Módulo 2 - Didáctica General, Corrientes Pedagógicas y Psicología de La Educación

CONSEJO INTERDISCIPLINARIO PARA LA EDUCACION PERUANA
DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO
MODULO II
DIDACTICA GENERAL, CORRIENTES PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS EN LA EDUCACIN
PRESENTACION
En cumplimiento de su misin y de sus funciones, el Consejo Intersectorial para la Educacin peruana ha realizado diversas acciones que permitan a los profesionales no solamente enfrentarlos retos del desarrollo cientfico, tcnico y tecnolgico sino hacer del conocimiento y de la cultura, ejes de calidad y desarrollo. Esto implica necesariamente fomentar procesos de formacin que adems de articular y hacer coherentes los campos de conocimiento y sus campos especficos de prcticas, contribuyan a identificar problemas en diversos contextos y a encontrar o crear soluciones a partir de procesos de reflexin. La realidad del Per y la importancia que tiene el sector educativo en la vida econmica y social del pas el, CIEP promovi la creacin Diplomados en los diferentes mbitos de la educacin, estos diplomados tiene la importante misin de hacer llegar a los especialistas en educacin la temtica pertinente y las tcnicas necesarias para el excelente desarrollo de su especialidad en el campo educativo .Estos diplomados tienen la finalidad de darle al especialista educativo la capacidad y formacin necesarios para el desarrollo de su profesin; a manera de mejora continua los diplomados desarrollados por el CIEP son una antesala de desarrollo no solo individual, si no tambin colectivo de todos y cada uno de los educandos que componen el sector educativo de nuestro pas. Dada la pertinencia y vigencia de esta serie y aprovechando el desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin que nos permite una socializacin ms amplia y gil de sus contenidos con la expectativa que esta estrategia de aprendizaje sea aprovechada por un mayor nmero de profesores y estudiantes de las instituciones de educacin superior del pas, esperamos que este diplomado sea de satisfaccin para todos los participantes.
Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin
CONTENIDOS INTRODUCCION PRIMERA UNIDAD DIDACTICA GENERAL

1. CONCEPTO DE DIDCTICA. 1.1 ORIGEN ETIMOLGICO Y BREVE RECORRIDO HISTRICO. 1.2 DEFINICIN. 1.3. LA DIDCTICA, ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA. 1.4. CARACTERSTICAS CIENTFICAS, TCNICAS Y ARTSTICAS. 2. LA DIDCTICA ENTRE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN. 2.1. CLASIFICACIN Y LUGAR DE LA DIDCTICA. 2.2. CLASIFICACIN INTERNA DE LA DIDCTICA. 3. OBJETO DE ESTUDIO Y DE INTERVENCIN DE LA DIDACTICA. 3.1. LA ENSEANZA. 3.2. EL APRENDIZAJE. 3.3 .LA INSTRUCCIN. 3.4. LA FORMACIN. 3.5. ELEMENTOS COMPONENTES DEL ACTO DIDCTICO. 4. MBITOS DE INTERVENCIN DIDCTICA. 4.1. EDUCACIN FORMAL, LA ENSEANZA PROPIAMENTE DICHA. 4.2. EDUCACIN NO FORMAL, MBITO EXTRAESCOLAR. 4.3 .EDUCACIN INFORMAL, DIFUSA Y NO PLANIFICADA.
5. FINALIDADES DE LA DIDCTICA. 5.1. FINALIDAD TERICA. 5.2 FINALIDAD PRCTICA. SEGUNDA UNIDAD PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS EN LA EDUCACIN INFANTIL I- APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE LA PEDAGOGA 1. EL "KINDERGARTEN" DE FROEBEL. 2. EL SISTEMA BRANDFORD. 3. LA "ESCUELA MATERNAL" FRANCESA - KERGOMARD PAPE CARPENTIER. 4. LA "CASA DEI BAMBINI" DE MARA MONTESSORI. 5. EL "MTODO DECROLY. II-APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE LA PSICOLOGA. 1. LA CORRIENTE PSICOANALTICA. 2. LA PSICOLOGA DE LA GESTALT. 3. LA TEORA EPISTEMOLGICA DE JEAN PIAGET. 4. VYGOTSKY (1896-1934). 5. TEORA DEL ANDAMIAJE TUTORIAL DE BRUNER. 6. TEORA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL. 7. R. FEUERSTEIN ESTIMULACIN COGNITIVA Y ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL. 8. NOVACK. III- VISIN ACTUAL DE SUS APORTACIONES MS IMPORTANTES.
INTRODUCCIN
Para quien se acerque por primera vez a la Didctica de una manera sistemtica vamos a dar algunas breves indicaciones. El lector comprobar que muchas cosas le resultan familiares. Quien ms, quien menos, ha pasado los mejores aos de su vida o, al menos los aos con menos preocupaciones, en aulas infantiles, primarias y secundarias. Todo el quehacer de estos aos, as como la labor humana, tcnica y profesional de maestros y profesores, estaba basado en la Didctica. Esta es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de estudio: si estimulamos nuestro recuerdo podemos rememorar centenares de situaciones didcticas que hemos vivido. Por eso hemos dicho que la Didctica nos debe resultar familiar, aun sin haberla estudiado todava. Despus de esta iniciacin deberamos estar en situacin de comprender mucho mejor unos procesos que tienen lugar constantemente cuando alguien aprende y alguien ensea. Sorprendentemente, la Didctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera en las situaciones formales de enseanza. Hay formacin y por tanto posibilidad de estudio didctico siempre que haya alguien en proceso de aprender algo: desde los aprendices de un oficio manual, hasta el que se inicia en un arte, un deporte, una tcnica, un programa de informtica, etc. Por esta razn, es recomendable iniciar sin prejuicios ni ideas preconcebidas el estudio de la Didctica. Recordar las situaciones en las que hemos estado aprendiendo como esta misma situacin actual- y al mismo tiempo, tener la mente abierta a otras posibilidades distintas: aprendizaje adulto, autoaprendizaje, enseanza a distancia, aprendizaje en grupo, en contextos menos formales, etc.
Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin 5
1. CONCEPTO DE DIDCTICA 1.1 ORIGEN ETIMOLGICO Y BREVE RECORRIDO HISTRICO Etimolgicamente, el trmino Didctica procede del griego: didaktik, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko (didaktike, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko) ... Todos estos trminos tienen en comn su relacin con el verbo ensear, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos trgicos y cmicos; didaskalos, el que ensea; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didctica. Didaxis tendra un sentido ms activo, y Didctica sera el nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latn ha dado lugar a los verbos docere y discere, ensear y aprender respectivamente, al campo semntico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina, discpulo... Desde su origen en la antigedad clsica griega, el sustantivo didctica ha sido el nombre de un gnero literario. Precisamente aquel gnero que pretende ensear, formar al lector. Y sta es una intencin presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y los das, o la Teogona de Hesodo (citado por Benedito, 1986). Tambin en Las Gergicas de Virgilio o el Arte de amar, de Ovidio. En la Edad Media, Ramn Llull ser uno de los autores ms importantes en este gnero. Tambin se pueden considerar dentro de l todo el conjunto de cuentos y aplogos del Infante don Juan Manuel o de Alfonso X, puesto que su intencin es la de presentar en forma literaria consejos morales, religiosos o tcnicos. Incluso el Marqus de Santillana, con su clebre definicin de poesa caera en este mbito: "Qu cosa es la poesa... sino un fingimiento de cosas tiles, encubiertas o veladas con muy fermosa cobertura?". No en vano el Marqus de Santillana ha sido el autor de una de las primeras antologas folclricas como es Refranes que dicen las viejas tras el fuego, con evidente finalidad didctica. En el Renacimiento gusta la idea de que la literatura es un modelo para la vida ms que viceversa. Hoy da, la literatura "comprometida" desde el realismo crtico al social no es ms que un gnero didctico disfrazado,
en su designio de modificar la sociedad o de servir de consigna revolucionaria. La poesa es un arma cargada de futuro, como apuntaba certeramente Gabriel Celaya: La poesa no es un fin en s... deca Es un instrumento para transformar el mundo. Encontramos el origen del trmino con un significado distinto del literario en Centroeuropa en el siglo XVII. Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominacin de Didctica tomada del latn, no del griego. Para Comenio, el autor ms importante de los inicios de esta disciplina, con su obra Didctica Magna, la Didctica era el artificio universal para ensear todas las cosas a todos, con rapidez, alegra y eficacia. Luego esta palabra cay en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discpulos la resucitaron. Limitaban su contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos. Otto Willmann volvi a darle un carcter ms general, tal vez en exceso, como teora de la adquisicin de lo que posee un valor formativo, es decir, la teora de la formacin humana. Con lo cual llegaba a confundirse con toda la Pedagoga o ciencia global la educacin. Hoy el trmino Didctica est completamente extendido en todo el mbito europeo continental y pases de su rbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, Espaa e Iberoamrica goza de una gran tradicin y desarrollo. Pertenece al lxico culto generalizado. Al mismo tiempo, hay que destacar que el trmino es poco usado en todo el territorio anglosajn, aunque no as su contenido. Al mismo contenido se le aplica el nombre de enseanza o el de aprendizaje, segn el punto de vista. Y hoy tiende a coincidir, por una superposicin del campo abarcado, con el trmino currculum. 1.2 DEFINICIN Despus de ver el origen etimolgico y el uso por parte de los autores desde Ratke y Comenio, se impone llegar a una definicin precisa. Todos los que han escrito de obras de Didctica han aportado la suya estableciendo variaciones a las de los dems. Pero con un elevado de nivel de coincidencia, como no poda ser de otro modo. Estebaranz (1994, 41) Senz Barrio (1994, 14) y Ruiz (1996, 25) presentan un completo anlisis de las definiciones de muchos autores con el fin de hallar los elementos comunes a todas ellas. Algo as haba hecho en otro momento Benedito (1987, 34) igual que hiciera antao Rufino Blanco con el concepto de
educacin. Recogiendo sus conclusiones:
resultados, llegamos a las siguientes
Entre tantas definiciones, una de la ms simple y no menos acertada podra ser la de Dolch (1952): "Ciencia del aprendizaje y de la enseanza en general". Nos dice claramente de qu trata, cul es su objeto, sin aadir nada ms. Fernndez Huerta (1985, 27) apunta que la "Didctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza". Escudero (1980, 117) insiste en el proceso de enseanza-aprendizaje: "Ciencia que tiene por objeto la organizacin y orientacin de situaciones de enseanzaaprendizaje de carcter instructivo, tendentes a la formacin del individuo en estrecha dependencia de su educacin integral". Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didctica es la ciencia de la educacin que estudia e interviene en el proceso de enseanzaaprendizaje con el fin de conseguir la formacin intelectual del educando. Parece que la Didctica debera ocuparse de los procesos que tienen lugar en un contexto curricular o institucional. Recibir con propiedad la consideracin de curricular una actuacin en educacin no formal? Y en educacin informal? Nos inclinamos a aceptar esta consideracin positiva en las situaciones susceptibles de planificacin y desarrollo. Mientras que
en aquellos casos menos organizados a priori, el aspecto didctico puede estar presente como concepcin artstica de la comunicacin educativa, pero no tanto como componente cientfico. En este ltimo caso, que es el que corresponde a la educacin informal existen dudas sobre la plenitud del tratamiento didctico. Veremos estos mbitos ms adelante, en el apartado. 1.3. LA DIDCTICA, ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA. Siendo la enseanza a la vez una actividad prctica y una "ciencia prctica", se tratar de combinar adecuadamente el saber didctico la teora con el hacer didctico la prctica que consiste en la realizacin del acto didctico. Para Titone (1976), Didctica es una ciencia prcticopoytica, una teora de la praxis docente. Se puede tambin considerar a la teora de la enseanza como una teoraprctica. El valor de la prctica de la enseanza es muy grande. La prctica se halla omnipresente tanto en las actividades de los alumnos como en las de los profesores. Desde Dewey se destaca el papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. Y tambin enseamos por experiencia. El peligro es la rutina y la solucin puede estar en la reflexin individual y colectiva. Es ya un tpico decir que no hay mejor prctica que una buena teora, como decan Kurt Lewin y Henri Poincar. Tambin es frecuente or que alguien diga: "Esto estar muy bien en teora, pero en la prctica, no funciona". Si una teora no sirve para explicar la realidad prctica, entonces es que se trata de una mala teora. Ciertamente, se puede ser un buen terico y al mismo tiempo un prctico deficiente, de la misma manera que tambin puede ocurrir lo contrario. En la enseanza, el pensamiento y las prcticas de los profesores estn obteniendo en este momento la mxima atencin de los investigadores. Poco valorado por los mismos interesados, hoy sabemos que es una fuente de conocimiento profesional de primera mano muy valiosa. Separar la teora de la prctica tiene como consecuencia la consideracin separada de los roles y la distinta valoracin, as como la consiguiente jerarquizacin entre los tericos y los prcticos. Es por esta razn que los prcticos desconfan de los tericos que ni les resuelven los problemas, y
adems se presentan ante ellos como unos "expertos" que sin tenerles en cuenta van a decirles lo que deben hacer. La desconfianza se convierte en una sensacin incmoda e incluso amenazadora cuando se presentan revestidos de una autoridad acadmica, social e incluso poltica. En cambio, cuando se ve con una proximidad o un estatus socioeconmico similar, cuando el lenguaje utilizado deja de ser esotrico y no se presentan revestidos de autoridad, los tericos podran trabajar junto con los prcticos en una labor de reflexin y de investigacin cooperativa fructfera para todos. Mejorando la prctica. Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currculum como una forma de praxis o accin prctica segn los principios siguientes: a. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. b. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el hipottico. c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interaccin, el mundo social y cultural. d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural. e. La praxis supone un proceso de construccin de significados, reconociendo este proceso como construccin social. En definitiva, habra que partir con el reconocimiento de modestia que esto supone de la prctica para construir a partir de ella la teora que podr influir a su vez en la nueva prctica reflexiva y mejorada. Zabalza, en la introduccin a la obra de Saturnino de la Torre (1993) expone magistralmente la situacin anterior y propone una solucin actualizada. Segn Zabalza, es evidente que se ha venido actuando en Didctica de acuerdo con el siguiente esquema: Teora > prctica > teora De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximacin a la realidad en el cual predominan los discursos tericos y nominalistas, basados ms en
11
creencias que en datos contrastados". La solucin propuesta pasa por otro esquema: Prctica > teora > prctica Esta estructura supera a la anterior porque "la teora se acomoda ms a las condiciones de la prctica, surge como elaboracin justificada a partir del estudio de las prcticas y condicionada por las caractersticas y variables, por la complejidad que caracteriza esas prcticas" (Zabalza, en Introduccin a de la Torre, 1993). Sin partir de la prctica tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla. La elaboracin de una teora de la enseanza es una necesidad sentida por todos los que cultivamos el rea de la Didctica. Se preconiza una Teora de la Enseanza diferenciada de la Teora del Aprendizaje, pero en estrecha relacin con ella. La teora de la enseanza es ms amplia que la del aprendizaje porque contiene mayor nmero de elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos aspectos, puede caer fcilmente en una pura aplicacin a la praxis de decisiones normativas procedentes de otras disciplinas o del mismo sentido comn. Ahora bien, si esta teora de la enseanza parte de la prctica real e integra a la teora del aprendizaje, puede servir para explicar el proceso de enseanza-aprendizaje, cmo ocurre, qu resultados logra en unas determinadas situaciones socioculturales y personales. Hasta el punto de poder contribuir a ordenar la accin de la enseanza, es decir, ser ms normativa que explicativa. El aspecto terico de la Didctica est relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto prctico consiste en la aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin efectiva en los procesos reales de enseanza-aprendizaje. 1.4. CARACTERSTICAS CIENTFICAS, TCNICAS Y ARTSTICAS La Didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la realidad. Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayora de los autores de nuestro pas, que la
12
consideran como una ciencia o una tecnologa y algunos, como un arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos de vista. a. Visin artstica En su dimensin de realizacin prctica, la Didctica requiere de unas habilidades en sus agentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia ms o menos rutinaria. Por medio de la tradicin y de la intuicin los didactas van resolviendo los problemas prcticos de cada da. As, tienen su inspiracin, por este lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razn de por qu sucede as. Se repiten las mismas pautas de actuacin. La valoracin de la dimensin prctica es indudablemente elevada y as ha de ser. Rousseau, y tambin Eisner (1982) y Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metfora del educador como jardinero. Ahora bien, el espritu crtico y reflexivo debe aadirse al artstico a fin de mejorar la propia prctica docente. Aclarar en qu proporcin debe intervenir el arte, la tecnologa, la ciencia en la Didctica es de crucial importancia para planificar adecuadamente la formacin del profesorado. Porque repetir sin ms modelos de actuacin sin otra justificacin que el haber funcionado en otro momento o en otro contexto no basta. Otra cosa sera, despus de disponer de un buen repertorio bsico de respuestas matizadas, seleccionar por medio de la reflexin cooperativa entre los diferentes agentes didcticos, aquellas que se consideren ptimas en la situacin presente. Discutiendo despus el resultado de su aplicacin. En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que proporcionan las situaciones menos exitosas. Mediante la reflexin individual y la cooperacin en grupo construir teoras que habrn surgido del anlisis de la prctica de la enseanza. Eisner (1982, 153-155) considera la enseanza como una actividad artstica en varios sentidos: Experiencia esttica para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al resultado armonioso del conjunto. Actuacin del artista en el curso de la accin, adecundose al clima creado y combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del alumnado. La actividad didctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a
contingencias impredictibles. La actuacin docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos. Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace imposible la aplicacin rutinaria y mecnica de normas, obligando a modificar frmulas de actuacin y a investigar nuevas maneras de hacer. Esta visin artstica de la Didctica se contrapone a la actuacin tecnolgica donde todo est ms o menos previsto. b. Dimensin tecnolgica La naturaleza tecnolgica de los conocimientos didcticos es algo aceptado por la comunidad cientfica sin reservas. Un conjunto de conocimientos es una tecnologa si es compatible con la ciencia contempornea y puede ser controlado por el mtodo cientfico. En suma, se llama tecnologa a la tcnica que emplea conocimiento cientfico. No hay que confundir esta dimensin tecnolgica con el mero uso de artefactos o ingenios tecnolgicos, sino que ms bien hay que referirla a procesos orientados a mejorar la accin didctica. Los procesos didcticos son tecnolgicos en el sentido de que estn provistos de un soporte terico cientfico, es decir: se basan en teoras, o procesos ya comprobados y cuya validez consta. Mientras el prctico o el tcnico, aun el artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado en su prctica que as sucede aunque no sepa por qu, el tecnlogo conociendo las razones de la actuacin, puede variar la respuesta porque dispone de otros modelos. Tiene capacidad de adaptacin a nuevos contextos. La Didctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicacin prctica de conocimientos, principios, teoras, normas elaborados en el seno de otras disciplinas. Aunque utiliza datos procedentes de la Psicologa y de la Sociologa, entre otras ciencias, tambin en el seno de la intervencin didctica se va creando un corpus de teoras. Pero la actividad prctica de cada da en el aula no puede desarrollarse segn un patrn tecnolgico, como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o medio en el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a comportamientos preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas, slo cabe la respuesta reflexiva basada en teoras cientficas
14
pero llevada a cabo en el momento con predominio del elemento artstico. c. Carcter cientfico La Didctica cumple criterios de racionalidad cientfica con tal que se acepte la posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicacin de los fenmenos. Por otra parte, posee suficiente nmero de conceptos, juicios y razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente. Es un cuerpo de conocimientos sistemticos por el grado de estructuracin, orden y coherencia interna de sus conocimientos. El peligro de fragmentacin y acumulacin descoordinada de datos existe. Pero se puede admitir un razonable y creciente grado de reflexin y prctica consciente que, sustentndose en teoras a menudo explcitas, est en camino de conseguir un corpus cada vez ms compacto de conocimientos lgicamente encadenados. La Didctica tiene un carcter explicativo. Como toda ciencia, la Didctica explica los fenmenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseanza-aprendizaje) en trminos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe los fenmenos: cmo son, en qu circunstancias se dan. Y explica su esencia o razn de ser. Pero falla a veces en la claridad y en la precisin de las explicaciones. Este carcter abierto de la Didctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados, encontrndose con los conocimientos en continua revisin por parte de aquellos que deben aplicarlos. La posibilidad de verificacin de los conocimientos didcticos es la caracterstica cientfica ms difcil de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera insuficiente por lo general. Tambin por ello quedar restringida la capacidad de generalizacin. Podemos resumir estos tres enfoques de la Didctica en la figura siguiente:
15
2. LA DIDCTICA ENTRE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN Las ciencias de la educacin son ciencias humanas y, como tales, no tienen las mismas caractersticas de las ciencias fsico-naturales. Ms bien se trata de cuerpos de conocimientos que constituyen ciencias borrosas, inacabadas y poco formalizadas. La misma intervencin en los procesos de enseanza-aprendizaje que propugna la Didctica consigue transformar los fenmenos que estudia. Por imperativos ticos no se puede dejar de intervenir en multitud de ocasiones. Los fenmenos educativos, por otra parte, estn sujetos a variables menos conocidas o poco controlables. Variables que no siempre dependen del investigador que trata de descifrarlas. 2.1 CLASIFICACIN Y LUGAR DE LA DIDCTICA Existen variadas clasificaciones de las ciencias de la educacin. El grado de coincidencia entre todas es notable, aun cuando difieran en los criterios. Un enfoque sistemtico y taxonmico llevado a las ltimas consecuencias no sera demasiado necesario para nuestros fines. Nos bastar con sealar nuestro marco. Nonos interesa perder de vista que el objetivo es destacar la presencia de la Didctica como campo del saber pedaggico con sus
16
variados enfoques.
En la figura siguiente presentamos las ciencias de la educacin ms prximas a la Didctica por su objeto de estudio o por su contribucin a la solucin de los problemas didcticos. La Teora de la Educacin ofrece los objetivos principales a los que ha de tender la accin educativa, tambin la labor instructiva o didctica. A travs de la Historia de la Educacin y de la Pedagoga Comparada podemos saber cmo se han resuelto los problemas didcticos en otros momentos o en otros pases actualmente. Pero es mediante las aportaciones de la Psicologa de la Educacin, del Aprendizaje y de la Instruccin como se va construyendo el edificio de la Didctica. Sin olvidar, hoy cada vez ms en boga, a la Sociologa de la Educacin. No se trata de ciencias meramente auxiliares, sino de disciplinas independientes pero en muchos casos prximos y tiles para progresar en el conocimiento del objeto propio de la Didctica.
2.2 CLASIFICACIN INTERNA DE LA DIDCTICA a. Didctica General La parte fundamental y global es la Didctica General, ya que se ocupa de los principios generales y normas para dirigir el proceso de enseanzaaprendizaje hacia los objetivos educativos. Estudia los elementos comunes a la enseanza en cualquier situacin ofreciendo una visin de conjunto. Tambin ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables la enseanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los mbitos educativos. Aunque debe partir de realidades concretas, su funcin no es la aplicacin inmediata a la enseanza de una asignatura o a una edad determinada. Se preocupa ms bien de analizar crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza contempornea (Mattos, 1974, 30). b. Didctica Diferencial
18
Llamada tambin Diferenciada, puesto que se aplica ms especficamente a situaciones variadas de edad o caractersticas de los sujetos. En el momento actual, toda la Didctica debera tener en cuenta esta variedad de situaciones y hallar las necesarias adaptaciones a cada caso. Por tanto, estrictamente, la Didctica Diferencial queda incorporada a la Didctica General mientras sta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado. Bien es cierto que, en algunos casos como con alumnado de necesidades educativas especiales, se exige una adaptacin profunda de las estrategias a utilizar. Pero no es otro tipo de Didctica, sino una aplicacin a casos especiales. En general, la Didctica puede responder a la diversidad del alumnado mediante adaptaciones como las que recoge el Currculum de Educacin Bsica Regular en el Per:
c. Didctica Especial o Didcticas especficas Trata de la aplicacin de las normas didcticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio. Hoy da se utiliza tambin la denominacin de Didcticas especficas, entendiendo que hay una para cada rea distinta: Didctica del lenguaje, de la matemtica, de las ciencias sociales o naturales, de la expresin plstica, de la educacin fsica, etc. 3. OBJETO DE ESTUDIO Y DE INTERVENCIN DE LA DIDACTICA.
El proceso de enseanza y aprendizaje. Toda ciencia tiene un objeto material (quod) y un objeto formal (quo). El primero es la misma realidad que estudia. Y el segundo se refiere al enfoque o perspectiva desde la cual se contempla el objeto material. El objeto material de la Didctica es el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje. Y su objeto formal consiste en la prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado. Muchos autores consideran que el objeto de la Didctica es simplemente la enseanza o bien, como objeto formal, la instruccin educativa (Oliva, 1996, 58). En algunos casos, a ello aaden otros elementos, como Benedito (1987, 10), quien apunta tambin como el contenido semntico que es objeto de la Didctica: La enseanza. El aprendizaje. La instruccin. La comunicacin de conocimientos. El sistema de comunicacin. Los procesos de enseanza-aprendizaje. Zabalza (1990, 139) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la Didctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemticas que requieren la posesin de la informacin suficiente para la adecuada toma de decisiones. Cita los siguientes problemas: La enseanza, como concepto clave. La planificacin y el desarrollo curricular. El anlisis en profundidad de los procesos de aprendizaje. El diseo, seguimiento y control de innovaciones. El diseo y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologas Educativas.
El proceso de formacin y desarrollo del profesorado. Programas especiales de instruccin. Evidentemente, esta lista es bastante ms exhaustiva que las anteriores. Pero es porque ha llegado a un grado mayor de concrecin y especificacin prctica de la realidad, lo cual nos muestra la variada gama de actividades y problemas de los que se ocupa la Didctica y en los cuales estos conocimientos son tiles y aplicables. En el fondo, si llegamos a un grado mayor de abstraccin y generalizacin, podemos ver que se trata de procesos de enseanza-aprendizaje en su sentido ms amplio. Si la didctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje, como decamos antes, este ser su objeto principal. Pero no solo de estudio, sino tambin su mbito de actividad prctica. La teora de la enseanza y del aprendizaje (Unterrichtstheorie) equivale actualmente a la Didctica en los pases germnicos e incluye a la teora curricular (Klafki, 1980, 1991). As, pues, tambin se puede considerar que el objeto de la Didctica es el estudio, elaboracin y prctica del currculum. Pero esta manera de formular el objeto de la Didctica no es en el fondo muy distinta del proceso de enseanzaaprendizaje. A este respecto, nos dice Estebaranz (1994, 69): Hoy nos planteamos la pregunta cul es el objeto de la Didctica? es la teora y tecnologa de la enseanza? o del currculum? o es que hablamos de una misma cosa desde distintas perspectivas?. Efectivamente, hemos constatado que no hablamos de cosas distintas, aunque haya sus matices (Mallart, 2000a). Ferrndez (1984) distingue el objeto material del formal. Destaca la enseanza, con sus elementos representados en las caras de un tetraedro: discente, docente, mtodo, materia. Como objeto formal se explicita "la actividad mecnica, semntica o sintctica del docentediscente, con matriz bidireccional, que emplea el mtodo ms adecuado a cada acto didctico" (Ferrndez, 1984, 239). En el proceso de enseanzaaprendizaje habr que considerar estos elementos: la relacin docentediscente, mtodo o conjunto de estrategias, materia o contenido del aprendizaje... y el entorno sociocultural, en su dimensin ms prxima. A la que habra que aadir los elementos culturales propios de la comunidad
en la que est incardinada la escuela. Ferrndez coincide as, con los elementos fundamentales para tomar las decisiones relativas a la elaboracin del currculum segn Schwab (1978), que son: alumno, profesor, entorno y materia. Lo importante ser la relacin entre la enseanza por una parte, y el aprendizaje por otra. Se repite hasta la saciedad que no tendra sentido la enseanza si no provocase el aprendizaje. Pero tambin se debe reconocer que el grado de efectividad de la primera es tal que no siempre se puede asegurar que la enseanza sea la causa de todos los aprendizajes. Con el fin de comprender mejor esta relacin, pasaremos revista a unas situaciones en las que se podra sistematizar esta relacin enseanza/aprendizaje (E/A). En el cuadro siguiente, E+ significa presencia de enseanza y A+ presencia de aprendizaje, mientras E- o A- significa ausencia de enseanza o de aprendizaje respectivamente.
a. Primer caso, E +A +: Es el ms perfecto porque hallamos la presencia a la vez de la enseanza y del aprendizaje. En l, an se pueden dar dos situaciones. La primera y ms lgica es aquella en que E es la causa de A. Como cuando se ha aprendido a leer por efecto de una enseanza planificada y llevada a cabo correctamente. Otra situacin de E +A +, menos lgica, pero no infrecuente, es aquella en que no hay una relacin E/A porque la enseanza no ha causado el aprendizaje. En esta situacin, el profesor ha pretendido ensear una cosa, pero el alumno ha aprendido otra. No pocas veces, cuando en clase se propone un ejemplo para ilustrar una leccin importante, resulta que los alumnos recuerdan el ejemplo y olvidan lo importante. Muchos padres
mandan a Inglaterra a sus hijos para que aprendan el idioma. Pero los chicos se encuentran conviviendo con muchachos de otras nacionalidades y acaban aprendiendo algunas frases en italiano, francs, o chino en lugar del ingls que haban ido a aprender. b. Segundo caso: E +A -: Habiendo enseanza pero no producindose el aprendizaje previsto, tambin encontramos dos situaciones. En la primera, la causa del no aprendizaje es un defecto en la enseanza. Se ha producido la enseanza de forma deficiente y no ha logrado provocar el aprendizaje deseado. La otra situacin del mismo caso se da cuando la causa de no aprender no est en la enseanza sino en la capacidad del alumno, en su baja motivacin, o bien en estmulos contextuales del medio que atraen poderosamente su inters desvindolo de la enseanza. Si se est explicando mientras el alumnado se halla pendiente de algo que ocurre en el exterior del aula, cuando falta muy poco para acabar la hora de clase... se corre el riesgo de no ser atendido. Habr habido una enseanza intil. Lo mismo ocurre cuando no se consigue despertar el inters suficientemente, o el aprendizaje no puede llegar a ser significativo. En esta situacin, tambin hay responsabilidad en la calidad de la enseanza por no adaptarse a las condiciones del sujeto que ha de aprender. c. Tercer caso: E -A +: Se da realmente un aprendizaje, sin que se haya propuesto por algn agente exterior un acto de enseanza. Esta situacin responde al modelo de autoaprendizaje. Pero como nadie obtiene de la nada ningn aprendizaje por s solo, har falta la presencia indirecta o remota de algn agente que haya facilitado el material necesario para conseguir el resultado. Me refiero al autor o diseador de un programa de autoaprendizaje (enseanza asistida por ordenador), o bien al autor de un libro o material que permita al sujeto proponerse aprender una cuestin y lograrlo sin el auxilio de nadie presente fsicamente en el momento del aprendizaje, pero que ya ha realizado su labor didctica. No est muy claro que no haya habido enseanza en este caso. El mejor ejemplo es la enseanza a distancia. Tambin se puede dar un aprendizaje sin una enseanza formal. Se tratara de un aprendizaje ocasional, obtenido por la experiencia, en contacto con un medio... Sin intencionalidad explcita por
parte de nadie. El resultado es un aprendizaje por la vida, fortuito, incidental. Habr que reconocer que muchas cosas se han aprendido de esta manera. Nadie nos las ha enseado voluntariamente y, sin embargo, las hemos aprendido. Cuarto caso: E -A -: Se trata de una situacin lmite en la que no se dan ninguno de los dos componentes. Como tal, no le interesa a la Didctica. Los procesos de enseanza-aprendizaje tienen lugar cuando se desarrollan cada uno de los diversos actos didcticos que los componen. 3.1 LA ENSEANZA Del latn IN-SIGNARE: sealar haca mostrar algo, poner algo "in signo". Significar comunicar un saber mediante la utilizacin de un sistema de signos o de smbolos. Mostrar algo a alguien para que se apropie intelectualmente de ello. En el sentido corriente tiene un significado muy prximo al de aprendizaje. Se necesitan mutuamente ambos. En ingls medio LERNEN significaba al mismo tiempo learn y teach. Tambin pasa igual en ruso y en francs donde APPRENDRE equivale a ensear y tambin a aprender: La enseanza es la actividad humana intencional que aplica el currculum y tiene por objeto el acto didctico. Consta de la ejecucin de estrategias preparadas para la consecucin de las metas planificadas, pero se cuenta con un grado de indeterminacin muy importante puesto que intervienen intenciones, aspiraciones, creencias... elementos culturales y contextuales en definitiva. Esta actividad se basa en la influencia de unas personas sobre otras. Ensear es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje. Se suelen mencionar unas cualidades necesarias para que la enseanza se convierta en una enseanza educativa: vala de los contenidos enseados, veracidad de lo que se ensea (actualidad y utilidad) y adaptacin a los sujetos que aprenden. Destaco las caractersticas de intencionalidad, interaccin comunicativa de sus procesos, intencin normativa y perfectiva. Se puede interpretar en diversos sentidos, entre los que destacamos seis que son complementarios:
24
a. En sentido originario, significa mostrar algo a alguien. En este sentido general, vulgar o coloquial, ensear equivale a transmitir conocimientos o instruir. b. Como logro o adquisicin de aprendizajes. Desde el punto de vista del discente que aprende, ensear es a aprender cmo vender es a comprar (Dewey). Desde este punto de vista, la enseanza no se considera completa ms que si consigue su objetivo de lograr el aprendizaje. Se ha definido como la actividad intencional diseada para provocar el aprendizaje de los alumnos (Tom). Y como arte y tcnica que orienta el aprendizaje para conseguir metas positivas. As, se puede decir que la enseanza es el proceso de organizacin de las experiencias de aprendizaje de los alumnos. c. Como actividad intencional, destaca la intencin; ms an que el xito obtenido. Se puede no conseguir el mximo rendimiento, pero la enseanza ser igualmente un proceso intencional con algn objetivo previsto, anticipando las conductas que se darn ms tarde. d. Como actividad normativa, la enseanza gua la accin tanto desde el punto de vista tcnico para conseguir los fines y objetivos didcticos, como desde el punto de vista tico. e. Como actividad interactiva tiene un carcter relacional o comunicativo, que se produce en una institucin (marco de actuacin, espacio y tiempo prefijados). En la familia se da una socializacin primaria, no intencional, no consciente, mientras que en la escuela se da una socializacin secundaria, intencional y consciente. f. Como actividad reflexiva, se opone a la repeticin rutinaria de actos mecnicos. 3.2 .EL APRENDIZAJE Del latn, APREHENDERE, aprendizaje significa adquirir, coger, apoderarse de algo. Es decir que se trata de hacer propios los contenidos que se ensean en el acto didctico. Es la actividad que corresponde al educando, la versin o la otra cara de la moneda de la enseanza, su resultado en el
caso de obtener xito en el proceso. Aprendizaje es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un comportamiento o se adquiere un conocimiento de una forma ms o menos permanente. Desde el punto de vista vulgar se podra decir que aprender es beneficiarse de la experiencia, pero ocurre que no siempre nos perfeccionamos al aprender porque tambin se aprenden hbitos intiles o incluso perjudiciales. Para Rogers, la Didctica es el arte y la tcnica de orientar el aprendizaje. Casi con las mismas palabras, Mattos (1974, 39) se refiere a ensear como "incentivar y orientar con tcnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura". Si se trata de planificar documentos curriculares, ayudas para la programacin didctica o bien las programaciones mismas, en cualquier caso se trata de coadyuvar a la adquisicin de aprendizajes en los alumnos. Es clave, por tanto, tener ideas bsicas sobre este concepto. Hoy es mucho ms importante que el de enseanza. El maestro puede ensear, pero todo puede ser intil si el alumno no aprende. La tarea didctica ya no consiste slo en ensear, sino en crear las condiciones para que los alumnos aprendan. Y, qu entendemos por aprender? Entendemos que es realizar un proceso en el que tiene lugar un cambio o modificacin de la conducta, persistente, normalmente positivo para el organismo y como consecuencia de algn agente exterior a la persona que aprende. "El aprendizaje es un proceso de modificacin en el comportamiento, incluso en el caso de que se trate nicamente de adquirir un saber" (Correll, 1969, 15) "El proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situacin" (Hilgard, 1968, 369). En la escuela, los aprendizajes son consecuencia lgica del acto didctico, definido por Renzo Titone como "la accin intencional de la persona del maestro en el momento en que se establece una relacin bipolar activa, que se actualiza en un proceso dialctico personal, que comienza con el estmulo magistral transente (enseanza) para terminar en la respuesta inmanente asimiladora de una verdad (aprendizaje) por parte del alumno" (Titone, 1976, 22). Pero no olvidemos que tambin se aprende y no poco fuera de la escuela. Y an en ella, debido a factores no controlados.
26
3.3. LA INSTRUCCIN Adems de ligarse ntimamente al de aprendizaje, el concepto de enseanza siempre se ha relacionado con el de instruccin. Etimolgicamente, desde el latn IN-STRUERE, instruccin significa construir dentro. Se trata de la construccin de estructuras mentales. Titone considera sinnimo instruccin y formacin intelectual. Para Saturnino de la Torre (1993, 448) la instruccin "es el aprendizaje interiorizado que contribuye a la construccin del pensamiento de forma eficiente". Esta es una aportacin que compartimos, en la lnea de los aprendizajes cognitivos. Tambin se ha considerado la instruccin como la enseanza que consigue su efecto positivo, es decir, el aprendizaje pretendido. Zabalza (1990, 207) restringe el uso del trmino a la "formacin especfica que la escuela suministra".Ferrndez (1984, 238) define la instruccin como la "combinacin, en proceso optimizante de la enseanza y el aprendizaje" y tambin ntima relacin enseanzaaprendizaje de acuerdo con la integracin de valores culturales para la formacin de hbitos intelectuales. ". Herbart hablaba de una "instruccin educativa" ya que para l la instruccin equivala a la educacin, o al menos era un medio para llegar a ella, una construccin interior del espritu. Siguiendo este razonamiento, se puede oponer la instruccin a la formacin. Sera, este ltimo, un concepto complementario que respondera a modelos ms humanistas y globales, siendo la instruccin un proceso ms concreto, reducido a la adquisicin de conocimientos y habilidades. Sin olvidar el hecho de que toda "buena instruccin", es decir, toda instruccin bien realizada, educa o forma.
27
Merece la pena aadir que algunos autores han intentado suplantar la Didctica por una Teora de la Instruccin de corte psicolgico. Bruner es un hito muy representativo, dentro del cognitivismo. Asimismo se pueden considerar aportaciones a la Teora de la Instruccin, de Glaser, Gallagher y Reigeluth, Pero parece, con todo, que la Didctica es algo ms. En una teora de la enseanza deben intervenir ms elementos, aun cuando los aspectos psicolgicos son imprescindibles. Por ejemplo, los contenidos de la enseanza, su seleccin y secuenciacin, son propios de una teora de la enseanza. En cambio, el contenido de la enseanza no pertenece a la teora de la instruccin, aunque s puede muy bien ser un tema propio de la Didctica Especfica de cada rea o asignatura.
3.4 LA FORMACIN Se llama as al proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un estado de 'plenitud personal' (Zabalza, 1990, 208). Su introduccin en el lxico pedaggico es relativamente reciente (neohumanismo del s. XVIII), procedente del alemn BILDUNG, que significa el resultado de dar forma a algo, refirindose a la formacin interior de la persona por medio de la cultura. Si la instruccin se refera sobre todo a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo objetivos curriculares, implicando a docentes y didactas principalmente, la formacin se refiere ms bien a la educacin impartida en momentos que no cuentan con objetivos predeterminados, centrados en la libre comunicacin con maestros y orientadores. Esta sera al menos la formacin de tipo general. Que incluira los aprendizajes bsicos de leer, escribir y contar. Habra tambin una formacin humanstica (lenguas, literatura, ciencias sociales, filosofa, arte) y una formacin especfica que es la que incluye el aspecto de preparacin concreta que dejamos para el final de este apartado. Hay sin embargo un aspecto que interesa resaltar, y es el de no circunscribir la finalidad de la Didctica a la formacin intelectual escolarizada en situaciones formales. Tambin abarcara la formacin fsica, social, tica y esttica en situaciones institucionales formales escuelas o incluso no formales relacionadas con el tiempo
libre. Tambin hay una acepcin a la que nos referamos anteriormente como formacin especfica que relaciona la formacin con la preparacin o capacitacin en tcnicas especficas o la preparacin para la vida: formacin profesional, formacin inicial/permanente, formacin en la empresa, formacin de formadores, formacin del profesorado... Es la acepcin que corresponde mejor al concepto de training, o preparacin para la tarea, adiestramiento o entrenamiento mediante una ejercitacin prctica.
3.5. ELEMENTOS COMPONENTES DEL ACTO DIDCTICO. Para obtener los elementos principales del acto didctico, empezaremos partiendo del grfico de Mialaret (1984) en el que recoge los principales problemas que debe resolver la Didctica.
A partir de la figura anterior, contrastaremos los elementos propios de una Didctica centrada en la enseanza con los de una Didctica centrada en el aprendizaje, en la que cobra mucha ms importancia la figura del sujeto que aprende.
29
Otra demostracin de hasta qu punto son coincidentes los campos del currculum y de la Didctica, se encuentra en la relacin de los cuatro tpicos propuestos por Schwab (1978) para incluir en la investigacin emprica sobre el currculum. Estos mismos cuatro puntos coinciden exactamente con los que indica Posner (1985) para analizar la enseanza, y son: El alumnado y su aprendizaje. El profesorado y su enseanza (a lo que llaman el currculum realizado). Las materias y su estructura. El contexto de realizacin del currculum.
4. MBITOS DE INTERVENCIN DIDCTICA. En el mbito ms propiamente curricular podemos considerar la educacin formal y la no formal, mientras que la educacin informal no sera susceptible de planificacin y, por tanto, no ocupara un mbito curricular. Lo cual no implica que no tenga ningn efecto, sino que sus efectos son poco generalizables, ni sistemticos. Mucho ms que los efectos de los otros dos tipos, tienen un valor muy desigual. Como ninguna de las tres se puede obviar ni minimizar, lo que conviene es lograr una convergencia en lo que denominaremos educacin permanente. Y, en
todo caso, ser preciso reclamar, como ya hicieron los mismos estudiantes adolescentes en 19014 que la naturaleza y la vida exterior penetre tambin en las aulas o que se pueda salir con frecuencia a estudiar el medio in situ. La educacin permanente debera conseguir la integracin de los tres tipos de educacin en una convergencia posible. 4.1. EDUCACIN FORMAL, LA ENSEANZA PROPIAMENTE DICHA. Representa la accin institucionalizada ms evidente, pero con posibilidad de tener en consideracin la intervencin de un currculum oculto. Los contenidos aqu son determinados por las autoridades acadmicas de forma explcita. Deben ser asimilados obligatoriamente por el alumnado y por eso se evalan sistemticamente. Estos contenidos deberan representar una sntesis, extrada entre la concrecin de los objetivos educativos, que signifique el conjunto de informacin necesaria para la vida social. Se trata de contenidos enseados sistemticamente por especialistas que siguen unas normas didcticas y unos horarios escolares determinados. Se prevn exmenes peridicos para ir avanzando y poder as pasar de un ciclo a otro. 4.2 EDUCACIN NO FORMAL, MBITO EXTRAESCOLAR. Se considera aquella que no se encuentra totalmente institucionalizada, pero s organizada de alguna forma. Susceptible de planificacin y de tratamiento didctico riguroso porque comprende un proceso dirigido a la obtencin de algn nivel de aprendizaje, periescolar o extraescolar. Como muestras habra que citar la posible existencia de un cierto proyecto educativo e incluso programa en los centros de educacin del ocio, clubes de tiempo libre, colonias de vacaciones, academias de baile, danza, idiomas... Otro ejemplo tambin podra ser el de los medios de comunicacin: Prensa, radio, televisin. En estos medios es adecuada la presencia de un asesor pedaggico, con funciones de asesoramiento curricular y asesoramiento didctico en general. En estos contextos se aprenden conocimientos, actitudes, etc. Por supuesto, se aprende lenguaje. Y se puede planificar didcticamente. Los contenidos propios de la educacin no formal representan actividades de carcter opcional, complementario, flexibles y variadas, raramente obligatorias. Son
organizados por la escuela o bien por organismos o movimientos juveniles, asociaciones culturales o deportivas, etc. Ayudan a descubrir talentos o cualidades que en la educacin formal pueden pasar por alto. En el Tesauro de la Educacin de la Unesco, con referencia a la educacin no formal, se propone la inclusin de "actividades o programas organizados fuera del sistema escolar, pero dirigidos a la consecucin de objetivos educacionales definidos". Las caractersticas principales de la educacin no formal podran ser: a. Se obtienen efectos educativos producidos por agentes que tienen el propsito intencional de obtenerlos, que pueden comprobarse y controlarse. b. Objetivos formulados previamente de forma explcita, que se consiguen siguiendo una metodologa determinada, utilizando medios especficos. c. Existencia de reconocimiento social institucionalizado del papel educativo del educador. d. Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad. e. Funcin educativa realizada de forma autnoma. f. Cierto grado de institucionalizacin. Ms ejemplos de actividades propias de la educacin no formal pueden ser competiciones, semanas culturales, fiestas y conmemoraciones realizadas en la escuela. Y, fuera de ella, visitas, excursiones, clases en la naturaleza, centros de ocio, ludotecas, o las actividades propias del escultismo.
4.3 EDUCACIN INFORMAL, DIFUSA Y NO PLANIFICADA, MBITO NO CURRICULAR. Se trata de un tipo de accin educativa no organizada, individual, provocada a menudo por la mera recepcin de influencias ambientales, efectos de la comunicacin difusa,... No susceptible de un tratamiento didctico riguroso y sistemtico. Por eso se puede considerar que no es
objeto de la Didctica. nicamente se puede concebir este mbito ligado a actuaciones puntuales, algunas de las cuales s pueden tener cierta consideracin didctica por lo que participen de tcnica para la mejor transmisin o comunicacin. La educacin informal o paralela, se nutre de una masa de informaciones heterogneas, variables, que tienen un valor muy desigual. Constituyen un conjunto que contribuye a formar la experiencia humana. En mbitos como la vida familiar, en las actividades propias de los fines de semana o incluso en las actividades cotidianas (pasear, ir de compras, asistir a espectculos o competiciones deportivas) y sobre todo en los medios de comunicacin se pueden aprender datos sobre pases, personajes, descubrimientos cientficos o tecnolgicos, ideas sobre el pasado o el futuro posible... En definitiva, se trata de fenmenos muy distintos cuya asimilacin depende de cada individuo.
5. FINALIDADES DE LA DIDCTICA. La Didctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de manifiesto la mayora de los autores, especialmente Zabalza (1990, 54), Bolvar (1995, 110) o Uljens (1997, 112). La primera finalidad, como ciencia descriptivo-explicativa, representa una dimensin terica. La segunda, como ciencia normativa, es su aspecto prctico aplicado y consiste en la elaboracin de propuestas para la accin. Qued claro en el apartado correspondiente que no es posible separar ambas dimensiones. La teora y la prctica se necesitan mutuamente en el caso de la Didctica. Sera inimaginable la una sin la otra.
5.1 FINALIDAD TERICA. Como todas las ciencias, trata de adquirir y aumentar el conocimiento cierto, aquello que sabemos sobre su objeto de estudio, que es el proceso de enseanza-aprendizaje. Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso interpretarlo. Para la descripcin, es preciso acercarse sin prejuicios al objeto de estudio, mezclarse con l, verlo de cerca y obtener sobre el mismo diferentes puntos de vista. Para la interpretacin, sin
embargo, tambin habr que distanciarse, reflexionar sobre las causas de los hechos y tratar de establecer, cuando se pueda, generalizaciones, aunque esto ltimo no es nada fcil. Decir cmo se constituye y cmo debera ser analizado el proceso didctico no es lo mismo que decir qu finalidades tiene la enseanza. Tampoco equivale a decir de qu manera debera llevarse a trmino el proceso de enseanza-aprendizaje. La descripcin ni proporciona finalidades educativas, ni sugiere qu mtodos deben usarse. sta ser la finalidad prctica que veremos a continuacin. 5.2 FINALIDAD PRCTICA. Regular, dirigir en la prctica el proceso de enseanza-aprendizaje es la otra finalidad. Se trata de elaborar propuestas de accin, intervenir para transformar la realidad. Es una dimensin eminentemente prctica y normativa. Lo cual no quiere decir que las decisiones no deban estar fundamentadas en criterios cientficos, sino ms bien que las propuestas para la accin deben ser realistas y adaptadas a cada situacin determinada, posiblemente irrepetible. Se trata de intervenir para dirigir procesos, mejorar condiciones de aprendizaje, solucionar problemas, obtener la formacin, la instruccin formativa en la lnea de conseguir la educacin global, el desarrollo de facultades Como finalidad prctica, en definitiva, se trata de intervenir en el proceso para provocar en el alumnado su formacin intelectual. Esta formacin debe comprender igualmente de forma indisoluble dos aspectos. El primero, la integracin de una cultura concreta. Y el segundo, el desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Sobre todo en el aprendizaje de procedimientos o algoritmos para obtener el deutero-aprendizaje, es decir: para aprender a aprender. Se trata de la formacin de las estructuras cognitivas y del perfeccionamiento de las funciones mentales superiores. Destacando entre las estrategias cognitivas la comprensin, memoria, clasificacin, solucin de problemas, flexibilidad, anlisis, sntesis, toma de decisiones, pensamiento crtico, creatividad... No basta con transmitir la cultura solamente, sino que se debe ensear a utilizar consciente e inteligentemente las posibilidades de cada uno en su propio aprendizaje. No se trata de ensear un da una verdad, sino ensear a
cmo proceder para descubrir siempre la verdad. Consolidando estrategias que se adapten a cada situacin contextual y que permitan al individuo manejar los recursos disponibles a fin de aduearse de la situacin, comprenderla, intervenir, resolverla. En definitiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por s mismo las pautas de conducta a elegir racionalmente. Lo cual requiere conocerse a s mismo, conocer las tcnicas de aprendizaje, estudio e intervencin en funcin de la realidad. Con la integracin de la cultura apuntada en primer lugar, se incluye la consideracin y toma de posicin personal. Incluye tanto el conocimiento de un conjunto de datos, como tambin los hbitos, valores, actitudes ante la vida o patrones de conducta. Resumiendo, asimilar formas de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura bsica y desarrollo de las competencias necesarias para acrecentarla, constituyen la formacin intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad didctica.
35
AUTOEVALUACION
1. QUE DIFERENCIAS TIENE LA DIDCTICA DIFERENCIAL CON LA DIDCTICA ESPECIFICA? 2. QUE ES LA ENSEANZA? 3. QUE ES EL APRENDIZAJE? 4. QUE TIENEN EN COMUN LA FORMACION Y LA INSTRUCCIN? 5. HACER UN MAPA CONCEPTUAL SOBRE LOS AMBITOS DE LA INTERVENCION DIDACTICA 6. CUAL ES LA DOBLE FINALIDAD DE LA DIDACTICA GENERAL?
36
BIBLIOGRAFA: ESTEBARANZ, A. (1994): Didctica e innovacin curricular. Sevilla: Publicaciones de la Universidad de Sevilla. FERNNDEZ HUERTA, J. (1974): Didctica. Madrid: UNED. FERRNDEZ, A. (1995): Didctica General. Barcelona: UOC. MEDINA, A. y SEVILLANO, M.L. (1990). Didctica. Adaptacin. El currculum.
MATERIAL COMPLEMENTARIO
Ttulo: Didctica General http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/89818/Dida ctica%20general.pdf?sequence=1
Video: Didctica General https://www.youtube.com/watch?v=lX5JVSZA2U0
37
38
INFLUENCIAS DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS EN LA EDUCACIN INFANTIL Las teoras, corrientes y aportaciones que han marcado el desarrollo pasado de la Educacin Infantil, y los desarrollos del presente que se derivan de posiciones Terico-prcticas precedentes, tanto del campo de la pedagoga como de la psicologa se explican por un contexto social y cultural determinado, probablemente deriven de experiencias o influjos anteriores, en algunos casos, difciles de rastrear. La historia de la Educacin Infantil es una historia ligada a variables contextuales y espaciotemporales. Cuestiones como la concepcin del nio y del aprendizaje, los intereses de cada poca, las posiciones tericas sobre la funcin de la escuela, la ideologa y valores dominantes, pueden explicar este desarrollo en cada momento histrico. Por otra parte, el propio avance de las diferentes ciencias (psicologa, biologa, sociologa, psiquiatra) que fundamentan el quehacer pedaggico y que sirven de soporte a la actuacin educativa, contribuyen a ampliar esta complejidad. Gran parte de las innovaciones terico-prcticas surgen, principalmente, en los siglos XVI y XIX como preludio de las realizaciones que se impondran en la concepcin educativa actual. Estas innovaciones surgen frecuentemente, de la mano personalista de autores a manera de iniciativas variadas e individualistas de hombres y mujeres, y dispersos en distintas pocas y pases. Estos autores y sus realizaciones que, en un principio, adoptan una actitud desafiante y crtica respecto de las concepciones educativas tradicionales de su poca, sern ms tarde invocados como "autoridades", reconocida su obra y aplicados sus postulados y principios pedaggicos.
PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS EN LA EDUCACIN INFANTIL No se pretende recorrer todas y cada una de las corrientes y reas de investigacin que desde el campo de la psicologa y de la pedagoga han configurado, con el perfil que tiene en la actualidad, la Educacin Infantil.
Analizaremos slo las que, por su especial relevancia y surgidas de un inmediato pasado, configuran el presente de la Educacin Infantil, y su posible desarrollo futuro. Entendemos por "corrientes" las tendencias y manifestaciones que tienen como soporte teoras y modelos explicativos, psicolgicos o psicopedaggicos, y han dado origen a formulaciones prcticas de carcter general o a concepciones didcticas, metodolgicas y organizativas para la Educacin Infantil. Hay que dejar clara la diferencia entre corrientes, teoras, modelos, enfoques que en el lenguaje coloquial parecen equiparables pero tienen un significado cientfico diferente. Algunas de las corrientes, tendencias, o experiencias lo son en razn de su aportacin terica de base, otras en razn de su especial inters prctico y aplicado. Muchos de los principios didcticos, que en un primer momento se enuncian de manera intuitiva, son ms tarde corro borrados con las aportaciones de la psicologa cientfica (Gestalt, cognitivismo, constructivismo), a partir de autores como: Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel, Wertheimer. El auge de las modernas teoras psicolgicas y pedaggicas que se inicia en el siglo XIX y que culmina en el XX, aboga por una psicologa emprica y objetiva y una pedagoga experimental dotada de una visin prctica. Eso permitir disear tcnicas materiales y mtodos para ajustar la enseanza a las diferentes capacidades, edades y ritmos de los nios. I.- APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE LA PEDAGOGA Se puede afirmar que las aportaciones ms importantes, que despus se convertirn en teoras especficas para la Educacin Infantil, surgen originariamente de prcticas educativas en el campo de la educacin de nios deficientes. As se trasladan experiencias mtodos y materiales desde el campo de la Educacin Especial al campo de la educacin infantil. 1. El "Kindergarten" de Froebel Ciento cincuenta aos despus de su nacimiento, el trmino Jardn de Infancia est vivo y cargado de contenido entre nosotros. Esta pequea resea condensa en s misma la enorme importancia que supuso la figura de Federico Froebel (1782-1852) para el futuro desarrollo de la Educacin Infantil. Federico Froebel, pedagogo de origen alemn, es el impulsor y
creador de una de las instituciones infantiles de mayor trascendencia educativa: el Kindergarten (Jardn de Infancia). El Kindergarten no slo pasar por ser, con acierto, el nombre de un tipo determinado de instituciones infantiles, sino tambin una manera de entender la educacin desde unos planteamientos didcticos y metodolgicos revolucionarios para la poca. Persona vitalista, Froebel se apoya en una profunda teora para llevar a cabo sus realizaciones prcticas. Los fundamentos de su obra hay que buscarlos en las corrientes pedaggicas derivadas de autores como Pestalozzi y Rousseau (Pedagoga Natural). Tambin el Idealismo de Schelling est presente en su obra ya que en estos "jardines" (Kindergarten) los nios, a la manera de pequeas "plantas", recibiran alimento y cuidado. Los supuestos del mtodo de Froebel se basan en estos principios: El paidocentrismo: supone concebir al nio como el eje de todo el proceso educativo. Supuso un cambio radical de los sistemas pedaggicos imperantes basados en la eficacia del mtodo al que deban acomodarse los alumnos. Por vez primera se va a considerar a la infancia como una etapa con caractersticas propias y no como un trnsito hacia el desarrollo del adulto. La educacin deber, por tanto, programar mtodos y materiales apropiados a las necesidades infantiles y adaptarse al desarrollo natural" del nio. El naturalismo: educacin y naturaleza van ntimamente unidas en su concepcin educativa. El mismo nombre de "jardn" es revelador de esta tendencia. El nio es un ser natural y debe crecer en la espontaneidad (manifestacin de lo natural), no en la coaccin. Educacin de los valores: Froebel tuvo una gran preocupacin por el desarrollo moral, no slo intelectual, de los nios. La educacin de los valores se realiza, principalmente a travs del juego, ya que en esos momentos el educador puede regular y formar en las actitudes positivas necesarias par a las experiencias de la vida. El activismo: con Froebel el principio de la actividad hace su aparicin en la pedagoga de manera cientfica y con carcter sistemtico. Precursor de
la "escuela activa", considera la accin como algo esencial para el desarrollo del nio. El juego ser el medio a partir del cual se puede guiar la actividad infantil. La actividad espontnea o auto actividad es uno de los requisitos necesarios para el desarrollo infantil. De manera intuitiva, Froebel desarrolla un material manipulativo, denominado "dones", que van a servir de base al juego infantil: bolas, cilindros, cubos, tablillas que son parte de los materiales utilizados. Propone la ejecucin de ciertas actividades como picado, modelado, recortado, que tienen como finalidad desarrollar la habilidad manipulativa del nio. El Jardn de Infancia, tal y como es concebido por Froebel, tiene una gran difusin en Francia donde, con el apoyo institucional de la Administracin educativa, se transforman las, hasta entonces, "Salas de asilo", en autnticas instituciones educativas denominadas Escuelas Maternales. Esta transformacin cuenta con dos destacadas representantes que mantienen planteamientos educativos genuinos pero complementarios. 2. El Sistema Brandford Herederas de los principios pedaggicos de Froebel, las pedagogas britnicas Margarita y Raquel Mc Millan aplicaron estos principios creando unas instituciones denominadas "Nursery School", conocidas tambin como Sistema Bradford. Las Nursery School tienen como finalidad servir de transicin entre la vida familiar y la escolaridad del nio y sustentan una serie de principios pedaggicos que se concretan en: Atencin al desarrollo fsico del nio a travs de actividades al aire libre y de una alimentacin equilibrada y adaptada a las necesidades nutricionales de la primera infancia. Expresin que designa aquellas tendencias pedaggicas que unen al principio de actividad todo el quehacer didctico al aplicar mtodos activos. No se vincula a ningn movimiento pedaggico concreto, aunque se opone a la "escuela tradicional". Importancia de la formacin de hbitos higinicos y de salud corporal. Reproduccin del ambiente materno como medio de proporcionar un clima de seguridad y afecto en el nio. Importancia de la
42
actividad infantil y desarrollo de habilidades motrices a travs del juego y de la ejercitacin. 3. La "Escuela Maternal" francesa - Kergomard Pape - Carpentier Reconocimiento de la libertad como valor Respeto a la espontaneidad del nio. Importancia de la libertad como valor educativo Necesidad de la ejercitacin sensorial y motriz. Adecuacin de los mtodos educativos al desarrollo infantil. Valor importante de la educacin moral y esttica Valor de la educacin moral. 4. La "Casa dei bambini" de Mara Montessori Las ideas pedaggicas de Montessori se complementaron, como en el caso de Froebel, con una inmensa gama de "ejercicios educativos" para los nios preescolares. Estos ejercicios que fundamentalmente se orientan en forma de actividades sensoriomotrices y otras de utilidad para la vida prctica" (vestirse, lavarse las manos, poner la mesa, cuidar plantas), se complementan con un "material de desarrollo" diseado experimentalmente por la propia doctora Montessori y que se utilizaba para las diversas actividades programadas en la escuela.Hay que indicar, a modo de crtica, que este material, necesario para el desarrollo del mtodo, al no ser asequible para cualquier tipo de escuela, puede determinar la libertad del educador y del educando, contraviniendo uno de los principios bsicos de su ideario pedaggico. Mara Montessori (1870-1952), representa otro de los influjos importantes en el desarrollo posterior de la educacin infantil. Doctora en medicina, sus primeras experiencias pedaggicas proceden de la atencin a nios deficientes. Ya en el Congreso de Turn de 1898 defendi la supremaca del mtodo pedaggico sobre el mdico en el tratamiento de los nios deficientes mentales. En 1907 funda, en un barrio obrero de Roma (Barrio de San Lorenzo), las "Casas de los nios", instituciones que acogan a nios de 3 a 6 aos.El "mesianismo" del nio, base de su pedagoga, se pone ya de manifiesto en la misma denominacin de estas escuelas, al recalcar el trmino "de los", y no "para los" nios. Con ello Montessori pretenda demostrar que en estas instituciones toda la accin educativa girara en
torno a los ms pequeos. Su pedagoga y su obra tuvo rpidamente una enorme difusin en Italia, Holanda, Suecia, Dinamarca, EE.UU. En Espaa se difunde gracias al esfuerzo pionero de un grupo de pedagogos catalanes que asistieron, pensionados por la Diputacin de Barcelona, al curso internacional Montessori celebrado en Roma en 1914. La pedagoga de Montessori se basa fundamentalmente en estos principios: El paidocentrismo : ser un principio fundamental y base del denominado mesianismo del nio. Para la doctora el nio es un ser cualitativamente distinto del adulto, con leyes propias que rigen su desarrollo intelectual y afectivo. La autoeducacin: la educacin infantil es concebida por Montessori como un proceso de autoeducacin, es decir, como un proceso espontneo del desarrollo del alma infantil. Para ello, es esencial crear el ambiente idneo, libre de obstculos y dotado de los materiales apropiados. Desde esta perspectiva el educador cumple una funcin facilitadora y estimuladora de la propia actividad infantil. Respeto al desarrollo infantil: fruto de su formacin mdica, Montessori concibe la educacin como desarrollo ms que como adaptacin. El nio est lleno de posibilidades que precisan ser actualizadas. Educar ser, pues, permitir ese desarrollo y el crecimiento individual. Eso requiere por parte del educador un conocimiento profundo de las claves biolgicas y psicolgicas que rigen el desarrollo infantil. El protagonista es el nio, pero el educador es quien potencia el crecimiento y las relaciones sociales dentro de un clima de respeto y libertad hacia la naturaleza del nio y su forma de ser, sentir y pensar. Principio de libertad: para que el proceso de autoeducacin pueda darse, es necesario crear en la escuela infantil un ambiente favorable que permita al nio el libre ejercicio de su espontaneidad y de su actividad sin coacciones. Por tanto, se concede especial importancia a la educacin para la autonoma, como va paraconseguir la libertad. Esta independencia debe adquirirse progresivamente y en un orden determinado. Primero el
nio deber adquirir la independencia fsica, despus la independencia afectiva, posteriormente la independencia de voluntad para, finalmente, adquirir la independencia de pensamiento. Principio de actividad: El nio es esencialmente activo surgiendo la actividad de los propios intereses infantiles. Es un principio fundamental ya que a travs de l el nio se relaciona e interacta con el mundo exterior y, en consecuencia, conforma progresivamente su inteligencia. 5. El "Mtodo Decroly "Bajo el lema cole pour la vie et par la vie" el mdico belga Ovide Decroly (1871-1932) funda en 1907 su "cole de l'Ermitage".Decroly, uno de los impulsores de la Escuela Nueva, introduce y perfila su teora sobre la "globalizacin" y los "centros de inters". Gran pragmtico de la educacin, parte de los principios educativos obtenidos a travs de su trabajo con nios deficientes. Su enorme mrito fue haber demostrado que la globalizacin es un fenmeno esencial no slo en la percepcin sino tambin en el funcionamiento intelectual infantil y haber llevado dichas conclusiones al campo de la didctica y de la organizacin escolar. La accin educativa se inspira, para Decroly, en dos principios elementales: Principio de globalizacin: principio psicolgico que explica el procedimiento de la actividad mental del nio. Para Decroly, las funciones intelectuales en el nio actan segn un esquema de globalizacin. Bajo este principio, tanto la percepcin como el resto de las funciones mentales, operan no de manera analtica sino sinttica, es decir, actan en base a elementos completos y no a partes. El procedimiento mental acta, en un primer estadio, como una percepcin sincrtica, confusa o indiferenciada de la realidad para, posteriormente, pasar, en un segundo estadio, a un anlisis de los componentes o partes, y concluir finalmente, en un tercer estadio, con una sntesis. Este principio tiene unas claras consecuencias didcticas ya que, como indica Decroly, es necesario aplicar en la enseanza aquellos mtodos acordes con la psicologa y la forma de percepcin del nio.
45
Principio del inters: Decroly es partidario de concentrar la enseanza en torno a temas sugestivos y atractivos para el nio (los "centros de inters"). Estas ideas deben ser capaces de motivar a los alumnos al aprendizaje, y dado que el inters del nio surge de sus propias necesidades, es necesario previamente conocer los intereses infantiles para poder organizar los ncleos de contenido en centros de inters. Un "centro de inters" es un ncleo activador de aprendizajes a travs del cual el nio aprehende una realidad de forma global, unitaria y completa. II.-APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE LA PSICOLOGA 1. La corriente psicoanaltica La educacin, y especialmente la educacin infantil, debe buena parte de sus planteamientos a las aportaciones de Freud y de su legado cientfico. Fue el psicoanlisis el que se plante, de manera constructiva, el enorme papel que juegan las experiencias tempranas en la vida del adulto. Esta importancia de las primeras experiencias sern el punto de partida que ponen el acento en la calidad de las interacciones y vivencias que recibe el nio y no en la cantidad de las mismas. Para Karen Horney, la infancia es la poca ms significativa de la vida del ser humano, ya que al ser la personalidad algo dinmico, su conformacin y su adecuacin al principio de realidad es esencial en esta etapa. 2. La psicologa de la Gestalt A este movimiento psicolgico se debe una de las aportaciones ms interesantes que fundamenta el principio de globalizacin. Fue Max Wertheimer quien, rechazando la teora asociacionista de corte tradicional, afirmaba que nuestro pensamiento est constituido por "percepciones totales significativas" y no colecciones de imgenes asociadas. En el proceso de percepcin, deca, se capta la imagen como un todo significativo. Slo a travs de un anlisis artificioso e irreal, podremos descomponer esta totalidad significativa en elementos aislados. As, por ejemplo, un cuadrado no es ms que el conjunto formado por cuatro trazos, que pueden ser analizados, como tales, por separado. Sin embargo, para un gestaltista estos cuatro trazos en una disposicin
determinada forman un cuadrado y en otras muchas no. Por tanto, la cuadrangularidad no depende tanto de los trazos en s, cuanto de su disposicin y de la percepcin que de esa disposicin hace nuestra mente. Esta escuela, que empez estudiando fenmenos perceptivos, fue, poco a poco, ampliando su campo de estudios a otras reas como el pensamiento y el aprendizaje. Todos los tericos del movimiento (Wertheimer, Kohler, Kofka, etc.) hicieron hincapi en la importancia de los sistemas totales. Sistemas en los cuales las partes se hallaban dinmicamente relacionados, de modo tal que el todo era ms que la suma de las partes que lo componan. Wertheimer aplic la palabra "Gestalt" para designar estas totalidades dinmicas, y Psicologa de la Gestalt al movimiento que inici. 3. La teora epistemolgica de Jean Piaget Sus trabajos realizados desde una perspectiva epistemolgica, no pretendieron en ningn momento aportar soluciones prcticas a problemas pedaggicos; antes bien su intencin era la de dar respuesta a determinadas cuestiones de tipo terico sobre la gnesis de los procesos cognitivos. La teora piagetiana no es, por tanto, una teora de la educacin, sino simplemente una corriente psicolgica que tiene implicaciones educativas. Sin embargo, la influencia del pensamiento piagetiano, en el mbito educativo en general, y en la educacin infantil en particular, ha sido una de las ms fructferas e importantes de las ltimas dcadas. En Espaa goza de gran prestigio y sus propuestas tericas tienen ya una larga tradicin entre los educadores infantiles. Esta ptica educativa y el nfasis puesto en el proceso evolutivo del nio hacen que se hable de las prcticas que en ella se inspiran como de una pedagoga excesivamente centrada en el nio.
47
VYGOTSKI PIAGET estadios cultura Desarrollo en para
Interaccin
social y desarrollo cognitivo. El aprendizaje orienta y estimula los procesos internos del desarrollo mediante: Interaccin social. Actividad instrumental. La zona de desarrollo potencial es especfica para cada sujeto y para cada momento del desarrollo. invariables
todos los sujetos de la misma
Aprendizaje en funcin de la
maduracin individual
4. Vygotsky (1896-1934), Es uno de los tericos de la psicologa sovitica que ms influencias ha dejado en el campo de la educacin infantil. Trabaj en los problemas prcticos de la educacin, a partir de los cuales desarroll sus teoras psicolgicas. Sostuvo tesis contrarias a las de Piaget en el campo de la gnesis de la inteligencia. Piaget afirmaba, que el aprendizaje es un producto individual sujeto a la maduracin de determinadas estructuras cognitivas. Por el contrario, Vygotsky insiste en que la inteligencia es un producto social, que el aprendizaje es preferentemente socializado y que ste puede acelerar la maduracin. As, el desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado por el aprendizaje, y viceversa, en un proceso interactivo mutuo; ya que, "el aprendizaje tiene la virtud de estimular y ampliar los procesos de aprendizaje si bien es verdad no de forma ilimitada". Uno de los argumentos para justificar esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el aprendizaje, proviene del concepto de Zona de Desarrollo Prximo, y que segn el autor "no es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz". Con esto se viene a indicar que en el individuo existe un nivel de desarrollo potencial (desarrollo al que podr llegar en funcin de los recursos puestos a su disposicin), y un nivel de desarrollo efectivo, o nivel evolutivo real (lo que realmente es capaz de hacer con su capacidad personal).La Zona de Desarrollo Prximo sera la distancia entre ambos niveles de desarrollo, que se sitan entre lo que es capaz de realizar el nio por s mismo, y aquello que slo lograra aprender con el apoyo y ayuda de otras personas. Vygotsky y la teora del origen social de los procesos psicolgicos superiores, Sus teoras concuerdan con los enfoques actuales que consideran los procesos educativos como procesos compartidos adultonio o entre iguales. Las personas que rodean al nio no son sujetos pasivos en su desarrollo, sino que contribuyen a facilitar, dar sentido y significacin a la experiencia infantil. Esta dimensin social del aprendizaje ha sido puesta de manifiesto tambin por autores como Bruner y Feuerstein destacando los procesos de mediacin social como facilitadores de la asimilacin y estructuracin de conceptos, procedimientos y, sobre todo, actitudes. Maduracin y aprendizaje son dos procesos distintos pero relacionados, y ambos necesarios para el desarrollo infantil Entre esta propuesta, por sus implicaciones educativas, se pueden destacar: El aprendizaje es un proceso "constructivo" interno de carcter individual. Es decir, son las propias actividades cognitivas del sujeto las que le permiten construir su propio proceso de desarrollo intelectual.El nivel de adquisicin del nio depende, fundamentalmente, de su nivel de desarrollo, y ste sigue una sucesin de estadios determinados. As, todos los nios pasan por las mismas etapas (estadios), y en el mismo orden. Adems, cada etapa es necesaria para acceder a la siguiente, correspondindole a cada una adquisiciones especficas. Posteriormente Piaget reconocer que, si bien el orden es invariable, el momento de
acceso y la duracin pueden variar en cada nio dependiendo de factores personales y socio ambientales. Proceso de aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. Cuando el nio adquiere un conocimiento, ste se ha dado gracias a un proceso de asimilacin de la informacin del medio que, a la vez, produce un proceso de acomodacin de los nuevos conocimientos con los que el nio tena previamente. Este proceso de autorregulacin se denomina equilibracin .El conflicto cognitivo o contradicciones existentes en el proceso de aprendizaje es uno de los motores del desarrollo. La interaccin social juega un papel importante en el aprendizaje, pero no por su valor en s misma, como afirmar ms adelante Vygotsky, sino en la medida en que, en el intercambio comunicativo, se producen contradicciones y, consecuentemente, reorganizaciones cognitivas. El papel del maestro sigue siendo fundamental, consiste ms que nada en despertar la curiosidad del nio y estimular su investigacin. Esto lo logra animando al nio a plantear sus propios problemas y no imponindole problemas o dndole soluciones de manera que el nio pueda corregir sus propios errores y encontrar nuevas soluciones por medio de su propia actividad". (Aprendizaje por descubrimiento) . As, el desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado por el aprendizaje, y viceversa, en un proceso interactivo mutuo; ya que, "el aprendizaje tiene la virtud de estimular y ampliar los procesos de aprendizaje si bien es verdad no de forma ilimitada". Uno de los argumentos para justificar esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el aprendizaje, proviene del concepto de Zona de Desarrollo Prximo, y que segn el autor "no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz". Con esto se viene a indicar que en el individuo existe un nivel de desarrollo potencial (desarrollo al que podr llegar en funcin de los recursos puestos a su disposicin), y un nivel de desarrollo efectivo, o nivel evolutivo real (lo que realmente es capaz de hacer con su capacidad personal). La Zona de Desarrollo Prximo sera la distancia entre ambos niveles de desarrollo,
que se sitan entre lo que es capaz de realizar el nio por s mismo, y aquello que slo lograra aprender con el apoyo y ayuda de otras personas. 5. Teora del andamiaje tutorial de Bruner Pionero en el campo de la Psicologa Cognitiva, Bruner desarrolla la teora del "andamiaje", indicando que una parte de la responsabilidad del desarrollo del nio corresponde a los adultos que organizan su experiencia. En este proceso, el educador infantil deber suministrar, a modo de "andamios", las referencias, exigencias y ayudas, para que los pequeos puedan ir construyendo su conocimiento del mundo. El trabajo del profesor consiste, en "andamiar", el proceso de aprendizaje del nio reduciendo la incertidumbre que ste encuentra en el desarrollo de la tarea (limitando su complejidad, segmentndola, gradundola, etc). La intervencin mediadora del profesor (tutorial), estar, por tanto, inversamente relacionada con el nivel competencial del nio en una tarea dada. As, cuanto mayor es la dificultad de la tarea, ms intervenciones directas (andamios) precisar el sujeto. Igualmente, los andamios puestos por el profesor sern mayores cuanto menos dotado sea el alumno, o cuanto menores sean sus posibilidades de aprendizaje. 6. Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel "El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia. Ausubel, profesor de Enseanzas Medias, pone en cuestin, a mediados de los aos 60, el concepto de aprendizaje por "descubrimiento" preconizado por los defensores de las teoras piagetianas. Bsicamente, lo que en ellas se vena a indicar era el hecho de que los contenidos carecan de importancia en el aprendizaje y que lo que importaba era el mtodo de enseanza, que debe promover el aprendizaje por descubrimiento. A partir de su experiencia docente, pone de relieve la importancia de los mtodos de recepcin en el proceso de aprendizaje: cuando l explicaba conceptos a sus alumnos stos los aprendan. Por tanto s se daba un aprendizaje por recepcin y no, nicamente, por descubrimiento, como afirmaba Piaget ("Todo cuanto enseamos a un nio impedimos que lo descubra").La
cuestin clave no resida, segn Ausubel, en si la educacin escolar deba conceder ms importancia a los contenidos que a los procesos, (ya que ambos tienen igual prioridad) sino en asegurar la realizacin de aprendizajes significativos.La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuada por Ausubel, facilita la clave del problema: Si los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si el contenido es asimilado por la estructura cognoscitiva del sujeto, se producir un aprendizaje significativo. Si, por el contrario, esta relacin no se establece se produce un aprendizaje memorstico, repetitivo y mecnico. Solo mediante la construccin de aprendizajes significativos el sujeto asimila la realidad y la integra en una estructura global de conocimiento. Luego, el desarrollo personal de un alumno ser mayor cuantos ms significados se le ayude a construir. 7. Estimulacin cognitiva y enriquecimiento instrumental R. Feuerstein, autor del conocido programa de estimulacin cognitiva (Programa de Enriquecimiento Instrumental), ha desarrollado el concepto de "aprendizaje medio" defendiendo el interaccionismo como elemento esencial en los procesos de aprendizaje. 8. Novack Retoma las teoras de Ausubel y afirma que para que el aprendizaje sea significativo deben darse dos condiciones: Que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo lgica y psicolgicamente. Es decir, estructurado, claro, adecuado al desarrollo del nio. Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente. III.- VISIN ACTUAL DE SUS APORTACIONES MS IMPORTANTES El modelo actual de enseanza, adopta una serie de ejes vertebradores que, a modo de principios, van a caracterizar la intervencin educativa en infantil 1. La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza.
52
El "constructivismo" no es una teora psicolgica en sentido estricto o, al menos, no una nica teora. Antes bien, lo componen un agregado de principios y postulados comunes a un conjunto de teoras que coinciden en el hecho de explicar el aprendizaje y el desarrollo humano como un proceso de "construccin". En ese sentido, el desarrollo no puede entenderse como algo previamente inscrito en el cdigo gentico personal ni, tampoco, como el resultado de una simple acumulacin o absorcin de experiencias. As las explicaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo de autores como Piaget, Wallon, Ausubel, Bruner, Vygostki, etc. pueden ser calificadas como constructivistas, aunque estos mismos autores y sus teoras, discrepen entre s en muchos de sus aspectos. Ninguno de ellos proporciona por s solo una visin integral y suficientemente satisfactoria del aprendizaje y del desarrollo humano, tal y como, complementaria e inseparablemente, lo hacen el conjunto de sus teoras. Esto es lo decisivo del actual planteamiento ya que, evitando la adscripcin a una explicacin terica determinada, aboga por la superacin de confrontaciones estriles entre partidarios de unas y otras, para integrar todas en un proyecto que adopta mltiples vertientes dentro de la misma concepcin. 2. La dimensin afectiva de los nios y nias. Este inters por el desarrollo de esta dimensin, heredero de las teoras neo psicoanalticas, subordina, ms que en cualquier otra etapa, el desarrollo de los procesos cognitivos y los logros escolares, al desarrollo y atencin de las demandas afectivas. 3. La dimensin globalizadora y al enfoque globalizado De las situaciones de enseanza-aprendizaje. El principio de globalizacin en el marco del Diseo Curricular Base de Educacin Infantil, supone entender que "el aprendizaje no se produce por la suma o acumulacin de nuevos conocimientos a los que ya posee la persona que aprende, sino que es el producto del establecimiento de mltiples conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido". Es, por consiguiente, respecto al aprendizaje, un proceso unitario y global de acercamiento del individuo a la realidad objeto de conocimiento. Igualmente supone, respecto al proceso de enseanza (al cmo ensear),
proponer a los nios secuencias de aprendizajes que, respondiendo a intereses genuinos, consigan poner en juego todo un conjunto de habilidades y capacidades de distinto tipo (cognitivas, afectivas, motrices, etc.) y que permitan que los significados y relaciones que se establezcan sean amplias y diversificadas. Una perspectiva as planteada se aleja, de igual manera, del enfoque disciplinar de los contenidos y actividades de enseanza-aprendizaje, como del "tpico" globalizador consistente en hacer cosas distintas alrededor de un mismo ncleo activador. La globalizacin es tanto una tcnica, como una actitud metodolgica, entre los profesionales de la Educacin Infantil. 4. El papel mediador del educador en el proceso de desarrollo infantil. Derivado de las posiciones tericas de Vygotsky y Bruner, se resalta la dependencia que tienen los procesos de aprendizaje y de construccin de conocimiento de la mediacin de otros sujetos ms expertos (adultos o iguales). As, los educadores con su funcin mediadora del aprendizaje, facilitan la adquisicin de la cultura social.
ALUMNO Sigue un proceso madurativo Construye su aprendizaje Aprende activamente Aprende significativamente
PROFESOR, EDUCADOR Conoce-respeta: individualiza Media, apoya, organiza
Selecciona-adapta actividad Conoce lo previo y planifica partir de ello
54
Experiencias renovadoras significativas La exigencia de dar significatividad y funcionalidad al aprendizaje infantil derivada de las teoras de Ausubel y Novak. La Educacin Infantil se concibe como una etapa educativa, cuyos objetivos bsicos consisten en optimizar las capacidades y el desarrollo de los nios y nias entre 0 y 6 aos. Se espera que el nio efecte determinados aprendizajes que le doten de una autonoma creciente en su entorno. Para que esos aprendizajes contribuyan decisivamente a su desarrollo y autonoma deben ser, como hemos visto, dotados de significatividad. La estructura cognoscitiva del nio ser tanto ms rica cuanto ms extensa sea la red de significados que ha incorporado (aprendizajes significativos). De tal manera es as, que podemos decir que la modificacin de sus esquemas de conocimiento depende de ello. El modelo de Educacin Infantil propuesto y las orientaciones metodolgicas para la etapa permiten .La superacin de las metodologas tradicionales y la polmica en torno a las mismas. As, la concepcin constructivista adoptada por la reforma rompe, segn Coll, con la tradicional confrontacin existente entre mtodos centrados en el alumno y mtodos centrados en el profesor. Desde la perspectiva constructivista la cuestin de la metodologa didctica que se ha de utilizar en el proceso de aprendizaje infantil no es ms que un sistema de ajuste y adecuacin entre el proceso constructivo de conocimiento del alumno y la ayuda que precisa del profesor para impulsar y ampliar dicho proceso. Los requerimientos del modelo exigen del profesor una formacin ms tcnica. Es necesario que los maestros vean la importancia de realizar una intervencin educativa coherente con los supuestos de una concepcin del aprendizaje como construccin del conocimiento, y entendido ste como un desarrollo integral de la persona. Si el aprendizaje lo realizan los nios, es decir, el alumno aprende activamente, la funcin docente consistir en potenciar, organizar, seleccionar procedimientos y actividades que se desarrollarn en un marco interactivo de relaciones sociales. Para ayudar a un nio a progresar, en definitiva, a construirse
como persona, el profesor debe conocer los parmetros elementales del desarrollo y las posibilidades madurativas del nio, es decir, debe individualizar el proceso de enseanza. Nios diferentes poseen capacidades diferentes y no parece oportuno mantener el mismo nivel de expectativas, ni el mismo grado de exigencias en todos y cada uno de ellos.
56
Autoevaluacin: 1. Qu corriente psicolgica educativa le parece ms adecuada para la actual educacin? 2. Cules fueron los aportes desde el campo de la pedagoga a la educacin? 3. Cules fueron los aportes desde el campo de la psicologa a la educacin? 4. Hacer un mapa conceptual psicologa en la educacin. sobre la influencia de la pedagoga y
57
BIBLIOGRAFA:
MOLINS PERA (1995) PEDAGOGIA, CIENCIA DE LA PRAXIS EDUCATIVA. REVISTA PEDAGOGICA. MORIN E. (1999) LOS SIETE SABERES NECESARIOS A LA EDUCACION DEL FUTURO. UNESCO
MATERIAL COMPLEMENTARIO
TITULO: APORTES DE PIAGET http://www.sinewton.org/numeros/numeros/43-44/Articulo74.pdf VIDEO: Conociendo a Vigotsky, Piaget, Ausubel y Novak https://www.youtube.com/watch?v=-YpCocmWxPA
58

Módulo 2 - Didáctica General, Corrientes Pedagógicas y Psicología de La Educación

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Módulo 2 - Didáctica General, Corrientes Pedagógicas y Psicología de La Educación

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

CONSEJO INTERDISCIPLINARIO PARA LA EDUCACION PERUANA

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

CONTENIDOS INTRODUCCION PRIMERA UNIDAD DIDACTICA GENERAL

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

educacin. Recogiendo sus conclusiones:

resultados, llegamos a las siguientes

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Ttulo: Didctica General http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/89818/Dida ctica%20general.pdf?sequence=1

Video: Didctica General https://www.youtube.com/watch?v=lX5JVSZA2U0

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO

Mdulo 2: Didctica General, Corrientes Pedaggicas y Psicolgicas en la Educacin

DIPLOMADO EN ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO