Apuntes sobre didctica de la matemtica para ingeniera

Resumen: Los ingenieros durante su preparacin y durante su vida profesional utilizan todos o casi todos los mtodos de la matemtica clsica. Pero el resultado debe ser efectivo: un

nmero o una frmula, que involucre a las magnitudes relacionadas con el ob eto de estudio. La argumentacin o la estructura lgica le parecen al ingeniero e!entos de importancia, pues l conf"a en las matemticas y en que sus leyes y mtodos no entra#an contradicciones. Por otra parte, muc$os conceptos de la matemtica se $an convertido en elementos indispensables de la cultura general y en particular del ingeniero. Publicacin enviada por Dra. Beatriz Deiros Fraga y Otras Autoras %. Resumen &. Introduccin '. Ob etivos (. !ontenido ). "#todos *. $valuacin +. %so de las &'I! ,. !onclusiones

-. Bibliogra()a

R$*%"$& Los ingenieros durante su preparacin y durante su vida profesional utilizan todos o casi todos los mtodos de la matemtica clsica. Pero el resultado debe ser efectivo: un nmero o una frmula, que involucre a las magnitudes relacionadas con el ob eto de estudio. La argumentacin o la estructura lgica le parecen al ingeniero e!entos de importancia, pues l conf"a en las matemticas y en que sus leyes y mtodos no entra#an contradicciones. Por otra parte, muc$os conceptos de la matemtica se $an convertido en elementos indispensables de la cultura general y en particular del ingeniero. .ncluso en la vida cotidiana, los conocimientos

referentes a la velocidad de variacin de una magnitud /derivada0 o al efecto sumario producido por algn factor /integral0 son suficientemente tiles. 1llos ensanc$an el $orizonte intelectual y son aplicables en numerosas situaciones. Pero la tradicin en la ense#anza de las matemticas $a complicado el asunto y da lugar al abandono de los estudios por muc$os alumnos de ingenier"a: el estilo usual de e!posicin de la matemtica est influenciado por la elaboracin de los fundamentos lgicos de esta ciencia, lo que en ocasiones dificulta la comprensin de conceptos y procesos de gran utilidad para el ingeniero. Por ello, en muc$as ocasiones los profesores de las asignaturas de la especialidad llevan a sus alumnos sus propias ideas de cmo usar el aparato matemtico y cuales son los procedimientos mas sencillos por cuyo intermedio se pueden dominar los mtodos que necesita el ingeniero. Lo anterior da lugar a la necesidad de profundizar en los elementos que intervienen tanto en la etapa del dise#o de las asignaturas de 2atemtica como en los que deben atenderse durante el desarrollo del proceso docente y que pueden incidir favorablemente en la actitud de los estudiantes de ingenier"a $acia el estudio de las asignaturas de matemtica y de manera positiva en la formacin profesional del ingeniero del siglo 33., que ya esta en nuestras aulas, mientras que los profesores de 2atemtica seguimos siendo los mismos del siglo 33. Palabras 4laves: didctica, ob etivos, contenidos, mtodos, evaluacin, nuevas tecnolog"as. I&'ROD%!!IO& 5ctualmente, uno de los aspectos que merece mayor atencin, es el traba o con los alumnos de primer a#o, donde se afrontan problemas con la articulacin entre la ense#anza media y la superior, incidiendo esto de forma elevada en la ense#anza de la matemtica, la que necesita de un dominio adecuado de los conocimientos y $abilidades precedentes para poder enfrentar con !ito los nuevos contenidos. 6in embargo, las dificultades no se limitan a la entrada del estudiante al nivel universitario. 4on el fin de verificar la asimilacin de conocimientos y la formacin de $abilidades en las diferentes asignaturas, se $an efectuado numerosos estudios e investigaciones. 4omo resultado de las mismas, en particular las realizadas en los primeros a#os de las carreras, se $an constatado insuficiencias en la formacin bsica del estudiante. Los problemas que ms comnmente se presentan son: la falta de dominio de los conceptos bsicos y la acumulacin formal de ellos, la falta de $abilidades para el anlisis y resolucin de problemas, una deficiente capacidad de aplicacin, y un insuficiente desarrollo de la capacidad creadora. 1n los estudiantes que arriban al primer a#o tambin tienen lugar problemas relacionados con la organizacin y distribucin del tiempo de autopreparacin de las asignaturas. 6e $a podido comprobar, que entre las causas que afectan los resultados del proceso docente en las asignaturas bsicas, est la forma de organizacin y direccin del mismo /citado en 7onzlez 8. y otros, %--90. 6e $ace necesario dise#ar las disciplinas no para la simple acumulacin de conocimientos, sino para que contribuyan a garantizar formas de pensamiento y de adquisicin independiente de esos conocimientos a partir de los elementos esenciales que los relacionan con los ya estudiados y de la aplicacin de mtodos generales. 1n tal sentido, resulta imprescindible realizar transformaciones en la ense#anza tradicional. La educacin superior debe lograr en el estudiante la capacidad de :aprender:, es decir, la tarea de la universidad no consiste solamente en dar una gran cantidad de conocimientos sino en ense#ar al alumno a pensar, a orientarse independientemente, para lo cual es necesario organizar una ense#anza que impulse el desarrollo de esta capacidad: que el estudiante de su eto pasivo se convierta en el centro del proceso de aprendiza e.

Para ello el profesor debe superarse sistemticamente, no solamente para actualizarse en todas las tcnicas que requiere su profesin sino, sobre todo, para lograr que sus alumnos no solo aprendan nuevos conocimientos sino que :aprendan a aprender:. Pero ;4mo lograr que el profesor de 2atemtica alcance ese estado<;4mo organizar la superacin de los profesores de 2atemtica< ;1n qu se tienen que superar para lograr este ob etivo<. 1n primer lugar debemos estar seguros de que estamos traba ando por lograr que la 2atemtica alcance los ob etivos que se propone en las carreras de ingenier"a que, de manera resumida se pueden e!presar como sigue /1. 4arlos, &9990: La 2atemtica como $erramienta de clculo. 4omo $erramienta para modelar y resolver problemas de ingenier"a. 4omo lengua e universal capaz de contribuir al conocimiento y desarrollo de otras disciplinas propias del perfil profesional. 4omo $erramienta para lograr el desarrollo del pensamiento lgico, la capacidad de razonar, de enfrentarse a situaciones nuevas. Por todo lo anterior, a nuestro uicio, la superacin del profesor de 2atemtica debe estar dirigida en cuatro vertientes: %. 1n la propia 2atemtica. &. 1n el conocimiento del perfil del estudiante. '. 1n la didctica de la matemtica. (. 1n las nuevas tecnolog"as de la informtica y las comunicaciones. 1videntemente, la superacin en la propia matemtica debe ser sistemtica, ms aun si se tiene en cuenta el desarrollo de nuevas teor"as que estn teniendo un impacto en la actualidad, tales como la lgica difusa, los fractales y otras. Por su parte, conocer el perfil del estudiante es una gran venta a para el profesor a la $ora de desarrollar e emplos, de motivar a los alumnos, de mostrar el papel de la matemtica en la carrera y forma parte de la articulacin lgica entre la matemtica y las dems disciplina de la carrera= el profesor debe conocer que otras disciplinas utilizan la 2atemtica, qu $erramientas utilizan, las notaciones, los mtodos, lo que ayudara a motivar a los alumnos en la matemtica y en su carrera. >o obstante, lo anterior no es suficiente. 1n los estudios realizados a travs de estos a#os se $an evidenciado dificultades en el proceso de ense#anza aprendiza e de las 2atemticas. Por e emplo:

6e consideran planes y programas de estudio donde el nivel matemtico est dado impl"citamente, por los contenidos en ellos establecidos y estos se conciben como un listado de conocimientos, en los que a veces no se ponen de manifiesto la interrelacin entre los diferentes temas. >o se utilizan mtodos adecuados en la direccin del aprendiza e. 1n general, la tendencia es preocuparse sobre las acciones del profesor y se $ace poco con respecto a las acciones del alumno. 6e estimula la memorizacin y no la transferencia de lo aprendido. La mayor"a de los programas de matemtica se limitan a e!presar el tipo de evaluacin que se aplicar, es decir si la misma es escrita u oral, as" como su

clasificacin en ?raba os de control o pruebas parciales y finales, pero cmo evaluar? no est presente.

Por otra parte, no es suficiente que el docente acte como trasmisor de conocimientos o facilitador del aprendiza e, sino que debe orientar y guiar la actividad de sus alumnos, prestndole la ayuda necesaria de acuerdo con el momento del proceso de asimilacin y al nivel de desarrollo de las $abilidades en formacin. 6e requiere traba ar en funcin de una estrategia. 6egn algunos autores / @"az Aarriga B. y 7. Cernndez, %--,0, : una estrategia de aprendiza e es un procedimiento /con unto de pasos o $abilidades0 que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento fle!ible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas:. 5prender a aprender implica la capacidad de refle!ionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendiza e mediante el uso de estrategias fle!ibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. 4on lo anterior como l"nea de traba o profundizaremos en algunos elementos de la @idctica. La @idctica de a claro que los ob etivos constituyen los fines o resultados previamente concebidos a lograr por los estudiantes, por lo que deben ugar una funcin rectora. 5 partir de ellos se definen los contenidos, donde deben quedar incluidos los conocimientos, las $abilidades y los valores a desarrollar. Lo anterior quedar"a inconcluso si no se traba a en torno a los mtodos a emplear y en la evaluacin. OB+$'I,O*: ;Para qu ense#ar< Los ob etivos constituyen los fines o resultados previamente concebidos como proyecto abierto o fle!ible, que gu"an la actividad de profesores y alumnos, para alcanzar las transformaciones necesarias en los estudiantes. /7onzlez 8. y otros, %--90. Los ob etivos cumplen, entonces, las funciones siguientes: o o @eterminan el comportamiento de las restantes categor"as, entre ellas: contenido, mtodos y evaluacin. 8rientan la actividad de los profesores y estudiantes, pues al especificar el fin a lograr, gu"an la estructuracin del proceso para lograrlo y $asta qu nivel llegar en el desarrollo previsto. 4onstituyen el patrn respecto al cual se evala= si no se tiene claramente establecido qu se quiere lograr en el alumno, no es posible realizar una evaluacin de su aprendiza e. 1l $ec$o de que el alumno es una persona, a#ade una nueva faceta al proceso: l debe tambin conocer cuales son esos ob etivos puesto que de esa manera puede actuar conscientemente para lograrlos. 4omo se se#al arriba, los ob etivos orientan la actividad del profesor y, al igual que el profesor domina los contenidos que debe impartir, debe dominar los ob etivos que aparecen declarados en el plan de estudio. Por eso, a fin de lograr claridad, los ob etivos deben ser e!presados en trminos de acciones a realizar por el estudiante y que respondan al conte!to para el cual se formulan. @eben contener, entre otros, los componentes que se relacionan a continuacin:

o o o

@efinicin de la accin a realizar por el estudiante, con el conocimiento a asimilar /conocimiento D $abilidad0 @efinicin de las condiciones en que el estudiante debe realizar la accin @eterminacin de las caracter"sticas o indicadores cualitativos que debe tener la accin a formar

1n su formulacin se deben tener en cuenta los estndares curriculares y de evaluacin />?420, en particular los referidos a la Eesolucin de problemas, la comunicacin, el razonamiento, los conceptos y procedimientos matemticos, etc. Fna vez esclarecidos los ob etivos de la ense#anza para el modelo del profesional, ser necesario $acer una revisin de los contenidos de los programas, tanto en el sentido de -u# ense.ar, como de cmo organizarlos para que en un mismo tiempo lectivo puedan ser asimilados y se logre un aprendiza e significativo y cualitativamente superior. !O&'$&IDO: / 0u# ense.ar1 4uando de impartir programas de asignaturas se trata, no es e!tra#o encontrar que el primer pensamiento de un profesor pueda dirigirse $acia la enumeracin de contenidos que enca an en su armazn lgica y que estos contenidos se refieran slo a los conceptos, definiciones, teoremas, etc. 1sta reaccin podr"a e!plicarse por una tradicin, donde generalmente $an primado los conocimientos, sistema conceptual y estos no se $an visto en su relacin indisoluble con los modos de actuacin, con las $abilidades. 1n cuanto al traba o con los conocimientos, no se trata slo de que el profesor defina conceptos, $aga las cone!iones matemticas o induzca a una organizacin del conocimiento, entre otras acciones= se trata de :

o o

5sociarle formas de proceder con ellas, prever la realizacin de tareas que las contengan en con uncin con las $abilidades a desarrollar, por supuesto en funcin de los ob etivos previstos. Lograr que el estudiante reproduzca, e!teriorice su pensamiento para que bien sea el profesor o an me or, otros estudiantes, influyan a los efectos de correccin ante fallas o insuficiencias, o que por el contrario se estimule a niveles superiores de e ecucin.

6e trata adems de mantener un dilogo permanente del profesor con los estudiantes y entre los estudiantes. 1ste dilogo, puede basarse en preguntas como las siguientes: ; 4mo se e!presa la definicin del concepto< ; Gu otras formas equivalentes $ay para esa definicin< ; Gu puede $acer fallar o debilitar el concepto< ; Gu te evoca el concepto< ; Aa o qu condiciones es posible su aplicacin<

; 4on qu otros conceptos es posible asociar o conectar< 6i el estudiante adquiere el $bito de responder a estas interrogantes o de $acerlas a sus propios compa#eros de aula comenzarn a ver el aprendiza e de manera diferente y de $ec$o se van entrenando para encontrar las ideas esenciales, las regularidades y las cone!iones matemticas, que le permitirn un aborda e muc$o ms efectivo de los problemas a resolver. 5simismo, dispondrn de un recurso eficiente para aprender y no solo matemtica precisamente. Por otro lado, no puede $aber un conocimiento sin una $abilidad mediante la cual funcione, ni puede $aber una $abilidad que no est asociada a un conocimiento: :no se puede separar el saber, del saber $acer, porque siempre saber es saber $acer algo, no puede $aber un conocimiento sin una $abilidad, sin un saber $acer:/ ?al"zina, >. B.,%--'0. Fn sistema bsico de Cabilidades matemticas es presentado por la @ra. Cerminia Cernndez /%-,-0. 4omo integrantes de dic$o 6istema Asico, se encuentran las $abilidades definir y demostrar, :que son las que por su propia naturaleza establecen el v"nculo primario con el sistema de conocimientos, as" como identificar, interpretar, graficar, algoritmizar y calcular, mediante las cuales $acemos matemtica es decir, resolvemos problemas matemticos en su acepcin amplia. 1l $aber revelado la e!istencia de estas $abilidades fue beneficioso en tanto, ellas deben estar en el centro de la atencin de la formacin matemtica de los profesionales que la requieran, pues ellas mismas podr"an estar en la estructura de las $abilidades profesionales= adems, deben ser tomadas en cuenta en la formacin de docentes de matemtica, puesto que ellas son consustanciales al pensamiento que deben poseer primero y ser capaces de formar despus en sus educandos. 1l sistema de estas $abilidades fue ampliado posteriormente con la $abilidad modelar /Eodr"guez, %--%0 y ms recientemente con las $abilidades comparar, resolver, apro!imar y optimizar por Eal @elgado /Cernndez, C. y otros, %--+0. @e gran valor resulta determinar si los estudiantes de ingenier"a deben profundizar, por e emplo, en las mismas $abilidades que las requeridas por un estudiante de Licenciatura en matemtica. 1n efecto, para un ingeniero es muy importante:

%. ?raba o con grficos. Los ingenieros usan los grficos para representar el comportamiento de muc$as magnitudes y fenmenos. &. La interpretacin del concepto de derivada como :razn de cambio:. 2agnitudes de traba o sistemtico como velocidad, calor espec"fico, etc. as" lo patentizan. '. La interpretacin del concepto de :integral: como suma para poder usarla en el clculo de diversas magnitudes f"sicas, como momentos, etc. (. La $abilidad de e!presar en lengua e matemtico /modelar matemticamente0 fenmenos y procesos de la realidad. ). La $abilidad de interpretar los resultados obtenidos, identificando las limitaciones que corresponda. *. La $abilidad en el empleo de tablas. "2'ODO*: /!mo ense.ar1

Fna gran parte del !ito del proceso docente depende de la utilizacin de mtodos de ense#anza racionales y productivos que se seleccionan tomando en consideracin los ob etivos y las peculiaridades del proceso de asimilacin de los conocimientos. :La asimilacin de conocimientos es un tipo de actividad y para que el alumno aprenda requiere que l realice determinadas acciones= que stas no sean acciones meramente perceptuales /reconocer, representarse0 o de memoria /reproducir, etc0. @e aqu" que, para cada profesor el problema central sea el de organizar, estructurar correctamente la actividad de asimilacin del estudiante:. /7onzlez, 8. y otros, %--90 1n el plano didctico se distinguen cuatro niveles de asimilacin del conocimiento: /4itado por Cernndez, C. y otros,%--+0. Primer nivel: Bamiliarizacin, 1l estudiante es capaz de reconocer los ob etos, procesos y propiedades estudiadas anteriormente segn el modelo a l presentado, las e!igencias en la comprensin, lo slido de la recordacin, lo necesario para $acer operaciones mentales y lgicas. 6egundo nivel: Eeproduccin, 1l estudiante puede reproducir la informacin, la operacin, resolver problemas tipos estudiados en el proceso de ense#anza. 1l estudiante no slo debe comprender la informacin y retenerla en la memoria, sino prepararla para la reproduccin. ?ercer nivel: Produccin, 1l estudiante es capaz de realizar las operaciones segn el orden acostumbrado, en las condiciones nuevas y con el contenido nuevo. 1s necesario organizar la e ercitacin de modo que el estudiante pueda acometer las tareas de manera independiente y productivamente. 4uarto nivel: 4reacin, 1l estudiante es capaz de orientarse independientemente en situaciones ob etivas y sub etivas nuevas para l. Cay que entrenar al estudiante a desarrollar $abilidades de manera independiente para que alcance el nivel de creatividad. Para que el estudiante alcance el nivel ms alto de asimilacin, la ense#anza debe ser estructurada de manera que el mismo pueda asimilar consecuentemente las operaciones precedentes a cada nivel. Lo antes e!puesto est insertado dentro del proceso de ense#anzaH aprendiza e, el cual tiene un modo particular de organizacin lograda a partir de la utilizacin de los mtodos de ense#anza. 6egn el criterio de algunos autores, en la educacin superior, los mtodos de ense#anza constituyen no slo un medio de transmisin y asimilacin de conocimientos, sino formas de organizacin de las actividades docentes. 1n la actualidad, no es posible comprender la esencia de los mtodos de ense#anza sin considerar el papel activo del estudiante en el proceso docente y su independencia cognoscitiva. 6lo as" se enriquecen las relaciones alumnoHprofesor, y se contribuye al logro de un mayor protagonismo del estudiante. 1s as" que $oy se emplean los llamados mtodos activos, productivos, problmicos y diversas tcnicas de traba o grupal= muc$as de estas propuestas son englobadas ba o el nombre de 2todos y ?cnicas Participativas, basadas en la concepcin del aprendiza e como proceso activo de construccin y reconstruccin del conocimiento por los alumnos, mediante la solucin colectiva de tareas docentes, el intercambio y confrontacin de ideas, opiniones y e!periencias entre estudiantes y profesores. Los mtodos y tcnicas participativas se definen como : las v"as, procedimientos y medios sistematizados de organizacin y desarrollo de la actividad del grupo de estudiantes, sobre la base de concepciones no tradicionales de la ense#anza, con el fin de lograr el aprovec$amiento ptimo de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas:. /4olectivo de autores, %--)0.

1ntre los mtodos y tcnicas que propician la asimilacin de los conocimientos y procedimientos matemticos se encuentran el 2todo de discusin con sus variantes: discusin plenaria y en grupos peque#os, el mtodo problmico H e!posicin problmica, conversacin $eur"stica, bsqueda parcial y mtodo investigativoH , la ?cnica de la Ee illa y el 5prendiza e en pare as. 1n la aplicacin de estos mtodos, el rol del profesor es de gran importancia, ya que no traslada al estudiante, de forma acabada, los conocimientos, sino que lo conduce a buscar v"as y medios para la solucin de tareas, $asta llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos y desarrollar mtodos de accin. $,A3%A!I4&: ;para qu evaluar< ;como evaluar< 5nte el docente se plantean los siguientes cuestionamientos: ;qu debemos evaluar<, ;a travs de qu medios o procedimientos<, ;en qu momento, con qu periodicidad<, o sea, en su prctica educativa el profesor de 2atemtica debe delimitar, entre otros, qu aspectos comprende la evaluacin del alumno, cules instrumentos, procedimientos o tcnicas se pueden aplicar, cul es la frecuencia y condiciones para la implementacin de la evaluacin. Para responder a la pregunta ;qu debemos evaluar<, o sea cules aspectos deben ser considerados en la evaluacin, el docente de 2atemticas debe tener en cuenta los ob etivos que declar en el programa y en funcin de los cuales desarroll su asignatura. 1sto permitir conocer si en nuestros cursos promovemos una docencia que posibilite evaluar la Eesolucin de problemas, la comunicacin, el razonamiento, los conceptos y procedimientos matemticos, etc. si nos propusimos estos ob etivos. Para ello se recomienda la utilizacin combinada de diversos instrumentos, procedimientos y tcnicas para la evaluacin: desde las formales como son las Pruebas o e!menes /con sus diferentes variantes y tipos de preguntas0, los mapas conceptuales como alternativa para la evaluacin de contenidos, $asta las informales como la observacin de las actividades realizadas por los alumnos y la e!ploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase /son actividades que no se presentan a los estudiantes como actos evaluativos0, pasando por las semiformales como son los e ercicios y prcticas que los alumnos realizan en clase y las tareas que los profesores encomiendan para realizar fuera de clase, entre otras. 8tras tcnicas de evaluacin que responden al modelo cualitativo son las siguientes: la autoevaluacin, la entrevista, las pruebas a libro abierto y los e ercicios interpretativos. 4on respecto a la frecuencia no nos detendremos ya que consideramos que en ella influyen aspectos espec"ficos de cada asignatura. >o obstante enfatizaremos que la evaluacin debe realizarse de forma sistemtica, teniendo en cuenta las funciones de la misma: de comprobacin y acreditacin, de retroalimentacin, de motivacin, educativa y por ltimo, desarrolladora y formativa. Por ello se plantea la e!istencia de diferentes tipos de control: preliminar, cumple la funcin de evaluar el nivel de partida del individuo, (recuente, en el que se concentran todas las funciones del control: la funcin de motivacin, de retroalimentacin, la de refuerzo etc, y en algunas ocasiones, de ayuda al estudiante, por ltimo el control (inal que tiene una funcin de acreditacin, puesto que concluye el ciclo de la ense#anza y $ay que evaluar la correspondencia entre el nivel alcanzado en la ense#anza y los ob etivos planteados. 1n la alta modernidad es necesario que los alumnos aprendan a aprender= por consiguiente, el en uiciamiento del mrito de sus desempe#os debe de ar de ser ocasional para transformarse en una actividad sistemtica y contina que ayude al me oramiento de la calidad del aprendiza e, favorezca el rendimiento de los alumnos y perfeccione el proyecto institucional.

3A* &%$,A* '$!&O3O56A* D$ 3A I&FOR"A!I4& 7 3A* !O"%&I!A!IO&$* $& 3A $D%!A!I4& *%P$RIOR Coy no es posible aprender toda la informacin de la que se dispone y la memorizacin no es la estrategia. 8tras $abilidades resultan cruciales: capacidad para buscar informacin, para en uiciarla cr"ticamente, para aplicarla en la resolucin de problemas, entre otras posibles. Por ello se requiere una formacin distinta de la tradicional, que permita a los profesionales una me or adaptacin a sistemas productivos de diversa "ndole y su etos a cambios rpidos. 6e privilegia la comprensin, la comunicacin tanto oral como escrita, la autonom"a en el aprendiza e, la obtencin, seleccin y anlisis cr"tico de la informacin, la resolucin eficiente de problemas. 1n resumen, se potencia la capacidad de pensar, de aprender. 1sto trae consigo cambios en los mtodos de ense#anza, privilegiando aquellos que conduzcan a una participacin mas activa del alumno, pero que sin dudas pueden consumir mas tiempo, lo que constituye una dificultad. 6in embargo la formidable e!pansin que las nuevas tecnolog"as informticas estn e!perimentando en los ltimos a#os puede y debe ser aprovec$ada en favor de la educacin. 1l uso de las nuevas tecnolog"as informticas puede facilitar el cambio en el traba o de formacin del profesional. 4rear alternativas para un me or aprendiza e, apoyadas en las computadoras y redes de telecomunicaciones, como ncleo alrededor del cual se agrupan las nuevas tecnolog"as de la informacin y las comunicaciones, de modo que se supere la mera transmisin de contenidos en la ense#anza y se proporcione un baga e ms verstil y adaptado a las demandas mltiples y cambiantes de las sociedades actuales, lleva $oy a dise#ar con muc$o cuidado los programas educativos que asimilan estas tecnolog"as, para lograr un buen resultado y adems un equilibrio costoIbeneficio que repercuta en la calidad y me ora de la educacin. Por otra parte cabe se#alar que el desarrollo alcanzado por la ciencia y la tcnica y la gran cantidad de conocimientos acumulados por la $umanidad $asta $oy, $ace necesario dirigir el traba o del profesor, fundamentalmente a ense#ar procedimientos para el saber, para el saber $acer, para el saber ser. 1sta tendencia renovadora, abre nuevos retos al dise#o de curr"culos y lleva a modelar el proceso educativo, con nuevas formas de ense#anza aprendiza e que integren los avances de la pedagog"a contempornea al empleo de las nuevas tecnolog"as de la informacin y las comunicaciones. Por ello la insercin de la informtica se enfoca desde al menos dos posiciones. Fna consiste en incluir asignaturas de informtica en los planes de estudio y la segunda en modificar las materias convencionales. @e todo lo anterior, se deduce la necesidad de perfeccionar los mtodos de ense#anzaH aprendiza e de manera que el proceso de instruccin trasmita lo mismo en menos tiempo, sin sacrificar la amplitud, la profundidad y la calidad de la ense#anza. 6e requiere una actualizacin y adecuacin de los conocimientos de los individuos de acuerdo con sus necesidades /reentrenamiento de la fuerza de traba o0 en aras de mantener su potencial profesional y aumentarlo, dando respuesta a los requerimientos de la sociedad ante los procesos de reestructuracin, reconversin o desarrollo. Las tecnolog"as de la informacin y las comunicaciones aplicadas a la educacin son saludadas desde diferentes posiciones tericas:

Para quienes el problema del aprendiza e radica en la e!presividad y la diversificacin de los cdigos utilizados para representar la informacin en los medios de ense#anza, la facilidad de integrar te!tos, grficos y lengua e audiovisual y pictrico proporcionada por los sistemas multiHmedia, viene a

ser la respuesta a los problemas de motivacin y rendimiento del alumnado. Guienes consideran que el aprendiza e se basa en el intercambio de cooperacin, el planteamiento de $iptesis, el reconocimiento del otro y la aceptacin de la diversidad, ven en los medios informticos, en la :navegacin: por la informacin y en la ampliacin de la comunicacin con personas o instituciones distantes, la respuesta a las limitaciones que impone el espacio escolar.

@esde la dcada de los ,9, muc$os pa"ses $an puesto en marc$a una serie de programas, con el fin de propiciar la utilizacin de las tecnolog"as de la informacin y de la comunicacin en la ense#anza. La cuestin fundamental estriba en que los sistemas informticos pueden mane ar s"mbolos a la perfeccin, pero el aprendiza e consiste en ad udicar significados y dotar de sentido. La tecnolog"a no puede suplir al maestro y a la ense#anza, que es un proceso esencialmente espiritual del $ombre. 5sumir las nuevas tecnolog"as de la informacin y las comunicaciones en la educacin, implicar necesariamente para los docentes, ms all de un conocimiento instrumental especializado, una profunda refle!in sobre las consecuencias que estos medios pueden tener en sus alumnos. @ecidir su uso por el $ec$o de que :estn a$":, porque se vinculan a la idea de innovacin, o porque son alternativos, no es suficiente. 1l empleo de tecnolog"as de avanzada, sobre concepciones pedaggicas tradicionales, incapaces de responder a los nuevos retos en la formacin $uman"stica de los individuos y a las actuales demandas de la sociedad, pierde en gran medida su valor y limita los resultados fundamentales que estas deben aportar. 6e $ace entonces necesaria una nueva visin e interaccin entre el alumno, el profesor y estas nuevas tecnolog"as y ello e!ige la creacin de nuevos modelos de ense#anza y aprendiza e, nuevos procedimientos y estrategias de bsqueda, organizacin, procesamiento y utilizacin de la informacin, as" como nuevos enfoques formativos que tengan en cuenta las oportunidades y retos de estas tecnolog"as. ?raba ar por desplegar estrategias para desarrollar $abilidades en buscar, seleccionar y procesar la informacin requerida, desarrollar esquemas de comprensin, as" como dominar mtodos de investigacin, empleando y potenciando las nuevas tecnolog"as, si parece adecuado para e!plotar estos recursos, como un camino mas e!pedito al conocimiento y para funcionar en una comunidad global de traba o y colaboracin. Las >.?...4 vistas desde el panorama educativo y en particular desde el plano de la 1ducacin 6uperior, pueden enriquecer y $asta transformar radicalmente las prcticas pedaggicas y cient"ficas en este nivel educacional, elevando significativamente el grado de competitividad y de desarrollo en los profesionales. 1l reto est en estudiar y promover una nueva manera de comunicar y gerenciar el conocimiento, apoyados en la integracin de estas nuevas tecnolog"as consideradas sobre todo como sistemas de representacin, que implican a los procesos ms decisivos del conocimiento, la percepcin, las estructuras cognitivas, afectivas y volutivas y al saber en s" mismo, en concordancia con el desarrollo que $an tenido las teor"as psicolgicas y pedaggicas, buscando aportar a la ense#anza una base ms cient"fica que la $aga productiva y eficiente, me orando as" la calidad del traba o acadmico y de los frutos del mismo. Fna de las limitaciones presentadas para introducir la computadora en la educacin, $a sido la resistencia de los maestros a utilizar la nueva tecnolog"a. 1s indispensable la preparacin de los docentes para realizar esa importante tarea. 1l profesor es la persona ms capacitada para conocer los problemas de su aula, de la asignatura que imparte y la solucin de los mismos. 1l sistema de acciones didcticas consecutivas que organiza para llevar adelante su clase permite la incorporacin de diversas tcnicas que distinguen la misma clase impartida por dos profesores distintos. 6in dudas, la insercin de la computadora en el proceso docente es tarea

del profesor, y solo l decide si a pesar de las limitaciones de un programa, este puede ser utilizado por sus alumnos, o si por el contrario pese a las virtudes que brinda el mismo, no satisface los ob etivos a alcanzar en la asignatura. 1n el proceso de ense#anza aprendiza e de las matemticas en particular, es ya comn la e!istencia de programas informticos de clculo simblico, los cuales admiten papeles muy variados en la interaccin entre los alumnos y el profesor. >o se puede negar que algunos de estos sistemas actuales, resultan potentes au!iliares tanto en las tareas de clculo numrico como simblico, as" como en la representacin grfica de funciones que facilita el anlisis de situaciones matemticas comple as y abre nuevas posibilidades. 1n este nuevo escenario la dinmica dentro y fuera de la clase cambian necesariamente. Ja e!iste en el mercado un gran nmero de paquetes profesionales capaces de resolver cualquier tarea que $asta $ace poco requer"a de clculos muy engorrosos /@1E.K1, 25?L5A, 25?12L?.45, etc0, adems de los cientos softMare dise#ados especialmente para la ense#anza de la 2atemtica en los ms dis"miles temas, tales como tutoriales, entrenadores, evaluadores, libros electrnicos, etc. 6in embargo, las aplicaciones actuales no siempre consideran los avances pedaggicos, ni los cambios psicolgicos que influyen en la educacin. 6implemente perpetan con tecnolog"a avanzada estructuras anteriores, incapaces de asumir nuevas demandas y tcnicas docentes. Por tanto, es necesario una nueva versin de la interaccin entre el alumno y la computadora, de un nuevo paradigma para soportar nuevas tcnicas. >o tiene sentido que un programa de formacin se limite a pasar el te!to por la pantalla, porque as" no saca partido a las me ores cualidades del ordenador, es absurdo utilizar un aparato caro para $acer lo que est al alcance de la sencilla tcnica del libro. 1l programa @1E.K1 por e emplo, es un asistente matemtico razonablemente utilizado por los alumnos al cabo de un breve tiempo de introduccin. 4orresponde entonces al profesor un dise#o de clase que posibilite introducir al estudiante en el continuado e ercicio de la e!perimentacin matemtica, animndolo a que e!plore regularidades y pautas de comportamiento de ob etos matemticos, as" como ayudarlo a relacionar los modos de representacin grfica algebraica y numrica, propiciando de este modo el reconocimiento de estructuras y patrones de la matemtica. Ja e!isten e!periencias diversas /@eiros A., %--- y colectivo de autores, %--,0 que pudieran constituir fuentes de inspiracin, para alcanzar poner en prctica este proyecto. 1s necesario invertir un esfuerzo considerable en investigar y e!plorar las diversas alternativas. Parece claro que la educacin matemtica no puede comportarse ignorando la presencia en el conte!to y en la cultura social y profesional de $erramientas con altas potencialidades en el terreno matemtico, incluso ver mas all del terreno disciplinar y aprovec$ar las posibilidades educativas de las nuevas tecnolog"as para potenciar en el profesional contemporneo en formacin, procederes, mtodos, formas de actuacin y de aprender no ubicados en el conte!to nico de las matemticas, que le permitan desempe#arse en los diferentes mbitos de la vida y en una profesin en particular para brindar respuestas eficaces ante las situaciones que enfrente. !O&!3%*IO&$* La ense#anza de la matemtica debe contribuir a que el estudiante de ingenier"a se desarrolle con una visin del mundo que favorezca la formacin de un pensamiento productivo, creador y cient"fico. 1l propio contenido de la matemtica como disciplina de estudio, los principios de su estructuracin, la metodolog"a de introduccin de nuevos conceptos, teoremas y procedimientos, son elementos que pueden y deben influir positivamente en este sentido. 6in embargo, este aporte real que la matemtica puede $acer a la formacin del ingeniero, muy a menudo queda oculto para los estudiantes= los temas tratados en las clases pueden parecer muy abstractos y los profesores se desgastan en el logro de $abilidades que poco tributan al perfil que nos ocupa.

@esarrollar el proceso docente procurando que los profesores presten atencin no slo a los contenidos declarados en el Programa de 2atemtica, sino muy especialmente a los ob etivos que se persiguen, a las $abilidades que se pretenden desarrollar en funcin del colectivo $acia quien va dirigido, e incorporando el uso de las >?.4, constituye una e!celente v"a para que el profesor promueva el inters del alumno por el estudio de la asignatura y contribuya de manera mas efectiva a la formacin del profesional de ingenier"a desde el inicio de sus estudios universitarios.