esta evaluacin, puede resultar signicativa al pensar que trata de visualizar hasta qu punto los estudiantes de 15 aos al acabar la escolaridad o bien al integrarse al mundo del trabajo o continuar con su formacin; sern capaces de enfrentarse a los retos de una sociedad global y compleja (Sancho, 2006). Poder obtener informacin acerca de cmo los estudiantes interactan en el mundo fsico y natural, hace que la educacin cientca se constituya en comn acuerdo con Escamilla (2008) como un medio para el desenvolvimiento en la sociedad en la que se vive, desarrollando la capacidad

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para aplicar conocimientos y destrezas en una amplia variedad de contextos personales, laborales y sociales. Esta evaluacin es una prueba que mira al futuro, centrndose en ver si los estudiantes son y sern capaces de desarrollarse ptimamente en la vida real. En comn acuerdo con algunos autores (Gil & Vilches, 2006; Turner, 2006; Sanmart & Sard 2007) se puede armar que PISA como propuesta de evaluacin se constituye como un programa serio e innovador en donde el conjunto de datos recolectados es de acceso libre. La informacin proporcionada por el programa permite incentivar la reexin y el anlisis en lo que respecta a los resultados obtenidos, ms an cuando lo vinculamos a las competencias cientcas con las que cuentan los estudiantes de 15 aos. Aspectos de cuidado y mejora al pensar en PISA ciencias PISA ciencias es una evaluacin de lpiz y papel, lo que genera sobre ella ciertos cuestionamientos. Segn Sancho (2006), algunos estudiantes pueden responder ptimamente a exmenes escritos, mientras que para otros este tipo de instrumentos no reeja en profundidad el aprendizaje logrado. Aspectos como la falta de validez de este tipo de pruebas, sumado a que muchas veces no mide lo que se ha descrito, hacen que la desconanza ante este tipo de instrumentos sea inminente. Pese a esto y en comn acuerdo con la autora, las pruebas de lpiz y papel siguen estando presentes, y son utilizadas en los sistemas educacionales con amplia cobertura. Tal es el caso de PISA ciencias, la que al ser una evaluacin tradicional en su formato se estructura como el comn de evaluaciones que por tradicin se han establecido en las escuelas y centros. Si PISA busca la evaluacin de competencias cientcas no sera ms apropiado centrarse en otros formatos de evaluacin? Existe consenso en que las competencias por lo general solo son denibles y evaluables en la accin (Tejada, 2005), ante lo cual el cuestionamiento en relacin a si la evaluacin PISA efectivamente evala competencias o conocimientos, es una discusin presente an entre los investigadores y acadmicos. Otro de los aspectos a tener presente en la evaluacin PISA es la tendencia a homogenizar el pensamiento cientco de los estudiantes, ya que al tener criterios preestablecidos de lo que se supone deben aprender los jvenes y de las competencias con las que ha de contar para enfrentarse a la vida supondr la existencia de un pensamiento unicado (Sanmart & Sard, 2007). Esta caracterstica puede suponer un obstculo al fomento
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de la creatividad en la educacin y cuyo concepto en si, no se relaciona al proceso de adaptabilidad o innovacin con la que han de contar las personas, sino ms bien con la posibilidad de desmarcase de ciertas formas de percibir para intentar generar nuevas propuestas. En esta misma lgica otra de las dicultades con las que se topa PISA ciencias y los propios sistemas educativos es el fomento ms bien implcito del entrenamiento de los estudiantes para que puedan responder ptimamente a las evaluaciones. Los docentes y los propios centros educacionales han mal comprendido la evaluacin, y se generan incluso materiales didcticos que persiguen el entrenamiento de los estudiantes ms que el real fomento de las competencias cientcas (Gil & Vilches, 2006; Sanmart & Sard, 2007). En comn acuerdo con Sancho (2006), uno de los peligros de PISA es que puede reforzar la idea de que el aprendizaje y el conjunto de competencias de los estudiantes solo se remitirn a responder ptimamente la evaluacin escrita, descuidando la promocin de aprendizajes autnticos y vinculados a contextos reales y de su vida diaria. Finalmente, es importante comentar y reexionar que el impacto meditico de PISA es otro elemento para tener presente. Muchas de las deducciones e interpretacin de los resultados que se realizan son superciales y carecen de argumentos. De acuerdo con Gil & Vilches (2006), los docentes y hasta los propios estudiantes desconocen PISA, al mismo tiempo que los medios de comunicacin dan informes poco certeros de lo que signican los resultados. La tendencia es creer que PISA es una mirada certera de la educacin (Sanmart & Sard, 2007) cuando en realidad no es ms que una evaluacin entre otras posibles.

Algunos comentarios nales

La propuesta de PISA ciencias en lo que respecta a ser una evaluacin que se plantea desde el enfoque competencial, es una apuesta que valora esta mirada y se enmarca en ver hasta qu punto los sistemas escolares de diversos pases y continentes promueven en sus estudiantes el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes cientcas de forma contextualizada. Este esfuerzo y tal como lo ha planteado Rodrguez et al (2010), se articula no solo en variables cognitivas, sino que adiciona la regulacin de procesos relacionales y actitudinales. Desde que se hiciera explcita la visin de la educacin cientca y su contribucin a promover la alfabetizacin cientca por parte de la OCDE, variados sistemas educativos han recogido estas propuestas

incorporndolas en sus programas de enseanza. Si bien estas acciones pueden resultar favorables al momento de promover una educacin cientca que busque la comprensin y transformacin del entorno, debemos ser conscientes de que PISA es solo una evaluacin articulada en un instrumento, el que puede ser perfeccionado e incluso modicado. PISA recoge y valora informacin, y depende de nosotros interpretar y usarla de forma responsable y crtica. En comn acuerdo con Gil & Vilches (2006), PISA no puede considerarse como algo intocable, sino que debe someterse a la revisin de los expertos e investigadores, al mismo tiempo que la valoracin de los propios docentes puede ayudar a reorientar sus procesos con la nalidad de que verdaderamente contribuyan a los objetivos que se ha propuesto. Otra inquietud, es que el profesorado de ciencias debe conocer la evaluacin PISA en profundidad, de manera que al estar interiorizado de su estructura, objetivos y formas, pueda emitir sobre la evaluacin valoraciones que le permitan al sistema educativo articular sus propuestas de cambios en el marco del desarrollo de competencias. El que los sistemas educativos incorporen en sus curriculum de enseanza el enfoque por competencias no puede depender exclusivamente de una prueba internacional como PISA, sino ms bien debe responder a las propias necesidades y contextos. El proyecto PISA como evaluacin centrada en las competencias ha sido un apoyo al proceso de transformacin de la enseanza de las ciencias en trminos de la informacin que recoge y las orientaciones que otorga; pero claramente sern los profesores y los propios estudiantes quienes establecern una dinmica de ensear y aprender ciencias que se sustente sobre las bases de aprender para la vida. En este sentido, Barnett (2001) comenta que se espera de los profesores que ms all de transmitir y transferir sus conocimientos a los estudiantes, logren vincularlos al mundo de la vida, lo que implicar aportarles la reexin sistmica sobre las propias acciones, el establecimiento de un dilogo abierto, una disposicin para desarrollar argumentos y para evaluar su propio aprendizaje. Acciones que no dependen de la medicin internacional como PISA, sino que se amparan en las visiones y experiencias del propio profesorado de vivir lo educativo junto a sus estudiantes ms all del aula, y por tanto en la propia vida cotidiana.

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Fecha de Recepcin: 21/08/2011 Fecha de Aceptacin: 23/09/2011 * Datos del autor: Carolina Martnez G. Alumna de doctorado Correo Electrnico: cpmartinezgalaz@yahoo.com

EDUCACIN DEL FUTURO EDUCATION FOR THE FUTURE

Eunika Mercier-Laurent RESUMEN

El cambio mundial, las economas emergentes del conocimiento, as como las posibilidades tecnolgicas inuyen en la evolucin de los mtodos y objetivos educativos. Despus de la introduccin de algunos elementos del contexto, este trabajo describe nuestra visin de la educacin futura y presenta algunos puntos aprendidos de nuestras misiones de estudio en bsqueda de las mejores prcticas educativas. Luego, sigue una narracin de nuestros experimentos realizados en la educacin superior (en las escuelas de ingeniera, en las de deporte, en las de gestin de la tecnologa y las de negocios tambin). Estos experimentos o y on-line se realizaron con los profesores en entornos nacionales, intenacionales y multiculturales. Algunos de los objetivos principales de este trabajo eran preparar a los estudiantes a afrontar, anticipar y educar a las personas en la cultura de la innovacin para la realidad del siglo XXI; los cultivadores de conocimiento del futuro. La ltima parte contiene disposiciones como la formacin continua, el trabajo colaborativo y las diferentes perspectivas, transformando el conocimiento en valores, en espritu empresarial y en la capacidad de recuperar y gestionar las oportunidades al vuelo, pero tambin incluyendo la retroalimentacin de los estudiantes y de los nios. La otra disposicin es tomar lo mejor de la tecnologa incluyendo las del procesamiento del conocimiento inteligente. Las teoras bsicas son las de Gestin del Conocimiento y Economa del Conocimiento, ambas son multidiciplinarias e incluyen tanto las ciencias duras como las blandas. Tambin aadimos algunas reexiones sobre el uso del cerebro. La metodologa aplicada es esa de la Innovacin del Conocimiento, que combina la pedagoga con la tecnologa, con el procesamiento del conocimiento, con las ciencias cognitivas y con la gestin. Finalmente, este trabajo da algunas perspectivas y desafos para la educacin futura.
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ABSTRACT
Global change, emerging Knowledge Economy as well as technology possibilities inuence the evolution of educational methods and goals. After introducing some elements of context, this article describe our vision of future education and presents some points learned from our study missions in searching of best educational practices. It is followed by a storytelling on our experiments, carried out in higher education in engineering schools, in sport and management of technology and businesses as well. These experiments oand on-line are conducted in national, international and multicultural masters environments. Some objectives leading this work are to prepare students to face and anticipate the 21st century reality and educate the innovation culture of the future knowledge cultivators. The latest includes attitudes as lifelong learning, collaborative work, and dierent ways of thinking, transforming knowledge into values, entrepreneurship and ability to catch on the y and manage opportunities, but also including the feedback from students and from kids. The other is to take the best from technology including these of intelligent knowledge processing. The basic theories are those of Knowledge Management and Knowledge Economy, the both are multidisciplinary and includes as well as hard and soft sciences. We also add some reections on the use of the brain. The applied method is those of Knowledge Innovation, combing pedagogy, technology, knowledge processing, cognitive sciences and management. Finally, this paper gives some perspectives and challenges for the future education.
Key words: Education, e-learning, m-learning, Knowledge Management, Innovation, pedagogy, ICT, articial intelligence, knowledge cultivator, knowledge economy, knowledge society, creativity, whole brain, mental exibility Palabras clave: Educacin, e-learning, m-learning, Gestin del Conocimiento, innovacin, pedagoga, TIC, inteligencia articial, cultivador de conocimientos, economa del conocimiento, sociedad del conocimiento, creatividad, el cerebro completo, exibilidad mental.

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Introduccin
La educacin es la base de la sociedad emergente del conocimiento. La globalizacin impulsada por la invencin del jet y el acelerado desarrollo de la tecnologa cambiaron el panorama econmico y cultural. La tendencia a aparentar (paratre en francs) y tener, as como para ingresos rpidos, reemplaz los valores antiguos como, el conocimiento, la familia, el respeto, la tica, entre otros. El mejor enfoque, ms rpido y ms econmico propuesto por Michael Hammer para mejorar los procesos industriales provoc el declive de la era industrial en los pases desarrollados y el rpido desarrollo de los otros que tenan la mano de obra ms barata. El desarrollo industrial intenso sin tomar en cuenta los ecosistemas, ni tampoco la obsolescencia programada1 (London, 1932), intensica todas las formas de contaminacin y como resultado debemos enfrentar la crisis econmica, la diversidad cultural, la contaminacin y la pobreza, incluso, en los pases desarrollados. La mayora de las instancias gubernamentales, al igual que la Comisin Europea, cree que la innovacin es la nica solucin. La educacin, investigacin, innovacin y creatividad como las TIC, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, estn entre los pilares de la Estrategia de Lisboa2 que considera la educacin superior como una condicin necesaria para la innovacin. La tecnologa cambi la forma en que aprendemos (Van Weert, 2005). Desde el principio (1956) se han experimentado mtodos de inteligencia articial, como tutores inteligentes y reforzamiento del aprendizaje humano por medio de tcnicas de aprendizaje automtico Schank, 2005, Michalski, Carbonell, Mitchell, 1983. Las experiencias actuales combinan el aprendizaje en ambientes virtuales, espacio poliaggico3, juegos simples y ms complejos con interaccin en entorno y con otros autores (Rempulski, Prigent, Estraillier, Courboulay, Perreira Da Silva, 2009). Algunos investigadores tambin estn trabajando en la inuencia de los juegos en el comportamiento de los participantes (Work of Pascal Estraillier, 2011). Aunque el 96% de las escuelas en Europa tienen acceso a internet (67% banda ancha) y el 74% de los profesores
http://green.yahoo.com/blog/daily_green_news/315/ve-productsdesigned-to-fail-early.html 2 http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/docs/ launch/lisbon_strategy_and_ict.pdf 3 http://patrick.saintjean.free.fr/PACS/Bibliographie/Edugraphics97. html
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usan computadores como material de apoyo4 , en muchos pases la mayora de los programas educativos no incluyen la adaptacin esencial para educar a la nueva generacin, capaces de afrontar y alcanzar el xito en el panorama mundial. Muchos jvenes usan smart phones para jugar, escuchar msica, navegar por la web, chatear en las redes sociales (Facebook) y mirar televisin. Viven en un mundo virtual, tienen amigos virtuales y un mnimo contacto con la gente que los rodea. Esto desde el rea del conocimiento es escasamente investigado por el sistema educativo, de gestin vertical. An cuando todos estn encantados con las TIC, stas tambin tienen sus desventajas, como el largo perodo de tiempo que requiere, la dispersin debido a las ineciencias de los buscadores, pero tambin hay riesgo de encuentros inecientes, incitacin a realizar malas acciones como las encontramos en los juegos peligrosos, suicidios, destruccin colectiva y cyber delincuencia. Tambin la misin de la educacin es tener en cuenta estos aspectos y hacer una contribucin al cdigo del buen comportamiento o de buenas conductas (de bonne conduite en francs). Una transicin a la economa del conocimiento implica diferentes mentalidades y acciones, que son la razn por la que la educacin juega un papel fundamental en la preparacin de la nueva generacin de directores, ciudadanos y profesores. Esto requiere diferentes aprendizajes y enseanzas, pero tambin dinmicas apropiadas (Amidon, Formica, MercierLaurent, 2005) y participacin de los interesados. Este documento presenta algunas de nuestras experiencias en el uso de las TIC en la educacin y establece algunas perspectivas y desafos, tanto para profesores como para la tecnologa en s. Los objetivos son examinar cmo la tecnologa puede ser de ayuda en la formacin profesional y, al mismo tiempo, introducir la cultura de los productores de conocimiento y no slo trabajadores comunes. Es un enfoque prctico, por un lado, inuencias segn las experiencias y por el otro, segn teoras de sistemas complejos (Morin, Motta, Ciurana, 2003) ecosistemas (von Berthalany, 1968), ciberntica (Wiener, 1950) y aplicaciones holsticas (Koestler, 1967). La metodologa utilizada combina las inuencias de la inteligencia articial (Mercier-Laurent, 2011), ciencias cognitivas (Dameron, 2003, De Gregori, 2002, De Bono, 1999) e innovacin del conocimiento (Amidon, 1997),
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http://europa.eu/pol/infso/index_en.htm

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cada una de las acciones requiere de conocimiento y produce un efecto y un impacto sobre los ecosistemas. Las tecnologas inteligentes pueden ayudar a manejar el proceso completo y el sistema conceptual y global y el pensamiento holstico supervisan la simbiosis de los humanos y de los computadores.

compaas, grupos profesionales, ciudades o regiones, puede transmitir su comportamiento y adaptarse al ambiente correspondiente, como se ve en la Figura 1.

1. La educacin de los cultivadores del conocimiento

De acuerdo con Charles Savage (Savage, 1996), la quinta generacin de mtodos de gestin posee El Conocimiento como recurso. Debra Amidon (Amidon, Formica, Mercier-Laurent, 2005) va ms all, puesto que ella introduce una sexta generacin que tiene como recurso la innovacin. Antes de ellos, Peter Drucker enfatiza que cada organizacin, y no slo las empresas, necesitan un ncleo de competencia: la innovacin (Drucker, 1995). El conocimiento es la base de la innovacin; organizar y manejar el conocimiento (gestin del conocimiento) apoya todo el proceso de innovacin. De acuerdo con los principios de la quinta generacin, la tecnologa, que ahora es capaz de procesar el conocimiento, apoya a los trabajadores del conocimiento en su actividad. Ikujiro Nonaka (Nonaka, Takeushi, 1995) introdujo el trmino de trabajadores de conocimiento en relacin con su conocimiento del ciclo de la vida, incluyendo el aprendizaje. Innovacin no es acerca de acumulacin de conocimiento, sino acerca de dinmicas de creacin de valor, como se expresa en las tres leyes de la Dinmica del Conocimiento (Amidon, Formica, Mercier-Laurent, 2005): a El conocimiento es un recurso multiplicador para ser manejado y aprovechado. a La innovacin es el proceso que convierte el conocimiento en accin. a La creacin de valor, a travs de la innovacin de conocimiento, es un proceso abierto y colaborativo. En este contexto, la funcin del productor de conocimiento no es slo la de capturar el conocimiento desde su entorno, sino que tambin lo multiplica compartindolo. Se trata de todos los tipos de conocimiento (conocimientos, habilidades, aptitudes para la vida, innovacin del conocimiento) que incluye la experiencia y el conocimiento del pasado. El proceso de eco-innovacin (Mercier-Laurent, 2011) tambin considera el impacto ambiental. Los cultivadores de conocimiento pueden ser vistos como un holn (Koestler, 1967), una unidad autnoma que posee su propio comportamiento: cultura especca. Cuando acta en un entorno ms grande como escuelas,
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Figura 1. Holonoma del conocimiento de la innovacin.

Nuestro objetivo principal es ensear Gestin del Conocimiento que asocia a las personas con la tecnologa apropiada, tambin es para educar, a travs de ejercicios o proyectos a las personas en la cultura de cultivadores de conocimiento necesaria para tener xito en la era de la economa del conocimiento. Algunos de los elementos principales de esta cultura se muestran en la Figura 2.
PRODUCTORES DE CONOCIMIENTO Intercambio de conocimientos Retroalimentacin Colaboracin Aprendizaje en tiempo real Impacto ambiental Oportunidad de caza Innovacin permanente

Entre ellas encontramos la importancia de la retroalimentacin de cada accin y en particular de los errores, el trabajo colaborativo en vez de competitivo, el aprendizaje en tiempo real desde el entorno y de los intercambios, oportunidad de caza, diferentes mentalidades, asuncin de riesgos e innovacin permanente que incluye el impacto ambiental. Aunque estas actitudes son ligeramente diferentes de las que estamos acostumbrados, no se evidencia en su educacin y la mejor manera de introducir a los alumnos en un tema sigue siendo el aprender haciendo. Este mtodo tambin permite la introduccin de un

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pensamiento global, holstico y sistemtico. 2. Panorama educativo Hay una gran cantidad de observatorios de la educacin, conferencias y experimentos que usan la tecnologa o diversos enfoques de ella para la educacin en todo el mundo. Entre estos, algunas iniciativas mundiales que deberan ser mencionadas como: La Cumbre Mundial de Innovacin para la Educacin5 (WISE en ingls), Premio Internacional para la Educacin de la Fundacin de Qatar6, Foro Mundial para la Educacin y Formacin a lo largo de la vida7, Unesco Instituto de Tecnologa de la Informacin en la Educacin8, Escuela de Los ngeles9 interesada en la funcin del cerebro en la educacin, El Directorio para la educacin y la cultura10 de la Comisin Europea de la Comunidad Europea, los programas Erasmus y People y muchos otros. Todos estos actores concuerdan que la educacin debe evolucionar, pero la introduccin de tecnologa es slo un punto. Abundan los debates en las redes sociales; sin embargo, el fundamento de la experiencia mundial sobre este tema no existe, porque nadie est a cargo de ella. No obstante, estas iniciativas tienen en cuenta la opinin de los profesores, muy poco la de los nios y estudiantes. Las medidas actuales de calidad y eciencia educativa como las de la Universidad de Shanghai Jiao Tong11 colocan todas las culturas en el mismo nivel, lo que no siempre es relevante, porque las estrategias, las necesidades y los recursos podran ser diferentes. Un nuevo ranking, elaborado por los socios del proyecto europeo U-Multirank12 evala las universidades en cinco dimensiones, que incluyen la investigacin, la inclusin de la formacin profesional, la innovacin, la internacionalizacin y el compromiso regional. 2.1 Misiones de estudio Desde el ao 2001 Transinnova13 en colaboracin con el Ministerio de Educacin Nacional francs y el de Educacin Superior se han llevado a cabo varias misiones
http://www.wise-qatar.org/node/2030 http://www.qf.edu.qa/ 7 http://www.3lworldforum.org/ 8 http://iite.unesco.org/ 9 http://www.jsmf.org/santiagodeclaration/ 10 http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.htm 11 http://www.universityrankings.ch/fr/methodology/shanghai_jiao_ tong 12 http://www.u-multirank.eu/ 13 International network of competencies
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de estudio sobre las prcticas educativas de los Estados Unidos, Canad y pases del Bltico (Mercier-Laurent et al, 2001; de Chalendar, Mercier-Laurent, 2005), para comparar distintos enfoques y adaptar alguno de ellos a la educacin francesa. Primero visitaron Stanford, Berkley y Instituto de Tecnologa de Massachusetts (MIT en ingls), pero tambin en otras universidades que estaban llevando a cabo algunas experiencias interesantes. Al comienzo, la banda ancha e internet (primera generacin) se utilizaban para recopilar informacin sobre un tema determinado y dar acceso a los cursos seleccionados a los estudiantes que trabajan y aquellos que necesitan mejorar su ingls o espaol. Se experiment con algunas de las innovaciones tecnolgicas, tales como pizarras interactivas. An cuando se ha dado mucho acceso a los recursos educativos, no se ha observado una importante innovacin en los mtodos pedaggicos. Varias universidades han ofrecido a sus estudiantes la posibilidad de elegir lo que quieren aprender, programa a la carta. Estaban aprendiendo a manejar su propia carrera, una habilidad muy importante para la economa del conocimiento. En las ltimas misiones en los pases del Bltico como: Suecia, Finlandia y Estonia, se ha estudiado todos los niveles educativos desde el jardn hasta la universidad, as como las estrategias gubernamentales y las tecnologas educativas. Comenzar la escuela primaria a la edad de 7 aos es muy til para aprender... ingls. Los nios que se quedan en casa viendo la televisin en ingls, subtitulada en su lengua materna, pueden al mismo tiempo, aprender ingls y leer su idioma. En el jardn hacen un trabajo colaborativo slo jugando y utilizando la tecnologa adecuada (ver Figura 3).

Figura 3. Creatividad colaborativa en el jardn infantil de Suutarila, Finlandia. 58

Las escuelas profesionales combinan varios campos en el mismo lugar como: servicios de salud, bienestar y belleza. La tecnologa, tales como los simuladores, el respaldo de diseo o soporte a la decisin se usa para ensear en todos los campos mencionados. El aprendizaje electrnico (e-learning en ingls) juega un papel importante en el norte de Escandinavia, donde las pocas escuelas, las largas distancias y la nieve en invierno son obstculos para avanzar. La presencia de dos de los principales diseadores de telfonos celulares, Nokia y Ericsson, facilita el aprendizaje electrnico mvil (m-learning en ingls), pero la educacin no es algo estratgico para ellos. El ministro de educacin nlands introdujo la licencia de conducir TIC para los profesores, que es obligatoria. Estonia, uno de los pases formadores de la repblica de la Unin Sovitica (URSS), empez de la nada, sin embargo, coloc mucho nfasis en la educacin para todos con una rigurosa seleccin de las capacidades de los estudiantes. Las rmas de Software que quieren conquistar este mercado, estn ofreciendo plataformas gratis de e-learning y TIC para las escuelas seleccionadas. Mientras Europa trabaja en la creatividad, innovacin y movilidad (Europe 2020, 2010), el MIT14 propone ofrecer una oportunidad educativa igualitaria para todos, hecho que ya se ha visto en la URSS y en los pases de Europa central. La historia ha demostrado que la educacin no es suciente, si es que no tenemos la habilidad de transferir el conocimiento a los valores a travs de todas las formas de innovacin.

colaborativos (hasta 30 alumnos) o Caf Innovacin (ms de 30 alumnos). La metodologa utilizada, formada desde las experiencias e inuenciada por las teoras, combina la inteligencia articial y los enfoques de las ciencias cognitivas, como transferencia de conocimientos, resolucin de problemas (Mercier-Laurent, 2007) y muchas formas de pensamiento acerca del uso de ambos cerebros (Dameron, 2003; DeGregori, 2002; De Bono, 1999). Tambin incluye el enfoque de innovacin del conocimiento (Amidon, 1997), e innovacin permanente con medicin de impactos. El sistema mundial y pensamiento holstico supervisan la simbiosis de los humanos y de las computadoras.

3.1 E-learning
En Francia, los primeros cursos de maestra e-learning en las comunidades virtuales se abrieron en la Universidad Limoges en el 2003, siguiendo la inspiracin de la primera misin de estudio. El objetivo de esta iniciativa era juntar estudiantes hablantes nativos de francs venidos de diferentes pases y reas, y dejarlos que aprendan en grupos virtuales para ser facilitadores de las comunidades virtuales. El primer ao, no se conocieron fsicamente antes de los cursos debido a las considerables distancias y substanciales costos, de modo que trabajaron juntos virtualmente. La dicultad principal fue la formacin de los grupos por los mismos estudiantes. Con el propsito de ayudarles en esta tarea, les enviamos un cuestionario con 10 preguntas a todos los participantes, con la nalidad de recolectar informacin bsica de ellos y sus expectativas. Sus repuestas se publicaron en su espacio virtual privado y nosotros hicimos algunas sugerencias para la formacin de los grupos. El contenido inicial del curso se adapt a sus expectativas y a su nivel de conocimiento. La plataforma e-learning que usamos contiene un foro y un espacio virtual wiki para sus proyectos, como tambin el servicio chat. Al igual que en la mayora de los experimentos, se tuvo que utilizar las prcticas pedaggicas adecuadas, las que fueron sucesivamente mejoradas al momento en que se incluy la retroalimentacin en tiempo real por parte de los estudiantes. Primero utilizamos los mtodos tradicionales, colocando las diapositivas con comentarios en la fuente, dndoles algunas referencias para leer y algunos ejercicios. Las sesiones de chat se organizaron de acuerdo a las respectivas zonas horarias, de modo que decidimos tener una sesin de chat por grupo por semana. Despus
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3. Experimentos
Se han realizado varios experimentos, como: e-learning con y sin contacto fsico, trabajo colaborativo en modo sincrnico y asincrnico, en los campos como escuelas de ingeniera y deportes, en ambientes internacionales y multiculturales. Los temas que enseamos son los siguientes: Gestin del Conocimiento, ingeniera en retroalimentacin y gestin de riesgos, gestin en procesos de eco-diseo y eco-innovacin. De acuerdo al nmero de estudiantes, se organizan en proyectos

http://web.mit.edu/newsoce/2011/step-science-education-0803. htmlntes
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de los tres primeros meses, nos conocimos fsicamente para evaluar los resultados. Ellos nos hicieron muchas preguntas, se efectuaron y grabaron (en video) algunas presentaciones. El segundo paso fue bastante fcil, puesto que el encuentro los hizo sentir a gusto. El siguiente ao se agreg video a las diapositivas, pero an as no fue un mtodo satisfactorio, as que cambiamos radicalmente desde la pedagoga al aprender haciendo. Ellos tuvieron que analizar un caso de estudio y luego trabajaron en sus proyectos colaborativos. Las explicaciones, vitales para el entendimiento, se dieron cuando se necesitaron, va foro o chat. Esta forma de trabajar fue considerada la mejor por los alumnos y tambin les tom menos tiempo a los profesores. La mayora de los alumnos estuvo trabajando tiempo completo, sin embargo, demostraron una gran motivacin por la gestin del conocimiento. No obstante, un punto a mencionar es que si les das las referencias para que lean, los alumnos tienden a navegar por la web y extraer otras referencias sin comprobar si son corroborables y sin considerar a los pares. Al principio tuvimos dicultades no con los estudiantes sino con la administracin de las universidades, que no se dieron cuenta de que podamos trabajar en lnea sin venir a clases. Se les explica que toma en promedio tres veces ms ensear en clases de forma efectiva que en lnea y que nosotros somos capaces de hacer seguimiento al trabajo del alumno en trminos de conexin y anlisis de la actividad del wiki y archivo de registro (log le en ingls). En lo que se reere a la plataforma e-learning, despus de tratar de encontrar la solucin patentada, nalmente se eligi moodle porque ofreca todos los servicios que necesitbamos.

su propio grupo. Lo siguiente es que ellos tienen tres das para encontrar una idea para el proyecto, reunir informacin, utilizar el enfoque adecuado y preparar una presentacin nal, la que tambin proporciona varias perspectivas. Como los estudiantes usan la wiki para hacer este trabajo, tambin pueden trabajar cuando quieren y no slo en clases. Los tres aos sucesivos tuvimos grupos muy diferentes, el primero, con la mayora de italianos, algunos franceses y otros, obtuvimos muy buenos resultados, los italianos estaban muy motivados y motivaron a los dems. El segundo grupo constaba de una gran diversidad cultural e intercambios muy buenos y con el tercero, compuesto principalmente por franceses y algunos otros, obtuvimos resultados desastrosos. Algunos grupos estaban compuestos slo por estudiantes franceses y ellos no respetaron las reglas (como hablar en ingls), lo que es difcil cuando el grupo es monocultural. Uno de los objetivos de este curso no era slo explicarles qu es gestin del conocimiento y qu enfoques se pueden usar y cuando, sino tambin, hacerles entender cmo hacer funcionar la inteligencia colectiva. La mayor dicultad no fue tecnolgica, sino la introduccin de una cultura radicalmente nueva, la de los cultivadores de conocimiento. Ellos demostraron la forma de pensar de la era industrial, donde la competicin es muy fuerte, el trabajo individual es ms evaluado que el colectivo y el entendimiento de las cosas concretas, como los productos o problemas por resolver, se privilegian ms que el pensamiento conceptual. La mezcla de cultura facilita el uso de ambos cerebros. 4.3 Experiencias en la facultad de Deportes, gestin de nuevas empresas innovadoras que utilicen mtodos de gestin del conocimiento La mayora de los estudiantes eran franceses, en grupos sobre 30, entre los que encontramos trabajadores tambin. La teora se explic de forma progresiva mientras trabajaban en los proyectos, usaron el wiki por primera vez, pero estaban realmente motivados por esta forma de trabajar, que les permita contribuir desde fuera de los cursos, cuando ellos queran (asincrnico). El curso comienza con una lluvia de ideas para encontrar la empresa que quieren crear, y la tcnica del Caf Innovacin (Savage, 1996) se us en la primera etapa, debido al gran nmero de participantes (de 30 a 40 personas) para ayudar a encontrar y seleccionar las mejores ideas. Los estudiantes divididos en grupos de entre cinco o seis personas, cada uno en su mesa presentan sus temas pre-seleccionados. Durante la primera tanda (20 minutos) dan sus puntos de vista acerca de algunas posibilidades. Un informante de cada grupo presenta
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3.2 Clases multiculturales

ENSAM15, la escuela francesa de ingeniera, experimenta movilidad y entrenamiento internacional. Estudiantes de mster de todo el mundo vienen a Paris por una semana y deben elegir entre 2 temas y uno de ellos es la gestin del conocimiento. Combinamos teora con prctica va herramientas colaborativas 2.0 de la web como por ejemplo wiki que incluye redes sociales (clases) y foros. Como ENSAM no tiene plataforma e-learning, le elegimos wetpaint.com que ofrece los servicios principales que necesitbamos. Los estudiantes (ms de 30) divididos en grupos, trabajan primero en anlisis de casos para entender los diferentes enfoques de gestin del conocimiento practicados en las compaas. Comparten el conocimiento adquirido y luego deben trabajar en
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http://www.ensam.fr/en/

los resultados a los otros grupos. El debate general les permite identicar las buenas ideas. La segunda etapa consta de reunir las competencias que se necesitan y por esto la conformacin de los grupos puede cambiar. Luego de 20 minutos, cada grupo presenta a los otros la idea que va a realizar y cmo quedaron conformados, de modo que de ahora en adelante, cada grupo puede trabajar en sus respectivos proyectos. Luego de la validacin de la idea, cada grupo se organiza para adquirir el conocimiento necesario tanto de los competidores como de los proyectos similares o complementarios. En esta etapa, se decide las estrategias y las tcticas que se utilizarn y se dene el papel que juega cada participante en funcin de los talentos y las conexiones que posee cada uno. Lo siguiente es encontrar toda la informacin y el conocimiento para alcanzar el xito: los posibles fondos, la eleccin del modelo de negocio apropiado, el mtodo de trabajo, el plan de negocios, las estrategias de comunicacin y las partes interesadas en participar. En la quinta versin de los mtodos de gestin (Amidon, 1997) se dan algunas explicaciones que poseen el conocimiento como un activo, la forma de gestionar una empresa en la economa del conocimiento y la importancia de lo intangible. Se introduce el pensamiento conceptual, como tambin algunas de las tcnicas de inteligencia articial, como apoyo a los medios para esta actividad, tambin aprenden a manejar la retroalimentacin y la reutilizacin en sus propias experiencias y en las de otros para ser ms ecaces por medio de las tcnicas adecuadas de inteligencia articial (AI en ingls) y cmo aprovechar las oportunidades. Del mismo modo, aprenden una comunicacin efectiva, ya que al nal de la sesin cada grupo presenta sus resultados. Los estudiantes estaban muy entusiasmados por este mtodo de enseanza que los convierte en colaboradores. Tambin sugirieron que se diseara un juego que los pudiera guiar en todo el proceso. La facultad ya est usando algunos de los juegos ms complejos para capacitar a los estudiantes en sus respectivos campos como: tenis, judo, equitacin, rugby, entre otros. Algunos crearon sus propios negocios.

cmo y habilidades interpersonales, como tambin, en el balance entre teora y prctica. La alternancia entre Escuela y Empresa permite a los estudiantes trabajar en los proyectos profesionales que corresponden a las exigencias del grado que estudian, y de forma paralela, seguir un exigente plan de estudios. Las clases son dictadas por profesores-investigadores, especialistas e ingenieros en ejercicio. En Francia, esta escuela es la nica que forma especialistas en el campo de la retroalimentacin de la ingeniera. La mayora de los estudiantes son franceses y el objetivo es permitirles que conozcan los mtodos alternativos de procesamiento de informacin utilizando los mtodos estadsticos. Tambin es para ampliar su pensamiento, hacerlos entender que el mismo enfoque puede ser utilizado para recolectar y gestionar las mejores prcticas en todos los mbitos, mientras que la retroalimentacin es a menudo considerada en relacin con los mbitos tcnicos. La retroalimentacin de la ingeniera se posiciona como una herramienta para la capitalizacin del conocimiento, en el contexto del proceso de gestin del conocimiento, como una parte del enfoque mundial y tambin, como la actitud de los cultivadores de conocimiento, lo que permite pensar global, sistemtica y holsticamente. Para introducir una mentalidad diferente, presentamos dos formas de considerar el mismo problema, con datos de enfoque que a menudo se usan en el proceso estadstico de los datos y con el pensamiento del conocimiento. La primera rene las experiencias en forma de archivos en la base de datos, los que se analizan por medio de mtodos estadsticos. El enfoque del pensamiento del conocimiento se centra en la solucin del problema, qu experiencias son tiles y para qu. Los estudiantes aprenden a comenzar desde las necesidades y procesar slo lo que es relevante. Se presentan diversas posibilidades de capitalizacin del conocimiento en computadores como tambin las principales tcnicas de razonamiento. Esta teora es seguida por la aplicacin prctica de la tcnica razonamiento basado en casos y para que sean tiles de forma inmediata, se seleccionan los temas de ejercicio, en funcin, de su actual trabajo en las empresas. Ellos denen el modelo de conocimiento que les servir para recolectar las experiencias y as formar uno solo colectiva que ser explorado por medio de tres algoritmos de razonamiento analgicos. Los estudiantes tambin aprenden a elegir el algoritmo apropiado. El principio de esta tcnica se encuentra ilustrado en la gura 4.

4.4 Retroalimentacin de ingeniera y asuncin de riesgos

Esta experiencia se llev a cabo en la Ecole Hubert Curien16, una innovadora escuela secundaria, pionera en trminos de originalidad y pertinencia de los programas educativos. La losofa de la enseanza que se centra en la trasmisin del conocimiento, saber
16 http://www.ecole-curien.fr/ecole-hubert-curien-english-version32.html

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Figura 4. Principio del razonamiento basado en casos.

Para resolver el nuevo problema el usuario lo vincula a la base de casos conocidos (experiencia colectiva). Si es que existe en la base, el buscador de analoga encuentra la solucin relacionada y si es que no existe, sugiere soluciones similares, las ms cercanas al problema. Luego el usuario puede decidir si la solucin sugerida funciona por medio de la adaptacin del caso recuperado a su problema (validacin). Esta nueva solucin se registra en la base de casos para enriquecerla. Esta forma de razonamiento se adapta a varias reas. Despus de un ejercicio de formacin y exploracin de una experiencia colectiva en sus respectivas empresas, los estudiantes deben encontrar otra rea de aplicacin por medio del uso del mismo principio como: inteligencia de comercio electrnico (e-commerce en ingls), FAQ17, experiencia colectiva en agricultura, gestin en riegos, etc. Respecto a la gestin de riesgos, esta tcnica se puede aplicar a simulaciones y tambin, para evitar errores. Sin embargo, una condicin es tener una coleccin de casos similares relevantes. Esta experiencia es el primer paso para pensar sin lmites entre las reas.

4.5 Diseo ecolgico o eco-diseo

Otra experiencia es acerca de la introduccin del principio del pensamiento del conocimiento a los estudiantes de eco-diseo, que estn acostumbrados a razonar en trminos de productos y su funcionalidad. Diseo de producto sigue la gestin del ciclo de vida del producto (PLM en ingls), proceso que comienza con una idea, seguida por una opcin de funcionalidades, materiales, forma, envase, etc. La ltima tendencia es agregar las condiciones de sostenibilidad al proceso de diseo con el propsito de reducir el impacto ambiental. Los
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estudiantes trabajan con problemas reales presentados por las compaas y deben inventar un envase verde, dar sugerencias para reducir las emisiones de CO2, encontrar un nuevo combustible para autos o reducir el consumo de energa por medio de los computadores, etc. El problema principal es que son esclavos de la misma forma de pensar en relacin a la gestin del ciclo de vida del producto. Por ejemplo, cuando McDonald les pregunta acerca del envase verde, ellos no piensan acerca de otros envases o acondicionamiento, sino slo proponen reemplazar las que existen por las reciclables. No toman en consideracin el hecho de que el reciclado utiliza energa y genera un impacto. Con respecto a los computadores o smart phones, sugieren detectar si es que alguien est usando o no un computador y, si no, apagarlo. Nuestro ejercicio tiene por propsito ensearles a considerar el proceso de innovacin por completo (Mercier-Laurent, 2011), a pensar de forma diferente, a considerar otras posibilidades de creacin de inteligencia colectiva a travs del caf innovacin y preguntando acertadamente para estimular ambos cerebros. Algunas situaciones potenciamos las sesiones de lluvia de ideas por medio de software como uno que practica el mtodo TRIZ18 para innovar en la solucin de problemas y permitirle al computador que nos sugiera una solucin que podamos aplicar. Otra idea-solucin es el principio de la economa de funcionalidad propuesto por los economistas y que tiene relacin con el enfoque de Responsabilidad Social Corporativa, que consiste no en vender el producto sino su funcionalidad, como por ejemplo el uso de los neumticos19. Inuenciados por lo anterior, los estudiantes no piensan en trminos de la economa de conocimiento, ofrecer experticia u otro conocimiento en relacin con el producto, como se practica en el rea del software de cdigo abierto. Nuestro ejercicio ayuda a los estudiantes a pensar en trminos de todo el conocimiento en relacin a un producto especco, incluyendo contexto y efectos de propagacin Las experiencias anteriores proponen el aprender haciendo por la exibilidad mental y el reemplazo del producto como eje del conocimiento.

4.6 Algunas experiencias con nios

Algunos de mis colegas estn llevando a cabo interesantes experiencias con el propsito de ensear a los nios por medio de juegos el espritu empresarial20 o alentndolos
http://www.triz40.com/?lan=en http://www.michelinchallengebibendum.com/fr/Michelin-sengage/Produits-et-services/Michelin-Fleet-Solutions-un-modele-deconomie-durable 20 http://kidzbusiness.com/
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Frequent asked questions (preguntas frecuentes) 62

a elegir profesiones cientcas y tecnolgicas. En el primer caso, los nios aprenden a explorar sus talentos a travs de una prctica activa, obras de teatro y juegos y tambin, habilidades nancieras y de negocios. El segundo fue desarrollado dentro del marco del proyecto europeo EduWear21, este enfoque conecta la educacin con el entendimiento de las posibilidades de TIC a travs de juegos (fsicos) que usan interfaces ponibles y tangibles como sensores textiles, microcontroladores y otros. En la gura 5 se muestran algunos elementos del juego de herramientas de EduWear.

aptitudes y conexiones para el xito colectivo de sus proyectos, con lo que se dieron cuenta de que saben ms de forma colectiva que individual y que juntos son ms inteligentes. Ciertamente la elaboracin de un proyecto de empresa es til para entender el mecanismo desde la idea al xito de todos los participantes y la funcin del conocimiento en el proceso completo. El espritu empresarial, la habilidad para atrapar y manejar al vuelo las oportunidades, pero tambin incluir la retroalimentacin de los estudiantes, los ayudar a gestionar sus respectivas carreras y afrontar la situacin econmica. Un ambiente multicultural es ms estimulante para los estudiantes y para el profesor que uno mono cultural. Los estudiantes deben hacer el esfuerzo de hablar una lengua en comn, que es la profesional. La traduccin automtica on-line es til algunas veces, pero tambin hacen un esfuerzo para extraer lo mejor de cada cultura. Las TIC y otras tcnicas, en particular esas de inteligencia articial y computacional, ayudan a liberar la imaginacin y permiten el desarrollo de la exibilidad mental. Las experiencias anteriores ayudan a la educacin de mentalidades distintas, muy tiles para la resolucin de problemas y para la economa del conocimiento. Esperamos que los ejercicios y las explicaciones permitan a los estudiantes escoger la tecnologa apropiada que los ayude en sus actividades innovadoras. Los estudiantes de deportes no son especialistas de las TIC, pero se manejan muy bien cuando el software es fcil; es de vital importancia la eleccin de la herramienta a utilizar. Las TIC cambian el punto de vista del estudiante, las clases normales son aburridas, y por lo tanto, es difcil que se concentren en la teora el da completo. Comenzar la clase diciendo: estamos aqu para aprender juntos los pone cmodos, ms interactivos y felices de compartir sus conocimientos con el profesor. Como muchos jvenes usan la tecnologa, puede suceder que el profesor deba aprender con ellos, en particular, si es que l /ella no es un TIC nativo. El sistema educacional est cambiando el foco, desde el profesor hasta los entornos de aprendizaje, lo que les permite tanto a los estudiantes, como tambin a los profesores, aprender de los intercambios, va foros y redes sociales.

Figura 5 Algunos elementos para la enseanza de la tecnologa a travs del juego. (Source: http://dimeb.informatik.uni-bremen.de/eduwear/wpcontent/uploads/2008/08/eduwear_toolkit.jpg)

Otra experiencia interesante es KidZania22, un centro de entretenimiento familiar iniciado en Mxico y que ahora se encuentra en varios pases. Est organizado como un ciudad con industrias y servicios, los nios juegan papeles de adultos y pueden ser parte de una profesin por un da, de la que obtienen sueldo, el que pueden gastar en shopping o comprando servicios. Esta puede ser una excelente forma para educar a la generacin futura, si slo el personal pudiera reemplazar el dinero por conocimientos y agregar ms profesiones. 4. Conclusiones Todas las experiencias descritas se centran en preparar a los estudiantes para afrontar, anticipar y educar la cultura de la innovacin en la realidad del siglo XXI. Por medio de este trabajo les tratamos de ensear cmo aprender ecientemente y en todos los ambientes, cmo escuchar a todos con el propsito de detectar sus
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http://www.dimeb.de/eduwear http://kidzania.com/

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Los estudiantes se entusiasmaron con esta forma de trabajo, a veces sorprendidos por los aspectos colaborativos, pero todos fueron parte del juego. Las TIC pueden inuenciar la forma de pensar y actuar, pero es vital encontrar la pedagoga apropiada. Entre las principales dicultades que nos gustara resaltar fue que, no fue fcil encontrar la pedagoga adecuada para el primer curso e-learning , en particular si es que nunca se ven los estudiantes; sin embargo, solucionamos este problema gracias a la continua retroalimentacin que obtuvimos de ellos. Nuestra experiencia en transferencia de conocimiento de humano a mquina (sistemas basados en conocimiento) fue muy til. Se plantearon cuestiones acerca de la forma en que se evaluaron los participantes individualmente (requisitos del sistema educacional), mientras trabajaban en grupos en las plataformas colaborativas como wiki. Se dieron las explicaciones mostrndoles todas las funcionalidades del administrador wiki, que incluye seguimiento individual. Sin embargo, una condicin es contribuir con algo. Las actitudes de los estudiantes fueron diferentes cuando usaron moodle como plataforma y una fuente abierta wiki como wetpaint. Cuando trabajaron en sus proyectos colaborativos, tuvieron que conformar los grupos y colocar los perles de los participantes en la wiki. De manera sorprendente colocaron sus propias fotos en moodle y mickeys cuando usaban un espacio privado en wetpaint, fue necesario hacerlos entender que estaban jugando un juego serio de espritu empresarial. Existieron algunas dicultades con el cambio de sus usuales esquemas mentales, pero fue eventualmente posible a travs de varios ejercicios. Esperamos que continen esta gimnasia cerebral y el ejercicio de las actitudes de los cultivadores de conocimiento en sus vidas profesionales.

Los profesores esperan seguir gilmente la cambiante tecnologa, aprender de forma consciente, poder generar y administrar espacios de trabajo colaborativo, participar en video-conferencias, chats y foros, e involucrarse en el uso de juegos simples y complejos. Los tutores inteligentes permiten realizar una parte de su trabajo, y al mismo tiempo, es la oportunidad de innovar en el camino de la transferencia del conocimiento y contribuir a la calidad de esas herramientas en trminos de contenidos y escenarios. El papel del profesor tambin puede ser detectar talentos y establecer las clases avanzadas, ya que el sistema de educacin tradicional no los potencia. Las clases podran ser organizadas no de acuerdo a los temas, sino a los talentos. Un software de cdigo abierto llamado rboles de conocimiento podra ayudar a denir y demostrar las competencias de una clase y seguir la evolucin de stas. Una escuela de manejo web podra tambin experimentarse para ensear cmo aprovechar internet para encontrar exactamente lo que necesitamos, para evitar la dispersin, las reuniones inecientes, para administrar la carrera profesional propia, entre otros. El papel del profesor es tambin explicar a los estudiantes cmo ser un lder (con la ayuda de las TIC), en vez de un seguidor. La tecnologa ha cambiado la funcin del profesor, pidindoles tambin convertirse en facilitadores de las comunidades virtuales y participar como estudiantes, mientras de forma simultnea, preparan la nueva generacin de cultivadores de conocimiento y directores de la economa del conocimiento. Este contexto nuevo genera necesidades de mtodos pedaggicos innovadores y de una potente colaboracin entre profesores y estudiantes; es ms, el Caf Conocimiento en vez de clases normales refuerzan el aprendizaje de ambos. Juegos simples y complejos pueden inuenciar no slo la forma en que aprenden, sino tambin, la forma en que actan y piensan, resuelven problemas y trabajan. Lo atractivo de la educacin depende de la decisin adecuada, adaptada a los objetivos que se quieren alcanzar y al pblico. La evolucin del entorno econmico genera nuevos desafos, nuevas oportunidades y nuevas profesiones. La educacin debe tomar en cuenta los ecosistemas relacionados.

5. Perspectivas
Mientras las TIC se consideran las herramientas bsicas para la nueva educacin sin fronteras, an es muy complejo para muchos profesores; la eleccin de herramientas y tcnicas apropiadas es vital, e involucrar a los estudiantes en la eleccin de stas puede ser interesante.

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Fecha de Recepcin: 11/08/2011 Fecha de Aceptacin: 02/09/2011 * Datos del autor: Eunika Mercier-Laurent, Research Center IAE University Jean Moulin Lyon, France. Correo Electrnico: