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Educao Intercultural - Resumo

Educao intercultural: mediaes necessrias FREURI, Reinaldo Matias Editora DPA RESUMO A intercultura refere-se a um complexo campo de debate entre as variadas concepes e propostas que enfrentam a questo da relao entre processos identitrios socioculturais diferentes, focalizando especificamente a possibilidade de respeitar as diferenas e de integr-las em uma unidade que no as anule. A intercultura vem se configurando como uma nova perspectiva epistemolgica, ao mesmo tempo que um objeto de estudo interdisciplinar e transversal, no sentido de tematizar e teorizar a complexidade (para alm da pluralidade ou da diversidade) e a ambivalncia ou o hibridismo (para alm da reciprocidade ou da evoluo linear) dos processos de elaborao de significados nas relaes intergrupais e intersubjetivas, constitutivos de campos identitrios em termos de etnias, de geraes, de gnero, de ao social. A partir de diferentes percursos e concepes terico-metodolgicas desenvolvidos na Amrica do Norte, na Europa, na Amrica Latina, a problemtica vem interpelando o campo da educao no Brasil, que vem respondendo com estudos e propostas no campo da educao indgena, das polticas afirmativas das minorias tnicas, dos processos de incluso social de pessoas portadoras de necessidades especiais, dos movimentos de gnero, da valorizao das culturas infantis, dos movimentos de pessoas de terceira idade. Os mais recentes trabalhos de pesquisa, apresentados em 2002, na 25 Reunio Anual da ANPEd, descortinam novas perspectivas de compreenso das diferenas e das identidades culturais no campo das prticas educativas. Para alm de uma compreenso rgida, hierarquizante, disciplinar, normalizadora da diversidade cultural, emerge o campo hbrido, fluido, polissmico, ao mesmo tempo trgico e promissor da diferena, que se constitui nos entrelugares e nos entreolhares das enunciaes de diferentes sujeitos e identidades socioculturais. Neste contexto, a educao passa a ser entendida como o processo construdo pela relao tensa e intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos que, justamente por se conectar dinamicamente com os variados contextos culturais em relao aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades, torna-se um ambiente criativo e propriamente formativo. Palavras-chave: interculturalidade, multiculturalidade, diferena cultural, identidade cultural, diversidade, etnia, gnero, infncia, complexidade

Introduo Desde o lanamento dos Parmetros Curriculares Nacionais, que elegeram a pluralidade cultural como um dos temas transversais (Brasil, Ministrio da Educao, 1997), o reconhecimento da multiculturalidade e a perspectiva intercultural ganharam grande relevncia social e educacional com o desenvolvimento do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas, com as polticas afirmativas das minorias tnicas, com as diversas propostas de incluso de pessoas portadoras de necessidades especiais na escola regular, com a

ampliao e reconhecimento dos movimentos de gnero, com a valorizao das culturas infantis e dos movimentos de pessoas de terceira idade nos diferentes processos educativos e sociais. Alm desses temas, que vm se consolidando em mbito nacional, outras questes que ocorrem em mbito internacional vm desafiando os estudos no campo da intercultura. A globalizao da economia, da tecnologia e da comunicao intensifica interferncias e conflitos entre grupos sociais de diferentes culturas, particularmente na conjuntura recentemente agravada por aes polticas de carter belicista por parte de naes hegemnicas, assim como pelas diversas formas de "terrorismo" desenvolvidas por organizaes fundamentalistas. Diante desses problemas, diferentes iniciativas e movimentos vm desenvolvendo propostas de educao para a paz, para os direitos humanos, para a ecologia, para os valores etc. Tais propostas educativas pressupem a renovao dos paradigmas cientficos e metodolgicos. Nessa direo, o pensamento complexo, as relaes interdisciplinares, o desenvolvimento da telemtica, abrem novas perspectivas epistemolgicas indispensveis para a compreenso e promoo da transversalidade das relaes interculturais (Yus Ramos, 1998, p. 10). Em todos estes movimentos sociais e educacionais que propem a convivncia democrtica entre diferentes grupos e culturas, em mbito nacional e internacional, assim como a busca de construir referenciais epistemolgicos pertinentes, o trabalho intercultural pretende contribuir para superar tanto a atitude de medo quanto a de indiferente tolerncia ante o "outro", construindo uma disponibilidade para a leitura positiva da pluralidade social e cultural. Trata-se, na realidade, de um novo ponto de vista baseado no respeito diferena, que se concretiza no reconhecimento da paridade de direitos. Tal perspectiva configura uma proposta de "educao para a alteridade", aos direitos do outro, igualdade de dignidade e de oportunidades, uma proposta democrtica ampla que, no mundo anglo-saxo, se define como Multicultural Education (EUA, Canad, Gr-Bretanha), e que, nos outros pases da Europa, assume diferentes denominaes: pedagogia do acolhimento, educao para diversidade, educao comunitria, educao para a igualdade de oportunidades ou, mais simplesmente, educao intercultural. Por este motivo, Stephen Stoer e Mara Luiza Corteso, de Portugal, tm utilizado o termo educao inter/multicultural para indicar o conjunto de propostas educacionais que visam a promover a relao e o respeito entre grupos socioculturais, mediante processos democrticos e dialgicos. Entretanto, preciso ter claro que os mesmos termos tm sido utilizados para indicar concepes distintas. O termo "multicultural" tem sido utilizado como categoria descritiva, analtica, sociolgica ou histrica, para indicar uma realidade de convivncia entre diferentes grupos culturais num mesmo contexto social (Moreira, 2001; Silva, 2001; 2003). Tambm tem se referido a diferentes perspectivas de respostas a esta realidade social multicultural. Pode, inclusive representar concepes pedaggico-polticas divergentes: algumas defendem um modo de aproximar as diferenas tnico-culturais, isolando-as reciprocamente; outras propugnam a perspectiva de convivncia democrtica entre todos os grupos diferentes. Por sua vez, o adjetivo "intercultural" tem sido utilizado para indicar realidades e perspectivas incongruentes entre si: h quem o reduz ao significado de relao entre grupos "folclricos"; h quem amplia o conceito de interculturalidade de modo a compreender o "diferente" que caracteriza a singularidade e a irrepetibilidade de

cada sujeito humano; h ainda quem considera interculturalidade como sinnimo de "mestiagem". Tambm o adjetivo "transcultural" utilizado segundo diferentes sentidos. entendido s vezes como elemento transversal j presente em diferentes culturas (universais culturais inscritos na estrutura humana), ou ento como produto original da hibridizao de elementos culturalmente diferentes. A dificuldade de se controlar o entrelaamento da terminologia e de interpretar corretamente o conjunto das diferentes propostas, impede-nos de produzir esquemas simplificatrios eficazes. Mas, por isso mesmo, torna o debate particularmente criativo e aberto ao aprofundamento. Para alm da polissemia terminolgica e da evidente diversidade de perspectivas que se expressam nas teorias e propostas relativas ao multiculturalismo, interculturalismo, transculturalismo, constitui-se um campo de debate que se torna paradigmtico justamente por sua complexidade: a sua riqueza consiste justamente na multiplicidade de perspectivas que interagem e que no podem ser reduzidas por um nico cdigo e um nico esquema a ser proposto como modelo transfervel universalmente. Entretanto, o eixo conceitual em torno do qual se situam as questes e as reflexes emergentes nesse campo, e que caracteriza os mais espinhosos problemas do nosso tempo, o da possibilidade de respeitar as diferenas e de integr-las em uma unidade que no as anule. Isso vale, de fato, tanto para o discurso das diferenas tnicas e culturais, de gnero e de geraes, a serem acolhidas na escola e na sociedade, quanto para a distino entre os povos, a ser considerada nos equilbrios internacionais e planetrios. Vale tambm para a diversidade das propostas metodolgicas, assim como para a possibilidade da articulao em rede das informaes e dos novos saberes nas formas do pensamento complexo (Terranova, 1997, p. 13). Intercultura: notas histricas do debate O amadurecimento da sensibilidade para com o tema das diferenas culturais uma conquista recente.1 Mas o problema do encontro e do conflito entre culturas antigo. E tem sido enfrentado e resolvido geralmente valendo-se de perspectivas etnocntricas, que pretendem impor o prprio ponto de vista como o nico vlido. De modo particular, no mundo ocidental a cultura europia tem sido considerada natural e racional, erigindo-se como modelo da cultura universal. Desse ponto de vista, todas as outras culturas so consideradas inferiores, menos evoludas, justificando-se, assim, o processo de colonizao cultural. A doutrinao, nesta perspectiva, era interpretada como uma forma de ajuda que os povos "desenvolvidos" dirigem aos "subdesenvolvidos" para favorecer o seu crescimento. Da mesma forma, considerava-se necessrio combater todas as formas "erradas" de pensamento mtico, religioso, popular, consideradas contrrias ao pensamento cientfico-racional: a superstio deveria ser eliminada para ceder lugar a verdades racionais e objetivas. A prpria educao, em particular a escola, tem desempenhado o papel de agenciar a relao entre culturas com poder desigual (colonizadores x colonizados; mundo ocidental x mundo oriental; saber formal escolar x saber informal cotidiano; cultura nacional oficial x culturas locais etc.), contribuindo para a manuteno e difuso dos saberes mais fortes contra as formas culturais que eram consideradas como limitadas, infantis, erradas, supersticiosas. Nos processos de colonizao nos Estados Unidos, no Canad, em pases da amrica Latina, assim como em pases de outros continentes, tal concepo

etnocntrica justificava a escravizao e o genocdio dos povos nativos. Os imigrantes invasores trataram o continente americano como terra de conquista e no reconheceram a culturas dos indgenas, que foram obrigados a aceitar a cultura dos conquistadores. Considerando-se civilizadores e colocando em questo at mesmo a humanidade dos interlocutores, os primeiros colonizadores empreenderam uma ao de extermnio e de escravizao, geralmente justificada por uma teorizao pseudocientfica baseada em uma concepo evolucionistabiolgica da diferena racial. Em nome de uma viso iluminista do progresso, proclamaram a inferioridade daqueles povos e destruram suas diferentes culturas, impondo a prpria civilizao com o poder das armas (Terranova, 1997, p. 14-15). O nascimento dos Estados Unidos da Amrica, como confederao de estados democrticos, foi marcada pela luta contra a escravido, pela afirmao da liberdade e da igualdade de direitos para todos. Iniciou-se, ento, o processo de construo de uma nao unitria acomunando em uma mesma identidade americana pessoas etnicamente diferentes. Esperava-se que, nesse contexto, a escola conseguisse produzir a necessria homogeneizao lingstica e cultural. Acreditava-se que, na convivncia espontnea entre pessoas de grupos tnicos diferentes, ocorresse um processo de assimilao cultural recproca, em que cada um esquecesse suas prprias razes. A expresso que se popularizou para indicar esse fenmeno foi chamada de melting pot, que significa "cadinho onde vrias culturas se fundem para formar uma s, perdendo caractersticas prprias em favor de uma nova unidade - no caso, a americana, predominantemente anglo-sax" (Lima, 1997, p. 263). Entretanto, as diferenas tnicas e culturais, aparentemente negadas, de fato no desapareciam, mas se transformavam em desigualdades sociais e em processos de marginalizao. E, por reao, os grupos tnicos subalternos buscavam encontrar nova coeso, polarizando suas foras em torno da defesa de suas identidades originrias. Mesmo as relaes de fora permaneceram desequilibradas, pois apenas poucos pertencentes s etnias subalternas conseguiram, com muita dificuldade, penetrar nos estratos socioculturais dominantes. Fenmeno semelhante aconteceu mais recentemente na Europa. Aps a Segunda Guerra Mundial, a Europa acolheu muitos imigrantes do sul do mundo para trabalhar na reconstruo da sociedade destruda pelo conflito militar. Inicialmente, particularmente na Inglaterra, predominava a idia de que, se todos os homens so iguais, no preciso promover nenhuma ao especfica a favor dos grupos estrangeiros desprivilegiados. Antes, acreditava-se que a acentuao da diferena tnica ou cultural poderia reforar desigualdades, segregao, excluso. Aps alguns conflitos por motivos raciais no fim dos anos de 1950, o governo ingls tomou medidas para reduzir o ingresso e diminuir os direitos dos imigrantes e, ao mesmo tempo, tentou integrar os novos chegados cultura britnica. O trabalho educativo passou a ser marcado pelo esforo de promover a assimilao dos estrangeiros (1960-1970). Predominou uma pedagogia compensatria que estimulava os imigrantes a abandonar a cultura de origem, vista como deficincia. Ao mesmo tempo, desenvolveram-se trabalhos que tentaram promover a integrao (1965-1970) e assumir a necessidade de dar espao diversidade para criar clima de respeito mtuo e tolerncia. Passou-se a admitir elementos das culturas de origem para garantir maior pluralismo. Buscava-se a integrao, ou seja, a assimilao na cultura anfitri, sem um achatamento das diferenas. No perodo seguinte (1970-1980) fortes presses da base - de filhos e netos de imigrantes que se tornaram verdadeiros cidados ingleses e comearam a se

organizar - suscitaram muitos projetos multiculturais (embora na maioria tenham sido superficiais e folclricos). Baseavam-se na filosofia de que a elevao da autoestima das crianas proporcionaria o aumento do seu rendimento e a adaptao ao contexto escolar. Estava-se ainda distante do reconhecimento da diferena cultural como riqueza, e se mantinham componentes de assimilao e de controle social. Mas tal debate promoveu a mudana de leis, que culminaram na publicao do Swann Report, de 1985. Este propunha a adoo de prticas multiculturais para todos, e no s para cada grupo tnico especfico. No perodo 1980-1985 surgiu a proposta do anti-racismo. O objetivo da educao anti-racista o de promover atividades educativas para aprofundar a conscincia de cada um, de modo a saber identificar e desmontar prticas racistas, implcitas ou explicitas, pessoais ou institucionais. Critica a abordagem multicultural, na medida em que esta poderia evitar o problema do racismo e, concentrando-se somente na compreenso e na aceitao da diferena, correria o risco de avalizar mais ou menos intencionalmente o racismo, deixando intactos todos os aspectos discriminatrios e as hierarquias que a sociedade impe nas relaes entre culturas e grupos tnicos. Entretanto, a oposio entre a multicultural education(liberais) e a antiracist education (defendida pelos radicais) favoreceu a vitria dos conservadores, com a aprovao da Education Reform Act (em 1988). O movimento de educao anti-racista foi acusado de se constituir de maneira exageradamente ideolgica, como expresso de minorias tnicas orientadas principalmente numa perspectiva de oposio sectria, contra o poder oficial e as desigualdades raciais, ao invs de se dirigir a todos os cidados e cidads numa perspectiva de construo de abertura e acolhimento dos diferentes. A prpria categorizao racial, como todas as categorizaes, no neutra e representa a opo por evidenciar algumas caractersticas (fsicas, somticas, culturais, tnicas...) e de consider-las como elementos caracterizadores de um sujeito. Racializar e biologizar as diferenas, portanto, produz uma fossilizao e obscurece todos os outros aspectos da relao social que contribuem para definir a identidade do sujeito. Conseqentemente, so colocados em xeque tanto o racismo quanto o anti-racismo, que, denunciando os preconceitos assumidos por outros, corre o risco de, ele mesmo, consolidar esteretipos e representaes identitrias tnicas, alimentando uma forma de "metarracismo", legitimando as categorias que sustentam justamente o que se quer combater (Terranova, 1997, p. 24). O enfoque da educao intercultural na Europa tem enfatizado a relao entre culturas diferentes como fator pedaggico importante. Mas, tal como o multiculturalismo e o anti-racismo, sua elaborao manteve estreita relao com a presena de imigrantes que, em quantidade cada vez mais macia, vm buscando inserir-se no mercado de trabalho e na vida social de vrios pases, inclusive aqueles - como a Itlia - que, no tendo um passado de poderio colonial, no tinham at recentemente conhecido a imigrao proveniente do terceiro mundo. Pela prpria natureza de sua origem, a educao intercultural assumiu a finalidade de promover a integrao entre culturas, a superao de velhos e novos racismos, o acolhimento dos estrangeiros e, particularmente, dos filhos dos imigrantes na escola. Mas vm se acirrando na Europa tambm dramticas situaes de conflito intertnico (valendo como exemplo extremo o que aconteceu na ex-Iugoslvia), em gritante contraste com o projeto de construo da Unio Europia. Tambm emergem conflitos mesmo entre comunidades autctones de um mesmo pas, quando explodem os bairrismos, as divises, a fetichizao da identidade cultural,

que representam a convergncia de interesses de alguns grupos socioeconmicos (Marin, 2002). O debate europeu relativo intercultura envolveu campos de reflexo e de interveno que ultrapassaram progressivamente o carter emergencial do problema de insero dos migrantes e entrou no corao das temticas ligadas formao da identidade, valorizao das diferenas, configurao e funo que assume hoje o sentido de coletividade, em sociedades complexas, onde os jovens se encontram vivendo em ambientes culturais plurais e indefinidos que mesmo no deixando de exercer efeitos condicionantes - perdem sua funo de orientar e transmitir valores consolidados. No plano da atividade formativa e didtica ressaltam-se, portanto, as formas e os contedos da cultura interiorizada pelos indivduos na vida cotidiana, a variedade dos canais e das experincias com que estabelecem contato de acordo com sua posio social, as snteses de modelos - freqentemente contraditrios - que vo elaborando no decurso da prpria vida. Nessa direo, aparece como questo central na prtica pedaggica a viso de mundo dos sujeitos em formao, assim como a relao entre tal viso e os modelos (de conhecimento, de avaliao, de comportamento) transmitidos atravs de situaes educativas, particularmente na escola. Tal deslocamento de perspectiva, que legitima a cultura de origem de cada indivduo, traz conseqncias para a elaborao dos mtodos e das tcnicas de ao pedaggica e de transmisso da cultura oficial. Na Amrica Latina, a diversidade cultural foi historicamente relegada e deixada margem das propostas polticas e prticas educativas que, a exemplo do que ocorreu na Europa, se pautaram no ideal homogeneizador do Estado-Nao. Como resultado destas prticas homogeneizadoras, vrios estudos constatam, a partir da dcada de 1960, o baixo rendimento escolar entre crianas com lngua materna distinta da empregada no sistema escolar oficial. Mas a implementao de propostas educativas institucionais pautadas por um carter compensatrio no resolveram os altos ndices de repetncia e evaso escolar registrados, conduzindo a uma reavaliao sobre o papel das diferenas culturais no processo ensinoaprendizagem. O termo educao bicultural foi utilizado, inicialmente, para designar as aes institucionais que levavam em considerao a diferena cultural dos alunos. Os projetos implementados nesta perspectiva buscavam distinguir as situaes culturais envolvendo as culturas indgenas e ocidentais-europias. A transio para a noo de interculturalidade nos anos 80 ganha novas propores de carter propositivo e poltico-pedaggico, convertendo-se em uma categoria central nas propostas de educao bilnge. A noo de interculturalidade, alm de expressar a coeso tnica de um grupo social, proporcionando condies para o fortalecimento da identidade cultural, vai tambm estimular a aquisio do conhecimento cultural de outros povos. Isto significa que no houve somente uma transio de termos conceituais, mas uma mudana no tratamento da pluriculturalidade no espao da escola. Das preocupaes marcadamente lingsticas, caractersticas da educao bicultural e bilinge, a interculturalidade considera o contexto sociocultural dos alunos. (Silva, 2003, p. 41-42) Nessa direo, encontra-se uma srie de termos para identificar as iniciativas dos educadores: Etnoeducao (Colmbia), Educao Bilnge (Bolvia), Educao Bilnge Bicultural e Educao Intercultural Bilnge (Guatemala, Brasil).

As propostas de trabalho intercultural surgiram principalmente a partir da emergncia das identidades indgenas que buscam defender seus direitos, como o caso do Movimento Zapatista de Chiapas, no Mxico, onde o modelo poltico do Estado-Nao questionado em sua capacidade de representar a sociedade multicultural mexicana. As revoltas indgenas no Equador, na Bolvia, no Chile, na Colmbia e no Brasil reclamam a posse dos territrios por eles ocupados ancestralmente, assim como o direito de revalorizao de suas lnguas e culturas atravs de programas educativos adequados. As respostas polticas a essas reivindicaes vm sendo elaboradas pelos diferentes governos. No Chile, por exemplo, a Educao Intercultural Bilnge propiciada pela Lei Orgnica Constitucional de Ensino (LOCE), promulgada em maro de 1990, assim como pela Lei Indgena, promulgada em maro de 1990. Essa lei reconhece, pela primeira vez, a multietnicidade do Chile, e expressa seu reconhecimento das etnias Mapuches, Aymaras, Rapa Nui, Atacamenhos, Colla, Kawashar e Yagana. Na Venezuela, onde a Constituio de 1961 declarava os indgenas em fase de extino, hoje estes so reconhecidos pelo governo, tem representaes no Parlamento e so protegidos por lei (Marin, 2002). No Brasil, a Constituio Federal de 1988 foi um marco na redefinio das relaes entre o Estado brasileiro e as sociedades indgenas. Ela passou a assegurar o direito das comunidades indgenas a uma educao escolar diferenciada, especfica, intercultural e bilnge. Os ndios deixaram de ser considerados categoria social em vias de extino e passaram a ser respeitados como grupos tnicos diferenciados, com direito a manter sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies. Alm disso, a Constituio Federal assegurou a eles o uso de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, devendo o Estado proteger suas manifestaes culturais. Dessa forma, fica garantido s comunidades indgenas o acesso a uma escola com caractersticas especficas, que busque a valorizao do conhecimento tradicional vigente em seu meio, ao mesmo tempo em que fornea instrumentos necessrios para enfrentar o contato com outras sociedades. Ao lado dos movimentos indgenas, vm se desenvolvendo os movimentos tnicos, principalmente dos afro-brasileiros. A identidade afro-brasileira vem se afirmando principalmente com base em movimentos culturais negros de massa que incluem desde as Casas de Minas do Maranho, os candombls da Bahia, as escolas de samba de capitais como Rio Janeiro, So Paulo e Florianpolis, as congadas, moambiques e outros agrupamentos negros que, por meio dos pagodes, blocos baianos ou carnaval de rua, verbalizam crticas situao social brasileira. Esse variado movimento vem conquistando reconhecimento poltico e social principalmente atravs das polticas de ao afirmativa, influenciando inclusive o campo da educao e da pesquisa. Esse movimento de reconhecimento dos direitos sociais e culturais das comunidades indgenas e da populao afro-brasileira articula-se com os amplos e variados movimentos de luta pelos direitos humanos que vm se desenvolvendo no Brasil, relacionados com a problemtica enfrentada pelos diferentes grupos sociais que se identificam pelas relaes tnicas, regionais, de gnero, de geraes, de condies fsicas e psicolgicas. Atravs da luta por seus direitos e do reconhecimento legal e social que vm ganhando, estes grupos sociais vo construindo suas respectivas identidades sociais e culturais.

Nesse sentido, os processos de educao popular desenvolvidos principalmente a partir dos movimentos sociais tm contribudo significativamente para o reconhecimento e valorizao das culturas dos diferentes grupos sociais subalternos e excludos. De modo particular no Brasil, a partir dos anos de 1950, os movimentos de "cultura popular" - e que posteriormente vieram a ser denominados de "educao popular" - contriburam significativamente para promover processos educativos tomando-se por base os componentes culturais dos diversos grupos populares. No incio da dcada de 1960, na onda de grandes mobilizaes urbanas e camponesas, floresceram numerosos trabalhos educativos que valorizavam a cultura popular. Iniciativas como o Centro Popular de Cultura (CPC), o Movimento de Educao de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular (MCP), a campanha "De P no Cho tambm se aprende a ler", liderados por intelectuais, estudantes, movimentos eclesiais, mobilizaram a sociedade civil naquele contexto. A prpria proposta elaborada por Paulo Freire, no incio dos anos de 1960, visava a promover a educao de adultos com base na sua cultura. Com o golpe militar de 1964, os movimentos sociais e culturais foram submetidos a rgidos processos de controle e censura, favorecendo a homogeneizao e alienao cultural. O silncio, o isolamento, a descrena, elementos fundamentais da cultura do medo, comearam, entretanto, a ser quebrados no final dos anos de 1970. Emergiram os movimentos de base, assentados sobretudo nas associaes de moradores, nas Comunidades Eclesiais de Base (CEB) e nos novos movimentos sindicais. Irromperam novamente no cenrio nacional os movimentos populares, caracterizados pela imensa variedade de interesses. Articularam-se lutas sociais no plano eminentemente econmico-poltico, como os movimentos operrios e sindicais, os movimentos ligados aos bairros, ao consumo, questo agrria. Ao mesmo tempo, configuraram-se novos movimentos sociais. So movimentos que, transversalmente s lutas no plano poltico e econmico, articulam-se em torno do reconhecimento de suas identidades de carter tnico (tal como os movimentos dos indgenas, dos negros), de gnero (os movimentos de mulheres, de homossexuais), de gerao (assim como os meninos e meninas de rua, os movimentos de terceira idade), de diferenas fsicas e mentais (com os movimentos de reconhecimento e incluso social das pessoas portadoras de necessidades especiais, dos movimentos especficos dos surdos, dos cegos etc.) (Fleuri, 2001). Esse campo de debate entre as variadas concepes e propostas que enfrentam a questo da relao entre processos identitrios socioculturais diferentes constitui o que aqui estamos chamando de intercultura. Os estudos mais recentes que vimos desenvolvendo esto abrindo uma nova perspectiva epistemolgica que aponta para a compreenso do hibridismo e da ambivalncia, que constituem as identidades e relaes interculturais. Assim, nossa ateno volta-se mais precisamente para a busca de entendimento dos "entrelugares" (Bhabha, 1998), ou seja, dos contextos intersticiais que constituem os campos identitrios, subjetivos ou coletivos, nas relaes e nos processos interculturais. Nessa perspectiva, a intercultura vem se configurando como um objeto de estudo interdisciplinar e transversal, no sentido de tematizar e teorizar a complexidade (para alm da pluralidade ou da diversidade) e a ambivalncia ou o hibridismo (para alm da reciprocidade ou da evoluo) dos processos deelaborao de significados nas relaes intergrupais e intersubjetivas, constitutivos de campos identitrios em termos de etnias, de geraes, de gnero e de ao social. O objeto de nosso estudo, assim, constitui-se transversalmente s

temticas de cultura, de etnia, degeraes, de gnero e de movimento social. Mesmo cuidando de compreender com rigor a especificidade destas temticas e a diversidade dos enfoques terico-metodolgicos da produo cientfica nestas reas, nosso esforo consiste na busca de desenvolver investigaes, numa perspectiva interdisciplinar e complexa, sobre a dimenso hbrida e "deslizante" do "inter-" (-cultural, -tnico, -geracional, -sexual, -grupal etc.) constitutiva de possibilidades de transformao e de criao cultural.

O afastamento das singularidades de "classe" ou "gnero" como categorias conceituais e organizacionais bsicas resultou em uma conscincia das posies do sujeito - raa, gnero, gerao, local institucional, localidade geopoltica, orientao sexual - que habitam qualquer pretenso identidade no mundo moderno. O que teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade de passar alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais. Esses "entrelugares" fornecem o terreno para a elaborao de estratgias de subjetivao - singular ou coletiva - que do incio a novos signos de identidade e postos inovadores de colaborao e contestao, no ato de definir a prpria idia de sociedade. (Bhabha, 1998, p. 19-20) Nessa perspectiva, Homi Bhabha distingue paradigmaticamente o conceito de diversidade do conceito de diferena. A diversidade cultural, para Bhabha (1998, p. 63 e ss.), refere-se cultura como um objeto do conhecimento emprico, reconhecendo contedos e costumes culturais pr-dados. A diversidade representa uma retrica radical da separao de culturas totalizadas, que se fundamentam na utopia de uma memria mtica de uma identidade coletiva nica. Em contraposio a esta perspectiva essencialista, a diferena cultural se constitui, para Bhabha, como o processo de enunciao da cultura. Trata-se de um processo de significao atravs do qual afirmaes da cultura e sobre a cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produo de campos de fora, referncia, aplicabilidade e capacidade. Intercultura e identidade

O Brasil se constitui historicamente como uma sociedade multitnica tomando-se por base uma imensa diversidade de culturas. Reconhecer nossa diversidade tnica implica ter clareza de que os fatores constitutivos de nossas identidades sociais no se caracterizam por uma estabilidade e fixidez naturais. As identidades culturais aqueles aspectos de nossas identidades que surgem de nosso pertencimento a culturas tnicas, raciais, lingusticas, religiosas, nacionais - sofrem contnuos deslocamentos ou descontinuidades. Segundo Hall (1999, p. 16), as sociedades modernas no tm nenhum ncleo identitrio supostamente fixo, coerente e estvel. As sociedades modernas, argumenta Laclau, no tm nenhum centro, nenhum princpio articulador ou organizador nico e no se desenvolvem de acordo com o desdobramento de uma nica "causa" ou "lei", medida que so caracterizadas pela diferena, ou seja, elas so atravessadas por diferentes divises e antagonismos sociais que produzem uma variedade de diferentes "posies de sujeitos"- isto , identidades. (Hall, 1999, p. 17) Nesse sentido, o que significa ser brasileiro, ou ser sulista, gremista ou corintiano, nordestino, branco, negro, ndio, homem, mulher, criana, idoso, militante, campons, sem-terra, estudante, operrio, classe mdia. ..? Cada uma dessas

identidades assume significados especficos conforme os sujeitos, as relaes sociais e os contextos histricos em que se colocam? Mais do que isso, cada identidade dessa no seria hbrida, deslizante, possibilitando a coexistncia de identidades contraditrias? Segundo Stuart Hall (1999, p. 12-13), "o sujeito previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estvel, est se tornando fragmentado; composto no de uma nica, mas de vrias identidades, algumas vezes contraditrias ou noresolvidas". Assim, a identidade, sendo definida historicamente, formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. medida que os sistemas de significao e representao cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possveis, com cada uma das quais poderamos nos identificar - ao menos temporariamente. Diante de uma situao que coloque em evidncia o jogo de vrias identidades possveis, quais seriam as suas conseqncias polticas? Hall (1999, p.18-20) apresenta, para anlise da complexidade da identidade, o caso de um juiz negro que foi acusado de assdio sexual a uma mulher negra, sua funcionria. Vrias possibilidades de identidades em jogo fluram desse acontecimento. Alguns negros apoiaram o assediador, baseados na questo da raa; outros a ele se opuseram, tomando como base a questo sexual. Alguns ainda estavam divididos, dependendo do fator identitrio que prevalecesse: seu sexismo ou seu liberalismo. As mulheres negras estavam divididas, dependendo da identidade que prevalecesse: sua identidade como negra ou sua identidade como mulher. Os homens brancos estavam divididos, dependendo da forma como se identificavam com respeito ao racismo e ao sexismo. As mulheres brancas estavam divididas, conforme sua oposio ou manifestao de apoio ao feminismo. Alm disso, as fragmentaes identitrias eram tambm atravessadas pela relao entre um membro da elite judiciria e uma funcionria subalterna, trazendo para dentro do jogo a questo da classe social. Nesse jogo de identidades ante a uma mesma situao, Hall (1999, p. 20-21) destaca os seguintes elementos: que as identidades so contraditrias, se cruzando ou se deslocando mutuamente; que as contradies atuam tanto fora, na sociedade, atravessando grupos polticos estabelecidos, quanto no ntimo de cada indivduo; que nenhuma identidade singular (de classe, de gnero, de raa etc.) pode englobar todas as diferentes identidades; que existem hoje identificaes rivais e deslocantes, emergentes de novas identidades oriundas dos novos movimentos sociais (o feminismo, as lutas negras, os movimentos de libertao nacional, os movimentos pacifistas e ecolgicos etc.); que a identidade muda de acordo com a forma como o sujeito interpelado ou representado, num processo descrito como uma mudana de uma poltica de identidade (de classe) para uma poltica da diferena. Tais consideraes perturbam e deslocam o eixo das tendncias estveis e unificantes que muitas vezes perpassam as nossas conversas ou os nossos estudos. Quando as diferenas culturais so consideradas numa perspectiva estereotipada, focaliza-se apenas as manifestaes externas e particulares dos fenmenos culturais. Deixa-se de valorizar devidamente os sujeitos sociais que produzem tais manifestaes culturais, ou no se consegue compreender a densidade, a dinamicidade e a complexidade dos significados que eles tecem. Na maioria das vezes, as relaes entre culturas diferentes so consideradas a partir de uma lgica binria (ndio x branco, centro x periferia, dominador x dominado, sul x norte, homemx mulher, normal x anormal...) que no

permite compreender a complexidade dos agentes e das relaes subentendidas em cada plo, nem a reciprocidade das inter-relaes, nem a pluralidade e a variabilidade dos significados produzidas nessas relaes. Mesmo concepes crticas das relaes interculturais podem ser assimiladas a entendimentos redutivos e imobilizantes. Assim, o conceito de dominao cultural, se enredado numa lgica binria e bipolar, pode levar a supor que os significados produzidos por um sujeito social so determinados unidirecionalmente pela referncia cultural de outro sujeito. Esse entendimento pode reforar o processo de sujeio medida que, ao enfatizar a ao de um sujeito sobre ooutro, obscurece o hibridismo das identidades, a ambivalncia e a reciprocidade das relaes sociais, assim como a capacidade de autoria dos diferentes sujeitos sociais (Souza & Fleuri, 2003). Tal questo abordada por Juarez Tarcsio Dayrell (2002) no trabalho intitulado O jovem como sujeito social, apresentado na 25 Reunio Anual da ANPEd, em 2002.5 O autor discute "o que ser jovem?" e focaliza, mediante pesquisa etnogrfica, a vida de jovens que participam de grupos de rap e funk, buscando compreend-los em sua totalidade como sujeitos sociais, que, como tais, constroem um determinado modo de ser jovem. A compreenso da subjetividade construda por esses jovens problematiza as imagens de juventude hoje predominantes. As trajetrias de vida de Joo e Flavinho, dois sujeitos principais da investigao, bem como as histrias de outros jovens pesquisados, questionam as imagens de juventude hoje predominantes em nossa cultura. A primeira pressuposio de que a juventude seja vivida como fase transitria, de preparao para o futuro. Para esses jovens, o tempo da juventude localiza-se no aqui e agora, imersos em um presente vivido no que este pode oferecer de diverso, de prazer, de encontros e de trocas afetivas, mas tambm de angstias e incertezas diante da luta da sobrevivncia que se resolve a cada dia. Outra imagem que esses jovens colocam em questo a da juventude vista como um momento de distanciamento da famlia. Os conflitos familiares por eles vivenciados no colocaram em questo a famlia como o espao central de relaes de experincias estruturantes. As relaes familiares constituem um filtro por meio do qual compreendem e se inserem no mundo social. A terceira imagem questionada a da juventude como um momento de crise. No se constata uma crise na entrada da juventude, nem sinais de conflitos atribudos tipicamente aos adolescentes. A crise aparece na passagem para a vida adulta. Ser adulto ser obrigado a trabalhar para sustentar a famlia e ganhar pouco, na lgica do trabalho subalterno. diminuir os espaos e tempos de encontro, da alegria e das emoes que vivenciam no estilo de juventude. Por fim, a trajetria desses jovens questiona a viso romntica da juventude. Para os rappers e funkeiros, a juventude um momento de dificuldades concretas de sobrevivncia, de tenses com as instituies, como no trabalho e na escola. A realidade do trabalho assalariado aparece na sua precariedade e a escola no consegue entender os interesses nem responder s necessidades destes jovens. Joo, um rapper, negro, 22 anos, excludo da escola na 5 srie do ensino fundamental, lembra a escola como um espao que no o envolvia. Sente a falta do diploma para concorrer no mercado de trabalho. Mas lembra com mgoa das trs reprovaes e da imagem de mau aluno que tinha, envolvido em brigas e discusses com as professoras. Flavinho, funkeiro, branco, 19 anos, cursa o primeiro ano do ensino mdio em uma escola estadual. Mas a escola no consegue envolv-lo e no se mostra sensvel realidade vivenciada pelos alunos fora de seus muros. Flavinho diz que "a escola tem muito funkeiro, mas os professores nem sabem que todos os alunos l gostam do funk... eu mesmo, nenhum professor sabe que eu escrevo letras, nem a de portugus..." (Dayrell, 2002). A dificuldade que a escola manifesta de acolhimento e de entendimento das

diferentes vivncias culturais dos estudantes analisada, de um ponto de vista tnico e cultural, por Gilberto Ferreira da Silva (2002) em seu trabalho Interculturalidade e educao de jovens: processos identitrios no espao urbano popular. Pesquisando a rede pblica de ensino de Porto Alegre, Gilberto Silva verifica que a escola apontada pelos estudantes como um territrio de vivncia de situaes discriminatrias em maior grau que o espao da rua, do trabalho e da prpria comunidade. A escola constitui-se em territrio de enfrentamentos invisveis, onde as diferenas so marcadas por aspectos visveis como a deficincia fsica, o vesturio (indicador de pertencimento a uma classe social), as prticas religiosas, o sexo e a cor da pele. Alunos e professores vivenciam tais conflitos e encaminham solues, na maioria das vezes sem a busca por uma compreenso de mbito maior. Nesse sentido, o autor prope a perspectiva da educao intercultural como estratgia para potencializar a prpria ao desencadeada pelo conflito, mediante o dilogo e o encontro, de modo que constitua espaos alternativos produtores de outras formas de identidades, marcadas pela fluidez, pela interao e pela acolhida do diferente. Ressignificao dos smbolos tnicos na construo da identidade A discusso sobre os processos alternativos de constituio identitria assumida de modo original no trabalho de Nilma Lino Gomes, intitulado Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reproduo de esteretipos e/ou ressignificao cultural?- um dentre os numerosos trabalhos apresentados na 25 Reunio da ANPEd, em 2002, focalizando a temtica do Negro e a educao. O estudo aponta a escola como um espao tanto de reproduo como de ressignificao de smbolos culturais historicamente marcados. Discute o significado social do cabelo e do corpo, buscando compreender os sentidos a eles atribudos pela escola e pelos sujeitos negros entrevistados. Nilma Gomes constata que os padres de esttica corporal desenvolvidos historicamente pelos negros no Brasil tm sido objeto de esteretipos e representaes negativas, reforados em grande parte pela escola. Argumenta que a dimenso simblica construda historicamente sobre os aspectos visveis do corpo negro, como o cabelo e a pele, serviu para justificar a colonizao e encobrir intencionalidades econmicas e polticas, constituindo um padro de beleza e de fealdade que at hoje estigmatiza os negros. Entretanto, algumas famlias negras, ao arrumarem o cabelo das crianas, sobretudo das mulheres, o fazem na tentativa de romper com os esteretipos do "negro descabelado e sujo". A variedade de tipos de tranas e o uso de adereos coloridos explicita a existncia de um estilo negro de se pentear e se adornar constitutivo da identidade negra. Para Nilma Gomes, embora existam aspectos comuns que remetem construo da identidade negra no Brasil, preciso considerar os modos como os sujeitos a constroem, no somente no nvel coletivo mas tambm individual. A relao do negro com o cabelo os aproxima dessa esfera mais ntima. Cortar o cabelo, alisar o cabelo, raspar o cabelo, mudar o cabelo pode significar no s uma mudana de estado dentro de um grupo, mas tambm a maneira como as pessoas se vem e so vistas pelo outro, um estilo poltico, de moda e de vida. Em suma, o cabelo um veculo capaz de transmitir diferentes mensagens, por isso possibilita as mais diferentes leituras e interpretaes. [...] Na escola, no s

aprendemos a reproduzir as representaes negativas sobre o cabelo crespo e o corpo negro. Podemos tambm aprender a super-las. (Gomes, 2002, p. 50) Dessa maneira, a pesquisa de Nilma Gomes indica que o significado e os smbolos da cultura no tm fixidez primordial e que os mesmos signos podem ser apropriados, traduzidos, reistoricizados e lidos de outro modo. O cuidado com o corpo pode constituir a estratgia de trabalhar a diferena dentro da diferena, como prope Joan Scott (1999). Pelo cuidado com o prprio corpo, a pessoa expressa intencionalidades e modalidades estticas que, interpelando os outros, vo constituindo diferenas simblicas de sua identidade pessoal e cultural. Identidade que se constitui dinamicamente, de modo fluido, polissmico e relacional. Nesse sentido, constata Nilma Gomes, cada pessoa negra reage de uma maneira particular diante do preconceito, de acordo com seu processo pessoal de subjetivao e de socializao, podendo alimentar relaes que acirram ou, pelo contrrio, diluem os preconceitos. Ambivalncia das relaes intertnicas O estudo de Valria Wegel (2002) sobre os sentidos da escola para o povo Baniwa revela um complexo processo de negociaes entre diferentes sujeitos e entre diferentes projetos educacionais. Em tal processo, no campo tenso que se configura entre a sujeio e a sobrevivncia, esse povo tece novos significados, a partir dos quais reelabora sua identidade e sua organizao social. Na mesma direo, o trabalho de Maria Paes (2002), demonstra que os Paresi, vivendo os dilemas da escola indgena, assumem a aprendizagem da lngua portuguesa como apropriao de uma ferramenta e um instrumento de poder que lhes possibilite marcar o seu lugar na sociedade envolvente, ao mesmo tempo em que este processo implica a ressignificao de seus hbitos tradicionais. Tal como Valria Wegel, o estudo de Maria Paes reitera a concepo de que a escola, alm de inculcar nessas comunidades indgenas conceitos e valores da sociedade ocidentalizada, possibilita a configurao de novos sujeitos e de novas identidades, assim como de novos processos de organizao grupal e de relao intercultural. Dessa forma, o domnio dos cdigos ocidentais de comunicao foi se tornando necessrio sobrevivncia dos Paresi. Ao mesmo tempo em que foram sendo capturados pelo discurso da "escola necessria", ou seja, acreditando na escola como nico instrumento para se adentrar nesse mundo novo, os Paresi vm se reestruturando e ressignificando suas prticas, com instrumentos prprios e adquiridos, e negociando cotidianamente sua posio nas relaes sociais. Esses, entre outros estudos sobre a educao junto a populaes indgenas, apontam para a compreenso da escola como espao hbrido de negociaes e de tradues. Mesmo sendo um poderoso instrumento de sujeio cultural, a escola indgena constitui-se como espao da ambivalncia, do hibridismo, onde ocorre um vaivm de processos simblicos de negociao ou traduo dentro de uma temporalidade que torna possvel conceber a articulao de elementos antagnicos ou contraditrios, processos que abrem lugares e objetivos de luta e destroem as polaridades de negao entre os saberes e as prticas sociais (Bhabha, 1998). Para alm dos padres de normalidade

A construo da identidade determinada pelas relaes geracionais, tnicas e, de modo determinante, pelas relaes de gnero. Joan Scott (1990, p. 15) explica que "gnero um elemento constitutivo de relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos. O gnero um primeiro modo de dar significado s relaes de poder". Propor uma educao intercultural sem considerar o gnero como uma categoria primordial para se explicar as relaes sociais que mantemos e estabelecemos, esquecer que a primeira distino social feita atravs do sexo dos indivduos. O sexo construdo socialmente atravs das relaes motivadas por contextos manifestos e expostos diferena sexual. No entanto, o gnero no necessariamente o que visivelmente percebemos como masculino e feminino, mas o que construmos, sentimos e conquistamos durante as relaes sociais. Ento, na problematizao do sexo que comeam os problemas relativos a essa temtica, pois o gnero se constri na relao com a diferena; e essa no necessariamente dever ser biolgica. Por isso, compreendemos o conceito gnero como plural, dinmico e constitutivo das relaes sociais significadas por jogos de poder. Conforme Margaret Mead, em Macho e fmea (1971), a cultura sexual traa um esteretipo que separa, desde quando crianas, indivduos que devem agir masculinamente ou femininamente conforme a cultura em que esto inseridos. Essa "naturalizao", ou melhor, "normalizao" das relaes de gnero problematizada por Nilton Poletto Pimentel (2002), em seu trabalho intitulado Jovens gueis, aids e educao: da fabricao poltica de vulnerabilidade na escola. No sculo XIX, afirma o autor, desenvolveu-se um esforo por se definir, a partir de critrios biolgicos, as caractersticas bsicas da masculinidade e da feminilidade normais, assim como por classificar diferentes prticas sexuais, produzindo uma hierarquia que permite distinguir o anormal e o normal. Desta classificao emergiu a diviso rgida entre homo e heterossexual. Tal classificao e dicotomia precisam ser problematizadas, pois tal como argumentou Britzman (1996, p. 74,apud Pimentel, 2002), nenhuma identidade sexual existe sem negociao ou construo, pois toda identidade sexual um constructo instvel, mutvel e voltil, uma relao social contraditria e no-finalizada. O trabalho educativo com as questes de gnero precisa alimentar-se nos fatos mesmos vivenciados por todos os integrantes da escola, problematizando, sem individualizar, as

[...] relaes sexuais entre professoras(es) e alunos(as), passando por professoras "lsbicas", merendeiras sedutoras, guardas "bissexuais", pais gueis, etc., at as muitas relaes que os alunos estipulam em suas comunidades com parentes, vizinhos ou amigos com prticas homoerticas, sem falar na televiso, claro, uma infinidade de temas ligados ao campo da sexualidade. (Pimentel, 2002) Trabalhando com uma estratgia aberta ao inesperado, possvel ir desconstruindo os discursos dominantes da heterossexualidade sobre a homossexualidade. E os prprios educadores podem renovar seu olhar sobre sua prpria sexualidade e sobre como imaginam a sexualidade do outro, podendo navegar entre as fronteiras existentes entre ns e dentro de ns. Ao assumir o conceito de "gnero", os movimentos feministas passaram a enfrentar simultaneamente questes relativas pobreza, sade, educao, democracia etc. Gnerodeixou, assim, de ser assunto de mulheres para ser assunto de toda a sociedade. Da mesma forma - considera Pimentel - o tema do homoerotismo (como

estratgia de descentramento desse "sujeito" sexual chamado "homossexual"), "mais do que associar as prticas dos jovens gueis ao problema do preconceito e seus desdobramentos histricos, ele busca apontar para outras possveis produes que podem estar se movimentando" (Pimentel, 2002). Assim, ao focalizar o tema do homoerotismo e a constituio da identidade homossexual, Nilton Pimentel traz uma contribuio relevante para discutir uma questo to presente, mas to pouco estudada no campo da educao. Problematiza os padres de normalidade segundo os quais so considerados - e discriminados - os diferentes comportamentos e as diversas opes sexuais. Valoriza, assim, os movimentos sociais que, atravessando a escola, contribuem para desconstruir os discursos hegemnicos e abrir espaos para a expresso das diferenas. A problematizao dos padres de normalidade implica reconsiderar a relao com todas aquelas pessoas que, por suas limitaes fsicas, so consideradas "deficientes". Mas, sobretudo, em questionar as prprias relaes de poder e os prprios dispositivos de elaborao de saber vigentes na escola, que negam as narrativas e as formaes culturais que nomeiam e constroem as subjetividades, as expresses e as interaes dos estudantes. Nesse sentido, Mrcia Lise Lunardi (2002), em seu trabalho Medicalizao, reabilitao, normalizao: uma poltica de educao especial , analisa a Poltica Nacional de Educao Especial (PNEE), particularmente no que se refere educao de surdos, entendendo-a como um dispositivo de normalidade. Para a autora, [...] a educao especial como um dispositivo de normalizao, ao diagnosticar a surdez como uma anormalidade, lana mo de suas estratgias teraputicas e corretivas, a fim de docilizar, disciplinar, "ouvintizar" e transformar os sujeitos surdos em indivduos produtivos e governveis. Com isso, a educao especial produz novos conceitos e tcnicas de reeducao e reabilitao, ao mesmo tempo em que constitui outras formas de sujeitos. Ao construir os discursos sobre a surdez, que por muito tempo foram tidos como "verdadeiros", constitui o sujeito surdo mediante as prticas sociais do controle e da vigilncia. Mas - ressalta a autora - a constituio desses "verdadeiros" discursos da Educao Especial, da Medicina, so construes histricas de mltiplos significados, e a fabricao desses saberes se d atravs de relaes de poder que, segundo Foucault, "se exerce a partir de inmeros pontos e em meio a relaes desiguais e mveis" (1988, p. 89-90). Por isso, Mrcia Lunardi questiona os binarismos que constituem a educao de surdos - ouvinte x surdo, lngua oral x lngua de sinais, inteligncia x deficincia, incluso x excluso, educao x reeducao. Assim, possvel compreender que a educao dos surdos no definida unilateralmente pelos sujeitos ouvintes, nem a comunidade surda encontra-se subordinada inexoravelmente s prticas "ouvintistas". Pois no h, no princpio das relaes de poder e como matriz geral, uma oposio binria e global entre os dominadores e dominados (Foucault, 1988). Os movimentos de resistncia da comunidade surda aparecem no como uma oposio binria a um poder externo a eles, mas sim como resistncias, no plural, com mltiplas, imprevisveis possibilidades de construir novos significados. E tal dinmica, a meu ver, constitui o campo frtil do trabalho educativo com as diferenas. Dulcria Tartuci, no trabalho O aluno surdo na escola inclusiva: ocorrncias interativas e construo de conhecimentos (2002), realizado com um grupo de nove alunos surdos no contexto de classe comum e em diferentes disciplinas, problematiza os processos de educao inclusiva.

Um dos pontos mais problemticos dos processos de incluso de surdos na escola regular a falta de domnio de uma lngua comum entre surdos e ouvintes. Este um dos fatores que dificulta ou mesmo impede a interao, a comunicao e a prpria construo de conhecimentos no processo educativo desses alunos. A interao do aluno surdo com professores e colegas ouvintes acaba por se dar atravs de formas hbridas de comunicao que, por no serem promovidas de modo crtico e sistemtico, so impregnadas de mal-entendidos, restringindo a possibilidade de ensino-aprendizagem no contexto escolar. Nas escolas pesquisadas, Dulcria Tartuci constata a inexistncia de estratgias organizadas de comunicao entre surdos e ouvintes na sala de aula. Em algumas situaes, alguns dos alunos surdos buscam se comunicar atravs de gestos, expresso facial, escrita e de outros meios. Da parte dos ouvintes, verifica-se um certo esforo por criar estratgias de comunicao com o sujeito surdo, cuja presena, no entanto, por vezes desconsiderada ou ignorada. Em quase todas as aulas observadas, a professora passa atividades no quadro, vai falando e explicando de costas para os alunos. Como, na escola, as interaes se estabelecem principalmente pela modalidade oral, os sujeitos surdos permanecem, na maior parte do tempo, excludos das situaes de ensino-aprendizagem. [...] Na realizao das tarefas, os professores explicam, falam durante algum tempo, estabelecendo poucas oportunidades para um dilogo com os alunos em geral, menos ainda com o aluno surdo. O foco est na produo de exerccios escritos. A dinmica dialgica que se alterna com a escrita empobrecida. Por isso, o aluno surdo pode simular a participao nos rituais, sem estar realmente construindo conhecimentos (o que talvez seja verdade tambm para os ouvintes). (Tartuci, 2002) Ao explicitar as dificuldades de comunicao que a escola enfrenta com a presena de alunos surdos nas salas de aula, assim como as estratgias desenvolvidas por esses alunos para se adequar aos rituais escolares, o estudo de Dulcria Tartuci, aponta para diferentes desafios emergentes no processo da incluso de crianas diferentes no sistema regular de ensino. Torna-se necessrio desenvolver novas estratgias de comunicao, mltiplas linguagens e tcnicas didticas - como indica o trabalho de Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar (2002), O direito de comunicar, por que no? Comunicao alternativa aplicada a portadores de necessidades educativas especiais no contexto de sala de aula. fundamental, ainda, compreender e implementar criticamente a formao dos professores - como estuda Ana Dorziat (2002), no trabalho Concepes de ensino de professores de surdos.

A emergncia do outro Esses trabalhos, entre muitos outros discutidos na 25 Reunio da ANPEd, descortinam novas perspectivas de compreenso das diferenas e das identidades culturais no campo das prticas educativas. Para alm de uma compreenso rgida, hierarquizante, disciplinar, normalizadora da diversidade cultural, emerge o campo hbrido, fluido, polissmico, ao mesmo tempo trgico e promissor da diferena, que se constitui nos entrelugares e nos entreolhares das enunciaes de diferentes sujeitos e identidades socioculturais. Carlos Skliar, em seu texto o outro que retorna ou um eu que hospeda? Notas sobre a pergunta obstinada pelas diferenas em educao (2002), questiona

justamente a poltica da diversidade que produz um novo sujeito da mesmice. A diversidade multiplica suas identidades a partir de unidades j conhecidas e aceitando apenas fragmentos ordenados do outro. Em contraposio aos processos de sujeio, que se constituem mediante os dispositivos disciplinares de normalidade e da diversidade, emerge a poltica da diferena. Segundo Skliar, a diferena se constitui pela auto-afirmao do outro, que resiste contra a violncia fsica e simblica dos processos de colonizao. Embora os outros, os diferentes, freqentemente tenham sido domesticados pelo discurso e pelo poder colonial, a irrupo (inesperada) do outro, do ser-outro-que-irredutvel-em-sua-alteridade , cria um distanciamento, uma diferena entre perspectivas, um entrelugar, um terceiro espao, que ativa o deslocamento entre mltiplas alternativas de interpretaes e ao mesmo tempo constitui os posicionamentos singulares no contexto desta luta de interpretaes possveis. A irrupo do outro produz um interstcio entre o anncio e a denncia, configurando o espao de enunciao de novos, mltiplos, fluidos, ambivalentes significados. Entre a identidade (o eu, o mesmo) e a alteridade (o outro, o diferente) se produzem processos de traduo e de negociao cujos enunciados no so redutveis ao mesmo ou ao diferente. "A irrupo do outro o que possibilita sua volta [...] e sua volta nos devolve nossa alteridade, nosso prprio ser outro [...] A irrupo do outro uma diferena que difere, que nos difere e que se difere sempre de si mesma" (Skliar, 2002). O reconhecimento do outro a partir dos complexos processos que constituem sua subjetividade permite compreend-lo em sua alteridade. Tal o que prope Alessandra de Oliveira (2002) em relao infncia. A autora defende que preciso ver e ouvir as crianas a partir de si prprias, na sua alteridade e positividade, como sujeitos produtores de cultura. Reconhecer a alteridade da infncia implica acolher sua diferena em relao ao mundo dos adultos. O olhar da criana interpela e questiona o olhar dos adultos, desvelando mltiplas linguagens e revelando realidades sociais s perceptveis do ponto de vista das crianas. Reconhecer a diferena no "Outro", criana, requer, por isso, a construo de um novo modo de organizao das prticas de educao infantil capaz de, para alm do institudo, acolher e elaborar o inesperado, atravs das mltiplas linguagens e de mltiplas estratgias que se configuram nas relaes que as crianas estabelecem entre elas mesmas e com os adultos. Nessa direo, podemos dizer que a imagem de criana e de infncia s poderia ser compreendida em sua significao a partir do encontro com crianas e infncias especficas. Ao contrrio da imagem corrente de criana e de infncia, pressupostamente essencial e universal, que retrata o que se diz e o que se sabe sobre ela, propondo implicitamente tambm o que se deve fazer com elas. A significao da infncia e da criana no se encontra, entretanto, no que dizemos dela, mas no que ela nos diz na sua alteridade. Essa compreenso rompe com uma viso de educao que pressupe j saber o que so as crianas e a infncia e sobre o que se deve fazer com elas. Tal olhar nos coloca, assim, face a face com o estranho, com a diferena, com o desconhecido, que no pode ser reconhecido nem apropriado, mas apenas conhecido na sua especificidade diferenciadora. No se trata de reduzir o outro ao que ns pensamos ou queremos dele. No se trata de assimil-lo a ns mesmos, excluindo sua diferena. Trata-se de abrir o olhar ao estranhamento, ao

deslocamento do conhecido para o desconhecido, que no s o outro sujeito com quem interagimos socialmente, mas tambm o outro que habita em ns mesmos. Dessa forma, somos convidados a viver os nossos padres culturais como apenas mais um dentre os muitos possveis, abrindo-nos para a aventura do encontro com a alteridade. sob esta perspectiva que a educao intercultural se preocupa com as relaes entre seres humanos culturalmente diferentes uns dos outros. No apenas na busca de apreender o carter de vrias culturas, mas sobretudo na busca de compreender os sentidos que suas aes assumem no contexto de seus respectivos padres culturais e na disponibilidade de se deixar interpelar pelos sentidos de tais aes e pelos significados constitudos por tais contextos. No espao escolar estamos atentos para acolher o que as crianas nos dizem na sua alteridade? Para compreender os sentidos que suas aes e posies assumem no contexto de seus respectivos padres culturais? Ou atuamos apenas com as representaes de criana e de infncia abstradas de padres culturais genricos e universalizantes, que despem essas crianas e essas infncias de suas particularidades culturais? A adoo dessa imagem universal de criana e de infncia no seria produtora da desconexo do saber escolar dos fatos e acontecimentos que envolvem as suas vidas, no cotidiano? E, por ser universalizante e homogeneizante, tal imagem assumida no seria tambm responsvel pela desconsiderao das diferenas, que dificulta o reconhecimento e a comunicao entre as culturas escolares e as culturas vividas?

Consideraes finais O que ns estamos aqui chamando de intercultura refere-se a um campo complexo em que se entretecem mltiplos sujeitos sociais, diferentes perspectivas epistemolgicas e polticas, diversas prticas e variados contextos sociais. Enfatizar o carter relacional e contextual (inter) dos processos sociais permite reconhecer a complexidade, a polissemia, a fluidez e a relacionalidade dos fenmenos humanos e culturais. E traz implicaes importantes para o campo da educao. A mais importante implicao constitui-se na prpria concepo de educao. A educao, na perspectiva intercultural, deixa de ser assumida como um processo de formao de conceitos, valores, atitudes baseando-se uma relao unidirecional, unidimensional e unifocal, conduzida por procedimentos lineares e hierarquizantes. A educao passa a ser entendida como o processo construdo pela relao tensa e intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos que, justamente por se conectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relao aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades, torna-se um ambiente criativo e propriamente formativo, ou seja, estruturante de movimentos de identificao subjetivos e socioculturais. Nesse processo, desenvolve-se a aprendizagem no apenas das informaes, dos conceitos, dos valores assumidos pelos sujeitos em relao, mas sobretudo a aprendizagem dos contextos em relao aos quais esses elementos adquirem significados.

Nesses entrelugares, no espao ambivalente entre os elementos apreendidos e os diferentes contextos a que podem ser referidos, que pode emergir o novo, ou seja, os processos de criao que podem ser potencializados nos limiares das situaes limites. A educao se constitui, assim, por processos de aprendizagem de segundo nvel (Bateson, 1986, p.319-328), ou seja, a compreenso do contexto que, construdo pelos prprios sujeitos em interao, configura os significados de seus atos e relaes. Tais processos de deuteroaprendizagem (aprendizagem de segundo nvel) promovem o desenvolvimento de contextos educativos que permitem a articulao entre diferentes contextos subjetivos, sociais e culturais, mediante as prprias relaes desenvolvidas entre sujeitos. Os processos educativos desenvolvem-se, assim, medida que diferentes sujeitos constituem sua identidade, elaborando autonomia e conscincia crtica, na relao de reciprocidade (cooperativa e conflitual) com outros sujeitos, criando, sustentando e modificando contextos significantes, que interagem dinamicamente com outros contextos, criando, sustentando e modificando metacontextos, na direo de uma "ecologia da mente". Nessa perspectiva, j possvel compreender - com Paulo Freire - que as pessoas se educam em relao, mediatizadas pelo mundo, ao mesmo tempo em que seus respectivos mundos culturais e sociais se transformam, mediatizados pelas prprias pessoas em relao. A compreenso dos processos e contextos educativos que permitem a articulao entre diferentes contextos culturais - baseada na concepo de mente formulada por Bateson (1986, p. 99-100) - indica que o processo educativo desenvolve-se como um sistema mental, composto por mltiplos elementos, cuja interao acionada por diferenas que, ativadas por energia colateral, desencadeiam verses codificadas e circulam em cadeias de determinao complexas, que se articulam em uma hierarquia de tipos lgicos inerente ao prprio processo de transformaes. Tal concepo de educao traz como corolrio a necessidade de se repensar e ressignificar a concepo de educador. Pois, se o processo educativo consiste na criao e desenvolvimento de contextos educativos, e no simplesmente na transmisso e assimilaodisciplinar de informaes especializadas, ao educador compete a tarefa de propor estmulos (energia colateral) que ativem as diferenas entre os sujeitos e entre seus contextos (histrias, culturas, organizaes sociais...) para desencadear a elaborao e circulao de informaes (verses codificadas das diferenas e das transformaes) que se articulem em diferentes nveis de organizao (seja em mbito subjetivo, intersubjetivo, coletivo, seja em nveis lgicos diferentes). Educador, nesse sentido, propriamente um sujeito que se insere num processo educativo e interage com outros sujeitos, dedicando particular ateno s relaes e aos contextos que vo se criando, de modo a contribuir para a explicitao e elaborao dos sentidos (percepo, significado e direo) que os sujeitos em relao constroem e reconstroem. Nesses contextos, o currculo e a programao didtica, mais do que um carter lgico, tero uma funo ecolgica, ou seja, sua tarefa no ser meramente a de configurar um referencial terico para o repasse hierrquico e progressivo de informaes, mas prever e preparar recursos capazes de ativar a elaborao e circulao de informaes entre

sujeitos, de modo que se auto-organizem em relao de reciprocidade entre si e com o prprio ambiente _____