Recherche et rdaction Vronique Forest, Colette Lanthier, Micheline Nelissen et Jose Roy Direction gnrale des politiques Ministre

de la Famille et des Ans Collaboration la rdaction Rmy Charest, rdacteur Sabin Tremblay Direction gnrale des politiques Ministre de la Famille et des Ans Comit consultatif Marie-Hlne Bertrand, enseignante Cgep de Saint-Jrme Association des enseignantes et enseignants en Techniques dducation lenfance Thrse Bichara et Johanne Kingsbury Association des garderies prives du Qubec Nathalie Bigras, professeure Dpartement dducation et de pdagogie Universit du Qubec Montral Marie Brosseau, conseillre pdagogique CPE Brin de foin Claire-Marie Dionne, psychoducatrice CLSC Saint-Michel Association des CLSC et des CHSLD du Qubec Julie Gosselin, professeure cole de radaptation, Facult de mdecine Universit de Montral Hlne-Linda Gravel, directrice gnrale CPE La Douce Couve Conseil qubcois des services de garde ducatifs lenfance

Rene Harrison, ducatrice en milieu familial CPE Lle des moussaillons Association des ducatrices et ducateurs en milieu familial du Qubec Jean-Pierre Houle Agence des services la famille Ministre de la Famille et des Ans Genevive Issalys, Sylvie Melsbach et Pierre Prvost Association qubcoise des centres de la petite enfance Genevive Pomerleau, conseillre pdagogique CPE Franquette la grenouille Yolande Vzina Comit des conseillers et conseillres aux services la famille des directions territoriales sur le programme ducatif Agence des services la famille Ministre de la Famille et des Ans Comit de lecture Caroline Bouchard, professeure Universit du Qubec Montral Louise Bourgon, enseignante en Techniques dducation lenfance Cgep douard-Montpetit Lucie Champagne, psychologue Formatrice dans les CPE Francine Ferland CHU Sainte-Justine Micheline Lalonde-Graton, professeure la retraite Universit du Qubec Montral Carole Lavalle, enseignante en Techniques dducation lenfance Cgep du Vieux Montral

Jean-Marc Lopez, directeur CPE La trottinette carotte Jean-Marie Miron, professeur Dpartement des sciences de lducation Universit du Qubec Trois-Rivires Jacques Naud Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue Francine Sinclair Universit du Qubec en Outaouais dition Direction des relations publiques et des communications Ministre de la Famille et des Ans

Ministre de la Famille et des Ans 425, rue Saint-Amable, Qubec (Qubec) G1R 4Z1 600, rue Fullum, Montral (Qubec) H2K 4S7 Numros de tlphone : Rgion de Qubec : 418 643-4721 Ailleurs au Qubec : 1 888 643-4721 Courriel : info@mfa.gouv.qc.ca Le document peut tre consult sous la rubrique Publications du volet Famille du site Internet www.mfa.gouv.qc.ca. Dpt lgal 2007 Bibliothque et Archives nationales du Qubec Bibliothque et Archives Canada ISBN : 978-2-550-50025-4

Message de la ministre
Je suis fire de prsenter la mise jour du programme ducatif Accueillir la petite enfance, destin tous les services de garde du Qubec. Les enfants sont ce que nous avons de plus prcieux. Assurer leur dveloppement harmonieux dans un environnement stimulant et scuritaire est primordial. Le contenu de ce document le montre bien. En plus de ritrer limportance doffrir chaque enfant des services de qualit, il prvoit la mise en place dactivits favorisant leur dveloppement global et leurs habilets sociales. Dix ans se sont couls depuis la premire dition du programme ducatif. Lvolution de la famille et de la socit, le dveloppement des connaissances sur lenfant, le dveloppement du rseau des services de garde ainsi que les changements lgislatifs rcents ont guid sa rvision. Cette dmarche est le fruit dun partenariat troit qui a fait appel des expertises provenant de plusieurs champs dactivit. Je tiens remercier toutes celles et tous ceux qui y ont particip. Une mme motivation a anim lensemble des discussions entourant la ralisation de cet ouvrage : celle doffrir aux enfants les meilleures chances de se dvelopper dans le plaisir et lapprentissage. Je souhaite quensemble, nous poursuivions notre collaboration afin doffrir aux enfants du Qubec un milieu de vie des plus stimulants et enrichissants.

Michelle Courchesne Ministre de la Famille

Table des matires

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

PARTIE 1 CADRE DE RFRENCE

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

1 Soutenir la qualit des services de garde ducatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

1.1 Les objectifs des services de garde ducatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 1.2 Les objectifs du programme ducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

2 Les fondements thoriques du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

2.1 Lapproche cologique, ou limportance de linteraction entre lenfant et son environnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 2.2 La thorie de lattachement, ou limportance dtablir une relation significative entre ladulte et lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

3 Les principes de base du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

3.1 Chaque enfant est unique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 3.2 Lenfant est le premier agent de son dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 3.3 Le dveloppement de lenfant est un processus global et intgr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 3.4 Lenfant apprend par le jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 3.5 La collaboration entre le personnel ducateur ou les RSG et les parents est essentielle au dveloppement harmonieux de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

4 Le dveloppement global de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

4.1 La dimension affective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 4.2 La dimension physique et motrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 4.3 La dimension sociale et morale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 4.4 La dimension cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 4.5 La dimension langagire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

Table des matires

PARTIE 2 APPLICATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

5 Lintervention ducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
5.1 Lobservation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 5.2 La planification et lorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 5.3 Lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 5.4 La rflexion et la rtroaction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 5.5 Les styles dintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

6 La structuration des activits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

6.1 Les activits de routine et de transition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 6.2 Les priodes de jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

7 La structuration des lieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

7.1 Lamnagement des lieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..54 7.2 Le matriel de jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

8 La relation avec les parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 Annexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81

Table des matires

Introduction
Au Qubec, les services de garde ducatifs ont une triple mission : celle de voir au bien-tre, la sant et la scurit des enfants qui leur sont confis, celle de leur offrir un milieu de vie propre stimuler leur dveloppement sur tous les plans, de leur naissance leur entre lcole, et enfin celle de prvenir lapparition ultrieure de difficults dapprentissage, de comportement ou dinsertion sociale. Trois types de milieux offrent ces services : les centres de la petite enfance (CPE), les garderies et les services de garde en milieu familial. Dans les CPE et les garderies, les enfants sont le plus souvent regroups par ge, bien que le nombre de groupes multiges soit en croissance, tandis quen milieu familial, les groupes sont surtout composs denfants dge diffrent. Cela dit, quel que soit leur mode dorganisation, tous les milieux de garde sont assujettis la Loi sur les services de garde ducatifs lenfance et son rglement1. Ce cadre lgal prcise les balises minimales pour assurer la qualit des services, cest--dire quil dcrit les obligations des personnes qui les offrent : les ducatrices et ducateurs et les responsables dun service de garde en milieu familial (RSG), ainsi que les diverses normes respecter, que ce soit sur le plan de la formation du personnel, du ratio enfants-ducatrice ou ducateur, du soutien pdagogique ou autre. Ainsi, quils soient offerts en CPE, en garderie ou en milieu familial, tous les services de garde doivent notamment : applique[r] un programme ducatif comportant des activits qui ont pour buts : 1 de favoriser le dveloppement global de lenfant en lui permettant de dvelopper toutes les dimensions de sa personne notamment sur le plan affectif, social, moral, cognitif, langagier, physique et moteur; 2 damener progressivement lenfant sadapter la vie en collectivit et de sy intgrer harmonieusement. Le programme ducatif comprend galement des services de promotion et de prvention visant donner lenfant un environnement favorable au dveloppement de saines habitudes de vie, de saines habitudes alimentaires et de comportements qui influencent de manire positive sa sant et son bien-tre 2. Publi pour la premire fois en 1997 3, le programme ducatif des services de garde a t revu et enrichi en vue de mieux soutenir le personnel ducateur et les RSG dans leur travail auprs des enfants et de les aider actualiser leur rle dans un contexte qui a connu plusieurs changements au cours des dernires annes.

Introduction

La famille qubcoise, dabord, a subi au fil des ans certaines transformations qui ne sont pas sans avoir des rpercussions sur le dveloppement des enfants. Ainsi, en rgle gnrale, les femmes ont leurs enfants plus tard quauparavant, la trs grande majorit dentre elles demeurent sur le march du travail, mme quand leurs enfants ont moins de 5 ans, et les pres sont davantage prsents. Plus dun enfant sur deux frquente maintenant un service de garde avant dentrer lcole 4, et un nombre sans cesse croissant dentre eux est enfant unique, do limportance accrue de la mission de socialisation des services de garde. Plusieurs connatront une sparation parentale, une priode de transition puis une recomposition familiale, divers modes de garde, et certains devront composer avec la naissance dun demi-frre ou dune demi-sur. Les trajectoires familiales daujourdhui sont ainsi de plus en plus diversifies, et les services de garde doivent en prendre acte 5. Sur le plan social, ensuite, notre mode de vie est de plus en plus passif : augmentation de lcoute tlvisuelle, de lutilisation de lordinateur, de la consommation de malbouffe, diminution de la pratique dactivits physiques et par consquent augmentation des problmes lis au poids, mme chez les enfants, do limportance accrue que lenfant acquire tt, la fois en milieu familial et en milieu de garde, de saines habitudes de vie. Par ailleurs, en raison de lomniprsence de la publicit notamment, lincitation la consommation est galement de plus en plus marque, rendant dautant plus difficile, et par consquent plus important, pour les enfants daujourdhui, dapprendre diffrer la satisfaction de leurs dsirs. Les connaissances sur le dveloppement de lenfant ont aussi beaucoup progress depuis dix ans. Pensons en particulier aux connaissances sur le dveloppement du cerveau et celles sur lapprentissage. Les services de garde ducatifs, par lentremise du programme ducatif, doivent galement tre la fine pointe de ces nouvelles connaissances et les prendre en compte au quotidien.

Ces changements interpellent le personnel ducateur et les RSG, qui doivent non seulement veiller aux soins et la scurit des enfants, mais aussi leur offrir des conditions de vie et dencadrement susceptibles de favoriser leur dveloppement global et les aider sintgrer harmonieusement la socit qubcoise en les initiant aux valeurs qui y sont privilgies : respect de soi, des autres et de lenvironnement, rsolution pacifique des conflits, galit entre les sexes et entre les personnes, acceptation des diffrences, partage et solidarit. Le programme ducatif comprend deux parties. La premire, plus thorique, rappelle les objectifs des services de garde et les buts du programme. Elle dcrit ensuite les fondements thoriques sur lesquels il sappuie, les principes de base qui doivent guider les interventions ducatives ainsi que les diverses dimensions du dveloppement de lenfant que le milieu de garde doit chercher soutenir. La seconde, plus pratique, prsente les diffrentes tapes du processus de lintervention ducative auprs des enfants ainsi que les diffrents styles dintervention, dont celui privilgi par le ministre de la Famille et des Ans. Elle illustre galement comment ces principes et orientations peuvent se transposer concrtement dans la faon de structurer les activits proposes aux enfants, damnager les lieux et dinteragir avec les parents. Ces deux parties constituent cependant un tout indissociable, et la vie dun service de garde ncessite un aller-retour constant entre les deux.

1.

Le milieu des services de garde, enfin, a lui aussi connu des transformations importantes au cours des dernires annes : augmentation rapide du nombre de places subventionnes; ralisation et publication de lenqute Grandir en qualit 6, qui a permis de cerner les forces et les faiblesses du rseau et fourni de nombreuses pistes pour une amlioration continue de sa qualit; adoption de la loi, puis du rglement sur les services de garde ducatifs lenfance, crant notamment les bureaux coordonnateurs de la garde en milieu familial; et enfin, reconnaissance professionnelle accrue pour les travailleuses et les travailleurs de ce secteur grce lquit salariale.

2. 3. 4. 5. 6.

QUBEC, Loi sur les services de garde ducatifs lenfance : L.R.Q., c. S-4.1.1, [Qubec], diteur officiel du Qubec, jour au 15 mars 2007; QUBEC, Rglement sur les services de garde ducatifs lenfance : L.R.Q., c. S-4.1.1, r. 2, [Qubec], diteur officiel du Qubec, jour au 28 mars 2007. QUBEC, Loi sur les services de garde ducatifs lenfance, op. cit., art. 5. QUBEC, MINISTRE DE LEMPLOI, DE LA SOLIDARIT SOCIALE ET DE LA FAMILLE, Programme ducatif des centres de la petite enfance, Sainte-Foy, Les Publications du Qubec, 1997, 38 p. QUBEC, MINISTRE DE LA FAMILLE, DES ANS ET DE LA CONDITION FMININE, Un portrait statistique des familles au Qubec, dition 2005, Qubec, Le Ministre, p. 236. CONSEIL DE LA FAMILLE ET DE LENFANCE, Prendre en compte la diversit des familles, Qubec, Le Conseil, 2005, 123 p. C. DROUIN et autres, Grandir en qualit 2003. Enqute qubcoise sur la qualit des services de garde ducatifs, Qubec, Institut de la statistique du Qubec, 2004, 597 p.

Introduction

Partie 1
CADRE DE RFRENCE

Soutenir la qualit des services de garde ducatifs

Un service de garde de qualit est un service qui est capable de reconnatre les besoins des enfants et dy rpondre. Cest galement un service qui intervient auprs des enfants en tenant compte de leur niveau de dveloppement. Cest aussi un ou des adultes qui font quipe avec les parents des enfants qui le frquentent. Il y a quatre principales dimensions dun service de garde de qualit : la qualit des interactions entre le personnel ducateur ou les RSG et les enfants; la qualit des interactions entre le personnel ducateur ou les RSG et les parents; la structuration et lamnagement des lieux; la structuration et la diversit des activits offertes aux enfants. Le prsent programme ducatif dfinit donc dabord les fondements, les principes et les valeurs qui inspirent les actions et les interventions des milieux de garde ducatifs qubcois, leur donnent un sens et assurent leur qualit. Il tablit ensuite des balises afin de soutenir ces derniers dans la mise en place de conditions de vie et de dveloppement optimales offrir aux enfants qui les frquentent.

En bref
Les services de garde ducatifs ont six objectifs : accueillir les enfants et rpondre leurs besoins, assurer leur sant, leur scurit et leur bien-tre, favoriser lgalit des chances, contribuer leur socialisation, apporter un appui leurs parents et, enfin, faciliter leur entre lcole. Pour sa part, le programme ducatif a quatre objectifs : assurer aux enfants des services de garde ducatifs de qualit, servir doutil de rfrence toute personne travaillant dans le milieu des services de garde, promouvoir une plus grande cohrence entre ces divers milieux et, enfin, favoriser la continuit de lensemble des interventions faites auprs de la famille et de la petite enfance.

Partie 1 - Cadre de rfrence

1.1 LES OBJECTIFS DES SERVICES DE GARDE DUCATIFS

1.1.1 Accueillir les enfants et rpondre leurs besoins Les milieux de garde accueillent dabord chaleureusement les enfants qui leur sont confis et les acceptent tels quils sont, selon leur niveau de maturation physiologique et psychologique. La gestion du temps y est souple et adapte aux enfants. Si les parents ont leur rythme dadultes et de travailleurs, le service de garde, lui, vit au rythme des enfants. Les locaux sont galement amnags de faon rpondre tantt leur besoin de mouvement et dactivit, tantt leur besoin de repos et de calme. Le personnel ducateur et les RSG ont galement une approche individualise pendant les activits de repas, de sommeil et dhygine. Idalement, le milieu de garde vite de changer les enfants trop souvent dducatrice ou dducateur afin de leur donner des repres affectifs stables qui les aideront grandir et se dvelopper. Il leur propose enfin des activits qui leur permettent de se dvelopper sur tous les plans : affectif, physique, moteur, social, moral, cognitif et langagier. 1.1.2 Assurer le bien-tre, la sant et la scurit des enfants Les milieux de garde assurent le bien-tre, la sant et la scurit des enfants qui leur sont confis en respectant tout dabord les normes de scurit auxquelles ils sont soumis par la Loi sur les services de garde ducatifs lenfance. Ils offrent galement aux enfants un environnement favorable au dveloppement de saines habitudes de vie, de saines habitudes alimentaires et ladoption de comportements qui influencent de manire positive leur sant et leur bien-tre. Ils contribuent, par exemple, veiller les enfants limportance de manger des aliments sains et au plaisir de bouger, de courir, de sauter et de jouer dehors, et ils se proccupent autant de leur sant mentale que de leur sant physique. Ils appliquent enfin les mesures de sant publique recommandes pour prvenir la transmission des infections7.

1.1.3 Favoriser lgalit des chances Les milieux de garde visent aussi favoriser lgalit des chances entre les enfants, indpendamment de leur milieu social, conomique, culturel ou religieux, afin que tous puissent spanouir et se dvelopper harmonieusement, russir leur cheminement scolaire et participer un jour activement la socit. Ils visent notamment promouvoir lgalit entre les filles et les garons, en particulier en luttant contre les strotypes sexuels et sexistes. Ils accueillent galement des enfants ayant des besoins particuliers, tels les enfants handicaps ou ceux prsentant des retards de dveloppement 8. Ils travaillent ainsi promouvoir le respect des diffrences et donner, tous les enfants, accs une enfance saine et stimulante. Ils peuvent mme jouer un rle de dtection, en attirant par exemple lattention des parents et en les invitant consulter leur centre de sant et de services sociaux (CSSS, volet CLSC) sil y a lieu, dans les cas o leur enfant prsente une ou plusieurs particularits, ainsi quun rle prventif dans les cas o, pour diverses raisons, le dveloppement dun enfant ne se droule pas dans des conditions optimales : enfants vivant dans un contexte de vulnrabilit ou susceptibles dtre victimes de ngligence ou dabus. 1.1.4 Contribuer la socialisation des enfants Par socialisation, on entend ici ladaptation la vie en socit et la capacit de sy intgrer harmonieusement. Ce terme dsigne aussi le processus par lequel lenfant sapproprie graduellement les rgles, les normes et les valeurs de la socit dans laquelle il vit. Il dbute au sein de la famille de lenfant (socialisation primaire) et se poursuit au service de garde, puis lcole (socialisation secondaire). En milieu de garde, le personnel ducateur et les RSG veillent harmoniser les relations entre les enfants et les adultes, et celles des enfants entre eux, afin que chacun puisse avoir sa place dans le groupe et y jouer un rle valorisant. Cest en soutenant leur adaptation progressive la vie en collectivit et leur appropriation graduelle et harmonieuse de la culture, des valeurs, des normes et des rgles de la socit qubcoise que les milieux de garde apportent une contribution majeure la socialisation des enfants.

Partie 1 - Cadre de rfrence

1.1.5 Apporter un appui aux parents Tout en reconnaissant la responsabilit premire des parents dans lducation de leur enfant, les milieux de garde ducatifs les appuient dans leur rle. Parce quils sont accessibles partout sur le territoire du Qubec, ces services facilitent la conciliation des responsabilits familiales et professionnelles des parents. Ils permettent galement certains parents plus vulnrables davoir un peu de rpit, dtre soutenus dans lexercice de leur rle parental et constituent une excellente occasion de favoriser le dveloppement social de lenfant, en particulier lorsquil na ni frre ni sur la maison. 1.1.6 Faciliter lentre de lenfant lcole En lui proposant toutes sortes de stimulations, les services de garde favorisent lactualisation du potentiel de lenfant et lui offrent la possibilit dacqurir plusieurs attitudes ou habilets qui lui seront utiles au moment de son entre lcole. La confiance en soi, le got dexprimenter, dexprimer son point de vue, une bonne capacit dattention et de concentration, la capacit de rsoudre des problmes, une bonne motricit globale et fine, un langage clair et un vocabulaire tendu constituent en effet autant datouts susceptibles dassurer lenfant une entre russie lcole. Le fait dapprendre vivre en groupe, suivre une routine, un horaire et respecter des consignes favorise aussi lintgration ultrieure de lenfant dans le milieu scolaire, de mme que le fait de participer des activits dveil la lecture et lcriture. Les milieux de garde ducatifs peuvent enfin faciliter lintgration harmonieuse des jeunes enfants lcole en tablissant des liens privilgis avec les enseignantes et les enseignants du prscolaire de leur quartier ou de leur rgion immdiate.

1.2 LES OBJECTIFS DU PROGRAMME DUCATIF

1.2.1 Assurer aux enfants des services de qualit En nommant clairement les fondements thoriques, les principes de base qui doivent guider les interventions auprs des jeunes enfants ainsi que les diffrentes dimensions de leur dveloppement, le programme ducatif constitue en soi un bon moyen dassurer la qualit des services de garde. Le personnel ducateur et les RSG peuvent ainsi ajuster leurs interventions en consquence. Ils tiennent notamment compte des caractristiques personnelles des enfants dont ils ont la charge, des particularits des familles et de la communaut dans lesquelles ils vivent, et respectent les diffrentes tapes de lintervention ducative. Si les activits proposes aux enfants peuvent varier dun milieu de garde ou dun groupe denfants un autre, les principes de base qui guident le choix de ces activits doivent par contre sous-tendre toutes les interventions. 1.2.2 Servir doutil de rfrence toute personne travaillant dans le milieu des services de garde Le programme ducatif est avant tout destin au personnel ducateur ainsi quaux RSG, et vise les soutenir dans la mise en place de conditions favorables au dveloppement global des enfants et les aider assurer leur bien-tre. Il vise galement orienter ltablissement dune interaction de qualit entre le personnel ducateur ou les RSG et lenfant. Mme si le programme sadresse en priorit au personnel travaillant directement auprs des enfants, il constitue galement un outil de rfrence pour tout le personnel des services de garde. Le personnel de soutien pdagogique, notamment, doit le connatre et lutiliser dans son travail de soutien auprs du personnel ducateur, des RSG et des parents. Les gestionnaires pourront galement lutiliser pour la supervision du personnel ducateur et des RSG de mme que pour guider le conseil dadministration dans ses orientations et ses choix budgtaires. Le programme ducatif savre enfin un outil de premire importance pour la formation initiale et la formation continue en petite enfance, tant au collge qu luniversit ou dans le milieu communautaire.

Partie 1 - Cadre de rfrence

1.2.3 Promouvoir la cohrence entre les milieux de garde Le programme ducatif a aussi pour but de promouvoir une certaine cohrence entre tous les milieux de garde. Cest la raison pour laquelle il tablit un cadre de rfrence applicable tous les services de garde et suggre au personnel ducateur et aux RSG divers moyens concrets de mettre en uvre les principes de base dans leurs interventions auprs des enfants. En favorisant et en stimulant la rflexion et le dveloppement de lensemble des milieux de garde, le programme ducatif contribue enfin lamlioration de la qualit des interventions ducatives auprs des enfants. 1.2.4 Favoriser larrimage de lensemble des interventions faites auprs de la petite enfance et des familles ayant de jeunes enfants Ce programme sarrime dabord avec plusieurs programmes existants dans le rseau de la sant et des services sociaux et dans celui de lducation, notamment avec ceux destins aux familles vulnrables 9. La connaissance du programme ducatif des services de garde par les intervenants et intervenantes des diffrents rseaux, institutions ou organismes travaillant auprs des enfants et des familles, tout comme la connaissance des autres programmes existants par le personnel ducateur et les RSG, permet chacun de mieux comprendre la nature de la contribution particulire des diffrents partenaires lensemble du dveloppement des jeunes enfants et dy arrimer ses interventions en consquence. Il se situe ensuite en amont, bien sr, mais en continuit galement de la section ducation prscolaire du Programme de formation de lcole qubcoise (chapitre 4)10. Lducation prscolaire vise permettre lenfant de quatre ou cinq ans de dvelopper des comptences [...] relatives la connaissance de soi, la vie en socit et la communication . Le programme du prscolaire permet galement lenfant damorcer le dveloppement de comptences dordre intellectuel, mthodologique, personnel et social [...] et daborder certaines questions qui lintressent , partir de jeux et de situations relles, signifiantes et comportant des dfis sa mesure. Pour aller plus loin :

Quels sont les objectifs que notre service de garde atteint pleinement selon nous ?

Quels sont ceux, par contre, pour lesquels il y a encore place de lamlioration ? Qui pourrait nous aider mieux les atteindre ? Avons-nous dautres objectifs qui sont propres notre service de garde ? Si oui, lesquels ? Quest-ce qui nous caractrise et nous distingue dune classe de maternelle et dun service de garde en milieu scolaire ? Quavons-nous de particulier offrir aux enfants et que les autres noffrent pas ?

Le ministre de la Famille et des Ans publie un guide intitul La sant des enfants en services de garde ducatifs, un autre intitul La scurit des enfants en services de garde ducatifs de mme quun bulletin, appel Bye-bye les microbes !, lintention du personnel ducateur et des responsables des services de garde en milieu familial (trois numros/an). 8. QUBEC, MINISTRE DE LA FAMILLE ET DES ANS, Ensemble dans la ronde ! Russir lintgration des enfants handicaps dans les services de garde lenfance. [En cours de rdaction. paratre]. 9. On pense ici aux Services intgrs en prinatalit et pour la petite enfance lintention des familles en contexte de vulnrabilit (ministre de la Sant et des Services sociaux, 2004), au Plan daction gouvernemental de promotion des saines habitudes de vie et de prvention des problmes relis au poids 2006-2012, intitul Investir pour lavenir (QUBEC, MINISTRE DE LA SANT ET DES SERVICES SOCIAUX, 2006), aux programmes Passe-Partout (ministre de lducation, 1978), veil la lecture et lcriture (ministre de lducation, 2002), Famille, cole, communaut : russir ensemble (ministre de lducation, 2002), ainsi quaux quelques centaines dententes de service, formelles ou non, qui existent dans toutes les rgions du Qubec entre les CSSS (volet CLSC) et les services de garde (voir le guide dimplantation, lentente-cadre et le protocole-type CLSC-CPE publis par le Ministre en mars 2002 et en voie dtre rviss). 10. QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, Programme de formation de lcole qubcoise : ducation prscolaire, enseignement primaire, Qubec, Le Ministre, 2001, p. 52-68. 7.

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Partie 1 - Cadre de rfrence

Les fondements thoriques du programme

Pour bien accueillir les enfants, voir leur bien-tre, leur sant et leur scurit, stimuler adquatement leur dveloppement et contribuer leur socialisation, le personnel ducateur et les RSG doivent dabord comprendre comment un enfant se dveloppe et donc connatre quelques-unes des principales thories en matire de dveloppement de lenfant et dducation la petite enfance. Une thorie du dveloppement de lenfant, cest une explication du changement qui survient chez lhumain durant cette priode. Il en existe plusieurs, elles sont issues de plusieurs disciplines et elles reposent sur diverses mthodes de collecte de donnes de plus en plus sophistiques : observation de jeunes enfants sur vidocassettes, suivis longitudinaux de cohortes denfants de la naissance lge adulte, utilisation de limagerie crbrale ou de diverses mesures physiologiques et psychomtriques, etc. Certaines mettent davantage laccent sur les facteurs qui influencent le dveloppement de lenfant, sur la faon dont se droule lorganisation progressive de son systme nerveux, sur le processus de sa socialisation, sur les diffrentes tapes qui marquent sa croissance ou sur les priodes critiques quil traverse. Plusieurs tmoignent de limportance des expriences vcues au cours des premires annes de la vie sur le dveloppement ultrieur de lenfant, de ladolescent puis de ladulte. Le prsent programme ducatif sappuie en particulier sur deux dentre elles, la fois parce quelles sont reconnues de tous, quelles ont donn lieu un grand nombre de recherches et quelles apparaissent particulirement riches de pistes pour lintervention en milieu de garde. Il sagit de lapproche cologique, qui met laccent sur linteraction troite qui existe entre lenfant et son environnement, la fois physique et humain, et de la thorie de lattachement, centre sur le lien qui stablit, ds la naissance et mme avant, entre lenfant et ses parents ou la personne qui en prend soin et sur limportance de la qualit de ce premier lien pour toutes les relations que lenfant tablira par la suite.

En bref
Pour que les services de garde ducatifs jouent pleinement leur rle, ils doivent dabord tre la fine pointe des connaissances en matire de dveloppement de lenfant et dducation la petite enfance. Les thories ce sujet sont nombreuses, mais le prsent programme ducatif sappuie en particulier sur deux dentre elles, la fois parce quelles sont largement reconnues et parce quelles se sont avres particulirement riches, tant en matire de pistes pour lintervention auprs des jeunes enfants en milieu de garde quen matire de travaux de recherche. Lapproche cologique, ou limportance de linteraction entre lenfant et son environnement Selon cette approche, lenfant se construit et se dveloppe grce ses interactions avec son environnement physique et humain. Cette interaction doit donc tre prise en compte dans tous les aspects des services de garde, de lamnagement des lieux la structuration des activits en passant par la qualit des interactions adulte-enfant, enfant-enfant et adulte-parent. La thorie de lattachement, ou limportance dtablir une relation significative entre ladulte et lenfant Selon cette thorie, la qualit de la relation qui stablit entre le poupon, puis lenfant et les premiers adultes qui prennent soin de lui constitue la pierre angulaire de son dveloppement. Des relations stables et scurisantes favorisent la confiance de lenfant et sa motivation explorer le monde qui lentoure. Dans le contexte des services de garde, le personnel ducateur et les RSG doivent donc crer des conditions propices ltablissement dun lien affectif significatif avec lenfant.

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2.1 LAPPROCHE COLOGIQUE, OU LIMPORTANCE DE LINTERACTION ENTRE LENFANT ET SON ENVIRONNEMENT

Plusieurs thories considrent le dveloppement de lenfant comme tant le rsultat de linteraction entre les caractristiques de lenfant et celles de son milieu. Certaines mettent davantage laccent sur lun ou lautre de ces ples, tandis que dautres insistent surtout sur le caractre rciproque de cette influence, cest--dire sur le fait que les enfants, par leur temprament, leurs besoins, leur apparence physique, etc., influencent eux aussi leur environnement. Cest le cas notamment de lapproche cologique, inspire principalement des travaux de Urie Bronfenbrenner11. Selon cette approche, le dveloppement de lenfant est influenc la fois par ses caractristiques biologiques (ce qui lui est inn), son environnement immdiat, et le contexte physique, socioconomique et culturel plus large dans lequel il vit (ce qui est acquis aprs sa naissance). Tous ces contextes sont troitement interrelis et ils sinfluencent galement mutuellement. Les variables qui jouent dans son milieu familial immdiat sont par exemple la structure et la taille de sa famille, le climat qui y rgne, les rgles de vie qui sy appliquent, la faon dont on y gre les conflits et les comptences parentales. Dans lenvironnement intermdiaire, son lieu de rsidence, le quartier o il grandit, le rseau damis et le milieu de travail de ses parents, le service de garde et le milieu scolaire quil frquente sont galement dterminants. Larrire-plan ou la toile de fond sur laquelle lenfant se dveloppe comprend enfin les comportements qui sont jugs socialement acceptables par tous dans la socit o il vit et les attentes que celle-ci a envers lui. Figure 1. Modle cologique

Attitudes et valeurs culturelles

CSSS mdecin de famille

Famille Voisinage Rseau damis des parents

cole

ENFANT

Service de garde Collgues de travail des parents

Groupe damis

Famille largie (grands-parents, oncles, tantes, cousins, cousines) Socit dorigine Socit daccueil

Adapt de R. CLOUTIER et autres, Psychologie de lenfant, 2e dition, Montral, Gatan Morin, 2004, p. 18.

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Partie 1 - Cadre de rfrence

Ainsi, des recherches en neurosciences ont par exemple dmontr quen stimulant les diffrents sens du bb naissant, on influence directement le dveloppement de son systme nerveux et le fonctionnement de son cerveau12. Dautres ont rvl quil existait des priodes critiques dans le dveloppement de lenfant, cest--dire des priodes o son cerveau prsentait un potentiel maximal pour acqurir de nouvelles habilets, notamment en ce qui concerne le langage, et au-del desquelles lacquisition (de telle ou telle habilet) pouvait parfois devenir plus difficile13. Dautres recherches ont aussi dmontr que certaines situations taient susceptibles de compromettre le dveloppement harmonieux dun enfant. Pensons la prsence dun handicap, dune maladie chronique ou au fait davoir t abus ou nglig, par exemple, un faible niveau de scolarit ou la prsence dune maladie mentale chez lun de ses parents, au fait de grandir dans un milieu dfavoris ou de frquenter un service de garde de moindre qualit. Ces situations constituent ce quon appelle des facteurs de risque dans le dveloppement de lenfant. Dautres lments ou situations agissent par contre comme des points dappui dans ce dveloppement, ils constituent des repres susceptibles de contrebalancer leffet ngatif des facteurs de risque, ou du moins de les attnuer. On les appelle alors des facteurs de protection. Un enfant peut ainsi grandir dans la ngligence, par exemple, mais trouver, chez les parents de ses amis, au service de garde ou lcole, des personnes avec lesquelles il pourra dvelopper des relations stables, scurisantes ou de plus grande qualit. Presque tout enfant est un jour expos un ou plusieurs facteurs de risque au cours de son dveloppement. Limportant, cest quil puisse aussi sappuyer sur des facteurs de protection de faon quil acquire une solide rsilience, cest--dire une capacit de conserver ou de retrouver son quilibre lorsquil vit une difficult ou une situation menaante pour son dveloppement 14. Et le service de garde quil frquente, par la qualit des interventions des adultes qui sy trouvent et des activits auxquelles on lui permet de sadonner, doit se situer rsolument du ct des facteurs de protection dans son dveloppement.

Partie 1 - Cadre de rfrence

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2.2 LA THORIE DE LATTACHEMENT, OU LIMPORTANCE DTABLIR UNE RELATION SIGNIFICATIVE ENTRE LADULTE ET LENFANT
La thorie de lattachement, associe principalement, mais pas exclusivement, aux travaux de John Bowlby et de Mary Ainsworth, est considre comme lune des plus importantes acquisitions de la psychologie du XXe sicle et elle engendre encore aujourdhui de nombreuses recherches dans plusieurs pays. Selon cette thorie, sa naissance, le bb est trs vulnrable. Il dpend compltement de son entourage pour satisfaire ses besoins et il a besoin de la prsence attentive dune personne familire, gnralement sa mre ou son pre, pour acqurir la scurit affective qui lui permettra de se dvelopper. La relation quotidienne avec une figure parentale scurisante le rassure et le calme. Lorsquil est anxieux, le jeune enfant recherche dinstinct la prsence de ladulte qui peut lapaiser. Cest ainsi quil sattache peu peu cette personne. Le nourrisson se sent en scurit si, lorsquil appelle, cette personne rpond dans un dlai raisonnable son appel, reconnat son besoin et lui prodigue les soins quil ncessite15. Elle devient alors une premire figure dattachement, et le lien qui stablit peu peu entre lenfant et cette personne constitue la pierre angulaire de son dveloppement affectif ultrieur16. Fort de ce premier lien, lenfant en tablit ensuite avec dautres personnes, tels les autres membres de sa famille immdiate, ses grands-parents, le personnel ducateur ou la RSG, par exemple. Ces autres liens ne se construisent pas au dtriment du premier, mais ils lui sont complmentaires. Lattachement est donc un lien motionnel durable qui rsulte dinteractions rgulires et frquentes entre lenfant et quelques personnes de son entourage. Pour que de tels liens stablissent, le service de garde qui accueille lenfant doit cependant offrir des conditions propices, notamment une stabilit et une continuit dans le personnel qui soccupe de chaque enfant ainsi que des routines et des rituels dans le droulement de la journe. Lenfant percevra ainsi les situations qui surviennent comme prvisibles, et la relation qui stablit entre ladulte et lui, comme une rfrence dans les situations qui lui paratront ventuellement difficiles ou menaantes.

Lentre dans un milieu de garde reprsente souvent une premire sparation pour lenfant et ses parents. Elle constitue donc un dfi pour eux. Pour lenfant, le dfi est darriver conserver le sentiment de son identit pendant quil est au service de garde17. Pour les parents, il est de faire confiance au personnel ducateur ou la RSG, et plus tard daccepter quun lien dattachement stablisse aussi entre leur enfant et cet autre adulte qui ils le confient durant leur absence. Pour les aider bien vivre cette sparation, cet autre adulte doit, dune part, chercher tablir une relation scurisante avec lenfant et, dautre part, chercher gagner la confiance des parents.

18-36

Pendant lt, les parents dAmlie, 2 ans, lui ont parl de la garderie et du plaisir quelle aurait bientt la frquenter. Puis, un jour, ils lamnent rencontrer Chantale, sa future ducatrice. Mais le premier jour o ses parents ly conduisent, Amlie pleure en voyant ses parents partir. Chantale leur propose donc de rester jusqu lheure de la collation, le temps quAmlie se calme et commence participer aux activits. Elle joue dailleurs dj avec dautres enfants quelques pas de ses parents. Ensuite, dans le courant de la semaine, les parents dAmlie courteront graduellement leur sjour dans le local jusqu ce que leur fille sy sente laise. Amlie sera alors sre que ses parents reviendront la chercher la fin de la journe et elle pourra les laisser partir sans craindre dtre abandonne.

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Partie 1 - Cadre de rfrence

MOIS

Il est important que le personnel ducateur ou la RSG parle lenfant de ses parents de faon positive au cours de la journe, lui montre leur photo, relate un fait vcu avec eux, lui rappelle que papa ou maman viendra le chercher la fin de la journe ou lui permette dutiliser un jouet ou un objet quil a apport de chez lui au service de garde, particulirement pour les poupons et les trottineurs. Plus lenfant constatera que ses parents font confiance cette personne, plus il dveloppera, lui aussi, une relation de confiance avec elle, tout en ayant le sentiment de demeurer quand mme loyal lamour de ses parents. Par ailleurs, lorsque la personne responsable parle dun enfant ses parents, elle sefforce de leur en donner une image positive. Les acquis de lenfant et les dfis quil a su relever au cours de la journe sont, par exemple, mis en valeur. Une fois quune relation de confiance existe entre eux, les parents sont plus ouverts entendre parler non seulement des aspects positifs du dveloppement de leur enfant, mais galement des difficults quil ou elle peut parfois prouver au service de garde. tablir une relation de confiance permet aux parents et au personnel ducateur ou aux RSG de sapprcier et de se reconnatre les uns et les autres dans leurs comptences respectives et de sapporter un soutien mutuel. Selon les chercheurs, deux enfants sur trois tablissent avec les adultes qui prennent soin deux des relations dattachement scurisantes, tandis que les autres tablissent des relations vitantes (20 %), ambivalentes (10-15 %) ou dsorganises (5-10 %). La qualit du lien dattachement qui stablit entre lenfant et ses parents et plus tard entre lenfant et son ducatrice ou sa RSG varie notamment selon le temprament de lenfant et la sensibilit de ladulte qui en prend soin, cest--dire sa capacit dinterprter correctement les signaux de lenfant et de doser le degr de stimulation quil lui offre. Elle peut aussi varier en fonction de caractristiques individuelles de lenfant, de circonstances de vie moins favorables ou encore de particularits culturelles 18. Certains auteurs considrent enfin la relation dattachement comme une sorte de danse affective qui slabore entre ladulte et lenfant et qui varie la fois en fonction du temprament de ladulte et de celui de lenfant 19. Il ne faut toutefois pas perdre de vue le fait que les relations adulte-enfant ne sont quun des systmes affectifs qui contribuent son dveloppement et que les relations enfant-enfant viennent complter, et parfois mme compenser, certaines lacunes vcues au sein du systme affectif adulte-enfant .

Pour aller plus loin :

Comment les interactions entre les enfants et leur environnement influencent-elles leur dveloppement selon nous ? Exemples ? Nous arrive-t-il de modifier un lment de lenvironnement et den constater lincidence sur le dveloppement dun ou de plusieurs enfants dans le groupe ? Exemples ? Que faisons-nous, dans notre service de garde, pour que des relations dattachement solides puissent stablir entre chacun des enfants et son ducatrice ou sa RSG ? Que pourrions-nous faire de plus pour amliorer cet aspect ?

11. U. BRONFENBRENNER, The Ecology of Human Development, Cambridge, Harvard University Press, 1979, 348 p., et Ecology of the Family as a Context for Human Development: Research Perspectives , Developmental Psychology, vol. 22, no 6, 1986, p. 723-742. 12. G. DOHERTY, De la conception six ans : les fondements de la prparation lcole, Gatineau, Dveloppement des ressources humaines Canada, [En ligne], 1997, 120 p. [http://www.rhdcc.gc.ca/fr/sm/ps/dsc/fpcr/publications/1997-002557/SP-241-02-1F.pdf] (Consult le 3 fvrier 2006). 13. N.M. McCAIN et J.F. MUSTARD, Inverser la vritable fuite des cerveaux : tude sur la petite enfance : rapport final, Toronto (ON), Institut canadien de recherches avances, 1999, 177 p. Voir aussi J.T. BRUER, Tout est-il jou avant trois ans ?, Paris, Odile Jacob, 2002, 301 p. 14. B. CYRULNIK, Un merveilleux malheur, Paris, Odile Jacob, 1999, 218 p. 15. M.D.S. AINSWORTH, Lattachement mre-enfant , Enfance, nos 1-2, janvier-mars 1983, p. 7-18, et J. BOWLBY, Attachment, 2 e dition, New York (NY), Basic Books, 1982, 425 p. (Attachment and Loss Series, vol. 1). 16. C. HOWES et C. HAMILTON, Childrens Relationships with Child Care Teachers: Stability and Concordance With Parental Attachment , Child Development, no 63, 1992, p. 467-478. 17. F. TOCHON et J.-M. MIRON, La recherche-intervention ducative : transition entre famille et CPE, Sainte-Foy, Les Presses de lUniversit du Qubec, 2004, p. 21. 18. Pour en savoir plus sur le lien dattachement parent-enfant et sur les faons de le soutenir, on peut consulter le Guide pour soutenir le dveloppement de lattachement scurisant de la grossesse un an publi en 2005 par le ministre de la Sant et des Services sociaux du Qubec. On peut aussi consulter le volume de J. CASSIDY et P.R. SHAVER (d.), Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications, New York (NY), The Guilford Press, 1999. 19. F. SINCLAIR et J. NAUD, coCPE : Programme de valorisation du dveloppement du jeune enfant dans le cadre de la vie en milieux ducatifs prscolaires, Montral, Chenelire/McGraw-Hill, 2003, 264 p.

Partie 1 - Cadre de rfrence

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Les principes de base du programme

Les thories du dveloppement de lenfant voques au chapitre prcdent ont donn lieu llaboration de divers modles ou approches en ducation la petite enfance. Ces approches ne sont cependant pas tanches, cest--dire quelles se sont beaucoup influences les unes les autres. Il nest pas ncessaire de les connatre toutes, mais ce quil importe de retenir, cest que chacune delles peut, sa faon, aider le personnel ducateur et les RSG mieux rpondre aux besoins de lenfant et quaucune dentre elles na le monopole de la vrit ou du succs 20. Cela dit, quelle que soit lapproche privilgie par le service de garde, cinq lments, communs plusieurs de ces approches, sont considrs par le Ministre comme des principes de base qui doivent guider le personnel ducateur et les RSG dans leurs interventions quotidiennes auprs des enfants et de leur famille.

En bref
Des fondements thoriques noncs au chapitre prcdent dcoulent les cinq principes de base du programme ducatif. Les quatre premiers sont lis lenfant, tandis que le dernier porte sur la relation tripartite entre lenfant, ses parents et ladulte qui en est responsable au service de garde. Ils sappliquent tous au quotidien dans les diffrents milieux de garde ducatifs. Chaque enfant est unique En dveloppant une connaissance approfondie de chaque enfant, ladulte qui en est responsable est en mesure de reconnatre et de respecter les particularits de chacun, son rythme de dveloppement, ses besoins et ses champs dintrt. Lenfant est le premier agent de son dveloppement Un enfant apprend dabord spontanment, en exprimentant, en observant, en imitant et en parlant avec les autres, grce sa propre motivation et ses aptitudes naturelles. Ladulte guide et soutient cette dmarche qui conduit lautonomie. Le dveloppement de lenfant est un processus global et intgr Lenfant se dveloppe dans toutes ses dimensions affective, physique et motrice, sociale et morale, cognitive et langagire , et celles-ci agissent des degrs divers, dans le cadre de ses apprentissages. Les interventions de ladulte, les amnagements et les activits proposes dans les services de garde sollicitent de multiples faons lensemble de ces dimensions. Lenfant apprend par le jeu Essentiellement le produit dune motivation intrieure, le jeu constitue pour lenfant le moyen par excellence dexplorer le monde et dexprimenter. Les diffrents types de jeux auxquels il joue solitaire ou coopratif, moteur, symbolique, etc. sollicitent, chacun sa manire, toutes les dimensions de sa personne. La collaboration entre le personnel ducateur ou les RSG et les parents est essentielle au dveloppement harmonieux de lenfant Il est important quune bonne entente et un lien de confiance existent entre le personnel ducateur ou les RSG et les parents. Cela rassure lenfant et favorise la cration dun lien affectif privilgi entre lui et le ou les adultes qui en prennent soin au service de garde.

Figure 2. Cinq principes de base

Lenfant est le premier agent de son dveloppement

Le dveloppement de lenfant est un processus global et intgr

Chaque enfant est unique

Lenfant apprend par le jeu

La collaboration entre le personnel ducateur ou les RSG et les parents est essentielle au dveloppement harmonieux de lenfant

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Partie 1 - Cadre de rfrence

3.1 CHAQUE ENFANT EST UNIQUE

Bien que les enfants acquirent la plupart de leurs habilets selon des squences prtablies, chacun adopte une faon et un rythme personnel de se dvelopper. Chaque enfant, quil soit fille ou garon, prsente des caractristiques qui lui sont propres. Certaines de ces caractristiques relvent de facteurs hrditaires ou gntiques (sexe, taille, couleur de la peau, temprament, etc.), tandis que dautres dcoulent de facteurs lis lenvironnement (conditions conomiques, culturelles, ducatives, sociales ou autres). La combinaison des facteurs hrditaires ou gntiques et des facteurs environnementaux fait donc de chaque enfant un tre essentiellement unique. Cest le pdagogue allemand Friedrich Frbel (1782-1852) qui, le premier, a insist sur limportance de reconnatre lunicit de chaque enfant, et plusieurs approches en ducation la petite enfance ont mis laccent sur cet aspect par la suite. Pour appliquer ce principe dans ses interventions, le personnel ducateur ou la RSG cherche comprendre la ralit de chacun des enfants qui lui est confi, respecter ses diffrences et ses particularits individuelles, et il ne cherche pas vouloir faire faire toujours les mmes choses tous en mme temps.

En se dotant dune bonne connaissance de chaque enfant, en sachant dceler ses forces et ses particularits, en respectant son rythme, ladulte laccompagne plus efficacement. Il peut alors mettre sa disposition du matriel propre susciter sa curiosit et son intrt et lui fournir des occasions dexprimenter, de se dvelopper et de grandir.

0-18

MOIS

18-36

Camille est habitue dans sa famille des dmonstrations affectueuses explicites. Aussi rclame-t-elle un contact privilgi avec lducatrice en arrivant le matin au service de garde, tandis quAntoine prfre, quant lui, se diriger directement vers les jouets en prenant peine le temps de dire bonjour. Lducatrice organise donc le droulement des activits du matin afin de rpondre dune faon diffrencie aux besoins affectifs des enfants de son groupe.

18-36

Nicolas, 20 mois, utilise beaucoup le langage dans ses interactions avec les autres enfants et il apprend facilement de nouveaux mots, tandis que Philippe, du mme ge, consacre toute son nergie se dplacer partout dans le local et dlaisse pour le moment lacquisition du langage. Lducatrice ou la RSG qui reconnat lunicit de chaque enfant proposera chacun deux des activits adaptes son niveau de dveloppement sans sinquiter de ces diffrences purement individuelles.

Les enfants ayant des besoins particuliers ont eux aussi besoin de jouer, de se raliser, dapprendre vivre en groupe et de dvelopper toutes sortes dhabilets. Si les lieux, le matriel ou lintervention de ladulte doivent parfois tre adapts en fonction de leurs limitations (enfants handicaps), ces enfants sont par ailleurs comme tous les autres enfants et ils nont quune envie, celle de samuser, de grandir, dexplorer leur environnement et dapprendre le matriser.

MOIS

18-36

MOIS

Que le petit Thomas fasse le parcours du jeu en rampant plutt quen sautant, personne ne sen tonne. Le groupe, enthousiaste, encourage Thomas avancer !

La communication rgulire avec les parents et lobservation quotidienne des enfants constituent des outils de premier ordre pour connatre chaque enfant dans ce quil a dunique. Reconnatre et respecter les diffrences et les particularits de chacun favorise ladaptation de lenfant au milieu de garde. Des gestes individualiss vivifient galement la relation affective privilgie que lenfant dveloppe avec ladulte qui en prend soin.

3-5

ANS

Avec laide de lorthophoniste du CSSS, lducatrice a confectionn un imagier pour faciliter la communication avec Suzie, 3 ans, qui a un retard de langage. son grand tonnement, limagier sert tout autant stimuler le dveloppement du langage de Lucas, qui na pourtant aucun retard sur ce plan 21.

B : Enfants ayant des besoins particuliers.

MOIS

Partie 1 - Cadre de rfrence

17

3.2 LENFANT EST LE PREMIER AGENT DE SON DVELOPPEMENT

La majorit des apprentissages que fait lenfant dcoulent dune aptitude naturelle et dune motivation intrinsque se dvelopper. Ils nont donc pas tre imposs de lextrieur. Cette aptitude et cette motivation ont cependant avantage tre soutenues et encourages par ladulte. Tout au long de la journe, lenfant interagit avec son environnement physique et social, et cest grce ces interactions quil se dveloppe sur tous les plans, selon son temprament, mais aussi selon les stimulations physiques, sensorielles, affectives et sociales quil reoit. Lenfant apprend par lexploration, linteraction, lobservation, limitation et lcoute : sa pense se structure partir de ce quil voit, entend, touche ou sent et partir des rapports quil a avec les adultes et les enfants de son entourage. Cest un apprentissage actif : cest en agissant que lenfant construit sa connaissance de lui-mme, des autres et de son environnement. Faire un geste, une action ou une activit, avec aide au dbut, puis sans aide, lui permet de dvelopper sa confiance en lui et son autonomie. Cest le pdagogue suisse Johann Pestalozzi (1796-1827), puis lAnglais Robert Owen (1771-1858), qui ont les premiers soulign limportance, pour lenfant, de faire des apprentissages autogrs plutt que dirigs par ladulte 22. Lenfant dcouvre les proprits des objets en les manipulant et ajuste progressivement sa comprhension du monde en exprimentant, en observant et en communiquant avec les autres. Grandir et se dvelopper est donc une dmarche essentiellement active, dont lenfant est le matre duvre, et le rle de ladulte est de permettre, de faciliter, dencadrer, de guider, daccompagner et de soutenir cette marche de lenfant vers lautonomie. Cest en sappuyant sur ce principe que lapproche dite de lapprentissage actif (High Scope) a t conue en 1962 par David Weikart pour rpondre dabord aux besoins des enfants des quartiers dfavoriss du Michigan. Cette approche a toutefois beaucoup volu depuis ses dbuts, au fur et mesure que des recherches comparatives ou des tudes longitudinales ont permis disoler les lments qui contribuaient sa russite, de sorte quelle sapplique dsormais avec succs dans tous les milieux.

Selon cette approche, lapprentissage est avant tout une exprience sociale, cest--dire qui implique des interactions riches de sens entre les enfants et les adultes, et entre les enfants eux-mmes. On lappelle apprentissage actif parce quelle prsuppose que lenfant apprend dans laction, que cest par lexprience avec divers objets quil construit son savoir. Elle repose sur linitiative personnelle de lenfant, qui lamne faire des expriences directes et immdiates sur la ralit et rflchir sur ces expriences. Elle comprend donc la fois une activit physique et une activit mentale. Les enfants entreprennent des actions ou des activits partir de leurs champs dintrt, ils choisissent du matriel et dcident de son utilisation, explorent ce matriel avec tous leurs sens, le transforment et le combinent leur manire, et en mme temps ils parlent entre eux de leurs expriences. Pendant ce temps, le personnel ducateur ou les RSG soutiennent les enfants. Ils ne leur disent pas quoi faire ni comment le faire mais les autorisent prendre leur apprentissage en charge, les observent et interagissent avec eux. Leur rle est de mettre la disposition des enfants du matriel vari et stimulant et de leur fournir du temps et de lespace afin quils puissent sadonner toutes sortes dactivits. Il est aussi de leur donner loccasion de faire des choix et de les aider faire un retour sur leurs activits23. Dans lapproche qui favorise lapprentissage actif, le personnel ducateur ou les RSG crent un environnement propice lmergence de certaines expriences, appeles expriences cls parce que tous les enfants, quelle que soit leur culture dorigine, les font et les rptent dans des contextes diffrents et sur de longues priodes. Fruit de collaborations entre chercheurs et praticiens, leur libell volue sans cesse, mais elles sont regroupes selon les catgories suivantes : la reprsentation crative et limaginaire, le dveloppement du langage et le processus dalphabtisation, lestime de soi et les relations interpersonnelles, le mouvement, la musique, la classification, la sriation, les nombres, lespace et le temps24. Lapprentissage actif et lintervention dmocratique, qui sera dcrite plus loin ( la section 5.5), sont des concepts troitement lis.

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3.3 LE DVELOPPEMENT DE LENFANT EST UN PROCESSUS GLOBAL ET INTGR

Le dveloppement de lenfant comporte plusieurs dimensions : affective, physique, motrice, sociale, morale, cognitive et langagire. Ces dimensions sinfluencent lune lautre et elles sont toutes interrelies, mme si chacune delles nvolue pas ncessairement au mme rythme. Le dveloppement de lune fait ncessairement appel aux autres et exerce un effet dentranement sur lensemble du dveloppement de lenfant.

Limportant est de mettre laccent sur le processus plutt que sur le produit, cest-dire sur lexploration elle-mme plutt que sur les ralisations de lenfant ou sur lacquisition dhabilets prcises. Car ce qui importe surtout, cest que lenfant dveloppe sa capacit dinteragir de manire constructive et de plus en plus diversifie avec son environnement. Le personnel ducateur ou la RSG a donc un rle de mdiation entre lenfant et lunivers qui lentoure, cest--dire qui consiste donner un sens ce que lenfant voit, entend, fait ou voit les autres faire. Il est aussi de faire en sorte que, dans ce quil entreprend, chaque enfant se sente aimable et capable. Limportance de viser le dveloppement global de lenfant dans lapproche privilgie par ladulte sera aborde plus en dtail aux chapitres 4 et 5.

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Simon joue dplacer divers objets avec des amis. Ce jeu fait dabord appel ses habilets motrices de manipulation et de coordination de ses gestes. Mais il le fait en interaction avec dautres enfants, et par consquent il apprend partager le matriel et lespace avec dautres (dimension sociale) et il ressent, puis exprime sa joie ou sa frustration (dimension affective). Il vocalise ou dit aux autres ce quil veut faire ou il commente les effets de ses actions (dimension langagire). Il explore enfin les proprits des objets quil manipule en les comparant (plus gros, plus petit, plus lourd, plus lger) ou en les classant par couleur ou par forme (dimension cognitive).

Cest un mdecin belge, Ovide Decroly (1871-1932), puis un Amricain, John Dewey (1859-1952), qui ont le mieux illustr cet aspect du dveloppement de lenfant. Idalement, chaque activit propose lenfant aura donc pour but de toucher non seulement lune ou lautre de ces dimensions, mais galement linterrelation qui existe entre elles. Lespace sera aussi amnag de faon permettre lenfant dexplorer en toute libert et en toute scurit une grande diversit de matriel, et par consquent de se dvelopper sur tous les plans.

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3.4 LENFANT APPREND PAR LE JEU

Une des principales caractristiques du jeu est le plaisir que lenfant y prouve. Le jeu constitue pour lui le moyen par excellence dexplorer le monde, de le comprendre, de limaginer, de le modifier et de le matriser. ce titre, le jeu doit tre considr comme loutil principal par lequel lenfant sexprime, apprend et se dveloppe. Ds le XVIII e sicle, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) soutenait que lducation la petite enfance devait se faire dans le plaisir et passer par le jeu, et un grand nombre dapproches en ducation la petite enfance ont ensuite mis laccent sur cet aspect. Dans la vie de lenfant, le jeu a plusieurs fonctions. Il lui permet dabord de faire de nombreuses dcouvertes sensorielles et de parfaire ses habilets motrices, puis, plus tard, dagir sur son environnement en le manipulant sa guise et aussi dexprimenter de nouveaux rles sociaux. Le jeu permet ensuite lenfant dapprendre faire des choix, ce qui lamne dvelopper la fois son autonomie, sa crativit et son estime de soi. Il lui sert aussi affronter ses peurs et vaincre les monstres qui emplissent son imaginaire. Il constitue enfin un exutoire grce auquel lenfant peut vacuer ses tensions et ses frustrations 25. Divers auteurs regroupent les jeux des enfants en diffrentes catgories. Piaget, par exemple, en distingue quatre : les jeux dexercice, les jeux symboliques, les jeux de rgles et les jeux de construction. Les jeux dexercice sont les premiers jeux auxquels le poupon, le trottineur et lenfant dge prscolaire jouent. Ils sont appels ainsi parce quils consistent sexercer en rptant plusieurs fois un geste ou une activit.

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Marie-Pier, 6 mois, prend plaisir agiter un hochet et ainsi produire un son. Ce faisant, elle apprend que la rptition dun mme geste produit le mme effet. Cest le jeu dexercice, fait de gestes simples et isols qui se complexifient de plus en plus au fur et mesure que le poupon acquiert une meilleure coordination.

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Sacha, 2 ans, refait toujours le mme casse-tte. Il dveloppe ainsi peu peu sa motricit fine et sa coordination, augmente sa vitesse dexcution et amliore sa reprsentation mentale des formes.

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Le saut la corde et le jeu de balle sont, pour leur part, des jeux rptitifs de types moteur et sensoriel plus sophistiqus auxquels Galle, Gregory et Claude-Sophie, 3, 4 et 5 ans, jouent avec plaisir ds quils en ont loccasion.

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Les jeux symboliques consistent quant eux faire semblant. Ils sont trs prsents chez les enfants de 2 7 ans environ et servent exprimer la ralit telle que la peroit et surtout la ressent lenfant (jouer la maman, au magasin, au docteur). Les jeux de rgles se jouent en groupe et ils exigent que ceux qui y jouent respectent certaines rgles (jouer la cachette, aux billes, divers jeux de socit). Enfin, les jeux de construction comprennent tous les jeux qui consistent assembler des objets ou des matriaux de diverses formes, matires ou couleurs (casse-tte, jeux de blocs, collages). Dautres auteurs ont aussi dcrit comment le jeu pouvait prendre plusieurs formes selon la nature et ltendue de la participation des enfants : ils distinguent ainsi des jeux solitaires, des jeux parallles, des jeux associatifs et des jeux coopratifs. Si les enfants de 2 ans ou moins jouent en gnral davantage des jeux parallles et ceux de 3 ans ou plus, des jeux associatifs, chaque enfant peut, loccasion, revenir aux jeux qui caractrisaient des tapes antrieures de son dveloppement. Plusieurs tudes ont dmontr lexistence de liens entre la qualit du jeu des enfants, en particulier du jeu symbolique, et divers aspects de leur dveloppement cognitif, langagier, social et moral. Le personnel ducateur, le ou la RSG qui veut apporter une contribution ducative au dveloppement des enfants doit donc tout dabord leur fournir un contexte (espace, temps) favorable au jeu. Il ou elle peut galement entrer dans leur jeu de faon leur permettre de continuer autrement, dexplorer dautres variantes ou damener le jeu se complexifier, donnant ainsi loccasion aux enfants de faire dautres apprentissages26. De plus en plus de parents demandent par ailleurs au personnel ducateur ou aux RSG de montrer nager, danser ou patiner leur enfant, utiliser un ordinateur ou parler une deuxime langue. Le personnel ducateur ou les RSG soucieux du dveloppement harmonieux des enfants doivent rappeler ces parents limportance de viser le dveloppement global de leur enfant, cest--dire dans toutes ses dimensions, ainsi que celle de passer par le jeu, la fantaisie et la crativit pour leur faire faire des apprentissages.

3.5 LA COLLABORATION ENTRE LE PERSONNEL DUCATEUR OU LES RSG ET LES PARENTS EST ESSENTIELLE AU DVELOPPEMENT HARMONIEUX DE LENFANT
Les parents jouent un rle majeur dans le dveloppement de leur enfant. Ils sont non seulement ses premires figures dattachement, ses premiers modles et ses premiers ducateurs, mais ils sont aussi ceux qui laccompagneront tout au long de sa vie. lentre de lenfant au service de garde, les conversations avec les parents permettent dabord au personnel ducateur ou aux RSG de connatre et de saisir la ralit familiale de lenfant ainsi que les particularits de ce dernier : gots, champs dintrt, habitudes. Elles leur permettent galement davoir accs aux valeurs et aux coutumes de la famille, ce qui facilitera leur comprhension du comportement de lenfant en milieu de garde. De telles discussions permettent aussi aux parents de connatre la nature des services qui sont offerts leur enfant, le programme ducatif du CPE, de la garderie, du ou de la RSG, le type dapproche utilis dans linteraction avec les enfants ainsi que les valeurs qui y sont prconises. Mais une relation de collaboration est plus quun simple change dinformation. Elle implique que le parent se sente le bienvenu lorsquil veut communiquer avec ladulte qui il confie son enfant, quil soit laise de poser des questions, de donner son opinion, de faire part de ses besoins et de ses attentes lgard des soins donns son enfant. Elle suppose galement quil peroive clairement que lensemble des personnes du service de garde dsire travailler de concert avec lui pour favoriser le bien-tre et le dveloppement harmonieux de son enfant. Une telle relation permet aux parents et au personnel ducateur ou aux RSG dadapter leurs interventions en fonction de lvolution de lenfant la maison comme au service de garde. Si parents et personnel ducateur ou RSG prouvent des difficults avec un enfant, par exemple, ils ont tout avantage sen parler en toute transparence afin dlaborer des stratgies dintervention communes et dassurer une cohrence entre leurs actions. Ces discussions leur permettent de se soutenir mutuellement dans lexercice de leurs comptences respectives 27. Les recherches dmontrent quun tel partenariat entre les parents et le personnel ducateur ou les RSG a de nombreux effets bnfiques, la fois pour les enfants, pour les parents et pour le personnel. Il peut mme avoir des retombes plus long terme, par exemple sur la qualit des relations que les parents entretiendront plus tard avec le milieu scolaire, qualit qui facilitera la russite scolaire de leur enfant 28.

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Pour aller plus loin :

Comment chacun de ces principes est-il appliqu concrtement dans notre service de garde ? (Donner des exemples.)

Ont-ils tous la mme importance pour nous ? Lun dentre eux nous parat-il plus difficile appliquer que les autres ? Si oui, lequel ? Pour quelle raison ? Qui pourrait nous aider lintgrer davantage dans nos interventions ?

20. Pour plus de dtails sur ces diffrentes approches, voir M. LALONDE-GRATON, Fondements et pratiques de lducation la petite enfance, Sainte-Foy, Les Presses de lUniversit du Qubec, 2003, 225 p. 21. QUBEC, MINISTRE DE LA FAMILLE ET DES ANS, Ensemble dans la ronde ! Russir lintgration des enfants handicaps dans les services de garde lenfance, op. cit. [En cours de rdaction. paratre]. 22. M. LALONDE-GRATON, op. cit., p. 10. 23. M. HOHMANN et autres, Partager le plaisir dapprendre : guide dintervention ducative au prscolaire, traduction de Educating Young Children, Montral, Gatan Morin, 2000, p. 12-31. 24 Ibid., p. 266-267. 25. L. VYGOTSKY, Play and its Role in the Mental Development of Children , dans J.S. BRUNER (d.), Play: Its Role in Development and Evolution, New York (NY), Basic Books, 1976. 26. L.E. BERK et A. WINSLER, Scaffolding Childrens Learning: Vygotsky and Early Childhood Education, Washington (DC), National Association for the Education of Young Children, 1995. 27. M. HOHMANN et autres., op. cit., p. 63-78. 28. S. COUTU et autres, La collaboration famille-milieu de garde : ce que nous apprend la recherche , ducation et francophonie, vol. XXXIII, no 2, 2005, p. 85-111.

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Le dveloppement global de lenfant

En bref
Le dveloppement de lenfant est un processus global qui fait appel plusieurs dimensions. Chacune delles intervient toutefois des degrs divers, selon les apprentissages de lenfant et les activits auxquelles il sadonne. La dimension affective La satisfaction des besoins affectifs de lenfant est tout aussi vitale que celle de ses besoins physiques. Aussi est-il de la plus haute importance de crer une relation affective stable et scurisante avec lenfant ds son entre au service de garde, car cest partir de cette relation quil pourra se dvelopper harmonieusement. La dimension physique et motrice Cette dimension fait rfrence aux besoins physiologiques, physiques, sensoriels et moteurs de lenfant. Le dveloppement de ses habilets motrices (agilit, endurance, quilibre, latralisation, etc.) comprend la motricit globale (sasseoir, ramper, marcher, courir, grimper, saisir un objet...) et la motricit fine (dessiner, enfiler des perles, dcouper...). Offrir aux enfants la possibilit de bouger en service de garde favorise leur dveloppement physique et moteur tout en les menant acqurir de saines habitudes de vie et en prvenant lobsit. La dimension sociale et morale Le milieu de garde offre lenfant loccasion dapprendre entrer en relation avec dautres, exprimer et contrler ses motions, se mettre la place de lautre et rsoudre des problmes. Lacquisition dhabilets sociales et lmergence dune conscience du bien et du mal lui permettent dentretenir des relations de plus en plus harmonieuses avec son entourage et de tenir compte de la perspective des autres avant dagir. La dimension cognitive Un milieu de vie stimulant permet lenfant de dvelopper ses sens, dacqurir des connaissances et des habilets nouvelles et de comprendre de plus en plus le monde qui lentoure. Le personnel ducateur et les RSG soutiennent les enfants sur ce plan en favorisant chez eux la rflexion, le raisonnement et la crativit. La dimension langagire Le dveloppement du langage et de la reprsentation symbolique est renforc par la vie en groupe. Le personnel des services de garde contribue au dveloppement des enfants sur ce plan en parlant avec eux et en les aidant exprimer de mieux en mieux leurs besoins et leurs motions, poser des questions, amliorer leur prononciation et leur vocabulaire.

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Viser le dveloppement global de lenfant, cela signifie lui donner loccasion de se dvelopper sur tous les plans : affectif, physique et moteur, social et moral, cognitif et langagier 29. Cest accorder une gale importance chacun dentre eux et reconnatre quils sont troitement interrelis. Si de nombreux chercheurs ont dmontr que ce dveloppement suit un ordre ou une squence relativement prvisibles, on sait aussi quil nest toutefois pas linaire, cest--dire quil se fait parfois en acclr, parfois au ralenti et parfois en dents de scie. Des situations nouvelles ou des difficults, importantes ou non, peuvent parfois mme engendrer des rgressions dans ce dveloppement. Le personnel ducateur ou les RSG qui dsirent accompagner adquatement les enfants dans leur dveloppement prendront plaisir les stimuler, mais sans chercher acclrer ce dveloppement outre mesure, car les enfants seront mis bien assez tt en contact avec la pression la performance.

4.1 LA DIMENSION AFFECTIVE

Tous les tres humains doivent dabord combler leurs besoins physiologiques (boire, manger, bouger, liminer, dormir) pour survivre, et lenfant ne fait pas exception cette rgle. Il lui est cependant tout aussi vital de satisfaire son besoin de scurit. Si ce besoin nest pas combl en tout premier lieu, il prouvera des difficults se dvelopper sur dautres plans, explorer son environnement, se faire confiance, acqurir une bonne estime de soi. Cest la raison pour laquelle il est essentiel que se tisse dabord une relation privilgie entre lducatrice, lducateur ou la RSG et chaque enfant dont elle ou il a la charge. Cela est dautant plus important quand lenfant est jeune (poupon ou trottineur) ou quand il vit dans un contexte de vulnrabilit. Si, dans les services de garde en milieu familial, la stabilit de ladulte qui prend soin de lenfant est automatiquement assure, il nen est pas toujours de mme dans les CPE ou les garderies. Idalement, chacun des enfants devrait pourtant avoir, l aussi, une ducatrice ou un ducateur attitr, cest--dire une personne avec laquelle il passe la majeure partie de sa journe. Ainsi, jour aprs jour, lenfant est assur de retrouver cette figure connue et rassurante et il peut prvoir quelle rpondra adquatement ses besoins. La gestion du service de garde est galement conue de faon que les remplacements occasionnels ou rguliers soient effectus, dans la mesure du possible, par la mme personne, en particulier avec les enfants plus jeunes ou ceux qui manifestent une plus grande inscurit30. Ladulte tablit un lien de confiance avec lenfant en rpondant rapidement lorsquil est dstabilis, malade ou en dtresse. Le dveloppement de routines et le fait davoir des rponses prvisibles rassureront galement lenfant et laideront dvelopper un lien de confiance. Ladulte responsable voit aussi crer un environnement scuritaire o lenfant peut explorer tout son aise. Il lui manifeste enfin son intrt et le fait se sentir important.

Figure 3. Le dveloppement global de lenfant

Dimension affective

Dimension sociale et morale

Dimension physique et motrice

Dimension cognitive

Dimension langagire

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La personne responsable permet galement lenfant de dvelopper sa capacit dexprimer et de contrler ses motions, par exemple en mettant des mots sur ses motions (ex. : On dirait que tu es fier de toi , Je pense que tu es fch ) et en lui montrant des manires efficaces et constructives de les exprimer, de faon scuritaire et respectueuse dautrui. Elle laide galement dvelopper sa capacit de grer les changements et les transitions, que celles-ci surviennent dans le milieu familial de lenfant (dmnagement, arrive dun frre ou dune sur, etc.) ou au service de garde (changement de groupe, de local, dducatrice ou dducateur, entre lcole), en les introduisant de faon progressive si possible, en mettant laccent sur leur aspect positif, en encourageant les autres enfants montrer leur empathie et leur soutien lenfant concern, en permettant un enfant de se sentir triste ou en colre loccasion ou en modifiant temporairement ses attentes envers lui, par exemple. Le personnel ducateur ou la RSG qui veut aider les enfants se dvelopper sur le plan affectif voit aussi les aider construire et renforcer leur estime de soi. Pour leur permettre de dcouvrir qui ils sont et en quoi chacun deux est unique et diffrent des autres, il leur offre des activits varies et leur donne loccasion de faire des choix et dexploiter leurs forces. Il les flicite lorsquils russissent, affiche leurs productions et les encourage parler de ce quils vivent lextrieur du service de garde. Il apporte enfin son soutien lenfant plus timide en lui donnant des responsabilits, en lui faisant vivre des succs ou en le plaant souvent avec les mmes compagnons, de faon laider se faire des amis 31. La personne a aussi un rle jouer dans la construction de lidentit personnelle et sexuelle de lenfant. Elle amne chaque enfant savoir quil est un garon ou une fille et en tre fier. Elle valorise autant lun que lautre et profite dun geste ou dune remarque sexistes de leur part pour les amener rflchir sur la question et adhrer aux valeurs dgalit de la socit qubcoise 32. Si la personne responsable ne peut viter aux enfants de vivre des situations dsagrables ou pnibles loccasion, elle peut enfin aider les enfants qui lui sont confis dvelopper leur rsilience, nommer les problmes quils vivent et y trouver des solutions satisfaisantes pour eux 33. Par la qualit de ses interventions, elle peut alors constituer un facteur de protection dans son dveloppement.

4.2 LA DIMENSION PHYSIQUE ET MOTRICE

Pour dvelopper cet aspect, le milieu de garde ducatif stimule dabord la perception sensorielle du poupon, puis du trottineur, en le mettant en contact avec des couleurs et des formes, des sons, des odeurs, des saveurs et des textures. Lenfant y dveloppe aussi sa conscience kinesthsique (ex. : la conscience dtre couch, assis ou debout), son organisation perceptuelle ainsi que sa coordination il-main. Au cours de la petite enfance et avec le soutien dadultes bienveillants, lenfant acquiert galement diverses habilets motrices, selon une squence prdtermine, mais toujours son propre rythme. Il dveloppe sa mobilit (se tourner, ramper, sasseoir, se lever), sa motricit globale (lever la tte, prendre ou tendre un objet, marcher, grimper, courir, manipuler de gros objets) et sa motricit fine (prendre ou attraper de petits objets, enfiler des perles, tailler du papier, peindre, dessiner). Il dveloppe aussi sa latralisation, processus qui consiste passer dune utilisation indiffrencie de lun ou de lautre ct de son corps une diffrenciation, puis ltablissement dune dominance dun ct du corps sur lautre. Cette dominance lui assure une plus grande efficacit dans ses mouvements et elle laidera plus tard accomplir des tches plus proprement scolaires, comme lcriture. Lenfant devient galement avec le temps de plus en plus autonome dans sa capacit de satisfaire ses besoins physiques primaires : manger, shabiller ou aller la toilette seul. Ces situations constituent dailleurs des moments privilgis pour lui faire acqurir de saines habitudes de vie, notamment sur le plan de lhygine (se laver les mains, se brosser les dents) et de lalimentation (dvelopper son got pour des aliments varis et sains). Cest galement par ses expriences sensorielles et motrices que le garon ou la fille acquiert la reprsentation mentale de son corps et apprend se situer dans lespace. Lacquisition de ce quon appelle son schma corporel lui permet dtablir les frontires de son corps et de mieux en situer les limites. La richesse de lenvironnement du service de garde permet aussi lenfant dexercer ses perceptions sensorielles et motrices et de les organiser entre elles. Lacquisition dhabilets telles qucouter avec attention, tenir un crayon, reconnatre sa droite et sa gauche, le haut et le bas, classer et srier des objets, reconnatre le plus petit, le plus grand, le plus long, le plus mince, etc., contribue au dveloppement de sa confiance en lui, de son estime de soi et de son identit. Ces habilets sont en outre pralables aux apprentissages scolaires proprement dits, tels que lcriture, la lecture et les mathmatiques.

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Les priodes dactivits et de jeu sont ncessaires au dveloppement de lenfant, tout comme les priodes de repos et de dtente. Ces dernires permettent en effet lenfant de se reposer de la fatigue accumule et du bruit ambiant propre aux services de garde et de prserver ses capacits dattention. Le sommeil joue en effet un rle fondamental dans le dveloppement physique et mental de lenfant, notamment en lui permettant de consolider ses apprentissages. Il importe donc que le personnel ducateur et les RSG respectent le rythme dactivit et de sommeil des enfants, particulirement chez les poupons. Lenfant a galement besoin de se livrer des activits qui demandent une grande dpense dnergie comme courir, grimper, sauter. Ces activits permettent aux trottineurs et aux enfants dge prscolaire non seulement de relever des dfis, mais aussi de canaliser leur nergie. Bouger, courir, grimper prdisposent galement les enfants effectuer ensuite des tches ou des activits plus calmes et qui demandent de lapplication et de la concentration, comme couter un conte, faire un casse-tte ou inventer un jeu de rles34. Ces activits permettent galement de rduire les tensions, lagitation et les comportements agressifs chez les jeunes enfants, en plus de dvelopper leur agilit physique et leur endurance. Permettre aux enfants de bouger et de courir chaque jour, lintrieur comme lextrieur, contribue enfin les maintenir en bonne sant physique et mentale et prvient lobsit 35.

4.3 LA DIMENSION SOCIALE ET MORALE

La dimension sociale est la capacit dentretenir des relations souples et harmonieuses avec les autres, dans diffrents contextes. Stimuler le dveloppement social dun enfant dans un service de garde, cela signifie donc laider dvelopper sa capacit de faire confiance aux autres et de bien sentendre avec ses pairs. La prsence dautres enfants et surtout le contact frquent avec eux crent en effet un environnement propice ltablissement de relations galitaires. La taille des familles tant de plus en plus rduite, la vie en groupe dans un service de garde remplace ici les interactions avec les nombreux frres et surs que les enfants daujourdhui nont plus et leur permet dacqurir des habilets qui taient autrefois acquises dans le milieu familial 36. Il ne suffit toutefois pas de rassembler des enfants dans un mme lieu pour assurer leur socialisation. Ceux-ci doivent tre soutenus dans cet apprentissage de la vie en groupe par des adultes qui les aident mettre des mots sur ce quils ressentent (au lieu dexprimer leurs malaises par des cris ou des coups), qui favorisent la dcouverte, le respect et lacceptation des diffrences et qui savent les guider dans la gestion du stress, des conflits et des dfis que cette vie en groupe engendre forcment loccasion. Les pairs contribuent aussi au dveloppement social de lenfant en agissant comme modles. Lintrt de lenfant pour ses pairs varie bien sr en fonction de son ge. la naissance, le nourrisson est plutt indiffrent aux autres enfants, mais, ds lge de 6 mois, il commence entrer en relation avec eux, mme si au dbut ces contacts sont encore limits et parfois maladroits. Entre un et 2 ans, lenfant entrera surtout en relation avec ses pairs par lentremise des objets quil offre, prend ou dsire prendre. Limitation est ensuite le principal mode de relation entre les enfants mais, graduellement, lenfant devient capable dentrer en relation avec ses pairs de faon plus interactive et de dvelopper des premires amitis, surtout avec dautres enfants du mme sexe 37.

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Cest galement ce moment que la vie en groupe permet lmergence de lempathie, qui amne graduellement lenfant cooprer, partager et faire des compromis. Au service de garde, la fille ou le garon apprend que tous ses dsirs, de mme que ceux de ses petits camarades, ne peuvent pas toujours tre combls. Elle ou il apprend que la vie en groupe comporte des rgles, dont par exemple celles de respecter les autres, de prendre en considration leurs besoins et dattendre son tour. Dans un groupe multige, elle ou il apprend prendre soin dun enfant plus petit ou plus jeune, le protger ou lui montrer comment agir, lui servir de modle. Si les exigences de ladulte sont bien adaptes au stade de dveloppement atteint par lenfant, elles faciliteront dautant son intgration progressive la vie en socit. Soutenir le dveloppement social de lenfant et sa socialisation, cest donc lui permettre de dvelopper sa personnalit tout en sintgrant un groupe, dy prendre sa place mais sans prendre toute la place38. Cest lui donner loccasion de vivre des conflits et dapprendre les rsoudre de faon pacifique, partager lespace et le matriel avec dautres enfants et respecter autant le faible que le fort. Le dveloppement moral de lenfant est, pour sa part, intimement li son dveloppement cognitif, affectif et social. Au cours de la petite enfance, il consiste, pour le garon ou pour la fille, devenir peu peu capable de prendre en compte la perspective des autres avant dagir. Lenfant dge prscolaire distingue peu peu ce qui est permis de ce qui ne lest pas, il prend progressivement conscience de ce quil convient de faire ou de ne pas faire en telle ou telle circonstance, autrement dit des conventions sociales. Il estime gnralement quune action est bonne ou mauvaise selon les consquences positives ou ngatives quelle entrane pour lui. Ce nest que vers lge de 6 ou 7 ans que lenfant commencera distinguer ce qui est bien et ce qui est mal, ce qui est juste et ce qui ne lest pas. Il importe donc que, dans ses interventions, la personne qui est responsable de lenfant au service de garde tienne compte de sa capacit de prendre en considration le point de vue de lautre, en fonction de son ge39. Elle doit aussi tenir compte du fait que lenfant doit parfois apprendre composer avec les diffrences de valeurs et de normes qui peuvent exister entre son milieu familial et son milieu de garde.

4.4 LA DIMENSION COGNITIVE

Certaines variables physiologiques influencent le dveloppement cognitif de lenfant, notamment le niveau de maturit atteint par son systme nerveux. Celui-ci joue en effet un rle prpondrant dans le dveloppement des sens dont il se sert pour tablir des liens entre les objets, les personnes et les situations quil rencontre. La dimension cognitive se dveloppe aussi grce aux interactions de lenfant avec les personnes et les objets de son environnement, do limportance que son milieu de vie soit stimulant 40. On trouve idalement dans cet environnement du matriel et des jeux qui rejoignent ses gots, qui lamnent dcouvrir, exprimenter et persvrer pour acqurir de nouvelles connaissances et de nouvelles habilets.

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Inviter lenfant de 2 ou 3 ans classer, srier, assembler, dmonter, remplir et vider des objets dveloppe son sens de lobservation, laide se familiariser avec les proprits des objets et lui sert acqurir la notion de quantit ou reconnatre les diffrences et les ressemblances.

Quand le matriel et les dfis proposs correspondent au niveau de dveloppement de lenfant, celui-ci se dveloppe la mesure de son potentiel, et cela prpare les apprentissages subsquents, tout en vitant de le dcourager. Lorganisation spatiotemporelle facilite galement le dveloppement cognitif de lenfant, qui doit avoir suffisamment de temps et despace pour jouer, explorer, se questionner, manipuler et dcouvrir son propre rythme. Lenfant dveloppe galement ses habilets cognitives en prenant linitiative de ses activits, en tant cratif et en utilisant son imagination. Lorsquil joue, lenfant exprimente et raffine des habilets telles que le raisonnement, la dduction, lanalogie et la reprsentation symbolique. Le jeu lui permet notamment de classifier, de srier, de se situer dans le temps et dans lespace, dinventer et de reconnatre le sens vhicul par les objets, les images, les sons, les odeurs et les situations.

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Ladulte responsable de lenfant dans le milieu de garde soutient son dveloppement cognitif en le questionnant sur ce quil fait et en discutant avec lui de ses dcouvertes. Ainsi, il laide structurer sa pense par la rflexion et le raisonnement, se familiariser avec la notion de quantit, reconnatre les ressemblances et les diffrences dans ce quil peroit, dduire et comparer. Lenfant plus vieux sinitie mme progressivement la pense abstraite en apprenant utiliser des symboles, des pictogrammes ou en voquant des situations passes ou imagines. Le dveloppement cognitif est par ailleurs troitement li la dimension affective et sociale. Un enfant en confiance est plus dispos apprendre. Un enfant bien intgr au groupe est plus enclin sintresser aux autres et son environnement. De mme, les apprentissages dordre cognitif sont troitement lis au dveloppement du langage : celui-ci permet en effet lenfant de rflchir et de traduire en mots ce quil voit, ce quil entend, ce quil cre ou ce quil invente. Grce son cadre de vie et aux activits quil propose lenfant, le service de garde lui permet enfin de progresser dans sa comprhension du monde. Jour aprs jour, lenfant saisit de mieux en mieux les relations entre les objets et entre les vnements, construit sa pense, apprend raisonner avec cohrence et laborer des stratgies pour rsoudre les problmes qui se prsentent lui. Il apprend graduellement observer une situation, reconnatre un problme, imaginer des pistes de solutions, les exprimenter et, dans ses essais et ses erreurs, tirer les conclusions qui simposent.

4.5 LA DIMENSION LANGAGIRE

La vie en groupe favorise enfin le dveloppement des habilets langagires (orales, graphiques, corporelles et artistiques) et de la reprsentation symbolique, habilets qui jouent un grand rle dans lvolution de la pense de lenfant. Ainsi, les interactions avec les autres, associes aux diffrentes reprsentations de lunivers culturel (images, livres, objets, etc.), stimulent la comprhension du langage parl et lexpression verbale des motions et des ides de lenfant. Les interactions verbales de lenfant avec les adultes et avec ses pairs lui permettent de comprendre qu un objet est associ un son quil tente progressivement de reproduire. Peu peu, lenfant reproduit des sons, acquiert du vocabulaire et progresse, tant sur le plan de la comprhension que de lexpression orale. Pour stimuler le dveloppement du langage oral, le personnel ducateur ou les RSG peuvent donc nourrir le plaisir que les enfants ont jouer avec les mots en leur faisant prendre conscience quil y a des mots drles, des mots qui chantent, des mots qui riment, des mots qui commencent par le mme son, etc., autrement dit en les aidant dvelopper leur conscience phonologique. Ils peuvent accompagner les activits quotidiennes de comptines (ex. : pour la collation, pour le rangement des jouets, pour lhabillage, etc.), de chansons ou de pomes, pour rendre ces activits plus amusantes 41.

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Pour les poupons, tre mis en prsence dobjets varis et colors, dimages, de livres et de jouets permet de mettre des mots sur les objets qui les entourent et sur leurs actions. Ladulte stimule ainsi le dveloppement de leur langage, et par ricochet leur dveloppement cognitif et social.

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Partie 1 - Cadre de rfrence

MOIS

Ladulte porte aussi attention au vocabulaire de lenfant, sa prononciation, lordre des mots dans ses phrases ou encore lusage quil en fait, car les recherches ont dmontr que le niveau de vocabulaire dun enfant constituait un bon prdicteur de sa russite scolaire ultrieure. Mais ce nest pas tout de prononcer des mots correctement, il faut aussi pouvoir utiliser le langage de manire approprie la situation : exprimer des motions, poser des questions, faire des liens entre des faits ou des vnements. Pour favoriser lacquisition du langage oral, il faut prendre le temps dcouter lenfant, lui parler de ce quil vit, de ce qui lintresse ou de ce qui retient son attention. Le personnel ducateur ou la RSG encourage lenfant dcrire ce quil voit, exprimer ce quil ressent. Il le soutient lorsquil essaie de communiquer avec les autres, lincite utiliser des mots nouveaux, corrige ses erreurs de sens, reformule correctement ses phrases et surtout, donne un sens ses comportements par exemple en interprtant les gestes quil fait ( Tu aimerais avoir le ballon ? ). Il est attentif ce que lenfant dit plutt qu la faon dont il le dit, tout en lui procurant le mot juste ou encore en prolongeant sa phrase de faon ajouter de linformation. Le service de garde est galement un excellent milieu de stimulation et dexercice dautres formes de langage, telle lexpression corporelle et artistique. La cration artistique permet lenfant dexprimer ses ides et ses motions de manire de plus en plus prcise et nuance : exercer sa voix (chansons, comptines), ses mouvements (danse, mime, musique), ses imitations (jeux de rles) et ses reprsentations en deux ou trois dimensions (construction, modelage, peinture, dessin). Le personnel ducateur et les RSG ont aussi un rle important jouer, particulirement en milieu dfavoris, en matire dveil la culture environnante : films, pices de thtre, concerts ou autres productions pour enfants.

Lducatrice ou la RSG veille enfin lenfant au monde de la lecture et de lcriture, notamment en interagissant avec lui pendant la lecture dune histoire (parler des personnages, des vnements cls, du dnouement, etc.) ou encore en linvitant faire un bricolage partir dune histoire entendue42. Elle multiplie les occasions de contact de lenfant avec des livres, des affiches, des images ou un ordinateur, lencourage dessiner des formes, lui demande de raconter une histoire qui sera ensuite inscrite dans un cahier ou de mimer diverses situations, le tout toujours sous forme de jeu. Les recherches dmontrent en effet que les enfants qui un adulte a commenc faire la lecture tt, idalement avant lge de 3 ans et demi, sont avantags sur le plan de lacquisition du vocabulaire et sur celui de la russite scolaire ultrieure 43. Le service de garde qui en a la possibilit aura avantage rechercher la collaboration des divers spcialistes du centre de sant et de services sociaux (CSSS, volet CLSC) de son territoire, qui devraient pouvoir le soutenir dans son action et lui suggrer diverses activits prventives et correctives, notamment en rapport avec le dveloppement moteur (ergothrapeute, physiothrapeute), affectif (psychologue), social (psychoducateur) et langagier (orthophoniste) des enfants.

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Pour aller plus loin :

Quelles activits ou interventions faisons-nous pour favoriser le dveloppement affectif des enfants qui nous sont confis ? Leur dveloppement moteur ? Leur dveloppement social ? Leur dveloppement cognitif ? Leur dveloppement langagier ? Favorisons-nous lensemble de ces dimensions ou en privilgions-nous quelques-unes seulement ? Y en a-t-il une qui est plus nglige ? Si oui, laquelle ? Qui pourrait nous aider nous assurer que nos activits stimulent toutes les dimensions du dveloppement de lenfant ? Pouvons-nous faire appel aux services dorthophonie, dergothrapie, de psychomotricit ou autre du CSSS (volet CLSC) de notre territoire, des organismes communautaires ou dautres ressources : parents, stagiaires ou autres ?
29 R. CLOUTIER, P. GOSSELIN et P. TAP, Psychologie de lenfant, 2e dition, Montral, Gatan Morin, 2005, p. 105-148 et 353-382. Voir aussi S.W. OLDS et D.E. PAPALIA, Le dveloppement de lenfant, dition abrge de Dveloppement de la personne, 5e dition, adaptation sous la direction de Carole Ledoux, Laval, Groupe Beauchemin diteur, 2004, 320 p. 30 M. HOHMANN et autres, op. cit. 31. ASSOCIATION CANADIENNE POUR LA SANT MENTALE, manipuler avec soin : des stratgies pour promouvoir la sant mentale des jeunes enfants frquentant des services de garde communautaires, Toronto (ON), LAssociation, 2004, 43 p. 32. Voir par exemple L. GARIPY, Jouer, cest magique : Programme favorisant le dveloppement global des enfants, Sainte-Foy, Les Publications du Qubec, 1998, tome 2, ainsi que Les ptits gaux, un rpertoire dactivits pour la construction de rapports galitaires entre les garons et les filles de cinq huit ans (www.lesptitsegaux.org/). 33. R. BROOKS et S. GOLDSTEIN, Nurturing Resilience in Our Children: Answers to the Most Important Parenting Questions, Chicago (IL), Contemporary Books, 2003. Voir aussi B. CYRULNIK, op. cit. 34. S. GRAVEL et J. TREMBLAY, Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants, Jonquire, TRFIE (Tandem de recherche en ducation et en formation des intervenants auprs des enfants), Cgep de Jonquire, 2004, 291 p. 35. Voir ce sujet QUBEC, MINISTRE DE LA SANT ET DES SERVICES SOCIAUX, Investir pour lavenir. Plan daction gouvernemental de promotion des saines habitudes de vie et de prvention des problmes relis au poids 2006-2012, op. cit (voir rfrence 9, p. 10). 36. A. BEAUDIER et B. CLESTE, Le dveloppement affectif et social du jeune enfant, 2e dition, Paris, Armand Colin, 2005, 186 p. (Cursus). 37. K. PARK et E. WATERS, Security of Attachment and Preschool Friendship , Child Development, no 60, 1989, p. 1026-1081. Voir aussi S.W. OLDS et D.E. PAPALIA, op. cit., p. 219-222. 38. S. HOPKINS (d.), Hearing Everyones Voice: Educating Young Children for Peace and Democratic Community, Redmond (WA), Child Care Information Exchange, 1999. 39. Pour en savoir plus, voir : L. KOHLBERG, The Psychology of Moral Development: the Nature and Validity of Moral Stages, San Francisco (CA), Harper and Row, 1984, 729 p. (Essays on Moral Development Collection, v. 2); C. GILLIGAN et autres, Mapping the Moral Domain: a Contribution of Womens Thinking to Psychological Theory and Education, New York (NY), Cambridge University Press, 1988, 324 p., et E. TURIEL, C. HILDEBRANT et C. WAINRYB, Judging Social Issues: Difficulties, Inconsistencies and Consistencies , dans W.C. BRONSON (d.), Monographs of the Society for Research in Child Development, srie no 224, vol. 56, no 2, 1991, 119 p. 40. J. PIAGET, La naissance de lintelligence chez lenfant, Neuchtel (Suisse), Delachaux et Niestl, 1970; L. VYGOTSKY, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Cambridge (MA), Harvard University Press, 1978, 159 p. 41. E. WEITZMAN, Apprendre parler avec plaisir : comment favoriser le dveloppement social et langagier des enfants dans le contexte des garderies et des prmaternelles, Toronto (ON), Hanen Resources Centre, 1992, 322 p. 42. Voir ce sujet J. THRIAULT et N. LAVOIE, Lveil la lecture et lcriture une responsabilit familiale et communautaire, Outremont, Logiques, 2004, 149 p. 43. INSTITUT DE LA STATISTIQUE DU QUBEC, Commencer lcole du bon pied : facteurs associs lacquisition du vocabulaire la fin de la maternelle, Qubec, LInstitut, vol. 4, fascicule 1, 2006, 16 p.

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Partie 2
APPLICATION
Comme on vient de le voir, les interventions du personnel ducateur et des RSG doivent sinspirer de certains fondements thoriques et de certains principes de base, et prendre en compte les plus rcentes connaissances sur le dveloppement de lenfant. La reconnaissance du rle actif de lenfant dans son propre dveloppement, de son plaisir dcouvrir et exprimenter par le jeu, le respect de son rythme, de ses besoins et de ses gots, de son droit de choisir les activits et le matriel qui lintressent, lencouragement dvelopper son autonomie, sa confiance en lui et en autrui, communiquer avec ses pairs dans le respect des diffrences, trouver des solutions aux difficults qui se prsentent lui et crer, telles sont les principales notions cls qui doivent guider le personnel ducateur ou les RSG dans leurs interventions auprs des enfants. Depuis quelques annes et grce, notamment, aux diverses formations offertes par les associations et regroupements professionnels, de plus en plus dducatrices et dducateurs et de RSG ont intgr dans leur pratique ducative les objectifs de dveloppement global et les principes de base noncs dans la premire partie du programme ducatif. Il sagit cependant dun processus qui est toujours parfaire. Voyons maintenant comment ces lments plus thoriques peuvent se traduire concrtement dans la pratique, cest--dire comment on peut les appliquer : lintervention ducative auprs des enfants; la structuration des activits offertes; lamnagement des lieux de garde; et enfin la relation que le personnel ducateur ou les RSG ont avec les parents. Chaque service de garde est invit sinspirer de ces applications, proposes titre dillustration, les enrichir et les adapter afin de rpondre ses besoins (ex. : tablir un programme dactivits quilibr, choisir un matriel ducatif appropri, planifier un programme de formation continue pour soi-mme ou pour son quipe). Chaque personne travaillant dans un service de garde est aussi invite sinterroger sur sa pratique, seule ou avec des collgues, dans un esprit de recherche continue de la qualit.

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Lintervention ducative
La rflexion-rtroaction Cette tape permet au personnel ducateur ou aux RSG de se questionner sur leurs pratiques et de rajuster leurs interventions. Elle leur permet galement dvaluer lensemble des lments qui ont t mis en place afin dassurer le dveloppement global et harmonieux des enfants. Elle contribue enfin la cohrence dans les interventions de lquipe ducative et lamlioration de la qualit des services.

En bref
Lintervention ducative est le processus par lequel le personnel ducateur et les RSG agissent auprs de chacun des enfants de faon rpondre le mieux possible ses besoins. Elle comporte quatre tapes : Lobservation Cette tape, importante mais souvent nglige, permet de connatre les gots, les besoins et les capacits de chaque enfant. Linformation recueillie oriente les interventions, en plus dalimenter les discussions avec les parents. Afin den faciliter lanalyse, les observations sont consignes par crit laide de diffrents outils : fiche anecdotique, grille dobservation, journal de bord, feuille de rythme (pour les poupons), etc. La planification et lorganisation Cette tape permet de prvoir les activits et les interventions qui rpondront le mieux aux besoins et aux gots des enfants, dune manire quilibre, de slectionner le matriel et de prparer lenvironnement physique de faon que les activits se droulent sans encombre. Ltablissement dun horaire quotidien donne des points de repre aux enfants et permet dassurer une bonne transition entre les activits. Cet horaire respecte le rythme de dveloppement des enfants et demeure souple afin de laisser de la place pour les imprvus. Lintervention Au cours de cette tape, le personnel ducateur ou les RSG accompagnent les enfants dans leurs activits et interviennent au besoin pour les soutenir et les encourager. Ils ou elles enrichissent leurs jeux en proposant des variantes ou en y introduisant des lments nouveaux de faon que les enfants se dveloppent en allant du connu vers linconnu.

Il existe galement diffrents styles dintervention, cest--dire diffrentes faons dintervenir auprs des enfants en milieu de garde. Certains sont plus autoritaires, dautres plus permissifs, et dautres enfin plus dmocratiques. Lintervention dmocratique favorise le libre choix de lenfant et lincite participer aux dcisions, dans la mesure de ses capacits et dans le respect de certaines rgles de conduite et de scurit. Ladulte soutient lenfant dans ses initiatives tout en respectant son rythme de dveloppement. Il encourage lenfant entretenir des relations avec ses pairs et prendre sa place dans le groupe. En misant sur les champs dintrt et les forces de chaque enfant, ce style dintervention favorise son autonomie et sa confiance en lui tout en lui offrant de belles occasions de se socialiser.

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5.1 LOBSERVATION
Lintervention ducative est ce qui permet au personnel ducateur ou aux RSG de rpondre adquatement aux besoins des enfants. Cest un processus qui comporte quatre tapes : lobservation, la planification et lorganisation, lintervention, puis la rflexion-rtroaction. Lensemble du processus peut se faire en quelques minutes (lorsquune action immdiate simpose) ou se drouler sur une ou plusieurs journes 44. Lobservation permet dabord au personnel ducateur ou la RSG de bien connatre chaque enfant de son groupe. Elle constitue une composante essentielle de son travail. Toutes les autres tapes dcoulent des rsultats de lobservation. Celle-ci lui permet de connatre ce qui intresse les enfants, leurs prfrences, leur temprament, leur sensibilit, leur tat de sant et leur tat motif, leurs forces et leurs difficults, leur niveau de comptence dans linteraction avec les autres et avec leur environnement, les habilets qui sont acquises et celles en voie de ltre. Elle lui fournit des faits qui vont alimenter sa rflexion, puis son action auprs des enfants, en plus dalimenter ses discussions avec les parents. En observant les enfants, le personnel ducateur ou la RSG est aussi mieux en mesure de saisir la dynamique du groupe (style de leadership, qualit des interactions, types de communication, etc.). Cette connaissance lui permettra de favoriser davantage le dveloppement global de chacun par la suite. Lobservation lui offre aussi loccasion de sassurer que lamnagement des lieux et le matriel mis la disposition des enfants sont adquats, scuritaires, varis et intressants. Par lobservation, on peut aussi dceler dventuelles difficults chez certains enfants et tre ainsi plus en mesure de leur offrir le soutien appropri. Lobservation peut, par exemple, rvler quun enfant termine rarement les activits quil entreprend. La personne qui aura dcel cette difficult peut mettre en uvre diffrents moyens pour maintenir lintrt de lenfant plus longtemps et lencourager terminer ce quil entreprend. Lobservation permet dorienter les apprentissages quun enfant pourra faire dans une situation quil aura lui-mme choisie. Elle rvle aussi les nouveaux dfis que lenfant semble prt relever.
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Figure 4. Le processus de lintervention ducative

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Le recours diffrentes techniques dobservation permet de conserver une certaine neutralit vis--vis de lenfant observ. Linscription systmatique des donnes dobservation constitue une source importante de renseignements qui peut tre rgulirement consulte, analyse et value. Ainsi, la fiche anecdotique constitue un bon exemple doutil dobservation directe. Lducatrice ou la RSG y dcrit un comportement prcis de lenfant de mme que le contexte dans lequel il survient (le jour, lheure, le matriel utilis, la prsence ou labsence de pairs, lemplacement de laction). Elle y note avec prcision et concision le comportement de lenfant. Ces notes doivent pouvoir tre facilement comprises lorsquelles sont consultes quelque temps plus tard.

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La personne sen tient des faits observables, en vitant toute forme de jugement. Cependant, pour bien utiliser les faits recueillis lors de lobservation, elle doit interprter ces faits la lumire de la connaissance quelle a de lenfant. La fiche anecdotique permet galement de consigner des vnements particuliers, des activits inhabituelles, des anecdotes et des comportements qui rendent compte des comptences de lenfant, de ses efforts ou de ses difficults. Lobservation se fait habituellement au quotidien, diffrentes priodes de la journe, en se concentrant sur un enfant la fois. Plusieurs autres outils dobservation existent galement : journal de bord, rapport quotidien, carnet de notes, grille dobservation, feuille de rythme, description thme, liste cocher 45, etc. La personne choisit en fait celui avec lequel elle se sent le plus laise selon lge de lenfant, le type dobservation quelle dsire consigner et ses buts. Veut-elle faire un bilan des acquis de lenfant depuis un certain temps (par exemple, lacquisition dune habilet), dcrire les progrs quil a faits dans lune ou lautre dimension de son dveloppement, dterminer la place quil occupe dans le groupe ou encore cerner une difficult particulire quil tente de surmonter ?

5.2 LA PLANIFICATION ET LORGANISATION

La deuxime tape comporte plusieurs aspects, soit : ltablissement de lhoraire de la journe, lorganisation des activits, lamnagement des lieux et la prparation du matriel mettre la disposition des enfants. Elle vise ce que les activits et les expriences proposes aux enfants les stimulent, les fassent cheminer et grandir, dans le respect de leurs gots et de leur rythme. Elle permet, dune part, dinstaurer un quilibre entre les divers types dactivits proposes : activits spontanes et diriges, activits plus calmes et plus actives, activits extrieures et intrieures. Ainsi, le personnel ducateur et les RSG offrent aux enfants un cadre qui leur permet de vivre en alternance des moments de stimulation et dintriorisation adapts leur rythme et exempts de pression inutile. Une bonne varit dactivits suscite habituellement un intrt plus soutenu chez les enfants et permet de modifier les modes dencadrement et danimation utiliss. Cela permet aussi aux enfants de vivre des expriences individuelles, en petit groupe ou en grand groupe. La varit stimule le dveloppement global, en ce sens que chaque type dactivit suscite une exprience particulire, diffrente et complmentaire aux prcdentes ou aux suivantes. Le personnel ducateur et les RSG prennent soin de planifier galement des priodes datelier libre, ce qui laisse aux enfants le loisir dapprendre organiser eux-mmes leur temps et leurs activits et offre ladulte de bonnes occasions dobserver les enfants. La planification facilite en outre le droulement des diverses activits de la journe (activits de routine, sorties, jeux libres, activits en grand groupe, etc.) et permet dassurer une bonne transition entre elles. En planifiant du matriel et des activits (comptines, chansons, exploration dun nouveau matriel, etc.), ladulte facilite la tenue de ces activits rgulires et quotidiennes dans une atmosphre de plaisir, tout en vitant des moments dattente inutiles, ce qui le rend plus disponible pour interagir avec les enfants. Une bonne planification sert galement tenir compte de lge des enfants ainsi que de leur besoin de stabilit et de scurit affective. Ainsi, un horaire quotidien assez stable dune journe lautre permet aux enfants danticiper et dimaginer les activits venir. Ils se construisent alors des repres temporels qui les rassurent et leur permettent de se sentir plus en confiance.

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Pour les poupons, une feuille de rythme peut tre utile pour recueillir de linformation qui sera communique aux parents. On peut y noter de linformation concernant son sommeil, ses selles, son apptit, ses pleurs, son tat affectif, etc.46.

En prenant lhabitude dobserver les enfants quotidiennement, ladulte responsable sera mieux en mesure dorganiser ensuite ses interventions : amnager le local, trouver et mettre la disposition des enfants le matriel dont ils ont besoin pour se livrer des jeux qui rejoignent leurs champs dintrt et qui tiennent compte de leur niveau de dveloppement.

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La planification doit cependant demeurer souple. Si la personne se garde une marge de manuvre, elle peut plus facilement tirer parti des imprvus qui ne manquent pas de survenir (intrt marqu des enfants pour une activit quils dsirent poursuivre plus longtemps, changement dans les conditions mtorologiques, arrive dun nouvel enfant au sein du groupe, etc.). Chez les enfants un peu plus vieux, une partie de la planification peut aussi se faire en collaboration avec eux, notamment dans un modle ou une approche ouverts. Une telle souplesse assure le respect des gots des enfants ainsi que celui de leur rythme de dveloppement.

5.3 LINTERVENTION
Tout au long de la journe et pendant que se droulent les activits, ladulte responsable dun groupe denfants demeure disponible et attentif au vcu des enfants afin de les accompagner et de les guider dans leurs dcouvertes et leurs apprentissages. Ainsi, il intervient la demande de lenfant, quand celui-ci fait face un problme quil ne peut rsoudre seul ou pour lencourager et le soutenir lorsquil ne sait plus quel jeu jouer ou semble sennuyer. Il peut aussi, en cours de route, modifier son amnagement ou proposer aux enfants du matriel complmentaire de faon enrichir leurs jeux et favoriser les expriences stimulantes. Il faut cependant prendre garde de ne pas faire les choses la place de lenfant, mais de le laisser agir afin de lui permettre dtre son propre agent de dveloppement.

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La structuration des activits pour les poupons est organise en fonction du droulement des rituels de soins et des activits habituelles larrive et le dpart, les priodes de jeu, les collations et les repas, la sieste, les jeux lextrieur, etc. , parmi lesquels prennent place des activits de soins personnels (changement de couche, habillage) qui permettent des moments de tte--tte trs importants avec chaque enfant, selon son besoin et son rythme propres. Ces moments favorisent le dveloppement dune relation affective privilgie entre ladulte et lenfant 47.

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Afin de favoriser le dveloppement du concept de sriation, par exemple, on peut disposer sur la table des contenants de diffrentes grosseurs de mme que leurs couvercles respectifs, afin que les enfants puissent samuser associer le bon pot au bon couvercle (association dun ensemble dobjets un autre par essais et erreurs).

Ladulte peut parfois envisager deffectuer une planification long terme, selon lintrt des enfants ou en fonction dun thme prcis (fte ou saison, par exemple). Cependant, mme dans ce cas, une planification rgulire et quotidienne demeure utile pour sassurer que lamnagement des lieux et le choix des activits rpondent aux besoins et rejoignent les champs dintrt des enfants. Aprs avoir planifi lhoraire et les activits proposer aux enfants au cours de la journe ou de la semaine venir, la personne organise lenvironnement de faon que les activits puissent se drouler sans encombre. Cette tape suppose de slectionner et de prparer le matriel ncessaire de mme que damnager le local en consquence. Cette prparation peut se faire avec la collaboration des enfants, du moins chez les plus gs.

Le rle de ladulte responsable consiste encourager le plus possible les enfants explorer le monde autour deux, en tenant compte de leurs gots particuliers du moment. Il soutient chaque enfant afin quil planifie ses activits, les accomplisse et fasse un retour sur ses expriences. Il invite les enfants choisir des activits, des compagnons de jeu, du matriel, etc., les encourage utiliser le matriel mis leur disposition, se joindre des pairs, les incite parler de leurs dcouvertes et de leurs expriences et rpond aux besoins quils manifestent.

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5.4 LA RFLEXION ET LA RTROACTION

La quatrime et dernire tape, la rflexion-rtroaction, permet au personnel ducateur ou aux RSG de faire le point sur ce qui sest pass au cours dun vnement ou dune activit durant la journe et de planifier les interventions du lendemain en fonction de leur rflexion et de leur rtroaction. Cette tape leur permet aussi de se questionner sur leurs pratiques afin de ne pas senliser dans une routine qui ne rpondrait plus aux besoins des enfants. Le fait de prendre un temps darrt pour valuer leurs interventions leur permet enfin de conserver celles qui portent fruit, dcarter ou de rajuster celles qui nont pas donn les rsultats escompts ou den concevoir de nouvelles au besoin. Elle est galement loccasion dvaluer la pertinence de lamnagement des lieux et de dterminer si les ressources dont on dispose sont utilises leur maximum, tout en relevant ce qui aurait avantage tre modifi. Enfin, cette tape permet de vrifier la justesse des observations faites, la perspicacit de la planification et la pertinence des interventions. Au cours de cette tape, la personne peut, par exemple, se poser les questions suivantes : Les activits et le matriel proposs ont-ils permis aux enfants dapprofondir des acquis ? Dacqurir de nouvelles habilets ? Lesquelles ? Mes interventions ont-elles favoris ma relation avec chacun deux ? Les activits et le matriel proposs taient-ils appropris au niveau de dveloppement des enfants ? Correspondaient-ils leurs champs dintrt ? Ont-ils favoris toutes les dimensions de leur dveloppement ? Leur ont-ils permis de vivre des expriences enrichissantes ? Les enfants ont-ils manifest de nouveaux gots ? Comment me suis-je ajuste ? Comment pourrais-je amliorer le droulement de cette activit ? Lactivit sest-elle droule dans la bonne humeur ? Y a-t-il eu des conflits entre les enfants ? Comment se sont-ils rsolus ? Quels enfants taient concerns ? Comment puis-je enrichir les expriences que vivront les enfants au cours de la journe de demain ou des prochains jours ? Quelle information pourrais-je aller chercher sur certaines questions (la rsolution des conflits, le contrle de soi chez les enfants, lexpression de leurs motions, etc.) ? Dans quelle mesure mon attitude, ma prsence, mes actions ont-elles influenc le droulement de lactivit ? Cette dernire tape permet donc au personnel ducateur ou aux RSG dvaluer lensemble des lments influenant le bien-tre de lenfant. Le fait dtablir des liens entre leurs observations et leurs connaissances leur permet dapporter les modifications qui simposent afin de favoriser son dveloppement global et harmonieux. Si cette tape peut se faire individuellement, lapport de lagente ou de lagent de soutien pdagogique ou des collgues de travail en amliore lefficacit. Une telle collaboration favorise par ailleurs la cohrence des interventions ducatives auprs de tous les groupes denfants et assure ltablissement dune concertation dans les interventions48.

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5.5 LES STYLES DINTERVENTION

Tout comme il existe diffrents styles dintervention parentaux, il existe galement diffrents styles dintervention en milieu de garde. Les principaux sont : le style directif ou autoritaire, le style permissif ou le laisser-faire et le style dmocratique. Dans le style directif dintervention, cest ladulte qui contrle les activits, lhoraire ainsi que lorganisation du local. Cest lui qui montre aux enfants la marche suivre en fonction des objectifs quil a lui-mme fixs. Dans le style permissif, le contrle est plutt entre les mains des enfants. Ladulte les laisse faire ce quils veulent, lhoraire est souple, et le jeu est au cur du droulement de la journe. Il nintervient que si les enfants le demandent ou pour rtablir lordre. Enfin, dans le style dmocratique, les adultes et les enfants se partagent le pouvoir. Les adultes procurent aux enfants un quilibre entre leur dsir de libert et leur besoin de scurit. Ils crent un environnement riche, o les enfants ont des choix faire et des dcisions prendre, et les soutiennent lorsque ces derniers ont des problmes rsoudre. Dans ce style dintervention, les erreurs et les conflits sont considrs comme des occasions dapprentissage. Plusieurs adultes passent, consciemment ou inconsciemment, dun style lautre plusieurs fois au cours dune mme journe, ce qui peut provoquer un sentiment dinscurit chez les enfants, qui narrivent alors plus anticiper ce qui est attendu deux. Mais la personne qui arrive adopter le style dmocratique de faon assez constante construit avec les enfants une relation grce laquelle ces derniers sont plus motivs, ont plus de projets personnels et construisent davantage leurs propres connaissances. Elle dcouvre ainsi les ressources personnelles de chaque enfant dans le groupe et peut alors procurer chacun le soutien dont il a besoin. Tableau 1. Les styles dintervention
Le style directif
Le personnel ducateur ou les RSG ont le pouvoir la plupart du temps. Ils donnent des consignes, des directives, des explications.

Le style dmocratique
Les enfants et le personnel ducateur ou les RSG se partagent le pouvoir. Le personnel ducateur ou les RSG observent les forces des enfants et soutiennent leurs jeux.

Le style permissif
Les enfants ont le pouvoir la plupart du temps.

Le personnel ducateur ou les RSG rpondent aux demandes des enfants et restaurent lordre. Le programme dactivits est issu du jeu des enfants.

Le programme dactivits est constitu dobjectifs dapprentissage quils dterminent.

Le programme dactivits provient des initiatives des enfants et des expriences cls qui favorisent leur dveloppement. Le personnel ducateur ou les RSG valorisent lapprentissage actif des enfants. Ils utilisent une approche de rsolution de problmes pour rgler les conflits entre les enfants.

Ils valorisent les exercices et les simulations.

Le personnel ducateur ou les RSG valorisent le jeu des enfants. Ils utilisent des approches diversifies pour grer le groupe.

Ils utilisent la punition comme stratgie de gestion du groupe.

Source : M. HOHMANN et autres, op. cit., p. 43.

Le personnel ducateur ou les RSG doivent faire preuve de souplesse, mais aussi de constance dans leurs interventions. Une intervention trop rigide ou trop autoritaire produit le conformisme ou lopposition chez lenfant, car elle ne tient pas assez compte de la personnalit ou de lunicit de chacun. linverse, une intervention trop permissive dveloppe son individualisme, mais peut aussi crer chez lui de linscurit en ne lui offrant pas les balises minimales dont il a besoin pour une adaptation russie. Dans les deux cas, lenfant est alors susceptible de dvelopper de lanxit ou de lagressivit. Par contre, une intervention de style dmocratique permet lenfant dexprimer ses besoins ou son opposition ou de soumettre sa propre solution un dilemme ou un conflit. Elle permet aux enfants et aux adultes de sengager conjointement dans certaines prises de dcision. Elle suppose un partage du pouvoir entre le personnel ducateur ou les RSG et les enfants selon les circonstances, le contexte, lge des enfants et leurs habilets. Cest une relation o chacun a la possibilit dexprimer ses besoins et ses limites et de ngocier des solutions acceptables pour lensemble du groupe.

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Lintervention dmocratique se situe mi-chemin entre lintervention autoritaire et lintervention permissive. Dans lintervention autoritaire ou directive, ladulte choisit pour les enfants, alors que dans lintervention dmocratique, il laisse de la place lenfant dans les dcisions qui le concernent. Il faut cependant prendre garde ne pas tomber non plus dans lintervention permissive, qui laisse les enfants libres de faire ce qui leur plat quand cela leur plat, au nom du respect de leurs dsirs et de leur autonomie, mais sans cadre de rfrence sur lequel ils peuvent sappuyer 49. Sil revient au personnel ducateur ou aux RSG de veiller la sant et la scurit des enfants, de superviser leurs activits et de sassurer du bon droulement de la journe, par exemple, les enfants peuvent par contre participer certaines dcisions qui sont leur porte. Lintervention dmocratique favorise donc lapprentissage actif, puisquelle laisse aux enfants la latitude ncessaire pour faire des choix et ainsi apprendre leur rythme et selon leurs champs dintrt. Elle favorise aussi leur socialisation en dveloppant notamment leur sens des responsabilits et leur autonomie, en leur apprenant avoir confiance en eux, se respecter et respecter les autres. Elle leur fournit galement loccasion de communiquer avec leurs pairs, de prendre des initiatives ou de faire des compromis pour le mieux-tre du groupe. Tout en ayant des attentes claires envers les enfants, le personnel ducateur ou les RSG dont le style dintervention est dmocratique font preuve de souplesse. Leurs exigences ou leurs consignes sont peu nombreuses, mais elles sont explicites et bien adaptes lge des enfants. La fillette ou le garon qui ne les respecte pas sera rappel lordre et, si elle ou il persiste, ses gestes seront suivis de consquences prvisibles. Ces consquences doivent cependant tre justes et raisonnables et elles doivent amener lenfant rflchir sur les gestes quil a faits. Les mthodes punitives telles que la rprimande, le rejet, lhumiliation ou la punition corporelle ne doivent pas tre utilises, car elles peuvent entraner chez lenfant le dveloppement de sentiments ngatifs envers lui-mme ou envers autrui.

Dans les groupes denfants de plus de 3 ans, lorsque des conflits entre les enfants surgissent, ladulte responsable peut les laisser, dans un premier temps, trouver eux-mmes leurs propres solutions. Une fois le conflit rsolu, si la solution dsavantage lune des parties, il peut demander aux enfants de relever les avantages et les inconvnients de la solution pour chaque partie, et de tenter den trouver une qui sera avantageuse pour les deux. Par contre, si les enfants ne trouvent pas de solution dans un dlai raisonnable ou si la situation dgnre, ladulte soutiendra les enfants dans la recherche dune solution acceptable pour tous, par exemple en les interrogeant sur des actions possibles ou en suggrant des solutions.

Pour aller plus loin : Est-ce que je prends le temps dobserver les enfants de mon groupe et de noter mes observations avant de leur proposer des activits ? Est-ce que chacun y trouve son compte ? Est-ce que je rflchis et me rajuste aprs avoir vcu quelque chose avec les enfants, ou si je suis un peu sur le pilote automatique ? Quel est mon style dintervention la plupart du temps : autoritaire, permissif ou dmocratique ? Est-ce que je fais preuve de constance sur ce plan dune journe lautre ?

44. 45. 46. 47.

N. ROYER (d.), Le monde du prscolaire, Montral, Gatan Morin, 2004, 276 p. D. BERTHIAUME, Lobservation de lenfant en milieu ducatif, Montral, Gatan Morin, 2004, p. 149. Ibid., p. 170. J. POST et autres, Prendre plaisir dcouvrir : guide dintervention ducative auprs des poupons et des trottineurs, traduction de Tender care and early learning: supporting infants and toddlers in child care settings, Montral, Gatan Morin, 2003, p. 126-127. 48. Ibid., p. 192. 49. M. HOHMANN et autres, op. cit., p. 43.

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La structuration des activits

Les priodes de jeu Le jeu joue un rle essentiel dans le dveloppement de lenfant. Le milieu de garde lui offre donc, lintrieur comme lextrieur, des activits ludiques ajustes ses capacits. Que ce soit en atelier libre ou pendant des activits proposes par ladulte, les priodes de jeu comprennent des jeux individuels et des jeux de groupe. Pendant ces priodes, ladulte stimule la crativit des enfants et les soutient dans leur recherche de solutions. Le jeu lextrieur favorise les activits physiques de grande motricit (courir, grimper, glisser, sauter, pdaler). Propice aux activits grand dploiement, il permet galement aux enfants de vivre des expriences sensorielles varies selon les saisons.

En bref
La capacit des services de garde datteindre leurs objectifs dpend en grande partie de lorganisation des activits qui sy droulent quotidiennement. En offrant un programme dactivits qui respecte les principes de base du programme ducatif et qui favorise le dveloppement des enfants dans chacune de ses dimensions, les milieux de garde contribuent leur dveloppement harmonieux. Cette section comprend les lments suivants : Les activits de routine et de transition Ces activits occupent une grande place en service de garde, particulirement pour les poupons. Les soins dhygine, les repas et les collations, la sieste, le rangement, laccueil et le dpart sont autant doccasions pour lenfant davoir des contacts privilgis avec ladulte qui soccupe de lui tout en lui permettant de dvelopper son autonomie et sa socialisation. Tout au long de ces activits, lenfant fait des apprentissages qui stimulent son dveloppement sur tous les plans et lui permettent dacqurir de saines habitudes de vie.

Les activits qui se droulent au service de garde se classent en deux catgories : les activits de routine et de transition et les priodes de jeu. Elles se droulent dans un environnement physique et dans un climat qui peuvent favoriser ou compromettre leur bon droulement. Une organisation de ces activits qui respecte les principes de base du programme ducatif va favoriser le dveloppement global et harmonieux des enfants.

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6.1 LES ACTIVITS DE ROUTINE ET DE TRANSITION

Voir chap. 5 : Lintervention ducative, section 5.2 : La planification et lorganisation (horaire) Loin dtre anodines, les activits de routine et de transition sont la base de la planification de lhoraire quotidien du service de garde. Elles comprennent laccueil et le dpart, les repas et les collations, les soins dhygine, la sieste ou la dtente et le rangement. Les activits de routine des bbs peuvent mme occuper jusqu 80 % de lhoraire quotidien 50. Elles sont autant doccasions de stimuler toutes les dimensions du dveloppement de lenfant et de lui faire acqurir de saines habitudes de vie, particulirement en ce qui concerne lalimentation et lhygine. Il est dailleurs important de demander la collaboration des parents afin quils encouragent lenfant maintenir ces habitudes (se laver les mains avant un repas, par exemple) la maison. Au cours de ces activits, lenfant apprend reconnatre les besoins de son corps (manger, dormir, se vtir correctement selon la saison, aller la toilette, etc.), les exprimer, et devient de plus en plus apte y rpondre. Les activits de routine sont aussi pour lui loccasion de renforcer, notamment, ses habilets motrices et dacqurir un sentiment de comptence (apprendre mettre ses souliers, se brosser les dents ou utiliser seul ses ustensiles, par exemple). Pendant les activits de routine, le personnel ducateur et les RSG respectent le rythme de chaque enfant et encouragent son autonomie, tout en veillant la scurit du groupe. Ces moments permettent galement ladulte dtablir un contact privilgi avec chacun des enfants (au moment des boires, des changements de couche, de lhabillage, etc.), favorisant ainsi le dveloppement dune relation dattachement scurisante. Les activits de transition assurent pour leur part lenchanement entre les divers moments de la journe, lesquels supposent habituellement un changement de lieu, dducatrice ou dactivit. Ainsi, entre une priode datelier libre et une sortie lextrieur, par exemple, les enfants sont invits ranger leur matriel dans les endroits prvus cet effet.

Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section 3.5 : La collaboration entre le personnel ducateur ou les RSG et les parents est essentielle au dveloppement harmonieux de lenfant

Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, sections 4.1 : La dimension affective, 4.2 : La dimension physique et motrice, et 4.4 : La dimension cognitive, et chap. 3 : Les principes de base du programme, section 3.3 : Le dveloppement de lenfant est un processus global et intgr

Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section 3.1 : Chaque enfant est unique

Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, section 4.1 : La dimension affective

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Les activits de routine et de transition doivent se drouler dans le calme et dans une atmosphre de plaisir. Tout comme les priodes de jeu, ces activits sont planifies et soutenues par une bonne organisation de lespace, du matriel et de lintervention. Ainsi, des comptines agrmentent les moments dattente, de petites animations51 facilitent les dplacements, lorganisation des lieux et du matriel encourage lactivit de rangement, etc. De mme, lamnagement du vestiaire prs de laccs laire extrieure de jeu contribue minimiser les dplacements et les moments dattente pendant les sorties lextrieur. 6.1.1 Les soins dhygine Les soins dhygine comprennent principalement le lavage des mains, le brossage des dents52, le mouchage, le changement de couche et lapprentissage de la propret. La faon de les donner joue un rle important dans la prvention des infections en service de garde53. Ces activits sont des occasions tout indiques pour les enfants dacqurir de bonnes habitudes de vie. Lexemple de ladulte et lapprentissage de la bonne technique laide dune comptine ou dune chanson encouragent les enfants les acqurir54 tout en samusant. Afin dencourager les enfants tre autonomes sur le plan de lhygine, on peut amnager les lieux de faon les inciter vouloir le faire tout seul . La prsence dun distributeur de savon accessible et dun marchepied prs du lavabo les invite par exemple se laver les mains. Le fait que chaque enfant ait sa brosse dents bien marque son nom galement. Les soins dhygine sont aussi des moments privilgis dintimit entre le personnel ducateur et lenfant, particulirement les changements de couche pour les poupons. Ils favorisent le dveloppement de la relation dattachement et contribuent renforcer le sentiment de scurit de lenfant. Lducation la propret doit, pour sa part, respecter le rythme de lenfant. Cet apprentissage se fait beaucoup plus facilement si on attend que lenfant ait atteint le niveau de dveloppement physiologique et cognitif ncessaire et quil en manifeste le dsir.

Voir chap. 5 : Lintervention ducative, section 5.2 : La planification et lorganisation

Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, sections 4.2 : La dimension physique et motrice, et 4.4 : La dimension cognitive

Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section 3.2 : Lenfant est le premier agent de son dveloppement

Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, section 4.1 : La dimension affective

Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, sections 3.1 : Chaque enfant est unique, 3.2 : Lenfant est le premier agent de son dveloppement, et 3.3 : Le dveloppement de lenfant est un processus global et intgr, chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, sections 4.2 : La dimension physique et motrice, et 4.4 : La dimension cognitive, et chap. 5 : Lintervention ducative, section 5.1 : Lobservation

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6.1.2 Les repas et les collations La nourriture est un objet de plaisir et dapprentissage extraordinaire pour les tout-petits. Les repas et les collations sont, par exemple, des moments particulirement propices lexploration sensorielle. Le personnel ducateur ou les RSG encouragent les enfants observer les formes et les couleurs des aliments, les sentir, les toucher, les goter et mme les couter 55 . Les repas et les collations sont aussi des moments propices pour dvelopper lautonomie et le sentiment de comptence des poupons et des enfants, qui peuvent apprendre se nourrir, se servir dustensiles, dballer ou peler un aliment seuls. Ils sont aussi une occasion, pour eux, de manifester leurs prfrences et leurs particularits alimentaires (ex. : allergies) et, pour les adultes, de les respecter.

Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, sections 4.2 : La dimension physique et motrice, et 4.4 : La dimension cognitive

Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, sections 3.1 : Chaque enfant est unique, et 3.2 : Lenfant est le premier agent de son dveloppement

F
Le milieu familial est particulirement propice la participation des enfants au moment des repas et des collations. Ces derniers peuvent, dans la mesure de leurs capacits, aider la prparation des repas (ex. : disposer des fruits dans une assiette, verser du jus dans des verres, desservir la table).

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Sadapter au rythme individuel de chacun, cest donner le biberon un poupon au moment o il en manifeste lapptit. Cest galement attendre ses indications pour approcher la cuillre ou le verre de ses lvres.

Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, section 4.2 : La dimension physique et motrice

Les repas et les collations sont galement des occasions idales pour le personnel ducateur ou les RSG de promouvoir lacquisition de saines habitudes alimentaires chez les enfants56.

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F : Services de garde en milieu familial.

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MOIS

Enfin, placer les enfants en petits groupes, au moment des repas et des collations, leur permet de converser entre eux et avec ladulte tout en mangeant, crant ainsi une atmosphre chaleureuse et favorisant le dveloppement de leurs comptences sociales (attendre son tour pour tre servi, sentraider, etc.57).
MOIS

Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, section 4.3 : La dimension sociale et morale

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3-5

Des petits rituels et des animations (chansons, comptines, etc.) ainsi quune atmosphre exempte danxit et de hte contribuent faire de cette priode un moment de convivialit, propice ltablissement de liens entre lenfant et ladulte, entre les enfants eux-mmes ainsi quau dveloppement dun sentiment dappartenance au groupe.

ANS

Voir chap. 5 : Lintervention ducative, section 5.2 : La planification et lorganisation

6.1.3 La sieste Le sommeil assure notamment la maturation du cerveau de lenfant. Cest aussi pendant le sommeil que sont scrtes certaines hormones ncessaires la croissance. La sieste au service de garde contribue donc au dveloppement des fonctions cognitives de lenfant. Complments du sommeil nocturne, les priodes de repos durant le jour sont galement essentielles au dveloppement du jeune enfant. La sieste ou la priode de relaxation est dautant plus ncessaire que le service de garde est un lieu dintense stimulation, particulirement dans un groupe multige. Un enfant qui manque de sommeil peut tre irritable, se montrer peu dispos entrer en relation avec les autres ou participer aux activits. Vers 6 mois, un poupon peut faire de trois quatre siestes par jour puis, vers 12 mois, il passe deux siestes, et ce, jusque vers 18 mois. La sieste du matin disparat par la suite, tandis que celle de laprs-midi sallonge 58. Le besoin de sommeil ainsi que son rythme diffrent dun enfant lautre. Certains enfants ont besoin de sommeil quand dautres ont besoin dtre actifs et inversement. Jusqu 3 ans et demi ou 4 ans, la plupart des enfants font une sieste. Afin de respecter le rythme de sommeil de chacun, il est dusage doffrir, mme aux enfants plus vieux, une priode de dtente en aprs-midi. Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section 3.1 : Chaque enfant est unique, et chap. 5 : Lintervention ducative, section 5.1 : Lobservation Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, section 4.2 : La dimension physique et motrice

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Voir chap. 5 : Lintervention ducative, section 5.1 : Lobservation

Afin de planifier et dorganiser le rituel de la sieste au bon moment, ladulte accorde une attention particulire aux signes dendormissement (frottement des yeux, billements, attitude rveuse), car cest durant cette priode, qui dure une dizaine de minutes environ59, que lenfant peut le plus facilement sabandonner au sommeil. Au moment de la sieste, ladulte prend galement soin de diminuer les stimulations sensorielles. La pnombre (lumire teinte ou tamise), une musique approprie ou une chanson douce favorisent lendormissement. La couverture personnelle ou un objet appartenant lenfant peut aussi laider se dtendre. 6.1.4 Le rangement Le rangement des jouets ou du matriel est une activit qui doit avoir un sens pour les enfants. Ainsi, on range les jouets quand on a fini de les utiliser et quon a besoin de lespace pour danser, par exemple. Un bon systme de rangement encourage la participation de lenfant et dveloppe son autonomie sur ce plan. Le rangement est une activit qui comporte des problmes rsoudre et qui peut tre le point de dpart de dcouvertes et de nouvelles ides. Cest aussi une occasion, pour les enfants, de signaler tout bris de matriel ou perte de pices et, pour ladulte, de sensibiliser lenfant au respect du matriel. Plus les zones dactivits ou coins seront clairement dsignes, plus lorganisation de lactivit rangement incitera sy engager et sera fonctionnelle. Les jouets qui ont des fonctions semblables vont se retrouver, jour aprs jour, dans leur coin (les cubes dans le coin construction, les chapeaux, sacs main et autres accessoires dans le coin dguisement, etc.). Prsente comme un jeu, lactivit de rangement donne lieu des activits de triage, de slection et dassociation. En annonant davance la fin dune activit en cours, le personnel ducateur ou les RSG respectent le rythme de chacun et favorisent une meilleure collaboration des enfants dans lactivit de rangement.

Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, section 4.3 : La dimension sociale et morale

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6.1.5 Laccueil et le dpart Lieu de transition entre la maison et le milieu de garde, le vestiaire (ou le vestibule en milieu familial) est habituellement lendroit o les familles entrent en contact avec le personnel ducateur, le ou la RSG et les autres familles. Cest galement et surtout le lieu o lenfant quitte et retrouve ses parents et o ont lieu tous les petits rituels quotidiens60 (regards, gestes, paroles, remise dun objet appartenant lenfant, etc.) qui scurisent autant les parents que les enfants au moment de la sparation.

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Pour se rassurer, Sacha a besoin de voir lducatrice avant que sa mre ou son pre quitte le service de garde. Karel, pour sa part, vit plus facilement ce moment de transition sil peut garder son ours en peluche ou si le parent qui laccompagne, aprs lavoir embrass, sloigne en lui faisant un signe de la main.

Un accueil chaleureux et personnalis de la part du personnel ducateur ou des RSG ainsi quune bonne communication avec les parents facilitent le processus de sparation, le bon droulement de la transition et lintgration harmonieuse de lenfant aux activits du service de garde. Le personnel ducateur et les RSG profitent des moments daccueil et de dpart pour crer et entretenir un contact positif avec les parents. Que ce soit dans le vestiaire, le vestibule ou la porte du local, les discussions quotidiennes avec les parents y sont multiples. Ces moments permettent aux parents de donner des consignes particulires concernant leur enfant. Lducatrice ou ducateur ou la RSG les informe en retour dun nouvel apprentissage ou leur donne toute autre information pertinente concernant lenfant. La nature et la dure de ces changes tiennent toutefois compte de la prsence de lenfant.

MOIS

Voir chap. 2 : Les fondements thoriques du programme, section 2.2 : La thorie de lattachement

Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section 3.5 : La collaboration entre le personnel ducateur ou les RSG et les parents est essentielle au dveloppement harmonieux de lenfant

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Lchange quotidien dinformation entre les parents et le personnel ducateur ou la RSG sur le sommeil, lalimentation et ltat gnral du poupon est essentiel son bien-tre. Linformation donne par les parents est par consquent inscrite sur une fiche ou dans un cahier.

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Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section 3.4 : Lenfant apprend par le jeu

6.2 LES PRIODES DE JEU

Toute activit peut devenir un jeu pour lenfant. De caractre spontan, le jeu se caractrise avant tout par le plaisir quil procure, et cest pourquoi lenfant sy investit avec beaucoup dintrt et y consacre beaucoup de temps. Cest son mode dexploration du monde. Quel que soit son type ou sa forme, le jeu prsente des dfis relever, des problmes rsoudre et des rgles respecter. Cest parce quil sy investit fond que lenfant fait, par lintermdiaire du jeu, des apprentissages qui touchent toutes les facettes de son dveloppement. Quil soit individuel ou collectif, le jeu en service de garde stimule lenfant, principalement cause du matriel prsent. Il se droule autant lextrieur du service de garde qu lintrieur. La cour extrieure, le parc ou tout autre endroit propice offrent aux enfants de nombreuses occasions de dcouvertes et dapprentissage par le jeu.

Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section 3.3 : Le dveloppement de lenfant est un processus global et intgr

Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section 3.1 : Chaque enfant est unique

Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section 3.2 : Lenfant est le premier agent de son dveloppement

Tout enfant a besoin de participer des activits qui correspondent son niveau de dveloppement et ses capacits. Le choix de lactivit propose se fait donc selon des thmes qui correspondent ses gots. Lorsquil a accs des expriences dun niveau adquat pour lui, lenfant se sent motiv et capable de russir. Dans certains cas, ladulte lui permettra de rpter une action nouvellement apprise pour en faciliter la consolidation; dans dautres, il accrotra le niveau de difficult dune activit par lapport de nouveau matriel et offrira ainsi un dfi additionnel lenfant, quitte le soutenir si ncessaire. En planifiant la journe, ladulte responsable dun groupe denfants tient compte de sa connaissance des enfants pour mettre leur disposition un matriel de jeu stimulant, vari et adapt leur niveau de dveloppement et pour leur prsenter des activits qui touchent les objectifs de dveloppement global. Aprs avoir observ les enfants de son groupe, il peut par exemple dcider de leur offrir un matriel particulier ou encore de leur faire vivre de nouvelles expriences. En suscitant leur curiosit, il leur offre la possibilit de diversifier leurs actions et dacqurir de nouvelles habilets. Ladulte tient galement compte des caractristiques lies au sexe des enfants dont il a la responsabilit (ex. : besoins moteurs plus grands des garons, intrt plus marqu des filles pour des activits verbales).

Voir chap. 5 : Lintervention ducative, sections 5.1 : Lobservation, et 5.2 : La planification et lorganisation

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Au cours des priodes de jeu, les enfants ont le choix de dterminer eux-mmes leur projet partir du matriel accessible ou de participer une activit ou un atelier proposs par lducatrice ou la RSG. Quil sagisse de jeu en atelier libre ou dune activit plus dirige, ces priodes supposent toujours la prsence et, surtout, lintervention stimulante et dmocratique de ladulte, qui va permettre lenfant dexprimer ses besoins, ses gots61 et sa crativit. En montrant sa comprhension des messages de lenfant, en reconnaissant et en soutenant ses choix et ses initiatives, ladulte respecte ses prfrences et son rythme de dveloppement et il devient un partenaire dans les dcisions et dans le droulement du jeu. Pendant certaines routines ou priodes de transition, alors que lattention de ladulte est requise dautres fins, notamment pour laccueil, la prparation des repas ou les changements de couche, les enfants ont la possibilit de faire des jeux libres, sans son intervention. Ces jeux leur permettent de faire dautres apprentissages (partager le matriel le plus populaire, interagir avec leurs pairs, rsoudre les ventuels conflits, etc.) et de dvelopper leur autonomie. 6.2.1 Le jeu en atelier libre Le jeu en atelier libre permet aux enfants davoir accs un matriel regroup par thme selon son usage (ex. : lecture, construction, imitation et jeux de rles, bricolage et arts plastiques, etc.). Chaque regroupement occupe un espace distinct. Lenfant fait le choix de son activit ou de son matriel, son rythme et de la faon qui lui convient. Il dcide galement avec qui raliser son projet. Ces priodes lui permettent de sentraner rsoudre des difficults imprvues et dinteragir avec ses pairs, avec ou sans laide de lducatrice ou de la RSG. Elles lui permettent galement de vivre de nombreuses expriences et ainsi, dapprofondir ou de consolider ses connaissances, de connatre ses limites et dexercer ses habilets. Le rle du personnel ducateur ou des RSG ne consiste pas alors laisser les enfants choisir lactivit ou le matriel avec lequel ils veulent jouer et faire autre chose de son ct. Elles ou ils observent chacun des enfants du groupe afin de mieux cerner ses champs dintrt et de lencourager dans ses initiatives. Elles ou ils sassocient au jeu des enfants (samusent avec eux), favorisent les rapports entre eux et demeurent disponibles pour leur offrir du soutien dans la ralisation de leurs projets au besoin.

Voir chap. 5 : Lintervention ducative, section 5.5 : Les styles dintervention, Lintervention dmocratique

Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, sections 3.2 : Lenfant est le premier agent de son dveloppement, 3.3 : Le dveloppement de lenfant est un processus global et intgr, et 3.4 : Lenfant apprend par le jeu

Voir chap. 5 : Lintervention ducative, sections 5.1 : Lobservation, 5.2 : La planification et lorganisation, et 5.3 : Lintervention

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La prsence attentive de ladulte responsable pendant la priode de jeu en atelier libre montre aux tout-petits quils peuvent compter sur lui en cas de besoin et prendre certains risques parce quils se sentent en confiance. Elle lui permet galement de rpondre rapidement aux demandes de contact et de rconfort de lun ou lautre dentre eux. La prsence attentionne de ladulte encourage galement lenfant dvelopper sa crativit. Chaque enfant a en effet une faon bien personnelle de percevoir la ralit et de lexprimer. Encourager la crativit des enfants, cest leur permettre dexprimer leur perception personnelle des choses et accueillir positivement ce quils expriment. Cest aussi les amener inventer de nouveaux jeux, imaginer de nouvelles faons de procder ou trouver de nouvelles solutions un problme.

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Pendant la priode de jeu en atelier libre, Sylvia, ducatrice, est lcoute des poupons, elle les invite explorer le matriel, sexprimer et innover. Elle commente les russites des trottineurs et les soutient dans leurs interactions avec leurs pairs.

Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, section 4.4 : La dimension cognitive

Le jeu en atelier libre se droule en trois temps. Dans un premier temps, lenfant est amen arrter son action, rflchir, choisir, expliquer. La planification est ltape prparatoire au cours de laquelle lenfant choisit une activit selon les thmes proposs ou partir dun type de jeu prsent par ladulte (ex. : jeux de construction). Ses capacits dauto-questionnement sont alors sollicites : il laide dterminer ses buts (quest-ce que je veux construire ?), choisir ses partenaires de jeu (avec qui ?), planifier et organiser son action (comment vais-je my prendre ? o vais-je minstaller ? de quoi ai-je besoin aussi?, etc.).

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Ltape de la planification, tout comme celle du retour sur lactivit, est plus ou moins approfondie selon lge de lenfant. Elle se fait souvent simultanment celle de la ralisation proprement dite.

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Le retour sur lactivit est la priode de bilan ou dvaluation qui suit le jeu en atelier. Il favorise la prise de conscience et le questionnement sur la faon dont sest droule lactivit choisie par lenfant. Il permet lenfant de dvelopper son vocabulaire, son sens de lobservation, sa mmoire et son esprit danalyse63. De plus, il favorise, mme chez les plus jeunes, la conscience quils peuvent rsoudre des problmes. Ladulte demande lenfant de se remmorer le droulement du jeu et den parler (ex. : de dire ce quil a aim, le matriel utilis, les dcouvertes faites, les difficults prouves). Le retour peut tre fait de faon individuelle ou collective, notamment lorsquune mme activit a intress plusieurs enfants ou encore dans le but de favoriser lcoute et la communication entre eux. Ladulte laisse alors chaque enfant le temps dont il a besoin pour sexprimer et, pour les plus vieux, un systme de prise de parole tour de rle peut tre tabli.
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Un poupon ou un trottineur peut convoiter (choisir) un jouet en peluche situ dans un coin, dcider daller le prendre en rampant et, lorsquil a russi, constater firement quil a men son entreprise bon port.

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Avec quoi veux-tu jouer, Olivier ? Olivier montre du doigt le coin des blocs. Mme un trottineur peut commencer le processus de planification, en rpondant par un geste ou un mot 62.

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La deuxime tape est la ralisation de lactivit. Pendant le droulement des jeux en atelier, plusieurs enfants peuvent sadonner une mme activit ou jouer avec un mme type de matriel, mme sils ne jouent pas ensemble. Ce peut tre loccasion pour un enfant de jouer seul, dobserver ce que font les autres enfants ou encore dentrer en relation avec eux. Lenfant volue donc librement lintrieur de certaines limites, tel le respect des autres, du matriel et des consignes. Il peut dcider de modifier ou denrichir ce quil avait prvu faire initialement, par exemple aprs avoir observ le jeu de ses camarades. Finalement, cest lui qui dcide quand il mettra fin lactivit. Un jeu en atelier peut se prolonger pour certains alors que, pour dautres, particulirement pour les plus jeunes, il aura une dure relativement courte.

On peut utiliser plusieurs moyens pour encourager les enfants faire un retour sur leur activit : photos, prsentation des ralisations, etc.64. Il peut galement tre intressant dinciter certains enfants recourir aux gestes et aux dplacements dans le local pour illustrer leur pense.

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6.2.2 Les activits proposes par ladulte Voir chap. 5 : Lintervention ducative, sections 5.1 : Lobservation, 5.2 : La planification et lorganisation, et 5.3 : Lintervention Les activits proposes par ladulte sont habituellement destines aux enfants de 3 5 ans, mais elles peuvent aussi loccasion sadresser des enfants plus jeunes. Elles permettent aux enfants de faire de nouvelles expriences en explorant du nouveau matriel et en exprimentant de nouvelles notions. Elles suscitent ainsi de nouveaux apprentissages dans un contexte plus structur. Elles leur permettent dacqurir de nouvelles habilets, de dvelopper des habilets peu matrises ou de consolider celles dj acquises. Elles peuvent aussi tre une occasion de favoriser une dimension du dveloppement encore peu stimule.
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Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant

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Ladulte peut, par exemple, mettre la disposition des enfants de largile, en les invitant faire des sculptures. Cela contribue au dveloppement de leur motricit fine, de leur capacit se reprsenter un objet dans lespace et de leur crativit. De mme, une sance de psychomotricit peut leur tre propose, avec du matriel indit lappui (ex. : des blocs gants en styromousse), stimulant ainsi leur motricit plus globale.

Le matriel peut tre prpar avant larrive des enfants, mais il peut aussi tre prpar avec eux. Les enfants sont par la suite convis passer un moment en groupe, autour dun matriel susceptible de les intresser et adapt leur niveau de dveloppement. Sil est nouveau, ce matriel veille leur curiosit et donne lieu spontanment de nouvelles activits; sil est familier ou peu explor, il peut aussi crer une occasion de dcouvrir dautres faons de sen servir. Il est par la suite mis la disposition des enfants pendant les ateliers libres, afin quils puissent continuer lexplorer de faon plus autonome. Les activits proposes par ladulte comprennent aussi les sorties lextrieur du service de garde (bibliothque, thtre, caserne de pompiers, etc.) ainsi que lapprentissage de chansons et de comptines rciter pendant les moments de routine et de transition, certains rassemblements, etc.

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Ladulte peut aussi proposer une activit-projet 65 partir des champs dintrt des enfants (ex. : les fourmis, les bateaux), dune situation concrte (un enfant a perdu une dent) ou dun vnement dactualit (fte annuelle, saison, inondation, etc.). Semi-dirige (lenfant remet en question, recherche et enrichit lactivit), lactivit-projet met contribution toutes les comptences et connaissances de tous les enfants, ce qui favorise leur dveloppement global.

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Les enfants plus jeunes aussi peuvent participer une activit-projet. Par exemple, au cours dune activit de dguisement pour la fte de lHalloween, le poupon dun an samusera mettre et enlever des chapeaux, tandis que lenfant de 2 ans collera des gommettes sur une citrouille dessine, par exemple.

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Dans les groupes multiges ou comprenant des enfants aux besoins particuliers, les activits-projets sont choisies ou organises en fonction des capacits de chacun. Elles permettent alors aux enfants dacqurir des habilets correspondant leur stade de dveloppement 66, tout en favorisant lentraide et la tolrance.

Ces activits permettent enfin aux enfants de dvelopper leur sentiment dappartenance au groupe et leurs habilets sociales. Ainsi, en manipulant du matriel semblable ou en participant la causerie du matin, ils ont loccasion de discuter, de partager leurs ides, de sentraider lorsque surgit une difficult et de cooprer dans la ralisation dun projet de groupe. Ils apprennent saffirmer, reconnatre et accepter leurs diffrences physiques et culturelles 67, rgler leurs conflits interpersonnels par la ngociation et se respecter mutuellement. Mme si elle est propose par ladulte, une activit peut tre modifie par lenfant, notamment en ce qui a trait lutilisation du matriel, lajout de matriel complmentaire ou la dure de lactivit. Un enfant peut galement prfrer faire une tout autre activit que lactivit propose. Enfin, comme pour le jeu en atelier libre, la prsence de ladulte est essentielle pour accompagner les enfants, les soutenir dans leur exploration et favoriser leur participation active. Une priode de bilan collective, la fin de lactivit, permettra aux enfants de dcrire leur exprience (ce quils ont aim, les difficults prouves, etc.), favorisant ainsi lexpression langagire.
B : Enfants ayant des besoins particuliers.

Voir chap. 5 : Lintervention ducative, section 5.5 : Les styles dintervention

Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, section 4.3 : La dimension sociale et morale

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6.2.3 Le jeu lextrieur Linfluence positive de lactivit physique sur la sant des enfants est reconnue. Bonne croissance, meilleure posture, meilleur quilibre et meilleure estime de soi, tels sont quelques-uns des bienfaits attribus par les pdiatres lactivit physique. Les activits quotidiennes lextrieur sont dautant plus importantes quen service de garde, lenfant passe la majeure partie de sa journe dans un espace relativement restreint, avec plusieurs enfants. Lactivit physique, mme si elle peut et doit se faire lintrieur du service de garde en cas de mauvais temps, est plus facilement ralisable dans la cour ou au parc municipal, principalement cause des quipements prsents et de lespace disponible qui permettent plusieurs enfants de sadonner diffrentes activits de grande motricit en mme temps. Que ce soit en grimpant dans une structure de jeux modulaires, en courant, en sautant ou en faisant du tricycle, pour lenfant le jeu extrieur est lactivit idale pour dvelopper ses habilets motrices et relever de nombreux dfis. Le jeu lextrieur est aussi une occasion dexprimentation sensorielle toujours renouvele, o lenfant peut laisser libre cours sa crativit, partir dlments naturels (sable, cailloux, neige, etc.). Cest enfin le moment idal pour faire des jeux coopratifs plus grand dploiement, tels roulades, courses, relais, jeux de ballon, etc.

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Le jeu lextrieur permet aux poupons de vivre diverses expriences sensorielles : kinsiques (souffle du vent sur le visage), sonores (gazouillis des oiseaux), visuelles (coccinelle sur une feuille) et olfactives (gazon frais coup). Il est aussi une bonne occasion pour lui de faire des activits psychomotrices ainsi que de jouer des jeux de sable et deau.

Comme pour les activits intrieures, lducatrice ou la RSG planifie dabord les activits extrieures qui seront proposes aux enfants, elle met leur disposition du matriel enrichissant et diversifi qui rejoint leurs champs dintrt et sengage activement dans le droulement de lactivit. Elle demeure galement disponible pour observer les enfants et les soutenir au besoin durant lactivit. Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, section 4.3 : La dimension sociale et morale Les activits lextrieur et les sorties au parc municipal, la piscine, la bibliothque, etc., sont enfin de bonnes occasions dveiller les enfants au respect de lenvironnement et de leur faire connatre certaines rgles de scurit lies, par exemple, la circulation.

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Pour aller plus loin : Comment lorganisation et le droulement des jeux en atelier libre encouragent-ils lestime de soi des enfants ? Quel est mon rle cet gard ? Quelles sont les activits de jeu en atelier libre qui touchent plusieurs dimensions du dveloppement de lenfant la fois ? Quelles sont les activits qui permettent le plus facilement un regroupement multige ? Quel type de jeu favorise particulirement le dveloppement social et affectif ? Le dveloppement cognitif ? Le dveloppement langagier ? De quelle faon le jeu lextrieur favorise-t-il le dveloppement global chez les poupons ? Chez les 18 mois ou plus ?

50. N. MALENFANT, Essentielle et stimulante : la routine ! , Sans Ppins, vol. 6, no 3, octobre 2004, p. 1. 51. N. MALENFANT, Routines et transitions en services de garde ducatifs, Sainte-Foy, Les Presses de lUniversit Laval, 2006, p. 282. 52. Concernant les mesures dhygine prendre lors du brossage des dents, voir : A. LAROSE, Les mesures dhygine mises en place par le service de garde , dans La sant des enfants en services de garde ducatifs, Sainte-Foy, Les Publications du Qubec, 2000, p. 66-69. (Petite enfance). 53. Ces activits se droulent lcart de laire de prparation des repas. 54. N. MALENFANT, Routines et transitions en services de garde ducatifs, op. cit., p. 84. 55. Ibid., p. 166. 56. Voir Le guide alimentaire canadien pour manger sainement : Renseignements sur les enfants dge prscolaire lintention des ducateurs et des communicateurs, que lon peut commander sur le site Internet de Sant Canada. Il sagit de feuillets dans lesquels on trouve des suggestions quant la faon dtablir de bonnes habitudes alimentaires chez les enfants dge prscolaire. 57. Particulirement dans les groupes multiges. 58. M. THIRION et M.-J. CHALLAMEL, Le sommeil, le rve et lenfant : de la naissance ladolescence, Paris, Albin Michel, 1999, p. 84. (Bibliothque de la Famille). 59. C. MORACHE, propos du sommeil de lenfant , Bougeotte, neurone et clin : la bonne quipe, vol. 1, no 2, automne 2003, p. 3. 60. F. TOCHON, Rituels de transition , dans F. TOCHON et J.-M. MIRON, op. cit., p. 21-40. 61. J. POST et autres, op. cit., p. 53. 62. Ibid., p. 170. 63. D. PELLETIER, Lactivit-projet : le dveloppement global en action, Mont-Royal, Modulo diteur, 2001, p. 137-145. 64. M. HOHMANN et autres, op. cit. 65. D. PELLETIER, op. cit. 66. D. PELLETIER, Lactivit-projet adapte aux groupes multiges , dans ibid., p. 56-64. 67. C. LAVALLE et M. MARQUIS, ducation interculturelle et petite enfance, Sainte-Foy, Les Presses de lUniversit Laval, 1999, 233 p.

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La structuration des lieux

7.1 LAMNAGEMENT DES LIEUX
7.1.1 Lenvironnement physique en gnral Pour se dvelopper harmonieusement, on a vu que le jeune enfant doit tout dabord avoir tabli une relation affective privilgie avec ladulte qui est responsable de lui au service de garde. Les lieux dans lesquels il vit contribuent toutefois galement son sentiment de scurit. Plus lenfant est jeune, plus il est sensible aux bruits, aux couleurs, aux textures et aux formes qui lentourent. Son environnement physique a dautant plus dincidence sur son bien-tre et sur son comportement quil y passe souvent un grand nombre dheures chaque jour. Un amnagement des lieux scuritaire68 et qui favorise la sant des enfants (conditions sanitaires adquates 69, bonne aration des locaux, clairage naturel suffisant, temprature ni trop froide ni trop chaude et niveau de bruit contrl) constitue donc un lment essentiel leur bien-tre70. Le poupon est particulirement en contact avec les lments physiques de son environnement lorsquil rampe, saccroche aux quipements et met les objets en bouche. Du lit aux jouets en passant par la chaise haute et la poussette, tout ce qui constitue son environnement physique doit donc tre avant tout propre et scuritaire.
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En bref
La structuration des lieux comprend leur amnagement ainsi que la mise la disposition des enfants de matriel de jeu vari et de qualit. Lamnagement des lieux Des lieux fonctionnels et scuritaires, organiss de faon crer une atmosphre conviviale, stimulante et chaleureuse, facilitent le droulement efficace des activits. Lorganisation matrielle de lespace et la disposition du mobilier et du matriel favorisent lautonomie des enfants, le dveloppement de leur identit et leur socialisation, refltent la diversit culturelle et rpondent aux besoins particuliers de chacun. Le matriel de jeu Le matriel de jeu doit tre scuritaire et en bon tat, appropri au stade de dveloppement des enfants, vari, stimulant et polyvalent. Il doit galement tre accessible, en quantit suffisante et renouvel rgulirement afin de soutenir leur intrt.

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Voir chap. 2 : Les fondements thoriques du programme, section 2.1 : Lapproche cologique

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Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, section 4.2 : La dimension physique et motrice

Des murs aux couleurs neutres ou vives, dcors avec des dessins denfants, des photos de famille et les personnages favoris des enfants, des repres spatiaux stables pour sorienter et sorganiser 71, un clairage naturel ou artificiel contrl selon les activits et lheure du jour (stores lamelles, tentures, gradateurs), un coin intime et protecteur, avec coussins moelleux et jouets douillets , du matriel de jeu vari et bien prsent contribuent crer une atmosphre scurisante, chaleureuse, conviviale et stimulante.

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Un endroit personnel (panier, casier) pour chaque enfant, distingu par une couleur ou une image de son choix, o il peut dposer ses objets personnels et ses ralisations, favorise le dveloppement de son identit. Le libre accs un matriel de jeu vari et attrayant, des quipements flexibles adapts sa taille et ses capacits, lencouragement participer la dcoration des lieux ainsi quaux dcisions qui concernent lenvironnement du milieu de garde, lui permettent dexercer un contrle sur son univers, favorisant ainsi son autonomie et le dveloppement de sa confiance en lui.

Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, section 4.1: La dimension affective

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Lespace rserv au jeu des poupons est adapt leurs capacits motrices. Les nourrissons non mobiles sont installs sur un tapis et des coussins, alors que les rampeurs se dplacent et jouent en toute scurit dans diffrents coins . Lorsque le poupon peut se tenir debout, son champ daction slargit. Des points dappui solides lui permettent de sagripper et de se hisser en position verticale. Dans un espace dgag, libre de petits jouets et entour de larges coussins ou de poufs capitonns, il peut slancer et atteindre des objets sans laide de ladulte. La prsence de dnivellations au sol (podium, petit escalier ou petite pente) va lui offrir certains dfis.

B
Afin de faciliter linteraction de lenfant ayant des besoins particuliers avec son environnement, le personnel ducateur ou la RSG, avec laide du CSSS (volet CLSC) ou du centre de radaptation, adapte lespace (barres fixes au mur, sanitaires adapts, accs pour fauteuil roulant, lments sonores, etc.) en fonction de ses limitations particulires (motrices, auditives ou visuelles). Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, sections 3.1 : Chaque enfant est unique, et 3.3 : Le dveloppement de lenfant est un processus global et intgr, et chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, sections 4.1 : La dimension affective, et 4.3 : La dimension sociale et morale

La prsence de matriel voquant les coutumes de diffrents pays ou de diffrentes cultures ou reprsentant diffrentes dficiences (poupes, figurines, vtements, instruments de musique, livres et photos reprsentant des enfants aux caractristiques diversifies jouant ensemble, etc.) favorise le sentiment dappartenance de lenfant concern ainsi que lacceptation des diffrences.

B : Enfants ayant des besoins particuliers.

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Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, section 4.3 : La dimension sociale et morale

Au contact de ses pairs, lenfant apprend non seulement exprimer ses besoins en tenant compte des exigences des autres, mais aussi partager le matriel de jeu, le ranger et le respecter. Il apprend galement certaines rgles de scurit concernant, par exemple, les dplacements lintrieur du service de garde en installation (vestiaire, cuisine, local de jeu, cour extrieure, etc.) ou en milieu familial (pices de la maison) ou lutilisation des jouets et du matriel.

F
En milieu familial, certains espaces ne sont pas accessibles aux enfants; ce sont les lieux privs rservs la RSG et sa famille. Les consignes cet gard doivent tre claires, et des pictogrammes ou des lments physiques doivent en restreindre laccs (barrire, porte ferme).

7.1.2 Lamnagement de laire de jeu intrieure Lamnagement de laire de jeu intrieure cre un univers qui aiguise la curiosit des enfants et les conduit entreprendre une grande varit de jeux, seuls, avec dautres ou en parallle. Lespace est suffisamment grand pour permettre plusieurs enfants dge diffrent de bouger, de crer et de manipuler un matriel vari et stimulant. Il permet en mme temps le retrait dun enfant qui dsire sisoler momentanment, se reposer, rver ou simplement observer ses pairs qui jouent dans un coin.

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Les poupons ont la possibilit de se retirer du groupe dans un coin douillet confortable et que ladulte peut voir.

Un espace central dgag pour les activits de groupe ou les activits de motricit globale avec, autour, diffrentes zones dactivits rpond particulirement bien ces exigences.

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F : Services de garde en milieu familial.

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Les zones ou les coins dactivits Une zone ou un coin dactivits est une unit qui prsente dune manire attrayante un regroupement de matriel ludique favorisant un type de jeu (ex. : jeux symboliques, jeux de construction, jouets mobiles). Ce type damnagement permet lenfant de voir toutes les zones dactivits. Il stimule son intrt, linvite au mouvement et facilite la circulation entre les diffrentes zones. En rendant le matriel accessible, il assure le libre choix de lenfant selon ses champs dintrt et encourage son autonomie. De plus, il favorise la division naturelle des enfants en sous-groupes (deux, trois, quatre enfants) selon leurs gots et stimule les relations interpersonnelles. Lorganisation de lespace de jeu en zones dactivits favorise aussi une intervention personnalise du personnel ducateur ou des RSG auprs des enfants. Et, bien que cet amnagement prenne plus despace quun autre, il en facilite la gestion. De plus, en permettant simultanment des jeux individuels et des jeux en petits groupes, il rend le local moins bruyant. Dtente, lecture, musique, construction, jeux symboliques, expression plastique sont les thmes des zones ou des coins dactivits les plus souvent utiliss (voir lannexe 2). Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section 3.2 : Lenfant est le premier agent de son dveloppement

Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, section 4.3 : La dimension sociale et morale

Voir chap.3 : Les principes de base du programme, section 3.1 : Chaque enfant est unique

F
En milieu familial, les diffrents centres dactivits consistent souvent en des bacs ou des paniers o se trouve regroup le matriel en fonction des types de jeux (jeux symboliques, de construction, de lecture, de musique, etc.). Les bacs sont sortis le matin, et le matriel est dispos dans laire de jeu prvue, de manire susciter diffrents choix dactivits.

F : Services de garde en milieu familial.

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Voir chap. 5 : Lintervention ducative

Le nombre de zones dactivits quil est possible damnager, si lon tient compte du fait que les enfants doivent avoir suffisamment despace pour jouer sans se nuire, dpend de la taille du service de garde, de la configuration des locaux, de la possibilit davoir accs dautres locaux et du type dintervention ducative privilgie.

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Les coins douceur et moteur rpondent particulirement bien aux besoins des poupons.

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Par ailleurs, les jeux deau et de sable ainsi que les zones o ils peuvent courir et grimper attirent particulirement les trottineurs.

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Le regroupement des zones dactivits compatibles, leur dsignation et la circulation Le choix de lemplacement dune zone dactivits par rapport une autre se fait en fonction de leur compatibilit. Les activits de dtente et de lecture sont par exemple situes loin des zones plus bruyantes et elles sont dsignes comme telles afin dassurer la tranquillit des enfants qui sy retirent. La zone dexpression plastique ou de jeux deau a avantage demeurer fixe, proximit dun lavabo.

De la souplesse dans lamnagement des lieux Lorganisation de lespace demeure souple, car lamnagement des zones ou des centres dactivits va se transformer au fur et mesure de lvolution des enfants, ceux-ci devenant de plus en plus comptents et prts relever de nouveaux dfis. Les espaces, les quipements et le matriel sous-utiliss sont rgulirement rvalus. Du mobilier sur roulettes et non bruyant facilite les mouvements dquipements et de matriel rendus ncessaires, par exemple, pour agrandir lespace en vue dune activit de motricit globale, dune activit contextuelle (comme une fte organiser) qui exige lajout de plans de travail (chevalets, tables, etc.) ou encore dune activit de dtente pour laquelle on doit disposer des tapis au sol, ou tout simplement pour le droulement des repas.

F
En milieu familial, lactivit arts plastiques ou jeux deau se droule autant que possible prs dun point deau, dans un espace quon ne craint pas de salir, le plus souvent dans la cuisine.

F
En milieu familial, du mobilier et des quipements sur roulettes qui se rangent dans les placards, des contenants qui sempilent sur une plate-forme roulettes, des tagres charnires qui se ferment comme une bote peuvent tre pratiques.

F
En milieu familial, certains meubles (canaps, tables, chaises, poufs, tables caf, etc.) peuvent servir de divisions dans les diffrents secteurs de jeu. Certaines zones peuvent tre dlimites par des coussins et des tapis.

B
la suite dun ramnagement, le personnel ducateur ou la RSG fait faire le tour des lieux un enfant ayant une dficience visuelle, lui indiquant les nouveaux repres, afin que ce dernier puisse sy retrouver aisment.

La disposition du mobilier permet aux enfants de circuler facilement dune zone lautre au gr de leurs envies, tout en permettant ladulte de les reprer rapidement et de les observer, peu importe o ils se trouvent. La dlimitation des zones dactivits diminue lparpillement du matriel de jeu; cependant son transport, par lenfant, dun coin un autre demeure possible, de mme que le jeu hors du coin dans lespace central. Ainsi, lutilisation dun dguisement peut tre rendue ncessaire dans un jeu de rles qui doit se drouler dans un coin cubes , selon la crativit des enfants. Certains jouets sont parfois utiliss dans plusieurs zones par exemple, des figurines ou des petites autos qui se retrouvent dans le coin construction . Toutefois, si les enfants transportent souvent du matriel dune zone une autre zone situe lautre bout de la pice, il faudrait peut-tre en repenser lemplacement, afin dviter une trop grande circulation.

F : Services de garde en milieu familial.

B : Enfants ayant des besoins particuliers.

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Les bacs thmes, valises pdagogiques et trousses mobiles Outre les coins, certains services de garde se constituent des bacs thmes (ex. : une collection de coquillages avec quelques livres sur le sujet), des valises pdagogiques ou des trousses mobiles pour augmenter la varit du matriel plus directement li certaines sphres du dveloppement (ex. : la dimension langagire). Ces diffrents centres dactivits mobiles permettent des interactions adulte-enfant plus structures que dans un contexte de jeux en atelier libre. Des solutions pour compenser le manque despace et de matriel Prvoir plus despaces de rangement, au moment des agrandissements; Monter une ludothque qui permet doffrir une plus grande diversit de matriel, permet de grer le prt de matriel collectif et facilite sa dsinfection; Constituer des trousses mobiles ou des valises pdagogiques (ex. : trousses musicale, scientifique, veil la lecture, dguisements) que lon peut dplacer dune salle lautre et qui peuvent tre utilises par plusieurs ducatrices ou ducateurs au cours dune activit-projet 72; laborer des outils multithmatiques (mallettes thmatiques, cahiers de chansons enfantines adaptes tous les ges) faciles transporter; Prvoir une rotation du matriel, pour pallier le manque de matriel ou pour viter dencombrer un espace restreint; Faire la rotation des zones dactivits; Mettre laccent sur les activits motrices dans laire de jeu extrieure; Disposer dune salle polyvalente qui peut servir laccueil et au dpart, au dner, aux runions et pour les activits de motricit globale, une porte coulissante permettant de la diviser, au besoin; Partager un local, une salle de motricit ou un centre de documentation avec diffrents groupes denfants; Disposer dun mobilier modulable, pouvant se dplacer facilement et non bruyant, qui permet un agencement multiple et diversifi.

7.1.3 Lamnagement de laire de jeu extrieure Lemplacement idal prsente une varit de dnivellations, de textures, de matriaux, de couleurs et de formes (talus, sable, eau, troncs darbres, ciment, fleurs, mur dexploration73, roches, etc.). Des arbres et des arbustes attirent les oiseaux et font de lombre, une aire gazonne permet de sauter, de courir et de faire des culbutes, des structures amusantes incitent grimper, glisser et faire des jeux dquilibre. Laire extrieure de jeu est galement propice aux jeux symboliques.
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La prsence dune maisonnette pour jouer faire semblant, dune plate-forme pour faire un spectacle, dun endroit praticable pour les jouets roulants, dun point deau et dun carr de sable permet une multitude de jeux de rles et stimule la socialisation des enfants.

Endroit idal pour faire des activits darts plastiques grand dploiement (fabrication de murales collectives, de banderoles, de totems), lespace extrieur de jeu permet les activits qui salissent . Peinture sur la clture, sur de grosses botes en carton le tuyau darrosage nest jamais bien loin pour nettoyer les dgts. Le cabanon, utile pour le rangement des tricycles, pouponbus , bacs thmes, petites piscines, etc., peut aussi servir de support aux activits picturales des enfants.

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Propice aux jeux libres et aux jeux en atelier libre, la cour extrieure peut tre divise en diffrentes zones (motricit globale, dtente et jeux calmes, eau et sable, etc.). On y trouve galement des bacs thmes sur roulettes (ex. : picerie, menuiserie, construction) do lon sort du matriel au fur et mesure, ou des bacs activit unique (jeux de sable et deau). Ladulte peut aussi ajouter, selon les gots du moment des enfants, divers lments : des ballons, des accessoires pour le bac sable (seaux, pelles, rteaux, moules, tamis), des petits bassins deau avec de petits objets (bateaux, louches, gobelets, entonnoirs), des voiturettes, des camions, des grosses botes o les enfants peuvent se cacher, divers lments de la nature, etc.
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La scurit avant tout Lamnagement de laire extrieure de jeu, tout en prsentant des dfis adapts au niveau de dveloppement des enfants, se doit de respecter les rgles de scurit.
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Il est possible damnager certains regroupements dobjets (disposition de paniers remplis dobjets sonores) et de susciter des ides de jeux partir de matriel de rcupration (botes en carton en guise de tunnels qui incitent les enfants explorer). Les tapis en mousse, vhicules enfourcher, ballons, glissoires, etc., encouragent le dveloppement sensorimoteur des enfants74.

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En installation, afin dviter que les plus petits ne se blessent dans des quipements non adapts leur stade de dveloppement ou quils soient blesss par les autres enfants, il est recommand de sparer laire extrieure de jeu des enfants de moins de 18 mois de celle des 18 mois ou plus.

La prsence de la clture scuritaire rglementaire, de zones dombre (arbres, arbustes, abri, pergola) destines protger les enfants dune exposition trop intense aux rayons du soleil, dune barrire autour du point deau ainsi que labsence de plantes toxiques sont quelques-unes des rgles de scurit observer. Les quipements extrieurs (balanoires, glissoires, jeux modulaires, etc.) doivent tre solides, durables (rsistants aux conditions climatiques) et scuritaires75, 76 et, en saison froide, demeurer inaccessibles77, le matriau amortisseur ne pouvant remplir sa fonction. Finalement, la prvention des accidents passe obligatoirement par linspection et lentretien rguliers de laire extrieure de jeu78 ainsi que par linspection pralable des lieux loccasion des activits dans un parc public. Rappelons cependant quaucun quipement, aussi scuritaire soit-il, ni aucune mesure de scurit ne peut remplacer la surveillance adquate de ladulte et que la participation de ce dernier aux activits ludiques des enfants rduit le risque de blessures tout en enrichissant leurs expriences.

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Le matriel des diffrents centres dactivits peut tre transport dans la cour dans une voiturette tire par les enfants.

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I : Services de garde en installation.

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7.2 LE MATRIEL DE JEU

Le choix du matriel contenu dans les diffrentes zones dactivits se fait dans une perspective de dveloppement global de lenfant, de manire favoriser lexploration et la cration. Le matriel est appropri Le matriel doit dabord tre scuritaire79 et en bon tat (il ne manque pas de morceaux aux jouets, de pices aux casse-tte, les pages des livres sont intactes). Le matriel de structure dangereuse (ex. : objet pointu, coupant, toxique) est rejet. On considrera le degr de fragilit, le danger davaler les petites pices compte tenu de lge ou du stade de dveloppement des enfants, particulirement pour le matriel accessible aux enfants pendant leurs jeux libres et dans les groupes multiges.

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Les poupons portant souvent les jouets la bouche, il est important dinspecter et de laver ces derniers frquemment. Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section 3.1 : Chaque enfant est unique

Le matriel est appropri au stade de dveloppement des enfants.

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Durant les premiers mois, le poupon va rpondre graduellement aux stimulations sonores, visuelles et tactiles. Laudition se dveloppant avant la vision, les jouets sonores (mobiles musicaux, botes musique, hochets avec grelots) sont les premiers objets qui attirent son attention. Par la suite, le poupon va tenter dattraper les objets sa porte. Hochets, jouets colors, jouets saisir, boutons pousser, barres dveil, tapis dveil, miroirs incassables veillent son intrt.

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Il faut donc considrer la complexit de la structure des objets (type de matriel, forme, format et nombre de pices incluses), les possibilits de manipulation (facilits dassemblage), les thmes quils voquent et laspect esthtique (couleur et forme).
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Le matriel est vari, stimulant et polyvalent Afin de rpondre aux divers besoins et gots des enfants et quils puissent faire les activits de leur choix, le matriel de jeu prsent est vari, polyvalent et attrayant. Il stimule tous leurs sens et offre de multiples possibilits de manipulation et dexploration, ce qui leur permet dexercer lensemble de leurs habilets et dacqurir de nouvelles connaissances. Refltant la diversit des ralits (sexuelle, familiale et culturelle, besoins particuliers), ce matriel motive lenfant entreprendre des activits et des projets au cours desquels il prend des dcisions et rsout des problmes sa mesure, seul ou avec dautres. Il stimule chacune des dimensions de son dveloppement.
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Ds que lenfant peut saisir un objet de petite taille entre la base du pouce et lindex, on peut lui offrir du matriel pour dessiner ou bricoler (gros crayons-feutres ou de cire, pte modeler). Il existe des listes de matriel de jeu adapt aux diffrentes tapes du dveloppement des poupons (nourrissons immobiles sur le dos, nourrissons immobiles capables de se retourner sur le ventre, nourrissons capables de sasseoir, rampeurs et trottineurs voir lannexe 3).

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Certains enfants ayant un handicap moteur auront besoin de matriel particulier ou daides techniques. La plupart du temps, il leur est toutefois possible de se servir dobjets familiers (jouets sur roulettes, tableaux magntiques, gros crayons-feutres, etc.). Un quipement trop spcialis peut parfois nuire leur participation certaines activits et leur relation avec les autres. Par ailleurs, des matriaux texturs pour aider lire avec les doigts peuvent tre offerts aux enfants ayant une dficience visuelle, et la prsence de supports visuels (pictogrammes, photos, dessins) aidera les enfants ayant une dficience auditive.

Certains enfants ayant des incapacits doivent recevoir une plus grande stimulation de leur environnement pour dvelopper leur plein potentiel, que ce soit dans lune ou lautre dimension de leur dveloppement. Parents et spcialistes (orthophonistes, ergothrapeutes, etc.) pourront tre consults.

B : Enfants ayant des besoins particuliers.

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Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section 3.4 : Lenfant apprend par le jeu

On retrouve diverses classifications de jeux et de jouets, qui renvoient aux trois grands domaines de lesprit humain : intelligence, affectivit, sociabilit. Inspirs par Piaget, certains classent le matriel ludique en quatre catgories, jeux dexercices, symboliques, dassemblage et de rgles (ESAR) 80, qui correspondent un ordre dacquisition des habilets dans le dveloppement de lenfant. Dautres parlent de jeux valeur exprimentale, de structuration de la personnalit et de relation interpersonnelle 81. Favorisant lexploration sensorimotrice, le matriel ludique valeur exprimentale comprend tous les jeux de construction (matriel empiler, matriel dassemblage, bricolages partir de matriaux divers et expriences avec des lments naturels) et tous ceux qui stimulent lexpression plastique, langagire, musicale, gestuelle (objets sonores, ordinateur, matriel pour grimper, pour dessiner, etc.). Le matriel valeur de structuration de la personnalit favorise les jeux symboliques (poupes, dguisements, miroirs, etc.), tandis que le matriel valeur de relation permet lenfant dentrer en relation avec ses pairs (jeux de simulation, de socit, apprentissage de consignes, etc.), stimulant ainsi son dveloppement affectif, social, moral et langagier. Certains jeux ou jouets combinent plusieurs valeurs. Par exemple, une planche dencastrement de figures o sont reprsents des enfants combinerait une valeur dexprimentation et de relation82, stimulant ainsi le dveloppement moteur, cognitif, social et affectif. Bien quun matriel de jeu puisse stimuler plusieurs dimensions du dveloppement de lenfant, une bonne faon de vrifier si le contenu des centres dactivits favorise le dveloppement global consiste en faire linventaire en reprenant chacune des sphres de dveloppement (voir les annexes 4 et 5). Cet exercice permet de voir sil serait appropri de complter le matriel existant avec de nouveaux objets qui favoriseraient une dimension du dveloppement moins stimule.

Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, sections 4.2 : La dimension physique et motrice, 4.4 : La dimension cognitive, et 4.5 : La dimension langagire

Voir chap. 4 : Le dveloppement global de lenfant, sections 4.1 : La dimension affective, et 4.3 : La dimension sociale et morale

Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section 3.3 : Le dveloppement de lenfant est un processus global et intgr

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Un matriel qui offre plusieurs possibilits de manipulation et dexploration va particulirement stimuler la crativit de lenfant. partir de ce matriel, il invente son propre jeu ou son propre matriel. Ce matriel polyvalent est le plus souvent non commercial. Ainsi, des objets de rcupration (ex. : pots de plastique, botes en carton, bouts de tissu) ou des lments pris dans la nature (eau, sable, feuilles darbres, cailloux, graines, etc.), des objets de la vie courante de grandeur relle (brosse, coussin, cafetire, tlphone) ainsi que des jouets universels (poupes, cubes, ballons) permettent de multiples manipulations, divers jeux moteurs et jeux de rles par des enfants dge diffrent. On peut mettre les parents contribution en leur demandant de fournir du matriel de rcupration, de fabriquer du matriel et de donner des ides de matriel voquant, par exemple, certaines coutumes familiales ou culturelles. Le matriel est accessible et en quantit suffisante Afin de permettre aux enfants de sorganiser de faon autonome, ladulte place le matriel leur hauteur de faon quils puissent le voir, le prendre facilement, lutiliser de faon autonome et le ranger.
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Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section 3.5 : La collaboration entre le personnel ducateur ou les RSG et les parents est essentielle au dveloppement harmonieux de lenfant

Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section 3.2 : Lenfant est le premier agent de son dveloppement

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En milieu familial ou en groupe multige, laccessibilit du matriel est planifie en fonction de lge des enfants. Ainsi, un jeu compliqu ne se trouvera pas sur la mme tablette que les jeux pour les poupons, et le matriel qui comporte des petites pices demeurera hors de la porte de ces derniers. Voir chap. 5 : Lintervention ducative, section 5.2 : La planification et lorganisation

La prsentation du matriel influence et facilite les choix des enfants. Une prsentation dsordonne a moins dattrait. De plus, lenfant prouve de la difficult trouver un matriel particulier et ensuite, organiser un jeu.
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Le matriel de jeu est dispos sur des tagres basses et ouvertes ou dans des bacs accessibles aux enfants. Il est organis de manire suggrer des jeux (ex. : blocs empils, toutous sur une chaise, etc.), afin de stimuler leur intrt.

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Les enfants se stimulent souvent les uns les autres et imitent leurs pairs. Il suffit parfois quun enfant commence une construction pour que dautres enfants, le voyant, aient envie den faire autant. Afin de toucher les champs dintrt de tous les enfants, de leur permettre de faire le plus de choix possible et de permettre plusieurs enfants de jouer aux mmes jeux, on retrouve suffisamment de matriel et de jouets, particulirement lorsquils sont populaires. Le matriel est renouvel Voir chap. 5 : Lintervention ducative Le matriel est renouvel rgulirement en fonction des gots changeants des enfants, ceux-ci voluant au rythme de leur dveloppement. En observant le jeu des enfants pour dcouvrir leurs champs dintrt et leurs habilets, le personnel ducateur ou les RSG seront en mesure de prsenter et dutiliser de nouveaux accessoires. Faire circuler par rotation le matriel entre diffrents groupes denfants peut contribuer la diversit des jouets et des jeux.
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Lchange de jouets entre les RSG et les emprunts de matriel une ludothque aident assurer une bonne varit de jeux et dactivits, tout en permettant dconomiser sur les cots dachat.

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F : Services de garde en milieu familial.

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Pour aller plus loin : Les lieux o les enfants vivent sont-ils sains et scuritaires ? Lamnagement des lieux est-il chaleureux ? Les enfants sy sentent-ils en scurit ? Reflte-t-il les gots des enfants, les diffrences culturelles et familiales ? Rpond-il aux besoins de tous les enfants, quels que soient leur ge ou leurs besoins particuliers ? Comment encourage-t-il lautonomie des enfants ? Les enfants ont-ils un endroit pour se retirer du groupe ? Les enfants ont-ils un endroit personnel ? Quelles amliorations pourrait-on apporter lamnagement des lieux ? Lamnagement des lieux permet-il des activits individuelles et de groupe ? Rpond-il aux besoins moteurs des trottineurs ? Est-il suffisamment flexible pour rpondre aux besoins de changement que demande lvolution des champs dintrt des enfants ? partir de quels critres choisit-on le matriel offert aux enfants ? Le matriel de jeu est-il accessible tous les enfants, quel que soit leur ge ? Est-il appropri au degr de dveloppement des enfants ? Favorise-t-il toutes les dimensions du dveloppement ? Quelles amliorations pourraient tre apportes au matriel de jeu ?
68. R. GUNETTE, Prvention lie lamnagement , dans La scurit des enfants en services de garde ducatifs, 2e dition, Qubec, Les Publications du Qubec, 2006, p. 29-60. (Petite enfance). 69. A. LAROSE, op. cit., p. 94-115. 70. Ibid. p. 107-112. 71. G. DUCLOS, Quand les tout-petits apprennent sestimer : guide thorique et recueil dactivits pour favoriser lestime de soi des enfants de 3 6 ans, lintention des ducatrices et ducateurs qui uvrent en petite enfance, Montral, Hpital Sainte-Justine, 1997, p. 27. 72. D. PELLETIER, op. cit. 73. Constitu de divers matriaux dans lesquels sont enchsss des textures et des volumes toucher. 74. L. BOURGON et C. LAVALLE, chelle dobservation de la qualit ducative : les services de garde en pouponnire, Qubec, ministre de lEmploi, de la Solidarit sociale et de la Famille, 2004, p. 79. 75. QUBEC, MINISTRE DE LEMPLOI, DE LA SOLIDARIT SOCIALE ET DE LA FAMILLE, lments de base de la norme du CSA : Y a de la scurit dans laire, Qubec, Le Ministre, 2004, 36 p. 76. QUBEC, MINISTRE DE LEMPLOI, DE LA SOLIDARIT SOCIALE ET DE LA FAMILLE, Y a de la scurit dans laire : Procdure de certification de la conformit la norme du CSA dans les aires extrieures de jeu des services de garde lenfance, Qubec, Le Ministre, 2004, 25 p. 77. QUBEC, MINISTRE DE LA FAMILLE ET DE LENFANCE, Allons jouer dehors : activits extrieures et amnagement dune aire de jeu, Sainte-Foy, Les Publications du Qubec, 2003, p. 57. 78. D. FORTIER, Guide des aires et des appareils de jeu : incluant une grille dinspection base sur la norme CAN/CSA-Z614-03, 2e dition, Sainte-Foy, Direction du dveloppement des individus et des communauts, Unit Scurit et prvention des traumatismes, Institut national de sant publique du Qubec, 2005, 78 p. 79. R. GUNETTE, op. cit. p. 41-60. 80. D. GARON (avec la collaboration de R. Filion et de R. Chiasson), Le systme ESAR Guide danalyse, de classification et dorganisation dune collection de jeux et jouets, Montral/Paris, ASTED/ditions du cercle de la librairie, 2002, 293 p. 81. A. MICHELET, Le jeu de lenfant, progrs et problmes, Qubec, Organisation mondiale pour lducation prscolaire (OMEP), 1999, p. 80. (Tir de M.-R. AUFAUVRE-BOUILLY et G. HENRY [1993], Aide au jeu des enfants en difficult, Neuchtel (Suisse), Delachaux et Niestl, 1993, p. 9-10. [Focales]). 82. Ibid., p. 81.

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La relation avec les parents

En bref
La collaboration avec les parents prend diverses formes, allant des conversations informelles en dbut ou en fin de journe la communication dinformation crite de part et dautre, en passant par limplication de certains parents dans les activits du service de garde (sorties avec les enfants ou autre) ou dans son administration. Enfin, dans le cas de certains enfants ayant des besoins plus particuliers, la collaboration pourra mme aller jusqu llaboration conjointe dun plan dintervention pour lenfant. Le personnel ducateur ou les RSG peuvent galement jouer un rle actif dans le soutien lexercice des habilets parentales ainsi que dans lexercice galitaire de ce rle.

On a vu au troisime chapitre que la collaboration entre le personnel ducateur ou les RSG et les parents tait essentielle au dveloppement harmonieux de lenfant. Les conversations informelles en dbut et en fin de journe constituent habituellement le moyen le plus naturel pour le personnel ducateur, les RSG et les parents dtablir entre eux un lien de confiance.
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Ds quarrive un nouvel enfant dans un CPE, divers moyens sont pris pour gagner la confiance et aller chercher la coopration des parents : visite des lieux, conversation informelle avec le personnel ducateur, remise dune trousse dinformation (les principes de base, la rgie interne, le programme dactivits, la liste des membres du conseil dadministration et des diffrents comits) ou autre, permettent aux parents de se familiariser avec le fonctionnement du milieu de garde et de sy sentir plus laise.

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En milieu familial, chaque fois que Rachel intgre un nouvel enfant, elle invite les parents de ce dernier lui communiquer linformation quils jugent pertinente son sujet. Elle prsente clairement son offre de service (la rgie interne, le programme dactivits, lhoraire, la philosophie dintervention, etc.) et leur donne les coordonnes du bureau coordonnateur de leur territoire.

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I : Services de garde en installation.

F : Services de garde en milieu familial.

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Le personnel ducateur peut galement mettre la disposition des parents un tableau, un cahier ou un agenda o seront consignes des observations quotidiennes et dans lequel ils peuvent eux aussi inscrire leurs commentaires. Cest l un moyen de communication trs utile, particulirement dans le cas des poupons ou des enfants qui ne racontent pas spontanment leur journe en milieu de garde. Les renseignements ainsi changs amliorent la connaissance rciproque de ce que vit lenfant : son apptit, la qualit de son sommeil, son humeur, ses comportements, ses russites, ses dcouvertes, etc. La personne prendra soin de parler davantage des progrs de lenfant et de ses nouvelles acquisitions plutt que de ses ralisations concrtes, cest--dire de mettre davantage laccent sur le processus accompli par lenfant que sur le produit comme tel.
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Un autre moyen de dvelopper une troite collaboration entre les parents et le milieu de garde consiste encourager les parents simpliquer dans les activits du milieu de garde : siger au conseil dadministration ou au comit consultatif, faire partie de divers autres comits, assister aux rencontres dinformation, soutenir la RSG lorsque celle-ci le demande ou accompagner les enfants pendant les diverses sorties.
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Pierre-Luc tait plutt maussade aujourdhui, et son nez coulait de plus en plus au fur et mesure que la journe avanait. Il semble commencer un rhume. Quant Nomie, elle na pas beaucoup mang ce midi. Elle va sans doute se reprendre ce soir ! Ludovic a t particulirement souple aujourdhui : il a accept de bonne grce de donner la main un ami pour aller au parc, ce qui est nouveau pour lui. Suzanne a quant elle russi enfiler ses pantalons de neige toute seule !

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Nadia, la maman de Steve, communique peu avec lducatrice lorsquelle vient conduire son fils, car elle est timide et ne parle pas beaucoup le franais. Celle-ci linvite donc laccompagner pendant la sortie avec les enfants qui aura lieu la fin de la semaine. Elle sera peut-tre ainsi plus en confiance et, la longue, Steve aussi se sentira plus en scurit au service de garde.

Dans le cas des enfants ayant des besoins particuliers ou plus vulnrables, les parents et le personnel ducateur ou les RSG peuvent enfin laborer ensemble le plan dintervention ou mettre en place diverses mesures particulires, avec ou sans laide du personnel du rseau de la sant et des services sociaux.

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3 ans, Tho, enfant unique, parle encore peu et il ne fait pas de phrases compltes. Aprs lavoir fait valuer en orthophonie, sa mre dcide de le confier un service de garde afin de stimuler davantage ses capacits langagires et de laider se socialiser. Elle vient donc rencontrer lducatrice, avec lorthophoniste, afin de dterminer les mesures qui seront mises en place, tant au service de garde qu la maison, pour aider Tho travailler davantage cet aspect de son dveloppement et prvenir dventuelles difficults lorsquil aura lge dentrer lcole.

B : Enfants ayant des besoins particuliers.

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En raison de leur exprience auprs des enfants, le personnel ducateur ou les RSG sont particulirement bien placs pour soutenir galement lexercice des habilets parentales, tant celles des mres que celles des pres. Ce soutien doit tre offert tout particulirement lorsque les parents leur demandent conseil, quils leur confient leur premier enfant, que lenfant vit dans un milieu plus vulnrable (pauvret, monoparentalit, mre adolescente ou autre) ou quil a des besoins particuliers.

Pour aller plus loin : Suis-je laise avec cette partie de mon rle ? Comment puis-je qualifier ma relation avec les parents ? Cette relation est-elle empreinte de respect et douverture de part et dautre ? Qui peut maider lorsque cette collaboration nest pas prsente, quelle laisse dsirer ou est trop envahissante ?

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Le prsent programme ducatif considre lenfant comme tant le matre duvre de son dveloppement et le jeu comme lactivit privilgie par laquelle il ou elle dcouvre son environnement et dveloppe ses capacits. Les adultes sont l pour soutenir cette exploration, pour guider les enfants sur le chemin de leur socialisation et pour stimuler leur crativit tout en leur prodiguant les soins quils ncessitent avec affection et professionnalisme. Cela suppose un personnel ducateur ouvert la concertation avec des collgues et des RSG disposs travailler en rseau, des personnes prtes se remettre en question et accepter les exigences que leur groupe sest donnes. Cela suppose aussi des directrices ou directeurs, des gestionnaires et du personnel de soutien pdagogique et technique solidaires du personnel ducateur et des RSG et qui, toutes et tous ensemble, travaillent en collaboration avec les parents et en concertation avec les partenaires des rseaux de la sant et de lducation qui sont ou seront en contact avec les enfants.

La comptence ducative et le professionnalisme sexercent lorsqu partir dune bonne formation de base, lquipe de direction, le personnel ducateur, les RSG, le personnel de soutien pdagogique, les membres du conseil dadministration ou du comit de parents et les parents travaillent rendre le milieu de garde plus uni et plus cohrent. Le milieu de garde est galement conscient de limportance de favoriser aussi la formation continue de son personnel et des RSG. Tout comme la participation des runions dquipe, la participation du personnel ducateur ou des RSG aux rencontres dune association professionnelle, dun regroupement de services de garde ou dun groupe de discussion ou de soutien ne peut que favoriser lamlioration de la qualit des services.

Conclusion

Une bonne connaissance des principes de base et des fondements thoriques du programme devrait notamment faire partie des critres dembauche du personnel des services de garde. Le programme ducatif devrait galement stimuler la cration doutils dintervention et de formation, en plus dinspirer llaboration dun programme ducatif et dun programme dactivits propres chaque service de garde et bass sur les croyances et les convictions de chacun. Loin dapporter toutes les rponses et de fixer tous les paramtres, ce programme ducatif invite tous les intervenants et intervenantes concerns dvelopper leur rflexion sur les enfants et leur dveloppement ainsi que sur les faons de les encourager et de les soutenir tout au long de leur sjour dans les services de garde. Il constitue un outil privilgi dans la dmarche damlioration de la qualit dans laquelle le rseau des services de garde et ses partenaires sont dj engags.

Conclusion

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PRINCIPAUX SITES INTERNET CONSULTER

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Bibliographie

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Annexes

ANNEXE 1
Loin dtre exhaustive, la section suivante prsente certaines acquisitions de lenfant dans chacune des sphres de son dveloppement, pour chaque ge. Chaque enfant tant unique, il se peut que certains acquirent une habilet particulire quelques mois avant ou aprs lge indiqu dans le tableau, sans que leur dveloppement en soit compromis. En effet, ces donnes sont prsentes titre indicatif et ne doivent en aucun cas tre considres comme des objectifs atteindre. Pour plus de renseignements, le lecteur est invit consulter les ouvrages spcialiss dans ce domaine.

TABLEAU 1 EXEMPLES DACQUISITIONS ENTRE 0 ET 6 MOIS

Dimension affective

Dimension physique et motrice

Dimension sociale et morale

Dimension cognitive

Dimension langagire

Lenfant tisse progressivement des liens dattachement avec ses parents. Il manifeste diverses motions (notamment la tristesse, la colre, la dtresse, la joie et lenthousiasme). Il pleure pour attirer lattention lorsquil a un besoin. Il se calme lorsquune personne le prend dans ses bras. Il manifeste parfois de la frustration (cris, pleurs) lorsquil ne russit pas faire quelque chose (ex. : atteindre un jouet) ou lorsquon ne satisfait pas rapidement son besoin.

MOTRICIT GLOBALE : Il tourne la tte en direction dun bruit ou dune voix. Plac sur le ventre, il relve la tte et la poitrine en sappuyant dabord sur ses avant-bras, puis sur ses mains. Il se retourne du ventre sur le dos. Il arrive se tenir assis, mais il a besoin dtre soutenu pour ne pas tomber. MOTRICIT FINE : Il se sert de sa main tout entire pour prendre un objet (prhension palmaire). Il tente dattraper les objets hors de sa porte. Il secoue son hochet. Il porte les objets sa bouche.

II reconnat la voix, le visage et lodeur de sa mre, puis ceux des personnes qui lui sont familires. II est attir par les visages et les diverses expressions faciales. Vers lge de six semaines, il fait son premier sourire social . Il sourit, gazouille et rit aux clats, surtout si on lui parle ou lui sourit. Il aime regarder et toucher le visage des personnes qui lui sont familires. Il est intress par les gens qui lentourent : il les suit du regard et manifeste son plaisir en gazouillant et en gigotant. Il tente dimiter certains gestes ou expressions du visage.

Il passe de longs moments examiner ses doigts et ses mains de mme que divers objets.

Il gazouille (en mettant surtout des voyelles comme a ou e). Il fait ses premiers Ah reuh .

Il montre une nette prfrence pour les objets de couleurs vives ou contrastes. II distingue le jour et la nuit. Il manifeste parfois une prfrence pour un jouet en particulier. Il se sert de plusieurs de ses sens en mme temps et il coordonne plusieurs gestes pour dcouvrir les objets (il regarde, manipule, porte sa bouche, etc.).

Il exprime ses besoins principalement par des pleurs et des cris, qui deviendront de plus en plus diffrencis au l des mois. Il communique ses motions par des gestes et des expressions du visage. II est attentif quand on lui parle : il cesse de bouger et xe le visage de la personne (davantage encore sil sagit de sa mre).

Annexe 1

83

TABLEAU 2 EXEMPLES DACQUISITIONS ENTRE 6 ET 12 MOIS

Dimension affective

Dimension physique et motrice

Dimension sociale et morale

Dimension cognitive

Dimension langagire

Lenfant consolide ses liens dattachement avec ses parents. Il ragit par des pleurs lorsquil est spar de ses parents et particulirement de sa mre (angoisse de sparation). Il ressent de linscurit lorsquil se retrouve face des personnes trangres (peur des trangers) ou dans des endroits inconnus. Il cherche alors du rconfort auprs des gens quil connat bien. Lorsque lun de ses parents quitte une pice, il le cherche intensment des yeux et, lorsquil revient, il laccueille avec joie. Les rituels et les routines lui apportent un sentiment de scurit. Il investit affectivement un objet particulier : couverture, peluche, etc. (objet transitionnel). Il est sensible notre humeur et pleure si on hausse le ton. Il rit lorsquil russit une tche.

MOTRICIT GLOBALE : II porte ses pieds sa bouche en saidant de ses mains. Il se retourne du dos sur le ventre. Il sassoit par ses propres moyens et se protge des chutes. Il se dplace en rampant ou quatre pattes. Il se hisse debout en sagrippant aux meubles, fait quelques pas de ct et se rassoit. Il fait quelques pas sil est soutenu. MOTRICIT FINE : Il empile deux cubes. Il tient seul son biberon. Il tient simultanment un objet dans chaque main. Il transfre un objet dune main lautre. Il prend de petits objets entre le pouce et lindex, ce qui lui permet de manger seul certains aliments.

Il commence faire la distinction moi-autrui et se percevoir comme une personne part entire. Il ragit diffremment selon quil est en prsence dune personne connue ou inconnue. Il essaie souvent de prendre les jouets des mains de ses camarades. Il dcode les motions (joie, colre, etc.) en observant les expressions faciales des personnes qui lentourent. Il peut volontairement offrir un objet une autre personne. Il fait bravo ! avec ses mains. Il participe activement aux jeux interactifs, comme celui du coucou ! . Il aime imiter les mimiques et certains gestes des adultes.

II dcouvre les caractristiques des objets (forme, texture) en les manipulant avec ses mains et en les portant sa bouche. Il focalise son attention et aime observer de petits objets. Ses comportements ont un but prcis (par exemple, saisir un objet). Il comprend quune action entrane une raction (relation de cause effet) : par exemple, il secoue son hochet pour obtenir un bruit. Il comprend lorsquon lui dit de mettre dedans . Il aime regarder les images dun livre. Il cherche et trouve un objet que lon a dissimul devant lui. Il reconnat les objets et les endroits qui lui sont familiers. Il comprend quun objet continue dexister mme sil ne le voit plus (permanence de lobjet).

II babille (combinaisons de voyelles et de consonnes : mama , dada , etc.) et imite certains sons quil entend. Il prononce ses premiers mots, souvent papa et maman . Il appelle en mettant diffrents sons lorsquil veut attirer lattention ou demander de laide. Il prend conscience que les mots ont un sens. Il comprend quelques mots. II reconnat le mot non et secoue la tte quand on lui dit non ! . Il communique beaucoup par gestes (il montre avec le doigt les objets quil convoite, il tend les bras pour indiquer quil dsire se faire prendre, etc.). Il tourne la tte quand on lappelle par son prnom.

84

Annexe 1

TABLEAU 3 EXEMPLES DACQUISITIONS ENTRE 12 ET 18 MOIS

Dimension affective

Dimension physique et motrice

Dimension sociale et morale

Dimension cognitive

Dimension langagire

Lenfant consolide ses liens dattachement avec ses parents et tisse de nouveaux liens avec dautres gures dattachement. Il est affectueux et aime tre pris dans les bras. Il aime tre au centre de lattention et peut manifester son mcontentement lorsque ses parents soccupent dun frre ou dune sur. Il manifeste sa frustration lorsquil nobtient pas ce quil veut. Il cherche tre rconfort lorsquil a du chagrin. Il arrive parfois se calmer seul ou avec laide dun objet transitionnel. Il sloigne de plus en plus souvent de ses parents pour explorer son environnement. Il exprime ses prfrences et ses aversions. Il a de plus en plus conance en lui.

Son besoin de sommeil diminue progressivement. MOTRICIT GLOBALE : Il marche sans aide. Il est capable de saccroupir et de se relever en gardant son quilibre. Il court les bras plis 90 et tourns vers le ciel. Il sassoit sur une petite chaise par ses propres moyens. Il aime grimper partout. Il aime pousser et tirer divers objets. Il monte les escaliers en se tenant la rampe et en posant ses deux pieds sur chaque marche, mais les descend quatre pattes reculons. MOTRICIT FINE : Il empile jusqu quatre cubes. Il utilise une cuillre pour manger, mais se salit beaucoup. Il samuse remplir et vider des rcipients. Il tourne plusieurs pages dun livre la fois.

Il aime interagir avec les personnes qui lui sont familires. Il naime pas quon lui impose des limites, mais il accepte la plupart du temps de sy conformer, surtout si on lui offre une alternative. Il commence saisir les plaisanteries (par exemple, il clate de rire si on lui fait des grimaces). Il aime faire rire les gens. Il aime la compagnie des autres enfants, mais ne joue pas encore avec eux (jeux parallles). Il aime observer et imiter les autres enfants.

Il apprend beaucoup par essais et erreurs. Il commence saisir les fonctions associes aux objets. Il se reconnat lorsquil se voit dans un miroir. Il dveloppe certaines habilets de rsolution de problmes, comme le fait de tirer sur une celle pour rapprocher un objet hors datteinte. Il est capable de montrer du doigt diverses parties de son visage et de son corps. Il russit encastrer les pices dun casse-tte si elles sont munies de gros boutons. Il reconnat et montre du doigt des personnes familires sur une photo. Il aime quon lui montre des images dans un livre. La permanence de lobjet est acquise.

Il comprend un grand nombre de mots. Il dit quelques mots, le plus souvent le nom dobjets familiers. Il dit souvent non ! tout en remuant la tte. Il imite le cri de certains animaux. Il montre des objets du doigt dans un livre dimages, puis apprend les nommer. Il associe un mot un geste pour exprimer son dsir (par exemple, dire ballon tout en le montrant du doigt). Il comprend lorsquon lui pose une question simple sans faire aucun geste (par exemple : Veux-tu du lait ? ). Il comprend une directive simple comme Ne touche pas ! , Fais au revoir ! ou Viens prendre ton bain ! .

Annexe 1

85

TABLEAU 4 EXEMPLES DACQUISITIONS ENTRE 18 ET 24 MOIS

Dimension affective

Dimension physique et motrice

Dimension sociale et morale

Dimension cognitive

Dimension langagire

Lenfant ragit moins intensment lorsque ses parents sabsentent, condition quil se sente en scurit avec les personnes qui prennent soin de lui (capable de sappuyer sur dautres gures dattachement). Il oscille entre son dsir dautonomie et son besoin des autres. Il safrme davantage (par exemple, il exprime son dsaccord en disant Non ! ). Il a parfois des accs de colre quil a du mal matriser.

MOTRICIT GLOBALE : Il monte sur une chaise et en redescend sans aide. Il apprend progressivement descendre les escaliers en se tenant la rampe et en posant ses deux pieds sur chaque marche. Il lance le ballon ou lui donne un coup de pied, mais son quilibre est prcaire. MOTRICIT FINE : Il construit une tour de six cubes. Il utilise ses deux mains des ns diffrentes : lune stabilise un objet, et lautre le manipule. Il est capable de dvisser un couvercle. Il peut tenir un verre dune seule main. Il utilise indiffremment lune ou lautre de ses mains. Il arrive mettre ses souliers, sans les lacer, quoique pas toujours du bon pied. Il recopie un trait.

Il a besoin dtre encadr et quon lui impose des limites, car il est peu conscient des dangers prsents dans son environnement et il lui est difcile de contenir tous ses dsirs et toutes ses motions. Il aime participer aux tches domestiques (passer le balai ou laspirateur, par exemple). Il apprcie la compagnie dautres enfants et interagit plus souvent avec eux, mme sils ne jouent pas encore ensemble (jeux parallles). Il prfre parfois la compagnie dun enfant en particulier. Il ne partage pas volontiers ses jouets. Il ragit lorsquun autre enfant a du chagrin (par exemple, il va sapprocher de lui, le toucher et faire la moue).

Il est capable de se reprsenter des objets ou des personnes par une image interne (pense symbolique). Par exemple, quand lducatrice lui parle de sa maman, il se forme une image delle dans sa tte. Il commence jouer faire semblant (par exemple, de donner le biberon sa poupe). Il aime imiter ses parents ou dautres enfants. Il acquiert la capacit dimiter en labsence du modle (imitation diffre). Il peut se concentrer quelques minutes sur une mme tche. Il place au bon endroit des formes gomtriques simples dans un jouet conu cet effet. Il imbrique des gures gigognes ou des contenants de diffrentes tailles. Il est capable dassocier un objet rel et une image.

Il dit une vingtaine de mots. Il aime rpter de nouveaux mots ou de nouvelles expressions. Il utilise un seul mot pour dcrire plusieurs ralits (par exemple, pomme pour tous les fruits). Il utilise ses premiers mots-phrases , cest--dire un mot qui est pour lui lquivalent dune phrase (par exemple, lait pour Je veux du lait ). Il aime imiter les cris des animaux. Il dit son prnom et appelle les personnes quil connat par leur prnom. Vers 24 mois, il prononce ses premires prphrases, cest--dire une association de deux mots ( Maman partie ). Il commence poser des questions comme O maman ? . Il chante quelques bribes de chansons.

86

Annexe 1

TABLEAU 5 EXEMPLES DACQUISITIONS ENTRE 2 ET 3 ANS

Dimension affective

Dimension physique et motrice

Dimension sociale et morale

Dimension cognitive

Dimension langagire

Lenfant est en pleine phase du non et soppose souvent aux demandes des adultes. Il veut souvent faire par lui-mme, cest la phase du Jsuis capable tout seul . Il naime pas attendre et veut tout tout de suite . Il ressent de nouvelles motions : ert, gne, honte, etc. Il peut nommer les motions quil prouve (par exemple : Je suis fch ) et reconnatre celles des autres. Il se met en colre si on ne comprend pas ce quil veut dire. Il arrive parfois, mais pas toujours, matriser sa colre. Il persvre davantage lorsquil fait face une difcult. Il dveloppe certaines peurs, comme celle du noir ou celle des monstres. Il aime quon respecte les routines.

Il est propre le jour. MOTRICIT GLOBALE : Il saute sur place. Il peut lancer un ballon avec ses mains et lattraper ( loccasion) avec son corps. Il pdale tricycle. MOTRICIT FINE : Il utilise davantage lune de ses mains. Il empile jusqu dix cubes. Il entaille du papier avec des ciseaux, en utilisant ses deux mains. Il tourne les pages dun livre une la fois. Il apprend shabiller et se dshabiller (avec laide dun adulte). Il mange avec une fourchette. Il boit au verre sans se salir. Il dessine ses premiers cercles.

Il comprend la notion de proprit et devient possessif ( moi ! ). Il interagit beaucoup avec les autres enfants, mais prfre souvent jouer avec un enfant du mme sexe. Il dveloppe ses premires amitis, mme si elles sont parfois instables. Il manifeste parfois son dsaccord en mordant ou en frappant les autres enfants. Il apprend quelques codes sociaux : dire bonjour, merci, etc. Il se soumet certaines rgles de conduite (par exemple, ne pas courir dans le corridor, ranger ses jouets, etc.). Il aime amorcer certaines activits, mais aussi participer des activits suggres par dautres. Il drange ou fait le pitre lorsquil veut attirer lattention. Il aime rendre de petits services.

Il peut trier ou regrouper des objets selon leur forme, leur taille ou leur couleur. Il termine ses premiers casse-tte de six ou huit morceaux. Il peut nommer plusieurs parties de son corps (mais pas encore ses articulations). Il connat son nom au complet, son ge ainsi que son sexe. Il compte jusqu cinq environ, mais ne peut compter que deux objets placs devant lui. Il saisit la notion de quantit et fait la diffrence entre un seul objet et plusieurs objets. Il comprend la diffrence entre petit et grand . Il commence saisir les concepts associs au temps (bientt, longtemps, avant, aprs, etc.). Il aime jouer des jeux de faire semblant en groupe.

Il dispose dun vocabulaire denviron 450 mots. Il soliloque souvent (il se parle voix haute), surtout lorsquil joue. Il commence btir des phrases compltes (sujet, verbe, complment), par exemple : Maman partie travailler . Il parle de lui-mme la troisime personne en utilisant son prnom et il emploie quelques pronoms : moi, toi, etc. Il commence construire des phrases ngatives ( Je veux pas ). Il comprend une phrase contenant deux directives simples. Il demande souvent Cest quoi ? . Il commence utiliser le pluriel. Il chante quelques chansons. Il aime quon lui lise des histoires accompagnes dimages.

Annexe 1

87

TABLEAU 6 EXEMPLES DACQUISITIONS ENTRE 3 ET 4 ANS

Dimension affective

Dimension physique et motrice

Dimension sociale et morale

Dimension cognitive

Dimension langagire

Lenfant se spare facilement de ses parents. Si son environnement est favorable, il dveloppe une estime de soi positive, il a le sentiment dtre quelquun de bien, qui a de la valeur aux yeux des autres. Il communique bien ce quil ressent.

Il est propre le jour et la nuit. MOTRICIT GLOBALE : II monte et descend les escaliers en posant un seul pied sur chaque marche. Il dirige bien son tricycle et contourne des obstacles. Il attrape un ballon avec les bras.

Il se soumet davantage lautorit parentale. Il recherche lapprobation des adultes. Il partage plus volontiers ses jouets. Il aime particulirement la compagnie des enfants, mais la supervision dun adulte est souvent ncessaire pour grer les conits. Il fait preuve dempathie lorsquun autre enfant a du chagrin et il cherche laider. Il comprend la raison dtre dun interdit. Il propose des jeux structurs aux autres enfants : Veux-tu jouer au mmo avec moi ? . Il participe aux jeux structurs proposs par ses camarades. Il est capable de respecter les rgles dun jeu de groupe pendant une courte priode. Il demande la permission avant de faire ou dutiliser quelque chose.

Il peut se concentrer plus longtemps sur un mme jeu. Il fait preuve de crativit dans son jeu de faire semblant : un objet peut en reprsenter plusieurs autres. Il peut trier les objets selon diverses caractristiques, mais aussi selon leur utilisation. Il compte jusqu dix environ, mais ne peut compter plus de trois six objets placs devant lui. Il peut reconnatre et nommer quelques formes gomtriques. Il comprend ce que veut dire le contraire de . Il comprend de mieux en mieux les concepts associs au temps (hier, demain, matin, midi, soir, etc.). Il comprend certains concepts de position (devant, derrire, etc.) et de mesure (poids, longueur, etc.). Il commence dessiner de vrais objets, mme sils sont le plus souvent mconnaissables.

Il a un vocabulaire denviron 1 000 mots. Il construit des phrases de cinq mots. Son langage est uide, et il a de vraies conversations avec ses camarades. Il comprend une phrase contenant trois directives simples. Il pose beaucoup de questions : O ? Comment ? Quest-ce que ? Pourquoi ? , etc. Il est capable dexprimer clairement ses besoins. Il rcite des comptines et connat plusieurs chansons. Il se dcrit laide de diverses caractristiques.

Il commence matriser sa colre et tente de lexprimer verbalement. Il fait parfois des cauchemars la nuit. Il manifeste un intrt particulier pour le parent du sexe oppos.

Il donne un coup de pied sur un ballon en mouvement. MOTRICIT FINE : Il shabille et se dshabille presque sans aide. Il visse et dvisse un couvercle. Il tient son crayon entre le pouce, lindex et le majeur. Il tient ses ciseaux dune seule main. Il fait des boules ou des serpentins avec de la pte modeler. II recopie une croix et un carr. Il dessine un bonhomme ttard.

88

Annexe 1

TABLEAU 7 EXEMPLES DACQUISITIONS ENTRE 4 ET 5 ANS

Dimension affective

Dimension physique et motrice

Dimension sociale et morale

Dimension cognitive

Dimension langagire

Lenfant surmonte ses peurs et ses frustrations par lentremise des jeux de faire semblant. Il exprime sa colre par des mots et beaucoup moins par des gestes. Il supporte mieux lchec ou la frustration. Il est capable de parler des motions quil a ressenties lors dun vnement antrieur. Il tolre mieux un certain dlai avant que ses besoins soient combls.

Il a de moins en moins besoin de dormir le jour. MOTRICIT GLOBALE : Il passe du tricycle la bicyclette (avec deux roues stabilisatrices). Il lance un ballon avec prcision et lattrape avec ses bras replis. Il attrape une balle avec ses mains. Il peut apprendre certaines techniques de nage de base. MOTRICIT FINE : Il est latralis (gaucher ou droitier). Il reproduit un objet ou un animal avec de la pte modeler. Il dcoupe un cercle. Ses dessins sont reconnaissables, et ses personnages sont plus dtaills. Il recopie des lettres et des chiffres. Il est capable dattacher ses boutons sil les voit.

Il aime faire des activits en groupe et coopre bien. Il apprcie les jeux de socit dont les rgles sont simples (jeux de loto, de mmo, de dominos, etc.). Il est capable dattendre son tour. Il a une ou un meilleur ami et il peut nommer les enfants quil considre comme ses amis. Il partage ses jouets spontanment. Il est capable de rgler ses disputes avec les autres enfants de faon verbale. Il accepte de faire des compromis. Sil voit quun enfant a besoin daide, il propose spontanment de lui prter main-forte. Il apprcie quon lui donne des responsabilits au sein du groupe. Il commence sautodiscipliner (respecte les consignes de lui-mme). Il apprcie quon justie nos interdictions.

Il comprend les positions au-dessus et en dessous ainsi que les termes premier et dernier . Il comprend les concepts plus et moins , ce qui jette les bases pour comprendre les additions et soustractions. Il comprend les concepts pareil et diffrent (il commence par regrouper les pareils, puis il trouve le pas pareil). Il commence diffrencier lanim de linanim. Il commence saisir la diffrence entre le rel et limaginaire. Il peut se souvenir des vnements du pass. Il commence saisir les notions lies la dure (une minute dure moins longtemps quune heure). Il diffrencie les quatre saisons. Il peut se concentrer sufsamment longtemps pour terminer sa tche.

Il a un vocabulaire denviron 1 500 mots. Il est trs curieux et demande souvent Pourquoi ? . Il utilise le pass, le prsent et le futur. Il fait peu derreurs de syntaxe, mais il peut avoir de la difcult prononcer certains mots. Il peut raconter divers vnements dans le bon ordre. Il a limagination trs fertile et raconte des histoires o il mle le rel et limaginaire. Il aime crer de nouveaux mots et inventer des rimes absurdes. Il peut nommer les contraires. Il sintresse aux mots quil voit dans ses livres dhistoires. Il coute attentivement une histoire, mme si elle nest pas accompagne dimages.

Annexe 1

89

TABLEAU 8 EXEMPLES DACQUISITIONS ENTRE 5 ET 6 ANS

Dimension affective

Dimension physique et motrice

Dimension sociale et morale

Dimension cognitive

Dimension langagire

Lenfant matrise ses motions. Il exprime clairement ses besoins et trouve des faons de les combler par ses propres moyens. Il est de plus en plus capable de faire des choix et de relever des ds. Il se peroit comme un tre unique. Il connat et partage notamment ses gots et ses intrts. Il est davantage conscient de ses forces et de ses faiblesses.

MOTRICIT GLOBALE : II roule bicyclette sans roues stabilisatrices. II court avec aisance. II apprend sauter la corde. Il drible le ballon dune main, mais manque de prcision. MOTRICIT FINE : II dcoupe des formes gomtriques qui ont des angles (carr, rectangle, etc.). Il coud avec une grosse aiguille.

Il aime la vie de groupe, et ses camarades sont trs importants pour lui. Il consolide ses habilets sociales : respect, partage, formules de politesse, etc. Il tient davantage compte des intrts et des besoins des autres. Il propose parfois son aide aux autres enfants, surtout aux plus jeunes. Il commence percevoir ce qui est juste ou injuste.

Il compte jusqu 30 environ, mais ne peut compter plus de 10 objets placs devant lui. Il est capable de faire des gnralisations et des dductions. II comprend la constance des genres (masculin/fminin). Il acquiert de nouveaux concepts associs au temps (jours de la semaine, ftes, etc.), lespace (prs, loin, ct, etc.) et aux quantits (autant, plus que, etc.). Il peut dcliner son adresse et son numro de tlphone.

II a un vocabulaire denviron 2 000 mots. Il converse aisment et utilise un vocabulaire vari. Il a encore du mal avec les verbes irrguliers : Ils sontaient . Il est capable dexprimer ses gots, ses intrts et ses motions de diffrentes faons. Il exprime ses ides et les explique. Il fait part de ses dcouvertes aux adultes qui lentourent. Il raconte des histoires quil a dj entendues. Il coute davantage ce que les autres ont dire. Il peut nommer la fonction des objets ( Un crayon, cest fait pour crire ). Il peut dire de quelle matire sont faits les objets ( Cette assiette est en plastique ).

Il sidentie au parent du mme sexe et tente dimiter ses faits et gestes.

Il shabille et se dshabille sans aide. II recopie un rectangle et un triangle. Il apprend crire son nom. Il russit faire des nuds et des boucles (ex. : lacets). Il est capable de porter un jugement sur ses faits et gestes. Il sidentie son milieu culturel. Il intgre les rgles de vie et de scurit ncessaires au fonctionnement harmonieux du groupe.

Il persvre dans une tche, mme si le rsultat concret napparat pas tout de suite. II diffrencie sa main droite de sa main gauche.

Sources : BEE, H., et D. BOYD, Les ges de la vie : psychologie du dveloppement humain, 2e dition, Saint-Laurent, ditions du Renouveau pdagogique, 2003, 494 p. BERNIER, N., La grille Ballon : Grille dobservation du dveloppement de lenfant, Rimouski, Rgie rgionale de la sant et des services sociaux du Bas-Saint-Laurent, 2001, 89 p. FERLAND, F., Le dveloppement de lenfant au quotidien : du berceau lcole primaire, Montral, Hpital Sainte-Justine, 2004, 234 p.

90

Annexe 1

ANNEXE 2
EXEMPLES DE THMES POUR LES ZONES DACTIVITS, COINS JEU OU REGROUPEMENTS DE MATRIEL ( ADAPTER SELON LGE)

Dtente Coin douillet et calme pour relaxer situ dans un endroit tranquille, de prfrence en retrait, permettant lenfant de se retirer ou dobserver ses pairs; utilisation de matriaux moelleux confortables et invitants et absorbant le bruit : tapis, douillette, coussins, oreillers, matelas, futon, division psychologique telle quun podium recouvert de coussins avec bandes Velcro. Lecture Endroit confortable qui invite au calme; contient des articles de lecture et dcriture et parfois du matriel audiovisuel pour coute individuelle et lordinateur, et des jeux individuels tranquilles (ex. : casse-tte); cette zone peut certains moments servir de lieu de concertation et de rassemblement. Expression plastique Zone pour bricoler et peindre ( proximit dun vier); peut aussi servir aux jeux de sable et deau. Musique Zone qui permet dcouter de la musique et denregistrer des sons (cassettes vierges pour enregistrement des voix), de faire de la musique et des sons (instruments de musique), de danser et de chanter*; ces activits peuvent se drouler dans un local part (salle de psychomotricit).

Construction Blocs de diverses grandeurs et formes (LEGO, formes qui sencastrent, sempilent, etc.). Jeux de rles ou symboliques Poupes, toutous, service de table, garage, jeux de mcanicien, matriel de dguisement, maisonnette, appareils mnagers, jouets, etc. On trouvera galement des exemples dtaills de coins dactivits et de leur contenu dans : GARIPY, L. Jouer, cest magique : Programme favorisant le dveloppement global des enfants, tome 1, Sainte-Foy, Les Publications du Qubec, 1998, p. 67-71. HOHMANN, M., et autres. Amnager et quiper les divers coins dactivits , chapitre 5, point 5.2.1 de Partager le plaisir dapprendre : guide dintervention ducative au prscolaire, Montral, Gatan Morin, 2000, p. 113-130. POST, J., et autres. Prendre plaisir dcouvrir : guide dintervention ducative auprs des poupons et des trottineurs, traduction de Tender care and early learning: supporting infants and toddlers in child care settings, Montral, Gatan Morin, 2004, p. 113-119.

* A. DAVIES, Lenseignement de la musique : Un cadeau pour les enfants et les ducatrices , Interaction, vol. 18, no 4, 2005, p. 15-16.

Annexe 2

91

ANNEXE 3 EXEMPLES DE MATRIEL ET DQUIPEMENT ADAPTS AUX DIFFRENTES TAPES DU DVELOPPEMENT DES POUPONS

Nourrissons immobiles sur le dos

Nourrissons immobiles capables de se retourner sur le ventre

Balles de diffrentes tailles et textures Blocs en tissu Bouteilles de plastique avec liquide lintrieur Figurines Hochets Marionnettes au poignet Portique avec objets manipuler Tapis de diverses textures

Nourrissons capables de sasseoir

Rampeurs

Trottineurs

Ballon (de plage, suspendu, etc.) Balles en tissu Beignet en tissu pour appuyer le bb Hochet en tissu Hochets Mobile Portique avec objets manipuler Sige de bb avec appuie-tte

Balanoire intrieure Balles de diffrentes textures Botes en carton Bols et contenants embotables Figurines Glissoire petite dnivellation Hochets Portique avec objets manipuler Poupes Rpliques miniaturises Tlphone

Autos en plastique Ballon mou Barre de soutien Blocs Botes en carton Crayons Dguisements (chapeaux, sacs, etc.) Figurines Hochets Miroir Module en pente Paniers Poupes Rpliques miniaturises Tlphone Xylophone, petit piano, etc.

Bac eau Bac sable Ballons Blocs Botes en carton Cerceaux Escaliers Figurines Glissoire Instruments de musique Jouets pousser, tirer ou enfourcher Maquillage Marionnettes Miroir Mobilier pour imiter Paniers Pte modeler Peinture tactile Petit balai Petites chaises Petites tables Poupes Rampes Rpliques miniaturises Tlphone Valises, botes lunch, etc.

Source : L. BOURGON et C. LAVALLE, chelle dobservation de la qualit ducative : les services de garde en pouponnire, Qubec, ministre de lEmploi, de la Solidarit sociale et de la Famille, 2004, p. 26-27.

92

Annexe 3

ANNEXE 4 EXEMPLES DE MATRIEL QUI FAVORISE TOUTES LES DIMENSIONS DU DVELOPPEMENT (POUPONNIRE)

Matriel favorisant spcialement la dimension sensorimotrice

Matriel favorisant spcialement la dimension socioaffective

Matriel favorisant spcialement la dimension langagire

Matriel favorisant la stimulation des sens

Bac eau Bac sable Balanoire intrieure Ballons Blocs (de diffrentes textures) Bote surprise Botes en carton de taille diffrente Camions, autos Casse-tte en bois Cerceaux Cheval bascule Crayons (de cire ou de feutre) Gros vhicules pouvant tre enfourchs, pousss ou tirs Hochets Jeux de manipulation ou dencastrement Jouets pour leau ou le sable (pelle, seau, moule, etc.) Matriel emboter Matriel empiler Papier et carton Structure pour grimper (escalier, glissoire, etc.) Tapis pour rouler ou ramper Tunnel

Accessoires pour poupe Accessoires pour se dguiser (chapeaux, sacs main, etc.) Accessoires reprsentant des milieux de vie Appareil photo (rplique) Coussins Foulard, couverture Maquillage Miroir la hauteur des poupons Mobilier pour imiter Objets en peluche ou en tissu Photos de la famille la hauteur des poupons Poupes

Affiche Album de photos Appareil denregistrement Appareil pour couter Cassettes audio ou CD Figurines (animaux, personnages, canards, etc.) Imagier Jouets sonores Livres accessibles aux poupons (carton, tissu, plastique, etc.) Marionnettes Mobile Modles rduits (ferme, garage, etc.) Peinture Photos affiches Tlphone (rplique)

Odeurs (pochette, crayons odorants, etc.) Textures (coussins, tapis de diverses textures, objets en peluche, fourrure, etc.) Couleurs (filtres de couleur, liquide color dans une bouteille, prisme, etc.) Sons (clochettes, mobiles, hochets, etc.)

Source : L. BOURGON et C. LAVALLE, chelle dobservation de la qualit ducative : les services de garde en pouponnire, Qubec, ministre de lEmploi, de la Solidarit sociale et de la Famille, 2004, p. 24-25.

Annexe 4

93

ANNEXE 5 EXEMPLES DE MATRIEL QUI FAVORISE TOUTES LES DIMENSIONS DU DVELOPPEMENT (ENFANTS DE 18 MOIS OU PLUS ET MILIEU FAMILIAL)

Matriel favorisant la dimension psychomotrice

Matriel favorisant la dimension intellectuelle

Matriel favorisant la dimension socioaffective

Matriel favorisant la dimension langagire

Matriel favorisant la crativit

Bac eau Bac sable Balles Ballons Ballon sautoir Blocs (diffrentes tailles) Botes en carton de taille diffrente Camions Cerceaux Ciseaux Corde sauter Gros vhicules pouvant tre enfourchs, pousss ou tirs Jouets pour leau ou le sable (pelle, seau, moule, etc.) Matriel empiler Matriel enfiler Parachute Petites autos Quilles Rubans rythmiques Savon bulles Structure pour grimper (chelle, glissoire, etc.) Tapis pour rouler ou ramper Tunnel

Bote surprise Calendrier Casse-tte Horloge Jeux de dominos Jeux dencastrement Jeux de rgles ou de socit Jeux de manipulation (Monsieur Patate, matriel lacer, attacher, etc.) Jeux de mmoire LEGO, jeu de construction Matriel classifier ou srier Matriel emboter Matriel informatique (cdrom, Internet, etc.) Matriel scientifique Objet pour vider et pour transvider (entonnoir, tasse mesurer, etc.)

Accessoires pour poupes Accessoires pour se dguiser (chapeaux, sacs main, etc.) Accessoires reprsentant des milieux de vie Appareil photo (rel ou rplique) Coussins ou poufs Couverture Figurines (animaux, personnages, canard, etc.) Miroir la hauteur des enfants Mobilier pour imiter (maisonnette, tabli, etc.) Modles rduits (ferme, garage, etc.) Maquillage Objets en peluche ou en tissu Poupes Poussette Vtements de dguisement

Affiche Album de photos Appareil denregistrement Appareil pour couter Cassettes audio, CD Imagier Jouets sonores Lettres en plastique, en feutrine, en carton Livres Machine crire ou clavier dordinateur Marionnettes Ordinateur Photos affiches Tableau Tlphone (rel ou rplique)

Argile Btonnets (bois, plastique, etc.) Catalogues ou revues Colle, ruban adhsif ou agrafeuse Craies Crayons lments naturels (cocottes, feuilles, coquillages) Imprimante Instruments de musique Matriel recycl Papier (blanc, de couleur, cartonn, journal, etc.) Papier, carton pour ralisations collectives Pte modeler Peinture Pinceaux, tampons encreurs, rouleaux, ponges, etc. Tissu, laine, ouate, etc.

Sources : L. BOURGON et C. LAVALLE, chelle dobservation de la qualit ducative : les services de garde en installation pour les enfants de 18 mois ou plus, Qubec, ministre de lEmploi, de la Solidarit sociale et de la Famille, 2004, p. 22, et L. BOURGON et C. LAVALLE, chelle dobservation de la qualit ducative : les services de garde en milieu familial, Qubec, ministre de lEmploi, de la Solidarit sociale et de la Famille, 2004.

94

Annexe 5