Leitura-Obrigatória2 UNIS Varginha

Didtica e Metodologia no Ensino Superior
Instituio Credenciada pelo MEC Portaria 4.385/05
Unis - MG Centro Universitrio do Sul de Minas Unidade de Gesto de Ps-graduao GEPS Av. Cel. Jos Alves, 256 - Vila Pinto Varginha - MG - 37010-540
Mantida pela Fundao de Ensino e Pesquisa do Sul de Minas FEPESMIG Varginha/MG
Todos os direitos desta edio reservados ao Unis-MG. proibida a duplicao ou reproduo deste volume, ou parte do mesmo, sob qualquer meio, sem autorizao expressa do Unis-MG.
SOUZA, Gleicione Aparecida Dias Bagne de. Guia de Estudo Didtica e Metodologia no Ensino Superior. Gleicione Aparecida Dias Bagne de Souza. Varginha: GEaD-Unis-MG, 2010. 99p. 1. Didtica. 2. Mtodos 3. Tcnicas I. Ttulo
Reitor Prof. Ms. Stefano Barra Gazzola

Ace sso aos da dos
Gesto de Ps-graduao Prof. Ms. Guaracy Silva
Design Instrucional e Diagramao Prof. Celso Augusto dos Santos Gomes Jacqueline Aparecida Silva
Ncleo Pedaggico Prof. Ms. Terezinha Nunes Gomes Garcia Prof. Dr. Gleicione Aparecida Dias Bagne de Souza
Reviso Ortogrfica / Gramatical Gisele Silva Ferreira
Autora Gleicione Aparecida Dias Bagne de Souza

Graduada em Pedagogia com Habilitao em Orientao Educacional; Superviso Pedaggica; Inspeo Educacional e Direo Educacional. Possui Ps-graduao Lato Sensu em Docncia no Ensino Superior, Ps-graduao em Educao Infantil e Psgraduao em Psicopedagogia. mestre em Engenharia de Produo nfase em Mdia e Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC. Possui doutorado em Educao e Psicologia pela Universidade do Minho, Braga-Portugal. supervisora Pedaggica do Unis-MG, coordena a Ps-graduao em Psicopedagogia Institucional e Clnica numa perspectiva Inclusiva, professora no curso de Educao Fsica e Pedagogia.
CONES
REALIZE. Determina a existncia de atividade a ser realizada. Este cone indica que h um exerccio, uma tarefa ou uma prtica para ser realizada. Fique atento a ele.
PESQUISE. Indica a exigncia de pesquisa a ser realizada na busca por mais informao.
PENSE. Indica que voc deve refletir sobre o assunto abordado para responder a um questionamento.
CONCLUSO. Todas as concluses, sejam de ideias, partes ou unidades do curso viro precedidas desse cone.
IMPORTANTE. Aponta uma observao significativa. Pode ser encarado como um sinal de alerta que o orienta para prestar ateno informao indicada.
HIPERLINK. Indica um link (ligao), seja ele para outra pgina do mdulo impresso ou endereo de Internet.
EXEMPLO. Esse cone ser usado sempre que houver necessidade de exemplificar um caso, uma situao ou conceito que est sendo descrito ou estudado.
SUGESTO DE LEITURA. Indica textos de referncia utilizados no curso e tambm faz sugestes para leitura complementar.
APLICAO PROFISSIONAL. Indica uma aplicao prtica de uso profissional ligada ao que est sendo estudado.
CHECKLIST ou PROCEDIMENTO. Indica um conjunto de aes para fins de verificao de uma rotina ou um procedimento (passo a passo) para a realizao de uma tarefa.
SAIBA MAIS. Apresenta informaes adicionais sobre o tema abordado de forma a possibilitar a obteno de novas informaes ao que j foi referenciado.
REVENDO. Indica a necessidade de rever conceitos estudados anteriormente.
Sumrio
APRESENTAO .................................................................................................................... 7 EMENTA ................................................................................................................................... 8 INTRODUO ......................................................................................................................... 9 1 RELAES ENTRE VISES DETERMINANTES DA POSTURA DO PROFESSOR E CONCEPES BSICAS DO ENSINO......................................................................... 10 1.1 Principais Eixos Epistemolgicos ...................................................................................... 11 1.1.1 Racionalismo .................................................................................................................. 12 1.1.2 Empirismo ...................................................................................................................... 14 1.1.3 Interacionismo ............................................................................................................... 16 2 A DIDTICA ATRAVS DOS TEMPOS ....................................................................... 25 2.2 Aprender a aprender .......................................................................................................... 32 2.3 Estudo Comparativo dos Paradigmas de Ensino............................................................... 34 2.4 A Educao numa perspectiva Construtivista ................................................................... 37 3 SER PROFESSOR UNIVERSITRIO ............................................................................ 43 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 PLANEJAMENTO DE ENSINO ..................................................................................... 51 DETERMINAO DOS OBJETIVOS: geral e especficos ............................................ 58 AVALIAO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................ 61 INTERDISCIPLINARIDADE.......................................................................................... 67 PROFESSORES UNIVERSITRIOS ............................................................................. 71
4 CRITRIOS BSICOS PARA A ESCOLHA DOS MTODOS DE ENSINO............ 75 4.1 Aula expositiva ................................................................................................................. 79 4.2 Estudo dirigido .................................................................................................................. 80 4.3 O uso de jogos .................................................................................................................. 82 4.4 Trabalho em grupo ............................................................................................................ 82 4.4.1 A tcnica de painel ......................................................................................................... 83 4.4.2 Tcnica de Seminrio ..................................................................................................... 84 4.4.3 Brainstirming ou tempestade cerebral ............................................................................ 84 4.4.4 Simpsio......................................................................................................................... 86 4.4.5 Discusso 66 ou Phillips 66 ........................................................................................... 86 4.4.6 Grupos de cochicho ........................................................................................................ 87 4.4.7 Estudo de Casos ............................................................................................................. 88 4.4.8 Estudo do meio............................................................................................................... 88 4.4.9 Mtodo da descoberta .................................................................................................... 91 4.4.10 Mtodo de soluo de problemas ................................................................................. 92 4.4.11 Mtodos de projetos .................................................................................................... 92 REFERNCIAS ..................................................................................................................... 97
APRESENTAO
Prezado (a) aluno (a)
Este manual ser o nosso Guia de Estudo da disciplina Didtica e Metodologia no Ensino Superior, que ser ministrada aos cursos de Ps-graduao Lato Sensu, do Centro Universitrio do Sul de Minas- UNIS-MG. Este Guia abrir espao para a reflexo sobre a importncia de se constituir um professor universitrio, assim voc ter espao para pensar, escolher e adotar diferentes procedimentos de ensino que lhe ajudar e apoiar o fazer pedaggico. O Guia est constitudo em quatro unidades. Na primeira, iremos conhecer as diferentes vises que determinam a postura metodolgica docente, os principais eixos epistemolgicos, as tendncias pedaggicas e suas implicaes nas relaes professor/aluno, aprendizagem, mtodos e contedos. J na segunda unidade, iremos estudar como estabelecer relaes entre metodologia e as concepes de educao. Veremos tambm sobre a Didtica e suas relaes entre o professor e as concepes bsicas. A unidade trs nos dar a oportunidade de refletirmos sobre a relao entre pedagogia e ensino. Iremos aprender sobre planejamento que um instrumento da ao educativa alm de analisarmos quais os melhores procedimentos para avaliar os alunos. Na quarta e ltima unidade abordaremos sobre os mtodos de conhecimento e ensino e as prticas metodolgicas realizadas em atividades docentes. Espero que essas unidades do guia tornem-se um refencial de apoio, consulta e reflexo para voc que se tornar futuro docente, tendo em vista a necessidade de planejar e construir sua prpria prtica. Lembre-se que sou sua parceira nesta caminhada, porm desejo que voc construa suas prprias reflexes e experimente novas experincias pedaggicas.
Um abrao Profa. Dra. Gleicione Apa. Dias Bagne de Souza 7
EMENTA
Estabelecimento de Relaes entre vises determinantes da postura didtica do professor e concepes bsicas, tcnicas do ensino superior, o trabalho docente, a pedagogia e o ensino, planejamento, avaliao relao professor-aluno. Mtodo do conhecimento X Mtodo de ensino; Mtodo de ensino sob a viso da tica terico-metodolgico e tcnicometodolgico; Mtodo de ensino na viso da Didtica Terica e Prtica; Mtodo de Ensino da proposio formal prtica social; Mtodo dialtico; Escolhas de procedimentos de ensino; dimenso poltica da prtica pedaggica.
INTRODUO
Querido (a) aluno (a),
Este Guia nos dar suporte para entender um pouco mais o que significa ser professor, que uma profisso que requer reflexes, leituras, discusses, ideias e muitos outros saberes que voc ter a opotunidade de ver no decorrer deste. Ser professor no apenas querer ensinar os alunos, muito mais que isso. Iremos assim, caminhar por este guia descobrindo como levar os alunos a interessarem pelas aulas e pelo conhecimento, tornando o aprendizado significativo. Um galo sozinho no tece uma manh: Ele precisar sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manh, desde uma teia tnnue, se v tecendo, entre todos os galos. Joo Cabral de Melo Neto
........ Que possamos dar nosso grito, sendo a favor da liberdade de expresso de nossos alunos, da incluso, da esperana, da educao para todos, da justia, do respeito as diferenas, da sensibilidade, da iguldade social e muitos outros gritos, s assim valer a pena ser PROFESSOR!
Um abrao esperanoso Profa. Dra. Gleicione Apa. Dias Bagne de Souza 9
RELAES ENTRE VISES DETERMINANTES DA POSTURA DO PROFESSOR E CONCEPES BSICAS DO ENSINO

META
Demonstrar ao aluno como as relaes entre vises determinantes da postura do professor e as concepes bsicas do ensino podero evitar o simplismo na docncia universitria e criar possibilidades.
OBJETIVOS
Objetivo geral
Conhecer as vises determinantes da postura metodolgica, auxiliando o professor para anlise de sua prtica pedaggica.
Objetivos especficos
Esperamos que, ao trmino desta unidade, voc possa: Reconhecer as diferentes vises que determinam a postura metodolgica docente: epistemolgica, psicolgica, ontolgica e social.
Conhecer os principais eixos epistemolgicos.
Refletir sobre as tendncias pedaggicas e suas implicaes nas relaes professor/aluno, aprendizagem, mtodos e contedos.
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Neste primeiro captulo do nosso Guia, vamos inici-lo refletindo sobre os eixos epistemolgicos, com a finalidade de lhe oferecer subsdios para anlise de sua prtica pedaggica. Voc j deve estar perguntando... mas o que epistemologia? Pois bem, nada complicado. Na enciclopdia Larousse Cultural encontramos a definio de epistemologia: Filosofia da cincia e, num sentido mais geral, o estudo das teorias do conhecimento (segundo vrios registros e diversas concepes de conhecimento). (v. 9, 1995, p. 2135). Atravs da citao anterior, voc pode verificar que epistemologia um ramo da Filosofia onde se realiza um estudo reflexivo e crtico, ou seja, que trata de problemas relacionados crena e ao conhecimento. Percebeu como no nada complicado? Podemos concluir que epistemologia a cincia que procura desvendar as questes relativas ao conhecimento. Para Aranha, epistemologia a teoria do conhecimento, uma parte da Filosofia que investiga as relaes do sujeito cognoscente (sujeito aprendente) e o objeto conhecido (1997). Vrios pesquisadores da Educao e da Psicologia h muitos anos dedicam ao estudo do desenvolvimento e da aprendizagem, considerando o ser humano a partir de diferentes pontos de vista. nesse sentido que iremos estudar um pouco sobre as diferentes teorias em relao ao desenvolvimento e o processo de ensino/aprendizagem. Cada teoria tem uma viso diferenciada de ser humano, isto , vem nos alunos consideraes diferentes. muito importante voc conhecer cada teoria, pois de acordo com cada uma delas que ir diferenciar sua atuao docente.
1.1 Principais Eixos Epistemolgicos

O ser humano tem necessidade de entender questes relativas a construo do conhecimento, da foram elaboradas trs grandes eixos (vises, posturas), que podemos afirmar que so as trs formas que o homem utiliza para pensar e construir o conhecimento. Cada uma dessas formas interpreta o momento histrico-social em que a teoria foi estabelecida. Voc ter a oportunidade de ver o quanto so distintas e configuram as ideias predominantes com relao s teorias de construo do conhecimento. 11
1.1.1 Racionalismo
O Racionalismo tem esse nome porque valoriza a razo ou o pensamento como fonte do conhecimento. Ele surgiu na ltima dcada do sculo XVI e teve o seu pice no sculo XVII. Quem criou o Racionalismo foi o filsofo Ren Descartes, onde foi uma verso moderna do antigo idealismo grego, criado por Plato. O Racionismo considera que existe ideias inatas, ou seja, um realismo das ideias uma coisificao das ideias. Se podemos pensar clara e logicamente em um objeto porque ele existe, assim como se pode pensar em Deus clara e perfeitamente, porque Ele existe. (MATUI, 1995, p.37). Essa viso bem interessante! Da, podemos formalizar essa ideia como:
Sujeito
Objeto
No Racionalismo, conferimos ao objeto o conhecimento que j trazemos conosco, ou seja, o conhecimento prvio. So racionalistas as atitudes tericas e prticas de raciocinar a partir da natureza, da hereditariedade, das raas, dos dons, dos instintos e outros. (Id. Ibid). importante que voc saiba que no racionalismo h um equvoco quando consideram a razo e o pensamento como as nicas fontes do conhecimento. Esse reducionismo induz seus adeptos ao dogmatismo e ao autoritarismo. O Racionalismo conhecido tambm por outros nomes: idealismo, inatismo, prformismo, apriorismo, todas, porm, traduzem o mesmo conceito. Assim iremos trabalhar um pouco mais mostrando qual a postura do professor apriorista. O papel do professor apriorista muito limitado, restringindo apenas a facilitar a aprendizagem e despertando o conhecimento pr-existente no indivduo, assim, o professor apenas auxilia o aluno nas atividades. Podemos ento afirmar, que essa concepo de aprendizagem d origem a uma pedagogia centrada no aluno. Vamos esclarecer mais um pouco... a pedagogia baseada nesta epistemologia a nodiretiva tem as seguintes caractersticas, conforme Guia Curricular da SEE-MG, 1997. 12
A mente do aluno considerada como uma fita pr-gravada, porque o indivduo, ao nascer, j traz prontas as estruturas do conhecimento.
Os comportamentos e experincias no so fracionveis em termos de estmulo/resposta.
O indivduo reage a configuraes perceptuais e no a estmulos especficos, tal como afirma a corrente da Gestalt e a aprendizagem se reduz resoluo de problemas mediante insight.
No h mtodo de ensino: o aluno capaz de encontrar seu prprio caminho.
O clima da sala de aula do tipo laissez-faire- qualquer ao que o aluno decida fazer , a priori, boa.
O comportamento resulta do amadurecimento progressivo das estruturas mentais, sendo nula a ao do meio.
A avaliao considera de maneira radical a problemtica das diferenas individuais
As concepes aprioristas negligenciam o papel do objeto do conhecimento na medida em que defendem o fatalismo biolgico na concepo da inteligncia.
Voc conhece algum professor que para ele mais importante permitir o desenvolvimento do que ensinar? Aquele professor que d importncia s diferenas individuais de inteligncia, aptides, etc., criando preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula, este o professor apriorista.
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1.1.2 Empirismo
Com certeza voc j ouviu falar na palavra emprica, pois bem, essa palavra usada como uma prtica ou ao sem base cientfica ou sem planejamento. Empirismo teoria epistemolgica que considera o conhecimento como algo que vem de fora, atravs dos sentidos ou das experincias. Ele reconhece a experincia como nica fonte vlida de conhecimento, em oposio ao raciocnio que se baseia, em grande medida, na razo. No Empirismo consideram a mente da criana como uma tabula rasa, ou seja, algo em branco que ainda no recebeu informaes, vazia, assim no dia a dia, o meio, a experincia, os estmulos vo depositando os conhenimentos na mente. No desenho abaixo voc vai perceber que no Empirismo o conhecimento vem do objeto, que o sujeito recebe passivamente atravs das sensaes ou experincia.
Sujeito
Objeto
O filsofo ingls John Locke (1632-1704) foi o iniciador desse modo de pensar. A influncia do seu modo de pensar, ou seja, das suas ideias empiristas, persiste at nossos dias.
Voc sabia que psiclogos da corrente ambientalista podem ser encontrados principalmente nos Estados Unidos? So muito famosos os trabalhos dos psiclogos J.B.Watson (1878-1958) e B.F. Skinner (1904-1990), representantes, respectivamente, das teorias behaviorista e neobehaviorista [...] (BARROS, 1996, p.08). As concepes sobre aprendizagem, entre as quais o behaviorismo, que priorizam o objeto, d origem a uma pedagogia centrada no professor. importante voc saber que esta a pedagogia diretiva resultante destas concepes e apresenta, entre outros, os seguintes pressupostos segundo o Guia Curricular da SEE-MG, 1997.
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A mente do aluno considerada como tabula rasa, como uma fita virgem na qual sero impressos os modelos de comportamento desejveis.
A aprendizagem considerada como uma mudana de comportamento e decorrente do treino ou de experincia.
O ensino privilegia: especificao minuciosa de objetivos comportamentais, definio precisa de estratgias e estabelecimento de seqncias e etapas
O comportamento resultante da relao e, como tal, pode ser medido.
O mtodo de ensino valoriza a transmisso de conhecimento e a repetio do que j est pronto: o professor ensina e o aluno aprende.
A avaliao ocorre, sobretudo, aps o transcorrer do processo e para verificar o grau de reteno do que foi transmitido.
Irei te explicar melhor esta linha de raciocnio. Ainda hoje encontramos professor que trabalha nessa concepo de aprendizagem, que d origem a pedagogia diretiva. Voc j deve ter deparado com professor que considera o aluno como aquele que nada sabe que v o aluno como um receptculo.
Voc j teve professor que explicava o contedo e esperava que os alunos repetissem? Lembra daquele professor autoritrio, que dava ordens e instrues aos alunos? E na aula somente o professor falava, os alunos eram meros ouvintes? Se voc identificou algum professor com este posicionamento, tenha certeza que ele estava numa concepo behaviorista.
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1.1.3 Interacionismo
O Interacionismo o terceiro modo de entender o ser humano, de acordo com essa teoria, tanto fatores subjetivos quanto fatores objetivos so importantes na determinao do desenvolvimento do aluno. Como representantes da corrente interacionista temos o terico suo Jean Piaget (1896-1980) e o russo Lev S. Vygotsky (1896-1934). Preste bem ateno! No Interacionismo a aprendizagem no procede s do sujeito, nem s do objeto, mas da interao de ambos.
Essa viso permite ao construtivismo focalizar a interao sujeito-objeto como uma estrutura ou bipolar, cujos elementos so inseparveis. No h sujeito sem objeto e no h objeto sem sujeito que o construa. O sujeito no est simplesmente situado no mundo, mas no meio (o objeto) entra como parte integrante do prprio sujeito, como matria e contudo cognitivo e histrico. (MATUI, 1995, p. 45).
Matui evidenciou que a interao social uma forma privilegiada de acesso informao, de acesso ao objeto de conhecimento. Podemos ento falar que o construtivismo interacionista. Analise o desenho a seguir:
Sujeito
Objeto
O desenho evidencia que no construtivismo o sujeito e o objeto no so estruturas separadas, mas constituem em uma nica estrutura pela interao. Sujeito e objeto se complementam, assim, o conceito de conhecimento-construo expressa o movimento do pensamento em cada
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indivduo. Podemos afirmar que o sujeito se desenolve em interao com o meio. Veja a seguir:
O conhecimento no nasce nem do sujeito em si mesmo, nem do objeto, mas provm da interao-ao entre ambos.
Nesta nova concepo da relao sujeito objeto, os termos se solidarizaram ao invs de se oporem.
A polarizao substituda pela interao
Podemos afirmar que a pedagogia relacional est embutida na epistemologia interacionista que tambm construtivista. Na pedagogia relacional o professor passa a ser o mediador da relao sujeito/objeto, ajudando o discente a construir o conhecimento, a reflexo, a organizao, desafiando-os e estimulando-os. 17
Irei apresentar as caractersticas essenciais a esta pedagogia relacional, de acordo com o Guia Curricular do SEE-MG, 1997.
Voc ter a oportunidade de estudar mais um pouco na unidade posterior sobre o Construtivismo; isso porque sabemos da importncia dessa epistemologia no processo ensinoaprendizagem, uma vez que embasado nesta epistemologia temos como significado educativo que o professor necessita saber que o conhecimento se constri pela interao do indivduo com o meio fsico e social; com o simbolismo humano; com o mundo das relaes sociais. Voc j teve professor que props nas aulas debates e discusses? Que te instigou e desafiou para a aprendizagem? Que quando foi questionado pelo aluno foi leal em dizer que no sabia, que iria pesquisar, e pediu ajuda aos alunos tambm? Pois bem, este o perfil de um professor construtivista. 18
Na Pedagogia diretiva: O professor: autoritrio, monopoliza a palavra O ambiente de sala de aula: as carteiras so enfileiradas, h muito silncio. A aula: o aluno fica somente escutando o que o professor est explicando; o professor manda e o aluno acata; o professor achaque o aluno est aprendendo e o aluno nem sempre consegue aprender.
Na Pedagogia no-diretiva O professor: auxilia o aluno, porm o aluno aprende por si mesmo, j traz um saber a priori. O ambiente de sala de aula: muita conversa, o aluno que toma a iniciativa um laissez-faire. A aula: o aluno que ir decidir o que fazer e o professor simplesmente acata.
Na Pedagogia relacional O professor: ir propor, instigar e desafiar o aluno para que ele age, problematiza e constua o conhecimento. O ambiente de sala de aula: as aulas so interativas e interdisciplinares, h interao entre o professor e aluno. A aula: h situaes problematizadas, pesquisas, conhecimento circulante em situaes sociais, reais e interacionais.
Caso queira aprofundar mais os estudos voc pode recorrer a obra de Matui. MATUI, Jiron. Construtivismo: Teoria construtivista scio-histrica aplicada ao ensino. So Paulo: Moderna, 1995.
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Agora que voc j conhece os eixos epistemolgicos, vamos conhecer a seguir o quadro sntese das tendncias pedaggicas no decorrer da histria:
Fonte: Home Page do Professor p:01 Vitor Figueiredo acessado 09/10/1999
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Como voc pde ver, o quadro anterior sintetiza as tendncias pedaggicas no decorrer da histria. Antes de voc assumir uma postura pedaggica frente a escola, o aluno e a metodologia, voc dever possuir um conhecimento global das diferentes teorias. Assim, poder refletir sobre sua prtica e, se necessrio, procurar nas vrias teorias os pontos convergentes e complementares. Lembre-se que deve ter cuidado na escolha da teoria para que essa no seja simplesmente utilizada como modismo passageiro.
Vamos estudar um pouco mais sobre essas tendncias?
A MULTIEDUCAO relata que:

No existe uma nica teoria que, sozinha, responda a todas as questes que se colocam no interior da escola. Isoladamente, cada teoria procura responder a determinadas questes, abordando alguns aspectos do ato de educar. H teorias que discutem como crianas e adolescentes constituem conhecimentos, algumas abordam aspectos voltados para o papel do sujeito nesta constituio, outras discutem o papel da interao entre sujeitos, da mediao da linguagem, da importncia de diferentes estruturas como a percepo, a memria. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO RJ 2000, p.01).
Vamos juntos analisarmos a afirmao anterior; percebemos que existem na escola diferentes formas de compreender o mundo, e nenhuma teoria sozinha poder dar respostas diversidade de questes que se apresentam no ato de educar. Assim, desde o final do sculo passado, John Dewey e seus seguidores afirmaram que educao um processo de vida e no preparao para a vida. Se educao um processo de vida, porque no ensinar o aluno a aprender pesquisar o meio, a aprender fazendo, tendo um trabalho cooperativo, relacionando a prtica com a teoria? justamente esse ensino que almejamos.
A Secretaria de Educao de Minas Gerais relata:

Ora, o mundo tem extrema mutabilidade e, nele, a nica certeza a incerteza, a nica constncia a inconstncia e a nica permanncia a impermanncia. Isto significa que impossvel prever em que tipo de mundo o aluno viver. Sendo assim, no insanidade oferecer-lhe respostas de ontem para o mundo de amanh? Alm disso, no seria insanidade maior condicion-lo nestas respostas? Na verdade, para se sobreviver neste mundo, parece ser necessrio uma certa dose de flexibilidade. (SEE-MG, 1993, p. 19).
Visando a esta mutabilidade do mundo, que os professores universitrios devero propor, instigar e desafiar o aluno na aprendizagem. Esse, por sua vez, deve, agir, 21
problematizar e construir seu prprio caminho com a mediao do professor. Com essa mediao ambos saem privilegiados, pois o professor, alm de ensinar, aprende, e o aluno, alm de aprender, ensina. Vale lembrar que o professor tambm deve estar atento ao ambiente de aprendizagem e como ir fluir essa interao entre ambiente/aluno, pois dever proporcionar ao aluno a interatividade e interdisciplinaridade ocasionando situaes problemas, atitudes de busca por parte do aluno, conhecimento circulante em situaes sociais, reais e interacionais.
Zabalza afirma que:

Ensinar uma tarefa complexa na medida em que exige um conhecimento consistente acerca da disciplina ou das suas atividades, acerca da maneira como os estudantes aprendem, acerca do modo como sero conduzidos os recursos de ensino a fim de que se ajustem melhor s condies em que ser realizado o trabalho, etc. (2004, p.111).
A profisso docente realmente no nada fcil, pois conhecer muito bem a disciplina que iremos ministrar, o mnimo que se exige, devemos ir muito, alm disso, devemos montar as estratgias para que os alunos aprendam, da que entra as competncias que o docente deve ter, como: saber identificar o conhecimento prvio do aluno e o que ele no sabe e deveria saber; ter uma boa comunicao com os discentes, seja individual ou coletiva, mantendo um dilogo claro e uma relao afetuosa; importante estimular os alunos para a aprendizagem, instigando-os a pensar, a trabalhar coletivamente, a refletir e a questionar.
Vamos refletir sobre um ponto que est sendo muito discutido pelos pesquisadores? Ensinar uma arte que se aprende com a prtica? Voc concorda com essa afirmativa? Por qu? Espero que sua resposta seja negativa, pois no decorrer do texto fui abordando justamente sobre a necessidade de o professor conhecer o processo de ensino- aprendizagem do aluno. Em todas as profisses a prtica se constitui um laboratrio de aprendizagem, de conhecimento, porm s a prtica insuficiente. Devemos lembrar que ensinar consiste em vrias habilidades bsicas que podem ser adquiridas, melhoradas e ampliadas no decorrer dos anos, mas para isso importante o processo contnuo de formao. 22
Para ser professor h uma lista de exigncias intelectuais e habilidades prticas que no devem ser engavetadas, uma atividade de grande relevncia social, o que impe um alto grau de conhecimento da disciplina a ser ministrada; clareza ao mediar esse conhecimento com os alunos; compromissar com os alunos em relao ao seu conhecimento, motivando-os ao aprendizado; ter atitude e sensibilidade para entender os diferentes tipos e necessidades dos alunos e outros. Percebeu que ensinar no se aprende ensinando? H necessidade do professor j possuir as habilidades e competncias para tal ao. Vamos complementar essa afirmao com uma analogia.
Imaginemos uma magnfica cozinheira, com grande conhecimentos (o saber terico sobre os alimentos e o saber prtico de cozinha) na arte culinria, encarregada de atender s creches de uma cidade: talvez, para ela, a natureza de eu trabalho seja alterada de maneira substancial, pois j no se trata apenas de lidar com os alimentos da maneira que cada um deles exige, mas de prepar-los para servir de refeio a certas crianas. Na verdade, ela no deixa de ser cozinheira, mas certo que apenas o seu conhecimento culinrio ser insuficiente para atender adequadamente s condies de tal atividade. Se responsvel, o que supomos que seja, precisar completar sua formao com elementos relativos s caractersticas e s necessidades de seus novos clientes. Alm disso, dever estar ciente sobre os possveis problemas oriundos de alguns produtos ou de algumas formas de cozimento, sobre tipo de dieta adequada para cada idade, sobre as preferncias de certas crianas, etc. Isto , no se trata de preparar refeies para que cada um selecione o que quer comer, mas de adequar o trabalho s condies que o novo contexto e que os novos clientes lhe apresentam. (ZABALZA, 2004, p. 113).
Vamos nos colocar na posio da cozinheira. A disciplina que iremos ensinar aos alunos a mesma relao entre a cozinheira e os alimentos, temos um profundo conhecimento sobre cada contedo que iremos abordar, assim como a cozinheira conhece tambm muito bem como preparar cada alimento, porm, somente o conhecimento no me oportunizar a ser um bom docente. Iremos deparar com diferentes alunos, assim como a cozinheira deparou com diferentes tipos de crianas; alguns alunos aprendem mais depressa, outros mais lentamente e ainda alguns com dificuldades em aprender. O que fazer para que todos os alunos aprendam os contedos que iremos trabalhar? Nosso compromisso oportunizar aos alunos o aprendizado daquilo que estamos propondo ensinar-lhes. Portanto, imprescindvel que conheamos metodologias, didtica, tcnicas de ensino, enfim, os mecanismos que podemos utilizar para facilitar o processo de aprendizagem pelos alunos. Agora voc entendeu o porqu dominar os conhecimentos dos contedos no suficiente para ser um professor? A profissionalizao docente refere-se aos alunos e ao modo como podemos agir para que aprendam, de fato, o que pretendemos ensinar-lhes (ZABALZA, 2004, p. 113). 23
Concluindo essa unidade, podemos perceber as mudanas que a educao atravessou desde sculos passados at a atual data. Porm, estamos cientes de que o educador deve ainda lutar pela competncia dos contedos, lutar por uma instiruio de ensino mais justa, sem excluses, lutar por um ensino e uma escola onde o aluno possa sentir prazer em estudar e alegria na convivncia. Voc evidenciou os vrios momentos que mencionei sobre a importncia do professor estar munido de vrias estratgias pedaggicas para facilitar a relao entre professor/aluno, ensino/aprendizagem e outros. Todo conhecimento pedaggico est elaborado no campo terico da Didtica, desta forma, ela se torna o principal ramo de estudos da Pedagogia. esse estudo que iremos abordar na unidade seguinte, mos a obra e muita disposio.
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A DIDTICA ATRAVS DOS TEMPOS A DIDTICA ATRAVS DOS TEMPOS

METAS
Mostrar ao aluno a construo do caminho percorrido pela didtica e sua contribuio ao desenvolvimento profissional ao professor universitrio.
OBJETIVOS
Objetivo geral
Ampliar os conhecimentos sobre a origem da Didtica.
Esperamos que, ao trmino desta unidade, voc possa:
Estabelecer relaes entre metodologia e as concepes de educao
Identificar o papel unificador do mtodo na instrumentao didtica
Reconhecer que as tcnicas de ensino devem ser usadas tendo em vista o carter definidor da metodologia adotada
Estabelecer as relaes entre didtica do professor e concepes bsicas
Pr-requisitos
Para se ter um bom aproveitamento desta unidade, importante voc relembrar o que estudamos na unidade anterior, ou seja, voc dever saber reconhecer as diferentes vises que determinam a postura metodolgica docente: epistemolgica, psicolgica, ontolgica e social, assim voc ter condies de fazer a ligao das tendncias pedaggicas com a Didtica.
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Querido (a) aluno (a) nesta unidade iremos conhecer o desenvolvimento da Didtica atravs dos tempos at chegarmos aos dias atuais, o que ir nos oportunizar uma viso da progresso da mesma, assim, vamos juntos caminhar por este estudo. Mas antes, necessrio voc conhecer o significado da palavra didtica. uma palavra que provem do grego, derivada do verbo didasko, que tem como significado ensinar, formar, doutrinar, demonstrar, educar, assim podemos definir a palavra didtica como a arte do ensino.
As definies de didtica na viso dos diferentes autores como, por exemplo, Titone, Stcker, Nerici, Mattos, Fernndez, Huerta, Ferrndez, Prez, Pl e outros. a. a didtica : cincia; teoria. Tecnologia; tcnica; arte. b. O conceito semntico da didtica : ensino; aprendizagem; instruo; comunicao de conhecimentos; sistema de comunicao; processos de ensino e aprendizagem. c. A finalidade da didtica : formao; instruo; instruo formativa; desenvolvimento das faculdades; criao de cultura. (FAZENDA, 2005, p.83). Agora que j sabemos a terminologia da palavra didtica, vamos conhecer o desenvolvimento de sua histria. Desde a Antiguidade at o incio do sculo XIX, predominou na prtica escolar uma aprendizagem de tipo passivo e receptivo. Aprender era quase exclusivamente memorizar. Com essa teoria, o aluno era considerado como uma massa de modelar, e era moldado conforme o gosto do professor. Na Grcia, Aristteles j passava essa teoria que, ao longo dos sculos, reapareceu sob novas formas e imagens. No sculo XVII, defendia-se a ideia de que o pensamento humano era considerado como folha em branco apta a receber anotaes. Com isso, era desconsiderado o conhecimento humano anterior. Porm, essa ideia era apenas uma variao da antiga teoria.
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De acordo com Haidt:

Ensinava-se a ler e a escrever da mesma forma que se ensinava um ofcio ou a tocar um instrumento musical. Por meio da repetio de exerccios graduados, ou seja, cada vez mais difceis, o discpulo passava a executar certos atos complexos, que aos poucos iam se tornando hbitos. O estudo dos textos literrios, da gramtica, da Histria, da Geografia, dos teoremas e das cincias fsicas e biolgicas caracterizou-se, durante sculos, pela recitao de cor. (1995, p. 14-15).
O que Haidt quer nos dizer que os alunos aprendiam com a memorizao. Os exerccios eram elaborados atravs de perguntas e respostas, tanto orais como escritas. Esse tipo de procedimento, nem de longe, estimulava o aluno a refletir sobre o assunto estudado. Mais tarde, surgiram filsofos e educadores que refletiram sobre o conhecimento e elaboraram teorias que foram se modificando com o passar do tempo. Scrates (sculo V a.C.) afirmava que o saber e o conhecimento no eram transmissveis, a funo do mestre era apenas ajudar o discpulo a descobrir por si s. Veja sabia que no perodo de 1549/1930, os jesutas foram os principais educadores? J naquela poca no Cdigo pedaggico dos jesutas, eles destacavam a Metodologia de Ensino, que era centrada no carter formal do educando e marcado pela viso essencialista do homem. Privilegiavam as formas dogmticas de pensamento e no era desenvolvido o pensamento crtico. Hoje sabemos que desenvolver no discente o pensamento crtico de extrema importncia. Mas vamos continuar nosso estudo. Joo Amos Comenius (1592-1670) afirmava que o professor deveria ensinar ao aluno somente aquilo que ele realmente precisava aprender. O ensino deveria ser direto, partindo do geral para o especfico. O professor, segundo Comenius, deveria fazer referncia natureza e s suas causas, para que o conhecimento pudesse ser aplicado na vida diria. Voc pode perceber que esta afirmao de Comenius ainda hoje discutida e defendida por muitos autores. Como podemos ver, em pleno sculo XVII, Comenius j se preocupava com o ensino voltado para o cotidiano do aluno. Hoje, mantm-se a mesma preocupao. Heinrich Pestalozzi (17461827) dizia que a educao era um instrumento de reforma social e defendia a necessidade da educao das massas, proclamando que as crianas pobres e com condies limitadas tambm deveriam ter acesso educao. Em sua teoria educacional, encontramos as sementes da Pedagogia moderna. Pestalozzi foi o primeiro a 27
formular o princpio de que a educao deveria respeitar o desenvolvimento infantil. Dedicouse tambm preparao dos professores. Pestalozzi preocupava-se com o relacionamento entre o professor e o aluno, afirmando que a base dessa relao deveria ser o amor, o respeito mtuo e o respeito individualidade e ao desenvolvimento infantil, favorecendo o desenvolvimento fsico, mental e moral de cada aluno. O professor, segundo Pestalozzi, deveria respeitar o ritmo de cada aluno, dedicando ao contedo ministrado o tempo necessrio para sua aprendizagem. Os princpios educacionais de Pestalozzi foram formulados no final do sculo XVIII e comeo do sculo XIX, porm ainda hoje, debatem-se esses mesmos princpios, sendo que muitos os apontam como positivos e necessrios educao.
Para voc os princpios de Pestalozzi favorecem o processo ensinoaprendizagem? Reflita sobre isso.
Dando continuidade ao nosso estudo, no perodo de 1776-1841, John Frederick Herbart baseou seu trabalho nos princpios de Pestalozzi. Mais tarde, elaborou seu prprio princpio. Para ele, a educao era a responsvel pela formao das representaes e pela forma como essas representaes eram combinadas nos mais elevados processos mentais.
A funo da escola era ajudar o aluno a se desenvolver e integrar essas representaes mentais, que provinham de duas fontes principais: a) do contato com a natureza, atravs da experincia, e b) do contato com a sociedade, atravs do convvio social. (HAIDT 1995, p.20).
A educao moral para Herbart era decorrente da educao intelectual, pois atravs da aprendizagem e das ideias, formar-se-ia o carter do educando. Acreditava tambm que o interesse do aluno garantiria sua ateno s aulas, e assegurava a estas novas ideias e representaes, agrupando-as com as j existentes. O interesse do aluno estava baseado tambm na seleo e organizao de materiais pelo professor. Voc pode perceber que so atuais os princpios de Herbart, apesar de formulados em 1776-1841. Ainda hoje, trabalha-se para que o ensino no seja compartimentalizado e sim 28
contextualizado. Quando afirmava que o professor deveria organizar e apresentar os materiais de instrues aos alunos, para que esses percebessem a relao existente entre as vrias matrias de estudo e a unidade do conhecimento, Herbart j estava induzindo o ensino contextualizado. Ensino contextualizado significa trabalhar na prtica, conhecendo as demandas dos alunos, o que oportunizar um dilogo que cause interao entre alunos e professores, desta forma, o aprendizado ocorrer mais significativo. Dando sequncia ao nosso estudo, o pesquisador John Dewey (1859-1952) afirmava que o conhecimento e o ensino deveriam estar relacionados ao, vida prtica e experincia, pois o homem, antes de ser pensante, um ser que age. A criana deve adquirir o saber pela experincia e pela experimentao prpria. O papel da escola no comunicar o saber pronto e acabado, mas ensinar as crianas a adquiri-lo, quando lhes for necessrio. (HAIDT 1995, p.22 ). Assim, a escola poder desenvolver nos alunos o pensamento reflexivo, a ateno e a capacidade de estabelecer relaes entre fatos e objetos, formulando assim, as hipteses. possvel voc perceber o quanto os educadores mencionados foram de grande valor no campo educacional, pois suas teorias e prticas repercutiram de forma considervel na educao. Para eles, a reforma educacional deveria ser feita para todos, no ficando restrita somente elite. No final do sculo XX, Alves et al dizia que
A educao tem a funo de habilitar os indivduos para renovar continuamente a sua compreenso de um mundo em mudana. No mais suficiente apenas aprender fatos; necessrio aprender a lidar com os fatos, interpret-los, compreend-los; aprender a aprender; dominar o pensamento, a representao do conhecimento e o raciocnio, resolver problemas e criar solues. (1998, p.111).
Com tantas evolues, cada vez mais, temos a funo de habilitar os alunos para serem crticos, tanto dos acontecimentos do dia a dia como tambm da tecnologia existente. No basta ao aluno adquirir a pluralidade de conhecimentos, valores e interpretaes. Ele necessita ser crtico, saber interagir com a tecnologia e ser participativo. Paulo Freire sugere que: 29
No pode haver uma teoria pedaggica, que implica em fins e meios da ao educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. No h, nesse sentido, uma educao neutra. Se, para uns, o homem um ser da adaptao ao mundo (tomando-se o mundo no apenas em sentido natural, mas estrutural, histrico-cultural), sua ao educativa, seus mtodos, seus objetivos, adequar-se-o a essa concepo. (1998, p.123).
O que Paulo Freire nos afirma que, no existe educao neutra. Ao trabalhar na rea da educao, sempre necessrio tomar partido, assumir posies. E toda escolha de uma concepo de educao , fundamentalmente, o reflexo da escolha de uma filosofia de vida. Alguns dos pressupostos didticos atualmente adotados no so construes inteiramente recentes, mas foram elaborados pelos educadores ao longo do tempo, e reformulados a partir de um processo contnuo de reflexo-ao-reflexo. O processo ensino-aprendizagem sempre foi motivo de ampla e profunda discusso. Hoje, esse termo ensino-aprendizagem, tambm questionado por Pedro Demo
No caso da didtica ensino/aprendizagem, trata -se de repassar lotes de conhecimento (ensinar) e de apropriar deles pela via da adequao funcional (aprender). No caso da didtica aprender a aprender, trata -se menos de produtos a serem dominados, do que de metodologia emancipatria, traduzida em competncias e habilidades. A pessoa torna-se capaz de saber pensar, de avaliar processos, de criticar e criar. (1996, p.212).
Diante da citao anterior, fica claro para ns que os professores devem construir a didtica do aprender a aprender, no contexto globalizado do conhecimento, trazendo-o para a prtica didtica. Vamos refletir. Voc deve estar perguntando: o que a Didtica tem a ver com a Ps graduao Lato Sensuque escolhi? Pois bem, a Didtica como vimos at aqui, trata de temas voltados para o trabalho pedaggico de sala de aula, focando em seus mltiplos aspectos, assim, para ser um docente no Ensino Superior, no basta voc ter a formao de uma Ps-graduao, tambm necessrio ter os conhecimentos e as habilidades exigidas a docncia, a fim de poder desempenhar adequadamente as suas funes.
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E desempenhar adequadamente as funes da docncia requer alguns cuidados e conhecimentos. Vrias foram as mudanas ocorridas no mbito universitrio, assim a docncia sofreu tambm muitas transformaes. Voc deve lembrar que anos atrs o professor era aquele profissional com a misso de transmitir conhecimentos, essa funo j no se aplica atualmente. O papel do professor ser facilitador da aprendizagem de seus alunos. justamente por este motivo que hoje a docncia requer conhecimentos especficos, uma vez que ensinar consiste em uma srie de habilidades bsicas que podem ser melhoradas e ampliadas por meio do conhecimento didtico. Para Libneo
A didtica tem como objeto de estudo o processo de ensino na sua globalidade, isto , suas finalidades sociopedaggicas, princpios condies e meios de direo e organizao do ensino e da aprendizagem, pelos quais se assegura a mediao docente de objetivos, contedos, mtodos, em vista da efetivao da assimilao consciente de conhecimentos. (2002, p.144).
Atravs da citao, percebemos que na Didtica definida a direo do processo de ensinar, embasados em procedimentos adequados ao ensino e aprendizagem, unificando a atividade terica e prtica na prxis de quem ensina. O que podemos afirmar que a Didtica implica processos de relao e comunicao intencional, assim, interao de sentidos que caracterizam a relao entre docentes e discentes e destes entre si.
Atravs do histrico da Didtica podemos entender que alguns pressupostos didticos elaborados pelos educadores ao longo do tempo, so atualmente adotados e reformulados a partir de um processo contnuo de reflexo-ao-reflexo.
O texto ampliou nossos conhecimentos sobre a origem da Didtica, voc pde ler a contribuio de vrios autores numa breve exposio sobre suas ideias pedaggicas, onde mostrou como suas teorias educacionais foram influenciadas por suas concepes do homem e do mundo. Agora a sua vez de trabalhar... Escolha um dos educadores citados no texto (e apresentados a seguir) e faa uma pesquisa sobre seu trabalho pedaggico, tentando vincular suas ideias acerca da educao e da didtica. a) Joo Amos Comenius b) Heinrich Pestalozzi c) John Dewey
d) Herbart
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Podemos concluir que a Didtica que concretiza as relaes entre educao escolar, Pedagogia e ensino. So os processos didticometodolgicos que iro, concretamente, favorecer o processo ensinoaprendizagem. importante voc lembrar que a Didtica trata da teoria geral do ensino, atravs dela que voc poder buscar orientaes para lhe ajudar a desenvolver seu trabalho docente de forma efetiva.
Para voc ministrar aulas, necessrio que tenha em mente qual o objetivo que pretende alcanar, o que o aluno dever aprender aps a aula, qual a importnicia do conhecimento adquirido naquela aula, qual a relao daquele contedo que voc trabalhou com o dia a dia do aluno e/ou profisso, como desenvolver o conhecimento adquirido e que postura pedaggica voc teve frente ao aluno. Vale lembrar que todas essas orientaes devero ser sistematizadas em um planejamento prvio que elaborado atravs da Didtica, neste sentido, iremos aprofundar algumas questes nos itens a seguir. Na seo seguinte, veremos a importncia do ensino como produo de conhecimento.
2.2 Aprender a aprender

Vamos comear a seo com uma citao do Pedro Demo, onde ele afirma que A didtica do aprender a aprender hoje a competncia prpria do educador moderno, de quem se espera principalmente que consiga motivar o aluno para o mesmo desafio. (1996, p. 217). Demo quer nos dizer que motivar o aluno para o aprender a aprender tarefa do professor consciente e preparado para a busca contnua da qualidade e do prazer no aprendizado. Ns sabemos atravs das vrias informaes que no setor educacional, a sociedade vive um novo paradigma. H exigncia de novos ambientes de aprendizagem e constante atualizao de professores/educadores. Isso tem ocorrido cada vez mais, pois a revoluo tecnolgica e o desenvolvimento da informtica apresentam novos cenrios sociedade. As mudanas organizacionais, tecnolgicas, econmicas, culturais e sociais sugerem, por 32
conseguinte, que a educao tambm se transforme e se adeqe ao modo de pensar e apreender o mundo. A tecnologia um fator de transformao consciente e intencional da ordem social vigente; ela um fator de mudana social, deriva de um processo da construo social e socialmente amoldada. Esse processo de amoldamento afeta o modo como ns vivemos e organizamos nossa sociedade e usamos a tecnologia. Esse amoldamento tecnolgico sofre alteraes no social, poltico, econmico, psicolgico e histrico. Voc j parou para pensar se conseguiria viver bem, com conforto, sem o uso da tecnologia? Vejamos o que Niskier apud Napoleo, nos aponta sobre a tecnologia educacional, onde sabiamente, no se reduz utilizao de partes. Ela diz que:
Ela precisa necessariamente ser um instrumento mediador entre o homem e o mundo, o homem e a educao, servindo de mecanismo pelo qual o educando se apropria de um saber, redescobrindo o conhecimento. (1993, p. 11).
Podemos notar que o sistema educacional tem se transformado com as novas tecnologias. Alguns professores esto trocando informaes, participando de projetos de pesquisa, buscando adquirir novos conhecimentos para maior integrao das mdias em suas aulas. Porm essa mudana do comportamento dos professores tem demandado tempo e consenso, sendo que muitos ainda esto em busca da mudana que no pode ocorrer somente no nome, e sim na ao do professor em sua prtica pedaggica. importante que o professor esteja ciente de que as novas tecnologias somente sero implantadas se ele romper com as velhas prticas. O professor que no tem medo de desafios e procura venc-los, mostra o quanto consciente da necessidade de mudanas. Percebe o quanto as mudanas so necessrias? Os tempos mudaram e a educao est sendo constantemente repensada,
por isso, na luta para mudar, no podemos ser nem s pacientes, nem s impacientes, mas pacientemente impacientes. A pacincia ilimitada, que jamais se inquieta, termina por imobilizar a prtica transformadora. O mesmo ocorre com a impacincia voluntarista, que exige o resultado imediato da ao, enquanto ainda a planeja. (FREIRE 1995, p. 48).
Vejamos o quadro seguinte, onde ser apresentado um estudo comparativo dos paradigmas de ensino, e nos mostrar as mudanas acontecendo, passando da reproduo de conhecimento para a produo do conhecimento, por favor, leia com ateno e se no entender, volte e faa uma nova leitura. 33
2.3 Estudo Comparativo dos Paradigmas de Ensino

Ensino como reproduo do Conhecimento
Enfoca o conhecimento sem razes e d como pronto, acabado e inquestionvel; Valoriza o imobilismo e a disciplina intelectual tomada como reproduo das palavras, textos e experincias do professor e do livro; Privilegia a memria e a repetio do conhecimento socialmente acumulado; Usa a sntese j elaborada para melhor passar informaes aos estudantes, muitas vezes reproduzidas de outras fontes; Valoriza a preciso, a segurana, a certeza e o noquestionamento; Premia o pensamento convergente, a resposta nica e verdadeira e o sentimento de certeza; Concebe cada disciplina curricular como um espao prprio de domnio de contedo e em geral, d a cada uma o status de mais significativa do currculo acadmico; Valoriza a quantidade de espaos de aula que ocupa para poder ter a matria dada em toda a sua extenso; Concebe a pesquisa como atividade exclusiva de iniciados, onde o aparato metodolgico e os instrumentos de certeza sobrepe capacidade intelectiva de trabalhar com a dvida Incompatibiliza o ensino com a pesquisa e com a extenso, dicotomizando o processo de aprender; Requer um professor erudito que pensa ter, com segurana, os contedos de sua matria de ensino; Coloca o professor como a principal fonte de informao que, pela palavra, repassa ao aluno o estoque que acumulou.
Ensino como produo do Conhecimento

enfoca o conhecimento a partir da localizao histrica de sua produo e entende como provisrio e relativo; Valoriza a ao reflexiva e a disciplina tomada como a capacidade de estudar, refletir e sistematizar conhecimento; Privilegia a interveno no conhecimento socialmente acumulado; Estimula a anlise, a capacidade de compor e recompor dados, informaes, argumentos e ideias; Valoriza a ao, a reflexo crtica, a curiosidade, o questionamento exigente, a inquietao e a incerteza, caractersticas bsicas do sujeito cognoscente; Valoriza o pensamento divergente e/ou provoca incerteza e inquietao; Percebe o conhecimento de forma interdisciplinar, propondo pontes de relao entre eles e atribuindo significados prprios aos contedos, em funo dos objetivos acadmicos; Valoriza a qualidade dos encontros com os alunos e deixa a estes tempo disponvel para o estudo sistemtico e investigao orientada; Concebe a pesquisa como atividade inerente ao ser humano, um de modo aprender o mundo, acessvel a todos e qualquer nvel de ensino, guardadas as devidas propores; Entende a pesquisa como instrumento de ensino e a extenso como ponto de partida e de chegada da apreenso da realidade; Requer um professor inteligente e responsvel, capaz de estimular a dvida e orientar o estudo para a emancipao; Entende o professor como mediador entre o conhecimento, a cultura sistematizada e a condio de aprendizado do aluno.
Fonte: Bolzan in Maria Isabel da Cunha 1998 p.19 - II Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino
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Como voc fez a leitura com ateno, entendeu que no quadro anterior, enfocada a reproduo do conhecimento, que valoriza a transmisso de conhecimento e a repetio do que j est pronto: o professor ensina e o aluno aprende. Esse o mtodo tradicional. Lembra que j estudamos sobre esse assunto na unidade anterior? O segundo refere-se ao ensino como produo de conhecimento, que no apresenta uma qualidade esttica, mas uma relao dinmica; construdo pelo indivduo em interao com seu ambiente. O professor o mediador da relao sujeito/objeto, sinalizando que o aluno s constri um conhecimento novo se agir e problematizar a ao. Isso um ensino Construtivista. Est lembrado do assunto estudado anteriormente?
Vale voc voltar na unidade anterior e rever sobre: Pedagogia no-diretiva Pedagogia diretiva e Pedagogia relacional
Tenho certeza que voc est acompanhando o raciocnio do texto, da percebeu que este estudo comparativo dos paradigmas de ensino, esto ligadas as concepes de alguns autores citados anteriormente. Notamos que Freire, Piaget e Vygotsky, em suas obras, preocupavam com o aluno, apontando caminhos para que ele fosse seu prprio construtor do saber, preparando-o para a autonomia intelectual, para a compreenso e interveno da realidade. Uma realidade refletida no cotidiano da sala de aula. justamente sobre esse paradigma de ensino que tanto se fala, mas sobre o qual quase nada se faz. justamente nesse ponto que nasce a necessidade de o educador descobrir novos paradigmas tecnolgicos e aplic-los ao conhecimento no interior da sala de aula. Vejamos uma pesquisa realizada nos Estados Unidos com 55 entidades educacionais, na qual foram levantados os principais aspectos que poderiam garantir, no sculo XXI, o sucesso dos alunos de hoje.
Entre esses aspectos, foram citados: Habilidade em leitura bsica, escrita e habilidades matemticas. Bons hbitos profissionais, como ser responsvel, pontual e disciplinado. Habilidades em computao e tecnologia de mdia. Valorizao do trabalho. Honestidade e tolerncia para com os outros. Hbitos de cidadania. Tais aspectos esto dispostos de acordo com o grau de importncia, conforme a pesquisa realizada. (TAJRA 1998, p. 04).
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Nesses aspectos, podemos perceber o quanto as habilidades matemticas, o domnio do computador e a inteligncia emocional podem ser grandes aliados para garantir o sucesso no sculo XXI. Cabe a cada um de ns, futuros professores, inserirmos em nossas aulas uma pedagogia aberta para os acontecimentos atuais, formando indivduos pr-ativos para
atuarem no s no mercado de trabalho, mas tambm para saberem conviver em grupo. Segundo Gardner (1995), o nosso conhecimento se d atravs de um sistema de inteligncias interconectadas e, em parte, independentes, localizadas em regies diferentes do nosso crebro, com pesos diferentes para cada indivduo e para cada cultura. Essa grande variedade de inteligncias nos leva a ter uma nova viso de educao, que ele chama de educao centrada no indivduo. Atravs dessa perspectiva de educao, descobrimos que as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas, por causa do pluralismo mental que nos apresentado sob a forma das inteligncias mltiplas, as quais afirmam que todos ns possumos inteligncias ou habilidades, porm com pesos diferentes. O ensino baseado no computador converge para esse pensamento, pois a descoberta faz parte desse aprendizado. Veja que interessante o posicionamento de Gardner quando ele prova que todo ser humano capaz de chegar ao conhecimento, porm com intensidades diferentes, j que a aprendizagem muda de pessoa para pessoa. Cada pessoa tem facilidade para aprender de formas variadas. Os meios de informao e comunicao combinam vrios elementos que podem favorecer a aprendizagem, como a fala, a imagem, o som, o sensorial, incluindo a TV, vdeo, material impresso, computador e recursos audiovisuais. Mesmo com todas essas tecnologias, elas no so solues para os problemas crnicos do ensino-aprendizagem. Pretto nos mostra seu posicionamento que bem interessante, veja-o: No podemos pensar que a pura e simples incorporao destes novos recursos na educao seja garantia imediata de que se est fazendo uma nova educao, uma nova escola, para o futuro. (1996, p. 45). Voc tambm achou interessante a afirmao anterior? A citao pertinente, pois o professor poder usar os recursos em suas aulas de forma errada, permitindo ao aluno adquirir um conhecimento fragmentado, sem compreenso e sem construo de significado. Os recursos tecnolgicos combinados com os aspectos pedaggicos so capazes de desencadear um novo processo de ensino-aprendizagem, possibilitando que o dia a dia de uma 36
sala de aula, seja envolvido pela realidade cultural e social do aluno. Porm, desde que sejam adequados a vrios fatores, sendo um deles, o comprometimento do professor. Nesse sentido, a escola deixa de ser um espao onde a aprendizagem acontece de forma morosa.
Podemos concluir essa seo ciente de que o ensino necessita de professor preocupado com a produo do conhecimento, que valorizem a ao do aluno, sua criatividade, seu interesse, despertando neles a vontade de adquirir o conhecimento.
Na seo seguinte iremos estudar sobre o Construtivismo como favorecedor de uma nova forma de aprender e de se apropriar desse aprendizado. Voc est lembrado a qual Pedagogia o Construtivismo est ligado? J estudamos sobre isso... Caso voc tenha esquecido vale voltar na unidade anterior.
2.4 A Educao numa perspectiva Construtivista
J vimos anteriormente sobre a epistemologia interacionista/construtivista, porm agora iremos aprofundar mais um pouco, uma vez que de muita importncia este tema na rea educacional. Nas ltimas dcadas, a instituio de ensino tem mostrado que as teorias trabalhadas no tm sido satisfatrias, permanecendo as questes de evaso e excesso de dependncias. Com a procura de melhoria da qualidade do ensino surge o construtivismo, como alternativa capaz de revolucionar o clima da sala de aula. Veja que citao interessante que encontramos no Guia Curricular, SEE-MG
Para que ocorra esta transformao, o professor precisa despojar-se de seus preconceitos, questionar valores, apropriar-se dos conhecimentos cientficos e pedaggicos, saber articul-los e estrutur-los; s assim, ele atingir a competncia indispensvel a uma ao pedaggica relevante e significativa. (1997, p. 27).
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Analisando a citao anterior, entendemos que o construtivismo mudana de postura e no considera o conhecimento s pela viso do sujeito, nem s pelo prisma do objeto, mas pela interao e interveno sujeito-objeto. Acredito que voc deve estar pensando...Como isso possvel no Ensino Superior? Fique tranqilo, nada complicado, Becker nos explica um pouco mais sobre o construtivismo, pois ele significa que a ideia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especialmente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Da que o professor deve ministrar suas aulas possibilitando a interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais. (1993) Percebeu o quanto a exposio de Becker pertinente, pois justamente por isso que o construtivismo to importante para no ensino. O professor no pode passar um contedo pronto aos alunos, nem exigir somente a repetio dos mesmos; tampouco, pode exigir que memorizem fatos, regras, conceitos. Para que suas aulas sejam voltadas numa perspectiva construtivista voc dever trabalhar: um ensino onde o contedo no seja fragmentado, mas integrado de forma interdisciplinar e contextualizado com outras disciplinas; ensino valorizando o desenvolvimento das capacidades lgicas do aluno, seus conhecimentos, utilizando a resoluo de problemas e a criao de estratgias para resolv-los; respeito forma como o aluno constri seu pensamento, valorizando seus erros como suportes para a construo da apreenso e compreenso da realidade em que est inserida; realizao de atividades desafiadoras que possibilitem ao aluno a construo do conhecimento e o desenvolvimento da lgica do pensamento atravs da interao em uma realidade social e cultural, conjuntamente com as demais reas do conhecimento; atentar sempre para sua postura enquanto professor. Se voc utilizar essas regrinhas ao ministrar suas aulas, voc passa a promover atividades e a realizar intervenes, orientando, estimulando, desafiando um conflito cognoscitivo que provoca a atividade mental do aluno. Nas aulas o professor deve estimular o aluno em suas atividades, seja na ao mental ou fsica e mental, atravs de contedos nos quais o mesmo ir utilizar situaes-problema, criar formas prprias para chegar ao resultado 38
dessas situaes desafiadoras envolvendo-se com registros, regras, formas, algoritmos espontneos. O aluno no ser cobrado pelos erros, mas aprender a consider-los como hipteses e aprender a crescer com eles, construindo seu saber a partir dos mesmos e caminhando para a apropriao do conhecimento.
Voltando aos Parmetros Curriculares encontramos:

O papel do professor no construtivismo amplo e cauteloso. Organizador da aprendizagem, precisando, para isso, conhecer o contedo, os alunos e a sua realidade; Consultor que oferece as informaes que o aluno no tem como obter sozinho; Mediador, no sentido de promover a troca de ideias, confrontar as propostas dos alunos, organizar suas intervenes, decidir o momento de continuar na explorao de uma atividade e o momento de sistematiz-la; Controlador, ao estabelecer as condies para a realizao das atividades e fixar prazos, sem esquecer de dar o tempo necessrio aos alunos; Incentivador da aprendizagem. (SEE-MG, 1997, p. 40-41)
Vamos comparar o construtivismo como um microscpio, a partir do qual se tm vises novas e claras, desde que seja bem focado, bem trabalhado e analisado.
Voc lembra o que Pedagogia relacional?

Veja como interessante. Na Pedagogia relacional o professor problematiza e o aluno age, estabelecendo em sala de aula, um ambiente de discusso e construo de um novo conhecimento, em que a interao aluno-professor a base do processo de aprendizagem. A epistemologia subjacente denominada construtivista relaciona aprendizagem construo de conhecimento, tarefa compartilhada entre professor e aluno. O conhecimento est na relao do sujeito com o objeto e a nfase do professor est no aspecto pessoal e dinmico do processo de conhecer.
Veja como deve ser a postura do professor na Pedagogia relacional.

Ao professor cabe desestabilizar cognitivamente o aluno atravs da novidade. Deve ser um intelectual desenvolvendo seus saberes (de experincia, do campo especfico e pedaggico) e sua criatividade para fazer frente s situaes de sala de aula. 39
Para Pimenta, os professores devem ser capazes de construir um tipo especial de profissionalismo, no qual:
a) promovam um aprendizado cognitivo profundo; b) sejam comprometidos com uma aprendizagem profissional contnua; c) aprendam a ensinar de modo diferente de como foram ensinados por seus antigos mestres; d) trabalhem e aprendam com seus pares (grupos); e) desenvolvam a capacidade de mudar, arriscar e pesquisar; f) construam, nas escolas, organizaes de aprendizagem. (2002, p. 188).
. Podemos notar que a citao anterior destaca o componente cognitivo e intelectual, incluindo fortemente os aspectos sociais, emocionais e afetivos, visando a formao integral do aluno, ou seja, [...] que se estabelece um agrupamento em capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilbrio e autonomia pessoal (afetiva), de relao interpessoal e de insero e atuao social [...]. (ZABALA, 1998, p. 28). Neste sentido que devemos promover a aprendizagem integral, fomentando no discente o desenvolvimento profissional e pessoal. Enquanto professores, devemos oportunizar aos alunos, trabalhar e aprender em grupos cooperativos, fortalecendo o relacionamento com pessoas.
O professor que trabalha com a epistemologia construtivista deve considerar os diferentes momentos da construo do conhecimento, como: a) mobilizao do conhecimento em que ir propor atividades ao aluno, de modo a instig-lo, desafi-lo e sensibiliz-lo para o objeto de conhecimento; b) construo do conhecimento em que mobiliza o aluno para a problematizao, atravs de atividades operacionais, tais como a pesquisa, estudo individual, seminrios, exerccios e desenvolvimento de projetos; c) sntese do conhecimento, compreende que o professor trabalhe nas aulas a problematizao, a ao do aluno sobre o objeto a ser conhecido, a articulao do conhecimento com a prtica social, a viso crtica da realidade, o debate, a reflexo e a exposio interativa dialogada. O que levar o discente a compreenso da realidade e de seu campo profissional, elaborando uma sntese nova e uma prtica transformadora.
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Voc conseguiu perceber que os docentes que esto situados na pedagogia relacional, que a epistemologia construtivista, trabalham com os conhecimentos cientficos de forma que so compreendidos e entendidos dentro de uma totalidade social dinmica e ampla.
A postura do aluno na Pedagogia relacional.

Ao aluno cabe passar de um patamar de conhecimento para outro, superior, atravs de assimilaes e subseqentes acomodaes, num processo que finda temporariamente a cada acomodao, mas que frente a novos desafios se repete permitindo que o sujeito cognitivo atinja patamares cada vez mais elevados de conhecimento. Gasparin nos afirma que:
os educandos [...] efetivam, aos poucos, o processo dialtico de construo do conhecimento escolar que vai do emprico ao concreto pela mediao do abstrato, realizando as operaes mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hipteses, julgar, classificar, deduzir, explicar, generalizar, conceituar etc. (2005, p.54).
Voc entendeu como importante a Pedagogia relacional para a construo do conhecimento ao aluno? Ele ter uma viso mais global da realidade, vinculando a
aprendizagem a situaes e problemas reais, alm de trabalhar a partir da pluralidade e da diversidade.
Quais as vantagens de se trabalhar com o construtivismo sobre as outras linhas de ensino?
No construtivismo possvel formar pessoas de esprito inquisitivo, participativo e cooperativo, o que acarretar maior desembarao na elaborao do seu prprio conhecimento, alm de tornar mais prazeroso e intenso o contato do aluno com o universo acadmico. Com isso se obtm um conhecimento de melhor qualidade. Mas ser que existem outras vantagens ao trabalhar o Construtivismo em relao a outras linhas de ensino? Agora com voc!
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Faa uma relao das vantagens do ensino voltado para a Pedagogia relacional em detrimento as demais linhas de ensino (Pedagogia diretiva e Pedagogia no-diretiva).
Concluindo a seo, percebemos que a vida, como diz Rubem Alves, relao e experincia. E nessa relao de experincia que o construtivismo oportuniza o trabalho dos alunos, atravs de trocas, de abertura para aprender com os prprios erros e crescer atravs dos mesmos, promovendo assim, a interao aluno/contedo, numa aprendizagem autnoma e democrtica. Na unidade a seguir, trabalharemos sobre a importncia de aprender a ser professor.
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SER PROFESSOR UNIVERSITRIO
METAS
Mostrar a importncia do professor nesta sociedade intensiva de conhecimento, apontando seu papel como figura estratgica no processo de ensino. Apontar a necessidade de o professor estar sempre renovando, construindo, refazendo a profisso, de forma a cuidar da aprendizagem dos alunos e no o de dar aula.
OBJETIVOS
Objetivo geral
Discutir a formao docente em nvel superior e as exigncias e tendncias do contexto educacional brasileiro.
- refletir sobre a relao entre pedagogia e ensino; - aprofundar conhecimentos sobre planejamento como instrumento da ao educativa; - analisar quais os melhores procedimentos para avaliar no Ensino Superior; - examinar a relao professor-aluno e saberes docentes no Ensino Superior.
Pr-requisitos
Para que voc tenha um timo aproveitamento desta unidade, importante que voc tenha construdo o conhecimento em relao aos eixos epistemolgicos e a Didtica. Assim voc poder estabelecer uma relao coerente entre a prtica docente e sua fundamentao pedaggica. 43
Neste item iremos discutir sobre a formao do professor universitrio, seu papel na educao e na sociedade. Com a modernizao econmica, com o desenvolvimento dos direitos dos cidados e com a velocidade das tecnologias da informao, a educao tambm necessita mudar e acompanhar essas evolues, com isso, o professor passa a ter um papel mais amplo e complexo do que teve at agora. Esse cenrio nos mostra que o professor tem um papel importante no contexto da instituio escolar, mas para isso precisamos conhecer o que determina a atual legislao educacional brasileira, ou seja, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional -LDB Lei n9.394/96. No Art. 13- Os docentes incumbir-se-o de:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.
Vimos que no Art. 13 apresentado seis incisos nos quais explicitam os deveres e funes fundamentais referentes ao exerccio da docncia, seja pelas escolas pblicas ou privadas. Conhea um pouco mais sobre: Inciso quando o artigo subdividido, indicado por algarismos romanos ou arbicos, porm apresentados em pargrafos. Encontramos tambm nas legislaes, resolues, pareceres, o smbolo representando pargrafo, e, ao utilizarem letras do alfabeto, estas so denominadas alneas.
Agora que voc j pode indentificar esses pontos trabalhados nas legislaes, vamos dar continuidade ao nosso estudo. Voc percebeu atravs do Art. 13 que a legislao explicita os deveres e funes fundamentais a serem desenvolvidas pelos docentes, independetemente se este atua em escolas privadas ou pblicas. 44
Vamos analisar o inciso I, participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino, dever do docente participar de reunies de cole giado onde se renem todos os professores do curso para discutirem, analisarem, elaborarem as propostas pedaggicas do curso. Para cada curso existe as Diretrizes Curiculares elaboradas pelo CNE/MEC1, onde consta a habilidade e competncia desejvel aos futuros profissionais, o perfil do egresso, a carga horria mnima do curso, a integralizao do mesmo, enfim so orientaes que o coordenador do curso dever segui-las. Mesmo com toda essa diretriz, o coordenador necessita contar com o apoio dos professores para elaborarem a matriz curricular do curso, assim as reunies de colegiado so discutidos assuntos sobre ementrio, carga horria da disciplina, estgio, trabalho de concluso de curso, atividades complementares, atividades extraclasse, enfim so abordados assuntos referentes ao curso, desta forma se constri coletivamente o Projeto Pedaggico do Curso. No decorrer do ano letivo, outras reunies so realizadas e as discusses so referentes ao andamento das atividades pedaggicas, discusses sobre o desenvolvimento dos alunos em sala de aula, as metodologias utilizadas e outros. Atravs do inciso II elaborar e cumprir plano de trabalho [...] fica claro que o professor necessita planejar sua proposta de trabalho para cumpr-la, desta forma, evidencia a importncia do planejamento na rea educacional, iremos ainda nesta unidade aprender a elaborar o Plano de Ensino. Veja a seriedade do artigo III zelar pela aprendizagem dos alunos, neste inciso resgatamos a seo onde trabalhamos sobre a Pedagogia relacional. Lembre-se que funo do professor cuidar da organizao do contedo com base nos processos pedaggicos, para que o aluno, interagindo com o contedo concretize sua aprendizagem. Vale reforar que todo docente deve se preocupar com a aprendizagem de seus alunos, o contrrio seria negligncia. Estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento consta no inciso IV, isto implica na necessidade de estabelecermos competncias de recuperao dos alunos, a nota apenas uma conseqncia da avaliao, o mais importante possibilitar ao aluno adquirir o conhecimento, a aprendizagem. Neste ponto, devemos orientar e desafiar os
Conselho Nacional de Educao e Ministrio da Educao e Cultura
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alunos para buscarem frente a novos desafios, patamares cada vez mais elevados de conhecimento. Prezado (a) colega (a), enquanto docentes imprescindvel que faamos que o nosso aluno seja capaz de realizar as operaes mentais, como: analisar, comparar, criticar, levantar hipteses, deduzir e outros. No inciso V deparamos com a seguinte orientao: ministrar os dias letivos e horasaula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional. Logicamente que o docente deve planejar suas aulas, ministr-las bem de acordo com uma didtica adequada aos alunos, saber avaliar, no somente os alunos, mas tambm fazer uma auto-avaliao e at mesmo no mbito da instituio e finalmente investir em seu desenvolvimento profissional, ou seja, a formao continuada, assim, ser digno de receber essa denominao. Analisando ainda a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) encontramos, no Art. 63, Os institutos superiores de educao mantero: [...] inciso IIIprogramas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis, j no Art. 67 inciso II abordado aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim. A prpria LDB est em consonncia com essa nova realidade educacional, ou seja, exigindo um novo perfil para o professor, onde atualizar-se passa a ser um dos pontos cruciais da docncia, envolvendo assim a formao continuada. Veja a contribuio de Fernandes e Rodrigues: a formao contnua de professores tem sido apontada, entre outros aspectos, como meio capaz de gerar novas reflexes e de produzir novos sentidos para a profissionalidade docente. (2005, p.188). Diante desse depoimento fica a clareza de que ser professor no uma tarefa simples e no implica somente conhecer o contedo a ser trabalhado em sala de aula, uma profisso que precisa de investimento desde o incio do curso e perpassa por toda a carreira. Podemos concluir o Artigo V com a citao de Brando, alm do dever de planejar, ministrar aulas e avaliar o processo educativo, e no somente o aluno, importante frisar que [...] participar de cursos e treinamentos, no apenas uma opo pessoal, mas sim um dever legal do docente (2005, p. 55). Vamos para o ltimo inciso o VI, do art. 13 da LDB, ao afirmar que os docentes devem colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a 46
comunidade, se a articulao for realizada de forma efetiva e coordenada poder determinar sucesso no processo educativo. Um dos fatores que a instituio de esnino superior pode trabalhar oferecendo cursos de extenso, atendimento a comunidade atravs de clnicas como fisioterapia, nutrio, enfermagem, apoio pedaggico aos alunos da comunidade atravs dos alunos do curso de Pedagogia, trabalhar com a terceira idade e outros. Fazendo um fechamento deste artigo, podemos frisar que obrigao do docente estabelecer estratgias de recuperao dos alunos, assim como planejar suas aulas, avaliar corretamente os alunos e investir em sua formao continuada. Teremos a oportunidade de discutirmos posteriromente sobre esses itens. Vejamos o captulo IV- Da Educao Superior Art. 43 A educao superior tem por finalidade:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio.
Atravs dos sete incisos refentes ao artigo 43, podemos verificar que eles descrevem os objetivos a serem alcanados na educao superior. Esses so abrangentes, e dignifica a instituio que o traaro como objetivos. Voc deve ter notado que esses incisos so bem abrangentes, objetivos e claros, mas s assim podero contemplar todas as finalidades da educao superior. E por falar em Educao superior, no Art. 45 da LDB, apontado que a educao superior ser ministrada em instituies de ensino superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou especializao. Esse artigo possibilita a oferta de
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educao superior tanto pelas instituies pblicas quanto pelas instituies privadas, desta forma, ficou garantido a coexistncia de ambas. Voc deve estar se questionando, qual o motivo de estarmos trabalhando com legislao. No se aflija, as disciplinas Didtica e Metodologia no Ensino Superior ir lhe habilitar a ministrar aulas no ensino superior, desta forma, importante voc conhecer um pouco mais sobre esse assunto. E por falar em conhecer mais sobre o ensino superior, veja como a educao brasileira vem se inovando. O MEC, em 2005 criou o programa Sistema Universidade Aberta do Brasil- UAB com objetivo de estimular a articulao e integrao de um sistema nacional de educao superior. So parceiras nesse projeto as instituies pblicas (nas esferas federais, estaduais e municipais do governo) de ensino superior, as quais se comprometem a levar ensino superior pblico de qualidade aos municpios brasileiros. Com a UAB expandiu a oferta de cursos e programas de educao superior, assim, oferta de cursos de licenciatura e de formao continuada alm de disponibilizar vrios outros cursos superiores nas mais diversas reas do saber.
Para voc conhecer um pouco mais sobre a educao a distncia acesse o site do MEC diponvel em: <http://www.uab.mec.gov.br>.
No art. 3 da LDB esto relacionados os princpios que norteiam o ensino no Brasil. Esses princpios englobam diversas ideias, conceitos e concepes, direcionando-nos a conhec-los, analis-los e discuti-los, assim, voc ir escolher um inciso e dissertar sobre ele. Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; 48
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extra-escolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais
No Art. 3, inciso VII da LDB encontramos, sobre a valorizao do profissional da educao escolar e deparamos tambm na Constituio Federal, Art. 206, inciso V esse mesmo princpio: valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos. H confronto entre a legislao e a realidade vivenciada pelos professores? Como tem sido a realidade do profissional da educao em relao a sua valorizao?
Prezado (a) aluno (a), vimos anteriormente as inovaes do ensino superior, pois bem, alm da UAB, a Educao a Distncia -EAD est crescendo sob o paradigma de capilarizar o ensino universitrio no Brasil. Ela possibilita uma educao superior mais democrtica do que a de hoje, permitindo a insero social, a propagao do conhecimento individual e coletivo, desta forma, ajuda na construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Mas no podemos ignorar que os desafios so ilimitados.
Este mdulo voc est fazendo-o na modalidade a distncia, deve estar percebendo que o EaD caracterizado pelo estabelecimento de uma comunicao de mltiplas vias, ampliando possibilidades em meio s mudanas tecnolgicas, assim como uma modalidade alternativa para superar limites de tempo e espao. 49
Eu enquanto professora do EaD atuo como "mediadora", isto , estabeleo uma rede de comunicao e aprendizagem multidirecional, atravs de diferentes meios e recursos da tecnologia da comunicao, no posso deixar de cumprir as funes pedaggicas no que se refere construo da ambincia de aprendizagem. Desta forma, podemos ter como referncia os quatro pilares da Educao do Sculo XXI publicados pela UNESCO, que so: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Agora voc deve ter entendido o por que voc est sendo o tempo todo desafiado a pesquisar e entender o contedo, de forma a participar da disciplina, isso mostra que a educao no pode ser concebida como mera transferncia de informaes, pois ela deve ser norteada pela contextualizao de conhecimentos teis a cada um de vocs.
Contextualizar problematizar. uma forma de abordar o contedo. Voc como futuro professor dever atentar para que em suas aulas voc apresente o contedo no apenas de forma expositiva e descritiva. Mas introduzir o contedo por alguma atividade em que se resgatem os conhecimentos prvios e as informaes do aluno. Desta forma, voc est criando um contexto que ir dar um "significado" ao contedo trabalhado.
Pois bem querido (a) aluno (a), as inovaes do ensino superior no param por a, voc com certeza conhece algum que teve a oportunidade de fazer um curso Tecnolgico, uma tendncia bastante interessante do ensino superior. Vamos conhecer um pouco mais sobre ele? O curso Tecnolgico um curso superior, feito em dois ou trs anos e, no menos valorizado que uma graduao convencional, isto ocorre por que foram elaborados pensando na demanda ininterrupta do mercado de trabalho. Ele um curso essencialmente tcnico, desta forma, a carga horria terica bem menor do que nos outros tipos de graduao, por esse motivo, o aluno consegue faz-lo entre dois a trs anos, sendo este tempo suficiente para formar estes profissionais. Veja que interessante! Quando certo tipo de profissional requisitado, o curso Tecnolgico elabora o projeto pedaggico que venha formar esse profissional para incerir os alunos de acordo com as exigncias mercadolgicas, capacitado-os para atuarem em reas especficas de diferentes negcios e, por este motivo, ele, por si s, um excelente empregador. 50
Aps conhecermos um pouco mais sobre alguns apontamentos da LDB e as inovaes do ensino superior, hora de sabermos como iremos fazer o planejamento de nossas aulas, assim na seo a seguir abordaremos esse assunto. Mos a obra! Tenho certeza que voc ir gostar desse contedo, afinal, na vida h de se ter planejamento dirio, no mesmo?
3.1 PLANEJAMENTO DE ENSINO

Planejar as aulas de suma importncia para o ensino, porm, no constitui uma frmula mgica para resolver todos os problemas, mas garante ao professor a previso das aes, procedimentos e organizao junto aos alunos. Querido (a) aluno (a), quando o professor faz um planejamento ele antecipa de forma elaborada, todas as atividades pedaggicas; identificando os objetivos que pretende atingir, indicando os contedos que sero trabalhados, selecionando os procedimentos didticos e metodolgicos. Veja a contribuio de Haidt (1995), em relao ao planejamento didtico: Analisar as caractersticas da clientela. Refletir sobre os recursos que sero disponibilizados. Definir os objetivos educacionais mais adequados a turma/clientela escolar. Selecionar e estruturar os contedos a serem trabalhados, distribuindo-os ao longo do semestre e/ou ano letivo. Prever e organizar os procedimentos do professor, visando adequ-las para a consecuo dos objetivos estabelecidos. Prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para estimular a participao dos discentes nas atividades de aprendizagem. Prever os procedimentos de avaliao mais condizentes com os objetivos propostos.
Vale ressaltar que ao elaboramos o planejamento, atentando aos itens anteriores, esse favorecer o sucesso das aes didtico-pedaggicas. Veja as fases de elaborao de um planejamento:
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a) Preparao Quando voc for elaborar o planejamento, dever prever todos os passos que esse percorrer, assim, assegurar a sistematizao, o desenvolvimento e a concretizao dos objetivos que foram previstos.
b) Desenvolvimento Essa fase evidenciada pela ao do discente e do docente; onde acontece gradativamente as atividades pedaggicas, desencadeando o desenvolvimento e aprimoramento dos nveis de desempenho.
c) Aperfeioamento Na fase de aperfeioamento o professor ir avaliar se os objetivos foram atingidos. um processo avaliativo onde possvel fazer os ajustes necessrios, visando conseguir contemplar os objetivos propostos.
SUGESTO DE LEITURA. Para acrescentar seus conhecimentos importante voc buscar outras fontes de informaes. Indico um artigo da autora Ilma Veiga, muito conhecida na rea da Educao, voc poder acessar pelo site:
<http://www.race.nuca.ie.ufrj.br/ceae/m2/text2.htm.>
Dando continuidade, voc sabia que existem trs tipos de planejamento de ensino? Veja a seguir: a) planejamento de curso ou Plano de Ensino; b) planejamento de unidade didtica ou de ensino; c) planejamento de aula.
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Agora que voc conhece mais sobre a importncia do planejamento escolar, vamos aprender a elaborar um Plano de Ensino. O primeiro passo saber que este deve ter uma articulao com o Projeto Pedaggico do Curso. Projeto Pedaggico de Curso-PPC: elaborado mediante as Diretrizes Curriculares Nacionais, representao de classe, Projeto Pedaggico Institucional e no menos importante o Projeto de Desenvolvimento Institucional. Desta forma, no PPC definida a identidade cientfica, profissional e humana, as concepes pedaggica, as orientaes metodolgicas, estratgias para o ensino, aprendizagem, avaliao, currculo e a matriz curricular do curso. Para voc que ainda no est trabalhando como docente isso tudo deve parecer muito estranho, mas voc ver que so conhecimentos importantes para sua futura atuao como professor (a). Irei explicar cada item, assim voc ver que no nada estranho e complicado, certo? Diretrizes Curriculares Nacionais- DCNs: so conjuntos de definies onde so apontados os princpios, fundamentos e procedimentos que orientaro o currculo de um determinado curso, seja na sua organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas. As normas constantes nas DCNs so obrigatrias e so fixadas pelo Conselho Nacional de Educao por meio da Cmara de Educao Superior. No Parecer, aprovado em 3 de dezembro de 1997, sob n 776, encontramos:
As diretrizes curriculares constituem no entender do Conselho Nacional de Educao-CNE e Cmara de Educao Superior- CES, orientaes para a elaborao dos currculos que devem ser necessariamente respeitadas por todas as instituies de ensino superior. Visando assegurar a flexibilidade e a qualidade da formao oferecida aos estudantes, as diretrizes curriculares devem observar os seguintes princpios: 1) Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da carga horria a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades de estudos a serem ministradas. 2) Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensinoaprendizagem que comporo os currculos, evitando ao mximo a fixao de contedos especficos comcargas horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos. 3) Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao; 4) Incentivar uma slida formao geral, n ecessria para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento, permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa. 5) Estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno.
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6) Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram experincia profissional julgada relevante para a rea de formao considerada. 7) Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estgios e a participao em atividades de exteno. 8) Incluir orientaes para a conduo de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das atividades didticas.
De acordo com a citao anterior, percebemos que todo curso de graduao deve embasar seu Projeto Pedaggico diante das DCNs. Projeto Pedaggico InstitucionalPPI: toda instituio de ensino superior possui estatutos, regimentos, que normatizam os procedimentos pedaggicos e administrativos. O PPI um desses instrumentos, que visa a questo poltica, filosfica e terico-metodolgico/didticopedaggico que nortea as prticas acadmicas da instituio. Nesse inserido as polticas de ensino, atividades prticas, estgio, extenso, pesquisa, responsabilidade social e outros. Plano de Desenvolvimento InstitucionalPDI: elaborado para um determinado perodo, sendo um instrumento de gesto que d identidade a instituio de ensino, no que diz respeito sua filosofia de trabalho, misso institucional, diretrizes pedaggicas, estrutura organizacional e s atividades acadmicas e cientficas que desenvolve ou que pretende desenvolver. um instrumento flexvel, pautado por objetivos e metas, sua elaborao tem a participao dos membros da instituio. Esse instrumento tem articulao com o PPI e deve conter os seguintes eixos temticos: perfil institucional; gesto institucional (organizao administrativa, organizao e gesto de pessoal, poltica de atendimento ao discente); organizao acadmica (organizao didtico-pedaggica, oferta de cursos e programas presenciais e a distncia); infraestrutura; aspectos financeiros e oramentrios, sustentabilidade econmica; avaliao e acompanhamento do desempenho institucional e cronograma de execuo. O PDI avaliado pela comisso do MEC. Ufa!!! Quanta informao! Voc deve estar com a cabea cheia! Levante, tome uma gua, descanse um pouco para darmos continuidade ao nosso estudo. Vamos voltar para a elaborao do Plano de Ensino? No ensino superior trabalhamos com o Plano de Ensino, este elaborado de acordo com Projeto Pedaggico do Curso. Cada disciplina tem sua carga horria de aula, 54
ementrio, referncia bibliogrfica bsica e complementar, esses itens so alocados ao Plano de Ensino. Assim, o professor ir planejar suas aulas semestralmente e/ou anualmente (encontramos instituies de ensino superior que trabalham distribuindo as aulas semestralmente e outras anualmente) tendo como base esses dados, onde ter que contempl-los fielmente. Diante do exposto, o Plano de Ensino um planejamento das atividades de uma nica disciplina que ser trabalhado com os alunos no decorrer do perodo letivo. Esse um instrumento que dever ser consultado pelo professor durante todo o perodo das atividades. O Plano de Ensino um documento que no padronizado, desta forma, cada instituio de ensino tem a liberdade de constru-lo de acordo com suas reais necessidades. Cada instituio escolar tem autonomia de elaborar seu Plano de Ensino, porm, alguns itens perpassam por todos os Planos de Ensino, no Unis-MG trabalhamos da seguinte forma: 1- Cabealho: o local onde registrada a identificao da instituio, nome do curso e da disciplina, carga horrio da disciplina, nome do professor, semestre e ano. 2- Ementa: corresponde aos contedos que sero trabalhados na disciplina. Esses dados so retirados do Projeto Pedaggico do Curso-PPC. 3- Objetivo Geral: dever ser elaborado pensando em todo o contedo a ser trabalhado, ou seja, engloba todo o ementrio. 4- Objetivo Especfico: o desdobramento do objetivo geral. voltado para o aprendizado do aluno, quando vamos elabor-lo devemos pensar no final da aula o aluno ser capaz de, com este pensamento voc elabora o objetivo especfico. 5- Metodologia/atividade Didtica: nesse item que voc mostrar o caminho que ir utilizar para alcanar os objetivos propostos, com relao forma de ensino.
Sero adotados os princpios e as normas do mtodo cientfico e as tcnicas propostas pela pedagogia envolvendo: Aulas expositivas e interativas. Seminrios. Dinmicas de grupo e debates. Resoluo de exerccios. Trabalhos em grupos.
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Trabalhos de pesquisa. Avaliaes de aprendizagem.
6- Recursos didticos: esto diretamente ligados aos materiais que voc necessitar para desenvolver suas atividades pedaggicas.
VISUAIS: Quadro de giz, textos de revistas e de jornais, livros didticos, gravuras e retroprojetor. AUDITIVOS: Aparelho de som (gravador e sistema de CDs). AUDIO-VISUAIS: TV, Vdeo e datashow. Diversos materiais de apoio para aulas prticas.
7- Avaliao: voc ir descrever todos os instrumentos e critrios que utilizar. 8- Contedo Programtico: o desdobramento do ementrio, nesse momento voc distribuir os contedos da disciplina por todo semestre e/ou ano letivo. Ateno! Voc ter que contemplar todo o contedo do ementrio. 9- Referncias bibliogrficas: voc necessitar conhecer as referncias que a coordenao do curso elegeu como bsicas e complementares. Essas devero estar tambm de acordo com o Projeto Pedaggico do Curso, pois a instituio de ensino investe nesse acervo uma vez que exigncia do MEC. J que voc acabou de conhecer os passos para a elaborao de um Plano de Ensino, a seguir irei apresent-lo.
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IDENTIFICAO DA INSTITUIO CURSO: PERODO: SEMESTRE: ANO:
DISCIPLINA EMENTA
CARGA HORRIA TOTAL
OBJETIVOS Objetivo Geral: Objetivo Especfico: METODOLOGIA/ATIVIDADE DIDTICA
ESTRUTURA DE APOIO/RECURSOS DIDTICOS
AVALIAO
CRONOGRAMA
UNIDADE
CONTEDO PROGRAMTICO
BIBLIOGRAFIA BSICA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Varginha, ___ de __________de 2010
Coordenador
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Como vimos, os objetivos so um dos itens que consta no Plano de Ensino, dessa forma iremos aprender como elabor-los, veja como fcil!
3.2 DETERMINAO DOS OBJETIVOS: geral e especficos

A elaborao de objetivos de extrema importncia na rea educacional, pois dar ao professor a descrio do que se pretende alcanar, onde se quer chegar para obter resultado positivo de sua atitude. Podemos assim afirmar que os objetivos educacionais so os resultados esperados, desejados, previstos e imaginados para a ao educativa. Esses podem ser expressos em dois nveis:
a) objetivo geral mais global, mais geral.
a demonstrao geral do que se pretende alcanar, tem uma viso
b) objetivo especfico
a demonstrao mais detalhada do que se pretende alcanar, o
desdobramento e a operacionalizao do objetivo geral. Ele tambm chamado de comportamental ou instrumental, isso se d pelo fato de ser formulado de modo a indicar os comportamentos observveis no aluno. Na elaborao do objetivo especfico normalmente fazemos o seguinte questionamento no final deste contedo trabalhado o aluno ser capaz de:, desta forma elaboramos o objetivo especfico j direcionando na ao do aluno.
No to complicado assim, veja, os objetivos informaro quais os resultados que pretende alcanar ou qual a contribuio que o contedo ir efetivamente proporcionar.
Voc no deve esquecer de que os enunciados dos objetivos comeam com um verbo no infinitivo e este verbo deve indicar uma ao passvel de mensurao, assim na elaborao dos objetivos no devemos colocar dois verbos em um nico objetivo, pois demonstrar duas aes em uma mesma ao. Apresentaremos a seguir as funes mentais e os verbos sugestivos que podem ser usados em cada nvel do domnio cognitivo, segundo Johnson, Rite B. And Johnson, Stuart R. seis so as funes mentais: 58
Retirado do site <www.unis.edu.br/arquivos/documentos/pdd.doc>.
Como conhecer as habilidades a serem avaliadas?

A) Conhecimento: o aprendizado do aluno enfatizado na memorizao de teorias, onde deve decorar fatos, datas e outros e repeti-las fielmente.
B) Compreenso: o aluno atravs de seu raciocnio, ir representar a lgica para sua lngua o seu entendimento/conhecimento, ou seja, ir utilizar seu vocabulrio decodificando seu conhecimento, apreendendo a ideia e explicando-a de sua maneira.
C) Aplicao: o discente saber utilizar a abstrao e regras cientficas aplicando-as em situaes concretas. Ir empregar os conceitos usados em um trabalho, aproveitando tambm em outras situaes novas.
D) Anlise: o aluno ser capaz de explicitar uma teoria em partes para compreend-la, e depois saber elaborar novas pesquisas sobre aqueles dados esmiuados, mostrando habilidades em distinguir fatos e ideias.
E) Sntese: esta uma funo mental muito importante, aonde o aluno ir analisar os fatos e formar outro conceito, tendo facilidade em organizar as ideias de forma clara e objetiva.
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F) Avaliao: o aluno ter habilidade em julgar algum objeto a partir de critrios prprios ou fornecidos.
Querido (a) aluno (a) aprendemos a importncia de sabermos elaborar os objetivos. Vimos que os objetivos especficos ajudam o professor no estabelecimento dos procedimentos de ensino e atividades de aprendizagem, vimos tambm que o objetivo geral de maior amplitude.
HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 1995.
Podemos concluir essa seo lembrando que os objetivos especficos iro nortear de forma direta o processo ensino-aprendizagem, como tambm a operacionalizao dos objetivos gerais; enquanto o
objetivo geral ir apontar diretrizes de forma global. Voc necessitar de uma ateno especial quando for elaborar os objetivos, assim, voc no dever formular apenas os objetivos referentes a conhecimentos, levando o aluno a decorar, mas sim elaborar objetivos que valorizem os processos mentais superiores (compreenso, aplicao, anlise, sntese e julgamento). Lembre-se que atravs da definio dos objetivos que voc ir direcionar as atividades.
Para completar nosso aprendizado em relao ao Plano de Ensino, vimos que no item sete consta: Avaliao: voc ir descrever todos os instrumentos e critrios que utilizar, para que voc possa elaborar este item, iremos a seguir conhecer um pouco mais do processo avaliativo.
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3.3 AVALIAO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Desde que nascemos somos a todo o momento avaliado, na educao no diferente, a avaliao da aprendizagem tem um peso muito grande e constitui um processo circular que se desenvolve durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Veja o posicionamento sobre avaliao segundo os autores Sacristn e Prez Gmez.
A prtica da avaliao explicada pela forma como so realizadas as funes que a instituio escolar desempenha e, por isso, sua realizao vem condicionada por inmeros aspectos e elementos pessoais, sociais e institucionais; ao mesmo tempo, ela incide sobre todos os demais elementos envolvidos na escolarizao: transmisso do conhecimento, relaes entre professores/as e alunos/as, interaes no grupo, mtodos que se praticam, disciplina, expectativas de alunos/as, professores/as e pais, valorizao do indivduo na sociedade, etc. (2000, p. 295).
Voc deve ter percebido que a avaliao escolar passou por um processo de reconstruo, no se pode avaliar o aluno como fomos avaliados, ou seja, sendo classificados conforme os resultados, a avaliao atualmente ganhou espao amplo nos processos de ensino. Para se avaliar necessrio preparo tcnico e capacidade de observao do professor, sendo essa uma tarefa didtica necessria; porm, complexa que no se resume a realizao de provas e atribuies de notas. Querido (a) aluno (a), hoje a avaliao deve ser concebida como um elemento integrador entre a aprendizagem do discente e a atuao do docente no processo de construo do conhecimento e envolve vrios aspectos. A avaliao do ensino e aprendizagem precisa acontecer num processo sistemtico e contnuo, transcorrendo todo o perodo da (s) aula (s), onde o professor ir obter informaes e atribuir valores. Vrios autores que tm pesquisado sobre avaliao afirmam que ela pode exercer duas funes: a classificatria e a diagnstico. A Avaliao classificatria seleciona, classifica e hierarquiza os discentes, reforando o lado desumano da escola, pois, uma ferramenta para aprovao ou reprovao. O aluno visto somente pela nota que ele obtem. Dessa maneira, tudo feito para melhorar a nota. Estas so utilizadas pelo professor para reprimir e controlar o aluno, revelando total ausncia de reflexo sobre o desenvolvimento da aprendizagem e o significado da avaliao.
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Na avaliao classificatria h grande possibilidade do aluno ser reprovado e, conseqentemente, a evadir da escola, alm de discrimin-lo e exclu-lo, valorizando a submisso e a obedincia absoluta. A Avaliao Diagnstica sucessiva e acontece no dia a dia da sala de aula, permitindo que ao docente fazer intervenes privilegiando a aprendizagem dos alunos. Quando o professor trabalha com avaliao contnua, ela possibilita a identificao das conquistas e os problemas dos alunos. Para Souza (2008, p. 171), avaliao diagnstica no ocorre somente no incio do ano letivo, ou do semestre, mas poder ser utilizada no incio de uma unidade de ensino, sempre que se pretende introduzir uma nova aprendizagem, pois ela fornece informao de orientao do processo formativo. Desta forma, este tipo de avaliao permite o discente a crescer e a se desenvolver tanto cognitiva quanto emocionalmente. O que o auxiliar em sua formao tendo a possibilidade de ser um cidado crtico, autnomo, reflexivo, capaz de viver e conviver, compartilhando e interagindo em uma sociedade em permanente mudana e evoluo. Avaliao Formativa: geralmente trabalhada durante todo o processo de ensinoaprendizagem, oportunizando ao aluno a corrigir eventuais erros de interpretao do contedo ensinado, assim o aluno poder recuperar o conhecimento, isso ser possvel atravs do feedback do professor, esta modalidade de avaliao orientadora, tendo como nfase a aprendizagem do aluno. Podemos afirmar que a avaliao formativa proporciona informaes acerca do desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem, o termmetro do professor, tendo a funo de inventariar, harmonizar, tranquilizar, apoiar, orientar, reforar, corrigir e reinventar metas. Neste sentido, ela assume a funo reguladora, permitindo alunos e professores ajustarem estratgias e dispositivos, contribuindo para a melhoria da aprendizagem do aluno. Veja que interessante, a avaliao formativa possibilita ao docente identificar e detectar as deficincias em sua didtica, assim ele poder reformular a forma como tem trabalhado, aperfeioando e inovando a forma de ensinar. Avaliao somativa: normalmente uma avaliao pontual, pois acontece no final do curso, da unidade de ensino, do bimestre letivo, da disciplina e outros, tendo como objetivo 62
classificar o aluno, avaliando seu avano e verificando a operacionalizao do que foi trabalhado. Prezado (a) aluno (a), essa modalidade de avaliao tem como caracterstica o julgamento que se alcana do discente, docente e currculo sob o ponto de vista da eficcia do ensino-aprendizagem, aps o desenvolvimento deste processo. importante frisarmos que o professor no dever tomar decises em relao aos alunos, tendo como base um simples nmero (ou letra) que muitas vezes falho na verificao do desempenho do discente. Como tambm, o docente dever ter cautela, pois a avaliao somativa ocorre apenas no final do processo, sendo tarde para recuperar o aluno que evidenciou dificuldades no alcance de determinados objetivos. Para Bloom (1971), a avaliao somativa objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os resultados mais amplos tm sido alcanados ao longo e final de um curso. Voc conheceu as trs formas de avaliao (diagnstica, formativa e somativa) voc dever trabalh-las de forma vinculadas ou conjugadas com objetivo de garantir a eficincia do sistema de avaliao e a excelncia do processo ensino-aprendizagem A forma como o professor avalia sinaliza aos discentes o que ele e a instituio de ensino valorizam e priorizam a nvel educacional. Luckesi (2002), faz uma comparao entre a
concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada, relacionando-as com as consequncias de sua adoo. Veja tabela com a adaptao de Kraemer (2010).
Tabela 1 Comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliao Foco na promoo o alvo dos alunos a promoo. Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os modos pelos quais as notas sero obtidas para a promoo de uma srie para outra. Implicao as notas vo sendo observadas e registradas. No importa como elas foram obtidas, nem por qual processo o aluno passou.
Modelo adequado Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela obtm. Implicao - neste contexto, a avaliao deve ser um auxlio para se saber quais objetivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as interferncias do professor que podem ajudar o aluno.
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Modelo tradicional de avaliao Foco nas provas - so utilizadas como objeto de presso psicolgica, sob pretexto de serem um 'elemento motivador da aprendizagem', seguindo ainda a sugesto de Comenius em sua Didtica Magna criada no sculo XVII. comum ver professores utilizando ameaas como "Estudem! Caso contrrio, vocs podero se dar mal no dia da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem ateno! O dia da prova vem a e vocs vero o que vai acontecer [...]".
Modelo adequado Foco nas competncias - o desenvolvimento das competncias previstas no projeto educacional devem ser a meta em comum dos professores.
Implicao - a avaliao deixa de ser somente um objeto de certificao da consecuo de objetivos, mas tambm se torna necessria como instrumento de diagnstico e acompanhamento do processo de aprendizagem. Neste ponto, modelos que Implicao - as provas so utilizadas como um indicam passos para a progresso na fator negativo de motivao. Os alunos estudam aprendizagem, como a Taxionomia dos pela ameaa da prova, no pelo que a Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e auxiliam muito a prtica da avaliao e a prazeroso. Estimula o desenvolvimento da orientao dos alunos. submisso e de hbitos de comportamento fsico tenso (estresse). Os estabelecimentos de ensino esto Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os estabelecimentos de ensino centrados nos resultados das provas e exames - eles se preocupam com as notas que devem preocupar-se com o presente e o futuro demonstram o quadro global dos alunos, para a do aluno, especialmente com relao sua promoo ou reprovao. incluso social (percepo do mundo, criatividade, empregabilidade, interao, Implicao - o processo educativo permanece posicionamento, criticidade). oculto. A leitura das mdias tende a ser ingnua (no se buscam os reais motivos para Implicao - o foco da escola passa a ser o discrepncias em determinadas disciplinas). resultado de seu ensino para o aluno e no mais a mdia do aluno na escola. O sistema social se contenta com as notas - as Sistema social preocupado com o futuro notas so suficientes para os quadros j alertava o ex-ministro da Educao, estatsticos. Resultados dentro da normalidade Cristvam Buarque: "Para saber como ser um so bem vistos, no importando a qualidade e pas daqui h 20 anos, preciso olhar como os parmetros para sua obteno (salvo nos est sua escola pblica no presente". Esse um casos de exames como o ENEM que, de certa sinal de que a sociedade j comea a se forma, avaliam e "certificam" os diferentes preocupar com o distanciamento educacional grupos de prticas educacionais e do Brasil com o dos demais pases. esse o estabelecimentos de ensino). caminho para revertermos o quadro de uma educao "domesticadora" para "humanizadora". Implicao - no h garantia sobre a qualidade, somente os resultados interessam, mas estes so relativos. Sistemas educacionais Implicao - valorizao da educao de que rompem com esse tipo de procedimento resultados efetivos para o indivduo. tornam-se incompatveis com os demais, so marginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma tradicional.
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Kraemer (2010) afirma que mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participao de todos os envolvidos no processo educativo. Prezado (a) aluno (a) na avaliao importante voc enquanto docente saber o que ir avaliar, como ir eleger os critrios e as condies para avaliar, como selecionar as tcnicas, os instrumentos avaliativos e realizar a verificao dos resultados. Pois bem, aprendemos anteriormente sobre objetivos, agora iremos fazer a ligao desses objetivos com a avaliao. Voc deve estar pensando...Como assim? Veja, se elaboramos os objetivos quando vamos trabalhar os contedos disciplinares, agora o momento de verificarmos se nossos objetivos foram atingidos. Voc est lembrado (a) que expliquei anteriormente que no objetivo especfico devemos fazer mentalmente o seguinte questionamento no final do contedo o aluno ser capaz de..., atravs da avaliao dos alunos que iremos verificar o resultado da aprendizagem. Nos objetivos aprendemos quais so as habilidades que devemos avaliadar, agora iremos aprender como elaborar os exerccios avaliativos de acordo com as habilidades. Veja quadro a seguir.
Prof. Vera Lcia Resende Cunha exemplifica atravs de exerccios todas as habilidades trabalhadas anteriormente. a) Conhecimento Exemplo: Em todos os animais complexos, o esqueleto e os msculos se desenvolvem a partir da camada primria do germe conhecido como: a) ectoderma b) clula neurolgica c) epitlio d) edodermo e) mesodermo b) Compreenso Exemplo: - alunos de camadas trabalhadoras buscam a escola pblica e as de classe mdia superior esto nas particulares; - nos vestibulares das Federais os alunos de escolas particulares tm mais facilidade de ingresso. As duas colocaes levam concluso que _________________________ c) Aplicao Exemplo: Se uma pessoa est tomando banho se sol, a que horas do dia mais provvel que tenha uma insolao? 65
a) entre 09 e 10 horas
b) entre 11 e 13 horas
c) entre 17 e 18 horas
Isto ocorre por qu? _________________________________________ d) Anlise Exemplo: Dois professores discutem sobre a necessidade de formular objetivos para sua disciplina. (A) afirma que melhor estabelecer desafios comportamentais que so mais fceis de serem trabalhados e medidos. (B), j prev que os abertos provocativos so mais vlidos para o ensino na Universidade, embora dem trabalho para serem desencadeados e medidos. Qual das formulaes abaixo melhor expressam a concluso dos argumentos do professor (A). a) o ensino diretivo mais fcil e o produto melhor garantido e quantificado b) objetivos comportamentais so nocivos ao ensino c) objetivos de ensino devem ser pr-definidos Explique sua resposta _________________________________________ e) Sntese Exemplo: Nas aulas de Metodologia do Ensino Superior a professora trabalha a filosofia do curso ou disciplina, objetivos, contedo, estratgia e avaliao. Para cada tema ele deu um grupo de aulas com textos especficos e metodologia diferenciadas. Isto significa que: a) os componentes de um planejamento didtico so: Filosofia, Objetivos contendo estratgias e avaliao b) isso era o que interessava ao professor ensinar c) os componentes de uma Plano de Ensino so os mesmos de um Plano de Currculo, no h diferena entre currculo e ensino. Vamos conhecer um pouco mais sobre o processo avaliativo? Para voc aprofundar mais seus estudos sobre os processos avaliativos e tipos de avaliao voc poder consultar na biblioteca do Unis-MG e ou site http://www.iep.uminho.pt/teses/teses/teses_iep.asp a tese de
doutorado. SOUZA, Gleicione Ap. D. Bagne. Contributo para o estudo da formao inicial do professor: Um estudo comparativo em torno da inovao curricular. 66
A forma como o professor avalia os alunos reflete sua postura filosfica? A avaliao tem sido um instrumento que estimula o interesse e motiva o aluno para a aprendizagem? Qual a relao funcional entre objetivos e avaliao?
Prezado (a) aluno (a) h uma ligao entre a avaliao e os objetivos, porque avaliar basicamente constatar se os resultados desejados foram alcanados. atravs da elaborao do Plano de Ensino a partir dos objetivos que orientaremos o processo ensino-aprendizagem, determinando tambm o que e como avaliar. por este motivo que vrios autores alegam que o processo de avaliao comea na definio dos objetivos.
atravs da avaliao que o professor poder dar feedback ao aluno mostrando-o seus avanos e dificuldades, assim poder indicar as intervenes mais adequadas no ensino e planejar atividades que os ajudem a efetivar o processo de aprendizagem.
Quantos contedos trabalhamos, ser que estou conseguindo atingir meus objetivos? Tomara que sim! muito importante que o professor no ensino superior saiba trabalhar de forma interdisciplinar, pela importncia do contedo que iremos a seguir conhecer o que isto significa na educao. Vamos l? Temo certeza que voc ir gostar desse contedo.
3.4 INTERDISCIPLINARIDADE
A tendncia no ensino superior cada professor ministrar isoladamente a sua disciplina, ou seja, o contedo curricular, enquanto isso os alunos tentam fazer a ligao entre elas, h fragmentao disciplinar, da que surge o termo interdisciplinar com a finalidade de no compartimentar as disciplinas. Voc com certeza j teve a oportunidade enquanto aluno de vivenciar a cada cinqenta minutos professores ministrarem aulas dissociadas umas das outras. nesse contexto que se faz necessrio pensar em uma prtica pedaggica interdisciplinar. Lgico que sabemos que no 67
ensino superior essa prtica no fcil, mas podem reduzir essa fragmentao dos contedos trabalhando com projetos. Com isso, os alunos se beneficiam da oportunidade de apreender um tema sob vrias perspectivas, fazendo uma conexo entre os contedos. Silva apud Fazenda contribui dizendo que
A interdisciplinaridade pressupe basicamente uma intersubjetividade, no pretende a construo de uma supercincia, mas uma mudana de atitude frente ao problema do conhecimento, uma substituio da concepo fragmentria para a unitria do ser humano. (1999, p. 25).
Isso evidencia a necessidade do professor romper o trabalho com disciplinas isoladas, buscando o trabalho interdisciplinar, essa atitude ir redimensionar o saber terico repassado aos alunos e construir um fazer prtico. Na figura a seguir, veremos uma matriz usada para organizar o planejamento do currculo interdisciplinar do distrito escolar de Seattle EUA.
Figura n 01
Fonte: Ensino e Aprendizagem por Meio das Inteligncias Mltiplas, 2000 p.237
Podemos verificar na figura anterior, que as disciplinas esto tendo uma interrelao e influncia entre elas, dessa forma acontece o intercmbio entre as mesmas. 68
Prezado (a) aluno (a), a interdisciplinaridade uma filosofia na qual o docente precisa acreditar e, o que mais importante, precisa haver colaborao, dilogo, troca de ideias, entre eles. No um trabalho fcil, como tambm nunca completamente alcanado, temos conscincia disso, mas deve ser permanentemente buscado. Santom (1998) elegeu uma hierarquia de nveis de colaborao e integrao entre as disciplinas, veja a seguir: 1- Multidisciplinaridade: um nvel inferior de integrao entre as disciplinas. Seria a justaposio de contedos diferentes, porm oferecidas de maneira simultnea, com o objetivo de esclarecer alguns dos seus elementos comuns, mas no explicitado as relaes entre esses contedos, ou seja, no existe nenhuma relao entre as disciplinas. 2- Pluridisciplinaridade: um caminho percorrido a mais da multi, pois existem pequenas evidncias de cooperao entre as diferentes disciplinas, mas ainda os objetivos so distintos. a justaposio de disciplinas mais ou menos prximas, dentro de um mesmo setor de conhecimento. 3- Interdisciplinaridade: uma proposta de ensino que leva em considerao a construo do conhecimento pelo aluno, visando a integrao dos contedos disciplinares, aproximando e articulando as atividades docentes numa ao coordenada e orientada para atingir os objetivos determinados. A interdisicplinaridade no uma proposta terica, mas sobretudo uma prtica. 4- Transdisciplinaridade: Conceito que aceita a prioridade de uma transcendncia, de uma modalidade de relao entre as disciplinas que as supere. um nvel acima da interdisciplinaridade onde no existem limites entre as diversas disciplinas e se constitui um sistema total que excede o plano das relaes e interaes entre tais disciplinas. importante voc saber que quando se trabalha com projetos na educao, a questo interdisciplinar tem mais possibilidade de acontecer, pois um dos objetivos que o determina a integrao dos diferentes contedos e saberes das vrias reas do conhecimento; essa integrao deve acontecer tambm com todos os participantes, docentes e discentes. O trabalho com projetos interdisciplinares
a possibilidade de acesso pesquisa. Espera-se que o aluno, percebendo as relaes existentes entre as disciplinas, motive-se em buscar novos conhecimentos sobre o tema, problema em questo, pois agora o projeto apresenta perspectivas mltiplas, sendo que todas as disciplinas contribuem de certa forma e, por conseqncia, ele pode receber orientaes e desafios para a pesquisa de vrios professores em prol de um tema nico. (NOGUERIA, 2001, p.149).
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Diante do exposto, vale atentarmos para que os projetos interdisciplinares no fiquem apenas no processo de integrao das disciplinas, mas tambm na possibilidade de incentivar os alunos para a pesquisa. A vantagem de se trabalhar com projetos em relao aos contedos trabalhados isoladamente que esses possibilitam um ensino onde os alunos transcendem os limites curriculares. No trabalho com projetos, os alunos realizam atividades prticas, possibilitando a relao entre a teoria e prtica, os prprios alunos que elegem os temas dos projetos, desta forma, os interesses partem deles, aprendem a trabalhar em grupos, a aceitar as opinies dos colegas, a buscar sadas para possveis conflitos, a pesquisar, a eleger estratgias de busca, ordenao e estudo de diferentes fontes de informaes. Como vimos, trabalhar com projetos constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a uma concepo da escolaridade em que se d importncia no s aquisio de estratgias cognitivas de ordem superior, mas tambm ao papel do estudante como responsvel por sua prpria aprendizagem.(HERNNDEZ, 1998, p.88-89). Ao trabalhar com projetos, o docente passa a ter um olhar diferenciado sobre os discentes, consegue conectar com o mundo l fora relacionando-o ao contedo, as aulas e as atividades prticas. Podemos afirmar que os projetos direcionam para outra maneira de conceber o conhecimento escolar, favorecendo o desenvolvimento de estratgias de investigar, interpretar e apresentar o processo de estudar um tema. Porm, no se pode perder de vista a questo de se trabalhar com os alunos as diferentes atividades propostas no processo ensinoaprendizagem, mesmo trabalhando com projetos importante que o professor possibilite aos alunos a aprendizagem dos contedos: a) Factuais e Conceituais - que correspondem ao compromisso cientfico da escola: transmitir o conhecimento socialmente produzido. Ir oportunizar ao aluno a abordagem de conceitos, fatos e princpios, operando atravs de smbolos, ideias, signos e imagens, onde o mesmo ir adquirir informaes e vivenciar situaes-problema. Os contedos factuais e conceituais so mais abstratos, eles demandam compreenso, reflexo, anlise e comparao. b) Procedimentais que so os objetivos, resultados e meios para alcan-los, articulados por aes, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos. Inclui atividades como regras, tcnicas, mtodos, destrezas e habilidades. So contedos procedimentais (aplicaes e exerccios) como: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir e outros. 70
c) Atitudinais (normas e valores), que correspondem ao compromisso filosfico da instituio escolar: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que do razo e sentido para o conhecimento cientfico. O professor dever trabalhar com valores, atitudes ou normas, como: cooperao, solidariedade, trabalho em grupo, respeito, tica e outros. O livro Pedagogia dos Projetos o autor trabalha alguns conceitua e discute sobre interdisciplinaridade, transdidiplinaridade,
multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade, destancando os principais fatores e forma de trabalhar com projetos. Vale a pena conferir. NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos Projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das mltiplas inteligncias. So Paulo: rica, 2001.
Podemos concluir essa seo afirmando que no trabalho com projetos o professor visto como facilitador, problematizador, ele passa a ter uma atitude de escuta, e ao mesmo tempo oportuniza o dilogo pedaggico da relao dos alunos com o conhecimento. Neste contexto que veremos a seguir quais so os saberes necessrios aos professores.
3.5 PROFESSORES UNIVERSITRIOS

O professor uma figura de extrema importncia numa instituio de ensino e so muitos os fatores que definem a ao do docente, e quase todas h uma interrelao. Quando se fala em professor universitrio, voc deve ter pensado num primeiro saber necessrio a ele, que conhecer muito bem o contedo disciplinar que ir trabalhar. Mas sabia que isso no o suficiente? Ensinar uma tarefa complexa, pois conhecer a disciplina apenas mais uma necessidade, mas h de se conhecer a maneira como os alunos aprendem, saber selecionar as estratgias metodolgicas adequadas, elaborar um bom planejamento, avaliar de forma coerente, relacionar-se bem com os alunos, estabelecendo uma boa comunicao, saber administrativo (preenchimentos de dirios, horrios e outras obrigaes), apontei somente alguns saberes, logicamente que existem muitos outros. 71
Vamos refletir um pouco sobre os saberes docentes?
Os professores sabem decerto alguma coisa, mas o que, exatamente? Que saber esse? So eles apenas transmissoresde saberes produzidos por outros grupos? Produzem eles um ou mais saberes, no mbito de sua profisso? Qual o seu papel na definio e na seleo dos saberes transmitidos pela instituio escolar? Qual a sua funo na produo dos saberes pedaggicos? (TARDIF, 2002, p. 32).
Ufa! Foram muitos os questionamentos, no verdade? Mas como poderemos respond-los se as respostas no so evidentes? Lgicamente que nesta seo no iremos responter aos questionamentos, mas iremos identificar os saberes docentes. Todo saber pressupe um processo de aprendizagem e de formao. a) O saber pedaggico aponta para a necessidade do professor saber refletir sobre
sua prtica educativa. b) Saber investir em sua formao continuada. evidente que a formao no se
constri por acumulao de cursos, conhecimentos e tcnicas, mas atravs da reflexo crtica sobre a prtica docente, assim o professor ir investir de acordo com suas necessidades pedaggica e pessoal. c) Saber orientar os alunos, trata-se, de alguma maneira, do amor exigente: ao
mesmo tempo em que cabe apoiar o aluno do modo mais envolvente possvel, e isto pressupomos no conceito forte de cuidar [...] estabelecendo com o aluno relao pol tica ao mesmo tempo pedaggica e desafiadora. ( DEMO, 2004, p. 20). Deve levar o aluno a raciocinar, esforar, estimular, questionar etc. possibilitando ao aluno a construo do conhecimento. d) Saber estabelecer uma boa comunicao com os alunos, mantendo uma relao
cordial, atendendo seus questionamentos com explicaes claras, direcionadas e objetivas. e) Saber incentivar os alunos, aproveitando a curiosidade, interesse e empenho
para despertar nesses a mobilizao de seus esquemas cognitivos, ou seja, ajudando-os a construrem seus prprios conhecimentos.
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f)
Saber identificar as caractersticas de uma determinada sala de aula (grupos de
alunos); de forma a avaliar seus progressos, mostrando seus avanos e dificuldades, organizando atividades individuais e grupais interessantes e bem dosadas. g) Saber pesquisar. A pesquisa um ambiente de aprendizagem de formao
continuada. Inicia-se quando o professor analisa os livros, textos, artigos que ir trabalhar com os alunos, de forma a questionar cada material, construindo, descontruindo e reconstruindo seu conhecimento. O prprio professor poder elaborar seu material (como estou fazendo agora), assim ele deixa de ser somente um porta-voz e passa a ser autor e formulador de proposta prpria. h) Saber planejar as atividades pedaggicas, fazendo uma previso dos contedos
a serem desenvolvidos, tendo como direcionamento os objetivos a serem atingidos, os interesses, as necessidades e desenvolvimento dos alunos. i) Saber trabalhar em equipe, pois a escola caminha para a cooperao
profissional. atravs do trabalho em equipe que os professores podero desenvolver projetos interdisciplinares. Assim, trabalhar em equipe , portanto, uma questo de competencia e pressupe igualmente a convico de que a cooperao um valor profissional. (PERRENOUD, 2000, p. 81). j) Saber confrontar os deveres e as questes ticas da profisso, previnindo que
acontea a violncia na escola, seja ela pelo preconceito, discriminaes sexuais, tnicas e sociais. k) Saber utilizar novas tecnologias de comunicao e informao para melhoria
da qualidade das aulas, criando oportunidades para que professores e alunos vivenciem experincia de construir conhecimento e organiz-lo de modo inovador, expandindo as fronterias disciplinares; estabeleam relaes de aprendizagem colaborada; adquiram hbitos de acessar; processar, arquivar e organizar dados; mobilizem esses saberes em situaes prticas de ensino e aprendizagem nas respectivas reas de conhecimento. (MELLO, 2004, p.139). So muitos os saberes que o professor precisa obter, no mesmo? Ficaram muitos saberes sem discutirmos. Se eu elencasse todos os saberes dos professores, com certeza daria um livro com vrias pginas. Cada professor constri seus saberes em razo de sua experncia, sua histria de vida, sua pertena a uma instituio de ensino, com seus pares, em sua formao inicial e continuada, atravs de suas reflexes e outros. 73
Vamos plagiar Tardif (2002) quando o autor questiona: quais so os saberes que servem de base ao ofcio de professor? Qual a natureza desses saberes? Como esses saberes so adquiridos? importante ressaltar que os saberes dos professores so combinaes entre o fazer e o agir, entre a realidade individual e social, entre a cognio e emoo. Como vimos anteriormente, nas experincias dirias que tambm se constroem os saberes.
Podemos concluir esse captulo apontando a importncia do professor apropriar dos conhecimentos trabalhados anteriormente, para a melhoria de sua prtica. impossvel transformar uma prtica sem uma base terica, assim, esperamos que atravs das leituras e reflexes voc entendesse um pouco mais o que significa ser professor, qual o saber necessrio para a atuao na docncia. . O captulo trs nos trouxe muitas informaes importantes. Vamos voltar no incio do
captulo e verificar se os objetivos propostos foram atingidos. Enquanto isso, ficarei aqui torcendo para que a resposta seja positiva. No prximo captulo trabalharemos sobre os critrios bsicos para a escolha dos mtodos de ensino.
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CRITRIOS BSICOS PARA A ESCOLHA DOS MTODOS DE ENSINO
META
Analisar a escolha dos procedimentos de ensino e organizao das experincias de aprendizagem dos alunos.
OBJETIVOS
Objetivo geral
Identificar os mtodos e procedimentos de ensino.
Esperamos que, ao trmino desta unidade, voc possa: - Ampliar seu conhecimento a respeito dos mtodos de conhecimento e ensino, favorecendo a reflexo sobre a postura docente em nvel superior. - Compreender as prticas metodolgicas realizadas em atividades docentes, promovendo uma revitalizao dos mtodos de ensino. - Reconhecer suportes tericos e tcnicos disponveis nos meios de publicao cientficos a fim de garantir procedimentos assertivos para a atuao docente em nvel superior.
PR-REQUISITOS
Para voc aproveitar bem esta unidade importante que voc tenha construdo o conhecimento em relao contribuio da Didtica no processo ensino-aprendizagem e a relao professor-aluno. Voc dever tambm entender que a docncia universitria uma profisso e requer uma preparao especfica para seu exerccio.
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Irei apresentar-lhe um referencial bsico para que possa analisar e escolher os procedimentos de ensino. Mas o que procedimento de ensino? Quando elaboramos os objetivos propostos a cada contedo que ser trabalhado com os alunos, precisamos pensar em nossas aes, processos e comportamentos, para que possamos proporcionar ao aluno o contato direto com os fatos, fenmenos e as coisas, isso mostra o procedimento de ensino que nos nortear o como e a forma que iremos trabalhar. Voc sabe que a aprendizagem um processo dinmico, ativo e vivo, ela s ocorre quando o aluno desempenha algum tipo de atividade. Por isso, devemos escolher muito bem os procedimentos de ensino para que os alunos tenham atividades que os possibilitem a ocorrncia da aprendizagem como um processo ativo. A aprendizagem ocorre atravs do comportamento ativo do estudante: este aprende o que ele mesmo faz, no o que faz o professor. (TYLER 1974 apud HAIDT, 1995, p.140). Atravs da interao do aluno com o objeto do conhecimento ele se tornar um participante ativo na construo de sua aprendizagem. Assim:
Os procedimentos de ensino devem, portanto, contribuir para que o aluno mobilize seus esquemas operatrios de pensamento e participe ativamente das experincias de aprendizagem, observando, lendo, escrevendo, experimentando, propondo hipteses, solucionando problemas, comparando, classificando, ordenando, analisando, sintetizando etc. (HAIDT, 1995, p.144).
Para que consigamos atingir toda a proposta de Haidt, logicamente precisaremos conhecer quais sero os mtodos de ensino que poderemos trabalhar. Mas voc sabe o que significa mtodo?
Escreva o que voc entende por mtodo.
Independentemente de sua resposta (seja ela baseada no senso comum ou alguma definio que tenha pesquisado) vamos iniciar pela origem da palavra. Vamos recorrer ao dicionrio. Na enciclopdia Larousse, encontrei a seguinte definio: mtodo do grego methodos, caminho para chegar a um fim. Assim, mtodo na educao um processo didtico caracterizado por etapas e intervenes em busca de um objetivo prvio. Veja os tipos de mtodos: 76
O mtodo dedutivo vai do "macro" para o "micro", veja o exemplo: todos os homens aprendem; Nilton homem, logo Nilton aprende.
O mtodo indutivo tem uma lgica diferente, indo do "micro" para o "macro": Nilton homem e aprende; Donizeti homem e aprende; Lcio homem e aprende ... Logo, todos os homens aprendem. Portando o mtodo indutivo, caracterizado pelo processo pelo qual, o professor por meio de um levantamento particular, chega a determinadas concluses gerais, ou seja, parte do especfico para o geral. Veja outro exemplo: O aluno 1 disciplinado. O aluno 2 disciplinado. O aluno 3 disciplinado. O aluno X disciplinado. De acordo com o exemplo anterior, vale ressaltar que a induo, antes de mais nada, uma forma de raciocnio ou argumentao; onde o sujeito construir uma reflexo e no simplesmente um pensamento. J no mtodo dedutivo acontece o contrrio do mtodo indutivo, o mtodo dedutivo tem como objetivo explicitar o contedo das premissas, uma vez que parte do geral para se atingir s particularidades. Voc sabia que h outros mtodos? Pois bem, existe o indutivo/dedutivo e o dialtico, mas todos esses so mtodos de pesquisa da realidade. Agora, o que nos importa so os que chamamos de mtodos de ensino. Portanto, mtodos de ensino a trajetria que o professor ir percorrer com seus alunos, para que estes se apossem do conhecimento que a Humanidade j acumulou. O que seria tcnica? Tcnica a operacionalizao do mtodo. o como fazer. Portanto, a escolha da tcnica depender do planejamento do professor, dos objetivos a serem alcanados, do perfil da turma, do contedo a ser trabalhado, enfim, do momento a ser aplicado; assim, os mtodos e tcnicas no so neutros. Prezado (a) aluno (a), as tcnicas de ensino so, portanto, escolhidas em funo do mtodo(s) e do (s) objetivo (s), definido pelo professor. Veja os exemplos de tcnicas de 77
ensino: aula expositiva dialogada, estudo dirigido, trabalho em grupo, entrevista, estudo de caso e outros.
Vimos anteriormente que o processo de aprendizagem sempre produzido pelo aluno; a produo de conhecimento do aluno que ir comandar o seu avano nas diferentes etapas. Portanto, o professor deve respeitar o tempo de aprendizagem do aluno.
Veja como Carvalho (1973) apud Haidt (1995) classificam os mtodos de ensino: a) Mtodos individualizados de ensino: So aqueles que valorizam as diferenas
individuais dos alunos e fazem a adequao do contedo de acordo com a necessidade da turma, capacidade intelectual e ritmo de aprendizagem de cada aluno. Nesse mtodo o professor trabalha com fichas, estudo dirigido e o ensino programado. b) Mtodos socializados de ensino: valorizam a interao social, fazendo a
aprendizagem efetivar-se em grupo. O professor poder trabalhar com as seguintes tcnicas, trabalho em grupo, seminrios e estudo de casos. c) Mtodo scio-individualizados: Ele combina as duas atividades, a
individualizada e a socializada, alteranando em suas fases os aspectos individuais e sociais. Assim, podemos afirmar que este mtodo abrange tambm o mtodo de problemas, as unidades: de trabalho, didticas e de experincia. Voc est achando complicado estudarmos sobre mtodos e tcnicas? Vamos combinar uma coisa...levante, tome uma gua e/ou caf, descanse um pouquinho que irei te esperar para prosseguirmos em nosso estudo, combinado?
muito importante voc sempre lembrar que o procedimento didtico ideal para trabalharmos com os alunos aquele que oportuniza os mesmos a incorporam os novos conhecimentos de forma ativa, construtiva e compreensiva, sendo capaz de estimular o pensamento operatrio do aluno.
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Voc deve estar se indagando, mas como irei conseguir trabalhar assim? Pois bem, nada complicado, apenas ter que substituir nas aulas aqueles exerccios que trabalham somente a memorizao, que so atividades mecnicas, por exerccios que exijam dos alunos execuo de operaes mentais. Lembra do trabalho com projetos? Essa uma das sadas.
Analise e justifique a afirmativa: Os mtodos e tcnicas no so neutros.
Veja as tcnicas que poderemos utilizar no ensino-aprendizagem individualizados.
4.1 Aula expositiva

Comearemos pela aula expositiva por ser um procedimento de ensino mais comum e tradicional; com certeza muitos de ns j assistimos muitas aulas expositivas, mas h uma grande diferena entre a aula expositiva dogmtica e a aula expositiva dialogada. a) Na exposio dogmtica o professor assume uma postura de acordo com a pedagogia diretiva. Est lembrado? Aquele professor que autorittio, que monopoliza a palavra, e o coitado do aluno fica somente escutando, obedecendo, acatando as ordens do professor. Na exposio dogmtica o professor transmite a mensagem e o aluno no pode contestar. b) Na exposio dialogada o professor assume uma postura da pedagogia
relacional. Se voc esqueceu o que pedagogia relacional faa uma breve leitura da unidade I. O professor ir instigar a participao e discusso do aluno, esse poder contrapor a mensagem do professor, fazer comentrios, relatar fatos, argumentar e expor suas dvidas. Portanto, na exposio dialogada o aluno desempenha um papel mais ativo.
Para que o professor consiga ministrar uma boa aula necessrio haver uma preparao da mesma, levando como ponto de partida as caractersticas da turma, a forma como ir abordar o contedo e fazer levantamento do que os alunos j conhecem daquele determinado assunto. Vale lembrar que isso planejar, assim no se deve esquecer de definir os objetivos da aula, selecionar o assunto pelo grau de importncia; organizando a seqncia 79
das ideias, exemplificar sempre que possvel para que o aluno possa fazer a ligao entre a teoria e a prtica, escolher os recursos audiovisuais que mais se adqua ao contedo que ser abordado, estabelecer um clima adequado, mantendo a ateno dos alunos, destacar as ideias mais importantes e organizar o tempo da aula.
Para Haidt, o professor poder estimular a participao dos alunos nas aulas e mant-los em atitude reflexiva: - fazendo perguntas para que eles respondam; - dialogando com eles; - propondo questes para debate; - deixando que eles exponham suas dvidas; - esclarecendo as dvidas; - solicitando exemplos; - pedindo para que os alunos apresentem conjecturas sobre a continuao de uma explicao; - ou pedindo para que faam oralmente uma breve sntese do que foi at ento exposto. (1995, p. 157).
importante tambm que o professor aps ministrar a aula expositiva dialogada faa uma pequena concluso, enfatizando os assuntos que foram essenciais, oportunizando ao aluno relacionar o novo contedo com os conhecimentos anteriores.
4.2 Estudo dirigido

O professor poder selecionar um bom texto e fornec-lo aos alunos e aps a leitura (individual) em sala de aula fazer perguntas sobre o mesmo. Os alunos devero marcar no texto os pontos que consideram mais importantes e sintetizar os pargrafos que so tambm relevantes. Assim estaremos trabalhando a aprendizagem efetiva, onde exige atividade do aluno. O estudo dirigido uma tcnica de ensino individualizado, pois respeitado o ritmo de aprendizagem de cada discente. Haidt (1995) apresenta algumas sugestes que podem ajudar o professor no planejamento, elaborao e aplicao do estudo dirigido: 80
a) Organize o estudo dirigido considerando os objetivos educacionais propostos e deve estar adequado ao tempo disponvel para cada aula. b) Verifique quais so os conhecimentos e habilidades que os alunos devem adquirir em determinado contedo. c) Elabore, de forma clara e objetiva, as instrues escritas do roteiro para o estudo dirigido, explicando as tarefas operatrias que o aluno vai executar. d) Distribua o roteiro ou guia de estudo para os alunos, deixando-os trabalhar com uma margem de tempo sufuciente. e) Solicite que os alunos, terminando o tempo de estudo, apresentem o resultado do seu trabalho para a classe. A apresentao deve ser seguida da anlise e discusso por parte dos demais alunos e de comentrios feitos pelo professor. O professor tambm poder elaborar algumas perguntas de maneira que leve o aluno a desenvolver suas habilidades intelectuais e estimule a compreenso do contedo. Outra possibilidade de trabalhar com estudo dirigido aps a leitura do texto (individualmente) o professor poder reunir os alunos em pequenos grupos e possibilitar o debate das questes mais polmicas.
Vimos que o estudo dirigido uma tcnica de ensino individualizado, porm ele realizado em situao social de sala de aula. Explique o por que considerado uma tcnica individualizado.
A aula expositiva dialogada tem sido uma tcnica muito utilizada por oportunizar o aluno a participar dela mais ativamente, podendo expor suas ideias, questionar, argumentar, formular dvidas e tecer comentrios. O estudo dirigido promove a aquisio de novos
conhecimentos e habilidades, oportunizando o aluno no processo de construo do conhecimento.
A seguir iremos estudar as tcnicas de ensino socializantes. 81
4.3 O uso de jogos

O jogo uma atividade fsica e mental organizada por um sistema de regras. Eles podem ser empregados em uma variedade de objetivos dentro do contexto educacional. uma tcnica eficaz que possibilita uma prtica significativa daquilo que o aluno dever aprender, motivando-os, estimulando-os, despertando-os para a aprendizagem. Atravs dos jogos os alunos constroem seus conhecimentos de maneira prazeirosa, criativa e ldica. Para Martins (2002, p.1):
[...]em nosso cotidiano utilizamos vrias formas de jogo: o dos sentidos, em que a curiosidade nos leva ao conhecimento; os jogos corporais expressos na dana nas cerimnias e rituais de certos povos; o jogo das cores, da forma e dos sons, presente na arte dos imortais; o jogo do olhar. Enfim, ele est a, fazendo arte de nossas vidas. A intensidade do poder do jogo to grande que nenhuma cincia conseguiu explicar a fascinao que ele exerce sobre as pessoas.
O professor utilizando jogos em suas aulas melhorar seu modo de ensinar, avaliar e tambm o modo dos alunos aprenderem, pois servem de motivao uma vez que os alunos participam ativamente no processo ensino-aprendizagem. Os jogos tambm proporcionam um ambiente descontrado, propiciando uma maior interao entre os alunos, desenvolvendo assim o comportamento social. Porm importante que o professor prepare os alunos para uma competio saudvel, na qual imperam o respeito e a considerao pelo adversrio.
4.4 Trabalho em grupo

So vrias as tcnicas de trabalho em grupo, como painel, simpsio, seminrio, Brainstorming, grupos de cochicho e outros. Essas atividades tm como objetivo permitir aos alunos a troca de ideias e experincias, cooperao, debate e construo do conhecimento. Voc sabia que a aprendizagem um fenmeno social e enriquecida atravs da experincia coletivamente compartilhada? O trabalho em grupo ajuda o aluno a adquirir hbitos e atitudes de convvio social de forma a ouvi e respeitar a opinio do colega, esperar sua vez de se posicionar, acatar a opinio 82
da maioria, respeitar a diviso das tarefas, responsabilizar-se diante da equipe em cumprir as atividades, colaborar com os colegas e unir esforos para atingir os objetivos propostos. Vejamos como trabalhar com cada tcnica:
4.4.1 A tcnica de painel

Essa tcnica visa maior integrao entre os alunos, permitindo a miscigenao dos grupos, assim, permite um estudo simultneo de vrios itens de um tema. Tem como objetivos: a) promover a participao de todos os alunos, possibilitando um maior convvio entre eles; b) estudar os diversos itens de um tema, num espao de tempo curto; c) envolver todos os membros dos grupos, pois sero relatores; d) oportunizar aos alunos tmidos a participao e envolvimento, superando a inibio; e) desenvolver a capacidade de sntese, argumentao, disciplina e planejamento. O Painel passa por vrias fases, como: 1 Fase: O professor organiza os grupos, de acordo com os itens que sero trabalhados, atribuindo um nmero a cada participante. Grupo A Participantes 1, 2, 3, 4 e 5; Grupo B Participantes 1, 2, 3, 4 e 5; Grupo C Participantes 1, 2, 3, 4 e 5; 2. Fase: Os grupos discutiro sobre os itens A - B - C. Todos os componentes dos grupos sero relatores nos novos grupos. Cada grupo elabora ideias, concluses ou solues para o tem proposto. 3. Fase: O professor organiza novos grupos com os integrantes que receberam os mesmos nmeros. Grupo 1 A1, B1, C1. Grupo 2 A2, B2, C2. Grupo 3 A3, B3, C3. Grupo 4 A4, B4, C4. Grupo 5 A5, B5, C5. 83
4. Fase: Os grupos apresentaro os itens estudados: A, B, C. o momento onde todos os membros iro relatar. Cada um apresenta as concluses do seu grupo inicial. Os demais grupos anotam as dvidas e questionamentos para o debate na fase posterior. Nesta fase no h debates. 5 Fase: Painel aberto para debates com cada um dos grupos inicialmente constitudos. Prezado (a) aluno (a) vale lembrar que esta tcnica exige um determinado nmero de alunos na turma, para permitir a miscigenao nos grupos.
4.4.2 Tcnica de Seminrio

uma tcnica de trabalho em grupo que tem como objetivo estudar um ou mais temas ou assuntos. Nesta tcnica o aluno ou grupo de alunos so encarregados de fazer uma pesquisa sobre o assunto ou tema proposto pelo professor, os participantes discutem, analisam, questionam e aprofundam o tema ou assunto em pequenos grupos. Esta tcnica instiga o aluno ao esprito de pesquisa, levando-o a escolher materiais de fontes diversificadas para anlise e interpretao, alm de faz-lo sistematizar as informaes coletadas para posteriormente apresent-las. O trabalho com esta tcnica muito vlida quando se pretende envolver alunos e professores na anlise de um determinado tema ou assunto.
4.4.3 Brainstirming ou tempestade cerebral

uma tcnica desenvolvida para ser utilizada nas empresas e seu autor foi o publicitrio Alex Osborn nos anos 40, porm, passou tambm a ser trabalhada no ambiente escolar. Ela conhecida como uma tcnica que gera ideias ou de alternativas de soluo para um determinado problema, levando o participante a ser criativo e imaginativo sem se restringir aos esquemas lgicos de pensamento.
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O Brainstorming ou tempestade cerebral possui duas etapas- a divergente e a convergente. A primeira d nfase na proposta de produzir vrias ideias, j a segunda oportuniza o participante a selecionar, agrupar e avaliar sugestes.
A etapa convergente no muito diferente do que fazemos no nosso cotidiano: somos todos experts em fazer julgamentos, aprovar, vetar J a etapa divergente pode parecer mais difcil: ela exige ousadia, capacidade de combinar solues e at Um certo esforo mental para direcionar o pensamento para alm do trivial. As regras do Brainstorming adiar o julgamento, visar quantidade, combinar e aperfeioar ideias alheias tm sua razo de ser: quando direcionamos o pensamento num determinado sentido, potencializamos nossa capacidade mental. Por exemplo, quanto mais observamos detalhes, maior a nossa capacidade de perceb-los. Da mesma forma, quanto mais ideias temos, maior a nossa capacidade de produzi-las. (KASSOY, 2010, p.1).
Celso Gomes - Unis - 2010
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Saiba que nesta etapa no importa se os participantes elaboraram sugestes interessantes ou no, o que interessa a influncia de ideias, para no perd-las importante registr-las, seja no papel ou computador.
4.4.4 Simpsio
uma tcnica derivada da mesa-redonda, com apresentaes de diversas pessoas sobre diferentes aspectos de um mesmo tema. Sua caracterstica o fato de ser de alto nvel e conta com a presena de um coordenador. Ele pode ser apresentado durante um mesmo dia ou durante muitos dias. A diferena do simpsito com a mesa-redonda que o primeiro os expositores no debatem entre si os temas apresentados, assim os expositores que normalmente so os alunos se preparam, sob a orientao do professor e depois apresentam os vrios aspectos do tema. No dia da apresentao o aluno poder fazer uma exposio do tema de 10 a 20 minutos aproximadamente, no final os demais alunos que esto na platia podero fazer as perguntas. importante o professor escolher um elemento para ser o mediador, assim poder controlar o tempo e encaminhar as perguntas aos expositores. O objetivo do simpsio realizar um intercmbio de informaes.
4.4.5 Discusso 66 ou Phillips 66

Esta tcnica permite a discusso de pequenos grupos, o que facilita a discusso. Esta tcnica assim chamada por ter sido criada por J.D. Phillips, e por serem os pequenos grupos formados por seis pessoas que discutem o assunto durante seis minutos. Ela muito utilizada na educao quando o professor no se dispoe de muito tempo e necessita que os alunos se posicionem em relao a algumas informaes, ideias, sugestes e dvidas a respeito de um assunto. A tcnica de discusso 66 ou Phillips 66 permite a participao de todos os alunos num ambiente informal; estimulando a troca de ideias, encorajando a diviso de trabalho e a responsabilidade no cumprimento deste; ajudando os alunos tmidos a se libertarem de suas inibies. vivel trabalhar com esta tcnica quando o professor precisa obter informaes dos alunos sobre seus interesses, oportunizar um clima de acolhida, facilitando o aprendizado, 86
maior participao e colaborao dos alunos na busca de solues para os eventuais problemas. O CRE-SUL2 orienta como o professor dever usar a tcnica:
a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. Planejar, com antecedncia, as perguntas, problemas ou roteiro de discusso que sero colocados aos subgrupos. Explicar ao grupo o funcionamento da tcnica, sua finalidade, o papel e as atitudes esperadas de cada membro e o tempo disponvel para a discusso. Dividir o grupo em subgrupos, aproveitando para colocar juntos os membros que ainda no se conheam e evitar as "panelinhas". Solicitar aos membros dos pequenos grupos que se apresentem, escolham um coordenador para os debates e um relator ou secretrio para fazer as anotaes. Cada grupo deve ser montado com um nmero de membros igual ao nmero de subgrupos. Isto possibilitar a rotao dos grupos como indicado em "h". Distribuir cpias escritas dos assuntos a serem discutidos. Esclarecer qual o tempo disponvel. O tempo pode ser prorrogado, se conveniente. Terminado o tempo, cada elemento de cada subgrupo receber um nmero. Agora os subgrupos tornam a se reunir, mas todos os "1" num grupo; todos os "2" noutros; e assim por diante. Cada um apresentar para o subgrupo as concluses do seu antigo subgrupo. Os relatores dos subgrupos (os dois) reunir-se-o para elaborar um nico relatrio, que poder ser oral ou escrito, para apresent-lo ao grupo. (2010, p.4).
Como voc percebeu esta tcnica muito interessante, mas requer cuidados como todas as outras, vale voc lembrar que ela tambm oportuniza ao professor verificar o nvel de participao dos alunos, se esses tm maturidade para promover discusses e chegar ao consenso.
4.4.6 Grupos de cochicho

Nesta tcnica o professor divide a classe em grupos com dois elementos cada. As duplas se dialogam, em voz baixa, durante um determinado tempo, sobre um tema ou para responder uma pergunta. Depois, cada dupla apresenta os resultados para os demais grupos. uma tcnica que garante a participao de todos os alunos e de fcil organizao. Na tcnica de grupos de cochico o professor ter a oportunidade de verificar o desempenho dos alunos a partir da observao de seus comentrios, sondagem da reao dos grupos, integrao entre as duplas, respeito no posicionamento do colega e outros.
Conselho Regional Esprita do Sul de Minas
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Antes de iniciar a tcnica o professor dever orientar os alunos para o tempo que tero para a discusso e apresentao do assunto, indicar a ordem da apresentao, tendo esta que ser clara, concisa e objetiva.
4.4.7 Estudo de Casos

O estudo de casos uma tcnica que possibilita ao aluno estudar uma situao real, dentro do assunto abordado pelo professor. Nesta tcnica o aluno ir analisar, discutir e se for o caso propor alternativas de soluo. Voc est lembrado que anteriormente foi abordada a necessidade do professor unir a teoria com a prtica em suas aulas? Nesta tcnica oportunizada esta juno, pois o aluno aplicar os conhecimentos tericos a situaes prticas. por este motivo que o professor dever levar para a sala de aula casos reais ou baseados na realidade, tendo o cuidado tico de no mencionar o nome dos envolvidos. O professor poder tambm elaborar alguns casos hipotticos, tendo como norteador a realidade vivenciada. Os casos podero ser aprensentados aos alunos por meio de um filme, artigo jornalstico, por escrito, em forma de descrio, narrao e dilogo. Esta tcnica tem como objetivos: oportunizar o aluno para aplicar os conhecimentos assimilados a situaes reais e exercitar no aluno a atitude analtica, praticando a capacidade de tomar decises. Para Carvalho (1973) apud Haidt (1995), o estudo de caso favorece a participao ativa, muito dinmico e estabelece excelentes correlaes com o real, sendo, portanto altamente motivador. (p.196). Os alunos podero resolver os casos individualmente ou em grupos, porm o professor dever prever o tempo necessrio para o trabalho, pois importante a apresentao da sntese final.
4.4.8 Estudo do meio

O estudo do meio uma tcnica que oportuniza ao discente estudar de forma direta o meio natural e social. uma atividade ampla, porm deve comear e ser encerrada na sala de aula, embora seja extraclasse.
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O estudo do meio inicia na sala de aula para a elaborao do planejamento e encerra na sala de aula para expor os resuldados das visitas, entrevistas, excurses e outros, assim professor e aluno podero fazer o fechamento e avaliar. Tem como objetivos criar oportunidades para que o aluno tenha contato com a realidade; propiciar a aquisio de conhecimentos de vrias reas do conhecimento, por meio da experincia vivida e desenvolver as habilidades de observar, descobrir, analisar, avaliar e concluir. Esta tcnica educativa se utiliza de entrevistas, excurses e visitas, iremos a seguir estudar cada uma dessas.
a) Entrevista Para a entrevista necessrio o aluno elaborar perguntas, este representa o grupo diante do entrevistador. Este no deve pertencer ao grupo, dever ser algum estudioso ou que tenha vivenciado ou conhcimento maior relacionado a um tema. Os objetivos da entrevista so obter informaes; maior conhecimento sobre assuntos de relevncia para o grupo e estimular o aluno para que aprofunde os conhecimentos sobre o tema. interessante o professor ou algum aluno convidar um especialista naquele determinado assunto que est sendo estudado; a entrevista dever acontecer em tom de conversa e os questionamentos devem ser formulados de forma a evitar respostas incisivas (sim, no); as perguntas devero ser elaboradas ao nvel de entendimento dos alunos, assim o entrevistado evitar utilizar terminologia tcnica que no esteja ao alcance dos alunos. Ao trmino da entrevista vivel que seja produzido um relatrio com a sntese da atividade, na qual os pontos mais importantes sejam ressaltados.
b) Excurses A tcnica de excurso uma atividade pedaggica que permite a ligao entre os contedos tericos e sua vivncia na prtica, desta forma, contribui para a assimilao dos conhecimentos atravs da anlise, observao e identificao, proporcionando momentos de aproximao da realidade do dia a dia, como o social do aluno e o ensino-aprendizagem. Na excurso o aluno ir fazer a observao direta e os dados obtidos lhe proporcionar uma aprendizagem melhor e mais significativa, comparando a realidade vivenciada com os contedos j abordados.
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O planejamento para se efetivar a excurso de extrema importncia e aps a mesma h de se fazer a avaliao do que foi realmente apreendido e alcanado. Esta atividade dever estar relacionada aos contedos das disciplinas trabalhadas em sala de aula, assim o aluno poder desenvolver relaes e interaes com o meio estudado. Ao organizar a excurso o professor dever envolver os alunos, dialogando e articulando as contribuies trazidas pelos mesmos atrelando aos contedos
programticos. Este dever tambm prever: reconhecimento do local; elaborao do roteiro do trabalho e identificao de problemas; trabalho em campo; exame dos dados coletados; discusso dos dados e elaborao de uma sntese.
c) Visitas uma das tcnicas que contribui para o ambiente de aprendizagem. Ela oportuniza o aluno a diferenciar uma situao que acontece em tempo real de outra que fica apenas no terico. Mas como estruturar uma visita tcnica? Primeiramente voc dever relacionar a visita com o objetivo da aula e/ou contedo, assim voc facilitar o aprendizado do aluno, despertando a relao teoria e prtica. Esta tcnica uma atividade extraclasse e o professor dever instigar no aluno a curiosidade, interesse e participao. Ela oportuniza ao discente a observao de situaes que acontecem no mbito profissional, fazendo uma ligao entre a situao em tempo real com a situao aprendida em sala de aula, havendo um confronto entre a teoria e prtica. Na visita tcnica o aluno no realiza intervenes, mas registra, descreve, ilustra, observa e analisa atravs de roteiro discriminando o que precisa ser conhecido e aprendido, para isso ele pode conversar entrevistar, fotografar e filmar. Explique, com suas prprias palavras, em que consiste a tcnica de estudo de caso, salientando sua importncia para a ao didtica e processo educativo. Voc imaginava que na educao o professor pode lanar mo de tantas tcnicas para melhorar suas aulas e oportunizar aos alunos a construo de conhecimentos de forma mais prazerosa? Vimos muitas tcnicas, mas elas no param por a...
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A seguir iremos estudar as tcnicas de ensino scio-individualizantes.
4.4.9 Mtodo da descoberta

Neste mtodo, os alunos so levados a participarem de forma ativa em seu processo de conhecimento, assim eles enfrentam situaes de experincia e observao, formulando seus prprios conceitos e princpios, utilizando o procedimento indutivo. Com isso o aluno desenvolver habilidades cognitivas como as de selecionar, propor, acompanhar hipteses e solucionar problemas, ele aprender a descobrir. A postura do professor neste mtodo instigar o aluno na descoberta, com isto ele no transmite conceitos prontos e acabados, ele cria situaes de ensino onde os alunos so levados a buscar novos conhecimentos atravs da observao, manipulao de materiais, experimentao, coleta dados e informaes, para mais tarde analisar e sintetizar, s depois ele capaz de fazer suas generalizaes e concluses. Com isso, ele tambm aprende formular seus prprios conceitos, criando/recriando e descobrindo/redescobrindo o conhecimento de forma reflexiva.
Para Haidt
No mtodo da descoberta, o papel do professor o de facilitador do processo de descoberta e aprendizagem. Sua presena fundamental, pois ele presta assistncia contnua a seus alunos, emite instrues claras e precisas, porpe novas situaes para a retomada do trabalho, e ajuda os alunos na genera;lizao e sistematizao dos novos conhecimentos adquiridos. (1995, p. 207).
Conforme pudemos verificar na citao anterior, o mtodo da descoberta apresenta muitas vantagens, pois desenvolve nos alunos o gosto pela pesquisa e experimentao; o raciocnio lgico; a capacidade de observao, anlise e reflexo e auxilia na autonomia do aluno.
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4.4.10 Mtodo de soluo de problemas

Este mtodo bem interessante, pois apresenta ao discente uma situao problemtica para que ele organize a soluo aceitvel. Para isto, ele dever utilizar os conhecimentos prvios de que j dispe, alm de buscar novos conhecimentos atravs da pesquisa. O mtodo de soluo de problemas visa ressaltar o raciocnio lgico do aluno e a reflexo. Voc percebeu que este mtodo muito parecido com o mtodo da descoberta? Voc tem raz parecido mesmo, pois foi inspirado nas ideias e no trabalho de John Dewey e o mtodo da descoberta o principal expoente tambm foi John Dewey. Podemos ento afirmar que esses mtodos esto diretamente voltados ao construtivismo.
Se voc esqueceu o que Construtivismo, qual a postura do professor e aluno nesta epistemologia volte ao captulo dois e consulte-o.
O mtodo de soluo de problemas tem como objetivos: instigar a participao do aluno na construo do conhecimento, ampliar o raciocnio atravs da investigao e reflexo, facilitar a transposio da aprendizagem atravs da aplicao do conhecimento acumulado a situaes novas e desafiadoras. Para voc que ser futuro professor universitrio, muito importante saber que este mtodo tem vantagens significativas, pois motiva os alunos para buscarem novos caminhos para a aprendizagem, a desenvolver o hbito de planejar, pensar, esquematizar, propor, analisar e levantar hipteses, assim o aluno passa a ser tambm mais capaz de tomar decises.
4.4.11 Mtodos de projetos

O trablaho com projetos tambm est diretamente relacionado ao construtivismo, foi sistematizado por William Kilpatrick, discpulo de John Dewey. Trabalhar com projetos j uma realidade a muitas instituies de ensino, pois favorece a pesquisa e o trabalho ativo do aluno. 92
Hernndez (1998, p.81).caracteriza um projeto de trabalho diante dos seguintes itens:

- Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma. - Inicia-se um processo de pesquisa. - Buscam-se e selecionam-se fontes de informaes. - Estabelecem-se critrios de ordenao e de interpretao das fontes. - Recolhem-se novas dvidas e perguntas. - Estabelecem-se relaes com outros problemas. - Representa-se o processo de elaborao do conhecimento que foi seguido. - Recapitula-se (avalia-se) o que aprendeeu. - Conecta-se com um novo tema ou problema
Podemos concluir a citao, afirmando que o ensino e a aprendizagem se constituem numa seqncia que no fixa, mas que serve como um fio condutor nesse processo, possibilitando ao professor um direcionamento pedaggico. Para os alunos, trabalhar com projetos alm de facilitar o aprendizado, promovem a compreenso dos problemas que investigam. possvel trabalhar com projetos em todos os nveis de ensino: Fundamental, Mdio e Ensino Superior3. Estudamos anteriormente sobre os contedos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais, est lembrado? No trabalho com projetos voc ter a possibilidade de trabalhar com esses contedos, os projetos apontam maneira diferente de representar o conhecimento, o aluno estabelece relaes, desenvolve estratgias de indagao, interpretao e apresentao ao estudar e pesquisar um tema. Para Nogueira (2001) o trabalho com projetos impulsiona professor e aluno para iniciarem a busca, pequisa, caminhada para a descoberta e suas aes de investigao, dando espao para o surgimento do novo. Assim, faz-se necessrio o professor caracterizar as aes para o projeto, como: objetivos, metas, planejamento, rotas, investigaes, levantamento de hiptese, execuo, replanejamento, depuraes, apresentaes e avaliaes intermedirias e finais e outros. O autor ainda destaca a importncia da postura do professor em todas as etapas de um projeto, pois tanto melhor ser o planejamento dos alunos quanto mais o professor questionlos. Para isso ele elaborou os passos que sero descritos em seguida, ou seja, o aluno dever ter em mente as respostas aos seguintes questionamentos pelo professor:
No Unis-MG a cada semestre letivo os professores trabalham com projetos. Veja no site www.unis.edu.br no Portal do Professor.
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O qu? Por qu? Como?
Sobre o que falaremos/pesquisaremos? O que faremos neste projeto? Por qu estaremos tratando deste tema? Quais so os objetivos? Como realizaremos este Projeto? Como operacionalizaremos? Como poderemos dividir as atividades entre os membros do grupo? Como apresentaremos o Projeto? Quando realizaremos as etapas planejadas? Quem realizar cada uma das atividades? Quem responsabilizar pelo que? Quais sero os recursos materiais e humanos- necessrios para perfeita realizao do Projeto? (NOGUEIRA, 2001, p. 99).
Quando? Quem? Recursos?
Podemos concluir esta seo afirmando que o projeto propicia diferentes mecanismos de trabalhar o processo de aprendizagem no somente visando a rea cognitiva, mas tambm as reas afetiva, social, emocional, motora e outras, buscando o equilbrio do sujeito. Quais aes sero executadas para envolver, motivar e desafiar o corpo discente na realizao de um projeto? Ser possvel o envolvimento da comunidade no projeto? No caso positivo, como, quando e onde envolv-la? Como envolver no projeto a maioria dos professores de uma turma? Quais aes sero executadas para envolver no projeto algumas possveis disciplinas? Caro (a) aluno (a) estamos no final do nosso guia, espero que voc tenha construdo bastante conhecimento em relao as unidades de estudo. Para concluirmos esta unidade de estudo iremos plagiar Vilarinho (1985, p.52) retomando as trs modalidades bsicas dos mtodos de ensino apresentam:
Mtodos de ensino individualizado: a nfase est na necessidade de se atender s diferenas individuais, como por exemplo: ritmo de trabalho, interesses, necessidades, aptides, etc., predominando o estudo e a pesquisa, o contato entre os alunos acidental. Mtodos de ensino socializado: o objetivo principal o trabalho de grupo, com vistas interao social e mental proveniente dessa modalidade de tarefa. A preocupao mxima a integrao do educando ao meio social e a troca de experincias significativas em nveis cognitivos e afetivos. Mtodos de ensino scio-individualizado: procura equilibrar a ao grupal e o esforo individual, no sentido de promover a adaptao 2 do ensino ao educando e o ajustamento deste ao meio social.
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O quadro a seguir faz o fechamento das trs modalidades bsicas dos mtodos e nos aponta a escolha das tcnicas em funo dos objetivos a atingir, desta forma podemos concluir Modalidades Bsicas Tcnicas
Estudo Dirigido Ensino por fichas Individualizado Instruo programada
Aplicaes
Estimular mtodo de estudo e pensamento reflexivo. Levar a autonomia intelectual. Atender a recuperao de estudos. Reviso e enriquecimento de contedos Apresentao de informaes em pequenas etapas e seqncia lgica. Fornece recompensa imediata e reforo. Permite que o aluno caminhe no seu ritmo prprio. Leva o estudante a responsabilidade no desempenho das tarefas propostas. Prope ao aluno os objetivos a serem atingidos e variadas atividades para alcanar esses objetivos.
Ensino por mdulos
Modalidades Bsicas
Tcnicas
Discusso em pequenos grupos Estudo de casos Discusso 66 ou Phillips 66 Painel
Aplicaes
Troca de ideias e opinies face a face. Resoluo de problemas. Busca de informaes. Tomada de decises. Reviso de assuntos. Estmulo ao. Troca de ideias e concluso Definir pontos de acordo e desacordo. Debate, consenso e atitudes diferentes (assuntos polmicos) Troca de informaes. Integrao total (das partes num todo). Novas oportunidades de relacionamento. Mximo de participao individual. Troca de informaes. Funciona como meio de incentivao. Facilita a reflexo. Soluo conjunta de problemas. Participao de todos os Criatividade (Ideias originais). Participao total e livre. Estudo aprofundado de um tema. Coleta de informaes e experincias. Pesquisa, conhecimento global do tema. Reflexo crtica.
Painel Integrado
Socializado
Grupo de cochicho
Discusso dirigida Brainstorming
Seminrio
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Modalidades Bsicas
Tcnicas
Simpsio GVGO ou Grupo na Berlinda Entrevista
Aplicaes
Diviso de um assunto em partes para estudo. Apresentao de ideias de modo fidedigno. O grupo faz a conferncia do que foi apresentado. Verbalizao. Objetividade na discusso de ideias. Capacidade de anlise e sntese. Troca de informaes. Apresentao de fatos, opinies e pronunciamentos importantes. Intercomunicao direta. Explorao, em detalhe, de diferentes pontos de vista. Exposio menos formal de ideias relevantes. Sistematizao do contedo. Comunicao direta com o grupo. Representao de situaes da vida real. Melhor rendimento e compreenso dos elementos.
Socializado Dilogo
Palestra Dramatizao
Modalidades Bsicas
Tcnicas
Aplicaes
Realiza algo de concreto. Incentiva a resoluo de problemas sugeridos pelos alunos. Exige trabalho em grupo e atividades individuais. Desenvolve o pensamento reflexivo. Desenvolve o pensamento cientfico. Compreenso do todo a ser estudado. Incentivo ao aluno e a criatividade, flexibilidade nas atividades. Permite organizao do contedo aprendido. Aplicao do conceitos tericos na prtica. Permite ao aluno uma anlise crtica e a reconstruo da experincia social. Desenvolve o gosto pelo estudo cientfico. Leva o aluno a distinguir a pesquisa pura da aplicada. Utiliza-se de diversas tcnicas de coleta de dados. Utiliza-se do mtodo cientfico.
Mtodo de Projetos
Mtodo de problemas
Scioindividualizante
Unidades didticas
Unidades de Experincias
Pesquisa como atividade discente
Para voc aprofundar mais os estudos, leia a seguinte obra: ANTUNES, Celso. Trabalhando habilidades: construindo ideias. So Paulo: Scipione, 2001. um livro muito bom onde o autor trabalha a escolha de procedimentos adequados a cada nvel de ensino. 96
Referncias
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Didtica e Metodologia no Ensino Superior

Instituio Credenciada pelo MEC Portaria 4.385/05

Mantida pela Fundao de Ensino e Pesquisa do Sul de Minas FEPESMIG Varginha/MG

Didtica e Metodologia no Ensino Superior

Didtica e Metodologia no Ensino Superior

Reitor Prof. Ms. Stefano Barra Gazzola

Gesto de Ps-graduao Prof. Ms. Guaracy Silva

Reviso Ortogrfica / Gramatical Gisele Silva Ferreira

Autora Gleicione Aparecida Dias Bagne de Souza

Didtica e Metodologia no Ensino Superior

REVENDO. Indica a necessidade de rever conceitos estudados anteriormente.

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Didtica e Metodologia no Ensino Superior

Um abrao Profa. Dra. Gleicione Apa. Dias Bagne de Souza 7

Didtica e Metodologia no Ensino Superior

Didtica e Metodologia no Ensino Superior

Um abrao esperanoso Profa. Dra. Gleicione Apa. Dias Bagne de Souza 9

Didtica e Metodologia no Ensino Superior

RELAES ENTRE VISES DETERMINANTES DA POSTURA DO PROFESSOR E CONCEPES BSICAS DO ENSINO

Conhecer os principais eixos epistemolgicos.

Didtica e Metodologia no Ensino Superior

1.1 Principais Eixos Epistemolgicos

Didtica e Metodologia no Ensino Superior

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Os comportamentos e experincias no so fracionveis em termos de estmulo/resposta.

No h mtodo de ensino: o aluno capaz de encontrar seu prprio caminho.

A avaliao considera de maneira radical a problemtica das diferenas individuais

Didtica e Metodologia no Ensino Superior

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A aprendizagem considerada como uma mudana de comportamento e decorrente do treino ou de experincia.

O comportamento resultante da relao e, como tal, pode ser medido.

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A polarizao substituda pela interao

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Fonte: Home Page do Professor p:01 Vitor Figueiredo acessado 09/10/1999

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Vamos estudar um pouco mais sobre essas tendncias?

A MULTIEDUCAO relata que:

A Secretaria de Educao de Minas Gerais relata:

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Zabalza afirma que:

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A DIDTICA ATRAVS DOS TEMPOS A DIDTICA ATRAVS DOS TEMPOS

Identificar o papel unificador do mtodo na instrumentao didtica

Estabelecer as relaes entre didtica do professor e concepes bsicas

Didtica e Metodologia no Ensino Superior

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De acordo com Haidt:

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2.2 Aprender a aprender

Didtica e Metodologia no Ensino Superior

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2.3 Estudo Comparativo dos Paradigmas de Ensino

Ensino como produo do Conhecimento

Varginha, _ de ________de 2010