Benemrita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rbsamen. Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Telesecundaria.

La Enseanza del Espaol I. Ma. Teresa Lpez Contreras. Equipo 4: Benjamn Morales Baizabal. Carlos Antuan Santamara Islas. Gilberto Maximiliano Toral Ortiz. Karen Kassandra Zavaleta Lpez. 2.- A Ensayo: La alfabetizacin en Telesecundaria: realidad, crtica y consecuencias. Martes 21 de Enero de 2014.

Introduccin. En nuestra primera prctica nos acercamos a la realidad del sistema educativo, en donde pudimos observar que los niveles de escritura y lectura de los alumnos son diferentes. Esta diferencia tiene varios matices, se puede notar que algunos alumnos tienen inters por la lectura y otros no la realizan aunque sea parte de sus obligaciones escolares. Tambin podemos notar que no todos tienen la misma comprensin lectora ni la capacidad de expresin escrita. Hay que mencionar que son mayora los que tienen estas deficiencias. En este ensayo vamos a hacer una reflexin sobre las causas de estos niveles de alfabetismo, sus consecuencias en la vida escolar y en el mundo globalizado. Esto lo contrastaremos con las experiencias de la primera prctica que tuvimos; y los elementos que los maestros retoman (o no lo hacen) del enfoque comunicativo y funcional, ligado a la realizacin de proyectos que impliquen una prctica social. Tambin indagaremos acerca de la manera en la que influye la escuela telesecundaria en el desarrollo de las habilidades de lectoescritura, plantendonos las preguntas en realidad se fomentan estas habilidades en los alumnos con el enfoque comunicativofuncional? Y con la prctica de los maestros tutores? En realidad son competentes para crear ambientes alfabetizadores? Tambin podemos plantearnos si de verdad los alumnos son alfabetas, qu es lo que est fallando? Las causas se encuentran en la escuela, en los alumnos, en el sistema educativo, en los maestros o en el contexto socio-familiar? A nuestro parecer la escuela no est relacionando los intereses y necesidades de comunicacin de los alumnos con la prctica de la lectoescritura por lo que no se estn cumpliendo las caractersticas que implican un aprendizaje significativo, continuo, colaborativo y til de las habilidades comunicativas escritas. Al acabar este ensayo, propondremos algunas sugerencias para mejorar nuestra prctica a favor del desarrollo de estas habilidades.

Desarrollo. Comencemos este ensayo definiendo al alfabetismo, Resnick (1991) menciona que el alfabetismo es una habilidad adquirida que implica la prctica de la lectoescritura determinando si las personas saben leer y escribir o no lo saben. Pero qu es lo que determina que una persona sepa leer y escribir? En la misma obra del autor, se menciona que est condicionada socialmente por el contexto; esta va a implicar distintos usos y relaciones de comunicacin. Al hablar de que est condicionada socialmente nos referimos tambin a que se aprende sujeto a las condiciones del contexto. La lectoescritura no es una habilidad cognitiva solamente (Resnick, 1991) tambin implica la prctica en sociedad. Esto se relaciona con la postura de Frank Smith, (1994) menciona que la alfabetizacin se desarrolla mediante grupos sociales informales, en los que se practica la lectura y escritura. Estos grupos son naturales en el desarrollo humano, en ellos se aprende mediante la interaccin y la prctica del lenguaje en situaciones tiles y afines a los objetivos del grupo. La visin de Smith sobre el alfabetismo es prctica. Cmo se aborda la lectoescritura en la escuela telesecundaria? Realmente tiene este enfoque prctico relacionado con el enfoque comunicativo-funcional y con la educacin basada en competencias desde un paradigma constructivista? Mencionaremos algunas prcticas usuales sobre cmo se trabaja la asignatura de Espaol. En la mayora de las clases de Espaol que observamos, los maestros slo se preocupan por contestar el libro y acabar los contenidos del programa. Con esto se pierde el enfoque comunicativo y funcional de la asignatura, porque se elimina la prctica social del lenguaje, literalmente, al quitarle la socializacin, que es importante para que el alumno aprenda de la prctica as como de los otros compaeros. Tambin se elimina la publicacin en sociedad de lo que se elabora, no se abordan los temas de reflexin de manera constructivista y no se concretan correctamente los productos finales de los proyectos; los cuales no se llevan a cabo siguiendo el enfoque ni de una manera secuencial. Esto genera que los niveles de alfabetizacin de los alumnos dependan totalmente de su contexto fuera de la escuela; por eso notamos diferencias en el desarrollo de esta habilidad entre quienes tienen acceso a grupos de alfabetizacin y quienes no, que manifiestan un claro desinters hacia la lectura, por lo tanto una escasa comunicacin escrita, lo cual afecta el vnculo comunicativo con los dems. Las consecuencias sociales son abrumadoras, manteniendo a la sociedad en un estado de ignorancia general.

Dentro del alfabetismo se deben tomar en cuenta las habilidades lingsticas, que tambin imperan en la comunicacin con los dems. Estas se insertan en los planes y programas de estudios. Isabel Sol habla de cuatro de ellas: hablar, escuchar, leer y escribir; tambin tienen una finalidad prctica la cual es explcitamente social porque no solo se habla de lectoescritura, sino de las otras dos mencionadas. Estas cuatro son beneficiadas por el docente mediante la creacin de ambientes de aprendizaje en los que se puedan poner en prctica estas habilidades y cobren un sentido (Sol, 2000). Los docentes que observamos en la prctica no favorecen la creacin de estos ambientes de aprendizaje que impliquen un sentido, un reto y una motivacin que las hace atractivas. Los docentes ni siquiera dan su clase basndose en el enfoque estructural de la lengua, sino que revisan superficialmente los planes y programas para conocer que el enfoque es comunicativo y funcional, pero solamente aparentan dar su clase de esta manera. En el Sistema Educativo Mexicano podemos tener planes y programas de estudio adecuados, basados en un modelo que haga a los alumnos competentes para la vida; pero si no se siguen y solo los usamos como una mscara estaremos dando una educacin peor que la estructural y conductista. Es por eso que muchos critican el modelo de competencias, porque en realidad no comprenden cmo llevarlo a cabo ni sus bases filosficas (respecto a esto, Tobn nos menciona el pensamiento complejo como base de las competencias y la aplicacin de proyectos formativos para aterrizarlo directamente en la prctica; Daz Barriga nos da bastante sustento terico y prctico sobre las estrategias del trabajo basado en competencias. Sera que los maestros tutores conocen estas posturas?). Por ejemplo, con base en nuestras experiencias tenemos un proyecto, el cual es Integrar una antologa con los cuentos que los alumnos escribirn individualmente . Este proyecto implica una serie de productos que van de manera secuenciada para el desarrollo del producto final, estos son lectura de cuentos, elaboracin de un borrador, notas sobre las caractersticas del cuento, reelaboracin de un borrador, cuento terminado y finalmente presentacin de la antologa; aparte, estos productos implican una serie de temas de reflexin sobre la lengua (SEP, 2011). Lo que hara un maestro que no est consciente del enfoque comunicativo y funcional, es centrarse, en la realizacin del producto final sin revisar las producciones, que es necesario realizar previamente ni los temas de reflexin. Puede encargar el proyecto para una fecha determinada y sin cumplir con su funcin docente de gua, no ofreciendo apoyo a los alumnos. Como menciona Isabel Sol (2000), la funcin del docente es ser un gua, junto con planear las actividades para contextualizarlas y motivar a los alumnos. Cuntos maestros planean sus clases?

Otros maestros parecen slo orientarse al uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin o material multimedia para abordar la realizacin de un proyecto. Muchas veces slo proyectan diapositivas o el mismo libro en su versin digital. Tambin ocurre que el maestro es el nico que emplea habilidades digitales sin darles a los alumnos la oportunidad de trabajar con equipos tecnolgicos. En realidad esto no fomenta la alfabetizacin y el desarrollo de competencias, al mismo tiempo es incongruente exigir el alcance de la competencia digital si las condiciones socioeconmicas son precarias, entendiendo a estas como la falta de recursos y material para trabajar. Emilia Ferreiro (2000) Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros de educacin recin estrenados, de Mxico a Argentina, sostienen un discurso coincidente: Internet en las escuelas, como si las computadoras, de por s, pudieran ser el trampoln de acceso a niveles de alfabetizacin nunca alcanzados Esto est relacionado directamente con proyectos como Enciclomedia. Ha cambiado algo en la alfabetizacin? Volviendo a la lectura de Resnick, (1991) ella nos menciona tres formas de prctica de la lectoescritura que se trabajan en la escuela: til, informativa y recreativa. Se entiende por til a la que resuelve metas inmediatas y sirve para mediar la accin en el mundo. La utilidad prctica de la lectoescritura informativa es aprender para poder discutir con otros, o imaginarse en una situacin prototpica. La lectura recreativa es un fin en s mismo que tiene efectos diferentes en los lectores como el placer. En realidad, en las escuelas no se observa ninguna de estas tres formas de prctica del alfabetismo: Acaso los mexicanos estamos acostumbrados a leer el instructivo antes de armar algo? Leemos las instrucciones de los exmenes? Nuestros alumnos leen peridicos, revistas, artculos de opinin, de divulgacin cientfica o por lo menos leen algo que les guste? Tan siquiera escriben bien en las redes sociales? Sus recados son claros? Incluso, se comunican oralmente de manera efectiva? Frank Smith (1994) menciona algunas caractersticas definitorias del aprendizaje, y que las escuelas, no las favorecen. Las actividades llevadas a cabo en la escuela con frecuencia son penosas, trabajosas y sin sentido prctico inmediato o real. Por otra parte, estas se realizan sistemticamente de una sola manera para un grupo diverso. Por lo tanto el aprendizaje no suele ser significativo ni til o interesante, provocando un desaprendizaje por doble va, no aprendiendo lo que es til para la vida y aprendiendo que leer, escribir, hablar y escuchar, estn limitados a lo que la escuela muestra (Sol, 2000). En contraparte, nosotros como docentes, tenemos que actuar de acuerdo al enfoque comunicativo y funcional, tomando en cuenta sus particularidades y aspectos difciles de trabajar o que suponen un reto para el docente.

Conclusin. Lo que logramos observar del sistema educativo en la primera prctica, result ser una maraa de intentos, apariencias, prcticas obsoletas, frustraciones y con resultados pobres. Estos resultados nos indican un alfabetismo precario y de poca utilidad por parte de los alumnos, desde la postura terica, que entiende al alfabetismo como una habilidad prctica, que se ejecuta en la vida cotidiana y en la resolucin de problemas diversos. Por lo tanto, podemos concluir que el estado poltico, social y econmico de Mxico, tiene sus orgenes en este bajo nivel de alfabetismo. Los alumnos son individuos que no escriben correctamente, que no entienden lo que leen, que no disfrutan la lectura; y por lo tanto que no reflexionan sobre su realidad. Esto los convierte en adultos conformistas y con un panorama de la vida muy estrecho. Los adultos, se convierten en los maestros formales o informales de la niez y la juventud del pas, perpetuando este problema. De dnde se origina que a ese maestro no le guste leer? Qu no plane? Qu no comprenda el enfoque comunicativo y funcional o la educacin por competencias? Qu no se interese por el aprendizaje de nuestros alumnos? Pero nosotros, podemos cambiar este paradigma; porque la alfabetizacin no es un lujo ni una obligacin, es un derecho (Ferreiro, 2000). Proponemos llevar a cabo una clase con las siguientes caractersticas para mejorar el aprendizaje de los alumnos, y llevarlos a niveles ptimos de alfabetizacin: Conocer al grupo (intereses, formas de aprendizaje, procesos de desarrollo, problemticas, entre otros), para generar una identificacin con el mismo. Proponer actividades que sean tiles, en las cuales ellos puedan participar y que tengan una funcin comunicativa con su medio social cercano y amplio. (Sol, 2000), generando ambientes de aprendizaje que permitan la prctica social del lenguaje de manera continua (Smith, 1994). Favorecer la reflexin sobre el actuar comunicativo y los fines de este. Clarificar a los alumnos los objetivos del aprendizaje, mostrndoles nuevos panoramas desconocidos para ellos. Plantear actividades de aprendizaje que sean coherentes con sus intereses (Sol, 2000), motivaciones, gustos, formas de aprendizaje y caractersticas generacionales (Feixa, 1998). Servir de gua o facilitador para el desarrollo de los proyectos y actividades de una manera correcta (Sol, 2000). Planear con el fin de favorecer el cumplimiento de los puntos mencionados y la secuenciacin correcta del aprendizaje segn la pedagoga constructivista.

Bibliografa. Feixa, C. (1998). De las culturas juveniles al estilo. En C. Feixa, El reloj de arena. Culturas juveniles en Mxico (pgs. 94-111). Mxico: SEP-Causa Joven (JOVENes, 4). Ferreiro, E. (2000). Leer y escribir en un mundo cambiante. En SEP, SEP, La expresin oral y escrita en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 3er semestre. Licenciatura en Educacin Secundaria (pg. Mxico). Mxico: SEP. Resnick, L. B. (1991). El alfabetismo dentro y fuera de la escuela. En S. Schmelkes, Universidad Futura, Vol. II, nm 6-7 (pgs. 33-41). Mxico: UAM-A. SEP. (2011). Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Espaol. Mxico. SEP. Smith, F. (1994). El club de los que leen y escriben. En F. Smith, De cmo la educacin apost al caballo equivocado (pgs. 11-29). Buenos Aires: Aique (Serie de la palabra). Sol, I. (2000). Aprender a usar la lengua: implicaciones para la enseanza. En SEP, Introduccin a la enseanza del espaol. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria, 2 semestre (pgs. 25-35). Mxico: SEP.