Monografia Juciane 2011

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS VII LICENCIATURA EM MATEMTICA
JUCIANE DE JESUS ALEIXO
GEOMETRIA NAS SRIES INICIAIS: DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS E ALUNAS DO QUINTO ANO DA ESCOLA MUNICIPAL DOUTOR JOS GONCALVES EM SENHOR DO BONFIM, BAHIA
SENHOR DO BONFIM 2011
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS VII LICENCIATURA EM MATEMTICA
Monografia apresentada ao Departamento de Educao da Universidade do Estado da BahiaUNEB/CAMPUS VII, como parte dos requisitos para concluso do Curso de Licenciatura em Matemtica.
Profa. MSc. MIRIAN FERREIRA DE BRITO Orientadora
FOLHA DE APROVAO
BANCA EXAMINADORA
Profa. Mirian Ferreira de Brito (Orientadora)__________________________ Universidade do Estado da Bahia - UNEB Mestre em Educao e Contemporaneidade/UNEB
Profa. Tnia Maria Cardoso de Arajo_______________________________ Universidade do Estado da Bahia - UNEB Especialista em Matemtica/UNICENTRO
Prof. Helder Luiz Amorim Barbosa__________________________________ Universidade do Estado da Bahia - UNEB Especialista em Metodologia da Matemtica/UNEB
Prof. Ricardo Jos Rocha Amorim__________________________________ Universidade de Santiago de Compostela Doutor em Eletrnica e Informtica
Senhor do Bonfim, maro 2011
Dedico este trabalho: minha famlia e amigos que sempre estiveram comigo nesta trajetria, me incentivando e apoiando nos momentos mais difceis.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por sua presena e luz em todos os momentos de minha vida; Aos meus pais pelo incentivo em todo o desenvolvimento desta pesquisa; Aos meus irmos que, cada um ao seu modo, trouxe contribuies para alcanarmos o sucesso desejado; professora Mirian Brito pela orientao, amizade, pacincia, sugestes e comentrios que contriburam para realizao deste trabalho; Aos meus colegas da Graduao pelos momentos e experincias partilhados; Aos alunos e professores da Escola Municipal Dr. Jos Gonalves pela colaborao na aplicao das atividades desta pesquisa; A todos, que direta ou indiretamente contriburam para realizao desta pesquisa.
Espao o produto de uma interao do organismo e do meio, na qual no possvel dissociar a organizao do universo percebido da atividade do prprio prprio sujeito. (PIAGET, (PIAGET, 1993) 1993)
RESUMO
A geometria tem um papel muito importante no ensino de matemtica. Ela fornece meios para resoluo de problemas do dia a dia e leva a construo de um pensamento lgico e criativo. No entanto, estudos comprovam que ela ainda no abordada eficazmente em sala de aula ou nem mesmo abordada em muitas escolas. Os alunos e alunas geralmente apresentam limitaes em relao a conceitos geomtricos. As sries iniciais so, nesta perspectiva, as mais afetadas com este problema uma vez que comum professores e professoras priorizarem contedos aritmticos ou exclurem estes contedos por falta de embasamento terico para ensin-los. Este e outros motivos nos instigaram a realizar estes estudos que tem por objetivo analisar o nvel de aprendizagem de contedos geomtricos de alunos e alunas do quinto ano do ensino fundamental, da Escola Municipal Doutor Jos Gonalves no municpio de Senhor do Bonfim, Bahia. Para isso, utilizamos como mtodo cientfico a pesquisa qualitativa, tendo como instrumentos para coleta de dados uma atividade avaliativa, alm da observao do espao escolar. A atividade avaliativa, composta por questes que buscavam levantar o perfil destas crianas e por questes sobre contedos geomtricos, tomou por base as idias do psiclogo Jean Piaget em relao ao desenvolvimento espacial da criana e a Teoria de van Hiele que trata dos nveis de desenvolvimento do pensamento geomtrico. Esta atividade foi aplicada no ms de novembro de 2010 e como resultado constatamos que alunos e alunas encontraram bastantes dificuldades na resoluo de questes envolvendo geometria plana e espacial. Estes alunos (as) demonstraram atravs de suas respostas que no conhecem propriedades pertinentes a certas figuras, que no diferenciam uma das outras e que no visualizam qualquer distino entre figuras planas e no planas. Palavras-chave: conhecimentos geomtricos; dificuldades em aprendizagem; ensino fundamental, nveis de aprendizagem
ABSTRACT
The geometry has a very important role in mathematics teaching. It provides a means for solving problems of everyday life and leads to building a creative and logical thinking. However, studies show that it still is not addressed effectively in the classroom or is not even addressed in many schools. Pupils and students usually have limitations on geometric concepts. The early grades are in this perspective, the most affected with this problem since it is common and women teachers prioritize content arithmetic or delete such content for lack of theoretical basis to teach them. This and other reasons have inspired us to carry out those studies which aims to analyze the learning level of geometric content for boys and girls in the fifth year of elementary school, the School of Municipal Dr. Jose Gonalves in the town of Senhor do Bonfim, Bahia. For this, we use the scientific method as qualitative research, as instruments for data collection an evaluation activity, and observation of school space. The evaluation activity, consisting of questions seeking to raise the profile of these children and questions about geometric content, was based on the ideas of psychologist Jean Piaget in relation to spatial development of the child and the theory of van Hiele levels of dealing with the development of thought geometric. This activity was implemented in November 2010 and as a result we found that male and female students encountered many difficulties in resolving issues involving geometry and space. These students (as) have demonstrated through their responses that do not know the relevant properties of certain figures, which do not differ from each other and they do not see any distinction between plane figures and not flat. Keywords: geometric knowledge, difficulties in learning, primary education, learning levels
SUMRIO
LISTA DE GRFICOS E LISTA DE IMAGENS.............................................09 NTRODUO.................................................................................................10 CAPTULO I: O Ensino de Geometria nas Sries Iniciais..............................11 1.2 Os PCN e o Ensino de Geometria do Segundo ao Quinto Ano................16 CAPTULO II: A Aprendizagem de Conceitos Geomtricos...........................21 2.1 Piaget e o Ensino de conceitos espaciais.................................................22 2.2 A Teoria de van Hiele................................................................................28 CAPTULO III: A Pesquisa: Caractersticas e Instrumentos...........................33 3.2 Conhecendo os sujeitos da pesquisa........................................................34 CAPTULO IV: Anlise e Interpretao dos Dados........................................37 CONSIDERAES FINAIS............................................................................50 REFERNCIAS...............................................................................................53 APNDICE A..................................................................................................57 APNDICE B...................................................................................................58
LISTA DE GRFICOS E LISTA DE IMAGENS
Grfico 1: Sexo dos alunos e alunas do quinto ano do Ensino Fundamental______37 Grfico 2: Idade dos alunos e alunas do quinto ano do Ensino Fundamental______38 Grfico 3: Tempo dos alunos do quinto ano do Ensino Fundamental na escola Municipal Doutor Jos Gonalves________________________________________39 Grfico 4: Bairro em que residem os alunos e alunas da quinto ano do Ensino Fundamental________________________________________________________40 Imagem 1: Questo 1 da Atividade Avaliativa aplicada aos alunos e alunas do quinto ano da Escola Municipal Doutor Jos Gonalves, no municpio de Senhor do Bonfim, Bahia, no perodo de 08 a 12 de novembro de 2010__________________________41 Imagem 2: Questo 2 da Atividade Avaliativa aplicada aos alunos e alunas do quinto ano da Escola Municipal Doutor Jos Gonalves, no municpio de Senhor do Bonfim, Bahia, no perodo de 08 a 12 de novembro de 2010__________________________42 Imagem 3: Questo 3 da Atividade Avaliativa aplicada aos alunos e alunas do quinto ano da Escola Municipal Doutor Jos Gonalves, no municpio de Senhor do Bonfim, Bahia, no perodo de 08 a 12 de novembro de 2010__________________________44 Imagem 4: Questo 4 da Atividade Avaliativa aplicada aos alunos e alunas do quinto ano da Escola Municipal Doutor Jos Gonalves, no municpio de Senhor do Bonfim, Bahia, no perodo de 08 a 12 de novembro de 2010__________________________45 Imagem 5: Questo 5 da Atividade Avaliativa aplicada aos alunos e alunas do quinto ano da Escola Municipal Doutor Jos Gonalves, no municpio de Senhor do Bonfim, Bahia, no perodo de 08 a 12 de novembro de 2010__________________________48
10 INTRODUO
Falar de ensino e aprendizagem em matemtica no uma tarefa fcil, ainda mais quanto se trata de contedos geomtricos que muitas vezes so preteridos em relao s demais reas de conhecimentos. A pouca preferncia tem aparentemente motivos convincentes e vrios estudiosos listam, de acordo com pesquisas que realizam os motivos pelos quais esta ausncia acontece: embasamento terico insuficiente de professores e professoras para o ensino dos contedos; dificuldades de alunos e alunos na aprendizagem destes conhecimentos; pouca disponibilidade de recursos nas escolas para auxiliar o professor (a); livros didticos inadequados para o ensino de geometria; falta de aulas especficas para geometria ou diviso das poucas aulas de matemtica com estes contedos; prioridade para contedos aritmticos e algbricos. Seja por este ou aquele motivo, geralmente, o normal verificar a ausncia de contedos geomtricos nas escolas, ou verificar algumas incluses delas limitando-se a nomeao de figuras e exerccios de clculos de reas ou coisas semelhantes. Todas essas discusses fizeram parte do desenvolvimento de algumas aulas de componentes curriculares do Curso de Licenciatura em Matemtica oferecido pela Universidade do Estado da Bahia, Campus VII, em Senhor do Bonfim Bahia, o que nos instigou a pesquisar mais sobre este assunto. Alis, este fato s fez aprofundar nossa curiosidade a cerca do ensino de geometria, visto que nossa prpria experincia enquanto estudante de escola pblica j trazia indagaes e at certa decepo por no estudar contedos geomtricos. Neste sentido, elaboramos o presente estudo. Precisvamos saber se essa tambm era a realidade de alunos e alunas pertencentes a pequena Escola onde fizemos nossos primeiros contatos com o conhecimento sistematizado. Precisvamos deste modo, analisar o nvel de aprendizagem de contedos geomtricos de alunos e alunas da Escola Municipal Doutor Jos Gonalves no municpio de Senhor do Bonfim, Bahia. Para tanto, apoiadas numa abordagem qualitativa, aplicamos uma atividade avaliativa para duas turmas do quinto ano do ensino fundamental desta Escola, no ms de
11 novembro de 2010. Esta atividade foi composta de duas partes distintas. Na primeira delas buscamos informaes gerais sobre os trinta e um alunos e alunas que freqentavam estas turmas: sexo, idade, perodo de ingresso na Escola e bairro onde residem. Na segunda parte apresentamos questes sobre contedos geomtricos baseada na srie focada e em autores de livros didticos. Deste modo, distribumos o presente estudo em quatro captulos. O Captulo 1 descreve a importncia da abordagem de geometria nas escolas, em contraposio aos problemas encontrados especialmente nas sries iniciais do ensino fundamental. O Captulo 2 apresenta as relaes do
desenvolvimento cognitivo da criana e a aprendizagem de conceitos espaciais, baseado na Teoria de Jean Piaget. Mostra tambm a Teoria de van Hiele, destacando os nveis de pensamento geomtrico, bem como as fases de aprendizagem deste modelo. No Captulo 3 constam os procedimentos metodolgicos, descrevendo os instrumentos e tcnica utilizada na elaborao da presente pesquisa que tem como foco a abordagem qualitativa. No Captulo IV so analisados os dados obtidos procurando, neste momento, confronto com o referencial terico que auxiliou esta pesquisa. Por fim, nas consideraes finais, reiteramos os principais resultados encontrados e tecemos algumas conjecturas a respeito de pesquisa realizada.
12 CAPTULO 1: O ENSINO DE GEOMETRIA NAS SRIES INICIAIS
A Geometria est presente em diferentes reas de nosso cotidiano, seja nas construes, na natureza ou nos objetos que utilizamos. Por isso os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e estudiosos da rea de Educao Matemtica orientam que a escola propicie aos discentes o acesso a esse conhecimento visando interao com o meio em que vivem.
(VASCONCELLOS, 2005). Segundo os PCN:

Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de Matemtica, porque por meio deles o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar de forma organizada o mundo em que vive.
(BRASIL, 1997, p. 55) Verdadeiramente, a riqueza da geometria torna-se um argumento indiscutvel para a sua presena no currculo e nas aulas de matemtica. Sobre a relevncia do ensino de geometria Lorenzato (1995, p. 5) afirma que sem conhecer geometria a leitura interpretativa do mundo torna-se incompleta, a comunicao das idias fica reduzida e a viso matemtica torna-se distorcida. Este autor tambm afirma que importante a abordagem da geometria em nossas escolas, pois ela auxilia na soluo de problemas do dia a dia que, muitas vezes podem ser geometrizados e ainda contribui para que as pessoas possam solucionar problemas envolvendo outras reas do conhecimento. Conforme os PCN (2002), a geometria auxilia no
desenvolvimento de habilidades de visualizao, desenho, argumentao lgica em solues de problemas. Alm disso, os conceitos geomtricos ajudam ao homem a compreender a sua posio no espao Terra, bem como ajudam na construo de estratgias para resolver situaes relacionadas forma. (BRITO; SOUZA FILHO, 2006). Sendo assim, podemos afirmar que esse conhecimento desenvolve diversas habilidades no educando, trazendo inmeros benefcios a sua formao. A geometria apresenta-se como uma importante ligao entre os diferentes temas que envolvem a matemtica. Segundo Lorenzato (1995, p. 6):
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A geometria mais eficiente conexo didtico-pedaggica que a matemtica possui: ela se interliga com a Aritmtica e com a lgebra porque os objetos e relaes dela correspondem ao das outras. Assim sendo conceitos, propriedades e questes aritmticas ou algbricas podem ser clarificados pela geometria, que realiza uma verdadeira traduo para o aprendiz. (LORENZATO, 1995, p. 6).
No entanto, pesquisas mostram que, na prtica h um insucesso caracterstico de muitas experincias de alunos e professores em relao aos contedos geomtricos tendo como conseqncia o abandono desse tpico matemtico na realidade escolar. Uma das causas dessa situao preocupante so os reflexos trazidos pelo Movimento de Matemtica Moderna (MMM). Este movimento influenciou o ensino de matemtica no Brasil e em outros pases nos anos 1960. Segundo Silva (2005, p. 74), o MMM buscava aproximar a matemtica desenvolvida na escola com a que era produzida pelos pesquisadores da rea, provocando discusses e reformas do currculo de matemtica da Educao Bsica. A partir da, o simbolismo ganhou destaque, distanciando a matemtica da vida real e exigindo dos alunos grandes abstraes. As propostas defendidas enfatizavam as estruturas algbricas, a teoria dos conjuntos, a topologia, as transformaes entre outras. (SILVA, 2005, p. 74). Assim para Fulchs (1970) a Matemtica Moderna, praticamente excluiu o ensino de geometria, enfatizando uma terminologia excessiva. Esse fato influenciou bastante formao dos professores e professoras de matemtica, acarretando num obstculo para a abordagem dos assuntos geomtricos. Pirola (2000) realizou estudos envolvendo alunos de cursos de formao de professores e os resultados mostraram que os sujeitos pesquisados tm dificuldades na soluo de problemas envolvendo geometria, bem como declararam encontrar dificuldades na abordagem desses contedos em sala de aula. Assim, segundo Silva (2006, p. 6), h:
[...] a necessidade de se repensar a formao inicial e continuada
dos profissionais que ensinam matemtica, independentemente da srie em que atuam, como estratgia de enfrentamento aos problemas relacionados ao ensino da Geometria na escola brasileira.
14 Deste modo, devido a pouca condio de ensinar geometria por muitos professores e professoras, os contedos so transmitidos erroneamente de forma desvinculada do contexto vivenciado ou nem so abordados estes contedos. Segundo Brito e Souza Filho (2006), a geometria hoje dada na maioria das vezes mecanicamente atravs de aulas repetitivas e cansativas. Isto provoca no aluno certo desinteresse pelo conhecimento, pois ele no encontra um significado para a compreenso do contedo e conseqentemente no sente prazer em aprender geometria. necessrio que o contedo geomtrico apresentado aos alunos tenha a maior variedade possvel de situaes contextualizadas, despertando seu interesse e contribuindo para o seu desenvolvimento intelectual
(FAINGUELERNT, 1995). Ou seja, para aprender geometria necessrio raciocinar sobre o que aprende, pois tudo que apenas memorizado facilmente esquecido ou distorcido na memria. J o que compreendido e conceitualizado podero ser utilizados para solucionar problemas em outros contextos. (NUNES, 1998). Nesse sentido, os PCN (1998) propem para o ensino de matemtica, de modo geral, que o aluno desenvolva sua capacidade de construir conceitos e procedimentos, levando-o a buscar solues para problemas e a perceber que a matemtica til para a compreenso do dia a dia e do mundo alm de estimular a curiosidade, o pensamento lgico, criatividade e a capacidade de anlise crtica. Portanto,
O professor deve estar ciente que o aluno no uma mquina de pensar, arquivar na memria e, mecanicamente, seguir passos. Mas, pode e deve desenvolver seu prprio raciocnio naturalmente e adquirir habilidades para pensar com independncia. [...] Assim, o ensino da geometria dever ser interativo e o aluno no poder ficar passivo, uma vez que o aluno constri conhecimentos a partir do mundo interior e assim, a geometria assume papel de verdadeiro estabelecedor de estratgias pedaggicas. (SOUZA FILHO; BRITO
2006, p. 13).
Os problemas do ensino de geometria parecem ser ainda mais complicados no que se refere s primeiras sries do ensino fundamental. Fonseca (2002), afirma que os resultados das pesquisas no chegam aos professores (as) desse nvel de ensino e eles ignoram as proposies inovadoras para o currculo de matemtica no que tange ao eixo Espao e
15 Forma. Pavanello (1989) afirma ser prtica comum entre os professores de 1. a 4. sries 1preocuparem-se somente com o estudo dos nmeros e das operaes e deixarem de lado o trabalho com a geometria. Mesmo quando os professores (as) abordam os contedos geomtricos somente o fazem a partir da nomenclatura das figuras geomtricas simples. Para Smole (1996, apud MENEZES; SANTANA, 2005), esse enfoque est relacionado maneira como o professor percebe a geometria. Ela vista como uma organizao de conhecimentos formais, cuja estrutura no permite um tratamento alm dos limites de nomes das formas geomtricas mais usuais. Vasconcellos (2005) revela em pesquisa realizada em trs escolas, sendo duas pblicas e uma particular, que os alunos da 4. srie ainda apresentavam limitaes durante a realizao das atividades propostas principalmente em relao a diferenas entre figuras planas e no-planas. Esses conceitos so necessrios para o indivduo j no incio da vida escolar. Fainguelernt (1995) destaca que a geometria ativa as estruturas mentais e permite a passagem do estgio das operaes concretas para o das operaes abstratas. Ao focar os aspectos topolgico, projetivo e euclidiano, este ensino possibilita a criana o conhecimento e a explorao do espao atravs das descobertas e da identificao das formas geomtricas. Alm do mais pode contribuir para o desenvolvimento do pensamento crtico e autnomo. Por isso, Nacarato (2001) ressalta a necessidade urgente de realizao de pesquisas no mbito da sala de aula, que priorizem as interaes e intervenes pedaggicas, baseadas em teorias cognitivas de aprendizagem, com a finalidade de produzir conhecimentos que envolvam os aspectos tericos e curriculares do ensino de geometria, principalmente nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental. Pois os conceitos adquiridos neste perodo escolar serviro como base para as fases seguintes, favorecendo a aprendizagem de definies e propriedades mais complexas. Segundo Pavanello (1989, p. 182):
A geometria apresenta-se como um campo profcuo para o desenvolvimento da capacidade de abstrair, generalizar, projetar, transcender o que imediatamente sensvel [...] oferecendo Deste a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9.394/96 as sries iniciais do ensino fundamental receberam algumas designaes a saber: 1. a 4. sries do primeiro grau; 1. e 2. ciclos do ensino fundamental e segundo ao quinto ano do ensino fundamental.
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condies para que nveis sucessivos de abstrao possam ser alcanados.
Assim, consideramos indispensvel um ensino de geometria eficiente, onde no s seja dado ao aluno e aluna o direito de ter esses contedos no currculo escolar, mas tambm que a abordagem destes conhecimentos seja realizada de maneira contextualizada fazendo com que os discentes adotem suas prprias estratgias na construo do saber geomtrico.
1.2 OS PCN E O ENSINO DE GEOMETRIA NO SEGUNDO AO QUINTO ANO
A instituio dos PCN no final da dcada de 1990 trouxe importantes orientaes de como ensinar os contedos matemticos, ressaltando a importncia destes conhecimentos para a formao do pensamento e indivduo. Segundo os PCN (2001):
importante que a matemtica desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares. (BRASIL, 2001, p. 25)
Esses documentos oficiais descrevem determinados princpios a fim de melhorar o ensino de matemtica nas escolas. Para os PCN, a matemtica precisa estar ao alcance de todos e a democratizao do seu ensino deve ser meta prioritria do trabalho docente. Deste modo, a atividade matemtica escolar no deve ser vista somente como coisas prontas e definitivas, mas como a construo e apropriao de um conhecimento pelo aluno (a), e este (a) se servir dele para compreender e transformar a realidade. Assim a aprendizagem em matemtica est ligada compreenso, isto , apreenso do significado. Como parte do currculo de matemtica a geometria tambm precisa se ensinada de maneira efetiva e no apenas ser transmitida de modo esttico e totalmente sem sentido.
17 Para o ensino de geometria nas sries iniciais, os PCN (BRASIL, 1997) indicam dois blocos chamados de Espao e Forma e Grandezas e Medidas. De modo geral proposto que o trabalho com geometria deve ser feito a partir da explorao dos objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, pois permite aos alunos e alunas estabelecer conexes com outras reas do conhecimento, ou seja, propem um contedo que explore a percepo espacial insistindo na interpretao desse espao e na representao de posio e de movimentao nele. Num primeiro momento o espao se apresenta para a criana de modo essencialmente prtico, ou seja, ela constri suas primeiras noes espaciais por meio de sentidos e dos movimentos. Por isso que nessas experincias esto baseadas as principais orientaes dos PCN para o ensino de geometria. Esses parmetros defendem a idia de trabalhar primeiramente com figuras tridimensionais para depois trabalhar com figuras bidimensionais, pois:
O ponto, a reta, o quadrado no pertencem ao espao perceptivo. Podem ser concebidas de maneira ideal, mas rigorosamente no fazem parte desse espao sensvel. Pode-se ento dizer que a geometria parte do mundo sensvel e o estrutura no mundo geomtrico - dos volumes, das superfcies, das linhas e dos pontos. (BRASIL, 1997, p. 81)
A passagem de um espao a outro ocorre com a multiplicao das experincias sobre os objetos por parte da criana. Ela aprender a construir uma rede de conhecimentos relativos localizao, orientao, que lhe permitir penetrar no domnio da representao dos objetos e, assim, distanciar-se do espao sensorial ou fsico. o aspecto experimental que colocar em relao esses dois aspectos: o sensorial e o geomtrico. De um lado, a experimentao permite agir, antecipar, ver, explicar o que se passa no espao sensvel e, de outro possibilita o trabalho sobre representaes dos objetos do espao geomtrico e, assim, desprender-se da manipulao dos objetos reais para raciocinar sobre representaes mentais. (BRASIL, 1997). Assim, no segundo e terceiro ano, recomenda-se propor atividades para que o aluno (aluna) seja estimulado a progredir na capacidade de estabelecer pontos de referncia em seu torno e a perceber as diferentes caractersticas que englobam os objetos do espao.
18 Em relao localizao, o trabalho pode ser feito a partir de atividades em que o aluno se situe no espao, desloque-se nele, compreenda e utilize termos como esquerda, direita, giro, distncia, deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto. (BRASIL, 1997). Outra forma rica de explorar esse tema a construo de itinerrios a partir de instrues dadas. interessante que os alunos relatem oralmente como o trajeto do lugar onde moram at a escola, desenhem o itinerrio que fazem, sempre dando ponto de referncia. Com relao s formas, os PCN (BRASIL, 1997) afirmam que o pensamento geomtrico desenvolve-se inicialmente pela visualizao. Por meio da observao e experimentao a criana comea a discernir as caractersticas de uma figura e a usar propriedades para conceituar classes de formas e perceber semelhanas e diferenas entre os objetos, identificando assim, formas tridimensionais ou bidimensionais em situaes que envolvam descries orais, construes e representaes. De acordo com os PCN (BRASIL, 1997) aprendizagem em geometria, no segundo e terceiro ano, deve basear-se em experincias informais, constituindo a base para um ensino mais formal. Recomenda-se, de modo geral, que os conceitos matemticos nas primeiras sries do ensino fundamental sejam construdos a partir das experincias j vivenciadas pela criana.
As crianas que ingressam no primeiro ciclo, tendo passado ou no pela pr-escola, trazem consigo uma bagagem de noes informais sobre numerao, medida, espao e forma, construdas em sua vivencia cotidiana. Essas noes matemticas funcionaro como elementos de referencia para o professor na organizao das formas de aprendizagem. (BRASIL, 1997, p. 45).
Alm disso, o professor no deve classificar os conhecimentos em campos numricos e geomtricos, mas sim trabalhar de forma interligada e articulada, pois os alunos tero melhores condies de aprender o significado dos diferentes contedos se conseguirem perceberem suas diferenas. Nestas sries importante que o aluno (a) adquira confiana em sua prpria capacidade para aprender matemtica e explore um bom repertrio de problemas que lhe permita avanar no processo de formao de conceitos. Muitos dos aspectos referentes os segundo e terceiro ano tambm devem ser levados em considerao no quarto e quinto, principalmente
19 importncia do conhecimento prvio do aluno (a) como ponto de partida para a aprendizagem. Os avanos das capacidades cognitivas permitem considerar outros aspectos. Os alunos e alunas comeam a estabelecer relaes de casualidade, o que os estimula a buscarem a explicao das coisas (porqus) e as finalidades (para que servem). Alm disso, nessa fase, as crianas tm possibilidades de maior concentrao e capacidade verbal para expressar com mais clareza suas idias e pontos de vista. E partir de trocas de experincias com seus colegas, eles deixam de ver seus pontos de vista como verdades absolutas para enxergarem os pontos de vista dos outros, comparando aos seus. Isto possibilita a anlise e a comparao de diferentes estratgias de soluo. (BRASIL, 1997). Os PCN, ento, sugerem os seguintes contedos para o quarto e quinto ano do ensino fundamental: o reconhecimento de semelhanas e diferenas entre corpos redondos, como esfera, cone, cilindros, poliedros e identificao de elementos como faces, vrtices e arestas; a composio e decomposio de figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades bem como a explorao das planificaes de figuras tridimensionais. Ainda de acordo com este documento, nestas sries o trabalho com espao deve levar o aluno a compreender enunciados, terminologias e tcnicas convencionais, sem, no entanto, deixar de valorizar e estimular suas hipteses e estratgias pessoais. O professor deve incentivar seus alunos a trabalharem com representaes do espao, produzindo-as e interpretando-as. Com este intuito ele pode utilizar diagramas, malhas, tabelas e explorao de guias e mapas. Quanto s formas deve ser estimulado observao de caractersticas das figuras tridimensionais, permitindo aos alunos identificar propriedades e estabelecer algumas classificaes. Para isso, so recomendadas atividades que possam contribuir para o desenvolvimento de estimativa visual. Isto pode ser feito atravs de dobraduras, recortes, empilhamento, modelagem construo de maquete com a descrio do que nela est representado, dentre outras atividades. Para o quarto e quinto ano, os PCN (BRASIL, 1997), reforam as caractersticas com atividades que permitam o aluno ou aluna a progredir na
20 construo de conceitos e procedimentos matemticos. Estas sries no se constituem num marco de terminalidade da aprendizagem desses contedos e dever permitir a continuidade adequada da aprendizagem para que o aluno (a) alcance novos patamares de conhecimento.
21 CAPTULO 2: A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS GEOMTRICOS
Desde seu nascimento a criana interage com o mundo. Atravs dos sentidos e de seus movimentos, ela explora e compreende o ambiente ao seu redor e, antes mesmo de dominar a linguagem, conhece o espao e as formas presentes nele. (TOLEDO; TOLDEDO, 1997). So nessas vivncias que elas adquirem autonomia necessria para o seu desenvolvimento e aumentam sua independncia em relao aos cuidados dos adultos. Chegando escola, especialmente s sries inicias do ensino fundamental, segundo SILVA (2006), constata-se uma mudana importante nesse processo de experincias e construes espaciais. Ainda que a criana continue sua compreenso espacial espontaneamente, surge um novo fato que vai compor o anterior. A convivncia intelectual da criana com contedos de espao e forma atravs das aulas de matemtica ser atravs de um processo regular e sistemtico, enquanto o primeiro era intuitivo e informal. Ou seja, na escola que a criana desenvolve noes espaciais em nveis mais estruturados e complexos do que os trazidos anteriormente em sua vivncia pr-escolar. Apesar dessa mudana na maneira do desenvolvimento dos conceitos espaciais, os conhecimentos adquiridos pela criana na sua vida diria no podem ser deixados de lados. Muito pelo contrrio, essas experincias prticas que surgem do prprio desenvolvimento cognitivo infantil, so aliadas para a construo dos contedos sistematizados encontrados na escola. Portanto, as aulas devem envolver uma grande praticidade. Neste contexto, devem fazer com que alunos e alunas participem ativamente do processo de ensinoaprendizagem. Pavanello (1995), afirma que os contedos matemticos nas sries iniciais devem levar a uma aprendizagem natural dos conceitos atravs da ao, pois isto indispensvel para a compreenso das relaes aritmticas ou geomtricas. Por isso muito importante que o professor conhea bem os processos de desenvolvimento intelectual da criana. Neste caso, a teoria de Piaget apresenta uma contribuio de importncia considervel. A teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget pode ser de grande valia para entender como os alunos pensam e assim cooperar para a prtica docente.
22 2.1 PIAGET E O ENSINO DE CONCEITOS ESPACIAIS
O psiclogo Jean Piaget (1896-1980) publicou dezenas de livros e centenas de artigos, preocupou-se com diferentes aspectos do conhecimento enfatizando o estudo da natureza do desenvolvimento de todas as disciplinas e toda histria intelectual da humanidade, como tambm no desenvolvimento intelectual da criana. Este estudioso procurou entender quais os mecanismos mentais utilizados pelo sujeito nas diferentes etapas da vida para compreender o mundo. Isto , estudou cientificamente quais os processos que o indivduo usa para conhecer a realidade. Nesta teoria a criana tenta descobrir o sentido do mundo lidando de modo ativo com objetos e pessoas. Assim ela vai construindo estruturas mentais a partir de sua prpria busca de entender o mundo, compreender seus eventos e sistematizar suas idias de forma coerente (RAPPAPORT, 1981). A teoria de Piaget concebe, ainda, o desenvolvimento intelectual como um processo contnuo de trocas entre o organismo vivo e o meio, num processo lento e gradual. Porm, as aes do sujeito nem sempre ocorrem em harmonia com o ambiente e isso causa desequilbrio o que obriga o sujeito a buscar adaptao para restabelecer o equilbrio (LUJAN, 1997). Segundo Rappaport (1981, p. 62), o equilbrio um processo de organizao das estruturas cognitivas num sistema coerente interdependente que possibilita ao indivduo um tipo ou outro de adaptao realidade. Esta autora d como exemplo de equilibrao, a situao do beb de poucos meses de vida. Neste caso, a criana esta recebendo continuamente uma srie de impresses sensoriais sem nenhum significado para ela. Estando, portanto, em desequilbrio com esta realidade, dependendo de outras pessoas pra sobreviver. A principal funo do crescimento mental, neste perodo, consistir na organizao destas impresses sensoriais, permitindo criana a atuao de forma coerente sobre a realidade. No processo de adaptao, o indivduo vai utilizar as estruturas mentais j existentes ou quando estas estruturas no forem suficientes, elas sero modificadas para se chegar a uma forma adequada de se lidar com a nova situao. Assim, o processo de adaptao ainda possui mais dois processos
23 complementares chamados de assimilao e acomodao (RAPPAPORT, 1981). A assimilao o processo pelo qual o sujeito realiza tentativas para solucionar uma determinada situao, utilizando uma estrutura mental j formada. A acomodao a modificao de estruturas antigas com vistas soluo de um novo problema de ajustamento a uma nova realidade. Assimilao e acomodao so processos diferentes, mas complementam-se e acham-se presentes durante toda a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao intelectual. (RAPPAPORT, 1981, p. 58). Piaget analisou as estruturas operatrias da criana na aquisio dos conceitos de espao, trazendo grandes benefcios para o ensino de geometria. Segundo Lujan (1997), as pesquisas de Piaget a respeito da percepo e das representaes espaciais so importantes para entender como so desenvolvidos os conceitos de espao bem como para possveis aplicaes pedaggicas no ensino de geometria. De acordo com Piaget (1937, apud LORENZATO, 2006, p. 41),
A percepo do espao pela criana comea com a percepo de objetos por meio da imagem visual; depois ela consegue pegar o que v e ento seu espao ampliado; em seguida, ela consegue deslocar-se por entre objetos e seu espao ampliado ainda mais, pois nessa concepo de espao, tanto ela como o objeto fazem parte do ambiente espacial; e finalmente, a criana chega a perceberse como um objeto a mais no espao.
Assim, a primeira relao de espao que a criana estabelece a chamada topologia, posteriormente ela constri as outras relaes: a projetiva e a euclidiana, respectivamente. A topolgica caracteriza-se pelas noes bsicas de vizinhana, contorno, ordem, separao, continuidade. Nesta fase, a criana reconhece facilmente ou representam graficamente essas noes, quando conseguem diferenciar figuras fechadas de figuras abertas ou espao interior de espao exterior, quando identificam fronteiras e quando reconhecem posies do tipo est entre dois. Mais tarde, surgem as noes de perto-longe e de dentrofora. Neste perodo topolgico as crianas interpretam um polgono e um crculo como representaes de uma mesma figura, pois elas somente levam em considerao o fato de a linha de contorno ser aberta ou fechada. Da mesma maneira um poliedro, um elipside e uma esfera so interpretados
24 como bola. Portanto, a geometria nessa fase, no passa de uma geometria do objeto observado. (LORENZATO, 2006). O espao projetivo comea quando o objeto passa a ser considerado segundo o ponto de vista do sujeito. De acordo com Lorenzato (2006), nesta interpretao espacial a criana percebe que algumas propriedades das formas geomtricas no se alteram, enquanto outras desaparecem. Por exemplo, a proporcionalidade permanece inalterada, como no desenho de uma casa. Neste desenho a criana facilmente tem a noo de proporo entre as medidas reais colocando janelas e portas proporcionais ao tamanho da casa. J o paralelismo desaparece, para dar a idia de profundidade quando, por exemplo, a criana desenha trilhos de um trem. Na fase euclidiana, a criana percebe que o espao constitudo de objetos e do prprio observador. Elas conseguem entender que ngulos, distncia e formas so conservados, mesmo quando as figuras esto ou foram submetidos a movimentos. Assim, possvel introduzirmos a medio dos entes geomtricos, seguindo conceitos matemticos e desconsiderando as aparncias das formas geomtricas. (LORENZATO, 2006). Quando a criana dominar essas operaes formar uma representao coerente do mundo tridimensional em que vive e onde se movimenta (LUJAN, 1997). Para Lujan (1997, p. 28):
Muitas situaes escolares vo requerer percepo espacial. Uma criana que v o espao apenas numa perspectiva topolgica no consegue enxergar algumas pequenas diferenas em determinados momentos. Uma criana sem conceitos espaciais euclidianos no consegue estabelecer as diferenas entre as letras b e d, p e q, necessrias para a aprendizagem da leitura e da escrita. Em matemtica, uma criana sem tais conceitos dificilmente compreender o algoritmo das operaes, o valor posicional dos numerais, das seqncias, das medies.
Como vimos a construo dos conceitos espaciais, segundo Piaget, obedece ao desenvolvimento de determinadas relaes, podendo assim orientar os professores na escolha de atividades de acordo com o perfil de seus alunos. Outra contribuio de Piaget, a este respeito, a caracterizao dos estgios do desenvolvimento que definiremos a seguir.
25 O primeiro perodo o Sensrio-motor que se estende desde o nascimento at o aparecimento da linguagem. Nesse perodo a criana conquista atravs da percepo e dos movimentos, todo o universo que a cerca. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999, p. 84). Inicialmente h uma explorao ttil que comea pela suco e preenso dos objetos. Depois a criana j consegue pegar e manipular tais objetos. (RAPPAPORT, 1981). Na fase sensrio-motora a criana desenvolve a noo de espao. Assim, ela consegue uma maior coordenao de suas atividades, podendo pegar um objeto que deixou cair, reiniciar uma atividade interrompida, antecipar o deslocamento de um objeto escondido atrs de um mvel e diferenciar os objetos que esto em sua volta dos que no esto. (GALVEZ, 2001). Essa etapa caracteriza-se pelo egocentrismo do beb, ou seja, no existe nenhuma diferenciao entre o eu e o mundo exterior. As impresses vividas no so relacionadas nem conscincia pessoal nem a objetos concebidos como exteriores. (PIAGET, 1964). Nesse sentido a criana no capaz de considerar qualquer outro elemento que no o seu prprio corpo. S aos poucos ela vai tomando conscincia de seu deslocamento no espao. (BRASIL, 1997). Portanto, para Piajet (1964, p. 19):
[...] a conscincia comea por um egocentrismo inconsciente e integral at que os progressos da inteligncia sensrio-motora levem construo de um universo objetivo, onde o prprio corpo aparece como elemento entre os outros e, ao qual se ope a vida interior, localizada neste corpo.
Essa capacidade de perceber o espao de diferentes maneiras so condies necessrias para a coordenao espacial que originar s noes de direo, sentido, distncia e outras essenciais construo do pensamento geomtrico. (BRASIL, 1997). A criana comea a aprender geometria j nesse perodo atravs das coordenadas do seu prprio corpo. Segundo Piaget (1993), as noes espaciais so intudas antes mesmo do aparecimento da linguagem, pois os significantes simblicos visuais so da mesma natureza do seu significado. Por exemplo, a imagem de um crculo um crculo, contudo, nem sempre a criana corresponde palavra crculo pela forma geomtrica representada. A
26 denominao um conhecimento social ao qual o acesso feito atravs da informao. Assim, num curto espao de tempo deste perodo a criana passa de uma atitude passiva em relao ao meio para uma atitude ativa e participativa. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). Segundo Rappaport (1981, p. 76):
[...] embora a criana permanea bastante egocntrica, autocentralizada em seu entendimento da realidade, j ter realizado uma boa caminhada no sentido de conhecimento e adaptao realidade, embora permanea bastante limitada em suas possibilidades intelectuais. Ter conseguido atingir uma forma de equilbrio, isto , ter desenvolvido recursos pessoais para resolver uma srie de situaes atravs de uma inteligncia explcita, ou sensrio-motora.
Ao final de 24 meses surge o perodo Pr-operacional. Neste perodo, o aparecimento da linguagem o acontecimento mais importante e ir modificar os aspectos intelectuais, afetivo e social da criana. Alm da interao entre os indivduos, a palavra desenvolver a exteriorizao da vida interior, possibilitando tambm a correo de aes futuras. Portanto, a criana j pode antecipar o que vai fazer. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). Alm disso, a criana inicia a capacidade de representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simblicos. Evidentemente o alcance do pensamento ser maior, no entanto, a criana continuar presa a determinadas aes de egocentrismo. Por causa da ausncia de esquemas conceituais o pensamento ser caracterizado por uma mistura de realidade com fantasia. A criana a nvel comportamental, atua de modo lgico e coerente, devido aos esquemas sensoriais-motores adquiridos na fase anterior, enquanto em nvel de entendimento da realidade est em desequilbrio. (RAPPAPORT, 1981). A partir da ampliao do domnio do mundo, o interesse da criana pelas diferentes atividades e objetos se multiplica, diferenciam e regularizam, isto , tornam-se estveis, sendo que, por meio desses interesses, surge uma escala de valores prpria da criana. (RAPPAPORT, 1981, p. 86-87). Nessa fase as relaes de espao so de origem topolgica e o desenho infantil leva em conta somente as ligaes de vizinhana, separaes, envolvimento, fechamento, ignorando as relaes mtricas. Somente a partir
27 dos quatro anos de idade a criana consegue visualizar o desenho aproximado do quadrado. (BONON, 1987). Ela tambm consegue reproduzir adequadamente a figura de um crculo com um crculo menor dentro ou fora dele, ou ligado a ele. Isto possvel em virtude da capacidade que a criana tem para distinguir figuras fechadas e abertas, regio interna e externa (LUJAN, 1997). J no final desse perodo, por volta de sete anos de idade, a criana desenvolve as primeiras intuies projetivas. A partir da a criana estar pronta para iniciar o processo de aprendizagem sistemtica. Isso ocorrer no estgio das operaes concretas. Este perodo caracterizado pelo ingresso da criana na escola primria, ou sries iniciais, e pelas grandes aquisies intelectuais.
O desenvolvimento mental caracterizado no perodo anterior pelo egocentrismo intelectual e social superado, neste perodo, pelo inicio da construo lgica, isto , a capacidade da criana de estabelecer relaes que permitam a coordenao de pontos de vista diferentes. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999, p. 87).
Ainda nessa fase a criana torna-se capaz de diferenciar objetos pelo gnero e pela diferena especfica. Ocorre a coordenao entre compreenso e extenso da classe, classificando os objetos, graas apreenso de incluso por meio da transitividade. A criana reconstri e ressignifica com o apoio da ao sobre os objetos, apresentando curtos perodos de concentrao e de ateno para comunicados auditivos. (RAPPAPORT, 1981) Em nvel de pensamento, segundo Bock, Furtado e Teixeira (1999), a criana consegue estabelecer corretamente as relaes de causa e efeito de meio e fim, sequenciar idias ou eventos, trabalhar sob dois pontos de vista de modo simultneo e formar o conceito de nmero. Neste incio, porm, a noo de nmero est vinculada a uma correspondncia com o objeto concreto. Segundo Piaget (1990), no perodo operatrio surge intuio propriamente geomtrica diferente da intuio ingnua dos nveis anteriores. A intuio geomtrica caracterizada pela reversibilidade inteira atingida pelo pensamento. Este estgio refere-se capacidade do indivduo raciocinar sobre o espao interagindo harmonicamente quanto ao emprego das capacidades sensvel e operatrio. A diferena entre a intuio espacial ingnua do nvel pr-operatrio e a intuio propriamente geomtrica que a primeira substitui o raciocnio ou pelo
28 menos determina, enquanto que a segunda acompanha simplesmente o raciocnio operatrio at onde pode, e fica subordinada a ele. (PIAGET, 1990). A criana entre 8 e 9 anos de idade capaz, atravs do desenho, de antecipar a forma de um objeto, sendo que este ser desenhado como visto por um observador colocado sua direita ou sua frente.
A partir de 9 10 anos, os progressos so imensos a cerca do desenho geomtrico: a construo da reta vetorial (conservao de direo), o grupo representativo dos deslocamentos, a medida, semelhanas e propores, o arremate de duas a trs dimenses, e, o traado do nvel horizontal e vertical por antecipao do acontecimento (diferentes nveis de gua devido inclinao do frasco e o desenho do mastro de um navio sobre estas inclinaes). (BONON, 1987, p. 37)
O ultimo perodo definido por Piaget o das Operaes Concretas. A partir dos 12 anos de idade aparece o pensamento formal. Assim, o adolescente realiza as operaes no plano das idias, sem a necessidade de manipulao ou referncias concretas como no perodo anterior. H uma progresso na capacidade de abstrair e generalizar, possibilitando ao indivduo criar teorias sobre o mundo, principalmente sobre aspectos que gostaria de reformular (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). Ao chegar nessa fase o indivduo alcanar o padro intelectual que seguir durante toda vida adulta. Isso no quer dizer que ocorra uma estagnao das funes cognitivas a partir desse pice. Rappaport (1981) enfatiza que esta ser a maneira predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental.
2.2 A TEORIA DE VAN HIELE
Em 1957 dois holandeses, Dina van Hiele Geodolf e Pierre van Hiele, criaram a partir de estudos para o programa de doutoramento, um modelo que dividi a compreenso da aprendizagem geomtrica em cinco nveis de desenvolvimento. O casal van Hiele desenvolveu esses estudos a partir da verificao de problemas na assimilao de conceitos detectados por seus
29 alunos em relao a contedos geomtricos (INOUE, 2004; SANTANA; MENEZES, 2005). De acordo com van Hiele os alunos aprendem geometria por meio de atividades adequadas a cada nvel de pensamento. Se essas atividades registram contedos considerados acima do raciocnio do aluno haver dificuldades da sua resoluo. Esse modelo sofreu influncias da Teoria de Piaget a cerca das relaes entre o avano do pensamento geomtrico e os nveis de pensamento cognitivo, enfatizando a ao como ferramenta para a construo do pensamento. No entanto, h duas diferenas bsicas que distinguem estas teorias. A primeira refere-se maneira como van Hiele enfatizou sua pesquisa. Nela os van Hiele se preocuparam restritamente com a aprendizagem a nvel escolar, enquanto Piaget preocupava-se com o desenvolvimento humano como um todo. (INOUE, 2004). A outra diferena est relacionada ao fato de que para os van Hiele o avano nos nveis de pensamento no ocorre de acordo com a progresso da idade do indivduo. Pierre van Hiele formulou esquemas e princpios psicolgicos e Dina tratou da verificao de experincias didticas. Como Dina faleceu aps o trmino da tese de doutorado ficou para Pierre a incumbncia de aperfeioar e esclarecer todas as fases e propriedades do modelo (INOUE, 2004). O modelo de van Hiele apresenta cinco nveis de pensamento. O avano de um nvel para o outro ocorre atravs do sequenciamento de atividades adequadas selecionadas pelo professor, obedecendo ao nvel de pensamento que se encontra o aluno. O aprendiz s atinge um determinado nvel de compreenso aps ter vivenciado os nveis anteriores. (KALEFF; HENRIQUES; REI;& FIGUEIREDO, 1994) Assim, a aprendizagem de conceitos geomtricos inicia-se de maneira mais global e depois passa para um pensamento analtico, chegando a uma deduo matemtica com mais rigor. (PURIFICAO, 1999). O primeiro nvel, o bsico, o do reconhecimento ou da visualizao. Nesta etapa os alunos reconhecem as figuras atravs de suas aparncias fsicas, mais ainda no tm condies suficientes para analisar as propriedades ou partes dessas figuras. Ou seja, ainda no conseguem conceituar essas figuras. (INOUE, 2004). Tambm no so capazes de generalizar
caractersticas entre figuras da mesma classe. Assim, ocorre a descrio dos
30 aspectos fsicos das figuras, diferenciando-as pelas semelhanas ou diferenas globais. (INOUE, 2004, p. 65). O nvel 2 denominado de descritivo ou de anlise. O aprendiz, nesta fase, consegue analisar os componentes das figuras, portanto, a etapa do reconhecimento das propriedades e utilizao delas para resolver problemas. (INOUE, 2004). Os alunos visualizam as figuras geomtricas de outro modo, conseguindo perceber determinadas propriedades e enunci-las, sempre de maneira informal. Elas conseguem, por exemplo, identificar que o retngulo um quadriltero com quatro ngulos retos, com lados opostos de iguais comprimentos. No entanto, ainda no realizam a incluso de classes, ou seja, no estabelecem relaes entre figuras. (INOUE, 2004). Essa capacidade aparece no nvel 3, deduo informal ou ordenao, quando os educandos formam as definies, podendo reconhecer que uma propriedade pode ser deduzida de outra. (INOUE, 2004). Por exemplo, eles conseguem enxergar que um quadrado um retngulo, pois ele possui todas as propriedades do retngulo. A nova habilidade mental capacita o aluno a elaborar definies matematicamente corretas, sem redundncias, como ocorria no nvel 2, atravs de exaustiva lista de propriedades. (INOUE, 2004, p. 67). Chegando ao nvel 4 (lgico formal ou deduo formal), essa habilidade desenvolvida ainda mais, pois antes os alunos no eram capazes de construir uma prova a partir de informaes diferentes e agora podero entender o papel de indefinidos elementos, axiomas, postulados, teoremas e demonstraes. (INOUE, 2004). Eles no somente memorizam as provas, mas percebem a possibilidade de desenvolver uma prova de diferentes maneiras. (LUJAN, 1997). O ltimo nvel o da regra lgica ou rigor. Nele os aprendizes avaliam vrios sistemas dedutivos, conseguem compreender a abstrao geomtrica no-euclidiana e desenvolvendo relaes mais complexas. (INOUE, 2004). Alm da sequncia dos nveis para o desenvolvimento do pensamento geomtrico, o modelo van Hiele tambm apresenta cinco fases de aprendizagem em geometria.
31 Essas fases de aprendizagem visam auxiliar o professor na elaborao de atividades que facilitem o avano entre os nveis de pensamento citados anteriormente. Inoue (2004) define assim essas fases: Fase 1: Interrogao/informao a etapa de preparao para as fases seguintes. Os van Hiele sugerem que seja estabelecido um dilogo entre aluno e professor, quando ento sero realizadas observaes e questionamentos sobre a atividade a ser desenvolvida e o vocabulrio especfico do nvel introduzido. Nesta etapa o professor perceber quais so os conhecimentos trazidos pelos alunos sobre o assunto e colocar o material didtico disposio do aprendiz para que atravs dessa manipulao, o aluno desenvolva o trabalho matemtico propriamente dito. Fase 2: Orientao dirigida a partir do material que foi dado anteriormente, o aluno ir explorar o assunto de estudo. As atividades oferecidas pelo professor devero ser de uma s etapa e objetivar a descoberta, a compreenso e a aprendizagem dos conceitos. Nesta fase sero construdos os elementos da rede de relaes do nvel superior de pensamento (INOUE, 2004, p. 70). Fase 3: Explicitao a funo do professor nesta etapa e orientar o aluno nas atividades desenvolvidas na fase anterior. Os alunos devem usar o vocabulrio de modo mais refinado e iniciar o uso correto das expresses tericas e desenvolver a capacidade de se expressar atravs das palavras. (REZI, 2001, p. 14). Fase 4: Orientao livre as tarefas apresentadas devero possuir vrias maneiras de serem resolvidas, ou seja, mais complexas, o que permitir ao aluno iniciar um modo individual de entender e expressar relaes entre os objetos corretamente. Fase 5: Integrao no final da explorao do contedo, surgir a capacidade de observar todos os conceitos e relaes como um todo. Portanto, h uma unificao do que foi estudado. Ao trmino da integrao, os alunos alcanam um novo nvel de pensamento estando aptos a repetir as fases de aprendizagem no prximo nvel. (KALEFF ET AL, 1994).
32 Desse modo, entendemos a grande importncia da Teoria Piagetiana, bem como da Teoria de van Hiele para a aprendizagem de geometria. Esses estudos mostram como desenvolvido o pensamento geomtrico e como os sujeitos progridem em suas intuies espaciais, fornecendo assim, informaes para que o professor (a) possa adotar em sua prtica pedaggica estratgias que possibilitem um avano no conhecimento geomtrico de seus aprendizes.
33 CAPTULO 3: A PESQUISA: CARACTERSTICAS E INSTRUMENTOS
Para desvendarmos qualquer problema de pesquisa precisamos de uma forma de realiz-lo, ou seja, necessrio um mtodo. Lakatos e Marconi (2001) definem mtodo como um conjunto de atividades que determinam a melhor maneira de atingir o objetivo pretendido, ajudando a trilhar o caminho traado, detectando possveis erros e auxiliando na tomada de decises do pesquisador. Existem vrias maneiras de compreender um mesmo fenmeno. O pesquisador tem a tarefa de analisar amplamente e criticamente a realidade com o objetivo de que sejam considerados os aspectos relevantes como a cultura, as crenas e os valores que os sujeitos e tambm o pesquisador possuem. (GATTI, 2002). Assim, procuramos neste estudo um mtodo cientifico que mostre a realidade, trazendo explicaes satisfatrias que favorea a aquisio de conhecimento pelo grupo envolvido no processo. Neste sentido, os objetivos desta pesquisa levaram-nos a uma abordagem qualitativa. A pesquisa qualitativa tem como caractersticas principais a
centralizao do pesquisador nas circunstncias e contexto da pesquisa, considerando os sentidos e emoes; reconhecimento dos sujeitos estudados como produtores de seus conhecimentos; considerao dos resultados como consequncia de um trabalho coletivo entre pesquisador e pesquisados. (LUDKE; ANDRE, 1986). Este tipo de investigao no somente enumera ou mede eventos como na pesquisa quantitativa, mas ultrapassa, uma vez que possui carter exploratrio, descritivo e indutivo. Por isso utiliza tcnicas como anlise de dados secundrios, estudo de caso e entrevistas individuais, e ainda, possui o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento fundamental. (GODOY, 1995). Em linhas gerais, a pesquisa qualitativa composta da obteno de dados descritivos atravs da interao entre a situao pesquisada e pesquisador, procurando entender os fenmenos mediante a perspectiva dos
34 participantes do estudo para depois estabelecer a interpretao dos fenmenos pesquisados. (NEVES, 1996). Considerando essas afirmaes, acreditamos que o mtodo qualitativo dar melhor suporte a este trabalho, pois ele possibilita a compreenso do contexto onde os alunos participantes da pesquisa esto inseridos, facilitando a identificao de suas possveis dificuldades em aprender contedos de geometria.
3.2 CONHECENDO OS SUJEITOS DA PESQUISA
Para realizar este estudo existiriam vrias opes de estabelecimentos de ensino neste municpio de Senhor do Bonfim, Bahia. Contudo, optamos pela Escola Municipal Doutor Jos Gonalves para analisar o nvel de
aprendizagem de contedos geomtricos de alunos e alunas do quinto ano do ensino fundamental. Esta Escola alm de atender s crianas do bairro onde est situado, Casas Populares, tambm recebe alunos de bairros prximos como Barbosa Santos e Alto da Rainha que so comunidades carentes da cidade. Outro motivo para tal escolha o fato de ser ex-aluna desta escola, onde cursamos as 3. e 4. sries do ensino fundamental, e sentimos o desejo de contribuir, atravs desta pesquisa, para a valorizao do ensino de geometria naquela realidade escolar. A escola municipal Doutor Jos Gonalves foi fundada no dia 14 de junho de 1971, um ano antes da inaugurao do Conjunto Residencial que deu origem ao bairro das Casas Populares. Atualmente esta escola oferece comunidade todas as sries do ensino fundamental (segundo ao nono ano) nos turnos matutino e vespertino e no noturno oferece o projeto EJA (Educao para Jovens e Adultos), totalizando 410 alunos e alunas matriculados. O quadro de professores e professoras compreende vinte (20) profissionais, dentre os quais possuem nvel superior todos os que lecionam do sexto ao nono ano do ensino fundamental. Para o ensino do segundo ao quinto ano do ensino fundamental apenas a metade deles possui graduao.
35 O espao fsico da escola abrange oito salas de aulas, um laboratrio de informtica, uma sala de vdeo, uma sala da direo, uma sala de professores, uma secretaria, sala de recursos didticos como retroprojetor, duas reas de ptio e trs banheiros. Nesta escola adotada a proposta poltico-pedaggica implantada pela Secretaria de Educao do Estado da Bahia. De acordo com a proposta, as sries iniciais esto divididas em Ciclos Bsicos de Aprendizagem (CBA). No ano de 2010 funcionaram turmas abrangendo o primeiro bloco do CBA que so o Ciclo Bsico de Aprendizagem Inicial (CBAI), formado por alunos e alunas vindos da pr-escola, ou seja, antiga primeira srie e o Ciclo Bsico de Aprendizagem Sequencial (CBAS) que engloba os alunos e alunas oriundos do CBAI, substituindo assim a segunda srie tradicional. (CRUZ, 2002). A pouca procura por vagas naquele ano, levou escola a construir uma nica turma para alunos (as) ingressantes no CBAI e CBAS. Havia tambm naquele ano, duas turmas para o quarto ano e uma para o quinto ano do ensino fundamental. Isto no turno vespertino, pois no matutino formou-se apenas uma nica turma nas sries iniciais, o quinto ano. Convidamos para fazer parte desta pesquisa s duas turmas do quinto ano e destas, trinta e um (31) discentes, sendo quatorze (14) alunos (as) do turno matutino e dezessete (17) alunos (as) do turno vespertino. A escolha destas turmas deve-se ao fato destes alunos (as) j terem vivenciado nas sries antecedentes, experincia envolvendo a geometria. Para obteno dos dados, primeiramente entramos em contato com a diretoria da escola e expusemos nossos objetivos e os mtodos para realizao da nossa pesquisa. Na etapa seguinte, expusemos os objetivos para os professores (as) e alunos (as) das turmas, bem como os seus pais e/ou responsveis, os quais autorizaram os procedimentos da pesquisa mediante Termo de Consentimento (Apndice A). Depois de cumprir esta primeira etapa, passamos para a fase de observao, objetivando, alm de entender o funcionamento da escola, estreitar a relao entre pesquisados e pesquisadora. Segundo Andr e Ldke (1986, p. 26):
36
A observao possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens. Em primeiro lugar, a experincia direta sem dvida o melhor teste de verificao da ocorrncia de um determinado fenmeno.
A Atividade aplicada, ento, foi dividida em duas partes. A primeira consta de uma entrevista, que buscava saber qual o sexo, a idade dos alunos e alunas. Procuramos tambm saber se os alunos e alunas estudavam na escola desde a primeira srie e, ainda, o bairro onde residiam. A segunda parte composta de cinco questes avaliativas envolvendo contedos geomtricos. Destas questes, as trs primeiras envolviam o reconhecimento de propriedades das figuras planas e as duas restantes, figuras no-planas.
37 CAPTULO 4: : ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS
Aps o recolhimento e registro dos dados coletados iniciamos a discusso e anlise da atividade avaliativa aplicada. Para tanto, utilizamos como suporte terico trabalhos de estudiosos da rea e nossa prpria vivncia enquanto aluna na do Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade do Estado da Bahia UNEB, no municpio de Senhor do Bonfim, Bahia, e ainda, as informaes coletadas nas observaes realizadas durante o perodo que envolveu a pesquisa. A atividade avaliativa proposta proposta para os trinta e um alunos e alunas do quinto ano da Escola Municipal Doutor Jos Gonalves consistia consistia em duas partes (Apndice B). ). Na primeira delas pretendamos compor um breve perfil destes estudantes. . Na segunda parte tencionamos fazer um levantam levantamento dos conhecimentos que os alunos e alunas das d turmas pesquisadas apresentavam em relao a geometria atravs de questes que envolviam a geometria plana e espacial. Como parte do perfil, perguntamos inicialmente, qual o sexo destes alunos e alunos, a idade dade e qual o tempo de estudo nesta Escola. Estas questes esto detalhadas nos Grficos 1 e 2 abaixo.
Grfico 1: Sexo dos alunos e alunas do quinto ano do Ensino Fundamental
Turno Matutino Turno Vespertino
50%
50%
53%
47%
masculino
feminino
masculino
feminino
Fonte: Pesquisa realizada na Escola Municipal Dr. Jos Gonalves no ms de novembro de 2010
A Escola Municipal Doutor Jos Gonalves, diferentemente de outras escolas do municpio mantm uma quantidade reduzida de alunos e alunas
38 regularmente matriculados. No N ano de 2010 a Escola tinha 132 alunos (as) matriculados nas sries iniciais do ensino fundamental, fundamental, sendo que nas turmas pesquisadas, a sala do matutino apresentava igualdade em sexo e a turma do vespertino apresentava uma diferena de trs a mais para o sexo feminino. Em relao idade dos alunos e alunas verificamos verificamos que o grupo relativamente diversificado. O Grfico 2 a seguir mostra a distribuio dos alunos (as) nos dois turnos em que a pesquisa foi realizada.
Grfico 2: Idade dos alunos e alunas do quinto ano do Ensino Fundamental
10 8 6 4 2 0 matutino vespertino
at 11 anos acima 11 anos
Fonte: Pesquisa realizada realizada na Escola Municipal Dr. Jos Gonalves no ms de novembro de 2010
Podemos observar no Grfico que no turno matutino havia tanto alunos na faixa etria adequada para esta etapa de escolarizao, tanto quanto no adequados, ou seja, 50% de alunos (as) alm da faixa etria normalmente encontrada nesta srie. . J no turno vespertino, esta equivalncia no se verifica. Apesar disto, observamos que o nmero total de alunos fora da faixa desejada de idade para esta srie bastante significativa. Em conversa com os professores (as) pudemos constatar que os alunos e alunas mais velhos tm m mais dificuldades em assimilar os contedos do que os demais. Os PCN (BRASIL, BRASIL, 1998) ressaltam que a defasagem idade-srie srie requer maior esforo por parte dos professores profe (as) na escolha de como ensinar ensinar, pois preciso adequar o trabalho s diferentes realidades destes de alunos (as). Na questo seguinte, perguntamos se o aluno ou aluna estudava nessa mesma Escola desde a 1. srie. Atravs desta pergunta tencionvamos verificar as dificuldades de contedos geomtricos destes alunos e alunas alm da srie pesquisada. Nosso foco maior era a 4., porm necessitvamos
39 tambm investigar as dificuldades dos alunos desta Escola em relao geometria de modo geral, e especialmente especialmente verificar se este fato tinha ou no alguma influncia nos resultados obtidos com a atividade avaliativa. O grfico a seguir mostra o tempo na Escola scola desses educandos nos dois turnos pesquisados.
Grfico 3: Tempo dos alunos do quinto ano do Ensino Fundamental na escola Municipal Doutor Jos Gonalves
Turno Matutino
Primeira srie Segunda srie Terceira srie Quarta srie
Turno Vespertino
Primeira srie Segunda srie Terceira srie Quarta srie
Fonte: onte: Pesquisa realizada na Escola Municipal Dr. Jos Gonalves no ms de novembro de 2010
De acordo com o grfico, podemos observar que no turno matutino, trs alunos (as) esto na Escola desde a primeira srie, dois desde a terceira srie e um (a) ingressou na Escola na quarta srie. Observamos ento, que a maioria dos alunos (as) est nessa mesma mesma Escola desta a segunda srie (oito). Para o turno vespertino registramos trs alunos (as) que ingressaram na Escola na primeira srie, quatro ingressaram na segunda srie e trs na quarta srie. Registramos assim, que sete alunos (as), ou seja, a maioria, maioria, ingressou nesta Escola na terceira srie. Na questo seguinte, quarta, questionamos se a moradia dos alunos e alunas era a no mesmo bairro que se localiza a Escola. A Escola est localizada no centro do bairro considerado como um dos bairros mais estruturados truturados do municpio, Casas Populares, que est em processo de expanso, oferecendo aos seus moradores diversos servios. O mesmo dispe de Quadra Poliesportiva, supermercados, farmcia, lanchonete, consultrio odontolgico dentre outros, e desde o ano de 2005 j possui sua
40 prpria feira livre, a Feirinha como chamada pela populao que ali reside, comercializando frutas e verduras com funcionamento todas as sextas sextas-feiras. O bairro tambm tem uma empresa de transporte coletivo regular. No quesito instituies stituies de ensino, o bairro possui alm da Escola pesquisada, outra escola municipal e mais duas escolas de educao infantil que so particulares. Ainda possui uma instituio criada por uma igreja evanglica, mas que atualmente mantida pelo governo municipal e atende a crianas de idade pr-escolar. escolar. Assim como em outros bairros, este ainda no possui escolas de ensino mdio, sejam pblicas ou particulares, impulsionando o deslocamento dos estudantes para o centro da cidade. Deste modo, em m resposta ao questionrio elaboramos o Grfico 3 a seguir com o resumo das informaes.
Grfico 4: Bairro em que residem os alunos e alunas da quinto ano do Ensino Fundamental
6 4 2 0 Matutino Vespertino
Casas Populares Barbosa Santos Alto da Rainha Outros
Fonte: Pesquisa realizada na Escola Municipal Dr. Jos Gonalves no ms de novembro de 2010
Aproximadamente metade dos alunos e alunas mora no mesmo bairro em que funciona a escola, outros residem em bairros adjacentes e que so considerados de baixa renda, Alto da Rainha e Barbosa Santos, e o restante moram em bairros como Bosque, Gamboa e Novo Horizonte. A constatao de que existe um nmero considervel de alunos ( (a) moradores de reas pobres prximas ao bairro nos faz voltar segunda questo para entender a possvel causa da grande porcentagem da defasagem idade/srie. O nvel de pobreza pobreza do indivduo pode influenciar no seu desempenho em sala de aula. aula Os PCN (BRASIL, 1998) afirmam que os lugares onde pouca a concentrao de renda apresentam os maiores resultados em
41 relao ao aproveitamento escolar e neles tambm so grandes os nveis de repetncia e evaso. Na segunda parte da pesquisa construmos uma atividade avaliativa composta de cinco questes sobre contedos geomtricos. Com estas questes buscvamos saber se os alunos e alunas pesquisados apresentavam deficincias ou no em relao nomeao e algumas propriedades das figuras planas e se conheciam alguns dos slidos geomtricos. Tais questionamentos abordam conceitos geomtricos j vivenciados pelos alunos (as) na escola nas sries anteriores. De acordo com os PCN (BRASIL, 1997) os contedos geomtricos destinados as sries iniciais como citamos no Captulo 1 so, em resumo, os seguintes: construo e representao de formas geomtricas; o reconhecimento de semelhanas e diferenas entre corpos redondos, como esfera, cone, cilindros, poliedros (como os prismas, as pirmides e outros); e identificao de elementos como faces, vrtices e arestas; a composio e decomposio de figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades bem como a explorao das planificaes de figuras tridimensionais. As questes utilizadas na atividade avaliativa foram adaptadas dos livros do quinto ano de matemtica dos autores Claudio Marques e Enio Silveira (1995), Jos Ruy Giovanni e Jos Ruy Giovanni Junior (2000) e Mafalda Martins Andrade (1996) publicados pelas editoras: Moderna, FTD e IBEP, respectivamente. A primeira das questes trazia cinco figuras geomtricas planas e solicitava que o aluno (a) assinalasse qual ou quais delas eram representaes de tringulos, conforme podemos observar abaixo.
Imagem 1: Questo 1 da Atividade Avaliativa aplicada aos alunos e alunas do quinto ano da Escola Municipal Doutor Jos Gonalves, no municpio de Senhor do Bonfim, Bahia, no perodo de 08 a 12 de novembro de 2010
a) b) c) d) e)
Fonte: Marques e Silveira, Matemtica 4. srie, 1995, p. 203 (adaptao)
42 Nosso intuito com esta questo era verificar se os alunos reconheciam os tringulos independentemente de sua classificao: eqiltero, issceles ou escaleno. Para esta questo, as respostas obtidas foram bastante variadas. Do total de quatorze alunos (as) do turno matutino somente cinco marcaram corretamente todas as alternativas que apresentavam a figura do tringulo. Outros dois no reconheceram a representao da figura c. Observamos tambm que quatro visualizaram a alternativa b como correta e apenas um reconheceu a alternativa e. Outros dois acertaram as opes b e e, mas erraram ao apontar a primeira figura (a) como sendo um tringulo. O turno vespertino apresentou, para a mesma questo, resultados ainda mais deficientes. Somente um (a) estudante acertou a questo. A grande maioria, 13 alunos, assinalou somente a alternativa b e trs marcaram as opes b e e como corretas. Assim, percebemos que esses alunos e alunas apresentam dificuldades em compreender o conceito de tringulo. Numa pesquisa realizada em trs escolas pblicas de Maring (PR), com a participao de 180 alunos da 2., 3. e 4. sries do ensino fundamental e os professores desses alunos, Pavanello (2004) mostra que esses indivduos (alunos e professores) sabiam a definio de tringulo, mas no compreendiam o significado. Reconheciam como tringulos apenas os eqilteros e os issceles, que so os em geral apresentados na maioria dos livros didticos, mas no os escalenos. (PAVANELLO, 2004, p. 133). A segunda questo, similar a primeira, solicitava que os alunos e alunas identificassem as figuras que representavam retngulos. Imagem 2: Questo 2 da Atividade Avaliativa aplicada aos alunos e alunas do quinto ano da Escola Municipal Doutor Jos Gonalves, no municpio de Senhor do Bonfim, Bahia, no perodo de 08 a 12 de novembro de 2010
a) b) c) d) e)
Fonte: Marques e Silveira, Matemtica 4. srie, 1995, p. 205 (adaptao)
43 Para esta questo cinco dos (as) alunos (as) do turno matutino identificaram corretamente a resposta (a e d), quatro marcaram somente a alternativa a e dois a alternativa d. Apenas trs dos quatorze alunos (as) erraram completamente a questo assinalando o tringulo e o trapzio. Nesta questo, os alunos do vespertino apresentaram um melhor resultado, em comparao aos resultados da questo anterior. Desta vez nove alunos (as) registraram corretamente a resposta, ou seja, mais da metade deles foram capazes de reconhecer as propriedades do retngulo marcando a representao menos usual dessa figura. O restante aparenta desconhecer que um retngulo possui quatro ngulos retos e se apegam somente as caractersticas dos quatro lados. Percebemos isso ao notar que eles marcaram o losango (figura c) como resposta. Outros nem ao menos reconheceram o retngulo por sua aparncia global, ou seja, no identificaram o retngulo confundindo-o com um tringulo. Deste modo, representao das observamos figuras que os alunos s reconheceram apresentadas a e
geomtricas
comumente
trabalhadas pela maior parte dos professores e professoras destas sries do ensino fundamental. Vrios estudiosos verificam esse problema. De acordo com Pavanello (1989), em sua pesquisa de mestrado, os professores no abordam nas sries iniciais as propriedades das figuras e somente fazem a nomeao das mais simples. A pesquisa foi gerada a partir da constatao dessa autora, como profissional de educao, de que os alunos dos 1. e 2. grau demonstravam cada vez menos conhecimento geomtrico. Os estudos de Bertonha (1989) tambm trazem algumas consideraes sobre esse assunto. Esta autora afirma que os alunos se confundem quando lhes so apresentadas figuras em posio diferente das usuais e excluem atributos importantes delas, utilizando somente a aparncia para identificar as formas geomtricas. A terceira questo tinha o mesmo intuito das anteriores, ou seja, pretendia verificar se os alunos identificariam determinadas figuras planas. Mas desta vez queramos que eles tambm as nomeassem. Para isso, apresentamos a imagem da bandeira do Brasil (Imagem 3) para que eles escrevessem o nome das figuras geomtricas que a compem.
44 Imagem 3: Questo 3 da Atividade Avaliativa aplicada aos alunos e alunas do quinto ano da Escola Municipal Doutor Jos Gonalves, no municpio de Senhor do Bonfim, Bahia, no perodo de 08 a 12 de novembro de 2010
Fonte: Martins, Viajando com os nmeros. 4 srie, 1996, p. 95 (adaptao)
No turno matutino somente um aluno (a) nomeou corretamente as trs figuras. Quatro deles deixaram a questo em branco. Trs nomearam o retngulo corretamente e cinco o chamaram de quadrado. Um aluno (a) no soube nomear o retngulo e somente escreveu a parte verde. Percebemos que ele (a) no reconheceu o losango e o crculo como figuras geomtricas. Somente trs alunos (as) arriscaram a nomear o losango, sendo que nenhum fez isso corretamente. Chamou-o de tringulo. Dois alunos (as) nomearam corretamente o crculo. Um (a) o chamou de esfera, confundindo-o com uma figura espacial e outro aluno (a) fez referncia a aparncia fsica desta figura, escrevendo redondo ao invs da palavra correta. Assim, notamos que ele (ela) sabe que aquela representao uma figura geomtrica, mas no sabe como nome-lo. O restante no escreveu nada que sugerisse a identificao do crculo. No turno vespertino registramos um (a) nico aluno (a), entre os dezessete, que conseguiu nomear as trs figuras representadas na imagem da bandeira brasileira. Dos dezesseis restantes, a grande maioria, treze no total, usou a palavra quadrado para identificar o retngulo. Com isto, entendemos que eles e elas no atentam que embora as propriedades do retngulo tambm o sejam do quadrado, a recproca no verdadeira. Os outros (as) trs acertaram o nome da figura em questo. Houve dois alunos (as) que fizeram somente a classificao do losango como quadriltero, mas no sabiam o nome dessa figura. Ou seja, eles sabem que esta figura possui quatro lados, mas no conhecem as caractersticas especficas que o diferencia dos outros quadrilteros. Outros dois estudantes o chamaram de tringulo, mostrando que
45 no sabiam identificar nenhuma dessas figuras, pois esta ltima no faz parte do grupo dos quadrilteros. Nove deixaram de responder responder o nome desta figura. J para o crculo obtivemos variadas respostas. Os alunos e alunas usaram cinco nomes diferentes para identificar essa figura. Sendo que quatro a nomearam corretamente, dois a chamaram de cubo, um de redondo, quatro de bola e um de esfera, mostrando que estes educandos tm t m dificuldade em diferenciar figuras planas das no-planas. no Os quatro alunos (as) restantes no souberam responder. interessante observar que alguns alunos (as) fizeram uso do nome de um objeto do cotidiano, a bola, para identificar a figura figura, mesmo que erroneamente, do o crculo. Aps trabalharmos com as figuras planas nas trs primeiras questes resolvemos explorar alguns s slidos geomtricos nas duas ltimas. A quarta questo pedia para os alunos e alunas escreverem o nome pelo qual eles conheciam cada uma das seguintes figuras: Imagem 4: Questo 4 da Atividade Avaliativa aplicada aos alunos e alunas do quinto ano da Escola Municipal Doutor Jos Gonalves, no municpio de Senhor do Bonfim, Bahia, no perodo de 08 a 12 de novembro de 2010
Fonte: Marques e Silveira, Matemtica. Matemtica 4. srie, 1995, p. 208 (adaptao)
Nenhum aluno (a) do turno matutino acertou por completo as respostas, sendo que quatro deixaram a questo toda em branco. Como resposta da primeira figura, o cilindro, seis alunos (as) no escreveram nome que o identificasse, um outro (a) o chamou de cubo, outro de esfera, enquanto dois alunos atentaram para alguma lguma caracterstica de sua forma, chamando chamando-o de redondo. Ao contrrio da figura anterior a maioria dos estudantes tentou responder o nome pelo qual eles conheciam o paraleleppedo, mas nenhum deles obteve xito. Verificamos tambm que dois alunos alu (as) no escreveram
46 qualquer palavra como resposta. Dos oito que responderam sobre a segunda figura, sete denominaram o paraleleppedo de retngulo e um de quadrado. J na nomeao do cubo, um aluno (a) conseguiu responder corretamente e um deixou esta figura sem resposta. Os outros oito alunos (as) escreveram quadrado para identificar essa figura geomtrica. A ltima figura a ser nomeada era o cone. Mais uma vez foram poucos os alunos que tentaram responder o que foi solicitado. Nove alunos (as) no atriburam qualquer nome, sendo que quatro deles no responderam qualquer uma das figuras. Verificamos que quatro nomearam equivocadamente, identificando-o como tringulo e somente um aluno (a) nomeou o cone corretamente. No turno da tarde os alunos e alunas tambm no obtiveram xito ao nomear as figuras apresentadas. Nenhum deles soube identificar corretamente o nome de qualquer um desses slidos geomtricos. No matutino houve dois alunos (as) que acertaram a nomenclatura de duas figuras, o cone e o cubo. Mas no caso do vespertino todos os alunos, sem exceo, no conheciam o nome correto das quatro figuras geomtricas presentes na questo dada. Doze deles (as) atriburam o nome de cubo para o cilindro. Um aluno (a) o chamou de crculo, dois deixaram sem resposta e dois utilizaram a nomenclatura de objetos conhecidos para identificar essa figura: balde e paoca. Do mesmo modo, um aluno (a) fez essa associao ao identificar o paraleleppedo como televiso. Para treze destes alunos (as) este slido pode ser nomeado por retngulo, dois por quadrado e um no fez nomeao alguma. As respostas apresentadas para a terceira figura desta questo foram quase unnimes, pois dezesseis alunos (as) chamaram o cubo de quadrado. Curiosamente um mesmo aluno (a) nomeou o paraleleppedo e o cubo de quadrado. Assim, para ele pode no haver diferena entre essas figuras. O aluno (a) que divergiu das respostas de seus colegas na nomeao do cubo afirmou que o conhece por caixa, relacionando-o com um objeto real. A ltima figura foi nomeada, por nove alunos e alunas como pirmide. Ela tambm foi identificada como tringulo por quatro destes alunos e alunas. Enquanto trs reconheceram nesta figura o cubo e apenas um o identificou como redondo. Com base nos resultados descritos afirmamos que esses alunos e alunas tm bastante dificuldade em distinguir figuras planas das no-planas. Vasconcelos (2005) tambm detectou essa situao em pesquisa j citada no
47 primeiro captulo. Em suas pesquisas a autora afirma que para os discentes o quadrado e a representao grfica do cubo representam a mesma figura, bem como no diferenciam o crculo da representao grfica da esfera e assim sucessivamente. Para esta autora as crianas consideram que ambos os grupos de figuras (planas e no-planas) [...] pertencem a um mesmo conjunto (p. 113). Kaleff (1994, apud VASCONCELOS, 2005) explica que os alunos precisam abstrair algumas propriedades pertinentes s figuras geomtricas para ento serem capazes de realizar tal diferenciao. Ainda a este respeito esta autora informa que so frequentes as dificuldades dos alunos relativas identificao de figuras no-planas quando so representadas graficamente. Ela justifica esta afirmao citando Pais (1999):
[...] ao fixar sua ateno num determinado aspecto grfico particular a criana deixa de perceber a figura em seu todo. Em segundo lugar, ao interpretar um desenho, o uso da perspectiva que serve para colocar em evidncia a terceira dimenso do objeto representado, uma das dificuldades encontradas pelos alunos (p. 68).
Outro detalhe que nos chamou ateno foi o fato de alguns alunos (as) terem afirmado que conhecem as figuras apresentadas como elementos do dia a dia, ou seja, elas reconhecem que aquelas representaes so figuras geomtricas, mas no sabem nome-las corretamente. Podemos ento confirmar o que vrios estudiosos afirmam a respeito de como a geometria faz parte das nossas atividades e de como as intuies espaciais so adquiridas espontaneamente atravs da interao com o meio. Moraes (2008) destaca que o nosso mundo tridimensional e isto possibilita o aprofundamento das nossas relaes de orientao, deslocamento, forma e grandeza (p. 14). No entanto, os sujeitos envolvidos nesta pesquisa talvez no tenham tido a oportunidade de transformar o conhecimento intuitivo que trazem consigo em embasamento que servisse para interpretar a atividade proposta e adotar os procedimentos necessrios resoluo das questes apresentadas. Na ltima questo trabalhamos com o conceito de vrtice, face e aresta. Para isso, trabalhamos com duas verses diferenciadas: a imagem de uma caixa de creme dental representando um paraleleppedo na atividade avaliativa
48 e, a confeco manual pelos alunos e alunas de um cubo atravs de papel em formato de quadrado utilizando a tcnica de origami2. Imagem 5: Questo da Atividade Avaliativa aplicada aos alunos e alunas do quinto ano da Escola Municipal Doutor Jos Gonalves, no municpio de Senhor do Bonfim, Bahia, no ms de novembro de 2010
Fonte: Giovanni e Giovanni Junior. Matemtica: Pensar e Descobrir, 2000, p.36 (adaptao)
Na atividade avaliativa solicitamos que os alunos e alunas identificassem diante da imagem da caixa, as faces, as pontas ou bicos (vrtices) e as dobras (arestas). Escolhemos esta questo porque queramos que os alunos (as) no apenas registrasse a quantidade de cada elemento vrtice, face e aresta, mas que utilizassem suas intuies geomtricas e descobrissem atravs da explorao da caixa confeccionada as respostas corretas. Em sala confeccionamos com papel em formato de quadrado o cubo com a participao ativa dos alunos e alunas tanto no turno matutino quanto no vespertino. Ao passo em que construamos a representao do slido, fazamos tambm algumas consideraes em relao s propriedades e sua utilizao no nosso dia a dia. Nesta construo, alguns alunos (as) apresentaram dificuldade em relao s dobras necessrias a construo. Este problema, no entanto, foi rapidamente sanado com alguma interferncia nossa e de alguns dos alunos (as) prximos a eles (as). Aps o trmino dessa etapa os alunos e alunas responderam o que foi solicitado. Os resultados, entretanto, no foram positivos. Somente dois alunos (as) do turno da manh acertaram a quantidade de faces, vrtices e arestas. Sete acertaram quantas faces possui no paraleleppedo representado pela
2
De acordo com Santana (2001, p. 348), o Origami ou arte de dobrar papel [...] se constitui em uma ferramenta de qualidade, auxiliando no desenvolvimento de vrios tpicos da disciplina, atravs da confeco de figuras geomtricas.
49 imagem da caixa. Um aluno (a) registrou oito faces, outro (a) registrou cinco e trs alunos (as) afirmaram que a imagem representada tem quatro faces. Nestes registros pudemos constatar que os alunos e alunas souberam identificar mais os vrtices do que as faces, sendo que dez escreveram a quantidade correta de vrtices da caixa, um escreveu que o paraleleppedo representado na caixa tinha onze vrtices e outro contou sete desse elemento. Nenhum dos estudantes, alm dos que acertaram todos os elementos (dois), achou a quantidade correta das arestas, sendo que um escreveu que existiam onze arestas na caixa de creme dental, um aluno (a) contou seis, outro somente contou quatro e mais um (uma) escreveu dez arestas. Quatro alunos (as) afirmaram que havia oito arestas e quatro identificaram apenas duas. Os resultados do vespertino foram bem parecidos com o do matutino. Trs alunos (as) acertaram todos os elementos do paraleleppedo presentes na caixa de creme dental. Os sete alunos (as) restantes acertaram a quantidade de faces, mas erraram a dos vrtices, arestas ou os dois simultaneamente. Trs contaram apenas quatro faces, trs identificaram cinco faces e um aluno (a) registrou uma quantidade acima da correta dez faces. Nove acertaram o nmero de vrtices, quatro alunos (as) identificaram sete e um (uma) contou apenas seis vrtices. A aresta foi o elemento que os alunos sentiram mais dificuldade em identificar. Apenas um aluno (a) acertou a quantidade correta. Trs escreveram que identificaram apenas quatro arestas, dois identificaram cinco dessas dobras, dois quantificaram em vinte e quatro, ou seja, o dobro de arestas do slido. Verificamos ainda que seis alunos (as) registraram oito arestas para o paraleleppedo, ou seja, quatro a menos da quantidade certa. De modo geral, os alunos que participaram desta pesquisa
apresentaram grandes limitaes no que diz respeito identificao de algumas propriedades das figuras geomtricas e tambm em relao diferenciao das figuras planas das no-planas. Constatamos que as intuies geomtricas trazidas pelos indivduos no foram transformadas em nveis mais avanados de conhecimento. Segundo Viana (2000) apenas a observao das formas do cotidiano no leva o aluno construo dos conceitos geomtricos. necessrio tambm que sejam dominadas algumas idias matemticas que deveriam ser aprofundadas em sala de aula.
50 CONSIDERAES FINAIS
O conhecimento geomtrico bastante discutido e at valorizado por muitos estudiosos da rea de Educao de Matemtica especialmente no incio deste sculo. No entanto, ainda so variados os obstculos que a geometria enfrenta principalmente em sua abordagem no perodo que vai do segundo ao quinto ano do ensino fundamental. Neste trabalho pudemos, atravs de referencial terico especfico, aprofundar mais nosso conhecimento sobre esta questo visando, sobretudo, analisar o nvel de aprendizagem de contedos geomtricos de alunos e alunas do quinto ano do ensino fundamental, da Escola Municipal Doutor Jos Gonalves no municpio de Senhor do Bonfim, Bahia. Para tanto, primeiramente procuramos atravs de alguns autores que realizaram pesquisas a esse respeito, bem como de estudos que mostram a importncia da geometria para o desenvolvimento do raciocnio lgico e espacial, dar suporte terico atualizado aos nossos estudos. Estes referenciais indicam que a geometria proporciona aos alunos o desenvolvimento de habilidades necessrias para interpretar organizadamente o meio onde esto inseridos, e tambm indicam claramente que os contedos geomtricos devem ser abordados de maneira prtica em sala de aula. Alm destes referenciais, procuramos entender os mecanismos
utilizados por nosso organismo no processo de construo do conhecimento. Por isso, buscamos embasamento na Teoria de Jean Piaget em relao ao desenvolvimento cognitivo do ser humano. Este autor nos forneceu muitas consideraes sobre a construo das noes espaciais pela criana. Noes estas indispensveis para compreender melhor os contedos geomtricos. Estes estudos nos remeteram as pesquisas do casal holands, van Hiele. Estudos estes, por sua vez, que culminaram na teoria dos nveis de desenvolvimento do pensamento geomtrico, tambm tratada em nosso trabalho. Aps tratarmos da teoria necessria para realizao dessa pesquisa definimos o mtodo a ser utilizado na coleta dos dados. Julgamos mais
51 conveniente trabalhar com a pesquisa qualitativa, pois ela permite maior interao entre pesquisador e pesquisados. Para coletar os dados utilizamos como instrumento a observao e uma atividade avaliativa composta por um questionrio que visava identificar o perfil dos sujeitos e, por cinco questes sobre geometria plana e espacial. Esta atividade avaliativa foi aplicada para trinta e uma crianas que freqentavam o quinto ano do ensino fundamental da Escola Municipal Doutor Jos Gonalves, localizada no Bairro Casas Populares, no municpio de Senhor do Bonfim, Bahia. Como resultado das respostas obtidas pela atividade avaliativa, podemos constatar que o fato do aluno (a) ter ou no freqentado essa mesma Escola nas trs primeiras sries no interferiu no seu desempenho em relao aos contedos geomtricos, ou seja, as dificuldades encontradas por estes estudantes foram equivalentes aos demais sujeitos, tendo em vista essa caracterstica especificamente. No entanto, o resultado mais significativo detectado e que predominou todas as respostas fornecidas as questes foi que esses alunos (as) demonstraram pouco aprendizagem a respeito dos contedos geomtricos. Eles (as) carregam um precrio conhecimento sobre as figuras geomtricas. Pelas respostas percebemos que alunos e alunas quase no identificam as propriedades das figuras planas. Assim, quando solicitado a nomeao de figuras planas e, na mesma questo misturam-se vrias figuras, os alunos e alunas ou atribuem erradamente os nomes destas figuras ou deixam sem respostas, mostrando claramente a confuso das informaes ou o desconhecimento desta identificao. Verificamos ainda, que as crianas apresentaram dificuldades em identificar figuras no planas e algumas se aventuraram a identific-las com nomes de objetos reais. Esta confuso tambm registrada quando as figuras geomtricas so associadas a situaes reais. Os resultados desse trabalho foram bem parecidos com os de algumas pesquisas realizadas por alguns autores que nos serviram de embasamento terico. Isto nos leva a refletir, embora no tenhamos intuito de generalizaes com estes estudos, que a realidade encontrada talvez no seja apenas um caso especfico, mas que ela faa parte de um bloco de problemas que o
52 ensino de geometria enfrenta, possivelmente noutras escolas deste mesmo Bairro e do municpio. Ainda assim, acreditamos que a geometria pode sim ser desenvolvida nas escolas como parte essencial do currculo de matemtica, desde que os professores (as) atentem para a importncia desses contedos e atribuam ateno especial a metodologia aplicada. Esperamos que a partir deste estudo outros profissionais, envolvidos nessa rea, sintam-se instigados a pesquisar mais sobre esse assunto, ou mesmo se sintam instigados a ampli-lo como nosso propsito, ou que se sintam instigados a compor uma pesquisa mais abrangente desenvolvida na nossa Universidade pelo grupo de pesquisa ao qual somos integrantes. Pesquisas estas que possam, por exemplo, verificar o que aqui foi posto em evidncia, mas na vertente do professor (a). Poderemos ento, diante das duas verses alunos (as) e professores (as), identificar mais claramente os problemas enfrentados para o ensino e aprendizagem da geometria nesta Escola e, a partir disto, construir uma proposta diferenciada para atender este pblico especfico.
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APNDICE A
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAO-CAMPUS VII - SENHOR DO BONFIM/BA CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Este aluno (a) est convidado (a) a participar desta pesquisa. Ao aceitar, estar permitindo a utilizao dos dados aqui fornecidos para fins de anlise. Voc tem liberdade de impedir o (a) aluno (a) sob sua responsabilidade de participar, e ainda, de se recusar a continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuzo pessoal. Todas as informaes coletadas neste estudo so estritamente confidenciais, voc ou o (a) aluno (a) no precisar se identificar e somente as pesquisadoras e sua equipe tero acesso as suas informaes. INFORMAES SOBRE A PESQUISA Ttulo Provisrio do Projeto: GEOMETRIA NAS SRIES INICIAIS: DIFICULDADES EM APRENDIZAGEM DE ALUNOS DA 4. SRIE DA ESCOLA MUNICIPAL DR. JOS GONCALVES EM SENHOR DO BONFIM BA. Pesquisadora Responsvel: Juciane de Jesus Aleixo Orientadora: Mirian Brito Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, autorizo a participao do (a) aluno (a) sob minha responsabilidade a participar desta pesquisa.
Assinatura do Responsvel pelo (a) Aluno (a)
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB DEPTO. EDUCAO: CAMPUS VII - SENHOR DO BONFIM/BA CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO III: MONOGRAFIA PESQUISADORA: JUCIANE DE JESUS ALEIXO PROFA. ORIENTADORA: MIRIAN FERREIRA DE BRITO MONOGRAFIA-Ttulo Provisrio: Geometria nas Sries Iniciais: dificuldades em aprendizagem de alunos da 4. srie da Escola Municipal Dr. Jos Gonalves em Senhor do Bonfim BA.
ATIVIDADE AVALIATIVA
PARTE I (ENTREVISTA)
Responda: 1 Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
2 Qual a sua idade: ____________________________
3 Voc estuda nessa escola desde a 1. srie? ( ) Sim ( ) No. A partir da _____ srie.
4 Voc mora em qual bairro? ( ) Casas Populares ( ) Barbosa Santos ( ) Outro. Qual?____________________
) Alto da Rainha
PARTE II (ATIVIDADE)
1 Assinale o (s) tringulo (s):
a)
b)
c)
d)
e)
2 Assinale o (s) retngulo (s):
a)
b)
c)
d)
e)
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB DEPTO. EDUCAO: CAMPUS VII - SENHOR DO BONFIM/BA CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO III: MONOGRAFIA PESQUISADORA: JUCIANE DE JESUS ALEIXO PROFA. ORIENTADORA: MIRIAN FERREIRA DE BRITO MONOGRAFIA-Ttulo Ttulo Provisrio: Geometria nas Sries Iniciais: dificuldades em aprendizagem de alunos da a 4. srie da Escola Municipal Dr. Jos Gonalves em Senhor do Bonfim BA.
ATIVIDADE AVALIATIVA
CONTINUAO
3 Observe a imagem da bandeira do Brasil ao lado e escreva quais figuras geomtricas voc identifica nela:
____________________________ ____________________________ ___________________________ ____________________________
4 Diga o nome pelo qual voc conhece cada uma das figuras abaixo:
____________
____________
____________
____________
5 Pegue uma caixa de papelo vazia (no pode ter a forma arredondada). Observe a caixa e responda: a) Quantas faces tm essa caixa? ________________ b) Quantas pontas (ou bicos) voc identifica nessa caixa?__________________ c) Percorra com o dedo as dobras dessa caixa. Quantas dobras diferentes voc identifica nela?__________________

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JUCIANE DE JESUS ALEIXO

SENHOR DO BONFIM 2011

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JUCIANE DE JESUS ALEIXO

SENHOR DO BONFIM 2011

JUCIANE DE JESUS ALEIXO

Profa. MSc. MIRIAN FERREIRA DE BRITO Orientadora

SENHOR DO BONFIM 2011

JUCIANE DE JESUS ALEIXO

Senhor do Bonfim, maro 2011

LISTA DE GRFICOS E LISTA DE IMAGENS

12 CAPTULO 1: O ENSINO DE GEOMETRIA NAS SRIES INICIAIS

(VASCONCELLOS, 2005). Segundo os PCN:

1.2 OS PCN E O ENSINO DE GEOMETRIA NO SEGUNDO AO QUINTO ANO

21 CAPTULO 2: A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS GEOMTRICOS

22 2.1 PIAGET E O ENSINO DE CONCEITOS ESPACIAIS

2.2 A TEORIA DE VAN HIELE

caractersticas entre figuras da mesma classe. Assim, ocorre a descrio dos

33 CAPTULO 3: A PESQUISA: CARACTERSTICAS E INSTRUMENTOS

3.2 CONHECENDO OS SUJEITOS DA PESQUISA

37 CAPTULO 4: : ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

Casas Populares Barbosa Santos Alto da Rainha Outros

Fonte: Marques e Silveira, Matemtica 4. srie, 1995, p. 203 (adaptao)

Fonte: Marques e Silveira, Matemtica 4. srie, 1995, p. 205 (adaptao)

Fonte: Martins, Viajando com os nmeros. 4 srie, 1996, p. 95 (adaptao)

Fonte: Marques e Silveira, Matemtica. Matemtica 4. srie, 1995, p. 208 (adaptao)

Assinatura do Responsvel pelo (a) Aluno (a)

2 Qual a sua idade: ____________________________

2 Assinale o (s) retngulo (s):

____________________________ ____________________________ ___________________________ ____________________________

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______________ _ ________________