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LES DOSSIERS DE LA VEILLE

APPROCHES INTERCULTURELLES
EN DUCATION
tude comparative internationale

SEPTEMBRE 2007

INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PDAGOGIQUE

SERVICE DE VEILLE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE

Les dossiers de la veille

Les Dossiers de la Veille ont pour vocation de prsenter un tat de l'art de la recherche sur une problmatique, choisie et traite partir de rfrences bibliographiques franaises et internationales.

Dj parus

Ressources lectroniques en histoire de l'ducation (septembre 2007) La formation des formateurs denseignants (septembre 2007) Dmarche exprimentale et apprentissages mathmatiques (avril 2007) Encyclopdisme et savoir : du papier au numrique (avril 2006) Ldition de rfrence libre et collaborative : le cas de Wikipedia (mars 2006) Pratiques enseignantes (fvrier 2006) Standards, comptences de base et socle commun (dcembre 2005) Lenseignement suprieur sous le regard des chercheurs (fvrier 2005) Politiques compensatoires : ducation prioritaire en France et dans le monde anglo-saxon (octobre 2004) ducation lenvironnement et au dveloppement durable (juillet 2004)

Rdacteur du dossier : Olivier Meunier Service de veille scientifique et technologique, septembre 2007 Institut national de recherche pdagogique 19, alle de Fontenay BP 17424 69347 Lyon cedex 07 France http://www.inrp.fr/vst Tl : +33 (0)4 72 76 61 00 Fax : +33 (0)4 72 76 61 93

Approches interculturelles en ducation

Sommaire
Introduction gnrale..........................................................................................................................................................................5 Dfinitions gnrales et prsentation des principales approches de linterculturel en ducation.......................................6 Dfinitions gnrales ..................................................................................................................................................................6 Interculturel, pluriculturel (ou multiculturel), interculturalisation ............................................................................6 Culture.................................................................................................................................................................................8 Diversit culturelle.............................................................................................................................................................8 Identit ..............................................................................................................................................................................10 Altrit...............................................................................................................................................................................11 Principales approches de linterculturel en ducation .........................................................................................................11 ducation multiculturelle ...............................................................................................................................................11 ducation la diversit...................................................................................................................................................11 ducation interculturelle ................................................................................................................................................12 Modles de linterculturel dans les politiques ducatives et lments de comparaison selon les pays............................13 Linterculturel dans les politiques ducatives .......................................................................................................................13 Modle de lassimilation .................................................................................................................................................13 Modle de lintgration ...................................................................................................................................................14 Modle du multiculturalisme.........................................................................................................................................14 Limites de ces modles....................................................................................................................................................14 Modle de linterculturel.................................................................................................................................................15 lments de comparaison de lducation inter- ou multi-culturelle selon les pays .........................................................15 Le Conseil de lEurope : la reconnaissance de la diversit culturelle et la ncessit dune ducation interculturelle pour viter les conflits ...........................................................................................................................16 Principaux traits communs et diffrences de lducation interculturelle en Espagne, en France et en Rpublique Tchque ........................................................................................................................................................16 tats-Unis..........................................................................................................................................................................17 Principaux traits communs et diffrences de lducation multiculturelle aux tats-Unis, au Canada et en Australie............................................................................................................................................................................18 ducation multiculturelle aux tats-Unis et ducation interculturelle en France...................................................18 Les dfis de lducation interculturelle .........................................................................................................................................20 ducation interculturelle et minorits ....................................................................................................................................20 Le cadre lgislatif international......................................................................................................................................20 Dfinition de la notion de minorit .........................................................................................................................21 Les politiques dducation concernant les minorits en Europe ...............................................................................21 ducation interculturelle et religion .......................................................................................................................................23 Religion et lacit..............................................................................................................................................................23 Religion et citoyennet ....................................................................................................................................................24 Laffaire du foulard islamique en France................................................................................................................24 ducation interculturelle et pdagogie ..................................................................................................................................25 Pratiques pdagogiques ..................................................................................................................................................25 Capacits, comptences et valeurs de linterculturel en Europe................................................................................26 Linguistique et bilinguisme ............................................................................................................................................27 Prise en compte de lhtrognit ................................................................................................................................28 La dmarche interculturelle dans les ducations ...........................................................................................28 Lducation interculturelle dans le contexte europen ...............................................................................................................30 La construction europenne et linterculturalit ...................................................................................................................30 Principaux textes et ouvrages de rfrence ..................................................................................................................30 Lducation interculturelle dans les programmes europens ....................................................................................33 Lapproche interculturelle lcole ...............................................................................................................................34 ducation la citoyennet et ducation interculturelle en Europe ....................................................................................36 La Commission europenne et lducation la citoyennet ......................................................................................36 Lducation la citoyennet dans les curricula des pays de lUnion europenne ..................................................37 Lducation la citoyennet europenne dans le cadre des activits extrascolaires des coles des pays membres............................................................................................................................................................................38 Enseignement des langues en Europe ....................................................................................................................................38 Les projets europens ......................................................................................................................................................39 Lenseignement dune matire intgre une langue trangre (EMILE) ...............................................................40 Le centre europen pour les langues vivantes (CELV) de Graz ................................................................................41

Approches interculturelles en ducation

ducation interculturelle et enfants dimmigrants en Europe ............................................................................................42 Les modles dintgration des lves immigrants.......................................................................................................42 Le droit fondamental de lducation pour tous ...........................................................................................................43 Langue denseignement et langue dorigine ................................................................................................................43 Lapproche interculturelle comme approche globale..................................................................................................44 Lducation interculturelle en France ............................................................................................................................................45 Prsentation historique.............................................................................................................................................................45 Les enseignements de langue et de culture dorigine (ELCO)...................................................................................45 Les classes dintgration (CLIN), dadaptation (CLAD) et les cours de rattrapage intgr (CRI) ........................47 Les projets daction ducative (PAE).............................................................................................................................48 La circulaire du 25 janvier 1978 et les activits interculturelles .................................................................................48 Louverture la diversit partir des annes 1980 .....................................................................................................50 Le modle ZEP .................................................................................................................................................................51 La sensibilisation des lves aux problmes des pays en voie de dveloppement .................................................52 Le retour aux valeurs rpublicaines ..............................................................................................................................53 Le modle du contrat ducatif local (CEL) ...................................................................................................................53 Lintgration scolaire des enfants allophones ..............................................................................................................54 Lducation interculturelle dans les nouvelles approches scolaires : pluralisme, ducations .................56 Linterculturel dans les politiques ducatives .......................................................................................................................58 Un refus de prendre en compte la diversit culturelle................................................................................................58 Lintgration des lves immigrants : drives essentialistes et stigmatisation ........................................................59 Les risques de la marginalisation ou de la reconnaissance des cultures minoritaires ............................................60 Lindiffrence aux diffrences et la discrimination positive ......................................................................................62 De la question immigre lducation la citoyennet .............................................................................................63 Lducation interculturelle dans les autres pays europens ......................................................................................................65 Belgique ......................................................................................................................................................................................65 Espagne.......................................................................................................................................................................................65 Lducation interculturelle en Andalousie ...................................................................................................................67 Lducation interculturelle en Catalogne......................................................................................................................67 Grande-Bretagne .......................................................................................................................................................................68 Irlande du Nord.........................................................................................................................................................................69 Portugal ......................................................................................................................................................................................70 Rpublique Tchque .................................................................................................................................................................71 Lducation interculturelle aux Amriques ..................................................................................................................................74 Amrique latine .........................................................................................................................................................................74 Exemple de la Bolivie ......................................................................................................................................................76 Canada........................................................................................................................................................................................77 Du multiculturel linterculturel au Qubec ...............................................................................................................79 tats-Unis ...................................................................................................................................................................................80 Organisation du systme scolaire ..................................................................................................................................81 galit des chances et multiculturalisme ......................................................................................................................82 Le busing comme moyen dintgration scolaire et de dsagrgation ...........................................................82 Le retour au libre choix : vouchers , magnet schools et charters schools ........................................................83 Sgrgation lintrieur des coles intgres...............................................................................................................84 Origine de lenseignement bilingue/biculturel et les prmices de lenseignement multiculturel aux USA .......84 Bibliographie......................................................................................................................................................................................86

Approches interculturelles en ducation

Introduction gnrale
Dj prne par le Conseil de lEurope ds les annes 1970 pour favoriser la paix, lducation interculturelle est devenue une priorit pour les institutions europennes dans les annes 1990 et 2000. Les approches interculturelles dans la forme scolaire se prsentent la fois comme un enjeu pour les minorits , les migrants ou plus gnralement lensemble des lves, et comme un dfi pour les autorits ducatives charges de les promouvoir. Il nous a sembl intressant de montrer comment elles ont t mises en place selon les contextes socioculturels avec une approche historique et actuelle en Europe et dans les Amriques. La diversit, quelle concerne les groupes ou les individus, est une caractristique inhrente toute socit. Ces diffrences identitaires, culturelles, religieuses, etc. ncessitent des capacits de comprhension, de communication et de coopration mutuelles qui soient porteuses denrichissement, sous peine de dgnrer sous forme de conflits, de violences et datteintes aux droits de lHomme. Dans un contexte multiculturel, les approches interculturelles en ducation, qui recouvrent de nombreuses thmatiques, comme lapprentissage du vivre ensemble ou la citoyennet dmocratique, sont la base de lacquisition et de lapprentissage de la capacit nouer des relations harmonieuses dans un cadre pacifique. Que ce soit en Europe ou dans les Amriques, les approches interculturelles en ducation visent gnralement trois objectifs : (1) reconnatre et accepter le pluralisme culturel comme une ralit de socit ; (2) contribuer linstauration dune socit dgalit de droit et dquit ; (3) contribuer ltablissement de relations interethniques harmonieuses (Pag, 1993). Les diffrences apparaissent quant la manire daccommoder la prise en compte de la pluralit avec une logique dgalit. Ainsi, lducation interculturelle nest pas toujours mentionne telle quelle et peut recouvrir dautres dsignations : ducation multiculturelle, la citoyennet, la dmocratie, antiraciste, etc. Dans les trois premiers chapitres de ce dossier, nous allons donc prsenter : ces diffrentes notions (interculturel, pluriculturel ou multiculturel, interculturalisation, culture, diversit culturelle, identit, altrit) ; les principales approches de linterculturel en ducation (ducations multiculturelle, la diversit, interculturelle ; les modles de linterculturel les plus couramment rencontrs dans les politiques ducatives (assimilation, intgration, multiculturalisme, interculturel) ; des lments de comparaison entre les approches relevant des deux orientations les plus reprsentatives : celles qui tendent vers le modle de linterculturel (notamment en Europe, comme en Espagne, en Rpublique tchque et dans une certaine mesure en France), et celles qui relvent du multiculturel (notamment aux tats-Unis, au Canada et en Australie). Nous dvoilerons galement les principaux dfis et enjeux actuels de lducation interculturelle en Europe pour les institutions europennes, notamment les questions relatives aux minorits, aux religions et aux pdagogies.

Les trois derniers chapitres dveloppent avec une approche historique les approches interculturelles en ducation lchelle : de lEurope (dans la construction europenne, lducation la citoyennet, lenseignement des langues, lducation des enfants dimmigrants) ; de la France avec une prsentation historique (enseignements de langue et de culture dorigine, classes dintgration, dadaptation, cours de rattrapage intgr, projets dactions ducative, activits interculturelles, ouverture la diversit, modle des zones dducation prioritaires, la sensibilisation des lves aux pays en voie de dveloppement, le retour aux valeurs rpublicaines, le modle du contrat ducatif local, lintgration scolaire des enfants allophones, les nouvelles approches travers le pluralisme et les ducations ) et une analyse des politiques ducatives relatives linterculturel (refus de prise en compte de la diversit, intgration des lves immigrants, marginalisation ou reconnaissance des cultures minoritaires, indiffrence aux diffrences et discrimination positive, question immigre et ducation la citoyennet) de plusieurs pays europens (Belgique, Espagne, Grande-Bretagne, Irlande du Nord, Portugal, Rpublique Tchque) ; des Amriques : Amrique latine (Bolivie), Canada (Qubec) et tats-Unis (prsentation de lorganisation du systme scolaire tasunien, le multiculturalisme et lgalit des chances, le retour au libre choix avec les vouchers , les magnet schools et les charters schools , la sgrgation dans les coles intgres, les origines de lenseignement bilingue/biculturel et les prmices de lenseignement multiculturel).

Enfin, une bibliographie reprend lensemble des rfrences utilises dans ce texte (et bien au-del) sur les approches interculturelles en ducation. Les rsums de certains ouvrages sont prsents dans la base de donnes collaborative mise en ligne sur les pages de la veille scientifique de lINRP.

Approches interculturelles en ducation

Dfinitions gnrales et prsentation des principales approches de linterculturel en ducation


Le terme interculturel apparat pour la premire fois en 1975 dans les textes officiels en France. Il va susciter dans les annes 1980 des approches, des activits, des pdagogies interculturelles varies et parfois contradictoires. Dans les annes 1975-1977, elles vont alimenter les discussions au Conseil de lEurope autour de certains principes de base, comme le dialogue interculturel, le refus de lethnocentrisme, ladhsion au principe du relativisme culturel et sa transposition laction scolaire dans lintrt de lintgration des enfants dimmigrs. Un programme permanent sur lducation interculturelle va tre lanc dans tous les pays membres partir du Projet sur lducation et le dveloppement culturel des migrants de 1981 et de la Recommandation du 25 septembre 1984 du comit des ministres du Conseil de lEurope sur la formation des enseignants une ducation pour la comprhension interculturelle, notamment dans un contexte de migration. Par la suite, le Conseil de lEurope va dvelopper diffrents projets relatifs lducation interculturelle, comme Dmocratie, droits de lhomme, minorits : les aspects ducatifs et culturels (1997), ducation la citoyennet dmocratique (2000), Le nouveau dfi interculturel de lducation : diversit religieuse, dialogue en Europe (2002). Le Conseil de lEurope va jouer un rle moteur dans la mise en place des approches interculturelles dans les pays europens. Dans les annes 1970-1980, il va prconiser un projet assimilationniste partir de programmes spciaux destination des lves culturellement diffrents ou issus de limmigration pour quils apprennent la langue de la culture majoritaire et intgrent les programmes ducatifs nationaux. Dans les annes 1980-1990, il va promouvoir un projet intgrationniste visant une ducation pour lensemble des lves, bas sur la dcouverte de la diversit et linculcation de comptences et dattitudes susceptibles damliorer les relations interculturelles. Dans les annes 1990-2000, il propose un projet humaniste interrogeant les systmes ducatifs nationaux sur leur capacit rpondre aux exigences socioculturelles actuelles de lEurope, comme celle de transmettre des savoirs et des comptences permettant aux citoyens de diverses origines de participer pleinement une socit dmocratique multiculturelle. La systmatisation dune ducation interculturelle y est prconise, principalement pour llaboration de concepts et de pratiques dans le cadre de lducation aux droits de lHomme et contre lintolrance et le racisme. Il prne ainsi le passage du multiculturalisme, comme tat naturel de la socit, qui ne peut qutre diverse linterculturalisme, qui se caractrise par des relations rciproques et la capacit des entits btir des projets communs, assumer des responsabilits partages et forger des identits communes (Birzea, 2003).

Dfinitions gnrales
Nous allons prsenter les dfinitions des principales notions utilises dans ce dossier1. Comme toute dfinition, elles restent forcment incompltes et peuvent prendre des sens diffrents selon les contextes et les situations. Nous allons galement exposer les principales approches interculturelles en ducation. Interculturel, pluriculturel (ou multiculturel), interculturalisation Linterculturalit met en cause lancienne modalit de gestion du rapport similitudes-diffrence [], branle la fois les limites entre le moi et le non-moi et les attributions qui accompagnent les oprations de catgorisation (Vinsonneau, 2002, p. 60). Le prfixe inter du terme interculturel sous-entend une relation ou plus prcisment ce qui relve de laltrit. Linterculturel prend en compte les interactions entre des individus ou des groupes dappartenance, cest--dire la confrontation identitaire. Il ne correspond pas une ralit objective, mais un rapport intersubjectif qui sinscrit dans un espace et une temporalit donns. Cest lanalyse qui confre lobjet tudi un caractre interculturel (AbdallahPretceille, 1999, p. 49). Le terme multiculturel exprime une situation de fait, la ralit dune socit compose de plusieurs groupes culturels dont la cohsion est maintenue en accord avec un certain nombre de valeurs et de normes, alors que le terme interculturel affirme explicitement la ralit dun dialogue, dune rciprocit, dune interdpendance et exprime plutt un dsir ou une mthode dintervention (Galino & Escribano, 1990, p. 12). Linterculturel a une origine franaise (Carlo, 1998, p. 40) : cest en effet en France, dans le contexte des migrations des annes 1970, que face aux difficults scolaires des enfants de travailleurs migrants, la pdagogie interculturelle va dvelopper lide selon laquelle les diffrences ne sont pas des obstacles contourner, mais une source denrichissement mutuel quand elles sont mobilises. Dans les mmes annes, le multiculturalisme canadien valorise la diversit culturelle, mais sans proposer de dispositifs de reconnaissance mutuelle (Ferrol & Jucquois, 2003, p. 175). Le multiculturalisme est une variante anglo-saxonne du pluralisme (culturel, mais aussi politique, religieux, syndical, etc.) qui se focalise sur la reconnaissance des diffrences culturelles. Mais lun comme lautre nest quune des modalits possibles du traitement de la diversit. La reconnaissance et la coexistence dentits distinctes (comme les cultures, les partis, les religions, les syndicats, etc.) sont essentiels.

1.

Pour des dfinitions relatives linterculturel plus approfondies, voir notamment : Ferrol, G., & Jucquois, G., 2003, Dictionnaire de laltrit et des relations interculturelles. Paris, Armand Colin. 6

Approches interculturelles en ducation

Les premires exprimentations relatives au multiculturalisme ont lieu au Canada, mais aussi en Australie et en Sude. En 1965 au Canada, la commission sur le bilinguisme et le biculturalisme propose de passer du biculturalisme au multiculturalisme : ces recommandations, adoptes en 1971, sont incorpores la Constitution en 1982 (Charte des droits et liberts). Elles concernent aussi bien la langue que la culture, lducation et la lutte contre les discriminations. En Australie, diffrentes mesures concernant le multiculturalisme sont prises entre 1978 et 1989, puis le National Agenda for a Multicultural Australia va tenter de concilier les singularits culturelles avec le dveloppement conomique (Castles, 1997). En Sude, suite limmigration massive de Finlandais et des Yougoslaves, une politique multiculturelle est adopte en 1975, prconisant une libert de choix entre lidentit ethnique et lidentit culturelle sudoise, une galit de niveau de vie entre les minorits et le groupe majoritaire, ainsi que des relations de travail favorables la productivit conomique. Le rapport entre la singularit culturelle et la participation la vie conomique demeure troit dans ces trois pays (Ferrol & Jucquois, p. 227). Selon Wieviorka, ce multiculturalisme intgr vise rpondre en mme temps aux demandes sociales et culturelles des groupes minoritaires sans chercher les sparer, tout en prenant en considration les besoins conomiques du pays daccueil (Wieviorka, 1998, p. 238). Il soppose au multiculturalisme clat des tats-Unis qui se base sur une double logique socioconomique (politique daffirmative action visant une galit sociale par des mesures de discrimination positive, comme les quotas pour les minorits ou les femmes) et culturelle (politique de reconnaissance des diffrences culturelles et donc de droits ou de privilges, par exemple fonds sur la singularit ethnique). Les termes pluriculturel ou multiculturel sont principalement utiliss dans le monde anglo-saxon. Ils correspondent le plus souvent la reconnaissance de minorits ethniques ou autres, perues comme diffrentes et la marge de la communaut majoritaire. Le pluriculturel ou le multiculturel relve davantage dun constat ou dune description, tandis que linterculturel exprime plutt une dmarche ou une action. Linterculturel peut constituer une mise en question du modle pluriculturel (ou multiculturel) puisquil fait intervenir une dimension dintgration, une prise en compte des rapports de force et de dveloppement des interactions (Rey, 1994, p. 293). Il peut se dfinir comme un ensemble de propositions formant une base partir de laquelle se dveloppe une tradition de recherche , cest--dire un paradigme au sens de Kuhn et de Boudon (Boudon, 1979). Quand le multiculturalisme se limite additionner les diffrences et juxtaposer les groupes, il contribue spatialiser des diffrences et organiser une socit mosaque. Selon Martine Abdallah-Pretceille, il sagit alors d une technicisation du social par multiplication des droits au dtriment de la reconnaissance dautrui dans sa spcificit, sa singularit et son universalit (Abdallah.-Pretceille, 1999, p. 21-22). En reconnaissant les diffrences culturelles comme des faits objectifs et naturels , le multiculturalisme a tendance figer les cultures dans des modles descriptifs, explicatifs et mme prescriptifs. Linterculturel est une manire danalyser la diversit culturelle, mais partir des processus et des dynamiques selon une logique relevant de la variation et de la complexit. Cest donc avant tout une dmarche, une analyse, un regard et un mode dinterrogation sur les interactions culturelles. Linterculturel peut tre compris comme une construction ouvrant la comprhension des problmes sociaux et ducatifs dans leur rapport avec la diversit culturelle. Il prsente alors une vise ducative, ce qui nest pas demble le cas du multiculturel. Celui-ci se contente gnralement de reconnatre la pluralit des groupes avec pour objectif dviter lclatement de lunit collective. Selon Christine Inglis (Inglis, 1996), le multiculturalisme peut se dfinir selon ses usages descriptifs, idologiques et programmatiques : Les diffrences entre les groupes ethniques qui composent une socit ou un tat ont une signification sociale parce quelles sont avant tout perues comme des diffrences culturelles, alors que celles-ci sont souvent lies des formes de diffrenciations structurelles. Ainsi, le sens qui est donn lethnicit et les processus de diffrenciation ethnique qui sont construits et maintenus peuvent varier selon les tats et travers le temps. En reconnaissant la diversit culturelle, le multiculturalisme permet de rduire les conflits sociaux bass sur les disparits et les ingalits, puisque le droit des individus et des groupes prserver leur culture irait de pair avec un accs, une participation et une adhsion galitaires aux principes constitutionnels et aux valeurs communes qui prvalent dans ltat ou la socit. Dans un souci de gestion et de rponse la diversit ethnique, le multiculturalisme permet de dpasser la relation dichotomique entre deux cultures singulires. Cette conception dcoule du Rapport de la Commission Royale sur le Bilinguisme et le Biculturalisme au Canada en 1965 qui visait remplacer les mesures politiques relatives la diversit ethnique entre les groupes franais et anglais (politique biculturelle) mises en place depuis un sicle.

Si le modle multiculturel donne lieu la reconnaissance de la diffrence, chaque individu est considr comme un lment de son groupe dappartenance. Ainsi, les droits des individus sont tout dabord garantis par rapport ceux de son groupe et obissent gnralement une juridiction spcifique. Cela peut donner lieu un effet pervers : enfermer lindividu dans sa diffrence et dune certaine manire lempcher daccder luniversalit. partir du moment o il est question dducation, le multiculturalisme peut difficilement se limiter au respect des identits culturelles et aux valeurs de solidarit et dgalit entre les individus et nous pouvons alors nous demander sil ne devrait pas assumer lintgration des diffrences dans une culture commune. Linterculturalisation promeut la reconnaissance des diffrences en lintgrant dans linteraction entre les acteurs. Elle implique celle des limites de la hirarchisation propre chacun dentre eux ainsi quune recherche de normes communes pour un vivre ensemble (Hofstede, 2001, p. 454).

Approches interculturelles en ducation

Dans des groupes culturels relativement homognes, les questions identitaires se situent leur priphrie, dans des espaces o se ngocient la diffrenciation et lidentification par rapport l autre (Barth, 1995, p. 203-239). Selon les contextes et les situations, notamment dinteraction avec dautres groupes, ils peuvent dplacer leurs frontires symboliques au fondement de leurs identits rciproques. Daprs Genevive Vinsonneau, il est en particulier impossible de dlimiter avec nettet un groupe ethnique en se fondant sur le reprage de traits culturels susceptibles de le caractriser objectivement. En revanche, une telle dlimitation devient possible ds que lon met au jour la manire dont les acteurs vivent leurs rapports ces divers traits. De sorte que la culture peut devenir significative de lethnicit lorsquelle se confond avec un mode de conscience que les gens se donnent deux-mmes (Vinsonneau, 1999, p. 120). Culture Nous ne pouvons limiter la culture aux lments relevant essentiellement des arts et des lettres, puisque sur le plan sociologique ou anthropologique, elle englobe galement lensemble des produits de linteraction de lhomme avec son environnement et ses semblables. Toute culture se dfinit [] moins partir de traits spcifiques (normes, us, coutumes) qu partir de ses conditions de production et dmergence. La culture a en ralit deux fonctions, une fonction ontologique qui permet ltre humain de se signifier lui-mme et aux autres, et une fonction instrumentale qui facilite ladaptation aux environnements nouveaux en produisant des comportements, des attitudes, cest--dire de la culture. Dans les socits traditionnelles (au sens anthropologique du terme), la fonction ontologique prime sur les adaptations et les amnagements culturels qui sont relativement rares et lents. Les dfinitions identitaire et culturelle sont donc proches. Lappartenance une culture renvoie lidentit, non par confusion des deux registres mais essentiellement parce que les caractristiques anthropologiques de la tradition : recours la mmoire collective, pas de coupure entre le pass et le prsent, conformit, temps long, rapprochent les deux notions. Par contre, dans les socits modernes (toujours au sens anthropologique du terme et telle que la modernit anthropologique a t dfinie par M. Aug et G. Balandier, notamment), la fonction instrumentale ou pragmatique sest considrablement dveloppe afin de rpondre aux ncessits du terrain : multiplication des contacts, rapidit des changements, complexit croissante, etc. Cette volution consacre la fin de lillusion rfrentialiste qui traite les cultures comme si elles reproduisaient la ralit alors quelles ne sont que le rsultat dune activit sociale (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 9-10). Ainsi la culture relve de laction, des changes, de la communication et sinscrit dans un rseau dintersubjectivits. Elle est mobilise pour signifier, dire et agir. Elle ne peut pas tre considre uniquement comme un systme avec des fonctions structurales car elle assure aussi des fonctions pragmatiques. Ainsi, lindividu nest pas seulement le produit de sa culture, mais il la modifie et la travaille selon ses besoins et ses stratgies, dans un environnement lui-mme pluriel donnant lieu de multiples rfrences. Il va donc slectionner et utiliser les traits culturels selon ses intrts et les contraintes des situations : La culture, comme la langue, est bien un lieu de mise en scne de soi et des autres (Abdallah-Pretceille,1999, p. 17). La culture peut tre saisie par ltude des schmes interprtatifs des individus qui sen rclament, cest--dire la manire dont ils produisent et peroivent les significations sociales de leurs pratiques et celles dautrui (Clanet, 1990, p. 15-16). Pas plus substantielle que lidentit, la culture repose sur une dynamique interactionnelle, un processus de construction permanent. La vise interculturelle permet alors danalyser la diversit culturelle partir des variations et non pas des diffrences, des interactions et non pas des confrontations, des processus et non pas des tats, des traces culturelles et non pas des structures. Elle sinscrit dans une logique de la complexit et peut tre pense comme une science gnrative (Balandier, 1985). La diversit culturelle et la pluralit caractrisent nos socits : le concept de culture, comme ordre, structure ou systme, ne permet plus den rendre compte, car il renvoie la notion de diffrences et de catgorisations. Depuis les annes 1980, la culture est plutt considre comme le produit et la construction dune situation dinteractions dans un contexte, La pluralit, et donc lhtrognit, se constate non seulement au niveau des groupes, mais aussi auprs de chaque individu, quelles que soient leurs appartenances ethniques, sociales, nationales. La mondialisation a tendance renforcer davantage lhtrognisation que lhomognisation du monde car ltranger devient de plus en plus quotidien et proche. Cela permet chaque individu de construire sa culture selon des modalits de plus en plus diffrencies (AbdallahPretceille, 2004, p. 167) et de plus en plus complexes. La culture se trouve alors dans un espace de relations et une praxis. La pluralit ne peut pas tre divise en units homognes, chaque individu ne reprsentant que lui-mme et non sa culture. Le pluralisme culturel ne peut se rduire une addition de cultures, car celles-ci sont variations, dynamiques, labilits et donc mtisses, baroques, crolises. Il sagit alors dapprhender les phnomnes culturels partir des dynamiques, des transformations, des mtissages et des manipulations. La culture relve du mtissage qui demeure la source des processus culturels. Elle est donc minemment baroque : Le baroque culturel est une invitation sortir du pige identitaire, du rcit sur les racines et les origines. [] Le baroque, par son ide de juxtaposition dune quantit dlments divers et varis, hors de tout ordonnancement systmatique et rigide, illustre lambivalence actuelle du concept de culture (Abdallah-Pretceille, 2004, p. 174-175). Diversit culturelle Dans la convention sur la protection et la promotion de la diversit des expressions culturelles de 2005 (Confrence gnrale de lOrganisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture, 2005), la diversit culturelle renvoie la multiplicit des formes par lesquelles les cultures des groupes et des socits trouvent leur expression. Ces expressions se transmettent au sein des groupes et des socits et entre eux. La diversit culturelle se manifeste non seu-

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lement dans les formes varies travers lesquelles le patrimoine culturel de lhumanit est exprim, enrichi et transmis grce la varit des expressions culturelles, mais aussi travers divers modes de cration artistique, de production, de diffusion, de distribution et de jouissance des expressions culturelles, quels que soient les moyens et les technologies utiliss . Les diffrences culturelles ne peuvent pas tre dfinies partir de donnes objectives, de nomenclatures, de catgories ou de caractristiques que lon opposerait. Elles peuvent tre apprhendes dans leur rapport, leur relation, leur interaction, leur interfrence, leur intersubjectivit. Ce sont en effet les relations qui concourent attribuer des caractristiques culturelles et non linverse. Cest donc la relation lAutre qui prime puisquelle donne du sens chacun, et non pas les caractristiques de chaque culture (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 57-58). La diversit culturelle peut donner lieu au comparatisme avec lobjectif de mesurer les carts diffrentiels au-del de leurs singularits, afin dchapper un comparatisme partir de sa propre socit. Dj en 1952, C. Levi-Strauss mentionnait lerreur de comparer les socits humaines partir des caractristiques de la civilisation occidentale, comme la mcanisation : Si le critre retenu avait t le degr daptitude triompher des milieux gographiques les plus hostiles, il ny a gure de doute que les Eskimos dune part, les Bdouins de lautre, emporteraient la palme. LInde a su, mieux quaucune autre civilisation, laborer un systme philosophico-religieux, et la Chine, un genre de vie, capables de rduire les consquences psychologiques dun dsquilibre dmographique. Il y a dj treize sicles, lIslam a formul une thorie de la solidarit de toutes les formes de la vie humaine : technique, conomique, sociale, spirituelle, que lOccident ne devait retrouver [] quavec certains aspects de la pense marxiste et la naissance de lethnologie moderne. On sait quelle place prminente cette vision prophtique a permis aux Arabes doccuper dans la vie intellectuelle du moyen ge. LOccident, matre des machines, tmoigne de connaissances trs lmentaires sur lutilisation et les ressources de cette suprme machine quest le corps humain. Dans ce domaine au contraire, comme dans celui, connexe, des rapports entre le physique et le moral, lOrient et lExtrme-Orient possdent sur lui une avance de plusieurs millnaires ; ils ont produit ces vastes sommes thoriques et pratiques que sont le yoga de lInde, les techniques du souffle chinoises ou la gymnastique viscrale des anciens Maoris. Lagriculture sans terre [] a t pratique pendant plusieurs sicles par certains peuples polynsiens qui eussent pu enseigner au monde lart de la navigation, et qui lont profondment boulevers, au XVIII sicle, en lui rvlant un type de vie sociale et morale plus libre et plus gnreuse que tout ce qui lon souponnait. [] La richesse et laudace de linvention esthtique des Mlansiens, leur talent pour intgrer dans la vie sociale les produits les plus obscurs de lactivit inconsciente de lesprit, constituent un des plus hauts sommets que les hommes aient atteint dans ces directions (Lvi-Strauss, 1987, p. 47-49). Si les autres cultures prsentent des diffrentes par rapport la ntre, cest leur variation qui intresse lanthropologue. La connaissance des diffrences culturelles (avec des outils mthodologiques vitant un traitement ingalitaire des diffrences) lui permet de modliser une culture, premire tape dun travail dont lobjectif est de comprendre les variations culturelles et donc les processus ou les dynamiques qui permettent de dcrypter des situations ou des contextes complexes. Quand la diversit culturelle - et donc sa complexit - est apprhende par une division de lhtrogne en des units de plus en plus petites et supposes homognes, nous nous cartons de la dmarche scientifique de lanthropologue pour tomber dans le sectarisme, lethnisme, le nationalisme, le fondamentalisme. Cette systmatisation, qui produit une homognit artificielle, va alors occulter que cest avant tout lhtrognit qui caractrise la nature de toute socit, et encore plus quand celle-ci relve de la dmocratie. Lhtrognit est la norme de toute socit. Cest donc ce niveau que lune des drives du multiculturalisme peut se prsenter en construisant artificiellement la tribalisation de la socit, en enfermant les groupes sur eux-mmes en leur attribuant une homognit partielle ou locale. Le pluralisme vite ainsi de reconnatre la diversit en divisant et en juxtaposant des units, ce qui permet au mieux la cohabitation, mais le plus souvent lexclusion. Le pluralisme nest donc pas la rponse la pluralit (AbdallahPretceille, 2001, p. 24). Il peut conduire une focalisation culturelle de lorigine des conflits quand les individus sont considrs diffrents culturellement, oubliant ainsi les contextes (politique, social, conomique, psychologique) et les circonstances dans lesquels ces conflits se sont dvelopps. La pluralit, qui dcoule de la diversit culturelle et de lexprience de laltrit, peut tre considre comme une source denrichissement favorisant une souplesse de la pense et de laction. Dans la plupart des socits contemporaines, ltrangit et ltranger deviennent proches et familiers, les distances se raccourcissent et la temporalit sestompe devant linformation immdiate porte par les nouveaux moyens de communication, notamment la toile. Ainsi, aucun groupe ou aucun individu ne peut chapper la diversit culturelle. La construction identitaire se dcline au pluriel : identit rgionale, nationale, terrienne, religieuse, professionnelle, gnrationnelle, etc. Les choix et les comportements individuels et collectifs sont empreints de cette diversit qui ouvre aux jeux identitaires, aux stratgies, aux manipulations. Lappartenance simultane plusieurs groupes dont les normes peuvent tre incohrentes ou contradictoires, rend caduque toute tentative de catgoriser ou didentifier cet individu la fois polychrome, singulier, autonome, indpendant, par rapport aux autres. La diversit culturelle permet de reconnatre lindividu en tant que sujet la fois singulier et universel. Cest donc la rencontre, lchange, commencer par la communication, qui vont permettre de saisir lindividu au-del des reprsentations culturelles que lon a de lui. Cela permet de remettre en question la bijection systmatique entre un individu et des caractristiques culturelles dfinies dans labsolu (Abdallah-Pretceille, 2001, p. 24-25). Au-del de la communication, lapprentissage de lanalyse des situations ou des faits en prise avec la variable culturelle ncessite cependant une connaissance des processus et des phnomnes culturels, pour bnficier dune bonne interpr9

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tation et saisir ventuellement leur manipulation. Lthique de la diversit et de laltrit qui en dcoule vise reconnatre autrui la fois dans sa singularit et son universalit. Lapprentissage de la diversit culturelle et de laltrit constitue donc un enjeu fondamental pour toute socit. Identit Concept polymorphe, que se partagent tant les approches scientifiques que les connaissances ordinaires, lidentit est un donn complexe apprhender, en raison la fois de sa transversalit disciplinaire et des rapports dialectiques qui fondent les rseaux conceptuels auxquels elle peut tre associe (Ferrol & Jucquois, 2003, p. 155). Les identits, quelles soient collectives ou individuelles, ne relvent pas de la permanence, mais de tensions entre continuit et rupture : elles sont dynamiques dans le sens o elles sont amenes se transformer, se mtisser par intgrations, abandons, appropriations. Cest souvent le contact culturel qui les rend explicites en permettant de les comparer. Les identifications en contexte dinterculturalit ne rsultent donc pas de la juxtaposition didentits ethniques donnes (ce qui nous ramnerait une perspective essentialiste), mais de la ngociation, au sein de multiples interactions, daffinits et doppositions, de proximits et de distances, pour constituer une ralit nouvelle, porteuse didentit. Elles sinscrivent dans des stratgies identitaires, individuelles et collectives [] (Ferrol & Jucquois, 2003, p. 158). Lidentit dun individu se dfinit partir des stratgies quil met en uvre en fonction des contextes interactionnels et des situations circonstancies. Lidentit est donc plurielle, propice la variation et demeure indfinissable partir des seules caractristiques dun individu. Elle reste insaisissable partir de codes ou de signes, mais peut tre comprise dans sa mise en relation, en situation et en contexte. Selon Camilleri (Camilleri et al., 1990), nous pouvons distinguer deux catgories de stratgies : dune part, celles qui visent viter la confrontation en prservant leur culture de rfrence sans sintresser aux autres, et loppos celles qui adoptent des conduites daccommodation opportunistes ; dautre part, celles qui cherchent mettre en place une rgulation interculturelle entre les diffrentes positions. Ces dernires se prsenteraient comme les plus rationnelles pour vivre dans un contexte dhtrognit culturelle. En tant quobjet partag, la langue est une composante majeure de lidentit collective (Le Page & Tabouret-Keller, 1985). Les processus langagiers sont aussi des processus didentification puisquils placent le locuteur dans des rseaux dinteractions et lui permettent de se construire la fois collectivement et individuellement. Lorsque des groupes pratiquant une langue minoritaire se situent dans un contexte o dautres groupes sont hgmoniques, lidentit linguistique quelle vhicule leur apparat essentielle. Ils peuvent mettre en place deux stratgies : soit rduire autant que faire se peut la distance avec les pratiques linguistiques du groupe hgmonique ce qui, terme, peut aboutir une vritable substitution au profit de la langue dominante ; soit, au contraire, affirmer (et renforcer) cette distance, qui bnficiera en retour dune haute valeur ajoute en termes didentification collective. Cest ce qui explique quen dpit de lattraction exerce par des idiomes de trs large diffusion et haut impact en termes de retombes conomiques et sociales, ceux-ci ne pourront vincer compltement les parlers minoritaires, lesquels continueront de vhiculer dautres valeurs et dassumer dautres fonctions (Ferrol & Jucquois, p. 160). Il est illusoire de projeter telle culture sur chaque individu qui la compose, puisque chaque individu possde une version particulire de la culture laquelle nous - cest--dire moi en tant que membre dun autre groupe disons quil appartient. Ainsi, le nous que nous dfinissons comme groupe face un autre occulte les diffrences et la diversit internes notre groupe dappartenance et permet alors de construire un discours homognisant partir de nos similitudes (Garcia Castano & Granados Matinez, 1999, p.69). Cependant, chaque individu peut appartenir simultanment ou successivement plusieurs groupes et participer ainsi plusieurs subcultures : cultures familiales, communautaires, rgionales, politiques, religieuses, professionnelles, gnrationnelles, etc. Il peut aussi choisir dchapper certaines dentre elles selon les contextes et les situations. La culture ou lidentit deviennent ainsi plurielles, la ralit sociale se diversifiant et se dynamisant. La pluralit devient alors la norme (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 13-14). Lindividu est au cur de plusieurs identits qui ne sont pas exclusives les unes des autres, mais qui parfois peuvent se contredire. La personnalisation et la cration prennent le pas sur la filiation. Le rapport autrui est aussi important que lhistoire et les rapports sociaux dans lesquels les cultures sont labores. Il y a donc forcment trahison par rapport aux modles thoriques quand il stablit une interaction, ce qui permet la cration, le mouvement et des mises en scne. Cest dailleurs dans lcart entre le modle et son exgse dans les usages quotidiens que se situent les sources de dysfonctionnements et de conflits (Abdallah-Pretceille, 2004, p. 175). Les identits comme les cultures sinscrivent dans une tension permanente entre luniversel et le particulier, celle-ci se renforant dautant plus que les identits sont plurielles et fluctuantes. Le particulier et luniversel, ou plus exactement la diversit et luniversalit sengendrent mutuellement. Il devient donc plus pertinent danalyser les rapports et les situations qui en manent que les diffrences qui en rsultent. De mme, il ne faut pas confondre le principe duniversalit avec luniversalisme qui nest en fait quune forme altre, par assimilation et confusion entre identit et identique et par gnralisation dun cas particulier un ensemble beaucoup plus vaste. Le procs fait luniversalisme ne doit pas occulter la reconnaissance du principe duniversalit (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 24).

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Altrit Laltrit implique une relation, une conscience de la reconnaissance de lautre dans sa diffrence. Cest une valeur qui privilgie le mtissage des cultures, un jeu entre le moi et le non-moi ou l autre . Cependant, l autre peut dsigner trois catgories diffrentes (lautre homme, autrui, lAutre) donnant lieu trois problmatiques : la perception de laltrit ontologique, la reconnaissance du semblable travers lexprience de laltrit, la rencontre dautrui comme ralit thique (Ferrol & Jucquois, 2003, p. 4). Dans les socits contemporaines, la coprsence dans les mmes espaces ou territoires de diverses ethnies ou cultures devient rcurrent. Le rapport laltrit devient une ncessit pour comprendre le monde caractris par une intensification des changes sous toutes ses formes : biens, capitaux, individus, informations, ides, projets de vie, etc. Dans chaque culture existe une tension entre le repli et lenfermement dune part (intgrismes, rgionalismes, culturalismes, etc.), louverture et le mtissage de lautre (polymorphisme culturel, crolisation, baroque culturel, etc.). Chaque culture est travaille dun ct par une logique dappartenance et dexplication (notions, codes, structures) et de lautre par des pratiques et une logique relationnelle (processus, rseau, dynamique). Ces dernires permettent de rendre compte des transformations culturelles. La diffrence rintroduit lAutre dans le processus relationnel. E. Goffman (Goffman, 1974) dfinit linteraction comme un systme sur lequel se fonde la culture. Le concept daltrit est cependant plus prcis concernant le champ de lducation puisquil prend en considration, au-del de la relation aussi complexe soit-elle, un apprentissage et une reconnaissance. En effet, lobjectif de laltrit relve de lapprentissage de la rencontre, et plus prcisment de reconnatre en autrui un sujet la fois singulier et universel (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 59). Il ne sagit pas dapprendre la culture de lAutre, mais de saisir son humanit cest--dire autant ce qui le diffrencie dans son contexte propre que les valeurs communes qui peuvent en tre dgages. Laltrit reprsente donc le cadre intersubjectif dans lequel les notions didentit et de culture sont dfinissables en tant que produit de relations et de discours (Abdallah-Pretceille, 2004, p. 178).

Principales approches de linterculturel en ducation


ducation multiculturelle Lducation multiculturelle peut tre considre comme une approche base sur des valeurs et des croyances dmocratiques, en affirmant un pluralisme culturel dans des socits culturellement diverses et un monde interdpendant. Elle permet de dvelopper des comptences interculturelles, de favoriser le dveloppement personnel et de lutter contre certaines formes de discrimination comme le racisme (Bennett, 1999, p. 11). Lducation multiculturelle peut donner lieu une rflexion afin que llve comprenne mieux ce qui passe dans son groupe dappartenance, dveloppe une analyse critique des diffrentes formes culturelles, situe son identit culturelle dans la reconnaissance et lacceptation de la diversit, et essaie dagir pour amliorer ses conditions de vie (Garcia Castano & Granados Matinez, 1999, p.79). ducation la diversit La sociologie interactionniste considre la culture comme une dynamique dorganisation de diffrences internes. Par rapport cette approche, lducation interculturelle est pense comme la transmission dun savoir pluriel et critique, rsultant dinteractions, de rciprocits ou plus globalement dintersubjectivits. Elle sadresse tous les lves, au-del de leurs diffrences. Le pluralisme est promu comme valeur et finalit de lducation, comme cl de vote entre luniversel humain et la singularit sexprimant par les diffrences. La psychologie interculturelle tudie les interactions entre les individus et diffrents groupes culturels partir des strotypes, des valeurs et des attitudes qui se dgagent lors des mises en relation. Il sagit de partir de lindividu dans son contexte et de dterminer linfluence de sa culture sur son comportement dans des situations pluriculturelles. Linteraction est dfinie par Cl. Clanet comme interdpendance entre cultures dominante et minoritaire, et comme cohrence dune globalit. Lobjectif de lducation interculturelle est alors de faciliter les oprations de dcentration et de recadrage rsultant de laltrit pour construire de nouveaux schmes de pense non rductibles aux cultures en interaction. En utilisant ces apports de la sociologie et de la psychologie, linterculturalit peut tre considre comme une finalit ducative en termes de savoir et de savoir-tre, tout en sinscrivant dans une approche globale du traitement de la pluralit. C. Allemann-Ghionda dveloppe partir de cette dfinition un modle de lducation la diversit. Il consiste dpasser la logique didentification la culture majoritaire ou la culture minoritaire, et favoriser la rciprocit des cultures en prsence au-del de leurs diffrences. Cette approche rationnelle de la diversit peut tre comprise comme une prparation lducation interculturelle, dans le sens o il sagit dune pdagogie de laltrit prnant louverture la diversit culturelle, sociale, linguistique, et lacquisition de comportements favorables la diffrence. Elle vise concilier la reconnaissance des cultures avec le principe dgalit des individus.

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ducation interculturelle Lducation interculturelle considre lhtrognit comme une norme et non comme un handicap devant tre compens par des aides. De mme, lhomognit, par la ngation de la diversit ou par lautoritarisme, peut tre assimile de la coercition. Lducation interculturelle considre que chaque individu vit en permanence un processus dacculturation, tandis que la culture du mtissage se gnralise tout en produisant de plus en plus de diversit. Elle nest pas un moyen pour compenser les ingalits, mais vise lapprentissage de lgalit dans la rciprocit. Elle permet de se dcentrer pour viter les prjugs inhrents la diffrence culturelle et son lien de causalit suppos avec lchec scolaire. Elle se constitue comme un apprentissage transversal des contenus de savoir, des pratiques et des reprsentations qui rgissent les interactions. Elle permet chaque lve de se sentir concern et donc de le motiver, mais aussi de privilgier les ressemblances pour travailler en groupe, compensant ainsi les difficults sans stigmatiser les diffrences. Lducation interculturelle ne sadresse pas uniquement des lves trangers ou issus de minorits, mais tous les lves. Elle leur permet de souvrir progressivement dautres cultures ( commencer par les cultures daccueil ou dorigine), de diffrencier sans discriminer, de reconnatre la diversit culturelle sans jugement ingalitaire, de lapprhender sur le mode de la rciprocit des perspectives, de lutter contre lethnocentrisme, de structurer leur personnalit en termes pluralistes. Auprs de lenseignant, lducation interculturelle promeut une prise de conscience que chaque lve dispose dune problmatique singulire et que les diffrences ou la diversit ne doivent pas tre abordes dune manire monolithique, y compris dans ce quil peut considrer comme relevant dune mme culture. Il devrait alors examiner cette dernire comme une pluralit de rfrences individuelles ou une organisation de diffrences internes (Garcia Castano & Granados Matinez, 1999, p. 79). Daprs Goodenough (1981), chaque individu a accs plusieurs cultures, mais il ne peut acqurir quune partie dentre elles travers son exprience. Sa version personnelle de la culture, correspondant la totalit de ces parties ou identifications successives, nest quune vision singulire et subjective du monde. Lducation interculturelle va ainsi amener llve laborer des comptences dans plusieurs cultures et lui permettre de construire une vision du monde la fois individuelle et collective. Linterculturalit concerne tous les lves, quils soient immigrs ou autochtones, issus dun groupe majoritaire ou de minorits. Par ailleurs, dans une socit caractrise par une ralit multiculturelle, les points de vue des uns et des autres peuvent devenir interchangeables.

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Modles de linterculturel dans les politiques ducatives et lments de comparaison selon les pays
Linterculturel dans les politiques ducatives
Dans les socits comme dans les systmes de formation et dducation, la pluralit des appartenances et la diversit culturelle et socioconomique sont rcurrentes. Des politiques ducatives sont donc mises en place pour y rpondre sous diffrentes formes : ducation compensatoire, maintien des cultures dorigine, ducation civique, ducation la diversit, la solidarit, etc. Des orientations pdagogiques, en relation avec linterculturalit ou la pluriculturalit, sont dveloppes, assez souvent dans des situations prcises et limites (selon lge des enfants, certaines questions pouvant tre mise en relation avec les programmes, etc.) et des contextes singuliers (selon les pays ou les rgions). Elles ne se prsentent donc pas comme des modles et npuisent pas le sujet, en particulier sans ses modalits institutionnelles (Porcher,1981, p. 55). Dans les tats pluriethniques, les politiques dducation visent davantage favoriser un quilibre entre le respect des diffrences (culturelles, linguistiques, religieuses) et la ncessit dune culture commune. Celle-ci est alors considre, autant par le groupe majoritaire que les minorits nationales ou les immigrs, comme un objectif de cohsion ou dunit nationale. Les minorits nationales et immigres en ont dailleurs autant besoin que le groupe majoritaire, pour vivre dans la nation et slever dans lchelle sociale (Thank Khoi, 1995, mai, p. 15). Ainsi, lenjeu demeure la question de lapprentissage de la diversit et de laltrit et non pas celle de limmigration qui nen est quune des formes (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 86). Dans les tats o la nation nest pas segmente en diffrents groupes culturels, ou lorsque les diffrences ne sont pas institutionnalises et donc reconnues, les politiques ducatives ont souvent organis une conception misrabiliste de linterculturel en considrant les autres cultures comme dshrites et donc aider. Linstitution scolaire publique y est considre comme celle de la nation, mais lducation qui y est dispense est souvent envisage uniquement dans sa relation avec la nation et stend rarement la famille et ses valeurs (Mougniotte, 2001, p. 39). En Europe, le concept dinterculturel a t forg dans le cadre des commissions du Conseil de lEurope qui travaille rgulirement sur les questions relatives aux enfants de migrants (Groux, 2002, p. 168). Celui-ci joue un rle important dans la rflexion et lorientation des politiques ducatives interculturelles des pays membres. Il a donc favoris une dmarche galitaire visant faire reconnatre que les cultures sont aussi pertinentes les unes que les autres, mais aussi que les dialogues et les changes interculturels doivent relever dun principe directeur de connaissance et de comportement (Dufour, p. 111). Afin de grer lhtrognit culturelle, les stratgies mises en uvre dans les diffrents pays, au-del des singularits, se retrouvent dans les modles de lassimilation, de lintgration, du multiculturel et de linterculturel. Modle de lassimilation Lacculturation peut se dfinir comme lensemble des phnomnes provenant du contact entre diffrents groupes culturels et des changements qui en rsultent. Elle peut transformer les socits fermes en socits ouvertes : la rencontre des civilisations, leurs mtissages, leurs interpntrations sont facteurs de progrs, et la maladie, quand maladie il y a, nest que lenvers de la dynamique sociale ou culturelle (Bastide R., 1972). Cependant, assez souvent, lacculturation sinscrit dans un processus de rapports ingalitaires entre nations, ethnies ou groupes culturels, en cherchant annihiler les diffrences devant lhgmonie de lun dentre eux. Ce refus de lhtrognit est caractristique des colonisations et souvent de laccueil des premires vagues dimmigration par les socits occidentales. Cette orientation de lacculturation se retrouve dans les thories assimilationnistes (travaux de Thomas, Park et Burgess) dveloppes aux tats-Unis dans les annes 1920. Lassimilation reprsente donc lune des modalits du processus dacculturation qui donne lieu labandon ou la dissolution de la culture dorigine et ladoption de nouveaux modles culturels, gnralement ceux de la culture dadoption (Abdallah-Pretceille, 2001, p. 15). Le modle de lassimilation repose sur lhypothse dun dficit culturel des lves dorigine trangre ou appartenant des minorits ethniques. Il postule un lien de cause effet entre leur chec scolaire et leur milieu dappartenance socioculturel, ce que pourtant de nombreuses recherches ont infirm. Il se prsente donc comme une approche compensatoire considrant les diffrences culturelles des lves comme un frein lintgration scolaire. Les contextes socioculturels et familiaux dans lesquels ces enfants grandissent ne leur permettraient pas de bnficier des possibilits dacquisition des habilets cognitives et culturelles ncessaires la russite scolaire (Sedano & Martin, 2000, p. 114). Ce modle ne prend donc pas en considration les diffrences culturelles dans lenseignement, mais vise, par lamnagement de mesures compensatoires, favoriser lassimilation de la culture nationale , commencer par

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lapprentissage de la langue daccueil. Cest par exemple le cas des classes dinsertion (CLIN) et des classes dadaptation (CLAD) en France. Modle de lintgration Lintgration dsigne un processus pouvant varier du fait que la participation la vie collective seffectue de diffrentes manires. Elle se diffrencie de linsertion qui relve du social et non du culturel et signifie avoir une place dans la socit, gnralement sur la base dun travail et dun logement. Lintgration peut se dfinir comme lensemble des liens sociaux qui font quun individu est inscrit dans telle socit et en partage les codes (Ferrol & Jucquois, 2003, p. 169). Son oppos, lexclusion, carte certains acteurs ou certaines de leurs valeurs la priphrie du systme. Selon les contextes sociohistoriques (dification des tats-nations dans lEurope de la fin du XIX sicle, immigration massive et urbanisation rapide aux tats-Unis durant la premire partie du XX sicle), diffrentes formulations de lintgration et de lexclusion sont labores par les sociologues (Durkheim devant le dficit de solidarit propre aux socits modernes, lcole de Chicago avec la dsorganisation comme processus social de construction permanente par linteraction) comme outils permettant dassurer la transition des formes traditionnelles de rgulation des formes modernes (Ferrol & Jucquois, 2003, p. 172). Durant la deuxime partie du XX sicle, la fin du colonialisme et le maintien du sous-dveloppement vont accentuer les flux migratoires des pays pauvres vers les pays riches : lhtrognit ethnique et culturelle dj prsente aux tatsUnis, au Canada ou en Australie, se gnralise dans la plupart des tats-nations europens. La question de la reconnaissance du pluralisme culturel se pose avec celle de lintgration des immigrants. Alors que les pays anglo-saxons (Angleterre, tats-Unis, Canada, Australie) reconnaissent officiellement ce pluralisme constitutif la nation, le modle rpublicain franais traite limmigration comme une question sociale. En Amrique, le concept d ethnicit , bien souvent symbolique, est mobilis par les diffrents groupes dimmigration rcente qui rinterprtent ainsi leurs origines culturelles pour dfinir leur identit et donc leur place dans la socit amricaine (Hollinger, 1995). En Grande-Bretagne, ce sont les concepts de race et de minorits ethniques qui sont utiliss afin de prendre en considration les diffrentes communauts originaires des anciennes colonies, ainsi que les identits nationales minoritaires comme en cosse et au Pays de Galles. En Europe, les immigrs ont souvent un statut temporaire qui vise les renvoyer dans leur pays dorigine (Allemagne) ou les intgrer de manire indiffrencie luniversalisme rpublicain (France) (Ferrol, 1992, Ferrol, 1998). Lobjectif de ce modle est dintgrer les apports culturels de tous les groupes culturels dans une culture commune. Il valorise alors les diffrences et envisage lexistence pacifique de tous les groupes culturels en favorisant une participation galitaire aux institutions (sociales, conomiques, politiques, etc.) du pays daccueil. Il nest donc plus question dassimiler les diffrents groupes la culture dominante, mais de provoquer chez les lves des sentiments positifs de lunit nationale partir dun travail de clarification et danalyse des valeurs, des pratiques et des reprsentations que chaque composante culturelle est amene soutenir. Il sagit donc la fois de valoriser les diffrences et didentifier les ressemblances, mais aussi dapprendre cooprer et travailler ensemble, partir notamment dun travail sur la formation des prjugs et des strotypes. Le modle de lintgration ne permet pas toujours de prciser le statut des minorits dans la socit et ne stend pas aux structures sociales plus larges dans lesquelles sinscrit la diversit culturelle (Dittmar, 2006, p. 26-27). Modle du multiculturalisme Ce modle sappuie principalement sur lanthropologie culturelle amricaine qui considre lirrductibilit de chaque culture comme systme de valeurs et de croyances portant une vision du monde cohrente. Cette conception considre que toute culture doit tre prserve dans son unit et que ses contenus doivent tre pris en compte lcole. Les enseignants sont alors forms lhistoire, au mode de vie et la langue de chaque groupe culturel auquel appartiennent les lves. Des programmes bilingues et biculturels sont organiss la fois pour faciliter la russite scolaire des lves provenant des minorits culturelles, et pour renforcer le processus didentification leur culture. Gnralement, ce modle est mis en place quand les minorits ethniques refusent dtre soumises aux pratiques dassimilation ou dacculturation des groupes majoritaires. Lobjectif de cet enseignement est de renforcer les attitudes de respect et de tolrance entre les groupes majoritaires et minoritaires, tout en favorisant la confiance en soi et la mobilit sociale auprs des groupes minoritaires. Limites de ces modles Ces modles, qui ne relvent pas pleinement de lducation interculturelle, prsentent de nombreuses limites : Un rapport binaire entre des groupes culturels considrs comme juxtaposs et inertes ; Une correspondance exacte entre les individus et leur groupe dappartenance ; Une occultation des processus subjectifs et intersubjectifs de construction de la diffrence ; Une absence de rflexion en matire de diversit culturelle du fait de la primaut rflexive sur les diffrences.
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Modle de linterculturel Lapproche interculturelle se dfinit partir dun contexte relationnel. Elle sintresse directement la culture produite par lindividu ainsi quaux stratgies, aux dynamiques et aux manipulations quil dveloppe pour affirmer son identit. Elle sappuie davantage sur les rapports, les relations, les interactions et les intersubjectivits entre les individus ou les groupes, que sur leurs caractristiques culturelles. Ces dernires sont dtermines par les relations ou les interactions, et non linverse. Lapproche interculturelle est structure par la tension ou lquilibre toujours instable entre luniversel et le singulier qui dfinissent conjointement le sujet. Lenjeu de lducation interculturelle est de la concevoir comme un dveloppement de la critique culturelle, en favorisant lapprentissage de la distanciation avec nos propres schmes culturels et les attitudes ethnocentriques quils alimentent (Dittmar, 2006, p. 247). Sur le plan du politique, ce modle implique une dfinition de luniversel en rfrence au principe de lacit, tout en montrant que la formation interculturelle et lesprit scientifique relve bien dun mme paradigme (Abdallah-Pretceille, 1999). Au niveau philosophique, elle doit la fois assurer une version personnelle de la culture fonde sur le pluralisme, mais aussi une version collective dune synthse pluraliste de lhistoire des diffrences et des similitudes relatives aux identits nationales.

lments de comparaison de lducation inter- ou multi-culturelle selon les pays


Larticle 22 de la Dclaration des Droits de lHomme prcise le droit de chacun raliser les droits culturels ncessaires sa dignit et au libre dveloppement de sa personne. Les organisations internationales reconnaissent donc largement le droit de chacun vivre dans une socit ethniquement et culturellement diverse. Elles considrent que lducation interculturelle est un moyen ncessaire pour tablir un lien entre la vie dans une socit un niveau local, national et global. Alors que lUnesco et le Conseil de lEurope emploient le terme interculturel, lOCDE utilise celui de multiculturel, mais parfois les deux termes sont employs lun pour lautre. Aux tats-Unis, au Canada et en Australie, lducation multiculturelle est la norme. En Europe, lexception de la Grande-Bretagne, il est question dducation interculturelle. Assez souvent en Europe, le terme multiculturel est considr comme trop statique. Par exemple aux Pays-Bas, le terme interculturel a t choisi pour montrer que les cultures avaient une influence rciproque dans la socit (Leeman, 2003, p. 32). Nous pouvons constater que la dfinition de lducation interculturelle et son dveloppement ultrieur diffrent dun pays lautre. En Grande-Bretagne, des projets pilotes, tels que le Mother Tongue and English Project ou le Linguistic Minorities Project, ont pour objectif de favoriser une sparation entre les dimensions politiques et identitaires de lindividu, ainsi quentre sa culture dorigine et la culture daccueil. Cependant, les rsultats ne sont pas probants du fait que ces projets ignorent linvitable processus de mtissage engendr par toute relation interculturelle (Carlo, 1998, p. 37). Plus gnralement en Grande-Bretagne, lducation interculturelle est diffrencie de lducation anti-raciste : la premire sintresse aux notions de diversit culturelle et de respect lgard dautrui, tandis que la seconde est plus cible sur la dimension sociopolitique et critique. Aux Pays-Bas, cest le contraire puisque laccent est mis sur la combinaison et linterconnexion entre lducation interculturelle et lducation anti-raciste. Toujours dans les Pays-Bas, mais aussi en Flandres, les diffrences sociales et culturelles sont mises en exergue dans le contexte pdagogique : il sagit de sloigner dune approche normative de lducation interculturelle en montrant que les individus sont diffrents afin de dvelopper une sensibilit et un respect de ces diffrences. Dans dautres pays, lducation interculturelle est mise en place pour rpondre aux besoins dune socit pluriethnique ou aux problmes poss par limmigration, elle vise notamment viter toute forme dessentialisme et ce que les individus ne se sentent pas prisonniers de lidentit ethnique de leur groupe culturel, mais puissent construire leur identit en interaction avec la socit ou la nation dans laquelle ils vivent. En France, lapproche privilgie le vocabulaire juridique comme la nationalit ou les tmoins de dplacements gographiques (migrants, immigrs), tandis que le principe rpublicain sur lequel elle repose est questionn. En Espagne, le modle centralisateur castillan a t mis en cause suite aux revendications autonomistes depuis la fin de la dictature franquiste. Le modle franais prsente une dimension fortement intgrative et parfois assimilatrice de la cohsion sociale, tandis celui des Espagnols, et dans une certaine mesure celui des Britanniques, sont plutt conus comme une juxtaposition de groupes culturels relativement indpendants les uns des autres, ce qui tend lier plus fortement la cohsion sociale lducation. Dans dautres pays, le modle pluriculturel prtend assurer la cohsion sociale, soit par une coexistence de diffrents systmes culturels, soit par une intgration individuelle par linstruction. Au-del du dbat classique sur les rapports instruction/ ducation, la rencontre et larticulation des deux modles thoriques sinscrit dans la perspective de la cons-

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truction europenne et ouvre un espace de rflexion faisant appel une thorisation dordre politique et idologique (Carpentier & Belhandouz, 1999, p. 257-258). Par ailleurs, selon le type dcole ou lge des enfants, les contenus de lducation interculturelle varient : par exemple dans le primaire, les lves vont tre amens prendre conscience des diffrences et ne pas les rejeter, tandis quau secondaire, ils pourront prendre position contre les ingalits culturelles. Dans la formation professionnelle, ce sera plutt une approche instrumentale de lducation interculturelle qui sera utilise (Leeman, 2003, p. 33-34). Le Conseil de lEurope : la reconnaissance de la diversit culturelle et la ncessit dune ducation interculturelle pour viter les conflits Parmi les instances reprsentatives de lEurope, cest le Conseil de lEurope qui sintresse le premier au terme interculturel , notamment partir des annes 1980 : Lemploi du mot interculturel implique ncessairement, si on attribue au prfixe inter sa pleine signification, interaction, change, limination des barrires, rciprocit et vritable solidarit. Si au terme culture on reconnat toute sa valeur, cela implique reconnaissance des valeurs, des modes de vie et des reprsentations symboliques auxquels les tres humains, tant les individus que les socits, se rfrent dans les relations avec les autres et dans la conception du monde (Conseil de lEurope, 1986). Les travaux du Conseil de lEurope, puis les programmes europens, vont donc faire abondamment rfrence linterculturel. partir de lexprience de lOffice franco-allemand pour la jeunesse, la pdagogie des changes scolaires va sappuyer sur la pdagogie interculturelle. Les ministres europens de lducation vont gnraliser et systmatiser une ducation aux Droits de lHomme dans la scolarit obligatoire en lui attribuant une double dimension : la transmission des connaissances, mais aussi celle des valeurs en sappuyant sur lducation interculturelle, afin de dpasser les discordances des diffrences. En reconnaissant que la seule comptence linguistique ne suffit plus dans la communication et donc que lapprentissage des langues passe par la matrise de comptences culturelles et interculturelles, ils vont galement relier cet apprentissage des langues lducation interculturelle. Il est galement question de favoriser la dmocratie interculturelle pour viter les drives communautaires. La dclaration des droits culturels du Conseil de lEurope en 1997 dcoule dune rflexion relative aux questions du communautarisme et de luniversalisme. Il sagit dassurer les conditions de mise en place dune dmocratie interculturelle fonde sur la reconnaissance de lidentit culturelle comme lment constitutif de la dignit humaine, et des communauts culturelles fussent-elles minoritaires comme facteurs dterminants de la cohsion dmocratique . Cela permet donc de protger les droits individuels relatifs lidentit, cest--dire les droits culturels, tout autant que les droits sociaux ou politiques, et donc de mieux prendre en considration les dimensions culturelles des droits de lHomme. Plus rcemment, suite aux problmes relatifs la monte de lintgrisme religieux, la notion de lacit devient rcurrente au sein du Conseil de lEurope. Il ne sagit pas de sappuyer sur la conception politique issue des Lumires , mais sur lhritage humaniste qui en dcoule et le dpasse. Il stablit ainsi un parallle entre la lacit et linterculturel, non pas en terme dappartenance, mais partir de la notion de dcentration, cest--dire la capacit se distancier de ses propres schmes culturels, de ses prjugs ou de ses reprsentations. Principaux traits communs et diffrences de lducation interculturelle en Espagne, en France et en Rpublique Tchque Dans ces diffrents pays europens, lobjectif de lgalit des chances peut tre considr comme la priorit dans la gestion du pluralisme en ducation. En Espagne, le pluralisme culturel, dj intgr dans lducation la citoyennet, fait partie des objectifs de lducation nationale. La reconnaissance des appartenances culturelles renforce lobjectif dune cohsion sociale : cest partir de la diversit que lon peut duquer lgalit au-del des appartenances culturelles, en vitant de confondre le principe avec la finalit (Dittmar, 2006, p. 24). Cet universalisme critique prend en considration la fois les rapports rels entre individus et le principe de rciprocit permettant le dialogue interculturel (Dittmar, 2006, p. 264). Lcole nest donc pas un lieu appropri la critique culturelle. En France, lidologie rpublicaine considre que lcole a pour fondement de permettre lindividu daccder luniversel en le librant de lidentit de son groupe dappartenance : lcole laque est fonde sur la valeur critique de la raison universelle sans prise en compte ni de ses fondements culturels, ni des carts entre celle-ci et la culture de chaque individu. Pourtant, la connaissance critique, en tant que telle, ne devrait-elle pas favoriser le respect des diffrences dune manire gale ce qui nous est propre et non pas chercher dprcier les premires et magnifier le second ?

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Lducation interculturelle en Espagne, en rconciliant lgalit avec la diversit, rpond davantage cette acceptation de la critique et au principe de rciprocit entre les cultures qui loriente. Elle permet galement de voir que la conception librale du sujet qui prvaut en France nest pas suffisante en soi, parce quelle fait lconomie du pluralisme concret des individus, sans mise lpreuve effective de la critique, dvoilant ainsi sa prtention universaliste (Dittmar, 2006, p. 248). En Espagne, lducation interculturelle vise montrer ce quil y a de commun entre les individus au-del de leurs diffrences. Linterculturel est reconnu comme lune des finalits de lducation. En reconnaissant la diversit, elle permet de dpasser la question des diffrences et donc de clarifier les objectifs de laction ducative face la diversit. Lcole na pas la prtention dapporter une solution la culture nationale, dautant plus que cette dernire relve dune diffrence construite historiquement (Garcia Castano & Granados Matinez, 1999, p.20), mais elle peut favoriser une attitude raliste ayant du sens notre poque, sans se limiter aux schmes culturels de la tradition nationale. En mettant distance le monde pour mieux le retrouver, lducation interculturelle en Espagne se prsente comme une rflexion relative la construction de lunit dans la pluralit : elle relve donc dune pdagogie de laltrit, ce qui lui permet de scarter dune remise en question de la lgitimit du modle national. Contrairement la France et lEspagne, la Rpublique Tchque reconnat les minorits culturelles tout en prenant en considration leurs valeurs dans la transmission des savoirs. Si en Espagne et dans une moindre mesure en France, lducation interculturelle est un outil pour la promotion de lgalit des chances, en Rpublique Tchque, elle relve dune stratgie densemble afin de garantir lgalit entre les cultures, au-del du rapport de force entre majorit et minorit (Dittmar, 2006, p. 24). tats-Unis Aux tats-Unis, pays dimmigration par excellence, la pluralit des ethnies et des cultures est intrinsque son histoire depuis sa dcouverte par les Europens, la rduction des populations autochtones, limmigration force des esclaves africains, les conflits entre natifs et immigrants chez les populations dorigine europenne, entre les blancs et les descendants desclaves, blancs et asiatiques, Europens et Latinos , etc. Tout au long de son histoire, les revendications pour le droit la reconnaissance de chaque groupe culturel et sa libert daction sont devenues rcurrentes. Cest donc pour des raisons historiques que les questions relatives au multiculturalisme et lducation multiculturelle se sont poses. Jusquaux annes 1920, limmigration europenne a rendu lgitime la reprsentation collective du melting pot, donnant limage dun pays o chacun trouve sa place tout en contribuant la collectivit. Aprs 1945, limmigration des populations europennes est remplace par celles des Asiatiques et des LatinoAmricains. La population blanche qui voit son taux diminuer se considre menace par la prsence des autres groupes, tandis que les minorits nationales ou ethniques demandent ce quon les reconnaisse comme telles et demandent bnficier des mmes droits que le groupe majoritaire dorigine europenne, ce qui entrane encore de nombreux conflits. Sur le plan de lducation, lorientation multiculturelle a t dveloppe dans les politiques ducatives. Ses origines remontent au mouvement des droits civiques pour les afro-descendants dans les annes 1960. Les parents et les enseignants qui se sont associs ce mouvement ont alors essay de promouvoir les droits culturels des populations noires au sein de lcole, comme reprsentants dans les bureaux des coles, et dans les curricula afin que les lves, quils soient noirs ou blancs, puissent se reconnatre dans la nation amricaine, en tre fier et ne pas sen sentir exclu. Par la suite, cette prise en compte des diffrentes communauts amricaines travers lducation multiculturelle sest gnralise aux autres groupes, comme les asiatiques et les Latinos (McLaren & Munoz, 2000, p. 23). Aux tats-Unis, les diffrentes acceptations du multiculturalisme, parfois contradictoires, peuvent tre regroupes en quatre modles : - le modle de la citoyennet multiculturelle, qui reconnat limportance des dimensions ethnique et culturelle et accepte de les intgrer en partie dans la vie publique, pourvu quelles ne menacent pas la cohsion sociale ; - le modle maximaliste, qui refuse un noyau central de valeurs et dinstitutions partages et rclame des formes dautonomie complte (il sagit dans ce cas de juxtaposition despaces culturels) ; - le modle du corporate culturalism, dont le souci majeur est dordre conomique et qui opre une mise en scne des diffrences fonctionnelles pour linternationalisation des marchs ; - enfin le cultural multiculturalism, qui plaide pour une ngociation continue entre les diffrents groupes, en vue de la construction dun espace commun (Carlo, 1998, p. 37-38). Le multiculturalisme est par ailleurs considr comme un concept ducatif qui prend en considration la diversit culturelle du pays en essayant de rpondre au principe dgalit lcole. Lducation multiculturelle est comprise comme une stratgie ducative favorisant une vision positive des diffrents hritages culturels des lves, eux-mmes considrs comme ncessaire au dveloppement de lenseignement et lamlioration de lenvironnement ducatif (Gollnick & Chinn, 1990). Aux tats-Unis et notamment dans les grands centre urbains comme Los Angeles, o se ctoient diffrents groupes culturels, lducation multiculturelle se prsente comme un moyen pour unir une nation qui est dj considre divise.
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Lenseignement multiculturel nest donc pas envisag comme une source de division de la nation, celle-ci ltant dj, mais lune des solutions possibles pour raliser son unit (Banks, 1992). Principaux traits communs et diffrences de lducation multiculturelle aux tats-Unis, au Canada et en Australie Les tats-Unis, le Canada et lAustralie ont pour trait commun davoir choisi une orientation multiculturelle pour rpondre la diversit ethnique et linguistique de leurs populations. Les origines anglo-saxonnes de la colonisation, llimination dune grande partie des indignes, et laugmentation rapide de la diversit ethnique et linguistique depuis la fin de la deuxime guerre mondiale sont galement des caractristiques communes. Cependant, chaque pays a dfini la minorit dune manire diffrente, partir des confrontations avec le groupe majoritaire, ce qui sest traduit par des conceptions distinctes du multiculturalisme et donc de lducation multiculturelle, que ce soit au niveau de la rflexion scientifique ou des politiques daction publique. En Australie, les politiques dducation multiculturelle ont t mises en place pour les immigrants asiatiques ; au Canada pour les populations immigres ou autochtones ; aux tats-Unis pour les afro-descendants. Cela a eu pour consquence de privilgier une approche linguistique de la diversit et des politiques ducatives la prenant en compte au Canada et en Australie, ce qui na pas t le cas aux tats-Unis. Les questions de la libert individuelle et des droits des individus a toujours t prdominante dans le dbat relatif au multiculturalisme aux tats-Unis o aucune politique fdrale sur le multiculturalisme na t institue, ce qui nest pas le cas du Canada et de lAustralie. En effet, dans ces deux pays, des dcrets et des lois organisent cette politique multiculturelle qui est reconduite chaque mandat (Laine & Sutton, 2000, p. 82). Le Canada fut le premier pays adopter le multiculturalisme comme politique nationale en 1971, certaines mesures ayant t prises ds 1965 en rponse aux revendications des groupes autochtones. LAustralie organise galement une politique nationale base sur le multiculturalisme partir de 1982. Ainsi, lAustralie, le Canada et par exemple la Sude en Europe, sont des pays qui ont cherch institutionnaliser le multiculturalisme dans une politique nationale de gestion de la diversit. Aux tats-Unis, le multiculturalisme apparat clat et sinscrit moins dans des dispositifs institutionnels eux-mmes inscrits au plus haut niveau du systme politique et tatique, que traverser la vie sociale partir de demandes provenant des groupes et minorits concerns (Wieviorka, 1997). ducation multiculturelle aux tats-Unis et ducation interculturelle en France Aux tats-Unis, le multiculturalisme a pris son essor dans le cadre de lutte des populations afro-descendantes pour leurs droits civiques dans les annes 1960 et repose sur lidologie du melting-pot, cest--dire lintgration de tous les immigrants quelles que soient leurs conditions sociales ou leurs origines dans une mme culture. Cette conception du multiculturalisme est diffrente en Europe puisquelle sapplique avant tout aux minorits ethniques ou aux populations migrantes qui ont pour obligation de sintgrer dans des tats dots dune tradition nationale ancestrale. Par ailleurs, la conception du multiculturalisme en Europe est principalement dorigine anglo-saxonne. Elle permet chaque individu dappartenir une communaut qui soit diffrente de celle de ltat ou de la nation. En reconnaissant la prsence de diffrents groupes culturels dans un pays, elle va chercher grer cet tat de fait que reprsente la pluralit. Nous passons du multiculturel linterculturel quand les interactions entre les groupes culturels et entre les personnes sont prises en compte, et non pas uniquement leurs diffrences et leur reconnaissance. En France, des mesures compensatoires comme les zones dducation prioritaires (ZEP) sont mises en place, mais contrairement aux tats-Unis o les populations cibles sont clairement identifies, elles visent uniquement rpondre des handicaps sociaux et non pas culturels2. Le modle rpublicain franais se refuse toujours reconnatre les minorits ou les groupes ethniques au nom de lindivision de la Nation. Lintgration concerne seulement lindividu et non le groupe. Aux tats-Unis, les diffrences culturelles des individus sexpriment travers leur appartenance des groupes identitaires distincts qui permettent dorganiser la pluralit des personnes. Cette distinction, visible tant par les membres du groupe que par les autres citoyens, peut tout aussi bien tre engendre pour des raisons de loyaut, dentraide, de racisme ou de discrimination (Body-Gendrot,1992). Concernant les programmes spcifiques aux nouveaux arrivants qui sinscrivent dans la confrontation entre les cultures daccueil et dorigine, la notion de culture dorigine en France est substitue celle didentit culturelle aux tats-Unis. En France, ce dispositif vise lassimilation la culture nationale aprs une courte priode dadaptation o il sagit de combler les lacunes relatives lapprentissage de la langue daccueil. Aux tats-Unis, ces programmes relvent davantage dun enseignement bilingue afin de maintenir la fois llve dans sa culture dorigine tout en louvrant la culture nationale. Cette orientation qui renforce le sentiment identitaire est-elle encore pertinente dans la dure ?
2. La rfrence lidentit culturelle du texte de 1981 a t supprime par la suite. 18

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Aux tats-Unis, ces programmes spcifiques ncessitent des enseignants et un personnel spcialiss et donc des formations longues. Actuellement, elles concernent principalement les Latino-amricains. En France, ils sont organiss lintention dun public diversifi selon les vagues successives dimmigration et sont orients en partie selon des accords bilatraux avec les pays dorigine, en partie comme concessions aux structures europennes, commencer par les rsolutions du Conseil de lEurope. Aprs les Africains (et notamment les Maghrbins), ce sont davantage des lves issus des pays de lEurope de lEst, commencer par les nomades comme les Roms ou dautres communauts tziganes qui remplissent ces classes. Cependant les enseignants qui en sont chargs ne suivent pas toujours de formation spcifique et assez souvent, le ministre de lducation nationale sen remet des enseignants trangers, forms et rtribus par leur pays dorigine. En marginalisant les dispositifs concernant les enfants de migrants, il vite leur institutionnalisation, ce qui nest pas le cas des tats-Unis avec la mise en place de programmes spcifiques pour les lves et de formations spcialises pour les enseignants. En refusant de prendre en considration les diffrences au nom de lunification de linstitution scolaire, le ministre de lducation nationale en France endosse le risque de ngliger une partie des lves dont la charge lui incombe. Cependant, jusqu quel point une sparation des institutions serait souhaitable ? Est-il possible de transcrire une aspiration multiculturelle vitant la fois un universalisme abstrait ngateur des diffrences culturelles et les communautarismes ? Jusquo et comment dispenser ces enfants issus de limmigration un enseignement de langue dorigine et en valorisant leur culture, tout en les invitant entrer dans la langue et la culture de la socit daccueil ? (Wieviorka, 1997). Plus gnralement, comme traiter lcole des diffrences ethniques, culturelles, religieuses et quelles diffrences prendre en considration ? Est-ce que le risque peut tre de provoquer la constitution de minorits qui pourraient alors, du fait de leur statut collectif, rclamer des droits spcifiques ? En France, la poursuite des ELCO pour les immigrs qui sinstallent durablement avec leurs familles ne semble plus pertinent (cependant, de nouvelles populations sont concernes). En effet, la plupart des enfants de deuxime gnration sont intgrs culturellement sinon socialement. Des tudes ont montr qu niveau social quivalent, les lves issus de limmigration russissaient aussi bien sinon mieux que les autres. Par ailleurs, ladoption du multiculturalisme comme politique ducative est considre comme un risque pour la cohsion sociale. Au nom de la sauvegarde de cette dernire, les politiques vitent alors de prendre des mesures spcifiques aux populations minoritaires. Aux tats-Unis, si le multiculturalisme est reconnu officiellement, il est souvent travaill par des luttes de pouvoir, notamment au sein des districts scolaires locaux. Sans relle mdiation de ltat, les communauts livres elles-mmes essaient de prserver leurs intrts exclusifs. Ainsi, lenseignement bilingue peut parfois alimenter des luttes de pouvoir entre minorits ou communauts, ce qui conduit celles-ci sopposer par des revendications visant sexclure mutuellement, mais aussi casser les dcisions prises par les tribunaux qui favorisaient leur intgration rciproque. Il semble donc que le maintien dun enseignement bilingue conduise, dans certains cas, passer de la reconnaissance dune culture dorigine la dfense dune identit culturelle, et donc entraner non pas une lgitimation de la diversit, mais un repli identitaire. Alors quen Australie ou au Canada, ltat fdral a adopt une politique multiculturelle par le haut visant assurer une quit entre toutes les minorits, ce nest pas le cas des tats-Unis o malgr les incitations fdrales, les politiques ducatives relevant des comptences des tats et des districts, celles qui relvent du multiculturalisme sont limites certains districts, voire certaines coles. Le multiculturalisme peut alors favoriser la juxtaposition de diffrentes communauts et donc des pratiques de sgrgation et de discrimination. Sans liens ou relations entre les individus ou les communauts, le multiculturalisme perd ici tout son intrt. Les programmes multiculturels dans un environnement sgrg peuvent tre aussi une manire de dire quil y a intgration l o elle nexiste pas et l o elle a chou par dautres moyens, comme le busing. Certains iront mme jusqu prconiser la non-mixit afin damliorer les rsultats dune minorit, et donc sabsoudre de lobligation du principe de la mixit qui prvaut normalement dans les coles publiques (Delgendre, 1997, p. 373-374). Si en France, le modle rpublicain dintgration ne prend pas en compte la ralit des identits multiples et si aux tatsUnis le multiculturalisme dbouche assez souvent sur des drives communautaristes, un modle intermdiaire pourraitil apparatre ? Lide serait douvrir la diversit culturelle, tout en vitant un cloisonnement ou une confrontation qui favoriserait une mise en exergue des diffrences et des replis identitaires. Cela pourrait dboucher sur lide dun vivre ensemble avec une cole commune dans laquelle les cultures pourraient se rencontrer (Wieviorka, 1996).

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Les dfis de lducation interculturelle


ducation interculturelle et minorits
Le cadre lgislatif international Les diffrentes juridictions internationales et europennes reconnaissent aux minorits des droits fondamentaux, comme celui dutiliser leur langue maternelle et de vivre dans leur culture dappartenance. Ds 1966, le Pacte international relatif aux droits civils et politiques en rfre : Dans les tats o il existe des minorits ethniques, religieuses ou linguistiques, les personnes appartenant ces minorits ne peuvent tre prives du droit davoir, en commun avec les autres membres de leur groupe, leur propre vie culturelle, de professer et de pratiquer leur propre religion, ou demployer leur propre langue (Haut Commissariat des Nations Unies aux droits de lhomme, 1966, article 27). La Dclaration relative aux droits des personnes appartenant des minorits nationales, ethniques, religieuses et linguistiques de 1992 largit ces droits lenseignement des langues et des cultures des minorits, tout en leur donnant la possibilit de connatre la culture nationale. Soulignant que la promotion constante et la ralisation des droits des personnes appartenant des minorits nationales ou ethniques, religieuses et linguistiques, faisant partie intgrante de lvolution de la socit dans son ensemble et sinscrivant dans un cadre dmocratique fond sur la lgalit, contribueraient au renforcement de lamiti et de la coopration entre les peuples et les tats. [] Les tats devraient prendre des mesures appropries pour que, dans la mesure du possible, les personnes appartenant des minorits aient la possibilit dapprendre leur langue maternelle ou de recevoir une instruction dans leur langue maternelle. [] Les tats devraient, le cas chant, prendre des mesures dans le domaine de lducation afin dencourager la connaissance de lhistoire, des traditions, de la langue et de la culture des minorits qui vivent sur leurs territoires. Les personnes appartenant des minorits devraient avoir la possibilit dapprendre connatre la socit dans son ensemble (Haut Commissariat des Nations Unies aux droits de lhomme, 1992, articles 2 et 4). La Charte europenne pour les langues rgionales ou minoritaires, adopte en 1992 par le Conseil de lEurope, reprend les recommandations des Nations Unies et prcise que la valorisation des langues rgionales ou minoritaires doit tre tablie partir des considrations suivantes : [] la protection des langues rgionales ou minoritaires historiques de lEurope, dont certaines risquent, au fil du temps, de disparatre, contribue maintenir et dvelopper les traditions et la richesse culturelles de lEurope ; [] le droit de pratiquer une langue rgionale ou minoritaire dans la vie prive et publique constitue un droit imprescriptible, conformment aux principes contenus dans le Pacte international relatif aux droits civils et politiques des Nations Unies, et conformment lesprit de la Convention de sauvegarde des Droits de lHomme et des Liberts fondamentales du Conseil de lEurope [] (Conseil de lEurope, 1992). Dans la convention Cadre pour la protection des minorits adopte en 1995 par le Conseil de lEurope, il est prcis que chaque individu a le droit de choisir de faire partie ou non dune minorit, que les tats doivent privilgier le dialogue et la coopration interculturels, mais que pour cela, ils doivent prendre des mesures dans les domaines de lducation et de la recherche afin de promouvoir lgalit des chances et la reconnaissance de lhistoire, de la culture, de la langue et de la religion aussi bien celles du groupe majoritaire que celles des minorits. Rsolus protger lexistence des minorits nationales sur leur territoire respectif ; Considrant que les bouleversements de lhistoire europenne ont montr que la protection des minorits nationales [il sagit ici des citoyens des tats europens et non pas ceux qui sont issus des migrations rcentes] est essentielle la stabilit, la scurit dmocratique et la paix du continent ; Considrant quune socit pluraliste et vritablement dmocratique doit non seulement respecter lidentit ethnique, culturelle, linguistique et religieuse de toute personne appartenant une minorit nationale, mais galement crer des conditions propres permettre dexprimer, de prserver et de dvelopper cette identit ; Considrant que la cration dun climat de tolrance et de dialogue est ncessaire pour permettre la diversit culturelle dtre une source, ainsi quun facteur, non de division, mais denrichissement pour chaque socit []. Toute personne appartenant une minorit nationale a le droit de choisir librement dtre traite ou ne pas tre traite comme telle et aucun dsavantage ne doit rsulter de ce choix ou de lexercice des droits qui y sont lis. [] Les Parties veilleront promouvoir lesprit de tolrance et le dialogue interculturel, ainsi qu prendre des mesures efficaces pour favoriser le respect et la comprhension mutuels et la coopration entre toutes les personnes vivant sur leur territoire, quelle que soit leur identit ethnique, culturelle, linguistique ou religieuse, notamment dans les domaines de lducation, de la culture et des mdias. [] Les Parties prendront, si ncessaire, des mesures dans le domaine de lducation et de la recherche pour promouvoir la connaissance de la culture, de lhistoire, de la langue et de la religion de leurs minorits nationales aussi bien que de la majorit. Dans ce contexte, les Parties offriront notamment des possibilits de formation pour les enseignants et daccs aux manuels scolaires, et faciliteront les contacts entre lves et enseignants de communauts diffrentes. Les Parties sengagent promouvoir lgalit des chances dans laccs lducation tous les niveaux pour les personnes appartenant des minorits nationales (Conseil de lEurope, 1995, prambule, articles 4, 6 et 12).

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Dfinition de la notion de minorit Au-del des textes juridiques des organisations internationales ou supranationales, et selon les pays, le sens donn au terme de minorit peut varier sensiblement. Les modles franais et tasunien en prsentent les significations les plus loignes lune de lautre. Aux tats-Unis, les minorits sont pleinement reconnues et la notion de minorit est assez frquemment confondue avec celle de communaut , cest--dire un groupe conscient de son existence qui utilise son identit pour se faire entendre et peser dans les ngociations. tre membre dun groupe ethnique ou culturel permet de faire du lobbying et donne souvent lieu des programmes compensatoires, dans la conception galitaire du pluriculturalisme reconnaissant lindividu par son groupe dappartenance. En France, ces notions de communaut ou de minorit ne sont presque pas utilises car elles ne sont pas reconnues officiellement, toujours au nom du modle rpublicain de lunit nationale. Dautres termes plus politiques les remplacent, comme celui de limmigration ou de l intgration qui, pour certains, aurait la mme signification que l assimilation , dissimulant ainsi le caractre coercitif de ce dernier. Cette conception rpublicaine est souvent critique. Ainsi Charles Taylor considre que toute politique de la diffrence devrait dcouler dune exigence de la reconnaissance et quil ne devrait pas y avoir de citoyens de deuxime classe, car lensemble prtendument neutre de principes de dignit politique aveugle aux diffrences serait le reflet dune culture hgmonique, tel quon le voit fonctionner, o seules les minorits ou les cultures supprimes sont contraintes de prendre une forme trangre []. Ce qui est sous-jacent aujourdhui lexigence de reconnaissance est un principe dgalit universelle. La politique de la diffrence dnonce toutes les discriminations et refuse toute citoyennet de seconde classe (Taylor, 1994). Le concept de minorit peut tre dfini comme collectivit constitue sur la base dune origine commune relle ou suppose. La minorit peut aussi bien tre ethnique, culturelle, religieuse, que nationale ou rgionale. Ce concept ne se rfre pas forcment des groupes moins nombreux, mais des ensembles collectifs domins. Le groupe majoritaire ne rassemble pas ncessairement les effectifs les plus importants, mais est considr comme le plus dominant (Luciak 2004 ; Luciak & Binder, 2005). Les politiques dducation concernant les minorits en Europe Entre les anciens et les nouveaux tats de lUnion europenne, les approches ducatives concernant les lves des minorits sont trs varies, mme sil est souvent question de diversit culturelle et linguistique. La notion de minorit peut tre employe avec diffrents qualificatifs : indigne, autochtone ou nationale, mais elle dsigne le plus souvent des populations qui sont installes ou vivent dans ces tats depuis plusieurs sicles. Dans la plupart des pays europens, des programmes denseignement pour les minorits ou des coles rserves aux minorits proposent une instruction bilingue ou au moins dans la langue maternelle, ainsi que des contenus relatifs leur culture. Cependant, la lgislation concernant les droits des minorits en matire dducation et les pratiques pdagogiques diffrent dun pays lautre. Ainsi, alors que les Roms disposent dun statut les reconnaissant comme une minorit part entire dans la plupart des tats, ils devraient disposer dun droit une ducation spcifique qui prenne en compte leur langue et leur culture, mais cela est rarement le cas dans la ralit. Par contre, dautres groupes minoritaires, comme les Hongrois en Slovaquie ou en Roumanie, bnficient dun tel enseignement, notamment parce quils sont soutenus par leur pays dorigine. Certains pays offrent des enseignements adapts aux minorits seulement dans certaines rgions : cest le cas des Smi en Finlande et en Sude, des Travellers en Irlande, des minorits hongroise et italienne en Slovnie, des locuteurs sudois en Finlande ou finnois en Sude, ainsi que la communaut musulmane en Grce. Dans dautres pays, le statut de minorit et les droits qui y sont associs peuvent tre restreints ou mme rejets. Cest notamment le cas de la France, o les impratifs rpublicains, visant promouvoir la scularisation de lunit nationale, sont contradictoires avec la reconnaissance des minorits et entravent lapplication de la lgislation europenne visant protger leurs identits culturelles. Dans certains nouveaux tats membres de lUnion europenne, comme lEstonie, la citoyennet est une condition pralable la reconnaissance du statut de minorit. Cependant, plus de la moiti des minorits ne tombent pas sous la dfinition lgale de la minorit nationale, notamment les Russes qui ne sont pas Estoniens. Ils ne peuvent donc pas accder aux droits reconnus pour les minorits nationales. Cela peut sexpliquer par le fait quavant lindpendance (cest galement le cas dans les autres tats de la Baltique), le systme ducatif russe ne proposait pas aux Russes du pays dapprendre les langues nationales. Depuis lindpendance, il apparat difficile de changer rapidement la langue dinstruction lcole, dautant plus que les enseignants russes ne sont pas prpars appliquer les nouveaux programmes en langue nationale, que les programmes bilingues pour le prscolaire en Estonie sont supprims et quun enseignement monolingue est mis en exergue (Luciak, 2006, p. 75).

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Approches interculturelles en ducation

Entre les anciens et les nouveaux tats de lUnion europenne, lune des principales diffrences vient du fait que ces derniers nont pas vraiment t confronts un changement de leur composition ethnique durant la deuxime moiti du XX sicle. Cela nest pas le cas des anciens pays de lEurope de lOuest o, durant cette priode, les migrations des travailleurs puis de leur famille, mais aussi des anciens coloniss et des rfugis ont profondment modifi la composition de la population. En reconnaissant quils taient devenus des pays de limmigration, des programmes ducatifs spcifiques ont t mis en place afin dintgrer les migrants, commencer par leurs enfants, avec un apprentissage bilingue (langue maternelle et langue nationale) et parfois celui de leur culture et mme de leur religion. Depuis quelques annes, dans la plupart de ces tats, lapproche ducative sest oriente vers une ducation interculturelle concernant la fois les lves des minorits que ceux du groupe majoritaire. Elle est apparue approprie et ncessaire dans un contexte pluriculturel, en permettant non seulement de donner aux lves des connaissances relatives aux diffrentes cultures et de rduire leurs prjugs, mais aussi de comprendre linterdpendance entre ces cultures, voire dvelopper une pense critique sur les discriminations institutionnelles et les origines des ingalits sociales (Luciak, 2006, p. 74-75). Quels que soient les tats de lUnion europenne, nous pouvons constater des phnomnes de sgrgation dans la scolarisation des minorits entre les coles, entre les classes et lintrieur des classes. En effet, certaines coles nappliquent pas les programmes relatifs la scolarisation de minorits ; dautres ne se sentent pas concernes par cette ducation du fait quelles naccueillent pas de minorits ; certaines organisent une sparation entre les classes pour les minorits et celles pour le groupe majoritaire ; et parfois des groupes de niveau sont organiss lintrieur des classes, les enfants des minorits tant mis part. Quels que soient les efforts pour amliorer linstruction des minorits ou valoriser lducation interculturelle dans les coles, les stratgies ducatives des parents peuvent se prsenter comme des effets pervers. Lorsquils ont le choix, certains vont envoyer leurs enfants dans des coles o les minorits sont absentes ou faiblement reprsentes et donc fuir les classes htrognes, pensant que leur progniture recevra une meilleure qualit denseignement dans celles qui prsentent une homognit culturelle. Les directeurs des coles et les enseignants dveloppent parfois une vision ngative de la scolarisation des enfants de minorit ou ont peu desprance quant leur russite scolaire. Ils se sentent par ailleurs surmens par les ajustements quils doivent mettre en place lgard de ces lves. Ils vont donc assez rgulirement essayer de sen dbarrasser en les envoyant dans des coles spcialiss, notamment pour les dficients ou les handicaps, alors quils ne le sont gnralement pas. Les parents des minorits peuvent alors choisir des solutions de replis identitaires, comme les coles prives, notamment religieuses, en pensant que leurs enfants y seront moins discrimins ou rejets par linstitution, le personnel scolaire ou les enfants du groupe majoritaire. Les politiques ducatives lgard des minorits, les pratiques scolaires les concernant et la sgrgation rsidentielle contribuent assez souvent accrotre la stratification ducative (Luciak, 2006, p. 75-76). En Europe, il semblerait que lapprentissage des langues rgionales ou celles des minorits dispose dun espace rduit dans lenseignement, et quil se constitue davantage comme un objet de transition vers une langue nationale et une ou deux langues internationales dont langlais. Ainsi, si la promotion de la pluralit linguistique et culturelle est une orientation de la Communaut, chaque pays, selon sa lgislation relative lmigration, au traitement des langues minoritaires, lhistoire de son systme ducatif, gre luimme sa pluralit. Dans certains pays europens comme lItalie, les droits des minorits sont reconnus ainsi que le respect de leurs cultures dans lespace public. En Allemagne, ltat cherche ne pas lgitimer des pratiques discriminatoires face la pluralit des expressions culturelles : ainsi, il est possible dtudier la langue turque (langue dorigine des migrants la plus rpandue) comme premire langue trangre jusquau baccalaurat dans plusieurs Lnder. Cependant, les langues dorigine des migrants ont gnralement un statut marginal dans la plupart des pays europens alors que celles des autres pays membres de lUnion europenne, notamment les plus importants, sont mieux considres que les autres et disposent de davantage de moyens. Leur enseignement est gnralement organis et financ par les institutions publiques du pays daccueil, alors que celui des langues non europennes lest gnralement par des associations prives ou les pays dorigine. Les programmes ducatifs pour les minorits nont gnralement pas les mmes objectifs et les mmes rsultats que ceux qui concernent les migrants ou lensemble des lves quand il sagit dducation interculturelle. Lducation relative aux minorits vise plutt prserver et stimuler leur langue et leur culture, avec une orientation bilingue et biculturelle plus ou moins forte. Concernant les migrants, les programmes ducatifs vont davantage stimuler leur processus dintgration dans la socit daccueil, parfois partir de leur langue maternelle, mais avec lobjectif dapprendre au plus vite la langue nationale.

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Approches interculturelles en ducation

Lducation interculturelle concerne, quant elle, tous les lves, vise approfondir leurs connaissances des cultures qui les entourent afin de rduire leurs prjugs et favoriser chez eux une pense critique lgard du racisme, des discriminations ou des ingalits culturelles, mais aussi leur permettre de pouvoir changer sans faire preuve dethnocentrisme.

ducation interculturelle et religion


La pluralit et la multirfrentialit sont souvent cartes dans les discours mme de nature scientifique quand il sagit de religion et encore parfois de culture. Linterprtation des faits religieux par le rductionnisme conduit gnralement des dogmatismes et des extrmismes qui peuvent savrer dangereux. Pourtant, les conditions de production de la religion relvent, entre autres, de la communication et donc de laltrit dans un espace socioculturel. La logique dappartenance ou de rfrence nest pas le seul dterminant dune religion, il y aussi une logique relationnelle qui serait prendre en compte, puisquune religion nexiste pas en dehors des individus qui la portent et lactualisent. La dmarche interculturelle est de plus en plus utilise pour traiter des religions. Elle permet de reconnatre la pluralit des religions (comme des cultures), mais surtout leur dynamique et leurs interactions, en sefforant den rendre compte dune manire objective. Il sagit de montrer comment les interactions peuvent concourir au respect et lenrichissement mutuel, afin de dpasser les rapports de domination ou de rejet. cette fin, la dmarche interculturelle permet une prise de distance, cest--dire une dcentration, mais aussi un questionnement rciproque de recherche de vrit dans la communication, afin de dpasser les visions ethnocentriques du monde. Dans le cadre dune ducation interculturelle, ces deux dimensions correspondent la ncessit dune connaissance plurielle et lexprience du vivre ensemble (Rey-von Allmen, 2004, p. 69). Il devient alors intressant questionner, non pas les dogmes ou les informations objectives , mais les contextes dmergence et les processus qui permettent de comprendre, non pas la religion, mais les conditions sociales, interculturelles et donc relationnelles qui les portent et les transforment (Abdallah-Pretceille, 2005, p. 59). Mais pour cela, il apparat ncessaire que lducation interculturelle puisse sappuyer sur une thique, et notamment sur le principe de lacit. Religion et lacit La plupart des socits prsentent une ralit sociale la fois polychrome et dynamique. Il devient donc difficile de dfinir un individu seulement partir de son appartenance culturelle dorigine ou de sa religion. La relation lautre et lexprience de laltrit ont donc un poids plus important que les connaissances religieuses relles ou supposes. Dans le cadre dune ducation interculturelle, la religion prsenterait un intrt non pas dans sa singularit, mais dans ce quelle prsente comme universel en tant quexprience humaine. Elle doit donc sappuyer sur une thique, cest--dire un accord sur les valeurs universelles au fondement du savoir. Dans une perspective interculturelle, lthique nest pas la rsultante de lducation, mais sa condition et son fondement. partir dune reconnaissance de valeurs partages au fondement des pratiques et des savoirs, il est possible dorienter cette ducation vers une culture commune. Toute ducation non relie une vise thique nest quune pragmatique ducative qui, pour russir, demandera toujours plus de rglements, de contrats, de contraintes, de savoirs, dexigences []. Si la socit civile ne cherche pas combler dans un projet de socit le vide thique, il est craindre que ce que lon appelle le retour du religieux, mais aussi des sectes et des replis identitaires, ne soit quun palliatif et donc un prlude des conflits (Abdallah-Pretceille, 2005, p. 61). Cest justement la lacit, en tant que principe (et non pas en tant quidologie), qui peut se prsenter comme une vritable thique : elle permet lexpression des diffrences religieuses (y compris lathisme), tout en les dpassant avec lobjectif de vivre ensemble. La lacit est donc la fois ce qui transcende les diffrences et ce qui est commun tous. Cependant, toutes les religions ont naturellement tendance sopposer la lacit en cherchant simposer dans la gestion de lespace public. Par sa neutralit, la lacit ne soppose pas la nature des religions, mais rend possible leur coexistence dans un mme espace. Cela est notamment possible quand le principe de lacit relve du politique (modle franais o elle est une rfrence) et non pas de lidologie (modle belge o elle se prsente comme une position ou une option parmi dautres). Ce cadre politique doit cependant tre labor collectivement, dmocratiquement et dans le respect des droits de lHomme. En France, tant que la lacit relevait de lespace public et la religion de lespace priv, la premire pouvait garantir la libert de la seconde (y compris celle de ne pas y adhrer). Cependant, le brouillage actuel entre ces deux espaces rend difficile tout dbat sur la lacit et la place des religions dans les socits (Abdallah-Pretceille, 2005, p. 62-63). Nous retrouvons une conception voisine de la lacit en Inde. Nehru, alors Premier ministre en 1948, montre quun tat lac nest pas incompatible avec les religions puisquil assure leur protection et leur droit dexercice, tout en crant un climat de tolrance et de coopration. Il considre que son rle est dassurer la protection des croyants de diverses confessions comme celle des non-croyants (Gundara, 2004, p. 85).
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Approches interculturelles en ducation

Mais cest le terme de scularisme qui sera employe dans la Constitution, et seulement en 1976, lUnion indienne se dfinissant comme une Secular Republic en promouvant un respect gal pour toutes les religions. Nous pouvons rapprocher le terme secular de celui du premier amendement de la constitution amricaine garantissant le libre exercice de toute religion. La lacit suppose un travail de distanciation troitement li la dmarche interculturelle, car elle demeure trangre toute obligation dappartenance. Une ducation la lacit permet de prendre en compte la diversit religieuse et les mtissages qui en rsultent, en provoquant chez les lves une distanciation par rapport leur propre croyance. Religion et citoyennet Lcole transmet des savoirs, mais galement une dontologie permettant la rflexion, visant lobjectivit, utilisant des procdures de vrification et dadministration par la preuve, prconisant un libre examen des faits et un questionnement critique. Elle est aussi une institution nationale qui vise intgrer des lves socialement et culturellement diffrents dans une culture commune et dans une certaine citoyennet (Willaime, 2005, p. 27). Lenseignement des faits religieux, notamment par lapprentissage de lapproche historique, peut sinscrire dans les missions de lcole et contribuer la citoyennet puisquil sagit de les considrer en dehors de leurs appropriations croyantes individuelles ou collectives par le jeu de la dcentration. Tout autant lapproche critique de ltude des sources, des transmissions et des interprtations, que la posture de communication face un auditoire diversifi, permettent dobjectiver la religion et de la considrer comme une orientation parmi dautres. Cette approche interculturelle des religions relve de la citoyennet puisquelle permet de scarter des fondamentalismes et des intgrismes visant imposer une religion ou les normes qui en dcoulent lensemble de la socit. Elle est galement susceptible de faire voluer les consciences religieuses sur les plans rflexif et critique, notamment lgard des autorits religieuses. Elle permet aussi dintgrer une vision dmocratique et laque de la socit et de rsister plus facilement toute imposition autoritaire dune orthodoxie (Willaime, 2005, p. 27-28). Une ducation la diversit religieuse ncessite tout dabord de considrer les religions, non pas comme des systmes de croyances homognes, mais comme des relations entre un contexte de traditions et des groupes ou des individus, afin dtre en mesure de les tudier sans a priori. Ensuite, lenseignant doit offrir aux lves des comptences danalyse et des connaissances pouvant interagir sur leurs propres croyances et valeurs, afin de pouvoir laborer une rflexion critique de manire constructive. Comme les recherches montrent que les enfants sont motivs pour apprendre quand ils ont quelque chose dire, il faudrait donc les associer au choix des thmes et aux mthodes denseignement. Par ailleurs, le matriel dapprentissage mis la disposition des lves doit donner une image raliste des diffrents contextes religieux, ce qui nexclut pas les relations avec des personnes qui leur sont trangres (accueil dinvits lcole, visites lextrieur) (Jackson, 2005, p. 51). Comme les connaissances et la comprhension nengendrent pas forcment le respect, la tolrance et lradication des prjugs, ltude des incidences aussi bien ngatives que positives de la religion apparat ncessaire (Gearon, 2002, p. 140-151). Les tablissements scolaires devraient tre les premiers promouvoir cette ducation interculturelle en sattaquant toutes les formes de discrimination, de xnophobie et de racisme (y compris institutionnel et culturel), en promouvant la tolrance et le respect de la diffrence et en reconnaissant gaux tous les membres de la communaut scolaire. Ainsi, en Grande-Bretagne, certaines coles vont sintresser au dveloppement de ces valeurs dans les diffrents aspects de la vie scolaire (Farrer, 2000) dautres vont mettre en uvre des stratgies de rsolution de conflits (Bodine & Crawford, 1998). Nanmoins, mme si les tablissements scolaires ont un rle important jouer dans le cadre de cette ducation la diversit religieuse, cest galement le cas des autres institutions de la socit et notamment le gouvernement qui devrait prendre plus souvent en considration la pluralit des identits culturelles et religieuses de ses administrs et leurs liens avec dautres pays, dans le cadre de ses orientations, commencer par sa politique trangre (Jackson, 2005, p. 52). Laffaire du foulard islamique en France En France, l affaire du foulard islamique dans les annes 1980 a eu pour effet de retirer des textes officiels le terme interculturel . Depuis, les questions didentit culturelle, ethnique ou religieuse sont absentes, cest--dire non traites au sein de lcole. Cependant, nous pouvons constater que refouler un problme dducation ne permet pas de le rduire, mais tend laggraver. En voulant adapter lenseignement au public scolaire pour viter de lexclure, des mesures compensatoires avec la politique des ZEP ont t mises en place, afin de donner plus ceux qui ont moins avec comme objectif daboutir une galit des rsultats.

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Approches interculturelles en ducation

Les questions dchec scolaire et de violence dans les tablissements se posent peut-tre encore plus quauparavant. Les processus dintgration semblent de moins en moins probants. Au-del des carts sociaux, ne faudrait-il pas prendre en considration la distance culturelle qui spare les lves de la forme scolaire ? Nous pouvons nous demander si les programmes scolaires ou les mesures spcifiques ont galement pour objectif lgalit des rsultats chez les enfants de migrants ? Est-il envisageable de mettre en place diffrents traitements des publics scolaires lcole publique pour prserver une certaine cohsion nationale, ou faut-il crer des coles parallles pour rpondre aux besoins des minorits ? Si lcole est le lieu essentiel du dbat sur la construction de la nouvelle identit franaise (Henry-Lorcerie, 1995), devons-nous redfinir les conditions de la citoyennet ? (Kymlicka, 1995). Concernant le port des signes religieux lcole, lavis du Conseil dtat du 27/11/89 indique quil nest pas incompatible avec le principe de lacit, sauf si cest un acte de pression, de provocation, de proslytisme ou de propagande. Cet avis aurait pu suffire, mais le besoin de lgifrer sur cette question pour clarifier le dbat va crer des tensions l o il y avait justement une alternative par le biais de lducation interculturelle. La loi de mars 2004 sur la lacit interdit le port de tout signe religieux ostensible , ce qui inclut le voile islamique, la kippa et le port des grosses croix, et qui exclut le port de symboles discrets de sa foi comme les petites croix, les toiles de David ou les mains de Fatima. Dans dautres pays europens, comme lAllemagne, le Danemark, lEspagne, la Grande-Bretagne ou les Pays-Bas, le port du foulard islamique chez les lves dans les tablissements scolaires publics est gnralement admis. En Espagne, cette attitude est motive par le souci dassurer avant tout la scolarisation des lves dorigine trangre. En Allemagne, il est question du respect de la libert de croyance. Dans les autres pays mentionns ci-dessus, il sagit dviter de prendre des mesures discriminatoires (Snat, 2003).

ducation interculturelle et pdagogie


Pratiques pdagogiques Les pratiques pdagogiques relevant de linterculturalit voluent selon lorientation donne lducation interculturelle. Louverture au monde, commencer par lEurope (notamment pour la France), provoque un besoin de dialogue et dchange interculturels. Les autres cultures sont maintenant davantage considres comme des interlocutrices gales en droit et en fait, ce qui renforce une conception de linterculturalit comme une composante intellectuelle, un principe directeur de connaissance et de comportement (Dufour, p. 107-118). En effet, pendant longtemps, les pratiques interculturelles en ducation se sont accompagnes dun misrabilisme par rapport la prsentation des cultures autres, commencer par celles des minorits. Ce rapport ingalitaire partait souvent dun sentiment gnreux de don de soi aux dshrits culturels ou autres, considrs alors comme aider (Dufour, p. 111). Des effets pervers (Smet et al., 1993) en ont dcoul, comme la culturalisation de lchec scolaire ou la stigmatisation des lves en difficult, en fonction de leur origine culturelle. La sacralisation de la culture, notamment nationale, a galement donn lieu des apories, en la considrant comme une rfrence immuable et absolue. Par ailleurs, en voulant objectiver la culture, une approche se prsentant comme interculturelle a eu tendance la prsenter dune manire cohrente et considrer les individus qui y participent de manire homogne. Il semblerait que lducation interculturelle ait t introduite dans des pays europens comme la France, aprs le constat des difficults dintgration des lves issus de limmigration, ce qui a donn lieu la mise en place de cours de langue et de culture dorigine pour tous ces lves. Cette approche na pas connu un franc succs et nous pouvons nous demander si elle relve de lducation interculturelle. Il aurait en effet pu tre intressant poser le problme en dautres termes : les enfants ont souvent des difficults accepter et comprendre la diversit et laltrit, il faudrait donc les aider souvrir ces notions, ce qui est diffrent symboliquement et au niveau mme des pratiques pdagogiques (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 76). Gnralement en ducation interculturelle, deux orientations pdagogiques complmentaires sont mises en exergue (Flye Sainte Marie & Schneider, 2004) : celle qui sintresse aux contenus et celle qui prend en considration les relations entre les groupes dans la classe ou dans lenvironnement immdiat. Elles ont pour objectif commun dveiller la diversit, daider reprer les diffrences comme source dintrt et possibilit denrichissement, doffrir des clairages diffrents en se rfrant aussi bien des horizons proches ou lointains, contemporains ou anciens. Concernant le travail sur les attitudes et la gestion des relations culturelles, lenseignant va alors adapter les formes dapprentissage en prenant en considration, dune part la diversit des profils, des cadres de rfrence et des contextes dappartenance des lves, par exemple en se rendant leur domicile ou en les rencontrant lextrieur de lcole.

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Approches interculturelles en ducation

Dautre part, il va prendre en compte les interrelations dans la classe en valorisant les attitudes dchange et de rciprocit favorisant la relation interculturelle. Gnralement, lducation interculturelle est associe une pdagogie de la pluralit, ce qui implique que lenseignant va adapter sa pdagogie aux profils des lves. Ainsi louverture la diversit ne concerne pas uniquement les lves. Linvestissement du professeur est consquent puisquil doit connatre les modes dapprentissage et le profil cognitif de chaque lve, do la ncessit de souvrir sur lenvironnement de ce dernier, commencer par ses parents (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 79). Plus spcifiquement avec des enfants de migrants, et notamment quand la pauvret caractrise leur environnement dorigine, le travail coopratif apparat comme une mthodologie approprie en leur permettant de se donner des objectifs et de rsoudre des problmes quotidiens, dutiliser le langage dans des contextes varis et de se considrer comme acteurs dans une situation sociale de rciprocit (Ru, 1998, p. 293). Plus gnralement, comme lducation prpare les nouvelles gnrations vivre en socit, elle implique de dvelopper chez lensemble des lves des attitudes de respect de la diversit culturelle dans la socit et dans lcole par le dialogue, la tolrance et le sens critique, afin de dpasser les conflits et viter lessentialisme (Garreta Bochada, 2004, p. 466). Lducation interculturelle favorise chez les lves un dveloppement de capacits et de comptences en matire didentit culturelle, mais aussi des relations interculturelles avec dautres personnes ou dautres communauts, tout en prservant une cohrence dans la pluralit de leurs interactions (Fermoso, 1997, p. 256). Dans les situations o lducation interculturelle concerne lensemble des lves, ce sont les mthodes actives qui sont prconises. Le travail seffectue alors en collaboration avec les lves et chacun dentre eux est pris en considration, notamment son identit personnelle, sa culture dappartenance et ses difficults cognitives. Lobjectif de ces mthodes est de permettre chaque lve de faire un travail sur lui-mme et sa culture, mais aussi de pouvoir se dcentrer pour aller la rencontre des autres (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 76). Le savoir est alors amen par des expriences pratiques et motionnelles qui sont vcues dune manire intrinsque par chacun, ce qui permet alors de travailler sur soi. Cependant, quand les lves ont connu une pdagogie traditionnelle visant la transmission dun savoir du professeur aux lves, ils peuvent prsenter des difficults sadapter aux mthodes actives qui reposent avant tout sur la motivation et la capacit des lves accepter ce travail. Par ailleurs, lvaluation des rsultats de ces expriences fondes sur lmotion demeure trs difficile. Certains auteurs recommandent alors dinstaurer ces mthodes ds la maternelle (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 78). Capacits, comptences et valeurs de linterculturel en Europe Un certain consensus semble se dgager sur le plan de lUnion europenne en matire de capacits et de comptences relatives aux objectifs de lducation interculturelle (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p.101) : Pouvoir analyser une situation conflictuelle et essayer de trouver des solutions ; Accepter denvisager lexistence de perspectives culturelles diffrentes ; Accepter de vivre avec des personnes appartenant dautres cultures, quelles soient issues de limmigration ou non ; Connatre et respecter sa propre culture et celle des autres ; Pouvoir faire face aux prjugs racistes, xnophobes et intolrants ; Sintresser aux coutumes et aux valeurs de chaque groupe ethnique ; Se familiariser aux processus migratoires, aux contextes culturels et aux diffrentes manires dexprimer les mmes sentiments selon chaque culture.

Comme le principe fondamental de lducation interculturelle relve de lenrichissement mutuel par la reconnaissance de la diversit, certaines valeurs sont prconises : Lempathie : chaque personne doit apprendre comprendre les autres, se mettre leur place et tre tolrante lgard de leurs problmes ; La solidarit : lducation interculturelle est un moyen dapprendre vivre dans une socit humaine et prconise le soutien mutuel ; Respect interculturel : lducation interculturelle vise supprimer toute forme de domination dune culture sur les autres et prne un rapport galitaire entre les cultures ; Opposition au nationalisme : lducation interculturelle doit tre capable de supprimer les barrires entre les tats et largir lhorizon des citoyens.

Dans cette orientation europenne, la culture relve dun instrument de socialisation qui permet aux acteurs de se situer dans le monde, dinterprter les vnements qui ont lieu et dtablir des relations interpersonnelles (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 101). Lducation interculturelle demeure avant tout une ducation aux valeurs, dont les objectifs sont destins promouvoir la tolrance et la solidarit, et dont les actions se limitent pour lessentiel favoriser lintgration dans une socit le plus souvent multiculturelle et multilingue (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 109).

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Approches interculturelles en ducation

Linguistique et bilinguisme Alors que la pdagogie du franais langue trangre (FLE) a t conue pour des enfants vivant ltranger, celle du franais pour les enfants de migrants diffre car ces derniers doivent apprendre le franais en tant que langue seconde du pays o ils vivent. Lapprentissage ncessite donc une mise en contexte et une familiarit pour une utilisation quotidienne. Par ailleurs, des lacunes ont t constates quant lenseignement de leur langue maternelle, ce qui leur est prjudiciable, les linguistes ayant dmontr que la matrise de la langue maternelle est ncessaire lappropriation dune langue seconde (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 81). Cependant, la capacit communiquer ne se limite pas la dtention dun capital linguistique car elle dpend aussi dun capital communicationnel dont le substrat est la culture qui donne le sens et le mode demploi (Tarin, 2006, p. 172). En effet, la culture sexprime travers une langue, toute langue est porteuse la fois dun contenu et dune appartenance culturels. La communication se prsente comme une dynamique sociale et culturelle, les signes tant autant dindices dappartenance culturelle, que ce soit au niveau linguistique ou non-verbal. Pour lenfant de migrant, apprendre la langue dun pays daccueil implique de souvrir un autre code linguistique et culturel. Il se situe alors entre deux modes de structuration de la ralit, devant un choix linguistique et culturel entre le milieu scolaire et son milieu familial (Koykis, 1987, p. 104-105). Afin de dpasser le simple apprentissage linguistique vers une meilleure comprhension des codes ou des schmes culturels qui lui sont intrinsques, lexprience dveloppe par lOffice franco-allemand pour la jeunesse peut savrer intressante : lobjectif est de mettre en relation des groupes franco-allemands afin de les amener vivre une exprience interculturelle. Cela permet de dcrypter les difficults de communication et de collaboration entre les deux groupes, ce qui relve principalement de la mthode des incidents critiques . Cette exprience permet aux enseignants de dpasser leurs prsupposs et de souvrir la diversit par la connaissance et la reconnaissance des autres cultures. Cette sensibilisation demande des moyens que les instituts de formation des enseignants, comme les IUFM en France, ne possdent pas. Ces derniers proposent cependant des modules sur linterculturel, mais linscription ne se faisant que sur la base du volontariat, ils ne concernent quune minorit des futurs enseignants (Kerzil & Vinsonneau, 2004 p. 85). En 1993, Danielle Moore (Moore, 1993, p.107) montrait que les bilingues ne dveloppaient que rarement des comptences quivalentes dans les diffrentes langues. Cela a t confirm depuis, notamment avec le bilinguisme dsquilibr rsultant des situations de contacts et de migration. Des comptences diffrentes seront mises en uvre par le locuteur dans chaque code linguistique en prsence, selon ses besoins en matire de communication. Les immigrants ont tendance corriger ce dsquilibre comme lindiquent les conclusions de diffrentes enqutes Insee (INSEE, 2003 ; INSEE, 2002) sur la transmission et la pratique des langues rgionales et trangres. Plus prcisment, les migrants nabandonnent pas leur langue maternelle et vont miser sur lcole pour maintenir et accrotre leur bilinguisme. En France, lusage de lespagnol se maintient dans 30% des familles dorigine espagnole et se dveloppe en dehors de celles-ci. Cela est d aux nombreux allers-retours dans le pays dorigine suite au regroupement familial, mais surtout lapprentissage scolaire de la langue crite et orale durant les deux cycles du secondaire. Il y a donc passage dun modle familial, essentiellement oral, celui de lcole sous sa forme acadmique par le biais de lcriture relevant de la norme et de la lgitimit (Deprez, 2003, p. 42). Cette reconnaissance individuelle et collective des comptences culturelles et linguistiques des enfants issus de limmigration sappuie sur des outils constitus par le Conseil de la coopration culturelle (cr en 1962) du Conseil de lEurope, comme les portfolios europens des langues et des mthodes pdagogiques considrant que la valorisation du plurilinguisme des Europens est au fondement dune citoyennet intgrative (et non pas exclusive) (Molini, 2005, p. 109-110). Comme certains pays europens, la France dispose de territoires (TOM) et de dpartements dOutre-mer (DOM) dans lesquels plusieurs langues et cultures diffrentes sont prsentes. Les Outre-mers permettent de vivre, en grandeur nature le dfi du multiculturalisme. Cest la cohabitation avec ces identits, langues, cultures, religions, traditions, lies la mtropole, mais aussi inscrites dans une histoire bien plus ancienne que celle marque par larrive des Europens (entre les XVII et XVIII sicles) qui fait limportance de ces territoires. Cette diversit culturelle est un atout pour construire lautre mondialisation, celle qui, au-del des marchs, des conomies, et des rapports de force, doit au contraire organiser le dialogue des cultures et des civilisations (Doumenge, 2002). Des phnomnes de diglossie ont t observs, notamment entre le franais, considr comme une langue formelle et le crole, occupant assez gnralement un statut sociopolitique moindre. Le crole est une langue parle par prs de dix millions de locuteurs aux Amriques et dans les les de locan Indien. Deux millions dentre eux vivent dans les DOM franais : Guadeloupe, Guyane, Martinique et Runion. Pendant trois sicles, le crole a t la seule langue des esclaves noirs et sest transmis essentiellement sous forme orale par le biais des contes, des proverbes et des chants, mme sil est parfois crit depuis le milieu du XVIIIe sicle. La situation de diglossie dcrite en 1959 par Charles Ferguson, comparable sur bien des points ce quon constate avec les parlers doc (occitan) et le catalan, nest pas sans consquence la fois sur lducation scolaire et la forme de lidentit.
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Sans prparation particulire, linsertion du crole dans la sphre de lducation peut rellement provoquer un refus massif des enfants en classe. De nouvelles approches mthodologiques doivent donc tre acclimates dans les tablissements scolaires pour enseigner le franais comme on le fait en Afrique noire francophone ou partiellement francophone en tant que langue seconde ou langue trangre . Dans le mme temps, les diffrentes tendances culturelles et politiques dont la mouvance indpendantiste, posent le principe du rtablissement dans toute sa plnitude de la langue vernaculaire crole en confrant aux enseignants les quipements linguistiques indispensables (grammaires, dictionnaires, guides...) Ces efforts ont dj conduit la mise en place dune licence et dune matrise de crole lUniversit des Antilles et de la Guyane au dbut des annes 1990 et rcemment la publication du dcret du 9 fvrier 2001 crant, dans le cadre de lducation nationale, un concours de recrutement de professeurs du second degr pour pourvoir lenseignement du crole en lyce et collge (Bernab J., Confiant R., 2002). Prise en compte de lhtrognit Lhtrognit des lves renvoie la diversit, la diffrence et lingalit. Lingalit concerne la position de chaque lve devant le savoir et la culture scolaires. La diffrence renvoie la notion de niveau , gnralement dfini par la matrise de certaines connaissances (considres comme indispensables) et de comptences (tre capable de raisonner, dargumenter, de conceptualiser). La diversit est souvent apprhende sur le plan culturel, et notamment la juxtaposition de diffrents groupes culturels, ethniques, nationaux au sein de lcole. Cette diversit culturelle pose souvent des problmes de communication, lis labsence de matrise de la langue vhiculaire, gnralement nationale, mais aussi lincapacit de dcoder les pratiques et les reprsentations sociales et culturelles de chaque groupe. La langue utilise dans lenseignement peut ainsi tre lorigine dincomprhensions et dinterprtations errones, donnant lieu des comportements inattendus ou jugs atypiques. Au-del de lchange de significations, la communication se prsente comme un mode danalyse des reprsentations de soi, des autres et du monde, mais aussi du sens, des codes et des objets sociaux qui diffrent selon chaque groupe culturel et qui sont au fondement de son identit. Linterprtation des attitudes, des pratiques et des valeurs est donc une dimension interculturelle essentielle prendre compte en matire de comptence communicationnelle, notamment en didactique des langues (Tarin, 2006, p. 10-11) pour la formation des enseignants afin de leur permettre de communiquer mieux face un public lve pluriculturel. la diffrence de niveau chez les lves se superposent assez souvent celles des catgories sociales et des groupes ethniques. Quand il sagit de mettre en place des dispositifs daide et de soutien scolaire, la dimension culturelle est souvent absente. Ainsi en France, si certaines mesures compensatoires comme les ZEP permettent de prendre en compte lhtrognit sociale des lves, elle oublie lhtrognit culturelle qui devrait faire lobjet de traitements et dapproches spcifiques et qui relve dune autre problmatique. Cette diffrence a cependant t rappele en 2002 par une circulaire : il convient de ne pas confondre deux problmatiques trs souvent assimiles : celle de lintgration scolaire des populations aux caractristiques particulires dont il est question ici et celle des zones et rseaux dducation prioritaire. Limplantation des classes spcifiques pour les lves nouveaux arrivants, laccueil des enfants du voyage sont laffaire de tous et ne doivent pas tre associs aux seuls ZEP et REP (MEN, 2002). Lducation interculturelle destination des migrants ou des minorits vise crer un espace communicationnel o le groupe majoritaire accepte de traiter les autres dune manire galitaire et de participer avec eux cette cration (Carboneli, 1998, p. 33-34). ct de rgles strictes et claires visant au respect mutuel, ltablissement scolaire ou lenseignant peuvent alors instaurer un climat collectif favorable lintgration de chaque groupe et lexpression de chacun. Par exemple, lenseignant peut mettre en place des dispositifs dexpression et offrir ainsi une grande marge dinitiative chaque lve pour quil puisse comprendre la complexit de ses identits (Lorcerie, 2003, p. 271). La dmarche interculturelle dans les ducations La dmarche interculturelle est de plus en plus reprise dans les ducations , linterculturel, la citoyennet, la paix, la sant, au dveloppement, aux droits de lHomme, au dveloppement durable. Si nous considrons que les objectifs principaux de lcole sont denseigner et dduquer, lenseignement relve principalement des savoirs de base - cest--dire lire, crire, compter -, des notions sinscrivant dans une culture gnrale (et assez souvent constitue comme nationale) partir de lhistoire, la gographie, linstruction civique, les arts, etc. Les contenus et les mthodes ne sont pas vraiment remis en cause mme si les rsultats ne sont pas toujours probants. Ceux de lducation ne sont pas encore clairement dfinis. Cependant, les objectifs de l ducation concernent non seulement des connaissances, mais aussi des attitudes et des comportements. La pdagogie active, permettant de placer llve au centre des apprentissages, est alors privilgie, ainsi que la pluridisciplinarit, et si possible la transdisciplinarit.

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Les ducations permettent de former ltre humain dans ses diffrentes acceptations, partir de la ralit immdiate (environnement des lves, actualit), mais en sen distanciant par le biais de la rationalit, pour prendre du recul et laborer une rflexion. La dimension interculturelle favorise une visibilit globale des problmatiques de ces diffrentes ducations, en prenant en considration les diffrents contextes et les variations individuelles, sociales et culturelles. Elle permet dviter la constitution dune vision unique sur le monde et donc arbitraire : cest pourquoi elle devrait toujours tre prsente dans la dimension ducative de lcole (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 99-100). Si lon cherche rduire les ingalits, les injustices, les tensions raciales ou ethniques ou religieuses ou autres, le seul objectif raisonnable, le seul objectif honorable, cest duvrer pour que chaque citoyen soit trait comme un citoyen part entire, quelles que soient ses appartenances (Amin Maalouf, 1998, p. 176). Cependant, lducation dmocratique dans un contexte multiculturel implique une approche critique relative au choix des savoirs enseigns et la prise en compte du rapport des lves leur gard, linvestissement par les acteurs de lcole des valeurs considres comme fondamentales pour la dmocratie, et la nature sociale et culturelle de lespace et de lenvironnement scolaire. Cest justement parce que lducation interculturelle sintresse la contradiction entre les valeurs dmocratiques dune part, et les tensions, identitaires, les discriminations et l ethnonationalisme dautre part, quelle peut alimenter la rflexion sur lducation la citoyennet (Lorcerie, 2003, p. 272). Dans certains pays, comme la Grande-Bretagne, la dimension interculturelle se retrouve dans lducation la citoyennet, notamment ce qui relve des questions controverses . Cette rflexion, que lon retrouve dans le rapport Crick (Crick, 1998, section 10), sinspire des travaux de Jrgen Habermas. Il dfinit la question controverse comme une question pour laquelle il ny a pas un seul point de vue fix a priori ou universellement valable. Gnralement ces questions divisent la socit, tandis que les groupes qui la composent prsentent des solutions ou des explications divergentes. Elles se retrouvent dans la plupart des disciplines scolaires. Bernard Crick indique quelles sont gnralement vites. Pourtant elles savrent importantes car elles concernent des problmes majeurs, comme les relations entre les peuples, les questions de guerre et de paix, doppression et de justice, de religion, etc. Ne pas les traiter lcole, ce serait ngliger lessence mme de lducation, car celle-ci ne se rduit pas des cours, ncessite des rencontres avec autrui, dautres expriences, une participation active des prises de dcision collective, le dveloppement de qualits intellectuelles autres que la mmoire. Le travail sur les questions controverses doit permettre de dvelopper certaines qualits, comme la propension et lempathie pour saisir et comprendre les croyances, les intrts et les points de vue dautrui, la capacit raisonner sur des problmes controverss en choisissant parmi diffrentes alternatives, respecter les diffrences visions des choses, La dimension interculturelle se retrouve galement dans lducation morale, celle-ci reposant sur la valorisation de valeurs partages entre les diffrentes cultures. Par consquent, lducation morale repose sur une participation de tous (notamment dans la classe) pour rechercher et reconnatre ces valeurs communes qui permettent chacun de coexister, dchanger et de collaborer dans une socit et plus largement un monde multiculturel (Alcal del Olmo Fernndez, 2004, p. 127).

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Lducation interculturelle dans le contexte europen


La construction europenne et linterculturalit
Principaux textes et ouvrages de rfrence Le Conseil de lEurope joue un rle de premier plan dans la prise en compte de lducation interculturelle par les pays membres. Ses actions passes et venir en la matire ont t prsentes en 2003 dans la Dclaration de la Confrence permanente des ministres europens de lducation : ducation interculturelle : gestion de la diversit, renforcement de la dmocratie : Nous, ministres europens de lEducation des 48 tats3 [] Reconnaissant le rle de lducation interculturelle et la contribution majeure du Conseil de lEurope dans le maintien et le dveloppement de lunit et de la diversit de nos socits europennes [] Notons avec satisfaction les avances et rsultats des projets et activits mens actuellement par le Conseil de lEurope, notamment : la mise en uvre, dans le cadre de la Recommandation (2001)15 du Comit des Ministres sur Lenseignement de lhistoire au 21e sicle , de la Journe de la mmoire de lHolocauste et de la prvention des crimes contre lhumanit et du nouveau projet sur la dimension europenne dans lenseignement de lhistoire consacr aux dates fondatrices de notre continent ; le succs remport par lAnne europenne des langues et la Journe europenne des langues qui clbre chaque anne la diversit linguistique et renforce lducation interculturelle ; le lancement du projet sur le nouveau dfi interculturel de lducation: diversit religieuse, dialogue en Europe , contribution majeure aux objectifs communs de connaissance rciproque, de respect, dapprendre vivre ensemble ; la mise en uvre, dans le cadre de la Recommandation R(2000)4 du Comit des Ministres, du projet sur lducation des enfants roms/tsiganes , projet mettant en valeur les principes dducation interculturelle ; le programme sur les stratgies et les actions dducation la dmocratie, menes en coopration avec les institutions denseignement suprieur, et touchant au processus de Bologne, la Convention de Lisbonne (tablie conjointement avec lUnesco) la gouvernance participative, lassurance qualit et la responsabilit publique, dans une approche dapprentissage tout au long de la vie ; le projet sur lducation la citoyennet dmocratique et aux Droits de lHomme qui devrait trouver son prolongement lors de l Anne de la citoyennet par lducation en 2005 et au-del, par la mise en uvre de la Recommandation (2002) 12 et de lapprofondissement du concept dducation la dmocratie ; [] Demandons au Conseil de lEurope : [] daxer son programme de travail sur la mise en valeur de la qualit de lducation en tant que rponse aux dfis de la diversit de nos socits, en faisant de lapprentissage de la dmocratie et de lducation interculturelle des lments notables de rforme des politiques ducatives ; a. relancer la recherche conceptuelle sur lducation interculturelle afin dadapter la terminologie et de dfinir clairement le contenu et le contexte de lducation interculturelle ; b. aider faire comprendre la dimension europenne de lducation dans le contexte de la mondialisation, en introduisant le respect des droits de lHomme et de la diversit, fondements de la gestion de la diversit, de louverture vers les autres cultures, du dialogue interreligieux, du dialogue euro-arabe ; c. renforcer le travail dans le domaine des contenus des mthodes dapprentissage et des supports didactiques afin de fournir aux tats membres des exemples doutils pdagogiques permettant de prendre en compte la dimension interculturelle des curricula ; d. dvelopper les instruments danalyse et identifier et diffuser les exemples de bonne pratique qui valorisent les approches interculturelle et pluraliste, dans les manuels scolaires ; e. dvelopper des programmes de communication et de comprhension mutuelle, notamment travers lapprentissage des langues et en encourageant une prise de conscience de la valeur ajoute que la diversit linguistique apporte aux socits multiculturelles ; f. encourager les tats membres introduire, dans leurs politiques ducatives, la dimension interculturelle afin de permettre une rflexion approprie sur les dialogues entre les cultures ; g. encourager la recherche sur lapprentissage social et coopratif afin de prendre en compte l apprendre vivre ensemble et la dimension interculturelle dans lensemble des activits denseignement ; h. soutenir les initiatives et les expriences de gouvernance dmocratique lcole, notamment travers le partenariat, la participation des jeunes, la coopration avec les communauts, les parents et la socit civile ;

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Prcisons que les pays membres du Conseil de lEurope sont bien plus nombreux que ceux de lUnion europenne et comprennent notamment la Russie et la Turquie. 30

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i. dvelopper des instruments dassurance qualit inspirs par lducation la citoyennet dmocratique prenant en compte la dimension interculturelle et dvelopper des indicateurs de qualit, des instruments dauto-valuation et de dveloppement autocentr pour les institutions ducatives ; j. identifier des modles de bonne pratique relative la gouvernance dmocratique et lassurance qualit lcole et prparer les utilisateurs potentiels en faire usage ; k. renforcer lducation interculturelle et la gestion de la diversit dans son programme pour la formation continue du personnel ducatif et inciter les tats membres contribuer ce programme en organisant des sminaires sur des thmes directement lis aux objectifs de la prsente Dclaration ; l. laborer et promouvoir des mthodologies de travail qui permettent dintroduire dans les programmes de formation initiale et continue propres aux tats les principes de non-discrimination, de pluralisme et dquit ; m. reconnatre les possibilits dutilisation des TIC en tant quoutils pour la promotion de lapprentissage interculturel dans un contexte de mondialisation ; n. dvelopper des stratgies pdagogiques et des mthodes de travail qui prparent les enseignants grer les nouvelles situations qui mergent dans nos coles du fait de la discrimination, du racisme, de la xnophobie, du sexisme et de la marginalisation, et rsoudre les conflits de manire non violente ; o. encourager le dveloppement de comptences professionnelles pour les enseignants prenant en compte, au sein dune quipe, les comptences lies au rle de facilitateur dapprentissage, de mdiateur, de conseiller, de partenaire, de gestionnaire de ressources humaines ; p. favoriser une approche globale de la vie institutionnelle afin de crer une communaut dapprenants en prenant en considration le curriculum cach, le climat scolaire, la culture organisationnelle de ltablissement scolaire et lducation non formelle ; q. encourager les tats membres accepter que la gestion de la diversit nest pas seulement un problme de lcole, mais avant tout un problme de la socit tout entire, notamment en matire de politiques mises en uvre dans le domaine social, familial et migratoire ; [] Sommes dtermins prendre les dispositions qui conviennent pour prendre en compte lducation interculturelle comme une composante importante de nos politiques ducatives ; ceci implique des mesures appropries au niveau des curricula, de la gouvernance lcole et de la formation des enseignants [] (Conseil de lEurope, 2003). La promotion du dialogue interculturel est lune des priorits du Conseil de lEurope. Certains vnements comme celui du 11 septembre 2001 vont accentuer la prise en considration de la diversit culturelle en Europe, quil sagisse des citoyens europens et de tous ceux qui sont amens vivre sur le territoire europen (Leclercq, 2002, p. 7). Lducation est considre comme essentielle cette orientation politique visant au renforcement et lamlioration des relations entre cultures, communauts, religions et cosmogonies, notamment parce quelle permet de prvenir des conflits. Le Conseil de lEurope a ainsi propos des mesures portant sur les programmes dhistoire, les langues et lducation la citoyennet dmocratique en privilgiant la pluralit des approches, lautonomie de jugement et la prise en compte de la diversit culturelle au sein des tablissements scolaires. La confrontation la diffrence est donc au centre de la problmatique interculturelle europenne en ducation : elle concerne les enfants de migrants, ceux des nouvelles minorits, mais aussi ceux de populations discrimines par une ducation trop loigne de leur culture (Leclercq, 2002, p.13). Linterculturel est dfini comme lensemble des processus destins tablir des relations entre des cultures diffrentes. Lobjectif est que les groupes et les individus qui se rclament de celles-ci dans une mme socit ou dans un ensemble gopolitique puissent nouer des liens fonds sur lquit et le respect mutuel (Leclercq, 2002, p. 9). Quil soit question des migrants ou des nouvelles minorits en Europe centrale et orientale reconnues aprs les vnements politiques de 1989 (chute du mur de Berlin, cration de nouveaux tats souverains), linterculturel donne la possibilit de confronter les diffrences, de relever les incomprhensions ou les conflits quelles provoquent, afin dy remdier : Quand il sagit de dcouvrir la diversit des langues ou limportance des mdias, la figure de linterculturel qui simpose est celle qui se centre sur les enjeux de communication et les implications du pluralisme linguistique ou de lthique de linformation. Sil faut repenser la mmoire du pass qui vaut chaque civilisation ses angoisses et ses connivences, ou ses antipathies, la figure de linterculturel qui ressort est celle axe sur la redfinition des identits et lamlioration de la comprhension mutuelle. Quand on sinscrit dans la perspective de la participation un patrimoine commun avec la dimension europenne de lducation ou daspects lis la promotion du civisme et de la dmocratie, cest une figure dont le centre de gravit est la rfrence des valeurs qui entre en jeu. Enfin, il va de soi que ces vues sur linterculturel [] doivent galement aboutir des mesures permettant de les concrtiser ; on ne saurait donc oublier une autre figure indispensable, celle des pratiques qui doivent dcouler des choix proposs (Leclercq, 2002, p. 10). Dans son kit pdagogique (Conseil de lEurope, 1995), le Centre europen de la jeunesse - qui dpend du Conseil de lEurope - donne des outils aux enseignants pour sensibiliser - avec une approche trs humaniste - les jeunes la ncessit de transformer les socits multiculturelles en socits interculturelles (Conseil de lEurope, 1995, p. 25). Il est propos dinterroger les comportements des individus (ouverture desprit ncessaire) et les systmes de contrle et de pouvoir qui seraient responsables de lingalit (mesures politiques mettre en uvre afin de faciliter le processus) (Conseil de lEurope, 1995, p. 38).
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Une prsentation historique des rponses ducatives dans le cadre dune socit multiculturelle rend compte des principales politiques ducatives entre 1970 et 1990 en Europe : permettre aux enfants de migrants de retourner dans leur pays en leur consacrant un enseignement spcifique ; insrer les enfants de groupes culturels minoritaires dans la socit dominante, soit en les dpouillant de leur identit culturelle (assimilation), soit en essayant de prserver partiellement leur propre identit culturel (intgration). Il est prcis que ces mesures taient bases sur une croyance de la supriorit de la culture dominante, celle-ci ne devant pas tre affecte par les autres cultures, ce qui imposait un changement seulement chez les groupes minoritaires ou les migrants. Par ailleurs, la plupart de ces derniers ne sont pas retourns dans leur pays dorigine, ce qui a rendu caduque ce type dducation, qui dailleurs a peu de choses en commun avec les objectifs de lducation interculturelle (Conseil de lEurope, 1995, p. 41-42). Concomitamment, les perceptions de la socit multiculturelle saiguisent : il ne sagit ni dune simple juxtaposition de cultures, ni dun melting pot. Lducation interculturelle favorise le travail sur les processus dchanges et dinteraction rciproques, permet dchapper lessentialisme et aux phnomnes de replis identitaires (dmantlement des barrires), donne loccasion de relier diverses problmatiques ducatives, tels que les droits de lHomme, lantiracisme, la solidarit, la rciprocit ou le dveloppement (Conseil de lEurope, 1995, p. 42). Lducation interculturelle est alors mobilise comme un processus dducation sociale : Pour quune socit devienne rellement interculturelle, chaque groupe social doit pouvoir vivre dans des conditions dgalit, quels que soient sa culture, son mode de vie ou son origine. Cela implique non seulement de reconsidrer notre faon dinteragir avec les cultures qui nous paraissent tranges par rapport la ntre, mais aussi notre faon dinteragir avec des minorits comme les homosexuels ou les handicaps qui se heurtent diverses formes dintolrance et de discrimination. [] Lducation interculturelle a pour objectif global de favoriser et de renforcer les bases des relations mutuelles entre les diffrentes socits, mais aussi entre les groupes culturels majoritaires et minoritaires. [] Cet objectif global suppose que lducation interculturelle intervienne au niveau de la socit dans son ensemble. Il est impossible dimaginer une socit interculturelle qui ne fonctionnerait quavec lune des parties concernes, cest--dire avec seulement les groupes minoritaires ou les groupes majoritaires (Conseil de lEurope, 1995, p. 42-43). Le Conseil de lEurope a contribu concevoir les politiques ducatives multiculturelles dans les annes 1960, 1970 et 1980, puis les celles relatives interculturel dans les annes 1990 et 2000. Dune certaine manire, cest lui qui a construit le discours officiel europen sur ces questions. Dautres organismes supranationaux vont tenir des discours quivalents ds les annes 1970. Dans sa recommandation portant sur lducation pour la comprhension, la coopration et la paix internationales et lducation relative aux droits de lhomme et aux liberts fondamentales (UNESCO, 1974), lUNESCO considre que lducation interculturelle peut favoriser lintgration des minorits et permet de prendre en compte de la diversit, dans la mesure o cette ducation sintgre une politique interculturelle globale dinterrelation entre lducatif, le social, lconomique et le politique. La CEE publie en 1977 une directive portant sur la scolarisation des enfants de travailleurs migrants qui se prsente alors comme une rponse aux problmes de scolarisation des enfants de diffrents groupes culturels se trouvant dans une situation de prcarit sociale. Lide est de proposer, dune part lapprentissage de la langue du pays daccueil, dautre part lenseignement de la langue et de la culture dorigine, permettant ainsi la rintgration des lves dans leur pays de provenance. Le Trait de Maastricht (Trait sur lUnion europenne, 1992, article 126) reprend ces directives relatives lducation bilingue des enfants de migrants et des minorits culturelles et ethniques. En 1989, la recommandation du Conseil de lEurope relative aux enfants de migrants (Conseil de lEurope, Recommandation 1093, 1989) constate que depuis ses recommandations de 1986 (n786 (1976) relative lducation et au dveloppement culturel des migrants et de 1988 (1089) sur lamlioration des relations intercommunautaires (journes europennes Osons vivre ensemble ), de nombreuses activits ont t effectues en matire dducation et de dveloppement culturel des migrants par le Conseil de lEurope dans le cadre du Conseil de la coopration culturelle (CDCC) et du Comit europen sur les migrations (CDMG), ainsi que par la Communaut europenne. Elle considre que la rsolution sur lducation des migrants adopte par la Confrence permanente des ministres europens de lducation Dublin (mai 1983) et que la recommandation (84)18 du Comit des Ministres sur la formation des enseignants une ducation pour la comprhension interculturelle, notamment dans un contexte de migration, contiennent les principes ncessaires llaboration de politiques nationales cohrentes permettant de subvenir aux besoins ducatifs et culturels des migrants . Cependant, elle constate des divergences entre les pays quand il est question de mettre en pratique cette ducation pour les enfants de migrants et insiste sur la ncessit de sloigner des modles dassimilation linguistique et culturelle qui ont jusqualors prvalu. Elle prconise avec la Communaut europenne la ncessit dintgrer dans les systmes ducatifs des pays daccueil la langue du pays dorigine avec pour objectif le multilinguisme. cette fin, elle affirme que seule lducation interculturelle est approprie pour mettre en valeur la richesse que reprsente la prsence des jeunes migrants dans les coles , mais aussi prparer tous les enfants, autochtones et migrants, la vie dans la socit pluriculturelle , tout en minimisant les problmes dadaptation des enfants de migrants lorsque ceux-ci dcident de retourner dans leurs pays dorigine . Elle affirme que lducation interculturelle ne peut russir que si elle repose sur une politique de formation des enseignants cet effet.
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La Charte europenne des langues rgionales ou minoritaires (Conseil de lEurope, 1992) considre que la protection et la promotion des langues rgionales ou minoritaires de lEurope est ncessaire pour maintenir les traditions et la richesse culturelles de lEurope et sinscrit dans sa construction reposant sur les principes de dmocratie et de diversit culturelle. Il est prcis que le droit de pratiquer ces langues dans la vie prive ou publique est imprescriptible. Elle demande aux tats membres de permettre une scolarisation dans les langues rgionales ou minoritaires afin que chaque lve, quelles que soient sa culture et sa langue maternelles, puisse tre trait de manire galitaire. La Convention Cadre pour la protection de minorits nationales (Conseil de lEurope, 1995) insiste non seulement sur le respect de lidentit culturelle, ethnique, linguistique et religieuse de chaque individu, mais aussi sur la cration des conditions permettant dexprimer, de prserver et de dvelopper cette identit. Larticle 6 insiste sur la promotion dun esprit de tolrance et dun dialogue interculturel entre toutes les personnes qui vivent sur un territoire, quelle que soit leur identit, notamment dans les domaines de lducation, de la culture et des mdias. Larticle 12 prconise des mesures dans lducation et la recherche pour promouvoir la connaissance de la culture, de lhistoire, de la langue et de la religion de leurs minorits nationales aussi bien que de la majorit . cette fin, il sagit doffrir des possibilits de formation pour les enseignants et daccs aux manuels scolaires , et de faciliter les contacts entre lves et enseignants de communauts diffrentes . I l demande aux pays membres de sengager promouvoir lgalit des chances dans laccs lducation tous les niveaux pour les personnes appartenant des minorits nationales . Larticle 14 prcise que chaque tat doit reconnatre toute personne appartenant une minorit nationale le droit dapprendre sa langue minoritaire et lui donner la possibilit dapprendre la langue minoritaire ou de recevoir un enseignement dans cette langue . Dans la rsolution du Conseil et des reprsentants des gouvernements des tats membres portant sur la rponse des systmes ducatifs aux problmes du racisme et de la xnophobie en 1995 (Conseil de lEurope, 1995), il est dcid que les systmes ducatifs doivent contribuer la lutte contre les attitudes racistes et les xnophobes et favoriser lintgration scolaire des lves, promouvoir le respect de toutes les personnes, indpendamment de leurs origines culturelles et de leurs croyances religieuses et apporter une contribution irremplaable lamlioration de la connaissance de la diversit culturelle europenne et llimination des strotypes, notamment en dveloppant lenseignement de lhistoire et des sciences humaines . La qualit des systmes ducatifs dans un contexte relevant de la diversit se mesure leur capacit faciliter linsertion sociale de leurs lves et tudiants , cest--dire favoriser lgalit des chances . Le Comit des Rgions sur l ducation Interculturelle en 1997 (Comit des rgions, 1997, Avis dinitiative du Comit des rgions sur lducation) considre lducation interculturelle comme un facteur cl de lintgration sociale car elle favorise une meilleure comprhension et amne au respect de la diversit culturelle . Lducation interculturelle dans les programmes europens Le Conseil de lEurope et la Commission europenne vont orienter les dveloppements des systmes ducatifs des pays membres vers une prise en compte plus importante de la diversit culturelle. Trois types de projets peuvent tre successivement distingus : Le projet assimilationniste tout dabord favorise la mise en place de programmes spciaux destination des lves culturellement diffrents ou issus de limmigration afin quils apprennent la langue de la culture majoritaire et intgrent les programmes ducatifs nationaux. Ensuite, le projet intgrationniste va promouvoir une ducation pour tous, oriente vers la dcouverte de la diversit et linculcation de comptences et dattitudes afin damliorer les relations interculturelles, lobjectif europen tant de favoriser les rencontres, la comprhension, la solidarit et la coopration entre les cultures europennes. Enfin, le projet humaniste qui questionne les systmes ducatifs nationaux sur leur capacit rpondre aux exigences socioculturelles actuelles de lEurope, notamment celle de transmettre des savoirs et des comptences permettant aux citoyens de diverses origines de participer pleinement une socit dmocratique multiculturelle. La systmatisation dune ducation interculturelle y est prconise, principalement pour llaboration de concepts et de pratiques dans le cadre de lducation aux droits de lHomme et contre lintolrance et le racisme.

Lducation interculturelle apparat clairement dans laction 2 du programme Comenius (Onestini, 1996, p. 50) qui vise soutenir des projets transnationaux, des rseaux et des associations qui promeuvent lducation interculturelle dans les programmes scolaires, les cours de formations initiale et continue pour les acteurs de lducation. Sont galement encourages les pratiques pdagogiques innovantes qui aident les lves sintgrer et vivre dans une socit caractrise par la diversit culturelle et linguistique, favorisent lradication du racisme et de la xnophobie, amliorent la qualit de lducation en la rendant accessible aux enfants de migrants permettant alors une intgration positive et une adaptation la socit daccueil (Alcal del Olmo Fernndez, 2004, p.187). Le programme Comenius contribue la promotion de la conscience interculturelle en organisant des activits internationales, comme le dveloppement dinitiatives interculturelles lcole, la formation lducation interculturelle des enseignants, lducation des enfants de travailleurs migrants, des gitans et de voyageurs professionnels, soutenir la lutte contre le racisme et la xnophobie (Alcal del Olmo Fernndez, 2004, p. 187).
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Approches interculturelles en ducation

Lducation interculturelle se retrouve galement dans le programme Erasmus relatif la formation des enseignants : il encourage la mobilit des tudiants et des enseignants dans les pays de la Communaut europenne en favorisant la communication, lchange des connaissances et des expriences. Il promeut la conscience dune identit nationale ou rgionale, mais aussi la prise en compte de ce qui est distinctif et de ce qui est commun entre chaque culture. Son objectif est de dvelopper la mobilit des tudiants dans la Communaut et de promouvoir une coopration plus troite entre les universits (Alcal del Olmo Fernndez, 2004, p. 192). Lducation interculturelle est aussi prsente dans dautres programmes plus spcifiques, comme LINGUA qui promeut lapprentissage de langues trangres comme manire de favoriser les changes et les relations entre les pays, ou Tempus qui concerne les pays lEurope de lEst avec la mission de favoriser chez les nouvelles gnrations la connaissance de leurs cultures et leurs possibilits dinteragir avec elles. Lapproche interculturelle lcole En 2004, la Commission europenne labore un ouvrage (Eurydice, 2004, Lintgration scolaire des enfants immigrants en Europe) dans lequel sont compares les approches interculturelles lcole dans les pays membres. Cette analyse permet de relever les principales convergences et divergences. Cest encore les dfinitions labores par le Conseil de lEurope qui sont reprises. Ainsi, lapproche interculturelle est dfinie comme lensemble des processus destins tablir des relations entre des cultures diffrentes (Conseil de lEurope, 2002, p. 9) dans les programmes denseignement. Les apprentissages lis aux valeurs et la culture nationale sont exclus de cette dfinition, mais il est prcis que leur matrise peut savrer ncessaire afin de mieux comprendre les autres cultures. Presque tous les pays europens (Union europenne, pays candidats et pays de lAELE/EEE) ont pris en compte cette approche dans leurs systmes ducatifs. Elle doit permettre lcole de grer la diversit culturelle des socits, qui sest accrue suite aux phnomnes migratoires des dernires dcennies et sinscrit dans un enseignement ou des activits destines lensemble des lves, immigrs et natifs (Eurydice, 2004, p. 57). Cependant, mme si lapproche interculturelle concerne tous ces pays, ses objectifs et les modalits dapplication diffrent selon les systmes ducatifs. Concernant les objectifs de lducation interculturelle dans les curricula et les textes officiels, trois orientations peuvent tre dgages (Eurydice, 2004, p. 57) : Lapprentissage de la diversit culturelle pour dvelopper des valeurs de respect et de tolrance chez les lves ; certains pays considrent que la lutte contre le racisme et la xnophobie fait pleinement partie de cette dimension. Lapproche europenne qui favorise chez les lves un sentiment didentit europenne par des connaissances sur les traits culturels des populations europennes, sur lhistoire de lEurope et de la place quoccupe leur pays au sein de, lEurope. Lapproche internationale qui, sintressant aux enjeux socioconomiques historiques et actuels des relations entre les pays (notamment entre ceux du Nord et ceux du Sud) et des phnomnes migratoires qui en dcoulent, favorise la comprhension de la diversit culturelle.

Ces approches de linterculturel lcole concernent plusieurs disciplines, commencer par lhistoire et la gographie, puis les langues trangres, et enfin la religion et la langue denseignement. Elles occupent donc une position transdisciplinaire et ne constituent pas une matire en soi. Dans prs dun tiers des pays, elle est galement intgre dans des enseignements relatifs la connaissance et la comprhension de la socit, comme lducation civique et morale ou la sociologie, et correspond lune des principales proccupations de lducation la citoyennet (Eurydice, 2004, p. 59). Les valuations de ces approches au niveau national, concernant la manire dont les coles mettent en application les recommandations ou les prescriptions des curricula et des textes officiels, sont encore peu nombreuses car lducation interculturelle a t introduite trs rcemment dans certains pays. La Rpublique tchque, le Danemark, les Pays-Bas, la Grande-Bretagne et la Norvge ont dj mis en place ce type dvaluation. La Rpublique tchque dispose dune valuation globale de lapproche interculturelle dans le systme scolaire, mais aussi de moyens spcifiques de contrle des pratiques dans les coles. Les inspecteurs vrifient rgulirement que les personnels des coles appliquent la directive du ministre de lducation, de la jeunesse et des sports visant lutter contre lintolrance, le racisme et la xnophobie dans les coles. Elle promeut notamment lenseignement de la comprhension des diffrences entre les personnes et leur valorisation, ainsi que le respect de chaque individu, minorit, ou culture. LInstitut dvaluation danois montre quil existe de grandes variations dans les coles dans la mise en pratique de la dimension internationale telle quelle est prsente dans la loi. Il prconise la mise en place de lignes directrices sur le plan national et une meilleure coopration entre les coles en matire dducation interculturelle. Lenseignement de linterculturel ne serait pas suffisamment mis en uvre dans les coles aux Pays-Bas : ce serait d un manque de temps, la concurrence avec dautres priorits et au peu dengagement des directions des tablissements scolaires.

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En Angleterre, les inspecteurs valuent ce que les coles ralisent pour permettre aux lves de comprendre et de respecter les sentiments, les valeurs et les croyances des autres, afin quils puissent tre capables dapprcier la fois leurs propres croyances culturelles et celles des autres. Deux rapports relatifs lducation des minorits, publis par lOffice for Standards Education, respectivement pour le niveau primaire (OFSTED, 2004, Managing the Ethnic Minority Achievement Grant, Good practice in primary schools) et secondaire (OFSTED, 2004, Managing the Ethnic Minority Achievement Grant, Good practice in secondary schools), montrent que ce sont les coles qui font un usage efficace de leur budget qui combattent le plus le racisme et dveloppent le mieux les valeurs de diversit culturelle et dthique (Eurydice, 2004, p.60). En Norvge, il savre que si les manuels scolaires intgrent des aspects multiculturels, ils refltent encore trop les caractristiques culturelles de la majorit et de la classe moyenne en matire de nourriture, de religion et de style de vie. Les opportunits offertes par ces manuels afin de dvelopper lapproche multiculturelle seraient rarement utilises. Les enseignants ny trouveraient pas assez de conseils pdagogiques concernant la gestion de classes accueillant des lves provenant des diverses minorits culturelles (Eurydice, 2004, p.61). Dans plus de la moiti des pays europens, lapproche interculturelle ne concerne pas seulement les apprentissages relatifs aux curricula, mais stend dautres activits de la vie scolaire, comme lorganisation de ftes mettant en exergue la diversit culturelle, les changes dlves entre pays, limplication des membres des communauts immigres. Ces activits sont organises, encourages ou encadres par les autorits ducatives en Allemagne, en Belgique, en Espagne, au Danemark, en Finlande, au Luxembourg, en Pologne, au Portugal, en Rpublique Tchque, en Roumanie et au Royaume-Uni. Certains pays tels que la Finlande, la Norvge, la Rpublique Tchque, le Royaume-Uni et la Sude considrent lducation interculturelle comme un lment global qui concerne tous les aspects du fonctionnement de lcole. Ici, elle est cense influencer la culture de lcole et donc les valeurs qui sous-tendent les relations interpersonnelles entre les diffrents acteurs du systme ducatif (y compris entre les lves) (Eurydice, 2004, p.61). Lenjeu de lapproche interculturelle dpend de la capacit des enseignants et des personnels scolaires la rendre effective. Leur formation et le soutien qui leur est apport cette fin par leur tutelle demeurent essentiels. Pour tre capable de ragir aux reprsentations strotypes ethniques ou racistes des lves, lenseignant doit pouvoir lui-mme ne pas tre influenc par des strotypes culturels et disposer des arguments ncessaires pour questionner celles des lves. Cette comptence complexe qui devrait tre acquise au cours de la formation initiale ou continue [], passe non seulement par lapprentissage dun corpus thorique mais surtout par des mises en situation et des expriences pratiques Eurydice, 2004, p.62). Il apparat en effet quun simple enseignement thorique soit insuffisant pour prparer les enseignants lducation interculturelle (Leeman & Ledoux, 2003, p. 281-283). Idalement, elle se conoit comme un apprentissage o lexprimentation pratique de la diversit joue une part importante, en combinaison avec llaboration dune rflexion du futur enseignant sur sa perception de la diversit culturelle, construite sur la base des interactions avec les autres tudiants, les formateurs et les enseignants en formation continue (Eurydice, 2004, p. 62). Dans presque tous les pays europens, les programmes de formations initiale ou continue des enseignants ont intgr des thmatiques relatives lducation interculturelle. En Communaut germanophone de Belgique, en Lituanie, Malte et en Sude, elle se retrouve principalement dans la formation initiale. Dans la plupart des pays, chaque tablissement de formation des enseignants dispose dune certaine autonomie pour dfinir leur programme de formation et donc linclusion de lapproche interculturelle. Celle-ci na t rendue obligatoire que dans une dizaine de pays : Communaut franaise de Belgique, Danemark, Allemagne, France, Italie, Luxembourg, Malte, Pays-Bas (enseignement primaire), Finlande, Royaume-Uni, Norvge et Roumanie. Une recommandation de ce type existe en Autriche (pour la formation des enseignants du prscolaire) ainsi quen Slovaquie. Certains pays, comme les Communauts franaise et flamande de Belgique, les Pays-Bas, le Royaume-Uni et la Norvge, ont dfini les comptences relatives lducation interculturelle que les enseignants doivent disposer la fin de leur formation. Il sagit notamment de connaissances sur la situation des lves issus dautres cultures que la culture nationale, leurs perceptions de ces lves et leur capacit grer les relations entre lves issus de diffrentes cultures (Eurydice, 2004, p. 62). Lune des deux pratiques couramment utilises consiste dvelopper lapproche interculturelle partir de certaines matires, comme lhistoire, la gographie, les langues trangres ou lenseignement de la religion. Elle se retrouve dans certains tablissements de formation de la Communaut germanophone de Belgique, en Allemagne, en Irlande, en Lettonie, Malte, en Slovnie, en Slovaquie, en Norvge ou en Roumanie. En Lettonie, ce sont notamment les enseignants de sciences sociales et dthique qui valorisent cette approche. En Norvge, ces matires comportant des lments dducation interculturelle sont fixes par le plan-cadre relatif la formation des enseignants.

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Lautre pratique commune de nombreux pays est une offre de formation spcifique comportant des modules visant former les enseignants lapproche interculturelle. Les contenus sont dtermins directement par ltablissement de formation. Elle existe en France, en Irlande, en Lituanie, au Luxembourg, aux Pays-Bas, en Autriche, en Finlande, en Slovaquie et en Islande. La plupart des pays ne donnent pas de directives prcises sur la manire dont les tablissements de formation des enseignants doivent dvelopper une approche interculturelle (Eurydice, 2004, p. 64). Dans la grande majorit des pays, la formation continue des enseignants prend en considration lducation interculturelle. Il sagit assez souvent de lapprentissage de pratiques pdagogiques ou de mthodologies pour un public dlves dont les origines culturelles sont diverses. Cet enseignement, souvent facultatif, est dispens par les tablissements de formation des enseignants, mais aussi par les ministres de lducation, les centres de formation continue et les associations denseignants. En Grce, il est obligatoire pour les enseignants qui travaillent dans les tablissements qui ont adopt un programme interculturel. Au Portugal, la lgislation de 2001 dfinit les comptences interculturelles que les enseignants du pr-primaire, du primaire et du secondaire doivent acqurir par la formation tout au long de la vie. En Finlande, le programme de formation des enseignants de 2001 considre lducation des minorits linguistiques et des immigrs comme une priorit de la formation professionnelle continue. Pour dvelopper une formation des enseignants lducation interculturelle, les autorits ducatives de certains pays apportent en plus des formations initiale et continue dautres formes de soutien. En Belgique (Communaut flamande), en Rpublique Tchque, en Grce, en Irlande, en Lettonie, en Autriche, en Slovnie, en Finlande, en Sude et au Royaume-Uni, les enseignants disposent de notices dinformation, de manuels et de matriel scolaires portant sur lapproche interculturelle en ducation et qui ont pour objectif de les aider la mettre en uvre concrtement. Au Danemark, les tablissements scolaires peuvent, sils en font la demande, bnficier de ressources supplmentaires pour dvelopper des outils pdagogiques en lien avec lducation interculturelle. En Allemagne, la Confrence permanente des ministres de lducation et des affaires culturelles de 1996 a demand ce que les manuels scolaires soient inspects pour y rechercher les prjugs ngatifs envers dautres cultures ou dautres socits. Elle a galement labor des consignes pdagogiques en matire dapproche interculturelle. En Lettonie et en Norvge, des rencontres entre enseignants sont organises pour amliorer linterdisciplinarit en ducation interculturelle et construire ensemble des comptences interculturelles partir de lanalyse de situations pratiques. En Slovnie, les coles peuvent faire appel ponctuellement un spcialiste de linterculturel auprs de lInstitut national dducation (Eurydice, 2004, p. 64-65).

ducation la citoyennet et ducation interculturelle en Europe


Lducation interculturelle se retrouve dans la plupart des ducations , en commenant par lducation la citoyennet . Cest encore le Conseil de lEurope qui va tablir des dfinitions pour la Commission europenne. La Commission europenne et lducation la citoyennet Lducation la citoyennet fait rfrence lducation scolaire qui vise doter les jeunes de la capacit de contribuer au dveloppement et au bien-tre de la socit dans laquelle ils vivent en tant que citoyens responsables et actifs. Dans le vaste champ couvert par ses objectifs et son contenu, trois aspects thmatiques cls de lducation la citoyennet peuvent tre distingus. Lducation la citoyennet a normalement pour objet de dvelopper chez les lves (a) une culture politique, (b) une pense critique ainsi que certaines attitudes et valeurs et (c) une participation active (OShea K., 2003). Lacquisition dune culture politique repose sur : lapprentissage des institutions sociales, politiques et civiques, des droits de lhomme, des droits et des responsabilits des jeunes tels quils sont dfinis par les constitutions nationales ; ltude des conditions ncessaires lharmonie sociale et culturelle, des questions et des problmes sociaux actuels ; la promotion de la reconnaissance dune part de lhritage culturel et historique, et de la promotion de la reconnaissance de la diversit culturelle et linguistique de la socit, dautre part. des comptences permettant de participer la vie publique, un esprit de solidarit, le respect de soi et des autres pour favoriser la comprhension mutuelle ;

Le dveloppement dune pense critique et de certaines attitudes et valeurs ncessite :

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une responsabilit sociale et morale, comprenant la confiance en soi et un comportement responsable envers autrui, des valeurs permettant de prendre en compte la pluralit des points de vue et des perspectives sociales ; une capacit lcoute, la rsolution pacifique des conflits et llaboration de stratgies pour lutter contre le racisme et la xnophobie. en leur offrant la possibilit de simpliquer davantage dans la communaut en sens large (aux niveaux international, national, local et scolaire) ; en leur permettant de vivre une exprience de dmocratie lcole ; en dveloppant leur capacit sengager mutuellement envers les autres ; en mettant en place des initiatives avec diffrents partenaires (associations, organisations internationales, organes publics) ainsi que des projets impliquant dautres communauts (Eurydice, 2005, Lducation la citoyennet lcole en Europe, p. 10-11).

La participation active des lves peut tre encourage :

La Commission europenne considre que lducation la citoyennet concerne les contextes nationaux, o elle permet de renforcer la dmocratie et la participation de lensemble des groupes sociaux, mais galement lUnion europenne - et par extension le monde entier - qui demande une prise de conscience citoyenne. Les curricula des pays europens traduisent de manire trs diverse cette orientation. La plupart dentre eux prsentent des connaissances de base relatives lUnion europenne, comme le fonctionnement de ses institutions, les droits des citoyens europens, les tapes de la construction europenne. Certains vont stendre sur des aspects plus identitaires, comme le rle de chaque pays au sein de la Communaut, la mise en place dune culture commune europenne. Dautres vont insister sur les enjeux de la coopration europenne ou lapprentissage de valeurs communes, comme la comprhension et la promotion de la diversit culturelle existante. Certains pays incluent la dimension europenne dans la dimension internationale. En dehors des enseignements, des activits et des projets, proposs aux coles par ltat ou lEurope ou initis directement par elles-mmes, permettent aux lves dexprimenter la dimension europenne. Il sagit le plus souvent de voyages dchanges, de jumelages entre les coles ou de concours organiss lchelle de lUnion europenne. Ils visent gnralement lamlioration des comptences linguistiques et interculturelles des lves. Leur mise en place est tributaire de lengagement de la direction des tablissements scolaires, des enseignants et des lves. Par exemple, les clubs scolaires europens ont connu un certain succs. Quil sagisse des curricula ou des activits extrascolaires, lducation la citoyennet europenne dpend des comptences des enseignants et donc de leur formation. Presque tous les tats membres ont intgr cette dimension dans la formation des enseignants, mais elle est plus souvent propose dans la formation continue que dans la formation initiale (Eurydice, 2005, p. 92). Tous les pays prennent en considration dans leur politique ducative la citoyennet, ou plus exactement les diffrentes appartenances locales, rgionales, nationales, europennes et internationales des futurs citoyens. LEurope est gnralement intgre aux autres dimensions gopolitiques de la citoyennet. La Commission europenne demeure cependant vigilante par rapport aux quelques pays europens qui ne font pas clairement rfrence lEurope en intgrant celle-ci dans la dimension internationale (Eurydice, 2005, p. 51). Lducation la citoyennet dans les curricula des pays de lUnion europenne Dans une majorit de pays de lUnion europenne, les curricula comportent une dimension europenne, gnralement la promotion du sentiment dappartenir et de participer lEurope. Dans dautres pays, comme la communaut flamande de Belgique, les Pays-Bas, la Sude, le Royaume-Uni et la Norvge, cest avant tout la dimension internationale qui y figure, mme si certains contenus disciplinaires portent sur lEurope. En Islande, elle se limite aux enjeux dune coopration avec lUnion europenne dans la dixime anne de la scolarit obligatoire (Eurydice, 2005, p. 52). La dimension europenne est prsente dans les curricula de lenseignement obligatoire, mais se retrouve plus dans ceux du secondaire que du primaire. Elle est seulement introduite au secondaire en Allemagne, au Luxembourg et en Hongrie. Certains pays, comme la Lettonie prennent en compte toutes les caractristiques de la dimension europenne, que ce soit au niveau du primaire ou du secondaire, dans des matires traitant de la citoyennet, mais aussi dans les autres comme lhistoire, la gographie, les sciences politiques et sociales, la littrature, lenvironnement, lart et la musique. La matrise de plusieurs langues europennes est trs souvent considre comme une condition indispensable lexercice dune citoyennet europenne. Lenseignement des langues trangres est gnralement valoris comme moyen de communication avec les autres populations europennes et comme vhicule pour apprhender la diversit culturelle.

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Peu de pays ont dvelopp des cours spcifiques la dimension europenne. Cest cependant le cas de lEstonie qui propose cette option pour les lves du second cycle du niveau secondaire. La Slovnie a aussi mis en place depuis 2004-2005 un projet pilote avec une orientation europenne et internationale concernant 14 tablissements du secondaire suprieur. Des cours option en tudes europennes se dveloppent dans les tablissements secondaires en cosse (Eurydice, 2005, p.53). Dans lducation la citoyennet europenne et internationale, les aspects interculturels qui la sous-tendent sont enseigns presque dans tous les pays de lUnion. Certains sorientent vers lanalyse et la comprhension des fondements et des points communs aux diffrentes cultures europennes. Dautres privilgient davantage la diversit socioculturelle existante actuelle. Ainsi, la Rpublique Tchque, lAllemagne, lEstonie, lEspagne, la Grce, la Hongrie, les Pays-Bas, lAutriche, Chypre et Malte, prsentent des curricula qui traitent explicitement de la diversit culturelle existante de lEurope (Eurydice, 2005, p.53-54). Dans les curricula, lducation la citoyennet europenne repose dune part sur des connaissances formelles, comme le fonctionnement des institutions europenne, les tapes de la construction, les droits et devoirs des citoyens, et dautre part sur des attitudes et des valeurs pour une citoyennet europenne assume, comme la tolrance face la diversit culturelle ou la capacit se positionner par rapport aux grands enjeux des socits sur le plan europen ou international (Eurydice, 2005, p. 54). Lducation la citoyennet europenne dans le cadre des activits extrascolaires des coles des pays membres Lapprentissage de la dimension europenne de la citoyennet ncessite des savoirs formels, mais aussi des expriences pratiques comme des changes culturels ou des simulations de participation politique. Ces activits ou projets extrascolaires, souvent proposes au niveau national ou europen, dpendent de lengagement des directions des tablissements scolaires, des enseignants et des lves. Certains tats, comme les pays nordiques et baltes, mettent en place des changes bilatraux dlves et denseignants. Dautres tats, lchelle nationale ou locale, vont dvelopper certaines activits pour promouvoir la dimension europenne. Ainsi, en Grce, les lves rencontrent rgulirement les eurodputs. En Italie, des ateliers de service civil volontaire sont organiss dans les coles dans le cadre dun projet ducatif la citoyennet europenne. En Lettonie, une partie des tablissements scolaires organisent durant une semaine des sessions dinformation sur lEurope pour lesquelles les lves ralisent des travaux sur les questions europennes. Par ailleurs, le bureau de naturalisation prsente dans les coles des journes dinformation et des expositions. En Lituanie, les lves participent des simulations du Conseil de lUnion europenne. En Slovnie, un projet-pilote propose une option en tudes europennes qui implique des changes entre les lves. En Bulgarie, des clubs dlves de plusieurs tablissements ralisent un guide relatif lintgration europenne. Au Royaume-Uni, les autorits ducatives recommandent aux coles de mettre en place des activits extrascolaires relatives aux dimensions europennes et internationales. Au niveau europen, divers projets sont proposs aux tablissements scolaires qui souhaitent participer. Les plus frquents donnent lieu un jumelage dcole, ou comme le programme Socrates-Comenius, un change ou un voyage dtudes. Chaque anne, le concours Europe at school portant sur les arts et la littrature se droule dans de nombreux pays. La clbration des dates de commmoration de la construction europenne (9 mai) ou de lhritage europen est frquente dans les coles. Les clubs scolaires, ns au Portugal sous limpulsion du Conseil de lEurope, se sont dvelopps dans les annes 1990 et sont courants en Rpublique tchque, en Lettonie, en Pologne et en Slovaquie. Ils permettent dexprimenter la dimension europenne tous les niveaux denseignement. Ce sont des enseignants bnvoles qui les organisent, en proposant en dehors des heures de cours ( midi ou le soir) des activits en relation avec les langues, la politique, lhistoire, la gographie, les populations et les cultures europennes. Les exercices de simulation politique, comme le European Parliament Youth Project, sont encore peu dvelopps (Eurydice, 2005, p. 58).

Enseignement des langues en Europe


Le Conseil de lEurope a commenc par laborer des programmes de coopration internationale permettant de dmocratiser lapprentissage des langues afin dencourager la mobilit des Europens et des ides et promouvoir la diversit culturelle et linguistique comme patrimoine europen.

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Les projets labors ont permis aux tats de mettre en uvre des rformes pour dvelopper les comptences communicatives des apprenants, encourager linnovation dans lenseignement des langues et la formation des enseignants principalement par une mthodologie centre sur lapprenant. Plus rcemment, de nouveaux projets visent encourager linnovation des comptences communicatives et interculturelles en prenant en considration la dimension socioculturelle et politique de lapprentissage des langues et en reconnaissant les droits linguistiques et culturels dans lducation des minorits. Aprs lAnne europenne des langues (2001), de nouvelles dcisions doivent permettre aux tats dlaborer des rponses politiques aux enjeux relatifs la cohsion sociale et lintgration. Une rsolution (Conseil de lEurope, 2000, Politiques ducatives pour la citoyennet dmocratique et la cohsion sociale: enjeux et stratgies ) en a rsult ainsi que plusieurs recommandations du Comit des Ministres et de lAssemble parlementaire du Conseil de lEurope (APCE). Les projets europens La premire confrence intergouvernementale sur la coopration europenne dans le domaine de lenseignement des langues a eu lieu en 1957. Aprs les projets de planification du dveloppement de lenseignement des langues vivantes en Europe, le premier projet dimportance relatif aux langues vivantes (1963-1972) va encourager la coopration internationale pour lutilisation de laudiovisuel et la linguistique applique, en soutenant la cration dune Association internationale pour la linguistique applique (AILA). Ce programme est un objectif prioritaire de la Convention culturelle europenne. Il vise notamment renforcer la comprhension europenne et internationale. Une tude de faisabilit dun systme europen dunits capitalisables pour les langues dans lducation des adultes va permettre dlaborer des principes de base sur lesquels les nouveaux projets vont sappuyer. Le programme de 1977-1981 cherche adapter lacquisition des comptences linguistiques aux besoins et aux motivations des apprenants, et notamment rpondre aux exigences de communication en rapport avec le dveloppement de la mobilit en Europe. La spcification dun niveau-seuil en anglais (threshold level) est publie en 1975, puis vient celle du franais. Elles donnent lieu la constitution dun niveau-seuil dans treize langues, permettant de communiquer dans les situations quotidiennes dans un pays tranger. Ce modle dcrit ce quun apprenant doit tre capable deffectuer dans une langue trangre de manire autonome et indique les connaissances et les comptences ncessaires cette fin. Son influence dans la planification des programmes linguistiques est considrable : il sert de base llaboration des curricula nationaux et des ouvrages dapprentissage des langues, permet lorganisation de cours multimdias pour le grand public et de nouvelles mthodes dvaluations. Dans les annes 1990 le niveau-seuil danglais intgre de nouvelles comptences socioculturelles et stratgiques : un objectif intermdiaire (waystage) et un objectif suprieur (vantage) sont mis en place. Le programme suivant (1981-1988) concerne lapprentissage et lenseignement des langues vivantes des fins de communication. Il inscrit lapprentissage dans une perspective de communication et met en uvre un programme dchanges et de rencontres entre enseignants, administrateurs, diteurs et conseillers. Dans les annes 1980, la recommandation R(82) 18 sert de cadre la rforme des curricula, des mthodes denseignement et dvaluation. Des ateliers internationaux sont organiss sur des thmes considrs comme prioritaires, des rseaux se constituent pour mettre en commun les savoir-faire et les expriences et introduire de nouvelles mthodes dans les classes. Les formateurs denseignants reprsentent les lments moteurs de ce processus dinnovation. Par la suite, un nouveau programme intitul apprentissage des langues et citoyennet dmocratique est mis en place entre 1989 et 1997. Cette priode correspond une augmentation du nombre dtats membres du Conseil de lEurope, notamment dEurope centrale et orientale. Un Centre Europen pour les Langues Vivantes (CELV) en cre en 1994. Des ateliers sont organiss autour de nouveaux thmes : les technologies de linformation et de la communication, enseignement bilingue (apprendre une ou plusieurs matires du programme dans une langue trangre), la pdagogie des changes ducatifs, lautonomie de lapprenant avec lobjectif : apprendre apprendre. De nouveaux modles enrichis sont galement labors. Ces ateliers sont jumels : un premier atelier de coordination organis dans un pays membre est charg de lorganisation dun programme de dveloppement durant deux ans ; ensuite, un atelier de suivi est mis en place dans un autre pays et donne lieu la synthse des rsultats du programme, la planification de sa diffusion et la rdaction de recommandations. Lors de la confrence finale de 1997 Strasbourg, ces conclusions ont servi laborer la recommandation R(98) 6 du Comit des Ministres. Elle prcise que la communication interculturelle et le plurilinguisme sont des objectifs politiques essentiels et dfinit les mesures prendre dans lducation et la formation initiale et continue des enseignants. Il est admis que si la comptence linguistique est ncessaire, elle nest pas suffisante dans une perspective de communication. Apprendre une langue, cest aussi tre en mesure de percevoir les systmes de classement laide desquels fonctionne une communaut sociale et, par consquent, danticiper, dans une situation donne, ce qui va se passer (cest--dire aussi quels comportements il convient davoir pour entretenir une relation adquate avec les protagonistes de la situation) (Porcher, 1988).
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Le champ linguistique est largi par lapport de lethnologie (Cain, 1995). Il sagit de communiquer avec des personnes dont lune des caractristiques est dtre culturellement diffrent. Cela permet de rintroduire la culture non pas dans la langue mais dans la communication, lactivit communicationnelle tant alors considre comme un acte social. Les orientations du projet politiques linguistiques pour une Europe multilingue et multiculturelle (1997-2001) dcoulent du second sommet du Conseil de lEurope (octobre 1997). Lobjectif principal est dapporter une aide aux tats membres dans la promotion du plurilinguisme et du pluriculturalisme, tout en sensibilisant les populations au rle des langues dans la construction dune identit europenne. Il se concrtise par la prparation de lAnne europenne des langues en 2001. Il est recommand de mettre en uvre lapprentissage des langues ds le dbut de la scolarisation, afin de favoriser la sensibilisation de chaque lve la diversit linguistique et culturelle de lEurope. Cela va amener un certain nombre de pays modifier leur curricula en consquence. Un Cadre europen commun de rfrence pour les langues est lanc. Il permet de dvelopper et de mettre en uvre des instruments europens de rfrence communs concernant la planification et lvaluation de lapprentissage des langues, la reconnaissance mutuelle des qualifications et une coordination des politiques. Cest galement le cas du Portfolio europen des langues (PEL) qui permet chaque apprenant dy consigner ses connaissances linguistiques et ses expriences culturelles, lobjectif tant de linciter une rflexion sur son apprentissage. En mettant rgulirement jour son passeport de langues, lapprenant peut alors dfinir ses comptences linguistiques partir de critres reconnus dans tous les pays europens et complter les certificats scolaires. Une version lectronique du Passeport de langues, Europass , a t cre pour les adultes la fois par le Conseil de lEurope et lUnion europenne. Il se compose comme le PEL de trois documents : passeport de langues, biographie langagire et dossier et il peut tre complt en ligne ou tlcharg. La biographie langagire qui concerne toutes les expriences de lapprenant dans les diverses langues permet de lorienter dans la planification et lorientation de son apprentissage. Le dossier rassemble les travaux personnels et atteste des performances atteintes. Les modles de PEL sont cependant diffrents selon les tats et les contextes ducatifs, mais sont tous examins par un Comit europen de validation dpendant du Conseil de lEurope qui leur attribue un numro daccrditation. Lenseignement dune matire intgre une langue trangre (EMILE) partir des annes 1990, lEMILE commence simposer dans les programmes denseignement. Lobjectif est lenseignement de certaines matires dans une langue trangre, rgionale ou minoritaire existant en Europe. Cet enseignement a commenc se dvelopper dans les grandes mtropoles et les rgions frontalires ou bilingues. Il a tout dabord concern un nombre limit dlves et avait pour but de les rendre bilingues afin quils puissent acqurir des comptences linguistiques voisines de celles des locuteurs natifs. Dans les annes 1970-1980, lexprience canadienne denseignement en immersion va influencer cette orientation. Elle rpond la demande de parents anglophones de la province du Qubec, soucieux doffrir leurs enfants une connaissance solide du franais dans un environnement francophone. Selon lge des lves, cet enseignement en immersion peut prsenter des modalits variables. Limmersion peut alors tre totale ou partielle, selon que la langue cible concerne une partie ou la totalits des matires du programme. Lenseignement dune matire intgre une langue trangre qui en dcoule se dveloppe partir des annes 1990. Il part du principe que la langue et la discipline non linguistique sont des objets denseignement sans que lun nait prdominer sur lautre. Cette approche mthodologique dpasse le simple enseignement des langues : lapprentissage de la matire non linguistique seffectue avec et travers une langue trangre et non pas simplement dans une langue trangre. Elle implique donc une approche intgre de lenseignement et une rflexion sur lensemble du processus denseignement et pas seulement sur celui des langues (Eurydice, 2006, Lenseignement dune matire intgr une langue trangre (EMILE) lcole en Europe, p. 7). LEMILE prsente en effet un double objectif : donner les moyens aux lves de bnficier de connaissances dans des contenus propres aux programmes scolaires, et favoriser le dveloppement de comptences linguistiques dans une autre langue que celle gnralement utilise lcole. Au-del de ces objectifs gnraux, les pays europens prsentent dans les textes officiels diffrentes interprtations de lEMILE qui ne se recoupent pas toujours. Certains font mention dobjectifs socioconomiques : offrir aux lves de meilleurs perspectives sur le march du travail en les prparant une socit de plus un plus internationalise. Dautres soulignent des objectifs socioculturels : utiliser la langue cible de lEMILE pour sensibiliser les lves la tolrance et au respect des autres cultures. Certains se focalisent sur des objectifs communicationnels en motivant lacquisition de comptences linguistiques chez les lves, dautres sur des vises pdagogiques en stimulant lapprentissage des contenus disciplinaires par une approche innovante.

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Approches interculturelles en ducation

Des projets pilotes ont t dvelopps dans un certain nombre de pays afin damliorer les comptences linguistiques des lves ou rpondre la demande sociale des familles binationales ou immigres en matire denseignement bilingue. Ils vont favoriser la mise en place de lEMILE dans la plupart dentre eux. Dans la Communaut flamande de Belgique, lEMILE nest pas utilis dans lenseignement classique, la lgislation considrant que la langue dinstruction doit tre unique. La mise en place de ce projet dEMILE vise uniquement rpondre aux besoins des lves nerlandophones rsidant Bruxelles. Un enseignement similaire existe en Lituanie o il sagit de dvelopper les comptences des lves russophones en lituanien. Cependant, les gouvernements de la Communaut flamande de Belgique et de la Lituanie ont commenc laborer des recommandations pour linstauration de lEMILE dans le systme scolaire ordinaire. Dans dautres pays, dautres aspects sont pris en considration dans lEMILE. En Bulgarie, des enseignants sont associs la constitution du matriel pdagogique. En Italie, certains projets rgionaux sintressent plus particulirement la formation professionnelle des enseignants dans le domaine de lEMILE et sur les changes dexprience. Aux Pays-Bas, un projet-pilote trilingue vise la matrise courante dune langue trangre et dune langue minoritaire, sans porter atteinte la langue dinstruction. En Angleterre, le CILT (National centre for language) examine les possibilits en matire dapprentissage dune discipline et de plusieurs parties du curriculum par lintgration dune langue trangre (Eurydice, 2006, p. 35). Le centre europen pour les langues vivantes (CELV) de Graz Le CELV a t cr par le Conseil de lEurope pour que les citoyens de ce continent puissent vivre harmonieusement dans une comprhension rciproque, et donc communiquer en utilisant les diffrentes langues parles en Europe. Sa mission est dencourager linnovation et lexcellence dans lenseignement des langues, mais aussi daider plus efficacement les apprenants. Il organise des projets internationaux traitant des diffrents aspects de lducation aux langues. Ces derniers ont pour objectif de valoriser la pratique dans lapprentissage et lenseignement des langues, promouvoir le dialogue et les changes entre les acteurs du domaine, former les formateurs denseignants et les chercheurs dans les langues, soutenir les rseaux et les projets de recherche lis au programme du CELV. Son rle est de servir de catalyseur aux rformes dans lenseignement et lapprentissage des langues des pays membres du Conseil de lEurope. Entre 2004 et 2007, le programme sur les langues pour la cohsion sociale : lducation aux langues dans une Europe multilingue et multiculturelle comprend 22 projets rpartis dans 4 thmatiques du programme : Faire face la diversit linguistique et sociale ; La communication dans une socit multiculturelle : La communication interculturelle dans la formation des enseignants (ICCinTE) ; Langue et ducation au plurilinguisme (LEA) ; Comptence interculturelle pour le dveloppement de la mobilit professionnelle (ICOPROMO) ; Se connatre mieux pour mieux se comprendre (Gulliver).

Dveloppement professionnel et outils de rfrence ; Approches innovantes et nouvelles technologies.

Le programme 2008-2011 intitul Valoriser les professionnels et langues : comptences rseaux impact qualit devrait traiter de quatre thmatiques : Lvaluation La continuit de lapprentissage des langues Les contenus et lducation aux langues Lducation plurilingue.

Nous pouvons constater que la dimension interculturelle est trs clairement affiche dans le programme 2004-2007. Dj au dbut des annes 2000, le CELV insistait sur cette relation entre lapprentissage des langues et la comptence interculturelle (Byram & Tost Planet, 2000, p. 30). Des matriaux pour la formation ont galement t constitus pour lenseignement dans une langue vivante europenne vhiculaire et des disciplines relatives la connaissance de lEurope pour des lves de 15 18 ans. Diffrents sujets ont t traits par des quipes transnationales. les de lEurope et Villes : de la Mditerrane lAtlantique ont pour objectif damener les lves prendre conscience dune ralit gographique et culturelle la fois diverse et commune.

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Approches interculturelles en ducation

La mythologie europenne fournit des outils pour mieux connatre le patrimoine commun europen travers la diversit des mythes qui sont au fondement des rfrences culturelles de la vie quotidienne des Europens. Proverbes et locutions. Une pdagogie des reprsentations se prsente comme une aide pour dcouvrir la richesse parmiologique et donc translinguistique des diffrentes langues sur laquelle sappuient les littratures et les mdias dans leur discours quotidien. Temps, histoire et B.D. permet de fournir une rflexion sur lhistoire europenne des annes 1930 partir de bandes dessines, afin de la confronter aux reprsentations des lves sur cette priode caractrise par des dchirements, des conflits intrieurs aux pays, labsolutisme des idologies, les violences et la guerre civile. les journaux tlviss et lycens dEurope, la culture partage des jeunes europens favorisent dune part la capacit des lves lire et interprter les journaux tlviss, et dautre part mieux connatre, comprendre et apprcier ce que peuvent penser dautres jeunes Europens (Byram & Tost Planet, 2000, p. 33).

Ces modules de formation visent dpasser le simple discours sur lducation la dmocratie, le dveloppement de lesprit de tolrance ou la prparation la relation interculturelle. Quand des conflits civils rapparaissent et sengagent parfois vers le gnocide ethnique, quand des discours extrmistes focalisent les insatisfactions sociales sur les trangers en en faisant des boucs missaires, lEurope btir doit imprativement trouver les moyens dune ducation civique repense en fonction de la nouvelle donne gopolitique (Coste, 1997). Lapproche compare est gnralement utilise, mais sans tablir une chelle de valeur. Elle permet de mettre en parallle les phnomnes que les lves rencontrent dans leur environnement propre et ceux qui peuvent sobserver dans dautres cultures ou socits. Cela favorise une sensibilisation des lves sur le fait que leurs interprtations de la ralit sont culturelles, cest--dire conditionnes par ce que leur entourage et leur socit - notamment travers les mdias - leur auront transmis. Cela implique quil existe dautres visions du monde et quil convient de rester critique par rapport ses propres faons de voir. Lapproche compare leur offre ainsi la possibilit de rendre familier ce qui est diffrent ou autre, et de considrer dune manire critique ce qui est familier pour en voir les diffrences. Il sagit galement de cibler lenseignement sur llve afin de mettre en exergue la participation de ce dernier sa socit et sa culture, ce qui linvite rflchir sur sa propre exprience dans son environnement immdiat (famille, cole) ou plus loign (identits nationale et europenne). Cette dmarche, employe dans les cours de langue trangre, amne les lves penser sur la faon dont ils pourraient prsenter les expriences quils vivent dans leur quotidien des personnes issues dautres socits ou de cultures diffrentes. Elle ncessite donc une connaissance des autres socits ou cultures, ce qui nest pas toujours ais, notamment quand les enseignants ou les manuels leur fournissent une prsentation prdigre du pays tranger, au lieu dinterroger et se sinterroger (Byram & Tost Planet, 2000, p. 193-194).

ducation interculturelle et enfants dimmigrants en Europe


Depuis lapplication du Trait dAmsterdam en mai 1999, lUnion europenne dispose dune politique commune en matire dasile et dimmigration. Ses nouvelles comptences concernant les politiques dimmigration sont mettre en rapport avec les conclusions du Sommet de Lisbonne en mars 2000. LUnion europenne sest fixe comme objectif dcennal de devenir lconomie de la connaissance la plus comptitive et la plus dynamique du monde, capable dune croissance conomique durable accompagne dune amlioration quantitative et qualitative de lemploi et dune plus grande cohsion sociale (Union europenne, Lisbonne, 2000). Lintgration des immigrants lgaux est donc prise en compte dans la politique europenne qui considre le systme scolaire comme un lieu important de lintgration. Lors du Conseil europen de Thessalonique en juin 2003, il est indiqu que lenseignement et la formation linguistique doivent tre mobiliss dans la politique dintgration de lUnion. Cette politique commune lgard des immigrs lgalement tablis vise garantir leurs enfants en matire dducation les mmes droits que ceux des enfants ressortissants de lUnion europenne (Eurydice, 2004, p. 11). Cependant, la plupart des pays membres accordent ces mmes droits lensemble des enfants immigrants, que leur famille soit ou non en situation rgulire, au nom du droit fondamental de lducation pour tous. Les modles dintgration des lves immigrants Lintgration rapide des enfants dimmigrs demeure lobjectif des pays europens. Soit ils sont placs dans des classes de lenseignement ordinaire quand ils sont capables de suivre dans la langue dinstruction du systme ducatif, soit ils ncessitent des dispositifs particuliers, intgrs ou spars. Le modle intgr consiste placer les lves immigrants dans des classes (avec des lves autochtones de mme ge ou parfois plus jeunes) qui suivent un enseignement ordinaire et donc les programmes nationaux.

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Approches interculturelles en ducation

Soit des mesures de soutien, notamment linguistiques, peuvent tre agences lors des horaires scolaires normaux, soit un enseignement extracurriculaire peut tre mis en place dans lcole mme sous la responsabilit des autorits ducatives en dehors des horaires scolaires. Le modle spar peut tre transitoire ou de longue dure. Dans le premier cas, les enfants immigrants sont spars des enfants autochtones au sein de lcole durant un temps limit afin de bnficier dun encadrement qui corresponde leurs besoins. Ils peuvent cependant suivre une partie de lenseignement ordinaire avec les autres lves. Dans le second cas, les lves immigrants sont regroups selon leur niveau de comptence dans la langue denseignement dans des classes spciales (cours de base, moyens et avancs) toujours au sein de lcole, mais pour une ou plusieurs annes scolaires et avec des contenus curriculaires et des pdagogies adapts leurs besoins (Eurydice, 2004, p. 41-42). Les rsultats attendus de ces dispositifs de soutien dans les pays de lUnion gnralement visent, dune part lintgration des lves immigrants dans le pays daccueil tout en leur permettant dacqurir une des langues officielles de celui-ci, dautre part la matrise de leur langue maternelle et la prservation de leur propre hritage culturel (Eurydice, 2004, p. 55). Le droit fondamental de lducation pour tous La grande majorit des pays de lUnion europenne sont daccords pour garantir aux enfants immigrants le droit fondamental lducation. La Charte des droits fondamentaux, signe par les Prsidents du Parlement europen, du Conseil et de la Commission lors du Conseil europen de Nice en dcembre 2000, prcise dans larticle 14 sur le droit lducation du chapitre sur les liberts que toute personne a droit lducation ainsi qu laccs la formation professionnelle et continue et quil comporte la facult de suivre gratuitement lenseignement obligatoire . La plupart des pays membres ont amnag leur lgislation cette fin. La mise en pratique du droit lducation de tous les jeunes en ge de recevoir un enseignement obligatoire, quils soient ou non ressortissants du pays daccueil, peut parfois varier. Certains tats considrent que le droit lducation des enfants immigrants dpend de la dure de sjour de leurs familles. Cependant, la plupart des pays membres ont tendu ce droit fondamental tous les enfants, quelle que soit la situation de sjour des familles, quelles soient en situation rgulire ou non. Ainsi, ces lves peuvent bnficier comme les autres des aides dispenses par les autorits ducatives et des mmes services proposs par ltablissement scolaire (Eurydice, 2004, p. 67). Langue denseignement et langue dorigine Lapprentissage de la langue du pays daccueil pour les enfants immigrants est une priorit dans la plupart des pays europens. Les mesures spcifiques de soutien visent leur donner les moyens dexercer leur droit fondamental lducation en trouvant des solutions aux problmes pouvant contrecarrer leur rapide intgration scolaire base sur la comprhension et lusage de la langue du pays daccueil. Cette matrise de la (ou des) langue(s) du pays daccueil se prsente en effet comme la premire condition de la russite scolaire de ces lves. Elle est dautant plus ncessaire que limmigration concerne des populations allophones dont les langues sont souvent trs diffrentes de celle(s) en vigueur dans le pays daccueil. Quils soient intgrs ou spars, les dispositifs de soutien linguistiques ont t mis en place dans la plupart des pays europens. Sils concernent lapprentissage acclr de la langue dinstruction, ils visent galement rapprocher les lves dimmigrants de la culture du pays daccueil et ont pour finalit leur intgration dans le parcours scolaire normal (Eurydice, 2004, p. 68). Depuis lentre en vigueur de la Directive du Conseil n 77/486/CEE (juillet 1977), les tats europens ont galement pour obligation de prvoir des mesures afin daider au maintien de la langue et de la culture dorigine des enfants immigrants. La promotion de cet enseignement dpend des autorits ducatives des pays dorigine des immigrants et doit se mettre en place dans les pays daccueil en collaboration avec elles. Lide de dpart tait de prserver la langue et la culture dorigine des enfants de travailleurs migrants dans les pays membres de lUnion europenne, afin de leur octroyer la possibilit de retourner dans leur pays dorigine. Cependant, si limmigration tait considre comme transitoire dans les annes 1970, elle est devenue un phnomne constitutif aux socits europennes caractrises de plus en plus par la multiculturalit. Le maintien de la valorisation de la langue et de la culture dorigine de ces lves seffectue alors dans une perspective diffrente : lintgration des lves dont les familles souhaitent sinstaller durablement dans le pays daccueil (Eurydice, 2004, p. 68).
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Approches interculturelles en ducation

Lapproche interculturelle comme approche globale La plupart des systmes ducatifs europens ont choisi de prendre en compte la dimension interculturelle dans les contenus curriculaires et dans les mthodes pdagogiques. Elle concerne gnralement lensemble des lves et vise dvelopper chez eux des valeurs de reconnaissance, de respect et de tolrance vis--vis de la diversit culturelle. Linterculturalit est souvent aborde de manire transversale, mais aussi dans des contenus disciplinaires pour mieux apprhender ses diffrentes composantes. On retrouve une combinaison de ces deux approches dans une grande partie des pays de lUnion europenne. Certains pays largissent cette approche au fonctionnement gnral de la collectivit scolaire. Des activits extrascolaires peuvent tre organises afin de favoriser le dialogue et la rencontre entre les diffrentes cultures reprsentes lcole. Cela permet gnralement une intgration vcue de manire positive par tous des lves immigrants (Eurydice, 2004, p. 70). Cette approche interculturelle ncessite des comptences nouvelles dvelopper chez les enseignants et plus gnralement lensemble du personnel scolaire. Cela implique des formations consquentes. Lobjectif est la fois de soutenir les lves immigrants avec des dispositifs scolaires spcifiques, commencer par lenseignement de la langue dinstruction, denseigner la langue et la culture dorigine, et de dvelopper une approche interculturelle pour tous les lves. Ce sont davantage les formations continues lintention des enseignants que les formations initiales, qui intgrent dans leurs programmes des thmatiques en rapport avec linterculturel. Certains pays se limitent des modules de formation centrs sur la didactique de lenseignement de la langue dinstruction comme langue seconde. Concernant lenseignement de la langue et de la culture dorigine aux enfants immigrants, Il existe peu doffres de formation, dautant plus que les enseignants qui le dispensent proviennent et ont t forms dans le pays dorigine des immigrants et sont recruts dans le cadre daccords bilatraux entre le pays daccueil et le pays dorigine. Il est par ailleurs difficile de contrler la qualit de leur formation, ce qui ncessiterait damliorer la coopration entre les tats de lUnion europenne et les autres pays, notamment en matire de reconnaissance des diplmes. Certains tats europens ont pris des mesures pour favoriser la formation des enseignants qui travaillent avec un public lve multiculturel et multilingue. Elles peuvent se traduire par le financement de llaboration doutils pdagogiques ou la mise disposition de services prestataires relatifs lapproche interculturelle pour les coles qui en font la demande (Eurydice, 2004, p. 70). Lvaluation des mesures de soutien aux enfants dimmigrants tout comme celle de la mise en uvre de lapproche interculturelle dans les systmes ducatifs est souvent limite, quand elle existe, la lutte contre lchec scolaire. Elle se base gnralement sur la comparaison des taux de russite des lves immigrants et des lves autochtones ainsi que sur les niveaux dabsentisme (Centre danalyse stratgique, 2006, colloque statistiques ethniques ). Dans certains pays, lvaluation est rendue difficile par la dcentralisation, les initiatives de soutien pour les lves immigrants relevant alors du niveau rgional, local et parfois directement des tablissements. Par ailleurs, il est encore trop tt pour valuer ces mesures de soutien tout simplement parce quelles ont t rcemment introduites (Eurydice, 2004, p. 71).

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Approches interculturelles en ducation

Lducation interculturelle en France4


Prsentation historique
En France, la question du traitement de la diversit culturelle nexiste pas, en dehors des crises et des polmiques [] Lcole ne peut toutefois rester indfiniment sans orientation. Nie systmatiquement au nom de luniversel ou, au contraire, hypostasie au nom de la diffrence, la culture est au cur denjeux historiques, sociaux, idologiques, affectifs, symboliques (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 4-5). En France, linstruction se veut nationale, laque et sadresse des individus, le droit franais ne reconnaissant ni groupe, ni communaut, ni minorit, lexception des associations (loi 1901). Lcole franaise est donc traditionnellement assimilationniste, son rle tant de transmettre les valeurs rpublicaines aux enfants, den faire des citoyens, de mieux assurer la cohsion de la socit, mieux contrler le corps social et faire merger une nation (Obin & Obin-Coulon, 1999, p. 108). Chaque enfant doit alors laisser la porte de lcole ses caractristiques socioculturelles singulires pour accder la citoyennet et luniversel , luniformisation tant le but recherch. Derrire ces mots, il est question de justice et dgalit, mais aussi de promouvoir et de sauvegarder un consensus social. Si les rles et les fonctions de lcole ont vari au cours de lhistoire, la tendance actuelle se rapproche sensiblement de celle qui avait prdomin sous la III Rpublique : permettre tous les enfants davoir accs la connaissance rationnelle et construire une certaine unit sur la base de la notion de citoyennet (Kerzil, 2002, p. 130). Lide revient transformer les enfants en citoyens porteurs dune culture commune, tout en leur donnant les connaissances de base leur permettant de vivre dans la socit. Au dbut du XXe sicle, lducation nationale, travers lcole publique, refusait de prendre en considration les singularits ethniques, rgionales et religieuses des lves. Sa conception rpublicaine consistait alors traiter les lves de manire uniforme en leur donnant le mme enseignement et en les considrant comme de futurs citoyens (Schnapper, 1995, p. 148). Aprs la seconde guerre mondiale et durant les trente glorieuses, limmigration est favorise comme moyen conomique et dmographique afin de restructurer la socit franaise. Ainsi, lordonnance du 2 novembre 1945, signe par De Gaulle, va faciliter linstallation durable des travailleurs immigrs et de leur famille. Jusquen 1973, la France va accueillir une forte population trangre et octroyer la naturalisation, conformment au droit du sol, une grande partie de ses ressortissants trangers. La crise conomique mondiale du milieu des annes 1970 lie la hausse du prix de lnergie favorise la progression dun chmage alors quasi-inexistant, ce qui entrane un changement consquent dans la politique dimmigration de la France : en juillet 1974, les immigrations sur le territoire franais sont suspendues et les autorits dcident dy stabiliser la population trangre. Cest dans ce contexte que se dveloppent en France un certain nombre de mesures visant accueillir les enfants de limmigration dans les coles et reconnatre les cultures dites dorigine. Alors quavant 1970, la pluralit culturelle des enfants, quils soient franais ou trangers, na jamais t reconnue par linstitution scolaire, lobjectif tant den faire des citoyens et les fondre dans le creuset rpublicain (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 62), cela nest plus vraiment possible par la suite, puisque la pluralit et la diversit vont progressivement tre considres comme des conditions de la vitalit de la nation (Charlot, 1989, p. 150-151). Lachvement de la priode industrielle et linstallation durable des immigrs vont favoriser des rflexions sur le pluralisme et une socit franaise diffrente. Le modle rpublicain de linstitution scolaire va tre mis lpreuve par des mesures parfois contradictoires et assez limites qui relvent, dans une certaine mesure, de lducation interculturelle. Les enseignements de langue et de culture dorigine (ELCO) En 1975, la France instaure des enseignements de langue et de culture dorigine (ELCO) dans le cadre de la politique de regroupement familial des immigrs. Lide est de considrer que la connaissance de la langue et de la culture dorigine nest plus un facteur qui pourrait dfavoriser les lves de parents immigrs, mais au contraire, un moyen qui favoriserait leur intgration scolaire. La circulaire du 9 avril 1975 prcise cette nouvelle orientation : Lexprience a fait apparatre que le maintien des enfants trangers dans la connaissance de leur langue et de leur culture peut constituer un lment positif de ladaptation mme de ces enfants dans les tablissements scolaires franais . [] si lon peut relever dans la cration de ce dispositif une volont de prserver lidentit culturelle des enfants dorigine trangre, en

4.

Ce chapitre reprend en partie celui dun ouvrage de lauteur : Meunier Olivier. De la dmocratisation de la socit celle des formes de connaissance. Paris : LHarmattan (coll. Espaces interculturels) ( paratre). 45

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leur donnant un accs plus libre la langue et aux valeurs franaises, loption interculturelle nen reste pas moins subordonne une politique dincitation des immigrs 5. La mise en place des ELCO en 1970 reprsente une infraction la rgle de neutralit-lacit, qui est un principe de lcole franaise (Lorcerie, 1989, p. 97). Elle se prsente donc sous la forme dune approche diffrentialiste. Cest dailleurs la mme priode que lhomognisation de lenseignement est ralise (en 1975), avec la cration du collge unique, qui runit la fois les lves qui terminent leur scolarisation la fin des tudes obligatoires (16 ans) et ceux qui la poursuivent au lyce. Cest la premire fois quune htrognit culturelle est reconnue au sein de lcole franaise, en permettant denseigner une langue dun pays dorigine la place dactivits dveil, trois heures par semaine, selon la circulaire du 2 fvrier 1973. Durant la priode de crise conomique subsquente celle des trente glorieuses et avec la fermeture des frontires limmigration conomique, des aides au retour dans le pays dorigine ont t mises en place. Afin de faciliter la rinsertion des enfants de migrants dans leurs pays dorigine et dans leur appartenance nationale, des accords cadres entre le ministre franais de lducation nationale et ceux de sept pays (Portugal, Italie, Tunisie, Maroc, Yougoslavie, Turque, Algrie) ont conduit linstauration des enseignements de langue et culture dorigine (ELCO). Les enseignants chargs de dispenser ces cours proviennent des pays dorigine et sont mis la disposition des coles franaises par leur tutelle6. Les enseignements sont organiss par les ministres de lducation des pays dorigine et assurs dans les tablissements scolaires franais des horaires intgrs au temps scolaire ou parfois diffrs. La mise en place des ELCO vise donc favoriser la rintgration des lves migrants sils sont amens retourner dans leur pays dorigine. Du fait dun enseignement national tranger au sein mme de linstitution scolaire rpublicaine, ces accords-cadres ont souvent t critiqus. Cependant les conditions de russite des lves ayant suivi les ELCO ont t diffrences selon les carts et les contradictions entre leur communaut et ltat dont elle est originaire, la langue parle dans leur famille et la langue officielle enseigne. Elles ont galement vari selon la prsence ou non dun diplme lissue de ces enseignements, le choix de retourner ou non au pays, les mthodes et les contenus denseignement, le degr dintgration des enseignants trangers dans linstitution scolaire et plus largement la socit franaise (Verms,1997). Ainsi, dans un contexte socioconomique marqu par une crise conomique et la suspension de la politique dimmigration, les lois Stolru (1977), incitant au retour des travailleurs immigrs, vont tre appliques. Concernant lducation, les nouvelles orientations sont prcises dans la circulaire sur la scolarisation des enfants dimmigrs du 25 juillet 19787. La premire vise insrer les lves de migrants dans la socit franaise, avec la cration des classes dinitiation et de cours de rattrapage intgr dans les coles lmentaires et denseignement de soutien et de classes dadaptation dans les collges8. La seconde consiste les rinsrer dans leur pays dorigine par le biais des ELCO, en utilisant les locaux scolaires pour des cours de langue maternelle au niveau lmentaire9, lenseignement des langues nationales dans le cadre du tierstemps pdagogique des coles10, la mise en place de cours de langues et de civilisations nationales en dehors du temps scolaire dans les collges11. Alors que lobjectif affirm pour les ELCO est de respecter et de valoriser la langue et la culture de rfrence des lves migrants, il apparat quelles ne correspondent pas toujours celles qui sont vritablement parles ou vcues dans le milieu familial. Cest par exemple le cas des enfants berbres qui des matres arabes vont dispenser un enseignement diffrent (Kacemi, 1998, p. 19). Par ailleurs, cette approche ne se base pas sur une reconnaissance des diffrences et de la diversit culturelle comme facteur denrichissement interculturel. Cette absence dinteraction interculturelle dans les coles relve dune approche diffrentialiste. Le bilan des ELCO ne savre donc pas toujours satisfaisant, notamment parce quils ont plutt contribu marginaliser les lves qui ils ont t dispenss, mais aussi parce que les enseignants nont pas reu de formation pdagogique adquate pour ce type denseignement (Charlot, 1989, p. 155). Par ailleurs, il semble que la mobilisation des capacits cognitives selon lge et en fonction des cultures nait pas t prise suffisamment en compte pour mener bien une pdagogie diffrencie, base ici sur la connaissance du profil

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Circulaire n75-148 du 9 avril 1975. Larrt du 29 juin 1977 dfinit la situation des matres trangers assurant cet enseignement. Circulaire n 78-238 du 25 juillet 1978, Scolarisation des enfants immigrs, BO n 31 du 7 septembre 1978. Circulaires n IX-70-37 du 13 janvier 1970 et 73-383 du 25 septembre 1973 (remplaces par la circulaire n 86-119 du 13 mars 1986). Circulaire n 76-128 du 30 mars 1976. Circulaire n75-148 du 9 avril 1975. Circulaire n77-345 du 28 septembre 1977. 46

Approches interculturelles en ducation

dapprentissage de chaque lve afin de lui proposer une progression correspondant ses besoins et ses capacits (Berque J., 1985, p. 100). Pourtant, vingt centres de formation et dinformation pour la scolarisation des enfants migrants (CEFISEM) ont t crs entre 1975 et 1984. Institus par les circulaires du 4 novembre 197612 et du 1er septembre 197713 comme sections pdagogiques des coles normales, ils ont pour vocation daccueillir les matres franais des classes dinitiation et de cours de rattrapage, mais aussi les matres trangers enseignant les langues nationales. Les classes dintgration (CLIN), dadaptation (CLAD) et les cours de rattrapage intgr (CRI) Jusquen 1970, aucune mesure na t prise pour les enfants trangers frquentant lcole franaise. Par la suite, au primaire, les classes dintgration (CLIN) se limitent assurer lalphabtisation et lapprentissage initial du franais aux primo-arrivants, tandis que les cours de rattrapage intgr (CRI) consistent dispenser des lves issus de limmigration suivant dj lenseignement ordinaire quelques heures de franais en plus. Au collge, les classes dadaptation (CLAD) jouent un rle similaire. Les classes exprimentales dinitiation au franais (CLIN) apparaissent en 1970 avec lobjectif de rpondre aux difficults scolaires des enfants issus de limmigration en facilitant, par la matrise du franais, la fois leur intgration et leur russite scolaire. Lide sous-jacente est lassimilation de ces lves la nation franaise dans le cadre de lunit linguistique nationale. La circulaire 13 janvier 197014 organise cet enseignement : La scolarisation des enfants trangers ne peut seffectuer dans de bonnes conditions que sils acquirent rapidement lusage du franais, ce qui leur permet de sintgrer au milieu scolaire et de poursuivre normalement leurs tudes. [] Ces classes ayant pour objectif une intgration rapide des enfants dans le milieu normal, aucun redoublement ne sera admis. Leur organisation pdagogique est conue selon trois formules, qui peuvent dailleurs coexister dans une mme cole, entre lesquelles on choisira selon le public auquel elles sont destines : 1 la classe dinitiation institue pour lanne scolaire entire ; 2 la classe o chaque groupe dlves ne reste quun trimestre, voire un semestre. Cette solution a lavantage dun meilleur rendement numrique, et celui de sadapter, avec trois ou deux cycles par an, au rythme darrive des enfants. Elle hte en outre leur intgration dans le milieu scolaire normal. Mais elle peut se rvler insuffisante dans certains cas ; 3 le cours de rattrapage intgr, valable surtout pour les plus jeunes enfants, qui consiste placer les trangers dans les mmes classes que leurs camarades franais et ne les regrouper dans lhoraire hebdomadaire normal que pour sept huit heures denseignement de la langue : lintroduction du tiers-temps devrait faciliter matriellement cette disposition. Dans tous les cas, lenseignement de la langue sera dispens selon les mthodes labores pour le franais, langue trangre, par le Bureau pour lenseignement de la langue et de la civilisation franaises ltranger (BELC) ou par le Centre de recherches et dtudes pour la diffusion du franais (CREDIF) . La spcificit de ces classes se limite au temps daccueil et dadaptation des enfants migrants au contexte de linstitution scolaire franaise. Cette tendance est dailleurs confirme par la circulaire du 25 septembre 1973 sur la scolarisation des enfants trangers non-francophones, lobjectif gnral tant d insrer le plus rapidement possible les enfants trangers dans un cycle dtudes normal 15. Les classes dinitiation concernent les enfants primo-arrivants, cest--dire ceux qui arrivent en France un ge correspondant la scolarit obligatoire (6 16 ans). Ces dispositifs fonctionnent encore aujourdhui : il sagit des classes dinitiation en franais (CLIN) lcole primaire, des classes dadaptation (CLAD) au collge, appeles maintenant classes daccueil, ainsi que quelques classes exprimentales en lyce. Elles visent intgrer en moins dun an un lve migrant dans une classe ordinaire. La pdagogie dimmersion en franais demeure proche de celle du franais langue trangre. Ces classes destines aux lves trangers non francophones permettent de consolider la vocation unificatrice de lcole rpublicaine (rapport Prunet, 1992). Les CLIN accueillent prs de 8000 lves dans les annes 1970, autour de 10000 entre 1976 et 1983, et moins de 3600 (dont les deux tiers sont Franais) dans les annes 1990. Les CLAD ont vu leur effectif dlves augmenter, passant de 1500 dans les annes 1970 plus de 5000 dans les annes 1990. Les lves de CLIN ne reprsentent que 1% des lves trangers (8% de la population scolaire) et la moiti dentre eux se trouve Paris, Lyon et Marseille. Les CLIN accueillent principalement des Africains non francophones et des enfants de lAsie du Sud-Est ; les CLAD galement, ainsi que des Europens, des Turcs et quelques Franais (Verms, G., 1997). Les cours de rattrapage intgr (CRI) sadressent des petits groupes denfants scolariss dans des classes ordinaires et durent 7 8 heures par semaine.
12. 13. 14. 15. Circulaire n 76-387 du 4 novembre 1976. Circulaire n 77-310 du 1er septembre 1977. Circulaire n IX-70-37 du 13 janvier 1970. Classes exprimentales dinitiation pour enfants trangers, BOEN n 5 du 29 janvier 1970. Circulaire n73-383 du 25 septembre 1973. 47

Approches interculturelles en ducation

Bien quils perdurent encore dans certains dpartements, la circulaire du 25 avril 2002 relative la scolarisation des enfants du voyage et de familles sdentaires, en se substituant celle du 13 mars 1986, nen fait plus rfrence. Ces CRI ont t lobjet de nombreuses critiques, notamment parce que lintgration effective des enfants primo-arrivants dans les classes ordinaires a t considre trop tardive ou mal prpare (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 64). Les projets daction ducative (PAE) En 1973, suite la dcision de Joseph Fontanet, les projets dtablissement vont permettre aux tablissements de disposer de 10 % du temps denseignement pour des activits originales, dont linitiative est laisse la discrtion de chaque tablissement. La mission daction culturelle cre en 1976 par Ren Haby16, labore la dmarche de projet culturel et instaure une politique de partenariat culturel. Il sensuit la mise en place des projets dactions ducatives et culturelles (P.ACT.E) en 1979, qui seront relays en 1981 par les projets daction ducative (PAE). Ces projets, concernant les tablissements de lenseignement secondaire, prennent en compte trois principes fondamentaux : louverture des partenariats extrieurs, la cohrence avec les instructions ministrielles en cours, et la diversit des approches. Les actions vise interculturelle - organises dans le primaire et le secondaire - vont trs largement sappuyer sur cette dmarche favorisant une certaine souplesse et une transversalit des enseignements (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 57). Ces projets visent renforcer la libert dinitiative des enseignants dans leurs activits, ouvrir les tablissements scolaires sur leur environnement, diversifier les dmarches pdagogiques afin damliorer la russite des lves, dvelopper chez eux le sens de linitiative et des responsabilits, et favoriser les dmarches interculturelles17. Les tablissements peuvent alors organiser des activits que les lves nont pas la possibilit de dcouvrir dans leur environnement immdiat ou qui sloignent des programmes denseignement. Selon les initiatives propres chaque tablissement, les PAE peuvent porter sur la ralisation dune pice de thtre, la dcouverte du tissus conomique et culturel local, des contes traditionnels, des rencontres avec des lves de pays voisins, etc. Une partie des PAE concerne directement lducation interculturelle. Par exemple, linitiative du FAS18, un PAE composition franaise a t mis en place pour soutenir la ralisation de projets dtablissement relatifs lducation interculturelle. Il porte sur les raisons de la prsence des immigrs sur le territoire franais et sur leurs diffrents apports (culturels, conomiques, politiques,). Ce projet est la fois interdisciplinaire et national (Dittmar, 2006, p. 54). Les rsultants sont gnralement encourageants, mais parfois les orientations choisies par les enseignants et/ou les tablissements, vont lencontre des prtentions initiales des PAE. Ils peuvent en effet varier selon la composition des publics scolaires et entraner une rcurrence de certaines tendances. Ainsi, dans les collges qui accueillent des lves dorigine modeste ou dfavorise, les activits portent davantage sur le monde du travail, les productions, la vie quotidienne ; dans les tablissements recevant des publics de milieu ais, ce sont plutt des activits artistiques qui sont dveloppes. Cet effet pervers, bien quil ne soit pas systmatique, favorise le dveloppement de projets suppltifs aux savoirs socioculturels, et dune certaine manire, prpare les lves la ralit sociale qui les attend. Les savoirs et savoir-faire ainsi transmis nont pas la mme valeur en termes de culture lgitime et contribuent de ce fait au maintien dune diffrenciation socioculturelle entre les tablissements (Combaz G., 1996). La circulaire du 25 janvier 1978 et les activits interculturelles La circulaire du 25 juillet 197819 largit les activits des ELCO dans une perspective interculturelle en sadressant lensemble des lves. Pour la premire fois en France, le terme interculturel est utilis pour lensemble du monde scolaire dans les textes officiels. Cet largissement dcoule dune part, de linfluence des travaux du Conseil de lEurope20 afin dinciter les instances nationales dvelopper une orientation interculturelle en milieu scolaire et de favoriser ainsi une prise de conscience de lintrt une ouverture rciproque sur les identits culturelles (Porcher, 1981). Dautre part, il rsulte du constat de la stabilisation des populations migrantes en France et de lchec de la politique dincitation au retour des immigrs dans leurs pays dorigine.

16. Elle sera supprime en 1986 par Ren Monory. 17. MEN, 1983, Note de service n 83-228 du 6/6/83. 18. Fonds dAction Sociale cr en 1958 pour faciliter linstallation des travailleurs immigrs en matire de droit au logement. Il devient un partenaire du ministre de lducation nationale en 1990 pour favoriser la promotion des cultures issues de limmigration dans les tablissements scolaires. 19. B.O. n341 du 7 septembre 1978. 20. Directive de 1977 sur lenseignement des langues et cultures dorigine aux enfants de migrants. 48

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Il provient galement de la raction des acteurs du systme ducatif qui ont estim que les ELCO navaient pas rpondu leurs objectifs initiaux, notamment quand ils renforaient le sentiment de mise lcart et de non intgration des enfants de parents immigrs. Ils ont donc propos llargissement des pratiques interculturelles et linstauration de cours de langue et de culture dorigine ou trangre pour lensemble des lves, afin de valoriser les cultures des lves migrants, renforcer leur intgration et lutter contre lchec scolaire les concernant (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 71). Cette circulaire permet de promouvoir une pdagogie interculturelle dans tous les degrs de lenseignement. Elle autorise ainsi lorganisation dans les institutions scolaires d activits interculturelles destines lensemble des lves, avec le concours des ELCO. Le chapitre concernant la valorisation des langues et cultures dorigine prcise les orientations : Il sera erron de croire quen reconnaissant la spcificit de la culture nationale des lves trangers, on court le risque de les loigner de la culture franaise. Lassimilation de deux langues et laccs deux cultures ne sont dailleurs pas un phnomne exceptionnel dans lhistoire des peuples. la condition de trouver les structures daccueil et le climat scolaire favorables leur panouissement, les lves trangers, qui ont une pratique plus ou moins confirme de deux langues et le contact avec deux cultures, peuvent effectuer une scolarit particulirement enrichissante. Dautre part, lexprience a fait apparatre que le maintien des enfants trangers dans la connaissance de leur langue et de leur culture peut constituer un lment positif pour leur adaptation dans les tablissements scolaires franais. On sefforcera, en consquence, de valoriser ces cultures tous les niveaux denseignement. Dans les coles maternelles, la libert de choix des thmes a depuis longtemps permis de larges ouvertures sur la vie des enfants du monde. L o tel est le cas, la prsence au sein de lcole mme denfants venus dailleurs, qui baignent encore dans un milieu familial porteur de traditions propres, offrira aux enseignants des occasions dintroduire dans les activits le plus possible de tmoignages des cultures qui sont ainsi leur porte. Les activits dveil lcole lmentaire permettront de poursuivre cette valorisation ; ce sera particulirement le cas dans les coles o les matres trangers, assurant des enseignements de langues nationales, pourront contribuer lorganisation dactivits interculturelles offertes tous les enfants. Au niveau des collges et des lyces et dans la limite des programmes, on se rfrera le plus souvent possible aux pays dorigine des enfants trangers, soit par lapport dinformations, soit par ltablissement de comparaisons. Dans le cadre dactivits interculturelles et autour dune nationalit, on sefforcera dorganiser des manifestations diverses (expositions de photographies, de documents ou dobjets sur les aspects modernes et traditionnels de ces pays). Les ressources de la correspondance scolaire internationale seront mises contribution. L o elles se trouvent dj organises, ces activits, collectives par nature et de caractre interdisciplinaire, ne manquent pas de passionner les lves franais appels y participer. Elles ont, en outre, lavantage dassocier les parents de nationalit trangre la vie de lcole, du collge ou du lyce et les aident vaincre des rserves et des prventions qui parfois les en loignent. Dans les coles, au sein de la bibliothque gnrale ou des bibliothques de classes, dans les collges et lyces dans le cadre des centres de documentation et dinformation, on sefforcera dacqurir en plus grand nombre des ouvrages qui veillent lintrt des lves franais et trangers sur les pays dmigration. La prise en compte des langues et des cultures des nations trangres constituera galement un moyen denrichissement des lves franais qui pourront ainsi bnficier dune ouverture sur dautres univers dont les richesses intellectuelles ne sont pas toujours suffisamment perues. Elle devrait conduire, par un mouvement naturel, une meilleure comprhension mutuelle des nationalits en prsence dans linstitution scolaire et dans la socit . La circulaire prcise donc que les langues et les cultures trangres doivent tre considres comme des facteurs denrichissement pour les lves franais afin quils puissent souvrir dautres cultures et la contribution de celles-ci au savoir universel. Cette ouverture desprit a pour finalit de favoriser la comprhension rciproque des nationalits prsentes dans lcole, mais aussi dans la socit. Il est propos dorganiser des activits interculturelles lcole, non plus pour les seuls enfants de migrants mais pour lensemble des lves : Il sagissait avant tout de mieux connatre les Autres, pour mieux vivre ensemble au sein de lcole et mme du quartier. En mme temps (et cest l lessentiel), lextension du champ daction saccompagnait dun approfondissement de la comprhension. Laltrit devenait de moins en moins trangre, exotique, folklorique, pour tre plus proche, quotidienne (Dufour, p. 111). Les enseignants trangers des ELCO sont alors sollicits pour mettre en place des activits culturelles lintention de tous les lves. Les rsultats recherchs sont dintgrer ces enseignants dans les quipes ducatives, de valoriser les cultures dorigine et dapporter un supplment lducation de tous les enfants. Cependant, cette orientation na pas t suivie pendant plusieurs annes, notamment parce que les ELCO ont continu sadresser uniquement aux enfants de migrants, du fait des accords diplomatiques existants avec les pays dorigine (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 71). Ainsi, malgr cette circulaire, et au-del dune volont de transformation globale, la mise en place de lducation interculturelle dans le systme ducatif franais - dans les annes 1970 et au dbut des annes 1980 - reste troitement lie la scolarisation des enfants de migrants.

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Cest galement le cas des formes dducation bilingue qui sadressent des publics singuliers et visent adapter les enfants des minorits lcole et la culture majoritaire quelle vhicule. Elles ne relvent pas exactement de lducation interculturelle en tant que telle, puisque par dfinition, celle-ci devrait concerner tous les lves et les encourager la comprhension des autres cultures et lacceptation rciproque. Lducation interculturelle aurait en effet pu concerner bien dautres publics, commencer par les lves franais dont les parents parlaient une langue rgionale. Une enqute en 1992 montrait que seulement 2 % des lves taient concerns par un enseignement bilingue, alors que 20 % de leurs parents avaient t levs dans une langue autre que le franais : Les deux tiers des parents, qui on parlait habituellement dans lenfance dans une langue rgionale ou trangre, dclarent ne plus lutiliser habituellement avec leurs propres enfants []. La dperdition est proche de 90 % pour le corse et atteint les 2/3 pour lalsacien []. Quant aux langues immigres, elles rgressent comme premire langue dusage un rythme moindre mais dj rapide. 80 % de recul pour lespagnol, 70 % pour le berbre, mais 55 % pour le portugais, 50 % pour larabe, et surtout moins de 10 % pour le turc. Ce dgrad sexplique notamment par lanciennet plus ou moins grande de linstallation en France (Hran, 1994). Selon F. Lorcerie, les activits interculturelles lcole restent cantonnes une approche purement cognitive qui ne permet pas daborder les rapports interculturels vcus au sein de lcole et de la socit : En tablissant un continuum entre pdagogie interculturelle et activits interculturelles censes assurer la valorisation des langues et cultures dorigine dans les coles, la doctrine franaise de linterculturalisme faisant rien moins que lellipse des processus interculturels lcole. Par ailleurs, elle rduisait la dimension interculturelle du travail pdagogique un contenu bien spcifi : les cultures exognes dont certains lves sont porteurs (Lorcerie-Henry, 1988, p. 235). Dautre part, comme le remarque M. Abdallah-Pretceille, les activits interculturelles restent souvent limites la dcouverte folklorique des cultures trangres, et ne dbouchent pas sur un rel travail dducation laltrit et de comprhension mutuelle : Malgr la tentative dlargissement lensemble des lves, les activits interculturelles sont restes limites des actions ponctuelles et isoles [] Au plan des contenus, les activits interculturelles ont t souvent rduites aux manifestations les plus facilement perceptibles (cuisine, artisanat, danse, fte), folklorisant ainsi les cultures (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 80-82). Dune manire gnrale, les approches en ducation interculturelle dans ces annes demeurent diffrentialistes ou temporaires et concernent principalement les lves migrants, mme si la circulaire de 1978 propose une gnralisation de linterculturel durant toute la scolarit lensemble des lves. Louverture la diversit partir des annes 1980 Louverture la diversit devient plus rcurrente dans les textes officiels partir des annes 1980. En 1981, lcole souvre des partenaires extrieurs (associations, parents dlves, etc.), ce qui favorise lentre de pratiques interculturelles lcole. La dynamique interculturelle se renforce par la prise de conscience que les socits sont de plus en plus multiculturelles : la fonction essentielle de lducation dans la construction dun monde de paix devient rcurrente. Il ne sagit plus de stigmatiser les enfants de migrants, considrant quils sont en chec scolaire parce que leur culture nest pas prise en compte lcole, mais douvrir chaque lve la diversit et laltrit, dont limmigration ne reprsente quune de ses diffrentes formes. Selon M. Abdallah-Pretceille, cette thique de la diversit et de laltrit ne se rsume pas un apprentissage des cultures, car la connaissance dautrui, de ses traditions, de ses comportements nimplique pas ncessairement une meilleure relation. Il ne sagit pas non plus de dvelopper une action en direction dautrui, ni une intervention sur autrui mais avec autrui [] : lamlioration des relations ne passe pas par la connaissance mais la reconnaissance de lautre comme sujet singulier et universel (AbdallahPretceille, 1996, p. 102-103). Dans la pratique, lducation interculturelle est encore loin de correspondre aux diffrentes dclarations dintention : elle demeure superficielle (connaissances sur ce quil y a de plus concret et de plus visible dans les cultures), tandis que lexplication et la comprhension des valeurs propres chaque culture ne sont pas enseignes. En stant limite pendant trop longtemps certains publics denfants migrants, elle a encore tendance dvelopper une attitude misrabiliste vis--vis des cultures minoritaires ainsi quune transformation du droit la diffrence en stigmatisation. Sur le plan pdagogique, elle sinscrit dans des courants de pense qui considrent que les caractristiques individuelles de chaque lve sont essentielles lappropriation des savoirs, et quil faut donc que lenseignement soit centr sur lapprenant, cest--dire quil prenne appui sur ce quil vit. Les parents, les quartiers, les villes, vont tre associs aux activits scolaires, priscolaires, et extrascolaires, notamment dans le cadre des zones dducation prioritaires (ZEP) qui se mettent en place partir de 1981. Lide est daider lapprenant dvelopper une ou plusieurs identits sociales la base de son ancrage local et de ses relations avec ses semblables, ce qui va lui permettre de prendre une place comme sujet du savoir. Il est donc question de sintresser aux conditions socio-affectives de lacquisition des savoirs par le biais de la reconnaissance et de la valorisation socioculturelles (Verms. 1997, p. 2).
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Comme lducation interculturelle a tout dabord concern les enfants de migrants dans les annes 1970, cette orientation a contribu occulter dautres formes de diversit culturelle, comme la construction europenne, laccroissement des changes internationaux, les cultures rgionales, gnrationnelles, professionnelles, etc. partir des annes 1980, les primo-arrivants sont moins nombreux lcole quauparavant, ce qui favorise louverture de lcole aux autres dimensions de lducation interculturelle. Il faudra cependant attendre le milieu des annes 1980 pour que celles-ci commencent tre intgres dans les curricula, ou tout du moins dans les pratiques enseignantes. Le modle ZEP Un vaste programme de lutte contre les ingalits sociales est mis en place partir de 1981. Les zones dducation prioritaire sont cres21 dans un contexte o la socit franaise reconnat sa composition multiculturelle et le droit dexpression des minorits. Sur le plan ducatif, lobjectif qui en dcoule est la reconnaissance culturelle des lves et la prise en compte de leurs cultures au sein de linstitution scolaire afin denrichir la culture nationale : Il sagit de faire entrer les cultures auxquelles se rattachent ces enfants dans nos objectifs de formation. Cela implique, pour que cette co-prsence nentrane pas un clatement de lcole, que lon recherche non laccumulation de faits culturels susceptibles dcarteler les esprits, mais un enrichissement de la culture nationale, laquelle doit rester un lment de rfrence commun tous (Berque, 1985, p. 44). Ce rapport est lorigine dun changement important en matire douverture interculturelle de lcole. Alors que dans les annes 1970, les CLIN et les ELCO taient plutt dans une logique de juxtaposition des identits culturelles, les politiques de lutte contre les ingalits essaient douvrir lcole aux espaces socioculturels et familiaux des lves. Elles permettent de lier lintrt des diffrences culturelles lobjectif dinsertion professionnelle qui concerne lensemble des lves. Cependant, dans les annes 1980, les ELCO continuent tre maintenus tels quels, mme si ils nont pas pu atteindre les rsultats escompts. Les familles immigres stablissent durablement en France. Plus de 130.000 personnes arrives sur le territoire franais avant 1981 voient leur statut de travailleur immigr rgularis. La perception culturelle des ELCO lie limmigration est tendue non seulement aux enfants migrants, mais aussi ceux qui sont ns en France et dont la langue et la culture apparaissent, pour certains observateurs, loignes de lcole (Lazaridis, 2001, p. 203). Cette orientation apparat en contradiction avec la circulaire sur les classes daccueil dans laquelle les deux publics sont distingus. Ces confusions et ces contradictions entre les lves ns et scolariss en France de parents immigrs et ceux qui arrivent en France aprs avoir t scolariss dans leur pays dorigine, vont contribuer limiter lefficacit du systme scolaire. Les centres de formation et dinformation pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM)22, mis en place depuis 1975 dans certaines acadmies, vont tre associs laction des ZEP23, mais uniquement dans le cadre de lintgration des lves ns en France de parents trangers (les secondes gnrations). En privilgiant les aspects culturels, ils vont contribuer occulter leur ancrage social aux classes dfavorises (ouvriers, employs), ce qui aura pour consquence leur marginalisation dans le systme ducatif. En acceptant de devenir des centres de ressources ZEP (ou tre intgrs dans les IUFM), ils vont retrouver une meilleure position institutionnelle, mais cela va transformer dune manire importante leur mission initiale et le champ de leurs interventions. Ce changement a aussi pour consquence dassocier la problmatique des enfants dits trangers celle des ZEP (Lazaridis, 2001, p. 204-205). En 2004, plus de 52% des dispositifs daccueil des enseignements primaire et secondaire pour les lves primo-arrivants se situent dans les zones ou les rseaux dducation prioritaire, cest--dire dans les cits ouvrires et plus gnralement les banlieues dfavorises. Certaines acadmies sont plus concernes, notamment en banlieue parisienne et les grandes villes de tradition ouvrire. Cest notamment le cas Amiens (84,4%) et Marseille (77,2%) (Cortier, 2005, p. 263). Les difficults langagires des lves font partie des critres de catgorisation des ZEP ou des REP. Linstallation de structures daccueil pour les primo-arrivants dans des tablissements ZEP ou REP tend faire augmenter le nombre des lves migrants qui ne matrisent pas la langue nationale. Cela a pour consquence daccrotre les difficults de certains tablissements amener leurs lves la matrise des fondamentaux, commencer par la langue franaise.

21. BOEN, 1981, Circulaire n 81-238 du 01-07-1981, 09-07-1981, n 27 ; BOEN, 1981, Circulaire n 81-536 du 28-12-1981, 12-01-1982, hs n1 ; BOEN, 1982, Circulaire n 82-128 du 19-03-1982, 01-04-1982, n 13 ; BOEN, 1982, Circulaire n 82-589 du 15-12-1982, 15-12-1982, n 46. 22. Les circulaires 86-121 du 13 mars 1986 et 90-270 du 9 octobre 1990 prcisent leur organisation et leurs missions. B.O. n 13 du 3 avril 1986. 23. Les textes officiels en ligne relatifs lducation prioritaire : http://www.educationprioritaire.education.fr/textes.asp 51

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La sensibilisation des lves aux problmes des pays en voie de dveloppement Lducation au dveloppement est mise en place partir des annes 1980 dans les tablissements scolaires. Cela commence en 1981 avec une journe de sensibilisation et dinformation, organise par lAssociation pour la recherche et linformation sur laide au dveloppement. La mme anne, une note de service du ministre de lducation nationale demande aux enseignants de sefforcer de rendre les lves conscients des points communs que ceux-ci ont avec les enfants du Tiers Monde et des liens troits de solidarit qui les unissent eux 24. Une autre circulaire en 1983 prcise cette orientation : Il sagit de montrer aux lves que la civilisation occidentale dans laquelle ils vivent nest pas unique ; leur faire prendre conscience que peuvent exister dautres formes de civilisation et de dveloppement que celles de notre socit industrielle, et leur en faire dcouvrir les richesses ; danalyser les causes des grands dsquilibres et des tensions internationales ; provoquer la prise de conscience de linterdpendance qui nous lie aux pays du Tiers monde et de la ncessaire solidarit avec leurs populations . La note de service du 26 mai 198325 indique que la rflexion sur la sensibilisation des lves aux problmes du TiersMonde et aux relations interculturelles [] doit constituer un lment essentiel dans la formation du citoyen et sinsrer tout naturellement dans un systme ducatif dsireux de promouvoir les droits de lhomme . Il est mentionn que cette politique ducative doit tendre, dans lesprit de la note de service du 6 avril 198226 : - montrer aux lves que la civilisation occidentale dans laquelle ils vivent nest pas unique ; - leur faire comprendre que peuvent exister dautres formes de civilisation et de dveloppement que celles de notre socit industrielle, et leur en faire dcouvrir les richesses ; - analyser les causes et les manifestations des grands dsquilibres conomiques, sociaux et culturels, ainsi que des tensions internationales et des crises qui peuvent en rsulter ; - provoquer la prise de conscience de linterdpendance qui nous lie aux pays du Tiers-Monde et de la solidarit ncessaire avec leurs populations . La prsence dans les coles denfants immigrs originaires des pays en dveloppement est considre comme une ressource lenrichissement de la personnalit, notamment par llaboration dactivits interculturelles . Il est par ailleurs prcis que les changes de classes entre la France et les pays trangers, dans le cadre des appariements entre tablissements scolaires concernaient 57000 lves du secondaire en 1982, mais taient effectus principalement dans les pays industrialiss, notamment europens. Leur vocation pdagogique a pour objectif l enrichissement linguistique et culturel des lves. La note de service encourage ces changes avec les pays en dveloppement en indiquant quils constitueraient un puissant moyen pour une apprhension objective des ralits avec leurs diffrences et, par voie de consquence, pour ltablissement de relations humaines bases sur la comprhension au lieu du prjug . Prenant en considration les difficults financires, elle prconise de limiter ces actions soit laccueil en France dun groupe dlves en provenance dun pays du tiers-monde, soit un voyage de dcouverte dans le sens France - pays du tiers-monde . Une formation des enseignants aux problmes des pays en dveloppement et aux relations interculturelles est mise en place et concerne autant la formation continue que la formation initiale, avec laide de partenaires extrieurs (ONG notamment). La circulaire de 198527 fait galement rfrence lducation interculturelle : Lducation au dveloppement concourt la valorisation des diffrentes communauts et cultures issues des pays en voie de dveloppement prsentes dans la socit franaise, en particulier lcole. Toutefois ces objectifs ne visent pas seulement dvelopper des relations daide et de sympathie, car elle sattache avant tout la comprhension de lvolution des socits sous langle conomique, politique, social et culturel . En 1989, une nouvelle circulaire affirme que lducation au dveloppement doit tre une priorit nationale . Lanne suivante, elle est considre comme un facteur dinnovation pdagogique (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 92). Louverture la diversit culturelle, la solidarit et la recherche de luniversalit, que nous retrouvons dans ces diffrentes circulaires ou notes de service sur la sensibilisation des lves aux problmes des pays en dveloppement, relve pleinement de lducation interculturelle. Il sagit de la premire forme d ducation , qui vise non seulement des connaissances, mais aussi des comptences et des attitudes avec une orientation transdisciplinaire. Elle sera suivie par dautres formes d ducation dans les annes 1990 et 2000 qui sinscriront galement dans une approche interculturelle.

24. 25. 26. 27.

BOEN du 23 avril 1981. Note de service n83-220 du 26 mai 1983, BO n23 du 9 juin 1983. BO n15 du 15 avril 1982. BOEN n32 du 19 septembre1985. 52

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Le retour aux valeurs rpublicaines partir de la fin des annes 1980, la socit civile franaise se reconnat officiellement plurielle. Lcole est amene prendre en compte les diversits sociales, culturelles, religieuses, voire cosmogoniques. Lune de ses fonctions est dinitier les lves la comprhension de cette diversit, la pluralit des rfrences et lchange interculturel (Abdallah-Pretceille, 1992). Lducation interculturelle va galement proposer une autre conception de la culture commune que celle fonde sur le seul idal rpublicain. Elle considre que les diffrences culturelles dans la socit franaise peuvent favoriser un enrichissement rciproque, permettant ainsi de valoriser les traits communs caractristiques des diffrentes composantes de la nation. En 1985, le rapport de Jacques Berque, relatif au traitement des lves immigrs dans lcole rpublicaine, propose de modifier le curriculum en mettant en place une ducation la pluralit des civilisations du monde (Berque J., 1985) : La culture laquelle nous avons former tous les lves devra, sans pour autant cesser de se vouloir culture gnrale commune, senrichir de lapport des cultures des autres, dont les enfants de migrants sont les vecteurs. La culture franaise possde dailleurs une ancienne tradition humaniste qui permet cette ouverture des perspectives. Le gain qui doit tre ainsi ralis dpasse de loin le cadre scolaire. Il sagit en effet l dun vritable enjeu national (Berque, 1985, p. 44). Cependant, sur le plan institutionnel, cette orientation ne sera pas suivie deffets. Lorsque les socialistes reviennent au gouvernement en 1989, Lionel Jospin fait mention de lducation interculturelle dans son discours aux CEFISEM28, mais la premire affaire du foulard islamique , la mme anne, aura pour consquence dentriner la suppression du terme interculturel dans les textes officiels du ministre de lducation nationale, dj effective depuis la fin du ministre Savary en 1984. Prcisons que cette notion fut introduite dans le vocabulaire de lducation nationale en 1970 dans le cadre des proccupations relatives lintgration. Par ailleurs, mme si les ELCO sont conservs du fait des accords bilatraux avec les pays dorigine des enfants de migrants, ils demeurent la marge du systme scolaire. une vritable politique dintgration des enfants dimmigrs se substitue lapplicabilit du droit commun, comme cela est rgulirement rappel par le ministre de lducation nationale depuis une vingtaine dannes (Lorcerie, 2005, p. 6364). Lorsque survient lvnement du foulard islamique en 1989, le gouvernement franais va renforcer sa politique scolaire dintgration en sappuyant sur le principe de la lacit. Il sagit la fois de poursuivre le programme de lducation prioritaire (ZEP et REP) avec lobjectif de lgalit des chances, et de continuer ouvrir les curricula et les activits scolaires linterculturel. Dans cette perspective, en 1990, le rapport Hussenet (1990) recommande de mettre en place dans les curricula ltude des rites et des croyances des grandes religions. Lapproche se veut objective, rationnelle, pluraliste ; la rflexion est oriente selon les valeurs dhumanisme, de libert individuelle et de reconnaissance de la diversit culturelle. Lintgration est dfinie comme un processus spcifique visant susciter la participation active la socit nationale dlments varis et diffrents tout en acceptant la subsistance des spcificits culturelles, sociales et morales, et en tenant pour vrai que lensemble senrichit de cette varit et de cette complexit (HCI, 1991). En 1993, le retour de la droite au gouvernement est loccasion de sopposer cette premire dfinition de lintgration qui considre la diversit culturelle comme une source denrichissement de la culture commune. Le Haut Conseil de lintgration (HCI) donne une dfinition bien diffrente : ce modle franais dintgration procde dun retour aux sources dune pense qui a refus le dterminisme dethnie, de classe, de religion il soppose ainsi la logique des minorits qui confre un statut spcifique aux minorits nationales ou ethniques (HCI, 1993). Cette nouvelle orientation tend rejeter le pluralisme culturel et remettre en cause la lgitimit de lducation interculturelle, au nom dun retour aux valeurs de la III Rpublique et au principe de lhomognit nationale. Le modle du contrat ducatif local (CEL) Considrant que lindiffrenciation entre les hommes (HCI, 1995) est au fondement de lexigence universelle de lidologie rpublicaine, le modle dintgration promut par Le HCI rcuse toute diffrence, ce qui bouleverse lorientation interculturelle de lducation, puisque les diffrences culturelles et linguistiques sont occultes. La pluralit lcole va tre progressivement dfinie comme une pratique darticulation interculturel/intgration qui ne recherche pas de lgitimation publique en termes dinterculturalisme, tout en assumant le fait interculturel (Lorcerie, 1988, p. 65). En opposant la cohsion nationale la pluralit culturelle de la socit franaise, cette dfinition rduit linterculturel aux contextes locaux et aux initiatives des individus, en concertation avec les collectivits locales (notamment les villes). En 1998, la rforme de lducation nationale mise en place par Claude Allgre favorise une politique contractuelle de lducation partir du contrat de ville .

28. Discours de Lionel Jospin aux CEFISEM le 18 octobre 1989. 53

Approches interculturelles en ducation

Daprs la circulaire du 31 dcembre 199829, le contrat de ville reprsente le cadre par lequel des politiques territorialises de dveloppement solidaire sont mises en uvre de manire concerte par ltat, les collectivits locales et leurs partenaires. En tant que facteur majeur dintgration et de lutte contre lexclusion , lducation est considre comme l un des enjeux prioritaires de la politique gouvernementale et de la politique de la ville . L intgration pluraliste est dfinie dans le cadre du contrat ducatif local (CEL), qui reprsente le volet ducatif du contrat de ville. Lide centrale est douvrir lcole en diversifiant les lieux de savoir et de socialisation des lves dans le cadre dune rflexion globale sur lquilibre entre temps scolaire, priscolaire et extrascolaire . Lobjectif est de permettre aux lves de spanouir et de se reconnatre dans lamnagement de ces activits selon leurs valeurs et leurs centres dintrt. Lducation interculturelle devient ainsi ponctuelle et circonscrite certains espaces, la diversit est apprhende de manire globale, notamment dans les dimensions artistiques, socioculturelles et professionnelles de la politique dune collectivit. Lducation interculturelle nest plus mentionne dans les textes officiels du gouvernement et perd ainsi sa lgitimit institutionnelle. Cependant, elle demeure une finalit ducative travers les pratiques et les reprsentations des enseignants. En effet, comme le relativisme situationnel est favoris dans le cadre du CEL, le pluralisme culturel demeure, ce qui permet lducation interculturelle de continuer se dvelopper. Dune part, la stigmatisation des diffrences est carte, dautre part lintgration pluraliste est pense partir de la notion de lacit. La lacit est entendue comme le lieu danalyse critique des diffrences dans lcole rpublicaine, au nom de valeurs universelles, afin de dpasser les reprsentations identitaires et les croyances communautaires par le biais de la dcentration. Cette orientation continue relever de lducation interculturelle, mais dans le cadre dune approche systmique, en prenant davantage en considration lenvironnement de lcole (quartier, ville). Lintgration scolaire des enfants allophones partir des annes 1970, la lgislation franaise prvoit des dispositifs spcifiques au systme scolaire pour accueillir des lves non francophones nouvellement arrivs en France. La circulaire du 20 mars 200230 (qui abroge celle du 16 juillet 198431 en prenant en considrations les volutions lgislatives et rglementaires) indique quelles sont les nouvelles modalits dinscription et de scolarisation des lves de nationalit trangre du premier et du second degrs. Il est rappel que le caractre obligatoire de linstruction concerne les lves gs entre 6 et 16 ans prsents sur le territoire franais, sans distinction de genre ou de nationalit. Il est stipul que la France a ratifi la convention internationale relative aux droits de lenfant du 20 novembre 1989, et qu ce titre, ltat franais garantit lenfant le droit lducation en dehors de toute distinction qui tienne sa nationalit ou sa situation personnelle . Il est prcis quil nappartient pas au ministre de lducation nationale de contrler la rgularit de la situation des lves trangers et de leurs parents au regard des rgles rgissant leur entre et leur sjour en France . La circulaire du 24 avril 2002 reprend cette orientation en indiquant32 que lobligation daccueil dans les tablissements scolaires sapplique tous, et en particulier ces lves, quils soient primo-arrivants ou gens du voyage. Lcole est considre comme un lieu dterminant pour lintgration sociale, culturelle et terme professionnelle , tandis que la russite scolaire lie la matrise de la langue franaise est un facteur essentiel de cette intgration . Tous ces lves sont obligatoirement inscrits dans une classe ordinaire qui correspond leur niveau, que ce soit lcole primaire, au collge ou au lyce. Ils y suivent des enseignements qui ne ncessitent pas fondamentalement la matrise de la langue dinstruction, comme les arts plastiques, la musique ou lducation physique et sportive. Concomitamment, ils bnficient dun enseignement quotidien de franais en tant regroups, soit dans une classe dinitiation (CLIN) lcole lmentaire, soit dans une classe daccueil (CLA) en collge et en lyce. Selon les besoins de chaque lve, la dure daccueil dans ces classes spcifiques est gnralement infrieure un an, puisquil sagit de leur permettre de suivre lintgralit des enseignements dans la classe ordinaire.

29. Circulaire n14-153 du 31 dcembre 1998. 30. MEN, 2002, Modalits dinscription et de scolarisation des lves de nationalit trangre des premier et second degrs, Circulaire n2002-063 du 20-3-2002, B.O. n 13 du 28 mars 2002 et B.O. spcial n 10 du 25 avril 2002. 31. Circulaire n 84-246 du 16 juillet 1984. 32. MEN, 2002, Missions et organisation des centres acadmiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV), Circulaire n2002-102 du 25/4/2002. 54

Approches interculturelles en ducation

Dans le second degr, dautres dispositifs sont mis en place pour les lves qui ont t trs peu ou pas de tout scolariss dans leur pays dorigine. La plupart intgrent une classe daccueil pour lves non scolariss auparavant, les ENSA. Alors quelles commencent tre nombreuses dans certaines acadmies dans les annes 1990, elles nont jamais fait lobjet de mentions particulires jusqu la circulaire du 25 avril 200233 qui utilise un terme diffrent : CLA-NSA. Elles sadressent aux enfants trs peu ou pas du tout scolariss avant leur arrive en France ayant lge de frquenter le collge. Elles leur permettent dapprendre le franais, mais aussi dacqurir les connaissances de base qui correspondent au cycle III de lcole primaire. Les effectifs ne doivent pas dpasser quinze lves. Il est recommand de regrouper ces lves auprs dun enseignant, tout dabord pour acqurir la matrise du franais dans ses usages fondamentaux , puis les bases de lcrit, en lecture et en criture . Comme les autres CLA, lobjectif demeure dintgrer le plus rapidement possible ces lves aux classes ordinaires. Certaines acadmies (notamment en zones rurales), ont mis en place dautres mesures pour ces publics, comme les cours de rattrapage intgr (CRI) dans les coles lmentaires et les module daccueil temporaire (MAT) dans les collges, qui sont assurs par un enseignant itinrant quelques heures par semaine34. Les nouveaux arrivants de plus de 16 ans ne relvent pas de lobligation scolaire. Cependant, ils peuvent tre accueillis par la mission gnrale dinsertion de lducation nationale (MGIEN) qui travaille qualifier et prparer linsertion professionnelle et sociale des lves de plus de 16 ans. Des cycles dinsertion prprofessionnels spcialiss en franais langue trangre et en alphabtisation (CIPPA FLE-ALPHA) sont organiss pour ces jeunes. Il leur est galement propos un projet professionnel individualis qui leur permet la fois de dcouvrir des filires professionnelles et daccder une formation qui rponde leurs aspirations personnelles et leurs capacits du moment35. Les appellations des classes daccueil dans le second degr ne prsentent pas toujours une cohrence. Certains dpartements continuent utiliser les classes dadaptation (CLAD) qui nont plus lieu dtre sur le plan juridique. Lutilisation de diffrents sigles pour les classes daccueil (CLA, CLACC, CLA-NF, CLA-NSA, ENSA) ne favorise pas une vision homogne de ces structures. Lutilisation de lexpression non francophone (NF) ne traduit pas toujours la ralit puisque, certains lves, rencontrant des difficults ou ns de parents trangers, sont prsents dans ces classes, alors quils ont toujours t scolariss en France. Cest galement le cas dlves provenant de pays francophones (notamment dAfrique subsaharienne) et qui ont t insuffisamment scolariss pour intgrer une classe ordinaire au collge. Dans un souci de clart, nous pourrions regrouper lensemble de ces dsignations par celle de classes daccueil pour lves allophones , qui correspond davantage aux lves accueillis dans ces structures spcialises et aux objectifs qui y sont poursuivis. Prcisons que le terme allophone dsigne des lves qui bnficient dun enseignement de franais en langue seconde, sans avoir t forcment scolariss dans une langue premire. Les centres de formation et dinformation pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM) ont t crs en 1975. Leur mission tait daider les quipes ducatives accueillir les enfants primo-arrivants et dintervenir dans la formation initiale et continue des enseignants. Ils sont remplacs par les Centres acadmiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV) par la circulaire du 25 avril 200236, qui leur attribue de nouvelles missions. Lorganisation et les missions des CEFISEM ont dj t redfinies par la circulaire du 9 octobre 199037 qui prcise que lattention porte tous les lves dans leur diversit sociale et culturelle, quelles que soient leur origine ou leurs caractristiques individuelles et collectives, doit tre une proccupation ducative et pdagogique constante ainsi que la connaissance et lutilisation de la richesse que fournit la composition de notre socit . Par ailleurs, les conditions de la scolarisation des gens du voyage samliorent grce la loi du 5 juillet 200038 pour laquelle linfluence du Conseil de lEurope a t manifeste. Avant la circulaire de 2002, les actions des CEFISEM sont orientes principalement sur les lves en difficult, les ZEP et les publics dits spcifiques, mais sans que cela soit clairement dfini. Ils sont amens intervenir dans des formations dont lobjectif est dintgrer dans le systme scolaire des enfants issus de limmigration, du voyage, de la grande pauvret, dorigines culturelles diverses ou en difficult. Les demandes de formation portent gnralement sur la connaissance des cultures dorigine et sur des donnes culturelles.

33. Circulaire n 2002-100 du 25-4-2002 sur lorganisation de la scolarit des lves nouvellement arrivs en France sans matrise suffisante de la langue franaise ou des apprentissages, BO spcial n 10 du 25 avril 2002. 34. MENESR, 2006, La scolarisation des lves nouveaux arrivants non francophones au cours de lanne 2004-2005, Note dinformation, 06-08, mars, p. 1-2. 35. Ibid. 36. MEN, 2002, Missions et organisation des centres acadmiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV), Circulaire n2002-102 du 25/4/2002. 37. Circulaire n90-270 du 9 octobre 1990, modifie par la note du 17 dcembre 1990. 38. Loi n2000-614 du 5 juillet 2000 relative laccueil et lhabitat des gens du voyage. 55

Approches interculturelles en ducation

Il semblerait que les enseignants mobilisent les facteurs culturels pour rpondre aux difficults scolaires quand les autres approches ne suffisent plus (Lazaridis, 2001, p. 207). Les attentes des diffrents publics lgard des CEFISEM relevant dune grande htrognit, leurs missions vont tre recentres dans le domaine de laide lintgration des enfants du voyage et des primo-arrivants, et par lcole. Leur action est prioritairement oriente vers les enseignants et le personnel scolaire susceptibles daccueillir et de scolariser ces lves, et notamment les enseignants qui exercent en classe dinitiation (CLIN) et en classe daccueil (CLA) et qui peuvent accueillir galement des lves de plus de 16 ans . Ce recadrage des fonctions des CEFISEM conduit le ministre de lducation nationale les transformer en centres pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV). La circulaire du 25 avril 2002 remplace et abroge celle du 9 octobre 1990. Les CASNAV sont placs directement sous la responsabilit des recteurs. La nouvelle circulaire prcise que les activits des CASNAV doivent tre recentres sur laccompagnement de la scolarisation des lves nouvellement arrivs en France sans matrise suffisante de la langue franaise ou des apprentissages scolaires des enfants du voyage : de lorganisation de laccueil lintgration pleine et entire de ces lves dans les classes ordinaires, les personnels des CASNAV apportent une aide aux quipes pdagogiques et ducatives et une contribution dterminante la mise en place des moyens dont le systme sest dot ; ils constituent par ailleurs une instance de mdiation et de coopration avec les familles et avec nos partenaires . Cette nouvelle orientation vise viter de confondre deux problmatiques qui ont t souvent assimiles par les enseignants et les quipes ducatives : celle de lintgration scolaire des populations aux caractristiques particulires dont il est question ici et celle des zones et rseaux dducation prioritaire. Limplantation des classes spcifiques pour les lves nouveaux arrivants, laccueil des enfants du voyage sont laffaire de tous et ne doivent pas tre associs aux seuls ZEP et REP . Les CASNAV sont considrs comme des centres de ressources pour les coles et les tablissements : Les personnels des CASNAV contribuent llaboration des rponses pdagogiques adaptes aux situations, trs varies, des coles et des tablissements qui accueillent des lves nouvellement arrivs ou des enfants du voyage. Par des conseils et une aide pdagogique aux quipes enseignantes dans les coles et les tablissements, par des actions de formation, par la diffusion de documents pdagogiques ou autres ressources, ils facilitent laccueil et la prise en charge pdagogique des lves dont la matrise du franais et les connaissances antrieures peuvent tre varies et souvent en dcalage par rapport celles des lves du mme ge. Ainsi, leur principal champ dintervention doit demeurer la matrise de la langue franaise et des apprentissages. Par leur connaissance du terrain acadmique et des projets qui sy dveloppent, ils sont mme de crer des rseaux entre les enseignants des classes spcifiques et plus largement entre des quipes qui traitent de problmatiques identiques. Ils constituent des centres de documentation spcialiss sur la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage et de familles non sdentaires et aide llaboration et la mutualisation des outils pdagogiques. Ils interviennent dans la formation continue dans le cadre du plan acadmique de formation et de ses volets dpartementaux. Ils constituent un partenaire privilgi des instituts universitaires de formation des matres dans le cadre de la formation initiale des enseignants du premier degr, du second degr et des conseillers principaux dducation [] . Ainsi, les CASNAV se prsentent comme des ples dexpertise pour les responsables locaux du systme ducatif et des instances de coopration et de mdiation avec les partenaires institutionnels et associatifs de lcole . Dans les annes 2000, les lves non francophones sont de plus en plus nombreux la fois les tablissements privs et publics. Ils passent de 38200 en 2002-2003 40100 en 2004-2005, soit une augmentation de 5%. Cela correspond une augmentation de 8 % dans le premier degr (stabilisation dans le second degr)39. En 2004-2005, 19400 de ces lves ont t scolariss dans le primaire et 20600 dans le secondaire, essentiellement dans les classes spcifiques. Ils reprsentent 0,4% des effectifs scolaires. Cependant, des disparits importantes existent entre les acadmies. Un quart ont la nationalit franaise, tandis que la majorit provient de lAfrique, lexception des dpartements doutre-mer o ces lves sont originaires des Carabes. Leurs familles appartiennent essentiellement aux catgories sociales dfavorises40. Plus de 1000 classes dinitiation ou de cours de rattrapage intgr ont t mis en place dans les coles primaires, dont la moiti dans le dispositif ZEP-REP. 830 classes daccueil ou modules daccueil temporaire sont implants dans le secondaire, notamment dans les collges. 2000 jeunes non francophones de 16 18 ans ont t intgrs dans les MGIEN ou les groupes dtablissements pour la formation continue (GRETA)41. Lducation interculturelle dans les nouvelles approches scolaires : pluralisme, ducations Si depuis 1993, lintgration a renou avec lidologie de la III Rpublique, en masquant la diversit culturelle au nom de lunit nationale et de la culture commune, la pluralit de la socit franaise ne peut plus tre mise en question. En effet, sur 60 millions dhabitants, la France compte 14 millions dimmigrs sur son territoire (trangers et Franais dorigine trangre). Elle est non seulement un pays dimmigration, mais aussi une nation pluriculturelle.

39. MENESR, 2006, op. cit., p. 2. 40. Ibid., p. 1. 41. Ibid., p. 2. 56

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Par ailleurs, quand lapproche devient plus globale, notamment europenne, la pluralit et la diversit sont encore bien plus manifestes, tandis que lducation interculturelle devient incontournable. Dj, lducation au dveloppement dans les annes 1980 se basait sur lapproche interculturelle afin de mieux saisir les diffrents contextes et les mettre en perspective. Les mthodes pdagogiques sen inspirent galement : la distance entre lenvironnement familial, social et culturel des lves et celui de lcole peut tre travaille comme une ouverture ayant du sens, un lieu de confrontation sociale et culturelle quotidienne, favorisant le dplacement entre les univers dappartenance des lves et la culture ou le savoir universel. En prenant conscience de leur appartenance culturelle, les lves peuvent construire leur identit, comprendre quelle nest pas fige, quelle na pas tre mobilise de la mme manire selon les contextes ou les situations, quelle est peut tre galement plurielle. Chaque discipline est susceptible de souvrir linterculturel. Ainsi, lhistoire permet de confronter diffrents systmes politiques ou modes de pense, de rechercher de nouvelles sources dinformation, de les croiser tout en les relativisant, de se rvler comme un regard sur le pass et non comme le pass prsent comme ralit objective. La gographie encourage llve saisir la diversit des espaces et des groupes humains qui les composent. Lapprentissage dune langue et dun contexte tranger favorise lacquisition dune nouvelle cohrence, dautres significations, la capacit communiquer, ce qui encourage la comprhension interculturelle. Les diffrents registres de la langue franaise sont galement des biais par lesquels les lves peuvent passer des normes littraires dun langage soutenu un langage populaire, tout en intgrant dautres valeurs sociales ou culturelles selon les auteurs et/ou les territoires concerns. Lapproche pluraliste, qui est dveloppe dans ces enseignements, favorise une lecture de lhtrognit en partant de lindividuation des cultures afin de construire une vision rciproque sur la diversit culturelle qui se dtache du modle de lassimilation. Il sagit dassumer les diffrences culturelles tout en en vitant la rgression diffrentialiste, en travaillant la perspective de lunit dans la pluralit. Cette nouvelle approche du pluralisme en ducation relve toujours de lducation interculturelle. Elle peut alors constituer un prolongement du modle de lducation la diversit quand ce dernier nest plus lgitimit politiquement : prolongement car cette approche serait impensable sans l assomption structurelle de lhtrognit , ou encore sans lacceptation de la complexit inhrente la perspective de lintgration pluraliste, mais aussi parce quelle permet de renouveler le dbat sur les diffrences dans une perspective mtaculturelle, en termes de rciprocit et dchange entre les individus porteurs de rfrences culturelles diverses, en termes dindividuation (Dittmar, 2006, p. 110-111). Cependant, lducation interculturelle, quelle sinscrive dans la perspective du pluralisme ou de la diversit, prsente forcment une dimension transversale et donc interdisciplinaire, puisquil ne sagit pas dun enseignement proprement parl, mais dune ducation. Les rsultats attendus chez les lves relvent aussi bien des connaissances que des attitudes. Nous retrouvons assez systmatiquement cette approche interculturelle dans les ducations , comme lducation la citoyennet, lducation la sant, lducation lenvironnement vers un dveloppement durable, lducation dans une perspective mondiale (global education), lducation la paix et aux droits de lHomme, etc. Face au foisonnement de ces ducations , qui rsulte des injonctions du politique pour rpondre certaines questions de socit, parfois sous leffet de modes et le plus souvent afin de saligner par rapport aux recommandations des instances supranationales (europennes et internationales), ne serait-il pas plus simple de parler dducation interculturelle et de ses diffrentes composantes, comme la t durant un moment lducation bilingue pour les lves primo-arrivants ? En effet, certains thmes propres lducation interculturelle sont rcurrents dans les ducations : savoir-vivre ensemble ; respecter les droits et les devoirs de chacun, mais aussi les identits plurielles de chaque individu (professionnelle, culturelle, religieuse, etc.) ; connatre dautres cultures ; comprendre le monde dans lequel nous vivons, mais aussi celui des socits plus ou moins loignes. Les ducations peuvent se dfinir par des caractristiques communes : - il sagit dun acte ducatif qui rclame une rigueur intellectuelle dans le contenu , une pertinence pdagogique dans la dmarche et une cohrence pluridisciplinaire dans la mise en uvre ; - cest aussi un acte pdagogique qui demande la construction de situations dapprentissage permettant llve de comprendre le monde qui lentoure ; - enfin, cest un acte thique , quil convient de ne pas confondre avec un quelconque idalisme. [] dun point de vue didactique et pdagogique, il semble important de retenir les caractristiques suivantes : - ce que vise lducation est la fois lacquisition de connaissances, le dveloppement dattitudes et de comportement en accord avec certaines valeurs communes ; - transversalit et pluridisciplinarit : lducation ne peut pas concerner une seule matire et demande la participation de tout ou partie de lquipe ducative ;
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- importance du travail long terme : lducation, quelques soit la problmatique dans laquelle elle sinscrit, ne peut avoir de sens que dans la dure ; - mise en uvre dans le cadre des projets dtablissement : cela permet de donner une certaine envergure au projet envisag, de linscrire dans la dure et dy faire participer lensemble de lquipe ducative ; - appui sur certaines mthodes afin de favoriser lclosion de comportements et dattitudes : pdagogies actives, pdagogies du projet, apprentissages coopratifs, pdagogie diffrencie ; - chaque lve est au centre de son propre apprentissage par un travail sur les strotypes et les reprsentations ; - formation initiale et continue des enseignants en fonction de ces diffrents points (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 97).

Linterculturel dans les politiques ducatives


Lintgration en France constitue le moyen dassurer la cohsion sociale de la nation en tant quentit collective. Lcole a longtemps t au centre de la construction de lidentit nationale rpublicaine. Cette fonction dintgration la nation par linstitution scolaire a t possible du fait que la lgislation ne reconnat que des individus dans leur relation avec ltat, ce qui carte demble les groupes culturels, les communauts et les minorits. Cette tradition historique repose sur le principe dgalit des citoyens face ltat et considre lidentique comme le meilleur moyen pour y aboutir. Elle se prsente comme une entrave toute tentative, quelle soit diffrentialiste ou quelle vise laborer un autre modle. Les singularits culturelles ne sont donc pas prises en compte au nom de cette idologie rpublicaine. Cela sest notamment traduit par la cration du collge unique en 1975 avec le choix dassurer tous les lves les mmes conditions daccs lducation (Abdallah-Pretceille, 2001, p. 16). Cependant, afin de rpondre aux proccupations relatives lintgration et notamment larrive massive denfants immigrs, une politique relative leur scolarisation est mise en place entre 1970 et 1984, intgrant dans une certaine mesure, le droit la diffrence . Si lducation interculturelle est carte officiellement par Jean-Pierre Chevnement en 1984, elle demeure prsente dans les travaux du Conseil de lEurope et la Commission europenne, ainsi quen milieu associatif (Lorcerie, 2005, p. 61). Certaines orientations de nature interculturelle vont tre concdes par le ministre de lducation nationale aux instances supranationales, notamment le Conseil de lEurope, mais dune manire superficielle, les politiques ducatives continuant se dvelopper essentiellement autour du principe rpublicain dgalit. Lducation interculturelle se limite plutt aux actions mises en place par un enseignant ou une cole, avec lobjectif dtablir des relations positives dinteraction, de coopration et de comprhension entre lves de cultures diffrentes (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 47). Pourtant, partir des annes 1990, les sociologues montrent que cest avant tout le principe de diffrence qui est manifeste dans lcole publique franaise. Ainsi, en 1998, le Haut Conseil lintgration (HCI) reconnat explicitement que la distance entre Franais et immigrs a augment. Ltat va dnoncer ces discriminations ethniques, mais sans vraiment chercher rorienter sa politique dintgration scolaire ( Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 11). Alors que lcole franaise visait inculquer les valeurs rpublicaines et un savoir bas sur le rationalisme, elle a tent dassumer un rle dinsertion professionnelle, puis constatant son incapacit tenir celui-ci, elle est revenue sa fonction premire : amener chaque enfant devenir un citoyen porteur dune culture commune fonde sur des valeurs. Les questions de citoyennet et de lacit rapparaissent dans les politiques ducatives (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 45). Cependant, il devient difficile de dfinir cette culture commune sans tenir compte de la pluralit culturelle qui caractrise la socit franaise actuelle. Un refus de prendre en compte la diversit culturelle Afin de favoriser lintgration des enfants dimmigrs, la circulaire du 25 juillet 1978 va prconiser lorganisation dactivits interculturelles afin de valoriser les cultures dorigine des lves. La Direction des coles va organiser deux expriences pilotes en matire de pdagogie interculturelle entre 1976 et 1982. Les instructions concernant sa mise en uvre dans les tablissements scolaires se retrouvent seulement dans quelques textes, comme la note de service du 26 mai 1983 relative la sensibilisation des lves aux problmes du tiers-monde et aux relations interculturelles. Les recommandations du comit des ministres du Conseil de lEurope, comme celle du 25 septembre 1984 sur la formation des enseignants une ducation pour la comprhension interculturelle, notamment dans un contexte de migration , vont tre reprises par le ministre de lducation nationale franais. Les ides relevant de lducation interculturelle ont une porte gnraliste : dialogue interculturel, comprhension interculturelle, reconnaissance de la diversit, principe du relativisme culturel, refus de lethnocentrisme, respect de la valeur et de loriginalit de chaque culture.

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Ces principes sont transposs en France dans le cadre de lintgration des enfants dimmigrs lcole. Cependant, ntant pas travaills sociologiquement et demeurant peu instruments pdagogiquement, ils donnent lieu une lecture strotype des diffrences en les durcissant au lieu de prendre en compte leur fluidit (Lorcerie, 2003, p. 261-262). partir de la seconde moiti des annes 1980, le Conseil de lEurope va laborer une rflexion sur lducation inter culturelle en conduisant diffrents programmes (Conseil de lEurope, 1986 ; 1989), notamment sur les nouvelles minorits en Europe, et sur lducation interculturelle comme dimension permanente de lducation publique dans lducation europenne. Le Conseil de lEurope devient lun des lieux les plus importants en matire de rflexion sur lducation interculturelle partir des annes 1980 (Lorcerie, 2003, p. 262). Son influence sera cependant limite sur les politiques ducatives en France o le modle rpublicain de la forme scolaire demeure. Ltat centralisateur va continuer exercer ses prrogatives dans les contenus curriculaires, les mthodes pdagogiques et les examens. Ces contenus demeurent peu ouverts aux autres cultures car les convictions politiques, les traditions scolaires et intellectuelles et les intrts professionnels des membres de lInspection gnrale, des puissantes associations de spcialistes dans des disciplines comme lhistoire et la gographie ou des syndicats denseignants, ainsi que ceux des universitaires, des technocrates et des acteurs conomiques qui participent actuellement au processus de dcision se rejoignent pour maintenir un fort ethnocentrisme dans ce domaine. []. Le fort pouvoir de rgulation des examens conus au niveau national, notamment les preuves de baccalaurat, redoubl par celui des corps dInspection chargs de vrifier ladquation de la pratique aux normes officielles et la nature de la formation des enseignants dans les universits et les Instituts de formation des matres plaident nanmoins dans le sens dun grand conservatisme. En effet, les enseignants trouvent encore aujourdhui dans leur socialisation professionnelle, avant leur entre dans le mtier et auprs des collgues dans les tablissements, peu dlments qui les incitent innover dans ce domaine. Au contraire, les risques dentrer en conflit avec les autorits hirarchiques, mais aussi avec le chef dtablissement et avec une fraction au moins des parents, ainsi peut-tre quavec certains collgues, sont importants (Van Zanten, 1997, p. 152). Cette socialisation conduit les enseignants, dune part occulter les diffrences ethniques ou nationales, et dautre part refuser de prendre en considration dans la pdagogie les singularits des lves, au nom du traitement galitaire des lves. Cela se traduit par la mise lcart de certains thmes par les enseignants, comme la situation des communauts immigres sur le territoire franais, ou des formes de domination passes de la France lgard des pays do proviennent les lves migrants. Les diffrences culturelles dans la construction des genres, les rapports lautorit, lhygine ou au temps ne semblent pas exister, si ce nest pour stigmatiser un lve quand elles sopposent aux normes de la forme scolaire. Il nest gnralement pas fait allusion lorigine trangre des lves, que ce soit en classe, dans les carnets de correspondance ou lors des conseils de classe (Van Zanten, 1997, p. 153-154). Par ailleurs, les lves et leurs parents nont pas un grand intrt afficher ou revendiquer publiquement leur identit culturelle, dautant plus quils sont soumis une acculturation progressive lidologie rpublicaine de linstitution scolaire par le biais des curricula formel et cach. Les lves ont aussi besoin de sintgrer dans lcole et auprs de leurs promotionnaires, ces derniers acceptant davantage une diffrenciation individuelle que communautaire. Leurs parents vont galement mettre entre parenthses leur appartenance culturelle communautaire en refusant de rclamer un traitement spcifique pour leurs enfants, comme lapprentissage des langues et des cultures dorigine lcole (Van Zanten, 1997, p. 154-155). Lintgration des lves immigrants : drives essentialistes et stigmatisation La formation des enseignants lducation interculturelle se dveloppe partir des annes 1970, notamment dans les organismes de recherche lis lintgration des enfants de limmigration et dans les CEFISEM. Diverses expriences effectues dans les tablissements par des enseignants, des formateurs et des chercheurs sont relates dans une littrature valorisant plus les cultures senses tre portes par les lves que les dmarches vritablement interculturelles (Abdallah-Preteceille, 1986). Dans les annes 1970, lapproche interculturelle en ducation relve principalement de lessentialisme. Les cultures dorigine sont considres comme des ensembles symboliques clos senss correspondre ceux des lves migrants et leur famille. Lide directrice consiste les reconnatre et les faire connatre afin denrichir laccueil des lves migrants, notamment dans le cadre du regroupement familial. Les raisons politiques invoques sont diffrentes et quelque peu contradictoires. Il sagit de maintenir ces lves dans leur culture afin de leur octroyer une mobilit pour pouvoir quitter la France. partir de la crise conomique de 1974 dont la consquence est larrt de limmigration de la main-duvre, il est davantage question de favoriser par ces mesures leur retour au pays dorigine, mais ces mesures nont pas donn lieu aux rsultats escompts. La mise en place des ELCO seffectue en concertation avec les gouvernements des pays dorigine soucieux de conserver un contrle sur leur population migre dans le cadre de leur politique de construction nationale et dmancipation au moins symbolique vis--vis de la France.
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Luniversalisme reprenant lorientation de la Charte de lUNESCO, au-del donc de la relation ethnocentrique entre la France et ses anciennes colonies, est une dimension prsente dans les curricula qui favorise cette ouverture de lcole aux autres cultures. En rsum, cette ouverture aux diffrences culturelles vise la fois ladaptation des lves immigrs et lenrichissement du curriculum pour tous les lves, tout en favorisant le dialogue entre les cultures. Cependant, en continuant tre traits officiellement comme des ressortissants de pays trangers, ces lves et leurs familles se voient constamment imputer une diffrence et renvoyer de ce fait leurs origines (Lorcerie, 2005, p. 62-63). partir des annes 1980 avec les projets daction ducative, puis avec les projets dtablissement, de nouvelles expriences relatives lducation interculturelle vont se dvelopper (Migeot-Alvaredo et al., 1994). Cependant, les contenus de ces actions vont varier considrablement selon les tablissements : projets de classe bilingue ou europenne, daide au pays en dveloppement, de reconnaissance des littratures ou des musiques dorigine trangre, anciennes ou contemporaines (Henriot-Van Zanten & Kherroubi, 1994). Certains rapports officiels (Berque, 1985) vont pourtant faire part de labsence dune vritable politique ducative concernant les enfants de limmigration. Les classes dinitiation ou dadaptation demeurent peu efficaces en raison de labsence de pertinence des mthodes pdagogiques et des contenus curriculaires, du manque de formation des enseignants et de leur faible nombre. La manire de slectionner leurs lves et labsence darticulation avec les curricula des classes ordinaires favorisent le retard scolaire de nombreux lves issus de limmigration (Boulot & Bozon-Fradet, 1988), et par voie de consquence, leur relgation dans des classes de perfectionnement au primaire ou dans les sections de lenseignement spcialis au secondaire (Vallet & Caille, 1996). Lexprience franaise de lducation interculturelle stant focalise sur les enfants de migrants pendant plusieurs annes, avec lobjectif de les intgrer42 afin de leur viter lchec scolaire, celle-ci a conduit dune part, leur stigmatisation en les marginalisant aux niveaux social et ducatif et dautre part, limiter et renfermer lapproche interculturelle uniquement sur cette population spcifique. Lorsquil a t dcid dlargir cette ducation lensemble des lves, cela a eu pour effet de les placer encore au centre des activits en tant que porteurs dune culture diffrente (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 87). Du jour au lendemain, ils sont passs dune position dlves marginaux celle de porteurs du savoir, avec pour corollaire la charge de transmettre les connaissances quils ont de leur culture dorigine lensemble des autres lves. Si le but de cette nouvelle orientation tait de contribuer la revalorisation de leur image, elle a aussi favoris le renforcement des prjugs et des strotypes ngatifs sur les cultures immigres (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 88). Les directives du ministre de lducation nationale vont recommander la prise en compte des cultures locales dans les dispositifs ZEP-REP, les tablissements sensibles et les quartiers dfavoriss. Ces mesures vont provoquer quelques changements dans la formation initiale et continue des enseignants. Des instituts universitaires de formation des matres (IUFM) et des missions acadmiques la formation des personnels de lducation nationale (MAFPEN) vont organiser des formations, des groupes de travail et des stages sur les cultures des immigrs ou sur les relations entre enseignants et parents immigrs. Lobjectif est de mieux connatre les cultures des lves migrants pour un meilleur fonctionnement du systme ducatif. Ces formations vont donner lieu dans certains tablissements un traitement diffrents des lves migrants et de nouvelles formes daccueil des parents immigrs : modification des contenus et de la forme des runions et des entretiens avec les parents, utilisation de traducteurs et de mdiateurs (Auduc, 1996). Le rapprochement entre lcole, les familles et les collectivits locales dans le contexte du contrat ducatif local, va galement favoriser une ouverture des enseignants et des coles aux spcificits et aux besoins des familles et des lves immigrs issus notamment des classes populaires (Van Zanten, p. 156). Les risques de la marginalisation ou de la reconnaissance des cultures minoritaires En France, les politiques ducatives relatives linterculturelle ont tent, avec plus ou moins de succs, dune part de ne pas marginaliser les lves migrants en les enfermant dans des structures daccueil durant une trop longue priode ou en leur offrant des programmes spcifiques dans lesquels ils pourraient tre identifis culturellement. Dautre part, elles ont vit dintgrer certaines mesures spcifiques comme les ELCO au temps scolaire et gnraliser un enseignement interculturel lensemble des lves, de peur que cela puisse tre interprt comme une concession aux communauts immigres et dboucher sur la reconnaissance de groupes ethniques au sein de la nation franaise. Cette diffrenciation dans les processus daccueil destins aux migrants et aux primo-arrivants relve avant tout des concessions diplomatiques de la France lgard de ses anciennes colonies et des institutions europennes. En laissant les initiatives pdagogiques aux pays trangers et leurs enseignants, des craintes de drive idologique sont rgulirement formules propos des ELCO. Ces derniers ont par ailleurs t mis en place dans un contexte bien prcis, celui de larrt officiel de limmigration en 1974. Devant lincertitude concernant lavenir des enfants de travailleurs immigrs dans le systme scolaire franais,
42. Cette vise intgrative concerne les dispositifs CLA et CLIN ou assimils, et non les ELCO. 60

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mais aussi devant les difficults quils rencontraient du fait de leur loignement avec la culture franaise vhicule dans les classes ordinaires, les ELCO ont t crs dans la logique de retour des immigrs et de leurs enfants dans leur pays dorigine (Payet, 1996). La perception des ELCO soriente progressivement vers un enseignement de langues trangres, au mme titre que langlais, lespagnol ou lallemand. Ces ramnagements apparaissent dans le rapport de J. Berque en 1985 et sont repris en 1995 par le HCI : Il sagirait non plus dun enseignement de langues dites dorigine mais de lenseignement des langues et cultures de pays partenaires de la France que le ministre entendrait dvelopper tout au long de la scolarit Lenseignement de ces langues suppose une relle intgration des enseignants dans le service public de lducation nationale et une harmonisation des programmes. Le passage de lenseignement de langues et cultures dorigine lenseignement de langues et cultures trangres suppose peut-tre que peu peu des enseignants employs par la France soient substitus des enseignants employs par un tat tranger. Sans aller jusque-l et en tout tat de cause, une meilleure intgration des enseignants dont la parfaite matrise du franais doit tre requise, une harmonisation des programmes et un respect des principes rgissant le service public de lducation doivent tre pleinement assurs (HCI, 1995). En 2003, le rapport Stasi sur lapplication du principe de lacit dans la Rpublique recommande la suppression des ELCO jugs incompatibles avec le principe dintgration. Sur fond de droit la diffrence, on a gliss vers le devoir dappartenance. Cet enseignement relve dune logique communautariste. [] Ce dispositif va souvent lencontre de lintgration des jeunes issus de limmigration, de la promotion de la langue franaise, et de la valorisation de lenseignement de larabe, du turc et dautres langues. La commission recommande la suppression progressive des ELCO au fur et mesure de leur remplacement par un enseignement de langues vivantes de droit commun. [] Lenseignement de langues non tatiques nouvelles doit tre envisag (par exemple, berbre, kurde). Dvelopper lapprentissage de la langue arabe dans le cadre de lducation nationale et non dans les seules coles coraniques 43. En 2002, alors que le nombre denfants primo-arrivants saccrot dans les tablissements scolaires et que les structures daccueil deviennent insuffisantes, de nouveaux textes officiels sont promulgus44. La circulaire du 25 avril 2002 prconise une approche didactique de type franais langue seconde et non plus franais langue trangre comme cela avait t recommand depuis 1970. Laspect transitoire de la scolarisation des lves primo-arrivants dans des structures spcifiques est raffirm par rapport aux textes de 197045 et de 198646. La volont de restreindre, et laccs aux structures spcifiques aux lves primo-arrivants, et leur dure de passage, est aussi une faon de contrecarrer les phnomnes de sgrgation propres ces tablissements ou ces classes, tout en vitant les confusions entre primo-arrivants et enfants ou petits-enfants dimmigrs ns sur le territoire franais. Cette sgrgation a conduit la scolarisation dlves allophones dans ces classes, parfois durant plusieurs annes, sans quils soient en contact avec les autres lves et le milieu scolaire ordinaire. Au dbut des annes 2000, ces lves taient affects dans des tablissements ou dans des classes o une carrire infrieure celle du cursus normal les attendait (Lorcerie, 2003, p. 181). Ils ont t lobjet de formes de discriminations indirectes , notamment ceux qui ont t orients vers des classes relevant de ladaptation et de lintgration scolaire (AIS) (Cortier, 2005, p. 264-265). En tant maintenus trop longtemps dans ces classes spcifiques, les lves allophones vont acqurir un niveau de communication orale quils pensent tre satisfaisant puisquil leur permet de communiquer avec leurs camarades en franais, alors quils nont pas encore acquis les comptences langagires des autres enfants de leur ge des classes normalises. Il est aussi tabli que laccs au franais dans les disciplines est facilit par leur intgration progressive dans les classes ordinaires, ce qui nest donc pas le cas quand ils restent trop longtemps dans les classes spcifiques. Par ailleurs, le mlange dlves primo-arrivants dges diffrents dans ces dernires compromet les chances datteindre un niveau de franais crit chez les plus gs47. Quand ces lves sont verss dans le cursus ordinaire, leur intgration pose problme dans le sens o la plupart des enseignants (62% selon une enqute48) ne sont pas forms et donc prpars cet accueil pourtant crucial. Lcole lmentaire dveloppe ce paradoxe qui consiste ne pas savoir quil y a des enfants diffrents et malgr tout prendre en compte cette situation de profonde altrit []. Le fond du dbat que cette cole refuse, pour linstant, daborder est celui du projet politique que lon peut avoir pour ces enfants et, travers eux, pour leurs parents : assimilation, intgration ou rien ? (Del Pup H., 1998).

43. Rpublique franaise, Commission de rflexion sur lapplication du principe de lacit dans la Rpublique, 2003, Rapport au Prsident de la Rpublique, 11 dcembre. 44. Circulaire n2002-063 du 20-3-2002, circulaires n2002-100, 2002-101, 2002-102 du 25-4-2002 (BOEN spcial n10 du 25 avril 2002). 45. Circulaire nIX 70-37 du 13 janvier 1970. 46. Circulaire n86-119 du 13 mars 1986. 47. Ibid., p. 265. 48. Ibid., p. 271. 61

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Lindiffrence aux diffrences et la discrimination positive Lcole est limage de la socit, dans le sens o elle est traverse par des logiques souvent contradictoires aux effets incertains. La tentation dcarter une vision consensuelle difficile mettre en place par celle dune rgulation tatique superficielle, dlguant les responsabilits de gestion et de ngociation aux acteurs locaux (Henriot-Van Zanten, 1994, p. 4-10), peut sembler pertinente, au-del mme de la pense librale qui promeut cette orientation (Derouet, 1992). Cependant, celle-ci peut donner lieu non seulement une juxtaposition et une diversification des formes de scolarisation, mais aussi laugmentation des discriminations et des processus dexclusion. En diluant la responsabilit des acteurs de lducation, elle permet alors de les dculpabiliser, en favorisant des mesures qui peuvent se justifier, tout dabord sur le plan conomique. Cette conception librale est dj prsente dans certains pays anglo-saxons, comme les tats-Unis et la Grande-Bretagne, o la relgation de certains lves migrants ou issus des minorits est prsente comme la consquence non souhaite de la diversification de loffre rsultant de lvolution des stratgies ducatives, et/ou comme lassurance dun fonctionnement plus efficace des tablissements scolaires (Van Zanten, 1997, p. 162-163). En suivant cette orientation, ltat pourrait trs bien limiter ses interventions aux ingalits et aux discriminations les plus visibles, en laissant aux collectivits locales et leurs partenaires socioconomiques le soin de grer les affaires courantes, les modes de coexistence et les conflits ventuels de leurs administrs. Selon lorientation idologique de la socit, l indiffrence aux diffrences peut aussi bien favoriser une galit devant lducation quentretenir ou accrotre les ingalits. Cela peut galement sappliquer au principe de reconnaissance des diffrences, qui peut se concrtiser, soit par traitement plus quitable des diffrents publics scolaires, soit par une reprsentation essentialiste ou superficielle des cultures trangres. En France, lcole de la V Rpublique repose toujours sur les fondements laques de la III Rpublique des annes 1880 qui rcusent toute diffrence dans lespace public. Prs dun sicle plus tard, le collge unique en rsulte, avec lide dun traitement identique pour tous les lves. Cependant, cette ouverture de lenseignement secondaire tous, cest--dire des publics htrognes, montre quavec un mme traitement scolaire , ce sont davantage les enfants des classes populaires et en particulier les enfants de migrants qui se trouvent en situation dchec scolaire. Cest la raison pour laquelle les principes uniformes et galitaires de lcole franaise ont t mis en cause partir de 1981 par une politique de discrimination positive visant donner plus ceux qui ont moins . Les zones dducation prioritaires (ZEP) sont ainsi cres, selon limplantation gographique, le niveau socioconomique des familles, la prsence denfants trangers, le pourcentage dlves en difficult, en retard scolaire ou exclus de lcole au secondaire (Groux, 2002, p. 165-166). Durant la mme priode, des enqutes sur les rapports entre lhtrognit et lgalit des chances vont tre publies, notamment par la Direction de lvaluation et de la prospective qui devient Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance. En analysant les rsultats de ces enqutes, des recherches vont montrer non seulement lexistence de disparits importantes entre les tablissements du secondaire, mais aussi leur accroissement depuis deux dcennies (Charlot B., 2002). Alors que lobjectif initial tait de mettre en place une discrimination positive dans les ZEP, il semble que le contraire se soit produit. La raison principale est due laugmentation des processus sgrgatifs qui relient le lieu de scolarisation au lieu de rsidence, mais aussi lassouplissement de la carte scolaire depuis 1984 qui permet certaines familles des classes moyennes et surtout aises de choisir ltablissement o sera scolarise leur progniture. Les coles de ZEP sont de plus en plus considres comme des tablissements dfavoriss ou tendant le devenir. La discrimination scolaire sajoutant aux autres, ce phnomne tend accrotre les disparits entre les coles frquentes par les milieux favoriss et celles qui accueillent des populations dj socialement et culturellement discrimines (Charlot B., 2002). Les dispositifs de soutien scolaire des ZEP-REP contribuent en effet renforcer la stigmatisation des enfants de migrants qui y sont fortement reprsents. Ces derniers sont perus comme des lves problme, tandis que leur concentration dans certains tablissements conduit une baisse de niveau (Lger A., Tripier M., 1986), mme si des rsultats positifs sont relevs. Afin de contrer les stratgies des parents dlves consistant fuir ces tablissements rputs difficiles, les tablissements scolaires vont essayer de retenir ou dattirer les meilleurs lves ainsi que les lves dorigine franaise, en organisant des classes de niveau, souvent options, ce qui va renforcer considrablement la sgrgation ethnique existante (Payet, 1995). Ces effets pervers des ZEP-REP renforcent, non seulement la relgation des lves de milieux sociaux dfavoriss, mais encore plus celle des enfants culturellement diffrents puisque que depuis 1984 les mesures daccompagnement de la discrimination positive ne prennent plus en considration la dimension interculturelle. La dcision du ministre franais de lducation nationale de retirer le terme interculturel des textes officiels - y compris dans les orientations relatives au CEFISEM devenus CASNAV -, jug politiquement inopportun, pour donner

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lexclusivit au principe rpublicain dgalit (Lorcerie, 2003, p. 262-263), sinscrit en porte--faux avec les rsultats des enqutes internationales (Page, 1993) qui fleurissent sur cette question au dbut des annes 1990. Celles-ci donnent lieu une critique systmatique et une redfinition de lducation interculturelle, notamment au Conseil de lEurope, qui prvaut dans la plupart des pays jusqu aujourdhui. Elles montrent notamment que lducation interculturelle, quelles que soient ses dsignations nationales (ducation interculturelle, multiculturelle, antiraciste, la dmocratie, la citoyennet, etc.), vise trois objectifs fondamentaux qui sont communs aux Amriques et l Europe. Il sagit dune part de proposer des enseignements pertinents sur la diversit culturelle dans la socit et dans le monde, dautre part de connatre et de renforcer les valeurs dmocratiques et humanistes, et enfin de dvelopper les comptences et les capacits de chacun vivre ensemble (Page, 1993). Les diffrences apparaissent dans la manire darticuler la pluralit avec la logique galitaire, mais cette orientation et la volont de la mettre en uvre reprsentent le fondement de lensemble des projets dducation interculturelle de ces pays et des instances supranationales les concernant. Depuis la reconnaissance officielle de lexistence de discriminations culturelles et ethniques par le gouvernement franais en 1998 (suite aux enqutes des annes 1990), les questions interculturelles - mme si la terminologie est encore vite ou tout du moins ce quelles recouvrent, sont prsentes dans les rflexions ducatives et attendues au niveau des directives (Lorcerie, 2003, p. 263). De la question immigre lducation la citoyennet Les pratiques et les reprsentations sociales de la socit franaise se rfrent plus au mtissage culturel et la multiculturalit qu lidologie de lintgration rpublicaine. Cependant, la question immigre a contribu occulter le traitement de la diversit culturelle (Abdallah-Pretceille, 1995). La prsence lcole denfants issus de limmigration a t traite en termes de problmes linguistiques, dintgration, dcarts culturels entre leur culture et celle de lcole et mme de retards cognitifs (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 69). La prise en compte de la mobilisation des capacits cognitives selon lge et la culture de lenfant permet de remdier aux difficults scolaires quil peut rencontrer. Elle sinscrit dans une dmarche relevant de la pdagogie diffrencie, qui consiste partir de la connaissance du profil dapprentissage de llve pour lui proposer un parcours adapt ses besoins et ses capacits. Cependant, comme certains chercheurs ont montr que les enfants de limmigration ntaient pas plus en chec scolaire que leurs camarades de mme classe sociale, cette pdagogie a t abandonne au profil dune autre pdagogie compensatoire (ZEP-REP), visant rechercher une explication sociale aux problmes rencontrs par tous les lves des classes sociales dfavorises, quelle que soit leur origine culturelle (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 69-70). La note de service du 26 mai 1983 relative la sensibilisation des lves aux problmes du tiers-monde et aux relations interculturelles a pourtant dj cern les principales orientations de lducation interculturelle : lutte contre les prjugs et lethnocentrisme, ouverture aux autres cultures et la solidarit, ducation la dmocratie et aux valeurs humanistes, enrichissement des contenus curriculaires en sciences sociales, association de lcole son environnement. Elle prconise un dialogue entre les lves pour que leurs reprsentations socioculturelles puissent sexprimer et se confronter, mais aussi une ouverture des dispositifs didactiques aux formes non scolaires, afin de mieux saisir les problmes partir de rencontres et de tmoignages de divers acteurs sociaux (Lorcerie, 2003, p. 264-265). Par la suite, les questions identitaires sont devenues prpondrantes par rapport celles du dialogue entre les cultures, tandis que lducation interculturelle est devenue synonyme de lducation citoyenne au sens large, favorisant la comprhension de la complexit identitaire, avec pour corollaire laffirmation de lidal rpublicain (Lorcerie, 2003, p. 263). Cependant, les contenus curriculaires demeurent pauvres en apport de repres cognitifs relatifs la construction de la communaut franaise et sa pluralit. Lhistoire coloniale, lhistoire religieuse, la gographie des flux migratoires qui contribuent toujours son laboration sont peu prsentes dans les programmes du secondaire, mme si les manuels scolaires en traitent de plus en plus49. Pourtant, ils permettent de fournir aux lves des lments de rflexion pour dpasser une vision essentialiste de la nation, des repres sur la diversit culturelle de leur socit (Lorcerie, 2003, p. 264). Afin de dpasser les simples divergences de point de vue et/ou la dispense dun cours lissant les enjeux sociaux, lide peut tre damener les lves rflchir sur les contradictions des processus ethniques afin de comprendre et daccepter le pluralisme socioculturel comme une ralit sociale (Lorcerie, 2003, p. 264). Lobjectif pdagogique devient moins la connaissance des autres cultures que lacquisition de savoirs, de comptences, de valeurs et de dispositions ncessaires vivre ensemble dans une socit o la ralit de la diversit culturelle noffre plus de place la vieille idologie nationale de la III Rpublique. Dans les tablissements scolaires, mais aussi dans leur environnement, les processus ethniques ou communautaires mettent en cause, non pas des cultures, mais des identits et des reprsentations sociales qui favorisent lmergence de catgories ethniques ou communautaires.

49. Voir ce sujet les travaux de lquipe Histoire, mmoire, identit de lINRP. 63

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Celles-ci peuvent tre lorigine de processus discriminatoires qui ont t reconnus par le gouvernement en octobre 1998 et ont donn lieu une rorientation de la politique dintgration en termes de luttes contre les discriminations et le racisme et de vivre ensemble , aussi bien par la gauche que par la droite en 2002. Mais alors que des recherches sociologiques50 ont montr les effets discriminatoires de la catgorisation ethnique dans les tablissements scolaires, le ministre de lducation nationale na pas encore tabli de directives spcifiques pour proposer des solutions concrtes ce problme. Cependant, en 2003, le Rapport Stasi sur lapplication du principe de lacit dans la Rpublique donne dj une orientation en prcisant le rle lcole rpublicaine dans une socit plurielle et laque. Il insiste sur le rle de lcole pour favoriser la connaissance et lapproche critique des religions : lcole doit permettre aux lves dexercer leur jugement sur les religions et la spiritualit en gnral dans la multiplicit de leurs manifestations, y compris leurs fonctions politiques, culturelles, intellectuelles et juridiques. Lenseignement peut aider la dcouverte des textes rvls des diverses traditions et rflchir sur leurs significations, sans simmiscer dans linterprtation sacre. La lacit cre une responsabilit la charge de ltat. Favoriser lenrichissement de la connaissance critique des religions lcole peut permettre de doter les futurs citoyens dune formation intellectuelle et critique. Ils peuvent ainsi exercer la libert de pense et de choix dans le domaine des croyances . La diversit culturelle est reconnue comme fondement lunit nationale dans une perspective laque : la drive du sentiment communautaire vers un communautarisme fig menace de fragmentation nos socits contemporaines. linverse nier toute diversit ou pluralit en raffirmant de faon incantatoire un pacte rpublicain dsincarn serait illusoire. La lacit daujourdhui est mise au dfi de forger lunit tout en respectant la diversit de la socit. Le cadre laque peut tre le lieu de conciliation de cette double exigence. Il doit se donner les moyens de faire coexister sur un mme territoire des individus qui ne partagent pas les mmes convictions, au lieu de les juxtaposer en une mosaque de communauts fermes sur elles-mmes et mutuellement exclusives. Il est un moyen de faire coexister des individus qui ne partagent pas forcment les mmes convictions. En ce sens, la lacit peut tre le levain de lintgration de tous dans la socit : elle quilibre reconnaissance du droit une identit propre et effort ncessaire pour tisser les convictions individuelles avec le lien social. Lapprentissage de la citoyennet dans notre socit cultures et origines diverses suppose quon apprenne vivre ensemble. En articulant unit nationale, neutralit de la Rpublique et reconnaissance de la diversit, la lacit cre par-del les communauts traditionnelles de chacun la communaut daffections, cet ensemble dimages, de valeurs, de rves et de volonts qui fondent la Rpublique . Pour cela, il est prcis que les curricula, notamment en histoire, doivent permettre de lutter contre les prjugs et la mconnaissance sur les diffrentes composantes de la nation franaise et sur le fait migratoire. Lenseignement de lhistoire de lesclavage est absent des programmes, et celui de lhistoire de la colonisation, de la dcolonisation, mais aussi de limmigration occupe une place insuffisante. Ces enseignements devraient tenir toute leur place au collge et au lyce, en mtropole et dans les dpartements et territoires doutremer 51. Dans cette perspective, les processus ethniques ou communautaires peuvent tre pris en considration dans les curricula afin de les enrichir par le biais dune ducation interculturelle plus spcifique ces questions. En passant de lobjectif de la connaissance et de la reconnaissance des cultures celui du tricotage des identits (Latour, 2004), et mme si les fondamentaux restent les mmes, lducation interculturelle rajuste sa vise en sintressant plus particulirement lducation citoyenne et dmocratique. Il sagit non pas de repousser la manifestation des identits, mais dapaiser les tensions ou les conflits identitaires au sein de linstitution scolaire et plus gnralement dans la socit franaise. Cette dynamique se traduit par la mise en avant dducations la dmocratie dans un contexte pluraliste, la citoyennet dans le contexte de la mondialisation, au non-racisme, au dveloppement durable, etc., ducations pigones de lducation interculturelle dont il convient toujours politiquement de taire le nom en France, ce qui est loin dtre le cas dans les institutions europennes et dans la plupart des autres pays o sa place non seulement nest pas remise en question, mais figure au rang des priorits (Lorcerie, 2005, p. 70).

50. La seule disposition nouvelle intervenue en la matire est la loi du 15 mars 2004 prohibant le port de signes ou tenues par lesquels les lves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse - qui peut sanalyser, du point de vue du paradigme de lethnicit, comme une pression renforce la conformit du minoritaire au majoritaire, cautionne par le dnigrement de lislam in Lorcerie F. (dir.), 2005, La politisation du voile en France, en Europe et dans le monde arabe, Paris,: LHarmattan, , note p. 69. 51. Cette prsentation est mise en question par lquipe histoire, mmoire, identit de lINRP, notamment sur les points relatifs aux flux de personne et lesclavage (programme du cycle 3 de lenseignement primaire). 64

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Lducation interculturelle dans les autres pays europens


Ce chapitre vise prsenter succinctement comment lducation interculturelle, ou plus exactement ce qui est compris comme telle, a t institutionnalise ou non dans plusieurs pays europens52.

Belgique
Cest au XIX sicle que la Belgique nat (1831) dans un contexte europen, o les tensions entre les mouvements humanistes et lacs et les religions dominantes vont donner lieu un certain nombre de compromis au niveau des tatsNations en qute de lgitimit. La Constitution belge qui en mane va donner le droit au chef de famille de choisir lcole de ses enfants, en fonction de ses propres convictions. Par la suite, lmergence du nationalisme flamand va favoriser de nouveaux compromis dbouchant sur laffaiblissement progressif de ltat au profit des rgions et communauts (Medhoune & Lavalle, 2000, p. 147). Le rseau scolaire belge est donc fortement dcentralis. Lenseignement public est de la responsabilit des communauts (franaise et germanophone) et de lARGO (Autonome Raad van het Gemeenschapsonderwijs) en communaut flamande. Leur responsabilit est limite lorganisation de lenseignement officiel et elles disposent cet effet dun corps dinspection. Les provinces et surtout les communes reprsentent les autres pouvoirs publics organisateurs, tout en tant subventionnes par les communauts. Cet enseignement officiel propose aux parents de choisir entre un cours confessionnel (catholique, protestant, musulman, isralite) et un cours de morale. Les communauts subventionnent galement un rseau scolaire priv dit libre devant se conformer la lgislation scolaire et linguistique. Il se compose de personnes prives et dassociations sans but lucratif. Sil existe quelques coles libres laques, la plupart sont confessionnelles, notamment catholiques. Dautres coles supranationales (europennes), trangres (lyces franais) ou prives (Montessori, Berlitz) ne sont pas de la responsabilit des communauts et ne reoivent donc pas de subventions de ces dernires. Les questions relatives au droit de sjour des trangers, la reconnaissance des rfugis politiques et au code de la nationalit relvent du niveau fdral, tandis que les mesures prconises en matire dintgration sont de la comptence des communauts ou des rgions (Medhoune & Lavalle, 2000, p. 155). En communaut flamande, deux courants sopposent sur cette question : celui du multiculturalisme prne la tolrance et la reconnaissance de la diversit culturelle, celui de lhomognit propose, soit lassimilation la culture flamande, soit le retour au pays des trangers. Dans la communaut francophone, les propos relatifs aux particularismes ethniques ou culturels des migrants sont disqualifis par une conception rpublicaine assez proche du modle franais. Cependant, les systmes ducatifs des deux communauts ont une organisation assez semblable, ce qui est galement le cas des mesures mises en uvre en matire dducation interculturelle, mme si la communaut franaise accuse toujours un retard en la matire. Linfluence des institutions europennes favorise galement cette homognisation. Ainsi, les systmes scolaires francophone et nerlandophone ont organis des curricula pour les enseignement de langues et de cultures dorigine et de mdiation scolaire, ainsi que des structures daccueil pour les enfants primo-arrivants et des zones dducation prioritaires. Toutefois, la Flandre a dvelopp un modle de dconcentration ethnique qui lui est propre, afin de favoriser lhtrognit des lves dans ses coles, en se rfrant lducation multiculturelle et antiraciste des pays anglosaxons. Cette ouverture progressive au pluralisme culturel dcoule de lhistoire mme du pays et des concessions politiques lgard des diffrentes communauts (majoritaire et minoritaires) puis celles en faveur des catholiques et des lacs. Le peu de reconnaissance des droits des nouveaux arrivants serait li la fragilit de lquilibre socioculturel et politique de la Belgique (Medhoune & Lavalle, 2000, p. 163-164).

Espagne
Dans les annes 1970, la dimension interculturelle commence tre prise en compte dans les pdagogies des enseignants.

52. Cette prsentation nest pas exhaustive du fait des dlais impartis pour produire ce dossier. 65

Approches interculturelles en ducation

Le Conseil national pour laccrditation et la formation des professeurs de 1977 introduit dans lensemble des programmes de formation des enseignants la notion de multiculturalit , ce qui favorise la reconnaissance et la prise en compte des diffrences culturelles chez les lves dans lenseignement. Cependant, si la ncessit dune perspective interculturelle est reconnue, les programmes de formation ne prconisent pas de mesures spcifiques destines aux lves loigns de la culture de lcole (Alcal del Olmo Fernndez, 2004, p. 133). En sinspirant de lexprience britannique en matire dducation compensatoire, lEspagne va tout dabord instaurer des mesures ducatives spcifiques afin de rpondre dans lurgence aux besoins de certaines rgions et de certains lves prsentant des difficults importantes concernant les apprentissages scolaires. Le Dcret royal du 29 avril 1983 organise cette orientation compensatoire avec des services de soutien scolaire et daide ltude, des mesures visant mettre fin lanalphabtisme et des cours de formation professionnelle pour les enfants non scolariss gs de 14 15 ans (Samper Rasero et al., 2000, p. 140). Lintroduction de la loi organique damnagement du systme ducatif (LOGSE)53 en 1990 proclame le rejet de toute forme de discrimination et le respect des cultures dans un esprit de tolrance, ce qui permet au systme ducatif de prendre en compte les minorits. Le Dcret royal de 1995 du ministre de lducation nationale officialise la reconnaissance de la pluralit socioculturelle en prconisant une approche interculturelle en ducation afin de promouvoir la tolrance et la reconnaissance mutuelle et prvenir les problmes dexclusion sociale et de discrimination : La ralit sociale et conomique de lEspagne a vari substantiellement, en raison dune pluralit socioculturelle croissante lie principalement aux mouvements migratoires, dont notre pays est devenu rcepteur, en accueillant des citoyens immigrs, et des demandeurs dasile ou des rfugis. Cette nouvelle ralit implique une attention spcifique de lducation envers les phnomnes lis la diversit culturelle des lves afin de prvenir et de rsoudre les problmes dexclusion sociale, de discrimination Par ailleurs, la pluralit socioculturelle constitue un facteur potentiellement enrichissant dune cole intgrative et plurielle, dans la mesure o cette pluralit peut contribuer une ducation la tolrance et la connaissance mutuelle 54. Cette orientation relve toujours de la compensation des ingalits avec lobjectif dintgrer ces enfants la culture nationale (Battres & Paz, 2001, p. 97-110), mais prend en compte la diversit culturelle. Il ne sagit pas dun galitarisme formel comme en France, mais dun universalisme intgrateur visant concilier la diversit culturelle et la transmission de valeurs et de connaissances universelles, avec pour fondement les exigences thiques de lducation interculturelle et une approche concrte des individus (Dittmar, 2006, p. 199). Cette conception originale se prsente comme une synthse entre le pluriel et luniversel, la diversit et lgalit. Durant ces dernires annes, la dimension interculturelle prend le pas sur lapproche compensatoire en devenant une finalit de lducation, notamment grce aux pratiques enseignantes visant travailler les attitudes et lacquisition de comptences transversales favorisant louverture desprit des lves. La mise en cohrence entre le discours des enseignants et les politiques ducatives en matire dducation interculturelle seffectue sur la base du pluralisme qui ne contredit pas les principes dgalit et dautonomie, et de luniversel qui renvoie linteraction solidaire des cultures (Dittmar, 2006, p. 23-24). Si lducation interculturelle a t conue lorigine pour rpondre aux besoins des migrants de milieu dfavoris, elle concerne maintenant tous les lves et vise un processus de transmission la fois dune culture et dun savoir critique son sujet (Garcia Castano & Pulido Moyano, 1993, p. 8). Les valeurs de rciprocit, de dcentration et daltrit sont centrales dans lapproche espagnole de lducation interculturelle qui sinscrit dans une logique de dveloppement individuel et collectif o lidentit individuelle est pense la croise des cultures. En vitant de traiter des diffrences et damener le sujet construire seul ou au sein de sa communaut ethnique son identit, cette orientation permet de dpasser les schmas dualistes de la discrimination positive ou de lassimilation/compensation qui demeurent exclusifs (Dittmar, 2006, p. 231). Actuellement, lducation interculturelle est devenue une priorit dans le systme ducatif espagnol, quil sagisse des orientations nationales ou rgionales55. Elle se base sur les valeurs de tolrance, dacceptation de lautre et de coexistence pacifique des communauts. Cependant, si la dimension interculturelle est manifeste surtout depuis le milieu des annes 1990, les questions relatives la diversit, notamment rgionale, sont plus anciennes (Dittmar, 2006, p. 195-196). Cette exprience de la diversit au niveau constitutionnel semble avoir favoris cette inclinaison pour lducation interculturelle. Le traitement de linterculturalit en Espagne se dcline notamment partir des rapports entre la diversit et la nationalit, la religion et la provenance gographique. Cela tend favoriser un enfermement de la diversit dans les dimensions nationales, religieuses et rgionales (Garcia Castano & Granados Matinez, 1999, p. 82).

53. Ley organica de ordenacion del sistema educativo, 1/1990, 3 octobre, articles 1 et 2. 54. Real Decreto 696/1995, Ministerio de Educacion y Ciencia. 55. Ley Organica 1989 ; Reales Decretos, 1991 & 1995, MEC. 66

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Cependant, cette ouverture de la forme scolaire la langue, lhistoire, la culture des nationalits et des rgions ne semble pas avoir t mise profil pour valoriser celle des gitans qui, du fait de leur extraterritorialit , demeurent encore stigmatiss (Fernandez Enguita, 1998, p. 137). Lducation interculturelle en Andalousie Lducation interculturelle est introduite officiellement le 18 novembre 1998 en Andalousie. Elle sinscrit en conformit avec la LOGSE alors en prparation et qui sera adopte en 1990. En adoptant ainsi la loi sur la solidarit en ducation, le Parlement andalou ordonne une rforme du systme ducatif en prvoyant notamment un largissement des mesures relatives la diversit culturelle afin de promouvoir des conduites et des attitudes de respect et de communication envers la pluralit des cultures [et] des actions favorisant le respect de lidentit culturelle de llve (Junta de Andalucia, 2000, p. 128). Il est question de renforcer la valeur de linterculturalit en intgrant lducation scolaire la richesse de la diversit, commencer par la connaissance et le respect de la culture de chaque groupe minoritaire, tout en favorisant le dveloppement de la communication et du respect entre tous les acteurs de la communaut scolaire, quelles que soient les capacits et la situation sociale et culturelle de chacun dentre eux (Junta de Andalucia, 2000, p. 120, objectifs 2 et 3). Lobjectif ne se limite pas compenser les dficits scolaires lis lloignement culturel, notamment linguistique, mais vise aussi viter ds le dpart tout effet de stigmatisation de llve par rapport ses diffrences : il sagit avant tout que llve apprenne se construire dans des contextes pluriculturels (Junta de Andalucia, 2000, p. 128), ce qui implique une stratgie globale dducation interculturelle. En 2001, ladoption du plan de vigilance des lves migrants prsente les objectifs de lducation interculturelle introduite par la loi sur la solidarit en ducation. Le caractre multiculturel de la socit andalouse y est affirm ainsi que le constat de laccroissement des populations immigres, aussi bien en milieux urbain que rural. Cela a pour consquence une augmentation des lves migrants dans les coles. Cependant, si lducation interculturelle est prconise comme la rponse du systme ducatif pour faire face aux nouvelles caractristiques et demandes socioculturelles, elle est galement prne pour valoriser la reconnaissance et le respect des droits de lHomme chez les lves (Junta de Andalucia, 2001, p. 3). Lide centrale est denvisager le passage du multiculturalisme, qui se limite une reconnaissance formelle de la diversit , linterculturalisme, qui considre linteraction culturelle comme un fait ducatif part entire obligeant penser les relations de cultures dans le cadre dun projet ducatif et social (Junta de Andalucia, 2001, p. 10). Lcole est pense comme un lieu privilgi pour lducation interculturelle , permettant lintgration scolaire des minorits culturelles dfavorises , et favorisant une ducation laltrit qui permet de se mettre la place de lautre pour comprendre ce quil pense et ce quil sent (Junta de Andalucia, 2001, p. 11). Concernant les lves primo-arrivants, un dispositif spcifique, les classes temporaires dadaptation linguistique56, vise rpondre leur besoin de communication immdiate. Lenseignement est itinrant et se prsente sous la forme dun soutien personnalis pour que chaque lve puisse accder rapidement aux connaissances basiques de la langue daccueil et intgre le cycle normal des apprentissages. Lobjectif se limite lacquisition dun vocabulaire et dexpressions pour la communication orale et de rgles relatives la vie scolaire. Cette priode de transition ne dpasse pas un trimestre, mais permet dattnuer la violence culturelle de linstitution scolaire lgard de llve primo-arrivant et dviter quil se sente discrimin. Cette exprience se base sur les travaux du Laboratoire dtudes Interculturelle de luniversit de Grenade (LdEI) qui a jou un rle de premier plan dans la reconnaissance et linstauration de lducation interculturelle et par la communaut autonome dAndalousie et par ltat espagnol. Le LdEI a t cr en 1995 dans le cadre du Plan andalou dinvestigation et sest appuy sur diverses initiatives qui lui ont permis dlaborer une rflexion relative aux finalits de lducation interculturelle dans le systme scolaire (Dittmar, 2006, p. 23). Les politiques scolaires en Andalousie vont slaborer partir des rsultats scientifiques provenant des recherches du LdEI. Ainsi, un protocole dvaluation sur la mise en place de lducation interculturelle est labor en 2003 dans le cadre du plan de vigilance des lves migrants (Dittmar, 2006, p. 206-207). Lducation interculturelle en Catalogne Dans le cadre dun accord en matire dducation compensatoire entre le ministre de lducation et des sciences et le Dpartement dducation de la Generalitat de Catalogne en 1990, Il a t convenu de soutenir lintgration complte de jeunes socialement marginaliss, issus principalement des milieux gitans et arabes. La mconnaissance de la langue denseignement et labsence dassiduit chez ces lves, mais aussi les difficults pour mettre en place un soutien personnalis chez les enseignants, conduisent lorganisation dactions spcifiques par la Generalitat : formations et conseils aux enseignants, laboration doutils spcifiques, financement de matriel didactique et instauration de mesures alimentaires au sein des coles.

56. Aula temporal de adaptacion linguistica (ATAL). 67

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Lducation interculturelle est prconise, avec comme objectifs dlaborer un projet de centre interculturel, de dvelopper un curriculum inclusif, dtablir une approche transversale et dutiliser des outils denseignement reprsentatifs de la diversit (Lluch & Salinas, 1995). Cependant, ce genre dappui spcifique a t restreint certains tablissements recevant davantage dlves extracommunautaires, du fait du nombre limit du personnel form cet effet (Samper Rasero et al., 2000, p. 140). Ce nest quen 1996 que le ministre de lducation de Catalogne gnralise la prise en compte de la diversit lensemble des tablissements scolaires. Du fait de ses origines multiculturelles, il est dcid de faire passer progressivement la Catalogne un modle interculturel en recherchant lharmonie partir de la diversit. Lducation interculturelle ne concerne plus seulement les enfants issus des minorits, mais lensemble des lves et devient central dans les curricula. Chaque tablissement scolaire a lobligation de prparer ses lves vivre dans une socit catalane interculturelle. La Generalitat considre quil est ncessaire de dvelopper chez les lves des attitudes favorisant lesprit douverture, le respect, la tolrance, le dialogue, la cohabitation, le sens critique, la rsolution de conflits et laffirmation de lidentit individuelle. Celles-ci visent en faire des citoyens dans une socit o les identits culturelles singulires sont acceptes dans un cadre devenant de plus en plus multiculturel, ouvert et flexible. La comptence interculturelle est donc considre comme centrale. Elle a pour base une formation personnelle qui a pour fondements des repres culturels solides et une capacit reconnatre la richesse de la pluralit culturelle. Lapproche interculturelle nest pas considre comme un travail supplmentaire par les enseignants, mais comme un enrichissement de la formation des lves. Le problme se pose au niveau des moyens humains et financiers mis en place pour assurer une formation lducation interculturelle pour lensemble du corps enseignant, ce qui tend limiter ltendue de cette approche. Du fait de la distance entre la forme scolaire et les lves issus des groupes minoritaires, comme les gitans, les attentes et les attitudes des parents devant lcole peuvent entraner des divergences dopinion et des conflits entre les diffrents intervenants, mais aussi ralentir les progrs cause de linaction de certains dentre eux (Samper Rasero et al., 2000, p. 141-142). Par ailleurs, si les programmes dimmersion linguistique ont t largement accepts par les parents dlves, les progrs constats dans lusage scolaire du catalan, notamment lcrit, nont pas eu pour consquence son dveloppement dans le contexte familial. Dans certains quartiers, lutilisation courante du catalan peut tre minoritaire, ce qui favorise un bilinguisme passif chez de nombreux immigrs et leurs enfants. Cependant, cette sparation entre langue scolaire et langue sociale nest pas vcue comme problmatique pour une grande partie des sous-groupes de la population catalane, puisque le catalan est valoris la fois conomiquement comme un instrument de mobilit sociale, et culturellement comme lment de distinctin (Samper Rasero et al., 2000, p. 142).

Grande-Bretagne
En Angleterre et aux Pays de Galles, lducation interculturelle apparat dans les annes 1970 grce lAssociation nationale pour lducation multiraciale. Lobjectif est de favoriser les bonnes relations de proximit tout en reconnaissant un contexte britannique la fois multiculturel et multiconfessionnel. Ltude des religions du monde partir de la phnomnologie des religions, prconise luniversit de Lancaster (Smart, 1968), remplace lducation religieuse chrtienne non confessionnelle comportant des objectifs civiques et moraux. Suite aux recherches effectues dans les annes 1960 qui montrent que les jeunes prfrent une tude de la religion ouverte et sans dogmatisme (Cox, 1967), lducation religieuse se transforme comme une ressource mobilisable pour lducation multiculturelle. En Grande-Bretagne, langlais demeure la langue denseignement. Il existe peu de programmes bilingues dans le secteur public, lexception de quelques projets exprimentaux sans relle continuit. Nanmoins, certains projets pilotes, comme le Mother Tongue and English Teaching Project et le Linguistic Minorities Project, mis en place dans les annes 1980, vont sadresser spcifiquement certains groupes culturels, notamment aux populations originaires de lInde. Loriginalit de cette approche est la fois denseigner la langue anglaise - les immigrants utilisant davantage un pidgin et dassurer le maintien dans les cultures et langues dorigine. Cependant, alors que ces projets sont conus pour amliorer limage de soi et renforcer lidentit culturelle des immigrants indiens, ils tendent les isoler encore plus des autres composantes de la socit anglaise. Cette approche est ensuite dpasse par des mthodes denseignement bases sur le language awareness , qui questionne la naturalit de langlais standard par rapport aux autres langues (Carlo, 1998, p. 42). Au dbut des annes 1980, deux courants de pense relatifs lducation interculturelle vont sopposer en GrandeBretagne : les partisans de lantiracisme et ceux de la comprhension multiculturelle (Mullard, 1984).

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Approches interculturelles en ducation

Les premiers reprochent aux seconds de figer les cultures, de crer des strotypes de cultures singulires, de se limiter souligner les diffrences et de rpondre de manire superficielle aux questions culturelles, sans rellement favoriser la comprhension interculturelle (Troyna, 1983, p. 424-428). Les antiracistes considrent quen donnant des explications psychologiques au racisme, cest--dire en considrant que ce genre dattitude peut changer par le biais de lacquisition de connaissance et un apprentissage de la tolrance, la cause relle du maintien des ingalits de pouvoir est occulte. Selon eux, il faudrait plutt mettre en cause directement les structures de pouvoir tablies et maintenues dans ses institutions. Les antiracistes vont promouvoir une prise de conscience critique du racisme institutionnel afin de changer les structures, mais sans se proccuper des curricula et en vitant de traiter les questions culturelles. Dans les annes 1990, la position antiraciste est admise dans le monde de la recherche, mais seulement aprs avoir t soumise la critique. On lui reconnat davoir sous-estim les questions relatives aux reprsentations, aux transmissions et aux transformations culturelles et religieuses. Une dialectique entre les deux formes dducation en mane travers lducation multiculturelle antiraciste (Leicester, 1992), le multiculturalisme critique (May, 1999) et le multiculturalisme rflexif (Rattansi, 1999). Lessentialisme issu du courant de la reprsentation culturelle est rejet et les relations de pouvoir dans la formation culturelle mises en exergue par les antiracistes sont reconnues. Cependant, lducation multiculturelle demeure marginalise par le pouvoir conservateur entre 1979 et 1997. Par la suite, un changement sopre avec une orientation politique concernant lducation la citoyennet. Le groupe consultatif sur lducation la citoyennet mis en place en 1997 publie le rapport Crick en 1998 (QCA, 1998). Lducation la citoyennet est alors introduite dans les curricula, comme matire non obligatoire dans le primaire et comme lment statutaire dans le secondaire. Dans le primaire, elle doit amener les lves se rendre compte de lventail des identits nationales, rgionales, religieuses et ethniques qui existent au Royaume-Uni (DfEE/QCA, 1999). Dans le secondaire, elle suppose la connaissance et la comprhension de la diversit des identits nationales, rgionales, religieuses et ethniques au Royaume-Uni, et de la ncessit dun respect et dune tolrance mutuels (DfEE/QCA, 1999). Suite aux meutes de lt 2001 au nord de lAngleterre Oldham, Burnley, Leeds et Bradford, notamment dans les quartiers habits par des musulmans originaires du Pakistan et du Bangladesh, et dans un contexte religieux tendu avec les guerres dAfghanistan et dIrak, les attentats de New York, Bali, Casablanca et Madrid, la prise en compte de la diversit religieuse dans lducation multiculturelle critique devient un impratif (Home Office, 2001). Prenant en considration ces vnements, le Conseil de lEurope met en place un projet relatif lducation interculturelle et au dfi de la diversit religieuse, encourage lducation au respect et la tolrance de la diversit religieuse et de la libert de religion ou de conviction en tant que droit de lHomme (Jackson, 2004). La Grande-Bretagne est donc sensible ces orientations visant encourager la communication entre les lves de diffrentes origines et renforcer la cohsion sociale en prnant la tolrance, le respect et la comprhension mutuels (Jackson, 2005, p. 46-47). Luniversit de Warwick propose une approche interprtative concernant lenseignement religieux. Lide est damener les lves se constituer une position singulire dans les dbats portant sur la pluralit religieuse en dveloppant une critique constructive sur les diffrentes reprsentations religieuses et leurs interprtations (Jackson, 1997). Une mthode de dialogue a t mise au point partir dune recherche dans une cole primaire multiculturelle de la ville de Leicester (Ipgrave, 2002 ; Ipgrave, 2003, p. 147-168). Elle montre quil y a tout dabord un dialogue primaire acceptant la diversit, la diffrence et le changement. Ensuite le dialogue secondaire correspond une ouverture la diffrence en la considrant en altrit comme source de connaissance sur autrui. Enfin, le langage tertiaire est entendu comme change verbal entre les lves. Cette approche favorise lengagement personnel des lves sur des ides et des notions issues des diffrentes traditions religieuses ainsi quune rflexion sur la manire dont ils sont parvenus leurs conclusions, ce qui implique par voie de consquence la reconnaissance de lexistence dautres opinions pouvant se confronter aux arguments dautrui (Jackson, 2005, p. 50-51).

Irlande du Nord
Lors de lavnement de lIrlande du Nord en 1920, deux systmes scolaires sont organiss. Le public, totalement financ et soutenu par ltat, est essentiellement frquent par les protestants. Le priv, financ partiellement par lglise catholique et surtout par les parents, est principalement frquent par les catholiques, mais sa qualit tant infrieure au systme public conu pour une minorit de protestants, elle va contribuer renforcer les sentiments de discrimination chez les catholiques (Dunn, 2000, p. 112) Entre 1929 et 1970, ce double systme scolaire correspond aux divisions entre les traditions catholique nationaliste irlandaise et protestante unioniste britannique.

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Cette vision traditionnelle et conservatrice, considrant que lducation est le moyen pour maintenir et perptuer les valeurs existantes de la socit, est mise en cause depuis le dbut de la violence politique en 1969. Une autre conception de lcole, considrant lducation comme facteur de changement et de modernisation des valeurs et des comportements de la socit, soppose la premire (Dunn, 2000, p. 113-114). Dans les contextes de violence entre les communauts, il apparat que cette ducation spare tend perptuer et accrotre les divisions. Des projets curriculaires sont alors mis en place au dbut des annes 1970. Le Northern Ireland Schools Curriculum Project (Crone & Malone, 1979) et le Schools Cultural Studies Project (Robinson, 1981) vont offrir aux enseignants des outils pour les aider traiter de la division des communauts et laborer des discussions sur les manires dviter les conflits violents. Ces projets, financs par des organismes de charit et labors dans les universits, dpendent du bon vouloir des enseignants, ces derniers travaillant sur ces questions le plus souvent de manire isole. Le clerg des glises et quelques politiciens soutiennent ces actions, mais les conservateurs de tous bords sy opposent. Nanmoins, elles favorisent la cration des coles intgres frquentes par des lves catholiques et protestants pourcentage gal. Une autre approche, par le biais de lducation pour la comprhension mutuelle, consiste essayer de provoquer un changement lintrieur du systme spar en favorisant des contacts frquents entre les coles (Dunn, 2000, p. 114). Lessor des coles intgres est considrable, mais il est frein par le ministre de lducation qui invoque des raisons financires partir des annes 1995-1996, ainsi que le fait quil a galement pour tche de grer les ressources des autres coles. Pourtant, selon la loi de 1989, il a lobligation dencourager et de faciliter la mise en place de lducation intgre l o les parents la demandent. Afin de rduire les cots, il va alors privilgier la transformation des coles existantes en coles intgres. Celle-ci est approuve par le ministre quand lcole reoit une rponse positive des parents aprs consultation et lorsquil est envisageable quune vritable mixit scolaire entre les deux communauts puisse aboutir dans une priode de 5 10 ans. Cet quilibre nest pas toujours respect terme, mais il semblerait que les coles intgres rpondent une demande sociale des deux communauts (Dunn, 2000, p. 116-117). Dans le systme scolaire spar, des rapprochements entre les deux communauts sont dvelopps. Une rechercheaction, dnomme Inter School, montre que les contacts entre lves catholiques et protestants sont trs largement accepts et sollicits par les parents dlves, ainsi que par les lves, notamment quand ils portent sur les curricula et y sont reconnus. Le gouvernement dIrlande du Nord va appuyer ces initiatives dans une priode de crise politique rsultant de son incapacit assurer une victoire militaire ou une entente politique interne. Cette nouvelle approche plus sociale et conomique prsente comme mouvement de la socit civile , vise amliorer lquit en termes de droits au logement et lemploi (Fair Employment Act), tout en encourageant les initiatives intercommunautaires sur le plan local (Community Relations Council, Central Community Relations Unit). Dans cette perspective, le ministre de lducation met en place un plan avec des financements pour inciter lensemble des coles dIrlande du Nord participer ces contacts (Dunn, 2000, p. 118-119). Lducation pour la comprhension mutuelle simpose alors dans le cadre de la loi sur la rforme ducative de 1989 (HMSO, 1989). Elle ordonne que deux thmes relatifs aux relations intercommunautaires, ducation pour la comprhension mutuelle (EMU) et Hritage culturel, soient intgrs aux curricula de toutes les coles. Lducation interculturelle est ainsi institutionnalise par ces thmes qui visent amener les enfants apprendre se respecter, eux-mmes et les autres et reconnatre leur valeur mutuelle apprcier linterdpendance des personnes au sein de la socit , connatre et comprendre les similitudes et les diffrences de leurs traditions culturelles et apprendre comment rgler les conflits de faon pacifique . Lors de la mise en place de ces orientations intercommunautaires, moins dun tiers des coles les avaient dj organises localement. Depuis, elles souvrent des dimensions extracommunautaires, comme les relations entre les genres, les droits de lHomme, la diversit culturelle et ethnique, mme si les relations intercommunautaires en Irlande du Nord restent prdominantes et notamment les stratgies visant tablir et renforcer les contacts entre les lves des coles catholiques et protestantes. Le dveloppement de lducation pour la comprhension mutuelle ncessiterait cependant des mesures de soutien et de formation pour les enseignants, notamment lgard de lenseignement des questions controverses, le traitement de sujets conflictuels et les enjeux historiques (Dunn S., 2000, op. cit., p. 119).

Portugal
Le Portugal a longtemps considr, comme dautres pays, que lducation devait consolider lidologie dune identit nationale transcendante.

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Approches interculturelles en ducation

La fin de la dictature et lavnement dun gouvernement dmocratique en 1974 vont contribuer renverser la tendance dmigration des Portugais et favoriser un retour des migrants et un afflux des immigrs des anciennes colonies portugaises. Dans les annes 1990, de nouveaux immigrs, issus cette fois-ci des pays de lEurope de lEst, vont renforcer la pluriculturalit du pays. Lintrt pour lducation interculturelle est donc relativement rcent au Portugal et porte principalement sur lamlioration des conditions daccueil des lves porteurs de diffrences linguistiques et culturelles, que ce soit au niveau des coles ou de la formation des enseignants. Plusieurs projets de recherche ont t mis en place. Cest le cas du projet Intercultural Active Citizenship Education (INTERACT) sous la responsabilit du professeur Manuela Guilherme du Centre dtudes sociales de luniversit de Coimbra. Initi en 2004, ce projet de lUnion europenne devrait sachever en 2007. Il concerne galement trois autres pays membres : lAngleterre, lEspagne et le Danemark. Avec une approche transnationale et interculturelle portant sur lducation civique, il vise apporter une contribution aux dbats relatifs aux changements sociopolitiques qui rsultent de lintgration et de lagrandissement de lUnion europenne. En partant dune analyse de la documentation europenne officielle sur lducation la citoyennet, une comparaison entre les divers contextes nationaux devrait permettre dvaluer le degr dinfluence de cette littrature sur les pratiques. Pour cela, il comporte une recherche auprs des enseignants de tous les niveaux impliqus dans lducation la citoyennet afin de saisir leurs reprsentations, leurs perceptions, leurs expriences et leurs esprances au sujet de la dimension interculturelle de lducation la citoyennet. Il sintresse aussi aux rapports que les enseignants tablissent avec les ONG sur cette question et la manire dont ils utilisent linformation provenant des diffrents mdias. Il sagit donc de dcouvrir les intrts et les reprsentations des enseignants et de leurs lves en ce qui concerne la dimension interculturelle dans lducation la citoyennet et aux droits de lHomme, puis de comparer ces rsultats avec les recommandations et les objectifs fixs par les instances europennes et nationales, afin didentifier les besoins dans le domaine en matire de formation des enseignants. Ce projet se concentre plus spcifiquement sur les lments interculturels de lducation la citoyennet europenne, voire mondiale, pour tablir des orientations pour les curricula, les tablissements scolaires et les rglementations, afin de permettre aux citoyens europens une participation plus massive la vie communautaire. Il existe galement dautres projets, destination dun public largi. Par exemple, lors de la premire confrence de la Networking European Citizenship Education (NECE) Saint-Jacques de Compostelle, le ministre de lducation du Portugal a prsent le projet chant du Janeiras , commandit par le gouvernement et portant sur des traditions culturelles locales presque oublies dans les villages des montagnes de Fajao proximit de Coimbra. Lide tait de partir de ces traditions locales pour faire dcouvrir aux participants57 celles dautres rgions et dautres pays dans un souci ducatif de respect et dapprciation des diffrences. Ce projet devrait souvrir galement la diversit des modes de vie et de pense. Le Portugal participe galement des projets europens plus globaux relatifs lducation interculturelle. Cest le cas du projet European Roma Education Network (EURRENET), soutenu par le programme SocratesComenius de la Commission europenne et lInstitut interculturel de Timisoara. Il concerne galement la Belgique, la Bulgarie, La Rpublique Tchque, lIrlande, la Pologne, la Rpublique Slovaque, lEspagne et la Roumanie. Lobjectif principal est de rendre les parents roms acteurs des changements ducatifs et sociaux dans leurs communauts, travers le dveloppement de comptences sociales, afin de favoriser la scolarisation de leurs enfants et aider ces derniers dpasser les difficults quils rencontrent dj dans les systmes scolaires. cette fin, il est prvu de construire des centres ducatifs pour les adultes roms Haskovo en Bulgarie, Trento en Italie et Timisoara en Roumanie afin quils puissent donner des moyens aux jeunes parents pour dvelopper une sensibilit ducative, laborer des stratgies efficaces pour la scolarisation de leurs enfants et les soutenir durant leur scolarit.

Rpublique Tchque
Lducation interculturelle en Rpublique Tchque repose principalement sur la scolarisation des enfants issus de la minorit rom. Dans les annes 1950-1960, Les politiques ducatives leur gard relvent de lassimilation la culture dominante et la majorit nationale. En 1958, une loi du Parlement concerne le droit de sdentariser les gens du voyage. Ceux-ci sont contraints sinstaller dans la rgion des Sudtes, dans le cadre de la dispersion encadre qui seffectue entre 1960 et 1969, suite lvacuation de la minorit allemande tablie dans cette rgion lors de la seconde guerre mondiale.
57. Plus de 600 personnes depuis 2002. 71

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Nanmoins, les Roms commencent sorganiser et sopposent cette politique dassimilation. Cela conduit le gouvernement mettre en place une politique scolaire dintgration durant les annes 1969-1973. Une directive sur les ngligences de lducation des enfants Roms impose leur scolarisation dans des classes dadaptation, les coles spciales qui accueillent traditionnellement des enfants dficients mentaux. Les propositions sur lducation prscolaire et scolaire des enfants roms en 1975 continuent considrer les enfants roms comme des dficients mentaux. Ces derniers sont massivement scolariss dans les coles spciales, linsu mme des familles. Ces orientations politiques des annes 1970 contribuent entretenir la fracture socioculturelle entre les Roms et la majorit tchque. Les diffrences linguistiques des enfants roms sont cartes afin de rduire les exigences relatives la matrise de la langue daccueil, ce qui permet aux enseignants de considrer que les Roms disposent de capacits intellectuelles moindres que les autres enfants, puis de leur attribuer une dficience mentale afin de les carter de lenseignement normal et justifier un enseignement spar dans les coles spciales qui ne tient pas compte des objectifs du premier. Les Roms tant scolariss dans des conditions profondment ingalitaires qui ne tiennent aucun compte de leurs singularits culturelles et linguistiques, la politique scolaire dintgration est un chec. En favorisant la sgrgation scolaire des enfants roms, elle prpare leur exclusion sociale et professionnelle (Dittmar, 2006, p. 131-132). Il faut attendre lavnement dune politique dmocratique avec la fdration tchcoslovaque pour que les questions des relations entre les minorits ethniques, les nationalits et les nations, entre les tats et lintrieur de chacun dentre eux, prennent de limportance. La Tchcoslovaquie modifie alors en 1990 sa Constitution en se reconnaissant tat multinational. Un an plus tard, la Charte des droits fondamentaux et des liberts concernant les droits des nationalits et des minorits ethniques est promulgue. Elle permet chaque individu de dvelopper sa propre culture avec ses membres, de crer des associations culturelles, de distribuer et de recevoir de linformation dans sa langue maternelle, et de bnficier du droit lducation dans cette dernire. Lorsque la Tchcoslovaque se divise en deux tats indpendants en 1992 : la Rpublique Tchque et la Rpublique Slovaque, la population de ltat tchque demeure relativement homogne culturellement : 95% est tchque, silsienne ou morave, tandis que 3,1% est slovaque. Les minorits sont polonaise (0,6%), allemande (0,5%) et rom (0,3%), tandis que les effectifs des immigrants temporaires restent faibles. Cependant, la question de la coexistence entre la majorit et les minorits nationales est la base de la cohsion nationale. Un Conseil pour les nationalits est mis en place par le gouvernement tchque afin dorganiser le cadre lgislatif des relations entre le groupe majoritaire et les minorits, partir des principes des droits de lHomme. Il apparat que les relations entre Tchques et Roms prsentent les difficults les plus importantes. Les Roms qui vivent sur le territoire nont pas tous la nationalit tchque et reprsentent plus de 300.000 personnes. Leurs diffrences culturelles, par rapport aux autres composantes de la nation tchque et leur importance numrique amnent le gouvernement rechercher des solutions pour viter leur stigmatisation et favoriser leur intgration (Dittmar, 2006, p. 129). Suite ladoption de la Charte sur les droits des minorits, des programmes de recherche sur la langue et la culture rom sont mis en place. Lobjectif est de favoriser le dialogue et les changes, tout en luttant contre les formes de discrimination lgard des Roms, commencer par les enfants en milieu scolaire. Lgalit des chances devant lemploi et le savoir est recherche. Au dbut des annes 1990, la moiti des facults dducation prsente des recherches dans le domaine de lducation interculturelle en collaboration avec les instituts de formation des enseignants (Kotasek & Ruzicka, 1994, note p. 133). Depuis, la plupart des universits effectuent des recherches interdisciplinaires en ducation interculturelle partir des problmes poss par la scolarisation des enfants roms. Cette dynamique continue tre organise en collaboration avec les instituts de formation des enseignants, mais aussi les tablissements scolaires. Ces recherches sorientent la fois vers les questions relatives au processus didentification des Roms leur propre culture et vers celles qui concernent dautres cultures dans une perspective dmocratique et humaniste. La pdagogie intgrative est donc prconise pour les lves roms par le ministre de lducation. Elle tente de prendre en compte leurs singularits culturelles, tout en essayant de les intgrer dans un processus dapprentissage commun avec les autres lves. Avec la cration des classes prparatoires en 1994, les enfants roms sont intgrs dans les projets dcole qui sinscrivent ainsi officiellement dans une orientation dducation interculturelle institutionnalise. En 1997, la Rpublique Tchque ratifie la Convention-cadre pour la protection des minorits nationales du Conseil de lEurope tandis que la Charte des droits fondamentaux et des liberts est renforce en juin 2001 par celle sur les minorits ethniques qui officialise lusage du bilinguisme dans le systme ducatif. La formation des enseignants intgre lenseignement de la culture et de la langue rom afin de rpondre la diversit culturelle, notamment dans les coles frquentes massivement par les Roms. Au primaire, des classes prparatoires lintention des enfants aussi bien tchques que roms sont organises. Elles sont conues afin dviter toute stigmatisation ou tout risque de replis identitaire.

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Dans le cadre du programme dducation alternative nouvelle cole , 18 nouvelles classes prparatoires sont cres en 1997. Des cours de langue et dhistoire rom sont dispenss aux enseignants tchques. Des assistants ducateurs roms interviennent dans les classes prparatoires pour dvelopper et amliorer les relations de coducation avec les familles roms et soutenir leurs enfants quand ils rencontrent des difficults scolaires. Cependant, lobjectif demeure laccs aux apprentissages fondamentaux afin dintgrer ces lves au cursus ordinaire, avec une rgulation pluraliste au sein de linstitution scolaire. En intgrant un personnel ducatif rom aux coles tchques et en organisant des curricula qui prennent en compte la langue et la culture rom, les classes prparatoires de lcole tchque incorporent une forme de rciprocit culturelle avec des acteurs engags dans le mme travail de lutte contre lchec scolaire. Ce dispositif va au-del de la discrimination positive puisque la culture ne sert pas seulement compenser un dficit scolaire, mais se prsente comme une condition de la pluralit culturelle en Rpublique Tchque (Dittmar, 2006, p. 165). Au secondaire, il est prvu de mettre en place un enseignement bilingue pour les Roms, des cours tant dispenss dans les langues rom et tchque, avec lobjectif dun bac bilingue. Les enseignants dsigns cet effet doivent avoir suivi une formation en langue et culture rom et dj particip des interventions daction sociale auprs de la communaut rom dans le cadre du programme de valorisation lintention des familles ayant des enfants en difficult scolaire (Dittmar, 2006, p. 22). Ces nouvelles initiatives politiques, scientifiques et pdagogiques visent la fois lintgration scolaire des enfants roms et un processus dacceptation pluraliste bas sur la communication interculturelle. Nanmoins, si ces mesures et ces rsultats partiels (programme dducation alternative et tablissements-pilotes denseignement bilingue pour les Roms) permettent de rpondre aux critiques des institutions europennes et des reprsentants Roms, ils restent encore limits. En effet, en sintressant essentiellement aux populations roms, au-del des classes prparatoires qui visent un traitement galitaire entre les lves, lducation interculturelle peut prsenter un risque de stigmatisation. De mme, le travail social, qui renforce la coducation entre lcole et les familles roms, nest pas effectu dans un cadre institutionnel cohrent, ce qui pose un problme en matire de formation initiale des futurs enseignants qui napparaissent pas toujours prdisposs intgrer les diffrences culturelles et linguistiques dans leurs pratiques pdagogiques (Dittmar, 2006, p. 152-153). Cette prise en compte des diffrences dans les coles repose donc principalement sur le personnel ducatif, et notamment sur la capacit douverture des enseignants, puisque les curricula et les savoirs scolaires nont pas vraiment t transforms. Ainsi, louverture de lcole aux diffrences ne semble pas encore largie lensemble du systme ducatif tchque.

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Lducation interculturelle aux Amriques


Ce chapitre vise prsenter succinctement comment lducation interculturelle, ou plus exactement ce qui est compris comme telle, a t institutionnalise ou non dans plusieurs pays des Amriques58.

Amrique latine
En Amrique latine, lducation interculturelle concerne principalement les peuples indignes, lobjectif tant de continuer exister en tant que tels en affirmant leurs cultures et leurs langues. Elle sest oriente vers le bilinguisme afin que les langues indignes puissent tre intgres dans lenseignement scolaire. Dnomme ducation bilingue interculturelle , elle se prsente comme une alternative une ducation formelle en espagnol qui ne tient pas compte de la diversit et du potentiel linguistique et culturel qui existent dans cette rgion du monde. Lide dun enseignement en langues indignes en Amrique latine est assez ancienne. Ainsi, en 1904 au Prou, un instituteur M. Z. Camacho essaie de mettre en place cet enseignement pour les Indiens Quechua et Aymara dans son cole de Plateria (village aymara) proximit de Puno. Cependant, les instituteurs qui tentent de dispenser un enseignement aux enfants indignes dans leur langue maternelle doivent le faire clandestinement et nombreux sont ceux qui ont t assassins par les grands propritaires terriens refusant que leurs Indiens puissent apprendre lire ou crire. Dans les annes 1920, Jos Antonio Encinas, un universitaire, rclame que les diffrences culturelles des peuples soient prises en compte dans lcole nouvelle. La premire exprience dducation bilingue de Puno est ralise par linstitutrice Mara Asuncon Galindo entre 1949 et 1951. Cependant, les autorits ducatives refusent dappuyer ces orientations, prfrant que lespagnol devienne la seule langue de ltat (Montoya, 2001, p. 255). Lducation bilingue interculturelle (EBI) va alors dans un premier temps se dvelopper dans les coles prives et protestantes. Elle est initie par un pasteur protestant nord-amricain, William Cameron Townsend qui, aprs avoir traduit la bible en cakchiquel auprs dIndiens du Guatemala dans les annes 1920, dcide dlargir son proslytisme lensemble des populations indiennes. Il cre cet effet une organisation comportant dune part une institution religieuse avec les Traducteurs Wicliffe de la Bible, et dautre part un centre de recherche linguistique et dapplication pdagogique avec lInstitut linguistique dt (ILE) en 1934, officiellement reconnu en 1936. Lobjectif de Townsend et des autres prdicateurs protestants durant le XX sicle est de traduire la parole divine dans toutes les langues indignes, tout en essayant dacculturer les indignes un mode de vie occidental afin de contrecarrer linfluence des chamans et plus largement de leur cosmogonie. La premire cole bilingue prive est cre au Prou en 1946 avec lautorisation du ministre de lducation pruvien. La bible est traduite en 17 langues indignes du Prou entre 1946 et 1987. Dans ces coles bilingues, lenseignement est dispens tout dabord dans la langue maternelle des enfants, puis lespagnol est progressivement introduit. Cet intrt pour les langues indignes est uniquement li la volont des pasteurs de faire comprendre le message divin aux Indiens, tandis que les vertus de la civilisation occidentale sont mobilises pour les amener quitter un mode de vie qui serait dirig par des dmons (Montoya, 2001, p. 254-255). Jusqu aujourdhui, lILE continue son proslytisme religieux dans plus dune centaine de pays comportant des populations indignes . Ainsi, les Indiens du Prou vont apprendre lire et crire dans les coles bilingues de lInstitut linguistique dt ainsi que dans quelques coles salsiennes et jsuites. Certains dentre eux, principalement des hommes, vont constituer la premire gnration des dirigeants indignes. Cependant, ils vont progressivement remettre en question cette ducation qui utilise leurs langues sans prendre en compte leurs cultures et qui est dispense par des instituteurs envoys par le ministre de lducation connaissant mal leurs langues et encore plus leurs cultures et qui parfois abusent de leurs filles. Les rsultats des recherches linguistiques vont tre mobiliss par les Indiens afin de dfendre les identits culturelles des peuples indignes de lensemble de lAmazonie. Il est question de distinguer la langue indigne de lespagnol tout en reconnaissant le plurilinguisme et la diglossie comme phnomnes de domination de la langue officielle sur les autres langues.

58. Cette prsentation nest pas exhaustive du fait des dlais impartis pour produire ce dossier. 74

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Plus rcemment, dans les annes 1990, les Indiens vont sappuyer sur la recherche anthropologique qui tmoigne de la diversit culturelle, de la domination culturelle du modle occidental et de la ncessit dun dialogue et dchanges entre les cultures dans des conditions galitaires (Montoya, 2001, p. 255-256). Enfin, le gouvernement bolivien de Sanchez de Losada va officiellement introduire lducation bilingue interculturelle (EBI) dans lensemble du systme ducatif durant les annes 1990, suite la cration du master dducation bilingue interculturelle de luniversit de Cochabamba qui devient un centre acadmique permanent pour la formation des enseignants bilingues de la rgion sud-amricaine (Montoya, 2001, p. 253). Cette gnralisation de lEBI sexplique par la mise en place de projets successifs. Aprs lexprience de lILE, un second projet dducation bilingue est propos par le dpartement de linguistique de luniversit San Marcos de Lima. Des recherches sont effectues partir de 1962 chez les Indiens Quinua dAyacucho. Lapproche consiste viter les confusions entre les langues maternelle et espagnole, en considrant cette dernire comme une deuxime langue part entire. Dans les annes 1970, un troisime projet de recherche voit le jour chez les Quechua sur linitiative dun missionnaire catholique canadien, le pre Jean-Jacques Mercier. Les rsultats de son projet dducation bilingue interculturelle du fleuve Alto Napo (PEBIAN) sont rsums dans un livre intitul : Nous les hommes du Napo. Dans les annes 1980, un quatrime projet relatif lducation bilingue et interculturelle est mis en place et financ par la coopration technique allemande Puno. Ensuite plusieurs autres projets voient le jour, comme celui du centre amazonien danthropologie et dapplication pratique (CAAAP) qui travaille avec les Ashaninkas de lAmazonie centrale. Il contribue mettre en place des coles bilingues, mais celles-ci sont aujourdhui fermes cause du conflit entre larme pruvienne et le Sentier lumineux. Dans les annes 1990, le projet dducation bilingue de la ville dIquitos, visant former de nouveaux professeurs bilingues, voit le jour grce un partenariat international avec la Communaut europenne, lInstitut suprieur pdagogique dIquitos et lAssociation interethnique pour le dveloppement de lAmazonie pruvienne. Dautres projets plus restreints sont mens dans les annes 1990 et 2000 par diverses ONG, comme la CADEP Cusco. luniversit de Puno, un master en linguistique andine en ducation est mis en place avec lappui du programme de formation en ducation interculturelle bilingue pour les pays andins (PROIEBANDES) bas Cochabamba en Bolivie et soutenu financirement par la coopration technique allemande (GTZ) (Montoya, 2001, p. 252). Le PROEIBANDES vise apporter un soutien lducation interculturelle bilingue, notamment par la formation de ressources humaines. Il est issu dune convention bilatrale de coopration technique entre les tats allemand avec la GTZ et bolivien avec luniversit San Simn de Cochabamba (centre dtudes suprieures des locuteurs en territoire quechua). Il concerne galement diffrentes institutions dont une vingtaine duniversits et diffrentes organisations indignes en Bolivie, Colombie, Chili, quateur et au Prou. Certaines activits sont dveloppes par ailleurs avec plusieurs ONG, mais aussi lINWENT, lUNICEF, lUNESCO, la Convention Andrs Bello, la coopration Belge, la Fondation Ford, lInstitut international dducation dHambourg, le Fonds indigne, lInstitut de coopration latino-amricain (ICI), lOrganisation des tats latino-amricains (OEI). Outre le projet exprimental dducation bilingue de Puno entre 1978 et 1990 sur les populations quechua et Aymara, dautres projets ont t mis en place dans plusieurs pays : Depuis 1985, le projet dducation bilingue interculturelle en quateur auprs des populations quechua, en collaboration avec la confdration des nations des indignes de lquateur (CONAIE) ; Depuis 1994, le projet dducation maya bilingue interculturel, destin former les enseignants du primaire pour lEBI ; Depuis 1997, le projet dappui la rforme ducative bolivienne, visant transformer les coles normales en instituts normaux suprieurs bilingues.

Outre le master en linguistique andine en ducation de Puno, le PROEIBANDES a permis de crer en 1991 une licence de linguistique andine et dducation bilingue Cuenca en quateur. Ces formations professionnelles ont concern 400 enseignants indignes du Prou, de la Bolivie et de lquateur jusquen 2005. Des formations similaires sont galement prsentes dans dautres pays de la rgion andine : la Colombie et le Chili. Luniversit des Andes de Bogota a form des ethnolinguistes qui travaillent sur les langues indignes depuis 1985. Ces enseignants ainsi que ceux de cinq autres universits colombiennes sont mobiliss dans des formations universitaires en ethno-ducation ou en linguistique et ducation indigne. Luniversit Arturo Prat dIquique et luniversit catholique de Temuco au Chili proposent galement des formations professorales en EBI pour apprendre laymara et le mapuche. Un master en EBI a t cr au Chili avec la collaboration du PROEIB et concerne luniversit acadmique humaniste chrtienne de Santiago, luniversit de la Frontire de Temuco et luniversit Arturo Prat dIquique. Les masters en EBI sont devenus lactivit prioritaire du PROIEB. Ils permettent une formation professionnelle dans 9 langues indignes : aymara (Boliviens, Chiliens, Pruviens), awajn (Pruviens), guarani (Boliviens du Chaco), guambiana (Colombiens), inga (Colombiens), mapuche (Chiliens), moxeo-trinitatrio (Boliviens), nasa (Colombiens), quichua et quechua (Boliviens, Chiliens, quatoriens et Pruviens).
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Les rsultats de lEBI sont plutt positifs : les groupes indignes sont mis en valeur et leur identit ethnique affirme. Cela permet aux lves issus de ces communauts de prendre confiance en eux et dtre dans de meilleures conditions pour apprendre lcole. Les enseignants dEBI peuvent de plus en plus utiliser des ressources pdagogiques spcifiques conues leur intention, tandis que les recherches ethnographiques sur les communauts indiennes sont mises contribution pour enrichir les contenus. Cependant, certains effets pervers demeurent et ont pour cause un contexte gnral souvent dfavorable. Dans le cas du Prou, la culture dominante lcole sinscrit dans le sillage de celle qui a t porte par le colonialisme. Plus gnralement, mme si les tats et les gouvernements adoptent un discours favorable lEBI, ils simpliquent peu dans la ralit. Les oppositions entre groupes dominants rgionaux ou locaux peuvent conduire des disparits et des discriminations entre les lves, tandis que certains indignes qui ont intrioris cette domination ont du mal accepter cette forme dducation. Dautres Indiens, au contraire, considrent que lcole se prsente comme un moyen de sdentarisation, de substitution lducation traditionnelle. Par ailleurs, les conditions de travail et dexistence des enseignants sont souvent trs difficiles, sans compter le dnuement le plus total dune partie importante des lves (Montoya, 2001, p. 252). Les parents dlves sont unanimement favorables lapprentissage de lespagnol, mais ils demeurent diviss quant celui de leur langue maternelle, certains pensent que les enfants connaissent dj leur langue maternelle dans le cadre familial et quil vaudrait mieux tout miser sur lespagnol en pensant que son usage exclusif lcole favoriserait davantage la mobilit sociale. Dautres, commencer par les lites indignes, considrent quil ne suffit pas de parler une langue pour bien la connatre et quil est donc prfrable de dispenser des enseignements dans les deux langues (Montoya, 2001, p. 260). Les enseignants dEBI doivent exercer leur mtier dans des conditions de pauvret qui ne favorisent pas celles de leur travail. Avec un salaire mensuel qui tourne autour de 100 dollars, il leur est difficile de se nourrir et de shabiller convenablement et encore moins de se constituer une bibliothque ou dacheter des revues pdagogiques pour se tenir informs. De plus, dispenser un enseignement en deux langues en prenant en considration deux cultures ncessite non seulement une formation spcialise pousse, mais galement des comptences humaines et intellectuelles dun bon niveau. Certains choisissent cette profession simplement pour avoir un travail, sans la moindre vocation ou volont damliorer la situation des lves. Par ailleurs, les enseignants qui ont t forms pour le programme dducation bilingue et interculturelle ont tendance tre dconsidrs par leurs collgues qui dispensent uniquement un enseignement en espagnol (Flores, 1999, p. 112-113). Si lducation interculturelle vise faciliter le dialogue entre les cultures et les considrer de manire galitaire, sa mise en pratique demeure difficile : connatre deux ou trois cultures et langues ne permet pas de comprendre les problmes de la multiculturalit, parler une langue nimplique pas une qualification pour lenseigner, vivre lintrieur de sa culture sans ltudier rend difficile sa transmission aux lves. Selon la capacit de formation en anthropologie et en interculturalit des projets de formation, les rsultats peuvent tre trs diffrents. Ceux du projet Iquitos savrent excellents, mais la formation en anthropologie, en linguistique et en pdagogie seffectue sur une priode de 5 ans. Cela nest pas le cas des petites formations de quelques semaines par an dispenses par le ministre de lducation ou par certaines ONG. Par ailleurs, cette formation des enseignants lEBI demeure difficile, puisquaux objectifs pdagogiques se greffent des orientations politiques, cherchant notamment rduire les processus de domination culturelle au-del mme des curricula. Pour que lide dun dialogue de cultures en relative galit de conditions soit possible, il faut prsenter les traits les plus importants des deux cultures de faon ordonne, pour montrer notamment leurs ressemblances, leurs diffrences, les points de dialogue et la domination de lune sur lautre. Chaque culture a ses rponses des problmes universels ou quasi universels, ses systmes classificatoires, ses principes ou ses piliers. Prparer les contenus quechua et aymara pour les cours de lcole primaire dans lEBI de Puno fut un travail long et difficile pour chacun des groupes responsables sur les sciences naturelles, les sciences humaines et les mathmatiques. Une fois tabli un enregistrement des principaux lments des deux cultures, il reste encore expliquer le mcanisme complexe de domination entre elles et, surtout, montrer aux professeurs ainsi quaux lves des propositions pour rduire et liminer cette domination (Montoya, 2001, p. 263-264) Exemple de la Bolivie En Bolivie, la fin de la dictature en 1982 favorise diverses expriences ducatives. Une rforme ducative est organise en 1992 par le gouvernement partir dune enqute visant identifier les ncessits dapprentissage , ralise autant en milieu urbain quen milieu rural, et prenant en considration les singularits de chaque groupe indigne. La deuxime phase a consist systmatiser les expriences innovatrices en cours de ralisation. Il sagit notamment du programme dcole multi-degrs (PEM) concernant principalement les villages o un seul enseignant travaille avec des lves de diffrents degrs scolaires, le programme dducation interculturel et bilingue (PEIB) correspondant
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lenseignement des langues aymara, quechua et guarani avec lespagnol, ainsi que les internats paysans appels maisons du savoir . Concernant lEBI, plusieurs centaines denseignants depuis une vingtaine dannes suivent une formation en ducation bilingue et interculturelle luniversit nationale du haut plateau (UNA) de Puno au Prou. Entre 1988 et 1994, trente enseignants boliviens en bnficient grce une bourse UNICEF. Ces cours intensifs danthropologie, de linguistique, de pdagogie et de psychologie sont dispenss par un rseau denseignants pruviens, quatoriens, boliviens et europens. Certains dentre eux vont participer au dveloppement du PEM et du PEIB, puis participer la rforme ducative. Les enseignants boliviens forms Puno vont alors permettre la gnralisation de la rforme ducative partir de 1995 avec de nouveaux curricula et textes lgislatifs pour le primaire dans quatre langues : espagnol, aymara, quechua et guarani (Gottret, 2001, p. 238). Lune des expriences qui a servi de base cette gnralisation de lEBI est le programme guarani de formation des enseignants (PGFD) dans le Chaco bolivien. Entre 1989 et 1994, un projet exprimental dducation interculturelle bilingue (PEIB) guarani-espagnol avait dj t mis en place dans la rgion guarani. Les Guarani ont non seulement accept la prsence de consultants de diffrentes rgions (andine et autres), mais aussi particip la mise en place de lEBI en la considrant comme lune des priorits de lAssemble du peuple guarani (APG) en crant un Grand conseil ducatif (Mboarakua Gasu) charg daccompagner et dvaluer les processus ducatifs de leur rgion. Le PGFD a permis ainsi darticuler les actions des conseils ducatifs de lAPG, des directions rgionales de lducation, des mairies, des organismes internationaux et des ONG. Une grande partie des enseignants du PGFD est guarani et bnficie de la formation de linguistique andine dispense par lUNA de Puno au Prou. Avec le matriel vido allou par lUNICEF, ils vont tre en mesure denregistrer les sances de cours avec leurs lves, puis de les analyser partir de diffrents critres dobservation constitus par lquipe du PGFD suivant le schma observation rflexion conceptualisation application, dinspiration freirienne (Gottret, 2001, p. 246). Suite lexprience acquise luniversit de Puno, le PROEIB ANDES organise des enseignements de 3me cycle Cochabamba partir de 1997, lintention des tudiants indignes de la Colombie, de lquateur, du Prou, du Chili, de la Bolivie et de lArgentine (depuis 2000). Les ministres de lducation des pays membres doivent sengager (ainsi quau moins lune de leur universit publique) mettre en uvre une EBI o les enseignants indignes reprsentent leurs peuples et participent aux processus de rforme ducative. Le prochain dfi relever devrait tre la gnralisation de la rforme ducative bolivienne lensemble des populations du pays, quelles soient indignes ou non, vivant en milieu rural ou urbain (Gottret, 2001, p. 247-248).

Canada
Le Canada, comme lAustralie ou certains pays dEurope du Nord (Sude), part du principe dintgrer le multiculturalisme dans sa politique de gestion de la diversit. Cette orientation succde une politique biculturelle qui visait rpondre la question de la province du Qubec et de la langue franaise. Dans les annes 1960, suite au traitement ingalitaire entre les langues franaise et anglaise, le nationalisme francocanadien perd son attrait pour les jeunes gnrations de Qubcois qui lui prfrent un nationalisme qubcois, ce qui entrane une scession dans la province. Dans ce contexte, la Commission royale sur le bilinguisme et le biculturalisme est institue en 1963. Elle a pour mandat de faire enqute et rapport sur ltat prsent du bilinguisme et du biculturalisme, et de recommander les mesures prendre pour que la Confdration canadienne se dveloppe daprs le principe de lgalit entre les deux peuples qui lont fonde, compte tenu de lapport des autres groupes ethniques lenrichissement culturel du Canada, ainsi que les mesures prendre pour sauvegarder cet apport . Les dix provinces du Canada sont reprsentes. Un rapport prliminaire denqute parat en 1965 et les recommandations sont publies en 1969. Elles demandent ce que le franais et langlais soient dclars langues officielles pour tout le Canada. Elles font tat dune sous-reprsentation des francophones dans ladministration publique et dun salaire moyen des francophones au Qubec infrieur celui des autres groupes ethniques, lexception des Amrindiens et des migrants italiens. Institue en 1968, la Commission denqute sur la situation de la langue franaise et des droits linguistiques au Qubec reoit le mandat de proposer des mesures lgislatives afin que soient assurs les droits linguistiques, aussi bien du groupe anglophone majoritaire que ceux des minorits, et pour favoriser le plein panouissement et la diffusion de la langue franaise au Qubec dans lensemble des secteurs dactivit, la fois sur le plan ducatif, culturel, social et conomique. Le rapport publi en 1973 recommande que le franais devienne la langue commune des Qubcois, cest--dire une langue qui, tant connue de tous, puisse servir dinstrument de communication dans les situations de contact entre francophones et non francophones . Prcisons que ctait jusqu lors langlais qui jouait ce rle dans lensemble du Canada, y compris au Qubec.
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Il prconise galement que le franais devienne la seule langue officielle du Qubec tout en considrant le franais et langlais langues nationales. Afin de renforcer lusage du franais dans le milieu du travail, la Loi 22 sur la langue officielle est adopte en 1974. Auparavant, le Qubec tait la seule province du Canada pratiquer le bilinguisme anglaisfranais sur le plan institutionnel. Cette loi sera abroge en 1977 et remplace par la Charte de la langue franaise (Loi 101) qui dfinit les droits linguistiques de tous les citoyens du Qubec en faisant du franais la seule langue officielle de ltat qubcois. La Charte reconnat notamment aux Amrindiens et aux Inuits du Qubec, descendants des premiers habitants du pays, le droit quils ont de maintenir et de dvelopper leur langue et culture dorigine . Elle ne sapplique donc pas aux rserves indiennes. Quant la minorit anglophone, ses droits historiques, notamment linguistiques, continuent tre garantis constitutionnellement (les lois et les jugements sont galement publis en version anglaise). Ainsi, le rapport de la commission royale sur le bilinguisme et le biculturalisme va favoriser une lgislation prconisant le multiculturalisme la place du biculturalisme, en prenant en considration la diversit culturelle et ethnique de la socit canadienne, au lieu de se limiter aux deux groupes principaux, franais et anglais. La lgislation qui en dcoule vise protger les langues, les cultures et les formes dducation de toutes formes de traitement ingalitaire ou de discrimination. Trois principes fondamentaux sont la base de cette orientation : la reconnaissance de la pluralit culturelle existante dans la socit canadienne, la rduction des disparits et des entraves qui limitent la participation des groupes culturels et ethniques marginaliss ou domins dans la vie sociale et politique, la mise en place de supports la reproduction de leurs cultures (Helly, 1996). Ce dernier point concerne directement linstitution scolaire et le rle quelle peut jouer dans lapprentissage des langues et cultures dorigine, par exemple en finanant des programmes cet effet. La Charte canadienne des droits et des liberts de 1982 va riger la diversit culturelle du Canada comme lemblme dune socit qui recherche une galit de statut social et politique des diffrents groupes culturels et ethniques qui en font partie. Cependant, cette dynamique reste inacheve du fait des nouveaux courants dimmigration (Helly, 1996). La Charte vise prserver et promouvoir lhritage multiculturel des Canadiens. Elle considre que le financement des coles prives ethniques qui dispensent un enseignement dans une langue ancestrale et dans lune des deux langues officielles facilite la vie culturelle des groupes minoritaires. Le multiculturalisme continue sinstitutionnaliser avec la loi pour le maintien et lavancement du multiculturalisme en 198959, la cration dun ministre du Multiculturalisme et de la citoyennet en 199160 et dun ministre du Patrimoine canadien en 1993. Ce dernier sintresse plus particulirement aux activits relatives au multiculturalisme, et notamment linsertion des autochtones, les droits de lHomme, la diversit linguistique et la citoyennet. Le multiculturalisme au Canada est prconis et organis par ltat, ce qui soppose dune certaine manire celui des tats-Unis qui dpend avant tout des initiatives locales des tats et surtout des districts qui cherchent sadapter aux publics qui frquentent leurs coles. Cette orientation commence tre mise en cause par les nouveaux migrants qui ont une prfrence pour lintgration par rapport au multiculturalisme. Par ailleurs, lidologie multiculturelle prne par le gouvernement (harmonie, acceptation) ne permet pas toujours de faire face certains problmes, comme le racisme ou la xnophobie qui ont dailleurs tendance tre occults politiquement61. Ces dimensions commencent seulement tre prises en compte dans les annes 1990 et 2000 par quelques chercheurs, gnralement anglophones (Fleras & Elliot, 1992 ; Moodley, 1995, p. 801-820 ; Lund, 2003, p. 4). Leurs recherches tmoignent notamment dune forte rsistance des enseignants modifier leurs conceptions, reprsentations et attitudes vis-vis de la diversit ethnoculturelle ainsi que leurs pratiques pdagogiques. Ces rsistances se retrouvent galement au niveau de ladministration scolaire qui demeure assez souvent hostile modifier les contenus curriculaires, organiser la vie scolaire afin de favoriser davantage lquit ethnoculturelle et prparer les lves vivre dans une socit pluraliste. Certaines recherches (Gollnick & Chinn, 1998; McAndrew 1986 ; Alladin, 1996) montrent que le racisme est parfois prsent dans les tablissements scolaires, mais surtout que les curricula sont encore trop eurocentriques, font peu allusion aux problmes ethniques et notamment de discrimination. Certains enseignants qui appartiennent la culture majoritaire continuent transmettre des prjugs sur les autres cultures (Mujawamariya, 2000 ; Tardif & Lessard, 1999 ; Grossman, 1995 ; Bartolome, 1994, p. 173-194 ; Huberman & Post, 1992, p. 29-31). Les lves des minorits culturelles demeurent toujours davantage concerns par les situations de dcrochage et dchec scolaire que ceux issus des deux groupes majoritaires (Dei G.J.S. & al., 1997 ; Watt & Roessingh, 1994).
59. Acte pour le maintien et lavancement du multiculturalisme. 60. Il sera remplac par le ministre de lImmigration et de la citoyennet en 1997. 61. Lhistoire canadienne des politiques discriminatoires, de sgrgation raciale dans les coles, dassimilation forces des populations indignes, de restrictions raciales concernant limmigration, etc. nest pas encore rellement assume par ltat et se prsente en contradiction avec son idologie dacceptation de la diversit. Voir ce propos Bissoondath N., 1994, Selling Illusions : the cult of multiculturalism in Canada, Penguin, Toronto, ON. 78

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La plupart des futurs enseignants ont des origines europennes et proviennent des classes moyennes. Ils ne disposent pas de relles connaissances des autres milieux culturels et sociaux et nont gnralement aucune exprience de dcentration culturelle. Ce renforcement socio-ethnique pose un problme dans la mesure o la population scolaire tend se diversifier de plus en plus, socialement, culturellement et ethniquement. Par ailleurs, les programmes de formation ne semblent pas vraiment les prparer travailler avec des lves culturellement diffrents (Grant & Sleeter, 1985, p. 97-118 ; Gay, 1986, p. 154-177 ; Gollnick, 1992, p. 218-239 ; Weiner, 1993 ; Zeichner& Hoeft, 1996, p. 525-547). Les raisons sont dailleurs assez rcurrentes : mconnaissance des cultures des lves issus notamment des minorits et absence de prise en compte de linfluence des prjugs et des valeurs de lenseignant. Quand ces lves-matres deviennent enseignants, ils essaient dobtenir un poste en dehors des zones urbaines qui accueillent une population scolaire diversifie, cest--dire dans les zones rurales caractrises par une population homogne. Certains dentre eux vont jusqu considrer que la diversit culturelle est davantage un problme quune ressource (Paine, 1989). Il existe donc au Canada un problme global dans la formation des enseignants pour lexercice de leur mtier dans un contexte o la population scolaire se diversifie de plus en plus, tandis que la population de souche voit son taux de natalit rgresser. De nouveaux publics dlves mergent dans les annes 1990 et 2000, provenant de cultures varies et ayant des langues maternelles diffrentes de langlais ou du franais. Il apparat donc ncessaire et urgent de promouvoir la formation denseignants provenant des diffrentes minorits afin doffrir aux lves qui en sont issus des modles didentification. Statistiquement, seulement 1% des enseignants font partie des minorits, y compris celles des Premires Nations. Il pourrait tre judicieux denvisager simultanment lintgration de ces minorits culturelles dans la profession enseignante et la question dune ducation multiculturelle (Mujawamariya, 2002, p. 14-15). Au Canada, mme si des lois relatives au multiculturalisme ont t introduites, elles nont pas t vraiment accompagnes de mesures concrtes pour que chaque individu notamment lorsquil fait partie dune minorit puisse tre considr comme un citoyen part entire. Certains auteurs (Henry et al., 1995) vont jusqu considrer que la politique canadienne du multiculturalisme ne vise pas reconnatre et reflter les diffrences ethniques et culturelles, mais favoriser des contradictions entre dune part, lassimilation et lethnocentrisme anglophone mais aussi francophone et dautre part, la prise en compte des diffrences et la possibilit dun enrichissement culturel commun partir de cette diversit (Mujawamariya, 2002, p. 237-238). Du multiculturel linterculturel au Qubec Les dispositions de lActe de lAmrique du Nord Britannique (AANB) de 1867 en matire de droits scolaires considre que lducation est une comptence exclusive des provinces, ce qui permet la confdration dintgrer le Qubec en son sein. Cependant, les minorits religieuses peuvent garder un contrle sur les commissions scolaires et les coles spares. Jusquaux annes 1970, les relations interethniques dans le systme scolaire sont cartes du fait de la domination linguistique et conomique des anglophones sur les francophones, lintgration des migrants la majorit anglophone, le poids du clerg et une faiblesse institutionnelle de ltat. Ce sont donc des sous-systmes scolaires plus ou moins autonomies et homognes qui vont coexister pendant prs dun sicle au Qubec. La logique sgrgative qui les caractrise va dabord sparer les White Anglo-Saxon Protestants (WASP) qui dominent le secteur anglo-protestant et les Canadiens franais qui ont main mise sur le domaine franco-catholique. Ensuite, partir des annes 1850, limmigration des Irlandais catholique va donner lieu lmergence dun systme anglo-catholique qui devient progressivement le lieu daccueil de lensemble des immigrants catholiques non francophones, notamment les Italiens et les Portugais (aprs 1945). Il leur apparat en effet plus facile de bnficier dune mobilit sociale en envoyant leurs enfants dans les coles britanniques que dans les coles franaises dj surpeuples (suite au baby-boom ou revanche des berceaux ) o ils ne sont pas forcment bien accueillis du fait que les francophones sont dabord proccups par leur survie collective et le contrle de leurs institutions. Larrive de migrants juifs ashknazes au dbut du sicle remet en question un systme qui ne reconnat des droits quaux seules religions protestantes et catholiques. Ils sont alors considrs comme des protestants et nobtiennent pas de droits particuliers. Le systme scolaire anglo-protestant apparat cependant plus ouvert pour laccueil des non-catholiques, comme les Armniens, les Grecs orthodoxes et les musulmans, mme sils sont relgus dans des coles spciales du fait de leur diffrence de classe sociale avec les WASP. Cette absence dgalit des droits devant lcole favorise lmergence dcoles prives religieuses qui seront directement finances par les communauts, puis partir de 1969 par ltat qui leur attribue des subventions. la fin des annes 1960, suite limmigration des Juifs sfarades qui refusent de choisir entre leur langue et leur religion, un nouveau systme franco-protestant est cr : il va notamment prendre de lampleur la fin des annes 1970 (Mc Andrew & Proulx, 2000, p. 87-88). Dans les annes 1970, la population francophone dcrot, tandis que les coles anglaises catholiques ou prives accueillent et intgrent linguistiquement de plus en plus dimmigrants.
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Cette perspective, laissant prsager une remise en question du statut majoritaire du groupe francophone et donc du contrle politique quil a pu acqurir historiquement, va donner lieu une confrontation entre les partisans du librechoix de la langue denseignement et ceux qui veulent intgrer les immigrants la majorit francophone, dans le cadre dune scolarisation commune. Cest dans ce contexte que la Loi 101 de 1977 est promulgue pour mettre fin ces querelles, en faisant du franais la langue commune au Qubec laquelle tous les nouveaux arrivants doivent se soumettre (Mc Andrew & Proulx, 2000, p. 90). Lambigut linguistique et culturelle du Qubec vis--vis du monde anglophone qui polarise les forces conomiques se traduit parfois par des pratiques qui ne vont pas toujours dans le sens des avis du Conseil suprieur de lducation. Celui-ci prconise pourtant le respect de la diversit culturelle, la rciprocit des changes et louverture laltrit dans les tablissements scolaires. De nouvelles interrogations portent sur les ajustements entre les demandes des minorits culturelles et religieuses, mais aussi sur les limites du pluralisme et sur la pertinence dune ngociation des valeurs de la socit daccueil. Le Conseil des communauts culturelles et de limmigration dfinit en ce sens une obligation daccommodement raisonnable , considre la fois comme une question juridique mais aussi et dabord comme une norme de sens commun, de solidarit civique spontane, o des arrangements servent rduire les frictions de la vie quotidienne (Conseil des communauts culturelles et de limmigration, 1993). Cette obligation se base sur un contrat moral dintgration qui implique une rciprocit des droits et des devoirs ou obligations, des liberts et des responsabilits qui engagent mutuellement limmigrant et la socit qui laccueille . Dans les annes 1990, les relations interethniques se dgradent, la complexit identitaire des individus saccrot, tandis que les liens avec leur groupe dorigine se distendent. Cest donc cette fois-ci lducation interculturelle qui est mobilise, dans une perspective multidisciplinaire, afin de sintresser davantage la diversit et moins aux diffrences. Cette orientation interculturelle prend en considration les individus sans essayer de les enfermer dans leur culture. Elle vise dvelopper des comptences pour vivre ensemble dans un conteste pluriethnique, en cherchant moins changer des attitudes ou transmettre des connaissances. De cette rflexion merge la notion de culture publique commune. Limmigrant qui choisit de vivre au Qubec se joint une socit dj constitue qui a une histoire, une langue commune, un ensemble de valeurs, des lois, des institutions, bref un patrimoine que chaque gnration reprend, enrichit et transmet son tour (Gagnon-Tremblay, 1993). Lducation interculturelle sappuie de plus en plus sur lducation la citoyennet, tandis que laccommodement tend devenir une exception. Il y a donc passage dune ducation multiculturelle une ducation interculturelle. La focalisation sur les communauts ethniques est peu peu carte en faveur de relations quilibres dans le cadre dun contrat social et dune citoyennet commune (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 117-118). Cette culture commune se prsente comme le rsultat des changes entre les diffrentes composantes de la nation, en se basant sur des valeurs humanistes et dmocratiques, dpassant ainsi les rapports entre les diffrents groupes ethniques (Pag, 1996).

tats-Unis
Les tats-Unis sont caractriss par des populations de diverses origines : les groupes autochtones, les descendants des esclaves provenant dAfrique de lOuest, les colonisateurs europens, des groupes religieux parmi les premiers colons, une origine anglo-saxonne des lites politiques et conomiques, plusieurs vagues dimmigrations successives non europennes qui ont contribu au peuplement du pays (Semprini, 1997, p. 6). Lintrt pour les problmes relatifs la diversit culturelle et linguistique se manifeste partir de la seconde guerre mondiale dans les champs respectifs de la communication et de lducation. Dans un contexte dexpansion militaire et conomique, les army methods vont commencer sintresser laspect linguistique. Par la suite, les comportements non verbaux vont tre pris en considration partir du concept de choc culturel labor par K. Oberg (Oberg, 1960) en 1960. Il considre que tout tranger est soumis un effort continu dadaptation la culture et la langue du pays daccueil, ce qui engendre un tat de tension et assez souvent des incomprhensions. Cette rflexion donne lieu la cration de dpartements de communication interculturelle dans la plupart des universits amricaines et dassociations comme la Society for Intercultural Education, Training and Research, lInternational Intercultural Programs qui disposent de revues comme lOccasional Papers in Intercultural Learning. Dans le sillage de lapproche communicative, cette orientation se dveloppe dans la didactique des langues trangres durant les annes 1980. Les modalits daccs une culture trangre sont rexamines sous langle de la comptence et de la communication interculturelles. De nouveaux concepts sont labors : linteraction comme processus dchange et de mtissage mutuel, lintersubjectivit qui permet de reconnatre lAutre son statut de Sujet et daccepter la rciprocit ventuelle de son regard chosifiant (Chambeu, 1997, p. 13).

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Lapprentissage dune langue trangre ne consiste plus essayer de donner ltranger la comptence culturelle du natif. Lacquisition des comptences de communication sinscrit dans un processus de socialisation qui commence par celle de la langue maternelle, des notions, des reprsentations et des valeurs que lapprenant a pu acqurir dans lenvironnement social de sa socit dorigine. Il sagit par consquent de partir de lidentit de llve. Ainsi, plus il prendra conscience des principes de classement implicites de sa propre culture, plus il sera en mesure dobjectiver les critres implicites de division du monde et les mcanismes dappartenance des autres cultures. Lobjectif vise non seulement donner les moyens aux apprenants pour quils organisent leur discours dune manire cohrente afin de pouvoir interagir avec les trangers, mais aussi afin quils dveloppent un relativisme lgard de leurs certitudes et donc acceptent lambigut de situations et de concepts appartenant une autre culture (Carlo, 1998, p. 43-44). La didactique des langues va donc sintresser au rapport entre dune part, lapprentissage et lutilisation dune langue dans un contexte communicationnel en dehors de la classe et dautre part, la prise de conscience des apprenants de la socit daccueil, la fois sur le plan historique et contemporain, tout en essayant dviter une vision strotype de cette dernire. Plus gnralement, cette conception de lducation interculturelle consiste prparer les lves surmonter linscurit relative linconnu par des expriences de contact avec la culture trangre (Carlo, 1998, p. 45). En 1966, le rapport Coleman (Coleman, 1966) montre que laccs aux mmes coles nest pas suffisant pour produire de lgalit et quil serait ncessaire de compenser le dficit culturel des lves provenant des minorits. Cela se traduit par des mesures visant rapprocher ces lves des valeurs et des attitudes de la classe moyenne blanche. Un changement dorientation lieu dans les annes 1970 : les rformes visant donner les mmes chances tous les lves nont plus pour objectif de changer certains lves, mais de prendre en compte leurs diffrences culturelles. Cela a pour consquence de mettre en cause les contenus monoculturels des curricula faonns par la classe dominante et la culture du groupe majoritaire. Dans les annes 1980, les curricula sont de nouveau mis en cause par les afro-descendants qui les jugent trop eurocentrs. Le multiculturalisme apparat alors comme le moyen permettant daccder une galit de traitement. Cependant, les questions daffirmation identitaire vont encore se poser dans les annes 1990 (Delgendre, 1997, p. 26-27). Organisation du systme scolaire Traditionnellement, le ministre fdral de lducation ne dispose pas dune influence notable sur les politiques scolaires des tats et des districts. Sa participation au budget de lducation nest que de 6 %. Les politiques scolaires et le financement du systme scolaire sont htrognes du fait que ce sont les tats et surtout les districts (collectivits locales) qui prennent les dcisions. Il est donc trs difficile pour le ministre fdral de lducation dhomogniser les curricula et les pratiques pdagogiques lchelle nationale. Depuis les annes 1980, il tente damener les tats et les districts mettre en place un socle de comptences minimales pour lensemble des lves (Delgendre, 1997, p. 20-21). Il arrive cependant imposer certaines dcisions sur le plan lgislatif, les lois fdrales devant tre appliques tous les niveaux administratifs. Cest notamment le cas de la loi sur lenseignement bilingue de 1968 et de tous les arrts de la Cour suprme qui conditionnent cet enseignement ainsi que la dsagrgation raciale dans les coles. Plusieurs districts ont dailleurs t poursuivis et trans devant la Cour suprme pour navoir pas respect cette lgislation et mme certains principes de la Constitution des tats-Unis. Celle-ci doit en effet est reprise par tous les tats, tandis que toute loi vote au niveau local doit tre conforme aux lois fdrales. Nanmoins, la porte de cette lgislation manant du ministre fdral de lducation demeure trs gnrale et vise surtout garantir une certaine quit entre les enfants des minorits, des rfugis et des populations qui ne matrisent pas suffisamment langlais (Delgendre, 1997, p. 22). Les tats ont pour charge de dfinir les comptences de base atteindre, et dans une certaine mesure, les curricula, mais les districts scolaires peuvent les appliquer comme ils le souhaitent. Dans chaque tat, un Dpartement lducation est prsid par un Commissioner nomm par la Commission de lenseignement (School board ou Board of education) de ltat dont les membres ont t lus par les lecteurs de tous les districts scolaires de ltat. Alors que les districts taient environ 150.000 au dbut du XX sicle, ils sont prs de 15.000 actuellement. Ce sont vraiment eux qui ont en charge le systme scolaire : ils lisent les commissions locales denseignement, dcident de limposition de leurs administrs pour financer et assurer le fonctionnement du systme ducatif local, et fixent des minima pour les salaires de lensemble des personnels scolaires. Une Commission de lenseignement (School board ou Board of education), prside par un School Superintendent, dcide de la politique ducative du district. Ses membres sont lus par leurs concitoyens. Cest cette Commission de district qui dtermine le montant des impts prlever pour rmunrer le personnel scolaire et entretenir les coles, et qui sassure que les orientations des tablissements du district soient conformes aux politiques scolaires de ltat.

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Ainsi, si le niveau fdral finance le systme scolaire hauteur de 6 %, la plupart des tats prennent gnralement en charge la moiti du financement et chaque district le reste. Nanmoins, le financement des centres-villes pose problme dans de nombreux tats du fait de leur composition sociale souvent trs dfavorise (Delgendre, 1997, p. 23). galit des chances et multiculturalisme Lcole amricaine daujourdhui est lhritire de la Common School (cole commune) dHorace Mann, dans le sens o lgalit des chances entre les lves doit tre garantie par une comptition juste et gale. Cette conception de lgalit des chances se dveloppe au XIX sicle avec lide que tous les citoyens doivent possder les mmes droits et bnficier des mmes opportunits, selon le principe de nation indivisible du Serment dallgeance. Linstitution scolaire est donc centrale dans cette qute nationale, mais si les immigrants notamment europens en ont profit, ce nest pas le cas des groupes minoritaires qui en ont t carts. Ces derniers vont donc revendiquer leur participation la nation dans lespoir dune mobilit sociale, conomique et politique par une cole assurant lgalit des chances. Les revendications pour le droit la reconnaissance de chaque groupe culturel qui compose la nation tasunienne commencent prendre de lampleur aprs la seconde guerre mondiale. Lorientation multiculturelle en ducation dans les politiques ducatives a pour origine le mouvement des droits civiques pour les afro-descendants dans les annes 1960. Il vise faire reconnatre et mettre en uvre les droits culturels des populations noires au sein de lcole, afin quelles soient reprsentes dans les bureaux des coles et prises en compte dans les curricula pour que tous les lves, blancs ou noirs, puissent se reconnatre dans la nation amricaine. Cette prise en compte des diffrentes communauts des tats-Unis travers lducation multiculturelle va ensuite se gnraliser aux autres minorits, notamment asiatiques et latino-amricaines. Cette ducation est considre comme un moyen efficace pour unir une nation qui est dj considre comme divise. Alors quen France, le programme des ZEP ne prcise pas quelles populations il est destin et se prsente comme un moyen de compenser seulement les ingalits sociales, la rfrence aux ingalits culturelles prsente dans le texte de 1981 ayant t supprime, aux tats-Unis celle-ci est manifeste dans les programmes compensatoires et sadresse des groupes clairement identifis. En effet, lidentit culturelle aux tats-Unis concerne des groupes distincts et non des individus, ce qui implique que ces derniers puissent se reconnatre ou tre reconnus comme appartenant lun dentre eux. Cette pluralit organise en segmentation culturelle ou ethnique va permettre aux minorits de se constituer en groupes de pression afin de saisir la justice pour que leurs droits soient reconnus. Cest notamment le cas de la National Association for the Advancement of Colored People (NAACP) qui va multiplier les procs en demandant ce que leurs droits garantis par le XIV Amendement soient reconnus, ce qui aura pour consquence de complter ce dernier par diffrentes lois et notamment celle de 1964. Ce sont tout dabord les Noirs amricains qui vont se mobiliser pour rclamer un accs gal aux services publics. Dj en 1896, larrt de Plessy vs. Fergusson faisait allusion lgalit des chances dans le cadre de lidologie spars mais gaux . Celui de Brown vs. Board of Topeka, qui invoque le XIV amendement, montre que la sgrgation prive les Noirs de leurs droits une protection gale devant la loi et que la sparation des lves partir du critre de race a conduit des ingalits dans la rpartition des moyens. Ainsi, lgalit des chances commence par un accs gal aux mmes ressources ducatives. Comme les coles majorit blanche ont de meilleurs rsultats que celles majorit noire et afin de ne pas sous-entendre que les enfants noirs doivent tre scolariss dans les premires pour russir alors quen fait elles disposent davantage de moyens, lide est de mettre en place un processus de dsagrgation favorisant laccs galitaire de tous les lves aux mmes coles. Le busing comme moyen dintgration scolaire et de dsagrgation Suite larrt Brown vs. Board of Topeka prononc par la Cour suprme qui considre que des installations scolaires spares sont en elles-mmes ingales (Butler, 1996), certaines mesures, notamment le busing , vont tre prconises pour favoriser lhtrognit culturelle dans les coles. Il consiste utiliser les bus pour transporter une partie des lves provenant des minorits ou de la majorit blanche dans dautres coles que celles de leur quartier afin de favoriser un quilibre culturel et viter les coles monoraciales de fait. partir de 1971, le busing est employ comme moyen dintgration scolaire, suite larrt Swann v. CharlotteMecklenburg (Caroline du Nord) de la Cour Suprme. En considrant que prs de 40 % des lves amricains utilisent dj le bus pour se rendre lcole, elle prconise que les tribunaux fdraux peuvent ordonner le busing afin de dsagrger les coles (Graglia, 1996). En 1972, il permet ainsi 36,4 % des lves noirs du Sud de frquenter les coles majorit blanche (Delgendre, 1997, p. 237-238).

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Cependant, larrt Milliken V. Bradley de 1974 concernant la ville de Dtroit, va oprer un changement dorientation sous linfluence de ladministration Nixon62 soucieuse de protger les banlieues. La Cour dcide quil nest plus possible dimposer aux districts de banlieue daider dsagrger les coles dune ville, sauf sils ont dj t impliqus dans une sgrgation illgale de celles-ci (Delgendre, 1997, p. 240-241). Jusquau dbut des annes 1980, les Noirs sont favorables au busing qui favorise, en principe, lintgration. Ce nest pas vraiment le cas de la plupart des Blancs et dune grande partie des Hispaniques. En effet, dans la ralit, la dsagrgation scolaire est difficile mettre en place dans le contexte de sgrgation des quartiers rsidentiels et notamment des centres-villes. Ainsi, il savre que les coles urbaines des centres-villes dans les annes 1980 accueillent bien moins dlves blancs que dans les annes 1970 au moment o les politiques de dsagrgation ont t mises en place. En vingt ans, le pourcentage des lves blancs de la plupart des grandes villes a considrablement chut : de 61 % 19,9 % Boston, de 40 % 13 % Los Angeles, de 50 % 31 % Denver (Delgendre, 1997, p. 262). Le retour au libre choix : vouchers , magnet schools et charters schools Alors que la dsagrgation tait une priorit de la fin des annes 1960 au dbut des annes 1970, ce nest plus le cas dans les annes 1980, les administrations Reagan et Bush lui tant dfavorables. Diffrents rapports, comme A Nation at Risk, visant montrer la baisse des comptences des lves, vont occulter laugmentation de lhomognisation du public-lves des coles selon leurs lieux de rsidence (le plus souvent Noirs dans les centres-villes, Blancs dans les banlieues). Politiquement, il sagit de prendre des mesures afin de favoriser lamlioration des rsultats scolaires. Cest dans cette optique que le gouvernement Bush met en place des vouchers (bons) qui permettent aux parents qui retirent leurs enfants de lenseignement public de recevoir de largent de ltat pour payer les frais de lcole prive. Ce retour au libre choix soppose la dsagrgation. Dans la mme optique damlioration des rsultats scolaires, les magnet schools et les charter schools vont tre prconiss. Les magnet schools sont gnralement situes dans des quartiers o les minorits sont fortement reprsentes. Elles sont conues pour lutter contre leur isolement ethnique et culturel en essayant dattirer les lves blancs issus des quartiers riches par une offre de moyens supplmentaires, de meilleurs curricula avec des spcialisations dans certains domaines comme les sciences, les langues ou les arts, ainsi que lutilisation de mthodes pdagogiques innovantes. Contrairement au busing , les magnet schools reposent sur une dmarche volontaire. Elles ont t mises en place partir de la fin des annes 1960 dans les districts scolaires du Nord et de lOuest des tats-Unis. Durant les annes 1970, les dcisions des tribunaux les recommandent comme moyen pour favoriser la dsagrgation. Lors de son investiture en 1981, le Prsident Reagan montre clairement sa prfrence pour les magnet schools et son hostilit au busing . Les districts scolaires ne sont plus poursuivis quand ils acceptent les dcrets daccords mutuels (consent decrees) proposs par les tribunaux, les engageant mettre en place des magnet schools ou dautres formes de choix parental favorables la dsagrgation. Cependant, rien noblige les districts scolaires mettre en place cette politique de dsagrgation ds quils en sont librs par les tribunaux (Delgendre, 1997, p. 282-283). Par ailleurs, les magnet schools prsentent certains effets pervers en accentuant les disparits avec les autres coles des mmes quartiers, ce qui contribue augmenter la stratification du systme scolaire. Les charter schools (coles sous contrat) relvent pleinement de la libert de choix. Chacune dentre elles est organise partir dun contrat entre le district scolaire local et ceux qui ont choisi de la superviser : parents dlves, enseignants, membres de la communaut. Leur objectif est damliorer les rsultats scolaires par rapport aux autres coles publiques. Elles sont moins onreuses que ces dernires puisque la construction des btiments et leur entretien relvent des donateurs (parfois des fondations). En passant un contrat avec le district scolaire ou ltat, elles ont pour obligation de prouver que les lves ont bien acquis les comptences indiques dans le contrat, ce qui leur permet de renouveler leur charter . Assez souvent, ces coles accueillent les enfants les plus dfavoriss, ne pouvant choisir leurs lves par niveaux (Delgendre, 1997, p. 287-288). Alors quinitialement, lide des charter schools est dapporter aux coles une plus grande libert par rapports aux districts scolaires et aux tats, certaines posent problmes selon la nature des groupes qui les supervisent, notamment quand il sagit de sectes. Cest pour cette raison que plusieurs tats ont vot des lois limitant leur extension et les obligeant respecter certaines rgles de fonctionnement. En favorisant un contrle de lcole publique par des groupes privs aux intrts divergents, cest aussi prendre le risque de ne plus assurer un minimum de cohsion sociale et/ou nationale (Delgendre, 1997, p. 289).

62. cet effet, quatre juges nomms par Nixon vont siger la Cour Suprme. 83

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Sgrgation lintrieur des coles intgres Mme dans les coles dites intgres , o lhtrognit des lves est recherche, il apparat que les lves ont tendance se regrouper selon leur ethnie ou groupe culturel, ce qui cre nouveau une sgrgation interne, tandis que les carts au niveau des rsultats scolaires perdurent. Ainsi, en 1990, les rsultats au SAT montrent que les lves noirs ont 200 points de moins que les lves blancs (Traub, 1991). Le tracking , consistant rpartir les lves par niveaux au sein des tablissements, est galement une pratique courante et rpond la demande des parents dlves dont une grande partie considre quun enseignement de qualit ne peut se mettre en place que lorsque les groupes ethniques sont spars (Rist, 1989). Ce systme favorise la prsence des lves des minorits dans les cours de faible niveau, tandis que les lves blancs des classes moyennes se retrouvent dans les niveaux les plus forts. Les lves des minorits sont galement les plus nombreux recevoir un enseignement spcialis dispens dans les collges et les lyces publics. Ces classes de special ducation ont pour objectif daider les lves qui ont des problmes dapprentissage ou qui ont des difficults sociales ne leur permettant pas de suivre les curricula des classes rgulires. Selon les critres du ministre de lducation, ces lves sont classs par des quipes pluridisciplinaires comme Learning Disabled (difficults dapprentissage), Mentally Retarded and/or Emotionaly Disturbed (retard mental ou perturb motionnellement) (Delgendre, 1997, p. 27). Origine de lenseignement bilingue/biculturel et les prmices de lenseignement multiculturel aux USA Suite au Civil Rights Act de 1964 et notamment son article IV qui prohibe toute forme de discrimination fonde sur la race, la couleur ou les origines nationales, il est demand au Commissioner of Education de mesurer labsence dgalit des chances entre les diffrents groupes ethniques et culturels des tats-Unis. Il en rsulte le Report on Equality of Educational Opportunity (rapport sur lgalit des chances) de Coleman en 1966. Il montre notamment que labsence dgalit des chances a pour consquence des rsultats infrieurs chez les enfants des minorits et des classes sociales dfavorises. Il prconise par consquent la ncessit pour linstitution dassurer une meilleure russite chez ces enfants. Ce rapport peut tre considr comme le dclencheur dun enseignement pluriculturel aux tats-Unis. Au dbut des annes 1970, la Commission des droits civiques va sintresser aux conditions denseignement qui sont offertes aux migrants mexicains dans les coles publiques de lArizona, de la Californie, du Colorado, du NouveauMexique et du Texas entre 1968 et 1973. Les rapports qui en dcoulent montrent que ces lves dorigine mexicaine sont sgrgs , cest--dire isols des autres, tandis que les enseignants dorigine mexicaine sont sous-reprsents. Lun des cinq rapports (The Excluded Student) indique que la principale cause de lchec scolaire de ces enfants est lexclusion de la langue et de la culture mexicaine dans les coles publiques des tats du Sud-Ouest. Lhritage historique et les traditions mexicaines ne sont pas prises en compte, et dans les pratiques enseignantes et dans les ouvrages scolaires. Il est galement constat labsence dinformations dans les curricula des apports importants des cultures indiennes et hispaniques dans lhistoire du Sud-Ouest des tats-Unis. Ces pratiques dexclusion vont alors servir de base aux revendications de reprsentation des minorits lorigine du multiculturalisme. Les autres rapports montrent les disparits linguistiques entre les lves : la moiti des enfants mexico-amricains du cours lmentaire ont un niveau infrieur en anglais par rapport aux lves anglo-amricains ; les enseignants nont pas dattentes positives lgard des lves dorigine mexicaine ; un tiers des coles est dfavorable lusage de lespagnol dans les classes (Delgendre, 1997, p. 293-294). Lenseignement multiculturel va alors se constituer en sopposant ces formes de discrimination. Il sagit notamment dinclure les contributions des minorits lhistoire des tats-Unis, favoriser lestime de soi chez tous les lves ainsi que les attentes positives des enseignants leur gard, etc. Jusquen 1965, ltat fdral a laiss les tats mettre en place la lgislation relative aux politiques scolaires. En 1968, la loi sur lenseignement bilingue est vote au niveau fdral. Elle sera rajoute comme article VII du Elementary and Secondary Act (loi sur lenseignement primaire et secondaire de 1965) en 1974. Les notions de maintien et de transition culturels sont inclus dans les curricula bilingue, la composante biculturelle tant intgre lenseignement bilingue aux tats-Unis. En 1972, lAmerican Ethnic Heritage Act (loi sur lhritage ethnique amricain) est galement vote au niveau fdral et devient le IX amendement de lElementary and Secondary Act. Elle reconnat la composition htrogne de la Nation et la ncessit dune plus grande comprhension des contributions de la pluralit des hritages dune socit pluriethnique pour favoriser lharmonie entre les groupes et le patriotisme. Par voie de consquence, elle prconise dans toutes les instances ducatives lapprentissage des diffrentes contributions de chaque groupe ethnique lhritage national63.

63. Public Law 92-318, June 23, 1972, Section 901. 84

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Cette loi a contribu et contribue toujours rviser les manuels dhistoire et les curricula des social studies regroupant lhistoire, la gographie, la sociologie et linstruction civique. Les notions relatives la citoyennet deviennent alors plus englobantes, plus inclusives. Des aides financires aux districts scolaires sont prvues afin de permettre aux lves dapprendre certaines choses sur leur propre hritage culturel ainsi que celui des autres. Dans cette perspective, les curricula portant sur le multiculturalisme vont sintresser dune part lhistoire singulire des minorits et dautre part leurs contributions lhistoire nationale (Delgendre, 1997, p. 314-315). Cest encore une dcision de la Cour suprme, Lau v. Nichols, en 1974, qui va obliger les districts scolaires assurer des curricula bilingue et/ou dapprentissage de langlais pour les lves ne disposant pas de comptences suffisantes pour tre scolariss dans des classes ordinaires. Selon larticle VI de la Loi sur les droits civiques de 1964, elle considre quun enseignement identique nquivaut pas un enseignement gal. Cette dcision de la Cour suprme est transforme en loi : lEqual Educational Opportunites Act de 1974 qui ltend lensemble des districts scolaires. Elle leur demande, sans toutefois prciser comment, de mettre en uvre tout ce qui est envisageable pour dpasser les obstacles linguistiques une gale participation des lves la vie scolaire64. Lamendement VII reconnat que les enfants qui ont des comptences limites en anglais disposent dun hritage culturel diffrent des lves anglophones et quils commencent leur apprentissage dans leur langue maternelle et partir de leur hritage culturel. Ainsi, pour rpondre leurs besoins en matire denseignement et du fait de leurs comptences limites en anglais, il est jug ncessaire de leur donner satisfaction pour lutilisation de mthodes denseignement bilingue. Cette loi va donc oprer un changement dans les politiques ducatives relatives aux minorits linguistiques en considrant que leurs diffrents arrires plans culturels doivent tre pris en considration pour favoriser lgalit des chances. Cest partir de cette ncessit dun apprentissage la fois de la langue nationale et de la langue dorigine, tout en prenant en compte les aspects culturels qui lui sont lis, que le multiculturalisme a t introduit lcole tasunienne (Delgendre, 1997, p. 295-296).

64. Public Law 94-380, subpart 2 section 204. 85

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