REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO NCLEO ACADMICO MRIDA

TEORA DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN MATEMTICA

Integrante: Neovys Urbina Tutor: Prof. Edgar Urdaneta

Mrida, Enero de 2014

INTRODUCCIN El objetivo de la enseanza de las matemticas no es slo que los nios aprendan las tradicionales cuatro reglas aritmticas, las unidades de medida y unas nociones geomtricas, sino su principal finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades

matemticas para desenvolverse en la vida cotidiana. Esto es importante en el caso de los nios con dificultades en el aprendizaje de las matemticas (DAM). El fracaso escolar en esta disciplina est muy extendido, ms all de lo que podran representar las dificultades matemticas especficas conocidas como discalculia. Para comprender la naturaleza de las dificultades es necesario conocer cules son los conceptos y habilidades matemticas bsicas, cmo se adquieren y qu procesos cognitivos subyacen a la ejecucin matemtica Tradicionalmente, la enseanza de las matemticas elementales abarca bsicamente las habilidades de numeracin, el clculo aritmtico y la resolucin de problemas. Tambin se consideran importantes la estimacin, la adquisicin de la medida y de algunas nociones geomtricas.

La investigacin sobre el aprendizaje de las matemticas. Antecedentes: A lo largo de la historia de la psicologa, el estudio de las matemticas se ha realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la concepcin del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de la psicologa cientfica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades matemticas elementales basado en la prctica y el ejercicio y los que defendan que era necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la prctica y que su enseanza, por tanto se deba centrar principalmente en la significacin u en la comprensin de los conceptos. Teora del aprendizaje de Thorndike, es una teora de tipo asociacionista, y su ley del efecto fueron muy influyentes en el diseo del currculo de las matemticas elementales en la primera mitad de este siglo. Las teoras conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repeticin de asociaciones estmulo-respuesta y una acumulacin de partes aisladas, que implicaba una masiva utilizacin de la prctica y del refuerzo en tareas memorsticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes a esta prctica ni proporcionar una explicacin general sobre la estructura de los conocimientos a aprender. A estas teoras se opuso Browell, que defenda la necesidad de un aprendizaje significativo de las matemticas cuyo principal objetivo deba ser el cultivo de la comprensin y no los procedimientos mecnicos del clculo. Por otro lado, PIAGET, reaccion tambin contra los postulados asociacionistas, y estudi las operaciones lgicas que subyacen a muchas de las actividades matemticas bsicas a las que consider prerrequisitas para la comprensin del nmero y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de aprendizaje de las matemticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la enseanza de las matemticas elementales y constituyen un legado que se ha incorporado al mundo

educativo de manera consustancial. Sin embargo, su afirmacin de que las operaciones lgicas son un prerrequisito para construir los conceptos numricos y aritmticos ha sido contestada desde planteamientos ms recientes que defienden un modelo de integracin de habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los aspectos numricos como los lgicos. Otros autores como ausubel, bruner gagn y vygotsky, tambin se preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es lo que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica, abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar cognitivos internos. En definitiva y como resumen, lo que interesa no es el resultado final de la conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa conducta y el anlisis de los posibles errores en la ejecucin de una tarea.

Dos enfoques tericos relacionados con las matemticas. Las dos teoras que vamos a tratar en este apartado son la teora de la absorcin y la teora cognitiva. Cada una de estas refleja diferencia en la naturaleza del conocimiento, cmo se adquiere ste y qu significa saber. Teora de la absorcin: Esta teora afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el exterior. En esta teora encontramos diferentes formas de aprendizaje: Aprendizaje por asociacin. Segn la teora de la absorcin, el conocimiento matemtico es, esencialmente, un conjunto de datos y tcnicas. En el nivel ms bsico, aprender datos y tcnicas implica establecer asociaciones. La produccin automtica y precisa de una combinacin numrica bsica es, simple y llanamente, un hbito bien arraigado de asociar una respuesta determinada a un estmulo concreto. En resumen, la teora de la absorcin parte del supuesto de

que el conocimiento matemtico es una coleccin de datos y hbitos compuestos por elementos bsicos denominados asociaciones. Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva, aprender comporta copiar datos y tcnicas: un proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones quedan impresionadas en la mente principalmente por repeticin. La prctica conduce a la perfeccin. La persona que aprender solo necesita ser receptiva y estar dispuesta a practicar. Dicho de otra manera, aprender es, fundamentalmente, un proceso de memorizacin. Aprendizaje acumulativo. Para la teora de la absorcin, el crecimiento del conocimiento consiste en edificar un almacn de datos y tcnicas. El conocimiento se ampla mediante la memorizacin de nuevas asociaciones. En otras palabras, la ampliacin del conocimiento es, bsicamente, almacenadas. Aprendizaje eficaz y uniforme. La teora de la absorcin parte del supuesto de que los nios simplemente estn desinformados y se les puede dar informacin con facilidad. Puesto que el aprendizaje por asociacin es un claro proceso de copia, debera producirse con rapidez y fiabilidad. El aprendizaje debe darse de forma relativamente constante. Control externo. Segn esta teora, el aprendizaje debe controlarse desde el exterior. El maestro debe moldear la respuesta del alumno mediante el empleo de premios y castigos, es decir, que la motivacin para el aprendizaje y el control del mismo son externos al nio. un aumento de la cantidad de asociaciones

Teora cognitiva: La teora cognitiva afirma que el conocimiento no es una simple acumulacin de datos. La esencia del conocimiento es la estructura:

elementos de informacin conectados por relaciones, que forman un todo organizado y significativo. Esta teora indica que, en general, la memoria no es fotogrfica. Normalmente no hacemos una copia exacta del mundo exterior almacenando cualquier detalle o dato. En cambio, tendemos a almacenar relaciones que resumen la informacin relativa a muchos casos particulares. De esta manera, la memoria puede almacenar vastas cantidades de informacin de una manera eficaz y econmica. Al igual que en la teora anterior, tambin encontramos diferentes aspectos de la adquisicin del conocimiento: Construccin activa del conocimiento. Para esta teora el aprendizaje genuino no se limita a ser una simple absorcin y memorizacin de informacin impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. En resumen, el crecimiento del conocimiento significativo, sea por asimilacin de nueva informacin, sea por integracin de informacin ya existente, implica una construccin activa. Cambios en las pautas de pensamiento. Para esta teora, la adquisicin del conocimiento comporta algo ms que la simple acumulacin de informacin, en otras palabras, la comprensin puede aportar puntos de vista ms frescos y poderosos. Los cambios de las pautas de pensamiento son esenciales para el desarrollo de la comprensin. Lmites del aprendizaje. La teora cognitiva propone que, dado que los nios no se limitan simplemente a absorber informacin, su capacidad para aprender tiene limites. Los nios construyen su comprensin de la matemtica con lentitud, comprendiendo poco a poco. As pues, la comprensin y el aprendizaje significativo dependen de la preparacin individual. Regulacin interna. La teora cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser recompensa en s mismo. Los nios tienen una curiosidad

natural de desentraar el sentido del mundo. A medida que su conocimiento se va ampliando, los nios buscan espontneamente retos cada vez ms difciles. En realidad, es que la mayora de los nios pequeos abandonan enseguida las tareas que no encuentran interesantes. Sin embargo, cuando trabajan en problemas que captan su inters, los nios dedican una cantidad considerable de tiempo hasta llegar a dominarlos. Desarrollo del pensamiento matemtico de los nios: Recapitulando la historia, la matemtica no escolar o matemtica informal de los nios se desarrollaba a partir de las necesidades prcticas y experiencias concretas. Como ocurri en el desarrollo histrico, contar desempea un papel esencial en el desarrollo de este conocimiento informal, a su vez, el conocimiento informal de los nios prepara el terreno para la matemtica formal que se imparte en la escuela. A continuacin vamos definir distintos modos de conocimiento de los nios en el campo de la matemtica: Conocimiento intuitivo. Sentido natural del nmero: durante mucho tiempo se ha credo que los nios pequeos carecen esencialmente de pensamiento

matemtico. Para ver si un nio pequeo pude discriminar entre conjuntos de cantidades distintas, se realiza un experimento que fundamentalmente consiste en mostrar al nio 3 objetos, por ejemplo, durante un tiempo determinado. Pasado un tiempo, se le aade o se le quita un objeto y si el nio no le presta atencin, ser porque no se ha percatado de la diferencia. Por el contrario, si se ha percatado de la diferencia le pondr de nuevo ms atencin porque le parecer algo nuevo. El alcance y la precisin del sentido numrico de un nio pequeo son limitados. Los nios pequeos no pueden distinguir entre conjuntos mayores como cuatro y cinco, es decir, aunque los nios

pequeos distinguen entre nmeros pequeos quiz no puedan ordenarlos por orden de magnitud. Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia: pese a todo, el sentido numrico bsico de los nios constituye la base del desarrollo matemtico. Cuando los nios comienzan a andar, no slo distinguen entre conjuntos de tamao diferente sino que pueden hacer comparaciones gruesas entre magnitudes. Ya a los dos aos de edad aproximadamente, los nios aprenden palabras para expresar relaciones matemticas que pueden asociarse a sus experiencias concretas. Pueden comprender igual, diferente y ms. Respecto a la equivalencia, hemos de destacar investigaciones recientes que confirman que cuando a los nios se les pide que determinen cul de dos conjuntos tiene ms, los nios de tres aos de edad, los preescolares atrasados y los nios pequeos de culturas no alfabetizadas pueden hacerlo rpidamente y sin contar. Casi todos los nios que se incorporan a la escuela deberan ser capaces de distinguir y nombrar como ms a el mayor de dos conjuntos manifiestamente distintos. Nociones intuitivas de la adicin y la sustraccin: los nios reconocen muy pronto que aadir un objeto a una coleccin hace que sea ms y que quitar un objeto hace que sea menos. Pero el problema surge con la aritmtica intuitiva que es imprecisa. Ya que un nio pequeo cree que 5 + 4 es ms que 9 + 2 porque para ellos se aaden ms objetos al primer recipiente que al segundo. Evidentemente la aritmtica intuitiva es imprecisa.

Conocimiento informal: Una prolongacin prctica: Los nios, encuentran que el conocimiento intuitivo, simple y llanamente, no es suficiente para abordar tareas cuantitativas. Por tanto, se apoyan cada vez ms en instrumentos ms

precisos fiables: numerar y contar. En realidad, poco despus de empezar a hablar, los nios empiezan a aprender los nombres de los nmeros. Hacia los dos aos, emplean la palabra dos para designar todas las pluralidades; hacia los dos aos y medio, los nios empiezan a utilizar la palabra tres para designar a muchos objetos. Por tanto, contar se basa en el conocimiento intuitivo y lo complementa en gran parte. Mediante el empleo de la percepcin directa juntamente con contar, los nios descubren que las etiquetas numricas como tres no estn ligadas a la apariencia de conjuntos y objetos y son tiles para especificar conjuntos equivalentes. Contar coloca el nmero abstracto y la aritmtica elemental al alcance del nio pequeo.

Limitaciones:

aunque

la

matemtica

informal

representa

una

elaboracin fundamentalmente importante de la matemtica intuitiva, tambin presenta limitaciones prcticas. El contar y la aritmtica informal se hacen cada vez menos tiles a medida que los nmeros se hacen mayores. A medida que los nmeros aumentan, los mtodos informales se van haciendo cada vez ms propensos al error. En realidad, los nios pueden llegar a ser completamente incapaces de usar procedimientos informales con nmeros grandes.

Conocimiento formal. La matemtica formal puede liberar a los nios de los confines de su matemtica relativamente concreta. Los smbolos escritos ofrecen un medio para anotar nmeros grandes y trabajar con ellos. Los procedimientos escritos proporcionan medios eficaces para realizar clculos aritmticos con nmeros grandes. Es esencial que los nios aprendan los conceptos de los rdenes de unidades de base diez. Para tratar con cantidades mayores es importante pensar en trminos de unidades, decenas, centenas en pocas palabras, la

matemtica formal permite a los nios pensar de una manera abstracta y poderosa, y abordar con eficacia los problemas en los que intervienen nmeros grandes.

Matemticas y lenguaje. Interferencias en el aprendizaje: El tema de la articulacin entre matemticas y lenguaje, ha sido estudiado desde la poca de las matemticas modernas (aos 60). Los equipos de los Institutos sobre la enseanza de las Matemticas (tems) haban realizado innovaciones en las clases de Enseanza Secundaria, que haban conducido a poner de manifiesto las diferencias entre el lenguaje utilizado en matemticas y el lenguaje de la vida corriente de todos los das.

Actualmente, el inters por la relacin entre lenguaje y enseanza disciplinar viene motivado por las dificultades que tienen los alumnos para leer los enunciados de los problemas. A continuacin, se proponen algunos ejemplos de conflicto entre lengua natural y lenguaje matemtico: Igual, cifra o nmero, en medio o en el centro: En matemticas igual se refiere a la igualdad: signo de igualdad separa dos designaciones de un mismo objeto. En el lenguaje corriente, en castellano, esto quiere decir parecido, similar. En matemticas, el cuadrado no tiene cuatro lados iguales sino 4 lados de la misma longitud. Si los lados fueran iguales, estaran superpuestos, colocados en el mismo lugar. Crculo, circunferencia, disco. Cmo se corresponde esto en el cuadrado? Se dispone de dos palabras diferentes para distinguir la lnea y la regin interior a la lnea (circunferencia y crculo o disco respectivamente). No existen, sin embargo, palabras equivalentes para el cuadrado o el rectngulo; hay que hablare entonces, de lados del cuadrado o del interior del cuadrado.

Comparativos: En matemticas se dice de manera indistinta que 3 es ms pequeo que 5, o que 5 es ms grande que 3. en el dominio de las magnitudes se dice que la cuerda A es ms corta que la cuerda B, o bien que la cuerda B e ms grande que la cuerda A, o que la cuerda A es menos larga que la cuerda B; pero nunca se dice que la cuerda B es menos corta que la cuerda A.

Los conocimientos matemticos bsicos: Desde el punto de vista educativo, es importante conocer cules son las habilidades matemticas bsicas que los nios deben aprender para poder as determinar donde se sitan las dificultades y planificar su enseanza. Desde el punto de vista psicolgico, interesa estudiar los procesos cognitivos subyacentes a cada uno de estos aprendizajes. Smith y Rivera agrupan en ocho grandes categoras los contenidos que debe cubrir actualmente la enseanza de las matemticas elementales a los nios con DAM que son los siguientes: Numeracin. Habilidad para el clculo y la ejecucin de algoritmos. Resolucin de problemas. Estimacin. Habilidad para utilizar los instrumentos tecnolgicos. Conocimiento de las fracciones y los decimales. La medida. Las nociones geomtricas.

Desarrollo y educacin matemtica. Cuestiones introductorias sobre el desarrollo matemtico. La perspectiva histrica nos muestra que las matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin continua, relacionados con otros conocimientos y con un importante carcter aplicado.
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Los diferentes sistemas de numeracin evolucionan paralelamente a la necesidad de buscar formas de notacin que permitan agilizar los clculos. Las estadsticas tienen su origen en la elaboracin de los primeros censos demogrficos. La teora de la probabilidad se desarrolla para resolver algunos de los problemas que plantean los juegos de azar Los matemticos de los siglos XVII y XVIII desarrollaron el clculo diferencial e integral porque los necesitaban para resolver sus problemas fsicos, y en la actualidad, el uso de nuevas tecnologas determina el camino de los nuevos modelos matemticos.

Factores de riesgo en el desarrollo matemtico. Los factores de riesgo son una serie de variables que aumentan la probabilidad de que se produzcan dificultades. La vulnerabilidad y el grado de resistencia ante las adversidades y los problemas varan de unos individuos a otros. Coie y otros (1993) han realizado la siguiente relacin de factores: Constitucionales: Influencias hereditarias y anomalas genticas; complicaciones prenatales y durante el nacimiento; enfermedades y daos sufridos despus del nacimiento; alimentacin y cuidados mdicos inadecuados. Familiares: Pobreza; malos tratos, indiferencia; conflictos,

desorganizacin, psicopatologa, estrs; familia numerosa. Emocionales e interpersonales: Patrones psicolgicos tales como baja autoestima, inmadurez emocional, temperamento difcil;

Incompetencia social; rechazo por parte de los iguales. Intelectuales y acadmicos: Inteligencia por debajo de la media. Trastornos del aprendizaje. Fracaso escolar. Ecolgicos: Vecindario desorganizado y con delincuencia. Injusticias raciales, tnicas y de gnero.

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Acontecimientos de la vida no normativos que generan estrs: Muerte prematura de los progenitores. Estallido de una guerra en el entorno inmediato. En lneas generales podemos distinguir entre variables remotas y variables inmediatas. Uno de los primeros estudios sobre la resistencia se realiz por Werner y Smith, (1982); Garmezy y Masten, (1994). Se estudiaron a un grupo de adolescentes mayores que se enfrentaban a una serie de riesgos. Aunque la mayora de ellos acus los problemas, un tercio consigui superarlos con xito. Los investigadores dividieron las razones de la resistencia en tres grandes categoras: 1. Engloba los atributos personales (inteligencia, competencia, ) 2. Comprenda la familia. Las cualidades de la familia se reflejaban en que sta proporcionaba afecto y apoyo en momentos de tensin. 3. Se refera al apoyo fuera de la familia; la ayuda facilitada por otros individuos o instituciones. El anlisis de las distintas variables que contribuyen al desarrollo puede determinar cinco tipos de trayectoria evolutivas, segn el trabajo de Compas, Hinden y Gerhardt (1995): La trayectoria 1 se caracteriza por una adaptacin estable. La trayectoria 2, indica una desadaptacin estable. Es el alumno que siempre fracasa en matemticas y tiene dificultades graves. La trayectoria 3 es una inversin de la inadaptacin. La trayectoria 4 comienza bien, pero acaba en declive. La trayectoria 5, tendra forma de V. Es decir hay un declive transitorio pero el problema se soluciona.

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El desarrollo del pensamiento matemtico. Los nios en su desarrollo van adquiriendo la capacidad de hablar, de leer, de calcular, de razonar de manera abstracta, Comprender cmo se producen estos logros es algo que ha interesado profundamente a los psiclogos del desarrollo y de la educacin. El sujeto modular de Fodor. Fodor (1986) sostiene que la mente posee una arquitectura con especificaciones innatas relativamente fijas, es decir, la mente est compuesta por mdulos o sistemas de datos de entrada genticamente especificados, de funcionamiento independiente y dedicado a propsitos especficos. Segn Fodor, la informacin procedente del ambiente externo pasa primero por un sistema de transductores sensoriales, los cuales transforman los datos ponindolos en el formato que puede procesar cada sistema especializado de entrada. Cada sistema de entrada produce datos de un formato adecuado para el procesamiento central de dominio general. Se considera que los mdulos estn preestablecidos, son especficos de cada dominio, rpidos, autnomos, obligatorios, automticos, estn activados por el estmulo, producen datos superficiales poco elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales. Los mdulos slo tienen acceso a la informacin procedente de estadios de procesamiento situados en niveles inferiores, no a la informacin de procesos que ocurre de arribaabajo. Los mdulos de Fodor son amplios: mdulos de lenguaje, mdulos de percepcin. Fodor da por demostrado que los mdulos del lenguaje hablado y la percepcin visual se encuentran innatamente determinados. Sin embargo Karmiloff-Smith distingue entre la nocin de mdulo predeterminado y proceso de modularizacin, que ocurrira de forma reiterada como producto del desarrollo.

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La gnesis del sujeto y la estructura de la accin en la obra de Piaget y los tericos del procesamiento de la informacin. La teora de Piaget: asume un postulado universalista sobre el desarrollo del pensamiento humano. De este modo se interpreta que todos los nios evolucionan a travs de una secuencia ordenada de estadios, lo que presupone una visin discontinua del desarrollo. Se postula que la interpretacin que realizan los sujetos sobre el mundo es cualitativamente distinta dentro de cada perodo, alcanzando su nivel mximo en la adolescencia y en la etapa adulta. Desde esta perspectiva terica se asume que la causa del cambio es interna al individuo y que ste busca de forma activa el entendimiento de la realidad en la que est inmerso. As, el conocimiento del mundo que posee el nio cambia cuando lo hace la estructura cognitiva que soporta dicha informacin. Es decir, el conocimiento no supone un fiel reflejo de la realidad hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal, ya que las estructuras cognitivas imponen importantes sesgos sobre la informacin que el sujeto percibe del medio. De este modo, esta particular visin del desarrollo implica la realizacin de un anlisis molar sobre las diferentes estructuras cognitivas que surgen a lo largo de la evolucin. Segn la teora piagetiana en la comprensin y organizacin de cualquier aspecto del mundo, podemos encontrar tres etapas en el desarrollo infantil: Nivel A: cuando un nio est en este nivel sus creencias no le permiten una correcta lectura de la experiencia. Nivel B: en este nivel el nio realiza una correcta lectura de la experiencia, pero se equivoca cuando se le hace una

contrasugerencia. Nivel C: el nio lo tiene muy claro, y por lo tanto, no sucumbe a la contrasugerencia.

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En el marco de la teora piagetiana consideramos que el nio va comprendiendo progresivamente el mundo que le rodea del siguiente modo: Mejorando su sensibilidad a las contradicciones. Realizando operaciones mentales. Comprendiendo las transformaciones. (Conservacin de la sustancia, del peso y del volumen). Aprendiendo a clasificar (colecciones figurales, no figurales,

clasificacin propiamente dicha). Aprendiendo a realizar series. Adquiriendo la nocin de nmero. La matemtica moderna y la teora de Piaget: En el marco de la teora de Piaget, Moreno y otros (1984) realizaron una investigacin titulada Los conjuntos y los nios: una interseccin vaca. En la introduccin de este trabajo reflexionan sobre el hecho de que en todos los tiempos se ha considerado a las matemticas como una asignatura difcil pero necesaria por su gran valor formativo. La matemtica tradicional se basaba fundamentalmente en la repeticin y en la memorizacin de resultados y operaciones, por lo que a finales de los aos 50 se inicia un movimiento de renovacin bajo el ttulo de matemtica moderna. Se desarrolla a f inales del siglo XIX gracias a los trabajos de Cantor. Piaget sostiene que el nio en su desarrollo realiza espontneamente clasificaciones, compara conjuntos de elementos y ejecuta otras muchas actividades lgicas. Para ello realiza operaciones que se describen en la teora de conjuntos. Lo que se pretende con la enseanza de los conjuntos es que el nio tome conciencia de sus propias operaciones. El conocimiento lgico-matemtico despus de la obra de Piaget: Una de las seguidoras de Piaget, Constante Kamii, diferencia tres tipos de conocimiento: el fsico, el lgico-matemtico y el social. Se dice que el conocimiento fsico es un conocimiento de los objetos de la realidad externa.
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El conocimiento lgico-matemtico no es un conocimiento emprico, ya que su origen est en la mente de cada individuo. El conocimiento social depende de la aportacin de otras personas. Tanto para adquirir el conocimiento fsico como el social se necesita del conocimiento lgicomatemtico que el nio construye. El conocimiento lgico-matemtico es el tipo de conocimiento que los nios pueden y deben construir desde dentro. Los algoritmos y el sistema de base diez han sido enseados durante mucho tiempo como si la aritmtica fuera un conocimiento socia y/o fsico. Ahora podemos ver que si algunos nios comprenden los algoritmos y el sistema de base diez es porque ya han construido el conocimiento lgico-matemtico necesario para esta

comprensin.

Sujeto, interaccin y contexto: la teora de Vygotsky. La teora de Vygotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo intelectual del nio no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el ser humano est inmerso. El desarrollo debe ser explicado no slo como algo que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la interaccin con los otros, sino tambin como algo que implica el desarrollo de una capacidad que se relaciona con instrumentos que mediatizan la actividad intelectual. La perspectiva que adopta este autor para abordar el tema de las relaciones recprocas entre el hombre y el entorno incluye el estudio de cuatro niveles de desarrollo entrelazados: Desarrollo filogentico: es el estudio del lento cambio de la historia de las especies. Desarrollo ontogentico: es el estudio de las transformaciones del pensamiento y la conducta que surgen en la historia de los individuos. Desarrollo sociocultural: es la cambiante historia cultural que se transmite al individuo en forma de tecnologas, adems de

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determinados sistemas de valores, esquemas y normas, que permiten al ser humano desenvolverse en las distintas situaciones. El desarrollo microgentico: es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo, en contextos especficos de resolucin de problemas, construido sobre la base de la herencia gentica y sociocultural. Vygotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el individuo a travs de la interaccin social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales, y afirma que, la interaccin del nio con miembros ms competentes de su grupo social es una caracterstica esencial del desarrollo cognitivo. Este autor concedi gran importancia a la idea de que los nios desempean un papel activo en su propio desarrollo. El inters fundamental de Vygotsky se centra en comprender los procesos mentales superiores para ampliar el pensamiento ms all del nivel natural.

La aportacin de Bruner. Bruner al igual que Piaget, acept la idea de Baldwin de que el desarrollo intelectual del ser humano est modelado por su pasado evolutivo y que el desarrollo intelectual avanza mediante una serie de acomodaciones en las que se integran esquemas o habilidades de orden inferior a fin de formar otros de orden superior. Consider que para mejorar su teora deba considerarse que la cultura y el lenguaje del nio desempean un papel vital en su desarrollo intelectual. Para Bruner, de las diversas capacidades biolgicas que surgen durante los dos primeros aos de vida, las ms importantes son las de codificacin inactiva, icnica y simblica. stas aparecen alrededor de los 6, 12 y 18 meses de vida. Adquieren importancia porque permiten a los nios pequeos elaborar sistemas representacionales, es decir sistemas para

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codificar y transformar la informacin a la que estn expuestos y sobre la que deben actuar. La obra de Bruner ha ejercido una gran influencia en el campo de la enseanza/aprendizaje de las matemticas. Esta influencia se observa en los anlisis que se realizan sobre el tipo de representacin que utilizar el alumno y el tipo de lenguaje utilizado.

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