Anda di halaman 1dari 5

Logica brengt je van A naar B. Creativiteit brengt je overal.

A. Einstein In het Dossier ICC lees ik dat onder cultuureducatie alle vormen van educatie worden verstaan waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Volgens Karin Kievit wordt cultuureducatie in de praktijk gehanteerd als verzamelbegrip voor kunsteducatie, erfgoededucatie en mediaeducatie. Literatuureducatie wordt soms apart vermeld (Kievit, 2012). Cultuureducatie is leren over cultuur, door cultuur en met cultuur en dat begint en eindigt niet met een schoolcarrire. Onderzoek heeft aangetoond dat ook ouderen tijdens het kunst beoefenen, iets willen leren (Hortulanus, 2012). Cultuuronderwijs Cultuureducatie is kortom een breed begrip; het kan daarbij gaan om binnen- en buitenschoolse educatie. Over het culturele aanbod van bijvoorbeeld een BIS-instelling als Introdans, of van een centrum voor de kunsten tot het aanbod van een particuliere pianolerares en het verhaal dat een vrijwilliger houdt bij een rondleiding in bijvoorbeeld het Veers Museum. Het begrip cultuureducatie is voor dit betoog naar mijn idee te veelomvattend. Aangezien de minor voor mij onderdeel uitmaakt van mijn opleiding aan de PABO zal ik mijn betoog beperken tot een visie op cultuuronderwijs (Bussemaker, 2012) in het primair onderwijs. Ieder mens heeft recht op het genieten van kunst Minister Bussemaker schrijft in haar beleidsbrief Cultuur beweegt die zij in december 2012 publiceerde, dat cultuur noodzakelijk is voor de vorming van onze identiteit, voor de ontplooiing van mensen en voor de ontwikkeling van creativiteit. Cultuur verbindt, biedt plezier en draagt bij aan het oplossen van maatschappelijke vraagstukken (Bussemaker, 2012). Een mening die ik van harte onderschrijf. Bovendien kunnen we in de Universele Rechten van de Mens lezen dat ieder mens recht heeft op onderwijs en (Artikel 27) het recht heeft om vrijelijk deel te nemen aan het culturele leven van de gemeenschap; om te genieten van kunst en om deel te hebben aan wetenschappelijke vooruitgang en de vruchten daarvan. (United Nations Human Rights, 1989). Aangezien het niet vanzelfsprekend is dat kinderen thuis in aanraking komen met cultuureducatie, is deze taak (deels) bij scholen belegd. Perspectief tekenen en een headspin maken? Maar wat moeten we de kinderen op school dan precies leren? Moeten ze bijvoorbeeld weten wie Vincent van Gogh en Annie MG Schmidt waren? En welke technische vaardigheden moeten kinderen aan het eind van hun basisschoolloopbaan beheersen? En voor welke vakken? Moeten ze in perspectief kunnen tekenen en een headspin kunnen maken? Wat is kunst eigenlijk en wie bepaalt dat? De kunstgeschiedenis bewijst dat er vele opties zijn: van het meesterlijk nabootsen van de werkelijkheid tot het vervaardigen van een conceptuele kunstvoorstelling als Going tot the dogs van Wim T Schippers waarin alleen herdershonden rollen vertolkten. De leerkracht neemt het stokje over van de muziekdocent Muziek- en handvaardigheidsdocenten zijn op de meeste scholen inmiddels wegbezuinigd en de leerkracht mag het stokje overnemen, met wisselend verstand van zaken en met vaak grote schroom bij de uitvoering en het vormgeven van een kunstles.

Stage-ervaringen met cultuuronderwijs Van de vier stagescholen waar ik gewerkt heb, was er slechts n (Montessori-)school die beschikte over vaste kunstvakdocenten voor muziek, handvaardigheid en dans/drama. De kinderen maakten meer onderwijsuren per week dan op mijn andere stagescholen en de kunstvakdocenten werden voor een belangrijk deel betaald uit de extra ouderbijdragen. Op de vrije school waar ik stage heb gelopen, maakte creativiteit een vanzelfsprekend onderdeel uit van het dagelijks projectonderwijs. De kinderen maakten hele middeleeuwse dorpen van klei en Romeinse mozaeken. Werkstukken zonder bijgeleverd beeldend werk, werden niet goedgekeurd. Iedere dag begon met het zingen van de liedjes voor de eindmusical: Ja Zuster, Nee Zuster. En iedere maandag werden er s middags wastekeningen gemaakt. De juf deed het technisch voor, de kinderen konden haar volgen en kregen daarbij wel de ruimte een en ander naar eigen inzicht in te vullen. Kunst werd zowel vakoverstijgend aangeboden als apart. Het rekenen schoot er zelfs wel eens bij in. Op de andere twee stagescholen hield het aanbod naar mijn idee niet over. Mijn stagebegeleidster claimde de ICC-er op school te zijn. Ik heb haar, op een les punniken na, niet kunnen betrappen op een inspirerende les kunstzinnige vorming. Wel had ze veel kritiek op de ingevlogen muziekdocent. Die zong met de kinderen liedjes die niet aansloten op hun belevingswereld. Maar daarover ging zij als ICC-er niet met de bewuste docent in gesprek. Mij viel vooral op dat de muziekdocent driekwart van haar tijd verspilde aan het organiseren van enige orde en dat haar lessen inhoudelijk niet aansloten op waar de kinderen de rest van de week in de klas mee bezig waren. Van cultureel partnerschap (Cultuurplein, 20??) en een visie op cultuuronderwijs, was geen sprake. Het kunstonderwijs is op geen van mijn voormalige stagescholen hetzelfde. Wel deelden twee scholen dezelfde methoden voor Nederlands en rekenen. Kunstonderwijs zo constateer ik, hangt voor een deel af van de kennis, kunde en visie van een groepsleerkracht en het belang dat een school aan het vak hecht. Er is (nog?) geen inspectie die controleert. Kerndoelen, tussendoelen en leerlijnen De enige houvast die de leerkracht heeft, zijn de drie in 2006 door SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling) vastgestelde kerndoelen (OCW, 2006); Kerndoel 54: De leerlingen leren beelden, muziek, taal, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. Kerndoel 55: De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. Kerndoel 56: De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. Gelukkig levert SLO bij de kerndoelen ook een aantal voorbeeldmatige inhouden en activiteiten (voorheen genaamd: tussendoelen en leerlijnen) (SLO, 2006) waar je als leerkracht uit kunt putten en die houvast geven bij het samenstellen van bijvoorbeeld een dramales voor groep 7. Kunstmenu als extraatje Aangezien de inspectie de scholen niet controleert, zijn de scholen vrij om de lessen naar eigen inzicht in te vullen. En dan blijken, op een uitzondering na, rekenen en taal toch vaak belangrijker en verwordt de kunstles tot een leuk extraatje dat de school jaarlijks inkoopt met de 10,90 euro die ze per kind te besteden heeft. De les wordt ingekocht bij een provinciale kunstinstelling dat met een kant-en-klaar kunstmenu de school graag bedient. Van creatief partnerschap (Cultuurplein, 20??) is dan geen sprake.

Kunst in het hart van het onderwijs Gelukkig behoort deze situatie steeds meer tot het verleden en waait er sinds een paar jaar een andere wind. De kunstles moet terug in het hart van het onderwijs! Dat vonden oud staatssecretaris van cultuur Halbe Zijlstra, de onderwijsraad en de Raad voor Cultuur (Onderwijsraad & Raad voor Cultuur, 2012). En de huidige minister legt de lat nog hoger: zij wil het cultuuronderwijs in het basisonderwijs professionaliseren en stelt dat de Inspectie daar op gaat toezien. (AVRO, VARA, VPRO, 2013) Hoe beoordeel ik het kunst werk van een leerling? Hoe de inspectie gaat toezien op het cultuuronderwijs is nog even een verrassing. Voor ons leerkrachten ook want hoe beoordeel ik straks het kunstwerk van een leerling? Kennis over kunst is nog enigszins te toetsen en je kunt per opdracht altijd wel een afvinklijstje maken van vooraf gestelde criteria maar ik zou het toch niet op mijn geweten willen hebben dat een kind na een onvoldoende beoordeling voor drama, de rest van zijn leven niet meer op een podium durft te staan. Ik ben daarom best gecharmeerd van het Duitse model: Kompetenznachweis Kultur (Cultuur Competentie Rapport) (Mazure, 2011). Culturele vorming kun je niet afdwingen a de e a gr ste u tga gs u te a et u tuur o ete t e a ort s dat het rapport kunstdiscipline onafhankelijk is. Het gaat dus nadrukkelijk niet om het beoordelen van iemands artistieke kwaliteiten. Een tweede uitgangspunt is dat het CCR alleen kan worden er rege door r w ge dee a e aa u steducat e e act te te . Dat s cruc aa . u ture le vorming kun je immers niet afdwingen en ontstaat alleen als kinderen en jongeren oprecht nieuwsgierig e ge ot eerd z . Vo ge s projecttrekker Rolf Witte van het BKJ (Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung) staat het CCR-proces met dit u tga gs u t aa s o de regu ere o derw s ra t . I et regu ere o derw s gaat et et o competenties maar om kennis. De leraar heeft de kennis en probeert die over te dragen op de leerlingen. Door te testen meet de leraar of dat gelukt is. Die opzet leidt ertoe dat leerlingen puur voor een goed testresultaat leren, maar een dag later het meeste alweer vergeten zijn. Dat heeft ets et ere te a e e a e e aa ets et co ete t es. (Mazure, 2011) Het CCR werkt als een soort competentie portfolio dat een kind gedurende zijn hele schoolcarrire met zich meeneemt en vult met werk en persoonlijke reflecties naar aanleiding van onder andere gesprekken die de leerling voert met de (kunstvak)docent. Zo u st ortfo o z e we z tte . Het is nog wel een grote uitdaging om mijn kunstlessen zo vorm te geven dat kinderen nieuwsgierig en gemotiveerd raken. Maar, geldt dit niet voor veel meer vakken? Theoretisch kader en doorlopende leerlijnen Het SLO zit ondertussen niet stil; het onderzoek 'Cultuur in de Spiegel' van de Rijksuniversiteit Groningen heeft tot doel een theoretisch kader te ontwerpen op grond waarvan, in samenwerking met SLO en het onderwijsveld, een raamleerplan voor een doorlopende leerlijn gentegreerde cultuureducatie wordt ontwikkeld (Cultuurplein, 20??). Donderdag 20 maart 2014 ronden de Rijksuniversiteit Groningen en SLO het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel af met een conferentie. Dat klinkt veelbelovend. En dan is er nog de nieuwe regeling van het Fonds voor Cultuurparticipatie: Cultuur met kwaliteit (Fonds voor Cultuurparticpatie, 2012). Deze regeling levert straks wel 50 doorlopende leerlijnen op! Hoera, straks liggen de leerlijnen voor het oprapen en hoeven wij leerkrachten alleen nog maar te

kiezen. En dat kiezen; dat vind ik nu juist zo ingewikkeld want als ik kies voor muziekles, onthoud ik de kinderen misschien wel een magische les over de werking van de animatiefilm want er is nooit genoeg tijd en er valt heel veel uit het kunstaanbod te kiezen. Dus waar baseer ik mijn keuzes op? Twee uur kunst per kind/week Laten we beginnen met de tijd die scholen besteden aan cultuuronderwijs. Die is nergens vastgelegd. Om vrijblijvendheid op scholen te voorkomen, sluit ik me daarom graag aan bij de visie van Dirk Monsma en Hans Muiderman. Zij pleitten in 2010 voor het verplichtstellen van minstens 2 uur kunstonderwijs per kind per week (Monsma, 2010). Cultuurbeleidsplan op iedere school Net als minister Bussemaker vind ik dat het (voorlopig?) aan de scholen zelf is, invulling te geven aan het eigen cultuuronderwijs. Dat vraagt om reflectie, en weloverwogen keuzes. De ICC-er zou daarin kunnen adviseren; welk cultuuronderwijs past bij de schoolvisie en bij de kinderen? Deze visie op cultuuronderwijs zou vastgelegd moeten worden in een cultuurbeleidsplan en door de directie moeten worden (uit)gedragen. Breed kunstaanbod en netwerk Als leerkracht/ICC-er zal ik straks vermoedelijk kiezen voor het lesgeven in de kunstvakken die ik zelf enigszins beheers en waar ik me senang bij voel. Wat ik niet in huis heb, zal ik op een andere manier moeten aanbieden met bijvoorbeeld een (vaste) kunstvakdocent, een beroepskunstenaar in de klas, een cultuurcoach... En het zou mooi zijn als de kunstvakdocent mij dan ook nog iets leert! Tevens hecht ik eraan warme contacten te onderhouden met het culturele veld rondom de school; van erfgoedinstelling tot lokale dansschool en een al dan niet aanwezig Jeugdcultuurfonds. Je kunt veel voor elkaar betekenen! Eventueel in de context van een brede school maar ook in het doorverwijzen van kinderen naar een passend naschools aanbod. Inhoud kunstles Ik wacht met enige smart op de aanstaande leerlijnen van het SLO/Cultuur in de Spiegel en de vele leerlijnen die de regeling van het Fonds voor Cultuurparticipatie gaan opleveren. Vooralsnog kan ik uit de voeten met de voorbeeldmatige inhouden en activiteiten die het SLO via haar website aanbiedt bij de kerndoelen Kunstzinnige Orintatie. De toelichting en toepassing die Jos Bol van Kunst Centraal tijdens de minor gaf op Barend van Heusdens u tuur in de S ege (waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren; gekoppeld aan de ontwikkelingsfase van kinderen) hebben de theorie voor mij in ieder geval al minder abstract gemaakt. Echte kunst Verder vind ik het van groot belang dat kinderen minstens n keer in een schooljaar geconfronteerd worden met een voorstelling, expositie of werkwijze van een kunstenaar. Want kunstenaars werken nu eenmaal doorgaans anders dan de doel- en resultaatgerichte groepsleerkracht op school en dat kan verrassende inzichten opleveren bij leerkrachten en een onvergetelijke wow-ervaring bij kinderen. Vakoverstijgend Waar mogelijk zal ik de kunstvakken integreren in mijn andere lessen; mozaeken tijdens een les over de Romeinen, taalvaardigheid oefenen door het bestuderen en duiden van een schilderij, techniek combineren met handvaardigheid en de kinderen raps laten maken van de tafels, om maar wat voorbeelden te noemen.

Veilige omgeving Kortom, een eenduidige visie op cultuuronderwijs heb ik niet. Daarvoor is kunst te beweeglijk en te veelkleurig. En daarin onderscheidt de kunst zich van de wetenschap waar wetmatigheden worden onderzocht en gedoceerd. Maar wat is wetenschap zonder kunst? Einstein zijn het al: Log ca brengt je van A naar B, creativiteit brengt je overal en verbeelding is belangrijker dan kennis dus bied kinderen een veilige ruimte waarin zij hun creativiteit en verbeelding de vrije loop kunnen laten. Marian van Miert voor de Minor Interne Cultuur Cordinator / Hogeschool Utrecht - PABO Domstad Haarlem, januari 2014.

Bronnen
derw sraad aad oor u tuur. u . u tuureducat e ere cre re inspireren! United Nations Human Rights. (1989, juli 20). Universal Declaration of Human Rights. Achterhaald op januari 16, 2014, van de United Nations of Human Rights: http://www.ohchr.org/en/udhr/pages/Language.aspx?LangID=dut AVRO, VARA, VPRO. (2013, december 16). Televisieprogramma Buitenhof. Nederland. Bussemaker, J. (2012, december). Cultuur beweegt. De betekenis van cultuur in een veranderende samenleving. Cultuurplein. (20??). Cultuur in de Spiegel: doorlopende leerlijn. Achterhaald op januari 17, 2014, van Cultuurplein: http://www.cultuurplein.nl/primair-onderwijs/kerndoelen-enleerlijnen/leerlijnen/cultuur-de-spiegel-doorlopende-leerlijn Cultuurplein. (20??). Draagvlak voor cultuur op school met creatieve partners. Achterhaald op januari 17, 2014, van Cultuurplein: http://www.cultuurplein.nl/primair-onderwijs/cultuur-opschool/samenwerken/draagvlak-voor-cultuur-op-school-met-creatieve-partn Fonds voor Cultuurparticpatie. (2012). Cultuureducatie met kwaliteit. Achterhaald op januari 16, 2014, van http://www.cultuurparticipatie.nl/subsidies/Cultuureducatie_met_Kwaliteit/ Hortulanus, R. (2012). Kunstbeoefening met ambitie. Utrecht: LESI. Kievit, K. (2012). Dossier ICC. Utrecht: Cultuurnetwerk. Mazure, R. (2011). Kompetenznachweis Kultur. Van Miert, Dans in Duitsland (pp. 19-23). Utrecht: Kunstfactor. Monsma, D. &. (2010). Cultuurcoach, schakel tussen school en culturele instelling. Amsterdam: De Cultuurformatie. OCW (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: OCW. SLO (2006). Kerndoelen Kunstzinnige orientatie. Achterhaald op januari 16, 2014, van TULE, inhouden en activiteiten: http://tule.slo.nl/KunstzinnigeOrientatie/FKDKunstzinnigeOrientatie.html