DoracinaAparecidadeCastroAraujo; AdemilsonBatistaPaes; LiaComarRiva

[Organizadores]

DIREITOSEEDUCAO:
PESQUISAS,PRESCRIESEPRTICAS

dosautores.
DoracinaAparecidadeCastroAraujo;AdemilsonBatistaPaes;LiaComar Riva[Organizadores] Direitos e Educao: Pesquisas, prescries e prticas. So Carlos: Pedro&JooEditores,2013.213p. ISBN9788588533813 1.Educao.2.Iniciaodocncia.3.InclusoSocial.4.Autores.I. Ttulo. CDD370 Capa:MarcosAntonioBessaOliveira, Editores:PedroAmarodeMouraBrito&JooRodrigodeMouraBrito ConselhoCientficodaPedro&JooEditores: Augusto Ponzio (Bari/Itlia); Joo Wanderley Geraldi (Unicamp/Brasil); Nair F. Gurgel do Amaral (UNIR/Brasil); Maria Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); Maria da Piedade Resende da Costa(UFSCar/Brasil);RogrioDrago(UFES/Brasil).

Pedro&JooEditores www.pedroejoaoeditores.com.br 13568878SoCarlosSP 2013

SUMRIO
PREFCIO APRESENTAO 5 8

I.DIREITOEPARTICIPAOSOCIAL ANLISEDOSREQUISITOSCONSTITUTIVOSDAUNIO ESTVELLUZDOORDENAMENTOJURDICO BRASILEIRO JulianaGomesMarqueseLiaComarRiva CASAMENTO,UNIOESTVELEOCONSENTIMENTODA MULHERPARAAREALIZAODOSNEGCIOSJURDICOS IMOBILIRIOS LiaComarRiva LINGUAGEMELINGUAGEMJURDICA:UMASITUAODE DEPENDNCIA FernandaPeresSorattoeAiresDaviddeLima MOVIMENTOSSOCIAIS:UMAESPERANADEMOCRTICA DENTRODOORAMENTOPARTICIPATIVO VitorLuizCarvalhodaSilva,RenatoAmorimeAiltondeSouza 13

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50

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II.EDUCAO:CONHECIMENTO,INCLUSOEPRTICAS SOCIAIS EDUCAOMATEMTICAESOCIEDADEEEDUCAO MATEMTICACRTICA:CONVERGNCIASOU DESAPROXIMAES DouglasGonalvesdaSilva 83

ESTADODOCONHECIMENTOSOBREEDUCAO ESPECIALNAREGIOCENTROOESTEDOBRASILEM TESESEDISSERTAESDAREADAEDUCAO(2000 2010) DoracinaAparecidadeCastroAraujo,EdiniadaSilvaFreitase RaquelMarquesRibeirodosSantos IDENTIDADE,DEFICINCIAEINCLUSOESCOLAR: REFLEXES(E)CRTICASAPARTIRDEUMAREPORTAGEM DOPERIDICONOVAESCOLA GiovaniFerreiraBezerra OBULLYINGNOMBITOESCOLAREAMDIA:ALGUMAS REFLEXES GilmarRibeiroPereiraeMariaJosdeJesusAlvesCordeio PROGRAMAINSTITUCIONALDEBOLSASDEINICIAO DOCNCIA(PIBID):FORMAODEPROFESSORESEM DIFERENTESESFERAS DeuzliaAlvesGomeseDoracinaAparecidadeCastroAraujo UMAREFLEXOSOBREOSLIVROSDACOLEO MATEMTICA:NUMAABORDAGEMDAHISTRIADA MATEMTICACOMORECURSONOPROCESSODEENSINO EAPRENDIZAGEMDEMATEMTICA RonilceMairaGarciaLopeseSabrinaHelenaBonfim

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 PREFCIO
Umapalavraquenorepresentaumaidia umacoisamorta,damesmaformaqueumaidia noincorporadaempalavrasnopassadeuma sombra.Lev.S.Vygotsky

Prefaciarumaobrasempreumagrandehonraecoubeme emespecialfazloemumtrabalhoquetemcomoinestimvelfonte a pesquisa, no sendo meramente uma juno de artigos, mas a concretizao de uma proposta de mudana que a Universidade pretende, na contramo de uma sociedade que tem se notabilizado pelaausnciadefundamentostericos. Os textos so resultantes dos trabalhos enviados aos eventos X Simpsio CientficoCultural (SCIENCULT), IX Seminrio em Educao, IV Ciclo de Debates em Cincias Sociais e II Simpsio Nacional de Pesquisadores das Cincias Sociais (SINPECS), promovidos pela Unidade Universitria de Paranaba, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, que nestes anos tem buscado incessantemente uma produo pluridisciplinar, considerando que os mencionados Eventos abarcam todas as reas do conhecimento representadas nesta Unidade, bem como tem em conjuntoaparticipaodeoutrasinstituiesdeensino. um trabalho que envolve e une os cursos de Cincias Sociais, Direito e Pedagogia e demais cursos de outras Instituies, como Psicologia e Matemtica, que, ousando no se limitar s questesterritoriaisoumesmogeogrficas,ampliamedemonstram que o cientificamente construdo independe de fatores externos, mas resultante de um projeto de Universidade que tenha em suas entranhas sua funo maior, que construir a cidadania por meio da cincia. E este livro resultado de parte deste trabalho, intencionalmenteiniciadohdezanos. Muitos outros trabalhos teriam condies de compor a presente obra, por motivos alheios a nossa vontade e por restrio de tempo, que se tem tornado o balizador da academia por muitas serem as atividades, no o fizerem, embora sejam valorosos.

Podemos observar o envolvimento de acadmicos e orientadores neste processo, seja em nvel de Graduao ou PsGraduao, lato ou stricto sensu, o que denota a inteno de integrao horizontal e vertical entre os cursos, visando produo de futuros pensadores das cincias humanas, produo que se constri pela incessante inquietao em relao aos problemas sociais, e eles so numerosos e constantes. Mas no h como declinar de viver em sociedade e muito menos de pensar nas necessrias transformaes, responsabilidademaiordenossaproduointelectual. A obra que lhe oferecida no tem o condo de solucionar questesdeordemimediata,masogermequealimentaareflexo e que sugere que o processo se encontra em andamento e tambm que o compromisso social no uma alternativa ou opo, constituise como dever impositivo aos que vivem no espao universitrio,umquasedeverserkantiano. Os trabalhos cientficosque lhe chegams mos possuem a marca do progresso de uma Unidade da Universidade que tem por escopo o crescimento intelectual de todos que a compem e daqueles que desejam recompor o espao pblico como propriedade da sociedade; tal atitude somente pode acontecer pela conscincia de que as possibilidades existem e so resultados de trabalho, no sentido de transformao da natureza humana, esta comacapacidadedetransformarasociedadeeinfluirnomeio. O tema sobre Polticas objetiva discutir a ao do Estado frente s demandas sociais, assim o aspecto principal foi direcionadoparaaconcepoeefetivaodaspolticasdegoverno, sempre com o foco na relao do humano, seu ambiente e sua construohistrica. Dessaforma,gostariadeanexarumamximamarxista,que acredito estar bastante relacionada ao momento em que produzo estesingelotexto:
[...] so os homens que desenvolvem a sua produo material e o seu intercmbio material que, ao mudarem esta sua realidade, mudam tambm o seu pensamento e os produtos do seu pensamento. No a conscincia que determina a vida, a vida que determina a conscincia (MARX,IdeologiaAlem,p.23).

A materializao da produo intelectual presente nesta coletnea reflete a inteno, por parte de seus autores, de divulgar suas reflexes tericas acerca de temticas relevantes no cenrio atual, promovendo o intercmbio necessrio mudana de nossos pensamentos e dos produtos de nossos pensamentos, como preconizadoporMarx. Um prefcio deve ser sempre breve, a fim de que o leitor possa adentrar aos trabalhos apresentados, que so o que de fato importa em uma produo acadmica. Assim, esta brevssima meno no tem a capacidade de ser uma prleitura da obra, mas tenho a certeza de que a honra que me foi concedida nesta oportunidade no ser menor do que a certeza de que a leitura poder ampliar suas reflexes sobre o humano, a poltica, a transformao e a Universidade. A frase de abertura de Vygotsky oquesedesejanestaobra,nossaspalavrastransformadasemideias e aes. Boa leitura a todos e que nossos pensamentos, por meio de suasocializao,estejamemconstanteevoluo.

DrMariaSilviaRosaSantana Paranaba,novembrode2013.

APRESENTAO Em plena primavera de 2013 floresce o fomento ao conhecimento cientfico, na juno de quatro eventos realizados na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)/Unidade Universitria de Paranaba: X Simpsio CientficoCultural (SCIENCULT), IX Seminrio de Educao, IV Ciclo de Debates em Cincias Sociais e II Simpsio Nacional de Pesquisadores das Cincias Sociais (SINPECS), sob o tema Polticas Pblicas na Contemporaneidade. Em forma de conferncias, minicursos, simpsios temticos,comunicaesoraisepsteres,buscousedebater,refletir edisseminaraproduoacadmicaquesevemconstruindosobreo tema dos eventos, de modo a instalarse uma cultura cientfica desdeagraduao. De acordo com a Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior (CAPES), h vrios critrios para aferir a vitalidade das pesquisas desenvolvidas pelo corpo docente e discente realizadas durante os cursos de graduao e de ps graduao lato ou stricto sensu. Entre esses critrios est a veiculao de pesquisas por meio de trabalhos de concluso de curso, monografias, dissertaes e teses. Acrescessese a esses a divulgao de artigos oriundos de pesquisas desenvolvidas tambm por docentes e discentes apresentados sob a forma de comunicaoemeventoscientficos. A presente publicao, portanto, busca contemplar esse ltimo critrio. Composta pela compilao de artigos em que se apresentamresultadosdepesquisasdesenvolvidaspordocentesou em coautoria por docentes e alunos de graduao e psgraduao, e tendo sido apresentados sob a forma de comunicao oral nos eventos citados, foram aqui reunidos e organizados em dez captulos,divididosemduaspartes. A parte I est dividida em quatro captulos. No primeiro, intitulado Anlise dos requisitos constitutivos da unio estvel luz do ordenamento jurdico brasileiro, de autoria da acadmica Juliana Gomes Marques e da professora Dr. Lia Comar Riva

buscouse analisar os requisitos necessrios para que a unio estvel se constitua de acordo com o entendimento majoritrio dos doutrinadores. No segundo, intitulado Casamento, unio estvel e o consentimento da mulher para a realizao dos negcios jurdicos imobilirios, de autoria da professora Dr Lia Comar Riva, examinaramse vrias questes jurdicas concernentes anuncia da esposa e da companheira para a alienao de bens imveis, cuja investigao faz parte da pesquisa bibliogrfica intitulada Casamento e unio estvel: anuncia da mulher para a elaborao dos contratos imobilirios, que est sendo desenvolvida junto Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, na Unidade UniversitriadeParanaba. No terceiro, intitulado Linguagem e linguagem jurdica: uma situao de dependncia, de autoria da professora Me. Fernanda Peres Soratto e do professor Me. Aires David de Lima objetivouse discorrer acerca da linguagem, demonstrando sua importncia e funo social, bem como, conceitula na viso de diversos autores que discutem o tema e abordar a questo da linguagem jurdica, que se manifesta dentro do Direito enquanto umgruposocialespecfico. E, no quarto, intitulado Movimentos sociais: uma esperana democrtica dentro do oramento participativo, de autoria dos acadmicos Vitor Luiz Carvalho da Silva e Renato Amorim e do professor Me. Ailton de Souza visouse analisar o programa de oramento como reflexo dos movimentos sociais e esperanadedemocraciadiretanacontemporaneidade. A parte II est dividida em seis captulos. No primeiro, intitulado Educao matemtica e sociedade e educao matemtica crtica: convergncias ou desaproximaes, de autoria do mestrando Douglas Gonalves da Silva, refletiuse teoricamente acerca das afirmaes incisivas expressas no parecer tcnico da seleo de bolsas do curso de psgraduao stricto sensu, mestrado em Educao Matemtica, do projeto de pesquisa/dissertao intitulado O ensino de fraes na perspectiva marxiana: possibilidadesparaEducao.

 No segundo, intitulado Estado do conhecimento sobre educao especial na regio centrooeste do Brasil em teses e dissertaes da rea da educao (20002010), de autoria da professora Dr Doracina Aparecida de Castro Araujo e das mestrandas Edinia da Silva Freitas e Raquel Marques Ribeiro dos Santos, procedeuse ao levantamento, por meio do Estado do Conhecimento sobre Educao Especial, das pesquisas realizadas em Programas de PsGraduao em Educao na Regio Centro Oeste do Brasil, de 2000 a 2010, a fim de compreender o que se tem pesquisadosobreEducaoEspeciale,dessaforma,contribuirpara aampliaodeestudosnestetema. No terceiro, intitulado Identidade, deficincia e incluso escolar: reflexes (e) crticas a partir de uma reportagem do peridico Nova Escola, de autoria do professor Me. Giovani Ferreira Bezerra houve a proposio de anlise da reportagem, publicadanarevistaNovaEscolaem2004,sobreotemadaincluso. No quarto, intitulado O bullying no mbito escolar e a mdia: algumas reflexes, de autoria do mestrando Gilmar Ribeiro Pereira e da professora Dr Maria Jos de Jesus Alves Cordeiro, investigouse acerca das questes que permeiam o bullying no mbito escolar e na mdia como uma das formas de agresses violentas que tem marcas registradas e ocorrncias no mundo todo enasociedadebrasileira.Apesquisapretendeuesclarecerpormeio de referenciais tericos como tm sido as abordagens referentes violncia no Brasil, em especial o bullying no mbito escolar e tambmcomoasociedademiditicatemabordadotalquesto. No quinto, intituladoPrograma Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID): formao de professores em diferentes esferas, de autoria da acadmica Deuzlia Alves Gomes e da professora Dr Doracina Aparecida de Castro Araujo, buscou se analisar o Programa Institucional de Iniciao Docncia (PIBID). Dessa forma, para compreender a proposta do Programa, relatouse a implantao do PIBID, da esfera nacional local (de 2007 a 2012), a fim de abordar o Programa e sua insero positiva nasInstituiesdeEnsinoSuperiorIES.

 No sexto, intitulado Uma reflexo sobre os livros da coleo Matemtica numa abordagem da histria da matemtica como recurso no processo de ensino e aprendizagem de matemtica, de autoria da psgraduanda Ronilce Maira Garcia Lopes e da professora Me. Sabrina Helena Bonfim objetivouse apresentar a ideia geral do Trabalho de Concluso de Curso desenvolvido durante o curso de Matemtica Licenciatura, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), campus de Paranaba (CPAR) e, principalmente, expor uma subseo do 4 captulodenominadoAnlisedosLivros. Como se pode observar, so textos oriundos de diferentes reassobrediversastemticasqueabordamdemaneiraabrangente einstiganteinmeraspossibilidadesdeabordagemdeprescriese prticas relativas aos direitos, educao e sociedade. Convidamos queles que se interessam por questes polticas e de participao social a enveredarem por estas diferentes posturas frente ao conhecimento cientfico e, como na primavera, acreditar quenovasexperinciassopossveis. DrLiaComarRiva DrEstelaNatalinaMantovaniBertoletti Primaverade2013

I.

DIREITOEPARTICIPAOSOCIAL

ANLISEDOSREQUISITOSCONSTITUTIVOSDAUNIO ESTVELLUZDOORDENAMENTOJURDICO BRASILEIRO JulianaGomesMarques LiaComarRiva Introduo A unio estvel um instituto do Direito de Famlia, que tem por objetivo assegurar os direitos dos casais que vivem de maneira informal, no contraindo matrimnio. O reconhecimento daunioestvelpelaConstituioFederalde1988(CF/1988)foium grande progresso no cenrio jurdico brasileiro, assegurando aos companheiros,direitosdecorrentesdessevnculo. Dessaforma,aCF/1988,emseuart.2266,determinaque a lei deve facilitar a converso da unio estvel em casamento. No entanto, quando ocorre essa converso, no h equiparao dos institutos, pois a unio estvel se caracteriza pela informalidade enquanto o casamento pelas formalidades previstas em lei. Dentre as leis que visam regulamentar o dispositivo constitucional referente unio estvel, destacamse as Leis n. 8.971/1994, n. 9.278/1996eoCdigoCivilde2002(CC/2002). O Cdigo Civil de 2002 (CC/2002) dedicou um Ttulo regulamentao dessa forma de unio, estabelecendo alguns requisitos acerca da configurao da unio estvel. Com esse propsito, o art. 1.723 do CC/2002 estabeleceu como requisitos para caracterizar a unio estvel: uma unio pblica, duradoura, contnuaecomointuitodeconstituirfamlia. Esses elementos so indispensveis para a configurao da unio estvel, sua ausncia inviabiliza a caracterizao dessa entidade familiar. Alm disso, a assistncia elemento primordial para que haja a configurao de unidade familiar. Portanto, com a ausncia de algum dos requisitos essa unio no resultar na configuraodeumaentidadefamiliar.

Mediante o exposto, o presente artigo busca analisar os requisitos necessrios para que a unidade familiar se constitua de acordo com o entendimento majoritrio de doutrinadores brasileiros. Para alcanar o objetivo proposto, recorreuse pesquisabibliogrficacomoprincipalferramenta. Pretendeseque o trabalho sirva como fundamentao para futuras pesquisas e estudos que tratem do mesmo tema, contribuindo na compreenso desses requisitos e situando essa contribuio queles que adotarem essa forma de unio, procurando pr em relevo o conhecimento de seus direitos e deveres. Para abordar o tema, em um primeiro momento, ser apresentadoumbrevepercursohistricoacercadoreconhecimento do instituto no ordenamento jurdico brasileiro. Em seguida, sero investigadosodispositivonaCF/1988,algunsdosprincipaispontos trazidos pela legislao e os elementos caracterizadores da unio estvel luz do CC/2002. Ao final, sero apresentadas as ltimas consideraesdapresentepesquisa. 1. PercursoHistrico No ordenamento jurdico brasileiro, ainda hoje h resqucios da elaborao legislativa do Direito Romano (RIVA, 2013, p. 21), por isso imprescindvel a pesquisa e o estudo do Direito Romano por seu contedo tico, lgico e prtico, na soluodosproblemascotidianos(AZEVEDO,1999,p.7). A famlia significava para os romanos um conjunto de pessoas submissas ao poder de um cidado independente. Dessa forma,aunidadefamiliareraconstitudacomoingressodamulher na famlia do marido por meio do casamento realizado pela conventioinmanumoupelosinemanu(RIVA,2013,p.22). Embora houvesse a unio entre os peregrinos, ou ainda, entre um peregrino com uma mulher romana, bem como a unio entre os escravos ou entre um escravo e uma pessoa livre, no se consideravamessasunies.Comisso,noexistiaoiuscivile,pois as mencionadas unidades familiares eram consideradas apenas

simples unies de fato, que no apresentavam quaisquer consequncias jurdicas (CRETELLA JNIOR, 2006, p. 8384 ). A manus era adquirida por meio da conventio in manum, que produziaefeitosemrelaomulher,comotambmemrelaoaos bens que lhe pertenciam (RIVA, 2013, p. 2). Mayns (1891, p. 2) ensina que os mesmos termos manus, mancipium, potestas eram usados no mesmo sentido para referirse propriedade quiritaire e de coisas corpreas e ao poder do pater famlias sobre as pessoas livresouqueestosubmissasasuaautoridade. Paralelamente ao casamento cum manu, tambm existiu o casamento sine manu, que no ocorria com a aquisio da manus sobre a mulher, mas apenas por meio de uma cerimnia simblica (RIVA, 2013, p. 24). Cretella Jnior (2006, p. 83) afirma que a cerimnia simblica era apenas a simples conduo da mulherparaacasadomarido,almdehaver,namaioriadoscasos, aconstituiodeumdote. Exigiamse trs requisitos, tanto para a constituio do casamentocummanu,quantoparaocasamentosinemanu.Os requisitos exigidos eram o consentimento, a puberdade para a mulher aos doze anos e para o homem aos quatorze e o conunbim, que consistia em uma capacidade reconhecida pelo direito positivo de constituir entre o homem e a mulher uma unio conjugaljuridicamentevlida.(RIVA,2013,p.26). EmRoma,almdasjustaenuptiae,haviatambm,outras formas de unio entre o homem e a mulher. Dentre as quais se destaca o concubinato, que, gradativamente, se expandiu devido a proibies de natureza social que pairavam sobre o instituto do casamento. Por isso, o concubinato no se confunde com o casamento.(RIVA,2013,p.27)).ConformeBiondi(1957,p.339):
Nomundoromano,aoladodomatrimniocoexistiuoconcubinato,que aunioestvelentreduaspessoasdesexodiferentessemavontadede sermaridoemulher;divergedasimplesrelaosexualpelaestabilidade e do matrimnio pela falta do honor matrimonii e relativa affectio maritalis. um instituto no vedado pela lei, nem reprovado pela conscincia social, tanto que a pessoa poderia ser considerada como exemplodemoralidade,mesmovivendoemconcubinato.

Em razo disso, na Sociedade Imperial, o concubinato no era considerado lesivo moral tampouco aos costumes. Era contrado em razo das proibies que a prpria sociedade estabelecia para o matrimnio (RIVA, 2013, p. 27). Assim, o concubinato produziu efeitos jurdicos com o direito psclssico, transformandoseeminstitutojurdico. Ocasamentonoseconfundiacomoconcubinatoemrazo das consequncias jurdicas que estes produziam, pois o concubinato no produzia quaisquer efeitos inerentes ao casamento, tanto em relao s pessoas quanto aos bens que lhe pertenciam (RIVA, 2013, p. 30). Nesse contexto, Monteiro (1980, p.16) assevera que o concubinato era considerado uma unio inferior ao casamento, j que era contrado sem haver qualquer formalidade.Assim:
NoDireitoRomano,enquantoalgumasleisprocuravamgarantirdireitos aos concubinos e a seus filhos, outras, ao contrrio, afastavam qualquer possibilidade de reconhecimento dessa unio. Os imperadores cristos, no perodo psclssico, para preservar a famlia legitima, por um lado, inferiorizavam a condio da concubina e de seus filhos e, por outro, integravam a mulher legtima nas honras e condio social do marido, procurando, dessa forma, incentivar os concubinos a contrair matrimnio legtimo e a legitimarem os filhos por casamento subsequente(RIVA,2013,p.32).

A famlia romana independia de participao estatal para sua configurao, e o Direito reconhecia as diversas formas de enlaceentreohomemeamulher.Apesardereconhecerasdiversas formas de enlace, considerava somenteo casamentocomo entidade familiar passvel de produzir efeitos jurdicos (RIVA, 2013, p.43). Para Monteiro (1980, p. 16), o concubinato era um quase casamento, unio inferior ao casamento, semimatrimnio, contrado sem formalidades. Faltavalhe, no entanto, a affectio maritalis, sempre presente nas justae nuptiae, e era despido da finalidadesocialefamiliarinerenteaomatrimnio. Com o surgimento e fortalecimento do cristianismo como religio oficial do Imprio, o instituto do Direito de Famlia foi

influenciado pelas questes religiosas. No incio, a igreja catlica no interferia na constituio das entidades familiares, mas, com a sua crescente influncia passou a intervir nas formas de constituio familiar, instituindo o casamento como a nica forma legtimadefamlia.(RIVA,2013.p.4753). Nessecontexto,Czajkowski(2001,p.5556)afirmaque:
Por fim, a influncia cada vez maior da Igreja Catlica no mbito das relaes familiares e a sacramentalizao do casamento, aliado sua reconhecida posio contra quaisquer unies extramatrimoniais, orientou toda a Idade Mdia, e mesmo perodos subsequentes, num sentidodegraverepressoaquaisqueruniesconcubinrias,jogandoas na vala comum do incesto, do adultrio e do homossexualismo para, a todos,condenarindistintamente.

A Igreja Catlica interferiu fortemente nas convices acerca da entidade familiar, uma vez que considerava legtimos somente os casamentos realizados com solenidade, que seguiam os dogmaseprincpiosreligiosos.DiantedessainterfernciadaIgreja, o concubinato e o segundo matrimnio foram considerados como ilegtimoseimorais(RIVA,2013,p.6768). O cristianismo ainda reconheceu a existncia de vrias formas de composio familiar, e por essa razo traou impedimentos quanto ao matrimnio. Nesse sentido, podese afirmar que a Igreja, ao reconhecer a afinidade entre os membros familiares, considerou os vnculos conjugais entre os ascendestes e descendentes como meramente ilegtimos, dentre outras formas de impedimentosmatrimoniais.(RIVA,2013,p.5965). 2. OrdenaesdoReinodePortugal Aps longos anos, frequente que passem a existir codificaes que busquem regulamentar situaes fticas. Dessa forma,surgiuanecessidadedeumaordenaolegislativa,noincio do sculo XV, concluda como Ordenaes Afonsinas do Reino de Portugal (RIVA, 2013, p. 69). Essas ordenaes eram representadas segundo Valesco (1994, p. 14 e17) como um esforo pioneiro de

sistematizao do que podemos propriamente chamar um direito nacional. Em seguida, surgiram as Ordenaes Manuelinas e as Filipinas, assemelhandose s Ordenaes Afonsinas, mas com pequenas modificaes, tendo em vista a poca em que se encontravam. Essas modificaes tornamse explicveis uma vez que as normas devem adequarse ao tempo que produz vigncia (RIVA,2013.p.6970). As ordenaes Filipinas admitiam o casamento de marido conhecido, que consequentemente lembrava a tradio romana usus, em que o enlace familiar era comprovado por meio do affectio maritalis, a pblica forma de enlace entre o homem e a mulher pelo decurso de tempo (Wald, 2002, p. 18). Devese salientar ainda, que as Ordenaes de Portugal foram recepcionadasnoBrasil.Riva(2012,p.57)pontuaque:
No Brasil, no obstante a positivao das Ordenaes, os usos e costumes adotados de Portugal ou adquiridos dos ndios imperavam na organizao da vida privada dos colonos mais que na dos metropolitanos. Durante a vigncia das Ordenaes Filipinas, vrias leis e decretos no perodo Imperial e Republicano foram promulgados para regulamentarocasamentoeasituaodosfilhos[...]

Embora as Ordenaes Filipinas fossem tendentes a igualar juridicamente a me ao pai, verificase que o ptrio poder prevalecente poca, s era exercido, exclusivamente, pela figura masculina. Com isso no foi possvel demonstrar a igualdade de direitos e obrigaes entre os membros familiares. A me possua como obrigao primordial a criao e educao dos filhos (RIVA, 2012, p. 55) e ao pai cabia determinar o gnero de educao, corrigir, castigar, conceder ou negar consentimento para o casamentodeseusfilhos(PEREIRA,1918,p.234238,241244) No que diz respeito s formas de unidade familiar, podese salientar que se aceitavam vrios vnculos, no entanto, a celebrao dos matrimnios deveria seguir as disposies do Conclio TridentinoedaConstituiodoArcebispodaBahia(RIVA,2012,p. 63).

CdigoCivilde1916 Com a promulgao e vigncia do Cdigo Civil de 1916 (CC/1916), o casamento tornouse a nica forma de sociedade familiar, em razo da solenidade exigvel para a configurao do vnculo. Outrossim, a legislao ptria previa direitos e deveres decorrentes do enlace matrimonial, bem como produzia os seus efeitos jurdicos quanto s relaes de parentesco, dissoluo do vnculo e aos regimes de bens entre os cnjuges (RIVA, 2012, p. 75 77). Ainda nesse contexto, Czajkowski (2001, p. 21) afirma que o CC/1916 tornouse insuficiente em razo da nova postura constitucional,queassociavaoconcubinatoaoadultrio. Oconcubinatonoproduziaefeitosjurdicos,tampoucoera reconhecido pela legislao ptria como unidade familiar, sendo considerado imoral e ilegtimo. Isso porque a unidade familiar no respeitava o ordenamento jurdico vigente poca. Considerando que as normas so feitas para serem observadas e respeitadas, isso no ocorria com as unies que no se formavam sem que houvesse solenidade, isto , celebrao reconhecida pela legislao civil da poca(RIVA,2012,p.77). O concubinato apresentavase em duas espcies: o concubinato puro e o impuro. O concubinato puro referese quele emqueoscompanheirosseunemsemquehajainterrupes,sendo duradouro, com o intuito de obter prole em comum. Paralelamente a essa forma de unio, temos o concubinato impuro, que a convivncia estabelecida entre pessoas que so impedidas de consistir famlia entre si, em razo de alguma caracterstica peculiar, como por exemplo, a relao conjugal estabelecida entre pessoascasadas(TARTUCEeSIMO,2008,p.267269). Alm disso, o concubinato se demonstrava com vrios impedimentos: incestuoso, desleal ou adulterino. O concubinato incestuoso se caracteriza, por tratar de relaes conjugais entre parentes, tanto consanguneos como por afinidade. Nesse sentido, o vnculo entre a mulher e seu sogro, por exemplo, meramente imoral e ilegtimo. J no concubinato desleal, uma das pessoas possui vnculo conjugal com terceiro. E no concubinato adulterino,

3.

a mulher ou o homem da entidade familiar possui um amante, estranhoaovnculoinicial(TARTUCEeSIMO,2008,p.267269). 4. ConstituioFederalde1988eosPrincpiosGeraisdeDireito A CF/1988 reconheceu expressamente a unio estvel, que era considerada pelo CC/1916 como concubinato puro, como entidadefamiliar(LEITE,2003,p.1819). Desse modo, o Texto Maior alm de prever o casamento como forma de configurao familiar, ainda assegurou aos membros familiares proteo integral quanto aos seus direitos e deveres adquiridos com a constituio da unidade familiar. Segundo Leite (2003, p. 1819) existem diferenas entre os conceitos de famlia e entidade familiar; ao se referir famlia, o art. 226, caput, referiuse ao casamento e s entidades familiares. Nessesentido,Leite(2003)lecionaque:
Quando o legislador se refere unio estvel (em verdade, est se referindo unio livre) ou a comunidade formada por qualquer um dos pais e seus descentes (famlia monoparental), porque reconhece expressamente a insero destas realidades naqueles modelos familiares., ou porque progressivamente elas adquiriram legitimidade (LEITE,2003,p.1819).

Em relao aos Princpios Gerais de Direito, podemos salientar que so base para o ordenamento jurdico brasileiro, alm de terem carter primordial para o efetivo exerccio de direito. Assim, quando as normas silenciarem acerca de determinado caso referente s relaes familiares, se mostram necessrias medidas hbeis aplicao dos princpios que versem sobre dada matria. Em outros termos, os princpios sero aplicados ao caso concreto com ponderao, devendose buscar a dignidade da pessoa humana,bemcomoaigualdadededireitos. Por outro lado, os princpios norteadores do Direito de Famlia devero respeitar aos princpios gerais de direito que se encontram previstos na ConstituioFederal(REALE,1981, p.300). No que diz respeito aos princpios, podemos ressaltar que so aplicveis no somente aos membros familiares constitudos pelo

matrimnio como tambm aos companheiros provenientes da uniolivre(RIVA,2013,p.138143) Assim, os princpios da solidariedade familiar, dignidade da pessoa humana, dentre outros, so inerentes s relaes familiares, tendo todos os membros familiares direitos e deveres recprocos, em especial, os pais possuem o dever de sustentar os seus prprios filhos (RIVA, 2013, p. 139). Nesse contexto, Ferreira (1975, p. 1.319) esclarece acerca do significado atribudo palavra solidariedade. Segundo o autor solidariedade lao ou vnculo recproco de pessoas [...], sentido moral que vincula o indivduo vida,aosinteresses e s responsabilidades dum grupo social, duma nao,oudaprpriahumanidade(Ferreira,1975,p.1.319). Com a CF/1988 houve a equiparao da mulher ao homem quantoaoexercciodedireitoedeveresreferenteentidadefamiliar. A mulher passou a ter obrigaes de manter economicamente sua prole, deixando de ser apenas dever do genitor suprir as necessidadesbasilaresdosinfantes(Wald,2002,p.24). Posteriormente, promulgouse a Lei n. 8.971/1994 versando a respeito dos direitos e obrigaes a alimentos e sucesso que os companheiros possuem em decorrncia da extino da unio. Assim, o mencionado texto legal por ser considerado infraconstitucional respeita a simetria das normas no ordenamento jurdicobrasileiro(RIVA,2013,p.149). Dessa forma, os companheiros tero direitos assegurados por lei, desde que comprovem suas necessidades e no constituam nova unio, e ainda, o companheiro devedor dever ter possibilidade de forneclos. Embora atualmente haja previso legal,alegislaoanteriornomencionavanadaacercadosdireitos a alimentos. Isso ocorria porque os companheiros no eram consideradoscnjugestampoucoparentes(WALD,2002,p.247). 5. Cdigo Civil de 2002 e elementos caracterizados da unio estvel OCdigoCivilprevnoLivroIV,DireitodeFamlia,Ttulo III, nos arts. 1.723 aos 1.727 as disposies que regulam acerca da

unio estvel. Dentre esses dispositivos, cabe salientar os requisitos indispensveis para a configurao da unio estvel como unidade familiar. O concubinato puro, com o advento da CF/1988 e o CC/2002, tornou a unio estvel, na hiptese de serem os companheiros vivos, solteiros, divorciados ou separados faticamente ou judicialmente, desde que atendidos os demais elementos, como a convivncia pblica, contnua, duradoura e com o intuito de constituir famlia, no sendo recomendvel a utilizao do termo concubinato, mas sim unio estvel, em razo do uso da nomenclaturapelalegislaocivil(TARTUCEeSIMO,2008,127). O Cdigo Civil traz tambm o conceito (art. 1.723 1), os impedimentos e as causas suspensivas, que ensejam na inviabilidade da composio da unio estvel entre o homem e a mulher (art. 1.723 2). Regulamenta, ainda, acerca dos efeitos patrimoniaisepessoaisentreoscompanheiros(art.1.724)etratado concubinato ou concubinato impuro (art. 1.727), dentre outros dispositivos que versam sobre o assunto (TARTUCE e SIMO, 2008,p.269). No s a CF/1988, como tambm o CC/2002 reconhecem a unio estvel modo informal de unidade familiar como uma famliaquecomportadireitosedeveresemrazodacomposiode vnculo entre os companheiros, no bastando apenas o vnculo afetivoparasuaconfigurao(VENOSA,2010,p.3642). De acordo o art. 1.723 da legislao civil, reconhecida como entidade familiar a unio estvel entre o homem e a mulher, configurada na convivncia pblica, contnua e duradora e estabelecida com o objetivo de constituio de famlia. Assim, a ausncia de um dos elementos caracterizadores previstos pelo dispositivo, anteriormente citado, no ensejar na configurao da unio estvel. Tornase imprescindvel para a constituio dessa forma de unidade familiar informal o preenchimento de todos os requisitosjmencionados(TARTUCEeSIMO,2008,p.263). A unio dever ser pblica, no sentido de que no somente a famlia tenha conhecimento sobre a unidade familiar ftica, como tambm a sociedade local, no podendo assim ser clandestina.

Alm disso, os companheiros no s se visitam, mas vivem juntos, sem inteno de se separarem, participando um da vida do outro (AZEVEDO,2003,p.255256). O autor salienta ainda, que no h um prazo estabelecido pela legislao como requisito necessrio para a configurao da entidade familiar, mencionando apenas no texto legal que a unio entre o homem e a mulher dever ser duradoura. Ressalta ainda que a ausncia de fixao de prazo no prejudicou a configurao da unio estvel, pois existem unies fticas, que mesmo no apresentando longo prazo de constituio, preenchem os demais elementos previstos pela legislao civil (AZEVEDO, 2003, p. 255 256). Alm disso, as relaes meramente afetivas e sexuais entre o homem e a mulher no configuram unio estvel, tendo em vista no tratarse de unidade familiar, pois no h companheirismo entre o casal, tampouco se presume existncia de participao constantenavidadooutro(TARTUCE,2008,p.267). Nesse mesmo sentido, pontua o renomado civilista Venosa (2010,p.4243)que:
Se levarmos em considerao o texto constitucional, nele est presente o requisito da estabilidade na unio entre o homem e a mulher. No qualquer relacionamento fugaz e transitrio que constitui a unio protegida; no podem ser definidas como concubinato simples relaes sexuais,aindaquereiteradas.

Venosa (2010) salienta ainda, que a consequncia da estabilidade consiste na caracterstica de ser duradora, como menciona o texto legislativo. E embora a norma legal no faa meno estabilidade como elemento primordial para configurao da unio estvel, pressupese, diante os costumes, que o vnculo entre o homem e a mulher consiste na ausncia de interrupo. Esse vnculo pode ser longo ou at mesmo ocorrer algum lapso temporal, sendo assim caracterizador para a constituiodaunio,mesmoquedoutrinariamente. Entendese que as relaes sero durveis at que ocorra a efetiva separao ou extino do vnculo (VENOSA, 2010, p. 43). O

Tribunal de Justia do Distrito Federal afirma que para que haja a configurao da unio livre fazse necessrio a comprovao de vida e de interesses em comum, restando evidncia dos elementos da unio informal. Diante disso, a coabitao elemento caracterizador,mesmonoestandodisposto,explicitamente,noart. 1.723. a partir dessa conduta entre os casais que resta evidenciadoaintenodeconstituirumafamlia.Eamaiorprovaa se levar em considerao a convivncia sob o mesmo teto. A convivncia sob o mesmo teto poder ser dispensada caso os companheiros vivam relativamente longe, em razo do emprego, cargo ou funo. Em outros termos, ser dispensada a coabitao casohajajustacausaparatanto.(RIVA,2012,p.131132). H outros requisitos que embora no descritos no texto legal se apresentam como elementos indispensveis para configurao da unio estvel. Esses elementos so avaliados, conjuntamente, com os demais, em cada caso concreto. Exemplo disso, o dever de lealdade, mesmo no prescrito em norma, considerado um elemento caracterizador da unio, pois no existem relacionamentos que contrariem os costumes da presente sociedade(VENOSA,2010,p.47). De acordo com o art. 1.724 do CC/2002, as relaes entre os companheiros devem se pautar por lealdade, respeito e assistncia, e de guarda, sustento e educao dos filhos, ou seja, tratase de deveres e obrigaes recprocas e solidrias (VENOSA, 2010, p. 47). Esses elementos subjetivos apresentam sempre um substrato comumqueoafeto,oamor,orespeitoeconsideraomtuosso regrasmoraisantesquejurdica(Czajkowski,2001,p.75). Afirma ainda que os mencionados requisitos so consideradosessnciasparaaconfiguraodaunidadefamiliar,em especial, o vnculo afetivo que une abstratamente o homem e a mulher. Ainda nesse vis, a assistncia moral considerada para Czajkowski (2001, p. 76) como o apoio psicolgico e emocional que mutuamenteos companheiros possuem um com o outro. Isso quer dizer que os companheiros se ajudam na medida em que passam pornecessidades,problemasouainda,dificuldades.

Czajkowski (2001) salienta tambm que a assistncia moral entre os companheiros vincula a convivncia. Para oreferidoautor, as unies livres pressupem ao menos um tero de convivncia juntos. Em outros termos, difcil imaginar a unio entre duas pessoas que no vivam juntas, embora existam atualmente, unies estveis sem convivncia contnua, consideradas protegidas pelo ordenamentojurdicobrasileirocomoentidadefamiliar. Desse modo, a ausncia de moradia fixa para um dos companheiros no descaracteriza a convivncia. Contemporaneamente, devese levar em considerao,a existncia de casamento religioso que consolida o vnculo, tornandoo vlido. Conforme os preceitos do nosso sistema, considerase casamento vlido somente aquele realizado perante uma autoridade religiosa ou espiritual. Assim, a mera celebrao judicial no estampa uma relaodefato.(VENOSA,2010,p.47) Outro elemento que a doutrina considerava essencial para caracterizao da unio estvel era a diversidade de sexos, que tinha como escopo a procriao, ou seja, visava constituir famlia, gerando,assim prole em comum entreos companheiros(VENOSA, 2010,p.44).Contudo,oSupremoTribunalFederalseposicionouno sentido de que as unies contradas entre pessoas do mesmo sexo possuemosmesmosdireitosedeveresqueoscasaisheterossexuais, passando a tratar as unies homossexuais como um novo tipo de entidadefamiliarprevistapeloordenamentojurdicobrasileiro. Posteriormente a essa deciso, na V Jornada de Direito Civil, realizada em 2011, pelo Conselho da Justia e Superior TribunaldeJustia,foiaprovada,noEnunciado526,apossibilidade de converso de unio estvel constituda entre pessoas do mesmo sexo em casamento, desde que respeitados os requisitos para a respectivahabilitao. ComoadventodasLeisn.8.971/1994e9.278/1996podemos salientar que houve uma enorme contribuio para minimizar as discusses que tratavam as unies entre o homem e a mulher com ilegais, imorais e ilegtimas. Essas discusses tambm contribuem para assegurar e proteger as relaes patrimoniais e pessoais decorrentes deste tipo de unio. Embora a questo anteriormente

suscitada no esteja integralmente protegida, de acordo com os princpios norteadores do Direito de Famlia, devese dar nfase s questesafetivasesolidrias.(RIVA,2012,p.168). A unio estvel ou o casamento de fato considerado por Tartuce (2008, p. 257270) como uma convivncia no incestuosa, tampouco adulterina, entre um homem e uma mulher, convivendo como se casados fossem, constituindo uma famlia de fato. No entanto, a unio estvel no se confunde com o casamento. Prova disso que a legislao constitucional tratou no 3 sobre a converso dessa unio em vnculo matrimonial. Desse modo, salientaWald(2002,p.242):
Foi concedida, portanto, proteo constitucional s famlias de fato, ou naturais, sem que tal signifique a sua equiparao s famlias legtimas ou constitudas pelo matrimnio. Tanto assim que o dispositivo constitucional determina que a lei dever facilitar a converso das unies estveis em casamento. A necessidade de converso, ou o incentivo a ela, exclui evidentemente a equiparao da unio estvel ao casamento.A matria merece regulamentao em lei ordinria, impondo adefiniodoquesejaunioestveleosseusefeitoslegais.

No s a legislao constitucional, mas tambm o 8 da Lei 9.278 prev queos conviventes podero, de comum acordoe a qualquer tempo, requerer a converso da unio estvel em casamento, por requerimento ao Oficial do Registro Civil da Circunscrio de seu domiclio. Isso no quer dizer que os companheirosdeverotercdesecasar,massimpoderooptarpor uma unio protegida pelo ordenamento jurdico brasileiro, j que o mencionado texto legal faz referncia possibilidade da converso daunioemcasamento(CZAJKOWSKI,2001,p.65). Ademais, o Tribunal de Justia do Estado de Minas Gerais entende que o mero namoro no configura a unio estvel, tendo em vista a ausncia de um elemento caracterizador objetivo de constituir famlia, mesmo havendo o preenchimento dos demais elementosprevistosnoart.1.723dodiplomalegal. Nesse mesmo sentido, cabe pontuar que o Tribunal de Justia do Estado do Rio de Janeiro entendeu que os contratos de namoro pactuados pelos casais sero considerados nulos, pois

visamafastarosdireitosedeveresexistentesnosenlacesfamiliares. O namoro no se confunde com a unio estvel, pois esse mais singelodoqueaunio. Para Venosa (2010, p. 25) a natureza jurdica da unio estvel considerada um fato social e jurdico. Em contrapartida, o casamento seria um fato social e um negcio jurdico, que produziria efeitos imediatos no ordenamento jurdico brasileiro. Fato jurdico qualquer acontecimento que gere consequncias jurdicas. Desse modo, a unio estvel um fato humano que, ao gerar efeitos jurdicos, tornase um fato jurdico. Czajkowski (2001, p.81)afirmaque:
A unio livre continua sendo, em si, e a princpio, um fato jurdico; ela no previamente pactuada, sua existncia constatada diaadia, sua subsistncia no tempo lhe dar foros de estabilidade e, ento, produzir seusprincipaisefeitosjurdicos.

Contudo,prevo1,doart.1.723doCC/2002queaunio estvel no se configurar caso haja os impedimentos do casamento; no se aplicando a incidncia do inciso VI no caso de a pessoa casada se achar separada de fato ou judicialmente. O dispositivoprevaaplicaodosimpedimentosdocasamentopara a unio estvel, salvo a possibilidade de o separado faticamente ou judicialmenteconstituiruniocomterceiro. Tal entendimento apresenta controvrsias entre os doutrinadores, pois tornaria difcil ou at mesmo impossvel apontar os bens que foram adquiridos, conjuntamente, na constncia do casamento ou da suposta unio estvel (TARTUCE, 2008,p.265).Almdomais,situaonotriaeadmitidanoBrasil, a existncia de unies desleais ou adulterinas entre os companheiros, no sendo tal fato legislado pelo ordenamento jurdico por apresentar total injustia com as companheiras legtimas(TARTUCE,2008,265). Ademais, dispe o 2 do art. 1.723 que as causas suspensivas do casamento (art. 1.523, CC) no operam efeitos unio estvel, pois no impedem a caracterizao de unidade familiar entre os companheiros. Nesse sentido, as pessoas que

constituem enlace matrimonial que infringem a causa suspensiva tero como regime de bens a separao total, uma vez que a legislao civil protege os bens que no foram adquiridos, conjuntamente, entre os companheiros. Tratase de uma unio impossibilitada de se configurar devido circunstncia j explanada,anteriormente(TARTUCE,2008,p.265). CONCLUSO Aps anlise dos dados, podemos assumir que a unio estvel no era considerada uma forma legtima de unidade familiar no contexto do CC/1916. No entanto, ao ser reconhecida pelaCF/1988,foiregulamentadapelasleisespeciais,bemcomopelo CC/2002. Com o advento das novas legislaes, tornouse possvel a constituio de unio entre o homem e a mulher, podendo desta unio decorrer direitos e deveres impostos aos companheiros. Como por exemplo, temos o direito meao, aplicandose, no que couberem, as normas relativas ao regime de comunho parcial de bens, conforme dispe o art. 1.723 do CC/2002; a converso da unio estvel em casamento (art. 1.726, CC); o direito a alimentos (art. 1.694, CC), bem como, os direitos sucessrios, disposto pelo art.1.790daLegislaoCivil. Por fim, cabe pontuar que a legislao ptria estabelece alguns elementos caracterizadores da unio estvel. Elementos, imprescindveis para configurao do mencionado vnculo entre o homem e a mulher. Nesse sentido, a unio dever apresentar como elementos a convivncia pblica, contnua, duradoura e com o objetivodeconstituirfamlia. Alm desses elementos, os doutrinadores ressaltam como requisitos, a lealdade, o respeito e a assistncia. Nesses termos, temos que a unio estabelecida entre o homem e a mulher no poder ser incestuosa, adulterina ou ainda, desleal, pois atentaria contra os princpios norteadores do Direito de Famlia, bem como, peloscostumes.

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CASAMENTO,UNIOESTVELEOCONSENTIMENTODA MULHERPARAAREALIZAODOSNEGCIOS JURDICOSIMOBILIRIOS LiaComarRiva

O casamento o acto solemne pelo qual duas pessoas de sexo differente se unem para sempre, sob a promessa reciproca de fidelidade no amor e da mais estreita communho da vida. Alm disso, segundo o autor, a razo de ser desta instituio, sua finalidade capital est nessa admiravel identificao de duas existencias, que confundindose uma na outra, correm os mesmo destinos, soffrem das mesmas dores e compartem, com egualdade, do quinho de felicidade que a cada um cabe nas vicissitudes da vida (PEREIRA, Laffayette Rodrigues, 1869,p.12).

Introduo Vrias legislaes referemse necessidade da autorizao da esposa para a prtica de numerosos atos da vida civil. O direito codificado brasileiro, desde o incio, seguindo a tradio de outros pases, fiel necessidade de certos elementos, considerados indispensveis para a realizao dos negcios jurdicos, e entre eles tambm consta o consentimento, inclusive e, se for o caso, da mulher,paraatribuirlegitimaoaoato. A pesquisa se prope a examinar vrias questes jurdicas concernentes anuncia da esposa e da companheira para a alienao de bens imveis. A bibliografia consultada foi escolhida de forma aleatria, mas buscou os ensinamentos de doutrinadores quetrabalhamnarea. A investigao faz parte da pesquisa bibliogrfica intitulada Casamento e unio estvel: anuncia da mulher para a elaborao dos contratos imobilirios, que est sendo desenvolvida junto Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul,UnidadeUniversitriadeParanaba.

Para alcanar o objetivo proposto escolheuse por, no momento, compreender a origem dos institutos dos contratos, do casamento, da unio estvel e abordar o consentimento da mulher, para a alienao de bens imveis, no Direito Romano. Ao final seroapresentadososresultadosparciaisdapesquisa. 1.DireitoRomano:breveresenhahistricadoscontratos O antigo Direito Romano no conheceu o termo obrigao (AZEVEDO,2008,p.10)nemcontrato.SegundoAlves(2000b,p.8), embora, no Direito Romano, haja controvrsias a respeito da evoluohistricadoconceitodeobligatio,possvelidentificarque nohaviaumconceitocomumutilizadonemnodireitoprclssico nem no clssico. O autor, ladeado por outros romanistas,anotaque o conceito genrico de obligatio como relao jurdica pela qual algum deve realizar uma prestao, de contedo econmico, em favor de outrem, apenas, foi concebido no perodo psclssico e justinianeu. Nesse mesmo sentido, Cretella Jnior (2006, p. 181) concorda com o autor acima e reafirma que os romanos, nos primeiros sculos de Roma, perodo do Direito Romano Arcaico, no conhecem a noo genrica e abstrata de obrigao, porque eles:
[...]positivosporexcelncia,raciocinamconcretamenteesconhecemos coobrigados, pessoas ligadas por laos materiais, porque o devedor era amarrado ao credor. Em perodos posteriores, o vnculo material transformado em vnculo jurdico, de que nos fala Justiniano em sua definio(vinculumjuris)(CRETELLAJNIOR,2006,p.181).

Nesse Direito, as duas clssicas conceituaes de obrigao so dos jurisconsultos de Justiniano nas Institutas e a de Paulo no Digesto:
Obrigao o vnculo jurdico por necessidade do qual nos adstringimosa solveralgumacoisa,segundoos direitosdenossacidade (Obligatio est juris vinculum, quo necessitate adstringimur alicuius solvendae rei,secundumnostraecivitatisiurs.Institutas,livroIII,ttuloXIII,princpio). essncia da obrigao no consiste em que se faa uma coisa corprea

ou uma servido, mas em que se obrigue outrem a nos dar, fazer ou entregar alguma coisa (Obligationum substancia non in eo consistit, ut aliquod corpus nostrum aut servitutem nostram faciant, sed ut alium nobis obstringant ad dandum aliquid, vel faciendum vel praestandum Digesto, livro 44,ttulo7,lei3)(AZEVEDO,2008,p.11).

Complementa o autor, orientando no sentido de que, atualmente, as caractersticas conceituais da obrigao continuaram, praticamente, as mesmas, diferenciandose a obrigao do Direito moderno pelo contedo econmico (AZEVEDO,2008,p.12). Quantosfontesdasobrigaesqueconstituioatooufato que lhe d origem, tendo em vista as regras do direito (MONTEIRO, 1983a, p. 32), os romanistas, igualmente, citam os textosdosjurisconsultosnasInstitutasenoDigesto,paraexpliclas: [...] para entendermos bem as fontes das obrigaes, que nos
retroprojetamos no passado, at o tempo dos romanos, recebendo as lies de Gaio, que, em suas Institutas, no perodo do direito clssico, relacionou, em sua Summa divisio, duas fontes das obrigaes: o contrato e o delito [...] dois outros textos, surgidos aps a poca do direito clssico, atribudos ao mesmo jurisconsulto Gaio, apresentam outras fontes de obrigaes, alm do contrato e do delito. Realmente, o primeiro desses dois textos, que apareceu no Digesto, acrescenta s referidas fontes outros casos de obrigaes reconhecidos pela jurisprudncia, que delas no surgiam, mas de outras figuras no perfeitamente identificadas [...]. O segundo dos dois textos citados, aparecenasInstitutasdoImperadorJustiniano(AZEVEDO,2008,p.22).

Azevedo (2008, p. 22) leciona que nas Institutas (3, 13, 2) de Justiniano, tambm atribuda a Gaio, as fontes das obrigaes romanas so quatro: o contrato, o delito, o quase contrato e o quase delito e Cretella Jnior (2006, p. 182) acrescentaas obrigaes que derivam da lei. Quanto a essas, as que decorrem da lei, e a declarao unilateral da vontade, outra possvel forma de contrair obrigaes (ALVES, 2000b, p. 241), h divergncias entre os doutrinadores. Monteiro (1983a, p. 33) afirma: Fonte ex lege, com carter autnomo no existia entre os romanos, sem embargo de opinio em contrrio de Ferrini. Nesse diapaso Alves (2000b, p. 241) explica que as obrigaes decorrentes da lei obrigationes ex legis

constam em poucos textos romanos e que as mesmas no foram conhecidas dos jurisconsultos clssicos; quanto declarao unilateraldevontade,asseveraqueasfontessoomissasarespeito. Em razo do objetivo da presente pesquisa, de todas as fontes que do origem s obrigaes, estudarse a derivada dos contratos, a qual, segundo Monteiro (1983a, p. 34), era e continua sendoafontemaisricaefecunda. Em perodos distintos e com significados nem sempre correspondentes aos atuais, o Direito Romano Antigo, Clssico e PsClssico conheceu os termos: obrigao, conveno, contrato, nexum, sponsio e pactos. Embora no seja pacfico entre os autores consultados, provvel que, no incio, existisse a conveno para designar o acordo de vontade entre duas ou mais pessoas (ROLIM, 2003, p. 220), o contrato fosse uma das modalidades de conveno (MEIRA, 1971, p. 321) e o nexum, constitusse uma das espcies de contrato verbal (ALVES, 2000b, p. 117 e 136; MEIRA, 1971, p. 320). Aoladodesses,haviaospactos.Nessesentido,Monteiro(1983a,p. 34)leciona:
Conventio era a expresso genrica empregada pelos romanos e que compreendia simultaneamente no s os contratos propriamente ditos, isto , as convenes reconhecidas pelo direito civil, providas de obrigatoriedade e de tutela judicial, como tambm os pactos, isto , as convenes no sancionadas pelo direito civil, despidas de fora obrigatriaedetutelaprocessual.

As convenes entre duas ou mais pessoas sempre existiram na histria de alguns povos antigos, sendo na poca da Realeza perodo do Direito Romano Arcaico regulamentadas pelo jus civile ou direito quiritrio. As convenes, no Direito Romano antigo,eram celebradas de modo rgido, solene e formal, atravsdasformasdonexumedosponsio(ROLIM,2003,p.220). Oltimo,sponsio,seconsolidavanafrentedaesttuadeum deseusdeuseseposteriormentefoisubstitudapelostipulatio,outra forma de contrair obrigaes no Direito Romano (ROLIM, 2003, p. 221). A stipulatio era o contrato verbal, celebrado por meio de perguntas e respostas, sendo considerado o mais importante do DireitoRomano.Essaformadecontrairobrigao,tambmsofreu,

aolongodaevoluododireitoromano,profundasmodificaes,e sobre seu alcance h grande controvrsia entre os autores modernos(ALVES,2000b,p.138139). Correia e Sciascia (1961, p. 226) comentam que o nexum, uma das formas mais antigas de contrair obrigao e Meira (1971, p. 319) aponta que pesar de os romanistas divergirem quanto ao nexum ser ou no uma espcie de contrato, eles so conformes ao afirmaremseromesmoumadasespciesdeconveno.Segundoo autor,ParaGiffard,onexumnoeraprpriamenteumcontratomas uma conveno criadora de uma dvida e ato de alienao ou de vinculaodapessoadodevedoraocredor. Segundo a leitura do material consultado, possvel inferir queonexumeramaisutilizadopelapopulaomaispobreequeele desapareceu com a promulgao da Lex Poetelia Papiria 326 a.C, a qualdeterminou que o patrimnio, e no mais a vida do devedor, deveria responder pelo inadimplemento da obrigao (ROLIM, 2003,p.221),issoporque:
O nexum conferia poder ao credor de exigir do devedor o cumprimento de determinada prestao. Em caso de inadimplemento, de no cumprimento obrigacional, respondia esse devedor com seu prprio corpo, podendo ser reduzido condio de escravo, o que se dava por meiodaactiopermanusiniectionem(aopelaqualocredorpodiavender odevedorcomoescravo,almdorioTibre)(AZEVEDO,2008,p.10).

Sobre o nexum Alves (2000b, p. 117), tambm comenta que se trata de um negcio jurdico arcaico (espcie de emprstimo) e que os jurisconsultos romanos do sculo I a.C. j no tinham nooexatadonexum. Como o termo obrigao, Meira (1971, p. 320) mostra que a palavra contrato, tambm no foi conhecida do antigo direito romano. O contrato, enquanto uma nova e mais restrita modalidade de conveno entre pessoas, surgiu no direito romano no sculo I d.C. (ROLIM, 2003, p. 220; ALVES, 2000b, p. 108; MEIRA,1971,p.320). Junto aos textos dos jurisconsultos, ao lado das convenes e dos contratos havia os pactos, distintos dos ltimos, porque no eramobrigatrios.Adistinoentrepactosecontratosdesapareceu

no direito contemporneo (MONTEIRO, 1983b, p. 23 e 35), assim, como, tambm, no direito moderno a conveno e o contrato, enquanto acordo de vontade, se confundem (ALVES, 2000b, 108 109). Naquele direito a noo de contrato era mais restrita que no atual.Issoocorre:
a)primeiro, porque, durante toda a evoluo do direito romano, s se enquadram entre os contratos os acordos de vontade que se destinam a criar relaes jurdicas obrigacionais (e no, como no direito moderno, a criar, regular ou extinguir relaes jurdicas em geral; e b) segundo, porque, em Roma, nem todo acordo de vontade lcito gera obrigaes: contrato (contractus) e pacto (pactum, conuentio) eram acordos de vontade, mas, ao passo que aquele produzia obrigaes, este, em regra, no(ALVES,2000b,p.108109).

Ainda, no Direito Romano, o modo rgido e formal empregado nos contratos tambm o diferencia dos pactos, cuja validadenoamesmadoscontratos.Ospactoscaracterizavamse por simples manifestaes de vontade entre pessoas (nuda pacta), no podendo, portanto, serem reclamados em juzo pelas partes. Do simples pacto no nasce ao, ensinava Ulpiano (Ex nudo pacto nonnascituractioSentenas,2,14)(ROLIM,2003,p.241). Nesse mesmo sentido, Cretella Jnior (2006, p. 187) ensina: no direito de Justiniano e seus comentadores, que pela primeira vez a palavra contractus empregada com o sentido de conveno destinadaacriarobrigaes(Tefilo,3,14,2). Comentando sobre o formalismo no Direito Romano, Cretella Jnior (2006, p. 189) aponta: As formalidades que acompanham os pactos, no antigo direito, transformando as simples convenes em contratos so de trs espcies: 1) bronze e balana(aesetlibra);2)palavras(verba);3)letras(litterae).Sobreo carter rigoroso e sacramental dos atos jurdicos no direito antigo ouprclssico,consignase:
Esta uma peculiaridade de todos os institutos primitivos, que no concebem atos jurdicos seno baseados em ritos solenes, capazes de atestarlhespblicamentearealizao.Poucoimportaqueasformasno correspondem vontade dos contraentes; a inteno das partes est materializada nas palavras pronunciadas que so em todo caso

decisivas. A Lei das XII Tbuas dispe: uti lingua nuncupassit, ita ius esto (CORREIAeSCIASCIA,1961,p.274).

Posteriormente, mas, ainda durante a vigncia do Direito Romano, os contratos foram classificados como: obligationes, quae sunt ex contractu, aut consensu contrahuntur, aut re, aut verbis, aut litteris (Institutas, III, 89), ou seja, contratos consensuais, porque se originavam do mtuo consenso entre as partes (consensu); reais, quando tinham por pressuposto a entrega de uma coisa ou o adimplemento de outra prestao (re); verbais aqueles que se constituam pelas palavras, ou seja, mediante o emprego de expressessolenesqueoscontraentesdeveriampronunciar(verbis) e literais quando eram convencionados por escrito (litteris). Essas categorizaes no desapareceram e foram usadas pelo direito moderno (MONTEIRO, 1983a, p. 34). Portanto, quatro so as obrigaesquenascemdoscontratos(ALVES,2000b,p.116). No Direito Romano, em meio a essas obrigaes, que nascem dos contratos, apenas as decorrentes da compra e venda (emptio uenditio),1 da locao (locatio conductio), do mandato (mandatum) e da sociedade (societas) (ALVES, 2000b, p. 116 e 153) so denominadas consensuais, porque se formam pelo mtuo consentimento ou pela vontade recproca das partes; esses contratos, no incio, eram considerados inslito e aberrante no sistemacontratualromano(CRETELLAJNIOR,2006,p.187). Segundo o primeiro romanista, os contratos consensuais so mais recentes que os reais e os formais, sua existncia atestada no tempo de Quinto Mcio Scvola, que viveu, aproximadamente,de140a82a.C.erepresentam,segundoVocio primeiro sinal de reao da vontade (uoluntas) contra o formalismo. Alm de independerem da forma, so eles contratos

Chamase COMPRA e VENDA (emptio venditio) o contrato bilateral, consensual pelo qual o vendedor se obriga a entregar uma coisa ao comprador mediante um preo em dinheiro, que este se obriga a pagar (Gai. 3, 139141) [...] A venda se aperfeioa simplesmente pelo consentimento(CORREIAeSCIASCIA,1961,p.226).

sinalagmticos2 perfeitos ou imperfeitos, e sancionados, todos, por iudiciabonaefidei(aesdeboaf).Dentreeles,somenteomandato sinalagmticoimperfeito(ALVES,2000b,p.155). Alves (2000b, p. 109), novamente, comenta que do Direito Romano clssico ao justinianeu, o sistema contratual romano sofreu alteraes profundas, observandose, nessa evoluo, uma constante: o alargamento gradativo do crculo de acordos de vontade a que a ordem jurdica concede a eficcia de gerar obrigaes. Nesse mesmo sentido, Cretella Jnior (2006, p. 186) explica a evoluo da figura contratual no Direito Romano, da seguinte forma: Do formalismo para o no formalismo, do apego excessivo forma para um abrandamento ininterrupto, em benefcio do contedo, da inteno das partes eis o sentido exato da evoluo da figuracontratualnodireitoromano. Com fundamento no material bibliogrfico levantado, possvel afirmar que as modernas legislaes foram influenciadas pelo direito romano, sendo o direito das obrigaes o que de maneira mais completa se destacou (CRETELLA JUNIOR, 2006, p. 189), alm de ser consideradosem dvida a parte mais importante do direito romano, sobretudo por sobreviver substancialmente no direito moderno, mais que qualquer outra, consolidandose ao longodossculos,nummaisperfeitocorpodoutrinal(CORREIAe SCIASCIA,1961,p.227). Quanto s obrigaes decorrentes dos contratos, observa se, ressalvadas as mudanas ocorridas no tempo e no espao, que

O contrato sempre um negcio jurdico bi ou plurilateral com relao sua formao, pois sempre necessitar de duas ou mais vontades para se aperfeioar. [...] Entretanto, formado o contrato, este poder ser classificado como bi ou unilateral, dependendo do nmero de prestaes existentesparaaspartes.Unilaterais:shprestaoparaumadaspartes (mtuo, comodato, doao simples); bilaterais ou sinalagmticos: h prestao e contraprestao. Ambos os contraentes tm o dever de prestar (compra e venda, locao, empreitada). decorrncia da bilateralidade que no pode um dos contraentes, antes de cumprir a sua parte, exigir ocumprimento da do outro (exceptio non adimpleti contractus, CC, art. 476). Os contratos bilaterais podem ser cumulativos ou aleatrios(SIMO,2010,p.45).

sua origem, sua classificao e algumas de suas modalidades, previstaspeloDireitoRomanocomfisionomiabemdiversadaque o caracteriza, por exemplo, nos perodos clssicos e justinianeu (CRETELLA JUNIOR, 2006, p. 186), se fazem presentes em nossa legislao,comoacompraeavenda,omandatoealocao.Outras foram extintas, como o nexum; ou foram criadas, como os contratos eletrnicos, e outras, ainda, sero necessrias para a efetivao do direitoenquantoiusestarsbonietaequi(direitoaartedobomedo justo) (Digesto de Justiniano 1.1.), ainda, hoje reconhecido e que deveseraplicado. Aindaquantosobrigaesdecorrentesdocontrato,noh divergnciasentre osautores consultados deque oDireitoRomano exigia os mesmos requisitos para os negcios jurdicos em geral: capacidade e legitimao das partes, manifestao de vontade isenta de vcios (que, nos contratos, se traduzem no acordo de vontade dos contraentes conuentio) e objeto lcito, possvel, determinado e determinvel (ALVES, 2000b, p. 111; CRETTELA JNIOR, 2006, p. 195; ROLIM, 2003, p. 224). Esses requisitos, no plano da validade (AZEVEDO, 2002b, p. 77), sobreviveram ao tempo e, no direito moderno, ainda se fazem presentes. Dos trs elementos, abordarse o consentimento, mais especificamente o consentimento da esposa (outorga uxria) e da companheira paraa validadedoscontratosimobilirios. 1.2.OconsentimentodamulhernoDireitoRomano 1.2.1.Aoutorgauxria:casamento Como vimos no Direito Romano, entre os elementos de validade dos contratos, estava o consentimento ou a manifestao davontadeisentadevcio.Semnosatermosaumestudoprofundo sobre todos os atos que um dos cnjuges pode ou no praticar sem autorizao do outro, para no nos distanciarmos do objetivo da presente pesquisa, buscarse, ainda no Direito Romano, de forma suscinta, investigar duas formas de constituio de famlia, sendo uma o casamento e a outra o concubinato; verificar alguns dos

efeitos das relaes patrimoniais entre o casal e averiguar sobre o consentimentodamulherparaosnegciosjurdicosrealizadospelo chefedafamliapaterfamiliaouno. Segundo Coulanges (2005, p. 46), a institucionalizao da antiga famlia teve como principal elemento constitutivo a preservao da religio domstica e do culto aos antepassados. Ainda o mesmo autor ensina: A primeira instituio estabelecida pelareligiodomstica,foidefato,ocasamento. Inicialmente, preciso enfatizar, como orienta Azevedo (2002a, p. 38):O fundamento da famlia e da sociedade romana foi o casamento (iustae nuptiae), embora tenham os romanos admitido efeitos jurdicos de carter pessoal e patrimonial, semelhantes aos domatrimnio,tambmaoconcubinato. A evoluo jurdica da famlia ganha destaque a partir de Roma, devido ao fato de o Direito Romano terlhe dado estrutura inconfundvel, tornandoa unidade jurdica, religiosa e econmica, fundada na autoridade de um chefe o pater familias. (GOMES, 1995, p. 36). Azevedo (2002a, p. 43), acompanhado por outros romanistas,asseveraqueaformadeorganizaodafamliaromana eramonogmica. Em suas pesquisas, Alves (2000b, p. 245246) levanta cinco grupos de pessoas vinculadas pelo parentesco ou pelo casamento, no Direito Romano: a gens, a familia comuni iure, o conjunto de cognados em sentido restrito, a famlia proprio iure e a famlia natural e afirmaseremmaisestudadososqueformamafamiliaproprioiuree a famlia natural. Da gens, da familia comuni iure e do conjunto de cognados em sentido estrito, ele se ocupa incidentalmente. A familia proprio iure, denominao dada famlia na qual as pessoas estavam sob a potestas do pater familia, foi o organismo bsico da estrutura familiar romana, e que, por isso, embora em decomposio, no desapareceu enquanto perdurou o sistema jurdicoromano(ALVES,2000b,p.248). O Direito Romano admitiu, num primeiro momento, trs modalidades de parentesco: a agnao (agnatio), a cognao (cognatio) e, ao lado desses a afinidade (adfinitas) (GOMES, 1995, p. 37; ALVES, 2000a, p. 110). Esse romanista, ao estudar a famlia

proprio iuri, no direito romano prclssico, clssico e justinianeu, observou que houve uma evoluo pelo gradativo enfraquecimento da potestas do pater familias e pela progressiva substituio do parentesco agnatcio pelo cognatcio a tendncia parasechegarfamliamoderna(ALVES,2000b,p.248).
Como reunio de pessoas, a famlia romana foi eminentemente patriarcal nos tempos da Realeza e do Imprio, com todos os seus membros sujeitos ao poder do pater familias, que era, sempre, o ascendente masculino mais antigo e que, enquanto vivesse, tinha sobre os demais o poder de vida e de morte (jus vitae necisque). [...] Esse rigorismo do patriarcado romano s comeou a ser amenizado no perodo do Principado, influenciado pelas novas idias trazidas pela filosofia grega e, principalmente, pelo cristianismo. No Dominato os poderes do pater familias foram sendo absolvidos pelo Estado, que passou a ditar normas de convivncia e relacionamento no seio familiar (ROLIM,2003,p.154155).

Se houve um enfraquecimento da patria potestas (ptrio poder) conceituado como o conjunto de poderes que o pater familias tem sobre a pessoa e os bens de seus filii familias (ALVES, 2000b, p. 266) e quanto ao parentesco agnatcio em relao ao cognatcio, o mesmo no se observou no que diz respeito s relaes matrimoniaisentreomaridoeamulher. Segundo as regras aplicadas no Direito Romano, a mulher entra para a famlia do marido por meio do casamento a conventio cum manu e sine manu.O casamento cum manu e o casamento sine manu, constituem, ambos, as justae nuptiae, casamentos legtimos que, conforme as regras do jus civile, s se verificam entre os romanos, no se aplicando, nem aos latinos, nem aos peregrinos (CRETELLA JNIOR, 2006, p. 83). Alves (2000b, p. 290) escudado emvriosromanistas,aponta:
Segundo tudo indica, porm, no havia no direito romano, propriamente, duas espcies de casamento. O conceito de casamento era um s. O que ocorriaeraa possibilidade de ele ser acompanhado de um ato solene a conuentio in manum pelo qual o marido (ou seu pater familias) adquiria a manus sobre a mulher. Quando isso se verificava, davase o que, tradicionalmente, se denomina casamento cum manu; em caso contrrio isto , quando o matrimnio no era seguido da

conuentio in manum , tinhase o que tradicionalmente se chama casamentosinemanu.

Nocasamentocummanuohomemsuiiuris(noestsobrea patriapotestasdeseupai)ousealieniiuris(estsobreapatriapotestas do pai) seu pater familias adquire a manus (poder marital) sobre a mulher, nesse caso a mulher se desvincula da famlia de origem e ingressa, na de seu marido, como filha (ALVES, 2000b, p. 289). Nesse casamento, a mulher conserva o status familias anterior ao casamento se fosse alieni juris, mas perde se fosse sui juris porque tornasealienijuris. Escudado em outros romanistas, Alves (2000b, p. 302) mostra: no direito romano, at o perodo psclssico, no eram requeridas quaisquer formalidades para que os nubentes manifestassem seu consentimento inicial. Segundo Gaio (Institutas I, 110 a 113) o casamento cum manu realizavase de trs modos: farreum, coemptio e usus; nos dois primeiros, o casamento era precedido de determinadas formalidades e no ltimo bastava a coabitao do homem e da mulher durante um ano (AZEVEDO, 2002a,p.46e49).
A confarreatio, que era o procedimento matrimonial reservado ao patriciado, consistia na oferta a Jpiter Farreus de um po de farinha de trigo (panis farreus), em ritual religioso, perante 10 testemunhas, acompanhadodepalavrassolenesdosacerdotedeJpiter(flamenDialis). A coemptio o casamento privativo dos plebeus, em que a manus se concretiza pela venda simblica da mulher ao marido por meio de cerimniaqueseassemelhapelaforma,nopelaspalavras,mancipatio (modo solene de transferir a propriedade [...] O usus era o modo de aquisio da manus pela convivncia de um homem com uma mulher, duranteumanoininterruptamente[...](AZEVEDO,2002,p.46e49).

Quanto aos efeitos patrimoniais da manus, Azevedo (2002a, p. 46) ensina que ela ocasionava a passagem de todos os bens, presentesefuturos,damulheraopatrimniodomarido,tornando se juridicamente, filha deste e irm de seus filhos, agnada de todos osagnadosdomaridoeherdeiradeste. Ainda em relao aos bens, Alves (2000b, p. 304) anota que seamulhersuiiuris,osseusbenspassamaintegraropatrimnio

da famlia do marido, ao contrrio, se ela alieni iuris, no possui bens, portanto no h o que transmitir, mas nesse caso o pai da esposapodedarodote. O casamento sine manu era destitudo de qualquer formalidade e existiu em fins da poca republicana e comeo da imperial(AZEVEDO,2002a,p.47)ohomemnoadquireamanus sobre a mulher, que, em virtude disso conserva, alm de seus bens, ostatusfamilieanterioraocasamento(ALVES,2000b,p.290). Segundo Rolim (2003, p. 162), no casamento sine manu no havia subordinao como no casamento cum manu, mas havia direitosedeveresrecprocos.Asseveraaindaoautor:Ocasamento sine manu era geralmente celebrado com separao de bens [...] No sculo III depois de Cristo o casamento sine manu substituiu definitivamente o casamento cum manu. Azevedo (2002a, p. 48) clarifica que essa forma de casamento em fins do sculo III d.C., erautilizado,normalmente,comomodousualdeenlacenoperodo doBaixoImprio. Quanto s relaes patrimoniais no casamento sine manu, verificouse que h total independncia econmica entre os cnjuges e os patrimnios do homem e da mulher so distintos, alm disso, os romanos jamais conheceram o sistema de autoridade marital para que a mulher pudesse praticar atos de contedo econmico (ALVES, 2000b, p. 304). Nesse sentido, Bevilqua (1979, p. 604) ensina: Pelo direito romano, a mulher podiaalienareadquirirbens,estaremjuzocomoautoraour,sem outorgamarital. Apesardisso,orientaodosromanistasquenessedireito, a mulher era absolutamente incapaz, porque se alieni iuris, ficava sob o poder do pai ou domarido; se sui iuris, sob a tutela perptua, instituio criada para remediar a infirmeza do seu carter, propter sexusinfirmitatem,esuprirsuainexperincianosnegcios;etpropter forensium rerum ignorantiam (PONTES DE MIRANDA, 1983, p. 118). Provavelmente, essas declaraes tm como referncia as afirmaes de Gaio (I, 144), o qual sustentou que ela era debilitada fisicamente em razo do sexo (infirmitas sexus), faltavalhe

raciocnio lgico (infirmitas consilii), alm de sua inconstncia de carter(levitasanimi). No Direito Romano antigo as relaes entre os cnjuges eram regulamentadas pela moral; somente aos poucos a lei, os costumes e o pretor vo atribuindo ao casamento efeitos pessoais entre os cnjuges e estabelecendo o regime de dote no qual, conforme a capacidade ou no dos cnjuges, a mulher, seu pater familiasouumterceirotransfereaomaridoouaseupaterfamilias,se ele no fosse pater, o dote para auxiliar no sustento dos encargos decorrentes do matrimnio. Outros bens da mulher que no integram o dote continuam a pertencelhe, mas, em geral, so administrados pelo marido (ou, se alieni iuris, pelo seu pater familias), que age, com relao a eles, como mandatrio da mulher, devendo restituirlhos quando da dissoluo do casamento (ALVES,2000b,p.303305). O mesmo romanista continua explicando que embora a propriedade do dote sempre tenha cabido ao marido, a administrao desses bens nem sempre se fez da mesma forma nos diferentes perodos que marcaram a histria do Direito Romano: no direito prclssico o esposo tinha total liberdade para sozinho administrlo e alienlo (no incio dessa poca nem a dissoluo do casamento lhe retirava esse direito); no direito clssico, apesar de o marido continuar a ser considerado proprietrio do dote, havia algumas restries livre administrao e alienao desses bens pelo marido, por exemplo, aLex Iulia de adulteriis (18 a.C.) proibiu lhe alienar os imveis dotais localizados na Itlia, a menos que houvesse o consentimento da mulher; no direito justinianeu aumentamse as restries: o esposo no pode hipotecar os imveis dotais ainda que obtenha o consentimento da mulher; estende a proibio da alienao de imveis dotais aos situados na provncia (salientando, porm, que elas seriam vlidas se a mulher as autorizasse), ademais, o marido responsvel, em alguns casos, peladeterioraodosbensdotais(ALVES,2000b,p.307309). Nesse sentido, Rolim (2003, p. 165), comentando sobre as alteraesintroduzidasporJustiniano,nosprimeirossculosdaEra Crist, quanto s relaes patrimoniais, diz que esse Imperador

determinou que os pais deveriam constituir um dote em favor das filhas e que esses bens dotais, administrados pelo marido, no podiam ser alienados, sem o consentimento de ambos. Explica o autor:
Esses bens, aps o casamento, passavam a ser administrados pelo marido em benefcio do casal e no podiam ser alienados sem o consentimento de ambos. Em caso de separao ou divrcio, esses bens dotaisseriamdevolvidosmulherouaseusherdeiros.Omesmoocorria com as doaes propter nuptias, ou seja, aquelas que haviam sido feitas pelomaridoesposaapsocasamento(ROLIM,2003,p.165).

Por ser o matrimnio romano um res fact, ou um ato consensual contnuo de convivncia (MARKY, 2008, p. 160), ele se constitua por dois elementos de fato fundamentais para a sua existnciajurdica:affectiomaritalisehonormatrimonni.Aprimeira,o elemento subjetivo consistente na inteno contnua de ser marido e mulher;ohonormatrimoniioelementoobjetivoconcretizadoemuma srie de fatos exteriores inequvocos (coabitao, constituio do dote, posiosocialetc.),pelosquaisseexteriorizaessainteno(CORREIA eSCIASCIA,1961,p.124). Azevedo (2002a, p. 3839) acrescenta que o elemento subjetivo de ordem imaterial ou espiritual, representado pela afeio marital e o objetivo de ordem material, resultante da convivncia do marido e da mulher, capaz de gerar obrigaes entre os cnjuges. Mostra Bonfante (1946, 58, p. 182) que esses dois requisitos do matrimnio so, portanto, a convivncia e a inteno; Biondi (1957, p. 320) afirma que um a expresso do outroenegaseremeleselementosdistintos. Para ser justo ou legtimo o casamento civil romano, ensina Azevedo (2002a, p. 44), de acordo com Ulpiano, que deveriam estar presentes trs requisitos: o consentimento recproco dos esposos, ou de seus patres, se sujeitos ao poder destes; a puberdade e a nubilidade dos nubentes; e o ius conubbi destes, que consistia na posse do status civitatis e do status libertatis, simultaneamente. Observase que nessa poca o casamento civil, embora precedido ou no de formalidades, davasepelosrituaisenopormeiodedocumentosescritos.

Sobre esses elementos presentes no Corpus Iuris Ciuilis, Azevedo (2002a, p. 3839) comenta o fato de eles aparecerem nos dois conceitos de matrimnio, que se mostram no Digesto, o de ModestinoenasInstitutasdoImperadorJustiniano,provavelmente, o de Florentino ou de Ulpiano.3 Embora existam suspeitas de interpolaes, a grande maioria dos autores concorda que as duas definies focalizam apenas a essncia do casamento sob o aspecto social, no lhe determinando, portanto, a natureza jurdica (ALVES,2000b,p.283). 1.2.2.Aconcubinaeaausnciadeconsentimento No Direito Romano, ao lado do casamento cum ou sine manu existiam trs formas para o cidado romano constituir sua famlia legtima: a dos peregrinos, que passavam a conviver sine connubio, a dos escravos e, finalmente, a dos concubinos, que se uniam, livremente, sem o chamado consensus nuptialis. O mesmo autor acrescenta que, em Roma, o concubinato se caracterizava pela convivncia estvel de homem e de mulher, livres e solteiros, como se fossem casados, mas sem a affectio maritalis e a honor matrimonii.Noeraproibido,nemconsideradoatentatriomoral (AZEVADO,2002a,p.151). Portanto, em relao s formas de instituir a famlia, ao lado das iustae nuptiae cum ou sine manu, estava, entre outros o concubinato e, ao lado do concubinato estava o casamento de fato, cujo conceito um estgio paralelo ao do concubinato, pois, no primeiro, os conviventes sentemse marido e mulher, porque so

Azevedo (2002a, p. 39) comenta que: no conceito de Modestino: percebemse com nitidez esses elementos, quando assenta que as npcias so a unio do marido e da mulher e o consrcio para toda a vida, a comunicao do direito divino e do humano (Nuptiae sunt coniunctio maris et feminae, et consortium omnis vitae, divini et humani iuris communicatio). Nas Institutas, as npcias, ou matrimnio, so a unio do varo e da mulher, implicando uma comunho indivisvel de vida (Nuptiae autem sive matrimonium est viri et mulieris coniunctio, individuam vitaeconsuetudinemcontinens).

casados, embora no nos termos do casamento legislado (civil ou religioso com efeitos civis); no segundo, vivem como se casados fossem(AZEVEDO,2002a,p.111e151). O concubinato, que diverge da simples relao sexual pela estabilidade (BIONDI, 1957, p. 339), era uma instituio de fato meramente tolerada, mas absolutamente fora do direito no mundo pagoenoproduziaefeitosemrelaoaosfilhos,sucessoeaos direitoscivis(BONFANTE,1946,63,p.197). Como instituto jurdico capaz de produzir efeitos na seara do direito, o concubinato no existia at o direito clssico; no perodo do direito psclssico, transformado em instituto jurdico,masacondiodaconcubinaedeseusfilhosinferiorem relao famlia legtima, e somente com o Imperador Justiniano o concubinato foi considerado indene de dvidas, como instituto jurdico. Para que a unio concubinria fosse considerada legtima, ela deveria preencher os mesmos requisitos que se exigiam s justas npcias, aplicando, ainda, as disposies relativas aos impedimentos matrimoniais (AZEVEDO, 2002a, p. 153154; ALVES,2000b,p.321). Sobre a natureza do concubinato, Cretella Junior (2006, p. 83)assevera,quenoincio,eraumauniodenaturezainferiorque no nivela, socialmente, a mulher ao marido e que no subordina osfilhospatriapotestasdopai.Masessasituaosemodificou:
Na poca do Imperador Augusto, ele foi regulamentado, indiretamente, pormeiodaLexIuliaetPapiaPoppaeademaritandisordinibusedaLexIulia de Adulteriis, as quais visavam regulamentar o matrimnio. [...] Mesmo atribuindo alguns requisitos para que houvesse concubinato, como: relao monogmica entre o casal; idade conjugal; inexistncia dos mesmos impedimentos previstos para o matrimnio relativos ao parentesco e afinidade na linha reta, consenso entre os romanistas pesquisados que esse instituto, por ser considerado imoral pelos imperadores cristos, no Oriente foi abolido por Leo, o Filsofo (886 912 d.C.); no Ocidente, ele caiu em desuso no sculo XII d.C.. (AZEVEDO, 2002, p. 152154; ALVES, 2000b, p. 320322; BONFANTE, 1946,63,p.198eRAMOS,1969,p.198apudRIVA,2013,p.28e32)

Quantosrelaespatrimoniaisentreosconcubinos,nose encontrou junto aos autores consultados qualquer meno.

Crispino (2005, p. 48) anota: A discusso acerca do regime patrimonial entre os concubinos matria muito pouco tratada nos autores de direito romano. Esse ltimo entendimento revela que noexistiaregimepatrimonialentreosconcubinos. Omesmoautor,emsuatesededoutoramentosobreotema ora investigado, infere que embora se identificassem alguns negcios realizados entre concubinos, no se encontrou um sistema jurdico para regulamentar as relaes patrimoniais, nem se pode afirmar a existncia de um regime patrimonial entre eles; no entanto, assevera que os estudiosos da poca se preocupavamem traar o embrio do que hoje se tem como proteo s relaes realizadas pelos companheiros, bem como quelas praticas entre um deles e terceiros. Referente s relaes jurdicas com terceiros, conclui que o concubino agia como nico proprietrio do bem objeto do negcio, no havendo exemplos de negcios relativos a bens pertencentes ao casal que vivia em concubinato (CRISPINO, 2005,p.5152).

Concluso Ao abordar as duas formas de unio o casamento e o concubinato na sociedade romana, verificouse, com poucas divergnciasentreosautoresconsultados,queosnegciosjurdicos eram sempre celebrados pelo chefe da famlia, pater familia, e, que, no casamento, a nica situao na qual a esposa participava, e isso ocorreu somente poca de Justiniano, era em relao aos bens dotais, j que esses, para serem alienados ou hipotecados, faziase necessrio o seu consentimento. Quanto concubina, como no era exigidoodote,muitoprovvelquetambmnofosseexigidasua anunciaparanenhumatransaopraticadapelocompanheiro. Umasituaoquechamaaatenoquetantoocasamento quanto o concubinato, nos perodos que marcaram a histria do Direito Romano, e, nos subsequentes a ele, eram unies de fato, embora, como examinado, no casamento, no ltimo perodo do citado Direito, j havia, em relao aos bens dotais no matrimnio, previso legal da necessidade da outorga uxria para a realizao dealgunsnegciosjurdicos.

Quanto ao concubinato, ainda em relao realizao dos negcios jurdicos, nos quais se inclui o contrato, de acordo com o levantamentodosdados,noDireitoRomanoencontramseasrazes que sustentaram a necessidade do consentimento da mulher para a realizao dos negcios imobilirios entre os conviventes e terceiros. A pesquisa encontrase em fase de elaborao; os dados apresentados foram os e levantados at o momento e parcialmente analisados.
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LINGUAGEMELINGUAGEMJURDICA: UMASITUAODEDEPENDNCIA FernandaPeresSoratto AiresDaviddeLima

O homem um ser social. A linguagem d o homem est presente em tod os os domnios d a v id a em sociedade, em tod as as profisses. A linguag em o instrumento q ue permite ao i nd iv duo debater ideias, apresentar opinies, argumentar em defesa de um ponto de vista, persuadir e serpersuadido(MarcondesJunior).

Introduo Alinguagemomeiopeloqualoshomensinteragementre si, sendo fundamental para sua convivncia, possibilitando o estreitamento dos laos individuais, e permitindolhes o reconhecimento como humano e o agrupamento em sociedade. Entretanto, a linguagem no se manifesta no seio social de forma nica, sua manifestao depende do grupo de indivduos, de suas caractersticas, do ambiente em que esto inseridos, do perodo histricocorrente,dentreoutrosfatores. Nesse contexto, este artigo objetiva discorrer acerca da linguagem, demonstrando sua importncia e funo social, bem como, conceitula na viso de diversos autores que discutem o tema. Objetiva ainda, abordar a questo da linguagem jurdica, que semanifestadentrodeumgruposocialespecficoalinguagemdo Direito, que por suas peculiaridades possui termos, expresses e jarges prprios da cincia jurdica, o que dificulta o seu entendimentopeloscidadosleigos. Assim, se abordar tambm, neste estudo, as crescentes crticas a esta linguagem, popularmente conhecida como rebuscada e obscura, e a necessidade de sua simplificao, haja vista que o Direitopostoatodoseatodosnecessriooseuentendimento.

1.ALinguagem Os seres humanos so por natureza seres sociais, dependentes uns dos outros por essncia e excelncia, para Aristteles (1999) o homem um ser essencialmente cvico, pois s considerado homem quando pertencente ao seio social, necessitando do convvio com outras pessoas para suprir suas necessidades fundamentais de sobrevivncia. Aristteles (1999) defendeu ainda, que foi nesta constante busca por suprir suas necessidades, que o homem agrupouse a outros homens, na busca de um bem coletivo, o que resultou nas primeiras clulas sociais conhecidas. Contudo, a organizao social fundada nas lies do filsofo grego no absoluta, outras pairam pela histria da vida humana sobre a Terra, dependendo da poca e do pensamento dominante no momento histrico, porm, o que no se discute a existncia de uma sociedade de homens que, simploriamente, constituise da reunio de indivduos ligados por uma interao necessria de convivncia, vinculo bsico, mas no exclusivo dos homens. Para que esses vnculos bsicos de convivncia se tornassem possveis, e com isso a prpria sociedade humana, necessria foi a criao de meios, mecanismos, ou um conjunto de signos, conforme Saussere (2006), que permitisse a comunicao entre os seus indivduos. Assim, quando falamos em linguagem, logo nos remetemos a Saussure, o mais antigo estudioso sobre o assunto,paraele
[...] a linguagem multiforme e heterclita; o cavaleiro de diferentes domnios, ao mesmo tempo fsica, fisiolgica e psquica, ela pertence, alm disso, ao domnio individual e ao domnio social; no se deixa classificar em nenhuma categoria de fatos humanos, pois no se sabe comoinferirsuaunidade(2006,p.17).

Barbiero(2006,p.01)apresentaque:
Ns seres humanos, ao longo dos sculos desenvolvemos formas diferentesparaconseguirumcanaleficientedecomunicaocomnossos

semelhantes. Nos primrdios, alguns gestos e rudos animalescos traduziam as vis ideias que a mente smia conseguia produzir. Depois, foram desenvolvidas a palavra falada, a palavra escrita, os meios de comunicaoemmassaeoutrastantasfontesmais.

Assim, estas formas de comunicao humana denominaramse linguagem, cuja concepo assentase na perspectiva de diferentes autores, em diferentes pocas. Benveniste (2006,p.93)argumentaque:
A linguagem para o homem um meio, na verdade, o nico meio de atingir o outro homem, de lhe transmitir e de receber dele uma mensagem. Consequentemente, a linguagem existe e pressupe o outro. A partir deste momento, a sociedade dada com a linguagem. Por sua vez, a sociedade s se sustenta pelo uso comum de signos de comunicao [...]. Assim, cada uma destas duas entidades, linguagem e sociedade,implicaaoutra.

Para Orlandi (1986, p. 1011) ao produzir signos os homens esto produzindo a prpria vida: com eles, o homem se comunica, representa seus pensamentos, exerce seu poder, elabora suaculturaesuaidentidade,etc. Leite (2013, p. 218), por sua vez, deixa [...] claro que todo ser humano nasce dotado de uma capacidade geral chamada linguagem, ou faculdade da linguagem, e que essa capacidade se atualiza, se concretiza em uma lngua especfica, um conjunto de signosenormasquepermitemacomunicaoemumacomunidade particular. Segundo Sapir (1929, apud LEITE, 2013, p. 219) a linguagem um mtodo puramente humano e no instintivo de se comunicarem ideias, emoes e desejos por meio de smbolos voluntariamenteproduzidos. No dizer de Chomsky (1957, apud LEITE, 2013, p. 219), a linguagem um conjunto (finito ou infinito) de sentenas, cada uma finita em seu comprimento e construda a partir de um conjuntofinitodeelementos. Em outras palavras Chomsky (2000, apud LEITE, 2013, p. 219) define que a linguagem um componente da mente/crebro humanos especificamente dedicada ao conhecimento e uso da

lngua. A faculdade da linguagem o rgo da linguagem. A lnguaentoumestadodessafaculdade. A linguagem, para Carri (1990, apud CAMILLO, 2011, p. 4) [...] a mais rica e complexa ferramenta de comunicao entre os homens. Alm de possibilitar a comunicao entre os indivduos, a linguagem tambm [...] possibilita o intercmbio de informaes e conhecimentos, funcionando, ainda, como meio de controle desses conhecimentos (WARAT, 1994, p. 37), pois com o controle dos conhecimentos os homens conseguem dominar o mudoemquevivem(ORLANDI,1986). Segundo Mendes (2011, p. 180), [...] a linguagem, por compreender uma das mais importantes faculdades humanas, [...] possibilita a interao entre indivduos e permite a expresso de pensamentoseideias[...]. Diante do j exposto, a linguagem mostrase, pois, imprescindvel para a formao e manuteno da sociedade humana, visto que, com seu aparecimento, aos indivduos foi permitido gerar laos de convivncia entre si e domnio dos mais fortessobreosmenosfortes(SANTIAGO,2001). Para Fiorin (2007) a linguagem uma criao social, que liga ideologias e media a comunicao entre os homens. Neves (2011,n.p.)esclareceque
[...] a Linguagem uma faculdade (inata ou adquirida?) que tem o homem de exprimir seus estados mentais, formada, de um lado, pela lngua, sistema de signos vocais, que os organiza em uma representao compreensivaemfacedomundoexteriorobjetivoedomundosubjetivo interior. Esse sistema de signos vocais, utilizado por um grupo social ou comunidade lingustica, constitui uma lngua particular, assim podemos falar de Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa, Lngua Francesa etc.[...]. De outro lado, temos a fala, segundo componente da linguagem, que a realizao da lngua, essa individual, cada membro de uma comunidadelingusticateroseumododefalar,oqueelechamade desempenho.

SegundoMedeiroseTomasi(2004,p.17),a
Linguagem um sistema de signos utilizados para estabelecer uma comunicao.Alinguagem humanaseriadetodosossistemas designos o mais complexo. Seu aparecimento e desenvolvimento devemse

necessidadedecomunicaodossereshumanos.Frutodeaprendizagem socialereflexodaculturadeumacomunidade,odomniodalinguagem relevantenainserodoindivduonasociedade.

J para Dubois (2000, apud NEVES, 2011, n. p.) a linguagem a capacidade especfica espcie humana de comunicarpormeiodeumsistemadesignosvocais.Alinguagem, portanto, pode ser considerada todo o conjunto de signos que sustenta e permeia a comunicao de ideias, aes, sentimentos e acontecimentos, dentre outros, expressada e compreendida pelos diversosrgossensoriais. Destarte, classificase em diversas espcies como, a linguagem visual, simblica, falada, escrita, gestual etc. Sendo que estas constitussem, de modo geral, por gestos, palavras, sons, sinais e smbolos que permitem a comunicao entre as pessoas. Assim, nos ateremos aqui, somente a comentrios referentes linguagemfaladaeescrita.Pois,emsociedade,mltiplasevariadas soasexpressesdalinguagemhumana,assim,
O homem pode se comunicar pela forma verbal e/ou no verbal. Para a formaverbalalinguagemoraltornasepontocrucial;aformanoverbal podeocorrerdevriasformas,comoporexemplo,alinguagemcorporal (exemplos: o testemunho de surdosmudos pela mmica; a falsidade de um depoimento pode revelarse at mesmo pela transpirao, pela palidez ou simples movimento palpebral) e a linguagem do vesturio (exemplo: a toga um a informao que indica a funo exercida pelo juiz e a cor negra sinaliza seriedade e compostura que devem caracterizlo) (DAMIO; HENRIQUES, 2010, apud REOLON, 2010, p. 5).

Porm, a linguagem como veculo de comunicao dos indivduosqueautilizam,svezes,nofuncionacorretamente,isso implica dizer, que uma situao de comunicao pode resultarse completamente frustrada, quando os interlocutores no compreendem, verdadeiramente, a significao das mensagens ouvidas ou mesmo lidas. Isso ocorre devido a peculiaridades de algumaslinguagens,comoocasodalinguagemjurdica.

2.ALinguagemJurdica atravs da linguagem que os seres humanos comunicam se uns com os outros, pode se comunicar e trocar experincias, tantonalinguagemescritaoufalada,quenosoasnicasformas, podendo variar, seguindo critrios de classificao complexos. No entanto, para este estudo duas se fazem relevantes: a linguagem natural (informal) e a cientfica (tcnica e formal). A linguagem natural [...] nasce de uma maneira espontnea no seio da sociedade e, destarte, ela no ultrapassa ou transcende a esfera do sensocomum(CAMILLO,2011,p.4). ParaFernandes(2002,n.p.):
As linguagens naturais so efetivamente criadas por seres vivos e sociais. Linguagens naturais no so originadas de comunicao entre duas entidades isoladas. Pelo contrrio, uma linguagem natural continuamente estabelecida e aperfeioada ao longo do processo construtivo e histrico da sociedade de organismos que a criou (grifos doautor).

A linguagem cientfica, por sua vez, rompe com o senso comum, sendo empregada para a edificao da linguagem especializada (CAMILLO, 2011, p. 4). Assim, para Warat (1994, p.53):
[...] estamos frente a uma linguagem com uma clara pretenso epistmica, concretizada atravs de uma abstrata tentativa de expurgar; no plano da linguagem, os componentes polticos, as representaes ideolgicaseasincertezascomunicacionaisdalinguagemnatural.

ParaFonseca(2010,n.p.):
A linguagem cientifica tem caractersticas prprias que a distinguem da linguagem comum. Essas caractersticas no foram inventadas em algum momento determinado. Ao contrrio, foram sendo estabelecidas ao longo do desenvolvimento cientifico, como forma de registrar e ampliar o conhecimento. Essas caractersticas, muitas vezes, tornaram a linguagem cientfica estranha e difcil para os alunos. Reconhecer essas diferenas implica em admitir que a aprendizagem da cincia inseparveldalinguagemcientifica.

 Assim, a linguagem do Direito encontrase situada, para muitos, com uma linguagem cientfica, recheada de tcnicas e formalidades, pois possui sentido e estrutura prpria (BITTAR, 2010), verificada manifestadamente nos [...] enunciados e proposies tcnicas,aliados ao habitual rigorismoformal existente nas leis, jurisprudncia e doutrina so, de fato, tcnica (CAMILLO, 2011, p. 5), carecendo que um interprete faa da literal letra da lei um dado real da vida de existentes e palpveis cidados e cidads (BITTAR,2010,p.571). Partindo dessas premissas, em se tratando de cincia jurdica, a linguagem possui caractersticas prprias, sendo a pedra fundamental do Direito, pois por meio dela que esta rea em questo se origina e se desenvolve (MOREIRA; MARTELLI;
MAKOWSKI;STUMPF,2010,p.140).

O Direito, entendido como uma palavra plurvoca, possui uma diversidade de significaes, ainda que estas estejam ligadas e entrelaadas entre si. Segundo Moreira; Martelli; Makowski e Stumpf(2010,p.140),
[...] o Direito um instrumento de controle social, desenvolvido e/ou criado da sociedade e para a sociedade, devese encarlo como uma instituio que acompanha passo a passo a histria da humanidade; um processo que passvel de mudanas, sendo realizado sempre com vistasrealizaodobemcomum.

Destemodo,analisadocomoarteoutcnica,oDireito:
[...]procura melhorarascondiessociaisaosugerireestabelecerregras justas e equitativas de conduta. Pois justamente como arte que o Direito, na busca do que pretende, se vale de outras cincias como a Filosofia,Antropologia,Economia,Sociologia,Histria,Poltica.Embora Hans Kelsen tenha tentado demonstrar que h uma teoria pura do direito, livre de qualquer ideologia poltica, o quadro do diaadia do Direitotraduzoutrarealidade(VENOSA,2009,9).

Em termos sociolgicos, o direito considerado um fato socialfigurando,

Como instrumento de instaurao, desenvolvimento e/ou manuteno da ordem que possibilita a convivncia social, o direito um fator de equilbrio social. [...] complexo fenomnico configurado temporal e espacialmente, que sofre mudanas e apresenta manifestao morfolgicaesignificaofuncional,patenteelatente(CASTRO,2001,p. 6970).

Enquanto cincia, o Direito tem por responsabilidade o entrelaamento do estudo e a compreenso das normas postas aos homens por delegao de poderes a outros homens, que representam o poder do estatal, objetivando a analise e o estabelecimentodeprincpiosparaosfenmenosocorridosnomeio social (VENOSA, 2009). Montoro, citando Hermann Post, define o Direitocomo[...]aexposiosistematizadadetodososfenmenos davidajurdicaeadeterminaodesuascausas(2000,p.40). ParaReolon(2010,p.2),
O Direito a cincia social que est presente no cotidiano da vida das pessoas, mesmo que elas no percebam: seja na hora do nascimento de uma vida humana, seja quando faz uma compra numa loja, seja quando paga seus impostos, seja quando ocorre um acidente de trnsito, seja quando h uma briga entre vizinhos, seja na hora da morte de um ente querido, apenas para exemplificar. Dependendo do acontecimento, este serencaixadoemalgumoualgunsdosramosdoDireito. O Direito, por ser uma cincia interdisciplinar que se comunica principalmente com a filosofia, a sociologia, a poltica, a tica, a linguagem dentre outras, tornase um elemento de evoluo da prpria histria de um pas. Da a importncia do conhecimento e de toda uma postura dos operadores do direito, como protagonistas deste processo deevoluo.

Mas para que o Direito, efetivamente, produza os efeitos atinentesasuaconceituao,entraemcenaafiguradooperadordo Direito,comafunoprimordialdecomunicao,jqueoDireito aprofissodacomunicao.ConformeSabbag(2006,p.15):
Os operadores do Direito so profissionais que se valem, cotidianamente, de enunciados comunicativos para levarem a cabo a exteriorizao das normas jurdicas, como as decises judiciais, os textos doutrinrioseaspeties.

 Desta forma, para que a comunicao se torne eficiente e surta os efeitos esperados dentre os sujeitos do discurso, a linguagem utilizada dever possuir algumas qualidades, que para Sabbag (2006) resumemse em correo, conciso, clareza, preciso, naturalidade, originalidade, nobreza e harmonia. A comunicao correta aquela obediente gramtica formal, livre de erros e vcios formais; a concisa, por sua vez, qualidade inerente objetividade e justeza de sentido [...] (SABBAG, 2006, p. 48); a clara se caracteriza pela limpidez e simplicidade, opondose obscuridade(SABBAG,2006). Sequentemente, o autor descreve a qualidade da preciso, fundada nas escolhas corretas dos termos para os textos orais ou escritos. A naturalidade tambm fundamental, consubstanciada na simplicidade e espontaneidade; a originalidade, no obstante, oestilonaturaldoescritor(SABBAG,2006). A linguagem nobre [...] aquela que no chula e torpe; [...] no dispensa o vu do pudor e do decoro (SABBAG, 2006, p. 71). J a harmnica [...] prima pela adequada escolha e disposio dos vocbulos, pelos perodos no muito longos e pela ausncia de cacofonias(SABBAG,2006,p.73). Neste sentido, como dito anteriormente, pelo uso da linguagem que ocorre comunicao humana, sendo esta a forma de expresso e instrumentalizao do Direito em nossa sociedade. Assim, quando se est a falar de linguagem jurdica, devese, sobretudo grifar, que o discurso jurdico no um discurso descontextualizado, mas um discurso que se produz no seio da vidasocial[...](BITTAR,2010,p.572). Assim,nosdizeresdeReolon(2010,p.2),
O principal instrumento que o advogado vai usar para se comunicar a linguagem, sua nica arma para que possa concretizar seu conhecimento e interagir com seus clientes e tambm com os demais operadores do Direito. A linguagem utilizada pelo advogado, por ser muito tcnica, pode dificultar a comunicao entre o advogado e seu cliente, pois o cliente, nem sempre, ou na maior parte das vezes, tem qualquer conhecimento jurdico (e nem deve ter, por isso contrata um advogado). O advogado, por sua vez, pode no perceber que a comunicaoestfalhandooumesmonoestacontecendo.

 Contudo, mesmo produzido em contexto social, como mencionado acima, sua linguagem permeada por peculiaridades prpria da cincia, o que nem sempre possibilita o seu entendido por todos, principalmente, daqueles encontrados margem da linguagem jurdica, ou seja, o leigo. Para isso, a linguagem jurdica carece de interpretao, que no tarefa fcil, como preceitua Camillo(2011,p.10),que
[...] a interpretao das normas, evidncia, somente ser efetivada a partir de sua leitura inicial. Embora constitua uma tarefa plausvel ao leigo no versado em Direito somente o bacharel em Direito que pressupe deter o conhecimento tcnico suficiente para, a partir da leitura da norma, valerse das regras de interpretao fornecidas pela hermenutica,eatingirosignificadoealcancedasnormasjurdicas.

SegundoVenosa(2009,p.157):
[...] difcil e exige predicados do especialista. Embora exista toda uma vantagem no domnio da tcnica da interpretao, isso no basta. necessrio que o interprete revele experincia e vocao, bem como intuio no sentido crtico, pois a hermenutica, mais do que tcnica ou cincia, uma arte. A temperana e a serenidade so virtudes maiores dointerprete:quedeveseraomesmotempotradicionalistaeousado,na buscadoquemelhoramoldarseaoespritodaleiedosentidodojusto.

Neste contexto, a [...] interpretao constituise num desafio quando perseguida teoricamente e, sobretudo, quando se procura conferir uma dimenso epistmica (BITTAR, 2001, p. 93). Bittar(2010,p.589)defendeque:

A interpretao, nesse contexto, significa mais do que normalmente se costuma dizer a respeito. O legislador, conhecedor do papel da interpretao e das possibilidades de sentido que abre, no evita o uso de termos vagos no seio da legislao. Se proposital ou no, tal uso frequente,[...].

Importante ento, que [...] o profissional que deseja deixar de lado o misonesmo e tornar seu trabalho mais cientfico, precisa de muito esforo. Selecionar a palavra exata para transmitir a ideia tarefa irrefutvel para quem quer tornar seu trabalho

diferenciado (MOREIRA; MARTELLI; MAKOWSKI; STUMPF, 2010,p.141). Naargumentaojurdica,issoficaevidenciado,vistoquea atividade jurdica essencialmente argumentativa, cabendo ao operador do direito dar sentido e determinar o verdadeiro alcance das normas, enunciados e vocbulos dispostos pelo sistema jurdico.DamioeHenriques(2000,p.41)esclarecemque:
No Direito, ainda mais importante o sentido das palavras porque qualquersistemajurdico,paraatingirplenamenteseusfins,devecuidar do valor nacional do vocabulrio tcnico e estabelecer relaes semnticosintticas harmnicas e seguras na organizao do pensamento.

Sendo assim, o operador do Direito necessita ser conhecedor da linguagem escrita e falada, dominando suas qualidadesenuanas,bemcomoconhecedordalinguagemjurdica para poder interpretla, segundo suas reais pretenses, pois isso certamente surtir efeitos em sua prtica argumentativa, fundamental a esta profisso, esclarecendo aos cidados leigos os dizeres jurdicos, que a todos so necessrios, mas que por poucos socompreendidos. 3.Pelasimplificaodalinguagemjurdica A linguagem jurdica, distanciandose da linguagem natural, dotada de rigores tcnicos e formais, caractersticos da linguagemcientfica,vistoque,
[...] o cientista [...] age com o objetivo de se distanciar da instabilidade das outras linguagens, visando impessoalidade, objetividade e clareza, tornando a linguagem precisa e controlvel, rompendo com o senso comum(PENA,2009,74).

Mesmoeivadadecartercientfico,nosepodeconsiderar que a linguagem jurdica no possua vcios e jarges caractersticos da sua prtica cotidiana. O linguajar jurdico est repleto de termos jurdicos prprios, que ao serem utilizados, possuem sentido somente ao olhar daquele que opera, diariamente, o direito,

como,por exemplo, anticrese, acrdo e jurisprudncia. Tambm no incomum ao Direito o uso de expresses latinas, como, caput, a posteriori e a priori, que para o sujeito comum no logram sentido algum. ParaRealon(2010,p.10):
Toda profisso tem sua linguagem prpria, com caractersticas que so peculiares, e que todo e qualquer membro pertencente a ela adota naturalmente no seu exerccio. A linguagem para o advogado, no entanto, tem um significado muito mais contundente, uma vez que a linguagemoinstrumentodetrabalhoparaoadvogado.Saberfazeruso desse instrumento na medida adequada bastante difcil para o profissionaldoDireito.

No mundo jurdico, o uso de expresses e terminologias prprias s existe porque h uma linguagem do direito [...] o direito d um sentido particular a certos termos. O conjunto desses termos forma o vocabulrio jurdico. (PETRI, 2008, apud MOREIRA;MARTELLI;MAKOWSKI;STUMPF,2010,p.143). Este vocabulrio jurdico, ainda hoje, tem uso muito comum entre os advogados, juzes e demais operadores do direito, pois, para muitos, significam a demonstrao de sabedoria, domnio e habilidade narea deatuao, como destaca Lima (2011, p.4),
[...] ao analisar a linguagem jurdica como um todo, percebese que a mesma ainda definida por alguns doutrinadores como intocvel, que nosepodemexer,poisamesmaapresentadaporsuaspeculiaridades, ou seja, a mesma tem termos que s so utilizados por ela como cincia. Emvistadisso,construiuumaidiadequefalarbemfalarsinnimode falar difcil. De acordo com tal concepo, aqueles que se expresso de forma prolixa e rebuscada so considerados mais cultos, inteligentes e dignos de maior respeito. O vocabulrio utilizado no exerccio da atividade jurisdicional acompanhou a ideologia do falar difcil, criandose um grupo de indivduos cuja forma de se comunicar o afasta dopovodestinatrio.

SegundoSytiaeFabris(2002,p.23):
A linguagem jurdica exige que os termos estejam sempre em seus devidos lugares, ou seja, empregados especificamente para a situao

determinada. H de se destacar que um repertrio verbal preciso e tecnicamente adequado somente se adquire ao longo de muitas pesquisas e leituras jurdicas, vivncia nas lides forenses. Os termos jurdicos adquirem contedo semntico prprio e o emprego de sinnimospodealterarosentidoedesvirtuaraexpressolegal.

Gustavo (2008) ao tratar da temtica, enfatiza que qualquer tentativa de mudana na forma de comunicao jurdica h de ser polmica, pois os profissionais mais conservadores alegam a seu favor, por terem uma longa, secular e prestigiosa tradio na linguagem jurdica, no pretendendo abrir mo de seus hbitos lingusticoshtantoarraigados. Sendoassim,constantescrticastmsidofeitaslinguagem jurdicaeaoseuvocabulriodetermosprprios,vistoquedevidoa suas especificidades, muitas vezes no so compreendidas por grande parcela do pblico, em razo da imensa quantidade de palavras, expresses, jarges prprios. Para Rodrguez (2004, apud MOREIRA;MARTELLI;MAKOWSKI;STUMPF,2010,p.143)isso
[...] revelase como pobreza de estilo, como falta de conhecimento ou de segurana para a utilizao de outros termos de nossa lngua que no somente se expressam com o mesmo valor, como tambm utilizam uma linguagem mais corrente e permitem troca por outros termos, sinnimos, que acabam por organizar uma construo textual, no mnimo,deleituramaisfluente.

Assim, para Lima (2011), a simplificao da linguagem jurdica no significa a vulgarizao ou o completo desuso de termos tcnicos necessrios situao, mas sim o combate dos excessosquepodemserbanidossemprejuzoalgumparaacincia, facilitando o entendimento do cidado comum, o que trariam inmeros benefcios para os que utilizam as vias judiciais para soluodeseusconflitos. Assim,paraVianna(2001,p.1):
A simplificao da linguagem jurdica inadivel. A mudana de mentalidade ganha importncia ao se constatar que uma escrita jurdica arcaica, prolixa e rebuscada no reflete apenas na esttica das peas processuais, mas na prpria efetividade da prestao jurisdicional. [...] Paraessasimplificao,convmlembrarquepeasprocessuaisnoso

trabalhos acadmicos, sendo desnecessrio recorrer, em regra, a consideraes de ordem Histrica ou ao Direito Comparado. Tampouco devem servir de palco para demonstrao de conhecimento ou cultura. Deve, portanto, prevalecer o fim, ou seja, busca pela prestaojurisdicional,e noomeio,isto,peasprocessuaisextensas erepletasdejuridiquseoutrasinutilidades.

Concluise ento, que simplificar o uso da linguagem do Direito, tornandoa acessvel s pessoas comuns, s produzir efeitos positivos a est cincia, pois ao se tornar compreensvel a todos, sua funo lograsse alcanada, bem como, solucionado estaroosconflitosdeinterpretaotoconstantesnestaceleuma.

ConsideraesFinais Pela linguagem as pessoas comunicamse todo o tempo, no meio jurdico o seu uso de grande importncia, sendo um instrumento fundamental, visto que a fala e a escrita constituem as ferramentas detrabalhodooperadordoDireito.Assim,ocorretousodossignos pelosoperadoresdoDireitotornaseessencial. A linguagem jurdica deve assumir algumas qualidades importantes, tais como a clareza e a conciso, dentre outras, para que a comunicao nesta cincia tornese eficiente e efetiva, abandonandose o uso exagerado de termos, expresses e jarges, osquaiscorrompemeofuscamabelezalinguagemjurdica. Atualmente,a sociedade vem preocupandose com a questo da linguagem jurdica e seus reflexos no cidado comum, muitas vezes incapaz de compreender as especificidades dessa linguagem. Embora os inmeros termos tcnicos sejam necessrios linguagem do Direito, cabe aos operadores o bom senso de simplificlos, tornandoos acessvel maioria da populao que diuturnamente necessitam dos veculos judicirios para solucionaremseusconflitossociais.

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MOVIMENTOSSOCIAIS:UMAESPERANADEMOCRTICA DENTRODOORAMENTOPARTICIPATIVO VitorLuizCarvalhodaSilva RenatoAmorim AiltondeSouza Introduo Nas ltimas dcadas, em vrias regies da Amrica Latina, pelo menos dois processos polticos distintos engendraram a participaodasociedadecivilcomoprincpiorelevantenaatuao da vida pblica. O desenho de polticas pblicas, particularmente s de cunho social: de um lado, a emergncia da sociedade civil como esfera valorizada da ao poltica e, de outro, as reformas orientadas para o mercado. (ALMEIDA, 2006). Nos pases diversos em que se desenrolaram, tais processos assumiram ritmos e impactos variados. A inteno aqui , exatamente, foclos a partir da realidade brasileira. A valorizao da sociedade civil como esfera de atuao poltica foi resultado do contexto amplo principalmentedosanos60a90,noqualnovosmovimentossociais surgiram na cena pblica e, no seu conjunto, fazendo uma linha histrica de transiode diversosgovernos, entre eles o autoritrio, centrodireita,neoliberaleasocialdemocracia.(ALMEIDA,2006). As reivindicaes de liberdade deimprensa e de expresso, de associao e reunio, de participao no poder, de pluralismo poltico, melhores condies de trabalho e salariais, e igualdade poltica no estado de direito, evidenciaram a existncia de uma sociedade civil que reclamava para si o direito de fazer poltica, at ento monopolizado pelo Estado. Naquela realidade, movimentos variados reivindicaram o reconhecimento de princpios de integrao social. Finalmente, a relevncia recente da sociedade civil e movimentos sociais deveramse s novas prticas e reivindicaes protagonizadas pelos novos movimentos sociais

latinoamericanos durante o processo de transio de regimes autoritriospararegimesdemocrticos.(ALMEIDA,2006) Com fortes influencias vindasda Europa, osistema poltico neoliberal, implantado sob o contexto de esgotamento do modelo desenvolvimentista, cuja crise, em parte, conseqncia daquela hegemonia, a aliana dos partidos polticos deram incio e sustentaoagendadereformasnoBrasilquefoiresultadodeum novo consenso elaborado no seio das elites polticas e intelectuais brasileirasarespeitodaestratgiadedesenvolvimento. O processo de restaurao das instituies democrticas abriu, para o campo movimentalista, a partir do inicio dos anos 80, terrenos novos para a disputa dos rumos da democracia. Pouco a pouco, e em meio a conflitos internos, a defesa da autonomia, dentro daquele campo, foise combinando com a reivindicao, mais enftica, da participao social nas polticas pblicas. Tal reivindicao, que esteve fortemente presente no perodo da Assembleia Nacional Constituinte e que teve no Partido dos Trabalhadores seu suporte partidrio privilegiado, aspirava construo de novos espaos institucionais que permitissem com queasdecisespolticasresultassemdeumprocessopblicoamplo de explicitao e negociao dos diferentes interesses que perpassam o tecido social, tendo em vista, uma maneira de participao da esfera poltica, a social democracia, representada pelo partido dos trabalhadores, cria um programa integralista, que d o direito sociedade de participao e destinao de recursos para fins estratgicos eleitos pela sociedade como importantes, chamado de oramento participativo, que tem como um dos modelos de aplicao o estado do Rio Grande do Sul, na cidade de PortoAlegre.
No ambiente de 1988, havia, pois, os elementos favorveis ao surgimento de uma proposta como a do oramento participativo. Havia a trajetria poltica no campo social, representado pelo PT e os demais partidosaliados,ehaviaaexperinciadeativismosocial,deorganizao e de luta do movimento comunitrio de Porto Alegre. O nascimento do OP obedeceu combinao desses dois elementos. (SNCHEZ, 2002, p.22)

 O modelo de oramento participativo (OP), que deu certo em Porto Alegre no Rio Grande do Sul, no deu certo nos demais estados devido ao momento poltico, que no se preocupava com a questo popular; Porto Alegre j desenvolvia projetos de participao popular, que veio a se consolidar no fim da dcada de 1980 onde o Partido dos Trabalhadores (PT) assumiu o poder municipal. O oramento participativo nasce de um processo histrico de luta de movimentos sociais que ocorreu na Amrica Latina e em especial no Brasil, o oramento participativo apenas um dos seguimentos dentro de vrios outros em que se transformaramosmovimentossociaisnosdiasdehoje,esoaestes quededicamosoestudodenossapesquisa. 1.Discusso Os movimentos sociais na Amrica Latina, sem dvidas, foram muito importantes para o desenvolvimento do continente, contudo, especificome tencionar a pesquisa com um olhar nos movimentossociaisdoBrasil,afimdedelimitareobjetivaraminha pesquisa. A primeira ao coletiva de carter reivindicatrio no Brasil,aindaquebastanteacanhadodevidoaomomentohistricoe suas amarras que prendiam a sociedade trabalhadora em grilhes, atravs dos aspectos econmicos, culturais e sociais, fazendo com que o trabalhador desenvolvesse uma cultura de submisso e aceitao; essas primeiras aes coletivas tiveram inicio no sculo XX com operrios, camponeses, indgenas, comunitrios cristos etc. Desse momento em diante comeou a se desenvolver uma cultura poltica de carter critico e autnomo perante o estado, que at ento j sofria influncias da igreja catlica, sendo ela a religio oficialdoBrasil.
Ser apenas em meados do sculo XX que as contestaes populares assumem um carter mais politizado, com relativa crtica e autonomia emrelaoaoEstado,exercendopressopolticaparatransformaesna estrutura social, como as Ligas Camponesas e os movimentos comunitrios ligados teologia da libertao, em vrios pases latino americanos e, j nas dcadas de 19701980, o novo sindicalismo e vrios

novos movimentos sociais na Amrica Latina. (SCHERERWARREN, 2008,p.506).

Os movimentos sociais brasileiros caminharam juntos com as diversas transies do estado (entre eles a ditadura militar que teve seu auge em 1964 e o trmino em 1985) e com o processo de desenvolvimento industrial do pas. As ms condies de trabalho, entre elas as longas jornadas dirias e o salrio precrio, faz com que os trabalhadores se unam para reivindicar melhorias, a burguesia, como forma de manuteno do seu status quo, crie uma alternativa,parafrearosmovimentossociaisqueacabaradenascer, a aristocracia brasileira, em parceria com o estado, inicia um processodedesenvolvimentodopas,ecomomedidadeconteno das organizaes sociais, criaram um nacionalismo indenitrio, obrigando o trabalhador a trabalhar pelo desenvolvimento do pas. Apesar de estar nascendo os movimentos sociais e uma militncia poltica no Brasil, no possvel atingir toda a classe trabalhadora, a represso feita pela aristocracia a fim de coagir e punir quem fazia militncia contra a organizao do estado e as pssimas condies de trabalho, era evidentemente muito forte, deixando os movimentos dispersos e enfraquecidos. Essas organizaes sociais ainda como fora poltica no eram forte o bastante para consolidar os direitos da classe trabalhadora, foi necessrio a criao de um sindicato para representar os trabalhadores e uma pauta reivindicatria para legalizar seus direitos. No perodo ditatorial do Brasil, a luta dos movimentos sociais foi bem abrangente, no era apenas mais a luta da classe trabalhadora em si, mas sim a luta de todos: ndios, idosos, universitrios, sindicatos, movimento negro, movimento da mulher,oestadoeraoinimigoincomumdapopulao.
So movimentos de segmentos sociais excludos, usualmente pertencentesscamadaspopulares(masnoexclusivamente).Podemse incluir,nesse formato,aslutas dasmulheres, dos afrodescendentes,dos ndios, dos grupos geracionais (jovens, idosos), grupos portadores de necessidades especiais, grupos de imigrantes sob a perspectiva de direitos, especialmente. Dos novos direitos culturais construdos a partir de princpios territoriais (nacionalidade, Estado, local), e de

pertencimentos identitrios coletivos (um dado grupo social, lngua, raa,religioetc.).(GOHN,2008,p.440).

A represso do estado no ficou apenas no campo poltico, contou com apoio das grandes mdias para controlar as massas atravs dos meios: intelectual, visual, cultural e esportivo, forando as massas a acreditar que o regime militar era a melhor forma de governo; a mdia tambm disseminava a idia nacionalista, a paixo pelo futebol foi um dos maiores smbolos de nacionalismo nessa poca, que perdura at hoje. Tudo isso aliado ao capital internacional que era investido em multinacionais pelo pas. Antes do perodo militar, mas precisamente no mandato de Getlio Vargas, o Brasil tinha uma economia de terceiro mundo, mas um marketing de primeiro. As propagandas das multinacionais nas redes de comunicao, as falsas noticias da mdia, tornaram a luta dos movimentos sociais muito mais difceis. Um dos maiores problemas enfrentados pelos movimentos sociais brasileiro, vividosathoje,avandalizaodosmovimentossociaisporparte dasmdias,deslegitimandoalutaecriandoestigmassociais. No fim do sculo XX, o Brasil adota um sistema poltico chamado neoliberalismo, esse sistema poltico veio para amortecer os conflitos sociais, alguns movimentos sociais viram como necessria a burocratizao do movimento para poder ter um melhor dilogo com os governantes, criando estatutos, sedes etc, mas dessa maneira o governo agia como forma de tutor, pois esses movimentos burocratizados ficam presos nas leis, vendo nica alternativaalutapelovisjurdico.
Teorias que destacam a capacidade de resistncia dos movimentos sociais,apartirdeelaboraessobreotemadaautonomia,deformasde lutas em busca da construo de um novo mundo, de novas relaes sociais no focadas ou orientadas pelo mercado, da luta contra o neoliberalismo. Nessa abordagem, criticase veementemente a ressignificao das lutas emancipatrias e cidads pelas polticas pblicasquebuscamapenasaintegraosocial,aconstruoeproduo de consensos, conclamando para processos participativos, mas deixandoosinconclusos,comosresultadosapropriadosporumslado, o que detm o controle sobre as aes desenvolvidas. So as cidadanias tuteladas, geradas nos processos de modernizao conservadora. Trocamse identidades polticas construdas e tecidas em longas

jornadas de lutas, por polticas de identidades construdas em gabinetes burocratizados(GOHN,2008,p.403).

Essa nova transio que passa uma parte dos movimentos sociais, na qual me limito a falar, tem a sua insero nos processos associativos e participativos, tornando essas novas formas de lutas, burocrticas, pois, atravs do vis jurdico, o estado, como detentor dessa extenso que faz parte de seu poder, consegue impedir os movimentossociaisqueporventuraoptaramporessevisjurdico, a cooptao uma realidade dentro dessa simbiose poltica, os lideresdosmovimentossociaissocaladoscomnegociaes,quese limitam com pequenos reajustes salariais. Essas organizaes representativas, com o tempo, esto perdendo adeptos devido burocratizaoeanoconfiabilidadenosrepresentanteslideresdas organizaes representativa, tendo em vista que muitos deles defendiam o prprio interesse ao invs dos interesses do coletivo, outro fator muito importante que muitos lideres dessas organizaes representativas eram aliados do governo e no defendiam os interesses de seus representados, possibilitando e dando lugar cada vez mais a auto representao do individuo ou o sentimento de no ser representado por nenhuma organizao, criandoumaapatiapoltica. Com essa desfragmentao dos movimentos sociais e o novo sistema governamental, o neoliberal, criouse na sociedade uma apatia poltica de tal modo que no mais espontneo o interesse social da escolha dos lideres polticos que deveriam legislaremfavordapopulao,oquepreocupante.
O comentrio de Warren levanta uma questo importante: da maneira como o conceito de sociedade civil tem sido utilizado pelos autores resenhados anteriormente exclui determinados tipos de organizaes cvicas que so fundamentais no funcionamento da democracia, especialmente no sentido de mediar entre Estado, mercado e componentesmaisisoladosdasociedadecivil.Dessemodo,nascrticas feitas, Warren e Chandoke trazem uma preocupao que aparece, como veremos mais adiante, em boa parte da literatura brasileira e latino americana sobre sociedade civil: a rejeio cada vez maior de perspectivas que insistem que movimentos sociais se mantenham sempredistantesdoEstado.(ABERS,2011,p.59).

Por outro lado, uma das organizaes sociais que vem dandocertonoBrasilenaAmericaLatina,nosculoXXI,aindaque receba bastantes influencias do liberalismo, o oramento participativo, que nascem no inicio de 1980. A trajetria de implantaodoOramentoParticipativoaconteceunumperodode grandes mudanas em nvel nacional, marcado por eleies em diferentesnveis.Onovomodelodegestoinstauradonacidadede Porto Alegre a partir de 1988 passou a garantir a expanso dos espaos de relacionamento para os cidados e, por conseguinte, a possibilidade de um verdadeiro exerccio da cidadania. (ROSSI, 2002)
Ao analisar a origem da proposta OP, sero examinadas suas razes comuns relacionandoas com o chamado modo petista de governar e com a tradio programtica do partido dos trabalhadores em matria de administrao local, participao popular e democrtica. Menos por vontadedoautorquegostariaqueapropostadeparticipaocidadno oramento fosse mais difundida por todos os segmentos da sociedade, independentemente do partido poltico apresentase o OP como uma criao petista surgidas nas circunstncias da formao do partido e das caractersticas marcantes da conjuntura no final dos anos 1980. Nesse perodo ocorreram a crise do estado desenvolvimentista, a crise da ditadura militar e a ascenso de um amplo leque de foras sociais e polticas que uniram o PT, as redes movimentalistas, a igreja progressistaeomovimentosindical,ditoautntico.(SNCHEZ,2002, p.19).

O oramento participativo apenas um modelo vindo das organizaes sociais, nas quais os movimentos sociais vm se transformandonosdiasdehoje.Essaformadegestoinovadorafoi bem positiva no estado do Rio Grande do Sul, mais precisamente em Porto Alegre, cabe ressaltar, que, o oramento participativo, como um tipo de gesto publica, visto como uma democracia direta, no eliminando os mesmo meios de uma democracia representativa.
Maria Victoria Benevides expressa em sua viso dos mecanismos da democracia participativa na construo dos alicerces de uma nova sociedade ao assinalar uma convico muito profunda sobre a incompatibilidade radical entre democracia e capitalismo, no sentido de que o capitalismo cada vez mais, nesse modelo globalizado e

neoliberal, o inimigo principal da democracia. Paralelamente a essa questo, ganha fora a defesa da democracia direta como mecanismo de construo de instituies democrticas de novo tipo que alicerariam o socialismodemocrticoanovasociedadetransformadapelasuperao da sociedade capitalista. Nessas vises, o prprio oramento participativo visto como forma de democracia direta que no exclui os mecanismos da democracia representativa, agindo de forma positiva como um corretivo aos seus vcios e mazelas j por demais conhecidos emnossaculturapoltica.(SNCHEZ,2002,p.51).

O processo de organizao dentro do oramento participativofunciona na descentralizao dasassembleias, que so distribudas e espalhadas em dezesseis regies dentro da cidade de PortoAlegre,ondeosmoradoressoosatoressociaisquediscutem edeliberamsobreasquestesurbanasevidenciandoosproblemase propondo solues, contribudo com a prefeitura no desenvolvimento do municpio. Essa participao social dentro da vida pblica, tenta contribuir para a extino de problemas como: saneamento bsico, pavimentao, iluminao, sade, educao, segurana,etc.SegundoFlix,ainstauraodemecanismoscomoo OP, considerado como uma fora inovadora de interveno estatal representa a sada para realizar uma real democratizao da sociedade, combatendo a excluso social e fortalecendo a coletividade(SNCHEZ,2002)
As Assembleias Regionais ocorrem em cada uma das 16 regies da Cidade, enquanto as chamadas Plenrias Temticas, criadas mais recentementeeemnmerodecincoTransporteseCirculao;Educao, Lazer e Cultura; Sade e Assistncia Social; Desenvolvimento Econmico e Tributao; Organizao da Cidade e Desenvolvimento Urbanoacontecem em locais que independem do recorte regional. importante salientar que a regionalizao do Oramento Participativo se deu mediante critrios scioespaciais, de acordo com a tradio organizativa dos movimentos de moradores na Cidade e no obedecendo a critrios exclusivamente tcnicos de zoneamento urbanstico, como estabelecia at ento a diviso regional do Plano Diretor da Cidade de Porto Alegre. Em conjunto, as duas modalidades de participao geram 21 assembleias (16 Regionais e cinco Temticas), que ocorrem em duas rodadas oficiais por ano, isto , em dois ciclos anuais de 21 assembleias populares, as quais se diferenciam segundo as suas pautas de trabalho, conforme se ver mais adiante. As duas rodadas anuais de Assembleias Regionais e Temticas so abertas

participao individual de qualquer morador da Cidade e s representaes das entidades civis. As assembleias contam com a presena do Prefeito e dos Secretrios de rgos Municipais, sendo coordenadas por integrantes da Administrao Municipal e por representantes comunitrios. Antes das assembleias anuais, h reunies preparatrias dos moradores, as quais so realizadas, geralmente, durante o ms de maro e organizadas mediante uma dinmica autnoma, isto , sem a coordenao por parte da Prefeitura Municipal Essas reunies preparatrias do inicio ao levantamento das demandas dos moradores individualmente, das instituies comunitrias de base e/ou dos grupos organizados que atuam em cada regio ou no mbito das Plenrias Temticas. Nessas reunies preparatrias, so tambm iniciadas as articulaes das comunidades para a escolha dos seus representantes junto s instncias supraregionais do OP, como, por exemplo,oConselhodoOramento.(FEDOZZI,1998,p.250)

Com a construo de um modelo de participao que englobaasociedadecivil,ooramentoparticipativopossibilitauma reforma substancial sobre as relaes das pessoas e do Estado e a gesto pblica. Essa proposta do oramento participativo desvincula os arranjos de interesses entre governo, grupos empresariais, limitando o clientelismo e a corrupo. Comea a se democratizar radicalmente a relao do Estado com a sociedade civil; as pessoas no mais limitam sua participao poltica ao ato de votar em dia de eleio. (DUTRA. 2001). A sociedade amadurece sua relao com a Gesto Pblica, modificando e alternado suas formas culturais. As pessoas adquirem uma nova dimenso poltica, na qual, a sua participao mais ativa, exercendooseupapeldemocrticoedecidadania.
Assim, poltica e culturalmente, o oramento participativo tambm a negao da ideologia neoliberal e da hegemonia do pensamento nico: prega e pratica o controle pblico sobre o Estado e se efetiva desde o incio, de modo aberto e pluralista. Dessa forma, as 22 regies do oramento participativo no Rio Grande do Sul vo se tornando espaos fecundos nos quais se desenvolve uma verdadeira opinio pblica independente. Espaos que no podem ser instrumentalizados nem pelos partidos,nempelogoverno.(Dutra,2001,p.9).

As pessoas das comunidades que participam do oramento participativo no lutam apenas por suas demandas, mas ao longo

dasparticipaeselasvoadquirindoumavisototaldacidade,do estado e do pas, tornandose cidados ativos e crticos, disseminando conscincia sobre os problemas sociais, colocando se contraastentativasdedominao.Tratasedeumprocessoquevai progressivamente se aperfeioando e fazendo desabrochar a conscincia crtica da populao e, com ela, a noo de responsabilidade coletiva de cada um com a coisa pblica. (DUTRA, 2001). Esse espao participativo uma experincia de democracia participativa, isso rompe a barreira tecnocrtica e o menosprezo pela gesto pbica. Transformando a tica poltica em algopautveleconcreto,afastandoasmazelasdacorrupo.
Entretanto, no encaramos essas conquistas nem de forma meramente administrativa, nem de maneira idlica, como se tudo estivesse funcionando s mil maravilhas. Ao contrrio, temos plena conscincia de que esse processo revolucionrio situase em um contexto de exacerbadalutaentredoisprojetosdistintos.Aselitestradicionaissabem perfeitamente que esta prtica d um contedo real democracia, acabando com os privilgios, com o clientelismo e, em ltima anlise, com o poder do capital sobre o conjunto da sociedade. (DUTRA, 2001, p.12)

O oramento participativo um contra peso na luta de classes, que reorganiza a sociedade colocando a populao sobre o comando da gesto pblica. Tirando da aristocracia parte do poder que antes era usado em seu prprio benefcio. Com a populao no poder atravs do oramento participativo, a elite na tentativa de manter o seu status quo, cria uma oposio poltica e ideolgica de carter neoliberal, que vai contrariamente aos fins do oramento participativo, esse entrave dificulta a ao do oramento participativo dentro do parlamento, a aristocracia conta ainda, com todaamdiaaoseufavor,afinal,soproprietriosdela.Opapelda mdia desestabiliza os feitos do oramento participativo, vandalizandotodaaaodapopularnabuscapormelhorias.
Nossos adversrios de projeto de sociedade sabem bem disso, tanto que os partidos alinhados com a ideologia neoliberal buscam nos meter, no parlamento, a um cerco raivoso e irracional, enquanto os principais meios de comunicao distorcem os fatos e assumem abertamente o

combate a esse processo democrtico. Eles percebem, talvez por instinto de classe, que o oramento participativo um instrumento de protagonizou do nosso povo para a formulao ampliada da socializao da poltica; o surgimento de estruturas que levam luta pela hegemonia democrticopopular, sinalizando a superao da sociedade de explorao, apontando para a possibilidade de criao de uma sociedade autogestionria, humanista, democrtica e libertria a sociedadesocialista.(DUTRA,2001,p.12)

Com essas prticas da aristocracia, que tenta manipular e controlar a populao atravs de seus veculos de comunicao, ela no tenta acabar apenas com o oramento participativo, mas tambm com a participao popular dos conselhos municipais de sade consolidados no processo de municipalizao solidria; a Constituinte Escolar, os comits de gerenciamento das bacias hidrogrficas e os diversos canais de participao popular em processodeconstruooudeaperfeioamentoemtodasasreasda esfera pblica referenciam um projeto efetivamente democrtico no Rio Grande do Sul, em que o ser humano o centro e o protagonista das polticas de governo. (DUTRA, 2001). Com a populao ocupando esses espaos, fica difcil a aristocracia conseguir manter o seu poder e a sua hegemonia. O oramento participativo no fabrica dinheiro, mas fabrica uma coisa muito especial, o protagonismo, a cidadania, e a critica. Isso aumenta a cobranasobreogoverno,mastambmaspropostasalternativas,j queumnmerocrescentedepessoassedispesapensar,adiscutir eproduzirpoliticas.
Outro ponto que considero muito importante, tanto na reflexo mais histrica e acadmica como na observao das prticas concretas da democracia direta, que o oramento participativo e as demais formas de democracia direta nos levam a perceber com clareza a superao da velhadissociao,davelhadicotomia,entreoEstadoeasociedadecivil, vigente at hoje tanto entre liberais como entre antiliberais. O que diz Olvio? Que o importante no oramento participativo fora de uma cultura nova que exige o controle pblico sobre o Estado. E a ele diz, e eu reforo: isso significa dizer no ao Estado mnimo, mas tambm ao Estado que pretende ser maior do que a sociedade. Assim, com a vigncia dessas formas de democracia direta ocorre uma abolio das fronteiras rgidas e tradicionais entre Estado e sociedade civil. Quando me refiro ao controle pblico sobre o Estado, estou pensando tambm

emumaviademodupla:controlepblicodacidadaniasobreoEstado e a obrigao do Estado prestar contas. s vezes, vejo com certa ironia meus colegas tucanos, acadmicos, que insistem muito na tal de accountability, ou seja, a obrigao do governo de prestar contas. E so justamente os governos que eles apoiam que no prestam contas sociedade, no se sentem responsveis perante o povo, nem no Executivo nem na instncia de poder na qual esto inseridos. (DUTRA, 2001,p.26)

Ao ocupar essas lacunas no espao publico a populao, principalmente com o oramento participativo, obriga seus representantes polticos a prestar contas do que esta acontecendo dentro da gesto de seu mandato no cargo pblico. Essa atividade sem a participao da populao era desempenhada pelo governo com forme lhe era favorvel, ou seja, o estado exercia um domnio sobreapopulao,mascomaparticipaopopularnavidapublica a populao exercendo o seu direito de cidadania, passa a ter o controlesobreoestadoeoestadosobreacidadania.Atravsdesua organizao pelo vis, oramento participativo, no se omite da sociedade informaes, pelo contrrio, as informaes so passadas com clareza, fazendo cumprir tambm outra exigncia que a socializaodosresultados.Osqueparticipamdasassembleiastm o direito de participar tambm da discusso e da avaliao dos resultados. (DUTRA, 2001). O papel que o oramento participativo desempenha, deveria se refletir dentro dos partidos polticos, para entender as diferentes realidades que as regies do Brasil tm, e fazer com que essas realidades se reflitam em melhorias, em conversas com a populao, para que os direitos democrticos de todossejamatendidos.
preciso ter claro, contrariando velhas crenas, que o partido no a vanguarda. O partido tem de permitir a independncia da opinio e o pluralismo da participao, como bem lembrou o Olvio, e tambm respeitar as particularidades locais e regionais. Isso num pas como o nosso, com uma diversidade poltica, social, econmica e cultural to grande e to rica, deve ser um ponto da nossa especial preocupao. (DUTRA,2001,p29)

Visto isso, necessrio que os partidos polticos faa uma aproximao com a populao, para que sejam discutidos

problemas de ordens pblicas, fazendo uma interao com governantes e governado. Esse exerccio de interao que deveria ser desempenhado pelos partidos polticos, contribuiria para o entendimento politico das particularidades especificas de cada regio, permitindo a resoluo de demandas apontadas pela populao, com melhores planejamentos e aproveitamento do dinheiropblico. Concluso O trabalho foi uma clara viso do quanto complexa e contraditria essa burocratizao dos movimentos sociais como uma forma de luta dentro do oramento participativo. Compreendendo tanto as relaes ambguas com relao ao governo,afinalaidiadeoramentoparticipativoestligadaauma parceria como governo, para contribuircom uma melhor aplicao de recursos dentro da sociedade, como tambm as reivindicaes sociais e relaes nas quais a populao enquanto um movimento social, dentro de um processo associativo, estabelecendo uma disputa de poder; pleiteando recursos, enquanto uma esfera deliberativa,transitandodentrodeumespaoinstitucionalesocial. Os movimentos sociais dentro deste processo associativo, ainda que bastante burocratizados e limitados, consistem em uma forma de emancipao social, que visa buscar melhorias para sociedade. Esses novos movimentos sociais ligados ao processo associativo, possibilitam novos patamares polticos dentro de uma democracia participativa, que busca discutir e planejar melhorias e umamelhoraplicabilidadedosrecursospblicos. O oramento participativo no uma coisa mgica que ir solucionar todos os problemas da democracia, ainda est longe de ser suficientemente bem implantado em diversos estados do Brasil, nessemomentoooramentoparticipativoumaexperinciaanvel regional, que pode levar certo tempo para disseminar em todas as regies do Brasil, esse processo ainda encontrase em fase de aperfeioamento. Por ele passam a questo da participao, da representao, do controle pblico sobre o Estado, do

protagonismo, que torna as pessoas construtoras da mudana, sujeitos e no objetos da poltica. (DUTRA, 2001). O oramento participativo como citamos anteriormente no algo tido como certo,queirresolveraslacunasdademocracia,masnomomento o melhor mecanismo democrtico que temos, levando as pessoas a exerceremseusdireitos,participandodavidapblica. O oramento participativo revitaliza a tica poltica, afrontando com uma mar de corrupo que assombra e revolta os brasileiros. A democratizao da politica atravs do OP uma grande oportunidade da populao de se entrelaar com a vida pblica, de desmitificar a politica como algo sujo e desonesto. O processo de democratizao da politica no pode passar nesse momento sem o Oramento Participativo. O papel da O.P de compartilhar responsabilidades, atravs da participao popular e da aceitao de decises, num processo educativo. (BRANDO, 2003). Somente com uma politica de participaes que a comunidade poder tornarse uma sociedade ativa na gesto pblica,fortificandosuasrelaesesuasaescontraasarmadilhas das raposas felpudas da politica. O povo, sem os vcios da velha poltica, das velhas raposas felpudas da poltica, comea a perceber como bom fazer politica, que gostoso, que vale a pena, queumcaminho,quenocoisasujano.(BRANDO,2003). O exerccio da democracia dentro do oramento participativofazcomqueoconvvioeaorganizaosocialpautado na cidadania, tenha, uma melhora significativa, criando na populao um respeito mtuo que supera o individualismo, atingindoumaemancipaopopular,autnomaeconsciente.
REFERNCIAS ABERS,Rebecca.MovimentossociaisnateoriaenaPrtica:comoestudaro ativismo atravs Da fronteira entre Estado e sociedade? Sociologias, Porto Alegre,ano13,n28,p.5284,set./dez.2011.

ALMEIDA. Carla Ceclia Rodrigues. O marco discursivo da participao solidariaearedefiniodaquestosocial:construodemocrticaelutas polticasnoBrasil.Campinas,2006. BRANDO, Elias. Oramento participativo: avanos, limites e desafios. Maring:Massoni,2003. DUTRA, Olvio. Oramento participativo e socialismo. So Paulo: FundaoPerseuAbramo,2001. FEDOZZI,Luciano.EsferaPublicaecidadania:aexperinciadooramento participativo de Porto Alegre, Ensaios Fee, Porto Alegre,v.19,n.2,p236 271,1998. GOHN, Maria da Glria. Abordagens tericas no estudo dos Movimentos sociais na Amrica latina. Caderno CRH, Salvador, v. 21, n. 54, p. 439455, set./dez.2008. ROSSI, Olinto. Oramento participativo e a formao para a cidadania, RiodeJaneiro,2002. SNCHEZ, Flix, Oramento participativo: teoria e pratica. So Paulo: Cortez,2002. SCHERERWARREN, Ilse. Redes de movimentos sociais na Amrica latina caminhosparaumapolticaemancipatria?CadernoCRH,Salvador,v.21, n.54,p.505517,set./dez.2008.

II.

EDUCAO: CONHECIMENTO,INCLUSO EPRTICASSOCIAIS

EDUCAOMATEMTICAESOCIEDADEEEDUCAO MATEMTICACRTICA:CONVERGNCIASOU DESAPROXIMAES DouglasGonalvesdaSilva Introduo No incio do ano de dois mil e doze, foi submetido ao parecer tcnico da seleo de bolsas do curso de psgraduao stricto sensu, mestrado em Educao Matemtica de determinada Universidade, o projeto de pesquisa/dissertao intitulado O ensino de fraes na perspectiva marxiana: possibilidades para Educao Matemtica,cujoresumoera:
Aessnciadestapesquisaprovocativa,areflexofilosficadirecionada ao rompimento do modelo tradicional e tcnico, consolidado pelo pensamento paradigmtico de ensino de Matemtica tcnico e tradicional prevalecente na atualidade, conduz todo o processo. A ideia , depois de analisar o pensamento marxiano (em suas diferentes vertentes), o contedo matemtico de fraes e as consideraes acerca da Educao Matemtica, materializar o processo de ensino permeado por todo esse raciocnio, para isso, sero fundamentos tericos do trabalho, os pensamentos de Karl Marx, Althusser, Max Weber, mile Durkheim entre outros escritores da Educao Matemtica. A pesquisa seconfiguracomoqualitativaebibliogrfica.Nosresultadospretendese observar o diferencial em oferecer, no momento da aprendizagem, conhecimento acerca dos condicionantes sociais a fim de oferecer elementos do contedo condizentes com as possibilidades de aprendizagem, contribuindo assim para a legitimao da Educao Matemtica enquanto movimento revolucionrio do ensino de matemtica.

Sero resguardados os nomes do autor, do orientador, bem como da Universidade vinculada a este fato, por essas informaes noseremrelevantesparaodesenvolvimentodoraciocnioexposto naslinhasseguintes. O projeto em questo obteve o seguinte resultado como respostadoparecer:

 O Candidato tem bastante experincia profissional, tanto como professor, como coordenador. Entretanto, sua vivncia prtica (no apresenta relao com a pesquisa) no est ajudando no amadurecimento da pesquisa. Assim, supese que o candidato v ter dificuldadesnoenfrentamentodoproblema. O resumo do candidato no est claro, nem apresenta as informaes importantes sobre a questo e a conduo da pesquisa, tais como os procedimentosmetodolgicos.Notrechoabaixo,temseaidiadequeo candidato pretende apresentar uma proposta de ensino de fraes. Pormnaleituradoprojeto,percebesequenohavertalproposta. A ideia , depois de analisar o pensamento marxiano (em suas diferentes vertentes), o contedo matemtico de fraes e as consideraes acerca da Educao Matemtica, materializar o processo deensinopermeadoportodoesseraciocnio,... Pelo o que possvel entender, os objetivos so puramente tericos, e fogem do que apresentado como objeto de anlise o ensino de fraes.Osobjetivosnosocoerentescomosreferenciaistericos. Apesar dos autores apontados na reviso de literatura serem relevantes para o estudo, no ser possvel, dentro do prazo, conhecer o pensamento de todos com profundidade suficiente para a realizao da pesquisa. Alm disso, outros autores mais acessveis e pertinentes ao assunto no foram citados. Seria interessante dialogar com Skovsmose, por exemplo, ou outro autor do Movimento da Matemtica Crtica. O candidato noapresentou umaportemetodolgicocondizente comseus objetivos,alis,nempoderia,poisseusobjetivosnoestoclaros. O tema da pesquisa proposta relevante e a proposta de fazer uma reviso bibliogrfica tambm. Porm no fica claro a relao entre o objeto ensino de fraes e o estudo sobre a Educao Matemtica numaperspectivamarxista. Recomendase uma reviso de metas e estabelecer um novo cronograma,poisdentrodoapresentado,oprojetonoexequvel.

Com isso, surgiu a ideia de reflexo acerca do ocorrido, no momento em que o erro por parte dos pareceristas avaliadores do projeto em questo foi percebido, assim, a referida reflexo se formalizar em forma de produo acadmica, especificamente na materializaodestetrabalho4.

Seu o objetivo tentar esclarecer o ocorrido na m interpretao do projeto de pesquisa. importante esclarecer que as especificidades polticas e burocrticas envolvidas no processo da anlise do projeto, comoaclassificaoparabolsa,nonosinteressa,ouseja,noesperado

As reflexes relativas ao fato seropautadas nas qu estes tericas explicitadas no parecer e no projeto, constituindo assim o objetivo deste trabalho. As ideias de marxismo e as diferenas entre Educao Matemtica e Sociedade e Educao Matemtica Crtica serodiscutidascomointuitodeesclarecimentos. A princpio necessrio que algumas consideraes sejam feitas acerca da ideia de Tendncias em Educao Matemtica, no entanto,paraistotambmnecessrioqueseestabeleamreflexes sobre a concepo de Educao Matemtica, o que permitir a percepo de indcios que podem contribuir para o entendimento detodoesseraciocnio. Os pensamentos das Filosofias Moderna e Psmoderna sero visitados e rebuscados com o intuito de entender ainda mais o direcionamento terico da Educao Matemtica Crtica, entendendo esse exerccio necessrio pelo fato de que no parecer sugeridoqueoprojetosejainseridonestembito. A Pedagogia Histricocrtica ser elencada com a inteno de desvelar o porqu de seu enfoque no projeto, entendendo seus fundamentos filosficos marxistas contributivos para o desenvolvimentodapesquisa. Sero fundamentos tericos deste artigo, os pensamentos de autores da Educao Matemtica como Ole Skovsmose, Adriana Cesar Mattos, Marcelo Batarce, Luiz Carlos Paes, Ubiratan DAmbrosio, Lcia Moyss, entre outros, bem como ideias de autores da Filosofia e da Histria, como Marilena Chaui, Gilberto Cotrim, Mirna Fernandes e da Educao, como Dermeval Saviani e NewtonDuarte. Como resultado pretendese substanciar as ideias de Tendncias em Educao Matemtica, Educao Matemtica e Sociedade e Educao Matemtica Crtica, a fim de esclarecimentos tericoreflexivosoportunos.

que nenhuma atitude de reavaliao do projeto ou de reclassificao do mesmosejaconsiderada.

1.RespostaaoParecerdoProjeto Como j foi dito acima, o objetivo desta discusso no o de reivindicar nova anlise do projeto ou reposicionamento da classificao do processo de bolsas, e sim o de refletir teoricamente acerca das afirmaes incisivas expressas no parecer, com esse intuito o autor do projeto e deste artigo elaborou a seguinte respostaquefoiencaminhadaparaospareceristas:

O intuito desta resposta no em definitivo questionar a idoneidade deste conselho, ainda menos colocar em dvida a capacidade de discernimento e abstrao do pareceristas responsveis pela anlise do projeto, no entanto importante para este pesquisador e candidato, que algumas questes, que tomaram carter incisivo e irrevogvel, sejam esclarecidas. O Candidato tem bastante experincia profissional, tanto como professor, como coordenador. Entretanto, sua vivncia prtica (no apresenta relao com a pesquisa) no est ajudando no amadurecimento da pesquisa. Assim, supese que o candidato v ter dificuldadesnoenfrentamentodoproblema. No pargrafo destacado, o parecer afirma que o candidato, em sua vivncia prtica, no apresenta relao com a pesquisa, o que denota uma afirmaoincisivaacercadeumfatoque,olhadocomcautela,configura se como precipitada, tendo em vista a proximidade do candidato com a rea da Educao. Devese considerar que grande parte dos trabalhos desenvolvidos pelo candidato, como pesquisador, coordenador e professor, se fundamentam na Pedagogia Histricocrtica, idealizada por Dermeval Saviani e consubstanciada por autores de destaque no marxismo, como Newton Duarte, Guiomar Namo de Mello, Paolo Nosella, entre outros. A Pedagogia histricocrtica toma como contribuio fundamental o pensamento de Karl Marx (Saviani 2005, p. 147)5. Com isso, entendese que o candidato tem leitura e experincia, suficientes para propor anlise do pensamento marxista nas perspectivas humanista (elencada por Dermeval Saviani na Pedagogia Histricocrtica) e antihumanista (a ser investigada), bem como refletir acercadesituaescomoadescritapeloprojeto. Oresumodocandidatonoestclaro,nemapresentaasinformaes importantes sobre a questo e a conduo da pesquisa, tais como os procedimentosmetodolgicos. Notrechoabaixo,temseaidiadeque

Nesteartigo,estacitaodeveserlidacomoSaviani2005a,p.147.

o candidato pretende apresentar uma proposta de ensino de fraes. Pormnaleituradoprojeto,percebesequenohavertalproposta. A ideia , depois de analisar o pensamento marxiano (em suas diferentes vertentes), o contedo matemtico de fraes e as consideraes acerca da Educao Matemtica, materializar o processo deensinopermeadoportodoesseraciocnio,... Pelooquepossvelentender,osobjetivossopuramentetericos, e fogem do que apresentado como objeto de anlise o ensino de fraes.Osobjetivosnosocoerentescomosreferenciaistericos. Nas ideias expostas acima e extradas do Parecer, percebese que o mago do projeto no foi captado, talvez pelo fato de as ideias tiverem sido expostas com clareza ou ainda no tenham correspondido s expectativasdospareceristas. importante destacar que o objeto de estudo do projeto em voga ensino de fraes em uma perspectiva marxiana e que Materializar o processo de ensino permeado por todo esse raciocnio significa refletir acerca do pensamento marxista ou marxiano e o ensino de fraes, constituindo ou no um processo de emancipao, ou seja, a materializao a prpria reflexo proposta, o que nos obriga talvez a, filosoficamente,amadureceroconceitodematerial. O candidato entende que esta pesquisa tem carter investigatrio, de esclarecer pensamentos e levantar questionamentos, em nenhum momentooprojetosugeriuproporTeoriaeouMetodologias. Apesar dos autores apontados na reviso de literatura serem relevantes para o estudo, no ser possvel, dentro do prazo, conhecer o pensamento de todos com profundidade suficiente para a realizao da pesquisa. Alm disso, outros autores mais acessveis e pertinentes ao assunto no foram citados. Seria interessante dialogar com Skovsmose, por exemplo, ou outro autor do Movimento da Matemtica Crtica. O candidato no apresentou um aporte metodolgico condizente com seus objetivos, alis, nem poderia, pois seusobjetivosnoestoclaros. Os prazos estabelecidos para a execuo da pesquisa foram pensados tomando como referncia o fato de que grande parte dos autores mencionados fazpartedoaporte tericodocandidatopesquisador,com isso, cabe a ele, a leitura e anlises dos autores componentes da vertente antihumanista do pensamento marxista, o que tambm justifica o fato de no buscar em outros autores humanistas a reviso de literatura pretendida,comoocasodoautorhumanistasugeridoSkovsmose. O tema da pesquisa proposta relevante e a proposta de fazer uma reviso bibliogrfica tambm. Porm no fica claro a relao entre o objeto ensino de fraes e o estudo sobre a Educao Matemtica numaperspectivamarxista. Recomendase uma reviso de metas e estabelecer um novo cronograma,poisdentrodoapresentado,oprojetonoexequvel.

A relevncia da pesquisa revigorase na necessidade de legitimar e ampliar o movimento da Educao Matemtica como campo de pesquisa num exerccio de preenchimento das lacunas deixadas pelos campos de pesquisa da Educao e da Matemtica ao analisar e refletir os problemas do ensino de matemtica presentes na atualidade em nossopas. Este candidato agradece as crticas e as toma como apontamentos pertinentes para o melhoramento das ideias envolvidas e expressas no projetodepesquisa.

Com base nesta resposta, daremos incio discusso refletindoacercadateoriapedagogiaPedagogiaHistricocrtica, fundamentodoprojetoanalisadopeloparecer. 2.PedagogiaHistricoCrtica O surgimento da Pedagogia HistricoCrtica se deu por volta das dcadas de 1970 e 1980, por conta da emergncia de um movimentopedaggiconoqualeraconstanteacrticaemtornodas especificidades da educao. De acordo com seu idealizador, DermevalSaviani:
educao,namedidaemqueumamediaonoseiodaprticasocial global, cabe possibilitar que as novas geraes incorporem os elementos herdados de modo que se tornem agentes ativos no processo de desenvolvimentoetransformaodasrelaessociais.(2005b,p.143)

Consonante ao cenrio poltico em que se discutiam os limites da dominao burguesa e responsabilidade da educao enquanto reprodutora ou no das diferenas de classes, destacava se a importncia de uma teoria pedaggica que evidenciasse e defendesseosinteressesdasclassesmenosfavorecidas:
Considerandose que a classe dominante no tem interesse na transformao histrica da escola (ela est empenhada na preservao deseudomnio,portanto,apenasacionarmecanismodeadaptaoque evitem a transformao) seguese que uma teoria crtica (que no seja reprodutivista)spoderserformuladadopontodevistadosinteresses dosdominados.(SAVIANI,2005a,p.30)

A teorizao da educao em torno da ento luta contra a seletividade e a dominao por meio da escola toma forma e lana se mo de uma ideologia a favor do proletariado, adequando os mtodosdeensinorealidadedesniveladoradocapitalismo:
Do ponto de vista prtico, tratase de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade por meio da escola significaengajarsenoesforoparagarantiraostrabalhadoresumensino da melhor qualidade nas condies histricas atuais. O papel de uma teoria crtica da educao dar substncia concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interessesdominantes.(SAVIANI,2005a,p.31)

APedagogiaHistricoCrticaemergenoseiodocriticismo, no momento historicamente conturbado dos movimentos estudantisqueocasionaramarevoluopolticabrasileirade1968e se consolida por estar em frequente sintonia com os problemas de aprendizagem e sciopolticos. A partir desse momento, as referncias tericas da Pedagogia HistricoCrtica so observveis e outros autores brasileiros como Guiomar Namo de Mello, Joo Luiz Gasparin, Jos Carlos Libneo, Suze Scalcon entre outros, contribuem com o acervo de Saviani. Libneo em seu livro DemocratizaodaEscolaPblicausaaterminologiaPedagogia CrticoSocial dos Contedos por enfatizar os contedos no confronto da prtica social inicial e a apropriao de uma nova prticasocial,dessavezfinal,ouseja,dasncresesntese:
Aprender, dentro da viso da pedagogia dos contedos desenvolver a capacidade de processar informaes e lidar com os estmulos do ambiente, organizando os dados disponveis da experincia. Em conseqncia, admitise o princpio da aprendizagem significativa que supe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno j sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura dizerlhe. A transferncia de aprendizagem se d a partir do momento da sntese, isto , quando o aluno supera sua viso parcial e confusa e adquire uma visomaisclaraeunificadora.(LIBNEO,2003,p.42)

Em suma, essa teoria pedaggica preconiza o desenvolvimento de um processo educativo como um equalizador

social eficaz e nos direciona a uma concepo de educao que coloca em primeiro plano a igualdade de oportunidades e a constantereflexodequeemqualquergestonaprticaeducativase oculta uma ideologia, muitas vezes formada pelos interesses dominantes. Asconcepesdeindivduo,coletividade,interaosociale dialtica so derivadas da obra de Karl Marx e Vigotski. A concepo de formao do indivduo, sua capacidade de adquirir conhecimento por meio da interao com o mundo material e as relaes de fora do trabalho e de produo, contribuem no estudo de Dermeval Saviani para a concretizao de uma teoria que fosse crtica por analisar de forma contraposta (dialtica) o sistema capitalistavigente,questionandoafuncionalidadedaeducao. Esta a maior conotao marxista da Pedagogia Histrico crtica, o que derruba a tese exposta no parecer de que algum que desenvolva trabalho nesta perspectiva no possui condies tericasparaestudaromarxismo. Ainda mais, entendida a ideia expressa na teoria de Saviani, corroborase o porqu de seu enfoque no projeto, uma vez que seus fundamentos filosficos so marxistas e vigotiskianos ( conhecido o fato de que Vigotski desenvolveu sua teoria, a Psicologia Histricocultural, sob a gide do pensamento de Karl Marx(MOYSS,2007)). No parecer apresentado acima, foi recomendado que o projeto fosse desenvolvido no mbito da Educao Matemtica Crtica, talvez por mera semelhana de nomenclaturas com a Pedagogia Histricocrtica, o que nos leva a um erro hediondo, poismesmoapresentandoapalavracrticaemseunome,ateoria pedaggica no apresenta em seu corpo nenhuma ligao com as teoriascriticasdesenvolvidasnaEscoladeFrankfurt6.

EsclarecimentosmaioresacercadaEscoladeFrankfurtseroexplicitados aolongodestetexto.

3. Refletindo acerca da ideia de tendncias em Educao Matemticaeseusobjetivos A definio da ideia de Tendncias em Educao Matemtica e seus objetos de estudos um tema bastante polmico e que abarca diferentes representaes. Abaixo observase algumas delas: DopensamentodePaisdestacase:
A educao Matemtica uma grande rea de pesquisa educacional, cujo objetivo de estudo a compreenso, interpretao e descrio dos fenmenos referentes ao ensino e aprendizagem da matemtica, nos diversos nveis da escolaridade, quer seja em sua dimenso terica ou prtica. Alm dessa definio ampla, a expresso educao matemtica pode ser ainda entendida no plano da prtica pedaggica, conduzida pelos desafios do cotidiano escolar. Sua consolidao como rea de pesquisa relativamente recente, quando comparada com a histrica milenar da matemtica e o seu desenvolvimento recebeu um grande impulso, nas ltimas dcadas, dando origem a vrias tendncias tericas (estamos utilizando a expresso tendncia terica para representar a existncia de um certo coletivo de pesquisadores em educao matemtica, que compartilha de um mesmo referencial terico. Por exemplo: etnomatemtica; psicologia cognitiva da matemtica; modelagem matemtica; histria da matemtica, didtica da matemtica, entre vrios outros.) cada qual valorizando determinadas temticas educacionais do ensino da matemtica, no Brasil destacamos neste trabalho, a didtica da matemtica que se caracteriza pela influncia de autores franceses. Esta diferenciao, entre educao matemtica e didtica da matemtica necessria, pois no se trata apenas de um problema de traduo, uma vez que na Frana, esta ultima expresso usada para representar a prpria rea de pesquisa educacional da matemtica. Da nossa preocupao em esclarecer o significado da nomenclatura em relao ao contexto educacional brasileiro, onde, alm disso, a expresso didtica da matemtica pode ser confundida com a disciplina pedaggica de didtica aplicada ao ensino damatemtica. [...] A didtica da matemtica uma das tendncias da grande rea de educaomatemtica,cujoobjetodeestudoaelaboraodeconceitose teoriasquesejamcompatveiscomaespecificidadeeducacionaldosaber educacional matemtico, procurando manter fortes vnculos com a formao de conceitos matemticos, tanto em nvel experimental da prtica pedaggica, como no territrio terico da pesquisa acadmica. (Pais2002,p.1011)

O fragmento destacado acima ilustra a imensa gama de possibilidades para a Educao Matemtica, permitindo pesquisa formais e informais no exerccio do ensino de matemtica, no entanto,peloqueconhecidodaEducaoMatemtica,htambm aspesquisasquenotm opropsitodeinvestigarespecificamente o processo de ensino e aprendizagem, a Didtica da Matemtica, como Pais nos disse de forma bastante clara, se preocupa em desenvolver o conhecimento matemtico, isto tambm ocorre em outrasreasdaEducaoMatemtica,comoaHistriadaEducao Matemtica,porexemplo. Acompanhando a ideia de Lucia Moyss parafraseando UbiratanDAmbrosio,observase:
Considerada como uma rea autnoma de pesquisa em educao, pode se afirmar que a educao matemtica um campo em franca expanso em nveis internacionais. Congrega em torno de si um grupo de pesquisadores ativos e participantes, que fazem um intenso trabalho de produo e divulgao do conhecimento: promovem eventos, publicam peridicos,mantmcursosdepsgraduaoetc. NoBrasil,hcercade20anos,humcrescentemovimentoemseuredor (DAMBROSIO 1990, 1993). E a psicologia a principal rea do conhecimento, alm da prpria matemtica, a contribuir para a sua evoluo(Brito1993).Estudossobrecognioeorganizaointelectuale social do conhecimento esto no cerne das suas pesquisas. (MOYSS, 2007,p.6263)

Deste pensamento abstraise que a Educao Matemtica est em expanso e que a ligao entre outras reas de pesquisa contribuemparasuaconsolidao,ocasoespecficodaPsicologia, que vem ao longo dos anos possibilitando diversas pesquisas em diferentes conotaes, inclusive formatando subrea dentro da Educao Matemtica, conhecida como Psicologia da Educao Matemtica. Acerca da Tendncia em Educao Matemtica Educao Matemtica Crtica, do pensamento de Ole Skovsmose, podese dizer que explcita a defesa da superao dos ideais do perodo histrico da modernidade, os quais sero esclarecidos no prximo tpico. Nesta ao, Skovsmose direciona sua teoria para o pensamento da psmodernidade, mais especificamente dos

tericos da Escola de Frankfurt, que a grosso modo, podemos classificlos como tericos das teorias crticas. Este pensamento pode ser conferido no artigo Critical Mathematics Education for the Future, publicado nos anais do ICME no ano de 2004 (o link paraconsultadomesmoencontrasenasreferncias). O fato que, sendo a Escola de Frankfurt, o produto de estudos que levaram em conta a superao dos pressupostos da modernidade entre eles o questionamento da razo como possibilitadora de emancipao, muitas vezes questionando os pensamentos de Marx, Engels e Max Weber, perguntase: Por que no beber nas fontes originais? Por que no estudar as teorias primeiras?Porquenobuscarsubstnciasnaprpriamodernidade para tentar entender coisas que os tericos de Frankfurt explicam, muitas vezes contaminados pela obsesso de fixar na histria o perododapsmodernidade? Para Newton Duarte, engendrado pela filosofia de Marilena Chau, o perodo histrico da psmodernidade to nebuloso quanto detentor dos ideais neoliberalistas. O termo ps moderno , sem dvida, difcil de ser definido, assim como difcil delimitardeformaprecisaocampotericoabarcadoporessetermo (DUARTE,2006,p.76).Aesserespeitodizmais:
Marilena Chau, em artigo intitulado Vocao Cientfica da Universidade, tambm refora a concepo de que neoliberalismo e psmodernismo so partes de uma mesma realidade social ao afirmar que o psmodernismo a ideologia do modelo neoliberal (CHAUI, 1993,p.23,citadoporDUARTE,2006,p.76)

No artigo Mathematics education and democracy, publicado pela ZDM no ano de 2010, Adriana Mattos e Marcelo Batarce promovem pertinente discusso acerca da Tendncia em Educao Matemtica Educao Matemtica e Sociedade, principalmente no que tange a ingenuidade com que a Educao Matemticapodedispensaraoprocessoeducativodesconsiderando adominaoimpostapelocapitalismo.

[...] devemos dizer que nos parece que tenha sido pouco notado pelos educadores matemticos e pesquisadores em histria da educao matemtica a filiao (pertencimento) polticoideolgica da educao

matemtica. No entanto, se por um lado educao matemtica e sociedade pode ser pensada como sendo a mais apta para fazer uma crtica sobre esta questo, tambm verdade que por meio de conceitos como incluso e multiculturalismo a crtica se sustenta em um sentimento idealista de democracia e de educao para todos. (BATARCE e MATTOS,2010)

Ainda mais, os autores esclarecem que a matemtica pode no ser elemento de garantias para emancipao, o que coloca em divergncia terica os pensamentos da Tendncia em Educao Matemtica Educao Matemtica Crtica e Educao Matemtica e Sociedade. Educao Matemtica e Sociedade, por no estar vinculada ao pensamento psmoderno e a Escola de Frankfurt, dispensa maior criticidade ao trato com asquestes sociais, colocando em dvidao questionamento de que o conhecimento, entre eles o matemtico podenosergarantiadeemancipao.

4.Modernidade,PsModernidadeeEscoladeFrankfurt O perodo histrico compreendido aproximadamente entre os sculos XV e XVIII7 denotase como Modernidade, e foi bero de mudanas significativas para todo pensamento cientfico das cinciasexatas,matemticaefsica,edashumanas,comoafilosofia easociologia. Ideias como a revalorizao do ser humano e da natureza, questionamentos sobre os critrios e mtodos para a elaborao de um conhecimento verdadeiro, passagem da organizao econmica da sociedade baseada no Feudalismo para o Capitalismo, a formao dos Estados Nacionais, o Movimento da Reforma (abandono da submisso das cincias aos desgnios da igreja catlica), a inveno da imprensa e o racionalismo foram os pontos marcantes deste perodo. O Empirismo8 e o Iluminismo9 foram

Existe na delimitao deste perodo uma variao muito grande de pensamentos,oquenospermitefixarestamdia. 8 Corrente Filosfica ocorrente entre os sculos XVII ao XVIII onde havia a defesa de que o conhecimento parte da experincia; Incidncia da
7

movimentos filosficocientficos contribuintes para a mudana do pensamento dogmtico herdado do perodo medieval, tambm conhecido historicamente como idade das trevas. (COTRIM e FERNANDES,2010). Arespeitodapsmodernidade,podeseafirmarqueexiste uma grande divergncia de ideias, que reside desde sua delimitao cronolgica (sculos XIX ao XXI) at seus limites tericos. Suas caractersticas principais, segundo Cotrim e

continuidade dos debates levantados nos sculos anteriores acerca da elaborao de um conhecimento verdadeiro (racionalismo, empirismo, ideias inatas defendidas por Plato na Filosofia Antiga, Santo Agostinho na Medieval e Descartes na Filosofia Moderna); Os Pensadores de maior destaquedesteperodoso:Descartes(pensologoexistoracionalismo teoriadoconhecimentoideiasinatas),FrancisBacon(racionalismo,base da cincia moderna), Thomas Hobbes (influncias de Bacon e Galileu cincia dos corpos), John Locke (tabula rasa, crtica ao inatismo de Descartes), George Berkeley (idealismo imaterialista empirista radical experincias e percepes) e David Hume (crtico do mtodo indutivo) (CotrimeFernandes,2010). 9 Corrente Filosfica tambm ocorrente entre os sculos XVII ao XVIII na qual surgiu a Revoluo Industrial e com ela a ideia de progresso; Para alguns (Lucien Godmann 1913; 1979) as ideias iluministas (igualdade, tolerncia, liberdade e propriedade privada) defendiam os interesse burgueses de atividade comercial e influenciaram os ideais fundamentos da Revoluo Francesa; Entre os principais pensadores iluministas, destacase: Montesquieu (jurista francs, pensador da leis, defendia a liberdade individual), Voltaire (acreditava na necessidade social da existncia de DEUS, defendia a liberdade de pensamento); Diderot e DAlembert ( defendiam o racionalismo, a independncia do Estado em relao a igreja e a confianano progressohumano), Rousseau(crticodo excessos racionalistas, precursor do Romantismo, defensor da liberdade do estado natural, defensor da ideias bases da revoluo francesa, defensor do bem comum e da vontade geral do povo escritor do clssico Contrato Social), Adam Smith (terico do liberalismo econmico, idealizador do jogo livre da oferta e da procura de mercado), Immanuel Kant (iluminismo alemo, o ser humano deve guiarse pela sua prpria razo sem se deixar enganarse pelas crenas, tradies e opinies alheias, defendeu o problema do conhecimento e do ato de conhecer) (COTRIMEFERNANDES,2010).

Fernandes, so o fim do projeto da modernidade que defendia a ideia de emancipao provinda da razo, essa ideia vem da constatao, por alguns pensadores, dos problemas sociais atuais, a identificao do fenmeno da assimilao do individuo ao sistema, isto , a capitalizao e narcotizao das conscincias (Adorno e Horkheimer)adesesperanadequearazotecnocientficafavorea a emancipao humana e o abandono da viso de totalidade preconizada pelo pensamento moderno, valorizando as pluralidadesculturaiseasdiferenas. Os pensadores de maior destaque desse perodo foram Foucault (autor da genealogia do poder, dos mecanismos de dominao, do controle social e punio), Derrida (conhecido por desconstruir a ideia de razo e criar a ideia de que toda filosofia ocidental partilha da ideia de centro o logocentrismo ) e Baudrillard (dono da ideia de que no existe possibilidade de, dentro dos modos de produo atuais e do modelo econmico imposto por ele o capitalismo, que cidados livres, conscientes e emancipados coexistam lgica do capital, a menos que seja extirpadaqualquerhiptesededominaoculturaleideolgica). A Escola de Frankfurt o nome dado ao grupo de pensadores alemes do Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt, fundado na dcada de 1920 (COTRIM E FERNANDES, 2010), tem como herana a ideia de que em seu bojo foram criadas as teorias criticas, cuja inteno era criar mecanismos de mapeamento e superao das diferenas sociais. So pontos de partida para os frankfurtianos a teoria marxista, a psicanlise e tambm os pensamentosdeHegel,KanteMaxWeber. Entre os pensadores de Frankfurt, esto Adorno e Horkheimer (que defendem a tese de que o iluminismo criou uma razo controladora em funo do progresso social que ao invs de emancipar as pessoas, dominouas em funo do mercado, e que a razo foi contaminada pelos ideias capitalistas contaminando as conscincias do proletariado), Walter Benjamin (que defende a cultura e as artes como elementos contributivos para emancipao polticadoindividuo),HebertMarcuse(lanamodarepressodos instintos para o desenvolvimento, retoma esta que uma das teses

deFREUD)eHabermas(ltimoracionalista,discordadeAdornoe Horkheimer defendendo a ideia de que a razo propiciadora de emancipao, aponta que a filosofia da psmodernidade irracionalista, prope um novo modelo de razo, a razo dialgica que provm do dilogo e da argumentao, e que a mesma surge daaocomunicativa). Em meio s atribulaes causadas pelo psmodernismo, destacase o pensamento contemporneo, que de acordo com alguns filsofos e historiadores, entre eles Cotrim e Fernandes, a era de incertezas, mesclando pensamentos de filsofos confiantes na razo, cientistas entusiasmados com o progresso tecnolgico, capitalistas radiantes com a expanso da indstria, romnticos vibrando com a valorizao da ptriae dossentimentos nacionais e dossocialistaspregandoosocialismo. Ademais, Freud com a Psicanlise, colocando em dvida a hegemonia da razo nos assuntos humanos a crise nas cincias iniciado por Freud, Einstein e Heisenberg e a presena das Filosofias Existencialistas (conjunto de tendncias filosficas distintas, que embora divergentes, tem na existncia humana o ponto de partida e o objeto fundamental de reflexes) e da Fenomenologia (investigao das experincias conscientes fenmenos). O Idealismo Alemo , que tem incio do sculo XVIII, apresenta uma doutrina idealista que se configura quando o sujeito determinantenoprocessodeconstruodoconhecimentoenoo contrrio (objeto), retomando o pensamento de Plato (Filosofia Antiga),DescarteseKant(FilosofiaModerna). Tem como pensadores Johan Gottlieb Ficht (tomou o eu de Kant a existncia do sujeito (eu) como centro do processo de conhecer e transformouo em princpio de toda a realidade), Friedrich Schelling (discordou de Ficth no sentido de existe um nicoprincpio,ainteligncia,exterioraoprprioeuqueregetodas as coisas), Friedrich Hegel (cone deste perodo, defendia que a realidade identificase em absoluto com o esprito ideia ou razo, e a racionalidade seria o princpio de tudo, dialtica), Ludwig Feurbach (crtico de Hegel, base do pensamente de Marx, dizia que

afilosofiadevepartirdoconcreto),ArthurSchopenhauer(crticode Hegel, adepto filosofia da existncia, entendia que o ser humano seria essencialmente vontade, conhecido como filsofo pessimista), Sren Kierkegaard (analisou os problemas da relao existencialdo ser humano com o mundo, consigo mesmo e com Deus), Karl Marx (critico do idealismo hegeliano, defendia que a filosofia no se d no mundo das ideias e sim nas condies materiais de existncia, estudou os modos de produo, as lutas de classes, e a dialtica) e por fim, mas no menos importante, Nietzsche (promoveu critica profunda e impiedosa civilizao ocidental e dissertou sobre o valordaexistnciahumana). 5.AcercadoMarxismo No clssico Manifesto do Partido Comunista, Engels e Marxexpemosobjetivosvislumbradospeloscomunistaselanam mo de uma srie de ideias que materializam o pensamento marxista como argumentos para manter acesa a chama da luta revolucionriadoproletariadocontraaburguesia. Os autores fortalecem o pensamento de que a burguesia moderna o resultado histrico das revolues no processo de produo e como consequncias a instaurao de uma organizao social do trabalho diferente, fundamentada na nova ordem econmica, o capitalismo. A essa nova ordem social instituda pela burguesia atribuda uma gama de inverso dos valores humanos, desde o conceito de famlia, ao de liberdade e trabalho, ou seja, nessa ordem das coisas a nica lgica mediadora do pensamento e aohumanaadocapital. O movimento proletrio o movimento independente da imensamaioriaemproveitodaimensamaioria(MARX&ENGELS, 2006, p. 96). Nessas palavras os autores expressam toda sua indignao s mazelas acometidas pela classe dominante ratificando o fato de que a revoluo promovida pelo comunismo beneficiargrandenmerodepessoas. Marx e Engels explicam que: O que caracteriza o comunismo no a abolio da propriedade em geral, mas a

abolio da propriedade burguesa. [...] Nesse sentido, os comunistaspodemresumirsuateorianestafrmulanica:abolio da propriedade privada (MARX & ENGELS, 2006, p. 99). Esse pensamento aliado ao reconhecimento da classe operria/proletariado como classe revolucionria capaz de subverter a ordem social econmica vigente pela classe burguesa, ideias distorcidas do comunismo so disseminadas pela burguesia com o intuito de calar ou interromper a revoluo, que se torna cadavezmaiseminente. A ideologia imposta pela burguesia ao proletariado vela os fatosdetalformaquesubmeteosconceitosdeliberdade,verdadee moral aos interesses capitalistas, tornandoos regras morais e parte da conduta humana orientada pela lgica desumana do lucro: A falsa concepo interesseira que vos leva a erigir em leis eternas da natureza e da razo as relaes sociais oriundas do vosso modo de produoedeprosperidade(MARX&ENGELS,2006,p.102). A revoluo/transformao da sociedade, segundo o pensamentomarxistapossvelerealdesdequehajaamobilizao consciente do proletariado, ou seja, necessrio que esta classe nica com potencial para tal feito perceba e desbanque as armadilhas impostas por seus inimigos. A educao tem relevante contribuio para a instaurao de um modelo socialista de sociedade, por meio dela que o desvelar pode ter incio. Sobre a educao, Marx e Engels nos diz: Os comunistas no inventaram essaintromissodasociedadenaescola,apenasmudamseucarter earrancamaeducaoinflunciadaclassedominante(MARX& ENGELS,2006,p.102). Ainda fazendo referncia dominao intelectual proporcionada pelo capitalismo e pela necessidade de conscientizao da parte do proletariado, os autores propem a seguinte reflexo: Ser preciso grande perspiccia para compreender que as idias, as noes e as concepes, numa palavra, a conscincia do homem se modifica com cada mudana em suas condies de vida, em suas relaes sociais, em sua existnciasocial?(MARX&ENGELS,2006,p.104).

Diantedoexposto,claraanecessidadedeemancipaoda classedominada,enosrestaadvidaseessemovimentosedarou no por meio do conhecimento. O certo que, deacordo com Marx e Engels, A revoluo comunista a ruptura mais radical com as relaes tradicionais de propriedade; no de se estranhar, portanto, que no curso de seu desenvolvimento rompa, de modo mais radical, com as ideias tradicionais (MARX & ENGELS, 2006, p. 105106) tornando material o movimento histrico de transformaodasociedade. Consideraesfinais Do pensamento de Marx abstraemse inmeras interpretaes, fazendo valer o ditado do senso comum O marxismo para Marx o que o cristianismo foi para Cristo, no entanto no h como negar sua profundidade cientifica e terica, matrizdedebatesatuaisacercadascondiesmateriaisdevida. Do exposto neste artigo, fica a dvida, ser o conhecimento condio necessria e/ou suficiente para emancipao do individuo? No entanto esse um problema a ser investigado e estudadoemoutrasoportunidadesporestepesquisador. forte a ideia das diferenas de pensamentos e da vaidade queenvolveaacademia(produtoradeconhecimento),constituindo assim, grande diversidade de teorias, no entanto, qualquer ideia que leve em conta apenas argumentos prevalecentes da luta entre egos, cai por terra ao confrontarse com argumentos tericos slidos. Esse pensamento comprovouse ao perceber que existem divergncias entre os pensamentos das Tendncias em Educao Matemtica Educao Matemtica Crtica e Educao Matemtica e Sociedade no que tange ao comprometimento com asquestessociaiseotratocomoconhecimento. A aproximao ou instaurao da Educao Matemtica Crtica no mbito da Escola de Frankfurt e dos psmodernistas, cerceia a possibilidade de vislumbrar horizontes fixados pelos modernistas.

A grande questo que no se sabe ao certo o que ps modernidade, no entanto emitir conceitos incisivos acerca de teoriastoslidasecristalizadasnomnimoarriscado. Quanto ao projeto analisado pelo parecer, importante esclarecer que o mesmo serviu de libi para que essas discusses fossem levantadas. Os erros hediondos emitidos pelos pareceristas s comprovaram a tese de que ideias provenientes do ego no suportamargumentostericosslidos. Afragilidadedoparecertornouseexplicitanatentativade aproximar o projeto da Tendncia Educao Matemtica Crtica por mera aproximao da palavra crtica, que tambm aparece na teoriaPedagogiaHistricocrtica,defundomarxista. Naspalavrasfinais,podesebuscaremMarxaideiadeque a revoluo necessria para a melhoria da qualidade de vida dos que sofrem, vinda de onde vier, seja por meio da educao formal (conhecimento escolar acumulado pela cultura, como dizem os humanistas) ou por meio da militncia e da educao das conscinciasdoproletariado(comoesperamosantihumanistas).
REFERNCIAS BATARCE, Marcelo Salles; MATTOS, Adriana Csar de. Mathematics education and democracy. Disponvel em: <http://www.springerlink. com/content/m873228584277u77>.Acessoem:30abr.2012. COTRIM, Gilberto; FERNANDES, Mirna. Fundamentos de Filosofia. So Paulo:Saraiva,2010. DAMBROSIO, Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica. 8. ed. CampinasSP:Papirus,2001. DUARTE, Newton; OLIVEIRA, Betty A. Socializao do Saber escolar. 17. ed.SoPaulo:AutoresAssociados,1987. DUARTE, Newton. Vigotski e o Aprender a Aprender crtica s apropriaes neoliberais e psmodernas da Teoria Vigostskiana. 4. ed. CampinasSP:AutoresAssociados,2006. LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola Teoria e Prtica. 4.ed.Goinia:Alternativa,2003.

MARX, Karl Heinrich; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista.10.ed.SoPaulo:Global,2006. MOYSS, Lucia. Aplicaes de Vygotsky Educao Matemtica. 8. ed. CampinasSP:Papirus,2007. PAIS, Luiz Carlos. Didtica da Matemtica: uma anlise da influncia francesa.Belo HorizonteMG:Autntica,2001. SAVIANI, Dermeval Pedagogia histricocrtica: primeiras aproximaes. 9.ed.CampinasSP:AutoresAssociados,2005a. ______. Escola e Democracia. 37. ed. CampinasSP: Autores Associados, 2005b. SKOVSMOSE, Ole. Critical mathematics education for the future. Disponvel em: <http://www.icme10.dk/proceedings/pages/regular_pdf/ RL_Ole_Skovsmose.pdf>Acessoem:30abr.2012.

ESTADODOCONHECIMENTOSOBREEDUCAO ESPECIALNAREGIOCENTROOESTEDOBRASILEM TESESEDISSERTAESDAREADAEDUCAO(2000 2010)

DoracinaAparecidadeCastroAraujo EdiniadaSilvaFreitas RaquelMarquesRibeirodosSantos

Essesestudossojustificadosporpossibilitaremuma visogeraldoquevemsendoproduzidonareaeuma ordenaoquepermiteaosinteressadosperceberema evoluodaspesquisasnarea,bemcomosuas caractersticasefoco,almdeidentificaraslacunas aindaexistentes.NormaSandradeAlmeida Ferreira,2002.

Introduo A Educao Especial tem sido objeto de estudos desde meados do sculo XX, inicialmente de forma incipiente, sem divulgaoecompoucoconhecimentocientfico.Comopassardos anos, a preocupao com o Pblico Alvo da Educao Especial (PAEE) foi aumentando, paradigmas no foram totalmente superados,masoutrosforamseapresentandonessecenrio. Os defensores do Paradigma da Institucionalizao, que entendiam que a pessoa com deficincia deveria ser tratada em locais afastados do convvio familiar e social, viram chegar outras possibilidades para esse pblico da Educao Especial, iniciando um processo de aproximao das pessoas com deficincia das escolas comuns, em salas especiais, com vistas a normalizlas para depois inserilas no convvio com os ditos normais. Desta forma chegouse ao Paradigma de Servios ou Integrao, iniciado na dcadade1960,compoucotempodehegemonia. Estudiosos de diferentes esferas, internacional e nacional, aps a dcada de 80 do sculo XX, iniciam a defesa do Paradigma de Suportes ou Incluso. possvel identificar dentre esses

estudiosos,unsquedefendemainclusototaldetodoPblicoAlvo da Educao Especial (PAEE); outros de uma corrente mais moderada que defendem a impossibilidade de algumas pessoas comdeficinciafrequentaremoespaoescolar. Adiscussoemtornodainclusototalouparcialdapessoa com deficincia em escolas comuns tem tomado diversas propores, principalmente no campo poltico, com lobbies em diferentes momentos e situaes. O agravante que a pessoa com deficincia sequer participa de tais discusses, no do fala ao principalagentedadiscusso. Nesse diapaso que buscamos, por meio do Estado do Conhecimento sobre Educao Especial, verificar as pesquisas realizadas em Programas de PsGraduao em Educao na Regio CentroOeste do Brasil, de 2000 a 2010, a fim de compreendermosoquesetempesquisadosobreEducaoEspecial e, dessa forma, contribuirmos para a ampliao de estudos neste tema. Para tanto, definimos como objetivo identificar a evoluo das pesquisas, a tendncia terica dos pesquisadores e o tipo de Necessidade Educacional Especial (NEE) mais pesquisados nos ProgramasdePsGraduaoemEducaodaRegioCentroOeste (2000a2010),sobreatemticaEducaoEspecialeInclusiva. Os tericos clssicos e os estudiosos da temtica Educao Especial que fundamentam os estudos dos pesquisadores das teses e dissertaes so diversos, com preponderncia para Vygotsky, Marx, Piaget, Peto, Kassar e Mantoan. Esses tericos clssicos e os pesquisadores contemporneos da temtica Educao Especial tm apresentadoalternativasparamelhorcompreensodadeficincia. A partir da definio por um aporte terico crtico, da inteno em se atingir os objetivos que buscamos responder a algumas questes do estudo, a saber: as pesquisas realizadas nos programas de psgraduao em Educao da Regio CentroOeste contemplaram o tema Educao Especial? Qual foi a categoria de necessidade educacional especial mais pesquisada nos programas de psgraduao em educao nessa regio? Quais os tericos que subsidiaram os estudos dos pesquisadores com maior frequncia nas dissertaes e teses? Como esto sendo catalogados esses

estudos nas universidades? Existe um banco de dados organizado porcategorias,parafacilitarasocializaodessasprodues? Para responder s questes definimos por um ciclo metodolgico de pesquisa, que no se fechou e no se fechar, pois as pesquisas sobre o Estado do Conhecimento de um tema especfico deve ser contnuo, observando as categorias de pesquisa e os perodos dos estudos, favorecendo a continuao da pesquisa poroutrospesquisadoresoupelomesmopesquisador. 1.Ciclometodolgicodapesquisa A abordagem definida para a pesquisa foi a Qualitativa, com a utilizao de dados quantitativos por considerarmos que esses dados no so oponentes, ao contrrio, se completam nesse tipodeestudo. A Abordagem Qualitativa relevante em pesquisas do Estado do Conhecimento, evitando que o pesquisador fique apenas naapresentaodedadosquantitativos.Consideramosqueestudos
sobre o Estado do Conhecimento tambm devem ser tratados com rigorcientficoedeformaexploratria,paracontribuir comaevoluo da Cincia sobre determinado tema, nesta pesquisa, a temtica EducaoEspecial.

Essa compreenso do estado de conhecimento sobre um tema, em determinado momento, necessria no processo de evoluo da cincia, afim de que se ordene periodicamente o conjunto de informaes e resultados j obtidos, ordenao que permita indicao das possibilidades de integrao de diferentes perspectivas aparentemente autnomas, a identificao de duplicaes ou contradies, e a determinao de lacunas e vieses. (FERREIRA, 2002, p. 3, grifo dos autores).

O ciclo da pesquisa foi iniciado com o levantamento e reviso bibliogrfica sobre Educao Especial, Incluso Escolar e as teorias que embasaram os estudiosos da rea. Em seguida, realizamos o levantamento online das teses e dissertaes defendidas nos Programas de PsGraduao em Educao da regio CentroOeste, observando cada estado da regio, a partir da

criao de cada Programa. Dando prosseguimento pesquisa, fomos a campo (utilizando uma ficha/roteiro das categorias elencadas),momentoemqueselecionamosomaterialconstantenos arquivos das Universidades e, a seguir, completamos com os materiais disponibilizados nas pginas das bibliotecas das Universidadesenossitesdedomniopblico. Na sequncia, verificamos os tipos de Necessidades Especiais (NE), mais pesquisados nas teses e dissertaes, no perodo de 2000 a 2010. Depois identificamos os tericos e pesquisadores mais presentes, que subsidiaram os pesquisadores naanlisedoobjetodeestudo. Para finalizar a pesquisa nos Programas de PsGraduao na regio CentroOeste, analisamos os dados luz de tericos crticos os quais buscam alternativas para uma educao de qualidade, envolvendo todos, independente de etnia, classe social, gnero,deficincia,entreoutrostiposdediversidades. Os dados desta pesquisa esto sendo organizados em um banco de dados, em que a equipe de pesquisadores, estudantes e colaboradores fazem um acompanhamento dos resultados das dissertaes e teses inseridas no banco de dados. Esses resultados tambm vm sendo apresentados aos participantes da linha de pesquisa Educao Escolar Inclusiva, no decorrer das reunies da linha de pesquisa, em eventos cientficos e na publicao de captulodelivro. A pesquisa est findando, mas consideramos que os dados levantadospodemserutilizadosporoutrospesquisadores,comum olhar diferenciado, que contribuir com anlise de outro lugar, em outrotempo,dandonovosentidoaosdadoslevantados. 2.Resultadosediscussodosdadosdapesquisa Um projeto de pesquisa cientfica que tem como fito compreenderosavanosdoconhecimentosobreEducaoEspecialna RegioCentroOestedoBrasil,comperododelimitadode2000a2010, observandooperododecriaodosprogramasdepsgraduaoem Educao,apartirdaanlisedetesesedissertaes,deveconsiderara

possibilidade de se analisar o material levantado, pois quando existe um grande quantitativo de material, h que se fazer um recorte no tempoe/ounoespao,evitandoanlisessuperficiais. O quantitativo de teses e dissertaes da regio Centro Oeste sobre a temtica Educao Especial no vasto, mas para responder a todas as questes definidas no projeto, esse quantitativo ganha uma proporo maior, considerando a abordagem Qualitativa da pesquisa, em que a interpretao dos dados pelos pesquisadores passa a ser preponderante em relao subjetividade. Em relao ao quantitativo de Programas, que tem como retorno o quantitativo de teses e dissertaes, a regio CentroOeste estfrenteapenasdaregioNortedoBrasil,considerandooperodo dorecortedoestudo(2000a2010).JemrelaoaosEstadosdaregio CentroOeste, identificase certa paridade, apenas Mato Grosso do Sul aparece com um maior nmero de Programas de PsGraduao, conforme FIG. 01. Os dados tm sofrido alteraes constantes, com a poltica da CAPES de ampliar a oferta de Programas de Ps GraduaoemregiesdoPascommenorquantitativodeProgramas. Tal poltica da CAPES pode ser constatada em todos os Estados da regio CentroOeste, a saber: MS: 01 mestrado profissional, cinco mestrados acadmicos e dois doutorados; MT: 03 mestrados acadmicos e um doutorado; GO: 04 mestrados acadmicos e 02 doutorados; DF: 01 mestrado profissional, 02 mestrados acadmicos e 02doutorados,conformeFIG.02.
FIG01:QuantitativodeProgramas dePsGraduaoemEducao daRegioCentroOeste.

20112013 Me.Profis.0102 Me.Acadm.1214 Doutorado0707

Fonte:CoordenaodeAperfeioamento dePessoaldeNvelSuperior(CAPES).

FIG02:QuantitativodeProgramasdePsGraduaoemEducaopor estadodaRegioCentroOeste.

20112013 MT0304 DF0303 GO0204 MS0506

Fonte:CoordenaodeAperfeioamentodePessoaldeNvelSuperior (CAPES).

Asfiguras01e02apresentamaevoluodosProgramasde PsGraduao em Educao em dois anos, na regio CentroOeste (2011 a 2013). No entanto, essa expanso ainda no suficiente, considerando a populaodessa regio e a demanda verificada principalmente no quantitativo de professores da Educao Bsica, queemcasosisoladosnotmsequerespecializao. Como so poucos os Programas de PsGraduao em Educao na Regio CentroOeste, com alguns reconhecidos pela CAPES aps 2011, entendese o pequeno quantitativo de teses e dissertaes inseridas nos bancos de dados desses programas, principalmente em relao temtica Educao Especial, que um tema que vem suscitando interesse dos pesquisadores nos ltimos anos. Assumimos que existe um esforo coletivo na busca de alternativas para implementar a poltica de expanso da incluso escolar de alunos com deficincia no ensino regular. Essas alternativas tm enfrentado muitas dificuldades, considerando foras oponentes e com interesses distintos que se afastam e afastam as pessoas com NE dessas discusses, no incentivando a participao dos principais interessados nas decises. relevante quetenhamos

 clarezadeque,emsimesmos,oembatecrticoaoiderioinclusivistaea denncia de sua filiao aos objetivos reprodutivistas do capital no bastam, embora este seja passo importante e at decisivo para a transformao social e escolar, como defendido anteriormente. Nesse sentido, pensamos que, sendo as iluses e suas cadeias duramente combatidas, por meio de um esforo terico para a interpretao desmistificada do real, poder desabrochar, pelas sendas da Histria, o desejo pela flor viva, vale dizer, pela ao humana revolucionria (BEZERRA;ARAUJO,2013,p.585).

Os estudos sobre Educao Especial nas universidades do Brasil comeam a ser ampliados gradativamente, pois j possvel constatar o interesse, mesmo que tmido, pela temtica educao especial, em uma perspectiva inclusiva, por pesquisadores de diferentes reas o conhecimento, com maior volume de pesquisas concentrado na rea de Humanas, em especial, na rea de Educao, conforme observamos em sites de universidades e de domniopblico. Na regio CentroOeste, levantamos o quantitativo de trabalhos que vem sendo realizados pelos Programas de Ps Graduao sobre a temtica Educao Especial e Inclusiva. Os Estados de Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e o Distrito Federal tm contribudo para os estudos inerentes temtica, embora de forma reduzida, considerando o nmero de defesas em outras reas da Educao e o nmero de defesas ocorridas entre 2000e2010sobreEducaoEspecialeInclusiva. Ao analisarmos as dissertaes e teses da regio Centro Oeste, no banco de catalogao dessas Instituies e nos sites de domnio pblico que definimos, neste artigo, apresentar os resultados das Instituies que oferecem Programas de Ps Graduao em Educao de toda a Regio CentroOeste, observando as instituies de ensino superior com defesas de dissertaes e teses, pois alguns Programas de PsGraduao em EducaodaUFG,campusdeCataloeJata;daUEMS,Unidadede Paranaba e Campo Grande; da UFMT campus de Rondonpolis e da UNEMAT, campus de Cceres, foram criados aps o perodo de recortedesteestudo,cominciodasatividadesapartirde2011.

A Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC/GO) e a UniversidadeFederaldeGois(UFG),campusdeGoinia,oferecem mestrado e doutorado, ambas com vrias defesas anuais sobre Educao e Educao Especial, conforme quadros 01e 02. A UNBe a UCB oferecem mestrado e doutorado, sendo que a primeira tambm oferece o Mestrado Profissional. No Estado de Mato Grosso do Sul, a UCDB e a UFMS oferecem mestrado e doutorado, a UEMS, UFGD e a UFMS do Pantanal oferecem mestrado acadmico, e a UEMS/Campo Grande oferece mestrado profissional. Em Mato Grosso eram dois mestrados e um doutorado,tendosidoampliadoparatrsmestradosemanteveum doutorado. No tocante s produes dos Programas de PsGraduao da Regio CentroOeste, observamos que o quantitativo de teses apresentado pequeno, tal fato se d porque os Programas da Regio CentroOeste so novos e no ofertam doutorado. J quanto s dissertaes, esse quantitativo aumenta, no entanto, na rea de EducaoEspecial, oquantitativo baixo, principalmente em razo de docentes vinculados a grupos de estudos e/ou linhas de pesquisas ser mnimo. Tal situao comea a ser alterada, pois docentes de novos programas da regio CentroOeste esto vinculadosalinhasdepesquisassobreEducaoEspecial. Os quadros apresentados sobre o quantitativo das teses e dissertaes dos programas de PsGraduao em Educao da Regio CentroOeste deixam de apresentar alguns dados de anos anteriores a 2005, considerando que no foi possvel localizlos in loco, na pgina dos programas e nos portais de domnio pblico. O breve descritivo feito sobre os programas para facilitar a compreenso dos perodos dasdefesas,assim como para verificara evoluodosmesmos. O Programa de PsGraduao em Educao da PUC Gois, nvel de Mestrado, foi implantado em 1999, sendo recomendado pela Coordenao de Aperfeioamentode Pessoal do EnsinoSuperior(CAPES)emmarode2001,comdecisofavorvel ao reconhecimento pelo Ministrio da Educao/CNE. Em 2006, o

Programa obteve da Capes a autorizao para implantao do DoutoradoemEducao. A rea de Concentrao do Programa Educao e Sociedade, tendo trs Linhas de Pesquisa: Teorias da Educao e Processos Pedaggicos; Estado, Polticas e Instituies Educacionais; e Educao, Sociedade e Cultura; que envolve dezenove docentes de diferentes grupos de estudos e linhas de pesquisa(PUCGO,2012). A PUC/GO tem realizado um trabalho efetivo na formao de mestres e doutores em Educao na Regio CentroOeste. Em dez anos (fevereiro de 2001 a dezembro de 2010) ocorreram 167 defesas no Programa de mestrado e trs defesas no Programa de doutorado, num cmputo de 170 defesas. Dessas 167 dissertaes e trs teses, dez dissertaes so sobre a temtica em estudo Educao Especial e Inclusiva, ou seja, 5,88% da produo, conformeQuadro01.

Quadro01:DefesasdoProgramadePsGraduaoemEducao daPUCGO(20002010)
Dissertaes Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade 12 25 13 16 24 13 21 12 03 28 167 Dissertaesem EducaoEspecial Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade 02 01 03 02 01 01 10 Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Teses Quantidade 03 03 Tesesem EducaoEspecial Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade 0

Fonte:SitedoProgramadePsGraduaoemEducaodaPUCGO.

O Programa de PsGraduao em Educao da UFG de Gois, nvel de Mestrado, foi implantado em 1985, sendo recomendado pela Coordenao de Aperfeioamentode Pessoal do Ensino Superior (CAPES), com incio das atividades em 1986. No

ano de 2002, o Programa obteve da CAPES a autorizao para implantaododoutoradoemEducao. O Programa oportuniza aos interessados pelo mestrado ou doutorado quatro Linhas de Pesquisa: Educao, Trabalho e Movimentos Sociais; Estado e Polticas Educacionais; Cultura e Processos Educacionais; e Formao e Profissionalizao Docente. Desenvolvendo orientaes, pesquisas e produo intelectual, a partir das linhas de pesquisa, o Programa conta com 27 docentes, vinculados a diferentes grupos de estudos e linhas de pesquisa (UFG,2012). A UFG tem contribudo com a formao de mestres e doutores da Regio CentroOeste. Em dez anos, 289 discentes defenderam suas dissertaes de mestrado e 51 discentes defenderam suas teses de doutorado, num cmputo de 340 defesas no Programa. Dessas 340 dissertaes e teses, apenas doze so sobre a temtica em estudo Educao Especial e Inclusiva, sendo onzedissertaeseumatese,ouseja,3,52%,conformeQuadro02. Quadro02:DefesasdoProgramadePsGraduaoemEducao daUFG(20002010)
Dissertaes Dissertaesem EducaoEspecial Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade 01 01 01 01 03 03 01 11 Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Teses Tesesem EducaoEspecial Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade 01 01

Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total

Quantidade 32 28 43 18 27 21 22 26 35 21 16 289

Quantidade 01 01 09 10 09 13 08 51

Fonte:SitedoProgramadePsGraduaoemEducaodaUFG.

OProgramadePsGraduaoemEducaodaUCB,nvel de Mestrado, foi recomendado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) em 1994,

com deciso favorvel ao reconhecimento pelo Ministrio da Educao/CNE. Em 2009, o Programa obteve da Capes a autorizao para implantao do Doutorado em Educao. Considerando o perodo de implantao e primeiras defesas, o Programa no tem nenhum tese defendida no perodo delimitado paraapesquisa.(UCB,2013). As reas de Concentrao do Programa so Poltica e Administrao Educacional e Ensinoaprendizagem tendo a primeira rea de concentrao uma articulao com a linha de pesquisaPoltica,GestoeEconomiadaEducaoeasegundarea a articulao com as linhas de pesquisa Dinmica Curricular e EnsinoAprendizagem; e Educao, Juventude, Sociedade; que envolvedezesseisdocentesdediferentesgruposdeestudoselinhas depesquisa.(UCB,2013). Quadro03:DefesasdoProgramadePsGraduaoemEducao daUCB(20002010)
Dissertaes Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade 01 19 12 19 29 35 25 27 167 Dissertaesem EducaoEspecial Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade 01 01 01 01 01 02 02 02 02 13 Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Teses Quantidade Tesesem EducaoEspecial Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade

Fonte:SitedoProgramadePsGraduaoemEducaodaUCBDF.

AUCB,mesmosendoumaIESPrivada,temcontribudona formao de em Educao na Regio CentroOeste. Em cinco anos, 2004 a 2010 ocorreram 166 defesas no Programa de mestrado. Dessas 166 dissertaes, nove dissertaes so sobre a temtica em estudo Educao Especial e Inclusiva,ou seja, 5,42% da produo, conforme Quadro 03. H que se considerar que no foi possvel levantarosdadoscompletosde2000a2003.

OProgramadePsGraduaoemEducaodaUNB,nvel de Mestrado, foi recomendado pela Coordenao de AperfeioamentodePessoaldoEnsinoSuperior(CAPES)em1975e oDoutoradofoirecomendadoem1998. A rea de concentrao do Programa Educao e se articula com seis linhas de pesquisas: Polticas Pblicas e Gesto da Educao; Escola, Aprendizagem, Ao Pedaggica e SubjetividadenaEducao;EducaoemCinciaseMatemtica; ProfissoDocente,CurrculoeAvaliao;EducaoTecnologiase Comunicao; Educao Ambiental e Educao do Campo; com 46 docentes permanentes e nove docentes colaboradores (UNB, 2013). A UNB tem realizado um trabalho constante na formao de mestres e doutores em Educao na Regio CentroOeste. Em cincoanosocorreram255defesasnoProgramademestradoe22de doutorado. Dessas 277 dissertaes e teses, onze so sobre a temtica em estudo Educao Especial e Inclusiva, ou seja, 3,97% daproduo,conformeQuadro04. Quadro04:DefesasdoProgramadePsGraduaoemEducao daUNB(20002010)
Dissertaes Dissertaesem EducaoEspecial Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade 01 01 02 02 01 05 01 02 15 Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Teses Tesesem EducaoEspecial Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade

Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total

Quantidade 01 27 55 61 76 35 255

Quantidade 03 13 06 22

Fonte:SitedoProgramadePsGraduaoemEducaodaUNBDF.

O Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco, nvel de Mestrado, iniciou seu

funcionamento em 1994. Em 2010, o Programa obteve da Capes a autorizaoparaimplantaodoDoutoradoemEducao. A rea de Concentrao do Programa Educao, tendo trsLinhasdePesquisa:PolticasEducacionais,GestodaEscolae Formao Docente; Prticas Pedaggicas e suas Relaes com a Formao Docente; Diversidade Cultural e Educao Indgena; que envolve treze docentes permanentes de diferentes grupos de estudoselinhasdepesquisa(UCDB,2013).

Quadro05:DefesasdoProgramadePsGraduaoemEducao daUCDB(20002010)
Dissertaes Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade 19 14 18 03 19 22 24 27 26 20 192 Dissertaesem EducaoEspecial Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade 03 01 02 01 01 01 09 Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Teses Quantidade Tesesem EducaoEspecial Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade

Fonte:SitedoProgramadePsGraduaoemEducaodaUCDBMS.

A UCDB, IES Privada, desenvolve um relevante papel na formaodemestresemEducaonaRegioCentroOeste.Emdez anos ocorreram 192 defesas no mestrado. Dessas 192 dissertaes, nove so sobre a temtica em estudo Educao Especial e Inclusiva,ouseja,4,7%daproduo,conformeQuadro05. O Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, nvel de Mestrado, iniciou seu funcionamento em 1988. Em 2004, o Programa obteve da Capes a autorizao para implantao do Doutorado em Educao. A rea de Concentrao do Programa Educao, tendo cinco Linhas de Pesquisa: Educao e Trabalho, Ensino de Cincias

e Matemtica; Histria, Polticas e Educao; Escola, Cultura e Disciplinas Escolares, Educao, Psicologia e Prtica Docente, contandocom23docentespermanentes. Quadro06:DefesasdoProgramadePsGraduaoemEducao daUFMS(20002010)
Dissertaes Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade 06 15 21 23 20 31 34 23 20 23 17 233 Dissertaesem EducaoEspecial Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade 01 01 02 02 02 05 03 04 01 02 23 Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Teses Quantidade 01 09 10 20 Tesesem EducaoEspecial Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade 02 02

Fonte:SitedoProgramadePsGraduaoemEducaodaUFMS.

A UFMS tem realizado um trabalho efetivo na formao de mestres e doutores em Educao na Regio CentroOeste. Em dez anos ocorreram 233 defesas no Programa de mestrado e vinte defesas no de doutorado. Dessas 253 dissertaes e teses, 25 so sobre a temtica em estudo Educao Especial, ou seja, 9,88% da produo,conformeQuadro06. OMestradoemEducaodaUniversidadeFederaldeMato Grosso(UFMT)foioprimeirocursodePsGraduaoStrictoSensu da Universidade, sendo criado em 1987, com incio da primeira turma em 1988. O curso de Doutorado iniciou em 1994, mas em 1996 recebeu parecer desfavorvel da CAPES para seu funcionamento. O mesmo foi novamente proposto pelo Conselho de Ensino e Pesquisa/UFMT, em 28 de janeiro de 2008, juntamente com a nova proposta do Mestrado em Educao, pela Resoluo 05/2008. Aps vrias e sucessivas alteraes ao longo dos anos, definiuse atualmente pela rea de Concentrao em Educao,

com cinco Linhas de Pesquisa: Culturas escolares e Linguagens; Educao em Cincias e Educao Matemtica; Organizao Escolar, Formao e Prticas Pedaggicas; Cultura, Memria e Teorias da Educao; Movimentos Sociais, Poltica e Educao Popular;contandocom29docentespermanentes. A UFMT tem se destacado na formao de mestres em Educao na Regio CentroOeste. Em dez anos ocorreram 508 defesas no Programa de mestrado e oito defesas no doutorado, considerando que o doutorado iniciou, mas no obteve autorizao pela Capes para seu funcionamento, tendo sido garantida a defesa dos ingressantes, em parcerias com outros programas com doutorado autorizado (SILVA, 2008). Dessas 516 dissertaes e teses, apenas duas so sobre a temtica em estudo Educao Especial e Inclusiva, ou seja, 0,38% da produo, conforme Quadro 07. H que considerar ainda que no foi possvel um levantamento detalhado do material anterior a 2006, pois no constam no site de domnio pblico e tambm no foi localizado na Biblioteca Central daUFMT,empesquisainloco.

Quadro07:DefesasdoProgramadePsGraduaoemEducao daUFMT(20002010)
Dissertaes Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade 37 18 54 37 36 49 62 62 77 41 35 508 Dissertaesem EducaoEspecial Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade 01 01 02 Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Teses Quantidade 01 01 03 02 01 08 Tesesem EducaoEspecial Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Quantidade

Fonte:PortalDomnioPblicoeDissertaodeLianeDeisedaSilva (UFMT,2008).

Com os dados levantados nas teses e dissertaes afirmamos que as pesquisas realizadas nos programas de ps graduao em Educao da Regio CentroOeste no contemplaram o tema Educao Especial em uma proporo satisfatria. O Distrito Federal, seguido do Estado de Mato Grosso do Sul foram os que realizaram mais estudos sobre Educao Especial, tendo a Deficincia Intelectual como a categoria de necessidade especial mais pesquisada nos programas de ps graduaoemeducaonessaRegio,masrelevantedestacarque os estudos genricos sobre Incluso Escolar foram mais presentes nas dissertaes. Os estudiosos da temtica Maria Tereza Mantoan, Rosngela Prieto, Romeu Sassaki, Mnica Kassar e os tericos Karl Marx, Lev. S. Vygotsky e Piaget foram os mais citados nas discussesdasdissertaes. relevante informar que todos os Programas j esto disponibilizando online suas teses e dissertaes desde 2006 e alguns programas esto escaneando as antigas para disponibiliz las em seus bancos de dados mesmo que ainda os dados no estejam organizados por categorias, para facilitar a socializao das produes. Consideraesfinais Conclumos que os estudos realizados recentemente nos Programas de PsGraduao em Educao, na temtica Educao Especial e/ou Inclusiva, ainda deixam lacunas que podem ser completadas por outros pesquisadores, alm de ainda existir um vasto campo para anlise, em virtude de serem vrios os nveis de ensino, modalidades de educao, comunidade interna e externa das instituies; ou seja, ainda no se esgotaram as possibilidades deestudossobreotema. luz das teses e dissertaes, possvel verificar que so poucos os estudos realizados sobre Educao Especial e Inclusiva nos programas de PsGraduao em Educao da regio Centro Oeste no perodo de 2000 a 2010. Entretanto, relevante mencionar que apesar da frequncia flutuante, os olhares se firmam para essa

temtica, o que demonstra a necessidade de pesquisas sobre ela. Qui, estudos vindouros contribuam diretamente com os sujeitos dasanlises,eassimcumpramsuafunosocial. Conquistasvmsendoobtidas,masnoosuficienteparase conformarcomoqueestposto.Sempremomentodeserepensar a Educao Especial, tentando superar paradigmas que no atendem as especificidades do Pblico Alvo da Educao Especial (PAEE).
REFERNCIAS BEZERRA,G.F.;ARAUJO,D.A.C.Devoltateoriadacurvaturadavara: a deficincia intelectual na escola inclusiva. Educao em Revista. Belo HorizonteMG:FAE/UFMG.V.27,n02,agos.2011.p.277302. ______. Em busca da flor viva: para uma crtica ao iderio inclusivista em educao. Revista Educao e Sociedade. Revista de Cincias da Educao.CampinasSP.Vol.34,abrjun.2013. BRASIL. CNPQ Diretrio de grupos de pesquisas. Disponvel em: <http://www.cnpq.br/gpesq/apresentacao.htm>.Acessoem:10mar.2012. ______. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. BrasliaDF: GrficadoSenadoFederal,1988. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394. Braslia DF:GrficadoSenadoFederal,1996. ______. Plano Nacional de Educao. BrasliaDF: Grfica do Senado Federal,2001. FERREIRA, N. S. A. As pesquisas denominadasestado da arte. Educao eSociedade.AnoXXIII,n.79,ago,2002. PUC/GO. Histrico do Programa de PsGraduao da Pontifcia Universidade Catlica de Gois. Disponvel em: <http://www.ucg.br>. Acessoem:11mar.2012. SILVA, L. D. da. Histria do Programa de PsGraduao em Educao da UFMT(19872007).CuiabMT:UFMT,2008.DissertaodeMestrado. SOARES, M.Alfabetizao no Brasil. O Estado do Conhecimento. Braslia:INEP/MEC,1989. UCB.Histrico da Universidade Catlica de Braslia. Disponvel em: <http://www.ucb.br>.Acessoem:11out.2013.

UFG. Histrico da Universidade Federal de Gois. Disponvel em: <http://www.ufg.br>.Acessoem:11mar.2012. UFMS. Histrico da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Disponvelem:<http://www.ufms.br>.Acessoem:20set.2013. UFMT. Histrico da Universidade Federal de Mato Grosso. Disponvel em:<http://www.ufmt.br>.Acessoem:18set.2013. UNB. Histrico da Universidade de Braslia. Disponvel em: <http://www.unb.br>.Acessoem:14ago.2013. UNESCO. Conveno sobre os direitos das pessoas com deficincias. NovaYork,2007. ______. Declarao Mundial sobre educao para todos. Jomtien, Tailndia,1990. ______. Declarao de Salamanca. Resoluo das Naes Unidas. Salamanca,Espanha,1994.

IDENTIDADE,DEFICINCIAEINCLUSOESCOLAR: REFLEXES(E)CRTICASAPARTIRDEUMAREPORTAGEM DOPERIDICONOVAESCOLA GiovaniFerreiraBezerra Introduo Nas ltimas dcadas, em particular a partir dos anos de 1990, o discurso em prol da incluso escolar, da valorizao das diferenas, das mltiplas identidades e das especificidades culturais tem se convertido em uma agenda polticoideolgica mundial, estruturada a partir de interesses econmicos do capitalismo globalizado. Unificando os compromissos dessa agenda, notase a perspectiva do multiculturalismo e da ps modernidade, que este artigo no pretende discutir detalhadamente; mas apenas destacar alguns de seus elementos e pressupostos subjacentes, como a noo de identidade voltil, descentrada, e a fetichizao das diferenas, em especial aquela de que tem sido alvo as deficincias humanas, reduzidas a uma nova formadeidentidadeasercelebrada. Para tanto, recorro anlise de uma reportagem, publicada na revista Nova Escola, no ano de 2004, por ser essa matria reveladora da concepo psmoderna e multiculturalista hegemnica na atualidade; evidenciando tambm, no plano pedaggico, o revigoramento de postulados escolanovistas/construtivistas, tpicos do universo ideolgico neoliberal e psmoderno, instaurado globalmente desde a transio do sculo XX para o sculo XXI, conforme caracterizado por Duarte (2001). Cumpre explicitar que a revista Nova Escola, fundada em maro de 1986, um peridico direcionado para educadores e profissionais envolvidos diretamente com a educao escolar, apresentandose como [...] a maior e melhor revista de Educao do Brasil, [...] sempre ao lado do professor (NOVA ESCOLA...,2011,p.104,grifosmeus).

 Com periodicidade mensal, Nova Escola vendida a preo decusto,poisrecebesubsdiosfinanceirosdaFundaoVictorCivita, e tem a segunda maior circulao de exemplares entre todas as revistas nacionais, ficando atrs apenas do peridico semanal Veja (FUNDAO..., s. d; GROSSI, 2008). Quando se consideram apenas os peridicos da imprensa pedaggica, Nova Escola lidera absoluta esse filo editorial no Brasil, sendo a mais lida pelos professores de todo o pas, principalmente aqueles da educao infantil e ensino fundamental (BARBOSA; MAZZONETTO; MIRANDA, 2007; GENTIL, 2006). Como esclarece o site da Fundao Victor Civita (LINHA..., s.d., n.p.), a revista [...] hoje voltada para professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental. Tamanha popularidade de Nova Escola est relacionada no apenas ao valor irrisrio pelo qual comercializada, mas tambm ao fato de que a revista costuma ser enviadasescolaspblicasbrasileiras,pormeiodacompradelotes de assinatura por governos municipais, estaduais e pelo governo federal (GROSSI, 2008). Juntas, essas circunstncias asseguram ao peridico ampla capacidade de penetrao e difuso nos mais diversos rinces brasileiros, de modoque, realmente, este[...] vem ajudando a moldar o futuro de nossos professores e estudantes (GROSSI,2011,p.11,grifomeu). Apesar de se apresentar como revista de educao, o peridicoadotaummodeloeditorialjornalstico,muitoprximoao de revistas de notcias, inclusive com anncios publicitrios, distanciandose das revistas de cunho cientfico. Porm, diante da influncia ideolgica exercida por Nova Escola junto aos professoresleitores, que, muitas vezes, tm essa publicao como sua principalfonte de estudos, pesquisas e atualizao profissional, haja vista ser esta, nas palavras de um exeditor do peridico, a [...] revista que voc [o professor] se acostumou a ler (e reler, e guardar, e pesquisar, e usar em sala de aula) (GROSSI, 2000, p. 4), consideramos relevante esse artigo, ao problematizar um tema candente nos debates educacionais, qual seja, as interfaces entre incluso escolar e multiculturalismo nesse momento histrico que

muitos denominam, longe de ser esta uma denominao consensual,comopsmodernidade. No obstante tratarse este de um estudo que se debrua especificamente sobre uma reportagem, historicamente datada e situada, compreendemos que o singular sempre uma forma de realizao do universal (ALVES, 1995. p. 10). Isto , o singular possibilita, dentro de seus limites, captar as tendncias disseminadas e objetivadas na sociedade como um todo, revelando suas contradies e concretizaes. nesse sentido que nos propomos a empreender o trabalho analtico seguinte, compreendendoosingularemsuantimaconexocomatotalidade econmicosocial e histrica de que faz parte e pela qual condicionado. 1. Inclusoescolar, deficinciae identidade: (pro)posies crticas psmodernidadeeaomulticulturalismo Neste artigo, como dito na introduo, colocamos em destaque uma reportagem publicada na revista Nova Escola, na edio de junho/julho de 2004. Intitulada Aparncias diferentes? Talentos tambm, essa matria discute possibilidades para se favorecer a construo identitria dos estudantes, sobretudo diante da presena de alunos com deficincia nas escolas comuns, enfocando,demodoparticular,ainclusoescolaremumaturmade Educao de Jovens e Adultos (EJA). O termo identidade recorrente na matria e, por isso, a partir dele que se baseia a anlise proposta. O subttulo j anuncia o escopo da temtica abordada, ao afirmar que Na escola inclusiva, a identidade se constri com a valorizao das qualidades de cada um dos estudantes (CAVALCANTE, 2004, p. 32). E, no primeiro pargrafo,podeseleroseguinte:
Trabalharotemaidentidadeemumaturmadeinclusopodeser,primeira vista, uma tarefa rdua. Como contribuir para que alunos que muitas vezes se sentem diferentes e que tm a autoestima fragilizada por causa de suas limitaes se valorizem? A soluo para o problema mais simples do que voc pensa: identificar e exaltar as capacidades de cada um, em vez de colocar em primeiro plano as possveis limitaes. A prtica indicada para

turmas de qualquer idade ou srie (CAVALCANTE, 2004, p. 32, grifos meus).

A esta referncia ideia de constituio identitria, outras se sucedem. Como exemplo, so apontados estes fragmentos: a) Adotar uma postura positiva e incentivar o desenvolvimento das habilidades dos estudantes so passos importantes para que eles comecem a se conhecer e perceber o que tm de bom (CAVALCANTE, 2004, p. 32, grifo meu); b) Para fortalecer a identidade de crianas e adolescentes, em especial os deficientes, necessrio olhlos sem benevolncia (CAVALCANTE, 2004, p. 32, grifo meu); c) A professora desenvolve tambm atividades nas quais cada um se reconhece como participante de um grupo, outro bom caminho para trabalhar a identidade (CAVALCANTE, 2004, p. 33, grifos meus); d) Esses alunos, alm de conviver com a deficincia, chegam a essa modalidadedeensino[EJA]emvirtudedofracassonavidaescolar. Por terem uma baixa autoestima, o trabalho de identidade duplamente importante (SARTORETTO apud CAVALCANTE, 2004,p.33,grifomeu);e)
AprofessoraX10fazquestoaindademostraracontribuiodosestudantes para o grupo por meio dos atributos pessoais. Papel sulfite e caneta so os nicos materiais necessrios para a dinmica proposta por ela. Em cada folha escrito onome de um aluno e os papis passam de mo em mo. A tarefa escrever alguma caracterstica positiva sobre o colega. comum os estudantes ficarem emocionados e espantados ao saber o que os amigos veem de bom em sua personalidade. Dessa forma comeam a se desinibir e a gostar mais de si, afirma [a professora X] (CAVALCANTE, 2004,p.33,grifosmeus).

No interesse deste estudo, primeiramente, preciso lembrar que a recorrncia categoria de identidade um posicionamento do iderio psmoderno (HALL, 2005). Essa categoria tem dominado os discursos pedaggicos nos ltimos anos, em especial no caso da formao docente (MARTINS, 2010), integrando a corrente multiculturalista, pela qual incorporada, tambm, ao

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O nome verdadeiro da professora, embora conste na reportagem, foi omitidonesteartigo,parapreservarsuaidentidade.

iderio inclusivista. Nos fragmentos selecionados, identidade tratada como se fosse um tema a mais para ser trabalhado em sala de aula, deslocando [...] o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico [...] (SAVIANI, 2009, p. 8); dos contedos cognitivos (SAVIANI, 2009) paraosemotivos;doconhecimentoparaoautoconhecimento. A princpio, essa tarefa seria difcil em uma turma de incluso.Arevista,porm,logosimplificaotrabalhodoprofessor, invocado pelo pronome pessoal de tratamento voc. E, para no desanimlo, em tom informal, d mais uma receita facilitadora para driblar a complexidade do processo pedaggico: A soluo para o problema mais simples do que voc pensa: identificar e exaltar as capacidades de cada um, em vez de colocar em primeiro plano as possveis limitaes (CAVALCANTE, 2004, p. 32, grifos meus). O conflito identitrio, o sentimento de desvalor dos estudantes resolvido com a percepo e celebrao festiva de suas habilidades, com vistas ao desenvolvimento de uma aprendizagem muito peculiar: aprender a gostar de si, aprender a ser aprendendo a viver juntos. O trabalho pedaggico lembra, aqui, a caricatura de uma terapiadegrupo,naqualsefazalistagem,orelatoeaapreciao dasqualidadesdecadaparticipante. Em certa medida, possvel inferir que, ao menos nesse caso, Nova Escola pressupe o pensamento do professor sobre o tema e, ao mesmo tempo, desmerece, simplifica tal pensamento: mais simples do que voc pensa. O peridico d a impresso de julgar o pensar docente como complicado demais. E, logo em seguida, d aos professores a soluo para o problema, o que neutralizaareflexodocente,utilizandosedodiscursopragmtico, indicativo de aplicabilidade genrica: A prtica indicada para turmasdequalqueridadeousrie(CAVALCANTE,2004,p.32). H, nos trechos de Nova Escola expostos anteriormente, apelo a conotaes individualistas e subjetivistas (no subjetivas), presentes na retrica psmoderna. Indagase sobre como o professor poderia contribuir paraqueo indivduocom limitaes se valorizasse, desenvolvesse sua autoestima. No por acaso, tais dizereslembramomercadoeditorialdoslivrosdeautoajuda.E,haja

vista a dramaticidade do conflito identitrio, os alunos fragilizados precisariam de um empurrozinho: as capacidades individuais devem ser no apenas reconhecidas, mas exaltadas na sala de aula inclusiva. H, pois, uma fetichizao operando sobre os alunos com deficincia, que, se no so mais uma deficincia, passam a ser a exaltao de uma habilidade; no chegam, entretanto, a serem vistos como seres sciohistricos, que se apropriam de e se objetivam mediados por objetivaes genricas (DUARTE, 1993), como sujeitos universais e livres, como o homem totalmarxiano(MARX,2004;MARX;ENGELS,2007). No desconsidero a existncia de sentimentos de inferioridadeemenosvaliaqueatinjam,comoumestadoreativoda personalidade, os alunos com deficincia, em particular aqueles matriculados na EJA, duplamente negligenciados em sua histria de vida; nem que no seja necessrio encontrar meios de dirimir tais sentimentos para o e no encaminhamento da praxis educacional, cujo fim mediar o desenvolvimento omnilateral em cada ser singular. Tampouco afirmamos que o aluno seja passivo nesse processo. Alm do mais, nossas reservas ao emprego da palavra identidade explicamse na medida em que esta se vincula compreenso do psmodernismo sobre o homem, visto como sujeito fragmentado, imerso em particularismos fetichistas e cambiantes, cada vez mais descentrado (HALL, 2005), distante de uma relao consciente consigo mesmo, com a coletividade e a genericidade. Entendemos que a exaltao de identidades, deslocadas de uma concepo histricosocial de individualidade e subjetividade humanas (DUARTE, 1993, 1996; MARTINS, 2009), tendeaabrircaminhoparaosurgimentodeposturasindividualistas de pessoas e de grupos, conquanto seja esta a maneira alienada comoapsmodernidadecaptaaformaosubjetivadoindivduo. Em aluso modernidade tardia, que, no entender de Hall (2005), tem como marco os movimentos dos anos de 1960, precipuamente osagitos de 1968, o mesmo autor bem explcitoao caracterizar, a partir desse perodo, a fragmentao identitria dos movimentossociais,lembrandoque:

Cada movimento apelava para identidade social de seus sustentadores. Assim, o feminismo apelava s mulheres, a poltica sexual aos gays e lsbicas, as lutas raciais aos negros, o movimento antibelicista aos pacifistas, e assim por diante. Isso constitui o nascimento histrico do que veio a ser conhecido como a poltica de identidade uma identidade paracadamovimento(HALL,2005,p.45,grifosdoautor).

Em outra passagem, ao explicar os descentramentos conceituais provocados pelo movimento feminista em relao ao sujeito cartesiano e sociolgico, predominante na modernidade, Hall (2005, p. 46, grifo do autor) evidencia que: O feminismo questionou a noo de que os homens e mulheres eram parte da mesma identidade,aHumanidade,substituindoapelaquestodadiferena sexual. Ao definir identidade, cita que esta [...] tornase uma celebrao mvel: formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam (Hall, 1987) (HALL, 2005, p.13,grifomeu).E,logoadiante,prosseguedizendoqueOsujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente (HALL, 2005, p. 13). Identidade remete, pois, a uma representao transitria, a algo para ser celebrado segundo a convenincia e a pertinncia da moda; o conceito alude ao esfacelamento do indivduo, em vez de permitirlhe a sntese, a unidade dialtica, a tomada de conscincia, como ser para si (MARX, 2004) que conhece a verdade sobre a pessoa e a humanidade, dominando conscientemente suas funes psicolgicas superiores (VIGOTSKI, 2004). Certamente, preciso ressalvar que o uso da palavra identidade,perse,nosuficienteparacaracterizaraabordagemda revista como psmoderna, nem se imputa palavra vinculao automtica a esse iderio. Ocorre que, pela forma como se entende o processo de constituio identitria na reportagem visada, torna se difcil no admitir semelhante vinculao, ainda mais quando se sabe que a matria integra o coro discursivo das representaes ideolgicas do movimento inclusivista. Em certo editorial de Nova Escola,ficaexplicitadoque

Nos ltimos anos, NOVA ESCOLA vem acompanhando de perto uma das mais importantes transformaes da Educao brasileira: o movimentoparaoferecerainclusodascrianascomdeficincianarede regular (e garantir que todas aprendam, ainda que limitadas por suas condies especficas). Essa evoluo foi mostrada em grandes reportagenspublicadasnarevista(GROSSI,2009,p.6).

Rapidamente, relembramos que o movimento de incluso escolar,noBrasil,temsedadodemaneiraidealizada,pornolevar em conta os determinantes contraditrios e os antagonismos da base material capitalista, que limitam o alcance dessa proposta e convertemna em um jogo discursivo politicamente correto e sedutor; porm, com consequncias negativas para o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficincia (BEZERRA; ARAUJO 2010, 2011), na proporo em que o apelo pela educao inclusiva tem promovido [...] o esvaziamento da atuao pedaggica especializada com os alunos em processo de incluso (BEYER, 2010, p. 38). Ao se perder de vista a perspectiva da transformao radical da sociedade, mediante a aceitao tcita de uma incluso precria, que [...] se d de modo subordinado, subjugado, para reproduzir esse modelo (BARROCO, 2007a, p. 167), obliterase a compreenso totalizante (uma referncia que a psmodernidade tende mesmo a descartar) de que [...] o preconceito, o estigma, a lgica da excluso, etc. apresentamse s pessoas com base nas condies objetivas e, sem superao das mesmas, a transformao pleiteada no se torna possvel nos moldescomosedefendeesegostaria(BARROCO,p.20,2007b). Sassaki (2010), ao apresentar as ideias inclusivistas, sintetiza com clarividncia o respectivo movimento, possibilitando nos perceber as influncias da discursividade psmoderna e as idealizaes que gravitam em torno da tendncia inclusivista hegemnica, pela qual se pode construir uma nova sociedade, de e para todos, apenas com a mediao de novos princpios, no plano ideal;enopeloenfretamento,agudizaoesuperaodomodode produoexistente,assentadonocapital.Paraoautor,
Este movimento [de incluso social, no bojo do qual est situada a incluso escolar] tem por objetivo a construo de uma sociedade realmente

para todas as pessoas, sob inspirao de novos princpios, dentre os quais se destacam: celebrao das diferenas, direito de pertencer, valorizao da diversidade humana, solidariedade humanitria, igual importncia das minorias, cidadania com qualidade de vida (SASSAKI, 2010, p. 17, grifos meus).

Nesse sentido, quero dizer que a revista, no que concerne ao texto objeto de anlise, conscientemente ou no, refora esse iderio inclusivista, perante a incorporao de noes relativistas do individualismo psmoderno, a celebrao fetichista das diferenas, das identidades e da (auto)valorizao da pessoa, no como sujeito da prxis, mas mediante um processo alienante de subjetivao. Concordo com Frederico (apud DUARTE, 2001, p. 78) sobre o fato de que, no psmodernismo, A luta original pela igualdade caminhou [...] para o labirinto dos particularismos irredutveis, nos quais o universalismo da reivindicao igualitriaperdeusenaBabeldosdialetosgrupais,hostisentresi, dificultando ao mximo o reconhecimento da identidade coletiva. Prevalecem os seres ensimesmados em suas diferenas ou minorias, autoestimados em momentos passionais fugazes; predominam as representaes mistificadas dos deficientes bem sucedidos (CURY apud CAVALCANTE, 2004; CAVALCANTE, 2004), que, com fora e determinao pessoal, tornamse grandes personalidades, sobretudo por no ficarem lamentando sua condio e irem luta. Como diz Cury (apud CAVALCANTE, 2004, p. 3233, grifo meu), Uma boa dica mostrar pessoas que conviveram com algum tipo de deficincia e foram bem sucedidas, ao que completa Cavalcante (2004, p. 33, grifo meu): Voc pode solicitar pesquisas sobre grandes personalidades que no limitaram suavidaporcausadeumadeficincia. As interposies capitalistas so ignoradas pela revista, pois a remoo dos obstculos rumo ao sucesso diz respeito disposio da pessoa, tenha esta ou no meios materiais para realizar sua vontade. H, inclusive, certa oposio, tcita, entre atributos pessoais considerados positivos e outros supostamente considerados negativos, no bons. Logo, dicotomizase e fracionaseapersonalidade.Istoseverificaemtrechoscomoeste:

Tendo isso em vista [a baixa autoestima dos alunos da EJA, especialmente no caso dos alunos com alguma deficincia matriculados nessa modalidade de ensino], coloque em evidncia o que seu aluno tem de bom. Algum na sala no enxerga? Eis uma limitao. Mas o que ele sabe fazer com competncia? Ele canta ou se socializa bem? Todos tm limitaes e capacidades, e papel da escola ensinar e praticar o respeito s diferenas, dando oportunidades a crianas, jovens e adultos de reconhecerseuslimiteseosdoscolegas.E,acimadetudo,destacaroqueh debomemsienosoutros(CAVALCANTE,2004,p.33,grifosmeus).

O excerto sugere algumas reflexes pertinentes e serve de moteaoutras.Apriori,nomnimorazovelpensarque,acimade tudo, o simples destaque daquilo que o aluno sabe fazer com competncia, o que tem de bom, tornase, para Nova Escola, um fim em si mesmo nas relaes escolares. Se um aluno no sabe isto, que faa aquilo. No h, todavia, uma preocupao clara com a superao dos limites ou das diferenas, que devem ser respeitadas; portanto, mantidas. O tom do discurso pragmtico e beira ironia: se h um aluno que no enxerga, no h porque se preocupar. Ele pode cantar ou se socializar muito bem. Eis uma soluo!Defato,taishabilidadestmimportnciasocialeeducativa, mas pareceme que elas esto obliterando o ensino e a aprendizagem escolares, os quais interessam escola enquanto instituio formal propriamente dita, seja para pessoas com ou sem deficincia, seja turmas de jovens e adultos, ou quaisquer outros estudantes. Nas proposies discursivas da revista, o iderio inclusivista aparece ratificado. pelo lema do ser diferente normal. Dessa perspectiva, a prpria deficincia e as demais singularidades humanas se reduzem a diferenas para serem celebradas, a um slogan esvaziado de sentido e objetividade; ou, at mesmo, a um privilgio, comemorado como nova forma de riqueza (multi)cultural. Um box, posto como adendo reportagem, traz, por exemplo, a ideia, novidadeira, de que toda classe inclusiva. No comentrio de Baroukh (apud CAVALCANTE, 2004, p. 33, grifosmeus):
Ser gordo ou muito magro, agressivo, negro, superdotado, pobre ou rico, ter dficit de ateno ou diabetes e usar culos muitas vezes torna

um aluno alvo de excluso, preconceito e piadinhas, cita a psicloga Josca Baroukh. Por isso, todos os professores, sem exceo, precisam praticarorespeitoeatolerncia,quesnascemquandoseentendequeonormal serdiferente,ensina.

Qualquer semelhana com os textos que compem o Relatrio Jacques Delors (1998) no fortuita, pois Nova Escola confirma, em grande parte, o iderio ali delineado para o sculo XXI. Ela testificao. Neste documento, perpassado por ambiguidades capciosas e contradies prprias do capitalismo em reforma e renovao cultural, que anuncia transformaes para coibilas, que se adapta aos anseios populares sem negar a si mesmo, podemse ler passagens emblemticas sobre o reconhecimento do outro, das mltiplas alteridades. Isso como fundamento e arte do aprender a viver juntos e do aprender a ser (DELORS, 1998). Nanzhao (1998, p. 264, grifos meus), um dos autores do relatrio, quando elenca os valores culturais universais a serem cultivados pela educao do novo sculo, com o fito de se promover uma tica global, menciona, entre esses valores, a compreenso e tolerncia em relao s diferenas e ao pluralismo culturais, prrequisito indispensvel coeso social, coexistncia pacfica e resoluo dos conflitos pela negociao e no pela fora e, no fim de contas, paz mundial. Kornhauser (1998, p. 236237, grifos meus), outro integrantedacomissoelaboradoradodocumento,citaaindaque
H uma [...] noo, objeto de muitos debates sobretudo nos pases em transio: a da tolerncia. No futuro talvez a tolerncia no baste e ser nos necessrio, para podermos viver juntos, passar da tolerncia cooperao ativa. Esta implica esforos comuns para proteger a diversidade.Emvezdesoutolerantepassarseadizereurespeito. Singh (1998, p. 244), outro coautor do relatrio, explcito ao defender a adoo, em escala mundial, de [...] mtodos pedaggicos inovadores e interativos [...], pondose muito prximo do construtivismo/neoscolanovismo. Stavenhagen (1998), tambm membro da supracitada comisso, falando sobre multiculturalismo, lana uma crtica s instituies de ensino e aos contedos clssicos, defendendo novos mtodos, novos processos

educacionais. Outra vez, notria certa vinculao entre inclusivismo e multiculturalismo, mediada por discursos (neo)escolanovistas.Paraoautor,
Uma educao verdadeiramente multicultural [...] Levar cada um a tomar conscincia da diversidade e a respeitar os outros, quer se trate dos vizinhos mais prximos, dos colegas presentes, ou de habitantes de um pas longnquo. Para que seja possvel uma educao realmente pluralista,sernecessriorepensarosobjetivosquesignificaeducare ser educado? remodelar os contedos e programas dos estabelecimentos de ensino de tipo clssico, imaginar novos mtodos pedaggicos e novos processos educativos,eestimularoaparecimentode novas geraesdeprofessores alunos.(STAVENHAGEN,1998,p.249). Reproduzi, pois, estes fragmentos com o intuito bem claro de mostrar sua proximidade ao dizeres veiculados na revista Nova Escola e tambm para enfatizar o posicionamento adotado pelo iderio inclusivista, que gravita em torno do respeito e tolerncia pelas diferenas, aproximandose de correntes multiculturalistas e neoescolanovistas. Esse retorno ao relatrio Delors (1998), cuja elaborao deuse entre 1993 e 1996, sob encomenda da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), importante para se perceber os reflexos de suas formulaes no senso comum pedaggico dos ltimos anos, bem como sua forte influncia ideolgica nos meios de comunicao de massa, quando se trata de educao. Esse relatrio integra a ideologia dominante dos ltimos tempos. Logo, esse dtour,ou,emlinguagemmaissimples,esserodeio,queextrapolaos limites imediatos do texto de Nova Escola, constitui, pois, uma exigncia para captar minimamente a totalidade do fenmeno estudado. Desse modo, tento no procurar atalhos que mais rpida e sucintamente levemme a concluir o raciocnio desejado, poupandome ao trabalho de evidenciar interrelaes mais complexas no seio da problemtica levantada, embora o caminho em direo a explicaes progressivamente totalizantes tambm noestejaisentoderiscos(KOSK,2002). Com semelhante dtour, podese afirmar que o citado relatrio, embora no seja diretamente objeto de estudo neste

artigo,representa,juntocomaDeclaraodeJomtieneadeSalamanca (UNESCO, 1990, 1994), a base conceitual, poltica e ideolgica do iderio inclusivista. Forjada no bojo das reformas neoliberais de carter global dos anos de 1990, conforme promovidas pelos organismos internacionais de poder, essa plataforma ideolgica se estende para os anos 2000, tal qual refletido nas pginas de Nova Escola, com acentuada capacidade de difuso e seduo. Ressalto, no entanto, que no me posiciono contra as diferenas individuais, o reconhecimento das pessoas com deficincia e suas habilidades, ou contra a diversidade das manifestaes culturais humanas e a legitimidadedas reivindicaes existentes na sociedade. A inteno aqui no negar a possibilidade de autonomia individual face s circunstncias, como tambm no desmerecer a iniciativa dos docentes da EJA, ao empreenderem o trabalho de valorizao identitria de seus alunos. Esse trabalho tem sua importncia, quandosituadoemumaabordagememancipadora. Busco, de fato, combater um iderio, uma mistificao, certo posicionamento no campo educacional, que tem passado ao largo da anlise crtica e se objetivado em prticas imediatistas, as quais no superam, em linguagem gramsciana, o momento puramente egostapassional (GRAMSCI, 1995). No intuito de me fazer compreender, procuro respaldo em Duarte (2001). Estudando o lema do aprender a aprender no discurso oficial contemporneo, o autor tambm se volta para o estudo do prprio Relatrio Jacques Delors (1998). Suas concluses ajudam a entender melhor a crtica ao iderio inclusivista e ao aprender a viver juntos, nos termos em que a formulo neste artigo. Apesar de extenso, o trecho esclarecedor e vale como sntese. Para Duarte (2001, p. 50, grifos meus):
No casual que a comisso [encarregada de elaborar o supracitado relatrio]tenhadedicadoespecialatenoaoprimeirodosquatropilaresqueela considerou as bases da educao para o novo sculo, quais sejam, aprender a viver juntos (a viver com os outros), aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser (idem, pp. 1920). claro que no podemos deixar de tambm defender princpios morais como o da aceitao do outro e o da aceitao da diferena. Entretanto, no isso que est em jogo, mas sim o fato de que o princpio da aceitao da diferena esteja sendo utilizado para legitimao de

uma sociedade desigual, injusta, exploradora e excludente. Por um lado, procurase dar aos explorados e aos excludos o suficiente para que sua condio concreta de vida no se tome generalizadamente insuportvel e, por outro lado, buscase difundir uma mentalidade de convivncia pacfica, por meio da qual as desigualdades seriam identificadas com as diferenas, no intuito de enfraquecer qualquer clamor por uma sociedade menos injusta e desigual. Por fim, necessrio, nessa tica, difundir o ideal da participao colaborativa, construtiva, otimista, em oposio ao esprito pouco construtivo daquelesquecriticamoprojetosocialatualmentehegemnico.

O fato de que a aceitao das diferenas esteja legitimando a sociedade capitalista hegemnica, em suas disparidades e interesses mercantis, fica comprovado na vertente multiculturalista defendida no mesmo relatrio. Est claro que o discurso aparentemente democrtico da tolerncia, da incluso, do respeito alteridade no se pauta apenas, se que se pauta, em preservar e defender os seres humanos, em suas potencialidades coletivas e individuais; mas, sobretudo, aspira estabilidade das relaes sociais para a expanso dos mercados e das transaes financeiras, desinibidas das barreiras culturais. Respeitadas e toleradas, as diferenas entre as culturas deixam de ser obstculo s novas facetas do expansionismo imperialista e ao crescimento econmico das grandes potncias mundiais, com suas poderosas organizaes industriais (FAUSTINO, 2008). Reproduzo, para no deixar dvidas sobre o exposto e para desfazer a ideia de que este seja um ponto de vista arbitrrio de minha parte trecho escrito por Stavenhagen (1998, p. 248249, grifos meus), outro membro da comissoencarregadadaquelerelatrio:

Em muitos pases, as finalidades e exigncias de um sistema educativo nacional entram em conflito com os valores, interesses e aspiraes de grupos culturalmente distintos. Ao mesmo tempo o mundo em que vivemos, caracterizado por uma crescente interdependncia, suscita tendncias antagnicas que tomam direes diferentes: por um lado a tendncia para a homogeneizao em nvel nacional e para a uniformizao em nvel mundial, por outro a busca das razes, de uma especificidade comunitria, que para alguns s pode existir se se reforarem as identidades locais e regionais, guardando uma saudvel distnciaparacomosoutros,tidosporvezescomoumaameaa. Uma situao assim to complexa representa um desafio para o sistema educativo e para as polticas culturais do Estado, assim como para o

funcionamento dos mecanismos de mercado (principalmente) nos domnios da comunicao e do lazer vastas redes onde pontificam as indstrias culturais planetrias. Nestes ltimos anos, as polticas tradicionais de educao baseadas no postulado de uma cultura nacional homognea vm sendo objetodeumaapreciaocadavezmaiscrtica.Humnmerocadavez maior de Estados que no s toleram as formas de expresso da diversidade cultural mas reconhecem que, longe de serem obstculos perturbadores, o multiculturalismo e a plurietnicidade so os verdadeiros pilares de uma integrao social democrtica. A educao do sculo XXI dever enfrentar este desafio e os sistemas educativos (entendidos no sentido mais lato possvel)devemdarprovasdeflexibilidadeeimaginaoparaencontrar o justo ponto de equilbrio entre as duas tendncias estruturais a que aludimos.

Uma vez demonstrado o carter interesseiro e interessado do lema que enaltece a diversidade, as diferenas culturais e individuais, sob a bandeira do inclusivismo e seu aprender a viver juntos, fundamento da escola inclusiva contempornea, preocupo me, igualmente, com o fetiche das habilidades. A preocupao se justifica na medida em que estas so significadas na perspectiva do aprenderaser,aprenderagostardesi,aprenderaseconhecer.Tambmo Relatrio Jacques Delors (1998), com nuanas sentimentalistas e inatistas, ilustra a referida perspectiva, cujos ecos so sentidos na matria de Nova Escola. No prefcio do documento, ao comentar sobre aprender a ser, um dos quatro pilares a serem perseguidos na educao do sculo XXI, Delors (1998, p. 20, grifos meus) destaca a exignciadese
[...] no deixar por explorar nenhum dos talentos que constituem como que tesouros escondidos no interior de cada ser humano. Memria, raciocnio, imaginao,capacidadesfsicas,sentidoesttico,facilidadedecomunicao com os outros, carisma natural para animador, ... e no pretendemos ser exaustivos. O que s vem confirmar a necessidade de cada um se conhecer e compreendermelhor.

Com a mediao do iderio inclusivista, possvel que o reconhecimento bombstico dessas habilidades, no caso dos alunos com deficincia, sejam crianas, adolescentes ou adultos, promova e/ou mantenha a unilateralidade do desenvolvimento individual. Assim, na prtica pedaggica, h o perigo de se estacionar na

contemplao dos tesouros pessoais, olvidandose que, ao menos pela tica vigotskiana, o trabalho educativo tambm precisa considerar as diversas aptides dos sujeitos como [...] habilidades estas que poderiam formar a base para o desenvolvimento de suas capacidadesintegrais(LURIA,2006,p.34).Logo,elasvalemcomo meio para uma cadeia de snteses (GRAMSCI, 1995) e de metamorfoses revolucionrias, que levem formao unitria da personalidade(VYGOTSKI,1997). Tal reflexo repe a anlise do texto publicado em junho/julho de 2004 no peridico Nova Escola, tomado como objeto singular que revela o movimento polticoideolgico e educacional do capitalismo contemporneo. verdade que a reportagem mencionada sugere ao professor a adoo de uma postura positiva frente s deficincias, incentivando a emergncia de novas habilidades. Segundo indicaes de uma psicloga, tambm se recomenda aos professores a identificao dos limites e possibilidades de alunos com deficincia, para, assim, garantir aos docentes condies pedaggicas favorveis para se instigar o avano dos estudantes, conforme suas potencialidades. O excerto abaixoratificaessaexplanao:
Adotarumaposturapositivaeincentivarodesenvolvimentodashabilidadesdos estudantes so passos importantes para que eles comecem a se conhecer e perceber o que tm de bom.O professor deve apostar no aluno, e para isso necessrio conheclo bem, afirma a psicloga e educadora Josca Baroukh,deSoPaulo.Joscarecomendaqueosprofessoresouamascrianas eosjovensesejamsensveisparaidentificarlimitesepossibilidades.Assim,de acordo com ela, eles adquirem condies para desafiar os estudantes noquepossvelacadaumaprogredir(CAVALCANTE,2004,p.32, grifosmeus).

No obstante ser adequado concordar com algumas ideias acima expostas, fazse necessrio examinlas mais detidamente sob o enfoque ora adotado. De fato, a educao de alunos com deficincia, sejam adultos ou crianas, exige que o processo educativo seja visto pelo ngulo positivo, pois no se pode fixar apenas nas limitaes (VYGOTSKI, 1997). A ttulo de respaldo terico, basta lembrar que Vygotski (1997) condenava a pedagogia

especial que se organizava sobre a base de definies puramente negativas, orientadas para a enfermidade, o defeito e as insuficincias da criana. Em contrapartida, seus escritos advogam uma pedagogiaque reconhece o viraser do homem, com destaque para suas foras compensatrias e aptides psquicas, capazes de levlo, ainda que por caminhos alternativos, plena validez social, nutrio cultural mais ampla possvel. Para o autor, Es imposible educacin alguna que no se plantee determinadas tareas sociales positivas [] (VYGOTSKI, 1997, p. 35). No seu entender, [] ninguna teora es posible si parte exclusivamente de premisas negativas, as como no es posible prctica educativa alguna construida sobre la base de principios y definicionespuramentenegativos(VYGOTSKI,1997,p.13). A postura positiva do professor, no entanto, no se restringe, para Vygotski (1997), ao mero incentivo ou estmulo para que os alunos desenvolvam novas capacidades. Incentivar muito diferente de proporcionar, deliberadamente, os meios para o desenvolvimento pessoal. Com isso, dse a entender que a responsabilidade maior fica a cargo do aluno, o mesmo que j enfrenta uma srie de dificuldades sociais e psicolgicas, alm de orgnicas, advindas da deficincia. Dito de outro modo, a psicologia vigotskiana no autoriza uma atitude singela de autoconhecimento incentivado, por meio do qual cada um vai percebendo o que tem de bom. Identificar e realar habilidades pode ser uma maneira estratgica e bastante eficaz para (re)direcionar a compensao social da deficincia. A categoria de totalidade, porm, no pode ser esquecida. Falando sobre os processos compensatrios para a educao das crianas com deficincia intelectual, o autor supracitado considera tais processos comopontodeapoioaodesenvolvimentomultilateraldacriana.Em suaspalavras:
Pero, se puede afirmar que el desarrollo del nio mentalmente retrasado est determinado nicamente por los procesos compensatorios? No se puede plantear el problema de este modo. Lo importante es aclarar qu da un punto de apoyo para el desarrollo multilateral del nio. Me parece que es un objetivo completamente definido distinguir revelar y analizar los procesos que, en el proprio desarrollo

infantil, deben ser el punto de apoyo sobre el cual es preciso trabajar, al operar con nios retrasados en la escuela politcnica (VYGOTSKI, 1997, p.148,grifosmeus).

Antes de ser derivada de incentivo, a emergncia de outras habilidades e funes psicolgicas superiores resultante de um planejamento sistemtico e intencional do professor, que, na atividade educativa, passa a mediar a apropriao de novas aptides e funes psquicas por parte dos estudantes. precisamente para mediatizar essa transformao qualitativa, evitandose desvios compensatrios doentios ou fictcios, que o professornecessitaconhecerbemoaluno,comofitoderespondera suas particularidades ontogenticas (VYGOTSKI, 1997). Nesse sentido, reconhecer habilidades e vias compensatrias para mediar a constituio da personalidade integral dos indivduos singulares, notandose limites e possibilidades, no uma ao dependente de um conhecimento pautado, sobretudo, na sensibilidade dos professores,conquantoestadimensonoestejadetodoausenteno trabalho pedaggico. , em primeira instncia, um problema tericometodolgico, no sentido de que o professor precisa objetivar, em sua praxis, certa competncia tcnica (mas no tecnicista) que lhe coloque em condies de mediar a ao pedaggica. Em outras palavras, precisa demonstrar o domnio objetivo dos meios instrumentais que condicionam o trabalho educativo enquanto atividade humana especfica, mediante a qual se produz [...] direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente peloconjuntodoshomens(SAVIANI,2003,p.13). O tom discursivo adotado em Nova Escola, contudo, no ultrapassa o vis sentimentalista do senso comum educacional, apesar de, na aparncia imediata, sinalizar para uma praxis transformadora, que, apostando no aluno, em suas potencialidades, desafiao e flo atingir etapas de prximo desenvolvimento. Mas, ao objetivarse pautada no senso comum, a revista tambm revela queincorporaconceitoscientficosenoestericasvlidas,mesmo quedemodoocasionaledesagregado.possvel,ento,testificara existncia de um ncleo positivo ou sadio no interior do senso

comum, isto, o bom senso intuitivo, no sistematizadoainda, mas indicador deum pensamento que pode vir a ser unitrio e coerente (GRAMSCI, 1995). No caso da reportagem em tela, isso se manifesta, de forma difusa, em algumas consideraes sobre a educao de pessoas com deficincia. Em certo trecho, Cavalcante (2004,p.32,grifosmeus)expeque:
A sociedade brasileira ainda engatinha no que se refere incluso. Devido falta de informao e ao preconceito, todos os envolvidos passam por dificuldades. O deficiente sentese excludo porque o tratam como incapaz.Ospais,porsuavez,infantilizamousuperprotegemosfilhos.E o professor que recebe um aluno com esse histrico teme fracassar na tentativa de integrlo sociedade, principalmente se no tiver orientaosistematizada.

A primeira parte da citao questionvel e precisa ser perscrutada. Os envolvidos pela incluso passariam dificuldades e seriam inferiorizados porque haveria, sobretudo, falta de informao e preconceito disseminado nas relaes sociais. De fato, ningum duvida de que essas situaes estivessem e continuem ocorrendo objetivamente. Entretanto, apenas constatar a existncia dofenmenodizpoucosobresuaessncia,sobreasleisinternasde seu funcionamento e nexos causais. A manifestao fenomenolgica, parcial e catica, deve ser superada, para que se percebaaestruturarealdacoisaemsi(KOSK,2002). Desse ngulo, argumento que, para um entendimento menos imediato do fenmeno incluso, no basta, como faz a revista, explicitar, em linguagem lacnica, consequncias da excluso, sendo estas independentes da prtica social global. Pela abordagem crticodialtica, deverseia tambm, na exposio dos fatos, questionar as motivaes e causas do preconceito em uma sociedade que se pretende inclusiva e por que, nesta mesma sociedade, uns se apropriam das conquistas e conceitos cientficos mais elaborados e outros permanecem na pseudoconcreticidade (KOSK), na filosofia espontnea, conforme objetivada [...] em todo sistemadecrenas,supersties,opinies,modosdevereagirque se manifestam naquilo que se conhece geralmente por folclore (GRAMSCI, 1995, p. 11). Deverseia indagar por que uns so

alienados do conhecimento cientfico ou, ento, lidam com ele de maneira mistificada, unilateral, favorecendo teorizaes preconceituosas e alienantes. Isto repe a problemtica de se situar o iderio inclusivista na concretude da sociedade brasileira capitalista, colocandoo como uma derivao desta e das proposies polticoeconmicas internacionais. Sob esse prisma, conseguese compreender melhor por que o deficiente sentese excludoetratadocomoincapaz. A prpria deficincia, como representao conceitual, no deixa de ser produto histrico engendrado pelo capitalismo. Neste ponto, respaldame Vygotski (1997). Ao falar sobre o estudo da pessoacomdeficinciaintelectual,eleinsisteemsituaraquestona concreticidade da histria e das lutas de classe, rechaando posies idealistas ou as teses empiristas. Mostra que o entendimento da deficincia como defeito, como atributo unicamente negativo, como defectividade [...] es ya una valoracin social [...] (VYGOTSKI, 1997, p. 93). Em 1931, falando sob condies materiais revolucionrias vivenciadas na Unio Sovitica, o psiclogo bielorruso assim descreve a situao educacionaldeseupas:
Ahora, nuestra escuela que se enfrenta con objetivos enormes, de una significacin histrica, est produciendo un cambio decisivo en toda la teora y la prctica de la enseanza y la educacin del nio normal y del retrasado. Nuestra escuela auxiliar siente una insuficiencia de orientaciones tericas de principio, de una fundamentacin cientfica que puede obtener de las fuentes sobre las cuales hemos hablado hasta ahora. Y lo primero se nos plantea aqu es el nuevo fin y la tarea prcticaquedebeencararelestudiodelniomentalmenteretrasado.No el estudio por el estudio en s, sino el estudio para encontrar las formas ptimas de acciones prcticas, para resolver la tarea histrica de superar realmente el retraso mental, esta enorme calamidad que es una herencia de la estructura de clasedelasociedad(VYGOTSKI,1997,p.132,grifosmeus)11.

11

Vygotski (1997) usa o termo criana atrasada, anormal, mentalmente retardada, por oposio a criana normal, no com sentido preconceituoso e estigmatizante. Na realidade, tratase do jargo cientfico adotado no comeo do sculo XX, quando escrevia o autor. Hoje, certamente, por questes ticas e pelo avano da cincia, no cabe

O mesmoautor ajuda tambm aentender a excluso sentida pela pessoa com deficincia, mencionada na reportagem. Vygotski (1997) defende a ideia de que a deficincia orgnica leva a um rebaixamento, a um descenso na posio social ocupada pela pessoanessascondiesontogenticaspeculiares.Noraroquese trate a pessoa deficiente como incapaz, incompetente e improdutiva, em particular na sociedade de classes que prima pela mxima eficincia, padronizao para produtividade em larga escala e controle de qualidade, ou seja, de normalidade. Em virtude disso, podem surgir complicaes secundrias para o desenvolvimento do sujeito, visto como desviante da norma prestabelecida. A pessoa sentese, ento, inferiorizada, diminuda, incapacitada, no por sentir diretamente sua deficincia, no pela atuao imediata das causas orgnicas, mas, sobretudo, porque internaliza valoraes negativas, a ela sociamente atribudas, deparandose com obstculos e dificuldades sociais, que restringem os caminhos de sua realizao psicossocial em determinado contexto. Mediante essas ponderaes, ainda que no expresse a ideia em termos teoricamente fundamentados, nem capte as determinaes estruturais amplas do fenmeno, Nova Escola sinaliza para o bom senso pedaggico, ao ressaltar que O deficiente sentese excludo porque o tratam como incapaz (CAVALCANTE,2004,p.32). A segunda parte do excerto de Nova Escola que serve de mote a estas reflexes prossegue com a explicitao do ncleo vlido do senso comum, aquele que merece [...] ser desenvolvido e transformado em algo unitrio e coerente(GRAMSCI, 1995, p.16). Estou me referindo a estas proposies: Os pais, por sua vez,

mais utilizlo. Expresses como criana excepcional, especial, anormal, atrasada, idiota, entre outras similares, tornaramse carregadas de sentido negativo e, por isso, buscase sua superao no plano ideolgico. Oautorcitadotambmescreviaemumcontextohistricorevolucionrio, onde a questo no era suprimir completamente as escolas especiais (auxiliares), mas vincullas organicamente proposta geral de educao social e coletiva, a ser definida para toda a Unio Sovitica, que, naquele momento,procuravaarticularaeducaoaosprincpioscomunistas.

infantilizam ou superprotegem os filhos. E o professor que recebe um aluno com esse histrico teme fracassar na tentativa de integr lo sociedade, principalmente se no tiver orientao sistematizada (CAVALCANTE, 2004, p. 32, grifos meus). Perante as citaes e comentrios antes expostos, creio ter sido possvel depreender que, para Vygotski (1997), o professor, como partcipe da construo de uma sociedade e escola revolucionrias, inspiradas em princpios comunistas, necessita conhecer as deficincias para superlas, no no plano biolgico, mas no que concerne s suas consequncias sociais. Para tanto, a orientao sistemtica, tericometodolgica, na formao docente uma condio sine qua non. Est a um posicionamento da revista indicador de bom senso, pois o peridico sugere a necessidade de se garantir orientao sistematizada ao educador. Na alerta marxiana, a transformao das circunstncias, inclusive educacionais, para a formao do novo homem e de uma educao modificada, produto da ao humana concreta sobre tais circunstncias (MARX; ENGELS, 2007). O professor precisa apropriarse dos instrumentos de seu trabalho, que, nesse caso, um trabalho nomaterial (SAVIANI, 2003), instrumentalizado pelos contedos cientficoculturais, vistos como essenciais [...] constituio da humanidade em cada ser humano e descoberta das formas adequadas para se atingir esse objetivo (SAVIANI, 2003, p. 22). No obstante, um ponto contraditrio, revelado pelo peridico, que ao professor se colocaria a tarefa de integrar o deficiente sociedade. As tentativas dessa ao poderiam fracassar, como temido pelos docentes, justamente devido ausncia de propostas formativas adequadas. Nesse caso, fica patente o aspecto artificial da incluso e a unilateralidade do processo, posto principalmente sob o encargo dos professores, aindamaisquandodesprovidosdeformaosuficiente. Por outro ngulo, se a sociedade excludente, se a e escola erigesenestaestruturae,mesmoperanteosavanoscontraditrios da incluso, no questiona as interrelaes entre a orientao ideolgica pretendida e a prtica econmica predominante, difcil uma integrao bemsucedida. Mesmo que se imagine uma

situaodemximoinvestimentonaformaodocente,oproblema no fica resolvido. O processo de incluso dse, pois, como imposio mecnica, segundo exprime o contedo semntico do verbo integrar.12 Os professores percebem isso de modo difuso, porquanto, na sociedade alienada, so constrangidos em seu processo catrtico, expropriados da autoria de seu trabalho (SANTANA, 2008) e conformados ao modelo pedaggico vigente, sustentado pela bandeira do politicamente correto. No exato afirmar, porm, que, na totalidade, sua praxis seja tragada irremediavelmente pelas representaes e foras dominantes, caracterizandose pela absoluta precariedade formativa. Isto seria incorrer no determinismo mecanicista. Tampouco adequado negarocartercontraditoriamentetransformadordaaodocenteou a possibilidade de sua determinao individual, ainda que existam limites considerveis a esta determinao, em especial quando as situaesalienantestmpredominncia. Nesse sentido, queremos dizer que, diante do caso analisado,aprticapedaggicarelatadaemNovaEscola,emturmas de EJA, no deixa de ser potencialmente revolucionria, pois prenuncia o incio de uma reflexo catrtica sobre a individualidade de cada um e seu papel no coletivo, sejam pessoas com ou sem deficincia. O homem, diz Gramsci (1995), pode vir a ser o guia de si mesmo, no aceitando servilmente imposies externas sua personalidade, medida que se conhece como sntese histrica das relaes sociais existentes. Assim sendo, a conscincia de si no est limitada, para o filsofo italiano, ao mero conhecimento especulativo da individualidade. Esse processo j , para a filosofia da praxis, uma etapa que medeia transformaes revolucionrias, com vistas a superar a alienao econmica, social e psquica ainda presentes nas formas de intercmbio humano, das quais o ser singular faz parte. Diz o pensador sardo: Se a prpria individualidade o conjunto destas relaes [sociais], conquistar

12

Segundo o minidicionrio Houaiss (2009, p. 428, grifos meus), integrar significa: 1 incluir (se) em (conjunto, grupo), formando um todo coerente; incorporar (se). 2 [fazer] sentirse parte de (grupo, coletividade); adaptarse.3unirse,formandoumtodoharmonioso;completarse.

uma personalidade significa adquirir conscincia destas relaes, modificar a prpria personalidade significa modificar o conjunto destas relaes (GRAMSCI, 1995, p. 40, grifo meu). Entretanto, neste ponto, o do conhecimento de si como momento da e para a luta revolucionria, que a pedagogia da incluso mostra seu carter reacionrio, pois no avana rumo ao questionamento do modelo socialinstitudo. Dadas essas explicaes, posso, ento, retomar o fragmento de Nova Escola para dele extrair outro indcio terico de bom senso, focando as ideias lanadas, pelo peridico, sobre determinadas circunstnciassociaisquesocomumenteidentificadasnatrajetria ontogentica das pessoas com deficincia. Diz naquele trecho que Os pais, por sua vez, infantilizam ou superprotegem os filhos (CAVALCANTE, 2004, p. 32). Outro fragmento, que antes foi utilizado para a crtica ao termo identidade, tambm possui um ncleo positivo a ser considerado. Eilo: Para fortalecer a identidade de crianas e adolescentes, em especial os deficientes, necessrio olhlos sem benevolncia (CAVALCANTE, 2004, p. 32, grifo meu). Essas afirmaes confirmam e ilustram o que vinha dizendo sobre as interferncias secundrias, de natureza social, refletidas na ontognese de pessoas com curso diferenciado de desenvolvimento. Apesar de esse texto do peridico no se referir explicitamente aos pressupostos vigotskianos, o autor sovitico fez consideraesimportantesarespeito.Suasproposiesauxiliamno entendimento de como a sociedade, especialmente a famlia, e, por extenso, a escola, costuma se relacionar com o diferente, s vezes infantilizandoo com superproteo benevolente, como mostra Nova Escola. Ou, em outras ocasies, valorandoo como um castigo a que se deve suportar com resignao. Ambos os cenrios cerceiam a emergncia de funes psicolgicas superiores, reestruturando, sob vias especiais, os vnculos que o indivduo mantmcomacoletividade(VYGOTSKI,1997). A deficincia, que, em si mesma, um fato biolgico, provoca determinadas reaes sociais, que, secundariamente, do novo curso formao integral da personalidade, separam o

indivduo de seus pares e lhe conferem um estigma de desvalido (VYGOTSKI, 1997). Na EJA, ou em qualquer outra etapa/modalidade de escolarizao, so estas manifestaes do fenmeno deficincia que o professor precisar enfrentar. Logo, conhecer cada aluno e suas peculiaridades ontogenticas importante, mas o na proporo em que tambm se explicitam as contradies sociais que alimentam, acentuam e fetichizam a deficincia, no interior de relaes de produo capitalistas, fundamentas nos antagonismo de classe, sendo uns indivduos maisvalorizados,eoutrosaviltados.ConcordocomBarroco(2007b, p.230,grifomeu),quandoestaafirmaque:
[...] educar indivduos com deficincia e/ou necessidades educacionais especiais implica em levlos s formas de compensaes adequadas, ao encontro de vias colaterais de desenvolvimento [...]. Os processos compensatrios devem encaminhar ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores de tal modo que os indivduos possam ter maior compreensodesimesmosedasociedadequeelesmesmosajudamaformar.

Este pode ser, doravante, o ponto de partida para repensarmos criticamente a incluso escolar e as discusses sobre individualidadedepessoascomesemdeficincia,sobbasescrticas e emancipatrias. Compreender a si , em ltima instncia, compreenderse em uma determinada sociedade, organizada sob relaes de produo que podem ser, intencionalmente, revolucionadas. E isso pe em relevo a necessidade de superao das fragmentaes psmodernas, assentadas na negao das categorias explicativas de totalidade, universalidade, contradio e historicidade, soterradas pela bandeira multiculturalista e por sua celebrao mvel das alteridades e diversidades, alienadas da base material. Consideraesfinais No que concerne ao entendimento sinttico e valorativo da reportagem analisada, bem como das fontes complementares consultadas, em relao ao posicionamento ideolgico expresso pelo iderio inclusivista hegemnico, possvel dizer que este

incorporapressupostosdosubjetivismoidentitriopsmoderno,levando exaltao fetichista das habilidades das pessoas com deficincia; o que, contraditoriamente pode provocar a unilateralidade do seu desenvolvimento individual. Enfatizase o aprender a gostar de si e o aprender a viver juntos, nos termos derivados do iderio neoescolanovista/multiculturalista difundido, com forte intensidade, desde os anos de 1990, em consequncia das reformas do capitalismo contemporneo.Notase,assim,queomovimentodeinclusoescolar e a valorizao das identidades descentradas pela corrente multiculturalista convergem em seus pontos e reivindicaes principais, de maneira que a propalada aceitao da diferena e da multiplicidade identitria, conforme est posta, abre um novo caminho para a expanso e reproduo sociometablica do capitalismo. No entanto, a presente crtica no pode ser entendida como apologia homogeneidade ou manuteno de prticas sociais segregadoras. Tratase de uma crtica para a proposio de novos caminhos tericometodolgicos, a serem elaborados com basenoreferencialmarxista. Por fim, gostaria de encerrar essas reflexes lembrando, ainda, a necessidade de referenciais tericos crticos para guiar a prtica pedaggica na EJA, como em toda praxis escolar. Isto importante para que as pessoas com e sem deficincia, jovens ou adultos, adolescentes ou crianas, valhamse de sua condio de sujeitos, percebendo as marcas de sua prpria individualidade. E, com a mediao pedaggica do educador e dos contedos cientficos,possamrelacionarseconsigomesmosecomasociedade de maneira mais consciente e livre, no apenas de modo desarticulado, espontneo e cotidiano. Em outras palavras, o processo educacional, inclusive com certa urgncia e assumindo conotaes singulares nas condies em que se desenrola a EJA, devemediaroavanodoseducandosdaindividualidadeemsipara a individualidade para si, pela socializao do saber elaborado (BEZERRA;SANTANA,2011;DUARTE,1993;GRAMSCI,1995). Nessa direo, entendo ser da mxima importncia fortalecer a personalidade de cada um e de todos como sujeitos da, na e com Histria (GRAMSCI, 1995); sujeitos que se transformam

conscientemente, quando buscam os meios concretos para transformar a realidade adversa, reunindo elementos conceituais e prticos que deem incio desfetichizao das categorias de identidade, deficincia e diversidade, tendo em vista o real atendimento das necessidades educacionais especiais de cada um e a superao da sociedade de classes. Nessa tarefa, a Pedagogia HistricoCrtica, a Psicologia HistricoCultural e a filosofia marxista continuam sendo referncias imprescindveis para desencadear e respaldar a praxis revolucionria, para alm do capital.
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OBULLYINGNOMBITOESCOLAREAMDIA: ALGUMASREFLEXES GilmarRibeiroPereira MariaJosdeJesusAlvesCordeio Introduo O presente trabalho o bullying no mbito escolar e a mdia: algumas reflexes pretende esclarecer por meio de referenciais tericos de como tem sido as abordagens referentes violncia no Brasil, em especial o bullying no mbito escolar e tambmcomoasociedademiditicatemabordadotalquesto. sabido que a violncia, qual seja ela, provoca consequncias desagradveis aos seres humanos. Para tanto, preciso ter clareza, de que quando aborda tal assunto de tamanha gravidade, devese ter o cuidado de no caracterizlo somente superficialmente, como tem feito a sociedade miditica, sem preocuparse com as causas e consequncias e como se prolifera a violncia no mbito escolar, tanto dentro quanto fora da escola. Assim sendo, tratar aquesto como algo vendvel a afirmao da espetacularizao da notcia, sendo somente de contedo de senso comum,ouseja,osensacionalismomoderno. A violncia no um ato individual, necessrio levarse em conta que individuo produto das suas afetaes e que desse modo, esses atos so efeitos da convivncia mtua, das representaes de poderes, bem com das relaes sociais. Logo, determinadas aes de violncias ocorridas no mbito escolar so produzidas por atos de intimidao, humilhao, terrorismo e brincadeiras de mau gosto, dentre outras. Notase que so prticas debullyinge,porvezes,questescomoessasnosotratadaspelaa mdiacomseriedade. A partir desta temtica de suma importncia debater assuntos que permeiam o bullying na sociedade brasileira. Contudo, h alguns anos vem sendo discutindas as aes de

violncia no mbito escolar e o modo como a sociedade miditica temabordadotalquesto. Assim sendo, o que no se pode fechar os olhos para tais circunstncias, como as depreciaes do patrimnio pblico, homicdioseatmesmosuicdios.Aonossoolhar,aescolaespao pertinente para debater, refletir e se possvel elencar sugestes de relevo, como o convvio saudvel, o respeito mtuo e a solidariedade, uma vez que a escola um territrio de relaes de poderes e de representaes sociais. Sem dvida, a escola pode contribuirmuitoparaessatarefa. 1.Obullyingescolareamdia Desde o final dos anos 90 do sculo passado, vmse discutindo no Brasil, a problemtica da violncia escolar, por ser um elemento que se tem desdobrado com muita intensidade na sociedade psmoderna, Nessas sociedades em tempos de globalizao, mundializao, sociedade psindustrial, ps modernidade, modernidade radical, no se supe a existncia de uma igualdade de acesso aos novos bens ou s novas possibilidades (SCHILLING, 2004, p.17) por uma sociedade cada vez estimulante no que diz respeito aos aspectos da competividade e do consumismo desenfreado. Parafraseando (FANTE & PEDRA, 2008) a competitividade e o individualismo, acabam sendo produzidos por presso da famlia e at mesmo pelo seriado de contedos escolares, que reforam e acabam dando lugar obtenoderesultados,aexemplodosvestibulares. Notase que a violncia no um ato natural e comum e, sim, produzida por uma sociedade de competio que acaba estimulandocadaumafortalecerseuindividualismo,sistemaesse cada vez mais dominado por uma tica da privatizao, do individualismo alienado, da ganncia e do lucro (MOREIRA; TADEU, 2011, p.66), a instituio a escola, ao no reconhecer tais problemas, acaba reproduzindo as mesmas aes de competitividade, ao invs de estimular o respeito mtuo, a solidariedadeeacooperao.

Porisso,essaviolnciasetransformaemumfenmenoque intimida, humilha e aterrorizar sendo definido como Bullying, os atos produzidos por representaes sociais, que atinge o meio escolar. Para tanto, no se deve aplicar uma explicao simplicista ao termo violncia Violncia provm do latim violentia, que significa veemncia, impetuosidade, e deriva da raiz latina vis, fora. (PINHEIRO, 2009, p. 14). Certamente, no podemos imaginar que esta definio nos baste, at porque a violncia apresenta uma multiplicidade de significados, requerendo uma avaliaocuidadosadesuasvariaeseimplicaes. No entanto, sobre a violncia escolar, vrios autores apresentam divergncias sobre o conceito, para isso vejamos como (RUOTTI,2006,p.24)classifica:
Um dos primeiros pontos de divergncia entre os pesquisadores que trabalham o tema da violncia nas escolas foi justamente sobre o uso do termo violncia para se referir ao assunto, o que, para alguns, parecia excessivoaosetratardequestesreferentesaombitoescolar.Contudo, atualmente so poucos os pesquisadores que no aceitam o termo violncianasescolas. Entre eles est a dificuldade em delimitar, cientificamente, o objeto a ser estudado. Quando se faz uso de um termo to amplo como violncia, que abrange desde agresses graves at as pequenas incivilidades que acontecem na escola, o problema pode tornarse impensvel devido aos inmerostipos desituaesenvolvidasoupode,simplesmente,passara criminalizar e estigmatizar padres de comportamento comuns no ambiente escolar. Ao mesmo tempo, ao adotar uma definio excessivamente limitada, podese acabar excluindo a experincia de algumasvtimasnoprocessodereflexosobreoproblema,oque,parao autor, deve ser evitado, pois a voz das vtimas deve ser levada em considerao na definio de violncia, que diz respeito tanto a incidentes mltiplos e causadores de stress, que escapam punio, quantoaagressobrutalecatica

Fica claro que no basta apenas uma definio ampla do assunto,semmesmolevaremcontaaspeculiaridadesmanifestadas pela violncia. Assim tratandose do meio escolar h uma maior preocupao em no atribuir a determinados atos de indisciplina a caracterizao como atos de violncia, ou seja, a violncia

produzida no um fato isolado, mas devese levar em considerao como foi gerada e desta forma buscar possibilidades desanaroproblema. Nointeriordoespaoescolaracabasendoproduzidooutro tipodeviolncia,comoafirma(ROUTTI,2006,p.70):
As agresses verbais entre os professores seriam pouco freqentes, segundo os entrevistados. A mesma tendncia foi constatada na freqncia de agresses verbais entre professores e funcionrios, a maioriadosdirigentesmencionaramquenuncaocorriam. Os dirigentes das escolas relataram que as agresses fsicas leves (como empurres, chutes e tapas) eram tambm freqentes entre alunos. (...) seriam apenas brincadeiras que no afetariam as relaes de amizade entreosalunos.Notasenessepontocomo,muitasvezes,naturalizamse certos comportamentos agressivos, o que pode se constituir em entrave para a construo de ambiente escolar baseado no respeito mtuo e em atitudesnoviolentas.

Enquanto alguns autores referemse a essas agresses fsicas e verbais como atos de Bullying, por serem agresses de intimidaes e humilhaes, que acarretam mais tarde intranquilidade no meio escolar, justamente por imaginar que so atosdebrincadeiras,temosaseguinteafirmao(MIDDELTON MOZ&ZAWADSKI,2007,p.21):
o bullying envolve atos, palavras ou comportamentos prejudiciais intencionais e repetidos. Os comportamentos includos no bullying so variados: palavras ofensivas, humilhao, difuso de boatos, fofoca, exposio ao ridculo, transformao em bode expiatrio e acusaes, isolamento, atribuio de tarefas pouco profissionais ou reas indesejveis no local de trabalho, negativa de frias ou feriados, socos, agresses, chutes, ameaas, insultos, ostracismo, sexualizao, ofensas raciais,tnicasoudegnero.

Em referncia ao que foi dito acima (CUBAS, 2006, p. 185) clarificaque

O bullying que, muitas vezes, visto apenas como uma brincadeira de criana , basicamente, a ausncia ou a ruptura de normas sociais. A ausncia de sanes queles que seguem suas vontades individuais e norespeitamodireitointegridadefsicaoumoraldooutropodesera precursora de casos mais graves de incivilidades, pois sinaliza que no existem limites para os atos dos agressores e que no existe defesa para asvtimas.

 Em outro determinado momento sobre as determinadas agresses fsicas e verbais, no mbito escolar (ROUTTI, 2006, p.30) enfatiza: Pesquisas identificaram que os alunos que provocaram as agresses, geralmente, eram vtimas de assdio moral entre os colegas, sofrendo constantespiadasegozaes,recebendoapelidos esendodiscriminados pelos outros alunos. Em virtude disso, a grande maioria dos programas e pesquisas realizados nessa rea enfatiza a questo do assdio moral, tambmdenominadobullying.

Assim sendo, a escola que deveria ser o meio de socializao e convivncia saudvel, acabase por transformar em um espao onde crianas e jovens se revitalizam e estimulam a opresso ao outro, deixando de lado de fato as brincadeiras saudveis, como construir uma boa relao de amizade, de convivncia aplausvel, de respeito mtuo, troca de experincias, dacomunicaododilogoedesolidarizao.Abramovay(2002,p. 92)alerta:
Mesmo quea violncianasescolasno seexpresseemgrandes nmeros e apesar de no ser no ambiente escolar que acontecem os eventos mais violentos da sociedade, ainda assim, este um fenmeno preocupante tanto pelas sequelas que diretamente inflige aos atores partcipes e testemunhas, como pelo que contribui para rupturas com a ideia da escola como lugar de conhecimento, de formao do ser e da educao, como veculo por excelncia do exerccio e aprendizagem, da tica e da comunicaopordilogoe,portanto,anttesedaviolncia.

Em afirmao do que foi abordado anteriormente (SCHILLING,2004,p.69)afirma:

Quem, seno a prtica educativa nas escolas, pode realizar de maneira intensa o direito humano que nos diz que toda pessoa tem o direito de participarlivrementedavidaculturaldacomunidade,defruirasartese de fazer parte do progresso cientifico e seus benefcios? Este o objetivo central da escola: possibilitar o acesso aos bens cientficos e culturais produzidos pela humanidade. Igualdade, nessas prticas que conquistamos o exerccio da liberdade de expresso, do acesso informao que possibilite o usufruto dos direitos civis e polticos, dos direitossociaiseeconmicos.

Aindanesseenfoque(ROUTTI,2006,p.26)chamaateno:

Assim, de instituio encarregada de socializar as novas geraes, a escola passa a ser vista como o ambiente que concentra conflitos e prticas de violncia, situao essa que passa pela reconstruo da complexidade das relaes sociais que esto presentes no espao social da escola. Estaramos vivendo um perodo de crise da educao, ou seja,opapeldaescolajnoesttoclaroenohmaissentidoparaos alunos freqentarem um espao, percebido, muitas vezes, como desagradvel e excludente. O que antigamente era visto como o trampolim para uma vida melhor, aumentando as oportunidades de trabalho e de qualidade de vida, perdeuse no tempo e, hoje, os jovens vivem a desesperana em relao ao futuro e nesse contexto que emergeaviolncianaescola.

E ainda nesse contexto, temos outra discusso de violncia no mbito escolar que causa distrbios e estimula a depreciao do espao escolar, como algo invivel para a formao intelectual do indivduo, tratase da depredao ao patrimnio pblico, como afirma (SCHILLING, 2004, p.79) h outras formas de violncias escola como: aes violentas identificadas so as depredaes, os furtos, e as invases aos prdios escolares. (ROUTTI, 2006, p. 62) refora tal convico situaes de indisciplina e violncia no ambiente escolar acabam por afetar o rendimento escolar dos alunos, causam a evaso, a deteriorao das instalaes das escolas eadesvalorizaodoambienteescolar. Ainda(ROUTTI,2006,p.62)relata:
No que diz respeito violncia contra o patrimnio escolar, essas pesquisas evidenciam que as escolas pesquisadas, segundo seus dirigentes, sofrem em grande medida com as depredaes, arrombamentos, pichaes (internas e externas) e com o furto de equipamentosemateriais.

As referncias citadas acima reforam o que vem sendo assumido ao longo deste trabalho, ou seja, h uma necessidade de rever o papel pedaggico poltico da escola, e viabilizar discusses sobre a temtica da violncia no mbito escolar, que por alguns motivos externos e internos desabrocham em seu meio. Assim, existe a necessidade de procurar caminhos viveis para superao detaiscircunstncias.

Enquanto a escola continuar impondo um currculo com a organizao dos contedos de forma seriada e fragmentada, caminhando de forma tradicional e cristalizando a cultura burguesa, sem levar em conta as mudanas que tm ocorrido na sociedade brasileira em tempos de globalizao, favorecer a gerao de atos de violncia, entre os alunos e consequentemente na sociedade, que seculariza uma histria, principalmente o bullying, que tem desdobramentos em conflitos muito agressivos a ponto de quebrar as regras de limites, dilogo e tolerncia. As atitudes acabam em violncia, s vezes explcitas, de agresses verbais, corporais, chegando a extremos, como homicidios e suicdios. Entretanto, o bullying pode tambm manifestarse no meio escolar, atravs de apelidos cruis, gestos, desenhos, piadas, ameaas, gozaes, roubos de materiais e outras. Da o bullying encontrarseinseridodentrodeumquadrodeviolnciasimblica. A sociedade no esttica, tal como uma novela de fico, nas quais as coisas acontecem naturalmente e aparentam serem reais, pois, vivemos em sociedade que se movimenta, como ns seres humanos, que somos racionais, com vontades, desejos, paixes, sentimentos, capacidade de fazer escolhas e tomar decises. SegundoBrando(2008)
[...] No somos quem somos, seres humanos, porque somos seres racionais. Somos quem somos e somos at mesmo racionais, porque somos seres aprendentes. Somos seres vivos dependentes de estarmos a todo o tempo de nossas vidas e no apenas durante algumas fases dela aprendendo e reaprendendo. Somos pessoas humanas que dependemos inteiramente dos outros e de nossas interaes afetivas e significativascomelesparaaprendermosatmesmoasermos...pessoas. (BRANDO,2008,p.28)

Assim sendo, podese afirmar que os serem humanos no so apenas seres de necessidades biolgicas e de circunstncias determinadas, logo, so seres culturais que vivem e modificamse cotidianamente,mudamseostempos,mudamseasvontades. Dai a escola ser o espao das reflexes e das discusses, porque de alguma forma os seres humanos passaro pela escola e

essa instituio tem por obrigao estimular situaes de convivncia mtuas, de respeito e dignidade, alm de criar mecanismos que desestimulem as atitudes de violncia no seu mbito e, mais ainda, trabalhar com informaes que levam o cidadoapensarasuaimportncianasociedadeemquevive. Contudo, o que se v so efmeros trabalhos em torno da questo, pois, no h persistncia em combater as causas e consequncias alm da escola, temos a mdia com vises equivocadas sobre a violncia e, principalmente em relao ao bullying no mbito escolar, enfatiza o assunto sem clareza e sem solues para tal situao, somente como objetivo da espetacularizao da notcia ou como uma coisificao segundo (ADORNO,2006). Parafraseando (FERREIRA, 2007), o conceito de mdia chegou ao Brasil pelo ingls media (pronunciase mdia, com som de /i/) e pode ser entendida como sinnima de meios de comunicao. Na verdade, o termo j existia em latim: media plural de mdium, substantivo neutro que significa meio, elemento intermedirio, mediador. Para tanto o, (DICIONRIO HOUAISS, 2011): a palavra e a pronncia inglesas (em especial, a norte americana) se exportaram, graas ao seu macio poder de cultura, comrcio e finanas, manifestos em particular, no caso brasileiro, nasagnciasdepropagandacomerciais. Entretanto, a pronncia da palavra mdia no Brasil tem conotao de dominao cultural, ou seja, veio em ingls com pronncia norteamericana, e no pelo o latim, j que somos povos de lngua neolatina, aqui de forma alguma gostaramos de intensificaronacionalismolingusticoe,nemdemonizarapalavrae substituir por meios de comunicao, continuaremos usando o termo mdia, que existe no portugus brasileiro, dicionarizado e registrado no Vocabulrio ortogrfico. Mas no deixa de ser significativasuaorigem. Assim sendo, para existncia da mdia necessrio o emissor que produz uma mensagem, que destinada ao receptor, as coisas tornamse intrinsicamente ligadas uma vez que h um canaldecomunicao,daosignificadoqueamdiaummeio.

 Durante grande parte da histria da humanidade para que aspessoaspudessemsecomunicarteriamqueestarfaceaface,com tempoosindivduosadotaramoutrosmeiosdecomunicao,como as pinturas nas paredes, sinais de fumaa, a inveno da escrita, da imprensa e transmisses de informaes, e na passagem do sculo XIX para o XX, o telefone, o rdio, a televiso, o cinema, a publicidade, os computadores, a internet, os celulares, o mundo digital,assimsendo,permitiramampliaracomunicaodistncia. Portanto, a mdia hoje um meio que produz em larga escala e deexpressocapazdetransmitirmensagens,danoestarisoladae simvinculadacomasrelaessociais. Notase ao lidar com o social, que as informaes podem estarem condicionadas a uma massificao cultural no sentido de desinformaroindivduo.Onmerodepessoasqueexpressamuma opinio sempre menor, do que aquelas que recebem, ou seja, em vez de receber informaes com fundamentos claros e destinos, no decorrer do processo so codificadas e manipuladas por uma comunicaosocialdemassa,(FERREIRA,2007). Dessa forma, as informaes da mdia no uma coisa e, sim se transforma em coisa, um produto a ser comercializado e a violncia como uma coisa em si, como se no houvesse uma histria, e, transformandoa em um produto vendvel, ou seja, mercadoria de consumo. A indstria cultural dos divertimentos no torna, de fato, a vida mais humana, parece mais um jogo de seduo, de fantasias e alienao, que faz permanecer as desigualdadessociais.(ADORNO,2002). Logo, a felicidade proporcionada pelo cinema, pela a televiso, pelas msicas nas rdios e pela internet, enganadora. Ela enfatizada por uma indstria que est a trabalho da padronizaodecomportamentos. Exemplo disso so as reportagens da revista (VEJA, 20.04.2011), que enfocam o tema violncia de forma homognea, relatando o massacre ocorrido em Realengo (Rio de Janeiro) cometido por Wellington, que longo da sua vida escolar possivelmente vivenciou opresses, desprezos, achincalhaes por partedeseuscolegas,daento,mediantesestesconflitosinternose

externos, acredita que para resolver seus problemas psquicos, o caminho revidar por meio de uma barbrie, como a prtica de homicdiosavriascrianasinocentesedepoisoprpriosuicdio. Todavia, a frequncia com que so vtimas sofrem violncia, em especial o bullying poder acarretar traumas psicolgicos, podendo ter prejuzos irreparveis ao seu desenvolvimento cognitivo, emocional e socioeducacional, (FANTE; PEDRA, 2008, p.84), contudo, as possibilidades de rejeies sociais nas vivncias do mbito escolar, como j foi dito anteriormentenestetrabalhosoresquciosdasprticasdebullying, quepodemtercontribuindoparataissituaesdebarbrie. Assim, a revista por meio de sua reportagem reproduz um embrio que, acaba por proliferar um tipo de violncia gratuita, cristalizada pela sociedade neoliberal que julga ser melhor aquele que se sobrepe s outras pessoas. Tratou o assunto como se o jovem estivesse ligado a algum grupo terrorista, pois, abordou a situao apenas como mais uma noticia que iria para as bancas, ou seja,desviouofocodainformao. Outro fato, que cabe lembrar tambm, ocorrido em tempo anterior a este, foi o tratamento dado pela a revista no caso da Jovem aluna Geisy Arruda, que foi expulsa da Universidade Uniban (VEJA, 2009), por causa da intolerncia dos colegas a seus trajes. Em nenhum momento a revista citou o direito de escolha e da isonomia individual, uma vez que isso garantido juridicamente e constitucionamente. Logo, cabe afirmar que a notcia somente ganha sensacionalismo barato, [...] quando os meios de comunicao veiculam cenas de barbrie (MENTE&CREBRO,2008,p.75). No caso da televiso que atinge boa parte de nossa populao brasileira, temos um episdio recente na cidade de Campo Grande MS, divulgado pela TV Morena no dia 11 de setembrode2013,umcasodeviolncianoentornodaescola:brigas de alunas em frente Escola Estadual Jos Ferreira Barbosa, localizada na Vila Bordon, que terminou em homicdio. No qual a jovemLuanaVieiraGregrio(15anos)foiavtima.

Quando a reportagem veio ao ar, a mdia somente preocupouse em transmitir o fato, sem refletir e discutir as problemticas dos desdobramentos da violncia escolar. Contudo, situaes como essas podem tambm estar ligadas s aes de bullying, ou, mesmo de ciberbullying, uma vez que alunos usavam os celulares para gravar o ato de incivilidade, algo assustador, pois, a plateia assistiu ao ato, como se fosse um espetculo de diverso, como era muito comum na antiga e clssica Roma A polticadoPoeCirco. Notase que tal incivilidade em nenhum momento foi levada em questo, ou seja, em nenhum momento os meios de comunicao ao transmitirem o fato aos telespectadores se referiram s condies socioeconmicas e histricas dos indivduos envolvidos, da localizao da escola se era de bairro pobre, classe mdiaourica,seaescolajtemprojetosdecombateviolncia,em especial o bullying. Portanto, padroniza a mensagem como se fosse oespetculodarepresentao. Paratanto,(FANTE,2005,p.171)alerta:
Existeumagranderelaoentreatelevisoeaconstruodaidentidade e do comportamento no s dos adolescentes, mas de toda a sociedade. (...) So veiculadas idias agressivas e destrutivas nos filmes, nos jogos devideogamesedecomputadores,emqueaviolnciavistacomoalgo imediato, cotidiano e freqente. Os mais violentos tm a capacidade de ganhar e sobressairse entre os demais. As crianas e os adolescentes tendema verna agressividadee naviolnciaestratgiasderesoluode problemas,desconsiderandoodilogocomorecursoeficaz.

preciso ter um olhar srio sobre os meios de comunicao, que, tm o dever moral e tico de formar e socializar as novas geraes, informaes sem espetculos e sensacionalismos, que chega ao ponto muitas vezes ridicularizar a violncia tratandoa como um processo naturalizado e fruto do conformismo. Contudo, tal projeo tornase um espetculo de imagens, para tanto (DEBORD, 1991) alerta, que o espetculo no agrupamento de imagens, mas uma interrelao com as pessoas, mediatizada por imagens. A questo , pois, que imagem um

meio, de interrelao com os indivduos, assim a imagem trabalhada pela mdia de forma absoluta anestesia os receptores, dai serem conduzidos a uma alienao sobre um determinado assunto. Entretanto,sonecessrioscuidados,aoabordaraviolncia escolar e seus efeitos, justamente por se tratar de uma questo to ampla, pois, devese de antemo preocuparse como a violncia no somente produzida no meio escolar, sendo que a mesma pode ser produzida no entorno da escola ou at por outras instituies que compem a sociedade brasileira. Ou seja, fora dos muros que a cercam. Mas o mundo da notcia domina tudo que vivo e vivido, dai algumas reportagens com cunho apenas capitalistas e no a priori de formao humanitria, no se preocuparem com as causas e consequncias provocadas pela violncia no mbito escolar, principalmente em se tratando da proliferao do bullying, isentandose de utilizar os seus meios, como combate a tais violncias, assim refora o seu projeto de coisificao e alienao (ADORNO,2002). A questo no estar contra a contribuio da mdia, pois, justamente o contrrio. Buscase que mdia faa as reportagens sem falcias de alienao e, ainda sem conotaes de reportagens elitizadas, nas observaes de(MIDDELTONMOZ& ZAWADSKI, 2007) como se os bullies fosse uma ocorrncia de uma determinada classesocialapenas. So reprodues como essas que mantm um modelo passivo da violncia como se fosse algo somente de ocorrncias de umadeterminadaclassesociale,paraobullyingnohfronteirase, menos ainda, no escolhe os grupos aonde se manifestar, seja na escola pblica, bem como, na escola privada. Ou seja, no h violncia nem maior ou menor grau para ambas as partes. O bullyingacarretaproblemasquedesabrochamnaaprendizagemdos discentes.Nessesentido(FANTE&PEDRA,2008,p.85)descreve:
No caso dos envolvidos em bullying, principalmente os que foram vitimizados, sendo expostos a situaes intimidatrias e

constrangedoras, pode ocorrer a formao de uma estrutura psicolgica caracterizadaporautoestimarebaixadaeinabilidadesrelacionais.

Enquanto se observa essa perda scioeducativa por um lado, de outro ocorre a alarmante situao daqueles que no suportam a presso e o abuso, no vem sada, e passam a ter tendncias depressivas e suicidas ou reagem com punhos ou armas(MIDDELTONMOZ&ZAWADSKI,2007,p.23). Para quem sofre o bullying, os prejuzos so muitos. Transformamse em pessoas de baixa autoestima, inseguras, sem confiana e assim tornamse homens e mulheres amedrontados, que no conseguem superar suas dificuldades, justamente por virem carregadas de sofrimento desde a infncia at sua fase adulta, sem poder dizer a ningum o que sentiam e o que queriam deverdade. Paratalafirmao(CUBAS,2006,p.185)relata:
Crianasvitimizadassofremdeproblemasfsicos epsicolgicos.Emsua vidaadulta,tendema terbaixaautoestimaeexperinciasdedepresso. Freqentemente tmaltosgraus desensaode medo,ansiedade,culpa, vergonha, desamparo, depresso ou problemas com lcool, comparadas aumapessoaquenoteveamesmaexperincianainfncia.

Podemos compreender ento que durante o perodo de intimidao do bullying, a pessoa sofre insegurana, angstia, medo, vergonha, etc., isso fatalmente interfere em sua aprendizagem, e o agressor ao constatar tal fragilidade percebeque a referida vtima no oferecer resistncia aos seus ataques, continuando o processo e agravando as consequncias para a vtima. A violncia escolar, violncia na escola e violncia em entorno da escola, no deve ser tratada como algo simplista na reflexo, necessrio, um debate mais amplo o qual envolva a sociedade como um todo, para elencar possibilidades de combate violncianombitoescolar,emprimordialasaesdeBullying. A seriedade em reconhecer o problema possibilita caminhos que esclarecem como surgem e ampliamse a violncia, principalmente aquela que afeta o ambiente escolar, assim sendo,

sem tirar concluses precipitadas, ou, at mesmo alegar que uma consequncia banal, de suma importncia para a construo uma escolademocrticaencararosproblemasdefrente. Nesse sentido (RODRIGUES, 2010, p.109) oferece uma grandecontribuiodescrevendo:
Para que estas mudanas sejam possveis e para que se tenha um ambiente em que s diferenas social, cultural, econmica, fsica e poltica coexistam, tornase necessrio mudar a forma de se compreenderomundoeselibertardosmecanismosdeexclusoqueso inerentesaosprocessoseducativosatuais.

Diante desses novos olhares, notar as diferenas individuais, possibilita resgatar o indivduo e reconheclo como pessoa que faz parte de uma sociedade tomada de preconceito e individualismo. A sada insistir nas sementes da paz, incentivando a solidariedade, a tolerncia, o respeito s diferenas, a cooperao, a amizade e o amor (FANTE & PEDRA, 2008,p.129). Em reforo aos dizeres citados acima por (FANTE & PEDRA, 2008), atenhamosnos aos dizeres de Soares (2004, p.159) quesugere:

O Brasil precisa, com urgncia, de um pacto pela paz celebrando nossa unidade nas irredutveis e respeitveis diferenas em torno de um programa de salvao nacional da juventude vulnervel. Pelo futuro civilizadodopasecontraadesigualdadeinquaquenosenvergonha.E paraquepossamosnosreconciliarcomnossaconscincia.

Em conformidade sugesto, notamos diante das problematizaes provocadas pela violncia, que h uma necessidade de operao de combate contra a mesma, assegurando sociedade brasileira o direito da convivncia, do respeito mtuo, da igualdade e principalmente, o direito liberdade civil e individual, sendo que isto somente ocorrer mediante um projeto poltico pedaggico que traga em seu bojo a importncia dos valoressocioeducativosedapaz. Talvez assim possamos vislumbrar um futuro melhor. Para isso necessrio compromisso do educador, da famlia, da

comunidade escolar, alm das polticas pblicas, visto ser esse envolvimento e engajamento uma possibilidade real de construo deumasociedade,masfraterna,solidriaejusta.

Consideraesfinais Por meio deste trabalho fazse necessrio realizar uma discusso e reflexo sobre, as abordagens e as manifestaes, no quedizrespeitoviolnciaescolar,amdiaeseutratamentocomo bullying no mbito escolar. Sobretudo indagarse sobre desdobramento da violncia escolar, como um fenmeno que vem sendo construdo na nossa sociedade brasileira desenfreadamente, aumentandoedificultandoodesempenhopedaggicoeducacional, uma vez que para o bullying no h barreiras para suas proliferaes. A violncia escolar, em especial o bullying suas manifestaes acabam destruindo as relaes interpessoais, ou seja, gerando atos de intolerncia, desrespeito, insatisfao, agresses fsicas ou psicolgicas, intimidaes, humilhaes, ou seja, os atos debullies. Para tanto, no bastam apenas reportagens com informaes codificadas, prontas e acabadas e, menos ainda tiragem de textos superficiais, ou, mesmo ainda imagens televisivas, que no esclarecem de fato como tais aes de violncias se do na origem do seu cerne. dever moral e tico compreender o que de fato a violncia escolar e como ela se reproduz neste mbito, logo, no reproduzir os fatos como so apenas, mas notificar as condies de como estes ocorrem e proliferam no meio escolar. A mdia no tem o direito de lubridiar as pessoas, massificar culturalmente e padronizar as coisas como vendvel,ouseja,comoalgoaserconsumidoemlargaescala. Ento, inadmissvel aceitar que em pleno sculo XXI a escolasejaomissaaosproblemasdaviolncianombitoescolar,em especial o bullying, assim de importncia expandir a discusso e reflexo, juntamente com os professores, alunos, pais, autoridades pblicas e a comunidade entorno da escola, e a partir da traar

encaminhamento de projetos polticos pedaggicos, que vo de encontrorealidadeescolar. Tornar a escola um espao democrtico e de emancipao seria uma das possibilidades de combate violncia escolar e de efeitos contrrios s manifestaes que dilaceram o seu meio. A escola no pode ser reconhecida como, fim em si mesmo e, sim, como meio de formao cidad, de ensinoaprendizagem e de relaosocioculturais. Portanto,aoquetratarotemanecessriodemonstrarque o respeito mtuo caminho para viver em uma sociedade movida pela cooperao, dignidade e a paz. Para tanto, a escola enquanto instituio tem por dever inserir no seu currculo o debater destas questes e outras que tem ocorrido no cotidiano, propiciando a nossas crianas e jovens a possibilidade de construo e fortalecimento de identidades e respeito as diferenas, alvo estas, dos atos de bullying. A educao ainda o melhor e caminho para umaculturadepaznasociedade.
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PROGRAMAINSTITUCIONALDEBOLSASDE INICIAODOCNCIA(PIBID):FORMAODE PROFESSORESEMDIFERENTESESFERAS

DeuzliaAlvesGomes DoracinaAparecidadeCastroAraujo
[...]oexercciodaprofissoganhamaisqualidadeseo professorconhecebemofuncionamentodosistemaescolar (aspolticaseducacionais,asdiretrizeslegais,asrelaes entreescolaesociedade,etc.)edasescolas(sua organizaointerna,asformasdegesto,ocurrculoos mtodosdeensino,orelacionamentoprofessoraluno,a participaodacomunidade,etc.)eaprenderaestabelecer relaesentreessasduasinstncias. JosCarlosLibneo(2003).

Introduo A formao de professores vai alm da presena do aluno nos bancos da Universidade, formao de professores estar em contato, interagirse, movimentarse dentro de outra instituio a instituio escolar. Ela, por sua vez, impulsionar a aprendizagem de diferentes saberes articulados a diferentes fazeres no trabalho pedaggico. Portanto, formao de professores [...] no a prtica docente, mas a teoria sobre a prtica docente e ser to mais formadormedidaqueasdisciplinastodastiveremcomopontode partidaarealidadeescolarbrasileira(PIMENTA,2002,p.14). A realidade debatida em sala de aula na universidade deve estar pautada na realidade do trabalho educativo da Educao Bsica, em que o aluno aprender a ser professor atuando como professor. Nvoa (2009) afirma que um dos princpios fundamentais para a formao de professores a formao que ocorredentrodaprofisso. A epgrafe bem explcita, porque provoca um dilogo entre o corpo docente e a sua profisso que no est vinculada, apenas, na sala de aula. A profisso do docente como bem mencionou Libneo estabelecer relaes com as duas instncias:

sistema escolar, uma escola que, por sua vez, dar suporte para compreender as polticas pblicas educacionais e, tambm, relacionar com a gesto escolar e a comunidade interna e externa. Essa relao deve estar explicita, pois o acadmico precisa compreenderqueaescolanofunciona,apenas,dentrodeumasala deaula,masemumtodo. Essasreflexesdevemserpropagandeadasdesdeosbancos daUniversidade,masnoficaremsimesma,isto,deveseiralm, unir a teoria com a prtica, porque ambas so intrnsecas (PIMENTA, 2002). A proposta, portanto, alterar a forma como est posto e visto o quadro da formao de professores atualmente. Essa alternativa um dos pilares do Programa Institucional de IniciaoDocnciaPIBID. A ao do conhecimento em como atuar em uma rede de ensino, ser adquirida, somente, na atuao na escola, pois o docente iniciante precisa perceber a importncia de uma slida articulaoentrecorpoadministrativoeocorpodocenteeinclusive a sociedade. Essas articulaes se do por meio do contato escolar. Este contato, portanto, priorizado pelo PIBID, que conduz o acadmico a uma futura profissionalizao consciente de seus atos pedaggicosnombitoescolar. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) visa ao aprimoramento dos estudantes de licenciatura, dandolhes apoio e incentivo, tendo comoprincipalobjetivoajunoentreossaberesdauniversidadee fazeres na educao bsica para que a teoria apreendida na academia seja compreendida e explorada pelosacadmicos, em sua prtica,afimdequeemsuaatuaoprofissionalelessejamcapazes de compreender os fenmenos escolares e utilizar de suas experinciasparaumaatuaoslidaebemfundamentada. O PIBID uma continuao dos estudos acadmicos, uma vez que, alm de propiciar trocas de experincias, desenvolve nos alunos capacidade de compreender a realidade escolar e os provoca para uma tentativa de interveno a fim de modificar seu papelcomodocenteemformao.

O aluno ao ingressar na vida acadmica cuja opo a licenciatura,temaoportunidadedesercontempladocomoPIBIDque ser apoiado tanto financeiramente quanto para seu aprimoramento profissional, isto , em suas aes enquanto professor em formao, j que um dos objetivos do Programa a elevao do magistrio, dando suporte e incentivo aos acadmicos que cursam a licenciatura. O Programa visa o aprimoramento dos bolsistas e a contribuio na melhoria do processo ensino/aprendizagem em que est inserido o projeto. Ambas as partes se beneficiam e produzem uma relao profcuaentreaUniversidadeeaEducaoBsica. Para compreender de fato a proposta do Programa, ser, primeiramente,relatadaaimplantaodoPIBID,daesferanacional local (2007 a 2012), a fim de abordar o Programa e sua insero positiva nas Instituies de Ensino Superior IES. No primeiro subttuloseroapresentadasasleisqueasseguramoPrograma,por quais portarias ele foi institudo e o decreto que dispe sobre o PIBIDpara,apartirda,realizar,detalhadamente,aabordagemdos dadosquantitativosdoProgramacomdestaqueemseusimpactose resultadospositivosquevemadquirindodesde2007. No segundo subttulo, ser especificado sobre o Programa na esfera local, ou seja, relatar a insero do PIBID no curso de Pedagogia na Unidade Universitria de Paranaba/MS com o foco em seu subprojeto A Construo da Identidade Profissional Docente: Formao Compartilhada e a Escola de Educao Bsica a fim de abordar as aes previstas do Programa para a Universidadee,dela,paraaescola. 1.ImplantaodoPIBIDnoBrasil(2007a2012) Com o objetivo de melhorar a qualidade educacional dos docentes em formao, das licenciaturas e promover um dilogo entre o Ensino Superior e a Educao Bsica, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), criado pela Portaria Normativa n 38, de 12 de dezembro de 2007 (BRASIL, 2007), em conformidade com a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996) e a Lei n 11.273, de 6 de fevereiro de 2006

(BRASIL, 2006), constituise com a finalidade de apoiar discentes de formao inicial e a formao continuada de docentes da Educao Bsica, em uma Proposta de trabalho interativo, interdisciplinar e coletivo com destaque nas experincias metodolgicas, tecnolgicas proporcionada entre os envolvidos com enfoque na superao dos empecilhos encontrados na prtica docentenoprocessodeensino/aprendizagem. No Artigo 1 do Decreto n 7.219, de 24 de julho de 2010 (BRASIL, 2010), o PIBID, institudo pela Portaria Normativa n 38 (BRASIL, 2007) tem o intuito de favorecer a iniciao a docncia e aprimorar as aes dos acadmicos que cursa a licenciatura, promovendo uma articulao com o ensino bsico, elevando sua qualidadedeensino.Logo,abasedoProgramaoenvolvimentoentre os parceiros, como: a universidade, escola, professores e alunos no qual todos envolventes promovem um trabalho coletivo que est abertoanovasidiase,sobretudoaumainteraobemintencionada. Os envolvidos possuem bolsas concedidas pelo PIBID que so destinadas ao Coordenador de rea Institucional, ao Coordenador de Gesto, ao Professor Coordenador de rea da Instituio de Ensino Superior; ao Professor Supervisor da Escola e para os discentes dos cursos de graduao, licenciatura, que atendem aos requisitos tratados no artigo 2 da Portaria Normativa n 38 (BRASIL, 2007). Na sequncia so definidos os objetivos do PIBID,noartigo3:
I incentivar a formao de professores para a educao bsica, especialmenteparaoensinomdio; II valorizar o magistrio, incentivando os estudantes que optam pela carreiradocente; IIIpromoveramelhoriadaqualidadedaeducaobsica; IV promover a articulao integrada da educao superior do sistema federal com a educao bsica do sistema pblico, em proveito de uma slidaformaodocenteinicial; V elevar a qualidade das aes acadmicas voltadas formao inicial de professores nos cursos de licenciaturas das instituies federais de educaosuperior.(BRASIL,2007,p.4).

Os objetivos do Programa especificam a falta de profissionais para a Educao Bsica, por isso, o foco a promoo

de melhoria na qualidade do trabalho educativo e, sobretudo, o incentivo carreira docente. Justificase, portanto, a necessidade de reformulaes na rea educativa, dessa forma, o PIBID surge com tais objetivos para dar suporte a carreira docente para que ela seja atrativa e que, pouco a pouco, mediante o conhecimento adquirido daorganizaoescolarcomoumtodo,contribuaparaquenafutura atuao dos bolsistas como profissional, possa surgir reflexes sobre as condies de trabalho e articular suas reivindicaes na buscadecondiesadequadasnoespaoescolar. E, finalizando, no Art. 5 lse que para participar do PIBID deve ser Instituio Pblica de Ensino Superior (federal, estadual). No 2, VI aborda o perfil das escolas na qual o PIBID ser desenvolvido que depender da nota obtida pelo ndice de DesenvolvimentodaEducaoIDEB. De acordo com o Ministrio da Educao MEC o IDEB uma ferramenta, instituda pelo Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), foi criada com o intuito avaliar e medir a qualidade das redes de ensino das escolas de rede pblica e calculado com base no rendimento e desempenho dos alunos mediante as aprovaes e evaso em consonncia com as avaliaes institudas pelo governo, exemplo disso, a provinha Brasil. A partir desses critrios, a escola que obtiver uma nota muito inferior a desejvel, de seis a dez, em uma escala de zero a dez, estar sujeita a uma baixa classificao e ao olhar atento do INEP. Portanto, a partir dessa classificao que defineaescolaqueparticipardoPIBID.(BRASIL,2012). Diante das leis que asseguram o PIBID, temse, desde 2007, vrias portarias que o instituiu, dessa forma, fica evidente a sua ampliao e expanso diante das universidades brasileiras e a relevncia enquanto Programa que prima pela qualidade no ensino eamelhoriadaprticaemsaladeaula. 2.PIBID:Impactoseresultados Desdesuaimplantaoem2007oPIBIDlanoucincoeditas at 2011, embora tenha implementado o primeiro edital apenas nos

primeiros meses de 2009 e, ao ser lanado o Programa, tinha como prioridade o atendimento nas reas de Matemtica, Biologia, Qumica e Fsica pelo fato da escassez de professores voltados para essas reas especficas. No entanto, no decorrer do desenvolvimento do Programa, este obteve resultados positivos, dessaforma,ampliouseatodaaEducaoBsicadandosuporteas licenciaturasemgeral. Esse fato justifica o aumento dos nmeros de participantes em relao a IES e as bolsas concedidas em todas as modalidades, pois de um total de 3.000 bolsistas em dezembro de 2009, o PIBID avanoupara26.918bolsasem2011echegouaototalde49.231em 2012. Um salto relativamente alto em relao s concesses de bolsas, conforme constatado no Relatrio de Gesto 20092011, da DiretoriadeEducaoBsicaPresencialDEB.(BRASIL,2012). A crescente procura de bolsas de iniciao Docncia retrata a preocupao em torno das questes educativas e, sobretudo, a formao de professores, uma vez que de acordo com Libneo(2003,p.277):
Especificamente sobre os docentes, h grande preocupao em torno de sua profissionalizao. Passando por tempos difceis, de desprestigio social, de salrios aviltantes, com pssimas condies de trabalho, a profisso de professor j no atrai a juventude, e muitas escolas e inmerasreasdoconhecimentosentemafaltadesseprofissional.

Percebese essa preocupao dado ao aumento de nmeros de concesses de bolsas de iniciao docncia, uma vez que se h essa alta demanda de bolsas porque algo est falho e a formao de professores deve ser revista e repensada para que esse quadro sejaalterado,ouporquehouveumgrandeinteressepelacarreirade professores no Brasil, que j na fase de formao inicial querem ampliarseusconhecimentos. Dessa forma, os nmeros evidenciam a expanso do Programa nas universidades de todo o Brasil, pois conforme informaes do Ministrio da Educao (MEC), esta crescente procura dado aos principais impactos provocados pelo PIBID, como:oreconhecimentodocursodelicenciaturanauniversidade,o aumento pela procura pelos cursos de licenciatura e a melhoria na

qualidade do ensino das escolas participantes e a diferena entre outros Programas j realizados, pois faz uma articulao entre os envolvidos na educao pblica brasileira sendo acadmicos e professores universitrios e alunos e professores da rede pblica (BRASIL,2010). Esses impactos provocados pelo Programa so evidentes, porqueaslicenciaturasquepossuamumabaixaprocurasoasque esto nas primeiras posies de cursos que possuem o PIBID inserido em suas propostas. A ttulo de exemplo, o curso de Matemtica possui, cadastrado na proposta, 3.620 bolsistas. A Pedagogia, 3.080; o curso de Biologia possui 2.716 e a Qumica 2.688. Notase que algumas dessas reas foram as que impulsionaram para a implantao do PIBID dada ausncia de professorese,hoje,possuiomaiorpercentualdebolsistasinscritos. O PIBID concede a abertura para um dilogo entre os envolvidos na busca por uma melhoria tanto na formao inicial quanto no processo de ensino/aprendizagem no mbito escolar no qualtodossobeneficiados,umavezquedeacordocomorelatrio extrado do Relatrio de Gesto 20092011, da Diretoria de EducaoBsicaPresencialDEB(BRASIL,2012,p.5)Odilogoe a interao entre licenciandos, coordenadores e supervisores geram um movimento dinmico e virtuoso de formao recproca e crescimentocontnuo. Os envolvidos em uma prtica com objetivos comuns so pertinentes, uma vez que os alunos e professores do Ensino Superior, trabalham em conjunto com os alunos e professores supervisores do Ensino Bsico. Essa soma de professores e alunos promove um trabalho benfico, ou seja, um em prol do outro. Enquanto que os bolsistas atuam, na prtica, seus saberes na universidade. Os professores da escola so os coformadores da formao dos bolsistas, intercalando os saberes j apreendidos com osfazeresnoEnsinoBsico. Notase, portanto, que essas modalidades de bolsas oferecidas vm ganhando destaque e crescendo significativamente, poisdeacordocomaDEB(RelatriodeGesto20092011),dentre as modalidades de bolsas oferecidas pelo Programa em 2011, das

26.918 bolsas concedidas, 21.849 foram para bolsistas discentes; 1.761 para coordenadores de rea (IES) e 3.308 para professores supervisores das escolas pblicas (BRASIL, 2012). Esse dado quantitativo , extremamente, importante, pois revela a preocupao e motivao para que, de fato, haja uma mudana tanto no processo de escolarizao do alunado, como na formao inicialdosnovosdocentes. Essas bolsas so distribudas nas cinco regies do Brasil, a saber: no Nordeste 35% de bolsas concedidas; no Sudeste, so 27%; no CentroOeste so 11%; no Sul 19% e no Norte 8%. Notase quea regio Nordeste aque possui maior nmero de bolsas.Segundoa DEB, uma situao no muito comum, visto que, em outros programas de fomento a iniciao docncia, quem se destaca em porcentualdebolsistasinscritosaregioSuleSudeste. As Instituies de Ensino Superior IES so distribudas pelas regies da seguinte forma: no Norte so 17 IES participantes; no Nordeste so 45; no CentroOeste so 9; no Sudeste 42 e no Sul 33. Ao todo so 146 IES contemplados com o Programa, todas elas estodividaspelasFederais,aotodoso83participantes;Estaduais 32; municipais so 6 e comunitrias so 25. Em 2009 havia apenas 43 IES e 266 escolas inseridas, j em 2011 so 146 e 1.938 escolas. Notase que em dois anos houve um crescimento significativo de instituieseescolasqueseinseriramnoPrograma. J em 2012 esse nmero avanou significativamente, so 40.012 bolsistas de iniciao; 3.046 coordenadores de rea e 6.173 supervisores. Atualmente, so 196 IES participantes e 4.160 escolas contempladas.Percebesequeocrescimentobastantesignificativo em relao aos anos que foi implantado, ou seja, de 2007 a 2012 houve uma escala alta de universidades contempladas com o intuitodeexerceraespedaggicasnaEducaoBsica. 3. Proposta do PIBID Para A UEMS de Paranaba Curso de Pedagogia O PIBID tem sua iniciativa pelo Governo Federal e tem como principal ideal realizar parcerias entre as Universidades e as

Escolas da Educao Bsica, com o intuito de melhorar a qualidade do ensino/aprendizagem nas redes pblicas de todo Brasil. Assim, foi implantado em 2007 o Programa, na qual podero ser inscritas as instituies pblicas para o aperfeioamento e auxlio dos acadmicos que cursam a licenciatura, dandolhe apoio e incentivo com o foco no xito de uma carreira profissional docente capaz de articularateoria/prticaemsuasaespedaggicas. Dessaforma,detodososEstados,inclusiveMatoGrossodo Sul, contm quatro instituies, a saber: UFMS, UEMS, UFGD e UCDB, que integram o grupo de participantes e, dentre elas, est a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) de Paranaba/MS que uma das unidades que integra o grupo. A unidade oferta trs opes de cursos sendo que, dois deles, esto voltados para a rea da educao cursos de Cincias Sociais e Pedagogia. OcursodePedagogiafoiinstitudoem2003,naunidadede Paranaba/MS, com o objetivo atender as necessidades da comunidade em relao educao voltada para sries iniciais. Desde ento, a Unidade sempre esteve em parceria com a comunidade em prol de uma educao profcua para que a nota do IDEB melhore a cada ano. E uma das alternativas de beneficiar os estudantes universitrios e a comunidade interna e externa da Educao Bsica foi a de abrir espao na Unidade de Paranaba/MS para implantao de um Programa voltado para a conexo da teoria com a prtica o PIBID que tem como foco o auxlio, aprimoramento e conhecimento para os acadmicos que tem o propsitodeatuaremsaladeaula.OPIBIDcoordenadoporuma professora adjunta da universidade e supervisionado por uma professora da Educao Bsica, ambas se comprometem com a qualidade de ensino e em gerar futuros professores compromissados e conhecedores do cotidiano de uma sala de aula e,sobretudo,daticaprofissional. Para a aplicao das atividades foi selecionada uma escola de rede pblica que obteve uma nota inferior no IDEB, a selecionada para a execuo do trabalho foi a Escola Estadual Dr. Ermrio Leal Garcia, como princpio das normas, deveria

oportunizar uma parceria com a universidade para que os estgios ocorram e, os alunos, pudessem passar a conhecer de fato a realidade no espao escolar, ou seja, ir alm da sala de aula, ter um contato maior com a escola, participar das reunies de pais, reunies pedaggicas, compreender a estrutura da escola e, tambm,acurricular. A escola selecionada de rede pblica, suas atividades se realizam no perodo matutino e vespertino que atende o 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental e, tambm, o 6 a 8 ano; a escola recebe um alunado da camada popular pertencentes a bairros carentes. Neste espao escolar, percebese que h alguns contratempos dado gravidade de problemas em relao indisciplina e, tambm, as constantes reclamaes de casos de violncia que ocorrem nesse espao, uma vez que um dos problemas geradores desse fenmeno est vinculado a no aprendizagem dos alunos e a falta de suporte familiar e, tambm, a carncia financeira que envolve a alimentao, vestimentas e, sobretudo, a relao entre esses alunos e os pais e, deles, com a escola. Esse conhecimento oportuniza reflexes sobre como est estruturado a escola e se o currculo atende todas as necessidades da comunidade interna. Esse conhecimento, portanto, no fica restrito apenas ao espao entre quatro paredes fornecidas em sala deaula,mascompreendeotodoenoapenasumaparteisolada. 4.PIBIDesuasaesprevistas:daUniversidadeparaaescola Ao entrar em contato com o meio escolar tinhase, primeiramente,ametadecumprirasnormasdosubprojetonaqual relata as atividades a serem cumpridas. O subprojeto um documento no qual est abordado todas as atividades a serem planejadas e executadas em sala e fora de sala de aula, ou seja, ele contempla as atividades que devem ser desenvolvidas na escola e na universidade. As atividades devem ser organizadas conforme seguenosubprojeto:

Conhecimento da realidade escolar; Aprofundamento terico da equipe de trabalho; Planejamento participativo; Avaliao e replanejamento; Divulgao cientfica dos trabalhos realizados ao longo do PIBID; Avaliao do projeto e proposio de estudos e novas aes. (PARANABA,2011,p.129).

Conforme relata o subprojeto a primeira ao prevista o conhecimento da realidade escolar, ou seja, o encontro entre a equipedoPIBIDeaequipepedaggicadaescolaparaasdefinies de regras, funcionamentos, recomendaes e estudos do projeto pedaggicodaescolaparamaioresconhecimentos. Em seguida, exigese um aprofundamento terico da equipe de trabalho, para isso, so estipulados temas a serem explorados e analisados a fim de aprimorar o conhecimento e a atuao na sala de aula e para melhor direcionar o trabalho dos acadmicos que tem a funo de utilizar planos diferenciados com as crianas. O planejamento requer uma participao efetiva de toda a equipe do PIBID, uma vez que a troca de experincias, o trabalho coletivo possibilita diversos olhares em relao a um tema especfico,poiscadaumpossuisuasingularidade,portanto,atroca deideiasumpontosignificativonotrabalhoentreosenvolvidos. Para o aprimoramento dos bolsistas h a seleo de temas com o foco em estudos, como a diversidade, indisciplina, h, tambm, estudos voltados para a Emancipao social com o fito de realizar no aluno bolsista a capacidade de refletir sobre a mudana social, ter conhecimento sobre anlise do discurso, para que entenda melhor e realize entrevistas com professores, com o corpo administrativo da escola. H tambm, como menciona no subprojeto (2011) a avaliao e replanejamento, so alguns dos critrios do PIBID, como a avaliao das aes do semestre e relatrio parcial; a produo intelectual; a avaliao e relatrio final do projeto so outrasaesrelevantesparaseremexecutadas. As atividades a serem desenvolvidas no espao escolar com acomunidadeinternae,tambm,externa,soasprxiseducacionais, asaber:leituraeproduodetextosumtemaquecontribuiparaos planejamentos, a avaliao dos textos, como trabalhar e as contribuiestericas;oteatronasaladeaula;avaliaodasaesdo semestre e relatrio parcial; a literatura infantil, contos, poesias e

pardias;asbrincadeirasderodaejogoseducativos;osproblemasda Matemtica e a Matemtica a partir da resoluo de problemas; o concreto nas reas de Iniciao a Cincias e Estudos Sociais; o filme como pretexto para trabalhar temas educacionais; recursos tecnolgicosemsaladeaula.(PARANABA,2011). Essas so algumas das aes previstas para um trabalho realizado com conscincia, compromisso e seriedade para que acontea o desenvolvimento e a aprendizagem e, os bolsistas, juntamente com a coordenadora de rea e supervisora busquem por uma prtica diferenciada no deixando de lado, tambm, uma base terica bem fundamentada, uma vez que um dos pilares do PIBID a articulao da prtica com a teoria para que, de fato, acontea um trabalho efetivo e, assim, o PIBID no seja algo significante apenas em um dado quantitativo, mas na qualidade do trabalhodesenvolvido. E de acordo com Andr (2012, n.p.) os Programas que fomentam a iniciao a docncia [...] constituem excelentes alternativas para superar o distanciamento que historicamente se observa entre os espaos da formao e do exerccio profissional. Alm disso, auxiliam os estudantes a se identificarem com a profisso e favorecem a insero na docncia. Essa promoo de saberes que se adquire por meio do Programa valoriza a profisso docente e, sobretudo, a ao docente, uma vez que contribui [...] para diminuir as taxas de abandono e para manter os bons professoresnaprofisso(ANDR,2012,n.p.). Como afirma Nvoa (2009) para que haja bons professores no trabalho coletivo preciso que alguns princpios estejam arraigados na prtica educativa, a saber: O conhecimento, a cultura profissional; o tacto pedaggico; o trabalho em equipe e o compromissosocial(2009,p.3). Esses princpios so um dos pilares identificados na proposta do PIBID que fundamentam a prtica inicial docente e quando Nvoa (2009) aborda um desses princpios podese relacionlos as questes geradoras da proposta do PIBID na unidade de Paranaba/MS no curso de Pedagogia, a saber: O conhecimentooqueoProgramatemproporcionadoaoacadmico

sobre a relao de saberes, e na sala de aula, como o conhecimento est sendo conduzido aos alunos? A cultura profissional como a prxis da equipe do PIBID tem contribudo tanto para iniciao a docncia quanto para a aprendizagem dos alunos na escola? O tacto pedaggico Como os acadmicos tem conduzido sua prtica na sala de aula, quais as aes dos acadmicos para atender a comunidade interna, estas aes tem a participao direta desses alunos? O trabalho em equipe o trabalho coletivo bem frisado pelos componentes do grupo, qual a relao entre os docentes, gestores da escola com a equipe do PIBID? E, por fim, O compromisso social as atividades proporcionadas pelo PIBID tm enfatizadoasquestessociais,estudosvoltadosparaarealidadeda comunidade interna e externa contribuindo para a formao dos discentes do PIBID? So estes os princpios que fundamentam o Programa e faz parte do trabalho realizado no cotidiano da Universidadee,dela,paraaescola. ConsideraesFinais A partir desta pesquisa possvel afirmar que o trabalho realizado, as reunies, planejamentos, avaliao de aulas, bem como a aprendizagem de temas e assuntos que contribui para a formao dos licenciandos se torna significativo para a formao inicial dos bolsistas, alm da relevncia do trabalho coletivo realizado durante o desenvolvimento do trabalho da universidade e dela para a escola, sobretudo as experincias trocadas entre os prprios bolsistas por cursarem sries diferentes, alm da aprendizagem adquirida entre os bolsistas e professores da rede pblicaquesoimportantesparaatuaodestesemsaladeaula. A experincia e conhecimento adquirido no momento que se est como professor em formao contribui para que possa ter uma visodotodo,poisocontatovaialmdecomoumasaladeaula,mas como funciona a estrutura de uma escola, a socializao com os professores regentes, o corpo administrativo e coordenadores e essa relao produz um dilogo entre a escola e universidade tendo como

oportunidade colocar em prtica os saberes divulgados pela universidade. Esse dilogo entre as diferentes nveis: Educao Bsica e Universidade contemplam no s os bolsistas inseridos na proposta, mas contribui para o processo de ensino/aprendizagem dos alunos da escola e, tambm, para a propagao da continuidade dos estudos aos professores regentes e a importncia de uma formao continuada. Dessa forma, o PIBID provoca reflexes e retrata que ser bolsista do PIBID estar alm do que se espera em uma sala de aula na universidade, ser bolsista estar atento ao que se diz na teoria e saber utilizar suas argumentaes porque j esteve na prtica, poder entender os textos, pois vivencia na prtica as situaes de um professor, esperar no professor saberes que na prtica j conheceu e fazer um vnculo com o que vivenciou e com o que aprendeu, ou seja, unir a teoria apreendida em sala de aula na universidade com a prtica adquiridanasaladeauladeumaescoladeEducaoBsica. Enfim, fazer a diferena em uma sala de aula saber como trabalhar e se compreender como um profissional da educao. Tambm devese entender as lutas de classes e se apaixonar dia a dia pela profisso, conquistando os alunos para aprender com eles seus saberes,pois esse um dos pilares do PIBID, e que passa a ser tambm dos pibidianos que compreendem a Educao no como um fim em si mesma, mas sim um meio para transpor dificuldades edescobrirhabilidades.
REFERENCIAS ANDR, Marli. Polticas e programas de apoio aos professores iniciantes no Brasil. Educao e pesquisa: So Paulo, v. 42, n.145, p. 112129, 2012. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100 15742012000100008&lng=pt&nrm=iso>Acessoem:22maio2013. BRASIL.Ministrio da Educao. Decreto n 7.219, De 24de junhode 2010. DirioOficialdaUnio,n120,sextafeira,25dejunhode2010.Seo1.p.

ISSN 16777042. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/educacao basica/capesPIBID>Acessoem:20abr.2013. ______. Ministrio da Educao. Portaria normativa n 38, de 12 de dezembro de 2007. Dirio Oficial da Unio, n 239, quintafeira, 13 dez. 2007.Disponvelem: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/ead/port_40.pdf>. Acesso em: 14dez.2011. ______. CAPES. PIBID. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/ educacaobasica/capesPIBID.>Acessoem:07Jul.2011. ______. Diretoria de Educao Bsica Presencial, DEB: PIBID (RELATRIOGERAL20092011.Braslia,2012. EDUCAO. Ministrio da Educao. PIBID. Disponvel em: <http:// gestao2010.mec.gov.br/o_que_foi_feito/program_55.php> Acessoem:10jul.2011. LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao Escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez,2003. NVOA,Antonio.Paraumaformaodeprofessoresconstrudadentroda profisso.RevistaEducacion.Madrid:2009. PARANABA. Subprojeto de Pedagogia do Programa Institucional de BolsasdeIniciaoDocncia(PIBID).UEMS,2011. PIMENTA, Selma Garrido. O estgio na Formao de professores: unidadeteoriaeprtica?5.ed.SoPaulo:Cortez,2002.

UMAREFLEXOSOBREOSLIVROSDACOLEO MATEMTICA:NUMAABORDAGEMDAHISTRIADA MATEMTICACOMORECURSONOPROCESSODEENSINO EAPRENDIZAGEMDEMATEMTICA RonilceMairaGarciaLopes SabrinaHelenaBonfim Introduo Este artigo tem por finalidade apresentar a ideia geral do Trabalho de Curso desenvolvido durante o curso de Matemtica Licenciatura, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), campus de Paranaba (CPAR) e principalmente, expor uma subseo do 4 captulo denominado: Anlise dos Livros Didticos. Deste modo, apresentaremos o 3 captulo do trabalho, que teve como finalidade dar suporte para o 4 captulo, assim, o objetivodesteartigoapresentarumadassubseesdo4captulo, nocaso,referenteacoleodelivrosdidticos:Matemtica. De modo geral, realizamos um estudo histrico sobre as equaes algbricas, e posteriormente com base em alguns referenciais da educao matemtica, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Referencial Curricular do Estado de Mato Grosso do Sul (MS), buscamos entender como a Histria da Matemtica vem sendo utilizada como recurso metodolgico nos livros do Ensino Fundamental (6 ao 9 anos) de Matemtica, mas especificamente como a histria das equaes de 1 e 2 graus est sendoutilizadaspelosautoresdecoleesdidticas. Por fim, selecionamos algumas colees de Matemtica e verificamoscomoahistriadocontedoemquesto(equaode1 e2grau)estsendoabordadosnoslivroseseestodeacordocom asindicaesdosPCNereferencialcurriculardoEstadodeMS. Desta maneira, o Trabalho de Curso tinha como objetivo, apresentar sucintamente um recorte histrico das equaes

algbricas por meio da Histria da Matemtica, seus principais personagens e obras; identificar as equaes de 1 e 2 grau nos livros didticos das colees escolhidas; averiguar a presena da utilizao do recurso da Histria da Matemtica nas colees de livrosdidticosadotadosparaapesquisa. Assim, quanto metodologia que utilizamos, primeiramente, realizamos um estudo histrico das equaes algbricas tendo como principais referncias: Boyer (1996), Domingues(2000),Eves(2004)eMartins(2006).Elencamoscomose deu o surgimento e o desenvolvimento do tema estudado, apresentamos algumas consideraes sobre os matemticos responsveispelasprincipaisdemonstraes. Num segundo momento, desenvolveuse a anlise das colees didticas escolhidas, no tocante a utilizao do recurso da Histria da Matemtica no desenvolvimento dos contedos de equaes algbricas. Esta anlise foi feita de acordo com as indicaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, referencial do Estado de MS e os referenciais utilizados por PEREIRA (2005) em sua dissertao de mestrado. Este artigo tratar de modo sucinto algunsaspectosdapesquisarealizada. 1.Sntesedotrabalhodecurso Otrabalhodecursotevecomoobjetodeestudoasequaes algbricas, desta maneira, a pesquisa foi disposta em cinco captulos, sendo que, o 1 captulo trouxe a introduo do trabalho, bemcomo,osobjetivosemetodologia. O 2 captulo teve como foco realizar uma breve exposio sobre a histria, o desenvolvimento das equaes algbricas ao longo do tempo. Assim, realizamos um estudo histrico matemticosobre as equaes de1 grau,2grau, 3grau,4 graue 5 grau, aonde apresentamos algumas consideraes sobre a necessidade das equaes para algumas civilizaes e os principais povosepersonagensligadosaodesenvolvimentodesteconceito. No 3 captulo desenvolvemos um estudo preliminar para que servisse de base para o 4 captulo, deste modo, no captulo

trs, apresentamos a Histria da Matemtica como recurso metodolgico e as indicaes de trabalho sobre as equaes de 1 e 2 graus, de acordo, com os PCN e o referencial curricular do EstadodeMSentreoutrasliteraturasreferentespesquisa. Desta maneira no 4 captulo, realizamos a verificao de algumas colees didticas de Matemtica, que atendessem aos seguintes requisitos: ser do ensino fundamental (6 ao 9 anos), abordaroscontedosdeequaode1 grau ou linear e equao de 2 grau ou quadrtica e trabalhar com a histria destes dois contedos como recurso metodolgico e assim, buscamos verificar como a Histria da Matemticavemsendoabordadaelogo,qualasuacontribuiono processodeensinoeaprendizagemdeMatemtica. Noltimocaptuloapresentamosasconsideraesfinaisda pesquisa, ou seja, quais concluses foram possveis chegar por intermdio do conjunto de estudos abordados no Trabalho de Curso. Nos prximos subttulos apresentaremos na integra o 3 captulo e em seguida, a verificao de uma das colees adotadas napesquisa. 2. Livros didticos e equaes algbricas: uma anlise sucinta da utilizao da histria da matemtica como recurso no ensino e aprendizagemdematemtica. 2.1Breveexposio Nestaseoaintenofoiapresentarasequaesalgbricas via referencial curricular, ou seja, quais as habilidades e competncias devem ser trabalhadas no contedo de equaes do 1 e 2 graus e em quais anos estes devem ser abordados. Neste tocante, a anlise das colees propriamente ditas reservase o captulo seguinte, com intuito de realizar uma breve descrio sobre a obra e, posteriormente consideraes acerca do contedo e umasucintaconcluso. Nestesentido,tambmapontamosquaisosfocosdaanlise e, principalmente, a inteno foi verificar se os autores dos livros

didticos escolhidos utilizam o recurso da Histria da Matemtica, segundooreferencialcurricularjcitado. 2.2.Aescolhadoslivrosdidticos Inicialmente, a ideia foi investigar livros didticos de Matemtica que circularam/circulam (1990 e 2000) entre os anos de 1980 a 2010, ou seja, colees que permitissem um estudo sobre as mesmas desde antes da criao at a elaborao e divulgao dos PCN e suas indicaes a utilizao do recurso de Histria da MatemticanoensinoeaprendizagemdeMatemtica. Como j citado, a escolha das dcadas foi pautada na criao dos Parmetros Curriculares Nacionais, pois, os PCN comeam a ser elaborado em 1995, sendo concludo em 1997. Deste modo, intencionavase fazer a anlise de trs colees distintas da mesma dcada, sendo trs colees do ano de 1980, que antecede a criao dos PCN e trs colees de 1990, (para esta dcada poderia ter colees que j estavam de acordo ou no com os PCN), trs colees de 2000, que deviam (ao menos se imaginava) estar de acordocomasindicaesdosPCNetrscoleesde2010. No entanto, restringiuse a anlise aos anos de 1990 e 2000, pois no foi possvel encontrar colees de livros da dcada de 1980;assim,comotambmnoforamencontradoslivroseditadosa partir de 2010, adotados pelas escolas de Paranaba e Inocncia no estadodeMatoGrossodoSul. Vale ressaltar que foram encontradas outras colees, no entanto, estas no contriburam com a pesquisa, pois quando o contedo de equaes algbricas abordado, os autores no utilizavam o recurso da Histria da Matemtica, alm do que algumas colees eram do ensino mdio, e as colees desejadas deviam ser do que atualmente designado como ensino fundamental, isto , do 6 ao 9 ano, haja vista que equaes algbricastrabalhadasnoensinofundamental. Assim, definido o foco da pesquisa, iniciouse a procura por colees que atendesse as necessidades deste estudo. Neste momento, as dificuldades de encontrar os livros referentes as

dcadas de 80 e 90, principalmente; com relao a 2010, o que aconteceu que os livros adotados em 2012 pelas escolas estaduais deInocnciaeParanabaforameditadosemanosanteriores. Nestes muncipios foram procuradas as escolas pblicas (estaduais e municipais), Secretarias de Educao, bibliotecas pblicas e tambm houve algumas conversas informais com professores, no intuito de conseguir algum resultado. Infelizmente, abuscanofoisatisfatria. Principalmente, pela facilidade de acesso. No entanto, nem todas as colees identificadas foram escolhidas, para o real trabalho em sala deaula.Algunsforam apenas comprados, todavia adotadas para serem utilizadas por professores e alunos, como fontedepesquisa. Ressaltoqueemboraaintenodestetrabalhonosejaade criticar os arquivos pblicos, ou seja, aqueles a quem recorro nesta pesquisa, salientase que, enquanto estudante/pesquisadora de Histria, e, neste caso, a Histria da Matemtica, deixase aqui registrada a insatisfao quanto conservao dos livros didticos, uma vez que, ao se preservar os livros adotados, a escola tambm preservarsuahistria. 2.3LivrosDidticos:breviriohistricoepolticaspblicas Em se tratando de livro didtico, este tem conquistado espao no ambiente escolar e merecida ateno de estudiosos. Neste sentindo, relembramos algum marcos referente ao assunto. DeacordocomCarvalho:
1938 Instituio, pelo Ministrio da Educao da Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD) que estabelece condies para a produo, importao e utilizao do livro didtico. Decreto de lei 1006, de 30/12/1938.(BRASIL,1938). 1966 Criao da Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (Colted), com o objeto de coordenar as aes referentes produo, edio e distribuio do livro didtico. (BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO,1966). 1971 O instituto Nacional do Livro (INL) passa a desenvolver o Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental (Plidef), ao

assumir as atribuies administrativas e de gerenciamento dos recursos financeiros,atentosobaresponsabilidadedaColted(BRASIL,1971). 1976 A Fundao Nacional do Material Escolar (Fename) tornase responsvel pela execuo dos programas do livro didtico. (BRASIL, MINISTRIODAEDUCAO,1976). 1983 Criao da Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), que passaaincorporaroPlidef.(BRASIL,1983). 1985 Instituio do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), em substituio ao Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental (Plidef).(BRASIL,1985). 1993 Instituio, pelo Ministrio da Educao, de comisso de especialistas encarregada de avaliar a qualidade dos livros mais solicitados pelos professores e de estabelecer critrios gerais de avaliao.(BRASIL,MEC,1993). 1994 Publicao do documento Definio de critrios para avaliao dos livrosdidticos.(BRASIL,1994). 1996 Incio do processo de avaliao pedaggica dos livros didticos (PNLD/1997).(BRASIL,MEC,1996). 1997 Extino da Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE) e transferncia da execuo do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) para o Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao (FNDE).(BRASIL,1997). 1999 Criao da Comisso Tcnica do Livro Didtico por meio de PortariaMinisterial.(BRASIL,1999). 2001 Primeira Avaliao dos dicionrios distribudos aos alunos do EnsinoFundamental.(BRASIL,MEC,2001). 2002 O MEC passa a realizar a avaliao dos livros didticos em parceria com as universidades (BRASIL, MEC, 2001 apud CARVALHO 2008,p.23).

Ao fazer este levantamento histrico acerca das polticas pblicas referentes aos livros didticos no Brasil, destacase a importncia que este material vem recebendo dos rgos governamentais. Ressaltase que a criao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) no ano de 1985 foi um passo importante paraesterecurso,poissegundoCarvalho:
[...] o Estado assumiu, de maneira sistemtica, a distribuio de livros didticos para o ensino fundamental. Cumpre notar que isso era feito semnenhumaseleo,baseadanaqualidade,doslivroscompradospara distribuio.(CARVALHO,2008,p.2).

 Assim, intentase aqui tratar brevemente o desenvolvimento do livro didtico13 diante ao Estado14. Pereira conclui:
[...] os livros didticos no Brasil no ganharam destaque apenas pelos seus aspectos pedaggicos e de aprendizagem, mas, tambm, pela economia e poltica envolvidas no circuito de produo, circulao e consumo de manuais didticos. O livro didtico pode ser considerado, hoje,comomercadoria,umprodutodomundodeedio,queobedece evoluo das tcnicas de fabricao e comercializao, pertencentes lgica do mercado. Porm, com a interveno do governo, por meio da avaliao dos livros didticos, foi identificada uma ntida melhora nos livros didticos, mas, percebemse, ainda, alguns problemas em relao adeterminadoscontedoseabordagens(PEREIRA,2005,p.25).

Olivrodidticopassoupordiversastransformaesparase chegar ao que conhecemos hoje, e a poltica esteve diretamente ligada a esta evoluo por meio de decretos e leis. Inicialmente, o livrodidticoeravoltadoaoprofessoresomentenosculoXIXque os manuais escolares passaram a ser consideradas obras onde as crianaseadolescentespoderiamrealizarleituras. No Brasil as concepes francesas influenciaram os educadores brasileiros. Assim, o termo abrgs e o livre e lmentaire foram traduzidos como compndios e livros populares respectivamente, o que dava significado as duas classes de livros quecomeariaacircularnoBrasil. Somente em 1808 D. Joo VI instalou a Imprensa Rgia no Rio de Janeiro, pois, anteriormente os livros eram impressos no exterior. Nesse perodo a educao no visava a todos, o que no

Informando, definiuse pela primeira vez no Brasil, o que era um livro didtico, de acordo com o decretolei 1006, de 30/12/1938, ou seja, Art 2, inciso 1 Compndios so livros que expunham total e parcialmente matria das disciplinas constantes do programa escolares; 2 Livros de leitura de classe so livros usados para leitura dos alunos em aula; tais livros tambm so chamados de livrotexto, compndios escolares, livro declasse,manual,livrosdidticos,dentreoutros.AdaptadodePEREIRA (2005,p.22). 14Vale destacar que ao citar o Estado, estou priorizando o valor que o Livrodidticovemconquistandoperanteosrgosgovernamentais.
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incio do sculo XIX, fez com que o governo promovesse debates para criao e organizao de um sistema educacional e onde as discussessobrelivrosdidticostiveramnotveldestaque. A maioria dos livros impressos aqui eram tradues de obras francesas sobre matemtica, fsica, anatomia, moral, filosofia e cirurgia. As criticas sobre os manuais estrangeiros comearam a surgir quando houve a falta de manuais escolares no interior do pas. A produo de livros didticos por autores brasileiros acompanhou o perodo de crescimento da rede escolar, visando a construodemaisescolassecundrias,assimnosculoXXocorreu a efetivao de livros didticos de autores brasileiros e editados no Brasil. A partir do sculo XX e XXI comease uma maior divulgao e utilizao do livro didtico, nos termos da primeira citaodestaseo. 2.4AAnlisedascoleesdelivrosdidticos O projeto inicial deste trabalho intencionava fazer um estudo voltado para o ensino, principalmente no que se refere as equaes algbricas, se valendo do recurso metodolgico da Histria da Matemtica. Durante a realizao dos estgios obrigatriose,emcontatocomoslivrosdidticos,surgiuaideiade se analisar colees didticos e o modo como a Historia da Matemtica trabalhada nas colees, itinerrio seguido nesta pesquisa, em relao abordagem no tocante ao contedo das equaesalgbricas. Considerandootemacentraldestetrabalhodecurso,isto, equaes algbricas, mais necessariamente abordagem adotada pelos autores dos livros em relao ao contedo das equaes algbricas e a utilizao do recurso da Histria da Matemtica. De acordocomPereira:
Dentrodahistriadasdisciplinasescolares,olivrodidticodesempenha um papel importante, pois, por meio deles, conseguimos identificar as tendncias metodolgicas, a filosofia educacional e at a viso do conhecimentoproduzidoemumadeterminadapoca,sendoumrecurso fundamentalparahistriadoensinonoBrasil(PEREIRA,2005,p.10).

Deste modo, o livro didtico uma excelente fonte de pesquisa, por conter uma variedade de informao, inclusive determinar valores, costume, objetivos educacionais, tornando uma fonte riqussima para quem se valer deste recuso. Assim, conforme Pereira:
Os livros didticos constituem para o historiador, uma fonte privilegiada, principalmente pelas variedades de olhares que ele pode atrair sobre ele. Assim, ele assume vrias funes destinadas a diversas classes (alunos, professores, famlia...), mesmo quando tratada o ponto devistahistrico(PEREIRA,2005,p.10).

Entretanto, o que ressaltado por Choppin pode no ser suficiente para se fazer uma pesquisa histrica nos livros didticos, por no abranger todos os estudos nesta rea, deste modo ressaltamos Chervel (1990), pois o livro didtico para o historiador umaimportantefontedepesquisa:
Oestudodoscontedosbeneficiasedeumadocumentaoabundante basedecursos manuscritos, manuaiseperidicospedaggicos.Verifica se a um fenmeno de vulgata15, o qual parece comum s diferentes disciplinas. Em cada poca, o ensino dispensado pelos professores , grosso modo, idntico, para a mesma disciplina e para o mesmo nvel. Todos os manuais ou quase todos dizem ento a mesma coisa, ou quase isso. Os conceitos ensinados, a terminologia adotada, a coleo de rubricas e captulos, a organizao do corpus de conhecimentos, mesmo osexemplosutilizadosouostiposdeexercciospraticadossoidnticos, com variaes aproximadas. So apenas essas variaes, alis, que podem apresentam mais do que desvios mnimos: o problema doplgio uma das constantes da edio escolar (CHERVEL, 1990 apud PEREIRA,2005p.11).

Com base nestes autores, nesta pesquisa, a anlise dos livros didticos ser conduzida a fim de averiguar os seguintes aspectos: Identificar as Equaes Algbricas (Equao de 1 e 2 grau);

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Vulgata aquilo que de uso pblico, divulgado, publicado, espalhado, propagado.

Mostraromododeorganizaodasobraspesquisadas; Verificar se o autor utiliza o recurso da Histria da Matemtica. Com base nestes aspectos ser direcionada a anlise das coleesdidticas. 2.5ORecursoHistriadaMatemtica A Histria da Matemtica, recurso metodolgico adotado nesta pesquisa servir de pano de fundo nesta investigao que buscou por meio da anlise de livros didticos identificarem o uso ou no da Histria da Matemtica na abordagem do conceito de equaesalgbricasnoslivrosdeMatemtica. Desta maneira, utilizarse para compor a anlise algumas referncias e principalmente, as orientaes fornecidas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Assim, os PCN informamque:
A histria da Matemtica pode oferecer uma importante contribuio ao processo de ensino e aprendizagem dessa rea do conhecimento. Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre conceitos e processos matemticos do passado e do presente, o professor cria condies para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais favorveisdiantedesseconhecimento(BRASIL,1998,p.42).

Ainda menciona a Histria da Matemtica como recurso, como um caminho para fazer Matemtica na sala de aula, pois Alm disso, conceitos abordados em conexo com sua histria constituem veculos de informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor formativo. A histria da Matemtica ,nessesentindo,uminstrumentoderesgatedaprpriaidentidade cultural(BRASIL,1998,p.42). Nos dias atuais encontrase em discusso a questo acerca da identidade cultural do aluno, ou seja, respeitar e valorizar a realidadesocioculturaldoaluno.OsPCNfalamsobreapluralidade cultural e discorrem: [...] tanto a Histria da Matemtica como os

estudos da Etnomatemtica16 so importantes para explicar a dinmica da produo desse conhecimento, histrica e socialmente (BRASIL,1998,p.33). A presena da Histria da Matemtica em livros didticos, paradidticos17 e propostas feitas individualmente por professores, dentre outros, na inteno de elaborar diretrizes para o ensino fundamental e claro, para o ensino mdio e superior tem aumentado substancialmente gerando alguns questionamentos como, por exemplo: quais argumentos so favorveis a seu uso? Como esses se justificam e se relacionam ao processo de ensino e aprendizagem de Matemtica. Estaampliao do discurso histrico em obras direcionadas a Matemtica escolar tambm se manifesta na proposta governamental PCN quando se trata do Quadro atual do ensino de matemtica no Brasil. Apresentam o seguinte discurso:
Apresentadaem vriaspropostascomoumdosaspectosimportantesda aprendizagem matemtica, por propiciar compreenso mais ampla da trajetria os conceitos e mtodos da cincia, a Histria da Matemtica tambm tem se transformado em assunto especfico, um item a mais a ser incorporado ao rol dos contedos, que muitas vezes no passa da apresentao de fatos ou biografias de matemticos famosos (BRASIL, 1998,p.23).

A Etonomatemtica definida por D Ambrosio, como os mtodos, maneiras, tcnicas, artes (tica) de explicar, conhecer, lidar, de conviver (matema)arealidadenaturalesociocultural(entno)emqueosujeitoest inserido. Para maiores informaes sobre o assunto: D AMBROSIO, U. Etnomatemtica: Elo entre as tradies e a modernidade. Belo Horizonte:Autntica,2005. 17Livros paradidticos so livros temticos que tm a declarada intenso de ensinar, porm, ensinar de forma ldica, podendo ser utilizados paralelamente ao livro didtico e at substitulos em determinados momentos. O termo paradidtico foi criado no Brasil no final da dcada de 70 no sculo XX principalmente, pela editora tica. Para maiores informaes consultar: DALCIN, A. Um Olhar Sobre o ParadidticodeMatemtico.Campinas:ZETETIK,2007.
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 Atualmente questionase como este recurso vem sendo utilizadonoensinodeMatemtica,poisexistemdistintasformasde como esta proposta metodolgica pode participar desse processo, assimcomo,quaissoosargumentosquejustificamsuautilizao. Deste modo, a Histria da Matemtica, as vezes, acaba sendo utilizada como divertimento, como opo de leitura e segundo (MIGUEL e MIORIM, 2004, p. 19) Realmente, uma grande parte dos textos histricos presentes na obra diz respeito a personagens, povos ou temas especficos da Matemtica, que colaboram no progresso dessa cincia. claro que alguns textos apresentam predicados que os diferenciam dos demais. O que se apresenta a inegvel contribuio da histria aos mais variados grupos sociais, aos processos de evoluo da sociedade e de diversasmaneiras.Nestesentindo,DAmbrsioaindadiz:
A histria tem servido das mais diversas maneiras e grupos sociais, desde famlia, tribos e comunidades, at naes e civilizaes. Mas, sobretudotem servidocomoafirmaodeidentidade.Emqualquerrea doconhecimento,umavezidentificadosobjetosdoseuestudo,arelao defatos,datasenomesdependederegistrosquepodemserdenatureza muito diversa: memrias, prticas, monumentos e artefatos, escritos e documentos(DAMBRSIO,2012,p.4).

A histria poderia desempenhar diversas funes no processo de ensino e aprendizagem, conforme Miguel e Miorim temse:
[...] o desenvolvimento de atitudes e valores favorveis diante do conhecimento matemtico, o resgate da prpria identidade cultural, a compreenso das relaes entre tecnologia e herana cultural, a constituio de um olhar mais crtico sobre os objetos matemticos, a sugesto de abordagens diferenciadas e a compreenso de obstculos encontradospelosalunos.MIGUELeMIORIM,2005,p.52).

Assim, histria pode e deve constituirse um caminho desmistificador no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica, no entanto, preciso parar de transmitir a falsa ideia de que a Histria, assim como a Matemtica e a Histria da Matemticaharmoniosaeestprontaeacabada.

2.6AsEquaesAlgbricas Nesta seo o referencial curricular e os Parmetros Curriculares Nacionaistornaseabasedeaveriguao,poisexisteapretensode identificar em que nveis de escolaridade do 2 ciclo18 do ensino fundamental os contedos de equaes algbricas so trabalhados, e principalmente, quais as competncias e habilidades so desejadasparaodesenvolvimentodamatria. O referencial curricular para atender aos objetivos, no tocante a estrutura de contedos, est divido por blocos classificados como: Nmeros e operaes; espao e forma (percepoespacialegeometria);grandezasemedidasetratamento de informao (elementos da estatstica, probabilidade e combinatria). Deste modo, segue abaixo uma tabela que mostra como o contedo divido, a qual bloco pertence e quais so as competnciasehabilidadesqueseesperaalcanar. Segundo o referencial curricular do Estado de Mato Grosso 19 doSul ,temse: 7ano[3bimestre]:Equaode1grau. Bloco:Nmeroeoperaes. Competncias e Habilidades: Identificar uma equao de 1 grau; determinarovalordesconhecidodeumaequaode1grau.

Referente a este termo, segue uma sugesto de leitura, ressaltando que o objetivo do artigo levantar algumas reflexes sobre espao e tempo na escola,o que muda quando se altera essa organizao. FREITAS, L. C. de. Ciclos ou Sries? O que muda quando se altera a forma de organizar os temposespaos da escola? Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/27/diversos/te_luiz_carlos_freitas.pd f.>Acessoem:26maio2013. 19GOVERNO DO MATO GROSSO DO SUL. Secretria do Estado de Educao.ReferencialCurricular(6ao9),Matemtica.CampoGrande, 2012.Disponvelem:<www.sed.ms.gov.br>Acessoem:08jun.2013.
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8ano[1bimestre]:Equaode1graucomumaincgnita. Bloco:NmeroseOperaes. Competncias e Habilidades: Resolver equao do 1 Grau com umaincgnita,aplicandoosprincpiosaditivosemultiplicativosde igualdade;resolverproblemasqueenvolvemequaesdo1grau.

8 ano [4 bimestre]: Equao e Inequao de 1 Grau com uma incgnita;Equaode1graucomduasincgnitas. Bloco:NmeroseOperaes. CompetnciaseHabilidades:Calcularoresultadodeumaequao e/ou inequaes do 1 grau; Resolver problemas envolvendo equaes e/ou inequaes do 1 grau; Verificar se um par ordenado (x, y) ou no uma das solues de uma equao do 1 grau com duasincgnitas.

9 ano [2 bimestre]: Equao do 2 grau; Equao completa e incompletado2grau;Razesdeumaequaodo2grau. Bloco:NmeroeOperaes Competncias e Habilidades: Identificar uma equao do 2 grau; Calcular o resultado da equao do 2 grau utilizando a frmula; Identificar e resolver uma equao do 2 grau, completa e incompleta; Resolver problemas envolvendo a equao do 2 grau; Encontrar razes da equao do 2 grau utilizando vrios procedimentos; Resolver problemas tendo como resultados razes daequaodo2grau. Quanto organizao do contedo o referencial do Estado de MS acata a proposta dos PCN, ou seja, seguem a seguinte disposio de contedos: Nmeros e operao; espao e forma; grandezasemedidasetratamentodainformao. 2.7Consideraes Nesta seo o objetivo foi dar subsdios para um entendimento posterior onde sero abordadas as consideraes realizadas nas colees de livros didticos, bem como, proporcionar uma reflexo

acerca da utilizao do recurso da Histria da Matemtica tanto no processo de ensino e aprendizagem de matemtica, quanto na abordagemadotadapelosautoresdecoleesdelivrosdidticos. Destemodo,deacordocomosPCN,oreferencialcurricular e MIGUEL e MIORIM (2005), dentre outros, mostrar a importncia daHistriaeconsequentemente,asuacontribuioparaoprocesso de ensino. Quando cabvel apontarse direes para a utilizao deste recurso metodolgico em sala de aula, afinal, os PCN instruemoseuuso. 3.COLEO:MATEMTICA 3.1 DescriodaObra A coleo intitulada Matemticafoi escrita por LuizMrcio PereiraImeneseMarceloLellis,sendoestaacoleoaquianalisada a1edioe5reimpressodoanode1997.

Fig. 1. Foto das capas da coleo Matemtica. IMENES, L. M. P. e LELLIS, M. C. Matemtica. Vol. 1, 2, 3, 4 (5 srie). So Paulo: Scipione,1997.

Estacoleonoofereceinformaovisualcomoasdemais. Observouse, a pouca utilizao de cores e o texto e ilustraes so apresentadospraticamenteempretoebranco. Esta coleo apresentase numa linha tradicional20 (comparado com os demais ou autores, isto , no estamos definindo o livro ouautordentro da perspectiva tradicionalista) e possvel perceber esta postura no ndice da coleo, bem como na maneira como os autores nomeiam os contedos. As apresentaes doscontedosnaspginastraziamsomenteonecessrio. Um diferencial desta coleo o olhar que os autores do para as construes geomtricas, para utilizao dos instrumentos de desenho, ou seja, esquadro, compasso e rgua e tambm pelo uso de papel quadriculado, com o objetivo de ensinar o aluno a usar esses instrumentos, fazer planificaes e at dobraduras. Cada livro possui uma unidade trabalhando estas construes, planificaes e simetria, sendo trabalhado separadamente e no comoumatrativoaoutrosconceitos. Outro ponto importante referese aos exerccios apresentados na coleo, pois entre as colees analisadas, os exercciosdacoleoMatemticasoosmaisdinmicos,istoporque so abordados com contexto, oferecem observaes quanto a pontos essenciais da resoluo, alm de exerccios resolvidos. Ao fazer tal afirmao, salientase no existir aqui a pretenso de favoreceraanlisedeumacoleoemdetrimentodeoutra.

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O termo tradicionalista no ensino em resumo representa, na relao professoraluno uma postura vertical, onde o professor detm o poder, ou seja, o professor a todo tempo transmiti o conhecimento e o aluno simplesmente recebe, isto , no participa da construo do seu conhecimento. Tratase de uma concepo, uma prtica que persiste ao longo do tempo. Para uma introduo: MIZUKAMI, M. da G. N. Temas bsicosdeeducaoeensino.SoPaulo:E.P.U.,2011.

QuadroI6ano21(5srie) Unidade Contedos 122: Formas Bloco retangular; Vistas de um objeto; Cilindro e geomtricas esfera; Giros, cantos e ngulos; Perpendiculares e paralelas;Mosaicosepolgonos;Quadrilteros. 2: Operaes Fazendocontasdecabea;Tcnicasdadiviso;Paraque fundamentais servem;Operaes?Operaesinversas;Problemas. 3: Mltiplos e Sequncias; Sequncias de mltiplos; Mltiplos divisores comunseommc;Divisibilidadeedivisores. 4: Construes em papel quadriculado; Construes Construes comrguaseesquadrados;Construescomrgua geomtricas ecompasso. 5:Fraes Ideias bsicas; Nomenclatura; Problemas; Nmeros mistos e medidas; Fraes equivalentes; Adioesubtrao. 6: Nmeros Medidas de comprimento; Nmeros com vrgula; decimais e Nmeros decimais; Adio e subtrao; medidas Multiplicao e diviso por 10, 100, 1000, ... Multiplicao;Quocientesdecimais. 7:Simetria Eixodesimetria;Umafiguraesuasimtrica. 8: Linguagem Expresses numricas; Expresses numricas com matemtica colchetesechaves;Potncias. 9: reas e Noo de rea; rea de retngulos; Unidades de permetros medidasderea. 10: Vriaspossibilidades;Tabelasegrficosdebarras. Possibilidades eestatstica 11: Calculando mentalmente; Um mtodo para Porcentagens calcularporcentagens. 12: Tirandoconclusesgerais;Expressandoconcluses Generalizao gerais. Mais 100supertestes;Dicionrioilustrado.

Este livro no ser analisado por no trabalhar com as equaes algbricas. 22destemodoqueoautorapresentaondice.
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QuadroII7ano(6srie) Unidade Contedos 1: Nmeros Escrita dos nmeros; Quebracabeas; naturais Mltiplos, divisores e divisibilidade; Regras dedivisibilidade;Contandopossibilidades. 2: Nmeros Informaes numricas; Adio, subtrao e decimaisefraes multiplicaodedecimais;Fraesnolugarde decimais;Explorandooperaescomfraes. 3: Formas ngulos; Polgonos; Classificao das formas geomtricas geomtricas;Vistas,mapaseplantas. 4:Medidas Instrumentoseunidadesdemedidas;Sistemas decimais de medidas; Problemas sobre medidas;Medindootempo. 5: Grandezas diretamente proporcionais, Mais Proporcionalidade proporcionalidade direta; Grandezas inversamenteproporcionais. 6: Nmeros Nmeros negativos; Adio; Subtrao; negativos ou Expresses numricas; Multiplicao; Diviso; positivos Maisexpressesnumricas. 7: Construes Simetria; Ampliao e reduo; Usando geomtricas circunferncias. 8: Usando letras Comunicandoideias;Calculandocomletras. emMatemtica 9:Equaes Letras para achar; Nmeros desconhecidos; Usando letras para resolver problemas; Resolvendoequaes;Regradetrs. 10:Porcentagens Calculando porcentagens; Calculando o quantoporcento. 11: Estatstica e Utilidade da estatstica; Grficos de grficos segmentos;Grficosdesetores. 12: reas e reas;Volumes. volumes Mais 100supertestes;Dicionrioilustrado.

QuadroIII8ano23(7srie) Unidade Contedos 1: Aplicaes de Problemas de Matemtica do diaadia; Matemticas Usando frmulas e equaes; Usando porcentagens. 2: Nmeros Nmeros primos; Decomposio em fatores primos primos;Clculodommc. 3: Operaes com Revendo as fraes; Adio e subtrao; fraes Multiplicao;Diviso. 4: Construes Construes com dobraduras; Usando os geomtricas instrumentos de desenho; Simetria, Planificaes. 5: Potncias e Expoentes menores que 1; Notao cientfica; razes Propriedades das potncias; Razes; Extraindo razes. 6: ngulos e Algumas propriedades dos ngulos; Soma das polgonos medidas dos ngulos internos de um tringulo; Soma das medidas dos ngulos internos de um polgono; Classificao dos polgonos. 7: Clculo O que lgebra; Deduzindo frmulas; algbrico Clculos algbricos; Fatorao; Produtos de polinmios. 8: Estatstica e Possibilidadesechances;Estatstica,Amostra. possibilidades 9: Permetros, Ideia para o clculo de reas e volumes; reasevolumes Frmulas para o clculo de reas; O teorema dePitgoras. 10: Equaes e Problemas e equaes; Equaes com sistemas de coeficientes; Fracionrios; Sistemas de equaes equaes; Mais sobre sistema de equaes; Problemas. 11: Geometria e ounoproporcional?Figurassemelhantes;

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Este livro trabalha com as equaes algbricas, no entanto, no aborda o recursodaHistriadaMatemtica,logonoentrenaanlise.

proporcionalidade Permetrodocrculo. 12: Desenhando Desenhando sobre malhas; Desenhando em figurasespaciais perspectiva. Mais 100superteste;Dicionrioilustrado QUADROIV9ano(8srie) Unidade Contedos 1: Figurassemelhantes;Tringulossemelhantes. Semelhanas 2: Nmeros e Contando possibilidades; Clculos com clculos porcentagens; Notao cientifica; Clculos com radicais;Maisclculoscomradicais. 3: Equaes e Ideias bsicas; Equaes resolvidas por fatoraes; sistemas de Mais resolues por fatorao; A frmula de equaes Bhaskara; Resoluo de equaes: um resumo; Sistemasdeequaes;Problemas. 4: Medindo o que no se alcana; Razes Trigonometria trigonomtricas; Polgonos inscritos e circunscritos. 5:Medidas Sistemas decimais e nodecimais; Calculando reasevolumes;Permetroereadocrculo. 6: Conjuntos;Conjuntosnumricos;Retanumrica. Classificao dosnmeros 7:Estatstica ChanceseestatsticaeAmostras. 8: Matemtica e detetives; ngulos nos polgonos; Propriedades ngulosnocrculo;Paralelismo. geomtricas 9: Produo e proporcionalidade; Juros; Problemas Matemtica, variados. comrcio e indstria 10:Funes Funes, suas tabelas e suas frmulas; Funes e seasgrficos;Usandofunes. 11: Tcnica Produtos notveis e fatorao; Equaes algbrica fracionrias.

12: Construes geomtricas Mais

Simetrias;Dparaconstruir;Desenhandoem3D.

100supertestes;Vestibulinho;Dicionrioilustrado.

3.2Anlisedocontedoespecfico Esta coleo tambm trabalhava com o contedo das equaes em trs livros, sendo os contedos apresentados nos livrosdo7,8e9anos.Nolivrodo7ano,naunidade9iniciaseo conceito de equao, designado por: Letras para achar nmeros desconhecidoseassim,comoasdemaiscoleesabordamcharadas parasetrabalharcomoconceito. O autor pormeio deumdilogo prope o seguinte desafio: Pensei num nmero. Multipliquei por 7. Somei 15, deu 71. Adivinheonmero.(IMENESeLELLIS,2001,p.201). Deste modo, surge na obra a discusso de como resolver o problema fazendo operaes inversas, ou utilizando incgnitas. No tpicoseguinteoautorcontinuaresolvendoproblemasfazendouso das incgnitas e ao dar a soluo de um problema faz a contextualizao do conceito por intermdio da histria, conforme afigura2abaixo.

Fig. 2. O problema da herana. Recorte da coleo Matemtica, 6 srie, p. 205.IMENES,L. M. P. e LELLIS,M. C. Matemtica. Vol. 1,2, 3,4 (5srie). SoPaulo:Scipione,1997.

Fig. 3. O problema da herana. Recorte da coleo Matemtica, 6 srie, p. 206.Continuao.IMENES, L. M. P. e LELLIS, M. C.Matemtica.Vol.1,2, 3,4(5srie).SoPaulo:Scipione,1997.

Logo aps a explicao do contedo, apresenta exerccios para serem resolvidos pelos alunos e ento, com base na histria contadapropeumexercciobaseadonahistria,vejaafigura.

Fig. 4: Exerccio. Recorte da coleo Matemtica, 6 srie, p. 207. IMENES, L. M. P. e LELLIS, M. C. Matemtica. Vol. 1, 2, 3, 4 (5 srie). So Paulo: Scipione,1997.

A abordagem do contedo utilizando a Histria da Matemticacontaumacuriosidadedahistriadopovorabe. Estautilizao,conformeMigueleMiorim:

 [...] podese incorrer no erro de simplesmente assumir a Histria da Matemtica como elemento motivador ao desenvolvimento do contedo. Sua amplitude extrapola o campo da motivao e engloba elementos cujas naturezas esto voltadas a uma interligao entre o contedoesuaatividadeeducacional(MIGUELeMIORIM,2004,p.65).

Neste contexto, os autores dos livros didticos analisados abordam a histria, tomandoa como um elemento motivador, que desperta a curiosidade, mas no como elemento que possa contribuir com processo de aprendizagem significativo e atraente para os alunos. Observase que no h a interligao do contedo, dahistriaedaatividadeaserdesenvolvidanestascolees. Os autores continuam a trabalhar com o tema e tambm, exemplifica a resolues de uma equao por meio da Matemtica das balanas. Abaixo segue uma figura, para a visualizao, pois as balanas um recurso adotado por todos os autores das colees escolhidas como exemplo de algum tpico relacionado a equaes algbricas.Atofimdaunidadeorecursonosermaisabordado

Fig.5.Balanas.Balanas.6srie,p.210.IMENES,L.M.P.eLELLIS,M.C. Matemtica.Vol.1,2,3,4(5srie).SoPaulo:Scipione,1997.

At o fim da unidade o recurso no ser mais abordado no livrodo8ano,naunidade10retomaseoconceitodeequaes,no entanto, neste livro os autores no adotam a histria do conceito. O objetivo da retomada do contedo foi o de introduzir o contedo desistemadeequaes.

 Naunidade3dolivrodo9ano,partindodasideiasbsicas apresentase o contedo, por meio de um resumo de como resolver equaesdo1grau,conformeafigura6.Tratasenasequnciadas equaes de 2 grau, com nfase nas solues, focando nas possveis solues de uma equao: nenhuma, uma, duas, quando tem solues, quando as sentenas so falsas ou verdadeiras. Observaseafigura6.

Fig.6.24Introduoaocontedo.RecortedacoleoMatemtica,8srie,p. 11. IMENES, L. M. P. e LELLIS, M. C. Matemtica. Vol. 1, 2, 3, 4 (5 srie). SoPaulo:Scipione,1997.

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Na figura acima, ao ser resolvida a questo, chega a concluso de que no h soluo, no entanto, h uma soluo, entretanto, a soluo encontradanoumasoluoreal.


Fig. 7. Equao do 2 grau. Recorte da coleo Matemtica, 8 srie, p. 75. IMENES, L. M. P. e LELLIS, M. C. Matemtica. Vol. 1, 2, 3, 4 (5 srie). So Paulo:Scipione,1997.

Osexerccios/exemplossominuciosamenteresolvidos. Equaes resolvidas por fatorao e mais resolues por fatorao sorespectivamente,osttulosdosprximostpicos. E ento, no tpico intitulado A frmula de Bhaskara, a histria da matemtica representada por intermdio do desenho de uma cabea (que representa a cabea de um rabe), Estranho! Vejaafigura.

Fig. 8. Cabea. Recorte da coleo Matemtica, 8 srie, p. 90. IMENES, L. M. P. e LELLIS, M. C. Matemtica. Vol. 1, 2, 3, 4 (5 srie). So Paulo: Scipione,1997.

 Abaixo segue a imagem da pgina no qual este desenho est contido, para que se possa compreender qual a relao deste desenhoeautilizaodorecursodaHistriadaMatemtica.

Fig. 9. Histria da Matemtica. Recorte da coleo Matemtica, 8 srie, p. 90. IMENES, L. M. P. e LELLIS, M. C. Matemtica. Vol. 1, 2, 3, 4 (5 srie). SoPaulo:Scipione,1997.

Observe que no desenho est escrito: Que problema! Esta unidadeofereceumproblema,generalizaumaequaoparachegar frmula de Bhaskara, na pgina 91 problema desenvolvido, conformeafigura.

Fig. 10. Desenvolvimento do problema. Recorte da coleo Matemtica, 8 srie,p91.IMENES,L.M.P.eLELLIS,M.C.Matemtica.Vol.1,2,3,4(5 srie).SoPaulo:Scipione,1997.

Ao alcanar o objetivo, ou seja, a frmula de Bhaskara os autores conclui: chamada de frmula de Bhaskara e, novamente o desenho da cabea expressa uma frase: uma homenagem que me fizeram!Observeafigura.

Figura 11: Homenagem, recorte da pgina 92. IMENES, L. M. P. e LELLIS, M.C.Matemtica.Vol.1,2,3,4(5srie).SoPaulo:Scipione,1997.

Deste modo, abaixo do desenho e da fala, segue a seguinte orientao: Consulte o dicionrio para saber quem foi o senhor Bhaskara. Neste sentindo, remetendose ao ndice, possvel observar que no final das obras, existe um tpico cujo titulo Dicionrio ilustrado. Ento, ao procurar a palavra Bhaskara encontraseumrelatohistrico,conformeafigura.

Fig.12.Dicionrio.RecortedacoleoMatemtica,8srie,p.318.IMENES, L. M. P. e LELLIS, M. C. Matemtica. Vol. 1, 2, 3, 4 (5 srie). So Paulo: Scipione,1997.

O dicionrio uma abordagem interessante, no entanto, nesta pesquisa atentouse para este detalhe, entretanto, no que se refereaosalunos:serqueoprofessortrabalhacomestedicionrio, talvez, pudesse adequar o dicionrio aos contedos. Estas so algumas indagaes que vem surgindo no desenvolver deste estudo,ento,qualseriaomtodocerto? Mtodos para que? Para ensinar, para trabalharse com a Histria da Matemtica no processo de ensino e aprendizagem. Essas questes fornecem um leque de possibilidades, de respostas. Miguel e Miorim (2005) dizem que a problematizao da Histria da Matemtica deve cumprir, pelo menos, quatro papis, sendo este interdisciplinar, didticometodolgico, psicolgico motivacional e polticocrtico. E ainda assim, a dvida permanece, talvez, porque ensinar seja um constante processo de aprendizagem,logo,deexclamaeseinterrogaes. 3.3Concluso Esta coleo diferese das demais colees verificadas na pesquisa, pois tratase de uma obra com menos apelo visual e apresentaes de curiosidades, sejam histricas ou temas atuais, dentreoutrasquestes. No que se refere abordagem da Histria da Matemtica, esta segue os modelos j apresentados nas demais colees. As diferenas de aplicaes so poucas, mas recaem no mesmo objetivo, ou seja, a histria no tomada como elemento que possa contribuir com o ensino e aprendizagem de Matemtica, mas apresentadadeformameramenteilustrativa. Assim, a obra, em geral, bastante clara e com objetivos bem definidos. Entretanto, no tocante desta pesquisa deixa a desejar,pois,conformeabordadanoslivros,ahistriadasequaes algbricas no fornecem subsdios importantes para a formao de cidadoscrticos.

Consideraesfinais Este artigo visa apresentar alguns aspectos do Trabalho de Curso, intitulado: Equaes Algbricas e Histria da Matemtica: um estudo sobre a utilizao deste recurso em colees didticas dos anos de 1990 e 2000 identificadas nas cidades de Paranaba e Inocncia/MS. Desta maneira, as consideraes aqui apresentadas traro de modo geral as concluses da pesquisa, buscamos no trabalho verificar se usam ou no a Histria da Matemtica como recurso metodolgico pelos autores das colees de livros didticas percebeuautilizaodorecurso. Entretanto, a abordagem do recurso nem sempre atende as recomendaes dos PCN e do referencial curricular do Estado de MS, ou seja, possvel perceber que os autores utilizam a histria como abertura de captulo, ou trazem pequenos recorte da histria utilizando a como curiosidade, ou no fim do captulo, como leituracomplementar.DeacordocomLOPES(2013).
Percebese a utilizao da histria aparece para completar as pginas dos livros, ao trazerem trechos das histrias em pequenos retngulos, comoumacuriosidade,leituracomplementar,dentreoutros.claroque abordar a histria dos contedos matemticos uma tarefa complexa, rdua, mas que pode contribuir de modo significativo no ensino. Entenderoprocessodedesenvolvimentodoconceitocompreenderum modo de pensar, existe todo um contexto que envolve este contedo, dar significado ao aluno e responder a questes, como por exemplo, porqueprecisamosestudarestamatria(LOPES,2013,p.78).

Deste modo, preciso ainda que autores, cursos de formaodeprofessoresdeMatemtica,dentreoutros,reconheam aHistriadaMatemticacomoumcampodeconhecimento,apesar de que na pesquisa adotamos a Histria da Matemtica como recurso metodolgico no pode limitala somente como um recurso. Assim, tomando as equaes algbricas, objeto de nosso estudo, percebemos que a histria que cerca o desenvolvimento destecontedo,ofereceinformaessobreumadeterminadapoca,

sobre a religio, poltica, cincia, arte e no somente informaes matemticas. A Histria da Matemtica, ou seja, a histria do desenvolvimento dos contedos de Matemtica tem como pano de fundo o cotidiano, a observao dos fenmenos da natureza, deste modo,ohomeminiciaabeiradegrandesriossuascivilizaes,pois conseguem perceber as relaes entre as chuvas, fazes da lua, dia e noite e assim, surge a agricultura e a engenharia, deste modo, o homem consegue estabelece moradia, saem da condio de nmadesecomisso,aMatemticafazsecadavezmaispresenteno diaadiadohomem,conformeLOPES(2013).
O desenvolvimento das equaes algbricas, da derivada, do sistema de medidas, por exemplo, nasce por parte da necessidade prtica do homememseucotidiano.Osprimeirosproblemasenvolvendoequaes derivamdeelementosdodiaadiadohomem,comopoecerveja.Essas transformaes vividas pela humanidade simplesmente o homem saciandoasuanecessidadediriadetranscender(LOPES,2013,p.78).

Eainda,Privarosalunosdesteconhecimentoircontraos discursos atuais, ou seja, aluno e professor como mediadores do conhecimento, com seres agentes e no passivos. Para isso, necessrio oferecer meios, condies e informaes (LOPES, 2013, p. 78). O ensino e aprendizagem de Matemtica, principalmente, esto passando por um momento de transformao, os recursos, por exemplo, a Histria da Matemtica, a Etnomatemtica, a informtica podem auxiliar neste processo e so indicados pelos PCN.
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