CTCH CENTRO DE TEOLOGIA E CINCIAS HUMANAS

Diferenas Culturais e Cotidiano Escolar

Zuleica de O. Guimares Cunha Orientadora: Vera Candau Departamento de Educao PUC-RIO 2007

SUMRIO

1. JUSTIFICATIVA .........................................................................3

2. OBJETIVOS .................................................................................3

3. REFERENCIAL TERICO .........................................................4

4. PESQUISA DE CAMPO ..............................................................9

5. PENETRANDO NO COTIDIANO ESCOLA R ..........................10

6. CONSIDERAES FINAIS ..................................................... 17

7. BIBLIOGRAFIA ........................................................................ 19

1. JUSTIFICATIVA

Este trabalho se situa no mbito do Grupo de Pesquisa sobre Cotidiano, Educao e Cultura(s) (GECEC), coordenado pela professora Vera Candau, que vem desenvolvendo atualmente uma investigao sobre Multiculturalismo, Direitos Humanos e Educao: a tenso entre igualdade e diferena, tendo como objetivo geral: analisar as tenses entre igualdade e diferena nas prticas sociais e educacionais, com especial nfase na identificao das representaes dos/as professores/as do ensino fundamental e na caracterizao dos dispositivos pedaggicos por eles mobilizados no cotidiano escolar para trabalhar esta problemtica. Para Philippe Perrenoud (2001:114) no h dvida de que os atuais sistemas de ensino continuam sendo incapazes de levar em conta as diferenas, a no ser para sancionlas e transform - las em desigualdades escolares e, depois, em orientaes hierarquizadas. No bojo do debate mundial sobre a igualdade e a diferena, onde a escola figura como uma das instituies responsveis pela indiferena s diferenas e,

conseqentemente, torna -se instrumento de reproduo das classes sociais, a presente pesquisa pretende analisar as prticas pedaggicas voltadas para a diversidade, no mbito da sala de aula, orientadas a trabalhar as diferenas tnicas, de gnero, religiosa, scioeconmicas, psicolgica, ou fsico-sensoriais.

2. OBJETIVOS A pesquisa tem como objetivos: Identificar as representaes dos/as professores/as sobre a problemtica da diversidade cultural presente no cotidiano escolar; Caracterizar os dispositivos pedaggicos por eles mobilizados para trabalhar estas questes na sala de aula;

3. REFERENCIAL TERICO Nesta pesquisa escolhemos como principais interlocutores para dialogar e discutir sobre as prticas pedaggicas frente diversidade cultural os seguintes autores: Cludia Hernandez Barreiros, Miriam Leite, Philippe Perrenoud e Vera Maria Candau. Candau e Leite (2006:121) em seu texto Dilogo entre diferena e educao destacam alguns marcos da construo do discurso sobre a diferena no campo pedaggico brasileiro, visando identificar a especificidade das contribuies da perspectiva multi/intercultural. Traam um panorama sobre o tratamento das diferenas a partir do olhar da psicologia nos estudos em Didtica desde o sculo XIX, quando se buscava m nesse campo os fundamentos para as prticas e teorias educacionais, o que j estaria anunciado desde o sculo XVII, com Locke, e XVIII, com Rousseau. Nessas teorizaes, defendia-se a necessidade de um conhecimento mais apurado das etapas de desenvolvimento humano e do respeito individualidade dos educandos. Posteriormente, mas na mesma linha terica, o movimento intitulado Escola Nova, mesmo abrigando uma pluralidade de tendncias, tinha em comum o postulado da necessidade de adequao das prticas escolares s caractersticas de cada estudante. (Candau e Leite, 2006:124). Piaget e Skinner tambm so autores que defendem, desde perspectivas muito diferentes, a necessidade de atender s caractersticas de cada indivduo, de acordo com seu nvel de desenvolvimento e seu ritmo de aprendizagem. Os aportes da psicologia favoreceram uma importante produo sobre a diversificao dos processos de ensino/aprendizagem. No entanto, nessas abordagens no trabalhada a dimenso scio -cultural. Tal dimenso vai emergir com as novas abordagens da Sociologia da Educao inglesa, em meados da dcada de 60. A Nova Sociologia da Educao se contrapunha teoria do dficit lingstico e cultural, que entendia que as/os alunas/os das camadas populares trariam para a escola uma linguagem e um background cultural deficientes, inadequados ao pensamento lgico e apropriao do que seria o patrimnio cultural da humanidade, explicando assim o quadro freqente de fracasso escolar dessas/es estudantes. (Candau e Leite, 2006:126). No Brasil, a partir dos anos 60, Paulo Freire defendia que, para alfabetizar adultos seria preciso fazer um levantamento do universo vocabular do grupo, um inventrio da

riqueza da linguagem das camadas populares. Freire tornou-se conhecido pelo desenvolvimento do mtodo que tinha como um dos seus pilares as palavras geradoras. Uma das suas principais contribuies foi a afirmao da necessidade de, no desenvolvimento de processos educativos, dialogar com as culturas de referncia dos educandos. Candau e Leite nos alertam para o fato de que o conceito de cultura com o qual opera Freire no se restringe ao conjunto de criaes artsticas e conhecimentos socialmente valorizados, que j traz, por definio, o demrito das formas culturais divergentes daquelas em posio de hegemonia na sociedade (Candau e Leite, 2006:128). Tanto na NSE, quanto em Freire, porm, a dimenso cultural comportava apenas a idia de diferenas relacionadas s classes sociais a que pertencem os indivduos. Desse modo, afirmaram uma outra vertente da compreenso da noo de diferena em educao: no mais pela perspectiva individual de carter psicolgico, mas pela origem de classe. Candau que, entre outros/as, nos anos 80, defende uma didtica que no se esgote nos aspectos instrumentais, que supere a noo de neutralidade tcnica e que busque uma compreenso multidimensional do processo ensino -aprendizagem, aponta que a perspectiva crtica, construda a partir da dcada de 80, no conseguiu dar conta dos desafios do novo cenrio que veio se desenhando para as escolas a partir do final dos anos 90. Para ela, Globalizao, multiculturalismo, questes de gnero e de raa, novas formas de comunicao, manifestaes culturais de adolescentes e jovens, expresses de diferentes classes sociais, movimentos culturais e religiosos, diversas formas de violncia e excluso social configuram novos e diferenciados cenrios sociais, polticos e culturais. (Candau, 1997:.89) a perspectiva intercultural que, para alm da diferena em termos da psique individual e da identidade de classe prope rever a prpria noo de identidade unificada e estvel, questionando o essencialismo que sustenta essa noo e favorecendo, desse modo, a crtica s diversas formas que o preconceito pode assumir na sala de aula. (Candau e Leite 2006:129). Nesta pesquisa, defendemos a perspectiva intercultural, uma das possveis abordagens das relaes entre multiculturalismo e educao, como um instrumental terico para enfrentarmos o desafio de lidar com a tenso entre os ideais de igualdade e de reconhecimento da diferena, promovendo a interao e o dilogo entre diferentes grupos

scio-culturais, sem ignorar as relaes de poder presentes nas relaes sociais e interpessoais. Para ns a educao intercultural aquela que, segundo Candau (2005:32) se situa em confronto com todas as vises diferencialista que favorecem processos radicais de afirmao de identidades culturais especficas. Rompe com uma viso essencialista das culturas e das identidades culturais. Parte da afirmao de que, nas sociedades em que vivemos, os processos de hibridizao cultural so intensos e mobilizadores da construo de identidades abertas, em construo permanente. consciente dos mecanismos de poder que permeiam as relaes culturais. No desvincula as questes da diferena e da desigualdade presentes na nossa realidade e no plano internacional. A abordagem intercultural que assumimos se aproxima do multiculturalismo crtico de McLaren. A escola tem sido um espao homogeneizador por excelncia, entretanto, Perrenoud (2000) nos alerta para o fato de que na sala de aula, a homogeneidade total uma falcia na qual s os professores iniciantes acreditam. Nas salas de aula os alunos reais, concretos, so dotados de diferentes nveis de desenvolvimento, conhecimentos e saberes prvios, interesses, recursos e maneiras de aprender, da a necessidade de conceber e desenvolver dispositivos mltiplos de diferenciao pedaggica a partir da realidade de cada turma (Perrenoud 2000:55). Para esse autor, necessrio romper com o paradigma da pedagogia frontal, ou seja, a mesma lio, os mesmos mtodos e exerccios para todos e todas, porm isso no quer dizer que o professor tenha que ensinar a cada aluno/a individualmente, pois isto seria matematicamente e humanamente impossvel. Portanto, se o ensino individual impraticvel e o ensino frontal ineficaz, preciso ento pensar numa didtica diferenciada, um ensino que tenha uma dimenso maior que envolva alunos/as e professores/as numa interao constante para que administrem a heterogeneidade na sala de aula, numa cooperao e negociao contnuas. Vale ressaltar que Perrenoud consciente de que no existe um manual pronto de uma pedagogia diferenciada a ser seguido pelo/a professor/a. A pedagogia diferenciada defende uma gesto de portas abertas, ou seja, o corpo docente precisa estar integrado para juntar suas competncias e construir dispositivos didticos eficazes com vistas ao combate do fracasso escolar que est longe de ser uma fatalidade.

Mas, podemos nos perguntar, em que consiste a competncia para a diferenciao do ensino? Perrenoud nos responde que se trata da utilizao de todos os recursos disponveis, em apostar em todos os parmetros para organizar interaes e atividades de modo que cada aprendiz vivencie, to freqentemente quanto possvel, situaes fecundas de aprendizagem (2000:56/57). Essa competncia sistmica mobiliza quatro competncias, a saber: administrar a heterogeneidade no mbito da turma; abrir, amp liar a gesto de classe para um espao mais vasto; fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de dificuldades e desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo. Em seu livro A Pedagogia na Escola das Diferenas, Perrenoud (2001) d continuidade a essa discusso apontando ferramentas que vm sendo utilizadas para lidar com o fracasso escolar: a pedagogia de suporte, a pedagogia diferenciada, a individualizao dos percursos de formao, o ensino por ciclos, os estudos dirigidos e mdulos no ensino, entre outras. Evidentemente tais ferramentas por si s no do conta da complexidade que supe desenvolver um processo de aprendizagem eficaz, desejvel e alcanvel para o maior nmero possvel de alunos/as. preciso que haja tambm: vontade poltica, programas nem muito complexos nem muito rgidos, que sempre se considere a realidade educacional regional, que haja objetivos claros, formao continuada de professores, flexibilidade na organizao temporal e espacial, meios de ensino e de avaliao que sejam adaptveis e, principalmente, o tratamento das diferenas. No podemos subestimar o choque cotidiano das culturas. Ele influencia o fracasso escolar: as rejeies, as rupturas na comunicao, os conflitos de valores e as diferenas de costumes contam tanto quanto o eventual elitismo dos contedos. (Perrenoud 2001:57). Para este autor (2001:70/71), a familiarizao com a diversidade alimenta trocas positivas e vitais, mas tambm provoca conflitos, dominaes e d iscriminaes. Barreiros, em sua tese de doutorado Quando a diferena motivo de tenso: um estudo de currculos praticados em classes iniciais do ensino fundamental, busca nos depoimentos e prticas das professoras que entrevistou, pistas e indicaes de como elas vm lidando com as diferenas na sala de aula. (2006:177-185). A autora visa contribuir com a elaborao de um campo de jurisprudncia pedaggica partindo como propem

Tardif eGautier (2001:203) do estudo de julgamentos e de saberes de professoras prticos a fim de partilh- los, de torn- los pblicos e, assim, acessveis a um maior nmero de educadores/as. Ela nos apresenta um elenco de quinze aspectos nos quais estariam presentes saberes e condutas que orientam o trabalho pedaggico cotidiano de educadores que desejam avanar na perspectiva da diferenciao pedaggica. So eles: 1- Reconhecer que somos diferentes no partir da igualdade; 2- Ter um olhar atencioso s crianas que mostram maiores necessidades; 3- Estar sensvel ao que acontece, ao que emerge; 4Discutir os conflitos no grupo; 5- Valorizar a relao interpessoal; 6- Ver a sala de aula como espao de convivncia; 7- Garantir um clima de respeito e reconhecimento autoridade da professora; 8- Investir na Formao e na manuteno do grupo; 9- Construir um cdigo de convivncia; 10- Apostar no estudo / trabalho em grupos; 11- Valorizar o dilogo; 12- Pesquisar o caminho da aprendizagem de cada criana - usar a intuio; 13Trabalhar com diferentes linguagens; 14- Refletir e discutir sobre frases ou pensamentos e 15- Dar visibilidade s produes dos/as alunos/as empoder- los. Barreiros ressalta que estes aspectos esto articulados e embora estejam longe de esgotarem uma proposta multi/intercultural merecem estar na mesa de discusso de qualquer grupo que esteja se ocupando de pensar nessa proposta (p.183). luz desse referencial terico e tendo presente os dados resultantes do trabalho de campo, analisamos a prtica pedaggica das professoras observadas e entrevistadas, tendo como preocupao fundamental identificar como se situam em relao s diferenas culturais (tnicas, de gnero, de religio, scio-econmicas, etc) presentes no cotidiano escolar.

4. PESQUISA DE CAMPO Tendo presente a natureza dos objetivos propostos, optamos por realizar um estudo de caso de carter qualitativo. Para Ldke e Andr (1986: 18), O estudo qualitativo [...] o que se desenvolve numa situao natural. rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexvel e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada. No que diz respeito aos estudos de caso, as mesmas autoras afirmam que o caso sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do

estudo. O caso pode ser similar a outros, mas ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse prprio, singular. (p.17) A pesquisa foi desenvolvida numa escola pblica do sistema municipal de educao do Rio de Janeiro, situada na zona sul da cidade, nas proximidades da PUC -Rio. de pequeno porte, atende 498 alunos e o corpo docente constitudo por 12 professores/as, no possuindo recursos como sala de informtica, biblioteca, sala de leitura etc. Atende a crianas de camadas populares, oriundas de favelas que se situam na mesma regio geogrfica. Cha maremos a escola pelo nome fictcio Oliveira. No trabalho de campo foram privilegiadas duas estratgias para a coleta dos dados: observao e entrevistas. A observao foi realizada em duas turmas do primeiro ciclo do ensino fundamental, 20 horas em cada uma delas, num total de 40 horas. Para esta atividade construmos um roteiro de observao a partir dos dispositivos de diferenciao propostos por Perrenoud e Barreiros. O objetivo da observao foi verificar se e como as professoras lidam com as diferenas em suas turmas e caracterizar os dispositivos pedaggicos por elas utilizados para trabalhar essas diferenas presentes no cotidiano escolar. Uma vez realizada a observao, entrevistamos as duas professoras observadas. A construo do roteiro de entrevistas foi feita coletivamente com os demais membros do GECEC. Optamos por agrupar as perguntas em seis categorias: sentido do magistrio e da instituio escolar; dinmica da escola; cotidiano da sala de aula; igualdade e diferena na sociedade e na escola; relao entre igualdade, diferena e direitos humanos e formao para o magistrio. As entrevistas foram semi-estruturadas e transcorreram num clima de dilogo e proximidade com as professoras.

5. PENETRANDO NO COTIDIANO ESCOLAR Neste item incluiremos aspectos relativos configurao das salas de aula em que realizamos a observao, assim como os principais elementos que nos foi possvel identificar, tendo presente os objetivos propostos. Tambm sero mencionadas concepes e crenas explicitadas n as entrevistas realizadas com as duas professoras, cujos nomes utilizados so fictcios. As duas professoras possuem formao no nvel superior, uma em

Pedagogia e outra em Histria, assim como realizaram estudos de ps-graduao nas mesmas reas. A sala de aula da professora Maria A sala de aula da professora Maria de tamanho mdio. Suas mesas e cadeiras so arrumadas em grupo de quatro alunos/as. No fundo da sala h duas estantes com os livros de aula, cadernos, livros de histria infantil, revistas e alguns brinquedos. Na mesa da professora uma cesta com diversos materiais: livros de contos de fada, folhas, lpis, borracha, apontador, caneta, lpis de cor, e um aparelho de som com microfone. A porta da sala est sempre aberta. A classe formada por 33 alunos na faixa etria 7/8 anos, a maioria oriunda das comunidades populares. a Rocinha e o Parque da Cidade. A dinmica da sala de aula da professora Maria se desenvolve, em geral, da seguinte maneira: os alunos/as chegam s 12h30min e escolhem com qual grupo vo se juntar. s vezes, a professora interfere nessa escolha quando h um conflito por conta de um lugar disputado pelos alunos/as. A professora circula pela sala cumprimentando a todos os grupos. Em seguida, passa correo do dever de casa, faz a correo no quadro e, s vezes, escolhe alguns alunos/as para explicar como fizeram a tarefa. Quando algum/a aluno/a apresenta dificuldades, a professora escolhe um outro aluno ou aluna para ajudlo/a. Uma vez terminada esta atividade, os alunos/as vo para o recreio. Eles podem lanchar no refeitrio ou ficar na sala brincando de figurinhas, jogos, etc. Aps o recreio, chega o momento da leitura coletiva. Os ttulos so escolhidos diariamente de acordo com a temtica proposta. A professora faz a leitura do livro, por exemplo, num dos dias da observao leu O menino que aprendeu a ver, de Ruth Rocha. Esta leitura realizada ao microfone e cada criana l um trecho do texto. Aps a leitura, as crianas falam sobre o que entenderam da histria e relacionam com sua prpria vida. A maioria dos/as alunos/as participa ativamente da atividade. Ao final, a professora distribui a prxima tarefa de casa, explicando-a. As atividades encerram-se a partir das 16:40h. Enquanto os alunos/as

aguardam a chegada dos seus responsveis h um momento de entretenimento, uma vez que brincam em sala com os jogos, livros e brinquedos.

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A sala de aula da professora Ana A sala de tamanho mdio, tem duas janelas e trs ventiladores. As mesas e cadeiras so arrumadas enfileiradas frontalmente para a mesa da professora. No fundo da sala h uma estante e dois armrios com os livros didticos, cadernos, livros de histria infantil, revistas e alguns brinquedos. Na mesa da professora tem uma cestinha com lpis, borracha, apontador, caneta, lpis de cor. Normalmente a porta da sala est fechada por causa do barulho no corredor. A classe formada por 37 alunos na faixa etria 8/9 anos, a maioria oriunda das comunidades populares da Rocinha e do Parque da Cidade. Em geral, a dinmica da sala de aula de Ana a seguinte: por volta das 12:30h os/as alunos/as chegam na sala de aula, a professora j os aguarda. No primeiro momento, escreve no quadro a agenda do dia: reflexo , calendrio , livro de matemtica , dever de casa , auto -avaliao, entre outros aspectos, e os alunos copiam. Logo em seguida chega a hora do almoo. Quando retornam comeam as atividades propostas. A professora distribui, por exemplo, os livros de matemtica e marca a pgina do exerccio a ser realizado. Caso a quantidade de livros disponveis no seja suficiente para todos, a professora pede para que os/as alunos/as copiem os exerccios no caderno, o que consome praticamente todo o tempo da aula. Quando terminam de copiar e resolver os exerccios, a professora faz a correo no quadro. Na hora do recreio o/as alunos/as lancham no refeitrio, mas, alguns/as alunos/as trazem o lanche de casa. Ao voltar sala, a professora corrige o dever de casa do dia anterior e faz distribuio da folha de exerccios de portugus para casa. As atividades se encerram a partir das 16:40h. Os/as alunos/as brincam em sala enquanto aguardam a chegada dos seus responsveis. Conversando sobre magistrio, escola, processo pedaggico, igualdade e diferenas. Para a professora Maria, foi importante fazer o curso Normal a fim de garantir uma profisso ao trmino do Ensino Mdio. Quanto ao papel do/a professor/a, Maria cr que seja o de formar e informar, tendo como horizonte a formao cidad para a construo coletiva do conhecimento e da construo do sujeito, desse sujeito coletivo. A escola fica intermediando esse processo o tempo inteiro, afirma.

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Quanto professora Ana declara, eu entrei na rede em 84, motivada pelo prazer que desde criana eu tinha, gostava de um ideal de brincar de escolinha e sempre motivada em ajudar as crianas. Ela destaca a importncia do compromisso pessoal que deve ter o profissional. Cabe escola ensinar a ler, escrever para que o aluno possa ter um acesso melhor na sociedade, a escola deve dar suporte aos alunos/as e professores. Tanto os/as aluno/as da professora Ana quanto os/as de Maria tm em comum a origem social so moradores de comunidade carente e so motivados para aprender. Eles diferem, no entender da professora Maria, quanto ao que chama de suporte familiar Essa diferena gritante na sala de aula entre aquele que tem esse suporte familiar, por exemplo, de controle de horrio, se voc falar com a me que a criana est dormindo muito tarde a voc sente a famlia que realmente vai mudar isso. J para Ana, h diferenas entre os alunos de sua escola, mas ela no enuncia quais sejam. Os diferentes, entretanto, segundo ela esto integrados na escola. Quando perguntadas sobre a existncia de diferenas em suas salas de aula especificamente, a professora Maria responde que seus alunos/as so diferentes em funo da aprendizagem, as piores diferenas so essas: de aprendizagem, declara. Foi possvel perceber como ela lidou com esta realidade durante nossa observao num momento em que realizou um trabalho de leitura coletiva onde as crianas liam ao microfone um trecho do texto e, uma delas, que lia de forma excessivamente lenta, foi motivo de chacota pela turma. A professora prontamente interrompeu a atividade de leitura para falar sobre as diferenas dos ritmos de cada pessoa e da importncia de se respeitar o tempo que cada pessoa precisa para aprender. Aps essa interveno, a aluna que fora alvo de chacota pde concluir a leitura sem problemas. No entanto, tambm foi presenciamos outras situaes como a seguinte relativa a uma briga entre dois alunos em classe: Aluna: Tia, o Rodrigues (nome fictcio) est chamando a Tany (nome fictcio) de macaca.[A Tany negra.] Professora: Vamos l, amigos! Concentra aqui. Precisamos preencher o calendrio. Nesta ocasio, a professora em seu silncio desperdiou um momento no qual poderia trabalhar o respeito pelos outros atravs da discusso da temtica dos

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preconceitos e discriminaes que existem na sociedade brasileira e que so reproduzidos e mantidos no espao escolar. Para Ana, seus alunos/as no so diferentes, mas, s vezes, se vem como diferentes, neste caso, em relao ao nvel econmico evidenciado atravs da posse de bens como um celular, um MP3: a gente v que o amiguinho fica assim meio constrangido por ele no ter acesso aquele brinquedo tambm, e o amiguinho que tem, ele tenta no seria esnobar, mas assim, mostrar que ele tem uma posio superior financeiramente em relao quele que no tem, eu percebo isso. Tambm identifica a existncia de discriminao entre seus alunos e alunas, mas ressalta contraditoriamente que quanto ao desempenho escolar, ajuda mtua, respeito, solidariedade eles tm, porque isso ns trabalhamos, a cooperao, o respeito, essas questes todas ns fazemos com as nossas crianas aqui. Embora ela diga no ver diferenas entre seus alunos/as na sua sala, de fato ela identificca especialmente as relativas ao desempenho. Outro aspecto que nos chamou a ateno foi o fato de que a professora Maria arruma sua sala com mesas e cadeiras dispostas em grupo de quatro alunos; arrumar a sala dessa forma opo minha por acreditar mesmo na interao entre eles, que supera o fracasso. Eu acredito plenamente, pelo menos at agora neste dia de hoje, pela troca entre eles, acabam vencendo as dificuldades, 99% deles acabam com xito. As carteiras das outras salas de aula da escola so enfileiradas, como as da sala da professora Ana. Ambas concordam que na Rede Municipal no existe turmas homogneas, Ana afirma so turmas heterogneas e heterogneas bem pesadas porque so alunos, de manh ento, so alunos oriundos de turmas de projetos, que ainda vieram com defasagens de contedos, defasagem de conhecimento, defasagem de comportamentos, atitudes srias, graves que no foram trabalhadas. Quando perguntada sobre a relao entre igualdade e diferena, a professora Maria, diz que somos iguais e que somos diferentes, diferentes materialmente, nas nossas aptides, nos nossos interesses e iguais em termos de direitos e deveres. Para ela, a nossa sociedade toda desigual. Notamos que, embora tenha sido questionada sobre igualdade e diferena, a professora enfatiza a questo da desigualdade social. A professora Maria relaciona os direitos humanos com o direito sade, educao, individualidade, entretanto, ela diz que esses direitos s existem para quem pode pagar por

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eles: eu compro o direito a melhor sade, eu compro o direito a melhor escola, eu compro o direito a ser respeitado como cidado, ento isso no tico, isso no de um pas democrtico, ento direitos humanos que precisam ser comprados no so direitos. Quando perguntada o que a escola tem a ver com isso? Maria reage dizendo que a escola precisa se posicionar criticamente afirmando compromisso t ico. Ana, questionada se na escola de um modo geral predomina a afirmao da igualdade ou o reconhecimento da diferena, refere-se diferena como sendo deficincia, propugnando por um tratamento de respeito, de solidariedade, de compreenso, de cooperao para poder atender a todas as crianas. Talvez essa sensibilidade da professora no que diz respeito diferena, se deva ao fato dela ter em classe um menino com deficincia visual: no caso do Manoel, ele um deficiente visual, ele tem um glaucoma na vista e nenhum colega dentro da sala de aula, at mesmo porque ele est integrado aqui desde o jardim, eu nunca ouvi nenhum colega falar assim: o olho do Manoel feio. Pelo contrrio, o Manoel est bem integrado, um menino que tem um comportamento como outro qualquer, em momento nenhum eu ouvi algum colega esboar alguma reao contra deficincia do Manoel.. A professora Ana ao final de sua entrevista destacou a existncia de relao entre igualdade, diferena e direitos humanos e explicitou a questo da discriminao racial que at ento no tinha sido explicitada na entrevista nem na nossa observao. Num clima emocional afirmou: Tem. Porque a escola tambm discriminatria, comea pelos professores. Os professores negros so discriminados pelos pais, eu j sofri na pele de chegar escola e o pai vir gritando, dizendo que eu havia gritado com o filho dele e ento, eu fui discriminada e j tive casos mais srios que a me pediu para tirar o filho da minha turma, s que a direo tentou ver, saber o que estava acontecendo e quando descobriu que era a questo do racismo, as duas crianas que eram gmeas ficaram na minha turma. Mais tarde com o desenrolar do trabalho, porque no confiam no trabalho do negro, infelizmente, o negro tem que trabalhar muito mais que o branco, o negro pode ser um excelente profissional mais ele tem que trabalhar muito mais do que o branco. Infelizmente o rano, os resqucios do tempo da escravido e nossa criana negra dentro da escola marginalizada, marginalizada, no estou falando na escola Oliveira no, mas nas outras escolas, nas escolas da rede municipal ela marginalizada, tenho colegas at antitico falar isso, de 5 a 8 que chamam a criana de macaco, as nossas crianas quando retornam para nos visitar dizem que so maltratados por outros professores que as abordam chamando de

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macacos, macacas e outras coisas que denigrem a imagem dessa pessoa que est em formao que no deveria ser tratada assim. Cotidiano escolar e dispositivos de diferenciao pedaggica Depois de observar a prtica pedaggica da professora Maria e de entrevist- la, possvel dizer que ela mobiliza, de acordo com Perrenoud em seu texto Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao (2000:54-65), as seguintes competncias: 1- Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma. A professora administra bem a heterogeneidade relativa s questes da aprendizagem. A professora mobiliza, cria estratgias diferenciadas para trabalhar diversos ritmos de aprendizagem dos/as alunos/as considerados individualmente. A prpria arrumao da sala favorece os trabalhos de grupo e ela estimula o acompanhamento da criana pela famlia, entre outros aspectos identificados.. Observamos tambm o trabalho com a heterogeneidade numa atividade de leitura coletiva: cada aluno/a lia um trecho do texto Voc e o outro
(p. 17)

do livro de histria

Projeto Pitangu. O livro traz uma figura com vrias crianas dentro de um globo: de culos, cadeirantes, de muletas, gordas, negras, brancas, indgenas, de diversas nacionalidades. Em seguida, foi proposto que cada criana destacasse as semelhanas e diferenas havidas entre ela e seus amiguinhos. A professora ressaltou a importncia de olharmos para cada pessoa com respeito e carinho. Duas crianas ao observar a figura de crianas pretensamente japonesas, discutiam se estas falavam ou no a lngua portuguesa, ento uma das crianas solicitou a ajuda da professora para esclarecer a dvida: Aluna: Tia, estas crianas falam lngua diferente da nossa, no ?. Professora: Por que voc acha que elas falam uma lngua diferente da nossa? Aluna: Ora, porque ela japonesa, pois tem o olho puxado, igual japonesa. Professora: Mas, ela pode ser brasileira, filha de japons e s vezes s sabe falar o portugus. Aluna : Ento como que eu posso saber? Professora: No d para saber s olhando. Assim como no d para saber se uma pessoa legal ou no apenas olhando de longe, tem que se aproximar conversar, trocar idias... As aparncias, s vezes enganam. Entendeu?. Aluna: Entendi.

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Entretanto, vale ressaltar que quando as diferenas raciais foram explicitadas numa daquelas brincadeiras tpicas do racismo moda brasileira, estas ficaram silenciadas pela professora. Quanto a outras diferenas como as sociais, religiosas ou de gnero, em nenhum momento foram explicitadas em classe. 2- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades. Dentre a listagem das dezesseis atitudes que o/a professor/a precisa ter para atuar com uma didtica diferenciada mencionadas por Perrenoud, identificamos na prtica da professora Maria oito. Diversos foram os momentos nos quais essas atitudes estiveram presentes. Tambm foram explicitadas durante a entrevista. Maria conhece cada um de seus alunos e sabe dizer em que ponto da aprendizagem esto: Um aluno vem e fala: Tia, voc sabia que fulano est lendo? E ele l para mim. E eu digo: Claro que eu sabia, e eu no tenho percebido! E de repente eu vejo que est criando textos. E eu digo: Vem aqui l pra mim j que voc est lendo. A professora constri situaes didticas a partir dos/as aluno/as; tem conscincia dos riscos que corre, mas no abre mo de ter sua sala de aula de portas abertas; respeita o cdigo e de tica de sua profisso mais do que apela para o amor pelas crianas e para o senso comum e prev um tempo ao fim de cada aula para que os alunos e alunas possam simplesmente brincar. Convm ressaltar que ela realizou uma especializao em educao inclusiva e, no momento. est no mestrado na U FRJ trabalhando a temtica do fracasso escolar. Na entrevista, afirma: muito importante ampliar a questo da sociedade que respeita as diferenas e que inclui, no ? Inclui e aceita o diferente, no aceita assim para integrar, no a preocupao pelo integrar o outro, acolher o outro do jeito que ele no ponto em que ele est. Destacamos ainda que, a professora considera a complexidade das relaes familiares dos seus alunos e alunas. A diferena inclusive na sala de aula. Criana que a me em casa pode estar ajudando a complementar o que a gente faz na escola e crianas que no tem absolutamente ningum que ajude em casa. Ento, a diferena de contexto familiar. Mais do que scio-econmico o contexto familiar.

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3- Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo. A organizao da sala proposta pela professora Maria favorece esta cooperao e possibilita o ensino mtuo. As mesas e cadeiras so agrupadas em quatro e as crianas tm liberdade de circular entre os grupos. Alm disso, a professora sempre incentiva os/as alunos/as que sabem uma matria a ajudarem os que ainda no sabem. Em cotejo com os 15 dispositivos que Barreiros1 elenca como sendo p ropostas de uma didtica diferenciada, encontramos dez, o que se coaduna com o exposto acima, afinal as propostas tm inequvocas semelhanas. Em conformidade com nossa observao na classe da professora Ana, podemos afirmar que ela no utiliza nenhum dos dispositivos de diferenciao pedaggica explicitados por Per renoud. No entanto em sua entrevista ela faz questo de dizer que trabalha o respeito, a cooperao e a ajuda mtua entre seus alunos e alunas, o que configuraria, pelo menos no nvel da intencionalidade, a ateno competncia Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo. Quanto aos dispositivos apresentados por Barreiros, em nossa observao constatamos que a professora garante um clima de respeito e reconhecimento sua autoridade e d visibilidade s produes dos/as alunos/as quando expe seus trabalhos em classe e nos murais da escola. Na entrevista, afirmou, de modo bastante confuso, que reconhece a existncia de diferenas entre seus alunos/as, diferena essa que no consegue explicitar de modo preciso.

6- CONSIDERAES FINAIS Em sntese, esta pesquisa nos permitiu identificar diversos estilos docentes. Nos dois estudos de casos realizados no mesmo contexto escolar, uma das professoras revelou uma certa sensibilidade para identificar e trabalhar as diferenas presentes no cotidiano de sua sala de aula, enquanto a outra pareceu muito mais indiferente diferena. No entanto, a professora que manifestou maior sensibilidade para a temtica das diferenas culturais, as relaciona especialmente aos aspectos scio-econmicos, ao contexto familiar e s diferenas individ uais, voltadas primordialmente para a
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Vide referencial terico.

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aprendizagem e desempenho escolares. Tambm possvel afirmar que a professora utiliza diversificados dispositivos de diferenciao pedaggica em seu trabalho docente, a fim de administrar uma heterogeneidade identificada principalmente com aspectos psicolgicos, portanto, sem incorporar uma abordagem intercultural. Quanto outra professora, podemos afirmar que em classe, durante nossa observao, no identificamo s momentos nos quais as diferenas ali existentes fossem visibilizadas e/ou trabalhadas por ela. Entretanto, ela enuncia em sua entrevista que somos todos diferentes, porm no esclarece explicitamente no que consistem essas diferenas. Depreendemos da totalidade de seu depoimento que para ela a diferena est relacionada principalmente com a deficincia. Os dois estudos de caso realizados evidenciam como ainda so tnues, frgeis e muito pouco trabalhadas as questes relativas s diferenas culturais no cotidiano escolar. Para que estes aspectos possam adquirir maior relevncia nas prticas educativas necessrio que estas questes sejam includas de modo sistemtico, tanto nos processos de formao inicial quanto de formao continuada dos educadores e educadoras. O carter monocultural est naturalizado no cotidiano escolar e imprescindvel problematiz- lo e desnaturaliz-lo para que seja possvel desenvo lver uma educao intercultural que constitui para ns uma exigncia ineludvel de uma educao verdadeiramente democrtica.

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6- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

BARREIROS, Claudia Hernandez. Quando a diferena motivo de tenso um estudo de currculos praticados em classes iniciais do ensino fundamental. (Tese de Doutorado) Rio de Janeiro: Departamento de Educao, PUC-Rio, 2006. CANDAU, Vera Maria. Pluralismo cultural, cotidiano escolar e formao de professores. In: ____ (org.). Magistrio: construo cotidiana . Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. ___________________(org.). Sociedade multicultural e educao: tenses e desafios. In: Cultura(s) e educao: entre o crtico e o ps -crtico. DP&A, 2005. CANDAU, Vera Maria, LEITE, Miriam. Dilogos entre diferena e educao. CANDAU, Vera (org.) Educao Intercultural e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: Sete Letras, 2006. LUDKE, Menga e ANDR, Marli E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. PERRENOUD, Philippe. 10 Novas Competncias para ensinar. Porto Alegre, Ed. Artmed, 2000. ____________________. A pedagogia na escola das diferenas: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre, Ed. Artmed, 2001.

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