LA DELIMITACIN DEL CAMPO DISCIPLINAR DE LA EDUCACIN FSICA ANLISIS DE LAS PRCTICAS, LA IDENTIDAD Y LA ALIENACIN

Autor: Eduardo Galak Correo electrnico: eduardogalak@yahoo.com.ar Telfono: 0221 4274341 Celular: 0221 155642029 ABSTRACT El presente trabajo es una sntesis de lo realizado como adscripcin a la asignatura Teora de la Educacin Fsica III, del Profesorado en Educacin Fsica de la U.N.L.P., labor investigativa de ms de 3 aos.1 Tomando como referencia los escritos del autor francs Pierre Bourdieu, y teniendo en cuenta que los mismos surgen desde la Sociologa, se pretende abordar las problemticas de la constitucin/delimitacin de los campos, de las distintas posiciones que ocupan sus agentes a partir de la circulacin de saberes inmanentes a ese espacio estructurado y de las luchas ocurridas dentro del mismo. Si entendemos al campo como un espacio estructurado de posiciones, cabra investigar de qu espacio estamos hablando (cuales seran sus lmites), cun estructurado es (las distintas perspectivas y fisuras que se pueden encontrar) y cmo se distribuyen los agentes dentro de dichas posiciones (las prcticas que estos realizan). Teniendo en cuenta que el escrito final es de 50 pginas, a lo largo del trabajo se discutir principalmente sobre el problema de la identidad, sobre los aportes de las Ciencias y del Sentido Comn y sobre la alienacin de las prcticas en Educacin Fsica.

Palabras claves: Educacin Fsica, Campo, Habitus, Universidad Nacional de La Plata, Ciencias, Sentido Comn.

Esta ponencia surge de un avance en la investigacin, habiendo presentado el trabajo final de mo do adscripcin en el 7 Congreso Argentino y 2 Latinoamericano de Educacin Fsica y Ciencias, llevado a cabo en La Plata, del 14 al 19 de Mayo de 2007.

EL CAMPO DISCIPLINARIO DE LA EDUCACIN FSICA: OBJETIVACIN Y PUESTA EN PRCTICA

no hay ninguna descripcin que no comprometa un punto de vista, toda representacin es una construccin (Bachelard, 1934). Explicitar las representaciones, las preguntas, las hiptesis y su articulacin (problemtica) es una de las vas de la objetivacin, en la medida en que permite considerarlas en s mismas como objeto de anlisis crtico. Esta va se abre desde el comienzo de la investigacin y durante todo su desarrollo que, necesariamente, las hace evolucionar.2

Son numerosas las investigaciones acerca de disputas, encuentros y desencuentros -entre diversas cuestiones- sobre problemticas enmarcadas en un espacio determinado generalmente denominado como campo de la Educacin Fsica, pero que comnmente presenta escasas o nulas referencias a qu significa ello. Si bien son varios los autores que trabajan este tipo de nociones, se puede decir en referencia a esta temtica que existe consenso respecto a la referencia casi obligada- a Pierre Bourdieu. No habiendo una definicin sustantiva, perdurable, nica del concepto de campo en su sociologa, comenzaremos por explicar qu se entiende desde este mbito cuando se hable de campo. El socilogo francs Pierre Bourdieu explica en su artculo La lgica de los campos que un campo puede definirse como una red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situacin actual y potencial en la estructura de la distribucin de las diferentes especies de poder (o de capital).3 En este sentido, Emilio Tenti Fanfani nos agrega que cada campo social (econmico, poltico, intelectual, artstico, religioso, etc.) constituye una especie de microcosmos dotado de una lgica especfica. En cada uno de ellos se desarrolla un juego y por lo tanto una lucha por la apropiacin de aquello que est en juego.4 A partir de esto se puede afirmar que frente a la existencia de un campo intelectual de la Educacin Fsica, los agentes del mismo -en este caso los intelectuales- disputan por el capital especfico, que en nuestro mbito seran los saberes relacionados con la gimnasia, los juegos y los deportes entre otros. Continuando con nuestro anlisis, Bourdieu define los campos sociales como espacios de juego histricamente constituidos, con sus instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento propias; son espacios estructurados de posiciones, las cuales son producto de la distribucin inequitativa de ciertos bienes (capital) capaces de conferir poder a quien los posee. 5 Esta desigualdad de capitales produce lo que Bourdieu denomina como la ortodoxia y la hereja, que, en definitiva, produce las disputas existentes en el interior de los campos. Adems es necesario, para que ste se constituya como tal, que los agentes posean un habitus que contenga las reglas del juego y que valore el bien especfico que es el objeto de la lucha que se da en el interior del mismo. Para ampliar sobre esta cuestin conviene citar un fragmento de la entrevista realizada a Alicia Gutirrez, investigadora argentina que trabaj junto a Pierre
Combessie, Jean-Claude: El mtodo en sociologa, Editor Ferreyra, Argentina. 2005. pg. 15 Bourdieu, P., Wacquant, L.D.J.: La lgica de los campos, en Respuesta para una Antropologa Reflexiva. Editorial Grijalbo (Sociologa). Mxico. 1997 4 Tenti Fanfani, E. Del intelectual orgnico al analista simblico http://mt.educarchile.cl/archives/Comentario_emilio_tenti.pdf 5 Ctedra de Pedagoga Facultad de Ciencias Sociales UNLZ Pierre Bourdieu: el capital cultural y la reproduccin social, http://www.unlz.edu.ar/catedras/s-pedagogia/artic3.htm.
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Bourdieu. Frente a la pregunta de si el campo es exterior al investigador, la profesional afirma que el campo no existe, el campo es una construccin que yo hago de esa realidad que est fuera de m, que es externo, que es compleja y de la cual yo tomo ciertos elementos a fin de explicar y comprender una problemtica determinada.6 En este sentido, en la sociologa bourdieuana tomar la nocin de campo en correlacin con el concepto de habitus es central, a partir del marco terico que propone, denominado pensamiento relacional. Es a partir de esta posicin que Bourdieu enmarca los conceptos de campo y habitus, comprendindolos precisamente uno en relacin con el otro. Los conceptos de campo y habitus permiten captar estos dos modos de existencia de lo social: el campo como lo social hecho cosa (lo objetivo), el habitus como lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo). Las prcticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de la relacin dialctica que existe entre ambos7. Ahora bien, en esa necesidad urgente e imperiosa que por momentos parece plantearnos la prctica respecto a precisar lo que se hace, resulta comn simplificar qu es campo de la Educacin Fsica, no explicitando definiciones conceptuales. En este sentido se objetiva al campo y se afirma que en todo caso enmarca todo aquello que los profesores dicen y hacen en nombre de la disciplina. As, esta situacin lleva a un vaco, a una explicacin de la nada por el todo y viceversa. Pero, entonces, qu es el campo de la Educacin Fsica?, Tiene lmites? Y, en caso afirmativo, Cules son? Es, en definitiva, una pregunta por la identidad. Con relacin a la pregunta Qu es la Educacin Fsica? que es en parte la inquietud transversal que recorre este trabajo-, Valter Bracht responde que entendemos que cuando discutimos la identidad de la Educacin Fsica nos estamos refiriendo a un proceso de construccin histrica, por lo tanto contingente y en cuanto contingente sujeto a las luchas por la hegemona,8 luchas por la hegemona con la intensin de convertirse en la ortodoxia del campo, por acumular mayor capital. Precisamente all es desde donde se debe construir el campo de la Educacin Fsica, desde las luchas histricas por su identidad, es decir, desde el juego entre la ortodoxia y la hereja que se mencionada anteriormente. Aquellos que, dentro de un estado determinado de la relacin de fuerzas, monopolizan (de manera ms o menos completa) el capital especfico, que es el fundamento del poder o de la autoridad especfica caracterstica de un campo, se inclinan hacia estrategias de conservacin las que dentro de los campos de produccin de bienes culturales, tienden a defender la ortodoxia -, mientras los que disponen de menos capital (que suelen ser tambin los recin llegados, es decir, por lo general, los ms jvenes) se inclinan a utilizar estrategias de subversin: las de la hereja.9 Si bien no es propsito de este trabajo realizar un anlisis pormenorizado sobre los agentes y su posicin dentro de este espacio estructurado, resulta notorio emparentar a las Ciencias Naturales con la ortodoxia y a las Ciencias Sociales con la hereja. Respecto a las primeras, la misma fundacin de la disciplina se relaciona estrechamente con los aportes fundamentalmente de la fisiologa y de la psicologa. En buena medida la Educacin Fsica remite en sus orgenes a la fisiologa higienista propuesta por Marey, Tissi, Demeny, Lagrange, entre otros. Ms an, esto se
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Extracto de la entrevista realizada a Alicia Gutirrez el da 25 de Noviembre en la ciudad de La Plata, conjuntamente con Norma Rodrguez (indita aceptada para publicacin en Revista de Educacin Fsica y Ciencias). 7 Ctedra de Pedagoga Facultad de Ciencias Sociales UNLZ, op. cit. 8 Bracht, Valter: Identidad y Crisis de la Educacin Fsica: un enfoque epistemolgico en La Educacin Fsica en Argentina y en Brasil, Editorial Al Margen, Argentina. 2003 9 Bourdieu, Pierre: Algunas propiedades de los campos y campo de poder, campo intelectual y habitus de clase en Campo de poder, campo intelectual. Editorial Quadrata, Argentina. 2003

intensific con la corriente psicomotricista importada de la Europa de posguerra, donde se hizo patente la puesta en prctica de los movimientos conductistas y cognitivistas de la poca. En palabras de Valter Bracht: En un primer momento, en funcin del papel atribuido a la Educacin Fsica, el aporte de los conocimientos cientficos vena exactamente de las ciencias biolgicas. El cuerpo y las actividades fsicas eran estudiados como fenmenos biolgicos. Por eso mismo se hablaba menos de movimiento humano y ms de actividades fsicas. Es importante resaltar que el campo de la Educacin Fsica no era todava considerado como un campo acadmico de produccin de conocimiento, y s, de aplicacin de conocimiento (cientfico). Los mtodos gimnsticos eran construidos aplicando los conocimientos de la anatoma y de la fisiologa a los ejercicios fsicos.10 Ahora bien, en relacin con las Ciencias Sociales se puede considerar como la hereja en el sentido de: por un lado, ser relativamente jvenes las propuestas sociolgicas respecto a la Educacin Fsica, fundamentalmente referidas al cuerpo y al deporte; y, por el otro, de haber puesto en el tapete el acriticismo con que se ha trabajado durante aos el cuerpo, asocindolo principalmente a una sustancia extensa propia de las Ciencias Naturales. En ambos sentidos se encuentra que actualmente se utilizan fundamentalmente los aportes terico-metodolgicos de Michel Foucault y como es en este caso- Pierre Bourdieu. Entonces, cmo dira Bourdieu, es necesario reubicar las teoras dentro del campo ideolgico al que pertenecen, reevaluando la epistemologa que se pretende construir para no caer en una epistemocracia. En este sentido, los limites del campo se encuentran en el punto en el cual terminan los efectos del campo (). As, las fronteras del campo no pueden determinarse sino mediante una investigacin emprica.11 Por otro lado, se afirma que pueden existir varios capitales especficos dentro de un mismo campo y, a su vez, un capital especfico no constituye un campo. En definitiva, Bourdieu dir: Lo que legitima el derecho de ingresar a un campo es la posesin de una configuracin particular de caractersticas. Una de las metas de la investigacin es identificar estas propiedades activas, estas caractersticas eficientes es decir, estas formas de capital especfico. As, nos encontramos ante una especie de crculo hermenutico: para construir un campo hay que identificar aquellas formas de capital especfico que habrn de ser eficientes en l y, para construir estas formas de capital especfico, se debe conocer la lgica especfica del campo.12 Refirindonos a las Ciencias Sociales y Naturales, Crisorio nos aporta que hay miradas distintas, de distintas ciencias; pero ninguna ha reconocido en la Educacin Fsica un saber particular o interesante. Por el contrario, le han adjudicado el lugar de la tcnica, de la aplicacin de preceptos originados en ellas, no en la educacin fsica. Ellas dicen, a la vez, lo que es verdadero y lo que es preciso hacer, la educacin fsica slo debe hacerlo bien; ellas desvelan la verdad e imponen las normas, la educacin fsica slo las imparte. En distintos niveles del anlisis puede verse claramente hasta qu punto, sucesiva y simultneamente, la Educacin Fsica ha incorporado estas miradas a la propia, ha asumido como propio ese papel.13 La Educacin Fsica, como aqu se dej entrever, sufre la falta de consenso sobre su objeto de estudio propio, sobre el capital especfico por el que se lucha por su identidad-. Una de las posibles razones por las que se cumpla esta aseveracin es
10 Bracht, Valter: Conferencia: Epistemologa de la Educacin Fsica en 2 Congreso Argentino de Educacin Fsica y Ciencia, La Plata, Argentina. 1995. 11 Bourdieu, P., WACQUANT, L.D.J. op. cit. 1997. 12 Bourdieu, P., WACQUANT, L.D.J. op. cit. 1997. 13 Crisorio, Ricardo: Qu investigar? Para qu educacin fsica?, conferencia en VII Congreso de la COPIFEF, Crdoba. 2000.

que no ubica aquellos saberes segn la ciencia o, si se quiere, espacio de produccin de conocimientos- de la cual se desprenden. As, se manifiesta una forma de alienacin en el sentido de no establecer crticamente qu saberes le son propios y cules no, y, respecto a estos ltimos, no tamizarlos desde la propia disciplina. Es decir, una de las piedras filosfales sobre las que se edifican los campos es la produccin de conocimientos, as tambin como el anlisis, adecuacin y estructuracin de aquellos que provengan de otras reas. Las prcticas, entonces, denotan identidades en plural, derivadas de otras ciencias- pero a su vez, analizadas crticamente, alienaciones. Es decir, en el punto en que dichas nociones se incorporan como discurso hegemnico se produce lo que se podra llamar una enajenacin, un dejar de ser s mismo para pasar a ser eso otro. Es en este sentido en el que se puede apoyar este anlisis sobre el de la alienacin en los trminos en los que lo usa Crisorio: la nocin de crisis de identidad no explica (cabalmente) el problema. En su lugar es preciso considerar el concepto de alienacin, dado que el nico rasgo concluyente que identifica a la Educacin Fsica desde fines del siglo XIX en sentido estricto, durante toda su existencia- es su alienacin al discurso de la ciencia moderna. En ese discurso se originan: la diversidad de las prcticas, ya que incluye a la Educacin Fsica en la medicalizacin indefinida de la sociedad y promueve una sntesis entre salud y actividad fsica que implica al deporte; la heterogeneidad de las doctrinas, en tanto la especificidad propia de las disciplinas cientficas las hace insuficientes para explicar la complejidad de una prctica que articula problemas fsicos, psquicos, sociales, culturales, econmicos, polticos; la ambigedad de las representaciones sociales, pues no nos concede la posesin de un saber sino el dominio de una tcnica o de un conjunto de tcnicas, de un saber-hacer que se supone aplicable, con ms o menos variaciones, en cualquier situacin relacionada con la higiene o la salud fsica y mental ...14.

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Crisorio, Ricardo: Educacin Fsica e Identidad: Conocimiento, saber y verdad en La Educacin Fsica en Argentina y en Brasil, Editorial Al Margen, Argentina. 2003.

CONSIDERACIONES FINALES: Resulta claro no poder explicitar ciertas conclusiones sobre esta temtica, pero s es posible establecer ciertas consideraciones finales. Al momento de corte que representa esta ponencia, se podra decir que hay dos cuestiones ntimamente interrelacionadas- a tener en cuenta para poder llevar a cabo este tipo de investigaciones referidas a la temtica de campo: por un lado, aquella que refiere a la identificacin de los capitales especficos; y, por el otro, respecto a entender la interdisciplinariedad, las identidades epistemolgicas de las prcticas. Respecto a la primera, construir capitales especficos de la disciplina se convierte en necesario a la hora de explicitar las prcticas, en el sentido de poder no slo verbalizar sino teorizar lo que se hace. As, definir conceptualmente y en la prcticaes sin lugar a dudas un punto de partida a la hora de delimitar un campo. El segundo de los sentidos, y estrechamente ligado al anterior, apunta a no negar los aportes de otras disciplinas sino todo lo contrario: ubicar las teoras en el campo de produccin de donde partieron permite comprenderlas cabalmente, utilizarlas crticamente en el completo sentido de la palabra. Como nos aporta Valter Bracht: la caracterstica del saber cientfico -todo abordaje es preconceptual y relativo a un punto de vista- se aplica para el caso de la Educacin Fsica a la cuestin de la interdisciplinariedad. (...) Para la Educacin Fsica (para fundamentar su prctica) no basta con sumar el conocimiento de la biomecnica, con el de la fisiologa, con el de la psicologa, y listo. Tiene la necesidad de operar una sntesis que es diferente a la suma de las partes (...). Una sntesis operada a partir de las necesidades e intereses especficos de la Educacin Fsica, (una descolonizacin cientfica). (...) Por lo tanto, aunque sean profesionales de Educacin Fsica y no slo apenas bilogos, mdicos, fisilogos, psiclogos, socilogos que investigan en torno del movimiento humano y sus objetivaciones culturales, la situacin concreta es que estas investigaciones tienen su identidad epistemolgica atada a las ciencias madres y no a la Educacin Fsica, o sea, la Educacin Fsica no es capaz de ofrecer una identidad epistemolgica propia a estas investigaciones. La investigacin en fisiologa del ejercicio no es ciencia de la Educacin Fsica y s, ciencia fisiolgica, as como la historia del deporte no es ciencia del deporte y s, ciencia histrica15.

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Bracht, Valter: op. cit. 1995.

BIBLIOGRAFA: Bourdieu, Pierre: Campo de poder, campo intelectual. Editorial Quadrata, Argentina. 2003. Bourdieu, Pierre: El sentido prctico, Editorial Minuit, Espaa. 1980. Bourdieu, P., Wacquant, L.D.J.: Respuesta para una Antropologa Reflexiva. Editorial Grijalbo (Sociologa). Mxico. 1997. Bracht, Valter: Conferencia Epistemologa de la Educacin Fsica en 2 Congreso Argentino de Educacin Fsica y Ciencia, La Plata, Argentina. 1995. Ctedra de Pedagoga Facultad de Ciencias Sociales UNLZ Pierre Bourdieu: el capital cultural y la reproduccin social, http://www.unlz.edu.ar/catedras/s-pedagogia/artic3.htm. Combessie, Jean Claude: El mtodo en sociologa, Editor Ferreira, Argentina. 2005. Crisorio, Ricardo: Qu investigar? Para qu educacin fsica?, conferencia en VII Congreso de la COPIFEF, Crdoba. 2000. Crisorio, Ricardo y Bracht, Valter y otros: La Educacin Fsica en Argentina y en Brasil, Editorial Al Margen, Argentina. 2003. Galak, Eduardo y Rodrguez, Norma: Entrevista realizada a Alicia Gutirrez sobre la obra de Pierre Bourdieu. (Indita aceptada para publicacin Revista de Educacin Fsica y Ciencias). 2006. Gutirrez, Alicia: Pierre Bourdieu. Las prcticas sociales, Editorial Ctedra, Argentina. 1997. Tenti Fanfani, Emilio: Del intelectual orgnico al analista simblico http://mt.educarchile.cl/archives/Comentario_emilio_tenti.pdf