1

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGCA DO MARANHO

DRETORA DE ENSNO SUPEROR
DEPARTAMENTO ACADMCO DE QUMCA
CURSO DE LCENCATURA PLENA EM QUMCA
RONILSON LOPES BRITO
A EDUCAO PARA CIDADANIA NO ENSINO DE QUMICA
So Lus
2008
2
RONILSON LOPES BRITO
A EDUCAO PARA CIDADANIA NO ENSINO DE QUMICA
Monografia apresentada ao Curso de
Licenciatura Plena em Qumica do
Centro Federal de Educao Tecnolgica
do Maranho para obteno do grau de
Licenciado em Qumica.
Orientadora: Prof. Msc. Claudica Alves
Durans
So Lus
2008
3
Brito, Ronilson Lopes

A Educao para cidadania no ensino de Qumica/
Ronilson Lopes Brito. So Lus, 2008.

76f.
Monografia (Graduao em Licenciatura) Curso de
Licenciatura Plena em Qumica, Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Maranho, 2008.
1. Cidadania. 2. Educao. 3. Qumica. .Titulo.
CDU 37.017.4: 54
4
RONILSON LOPES BRITO
A EDUCAO PARA CIDADANIA NO ENSINO DE QUMICA
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura
Plena em Qumica do Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Maranho para obteno do grau de
Licenciado em Qumica
Aprovada em: ____/____/______.
BANCA EXAMNADORA
________________________________________
Prof. Msc. Cla!"c#a Al$%s Dra&s 'Or"%&(a!ora)
Mestre em Educao
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho - DHS
________________________________________
Prof. Dr. Marc%lo Mo"*"&+o Ol"$%"ra
Doutor em Cincias
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho - DAQ
________________________________________
Prof. Msc. El%& !% ,-(".a La/o Barros Cos(a
Mestre em Educao
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho - DHS
5
A Deus, pois Ele o sustento de todas as coisas.
6
AGRADECMENTOS
Tarefa difcil e ingrata agradecer, pois sempre esquecemos algum, mas mesmo
assim. Agradeo primeiramente a Deus, pelo dom da vida e por permitir que faamos
coisas extraordinrias;
A meus pais, Josemir e Rosa e irmos Roney e Ronald pelo apoio e estmulo;
minha adorada tia Maria, pelo imenso suporte que d a todos;
A meus amigos Fernanda, Hilmes, Rita, Flvio e Elisngela, em especial, Pedro e
Hrica, por estarem comigo mais diretamente nesta caminhada vencedora e por
terem compartilhado comigo os melhores momentos neste curso;
minha namorada Thiciane que nestes dias corridos tem me dado alegria e carinho.
Aos meus amigos de turma e do CEFET, pela amizade e companheirismo, pois s
eles compreendem as dificuldades e alegrias que ocorrem durante nossas vidas
acadmicas;
professora Claudica, por aceitar a orientao desse estudo e por conduzi-lo com
sabedoria, pela ajuda e pela compreenso;
Aos professores Hilton, Ozelito, Regina e Rivas pela confiana em nosso potencial,
pelo auxlio e pelos momentos de amizade, e demais professores do Departamento
Acadmico de Qumica e de outros departamentos, pela ajuda e companheirismo;
Ao professor Marcelo Moizinho, em especial, pela confiana, pela oportunidade de
desenvolver pesquisa cientfica e pelos momentos de descontrao e alegria;
direo, professores e alunos das escolas pesquisadas, pela colaborao na
coleta de dados;
E a todos aqueles que contriburam direta ou indiretamente para concluso deste
trabalho.
7
"Devemos ensinar qumica para permitir
que o cidado possa interagir melhor
com o mundo.
Attico ncio Chassot
8
RESUMO
O ensino de Qumica se encaixa na formao para cidadania, medida que, o
indivduo necessita de conhecimentos mnimos de qumica para participar
efetivamente da sociedade. Documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases do
Ensino Mdio e os Parmetros Curriculares Nacionais em suas resolues tm
priorizado o ensino de Qumica voltado para a cidadania e para a realidade das
escolas, indo de encontro pedagogia tradicional predominante nas escolas.
Entretanto, no esse tipo de ensino que se observa nas escolas atualmente.
Assim, este trabalho tem por objetivo principal refletir o papel da Qumica como
disciplina educativa e sua relao com a educao voltada para o cotidiano, atravs
da observao da prtica docente e discente, e das perspectivas de ensino. Utilizou-
se como lcus da pesquisa a escola do Ensino Mdio, fazendo-se um estudo
comparativo entre uma escola da rede particular e uma da rede pblica no municpio
de So Lus, atravs da anlise de questionrios e da observao da prtica
docente.
Palavras-chave: Cidadania. Educao. Qumica.
9
ABSTRACT
The teaching of chemistry fits in formation for citizenship, as the individual needs of
minimum knowledge of chemistry to participate effectively in society. Official
documents like the Bill of Guidelines and basis of high school and the National
Curricular Parameters in its resolutions have prioritized the teaching of chemistry
focusing on citizenship and the reality of schools, going against the prevailing
traditional teaching in schools. However, it is not that kind of education that found in
schools today. Thus, this work aims to reflect the main role of chemistry as
educational discipline and its relationship to education focused on the daily lives
through the observation of teaching practice and student, and the prospects of
education. t was used as the locus of the research school of High School, making up
a comparative study between a schools's particular and a public in the city of Saint
Louis through the analysis of questionnaires and observation of teaching practice.
Key-words: Citizenship. Education. Chemistry.
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LSTA DE SGLAS
CEB Conselho de Educao Bsica
CNE Conselho Nacional de Educao
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
ONU Organizao das Naes Unidas
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
UNESCO Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura
CTS Cincia Tecnologia & Sociedade
PET Polietileno
11
LSTA DE GRFCOS
p.
Grfico 1- Grau de interesse dos alunos do 3 ano pela disciplina Qumica, na
escola pblica pesquisada.......................................................................47
Grfico 2 - Grau de interesse dos alunos do 3 ano pela disciplina Qumica, na
escola particular pesquisada.................................................................. 47
Grfico 3 - Prioridades de ensino do professor de qumica, na escola pblica
pesquisada............................................................................................. 48
Grfico 4 - Prioridades de ensino do professor de qumica, na escola particular
pesquisada............................................................................................. 48
Grfico 5 - Consideraes sobre o ensino de Qumica dos alunos da escola
pblica pesquisada................................................................................. 50
Grfico 6 - Consideraes sobre o ensino de Qumica dos alunos da escola
particular pesquisada..............................................................................50
Grfico 7 - Freqncia, segundo os alunos, com que o professor de qumica
trabalha temas ligados ao meio ambiente, na escola pblica
pesquisada..............................................................................................
53
Grfico 8 - Freqncia, segundo os alunos, com que o professor de qumica
trabalha temas ligados ao meio ambiente, na escola particular
pesquisada............................................................................................. 53
Grfico 9 - Freqncia com que o professor de qumica trabalha temas
transversais e os principais temas abordados, na escola pblica
pesquisada............................................................................................. 53
Grfico 10 - Freqncia com que o professor de qumica trabalha temas
transversais e os principais temas abordados, na escola particular
pesquisada............................................................................................
53
Grfico 11 - Freqncia com que o professor de qumica faz relaes com
o dia-a-dia ao iniciar um estudo, na escola pblica pesquisada........ 55
Grfico 12 - Freqncia com que o professor de qumica faz relaes com
o dia-a-dia ao iniciar um estudo, na escola particular pesquisada....... 55
12
Grfico 13 - Possibilidade dos alunos de relacionar a qumica com outras
disciplinas, na escola pblica pesquisada............................................ 56
Grfico 14 - Possibilidade dos alunos de relacionar a qumica com outras
disciplinas, na escola particular pesquisada......................................... 56
Grfico 15 - Freqncia com que so realizadas as prticas em laboratrio
segundo os alunos, na escola pblica pesquisada............................... 58
Grfico 16 - Freqncia com que so realizadas as prticas em laboratrio
segundo os alunos, na escola particular pesquisada........................... 58
Grfico 17 - Freqncia com que so realizadas as prticas em laboratrio,
segundo os professores, na escola pblica pesquisada.......................58
Grfico 18 - Freqncia com que so realizadas as prticas em laboratrio,
segundo os professores, na escola particular pesquisada................... 58
Grfico 19 - Metodologia aplicada pelo professor de qumica segundo os
alunos da escola particular pesquisada............................................. 60
Grfico 20 - Comportamento participativo do professor de qumica de acordo
com os alunos da escola particular pesquisada................................ 60
Grfico 21 - Metodologia aplicada pelo professor de qumica segundo os
alunos da escola pblica pesquisada................................................... 61
Grfico 22 - Comportamento participativo do professor de qumica de acordo
com os alunos da escola pblica pesquisada....................................... 61
Grfico 23 - nteresse da comunidade escolar em relao prtica de ensino,
segundo os alunos, na escola pblica pesquisada............................... 63
Grfico 24 - nteresse da comunidade escolar em relao prtica de ensino,
segundo os alunos, na escola pblica pesquisada............................... 63
Grfico 25 - Conhecimento dos alunos a respeito de algum projeto
desenvolvido pelo professor ou pela escola em parceria com a
comunidade, na escola pblica pesquisada......................................... 63
Grfico 26 - Conhecimento dos alunos a respeito de algum projeto
desenvolvido pelo professor ou pela escola em parceria com a
comunidade, na escola particular pesquisada...................................... 63
Grfico 27 - Possibilidade de avaliao das implicaes tecnolgicas da
qumica no cotidiano com o conhecimento de sala de aula,
segundo os alunos, na escola pblica pesquisada............................... 65
Grfico 28 - Possibilidade de avaliao das implicaes tecnolgicas da
qumica no cotidiano com o conhecimento de sala de aula,
segundo os alunos, na escola particular pesquisada........................... 65
Grfico 29 - Possibilidade de avaliao das implicaes tecnolgicas da
13
qumica no cotidiano com o conhecimento de sala de aula,
segundo os professores, na escola pblica pesquisada......................66
Grfico 30 - Possibilidade de avaliao das implicaes tecnolgicas da
qumica no cotidiano com o conhecimento de sala de aula,
segundo os professores, na escola particular pesquisada...................
66
SUMRO
p.
0 INTRODUO.................................................................................................. 13
1 CONTE2TUALI3AO DA CATE4ORIA CIDADANIA.................................. 18
2.1 Reviso histrica do termo, surgimento e evoluo..........................................18
2.2 Concepo de cidadania na atualidade: limites e possibilidades..................... 26
5 ,UNDAMENTOS EDUCACIONAIS E NORMATI6OS PARA O USO DA
CIDADANIA NO CURRCULO DE QUMICA................................................... 31
3.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96 e o paradigma da
cidadania........................................................................................................... 31
3.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: consolidao da
cidadania enquanto referencial de formao dos alunos..................................36
3.3 Parmetros Curriculares Nacionais: enfoque na contextualizao e na
interdisciplinaridade...........................................................................................42
7 A ,ORMAO DA CIDADANIA E O ENSINO DE QUMICA NO ESPAO
ESCOLAR......................................................................................................... 45
4.1 Objetivos do Ensino de Qumica....................................................................... 45
4.2 Contedo de Ensino.......................................................................................... 49
4.3 Prtica de Ensino.............................................................................................. 58
4.4 A Comunidade e a Prtica de Ensino............................................................... 61
4.5 A Educao para a Cidadania e o Ensino de Qumica..................................... 63
8 CONSIDERA9ES ,INAIS.............................................................................. 66
REFERNCAS................................................................................................. 68
APNDCES......................................................................................................71
14
APNDCES A Carta de apresentao escola campo............................... 72
APNDCES B Questionrio do aluno........................................................... 73
APNDCES C Questionrio do professor..................................................... 75
0. INTRODUO
A Qumica influencia a nossa vida sendo, contudo, um assunto difcil de
aprender devido aos conceitos de que necessita e ao rpido crescimento do conjunto
de conhecimentos que a envolve. Considerando essa dimenso que a Qumica
assume no cotidiano do aluno, alguns princpios devem ser observados no
desenvolvimento da metodologia aplicada em sala de aula como ponto de partida, e
a necessidade de apropriaes das converses do padro habitual.
Considerando que poucos alunos do ensino mdio optaro por um curso
de graduao em qumica, mas iro lidar com a qumica diariamente, faz-se
necessrio uma educao em qumica que esteja voltada para a formao do
indivduo de forma que este possa entender o mundo que o rodeia. Entretanto, deve-
se admitir, que via de regra o ensino de qumica atualmente tem se mostrado pouco
atrativo, e isso precisa mudar.
O conhecimento qumico enquadra-se na formao da cidadania pelo fato
de que o cidado necessita ter informaes ou conhecimento bsicos de cincias
para ento tomar decises que esto relacionadas aos problemas sociais que o
afeta. A cada dia que passa a qumica evolui, trazendo consigo uma srie de novas
tecnologias, processos e produtos que precisam ser discutidos pela sociedade,
sendo isso mais facilmente possvel se todos possussem um conhecimento
contextualizado de qumica.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PNCEM) e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 9.394/96 (LDBEN) nas suas resolues
contemplam uma educao voltada para cidadania e para realidade das escolas,
dando nfase a interdisciplinaridade e a contextualizao do ensino. Tratando-se do
ensino de Qumica, os Parmetros Curriculares recomendam que: "[...] o
conhecimento qumico no deve ser entendido como um conjunto de conhecimentos
isolados, prontos e acabados, mas sim uma construo da mente humana em
15
contnua mudana.
O acmulo de conhecimento valorizado pela educao tradicional
exercida pela escola e seus educadores das cincias exatas como a Qumica
mostra-se fora do contexto atual, em que a resoluo de exerccios, a memorizao
de frmulas e nomes de substncias no so a garantia de aprendizado e muito
menos da formao de um cidado crtico e atuante na sociedade o qual participa.
Com o avano da tecnologia de fato, a cada dia o homem torna-se mais
dependente dos processos qumicos necessitando ento que o cidado tenha o
mnimo de conhecimento cientfico para tentar compreender questes ambientais,
ticas, e morais que envolvam a qumica.
O estudo de uma educao em qumica voltada para formao do cidado
e para a vida moderna se faz importante devido ao fato de atentarmos para outra
possibilidade de ensinar e aprender cincia, respeitando as individualidades, visto
que nem toda pessoa que estuda qumica no ensino mdio vai aplicar conceitos
complexos desta no dia-a-dia, mas pode utilizar estes conhecimentos para
compreender questes simples do cotidiano como: a dependncia diria dos
produtos qumicos ou os impactos ambientais causados por materiais de uso dirio,
etc.
Vrias obras sobre o ensino de qumica e cidadania so encontradas na
literatura: Santos (1992) analisou os objetivos do ensino de qumica voltado para a
cidadania, Chassot (1995) destacou que o ensino de qumica de muitas escolas no
tem serventia alguma, Santos e Schnetzler (2000) enfatizaram que ao ensinar
apenas conceitos qumicos no estamos educando para a cidadania.
Essas pesquisas foram realizadas h alguns anos, considerando aspectos
de outra realidade social, assim, faz-se importante desenvolver uma pesquisa em
nvel local, considerando a cultura e educao da nossa cidade, com o intuito de
analisar o ensino de qumica voltado para a cidadania numa concepo pedaggica,
metodolgica e prtica.
Optou-se por esta problemtica por estar bastante presente nas escolas e
sociedade atuais do nosso pas, as quais centram todas as suas expectativas numa
aprovao no vestibular (caso mais comum em escolas particulares), fruto de toda
uma busca da escola como forma de ascenso social. Devido a este fato, de
grande importncia busca dos fatores que levam a educao atual de afastar cada
vez mais de uma educao crtica, voltada para formao do cidado, considerando
16
os diversos aspectos que envolvem essa educao.
O ensino de qumica voltado para o vestibular considerado falho, pois
trata apenas de formao tcnica e de pouca aplicao, uma vez que a cabea
"cheia de conhecimentos desejada por alunos e at mesmo pela prpria escola no
garantia da aplicao desses conhecimentos no cotidiano deste aluno, fazendo
com que a Qumica como disciplina no passe de conceitos, clculos matemticos e
frmulas qumicas sem aplicabilidade.
Muitos professores ao ministrar aulas no ensino mdio escutam diversas
indagaes dos alunos como: porque eu tenho que aprender qumica? Em que a
qumica contribui com minha vida? Qumica s serve para passar no vestibular.
Historicamente as aulas de qumica vm sendo ministradas apenas com o
objetivo de repassar conceitos qumicos, o que no correto, pois de
conhecimento que a educao a nvel mdio deve ser formadora e no apenas
profissionalizante ou preparadora para o vestibular, conforme o Art. 2 da Lei n.
9.394 o qual fixa diretrizes e bases para o Ensino de Fundamental e Mdio, devendo
assim haver a preocupao com a contextualizao da qumica com o meio o qual o
aluno se insere.
Segundo Farias (2005, p.55) "A aprendizagem da cincia Qumica,
mediada pelo professor, deve preparar para a vida e no para as provas. O ensino
de qumica no pode ter um fim em si mesmo, estritamente acadmico e uma forma
de mudar isso dar a essa cincia uma abordagem nova, mais prxima do cotidiano
do aluno.
Entretanto, concordamos que uma srie de problemas afeta o ensino de
Qumica atual, que vo desde o pouco tempo que os professores tm para elaborar
aulas mais atrativas, pois tm que trabalhar em turnos diferentes para ganhar um
salrio digno, at o sucateamento da maioria das escolas pblicas.
Sendo assim, o objetivo principal desta pesquisa ser refletir o papel da
Qumica como disciplina educativa e sua contribuio para formao do cidado.
Alm disso, discutiremos os objetivos do ensino de qumica atualmente e qual a sua
relao com a educao voltada para a vida, e a influncia da comunidade na prtica
de ensino atual.
Por ltimo, analisar-se- as dificuldades encontradas por escolas, e
principalmente professores e alunos quanto ao processo ensino-aprendizagem na
abordagem dessa cincia voltada para o cotidiano e cidadania.
17
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pblica, o Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Maranho (CEFET-MA), localizada no Monte Castelo,
durante o turno matutino com 63 alunos de duas turmas de 3 ano do ensino mdio,
com idades entre 16 e 19 anos, sendo que 34% so do sexo masculino e 66% so
do sexo feminino. Os alunos so oriundos, geralmente, de bairros perifricos da
cidade. Em relao aos professores de qumica, dois deles so efetivos e um
contratado, com idades que variam entre 28 e 45 anos, sendo dois do sexo
masculino e um do sexo feminino. Todos possuem nvel superior, tendo entre 5 e 10
anos de magistrio.
A outra escola pesquisada da rede particular, o Colgio Batista Daniel
de La Touche, que se localiza no Joo Paulo, os alunos so oriundos de diferentes
bairros. A pesquisa tambm foi realizada durante o turno matutino, com 50 alunos de
duas turmas de 3 ano do ensino mdio, com idades entre 16 e 18 anos, sendo 48%
do sexo masculino e 52% do sexo feminino. Quanto aos professores, todos so do
sexo masculino, com idades entre 33 e 54 anos, sendo dois efetivos e um
contratado. Todos possuem nvel superior, tendo entre 12 e 22 anos de magistrio.
Utilizou-se a perspectiva dialtica como forma de refletir o papel da
Qumica como disciplina do ensino mdio e sua contribuio para formao de
cidados conscientes, considerando as contradies que envolvem o ensino. Neste
sentido, entende-se que o objeto de estudo, articula-se com as determinaes
econmicas, sociais e culturais, influenciando na forma e organizao do ensino e
aprendizagem.
Como instrumento de pesquisa utilizou-se questionrios semi-
estruturados, no qual foram entrevistados professores de qumica e alunos do ensino
mdio de uma escola privada e de uma escola pblica, visando interpretar suas
opinies sobre o ensino voltado para formao do cidado e as possveis
contradies desse processo. A segunda etapa constou da pesquisa bibliogrfica
sobre o histrico da cidadania, a cidadania e a educao atravs de documentos e
formas de ensino que visem formao cidad.
A pesquisa foi realizada no primeiro semestre de 2008, nas escolas j
citadas. O universo de investigao emprica foi abordado de forma qualitativa, pois
seria impossvel visitar e aplicar questionrios em pelo menos 10% das escolas
diante do tempo exguo e de pouca disposio financeira.
Foram realizadas visitas formais e informais, com o objetivo de se
18
observar a dinmica escolar. A pesquisa obteve boa receptividade nas instituies
escolares. nicialmente pretendia-se pesquisar apenas escolas pblicas, entretanto
este fato no foi possvel, pois a grande maioria estava de frias, devido ao atraso
escolar com a greve dos professores, assim fez-se um estudo comparativo entre
uma escola particular e outra pblica na temtica da cidadania.
Esse trabalho foi estruturado da seguinte forma: no primeiro captulo, fez-
se uma reviso histrica da categoria cidadania a fim de se estabelecer relaes
com a educao, refletindo-se sobre tal vinculao e sua influncia sobre o ensino.
O segundo captulo traz a relao da cidadania com o currculo contemplado na lei.
No terceiro captulo analisou-se o ensino de qumica nas escolas
pesquisadas, visando cidadania, a partir de elementos metodolgicos e da prtica
pedaggica de professores e alunos, estabelecendo contradies, mediaes e
conexes com os estudos tericos.
19
2. CONTE2TUALI3AO DA CATE4ORIA CIDADANIA
No estudo sobre a categoria cidadania faz-se necessrio pontuar a
trajetria histrica do termo considerando os contextos scio-econmicos a qual foi
criada e as possveis mudanas de conceitos, valores e vises de mundo que a
fizeram ser como hoje.
Nesse sentido, busca-se analisar a cidadania no como algo fixo, com um
conceito definido, mas sim como algo que foi construdo durante milhares de anos.
Assim, a cidadania assume uma forma bastante simblica, onde sua viso , muitas
vezes, limitada viso da classe que a instaurou e que ainda se mantm at os dias
atuais.
Para efeito didtico, iniciar-se- esta anlise desde o surgimento da
cidadania em tempos remotos da antiguidade, perpassando pela dade Mdia at a
dade Moderna, momento em que ocorreu sua universalizao. Posteriormente,
analisa-se a cidadania no sculo passado e sua construo em torno da educao,
se relacionado ainda com problemas sociais.
1.0. R%$"s:o +"s(;r"ca !o (%r.o< sr/".%&(o % %$ol=:o>
O termo cidadania tem seus primeiros sinais datados na antiguidade,
marcado pela busca de justia social, quando profetas pregavam em favor do povo e
contra seus opressores. "Cessai de fazer o mal, aprendei a fazer o bem. Respeitai o
direito, protegei o oprimido. Fazei justia ao rfo, defendei a viva. (EMLANO,
2003, p.1).
Entretanto atribui-se o surgimento da cidadania a Grcia antiga (sc. V
a.C.), nas chamadas plis ou cidades gregas, mais precisamente em Atenas. A
20
sociedade ateniense era dividida em trs classes: os cidados (nascidos de pais
atenienses), os metecos (estrangeiros) e os escravos. Nem todo homem ateniense
livre era considerado cidado, pois tratar dos problemas polticos da coletividade
demandava tempo e os possuidores de terra, ou seja, aqueles que no trabalhavam
eram os nicos que podiam atuar como cidados.
Os assuntos referentes a esfera pblica eram debatidos entre os cidados
numa relao de isonomia (igualdade dos cidados perante a lei) nas chamadas
assemblias ou conselhos com o objetivo de se chegar a um consenso atravs do
uso apenas da razo e no da violncia. A democracia grega era restritiva, pois
mulheres, estrangeiros, crianas e escravos ficavam margem, sendo apenas
considerados como parte do corpo patritico da plis.
Por volta do sculo V com o declnio do mprio Romano, que tambm
absorveu parte da cultura democrtica dos gregos, houve o surgimento de uma
sociedade rural, devido ao grande nmero de invases, era o nascimento do
feudalismo. A vida nas cidades foi quase devastada, em geral foram abandonadas
ou praticamente desabitadas.
O sistema feudal era baseado nas relaes de servido, em que o senhor
oferecia parte do lote de terra e proteo ao servo em troca de uma parcela do que
ele produzisse, alm de trabalhar nas terras do senhor sem qualquer remunerao e
pagar impostos diversos. O servo era visto como parte da propriedade, sendo sujeito
s vontades do senhor feudal e no recebia nenhum auxlio externo. No o
bastante, o servo ainda era explorado pela igreja da poca, que conseguiu grandes
quantidades de terras principalmente cobrando o dzimo aos fiis, impedindo-os de
enriquecerem.
A distino entre o cidado e o escravo tinha um argumento sutil, que
servia para o desencargo de conscincia da elite: o escravo era
desprezvel, no por trabalhar, mas porque, em dado momento de
sua existncia, tinha preferido a servido ao risco de morrer pela
liberdade. (CARMO, 1992, p.15)
Neste sistema em que as relaes eram totalmente hierarquizadas, alm
de exploratria, em que havia troca de favores entre os indivduos no poderia existir
de modo algum o princpio de cidadania. J com o fim das invases brbaras, o
aumento da populao, da marginalizao social e produo feudal insuficiente, o
feudalismo entra em crise. Com isso a terra deixa de ser a principal riqueza e um
21
novo grupo social surge, a burguesia, trazendo consigo o renascimento comercial e
o crescimento urbano.
Na dade Moderna, comeam a surgir pequenas cidades em que se
desenvolvia o comrcio, os burgos. Estas cidades comearam as crescer, ento
comerciantes, artesos, e outras pessoas que se afastaram da vida nos feudos,
passam a buscar os seus interesses. Era uma retomada lenta ao exerccio da
cidadania.
Entretanto mais uma vez a cidadania passou a ser ameaada. Com a
formao dos Estados Nacionais no sculo XV, o rei passou a concentrar uma
grande quantidade de poderes, sendo estes, justificados nas obras de Nicolau
Maquiavel, Thomas Hobbes, Jean Bodin e Jacques Bossuet, na chamada teoria do
direito divino dos reis, cabendo populao a obedincia passiva, sendo submetidos
vontade do monarca, sofrendo riscos at da prpria segurana.
O Estado absolutista possua uma face desagradvel exposta atravs dos
funcionrios burocratas, que tentavam reaver o mais rpido possvel o dinheiro pago
para obteno de cargos pblicos. A formao de um rgo repressor, o exrcito,
com o objetivo de exercer da fora para impedir o desenvolvimento de rebelies e
insubordinaes. A eliminao da autonomia das cidades com uma forte
reorganizao estatal nas mos da nobreza reforou a dominao sobre a massa
camponesa.
Pode-se observar uma maior aproximao de cidadania, quando se
avana um pouco mais na histria, at as revolues burguesas principalmente a
Revoluo nglesa, ocorrida no sculo XV e a Revoluo Francesa no fim do sculo
XV. Essas revolues significaram a superao dos resqucios feudais, tornando
possvel o surgimento do modo de produo capitalista. Na nglaterra a Revoluo
Gloriosa de 1688-89, nada mais foi do que a ascenso da burguesia ao poder
atravs do golpe que o Parlamento deu contra o Jaime .
Pela "Bill of Rights (Declarao de Direitos) de 1689, o poder monrquico
na nglaterra passou a ser definitivamente limitado pelo Parlamento. Mais tarde em
1789 os parlamentares franceses reunidos na Assemblia Nacional em Paris
aprovaram a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado. Nesta mesma
situao encontrava-se Thomas Jefferson, ento embaixador da jovem repblica
norte-americana em Paris, e o marqus de Lafayette, o nobre cavalheiro francs que
fora lutar, anos antes, pela libertao das 13 colnias inglesas da Amrica do Norte,
22
mostrava-se o evidente enlace entre as duas grandes revolues liberal-
democrticas do final do sculo XV: a Americana de 1776, e a Francesa de 1789.
Juntamente com a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948)
proclamada pela Organizao das Naes Unidas (ONU), este documento significou
para os at ento sditos um conjunto de direitos e liberdades, ou seja, pela primeira
vez todos os homens passam a ser iguais perante as leis (cidados) e a partir da
esta cidadania conquistada passa a ser ampliada e estendida. O documento da ONU
traz um total de 30 artigos que trazem um iderio a ser seguido por todas as naes
a fim de promover a igualdade de direitos e liberdades, atravs do ensino e da
educao, destacamos os seguintes artigos:
Ar("/o I
Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos.
So dotadas de razo e conscincia e devem agir em relao umas
s outras com esprito de fraternidade.
Ar("/o 6I
Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecida
como pessoa perante a lei.
Ar("/o 26II
1. Toda pessoa tem direito propriedade, s ou em sociedade com
outros.
2. Ningum ser arbitrariamente privado de sua propriedade.
Ar("/o 2I2
Toda pessoa tem direito liberdade de opinio e expresso; este
direito inclui a liberdade de, sem interferncia, ter opinies e de
procurar, receber e transmitir informaes e idias por quaisquer
meios e independentemente de fronteiras.
Ar("/o 22I
1. Toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo de sue pas,
diretamente ou por intermdio de representantes livremente
escolhidos.
2. Toda pessoa tem igual direito de acesso ao servio pblico do seu
pas.
3. A vontade do povo ser a base da autoridade do governo; esta
vontade ser expressa em eleies peridicas e legtimas, por
sufrgio universal, por voto secreto ou processo equivalente que
assegure a liberdade de voto.
Ar("/o 22III
1. Toda pessoa tem direito ao trabalho, livre escolha de emprego, a
condies justas e favorveis de trabalho e proteo contra o
desemprego.
2. Toda pessoa, sem qualquer distino, tem direito a igual
remunerao por igual trabalho.
3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remunerao justa e
satisfatria, que lhe assegure, assim como sua famlia, uma
existncia compatvel com a dignidade humana, e a que se
acrescentaro, se necessrio, outros meios de proteo social.
23
4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e neles ingressar
para proteo de seus interesses.
Ar("/o 226I
1. Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar
ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a
todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito.
2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a
compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e
grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes
Unidas em prol da manuteno da paz.
3. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de
instruo que ser ministrada a seus filhos.
Ar("/o 226II
1. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural
da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo cientfico
e de seus benefcios.
2. Toda pessoa tem direito proteo dos interesses morais e
materiais decorrentes de qualquer produo cientfica, literria ou
artstica da qual seja autor.
Pode-se enfatizar aqui a importncia da elaborao desse documento
como forma de garantir oficialmente os direitos e a cidadania. A constituio passa a
ser um instrumento de defesa no-violento dos cidados medida que os homens
passam a compartilhar das mesmas leis. "Uma Declarao de Direitos um
privilgio do povo contra qualquer governo na terra, geral ou particular, e nenhum
governo justo deve recus-lo, ou basear-se em inferncias. (Thomas Jefferson,
1789).
A burguesia emergente defendia ideais universais de cidadania,
influenciando na organizao das cidades e no modo de vida urbano, assim a
cidadania passou a se desenvolver juntamente com o capitalismo, pois estava
vinculada viso da classe que a restaurou.
A valorizao do trabalho pde ter sido o marco principal para a existncia
da cidadania. Lembre-se que na dade Mdia, o trabalho era considerado um
desprestgio. Com a "Reforma religiosa liderada por Lutero (1517) na Alemanha,
quebrou-se a unidade da greja Catlica, e segundo a nova tica, no havia mais
como comprar uma vaga no Cu. Mas foi com Calvino (1509) que o trabalho ganhou
uma maior valorizao. Os calvinistas acreditavam que um cidado mostrava-se
apto para a salvao quando obedecia s leis, era trabalhador, sbrio e econmico
24
(acumular)
1
, lembrando que a tica crist escolstica condenava a usura, o comrcio
e o lucro. Assim, a ideologia considerada por muitos estudiosos como uma das
grandes fontes do esprito capitalista.
Neste contexto, podem-se destacar ainda as novas teorias cientficas, que
fugindo das interpretaes religiosas como a utilizao do mtodo cientfico
(trabalho), base da criao da cincia moderna. Galileu, o fundador do mtodo
experimental na tlia, props o modelo Heliocntrico, com isso, deslocou-se a greja
do centro da Terra, ou seja, rompeu-se com a racionalidade da greja e iniciou-se a
valorizao do pensamento do homem. O termo Humanismo utilizado na poca
passou a designar aqueles indivduos que procuravam analisar criticamente as
condies sociais em que viviam, a partir de uma nova viso de homem, racional,
individualista, trabalhador, impulsionador do progresso, ou seja, cidado.
A burguesia levou anos para formar sua viso de mundo, buscando
inspirao na cultura clssica greco-romana, compondo assim explicaes de
mundo que posteriormente justificariam a sua dominao. O termo cidadania evoluiu
juntamente com a viso burguesa, ora numa cidadania extensiva de direito a todos
numa cidadania passiva, ora com um conceito de cidadania vinculada propriedade.
A partir do trabalho como produo de vida material, podem-se compreender as
relaes entre os homens.
Antes mesmo do fim da dade Mdia a produo artesanal passou a ser
feita pelas manufaturas, que se expandiu entre os sculos XV e XV. Com a
manufatura mudaram-se as relaes de trabalho. As manufaturas transformaram as
relaes sociais entre o trabalhador e o empregador. Nessa nova relao, as
ferramentas de trabalho no pertenciam mais ao trabalhador, mas ao capitalista que
o empregava. Podem-se ter ento dois pontos de vista de liberdade, no primeiro o
trabalhador passa a ser livre, pois dispe unicamente de sua fora de trabalho como
mercadoria sua, no segundo ele no dispe de outra mercadoria para vender,
estando sujeito alienao do trabalho parcelar.
Nesse contexto a propriedade no mais terra que d alimentos como no
feudalismo e sim a propriedade dos instrumentos de produo e da "mais valia.
Alm de mudanas nas relaes de trabalho, a viso burguesa modificou tambm a
organizao poltica e educacional da poca. Essa nova viso foi construda por
1
Acumulao um dos argumentos fundamentais do caitalismo. !ada indi"#duo deende unicamente de suas
foras$ tendo o direito de acumular e desfrutar dos rodutos gerados elo r%rio esforo. Assim !al"ino e o
cal"inismo contri&u#ram certamente com o desen"ol"imento da economia e com o andamento do caitalismo.
25
concepes tericas diversas como o liberalismo de Locke (1632-1704), o
racionalismo de Descartes (1596-1650) e a Didtica Magna de Comenius (1592-
1670).
Muitos outros tericos contriburam para as transformaes ocorridas nas
cincias, de forma a esta se transformar um suporte do sistema, criando-se mtodos
cientficos para investigao, livres das idias medievais e autoridade, aumentando o
domnio do homem sobre a natureza, atravs da tecnologia. Os objetivos deste
novo conhecimento so propostos por Descartes em seu Discurso do mtodo
(1637).
Locke (1632-1704) estabelece relaes de troca entre capital e trabalho,
isso seria de forma igualitria, ou seja, uma troca entre iguais. Para ele que detinha a
propriedade do prprio corpo, era efetivamente considerado cidado.
[...] embora a terra e todas as criaturas inferiores pertenam em
comum a todos os homens, cada um mantm a propriedade de sua
prpria pessoa , ou seja, cada homem proprietrio de si, de seu
corpo. E o homem se apropria das coisas pelo trabalho, que o uso
de seu corpo. Ele se apropria dos frutos de seu trabalho e daqueles
que no consumiu imediatamente, que ele economizou. (LOCKE
apud BUFFA, 1999, p.17).
Para Locke e o Liberalismo no existe contradio entre capital e trabalho,
a relao entre empregado e empregador justa e se d de forma livre entre os
interessados. Pode-se perceber que essa igualdade proposta, limita-se apenas ao
campo da lei, e essa igualdade jurdica esconde as verdadeiras desigualdades entre
os cidados, permitindo o domnio social daqueles que detm o poder econmico, a
burguesia.
Lembre-se que mais tarde Marx (1818-1883) ir criticar radicalmente as
idias liberais, ele estudou profundamente as relaes de trabalho no capitalismo
afirmando que a fora de trabalho como mercadoria no pode ser vista como igual,
pois o capitalista se utiliza das leis do mercado para explorar o trabalhador extraindo
valores excedentes ao valor desta mercadoria. Marx denunciou essas desigualdades
sociais, a explorao do trabalhador e props um modelo de cidadania baseado no
bem comum, tendo a classe trabalhadora como detentora do poder poltico.
Naqueles tempos, afirmar que os homens nascem iguais, que todos
tm a luz natural da razo, que no h sbio inato, no era pouco. E
26
se socialmente o que se verifica a desigualdade, essa
precisamente uma questo social e no de natureza. (BUFFA, 1999,
p. 19)
Comenius em sua Didtica Magna (1632) justificou a igualdade do
trabalho nas manufaturas utilizando o saber escolar harmonizando os homens ao
novo contexto produtivo. Ele organizou de forma padronizada a escolarizao
pblica baseada no experimentalismo cientfico, defendeu ainda uma educao
voltada para a cidadania e para todos at certo ponto da vida, sendo que nveis mais
fundamentais de escolaridade fossem destinadas ao povo, enquanto nveis de
escolaridade mais altos como a academia eram para poucos.
[...] o esprito conservador e renovador do momento, ou seja,
enquanto, por um lado, h nfase na memorizao, na diretividade
total do professor, na exposio docente do contedo, na passividade
do aluno a quem cabe apenas ouvir, destaca-se, por outra parte,
como nova forma de ensino, a imitao da natureza, a observao e
a experimentao, os processos das artes mecnicas, os mtodos da
nova forma de trabalho e da cincia. (GASPARN, 1994, p.41).
Apesar de sua contribuio para educao dos dias de hoje, Comenius
prope uma cidadania frgil e de pouca expresso, valorizando apenas a disciplina
para o trabalho, ou seja, formando cidados submissos e de pouca ao
reproduzindo a dominao burguesa sobre as classes mais baixas. Observa-se
claramente nas idias de Comenius um processo de excluso natural no processo
de cidadania, em que existem aqueles que pensam e aqueles que operam na
manuteno do sistema capitalista, servindo de mo-de-obra abundante.
comum atualmente certa descrena nas leis que regem o nosso pas.
Entretanto a Constituio, a Declarao dos Direitos Humanos e vrios outros
documentos que garantiram o governo pelas leis foram conquista histrica e se
mantm at os dias atuais.
Apesar da existncia de leis confusas, antigas que permitem "dribles,
preciso usar mo delas e ajudar a constru-las da melhor forma possvel. As leis so
instrumentos pelos quais se mantm os direitos, sendo uma forma que os homens
so capazes de resolver os problemas pelo uso da razo, assim como os cidados
da antiga plis grega.
27
importante destacar que as leis por si s no garantem a cidadania,
necessrio que os trabalhadores busquem conhecer as leis e cobrem atitudes para o
cumprimento das mesmas, fazendo valer os seus direitos e os direitos de todos.
Existem semelhanas nas teorias de Descartes e Comenius, ambos
depositam no mtodo a confiana para conhecer e produzir. Enquanto Locke, em
seu discurso, desenha uma cidadania que caminha para a desigualdade. Analisando
esses trs tericos da cultura burguesa podemos inferir uma concepo de
cidadania na qual o cidado visto como sdito obediente s leis, enquanto os que
raciocinam devem procurar criar leis quando as julgarem injustas.
A bem da verdade, ressalta-se que a cidadania pode ser reedificada
pelos trabalhadores mais no seu sentido universal, pois s assim
servir de fato a eles. sso depende de uma luta contnua e efetiva
para fazer valer universalmente os direitos civis, sociais e polticos.
(COVRE, 2006, p. 30)
Portanto, a categoria cidadania no estritamente burguesa, ela tambm
pode ser reelaborada e utilizada pelos trabalhadores, assim como foi feito pela
burguesia revolucionria. Desde sua gnese na Grcia at a sua universalizao na
Revoluo Francesa, a categoria cidadania vem assumindo diferentes concepes
cabendo queles que buscam uma cidadania efetiva, livr-la de sua face burguesa,
encontrando-se na perspectiva histrico-dialtica uma tima crtica neste ponto.
1.1. Co&c%?=:o !% c"!a!a&"a &a a(al"!a!%: l"."(%s % ?oss"@"l"!a!%s
Para a sociedade burguesa o cidado estava definido pelo direito
liberdade individual e o direito a liberdade conforme o iderio liberal presente nos
dias atuais. Entretanto, a sociedade capitalista atual vive uma situao em que os
interesses sociais so bastante distintos constituindo assim uma luta de classes.
Nesse conjunto, a concepo burguesa de cidadania que dominante
atualmente faz uma separao entre a disputa econmica, em que a contradio
trabalhador/capitalista encontra-se mais visvel, e o campo social em que reina a
figura do cidado concebido apenas no campo das idias, longe da esfera
econmica. A "Cidadania passa a ser uma categoria abstrata, desligada da prxis
28
real e dos conflitos inerentes sociedade capitalista (anni apud Welmowicki, 2004,
p.30). Cria-se, portanto, uma postura ideolgica que esconde os verdadeiros
conflitos de classe que a sociedade enfrenta.
Da segunda metade do sculo XX em diante, a concepo de cidadania
na sociedade capitalista sofreu significativas mudanas com o movimento operrio, o
cenrio tinha se modificado com as conquistas sociais, democrticas como o direito
ao voto, e trabalhistas como a diminuio da jornada de trabalho nos principais
pases da Europa at a Primeira Guerra Mundial.
Aps o trmino da Primeira Guerra uma srie de revolues se iniciou
com o movimento operrio. O fim da guerra significou um avano dos movimentos
de libertao contra as polticas autoritrias e genocidas como o nazi-fascismo e as
polticas imperialista inglesa e francesa.
Surgiram ento medidas emergenciais para reconstruo da economia
dos pases afetados pela guerra, so elas o Plano Marshall, a poltica de
financiamento e as reformas sociais que compunham o chamado Welfare State.
A proposta do Welfare State transformar o trabalhador em um
consumidor ativo e que so sujeitos atuantes economicamente, diminuindo assim a
preocupao com a coisa pblica restringindo-se apenas ao atendimento das
necessidades bsicas e ao acesso das tecnologias e seus benefcios. Trata-se da
aproximao de uma cidadania passiva, de preocupao apenas com o consumo,
deixando de lado a preocupao poltica pblica, passando-se a viver num
conformismo geral.
Na viso do socilogo T.H. Marshall (1967) a retomada da cidadania
durante o sculo XX deu-se principalmente pelas mudanas sociais e polticas a
partir das vitrias populares seguidas, como as do movimento operrio. Aps o fim
da Segunda Guerra Mundial em vrios pases, a burguesia tomou uma srie de
medidas de forma que o Estado passou a intervir na vida das pessoas promovendo
principalmente os direitos sociais. T.H. Marshall e outros cientistas procuram estudar
os princpios desta nova noo de cidadania, para isso atribuiu trs elementos como
seus formadores: os direitos civis, polticos e sociais.
O elemento civil composto dos direitos necessrios liberdade
individual liberdade de ir e vir, liberdade de imprensa, pensamento
e f, o direito propriedade e de concluir contratos vlidos e o direito
justia [...] As instituies mais intimamente associadas com os
29
direitos civis so os tribunais de justia. Por elemento poltico, se
deve entender o direito de participar no exerccio do poder poltico
como um membro de um organismo investido da autoridade poltica
ou como um eleitor dos membros de tal organismo. As instituies
correspondentes so o parlamento e conselhos do Governo Local. O
elemento social se refere a tudo o que vai desde o direito a um
mnimo bem-estar econmico e segurana ao direito de participar,
por completo, na herana social e levar a vida de um ser civilizado de
acordo com os padres que prevalecem na sociedade. As intuies
mais intimamente ligadas com ele so o sistema educacional e os
servios sociais. (MARSHALL apud WELMOWCK, 2004, p.31).
A partir desses fatos, a cidadania passou a ser uma caracterstica
nacional na nglaterra. Para Marshall cidadania estava definida como um status dos
pertencentes a uma mesma comunidade, sendo considerados iguais. Para ele, o
aumento da produo, das taxas e a modernizao da indstria entre os sculos
XV e XX, foram fatores que permitiram o aumento dos servios sociais, um
aumento no consumo do pas e uma mudana na posio classe dominante inglesa.
Marshall afirma ainda que as medidas que se destinavam a aumentar o
nvel socioeconmico dos trabalhadores no poderiam interferir na lgica do
mercado. Entretanto, a burguesia no possui o mnimo de interesse em oferecer
uma gesto de servios que atendam a parcela mais desfavorecida da populao.
Segundo ele, se um pas tentasse implantar uma cidadania social que
inclusse outros pontos como o trabalho, a casa, a produo, a gesto do tempo
livre, estaria entrando em choque com a autonomia do mercado e com as leis do
sistema capitalista. Portanto, a interveno estatal teria que diminuir lucros dos
empresrios e banqueiros, e isto eles no esto dispostos a admitir.
Assim, a universalizao dos direitos sociais como forma de erradicao
da misria e das desigualdades sociais necessitaria de uma modificao poltica
radical que afetaria os interesses do capital privado. E nos ltimos anos o que tem se
observado, uma forte reao contrria, na figura do neoliberalismo
2
, tentando de
todas as maneiras diminuir as atribuies do Estado quanto a esses direitos sociais.
Deste modo, as idias de Marshall sobre cidadania social se espalharam pelo
mundo, influindo inclusive na poltica brasileira.
2
'etomada dos rinc#ios do (i&eralismo no in#cio do sc. ))$ trata*se de uma doutrina ol#tica +ue "isa ,
diminuio das atri&ui-es do .stado no camo social e econ/mico$ contraondo*se as ol#ticas assistencialistas
de nature0a social e econ/mica$ como o 1e2nesianismo e o 3elfare 4tate. 5o 6rasil o neoli&eralismo foi
incororado elo e7*residente 8ernando 9enri+ue !ardoso atra"s da ri"ati0ao de ser"ios restados a
oulao como a telefonia$ a energia eltrica$ :gua e esgotos.
30
Segundo o dicionrio Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, "cidadania a
qualidade ou estado de cidado e entende-se por cidado "o indivduo no gozo dos
direitos civis e polticos de um Estado, ou no desempenho de seus deveres para com
este; habitante da cidade.
A cidadania um dos fundamentos do Estado Democrtico, segundo a
Constituio Federal de 1988, "destinado a assegurar o exerccio dos direitos sociais
e individuais, a liberdade, a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade
e a justia como valores supremos de uma sociedade fraterna [...].
Entretanto, muitos dos direitos humanos no so respeitados, como o
direito vida, sade e moradia. Apesar de reafirmados pela ONU, tais direitos
parecem no possuir nenhum sentido em um pas como o Brasil, que possui uma
poltica marcada pela hierarquizao e pelo autoritarismo. A elite brasileira cheia de
privilgios e no est nem um pouco preocupada com as classes menos
favorecidas. As classes subalternas, "os descamisados, ao tentarem lutar por uma
vida mais digna so tratadas com o rigor de um estado que muitas vezes
repressor.
Os trabalhadores no podem lutar por seus direitos, pois isto no
permitido massa que sustenta uma pequena elite. Assim, verifica-se que a vida
humana e os seus direitos no so levados em considerao pelos governantes. A
educao oferecida maioria da populao precria no que diz respeito ao ensino
e a infra-estrutura escolar. J os filhos de uma pequena elite, possuem ensino de
qualidade em uma escola que possui infra-estrutura excelente.
O analfabetismo um problema grave no Brasil, segundo a Folha Online
(2007), o pas ocupa a nona posio no ranking de pases com maior taxa de
analfabetismo da Amrica Latina. Por isso, faz-se necessrio que as autoridades
brasileiras busquem desenvolver programas educacionais mais eficientes com o
objetivo de erradicar esse problema, e cabe a populao exigir, colaborar e fiscalizar
o desenvolvimento dessas propostas. O povo ainda no alcanou a maturidade
poltica, e um dos motivos o pouco investimento no sistema educacional,
principalmente quando no remunera com um salrio digno os professores e no
investe na infra-estrutura educacional.
A educao e a participao poltica so dois elementos que se
encontram vinculados, desde os liberais do imprio, at os liberais e progressistas
de todas as repblicas. A democracia que um regime poltico do povo e para o
31
povo necessita de uma organizao escolar que possa oferecer uma formao
poltica mais completa a todos os cidados.
A nfase do peso poltico da educao est vinculada a opes polticas e
as correntes de pensamentos mais globais que, ao longo de dcadas vm
orientando intelectuais, governantes e educadores na prtica escolar. As
transformaes na vida material humana, tambm causam mudanas na
organizao poltica, na formao do Estado moderno, permitindo novas relaes do
homem com a natureza. A cincia moderna e o desenvolvimento da razo
instrumental trouxeram alteraes na organizao do saber.
Desta forma, a educao escolar e os processos educativos so
responsveis pela transformao na vida material humana, e como constituinte de
uma ordem poltica, das formas de participao na histria e no convvio em
sociedade. Por isso, devemos refletir a pratica educacional atual, visto que o homem
est sempre em construo e o papel da escola vai muito alm do que repassar o
conhecimento acumulado, ela deve permitir que o homem possa ampliar seus
horizontes, como ser modificador e atuante contra as injustias do sistema.
32
5. ,UNDAMENTOS EDUCACIONAIS E NORMATI6OS PARA A UTILI3AO DA
CIDADANIA NO CURRCULO DE QUMICA
Aps realizar uma reviso histrica do termo cidadania, pode-se
compreender a educao como nica arma contra a situao instaurada, nas ltimas
dcadas o que se observou no campo educacional foi uma maior sensibilizao do
aparelho burocrtico do Estado em relao s camadas populares.
A mudana na perspectiva educacional se inicia nos anos 80, a partir de
teorias crticas difundidas no pas, em que deixou de se preocupar com a questo do
que ensinar, voltando-se a preocupao de vincular o saber no campo escolar como
instrumento de exerccio da cidadania e como forma de contribuir para mudana nas
relaes sociais existentes em nosso pas.
O tema cidadania tem sido vinculado mais freqentemente com
componentes curriculares da rea de humanas como a Histria, Geografia etc.
Entretanto, segundo Barreto (1998, p.12) a cidadania:
Aparece tambm como freqncia como preocupao explcita no
ensino de Cincias, Matemtica, Lngua Portuguesa, ou seja, em
componentes curriculares que se distanciam do eixo das cincias
humanas, pois a escola deve propiciar aos alunos o domnio de
cdigos e smbolos do mundo contemporneo, que permitam a sua
participao mais ampla na sociedade.
Portanto, se faz necessrio a discusso em torno do currculo de Qumica
segundo as propostas curriculares oficiais a fim de buscar argumentos que legitimem
a relao entre o ensino de qumica e a formao para a cidadania.
5.0 A L%" !% D"r%(r"*%s % Bas%s !a E!ca=:o Nac"o&al &A B.5B7CBD % o ?ara!"/.a
!a c"!a!a&"a
33
O ensino de qumica e a formao para a cidadania esto ligados no
mbito da lei como finalidade da educao bsica, bem como a influncia
tecnolgica da qumica sobre a sociedade moderna.
As mudanas que vm ocorrendo no mundo principalmente em relao
tecnologia e ao progresso da cincia tem mudado o cotidiano das pessoas. Os
avanos das comunicaes, das indstrias, dos transportes e da ciberntica, tm
encurtado as distncias entre as pessoas, mudando conceitos de espao, tempo e
tambm de aprendizagem. Modificando assim a perspectiva escolar em relao
construo do saber nesse novo contexto.
O novo paradigma educacional preparar indivduos que possam
aprender, pensar e agir de forma a interagir com o mundo (cidados), e no apenas
a memorizao de contedos. Considerando estes termos o Ministrio da Educao
tomou uma srie de medidas para atribuir educao brasileira as qualidades
necessrias a esta mudana, a maior dessas aes a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional Lei n 9.394/1996.
Podemos de antemo observar na LDB uma consonncia com a
Constituio de 1988, entretanto a primeira informa de maneira mais detalhada como
a educao deve ser feita para todos. Segundo a Constituio Brasileira de 1988:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
provida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho. (BRASL, 1988, Art.
205).
O texto da lei n 9.394/96 estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional e a cidadania contemplada nesta principalmente quanto finalidade e
objetivos da educao, considerando a educao como um direito de todos da
seguinte maneira:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho. (BRASL/LDB N 9.394,
1996, Art. 2).
Ao atribuir a responsabilidade da educao primeiramente a famlia e
depois ao Estado, o dispositivo legal retrata o artigo 205 da Constituio Federal que
34
coloca primeiramente o Estado como responsvel pela educao, seguido da
famlia, caracterizando-se assim o Estado neoliberal, no seu papel mnimo nas
definies das polticas sociais.
A idia de Estado Mnimo implica em um deslocamento das atribuies do
Estado como "agente provedor perante a economia e a sociedade. Alm disso,
prioriza-se a no-interveno, e este afastamento em prol da liberdade individual e
da competio entre os agentes econmicos, segundo o neoliberalismo, a
conjectura da prosperidade econmica. Nesse contexto, agravam-se ainda mais os
problemas daqueles que se encontram fora da proteo social, maioria da
populao, "os despossudos.
Ao deter-se ao pleno desenvolvimento do educando o documento faz
aluso ao desenvolvimento psicolgico numa primeira etapa o desenvolvimento de
hbitos sensoriomotores
3
e, na segunda etapa, o entendimento do mundo real a
partir de conhecimentos adquiridos, alm de outros mecanismos com os quais ns
pensamos.
O conceito de cidadania explicitado na lei centra-se na condio bsica do
cidado possuir direitos e deveres, a partir de uma condio assegurada pela Carta
de Direitos da ONU e pela Constituio Federal que garante a igualdade dos
homens perante a lei. Porm a compreenso do art. 2 vai muito alm do que est
apontado na lei, ao falar dos direitos sociais
4
, e estes tm sido considerados
atualmente como indicadores de competncia social. A educao nesse contexto
parte deste direito e ponto de partida para os outros. O exerccio da cidadania
atualmente no se reduz a ao do Governo em favor do povo, mas nas diferentes
formas que a sociedade civil pode se organizar para pressionar o Governo na defesa
dos direitos e particularidades de grupos e de pessoas.
O professor deve considerar que todos so diferentes e assim o ensino
em sala de aula no pode se dar de forma imposta desconsiderando as capacidades
intelectuais dos alunos.
3
4egundo a teoria iagetiana a fase sensiomotora corresonde , utili0ao da erceo sensorial e es+uemas
motores da criana ara interagir com o mundo +ue o cerca$ atra"s do contato direto$ relacionando*se assim$
com outros seres a artir de refle7os +ue nascem com o indi"#duo e +ue "o e"oluindo num rocesso de
afeti"idade e intelig;ncia$ de"ido , sociali0ao.
4
<ireitos sociais di0em reseito ,s necessidades =umanas &:sicas> tra&al=o$ sa?de$ moradia$ educao$
alimentao$ etc.
35
preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do processo, v
ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem
forma e re-forma ao for-mar e quem formado forma-se e forma ao
ser formado. nesse sentido que ensinar no transferir
conhecimentos, contedos nem forrar ao pela qual o sujeito
criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
(FRERE, 2002 p.12)
No h professor sem aluno, apesar das diferenas, ambos so sujeitos
de aprendizagem e de ensino e vice-versa, superando assim a idia de que o
professor deve repassar todo o conhecimento que tem, e ao aluno basta receber
tudo isso e estar pronto. Assim, educador e educando s podem cumprir
efetivamente seus papis, quando forem cidados verdadeiros e buscarem seus
direitos e cumprirem seus deveres a partir da reflexo do mundo em que se inserem.
O texto da lei tem por objetivo propiciar ao estudante meios de
aprendizagem que conduzam a uma compreenso do contexto cotidiano e do
trabalho, atravs do mtodo cientfico e de uma educao humanstica, para realizar-
se como cidado consciente na sociedade em que vive.
A idia de formao comum para todos est contemplada na lei da
seguinte forma:
A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores. (BRASL/LDB N 9.394, 1996, Art. 22).
A formao comum se d por meio de uma base comum de contedos de
aprendizagem. Alm estabelecer um padro escolar, a base educacional comum
tambm viabiliza a transferncia de alunos de uma regio para outra, num pas com
dimenses continentais como o Brasil, este mecanismo torna-se essencial. Uma
base comum tambm garante certa homogeneidade do sistema educacional do pas.
O exerccio da cidadania j foi abordado no Art. 2. Entretanto, este novo
texto enfatiza a continuao dos estudos, o que no contemplado na Lei 5.692/71.
De fato a continuao nos estudos, no caso nvel superior, se trata de um
aperfeioamento de conhecimentos, desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensar crtico, o que pode fazer de um povo com maior grau de instruo uma nao
mais propensa ao progresso.
36
A etapa final da educao bsica, o ensino mdio, deve possuir carter
formativo, tendo o seu currculo caracterizado pelo seguinte artigo:
Destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do
significado da cincia, das letras e das artes, o processo histrico de
transformao da sociedade e da cultura, a lngua portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania; (BRASL/LDB N 9.394, 1996, Art. 36, inc ).
A educao tecnolgica bsica que compreende o estudo de cincias,
inclusive a Qumica, recebe uma posio de destaque. No entanto, faz-se necessrio
primeiramente fazer uma distino entre cincia e tecnologia.
A cincia diz respeito ao conhecimento, trata-se de conhecer e
correlacionar fatos observados, promovendo explicaes estruturadas em mtodos e
teorias. Enquanto tecnologia a aplicao do conhecimento cientfico na
manipulao da natureza e na produo de bens e servios. Estes conceitos no se
encontram isolados, eles se mantm interligados. Muitas pessoas no conhecem o
mtodo cientfico, mas conhecem os benefcios que a cincia traz atravs dos
avanos da tecnologia as quais elas lidam diariamente, e essa a funo do estudo
de cincias no ensino mdio, fazer com que o aluno possa correlacionar s
implicaes da cincia e da tecnologia na sociedade em que vive.
Um currculo iluminado por estas idias vai oferecer suporte formao
de um aluno com habilidades tecnolgicas, atitudes e idias mais coerentes com os
avanos da cincia e tecnologia atuais, dando menos espao quela formao
passiva do ensino mdio que visa apenas aprovao no vestibular, utilizando-se de
"macetes e na resoluo excessiva de exerccios padres, oferecidos por cursos
pr-vestibulares.
Durante o ensino mdio, o aluno deve aprofundar os conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, s que agora em um novo contexto. Ele deve ser
capaz de acompanhar as transformaes ocorridas no ambiente cientfico, estando
preparado para lidar com situaes cotidianas que envolvam o conhecimento
tcnico-cientfico, e a escola e a sociedade em geral deve estar preparada para
oferecer suporte para isso.
37
5.1 D"r%(r"*%s Crr"clar%s Nac"o&a"s ?ara o E&s"&o M#!"o: co&sol"!a=:o !a
c"!a!a&"a %&Ea&(o r%f%r%&c"al !% for.a=:o !os al&os
O Ministrio da Educao (MEC) na sua atribuio de rgo do Executivo,
comandado pelo Governo, tomou a iniciativa de enviar propostas de regulamentao
da base curricular e da organizao do Ensino Mdio ao Conselho Nacional de
Educao (CNE), pelo aviso n 307, de 07/07/97. Recebendo a proposta do
Ministrio, o Conselho que um organismo do Estado, teve a funo de apreci-la,
modific-la e ampli-la, visando o cumprimento da lei e estimulando o debate no
mbito do colegiado e da comunidade.
A Lei n 9.131/95 e a LDB ampliam essa tarefa para toda a Educao
Bsica e delegam, em carter propositivo ao MEC e deliberativo ao
CNE, a responsabilidade de trazer as diretrizes curriculares da LDB
para um plano mais prximo da ao pedaggica, para dar maior
garantia formao nacional comum. (PCNEM, 1999, p. 88.)
De posse dessa responsabilidade a CEB/CNE procuraram, alm de suas
funes legais, elaborar a viso, experincias e as expectativas do novo Ensino
Mdio, que coincidem com as propostas do documento enviado pelo MEC por
intermdio da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC).
Segundo o dicionrio Aurlio Buarque de Holanda "diretriz quer dizer
"linha reguladora do traado de um caminho. Nessa perspectiva, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) elaborada conjuntamente pelo
MEC e o CNE, objeto de Parecer e Deliberao, correspondem a uma base
curricular mnima que deve ser seguida pelas unidades escolares a fim de manter
uma base nacional comum. Segundo a Resoluo do CEB/CNE n 3, de 26 de junho
de 1998, pelo Artigo 1, define as Diretrizes Curriculares Nacionais - DCNEM como:
[...] conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos
e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e
curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas
de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista
vincular a educao com o mundo do trabalho e a prtica social,
38
consolidando a preparao para o exerccio da cidadania e
propiciando preparao bsica para o trabalho.
Entretanto, as diretrizes no so consideradas como doutrina pedaggica
no sentido de regra, j que, elas esto sempre abertas a questionamentos e revises
de acordo com a evoluo do contexto educacional, no possuindo forma acabada e
absoluta.
Nessa perspectiva, o CNE deve tentar trazer para um nvel mais prximo
as diretrizes curriculares estabelecidas na LDB da proposta pedaggica da escola
pblica de educao bsica, respeitando a autonomia pedaggica e administrativa
da mesma. Segundo o documento oficial, so trs os principais objetivos das
DCNEM:
sistematizar os princpios e diretrizes gerais contidos na LDB;
explicitar os desdobramentos desses princpios no plano
pedaggico e traduzi-los em diretrizes que contribuam para
assegurar a formao bsica comum nacional;
dispor sobre a organizao curricular da formao bsica nacional
e suas reaes com a parte diversificada, e a formao para o
trabalho. (PCNEM, 1999, p. 89.)
Essas DCNEM no podem ser as ltimas, pois diante do mbito
pedaggico elas no podem comportar tudo, necessitando de atualizaes. Mas,
tem a funo de garantir ao aluno um perfil mnimo segundo a lei, apresentando
assim, o domnio de habilidades e conhecimentos cientficos e tecnolgicos,
reforando-se assim a importncia de um currculo bem trabalhado.
Duas so as tarefas rduas do Ensino Mdio, segundo a Lei 9.394/96: o
preparo para o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. Nesse
sentido, a LDB estabelece competncias, destacando-se a capacidade de aprender,
o desenvolvimento do pensamento crtico, de valores e da autonomia intelectual.
A fim de resolver esses desafios, o CNE props uma organizao
curricular que obedecesse alguns dos princpios a seguir:
- ter presente que os contedos curriculares no so fins em si
mesmos, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas
ou sociais, priorizando-as sobre as informaes;
- ter presente que as linguagens so indispensveis para a
constituio de conhecimentos e competncias;
39
- adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a
reconstruo do conhecimento e mobilizem o raciocnio, a
experimentao, a soluo de problemas e outras competncias
cognitivas superiores;
V - reconhecer que as situaes de aprendizagem provocam
tambm sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno.
(BRASL, 1998, Art. 5. inc. - V)
O currculo contemplando nesses princpios, voltado para as
competncias bsicas, nada tem a ver com o ensino conteudista e academicista dos
currculos do Ensino Mdio tradicional, que se preocupam principalmente com
exames de vestibulares. Segundo o documento, deve-se dar prioridade a um
currculo que valorize o crescimento intelectual do aluno, a partir da construo de
valores, da interdisciplinaridade e da formao de valores e de atitudes.
Porm, a prtica curricular atual continua sendo ainda estritamente
disciplinar com viso linear e fragmentada dos conhecimentos na estrutura das
prprias disciplinas. necessrio, portanto, diferenciar a disciplina escolar da cincia
em si. Segundo a Resoluo do CEB:
As disciplinas escolares so recortes das reas de conhecimentos
que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e no
esgotam isoladamente a realidade dos fatos fsicos e sociais,
devendo buscar entre si interaes que permitam aos alunos a
compreenso da realidade; (BRASL, 1998, Art. 8, inc.).
A Qumica como disciplina escolar, por exemplo, no aborda
especificamente uma srie conhecimentos da cincia Qumica, como a Qumica de
Materiais, a Qumica fina, a Bioqumica, etc., pois a qumica escolar no todo o
conhecimento de Qumica. Por outro lado a disciplina escolar mais completa no
sentido de ser mais sistematizada, apresentando uma seqncia lgica, obedecendo
ao grau de dificuldade de aprendizagem dos alunos de acordo com a faixa etria e
sendo avaliativa com relao aprendizagem, e nesse sentido torna-se menos
atrativa.
A Qumica est localizada nos saberes curriculares, na rea de CNCAS
DA NATUREZA E MATEMTCA, tendo como objetivo principal a compreenso das
influencias da cincia e tecnologia na vida social humana, de modo a auxiliar na
resoluo de problemas de ordem poltica e social que envolva tais conhecimentos.
40
As TECNOLOGAS aparecem integradas as Cincias da Natureza, dando
uma maior proximidade entre os saberes das reas de conhecimento e o mundo do
trabalho. Uma vez que, a compreenso do universo atravs da cincia necessita do
conhecimento dos instrumentos e mtodos, prprios da cincia, pelos quais o
homem faz tal investigao. Com isso podemos observar a funo da tecnologia
como produto da cincia, num sentido mais amplo.
A compreenso das Cincias da Natureza como rea de estudo tem por
base um conjunto de conhecimentos que visam quebra de uma concepo que se
tornou muito comum na sociedade moderna. Dentro do contexto escolar,
concretizou-se um projeto educacional de concepo positivista
5
, exclusivamente
disciplinar e conteudista de cincia, assim como a supremacia das Cincias da
Natureza sobre as demais.
A Qumica, em um novo contexto, se apresenta como uma cincia de
construo humana que possui sua prpria razo de ser, utilizando-se de linguagens
e instrumentos tcnicos peculiares, e como construo histrica, relacionada ao
desenvolvimento tecnolgico e a utilizao do conhecimento cientfico na
transformao da vida em sociedade, identificando as pessoas que o dominam como
qumicos ou educadores qumicos.
Partindo do princpio de que no h conhecimento isolado, a
interdisciplinaridade pode ser entendida como um "dilogo entre diferentes
conhecimentos, podendo ser atravs de questionamentos, complementao,
contraposio ou at mesmo uma melhor compreenso de determinado assunto.
A partir desse fato, perceptvel que algumas disciplinas escolares
interagem mais, devido a semelhanas de mtodos e procedimentos que as
envolvem, como a Qumica, a Fsica e a Matemtica, permitindo assim uma anlise
mais ampla da realidade, atravs de diferentes recortes proporcionados por cada
rea de conhecimento, dando ao aluno uma melhor compreenso da realidade.
V - as disciplinas devem ser didaticamente solidrias para atingir
esse objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem
competncias comuns, e cada disciplina contribua para a constituio
de diferentes capacidades, sendo indispensvel buscar a
complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos
5
!aracteri0ada or "alidar unicamente con=ecimentos cient#ficos$ dei7ando de lado a conceo =uman#stica.
@ara os ensadores ositi"istas$ a li&ertao social e ol#tica assa"am elo desen"ol"imento da ci;ncia e da
tecnologia$ so& o controle das elites. 5o 6rasil a maior e7resso da conceo ositi"ista foi durante a Ael=a
'e?&lica e o Bole militar de 1964$ +uando esta"a , frente a ol#tica tecnocrata.
41
um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e
integrado;
V - a caracterstica do ensino escolar, tal como indicada no inciso
anterior, amplia significativamente a responsabilidade da escola para
a constituio de identidades que integram conhecimentos,
competncias e valores que permitam o exerccio pleno da cidadania
e a insero flexvel no mundo do trabalho. (BRASL, 1998, Art. 8,
inc.V e V).
Nesse ponto de vista, o ensino interdisciplinar, ainda que pobre, deve dar
suporte a formao do cidado um maior grau de informao, possuindo uma viso
multilateral da realidade a qual se insere, aguando ainda mais, o esprito
investigativo, buscando explicaes em diferentes reas do saber para os problemas
que lida no dia-a-dia.
Em relao contextualizao, destacou-se dois incisos do artigo 8 da
Resoluo CEB:
- na situao de ensino e aprendizagem, o conhecimento
transposto da situao em que foi criado, inventado ou produzido, e
por causa desta transposio didtica deve ser relacionado com a
prtica ou a experincia do aluno a fim de adquirir significado;
- a relao entre teoria e prtica requer a concretizao dos
contedos curriculares em situaes mais prximas e familiares do
aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exerccio da
cidadania;
Tratando-se da disciplina Qumica, a contextualizao, em muitos casos,
continua ainda atrelada situao em que o conhecimento foi criado, hoje ainda se
estuda os modelos atmicos moleculares tendo como ponto de partida os princpios
histrico, evolutivo e comparativo, tendo um fim em si mesmos, o que nada tem a ver
com o cotidiano do aluno. Para isso seria necessrio um currculo mais condizente
com a realidade do aluno, e que haja uma maior preocupao da famlia e da
sociedade com a questo curricular, o que pouco ocorre.
Alm da interdisciplinaridade e da contextualizao, o currculo escolar
segundo os valores apresentados na Lei 9.394 deve apresentar princpios ticos,
estticos, e polticos visando formao do individuo para o trabalho e o exerccio
da cidadania, atravs da responsabilidade, da ao democrtica e do respeito s
diferenas.
Como expresso da identidade nacional, a esttica da sensibilidade
facilitar o reconhecimento e a valorizao da diversidade cultural
42
brasileira [...] atitude diante de todas as formas de expresso [...]
crtica a vulgarizao da pessoa; s formas estereotipadas e
reducionistas de expressar a realidade; s manifestaes que
banalizam os afetos e brutalizam as relaes pessoais. (PCNEM,
1999, p. 111.)
Como algo exigido ao cidado dos dias atuais, a esttica da sensibilidade
vem com o objetivo de substituir a repetio e a padronizao de pocas anteriores,
estimulando a criatividade, a curiosidade e a afetividade para construir a identidade
de um indivduo capaz de lidar com diferentes e imprevisveis situaes do cotidiano.
De uma maneira mais formal, a poltica da igualdade tem o objetivo de
promover a cidadania atravs do respeito ao Estado de Direito
6
garantido pelos
diversos documentos oficiais, preparando o indivduo para a vida civil mais
participativa.
Tratando-se de educao, a poltica da igualdade inspira o ensino quando
afirma que todas as reas do conhecimento tm peso igual na formao da pessoa
humana. Na convivncia escolar, a poltica da igualdade se faz presente na gesto
democrtica desde a sala de aula at a direo, favorecendo assim trocas de
experincia e o desenvolvimento de hbitos polticos.
[...] a poltica da igualdade deve ser praticada na garantia de
igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamento dos
alunos e dos professores para aprender e aprender a ensinar os
contedos curriculares. (PCNEM, 1999, p. 114.)
Nesse sentido, todos os alunos devem possuir as mesmas oportunidades
de aprender e ter acesso a nveis de conhecimento semelhantes e de boa qualidade.
Assim como os professores devem contar com uma formao adequada, acesso a
recursos didticos, equipamentos e outros recursos que possam garantir padres
mnimos de qualidade.
A tica da identidade se manifesta em favor da cidadania, medida que,
tenta unir essncia humana a moral, o material, o privado e o pblico, separados
em meados do sc. XV pela diviso entre greja e Estado a fim de tornar o homem
mais "humano.
6
.stado regulado or uma constituio +ue dis-e de um conCunto de %rgos dotados de comet;ncia distinta
e7licitamente determinada.
43
Educar sob inspirao da tica no transmitir valores morais, mas
criar condies para que as identidades se constituam pelo
desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito
igualdade a fim de que orientem suas condutas por valores que
respondam s exigncias do seu tempo. (PCNEM, 1999, p. 115.)
na escola que o indivduo passa a maior parte de sua juventude,
convivendo com situaes e pessoas. nesse perodo que o carter e a
personalidade so formados, portanto as escolas devem repensar as situaes de
aprendizagem, que muitas vezes acabam por produzir o fracasso.
Vrias situaes antiticas esto presentes no cotidiano escolar,
principalmente com relao ao esforo e a qualidade, que no so recompensados
como deveria, o ato de colar representa muito bem esta situao. Da a necessidade
de formar cidados que possam ser responsveis, solidrios e consequentemente
autnomos.
[...] num mundo em que a tecnologia revoluciona todos os mbitos de
vida, e, ao disseminar informao amplia as possibilidades de
escolha mas tambm a incerteza, a identidade autnoma se constitui
a partir da tica, da esttica e da poltica [...] (PCNEM, 1999, p. 117.)
Esse novo contexto exige do cidado a capacidade de resoluo de
problemas, a tomada de decises, a adaptabilidades a situaes diversas, e para
isso necessrio que em sua formao contemple a busca da verdade, atravs de
uma prtica pedaggica que priorize a igualdade, a responsabilidade, a justia e a
solidariedade.
5.5 ParF.%(ros Crr"clar%s Nac"o&a"s: %&foE% &a co&(%G(al"*a=:o % &a
"&(%r!"sc"?l"&ar"!a!%
Os Parmetros Curriculares Nacionais so orientaes, sugestes para
que os professores possam adequar o ensino s necessidades do novo Estado
Democrtico, s tecnologias, os meios de produo modernos e aos conhecimentos
que permitem o aluno interagir com o mundo de forma cidad atravs da busca de
novas abordagens e metodologias de ensino.
44
Fundamentados na LDBEN, o Ministrio da Educao em conjunto com
um grupo de educadores de todo o pas, alunos secundaristas, e outros membros da
sociedade civil, definiram um novo perfil para o currculo, apoiando-se em
habilidades e competncias bsicas que deveriam ser adquiridas pelos alunos para
o exerccio da cidadania. O ensino mdio contemplado nos PCNEM deve priorizar a
formao bsica do aluno, valorizando a capacidade cientfica e o uso da tecnologia
nas diferentes reas do conhecimento.
Segundo Tedesco, [...] vivemos "uma circunstncia histrica indita,
na qual as capacidades para o desenvolvimento produtivo seriam
idnticas para o papel do cidado e para o desenvolvimento social.
Ou seja, admitindo tal correspondncia entre as competncias
exigidas para o exerccio da cidadania e para as atividades
produtivas, recoloca-se o papel da educao como elemento do
desenvolvimento social (PCNEM, 1999, p. 23).
Tratando-se de currculo, houve uma preocupao quanto aos contedos
e estratgias de aprendizagem que valorizassem as relaes entre os indivduos, o
trabalho, as relaes polticas e subjetividade de cada indivduo. Nesse contexto,
foram utilizadas as quatro premissas apontadas pela Organizao das Naes
Unidas para a Educao e a Cincia (UNESCO) como diretrizes para educao na
sociedade atual.
A primeira delas, "aprender a conhecer, prioriza o fato de conhecer,
aprender e compreender os fenmenos do meio. Quem possui uma boa quantidade
de saberes pode compreender o mundo de melhor forma, observando os fatos de
diferentes ngulos do conhecimento, de forma crtica e autnoma. A segunda
premissa "aprender a fazer, que trata da obteno de habilidades pelo educando a
partir da aplicao prtica da teoria, valorizando os usos da cincia e tecnologia no
contexto social.
"Aprender a viver terceira premissa. O homem um ser social, mesmo
tratando-se de cincia, o homem desenvolve o conhecimento do outro e isso uma
forma de mostrar que possuem objetivos em comum, enriquecendo o mundo
cientfico e tecnolgico. Por ltimo, "aprender a ser que se trata da preparao do
indivduo para lidar com as diferentes circunstancia da vida, atravs do pensamento
crtico, do julgamento de valores, do discernimento e do sentimento, como possuidor
do prprio destino. Estas premissas visam acabar com a viso meramente
45
quantitativa e de acumulao de conhecimentos como instrumento avaliativo do
processo ensino-aprendizagem.
Deste modo, com relao ao ensino da disciplina de qumica, os PCNEM
sugerem que: "[...] o conhecimento qumico no deve ser entendido como um
conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construo
da mente humana em contnua mudana. Alm disso, o documento d nfase
tambm principalmente interdisciplinaridade, com o intuito de evitar a
compartimentalizao do conhecimento, e a contextualizao dos conhecimentos
adquiridos em sala de aula com o cotidiano do aluno.
De acordo com o documento interdisciplinaridade "deve ser compreendida
a partir de uma abordagem relacional, em que se prope que, por meio da prtica
escolar, sejam estabelecidas interconexes e passagens entre conhecimentos
atravs de relaes de complementaridade, convergncia ou divergncia.
A interdisciplinaridade funciona de forma a dar ao aluno diferentes
abordagens do objeto de estudo, considerado os aspectos de outras matrias, por
exemplo, numa aula de Qumica pode-se utilizar conhecimentos de Fsica, Biologia e
Matemtica, e fazer ainda referencia a outras disciplinas.
Encontra-se no texto do documento a idia de contextualizao, como
forma de relacionar o conhecimento adquirido em sala de aula imediatamente com a
realidade vivida pelo aluno, trata-se de um recurso utilizado pela escola com o
objetivo de mostrar a praticidade do conhecimento adquirido e sua aplicao no
cotidiano.
O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a
escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo.
Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposio didtica, o
contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que
mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do
conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao
evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na vida
pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j
adquiridas. As dimenses de vida ou contextos valorizados
explicitamente na LDB so o trabalho e a cidadania (PCNEM, 1999,
p.138).
Dessa maneira, podemos observar uma mudana de paradigma da viso
de mundo mecanicista de Descartes e de Newton, unilateral, para uma viso de
mundo holstica, que contempla diversos aspectos de um objeto de estudo.
46
Entretanto, um novo paradigma j esta sendo criado, tratando-se de uma viso mais
profunda, a qual relaciona o objeto de estudo, suas funcionalidades com o papel seu
socioeconmico, poltico e suas implicaes ao meio ambiente. Esta a nova forma
de educar, aproximando o mbito escolar com a vida do educando. E esta a funo
dos parmetros curriculares nacionais.
47
7. A ,ORMAO DA CIDADANIA E O ENSINO DE QUMICA NO ESPAO
ESCOLAR
Neste captulo, analisar-se- o ensino de qumica para a formao da
cidadania a partir das perspectivas tericas e das prticas metodolgicas, bem como
pela observao da prtica docente adotada pelas escolas, segundo as respostas
dos questionrios semi-estruturados aplicados junto a alunos e professores.
A fim de apreender na prtica docente as perspectivas de ensino, utilizou-
se como locus da pesquisa duas escolas: uma pblica e outra particular, pois
buscou-se fazer um estudo comparativo entre esses dois sistemas de educao.
Para isto, priorizou-se os professores e alunos do 3 ano do Ensino Mdio em fase
de concluso da etapa final da educao bsica, tendo assim, uma viso mais ampla
da qumica e do contexto escolar. Para fins de organizao dos dados coletados,
sistematizou-se da seguinte forma: objetivos do ensino de Qumica; contedo de
ensino; prtica de ensino; comunidade e a prtica de ensino e a educao para a
cidadania e o ensino de Qumica.
7.0 O@H%("$os !o %&s"&o !% QI."ca
O ensino de Qumica, como o de outras cincias, tem por objetivo
principal a formao do cidado e sua preparao para lidar com o mundo moderno,
com o trabalho e com a tecnologia de forma que ele possa fazer uso de
conhecimentos qumicos necessrios sua participao efetiva na sociedade.
Nesse sentido, seria mais interessante que o aluno se apropriasse de
conhecimentos que tivessem relao estreita com o seu cotidiano como: saber
manusear substncias qumicas, interpretar informaes veiculadas pelos meios de
comunicao, compreender a linguagem qumica de alimentos e medicamentos, ter
opinio crtica em relao a problemas sociais e ambientais que envolvam a qumica,
entre outros.
48
Para Piaget (1973), o conhecimento do indivduo no algo nato, mas sim
construdo a partir da interao com o meio, assim quanto maior o nmero de
interaes complexas, mais inteligente o indivduo ser. Logo, o conhecimento no
pode se dar por mera cpia da realidade, e sim por diferentes situaes cotidianas
que so importantes na formao do aluno.
Assim, uma educao em qumica para a cidadania visa tomada de
deciso do aluno na resoluo de problemas que envolvam a sua vida e a
sociedade, e para isso so necessrios conhecimentos que vo alm do campo da
cincia, e que valorizem a perspectiva poltica e a atitudes valorativas. Nessa tica, o
ensino no pode se basear em aulas que exigem apenas a memorizao de nomes
e frmulas ou do treinamento repetido na resoluo de problemas padro, tornando-
se desinteressante, mas sim atravs de aulas bem preparadas e intercaladas, bem
contextualizadas, com experimentos que despertem para o sentido prtico das
coisas, motivando o aluno a aprender.
A anlise emprica iniciou-se com o questionamento a respeito do
interesse pelo estudo da disciplina qumica. Os alunos apresentaram as repostas
dispostas nos GRF. 1 e 2, em que se observa certa disparidade entre escola
pblica e escola particular. Na primeira, a maioria dos entrevistados (54%) diz gostar
de estudar qumica, enquanto na escola particular, a maioria (46%) diz estudar
qumica apenas para passar de ano ou no vestibular.

Grfico 1 Grau de interesse dos alunos do 3
ano pela disciplina Qumica, na escola pblica
pesquisada.
Grfico 2 Grau de interesse dos alunos do 3
ano pela disciplina Qumica, na escola particular
pesquisada.
Deparou-se com a grande contradio do ensino de qumica atual e da
educao em si, que tem por funo legal a formao para a cidadania e a
49
preparao para o trabalho e, no entanto em sua prtica diria se resume a
aquisio de contedos referentes ao vestibular.
No de hoje que estudos apontam o vestibular como um dos fatores
principais de distoro da prtica educativa, tanto na escola pblica quanto na
particular, esta ltima com maior veemncia, e, no entanto sua existncia no
questionada de maneira alguma.
Segundo a pesquisa, os professores da escola pblica em sua totalidade
afirmaram, de acordo com o GRF. 3 (abaixo), ser a formao crtica e o convvio
em sociedade sua maior preocupao, j os da rede particular tiveram como
prioridade (50%) o programa do vestibular, confirmando os mesmos resultados entre
os alunos. Permaneceram, de acordo com GRF. 4, em segundo plano a
preocupao com o contedo (25%) e pela formao crtica (25%), e no se citou a
preparao para o trabalho, o que evidencia um ensino conteudista, centrado no
vestibular, sendo o ensino superior a nica porta de sada do ensino mdio.

Grfico 3 Prioridades de ensino do professor
de qumica, na escola pblica pesquisada.
Grfico 4 Prioridades de ensino do professor
de qumica, na escola particular pesquisada
Seria muito difcil negar a existncia da influncia do vestibular, diante de
todo um "mercado do vestibular, que est presente na perspectiva dos pais e dos
prprios alunos, nos livros didticos com exerccios especficos para vestibulares,
revista e CDs especializados, na tev, nas rdios, nos sites, nos programas das
redes escolares como os "terceires, muito comuns em nossa cidade, simulados,
outdoors de escolas e cursos pr-vestibulares numerando o nmero de alunos
aprovados alm de inmeras outras situaes.
Na lgica que se instalou [...] com grande nfase a partir do final do
sculo XV, o valor do conhecimento veiculado pela escola,
ritualizado no certificado, foi associado possibilidade de ascenso
social. O vestibular, ento, revestiu-se de importncia justamente por
50
ser a porta de entrada para o diploma. Mesmo hoje, quando esta
relao entre o estudo e o emprego j no mais to direta, o fetiche
do vestibular se mantm, e da que vem seu poder de influncia
sobre a escola bsica. (VASCONCELLOS, 2004, p. 185)
Os nicos segmentos do ensino que no tem o vestibular como prioridade
o ensino fundamental menor, a universidade
7
, mas no o questionam; outras
modalidades como a educao de jovens e adultos e outros programas especiais de
educao. E so nesses ltimos que a prtica educacional de qumica tem mostrado
mais interessante.
Nesse contexto, o "efeito vestibular traz ao ensino de qumica uma srie
de problemticas, numa lgica cruel, que vai servir como suporte a prtica
pedaggica tradicional, enciclopdica e repetitiva, indo de encontro educao em
qumica voltada para cidadania. Concorda-se, claro, que o professor , muitas
vezes, refm desse sistema, devido presso sofrida de todos os lados, pelo meio
externo. Porm devido a sua autonomia relativa em sala de aula, poder mudar os
rumos de sua prtica pedaggica, caso contrrio se torna alienado em seu fazer
pedaggico e seus compromissos sociais com a maioria da populao.
muito comum nas escolas os alunos perguntarem "qual o sentido de se
estudar qumica?. Alguns professores ficam desconsertados. O que ocorre em
alguns estabelecimentos de ensino alienao propriamente dita, sustentada pelo
baixo aparato das escolas, pelo contedo de ensino altamente tcnico e pela
metodologia passiva do professor fruto, muitas vezes, de sua formao.
Entretanto, de acordo com os GRF. 5 e 6, os alunos ressaltaram que h
necessidade de adquirir conhecimentos de qumica, (66 % na escola pblica e 56%
na escola particular), sendo considerada importante em suas vidas. Esse fato
interessante, pois diminui a viso da cincia como algo inalcanvel e que s os
seres mais "brilhantes, "iluminados tm domnio, passando ao aluno como cidado
a responsabilidade aceitar ou no os conhecimentos, no transferindo a outros a sua
capacidade de deciso.
7
@ois seus alunos C: assaram elo rocesso$ geralmente Culgando*o Custo.
51

Grfico 5 Consideraes sobre o ensino de
Qumica dos alunos da escola pblica
pesquisada
Grfico 6 Consideraes sobre o ensino de
Qumica dos alunos da escola particular
pesquisada
O aluno deve se dar conta que a qumica est presente nos atos mais
simples de sua vida diria como: preparar um suco, utilizar sabes, detergentes e
desinfetantes na limpeza, escolher uma roupa de composio mais leve e na
utilizao de diversos medicamentos. Concordamos que inteiramente possvel
viver sem ter conhecimentos de Qumica, mas a capacidade de tomada de deciso
com relao s contradies que envolvem a qumica no contexto social seria
fortemente prejudicada.
7.1 Co&(%J!o !% E&s"&o
Seria complicado nos dias atuais viver sem todo o conforto e praticidade
que a cincia e a tecnologia proporcionam, entretanto faz-se necessria uma
reflexo sobre os pros e contras de ambas, e isso s pode ser feito quando h uma
relao estreita com a sociedade.
A adoo de temas qumicos sociais algo recomendado por diversos
autores de artigos de Cincia Tecnologia & Sociedade (CTS)
8
, onde eles afirmam
que a formao para a cidadania deveria ser construda da relao entre o homem e
o meio. De acordo com o ensino CTS, o ensino de qumica deve ser baseado
principalmente em temas qumicos sociais, como: qumica dos medicamentos e dos
8
4egundo 9ofstein et. al. D1988E F!G4$ significa o ensino de ci;ncia no conte7to aut;ntico do seu meio
tecnol%gico e social. Hs estudantes tendem a interagir a sua comreenso essoal do mundo natural Dconte?do da
ci;nciaE com o mundo constru#do elo =omem DtecnologiaE e o seu mundo social do dia*a*dia DsociedadeEI
52
produtos limpeza, qumica ambiental, recursos energticos, qumica de alimentos,
etc.
Esses assuntos, abordados em sala de aula acabam por mostrar ao aluno
onde aplicar o conhecimento adquirido, permitindo assim uma viso mais elaborada
de mundo, propiciando situaes em que ele como cidado possa tomar atitudes,
mais facilmente, na resoluo de problemas, na avaliao de custos e na busca de
alternativas.
Assim, formar um cidado para exercer a cidadania no ensinar a
qumica dos istopos, do calor de reao, a entalpia
9
, do clculo da composio
centesimal da frmula mnima, da constante de ionizao, dos organofosforados,
que no tem serventia alguma na vida do cidado. Segundo Chassot (1993) esse
ensino de qumica livresco, verborrgico, cheio de "bl-bl-bl, intil, pois o aluno
no sabe o que fazer com tantas informaes desconexas, servvel apenas para os
"iniciados
10
.
Pode-se citar ainda, a importncia de selecionar temas locais que
envolvam problemas da comunidade. sso propicia ao aluno um contato maior com o
contexto o qual est inserido. Por exemplo, em nossa cidade existem duas grandes
indstrias multinacionais que trabalham no ramo da minerao que trazem uma
srie de implicaes sociais e ambientais, e, no entanto, pouco se discute nas
escolas com relao a isso.
Barretto (1998, p. 30) confirma a importncia dos assuntos sociais para a
educao, ao dizer que:
A educao para a cidadania proposta como tema transversal
nuclear, secundada por outros temas como a preservao do meio
ambiente, o convvio com a diversidade, o respeito igualdade de
gnero e s diferentes etnias, a educao sexual e a educao para
o consumo.
Nessa perspectiva, os temas transversais cumprem um papel importante
no ensino mdio, dando sentido social, econmico e poltico aos contedos das
disciplinas. Permitindo que o aluno possa compreender melhor o mundo atravs das
9
4il"a$ Jos (uis de @aula 6arros. @or +ue no estudar entalia no .nsino Kdio$ 'e"ista Lu#mica 5o"a na
.scola. nM 22$ . 22*25$ 2005.
10
A+ueles alunos +ue C: ossuem uma &ase cient#fica$ e +ue geralmente tra&al=am com esses conceitos mais
aurados diariamente.
53
cincias, desenvolvendo valores e atitudes, tendo uma viso da sociedade e da
natureza como parte integral das relaes do homem.
Para Busquets (2000), uma das formas de contribuir para o processo de
transformao da sociedade sem abrir mo dos contedos tradicionais atravs da
incluso dos Temas Transversais na estrutura curricular da escola. Assim, a reforma
do Ensino Mdio prev um ensino cuja abordagem dever ocorrer de forma
interdisciplinar e contextualizada, considerando a transversalidade de temas sociais.
Realizadas essas consideraes bsicas acerca do ensino de qumica
para a cidadania, destacaremos a categorizao do contedo de acordo com as
respostas dos professores entrevistados e da observao da prtica docente.
Neste sentido, quando questionados se o programa de qumica utilizado
atualmente voltado para a cidadania, os professores da escola particular em sua
maioria afirmaram que todo o contedo atende a esses propsitos, entretanto ao
especificar quais contedos, apresentaram respostas vagas do tipo "todo o contedo
importante. Entre as respostas dos professores da escola pblica observa-se que
o contedo atual no responde totalmente a esta perspectiva, mas como: "Todos os
contedos que permitam a experimentao, "Qumica Ambiental, "Uma Qumica
mais humanstica com conhecimentos que podem ser utilizados no dia-a-dia,
desenvolvem a cidadania.
Nessa direo um fato emerge. Estamos diante de um grande problema
da educao, que a preocupao excessiva em seguir o programa. E essa
preocupao justificada pela imagem social implantada na escola de que o
professor deve repassar conhecimentos, e assim transmitir todo contedo, para que
no seja estereotipado de "enrolo, "fraco ou ainda para que o aluno no v para
srie seguinte ou para o vestibular despreparado, assim faz a "sua parte, cumprindo
sua obrigao.
Outro fato interessante que apesar de no se citar em momento algum
o vestibular nos planos de curso, planos de aula, e projeto poltico-pedaggico da
escola, o contedo dado uma cpia fiel do programa do vestibular. Esse fato acaba
influenciando de maneira negativa na prtica docente e viso da disciplina.
Pesquisou-se tambm entre os alunos, se os professores costumam
trabalhar temas transversais em sala de aula, mais especificamente a temtica
ambiental, por ser a mais comum.
54

Grfico 7 Freqncia, segundo os alunos, com
que o professor de qumica trabalha temas
ligados ao meio ambiente, na escola pblica
pesquisada.
Grfico 8 Freqncia, segundo os alunos, com
que o professor de qumica trabalha temas
ligados ao meio ambiente, na escola particular
pesquisada.
Pelos resultados acima, podemos perceber que a temtica ambiental
apresenta-se com pouca freqncia no ensino de qumica, em torno de (28%) para
ambas as escolas, por outro lado, a maioria dos alunos afirma que o tema
trabalhado de forma ocasional, (57%) da escola pblica e (48%) da escola particular.
Por conseguinte, (13%) dos alunos de escola pblica e (22%) de escola particular
afirmaram que a abordagem da temtica ambiental ocorre raramente, e por ultimo,
apenas (2%) de ambas as escolas dizem que o professor no relacionou a qumica
com o meio ambiente.
Tambm se perguntou aos professores, se eles trabalham temas
transversais e quais eram os temas mais freqentes. Segundos os GRF. 9 e 10
abaixo, os professores dizem trabalhar temas transversais freqentemente (67%) e
raramente (33%).

Grfico 9 Freqncia com que o professor de
Qumica trabalha temas transversais e os
principais temas abordados, na escola pblica
pesquisada.
Grfico 10 Freqncia com que o professor de
Qumica trabalha temas transversais e os
principais temas abordados, na escola particular
pesquisada.
55
Analisando-se as respostas dos professores e alunos, podemos constatar
a presena dos temas transversais, mesmo que de forma tmida, com maior
tendncia a meio ambiente e sade. Entretanto, deve-se lembrar aqui que o
conjunto de Temas Transversais a serem abordados de acordo com os Parmetros
Curriculares Nacionais (MEC, 1998) bem mais amplo: tica, Meio Ambiente,
Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual e Trabalho e Consumo. Sendo
assim, pode-se explicar essa tendncia em tratar mais especificamente dos temas
sade e meio ambiente, pelo fato de que h uma maior proximidade com os
contedos de qumica dos cursos de graduao e dos contedos dos livros. Por
outro lado os temas transversais no so colocados no currculo de forma
obrigatria, impositiva. Eles perpassam ou podem perpassar as reas de
conhecimentos, dependendo do nvel de insero e compromisso do professor com
os temas supracitados.
A discusso dos temas transversais exige tambm um amplo
conhecimento dos professores. Essa leitura de mundo bastante prejudicada diante
do baixo nvel de cultura de nossas escolas, do enclausuramento dos alunos no
ambiente escolar, da crescente especializao dos profissionais e da preocupao
excessiva com o contedo programtico.
A escola no pode ser vista apenas como local em que o indivduo vai se
instruir como em outro momento se fazia, mas dever educar para a cidadania.
Portanto, acredita-se que uma educao compromissada com a cidadania se
alcana mais facilmente quando ocorre de forma interdisciplinar e contextualizada,
contemplando a transversalidade de temas sociais, o que pode ser feito atravs da
utilizao de exemplos mais gerais e que fazem parte do dia-a-dia do aluno.
Considerando que o ensino de Qumica no se resume a simples
transmisso de conhecimentos, mas na aquisio por parte do aluno de contedos
contextualizados, isto , assuntos que relacionam o conhecimento cientfico com o
contexto social. importante tomar como ponto de partida em sala de aula situaes
de interesse, assuntos do cotidiano do aluno, os quais ele sofre influncia,
relacionando os conhecimentos qumicos construdos historicamente e a utilizao
desses na resoluo de problemas.
Relacionando ao que foi dito, pesquisou-se de forma sutil se os
professores costumam contextualizar os contedos em sala de aula. Analisando os
GRF. 11 e 12, pode-se perceber uma maior freqncia da contextualizao na
56
escola particular em que (48%) afirmaram que a contextualizao ocorre sempre e
(50%) afirmaram que ocorre s vezes. J na escola pblica percebeu-se que a
contextualizao menos habitual, visto que apenas (23%) dos alunos entrevistados
afirmaram que os professores fazem relao do contedo com o cotidiano e a
maioria, (69%) dizem que esta relao acontece s vezes.

Grfico 11 Freqncia com que o professor de
qumica faz relaes com o dia-a-dia ao iniciar
um estudo, segundo os alunos, na escola
pblica pesquisada.
Grfico 12 Freqncia com que o professor de
qumica faz relaes com o dia-a-dia ao iniciar
um estudo, segundo os alunos na escola
particular pesquisada.
Aos professores, de ambas as escolas, tambm foi questionado se eles
costumam utilizar exemplos que valorizam o cotidiano, e com que objetivo eles
faziam isso. Todos responderam positivamente, entretanto a maioria destacou que o
fazem com o objetivo de facilitar a aprendizagem dos alunos. Apenas um professor
da rede particular e um da rede pblica afirmaram que o fazem preocupados com a
"formao crtica dos alunos.
Assim, pode-se estabelecer dois grupos, aqueles que defendem a
introduo da contextualizao no ensino de Qumica apenas com o objetivo de
tornar a matria mais interessante de acordo com os objetivos da aula, e h por
outro lado aqueles que acreditam que esses exemplos utilizados ajudam na
formao para cidadania.
Baseando-se na tcnica de observao sistemtica, percebeu-se uma
contextualizao ilustrativa, no se discute realmente a aplicao dos
conhecimentos no cotidiano, os professores se equivocam ao achar que ao falar da
utilizao de uma substancia qumica X e sua aplicao corriqueira esto fazendo
contextualizao. Acredita-se ser esse apenas o primeiro passo para a interpretao
da realidade social. Segundo Almeida (2006) deve-se trabalhar o contedo cientfico
57
de forma contextualizada, retirando o aluno da condio de espectador, envolvendo-
o no estudo participativo de dimenses tanto da vida pessoal, como social e cultural.
Segundo Fazenda (1994, p. 34) a partir da constatao de que a condio
da cincia no est no acerto, mas no erro, passou-se a exercer e a viver a
interdisciplinaridade das mais inusitadas formas.
Assim como a contextualizao, a interdisciplinaridade um recurso que
pode ampliar a interao entre as disciplinas, favorecendo uma abordagem do
contexto real e da compreenso dos fenmenos naturais e artificiais.
nterdisciplinaridade uma exigncia natural e interna das cincias,
no sentido de uma melhor compreenso da realidade que elas fazem
conhecer. mpe-se tanto formao do homem como s
necessidades de ao, principalmente do educador. (FAZENDA,
1994, p. 91)
Com relao prtica da interdisciplinaridade, perguntou-se aos alunos
se eles conseguiriam relacionar a qumica com outras disciplinas escolares. A
grande maioria dos alunos, segundo os GRF. 13 e 14, tanto da escola pblica
(85%), como da particular (73%) responderam que possvel relacionar a qumica
apenas com algumas disciplinas, mais especificamente as das Cincias da Natureza
e a Matemtica.

Grfico 13 Possibilidade dos alunos de
relacionar a qumica com outras disciplinas, na
escola pblica pesquisada.
Grfico 14 Possibilidade dos alunos de
relacionar a qumica com outras disciplinas, na
escola particular pesquisada.
Aos professores tambm foi perguntado se era possvel fazer essa
mesma relao, e apenas um professor da escola particular afirma no ser possvel.
Todos os outros citaram a Fsica, Biologia, Matemtica, Portugus, Histria,
Geografia, Sociologia, Filosofia e nformtica. O que mostra que os professores e
alunos tem conhecimento do princpio da interdisciplinaridade.
58
Outra constatao que a maioria dos alunos atribui a relao da
Qumica apenas com as disciplinas de mesma rea de conhecimento, isso pode ser
explicado pelo fato das cincias apresentarem no contexto escolar procedimentos
metodolgicos parecidos, e pela necessidade que o professor tem de buscar
explicaes em outras reas.
Esse entendimento de interdisciplinaridade, mesmo que superficial, faz-se
importante para a educao visando cidadania, pois possibilita ao aluno a dialogar
com os conhecimentos, complementando aqueles obtidos, desenvolvendo uma
viso diferente do mesmo fenmeno, aumentando o poder de argumentao,
facilitando a resoluo de problemas prticos do cotidiano.
Quanto incluso da experimentao como proposta para o ensino de
qumica para cidadania, essa se faz importante, no s pelo aspecto investigativo e
auxlio pedaggico, muito menos para formar cientistas como queriam projetos dos
anos 60. A experimentao formal, por si s, no ir solucionar os problemas de
ensino aprendizagem e muito menos formar para a cidadania.
A aula experimental quebra com o padro de aulas expositivas seguidas,
aumentando o interesse do aluno, e no so necessrias condies sofisticadas da
escola pra que acontea a experimentao. A utilizao de materiais alternativos
permite que a experimentao v para dentro da sala de aula, mostrando que
objetos do dia-a-dia podem ser utilizados na construo da cincia, sendo algo
alcanvel.
A atividade experimental contribui para o desenvolvimento cognitivo,
tomadas de deciso, olhar crtico, elaborao de estratgias na resoluo de
problemas, permite erros, aumenta a integrao, pois se trata de um trabalho em
grupo, ou seja, ela de forma geral sistematiza os conhecimentos na "cabea do
aluno e desenvolve ainda valores.
Quanto s prticas em laboratrio, os alunos entrevistados evidenciaram
segundo os GRF. 15 e 16 abaixo, que ocorre esporadicamente (43%) escola
pblica e (29%) particular, enquanto (31%) da escola pblica e (47%) da particular
afirmaram que ocorrem raramente. J (23%) dos alunos da rede pbica e (22%) da
rede particular afirmaram nunca ter tido aula no laboratrio, um ndice percentual
bastante elevado. Este fato demonstra contradio nas respostas, pois num mesmo
grupo de alunos, percebeu-se respostas distintas. Assim pode-se conjecturar que a
prtica de laboratrio e algo raro de acontecer ou inexistente na escola.
59

Grfico 15 Freqncia com que so realizadas
as prticas em laboratrio, segundo os alunos,
na escola pblica pesquisada.
Grfico 16 Freqncia com que so realizadas
as prticas em laboratrio, segundo os alunos,
na escola particular pesquisada.
Fez-se o mesmo questionamento aos professores, perguntando-se
tambm de que forma eles realizam as atividades experimentais. Nos GRF. 17 e 18
abaixo, tm-se que (67%) dos professores afirmaram que as aulas ocorrem
raramente, as (33%) restantes da escola pblica disseram ocorrer ocasionalmente e
os (33%) da particular ocorre freqentemente.

Grfico 17 Freqncia com que so realizadas
as prticas em laboratrio, segundo os
professores, na escola pblica pesquisada.
Grfico 18 Freqncia com que so realizadas
as prticas em laboratrio, segundo os
professores, na escola particular pesquisada.
Quanto forma de trabalhar, os professores da rede pblica e particular
destacaram principalmente a relao do experimento com o contedo de sala de
aula, dessa forma pode-se perceber que os professores na maioria das vezes
desvinculam "teoria e "laboratrio. Quanto ocorrncia baixa das aulas
experimentais os professores alegaram principalmente o grande nmero de alunos e
que nem todos os assuntos permitem a experimentao.
Nesse sentido, observa-se que a falta de laboratrio na maioria das
escolas pblicas, mesmo aquelas que possuem esse recurso, no h uma
60
preparao adequada dos professores para trabalhar com o material que a escola
possui. Apesar disso, sabe-se ser perfeitamente possvel realizar a experimentao
em sala de aula utilizando-se materiais alternativos e roteiros simples, o que acaba
por envolver mais o aluno com a disciplina estimulando a participao.
7.5 Pr-("ca !% E&s"&o
Considerando que o papel do ensino de Qumica desenvolver nos
educandos conhecimentos, valores, atitudes, pensamento lgico integrado ao bem
estar social e ambiental que permitam o exerccio da cidadania, pode-se apontar
algumas estratgias de ensino que possibilitem o desenvolvimento de tais objetivos.
Para isso, so recomendadas aes que promovam o ensino de Qumica atravs do
uso da informao, da investigao e da experimentao como a leitura de textos
cientficos, desenvolvimento de seminrios, pesquisa bibliogrfica, elaborao de
projetos cientficos, participao em grupos de pesquisa, aes comunitria,
pesquisas de campo e visitas a universidades. Segundo as propostas curriculares
pesquisadas, tais atividades propiciam aos alunos desenvolverem competncias e
habilidades levando em conta fatores socioeconmicos e ambientais para
desenvolver a tomada de deciso.
Desta maneira o ensino de qumica para a cidadania no pode se basear
apenas no provimento de informaes, mas propiciar o desenvolvimento de
estratgias que relacionem o conhecimento cientfico com os problemas sociais.
Para ilustrar tal pensamento, ao invs de se ensinar aos alunos o que so
organoclorados, que o N
2
O o xido nitroso, que o polietileno (PET) um tipo de
polmero, pode-se pedir a eles que relacionem a informao obtida em sala de aula
com a resoluo de problemas. Assim, seria mais relevante saber que: o uso
excessivo de organoclorados envenena o solo e contaminam os alimentos, o xido
nitroso provoca riso, mas pode servir como anestsico para pacientes; que o PET
tem causado muita poluio, mas pode ser reciclado, etc.
Assim o ensino para o cidado precisa levar em conta os
conhecimentos prvios dos alunos, o que pode ser feito por meio da
61
contextualizao dos temas sociais, na qual se solicita a opinio dos
alunos a respeito do problema que o tema apresenta, antes de o
mesmo ser discutido do ponto de vista da qumica (SANTOS;
SCHNETZLER, 2003).
sso refletido diretamente na posio do professor diante da turma, e na
metodologia aplicada. Considerando esses fatos, analisou-se a metodologia
empregada pelos professores de Qumica e o comportamento participativo. Para
isso, foi perguntado aos alunos de ambas as escolas qual o tipo de metodologia
mais utilizada pelos professores. Perguntou-se tambm aos professores se a
metodologia aplicada contribui para os objetivos estabelecidos, segundo os GRF. 3
e 4.

Grfico 19 Metodologia aplicada pelo
professor de qumica segundo os alunos da
escola particular pesquisada
Grfico 20 Comportamento participativo do
professor de qumica de acordo com os alunos
da escola particular pesquisada.
Pode-se perceber a partir do GRF. 19, que a metodologia adotada pelo
professor da escola particular mostra-se predominantemente ativa baseada em
discusses (69%) e isso pode ser confirmado pela participao ativa do professor de
acordo com o GRF. 20, em que apenas (2%) afirmaram que o professor no est
aberto ao dilogo. Segundo (27%) dos alunos da escola particular a metodologia do
professor era montona atravs da fala e escrita no quadro. As metodologias
opressora e dinmica somaram (2%) cada.
Essa metodologia caracterizada visa principalmente prender a ateno do
aluno no contedo estudado, visto a preocupao predominante dos professores
com o vestibular e com os contedos como foi assinalado no GRF. 4 e no com a
formao para cidadania.

62

Grfico 21 Metodologia aplicada pelo
professor de qumica segundo os alunos da
escola pblica pesquisada
Grfico 22 Comportamento participativo do
professor de qumica de acordo com os alunos
da escola pblica pesquisada.
Ao contrrio da escola particular, segundo o GRF. 21, a metodologia
ativa na escola pblica menos freqente (13%), havendo uma equivalncia entre
os que acham as aulas montonas, apenas de "gog e quadro (45%) e os que
dizem que as aulas so dinmicas, com o uso de diferentes recursos (42%). Assim
como na escola particular, segundo o GRF. 22, o professor procura interagir da
melhor forma com os alunos, dialogando, promovendo a participao e
considerando os conhecimentos prvios dos alunos.
As aulas tanto na escola pblica quanto particular so em sua maioria
aulas expositivas, em que cada um tenta conquistar a ateno do aluno de uma
determinada maneira, o professor da escola particular o faz principalmente atravs
do dilogo e discusses sobre o assunto, isso est bastante presente na respostas
dos alunos e na fala dos prprios professores.
Enquanto na rede pblica os professores tentam atrair a ateno dos
alunos utilizando materiais didticos diversos nas aulas, mas isso no ocorre
freqentemente, o que pode explicar as respostas dos alunos.
Pode-se assim, concluir que cada um utiliza a metodologia que tem maior
penetrao para o objetivo de ensino determinado, assim o professor da escolar
particular tenta prender a ateno do aluno atravs de aulas ativas visando o
vestibular, e o professor da escola pblica utiliza recursos didticos quando o faz,
visando formao crtica dos alunos, segundo o GRF. 3.
63
7.7 A Co.&"!a!% % a ?r-("ca !% %&s"&o
Envolver os pais e a comunidade de forma ativa nas prticas educativas
atuais tem sido algo difcil, cheio de controvrsias e com posicionamentos distintos.
Vivemos atualmente numa condio social em que o homem acaba por desagregar
valores diante das muitas circunstncias que tem que lidar diariamente, em
diferentes dimenses como: a famlia, a viso poltica, o trabalho, relacionamentos,
religio, finanas, etc., com a escola no poderia ser diferente.
O professor, nesse sentido, um profissional solitrio, devendo dar conta
de todas as aspiraes da escola, dos alunos, dos pais e da comunidade. A escola,
no entanto, precisa se apoiar na sociedade, apontando solues para esses
problemas, e no apenas esperar que isso acontea por intermdio do governo, ou
seja, de cima para baixo.
Para mudar, no basta que a anlise dos governantes e as solues
apontadas estejam corretas. preciso que elas sejam legitimadas
pela discusso coletiva. Quem opera a mudana o coletivo.
(GADOTT 2006, p. 92)
"A prtica coletiva quando refletida coletivamente a melhor fonte de
ensinamento terico e sobretudo de prticas mais comprometidas
(VASCOCELLOS 2004, p. 120)
Desta maneira, o comprometimento de todos com a prtica escolar e a
interao da escola com a comunidade pode ser uma boa maneira de trocar
experincias visando educao para a cidadania, j que essa tambm uma
construo coletiva, no se pode ser cidado sozinho.
Considerando isso, pesquisou-se entre os alunos se eles observavam
algum interesse da comunidade em relao prtica escolar. Segundo o GRF. 23
correspondente a escola pblica, observa-se que o interesse ocorre em sua grande
maioria de forma passiva (57%), de forma ativas, apenas (7%) e que no
apresentam interesse correspondem a (36%). Enquanto na escola particular, de
acordo com o GRF. 24, os alunos observaram uma participao mais efetiva,
(32%) de forma passiva e (68%) de forma ativa.

64

Grfico 23 nteresse da comunidade escolar
em relao prtica de ensino, segundo os
alunos, na escola pblica pesquisada.
Grfico 24 nteresse da comunidade escolar
em relao prtica de ensino, segundo os
alunos, na escola particular pesquisada.
Assim pode-se perceber certa falta de interesse dos pais e familiares de
alunos da escola pblica, que pode ser explicado pelo fato de se tratarem
geralmente de pessoas simples, de baixa escolaridade e que no tem condies de
acompanharem de modo efetivo vida escolar dos alunos.
De outro lado temos os pais de alunos de escola particular que pelo fato
de estarem investindo economicamente mais diretamente nos filhos, por possurem
geralmente um grau de instruo elevado, chegando a vir a ser maior do que os dos
professores e acaba por influenciar diretamente no ambiente escolar, inclusive na
prtica pedaggica.
Da mesma maneira que a comunidade pode influenciar na pedagogia
escolar, o professor ou a escola podem e devem dar um retorno a sociedade alm
de aprovaes em vestibulares expostas em outdoors. Nesse sentido, importante
que a escola mobilize a comunidade na tentativa de discutir e buscar solues para
os problemas sociais locais como o lixo, a poluio, a fome, o racismo e outras
questes que envolvem os cidados.

Grfico 25 Conhecimento dos alunos a
respeito de algum projeto desenvolvido pelo
professor ou pela escola em parceria com a
comunidade, na escola pblica pesquisada.
Grfico 26 Conhecimento dos alunos a
respeito de algum projeto desenvolvido pelo
professor ou pela escola em parceria com a
comunidade, na escola particular pesquisada.
65
Assim, perguntou-se aos alunos se eles tinham conhecimentos de algum
projeto da escola ou dos professores em parceria com a comunidade. Segundo os
GRF. 25 e 26, apenas (10%) dos alunos de ambas as redes de ensino disseram ter
conhecimento de algum tipo de projeto, onde se destacaram temas como a
reciclagem na escola pblica e doaes de alimentos a pessoas carentes na escola
particular.
4.5 A E!ca=:o ?ara a C"!a!a&"a % o E&s"&o !% QI."ca
A educao para a cidadania no ensino mdio atual, no tem atendido
sua funo primordial que a educao para a cidadania, conforme pudemos
perceber ao longo desse trabalho e como se pde verificar na investigao com
alunos e professores. Tendo como agravante o ensino livresco, dicotomizado da
realidade dos alunos, o ensino de qumica encontra-se deslocado da realidade dos
alunos, deixando os temas mais cotidianos em um segundo plano.
O ensino de Qumica, centralizado na figura do professor, deve dar lugar
a uma educao em qumica onde a construo do conhecimento feita de maneira
dialogada, no apenas para chamar a ateno do aluno como se tem feito, e sim
buscando a aprendizagem a partir de situaes do cotidiano, da experimentao, da
contextualizao e da interdisciplinaridade visando o resgate de uma cincia mais
humanstica baseada em valores visando formao.
Considerando esses aspectos de ensino, perguntou-se aos alunos das
duas redes de ensino e aos professores, se seria possvel avaliar as implicaes
sociais e aplicaes tecnolgicas da qumica no dia-a-dia.
66

Grfico 27 Possibilidade de avaliao das
implicaes tecnolgicas da qumica no
cotidiano com o conhecimento de sala de aula,
segundo os alunos, na escola pblica
pesquisada.
Grfico 28 Possibilidade de avaliao das
implicaes tecnolgicas da qumica no
cotidiano com o conhecimento de sala de aula,
segundo os alunos, na escola particular
pesquisada.
Os resultados, segundo os GRF. 27 e 28 acima, mostram que a maioria
dos alunos da escola pblica (64%) e da particular (67%) assume que o
conhecimento adquirido em sala de aula auxilia em parte a fazer tal avaliao.
Assim, esses alunos demonstram conscincia de que a escola propicia uma srie de
conhecimentos importantes para vida, mas esta no o nico local onde esse
aprendizado pode ocorrer. Nesse sentido SLVA (2006, p. 49) afirma que:
A cidadania conquistada durante o nosso desenvolvimento,
podendo ser percebida rapidamente ou no, dependendo do meio
em que o sujeito vive. Por isso, a escola deve ter como objetivo, o
desenvolvimento do aluno voltado para solues de problemas que
beneficiem a comunidade.
Os que afirmaram que com o conhecimento de sala de aula no
possvel fazer tal avaliao constam de (21%) dos alunos da escola pblica e (10%)
da escola particular. O que a nosso entender seria a resposta mais correta diante da
fragmentao dos contedos sem que ocorra a associao deste com o cotidiano. E
os que acham que o conhecimento de sala de aula o bastante para vivenciar a
qumica no cotidiano somam (15%) na escola pblica e (23%) na particular. Estes
ltimos alunos consideram o conhecimento escolar como acabado, assim o
conhecimento escolar tem um fim em si mesmo, no ultrapassando o ambiente
escolar, o que acaba por levar esses alunos a um comodismo.
Assim como os alunos, segundo os GRF. 29 e 30 a seguir, os
professores da escola pblica (67%) e particular (33%) tambm assumem que o
ensino ajuda em parte na reflexo da qumica no cotidiano. Enquanto (67%) da rede
particular e apenas (33%) da rede pblica dizem que o conhecimento adquirido em
67
sala de aula suficiente para avaliar as implicaes sociais e tecnolgicas da
qumica no cotidiano, o que denota o baixo nvel de reflexo acerca do ensino atual
de qumica dos professores da rede privada.

Grfico 29 Possibilidade de avaliao das
implicaes tecnolgicas da qumica no
cotidiano com o conhecimento de sala de aula,
segundo os professores, na escola pblica
pesquisada.
Grfico 30 Possibilidade de avaliao das
implicaes tecnolgicas da qumica no
cotidiano com o conhecimento de sala de aula,
segundo os professores, na escola particular
pesquisada.
Desta forma, a tese geral que o ensino atual deve sofrer reformulaes
que vo alm do campo terico, necessitando do desenvolvimento de sistemas
avaliativos que permitam a implementao de propostas que visem formao para
a cidadania.
As crticas ao ensino atual comeam pela postura passiva dos alunos,
devido ao tratamento como sujeitos apenas receptivos, "caixas ocas na qual se
preenche de conhecimentos, que vem recebendo na histria escolar, na postura dos
professores, que no apresentam atitude poltica diante da reproduo ideolgica da
classe dominante, s vezes nem se do conta disso e principalmente nos baixos
investimentos em educao nosso estado e pas.
68
5. CONSIDERA9ES ,INAIS
A categoria cidadania, como se discutiu anteriormente, foi construda,
perdida, retomada e reelaborada ao longo da nossa histria, apresentando-se como
trao bsico para a existncia do prprio homem. Nesse processo, muitas coisas
foram construdas, como a cincia e a tecnologia, que proporcionaram um novo
modo de vida e bem estar social. A viso burguesa de cidadania vem se fixado, e
muitos perderam de vista o real significado de participao. A cidadania virou algo
subjetivo, geralmente submetido s vontades daqueles que detm o poder poltico.
Nesse sentido, a categoria cidadania depende basicamente da ao de
sujeitos, de grupos e das condies em que vive cada sociedade. O primeiro passo
para que haja mudanas na forma como o indivduo lida com os problemas que o
envolve, o rompimento com o autoritarismo, com tradies autoritrias que, como
discutimos anteriormente, vem se arrastando durante anos e anos em nossa
sociedade. Assim, constituir-se como cidado assumir-se protagonista do
processo histrico, atravs de uma cidadania participativa.
Ao analisar as propostas curriculares, evidenciou-se a preocupao dos
educadores brasileiros com a cidadania, entretanto uma srie de entraves no
permitem um maior comprometimento no sentido de implantar essa formao para
cidadania, como: a viso da educao como compromisso poltico, e no como
direito social; o fortalecimento do neoliberalismo que no favorece a implementao
de aes sociais; a fragilidade terica dos documentos, apresentando baixa
penetrabilidade; a pouca preocupao com a formao do professor; o descaso com
as condies de trabalho dos educadores, desconsiderando-se suas realidades.
Nesse contexto, ao analisa-se a escola pblica e a particular enquanto
possibilidades de espao democrtico e de construo da cidadania, orientada por
uma poltica governamental nessa direo, ficam evidentes as dificuldades e
possibilidades do ensino de qumica para a cidadania, que h de se conseguir
enfrentar na escola, bem como no conjunto da sociedade.
Os resultados dessa investigao, agrupados em eixos orientadores da
anlise, assinalam um conjunto de fatores intervenientes quer de forma positiva ou
como limites na construo de um ensino de qumica visando formao da
cidadania no espao escolar.
69
Entre os fatores limitativos do ensino de qumica para o exerccio da
cidadania possvel destacar:
A viso limitada da qumica como cincia de pouca importncia no cotidiano
dos alunos, servindo apenas para os exames, apresentando um fim em si
mesmo.
A preocupao excessiva de professores e alunos com o contedo curricular
com maior nfase na escola particular, fruto do sistema baseado em exames
e que causam distores na prtica pedaggica.
A pouca preocupao com temas sociais, importantes no desenvolvimento de
valores e na tomada de deciso dos alunos na resoluo de problemas que o
envolve.
nterdisciplinaridade e contextualizao "singelas, proporcionando uma viso
limitada da realidade.
Aulas experimentais espordicas, diminuindo o contato do aluno com a
qumica mais concreta, palpvel e observvel.
Prtica metodolgica montonas de trabalho, com nfase na escola pblica,
privilegiando o desinteresse, a indisciplina, e condio passiva de
aprendizagem, transformando o sujeito em receptor de conhecimentos
indicando para uma cidadania passiva.
A falta de conscientizao da comunidade escolar no entendimento da
educao pblica ou particular de qualidade, visando o bem social, cabendo
sociedade a responsabilidade de participar da construo do seu projeto.
Diante desse grande nmero de fatores que dificultam a implantao de
uma educao democrtica e voltada para a formao da cidadania, podemos
concluir que o ensino de qumica para formao da cidadania se constitui em um
novo paradigma educacional. E est na figura do professor, como sujeito ativo do
processo educacional a adoo de postura poltica comprometida a transforma a
disciplina qumica em sala de aula em instrumento de construo de justia social e
no de reproduo dos modelos econmicos e polticos existentes.
70
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LU. So Paulo: Editora "nstituto Jos Lus e Rosa Sundermann, 2004.
73
APXNDICES
74
APNDCE A Carta de apresentao escola campo
CENTRO ,EDERAL DE EDUCAO TECNOLY4ICA DO MARANSO
DIRETORIA DE ENSINO SUPERIOR
DEPARTAMENTO DE CIXNCIAS SUMANAS E SOCIAIS
CARTA DE APRESENTAO DO ALUNO AO DIRETOR DA ESCOLA CAMPO
S:o LIsCMA< !% !% 1UUK.
S%&+or 'a) D"r%(or 'a)<
O crso !% L"c%&c"a(ra %. QI."ca "&cl" a Mo&o/raf"a co.o
%G"/O&c"a ?ara o@(%&=:o !o /ra. Tra(aPs% !% . (ra@al+o !a .a"or r%l%$F&c"a
E% %s(".la o %s(!o a?rof&!a!o< a o@s%r$a=:o c"!a!osa< a a&-l"s%< a
r%fl%G:o< a +a@"l"!a!% !% %scr%$%r (%G(os ?rof"ss"o&a"s % a "&(%rloc=:o
s"s(%.-("ca co. o or"%&(a!or.
Ass".< a?r%s%&(a.os o al&o: Ro&"lso& Lo?%s Br"(o c;!"/o
LQU510U58P10< ?ara !%s%&$ol$%r H&(o V Escola< a("$"!a!%s r%la("$as V
Mo&o/raf"a< co.?r%%&!%&!o @as"ca.%&(% !% a?l"ca=:o !% E%s("o&-r"os co.
o "&("(o !% col%(ar !a!os ?ara a ?%sE"sa ZO E&s"&o !a QI."ca ?ara
,or.a=:o !a C"!a!a&"aW< so@ a or"%&(a=:o !a Prof. Msc. Cla!"c#a Al$%s
Dra&s.
A(%&c"osa.%&(%<
75
APNDCE B Questionrio do aluno
!.5G'H 8.<.'A( <. .<N!AOPH G.!5H(QBR!A <H KA'A59PH
<R'.GH'RA <. .54R5H 4N@.'RH'
<.@A'GAK.5GH A!A<SKR!H <. LNTKR!A
<.@A'GAK.5GH <. !RS5!RA4 9NKA5A4 . 4H!RAR4
Este questionrio visa coletar dados para a
pesquisa O Ensino da Qumica para Formao
da Cidadania do curso de Licenciatura Plena
em Qumica do CEFET!"# $esse sentido%
contamos com sua valorosa cola&orao para
que possa 'ornecer as in'orma(es necessrias#
O&ri)ado*
Questionrio do aluno
+ados de identi'icao,
5ome da .scola> UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU5ature0a> D E @?&lica
4rieUUUUUUUU D E @ri"ada
RdadeUUUUUUU se7o> D E masc. D E fem.
-# Qual o seu )rau de interesse pelo estudo da disciplina Qumica.
o FBosto de estudar +u#micaI.
o F.studo aenas ara assar de ano ou "esti&ularI.
o F4ou indiferenteI.
o F5o me identifico com a +u#micaI.
/# 0oc1 considera o ensino de Qumica,
o FRmortante ara min=a "idaI.
o FRmortante aenas ara os rofissionais da :rea ou afinsI.
o F4em muita alica&ilidade$ ser"e aenas ara assar no "esti&ularI.
o F@osso "i"er sem con=ecimento de +u#micaI.
2# 3o&re a metodolo)ia empre)ada pelo pro'essor 4a5 de Qumica,
o FAti"a$ com discuss-es e di:logos so&re o assuntoI.
o FKon%tonas$ com o rofessor DaE aenas falando e escre"endo no +uadroI.
o FHressora$ o rofessor DaE im-e a discilinaI.
o F<inVmica$ com a utili0ao de recursos alm de +uadro$ incel e li"ro
did:ticoI.
6# "o iniciar o estudo de um conte7do% o pro'essor 4a5 'a8 relao com o diaadia.
76
o F4emreI
o FWs "e0esI
o F'aramenteI
o F5uncaI
9# 3o&re as prticas em la&orat:rio,
o F4o reali0adas fre+uentementeI
o FHcorrem ocasionalmenteI
o FHcorrem raramenteI
o F5unca ti"e aula no la&orat%rioI
o FA escola no ossui la&orat%rio de +u#micaI
;# Com o con<ecimento adquirido em sala de aula = possvel avaliar as implica(es
sociais das aplica(es tecnol:)icas da qumica no seu diaadia.
o F4im$ o con=ecimento ad+uirido em sala de aula suficienteI.
o F5o$ o con=ecimento de sala de aula no ermite fa0er tal a"aliaoI.
o F.m arte$ ois faltam ainda alguns con=ecimentos +ue no so a&ordados na
escolaI.
># ? possvel relacionar os assuntos de qumica com assuntos de outras disciplinas.
o F4im$ com a maioria
delasI.
o FAenas algumasI.
o F5en=umaI
@# Com relao ao comportamento participativo% o pro'essor 4a5.
o F@romo"e a articiao dos alunos na aulaI.
o F<ialoga a&ertamente com alunosI.
o F(e"a em considerao as idias e con=ecimentos r"ios dos alunosI.
o F5o est: a&erto ao di:logoI.
A# O pro'essor 4a5 de qumica tem a&ordado temas li)ados B temtica am&iental em sala
de aula.
o F8re+uentementeI
o FHcasionalmenteI
o F'aramenteI
o F5unca relacionou +u#mica e meio am&ienteI
10. Com relao aos eCemplos que d na aula% o pro'essor 4a5.
o FAlerta ara o sentido r:tico das coisasI.
o F4o interessantes ara a "ida dos alunosI
o FRlustra a e7osio da matria com e7emlos r:ticosI.
o FACudam a relacionar o conte?do de +u#mica com o dia*a*diaXI
--# 0oc1 con<ece al)um proDeto desenvolvido pela escola ou pelo pro'essor 4a5 em
parceria com a comunidade.
o 4im o 5o
!aso sim$ +ual DisEX UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU
77
-/# 0oc1 o&serva al)um tipo de interesse por parte da comunidade
4paisE'amiliaresEoutros5 em relao B prtica de ensino de sua escola.
o 4im$ de forma ati"a Dreuni-es fre+Yentes$ roosta edag%gica da escola$
outrosE
o 4im$ de forma assi"a. Dreuni-es &imestraisE
o 5o.
APNDCE C Questionrio do professor
!.5G'H 8.<.'A( <. .<N!AOPH G.!5H(QBR!A <H KA'A59PH
<R'.GH'RA <. .54R5H 4N@.'RH'
<.@A'GAK.5GH A!A<SKR!H <. LNTKR!A
<.@A'GAK.5GH <. !RS5!RA4 9NKA5A4 . 4H!RAR4
Este questionrio visa coletar dados para a pesquisa
O Ensino da Qumica para Formao da
Cidadania do curso de Licenciatura Plena em
Qumica do CEFET!"# $esse sentido% contamos
com sua valorosa cola&orao para que possa
'ornecer as in'orma(es necessrias#
O&ri)ado*
Questionrio do pro'essor
+ados de identi'icao,
5ome da .scola> UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU5ature0a> D E @?&lica
D E @ri"ada
Gitulao UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU A#nculo com a instituio> D E .feti"o D E
!ontratado 'egime de Gra&al=o> D E <edicao e7clusi"a D E 40 = D E 20 =
Gemo no Kagistrio> UUUUUUUUUUUUUUUUUU
RdadeUUUUU se7o> D E masc. D E fem.
1. Qual o seu )rau de a'inidade com a disciplina Qumica.
o Qtimo
o Kuito 6om
o 6om
o 'egular
o Rnsuficiente
/# 3e voc1 possui 'ormao universitria completa% responda# Fouve no ementrio
do seu curso al)uma preocupao com a qumica e cidadaniaEou a qumica e suas
implica(es sociais.
o 4im$ na forma de
discilinaZ
o .m arte$ na conceo
edag%gica do cursoZ
o 5o$ de forma nen=uma.
3. 0oc1 tem con<ecimento dos documentos e propostas o'iciais para o ensino de
Qumica.
o 4im o 5o
78
LuaisXUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU.
6# "o desenvolver o ensino de qumica em sua escola% sua preocupao maior =,
o <eter*se ao conte?do
rogram:ticoZ
o @rograma do "esti&ularZ
o A formao cr#tica e con"#"io
em sociedadeZ
o A rearao ara o tra&al=o.
5. " metodolo)ia empre)ada em sala de aula contri&ui para os prop:sitos de'inidos
acima. +e que 'orma.
UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU
UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU
UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU.
;# 3o&re as prticas em la&orat:rio,
o F4o reali0adas fre+uentementeI
o FHcorrem ocasionalmenteI
o FHcorrem raramenteI
o F5o ten=o temo de rearar aulas e7erimentaisI
o FA escola no ossui la&orat%rio de +u#micaI
4e or acaso utili0a o la&orat%rio resonda de +ue
formaUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU
UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU.
># O con<ecimento adquirido em sala de aula possi&ilita que os alunos avaliem as
implica(es sociais das aplica(es tecnol:)icas da qumica no diaadia deles.
o F4im$ o con=ecimento ad+uirido em sala de aula suficienteI.
o F5o$ o con=ecimento de sala de aula no ermite fa0er tal a"aliaoI.
o F.m arte$ ois faltam ainda alguns con=ecimentos +ue no so a&ordados na
escolaI.
@# 0oc1 conse)ueEconse)uiria relacionar os assuntos de qumica com assuntos de
outras disciplinas.
o 4im o 5o
Lual DisEX UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU
UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU.
A# Com relao ao conte7do pro)ramtico utili8ado atualmente contri&ui a
educao visando B cidadania. Por qu1. Que conte7dos voc1 consideraria
importe para o ensino de qumica nesta perspectiva.
UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU
UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU
UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU.
-G# 0oc1 costuma tra&al<ar temas transversais em sala de aula.
o F8re+uentementeI
o F'aramenteI
o F5uncaI
Lual DisEXUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU.
11. "o citar eCemplos em sala de aula% voc1 costuma valori8ar o cotidiano.
o 4im o 5o
79
@or +u;XUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU
UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU.
-/# 0oc1 desenvolve al)um proDeto so8in<o ou em parceria com a escolaEou alunos
que visa &ene'iciar a comunidade.
o 4im o 5o
o !aso sim$ +ual DisEX
UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUHHHH#
Brato ela sua cola&orao[