Anti Racista

Educao
anti-racista:
caminhos
abertos pela
Lei Federal
n 10.639}03
Banco nteramericano
de Desenvolvimento
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Banco nteramericano
de Desenvolvimento
Edies MEC/BID/UNESCO
Conselho Editorial da Coleo Educao para Todos
Adama Ouane
Alberto Melo
Dalila Shepard
Katherine Grigsby
Osmar Fvero
Ricardo Henriques
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Educao anti-racista : caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/03 /
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Braslia :
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade, 2005.
236 p. (Coleo Educao para todos)
1. Relaes raciais. 2. Relaes tnicas. 3. Currculo escolar. I. Brasil.
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade.
CDU: 371.214
316.47
Braslia
2005
Copyright 2005. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/MEC)
Departamento de Educao para Diversidade e Cidadania Armnio Bello Schmidt
Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional Eliane Cavalleiro
Pareceristas Alecsandro Jos P. Ratts, Andr Brando, Antnio Liberac C. S. Filho, Cristiane Maria
Ribeiro, Dagoberto N. Jos Fonseca, Fernanda Felisberto, Flvio Gomes dos Santos, Gislene Aparecida dos
Santos, Glria Moura, Henrique Cunha Jnior, Iolanda de Oliveira, Jlio Santana Braga, Lus Alberto de
Oliveira Gomes, Maria Alice Rezende, Marly Silveira, Paulino de Jesus Cardoso, e Wilson Roberto Mattos.
Equipe Tcnica Ana Flvia Magalhes Pinto
Andria Lisboa de Sousa
Denise Botelho
Edileuza Penha de Souza
Iraneide Soares da Silva
Irinia Lina Cesrio
Maria Lcia de Santana Braga
Coordenao editorial: Ana Flvia Magalhes Pinto
Maria Lcia de Santana Braga
Sales Augusto dos Santos
Reviso: Lunde Braghini
Diagramao: Roosevelt Silveira de Castro
Capa: Thiago Gonalves da Silva
Tiragem: 10.000 exemplares
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SGAS Quadra 607, Lote 50, Sala 205
Braslia DF
CEP:70.200-670
(61) 2104-6183
Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como
pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da Secad, nem comprometem a Secretaria.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de
qualquer opinio por parte da Secad a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade,
regio ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.
SUMRIO
Apresentao
Ricardo Henriques .......................................................................................................7
Introduo
Eliane dos Santos Cavalleiro ...................................................................................11
Parte I Contextualizao da Lei n
o
10.639/03
A Lei n
o
10.639/03 como fruto da luta anti-racista do Movimento Negro
Sales Augusto dos Santos .........................................................................................21
Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relaes raciais
no Brasil: uma breve discusso
Nilma Lino Gomes ...................................................................................................39
Parte II Por uma educao anti-racista
Discriminao racial e pluralismo em escolas pblicas da cidade
de So Paulo
Eliane dos Santos Cavalleiro ...................................................................................65
Linguagens escolares e reproduo do preconceito
Francisca Maria do Nascimento Sousa .............................................................. 105
Africanidade e religiosidade: uma possibilidade de abordagem
sobre as sagradas matrizes africanas na escola
Nelson Fernando Inocncio da Silva .................................................................. 121
Parte III Dimenses do ensino da trajetria dos povos negros
no Brasil
Novas bases para o ensino da histria da frica no Brasil
Carlos Moore Wedderburn ................................................................................... 133
A frica, a educao brasileira e a geografia
Rafael Sanzio Arajo dos Anjos .......................................................................... 167
A Representao da Personagem Feminina Negra na Literatura Infanto-Juvenil
Brasileira
Andria Lisboa de Sousa ....................................................................................... 185
Ancestralidade e convivncia no processo identitrio: a dor do espinho
e a arte da paixo entre Karab e Kiriku
Marcos Ferreira dos Santos ................................................................................... 205
Sobre os autores ...................................................................................................... 231
7
APRESENTAO
Enfrentar a injustia nos sistemas educacionais do Brasil um desafio
e, mais do que isso, um dos principais objetivos da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad). Em nome dessa empreitada,
a Secad comps-se de quatro departamentos, sendo um deles o Departamento
de Educao para Diversidade e Cidadania (DEDC). Essa diretoria tem como
objetivo planejar, orientar e acompanhar a formulao e a implementao
de polticas educacionais, tendo em vista as diversidades de grupos tnico-
raciais como as comunidades indgenas, a populaes afro-descendentes dos
meios urbano e rural e, neste caso, particularmente, as comunidades de reas
remanescentes de quilombos. Nesse sentido, o DEDC dedica ateno especial
escolarizao dos afro-brasileiros, bem como a outros assuntos ligados ao
anti-racismo no Brasil, contemplando a implementao da Lei n
o
10.639/03.
Esses objetivos ficam a cargo da Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso
Educacional (CGDIE).
Ao longo do ano de 2004, essa Coordenao realizou vrios Fruns Estaduais
de Educao e Diversidade tnico-Racial, os quais foram organizados em
parcerias com os Movimentos Sociais Negros, com as Secretarias Estaduais de
Educao e com algumas universidades federais. O intuito desses fruns, que
respondem diretamente pelas aes do Programa Diversidade na Universidade,
foi discutir a implementao da Lei n
o
10.639, sancionada em 9 de janeiro
de 2003, pelo Presidente Lus Incio Lula da Silva. Essa lei torna obrigatrio,
nos estabelecimentos de ensinos fundamental e mdio, oficiais e particulares,
o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileiras, contemplando o estudo
da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, valorizando a
participao do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes
Histria do Brasil.
8
O primeiro resultado manifesto das discusses nos Fruns Estaduais de
Educao e Diversidade tnico-Racial, organizados pela Secad, por meio da
Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional, foi a produo
um rico material de estudo e pesquisa aos educadores brasileiros, que gira em
torno das dinmicas das relaes raciais brasileiras. Essa produo implicou um
segundo resultado manifesto: o desenvolvimento e a instituio de uma srie
de publicaes vinculadas Coleo Educao para Todos, sob a direo da
Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional. Esses ttulos visam a
divulgar o referido material de estudo, subsidiar e apoiar as discusses relativas
implementao da lei supracitada, bem como apoiar, por meio de publicao,
pesquisas na rea de educao e relaes raciais. Com isso, o Programa
Diversidade na Universidade, apoiado tambm pelo Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), cumpre com um de seus principais objetivos, a saber,
o desenvolvimento de estudos, pesquisas e produtos para a formulao de uma
poltica de incluso social.
Alguns artigos apresentados nos Fruns Estaduais de Educao e Diversidade
tnico-Racial sero publicados agora e, outros, posteriormente. Nesse livro,
especificamente, h artigos referentes luta histrica dos movimentos sociais
negros por uma educao anti-racista; demonstrao de manifestaes do
racismo no cotidiano escolar; a conceitos necessrios compreenso da questo
racial no Brasil; ao poder das linguagens escolares na e para a reproduo de
preconceitos raciais, bem como histrica orientao eurocntrica da educao
brasileira; ausncia da histria do continente africano e dos africanos no
Brasil e/ou da produo historiogrfica sobre esse continente produzida por
brilhantes intelectuais africanos; a aspectos fundamentais da geografia africana;
e concepo de mundo africana.
Essa obra marca uma nova frente aberta no espao da Coleo Educao
Para Todos. Provavelmente, ser um dos primeiros livros sobre o assunto que
grande parte dos educadores dos ensinos fundamental e mdio ter acesso ao
longo dos 116 anos da Repblica Brasileira. Esperamos que ajude muitos(as)
educadores(as) a compreender o processo de discriminao racial nas escolas.
Mais do que isso, que seja um dos instrumentos que possam auxiliar os(as)
educadores(as) brasileiros(as) a se engajar na luta anti-racista e na construo
do Brasil um pas de todos.
No temos iluso de que essa publicao ir suprir todas as necessidades
inerentes implementao da Lei n
o
10.639/03. Muito mais precisa ser feito
para isso, no somente pelo Ministrio da Educao (MEC), mas tambm por
9
outros ministrios e rgos federais, estaduais e municipais, em parcerias entre
si e com os Movimentos Sociais Negros, entre outros movimentos sociais.
Estamos certos de que essa publicao ir ajudar a consolidar o caminho
para a construo de uma luta anti-racista slida no interior do Estado e na
sociedade brasileira. Ser a primeira publicao de uma srie, outras a sucedero,
com as quais pretendemos eliminar o foco eurocntrico da educao brasileira,
diversificando cultural, racial, social e politicamente os currculos escolares
brasileiros.
Ricardo Henriques
Secretrio de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade
11
INTRODUO
A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad),
do Ministrio da Educao (MEC), entre seus objetivos, busca oferecer s
professoras e aos professores informaes e conhecimentos estratgicos para
a compreenso e o combate do preconceito e da discriminao raciais nas
relaes pedaggicas e educacionais das escolas brasileiras. luz do alcance
da dinmica das relaes raciais no mbito da educao, esse reconhecimento
figura como um passo importante, uma condio necessria para enfrentarmos
o racismo brasileiro.
Da mesma sorte, o melhor entendimento do racismo no cotidiano da
educao tambm condio sine qua non para se arquitetar um novo
projeto de educao que possibilite a insero social igualitria e destravar o
potencial intelectual, embotado pelo racismo, de todos(as) os(as) brasileiros(as),
independentemente de cor/raa, gnero, renda, entre outras distines. Tal fato
contribuir para o desenvolvimento de um pensamento comprometido com o
anti-racismo, combatente da idia de inferioridade/superioridade de indivduos
ou de grupos raciais e tnicos, que caminha para a compreenso integral do
sujeito e no qual a diversidade humana seja formal e substantivamente respeitada
e valorizada.
Na educao brasileira, a ausncia de uma reflexo sobre as relaes raciais
no planejamento escolar tem impedido a promoo de relaes interpessoais
respeitveis e igualitrias entre os agentes sociais que integram o cotidiano da
escola. O silncio sobre o racismo, o preconceito e a discriminao raciais nas
diversas instituies educacionais contribui para que as diferenas de fentipo
entre negros e brancos sejam entendidas como desigualdades naturais. Mais do
que isso, reproduzem ou constroem os negros como sinnimos de seres inferiores.
O silncio escolar sobre o racismo cotidiano no s impede o florescimento do
potencial intelectual de milhares de mentes brilhantes nas escolas brasileiras,
12
tanto de alunos negros quanto de brancos, como tambm nos embrutece ao
longo de nossas vidas, impedindo-nos de sermos seres realmente livres para ser
o que for e ser tudo livres dos preconceitos, dos esteretipos, dos estigmas,
entre outros males. Portanto, como professores(as) ou cidados(s) comuns, no
podemos mais nos silenciar diante do crime de racismo no cotidiano escolar,
em especial se desejamos realmente ser considerados educadores e ser sujeitos
de nossa prpria histria.
Em estudos anteriores,
1
foi possvel comprovar que a existncia do racismo,
do preconceito e da discriminao raciais na sociedade brasileira e, em
especial, no cotidiano escolar acarretam aos indivduos negros: auto-rejeio,
desenvolvimento de baixa auto-estima com ausncia de reconhecimento de
capacidade pessoal; rejeio ao seu outro igual racialmente; timidez, pouca ou
nenhuma participao em sala de aula; ausncia de reconhecimento positivo
de seu pertencimento racial; dificuldades no processo de aprendizagem; recusa
em ir escola e, conseqentemente, evaso escolar. Para o aluno branco, ao
contrrio acarretam: a cristalizao de um sentimento irreal de superioridade,
proporcionando a criao de um crculo vicioso que refora a discriminao
racial no cotidiano escolar, bem como em outros espaos da esfera pblica.
No h como negar que o preconceito e a discriminao raciais constituem
um problema de grande monta para a criana negra, visto que essa sofre direta
e cotidianamente maus tratos, agresses e injustias, os quais afetam a sua
infncia e comprometem todo o seu desenvolvimento intelectual. A escola e
seus agentes, os profissionais da educao em geral, tm demonstrado omisso
quanto ao dever de respeitar a diversidade racial e reconhecer com dignidade
as crianas e a juventude negra.
O racismo e seus derivados no cotidiano e nos sistemas de ensino no podem
ser subavaliados ou silenciados pelos quadros de professores(as). imprescindvel
identific-los e combat-los. Assim como pungente que todos(as) os(as)
educadores(as) digam no ao racismo e juntos promovam o respeito mtuo e
a possibilidade de se falar sobre as diferenas humanas sem medo, sem receio,
sem preconceito e, acima de tudo, sem discriminao.
No cotidiano escolar, considervel parcela de profissionais da educao diz
no perceber os conflitos e as discriminaes raciais entre os prprios alunos
e entre professores e alunos. Por esse mesmo caminho, muitos tambm no
1
CAVALLEIRO, Eliane S. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na
educao infantil. So Paulo: Contexto, 2000.
13
compreendem em quais momentos ocorrem atitudes e prticas discriminatrias e
preconceituosas que impedem a realizao de uma educao anti-discriminatria.
Porm, um olhar um pouco mais atento e preocupado com as relaes
estabelecidas na escola flagra situaes que constatam a existncia de um
tratamento diferenciado que hierarquiza o pertencimento racial dos alunos.
Essa diferenciao de tratamento, uma atitude anti-educativa, concorre para a
difuso, a reproduo e a permanncia do racismo no interior das escolas e na
nossa sociedade como um todo.
O conflito e a discriminao raciais na escola no se restringem s relaes
interpessoais. Os diversos materiais didtico-pedaggicos livros, revistas,
jornais, entre outros utilizados em sala de aula, que, em geral, apresentam
apenas pessoas brancas com e como referncia positiva, tambm so ingredientes
caros ao processo discriminatrio no cotidiano escolar. Quase sem exceo,
os negros aparecem nesses materiais apenas para ilustrar o perodo escravista
do Brasil-Colnia ou, ento, para ilustrar situaes de subservincia ou de
desprestgio social. A utilizao de recursos pedaggicos com esse carter remonta
a um processo de socializao racista, marcadamente branco-eurocntrico e
etnocntrico, que historicamente enaltece imagens de indivduos brancos, do
continente europeu e estadunidense como referncias positivas em detrimento
dos negros e do continente africano.
Afora isso, h outros fatores que, outrossim, favorecem a interiorizao/
cristalizao de idias preconceituosas e atitudes discriminatrias contra os(as)
alunos(as) negros(as). Dissimulaes, apelidos, xingamentos, ironias consolidam
a perpetuao de preconceitos e discriminaes raciais latentes. Situaes nas
quais estudantes negros(as) so tratados(as) por seus colegas e/ou professores(as)
com termos preconceituosos e discriminatrios sinalizam a reiterada prtica de
investida contra a humanidade dos primeiros, numa tentativa de transform-
los em animais irracionais ou coisas, no sujeitos sociais: urubu, macaco,
picol de asfalto, a coisa est preta, humor negro, carvozinho, filhote
de cruz-credo, etc.
Todos os profissionais da educao que favorecem consciente ou
inconscientemente a manuteno, a induo ou a propagao de racismo,
preconceitos e discriminao raciais no espao escolar devem ser questionados
e se auto-questionar quanto ao exerccio de sua profisso de educador. Buscar
solues para esses problemas no um trabalho apenas em favor dos(as)
alunos(as) negros(as), representa um trabalho em favor de todos(as) os(as)
brasileiros(as), quer sejam pessoas pretas, pardas, indgenas, brancas ou amarelas.
14
Uma educao anti-racista no s proporciona o bem-estar do ser humano,
em geral, como tambm promove a construo saudvel da cidadania e da
democracia brasileiras.
Portanto, ns, educadores(as) brasileiros(as), necessitamos urgentemente
contemplar no interior das escolas a discusso acerca das relaes raciais no
Brasil, bem como de nossa diversidade racial. Nessa linha, preciso no s
boa vontade e sensibilidade dos profissionais da educao, mas tambm o
fornecimento de material didtico-pedaggico anti-racista e recursos auxiliares
aos professores para que possam ministrar aulas combatendo o preconceito
e a discriminao raciais. com esse objetivo que a Secad publica este livro.
Trata-se apenas de um dos instrumentos no mais nem menos importante que
outros na luta anti-racista no cotidiano escolar. Esse esforo vai no sentido
de contribuir para que se forje uma educao inclusiva, livre de preconceitos,
democrtica e no etnocntrica.
Assim, esse livro visou a reunir trabalhos de autores que trazem reflexes
acerca da implementao da Lei n
o
10.639, de 9 de Janeiro de 2003, sancionada
pelo presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, por meio da qual se
torna obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Africanas e Afro-brasileiras
nos estabelecimentos de Educao Bsica, oficiais e particulares. Parte dos
textos presentes nesta obra mantm estreita relao com os Fruns Estaduais
de Educao e Diversidade tnico-Racial, que foram organizados pela Secad,
no ano de 2004, em parceira com as Secretarias Estaduais de Educao, com
os Movimentos Sociais Negros e com Universidades Federais.
O livro est dividido em trs partes. A primeira parte refere-se
Contextualizao da Lei n
o
10.639, na qual se abordam a luta histrica dos
Movimentos Sociais Negros por uma educao anti-racista, bem como os
conceitos necessrios iniciao do estudo das relaes raciais no Brasil. Essa
seo conta com apenas dois artigos. A segunda parte, intitulada Por uma
educao anti-racista, conta com quatro artigos que tratam de aspectos do
racismo em sala de aula. Essa parte do livro buscar situar o racismo no cotidiano
escolar, encarando-o como um problema central a ser enfrentado no processo
de promoo de uma educao anti-racista. A terceira parte do livro, Ensino
de Histria da frica no Brasil, almeja no apenas nos aproximar do mundo
africano, por meio do conhecimento cientfico, para o compreendermos melhor,
como tambm atacar a ausncia de ensinamentos a esse respeito no Brasil.
Dessa sorte, de forma mais detalhada, na seo Contextualizao da Lei n
o

10.639, temos o artigo A Lei n
o
10.639/2003 como fruto da luta anti-racista
15
do Movimento Negro, de Sales Augusto dos Santos, pesquisador e organizador
deste livro. O autor busca demonstrar que essa lei no surgiu do nada ou
da boa vontade poltica, mas sim resultado de anos de lutas e presses do
Movimento Social Negro por uma educao no eurocntrica e anti-racista.
Santos demonstra, por meio das agendas de reivindicaes do Movimento
Negro ao longo do sculo XX, que a reivindicao pela obrigatoriedade do
ensino da histria do continente africano em sua diversidade, dos africanos,
da luta dos negros no Brasil, da cultura negra brasileira e dos negros na
formao da sociedade brasileira sempre perpassou as demandas apontadas
pelo Movimento Negro para o Estado brasileiro. Essa exigncia constava,
por exemplo, na declarao final do I Congresso do Negro Brasileiro, que foi
promovido pelo Teatro Experimental do Negro (TEN), em 1950. Portanto, para
Santos, o Movimento Negro, bem como muitos intelectuais negros engajados
na luta anti-racista, levaram mais de meio sculo para conseguir formalmente
a obrigatoriedade do ensino supracitado.
O segundo e ltimo artigo desta parte do livro, Alguns termos e conceitos
presentes no debate sobre relaes raciais no Brasil: uma breve discusso,
da professora Nilma Lino Gomes, apresenta a discusso de alguns termos e
conceitos-chave utilizados no debate sobre as relaes raciais no Brasil, tais
como: identidade, identidade negra, raa, raa social, etnia, diversidade cultural,
racismo, preconceito racial, discriminao racial, etnocentrismo e democracia
racial. A discusso realizada a partir do dilogo entre a produo acadmica
e os movimentos sociais, na tentativa de articular a reflexo terica, a discusso
poltica e o campo educacional. Foram escolhidos como principais interlocutores
tericos de diversas reas do conhecimento que problematizam o campo das
relaes raciais, assim como artigos j escritos pela prpria autora. Trata-se de
uma discusso de conceitos fundamentais para os educadores que desejam iniciar
e aprofundar o conhecimento sobre as relaes raciais brasileiras.
O artigo Discriminao racial e pluralismo em escolas pblicas da cidade de
So Paulo, de minha autoria, d incio ao conjunto de textos que compem a
segunda parte desta obra, Por uma educao anti-racista. A fim de contribuir
no processo de elucidao dos aspectos apresentados pelos autores que criticam
o ensino pautado numa conceituao etnocntrica, que privilegia os padres
estticos, culturais e sociais branco-europeus, esse artigo resultado de uma
pesquisa etnogrfica sobre as relaes raciais em trs escolas pblicas de So
Paulo, que realizei nos anos de 2003 e 2004. Por essa ocasio, identifico o
quanto o racismo impregnado nas relaes sociais prejudica o aprendizado dos
16
estudantes, bem como a participao desses, de seus pais e dos profissionais
negros que transitam em escolas pblicas.
Na seqncia, figura o artigo de Francisca Maria do Nascimento Sousa,
Linguagens escolares e reproduo do preconceito, o qual tem por objetivo
discutir a influncia da escola no processo de construo da auto-estima de
alunos(as) negros(as), principalmente a partir da anlise das diversas modalidades
de linguagem utilizada para realizar o seu processo educativo. A autora
procura demonstrar como as linguagens verbal e no-verbal tm dificultado
o desenvolvimento de uma auto-estima positiva por parte dos(as) estudantes
negros(as), e como essas tm ajudado a solidificar concepes preconceituosas
e discriminatrias em relao a esse segmento da populao brasileira.
O terceiro artigo da segunda parte, Africanidade e religiosidade: uma
possibilidade de abordagem sobre as sagradas matrizes africanas na escola,
de autoria do professor Nelson Fernando Inocncio da Silva. O autor procura
colocar no centro da discusso certos limites que emperram o desenvolvimento
de atividades relacionadas aos estudos das tradies de matriz africana no
ambiente escolar. Silva reconhece a necessidade de refletirmos sobre o significado
de uma escola laica e sugere formas de tratamento das mitologias negras na
escola que no equivalham doutrinao religiosa. Prope tambm algumas
alternativas que possam permitir a superao de noes preconcebidas, as
quais em muito tm contribudo para a manuteno da resistncia entre os(as)
estudantes(as) no que concerne aos contedos que tratam da cultura negra,
em particular aqueles que aludem ao universo mtico e religioso. Nelson F.
Inocncio da Silva procura demonstrar que os posicionamentos contrrios a
essa abordagem so constantemente permeados pelo medo, constituindo-se em
uma espcie de negrofobia.
Abrindo a terceira e ltima parte do livro, Ensino da Histria dos Povos
Negros no Brasil, temos o artigo Novas bases para o ensino da Histria
da frica no Brasil concepes preliminares, do professor Carlos Moore
Wedderburn. O objetivo central do artigo o fornecimento informaes e
conhecimentos para a introduo do ensino de Histria da frica no Brasil,
atentando-se para o fato de essa rea de conhecimento das cincias humanas
ser um campo frtil para a subjetividade e necessitar, portanto, da produo
de um conhecimento orgnico. Carlos Moore nos alerta que, em geral,
as correntes histricas adotadas pelos historiadores banalizam os efeitos do
racismo. Nessa linha, o autor acrescenta que, para se valorizar a participao da
cultura africana perante a humanidade, como um todo, fazem-se necessrias a
17
utilizao e a difuso de material didtico adequado, bem como as de trabalhos
e/ou pesquisas historiogrficos produzidos por autores do continente africano.
Desse quadro, enfim, emerge a necessidade de construo de procedimentos
metodolgicos e epistemolgicos especficos.
O segundo texto leva o ttulo A frica, a educao brasileira e a geografia,
do professor Rafael Sanzio de Arajo dos Santos. Objetiva auxiliar na ampliao
das informaes e do conhecimento sobre aspectos geogrficos da dispora
africana e seu rebatimento na formao do territrio e do povo brasileiro. Sanzio
aborda brevemente, na parte inicial do artigo, alguns aspectos fundamentais
da geografia e da historiografia africanas, particularmente sobre a dinmica
do trfico de povos africanos para a Amrica. Em seguida, trata de referncias
aos antigos quilombos, stios geogrficos em que se agrupavam povos negros
que se rebelavam contra o sistema escravista da poca, formando comunidades
livres. Nessa parte, Sanzio tambm trata da expresso espacial dos remanescentes
desses antigos quilombos na atualidade e aspectos contemporneos da formao
da populao de ascendncia africana no Brasil. Com essa estruturao, acena
para uma melhor compreenso de alguns dos processos geogrficos e histricos
que contriburam e contribuem para a formao do povo e para a organizao
do territrio brasileiro.
Em seguida, vem o artigo A Representao da personagem feminina negra
na literatura infanto-juvenil brasileira, de Andria Lisboa. A autora aborda a
trajetria da personagem feminina negra na literatura infanto-juvenil (LIJU)
brasileira, apresentando algumas obras que podem ser utilizadas como exemplos
para visualizar a presena e a insero de personagens femininas negras nos
livros infanto-juvenis. Realiza uma reflexo sobre essas personagens na literatura
adulta, a fim de que promover a visualizao da influncia dessa literatura na
produo das(os) autoras(es) infanto-juvenis. Em seguida, descreve obras que
remetem a um panorama sobre as possibilidades de representao da personagem
feminina negra na LIJU nas dcadas de 1980, 1990 e 2000, elencando, por fim,
uma srie de desafios para a produo de livros com personagens negras.
A obra encerra-se com o artigo de Marcos Ferreira dos Santos, Ancestralidade
e convivncia no processo identitrio: a dor do espinho e a arte da paixo entre
Karab e Kiriku. O autor recapitula sua experincia particular para dialogar
com o lastro scio-histrico em que se inserem a promulgao e o desafio de
implementao da Lei n
o
10.639. Nesse sentido, Ferreira dos Santos passa a
limpo os pressupostos balizadores da educao no Brasil, produtos de uma
tradio branco-ocidental, e traz baila a importncia de uma srie de valores
18
oriundos da cosmoviso afro-amerndia na construo de um novo modo de
ensino-aprendizagem de fato libertrio.
Prezados profissionais da educao, espero que a leitura e/ou o estudo
dessa temtica seja to estimulante para vocs quanto foi para ns, quando
da elaborao do presente livro. Nossa expectativa promover, com a sua
colaborao, sua solidariedade, sua compreenso, seu conhecimento, seu trabalho
e sua dedicao, mas tambm com a sua crtica, uma luta pela erradicao do
racismo no cotidiano escolar. Ao realizarmos essa tarefa, portanto, almejamos
dar um passo importante rumo promoo de uma educao reconhecedora
e valorizadora dos afro-brasileiros.
Eliane dos Santos Cavalleiro
Coordenadora-Geral de Diversidade e Incluso Educacional
da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade Secad/MEC
CONTEXTUALIZAO
DA LEI N
o
10.639/03
Parte I
21
A LEI N 10.639/03 COMO FRUTO DA LUTA ANTI-RACISTA
DO MOVIMENTO NEGRO
A abolio da escravatura no Brasil no livrou os ex-escravos e/ou afro-
brasileiros (que j eram livres antes mesmo da abolio em 13 de maio de 1888)
da discriminao racial e das conseqncias nefastas desta, como a excluso
social e a misria. A discriminao racial que estava subsumida na escravido
emerge, aps a abolio, transpondo-se ao primeiro plano de opresso contra
os negros. Mais do que isso, ela passou a ser um dos determinantes do destino
social, econmico, poltico e cultural dos afro-brasileiros (HASENBALG, 1979;
SANTOS, 1997).
Deixados prpria sorte, conforme expresso de Florestan Fernandes
(BASTIDE e FERNANDES, 1955; FERNANDES, 1978), e, alm disso, sem
capital social
1
, ou seja, sem o conjunto de relacionamentos sociais influentes
que uma famlia ou um indivduo tem para a sua manuteno e reproduo,
logo os ex-escravos perceberam que a luta pela liberdade fra apenas o primeiro
passo para a obteno da igualdade ou, se se quiser, para a igualdade racial, pois
o racismo no s permanecia como inrcia ideolgica, como tambm orientava
fortemente a sociedade brasileira no ps-abolio. Tornou-se necessrio lutar pela
segunda abolio (BASTIDE e FERNANDES, 1955; FERNANDES, 1978) e
os negros perceberam rapidamente que tinham que criar tcnicas sociais para
melhorar a sua posio social e/ou obter mobilidade social vertical, visando
superar a condio de excludos ou miserveis.
A valorizao da educao formal foi uma das vrias tcnicas sociais
empregadas pelos negros para ascender de status. Houve uma propenso dos
1
O capital social o conjunto de recursos atuais que esto ligados posse de uma rede durvel de relaes
mais ou menos institucionalizadas de intercmbio e de inter-reconhecimento ou, em outros termos,
vinculao de um grupo, como conjunto de agentes que no somente so dotados de propriedades comuns
(passveis de serem percebidas pelo observador, pelos outros ou por eles mesmos), mas tambm so unidos
por ligaes permanentes e teis (BOURDIEU, 1998: 67).
22
A Lei n 10.639/03 como fruto da luta anti-racista do Movimento Negro
negros em valorizar a escola e a aprendizagem escolar como um bem supremo
e uma espcie de abre-te ssamo da sociedade moderna. A escola passou a
ser definida socialmente pelos negros como um veculo de ascenso social,
conforme pesquisa realizada pelo socilogo Florestan Fernandes em 1951 (1978:
09, 275-276)
2
. Mas antes mesmo desta data o Jornal Quilombo, dirigido pelo
intelectual e militante negro Abdias do Nascimento, j indicava a necessidade
de educao formal para os negros como uma condio necessria superao
da excluso scio-racial a que estavam submetidos. Afirmava o Quilombo, em
sua primeira edio, na coluna Nosso Programa, que era necessrio lutar para
que, enquanto no for gratuito o ensino em todos os graus, sejam admitidos
estudantes negros, como pensionistas do Estado, em todos os estabelecimentos
particulares e oficiais de ensino secundrio e superior do Pas, inclusive nos
estabelecimentos militares (QUILOMBO, 2003).
Embora existam estudos que demonstrem a responsabilidade da escola na
perpetuao das desigualdades sociais, como, por exemplo, Bourdieu (1998),
no h dvidas de que para os negros a busca da instruo (educao formal)
como fator de integrao scio-econmica e competio com os brancos, logo
aps a abolio da escravatura, foi um passo correto; porm, no suficiente
para a sua ascenso social. Os negros compreenderam que sem educao formal
dificilmente poderiam ascender socialmente, ou seja, obter mobilidade vertical
individualmente ou coletivamente, numa sociedade em pleno processo de
modernizao.
Mesmo sendo necessria, a escola ou a educao formal no foi e nem a
panacia para os negros brasileiros. Logo a militncia e os intelectuais negros
descobriram que a escola tambm tem responsabilidade na perpetuao das
desigualdades raciais. Historicamente o sistema de ensino brasileiro pregou, e
ainda prega, uma educao formal de embranquecimento cultural em sentido
amplo (NASCIMENTO, 1978; MUNANGA, 1996; SILVA, 1996 e 1988). A
educao formal no era s eurocentrista e de ostentao dos Estados Unidos
da Amrica, como tambm desqualificava o continente africano e inferiorizava
racialmente
3
os negros, quer brasileiros, quer africanos ou estadunidenses.
Conforme o militante e intelectual negro Abdias do Nascimento,
2
O socilogo Clvis Moura, j falecido, tambm afirmou que no incio do sculo XX, para os negros,
a preocupao com a educao uma constante. O negro deve educar-se para subir socialmente
(MOURA, 2002).
3
Esse processo de discriminao racial contra os negros infelizmente ainda no foi eliminado da educao
formal brasileira at a presente data.
23
O sistema educacional [brasileiro] usado como aparelhamento de
controle nesta estrutura de discriminao cultural. Em todos os nveis
do ensino brasileiro elementar, secundrio, universitrio o elenco
das matrias ensinadas, como se se executasse o que havia predito
a frase de Slvio Romero
4
, constitui um ritual da formalidade
e da ostentao da Europa, e, mais recentemente, dos Estados
Unidos. Se conscincia memria e futuro, quando e onde est
a memria africana, parte inalienvel da conscincia brasileira?
Onde e quando a histria da frica, o desenvolvimento de suas
culturas e civilizaes, as caractersticas, do seu povo, foram ou so
ensinadas nas escolas brasileiras? Quando h alguma referncia ao
africano ou negro, no sentido do afastamento e da alienao da
identidade negra. Tampouco na universidade brasileira o mundo
negro-africano tem acesso. O modelo europeu ou norte-americano
se repete, e as populaes afro-brasileiras so tangidas para longe do
cho universitrio como gado leproso. Falar em identidade negra
numa universidade do pas o mesmo que provocar todas as iras
do inferno, e constitui um difcil desafio aos raros universitrios
afro-brasileiros (NASCIMENTO, 1978: 95).
Portanto, ao perceberem a inferiorizao dos negros, ou melhor, a
produo e a reproduo da discriminao racial contra os negros e seus
descendentes no sistema de ensino brasileiro, os movimentos sociais negros
(bem como os intelectuais negros militantes) passaram a incluir em suas
agendas de reivindicaes junto ao Estado Brasileiro, no que tange educao,
o estudo da histria do continente africano e dos africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade
nacional brasileira. Parte desta reivindicao j constava na declarao final do
I Congresso do Negro Brasileiro, que foi promovido pelo Teatro Experimental
do Negro (TEN), no Rio de Janeiro, entre 26 de agosto e 4 de setembro de
1950, portanto, h mais de meio sculo. Nesse congresso recomendou-se,
dentre outros pontos, o estmulo ao estudo das reminiscncias africanas
no pas bem como dos meios de remoo das dificuldades dos brasileiros
de cor e a formao de Institutos de Pesquisas, pblicos e particulares, com
esse objetivo (NASCIMENTO, 1968: 293).
Contudo, ao que tudo indica, a agenda de demandas dos movimentos
negros parece intensificar mais aquela reivindicao na esfera educacional aps
4
A frase de Slvio Romero : Ns temos a frica em nossas cozinhas, Amrica em nossas selvas, e Europa
em nossas salas de visitas (NASCIMENTO, 1978: 94).
24
o ressurgimento dos movimentos sociais negros em 1978
5
. Segundo Carlos
Hasenbalg (1987), a agenda de reivindicaes das entidades negras contemplava
basicamente as seguintes reas: racismo, cultura negra, educao, trabalho,
mulher negra e poltica internacional. Na educao, a parte que nos interessa
mais imediatamente aqui, as reivindicaes eram, entre outras, as seguintes:
Contra a discriminao racial e a veiculao de idias racistas nas escolas.
Por melhores condies de acesso ao ensino comunidade negra.
Reformulao dos currculos escolares visando valorizao do papel do
negro na Histria do Brasil e a introduo de matrias como Histria da
frica e lnguas africanas.
Pela participao dos negros na elaborao dos currculos em todos os nveis
e rgos escolares (HASENBALG, 1987).
O socilogo Carlos Hasenbalg publicou os pontos desta agenda em 1987,
mas a Conveno Nacional do Negro pela Constituinte, realizada em Braslia-
DF, nos dias 26 e 27 de agosto de 1986, com representantes de sessenta e trs
Entidades do Movimento Negro, de dezesseis estados da federao brasileira,
com um total de cento e oitenta e cinco inscritos, indicou aos dirigentes do
pas, e, em especial deferncia, a todos os membros da Assemblia Nacional
Constituinte-87, as seguintes reivindicaes
6
:
O processo educacional respeitar todos os aspectos da cultura brasileira.
obrigatria a incluso nos currculos escolares de I, II e III graus, do ensino
da histria da frica e da Histria do Negro no Brasil;
Que seja alterada a redao do 8 do artigo 153 da Constituio Federal,
ficando com a seguinte redao: A publicao de livros, jornais e peridicos
no dependem de licena da autoridade. Fica proibida a propaganda de
5
No devemos esquecer que no perodo da recente ditadura militar brasileira, de 1964 a 1985, ocorreu um
grande refluxo nos movimentos sociais, especialmente entre 1964 e 1977. As organizaes sociais negras
no desapareceram por completo (ANDREWS, 1998), de vez que ainda havia muitas entidades negras em
atividade em So Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Rio Grande do Sul, entre outros estados, mas esse perodo
no foi dos mais propcios para a militncia negra anti-racista, pelo menos para aquela de orientao
explicitamente mais poltica, como a que emergir em 1978. Na realidade, no auge da ditadura militar nem
no campo acadmico houve liberdade para se pesquisar e/ou discutir a questo racial no Brasil. Conforme
Carlos Alfredo Hasenbalg, o perodo que vai aproximadamente de 1965 at o final da dcada de 1970
no foi dos mais estimulados para pesquisar e escrever sobre as relaes raciais no Brasil: o tema racial
passou a ser definido como questo de segurana nacional. Em 1969, as aposentadorias compulsrias
atingiram os mais destacados representantes da escola paulista de relaes raciais. Alm disso, houve falta
de dados: por motivos tcnicos a pergunta sobre a cor foi eliminada do Censo Demogrfico de 1970
(HASENBALG, 1995: 360).
6
Aqui indicaremos somente alguns itens das reivindicaes que dizem respeito educao.
25
guerra, de subverso da ordem ou de preconceitos de religio, de raa, de
cor ou de classe, e as publicaes e exteriorizaes contrrias moral e aos
bons costumes (CONVENO, 1986).
Reivindicaes como estas na esfera educacional foram mais uma vez
requeridas ao Estado brasileiro na primeira metade da dcada de noventa do
sculo XX, quando foi realizado um dos eventos mais importante organizado
pelas entidades negras brasileiras, a Marcha Zumbi dos Palmares Contra o
Racismo, Pela Cidadania e a Vida. Esta foi realizada no dia 20 de novembro
de 1995, em Braslia,
7
quando os seus organizadores foram recebidos pelo
ento presidente Fernando Henrique Cardoso, no Palcio do Planalto. Mais
uma vez as lideranas dos movimentos negros denunciaram a discriminao
racial e condenaram o racismo contra os negros no Brasil. Mais do que isto,
entregaram ao chefe de Estado brasileiro o Programa de Superao do Racismo
e da Desigualdade Racial
8
, que continha vrias propostas anti-racistas. No que
diz respeito educao podemos citar, entre outras:
Implementao da Conveno Sobre Eliminao da Discriminao Racial
no Ensino.
Monitoramento dos livros didticos, manuais escolares e programas
educativos controlados pela Unio.
Desenvolvimento de programas permanentes de treinamento de professores e
educadores que os habilite a tratar adequadamente com a diversidade racial,
identificar as prticas discriminatrias presentes na escola e o impacto destas
na evaso e repetncia das crianas negras (EXECUTIVA, 1996).
Alguns pontos desta histrica reivindicao dos movimentos sociais negros
foram atendidos pelo governo brasileiro na segunda metade da dcada de 1990,
como, por exemplo, a reviso de livros didticos ou mesmo a eliminao de
vrios livros didticos em que os negros apareciam de forma estereotipada, ou
seja, eram representados como subservientes, racialmente inferiores, entre outras
caractersticas negativas.
Considerando as presses anti-racistas e legtimas dos movimentos sociais
negros, polticos de diversas tendncias ideolgicas, em vrios estados e
municpios brasileiros, reconheceram a necessidade de reformular as normas
7
Esta marcha foi organizada para reafirmar a resistncia dos afro-brasileiros, simbolizada no Guerreiro
Zumbi dos Palmares, contra o racismo e a desigualdades raciais. Ela contou com a presena de mais de
trinta mil participantes (OLIVEIRA, LIMA e SANTOS, 1998).
8
Estas propostas esto em EXECUTIVA Nacional da Marcha Zumbi (1996).
26
estaduais e municipais que regulam o sistema de ensino. Alguns municpios
passaram a impedir a adoo de livros didticos que disseminavam preconceito
e discriminao raciais. As Leis Orgnicas dos Municpios de Salvador
9
e Belo
Horizonte, por exemplo, estabelecem no artigo 183, 6 e no artigo 163, 4,
respectivamente, que vedada a adoo de livro didtico que dissemine qualquer
forma de discriminao ou preconceito (Leis Orgnicas dos Municpios de
Salvador e Belo Horizonte apud Silva Junior, 1998: 115 e 173). Este mesmo
objetivo buscado na Lei Orgnica do Municpio de Teresina, promulgada
em 26 de julho de 1999, artigo 223, inciso IX, que estabelece a garantia de
educao igualitria, com eliminao de esteretipos sexuais, racistas e sociais
dos livros didticos, em atividades curriculares e extracurriculares (Lei Orgnica
do Municpio de Teresina apud SOARES, 2001). Tambm percebemos esta
preocupao na Lei Orgnica do Municpio do Rio de Janeiro, promulgada em
5 de abril de 1990, no artigo 321, inciso VIII, a qual estabelece que o ensino ser
ministrado com base no princpio de uma educao igualitria, eliminando
esteretipos sexistas, racistas e sociais das aulas, cursos, livros didticos ou de
leitura complementar e manuais escolares (Lei Orgnica do Municpio do Rio
de Janeiro apud SILVA JUNIOR, 1998: 212).
Mais do que isso, as presses dos movimentos negros e, conseqentemente,
suas articulaes com polticos mais sensveis questo racial brasileira, tiveram
como resultado a incluso, por meio de leis, de disciplinas sobre a Histria dos
Negros no Brasil e a Histria do Continente Africano nos ensinos fundamental
e mdio das redes estaduais e municipais de ensino, como veremos a seguir.
Constituio do Estado da Bahia, promulgada em 05 de outubro de
1989:
Art. 275. dever do Estado preservar e garantir a integridade, a respeitabilidade
e permanncia dos valores da religio afro-brasileira e especialmente:
...
IV- promover a adequao dos programas de ensino das disciplinas de
geografia, histria, comunicao e expresso, estudos sociais e educao
artstica realidade histrica afro-brasileira, nos estabelecimentos estaduais
de 1, 2 e 3 graus.
...
9
A Lei orgnica do Municpio de Belo Horizonte foi promulgada em 21 de maro de 1990 e do Municpio
de Salvador em 05/04/1990.
27
Art. 288. A rede estadual de ensino e os cursos de formao e aperfeioamento
do servidor pblico civil e militar incluiro em seus programas disciplina que
valorize a participao do negro na formao histrica da sociedade brasileira
(Constituio do Estado da Bahia apud SILVA JUNIOR, 1998: 106-107).
Lei Orgnica do Municpio de Belo Horizonte, promulgada em 21 de
maro de 1990:
Art. 182. Cabe ao Poder Pblico, na rea de sua competncia, coibir a prtica
do racismo, crime inafianvel e imprescritvel, sujeito pena de recluso,
nos termos da Constituio da Repblica.
Pargrafo nico. O dever do Poder Pblico compreende, entre outras
medidas:
...
VI a incluso de contedo programtico sobre a histria da frica e cultura
afro-brasileira no currculo das escolas pblicas municipais (Lei Orgnica do
Municpio de Belo Horizonte apud Silva Junior, 1998: 174).
Lei n 6.889, de 5 de setembro de 1991, do municpio de Porto Alegre, estado
do Rio Grande do Sul:
Art. 1 Fica includo, nas escolas de 1 e 2 graus da rede municipal de
ensino, na disciplina de Histria, o ensino relativo ao estudo da Raa Negra
na formao scio-cultural brasileira.
Art. 2 Ao lado dos grandes eventos da histria da captura e trfico
escravagista, da condio do cativeiro, das rebelies e quilombos e da abolio,
torna-se obrigatrio o ensino sobre a condio social do negro at hoje, bem
como sobre sua produo cultural e movimentos organizados no decorrer
da Histria Afro-Brasileira.
Art. 3 Para efeito de suprir a carncia da bibliografia adequada, far-se-
levantamento da literatura a ser adquirida pelas bibliotecas escolares; debates
e seminrios com o corpo docente das escolas municipais, a fim de qualificar
o professor para a prtica em sala de aula.
Art. 4 O municpio promover a interdisciplinariedade com o conjunto
da rea humana: Lngua Portuguesa; Educao Moral e Cvica; Geografia e
Educao Religiosa, adequando o estudo da Raa Negra em cada caso.
Art. 5 responsabilidade da SMED e do corpo docente das escolas
municipais, atravs de suas direes, conjuntamente com a comunidade
escolar local, propiciar o amplo debate da matria constante no art. 2
da presente Lei, visando superao do preconceito racista existente na
sociedade.
28
Art. 6 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 7 Revogam-se as disposies em contrrio (Lei n 6.889, de 05 de
setembro de 1991, do municpio de Porto Alegre, estado do Rio Grande do
Sul apud SILVA JUNIOR, 1998: 237-238).
Lei n 7.685, de 17 de janeiro de 1994, do municpio de Belm, estado do
Par:
Art. 1 Fica includo, no currculo das escolas da rede municipal de ensino,
na disciplina de Histria, o contedo relativo ao estudo da Raa Negra na
formao scio-cultural brasileira.
Art. 2 Ao lado do ensino dos grande eventos da histria da captura e
trfico escravagista, torna-se obrigatrio o ensino sobre a condio social
do negro hoje, sobre a produo cultural de origem afro-brasileira, bem
como dos movimentos organizados de resistncia no decorrer da Histria
brasileira.
Art. 3 A fim de qualificar o professor para a prtica em sala de aula, no
que diz respeito ao contedo objeto da presente Lei, realizar-se-o cursos,
seminrios e debates com o corpo docente das escolas municipais com ampla
participao da sociedade civil, em especial dos movimentos populares
vinculados defesa da cultura e da contribuio afro-brasileira.
Art. 4 A Secretaria Municipal de Educao promover o interdisciplinamento
com o conjunto de disciplinas, adequando o estudo da Raa Negra em
cada caso.
Art. 5 de responsabilidade da Secretaria Municipal de Educao e da
Comunidade Escolar, atravs dos Conselhos Escolares, o amplo debate do
contedo constante no art. 2 desta Lei, a superao do preconceito racista
existente na sociedade.
Art. 6 Esta Lei entra em vigor na data da sua publicao, revogando-se as
disposies em contrrio (Lei n 7.685, de 17 de janeiro de 1994, do municpio
de Belm, estado do Par apud SILVA JUNIOR, 1998: 184).
Lei n 2.221, de 30 de novembro de 1994, do municpio de Aracaju, estado
de Sergipe.
Art. 1 Fica institudo o curso preparatrio para o corpo docente e demais
especialistas da rede municipal de ensino, visando prepar-los para aplicao
de disciplinas e contedos programticos que valorizem a cultura e a histria
do negro e do ndio no Brasil.
Art. 2 A rede municipal de ensino, dever adotar no seu currculo disciplinas
e contedos programticos fundamentados na cultura e na histria do negro
e do ndio no Brasil.
29
Art. 3 O curso preparatrio ter os seguintes contedos:
a) migrao e reas de distribuio de grande alcance; povoamento
indgena da Amrica e do Brasil;
b) diversidade tnica dos povos indgenas no Brasil; populao, lnguas
e culturas. Sua geografia;
c) culturas indgenas, aculturao e processo de articulao com a
sociedade nacional brasileira; manuteno e reconstruo das
identidades tnicas;
d) sociedade nacional, identidade tnica e povos minoritrios. Por uma
construo da cidadania;
e) migrao forada dos africanos para o Brasil, origem e concentrao
tnicas no Brasil;
f) reagrupamento tnico e resistncia dos escravos;
g) persistncia, emergncia e reconstruo de identidades tnicas negras
no Brasil; as revoltas dos escravos como fenmeno poltico;
h) as atuais identidades tnicas dos negros no Brasil e suas
manifestaes.
Art. 4 O programa constante do art. 3 flexvel e aberto s sugestes
de setores da sociedade civil interessada na questo da educao do negro
e do ndio, e da educao dos membros da sociedade nacional, quanto
aos problemas que enfrentam essas duas grandes categorias de cidados
etnicamente identificados.
Art. 5 Cabe Secretaria de Educao do Municpio, atravs de seus rgos
competentes, tomar as devidas providncias para a implantao desta Lei.
Art. 6 Esta Lei entrar em vigor na data da sua publicao.
novembro de 1994, do municpio de Aracaju, estado de Sergipe apud SILVA
JUNIOR, 1998: 293-294).
Lei n 2.251, de 31 de maro de 1995, do municpio de Aracaju, estado de
Sergipe:
Art. 1 Ficam includos, no currculo das escolas da rede municipal de
ensino de 1 e 2 graus, contedos programticos relativos ao estudo da
30
raa negra, na formao scio-cultural e poltica.
Art. 2 A rede municipal de ensino dever adotar contedos programticos
que valorizem a cultura e a histria do negro no Brasil.
Art. 3 Ao lado dos grandes eventos da histria da captura e trfico
escravagista, da condio do cativeiro, das rebelies e quilombos e da
abolio, torna-se obrigatrio o ensino sobre a condio social do negro,
hoje, bem como sobre a produo cultural de origem afro-brasileira, com
como dos movimentos organizados de resistncia no decorrer da Histria
Brasileira.
Art. 4 Para efeito de suprir a carncia de bibliografia adequada, far-se-
levantamento da literatura a ser adquirida pelas bibliotecas escolares do
Municpio.
Art. 5 A fim de qualificar o professor para a prtica em sala de aula, no
que diz respeito matria objeto da presente Lei, realizar-se-o cursos,
seminrios e debates com o corpo docente das escolas municipais, com
ampla participao da sociedade civil, em especial dos movimentos populares
vinculados defesa da cultura e da contribuio afro-brasileira.
Art. 6 A Secretaria Municipal de Educao promover a insterdisciplinariedade
com o conjunto da rea humana: Lngua Portuguesa; Estudos Sociais;
Geografia e Educao Religiosa e Histria, adequando o estudo da raa
negra a cada caso.
Art. 7 responsabilidade da Secretaria Municipal de Educao e da
comunidade escolar, atravs dos Conselhos Escolares, propiciar o amplo
debate da matria constante no art. 3 desta Lei, visando a superao do
preconceito racista existente na sociedade.
Art. 8 Esta Lei entrar em vigor na data de sua publicao.
maro de 1995 do municpio de Aracaju, estado de Sergipe apud SILVA
JUNIOR, 1998: 295-296).
Lei n 11.973, de 4 de janeiro de 1996, do municpio de So Paulo, estado
de So Paulo:
Art. 1 As escolas municipais de 1 e 2 graus devero incluir em seus
currculos estudos contra a discriminao racial.
Pargrafo nico. A incluso referida no caput ser realizada de acordo com
os procedimentos estabelecidos pelas legislaes federal e estadual e ficar
condicionada disponibilidade de carga horria.
Art 2 Regulamento definir em qual disciplina os estudos contra a
31
discriminao racial sero realizados e a respectiva carga horria.
Art.3 O Poder Executivo dispor do prazo de 90 (noventa) dias para
regulamentao da presente lei, a contar da data de publicao desta.
Art. 4 As despesas com a execuo desta lei correro por conta da dotaes
oramentrias prprias, suplementadas se necessrio.
Art. 5 Esta lei entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as
disposies em contrrio (Lei n 11.973, de 04 de janeiro de 1996, do municpio
de So Paulo, estado de So Paulo apud SILVA JUNIOR, 1998: 276).
Lei n 2.639, 16 de maro de 1998, do municpio de Teresina, estado do
Piau:
Art. 1 Fica inserido no Currculo da Escola Pblica Municipal de Teresina
a disciplina VALORES TERESINENSES.
Pargrafo nico. So considerados VALORES TERESINENSES para efeito
desta Lei:
I a formao tnica da sociedade teresinense, especialmente, a histria e as
manifestaes culturais da comunidade afro-piauiense;
II a literatura, a msica, a dana, a pintura, o folclore e todas manifestaes
e produo artstico-culturais locais;
III os aspectos geogrficos, histricos, paisagsticos e tursticos.
Art. 2 A Secretaria Municipal de Educao e Cultura ditar normas
regulamentares para o cumprimento desta Lei.
Art. 3 Esta Lei entrar em vigor na data sua publicao.
Art. 4 Revogadas as disposies em contrrio.
Em Braslia, capital da repblica brasileira, tambm houve mudanas neste
sentido. Em 13 de setembro de 1996, o ento governador Cristovam Buarque
10

sancionou a Lei n 1.187 que dispe sobre a introduo do estudo da raa negra
como contedo programtico dos currculos do sistema de ensino do Distrito
Federal. Assim a Lei supracitada passou a vigorar com os seguintes artigos:
Art. 1 - O Estudo da raa negra contedo programtico dos currculos
das escolas de 1 e 2 graus do Distrito Federal.
1 - No Estudo da raa negra, sero valorizados os aspectos sociais, culturais
e polticos da participao do negro na formao do pas.
10
Cristovam Buarque atualmente senador da Repblica e foi o primeiro ministro da educao do governo Lula.
32
2 - Cabe Secretaria de Educao, por seus rgos competentes, proceder
reviso dos currculos a fim de adequ-los a esta Lei.
Art. 2 - A qualificao dos professores e o constante aperfeioamento
pedaggico exigidos para a implementao do disposto no art. 1 ficaro a
cargo do Poder Executivo.
Pargrafo nico Para alcanar o fim a que se refere o caput, o Poder
Executivo realizar:
I cursos, seminrios e debates com a participao da sociedade civil,
especialmente dos movimentos populares vinculados defesa da cultura e
da contribuio afro-brasileira;
II intercmbio com organismo nacionais e internacionais voltados
valorizao do negro;
III anlise do material didtico, preponderantemente o bibliogrfico, a fim
de suprir as carncias identificadas.
Esta lei foi aprovada pela Cmara Distrital e sancionada pelo ento
governador Cristovam Buarque. No entanto, nenhum rgo do Governo
do Distrito Federal procurou implement-la at a presente data. Ou seja,
embora estabelecida a obrigatoriedade do estudo da raa negra, bem como
a qualificao de professores(as) para ministrarem as disciplinas referentes a
esse assunto, at a presente data no foram tomadas as devidas providncias
para que efetivamente se concretizasse o ensino de disciplinas que valorizem
os aspectos sociais, culturais e polticos da participao do negro na formao
do nosso pas.
Por outro lado, no incio do ano de 2003, o Presidente da Repblica Luiz
Incio Lula da Silva, reconhecendo a importncia das lutas anti-racistas dos
movimentos sociais negros, reconhecendo as injustias e discriminaes raciais
contra os negros no Brasil e dando prosseguimento construo de um ensino
democrtico que incorpore a histria e a dignidade de todos os povos que
participaram da construo do Brasil, alterou a Lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 (que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional), sancionando
a Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003. A Lei n 9.394/96 passou a vigorar
acrescida dos seguintes artigos:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais
e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-
Brasileira.
1 - O Contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir
o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil,
33
a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional,
resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e
poltica pertinentes Histria do Brasil.
2 - Os Contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia
Nacional da Conscincia Negra.
Pensamos que o estabelecimento destas leis foi um avano no processo
de democratizao do ensino, bem como na luta anti-racismo. Em nvel
distrital, ou seja, em Braslia, e em alguns municpios, como se pode ver
acima, a lei que estabelece obrigatoriedade do ensino sobre Histria e
Cultura Afro-Brasileira, tambm determina, entre outros: a) a reviso dos
currculos a fim de adequ-los lei; b) qualificao dos professores e o seu
constante aperfeioamento pedaggico; c) que a implementao da lei fica
a cargo do Poder Executivo. Ou seja, ao que tudo indica, a lei considerou
que era necessrio no somente introduzir o ensino sobre Histria e Cultura
Afro-Brasileira nos ensinos fundamental e mdio, como tambm qualificar
os professores para ministrarem esse ensino.
A legislao federal, segundo o nosso entendimento, bem genrica e no se
preocupa com a implementao adequada do ensino sobre Histria e Cultura
Afro-Brasileira. Ela no estabelece metas para implementao da lei, no se
refere necessidade de qualificar os professores
11
dos ensinos fundamental
e mdio para ministrarem as disciplinas referentes Lei n 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, menos ainda, o que grave segundo nosso entendimento,
necessidade de as universidades reformularem os seus programas de ensino
e/ou cursos de graduao, especialmente os de licenciatura, para formarem
professores aptos a ministrarem ensino sobre Histria e Cultura Afro-
Brasileira. Ao que parece, a lei federal, indiretamente, joga a responsabilidade
do ensino supracitado para os professores. Ou seja, vai depender da vontade e
dos esforos destes para que o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira
seja ministrado em sala de aula. Essa lei tambm no indica qual o rgo
responsvel pela implementao adequada da mesma, bem como, em certo
sentido, limita o ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira s reas de
Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. Aqui, pensamos
11
Aqueles que j esto em sala de aula.
34
que h um erro grave nessa lei, dado que as principais crticas s nossas
relaes raciais tm sido elaboradas principalmente no campo das cincias
sociais e mais recentemente na rea de educao. A no considerao de
que os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira deveriam
ser ministrados especialmente nas reas de cincias sociais e de educao,
parece-nos um grande equvoco, pois, ao que tudo indica, so estas reas que
esto frente da discusso das relaes raciais brasileiras. Pensamos que tais
limitaes da lei podem inviabiliz-la, tornando-a incua.
Mais ainda, se em nvel distrital, ou seja, em Braslia, onde os legisladores
se preocuparam tambm com a qualificao dos professores ao aprovarem a
Lei n 1.187/1996, ao que parece, ainda no foram tomadas as providncias
necessrias para a implementao substantiva da mesma, o que podemos
pensar quanto implementao adequada da Lei n 10.639, de 9 de janeiro
de 2003, em nvel nacional? Mesmo que a partir desse ano de 2005 se possa
qualificar de forma ampla os professores de ensino fundamental e mdio para
ministrarem disciplinas sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
no podemos ficar dependendo somente desse processo de qualificao.
fundamental que as universidades j formem professores qualificados para
uma educao anti-racista e no eurocntrica. Portanto, faz-se necessrio
pensar uma mudana profunda nos programas e/ou currculos das
licenciaturas universitrias, uma vez que atualmente elas no so capazes
de cumprir os objetivos da Lei n 10.639/03.
Os movimentos sociais negros, bem como muitos intelectuais negros
engajados na luta anti-racismo, levaram mais de meio sculo para conseguir a
obrigatoriedade do estudo da histria do continente africano e dos africanos,
da luta dos negros no Brasil, da cultura negra brasileira e do negro na
formao da sociedade nacional brasileira. Contudo, torn-los obrigatrios,
embora seja condio necessria, no condio suficiente para a sua
implementao de fato. Segundo o nosso entendimento, a Lei n 10.639,
de 9 de janeiro de 2003, apresenta falhas que podem inviabilizar o seu real
objetivo, qual seja, a valorizao dos negros e o fim do embranquecimento
cultural do sistema de ensino brasileiro. A lei federal, simultaneamente,
indica uma certa sensibilidade s reivindicaes e presses histricas dos
movimentos negro e anti-racista brasileiros, como tambm indica uma certa
falta de compromisso vigoroso com a sua execuo e, principalmente, com
sua a eficcia, de vez que no estendeu aquela obrigatoriedade aos programas
de ensino e/ou cursos de graduao, especialmente os de licenciatura, das
35
universidades pblicas e privadas, conforme uma das reivindicaes da
Conveno Nacional do Negro pela Constituinte, realizada em Braslia-DF,
em agosto de 1986, citada anteriormente.
Pensamos que preciso no somente melhorar esta lei, considerando as
falhas que apontamos acima, mas, principalmente, que preciso uma presso
constante dos movimentos sociais negros e dos intelectuais engajados na luta
anti-racismo junto ao Estado Brasileiro para que esta Lei no se transforme em
letra morta do nosso sistema jurdico. Ou seja, preciso mais do que nunca
presso sobre os governos municipais, estaduais e federal para que esta Lei seja
executvel.
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39
ALGUNS TERMOS E CONCEITOS PRESENTES NO DEBATE SOBRE
RELAES RACIAIS NO BRASIL: UMA BREVE DISCUSSO
Nilma Lino Gomes
INTRODUO
A discusso sobre relaes raciais no Brasil permeada por uma diversidade
de termos e conceitos. O uso destes, muitas vezes, causa discordncias entre
autores, intelectuais e militantes com perspectivas tericas e ideolgicas
diferentes e, dependendo da rea do conhecimento e do posicionamento poltico
dos mesmos, pode at gerar desentendimentos.
Os termos e conceitos revelam no s a teorizao sobre a temtica racial,
mas tambm as diferentes interpretaes que a sociedade brasileira e os atores
sociais realizam a respeito das relaes raciais. Nesse contexto, importante
destacar o papel dos movimentos sociais, em particular, do Movimento Negro,
os quais redefinem e redimensionam a questo social e racial na sociedade
brasileira, dando-lhe uma dimenso e interpretao polticas. Nesse processo,
os movimentos sociais cumprem uma importante tarefa no s de denncia
e reinterpretao da realidade social e racial brasileira como, tambm, de
reeducao da populao, dos meios polticos e acadmicos.
esse dilogo entre a produo acadmica e os movimentos sociais que o
presente texto privilegiar. Optou-se pela discusso dos termos e conceitos-chave
mais utilizados quando nos referimos aos(s) negros(as) brasileiros(as) e no pela
sua definio. Essa alternativa poder nos aproximar da articulao entre a reflexo
terica, a prtica social e o campo educacional. Como interlocutores dessa discusso
foram escolhidos alguns(mas) tericos(as) de diversas reas do conhecimento que
discutem as relaes raciais, assim como produes da prpria autora.
Por ltimo cabe um esclarecimento inicial. Negras so denominadas aqui as
pessoas classificadas como pretas e pardas nos censos demogrficos realizados
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Conforme Sales
40
Alguns termos e conceitos presentes no
debate sobre relaes raciais no Brasil: uma breve discusso
Augusto dos Santos (2002), os dados estatsticos produzidos por instituies
pblicas brasileiras, como o IBGE e o Instituto de Pesquisa Econmica
Aplicada (IPEA):
Indicam que se justifica agregarmos pretos e pardos para formarmos,
tecnicamente, o grupo racial negro, visto que a situao destes dois ltimos
grupos raciais , de um lado, bem semelhante, e, de outro lado, bem distante
ou desigual quando comparada com a situao do grupo racial branco.
Assim sendo, ante a semelhana estatstica entre pretos e pardos em termos
de obteno de direitos legais e legtimos, pensamos ser plausvel agregarmos
esses dois grupos raciais numa mesma categoria, a de negros. (...) a diferena
entre pretos e pardos no que diz respeito obteno de vantagens sociais
e outros importantes bens e benefcios (ou mesmo em termos de excluso
dos seus direitos legais e legtimos) to insignificante estatisticamente
que podemos agreg-los numa nica categoria, a de negros, uma vez que o
racismo no Brasil no faz distino significativa entre pretos e pardos, como
se imagina no senso comum (SANTOS, 2002: 13).
IDENTIDADE
Segundo Philip Gleason (1980), apesar das inmeras produes existentes
e apesar de todos os esforos empenhados, ainda no conseguimos ter uma
resposta satisfatria pergunta: o que a identidade? O referido autor afirma
que o uso responsvel do termo necessita de uma sensibilidade s complexidades
intrnsecas ao assunto e maior ateno demanda de preciso e consistncia na
sua aplicao. Porm, a enorme popularizao do termo tem resultado em um
efeito oposto, tornando o termo identidade cada vez mais difuso e prximo de
um clich, encorajando, assim, um crescente uso mais relaxado e irresponsvel
do mesmo.
Se a discusso sobre a identidade j permeada de tanta complexidade e usos
diversos, o que no dizer quando a ela somamos os adjetivos pessoal, social,
tnica, negra, de gnero, juvenil, profissional, entre outros?
De acordo com o antroplogo Kabengele Munanga:
A identidade uma realidade sempre presente em todas as sociedades
humanas. Qualquer grupo humano, atravs do seu sistema axiolgico
sempre selecionou alguns aspectos pertinentes de sua cultura para definir-se
em contraposio ao alheio. A definio de si (autodefinio) e a definio
dos outros ( identidade atribuda) tm funes conhecidas: a defesa da
unidade do grupo, a proteo do territrio contra inimigos externos, as
manipulaes ideolgicas por interesses econmicos, polticos, psicolgicos,
etc. (MUNANGA, 1994: 177-178).
41
Nilma Lino Gomes
A antroploga Silvia Novaes (1993), ao analisar a identidade nos diz que a mesma
s pode ser usada no plano do discurso e aparece como um recurso para a criao
de um ns coletivo ns ndios, ns mulheres, ns homossexuais, ns homens,
ns negros, ns professores. De acordo com essa autora, esse ns se refere a uma
identidade, no sentido de uma igualdade, que, na realidade, no pode ser verificada
de maneira muito efetiva, mas torna-se um recurso indispensvel ao sistema de
representaes que um grupo social qualquer ter condies de reivindicar para si
um espao social e poltico de atuao em uma situao de confronto:
importante perceber que o conceito de identidade deve ser investigado
e analisado no porque os antroplogos decretaram sua importncia
(diferentemente do conceito de classe social, por exemplo), mas porque ele
um conceito vital para os grupos sociais contemporneos que o reivindicam
(NOVAES,1993: 24).
A identidade no algo inato. Ela se refere a um modo de ser no mundo
e com os outros. um fator importante na criao das redes de relaes
e de referncias culturais dos grupos sociais. Indica traos culturais que se
expressam atravs de prticas lingsticas, festivas, rituais, comportamentos
alimentares e tradies populares referncias civilizatrias que marcam a
condio humana.
Portanto, a identidade no se prende apenas ao nvel da cultura. Ela envolve,
tambm, os nveis scio-poltico e histrico em cada sociedade. Assim, a
identidade vista de uma forma mais ampla e genrica invocada quando um
grupo reivindica uma maior visibilidade social face ao apagamento a que foi,
historicamente, submetido (NOVAES,1993: 25).
Ainda de acordo com Novaes (1993), esse processo pode ser notado quando
nos referimos aos negros, aos ndios, s mulheres, entre outros socialmente
segregados. No Brasil, tal movimentao se fez mais visvel a partir da metade
da dcada de 80 do sculo XX, no incio do processo de abertura poltica. Nos
Estados Unidos e em outros pases da Europa esse movimento teve incio no
final da dcada de 60.
Dessa forma, a nfase na identidade resulta, tambm, na nfase da diferena.
Ao mesmo tempo em que a busca da identidade por parte de um grupo social
evoca a diferena deste em relao sociedade ou ao governo ou a outro grupo
e instituio, ela possui um processo de elaborao e diminuio das diferenas
internas do prprio grupo e dos vrios grupos que formam, naquele momento de
reivindicao, um nico sujeito poltico. E esse trabalho envolvendo semelhanas
e diferenas propicia a articulao entre poder e cultura, pois exatamente
42
no domnio da cultura que estes grupos (sejam mulheres ou ndios) resgatam
sua autonomia e reafirmam a sua diferena (NOVAES,1993: 27).
Nesse sentido, o meu mundo, o meu eu, a minha cultura, so traduzidos
tambm atravs do outro, de seu mundo e de sua cultura, do processo de
decifrao desse outro, do diferente. como um processo de espelhamento. Ao
mesmo tempo em que os grupos socialmente discriminados lanam um olhar
para a sociedade, formam-se imagens a partir do modo como uma sociedade
se v refletida pelos olhos do outro. Essas imagens no so estticas, pois
permitem alteraes, tanto na minha auto-imagem como na minha conduta,
e este termo deve ser aqui tomado em seu sentido literal, alter/aes as aes
que assumo em funo do outro (NOVAES, 1993: 109).
O cientista social Jacques dAdesky (2001: 76) destaca que a identidade,
para se constituir como realidade, pressupe uma interao. A idia que um
indivduo faz de si mesmo, de seu eu, intermediada pelo reconhecimento
obtido dos outros em decorrncia de sua ao. Nenhuma identidade construda
no isolamento. Ao contrrio, negociada durante a vida toda por meio do
dilogo, parcialmente exterior, parcialmente interior, com os outros. Tanto a
identidade pessoal quanto a identidade socialmente derivada so formadas
em dilogo aberto. Estas dependem de maneira vital das relaes dialgicas
estabelecidas com os outros. Esse um movimento pelo qual passa todo e
qualquer processo identitrio e, por isso, diz respeito, tambm, construo
da identidade negra.
IDENTIDADE NEGRA
A reflexo sobre a construo da identidade negra no pode prescindir da
discusso sobre a identidade enquanto processo mais amplo, mais complexo.
Esse processo possui dimenses pessoais e sociais que no podem ser separadas,
pois esto interligadas e se constroem na vida social.
Enquanto sujeitos sociais, no mbito da cultura e da histria que
definimos as identidades sociais (todas elas, e no apenas a identidade racial,
mas tambm as identidades de gnero, sexuais, de nacionalidade, de classe,
etc.). Essas mltiplas e distintas identidades constituem os sujeitos, na medida
em que estes so interpelados a partir de diferentes situaes, instituies
ou agrupamentos sociais. Reconhecer-se numa identidade supe, portanto,
responder afirmativamente a uma interpelao e estabelecer um sentido
de pertencimento a um grupo social de referncia. Nesse processo, nada
43
Nilma Lino Gomes
simples ou estvel, pois essas mltiplas identidades podem cobrar, ao mesmo
tempo, lealdades distintas, divergentes, ou at contraditrias. Somos, ento,
sujeitos de muitas identidades e essas mltiplas identidades sociais podem
ser, tambm, provisoriamente atraentes, parecendo-nos, depois, descartveis;
elas podem ser, ento, rejeitadas e abandonadas. Somos, desse modo, sujeitos
de identidades transitrias e contingentes. Por isso as identidades sociais tm
carter fragmentado, instvel, histrico e plural. (LOURO, 1999).
Assim, como em outros processos identitrios, a identidade negra se
constri gradativamente, num movimento que envolve inmeras variveis,
causas e efeitos, desde as primeiras relaes estabelecidas no grupo social mais
ntimo, no qual os contatos pessoais se estabelecem permeados de sanes e
afetividades e onde se elaboram os primeiros ensaios de uma futura viso de
mundo. Geralmente este processo se inicia na famlia e vai criando ramificaes
e desdobramentos a partir das outras relaes que o sujeito estabelece.
A identidade negra entendida, aqui, como uma construo social, histrica,
cultural e plural. Implica a construo do olhar de um grupo tnico/racial ou
de sujeitos que pertencem a um mesmo grupo tnico/racial, sobre si mesmos,
a partir da relao com o outro.
Construir uma identidade negra positiva em uma sociedade que,
historicamente, ensina aos negros, desde muito cedo, que para ser aceito
preciso negar-se a si mesmo um desafio enfrentado pelos negros e pelas
negras brasileiros(as). Ser que, na escola, estamos atentos a essa questo?
Ser que incorporamos essa realidade de maneira sria e responsvel, quando
discutimos, nos processos de formao de professores(as), sobre a importncia
da diversidade cultural?
Para entender a construo da identidade negra no Brasil importante
tambm consider-la no somente na sua dimenso subjetiva e simblica mas
sobretudo no seu sentido poltico, como uma:
tomada de conscincia de um segmento tnico-racial excludo da participao
na sociedade, para a qual contribuiu economicamente, com trabalho gratuito
como escravo, e tambm culturalmente, em todos os tempos na histria do
Brasil (MUNANGA,1994: 187).
necessrio tambm avanar na compreenso do que significa raa
1
na
sociedade brasileira. Esta, ora assume o sentido e a ressignificao poltica dada
pelos prprios sujeitos negros, principalmente os adeptos das mais diversas
1
O termo raa ser aprofundado no prximo item deste artigo.
44
formas de militncia, ora uma categoria social de excluso social e, por que
no dizer, de homicdio (MUNANGA,1994).
Segundo Kabengele Munanga, esse entendimento poder nos ajudar a desvendar
a especificidade do racismo em nosso pas e compreender melhor os prprios
discursos anti-racistas que renem tanto os pensadores da chamada direita, quanto
os da esquerda. Os de direita acusam os negros em busca da afirmao da sua
identidade de criar falsos problemas ao falar de identidade negra numa sociedade
culturalmente mestia; os de esquerda muitas vezes os acusam de dividir a luta de
todos os oprimidos, cuja identidade numa sociedade capitalista deveria ser a mesma
de todo e qualquer oprimido (MUNANGA,1994).
De acordo com esse autor, no possvel conciliar esses dois discursos. Para
analis-los faz-se necessrio ter coragem de encarar e de analisar o Brasil tal
como ele , de fato, sociologicamente e culturalmente, e no nos atermos a uma
projeo ideolgica do pas, presa nas malhas do mito da democracia racial.
Sendo entendida como um processo contnuo, construdo pelos negros e
negras nos vrios espaos institucionais ou no nos quais circulam, podemos
concluir que a identidade negra tambm construda durante a trajetria
escolar desses sujeitos e, nesse caso, a escola tem a responsabilidade social e
educativa de compreend-la na sua complexidade, respeit-la, assim como s
outras identidades construdas pelos sujeitos que atuam no processo educativo
escolar, e lidar positivamente com a mesma.
RAA
O uso do termo raa para se referir ao segmento negro sempre produziu
uma longa discusso no campo das Cincias Sociais de um modo geral e na
vida cotidiana do povo brasileiro, em especfico.
Na realidade, quando algum pergunta: qual a sua raa? nem sempre
recebe como resposta uma reao positiva da outra pessoa. Alguns ficam
desconcertados, outros no sabem o que responder, alguns acham que uma
piada e outros reagem com agressividade. Nem sempre a reao positiva e
a pessoa questionada nem sempre responde imediatamente. Alm disso, no
campo complexo das relaes entre negros e brancos estabelecidas em nosso
pas, dependeremos do contexto em que tal pergunta feita. Ela poder ser
realizada por um recenseador do IBGE; como forma de piadinha racista;
com um sentido poltico, dentre tantas outras maneiras. A forma como
recebemos e reagimos a essa pergunta depender, sobretudo, da maneira, da
45
Nilma Lino Gomes
compreenso, da leitura e da construo da identidade tnico/racial do sujeito
que questionado.
Essa reao to diversa em relao ao uso do termo raa para nomear,
identificar ou falar sobre pessoas negras deve-se, tambm, ao fato de que a raa
nos remete ao racismo, aos ranos da escravido e s imagens que construmos
sobre ser negro e ser branco em nosso pas.
Por mais que os questionamentos feitos pela antropologia ou outras cincias
quanto ao uso do termo raa possam ser considerados como contribuies e
avanos no estudo sobre relaes entre negros e brancos no Brasil, quando se
discute a situao do negro, a raa ainda o termo mais usado nas conversas
cotidianas, na mdia, nas conversas familiares. Por que ser? Na realidade,
porque raa ainda o termo que consegue dar a dimenso mais prxima da
verdadeira discriminao contra os negros, ou melhor, do que o racismo que
afeta as pessoas negras da nossa sociedade.
Mas, preciso compreender o que se quer dizer quando se fala em raa, quem
fala e quando fala. Ao usarmos o termo raa para falar sobre a complexidade
existente nas relaes entre negros e brancos no Brasil, no estamos nos referindo,
de forma alguma, ao conceito biolgico de raas humanas usado em contextos
de dominao, como foi o caso do nazismo de Hitler, na Alemanha.
Ao ouvirmos algum se referir ao termo raa para falar sobre a realidade
dos negros, dos brancos, dos amarelos e dos indgenas no Brasil ou em
outros lugares do mundo, devemos ficar atentos para perceber o sentido em
que esse termo est sendo usado, qual o significado a ele atribudo e em que
contexto ele surge.
O Movimento Negro e alguns socilogos, quando usam o termo raa,
no o fazem alicerados na idia de raas superiores e inferiores, como
originalmente era usada no sculo XIX. Pelo contrrio, usam-no com uma
nova interpretao, que se baseia na dimenso social e poltica do referido
termo. E, ainda, usam-no porque a discriminao racial e o racismo existentes
na sociedade brasileira se do no apenas devido aos aspectos culturais dos
representantes de diversos grupos tnico-raciais, mas tambm devido relao
que se faz na nossa sociedade entre esses e os aspectos fsicos observveis na
esttica corporal dos pertencentes s mesmas.
No Brasil, quando discutimos a respeito dos negros, vemos que diversas
opinies e posturas racistas tm como base a aparncia fsica para determin-
los como bons ou ruins, competentes ou incompetentes, racionais
46
ou emotivos. Isso de fato lamentvel, mas infelizmente existe! Quem j
no ouviu na sua experincia de vida frases, piadinhas, apelidos voltados para
as pessoas negras, que associam a sua aparncia fsica, ou seja, cor da pele,
tipo de cabelo, tipo de corpo, a um lugar de inferioridade? Ou sexualidade
fora do normal?
Aprendemos tudo isso na sociedade: famlia, escola, crculo de amizades,
relacionamentos afetivos, trabalho, entre outros. A questo mais sria : por
que aprendemos a ver o outro e, nesse caso, o negro, como inferior devido
a sua aparncia e/ou atributos fsicos da sua origem africana? A resposta :
porque vivemos em um pas com uma estrutura racista onde a cor da pele de
uma pessoa infelizmente mais determinante para o seu destino social do que
o seu carter, a sua histria, a sua trajetria. Alm disso, porque o histrico
da escravido ainda afeta negativamente a vida, a trajetria e insero social
dos descendentes de africanos em nosso pas. Some a isso o fato de que, aps
a abolio, a sociedade, nos seus mais diversos setores, bem como o Estado
brasileiro no se posicionaram poltica e ideologicamente de forma enftica
contra o racismo. Pelo contrrio, optaram por construir prticas sociais e
polticas pblicas que desconsideravam a discriminao contra os negros e
a desigualdade racial entre negros e brancos como resultante desse processo
de negao da cidadania aos negros brasileiros. Essa posio de suposta
neutralidade s contribuiu ainda mais para aumentar as desigualdades e o
racismo.
Lamentavelmente, o racismo em nossa sociedade se d de um modo muito
especial: ele se afirma atravs da sua prpria negao. Por isso dizemos que
vivemos no Brasil um racismo ambguo, o qual se apresenta, muito diferente de
outros contextos onde esse fenmeno tambm acontece. O racismo no Brasil
alicerado em uma constante contradio. A sociedade brasileira sempre
negou insistentemente a existncia do racismo e do preconceito racial mas
no entanto as pesquisas atestam que, no cotidiano, nas relaes de gnero, no
mercado de trabalho, na educao bsica e na universidade os negros ainda
so discriminados e vivem uma situao de profunda desigualdade racial
quando comparados com outros segmentos tnico-raciais do pis.
A campanha intitulada Onde voc guarda o seu racismo? realizada pela
iniciativa Dilogos Contra o Racismo apresenta uma reflexo que poder
nos ajudar a entender melhor como se d a contradio inerente ao racismo
brasileiro. Segundo ela: as pesquisas de opinio pblica revelam que 87% da
populao reconhecem que h racismo no Brasil. Mas 96% dizem que no
47
Nilma Lino Gomes
so racistas. Assim, chegamos a um dos pontos-chave da nossa campanha:
existe racismo sem racista?
2
Quanto mais a sociedade, a escola e o poder pblico negam a lamentvel
existncia do racismo entre ns, mais o racismo existente no Brasil vai se
propagando e invadindo as mentalidades, as subjetividades e as condies sociais
dos negros. O abismo racial entre negros e brancos no Brasil existe de fato. As
pesquisas cientficas e as recentes estatsticas oficiais do Estado brasileiro que
comparam as condies de vida, emprego, sade, escolaridade, entre outros ndices
de desenvolvimento humano, vividos por negros e brancos, comprovam a existncia
de uma grande desigualdade racial em nosso pas. Essa desigualdade fruto da
estrutura racista, somada a excluso social e a desigualdade socioeconmica que
atingem toda a populao brasileira e, de um modo particular, o povo negro.
Devido a essa forma como a raa opera em nossa sociedade que militantes
do Movimento Negro e alguns outros intelectuais ainda no abandonaram o
termo raa para falar sobre a realidade do negro brasileiro. Esses profissionais
entendem a importncia do uso de outros termos para falar do pertencimento
racial do brasileiro como, por exemplo, o termo etnia, mas tambm discutem
que, no caso dos negros brasileiros, substituir o termo raa por etnia no resolve,
na prtica, o racismo que aqui existe e nem altera totalmente a compreenso
intelectual do racismo em nosso pas. Por isso, esses pesquisadores e militantes,
ao falar sobre o negro brasileiro, ainda adotam o termo raa, porm, com outro
sentido e com outro significado.
Os militantes e intelectuais que adotam o termo raa no o adotam no sentido
biolgico, pelo contrrio, todos sabem e concordam com os atuais estudos da
gentica de que no existem raas humanas. Na realidade eles trabalham o termo
raa atribuindo-lhe um significado poltico construdo a partir da anlise do tipo
de racismo que existe no contexto brasileiro e considerando as dimenses histrica
e cultural que este nos remete. Por isso, muitas vezes, alguns intelectuais, ao se
referirem ao segmento negro utilizam o termo tnico-racial, demonstrando que
esto considerando uma multiplicidade de dimenses e questes que envolvem
a histria, a cultura e a vida dos negros no Brasil.
2
A campanha Onde voc guarda o seu racismo? realizada pela iniciativa Dilogos Contra o Racismo
que rene mais de 40 instituies da sociedade civil na luta pela igualdade racial no Brasil. O seu objetivo
estimular o dilogo e a troca de idias, incentivar mudanas de pensamentos, hbitos e atitudes, alm
de estimular o compromisso com a igualdade. Ela tem a misso de combinar propostas de mudanas e
atitudes com a divulgao consistente de informaes nos meios de comunicao. Afinal, o racismo
entrave para a consolidao de uma sociedade mais justa e democrtica, na qual todas as pessoas sejam
realmente cidads. Para saber mais acesse: www.dialogoscontraoracismo.org.br
48
Outros estudiosos aprofundam ainda mais e usam o termo raa social,
principalmente os socilogos. Quem nos esclarece sobre esse termo o socilogo
Antnio Srgio GUIMARES (1999). Segundo ele:
Raa um conceito que no corresponde a nenhuma realidade natural.
Trata-se, ao contrrio, de um conceito que se denota to-somente uma
forma de classificao social, baseada numa atitude negativa frente a certos
grupos sociais, e informada por uma noo especifica de natureza, como
algo endodeterminado. A realidade das raas limita-se, portanto, ao mundo
social. Mas, por mais que nos repugne a empulhao que o conceito de raa
permite ou seja, fazer passar por realidade natural preconceitos, interesses
e valores sociais negativos e nefastos , tal conceito tem uma realidade social
plena, e o combate ao comportamento social que ele enseja impossvel
de ser travado sem que se lhe reconhea a realidade social que s o ato de
nomear permite (GUIMARES, 1999: 9) (grifo nosso).
A antroploga e militante negra Nilma Bentes (1993), no seu livro Negritando,
nos ajuda a refletir melhor sobre essa situao. Segundo ela, No Brasil, embora
seja muito mais interessante se falar em etnia
3
, na prtica, no adianta um negro
se identificar etnicamente com um no-negro, pois o racismo faz com que o negro
e no o no-negro seja discriminado (BENTES, 1993: 20).
No podemos negar que, na construo das sociedades, na forma como
negros e brancos so vistos e tratados no Brasil, a raa tem uma operacionalidade
na cultura e na vida social. Se ela no tivesse esse peso, as particularidades e
caractersticas fsicas no seriam usadas por ns, para identificar quem negro
e quem branco no Brasil. E mais, no seriam usadas para discriminar e negar
direitos e oportunidades aos negros em nosso pas. essa mesma leitura sobre
raa, de uma maneira positiva e poltica que os defensores das polticas de aes
afirmativas no Brasil tm trabalhado.
a militante Nilma Bentes (1993: 16) que novamente nos ajuda a compreender
melhor a complexa relao entre raa, racismo, preconceito e discriminao
racial no Brasil. Segundo ela, o problema que, no caso brasileiro, o preconceito
est fundamentalmente nos caracteres fsicos. A discriminao cultural vem a
reboque do fsico, pois os racistas acham que tudo que vem de negro, de Preto
ou inferior ou malfico (religio, ritmos, hbitos, etc).
Para essa autora, a populao, de um modo geral, tem noo do que se quer
dizer quando se fala em raa; pouco ajudaria na luta contra o racismo, se tentar
negar as diferenas fsicas que existem entre as diversas pessoas. Por isso, alguns
3
A discusso do termo etnia ser aprofundada no item seguinte.
49
Nilma Lino Gomes
militantes do Movimento Negro no Brasil, acreditam ser politicamente mais
conveniente tentar manter o termo raa, sem negar, evidentemente, a necessidade
de utilizao do termo etnia, mas diferenciando-o do termo raa.
Nesse contexto, podemos compreender que as raas so, na realidade,
construes sociais, polticas e culturais produzidas nas relaes sociais e de poder
ao longo do processo histrico. No significam, de forma alguma, um dado da
natureza. no contexto da cultura que ns aprendemos a enxergar as raas. Isso
significa que, aprendemos a ver negros e brancos como diferentes na forma como
somos educados e socializados a ponto de essas ditas diferenas serem introjetadas
em nossa forma de ser e ver o outro, na nossa subjetividade, nas relaes sociais
mais amplas. Aprendemos, na cultura e na sociedade, a perceber as diferenas, a
comparar, a classificar. Se as coisas ficassem s nesse plano, no teramos tantos
complicadores. O problema que, nesse mesmo contexto no deixamos de cair
na tentao de hierarquizar as classificaes sociais, raciais, de gnero, entre outras.
Ou seja, tambm vamos aprendendo a tratar as diferenas de forma desigual. E
isso, sim, muito complicado!
Quando no refletimos seriamente sobre essa situao e, quando a sociedade
no constri formas, aes e polticas na tentativa de criar oportunidades iguais
para negros e brancos, entre outros grupos raciais, nos mais diversos setores,
estamos contribuindo para a reproduo do racismo. preciso ensinar para
os(as) nossos(as) filhos(as), nossos alunos(as) e para as novas geraes que algumas
diferenas construdas na cultura e nas relaes de poder foram, aos poucos,
recebendo uma interpretao social e poltica que as enxerga como inferioridade.
A conseqncia disso a hierarquizao e a naturalizao das diferenas, bem
como a transformao destas em desigualdades supostamente naturais. Dessa
forma, se queremos lutar contra o racismo, precisamos re-educar a ns mesmos,
s nossas famlias, s escolas, s(aos) profissionais da educao, e sociedade
como um todo. Para isso, precisamos estudar, realizar pesquisas e compreender
mais sobre a histria da frica e da cultura afro-brasileira e aprender a nos
orgulhar da marcante, significante e respeitvel ancestralidade africana no Brasil,
compreendendo como esta se faz presente na vida e na histria de negros, ndios,
brancos e amarelos brasileiros.
ETNIA
No campo intelectual, muitos profissionais preferem usar o termo etnia
para se referir aos negros e negras, entre outros grupos sociais, discordando
50
do uso do termo raa. Ao usarem o termo etnia, estes intelectuais o fazem por
acharem que, se falarmos em raa ficamos presos ao determinismo biolgico,
idia de que a humanidade se divide em raas superiores e inferiores, a qual
j foi abolida pela biologia e pela gentica.
fato que, durante muitos anos, o uso do termo raa na rea das cincias, da
biologia, nos meios acadmicos, pelo poder poltico e na sociedade, de um modo
geral, esteve ligado dominao poltico-cultural de um povo em detrimento de
outro, de naes em detrimento de outras e possibilitou tragdias mundiais como
foi o caso do nazismo. A Alemanha nazista utilizou-se da idia de raas humanas
para reforar a sua tentativa de dominao poltica e cultural e penalizou vrios
grupos sociais e tnicos que viviam na Alemanha e nos pases aliados ao ditador
Hitler, no contexto da Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
Os nazistas consideravam os povos que deles se diferenciavam radicalmente
em cultura, caractersiticas fsicas e religio como raas inferiores, como povos
biologicamente inferiores aos alemes e raa branca e ariana. A partir dessa
ideologia nazista e racista muitas injustias foram cometidas e grande parte
do mundo se posicionou contra Hitler e seus aliados. O reconhecimento dos
horrores causados durante a II Guerra Mundial levou reorganizao das
naes no mundo a fim de se evitar que novas atrocidades fossem cometidas.
O racismo e a idia de raa, no sentido biolgico, tambm foram considerados
inaceitveis e, nesse momento, o uso do termo etnia, ganhou fora para se referir
aos ditos povos diferentes: judeus, ndios, negros, entre outros. A inteno
era enfatizar que os grupos humanos no eram marcados por caractersticas
biolgicas herdadas dos seus pais, mes e ancestrais mas, sim, por processos
histricos e culturais.
Dessa forma, etnia o outro termo ou conceito usado para se referir ao
pertencimento ancestral e tnico/racial dos negros e outros grupos em nossa
sociedade. Os que partilham dessa viso, entendem por etnia:
Um grupo possuidor de algum grau de coerncia e solidariedade, composto
por pessoas conscientes, pelo menos em forma latente, de terem origens e
interesses comuns. Um grupo tnico no mero agrupamento de pessoas
ou de um setor da populao, mas uma agregao consciente de pessoas
unidas ou proximamente relacionadas por experincias compartilhadas
(CASHMORE, 2000: 196).
Ou, ainda: um grupo social cuja identidade se define pela comunidade
de lngua, cultura, tradies, monumentos histricos e territrios (BOBBIO,
1992: 449).
51
Nilma Lino Gomes
por isso que dizemos que as diferenas, mais do que dados da natureza
so construes sociais, culturais e polticas. Aprendemos, desde crianas, a
olhar a diversidade humana ou seja, as nossas semelhanas e dessemelhanas
a partir das particularidades: diferentes formas de corpo, diferentes cores da
pele, tipos de cabelo, formatos dos olhos, diferentes formas lingusticas, etc.
Contudo, como estamos imersos em relaes de poder e de dominao poltica
e cultural, nem sempre percebemos que aprendemos a ver as diferenas e as
semelhanas de forma hierarquizada: perfeies e imperfeies, beleza e feira,
inferioridade e superioridade.
Quando aplicamos esse tipo de pensamento ao povo negro, estamos, na
realidade reproduzindo o racismo e trabalhando com o conceito biolgico de
raa que a antropologia e a sociologia rejeitam. E, se o termo raa for usado
para justificar esse tipo de pensamento e de postura poltica de dominao,
discriminao e/ou opresso preciso rejeit-lo sim, uma vez que, nesse caso,
ele estar sendo usado para discriminar povos e grupos sociais.
J vimos que no decorrer do processo histrico, no contexto das diversas
culturas, as diferenas e semelhanas foram ganhando sentidos e significados
diversificados. Pois bem, ao falarmos sobre a questo racial no Brasil, em
especfico, tocamos em um campo mais amplo. Falamos sobre a construo
social, histrica, poltica e cultural das diferenas. o que chamamos de
diversidade cultural. A diversidade cultural est presente em todas as sociedades
e a questo racial brasileira localiza-se dentro do amplo e complexo campo da
diversidade cultural.
Por isso, refletir sobre a questo racial brasileira no algo particular que
deve interessar somente s pessoas que pertencem ao grupo tnico/racial negro.
Ela uma questo social, poltica e cultural de todos(as) os(as) brasileiros(as).
Ou seja, uma questo da sociedade brasileira e tambm mundial quando
ampliamos a nossa reflexo sobre as relaes entre negros e brancos, entre outros
grupos tnico-raciais, nos diferentes contextos internacionais. Enfim, ela uma
questo da humanidade.
Por isso preciso falar sobre a questo racial, desmistificar o racismo,
superar a discriminao racial. Diferentemente do que alguns pensam, quando
discutimos publicamente o racismo no estamos acirrando o conflito entre
os diferentes grupos tnico/raciais. Na realidade o silenciamento
4
sobre
4
Especialmente nas escolas e universidades, que so os ambientes propcios discusso deste tema, dentre
outros to caros sociedade brasileira.
52
essa questo, que mais refora a existncia do racismo, da discriminao e da
desigualdade racial.
Mas no basta apenas falar. importante saber como se fala, ter a
compreenso do que se fala e mais: partir para a ao, para a construo de
prticas e estratgias de superao do racismo e da desigualdade racial. Essa
uma tarefa cidad de toda a sociedade brasileira e no s dos negros ou do
movimento negro. E a nossa ao como educadores e educadoras, do ensino
fundamental Universidade, de fundamental importncia para a construo
de uma sociedade mais justa e democrtica, que repudie qualquer tipo de
discriminao.
RACISMO
As tenses entre diferentes nfases, concepes e prticas sociais mostram
que a questo do racismo extremamente complexa. Exige de ns um olhar
cuidadoso e atento quando nos aproximamos da questo racial.
O racismo , por um lado, um comportamento, uma ao resultante da
averso, por vezes, do dio, em relao a pessoas que possuem um pertencimento
racial observvel por meio de sinais, tais como: cor da pele, tipo de cabelo,
etc. Ele por outro lado um conjunto de idias e imagens referente aos grupos
humanos que acreditam na existncia de raas superiores e inferiores. O racismo
tambm resulta da vontade de se impor uma verdade ou uma crena particular
como nica e verdadeira.
O racismo uma questo estudada por vrios pesquisadores. Alguns deles,
como Edson Borges, Carlos Alberto Medeiros e Jacques d`Adesky (2002),
afirmam que o racismo um comportamento social que est presente na histria
da humanidade e que se expressa de variadas formas, em diferentes contextos
e sociedades. Segundo eles, o racismo se expressa de duas formas interligadas:
a individual e a institucional.
Na forma individual o racismo manifesta-se por meio de atos discriminatrios
cometidos por indivduos contra outros indivduos; podendo atingir nveis
extremos de violncia, como agresses, destruio de bens ou propriedades
e assassinatos. o que vemos quando nos reportamos ao extinto regime do
Apartheid na frica do Sul ou os conflitos raciais nos Estados Unidos, sobretudo
na dcada de 60, 70 e 80. No Brasil, esse tipo de racismo tambm existe mas
geralmente camuflado pela mdia.
53
Nilma Lino Gomes
A forma institucional do racismo, ainda segundo os autores supracitados,
implica prticas discriminatrias sistemticas fomentadas pelo Estado ou com
o seu apoio indireto. Elas se manifestam sob a forma de isolamento dos negros
em determinados bairros, escolas e empregos. Estas prticas racistas manifestam-
se, tambm, nos livros didticos tanto na presena de personagens negros com
imagens deturpadas e estereotipadas quanto na ausncia da histria positiva
do povo negro no Brasil. Manifestam-se tambm na mdia (propagandas,
publicidade, novelas) a qual insiste em retratar os negros, e outros grupos
tnico/raciais que vivem uma histria de excluso, de maneira indevida e
equivocada.
Os cientistas sociais Borges, Medeiros e dAdesky (2002: 49) ainda relatam
que os mais terrveis atos de racismo institucionalizado so a perseguio
sistemtica e o extermnio fsico (genocdio, limpeza tnica e tortura), como
ocorreu na Alemanha nazista com o povo judeu e, mais recentemente, na antiga
Iugoslvia e em Ruanda, entre outros pases.
Dessa forma, segundo Hlio Santos (2001: 85), o racismo parte do
pressuposto da superioridade de um grupo racial sobre outro assim como da
crena de que determinado grupo possui defeitos de ordem moral e intelectual
que lhe so prprios.
ETNOCENTRISMO
importante no confundir racismo com etnocentrismo. O etnocentrismo
um termo que designa o sentimento de superioridade que uma cultura tem em
relao a outras. Consiste em postular indevidamente como valores universais
os valores prprios da sociedade e da cultura a que o indivduo pertence. Ele
parte de um particular que se esfora em generalizar e deve, a todo custo, ser
encontrado na cultura do outro.
O etnocntrico acredita que os seus valores e a sua cultura so os melhores,
os mais corretos e isso lhe suficiente. Ele no alimenta necessariamente o
desejo de aniquilar e destruir o outro, mas, sim, de evit-lo ou at mesmo de
transform-lo ou convert-lo, pois carrega em si a idia de recusa da diferena
e cultiva um sentimento de desconfiana em relao ao outro, visto como
diferente, estranho ou at mesmo como um inimigo potencial.
Os sentimentos etnocntricos esto enraizados na humanidade e por isso
mesmo so difceis de ser controlados. Porm, quando esse tipo de sentimento
54
se exacerba, produzindo uma idia de que o outro, visto como o diferente,
apresenta alm das diferenas consideradas objetivas, uma inferioridade
biolgica, o etnocentrismo pode se transformar em racismo.
PRECONCEITO RACIAL
O preconceito um julgamento negativo e prvio dos membros de um
grupo racial de pertena, de uma etnia ou de uma religio ou de pessoas que
ocupam outro papel social significativo. Esse julgamento prvio apresenta
como caracterstica principal a inflexibilidade pois tende a ser mantido sem
levar em conta os fatos que o contestem . Trata-se do conceito ou opinio
formados antecipadamente, sem maior ponderao ou conhecimento dos fatos.
O preconceito inclui a relao entre pessoas e grupos humanos. Ele inclui a
concepo que o indivduo tem de si mesmo e tambm do outro.
Zil Bernd (1994: 9-10) afirma que o indivduo preconceituoso aquele que
se fecha em uma determinada opinio, deixando de aceitar o outro lado dos
fatos. , pois, uma posio dogmtica e sectria que impede aos indivduos
a necessria e permanente abertura ao conhecimento mais aprofundado da
questo, o que poderia lev-los reavaliao de suas posies.
por isso que ningum gosta de se assumir preconceituoso. comum
ouvirmos afirmaes do tipo no sou preconceituoso!; no Brasil no existe
preconceito racial, pois somos fruto de uma grande mistura racial e tnica!
Mas, muitas vezes, quando essas pessoas so interrogadas se permitiriam o
casamento da filha ou do filho com uma pessoa negra, a primeira resposta a
negao; quando vem um homem negro casado com uma mulher branca ou
vice-versa logo se apressam em dizer que um casamento por interesse; quando
encontram um homem negro dirigindo um carro de luxo tendem a pensar que
se trata do motorista. Quantas vezes essas situaes j no fizeram parte da
nossa vida cotidiana! E as piadinhas? Observem que toda piada sobre o negro
emitida em nossa sociedade carrega, no fundo, a idia de inferioridade racial
contra qual os negros lutam. Essa contradio na forma como o brasileiro
e a brasileira expressam o seu sentimento e o julgamento das pessoas negras
confirma a lamentvel existncia do preconceito racial entre ns.
O preconceito como atitude no inato. Ele aprendido socialmente.
Nenhuma criana nasce preconceituosa. Ela aprende a s-lo. Todos ns
cumprimos uma longa trajetria de socializao que se inicia na famlia,
vizinhana, escola, igreja, crculo de amizades e se prolonga at a insero em
55
Nilma Lino Gomes
instituies enquanto profissionais ou atuando em comunidades e movimentos
sociais e polticos. Sendo assim, podemos considerar que os primeiros
julgamentos raciais apresentados pelas crianas so frutos do seu contato com
o mundo adulto. As atitudes raciais de carter negativo podem, ainda, ganhar
mais fora na medida em que a criana vai convivendo em um mundo que
a coloca constantemente diante do trato negativo dos negros, dos ndios, das
mulheres, dos homossexuais, dos idosos e das pessoas de baixa renda.
A perpetuao do preconceito racial em nosso pas revela a existncia de
um sistema social racista que possui mecanismos para operar as desigualdades
raciais dentro da sociedade. Por isso, faz-se necessrio discutirmos a superao
do preconceito, juntamente com as formas de superao do racismo e da
discriminao racial, pois estes trs processos: se realimentam mutuamente, mas
diferem um pouco entre si. O racismo, como doutrina da supremacia racial, se
apresenta como a fonte principal do preconceito racial (BENTES, 1993: 21).
DISCRIMINAO RACIAL
A palavra discriminar significa distinguir, diferenar, discernir. A
discriminao racial pode ser considerada como a prtica do racismo e a
efetivao do preconceito. Enquanto o racismo e o preconceito encontram-se
no mbito das doutrinas e dos julgamentos, das concepes de mundo e das
crenas, a discriminao a adoo de prticas que os efetivam.
Devemos tomar cuidado, entretanto, para no considerar a discriminao
como produto direto do preconceito. Esse tipo de pensamento possui enorme
aceitao no Brasil. Segundo Maria Aparecida Silva Bento Teixeira (1992: 21),
ele fruto do mito da democracia racial onde se afirma: como no temos
preconceito racial no Brasil, aqui no temos discriminao racial. Conforme
essa autora, neste modelo de preconceito causa discriminao observamos a
nfase que recai sobre o indivduo como portador de preconceito, como a fonte
que gera a discriminao. A autora nos alerta para um outro foco de anlise,
mostrando que a discriminao racial pode ser originada de outros processos
sociais, polticos e psicolgicos que vo alm do preconceito desenvolvido pelo
indivduo. Estamos, ento, diante da distino entre a discriminao provocada
por interesse. Essa ltima tem a noo de privilgio como foco principal, ou
seja, a continuidade e a conquista de privilgios de determinado grupo sobre
o outro seriam as responsveis pela sua perpetuao, independentemente do
fato de ser intencional ou apoiada em preconceito (TEIXEIRA, 1992: 22).
56
Segundo Luciana Jaccoud e Nathalie Begin (2002), a literatura especializada
ainda nos apresenta mais algumas distines entre diferentes tipos de discriminao
racial. A mais freqente a que diferencia entre discriminao direta e indireta. A
discriminao racial direta seria aquela derivada de atos concretos de discriminao,
em que a pessoa discriminada excluda expressamente em razo de sua cor. A
discriminao indireta aquela que redunda em uma desigualdade no oriunda
de atos concretos ou de manifestao expressa de discriminao por parte de quem
quer que seja, mas de prticas administrativas, empresariais ou de polticas pblicas
aparentemente neutras, porm dotadas de grande potencial discriminatrio
(JACCOUD e BEGIN, 2002).
Segundo as autoras, a discriminao indireta tem sido compreendida como
a forma mais perversa de discriminao. Ela geralmente alimenta esteretipos
sobre o negro e exercida sob o manto de prticas administrativas ou
institucionais. A melhor forma de tornar esse tipo de discriminao visvel e
de super-la atravs da anlise de indicadores de desigualdade entre os grupos.
A discriminao indireta identificada quando os resultados de determinados
indicadores socioeconmicos so sistematicamente desfavorveis para um
subgrupo racialmente definido em face dos resultados mdios da populao.
Um exemplo dessa forma de discriminao poderia ser dado pelo pouco sucesso
dos negros no ensino fundamental, em que pese o alto grau de universalizao
atingido por esse nvel de ensino.
DEMOCRACIA RACIAL
Ningum nega o fato de que todos ns gostaramos que o Brasil fosse uma
verdadeira democracia racial, ou seja, que fssemos uma sociedade em que os
diferentes grupos tnico-raciais vivessem em situao real de igualdade social,
racial e de direitos. No entanto, os dados estatsticos sobre as desigualdades
raciais na educao, no mercado de trabalho e na sade e sobre as condies de
vida da populao negra, revelam que tal situao no existe de fato.
Todavia, a sociedade brasileira, ao longo do seu processo histrico, poltico,
social e cultural, apesar de toda a violncia do racismo e da desigualdade racial,
construiu ideologicamente um discurso que narra a existncia de uma harmonia
racial entre negros e brancos. Tal discurso consegue desviar o olhar da populao
e do prprio Estado brasileiro das atrocidades cometidas contra os africanos
escravizados no Brasil e seus descendentes, impedindo-os de agirem de maneira
contundente e eficaz na superao do racismo. Outras vezes, mesmo que as
57
Nilma Lino Gomes
pessoas e o prprio poder pblico tenham conhecimento da distoro presente
no discurso da harmonia racial brasileira, usam-no poltica e ideologicamente,
argumentando que no existe racismo no Brasil e, dessa forma, julgam que
podem se manter impassveis diante da desigualdade racial.
Mas como tal formulao harmoniosa sobre a realidade racial brasileira
conseguiu ser absorvida por todos ns? Esta uma longa histria, sobre a
qual socilogos e antroplogos tm se debruado e nem sempre chegam a um
acordo. Embora conservem diferentes compreenses sobre que vem a ser um
mito, ambos concordam em denominar esse tipo de interpretao da realidade
racial brasileira como mito da democracia racial. Vamos nos reportar, nesse
texto, anlise sociolgica que v o mito com um sentido ideolgico, ou seja,
como uma narrativa construda com a inteno de falsear uma dada realidade.
Ao falarmos sobre o contedo ideolgico do mito estamos nos referindo a sua
capacidade de:
escamotear o real, produzir o ilusrio, negar a histria e transform-la em
natureza. Instrumento formal da ideologia um mito um efeito social
que pode entender-se como resultante da convergncia de determinaes
econmico-poltico-ideolgicas e psquicas. Enquanto produto econmico-
poltico-ideolgico, o mito um conjunto de representaes que expressa
e oculta uma ordem de produo de bens de dominao e doutrinao
(SOUZA, 1983: 25).
O mito da democracia racial pode ser compreendido, ento, como uma
corrente ideolgica que pretende negar a desigualdade racial entre brancos e
negros no Brasil como fruto do racismo, afirmando que existe entre estes dois
grupos raciais uma situao de igualdade de oportunidade e de tratamento. Esse
mito pretende, de um lado, negar a discriminao racial contra os negros no
Brasil, e, de outro lado, perpetuar esteretipos, preconceitos e discriminaes
construdos sobre esse grupo racial. Se seguirmos a lgica desse mito, ou seja,
de que todas as raas e/ou etnias existentes no Brasil esto em p de igualdade
scio-racial e que tiveram as mesmas oportunidades desde o incio da formao
do Brasil, poderemos ser levados a pensar que as desiguais posies hierrquicas
existentes entre elas devem-se a uma incapacidade inerente aos grupos raciais que
esto em desvantagem, como os negros e os indgenas. Dessa forma, o mito da
democracia racial atua como um campo frtil para a perpetuao de esteretipos
sobre os negros, negando o racismo no Brasil, mas, simultaneamente, reforando
as discriminaes e desigualdades raciais.
Enquanto discurso, o mito da democracia racial, elege alguns negros bem-
sucedidos para reforar sua lgica perversa. Sendo assim, muito comum
58
ouvirmos no Brasil (ou at mesmo proferirmos ns mesmos) que no Brasil
no existe racismo e desigualdade racial, pois caso contrrio alguns negros(as)
nunca teriam ascendido socialmente.
O socilogo Gilberto Freyre, por meio do seu livro Casa-Grande e Senzala
(1933), publicado na dcada de 30, tem sido apontado por vrios autores
e autoras como um dos principais tericos que interpretou, sistematizou e
divulgou o mito da democracia racial ao afirmar que, no Brasil, as trs raas
formadoras da nossa sociedade conviviam, desde a escravido, de maneira
mais amistosa, quando comparadas outras sociedades multirraciais e/ou de
colonizao escravista existentes no mundo. Freyre acreditava no carter mais
ameno do colonizador portugus para com as populaes indgenas e negras
por ele escravizadas, nas relaes sociais, na cultura e nas relaes afetivo-sexuais.
O seu livro foi lido amplamente e traduzido da lngua portuguesa para vrias
lnguas estrangeiras, assim como as suas idias e interpretaes. Assim, esse autor
ajudou a propagar a idia de que no Brasil existia uma harmonia entre as raas,
a qual j havia sido anunciada anteriormente por outros intrpretes do Brasil,
mas que se expandiu e se tornou conhecida nacional e internacionalmente com
os estudos de Gilberto Freyre.
Essa viso idlica, no realista e ao mesmo tempo autoritria sobre as relaes
raciais no Brasil foi muito til para as elites do poder, sobretudo, nos momentos
histricos em que o pas viveu sob regimes ditatoriais. Era conveniente para o
poder e para o Estado autoritrio divulgar para o Brasil e para o mundo uma
viso romntica das relaes raciais aqui existentes, camuflando o racismo e a
profunda desigualdade histrica vivida por negros, ndios e brancos em nossa
sociedade.
Essa interpretao da realidade social e racial do Brasil, divulgada pelos
escritos de Freyre, extrapolou as fronteiras nacionais, principalmente entre
os anos 30 a 50. O prestgio do autor fora do Brasil tornou-se fato notrio:
viagens ao exterior, conferncias e seminrios nos EUA e Europa, publicao
de artigos e livros na Argentina, nos EUA e na Frana, participao em rgos
intergovernamentais ONU e Unesco.
Freyre (1933) via a profunda miscigenao da nossa sociedade como um
motivo de orgulho do nosso carter nacional, no considerando que a mesma
foi construda a partir da dominao, colonizao e violncia, sobretudo, de
uma profunda violncia sexual dos homens brancos em relao s mulheres
negras e indgenas. E mais, na sua interpretao ele no estava preocupado com
a ponderao de que qualquer forma de dominao e violncia perversa.
59
Nilma Lino Gomes
Analisando, hoje, o teor do livro Casa-Grande e Senzala, no h como
admitir que uma sociedade em que as relaes entre os diferentes grupos tnico-
raciais foram construdas/pautadas no trabalho escravo, na dominao e na
explorao possa se sentir orgulhosa da forma como, historicamente, se deu o seu
processo de mestiagem. O Brasil, enquanto uma nao mestia, resultante,
entre outras coisas, dos contatos e intercursos sexuais entre o portugus e as
mulheres negras e indgenas, construiu-se alicerado na violncia sexual contra
essas mulheres e no somente em relacionamentos amistosos entre as raas.
Sendo assim, podemos dizer que o livro Casa-Grande e Senzala apresenta a
humanidade e as relaes sociais e raciais sob a tica do senhor patriarcal. A
interpretao de Gilberto Freyre (1933) do Brasil, infelizmente, ainda muito
forte na sociedade brasileira, na esfera poltica, na escola, entre outros espaos
sociais importantes, e tem colocado limites e empecilhos no posicionamento
da sociedade brasileira na luta contra o racismo.
O Movimento Negro tem sido um importante ator social na desmistificao
do mito da democracia racial no Brasil, juntamente com pesquisadores(as)
negros(as) e brancos(as) que se posicionam contra o racismo. As pesquisas, as
estatsticas oficiais, as denncias e reivindicaes do Movimento Negro tm
revelado que assim como a nossa sociedade ainda no se democratizou nas suas
relaes sociais fundamentais, tambm no se democratizou nas suas relaes
raciais (MOURA, 1988: 72).
A expectativa do Movimento Negro e de todos aqueles que se posicionam
contra o racismo e a favor da luta anti-racista de construir um pas que, de
fato, apresente e crie condies dignas de vida e oportunidades iguais para toda
a sociedade, principalmente para os grupos sociais e tnico-raciais que vivem
um histrico comprovado de discriminao e excluso. A, sim, estaremos
construindo uma sociedade realmente democrtica que respeite e valorize a
diversidade.
CONSIDERAES FINAIS
Essa imagem de paraso racial, forjada ideologicamente, foi reforada das
formas mais variadas e tornou-se muito aceita pela populao brasileira. Atravs
de vrios mecanismos ideolgicos, polticos e simblicos, ela foi introjetada (e
ainda ) pelos negros, ndios, brancos e outros grupos tnico-raciais brasileiros.
Porm, a atuao do Movimento Negro e, conseqentemente, a construo de
um debate poltico sobre a situao dos negros no Brasil, bem como a realizao
de pesquisas por acadmicos e instituies governamentais, tm comprovado
60
a existncia do racismo e, conseqentemente, a desigualdade racial entre os
negros e os brancos, assim como tm ajudado a superar o mito da democracia
racial no Brasil.
A escola tem um papel importante a cumprir nesse debate. Os (as)
professores(as) no devem silenciar diante dos preconceitos e discriminaes
raciais. Antes, devem cumprir o seu papel de educadores(as), construindo
prticas pedaggicas e estratgias de promoo da igualdade racial no cotidiano
da sala de aula. Para tal importante saber mais sobre a histria e a cultura
africana e afro-brasileira, superar opinies preconceituosas sobre os negros,
denunciar o racismo e a discriminao racial e implementar aes afirmativas
voltadas para o povo negro, ou seja, preciso superar e romper com o mito
da democracia racial.
Mas a escola no precisa fazer isso sozinha! Atualmente, alm da lei 10.639/03
e das diretrizes curriculares para a educao das relaes tnico-raciais e para
o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana, existe uma produo
mais consistente sobre a temtica racial que deve ser incorporada como fonte
de estudo individual e coletivo dos(as) educadores(as). Alm disso, existe uma
quantidade significativa de grupos culturais, grupos juvenis, entidades do
Movimento Negro, ONGs e Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros que podem
ser chamados para dialogar e trabalhar conjuntamente com as escolas e com as
secretarias de educao na construo e implementao de prticas pedaggicas
voltadas para a diversidade tnico-racial. Pensamos que o dilogo, a discusso,
a convivncia respeitosa e digna entre os segmentos sociais supracitados, entre
outros, so, de um lado, formas de superao do racismo e, de outro lado,
formas de construo de uma verdadeira democracia racial. Esta a meta que
desejamos.
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POR UMA EDUCAO
ANTI-RACISTA
Parte 2
65
DISCRIMINAO RACIAL E PLURALISMO NAS
ESCOLAS PBLICAS DA CIDADE DE SO PAULO
*
Eliane Cavalleiro
INTRODUO
Em linhas gerais, esse trabalho tem como metas a caracterizao e a anlise
das principais formas de racismo, discriminao racial e pluralismo cultural
presentes nas prticas educativas e na vida cotidiana de algumas escolas da
regio urbana do municpio de So Paulo, que tm como pblico beneficirio
crianas negras
1
e brancas. Para tanto, busca-se:
Observar, descrever e analisar as formas de interao, formais
e informais, estabelecidas entre os atores escolares adultos e
crianas; negros e brancos.
Identificar nas prticas pedaggicas padres de conduta que
favoream ou dificultem o pluralismo racial, social, cultural,
bem como a valorizao da diversidade racial.
Exercitar um modelo metodolgico de etnografia escolar, a
micro-etnografia, que permite a observao simultnea em
diferentes unidades escolares em um tempo reduzido e que pode
ser reaplicada em outros contextos.
Os trs vetores orientadores da caracterizao das principais formas
de racismo, discriminao racial e pluralismo no cotidiano escolar so a
pertinncia, a convivncia e a incluso.
luz desses objetivos, constituram foco de anlise desse estudo turmas de 3
e 4 sries do Ciclo I
2
de trs escolas pblicas de ensino fundamental localizadas
*

Este texto foi produzido a partir de uma base de dados construda por meio do trabalho de quatro
pesquisadoras, a saber, Eliane Cavalleiro (coord.), Anair Aparecida Novaes, Elizabeth Fernandes de Sousa
e Gissela Queiroz.
1
Negros aqui so considerados os indivduos autodeclarados pretos ou pardos.
2
Na rede de ensino do Estado So Paulo o Ciclo I formado pelas quatro primeiras sries do ensino fundamental.
66
Discriminao Racial e Pluralismo
nas Escolas Pblicas da Cidade de So Paulo
no municpio de So Paulo. Essas escolas foram selecionadas de acordo com sua
localizao geogrfica na cidade, a saber: escola A localiza-se na Regio Leste;
escola B, na Regio Sul; e escola C, na Regio Centro-Oeste.
Para balizar o debate conceitual a respeito da temtica em tela, apresentamos
uma pequena sntese que subsidia a compreenso das relaes raciais em nosso
pas e, em particular, no cotidiano escolar.
ASPECTOS GERAIS SOBRE O RACISMO NO BRASIL
Potencializado, sobretudo, pelos movimentos sociais negros, o debate em
torno da dinmica das relaes raciais na sociedade brasileira vem ganhando
mais espao na esfera pblica. O momento atual, portanto, mostra-se profcuo
para o redimensionamento de aes voltadas superao das desigualdades
entre negros e brancos na sociedade, mesmo porque, conta-se com o
comprometimento manifesto do Estado brasileiro, por esse ser signatrio, desde
1968, de vrios tratados e convenes internacionais que objetivam a eliminao
da discriminao racial da qual a populao negra tem sido alvo.
3
Em 2001, o Estado brasileiro participou da III Conferncia Mundial Contra
o Racismo, a Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncias Correlatas,
frum em que a escravido e o trfico de escravos foram reconhecidos como
crimes contra a humanidade o que, por sua vez, refora a luta por reparao
humanitria ao povo negro. A Declarao e o Programa de Ao, resultantes
dessa Conferncia, impelem os Estados envolvidos restaurao e promoo
da dignidade das pessoas racialmente discriminadas.
4

3

Os Tratados de Direitos Humanos garantem direitos aos indivduos; estabelecem as obrigaes do Estado em
relao aos direitos; criam mecanismos para monitorar a observncia dos Estados em relao s suas obrigaes;
e permitem que os indivduos busquem compensaes pela violao dos seus direitos. O Brasil signatrio da
Declarao Universal dos Direitos Humanos, da Conveno da ONU sobre a Eliminao de Todas as Formas
de Discriminao Racial (l969), do Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos, da Conveno III da OIT
sobre Discriminao no Emprego e na Profisso (1968) e, mais recentemente, da Carta da III Conferncia Mundial
Contra o Racismo, a Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncias Correlatas (2001).
4

A III Conferncia Mundial Contra o Racismo, a Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncias Correlatas
(realizada em Durban, frica do Sul, de 31

de agosto a 7 de setembro de 2001) deflagrou, no Brasil, um
acalorado debate pblico em mbito nacional, envolvendo tanto rgos governamentais quanto no
governamentais interessados em radiografar e elaborar propostas de superao dos problemas pautados pela
referida conferncia. O ento presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso estabeleceu um Comit
Nacional, composto paritariamente por representantes de rgos do governo e da sociedade civil organizada.
Tambm entidades dos Movimentos Negro, Indgena, de Mulheres, de Homossexuais, de Defesa da Liberdade
Religiosa mobilizaram-se intensamente nesse dilogo com o governo. Com o trmino da Conferncia, diante
da Declarao e do Programa de Ao estabelecidos em Durban, exige-se da sociedade civil o monitoramento
para que os resultados sejam respeitados e as medidas reparatrias sejam implementadas.
67
Eliane Cavalleiro
A participao do Estado brasileiro nessas convenes evidencia uma
tendncia dos governos em assumir a postura de adeso a essas normas
internacionais. Porm, o que se tem observado, em nvel de polticas pblicas
de Estado, a contumaz violao dessa legislao internacional.
Por meio de dados estatsticos fornecidos pelo prprio Estado, pode-se
observar a no realizao da igualdade entre os grupos raciais
5
especialmente
entre os grupos populacionais brancos e negros. A dinmica brasileira das
relaes raciais materializa, em toda a sociedade, uma lgica de segregao
amparada em preconceitos e esteretipos raciais disseminados e fortalecidos
pelas mais diversas instituies sociais, entre elas: a escola, a Igreja, os meios de
comunicao e a famlia, em especial.
Esse quadro vai alm da violao individual. Em termos coletivos, remete ao
cotidiano da populao negra, no qual a cor acaba por explicar parte significativa
das desigualdades encontradas nos nveis de renda, educao, sade, moradia,
trabalho, lazer, violncia
6
etc. As desigualdades raciais podem ser facilmente
percebidas nos indicadores sociais referentes aos mais variados vetores.
7
Mesmo considerando as mudanas sociais ocorridas no decorrer do sculo
XX, a situao da populao negra brasileira permanece pouco alterada, sendo
reproduzido um quadro de condio social aviltante e degradada em funo
do racismo contra esse grupo humano.
No tocante economia, pode-se verificar que a populao negra desfruta
pequena participao nos resultados do desenvolvimento alcanado pelo pas
e no apresenta condies semelhantes de crescimento socioeconmico pelo
qual passam as populaes branca e a amarela. A ascenso social praticamente
impossvel para a grande maioria de negros e negras, que, em geral, so oriundos
de famlias pauperizadas em funo do racismo.
5
Sobre os conceitos de raa, racismo, entre outros, vide o texto de Nilma Lino Gomes publicado neste livro.
6
Quanto ao tema da violncia perpetuada pelo Estado contra os negros racismo institucionalizado ,
observa-se que a natureza desta violao individual, social e poltica. Dados estatsticos constantes no
relatrio sobre violncia apresentado pela ONU (ver referncia) apontam que jovens negros, entre 14
e 21 anos, so exterminados por policiais. Como consta nesse relatrio, o aparato repressivo do Estado
acaba com a perspectiva da populao negra brasileira, pois estes no encontram respaldo nas diversas
esferas: legislativa, executiva e judiciria. Nos casos especficos, a atuao do Estado tem sido incua at
a presente data, no que tange ao extermnio, torturas, detenes arbitrrias, entre outras transgresses.
7
Entre outros, ver: Ns mulheres negras diagnstico e propostas da Articulao de ONGs de Mulheres
Negras Brasileiras rumo III Conferncia Mundial de Contra o Racismo. Brasil: 2001; Dossi Assimetrias
raciais no Brasil: alerta para a elaborao de polticas. So Paulo: Rede Feminista de Sade, 2003.
68
A ESCOLA BRASILEIRA E OS NEGROS: DA PRESENA E DA PARTICIPAO
DESIGUAL
No que se refere educao na sociedade brasileira, temos, desde a Constituio
Federal (1988), uma Legislao que enfatiza a educao como um direito de todo
cidado brasileiro, independentemente de seu pertencimento racial:
A Constituio Federal, em seu artigo 5
o
, afirma: A educao, direito de
todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a
colaborao da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
O mesmo documento, em seu artigo 6
o
, ratifica princpios de igualdade e
de padro de qualidade:
O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: igualdade de condies
para o acesso e a permanncia na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idias e de concepes
pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; gratuidade
do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; gesto democrtica do ensino
pblico na forma da lei; garantia de padro de qualidade.
Em outro momento, em conformidade com os princpios de igualdade,
temos o artigo 210, que se refere necessidade de garantia e valorizao da
diversidade cultural presente na sociedade: Sero fixados contedos mnimos
para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica e respeito
aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.
A despeito e simultaneamente a isso, o sistema educacional brasileiro,
da mesma forma que as demais instituies sociais, est repleto de prticas
racistas, discriminatrias e preconceituosas, o que gesta, em muitos
momentos, um cotidiano escolar prejudicial para o desenvolvimento
emocional e cognitivo de todas as crianas e adolescentes, em especial s
consideradas diferentes com destaque para os pertencentes populao
negra (CAVALLEIRO, 1998).
Ao reproduzir e disseminar ideologias e conceitos que desvalorizam o
grupo negro, o sistema educacional garante s crianas e aos adolescentes
negros um tipo de tratamento que dificulta e at mesmo chega a impedir a
sua permanncia na escola e/ou o seu sucesso escolar (PATTO, 1988; CUNHA
JR., 1987; FIGUEIRA, 1990; TRIUMPHO,1991; ROSEMBERG, 1996 e 1998;
CAVALLEIRO,1998 e 2003; BOTELHO, 2000; entre outros).
69
Eliane Cavalleiro
Por conseguinte, no de estranhar que os ndices de escolaridade desagregados
por raa evidenciem a participao desigual da populao negra no sistema
educacional brasileiro. A dificuldade de progresso apresentada por esse segmento
no responde apenas por desvantagens originadas da pobreza. Os dados apresentados
pelo IBGE (1994; 1997; e outros mais recentes) indicam que crianas negras deixam
a escola mais cedo que crianas brancas pertencentes mesma condio social, o
que dialoga mais uma vez com a baixa qualidade das oportunidades educacionais
oferecidas s crianas e adolescentes negros (CAVALLEIRO, 2003).
Aspectos do cotidiano escolar como currculo, material didtico e relaes
interpessoais so hostis e limitadores de aprendizagem para os(as) alunos(as)
negros(as). Nesses espaos, as ocorrncias de tratamentos diferenciados podem
conduzir, direta ou indiretamente, excluso deles(as) da escola, ou ainda, para
os(as) que l permanecem, construo de um sentimento de inadequadao ao
sistema escolar e inferioridade racial.
8
Como conseqncia, a populao negra
apresenta os piores indicadores educacionais nas taxas de analfabetismo, como
demonstra o grfico a seguir:
Fonte: Henriques, 2002.
8
A pesquisadora Flvia Rosemberg evidencia, em seus estudos (1981, 1986, entre outros), que, na rede pblica,
a populao negra vivencia as piores condies educacionais. Desse processo, resultam para essa populao:
atraso escolar, excluso do sistema de ensino, repetncia, analfabetismo e nveis de escolaridades inferiores.
Inmeros outros estudos e pesquisas acadmicas confirmam a existncia de problemas decorrentes do
racismo, do preconceito e da discriminao raciais na estrutura escolar, da educao infantil (OLIVEIRA,
1994; CAVALLEIRO, 1998) at nveis de ensino mais elevados (CUNHA,1987; HASENBALG e SILVA, 1990;
FIGUEIRA, 1990; VALENTE, 1993; OLIVEIRA, 1994; SILVA, 1995; BOTELHO, 2000; entre outros).
70
Os nveis das taxas de analfabetismo para essa faixa etria [crianas de 7 a
14 anos de idade] so significativamente menores em 1999 do que em 1987,
contudo, os valores observados em 1999 ainda so elevados. Os nveis de
taxas de analfabetismo das crianas brancas se mantm, de modo recorrente,
abaixo das crianas negras e, mesmo assim, a intensidade da queda, ao longo
dos anos 90, maior entre as crianas brancas. Destaca-se ainda, que, apesar
da melhora generalizada desse indicador entre brancos e negros, as taxas de
analfabetismo dos negros, em 1999, equivalem s taxas dos brancos, em 1987,
em todas as idades dessa faixa etria (HENRIQUES, 2002: 47).
Nessa mesma linha, muitos estudos confirmam que, diuturnamente, o alcance
do racismo tem sido tratado, nas escolas, de maneira displicente, com a propagao
de aspectos legitimadores da dominao branca. O cotidiano escolar apresenta-se,
desse modo, marcado por prticas discriminatrias que condicionam a percepo
negativa das possibilidades intelectuais de negros(as) e propicia, ao longo dos anos,
a formao de indivduos brancos e negros com fortes idias e comportamentos
hierarquicamente racializados (CAVALLEIRO, 1998; BOTELHO, 2000). Como
revela o estudo do Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas (Ipea), o sistema
educacional tem conservado, ao longo dos anos, um diferencial sempre em prejuzo
da populao negra (IPEA, 2000).
Para Munanga:
...o preconceito incutido na cabea do professor e sua incapacidade em lidar
profissionalmente com a diversidade, somando-se ao contedo preconceituoso
dos livros e materiais didticos e s relaes preconceituosas entre os alunos
de diferentes ascendncias tnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o
aluno negro e prejudicam seu aprendizado (MUNANGA, 2001: 8).
Em decorrncia dessa educao discriminatria e, conseqentemente,
desigual, o baixo nvel de escolaridade da populao negra contribui para manter
a sua excluso do mercado de trabalho, agravada pelas constantes e intensas
reatualizaes do mundo contemporneo. Acrescente-se a isso o fato de que
os processos de seleo operam, por vezes, com interveno da mentalidade
racista. Valores negativos, como a inadequao, so atribudos a pessoas negras,
desqualificando-as para obter os postos de trabalhos mais elevados. Essa
seleo pautada pela orientao fenotpica tem preponderado sobre quaisquer
outros critrios para a escolha de candidatos para uma vaga ou uma promoo
profissional (Inspir,1999).
Conclui-se que as desigualdades estampadas nesse conjunto de estudos e
pesquisas assinalam a ineficcia das medidas adotadas pelo Estado brasileiro
no tocante educao. A poltica educacional no pode levar a cabo apenas
71
Eliane Cavalleiro
aspectos pontuais para a eliminao das prticas discriminatrias. Como um
grande desafio, impe-se a elaborao e a implementao de instrumentos que
visem efetiva erradicao das desigualdades entre os grupos raciais na sociedade
brasileira como um todo e no sistema de ensino em particular.
TRS ESCOLAS PBLICAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DO MUNICPIO DE
SO PAULO
A anlise e a avaliao aqui apresentadas resultam da observao do cotidiano
escolar no que se refere s relaes interpessoais (a) entre os profissionais que
trabalham nas trs escolas pesquisadas e (b) as estabelecidas entre esses e as
crianas e (c) as das crianas entre si, tendo em vista os aspectos relacionais do
pertencimento racial. Referem-se tambm avaliao de dados coletados durante
a observao da utilizao espacial e dos materiais didticos e paradidticos
como fotos, cartazes, anncios presentes na escola. Some-se a isso, a leitura das
entrevistas realizadas com os profissionais da educao das escolas pesquisadas
professores, coordenadores pedaggicos, diretores e operacionais; alunos e
alunas; e seus familiares pai e me.
O trato em conjunto dos elementos obtidos pelo processo de observao
do cotidiano escolar, mais daqueles oriundos do processo de entrevistas,
engendrou dados objetivos e subjetivos. Assim, configurou-se a possibilidade
de que fossem interpretados/analisados os discursos, o grau de consonncia
desses com a prtica pedaggica dos profissionais participantes da pesquisa e
ainda conhecidas as idias de pais e outros familiares prximos s crianas, a
respeito de tal trabalho. Afora isso, a confrontao dos dados provenientes do
processo de observao e das entrevistas permitiu o exame da qualidade das
relaes estabelecidas no cotidiano escolar por parte dos alunos e das alunas,
sobretudo por parte dos profissionais da educao, no que se refere ao alunado
branco e negro, bem como s questes pedaggicas concernentes realizao
de uma educao pluricultural, anti-discriminatria e anti-racista.
No caso especfico da atuao profissional nas escolas, nota-se que as pessoas
entrevistadas trabalham em instituies pblicas de ensino h vrios anos,
sendo que a que possui menor tempo trabalha em escolas h nove anos e a que
trabalha h mais tempo possui 25 anos de experincia.
Do dilogo com esses profissionais, acabou por sobressair a insistente negao
do racismo e de seus derivados na sociedade brasileira:
72
No tem racismo. V feira e fique observando a quantidade de crianas que
esto ali com as sacolinhas pegando as sobras das sobras. (...) Voc vai perceber
que a maioria descendente de brancos. Ali a misria, isso que eu acho
discriminao. No passado, houve discriminao bem clara contra os negros
pela poltica escravista, mas hoje no s com o negro, no. Hoje, no tem
dinheiro, est com o bolso meio furado, coitadinho, ele discriminado par
para trabalho, para tudo (Ubaldo, professor, negro, escola C).
9
Essa recusa apresentada de acordo com vrios vetores. Um deles se liga
localizao espacial da escola e ao nvel social das crianas, ambos referendando
a idia, por parte dos adultos, da no-discriminao entre as crianas, sem
que, no entanto, o adulto se d conta de que discrimina de acordo com o
pertencimento social:
Olha, para ser sincera, na sala de aula eles se do bem. Voc entra na sala
de aula e v que tem preto com branco, japons, tudo sentadinhos juntos
[sic], dando risada, conversando, brincando, rodando pio. No recreio, tudo
bem. Ento, nessa escola no! Pode at acontecer em outras escolas, que tm
pessoas mais de periferia. Aqui o nvel dos alunos que freqentam essa escola
bom. Entendeu? Mas outras escolas... a gente no sabe, no ?! De crianas
que so mais prximos de favela, esse tipo de coisa. Porque aqui no tem
criana de favela (Suzana, inspetora de alunos, negra, escola B).
Outro diz respeito no-crena na possibilidade de as crianas do ensino
fundamental j terem absorvido idias hierrquicas e racistas, bem como terem
cometido uma discriminao racial contra seus colegas:
[Nesta faixa etria a criana j manifesta algum tipo de interiorizao sobre
as diferenas raciais?] No, eu nunca presenciei nenhuma (...) No, isso no.
A turma aqui da 1
a
4
a
srie [sic], eles no tm ainda aquela vaidade, aquela
superioridade. (...) Nenhum professor nunca falou nada para mim. (...) Aqui
no manifestam isso, no. Eles fazem, inclusive, grupos, eles tm grupos
de amigos que misturam inclusive as cores. Isso bom (Jorge, secretrio,
negro, escola B).
H quem acredite que apenas os adultos sejam preconceituosos: O adulto
maduro, e fala muito. Na criana tudo espontneo, mas voc quase no
escuta falar sobre racismo. Mas o adulto, j qualquer coisinha: porque negro,
porque preto, ento... (Miriam, merendeira, branca, escola B).
Nesse caminhar, indispensvel reconhecer que os profissionais possuem
diferentes vises e opinies a respeito do cotidiano escolar, das relaes que nele
9
Os nomes de alunos, professores e profissionais de educao aqui citados so fictcios para garantir a no
exposio desnecessria desses dos mesmos.
73
Eliane Cavalleiro
so estabelecidas. No obstante, comum a todos a necessidade de a educao
escolar promover prioritariamente o respeito aos colegas e aos adultos:
Existe uma preocupao de desenvolver o respeito entre as crianas. [Voc
acha que dada nfase para essa questo?] No meu ponto de vista dada. Os
professores e a direo, eles conversam bastante (com a criana que tem mau
comportamento). chamada a ateno, falado... com conversa. (...) Em
ltimo caso, os pais so chamados, quando a gente v que a criana est...
no aceita a conversa (Miriam, merendeira, branca, escola A).
Ou seja, as pessoas que circulam pela escola procuram apresentar a viso de
que ali os conflitos so inexistentes, e que isso fundamental para a garantia de
boas condies de ensino-aprendizagem. Embora a nfase seja dada ao respeito
entre as pessoas, verifica-se a ocorrncia de situaes em que a violncia verbal,
por parte do adulto, utilizada no trato com a criana.
A violncia simblica e concreta revela-se durante o processo de observao
do cotidiano escolar, estando presente tambm na fala dos profissionais da
escola. Todavia, os desentendimentos desrespeitosos e as discriminaes so, por
vezes, compreendidos como aes inerentes interao entre as crianas.
medida que a investigao avana, surgem do processo de entrevistas
evidncias de que os profissionais percebem a existncia de conflitos cotidianos
materializados em atos de indisciplina, provocaes, ofensas verbais e agresses
fsicas:
Chega pra mim principalmente o problema de disciplina, o conflito de
professor e aluno, porque o aluno quer entrar e sair hora que ele acha. (...)
Tem conflito de brigas entre os alunos porque pe apelido, porque xinga a
me do outro, porque provoca: Ele ficou me chamando de bicha. Uma
menina muito bonita, o aspecto, assim, traos da populao indgena, mas
lindssima, e ele tambm um menino muito bonito. E, ento, ela no gosta
que ele a chame de ndia, no quer. No sei por que motivo, no perguntei
porque que voc no quer? Falei pra ele, ela no quer (Viviam, coordenadora
pedaggica, branca, escola C).
E, assim, as falas giram em torno da existncia de prticas racistas na escola:
Tambm aparecem referncias aos negros, tm aparecido. Gordo, negro,
negrinho, j aconteceu. Eu estando aqui j aconteceu. [Quais desses voc acha
que tem mais freqncia?] Contra o negro (Vivian, coordenadora pedaggica,
branca, escola C).
Concomitantemente, nota-se uma tendncia de desvalorizao de tais
situaes: Aparecem aquelas coisinhas corriqueiras, que acontecem em sala de
aula. muito raro acontecer. A gente tenta contornar. Mas, s vezes, no ptio
74
ficam chamando de cabelo de Bombril: Professora, me chamou de no sei o
qu... (Celina, professora, branca, escola B).
Depreende-se tambm que no h o reconhecimento dos prejuzos que tais
acontecimentos podem provocar na criana que vtima de discriminao:
[J houve casos de xingamento com base na cor da pele da criana?]
Sim, mas so leves, coisinhas bobas de criana. A eles passam a se
entrosar. Mas difcil, porque normalmente eles moram perto. [Tem
algum caso que voc lembre? Que tenha marcado?] Entre as crianas
no. Entre eles, no. Sinceramente, no (Las, professora, negra,
escola A).
Logo, a compreenso dos profissionais da educao indica que as opinies
sobre os alunos do ensino fundamental, no que tange s relaes raciais,
variam consideravelmente. Essa discrepncia vai desde o no reconhecimento
da presena de racismo e de seus derivados no cotidiano escolar, passando pela
sua desvalorizao, e chegando ao reconhecimento da discriminao racial entre
as crianas: Claro que sim (existe racismo na escola). Eles percebem sim. Eles
discriminam (Lcia, professora, branca, escola A).
Observa-se que, mesmo no sendo reconhecidos pelos professores e
trabalhadores da educao, atos discriminatrios e preconceituosos so
indicados como um acontecimento sistemtico no dia-a-dia da escola, uma vez
que a percepo negativa sobre a diferena se faz presente nas relaes entre as
crianas, indicando que as caractersticas raciais, como cor da pele e textura
capilar, servem de arma para ofender crianas negras.
Por esse caminho, o discurso que se cria o de que, embora esteja presente
no cotidiano e seja percebido nas relaes entre as crianas, o racismo seria algo
forjado fora do espao escolar, e a responsabilidade pelos conflitos nas relaes
entre as crianas estaria vinculada s relaes familiares:
Olha, eu, pessoalmente, no fundo no fundo, no vejo esses conflitos no
dia-a-dia. Ns observamos mais os conflitos nessa questo de etnia quando
eles brigam. Isso acontece porque ficou definido pela sociedade. Ento, no
porque ele acredita que isso faa alguma diferena, porque ele escuta
l fora na rua que ser negro desvantagem, que chamar uma pessoa dessa
forma pejorativo. Mas eu no acho que entre as crianas tenha muito
disso. Aparece em situaes de atrito entre eles; em situaes que ocorrem
brigas, mas no dia que est tudo bem, no tem (Valquria, diretora escolar,
branca, escola C).
Esse tipo de entendimento dificulta aos profissionais a identificao, nas
relaes estabelecidas no espao escolar, de momentos que facilitam a propagao
75
Eliane Cavalleiro
do desrespeito, da discriminao, bem como a percepo da manuteno de
hierarquias entre os grupos presentes dado que no se estabelece um olhar
crtico a respeito das relaes que l acontecem e que contribuem para sinalizar
s crianas uma leitura hierarquizada dos grupos raciais e de outras diferenas.
Assim que a famlia passa a ser vista pela escola como a transmissora de
crenas racistas e idias preconceituosas:
No, isso vem diretamente da famlia, porque convive com a famlia. s vezes,
o prprio negro j tem aquele preconceito por ele ser negro. Porque alguma
coisa j deve ter ocorrido, ouvido, s vezes, dentro de casa. (...) Acho que
coisa que vem de casa, problemas familiares: os pais no do muita ateno,
tem muito disso (Suzana, inspetora de alunos, negra, escola C).
Dessa citao, depreende-se a tentativa de sobrevalorizar a vigncia de
preconceito entre as pessoas negras. Verifica-se, ainda, que os profissionais
da educao identificam com mais facilidade a discriminao racial em um
contexto escolar distinto do seu:
[Voc acha que os profissionais no esto preparados para trabalhar com
classes multirraciais?] Olha, sinceramente eu acho que no. Porque aqui eu
nunca tive problema nem nada, mas no antigo colgio em que trabalhava,
tinha uma professora que falava: Eu no suporto aqueles negrinhos. Eles
eram irmos, os meninos eram levados, mas ela se referia aos negrinhos.
Agora, como eu era funcionria, eu era muito bem tratada por ela (Suzana,
inspetora de alunos, negra, escola C).
Todavia, houve um caso em que uma professora negra sinaliza a existncia
de discriminao racial na escola em que trabalhava no momento:
Pela convivncia diria com o grupo de professores que atuam na escola,
em poucos, percebo esta preocupao (de estar atento diversidade
presente na escola), em outros, no, muito pelo contrrio, pois percebo
atitudes e comportamentos de alguns colegas em relao a determinados
alunos que os classificariam como extremamente preconceituosos tanto
em relao condio social como tnica [racial] (Helena, professora,
negra, escola A).
Nesse caminhar, havendo dificuldade para se perceber e qualificar o conflito
racial no cotidiano escolar, aumentam os problemas para se estabelecerem as
atividades e os procedimentos adequados para se trabalhar com a temtica da
diversidade racial e o combate ao racismo:
De alguns anos para c, ns temos trabalhado muito a incluso, no s nesse
sentido [racial], mas das crianas especiais (portadoras de deficincia). Ento,
eu acho que a mentalidade, pelo menos do professorado, est mudando
bastante (Valquria, diretora, branca, escola C).
76
Surgem afirmaes de que, geralmente, os profissionais estariam preparados
para lidar com a diversidade no cotidiano escolar, mas muitos explicitam o
prprio despreparo, bem como a incerteza do caminho a seguir:
[Os profissionais que trabalham na escola esto preparados para trabalhar
com uma populao multirracial?] Acho que esto. Acho que sim. [Voc
j recebeu alguma instruo a esse respeito?] No. [Voc participou de
algum curso que te preparasse para isso?] No (Miriam, merendeira, branca,
escola B).
Ou ainda:
[Voc j participou de algum curso...] Esses cursos que dado [sic] pelo
governo de aperfeioamento? Contra preconceito, racismo? Eu acho que no.
No me lembro. (...) [Voc normalmente faz esses cursos de aperfeioamento?]
Fao. Fao sim, mas eu... Olha, s vezes, eles conversam, sim, mas um curso
especfico, assim, no. (...) No me lembro (Celina, professora, branca,
escola B).
Mesmo diante de tantos fatores que identificam as diferenas e os conflitos
no espao escolar, o debate sobre as relaes raciais no se mostra presente nos
cursos de formao: [Voc viu alguma coisa sobre a questo racial?] No. Tem
tambm muitos cursos sobre sexualidade que trabalham um pouco mais a
questo do gnero. Se o seu trabalho est voltado realmente para o racial, ns
no temos muito (Valquria, diretora, branca, escola C).
Depreende-se, portanto, que a fala dos adultos, inicialmente, procura evidenciar
o quanto o alunado interage em harmonia, no constituindo as diferenas raciais
elemento importante para as relaes estabelecidas no cotidiano escolar. Mas os
acontecimentos pontuados no dia-a-dia desmentem essa inexistncia de conflitos
pautados nas diferenas fsicas e, por extenso, nas raciais.
Essa tendncia a forar o entendimento do cotidiano como algo harmnico
torna o trato dos conflitos simples e corriqueiro, sendo os momentos de
agresses fsicas ou verbais displicentemente contornados com orientaes que
cobram respeito:
[Tem alguma situao de preconceito ou discriminao, xingamentos...] Entre
eles, no. No porque eles sabem que uma agresso. Porque quando a gente
fala para eles, quando eles esto brigando a gente fala: Voc tem que parar
com isso! Agredir no s bater. Agredir falar uma coisa que o colega no
gosta! (Suzana, inspetora de alunos, negra, escola B).
Na fala dos profissionais da educao a respeito do processo educacional,
nota-se que a reflexo permitida s crianas a da igualdade entre as pessoas
77
Eliane Cavalleiro
o que de imediato o correto. Contudo, no lhes dada a possibilidade de
qualquer reflexo sobre os acontecimentos que as levam aos momentos de
conflitos. Evidenciam-se um efetivo trabalho para silenciar os acontecimentos
e a no-reflexo sobre as atitudes tomadas:
Se acontece nem sempre o professor traz. Quando chega aqui porque as
coisas esto extrapolando mesmo. (...) A maioria, se voc conversar com eles,
eles vo falar que acontece de um ofender outro, mas a maioria conversa ali
na prpria sala (Vivian, coordenadora pedaggica, branca, escola B).
Nesse complexo cotidiano, os exemplos indicam que os alunos brigam
verbalmente ou fisicamente, mas essas questes so tidas como de pouca
importncia, coisas de crianas. Logo, o tratamento dado s situaes de conflitos
parece pouco utilizar as reflexes tericas de combate ao racismo e ao preconceito
bem como discriminao racial no cotidiano escolar. Assim, ofensas, xingamentos
e socos ou pontaps so resolvidos com um pedido de desculpas ou apenas uma
recomendao de um adulto. Os profissionais no sinalizam uma reflexo sobre
possveis fatores que facilitam os conflitos nesse ambiente e no buscam referncias
em trabalhos cientficos ou outros estudos sobre a questo racial.
Outro dado importante que se depreende do processo de entrevista diz
respeito ao fato de que, por parte dos adultos, as reaes das crianas negras que
podem ser entendidas como um sintoma decorrente da percepo do tratamento
racial diferenciado na escola, bem como do sentimento da discriminao so
sistematicamente caracterizadas como cimes ou um problema individual:
O Rafael... Ele muito sensvel. Qualquer coisinha ele chora. Qualquer
coisinha. Se algum pegar um lpis dele, ele vem chorando que as lgrimas
pingam. (...) Ele muito carinhoso, extremamente carinhoso, ele fica assim
Professora, voc me ama? Eu digo: Se voc fizer a lio, eu te amo mais
ainda. Ele no gosta de fazer lio. (...) Ele negro, bem negro mesmo, como
eu te falei, precisa ver a me. O pai negro e a me, branca, linda, linda,
linda. Voc acredita? Ele puxou o pai. (...) Ela (Bruna, menina negra) tem
cimes. Cimes das amiguinhas. Um cime que um caso srio. Da Carina,
da Marina (meninas brancas) [Mas porque voc acha que isso acontece?] No
sei (Celina, professora branca, escola B).
Tais comportamentos sensibilidade exacerbada, timidez, baguna extrema,
mau relacionamento jamais so encarados como possvel decorrncia e/ou
demonstrao de sofrimento ocasionado por formas de discriminaes no
interior da escola. No que se refere anlise da professora Celina em relao
a seus alunos, sobressaem-se seu espanto e sua surpresa em relao a crianas
negras que despontam como inteligentes:
78
A Bruna negra. Ela, no incio, era uma aluna assim: ela faltava bastante,
no participava, e at foi difcil para eu descobrir assim o rendimento dela.
(...) Ela era preguiosinha. E a ela fez um simulado para o Saresp,
10
que
eram trinta questes, a gente est trabalhando com os alunos desde o meio
do ano, e essa menina me surpreendeu. Ela acertou 28 questes (Havia 30
questes no exame). (...) Ele (Mariano) um dos alunos, embora os pais sejam
analfabetos, o melhor aluno da srie. Ele descende de negros, os pais nunca
vieram numa reunio, no participam, mas no por isso que ele deixa de
ser um excelente aluno (Celina, professora branca, escola B).
A anlise de Celina, sobretudo em relao a Mariano, evidencia o significado
de sua surpresa. Enquanto em sua fala no transparecem boas expectativas
em relao s crianas negras, quando apresenta crianas brancas inteligentes,
sobressai um ar de encantamento, nunca de espanto e surpresa.
No que se refere avaliao de crianas brancas, a professora evidencia com
mais facilidade aspectos positivos: Ela (Fabiana) uma excelente aluna, a famlia
acompanha assim passo a passo, branca, e tem um excelente relacionamento
com todinha a turma. Ela, eu posso dizer, um dos alunos que se entrosa com
todos, sem exceo (Celina, professora, branca, escola B).
Tendo em vista as afirmaes prestadas por essa professora, h uma
dificuldade da parte dela em compreender e identificar as questes ligadas
dinmica das relaes raciais na turma para a qual leciona, ainda mais com o
que demonstrado no espanto diante do fato de crianas negras apresentarem
um bom desempenho escolar.
Tais percepes da professora no podem caracterizar desqualificao profissional
e desinteresse por seus alunos, apenas explicitam a complexidade do trabalho com
o racismo e o necessrio debate sobre os referenciais da supremacia branco-europia
estabelecidos. importante alertar para o fato de que uma professora que cuida
de seus alunos e suas alunas, preocupa-se com eles e conhece mincias de cada um.
Contudo, sua maneira de conceber a diversidade parece comprometer seu modo
de analis-la, porque, ao descrev-la, utiliza invariavelmente adjetivos positivos que
evidenciam inteligncia, interao com o grupo e acompanhamento familiar para
os alunos brancos: alunos excelentes, que os pais acompanham, e com excelente
relacionamento com os colegas.
No entanto, ao se referir a seu alunado negro, tais adjetivos se tornam
escassos e transparece a necessidade de contar fatos, apresentar explicaes e
10
Sistema de Avaliao Externa da Educao Bsica do Estado de So Paulo, aplicado na rede estadual de
ensino desde 1996.
79
Eliane Cavalleiro
detalhes para evidenciar o quanto so preguiosos, carentes, emotivos e possuem
dificuldade no relacionamento.
Nota-se, portanto, a dificuldade da professora em trabalhar com a diversidade
racial, bem como se percebe que o pertencimento racial constitui parmetro
importante para a avaliao do desempenho escolar, pois o aproveitamento e
o desempenho das crianas se mostram vinculados s caractersticas fenotpicas
dessas. Quando brancas, so consideradas naturalmente bonitas, inteligentes
e participativas; em contrapartida, se negras, so pouco esforadas, com
dificuldade de relacionamento e carentes.
A exceo, para Celina, Mariano que reconhecidamente muito inteligente
e participativo, porm de todo modo o adjetivo bonito no lhe atribudo.
Nem a Cssio, cuja me tem sua beleza explicitada e valorizada. Vale lembrar
que a professora se espanta diante do fato de a me do Rafael, considerada linda
por ela, ser me de uma criana negra. Ainda no que diz respeito s relaes
com alunos brancos e negros no cotidiano escolar, identifica-se um aspecto
importante da dinmica da sala de aula, no que se refere ao aspecto fsico-
espacial. Percebe-se a existncia de um distanciamento fsico entre alunos(as)
negros(as) em relao s professoras e aos professores, e, diametralmente, uma
proximidade destes(as) em relao s crianas brancas.
As crianas sentam-se na sala de aula segundo determinao das professoras.
Observa-se que as negras, em sua maioria, sentam-se no fundo da sala de aula,
como evidenciam os mapas a seguir:
ESCOLA A
Professora (branca)
GB GB MN GB GB
GB MB MB MB GN
GB GN MB GN MN
GN GB MN MN GB
GN MN MN MN GB
GB MN MB
Pesquisadora
Garota Negra (GN); Garota Branca (GB); Menino Negro (MN); Menino Branco (MB).
80
ESCOLA B
Professora (branca)
GN GB MB MB GN / GB*
GB GB MN MB MB
MB MB MN MN
MB MB GB GN GN
GN MN GN GN GN
Pesquisadora
* Duas crianas sentam-se juntas.
ESCOLA C
Professora (branca)
MB GN GN GB GB
MN GB MB MB GB
MN MN MN GN MB
GN MN GN GN MN
MN MN MN Lugar vago MN
GN MN GN MN GN
MN GN GN GN MN
MN Lugar vago MN Pesquisadora GN
luz desse contexto de racismo inconsciente, podemos analisar a maneira
como a professora responsvel pela sala de aula distingue seus alunos por suas
caractersticas fenotpicas/raciais. O aluno negro que se senta no fundo da sala
est com os cabelos bem curtos, como moda entre os jovens negros. Na aula
de Educao Artstica, foi chamado de carequildo
11
pela professora. Diante
dessa observao, o garoto sorriu...
Outra situao: na aula de Educao Artstica, a professora orienta seus
alunos para que faam bonecos de caixa de papelo (sucata) e atenta para o
fato de que os bonecos devem ser adequados ao projeto de histria dos alunos.
11
Referncia irnica pelo fato de a criana estar de cabelos bem curtos.
81
Eliane Cavalleiro
Algumas crianas comeam a fazer suas atividades, e aos poucos os bonecos
vo sendo construdos. Muitas crianas trocam entre si material para fazer o
boneco. Duas crianas, Bruna e Jssica, meninas negras, chamam a ateno
por estarem separadas das demais garotas de seu grupo. Elas passam bastante
tempo sozinhas. As crianas mudam de lugar com freqncia e, sem dificuldades,
ocupam outros lugares (cadeiras) quando o colega no est. A professora pega
o boneco de Bruna e cutuca carinhosamente os rolinhos de seu cabelo.
Bruna pergunta para Fernanda, menina branca, se ela pode entrar no grupo.
Fernanda no responde. Bruna repete a pergunta trs vezes. Fernanda
ento responde que em seu grupo j tem cinco alunos. Bruna fica sozinha,
sem ao. Jssica, sua companheira, tambm permanece sem grupo. As demais
crianas conversam com ela apenas sobre a atividade que esto desenvolvendo.
Bruna se aproxima de Jssica, que est com seu boneco pronto, mas permanece
sem grupo. A professora caminha pela sala e no percebe esse acontecimento.
Jssica e Bruna esto sempre em busca da professora. Outras crianas na
sala de aula se encontram sempre bem entrosadas, como Pedro, um menino
branco, e Fernanda, menina branca. Bruna fica perto da colega Fernanda,
de cujo grupo gostaria de fazer parte, e senta-se. Porm, no grupo ningum
conversa com ela. Com o tempo, percebe-se que Bruna est visivelmente
chateada e, ambas, Jssica e Bruna, permanecem sem grupo.
A dinmica presente nesse cotidiano parece enfraquecer a possibilidade de
as crianas perceberem tanto as discriminaes e os preconceitos que praticam
quanto a identificao das discriminaes sofridas. Na maioria das situaes,
o discriminado sente. Tal fato perceptvel, como evidenciou o processo
de observao, nas expresses das crianas e nas agresses que precedem as
discriminaes.
Nesse cotidiano, quem discrimina no percebe, ou no deseja perceber, as
conseqncias nefastas dessas prticas. Ao passo que o discriminado, sem rede
de proteo, ou melhor, sem apoio da professora, sente; porm, silencia-se.
Alguns indcios surgem como resposta: o fato de a discriminao ser to
violenta que paralisa o discriminado; e a ausncia de percepo de uma ao
positiva por parte dos profissionais presentes na escola, pois muitos desses,
como evidenciam as entrevistas, no consideram importante o sofrimento do
discriminado e acreditam que no haja discriminao.
Nota-se tambm, por meio das entrevistas, que a discriminao racial fica ainda
mais difcil de ser identificada quando inserida num rol maior de discriminaes,
82
como, por exemplo, as de gnero e as de condio social. Existe uma anlise que
desemboca em uma prtica similar para cuidar de questes diferentes.
A maioria dos profissionais de educao no teve a oportunidade de realizar,
de maneira sistemtica, leituras a respeito da dinmica das relaes raciais e do
combate ao racismo na sociedade brasileira. Nessa trajetria, acabam por trazer,
em suas falas e prticas, referenciais do senso comum sobre as desigualdades
entre negros e brancos na sociedade brasileira.
Desse modo, o racismo e as prticas balizadoras do sistema de ensino
como a estruturao do currculo escolar e a seleo de material didtico no
consideram importante a insero do debate racial. Alm de sua urgncia bvia,
o reconhecimento dessa demanda levaria ao ajuste do foco dos trabalhos e das
relaes nas escolas, a fim de gestar processos de transformao de aspectos
negativos do cotidiano escolar, como o alto ndice de violncia, o abandono
escolar, o nvel de desenvolvimento insatisfatrio e, por extenso, as estruturas
sociais violentas e racistas.
Disso resulta que, nessa realidade, os profissionais, sem condies de
modificar sua atuao diante das situaes de discriminaes gerais e de
discriminao racial, em especial, no conseguem trabalhar para criar e/ou
intensificar a participao mais efetiva de alunos negros e alunas negras. Do
mesmo modo, no elaboram formas diferenciadas de educar para a igualdade,
a valorizao e o respeito diversidade presente no cotidiano escolar e na
sociedade brasileira.
Portanto, a anlise dos dados coletados nessa pesquisa indica que o racismo
ingrediente bsico das dinmicas e relaes interpessoais entre os profissionais
da educao e as crianas, e a operao dele no cotidiano escolar permite uma
ntida separao dos alunos em sala de aula de acordo com o pertencimento
racial. Tal procedimento pode ser percebido pelas crianas, todavia h conivncia
e/ou negligncia dos adultos, da se pressupe que esses atos se difundem por
todo o sistema de ensino, que, por sua vez, desemboca na sociedade como
um todo. Logo, no h mudanas, e as pessoas negras so reincidentemente
discriminadas em funo de seu pertencimento racial.
A anlise ainda incipiente, mas a mesma inferncia emerge quando
observado o lugar social de homens e mulheres, com as respectivas diferenciaes
para brancos e negros. Os professores se dizem preocupados com a discriminao
racial e os preconceitos presentes no cotidiano escolar, mas se mostram
desconhecedores de prticas pedaggicas anti-racistas, de leituras que amparem
83
Eliane Cavalleiro
o trabalho profissional em sala de aula e desconhecedores das conseqncias/
efeitos do racismo e seus derivados para os alunados brancos e negros e para a
sociedade brasileira, em sentido amplo.
Nesse cotidiano, nota-se que a incluso de crianas negras facilitada para
elas em sala de aula quando apresentam um comportamento de total adequao
s regras da escola trao marcante do processo de desumanizao promovido
pelo racismo. Espera-se que essa criana seja estudiosa, comportada e silencie
diante das situaes em que seja vtima de discriminao racial. o caso do
aluno Mariano, da escola da Zona Oeste, que se senta no meio da sala de
aula e tido como um menino inteligente, chegando a passar na lousa tarefas
por solicitao de sua professora.
12
No que tange ao material didtico, constata-se que, apesar do curto tempo
para a observao dessas variveis, esse no constitui um elemento que contemple
a diversidade racial presente na escola. As ilustraes presentes nesses recursos
pedaggicos, embora seja possvel reconhecer personagens negros, so, em sua
maioria, representaes de personagens brancas. Decorrente desse quadro surge
outro fator, o qual se depreende do processo de entrevistas: os profissionais no
percebem que a disparidade nas representaes de personagens negras e brancas
pode ser fonte de rebaixamento de auto-estima e um facilitador para a construo
de autoconceito negativo por parte das crianas negras. E, diametralmente, que
pode ser fonte de construo de um sentimento de superioridade por parte
das crianas brancas, pelo simples fato de terem a pele branca e fazerem parte,
portanto, do grupo que constitui a maioria em ilustraes e referncias culturais
e histricas nesse tipo de material o que sinaliza a referncia de poder, beleza
e inteligncia.
Por outro lado, as referncias atualizadas e mais positivas para as crianas
negras, encontradas em filmes, msicas, revistas, jornais e documentrios, e que
deveriam ser usadas nas aulas para suplementar o contedo dos livros didticos
e para-didticos no foram vistas em uso durante o processo de observao,
tampouco os(as) entrevistados(as) sinalizaram sua utilizao.
Por meio do material oferecido aos alunos, ao longo das aulas, notamos que
o trabalho desenvolvido ainda est alicerado em explicaes construdas por
tericos/pesquisadores do final do sculo XIX e incio do XX, portanto, fortemente
influenciados por ideologias evolucionistas, racistas e liberal-escravistas.
12
Faz-se necessrio notar que apenas os alunos considerados competentes que lem, escrevem, copiam
corretamente e possuem boa caligrafia so selecionados para essa tarefa.
84
Diante disso, nota-se que, para alunos e alunas do ensino fundamental,
negros e negras so apresentados na condio de escravos e/ou seres humanos
negativos ou inferiorizados. As crianas, ao estudarem a histria da populao
negra brasileira, no deparam com referncias positivas de um passado histrico
do qual seja possvel que negros tenham orgulho ao se identificar com a histria
de seus ancestrais/antepassados; e no qual, paralelamente, brancos percebam o
grupo negro como participante do desenvolvimento do pas.
Conclui-se que esse cotidiano escolar no oferece oportunidades para que
crianas brancas e negras construam sua identidade e percebam seu grupo racial
como positivamente integrante da sociedade brasileira. Essa realidade confirma
o desconhecimento, o despreparo e, em algumas situaes, o desinteresse por
parte dos profissionais da educao em propiciar um cotidiano que respeite
a diversidade ali presente e que proporcione igual desenvolvimento para as
crianas que nele sistematicamente se apresentam.
COMO FICAM ESSAS QUESTES PARA AS CRIANAS?
Muitos fatos mostram-se significativos no que diz respeito anlise das
relaes interpessoais entre meninos e meninas no cotidiano escolar, bem
como sobre a percepo desses(as) em relao diversidade racial l presente,
e o trato a seu respeito. O primeiro deles refere-se constatao de que muitas
crianas, diante da necessidade de caracterizar a cor da pele e/ou o pertencimento
racial prprio ou de outra criana, optam pela classificao moreno: Eu
sou moreno (Igncio, branco, 10 anos, escola B); Eu sou morena do cabelo
escuro (Solange, 10 anos, negra, escola C).
Temos, ento, crianas brancas e negras autocaracterizando-se como morenas.
importante relembrar que muitos profissionais da educao participantes desse
estudo tendem a classificar alunos brancos como morenos, do mesmo modo
que tendem a classificar os alunos negros como morenos claros ou escuros.
H uma criana negra que evidencia dificuldade em aceitar seu pertencimento
racial: Tenho a pele clara, sou branco. (...) Eu sou marrom claro (Josias, 10
anos, negro, escola A).
Alm disso, possvel encontrar crianas negras que se definem dentro de
um amplo espectro de cor, como evidenciam os exemplos: Eu sou morena
clara. (...). A Isis morena escura (Jssica, 10 anos, negra, escola B). Porm,
foi mais freqente serem encontradas crianas brancas se autocaracterizando
85
Eliane Cavalleiro
com maior coerncia, considerado-se seu pertencimento racial: Ela uma do
cabelo liso bem curtinho, branquinha, baixinha (Andria, branca, 10 anos,
escola C). Tenho a pele clara, sou branco (Joel, branco, 10 anos, escola A). Esse
dado sinaliza que, com maiores facilidades, crianas brancas se reconhecem e
no tm dvidas quanto ao seu pertencimento ao grupo branco. No caminho
contrrio, h poucas crianas negras se autoclassificando como tais: Eu tenho
a pele escura. Sou negra (Jurema, 10 anos, negra, escola A).
Diante desse complexo quadro de auto e heteroclassificao racial, no dilogo
com as crianas brancas e negras, identificam-se situaes de conflitos e tenses.
As falas das crianas evidenciam tais momentos, que podem ser identificados
por meio de apelidos pejorativos pautados em caractersticas fsicas e raciais:
Uma amiga minha fala que tem a cor muito feia, mas eu digo para ela que ela
bonita: negro bonito (Solange, 10 anos, negra, escola C).
Os exemplos informam que a experincia da discriminao racial presente no
cotidiano escolar representa uma situao que proporciona descontentamento.
No entanto, apesar de tal sentimento, nota-se um processo de silenciamento.
A criana omite o fato ocorrido tanto dos profissionais da escola quanto
dos familiares. Na pesquisa, foi possvel tambm encontrar algumas crianas
que levam o fato ao conhecimento de seus(suas) professores(as), mas no foi
identificada qualquer demonstrao da existncia de uma prtica efetiva de
enfrentamento/combate a tais acontecimentos:
[Alguma criana da escola j xingou voc?] Sim, a Dalila me chamou de
cabelo duro, da eu falei para a professora. A Dalila falou que era mentira.
Outro dia ela falou que eu era bruxa. Eu falei de novo para a professora, e
a professora disse que da prxima vez chamava o pai dela. (...) Ela [Dalila]
branquinha, mais baixa do que eu, o cabelo meio liso e cacheado (Mrcia,
10 anos, negra, escola C).
Percebe-se, portanto, que, aps as reclamaes, a professora apenas informa
para sua aluna que tomar alguma atitude se o fato voltar a acontecer, ao
passo que a aluna confirma o sentimento de desgosto provocado por tal
situao. importante tambm perceber que, embora seja Mrcia uma menina
negra, h a negao de seu pertencimento ao grupo negro. Nota-se ainda, por
parte das crianas, uma postura de no dar ateno e valorizar esse tipo de
acontecimento:
[Voc falou para a sua professora ou para a sua me quando a Dalila te
ofendeu?] No. Uma vez eu falei para a diretora, porque os meninos estavam
tentando me jogar no banheiro masculino. No falei da Dalila, porque eu
no achei muito grave. [Qual situao te deixou mais triste?] A da Dalila.
86
[Voc contou para a sua me?] No, no gosto de contar tudo para a minha
me. Eu acho que a minha me me protegeria, mas eu no vou ficar falando
tudo para a minha me (Mrcia, 10 anos, negra, escola C).
A menina declara que a ofensa racial foi por ela mais sentida do que a
situao de conflito com os meninos. Porm, contraditoriamente, ela afirma que
a discriminao no importante o bastante para ser levada ao conhecimento
dos profissionais da escola ou dos familiares, mesmo reconhecendo que esses
ltimos poderiam proteg-la diante de tais acontecimentos.
Percebe-se que possvel para a criana do ciclo I do ensino fundamental,
com bastante propriedade, relacionar as situaes vividas no cotidiano escolar
como advindas do racismo:
Vrias crianas j me xingaram. Teve um menino da 3 srie que, eu estava
na fila, cortou a fila na minha frente, ento eu disse: A, seu corta-fila.
Ele me xingou de Chita Pereira. (...) Eu disse para ele que racismo agora
a nova lei. (...) Nenhum adulto viu. E eu no falei. (...) Falei com a
minha me. Ela disse isso mesmo que racismo lei. Ela falou isso (Bruna,
negra, 10 anos, escola B).
importante notar que a criana negra demonstra ter conhecimento
da existncia de uma lei que pune o racismo. Embora ela no se expresse
corretamente, sua fala deixa explcita sua ao de autodefesa e reconhecimento
do racismo por parte da outra criana. Faz-se necessrio destacar que, para os
profissionais da escola, a criana nada contou, porm narrou o acontecimento
para a sua me em casa.
Percebe-se que a criana branca tambm identifica situaes motivadas por
conflitos raciais pelas quais passam seus colegas:
Olha, chamaram j o Cssio, que negro, de macaca chita. (...) Porque ele
negro, chamaram ele de macaco. Mas que ele, sabe (...) aqueles meninos
que saem do srio, que tira a gente e eles mesmos saem do srio (Fabiana,
10 anos, branca, escola B).
Contudo, essa criana que identifica a discriminao sofrida pelo
amigo tenta justific-la evidenciando o quanto tal situao provocada pelo
comportamento inapropriado da parte do menino negro.
A anlise anteriormente estabelecida pela criana similar que feita
pelos profissionais. Eles tambm entendem esses conflitos como uma coisa de
criana, pertinentes e naturais para os momentos do fato, sobretudo entre os
meninos. Concomitantemente, a criana demonstra possuir discernimento para
refletir sobre a situao vivida de discriminao e reconhece que isso provoca
87
Eliane Cavalleiro
sofrimentos, tendo de ser evitado: O que eu penso? Ah, eu penso que assim...
O que eu no quero para mim, eu no fao para os outros. Porque se eu fosse
negra e algum me xingasse: Ah, sua macaca chita, com certeza eu me sentiria
mal, entendeu? (Fabiana, 10 anos, branca, escola B).
Ademais, o fato de os negros serem racialmente discriminados, no cotidiano
escolar ou no, cria possibilidades para a construo de um preconceito em
relao s pessoas brancas:
[Voc gostaria de ser diferente?] Sim, gostaria de ser diferente, mas no branca
que eu no gosto muito, no, porque eu no gosto muito de gente branca.(...)
Porque as pessoas brancas, eu acho, so muito metidas. Igual uma amiga
minha que mora na rua de casa, ela fica me xingando. Eu gostaria de ter
cabelo cacheado, porque eu acho bonito. Gostaria de ter a pele de qualquer
cor, menos branca (Solange, 10 anos, negra, escola C).
Ou, ainda, para a forja de um sentimento de recusa ao contato com pessoas
negras:
[Voc tem amigos negros?] No. (...) Porque eu no gosto. [Tem algum motivo
especial para voc no gostar?] Porque muito feio. [Se voc tivesse um
vizinho negro, voc brincaria na casa dele?] No. No. Porque eu no gosto
de negro (Igncio, branco, 10 anos, escola B).
Igncio demonstra estar fixado em idias preconceituosas, porm h de ser
melhor considerada a sua honestidade ao assumir no gostar de pessoas negras.
Ressalta-se que, por meio de entrevistas, fica evidente o fato de que nem seus
pais nem sua professora imaginam ou reconhecem publicamente que ele seja
preconceituoso e tenha dificuldade de se relacionar com as crianas negras
de sua classe e de seu bairro. Sobretudo as falas de Bruna e Igncio revelam a
possibilidade de haver crianas nessa faixa etria com mentes fixadas em idias
e padres racistas.
Percebe-se, ento, que os conflitos raciais se fazem presentes nas relaes entre
as crianas no cotidiano escolar. Nota-se tambm a possibilidade de tais conflitos
serem vividos at mesmo no espao familiar, seguindo o mesmo modelo ofensa/
deboche racial encontrado no espao escolar: Meu irmo fala que o meu primo
tem cabelo de Bombril
13
(Mrcia, negra, 10 anos, escola C).
Pode-se depreender das entrevistas que muitas crianas negras e brancas no
tm, em casa, conversas sobre relaes entre pessoas brancas e negras:
13
Bombril a marca de uma palha de ao utilizada principalmente na limpeza de casa.
88
[Sua famlia conversa em casa sobre no ter discriminao entre negros
e brancos?] No, minha me no fala muito porque ela sabe que eu j
tenho uma mente feita, at porque na escola eu j aprendi isso, ento ela
no fala muito. Na minha prpria famlia j tem gente negra, ento eu
j convivo com pessoas negras, no dentro de casa, mas fora. [No crculo
de amizades, ou como voc mesma falou com parentes?] , eu tenho uma
tia que negra. Nas minhas amizades eu tenho uma amiga, no muito
amiga, colega, a Denise, que ela negra, e a Bruna (Fernanda, 10 anos,
branca, escola C).
Fernanda comprova a necessidade de ressaltar o no-racismo, buscando
reforar o seu contato com pessoas negras, ao mesmo tempo em que, ao falar
sobre sua amiga negra, desqualifica a amizade.
Do dilogo com as crianas, emerge o fato de que o debate sobre
pertencimento racial pode no ser desejvel: [Voc gosta de falar sobre ser
negro ou ser branco?] No, porque s vezes eu me sinto negra e eu no gosto
disso. (...) Eu no gostaria de ser negra, porque iam me xingar (Mrcia, 10
anos, negra, escola A).
Mrcia uma menina negra, porm se autoclassifica como morena. Ela,
ao afirmar no querer ser negra, evidencia que tal recusa est ligada ao fato
de as crianas negras, por terem tal pertencimento racial, serem vtimas de
xingamentos e ofensas. Portanto, a fala de Mrcia mostra que a vivncia de
tais conflitos pode dificultar a construo da identidade racial pela via do
reconhecimento de seu pertencimento racial.
Outras crianas, porm, sugerem a existncia de conversas no espao familiar
que enfocam a necessidade de respeito entre as pessoas:
[Sua famlia conversa sobre o assunto, sobre o fato de voc ser negro?]
Conversa. (...) Fala assim: que eu sou negro, que eu tenho que respeitar os
brancos; que eles podem me xingar, mas s no ligar, deixar eles falarem
sozinhos, porque eu sei que eu sou dessa cor, s deixar. [E voc gosta de
conversar sobre isso?] Gosto (Rogrio, negro, 10 anos, escola A).
Outra estampa a existncia de uma educao no espao familiar que busca
reforar o pertencimento racial: [Sua famlia conversa sobre esse assunto?] Sim,
sempre. Minha me vive fazendo carinho e dizendo que tenho que ter orgulho
de ser negra. Minha me fala que eu sou sua neguinha preferida. Ela fala que
eu sou negra (Jurema, 10 anos, negra, Escola A).
No que se refere aos debates no cotidiano escolar, algumas crianas indicam
que no existe dilogo incorporado no currculo escolar sobre a diversidade
89
Eliane Cavalleiro
racial ou sobre pertencimento racial. Porm, ao mesmo tempo, reconhecem que,
diante de conflitos raciais, as professoras tm como postura criticar e corrigir
tais comportamentos:
[A professora fala em sala de aula sobre ser negro, branco?] No. (...) Ela diz
alguma coisa quando algum xinga uma pessoa (...) Ela fala que ningum
diferente de ningum, que todo mundo deve ser amigo no pela cor, mas pela
amizade mesmo. Ah, ela fala essas coisas (Bruna, negra, 10 anos, escola B).
A explanao de Bruna comprova a atitude da professora mediante a
situao de conflito entre as crianas, porm, ao mesmo tempo, confirma a
no-existncia de um dilogo que busque impedir os conflitos raciais presentes
no cotidiano escolar:
No, ela nunca falou. Mas eu tenho certeza que ela no acha assim que a
cor branca melhor, ou a cor preta melhor. Ela acha que a mesma coisa.
Por exemplo, a Ctia de outra cor, e a professora acha que a mesma
coisa da Ctia e de mim. Elas [a professora e a coordenadora pedaggica]
dizem que a cor no importa, o que importa o corao; que racismo era
s antigamente (Milton, 10 anos, branco, escola C).
A tnica do trabalho desenvolvido em sala de aula pelos(as) professores(as)
pauta-se na crena de que as discriminaes no podem existir porque se
considera que todos sejam iguais.
Todavia, as crianas indicam que mais desejvel apresentar aparncia de
pessoa branca. As garotas, por exemplo, gostariam de modificar sua aparncia,
tendo olhos claros, cabelos lisos e/ou claros:
Gostaria de ser branquinha do cabelo escuro, por causa da minha pele eu suo
muito. Porque tambm queria ser da cor da minha irm. (...) [Voc gostaria
que seus pais fossem diferentes?] Gostaria, que o meu pai fosse branco como
a minha irm e com o cabelo escuro, a minha me, branca com o cabelo
vermelho (Regina, 9 anos, negra, escola B).
E o mesmo pode ser identificado na fala de meninos: Eu sou marrom claro.
[Voc gosta de ser assim?] Gosto, eu sou assim no pode mudar. [E se pudesse?]
Seria branco claro de olhos pretos. [Por que?] Porque eu gosto (Josias, 10 anos,
negro, escola A).
Nota-se, porm, um caso em que Rogrio, menino negro, evidencia sua
satisfao em ser negro: [Qual a cor da sua pele?] Negra. [Voc bonito?]
Eu acho eu sou bonito. Eu me acho bonito. [Voc gosta de ser assim?] Gosto
(Rogrio, negro, 10 anos, escola A).
90
O mesmo percebido em meninos brancos:
Eu sou... nem baixo nem alto. Sou branco, sou gordo tambm e uso topete,
que mais? (...) Meu cabelo um pouco marrom, marrom escuro. Meus olhos
so castanhos escuros tambm, se eu no me engano. [Voc gosta de ser assim?]
Gosto. Adoro o jeito que eu sou (Josias, 10 anos, negro, escola A).
Logo, diante da tendncia de as crianas negras e brancas desejarem para si
caractersticas fsicas que evidenciem o pertencimento ao grupo branco, as falas
das crianas revelam que as negras representam aquelas que so mais rejeitadas
para comporem pares e realizarem atividades:
[Diga o nome de uma criana que voc no gosta de se sentar ao lado dela?]
Eduarda [negra], Davi [negro], Maurcio [negro], Igncio [branco] e Alex
[branco]. O Igncio porque ele fica brincando, conversa demais. O Alex
tambm a mesma coisa. Fica fazendo gracinha, piadinha. O Davi outro
caso, porque ele muito bagunceiro, chato, sem companheiro, e todo mundo
fala que ele no toma banho, que ele tem um cheiro insuportvel. A Eduarda,
ela legal, s que tambm ela tem um cheiro, todo mundo comenta dela
(Bruna, negra, 10 anos, escola B).
O grupo de crianas rejeitadas e recusadas formado por crianas negras e
pobres, estigmatizadas pelo baixo rendimento escolar e pelas precrias condies
de higiene. com elas que, assumidamente, ningum gosta de se sentar. Por
sua vez, as crianas brancas presentes nessa categoria so as que possuem
grandes dificuldades de aprendizagem. Em contrapartida, as crianas brancas,
consideradas inteligentes e comportadas, so as mais queridas:
[Voc tem muitos amigos na escola? De qual voc mais gosta?] Sim, Solange,
Ctia, Vitria e Carmem. (...) Ela [a Natlia] morena escurinha. A Solange
morena escura. A Vitria alta e branca. A Carmem gorduchinha e
branquinha. [E amigo?] O Marcelo loirinho, ele branquinho, eu gosto dele
porque ele me d adesivos, conversa comigo. E o Felipe, que do mesmo
jeito do Marcelo (Mrcia, negra, 10 anos, escola C).
Meu primeiro melhor amigo o Lucas [branco], ele da minha classe. Ele
pequenininho, tem um topetinho bem espetadinho, ele muito legal. O
Eduardo [branco], que tambm meu amigo. [E quem mais?] O Jordo
[branco] (Plnio, branco, 10 anos, escola A).
Simultaneamente, importante atentar para o fato de que Bruna, uma
menina negra que afirma seu pertencimento racial, diz ter tambm amigas
negras e assim as classifica:
[Voc tem muitos amigos na escola?] Tenho. (...) Jssica. Ela legal, ela
inteligente, ela negra. quase da minha cor, um pouco mais clara. Ela
91
Eliane Cavalleiro
legal e no bagunceira. Ela brincalhona, faz piadas com a gente. (...)
Agora deixa eu ver: A Denise. A Denise negra mesmo, da minha cor, ela
legal tambm; inteligente, e um pouquinho bagunceira e brincalhona.
s vezes eu brigo com ela, mas... ns somos amigas (Bruna, negra, 10 anos,
escola B).
Marcos, o menino que se diz mulato, afirma ter dois grandes amigos na
escola: um branco e outro negro:
[Voc tem muitos amigos na escola?] Tenho. O Cssio meu amigo, quando
ele leva lanche a gente divide. E o Igncio, tem um dia que ele d alguma
coisa para mim e para os amigos. (...) O Rafael alto, magro, e da cor do
meu irmo. (...) [Seu irmo negro?] . [E o Igncio?] O Igncio do meu
tamanho, e branco (Josias, negro, 10 anos, escola A).
Assim, aparentemente as relaes entre as crianas, na compreenso
delas e dos adultos que as educam, no se pautam pelo pertencimento
racial, mas se justificam em funo do pertencimento social associado ao
desempenho escolar. Porm, a observao revela que os critrios para o
estabelecimento das relaes de ofensa ou de amizade so freqentemente
subsidiados pelos referenciais de pertencimento racial. Para as crianas,
aprecivel estar prxima ao referencial de mundo das pessoas brancas. Se
so negras reconhecem isso como uma desvantagem; e, por vezes, sem a
ajuda dos adultos, se submetem a sesses cotidianas de discriminao racial.
Essa relao discriminatria atenuada apenas se a criana negra tiver
condies de competir e preferencialmente superar o nvel de cognio de
seus colegas brancos.
COMO OS PAIS PERCEBEM AS RELAES RACIAIS?
Quanto s relaes no espao familiar, de acordo com as entrevistas realizadas,
depreende-se que as famlias, sobretudo as brancas, procuram evidenciar a no-
existncia de racismo no espao familiar:
Na minha famlia no tem disso, porque eu tive uma irm que era casada
com um negro. Ento, no tem racismo. No tem mesmo. (...) A gente
no comenta isso no, porque tm os meus vizinhos que so pretos. O
racismo acho que o pessoal mais antigo do que esses meninos mais
novos. Esses meninos novos no ligam muito para essas coisas. (...) Os
antepassados dela (a me de Igncio) so tudo negro mesmo. Ento, ela
no liga muito para essas coisas no. Inclusive, ela trabalha na creche, e
trabalha com pretos tambm, e se do muito bem. No tem esse negcio
de racismo (Irineu, pai, branco, escola B).
92
Diante da fala de Irineu, pode-se afirmar que no h conversas em casa
com seu filho sobre a diversidade racial presente na sociedade brasileira.
Irineu acredita que o fato de ter em sua famlia um parente negro elimina
a possibilidade de seu filho ter desenvolvido idia ou prtica racistas. Para
amparar sua anlise, procura enfatizar o relacionamento de seu filho com uma
criana negra, porm, ao mesmo tempo, sinaliza que a relao com esta criana
no ocorre com freqncia. Tal concepo se soma convico de que racismo
seja coisa do passado, logo, no seria preciso conversar sobre isso. Todavia,
importante atentar para o fato de que Igncio, filho de Irineu, como consta
neste estudo, afirmou no gostar de pessoas negras, visto que as considera feias
e assegurou no querer brincar com crianas negras.
Irineu amplia sua anlise reproduzindo a mesma idia:
No, no comenta, no sei porque se criana ou se no liga para essas
coisas. Eu acredito que mais a coisa de racismo de pessoas mais adultas, e
mais da outra, da terceira idade, que eu acho que mais racismo do que essa
mocidade nova (sic). Eu mesmo no ligo. Para mim tudo igual, tudo filho
de um s, de um Deus s. S muda a cor. Mas a o que tem a ver? Quem v
cara, no v corao (Irineu, pai, branco, escola B).
Uma me negra, por outro lado, descreve a existncia de conflitos raciais
entre seus filhos:
s vezes a gente conversa. Tem meu filho de 18 anos, ele bem negrinho,
e s vezes os pequenos (os irmos) mexem com ele. Mas eles sabem que
discriminao as pessoas falarem essas coisas. Eles so crianas, mas eles
entendem. Eles sabem. Mas sobre assim, a escola, eu no tenho reclamao
nenhuma (Nice, me, negra, escola A).
Os pais referendam o fato de as crianas brancas ou negras no reclamarem
e/ou contarem em casa situaes que se vinculem questo racial: No. Ele
nunca reclamou. De jeito nenhum (Nice, me, negra, escola A).
Entre tantas entrevistas, foi possvel encontrar uma me negra que descrevesse
a existncia de dilogos no espao familiar sobre a questo racial a fim de alertar
o filho negro para situaes desconcertantes: Eu converso muito com ele em
casa. Porque racismo existe! Ento eu converso com ele, mas, graas, at agora
nada aconteceu (Antonia, me, negra, escola B).
H ainda uma outra famlia negra em que so valorizados e inseridos
elementos da cultura negra:
Sim, semana passada comprei um boneco preto. Mas meu pequenininho falou
que o boneco era feio. Eu disse que a cor no importava e sim se voc gosta
93
Eliane Cavalleiro
ou no, que eu havia comprado porque eu gostei. O meu filho, ento, falou
que ia ser dele. Eles tm amigos bem escurinhos e nunca vi eles reclamarem.
Mas se falarem, eu vou dar resposta (Josefa, me, negra, escola C).
Existem, at mesmo, pais brancos que demonstram perceber a necessidade
de realizar tal dilogo em casa:
Conversamos. (...) Nossa posio que no deve haver racismo, discriminao,
quanto a cor, religio, sexo e etc., raa. (...) Ele concorda com a gente, e a gente
sempre d informaes para ele do que que isso, do que aquilo, quanto
a cor, se negro. A gente conversa com eles e eles esto bem informados.
No tem que existir isso a (Pascoal, pai, branco, escola A).
Todavia nota-se que a orientao, muitas vezes, procura no dar relevncia
para isso, quando materializado em conflito:
Eu falo para que quando algum chamar ele de negro, ele no ligar no:
deixar falar e sair para no dar briga, entendeu? Tudo o que mais eu uso de
tema com meus filhos no dar briga. Ai eu falo Voc negro, sim. Eu
tenho 42 anos, eu estou viva, eu trabalho, sou honesta. O importante voc
ser honesto, no pegar nada que dos outros, ser voc. Isso importante.
Agora, a cor, depois que morre todo mundo vai apodrecer do mesmo jeito
(Antonia, me negra, escola B).
A fala de Antonia exprime sua conscincia a respeito do racismo existente
na sociedade. Expe tambm que ela, como uma estratgia de sobrevivncia,
procura amortecer, na educao familiar, o impacto que o racismo poderia
ter sobre seu filho. A orientao possibilitada por Antonia parece dialogar
perfeitamente com a necessidade de que seu filho permanea na escola, visto
que, como ficou evidente nas entrevistas com os profissionais da educao e
com as crianas, h uma percepo negativa em relao criana que briga no
espao escolar. Ela, em concordncia com os profissionais da educao, aponta
que os conflitos raciais entre as crianas so motivados por uma no-educao
no espao familiar:
Eu acho assim: que os pais no orientam em casa, porque o pai tambm
racista. E passa por cima desses acontecimentos. Muita gente discrimina
mesmo os negros. Ento, negro ganha menos, negro no consegue emprego,
negro no consegue... Ento as crianas vem. Ento, se a gente no conversar
com elas em casa, elas vo discriminar (Antonia, me, negra, escola B).
Alguns pais consideram que o racismo est na sociedade sem sentido amplo,
sobretudo no mercado de trabalho, no nas relaes pessoais:
Tem muita gente que fala , s podia ser preto, mas isso virou um hbito de
falar. como falar S podia ser baiano, para uma pessoa que faz qualquer
94
besteira. Isso um preconceito, mas coisa do ser humano falar, mas no
que existe (sic). Pode existir racismo em firmas, essas multinacionais, a eu
acredito que exista mesmo, a so firmas multinacionais, esses americanos
a, que no gostam mesmo... Mas da parte do brasileiro, acho que no
racismo, no (Irineu, pai, branco, escola B).
Uma me negra explicita o racismo presente na sociedade demonstrando
conhecimento a respeito de polticas pblicas especficas para essa questo:
Toda a sociedade, porque agora a faculdade est comeando a dar cotas para
negros, mas ainda est desigual. Acredito que todos, em todas as reas, tm que
ser tratados iguais (Josefa, me, negra, escola C).
Outros, porm, ratificam no acreditar na existncia de racismo e discriminao
contra o negro, tampouco percebem seus efeitos prejudiciais: Acho que todos
tm a mesma oportunidade. Se no for atrs, nem branco consegue nada na vida
(Jacira, me, negra, escola C).
H quem reconhea que a escola deve ter papel relevante nesse processo:
Acho que a me tem que falar mais, mas a escola no pode deixar isso passar
em branco (Gislene, me, negra, escola A).
Por sua vez, Antonia afirma que seu filho nunca brigou na escola, porm
interessante perceber que todo o tempo ela reconhece a presena do racismo e
parece estar sob a responsabilidade de seu filho evitar os conflitos:
No prejudicial que os professores falem sobre racismo. Eles tm que ter
pacincia, porque o racismo existe. Tm que tentar falar, porque existe,
existe. No pode falar que no existe, porque existe. Mas ele [o filho] nunca
caou rolo [briga], porque eu converso muito com ele em casa (Antonia,
me, negra, escola B).
E assim, ela revela um caso de conflito experienciado por seu filho:
Ele nunca brigou na escola. Nunca. (...) S uma vez que ele estava brincando
na quadra, um outro chamou ele de seu negro, cabelo de bombril, a ele
falou: Sou mesmo, e da? Sou gente igual a voc. A nica diferena que eu
tenho cabelo duro e voc tem esse cabelo liso. A sua pele branca e a minha
morena, e da?. Ento, que ele no ficou assim ofendido com aquilo.
Sabe, assim, como eu te falei, eu converso com ele em casa, ento ele j tem
a conscincia de que ele negro (Antonia, me, negra, escola B).
Em semelhana ao que foi observado na anlise das entrevistas com as
crianas e com os profissionais da escola, nota-se que os familiares, pais e
mes negros e brancos, diante da necessidade de se autoclassificar racialmente
apresentam uma variedade:
95
Eliane Cavalleiro
Eu acho que eu sou morena, no gosto que me chamem de branca. (Clia, me,
branca, escola C). Eu sou morena. Meu pai era moreno bem escuro, a minha
me clara que nem eu. Na famlia da minha me tm cigano, um irmo era
loiro dos olhos azuis, um outro irmo era ndio, ainda tinha um negro. A minha
famlia bem mestia. [E seu marido] Ele moreno do cabelo cacheado, mas
tem loiros na famlia dele (Josefa, me, negra, escola C).
Tal variao indica que, no que diz respeito cor da pele, no considerado
positivo nem t-la extremamente branca nem negra, porm os traos fenotpicos
das pessoas brancas, como a textura do cabelo e a cor dos olhos, tendem a
ser considerados mais positivos em relao aos das pessoas negras. Logo,
autoclassificar-se moreno guarda uma correlao com ser bonito, tanto para
negros quanto para brancos.
Nota-se tambm que alguns, brancos e negros, se autoclassificam dentro de
uma definio condizente com a cor de sua pele: Eu sou escura. Sou negra
(Nlida, me, negra, escola B). Eu sou clara, ento sou branca (Mariana, me,
branca, escola C).
No que diz respeito relao com a escola, comum entre pais e mes, ao
iniciarem uma reflexo sobre isso, a demonstrao de sentimento de satisfao
para com essa instituio. Vale ressaltar aqui que eles comparecem escola
apenas em eventos, reunies de pais e/ou na entrada e sada do perodo escolar:
[O que o senhor acha da escola de seu filho?] Eu acho muito boa. (...) Eu sou
muito bem recebido [na escola] (Irineu, pai, branco, escola B).
Para os pais entrevistados, h uma unanimidade em reconhecer o tratamento
igualitrio no cotidiano escolar:
[H distino se menino, menina; branco ou negro; rico, pobre...] No. Faz
quatro anos que meus filhos estudam aqui e a gente no tem notcia que tenha
havido discriminao de qualquer tipo (Pascoal, pai, branco, escola A).
Na escola no tem esse negcio de filho de negro, l na sala de aula tambm
os colegas respeita (sic). Ele estuda aqui desde a 1 srie, no teve problema
nenhum. (...) Eu nunca percebi isso. (...) Eu acho que eles [professores(as)]
no diferenciam. Eles tm que tratar todos iguais. Pelo que eu vejo, eles
tratam todos iguais (Antonia, me, negra, escola B).
Contudo, no que diz respeito s relaes entre as crianas, Jacira, uma
me negra, afirma ter percebido um tratamento diferenciado em relao
sua filha:
96
S no comeo eu vi ela ser um pouco desprezada, mas no por ser morena.
Eu vi umas meninas empurrando ela, mas no fiz nada, porque acho que
a deciso dela, ela que tem que decidir se vai ou no chamar a professora,
ou se vai conversar com os colegas (Jacira, me negra, escola C).
Intriga, contudo, o fato de ter deixado que sua filha resolvesse a situao.
Por outro lado, verifica-se que os pais tambm percebem a existncia de
uma educao que estimule relaes respeitosas no ambiente escolar: Sim.
A professora conversa com os alunos dizendo que no devemos desfazer de
ningum. Nem pela cor da pele, nem por religio ou qualquer outra coisa
(Suzana, me, branca, escola A).
Outros sinalizam pouca ateno a tal caracterstica da educao dos
filhos:
Olha, eu no posso dizer porque a gente no acompanha bem esse assunto.
Mas pelo que eu percebo na professora... Eu vejo que, uma vez que eu fui
numa reunio, ela no comentou muito sobre esse negcio de racismo, de
negros com brancos; de estudar na mesma classe; ou de ficar servindo mais
um e desprezando o outro (Irineu, pai, branco, escola B).
Apesar de a maioria dos pais apresentarem discurso e prtica, no que diz
respeito a questes de pertencimento racial, baseados em afirmaes sustentadas
pelo mito da democracia racial,
14
existem famlias negras e brancas que
reconhecem que a discriminao racial tem um carter de retrocesso em nossa
sociedade e, assim, buscam educar seus filhos para uma convivncia social
mais respeitosa, chegando at mesmo ao reconhecimento da necessidade de
polticas pblicas adequadas para tal questo. No obstante, tais intervenes
e anlises so ainda esparsas e pontuais. Evidencia-se uma anlise incipiente
sobre a educao escolar possibilitada aos seus filhos no tocante diversidade
racial presente na sociedade. O mesmo se percebe quanto educao realizada
no espao familiar.
Em todo caso, comum a todas as famlias o desejo, ainda que no plano do
discurso, de no verem suas crianas praticando discriminao em suas relaes
sociais. As pessoas negras, alm disso, expressam no desejar ter suas crianas
vivendo situaes constrangedoras nas relaes com crianas e adultos.
14
O conceito de mito que adotamos o mesmo utilizado por Calos A. Hasenbalg: A noo de mito para
qualificar a democracia racial aqui usada no sentido de iluso ou engano e destina-se a apontar para a
distncia entre representao e realidade, a existncia de preconceito, discriminao e desigualdades raciais
e a sua negao no plano discursivo. Essa noo no corresponde, portanto, ao conceito de mito usado
na Antropologia (HASENBALG, 1996: 237).
97
Eliane Cavalleiro
CONSIDERAES FINAIS
Em linhas gerais, a observao das atitudes e dos comportamentos dos
participantes no cotidiano escolar mostrou-se essencial para atingir os objetivos
propostos neste trabalho, na medida em que os dados resultantes possibilitam uma
contraposio entre discurso e prtica dos entrevistados.
Contudo, a realizao de micro-etnografia, como metodologia de trabalho, no
que se refere a apenas duas semanas de observao do cotidiano escolar, configurou-
se frgil, pois no possibilitou a quebra do estranhamento em relao presena
das pesquisadoras na escola. Nesse processo de micro-etnografia, a presena das
pesquisadoras, no perodo de dez dias,
15
era vista ainda como algo externo ao
ambiente. Isso, na percepo das pesquisadoras, fez com que os profissionais e at
mesmo algumas crianas fossem cautelosos com suas posturas e prticas escolares
na presena delas. No que se refere s crianas, a permanncia do estranhamento
pde ser notada por meio das reaes de excessiva alegria e euforia na relao com
a observadora, como foi comentado a uma das pesquisadoras: Era como uma
visita que acaba de chegar.
Ademais, analisando-se as falas dos profissionais da educao, familiares e
crianas, identifica-se no cotidiano escolar uma estrutura racista e a presena
de situaes de preconceito e de discriminao raciais, em que a cor da pele, ou
seja, o pertencimento racial, orienta a qualidade das relaes pessoais que so ali
estabelecidas.
importante atentar para o fato de que tal percepo no aparece de maneira
explcita na fala dos entrevistados, sobretudo na fala dos profissionais da educao.
A anlise dos discursos evidencia uma frgil percepo da diversidade presente na
sociedade brasileira, e, por extenso, no cotidiano escolar.
Mostra-se igualmente frgil a percepo sobre as conseqncias e os efeitos do
racismo para os alunos que vivem cotidianamente a discriminao racial, seja nas
relaes com adultos, seja nas relaes com as crianas; e dos efeitos de discriminao
e preconceito sofisticados subsidiados pelo material didtico e/ou paradidtico.
Na fala dos profissionais da educao, verifica-se a necessidade de um tratamento
igualitrio para as crianas, indiferentemente do pertencimento racial. Todavia, a
histria dos negros apresentada com a forma e o momento de submisso social
cristalizados desde o perodo colonial. O pertencimento racial ao grupo branco,
15
As observaes foram realizadas por duas semanas, apenas nos cinco dias letivos.
98
por sua vez, valorizado, reconhecido e disseminado por meio de referncias de
cultura e histria europias.
Localiza-se nos programas escolares, pelas falas dos profissionais da educao, a
necessidade de fortalecimento da identidade racial. Isso pode se depreender no que se
refere diversidade. H um esforo para melhorar atitudes, valores, comportamento
e aceitao do outro que discriminado. Entretanto, o dia-a-dia das escolas no
indica a elaborao/realizao de novas prticas educativas. Observa-se que ocorrem,
no cotidiano escolar, a disseminao de ideologias racistas, bem como a de prticas
discriminatrias dirigidas s crianas negras, tanto por profissionais da educao
quanto pelos colegas.
possvel considerar que o trabalho na escola est permeado pelas lgicas
de relaes sociais e raciais desenvolvidas, em que os envolvidos no processo de
escolarizao (professores, diretores e operacionais) apresentam um pensamento
orientado e influenciado pela estrutura racial da sociedade, segundo a qual:
A existncia de racismo negada.
No so reconhecidos os efeitos prejudiciais do racismo para os negros.
No so reconhecidos os aspectos negativos do racismo tambm para as pessoas
brancas.
No se buscam estratgias para a participao positiva da criana negra, mesmo
quando se reconhece a existncia da discriminao no cotidiano escolar.
Tal modo de ler/analisar as relaes sociais impede, na maioria das vezes, a
compreenso a respeito das conseqncias oriundas do racismo e da discriminao
racial no cotidiano escolar. Como conseqncia, esse fato impe a necessidade de a
criana discriminada superar solitariamente as discriminaes e os constrangimentos,
bem como os sofrimentos deles decorrentes.
Dentro desse contexto, possvel afirmar que boa parcela das relaes raciais no
cotidiano escolar est alicerada no mito da democracia racial, que defende que a
sociedade brasileira no tem prticas racistas e que pessoas negras ou brancas tm
as mesmas possibilidades de ascenso e sucesso sociais.
Os profissionais presentes no ambiente escolar reconhecem os prejuzos
acarretados pelos esteretipos, pelo preconceito e pela discriminao raciais. Da parte
desses, percebe-se, relativo analise do cotidiano escolar, que difcil identificar
em quais momentos esses elementos se fazem presentes, bem como seu modo de
insero nesse espao. Logo, no evidenciam a elaborao de uma forma sistemtica
de combate desse quadro no cotidiano escolar.
99
Eliane Cavalleiro
Por sua vez, as crianas brancas e negras tambm percebem que o preconceito e a
discriminao raciais em relao s crianas negras configuram algo ruim, negativo,
e que isso no deveria ser praticado. Entretanto, vivem paralelamente as valorizaes
do segmento branco. Utilizam esses elementos como forma de reconhecer o outro e
de se reconhecer, de selecionar amizades e companhias para a formao de grupos
e reforo da identidade. Portanto, as crianas negras presentes na escola vivem em
seus relacionamentos um sistemtico processo de discriminao racial, que opera de
maneira negativa em seu processo de desenvolvimento e aquisio de conhecimento.
Logo, considerando que a educao base constitutiva na formao do ser humano
e na defesa e na constituio dos outros direitos como os econmicos, sociais e
culturais , tal processo educativo colabora para a submisso social do ser humano
negro.
No que se refere competncia para as relaes e ao processo de comunicao
nesse ambiente, inexistem aes para que as discriminaes sejam percebidas,
desveladas, denunciadas. A criana que percebe a discriminao no considera os
profissionais presentes na escola como aliados. No se nota uma prtica de resoluo
de conflitos pautada no dilogo entre os conflitantes. Ou seja, o dilogo configura-se
mais como uma admoestao por parte dos adultos do que um momento de reflexo
sobre o que motivou o conflito e a posterior agresso, seja essa fsica e/ou verbal.
Outro agravante o fato de que, na medida em que os profissionais da
educao no percebem a existncia do racismo no sistema de ensino, tampouco a
discriminao racial no cotidiano escolar, esses no desenvolvem em suas prticas
pedaggicas e nas relaes interpessoais com seus alunos, bem como entre seus alunos,
atividades de valorizao da populao negra e de combate discriminao racial.
Seu dilogo, suas falas no se mostram eficazes para o combate ao racismo, visto
que eles prprios em suas anlises e falas revelam uma sorte de idias preconcebidas
em relao a brancos e negros. Porm, para os primeiros essas se apresentam, em
sua maioria, de maneira positiva e, para os segundos, de maneira negativa.
Ao mesmo tempo, a linguagem como produtora de conhecimento, ao no
apresentar de maneira sistemtica e elaborada elementos da histria e da cultura
africanas e afro-brasileiras, elimina no s a possibilidade de as crianas conhecerem
tal histria e cultura, como tambm leva idia de que no possuem importncia,
portanto sua ausncia se torna normal, natural, a ponto de nem ser denunciada e
desejada. Esse fato configura um crculo vicioso de silncio e silenciamento, que
dificulta a reflexo das crianas sobre as relaes raciais no cotidiano escolar e, ao
mesmo tempo, sobre o prprio pertencimento racial. Por extenso, que essas crianas
reflitam e ajam sobre as discriminaes experienciadas e percebidas no dia-a-dia.
100
Como resultado, essa cultura escolar acaba por oprimir e excluir determinadas
crianas de maneira sistemtica. Oprime, sobretudo, porque lhes torna inferiores nas
relaes com outras crianas. Exclui quando silencia diante das agresses presentes
no seu espao fsico. Esse silncio opressor e excludente revela a no-importncia
dada a essa temtica no cotidiano escolar.
Esperanosamente, embora de forma tmida, esto sendo gestadas algumas aes
pontuais por parte de famlias negras e brancas e um subsdio curricular ao trabalho
dos professores. No que se refere ao mbito federal, sabe-se que o Ministrio da
Educao (MEC) vem, desde 1996, realizando uma avaliao pedaggica em livros
didticos, com o objetivo de prover materiais didticos de qualidade s escolas do
ensino fundamental das redes pblicas, abrangendo os componentes curriculares de
Lngua Portuguesa, incluindo Cartilha e Dicionrio; Matemtica; Cincias; Estudos
Sociais; Histria; e Geografia.
Para ser aprovado pelo MEC, o livro didtico deve apresentar contedo e
atividades que favoream a aquisio do conhecimento por meio da reflexo e da
resoluo de exerccios. So desaconselhados livros com erros conceituais, induo
a erros, incorreo e insuficincia metodolgica, desatualizados, com preconceitos
ou discriminaes, exerccios sem sentido, abordagens desconexas, experimentos que
colocam em risco a integridade fsica dos alunos, caractersticas antieducativas.
Essa avaliao pedaggica, embora tente contribuir para a diminuio da
presena de muitos preconceitos e esteretipos nos livros didticos, ainda no
garantiu a mesma proporo entre imagens/personagens de negros e brancos nos
novos livros. Mesmo com esse processo de avaliao, possvel notar que os brancos
ainda representam a grande maioria das ilustraes. Nessas, os negros nem sempre
apresentam caractersticas fenotpicas especficas: trana, cabelo pixaim ou outros
traos caractersticos (Sousa, 2001). Nesse caminhar, percebe-se que no cotidiano
escolar as crianas no estabelecem contato com um material didtico que apresente
a diversidade racial e, principalmente, mostre essa diversidade de modo positivo,
participativo e significativo na sociedade brasileira.
Uma outra iniciativa em mbito federal refere-se Lei Federal n
o
10.639, que
altera a Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (Lei n
o
9.394) e torna
obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Africanas e Afro-brasileiras no currculo
dos ensinos fundamental e mdio, bem como aes de formao de professores
para o combate ao racismo e a elaborao e a construo de material para-didtico
no sentido de auxiliar na valorizao da diversidade racial presente no cotidiano
das escolas.
101
Eliane Cavalleiro
No tocante s polticas nas esferas municipais e estaduais, evidencia-se um
processo de implementao de cursos de formao de profissionais da educao
para o combate ao racismo. Em todo caso, h de se ressaltar que tal prtica
ainda incipiente em ambas as instncias, no atingindo efetivamente um nmero
significativo de profissionais e de regies do pas.
Ressalta-se, por sua vez, uma poltica de construo de material auxiliar para
subsidiar a formao permanente de professores impulsionada pela Secretaria de
Educao do Municpio de So Paulo. Destaca-se, nesse sentido, o Caderno Temtico
de Formao n
o
1, intitulado Leitura de mundo, letramento e alfabetizao:
diversidade cultural, etnia, gnero e sexualidade. Destacam-se tambm as revistas
de educao da Secretaria Municipal de Educao do municpio de So Paulo,
cujo nmero 5 apresenta, analisa e discute questes referentes diversidade no
cotidiano escolar.
Infelizmente, tais polticas no desembocam no cotidiano escolar. H um
abismo entre as polticas institucionais e as prticas escolares. No que se refere s
polticas curriculares e os processos de ensino-aprendizagem no currculo e nas
prticas pedaggicas, verifica-se que os currculos (oficial e oculto) no incorporam
uma sistemtica de combate ao racismo, tampouco conhecimentos diferenciados
sobre a histria e a cultura africanas e afro-brasileira. Por exemplo, as religies de
matriz africana inexistem no cotidiano escolar, diferentemente de elementos da
religio catlica.
Entendo que este estudo comprova a micro-etnografia como uma metodologia
eficiente para se compreender o pluralismo e a diversidade racial nas escolas. Alm
disso, este estudo acaba por confirmar, como agenda futura de investigao, a
necessidade de estudos sobre o processo de socializao de crianas e adolescentes
negros e brancos, bem como sobre o processo de formao profissional dos
profissionais que atuam no espao escolar.
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investigao. In: Temas de psicologia: entrevista e grupos. So Paulo, Martins
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105
LINGUAGENS ESCOLARES E REPRODUO DO PRECONCEITO
Francisca Maria do Nascimento Sousa
INTRODUO
Os processos de formao humana no acontecem em abstrato. Construmo-
nos enquanto sujeitos sociais e culturais concretos, diversos, includos em
relao de classe, raa, gnero (Arroyo).
A linguagem prpria do ser humano. Homens e mulheres sempre
procuraram formas de manter comunicao entre si. E no apenas com os seus
contemporneos, tentaram tambm encontrar meios de deixar para geraes
posteriores registros de sua existncia. Assim, vemos exemplos de formas antigas
de transmisso de mensagens como os desenhos em pedras encontrados nas
cavernas do Parque Nacional da Serra da Capivara, no Piau.
Na histria da humanidade, vrios foram os meios de que os seres humanos
lanaram mo para se comunicar: o fogo, os sons, os gestos, os smbolos, o
canto, a dana, as palavras e at mesmo o silncio foram, e ainda so, formas
de linguagens carregadas de mensagens e significaes.
O que pretendemos discutir neste artigo so essas diversas significaes
contidas nas diferentes modalidades de linguagens (inclusive as no-verbais:
iconogrfica, gestual, cenogrfica, etc.) das quais a escola se utiliza para
concretizar sua ao educativa e a influncia que estas podem ter no processo
de construo da auto-estima de alunos e alunas negros(as). Partimos da
compreenso da instituio escolar como um espao plural na sua constituio
tnico-racial
1
e poltica, e da linguagem como algo que no se finda em si
mesmo, mas que, ao exercer seu fazer informativo, produz um sentido com a
finalidade de influir sobre os outros (FIORIN, 1988:74). Diz ainda que:
1
Ao utilizarmos a terminologia tnico-racial procuramos dar nfase s diferentes dimenses referentes aos
negros brasileiros: fsica, poltica cultural, religiosa.
106
Linguagens Escolares e Reproduo do Preconceito
Comunicar tambm agir num sentido mais amplo. Quando um enunciador
produz em seu discurso elementos da formao discursiva dominante, de
certa forma, contribui para reforar as estruturas de dominao. Se se vale de
outras formaes discursivas, ajuda a colocar em xeque as estruturas sociais...
Sem pretender que o discurso possa transformar o mundo, pode-se dizer que
a linguagem pode ser instrumento de libertao ou de opresso, de mudana
ou de conservao (IDEM, 1988: 74).
Em consonncia com esta viso, a linguagem pode ser compreendida como
discurso-ao, considerando-se que a mesma leva a um agir; induz a um tipo de
ao no mundo, tornando-se, portanto, um instrumento importante no processo
de elaborao dos conceitos, pr-conceitos, valores e esteretipos acerca das pessoas,
dos grupos sociais e do mundo. Sendo, no entanto, esta relao linguagem X
mundo, uma via de mo dupla, onde ambos se influenciam reciprocamente, a
linguagem cria a imagem do mundo, mas tambm produto social e histrico,
(op. cit.: 53).
Nesse sentido, podemos dizer que a linguagem um dos veculos centrais
na transmisso das ideologias, pois capaz de tornar-se o repositrio objetivo
de vastas acumulaes de significados (BERGER e LUCKMANN, 1993: 57),
transmitindo s geraes futuras as concepes e significaes construdas e
acumuladas por geraes anteriores e possibilitando, assim, a preservao de
conceitos e pr-conceitos que subjugam e/ou supervalorizam determinados
grupos sociais.
Observemos por exemplo alguns significados e adjetivos comumente
usados com relao a negros e brancos e algumas de suas derivaes na cultura
brasileira.
Tomaremos inicialmente a definio que se pode encontrar em um dos
mais famosos e populares dicionrios brasileiros, o Aurlio quanto aos termos
negro e branco. Branco: Diz-se do indivduo da raa branca. Sem mcula,
inocente, puro, cndido, ingnuo: alma branca (FERREIRA, 1986. p. 282,
grifos nossos). Negro: Diz-se do indivduo da raa negra; Sujo, encardido.
Maldito, perverso. Escravo (op. cit.: 1187). Assim tambm refere-se aos
derivados da palavra como por exemplo negrada, definido como grupos de
indivduos dados a pndegas ou desordens.
Compreendemos, a princpio, que definies de dicionrios baseiam-
se, geralmente, em hbitos culturais de uma determinada sociedade, de um
determinado povo, no tendo, obrigatoriamente, um cunho ideolgico. Ou
seja, revelam-nos significados dados pelo uso popular ou erudito do termo.
107
Entretanto, se tais expresses costumam ser relacionadas a pessoas ou
grupos de forma a estigmatiz-los, a qualificar negativa ou positivamente
estes segmentos sociais, a sim, estas expresses podem ser definidas como
ideolgicas.
Como na cultura racista brasileira j comum relacionar pessoas negras a
coisas negativas, tais definio tendem a consolidar a discriminao, podendo
provocar situaes muitas desagradveis para as alunas e alunos negros(as)
2
.
No podemos desconsiderar que esta polaridade relacional (do branco com
o bem e/ou o bom, e do negro com o mal e/ou ruim) tende a reforar as
representaes sociais pejorativas e estigmatizantes no que tange aos conceitos e
concepes relativos aos negros e negras, na linguagem popular, nas expresses
da grande imprensa e at nas falas de educadores e educadoras.
Imagine-se uma sala de aula com crianas ou adolescentes que esto fazendo
um trabalho de classe e deparam-se com este tipo de conceituao em um
dicionrio, livro ou texto. Como reagiro essas crianas? O que acontecer
com a auto-identificao de cada uma delas? indispensvel que diante de tais
realidades o professor intervenha com vistas a desmistificar essas concepes
errneas.
Sendo, pois, com estes sentidos pejorativos e inferiorizantes que o termo
negro empregado no nosso dia-a-dia, como poder uma criana ou jovem
gostar de ser visto ou chamado de negro (a)?
Reflexes desta natureza podero ajudar a compreender os diversos vieses
por onde se constroem e/ou se multiplicam os preconceitos atravs das palavras,
expresses e dos conceitos e/ou sentidos dados a elas.
Nesse sentido que militantes, pesquisadoras e pesquisadores da questo
racial tm trabalhado com vistas a destituir o termo negro dessas acepes
pejorativas e preconceituosas, por entendrem-no como essencial para o resgate
da histria, da auto-estima e da cidadania do povo negro brasileiro. Entendendo
ainda como essencial a intensificao do trabalho de formao e sensibilizao
junto aos educadores com vistas a instrumentaliz-los melhor para enfrentar
situaes desta natureza.
2
Ao utilizarmos o termo negro neste trabalho estamos tratando de todos os indivduos comumente
chamados de preto, pardo, moreno, mestio, mulato e outras variaes dadas aos indivduos descendentes
da linhagem afro-brasileira. Tambm no o utilizamos aqui com um sentido meramente biolgico, mas
envolvendo tambm, as dimenses histrica, poltica e cultural. Negro enquanto representao de um
segmento da populao brasileira, tendo, portanto, um significado amplo de sujeito histrico.
108
Olhando a escola com olhos menos crticos podemos ter a sensao de ser
aquele um espao totalmente sadio e inofensivo. Crianas e jovens correm,
brincam, discutem, sorriem, tocam-se. Na sala de aula, sentam-se lado a lado,
conversam, brincam e, s vezes, at se ajudam. natural ainda que, logo
primeira vista, deparemo-nos com uma diversidade de cores de pele. Do branco
ao negro, o nmero e nomes das cores epidrmicas podem variar ao bel-prazer do
observador. Isso d-nos uma sensao de estarmos, de fato, num paraso racial.
Opinio confirmada, no raro, por seus freqentadores, quando se referem ao
relacionamento interno da escola, como atestamos na fala de uma educadora
durante a nossa pesquisa de mestrado
3
: Aqui, eles, os negros, participam
igual com os outros... no tem esse negcio de no participar porque negro
(Educadora de uma escola pblica municipal de Teresina).
Assim, que ao destacar os principais problemas enfrentados pela escola e
que dificultam o desenvolvimento do trabalho educativo e o bom desempenho
dos alunos, a questo da discriminao racial, geralmente, no considerada:
fala-se na participao da famlia, em problemas sociais, na valorizao do
profissional, de mais tempo para o professor estudar e pesquisar, da necessidade
de formao continuada, na falta de interesse dos alunos, dentre outros. Apesar
de todos esses pontos serem, de fato, importantes para a conquista de uma escola
de qualidade, avaliamos que a questo da discriminao, da desvalorizao dos
alunos negros, muitas vezes, pode dificultar a integrao destes e prejudicar seu
desempenho escolar.
Faz-se necessrio, explicitar, todavia, que esta realidade ainda desfavorvel
aos negros e negras, no se impe absoluta, afinal, no podemos compreender
o espao escolar como mero reprodutor de idias hegemnicas. A escola
, hoje, acima de tudo um espao de confrontos e debate de idias. Como
diz Dayrell, ...espao sociocultural, ordenado em dupla dimenso...onde
os sujeitos no so apenas agentes passivos... ao contrrio, trata-se de uma
relao em contnua construo, de conflitos e negociao, em que a cada
instante se d a reproduo do velho e a possibilidade de construo do
novo (1996: 137).
Para refletirmos mais apuradamente sobre os diversos instrumentos e\ou
modalidades de linguagens utilizadas pela escola e as concepes, valores
e esteretipos relativos aos negros predominantes nessa instituio
3
Dissertao de Mestrado intitulada Influncia da escola no processo de construo da auto-estima de
alunos(as) negros(as). Teresina: UFPI, 2001.
109
educativa, destacaremos, aqui, dois pontos que foram objeto de estudo na
nossa pesquisa:
1 O que chamamos de linguagens escolares subjacentes
2 E o que definimos como interao, preconceito e ambigidade na sala
de aula.
1 Definimos como linguagens escolares subjacentes aquelas formas de
comunicao aparentemente ingnuas e isentas de ideologias, mas que esto,
de fato, impregnadas de preconceitos. Assim, podemos destacar os cartazes,
painis, peas de teatro, msicas, desfile de beleza, brinquedos e brincadeiras;
como tambm as atividades desenvolvidas nos diferentes momentos festivos,
uma vez que geralmente colocam os(as) negros(as) em situao desfavorvel.
Isto costuma concretizar-se:
a) No dando visibilidade ao grupo negro, ou seja, excluindo-o da decorao
escolar, das ilustraes dos livros, dos referencias de construo da histria, das
cincias e das artes e etc.
Neste cenrio, os brancos passam a ser os donos da histria, do
conhecimento e do saber da humanidade. Delegando a outros povos,
especialmente aos negros, um papel secundarizado e socialmente desvalorizado
como, por exemplo, o de mo de obra meramente braal.
H ainda uma espcie de pacto de convivncia, afinal, ser reconhecido
ou reconhecer algum como negro soa, muitas vezes, como coisa negativa ou
insulto, por ser associado condio inferior. Ao passo que terminologias
consideradas mais amenas como moreno, pardo, bronzeado ou algo semelhante
conferem, no imaginrio social, uma posio mais aceitvel para o sujeito.
b) Dando aos negros visibilidade negativa, inferiorizante. Isto , colocando-os
em posio subserviente e/ou degradante.
Apesar da considervel melhoria na qualidade dos livros didticos obtida
nos ltimos anos, especialmente aqueles indicados pelo PNLD
4
, ainda
nos deparamos com erros grosseiros, tanto no que tange s expresses
discriminatrias, quanto no que se refere s ilustraes, principalmente, nos
chamados livros paradidticos, ou de literatura infantil e juvenil. Estes no tm
demonstrado o mesmo avano. Assim, quase no se encontram paradidticos
com famlias negras ou personagens negros como protagonistas.
4
Programa Nacional do Livro Didtico.
110
Tomemos ainda, como exemplo, a famosa coleo de Monteiro Lobato,
to valorizada pelos educadores e, sem dvida, por mrito. Mas no podemos
deixar de observar, nesses textos, uma intensa carga racista e discriminatria
explcita e direta. certo que foram escritos h mais de meio sculo, poca em
que o debate e a conscincia anti-racista no haviam conquistado a amplitude
que vemos hoje. E, exatamente por isso devem ser trabalhados de forma crtica
e no apenas reproduzidos.
Observamos, ainda, que quando os textos, livros ou histrias se referem
pobreza, violncia e outras mazelas sociais, geralmente, os negros aparecem
nos personagens, nas ilustraes e no contedo do texto, no raro como
protagonistas. Isto vale tambm para os programas de TV, jornais e revistas. J
nos livros de contos de fada, com prncipes, princesas e heris, a presena negra
praticamente inexistente, predominando a os personagens brancos, no raro
loiros. E isso no passa despercebido das crianas, sejam elas negras ou brancas.
indispensvel, pois, que tais correlaes no passem, tambm, despercebidas
dos educadores, para que estes possam retrabalhar tais representaes em sala
de aula e reapresent-las dentro de um referencial que contemple a diversidade
humana e o respeito pluralidade tnico-racial brasileira. Afinal, dizer ou calar
no vazio de sentido, ao contrrio,
Dizer e silenciar andam juntos... H pois uma declinao poltica de
significados que resulta no silenciamento como forma no de calar mas de
fazer dizer uma coisa, para no deixar de dizer outras. Ou seja, o silncio
recorta o dizer. Esta a sua dimenso poltica (ORLANDI, 1995: 55).
O fato de, muitas vezes, o racismo no ser explicitado verbalmente, no o
torna menos presente e agressivo no dia-a-dia dos alunos e alunas negros(as),
pois h muitas outras maneiras pelas quais ele se manifesta na cultura
brasileira: privilegiam-se os brancos, reconhece-se este biotipo como aquele que
representa a beleza esttica e intelectual da raa humana e ainda acha-se normal
que este segmento da populao detenha o poder poltico, econmico, cultural
e religioso; como se fosse algo natural e no resultado da organizao histrica
capitalista, discriminatria e excludente da sociedade brasileira.
comum ainda, no nosso pas, no se querer discutir as discriminaes,
especialmente a racial. Dizem at que falar de racismo inveno de negro
complexado, que tem vergonha da prpria origem. Felizmente esta cultura
do silenciamento est sendo superada, um resultado de dcadas de lutas
do movimento negro organizado por todo este pas e que vem obtendo
importantes conquistas, inclusive no campo legal, como, por exemplo: o art.
111
5 da Constituio Federal de 1988, que torna a prtica do racismo crime
inafianvel e imprescritvel; a lei 3.198/2000, que institui o Estatuto da
Igualdade Racial; a lei 10.639/2003
5
que torna obrigatrio incluir nos currculos
escolares a histria e cultura afro-brasileira. Isso demonstra que avanos esto
sendo conquistados, apesar de ainda termos muito a buscar.
Mais recentemente, os polmicos debates em torno das cotas para negros
nas universidades tm proporcionado boas oportunidades para se colocar
na ordem do dia a discusso sobre as relaes tnico-raciais brasileiras com
seu mito de pas racialmente democrtico. Em todos os cantos deste Brasil
lideranas negras tm aproveitado a ateno e a curiosidade da sociedade sobre
as polticas de cotas para trazer para o centro da discusso, no apenas as cotas,
mas, principalmente, a questo da incluso econmica e social desse segmento
populacional. Incluso que passa pela garantia de direitos vitais como: sade,
moradia, trabalho, educao e vida digna para todos. Ou seja, a conquista da
cidadania.
2 O outro ponto importante no que tange discusso sobre as linguagens
escolares o que definimos como interao, preconceito e ambigidade na
sala de aula. Aqui, precisamos atentar para o processo de inter-relaes entre
alunos(as) negros(as) e no-negros(as)
6
, e entre alunos e alunas negros(as) e
professores(as) no mbito da sala de aula.
No decorrer da nossa pesquisa pudemos colher alguns depoimentos que
nos do a dimenso da compreenso de algumas professoras e professores no
tocando esta questo:
O entrosamento normal, so amigos, como famlia. Brigam mas como coisa
de irmo. S xingam quando esto brigando ou brincando, ento quando to
com muita raiva n? Uma palavra pra prejudicar os meninos negros, mas
brincando mesmo. (Professora).
...mas foi mais da parte da brincadeira... a meu colega na brincadeira
falou: ah, quer botar esse nego na pea? Jesus Cristo no era preto. Eu
no fiquei chateado no pois ele gosta de brincar... tudo brincadeira
(aluno, 12 anos).
5
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo Oficial da Rede de Ensino
a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro- Brasileira.
6
Utilizamos aqui a expresso no-negros para nos referirmos, tambm, a indivduos mestios de pele
clara, por constatar que os conflitos raciais do-se no apenas entre alunos negros e brancos, mas tambm
partindo daqueles de pele mais clara contra os de pele mais escura.
112
Vemos pelas falas da professora e do aluno que as atitudes racistas que
se do no interior da sala de aula muitas vezes no so levadas a srio. So
provocaes, piadinhas e apelidos geralmente amenizados por sorrisos
e que terminam sendo vistos como brincadeiras e no como afronta e
desrespeito que precisam ser considerados.
Nesse sentido, a sala de aula e a escola como um todo tem se caracterizado
como um espao de conflito no qual as crianas e adolescentes, negras e negros,
sentem dificuldade de consolidar, positivamente, sua identidade e sua auto-
estima. Isto d-se, principalmente, pela costumeira vinculao do negro com
situaes ou coisas pejorativas, atravs de apelidos e comparaes grosseiras e
desagradveis.
Entendemos no ser mais compreensvel que tais posturas sejam amenizadas
ou relevadas com o discurso de que so apenas brincadeiras ou desabafos na
hora dos desentendimentos. preciso agir com firmeza, pois trata-se de respeito
humano e de igualdade de direito no que se refere ao convvio social.
As educadoras e educadores, muitas vezes, no af de ajudar na soluo dos
conflitos raciais que presenciam na sala de aula, caem tambm nas armadilhas
de seu prprio discurso, como neste exemplo:
Negro e branco tudo igual, tudo morre. A cadeia que vai negro vai
branco. Coisa errada que negro faz, branco faz pior. Veja aquele rapaz
que atirou nas pessoas no cinema, ele era branco, estudado e lindo, e
mal. melhor ser negro bom que branco mau. Pois eu sou negra,
e aqui tem negro e branco estudando e se negro tiver dinheiro pode
estudar em escola boa (Professora de uma escola pblica de Ensino
Fundamental de Teresina)
Esta fala da professora, mesmo involuntariamente, apresenta-se recheada de
preconceito e esteretipos. Sugere como coisa de negro os desvios de conduta
do sujeito branco e faz uma relao direta entre negro, pobreza, morte,
cadeia, coisa errada. E, mesmo destacando que branco faz pior, insinua
serem essas qualidades negativas tpicas de negro. Isso fica ainda mais evidente
quando a mesma destaca as caractersticas do sujeito branco: estudado e
lindo, amenizando pois as prerrogativas negras assumidas por ele.
Veja que esses adjetivos positivos estudado e lindo foram relacionados
apenas ao branco, apesar de ser este o vilo da histria. como se este branco
tivesse fugido de sua ndole s e assumido, isoladamente, a ndole doentia do
negro.
113
Por fim, a fala desta educadora sugere, ainda, que o negro s pode chegar
ao nvel do branco se este for mau, bandido, matador. Neste caso, melhor ser
negro bom, que branco mau.
A professora, certamente, no tinha conscincia da intensa carga ideolgica
presente em sua pequena fala, nem a inteno de reproduzir o racismo. No
entanto, as artimanhas da linguagem se encarregam de reproduzir naturalmente
esses esteretipos. Da, ser fundamental aos educadores ter cuidado e conhecimento
crtico para no carem nas armadilhas de seu prprio discurso, para no
transform-lo em propagador de ideologias dominantes.
Essa realidade secularmente discriminatria, constatada em pesquisas de
muitos(as) estudiosos(as) (CAVALLEIRO, 1998; GOMES, 1995; ROCHA, 1997;
SOUSA, 2000; SOUSA 2001), tem contribudo para a construo de uma baixa
auto-estima em alunos negros, bem como dificultado o desenvolvimento de uma
identidade negra por partes desse segmento.
Faz-se necessrio reconhecer, todavia, que o movimento negro bem como
muitos pesquisadores da temtica racial vm agindo, nestes ltimos anos, de
forma mais presente junto aos professores. Seja com suas pesquisas acadmicas,
cursos de extenso, seminrios etc., contribuindo para levar o debate para dentro
das escolas. A isso tm se juntado, tambm, algumas aes oficiais. Podemos
destacar a campanha de incentivo ao estudo dos Parmetros Curriculares
Nacionais PCN, como tambm a intensificao dos cursos de formao
continuada e de formao superior para educadores. Todas essas aes vm
contribuindo, de forma significativa, para uma maior preparao dos professores
diante de desafios dessa natureza.
MAS AFINAL O QUE ENTENDEMOS POR IDENTIDADE
E AUTO-ESTIMA ?
Conceituar identidade uma tarefa difcil, especialmente, quando tratamos
sobre ela de forma apenas preliminar, como o faremos aqui.
Segundo Jacques (1998: 149), esta dificuldade conceitual deve-se variedade
de sentido com que o termo utilizado popularmente, tornando-o sujeito a
inmeras variaes. Ainda de acordo com a referida autora, os estudos desta
temtica costumam ser classificados como identidade pessoal (atributos
especficos do indivduo) e/ou identidade social (atributos que assinalam a
pertena a um grupo ou categoria) (Idem:161) . Tendo, assim, a identidade
tanto uma relao com a individualidade do sujeito, quanto com o segmento
social ao qual esse sujeito pertencente.
114
Nesse sentido, ao falarmos de identidade individual, de auto-representao,
no possvel nos remetermos a um indivduo isolado, parte, puro. Trata-se
do indivduo como um ser social, como sujeito inserido em um contexto de
relaes e, que, como tal, influencia e influenciado por elas.
Seguindo essa mesma compreenso, Silva afirma que:
Identidade um conceito que abrange duas dimenses: a pessoal e a social... A
identidade social surge do processo de identificao do indivduo com aqueles
considerados importantes em sua socializao. Logo a identidade social se
interrelaciona com a identidade pessoal; sendo assim, no existe a possibilidade
de uma identidade pessoal desvinculada da identidade social (1995: 26).
Assim, a construo da identidade d-se numa relao entre o eu e o outro, o
geral e o particular, sendo que este permanente contato com os outros caracteriza
a identidade como algo inacabado, pois acha-se em contnua relao dialtica
com a sociedade (CUNHA Jr, 1995).
Discutindo o processo de construo da identidade da criana a partir da
idia de interiorizao de atitudes e papis, Berger e Luckman (1993) referem-se
linguagem como instrumento bsico para a efetivao desse processo. Isso,
por constituir a linguagem o mais importante contedo e o mais importante
instrumento da socializao (Idem) sendo, pois, atravs das linguagens
(considerando-as aqui nas suas vrias modalidades e no apenas a oral) que so
transmitidos s novas geraes todos os conhecimentos sociais acumulados.
Portanto, ao influenciar significativamente os indivduos, a linguagem torna-
se determinante no processo de construo da identidade, especialmente dos
mais jovens, sendo que s possvel o indivduo manter sua auto-identificao
como pessoa de importncia em um meio que confirma essa identidade (Idem)
positivamente.
Considerando que os instrumentos legitimadores
7
utilizados pela escola,
pela famlia e outros instituies sociais importantes, como a mdia, tendem a
desqualificar os atributos do segmento tnico-racial negro, que compreendemos
que os alunos constituintes desse grupo desenvolvem, muitas vezes, uma auto-
estima acentuadamente baixa, por no encontrarem, nesse contexto, referenciais
negros socialmente valorizados.
7
Entendemos por instrumentos legitimadores as estratgias materiais ou ideolgica de que as instituies
sociais mdia, escola, igreja, famlia etc. lanam mo para a concretizao de seu processo educativo
ou transmisso de ideologias. Aqui teria papel de destaque as linguagens e as concepes sociais no
que se refere inteligncia, beleza fsica, construo dos processos histricos, poltico e cultural
da humanidade, etc.
115
Compreendendo pois, que a construo da identidade se processa na
interao social com os outros indivduos, sendo, portanto, produto social e
histrico, no a concebemos como algo esttico e definitivo, ao contrrio, pois
os mesmos processos sociais que a cristalizam podem agir inversamente. E, pela
interao social, pela conscincia individual e coletiva e pela estrutura social
dada, podemos conserv-la e/ou modific-la (GUARESCHI, 1993: 217).
Acreditamos, todavia, que com o aperfeioamento e ampliao dos
instrumentos de que dispomos hoje (pesquisas, grupos organizados de resgates
histricos, culturais e estticos, leis anti-racistas e algumas iniciativas de polticas
de incluso etc. ) poderemos reconstruir a histria da populao negra brasileira
a partir de parmetros mais positivos.
Para discorrermos, de modo breve, sobre auto-estima, recorremos novamente
definio do dicionrio Aurlio, onde veremos que auto sintetiza a expresso
por si prprio ou de si mesmo. J estima traduz-se como o sentimento de
importncia, de apreo ou de valor por alguma coisa ou algum. Estima quer
dizer ainda: afeio, considerao, respeito, afeto e amizade. Assim, auto-estima
poder ser traduzida como o conceito valorativo que o indivduo faz de si
mesmo ou de seu grupo em comparao com os conceitos e valores atribudos
aos outros grupos com os quais convive e atua socialmente.
Todavia, apesar de a auto-estima ser um valor atribudo pelo prprio
indivduo a seu grupo ou a si mesmo, este no a constri isoladamente, mas
influenciado pelas representaes sociais predominantes no seu meio. Assim, a
auto-estima se constri a partir da apreenso feita pelo indivduo de concepes
sociais predominantes sobre si e o grupo que o representa. Seria o resultado
da percepo que temos de ns mesmos, advinda da percepo que temos de
como os outros nos vem (CAVALLEIRO, 1998: 24). Consolidando-se pois,
como positiva ou negativa, pelo valor e importncia que o sujeito atribui a
si mesmo ou ao seu grupo nas suas interaes sociais.
Sendo, pois, a auto-estima entendida como uma representao social
8
, no
consiste simplesmente em repetir ou reproduzir conceito e ideologias, mas sim
numa constante reconstruo, reelaborao. Dentro dessa concepo acreditamos
8
A idia de representao social com o qual trabalhamos baseia-se em Moscovici, que a define como sendo
um conjunto de conceitos, proposio e explicaes originado na vida cotidiana no curso das comunicaes
interpessoais. Elas so o equivalente, em nossa sociedade, aos mitos e sistemas de crenas de sociedades tradicionais:
podem tambm ser vistas como a verso contempornea do senso comum (Moscovici, apud MACEDO, 2000: 33).
Para Guareschi (1993: 216), as representaes individuais e sociais fazem com que o mundo seja o que pensamos
que ele ou deve ser.
116
que indivduos ou grupos oprimidos e discriminados, que tenham desenvolvido
uma auto-estima negativa, venham a reconstru-la com base em parmetros
mais positivos e favorveis.
No que se refere ao segmento da populao negra no Brasil, esse
sentimento de auto-apreciao, de auto conceituao tem se apresentado
de forma muito dbia ou mesmo negativista, devido principalmente
precariedade de modelos satisfatrios e abundancia de esteretipos
negativos sobre os negros (CAVALLEIRO, 1998: 25).
Goffman discute essas representaes sob o ponto de vista do estigma
enquanto atributo profundamente depreciativo, o qual ao depreciar uns
est, geralmente, contribuindo para confirmar a valorizao de outros
considerados normais (1998: 13). Segundo este autor, h trs tipos de estigma:
1) os de deformaes fsicas; 2) os de culpa ou carter individual; 3) os de
raa, nao ou religio. Este ltimo tipo caracteriza-se pela possibilidade
de ser transmitido atravs da linhagem e contaminar por igual todos os
membros de uma famlia (Idem: 14). No caso dos negros, pode-se dizer:
de toda uma raa ou etnia
9
.
As discriminaes histricas sofridas por judeus, ciganos, ndios e negros
so exemplos marcantes deste tipo de estigma que leva, muitas vezes, violncia
extrema, quando o indivduo ou grupo estigmatizados podem ser vistos, pelos
considerados normais, como sendo de fato menos humanos:
acreditamos que algum com um estigma no seja completamente
humano. Com base nisso, fazemos tipos de discriminao atravs das
quais efetivamente, e muitas vezes sem pensar, reduzimos sua chance de
vida. Construmos uma teoria do estigma, uma ideologia para explicar
a sua inferioridade (Ibidem: 15).
Goffman chama ainda a ateno para a necessidade que os considerados
normais tm de utilizarem termos ou palavras marcantes para com os indivduos
estigmatizados, tais como: retardado, cego, aleijado, gordo, crioulo,
destacando, a cada instante, a situao do sujeito alvo do estigma, o que pode
9
Ao utilizarmos as expresses raa e etnia estamos em consonncia com o pensamento de Gomes, que
compreende os aspectos tnicos mais no campo da cultura (lngua, religio, valores) e os aspectos raciais
mais vinculados ao fsico (cor da pele, traos fsicos). Demos prioridade, neste trabalho, ao termo raa por
compreender que a discriminao no Brasil centra-se, principalmente, em aspectos fsicos e no culturais.
Assim como afirma Gomes, os aspectos observveis do racismo brasileiro no so apenas tnicos como
em outros pases, so especialmente raciais, fenotpicos, de cor, contra a raa negra. A dimenso cultural
e/ou religiosa no tm o mesmo peso que o critrio cor. Porquanto os atributos fsicos que do a
pertinncia racial dos indivduos e no a sua origem tnica (1995: 50).
117
lev-lo a convencer-se de que de fato portador de algum defeito ou anomalia,
aceitando-se, pois, como inferior.
Tais expresses carregadas de sentidos negativos e desvalorativos
utilizadas com freqncia e repetidas entre geraes, muitas vezes,
entranham-se de tal modo na conscincia que acabam por ser consideradas
naturais (FIORIN, 1998: 55). Assim que vises distorcidas e socialmente
construdas, sobre determinados grupos ou segmentos sociais, podem vir a
ser apresentadas e apreendidas como verdadeiras, inatas, causando prejuzos
considerveis aos sujeitos vitimados pelo preconceito. Diz Fiorin: Figuras
como negro, comunista e puta tem um contedo cheio de preconceitos,
averses, hostilidades, ao passo que outras como branco, esposa esto
impregnados de sentimento positivo (Ibidem).
Por conta dessas idias desvalorativas, o indivduo vitimado pelo
preconceito passa a receber tratamento diferenciado que o coloca em condies
de sobrevivncia e posio social inferior aos demais, caracterizando-se a
discriminao. A discriminao , pois, a efetivao do preconceito. Neste
sentido o preconceito racial se afirma atravs de prticas discriminatrias
que subjugam os indivduos negros, tidos como inferiores, reduzindo-lhes as
condies de sobrevivncia e as possibilidades de competir em p de igualdade
com os grupos socialmente privilegiados.
A auto-estima reflete, portanto, a conscincia do sujeito sobre sua prpria
identidade. No caso de muitos negros e negras que se encontram em constante
conflito com a auto-imagem, oscilando entre o ser real estigmatizado (negro)
e o socialmente valorizado (branco), as representaes sobre si e seu grupo
tnico-racial tendem a ser inferiorizantes, o que se reflete em uma auto-estima
tambm negativizada.
Isso no significa, todavia, uma situao pronta e definitiva. Pois sendo
processuais, mensurveis e construdas, a identidade e a auto-estima tornam-se
passveis de reelaborao e reestruturao diante de novas condies dadas.
o que vm procurando colocar em prtica os diversos movimentos e
grupos organizados de negros e negras que trabalham para construir uma auto-
estima positiva e resgatar a identidade desses brasileiros e brasileiras . A escola
precisa ser conquistada como parceira nessa empreitada. E, muitos educadores
j esto se sensibilizando e trabalhando com esse propsito.
Passos importante vem sendo dados e atualmente j contamos com uma
considervel parcela de educadores que se preocupam com as discriminaes
118
que se do dentro da escola. A promoo de debates, seminrios, atividades
culturais e ciclos de estudo sobre pluralidade e diversidade, dentre elas a racial,
j se tornam mais freqentes em muitas escolas.
O aumento das pesquisas cientficas sobre essa temtica vem garantir um
suporte terico importante aos educadores e militante da causa negra.
significativo ressaltar ainda a organizao das Comunidades Negras
Rurais que tem contribudo para a conquista de polticas pblicas especficas,
alm de uma maior conscincia em relao aos direitos sociais e a conquista
da cidadania.
Sabemos que ainda temos um longo caminho a percorrer (diante da dvida
secular que este pas tem para com os negros e negras) para chegarmos a uma
situao de igualdade entre negros e brancos no Brasil. Entretanto, importante
que se registrem as conquistas obtidas, pois elas so a constatao de que a
resistncia de mais de 500 anos (que se iniciou com os primeiro africanos que
para c foram trazidos como escravos), no foi e nem ser em vo.
Compreendemos tambm que as leis por si ss nada garantem, pois temos
muitas que no passam de letras mortas. Mas se as conquistamos precisamos
faz-las valer, tornado-as de fato um instrumento de combate ao racismo e
pela conquista da igualdade e da cidadania.
este o desafio: abrir veredas, construir caminhos, buscar alternativas,
refazer a histria. Acredito que a escola j est se tornando parceira nesta
empreitada.
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121
AFRICANIDADE E RELIGIOSIDADE:
UMA POSSIBILIDADE DE ABORDAGEM SOBRE AS SAGRADAS
MATRIZES AFRICANAS NA ESCOLA
1
Nelson Fernando Inocncio da Silva

A educao formal brasileira vem deparando com questes que outrora no
tinham qualquer visibilidade no cenrio nacional devido ao silenciamento
a que eram submetidas. Entre elas podemos destacar o estranhamento das
tradies culturais de matrizes africanas. No h dvidas de que esse assunto
encontrava-se ausente, excludo do rol de preocupaes da quase totalidade
dos especialistas do ensino. Ao emergirem temas que no so necessariamente
novos, mas que se traduzem no novo para educadores entorpecidos pelo olhar
hegemnico de inspirao eurocntrica
2
, ocorre uma crise conceitual que obriga
os formuladores de polticas pblicas educacionais a pensarem alternativas para
os rumos da escola neste pas.
Apesar de pequenos avanos terem sido registrados prioritria a nfase em
alguns tpicos essenciais para a democratizao do conhecimento no mbito
escolar. Os Parmetros Curriculares Nacionais refletem um pouco das modestas
conquistas que alcanamos. Contemplando a diversidade cultural, que aliada
tica, sexualidade, sade e meio ambiente constituem a categoria de temas
transversais, os PCNs propem alteraes importantes nas formas de tratamento
dos vrios contedos, na medida em que reconhecem distintas maneiras de
aquisio do conhecimento.
Porm, no h como garantir minimamente esta transio, na medida em que
o texto dos PCNs remete a uma sociedade com elevado nvel de conservadorismo
e que sequer compreende de modo amplo a urgncia do estabelecimento de
novos parmetros em busca de uma educao verdadeiramente plural. Os
1
Meus sinceros agradecimentos a Sales Augusto dos Santos pelas sugestes apresentadas.
2
Eurocentrismo o pensamento que se organiza tomando como referencial privilegiado as culturas europias,
atribuindo-lhes sempre o protagonismo na histria geral da humanidade, em detrimento das civilizaes
no europias.
122
Africanidade e Religiosidade: Uma Possibilidade de
Abordagem Sobre as Sagradas Matrizes Africanas na Escola
entraves decorrentes de nossa prpria formao cultural acabam por permitir
uma espcie de dissimulao por parte dos educadores na aplicao dos
contedos, conforme estipulados atualmente pelo Estado.
A propsito, os PCNs sugerem posturas diferenciadas, mas as polticas
educacionais precisam ir muito alm, promovendo a qualificao de docentes para
os desafios contemporneos. Isso significa investir em parcerias com o movimento
social, com a academia, entre outros setores, a fim de alfabetizar gestores e seus
subordinados sobre os temas que o processo histrico atesta terem permanecido
margem do contexto escolar, a exemplo de questes tambm de ordem cultural
como o racismo e a intolerncia religiosa. No caso da populao negra, ambos
os assuntos tornam-se absolutamente correspondentes e denotam os limites que
se constituram a partir de um sentimento ruim produzido acerca da alteridade
afrodescendente, um tipo de temor sobre a coletividade, a pessoa negra e suas
realizaes. Sentimento cujas razes esto no imaginrio scio-racial, determinado,
entre outras funes, a plasmar noes problemticas que dizem respeito aos
valores das filosofias africanas ressignificadas no Brasil. As distores conseqentes
desse ponto de vista s podem ser corrigidas com polticas diferencialistas
3
que
viabilizem de alguma forma a alterao da qualidade das relaes raciais.
O fenmeno que aqui denominaremos de negrofobia tem um reflexo enorme
no plano do sagrado e afeta de modo contundente as religies de matriz africana
e todo o universo mtico que elas evocam. O pensamento judaico-cristo do qual,
de alguma maneira, somos todos herdeiros, enfatizou percepes dicotmicas e
antagnicas da realidade, estipulando assim um sistema de classificao cultural
terrivelmente etnocntrico. O fenmeno que conhecemos como cincia tambm
colaborou para a cristalizao de tais entendimentos quando no sculo XIX
difundiu textos calcados no evolucionismo unilinear, subsidiado pela ideologia
do positivismo. Ao tomar como irrefutvel o raio de alcance desta acepo e o
teor nefasto que ela enseja, poder-se-ia imaginar, baseado nas teorias idealistas
da cultura, sobre a constituio da estrutura do raciocnio comum aos povos
colonizadores, que por fora da opresso influenciou povos colonizados.
Visualizando a construo desse pensamento teramos:
3
As polticas diferencialistas compreendem todas as aes governamentais ou no que visem uma participao
mais plena dos segmentos preteridos social e historicamente. So estratgias para atender a tais grupos de
modo especifico. Por definio se distiguem das polticas universalistas.
123
civilizao x barbrie
cultura x folclore
religio x crena
arte x artesanato
lngua x dialeto
escrita x oralidade
conhecimento x saber
razo x emoo
A elaborao mental que essencializa a mesma que desqualifica e anula.
Esta fonte de onde nasce o discurso que demoniza elementos constituintes
das culturas negras seja no mbito geral ou no que concerne especificamente ao
sagrado. Ao invs de encontrarmos na escola subsdios a fim de estabelecermos
a desconstruo de tais noes, acabamos por notar com inegvel estarrecimento
que ela incorpora e reproduz essas idias.
A presente discusso nos remete a uma outra no menos importante, que
se refere escola laica como caminho preferencial para formao de nossos
estudantes. Pelo menos em se tratando de escola pblica, sabemos que no h
como tangenciar o debate acerca dos problemas decorrentes das abordagens
religiosas. mister dizer tambm que, tratar da cultura negra no mbito
escolar, inclusive abordando a mitologia, nada tem a ver com a doutrinao to
freqente em escolas pblicas, na medida em que o principal interesse o de que
estudantes apreendam, ainda que de forma incipiente, algumas informaes que
possam permitir o domnio de um repertrio bsico para abolir esteretipos e
lidar com os colegas negros compreendendo-os, respeitando-os e superando o
senso comum que transforma tudo proveniente de frica em um pastiche que
se perpetua sob o rtulo de coisa de negro.
As aes contra-hegemnicas eventualmente so percebidas. At
onde sabemos, existem raras mas significativas circunstncias em que o
ensino formal se encontra vinculado orientao de matriz africana. A
experincia da escola comunitria do Il Ax Opo Afonj, em Salvador, se
constitui em um desses momentos incomuns no qual uma concepo no
eurocntrica norteia a formao dos discentes. Como fenmeno produzido
pela comunidade-terreiro, a experincia da escola do Opo Afonj de
incontestvel significncia por ser uma maneira diferenciada de construo
124
do conhecimento. A esse respeito no h o que se discutir. No entanto,
o que est posto como o outro desafio a problematizao das doutrinas
crists nas escolas pblicas, uma vez que tais concepes, difundidas no
espao pblico, tm como um dos objetivos, desempenhar o papel de
desqualificar as cosmovises africanas e as divindades a elas vinculadas. H
que se por mostra o significado de disciplinas que inseridas no contedo
programtico da escola se ocupam de realizar a doutrinao nesse nvel.
Tal acontecimento freqente, a exemplo do que constantemente ocorre,
inclusive nas escolas pblicas situadas em reas de grande concentrao
populacional negra. Isso retrata um enorme desrespeito s heranas deixadas
pelos seus antepassados. As aulas de religio nas instituies mantidas pelo
Estado, que recebem pessoas de vrios credos, entram em rota de coliso
com a to decantada diversidade cultural. O ensino pblico deve ater-se
s suas funes no que diz respeito ao trato com as populaes, as quais
apresentam diversidades de toda ordem, inclusive religiosa. Pensando o
ensino pblico e suas atribuies, devemos investir na instruo abolindo
a doutrinao religiosa, porque a escola laica uma das mais importantes
conquistas sociais baseadas nos princpios democrticos.
O propsito deste texto o de mostrar que possvel superar algumas
incompreenses que se sedimentaram ao longo da histria e que inviabilizam o
respeito religiosidade negra. Queremos afirmar que possvel tratar do assunto
dentro de um processo cognitivo que no ponha em risco o carter laico da escola
pblica. Isso significa dizer que defendemos a idia de um programa educacional
que ao tratar de cultura negra, em uma perspectiva absolutamente informativa
e no doutrinria, contemple as mitologias e filosofias religiosas oriundas dos
vrios grupos tnicos africanos que compem a sociedade brasileira, mesmo
porque no existe cultura negra sem dimenso espiritual. Longe de cogitarmos
um processo de doutrinao a partir das religiosidades africanas, para fazer
frente evangelizao constante que ocorre nas escolas pblicas, pretendemos
e preferimos informar ao invs de doutrinar. Algumas experincias evidenciam
que isso possvel.
Se estudamos sobre cultura grega, em particular a mitologia, sem que isso
represente uma converso s doutrinas religiosas provenientes daquele contexto,
h como pensar em alternativas. Apesar do fardo que carregamos por termos
assumido o legado grego como marco zero da civilizao, fato que herdamos
muito mais os valores romanos, em se tratando de doutrinao religiosa, a
exemplo do catolicismo.
125
A esse respeito, nota-se que constante o uso abusivo de smbolos religiosos
cristos expostos em locais pblicos, como tribunais, hospitais e inclusive
em escolas, fazendo-nos crer enganosamente em um acordo tcito entre os
diferentes, em termos de orientao religiosa. A Constituio Federal no
reconhece a existncia de uma religio oficial, embora a hegemonia inspirada
em valores europeus e cristos insista em desconsiderar o texto constitucional.
Tal situao insufla a reao de descontentamento daqueles que identificam, de
modo crtico, um paradoxo irrefutvel estabelecido em nossa sociedade, uma
vez que o atual regime democrtico coexiste com uma cultura absolutamente
antidemocrtica.
bvio que certas posturas, resultantes da incompreenso acerca da necessidade
de representao compartilhada em termos multirraciais e multiculturais, tornam
quase impraticveis quaisquer decises que busquem uma flexibilizao do
conhecimento, possibilitando o acesso a informaes substanciais para o avano
do pluralismo. Paradoxalmente somos um pas que publiciza a diversidade, mas
no respeita a diferena. Talvez porque ao mitificarmos a mestiagem no tenhamos
conseguido ou no quisemos decodificar a narrativa-mestra que conduziu as idias
centrais acerca desse fenmeno. Brasil mestio tambm quer dizer, embora no
o diga explicitamente, pas que tem o embranquecimento como medida para o
progresso; nao que procurou diluir todo o conhecimento produzido pelos povos
colonizados para tratar com a maior deferncia possvel o conhecimento oriundo
das metrpoles coloniais; sociedade que glamourizou o escravismo e o conseqente
contato inter-racial, desconsiderando sua gnese insofismvel, marcada pela violncia
sexual contra mulheres indgenas e negras.
Os equvocos se estendem s interpretaes sobre o patrimnio material
e imaterial da cultura afro-brasileira. O nosso eterno devaneio acerca da
brasilidade mestia esconde ou subestima as perseguies policiais direcionadas
umbanda e ao candombl, alm da opresso a outras prticas religiosas de
origem africana que foram menos difundidas. Coeres perduraram durante
boa parte do sculo XX, e intensificaram a hostilizao ao universo negro,
reforando um pavor em relao s divindades e a suas celebraes ritualsticas.
A negrofobia, ou medo de tudo que a populao afro-descendente pudesse
representar, alcanou os bancos escolares e acabou sendo responsvel por
uma srie de erros que se mantiveram em uma espcie de crculo vicioso entre
educadores e educandos.
Quando aludimos estrutura do pensamento ocidental que dicotomiza
e antagoniza com certa facilidade tudo que remeta relao com o outro,
126
facilmente chegamos compreenso do que permitiu a banalizao de vrios
elementos das culturas afro-brasileiras. Provavelmente nenhum outro evento
cultural de origem africana seja to vilipendiado quanto o universo das religies
dos orixs, inquices e voduns
4
, divindades oriundas de diferentes contextos em
frica que so alvo de sistemticas ridicularizaes. O tratamento dispensado a
Exu Elegbara
5
o mais explcito e evidencia o grau de ignorncia que se mantm
sobre mitologias oriundas das vrias etnias submetidas violncia do trfico
negreiro e do trabalho escravo durante o regime colonial.
As interpretaes acerca de Exu so paradigmticas, pois elas denunciam o
nvel exacerbado de mediocridade e de pavor que perdura na sociedade brasileira
sobre as cosmovises africanas ressignificadas no contexto do novo mundo.
Na representao visual dessa divindade, dois smbolos insurgem-se contra o
pensamento conservador oriundo das religies abramicas. Um deles seria o
tridente portado por Exu que, via de regra, na estrutura do raciocnio oponente,
est sempre conectado s dimenses demonacas que reiteram a valorizao do
mal como caminho preferencial ou nica perspectiva a ser construda. O outro
diz respeito imagem flica tambm alusiva a esta divindade, que imediatamente
remete os leigos a uma idia de perverso, de comportamento devasso e amoral.
Portanto, em relao a essa divindade no haveria qualquer outra associao
condizente a no ser vinculando-a a referenciais os mais negativos possveis
dentro da lgica dicotmica e antagnica que demarca de modo extremamente
simplificado os territrios do bem e do mal.
Caso nos lanssemos ao desafio de tentar compreender a estrutura do
pensamento que d forma e contedo s elaboraes simblicas especficas,
poderamos notar que tanto o tridente quanto o falo remete a uma filosofia
que desconhece a polarizao estabelecida entre o bem e o mal, at porque
interpreta o mundo de forma a transcender qualquer dicotomia que se imponha.
absolutamente importante entender, por exemplo, que esses smbolos podem
apresentar diferentes significaes culturais, haja vista as conotaes que
objetos semelhantes adquirem em contextos distintos entre si. Existe tambm a
necessidade de se considerar as particularidades do contexto de origem, premissa
4
As tradies religiosas de matrizes africanas possuem distintas procedncias. Assim sendo ao falarmos em
orixs estamos nos remetendo ao universo dos yorubas, etnia que se localiza na Nigria e no Benin. Quando
citamos os inquices (nkisi) estamos aludindo ao universo de culturas vinculadas ao tronco lingstico bantu,
mais especificamente aos kicongos. Referncias podem ser encontradas em Angola e no Congo.Ao falarmos
em voduns fazemos referncia aos fon, etnia oriunda do antigo reino do Dahomey, atual Benin.
5
Exu divindade da tradio yorubana. Elegbara um dos seus ttulos que quer dizer o dono da fora.
127
bsica para incio de qualquer abordagem mais sria sobre o tema que procure
compreender as especificidades das tradies religiosas de matrizes africanas.
Exu, o mensageiro entre o ayi e o orum, ou seja, entre o plano material e o
plano espiritual, porta um tridente que identifica suas atribuies enquanto
tal. A representao flica afirma os vnculos desse orix masculino com a
fertilidade, com a vida que constantemente se renova.
Parece oportuno reconhecer que nos deparamos freqentemente com vrias
circunstncias capazes de estimular suspeitas irrefutveis. Analisemos por um
instante os temores que o pensamento ocidental criou sobre as alteridades e
questionemos se eles continuam a habitar nosso imaginrio por conta de uma
mera displicncia ou em decorrncia de uma estratgia ideolgica de manuteno
da hierarquia cultural baseada no medo.
Conforme j dissemos, em um passado no muito remoto, a desqualificao
do universo negro ficou a cargo da represso policial, voltada aos terreiros, a
exemplo da trama constante no enredo de Tenda dos Milagres
6
. Durante muitos
anos todo o templo afro-brasileiro para ser aberto necessitava de registro em
delegacia de polcia. Todas as celebraes eram no apenas reprimidas, mas
tornaram-se tambm motivo para caricaturas freqentes no cotidiano sob o
epteto de macumba.
A impossibilidade de xito na mudana de conduta nos dias atuais ainda
esbarra na convico de que o bom de ser brasileiro poder manter essa pretensa
liberdade de tornar jocoso tudo o que se coloca diante dos olhos. Na verdade
no bem assim que os eventos ocorrem. A despeito da amplitude desse olhar
sobre a realidade, como se tudo pudesse ser objeto de escrnio, notamos que
o referido gesto nada mais produz do que um reforo das idias retrgradas.
Esse humor no democrtico a ponto de ridicularizar a cultura hegemnica
na mesma intensidade em que investe contra as culturas no hegemnicas,
preservando desse modo o que h de mais reacionrio. A propsito, vale
dizer que o humor de brasileiro se caracteriza como uma das estratgias mais
ardilosas na manuteno de preconceitos. Obviamente, isto tambm diz respeito
pastichizao da religiosidade negra.
Pela via do humor ou do terror, o ataque ostensivo s religies de matrizes
africanas tem preferido a violncia simblica coero fsica. Uma forma
de proceder essas investidas so as alianas estabelecidas entre as igrejas
6
Obra de Jorge Amado cuja narrativa evidencia, entre outros eventos, a violncia policial contra os
terreiros.
128
pentencostais, constituindo um tipo de guerra santa contra todos os que divirjam
de seus princpios. Assim, terminam por se beneficiar dos recursos financeiros
de que dispem, usando um gigantesco arsenal constitudo das mais sofisticadas
mdias com o intuito de satanizar tudo o que no se adequar aos seus dogmas.
Posicionamento que pe em risco as chances de um progresso verdadeiro entre
os diferentes, permeado pela tolerncia religiosa.
A esse respeito, talvez devssemos rever o conceito de tolerncia de acordo com
a saudvel provocao do Dr. Hdio Silva Jr
7
. Segundo ele, h inegavelmente uma
significao problemtica que o conceito evoca, pois tolerar pode ser traduzido
como suportar, aturar, permitir, deixando transparecer um gesto de benevolncia,
de altrusmo em relao a algo que apesar de indesejvel deve ser manifestado
livremente. Como possvel alternativa Silva Jr. prope o conceito de transigncia.
Transigir exatamente o que precisamos na sociedade de um modo geral e no
mbito da religiosidade em particular.
Narremos brevemente aqui uma experincia que explicita o grau de
intransigncia sobre o mundo negro nas instituies de ensino. A convite de
professores de uma escola pblica localizada em uma cidade operria do Distrito
Federal, participamos de uma atividade onde foi possvel verificar o nvel
incontestvel que determinados entendimentos alcanam. A proposta do encontro
era a de sensibilizar estudantes do ensino fundamental para a importncia de se
admitir o dilogo com a cultura negra. Conversamos por cerca de duas horas e
durante o evento deparamos com alguns questionamentos maduros e at precoces,
considerando a faixa etria do pblico para o qual a fala era dirigida. Todavia, um
menino, que presumimos devesse ter seus 11 anos, mantinha-se de braos cruzados
e era to expressiva a sua postura que a linguagem gestual falava por si s. Ao
final, ele, que se encontrava sentado na primeira fila lanando-nos constantemente
um olhar supercilioso, apresentou-se de forma lacnica como evanglico e fez
seguinte afirmao: Tocar tambor coisa do demnio. Era bvio que naquele
instante um tensionamento estava instaurado e no podamos deixar ir por
terra toda a argumentao positiva sobre cultura negra que surpreendentemente
prendeu a ateno da maioria. Era preciso explicar, no apenas para ele, mas para
o conjunto que ali se encontrava, que nossas vidas conduzem-se por idias que
7
Hdio Silva Jr. diretor do Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades CEERT e
presidente da Comisso de Direitos Humanos da Ordem de Advogados do Brasil, seco So Paulo
OAB/SP. O presente registro tem como fonte palestra proferida pelo acadmico no Seminrio intitulado
Intolerncia e dilogo: religio e cidadania, realizado pela Fundao Cultural Palmares, pela Federao
Nacional dos Cultos Afro-Brasileiros e pela Universidade de Braslia, setembro de 2004.
129
so anteriores a ns e/ou que produzimos idias que nos aprisionam e/ou nos
libertam. E somente a experincia e o conhecimento poderiam nos dar a chave
para discernirmos umas idias das outras. Ao dizermos que tocar tambor coisa
do demnio entramos em sintonia com idias que aprisionam, pois uma frase
como essa nada contm alm do esteretipo, do preconceito e, sobretudo, do
medo das expresses culturais negras, negrofobia que persistentemente amedronta
e desinforma.
So deturpaes que no esto estritamente vinculadas s escolas, mas constam
no bojo de uma srie de enganos que se reproduzem em vrios espaos. Afinal,
tudo isso tem a ver ou de alguma forma se conecta com os problemas alusivos
diversidade, na medida em que estamos falando de confuses resultantes da
desinformao que se multiplica e transita entre vrios espaos de convivncia.
No se deve imaginar ingenuamente que a superao do racismo obedea a uma
lgica modesta. muito importante que estudantes tambm entendam isso,
para que possam interagir respeitosamente com as pessoas negras e suas heranas
culturais, sem pieguismos que possibilitem interpret-las como coitadas.
Superar enganos que tornam ainda mais nebulosa a compreenso sobre as
africanidades brasileiras tarefa inconteste a ser protagonizada pelo movimento
negro em parceria com a sociedade civil e gestores da educao, no caso especfico.
Precisamos atuar obstinadamente nesse campo a fim de que as polticas de aes
afirmativas
8
no tenham seus contedos dissipados por conta de estratgias
incuas para o racismo que muitas das vezes so resultantes de mal entendidos.
Certas aes em termos de polticas educacionais podero lograr xito a
partir de recentes conquistas. O advento da lei n 10.639 exigir a imediata
capacitao de pessoal para aplicao de seus contedos, o que implica
dizer que o fomento para formao e qualificao de professores condio
imprescindvel no sentido de garantir o xito do processo. Este investimento
poder melhorar significativamente a compreenso de nossos docentes, at
porque entendimentos sobre a histria e cultura negra existem vrios, muitos
de qualidade duvidosa. Embora no devamos esquecer, como bem lembra a
Professora Jeruse Romo
9
sobre o referido documento, tratar-se de um adendo
8
Polticas pblicas focadas em segmentos excludos. As aes caracterizam-se como uma espcie de poltica
diferencialista.
9
Jeruse Romo, ex-dirigente do programa Diversidade na Universidade, uma parceria entre MEC e UNESCO.
Romo tambm funcionria do Estado de Santa Catarina. O presente registro est contemplado em sua
palestra proferida no Frum Estadual de Educao e Diversidade tnico-Racial. O Frum vem sendo
promovido pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, Ministrio da Educao.
130
Lei de Diretrizes e Bases, em conseqncia de mais um grave silenciamento da
questo racial, ou mesmo da naturalizao de algumas idias, como a suposta
eficcia do ensino universalista, precisamos assumi-lo, pois o que se encontra
ao alcance das mos.
Os desafios no param por a. H a necessidade ainda de transformar a
nova lei em instrumento eficaz de nossas abordagens a fim de que a contra-
hegemonia se instaure nesse terreno onde as relaes assimtricas de poder
revigoram cotidianamente a idia de conhecimento enquanto fenmeno capaz
de existir apenas do ponto de vista ocidental. Currculos verdadeiramente
democrticos tero que ser implementados, redefinindo valores, conceitos e
princpios engessados pelo vigor desse pensamento reacionrio que resiste
peremptoriamente a abrir mo de sua centralidade. Para todo efeito, inspiremo-
nos em Ogum, orix que possui algumas qualidades essenciais como a
engenhosidade necessria ao avano das grandes conquistas e a disposio
permanente para os grandes embates. Ogunh !!!
BRASIL. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientao sexual.
Braslia: MEC/SEF, 1997.
CAVALLEIRO, Eliane (org.). Racismo e anti-racismo na educao: repensando
nossa escola. So Paulo: Summus, 2001.
LOPES, Nei. Enciclopdia brasileira da dispora africana, So Paulo: Selo
Negro, 2004.
MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Braslia: 2
a

edio, Ministrio da Educao / Secretaria de Ensino Fundamental. 2000.
SILVA, Ana Clia. A discriminao do negro no livro didtico. Salvador: CEAO,
CED, 1995.
SODR, Muniz. O terreiro e a cidade, Petrpolis: Ed. Vozes, 1988.
THEODORO, Helena. Mito e espiritualidade: mulheres negras, Rio de Janeiro:
Ed. Pallas, 1996.
DIMENSES DO ENSINO DA
TRAJETRIA DOS POVOS
NEGROS NO BRASIL
Parte 3
133
NOVAS BASES PARA O ENSINO DA HISTRIA DA FRICA NO
BRASIL*
Carlos Moore Wedderburn
.
* Esta contribuio introdutria no teria sido o que sem a generosa interveno de cinco pesquisadores,
conhecedores das problemticas histricas africanas e afro-descendentes, que a leram e criticaram.
Obrigado a Luiza Bairros, sociloga, professora da Universidade Catlica de Salvador (UCSal) e da
Universidade Federal da Bahia (UFBA), e Daniela Moreau, historiadora, coordenadora da Casa das fricas,
que revisaram com mincia as duas verses sucessivas do texto, incumbindo-se da traduo dos trechos
em lngua estrangeira.
Obrigado a Kabengele Munanga, professor titular do Departamento de Antropologia da Universidade de
So Paulo (USP), vice-diretor do Museu de Arte Contempornea da USP e vice-diretor do Centro de Estudos
Africanos da USP; Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, professora do Departamento de Metodologia do
Ensino da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), membro do Conselho Nacional de Educao; e
Accio Almeida, socilogo, professor da Universidade de Santo Amaro (UNISA), que fizeram uma leitura
crtica da verso final.
A minha dvida profunda para com esses pesquisadores, pela solidria mobilizao de seu tempo, e at
de seus recursos, a fim de que esta reflexo pudesse chegar ao destino com a maior coerncia e clareza
1
A lei n
o
10.639, de 9 de janeiro de 2003, altera a lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996, das Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana. O Parecer CNE/CP 003/2004 e a Resoluo CNE/CP 001/2004 regulamentam esta
lei.
INTRODUO
A obrigatoriedade
1
do ensino da histria da frica nas redes de ensino no
Brasil confronta o universo docente brasileiro com o desafio de disseminar,
para o conjunto da sua populao, num curto espao de tempo, uma gama
de conhecimentos multidisciplinares sobre o mundo africano.
Aprofundar e divulgar o conhecimento sobre os povos, as culturas e
civilizaes do continente africano, antes, durante e depois da grande tragdia
dos trficos negreiros transaariano, do mar Vermelho, do oceano ndico
(rabe-muulmano) e do oceano Atlntico (europeu), e sobre a subseqente
134
Novas Bases para o Ensino da Histria da frica no Brasil
colonizao direta desse continente pelo Ocidente a partir do sculo XIX,
2

so tarefas de grande envergadura.
A generalizao do ensino da histria da frica apresenta problemas
especficos. Neste texto, assinalamos de maneira sumria e a ttulo indicativo
alguns dentre os que, parece-nos, devero ser levados em conta na formao
inicial e continuada das/os professoras/es das redes de ensino incumbidas/os
dessa misso. Limitar-nos-emos aos problemas menos evidentes contidos na
problemtica epistemolgica, metodolgica e didtica em relao frica, tendo
em mente que se trata de uma modesta contribuio, entre outras, num campo
tradicionalmente semeado de abordagens conflitantes e de acerbas controvrsias.
Este texto foi elaborado na perspectiva de abrir um debate de fundo no seio do
corpo docente brasileiro de todos os nveis de ensino, assim como dos estudantes
das disciplinas humansticas, com o esprito de democratizar o tema mediante
a sua deselitizao corporativista. Dessa forma, este texto diz respeito e visa a
subsidiar o ensino de Histria da frica no Ensino Bsico e Superior.
PROBLEMTICA EPISTEMOLGICA
SINGULARIDADES AFRICANAS
Como todas as disciplinas humansticas, a histria um campo movedio,
prestando-se a mltiplas distores. O conjunto de elementos que compem
a subjetividade de fato o que determina a interpretao ou traduo da
realidade do outro. No campo da anlise histrica, sob o peso das subjetividades,
encontra-se um lugar privilegiado para a produo e a proliferao da mais
perigosa aberrao produzida pela mente humana o racismo, com seus
mltiplos derivados ideolgicos (religiosos ou laicos). Por conta desses fatores,
h muitos sculos, reina em torno do continente africano uma confuso quase
permanente que continua dominando os estudos sobre os povos autctones
dessa poro do planeta.
3
2
A Conferncia de Berlim (1884-1885) fixou e disciplinou as regras do jogo de ocupao do continente
africano. Em 1880, apenas uma dcima parte da frica estava vagamente ocupada pelos europeus, lembra
o historiador Joseph Ki-Zerbo, mas essa situao mudaria bruscamente nos vinte anos seguintes, quando
o Ocidente se apoderou de todo o resto do continente (KI-ZERBO, 2002: 76-77).
3
Alguns dos melhores exemplos do quanto alguns pensadores modernos promoveram uma viso racista sobre
o continente africano podem ser encontrados nas obras de Wilhelm Friedrich Hegel, Franois Voltaire, Karl
Marx, Charles-Louis de Montesquieu, Eugne Pittard e David Hume, para ficarmos em apenas alguns.
importante lembrar tambm que a produo da antropologia na sua vertente antropometrista e a etnologia
prestaram servios idnticos, ou ainda maiores, na proliferao e sistematizao da lgica racista.
135
No contexto da histria geral da humanidade, a frica apresenta em
planos diversos um conjunto impressionante de singularidades que remetem
a interpretaes conflituosas e, muitas vezes, contraditrias. provvel que
nenhuma das regies habitadas do planeta apresente uma problemtica de
abordagem histrica to complexa quanto a frica e isso se deve a muitos
fatores, entre os quais podemos destacar:
a sua extenso territorial (30.343.551 km2, o que corresponde a 22% da superfcie
slida da terra), que vai desde a regio do Plo Sul at o Mediterrneo e do oceano
Atlntico ao oceano ndico, apresentando uma grande variedade climtica;
4
uma topografia extremamente variada: grandes savanas, vastas regies desrticas
ou semidesrticas (Sahel), altiplanos, plancies, regies montanhosas e imensas
florestas;
a existncia e a interao de mais de 2.000 povos com diferentes modos de
organizao socioeconmica e de expresso tecnolgica;
a mais longa ocupao humana de que se tem conhecimento (2 a 3 milhes de
anos at o presente) e, conseqentemente, uma maior complexidade dos fluxos
e refluxos migratrios populacionais.
BERO DA HUMANIDADE
A mais marcante das singularidades africanas o fato de seus povos autctones
terem sido os progenitores de todas as populaes humanas do planeta, o que faz
do continente africano o bero nico da espcie humana. Os dados cientficos
que corroboram tanto as anlises do DNA mitocondrial
5
quanto os achados
paleoantropolgicos apontam constantemente nesse sentido.
O continente africano, palco exclusivo dos processos interligados de
hominizao e de sapienizao, o nico lugar do mundo onde se encontram,
em perfeita seqncia geolgica, e acompanhados pelas indstrias lticas ou
metalrgicas correspondentes, todos os indcios da evoluo da nossa espcie a
partir dos primeiros ancestrais homindeos. A humanidade, antiga e moderna,
desenvolveu-se primeiro na frica e logo, progressivamente e por levas sucessivas,
4
No interior do continente as distncias so imensas os 7.000 quilmetros que separam o Cabo da Boa
Esperana, ao sul, do Cairo, ao norte, so aproximadamente a mesma distncia entre Dacar, a oeste, e a
extremidade do Chifre da frica, a leste.
5
DNA mitocondrial humano um pequeno DNA circular presente nas mitocndrias (as usinas energticas
da clula) no citoplasma. Este DNA tem uma srie de caractersticas genticas peculiares, destacando-se o
fato de ter herana puramente materna. Em outras palavras, todo o DNA mitocondrial de um indivduo
vem de sua me apenas, sem nenhuma contribuio paterna.
136
foi povoando o planeta inteiro.
6
Portanto, as atuais diferenas morfo-fenotpicas
entre populaes humanas as chamadas raas so um fenmeno recente
na histria da humanidade (presumivelmente do final do paleoltico superior,
25.000 a.C. 10.000 a.C.). E a cincia j descartou como anti-cientfica a idia
de que o morfo-fentipo possa incidir de algum modo nos processos intelectuais
de socializao ou de aquisio/aprimoramento de conhecimentos.
7
Desde o mais remoto ancestral do gnero Homo (o Sahelantropo Chadense,
homindeo de 6 a 7 milhes de anos, encontrado no Chade
8
), passando pela
prpria apario do gnero Homo (Homo Habilis, de 2 a 5 milhes de anos) e o
surgimento dos primeiros Homo Sapiens Sapiens (Homo Sapiens Idaltu: 160.000
a 200.000 anos), a histria da espcie humana se confunde com a prpria histria
da frica, onde se originaram, tambm, as primeiras civilizaes do mundo. Cada
novo descobrimento da paleoantropologia ou da antropobiologia no continente
africano provoca novas ondas de choques e embates entre os cientistas, pois tais
descobrimentos invalidam complexos esquemas tericos at ento tidos como
definitivos, complicando ainda mais o quadro das interpretaes sobre a evoluo
humana.
9
As novas interpretaes dos dados cientficos remetem grande complexidade
do acontecer humano como um dado essencial e permanente da histria. Ao
mesmo tempo, geram a necessidade de realizar constantes atualizaes da histria
6
Grupos de humanos anatomicamente modernos deixaram o continente africano pela primeira vez h
aproximadamente 100.000 anos. Essa populao humana ancestral, que tinha apenas dois mil indivduos,
migrou progressivamente para os outros continentes, atingindo a sia e a Austrlia h 40 mil anos, a
Europa h 30-35 mil anos, e, finalmente chegando ao continente americano h pelo menos 18 mil anos.
7
Convm esclarecer um ponto: o fato de que a noo de raa no traduz uma realidade biolgica no quer
dizer que raa no exista como construo histrica. Neste caso, ela corresponde no a uma realidade
genotpica (biolgica), mas sim a um fato scio-histrico baseado numa realidade morfo-fenotpica
concreta qual se deu uma interpretao ideolgica e poltica. A fico a de se pretender que raa seja
unicamente um fato que deve ser enquadrado na biologia. Infelizmente, raa no uma fico. Ela uma
realidade sociolgica e poltica bem ancorada na histria e que regula as interaes entre os povos desde
a antiguidade. Desde h sculos, os povos africanos e afro-descendentes tm de se defrontar no cotidiano
com essa concretude da raa.
8
O crnio do homem de Toumai, achado no Chade (frica Central) em 2002, cerca de 1,5 milho de anos
mais velho do que o mais antigo ancestral humano at ento conhecido. Essa descoberta paleontolgica
revolucionou a histria da evoluo humana, colocando-a no prprio centro da frica.
9
Dentre as abundantes obras recentes que tratam do tema, assinalaremos as seguintes: TATTERSALL,
Ian e SCHWARTZ, Jeffrey H., Extinct Humans. Colorado: Westview Press, 2000; HOWELLS, William,
Getting Here: The Story of Human Evolution. Washington, D.C.: The Compass Press, 1993; STRINGER,
Christopher e MCKIE, Robin, African Exodus: The Origins of Modern Humanity. New York: Henry
Holt, 1998; TATTERSALL, Ian, The Last Neanderthal: The Rise, Success and Mysterious Extinction of our
Closest Human Relatives. Colorado: Westview Press, 1999; HUBBE, M.O.R, ATUI, J.P.V, AZEVEDO, E.T.&
NEVES, W.A., A Primeira Descoberta da Amrica. Evoluo Humana. Sociedade Brasileira de Gentica.
Ribeiro Preto: Atheneu, 2000.
137
do continente africano. Essa situao deve ser celebrada, pois enfraquece cada vez
mais os velhos mitos e esquemas preconceituosos que chegaram at a colocar em
dvida a prpria essncia humana dos seres africanos. Ora, a histria da humanidade
comea precisamente com os primeiros seres humanos africanos; seres dotados de
conscincia, de sensibilidade, e no somente de inteligncia.
Certa tradio eurocntrica e hegemnica costuma alinhar o fato histrico
com a apario, recente, da expresso escrita, criando os infelizes conceitos de
povos com histria e de povos sem histria, que, eventualmente, o etnlogo
Lucien Levy-Bruhl iria transformar em povos lgicos e povos pr-lgicos.
10

Mas a histria propriamente dita a interao consciente entre a humanidade
e a natureza, por uma parte, e dos seres humanos entre si, por outra. Por
conseguinte, a apario da humanidade como espcie diferenciada no reino
animal, abre o perodo histrico. O termo pr-histria, to abusivamente
utilizado pelos especialistas das disciplinas humanas, uma dessas criaes que
doravante devero ser utilizadas com maior circunspeo.
A porta de entrada no ensino da histria da frica passa pelo reconhecimento
desse continente nas suas singularidades essenciais, tais como:
bero da humanidade em todas as suas configuraes tanto antiga (Homo
Habilis, Homo Erectus, Homo Neanderthalensis) como moderna (Homo
Sapiens Sapiens);
11
lugar a partir do qual se efetuou o povoamento do planeta, a partir de 100
a 80 mil anos;
bero das primeiras civilizaes agro-sedentrias e agro-burocrticas do
mundo ao longo do Nilo (Egito, Kerma, Mero).
Parece-nos difcil acreditar numa histria verdadeiramente africana, e
rigorosamente ancorada nos dados cientficos, fora desse esquema geral que
tanto a biologia molecular e gentica como a paleoantropologia e a lingstica
comparada referendam como a autntica.
12
10
Ver: LEVY-BRUHL, Lucien, La mentalit primitive. Paris: Presses Universitaires de France, 1947.
11
Os dados cientficos apontam crescentemente na direo do surgimento, somente na ltima fase do
paleoltico superior (25.000 10.000 anos), de variantes morfo-fenotpicas correspondentes aos povos
proto-europides e proto-sino-nipnico-mongois.
12
Ver: DIOP, Cheikh Anta, Parent gntique de lgyptien pharaonique et des iangues ngro-africaines. Dakar:
IFAN-NEA,1977; OBENGA, Teophile, Origine commune de lgyptien ancien, du copte et des iangues ngro-
africaines modernes: Introduction la linguistique historique africaine. Paris: LHarmattan, 1993.
138
BERO DAS PRIMEIRAS CIVILIZAES MUNDIAIS
Uma das singularidades da frica decorre, precisamente, do fato de esse
continente ter sido o precursor mundial das sociedades agro-sedentrias e dos
primeiros Estados burocrticos, particularmente ao longo do rio Nilo (Egito, Kerma
e Kush). Ao longo dos sculos, as riquezas desses Estados, assim como as riquezas
do imprio de Axum, na parte oriental do continente, e do imprio de Cartago,
situado na poro setentrional, aguaram a cobia de inmeros povos vizinhos,
desde o mediterrneo europeu (gregos e romanos) e o Oriente Mdio semita (hicsos,
assrios, persas, turcos, rabes), at o sudeste asitico (indonsios).
Com efeito, desde meados do primeiro milnio a.C. at o perodo recente de
dominao colonial pela Europa Ocidental, a frica tem sido o lugar do mundo que
sofreu as mais prolongadas e devastadoras invases de diferentes povos e civilizaes.
Nesse perodo de 3.500 anos, proto-europeus (povos do mar, gregos, romanos,
vndalos), semitas do Oriente Mdio (hicsos, assrios, persas, turco-otomanos,
rabes), asiticos do sul (indonsios) e, finalmente, europeus ocidentais (espanhis,
portugueses, franceses, italianos, belgas, ingleses, holandeses, dinamarqueses, suecos,
alemes...) tm invadido, conquistado e se apossado de praticamente todo o
continente, s vezes de maneira irreversvel, como foi o caso da frica setentrional
e de Madagascar.
ALVO DA ESCRAVIDO RACIAL E DOS TRFICOS NEGREIROS TRANSOCENICOS
A singularidade do continente africano que teve a maior repercusso negativa
sobre o seu destino, determinando o que a frica de hoje, foi a de ter sido o
primeiro e nico lugar do planeta onde seres humanos foram submetidos s
experincias sistemticas de escravido racial e de trfico humano transocenico
em grande escala. As deportaes violentas de africanos foram metodicamente
organizadas, primeiro, pelos rabes do Oriente Mdio, desde o sculo VIII
at o sculo XIX d.C., com ampla participao dos iranianos, persas e turcos.
A partir de 1.500 at a segunda metade do sculo XIX, foram os povos da
Europa ocidental que protagonizaram o trfico negreiro, atravs do oceano
Atlntico.
O chamado continente negro como designado o continente africano,
ainda que nenhum historiador tenha se referido Europa como continente
branco ou sia como o continente amarelo foi transformado,
durante um perodo de um milnio, num verdadeiro terreno de caa humana
e de carnificina. O impacto negativo cumulativo dessa realidade sobre o
desenvolvimento econmico, tecnolgico, poltico, demogrfico, cultural
e psicolgico dos povos africanos est ainda por ser determinado. Mas as
139
complexas interconexes existentes entre as singularidades apresentadas e a viso
depreciativa que permeia tudo o que se refere herana histrica e cultural dos
povos africanos j comeam a aparecer.
ALVO DOS MITOS RACIOLGICOS
s singularidades prprias do continente se agrega outra, de construo
totalmente externa: uma mitologia preconceituosa erigida por seus sucessivos
conquistadores (hicsos, assrios, gregos, romanos, persas, turcos, rabes, indonsios
e europeus), que sobrevive atualmente na maioria das obras eruditas produzidas
pelos africanistas de todos os continentes, e pelos historiadores em particular.
O ensino da histria da frica apresenta, pois, mltiplos problemas especficos
de interpretao com os quais o pesquisador nunca defrontar ao percorrer
a histria dos outros povos do planeta; povos cuja inteligncia, dinamismo,
capacidade de empreender, aprender e de adaptar-se s condies e aos meios
diversos jamais foram questionadas. Por exemplo, nunca se questionou se os povos
leucodermes da Europa e do Oriente Mdio (semitas), os povos sino-nipnico-
mongis da sia setentrional e meridional, ou os povos mongolides indgenas
das Amricas, criaram ou no com suas prprias mos as suas civilizaes. Aceita-se
facilmente que eles desenvolveram formas de escrita, construram impressionantes
complexos arquitetnicos, realizaram descobertas cientficas, ou criaram sistemas
filosficos e religiosos originais e, de modo geral, protagonizaram suas respectivas
histrias sem interveno de foras externas.
No entanto, no caso da frica, chegou-se a afirmar que a civilizao do
Egito faranico tivesse sido trazida de fora por misteriosos povos de pele
branca, supostamente vindos do Oriente Mdio. Ou que as outras antiqssimas
civilizaes do continente (Kerma, Kush, Mero, Axum, Mwenemotapa) tinham
sido, presumivelmente, a obra de uma raa camita que at hoje a cincia
no consegue localizar em regio alguma do planeta. O Egito faranico foi
sumariamente amputado da frica e colocado ora na esfera histrica do
Mediterrneo Europeu, ora na esfera histrica do Oriente Mdio ou da frica
do Norte, at que um intrpido historiador contestasse veementemente tamanha
impostura de carter racista.
13
Numdia e Cartago sofreram desde ento a
mesma sorte, e a frica foi ideologicamente dividida entre uma frica negra
e uma frica branca, para marcar a coincidncia entre o conceito de raa e
o conceito de civilizao.
13
Ver: DIOP, Cheikh Anta, Nations ngres et Culture. Paris: Prsence Africaine, 1954, 1964, 1979. Infelizmente,
at hoje esse incontornvel clssico, que mudou radicalmente o rumo das pesquisas sobre o Egito faranico,
no foi publicada em espanhol ou em portugus.
140
somente quando se trata da frica que surgem descries comparativas
racializadas: egpcios e negros ou nbios e negros (como se os egpcios e
nbios da antiguidade no tivessem sido negros), camitas e negros etc. Os
povos africanos ao sul do Saara foram apresentados, por sua vez, durante longo
tempo, como gente sem histria, sem escrita, sem estados, e sem moeda,
ou seja, sociedades desprovidas de coerncia orgnica. Sabe-se que na tica
materialista, hegemnica e linear do Ocidente e do Oriente Mdio, a expresso
escrita, a organizao em estados e a utilizao de moeda so sinnimos
de inteligncia, superioridade e civilizao. Os povos que no cumpriram esses
requisitos seriam, no olhar de muitos pesquisadores, primitivos abortos da
humanidade, aptos para o lixo histrico.
Outro estratagema urdido pelos historiadores racistas da Europa e do
Oriente Mdio, e que encontra eco nas dependncias acadmicas na Amrica
Latina, o emprego de uma vasta terminologia raciolgica e depreciativa para
designar os povos melanodermes: negride, negritico, negrilho, negrito,
bushman (ou seu derivado bosqumano).
14
A racializao de tudo tocante frica uma prtica to universalmente
insidiosa que os prprios historiados nem a percebem mais como um
elemento de violenta desumanizao do ser humano africano. Sobre essas
bases movedias que atentam contra o rigor cientfico se assentaram durante
vrios sculos os estudos sobre a frica. Tais estudos alimentaram o saber
acadmico, religioso e filosfico das sociedades do globo at o incio da
descolonizao do continente, no fim da dcada de 1950, alastrando-se
at hoje. por isso que, apesar do acmulo de estudos mais recentes e
das descobertas revolucionrias desses ltimos dez anos, os oito volumes
produzidos e publicados pela Unesco, nos anos 1980, sob a autoridade de um
Comit Cientfico Internacional
15
para a Redao de uma Histria Geral da
frica, continuam plenamente vigentes e atuais. Com efeito, esses volumes
14
Essas categorizaes, altamente prejudiciais, tm sido incorporadas, s vezes, at nas obras de certos
historiadores africanos que, normalmente, se supe que deveriam estar mais atentos que os outros aos
contedos falsos e racistas. Cabe ressaltar o fato de que nunca foram inventados termos racializados
correspondentes para designar as realidades dos povos europeus, semitas ou asiticos. Com efeito, as
disciplinas antropolgicas, etnolgicas ou histricas carecem de designaes tais como brancide ou
branquinho, semitide ou semitinho, e muito menos amarelide ou amarelinho.
15
O Comit Cientfico Internacional, responsvel intelectual da obra, era formado por 39 membros, 2/3
deles africanos e 1/3 no africanos. No Brasil a editora tica traduziu e publicou os seguintes volumes: 1.
Metodologia e pr-histria da frica, coordenado por J. Ki-Zerbo; 2. A frica antiga, coordenado por G.
Mokhtar; 4. A frica do sculo XII ao sculo XVI, coordenado por D.T.Niane; e 7. A frica sob dominao
estrangeira, 1880-1935, coordenado por A. Adu Boachen.
141
apresentam uma viso panormica, diacrnica e objetiva desse continente,
rompendo com a racializao binria sistemtica.
Entretanto, ainda hoje, a viso raciolgica continua a afetar boa parte das
obras consagradas ao continente africano, tanto na Europa e nos Estados Unidos
como tambm no Oriente Mdio e na Amrica Latina, onde, de modo geral,
os incipientes estudos africanistas so, freqentemente, meras prolongaes dos
conceitos e preconceitos urdidos pela academia europia e norte-americana.
dentro desse marco paradigmtico, e atendendo s mltiplas questes
de compreenso/interpretao que ele suscita e impe, que tambm devero
ser enxergados e abordados os problemas epistemolgicos, metodolgicos e
didticos em relao ao ensino da histria da frica.
PROBLEMTICA METODOLGICA
PARA UMA METODOLOGIA ESPECFICA
Poder-se-ia dizer que o ensino da histria da frica no pode fugir das
prticas metodolgicas geralmente aplicadas no ensino da histria de outras
partes do globo. Temos visto, no entanto, que a histria altamente complexa
da frica e de seus povos possui caractersticas singulares que no afetaram a
histria de outras regies.
Por causa dessas singularidades j assinaladas, imprescindvel adotar
uma abordagem transversal, transdisciplinar e de longa durao, baseada em
uma dupla diacronicidade, a saber: a) diacronicidade intracontinental, e b)
diacronicidade extracontinental.
DIACRONICIDADE CONTINENTAL E MUNDIAL
A frica deve ser estudada a partir de suas prprias estruturas, analisando-
as em funo das inter-relaes dentro do continente, mas tambm em relao
ao mundo extra-africano. Somente assim podero ser descobertas as mltiplas
maneiras pelas quais a evoluo dos povos africanos interferiu e/ou influenciou
eventos nas diversas sociedades do mundo e no somente o inverso, como tem
se dado at agora. Um enfoque diacrnico que privilegie tanto as relaes intra-
africanas quanto a interao do continente com o mundo exterior permitir
dar conta de fenmenos e de perodos que ainda se mantm na escurido e so
lacunas do conhecimento mundial.
142
Isolar a histria da frica da histria do resto do mundo, como ainda
continua sendo feito em muitas instncias, equivale a contribuir para a
opacidade da prpria histria dos povos extra-africanos, alm de colocar a
histria dos povos africanos numa situao de ininteligibilidade histrica total.
Para fugir desse lamaal, no h muitas opes fora do restabelecimento dos
complexos nexos existentes entre a histria dos povos africanos entre si, desde
a mais alta antiguidade at o presente, assim como restabelecer os nexos entre
frica e mundo exterior.
Talvez o perodo obscuro de maior importncia para a compreenso
da histria do continente seja o do fim do segundo milnio a.C. Sabemos
que, grosso modo, foi nesse perodo que ocorreram as grandes migraes de
povos euro-asiticos para o seu habitat atual, tanto na Europa como na sia.
Sabemos tambm que essas grandes migraes, realizadas custa das populaes
autctones dessas regies, chegariam a afetar de maneira letal as civilizaes
do mundo antigo.
Dificilmente se poder proceder ao levantamento histrico africano isolando
esses acontecimentos mundiais. Portanto, o restabelecimento da diacronicidade
intra-africana, como aquela que existe em relao com o exterior, pode ser
considerada como uma das prioridades da historiografia renovada da frica.
A PERSISTENTE TRADIO LINEAR-FACTUAL
A abordagem histrica do continente africano na ausncia de parmetros
diacrnicos, nos sentidos intracontinental e extracontinental assinalados,
desemboca necessariamente no reducionismo simplificador prprio tradio
linear-factual que ainda aprisiona a historiografia africana.
H uma considervel quantidade de obras que apresentam a histria da
frica numa recitao linear, desprovida de dinamismo social orgnico e sem
interconexes das sociedades africanas ou com as sociedades extra-africanas.
Desse enfoque emerge um quadro sem profundidade social, pois privilegia as
aes individuais de eminentes monarcas, as grandes batalhas e conquistas
militares sobre inimigos circunstanciais. Embora a rica tradio preservada nos
repertrios dos Gris seja de uma importncia inestimvel na reconstituio da
histria especfica dos povos e um importante baluarte da memria coletiva,
no se pode perder de vista que ela forma parte da linhagem historiogrfica
que denominamos de linear-factual, apresentando os inconvenientes inerentes
a essa abordagem.
143
Cabe lembrar que os Gris conformam uma casta, no sentido de agremiaes
fechadas de carter socioprofissional hereditrio. Numa sociedade de castas, por
exemplo, se ferreiro, marceneiro ou arteso de jias, hereditariamente. A casta
Gri sempre esteve incumbida da captao, da preservao e da transmisso da
memria histrica do conjunto da sociedade ou de setores especficos dela. O
que chamamos de tradio gritica se refere ao relato linear, circunstanciado
pela narrao cronolgica de fatos e eventos. Os Gris so, pois, cronistas, por
hereditariedade, de uma sociedade.
A abordagem linear-factual direciona a ateno, freqentemente laudatria,
nobreza dominante em detrimento de uma anlise transversal do conjunto
social. Ao contrrio, um enfoque que privilegie a interao contraditria das
classes e agremiaes sociais, mostrando os mecanismos internos de explorao,
de dominao e de coero, assim como os conflitos decorrentes do choque
de interesses variados, se revela muito mais fecundo e suscetvel de refletir as
realidades concretas.
H critrios divergentes sobre como direcionar metodologicamente os
estudos sobre a frica, dependendo dos diferentes nveis de ensino. Para muitos
necessrio manter um enfoque linear-factual no estilo dos Gris para nveis
correspondentes ao ensino fundamental.
De maneira mais ou menos geral, h concordncia de que, a partir do ensino
mdio, deve-se passar para uma viso complexa da histria da frica, centrada
num estudo das dinmicas internas, para elucidar a especificidade dos povos e
das sociedades. O ensino mdio a porta de entrada para o mundo acadmico,
portanto se espera que nesse nvel a histria africana j seja abordada de forma
complexa.
EM BUSCA DE UMA SNTESE METODOLGICA
O empenho eurocntrico deixou um legado raciolgico que ainda hoje
continua dominando os estudos africanos, constituindo um srio obstculo
para a elucidao da realidade histrica desse continente. Esse obstculo somente
ceder diante da criatividade, do rigor cientfico e da curiosidade investigativa
do pesquisador ou docente.
Pode-se conceber uma soluo por meio do confronto e do cruzamento das
metodologias utilizadas pelos mais slidos historiadores africanos. Temos em
144
mente, especificamente, pesquisadores tais como: Joseph Ki-Zerbo,
16
Cheikh
Anta Diop,
17
Elikia MBokolo,
18
Boubakar Barry,
19
J. F. A. Ajayi,
20
Sekene Mody
Cissoko,
21
Thophile Obenga
22
e Path Diagne.
23
Apesar de divergirem entre si
em muitos aspectos, eles convergem o suficiente nas reas fundamentais para
que seus trabalhos forneam os elementos necessrios para uma epistemologia
comum. Portanto, a definio dos pontos de convergncia entre esses diversos
autores permite-nos conceber uma nova base metodolgica suficientemente
abrangente e flexvel para enxergar as realidades do continente na sua totalidade
geogrfica.
EXIGNCIAS ANALTICO-INTERPRETATIVAS
As abordagens historiogrficas de Ki-Zerbo, Diop, Ajayi, Obenga, Cissoko,
MBokolo e Diagne coincidem suficientemente em torno da questo das
exigncias analtico-interpretativas requeridas para a compreenso da evoluo
das sociedades africanas. Esses autores fazem uma anlise diferenciada de cada
uma partindo do marco referencial comum a todas elas. Poder-se-ia resumir
essas exigncias, simplificando-as um pouco, da seguinte maneira:
enfoque histrico-temporal de longa durao;
diacronicidade continental;
preeminncia histrica absoluta e exclusiva do continente africano na
emergncia da humanidade, na sua configurao tanto antiga como moderna
e no povoamento do planeta;
anterioridade histrica da civilizao egpcio-nbio-merotica;
16
Ver: KI-ZERBO, Joseph, Historie de lfrique Noire. Paris: Hatier, 1978.
17
Ver: DIOP,Cheikh Anta, LAfrique noire prcoloniale. Paris: Prsence Africaine, 1960, 1987; Antriorit
des civilisations ngres, mythe ou vrit historique? Paris: Prsence Africaine, 1967, 1993.
18
Ver: MBOKOLO, Elikia, frica Negra. Histria e Civilizaes, tomo I (at o Sculo XVIII). Lisboa: Vulgata,
2003.
19
Ver: BARRY, Boubakar, Le royaume du Wallo. Le Senegal avant la conqute. Paris: Karthala, 1985.
20
Ver: AJAYI, J. F. Ade, General History of Africa: Africa in the Nineteenth Century Until the 1880s. Los
Angeles: University of California Press, 1998; People and Empires in African History: Essays in Memory
of Michael Crowder. London: Longman, 1992.
21
Ver: CISSOKO, Sekene Mody, Histoire de lAfrique occidentale. Moyen Age et Temps Modernes (VII
sicle-1850). Paris: Prsence Africaine, 1966.
22
Ver: OBENGA, Theophile, Contribuition lhistoire traditionnelle de lAfrique centrale. Paris: Prsence
Africaine, 1976.
23
Ver: DIAGNE, Path, Pouvoir politique traditionnel en Afrique occidentale: Essais sur les Institutions
politiques prcoloniales. Paris: Prsence Africaine, 1967.
145
evoluo multilinear das sociedades africanas a partir de matrizes poltico-
econmicas, filosfico-morais e lingstico-culturais comuns;
delimitao de fases especficas de evoluo scio-histrica, segundo
momentos socioeconmicos precisos;
enfoque societrio centrado na estratificao social, nos modos de produo
e nas estruturas polticas;
delimitao das evolues societrias segundo espaos civilizatrios
especficos.
Os grandes marcos referenciais que obedecem a critrios histricos e
paleontolgicos comprovados, em relao aos quais existe certa unanimidade,
podem resumir-se a esses oito pontos de demarcao histrica propriamente
africana. Os pontos de convergncia entre esses cinco historiadores podem
constituir uma base que nos permita evocar uma metodologia Diop-Ki-Zerbo-
MBokolo-Obenga-Diagne para a abordagem da histria da frica? Pensamos
que sim. Ela consistiria na definio dos seguintes aspectos como constitutivos
da inteligibilidade histrica especificamente africana:
periodizao de longa durao (comeando com o prprio processo de
hominizao);
configurao de espaos civilizatrios singulares;
anlise societria centrada na atividade principal de produo (coleta,
caa, pastoreio) como determinante do grau de complexidade das relaes
sociais;
anlise societria centrada na estratificao da sociedade em agregados de
interesses diferenciados;
anlise societria centrada no modo de produo, como estrutura
fundamental da sociedade classista;
Anlise societria centrada nas estruturas de poder e comando poltico.
Com base nesses seis critrios iremos erigir esquemas analticos flexveis com
o intuito de incorporar ao mximo a imensa complexidade histrica e social
africana, respeitando o lugar que ocupa cada povo no espao e no tempo na
sua prpria inscrio histrica.
146
DEFINIO DE ESPAOS CIVILIZATRIOS
A complexidade social, aliada massividade e extrema diversidade
eco-geogrfica do continente africano, impem a necessidade de enxerg-lo
analiticamente por intermdio da noo de espao civilizatrio como lcus
das inter-relaes fundantes da sociedade. Atendendo s consideraes que aliam
tanto a identificao das continuidades geo-lingstico-culturais atuais quanto
as delimitaes de espaos poltico-culturais antigos, podem ser definidos, para
comear, pelo menos quinze grandes espaos civilizatrios africanos surgidos
de uma evoluo humana que parte do perodo Neoltico (10.000 a.C. 4.000
a.C.), a saber:
nbio-egpcio-kushita;
etope-somlio-axumita;
ugando-ruando-burunds;
tanzano-queniano-zairiano;
zimbbuo-moambicano;
botswano-azaniano;
madagasco-comoriense;
nambio-zambiano;
congo-angolano;
ngero-camarons;
ganeano-burkino-marfinense;
senegalo-guineo-maliense;
mauritano-saeliano;
marroco-numdio-cartagins;
chado-lbio.
Esse corte analtico, de natureza ao mesmo tempo histrica, cultural e
espacial, infere imbricaes osmticas de todo tipo, que contrastam com a viso
de estanqueidade que muitos estudos africanistas persistem em veicular.
147
ANLISE SOCIETRIA CENTRADA NO MODO DE PRODUO, NAS ESTRUTURAS
POLTICAS E NAS RELAES SEGMENTRIAS
As sociedades africanas podem ser analisadas a partir de uma identificao
baseada:
I) no modo de sustentao da vida material e social em relao funo
produtiva principal:
caa-coleta nmade;
pastoreio nmade;
agro-pastoreio;
agro-manufatura.
II) nas estruturas de poder e de comando poltico:
a) Estados:
agro-burocracia abrangente (pluri-tnica);
agro-burocracia restringente (mono-tnica).
b) Chefaturas:
Chefatura confederada (multi-clnica);
Chefatura bsica (uni-clnica).
III) nas formas de estratificao social em agregados diferenciados,
hierrquicos ou horizontais:
agremiaes sociais fechadas
24
(de gnero, de idade, de casta);
agremiaes sociais abertas (classes).
A partir desse esquema geral, pode-se partir para uma delimitao dos
perodos histricos de longa durao que correspondem evoluo singularmente
africana. Dividimos esse enorme perodo em trs marcos referenciais: Antigo,
Formador e Moderno, nos quais privilegiamos os seguintes elementos:
24
Trata-se daquelas agremiaes que, tradicionalmente, foram batizadas de organizaes secretas, designao
que abandonamos em favor do termo sociedade fechada, cunhado por Kabenguele Munanga, que
muito mais apropriado natureza e funes desse tipo de agrupamento social.
148
cincia, tecnologia, religio, artes e filosofia;
organizao socioeconmica e lutas sociais;
interao das famlias lingsticas africanas.
PARA UMA NOVA PERIODIZAO AFRICANA
(ANTIGA E MODERNA)
A periodizao um padro conceitual que facilita a apreenso de uma
longnqua trama histrica ou pr-histrica, tornando-a inteligvel para ns. Ela
necessariamente arbitrria porquanto surge de uma necessidade de ordem e
de delimitao por parte do pesquisador. Se descartarmos definitivamente o
conceito de pr-histria, no que diz respeito frica posterior a 2,5 milhes
de anos atrs, o ciclo histrico de qualquer periodizao se iniciaria logicamente
nesse continente com a apario da primeira humanidade arcaica como espcie
diferenciada dentro da famlia dos homindeos. No estado atual de nossos
conhecimentos, esse evento aconteceu efetivamente pelo menos h 2,5 milhes
de anos. Somente uma periodizao de longa durao poderia refletir esses fatos
histricos, que a cincia moderna legitima, e refletir sobre aquelas singularidades
que so prprias historiografia africana.
Por conseguinte, h vrias formas de abordagem para potencializar a
inteligibilidade desses grandes perodos de uma histria de tal extenso. Aquela
que propomos consiste num padro de periodizao que levaria em conta
tanto a produo das idias filosficas, religiosas e morais como a produo
do conhecimento cientfico e tecnolgico pelas distintas sociedades:
o processo de hominizao;
o povoamento do continente africano pela humanidade arcaica;
os xodos do continente e o subseqente povoamento do planeta;
os processos de migrao intra-africana, sedentarizao e assentamento
agrcola;
o processo da construo dos primeiros Estados agro-burocrticos da histria;
as lutas e rivalidades polticas entre povos e naes africanas, os
expansionismos intra-africanos desde a antiguidade nbio-egpcia at a
contemporaneidade;
as invases do exterior;
149
a conquista e a colonizao rabes da frica setentrional;
os trficos negreiros intra-continentais e transocenicos;
os processos de desintegrao de espaos scio-histricos constitudos;
a conquista e a colonizao europias de todo o continente africano;
as lutas de libertao e a descolonizao da frica;
as lutas da ps-independncia.
Nesse caso, o enfoque deveria estar direcionado para a anlise de cada um
dos quinze espaos civilizatrios especificados, no enquadramento dos seis
marcos referenciais de periodizao definidos, a saber, Antiguidade Prxima,
Antiguidade Clssica, Antiguidade Neoclssica, Perodo Ressurgente, Perodo
Colonial e Perodo Contemporneo. Parece-nos que essa abordagem apresenta
a vantagem de um enfoque panormico, que, sem desnaturar ou desfigurar a
experincia histrica dos povos africanos, os coloca numa posio de maior
inteligibilidade para o estudo por parte daqueles que at mesmo no possuem,
no incio, uma grande familiaridade com essas questes.
O MARCO REFERENCIAL ANTIGO
ANTIGUIDADE PR-HISTRICA (7.000.000 A.C. 2.500.000 A.C.)
o processo de hominizao e a apario de vrias espcies de homindeos.
ANTIGUIDADE REMOTA I (2.500.000 A.C. 1.000.000 A.C.)
surgimento, sucessivamente, de dois troncos prototpicos da famlia humana
arcaica (Homo Habilis, Homo Erectus) e primeiras migraes fora da frica
(Oriente Mdio, sia).
ANTIGUIDADE REMOTA II (1.000.000 A.C. 200.000 A.C.)
surgimento da famlia humana proto- moderna (Homo Sapiens
Neandertalensis) e migraes para o Oriente Mdio e a Europa.
150
ANTIGUIDADE REMOTA III (200.000 A.C. 10.000 A.C.)
surgimento da famlia humana anatomicamente moderna (Homo Sapiens
Sapiens); povoamento definitivo do planeta por levas sucessivas a partir da
frica;
apario de novos troncos fenotpicos na Eursia (proto-europides e
proto-sino-nipnico-mongois);
migraes dos povos leucodermes europides;
migraes dos povos leucodermes sino-nipnico-mongis.
O MARCO REFERENCIAL FORMADOR
De modo geral, o Neoltico se apresenta como o momento em que os
ancestrais imediatos das famlias lingsticas correspondentes aos povos e s
sociedades que conhecemos atualmente chegaram aos habitats que ocupam
hoje. Embora ainda no tenhamos um desenho geral concreto sobre esse
perodo, com a abrangncia e a meticulosidade que se requer, sabe-se que os
ecossistemas atuais do continente africano se constituram entre 12.000 a.C. e
3.000 anos a.C., dando ao continente essa configurao ambiental que explica
o desenvolvimento das prticas agrcolas (MBOKOLO, 2003: 51). Por isso
privilegiamos o Neoltico como o ponto de referncia para determinar aquelas
configuraes histrico-demogrfico-culturais que designamos como espaos
civilizatrios.
Atentos ao fenmeno de longa continuidade na ocupao do solo e das complexas
dinmicas migratrias intra-continentais, parece-nos apropriado utilizar o perodo
que vai desde o incio do Neoltico (10.000 a.C.)
25
at meados do sculo XIX, como
o grande marco histrico referencial para uma periodizao suficientemente flexvel.
Atendendo a essas consideraes, a historiografia africana dos ltimos dez milnios
pode conceber-se no interior de cinco grandes perodos, respectivamente denominados
como clssico, neo-clssico, ressurgente, colonial e contemporneo.
ANTIGUIDADE PRXIMA (10.000 A.C. 5.000 A.C.)
Apario das primeiras sociedades sedentrias agrcolas nos diferentes
espaos civilizatrios.
25
Convencionalmente, o perodo entre 10.000 a.C. e 4.000 a.C. est dividido em Mesoltico (de 10.000 a.C.
a 8.000 a.C.) e Neoltico (de 8.000 a.C. a 4.000 a.C.). Privilegiamos a unificao desses, para constituir um
s perodo abrangente: Neoltico (de 10.000 a.C. a 4.000 a.C.).
151
ANTIGUIDADE CLSSICA (5.000 A.C. 200 D.C.)
Apario, apogeu e declnio das primeiras civilizaes agro-burocrticas
clssicas: Egito, Kerma, Kush, Cartago, Axum (primeiras potncias africanas),
atendendo a:
organizao social;
extenso imperial;
rivalidades polticas interafricanas;
invases pelos povos europeu-mediterrneos (povos do mar);
invases pelos povos semitas (hicsos);
rivalidade com o mundo semita emergente (hititas, assrios, persas);
confrontaes com o mundo greco-romano.
ANTIGUIDADE NEO-CLSSICA (200 D.C. 1.500 D.C.)
Apario, apogeu e declnio dos Estados agro-burocrticos neo-clssicos nos
diferentes espaos civilizatrios (Ghana, Kanem-Bornu, Mali, Mwenemotapa,
Songoi...).
O imprio rabe e os trficos escravistas pelo Saara, pelo Oceano ndico e
pelo Mar Vermelho (sculos VIII-XVI).
O MARCO REFERENCIAL MODERNO
PERODO RESSURGENTE (1500 1870)
Apario, apogeu e declnio dos Estados agro-burocrticos ressurgentes nos
diferentes espaos civilizatrios (Kongo, Oyo, Walo, Tekrur, Macina, Segu,
Kayor, Diolof, KwaZulu, Buganda, Bunyoro...).
A dominao imperial europia e o trfico escravista transocenico pelo
Atlntico (sculos XV-XIX).
152
PERODO COLONIAL (1870 1960)
A destruio pela Europa dos Estados agro-burocrticos ressurgentes e a
colonizao do continente africano.
O processo de subdesenvolvimento do continente africano pela Europa e o
surgimento da supremacia planetria do mundo ocidental.
As lutas dos povos africanos pela descolonizao do continente e o surgimento
da ideologia pan-africanista
26
na frica e nas disporas africanas.
27
PERODO CONTEMPORNEO (A PARTIR DE 1960)
Do sonho libertacionista ao pesadelo neo-colonialista.
As independncias polticas africanas: a decapitao poltica da frica e a
implantao do neo-colonialismo ocidental.
A frica em crise I: as elites vassalas.
A frica em crise II: os conflitos entre naes.
O futuro da frica: globalizao neo-liberal ou inveno de uma via
alternativa africana?
COMO CATALOGAR AS ESTRUTURAS SOCI AI S
AFRICANAS
AS FORMAES SOCIAIS, OU MODOS DE PRODUO
Diversas e complexas estruturas socioeconmicas, chamadas de modos de
produo ou formaes sociais, marcaram a vida social dos diferentes povos
africanos atravs dos tempos. Por diversas razes, nem todas das quais nos
so conhecidas, essas sociedades se encontram hoje em diferentes situaes de
adaptao socioeconmica e tecnolgica. Existem casos, por exemplo, de povos
outrora sedentrios e agrcolas que se reconverteram em caadores-coletores em
virtude de invases e agresses perpetradas contra suas sociedades.
26
Pan-africanismo: ideologia poltica elaborada no sculo XIX, logo aps a abolio da escravatura, por
pensadores afro-descendentes nas Amricas, dos quais os mais proeminentes so Edward Wilmot Blyden,
Sylvester Williams, W. E. B. DuBois, Marcus Garvey, Caseley Hayford, George Padmore, C. L. R. James.
Centra-se na ao poltica e econmica sustentada em prol da descolonizao do continente africano e
no estabelecimento de naes soberanas.
27
Dispora Africana: conjunto de comunidades de afro-descendentes em diferentes continentes.
153
Todas essas sociedades, surgidas do fundo dos tempos, eclodiram na
composio de mais de 2.000 sociedades que compem atualmente o universo
africano. Como defini-las estruturalmente constitui um dos maiores quebra-
cabeas para os africanistas.
Um momento nico de desenvolvimento humano, em que mais de 2.000
povos estivessem no mesmo patamar socioeconmico e tecnolgico nunca
existiu na frica, como no se deu tambm nas outras regies do mundo.
Desde o Neoltico, povos pastoris, agricultores sedentarizados e povos caadores,
adaptados vida nas florestas, tm coabitado nos mesmos espaos. Grandes
espaos dominados por Estados burocrticos potentes sempre coexistiram com
agremiaes tnicas, clnicas ou com confederaes tribais. Portanto, a maneira
mais racional e dinmica de se abordar o problema, parece-nos ser de considerar
cada povo e as instituies por ele produzidas ao longo do tempo, no contexto
da sua prpria inscrio histrica.
O primeiro pressuposto a descartar , sem dvida, uma tica unilinear e
universal, como a que surgiu do dogmatismo marxista a partir dos desacertos
da prpria metodologia de Karl Marx.
28
Nem dentro nem fora da frica houve
um modo de desenvolvimento histrico universalmente linear. A histria da
humanidade, felizmente, bem mais complexa do que isso, como o demonstrou
o cientista senegals Cheikh Anta Diop.
29
nessa fase das preocupaes que surge a difcil e problemtica questo do
lugar que ocuparam, desde a alta antiguidade egpcio-nbia at o sculo XIX, as
estruturas servis de explorao socioeconmica, tais como as formas diferentes
de trabalho escravo, seja para a produo de servios, seja para a produo de
mercadorias de uso ou de exportao, seja como mercadoria de cmbio para
o comrcio exterior ou intra-comunitrio.
28
Ver: BAECHLER, Jean, Les origines du capitalisme. Paris: Gallimard, 1971.
29
DIOP, Cheikh Anta, LUnit Culturelle de lAfrique Noire. Paris: Prsence Africaine, 1959.
154
AS CATEGORIAIS SERVIS
Apesar da enorme produo analtica sobre a escravido no mundo
inteiro,
30
no se chegou at hoje a uma teoria geral sobre a escravido que
seja suficientemente abrangente e flexvel para permitir o desmembramento
tipolgico desse sistema particular de trabalho opressor atendendo s
especificidades de pocas e sociedades.
A frica, no seu percurso de estruturao de diferentes formas de relaes
sociais, conheceu diversos modelos de relaes de trabalho e de produo
baseados no trabalho servil escravo.
31
A questo que continua sendo o problema
: de que tipo de escravatura se trata? Como conceber uma tipologizao de
formas especificamente africanas de trabalho servil base de escravos?
A escravizao de um ser humano por outro ser humano, seja qual for a razo
ou ocupao qual estaria destinada tal fora de trabalho, sempre uma das
expresses mais cruis da dominao na histria da humanidade. Certamente,
essa forma de explorao, que arranca do ser humano o direito sua dignidade
inata, odiosa e condenvel sem apelo.
A escravatura existente na frica, principalmente no perodo pr-islmico e
pr-colonial, continua a desafiar as tentativas de tipologizao, sendo motivo
das mais divergentes e contraditrias anlises.
32
Todo o assunto gira em torno
da questo: houve escravatura sem sistema escravista que englobasse a totalidade
da sociedade na frica? Com base nas pesquisas cada vez mais precisas que esto
sendo realizadas pelos especialistas africanos, comea a emergir uma viso que
remete a uma complexidade maior do que se pensava.
30
Com relao escravido em geral, ver: VERLINDEN, Charles, LEsclavage dans lEurope Mdivale.
Bruges: De Tempel, 1955. Ver tambm: DAVIS, David Brion, O Problema da Escravido na Cultura
Ocidental. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001; FINLEY, Moses I., Escravido Antiga e Ideologia
Moderna. Rio de Janeiro: GRAAL Editora, 1991; BAKIR, Abd el-Mohsen, Slavery in Pharaonic Egypt.
Cairo, 1952; CHANANA, Dev Raj, Slavery in Ancient ndia: as Depicted in Pali and Sanskrit Texts. New
Delhi, 1960; MENDELSOHN, Isaac, Slavery in the Ancient Near East: a Comparative Study of Slavery
in Babylonia, Assyria, and Palestine, from the Middle of the Third Millennium to the End of the First
Millennium. Nova York: Oxford University Press, 1949; WESTERMANN, William L., The Slave. Systems
of Greek and Roman Antiquity. Philadelphia: American Philosophical Society, 1974. Sobre a sia, ver:
WILBUR, C. Martin, Slavery in China during the Former han Dynasty, 206B.C.-A.D. 25. Chicago: Field
Museum of Natural History, 1943; WATSON, James (org.), Asian and African Systems of Slavery, New
York: Oxford Press, 1980.
31
Sobre a escravatura africana, ver o excelente trabalho: MEILLASSOUX, Claude, Antropologia da escravido:
o ventre de ferro e dinheiro. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1995.
32
Ver: MEILLASSOUX, Claude, Lesclavage en Afrique prcoloniale. Paris: Maspro, 1975; BARRY, Boubakar,
Le royaume du Wallo, Paris: Karthala, 1985; Le Senegal avant la conqute. Paris: Karthala, 1985; e CISSOKO,
Sekene Mody, Tombouctou et lmpire Songhay. Dakar: Nouvelles Editions Africaines (NEA), 1975.
155
As formas de regime de trabalho escravo na frica foram to variadas quanto
complexas, envolvendo, na sua maioria, o trabalho escravo servial, sem se
chegar nunca a uma situao de escravido econmica generalizada e, muito
menos, de escravido racial, como aquela que predominou nas plantations do
Oriente Mdio e, mais tarde, das Amricas. As formas autctones de escravido
que existiram no continente africano at o advento do Isl, no sculo IX, e a
conseguinte perturbao profunda da ordem estrutural interna foram do tipo
domstico-servial, com pouca extenso para a esfera da produo econmica.
Essa situao tenderia a mudar com a crescente arabizao e islamizao
das estruturas sociais africanas, como demonstra o caso do imprio Songai,
sem no entanto atingir, em qualquer poca, uma formao social englobante
sobre a qual repousasse o conjunto da sociedade, o que a caracterizaria ipso
facto como sistema dominante.
No estado atual de nossos conhecimentos, nada autoriza a afirmao de
que as formas africanas de escravido se acercam quelas desenvolvidas na
Europa, desde a poca greco-romana at o final da Idade Mdia, j estudadas
por Charles Verlinden,
33
ou quela praticada no Oriente Mdio a partir do
sculo IX, j evocada, entre outros, por Bernard Lewis.
34
As formas de escravido
propriamente africanas
35
tambm no podem ser confundidas com o modelo
desenvolvido nas Amricas (escravido racial), a partir do sculo XVI. O esforo
de Paul E. Lovejoy,
36
, tendente a demonstrar a existncia na frica de um modo
de produo escravista de carter dominante,no nos parece suficientemente
convincente para mudar essa concluso.
Desde o incio das primeiras entidades burocrticas africanas, no vale
do Nilo, no perodo clssico, at a chegada dos rabes no sculo VII e a
chegada dos europeus no sculo XV, a condio de escravo correspondeu a
uma categoria social entre vrias outras, e no foi de nenhum modo nem
socialmente dominante, nem demograficamente preponderante. Isso quer
dizer que a condio servil escrava, seja domstico-servial, burocrtico-militar
ou econmico-produtora, correspondeu a uma definio estritamente social,
independentemente do juzo que ns possamos, e devemos, ter sobre essa forma
de estratificao da sociedade.
33
VERLINDEN, Charles, op. cit. Vol 1 e Vol 2. Grent: De Tempel, 1977.
34
LEWIS, Bernard, Race and Slavery in the Middle East. London: Oxford University Press, 1994.
35
Naturalmente, exclumos desta considerao o caso da frica setentrional conquistada e povoada pelos
rabes, onde foi imposta e praticada em grande escala a escravido racial oriunda do Oriente Mdio rabe-
semita.
36
LOVEJOY, Paul E., A escravido na frica. Uma histria de suas transformaes. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2002.
156
A menos que se possa demonstrar o contrrio com base numa anlise
rigorosamente fincada nas estruturas concretas, a frica no conheceu um
modelo nico, perene, e muito menos dominante, de estruturas servis baseadas na
escravido. No parece haver surgido em parte alguma do continente, em qualquer
poca que se considere, um modo de produo dominante sobre o qual tivesse
repousado o conjunto da sociedade, como foi o caso na Europa greco-romana, no
Oriente Mdio e nas Amricas baseado no trabalho escravo.
Como definir a instituio da escravatura conhecida no continente africano
desde a poca egpcio-kushitica faranica at os alvores do sculo XIX? Um
nmero crescente de africanistas, sejam eles africanos ou no, tm-se empenhado,
ultimamente, nessa tarefa, mas os resultados at agora se mostram inconclusos. Em
muitos casos, a anlise parece forada e, s vezes, francamente atentatria verdade
histrica. Outros objetivam demonstrar que as formas africanas de escravido
eram similares, se no piores, s da escravido racial das Amricas, s da escravido
greco-romana, e s da Europa medieval ou s do Oriente Mdio. No obstante o
carter manifestamente ideolgico que poderiam ter algumas dessas abordagens,
ou as razes extra-acadmicas que poderiam consubstanci-las, o tema de como
catalogar as estruturas escravistas propriamente africanas dever ser analisado como
uma exigncia a mais do conhecimento histrico geral da frica.
37
No futuro, essas indagaes devero estar no centro dos esforos investigativos,
sem idealizar de modo algum as estruturas pr-islmicas e pr-coloniais dos
povos africanos, a fim de elucidar as grandes questes suscitadas pelo percurso
e o destino to singular do continente africano. Em todo caso, com a queda
final do continente africano, h cinco sculos, o mundo despencou na barbrie
38

planetria, marcada pelos genocdios americanos, o gigantesco trfico negreiro
Atlntico, a imposio da escravido racial nas Amricas, a extenso imperialista
da Europa sobre o resto do mundo e, naturalmente, o surgimento da atual
ordem capitalista mundial e a conseguinte planetarizao do racismo.
37
Ultimamente, medida que trazida tona, pelos africanos e pelas disporas afro-descendentes, a questo
de reparaes para o continente africano pelos trficos negreiros desenvolvidos em grande escala pelos
rabe-semitas do Oriente Mdio e pelos Europeus do Ocidente, observa-se uma tendncia crescente em certos
meios acadmicos, particularmente norte-americanos, banalizao da natureza holocustica desses trficos
e da prpria escravatura racial nas Amricas. Esse fenmeno, por sua vez, no parece estar desvinculado
do surgimento das tendncias unilateralistas nas relaes internacionais como conseqncia da queda
do imprio sovitico. Ela , possivelmente, uma das vrias manifestaes do auge de uma nova ordem
planetria homogeneizadora e geradora de um pensamento nico. Ver nesse sentido: THORNTON, John,
A frica e os Africanos na formao do mundo Atlntico, 1400-1800. Rio de Janeiro: Editora Campus,
2004.
38
Ver: DIOP, Cheikh Anta, Civilisation ou Barbrie. Paris: Prsence Africaine, 1981.
157
PROBLEMTICA DIDTICA
As fontes de ensino
possvel antecipar que a implantao do ensino da histria da frica no
Brasil apresentar problemas que tambm tiveram de ser enfrentados e resolvidos
no continente africano. Considerando a viso negativa sobre a frica que
predominou na sociedade brasileira durante tanto tempo, o primeiro desses
problemas e, talvez, o de maior significado tem a ver com o pesado legado de
fontes bibliogrficas eruditas poludas.
Trata-se aqui do problema de retroalimentao, ou seja, da reintroduo
no ensino contemporneo de teorias desacreditadas pelos estudos cientficos.
Ora legitimadas por novos argumentos, ora envoltas nessas latitudes numa nova
roupagem acadmica, no inconcebvel que a maioria das obras sobre a frica
estejam sutilmente imbudas de tenazes e profundos preconceitos contra os povos
e as civilizaes africanas. O pesado legado dos sculos que corresponderam aos
momentos mais trgicos da histria dos povos da frica renasce constantemente
de suas prprias cinzas. Com efeito, esse um dos maiores problemas que afeta
o ensino da histria da frica no mundo inteiro.
Quando a Unesco tomou a deciso pioneira de redigir a Histria Geral da
frica (8 volumes), defrontou com esse tipo de problema. Por isso, necessrio
ter uma idia precisa de quais obras apresentam o maior grau de objetividade
cientfica e o menor risco de transposio, para o universo do ensino, das teses
preconceituosas e das informaes infundadas de outrora.
A AVALIAO DAS FONTES DE ENSINO
H em toda a Amrica Latina uma carncia de material didtico sobre a
frica, em lnguas portuguesa e espanhola. Essa questo no ser resolvida to
cedo, considerando que a traduo e a publicao das obras esto submetidas a
consideraes de mercado e da poltica das grandes editoras. Corre-se o grande
risco de que se privilegiem para a traduo em lngua portuguesa, precisamente,
obras preconceituosas ou desatualizadas, situao com a qual haver de se
coexistir durante um longo tempo.
Nortear os estudos sobre a frica em funo de todas as consideraes expostas
exige repousar o esforo didtico sobre um corpo de obras interdisciplinares
desprovidas de preconceitos raciolgicos ou ideolgicos e que respeitem a verdade
158
histrica. Essas obras, que devem responder a vrios critrios entrelaados
que garantam sua confiabilidade, poderiam ser selecionadas, possivelmente
com a assistncia da Unesco, por um painel pluridisciplinar de especialistas
com comprovada familiaridade com as realidades africanas e com slidos
conhecimentos da bibliografia sobre o continente. Isso permitiria estabelecer
uma ordem de prioridades das obras a serem traduzidas e que poderiam servir
de bibliografia mnima norteadora sobre a histria da frica.
39
OBRAS DOS CIENTISTAS AFRICANOS
At os anos sessenta do sculo XX, a produo sobre a histria da frica esteve
inquestionavelmente monopolizada por africanistas europeus, americanos e
rabes, majoritariamente imbudos de uma viso fundamentalmente essencialista
e raciolgica. Essa tendncia tem diminudo em parte, mas no desaparecido,
com o crescimento exponencial de especialistas e cientistas africanos dedicados
ao estudo do passado de seu prprio continente. Esse novo desdobramento
da situao, que contribui para a superao dos problemas sublinhados ao
longo deste texto, constitui a razo pela qual o novo empreendimento docente
preconizado na Lei n
o
10.639/2003 no poder prescindir da historiografia
especificamente produzida por africanos, sem ferir gravemente as exigncias de
rigor e de respeito pela verdade cientificamente elaborada e demonstrada.
Trata-se de especialistas que conhecem a frica a partir de dentro, por meio
das mentalidades, cosmogonias, lnguas e estruturas que moldaram aquelas
sociedades ao longo da mais extensa histria do planeta. Uma abordagem da
frica a partir de dentro implica uma capacidade intuitiva que se situa alm
das possibilidades contidas na prpria pesquisa, e que, por sua vez, confere ao
especialista uma maior propenso para a compreenso at das mltiplas sutilezas
contidas nos termos que descrevem e definem as realidades socioeconmicas,
cosmognicas e relacionais prprias s estruturas concretas. Isso que chamaremos
de conhecimento orgnico que est implcito na condio de ter nascido e
ter sido socializado nas lnguas, na psicologia (mentalidade), nas estruturas
concretas e no mundo relacional em que se forja uma cultura e se inscreve uma
histria no poder ser desconsiderado
40
.
39
Ver: Anexo I: Bibliografia mnima norteadora.
40
Essa realidade deveria ser cristalina para aqueles que, na Amrica do Sul, sempre denunciaram o olhar
historiogrfico norte-americano como sendo um fator redutor da experincia especificamente sul-americana
e que, conseqentemente, lutaram pela existncia de uma historiografia sul-americana construda a partir
de dentro.
159
Existe no momento um importante corpo de obras bsicas, incontornveis,
produzidas por africanos, que podem e devem servir para ampliar as bases do saber
sobre esse continente assim como para a reconfigurao e reestruturao dos programas
de estudos africanos em todos os nveis. Embora no sejam, e de longe no sero, as
nicas obras rigorosas sobre os assuntos em questo, as problemticas que tratam so
suficientemente especficas para constituir, no seu conjunto, uma slida base geral
para ajudar a assentar os estudos e as pesquisas sobre a histria da frica.
Nem toda a produo historiogrfica africana, como lgico, ter o mesmo
peso nem a mesma confiabilidade. Existe, ainda, o caso de historiadores africanos
que, por no se desprenderem suficientemente da hegemonia ideolgica do mundo
ocidental ou do Oriente Mdio, tergiversem com as realidades histricas do seu prprio
continente; alguns, por medo de se contrapor s tradies do mundo rabe-islmico,
que continua pautando ideologicamente a vida de muitas sociedades africanas por
meio do Isl e dos costumes rabes, outros, por medo de incomodar as dinmicas
hegemnicas do universo judeu-cristo atualmente dominante. Felizmente, se trata
de uma minoria, facilmente reconhecvel pelo carter apologtico, ou legitimador,
das suas produes.
Pelo contrrio, as novas geraes de especialistas africanos exibem um pensamento
crtico de qualidade que privilegia o rigor cientfico e a busca da verdade a qualquer
custo, em contraposio quele pensamento, tentador, que consistiria na apologia
sistemtica do passado pr-islmico ou pr-colonial. Ao mesmo tempo, a maioria
desses cientistas mostra uma preocupao emptica pelo destino de um continente
abalado, razo talvez pela qual tenham produzido obras que incomodam, ou cujas
concluses freqentemente conflitam com as interpretaes dominantes. Em todo
caso, a historiografia africana est em pleno processo de descolonizao intelectual,
graas s obras de uma nova estirpe de historiadores africanos, entre os quais o
nome do senegals Cheikh Anta Diop,
41
grande visionrio das novas perspectivas
epistemolgicas, merece especial reverncia.
41
Cheikh Anta Diop considerado como a personalidade cientfica africana que mais marcou o sculo XX.
Fsico, matemtico, qumico, egiptlogo, antroplogo, lingista, socilogo e historiador, ele foi, desde a
dcada dos anos 1950, o verdadeiro precursor de uma viso histrica alternativa solidamente ancorada
na pesquisa objetiva. No calor da ideologia racial que predominava na academia ocidental da poca,
sua primeira tese de doutoramento, sobre o Egito faranico, foi recusada por uma banca de eminentes
egiptlogos franceses. Esse trabalho precursor se converteu na sua mais clebre obra, Naes Negras e
Cultura, livro seminal que de um golpe reverteu a projeo anti-cientfica dos estudos africanistas
que dominaram os sculos XVIII, XIX e a maior parte do sculo XX. Mundialmente clebres, mas ainda
desconhecidas na Amrica Latina, as obras de Diop provocaram um amplo debate que culminou na
elaborao subseqente, com sua participao, de uma histria geral descolonizada do continente africano,
sob a coordenao da Unesco. Diop morreu de um infarto, aos 62 anos, em 1986, deixando um rico acervo
de obras essenciais incontornveis.
160
CONCLUSO
PARA UMA PEDAGOGIA EMPTICA
O avano constante do conhecimento cientfico sobre a frica, em especial
nos campos da paleontologia e da antropobiologia, no cessam de confirmar
que esse continente foi o lugar privilegiado, onde surgiu a conscincia humana
e onde se elaboraram as experimentaes que conduziram vida em sociedade.
Contudo, a lentido da assimilao/integrao desses dados revolucionrios pelo
meio acadmico continua sendo um problema, razo pela qual a reatualizao
dos conhecimentos dever constituir pea importante do processo didtico.
primeira vista, uma das formas eficientes de alcanar esses objetivos seria a
organizao de oficinas de formao para agentes multiplicadores selecionados,
preferencialmente, entre os docentes das disciplinas humanas, e no somente
na disciplina histrica.
A sensibilidade do docente determinar em muitos casos a predisposio
aceitao, ou rejeio, das teses raciolgicas e manipulaes legitimadoras
que inevitavelmente vestiro a roupagem acadmica. Por isso, o docente
incumbido do ensino da matria africana dever cultivar sua sensibilidade em
relao aos povos e s culturas oriundas desse continente. Num pas como o
Brasil, onde as tradies e culturas africanas nutrem de maneira to vigorosa a
personalidade do povo brasileiro, a empatia para com a frica apareceria como
algo natural, mas ela no , apesar de todos os brasileiros serem herdeiros das
tradies e cosmovises desse continente.
OS NOVOS DESAFIOS
O(A) professor(a) incumbido(a) da misso do ensino da matria africana se
ver obrigado(a) durante longo tempo a demolir os esteretipos e preconceitos
que povoam as abordagens sobre essa matria.
42
Tambm ter de defrontar com
os novos desdobramentos da viso hegemnica mundial que se manifesta por
meio das novas idias que legitimam e sustentam os velhos preconceitos.
43

42
Ver, a esse respeito: OBENGA, Theophile, Le sens de la lutte contre lafricanisme eurocentriste. Paris:
LHarmattan e Khepera, 2001; TEMU, A., SWAI, B., Historians and Africanist History: A Critique. Post-
Colonial Historiography Examined. Londres: Zed Press, 1981.
43
Ver, entre outros: CURTIN, Philip D, The Atlantic Slave Trade: A Census. Madison: University of Winsconsin
Press, 1969; WEBB, James A., The Desert Frontier: Ecological and Economic Change Along the Western
Sahel, 1600-1850. Madison: University of Winsconsin Press, 1995. ANSTEY, Roger, The Atlantic Slave
Trade and British Abolition, 1760-1810. Londres, The MacMillan Press, 1975.
161
Trata-se daqueles africanistas designados como revisionistas e negacionistas
por Elikia MBokolo
44
que afogam os fatos histricos com sofisticadas
armaes estatsticas e argumentos tcnicos que tendem a relativizar as
terrveis conseqncias do mais trgico momento da histria da frica e da
humanidade, apagando seja mediante a omisso ou a sua simples negao
45

aqueles eventos que hoje resultam insuportveis para a conscincia humana.
Estamos diante de novas tentativas de banalizao dos efeitos do racismo e das
agresses imperialistas por parte de verdadeiros soldados ideolgicos da viso
e das estruturas hegemnicas que tomaram conta do planeta.
guisa de concluso, aparece-nos como uma evidncia tanto acadmica
quanto moral, que o respeito da verdade quanto inscrio histrica dos povos
africanos, no tempo e no espao, deve nortear todos os esforos de pesquisa
e de ensino da histria da frica, assim como da histria das comunidades
afro-descendentes.
Levando em conta tudo o que precede, os estudos sobre a histria da
frica, especificamente no Brasil, devero ser conduzidos na conjuno de
trs fatores essenciais: uma alta sensibilidade emptica para com a experincia
histrica dos povos africanos; uma constante preocupao pela atualizao
e renovao do conhecimento baseado nas novas descobertas cientficas; e
uma interdisciplinaridade capaz de entrecruzar os dados mais variados dos
diferentes horizontes do conhecimento atual para se chegar a concluses que
sejam rigorosamente compatveis com a verdade.
Esses trs pr-requisitos esto, por sua vez, vinculados ao problema mais geral
que radica na necessidade de chegar-se a um maior grau de compreenso das
diferenas e da alteridade, como fatores estruturantes da convivncia humana.
O conhecimento do Outro, de sua identidade tnica, cultural, sexual ou racial,
do seu percurso humano, de sua verdadeira inscrio histrica, possibilita a
convivncia confortvel, se no feliz, com as diferenas fundamentais.
Um novo olhar objetivo sobre a frica se converte numa exigncia
pragmtica, acadmica, cultural e poltica. No entanto, ela tambm est
intimamente vinculada s mltiplas interaes do corpo social brasileiro,
incidindo, propriamente, como est determinado pela Lei, na histria das
populaes afro-descendentes no mundo inteiro. Estabelecer as mltiplas
44
Ver: M BOKOLO, Elikia, frica Negra. Histria e Civilizaes, tomo I (at o Sculo XVIII). Lisboa:
Vulgata, 2003, especialmente caps. III e IV, neste com especial ateno s pginas 322-325.
45
O ato fundador do negacionismo especificamente brasileiro foi, sem dvida, a queima, por ordem de Rui
Barbosa, de grande parte dos arquivos relativos escravido dos africanos no Brasil.
162
conexes entre todas essas histrias vinculadas ao continente matricial ser,
portanto, outro aspecto configurador da problemtica tratada neste estudo.
nesse sentido que o novo esforo educador tem o potencial, e pode se
transformar num fator democratizante de um amplo processo integrador com
vocao universal. Entretanto, evidente que quando se vincula a histria
da frica com as histrias das disporas afro-descendentes, como prev
acertadamente a Lei, surgir uma gama de reaes de todo tipo, desde os melhores
sentimentos conduzentes a um melhor convvio inter-racial at as tendncias
mais conservadoras ligadas a um passado escravista mal assumido.
As medidas capazes de garantir a generalizao do ensino da histria da
frica num pas onde prepondera, cultural e demograficamente, o componente
surgido desse continente correspondem, efetivamente, a uma perspectiva
de construo nacional de longo alcance. Poder o esforo didtico do(a)
professor(a) se desincumbir dessa complexa responsabilidade?
O(A) professor(a) incumbida(o) da misso do ensino da histria dos povos e
das civilizaes da frica que, como j vimos, no uma histria qualquer
dificilmente poder permanecer insensvel a todas essas consideraes. Pensamos
que, pelo contrrio, a sua eficcia pedaggica ter uma maior repercusso e
abrangncia medida que a sua sensibilidade emptica para a matria e para
o seu entorno social for elevada.
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167
A FRICA, A EDUCAO
BRASILEIRA E A GEOGRAFIA
Rafael Sanzio Arajo dos Anjos
INTRODUO
A incorporao verdadeira da cultura africana no Brasil uma das questes
estruturais do pas que continua merecendo investigao e conhecimento. Neste
sentido, os aspectos geogrficos da frica e suas relaes com a formao do
territrio brasileiro assumem uma posio de destaque na conjuntura atual,
quando demandas significativas da sociedade solicitam esses conhecimentos.
Dessa maneira, configura-se uma necessidade de recuperao e resgate dos
fragmentos de informaes e referncias que possam permitir a construo de
um perfil das culturas africanas e do negro brasileiro na estruturao territorial
e no desenvolvimento do Brasil. Nesta direo, estabelecer e reconhecer
outras perspectivas para uma compreenso do trfico, da escravido e da
dispora africana como elementos formadores da configurao do mundo
contemporneo, constitui pressuposto bsico para traar um contexto mais
adequado do papel das culturas negras na configurao espacial do territrio e
do povo prasileiro. Preconizamos que essas questes estruturais so fundamentais
para se compreender, ter respeito e valorizar as diferenciaes tnicas e culturais
existentes no pas.
at sintomtico que a Geografia da frica e a Afro-brasileira no hajam
merecido um espao de destaque no processo de ensino brasileiro, seja por
questes polticas, pela abrangncia interdisciplinar, pelas dificuldades de
informaes, seja pela necessidade de utilizao de uma perspectiva que
contemple a diversidade expressa no espao geogrfico.
Este paper visa auxiliar na ampliao das reflexes sobre os aspectos da
geografia africana e seu rebatimento na formao do territrio e do povo
brasileiro. A geografia a cincia do territrio, e o territrio o melhor
instrumento de observao do que est contecendo no espao geogrfico. Ela
168
A frica, a Educao Brasileira e a Geografia
expe a diversidade regional, as desigualdades espaciais, as potencialidades da
natureza e a heterogeneidade da populao. Essa a rea do conhecimento que
tem o compromisso de tornar os lugares e suas dinmicas mais compreensveis,
de dar explicaes para as transformaes territoriais e de apontar solues para
as incongruncias e incompatibilidades espaciais.
Utilizamos, como ferramenta bsica de trabalho, os recursos das imagens
cartogrficas, pela sua possibilidade de ser eficiente no conhecimento e na
apreenso de contedos historiogrficos e contemporneos. Por outro lado, as
demandas para compreenso das complexidades da dinmica da sociedade so
grandes e existem poucas disciplinas mais bem colocadas que a cartografia para
explicar as inmeras indagaes do que aconteceu, do que est acontecendo e
do que pode acontecer no espao geogrfico. Este trabalho faz parte de uma
das etapas desenvolvidas no Projeto Geografia Afro-brasileira, que est em
desenvolvimento desde 1987, quando deu uma contribuio no Curso de
Especializao em Introduo as Culturas Africanas no Centro de Estudos
Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia (CEAO UFBa). Atualmente,
o reterido Projeto esta sendo desenvolvido no Centro de Cartografia Aplicada e
Informao Geogrfica (CIGA) do Departamento de Geografia da Universidade
de Braslia.
Dessa forma, abordamos brevemente nas partes iniciais do trabalho alguns
aspectos fundamentais da geografia e da historiografia africana, particularmente
sobre a dinmica do trfico de povos africanos para a Amrica, isto porque
tomamos como premissa que as informaes espaciais sobre a dispora
africana so fundamentais para uma compreenso mais apurada das questes
que envolvem o papel e a insero do negro na sociedade brasileira. A seguir
tratamos de referncias e aspectos contemporneos da formao da populao
de ascendncia africana no Brasil. Por timo, so feitas algumas consideraes
finais.
Com essa estruturao sinttica, o trabalho busca contribuir efetivamente
para a ampliao e a continuidade das discusses, de maneira que a questo racial
no Brasil seja tratada com mais seriedade e possibilite, tambm, uma melhor
compreenso de alguns dos processos geogrficos e histricos que contriburam
e contribuem para a formao do povo e organizao do territrio brasileiro.
169
A DINMICA DO TRFICO DE POVOS AFRICANOS
O territrio africano, componente fundamental para uma compreenso mais
apurada das questes que envolvem o papel do negro na sociedade brasileira,
no pode deixar de ser entendido como um espao produzido pelas relaes
sociais ao longo da sua evoluo histrica, suas desigualdades, contradies e
apropriao que esta e outras sociedades fizeram, e ainda fazem, dos recursos
da natureza. relevante lembrar que a frica foi marcada por vrios sculos
de opresso, presenciando geraes de exploradores, de traficantes de escravos,
de missionrios, de seres humanos de toda ordem que acabaram por fixar uma
imagem hostil dos trpicos, cheios de foras naturais adversas ao colonizador
europeu e de homens ditos indolentes. Essa imagem distorcida e equivocada, no
considerava os processos histricos como fatores modeladores da organizao
social, mesmo diante dos elementos da natureza.
Ao verificarmos a estrutura ambiental do continente africano, evidente a
notvel originalidade da sucesso atual de faixas climticas e da cobertura vegetal,
ordenada de forma quase paralela ao Equador, que sofre a influncia decisiva
da pluviosidade (em ambos os hemisfrios, os regimes de chuva diminuem,
progressivamente, em direo s altas latitudes). Por possuir a maior parte do
territrio na zona intertropical, a frica o continente mais uniformemente
quente do planeta. Esse calor faz-se acompanhar de seca, crescente em direo aos
trpicos, ou de umidade, geralmente mais elevada nas baixas latitudes. A Figura
1 revela os grandes padres de vegetao desse continente, destacando os espaos
desrticos no norte e no sul, as reas com climas modificados pelas montanhas,
os planaltos, assim como mostra os territrios de floresta equatorial e savana
ocupados por extensas bacias hidrogrficas. Este documento cartogrfico revela,
tambm, a distribuio dos recursos minerais e energticos, informao bsica
para compreendermos a cobia pela dominao territorial que se processou no
continente africano. relevante destacar a concentrao de recursos minerais
nos extremos sul e norte da frica, assim como na sua rea central, que so os
territrios cuja disputa pela dominao so bem registrados.
Protegida por dois oceanos, um imenso deserto e extensas faixas litorneas,
a frica permaneceu por sculos com rotas comerciais regionais e dentro do
continente. O isolamento nunca foi completo, o oceano ndico favoreceu o
contato entre a frica Central e o sul da sia, assim como o extremo norte da
frica sentiu as influncias do mundo mediterrneo. Como diz Giordani: o
solo, a chuva, o calor, a falta de gua, a floresta, a fauna desempenharam papel,
170
s vezes, decisivo na histria dos povos africanos, constituindo, no raro, srios
obstculos fixao humana (Giordani, 1985: 37). A desertificao do Saara
no impediu, de modo absoluto, a comunicao entre o Mediterrneo e a frica
Tropical. Esse deserto atuou como uma espcie de filtro natural, limitando a
penetrao de influncias do mundo europeu.
Povos rabes, indianos, chineses e outros do Oriente h muito mantinham
relaes comerciais e miscigenavam-se com os povos africanos. No entanto, as
estruturas sociais mesclaram-se sem provocar rupturas violentas nas sociedades
africanas. Os povos europeus, no. O perodo das grandes navegaes e dos
descobrimentos coincide com o incio do Renascimento, no qual a atividade
mercantil vai abrir caminho para Revoluo Industrial e para o capitalismo.
Em nenhum momento da histria dos seres humanos tinha sido necessria
uma acumulao to rpida de riquezas para a emergncia de uma nova classe
e o desenvolvimento de um novo sistema econmico e social.
A Europa, com seu territrio de dimenses reduzidas, pobreza mineral
e uma populao insuficiente para ocupar e produzir nas novas terras
descobertas, nas quais os europeus haviam chegado nos sculos XV e XVI, vai
encontrar nessas mesmas terras os fatores de produo que lhe so escassos.
A explorao dos recursos naturais, principalmente os minerais preciosos,
da Amrica e da frica por mo-de-obra escrava impulsiona o comrcio a
longa distncia e fortalece o poder central do Estado, passando a ser a base
do capitalismo comercial e financeiro na Europa e alm dela.
O mercantilismo europeu, entretanto, tinha pressa, uma pressa que no
permitia um relacionamento harmnico com as novas sociedades com as quais
entrava em contato. medida que os povos europeus visavam tirar do meio
tropical tudo aquilo que ele pudesse oferecer ao mercado europeu, delineava-
se uma misso civilizadora, que desde logo tratou de hostilizar a imagem dos
trpicos.
No era somente a terra e suas riquezas que interessavam aos povos europeus,
mas tambm os seres humanos, para o cultivo e a explorao das minas, eram
necessrios aos colonizadores.
A barreira das condies ambientais e a resistncia dos povos africanos
desestruturao de suas sociedades vo impor gradientes no territrio atingido
pela retirada de povos para serem escravizados. O trfico de escravos da frica
para a Amrica foi, durante mais de trs sculos, uma das maiores e mais rendosas
atividades dos negociantes europeus, a tal ponto de se tornar impossvel precisar
171
o nmero de africanos retirados de seu habitat, com sua bagagem cultural, a
fim de serem, injustamente, incorporados s tarefas bsicas para formao de
uma nova realidade. Lutas sangrentas, violncia, situaes completamente novas
de deslocamentos e adaptaes, morte e crueldade, tudo isso concorreu para
os efeitos multiplicadores do grande negcio que foi o trfico de escravos, tais
como o crescimento da indstria naval, da indstria blica, da agricultura, da
minerao, da atividade financeira, fechando o ciclo da acumulao primitiva
de capital.
Reconhece-se hoje que dentre os principais fatores que fizeram com que
os povos europeus se voltassem para a frica e a transformassem no maior
reservatrio de mo-de-obra escrava jamais imaginado pelos seres humanos estava
a tradio dos povos africanos de bons agricultores, ferreiros e mineradores.
Outro fator que justificava para o europeu a opo pelo africano como escravo
colonial era que, trocando na frica produtos manufaturados por seres humanos
cativos, e na Amrica estes por mercadorias coloniais, as classes dominantes
das metrpoles da Europa apropriavam-se mais facilmente das riquezas aqui
produzidas. Esse jogo de trocas estabelecido imprimiu relaes precisas entre
clientes e fornecedores dos dois lados do Atlntico e, estrategicamente, a
distribuio das populaes negras das diferentes naes e Estados africanos
foi realizada indiscriminadamente nos territrios da Amrica.
Uma das conseqncias geogrficas mais graves da dispora africana
continua sendo a desestruturao dos antigos Estados polticos do continente,
componente fundamental para a compreenso das formas de organizao social,
poltica e territorial dos povos africanos. O que chamamos aqui de reinos e
imprios so ncleos de domnio com limites e fronteiras bastante fluidos, que
alcanam maior ou menor extenso territorial segundo o nvel de autoridade
e dinamismo dos governantes. Essas expresses no designam, portanto, um
Estado poltico nos padres ocidentais. Os imprios e os reinos representados
na Figura 2 no retratam graficamente a complexidade das organizaes
polticas africanas, mas pretendemos, apenas, mostrar a diversidade de unidades
territoriais e a distribuio espacial das formaes polticas que figuram com
mais evidncia na historiografia africana at o sculo XIX, dentro dos limites
oferecidos pelas fontes.
O sistema escravista no Brasil tem particularidades substanciais em relao
s demais regies da Amrica. A manuteno dessa estrutura por quase quatro
sculos no territrio brasileiro e a quantidade de africanos importados at 1850,
no devidamente quantificada, mostram como a sociedade escravista conseguiu
172
estabilizar-se e desenvolver-se. Por outro lado, verifica-se que a continuidade
da importao de escravos conseguiu manter esse sistema por muitos sculos,
utilizando-se de mecanismos reguladores que substituam o escravo morto ou
inutilizado por outro importado, sem que isso causasse desequilbrios no custo
das mercadorias por ele produzidas.
Devemos ressaltar que foram as regies geogrficas do Brasil de interesse
econmico europeu que detiveram os maiores fluxos de negros escravizados.
Os mapas expressos na Figura 3 mostram uma representao grfica das
referncias territoriais de origem na frica nos quatro sculos do trfico de
escravos. No sculo XVI, a referncia principal so povos africanos retirados das
regies caracterizadas como Alta e Baixa Guin. Estes vieram, principalmente,
para as regies aucareiras de Pernambuco e Bahia, mas tambm foram para o
Maranho e o Gro-Par. Os territrios africanos atingidos pelo trfico nesse
perodo atualmente correspondem a parcelas dos seguintes pases: Serra Leoa,
Senegal, Guin, Guin-Bissau e Gmbia.
No sculo XVII, o trfico vai ser dinamizado na Costa de Angola,
transportando povos africanos para a Bahia, Pernambuco, Alagoas, Rio de Janeiro,
So Paulo e regies do centro-sul do Brasil, e na Costa da Mina, com fluxos
para as provncias do Gro-Par, Maranho e o territrio atual do Rio Grande
do Norte. A antiga Costa da Mina compreende atualmente os territrios
dos seguintes pases: Cte dIvoire, Gana, Togo, Benin, Nigria e Camares. A
conhecida Costa de Angola corresponde aos seguintes pases: Angola, Gabo e
Guin Equatorial.
Nos sculos XVII e XVIII, vo se constituir as mais importantes e duradouras
extenses territoriais das rotas do trfico negreiro: as Costas da Mina e de
Angola. nesse perodo que vo ocorrer os maiores volumes de povos africanos
transportados para o territrio brasileiro. A primeira metade do sculo XIX
caracterizou-se pelos vrios tratados visando a abolir o trfico negreiro, o que no
Brasil s ocorreu efetivamente em 1850. Os espaos geogrficos da frica atingidos
por este ltimo ciclo tm correspondncia na atualidade com os territrios dos
seguintes pases: Gana, Togo, Benin, Nigria, Gabo, Congo, Angola, Moambique
e Madagascar.
173
OS QUILOMBOS E O TERRITRIO BRASILEIRO
Os povos africanos no foram responsveis somente pelo povoamento
do territrio brasileiro e pela mo-de-obra escrava, eles marcaram e marcam,
decisivamente, a nossa formao social e cultural, que, ao longo desses sculos,
foi preservada, recriada, mesmo com as polticas contrrias do sistema. relevante
frisar que essa bagagem cultural africana, matriz mais importante da formao
do povo brasileiro, tem sido frequentemente associada pela ideologia dominante
ao folclore, como estratgia bsica para minimizar a fora da presena do negro
brasileiro na cultura e na formao do pas.
Entendemos que os africanos e seus descendentes tambm so os responsveis
pela adequao, nos trpicos, da tecnologia pr-capitalista brasileira, como, por
exemplo: a minerao, a medicina, a nutrio, a agricultura, a arquitetura e a
construo.
importante no perder de vista que existiram vrias formas de resistncia
criadas pelos povos negros e configuradas na forma de lutas urbanas e rurais, nas
quais vamos destacar os quilombos, stios geogrficos presentes em quase todo o
territrio brasileiro e onde se agrupavam principalmente os negros escravizados
que se rebelavam contra o sistema escravista. A Figura 4 mostra a distribuio
espacial dos grandes quilombos existentes no Brasil entre os sculos XVII e XIX,
assim como as reas de concentrao dessas organizaes. relevante destacar,
tambm, a espacializao das ocorrncias das principais revoltas e insurreies com
participao de povos negros pulverizadas pelo pas. Este documento cartogrfico
nos reafirma a dimenso territorial significativa das vrias formas de resistncias
dos povos negros contra o sistema escravista existente no Brasil.
Mesmo passados mais de 100 anos da sano da Lei urea pelo regime imperial,
a histria e o sistema oficial brasileiro tm se referido ao povo negro escravizado
e aos quilombos sempre no passado, como se esses no fizessem mais parte da
vida do pas. Mesmo no sendo ainda assumida devidamente pelo Estado, isto
porque, no em uma gesto pblica que se corrige a insero de sociedades
secularmente postas margem do sistema, a situao precria dos descendentes de
quilombos no Brasil uma das questes estruturais da sociedade brasileira, uma
vez que, alm da falta de visibilidade territorial e social, essa questo agravada
pelo absoluto esquecimento verificado nos registros da histria oficial.
174
O BRASIL, A EDUCAO E A POPULAO DE DESCENDNCIA
AFRICANA
Aps esses sculos participando das formaes geogrficas e histricas do
pas, o negro brasileiro ainda no conseguiu adquirir condies mnimas de um
cidado. Vrios setores da populao brasileira so vtimas de discriminao
e preconceitos de toda ordem. Entre os vrios tipos de discriminao, a
racial, que atinge particularmente o negro brasileiro, sem dvida a de maior
expresso social e territorial, devido ao grande contingente populacional. Os
problemas se revelam j quando se quer saber qual o nmero real de negros
na populao brasileira. Essa questo tem ficado sem resposta satisfatria,
isto porque os critrios de aferio racial oficiais levam subestimao do
nmero real de negros brasileiros que integram o pas. O Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE) tem agrupado os indivduos em brancos,
pretos, amarelos e pardos. importante frisar que existe um consenso nas
entidades negras representativas de que cerca de 70% da populao brasileira
negra ou mestia com algum grau de ascendncia africana.
Segundo dados do censo realizado em 1991 pelo IBGE, o pas tinha 5%
da sua populao total recenseada registrada como preta, ou seja, 7.335.102
habitantes, e 42% como parda, o correspondente a 62.314.759. A representao
grfica da distribuio quantitativa desta populao est expressa no mapa
temtico da Figura 5.
O grande contingente populacional registrado nas grandes metrpoles
brasileiras e a concentrao na faixa litornea brasileira so configuraes
espaciais que reafirmam a importncia da presena afro-brasileira no pas. Se
fizermos uma simulao e juntarmos as populaes preta e parda do Brasil
nesse perodo, teremos 69.649.861 habitantes e o percentual sobe para 47%. Se
assumirmos que a populao considerada como parda nesse Censo de fato
uma populao mestia que tem graus diferenciados de ascendncia africana,
ficar evidente que os negros no so minoria. No podemos perder de vista
que a classificao de minorias associada aos negros brasileiros, no passa
de uma tentativa de minimizar o preconceito, fazendo supor que ele atinge
uma populao menor que a real.
O mapa temtico da Figura 6 mostra a expresso espacial da populao
recenseada como preta no Censo Demogrfico de 2000 e nos revela a presena
significativa dessa populao nas reas urbanas do pas, ou seja, o Brasil urbano
175
significativamente marcado por populaes de referncia africana. O Brasil
considerado a segunda maior nao negra do planeta (ALMANAQUE, 2005),
e com relao a essa populao que so computadas as estatsticas mais
discriminatrias e de depreciao socioeconmica. Analisando, do ponto de
vista racial, dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD)
realizada em 1996 pelo IBGE referente mortalidade infantil, verifica-se
que, para cada grupo de mil crianas denominadas pretas ou pardas, 62 no
sobrevivem. Quando observadas as crianas brancas, esse dado modifica-se para
37, fato que mostra a situao precria das crianas no Brasil e particularmente
das crianas negras.
Entre os principais obstculos criados pelo sistema ao desempenho da
populao negra na sociedade brasileira, podemos apontar a inferiorizao
desta no ensino. Primeiro, so os livros didticos, que ignoram o negro
brasileiro e o povo africano como agentes ativos da formao territorial
e histrica. Em seguida, a escola tem funcionado como uma espcie de
segregadora informal. A ideologia subjacente a essa prtica de ocultao e
distoro das comunidades afrodescendentes e seus valores tem como objetivo
no oferecer modelos relevantes que ajudem a construir uma auto-imagem
positiva, nem dar referncia a sua verdadeira territorialidade e sua histria,
aqui e sobretudo na frica.
Nos livros didticos de Geografia Geral e nos Atlas Geogrficos, o
continente africano est colocado sistematicamente nas partes finais da
publicao e geralmente com um espao bem menor que os outros blocos
continentais. Sendo o ltimo a ser estudado, devido ao tempo escolar exguo
para o cumprimento do programa, verifica-se que, muitas vezes, a frica
no estudada. A esta, mais uma das questes estruturais que envolvem
a desinformao da populao brasileira sobre o continente africano.
Verificamos a um paradoxo estrutural no sistema escolar uma vez que a
frica, como bero dos antepassados dos seres humanos, deveria ser estudada
em primeiro lugar.
A alterao dessas prticas educacionais e a construo e divulgao de
outros instrumentos de trabalho para o ensino, enfocando com seriedade a
insero do negro brasileiro na formao do Brasil, so uma porta concreta
de soluo para alterar esse quadro.
176
CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa tem uma forte implicao geogrfica e cartogrfica, pois exigiu
um raciocnio permanente em termos de percepes e formulaes analticas das
configuraes espaciais referentes a contextos geogrficos da frica e do Brasil.
Considerando-se que as construes analticas e as especulaes no se esgotaram,
conclumos que:
A geografia assume grande importncia dentro da temtica da pluralidade
cultural, sobretudo no que diz respeito s caractersticas dos territrios dos
diferentes grupos tnicos e culturais, assim como aponta as espacialidades
das desigualdades e excluses. A geografia , portanto, uma disciplina
fundamental na formao da cidadania do povo brasileiro, que apresenta
uma heterogeneidade singular na sua composio tnica, socioeconmica e
na distribuio espacial;
A cartografia uma ferramenta com condies concretas de representar o que
aconteceu e o que est acontecendo no territrio, bem como de representar
graficamente outras leituras da presena das populaes negras no Brasil e
de apontar indicadores geogrficos para o processo de reconhecimento e de
delimitao dos territrios quilombolas;
A questo dos remanescentes de quilombos no territrio brasileiro no pode
ser tratada com aes episdicas, pontuais e nem envolvida por conflitos
de atribuies institucionais. As vitrias localizadas no refletem um plano
de ao com premissas e parmetros de curto/mdio prazos, explicitando,
principalmente, quantos stios sero beneficiados, em quanto tempo e com
que recursos;
A educao uma referncia concreta para alterar o quadro de desinformao da
populao brasileira no que se refere ao lugar insignificante a que os contextos afro-
brasileiros tm sido relegados em quase todos os sistemas e nveis de ensino;
Outras contribuies que fazem parte do Projeto Geografia Afro-brasileira
so as seguintes: Exposio Cartogrfica Itinerante: A frica, o Brasil e os
Territrios dos Quilombos, inaugurada em maio/2000 e que continua viajando
pelo pas na proposta de dar maior visibilidade espacial para esses territrios.
Outro segmento importante so as publicaes das obras Territrios das
Comunidades Remanescentes de Antigos Quilombos no Brasil, com toda a
documentao cartogrfica da pesquisa e a Coleo frica-Brasil: Cartografia
para o Ensino-Aprendizagem, que constitui um conjunto de dez mapas para
auxiliar o professor a transmitir informaes sobre Geografia da frica e
Geografia Afro-brasileira. Outras informaes sobre esses produtos podem ser
acessadas no site www.unb.br/ih/ciga.
177
Esse estudo tem como premissa que as informaes por si ss no significam
conhecimento. Entretanto, elas nos revelam que com o auxlio da cincia e da
tecnologia temos condies de colaborar na modificao das polticas pontuais
e superficiais a fim de subsidiar a adoo de medidas concretas de alterao da
situao do povo negro brasileiro. Sobre a situao secular difcil e marginal
das populaes negras no pas, Santos lembra simplesmente que: A grande
aspirao do negro brasileiro ser tratado como um homem comum. Ainda
refletindo sobre a temtica o autor alerta: Os negros no so integrados no
Brasil. Isso um risco para a unidade nacional (SANTOS, 1995:8).
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179
ANEXOS
180
181
182
183
184
185
A REPRESENTAO DA PERSONAGEM FEMININA NEGRA NA
LITERATURA INFANTO-JUVENIL BRASILEIRA
Bater no peito
soltar as correntes
do passado
que ainda me
prendem no presente.
1
INTRODUO
O intuito deste artigo abordar a trajetria da personagem feminina
negra
2
na Literatura Infanto-Juvenil (LIJU) Brasileira, apresentando obras
que podem servir como exemplos para visualizar a presena e insero de
meninas e mulheres negras nos livros infanto-juvenis. Apresentaremos breve
reflexo sobre personagens femininas negras na literatura adulta, a fim de que
possamos vislumbrar a influncia dessas imagens na Literatura Infantil e Juvenil,
perpassaremos pelas mudanas que estas sofrem ao longo dos tempos, bem
como apontaremos as necessidades de transformao e ampliao das formas
de representao das personagens femininas.
A representao dessas personagens na literatura adulta esteve numa posio
marginalizada e tem sido marcada por uma viso etnocntrica, que as apresenta
de maneira estereotipada, ou seja, em posies sociais de inferioridade e
desprestgio em relao s mulheres brancas.
Um aspecto presente em muitos livros, mas que no foi devidamente estudado
e valorizado, refere-se apresentao de personagens negras femininas que, apesar
de estarem no plano secundrio, desempenham papel fundamental para o desfecho
dos enredos. Muitas vezes, essa personagem afetava e operava transformaes nas
1
Poema Retrato, de Silmara B. Azeredo, publicado no livro Oro Obinrin. Rio de Janeiro: Criola, 1998.
2
Nesse artigo, utilizaremos a categoria negro, englobando pretos, pardos e descendentes de negros, conforme
categorias do IBGE.
186
A Representao da Personagem Feminina Negra
na Literatura Infanto-Juvenil Brasileira
aes desencadeadas por personagens principais de alguns livros (QUEIROZ, 1975:
112). De modo geral, esse panorama est presente na literatura adulta brasileira e
pode ser resgatado em obras escritas nos diversos estilos ou escolas literrias
3
.
A personagem feminina negra estereotipada aparece na literatura do Brasil
pela primeira vez, nos versos de Gregrio de Matos, no sculo XVII, momento
em que se est configurando uma literatura brasileira. Para este poeta, a figura
da mulher negra descrita por uma srie de contradies.
De um lado, aparecem associadas a ela qualidades positivas, tais como bons
sentimentos (...), alegria, vigor fsico, graa, beleza, habilidades domsticas
(...) culinrias (...) bastante musicalidade. De outro, aparecem imperfeies
identificadas em predicados como irresponsabilidade, sensualidade, amoralismo,
infidelidade... (Matos apud QUEIROZ JNIOR, 1975: 33).
Essa personagem figurando ora como anjo ora como demnio vista como
um ser irresistvel: a tentao, como objeto sexual, desregrada etc. Desde
os versos de Gregrio de Matos, podemos notar que, apesar de muitas vezes
desferir ataques atingindo tambm personagem da mulher branca, esta ocupa
uma posio de maior dignidade, cabendo personagem feminina negra o
aviltamento e a depreciao.
De acordo com os estudos de Oliveira (2000), o diabo ou demnio
personifica o mal e seus eptetos foram projetados nas populaes que possuem
a cor negra, tornando-se um estigma. Essa concepo fundamental para
compreendermos os atributos diablicos lanados personagem negra e, em
geral, populao negra. Como assinala Gilbert Durand, a negrura sempre
valorizada negativamente. O diabo, retrato do mal, quase sempre negro ou
contm algum negror (DURAND, 1997: 92).
A escurido, a sombra, a cor negra tm sido consideradas representaes
simblicas do mal, da desgraa, da perdio e da morte e, se o diabo visto
como o mal e associado aos negros, temos uma interpretao que refora a
raiz profunda de um imaginrio racista e preconceituoso. A universalidade do
arqutipo
4
do mal, associado escurido e ao negrume, se configura como a
base dos esteretipos relacionados s personagens negras (OLIVEIRA, 2000).
Esses qualificativos permanecem na literatura brasileira sem grandes
alteraes, no decorrer dos sculos. Vale destacar que so caractersticas
constantes as aluses ao corpo e sensualidade da mulher negra. O painel
3
Esse panorama foi investigado por Queiroz (1975).
4
Arqutipo uma estrutura inata que permite a um contedo se exprimir em imagens (OLIVEIRA (2000).
187
bsico refere-se ainda comparao a flores ou outros vegetais, exacerbao
de sua alegria, ao destaque de partes de seu corpo: ps, olhos, ombros, busto,
dentes etc. Esse panorama, em vrios momentos, corrobora uma representao
e utilizao da imagem da mulher negra como objeto.
De modo geral, a literatura adulta foi, na maioria das vezes, escrita e pensada
por homens, fato que implicou e implica preponderncia de uma interpretao
e leitura do gnero masculino sobre o feminino. As relaes entre personagens
femininas e masculinas na literatura apresentadas, quase sempre, em situao
de conflito e/ou hierarquia nos levam a pensar num princpio masculino
e outro feminino que esto em luta e podem ser exemplificados no mito do
Yin e do Yang:
O princpio feminino, quando em oposio ao masculino, pode parecer
inferior, ou mesmo mau. Em si mesma, a parte feminina pode ter um
carter positivo. Pode ser a fresca e jovem virgem, ou a me que cria. Ou
pode ser a prostituta, a bruxa, a feiticeira, a boca aberta do tmulo, o ventre
transformado em tumba (OLIVEIRA, 2000).
Essa representao dual se manifesta em maior ou menor grau durante as
narrativas literrias em que aparecem as personagens femininas. No que diz
respeito s personagens negras, h predominncia somente do aspecto negativo
da citao acima.
PANORAMA SOBRE A LITERATURA INFANTIL E JUVENIL
Em se tratando da literatura voltada para o pblico infantil e juvenil, ela
surgiu no Brasil no final do sculo XIX e incio do sculo XX, j os personagens
negros aparecem no final da dcada de 1920 e incio da dcada 1930. As histrias,
nessa poca, mostravam as condies subalternas da personagem negra. Na
maioria dessas narrativas, elas no possuam conhecimento do mundo da escrita,
considerado erudito, apenas repetiam o que ouviam de outras personagens,
como se no tivessem idias e pensamentos prprios.
Segundo Negro e Pinto (1990), a personagem da mulher negra existia,
invariavelmente, na condio de empregada domstica, diversas vezes retratada
com um leno na cabea e um avental cobrindo o corpo gordo de cozinheira
ou bab. Exemplo clssico, do panorama apresentado por Negro (1998), a
personagem Tia Nastcia, de Monteiro Lobato, que marcou e marca a histria
de leitura do pblico infantil e juvenil.
188
Essa personagem, na condio de empregada de uma famlia matriarcal
branca, passa a maior parte do tempo confinada em uma cozinha, espao de
desqualificao social, e quando tem a possibilidade de contar suas histrias,
reprovada pelos ouvintes (LOBATO, 1957: 30). Tia Nastcia no tem aliados,
uma vez que seus ouvintes criticam constantemente a verossimilhana de suas
narrativas e tecem avaliaes negativas sobre o contedo de suas histrias.
Monteiro Lobato reproduz em sua obra uma viso preconceituosa e um
tratamento tipicamente racista da mentalidade da poca, pois chega a identificar
tia Nastcia como uma negra de estimao, aludindo personagem feminina
negra na condio de animal ou de objeto.
As representaes do negro em Lobato no diferem das encontradas
na produo de boa parte da intelectualidade brasileira, e no s da
[intelectualidade] contempornea Lobato (...) cuja qualidade literria tem
lastro forte na verossimilhana das situaes e na coloquialidade da linguagem
(LAJOLO, 1999: 67). Isso se confirma a partir do que expusemos, anteriormente,
sobre a imagem da personagem negra feminina na literatura adulta, baseada na
reproduo de esteretipos criados e veiculados por vrios autores do segmento
branco desde a poca da escravizao at a dcada de 1970.
A partir de 1975 surge uma Literatura Infanto-Juvenil comprometida com
uma representao realista, mas que no por isso deixou de ser preconceituosa,
discriminatria e/ou racista. Por exemplo, a obra E agora?, de Odete B. Mott
(1974), em que o conflito racial instaurado pelo fato de a personagem principal,
Camila, ser filha de pai branco e me negra. Ela no aceita sua origem negra,
negando a famlia e a si mesma.
Na obra h uma hierarquia racial, social e esttica, uma vez que Camila
possui a pele mais clara, olhos esverdeados e cabelo liso, sendo vista como
mais bela, realiza trabalhos leves e recebe total incentivo para voltar a estudar.
Camila tem duas irms: Marta e Marina.
Sua irm Marta tem a pele escura, cabelo crespo e figura como a mais
briguenta. Marina mestia, possui a pele mais clara que Marta e mais escura
que Camila, seu cabelo encaracolado e sabe que bonita
5
. As duas ltimas
so empregadas domsticas, realizam trabalhos braais, no tiveram a mesma
facilidade e opo de estudo que Camila. Elas, percebendo as desigualdades,
sentem cimes de Camila pelo fato de ela possuir caractersticas de pessoas
brancas, devido s suas oportunidades de estudo e de trabalho.
5
A descrio da cor de pele (clara, escura) expressa concepo biolgica sobre a idia, o conceito de raa.
189
Assim, a autora supracitada, ao mostrar essa faceta do racismo, acaba tratando a
questo como geralmente foi e vista: a valorizao da aparncia negra com atributos
e traos quase brancos. Neste livro, observa-se tambm um juzo preconceituoso
sobre a religio de matriz africana.
A obra N na garganta, de Mirna Pinsky (1979), segue a mesma linha,
apresentando uma srie de conflitos raciais enfrentados por Tnia, garota negra
que gostaria de ser branca. Ela convive com a negritude em clima de revolta e
est sempre em atitude defensiva, pois seus colegas associam sua cor falta de
inteligncia e desprezam-na. Possui mais habilidades do que Juliana, uma amiga
branca, a quem ensina a andar na floresta, a pescar, cortar e carregar um cacho de
bananas, colher vrios tipos de frutas. Constri sozinha uma cabana-esconderijo
na mata, organizando-a como se fosse sua casa.
No livro, Tnia curiosa, iniciando uma fase de descoberta e idealizao do
corpo feminino, expresso no sentimento de vergonha em ver corpos de mulheres
nuas; ao mesmo tempo, tem o sentimento de inveja pela ousadia e liberdade delas
se exporem em um cartaz de bar ou num rio. A novidade que, dentre esses corpos,
ela identifica, no cartaz, uma moa negra, mas no expressa qualquer reflexo sobre
essa imagem.
No final da obra, Tnia consegue reconstruir a imagem que tinha de
si, reconhecendo com orgulho sua identidade negra e sua beleza ao reparar
detalhadamente em partes de seu corpo, no seu cabelo solto, enfim em sua imagem
no espelho. Sua criticidade e conscincia racial se fortaleceram. A partir da percebe
que os pais no conseguem entender a complexidade e o efeito do racismo e da
pobreza como ela, e que por isso que eles no reagem nem questionam as prticas
discriminatrias de seus patres.
O livro E agora?, de Odete B. Mott, apresenta como reao e resposta ao
fenmeno do preconceito as mentiras de Camila sobre sua origem e status social.
Por exemplo, a personagem inventa ser filha de fazendeiros, para seu namorado, por
temer a rejeio. Sustentar essa falsa origem foi possvel porque ela passou a morar
com dona Marcela, uma professora e madrinha para quem faz companhia. Desta
forma, era vista por suas irms, como uma branca privilegiada em ascenso, porque
no realizava trabalhos braais, estudava e levava uma vida de classe mdia.
Os conflitos internos de Camila se intensificam no fim do livro, devido
situao angustiante, que gerou para si mesma, de no expor para a madrinha e o
namorado seu repdio de ser filha de uma mulher negra, pois nunca demonstrara
a vergonha e nem a crise que vivenciava.
190
Nesta obra h a mediao de dona Marcela para intervir no modo de vida
da personagem principal, prevalecendo uma viso paternalista desta personagem
branca, pois ela aparece como uma fada madrinha que tira a menina negra
de um ambiente familiar insuportvel, mostrando o mundo de classe mdia,
povoado por pessoas brancas.
Contudo, Camila decide transpor a barreira criada junto a sua famlia e
retorna casa de seus pais; separa-se do namorado, porque no tem coragem
de dizer-lhe a verdade sobre seu pertencimento familiar. Essa retomada
contraditria na medida em que, ao voltar, ela ainda se v como uma garota
branca indo ao encontro da parte negra. Logo, no h um sentimento de
pertencimento racial, pois ela nem chega a se denominar como mestia. Tem
vergonha da me e das irms.
Em E agora? h uma srie de desigualdades sociais e tnico-raciais entre as
irms Marta, Marina e Camila, sendo que as de pele mais escura trabalham como
empregadas domsticas e vivenciam mais o preconceito do que Camila, que
se forma professora. Assim, o progresso social e profissional est representado
na personagem que vista como de pele clara ou que apresenta caractersticas
prximas do segmento branco.
H atitudes diferenciadas da personagem feminina negra em relao
discriminao e o preconceito. Na obra E agora?, Camila, a garota mestia
que no aceita a ascendncia negra, esquiva-se da situao, ficando com suas
reflexes internamente, no fala sobre o preconceito com ningum, a no ser
no fim da narrativa, quando escreve uma carta para seu namorado, expondo
sua histria. Em sntese, Camila passa por um processo de assimilao do
padro branco, ao passo que Tnia chega a desej-lo, mas em funo das suas
inquiries sobre a discriminao e do desvelamento do preconceito, aceita a
sua negritude de forma positiva.
J na obra N na garganta, a personagem Tnia, a garota que queria ser
branca, questiona a postura da me de prender o cabelo para trs para deix-
lo esticado. Ela reage corajosamente agresso dos meninos, quando eles a
provocam, no se intimida com a posio de superioridade da patroa de seus
pais e enfrenta o preconceito concretamente, expondo o que pensa.
Os dois livros descritos expem a combinao dos conflitos tnico-raciais e
scio-econmicos que permeiam a narrativa. As personagens femininas negras
sofrem discriminao social e racial (com exceo de Camila) e as mes negras
apresentam uma postura subserviente, pois so apresentadas como mulheres
191
medrosas e passivas. As personagens femininas fazem indagaes sobre os
privilgios de quem branco e o ambiente escolar o espao em que se acentua
esse tipo de questionamento no qual se evidenciam atitudes discriminatrias.
Da dcada de 80 em diante, encontraremos alguns livros que rompem um
pouco com as formas de representao da personagem feminina negra. Primeiro,
esses livros mostram a resistncia da personagem negra para alm do enfrentamento
de preconceitos raciais, sociais e de gnero, uma vez que retomam sua representao
associada a papis e funes sociais diversificadas e de prestgio.
Segundo, eles valorizam a mitologia e a religio de matriz afro, rompendo,
assim, com o modelo de desqualificao das narrativas oriundas da tradio oral
africana e propiciando uma resignificao da importncia da figura da av e
da me em suas vidas. Terceiro, soma-se a isso o fato de elas serem personagens
femininas negras principais, cujas ilustraes se mostram mais diversificadas
e menos estereotipadas. Elas passam a ser representadas com tranas de estilo
africano, penteados e trajes variados.
OUTRAS POSSIBILIDADES DE REPRESENTAO
Selecionamos onze obras em consonncia com esse panorama que sero
descritas em ordem cronolgica, sinteticamente, a seguir.
Comearemos por apresentar a obra A cor da ternura, de Geni Guimares
(1989). A autora narra a trajetria da personagem principal, Geni, desde a
infncia, passando pela fase da juventude, em que aborda as descobertas e
mudanas ocorridas no corpo da personagem at sua passagem para a fase adulta,
apresentando suas dificuldades em (re)construir sua identidade como negra.
Desde criana, Geni percebia que tinha a pele negra e pensava muito a
respeito dessa diferena. Ela recebia xingamentos dos colegas e tinha vontade de
ter outra aparncia. Ela tinha uma imaginao criativa e buscava alternativas para
satisfazer seus desejos, ora conversava com os animais e rvores, ora se imaginava
sendo transportada para outros lugares enquanto brincava de balano.
Destarte, como nas obras anteriores, a escola o local no qual ela se d conta
do preconceito e da discriminao tnico-racial, alm de aprender uma verso
distorcida sobre a abolio da escravatura, que a faz avaliar que a princesa Isabel
foi uma mulher santa que libertou os escravos.
192
Geni torna-se professora para provar sua capacidade em alcanar tal posio
e ao mesmo tempo realizar a vontade de seu pai. No primeiro dia de trabalho
demonstra atitude de maturidade, quando uma de suas alunas brancas se recusa
a estudar com uma mulher negra. Ela, diante da discriminao, consegue lidar
com a situao e estabelece maior aproximao com essa aluna.
Rainha Quiximbi (1986) um dos livros infantis escritos por Joel Rufino
dos Santos
6
. A personagem principal uma viva desamparada cujo noivo
falece na noite do casamento. Depois disso, ela passou a ficar sempre na janela
choramingando por no ter um amor. Certo dia aparece um homem com quem
ela se casa, mas ele diminui at ficar do tamanho de um dedal e desaparece.
A viva volta para a janela desolada, encontra outro homem muito pequeno,
parecido com o anterior, e casa-se com ele tambm. O amor dela era to imenso
que o homem comeou a crescer, chegando a agasalh-la na mo.
Ela no sabia o nome dele, mas, quando descobriu, ficou espantada. Ele
era Chibamba, um ser fantstico, rei das criaturas encantadas. Esse rei cola
as pernas de Quiximbi, transformando seus ps em rabo de peixe, colocando
escamas em seu corpo. Em seguida, leva-a praia e diz aos peixes que ela a
rainha Quiximbi. Ele transformou-a em sereia por temer que os homens no
a deixassem em paz, caso ouvissem suas palavras de amor.
Quiximbi passou a viver no mar e a cantar para atrair homens e mulheres,
aparecendo apenas em noites enluaradas. Joel Rufino resgata, nesta verso, o
mito de Iemanj
7
, a rainha das guas salgadas.
O livro de Ganymedes Jos Na terra dos Orixs (1988) ambientado no
Benin e no apresenta, especificamente, a histria de uma personagem feminina
negra como protagonista. H trs personagens: Carolina, moreninha, de olhos
negros e pele clara descrio confusa, uma vez que difcil saber se ela
negra ou branca; Sandro, menino loiro, de olhos verdes e Lakumi, africano
de pele bem preta. No livro, os trs resolvem viver uma aventura para conhecer
o mundo subterrneo em que reinam os orixs e conhecem, por meio de uma
srie de histrias, o poder de cada uma dessas divindades.
6
H outros livros de literatura do autor, tais como: Dudu calunga. So Paulo: tica, 1998. Histria de
Trancoso. So Paulo: tica, 2000. O presente de Ossanha. So Paulo: Global, 2000.
7
Iemanj, divindade da cultura iorubana, me das guas salgadas e considerada a me dos orixs. De
modo geral, os orixs so as divindades da cultura iorub, do Sudoeste da atual Nigria, do Benin e do
Norte do Togo, que vieram para o Brasil com os africanos escravizados.
193
O livro se refere a alguns orixs femininos
8
que ainda circulam pouco no
universo da literatura, tais como: Nan, divindade dos pntanos, cujo elemento
a lama, que gera e doa a vida; Iemanj, rainha das guas salgadas, dona do
mar; Ob, orix do rio, forte, corajosa e ciumenta, possui um jeito guerreiro;
Ians divindade dos ventos e das tempestades, mulher independente que no
tem medo de nada, dona dos espritos dos mortos; Oxum o orix das guas
doces e dos metais preciosos, tambm protetora das crianas e considerada
deusa do amor.
A importncia de obras como Rainha Quiximbi e Na terra dos Orixs,
bem como as citadas em nota de rodap, deve-se ao fato de elas apresentar em
divindades da mitologia africana e afro-brasileira que so pouco conhecidas no
meio infanto-juvenil e ainda pouco trabalhadas pelas(os) professoras(es).
Na dcada de 1990 destaca-se Jlio E. Braz, com Felicidade no tem cor
(1994). Esta obra est centrada nas aventuras de Maria Mari, uma boneca negra,
personagem narradora. Maria mora na caixa de brinquedos da escola em que o
garoto negro, Rafael, estuda. por meio de suas recordaes e questionamentos
que ficamos sabendo do drama que ela e Rafael vivem na escola. Apesar de ter
um corao grande que abrigava todos, ela era discriminada por meninos e
meninas que sempre escolhiam as bonecas brancas para brincar. Isto , excluam
a nica boneca negra da caixa de brinquedos.
Rafael foi a nica criana que passou a ter carinho por ela. No incio era
Rafael que lhe confidenciava seus momentos de tristeza ao ser discriminado
na escola. Ele desejava ser branco para se livrar da discriminao. Havia uma
solidariedade racial entre ele e Maria Mari. Certo dia Rafael resolve seqestrar
a boneca da escola para que ela o acompanhe at a rdio da cidade.
Ele acreditava que se o radialista Cid Bandalheira lhe desse o endereo do
Michael Jackson, ele descobriria uma forma de se tornar branco. Cid ao saber
dos planos do menino, consegue fazer com que ele veja a situao de uma outra
forma e Rafael desiste da idia. Depois desse encontro com o radialista, eles
ficaram famosos por terem ido at a rdio e Maria Mari passou a ser disputada
pelas crianas na escola, cercada de ateno, carinho e bate-papos. A aceitao
da identidade negra trouxe sucesso nas relaes com os colegas da escola.
8
Em 2000, Ldia Chaib e Elisabeth Rodrigues recontaram algumas dessas histrias no livro Ogum, o rei
de muitas faces e outras histrias dos Orixs, Companhia das Letras, assim como Reginaldo Prandi em
Xang, o trovo (2003), If, o advinho (2002) e Oxumare, o Arco-ris, todos da Cia das Letras.
194
Em 1998, Helosa P. Lima publica Histrias da Preta, apresentando, pelo
olhar de uma menina negra, denominada Preta, a trajetria do povo africano
que foi seqestrado para o Brasil. A Preta era uma menina que lia muito e foi
crescendo e aprendendo vrias histrias sobre a frica, at que um dia se sentiu
vontade para cont-las. Ela tem profundo conhecimento sobre vrias etnias,
costumes e riquezas de alguns pases africanos, assim como sobre o modo de
vida dos escravos, sua religio e sobre as dificuldades de sobrevivncia desses e
de seus descendentes no Brasil.
A Preta, personagem principal, leva os leitores a refletirem sobre o que ser
diferente, defendendo a idia de que a diferena enriquece a vida e a igualdade
um direito de todos. Ela apresenta acontecimentos e situaes diversificadas
no Brasil, para ilustrar os aspectos diferentes e semelhantes entre brancos e
negros. A escola, neste livro, um espao em que a personagem Preta percebe
e sente a discriminao e a estigmatizao do negro.
A figura feminina muito presente na vida de Preta. Nos seus relatos,
faz referncia casa da av Ldia linda com sua cor negra -, s festas de
aniversrio que tia Carula e sua me preparavam. Revela o carinho que sentia
na forma como sua tia a chamava de Preta. Assim, nessa obra, de histria em
histria, possvel visualizar a complexidade do racismo e suas implicaes no
nosso pas, atravs do conhecimento de Preta.
Em 2000, lanado o livro Luana, a menina que viu o Brasil nenm, de
Aroldo Macedo e Oswaldo Faustino. Luana, personagem principal, uma
garota negra que joga capoeira de forma invejvel. Ela resgata a trajetria
histrica de seus ancestrais africanos e herda a garra e persistncia dos mesmos.
H forte referncia s suas avs. A primeira a av Adina, grande capoeirista
que derrubava qualquer lutador que entrasse na roda, com quem Luana
comparada por ter-se tornado uma grande guerreira malunga
10
, valente como
seus antepassados.
A segunda a vov Josefa, representante da tradio oral do quilombo que
deu origem vila de Cafind, onde morava Luana. importante ressaltar que
nessa obra o quilombo tem grande fora simblica na histria, firmando-se
como um espao de liberdade, de trabalho e de acolhida de mulheres, homens,
crianas e adolescentes, brancos, negros e ndios.
10
Termo utilizado para designar a pessoa que companheira, camarada, parceira e lutadora. O significado
irmos guerreiros de viagem, fazendo aluso aos africanos que foram trazidos na mesma embarcao
para o Brasil.
195
Os ensinamentos da av Josefa contribuem para que a menina acredite na
possibilidade de conhecer a histria do Brasil. Em determinado momento da
narrativa, o berimbau de Luana atingido por um raio e, ao test-lo a fim de
certificar-se de que ele no estava danificado, ela gira como um redemoinho,
sendo transportada para o momento da chegada dos portugueses ao Brasil,
presenciando o primeiro contato destes com os ndios. Seu maior desejo era
ver o nascimento do Brasil. Aprende que sempre que quiser conhecer outros
lugares e pocas distantes, preciso pensar bem forte, querer muito e tocar
seu berimbau mgico (MACEDO; FAUSTINO, 2000:15).
Gercilga de Almeida expressa a fora da tradio oral africana na obra Bruna
e a Galinha DAngola (2000). Bruna, a personagem principal, era uma garota que
se sentia muito s e, nessas horas, pedia para Nan sua av africana contar
a lenda de sua aldeia africana. De acordo com a lenda, Oxum era uma menina
que resolveu criar o seu povo. Adormecia ao ouvir a histria e sonhou com
a galinha dAngola Conqum.
No dia de seu aniversrio, ganhou da av uma bela galinha dAngola que
gritava: Conqum, semelhante da histria de Oxum. Depois disso, em
funo do presente que recebeu da av, Bruna conquistou muitas amigas para
brincar e juntas aprenderam a fazer muitas Conquns de barro. A galinha
um elemento chave na narrativa, ela supre a tristeza de Bruna, um vnculo
com a ancestralidade africana da menina e de sua av.
Na histria fundamental a redescoberta de um ba que Nan trouxera
para a aldeia. Dentro dele estava um pan (espcie de tecido pintado) com o
desenho da Conqum, de um pombo e de um lagarto, animais mitolgicos que
contribuem para a criao do mundo e de seu povo. Segundo a lenda, a galinha
espalhou a terra, ao descer do cu, o lagarto veio verificar se a terra estava firme
e o pombo foi avisar os outros animais que j podiam descer. Ao envolver a
neta com a histria do pan da galinha, acaba por reencontrar o ba trazido
de sua aldeia africana, resgatando a lenda da criao do mundo.
Ainda em 2000, temos A menina transparente, de Elisa Lucinda. A estrutura
dessa obra diferente das comentadas anteriormente. A proposta da autora
criar um texto em verso, utilizando-se da ludicidade e poeticidade do comeo
ao fim, para construir sua personagem feminina negra.
196
Muitos me vem no mar,
Outros na comida da panela.
Posso aparecer para qualquer ser (...).
Uns me pegam pra criar em livro,
outros me botam num vestido lindo,
cheio de notas musicais. (Lucinda, 2000: 7-8)
Desta forma, a prpria menina figura-se sob vrios disfarces, deixando pistas,
ou melhor, diversas possibilidades de interpretao, com o intuito de que o
leitor a identifique. Essa personagem no denominada como negra, porm
as ilustraes permitem identific-la como tal.
Quem me adivinha logo dentro dele,
Quem percebe que estou ali diariamente,
quem anda comigo e com o meu gingado,
fica com o corao inteligente
e com o pensamento emocionado (Lucinda, 2000: 14)
Enfim, por meio de jogos metafricos, desafios ao interlocutor so lanados.
Essa menina que, mesmo invisvel, est dentro de cada um de ns, no fim do livro,
se revela: sou a poesia.
O ano de 2001 marcado pelo livro Chica da Silva, a mulher que inventou o
mar, de Lia Vieira (2001). A narrativa remonta poca da escravido, com uma
personagem feminina negra no papel principal, que se torna solidria com a luta
dos escravos por melhores condies de trabalho, chegando a acolh-los em sua
casa. Chiquinha assim era conhecida Francisca da Silva - era filha de um capataz
com uma escrava e foi criada por um coronel.
A obra apresenta as relaes escravagistas do perodo colonial, enfatizando o
processo de dominao e explorao dos portugueses em Arraial de Santo Antnio
do Tijuco, Minas Gerais. No geral, descortina a imagem subserviente da mulher,
colocando-a sempre afeita aos servios domsticos, aos cuidados com os filhos, sem
possibilidade de ter pensamento prprio ou liberdade de idias numa sociedade
patriarcal e machista.
Chica da Silva uma das excees a esse padro de representao da personagem
feminina, na medida em que no apenas administradora do lar. uma mulher
negra com belos traos, um porte altivo e uma inteligncia brilhante (Vieira,
2000:10), que causa incmodo s mulheres brancas da poca, pois era livre, bonita
e conquistava facilmente a amizade dos colegas.
Como a figura de Chica destoava do padro das outras mulheres, passou a ser
vtima de boatos e falatrios que fizeram o coronel que a criara providenciar sua
197
unio com o intendente Muniz. Certo dia, Muniz foi preso e, depois de um tempo,
ela comeou a morar com outro intendente, o senhor Jos Fernandes de Oliveira.
Este ltimo lhe fazia todos os gostos, cobrindo-a de jias e roupas. Com ele
passou a ter uma vida bem sucedida, causando comentrios na regio, pelo fato de
ser uma negra casada com um homem branco muito rico e ter opinies prprias.
Na poca da escravido, esse tipo de relacionamento era incomum, assim como
o comportamento de Chica era considerado transgressor. Seu ltimo desejado
realizado foi o de criar um mar s seu.
Ela e Joo passaram a ser objeto de questionamentos, crticas e inveja por conta
da vida farta que levavam e pelos cuidados dispensados aos escravos que extraam
ouro. At que Joo recebeu uma acusao do Marqus de Pombal, sendo obrigado
a sair do Tijuco, perdendo o cargo e a famlia.
O livro apresenta a trajetria de vida de Chica da Silva, mulher negra, frente de
seu tempo, guerreira, justa, negociadora de conflitos e alvo da nobreza da poca. O
cenrio desenhado na obra explicita os jogos de interesses, as relaes imperialistas
e desumanas de Portugal em Minas Gerais, a decadncia de algumas mulheres
pertencentes aristocracia e a relao senhoril com os escravos e, principalmente,
com uma mulher negra livre e que ascendeu socialmente com o segundo casamento.
As ilustraes no que se referem s cores, formas e disposio grfica tornam a obra
atraente e bela.
O livro Menina bonita do lao de fita, de Maria C. Machado (2001), narra a
histria de uma garota negra linda que usava tranas. O cerne da histria est
na admirao que um coelho tem pela menina negra. Ele queria saber o segredo
que a fez ser muito linda, pois desejava ter uma filha pretinha e linda como ela. A
menina no sabia responder e inventava algumas situaes que o coelho seguia
risca, mas as orientaes da menina ao coelho no o deixaram pretinho. At que
um dia a me da menina negra, uma mulher negra linda e risonha, explicou
para a filha e para o coelho seu pertencimento tnico-racial, mostrando fotos de
seus ancestrais.
Ento, o coelho se casou com uma coelhinha escura e teve vrios filhos, dentre
eles, uma coelhinha pretinha que se tornou afilhada da menina bonita do lao de fita.
Como se percebe, de um lado h uma aluso miscigenao, resultando na diversidade
tnico-racial. O casamento inter-racial dos coelhos e o fato de a me da menina negra
ser denominada tambm como mulata
10
, corroboram esse trao na obra.
10
Cabe ressaltar que o termo mulata tem um significado negativo, uma vez que refere-se mula, animal que
considerado um ser estril, improdutivo.
198
De outro lado, h tambm uma valorizao da negritude ao sobressair a
cor preta da garota, bem como do carinho entre me e filha. Isso pode ser
observado nas ilustraes de diversas maneiras: a menina negra com roupa
de bailarina, lendo um livro, pintando desenhos; em uma outra situao, sua
me est com ela no colo, possivelmente lendo um livro. Sua me jovem, usa
maquilagem e unhas pintadas, roupas e penteados elegantes, alm de parecer
ser instruda, carinhosa, dispensando maior ateno e dedicao para sua filha
(vide ilustraes do livro).
A obra infantil A fada que queria ser madrinha, de Gil de Oliveira (2002),
aborda o drama de Aninha, uma fada madrinha negra e obesa que no tinha
afilhados. Diante dessa situao, essa fada negra solicita ajuda ao seu ba de
pensamentos que guardava muitas palavras, vrias delas apareceram brincando
no ar para ajud-la. A palavra imaginao foi entrando no espelho da fada e
sumiu. Aps isso, o espelho mostrou a imagem de duas crianas, Joo e Maria,
embaixo de uma rvore. Aninha saiu do reino das fadas, sendo levada pelo
vento, com um mapa-mndi, em busca de seus afilhados, pois no sabia onde
ficava a floresta tropical em que as crianas se encontravam.
Ao chegar, a fada se deparou com a Cobra-Grande
11
e o Saci-Perer
12
e, embora
no a conhecessem, eles lhe indicaram o caminho. Quando ela encontrou as
crianas, estava ansiosa para saber se elas tinham uma fada madrinha. Maria
e Joo acharam estranho o assunto sobre fada madrinha e disseram que em
sua terra no havia madrinhas como a fada descrevera. A resposta a deixou
muito feliz, a ponto de Aninha realizar os desejos de seus novos afilhados, que
a convidaram para ser a fada madrinha deles.
Em Ana e Ana, Clia Godoy (2003) inova ao nos apresentar duas irms negras
e gmeas idnticas: Ana Carolina e Ana Beatriz. A autora narra a histria das duas
desde o nascimento, quando a av as confundia e dava duas mamadeiras para
uma e dois banhos na outra. Esta obra explora, de forma atrativa, as diferenas
existentes entre pessoas aparentemente iguais, porm com gostos, vontades e
estilos diversificados. Na fase da adolescncia, elas mudam a forma de arrumar
os cabelos, a indumentria e desejam ser chamadas pelos apelidos, o que garante
a cada uma delas a possibilidade de forjar uma identidade prpria.
11
uma cobra imensa, poderosa personagem da mitologia amaznica, ela vive nos rios e come animais e
crianas.
12
Ser fantstico, negro que anda com uma perna s, fuma cachimbo e usa um barretinho vermelho, que
expressa seus poderes. Ele gosta de brincar e se divertir assustando as pessoas.
199
Ambas estudaram e se distanciaram quanto s opes profissionais. Ana
Carolina foi trabalhar numa estao de rdio. Ana Beatriz viajou, tentando
realizar seu projeto de proteo dos animais em extino. Com o tempo, elas
sentiram muita saudade uma da outra, reencontraram-se e descobriram o
quanto se amavam.
Neste livro, assim como em A menina transparente, no h denominao
textual de que so personagens femininas negras. As ilustraes mostram que
as gmeas so negras. Outra figura feminina presente a da av que cuidava
delas, ainda bebs, nos momentos em que a me se ausentava para trabalhar. A
proposta do livro Ana e Ana fazer uma reflexo sobre a diversidade, mostrando
como cada personagem tem sua trajetria, histria, desejos, sonhos, posies
sociais diferenciados, apesar de serem gmeas. Trata-se de uma abordagem sobre
a riqueza presente nas diferenas que cada um possui, sem apresentar hierarquias
ou padres de valorizaes negativas ou positivas dentre as personagens.
Nesse exerccio, as duas primeiras obras descritas reproduziram situaes
preconceituosas, discriminatrias e estereotipadas das personagens femininas
negras, principalmente as secundrias. Outras obras permitiram observar
algumas mudanas que ocorreram com a estruturao de personagens negras
femininas, que se tornam personagens principais, tm direito existncia,
sentimentos e projetos pessoais. Tais obras sugerem uma apresentao que
tenta fugir aos esteretipos quanto aos traos fisionmicos e que garante s
personagens papis scio-econmicos diversificados.
No final da dcada de 80, os livros passaram a apresentar e enfatizar
positivamente aspectos da cultura negra como a capoeira e a mitologia dos
orixs. So encontradas situaes de reflexo sobre a vida e a imagem da
personagem negra feminina de maneira positiva e criativa.
Uma nova tendncia
13
est emergindo, na qual destacamos:
valorizao da personagem negra feminina contadora de estrias, que no
estereotipada como a tia Nastcia, mas mantenedora da ancestralidade
africana;
reforo ao direito existncia e individualidade das personagens negras
femininas;
Os livros no se remetem somente s crianas brancas, de classe mdia, como outrora,
mas tambm s crianas negras de diferentes classes e contextos sociais;
13
Apesar de explorarmos uma pequena amostra, pudemos identificar mudanas paulatinas no quadro exposto
por Negro e Pinto em pesquisa realizada at o fim da dcada de 1980 (1990: 30 a 33).
200
as personagens femininas negras, na maioria das vezes, deixaram de ser
utilizadas apenas como suporte demonstrativo
14
nas histrias que se
destinavam a propagar um padro de vida tpico de crianas brancas e de
classe mdia;
Vale ressaltar que o movimento social negro brasileiro incluo tambm
o movimento de mulheres negras nas ltimas dcadas do sculo do XX e
incio do XXI tem desempenhado um papel preponderante nessa tendncia
de transformao positiva da personagem feminina negra, por meio de suas
denncias e reivindicaes quanto necessidade de:
destacar a contribuio do povo negro na formao econmica e cultural
do Brasil;
apresentar uma releitura da imagem de passividade da populao negra no
perodo escravocrata, bem como o estudo da histria e cultura africana;
mostrar uma histria no oficial sobre os negros no Brasil, a qual deveria
ser infimamente conhecida, contada e ensinada nos bancos escolares e pelos
diversos meios de comunicao, nossos principais formadores de opinio.
Todo esse contexto tem permitido, gradativamente, vislumbrar livros de
LIJU com novas propostas, algumas ainda tmidas, de representao positiva
da mulher negra em seus variados aspectos
15
.
H outras barreiras a serem transpostas nesta trajetria, tais como: ampliao
do nmero de publicaes, garantia ao acesso e leitura das obras, intensificao
de divulgao, preparo das(os) educadoras(es) para a adoo e utilizao das
obras, alm de desenvolvimento de uma metodologia de trabalho adequada
abordagem dessa temtica em sala de aula ou em sala de leitura.
A ampliao do nmero de publicaes um dos maiores entraves, uma vez
que a muralha do mercado editorial brasileiro praticamente no abre espao para
publicao de livros escritos por negros(as) e/ou para negros(as), especialmente,
se abordarem a temtica tnico-racial. Isso diz respeito ao racismo e monoplio
existente no mercado editorial brasileiro.
A divulgao dos livros outra preocupao. Muitas vezes as crianas no
lem esses livros porque os educadores, pais e a comunidade em geral no sabem
14
Eram usadas para exemplificar, demonstrar certos temas (escravido, subservincia, rejeio, sensualidade)
ou comportamentos (empregada domstica, benzedeira etc.).
15
Sylviane A. Diouf em As tranas de Bintou (2004) apresenta a histria de uma garota africana que sonha
ter tranas grandes, adornadas com pedras coloridas e conchinhas. As ilustraes evidenciam uma viso
da cultura africana, alm de valorizar a esttica africana.
201
da existncia dos mesmos. O acesso s obras pelos educadores e os leitores em
geral prejudicado tambm em virtude das limitaes financeiras para obt-los,
e em virtude da ausncia de polticas pblicas afirmativas de diversidade tnico-
racial nos programas oficiais de distribuio de livros dessa natureza.
Junta-se a isso a quase inexistncia de cursos de capacitao de professores sobre
a histria e cultura dos negros. Precisamos de uma reorientao curricular destinada
formao tnico-racial das crianas e adolescentes, voltada para professores e
profissionais que trabalham com a literatura e a leitura de modo geral.
A formao oferecida aos estudantes dos cursos de Letras, de Biblioteconomia,
Pedagogia e de reas afins no ensino superior deixa a desejar no que diz respeito
ao preparo desses estudantes para desenvolver metodologias anti-racistas para o
tratamento da temtica tnico-racial na Literatura. Nem todos os cursos tm a
disciplina Literatura Infanto-Juvenil e os que a possuem, raramente, discutem
a presena e a representao da personagem feminina negra, bem como de
personagens negros em geral, na literatura, para alm da maneira como a
ideologia racista tem tratado o assunto.
Por ltimo, qualquer mudana s ser possvel quando deixarmos aflorar
os preconceitos escondidos na estrutura profunda do nosso psiquismo
(MUNANGA, s/d). Romper com esse quadro eis o grande desafio requer
descobrir novas formas de linguagem, de sensibilizao e de organizao que
atinjam a raiz do nosso imaginrio, tanto no aspecto externo, das nossas
atitudes, palavras e comportamentos, como no interno, dos nossos valores,
crenas e emoes.
No cenrio atual, alm de pesquisas sobre o tema, temos alguns instrumentos
legais que contribuem profundamente para uma nova orientao em torno
de um projeto de educao anti-racista como eixo terico e metodolgico do
trabalho do(a) educador(a) no cotidiano escolar.
Vale chamar a ateno em relao alterao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional de n 9394/96 (LDBEN), trazida pela Lei Federal de n
10639/03, que torna obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira
no currculo oficial de Ensino e regulamentao da Lei 10639/03 pelo Parecer
CNE/CP 3/2004 e pela Resoluo CNE/CP 1/2004 que dispem sobre as
Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
De acordo com o Parecer, fundamental a
202
Edio de livros e de materiais didticos, para diferentes nveis e modalidades
de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao
disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto, abordem a pluralidade cultural
e a diversidade tnico-racial da nao brasileira, corrijam distores e
equvocos em obras j publicadas sobre a histria, a cultura, a identidade
dos afrodescendentes, sob o incentivo e superviso dos programas de difuso
de livros educacionais do MEC Programa Nacional do Livro Didtico e
Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).
A Resoluo retoma esse assunto quando informa no Art. 7 que os
sistemas de ensino orientaro e supervisionaro a elaborao e edio de livros
e outros materiais didticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP
003/2004. Esses dispositivos legais so fundamentais para as mudanas atuais
na histria da educao no pas, pois contribuem para que educadores, gestores,
editores, leitores etc. possam redimensionar as prticas de leitura e a concepo
de livros de literatura.
ALMEIDA, Gercilga de. Bruna e a Galinha dAngola. Rio de Janeiro: Editora
Didtica e Cientfica e Pallas Editora, 2000.
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Paulo: Quron, 2 ed., 1984.
DIOUF, Sylviane A. As tranas de Bintou. So Paulo: Cosac Naif, 2004.
DURAND, Gilbert. As Estruturas Antropolgicas do Imaginrio. So Paulo:
Martins Fontes, 1997.
GUIMARES, Geni. A Cor da Ternura. So Paulo: FTD, 9 ed., 1994. (Coleo
Canto Jovem)
GODOY, Clia. Ana e Ana. So Paulo: DCL, 2003.
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Produtor Editorial Independente, 2001.
205
ANCESTRALIDADE E CONVIVNCIA NO PROCESSO IDENTITRIO:
A DOR DO ESPINHO E A ARTE DA PAIXO ENTRE KARAB E
KIRIKU
Marcos Ferreira Santos
E como os Areaes eternos sentissem fome e sentissem sede de flagelar,
devorando com as suas mil boccas trridas todas as rosas
da Maldio e do Esquecimento infinito, lembraram-se,
ento, symbolicamente, da frica!
(Cruz e Souza, 1924)
1
(...)
bocca em chammas, bocca em chammas,
Da mais sinistra e negra voz,
Que clamas, clamas, clamas, clamas
Num cataclismo estranho, atroz (...)
Resume todos esses travos
Que a terra fazem languescer.
De mos e ps arranca os cravos
Das cruzes mil de cada Ser.
A terra me! mas bria e louca
Tem grmens bons e grmens vis...
Bemdita seja a negra bocca
Que to malditas cousas diz!
(Cruz e Souza, 1923)
2
com grande prazer e lisonjeado que venho oferecer minhas reflexes
no mbito dos Fruns Estaduais sobre diversidade, ainda mais no contexto
da aprovao e implementao da lei n 10.639/2003 (alterando a LDB, lei n
1
Cruz e Souza, Dor Negra. In: Evocaes. Obras Completas de Cruz e Souza, vol. II, Prosa. Rio de Janeiro:
Annuario do Brasil, 1924, p.228 (obs.: conservada a forma ortogrfica dos originais).
2
Cruz e Souza, Cano Negra. In: Phares. Obras Completas de Cruz e Souza, vol. I, Poesia. Rio de Janeiro:
Annuario do Brasil, 1923, p.257 (obs.: conservada a forma ortogrfica dos originais).
206
Ancestralidade e Convivncia no Processo Identitrio:
A Dor do Espinho e a Arte da Paixo Entre Karab e Kiriku
9394/96), incluindo no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temtica Histria e Cultura Afro-brasileira, bem como a Resoluo
n 01/04 do Conselho Nacional de Educao instituindo Diretrizes Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, cujo tratamento de questes e temticas
mais especficas consta do Parecer CNE/CP n 003/2004.
Esta uma conquista mpar, inesquecvel e divisora de tempos na histria
da educao brasileira e mundial, herdeiras, de alguma forma, das disporas
negras de Me-frica.
No entanto, h outras marcas temporais que o tempo das rotinas no pode
apagar no curso do rio da vida.
Neste mesmo teatro, Teatro da Pontifcia Universidade Catlica TUCA,
h 22 anos atrs, neste mesmo palco, estive em outubro de 1982, num dos
primeiros Congressos de Direitos Humanos realizados aps o golpe militar
de 1964. Com a presena de mais de 2.000 pessoas, apresentava aqui meu
batismo de fogo com a causa indgena e com a diversidade: a Missa da
Terra Sem Males. Estavam juntos os autores, D. Pedro Casaldliga, bispo de
So Flix do Araguaia a presena catlico-crist mais luminosa com a qual
j tive o prazer de conviver; o poeta Pedro Tierra e o compositor Martin
Coplas, argentino de Catamarca e com quem muito aprendi sobre msica
latinoamericana e nativista; o coral Luther King, sob a regncia da querida
Regina Lucatto, que soube traduzir nas vozes do coral os meus desejos de
mesclar a voz amerndia brasileira com o instrumental andino; e o Amauta,
grupo folclrico latinoamericano de que fazia parte quela poca, e que foi
o responsvel pela estrutura instrumental.
Indescritvel o que se passou neste palco e no auditrio naquela noite
memorvel. As vozes e os instrumentos ancestrais gritavam usurpao estatal e
militar que a vida sobrevive ao jugo dos prepotentes e ao imprio da morte. Logo
depois, na resposta do Poder, houve o incndio do teatro at hoje inexplicvel.
Aqui as paredes desnudas conservam ainda o ecoar das vozes e o testemunho
da tentativa de destruio.
Mesmo assim, meses mais tarde inicivamos o Tribunal Tiradentes no
Teatro Municipal de So Paulo, sob a conduo de Teotnio Vilela, decretando
pela participao popular a revogao da Lei de Segurana Nacional aparato
legislativo e entulho militar que ainda sancionava a arbitrariedade da dominao
sobre os corpos, mentes e afetos. Mas, no sobre os espritos e as almas...
207
sobre isso que gostaria de enfatizar nesta oportunidade e o que a memria
me agua neste espao, sagrado de significaes, em especial para mim.
Quando j no havia outra tinta no mundo
o poeta usou do seu prprio sangue.
No dispondo de papel, ele escreveu no prprio corpo.
(COUTO, 2003: 219)
Os anos se sucedem como os seixos no leito do rio, mas a histria de vida
continua a corrente que s a nascente e o mar conhecem em sua totalidade. Desde
os nove anos de idade fui aprendiz de meio-oficial de pedreiro e, logo depois,
aprendiz de oficial de torneiro mecnico nos idos de 1974. Ali, numa oficina de
tornearia em Santo Andr, na regio metalrgica do ABC, germe do posterior
movimento grevista de 1978 a 1980, conheci um torneiro, Enrique Parada.
Chileno de Santiago, havia sado do Chile como exilado mais econmico do
que poltico. Com ele aprendi de parras, vinos de Concha y Toro, mineras y
Neruda, cuencas y Violeta Parra, Allende y esperana, Victor Jara y resistncia.
Tambm aprendi na expresso de seus olhos, o medo, a tortura e o desespero.
Saudade e exlio. O chefe da tornearia no tolerava nossas conversas durante o
servio e nem o meu olhar insurrecto desviando-se dos cavacos de metal cuspidos
do torno num canto estridente e febril enquanto ele vigia nossos movimentos.
Fui demitido. Creio ter sido a primeira e nica vez em que fui demitido.
Depois de algum tempo como mensageiro fui ser revisor de texto numa velha
grfica no centro de So Paulo. No tardou que a militncia no movimento
anarquista, em teatro infantil e nas aulas de msica e folclore latinoamericano
tornassem insustentvel o convvio com aquele desexpediente, dizia Neruda
em um de seus poemas. Ao final do dia, desciam-se as escadas para retornar
vida.
Na busca de alternativas mais concretas de ao e coerentes com minhas
reflexes filosficas no mbito da antropologia personalista (Nikolay Berdyaev,
Emmanuel Mounier, Paul Ricoeur), fui ajudar as pessoas de maneira mais direta,
numa ao direta: fui ser bombeiro. Durante sete anos, de 1987 a 1993, fui
dialogar com os quatro elementos: gua, ar, terra e fogo nas aes respectivas
de salvamento aqutico, salvamento em altura, salvamento terrestre e combate
a incndio; num posto de bombeiros em Itaquera, periferia da zona leste da
cidade. No poderia haver melhor fase de aprendizagem do ser humano em
sua fragilidade e fugacidade. Fazer pelos outros, ajudar, contribuir, ou numa s
palavra: servir. E sem que houvesse a mnima obrigao de recompensa, nem
mesmo de um obrigado. Somente o olhar agradecendo pela vida novamente.
208
No se tratava de nenhuma reflexo abstrata sobre a finitude humana e sua
condio trgica. Mas, a sua plena vivncia e participao.
Estes pequenos apontamentos memoriais servem apenas para afirmar que
h uma forte concretude em minhas reflexes, que se traduz no lastro vivencial
desde o estrado da tornearia at os salvamentos no corpo de bombeiros, para
depois, muito tardiamente, se desdobrar nas aes educativas na vida acadmica.
A vida antecede a reflexo e a recheia. Os sentidos guiam o corpo. Por isso, a
necessidade da radicalidade na atitude filosfica, ir at a raiz das questes. E
no seu enraizamento encontramos a paisagem que habitamos e o corpo que
somos. Entrelaamento profundo, este o cruzamento das avenidas, ou
como diria ainda Merleau-Ponty: o chiasma, ponto em que se fundem a carne
do mundo e a nossa prpria carne. No interior do mundo, o nosso mundo
interior (FERREIRA SANTOS, 2004c).
Aqui se explicita tambm a noo de cultura com que trabalhamos. Deixando
de lado as definies aristotlicas e cartesianas, optamos por uma noo mais
processual e simblica de cultura como o universo da criao, transmisso,
apropriao e interpretao de bens simblicos e suas relaes (FERREIRA
SANTOS, 2004b). Esta noo dinmica de cultura nos garante o dilogo
paradoxal entre as transformaes histricas e a continuidade das heranas,
compreender os temas e as variaes simblicas de determinadas redes culturais,
bem como evidenciar o papel importante do hermeneuta no aprofundamento
dos sentidos e significados em sua jornada interpretativa na paisagem prpria
das culturas com que flerta.
Por isso, de maneira geral, sou muito ctico em relao ao que denomino
de tradio legalista e f legislativa. Explico-me: temos na Amrica Latina
e, em especial, no Brasil, por herana lusitana e cartorria, uma tradio
legalista, cuidadosamente cultivada e propalada pelo doutores. Do incio da
colonizao at s portas da Repblica, o imaginrio social era, solidamente,
amparado sobre a necessidade de educao dos filhos, sendo o primeiro um
doutor (entenda-se, um advogado); o seguinte, um soldado; e, sucessivamente,
filhos com ocupaes liberais ou no funcionalismo pblico, at o caula, que
deveria ser, ento, padre; atendendo, desta forma, s destinaes patriarcais das
leis, da economia, do Estado e da religio. Esta apologia das leis, num clima,
essencialmente, positivista, evidentemente, escaramuava a ciso social e os
conflitos de que o Estado deveria ser o moderador. Portanto, tudo deveria ser
previsto, prescrito, normatizado, sancionado e fiscalizado por aparatos legais.
Sem dvida, esta tradio legalista nos legou um sem nmero de leis e decretos
209
que se sucedem no tempo consumindo toda a potncia social nas tergiversaes
polticas de uma democracia representativa e insuficiente, de pouqussimos
perodos democrticos vividos entre os regimes de exceo que eram a regra.
No reforo dessa presso pedaggica (DURAND, 1997) que o mito exerce
sobre a sociedade, as mulheres da classe mdia, que se viam cada vez mais
foradas a entrar no ciclo produtivo para suprir a defasagem salarial dos maridos,
iriam consubstanciar os cursos normais e, atravs do magistrio, engrossar a
fila dos seguidores da mesma tradio legalista. Prometeu do texto roubado ao
fogo dos Deuses, a lei que abriria as luzes felicidade humana e a harmonia
social. Prometeu engravatado: Dr. Prometeu, herdeiro do coronel da fazenda.
Evidentemente, esta hegemonia legalista foi afrontada pela presena
anarquista das vrias experincias de pedagogia libertria, entre os operrios e
camponeses, no incio do sculo. Mas sofreram duro golpe tambm legalista
(alm da represso aberta e assassina do Estado) com a aprovao da Lei Adolfo
Gordo, em 1918, que sancionava a perseguio a todos os estrangeiros em
situao ilegal. Caa aberta s lideranas anarquistas, sobretudo, aos italianos
e espanhis.
Esta tradio legalista prometica, previdente e excludente, a principal
responsvel pela f legislativa, isto , a crena ingnua em que para se ter
garantidos direitos e conquistar reivindicaes, basta sancionar uma lei ou decreto
para figurar no aparato utilizado pelo Estado. Nesta doce iluso representativa,
tambm foram consumidos anos e anos de discusso e energia, trficos de
influncia, lobbys e troca de favores e cargos, aprovando-se uma lei ou decreto
que, no dia seguinte sua publicao em Dirio Oficial, j era letra morta no
cemitrio legislativo das nossas consolidaes. Labirintos de pginas e pginas
de artigos, incisos e pargrafos em cujo centro se encontra o minotauro estatal
a devorar Perseus desavisados. Aguardar a regulamentao da to esperada
lei evidenciava a substituio operacional do mito de Prometeu pelo mito de
Ssifo: a pedra a rolar novamente pela montanha e subi-la novamente. Somente
a histria de nossas LDBs (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional)
suficiente para revelar este cenrio nada animador. O mesmo se passa com as
nossas constituies, lei maior de um pas enredado de leis.
Neste quadro, no quero dizer da ineficcia e inutilidade das leis, pois
sabemos que so resultado de indiscutvel conquista e grande mobilizao, mas
h uma inegvel tradio legalista achando que a felicidade se decreta por lei.
Esta ingenuidade, no podemos perpetrar entre ns.
210
Tambm no afirmo aqui que o Movimento Negro organizado (e no-
organizado) tenha se equivocado. Nos termos em que nossa sociedade se assenta,
este um momento de grande conquista e nos reserva desafios ainda maiores
na busca de uma sociedade mais justa e igualitria e menos preconceituosa. No
entanto, h uma outra contradio mais radical no seio do movimento que
nos levou lei 10.639/03 e que se refere prpria matriz afro-brasileira que
matria da referida lei.
De maneira muito sucinta e resumida posso afirmar que a tradio branco-
ocidental em que se assenta um dos plos patentes da sociedade brasileira ,
ao mesmo tempo:
oligrquica isto , estruturada na posse histrica de grandes extenses de
terra ou de riquezas por parte de uma pequena parcela da sociedade no
necessariamente esclarecida;
patriarcal estruturada sob o domnio masculino patrilinear em que a
figura do pai, do coronel, do Estado e do bispo (ou padre) so equivalentes
simblicos, cujas caractersticas bsicas so: a separao e distino, o mando,
a posse, a vigilncia, o castigo e a impunidade da arbitrariedade (senso de
onipotncia); seu atributo bsico a razo.
individualista estruturada sob a herana iluminista-burguesa da apologia do
indivduo sobre a comunidade ou sociedade, defesa da liberdade individual
e da livre iniciativa;
contratualista estruturada no formalismo do contrato social iluminista
(aufklrung) em que as relaes sociais so, pretensamente, originadas de
um contrato estabelecido entre os indivduos de forma livre, autnoma e
responsvel em busca da liberdade, igualdade e fraternidade.
Estas expresses sociais e valores subjacentes cosmoviso patriarcal,
cujo mito prometico o terreno simblico que as mantm, so, largamente,
difundidas no tecido social e propaladas por seus equipamentos civilizacionais,
por excelncia: a escola, o Estado e os meios de comunicao. Curiosamente,
desta estrutura que se pretende garantir que a cosmoviso afro-brasileira
adentre o sistema educacional com a nova lei. Pois bem, esta cosmoviso afro-
brasileira , radicalmente, inversa aos valores da sociedade branco-ocidental
que informam a escola.
Na mesma direo, afirma Oliveira (2003: 71) que:
essa cosmoviso de mundo se reflete na concepo de universo, de tempo,
na noo africana de pessoa, na fundamental importncia da palavra e
na oralidade como modo de transmisso de conhecimento, na categoria
211
primordial da Fora Vital, na concepo de poder e de produo, na
estruturao da famlia, nos ritos de iniciao e socializao dos africanos,
claro, tudo isso assentado na principal categoria da cosmoviso africana
que a ancestralidade.
Por oposio s caractersticas que apresentamos, anteriormente, a herana
afro-brasileira e amerndia, portanto, :
comunitria (no-oligrquica) baseada na partilha de bens e na
preponderncia do bem-estar comunitrio e, depois, do bem-estar pessoal;
entendida a noo de pessoa como o resultado do embate entre as pulses
subjetivas e as intimaes comunitrias
3
;
matrial (no-patriarcal) assentada nas formas mais anmicas de sensibilidade
em que a figura da grande me (mater), da sbia (sophia) e da amante
(anima) so equivalentes simblicos e cujas caractersticas bsicas so: a
juno e a mediao, a religao, a partilha, o cuidado, as narrativas e a
reciprocidade (senso de pertena); seu atributo bsico o exerccio de uma
razo sensvel
4
;
coletiva (no-individualista) estruturada sob a herana agrcola-pastoril da
importncia da aldeia (comunidade) e partilha da colheita na defesa afro-
amerndia do aspecto comunal-naturalista: das relaes com a natureza da
paisagem onde se habita e da estrutura fraterna de sobrevivncia
5
;
afetual-naturalista (no-contratualista) estruturada no afetualismo das
relaes entre as pessoas como forma de cimento social (nos termos de
Maffesoli, 1985). Neste sentido, as relaes sociais so originadas da
3
Coincidente tambm com as perspectivas de Ribeiro (1996) e Oliveira (2003).
4
Sua atitude esttica diante da vida a expresso de uma atividade tica diante do mundo. Esttica aqui no
compreendida como a vertente da filosofia que estuda a arte, o belo. a cincia da sensibilidade, que
opera com os afetos, os perceptos, os energticos e o cognitivo. fazer filosofia no apenas com a razo.
ampliar a definio mesma de filosofia, superando a mxima de que a filosofia o pensamento racional.
Da incorporar no tecido mesmo da filosofia, as categorias do desejo, da libido, dos afetos e das sensaes
que nos atam ao mundo e sua complexa diversidade (OLIVEIRA, 2003: 168, nota 70). Cabe tambm
esclarecer que o termo matrial refere-se a este conjunto de caractersticas anmicas, femininas, presentes em
vrias culturas, pretensamente, patriarcais na superfcie da vida social. Evitamos o termo matriarcado e
mesmo matriarcalismo , pois no se trata de uma ginecocracia, mas tambm por estarem saturados
de uma conotao rgida na literatura antropolgica e sociolgica. Para aprofundamentos neste sentido,
sugiro minha tese de livre-docncia apresentando o matrialismo nas mitologias basca e amerndia (quchua
e guarani): Ferreira Santos. Crepsculo do Mito: Mitohermenutica e Antropologia da Educao em Euskal
Herria e Amerndia. So Paulo: FEUSP, tese de livre-docncia (2004).
5
Oliveira nos esclarece que os imprios africanos, no caso de Gana, se formaram em contraposio expanso
rabe, no entanto, formavam-se de uma confederao de etnias que representavam vrias culturas africanas
(...) sob uma aparente unidade de etnia, existia uma pluralidade de concepes religiosas. J em lugares em
que no houve presena islmica, no foram Imprios que se levantaram, mas cidades-estados ou outras
formas de organizao social (...) interessante notar que no foram as sociedades estatais aquelas que
mais resistiram colonizao. Foram as organizaes nmades (2003: 37-39).
212
necessidade pragmtica de sobrevivncia e do afeto gerado pelas relaes
parentais e pelas amizades construdas, na defesa da liberdade, das heranas
e da fraternidade
6
.
No nos admira que no Brasil, somente a partir da dcada de 1940 que
o povo vai escola. Este equipamento, dito, civilizacional sempre serviu
a uma elite ora oligrquica, ora estatal, ora pequeno-burguesa. Da, resultar
compreensvel a sua mais completa inadequao histrica ao tentar servir
uma outra clientela: o populacho. E agora que o processo de democratizao
do acesso e da permanncia na escola comea a se consolidar, a pretenso
de difundir as bases de uma outra cosmoviso (sistematicamente combatida
e menosprezada porque circulava no subterrneo das instituies), do plo
patente da sociedade brasileira (afro-brasileira e amerndia), s pode resultar
em fracasso se no tivermos bem presente em nossas conscincias e atitudes
esta contradio radical.
Outro elemento importante que me parece imprescindvel reafirmar
aqui, para que possamos verificar em que nvel ser possvel reconciliar estas
cosmovises distintas no interior da escola. que, embora demasiadamente
importante, a escola como a conhecemos no mundo branco-ocidental , to-
somente, uma das instncias de nosso percurso formativo. E ainda bem que a
escola somente uma das instncias, pois se ela fosse a nica, j no teramos
mais nenhuma possibilidade de mudana: 1984, do anarquista ingls George
Orwell, no seria uma fico, mas um documentrio. Neste sentido que digo
continuamente que o objetivo de formao integral da personalidade dos
educandos o objetivo mais fascista e totalitrio que a escola herda desta
sociedade branco-ocidental. por providncia divina que nossa prepotncia
formadora escolar esbarra na vida concreta e nas outras instncias formativas
de nosso percurso (FERREIRA SANTOS, 2004b).
Nestas outras instncias de nosso percurso formativo por exemplo:
a famlia, as prticas religiosas, as prticas artsticas e estticas, as prticas
esportivas, as instncias de deciso comunitria, as prticas participativas de
solidariedade, etc. que as bases matriais de nossa herana afro-amerndia
so aprendidas por nossas crianas e jovens. desta vivncia que provm o
choque e a contradio com os valores perpetrados pela escola e pelos agentes
6
So princpios organizadores das sociedades africanas, segundo Oliveira (2003, p.71): princpio da
diversidade, da integrao, da harmonia com a natureza, princpio da senioridade ligado ancestralidade,
o princpio da complementaridade, da polaridade do mundo entre energias destrutivas e construtivas, e o
princpio comunitrio, tendo o comunitrio como estncia maior do bem-estar social.
213
reprodutores do sistema de ensino que nossas crianas e jovens na maioria
das vezes no tm condies de compreender em sua gnese histrica e na
atualizao cotidiana.
No mbito da escola e das prticas escolares formais se impem goela abaixo
os valores branco-ocidentais como valores universais a serem incorporados,
assimilados, cumpridos e no questionados. Os outros valores so apresentados, no
mnimo, como pertencentes a alguma pr-histria da evoluo branco-ocidental,
portanto, exticos e primitivos. Assim se d a dinmica perversa que inculca o
preconceito naquele que vtima do prprio preconceito.
Por mais contraditrio que parea num primeiro momento, parafraseando
Paul Ricoeur, o nosso devir depende do futuro que o passado tinha (FERREIRA
SANTOS, 2004d). O passado possui, neste aspecto, um carter libertrio
insuspeito. No qualquer passado livresco de uma prtica histrica enviesada, mas
o passado mais radical: nossa ancestralidade. Nos lembra Mia Couto (2003: 26):
nada demora mais que as cortesias africanas. Sadam-se os presentes, os idos,
os chegados. Para que nunca haja ausentes.
Ancestralidade aqui entendida como o trao constitutivo de meu processo
identitrio que herdado e que vai alm de minha prpria existncia. Portanto,
o estilo conjugado em primeira pessoa reafirma o carter pessoal desta relao
com o trao herdado que se soma aos demais fatores formativos no processo
identitrio (FERREIRA SANTOS, 2003; 2004b e 2004d). Assim sendo, no
se considera a identidade como um bloco homogneo e imutvel, mas como
um processo aberto e em permanente construo, no qual dialogam vrios
fatores determinantes, escolhidos ou no, em contraste com a alteridade com
que nos relacionamos. A outra faceta desta noo de ancestralidade que a
herana ancestral muito maior e mais durvel (grande durao) do que a
minha existncia (pequena durao). Esta herana coletiva pertence ao grupo
comunitrio a que perteno e me ultrapassa. Desta forma, temos com esta
ancestralidade uma relao de endividamento na medida em que somos o futuro
que este passado possua e nos cabe atualizar as suas energias mobilizadoras
e fundadoras. Num resumo: nossa dvida com a ancestralidade sermos ns
mesmos.
Outra caracterstica da ancestralidade que em situaes-limite (Jaspers),
nas quais temos nossa prpria sobrevivncia em risco, a ancestralidade nos abre
e nos apresenta possibilidades de religao com nosso tecido social originrio:
nos religa aos nossos. Desta religao, possibilitada pela vivncia limtrofe,
temos uma outra maneira de ver o prprio mundo e a ns prprios numa re-
214
leitura das coisas, relegere, em que transformamos o nosso olhar, as nossas
atitudes e nossas relaes (FERREIRA SANTOS, 2004a e 2004b). Estas duas
possibilidades religantes: re-ligare e re-legere, abrem a dimenso religiosa
(no sentido mais nobre do termo) de nosso contato com a ancestralidade:
o importante no a casa onde moramos. Mas onde, em ns, a casa mora
(COUTO, 2003: 53); assim: quando a terra se converte num altar, a vida se
transforma numa reza (Idem: 93).
A dvida que permanece : como incorporar na sociedade atual machista,
eurocntrica, racista, branco-ocidental, que impregna o imaginrio social
da sociedade brasileira, esta outra cosmoviso afro-amerdia que dialoga
intensamente com nossa ancestralidade? Ser que a escola (produto desta mesma
sociedade e que a reproduz para sua manuteno) teria condies de propiciar
este dilogo?
Como aprendiz de mitlogo no posso deixar de tentar apontar algumas
possibilidades contando uma histria... uma narrativa mtica.
Obatal, orix maior da criao, filho de Olorun, a divindade suprema, com
muita saudade resolveu visitar seu filho, o rei Shang, poderoso orix do raio e
do trovo, fundador mtico do reino de Oy sincretizado com So Jernimo
distribuidor de justia e sempre porta seu ox, machado de duplo fio. Quando
estava a caminho de Oy pelo meio da floresta, o venervel velho (na forma
de Oshalufan) amparado por seu cajado, paxor, (CACCIATORE, 1977: 191
e 211) encontra um formoso cavalo. Ento, decide levar o cavalo consigo at
encontrar seu filho que saberia como localizar o legtimo dono do animal. Ao
caminhar mais frente, Obatal se defronta com um grupo de soldados (todos
os imprios se fazem com muitos soldados...) que reconhecem o cavalo do rei
Shang e presumem que o velho o tivesse roubado. Assim sendo, golpeiam o
velho e o espancam como forma de punir pelo roubo e o colocam em um dos
pores do reino. Todo reino se faz com muitos pores...
O rei Shang sem saber o que havia acontecido se espanta com o fato
de que passa a ocorrer uma grande estiagem em seu reino. Nada mais
nasce, nem cresce.... as colheitas definham, as crias no sobrevivem...
Preocupado, o rei chama o If (advinho) que coloca suas pedras, conchas
e bzios para revelar o acontece e profere em tom solene: veja em seus
pores. Interpretando, literalmente, as instrues do If, o rei Shang
percorre, pessoalmente, seus pores at que, com surpresa e pesar no
corao, encontra em uma das celas, seu prprio pai, abatido, machucado
e encolhido num dos cantos.
215
Recomenda, ento, que as mulheres tragam gua pura da fonte para que
ele, o rei Shang, lavasse o seu prprio pai. No entanto, em sinal de reverncia
e pesar, elas deveriam ir e voltar da fonte com a cabea baixa e em respeitoso
silncio. Depois de lavar as chagas de seu pai e se redimir do erro coletivo,
convida a todos para a dana e o banquete que se seguem em celebrao do
retorno do velho pai, Obatal.
Roger Bastide (1980), ao estudar os contrastes no Brasil verifica a atualizao
deste mito na lavagem das escadarias da Igreja de Nosso Senhor do Bonfim, na
Bahia, em que a pedra branca de Obatal (sincretizado com Jesus Christo) so
os degraus da escadaria, ao qual se presta o mesmo ritual silencioso e cabisbaixo
da coleta da gua da fonte e ao qual tambm se segue a festa e a dana na
celebrao e na partilha da mesa (FERREIRA SANTOS, 2002; CACCIATORE,
1977: 40 e 166).
Aqui nos servimos do mito e de sua atualizao para, duplamente, reafirmar
a natureza existencial do mito e de seus desdobramentos poltico-sociais. Num
primeiro aspecto, portanto, no se trata de uma fico ou iluso fantasiosa,
resultante do desconhecimento das leis cientficas ou naturais ou ainda resultado
de uma m conscincia, ideologicamente, manipuladora ou manipulada (numa
teoria da conspirao universal). O mito uma narrativa dinmica de smbolos
e imagens que articulam o nosso presente vivido com o passado ancestral (arch)
em direo ao devir (tlos); da o seu tecido existencial, sua natureza trgica e sua
estrutura arqueo-escatolgica (FERREIRA SANTOS, 2000 e 2004b).
Num segundo aspecto, como tentamos evidenciar em outras oportunidades, ao
tratarmos da herana zulu (frica do Sul, Zimbabwe e Moambique) de sangoma
em seus trs atributos: as contas, os cantos e os santos
7
, as vozes ancestrais sempre
brotam de nossos pores, daquilo que trancafiamos sem nos darmos conta do
que fazemos, ao negligenciarmos a ancestralidade que vive atravs de ns mesmos.
Da a dificuldade em lidarmos com as questes concretas e pragmticas da vida
cotidiana. preciso ouvir as vozes que ecoam. E elas sempre ecoam de dentro. Por
isso tambm a sugestiva atualizao no jongo recopilado pela saudosa Clementina
de Jesus em que se afirma na corruptela de sangoma como cangoma na herana
7
As contas se referem ao sangoma como o trabalho artesanal que traduz um cdigo cultural de organizao
comunitria nos colares, bordas das toucas e pingentes. Os cantos se referem s formas de invocao e
agradecimento, ambos coletivos, no trabalho do sangoma, como elemento de ligao entre a aldeia e
os ancestrais. Os santos se referem s pessoas (na maioria das vezes, mulheres) que so escolhidas pelos
ancestrais para atuarem como sangoma junto comunidade, isto , curar, mediar, aconselhar, cuidar da
comunidade (FERREIRA SANTOS, 2002; 2004a e 2004b; MAKEBA, 1988; SCHOEMAN, 1983; TWALA,
1951).
216
moambicana: Tava drumindo... Cangoma me chamou. Disse: Levanta povo,
cativeiro j acabou! (FERREIRA SANTOS, 2002).
As vozes ancestrais adormecem em nosso inconsciente... estamos sempre
drumindo... at que as vozes ancestrais nos chamem. Inflama-se, ento, a chama
ancestral que ilumina nosso ser no mundo. Da tambm o receio de ouvir e afastar
tudo que possa nos aproximar de ns mesmos. Este medo o que nos leva a calcar
o sonho, matar a viagem ainda no ovo da fantasia (COUTO, 2003: 66).
Mas aqui j estamos em pleno terreno da mitohermenutica (FERREIRA
SANTOS, 2004b e 2004d). Vale dizer, uma hermenutica simblica de cunho
antropolgico que se apresenta tanto como estilo filosfico no sentido
de manter uma atitude de inquietao e questionamento; como mtodo de
investigao no sentido de estabelecer procedimentos sistemticos de pesquisa
acadmica. Esta mitohermenutica, na reflexo sobre a educao, se debrua
sobre a interpretao das obras da arte e das culturas, mas, principalmente, situa
a compreenso de si mesmo como ponto de partida, meio e fim de toda jornada
interpretativa. Portanto, no se trata de uma simples tcnica de interpretao,
mas uma jornada interpretativa em que o hermeneuta se instala na paisagem
cultural das obras com que trabalha, viaja ao seu interior e reconstri os sentidos
de tal imerso.
Assim sendo, a jornada interpretativa, que se pode entender como gnose, se
d numa inteleco amorosa, isto , num amor inteligente que ama a prpria
compreenso. Esta atitude epistemolgica de uma inteleco amorosa, caracterstica
de uma filosofia latino-mediterrnea (FERREIRA SANTOS, 2004b), se transforma,
rapidamente, numa intelquia jactante; ou numa palavra epicrea: permeada de
po e vinho junto aos amigos, aos malungos
8
, pois a amizade o bem supremo.
Abrir-se ao contingente, ao inesperado, ao imprevisto no interior do mais cotidiano
banal. Abandonado como o cais ao crepsculo, movendo os tempos, retorcendo as
sombras nas mos, na hora de partir; a mescla de gegrafo, viajante e romancista,
faz do hermeneuta algum que parte, constantemente, para re-encontrar-se. Este
o panorama matutino de uma gnose, isto , o conhecimento do meu mundo
interior no interior do mundo, a jornada interpretativa pressupe deixar o lugar
seguro das certezas primeiras para mergulhar no acaso (SAEZ, 1996), no ocaso de
um crepsculo que nos ensina o panorama maior, o ciclo que nos ultrapassa e que
nos envolve: o bom do caminho haver volta. Para ida sem vinda basta o tempo.
(COUTO, 2003: 123).
8
Malungo, em lngua bantu, significa companheiro. Expresso bastante usada no universo do interior
da caatinga, no nordeste brasileiro.
217
Se nos ativermos dinmica africana da origem e dispora do sapiens (o que
por si s j um elemento histrico de fundamental importncia), perceberemos
que no vale do Indo (hoje, a ndia) esta a origem drvida diferente da raa
dos arianos cultuados na atualizao nazi-fascista da raa superior. Os drvidas,
representados, simbolicamente, em tons de azul na iconografia snscrita, so
os filhos da terra. Nascem do casamento entre Chandra (a lua) e Surya (o
sol), portanto, so filhos do fogo (elemento solar) mido (elemento lunar) de
Agni, que , no panteo hindustani, o ferreiro divino, deus do fogo mido
responsvel pela criao.
Na prpria tradio iorub, o negrume da terra o material bsico da
tarefa que Olorum encomenda a Ogum, o ferreiro (em algumas vertentes), a
continuao da criao dos homens aos quais insufla a vida. Ogum o orix
senhor do ferro, da agricultura, da caa e da guerra (no Brasil, seu aspecto
guerreiro , geralmente, mais cultuado), protetor de todos os que executam
trabalhos manuais e com instrumentos de ferro (CACCIATORE, 1977: 197).
Recolhida a poro da lama de Nan, a grande me ancestral, senhora da gua
e da terra fecundadas, o ferreiro modela o barro e cria o ser humano em seu
forno, enquanto bebe sua canha. Um dos aspectos mais belos desta cosmoviso
matrial a incluso da alteridade no prprio mito de origem, como tambm
ocorre com a matriz amerndia (FERREIRA SANTOS, 2003 e 2004d).
Enquanto bebe ao trabalhar, Ogum, assim como todos os deuses-trabalhadores,
se atrapalha com o tempo de assar os seres humanos em seu forno. Os retira em
momentos inadequados e, ao invs de se desfazer deles, os remete para outras
regies conforme a colorao do barro cozido: os mais brancos para o norte, os
mais amarelos para a regio do nascente, os mais vermelhos para a regio do poente
e aqueles em que acertou o ponto de cozimento, os frutos negros da criao, os
espalha pela terra-me da frica (FERREIRA SANTOS, 2002).
No se trata da distino e da eliminao do outro, mas na base mtica da
sensibilidade desta cosmoviso, trata-se de conceber este Outro como diverso,
como faceta mltipla de uma mesma origem. Jacob Behme, um gnstico
filsofo sapateiro do sculo XVIII, denomina este fenmeno de unitas multiplex
(FERREIRA SANTOS, 2004b).
Entre ns no continente amerndio, as correntes tupi-guaranis deram origem
a uma trplice configurao mtica indgena: os guerreiros tupinambs no litoral
nordeste e norte do pas, seguidores do Caminho do Sol. Os guarani, no litoral
sudeste, centro e sul do pas, mais introspectos, seguidores do Caminho da Lua;
e os tamoios, literalmente, os frutos negros da terra, seguidores do Caminho
218
do Sonho (FERREIRA SANTOS, 2003 e 2004d). Sero estes tamoios que,
miscigenados aos negros de origem africana, sero chamados de cafuzos, ou
ainda de caboclos, ou mamelucos, ou ainda de mazombos
9
, quando se mesclam
tambm aos colonizadores europeus. De qualquer forma, so todos seguidores
do caminho do sonho, deste terreno onde os ancestrais falam conosco e revelam
o passado e a direo, os significados e os sentidos. Nomeiam. Do sacralidade
palavra, s histrias e ao canto.
Pensar a educao neste contexto, completamente diverso do modelo
escolar branco-ocidental, traduz-se na compreenso de um processo formativo
ao longo de toda a vida e que se abre por um processo de iniciao. Pode-se
pensar esta iniciao, de maneira mais ritualstica ou no, mas trata-se sempre
de um momento singular, prprio e contingente em que um encontro furtivo
se d. Um iniciador, algum que tem a nobre funo de apresentar o leito
sereno do rio para a superfcie da gua que se agita. Algum que sabe perceber
o momento correto para que o iniciando inicie a jornada. E de que se trata a
jornada? A jornada para dentro de si mesmo. Atualizar a potencialidade que
existe dentro de cada um em sua prpria pessoalidade. Dar vazo ao modo de
ser que se esboa nos gestos tmidos de quem repete modelos vazios.
A educao, neste contexto, na prpria radicalidade do modelo branco-
ocidental em suas razes gregas (devedoras da sapincia oriental) socrtica.
Trata-se de conhecer-se a si prprio e criar condies para que a pessoa seja ela
mesma. Assim, a educao um fim em si mesmo e no comporta nenhuma
utilidade instrumental. A educao no serve para algo exterior ao prprio
ser humano (educao para o trabalho, educao para o social, educao para
a terra, educao para a cidadania, etc...) sem qualificativos nem adjetivos,
a educao trazer para fora a humanitas em construo no interior de ns
mesmos: ex ducere (conduzir para fora).
Por isso, em seu processo inicitico, a educao no pode se reduzir a um
cronograma, horrios de aula, contedos escolares, grades curriculares, prdios
encaixotadores, paredes e portas, lousa fria de palavras vazias escritas a giz ou
na tela oscilante e fria de um monitor. De forma imprevisvel, depende deste
encontro furtivo que, no ambiente escolar, tem os contedos como pretexto
9
Cafuzo a denominao tradicional para a miscigenao entre negros e amerndios; caboclo a denominao
para a miscigenao entre brancos e amerndios, porm a conotao mais antiga a daqueles que possuem a
cor vermelha assim como para o cobre (FONSECA & ROQUETE, 1848: 220); mameluco a denominao
para a miscigenao entre brancos, negros e amerndios, mas tambm fazia referncia aos soldados egpcios
(Idem, 1848, p.651) conservando a matriz africana. Menos conhecida, a expresso mazombo se reservava,
curiosamente, aos brasileiros filhos de pais europeus (Idem, 662).
219
(GUSDORF, 1987), mas tem muito mais probabilidade de ocorrer nas outras
instncias formativas, pois deriva da convivncia social.
A convivncia esta outra noo ancestral que configura o processo educativo
para alm do escolacentrismo que caracteriza o modelo ocidental. Somente
atravs do aspecto convivial que as pessoas passam a se conhecer e a colaborar
mutuamente no mbito da aldeia, da comunidade, no tecido social cotidiano.
Conviver significa, nesta dimenso, viver junto aos outros e partilhar a vida
(suas decises, descobertas, surpresas e angstias) na aprendizagem cotidiana
dos modos de ser. Aqui se instala a possibilidade mais concreta do encontro
furtivo com o iniciador, pois atravs da convivncia com ele ou ela que,
por meio de suas atitudes, aprendemos nossas heranas e nossas possibilidades
no exerccio da criao paradoxalmente, nossa mais importante herana.
Os modos possveis de ser somente se aprendem no exerccio da existncia na
convivncia com os outros possveis: a pluralidade.
Esta dupla lio da aldeia, a ancestralidade e a convivncia, de maneira
contraditria, o que est na base do que se postula ensinar na temtica
afro-brasileira nos sistemas de ensino. Da a problemtica ser ainda maior do
que aparenta. Tambm da a oportunidade que se inaugura em outras frentes
simblicas e poltico-sociais.
Mas, na seqncia de nossos paradoxos mticos, esta batalha da
apresentao de uma outra cosmoviso no ser travada pelos heris solares,
guerreiros e dominadores, de qualquer tradio. A ela correspondem os heris
lunares, aqueles que, sabendo da base matrial e natural-comunarista da mudana
paradigmtica, no se debruaro na eliminao dos dominadores, nem
incorrero nos mesmos erros da dominao, do poder, e da usurpao. Talvez
incorrero em outros erros, mas, com certeza sero aqueles portadores desta
outra sensibilidade afro-amerndia herdada, descoberta e desperta no interior
de si mesmo.
No so novas as potncias femininas desta base matrial e natural-
comunarista. Apenas para indicar alguns nomes, podemos citar:
Pachamama, grande me quchua ao longo de toda a cordilheira andina;
andecy, a me ancestral da tradio guarani, senhora da terra, me das suas
filhas o sol (Coaracy) e a lua (Jacy);
Nan Buluku, senhora da lama e me ancestral africana; na origem
dahomeana a me do casal gerador da humanidade, Mawu (feminino) e
Lissa (masculino);
220
Lillith, a deusa negra de tradio judaico-crist substituda por Eva;
ainda na tradio judaico-crist as mulheres potentes expressas nas
personalidades fortes e insubstituveis de Sarah, Ruth, Rachel;
Maria, a alma do mundo, potncia crstica da grande me e da sbia,
theotokos aquela que portadora de Deus;
Maria Madalena, a potncia feminina crstica da amante (anima), a que lava
os ps do peregrino, aquela que sabe doar-se no amor consagrado atualizao
da prostituta sagrada na sacerdotisa;
A potncia feminina no heri lunar por excelncia na tradio crist: o prprio
Jesus Christo (o ungido) aquele que, antes da Paixo, celebra a festa, o convvio,
a multiplicao do alimento sagrado: o po e o vinho. Entre os vrios elementos
femininos de sua sensibilidade h as mes-ancestrais, as oliveiras do jardim, onde
ele verte a lgrima-resina, azeite que consagra a vida;
Mari, a deusa, senhora da terra, amalur, grande me da terra na mitologia
basca de Euskal Herria, me das suas filhas o sol (Eguzki) e a lua (Ilargi) e
que repousa deitada na cordilheira de Anboto (onde visvel o contorno de
seu corpo feminino);
Astarte, a me fencia provedora de vida e amante, esposa de Baal, o deus
cananeu, senhora dos cus cujos ritos incluam a prostituio ritual e o
matrimnio sagrado;
Ishtar, a me-estrela babilnica sedutora e senhora dos segredos da criao,
da fecundidade e do amor, esposa de Tammuz. Assim como Astarte, tambm
inclua em seus ritos a prostituio ritual e o matrimnio sagrado (algo muito
comum nas celebraes matriais);
Amateratsu, a recatada e sedutora deusa-sol nipnica que se esconde na gruta
ao anoitecer com receio do irmo, Susanowo (deus dos temporais), que lhe
provocava, e que sai pela manh ao ouvir a msica dos sacerdotes que lhe
pedem para sair;
Kishimo-jin, a ogra destruidora nipnica que se converte em protetora das
crianas e prov os filhos;
Nut, a deusa egpcia do firmamento, me de Osris, Set e sis; engole o sol,
seu filho menor no poente, que lhe atravessa o corpo durante a noite e
renasce ao amanhecer saindo pelo seu seio;
Parvati, a deusa-esposa hindustani de Shiva, o transformador; a senhora
da msica e doadora de vida;
Saraswati, o rio e deusa-esposa hindustani de Brahma, o criador; a senhora
da linguagem e das fluncias do rio;
221
Lakshmi, a deusa-esposa hindustani de Vishnu, o conservador; a senhora
vegetal das flores de ltus e portadora de generosos seios, conhecida tambm
como Loka-mata, a senhora do mundo;
Sita, a formosa deusa-esposa do prncipe Rama, resgatada por ele do demnio
Ravana;
Radha, a bela pastora amante de Krishna, tambm na tradio hindustani;
Durga, manifestao rigorosa de Parvati;
Kali, manifestao de Parvati como doadora de morte com seu colar feito
de crneos;
Xochiquetzal, senhora azteca das flores e dos frutos, aquela que sabe a lngua
dos mortos e nos d os filhos;
Oxum, senhora dos rios, da beleza e da riqueza na tradio iorub, entre
outras tantas orixs femininas.
Evidentemente, esta lista no pretende esgotar os exemplos, mas apenas
indicar a multiplicidade destas potncias femininas que nas vrias formaes
culturais traduzem uma herana ancestral, uma conformao scio-poltica
e uma sensibilidade alternativas ao modelo branco-ocidental. Aqui caberia
perguntar: se tantas so as formas ainda existentes porque limitar os nossos
alunos a apenas um nico modo de ser?
Mesmo o nosso Zumbi de Palmares, a despeito das loas hericas e guerreiras
de seus feitos, era na realidade um heri lunar ao defender o quilombo, forma
organizacional comunitria que privilegiava a aldeia como matriz social e
simblica. O culto aos Orixs apenas uma das expresses deste matrialismo
no seu dilogo com o entorno natural e a possibilidade de sintonizar-se com
as vozes ancestrais.
Para finalizar as reflexes sobre os paradoxos que envolvem a implementao
da lei, gostaria ainda de ressaltar a correspondncia entre a ancestralidade e
a convivncia como formadores de nosso processo identitrio, no caso afro-
descendente.
Nesta dialtica recursiva entre a ancestralidade e a convivncia, precisamos
passar da fase da denncia para a fase do anncio, diria Paulo Freire. Anunciar
as alternativas como ao afirmativa frente persistncia dos preconceitos e
discriminaes.
Um destes exemplos que venho utilizando com freqncia em meus cursos,
graas apresentao da aluna e amiga Ana Pinheiro, a animao francesa
222
intitulada Kiriku e a Feiticeira (Kirikou et la Sorcire, 1998), do diretor Michel
Ocelot, que passou boa parte da infncia na Guin, onde tomou contado com
o mito que sustenta o roteiro da animao. Youssou NDour, msico senegals,
incrementou a narrativa com msicas e instrumentos tradicionais, entre eles:
balafon, ritti, cora, xalam, tokho, o belon e o sabaar. No entanto, as msicas
no aparecem no filme como um musical norteamericano ou animao enlatada
dos estdios Disney. Ao contrrio, as msicas so cantadas e batucadas como no
cotidiano da aldeia. No h coreografias rebuscadas e retocadas por computao
grfica e efeitos de ltima gerao.
A narrativa bastante simples: um menino especial, Kiriku, nasce na aldeia
e quer saber porque a feiticeira, Karab, que engoliu todos os homens da aldeia,
m. Mas, se a narrativa parece simples, o seu desenrolar e sua preposio ,
altamente, complexa. Ultrapassa em muito o maniquesmo simplista do bem
contra o mal. No se dispe a uma batalha empedernida, a todo custo e com
todos os meios, contra a feiticeira. Ele quer saber. O desejo (philia) feminino
de saber (sophia), se soma a outros elementos femininos na constituio deste
heri lunar.
Ao invs de cenrios computadorizados, o trao do desenho delicado e fino,
com cores intensas, tropicais e muito vivas, contornos ntidos; os personagens
so negros e apresentados como negros as mulheres exibem seus seios como no
cotidiano da aldeia; sem o menor resduo de puritanismo ou fetiche ocidental
que os converta em algo obsceno, como bem lembra Eduardo Valente em sua
resenha da animao. O ritmo da narrativa mais lento do que o estressante
ritmo alucinante das animaes norte-americanas, mas tem outros atrativos mais
profundos. A lua anda devagar, mas atravessa o mundo, diz um provrbio
africano (COUTO, 2003: 175).
Ocelot um diretor, por conta de sua prpria formao, muito preocupado
com o multiculturalismo e as alternativas ao modelo branco-ocidental. Na verso
original de Kiriku, o filme falado em francs mas as vozes dos personagens
foram feitas por atores africanos. Prncipes e Princesas (Frana, 1999), sua obra
seguinte, reala ainda mais esta preocupao com vrias histrias de tradies
diferentes e ambientadas segundo cada tradio, numa espcie de histria
mltipla da prpria animao.
Na narrativa de Kiriku, ele conversa com sua me estando ainda em seu
ventre e manifesta sua vontade de nascer logo. Precoce, Kiriku tambm quer
se lavar sozinho ( amante dos segredos da terra e das guas) e quando se
pergunta sobre seu pai e todos os homens da aldeia, ao que a me responde
223
que foram todos engolidos pela feiticeira Karab. Sua pergunta, ento,
mitologema de toda histria : por que Karab malvada?. No se trata de
matar a feiticeira porque ela m, como ocorre nas fbulas maniquestas da
fbrica de esteretipos dos estdios Disney, mas se trata de compreender as
razes desta maldade e livrar a sua comunidade do sofrimento imposto pela
feiticeira, numa jornada interpretativa, e assim tambm livrar a prpria Karab
do sofrimento.
Cada um descobre o seu anjo
tendo um caso com o demnio
(COUTO, 2003: 227).
Karab uma bela mulher, de seios formosos, coberta com ornamentos de
ouro e possui um pssaro (emblema sagrado feminino na paisagem africana)
no alto de sua cabana que avista tudo o que ocorre ao redor. De pssimo
humor, no gosta das mulheres da aldeia e nem de crianas; irritada com a
interferncia de Kiriku pretende tambm engoli-lo assim como fez com todos
os guerreiros da aldeia.
Os meninos da aldeia riem do pequeno Kiriku sem reconhecer, de imediato,
as suas virtudes, e se assustam com a presena dos guardies de Karab
estatuetas de madeira que tomam vida e se convertem nos mensageiros da
feiticeira. O velho contador de histrias, amedrontado, previne as crianas
com igual medo e insegurana enquanto o precoce Kiriku vai ao encontro da
feiticeira que havia secado a fonte da aldeia. Vasculhando o canal por onde brota
a gua da fonte, Kiriku (sempre curioso e corajoso) descobre que a feiticeira
havia colocado um monstro no interior da rocha que consumia a gua antes de
chegar fonte. Por conta de seu tamanho diminuto que lhe possibilita adentrar
onde as pessoas normais no conseguem entrar
10
, numa viagem inversa ao
nascimento, o pequeno heri penetra na terra-me para liberar a gua. Assim,
libera, simbolicamente, o sangue da terra-me em seu fluxo vital e restabelece o
prprio fluxo da vida para a aldeia, recuperando a fluidez normal das guas. Mas,
como todo nefito, o pequeno Kiriku paga o preo de uma morte temporria
na tarefa, se afogando como uma espcie de mixuku, natimorto afogado em
Moambique (COUTO, 2003: 231). Sobrevive por conta dos cuidados de uma
das ancis da aldeia, expresso da potncia feminina na velha sbia. Mas, o
que a morte seno como o umbigo: o quanto nela existe a sua cicatriz, a
10
Trata-se de uma constelao de imagens referentes ao universo miniaturizado da estrutura mstica de
sensibilidade mtica. Veja-se a este respeito Durand (1997).
224
lembrana de uma anterior existncia (COUTO, 2003: 15). O heri lunar, duas
vezes nascido, prossegue na saga em busca de sua ancestralidade.
Depois de vrias peripcias, Kiriku procura pelo Grande Av, uma espcie de
Obatal, que mora no alto das montanhas (no orun, espao sagrado) para receber
instrues sobre Karab. Uma das cenas mais belas da histria , precisamente,
quando do dilogo entre os dois, o Grande Av e o pequeno Kiriku, em que
o pequeno confessa seu medo e pede colo ao av. Acalentado, Kiriku dorme
tranqilo no colo do Grande Av.
com o Grande Av que Kiriku descobre o segredo de Karab e a origem
de sua maldade. Ela possui um espinho cravado em suas costas, sobre a espinha
dorsal, o que lhe causa um sofrimento infindo. Mas, tambm por isso, Karab
nunca d s costas a ningum e converteu-se numa feiticeira m.
Decidido, Kiriku arma outro estratagema para retirar o espinho. Quando
Karab se distrai, Kiriku se volta para as suas costas e com os dentes retira
o espinho cravado. Karab libertada do sofrimento que d origem ao
mal com a paixo expressa no toque da boca de Kiriku, ao extrair com os
seus prprios dentes o espinho da dor. A boca, na cosmoviso africana,
parte sagrada do corpo por onde a fora vital (ax) liberada seja pela
saliva, pelo ar da respirao, pelo beijo ou pela palavra. Agradecida, Karab
pode voltar a ser ela mesma, novamente, e Kiriku passa por uma radical
transformao: converte-se num belo prncipe e os dois se beijam e se
casam, numa reconciliao dos dois princpios constituintes das energias
do universo: o feminino e o masculino. O pssaro e a serpente, emblemas
ancestrais de todo o continente africano (FERREIRA SANTOS, 2002), se
juntam na complementaridade dos opostos, sem apagar os conflitos, mas
mantendo a relao dinmica entre os plos.
To logo o casal retorna aldeia para surpresa de todos, os homens que
haviam sido engolidos por Karab tambm retornam aldeia com seus tambores
numa celebrao alegre e esfuziante que nos lembra o nosso Moambique: ao
final da Congada, depois do ciclo dos embaixadores e das cantorias louvando
ao Santo, os anjos negros descem do cu com seus tambores para celebrar So
Benedito a contento e com alegria pois somente os anjos negros que sabem
bater tambor.
A narrativa de Kiriku nos ilustra, de maneira muito prpria cosmoviso
afro-brasileira, as caractersticas do heri lunar e seus atributos de inteligncia,
astcia, paixo, precocidade e rapidez (homlogos ao Hermes grego e ao universo
225
dos deuses condutores como Ganesha hindustani ou Exu iorub), suas ligaes
com a serpente e os segredos da terra e das guas:
Mais e mais me assemelho ao caranguejo:
olhos fora do corpo,
vou sonhando de lado
hesitante entre duas almas:
a da gua e a da terra
(COUTO, 2003: 185).
Estes elementos todos aproximam o pequeno Kiriku constelao de
imagens de um dos orixs de origem dahomeana (Dahomey, atual Benin),
Oshumar, orix do arco-ris que, por vezes, leva a gua ao palcio do rei
Shang nas nuvens.
Oshumar, assim como Nan Buluku (a grande me da lama) e Omulu
11

(o senhor das mortes, da varola e dos cemitrios), pertencem a esta linhagem
dahomeana adotada pelos iorub, e descendente direto de Dan (ou Dangb),
a serpente herina de Dahomey, cuja imagem principal o ouroboros (a
serpente que come o prprio rabo), bem como a serpente expressa no arco-
ris que nasce da terra e fecunda o mar, muito identificada com as jibias
(Boa constrictor). Entre os seus amuletos figuram sempre serpentes feitas de
ferro ou ainda braceletes ou pulseiras de metal com a cauda e cabea de serpente,
utilizados por alguns babalorixs e iyalorixs como segurana (CACCIATORE,
1977: 99). Multiplicidade das cores e da natureza, Oshumar possui tambm
uma natureza andrgina: durante seis meses , predominantemente, masculino
por vezes confundido com Orung (aquele que copulou com sua me,
Yemanj, esposa de Aganju e que assim deu origem a vrios outros orixs
a prpria imagem mitopoitica do arco-ris penetrando o mar); e durante
outros seis meses , predominantemente, feminino, na expresso da bela
ninfa Bessm, aquela que se alimenta de peixes e vive nas matas e lagoas.
Corresponde tambm Dani, parte feminina da serpente Dan, nos candombls
jej (CACCIATORE, 1977: 66, 214, 267 e 268).
Orix limtrofe, Oshumar e o pequeno Kiriku do belo filme de Michel
Ocelot so seres do crepsculo, do trnsito entre os diversos a partir da
unidade maior. Deles tambm se poderia dizer da confisso de Mia Couto
(2003: 241):
11
Tambm conhecido como Xampan ou Obaluai. Veja-se Cacciatore (1977: 265).
226
Eis o que eu aprendi nestes vales onde se afundam os poentes:
afinal tudo so luzes e a gente se acende nos outros.
A vida um fogo, ns somos suas breves incandescncias.
Ambos exemplificam muito bem a cosmoviso afro-brasileira que deveria
perpassar as tentativas de partilha sob os auspcios da lei n 10.639, igualmente
muito bem sintetizadas por Oliveira (2003: 173-174):
A cosmoviso africana redefine as concepes filosficas a partir de sua
prpria dinmica civilizatria, de acordo com o escopo de sua forma cultural.
Assim, o universo pensado como um todo integrado; a concepo de tempo
privilegia o tempo passado, o tempo dos ancestrais, e sustenta toda a noo
histrica da cosmoviso africana
12
; j a noo de pessoa vista de modo
muito singular, cada qual possuindo seu destino e procurando aumentar
a sua Fora Vital, o seu ax; a Fora Vital que a energia mais importante
dentre esses povos, insufla vitalidade ao universo africano. A palavra,
por sua vez, tida como um atributo do preexistente, e por isso mesmo,
promovedora de realizaes e transformaes no mundo, veculo primordial
do conhecimento. A morte, por seu turno, no significa o fim da vida, mas
parte do processo cclico da existncia que tem como referncia maior os
ancestrais. A morte restituio fonte primordial da vida, a lama que est
situada no orun. A famlia a base da organizao social. Os processos de
socializao forjam coletivamente o indivduo, fundamentando o objetivo
a ser atingido socialmente: o bem-estar da comunidade. Por fim, o poder,
que vivido coletivamente, tem o objetivo de promover a comunidade e
garantir a tica africana.
Assim sendo, creio ter ressaltado a contradio interna imanente lei que
ora tentamos implementar nos sistemas de ensino. Isso nos exige alguns desafios
adicionais. Entre eles:
massa crtica na produo de conhecimentos: incentivar a maior produo
possvel de trabalhos, artigos, livros, dissertaes e teses sobre a cosmoviso
afro-brasileira, suas caractersticas, histrias; bem como incrementar a
produo de fices engajadas nesta cosmoviso, principalmente, para o
pblico infanto-juvenil herdeiros de nosso presente;
difuso: incrementar as formas de difuso destes conhecimentos atravs de
todas as formas possveis nos meios de comunicao (jornal, revistas, rdio,
tv, cinema, Internet); mas, sobretudo, incentivar a apropriao, produo e
uso destes meios pelos prprios afro-descendentes;
12
Aqui no existe a noo de futuro como nos moldes ocidentais; o que tambm no impede a compreenso e
o desejo de mudanas e transformaes a partir da tradio sempre tendo o bem-estar da comunidade como
horizonte do desejo e da criao. Pode-se chamar de devir, abertura ao desconhecido, destinao.
227
partilha de experincia: otimizar os espaos de troca e partilha das vrias
experincias em congressos, simpsios, fruns, exposies, eventos e
espetculos;
pacificao dos brancos: continuar ainda com paixo e convivncia a tarefa
histrica afro-amerndia de no sentido de incrementar o dilogo entre
as diferentes tradies valorizando a aprendizagem recproca e a fruio
intercultural, visando manuteno do convvio pacfico;
abertura ao diferente como re-encontro de si mesmo: evitar as manobras
perversas de inculcao do preconceito e da discriminao, sob as mais
variadas matizes ideolgicas, como forma privilegiada de autenticidade e
lealdade busca da realizao comunitria e, portanto, de si mesmo.
Assim, espero ter contribudo com algumas reflexes aos dilemas da
implementao da lei 10.639 sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira nos
sistemas de ensino, duramente conquistada e que, sem dvida, sinaliza o
pagamento de uma pequena parcela da enorme dvida que temos com nossos
ancestrais. E, ainda que soe piegas a palavra proibida, s o faremos, por
amor.
Dedico este artigo a Maria Silvina Pereira dos Santos,
de So Jorge dos Ilhus, minha av paterna,
senhora do mar e dos segredos do fogo que
tentei aprender em silncio, ouvindo seu canto,
que eu herdei.
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SOBRE OS AUTORES
Doutoranda em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo (FEUSP). Mestre em Educao pela FEUSP. Graduada em Letras
pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Fellow do Fundo
Ryoichi Sasakawa. Subcoordenadora de Polticas Educacionais da Coordenao-
Geral de Diversidade e Incluso Educacional/SECAD/MEC.
Etnlogo e Historiador. Doutor em Etnologia e doutor em Cincias
Humanas pela Universidade de PARIS-VII (Frana). Especialista em Relaes
Raciais (frica, Amrica Latina, Caribe, Pacifico). Ex-Consultor Pessoal do
Secretrio Geral da Unio Africana (UA), Dr. Edem Kodjo (1982-1983). Chefe de
Pesquisas na Escola para Estudos de Ps-Graduao e Pesquisa da Universidade
do Caribe (UWI), Kingston, Jamaica.
Eliane dos Santos Cavalleiro
Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo USP. Coordenadora Geral de Diversidade e Incluso Educacional da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD/
MEC.
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Piau UFPI.
Coordenadora Pedaggica da rede municipal de ensino de Teresina PI. Membro
232
titular do Conselho de Educao de Teresina PI e professora da Faculdade
Santo Agostinho. uma das fundadoras do Movimento Negro no Estado do
Piau.
Marcos Ferreira dos Santos
Livre-docente em Cultura e Educao pela Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo USP. Ps-Doutorando em Hermenutica Simblica
pela Universidade de Deusto (Bilbao) e Professor visitante da Universidad
Complutense de Madrid (Espanha). Doutor em Filosofia da Educao pela
Universidade de So Paulo.
Mestre em Comunicao Social pela Universidade de Braslia UnB.
Professor do Instituto de Artes da UnB. Coordenador do Ncleo de Estudos
Afro-Brasileiros da UnB. Diretor da Associao Brasileira de Pesquisadores
Negros ABPN.
Nilma Lino Gomes
Doutora em Antropologia Social pela Universidade de So Paulo USP.
Professora da Faculdade de Educao da UFMG. Coordenadora do Programa
de Aes Afirmativas da UFMG. Presidente da Associao Brasileira de
Pesquisadores Negros ABPN.
Gegrafo. Doutor em Informaes Espaciais (EPUSP BR/IRD FR).
Professor do Departamento de Geografia da Universidade de Braslia UnB.
Diretor do Centro de Cartografia Aplicada em Informao Geogrfica da
UnB.
Socilogo. Doutorando em Sociologia de Universidade de Braslia - UnB.
Membro do Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da UnB.
Ttulo: Educao anti-racista Caminhos abertos pela Lei n 10.639/03
Formato fechado: 17 x 24 cm
Mancha grfica: 11,8 x 20,4 cm c/no.
Tipologia: Agaramond 8, 9, 10, 11, 14, 16 e 24 pt
Papel: Sulfite 75g (miolo)
Carto Supremo, 240 g (capa)
SIBS Quadra 03 Conjunto A Lote 13
Fone/Fax: (61) 3552-4432
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