Intro A La Educ Fisica

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Bloque 11
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Caprtulo 11
Almond. Len (1992), "El ejercicio flsico y la salud en la escuela", en Jos Dev(s Devs y Carmen
Pelr Velert (eds.), Nuevas perspectivas curriculares en educacIn flsica: la salud y los
Juegos modificados, Barcelona, INDE (La educacin fislea en ... Refonna), pp.4755.
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W
El ejercicio fsico y la salud
en la escuela
Len Almond
l. INTRODUCCIN
2. FUNDAMENTOS DEL EJERCICIO FSICO RELACIONADO
CON LA SALUD
3. UN MARCO DETRABAJO PARA LA PRCTICA
4. UN CONOCIMIENTO PRcnco BSICO
5. CONCLUSIN
6. REFERENCIAS
1. INTRODUCCIN
La revisin realizada porSimonsMorton, el al. (1988) sobre los patrones de
actividad fsica de los jvenes desvela un gran problema: la sociedad no ha sabido
persuadira la gentejovenpara que adopte un estilo de vida activo y seimplique en
.la prctica frecuente deejercicio fisico. Porotra parte, la publicacin The New Case
Jor Exercise (Fentem, el al. 1988) destaca claramente los beneficios saludables que
gcr.cra el ejercicio fisic;o frecuente a corto y a largo plazo. tanto a nivel fisiolgico.
psicolgico y emocional. En este sentido, no podemos ignorar que la etapa escolar
de los nios-as y jvenes es fundamental para fomentar ':n estilo de vida activo.
Debemosrecordarquesetrata deun periodoenel quenecesitan aprenderhabilidades
esenciales de la vida y adquirir una base de conocimiento prctico que influir y
facilitar el compromiso en una vida adiva.
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48 NUEVAS PERSPECl":,!:; CURRICULARES EN FfslCA
2. FUNDAMENTOS DEL EJERCICIO FSICO RELACIONADO
CON LA SALUD
El papel que juegael ejercicio frsico en la promocin de la salud yel bienestar
queda bien asentado con la evidencia cient{fica que demuestra claramente que si el
ejercicio es adecuado, se realiza frecuentemente y se mantiene durante: In vida:
Facilita un desarrollo ycrecImiento equilibrado:
Desarrolla y mantiene el funcionamiento ptimo del sistema.cardiovascular
y del sistema m4sculo-csquel6tico (m4sculos, huesos y aniculaciones);
Reduce el riesgo de ciertas enfennedades (por ej. enrermedades cardiacas y
la oSleOporosis) en la poblacin en general, asr como en grupos especiales.
fomentando una independenciacreciente y una disminucin de la "incapaci-
dad relacionada con la inactividad":
Mejora el control y gestin de las deficiencias existentes (por ej. asma y
diabetes) Y
Contribuyeal bienestAr menlal y psIcolgico, a un mejor estado de humor
'launaconsideracin positiva de la Imagen corporal.
Todos estos aspectos representan una fuerza Importante para incrementar el
potencial desalud. Sinembargo,la vida modernaha reducidoenonnemente la activi-
dad Ilsica de muchas peson8S. Las condiciones de este tipo de vida ya no exigen
hacer ejercicio con una frecuencia y un volumen suficientecomo para generar bene-
ficios en lasalud. A pesar de aumentarlas oportunidades, la poblacin engeneral no
hace ejercicio voluntariamente. por lo que hay una necesidad urgente de que exista
un programacoherento de tduCtlcl6n sobre ti (jlreido fidco prua establecersu portl-
netl<:l..estimular patronCl de actividad frecuente con mira.s a largo plazo y ayudar
a que la gente joven recoOO1'.Cl su valorpara la salud.
3. UN MARCO DETRABAJO PARA LA PRCTICA
Todos los puntos expresados hasta ahora proporcionan labase para interpretar
y clarificar la fundamentacin y traducirla.a unas gulas prcticas. Es necesario, en
principio, comenzar plantendose una aspiracl6n o ideal por el que esforzamos en
la promocindel ejercicio Ilsicoy lasalud. Establecen:mos unas I1I4tas que suponen
una afmnacin ms precisa de nuestras intenciones y sern el indicador de lo que
intentamos hacer. Perolos proresores-astambi6n necesitan saberen qu6 concentrarse,
por lo tanto, es imprescindible que se indique la direccin en la que intentamos
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EL EJERCICIO pfSICO y LA SALUDEN LA ESCUELA
orientar nuestra enseanza del ejercicio ffsico relacionado con la salud y cul es el
enfoque de nuestra enseanza. Al desmenuzar el proceso de aplicacin de la runda-
mentacin a unas gufas prncticas, proporcionamos una estructuraque nues-
tra planificacin y las prncticas de enseanza que utilicemos.
3.1. Aspiraci6n
Los nios-as y jvenes aprendern a interesarse porel ejercicio, reconocer su
valorcomo un medio de aumentaral mximo el potencial personal de salud (dentro
las limitaciones que marca la herencia), e incorporar el ejercicio frecuente en el
propio estilo de vida.
3.2. Metas
Se tratar de proporcionar oportunidades para que nios-as y jvenes:
- Vean favorecido el proceso de maduracin mediante un crecimiento y desa-
rrollo equilibrado de los sisternas del organismo;
- Adquieranelconocimiento, las habilidades y lacomprensin para reconocer
los valores del ejercicio para la salud;
- Aprendanc:mo adoptar un estilo de vida activo y mantener un compromiso
con la vida activa; y
- Evolucionen desde la dependencia del profesor-a a aprender a actuar con'
independencia.
3.3. Direcci6n
Nos dirigiremos haia.: a) la facilitacin'de un crecimiento y dt:S.a1Tollo equili-
brado: y b) la promocin de una vida activa.
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50 NUl:.vAS PERSPEcnvAS CURRICk ..o,w EN EDUCACIN FfslCA
3.4. Enfoque
a. Facilitar un creclmienlo y equilibrado <uc ImpllCll:
Por un lado aumentar elfuncionamiento de los rganos (por ej. el corazn) y
sistemas(porej. el cardiorespirnlorio)como resultadodel ejercicio; y porotro favore-
cer el funcionamiento msculo-esqueltico equilibrado (suministro de nutrientes en
sangre, propiedadescontrctiles. fuerza de los tendones y tejidos conectivos. lubrifica-
.:i.Sn de las nrticulaciones, mayor amplitud de movimiemo. mantenimiento de la masa
=y mantenimiento de la estructura sea).
Las funciones que pueden mejorarse son la funcin cardiovasculary la funcin
metablica. La primera se refiere al funcionamiento cardiaco y la regulacin de la
presin sangunea. La segunda a las capacidades metablicas en el msculo esquel-
tico, la regulacin del equilibrio energtico, tolerancia a los hidratos de carbono, y
el metabolismo de los Ifpidos y las lipoproteCnas.
b. Promocin de una "Ida activa
Es necesarioque la promocinde una vidaactivase enfoquehacia tres aspectos
C'speclficos: 1) cmo se presenta y experimentan una actividad fsica los alumnos-as:
2) cmo fomentamos y estimulamos la pnrticipacin fuera del currculum escolar; y
3) cmo pueden influir las Interacciones profesor-8/alumno-a en la participacin fu.
I .
tma.
- Cmo se presenta '1 experimentan la actividad Ilslca los alumnos-as
01
Es esencial que la gente joven tenga la oportunidad de enconlrar actividades
fCsica.s cuyaexperienciaalpracticarlasseapositiva. Silasactividadesfsica.s sepresen-
tan como actividades intensas, como tareas abunidas y repetitivas sin un reto o
propsitoreal,seestcerrandoelpasoyapartandoa losalumnos-as detodaactividad
fTsica.. Asimismo. es esencial que se facilite el logro a todos .Ios alumnos-as. Esto
motivar la personaliz.acin de la experiencia del alumno-a en cualquier actividad
fsica. de modoque tenga unsignificadopara61-eUa, lo percibacomorecompensante
y sus esfuerzos reflejen algn signo de 6xito. Al mismo tiempo, resulta necesario
proporcionara todos los alumnos-as un"feedback"positivo)'reforzarsu aprendizaje.
En este sentido, debemos ser conscientes del papel que juega la autoconfianza del
alumno-a con respecto al ejercicio fsico en el proceso de motivacin hacia una
participacin extraescolar.
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EL EJBRCICIO FSICO y LA SALUD EN LA ESCUELA
SI
- Cmo fomentamos y estimulamos la participacin fuera de la escuela
Con el fin de estimular la participacin extraescolar es imprescindible que los
profesores-as generen en los alumnos-as por seractivos)'creen las oportuni-
dades necesarias para que se impliquen en una actividad fsica. Todo ello se conse-
guir si experimentan el 6xito, aprenden nuevas habilidades, hacen )' ven
cierta mejora. )' si reciben cieno reconocimiento por IU esfuerzo tanto porparte de
los profesores-as como de sus compal'ieros-as. Esto implicar a los profesores-as en
un cuidadoso anlisis de sus esquemas de motivacin escolar )' sus estructuras de
recompensa para mantener el inter6s. Puede ocurrir que las recompensas extrnsea.s
lIO sean siempre apropiadas. porlo tanto es necesario fomentar la satisfaccin intrn-
secaque produce involucrarse enalguna actividad fsica. muy en consonaf'cia con el
ccmeutario 001 punto b.l.
Sin embargo. para mantener el inters y proporcionar una estructura que fo-
mente la tenemos quepresentaroportunidades de participacin en activi
dades ([sicas durante todo el curso, por ejemplo, organizando acontecimientos de
prom..x:in de ejercicio fsico y salud. Adems la escuela puede establecer esquemas
similares a la modificacin que Dev(s y Peir (1992) realizaron del "Exel'cise Cha
lIenge", en el que se implica a los alumnos-as en la confeccin de un contrato. el
diseo de un programa propio, la participacin en una serie de actividades fsicas
durante seis semanas y el registro de sus actividades en un diario.
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r' :-.
52 NUEVAS PERSPECllV AS CURRICULARES EN EDUCACIN FfSlCA
- Cmo pueden nnulrlas Interacciones profesor-a1alumno-a en la pnrtlclpacl6n
futura.
Nuestras creencias y expectativas de 10 que los alumnos-as pueden conSeguir
y a lo quequieren aspirarinfluye enellos-asde muchas formas, porlotanto tenemos
que acr conscientes de luconsccuenclu potencialmente negalivas del modo en que
hablamos a los alumnos-as o sobre ellos-as delante de sus compaeros-as. Lo que
decimos y cmo lo decimos puede influir enormemente en su implicacin en la
participacin exlracscolar. Las estrucr.uas derecompe!lsaen la escuela tienen que ser
accesibles a todos-as mediante el esfuerzo y la perseverancia.
Los profesores-as deberan tener en cuenta algunas ideas fundamentales que
pueden influiren la participr.cin delos alumnos-as. Comoejemplo podemos presen-
tar algunas:
- Todos los alumnos-as son importantes;
- Todoslos alumnos-as pueden serbuenosen larealizaci6ndeejercicio tlsico;
- Todos los alumnos-as pueden aprender;
- Todos los alumnos-as pueden hacerprogresos;
- Todos los alumnos-as pueden tener 6xito;
- Todos los alumnos-as pueden encontrarsatisfaccin en el ejercicio fisico; y
- Todos los alumnos-as pueden adquirir confianza.
Estas ideas pueden parecer muy evidentes y obvias, pero su simplicidad crea
un problem.t: son dificiles de Incorporara nuestras prcticas escolares diarias. Debe-
mos tnlbajar sobre ellas. ponerlas en prctica, rertnar nuestras habilidades de cose-
1I.anz.a para asegurarquetodos los alunuws-as puedanadoptarun estilode vidaactivo
y valorar los beneficios que reportaa la ulud.
Esto es solamente una parte de los propsitos del enfoque de ejercicio fisico
y saluden el contextoescolar,porquecrearintertsy mantenerlonoessuficiente. Es
impocUnte que nuestros aJWlUlOS-as. tengan la oportunidad, dentro de la educacin
fisia,deevolucionardesde loquesuponeunadependenciadel profesor-aa aPrender
a actuar independientemente. Esto seri posible conforme el alumno-a vaya adqui-
riendo las habilidades para $elresponsablesde!tu procesodeaprendizaje y demOSIrar
que es capaz de-hacer cosas por smIsmo-a. En este sentido las oportunidades de
aprendizajeque selespresentaalosalumnos-astienenquefacilitar, deformaprctica
yexperiencial., la accin independiente yel aprendizajeprogresivode las habilidades
necesariaspara tomarresponsabilidades,Comosepuedeentrever,stanoesunatarea
fcil ylos profesores-unecesitarnayudapara crearesasoportunidadesenlaprctica.
Poreso, en las interacciones queapan::ccn entreprofesor-ay alumnos-u, y entre los
alumnos-as, reforzan::mos el valordel ejerciciofisico relacionadocon la salude inten-
taremos promocionar una vida activa.
f--I.
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EL EJERCICIO FfslCO y LA SALUD EN LA ESCUELA S3
4. UN CONOCIMIENTO PRCTICO BSICO
La promocin del ejercicio fsico y la salud requiere mucho ms que simple-
mente ayudar a los alumnos-as a convertirse en personas ms activas y crear una
estructuraque loapoye_ Tambi6n hay quereconocerquelos alumnos-as necesitan un
conocimiento bsico que deber aprenderse con la prctica. Como se puede apreciar
a continuacin, he confeccionado una lista de conceptos que forman una base de
conocimiento prctico en el enfoque del ejercicio fTsico y la salud:
- Los efectos, a corto y a largo plazo, del ejercicio sobre el organismo;
- Conseguir y mantener un peso ptimo;
- La relajacin, recuperacin y descanso adecuados despus del ejercicio para
mantener la salud;
- Ejercicio fisico seguro y efectivo;
- Riesgos y beneficios del ejercicio en trminos de salud;
- Prescripcin del ejercicio fisico;
- Progresi6n del ejercicio fsico;
- Planificacin y responsabilidad personal respecto al ejercicio fisico;
- Introducir y acoplarel ejercicio fisico e:l el estilo de vida propio;
- Analizar los obstculos existentes para la participacin en actividad fisica:
- Identificary vencer las barreras personales en cuanto a la participaci6n.

54 NUEVAS PERSPECH\AS EN EDUCACiN FfslCA
Algunos de estos conceptos pueden incorpor.use a nuestra ense/'iMZJl de las
actividades deportlvu tradicionales, de la danza y 111$ actividades de aventuras, y
podemos reforza.rlos ca4a vez que ensdIemos una actividad especifica..No obstante,
con el fin de asegurar una coherencia y que todos estos aspectos queden cubienos,
!enemos que proyectarcundoestarnos dispuestos-u a ensearlos, cmo los ensea-
remos, a le daremos ms Importancia. y tambin debemos ser conscientes de la
progresiva de cada uno de estos conceptos. Amenos que se lleve a cabo
leniendo lodo eslO en cuenta. corremos el peligro de caer en incoherencias. seremos
incapaces de reforz.areslos y los alumnos-u no 10gl1lln adquirir un cono-
cimiento pr.1ctico bsico que sea significativo.
Por otra parte. cienosconceptos no se pueden ensearpor medio de las activj-
dades tradicionales, por lo que ser necesarioestablecer unidades especificas enfoca-
das aconceptos particularesque se ensel\a.n\ de tal modoque faciliten el aprendizale
de un conocinento prctico bsico. AsC, porejemplo, es muy difcil incorporara las
actividades deportivas y de condicin fisica tradicionales conceptos como "inlroducir
yacoplarel ejereiciotTsico enel estilode vida propio"o"analizar10$ obstculos para
rtllliur cjen:iclo fislco", "lograr un peso pdmo" y "esludillJ' los efeclos. a cono y
11 lArgo rluo,del ejercicio en los slstemu del organIsmo", Los profesores-as lienen
4ue darse cuenta que conceptos como tienen que aislarse de los prognunas
deponivos y de condicinflsica tradicionales.yserenseHados como elemenlosimpor-
t.antes de la educacin flsica.
Aunque la promocin del ejercicio fTsico y la salud en la educacin flsica es
un intentopormotivaralosjvenesparaqueaprendan habilidadesque lescapacitarn
p3.l'll poderserms acrlvos yadquirir un conocimiento prnctico bsico, lo que verda-
dcnllnente nlcdlrn nUestro dxlto se encuentra en 101 CAmbios de conducta: son los
j<lvcnes cada vez ms activos y mantienen ese nivel de actividad fuera del centro
escolar? Por lo tanto, si queremos sct serios en la promoci6n del ejercicio tTsico
relacionado con la salud, tenemos que intentar que estos c;ambos se produzcan, ya
que sern los indicadores del itode nuestra cnsciIanza.
S. CONCLUSIN
He intentado en este caplulo proporcionar un marco de trabajo que ayude a
entender qu es la promocin del ejercicio tTsico relacionado con la salud y a qu
tipo de factores tenemos que dirigir nuestra enseanza.. Para muchos profesores-as
esusideassern nuevas y, porlotanto,resultarndifcilesdecomprenderal principio,
pero por medio de comentarios ydiscusiones con otros profesores-as en los que se
compartan las dudas, los problemas y las propias experiencias. estns ideas irn acla-
1-.
tn
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: '.
EL EJERCICIO SICO y LA SALUD EN LA ESCUELA

rnuose ycomenzarn aresultar familiares. Espero que esle captulosirva como gua
para la acci6n y, en consecuencia. los profesores-ascomiencen aintroducir una preo-
cupllcin e inlers. en sus centroS escolares, por el ejercicio fsico y la salud en la
asignalura de educaci6n frsica. '
6. REFERENCIAS
DEVIs,J. yPEIR. C. (1992) Exercise and Heallh in a Spanish PhysC;lJ Education
Curriculum: a Modfied Programme,of"TIle Elf.ercise Challenge". En T. Williams.
L. Almond yA. Sparkes (eds.)Sport ami Physical Activity: Moving Towards fJ.a
lIence. E. & F.N. Spon. Londres.
FENTEM, P.H., BASSEY, EJ. yTURNBULL, N.B. (1988) The New Ca,ufor Exu
c!se. Spons Council and Heallh Education Aulhority. Londres.
SIMONS.MORTON, B.G.: PARCEL, G.S.; O'HARA. N.M.: BLAIR, S.N. y PAT'E,
R.R. (1988) Heallh relaled physical fitness in childhood: stalus and recommenda
tions. AMua( Rt\litw of Public lIeal,lI, p. 9. 403-425.
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---
8 La educacin fisica y los deportes
Susan Capel
Capel, Susan (2002), OLa educacin fsica y los deportes", en Susan Capel y Jean Leah,
Reflexiones de la educacin fsica y sus prioridades, Mxico, SEP (Biblioteca para la
Introduccin actualizacin del maestro. Serie Cuadernos).
El xito en los deportes internacionales es muy importante para la Bretaa. los
polfticos han reconocido l.vinculo entre el xito deportivo y el orgullo nacional. Por
ejemplo, el entonces Primer Ministro. John Major. en su carta anexa a la publicacin
Sport: Raising the Gama (Departamento de Patrimonio Nacional (DNH, Department of
NationaJ Heritage decfar que -Los deportes son una fuerza de unin entre generacines
ya .travs"de las fronteras. Sin embargo, por una paradoja milagrosa. al mismo tiempo
son u,na de las caractersticas que definen el nacionalismo y el orgullo focal. Debemos
apreciarlos por ambas razones." (DNH 1995:2). Estos sentimientos se han visto "-
ratificados por las instituciones responsables por el deporte. Por ejemplo, en su estrategia
deportiva en" Inglaterra, el Consejo Deportivo Ingls (ESe. English Sports Councif)
reconoci que 'nglaterra, la nacin deportista, siente un-inmenso orgullo,e identidad con
los xitos en los escenarios internacionales (ESe 1997:14): Entonces, como enfatiza
Treadwe11:
seamos muy ingenuos si no nos hubiramos percatado de la importancia
poltica internacional de prestar atencin a los talentos deportivos. Nuestras
arenas deportivas internacionales son en efecto escenarios de pseudoguerra"
y el xito al ms alto nivel puede parecer un refuerzo de las polticas, estilos
de vida e ideologas del estado capitalista o socialista.
(TreadweIl1987: 65)
Recientemente, la relativa falta de xito de tos equipos deportivos nacionales en la Gran
Bretaa en competencias internacionales ha generado mucho debate. los polticos y las
instituciones responsables por los deportes han identificado estrategias para' mejorar el
desempeo, como se establece en documentos como Sport: Raising the Game (DNH
1995): England. the Sporting Nation: A Strategy (ESe 1997); Labours Sporting Nation
(labour Party -1996). Muchas de estas estrategias r rol integral de la
educacin fsica. Una de las posibles razones para que la educacin fsica se considere
como un factor importante en el xito en los deportes internacionales es que muchas
personas ven la educacin fsica como un factor clav en el desarrollo del talento
'158
deportivo. Esto se demuestra, por, ejemplo, en un articulo : ~ n t r a ~ : n The TImes
Educational Supplement. que rechazaba la prctica del siwl 'blr
1
que la escuela
comprensiva habra introducido como un juego que Mpennite la paticipacin de ambos
sexos y que es no competitivo'". EJ stool bafrtue IdChazado como un juego que -no va a
ayudar a Inglaterra'a -encontrar un jugador rpido en el crfquel Se nos dijo queLa feroz
ofensiva del equipo antillano no se educ jugando stool ba/r (TES 11 de julio 1986).
Una segunda razn podrfa ser que muchas personas ven el deterioro del deporte en las
escuelas como la causa del ,poco xito en el deporte internacional. Resultaba evidente
que John Major apoyaba los puntos de vista de muchas de estas instituciones y agencias
de prensa en cuanto que los maestros eran los culpables por la -decadencia de '!Os
deportes'" (Gilroy y Clarke',1997). Se ha sugerido que estos dos elementos estn ligados.
Por ejemplo, Murdoch cit lo que ella llam las IOdos actuales percepciones prevalecientes
de que, en primer lugar, el deporte se encontraba en decadencia tanto dentro del contexto
escolar como en la competencia internacional y, en segundo. que el deporte en las
escuelas era responsable del I1l2nera directa por el efecto en el resto del deporte"
(Murdoch 1997:253). Esta puede ser una de las razones por las que '"muchos maestros,
directores, cuerpos de gobierno, padres y nios conservan la nocin de que la educacin
fsica y los deportes son sinnimos (Murdoch 1990: 64).
Sin embargo, la educacin fsica y los deportes no son sinnimos. Este capitulo empieza
con un repaso de algunas de las razones por las cuales se tiene esta nocin. A
continuacin se consideran las diferencias entre ambos, empezando por algunas
definiciones de lo que es la educacin fsica y el deporte y despus articulando algunas
de las diferencias centrales entre ambos. A pesar de sus diferencias, las disciplinas estn
interrelacionadas. La educacin fsica contribuye al deporte y el deporte contribuye a la
educacin fsica. Estas contribuciones se consideran en la siguiente seccin del captulo.
Es importante que los maestros de educacin flSica presenten y tengan claras las
diferencias entre la educacin fsica y el deporte ya que esto tiene implicaciones para el
futuro de la educacin fsica. Por ejemplo. Evans sugiri que "esta combinacin
conceptual de la educacin sica y el deporte ha daado y limitado seriamente el debate
acadmico, politico y pblico sobre la educacin fsica en las escuelas en la Gran Bretaa
. y en otros lugares" (f5Vans::::
t
:1:988: 175). Whitson y Macintosh formularon la pregunta" Por
qu el discurso actual de la educacin fsica est tan poco relacionado con la educacin
N. de la T.: El slool ball es un juego antiguamente muy popular en Inglaterra y que se considera como
un anlecesor del crque t
.lS9
I
pero tan vinculado con el perfeccionamiento sistemtico del desempeo deportivo?-
(Whitson y Macintosh 1990: 40). De manera ms prctica. si la educacin Hsica y el
l
deporte se toman como sinnimos. necesitan las escuelas emplear maestros de
educacin fsica? Por qu no simplemente reemplazarlos con varios entrenadores de
deportes, cada uno' 'especializado en una actividad panicular? Este captulo est
diseado, entonces, para ayudar a los maestros de educacin fsica a articular en qu
consiste la di:;ciplina y su contbucin nica a la educacin todos Jos alumnos, algo
que no puede ser duplicado por los deportes.
Por qu se ven como sinnimos el deporte y la educacin fsica?
La profesin de la educacin fsica no est enviando un mensaje claro sobre lo que
-.
la. disciplina es y en qu se diferencia del deporte.
Una de las principales razones por las cuales la gente ve la educacin fsica y el deporte
como sinnimos es que los profesionales en educacin fsica no envan un mensaje claro
sobre lo que su disciplina conlleva, lo que la fundamenta y las diferencias que presenta
con el deporte. Puede haber varias razones que expliquen por qu los maestros no estn
enviando este mensaje claro. En primer lugar, podra ser que no puedan articular
claramente la diferencia entre ambas disciplinas probablemente porque no han
reflexionado sobre lo que es la educacin fsica y, debido a las diversas definiciones
existentes, asumen una definicin basada en su propio pasado y experiencia. Por tanto ya
que probablemente la mayora de los maestros especialistas en educacin fsica
ingresaron a la profesin debido a su propio entusiasmo por los deportes y el
reconocimiento de los beneficios personales y placer que puede brindar- (Departamento
de Educacin y Ciencia (DES, Department of Educatio and Science)/Oficina de Gales
(WO, Welsh Office 1991: 1), es posible que no hayan diferenciado claramente la
educacin fsica de los deportes y que Jos hayan vinculado muy de cerca. Esto puede
por el hecho de que el trabajo de los maestros de educacin incluye tanto
su materia como las actividades deportivas extracurriculares. (Vase tambin el Capitulo
13 para una reflexin ms a fondo sobre lo que es. la educacin fsica y fuadamentos) .
. 160
--
Para muchos, elsentido com6n dicta que la educacin fsica y el deporte son-lo.
mismo
Debido a que la profesin de la educacin fsica no enva un mensaje cla. o sobre su
disciplina, el pblico eJ general puede considerar que, de hecho, la educacin fsica y el
deporte son lo mismo. Segn Leaman (1988: 97), la mayoa de las nociones de sentido
comn igualan los.dos conceptos. Existen varias razones para que esto ocurra, las cuales
incluyen los siguientes ejemplos:
B programa de educacin ffsica, en especial en elnivel de educacin secundaria,
r.a estado tradicionalmente dominado por juegos competitivos en equipos y
actividades deportivas. Por ejemplo, la Oficina de Estndares de Educacin
(OFSTED, Ofce -for Standards in Educaon) encontr que "en una buena
proporcin de escuelas. el programa tiene un mayor nfasis en los juegos. en
particular los de invasin, y el programa para losnios a veces est ms limitado
que el de las nias (OFSTED 19958: 12).OFSTED tambin seal que:
El porcentajo de tiempo disponible en el programa de educacin fisica que se
dedicaba a los juegos variaba mucho en el Programa Nacional. La mayora caa
en el rango de entre 50 y 70 por ciento del tiempo en la KS3 (Key Stage 3. o
tercera etapa educativa)2, peroalgunos extremos incluan un 33 por ciento en una
escueia y ms del 80 por ciento en otra. Las otras tres reas de actividad
seleccionadas que el Programa Nacional requiere se amontonaban en el tiempo
restante.
(OFSTED 1995b:11, parntesis agregado)
El dominio de los juegos competitivos en equipos en el programa de educacin
fsica de las escuelas de nivel secundario no es reciente. Proviene de las
tradiciones de las escuelas pblicas en el siglo "La fuerte tradicin
histrica establecida en las escuelas pblicas se sigue replicando en las mentes
de muchos y es difcil de:cambiar'" (Murdoch 1990: 65). Recientemente. el dominio
de los juegos competitivos rn equipos se ha enaltecido en el programa de
2 N. de la T.: Segn las etapas claves, O Key 5tages, establecidas por las autoridades educativas en la
Gran Bretaa.
.1Gl
1
I
educacin flsica en a ~ escuelas de.Inglaterra y Gales a travs"del Programa
Nacional para la Educacin Ffsica (NePE, National Curriculum for Physical
Educaoon). Estocorroboralanocindequelaeducacinfsica yeldeportesonla
misma cosa. (Para mayores pruebas sobre el dominio de los juegos en el
programa deeducacinfsica enel nivelsecundarlo, vaseel Captulo 7 deeste
libro).
Lasimportantessimilitudes~ i el equipoqueutilizan losnios y las hiaspara la
educacin fsica y para muchos deportes"refuerzan el punto de vista de que la
educacinflsicayeldeportesonsinnimos. Porotraparte, enalgunasescuelas,
Jos alumnos deben contarcOn diferentes equipos para diferentes actividades de
--..
manera que su vestimenta se parezca a la qua utilizan los deportistas que
practican la disciplina que se est aprendiendo. Un ejemplo.podrfa ser la
tradicionalvestimentablancaparalasleccioneSdecrql!et
8 xito del programa de educacin fsica de una escuela puede interpretarse a
travs del xito de sus equipos depcrtivos interescolares. La diferencia entre el
tiempo programadoparala educacinfsica ylasactividades"extracurricularesno
resulta clara. 8 xito de los equipos deportivos puede utilizarse como una
herramienta publicitaria para la escuela. Adems,en una eradonde la educacin
se ve tan sujeta a lasfuerzas del mercado, no es extrao encontrardirectoresy
cuerposdegobiernoquedejenmuyclaroelvalorqueseledaaldeportealdefinir
su misin sobre la educacin fsica. Esto enva un mensaje deque la educacin
fsicayeldeportesonsinnimos.
Los polticos con frecuencia refuerzan el punto de vista de que la educacin fsica y
el deporte son lo mismo
l
Esfrecuente quelospolticosvean la educacin fsicayeldeportecomo sinnimos. Por
ejemplo,elequipodetrabajoseleccionadoporelentoncessecretariodeestado,Kenneth
Clarke, para desarrollar propuestas parael NePE (DESIVVO 1992) i,:!clua a dos
deportistas profesionales, John Fashanu (futbol)y SteveOvett(atletismo), pero no tenia
r
ningn mastro activo de educacin fsica. En 1998, el Times Educational Supplement
cit a 1;3 Subsecretaria de Educacin, Estelle Mortis, quien comentaba sobre :Ias
L propuestas gubernamentales para reducir el Programa Nacional en las escuelas
primaas: -Ninguna materia-ni deportes. ni historia, ni geografa- ha dejado de ser
L
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l
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J
\.
l.
obligatoria. Eranobligatorias, sonobligatorias y seguirn siendoobligatorias(TES. 3 de
julio 6).Tambinsepuedeverestoenvariosdocumentosdelgobierno,porejemplo
en Sport: Raising lhe Game la agenda de accin para el deporte en las escuelas
establece que las escuelas deben proporcionar dos horas a la semana 'de
educacint{scay deporteensusinstalaciones(DNH1995:3).
Fisherconcluyque
lapresinparacrearunmayornfasisenlostradicionalesjuegoscompetitivos
enequipoen el programa escolar puedeversecomounacaractersticadel
contexto politico donde la tradicin. orden. estabmdad y responsabilidad son
importantes. lasexigenciasexternasala escuelaenelreapolticaydelos
padres de familia se'centran en la competencia y los resultados_. Si las
expectativastradicionales nosecumplen. la profesin'dela educacinfsica
quedaabiertaalacritica.
(Fisher1996:140)
Esto fue.apoyado porPenney y Hams quienes concluyeron que la -revisin del NePE
demostrclaramentelanaturalezapolticadelareformaeducativaylasinequidadesenel
desarrollo del proceso en trminos de -quin tena la ltima palabra (Penney y Harris
1998:5).
Los medios de comunicacin con frecuencia refuerzan el punto de vista de que la
educacin fsica y el deporte son lo mismo
losmedios de comunicacin tambin son a veces responsables de combinar los dos
conceptosdeeducacinfsica ydeporte.Murdochcitun ejemploenuna transmisin en
la cual el comentarista dijo -Deporte escolar, o para I/amarfo por su nombre correcto,
educacinfsica"(Murdoch1990:65). Porotra parte, losmediosnodudanenculparala
educacinfsicaenlasescuelascomoresponsabledelasderrotasdeportivasnacionales.
Esto contnbuye al punto devista deque la eduacin fsica en la escuela existe con el
nicopropsitodedesarrollarlaexcelenciadeportiva.
Sinembargo. la educacin fsica y el deporte noson lo mismo y.. es importante que los
maestros de esta materia tengan mlly daras las diferencias. A continuacin se
mencionarnlasdiferencias.En primerlugarsedarnlasdefinicionesdeeducacinffsica
y dedeporteydespusseidentificarnalgunasdiferenciasentreambasdisciplinas.
.1G 3
'.. "-,,--
PorqulaeduCaCinfsicayeldeportesondiferentes
Definiciones de educacin fsica ydeporte

Uno de los problemas que se presentan al tratar de explicai las diferencias entre ia
educacinfTsica yel deporteesquenohayunanicadefinicinaceptadadeningunode
los dos conceptos. Existen varias definiciones, o al menos descripciones de arribos.
Algunas,definiciones se incluyen en el Capftulo 1 de este libro. Otras sE! presentan a
continuacin.
En lo que respecta a la educacin fsic, el Grupo deTrabajo de Educacin Fsica'del
Programa ,Educativo Nacional (NCPEWG, NaUonal u r r f c u ~ u m Physical EducaUon
Working Group) establecique:
3.1 Laeducacin fJSica educa a'losjvenes en el usoyconocimiento del cuerpoysus
movimientos.Algunosdesuspropsitosson:
desarrollar la competencia fisica y permitir que los alumnos participen en
actividadesfsicasquevalganlapena

promovereldesarrollofisicoyensearalosalumnosavalorarlosbeneficiosdela
participacin en la actividad fsica mientras estnen la escuela yduranteel resto
desusvidas
desarrollarunacomprensinartsticayestticadentroyatravsdelmovimiento
ayudaraestablecerautoestimaatravsdeldesarrollodeconfianzafsicayayudar
a los alumnos a manejar tanto los xitos como los fracasos en las actividades
fsicas competitivasycooperativas.
3.2La educacinfsicatambincontribuye:
aldesarrollodehabilidadesparalaresolucindeproblemas
aldesarrollodehabilidadesinterpersonales
a la construccin de vinclosentre la escuela y la comunidad asJ como entre
culturas
3.3 La educacin fsica pretende desarrollar la competencia fsica de manera que los
alumnos sean capaces de rpoverse de manera eficiente, efectiva y segura y que
.lG4
entiendan lo queestn hacier.do. Es en esencia unamanerade"aprenderatravsdela
accin,concienciayobservacin.
(DESIWO1991:5)
Porotrolado,elConsejodeEuropaensuCartaEuropeasobreelDeporteestableceque:
El deporte incluye todas las formas de actividad donde, a lravs de
informalu organizada,sebusquemejorarlacondicinfisicay el
bienestar mental formando relaciones sociales u obteniendo resultados en
competenciasatodosiosniveles.
(ConsejodeEuropa1992)
ParaelForodelDeporteEscolar(School Sport Forum).losdeportes
juegosy deportescompetitivos...
actividadesalaire libre donde losparticipantes busquen negociaralgn '"terreno
enparticular
movimiento esttico... porejemplo, danza, patinaje artistico. formas de gimnasia
rtmicay natacinrecreativa;
actividades de acondicionamiento mejorar o mantener la capacidad de trabajo
fsicoygenerarsubsecuentementeunasensacingeneraldebienestar.
Esta interpretacin amplia permite que varios intereses se reconozcan y que muchas
formasdeparticipacinsepromuevanbajoeltitulode-deporte".
(ForodelDeporteEscolar1988:5)
ApesardefassimilitudesyposiblesrepetiCionesentrealgunasdefiniciones,muchagente
haconcluidoquelaeducacinfisicay el deportenosonlo mismo.Murdochconsidera la
educacin fisica y al deporte como'"fenmenos lStintos 1990: 64). Porotra
parte, el NCPEWG identificaba a la educacin JSica como algo nico y' diferente al
deporte:
El deporte cubre un rango de actividades JSicas en las que los adultos y
jvenespuedenparticipar.Encontraste.laeducacinfsica esun procesode
donde contexto es bsicamente rasico. El propsito de este
esdesarrollar habilidadesynociohesque
promuevan'la competencia fIsiga..las diferentes actividades' depor"'&lvas
y. deben contribuira eseproceso de aprendiiaje y este pennite la
partictpactnenlosdeportes.Noobstante,elcentrodeatencineselnio,no
eldesarrollodelacompetenciafsicaolaactividaden'si. .
, (DESM'O,1991:7)
Sepuedenverlasfonnasenquedifierenysedistingueneldeporteylaeducacinfisicay
que noson Estasdiferenciasseconsiderarn con'mayorprofundidad en'el
'restodelcaptulo.
Diferencias centra/es entre la educacin 6sica yel deporte
. La educacin flsica es,esencialmente, un procesoeducativo, mientras que 'enel deporte
el nfasis est en/aactividad.
8 NCPEWG(DESlWO 1991)enfatizqueenlaeducacinllSicaelfocodeatencinest
enel procesodeaprendizajeen primordialmenteffsjco,mientiasqueen(os
deportessecolocaba un mayorpesosobrelaactividad y podra resaltarse el producto
finar,o enotraspalabras.eldesempeooelresultado. Enlaguanoestatutariaanexaal
primerdocumentodelNCPEen1992seratificestadistincin:'"En laeducacinfsica.e'
nfasisserelocaenelaprendizajeenuncontextoprimordialmentefsico.8 propsitodel
aprendizaje es el desarrollo deconocimientos. habilidades y conceptosespecficosy la
promocindeldesarrolloylacompetenciaflSica.8 aprendizajepromuevela'participacin
en el deporte'" (Consejo Nacional de Programa Educativo (NCC, National Curriculum
Council) 1992:H1). Porotraparte,'"8deporteeseltrminoaplicadoa unavariedadde
fsicasdondeelnfasisestenlaparticipacinylacompetencia. Diferentes'
actividadesdeportivaspuedencontnbuiryapoyanelaprendizaje'"(NCC1992:H1).
Murdochresaltaba quea travs dela participacin en la educacin llSica losalumnos
adquirfanfas importantesherramientaspara-continuarenlaparticipacin enelproceso
deaprendizajeinclusodespus'desalirdelaescuela'"(Murdoch1997:263) .Enfatizque
- '
elprocesodeaprendizajea travsdelapJaneacin.desempeoyevaluacinproporciona
" unaintegridadafo:aprendizajedeunreadiscretadeactividady:-fortalecelaunicidaddel
procesodeeducacinfsica"(ibid.:267).Seseleccionanlasactividadesquese
enelprogramadeeducacinfsicaconunpropsitoespecfico(vaseelCapitulo13para
:166
unamayordiscusinsobrelaseleccindeactividades, queseinc!uyenenlprogramade
educacinfsicaparaunpropsitoespecifico). . ,-
Estadiferenciaentreeducacinfisicaydeportepuedeilustrarseconunejemplo.Mientras
queunentrenadordegimnasia. porejemplo. puedepreocuparsesolamentePorproducir
elpatrncorrectodemovimiento paraunsaltoparticular,elmaestrodeeducacinfsica
podra enfocarsea ayudaralalumnoa participarenunprocesoqueincluya planearsu
acercamiento(por ejemplo.longitud.velocidady ngulodeaproximaci6n),lievaracabola
accin y evaluar el desempeo_ (establecer la-sensaci6n. el movimiento
exactamente, variarel movimiento; adaptarlo a travs de un reposicionamiento de las
manos.etc.).
El enfoque-del proceso aprendizaje puede proporcionar.conocimientos sobre los
principiosquaayudanalalumnoaadquirirnuevashabifldades.
'.
Esto est ligado con la educacin fJSica empezando porla perspectiva del nio y las
dimensiones de su aprendizaje fisico. mientras que el deporte empieza a partirde la
perspectivadelaactividadquesevaa aprnder.Talbotnosrecordqueenlaeducacin
fsica -el objetonoeseljuego. nio- (Talbot1987).Adicionalmente. lee recalc
que-mientrasqueelentrenamientopuedeenfocarseendesarrollarunbuendesempeo.
laeducacinseencargadedesarrollarpersonas"(Lee1986:248).
Laeducacinfsica incluyeeldesarrollodehabl7idadesmotorasy nonecesariamentede
acvidadesdeporlNas
L
El enfoque en el nio requiere que se tenga una consideracin cuidadosa de las
necesidades de Jos nios en diferentes etapas de su desarrollo. Durante Jos primeros
aos(antesdelos5oenlaguarderia).1aactividadfsicaest-basadaeneljuegoyenla
-disposicin de participar en l. El apoyo estructurado para aprender a travs de la
educacinflSicaayudaaqueelniosedesarrollea partirdeesta"base.Durantelasfases
de preescolary primaria, laeducacin flSica debe incluirel aprendizaje de habilidades
motoras fundamentales para formar las bases de la participacin en una,variedad
fasicas. Losaosdela primaria son importantes para ayudara los nios a
dominarsuspropios cuerpos. I:.a educaci6nflSica trata coJeel dElsarrollo dehabilidades
motomsy nosloconelaprendizajededeportesespecficos.Portanto.el enfoqueenla
educacinflSica para nios muypequeos. guarderasy KS1 (Etapa Clave 1). nodebe
concentrarseen la competencia quenecesariamente existe en Jos ,contextos deportivos.
l
,
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L
yaqueesto podrfa serdemasiadoavanZado para su de Cognitivo. Las
bases proporcionadas en esta etapa pueden serla fuente'tle "fases ms formaies de
participacin en actividades de educacin trsica y deportes. con un progreso de las
simplesalascomplejas(Murdoch1990:73).Lasactividades ala
educacinfsicaensusetapasposterioresnonecesaamentedebenserdeportes.
La educacin flsica esun concepto msamplio que el deporte

La educacin fIsica esunconcepto msamplio que el deporte. loincluye, pero dela
misma'maneratambinincluyeotrasactividadesf'lSicasquenosondeportes,comoseri
ladanza.l:.a' inclusinde enelNCPEseapoyenque-esunaparteesencialde
unprogramabalanceadodeeducacinfisica- (DESlVVO1990:13).8 infonneprovisional
delNCPEWGrecon0ci6'elestattisdeladanzacomo.unafonnadearte:-Ladanzacomo
modelodesarrollaenlosestudiantesunaapreciacindelaactividadcomoalgoartfsticoy
esttico: (DESJWO 1990: 13). Laeducacin fisica tambin incluye que
puedenonoserdeportesdependiegs;1Qdelasrazonesparaparticipar,comoporejemplo,
actividades al aire libre ydeaventura (OAAoutdoor and adventurous activities). Estas
actividades pueden o no estar conceptualmente flQadas a la competencia que es
inherente a los deportes. Hay actividades OAA que forman parte til del proceso
educativoparapennitirquesecumplaconlasmetasdelaeducacinfsica,comoseala
planeacin y la participacin en una excursin. Sin embargo. estas actividades no
impncanlaparticipacinenundeporteolapreparacinparaparticiparenl.Porlotanto,
no hay una necesidad inherente de que todas las fonnas de educacin fsica deban
promovereltipodecomportamientocompetitivoqueesesencialenlosdeportes.
EnlaeducacinfLSica. losdeportesdeben parasuinclusinenelprograma
porelpotencialquetenganenelaprendizajequesedarentosalumnosynoviceversa
(vase referencia anterior). Si el enfoque de la educacin fisica fuera slo el deporte
podrfahaberunenfoquelimitadoenelprograma(porejemplo.solamenterugby).
Porotra parte. existen varias metas de la educaCin fsica que pueden a
travsdelaparticipacinenactividadesdiferentesalosdeportes.Unadelasmetasdela
educacinfsica puedeser- quelamayoradelosestudiantesintegren la actividad fsica .
como parte de su estilo de vida_Algunos estudiantes pueden escogerno integrar los
deportesasusvidas.perosiotrasformasdeactMdadtsica.
..
.'168
l
Tinning identific un peligro en la utilizacin de educacin deportiva en la eaucacin 'fsica
y resalt la necesidad de reenfatizar los -propsitos educativos de la educacin fisica-
(Tinning 1995: 19). Consider que el trabajo de los profesionales en la educacin fsica'
seria:
mejor si se reafinnara gue el deporte es solamente un medio (en la actividad
fsica) para el desarrollo de ciudadanos f'JSicamenle educados. No debe ser en
enfoque central de la educacin flSies en las escuelas.. Pen.nitii' q'ue la
educacin fsica se destile endeportes._ es menospreciarla. 'Ciertamente los
deportes deben ser una parte del programa de educacin fsica._ pero
debemos recordar que....para muchos individuos, rosdeportes no son la fonna
ms satisfactoria de ejercicio.
{TInning 1995: 20} "
La educacin fsica debe beneficiar a cada alumno en el grupo independientemente de su
habilidad o entusiasmo por la materia. Por lo tanto, si se enfatiZa el deporte Y. con esto, la
y el xito en ella una competencia entre diferentes secciones
de la escuela o a nivel interescolar en un deporte tradicional), puede ser que se utilicen
recursos finitos para slo algunos miembros de la lite deportiva en vez de estar
disponibles para alentar la participacin de todos en la educacin fsica. "Si se gasta una
cantidad desproporcionada de tiempo en slo unos cuantos alumnos (en la educacin
fsica o cualquier otra rea) entonces se puede esperar que se alcance un nivel ms alto
de desempeo (Leaman 1988: 105). Muchos consideraran que esta distribucin de
recursos es bsicamente injusta y que debe evitarse en una escuela. Por lo tanto, "en vez
de gastar en transportar a una pequea minora de estudiantes a diferentes rincones del
pas, se podra desarrollar un programa de actividades para despus de la escuela que
sea atractivo para la totalidad del espectro de intereses de Jos jvenes- (Fox 1996: 105).
r
Sin embargo. la mayora estara de acuerdo en que la bsqueda de la es
t
importante para el estudiante con habHidad. los maestros de educacin fsica tienen
cierta responsabilidad de identificar el potenciaJ y, pennitir a los alumnos que lo
.
desarrollen, pero a quin pertenece el rol de desarrollar la excelencia? Hasta qu grado
debe sta ser el enfoque de la escuela si va a tener como consecuencia un .menor apoyo,
esfuerzo, tiempo y recursos ayudar a Jos menos dotados a alcanzar su potencial?
(Vanse los Captulos 2, 3 Y 4 de este libro para una discusin ms amplia sobre la
igualdad de oportunidades en la educacin fisica). Qu pape" debe desempear la
.'169
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educacin fisica y el personal que la imparte en ,el desarrollo de la excelenaat, Como
sostenfa Fox: .
La escuela no es completamente responsable: muchos nios participarn en.
natacin. baile yotras deportivas_. Poi' otra parte. cada
vez. ms nios participan en algoo deporte a travsdel sistema de dubes en
los fines de semana y los adolescentes empiezan a inscnbirse en clases
formales de ejercicio y en gimnasios. Uno de lospapeles importantes de las
escuelas es establecer vinculosyarJaozss con estas InStituciones aHemativas.
(Fox 1996:106)
Por lo tanto, la identificaci6n de potencial puede darse durante la clase
fisica, pero ldesarrono de este potencial para alcanzar la excelenda puede marIZarse de
manera extracurricular o conectando a los alumnos con las oportunidades que se ...
. presentera en clubes locales u otros tipos de actividdes cOmunitarias.
Desarrollar el potencial es parte integral del programa de desarrollo de los deportes (ESe
1997); un marco para la oportunIdad y desempeo deportiv desde sus bases hasta la
excelencia como se muestra en arRgura 8.1. Se presenta ms discusin sobre las
iniciativas de la comunidad en la educacin fsica en el Captulo 10.
.170
-.- --.
......
...

; .
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. .
desempean. el) los nivfes
;. - ..
.'.
Tabla 8.1 B programa del desarrollo de los deportes
Fuente: ESe 1997: 5
Esta seccin ha demostrado que la educacin fsica y el deporte son diferentes. Sin
embargo, incluso con esta diferencia, ambas disciplinas estn relacionadas. De hecho, el
Foro del Deporte Escolar fue categrico en su declaracin de que "8 deporte y la
educacin fsica no son lo mismo, pero son inlerdependientes (Foro del Deporte Escolar
1988: 7).
la educacin fsica contribuye al deporte y el deporte contribuye a la educacin fsica.
Algunas de estas contribuciones se identifican en la siguiente seccin del capitulo.
La contribucin de la educacin rasica al deporte y del deporte a la educacin fsica
La contribucin de la educacin fsica al deporte
Hay muchas cosas que la educacin fsica puede ofrecer al deporte. Su contribucin
incluye proporcionar la base que permita desarrollar las habilidades motoras bsicas para
participar en un deporte. La educadon fsIca pUede representar el nivel bsico del
l
l
/
I
i.
I
b
programa para todos f<?s en los cuales se basa el desarroll de todos Jos
deportesfuturos. Estepapelescentralpara elProgramade deJosDeportes
laESe (1997) quesemuestraenlaFJ9ura8.1.
Otras maneras'sean introdCir a Jos estudiantes a varios deportes culturalmente
valoradosY. enrelaci6 conesto,prmitirlesquetomendecisionesinformadasantesde
decidirparticiparenalguno.Conlaeducacinfisica Jos estudiantesaprendenaparticipar
en locuallespermite seleccionarenqudeporte(s)quierenparticiparenlas'
actividadesextracurricularesdela escuela. delaescuelaydespusdelaescuela.
Este papel se reconoci.,en.el Foro del Deporte Escolar cuando se enfatiz que -la
educacin fsica prepara a cada nio para satisfacersu participacin en el deporte a
travs del desarrollo de habiUdades necesarias y a travs del reconocimiento de
oportunidades disponibles de recreacin en la comunidacr (Foro del Deporte Escolar
1998:7).
La contribucin del deporte a la educacin fsica
'!!Io--.
De la misma manera, el deporte tiene su lugar en el programa deeducacin fisica. El
deporteesunvehculomuybl paraaprendereneducacinfisicayapoyaelprocesode
aprendizaje. Puede ofrecer varias experiencias educativas valiosas. Por ejemplo, el
contexto deportivo puede proporcionar un foro donde los nios pequeos puedan
experimentarelxitoylasatisfaccin.Puedensentirse'eXitosos demostrarsuhabilidad
(confrecuenciaalsermejoresqueotros).aldominarunaactividadoallograrporprimera
vezcomplacera otros, al teneruna sensacin deaventura o alpoderlograralgocomo
miembro de un equipo. los estudiantes pueden estar motivados a participar en los
deportesmsqueenotrostiposdeactividadrlSica. incluyendoelprogramadeeducacin
fsica,y esprobablequeestotengaunefectopositivoensuparticipacinsubsiguienteen
actividadesfisicasdespusdelaescuela(Whitey CoakJey 1986).
Sinembargo,paraqueJos deportescontinenconfnbuyendodeforma positivaalproceso
deaprendizajeenlaeducacinrlSica,stosdebenserseleccionadosporelp.?tencialque
tengandeserpositivosparaelaprendizaje.
EJ reporte provisionaldel NCPEWGidentificque-dentrodeun programadeeducacin
fsica, lasactividadesdeportivascomolosjuegos competitivos. la nataciny elatletismo
sonvehculos para la educacin-educacin a travs del deporte -ytambin sevaloran
" ;
' ..
. .
por si actividades que valen la pen3-educacin en el .depOrte- (DESNVO
1990: 12).
Conclusin
En este caprtulo se identificaron algunas de las razones por las cuales la educacin fIslca
y el deporte son considerados como sinnimos. Posterionnente se consideraron las
diferencias centrales entre la educacin fIsica y el deporte. A pesar de que estas dos
disciplinas son diferentes, estn y cada una contnbuye a la otra. La
contnbucl6n de la educacin fIsica al deporte y viceversa se incluyeron tambin en el
capitulo.
la interrelacin entre la fIsica y el deporte pl:Jede verse como amenazante,
como se reconoci en el Foro del Deporte Escolar, cuando se estableci que:
La cercana relacin entre el deporte y la educacin fsica puede llevar a
malentendidos. algunos de fos cuales pueden ser causados por expectativas
irreales. Algunas personas en el mundo de los deportes. pncipalmente a
travs de los medios. pblica su insatisfaccin con estas
actividades en las escuelas y sostienen que. por ejemplo, los estndares en
. desempeo y compromiso no son tan altos como deberan. Tambin pueden
surgir tensiones en la otra direccin cuando el comportamiento en los deportes
de alto nivel. como la renuencia a aceptar las decisiones de los rbitros, la
violencia y el consumo de drogas para mejorar el desempeo, entran en
conflicto con los objetivos educativos. Hay necesidad de dilogo.
(Foro del Deporte Escolar 1998: 7)
Murdoch propuso que en vez de tratar de polarizar la educacin fsica y el deporte. una
mejor manera de avanzar poda ser integrar ambas disciplinas "desde antes y despus
de la eswela y tanto dentro como fuera de ella de la manera ms adecuada- (Murdoch
1990: 72). La investigadora identific cinco modelos para la relacin entre la educacin
fsica y el deporte: modelo de sustitucin; modefo de antagonismo; modelo de refuerzo;
modelo de secuencia; y modelo de integracin. SUgiri que los dos pmeros modelos
-. tienen una COOll?tacin negativa y que no tienen potencial para el desarrollo c;fe relaciones
de trabajo, mientras que las otras son intentos positivos por capturar las relaciones
significativas que vale la pena desarrollar. Los lectores debern consultar a Murdoch
(1990) para una mayor discusin sobre cada tipo de modelo. Los modelos se utilizaron
para hacer preguntas como: La. educacin fsjca puede o cubr la necesidad del
deporte corno un fenmeno culturarl La educadn ftSIca debe educar para el deporte?
-173
,.
I
,
1

El deporte proporciona un vehfculo para la educacin flsica? Estas preguntas
proporcionanunabasetilparareflexionarsobrela interrelacinentrelas que
hemosvistoaquf.
A pesardesuinterrelacin,nodebenpasarsepor 'altolasdiferenciasentrela educacin
flsica y el deporte. l8reflexin sobre las diferencias es importante para.pennitirque.
desempeen completamente sus roles nicos. Adicionalmente, es imPortante que los
maestrosdeeducacinfsicaarticulenlasdiferenciasdemaneraquepUedanJustificarsu
materia ante las instituciones como el gobierno nacional; las agencias/departamentos
gubernamentales como el Departamento de Educacin y Empleo (otEEt. ESC;
Organismos Reguladores del Deporte (NGBs,.Nationa/ Governing..J}odies of SporQ;
consejoslocales; aJerpos gobierno;directores escolares; Yotros maestros (GiJroy y
Clarke 1997; Peach y Thomas 1998). Esta justificacin deberla basarse en rO que es
nico en la educacin rrsica y su contnbucin especfica a la edcacin de todos los
alumnos; algo que el deporte no puede duplicar. Si la educacin fsica se redujera al
deporte. esto podra tener implicaciones para el programa y para todos los que lo
imparten(vasetambinelCaptuIOl43.).
Preguntasparareflexionar
1. Debebasarseelxito programadeeducacinfsicaenelxitodelosequipos
escolares?Sies as, porqu?Sino,cmo se pueden,articularlas.difere':lcias
entrelaeducacinfsica yel deportea undirector,cuerpodegobierno.padre de
tamuJa y otras personas para asegurarse de que el xito del programa de
educacinfsicanosemidaporelxitodelosequiposdelaescuela?
2.. Cmoafectanlasdiferencias entre la educacinfsicay eldeporteloqueusted
hae al impartir educacin flSica en las horas programadas ysu enfoque a las
actividadesextracurriaJlares?
3. Qu significan las diferencias entre educacin f!sica y deporte en losdistintos
roles de un maestro de educacin fsica y un entrenador deportim? Deberan
contratarse'entrenadores para impartirlas clases deeducacin.({sica? Si esas,
cmodeberadarseesto?
:) N. de la T.: OtEE son las siglas del antiguo DepartmenL o( Educauon and EmploymenL o
Departamento de Educacin y Empleo en el Reino Unido. Esta institucin actualmente recibe el
nombredeOfES (siglas de DepartmenL '(or Educaron and Skills o Departamentopara la Educacin y
Habilidades).
.
>
Lectura adicional
Murdoch,E. B.(1990)Physicaleducation.andsporttheinterface- enN.AnnstrongCed.),
NewDirections in PhysicaJ Education: vol. 1, l.ee.ds:HumanKinetics:63-77:
--(1997)"'TIlenationalcurricufumforphysicaleducation- enS. CapelCed.), Learning
lo Teach PhysicaJ Education iII ~ Secondary SchooI: A Companion lo School
Experience, Londres:Routledge:252-70.
i
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145
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, .
Caprtulo v
Desarrollo de las' unidades
didcticas
Castaner Balcells, Marta y Oleguer Camerino Foguet (1996), "Desarrollo de las unidades
didcticas.,en La educacin (Islca enla enseanza primaria, 3
a
ed., Barcelona, INDE (La
educacinfislcaen...Reforma).pp.145159.
l. CRITERIOS PEDAGOlCOS PARA LA APUCACIN DE LAS
UNIDADES DIDcrICAS
2. CRITERIOS PARA LA PRESENTACiN DE LAS UNIDADES
1,
DIDcrICAS
3. UNIDADES DIDcrICAS PARA EL PRIMER CICLO (DE 6A
8 AAos)
:4. UNIDADES DlDcrICAS PARA ELSEGUNDO CICLO (DB 8
A, 10 AAos)
.5. UNIDADES DIDCfICAS PARA EL TERCER CICLO (DE 10
A 12 AAos)
l. CRITERIOS PEDAGGICOS PARA LA APLICACIN DE
LAS UNIDADES DIDCTICAS
Sedindispensable.paraponerenprcticatdos losprincipios tericos y meto-
dp16glcos. lCner en cuenta a1gww recomendaciones a la hora de poner en prctica
las seslollC$ que c:ompondr4n cada una de las nueve unidades didcticas:
Aporte de lDrormacio IObre la actJvldad;S6 el alumno tcndrderecho a
que se le den algunas cxpllcaclolle$ de los objetivos oIntenciones que prctcnd.remos
(56) EsIO llene rcl",l6ndW:Ia la del proce.so _kntcde la mouicldad ycon el modelo de
l.nr.crvencIIdel lj)l'CIldiujoalplfic.ll.ivoqueen la pcIkasereflejaconellel.n1e>11O deIcncrala1wnno
inrormado.

...J ,
OJ
141

14 .l..A EDUCACIN FfSICA EN LA EDUCACiN PRIMARIA
al Iniciar cada una do luunidades dld4ctlcu. ase como que tambin se le puedan
aponarda!O.I n:rcrldos los mccanllmos ClJlo-blolglcoa quo leponen en marcha en
aquellos momentos que lo R1qulera oque sea de su Intcrb. \
Empleopredominantementede metodololasno dlrectlvas:'1 dada la con-
figuracin de las sesionesy laesllCc:ha Imbrlncac1ndeloscontenidos,sloes posible
llevarlas a cabo con la utilizacin de metodologras y estrategias de Intervencin de
mxima paniclpacln del alumno.
Objetivos tennloaJes claros:
ss
para avanzar en un cierto desarrollo motriz
es Indispensable tenerpresente unas metas aalcanzaren cada uno de los ciclos yal
finalizar la elapa. ea porello que al principio de cada unidad didctica se estipulan
claramente unos objetivosque el alumno tieneque alcanzaral fmalizarel periodo de
aprcndiz.aje en el que se encuentra.
PotenclaciD de la ueatJvldad:
s9
pn:tendcmos un nivel de construccin y
de bdsquedade la estticaen los movimientos'Y manipulaciones con el material para
Incentivar contlnuamenlC la b4squeda de fonnas villdas y aprovechables.
Interaccinde los contenldos:
60
noconcebiremosel desarrollo de planes de
cLuo sin una gran IntCBCCln de los cuatrocontenidos, analizados anterionnente, que
componen la educacin rrslea. No cxlstlr4n por tanto un desarrollo aislado de un u
otrocontenido,sinoque pretenderclmos n:allzarcontinuamentecombinacionesde dos,
como mlnlmo, tres ucuatro contenidos de forma simultnea.
(.S1) Eau opd6A1IIdOCIo16P:a licIlo rdldclcoaelpriaclploterico de lacqulfmalldad delistcnury con
elmodelo de laexpIonIc:i6Q caelmovImIcnIO. . .
(58) La caelapartado de la psIc;oloill evolutiva licIlo lCnlldoen funcin de este
modelo de q\IC CId oricnlldo por l1li& der1a dln:ccioaallda4 1DOIf04;1ntia.
(59) El w.cm. blIcUacalC .-itade una COIIIInua ordenacin inIcma (calropJ'a nealva) que como
modelo do lnIcncncln _ obIIaui pcnnllir una_linuaUbencl64 de encraJ'a yde creativida4.
1--" (60) VICDCI reIM;ion.ada t.ericamcaIc _ la 1nwacd64 de loa elemcalOS delslctcma ycomo modelo dc
...J coa la combiud6ade _1eIIldoI.
...J
"' .... "
',' .
DESARROLLO DE LAS UNIDADES DIDCTICAS
2. CRITERIOSPARALAPRESENTACINDELAS UNIDADES
DIDCTICAS
La estructura que hemos utilizado para la presentacin de cada una de las
unidades didcticas esta muy cerca de las recomendaciones que el ministerio de
educacin ha eslablecido para el diseo de los nuevos currlculums.
Se empieza la unidad con una explicacin de los elementos que definen y
ubican la unidad mediante:
Una primera Introducciny descripclngeneral de la unidad yde su situa.
cln en el dclo.
Acontinuacin vincularnos launidaddidcticaconel D.C.B.61 pormediodel
desarrollo de los contenidos utJllzad0s6Z '1 de sus objetivos termlnales.61
Este es el esquema inicial que utilizamos:
ti'
l.- Introduccin
1.1.- Descripcin.
1.2.- Situacin en el ciclo.
2.- Vinculacin COD el D.C.B.
2.1.- Contenido. utilizados.
Hechos, Con.cepto. Procedimientos
.. Actitudes 1 Yaores:
2.2.()bJetlvos terminales.
Hechos, Conceptos Procedimientos
Actitudes1 valores..
Ya dentro de cada una,de las unidades didcticas, las sesiones se suceden con
el siguiente esquema de
(61) Disefto Cunicular Buc.
(62) ElloseoRtenldoshan,IdodewmUIdoade tonnae:W.UJlva ydirercDciadaparacadauna deIu ln:.I
divisionea COllIldetadaI ell: Hcebos, Pra<:cdimienIOS. y AaiIUdca Yv.JORI. .
(63) Defmimos101 obJCIlvoa Imnlnaluaalcanzar denIrodel cicloeducativo.JcuaJ orientamos la unldad
didclicu. .
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18
149
r-o,--,
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"
LA EDUCACIN FfSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Ndmero de 1C116na.dcntro do la unidad dld4ctlca.
Material: utUlzado en esa tcal6n.
ObJetivos: a trabajar especrncamenle en la sesl6n.
Inicio o exploracin: presentacin de la sesin mediante actividades y
juegos de Introduccin.
Desarrollo: ejercicios.juegos yactividades planteadas en funcin de los
conlCnidos yobjetivos propios de la unidad pertinente.
Flnal o Juego total: actividades presentadas como conclusin de todas
las ejercitaciones motrices realizadas en la sesin.
Lassesioneshan sidoplaneadasconunacoherenciainterna.dentrode launidad
idcuca. mediante la progresi6n sucesiva en la presentacin de sus actividades y
lediante la aplicacin al inicio y en todo momento. de una hoja de observacin-
Jglstro discftada especialmente para cada una do estas unidades.
Paradar mayores facllldadea alos educadores en la posible aplicacin de estas
nldadcs. es muy Importante lCncren cuenta que:
La primera1 dltlma clase de cada unIdad son Idnticas para facilitar la
pllcacln do la boja de Observacin-registro y asf conocer los avances de cada
lurnno.
Las actividades, Jueaos 1 ejercicios que pueden ser susceptibles de ser
.bservados1 evaluados COIl la boja de Observacin-registro se presentan en el
exlO en letracun;iVL .
Todos los conceptoste6rlcosque puedensalirenlas sesionesestn explica-
Jos en el texto anterior y vienen dentro de las sesiones mediante unos
lUI!ntcsis COtI el IlWnerode la pgina donde se pueden enconlnlt.
Losltemsdoobservaciny/o evaluacl6nqueaparecenenlashojas deregistro
le cada unidad didctica son orientativos.
A su vez. las actividades que vienen selialadas en letra cursiva, en cada
;esin. ternllCn los distintos ftems a observar de la hoja de registro.
......
-.J
CO
UNIDAD.N.O I
3. UNIDADES DIDCTICAS PARA EL PRIMER CICLO
(DE 6A 8AOS).
3.1. UNIDAD N.O l. Desarrollo de habilidades motrices en combina.
ci6n con las capacidades perceptivo-motrices.
1.INTRODUCCION
1.1. DescripcIn: Consta de 9 sesiones en las que se potencian las percepciones
individuales puestas en comn en elgrupo. con una cierta pretensin de llegara los
espacios diffcilmente accesibles (motricidad area) para poder recuperar las habi-
lidades de presin y desplazamiento en superficies elevadas.
1.2.Situacin en el ciclo: En el primerosegundoao del primerciclo (6 a8 aos).
:;' 2. VINCULACION CON EL D.C.B.
2.1. Contenidos utlllzados:
Hechos, Conceptos
ProcedimIentos
Actitudes y Valores
- Las habilidades bsicas de
- Atenci6n e interiorizacin
- Confianza en se mismo y
la locomoci6n con 11$ que
del trabajo individual. me-
'luchacontra 10$ propios mie-
somos capacca de desplazar-
diante asignaci6n do tmu.
dos internos.
nos, tantoen elmedio !cm:$-
- Accionca .do llUnento del
- Trabajo enrupoen situa-
tre, como en el aeoyal el
ricsgo CA altura 1 peligrosi-
clones do riesgo.
posible en el actWIco.
dad con todo tipo deprecau-
- AculUd de escucha sobA;
- La espacialidad para do- '
ciones.
las propiu limitaciones.
minar los concepto. de
- Thlbajo colecllvo de bJ1s..
- Atcnc:in pennanenlCsobre
direccionalidad, sentido y
quedadoIOlucionesaproble-
los cambios del entomo.
proyecci6n del movimiento.
mas de organizaci6nespacial
planteados.
2.2. Objetivos dldctJcos o terminales:
- Desplazarse con agilidad
- Ser capaz de montar un
- Colgarse a 2 ml de altura
!lO!' el luelo o cuadrupedia.
circuitoconconosybandero-
de 11$ cspalderas sin sentir
reptando yapie cojo.
las paraeldesplazamientode
miedo.
- Encaramarseporlasespal- todo el rupo.
- Teneruna actitud Cavorahle
deras para bajar y balan-
- Sercapaz de colaborar en
a los aprcncUzajes de diferen-
ccarse con una cuerda hasta
lo rela.tivoa10$ elementosde
tes desplazamientO$ eficaces
el suelo.
seguridad en los desplaza-'
yno tan eficaces yportanto'
- Orientarse en el espacio
mienlOS en altura.
ms costosos.
del gimnasio.
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-
"1
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...
LA EDUCACIN FfSICA EN LA EDUCACiN PRIMARIA
ISO
PRIMERA SESIN
.MATERIAL: Todo el malerbiJ que podamos conseguir. hoja de registro-
oburvac16n (gr4/ico n! 40), una pizarra y tiza.
OBJETIVOS: - ObseIWcl6n en la hoja de rtglstro de las caractu(sticas de los
dtsplazamlentol yadaptadontl DI espacio de cada allllllno.
_ Informacin. 1I nivel do 101 nl/los, de las cnracterlsticas generales
quo nos ocupanln en CIta unidad.
INICIO CON UNJUEGO DEEMPLAZAMIENTO RITMICO: Recorrer un cir-
cuitodetennlnado.conunciertO nl1merodeapoyos yconlosojos cerrados yabiertos.

DESARROLLO DEL "TEST" DE OBSERVACIN: Cada alumno pasa
individualmente poruna prueba do observacin donde lele intentar.1 medir el arado
do adapl.lOln yreproduccln do movlmlentoa en el.Clpaclo previamente dibujados
enlap1uml(rificon.O 40).Comprobaremos noslolasltuaci6nen el espaciosino
Iambi6\ el nivel de memoria e.special.' 'Fi::::::::::======

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JUEGO FINAL CON TODO EL GRUPO: En la misma pizarra dibujaremos el
n:conido que baldde reproducir todo el grupo, dividido en cuatro equipos: uno
empezadpor la coJa.el otro porel medio, los otros pordelante yel cuarto desplles
del pmcro. paraevitar aglomeraciones ygolpes.
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UNIDAD N. I
ISI
Grfico 40: Elementos de posible obseTWtci6n en la unidad didctica I
Elementos I observar
t:s-:::
Gcudo inicial de movimiento
en el espacio
Caractersticas iniciales
del desplazamiento
Nivel de memoria
espacial
Estructura del espacio
Combinacin de pasos
#
y desplazamientos
Desdoblamiento del rilmO
Previsin del tiempo
Previsin de lacolocacl6n
colPOfll:l
Orado fmal do adapcacin del
movimiento en espacio
Caracledsticas finales
del desplazamiento
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1S2. LA EDUCACIN SICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
SEGUNDA SESIN
MATERIAL: Crculos, tiuy colorea para marcar ICncas en el suelo.
OBJETIVOS: - Ocupacin un'iforme de todos los espacios.
- estudiodo laorientacinespacial,elsentidode lamarchade forma
Individual y en juegos de equipo.
INICIO O EXPLORACIN: Buscar todas las formas de caminar ydesplazarse en
un campo de deponca pintadopara combinarlibremente IOdos los modos posibles de
locomocin, los cambios de direccin, sentido y los cruces de trayectorias.
DESARROllO: Marcar con tiza en un tem:no dejuego plano algunos cuadrados
para designar unas leas en las que desarrollaremos los siguientes ejercicios: .
- Loa alumnos 10 altu.uin cada uno
enlInIZDN.Y la lIdW10 cambia-
r.II do espacio para poder ocupar
lOdu tuzonas.
- Todo!"dupl4uut lk!onn4 tqld.
dl/w,,'''oc,rctUU md.r IIMI fUI
0IlW.
- 0c:upac:i6a awlvadoClplCIos do-
t.crmlnadc odo lIquln&I.
- Buac:ar el mejor recorrido para
poderocuparCOdal 101Il"0lallllOCIr
dlUdo.Cearra:adcmrodoJo.u.;QI).
JUEGO FINAL: LAS "CUATRO ESQUINAS" EN GRUPO: Los cuatro equipos
le cada uno en una zona; a la seftal se cambiarn de "casa", El jugador
quees"enelcentro sen(sustituidoensus (unconeaenel momentoque pueda coger
,......
al miembro ms reugadoen los numerosos cambios que se producirn.
O
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UNIDAD N,o 1

TRCERA SESIN
MATERIAL:.Bancos suecos.
OBJETIVOS: - Recomposicin de las formas de desplazamiento variando las su-
perficies de apoyo.
INICIO O EXPLORACIN: Construir con una larga hilera de bancos suecos un
terreno de aventuras en que podamos recorrerlosdescalzosde diversas formas: sobre
las puntasolos &alones de los pies,slo con un pie. levantando las rodillas,auzando
en: zancanda, de cuclillas, de espaldas ycon el cuerpo en diferentes posiciones (ob-
servaryregistrarlasfrmulas deapoyoquecadaalumno usaparaanotarlasen lahoja
inicial).
DESARROLLO: Colocar 10$ bancos suecos en batera para irfranqueando, indivi-
dualmente y con diferentes apoyos, los bancos:
- Dos, tn:s y CllItro apoyOI entn:
I(
:
cada uno de los bancos.
- Una zancada &randc entn: los ban.
cos y un .lI1to encima de ellol. .
- Pasar toda la battrla con una
combinac/6n de pasos y dtsplaza-
miemos (ejemplo: J piernas y2bra.
zos),
FINAL OEJECUCINTOTAL: lnlt:rcalamosentro 10& bancos unas cuerdaseJ-
ticas mvilea que se han de sortear con una buena adaptacin de la carrera a los
cambios extcriorea.
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LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACiN PRIMARIA 154
1,,',
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UNIDAD N.O I
ISS
QUINTA SESiN
MATERIAL: Montar un (oso o zona blanda de carda.
OBJETIVOS: - Trabajar las habilidades de locomocin y de salto juntamente con
la percepcin del tiempo (perceptivo-motriz). '
- Adaptarel riuno de carterayla longitud del salto a unos estmulos
auditivos y espaciales externos.
INICIO O EXPLORACIN: Descalzos encima del tatami probar de saltar por
encima de los otros en diferentes posturas y posiciones. Cuidar mucho el apoyo de
los pies para no torcer los tobillosi '
DESARROLLO: Los alwnnos se colocan en una hilera delante del (osO de salto,
(onnadoporc:olchonetas que hemos montado, pararealizarlas siguientesaveriguacio-
nes:
- Cundo y en que! momento tengo '
que hac:cr la batida?
- Puedocontarlo.segundosque
tare! en el aire con una gran batida?
De qu6 fonna puedo prolongarla?
- Tendrc!quemoverlosbrazosyIu-
piernas en el momento de la batida?
- Ea mejorac:cIcrarydcsac:c.Icraren
d acercamientoal lugardelabatida? ,
" ...,
JUEGo.FINAL:"ELMARTn.LODEMOLEDOR":El"verdugo",elportadordel
"martillo", empieza a hacerlo girar, describiendo crculos a diferentes alturas para
poder alcanzar al grupo Yeliminar a los plirticipantes que no est6n atentos y sean
tocados con lacuerda. '

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FINAL O EJECUCIN TOTAL: Hacemos coincidir el salto y la carda sobre un
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objeto con el acento rtmico de la carrera.
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CUARTA SESiN
. MATERlALz Un aparatode mlblca.banderas,conOl,cCrculos ymaderas para dispo-
ner por el suelO.
OBJETIVOS: - Trabajarluhabilidades de locomocinjuntamente a las percepcio-
nes de temporalidad (perceptivo-motriccs).
- Adaptar el riuno de cartera aunos estrmulos auditivos externos.
INICIO O EXPLORACIN: Marcarcon 4 banderolas un circuito cuadrangular en
el que serealizarncarteras adiferentes riunos en cada uno de los cuatro lados. Los
alwnnos mcmorizarin el riuno c Intentarn reproducirlo en cada serie (se puede
organizar en (onnadeJuego). '
DESARROLLO: Con un (ondo rtmico y musical intentamos reproducir las combi-
naciones de desplazamientos y dar una respuesta motriz a las siguientes preguntas:
- A qu6 velocidad puedes correr
con aletmo?
- Puodcacorrerenouudlrec:c:lone.
conservando d ritmo?
- Cmo podr{u adaptar d movl-
mIcnIo do los bruoIen lacarrera?
- ,Podrl4s Pfrcllllr COI! las lIIIlIIOI
COI! l1li rlJmD dobl, aldi los plu 1
alrrS1
- Puodca corrercolocando los pies
de (011IIII difcmllCl7
- Puodcacambiard ritmoCIlacrlo-
nclGy yendoenpa-
reja?
- Puedes saltar cada vez que se
eccot4o laINeusldad ddritmo?
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157
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LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
SEXTA SESIN
MATERIAL: Todu las colchonew disponibles. Incluso las gruesas, el sallmelro
'iel mAteriAl ms grando (bancos suecos, pUntons y espalderas).
OBJETIVOS: - exploracin sobre las habilidades de salto en verticnl juntamente
a la adaptacin a un tiempo rtmico.
- Prdida del miedo a la superacin de obstculos ya la colocncn
en situaciones altura.
INICIO O EXPLORACIN: Preparar todas las colchonetas para que los alumnos
puedun efectuar diferentes fonnu de salto en altura, superando una goma elstica
sujetuda por el saltmetro yasr poder ensayarlas diferentes cardas (colocar los plin.
lons 'Y bancos suecos sosteniendo a toda la estructura).
DESARROLLO: Probardiferentes experiencias de salto desde diferentes alturas en
las siguientes situaciones (contar o tener presente el tiempo transcurrido en cada
cada): . ".
- (Alturabaja):SaltardC$dc encimadeunbanco
sueco para poder adaptar la coIocaci6n de los
apoyos, de los brazos y de los pie$,
- (Altura media): Saltardesde ti aunas
colchoM/llS para estudll' la poslci6n de hudi-
jtllnleSportes del cuerpo '1{,la (oma d,tierra,
Puedescontareltiempoquetral/.Scurreencada
carda?
- (Altura lita): Saltar dC$dc la cspIIdcra las
colchonetas gruesas para adaptartodo el cuerpo
.......
al Impacto del suelo.
ca
r-.) FlNAL O EJECUCIN TOTAL: Saltar. desde una altura detenninada, e intentar
tocar oagamrun objeto antes de la cada.
..
UNIDAD N.O I
SPTIMA SESIN
MATERIAL: Espalderas, bancos suecos, cuerdas, escaleras horizontales ycolchone-
tas.
OBJETIVOS: - Potenciarla capacidad de presinydeagarreaestructuraselevadas
para incentivar la motricidad area por medio de la ejercitacin de la
trepa y escalada.
- Aumentar la independenciayseguridad personal entre los trayectos
areos aalturas de Ja2 mts. interiorizando los mecanismos de segu-
ridad y control. .
INICIO O EXPLORACiN: Preparar u'n circuito areo. con las oportunas colcho-
netas, que los alumnos puedan recorrer sin necesidad de tocar en el suelo.
1
DESARROLLO: Realizar trayectos en las espalderlls. en cuya base colocaremos las
colchonetas de las siguientes maneras:
- Ulilizando las manos '1 los pies,
pero nunca 11$ rodillas, para despla-
zarsede arriba aabajo,deforma lale-
ral, elc...
- PuedesIilizar/osdaspiesys6/0
una mano alasdosmanosy s6/aun
pie?
- Prueba de subiry bajardeforma
zig-zageante para as{ rlCorrer todo
el espacio.
JUEGO DE EJECUCIN TOTAL: QUIN PILLAR LAS OVEJAS!!: Un
alumno disfrazado de lobo, tendr que perseguira las "ovejas"que slo se salvarn
si suben l&s espalderas o materiales elevados
159
lIiIJIiM
-- ')'.
LA EDUCACiN FSICA EN LA EDUCACiN PRIMARIA
158
OCTAVA SESIN
MATERIAL: Todas la colchonelus de: que dispongamos.
OBJETIVOS: - ExploracIn sobre las habilidades de salto en longitud y la adapta-
cin por pune de los alumnos a un tiempo rtmico.
_ del miedo a la superacin de obstculos por el sallo en
longitud.
INICIO O EXPLORACIN: Colocar lodas las repartidas por el suelo
una ciena distancia entre sr. para que los alumnos prueben diferentes frmulas de
superarlas mediante el salto en longitud. con ysin ayuda de olros compaeros.

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IV
FU
DESARROLLO: Colocando las colchonetasen fila probardiferentes experiencias de
sallo de longitud:
- Con los pi"junIOS o separados.
- Con ayudaosinayudadeloscomo
pailcros.
- Coloca.ndo lonilUdinal ouan'sver
salmcnlc la colchoneta.
- Con un impulso de carre:a. Iaro
ocono,yayudadosporelImpulsode
la pica (tipo .
EJECUCIN TOTAL O JUEGO: llega a pasar por todas encima de las
colchonetas sin tocar el suelo?
"" ...
UNIDAD N.o'l
NOVENA SESIN
. MATERIAL: Equipo de mllsica. hoja obstrvacMn (grjico 11." 40), pizana
y tiza.
OIlJF:flVOS: - Observacin en la ImJa (grjico n." 40) de
las caractersticas de cada alumno respecto a los desplazamientos y
adaptaciones ul espllc;io de cuda ulumno.
- Informacin, al nivel de los nios, de las caractersticas generules
que nos ocuparn esta unidad.
INICIO O PREPARACiN: En un circuito montado como un terreno de avenluras
con todo el malerial disponible. los niilos se esperan pura pasar al "leSI" individual
de observacin realizando gran variedad de desplazamientos.
, DESARROLLO DEL "TEST" DE OBSERVACIN: Cada alunllla pasa por la
misma la primua la.ul/idad. para mtdir
ti .r:rad() adaptaddn y rtproduc'ddn qllt tS ,'apa: inttrputar
1m grji"o la pizarra. Comprobartmos el dt mtmariu c'ada uno
hu a,,"ul/zado al jinalizar la unidad.
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!)"-:- \ ' "'(jl, !
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JUEGO FINAL CON TODO EL GRUPO: "EL CIEGO": Todos los alumnos
,jenenqueeslatsiempre delanle del "ciego"sin darle la espalda.si esto OCUITC se irn
eliminando ,Jos que ms se retrasen en los cambios.
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CapCtulo XXXII
llSS
La clase de educacin fsica
Costes Rodrlguez, Antonl 1 9 9 3 ~ "La clase de educacin f1slca" en Fundamentos de educacin ,1
flsles para ensei'fanza prImaria, vol. 11, Barcelona, INDE (la educacin flsica en...ti Antoni Costes Rodrlguez
Reforma),pp.1155-1186. I
EXPOSICIN DE LAS IDEAS BSICAS
l. INTRODUCCIN
~ t
2. EL ORUPO-C1..ASE
3. LA SESiN DE EDUCACIN FSICA COMO SISiEMA
PLANTEAMIENTOS DIDCTICOS
OBJETIVOS PARA EL LECTOR
- Elegir los mtodos para agrupar a los alumnos de una clase segn los obje-
tivos que se plantee el profesor. ,
- Definir el grupo-clase en la sesin de Eduacin Fisiea desde el punto de
vista de un sistema.
- Reflexionar acerca de si la sesin, que tradicionalmente aparece dividida en
partes. siempre tiene que ser presentada asi. Nos interrogamos tambin sobre si es
posible la presentacin de una sesin nica, CSto es, sin partes.
- Adecuar la elecci6n de un modelo de sesi6n a la estrategia del profe:or, y'
desarrollar ese' modelo de manera congruente.
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.......
00
~
,
1156
.---

1"
"LA CLASE DE EDUCACIN FSICA lIS7
FUNDAMENTOS DB EDUCACIN FSICA
Exposicin de las ideas bsicas
El lector ha de ver en este captulo una gua en la que poder integrar muchos
de los captulos que confonnan el temario de esta obra. El efecto bisagra de este tema
es debido a su genrico enunciado, ya que hablar de sesin es decirlo casi tedo en
Educacin Fsica, y a la vez no decir nada. Casi todo, porque es durante la sesin
cuando se llevan a cabo todos los conceptos y procesos estudiados en otros captulos.
Nada, porque la sesin en s misma no es ms que un intervalo temporal en un espacio
detenninado.
:,
1. INTRODUCCIN
Por medio de la programacin de di(erentes contenidos, objetivos y estrategias,
el profesor de Educacin Fsica disea el aprendizaje del alumno. Pero este aprendi-
zaje, esta relacin de ensei'lanza-aprendizaje, se materializa en la sesin de Educacin
Fsica. La Educacin Fsica es accin en la sesin -<lesde la perspectiva de espacio
rrsico y de situacin temporal de suceS05-: "la Educacin Fsica es una prctica
intervencin que ejerce una influencia sobre las conductas motrices de los participan-
tes en funcin de nonnas educativas implfcitas o explcitas" .(Parlebas 1981).
Las relaciones de ensei'lanza y aprendizaje, las que se aparecen entre el profesor
y el alumno o entre los mismos alumnos, fonnan un sistema. As pues, el modelo
-representacin de la realidad- que mostrar las relaci9nes entre el docente y discente
se ubicar entre los modelos sistemticos de enseftanza.
Habitualmente, al querer transmitir una infonnacin sobre algo complejo o en
la que nos es difcil dilucidar sus panes, utilizamos el vocablo "sistema", y lo acom-
paamos del calificativo referido a la complejidad que se quiere comunicar. y
opinamos acerca del sistema financiero, del sistema cardio-vascular. e incluso del
sistema educativo; Empleamos la palabra "sistema" para indicar que lo que all se
describe es compU:jo y que en esta complejidad intervienen muchas "panes" o ele-
mentos.
t
Sin ser el objeto de nuestra expOsicin, intentaremos explicar. no obstante. por
......
qu la sesin de Educacin Fsica constituye. un sistema a su vez lJ.:1
sistema educativo), y cmo esto influye en la fonnacin do: y
c.rl
modelos de sesiones.
,
00
1159
.
158 FUNDAMENTOS DE EDUCACiN SICA
Mediante \IJl cmodo y nada arriesgado viaje entre las definiciones y escritos
de algunos Investigadores, vislumbraremos qu6 es un slSlema que el sistema educa-
tivo es un sislema abierto, por lo inacabado de sus salidas y por estar en constante
relacin con el entorno: que adem es cerrado, por la capacidad de autorregulacin
de su proceso; y que podremos concebir l. sesl6n do Educacin Fsica como un
sistema relacionado con OIrOS supraslstemas (como la escuela...).
Un sistema poda ser definido como: "la concreci6n de la realidad, en cuanto
se considera dicha realidad como una totalidad construida por un conjunto de elemen-
tos (asf como sus atributos, caractersticas y propiedades) en interaccin dinmica y
procesual respecto de un estadio poslerior que se toma como objetivo o finalidad dei
propio sistema", como "una concepci6n sobre la realidad entendida como una totali-
,dad formada a de relaciones que mantienen entre sr los elementos que lo
constituyen" (Colom 1979).
El mismo Colom define tambi6n el sistema educativo como: "un sislema for-
mado por la Interrelaci6n dinmica con capacidad procesual de la totalidad de institu-
ciones, elementos, unIdades, complejos y aspectos, como sus manifestaciones o reno-
menoloar., cuya misl6n, o funcin, sea lotal, o parclalmento educallva. entendiendo
la educacin cn'su m amplia expresl6n; o sea. como conjunlos de pautas a transmitir
alas nuevas generaciones para que se dI! el manlenimiento y el progreso de la vida
humana y sociocultural" (Colom [I982}).
2. EL GRUPO-CLASE
2.1. El grupo clase como
Los estudiantes y 10$ proresores son otros IlInlos componenles del sistema edu-
cativo son elemenlos. que interactuarn n el proceso de enseanza y aprendizaje
durunle una sesi6n de Educaci6n Fsica. (armando 01 grupo-cl.ase y estableciendo unos
intercambios de relaci6n. Esle grupo-clase puede ser entendido como un subsistema
del sistema "centro educativo", ya que lIe eslablecen relaciones enlre los miembros
del grupo. y, asu vez. 6stas no dependen de los elementos del sistema sino del enlomo
ex.terior al sislema "grupo-clase". Desde eSla perspectiva de el grupo clase
constituido por un "conjunlo de procesos o sucesos, emplazados u
relacionados entre s( hasta el punlo de depender los uno$. de los otros. limi,
CO
Ol
LA CLASE DE EDUCACiN SICA
tados por una frontera identificable: que produce efectos sobre su entorno, que a la
vez les afecta, y sobre los individuos que los componen" (Darder-Franch 1991).
El grupo-clase est constituido por unos procesos internos. pero que dependen
de otros procesos elltemos que. aunque no inte,rvienen directamente en la dinmica
propia del lo condicionan en gran manera. Entre los miembros de la clase se
establecen relaciones a veces de hostilidad, a veces de arcclividad; o se generan
Ilctividades que facilitan el trabajo, o que entorpecen la organizacin del mismo. En
fin. se establecen relaciones entre sus miembros representadas en este diagrama:
REFERENCIA EXTERIOR
t . t
y
8 ('Mol ... 8
ALUMNO
ALUMNO
Grclfico 1: Rt'iaL'{lflts qUt St I:swbltc'tn I!nlrl! los alumnas.
Estas relaciones no se producen en todos los miembros del grupo por igual ni
con la misma intensidad,. lo que comporta el reparto de roles entre los componentes
de un grupo (que forma la estructura esttica del 'sislema "grupo-clase"). A veces el
profesor utiliza eslos roles para intitucionalizarlos en favor del acto didctico. y a
veces los rehye por el mismo motivo. Darder-Franch identifican las diferentes rela-
ciones en el seno del grupo clase:
- Arectlvidlld.
- Poder I autoridad.
- Organizucin I sistema de roles.
- Trabajo I actuacin.
I rennenos dependen los unos de los otros y a su vez se ven
ufectildos por el entorno. por lo que las reladoncs entre los miembros del gruJl() h:m
u..: tmla\I:ls en su Iltlllidad.
1.:1' afecti\'idad CI1 las difcrcnics rcdes arceli\';.., qu..: ..:sl:lbh:ccn lns
del grupo. ESI:IS fl:dcs 119 se crean tan sl(l por alinidadcs personale:; o
,
-----,
..
I
1160 FUNDAMENTOS DS EDUCACiN FfSTCA LA CLASE DE EDUCACIN FSICA 1161
empate. entro dos o mpersonu del grupo. sino que reciben la in/luencla de los
.. Por razones de afectividad de los 'alumnos; el profesor buscar a'veces la
modelos externos al grupo, que crcantn un ,Istema de valores entre los miembros. cohesi6n entre unos alumnos, o bien el talll!1te tolerante yla permeabilidad
Adems de las relaciones de afectividad, en el grupo existen relaciones de a la entrada de nuevos miembros al grupo, en otros.
autolidad. Esw relaciones aparecen porque el grupo reconoce unos valores al que - Porestrategias de organizaci6n,el profesorpuededividir a los grupos seglln
ejen:e la autoridad yI o poder. las tareas que tengan encomendadas antes, durante, y dela
En Igw.1 medida que se establecen las relaciones de autoridad, se definen el
sesi6n.
sistema de roles funcionales y la organizacin deltrabajo, donde no son necesarios - Porque facilitan el aprendizaje yentran en concordancia con algunos estilos
objetivospropuestos desde fuera del sistema odesde el Interiorpor una autoridad del
de enseanza (Mosston [1978]) del profesor: si, por ejemplo, el profesor
grupo. sino que slo se requiere clarificar los procesos de comunicaci6n interna del
prev la evaluacin de la actividad de los practicantes porparte de un obser-
vador,sernecesariodividirla claseengrupos parapoderllevaracabodicha
grupo para que sea capaz de proponerse unos objetivos yorganizar sus tareas:
estrategia. .
"si se asegura'un mnimo de claridad en las comunicaciones IntergrupaJes y en el
- Por necesidades de la instalaci6n: segn la capacidad de sta, dividiremos la
anlisis de las fonnas de adaptaci6n al ambiente, el grupo tiende a definirse unos
clase en diferentes subgrupos.
objetivos: organizarymantener el nivel 6ptimo de trabajo ode actividad para conse-
.. Y, como resumen de todas las razones antes expuestas, para posibilitarque
guirestos objetivos; regular10$ desajustesdel sistema Inter-comunicacinI organiza-
los alumnos alcancen los objetivos didcticos propuestos por el profesor
ci6n-adaptacinI trabajo" (Darder-Franch).
-tanto los referidos a hechos, conceptos y sistemas conceptu:lles, como a
l actitudes, valores y normas, o como a los procedimientos (Coll, 1986)-,.y
en funci6n de los mecanismos de organizacin y control del grupo-c:lase.
Hemos mencionado algunas de las razones que tic;nen los maestros paradividir
la en subgrupos. La fonnacin de estos gruposcarece de homogeneidad, ya que
2.2. Formacin desubgruposenel grupo-clase.Finalidadesy orga-
cada profesor,en cada grupo-clasey en cada sesin concreta, agrupar a los:alumnos
nizacin
segn los parmetros que acontinuacin se expondrn:
- Duracl6n del grupo.
El profesor de Educacin Fsica, adem', de tratar al grupoc1ase como un - detennina ia formaci6n del grupo.
sistema, tendra que dividirlo en diferentes subgrupos (subsistemas) pllJ'a bien del - criterios se siguen para constituirlo.
proceso de ensellanza y aprendizaje. Esta subdivlsl6n resulta a veces imprescindible
durante una sesin, cuando se rep&ne alos alumnos en equipos: para el seguimiento
a. Duracin del grupo
de un juego,para conseguirlos objetivos did'cticos, ocomo una estrategia didctica
ms.
En efccto,ei docentepodnl dividirel grupo-clasepordiversos motivos,algunos Diferenteslibros especialiZl\dos endinmica de grupos se refieren ala duraci6n
de los cuales son los que enumeramos acontinuacin: del grupo para poder conseguir los objetivos perseguidos. Algunos incluso llegan a
citar el perrodo mrnimo de seis semanas como el tiempo en el que un grupo ha de
- Porque resulta necesario pata realizar la propia actividad; es el caso de
trabajllJ' unido (Marrero [1984). Pero'6ste no es el caso de la duracin del grupo en
un partido de baloncesto,en el que ha de haberdos equipos para que pueda
la clase de Educaci6n Frsica ya que stos se para conseguir los objetivos
desarrollarse la acci6n. .
didcticos del proceso de enseanza-aprendizaje. En la clase de Educacin Fsica la
- Porseraconsejable para aumentarel tiempo de actividad del nio: porejem-
duracin de los grupos puede ser larga o casi estable, ocorta u ocasional.
plo: la entradaacanasta(comotareaindividual) puedeserejercitadaportoda
la clase en una si la actividad dura solamente
cincominutos. un nio probar una odos veces la entrada. mienlras - Duracin larga o casi es/abre:
que si el profesor rcpOlrte a "us alumnos en diferentes grupus y 01 c;da uno
..... ..: le una yuna pelota. existe una mayor po:.ibiliu:lu t.1!:
Correspondealaorganizaci6ndeequiposparaun semestreopara todo elcurso.
CO
Este tipo de organizacin permite al profesur:
-J
l'
1162 FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FfsICA' LA CLASE DE EDUCACIN FSICA
1163
- Facilitarla organizacin do las operaciones prcvlllS, durante y posteriores a - Hace posibleque,al final del cursoescolar,los alumnos se hayanrelacionado
la auln.
entre sr.
- Conseguir objetivos a!ectivo-sociales entro los componentes del grupo.
Los problemas que entraa tal tipo de organizacin son los siguientes:
La principAl limitacin do este tipo de organizacin reside en que tan slo se
- La no pertenencia a utl grupo estable. .
conseguir," los objetivos a!ectivo-soclales entre los miembros del mismo grupo, y
- Las dificultades de organizacin y eleccin de los grupos cada vez que se
no entre los nillos de grupos diferentes. Para solucionar este problema, el profesor
van a realizar unas tareas.'
deber. planificartareas entrenembrosdedistintosgrupos; porejemplo: en la progra-
macin de los objetivos didcticos de un Curso se incluyen como prioritarios los que Ejemplo: en una sesin de Educacin Fsicase organizanjuegosen los que los
hacen referencia al proceso de sociabilidad de los alumnos, y al inicio de curso se nios tienen que estar agrupados en equipos de ocho. Para facilitar la organizacin.
divide algrupo !la sbgrupos estables, de fonna que todas las tareas presentadas por todos los juegos de la sesin se desarrollarn con los mismos grupos. La duracin
el profesor (tanto 111$ de realizacin de habilidades, como las de organizacin) las ser corta, ya que los grupos son necesarios slo en esta sesin. A la clase siguiente
lIevalina cabo los alumnos Integrados en sus propios grupos. A su vez, el profesor se han de poner en marcha los mismos mecanismos de eleccin y organizacin de
propondr.juegoscooperativos en los que, poralgdn sistema (azar, agrupacin libre, grupos para adaptarlos a las exigencias de las nuevas tareas.
etc.), alumnos de diferentes grupos Internctden sin tener la competicin como canal
de comunicacin (o mejor, de contracomunicacin). A su vez, y valindose de los
b. Quin determina la formacin de los grupos
beneficios que reporta el grupo estable, se establecen los procesos de organizacin l'
de la sesin, en los que cada grupo toma parte activa, ya que las funciones que les
son asignadas sern desempeiladas durante bastante tiempo. Estas funciones son:
Es comn en las clasesde Educacin Fsicaque el profesor gruposcon
independencia de las estrategias didcticas (estilos de enseanza) con las que el pro-
- Organizar los desplazamientos eOlle instalacin y vestuario, o entre instala-
fesor est impartiendo la sesin. Si el profesor cuida la fonna al presentar una tarca
cin e Instalacin.
en una resolucin de problemas, propone al alumno el objetivo que ha de alcanzar
- Organizary establecer los medios de control de vestuarios (puntualidad, hi-
y omite la infomlacin sobre cmo actuarpara resolvercon xito la tarea (Blzquez.
giene personal, orden de la vesti:nenta...). .
1982), es lgico que sea tambin escrupuloso con los procedimientos que elige panl
- Distribuirdel espacio de las instalaciones.
fonnar a los grupos.
- Establecer y seguir laS nonnas para la disposicin y recogida del material.
Obviando los mestizajes que se producen en la aplicacin de los estilos de
- Detenninar los sistemas de control de la sesin: asistencias, equipaje, etc.
enseanza, podemossealaruna correspondenciaentrestosy los procedimientospanl
Santos B.errocal asegura que el grupo estable que, al ser aplicados
la fOflllllcin de grupos:
todos estos detalles -que la mayorra de veces no son tomados en consideracin-, se
aumente indirectamente la calidad de la sesin.
ESTILOS DE
[ PROCEDIMIENTO
- Duraci6n corta u ocasional:
Son ronuaciaRes que se mantienen durante el desarrollo de la tarca par; la cual --.....1 El profesor fonna
fueron creadas. Motivaciones del profesor, para elegir este tipo de org:lIlizacin:
- El objetivo pretendido se sitLn preferentemente sobre conceplos y procedi-
--..... Los alumnos delenllinan el gnlpo
mientos.
- EstadUI"JCin seudapta a diferentes sistemas dcorganizacin p!;lIIific;,Jos
por el profesor.
.......
Se constituyen los grupos segn los estilos de enseanza pnr el
(irfico R,ian't;ll ..'ur... c.*.'iIilt, ,1,- ,oIlJ,tlll:41.y1""'(.'(liu';"II(o.
ce
profesor.
00
..
1164 FUNDAMEN'I'OS DE EDUCACIN FfSICA
LA CLASB DE BUCACIN FfSICA
1l6S
- lAr alum,u" tI.,rmllSan " grupo:
El rupopuede ser Connado por los propios alumnos por iniciativa propia, o
bien a instancias del proCesar. al proponerles una tarea en la que hay necesidad de
agrupacin, pero ella quo no so detcnnlna qu alumnos pertenecen o no a l.
En grupos-clasc que hayan recibido habltualmenle unas intervenciones de un
profesor del "tipo directivo", es posible que haya momentos de desconcierto cuando
el maestro proponga la libre agnpacin de los alumnos, de la manera que crean
conveniente para la realizacin del juego ... Ante esta incertidumbre el profesor inler-
vendr nopara recortar la libertaddel alumnopara agruparse segnsus intereses, sino
que proceder igual que cuando reconduce la situacin. en una resolucin de proble-
mas en la que la cuestin planteada por el profesor est muy por encima de las
posibilidadesdel ahmno, estoes, refonnulandoel problema paraque ste resulte ms
accesible_ As pues. en la fonnacin de los grupos el profe:sor debera intervenir si
se planteDJ'lln problemas como:
- Que un gnpo no acepte a un alumno.
,
- Que: se: creen grupos ms o menos numerosos de que lo que haba previsto
el profesor.
- Que un no quiera Inlegrar", en nlnglln grupo. "
",
El profesoragrupa alos alumnos. y acada grupo le asigna una tarea adminis-
- Que se aarupen durante todas las sesiones los mismos alumnos.
trativa o de organizacin (sacar el malerial y guardarlo. pasar lista, organizar el
vestuario. trasladarel materialentre tareaytarea, etc). Esle tipo de agrupacinla hace
Criterios quepuede aplicar el profesor:
el profesor, nonnalmenle apartirde la liSia de Anles de empezar un juego
- Por c:oncodancla con los estilOs de produccin.
el profesor dividir a los en equipos, y posiblemente quiera agrupar Il los
- Por las mlunas razones por las que se elige un estilo de produccin (edad.
nii'los segn su nivel de actuacin en su habilidad motriz: de ese: modo arupar por
objetivos pretendidOS.).
designacin directa a los quelengan unU caractersticassimilares. Olal vez. IIIlle el
- En procesa de observacin de las conductas de los alumnos.
mismo tipo de juego.intentar.1 designar directamentea los alumnos para que en cada
equipo exista una diversidad de actuaciones motrices.
Aveces el profesor utilizar recursos para DO Serl el que directamente deter-
- El prol.sor cOllsliluy. " grupo:
mine loscomponentes grupo, peroen losque,sinembargo. nose concedelibertad
al alumno plra agruparse con quien quiera. Son procesos en los que intcrvienen el
Cuo.ndo el pllfcsor pretende unas interacciones o aprendizajes concretos yen
azar o los procesos de aUloseleccin. como los que enumeramos:
\In grupodefinido, procedeadesignarl alos componentesde cadagrupo. Este modo
de arupacl6n rcspclnde a: - En los que predomina el azar, se pueden utilizar barajas: los alumnos se
a8
ru
panin segn las carts que han recibido y las cOndicines impueslaspor
- Una organizacin r.1pida de las treas de aprendizaje.
.el profesor (grupos con cartas .dcl mismo palo. o grupos con dctcnninados
- Cuandoel grupo es simplemente un instrumento para que se des:IITollen las
nmeros de los diferentes palos. etc.).
tareas.
- En los que inteviene el nivel de habilidad: utilizacin de un jego previo y,
- Cuandoel profesor pretende homogneosoheterogneos.tanto desde
el punto devista dehabilidad motriz como de las caractersticas :\Otropom-
apartir los resultados de steode los procesos de eliminacin del propio
juego. fonnar los diferentes grupos..
tricas o
lIulitratt.:lllll:- 1011.111 dhlCIlil all!Unos ejemplos de ;rupu", p,lr par1,' Podemos sintetizar los criterios que utiliza el profesor para fonnar grupos en
Jos siguiemes: .'
,.......1 pr'II\::-\lr.
,
ce
ce>
1166 1167

FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA
Aleatorios.
- Que tiendan a unlncar.
Que tiendllll a diversificar.
Con tendClcia al repano de roles.
En los alcatoios, se sirve del azar para agrupar a los alumnos. sin ms intencin
que en la misma. Los que tienden a unificar agrupan a los alumnos con
unu caracterlstlcu comunes do sexo, peso. amistad, habilidad, etc.
En cambio, los que tienden a diversificar agrupan a los alumnos de tal manera
que su c:omposicil sea en edad, sexo, amistad, etc. Por ltimo, los que
tienden al repano do roles constituyen agrupaciones en las que a un alumno, pertene-
ciente al grupo, le es asignado un rol concreto que debe representar, ya sea el de
capitn. el de ser d ms veloz. el estratega.
3. LA SESIN DE EDUCACIN FlsICA COMO SISTEMA
RecordaremOl en primer lugar que. seglln Delaunay (1988]. la palabra leccin
da a entender una tendencia ms prxima a la ensei'ianza. mientras que la
sesi6n constituye t!rmino global que incluye cualquier tipo de actividad fsica y
diferentes intenciares del conductor de la misma. No obstante. habitualmente se uti-
li:z..o.n los dos t!rmiws como sin6nimos.
Tal como se apunt6 en la introducci6n. la sesin es un sistema en el que
interaccionan una serie de elementos:
- El profesol, o grupo de profesores.
- El alumno, o grupo.
- El entorno.
r
e
I
l "1 ENlORNQ

4-" Gtrl/ko J: Eltmmlus qUt ;nttn;t'l/tl/ t'II la ;lIIt'/,(/I''';';II,
CD
.o
LA CLASE DE EDUCACIN FlsICA
Estos elementos entran en interacci6n para que sea posible el aprendizaje o.
mejor dicho, el proceso d.e ensei'lanza.aprendizaje. Este proceso, que se hace efectivo
durante la sesin, ha estado diseado con anterioridad por el profesor en la prepara.
cin de la misma:
ENTORNO DE LA TAREA '1 I OBJETIVOS 1

.TAREA
PROFESOR Jo ALUMNOS 1.. I r
i
Grfico 4: Lo Interaccin con relacin a la tarea.
"',
En la sesin. el profesor presenta a los alumnos una serie de tareas
,
que obede-
cen a unos objetivos didcticos. Estas tareas se desarrollan en un entorno y. en funcin
del modo en que sean presentadas, inciden sobre un .tipo u otro de capacidad de los
alumnos, A esta eleccin en la presentacin de las tareas la denominamos estrategia
didctica (o estilo de enseanza y t!cnicas de enseanza). Estas estrtcgias tambin
han sido elegidas du.oInte el tiempo previo a la sesin, pero cobran al ser
aplicndas en la sesin. Es en la sesin cuando -y el profesor lleva a cabo
su accin didctica en favor del proceso de enseanza y aprendizaje. tal como se
puede preciar en el modelo de enseanza que bajo estas lneas se presenta:
..... .....
t
CONDICIONANTES DEL PROCESO

-Comliciunanrcs socio..:ulrurules
......- -Condicionames profesor-alumno
Lrmire. y medios Ijue la
actividad
...
Evaluadn
&:1
1TI<l<k1o
Gr.!ti.." 5; ,11.' Itl DhltkliC'tl 111.' 1,/ E.F, pU/'tl/' laimIUJl'itlll tle "l' "IISI',illlllt'.f,
, .
1168
".....
'.

FUNDAMENTOS DB EDUCACIN FSICA
La sesin es denominada la unidad temporal del proceso, ya que tiene rnzn
de ser cuando es elperimentllda. La l'II.Zn de ser de una sesin no son las previsiones
o las eltpectlltlvas lino los hechos que acontecen en un tiempo y un espacio concretos.
Unidad espaclo-terJporal que ha de representnr pnra el profesor la unidad fundamental
de la diddctica de la Educacin Fsica. La sesin no es tan slo el apndice de una
unidad didctica CI la que se distribuyen los objetivos didcticos y se ordena de
manera lgica la presentacin de las tareas: la sesin es el marco del acto de aprender.
La simple presentacin lgica de lp"eas recogidas en una sesin, que se apoye
en la programacin de la actividad fTsica en unidades didcticas pero que no presente
de manera explcita la evaluacin, convierte a esa sesin en receptculo en el que cabe
de lodo, en el que se presentan unos contenidos lgicos pero inconexos, que a la
prctica puede con lucir a enseftar conceptos en sesiones tcricas, procedimientos en
sesiones de prctia motriz. y actitudes en sesiones moralizantes, algo que estara
perfectamente contcxtualizado si el profesor impartiera sus sesiones desde un p\lpito.
Este aClO que: no est exento de dificultades, y. en efecto, provoca que muchos
profesores se lamellen por la dificultad de que los nlllos aprendan en una sesin en
la que el grupo clu: muestra una gran 'diversidad de aprendizajes, como si la sesin
de Educacin Ffsicl fuera un algo ajeno a la heterogeneidad que preside la sociedad!
La heterogeneidad .jo los alumnos no es vivida como UD hecho normal en el sistema
escolnr. Las seslond siguen siendo programado.s como si la heterogeneidad fuera un
obstculo que hay vencer o erradicnr, difTcUmenle es entendida como un enrique-
cimiento de los apJendlZlljes (Pommler 1987),
3.1. Modelos dI sesin
La mayona ce escuelas gimnsticas (y con ellas su listado de ejercicios y
principios elaboraron sus diferentes modelos de sesiones, que dividieron
en partes y represeltaron en unos planes de clase que las caracterizaban. Aun cons-
cientes del peligra que compona sintetizar un siglo de modelos de sesiones -
remitimos al lector interesado en los modelos de sesin de las diferentes escuelas
gimnsticas a la obra de A. Langlade [1970}-, intentaremos agrupar y adjetivar algu.
nos modelos de seSJn. a saber:
- Estructurales. en los que el objetivo es poseer un cuerpo armnico, se divide
la sesin el rnzn de las diferentes partes del cuerpo a las que vayan dirigi-
dos los SIMsel ejemplo, de la gimnasia fundamental
de Neils Slkh (1880-1950).
- Or).!nku-f&nciooalcs. en los que se divide la sesi<n las
de ItlS como sucede. por ejemplo. ('('O la !!imnasi:1 nalural dc'
l-" I Icto.:rt,
c.o

LA CLASB 'DE EDUCACIN FSICA
ti69
- Por contenidos, en los que las partes coinciden con los contenidos propios
de la Educacin Frsica, como, por ejemplo, la gimnasia natural austriaca.
- Pedaggicos, en los que se divide la sesin para lograr en la parte principal
la misma los objetivos educativos previstos. La mayora de educadores trsi-
cos actuales quedaran adscritos a este tipo de sesin, que se traduce a su
vez en una variedad de aplicaciones, segn sea la edad de los alumoos o la
estrategia utilizada por el profesor.
Blzquez [1991, indito], utilizando otros trminos para agrupar los modelos,
compara las partes de fa sesin con el contenido que se imparte en ella, y la 'finalidad
de las .subdivisiones (vase el grfico 6).
Condicin FIsIu Puc:epllvo-molor Apren dlzaJe Jueos
PARTE Informacin ++ Informaci6n + Informaci6n +.* Infonn:acin ++
INICIAL Ad. Esfuerzo +++ Adap. Esfuerzo + Adp. Esfuerzo ++
y
Adap. ESfuerzo +
Motivacl6n +++ Motlvaci6n + Motivaci6n ++ Modvacl\ +
,
Objelivos:
Objclivos: Objetivos;
'ibjctiYOS:
PARTE
Bio. Ener. +++ Bio. Energ. + 8io. Energ. ++ lo. Encrl. ++
PRINCIPAL BJo. Inform. +++ Bio. Inform. +++ Bio. Inform. +++ 8io. Inform. ++
Afect.-Soclal + AfeclSoclal + Afect.-Social ++ AfeceSocial +++
Importancia +++ Imponancia +
importancia +
Importancia ++ : I
PARTE Flsica +++
FCsica + Ffsica + Ffsica +
FINAL Cosnitiva+ Cognitiva++ Cogniliva+++ Cogniliva++ .
Grfico 6: LAs parles de la stsin Stgl/ los contenidos dt la misma. y IIIs objttivos y
corocurlsticos de cada una de tilas. (Blzqutz. 1991. indito).
a. Modelo pedaggico en el que la sesin se divide en Ires parles
Tradicionalmente la sesin se divida en calentamiento. parte principal y relaja-
cin. Segn Pieron (1988], la sesin se divide en parte preparatoria, parte fundamental
y parte final. Berrocal. por su parte, distingue en la sesin: informacin, calentamiento
o adaptacin al medio, logro de objetivos y anlisis de los resultados. La mayona de
investigadores coincide en que ha de haber una primera parte en la que el profesor
proporciona informacin a los alumnos y los prepara para la parte principal, que es
aqulla en la que se impartirn las tareas necesarias para cumplir los objetivos didc-
"
1170
1171
,..-.
.'
FUNDAMENTOS DB BDUCACIN FfslCA
.icos programados, runa parte fmal en la que se nfonna a los alumnos de los
-csultados y/o se pAducc una regresi6n en la cantidad e Intensidad de la actividad
Jel'alumno.
Part, inicial, O d'1 anlmacl6n, y'u, flnaIM,,:
_ Infonnar a os alumnos sobre los objetivos de la sesi6n,
_ Crear un anbiente o clima propicio para que se desarrolle la sesi6n de
Educaci6n fsica.
_ Disponer elmaterial para la fase principal (sobre todo el material grande).
_ Establecer hs tareaS de control de la sesi6n.
Part' principal y 'Uf finalidad":
Proponer IACIIS los alumnos pDrIl que se cumpllln los objetivos didcticos.
detennlnan<b o no:
- Los de la tarea.
_ Las opera::iones para relllizar las habilidades,
- Las opera:iones de organizaci6n de IlIs tareas.
- El acondi:ionllmiento del medio.
Parte final y IU$ flnalid441$:
- Evaluar conlos alumnos el trabajo realizado.
_ Realizar larcas con poca intensidad, o con largos intervalos de descanso en
la participaci6n.
- Establecer las tareas de recogida de material.
En la parte deanimaci6n el profesdr procurar que los alumnos consigan el
:stado 6ptimo previS:opara la parte principal. Este estado 6pno divide la opinin
le los profesores: mientras que para unos (preocupados por la condicin f$ica, o
novimientos la mayorfa de las veces) la fase de animaci6n es sinnimo
le calentamiento y ICproducen los ejercicios y los esquemas de los entrenamientos
leportivos; para otrQS, la parte inicial significa la umbientacin de la clase. y
areas sonjuegos o formas jugadas. La parte de IInimaci6n se escapa de la estrategia
'revista en la pane principal. y por eso a menudo observamos sesiones en las 4
uc
as tareas de aprendi:ajeestn pensadas paraque se desarrollen Ill<!diante un"
'i6n de tareas, miertras que la animaci6n se lleva a caoo cun un;! r..:-,'l!lci,ln dI!
\roblemas. por ejem,lo.
1-"
c.o
ro

LA CLASE DJ3 r:oUCAC!N dSICA
Si en la parte principal se han de colocar grandes aparatos, podra resultar
interesante montar un juego en la fase inicial, de tal modo que al concluir 6ste el
material quede distribuido de acuerdo con las necesidades de la parte principal.
No todos los profesores utilizan la"sana deinfomnara los alumnos,
sobre lo que van ahacerdurante la sesi6n y para qu hayque hacerlo. Si el alumno
noconoce las intenciones del profesor, ver aste comoa un domadorde fieras que
distribuye los cajones de salto, y l se sentir como un le6n que ha deejecutar unas
habilidades'que el domador le ha enseado. En el otro extremo. es necesariotambin
que la sesi6n no se conviena en un discurso largo y cansino por pane del profesor.
como si con sus palabras quisiera convencerse de lo importante de su labr.
En la parte principal, el profesorpropondr las tareas preparadas previamente.
En esta parte el profesor deber tener encuenla:
- La organizaci6n del material.
- La distribucin espacial de los alumnos.
- La estrategilJ utilizada
- La presentacl6n de las tareas.
tI'
- La correcci6n o reconducci6n.
(Produccin =reconduccin de la conducta del alumno por plllte del profesor.
reproducci6n =correcci6n por parte del profesor.).
En la pane final es fundameillal que el profesor infomne a los alumnos accf!:a
del des"rrollo de la sesi6n y de los objetivos previstos. Asimismo, el profesor ha <re
recogerlasopinionesde los alumnospllraque,en una fase posterioralasesi6n.pue(,ia
disponer de un elementode interpretaci6n sobre el desarrollo de las sesiones yde19S
aprendizajesde los alumnos, A lavez,se esperadel profesorque devuelva ul alumno
al mismo estado fsico-emocional que al inicio de la clase. Por ltimo. no hay
olvidar que el material utilizado ha de ser guardado por los mismos'alumnos.
b. Modelo pedaggico enel que la sesi6n sedivide segn la estrategiadel profe-
sor
Se trata de modelos en los que, en ocasiones. las tareas de toda la sesin
coinciden con la parte principal de la misma. Son sesiones que se imparten en los
primeros ciclos del sistemaeducativo. o enestrategias de produccin. ycUy:l.'I nicas
partesson loscambiosdeestrategiaqueadoptael profesorante la tareao el problem;
inicial presentado; a los ojos del observador aparece como una sesin continua. sin
que las tareas sucesivas a lo largode la lecci6n presenten grandes cambios.iUn bucin
.ejemplode ellose recoge en el libro de Castaery Camerino [19911. quienes. basll-
dose en Gallahue 11987) y Blzquez r1987/. establecen las partes de la sesin del
siguiente modo: fase de inidoo explll,acin. fase dedesarollo -en la queel profesor
cCllIra 11 :lmpJr:1 :tclivid;tde!.de Jos nios- y fm.:- Iin,,1 o de ejecuci6n totill. Si.en
mismo 11100.:10 d.:- sCl>in. ,.:n Iugar de utililar las estrategias de se
,
1172 1173

lUNDAMENTOS DB EDUCACiN FtSlCA
emplean!. una de rep-oduccin con la que enseftar la ejecucin estndarde una habi-
lidad, la exploracinse convertirla en una familiarizacin o el desarrollo,
en lugar de "recondJcir", centrando oampliando, se "conducirla" corrigiendo y pro-
porcionando"feed-blck";y, porltimo, lapartefinal, deejecuci6n total,seconvertira
e.n un conoclmcHlode los resultados en situaci6n real o global de prctica,
ESTRATEGiAS DE FRODUCCIN ESTRATEGIAS DE REPRODUCCiN
EXPLORACiN .. FAMILlARIZACIN. ANIMACiN
Tareas de preparAcin parA..,
\
Consignas de explc:aci6n
j
ExplorAcl6n del prdllema
I'cr los alumnos
Presentacin de una tarea
(Cllmblo de tAreas)
, DESARROLLO ------i....... DESARROLLO
Sobre l. tare.el pnrc:sor: El profesor da Feed-back a los alumnos
Centra o amplill
1
El alumno busclI lasoIucioo
1
Los IIlumnos reproducen el modelo
EJECUCiN TOTAL JI- CONOCIMIENTO DE LOS
RESULTADOS EN SITUACIN REAL
Se CQnlrll$l:1 la solucin Se compara la hubilidacJ con los objetivos de
del problema la sesin
Grfico 7: Trallsformodtlll di' un modelu de Sl'Sill pmptleSf(] por Ca,ff0/1t'T-Comeril/o (/99/)
,'n una tn la que 1'11 la prindpal los loreol se preselllan para las objl'li'o,(',
Esto quiere decir que la divisi6n de la sesin en partes se acomoda al criterio
,le organizacj pnsetC3ii-deTas tareas por parte del profesor. y que nosotros.
.'umo dI una sesi6n. identificaremos 1m; partes de la misma segn las
.ilU;U:illIlCS: porJ!I t:al1lbio de estr.1h!gia del profesor11 porc.:I lipn de 1:feaS y .:1 orden
'W q\l': ,e:1O rf':SL'IlI:U;I':,
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w
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LA CLASE DEEDUCACIN FSICA
y
:
- Ejemplo de una sesin:
Objetivo: lanzar todo el material con diferentes partes del cuerpo yde diversas
fQrmas.
Mediante tareas no definidas de los tipos I y 11, ,el profesor distribuye por el
gimnasioel material susceptible de serlanzado. eindica alos nios que hagan loque
quierancon ese material. Los niosentran,juegancon l,lolanzan,se sientanencima.
se lo quieren arrebatar unos a otros; el maestro observa y anota aquellas conducl3.'I
ojuegos que le parezcan significativos, de acuerdo con el objetivo de la sesin. M.o
tarde, y tras consultar su tabla de observadon. reforzar las conductas que supongan
lanzamientos, sin especificar modelo, sino planteando un problema que ha de ser
resuelto. En este momento el profesor puede adoptar son tres posturas lpficadas:
- Si los alumnos, durante la fase de observaci6n. lanzan los objetos ycumplen
las expectativas del profesor, ste proseguircon la fase de explor.ci6n par.
los alumnos (de observacin para el profesor) durante toda la sesin.
- S alumnos, adems de los lanzamientos. tambin realizan Ir.nsportes u
otras habilidades, ser necesario acotar la actividad y replantearel problema
con las oportunas instrucciones para que puedan lanzarel material que quie-.
ran ycomo quieran. A esta conducta Blzquez la denomina celllrar.
,
1174

- Posiblemente.enlafasodoobservacin,y dounos titubeos, un grupo
doa1wnnos cClndiciollt l.mayoay aparecounllnlco tipodo lanzamientos:
en eso CIlSO, el profesor deber' replantear el problema para que se ampllen
111$ respuestumotrices.
Cuando los aluranos practican las soluciones esperadas por el profesor, tanto
si stns sondiversas como si la respuesta es llnlca, se les deja que sigan practicando
y buscando la solucia.
Este ejemplo ncs ha apuntado c6mo una sesi6n se puede o no dividir en
"panes":
II'UCIO DE LA SESIN ... DESARROLLO --..... FINAL DE LA SESIN
Sesin A
Exploracin
(el dewrollo 10 darla
en la prxima lesin)
Sesi6n B

Nuevas IIcciones por
replllnleamienlo del problema
Sesin e

Nuevas acciones por
replanteamiento del problema
...
.... Solucin al problema
...
(solucin del problema
en sesiones posteriores)
Grfico 8: Estr/lC/ura dt la stsilI.
La sesin B es larepresentacin de una sesin igual que la que nos ha servido
de modelo para la confeccin del grfico nmero 7, Las panesde la sesin se hallan
condicionadas por el cambio de estrategia del profesor. En la sesin A se puede
observarque losalumn.sexplorandurante todoel peodo.Si entendiramos la sesin
como una unidad aislacla de las precedentes y de las posteriores. podramos afirmar
\en ese caso que la sesin no posee pane alguna. que estamos ante una "sesin
h:ntinua", Pero el caso es queestasesin no es sino un precedenteparaotra posterior.
<.O
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LA CLASE DE EDUCACIN FtSICA 1l1S
Si en la eesin B las tres estrategias se sucedfan con un intervalo espacio-temporal
d,;uominado sesin, en 6sta el intervalo precisa ser mayor, y la fase de desarroIlo se
llevar a caboen una posterior. No es que la sesin C tengaslo dos panes.sin que,
al igual que en el caso anterior, la ltima estrategia utilizada por el profesor se
desarrollar en posteriores lecciones.
3.2. Las tareas del profesor antes, durante y despus deIa sesin
J'
Segn Hemndez (1989). existe una tipologa de diseo instruccional denomi-
nado "diseo postergado", que tiene como caractersticas "el ser la negacin del
diseo que se propone para ser realizado dentro del proceso de enseanza", y al que
se recurre por "tener un alto dominio o automatizacin de la enseanza, o escnsa
laboriosidad por pane del profesor, o querer conectar con las motivaciones de los
alumnos". El hecho es que el profesor que utiliza el diseo postergado cs aqul que
se prcsenta ante. sus alumnos sin la sesin preparada, y que improvisa segn el
material existente o segn las demandas de los alumnos. Este tipo de aClUacin no
es apta para llevar caboel cumplimientode los objetivos finales del di;eocurricu.
lar.
El diseo instructivo hacia al que ha de tenderel profesor de Educacin Fsica
es el "genenllivoenmarcado" (Hemndez (19891>. que liene como "el
estar conectado con la realidad. estimulando nuevos objetivos y procedimientos en
el proceso de enseanza. pero reconduciendo esadinmica hacia un horizonte bsico
como referencia finalista", A este tipo de diseose llegaprepamndo la sesilln a panir
del tercer nivel de concrecin,esto es, utilizando unaestrategiacorrecta4ue posibilite.
el aprendizaje significativo de los alumnos y evaluando los resultados de la s.:silSn.
a. Operaciones previas a la sesin
- Desarrollar el segundo nivel de concrecin junto con 10$ dems pnlleliOl"Cli
de Educaci6n Ffsica del centro.
- Desarrollar los contenidos siguiendo los objetivos finales.
Distribuir horizontalmente los contenidos durante toda la etapa primari:l.
.- Agrupar los contenidos en unidades didcticas.
- Desarrollar el tercer nivel de concrecin. Progmmar las ur!J;,!"s ''iJ.:kticas.
- Dc:finir los objetivos didcticos.
- Distruibuir verticalmente los contenidos. y :Iruparlns CI1 s",inn,,.
- Establecer los rccur,," n,'w,ario-.
- Discfiar la cvaltla,i,ll.
1"

I

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1\76 FUNDAMENTOS DE EDUCACiN FfslCA
- Programarla sesin.
- DetecLar los conocimientos previos de los alumnos.
- Elaborar el plan de clase (v6ase el grfico nmero 9).
- En I1I.Zn al objetivo yel contc;nido propuestos en la sesin. elcgir IIIS tarClls
de aprenditaje.
- Determinlll la estrategia que se va a seguir (estilo de enseanza).
- Hacer un listado del material necesario.
- Elaborar ulIa plantilla de observacin, si la estrategia es de produccin.
- Prever la organizacin.
- Verificar el horario.
- Preparar elmaterial.
- Haber esta1>lecido grupos que raciliten la organizacin (consltese sobre este
particular el Inicio de este capftulo).
- Organizar los desplazamientos y el tiempo de vestuario.
CURSO: GRUPO: FECUAI llORA:
BLOQUE DE CONTEliIDO:
UNIDAD DIDCTICA:
N." SESIN:
OBJETIVO DIDCTICO DE LA SESiN:
TAREAS Represcntltlfl ,nlncl Tiempo Obs.:",adoncs
i\nim...:ln
Principal
Final

de O' w IV"

Grjic'(/ 9: de' S('sitlll "11""1''''',
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LA CLASE DE EDUCACIN FSICA
Inventario Pista Patio
Material Gimnasio Exterior Arboleda Recreo ... u

Aros
Pelotas Grandes
Picas
Cuerdas
Colchonelas
Pelotas tenis
Pauelos
+u..
15
20
4
Comentario interpretativo sobre la sesin:
Gr'fko 9, Pro,l/ramadn de SfS(JIl Reverso,
Es necesario recordar que el plan de clase presentado es simplemente un:
para el profesor. yque cada uno ha de elaborar el suyo propio. de acuerdo CQ)Isus
caractersticas organizativas y de cmo haya definido el segundo y tercer nivl.. de
concrecin. .
b. Operaciones duranle la sesin
La sesin se inidu allles de que los alumnos entren en la :;alll o y
Icnnina tlU'" "lOS la I:ayan :loundllllado, Esto signilicu que h:ly un timnpo
.:1 (lile l'l :111lI11IHl no I."-t;i :ll'li\'idad fsicu -com(). por ejemplo, el tlo':lpo
I.'i (IU'" p.:rm;m.:.:c CII el '..."ulariv-. p ... m dunmte el que tambin se eSI:i eJuan;ulo. '
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1178 FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA' LA CLASE DE EDUCACiN FSICA 1179
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11 10ll y en el que so cumplcn olaunos de los obJctivos Onules. As! pues." <i:i
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desdc que los olumnos salen de su clase hosta que vuelven aello no vlle lu impro-
8
visacin: es el momenlo en el que lo programado se conviene cn acto didctico. y

para ello el profesor debe tener en cuenta una serie de operaciones: t5
- Establecer el lipo de desplazamienlo hasla los vestuarios y efectuar su con-
Irol.
- Organizar la entrada a la sala (gimnasio. pisla...).
- Proporcionar infonnacin alos alumnos acerca de:
- Los objetivos.
- Las lareas que se van a realil'.ar: las relucionadus con los objetivos de 1;1
sesin. las organizativa' o ue ucondicionamiento dcl medio.
- Posibilitar la n:aliz:cin de lus tareas y establecer la interaccin profesor-
alul\lno-eniomo.segn la estr.llegia didcticaelegida y el etilo de enscullz.1
.U1i1izado.
- Proporcionar un "feed-back" sobrc las lareas propuestas.
, de observacin, j la sesin gira en tomo a los estilos de
produccion. p'lra :Olold.lr I: imervcncioncs dcl prnli:snr sus previsiones
na,o: 0:1 o:.iclIlplo en el nlIlcru IIh.
- 1,;1 Iin"li/.l,.in,kla la l'Uo:ll:l ,,1 .. el ..,tntwl .Id mismo,
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1180
1181
FUNDAMENTOS DE EDUCACiN FlsICA
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.aH;:;S del profesor y la distribuciiSh de las mismas .en una s.esin se
vrientan a que el alumno invierta la mayor pm,c del tiempv de la sesin en realizar
actividades motrices relacionadas con el propuesto porel profesor_ En esla
lnea Pieron (1988] dedica pllfte de 5US eSludips a la puesla en accin de la sesin
y nI tiempo que el profesor aprovechl1 de 111 sesin para presentar las tareas de
ESlllnln mejor programlldM las opernciones antes y durante la sesin,
muyor seu el tiempoen que los alumnos estn realizando la tarea prevista por
el profesor. En eSlilos de produccin, despus de que el profesorplul1tcu el problema
motor, los alumnos reflexionan durante un momento: el profesor les ha enfrentado
con una disonancia cognitiva y no producen conducta motriz alguna. Este tiempo
necesario para la posterioracci6n motriz ha de serconsiderado tambin como tiempo
empleado en larea.
______--' "--.- ...... - ..... TERICO IIIMI1l IlE I'IWCKAMA
[ TIEMPO TIL .... 1TIEMPO "DE PISTA-
rTIEMPO
l_______
..... 1 TIEMPO TIL MENOS LA
INFORMACiN YLA COLOCACiN
DEL MATERiAL
TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR r I
TIEMPO UTILIZADO EN LA TAREA I ACTIVIDAD FIslCA RELACIONADA
CON LOS OBJETIVOS
GrciJk .. 11: Ut sl"sitn .l' .IU ('1/ "., (;l"nlllI/. (.{('g//l Pil"fI)l/. IYS8.
.......
<.O
-J
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---
c. Operaciones posteriores a la sesin
La mayora de las veces el profesor no dispone de tiempo para realizar las
operaciones que a continuacin se enumeran, ya sea por el nmero de horas que
imparte Educacin Fsica, yaporel desmesurado m1mero de alumnos. Como mximo
las operaciones se resumirn en el procesoestadstico de los datos btenidos durante
la aplicacin de un test en la sesin. Noobstante, el profesorado se deber acostum-
brar a evaluarde otra manera, yaque si repasamos los decretos de ensellanzas mni-
mas.de la educacin infantil y primaria, observaremos que se nos pide tanlo evalual
los aprendizajes como el proceso mismo. Y para esto el profesor tiene que:
- Evaluarsi se ha cumplido o no el objetivo de la sesin o unidad didctica.
- Evaluarel procesodeenseanzayaprendizajeque,de acuerdoconel modelo
didctico presentado con anterioridad, estara formado por las interacciones
del profesor y el alumno, su relacin con la tarea y las condiciones que
posibilitan. facilitan o interfieren en Jos procesos de relacin y aprendizaje.
- Utilizar la evaluacin recibida para la revisin de las unidades didcticas. el
segundo nivel elaborado por el departamento, y las estrategias del profesor.
- Utilizarla evaluacin recibida para la confeccin o remodelaCin de la pr-
xima sesin.
CONOCIMIENTO PREVIO
DE LOS ALUMNOS
-
J
OBJETIVOS
t
PROCESO ACTIVO
UNIDADES .....
CONTENIDOS DE LA ENSEANZ.-\
DIDCTICAS
y APRENDIZAJE
t
TAREAS
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PIe-sesin ScsiII - .P'liSl:",,,,,ion
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1182 FUNDAMENTOS DE EDUCAClil rfSICA LA CLASE DE EDUCACIN FfslCA 118
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Planteamientos didcticos
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l'
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A medida que se han desarrollado los contenidos del tema, se han incluido y
planteamientos didcticos para preparar y llevar a cabo la sesin:
- En el epfgrafe titulado: El profesor constituye el grupo, se explican posible
recursos didcticos para dividir al grupo,
- En el apartado 2.a., Modelo pedaggico en el que la sesin se divide ell tre
partes, se describen de fonna general las tareas didcticas del profesor el
cada parte de la sesin.
- En el apartado 2.b., Modelo pedaggico en el que la sesin se divide
la estrategia del profesor. se describen un ejemplo de sesin y una tabla de
observacin, necesaria para orientar a los alumnos hacia el objetivo previsto
por el profesor (grfico nmero 10).
Adems de estos modelos de sesiones, propondremos a conlintllcin dos sesio-
nes tipo, aunque ambas pretenden el mismo objetivo:
a. La sesin se divide en' partes, utilizando estrategias de reproduccin:
Curso: 6
u
de E.O.B. o ltimo de la etapa primaria.
Objetivo didctico: renlizar equilibrios invertidos simuhneos en grupos de cua,
tro apoyados entre sr y durante cinco segundos. sin caerse. '
- AlI;tnac;n (5'):
Repartir colchonetmi por el suelo del gimnasio. Uno de los nlOo,s ha dI!
intentnr coger al resto de sus compaeros; stos, pan salvurse. h:1O 'de ejecu-
IlIr un giro sobre la colchoneta. preferentemente una voherl!ta.
- Parte principal:
Evaluacin inicial: se pide a los alumnos que hagan la vertical: los que no
lo cOlIsig:m n:cil'linin una progralllllci6n de clase individuali;r':ld:t par.! que
en \,(;rliclll apoyudos la pared,
f-I.
El nilin rcali7:\ 1;1 \wll:al 'solo, Es necesario corregir de fomla inJiyidual el
c.o
equilibrio dI.!! .

OJ
1184
1185
FUNDAMENTOS D EDUCACiN FfsICA
'1,
,ji:..
- Los alumnos realizan de nuevo la pero ahora en grupos de dos: uno
de ellos hace la venical y el otro pOpe las palmas de las manos para que
el primero apoye los talones. .1:
- Se repite el ejercicio, pero ahoraen grupos de tres: dos hacen la venical (se
supone que en la Ulrea nnterior han recibido las correcciones necesarias para
que As! sea) yse Apoyan por los talonea, yel tercero les ayuda (es necesario
que se apoyen por los talones ya que el equilibrio lo mantiene cada uno).
- De nuevo el mismo ejercicio,peroen grupos deCUatrO: yms tarde,de cinco.
- Parltfinal (8'):
- Todos sentados fonnando un cCrculo. en el interiordel cual cadagrupo mues-
tra a los dems lo conseguido.
h. Modeloen el que lasesinsedividesegn laestrategiadel profesor(estrategia
de produccin) ,
Los alumnos llevan a cabo una exploracin, que es seguida por el profesor.
quien anota lo que hacen en una hoja de observacin.
- "Cosed colchonetas yhaced sobre ellas lo que queris" (reulizun numc:rosns
pllStlll,lS y equilibrios).
Dcmrollu:
- El profesor explica una historia en la que el argumento es "el mundo al
revs", ydespus pide alos almnos que hagan las posturas antes realizadas,
pero con el criterio de "todo al revs". y los alumnos realizan equilibrios y
olras habilidades en posicin invenida (algunos nUlos hacen el pino de ca-
beza).
- El profesor, despus de atenderlas respuestas de todos, invita a los alumnos
desde la propuesta de cada grupo de alumnos se vare sta.
- Desde una posicin de equilibrio invenido, se plantea que entre cinco
realicen una construccin del modo que deseen (aunque se les dar la si-
guiente consigna: cuatro soportan el equilibrio y el quinto les ayuda).
- e.lda grupo muestra a los dems su solucin al problema.
En posteriores. ydesde las construcciones de cada grupo. nos acerca-
ramos al objetivo planteado. Es necesario sealar que en esta sesin lo importante
no es el pruducto del aprendizaje,el rendimiento, sino el proceso porel cualel alumno
integralos nuevos logros aaquellas habilidades que ya dispona. Para elloel profesor
prcsenlar sus' tareas de manera que dispongan de alguna significacin psicolgicll
,para los alumnos, y que el nuevo problema planteado no est lejos del nivel de
dI! los alumnos, ni tan cerca que resolucin no represente obstculo.
c:.o
c.o
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t,,)
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Bloque III
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17
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Captulo I
"
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ll!
,..... ........"":".-. "'" ,_....... ., .-,
Castai'ler Balcel/s, Marta y Oleguer Camerino Foguet (1996), "Fundamentos tericos, en La
educacin fls/ca en la enseflanza primaria, 3- ed., Barcelona, INDE (La educacin flslca
en... Reforma), pp. 17-35.
Fundamentos tericos
l.INTERPRETACIONES EN TORNO ALA MOTRICIDAD
INFANTIL
2. EL ENFOQUE OLOBAL DE LA MOTRICIDAD
1. INTERPRETACIONES EN TORNO A LA MOTRICIDAD
INFANTIL
El nmo viye su corporeidad en'relacin con'toda una serie de procesos perso-
nales: la verbalizacin, la imaginacin, la emocin yel razonamiento de sus conse-
cuencias,que seentremezclanpara dar lugaraunconjunto de producciones motrices.
La motricidad infantil, pOr tanto, slo puede ser vista desde una perspectiva
globalizadoraque integre todos estos procesosdeactuacin inherentesal serhumano. '
Ante tal postulado,yalavistadelos marcos de tratamientoque sehanseguido
de laeducacinfisienescolar, llegamos aun puntoenque,cabeplantearsesi ,es Justo
que aislemos y empobrezcamos la actividad motriz {rifantU s610 por nuestras ansias
de estructuraci6n analftica de contenidas? No existencompartimentos estancos,
comopretendieroncienosenfoques anteriores,puestoqueenlas expresionesmotrices .
de los nii\os todo tiene una relacin y es vivido de forma total y espontnea.
El respetodeesteritnio personalsehanaenlaIfnea,comoveremos acontinua-
cin, de los nuevos modelos de comprensin de los mecanismos de producci6n y de
elaboraci6n de las expresiones motrices.
Es porello que tras el repasopor los planteamientos'analticos ms representa-
tivos, que han generado una visin restrictiva de la'motricidad -psicomotricistas y
aprendizajes fisico-deportivos-, pasaremos a trazar interpretaciones fundadas en las
l\..)
,
O
[\.) Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
18
19
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aportaciones disciplinares -neurolgico-evolivas y cognitivas- que son las que
hemos escogido para elaborar una vlsl6n amplia de la motricidad inCantil.
i
"
1.1. nevisin de los planteamientosanalticos en la educacin fsica
De entre el conjunto de planteamientos terico-prcticos que han dado lugar a
tratamientos analticos de la educaci6n flsica, centramos la atenci6n en dos de ellos
porsu (uerte influencia tradicional en laescuela; son tratamientos que pesea su gran
validez pueden resultar pobres y restrictivos cuando. en algunos casos, siguen orien-
tando de forma exclusiva el trabajo motriz: es el caso de la psicomotricidad educa-
tiva. mayorilarillffiente centrada en el antiguociclo inicial, y el delos modelosfsico-
deportivos y de acondicionamiento ((sico(inCluidos los sistemas gimnsticos) aplica-
dos en los an actuales ciclos medio y superior.
a.Las prcticllS pslcomotrlclstas
el t6111illo psicomotricidad. que fundamentalmente Ilretendra intregrtlr la duali-
dad mente-werpQ pera que parnd6jicamente lo ha relerndo en algunas de SIlS pr;'\cti-
ClIS, slIlgi i1ilnl JIU' resJlueslll, en un I,rlmcr momento. 11 J,S Insuficlcnclns del n:ndi-
mientoescolarymotor(fracasoeSCOlar), y.en un segundo momento, alas insuficien-
cias de orden comunicativo.
En general, ha estado formado porplicticasque hanjustificadosupermanencia
en la escuela porsus valores utilitarios de preparaciny acondicionamiento hacia los
aprendizajes escolares bsicos, como la gralomotricidad.
Con posterioridad, su evolucin ha desarroUado aproximaciones disciplinares:
- Psicopedag6glcas (picq y. Vayer 1985), centradas enel comportamiento dj-
nmico del niilo aunque sin concederespecial importancia a las causas neurofisiol-
gicas de dicho comportamiento. '
- Nellropsiquitricas (Ajuriaguerra 1978) que han elaborado los fundamentos
de la reeducacin psicomotriz mediante las tcnicas de relajaci6n. de psicoanlisis y
de psicoterapia. .
- Cientlficas, con imbricacin especffica en la educaci6n fsica (Le Boulch
1984.1987), que ha atendido a los flltl1damentos tanto neurolgicos como dinmicos
del comportamiento motor.
f-,.,)
O
W
FUNDAMENTOS'TERICOS
Todas ellas han generado Sus propios mtodos y definido los campos de actua-
ci6n: educativos, reeducativos y teraputicosll.
b.Elenfoque exclusivo de aprendizajes fsico-deportivos y del llcondicionamieto
flslco
Las ansias pordemostrarel resullado de la accin motriz, obviando sus trnscen-
dencias internas, hizo potenciarel desarrollo exclusivoy especfico de las cualidades
l2
fCsicas y de la iniciaci6nyperfeccionamientodeportivoscomo nicos pilares vlidos
de una motricidad que slo se basa en los factores de ejecu'ci6n (mejoras individua-
lizadas relativasacadacapacidadaislada'yasimilaci6nde nociones tcnicasy tcticas
(BaOlull1, Busto y Carranza, 1990).
Este :nfoque, que tuvo su esplendoren los anteriores programas para las ense-
anzas secundarias, ha empezado ahora a perder su' carcter de nica y exclusiva
form\llaci6n de tratamiento del rea de la educacin motriz.
La laboreducativa relacionadacon la actividad fsica debe recaeren potenciar.
de forma inherente y globalizadora, la acci6n y los procesos de percepci6n y apren-
dizaje cognitivos que cada actividad ((sica comporta. Seguir hablando de preparacin
f{sico-deportiva o espec(ficamente de psicomotricidad implica. a nuestro entender,
empobrecery desvestir la motricidad de toda su amplitud.
Con el fin de llegar a elaboru esta concepcin amplia del tratamiento de la
motricidad infantil, diseamos un seguimiento de interpretaciones procedentes de la
concepci6n de desarrollo evolutivo (apartado 1.2.), que sustenta la importancia del
carcter cvolutlvo de la motricidad humana, y de los estudios de neurorlSloloC
a
(apartado 1.3.), que, conectados con la interpretaci6n cognlliva (apartado 1.4.) de la
motricidad, nos llevarn a concluir en el enfoque global (apartado 2.).
Este dltimo es el nico queentiende la motricidad infantil Como unaexpresi6n
del sistema inteligente.
1.2. La interpretacin evolucionista
Existen muchos modelos explicativos de la evoluci6n de las adquisiciones mo-
trices, y curiosamente todos suelen elaborarglificosexplicativos quede porse deno-
(t 1) LareeducacinImplica"n:hac.cr"1UlI.edueacinincorrectasobre(uncionesrelativamenteinsurlCienlC$,
mientras que la letllpia hace (rente I las (!len" po:nutbaciooC$.
(2) L'I recrirlcacin y ampliacin de este rmino se explicaen el punto 3.2.
,
20
21
"
LA EDUCACiN FfSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
FASE DE HABIUDADES
"""" T
ESM!CtALlZAOAS "
PASa DB IIABIUDAOES t.tmcBS
II 1) """"
ESPECIFICAS 1:
'10"""" ,.
().1 """"
FASE DI! HABILIDADES MOTlCES
J.'""""
BSICAS
!l_
FASE De MOVIMIENTOS
ItUOIt.tENTAlUOS
I 1........
FASE DE MOVIMIENTOS
de O. I .....
REFLEJOS
ESTADIO ESPECIALlZAOO
ESTADIO ESpecfFICO
ESTADIO TRANSICIONAI.
ESTADIO MADURO
ESTADIO ELEMENTAL
ESTAOO INICIAL
ESTADIO DE PRE-CONTROL
ESTADIO DE INIIIBICIN
REFLt!JA
1
ESTADIO DE PROCESAMIENTO
ESTADIO DE CAPTACiN
DE INFORMACiN
ESTADIOS EN
FASES DEL
I'ElOOOS
EL DESARROLLO
DESARROLLO MamR
CRONOLGICOS
MOTOR
APROXIMADOS
Gr4fico 1: Modelo de desarrollo seglln Gallahue (/982).
tan un sentido asndcnte. a modo de jerarquizacin de estadios y/o capacitaciones
del desarrollo infantil,como, porejemplo.elmodelodedesarrollode Gallahue(1982).
El cn:cimicnto es un proceso que siempreviene detonninado por la caracteriza-
ci6n individualizada de cada nio. de la cual el maestro oel educadornsico tendrfan
que poseersusreferencias bsicasjuntocon los datos de cmcterfamiliar
lJ
, Con todo
ello podemos dOlar de mayor fiabilidad los resultados que obtengamos de nuestras
observaciones del desarrollo motor de cada nio y el de sus Ilprendizajes escolares,
yquiz poder llegar aestableceruna caracterizaci6ndiferencial interindividual dentro
del grupo con el que tratamos (este aspecto ser desarrollado ms ampliamente en
el apartado 2.2. del capCtulo IV).
a. Componentesdel desarrollo evolutivo
En la actualidad. el desarrolloesconsideradocomofruto de lacombinaci6nde
los procesos de maduraci6n; de deterOlinacln Inconsclente, de aprendizajecons-
ciente y de la experiencia autnoma individual. Son factores que se influencian
recprocamente.aunque amedidaque el niocrecedisminuyeel rol de la maduraci6n
(13) Son d,IOS queconstituyen laanamnesi y que (onnan panedel historial del alumno. Estos historiales.
que que<hn archivados, 110 SOIl consultados,a no serque exista un gfll.ve problema.
t,,)
O
...:::..,
-
-
FUNDAMENTOS TBRICOS
YO MBITO SOCIOCULTURAL
CAMPOS DE ENTORNOS:
INTERACCiN NATURALEZA
ELEMENTOS
SOCIAL CULTURA
BIOPSICOLOICOS
(familia, institucin)
HERENCIA

r --
MADU1RACIN DIl11lRTAClNI:=:';","::' PREDETERMINACIN
PROCESO DE ..... ._---------1.
APRENDIZAJE
t' t
ALrrONOMA
(APRENDIZAJE INTENCIONADO Y CONSCIENTE)
Grfico 2: Factores que intervienen en la adquisicin del aprendizaje invividual.
para dar mayor importanciaa los aprendizajes conscientes y a la adquisici6n de una
creciente independencia individual. (Grfico 2).
Como educadores debemos tener presentes todos estos factores, tanto desde el
plano pedaggico como desde el didctico.
Estos procesos de maduracin, de detenninaci6n y de aprendizajes conscientes
e inconscientes se,desarrollan de forma distinta en cada nio; es por ello que no es
siempre totalmente vlidaunaclasificaci6n"rigurosa"enetapasoestadiosde deSarro-
llo, tales como los que, por ejemplo, establece la psicologa evolutiva.
Pese a ello hay que reconocer -pues as lo prueba la experiencia- los
procesos de maduraci6n se desarrollan dentro de condicionantes socio-culturaJes que,
en funci6n desu similitud,conforman actitudes yfonnasdecomportamientoanlogas
entre la poblacin infantil.
Si no fuese as, y tuvisemos que ponderar nicamente las caracterfsticas indi-
viduales de desarrollo, no podrfamos reuniranios de igual edad cronol6gicaen una
misma clase bajo la conducta ymetodologa de un mismo educador, puesto que ello
implicara que cada alumno requerira tener su propio educador.
,
23

!2 LA EDUCACIN SICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
'.
Losestudiosde desarrollofisiolgico,emilonalydecomponamiento.demues
111m que los nillos cumplen las progresiones especfticas de cada edad pese a las
direrencias Inlerindividuales. '
Es por lodo dIo que el educador ha de pretender'conocer, en la medida de lo
posible, el eSlado de desarrollo individual de los,educandosqeconforman su grupo-
clase. entendicndo por cada estado de desarrollo Individual el grado de estructura-
,;,1" JI' rarorfrus psico'slcos y de pe:rsonalidad un momellto determillado.
b. Los estadios de desarrollo y la propuesta de reparticin de los cielos educa-
tivos" (M.E.C., 1987)
Debido a los pequeos desajustes de distribuci6n evolutiva de los alumnos cn
el tramo de la edu,aci6n primaria, se ha estipulado una nueva periodizaci6n de los
ciclos escolares (Glfico 3).
ET\I'\S y CICLOS DE LA ACTUAL REFORMA EDUCATIVA
Educacin Inrantll: l.... Ciclo: 0-3 ailos
l.- Ciclo: 3-6 ailos
Educacl6n primaria: l.... Ciclo: 6-8 ados
l.- Ciclo: 8-10 aos
3.... Ciclo: 10-11 allos
Educacl6n secundaria: l.... Ciclo: 11-14 aos
l.- Ciclo: 1416 aos
Grfico J:Etapas y ciclos de la actual Reforma Educativa.
Pasamos seglldarnente a exponerlas caracter(sticasevolutivasy dec:ompor
tamlento de los trel grandes estadios de desarrolloque consideramos que conforman
los primeros diecisds aos, aproximadamente, de evoluci6n del individuo.
Queremos dat una visi6n clara, continuaday a grandes rasgos de este proceso
evolutivo, ,in entnr a detallar la variedad de etapas y subetapas oCrecidas desde
diversos estudios de psicologra evolutiva.
(14) Esareparticin de10$ ciclos sigue orienw:ioncs c1nuncnte cvolutivu que mejoran el IICtual pano-
.rama de !lCriodizaciade la eN<:iIan::L
r.)
O
l -' ,
FUNDAMENTOS TERICOS
La pequea Inrancla
Correspondea la etapaeducativade EDUCACiN INFANTIL. quecomprende
hasta los 6 aos de edad cronol6gica.
Desarrollo fTsico
Tras lasaceleradasmodificaciones morfol6gicasadquiridasenlos primerosaos
de vida; los nii'ios, con un peso y talla ms armonioso, no presentan an caracteres
sexuales especrticos, pero tienen una necesidad insaciable demovimiento aunquecon
una motricidad no del todo controlada conscientemente.
Desarrollo pslquico
El nii'io se encuentra en una fase de inestabilidad en los planos emocional y
de comportamiento. Por efecto de la experiencia y de la optimizaci6n preoperativa
entran enjuego los procesos de asimilaci6n y acomodaci6n descritos por Piaget, que
permiten queel nii'io ejecute tareas cada vez ms c:omplejas, fruto de una imenciona-
lidad ms o menos autoexigida, pero que an se mantienen en fases de tanteo y de
ensayo-err(lr.
Desarrollo socio-ofecrivo
Hay poca continuidad en las relaciones queestablececon nios de su edad
ycon los adultos; perosuallogradodeespontaneidadle permitetantogenerarnuevas
relaciones como hacerlas efimeras.
La Inrancia
Corresponde a la etapa de EDUCACIN PRIMARIA, establecida entre los 6
y 12 aos, a la que se dirige el presente libro y que. tras la exposici6n de estos tres
estadios, desarrollamos de forma ms amplia.
Desarrollo fTsico
El crecimiento del peso y de la talla contina. Poco a poco se van
manifestando los caracteres sexuales en el desarrollo muscular y en el crecimiento
6seo, los cuales determinan lacapacitaci6n de control yconciencia de la motricidad
propia de cada sexo.
,
1"'"""'
:4 LA EDUCACiN SICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
"
Otsarrollo ps(quico
.
,h'
;
.
La espontaneidady actividad exploratoria;dcl movimiento se mantienen si bien
se acrecenla el control cognitivo de la y de la acci6n motriz. Es. pues. el
inicio de la motricidld con carcter planificador.
L:t aplicacin de la reglamentacin deportiva empieza a necesaria. La
diferencia de intereses entre nios y nias se va manifestando.
Desarrollo socio-aftetillo
Las relaciones sociales se hacen menos efmeras, a la vez que se genera un
esprritu de grupo y lOCializacin crecientes. La autoridad del educador empieza as
a depende: conmayafuerza de su competenciay capacitacin de establecerrelacio-
nes jnterindividuales.
l.a prepubertad yb pubertad
Corresponde ala cUlpa de EDUCACIN SECUNDARIA BSICA. compren-
dida entre los 12 y 16 ailos.
Desarrollo flsico
1
El acrecentamientode transformacioneshormonalesdapasoa lacaracterizaci6n
puberaJ que se inicia con el crecimiento acelerado de la talla y la configuracin
progresiva de las canctersticas sexuales secundarias.
DesarroJlo psfquico
En el plano C(lgnitivo. es el inicio del desarrollo del pensamiento formal y
operatoriogeneradorde lacapacidadde abstraccinydeduccinterica.Los intereses
se bajo la influencia delos factores individuales y sexuales.
Desarrollo socio-aledivo
Se presenta ura inestabilidad del compoItamiento, con diversos grados de
enfrentamientocon el entorno debidos a que el adolescentenoencuentraen la socie-
dad un estatus de adalto que corresponda a su madurez biolgica. Suele aparecerla
necesidad de identifiacin con un modelo o "dolo" a medida que se acrecienta su
del mediofamiliar.
l\:J
O
en
FUNDAMENTOS TERICOS 2:5
c. La etapa de la inrancia (612 aos). Inicio de la operativIdad motriz
Las etapasdedesarrolloanteriormente-citadasdemuestranque la sedimentaci6n
perceptivade los primerosaos,segnelcompoItamientosenSrio-motor,esel punto
de partida de la formacin del pensamiento adulto; I'C?r ello, nuestro estudiosedirige
a la etapa de preparacin y organizacin de las operaciones concretas, propia de
los 6a 12 aos, en laque los comportamientosmotoresseestructuran cognitivamente.
Cales son las diferenciascognoscitivasde'lanuevaetapaque se inicia?Segn
el aporte piagetiano, lo esencialmente diferente aparece cuando el nUlo comienza a
desarrollary a dominar un sistema cognoscitivoque le permita organizary
mejor en el medio que le rodea.
Todos los educadores podemos comprobarque esen estaetapacuandoel nio
superasulgicaprccausaly.progresivamente.empiezaaempIcaruna lgicaoperativa
concreta, cuya camcterfstica primordial reside en la capacidad de del
pensamiento; esdecir,queel nifloescapazderodeos llegara conclusiones cada
vez ms alejadas de su egocentrismo. referido exclusivamente a su propia acci6n.
Es en este momento cuando el nUlo adquiere una referencia ms estructurada
de la realidad perceptible y concretadelas situaciones. lo cual le permite operarcon
una mayor capacidad de modificacin de las mismas. Ello da pie al siguiente es-
quema:
estadio de CENTRACIN
estadio de DESCENTRACIN
j
Lgica pRCausal
Lgica operativa concreta
. ....
subjetiva
(simultaneidad, n:venlbllldad
objetiva)
Gr4Jico 4:EX/r(;z{Jo Bonnet. (Bonnet 1984,p. 59)
1.3. La interpretacin desde las bases neuroflsiolgicas
La interpretacin anterior nos ha, servido para describir los comportamientos
"visibles"resultantesdeldesarrolloev.olutivodelnio; suvez..cabeplantearse:
c6mo se elaboran y se asimilan los patrones motores?
El nifto llega al mundo con un conjnto de potencialidades. de aptitudes en
crecimiento tendentes a la actualizacinl$.
(15) ActualizaciII c:omo (:OI\dicin quese adquietca.I poner en":10lo que atabaen potencia.
,
27
.,....-
-r-
LA FSICA EN LA EDUCACIN PRIMI\RIA
EstaS potencialidades, que dan origen a la:actividad motriz, varan interindivi-
dualmente en funci! de las distribuciones Ms tarde estas potencialidades
emergen y se exprelan en aptitudes y capacid4del que dependen de la experiencia
.(uanliulllva y cualiullva del propio. nUlo, dada Por eljuego Interactivo del nll\o con
el medio de actuac6n. Con todo ello el propIo nll'lo va dando slgnlfi.:acl6n a su
tlttlvldad motriL
La actividad el nlllo es constantementeperceptivo-motriz (cuyos contenidos
los desarrollaremos ampliamente en el captulo' 3) debido a la base de Intercambio
con el entorno. Esta Intercambios esl.4n reaulados por un sistema particular: el sls-
lema nervioso cenlral, que conjuga los lubllllel7lDl de lnj'orl7lDcl6n (el Individuo
como receptor de catductas) y de accin (el individuo como autor de conductas).
Asr, cualquieracci6n preconcebida que queramos llevar a cabo la podemos
desglosaren una secuencia de acciones -momentos funcionales- cuyos trayectos son,
a grandes rasgos, 101 siguientes:
El nil\o tien! un proyecto particular, una Ideaconcretapara llevara trmino.
Prev. a mojo de programa,la realizacl6n de una sucesin de subllcciones.
Acude a rcl!sar las Informaciones con anterioridad retenidas en la memoria
de las ex>eJcncias previas con el fin deencontrarel mblmode coherencia
y cconomfade los resultados presentes. Es decir, que contrasta la informa-
cin que yaposeecon la proveniente de la $ubaccln que se est realizando
(distancias, Iltuaci6n de los compalleros, otros modelos...).
Con la renlxl6n y evaluacl6n continua 10 concluye con reformulllr y/o
reanrmar h Idea Inicial.
Bsle modelodIaduacln,que10produceentodas lasactividadesquedesnrro-
Ha todo Individuo.entra dentro do 11 categorra do movimiento voluntario-
propositivo del actomotor que Rlgal nos expone:
ESTfMlJU)
..........,." ...UL""'" 1...
. .

PltOORAMAClN
DBLA
IlESPUl!STA
Grfico S: Modelo dujecuci&n del acto mot(lr voluntario ItgII Rigal (RigaJ 1988 . p309).
l\)
O
-.J
FUNDAMENTOS TERICOS
Las mltiples experiencias, con resultados ms o menos vlidos, son las que
danmayorbagajealnioylasquevanafianzandolosdistintos momentos funcionales
de la accin. .
L Educacin Ffsica Escolar tiene que intentar aportar movimientos y secuen-
cias estmulatlvas vlidas para este proceso, que estamos trazando, de desarrollo del
nlllo, y asr dotar de significacin a la motricidad.
1.4. La interpretacin cognitiva
Tras ponderar los elementos evolutivos y neurol6gicos que fundamentan la
motricldad. y siendo el hombre un animal "inteligente", no nos puede fallar una
interpretaci6n cognitiva segn la cual podramos definirque todo movimientoes un
sistema de procesamiento cognitivo en el que partJdpan diferentes niveles de
aprendizajedel sujetogradasa un desarrolloInteligentedeelaboracinsensorial
que va de la percepcin a la conceptualizacin tal y como indica el grfico 6.
M
CONCEPTlJAUZAClN
t
O
T
R 1-110-
t t
I
C 1-110-
D
A
D
-110-
Gr4fco 6:DtuuTo/lada por Da FtitlUca (Da Fonseca /984,p /62)
Es, pues, un engranaje de procesamiento Inteligente de la informacin que,
segn muestra el grfico nO 6, se desglosa en las siguientes fases:
1- Producido el estCmulo sensorial ytraspasado a un nivel superiorde percep-
ci611, el sistemanerviosocentraliniciael tratamientocognitivo.Las sensacionespasan
a serseleccionadas e interpretadas con una exigencia selectivaparacaptarlas sensa-
,
28 29 LA EI>UCACIN FSICA EN LA EDUCACiN PRIMARIA
"
ciones m relevl'ltes.As( somos capaces de f)talizar nuestra mirada sobre un rostro
cJelenninado de atre varios de una fotoBratr .. o Identificar las notas producidas por
un Instrumento RUslcal dentro de una orquesta. . \
2- LaImaten permite reclamar y informacin sensorial ya almace-
nada y as reconsruir una nueva imagen segi'ln el nuevo estrmulo sensorial.
3- Laslmlollzacln es el producto mental de carl:t humano que pemlite repre-
sentar y reexperirlentar interiormente la experiencia. Un sfmbolo constituye la herra-
mienla concreta -ara expresar un pensamiento, es por cito que en la edad infantil se
clllllieun a utilil.ll' los objetos de forma no exclusivamente verbal; pero es ms tarde
cuando se interioiu la palabra no slo para manipular los objetos sino tambin para
poderlos nombrar e identilicar.
4- En ltino trmino, la conceptualizacin es el nivel ms elevado del pro-
ceso cognitivo. q.e permite la categorizacin de la informacin y la capacidad de
agrupar caractc:rsicas y auibutos, bases del pensamiento formal.
En este sertido, como educadores. podemos declarar la inutilidad de ensear
capacidades o hablidades espec(ficas siempre que se den desligadas de la competencia
n'!;lIilivlI tle eSII dapa del nilio.
Es llOr ello que atender al deSAlTollo cognitivo posibilita una mejor programa-
cin y control de: movimiento, estableciendo as un proceso circular (Grfico nO 7)
en el que el mO\'illitnto activa I la sensacin, la stnsacin a la percepcin, la PUCtp-
cin a la cognicHn. la cognicin al movimiento y ste, de nuevo. a la sensacin,
repitiendo as un proceso evolutivo de fOmla continua.
SENSACIN
I EXPLORACIN ---- '--_....,.-__--'
fROGRAMACIN PROCESOS
i CONTROL DE DE ANLISIS Y
lASACCIONES DE SNTESIS
MOlRlCES
COGNlcujN 1... ORGANIZACIN ---1 PERCEPCIN
DE LAS PERCEPCIONES
Grfico 7: Proctso circular tl desarrnllo cognilivo.
\'..)
O
ro
-----,
TERICOS
Para el ptimo desarrollo de una primera fase de dicho proceso circular. hemos
de definir objetivos referidos a la potenciacin de las estructuras perceptivas del
Individuo y de su capacitacin
En una segunda fase, dicho proceso da lugar a la capacidad de comportamiento
y de respuestas motores; el nio pr:ograma y evala sus acciones, y es precisamente
ah( donde la accin educativa ha de incidir, entendiendo que tambin es una capacidad
del educando que no ha de venir "resuelta" de antemano por el educador. Cabe aqu
recordar la idea, ya citada, del cuerpo humano como autor (sistema de accin) y a
la vez como perceptor (sistema de informacin) de conductas.
Adems de los expuesto, no debemos olvidar uno de los impulsos fundamenta-
les que mueven el aprendiuje motor infantil: la necesidad de los nios para moti-
varse hacia la exploracl6n continuada de nuevas sensadones. Quizs. atendiendo
a este aspecto, podamos superar el modelo circular presentado en el grfico 7 con otro
modelo, en espiral creciente de optimiucin, de dicho proceso con el que se evite
el enquistamiento, de una fOmla ms o menos cclica, de respuesta motriz.
MOVIMIENTO
COONIClN
Grfico 8: Stntldo creciente en tspiral-optimizacl6n- tl proctso t tsarrollo cognitivo.
. Cada cfrculo dt sensaci6n-ptrcepci6n-cognici6n y mo'Pimielllo gtnua clrculos de nuevas fuen.
tes de sensacioMs 1percepcioMs as( como twevos procesos t cogllici.6n y manifestaci6n t
movimientos ms optimizados.
Para nuestra interpretaci6n cognitiva de la motricidad, presentamos definitiva-
mente este ltimo modelo ya que queremos potenciar una mouicidad que incida en
los mecanismos senso-perceptivos y en el razonamiento continuo del alumno sobre
sus experiencias.
,
30
31

,.'
LA EDUCACIN SICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
2. EL ENFGQUE GLOBAL DE LA
"
MOTRICIDAD
1
En este p.!nto se hace neeesa.rfo encontrur una unificaci6n de cntenos en un
muJclo UpliClltiVO oenfoque de estudio: el enroque global de la lIIotrlcidad, que
I\OS IIcotllpn/\lmla lo largo do las argumentaciones de todo el libro.
Esta conc(pcin. propia de 1115 cienciashumanus, seest aplicando dltimamente
en aquellos procesosde que, dentrodel mbitoeducativo.cons-
tituyen rcalidad<.s complejas debido al requerimiento de relaciones dinmicas de los,
elementos consctutivos. 1
El conceto de sisu:ma implica un conjunto de elementos en interaccin, es
decir. en contimosprocesos de acci6n yreacci6n dinmica,puestoque los elementos
que conforman 1000 sistema poseen unas curactensticas y unos atributos que estn
sujetos a tensiotes intemas y a influencias externas.
Los sistenasse puedenclasilicurporsu funcionalidad enestticos ydinmicos;
y estos dltimos. a su vez, por el nIvel de intercambio con el medio, en abiertos y
cemldos. El seJ humano se puede Interpretar como un tipo de sistema, el mayor
sistema abierto 4Inteligente. "Esprecisoahondarensu dimensl6n cooilicarlva.en sus
aspectos y pl'OOlSOS adaptativos yproyectivos,/, porsupuesto, en su dimensi6n evo-
lutiva" (MartCnct. 1986, p44).
La motricdadcumplecon todas lascondicionesnecesariaspara serinterpretada
como una de laexpresiones de este sistema abierto e Inteligente que implica:
- lnterllccl6n
l6
: poslbllltar una mayor comunicacin del sistema con sus ele-
mentos internos; la actividad fislca altera las derruls capacidades humanas.
- racilitar el desarrollo '/ la bdsqueda de una forma perfecta;
la motricid:ld ayuda ti la evolucin infantil.
- EqulfhaUdad
ll
: ofrecer la posibilidad de una continua bsqueda de vas
diferentes para \'llZar sus propiosobjetivos; lamotricidades una continuaexploracin.
- Entropanegatlva
l
': ayudando al sistemaatenderaun cienoordeny poten-
ciando las expnsiones motrices, ofrecemos una forma de estructuraci6n de su perso-
nalidad.
- ConsclmcIA y creacl6n
20
: condiciones implfcitas en la idea del movimiento
consciente y cnativo (MartCnez, 1989, p 79).
(16) Cualquien delos el.lmc:nlOC de un sislema.Iiene que estarlntcn:onCClAdo; el cambio deuno supone
la a1tenCi6n de 000s.
(17) El WIemi pnduce una IUloadaptaci6n y cvolueiII de sus ronnas.
(18) Todos 101 sisremas a1C11\W1 $la melH por caminos lIirercntes. son originales dentro de un orden y
de WlOII >I1)!;C$O c:om_
(19) Principio de ..Ie.mIOdUWniea utiliz.ado para designar aquellOl proc:csos miemos de loa sistemas en
los que se prodlce un intt:rambio de encrgll inlemO que rompe con la tendencia a la destruccin y
dc$orden del mimosislcma (cntropta positiva). ,
1'.;J
O
(O
FUNDAMENTOS TERICOS
Hemos adoptado este enfoque porque se sita en el polo diametralmente
opuestode losanlisisanalfticos, Como las tendencias utilitarias de lapsicomotricidad
y los aprendizajes exclusivamente deponivos, que han notoriamente en el
estudio de la motricidad (apartado 1.1.).
Con ello pretendemos aportar unas nuevas perspectivas globales al estudio de
la motricidad humana en sus fases evolutivas ya que nos permite disear un modelo
de intervencin pedaggica no directivo que se adapta perfectamente a los requeri-
mientos de los mecanismos de la exploracin infantil, que ser tratado de forma ms
exhaustiva en el cap[!ulo 4.
2.1. Dimensiones de la motricidad infantil como expresin del sis-
tema inteligente
C6mo aplicar toda la argumentacin anteriora nuestra realidad cotidian edu-
cativa en el mbito especffico de la motricidad incluida en el sentido amplio de la
acci6n pedaggica?
En un pnncipio, cabe entender una triple dimensIn del "hacer" humano:
La dimensin lntroyecliva del ser: reconocerse.
La dimensin extensllta del ser: Interactuar.
La dimensl6n proyectlva del ser: comunicar.
Es un planteamiento que derivamos'directamente de la diferenciaci6n clsica
entre las diferentes acciones que somos capaces de realiZar: .
LAS CATEOORfAS DE LA ACCIN
1.- Acciones que ponen al alumno en relacin consigo mismo ... YO
2.- Aciones que ponen al alumno en relacin con el entomo fisico -....... OBIETO
3.- Acciones que ponen al alumno en relacin con el entorno social---.... OTROS
Grfico 9:Ca(ftgorfas de la acciII.
Por supuesto que dicha nivelacin de dimensiones no se produce ni de forma
jerrquica ni lineal, sino que surge y se debe entender de forma conjunta, en una
mutua dependencia necesaria pura un desarrollo motor equitativo.
(20) propia del suhumano.
,
l,
32
33
,.-
"----;:-1:1
...,
- -':-- - comunicar- - - - - --
';
DIMENSiN l'ROYEC1lVA
\
- -;:- - inlel'llclullr- - - -
EX1"ENSIVA
- - - - reconocerse-
DIMENSiN
II'ITROYEcrlVA
medio
social
medio
propio objelUal
cuerpo
Grfico 10: Dime/lSionts de la mOlricidad humana.
Todas esUs dimensiones se Integran unas en otras operando conjunlamente en
difefCntes dosis segn el lipo de situacin presentada.
Ase pues, la capacUkul in/royectiva no acllla anles que las dems, pero es la
que opera mayaitariamenteen las primeras edadesevolutivas del Individuo. aspeCIO
por el cual la abordamos no como capacidad apriorfstica sino como capacidad
rtSolulh'a, a nudode albergue. de las aferenclas que se le dan al niflo desde sus
inuracciulles el mundo de los objetos y de los dems.
En el memenlo en que la educacin ({sicn se reduce en s( misma a funciones'
de tipo utilitaro y/o compensalorio se est potenciando nicamenle la dimensin
iluoctiva del nio con el entorno; sealiendesloa la bsqueda del rendimiento del
organismo y S< deja de lado la educacin de la construccin de sus dimensiones
introyectiva y Iroyectiva.
Ase pues.nuestrll accin pedaggicaenel campo mOlar servlidasi optimiza
conjuntamente la inleracci6n con el mundo de los objelos y las capacidades de:
. rejlexi.Jn-autoconocimlento-autoevaluaci6n (Inlroyeccln)
constrliCci6n-creaci6n-comunicaci6n (proyeccin).
Portanlo, nuestro enfoque de'trabajo disei'la una propuesta que aborda las tres
dimensiones medianteel desarrollo dlas herramientasbsicaspara capacitaral nio
como ser inteligente -asimilable a la concepcin de sistema inteligentel
l
- correspon-
dindose asf cCln los enfoques ms actuales de la pedagogfa (Martfnez.1986; p. 26).
(21) LacONideratiIIdelaper:sonacornoWllistemainlCligentesedesarrolla porM. ManJnez;bajoalgunas
coodici"""" inspensables: como WI tipo de sistema abieno. codificativo. adapativo y
proycclivo. autClJl'ganizalivo yulon:Gulador, y evolutivo N(Manlnez. 1986; p. 26).
l\)
.....t.
O
'"
FUNDAMENTOS TERICOS
- Elconlexto condicionado porlas coordenadas de Espacio y Tiempo
Si bien. en un momento preciso, podemos Operar en cada una de estas dimen-
siones .:le. forma aislada, no es posible. en cambio, disociarlas de las "coordenadas"
conslantes condicionadas por un ESPACIO y un TIEMPO, que son las responsables,
ineludibles que conforman el contexto de cada sluacin. y en la que debe operar
cualquier actuacin pedaggica que se pueda plantear.
Recurriendo a las referencias que sobre Piaget y Ortega hace Lafn Entralgo:
"ciertamente el nio, en su vivir COnstante con el presente, del aqufy el ahora,
aprende, con sus uperiencios corp6reas torpes y mitantes. que su cuerpo y su
mundoOCupan un espacio. Complementariamente a ese sentirintracorp6reoy extra-
corp6reo hoy que hocerque el niio evidencie su'implicaci6n temporal a par(ir del
ahora para IIlan vital."(Lafn Entralgo.1989; p. 122).
A la vez, y para acercamos ms al mbito de la molricidad infantil. podemos
soslayar los "conceptos de cuerpo" a los que remite cada una de las dimensiones
citadas. y que se inlerrelacionan de forma inherente en el desarrollo de cualquier
realidad prclica (como comprobamos en las unidades didcticas que se sealan en
el capftulo S).
- Cuerpo ldentijiCado-slUldo-adjevado
Ladimensi6n introyectiva seorientahaia'laconsecucin de un cuerpo Identi-
ficado, atendiendo a una simbiosis defactores mecnico-fisiol6gicos.
Ladimensi6n extensiva implica un cuerposfluadoa modo desimbiosis ulilila-
ria que se sirve y uliliza el mundo malerial (objetos circundantes).
La dimensi6n proyectiva traduce un cuerpoadjetivado, fruto de una simbiosis
de elementosexpresivosy afectivosquesesirve,ala vez,delos dosestadiosanlerio-
res de cuerpo identificado y situado. .
Relacionando las dOl Illtimll.$ argumentacionesquehemosexpuesto-elcontexto
espacio-temporaly lasconcepcionesdecuerpodirectannentederivadasdelasdimen-
siones del "hacer" humano-o podemos esbozarel siguiente grfico:
ESPACIO
Intro)'ecci6n - yo - - cuerpo identificado.
Exlensi6n objelos - cuerpo situado.
Pro)'c<:ci6n otros - cuerpo adjetivado.

Grfico 11: ElconlUlo condicionado porlas coordenadas espacio-temporales.
,
34
35
LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
,
Todo ello produce de fonna inherenie en cualquieredad de la evoluci6n del
individuo: nuestro cuerpo sufre yel contexto vara continuadamente.
Pem en el dcs:\lT\\lo Infantil se produce de una fonna ms acusada puesto que es un
de intelTdllcl6n constante entre el mundo pcrccJlllvo, que se edifica en la
esfer; individu.tl de cada nio; con el mundo conceptual edificado en la esfera
colectiva del grupo. sociedad. etc. (Grfico 12).
Es decir. qlle existe una sucesiva sedimentacl6n perceptiva que pennite la acu
mulacin de expuitllcias i'ariadas. Tal proceso lo representamos en el siguiente
Srfico:
CATEGOR'A PERCEPTIVA CATEGOR'A CONCEI'TUAL
Cmulo de experiencias
el)
ca
Individual rcracolcdi\'ll
Grd/ico 12: Proceso dt ocumulod6n de uptrienclas.
AMODO DE CONCLUSIN
2.2, Hacia la consecucin de una morfocinesis
ll
Tras la exposicin de las interpretaciones de orden evolutivo, neurolgico y
cognitivo del des.uroUo motorinfantil vertidasen el primereapCtulo y una vez aten-
didos los estadiosdedesarrolloevolutivodecadaetapainfantil (apartado 1.2.),se nos
hace necesario ellplicitar cul es el trayecto de este crecimiento motor que condicio-
nar nuestra eleccin de objetivos (captulo 2).
Con ese propsito consideraremos ttcs grandes rasgos que nos sUven para en-
tend"r de una (OIIlUl global todo el !RYccto de desarrollo'motor del nio.
Cuando el nio tiene una edad aproximada de 5-6 afios se observa que
desa.rrolla un tipo.de actividad. bOlodntlca
23
, caracterizada por la experimentacin
(22) Referida I la(armadI! propiaquecada individuoconforma.lolargodel bagaje mOlor
que va adquiric:ndJ.
(23) Actividad fisicain un esquema de lICtlaCin, ni una cslnltegia preconcebida.
N
......
-.;.
FUNDAMENTOS TERICOS
continuadade situacionesabase deensayo-crror.portantosin ideaprevianidecidida
de actuacin frente a dichas situaciones.
Tras la edad evolutiva correspondiente. aproximadamente, a los 6 aos. se
produce el paso a la actividad fdeocintica,24 caracterizada por el momento en que
el nio preconcibe y decide su modo de actuaci6n frente a la situaci6n dada.
Este paso, que penniteirdando la orientacinms propicia.implica un afianza-
miento del comportamiento voluntario debido al desarrollo progresivo del c6rtex y
de la rnielinizaci6n progresiva del sistema nervioso central. :
Ala vista de estos dos primeros eslabones de desarrollopodemos afinnarque:
En la etapa de holocinesisse consolidan lospatronesmotoresbsicosdirecta.
met/le implicadosporla maduracindelsistema nerviosocentral, para dar paso, en
la etapa de ideocinesis, a la adquisici6n de habill'dades cada vez ms especificas.
Ala vez, ellipo de respuestas ideociniticasva confor111i:llll:kJ una motricidad
que, al igual que los demslac/ores de crecimielllo, est plenamente it/legrada en
elmarco sociO-c,.ltural envolvet/le.
"LA significacin de lodos nuestrosmovlmielllosseubica 1m eicontextocultu.
ral y sociai en elque nos desenvolvemos: existe una verdadera apropiacin de ia
experIencia sociohlstrlca", (Da Fonseca, 1981; p96).
Esta situaci6n va conrormando la actividad morfoclntJca2$ propia de cada
individuo y es precisamente, a trav& de este canal interactivo, del que fonna parte
toda incidencia educativa, por el que el nio "aprende" Jos modelos adultos.
En conclusin,nosIn/eresaIncidiren el pasotlaIzolocinesisalaideocinesis
hacia la consecucin de U1lll morfocinesispropiay'elaborada..
Ello ser la base para la formulaci6n tc6rica de los objetivos del rea de edu-
cacl6n fisica del caprtulo 2.
(24) Incluye un conjunlo de (>lUlas buaduen una Programacin mental pn:via.
(25) &quemas de _Iny habilid.ade. rnotricca que cada individuo va moldeando y coofigurando en
funci de IU bagaje de IClividades
I

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Captulo XXIX 1045
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Los mtodos didcticos en
la educacin fsica
Miguel A. Delgado Noguera
Delgado Noguera, Miguel A. (1993), mtodos didcticos en la educacin trslca", en
Fundamentos de educacin f/s/ca para enseanza primaria, vol. 11, Barcelona, INDE (La
educacinflslcaen...Reforma),pp.10451066.
.:XI'USICIN 1)1.: I.AS IU':AS liSICAS
l. CONCEPTO DEL TRMINO MTODO
2. CLARIFICACiN DE LOS TRMINOS RELACIONADOS CON
EL MTODO
3. EL MTODO COMO INTERVENCiN DIDCTICA
4. EL MTODO COMO ESTILO DE ENSErilANZA
.5. l.MTODO O PROCEDIMIENTO DE ENSEANZA?
6. EL MTODO COMO TCNICA DE ENSEANZA
7. EL MTODOCOMO ESTRATEGIA EN LA PRCTICA DE LA
ENSEANZA
8. EL MTODO COMO RECURSO DE ENSEANZA
9. CONCLUSIONES TERMINOLOICAS
PLANTEAMIENTOS DIDCTICAS
1. IMPLICACIONES DIDCTICAS
OBJETIVOS PARA EL LECTOR
- Identificar el significado de los diversos trminos relacionados con el con-
N
cepto de mtodo de cnscilanu.
..-o
- Distinguir las distintas formas en que se manifiesta la intervencin del profe-
t'J sor.
,

1046
1047
;-'.
FUNDAMENTOS DE ED,UCACIN FSICA
,1
I
_ Ulili/.ar udccuadamcnle los que se refieren al uso eJe una delenni-
didclica (metodoIO;i,. ,.
_ AplicUf de 1'0n11" curreclu el liflll Intervencin di(\\ciclI que el
\'Illltenl.lo y uhj(liyo pcrscl1u1do - SI! de In IlcHmci(ln del profesor.
;.: .. : : ... ..... .:... .., . n 'S.. .. .... .,.i"'.' .. ,iiW t\,' 'J ' ".
N
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W
, '1
LOS MTODOS DIDCTICOS
Exposicin de las ideas bsicas
1. CONCEPTO ,DEL TRMINO MTODO
1.1. Polisemia del trmino
Los m4!tooos de ensellllnza o didcticos son "cllminos que nos lIevlln a conse-
guir, IIlcunzar el aprendizaje en los alumnos, es decir, a alcanzur los objetivos de
4!sla un definici6n rundada en conlenidos elimolgicos: "mtodo"
proviene del griego melhooos. timo fonnado por meta. ("a lo largo de") yodos
("camino").
El Dicdollar;() di' la Real Academia. ESJlOIlola (D.R.A.E.) lo define como:
- Modo de decir o hacer con orden una cosa.
- Modo de obrur yproceder; hbilo o coslumbreque cada uno tiene u observa.
- Procedimienloqu.: se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ens'carla;
es de dos muneras: IInallico y SiOllico.
Un mlodo de ensei'illn2P es un conjunto de momenlOs y lcnicas. lgicameOle
coordinados. para dirigir el uprendiuje del alumno hacia delenninados objeliv05, En
definiliva, el mlooo media enlre el profesor. el alumno y lo que se quiere ensear.
En eSle sentido amplio, podremos comprobarque el tnnino "mlodo" es cm
picadocomosinnimode lodos aquellos lnninosqueen Didcticaconducen. dirigen.
el aprendizaje del alumno.
Por ello no sorprende que J. Gimeno Sacrisln [1981] asegure que. desde el
punto de visla didctico. el conceptode mlodo es uno de los lnninosde significado
ms confuso y polivalente.
El mtodo didclico, pese a la enlidad que se le quiere atribuir. no posee una
conceptualizacinclarayunrvoca; es un trminopolim6rfico,queadoptaensuexpre-
.sin mlliples formas; por ello, para un anlisis de esleconcepto habr que indagar
en las dimensiones fundamentales por las que los mtodos se diferencian de otros
elementos didclcos J. Gimeno Sacristn topo cit.) yenlas notas caracteslicas que
lo dislnguen de OIrOS t4!rmlnos queson utilizados comosinnimos.Convenda. pues.
analizarel contenidode lodas las definiciones demtodo y de otros tnninos. yaque
de este modo se clarificara el panorama.
Carece de rigor ciendfico sealarcon el mismo trmino de "mlodo" a lo que
concebimos como estilo deensellanza y. al mismo tiempo, denominarlo comoeslra-
legia en la prctica. Como es obvio. el rigor tenninolgico debe preocupamos.
l'
1049

'.
,'.' ,.:.
,
FUNDAMENTOS DEJ:DUCACIN FfslCA

Es nuestra mencin aclarar la utillzntin de los tnllinos didcticos, En el

:rlku 1, podemosobservar4ue,para accionesdidcticasdiferentes, utilizarnos
cmlllc:lIllcnteel mismo t':nnino, DebemoscnfrcnmmosCOII la rcalidad de la polisemia
Icnninoltlgica, y caminar haciu una diferenciacin de los tnninos que utiliccmos
tlcnlll) de la clIscilanza de la Educacin Fsica y el deporte,
'\'Iu trat.relllos los vocablos "estilo "tcnica de enseilanza",
"e'lralc;ial!n la prl:ticu"y"recursodid:clico"comoactuacionesdel profesordiferen-
les y espcdlicas 4uc se pueden corresponder. imprecisamente, ;11 YOl:ahlo () I':nnino
"mlOdo",
ESTILO 1>1': ENSEANZA
(ESTltATIWIA l'EI)A(JGlCAl
ntcNICA \lE ENSEANZA
MltTODO
IU:CllRSO ENSEANZA
ESTll,\TE(jlh EN LA l'UT1CA
Gnifi{'o .' folist:mia Il."rmino!t;g;cu di:! \'o('lIhlo mtodo.
1.2. Criterios clasificatorios
Se pueden seguir diferentes criterios para clasificar los diferentes mtodos que
se hall utilizadoen laenseanzade la Educacin Ffsica. Los criterios son tantos como
caminos O vas se elijan para conducir el aprendizaje del alumno (se suele decir,
popularmcnte, que "cada maestrillo tiene su librillo"), No pretendemos, por 10 tanto,
ser exhaustivos en la bsqueda de criteriosclasificatorios,
Podemos empezar por dos grandes categoras de mtodos, segn seael mtodo
generd de la mtodos clsicos. aquellos mtodos antiguos que seguan un
planteamiento lgico: y mtodos modernos. tambin conocidos como psicolgicos
lIIe;rales, 4ue aparecen con la Escuela Nueva (Renzo Tilone (1979 D,
Otro criterio ha sido el procedimiento del proceso del pensamiento seguido, y
rJ
segn l podemos distinguir entre mtodos ift4.ctivos-deductivos y analtico- sinttj
I r--.
cos,
..t:::.

LOS MTODOS DIDCfICOS
Segn la corrientedoctrinal o modelo;se conocen tambin los siguientes mto-
dos: personalizados, socializados. cognitivistas, conductistas, etc.
Para conocer otros muchos criterios utilizados. vanse F. Martn [19911, B,
Joyce y M, Weil (19801 y R, Titone (19791:
Nuestro planteamiento, como se observar, no consiste en seguir aportando
criterios clasificatorios. Consideramos 4ue lo que se necesita, dado el avance de la
ciencia didctica. es precisar los trminos 4ue utilicemos en la eilseam:a. As, puede
p:lrccer adecuado 4ue una persona no muy culta llame y utilice indistintamente el
trmino "recipiente"para designar un "vaso", una "jarra",\lna "copa"o un "caldero";
todos haramos un esfuerzo y le entenderamos: pero aunque ese vocablo comparta
con los dems la nocin de contenedor, lo cieno es 4ue cada uno se utiliza para un
menester, Lo mismo ocurre con el trmino mtodo: existen tantos criterios par. defi-
nirlo y tantas utilidades diferentes, 4ue lo ms precisoes utilizarel tmlnoespecfico
p:lra cada funcin.
Punl la concrecin del I':nnino "m'lm!o didctico", disponemos de los siguien-
les:
- "Estilo de enseilanl.:l",
- "Tcnica de enselim,,!u",
- "Estrategia en la prctica".
- "Recurso didlctico",
Para cada uno de ellos proponemos una delinici<'in cn (uncin de ob}elo y
aplicacin concreta en 111 enscli'111.a de la Educacitn Fsica,
2. CLARIFICACIN DE LOS TRMINOS RELACIONADOS
CON EL MTODO
Es frecuente 4ue los profesionales de la Educacin Fsica y del deporte se
expresen con frases y tmlinos comolos siguientes: "el mtodo que empleo preferen-
temente en mis clases es la asignacin de tareas", "para ensear gestos tcnicos
sencillos aplico el mtodo global", "estoy trabajando con mis alumnos con el estilo
de enseanzadel descubrimiento guiado","101 estrategiade prcticaque ms seemplea
en natacin es la analftica progresiva", "como'recurso didctico utilizo una hoja de
tareas", "he observado que la tcnica de enseanza ms correcta con nios del ciclo
inicial (educacin primaria) es la resolucin de problemas" o "los modelos de ense-
, anza ms usadosenla Educacin Fsica son los tradicionales", Podramos ponerms
ejemplos deestetipo, essuficientecon este ramilletedeexpresionespara mostrar
..
1050
1051
FUNDAMENTOS DE'EDUCACIN FlslCA
1.\ ronlmi.\n que ;encmn todos estos trmlnos. yque provoca un cnonnc desconcierto
Clltrc 1<1$ profesionales que nos dc:dicnmo's 11 la dc la Educucin Fsica.
Ame esta situacin, algunos investigadores han reclamado la necesidad impe.
,i",;\, ell el CllllpO de las Cienci'as de la Educacin, de clarificar los conceptos me
,lIantc el uso inc4ulvoco de las palabra5:
Ph" /1. Coombs 1/9751 seflala 11 este respecto: "el mundo de la educacin, tal
como lo se ha vuelto tan complejo y se halla en estado tan grave que ningn
vocabulario -ni siquierd el de la pedagoga- puede describirlo completamente. Para
obviar tal imprecisin. se hace necesario acotar de inmediato algunos conceptos".
Los trminos que analiUlremos y estudiaremos. relacionados con el mbito de
lo 4ue entiende como mtodo, son los siguientes:
- "Intervencin didctica".
- .. pedaggicas",
- "Estilo de enseanza",
de enseunZll",
"Tcnic;\ de ensel\anza",
"EslrulcCia en la pr;klicu de ensci\alll"",
"Recurso de enscl\anZll",
Como se puede constatar, aparecen enumenldos de mayor a menor. es decir.
d 1I1:.1)'"r amplilud del tnnillo a mayor concrecin en cuanlo al objelivo prclcndido
y en cuanto a su objeto.
Como regla genera/, proponemos la utilizacin de estos acolllpai\:\dos
de 5U correspondiente definicin paraevitardudas, y partir de las mismas acepciones
para comunicamos y entendemos.
3, EL MTODO COMO INTERVENCIN DIDCTICA
Obviamente, la intervencin didctica constituye un concepto ms amplio. que
englobaal mtodo.yaque la intervencin didctica no slo serefiere al mtodo como
intervencinen el aula(faseejecutiva)ensusdiferentesman:festaciones,sino tambin
a las siguientes actuaciones del profesor:
- Intervencin del profesor en la planificacin y diseo de la clase. y sus
correspondientes decisiones preactivas.
- Intervencin del profesor en la evaluacin y control del proceso de ense
anUl-aprendiUlje. /0 cual comporta la adopcin de unas decisiones despus
de la accin de la enseanza (postactivas).
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CJi

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Es. por lo tnto. un trmino global con que el quc se 4uiere sealar toda
aClu"cin del profesor con la intencin de enseliar y educar,
El D.R.A.E. establece que la intervencin es la accin y efecto de intervenir.
La intervencindel profesoren la ejecucin de la clase va areunirdiferentes matices.
quese materialiZlln en un estilo determinadodeensear.en una tcnica de enseanza.
en un recurso aislado de intervencin y en una estrategiade abordar la enseanza en
la prctica.
Asimilamos el trmino "intervencin didctica", al que didctica tradicional ha
venido utilizando en el apartado de la "metodologa" (en su sentido amplio), y que
se consideraba como un elemento importante para'el proceso de enseanza,
As, se consideran los siguientes elementos en el proceso de enseanza
aprendizaje: los objetivos (por qu ensear?), los contenidos (qu ensear?): las
actividades del alumno y del profesor, los mtodos -inter.lccin didctica- (cmo
ensear?) y la evaluacin (.cmo constatar el aprendizaje?).
Los:"elementos que intervienen son los siguientes:
- La planificacin. que responde a las preguntas porqu ensear aprender?
y qu ensear aprender?,
- La realiUlcin n el aula, en la que se suceden diversas interacciones entre
el profesory los alumnos; responde a la pregunta cfnn-,:nseflar aprender?
{<
1052
1053

.. ... ,
LOS DIDCTICOS
FUNDAMENTOS DE EDUCACiN FfslCA
- La evaluaCin, que responde'a la pregunta ,cmo comprobar que el alumno
ha aprendido?
l.:l inter.... encin didctica se concreta en el aula con una de inleraccioncs
,hd.'CIIC;\S 'ltlC definimos en tres grupos:
- IIIIcracci6n de tipo tcnku, Tcnicn de ensel1anl.a (col11unicacin),
- IlIIcraccin de tipo organizutivo, Control de 1:1 actividmJ (distribw:illn y evo-
lucin de los alumnos durante la clase).
- Intcraccin de tipo socio-afectivo, Relaciones interpcrsonalcs (clima en el
,lUla),
t EL COMO ESTILO DE ':NSEANZA
4.1. Concepto
Del vo\.'uhlL> '\:Milu", IIlllunas de las m:cpcioncs c(lIl1cnidas cn
d O,R.-t,F:,:
- Modo, manera, forma,
- Uso. prctica. costumbre. moda.
- Manera de ensear: carcter especial que un profesor conliere a sus clases.
!!n cuanto :11 modo dc ex.presar su concepcin de la enseanza y de la edu-
cacin. y que acta como un sello de su personalidad (adaptada a la ense-
anza).
Conviene. pues. clarificarel concepto"estilodeenseanza"conel fin de evitar
la conrusin creada por quienes lo emplean. comohemos dichoantes. comosinnimo
dc mIOOO,
Los estilos de enseanza muestran cmo se desarrolla la interaccin profesor-
alumno enel proceso de adopcin de decisiones y para definir el rol de cada uno en
ese proceso (M. Moston (1978). Pueden ser definidos como los modos o formas que
adopwn las relaciones entre los elementos personales del proceso educativo, y que
se manifiestan. precisameme, en la presentacin que el profesor hace de la materia
o de los aspectos dela enseanza (Snchez y otros (1983.
Tambin se puede entender como la forma peculiarque tiene cada profesor de
1',J
elaborar el progra!lr!!l'aplicar el mtodo. organizar la clase y relacionarse con los

alumnos: es decir.el modo de conducirla clase(A. FerrndezyJ. Serramona (1987;),
O')
En el librotlulado Psklllo.II(a ele la EdIlCadll. deJess Beltrn yotros (19871.
se nfinnaque losestilosdeensei'lanzasonciertos patronesde conductaqueel profesor
sigue durante cl ejerciciode Ilensei'lanza. iguales para con los alumnos y perceptibles
pra cualquier observador. .
En definitiva. el estilo de enseanza esuna fonna peculiar de interaccIn con
los alumnos que se manifiesta en las decisiones pn:activas. durante las decisiones
intcractivas y tambin en las postactivas,
Segn s.:a el de ':lIsei'lam:a lduptado por el profesor, Slc relacionar
con los distilllos elcmemos dI!! acto didctico dc una fonna que condicionar las
propias rclacioncs con ellos.
4,2. Clasificacin
L<lS estilus de cnseanza pucden ser c!;siliclldos segn difercnlcs crilcrios. y
cntre ellos los ms comunes son:
La lictitud lldoplilda por el profcsor.
- Lu direccin yorg:illizacin dc la ChISC,
El control del profesor y las sanciones.
El contenido y pl'lIliticacil1 de los planes d..: slutlio.
La tcnica de motivacin.
El procedimiento de evnluacin.
La de instruccin.
La tcniCa de enseanl.a empleada,
La mayor o menor emancipacin d!!1 alul1lno.
El objetivo pretendido.
Sea cual sea el crit.:rio adoptado. somos conscientes de que no ex.sten estilos
de enseanza puros. pues siempreencol'ltmremos alguna caractersticaque pucdc apa-
recer en ulio u OIro criterio. ,
Tampoco los CS!lIos deenseilan1.a puedenserex.trapolablesa cualquiersituacitin
con la sl!'guridad de que alL::anzen los mejores resultados. El estilo de enseanza se
ha de adaptar a la personalidad del profesor. a los alumnos. a la materia enseada,
a pretendidos. al contexto de la clase. a las' i\lleracciones. CIC.
Las camctersticas de los estilos de enseanza se resumen en:
- Consistencia o continuidad en el tiempo.
- Coherencia o continuidad entre las personas,
evidente que si afirmamos.que un profesor adopta o emplea un estilo de
enseanz.a, deberemos aseguramos antes de que tas CUT'.Ictersticas del estilo empleado
"
1054
1055

.. '.
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FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FfslCA
.
1>;10 1:., que han tenido mayorcontinuidad en'el tiempo durante el que hayamos
allaliz;,do al (clase, unidad dido1ctica: o perodos ms elttensos).
",imismo. si establecemos que un profesor emplea un estilo de enscanza
cualquier otro profesor con un componamiento(s) similar(es) habr de
,cr c!;"it;,,"lo de la misma (onna. dentro'del mismo estilo de cnsclianza.
De lodo,\ modos. lo es fn:cuente es encOnlrur que UII profesor elllplee una o
varas IllHas caracteristic;s de diferentes estilos de enseanza durante su actuacin
como docente, sin que ello suponga circunscribirlo a un estilo detcnninado. En estos
casos. conviene indicarcada una de esas notas caractersticasy el estilo de enseanza
al que corresponden. lo que indica que las notas diferenciador;s. en Igunos casos.
no son exduyentes. sino que se complementan.
Las notas caractersticas de algunos estilos de enseli;nza son re;lmente incom-
patibles. como es el casode los estilosempleados en la Educacin Fsica. cuando un
prolesor pcnllite la participacindcllllumno pero, 111 mismo tiempo. se phullea seguir
lus principios de la enSeiltln1,u trlldicional,
En dclinililla, podemos conllenir que el estilo de ensei\nl.;\ supone un modo
que adllpt'lIl las re(lciones didl1cticas entre los elementos personales del proceso de:
tanto en lo referido u tc!cnica y comunicacin como en lo
relatillO a la Orll!lni7.ucin del grupo clase y de sus rcl;ciones arectillas, en rundn
de las decisiones adOptadas por el proresor (M. Delgado 119871>.
Los elcnlenlos constitulillos son los que se indican en el cuadro 2,
ESTILO DE E.N SE A N Z t\:
INTERACCIN TCNICA
de
SOCIO - AFECTIVA ENSEANZA
INTERACCIN VARIOS:
de
- Recurso
- Estrategia en la prclica ORGANIZACIN CONTROL
Cuadro 2: EfC'mentos constitutivos del Estilo de Enseal/:a,
1',J
....
LOS MTODOS orDCnCOS
El profesor eficazdeber dominardiferentes estilos de enseanza, que aplicar
segnun anlisis prelliodela situacion.combinar adecuadamentesegn los objetillos
y transfonnar para crear otros nuevos.
Los estilos de enseanza constituyen para el profesor un proceso abierto a la
inllestigacin en el aula. En modo alguno se han de considerar cerrados.
Desde la publicacin del magnfico libro de Muska Moston 11978j se ha amo
la gama de los estilos de enseanza'en la Educacin Fsica, que quedan reco-
pilados de la siguiente manera: mando directo. asignacin de lareas, enseanza rec-
proca. grupos reducidos, programas individuales. guiado. resolucin
de problemas y creatividad: una clasificacin tan lIigente como las premisas en las
que se bas el autor. Unicameme nos corresponde ensancharel campo de algunos de
ellos y disear otras nuevas alternatillas.
Nuestra propuesta de clasificacin de los estilos de enseanza (M. Delgado
Noguera [19911) es la siguiente:
a. Estilos de enseanza tradicionales
En de esta categora incluimos el mando directo (segn lo describe Moston),
la modificacin del mando directo y la asignacin de tareas (en un senlido ms
restrictillo que el utilizadopor Moston). Todos ellos se cemran en la ordcl1'yen la
tarea de enseanza.
b. Estilos de enseanza que romentan la individualizacin
Entre los quese encuentran el trabajo porgrupos(niveles), el trabajo porgrupos
(intereses), laenseanzamodular(incluye los nilleles y los intereses, yuna modalidad
posible. los contratos de enseflanza), los programas individuales (segn los plantean
M. Moston y M. Pieron) y la enseaza-programa (de ulilidad para la enseanza de
la teorade la Educacin Fsicayel deporte). Todosellosse basan fundamentalmente
en los alumnos -sucapacidad, sus intereses, etc.-, de manera que el protagonista es
siempre el alumno.
c. Estilos de enseanza que posibilitan la participacin del alumno en la ense.
anza
Entre los cualesconsideramos la enseanza recproca, los grupos reducidos (tal
comolos ronnula M. Moston) y la microenseanza (comomodificacin de su utiliza-
cin en la fonnacin del profesorado). Estos estilos focalizan su atencin en la parti-
cipacin activa de los alumnos en su ptepio aprendizaje y en el de sus compaeros.
"""
l'
1057
"
1056 FUNDAMENTOS DE ',EDUCACiN FSICA
d, cnscrianza que propdan,la sodahiliz,H;in
Sepil1 I"s de (3, JO}'\:I: y M. \Vd!. I!I de roles,
,i'lllll:.,;,i" ,0\:i"l; d trahajo en grupo (<.:011 !nalidad dc dinlllie. de gruJlos), Estos
de: l'lhcii,1I1z,a haccn hll;:lpi en los ohjcti\os ,,\calcs cn los de
'I,:i ii lhll.: ... , Ilonnas y ",aJures.
c. E.stilos de clIsclianl.U que cUlIlpurl:m la illljllicadtin cU:lIflscilil'a directa del
alUII1I111 en su aprclltll.ajc
S,, n:c01!l:1l alju In, e"tilos del descuhrill1iclIlIl guiado; la rcsoluc:ill1 de proble-
111;" s,,!,,'1\1 la !'f11I11I" M, tvl!btOIl); d {;,I;;;IS. eh:. Su
plt.:h:lhitll\ c.... de ronna uds cfit.'a/,. t:1l un al'livll.
y '1(1,' " la ind"1!'II:ilI )' la expcrilHc'II!;l'lII Illutri.
L 1:,lil .., dc l'llseilallll que estimulan 1,1 cre'ltil'idad
11. )' M, Wcil. 'Iquellas que l'OJlcc<k'1l li""flad para
ld l".1l..';un Il'Iolrl/.. lah:s ("onu) la Sillt!t':lica. cun varianles.
5. ;)II::TODO O PROCEDIMIENTO DE ENSEANZA'!
El I)RAE. tlelinc el procedimiento como Ii! aC\.'lon de pro\.'cder (.:sto cs. el
llwdo, forma. y onlt:n de portarse y gobernar uno sus acdones. bien o mall y como
el m';tod" dc ej.,:cular algunas cosas.
Constatamos tambill. al igual que su;etla con el mwtlo. ljUC es frecuente
utilizar indis..:riminadalllente un 1/oeablo tun gCllrico como el de prm:ctlimienlo dc
cnscfl,lIl1a para indicr realid:des difercntcs. A estelnl1illn,en 1:\ lid.kticatratliciona!
y 1:11 la lil;ratura actuill. se le suelcn si;nm Cualnl sigllifk'ldos;
- Kcalz<aciln prctica y concrcta tic UII mlOdo. lItilil,.lIldo los medios y proce-
sos ,tlllsiguientcs y coherentes, En eSla UCCpciIl. se suele \.'ollsidcrr ;OIllO
sinlnimo de mlotlo.
\'
..... MOlllcll!o delcnnn.tlo de un plan did,ictieo o de una lecci6n: se refiere a
nHllllelllOS dislintos y funcionales tic un pnl;eso didclk().
ce
Tcnica espccCll'a. que. enlcmlidu as. podra asimilarse a la actuacin dd
profesor en la intraccin tcnica (Icnica d enseiianza). '
Una secucm:ia dc programada. segn la cual constituira un tipo
de modelo dc prog.r.lInacin (tipo lineal. dc Skinner: tipo ramificado o dc
Cwwt!er): snbn: el pnicular. v:lse .:1 cumlro 3.
Tenica de ,;nscan...a.
({ccur:m.
I'I{(>CEUIMIENT()
Secuencia programada.
M4iludu.
ClIfJ,Jro 3: An".dolh'., tI.'/ lt'I'IIIIIIO ,It'tltioft'o: !)foC'rlimic'lltu,
Se ha considerad(l .11 proc.:dimi.:ntu didcticn comu "la numera de tlcsarrollar
Ull dctcnninmlu m':lmlo illSlructivlldestle una perspel.:livll predolllimulIelllcnlc
Se menciuna la c.:IasiliCII.:llll dc Ilrocedimiel1los induclivos, como la la
Cl(pcrilllcnlaci'11l ':1 la :lbstnlcchSn; deductivos, eOlllo la ulllicllcin. la cOll1prubacitin
y la procedimientos 1IllaUticos. como 1:1 divisin ':1 la c!sifkacin: y
sintlicos, I.:Oll\O la (:onclusitlll. la definicin y el resumen.
I:nlcnd!.:lllos qUl: esl!.: tnllino es utilizable. de rorma genrica. cuantlll !lO nos
propongalllos especificar la conducla docente.
6, m. COMO TCNICA DE
El D.R.A.E. define la tcnica C()1ll0 el dc procctliml:ntos y recursos
tic los que una cienda o UI1 urte. y como la pericia o hubilidud para usar dc
eso.' procedimientos y recursos. Tcnica (del griego redile') significa, pues. saber
hacer con conocimiento de causa.
,

1059
"
to58 FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA
Se Inua de un Ii!m\ino no demllsh,do ullllzdo en 111 bibliograffa sobre la ense-
Ibll/., de la educacin FsiclI, pues su se debe u ulla concepcin leCIlO-
.. la Ddclica.
La tcnica de ensei\anza conslituirll un subconjunlo !anlO dei conceplo (con.
jUIII(\) ,le mtodo. en su senlido ms genrico. como dc estilo de enscl'anzlI. La
"(III.I,in tld profesorduranle la clase le hace uplicur una tcnica didcticacn funcin
lk un;, de vllriables -quenoes el rilOrnenlo de ailaliltr-, los objetivos educativos
}' ,lo: .:,,,c,'alll.lI prelendidos. las tareas mOlrices 'Iue se han de cnseriar y las caractc-
rblicas de los alumnos. enlre las ms impol1llnles.
l. G. Ncrici (19731 alirma Ijue el mlodo se concreta I11cdiamc las tcnicas. Por
esa razln. las tcnicas son eSljuemas de intervencin en el proceso dc enseanza-
aprendizaje. fundamenladas cientllicamenle. que debern seleccionar y ordenar los
mcdios que conducen 11 la consecucin de ciel1as melas.
La tcnica de enseanza liene corno objelo la cOlllunicacin didctica. los corn-
por1"miCnlus del profesor relacionados con la ronna de venir la informad,)n, la pre-
de las tareas y aClividades Iue han de realizar los IIlumnos y todas
I\'.,,,,i,,,,,s del prorcsllr rcCcridas u lu uClullch\n y ejeclIcil\n de los UIUlllllOS. Todus
"'1udl." nlcr\'encioncs del profesorque estn reladon..das dircctamCrH .:on la trans-
mi,i,\" de lus Imbilidadcs yconocimientos a los IIlulllnos son objelo dc la t.:"ica de
llse,)alll.a.
El objetivo fUlldamentotl de la lcnica de enseanza consiste en seleccionar el
modo m,, adecuadode Iransmilir lo que prelcndemos Ijuc realicen nuestros alumnos.
POf consiguiente, son objclivos de la lcnica de enseanza la fonna tcnicamente
de Ut;lunr del profesor a lu hom de dirigir la atencin h.cia la que
se ha de rcali:r.ar. de motivar y nHIIIIt:ner el Imers de los IIlull1llos. de proporcionar
el modelo esperado de realizacin, de proporciomlr relr<lalimenlacin. de evilar el
(racaso. ele.
Toda tcnica de enseanzaesl conslituida por la infonnacn inicial o instruc-
dones y el conocimiento de los rcsuhados o ejecucin (feed-back).
La signilicacin del lrmino lcnica de enseanza representa la fOfma ms
efecliva de llevar a cabo la comunicacin y presentacin del conlenido de nueslra
enseanza (M. Delgado (19881>.
Duranle la aplicaci6n de la lcnica de enseanza. el profesor y los alumnos
inlemctan mulUamenle entre sr, con el objeto de adquirir el aprendizaje (conlenido
de enseanza). denlro del campo de actuacin Ijue es conocido como inleracci6n
didclica de tipo tcnico.
Las dos modalidades de lcnica de enseanza son la lcnica de enseanza por
instruccin direcla -basada en el modelo- yla lcnica de enselianza por indagacin
-medianle la resolucin de problemas, el descubrimienlo y la enseanza mediante la
bsqueda- {M. Vannier y M. Fait [19781>.
Utilzamos el vocablo "indagacin" en la lcnica de enseanza no instructiva
con la linalidad de noconfundircon un estilode enseanzaque M. Mooston considera
l"..)
Ijue se llama resoluci6n de problemas. No es lgico. siguiendo nuestro razonarnienlo,
.-..
<.o
denominar on el mismo ti!mlno dos re:llidades dislinlas: la tcnica dI! enserianzay
el eSlilo de ensel1anza.
La lcnica de supolle un procedimiento<jue se utiliza P,lfa dirigir JIS
actividlldes de los alumnos hacia un objelivo de aprendizaje (V. Gerlch y D. Ely
19791l. relacionado con la presentacin de la infom1acin tanlo primcra como de
retorno.
La determinaci6n de h\ lcnica de cnscanzll constituye uno de los pUlltos de
lodo ent'o(jue sistemtico de la cnseli'lIlza. .
En delinilvll. la lcnica de enseanzaconsislc en la intcrlIccin de tipo lt'n";o.
referida a la manera o modo de comunicacin de lo Ijue se prclendl! lransmitir o
ensear, I:Into en las instrucciones COIIIO en las correcciones Ijue se realizan.
7. EL MltTOCO COMO ESTRATEGIA EN LA PRCTICA DE
LA ENSEANZA
Ya hemos sealado la definicin que de "eslralegia" hace el D.R.A.E.. en b
primera parte. al muar las estralegias .
La estralegia de prclica es 1:\ fomla particular de aburdar los diJ'en':ftc.<"cjcn:i.
cios que componen la progresin de la enseanza de una dctcmlinada habilidad mo-
triz.
Las estralegills de prclica siguen alguna de las vas del proceso dc pensa-
miento. como la sntesis y el anlisis: en la Didclica han sidoconocidas Iradicional-
menle como mlodo sinttico o global y mtodo anallico. Noobstante. la utilil.acin
del lrmino eSlrategia de pncllca nos parece ms adecuada por diversas razones:
- Por la especificacin y concrecin del trmino mlodo.
- Porque rc;sponde mejora loquerealmente ocurreen la actuacindel profesor
cuando se enfrenta con el conlenido de enseanza.
Porladiversidad de estrategiasque se plamean en la enseanza de habilida-
des motrices.
Porque no alude slo al binomio snlesis (global) - anlisis (analtico).
- Por la necesidad que la Ddclica llene de crear lrminos inequvocos que
sean aceptados, por convenio, por los que nos dedicamos al estudio de los
fenmenos que se producen en la enseanza de la Educacn Fsica 'Y el
deporte.
- Por la especial adecuacin al campode la Didctica de la Educacin Fsica.
La estrategia anallca (anlisis) procede por descomposicin o separacin de
los elementos; la sntesis deviene de lo compueslo a lo simple. es10 es. compone los
elementos sil!lJ'les en la unidad (R. Tilone (1979)).
..
.. - .__.,.,-----.....
1061
I
":..
FUNDAMENTOS DE EDUCACiN FSICA 1000
.1" .
.'
1..1 1'"rl1l:1 dI! ufmlllar I!l tJe muchas hahilidtH.!t:s mOlrices depender
de 1,1 lIm'pkjld;.tlllc mism;s. AsI. tilIa t:,reL! motril, sencilla. pllCll compleja. puede
median,,: ulla estrategia de pniclil.:a gluhal. es decir. el g.:stll complcto
, de dcs,:ol11poncrlll en pan.:s (allollisisl. Cumu se s:lb.:. al !'inal de toda
,'n la pnio.;li.:a se Jlc!.!.. al:. ejccudlin l:ulllplcl:I tic la habilidad motril en
!.. U\.':-.1I,111.
El 'bjeltltic la I:slr:llcgia dc pnit:lic:l consiste rUllda1l1l!ntalmcllh: en el conlcllido
li c,,'clialll.:l. II sca. cn la tarea Uc se 1m dc enseilar. Scr<l. pues. la fonna particular
Ik lllcr",:"n Cnlre el profesor y la maten... par ser prcscnliltla ,,1 "IUillno de una
lklcrll\inada f'mm: seglill una tSIf;(l!gia. de tipo glob:11 o de forma analtka. Por ello.
d IIltl do ti.: ahordar la de la propia habilidad
tllolril. que lr;ltc.
El ohjetivtl evitlcnle de 1:1 eSlrilh!gia de pnktC'a reside ell la presclllacitll y en
'" di'c... ,'i'lIl de las "p"raciolles rderid;os ;01 I1lmlo dc ahor;or el de ulla
h.lhilidad motril. el pUl1l0 de visH! hl did,klic.:a.
(.'lI1110 ya 4111:II COII :lllteriurid1l1 la,eSlr;lcgim, de ,m\clica no tstn
111"".1\1, l!1kUmClllc ptlr las dos II"e Imsl.. hum hcmos "bordado. sino 4UC existe
1111.' varicd"d y cnmhilHu.:i,ill do.' ellas. Podemos IlI"!:Sl!illar I1l1a seric (vusc el
,'(1,,,11,, "1 la 'IU en los Imlos cxtfl!mo, 11:I1hlll1ll' 1,. ell la pr:iclicu Job:.1
I""a y la cSlr:llellia en la rmklku ll:llilic pum,
El I'rtlfcsor. cO!1ocedor de la malcria. pudrci aplicurla CSll'lltcgia dc prcticil
akclIilda a cada siIUaci(lll. yenfllnl:(n del propio procesode prendizajcdel alumllo.
potlli.. \edr que cada IllulIlno IIml eSlrategia dI! pnkticlI individu'll.
La peculi:.r fonna de dirigir el el particular c:lInino que recorra la
tlrganizat:t\n ,le la hahilidades Illotriee,;ue ,;e h:1I1 enseareonstituirci la
pr:it:tl:a.
L:l estrategia de pr.clica ms elicul. ser aqulla que consiga que el alumno.
ell funcin de lo 4ue est aprendiendo. alcance los logros de uprendizajc previstos.
llustran:mos toda est" expllsicitin con el siguienle ejemplo: lu ensclianza del
salto de longitud. En funci6n del objetivo propuesto. podemos abordar y organizar
el de su enseilanzlI desde una estrategia I!n la pnctic:l global (salto com-
piCIO): estralegia c prctica global polarizando la uenein (sallo completo pero cc:\
alcm:in prererel1lell1enle la accin de Ins hrJzos en el salto); eSlralegia de prctica
glol);11 1l10dific,IIldo la siluacin real (slm completo. pero utilizando algn arlificio
que vare el contexto normal de un salto en longtud). Segn todo ello, habrlamos
utili:r.ado glob:lles para la enseanza de esta habilidad motriz.
T:mbin la utilizaci6n de estrategins en la prctica analticns. con
las que se procede a la descomposici6n del gesto o habilidad en panes, para su
cnseilanza. Las fases del de longilud pueden ser: A. B. C. D.
En la estrategias en la prctica analticas progresivas se aClUara dd siguiente
l',)
modo: primero. fase A: segundo. fases A + B: tercero, fases A + B + C; y cuarto.
l',)
fases A + B + C+ D.
O
Anulfticll
I
...............................> Dirccdln.
ESlratcili:1S Anallkas:
Anatitica AmditC"a
Pura Secucncial
.. ............. X ......................... X
Analtica
Prngrcsiv,
X
Global
Analiik;
X
X ............
E.'lr:llcilias Glnhlks tSilltll:asl:
X ..................... X ....................... X X .......... J
Glnh:ol mll<lifkndo Gloh ..1pulari/lUldu Glnh:t! X (;1,,1>;11 [111m
h, situndn I\!al t.. tendn
CUd,II'O ..; COllllltlllm tI,' lus 1;.',\'II'(/IC.1:i(l.\ ('11 /0 Pf'tl"lin/.
En una estrategiaen la pr.ctica analtica sceuenciul se seguira el orden direclll
IJ inverso de la acci6n: primero. fase A; segundo, fase B:tercero. f:lse C; cuarto. fase
D; y quinto, fases: A + B + C + D.
En lasestrategiasen la prActica analticas puras. se organi7.aria segn el criterio
tcnico del profesor: primero, fase B; segundo, fase A; tercero, fase C: cuano. rse
D: y quinto. A + B + C + D.
En la estrategias en la prctica lInaltica "x", se organi7.ara segn el criterio
tcnico del profesor y la respuesta del o los alumnos. Una simulacin podra ser:
primero. fase B: segundo. fases A + B; tercero. fase C: cuarto. fases A + B + c:
quinto, fase D; ysexto, fases A +B +G+ D. Segn sean las respuestas del alumno,
tambin variarn las modificaciones de la eSlrutegia del profesoren suenseanza. En
la realidad,estoes IO.qe ocurrecon la inclusi6n, ndems. de la mezclade estrategis
en la prctica globales y analticas.
'"
--------------------------------------
1062
1063

i'')
[,,,)
-:.
FUNDAMENTOS DE PUCACIN FSICA
::
i_
X. EL COMO RECUR,SO DE ENSENANZA
El >.RAE. 111 respecto. que Irata de \;, y d de inter
)' el elementos disponibles p"m resolver una () IIcvil,. a
un;1
El modu partl:ulllr dc ubordur un momento detcnllinul!o.dc la cnscI1allla <luc
puede afectar u la funna Je comunicar (recurso lecnolgico: el vdeo). el uso del
material (empleu Jel "minitramp"). la furma de comunicar (hoj" tic IlIreas escrita. uso
de 1;1 pil.:m). Son. pues. recursos didcticos c.ue facilit.m la cOl\lunicaciln de lo que
sc pretendc ensci'lar. IIdOllltndulu 111 rcJlcl10riu '1 11 111 e<1'1I1 de' "Iunmus. Puede.
inclusu. arectar a h, fonna dc organizar la cnsetlanza. a.1 modo fl<!culiar tic plantear
un determinado Ilasu en ulla prngrcsh\n de cnsci\mzlI.
Dese.llnus IHltler cOlllrihuhll1 u Ins tnllilllls que se utilizan
':11 nuestra acdl\n doccnte. Si se uplic; unu cstratl:llia de Imklica. no se confundir
1:011 111 ulill/.uci611 de una Ic;niclI de Cl1sCt'lInZII ni. por supueshl. lcl1nir IIlllhas uClua
dOlles I.'lln el tcmillll llcnrico de mlodo. Con lotlo ello lograremos llIa)'nr clicucia
en la :lllllullieacil;n. lIledi:ullC un vllcIhulari() concreto y para nuestra lila
h:rhL
9. CONCLUSIONES TERMINOLGICAS
Concluirel1los con las siguientes aseveraciones:
- El lnllillu "intervencin didctica" es aplicable para sC:lialar tudas 1:ls accio
nes Ijue el profesor realiza en el proceso de enseanza-aprendizaje.
- Los Inninos "mtodo" '1 "procedimiento" son ambiguos. por lo cual. su
utilil.lcn ser recomendable cuando nos referimos de fonna general a la manera o
modo de conducir la enseanza.
- Asimilamos los vocablos "estilo de ensei'ianza" '1 "estralegia pedaggica"
(aunque creemos que el ms correcto sera el de "estrategia didctica"). Nos inclina-
mos por el tnnino "estilo de entre olras razones para no sembrar la
confusin con el lnnino de "estrategia en la prctica".
- 'Tcnica de enseanza" es el tnnino ms adecuado para referirnos a la fonna
en que el profesor transmite lo que quiere ensei'iar.
- La "estrategia en la prctica" es la fonna en que el profesor organiza la
progresin de la maleria que se ha de ensear.
- El "recurso didclico" es. simplemente. el artificio que se uliliza de fonna
concreta en la enseanza.
.' "1-:' :'!r -,
. Plallteamielltos didcticos
1. IMPLICACIONES DIDCTICAS
a. Respecto II diseo
SUJlone. untc todo. h:llcr claras 1;1:; diferencias entre emla uno de los trminos
usados. lo c.ue suponc usarlos con ri;or u la hora de planiCiear nuustra inlervcnc.:il\n
didctica. .
SUllOIlC. IlUnbin. el discl'u de UlUI inlcrvcllcil\n nuls cohcrenle dcl profesor. una
vez realizado el anlisis de 1:. situ;n:in Cllm:n:I. la elap.a educativa. cxpcricndils
de los ululllnus. los uhjetivos. el':.
El diei'lu cs. pues. una Ihrllla cscn<:1 de tmh, intervencin dif;1ctie.
,
L
1065
FUNDAMENTOS DE EDU9ACIN FSICA
10(,4
h. l{c'IH'rln" la en la clllse
ctll1lllonu 1111 csl'ucno pum IIpllclII' mh:cuadalllclllc elida IIlIa
1.,\ lid profesor dunUltc 111 clase (imcmcdoilcs). dc la manenl ms
CIll'II. po,ihic.
Cualll.lu aplicamos, por ejcmplo. un estilo de ensciianw, h;y ICllcr en cuenta
,'u;b SOI1 los principius t:ricos en 4ue se fundamenta. 4u tipo de rd;dones pro-
mueve. Ci.. ,un el Jin de actuar en consecuencia con las directrices de esa furnIa de
cn,\4.!ar,
Si ,eguillllls una tcnica tic enseanza detenninad:l. h:lbn 4uc an:llizar si es
acorde Clln la edad de los alumnos. la naturaleza de las tareas motrices. los objetivos
q\ll' Hn, propnlH!tUOS. Ch....
"'!lIcjame ocurre con el uso profesional de un recursu did,clico u dc la
""II,,;,.,,,,, l'OI'lClt1 de UIl:I estrau:gia en lu pn\cticu: sc propone! una progn:sin en
IlIm'I"" Ia.\ de los alumnos. d duno de nprcndil.ajc y ",illlil"cin
y I; pnlllla dllkulwd de la mate:ria.
.. hl CI'illuach\n
La c:valu:u.;i\\n ure:cm de fOfll1U dcterminunle el estilo dc la tcnica
Cllscilanza. ctc. En funcin del de la cnseilunza. de: nueslra intervencin.
1:, fonna de evaluar ser diferente. Es conoeida 111 frase que dice: "Dime como evalas
y le dir cmo enseas". Es obvio 4ue 5el".1 diferente la fonna de evaluar una ense-
"anla basada en modelos (tcnica de ensellallza por instruccin) que una enseanza
medianle la bS(jueda (tcnica de ensellanzn por indagacin).
l\)
t\.)
rv
1
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N
N
W

--
141
f .......
r-
Devis Devis, Jos (1992), "Bases para una propuesta de cambio en la enseanza de losjuegos
deportivos, en Jos Dev!s Devls y Carmen Peir Velert (eds.), Nuevas perspectivas
curriculares en educacin (/sica: la salud y los juegos modificados, Barcelona, INDE (La
educacinffsica en...Reforma),pp. 141159.
Captulo VII
Bases para una .propuesta de
cambio en la enseanza de
los juegos deportivos
Jos Devs Devs
1. INTRODUCCiN
2. APROXIMACiN CRITICA A LA ENSEANZA DE LOS JUE.
GaS DEPORTIVOS
3. FUNDAMENTOS PARA EL CAMBIO EN LA ENSEANZA DE
LOS JUEGOS DEPORTIVOS
4. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CAMBIO
!l. REFERENCIAS
I. INTRODUCciN.
El deporte para unos, el gran protagonista de la educacin fsica y, par.!
otros, el gran colonizadorde la educaci6n fsica contempornea. En cualquier caso,
hay que reconocer que'el deporte es, actualmente, un elemento central dentro de
nuestr.! y,desdeelpuntode vista educativo, un elemento muycontrovertido
y problemtico.
La mayorCa de la gente, entre ellos muchos educadores-as (fsicos, se limita a
ver las excelencias,y beneficios sociales y personales del'deporte, como si de algo
normal ypositivo se trutaro, in percatarse de la vertiente negativa, de los peligros
que conlleva y de los intereses a que puede estar someiido. Por el contrario. los
crfticos radicales consideran al deporte como un elemento de alienaci6n, coerci6n y
,
l''')
N

143
142 NUrN"AS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACiN FSICA
control social al servicio del cupitalisllloyel mantenimiento del "statuS 4uo". Noso-
tros creemos. 141.y como expresa John Har:rellves (1988). 4ue el depone"exhibe una
tendencia umblvlllenle. por unu pune, pru ucomOOar a subordinados, y por
otl11, la rebelin y la (p.10). Por lo tantO. desde el punlo
de de la educacin flsita. los pro(esores.as nos encontramos en la encrucijJda
de eSla ambivalencia para cOllverlir al 'depone en una actividad merecedora de su
l'lCIICI\Cnc\a 11 una escullir, es decir. vinculada 11 educlltlvos.
Debemos tener en cuenUI tuc lUda educllch\n. y por supuesto tuda cdul:uci\n
n.,lea, CS! concclada cun ul;o tue ssccptlbh: de ser valioso (Peters. 1\166: SIen
hou;e. Elllon. 191}()). o lo 'lue es Iual, la edul:acln se justilicaen (uncin de
cienos vulores. Los filsofos dc 111 educacin y de la educacin flsica empiezan por
distinguir entre valores intrnsecos o y extrlnsecos o instrumentales pura
car,cleriil.ilr la naturalel'.a de la educacin. La primcr. categoracorresponde aa4uellos
valores 4ue poseen una finalidad en smismos, y la segunda a valores cuya linulidad
eSl fum de si mismos. Gencrulmeme. sc considera 4C los valores inlrinsccos son
los vcrdaderolmenleeducativos.aun4ue la escolaril'.acin lambinse ocupede aClivida-
con vulor instrumental. Estas hinlus son uctividades 4uC se orientan u un rlll
ulcjdo de cUas mismas, pero elln las 4ue: sc pucdcn hacer eosus tiles,
Pam Petcr Amold (199Ib) In cducllcln. y por elltensin la educuci\n fsica y
el "poI.ce uctividaes y procedimientos Inlrlnsecumentc valiosos", lo 411':
significa 4uc "lunlO la materia como el mtOOo (o instruccin) son lines y 'lue el
himo no es merumente un medio para prulllucinnur ul primcro'" Muchos son los
lIulores (Rcnshaw, 1972: Meakin. 1983: Thompslln,19113) ue, como Amold, trulan
dc justificar el valor intrlnseco de la educacin flsiea. pero no debemos olvidllr 'lue.
como sel'alu Jennifer Ifargreuves (1977), lu educacin f(slcu y el deporte pueden
ulli1.al'lie paru upoyaryreulimlllr los valores dominantes en la lOociedad. No obstullle.
1\I!I()fU conslderu '1UQ poseen el pOlcnclll1 sundente pUnI ser fuenle de
liber.d6n.dependiendo del conteuosocial.Paru ella, el deporte en lu educacin Ilsica
puede en una uC'til'idu/ lihl'(, J jl/II(/da '1ue:
"Enfatice. sobre tOOo. las posibilidades estticlls. participativas. naturales. Iyl
de las actividadesdc:ponivas, paro! reemplazarlas porlos elementos
dominantes de lu disciplina. la ugresividad y la competitividad" (p,26),
En esle !\Cntido. la propuestade enseam.ade losjuegosdeportivosque veremos
aqul, de en valores educativos de car.lcter inlrln!\Cco, trollar
deadaptarse a posibilidades ldicas yliberadoras seilaladas en el prrafoanlerior,
Se Irolla de un enfoque en er'1ue han contribuido, por una parte, un gl"ul,n de profe-
siorlulescrlticos con sus clases y por aIra. varios colegas universitarios del
campode la educacin rrsica britnica,especialmentede la Universidad de Loughbo
rough, que han estimulado la y han contribuido a la consislencia erico-
prcticade: estaaproximacin. No obslanle,debemos maliZ41r, que el cambioplanteado
aqui dirige ti losjuegos deportivosOjuegosdeportivos de pelota, esloes, al grupo
de juegos de pelola o equivalente, unos de Ir.dicin POPUlllf y otros de nuevo cuo,
1'.,)
r'0
- (,,'1
BASES PARA UNA PROPUESTA DE CAMBIO
que adquirieron el estalus de de:porte y que se corresponden con su equivalente:
anglosajn "games" y el francs "jeux sportifs".
2. APROX.MACIN CRITICA A LA ENSEANZA DE LOS
JUEGOS DEPORTIVOS
La enseilan:za de los juegos deportivos en las clases de e:ducucin fsicu ha
sufrido muy pocos avancesen las ltimus dcadas. La mayorlu de: lus escudas poseen
en su currlculum los tlpicos depor.es e:stndurque se mantienen ao Irols ailo. penna.
neclendo inalterables e incuestionables a los ojos de la mayorfll de los profesores-uso
Su ellseilunza se reduce ti un conjunto de lareas o habilidades motrices aisludas.
cJanllnenle orientadas ula ad4uisicin compelente de las t,cnicas deportivus y vincu-
ladas ul rendimi.:.nlo motriz '1ue exigen los dominantes del depone compeli-
livo de (Devls. 1990a). Muy pocos profesionales se cueslionan replantearse la
enseilan...a de los juegos dcponivos. muchas veces lUbiendQ o inluyendo que con la
situaci6n anlerioralejaa:nos la educacin flsica del de
Segn Iackson, Iones y Williamson (1982), eSla,situacin se debe a la innucn-
dade dos caracterlsticas imponllnres ligudas ala profesin: alel carctercl5hscivador
dc la mayorla de,los profesores-as de edu'cllcin frsica: y b) la enorme inOuencia que
ejercen las inslituciones nucionale$, Aunque eslOs lIulores se refieren al
contexto britnico, consideramos que se tfllla de un planre:amienlo perfeclame:nre v-
lido paru el conjunlO de profe$ionalesde la enseanza en cual'luiersociedad desarro-
llada.
El primero de los puntos anteriores se refielC al papel que udoptan, eonscienre
o inconl>cientemenle.los con ICspeCIO al curr(culum de la asignalUra, y
que tiende uCnIIS(!rI'Qr y perpetuar una serie de prcticas y aClividades profesional-
mente sedimentadas a lo larso de los aos, olvidndose de reconceplUalizarlas y
tr.nsformarlas. Sin embargo. la rC:CtllI"fptollza,'jdll, la trallsfnrmacMl1 y el cambio
de ciertas prcticas yvalores lambln forman parte de nuestfll ICsponsabilidad como
profesores'lIs,sobreIcxl
o
cuandolas pr:.Icticas.de la enseilanzadel deporte y losjuegos
deportivos se aproximan ms, al eritICnamienlO que a la educaci6n. El enlrenamienlo
es un conceplo Que seuli,liu,ms adccuacJame:nle, vinulado a lu preparacinde una
actividad especifica .y orienlado al rendimiento, es decir a'la racionalizaci6n de la
eficacia. Adc:rris, se aSocia con lCalizaciones repetitivas y desarrolladas
apurtirde la imitaci6n Oel condicionamiento. La enseil4nu preliamenteexclusiva
de lus habilidades de los juegos ha reforzado la idea de que la
funci6n real de la asignatura es adieslrar en lugar de educar,
t'
14.$ NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACiN FlslCA
En estasituacin ha innuido profunda,)lcnte el modelo dominante de raciona
li,("d ,'clliol4
ue
confom13 el conocimiento profesional Y lasrelaciones entre la
educacin y la prctica. trata del proceder racional caracterizado
1"" la ,,tcnlllil'lcin. especializacin. Yestandarizacin del
mienlo. yqueclllicnde los problemas prcllc:os comosimples problcmns ins!rulllcln-
k'y .,,,I'IlI,,,,Id donde npnrecen.
IXIlI'",le la en,;ellalllll. la rucionalidud tcnica se lIlanltiestu lpicmnente ell el
moJelu tic llbjclivos. donde los medios son instrumentos para conscguir un tin COII-
ductualmclltcespccificado. En la enseanzade losjuegosdeportivos. esta concepcin
acab ,..;pawdo la teora de la prctica, la condicin fsica de la tcnica y sw de
la l;ctica. y la habilidad tcnica del contexto real de juego. Las habilidades tcnicas
se descompusieron en partes y se ensenaron de fomla secuencial para restituirlas
despusen el dejuego. El profesor-ase convierte enun ellpertoquese apoya
en la autorid,d 4
ue
leconfiere el conocimientode unas habilidades tcnico-deportivas
de cficac,a ,robada. Para Ginclle Berthaud (1978)1, autora crlica, se trata de una
puramente deportiva" que "inliltra toda la autoridad represiva del siso
ICl1Ia w.:; .I"(p. 1(5).
fllnna de enseilar/entrenarlosjuegosdepol'tivos
2
presenta importantes limi
ta..:i,,",:s, ya (lue no tiene en cutllla ciertos factores caracterfsticos de los jucgos
deportivos como son la complejidad. la adaptabilidad Yla incertidumbre. Tampoco
1i.:nc en l'l(:1l1a la naturaleza del conocimiento que se emplea en estas actividades.
I'IIC'IO 4 ': !;s aisla del contCl\IO y la prctica real del juego. Esta aproximcitln
u
t<'((>Ie! " la cnsellulll.11 departivll olvidll, Orelell" M111 mlnimu expresitln, \lIS CllfUete
I,tica.' ndspreciadas ell un juegodeportivo y pf()JlillS de 111 ruchmulidnd hulllllua: los
I'cnslUlliclllili abiertos, la cupacidud pura responder a nuevus situaciones, la habilidad
panl en accin. 111 toma de decisiones Yla cllpllcldad de illHlginuch\n y de
ercativiuad. Se tr,lIa de una aproximacin que no da opcin 1I que aparezcan las
caractersticasanterioreso, enel mejorde loscasos, permiteque aparezcan ms tarde
si se introdlce la tctica. Pero este retraso tambin posee problemas porque puede
que constrii\a la capacidad creativlI de los panicipantes Yreduzca la posibilidad de
que, un amplio nmero de alumnos-as, disfruten de un juegode estas caracterlsticas.
Seconviertt en una aproximacin selectivaque da mayoropcin a los alumnos-as
habilidosos y ms capacitados fsicamente en ese momento (en edades tpicas de
iniciacin lieportiva), mientras que discrimina a muchos que podran ser grandes
(1) De,tac.,Ia""" CnlR: los "lIi_mt. r.dic.lcs I lo. autores del grupo Partisan, CUY" princil"'k.
aport..:iOllC< se cllCuenlran n:cogiducn.cl libro Drportt. ,ullura '1 rrpr<siII. GUSIaVO Oili, Barcelona.
1978. En ella Unea. el trabajo de Benhaud es un 1e.IO tlave que identifica los elementOS ,,11;';os ms
importan'.,de la doponiv. en ta escuela.
(2) Nos ",!t:rimosala ideologla profCl'ional dominanleen laensenanude losjuegosdeportivo. que acta
e_oI<Sitlnador. de v.loresy prclicasYque.I nivel det senlidocomn.se .sumencomotgonalur.t.
l'..)
N
O")
BASES PARA UNA PROPUESTA DE CAMBIO 14$
creadores de juego y no poseen esas capacidades, ya sea porque les resulte difcil
conseguirlas o porque las desarrollan ms tarde.
En el segundo punto Jackson, Jones y Williamson se refieren a las innuencias
que el deporte competitivo ejerce sobre el currculum de la educacin fsica y los
juegos deportivos. hasta el punto de elevara una posicin hegemnica la enseiianz.a
tradicional de los juegos deportivOS que hemos descrito arriba. As, por ejemplo. la
penctrucin del 1l1odelo"competitivo"(GardaFcrrando, 1986)o "profesional"(Evans,
1990) en nuestro sistema educativo,esdecir. el modelo caracterizadoporuna organi-
z:lcinjenrquicil, autoritaria Yapoyadaen el principio de rendimiento, la meritocracia
y el excesivo nfasis en la victoria y la bsqueda de rt.:ords, se hizo evidente con
los Juegos ,E.smlarl!s de la poca fnmquista y con el DI![>ol'tl! E.scolar en la democr-
tica.l. Aunque estas formas de organizacin pedaggica del deporte no alcanl'ln los
niveles de otros pases desarrollados (Garda Ferrando, 1990) y sus actividades se
realizan fundamentalmente a nivel extraescolar, acabaron por institucionalizar el de-
porte competitivo en las escuclas. En este contexto.'aun:tentan las probabilidades de
relacionar las competiciones deportivasextraescolare.scon la pr.Clica deportiva de las
propiasclases deeducacin fsica.sin marcardiferenciasclaras ysiguiendo los cauces
que marca la visin competitiva o profesional dominante. De esta fonna. no resulta
extrallO 'Iue el deporte competitivo se vea como algo Ilall/ral. lgico y normal dentro
de las clases de educacin fsica.
La asuncin natural del deporte competitivo se relleja c1i1ramente en el plantea-
mcl1Io de muchos dirigentes deportivos,entrenadores-as, tcnicos deponivos. y profe-
sores-as de educaCin fsica que han visto (yen algunos casos todava ven) en el
sistcma escolur la estructura lgica y ms econmica para captar y producir grandes
IlcJlortiSllls y campeones. El ms claro exponellle de esto, se encuentra en la visin
que sita a la educacin fsica en la base de una piramidal, cuyo vrtice
lo ocupa el deporte de alta competicin o de lite (Ano, 1982; Evans. 1990). Como
quiera que esta estructura sea o no sea la ms adecuada para ello, muestra una
detemlinada foona de entender las relaciones entre la educacin flsica y el deporte
dentro de la escuela: la educacin fsica al servicio del deporte nacional. una clara
muestra de la institucionalizucin del depone compelitivo en la escuela.
Esta institucionalizacinsejustHica, muy a con unaseriedesupuestos
y valores de carcler extrnseco tales como que la competitividad infunde cierias
cualidadesdeseablesasociadas a la formacin delcarcter;queel nfasisen la victoria
conduce a la excelencia; y que como la vida social es altamenl competitiva, la
actividad deponivacompetitivaprepara al individuo parael xitosocial. Sin embargo.
la competitividad no siempre conllevael desarrollo de rasgos positivos en el carcter
(3) Tal y tomoapunta Fe/)'Cf (1986, en Oarda F.:rrando. 1990), e.isten diferencias imporuntes en eslos
do.tipos de organizacindeponiv puesloque los Juegos E.'lCo1ares eran m"selectivos, apenas conla
b.n con panicipacin femenina Y5610 cenlros privados Y potenles se impticaban en esta
org.niZIICin.Sin embarg,!,"'n.loen los Juegos Escola",.comoe!l el Deporte E.'lColar seh.danhincapi
en valores asociadola compelilividad.
"
147
146 PERSPECfIVAS CURRICULARES EN EDUCACiN FfslCA
y la excelencn no siempre prepara para layida, sino ms bien al contrario. Loque
ocurre es queestas justificaciones confundc;fl vanas cosas: a) cuando se lrata de las
conexionesentre el deporte y las cualidadeS'positivas del carcter, confunden lo que
es una posible '1 simple con una Callsac:idll; b) la excelencia que consiguen
unos pocOl (la con una excelencia Yc) lacompetitividad deportiva
con la comp<:',ilividad que pueda aparecedm la vida cOlidiana. Adems. cuando se
't el d'pone y los jueaos depunivds fomlllR el cunlcter suele presenlarse de
ue
!lIIU l1l:.ncra ni 'ILle pcll'ctlI plllnlellmielllos sexlslas de vllloracin de lus personus.
",iluismo. IIlIjU'lilicacionell anleriores olvidan lus consecuencias neglllivlIs del cli-
\u yel proceso de seleccin para llegar a triunfar en el deporte
competitivo (Sparkes. 1986: Greendorfer. 1987: Coaltley. 1990).
Por olr. parte. y siguiendo la relacin enlre la enseilanza en las escuelas y
aspectos soeldes ms amplios. debemos scilalar que el deporte en la juvenlud es un
importante elem.ento de reproduccin de los valores dominantes de cualquier cultura
(Sage. 1':186). De ahf que los ms crticos consideren que el depone "vehicula toda
una ideologa, la de la clase dominanle" (Andr, 1985, p.II). Adems, el deporte
puede actuartOmo un "homogenei7,dorde diversidades corporales" (Barbero. 1991),
debido u que la bsqueda de rcords y de un ganador exige que se igualen hls
,'""dic:i,)"cs p!fa es decir. que se estandricen Is condiciones en las 't
lle
se
,k""",11;1 b I&:livitlad. aspcclo ste que. como apunta Conkley (1<)<)0). inl1uye ms
ell d dcsalTolo tle personas confonllistas que creativas,
Ahora bien. la critica presentada eneste apartado no hace imposible el cambio,
,lno al contralio. arroja luz los problemas. valores y prcticas encubiertas de
la realidad '1. porlo tanto. sirve de puntode partida para el cambio. De esta
fOlllla. los Imicsoresas y los colectivos profesionalesestllr4n en disposicin decnm
hiar ;rutluuhmnte sus orientaciones paro conformar una nueva propuesla educativa.
A contlullcin presentamos cinco puntos sobre los que creemos que puede
el cllmbio en la ensei\anza de los juegos deportivos.
3. FUNDAMENTOS PARA EL CAMBIO EN LA ENSEANZA
DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS
El camtioque proponemcis en la ensei'lanza de los juegos deportivos se funda-
menta en los iguientcs puntos:
la cOlsideracin de la natraleza del conocimiento que emplea una
que panicipa en un juego deportivo:
la comprensin de la naturaleza de losjuegos deportivos yla toma de deci
siones;
l"-:J
(\)

BASES PARA UNA PROPUESTA DE CAMOIO
el aprendizaje motor en los juegos deportivos:
la creain de un nuevo marco y modelo conceptual: y
la realizacin de actividades adecuadas al proyecto de cambio.
3.1. El conocimiento prctico en los juegos deportivos
Los juegos deportivos promueven o exigen'un tipo carnctestico de conoci
miento.el conocimiento prcticoo"sabercmo".Se trala de un tipo de conocimiento
no menos 'mportante que el lerico,puestoque en muchos es precursorde este
ltimo. El conocimiento prcticoes bsicamente sercapazde haceralgo. Carr (1978)
considera que el razonamiento prctico posee una estructura de inferencia distinta al
terico, "presupone un procedimienlo rocional que va desde la intencin a la accin"
y "se encuelllra en la accin'y realizacin ms que en el pensamiento"
(p.20).
Arnold (199Ia)4. unode los autoresque ms prorundamenle ha tratado d papel
que juega el conocimiento pncticoen las actividades fsicas. distingue entre un sen
tido ,((fil yotrofill!l'lt' del "sabercmo". El primerode ellos se refiere a una persona
ffsicamente capaz de hacer algo yde pero que no sabe decir nada sobre
ello a modo de descripcin o comprensin. El segundo sentido alude a una persona
que es capa:e de hacer lo que dice que puede hacer y que puede dar una'expticacin
descriptiva y penetrante de cmo lo ha hecho. El senlidodbil se refiere ala persona
que: es capaz de hacer algo. no porazar, sino de modo intencional, incluso es capaz
de repetirlo, pero no sube cmo lo hizo ynosabe darexplicacin algunade los pasos
y procedimientos que utiliz. Porel controrio.el "sabercmo"en sentido fuene est
caracterizado por"el hecho de la persona no slo es inlt'ncionafmt'1I1t' capaz de
ejecutar con xito unas acciones sino que puede idt'lIlificarlas ydt'sc:ribir cmo se
realizaron" (p.38, cursiva en el original). .
Adems,elsentido fuerte del "sabercmo"exigedos premisas importantes paro
Amold (l99Ia):
1. la comprensin de los procedimientos implicados en un juego deportivo. y
2. la adquisicin contextual de: las habilidades
Siguiendo a Amold, una habilidad tcnica slo lelC sentido denlro de un
contexto yesdentro de l donde debe aprenderse y donde adquiere completo signifi-
cado. Si realizamos una actividad fsica orientada a la enseilanza de las habilidades,
(4) En la obra de e"eautor puede verse una cara<:lerizaci6n compleladet ..!>or cmoO conocimiento
pr.lcticoenrelacinal movimiento. losjuego$deportiVO$. eldepone'Jlaeducacin ITsica (Amold. 1991.
p.14).
t'
149

,<,-
148 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACiN FfslCA
pero separada de su contexto 'l. por lo tanto. tratadas como hbitos. la actividad se
cOllviencenmerllmente Instrumental. repetitiva. imitativa '1 diffcilmenle comprensible
dentro de un conlexto de juegoque todavla no se conoce. Esla fonna de ensel1ar las
habilidades e5 la que Iradicionalmente se realiza en la educacin fsica '1 es.
prccisament<. la que ms se aproxima a un sentido dbil:del "saber cmo".
3.2. La de la naturaleza de los jucgos dcportivosy "1
lOIll:J de decisiones
Tal ycomo dice Amold (199Ia). el conocimiento prctico en U" senlido fuene
exige la conpren5in de los procedimientos implicados en un juego deportivo. "con
forme a reglas y una descripcindel modoen que se hace"(p.3!!). esdecir. exige
comprender de ese juego.
IlllUmle/.a de los jueGos deportivos viene determinada por las reglas del
juq;u. es d:cir. 1:IS l'e&lu5 marcan los por los que se desarrolla el juegoo los
aspeelosC!oIructUI1l!es que darn IUj;lIr a nllturale1.a. Las regllls del juegoconfonllan
los que deben superarse. esto es. los problellltls mOlriees que: deben resol-
en del juego. Adems. para solucionarestos problemas se necesita
gran de decisiones '1 juicios que deben tOll1ur los panicipantcs dcntro del
COnlexto d:: juego en el que aparecen. El alumnoa no puede limitarse a preguntar
('limo debehacer un gesto lcnico. sino tambin q//I geslo '1 fIIl/dll hacerlo. reveln
dose asll;toma de decisiones y juicioscomoelementos fundamentales en el devenir
del juego.La incertidumbre del contcltto nos exigir dur unas respucstas flcxibles
fruto de II adaptacin y la improvisacin que murque el juego. En realidad. el con
lextodel }.lego es el que presenta los problemas u los jugadores-as '1 esel mcdio en
el que adquieren completo significado. De esta fonna. podrfamos concluir que los
juegosdelOrtivos poseen una naturalezaproblem!ka '1 COlllex!ual. donde se rcvellln
como elemenlos importantes la toma de decisiones y juicios.
El contexto y los del juegoson inseparables y ambos se relacionan
con su t:i;lica hasta el punto que para resolver los problemas motrices que surgen
dentro dd contexto de juego. ser necesario comprender los principios o "aspectos
tcticos lsicos. Por lo tan10. una enseanza para la comprensin en los juegos
deportivOl debe abordarel aprendizaje de los aspectos tcticos. tal '1 como veremos
en el captulo 8. Tanto es aS. que el aprendizaje de los juegos deportivos progresar
desde unnfasisen latclicaa un nfasis en la tcnica. del parqu al qu hacer. Esto
no signiiica olvidar la tcnica como pensaron muchos errneamente en un primer
momento. sino introducirla fundamentalmente en una etapa posterior. aunque'puedan
introducirse pequeos elementos durante el aprendizaje de los aspectos tcticos bsi
l'..)
t"-' ,:
ca
BASES PARA UNA PROPUESTA DE CAMOIO
coso Ser.! ne.:csario conocer principios lcticos para podcr sacar ms panido a la
tcnic:1 dentro del juego.
3.3. El aprendizaje motor en los juegos deportivos
Tal '1 como hemos visto antes. si una habilidad tcnica posee significado '1 se
convierte en la epresin del conocimienlo prctico en su sentido fuene es porque
aprende denlro del contelttodejuego. Esto es asto desde el punto de vista psicol-
gico ydel aprendizaje motor. porque las habilidades de losjuegosdeportivos
son habilidades abit'l'!a.f. SegnSinger(1975. 1986).el primeroenhablarde estetipo
de habilidades fue Poulton (1957) que las describe. en oposicin a las hahilidades
1'I:J'J'adas, como aqullas que se realizan en un ambiente incierto '1 en funcin dC:: las
demandas siluacipnales. donde el participante debe anticiparse '1 tomar decisiones.
Esta descripcin las acerca a posiciones cognilivistas dentro del aprendizaje mOlor.
que como seala Newell (1978). enfatizan el vnculo entre la cognicin '1 la accin.
y el conocer facilila el hacer '1 viceversa.
Algunos autores (McKinney. 1977; Pigoll, 1982),consideran que el aprendizaje
de los juegos deportivos debe orientarse a las tareas de carcterabierto. cuyo sopone
fundamental se encuentra en la Teorfa del Esquema del aprendizaje motor propuesta
...
_____________________
151
150 NUEYAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN F(SICA
por Schmdt en 1975. Esla leoa se basa en la nocin de esquema, esto es, en el
principio.re;la ;encl'lI.l que seconstruyc a partirde llls relaciones ubstrllcllls eSlIlble-
CiIIS c:nm un conjunto amplio de experiencias motrices. Desde eSle punto de vista.
las habili'adcs abicnlls N son re;las para In accin ms que patrones cspcdlicos de
movimicl10" (Pigotl. 1982. p.18).
Un.de las preocupaciones surgidas de la teora dd esquema era saher si el
c.s<..ucma reglas que gobiernan una categora de movimientos poda forta!ccerse con
una gran variabilidad prctica de estos movimientos. Esta preocupacin orient muo
chos estulios hacia la hiptesis de transferencia positiva que va de la variabilidad de
la pr.iclic a una nueva versin de respuesta motrizno experimentadacon anterioridad
(p.e. Schnidt. 1982; Wrisberg. Winler y Kuhlman. 1987).
A <:sar de que la teora de Schmidt se origin en relacin con las habilidades
o tareas mIdasyque la mayora de las investigaciones anteriores se apoyan en este
tipo de Ureas. Pigolt (I982) considera que 111 variabilidad de la prctica parece ms
significallvasi se trata de habilidades abiertas.debidoa la grandemanda de respueslas
que implican.
Po110 lanto. una enseanzapara la comprensin pennite"prender.segn Pigoll.
los prillC!lios o reglas gcncntlesque se enCllcntr:1Il presentesen el comexto del jIlCl!-O
y 'Iue I".lrn "plic:m,e en otra, situlIciolles similares,
].4_ N1C\'O marco y modelo conceplul\l
AlOque Ilunker y TI10rpe (1982) presentaron un primer Illodelo conceptual de
una enslilanza para la comprensin en los juegos deportivos (ver la colaboracn de
TI10rpe en el caplulo nueve). considerdmos que el trabajo de Brenda Read (1988)
ofrece Ula especial clarividencia a lo que se ha comentado hasta ahora. Esta autora
muestrados modelos relativos a la enseanza de los juegos deportivos. El primero
represena la aprollimacin dominante orientada al desarrollo de la competencia tc-
nica y le llama modelo aislado (Figura l.), mienlras que el segundo representa la
alternativa al modelo anterior y le llama modelo integrado (Figura 2.).
Elel modeloaislado se entrenaseparadamente la habilidad tcnicaelegida para
introdu.:ir posteriormente, en el mejor de los casos, una situacin predetenninada dc
juego)'finalmente intentar integrarla en el contexto real de juego. Se incide en la
ejecucicln repetitivade una serie dehabilidades especfico-tcnicas sin preocuparsede
cmoe1cajan o se manejan dentro de las exigenciasdel juego. No establececonexio-
nes ente las exigencias o demandas problemticasdel juegoy las habilidadesespec-
ficas, de forma que el alumno-a no sabe utilizar su repertorio tcnico. Cuando se
utiliza este repertorio se reducen las posibilidades de aprendizaje. al igual que su
"
l',.)
rv
c.o
Figura l. Modelo aislado
[ Habilidad Aislada
Entrenamiento
Tcnico;
COl1lexto de juego
Resullado + Experiencia tcnica

I
Contexto simulado predelenninado.
. Situacin aislada de juego.

Figura 2. Modclu nlegrado
- ....
Modelo aislado
t
t
Ruta 2
Rula

Modelos revisados a partir de Read (988), en
;!
'''Sl,""d""
Devs (1990b).
153
152 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACiN FfslCA
de adaplaCin a los cambios del juego. Esto es, se trata de un modelo
limitadapara trnsferirel aprendizaje tcnico a la situacin del juego real.
EI modelo imegrddoes contInuo y dcllco. Los aspectos cOlllextuales crean unas
demandls o exigencias problemlicas de juego que deben solucionarse de la mejor
fonna :osiblc. Una vez realiZllda 111 accin para solucionar el problema sc pasa a
renexioulr sobre el resultado parll conseguir una buena comprensi6n del juego 'l/o
cmpeuI a valordf la impanancia instrumental de la tcnica una vcz entendida la
n;llUr.llaa dd mismo. Este modelo destllca la imponancia de 1:1 tctica. el C0I1I1:)(10
y la dinlmka ddjuego. Ayuda 11 los a reconocer los problell1:ls. u idcl\'
. ificar JI generar sus soluciones y a elegir las mejores. Para conseguir todo
cslO lospanicipantes deben comprender 1'(1 ti jUf'i/o. esto cs. comprender la
nalurale,;del juegodeponivoy los aspectos tcticos bsicos implicados. Qu obser-
vamos .1 ver correr a los nios apiados alrededor de la pelota en un panido de
ftbol?;que no han llegado a comprender en qu consiste este juego. Por lo [;tntO,
sed necesarioensear los aspectoscontextuales )' los principios lclicos de losjuegos
ponue ;on los que configurarn su entendimiento. la implicacin activa imcligcntc
y la utidad del dominio dc la habilidad tcnic'l. Adems. tambin proporcionan el
ambiente IIdecuado IjUC incentiva la imaginacin y la crealivid.d para resolver las
etc juego (Amold, 1985).
3.5. Actividades lIdeclludas ni proyectode cambio: los juegos IllOdi-
limdos
Ula propuesta de cambio tambic!n necesita disponer de actividades o tareas
coherel11es con los fundamentos te6ricos de nuestra aproximacin. Estas actividades
se preS(lllarn a los alumnos-as siguiendo una progresin adecuada, y. recogern el
potenci.1 ldico y liberador del juego.
Ja:ques Andr (1985) comenta que el juego suele utilizarse para resaltar el
principil del placer en oposicin al principiode realidad que ejemplifica el depone.
El corresponde al dominio del sueo, mientras:que el depone corresponde al
dominicdel rendimiento. Eljuegono pertenecea ninguna institucin y sus reglas se
defineny modifican sobre la marcha, segn la imaginacin de los panicipantes. Para
este aUllr. el juego:
.. expresar fantasmaS inconscientes. permite vivir, revivirciertas situacio-
nes. inventar, crear. Esta prctica es fundamental, ya que es la formacin de
eltas putsiones, portadoras de placer, denominadas aUlotlicas que'ejercen la
OOS impanante influencia sobre el desarrollo de la persona" (p.12).
l'\)
W
-
O
Sin embargo. comp apuntan Kirk; McKay y George (1986)5, la concepcin
social dominante sobre el trabajoy el juego,acabadefiniendoa este ltimocomouna
actividad "trivi:ll y superflua" (p. 172) dentro del currculum de la educacin fsica.
La vinculacin que ha tenido la educaci6n ffsiC:l con las aClividades jugadas
se ha cambiado par la productividad de un currlculum tcnico y objetivo (objetivos
operativos). Con el nfasis pueslO en el producto educativo, se le intent dar un
carcterserio y una credibilidad acadmica que pudiera deshacer la imagen marginal
de la asignatura. Pero como apuntan estos autores. un currculum de esta nalurJlc7.a
"limita el alcance y la profundidad del contenido de la educacin fsica" (p. 173).
La que presentamos aqu( no responde a un planteamiento tcnico
porque se fundamellla en cueslones yfomlas cualilativas que resullan difciles de
objelivar. Las IIctividades que se corresponden con las bases tericas del cambio y
Ijue responden a un planteamiento ms cualilativo son Jos juegos modificados. unos
ju.egos que se encuenirn en la encrucijada del juego libre y el juego deponivo
estndar o depone. Por una pane, el juego modifiClldo, aunljue posca unas rcglas dc
inicio. ofrece un gran margen de cambio y modificaci6n sobre la marcha, aslcomo
la posibilidad de revivir e incluso construir yerra/' jur.r:o.r nuevos. Por OLra pane.
mantendr.i en esencia la nalUralcl.a problemtica y coOlextual del juego deponivo
eSlndar (por lo laOlo tambin su tctica). Ahora bien. no. pencnccer. a ninguna
inslilUcin deponiva ni estar sujeto a la fomlalizacin y eSlandarizacin del juego
deportivude los adultos. Es decir,UII juegomodificadoes(Thorpe, Bunkery Almond.
1986):
a) la f'jC'mplificadll de la esenciade uno o de todo un grupo deparo
I i vas cslndar: y
b) la abstracci6n global simplificadade la naturaleza problemtica y
de un juego deponivo que exagera los principios lclieos y/o rrduce las
o demandas tcnicas de 10$ grandes juegos deponivos.
Esle enfoque de enseanza se encuentra prximo a una serie de aponaciones
que tratan de reestructurar los juegos deponivos hacia la cooperacin (Orlick, 1986
y 1990) Ye'l diseo abieno y flexible de los mismos (Morris y Sliehl, 1989). Sin
embargo, en los juegos exiSle la competicin, noentendidacomo"com-
pelitividad" sino enfatizando la cooperacin, o como sei'iala Coakley (1990, p.65),
manteniendo una orjC'n1adII coopC'ra{it'Q que maximice el logro y las
para todos los alumnos-as por medio de las acciones coordinadas del grupo. Esto
significa que el profesor-a debe.aelUar sobre las reglas y el ambiente o el cOnlexto
de ensei'ianza para orientar los juegos modificados a la cooperacin.
U) Es una concepcin heredada del puriWismo burguts en los inicios de la sociedad indusIri.1 '1 que
para Kirk, MeK.'I'1 Oeorge (1986) se desarroll a de la cocolarizacin.
(6) Conelt6rminocomp.;livid.dsepretendecaracteriura los deponivos'1 deponesquese realizan
blljo una 0'1
ani
w:injerarquica '1 autoritaria, se orienlan al rendimiento. '1 enfatiz.an la vicIori. '1 el
rcord.
"
155
154 NUl:.vAS PERSPECfIVAS CURRICULARES EN EDUCACiN FtSICA
i
Rc!ulla conveniente aclardrque los juegos modificados 110 son juegos aislados.
sin conliluidad ni desarrollo como los que pueden realizarse ll principio o flllal dc
una clase, ni tampoco son mini-juegos o mini-deportes pueslo que stos. aunque
;taplcn el deporte a la edad de los nios-as, no son progresivos en la enseanza y
Icproduc<n los mismos patrones de fonnalizacin y estundurizacilI del juego de los
.\<11111", )i IllslllllS principios de enseftanUl-Ul'relldilllje, eSlo es, dc cnsctlallza dc
la lUunker y 1l1arpe. 1986; Thorpe. Bunker y Almond. 19H6).
I'o! otfa parte, tambin conviene malizar la relacin enrre los juegos modifica-
dos y losjuegos prcdeportivos
7
En la Iiteralura especrtica espaola.esla ltima cate-
gora de juegos, son una mezcla de juegos infantiles tradicionales (el marro, el COrtl-
hilos. la caza del baln. baln contaclO. elc.) y actividades jugadas orienradas a la
enseanude la lcnica deportiva que poseen un polencial lclico nulo. Sloen unos
pocos leuos aparecen, dentro de esta calegoria de juegos predeportivos, algunos
juegos ccmo el de "los diez pases" o "el baln lorre" que se ajustan a lo que es un
juego mlldiflcado. Sin embargo, este reducido nmero de juegos se diluye entre
muchos que apenas poseen potencial lctico y no renen las caraclerfsticas de
un juegomodificado. Adems, nq se loman seriamente sus potencialidades de ense-
(7) Or:n 1""'< del Il':Ibojo dosatTollado por Rafael ChIVes sobn: Jos juegos prcdcponivos, se aproximan
mucho a lo que son los juegos modificados (vc:r p. ej. Chave 1968),
h)
.
W
-..;.
anza, no forman parte cenlral de la clase y se utilizan como relleno en las clases
de educacin frsica. Ahora bitn, eSlo no significa que debamos despreciar el valor
que los juegos infanliles, los juegos predeportivos y los mini-juegos puedan tener en
otras facetas o momenlos dentro de la fsica.
Pero adems, tal y como puede comprobarse en los captulos siguientes. los
juegos modificados ofrecen el contexto adecuado para:
al ampliar la participacin a lodos los alumnos-as. los de mayor y menor
habilidad fsica porque se reducen las exigencias lcnicas del juego:
b) infegrarambos sexos en las mismas ya que se salva el problema
de la,habilidad tcnica y se favorece la formacin de grupos mixlos y la
participacin equitativa:
el reducir la competitividad que pueda exislir en los alumnos-as mediante la
intervencindel profesora,centradaen resaltar la naturaleza ydinmica del
juego como si de un animador crilico se tratara;
dl utilizar un material poco Solislicado que puedan' construirlo los propios
alumnos-as porque estos juegos no exigen maleriales muy elaborados y
caros; y
el que los alumnos-s participen en el proceso de enseanza de este enfoqu..:.
al lener la capacidad de poner, quitar y canlbiar reglas sobre la marcha &1
juego. e incluso llegar a conslruir y crear nuevos juegos modificados.
4. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CAMBIO
Antes de concluir. debemos lener encuenla que una propuesla de cambio en
la enseanzade los juegos deportivos se har realidad cuando los propios profesores-
as se vean no como simples transmisores de informacin y actividades, sino como
creadores y transformadores de conocimiento, lal y como sugieren Oeorge y Kirk
(1988). Sin ello. los condicionantes culturales e ideolgicos de la enseanza y la
profesin de la educacin ffsica hacen muy difrcl elcambio (Oeorge y Kirk. 1988;
Sparkes, 1989 y 1991). Enlre las muchasconsideracionesdel procesode cambio (ver
el caprlulo trecede Sparkeseneste libro),ellrabajoengrupo queexijacolaborarcnlre
colegas les ayudar a sentirse capaces de Iransformar conocimiento. De esta forma
es como el profesor-!) se introducir en una dinmica de reflexin y evaluacin con-
tinua respecto a sus prcticas diarias para desarrollar y mejorar sus y llegar
a superar el modelo tradicional de enseanza de los juegos deportivos.
Aunque algunos crlicos (Evans y Clarke. 1988; Evans. 1990) consideren que
se Irala de un enfoque incompleto porque no rela las jerarqufas sociales y culturales
de denlro y fuera de la escuela y.las estructuras profundas de comunicacin de las
"
157
156 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN F(SICA
,clases de educacin fsica. nosotros creemos que muchos de los planteamientos pre-
sentados esta aproximacin suponen grandes retos alas fomlas actuales de ense-
an:z.a de los juegos deportivos en 111 educacin rlsica espai'lola. Creemos que en lu
ensei'lan:z.a debcnlos actuar teniendo en cuenta Ins limitaciones y problemas que en-
vuelven D pn1cllcus junio con unu buenll dosis de IlclilUd crtica y rcn<!xilI
wninu:lda. l'(lr CliO vemos 4\le c:stn IIproximlldn supone 1111 paso ..dd.. mc en el
tle cambio de UIllI tic los eontcnidlls 11I,ls probklll,lIicos dc 1.. edu-
cacin fsica cOlllcmpor;\m:a como es la enscunza dc lo,; jucgos deportivos y el
uqxlfIC.
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l. INTRODUCCiN
2. APROXIMACiN CONTEXTUAt.At.A DE LOS
JUEGOS DEPORTIVOS
3. ASIGNACiN DE TAREAS TRADICIONALES
4. ASIGNACiN DE TAREAS DE TIPO CONTEXTUAL
S. REFERENCIAS
1. INTRODUCCIN
Para los alumnos-as de 10 a 14 uoso el entrenamiento tcnico nonnalmcntc
ocupa una cantidad desproporcionada de tiemp de clase. de modo que la realiz.acin
de juegos sirve de descanso a la austeridad de la prctica tcnica. De hecho. la
implicacin de los alumnos-as en un juego deportivo puede demorarse hasta que su
competencia lcnicao su diligencia en la prctica satisfaga las expectativasdel profe-
sor-a. El grilo desesperado de "cundo vamos ajugar?", refleja la frustracin de los
alumnos al esforzarse por dominar tcnicas incomprensibles, a menudo mediante
repeticiones estereotipadas. Cuando se introduce un juego deportivo se suele perder
la oportunidad de iluminar/explicar la prctica. ya que los alumnos-as responden a
la emocinde lacompeticin. Existe una dbil conexinentre lo quese ha practicado.
cmo se ha practicado y lo que se pide dentro del contexto del juego.
Al reconocerque losjuegosdeportivospracticados segn las reglas queestable-
cenlasentidadesdeportivas para losjugadoresadultos. representan una granexigencia
para los jvenes, los profesores-as intenlan, muy acertadamente, reducirestas exigen-
i'')
W

,
f
211 iL .,UEVAS PERSPEctIVAS CURRICULARES EN EDUCACiN FfslCA
das y hacer accesibles los juegos a los alumnos-as. Sin embargo. la simplificacin
ha consislido en descomponer los juegos deponivos en aquello que p'ueda idenlificarse
y copiarse fcilmenle:
- IIlsladas.
- Plllrones tdclicos dirigidos.
Al alumno-a se le pide que reproduzca modelos tcnicos ue,
menle. se consideran correclos para que luego los reproduzca en conlextos conlrolados
que le permilen poca libenad de expresin. Los alumnosas se ven implicados en un
programa de enlrenamiento ms ue en un programn de educa<;in para juegos depor-
,ivos. Sin embargo se utiliza esta fomla de ensei\nza por<ue los mtodos basauos
en la inslruccin proporcionan seguridad ul profesor-u. y porue la organizacin d
los patrones de aprendizaje es relativamenle rpida. esto cs. todos los alumnos-as se
vcn implicados en la misma tarea y la observacin del profesora puede centrarse en
el cumplimienlo de lareas.
Los profesores-as deberfan apanarse de las prcticas lradicionales y reflexionar
sobre su papel corno educadores. A u se dedican los alumnosas duranle las
clases'!. Qu son capaces de aprender de ellas? ,SU implicacin les penllile adquirir
conocimiento prclico con la realizacin prctica rellexiva'!, En consonancia con UII:l
orientacin rene",iva un lipo de aprollim:lein contextual .. la ensc,ilIlz1
ue los juegos deponivos que mOliva y fUl/orece ue los "1IJIllIIOS-as se t:ollvierlan <:n
.... lOres 1X'1l'lIl1les (lile en panicipunlcs re"igult!os,
2. APROXIj\'lACIK CONTEXTUAL A LA ENSEANZA
LOS .nm(;OS nEPORTIVOS
El primer paso consiste en reconocer que una ejecucin habilidosa completa
depende de lres faclores:
"Prepai-'adn fsica + Habilidad el/ la l'j(,cllritlll + Dis':rnimi('lIIo"
2.1. preparacin fsica
La preparacin fsica facilita una ejecucin habilidosa, aunque esle componente
se ha reducido en las clases a una fijacin sobre el conlrol del objeto de juego.
normalmente una pelota. La agilidad se expresa a de la destreza y el equilibrio
f":
W
(...1
EL CONOCIMIENTO PRCTICO EN LA ENSE"I''ZA
dinmico: el depone de aho rendimiento se ocupa de la generacin, el cOnlrol y la
explotacin de la potencia. (Se pide a los leclores que recuerden esto al lratar Jos
factores de la habilidad en la ejecucin y el discernimiento).
2.2. La habilidad en la ejecucin
La habilidad 1'11 la ('j:"lld)' se refiere a una habilidad ue se utiliza para
enfrentarse 11 una funcin panicular determinada por las exigencias del contexto de
juego, Es una habilidad upropiada para un propsito, no una tcnica que extr.emos
de un COnlexto de juego. Si la se practica fuer. del contex 10 de juego. ue
es el !lue le da su significado. los alumnos-as no potlr.n percibir la larca globalmente.
Como seriala Polanyi (\ 967)_ un anlisis ue desmenuce la accin en secuencias parJ
reducirlas a a<uello ue se puede explicar, describir y replicar puede proporcionar
informacin <uc condu1.ca a una mejor comprensin. pero en el proceso puede per-
derse el significado global. Nos advierte ue no caigamos en la lenlacin de creer (jue.
ya que los delalles son m!s tangibles, su conocimiento ofrezca una concepcin autn,
lica dI! las CONas. Despus de practicar tcnicas aisladas. se espera ue los alumnosas
las "upl<uen" !l los juegos deponivos. "Aplicar" significa poner en prctica. pero
,cnlo pueden los alumnos-as dar buen uso u sus lcnicas si no saben dnde "encajan"
denlro del conlexlO de juego? ,CmO puede llevarse a cabo la aplicacion de las
tcnicas si los alumnos-as son incapaces de idenlificar los objelivos del juego depor-
livo, reconocer sus problemas. efectuar juicios correclOs y emprender acciones inde-
pendientes en contextos ... .pidamente cambiantes? La aceplacin y conformidad niega
a los ulumno$ el Deceso a los eleme(ltos "ldicos" del juego: imaginacin, visin.
espontaneidad. desinhibicin, riesgo.
Adiestrar u un wrticipante para que lIel/e- a cabo una serie de habilidades y las
reproduzca en restringidos refuerza la conformidad. mientras que una educa-
cin de juegos deponivos contempla el desarrollo de las capacidades morales e inle-
lectuales del individuo. Los profesores-as deben intentar que los alumnos reconozcan,
enliendan y controlen los problemas que presentan los juegos depollivos; ayudndoles
no slo emitir juicios, sino, lo que es ms imponanle. ensendoles cmo se emiten.
Un juicio no puede aplicarse hasla que no se le revela al alumno el significado que
lene dentro de un conleXIO dado. Anles de llegar a ese punto los alumnos confan
en los juicios del profesor-a y siguen las instrucciones lo mejor que pueden.
Thomas (1980) recogi pruebas suficientes para sugerir que cuando los alum-
nos-as organizan la infonacin activamente para su propio uso. se produce un incre-
mento en el aprendizaje y la ejecucin. Al implicar a los alumnos-s en el reconoc-
mienlo de los ,problemas existentes en el juego deponivo, en la exploracin de posi-
bles soluciones- y en la inves ligacin sistemtica poder de tales soluciones, los

213
212 NUEVAS PERSPECfIVAS CURRICULARES EN EDUCACiN Ffs1CA
alumnos producen una cantidad de conocimiento prclico que utilizan como gua en
las fulUras acciones. Al reflexionar sobre los resultados de sus ncciones, los Illlll11nos
", <lbticncn un n:llenorio de:: mejores pellkr la voluntad de ill1pm
",ur, $,111. cUl/ldo jllgndorc5 controlllo el y 110 cOlllrolados por
tI. tiellen la liI-.:nad de expresar MiS h.. bilidadcs.
2.3. El discernimicnlu
El discemi11l('lIfo penllile 'lue el aIUlJlllu" se introduzca cn el juego compren
dindolo, La comprensin dc lus contexlOs de los juegos deportivos ayudar.; a los
alumnos-a, a apreciar lo que se les exige con respecto a 'I" hacer y qu no haccr.
Sin embargo, creo que es imponante distinguir entre "comprensin" y "juicio", KuIH
(en Kemp Smilh. 1933) propuso 'lue:
"Aun'lue la comprensin puede ensearse y cquipad;l COI] reglas, el juicio
es una capacidd peculiar que pucde s610 practcarsc y uo enseiiarsc, Es la
cuIIidld eSl'cciliclI del lIunmdo sentido cumu",
C'mnplcllucr cs s,,!xr Ctlmll, por tlU': medios IIl\a intencin puclk
convertirse en un rcsllltllllo con xito, El juicio implica 'lile el alulllno trahaje a Irav
dc' las demandas cOlltex!Uules para ,si apreciar los principio, y reg!;" de la pr.ictca
'IUC ((Inducen a la Brownhill (19X31 se refiere al arte del juic-io '1 afirma
que:
"Slo ,e Jluede con,cguir mediante 1.1 pr.ICllCa, Es un modo de hatcr algo sin
lentr informacin de cmo hacerlo, y por lo lalllO IHlede pcrduf;,r tiempo des
pus ,k que la informadoll se haya olvidad,,",
2.4. El juicio
El juicio es una habilidad crtica, un acto de discernimiento, 'lue slo aparece
si se conoce el pI/lito de partida, Tambin es el conocimiento adquirido con "el
hacer": el conocimiento prctico,
El conocimienlo prclico es la clave de una educacin dc los juegos deportivos,
y segn Oakesholl (1967) es el tipo de conocimiento que nicamente puede mostrarse,
Se demuestra mediante el collrol intelectual y tecnolgico del conlexlo, Infom1a a
los jugadores sobre la naturalez.a de un problema. los tipos de soluciones que podran
buscarse. qu se debe hacer y qu se debe evitar. Se eXlrae de los significados ocultos
y de los valores que subyacen en la prctica. Para que stos salgan a la luz, el profesor
1',,)
W
m
;
EL CONOCIMIENTO PRCfICO EN LA ENSEANZA
debe ofrecer tareas que exijan a los alumnos recordar, analiz.ar, discriminar y estable-
cer conexiones. Los alumnos/as. DI enfrentarse a situaciones peridicas, van adqui-
riendo el sentido de la similitud y la diferencia. llegando a ser capaces de
el significado a los acontecimientos del juego e interpretar la imponancia' que tiene
a la hora de:. emitir juicios fUlUros. Boud. Keogh y Walker (1985) describen cmo los
discernimientos podran surgir inesperadamente. y continan diciendo que:
"Deben ser apreciaciones instantneas o intuitivas de una verdad imponante, o
descripciones de calidad de los acontecimienlos. No pueden planificarse. pero
pueden sc,ialar el principio de un nuevo nivel de reflcxion que implita trabajar
COII el discernimiento y con lo que se recuerda de la experiencia, pudiendo
tambin la evaluacin de lo evaluado y la cOlisin de juicios".
Los profesores-as han de estar prepar,dos para pennitir que sean los
los que lomen las decisiones. familiarizndoles con la cenidumbre e incertidumbre
presentes en los juegos deponivos. Hay 'lue ayudar a los alumnos-as a utilizar su
imaginacin para ver las cosas de diferente fonna, a aceptar la responsabilidad y
adaptarse a lo Como apunla Bruner (1986), .el alumno entonces:
"Se conviene en un agenle de produccin de conocimienlO as como en un
rccipic/Ile de transmisin de conocimientos",
Segn Gauthier (1963). los problemas prcticos se resuelven al realizar algo
correctmnente y una persona debe ser capaz de decidir 'lu es lo corrccto, bajo las
limitaciones que presenta el contexto. Las soluciones a los de juego no son
ilimit"das, El profesor debe ensear proporcionando infonnacin y dando soluciones
a los problemas cuando los alumnos no sean todava capaces de reli01vc"rlos. Inicial-
mente, el profesor debe ser un gura, debe dejar 'lue los alumnos exploren y guiarles
segn las necesidades individuales. De este modo. las soluciones que el alumno-a elij:l
reflejarn el estilo y pensamienlO independienle propio de cada uno. Qu significa
esto en la prctica'!.
El trabajo de Schmidt (1982) nos lleva a diversas fonnas de capacitar a los
alumnos-as a que reconozcan. discriminen y emitan juicios basados en la infonnacin
presenle en cualquier siluacin de juego. Propone que los discentes extraen las rela
ciones (o esquemas) 'lue existen entre las diferentes fuentes de infonnacin pam
producir una generalizacin o regla maestra sobre el acontecimiento (juego). Sehmidt
afirma 'lue esa regla se .... ms efectiva si se forma mediante el reconocimiento de las
variables en un aconlecimiento. Schmidt imponal1le:
"Proporcionar al discenle lanta experiencia como sea posible sobre lo que pu-
diera ocurrir en la tarea. de fonna 'lue el discente pueda desarrollar maneras
efeclivas de tratar con cada una de ellas cuando aparecen en una situacin de
juego",
No se debe dejar desatendidos a los alumnos-as para que encuentren sus propias
respuestas 11 los problemas del juego sino 'lue se les debera presentar situaciones
concrelas de juego y guiarles mediante su experiencia en tales situaciones hasta que
l'
215
-,
"
EL CONOCIMIENTO PRCTICO EN LA ENSEANZA
214 NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACiN FSICA
tengan suficiente confianza como para explotarlas por ellos mismos y emmr sus 3.1. El ataque
propios juicios segn lo que saben, ven y entienden. Es posible que los alumnos
lleguen II unll respuestll efectiva por un golpe de suene ms que por deduccin. pero
1. Ejercicio de pase y recepcin por parejas. sin oponente. que conlleva la
el ctlllcw;il1liento nd(IUirido se ai\adini al conocimiento prctico del alunlno. qlledando
reproduccin de detcnninados patrones. por ejemplo:
t,l" l'sl<) p;IfJ nldificmlo y rcvisldo un;1 y otra ve:.: segllll se prndul"ln
m', l';lrc.:id:ls.
Al prol'mcionarel marco intcrprel:ltivo de un juego dCl'llrlivo. el proresor fac
Al
...
Al
.. A
I
-- -. A
2
-
Al etc
I
lila l. generacin de conocimiento prctico. ayudando a los alumnosas a saber
,1
I
es relevanle 'j qu no lo es. qu hacer y qu no hacer. Cada alumno intenta cncajar
I I I
I 1 /
sus ideas en el marco y hacerlas explicables con respecto a sle. Las ideas se estabi I I I
hum ya que ayudan al alumnoa encontrarsentidoa los acontecimientos ya comparar
I I
I
/ I
1
/ I
los resu!I.ados conotros resultados previamenleexperimentados,Cadaalumno se aproo
I
I
I
ximar a ese marco interpretativo desde su propia perspectiva. imprimiendo gradual- I I I

/ I /
mente un estilo personal 11 sus acciones. Al ejercitar su imaginacin. eligiendo y I I I I
II 1/
rechazando sus soluciones. los alumnos asumen la propiedad de sus propias
' 1/
(,
.
-
.... etc
.
Al
:
--- A, -
decisionesjunIocon el halago o la recriminacin por hacerlo bien o mal. Los juicios
A
2
A
2
-
pasan enlonces a ser propiedad de los alumnos. que desarrollan la capacidad de
convenir cada nueva respuesta en una variante de la anterior. De esta romla se les
ayuda a enfrentarse con la misma esencia del juego. es decir, con los aspectos que
surgen de la pregunta "qu ocurre si ...?", .Qu significa esto en la prctica? Para
2. Reproduccin de un modelo de pase. por ejemplo triangulacin. que lo,;
ilu,trarl? se comparar;! lu asignllcin tradicionnl de lareas y tareas generadas por una
alumnos deben copiar. Se pide u Al que drible/esquive al obstculo antes
aprminiacin contextual al aprendil.3je, El ejemploelegido es una silUadn de juego
de pasar a Al' Este rccibe 'j lanza la pelola hacia delante por detrs del
cxtr:lid,1 del flthol. dos "tcuntes tienen tille plisar una pelota por delante tic un
obstculo. y Al 1:1 recoge. El proceso se repite varias vcccs:-Se desplaza
.Idcll,ot: el dcl'ell'or debe pururlos y rr:cul>cmr lu posesiln (lel bnlln. conviniendo
entonces el obstculo hasta situarlo delante de A
2
que es el que empieza
asi la defensa en alaque.
ahora con el juego.
r::
.
" ...
"
...
3. ASIGNACIN DE TAREAS TRADICIONALES
"
"
"
"
...
...
...
...
El alaque y la defensa suelen tratarse separadamente. Las siguientes tareas
..
"
...
representan de forma evidente la prctica tradicional. Describen una serie de progre
...
...
siones a travs de disposiciones sin oponente.con media oposicin y. finalmente. con
1-------
oposicin total.
Al
Para comprender los e;quemas grficos que ulilizo en la eltplicacin que sigue
A
2
a continuacin, es necesario indicar el significado de algunos signos:
O es el defensor; A es el atacante: .. es el obstculo; - - - - es el recorrido
de la pelota; -- es el recorrido del jugador; oes la pelota.
l\)
W
-J
,-
..

217 2. J AS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACiN FSICA
3. Se sustituye el obstculo por un defensa en movimiento. que supone un
impedimento ms real. sin que por ello tenga que impedir totalmente las
intenciones de los atacantes.
4. Sc pcnllite al defensor que intente libremente hacer.;e con el control del
baln. Los atacantes reciben instrucciones sobre cmo evitar al defensor
antes de pasar y sobre dnde colocarse para recibir el pase. Invariablemente.
la intercepcin es fcil para el defensor ya que los atacantes estn obligados
a ajustarse al modelo de pase.
3.2. La defensa
5. Ensayo de tcnicas utilizadas en placaje e intercepcin.
6. Se rcintroduce la tarea del 2 contra l. El defensor recibe instrtH;ciones de
cmo aproximarse al jugador que lleva la pelota.
7. Se presenta un jue;o deponivo. esperando que los nlumnos :Ipliqucn lo q',e
han cSl:ldo pmcticnndo.
Iksgr'C'adnmcntc. los ejercicios realiz:ldos constituyen una prcparacitln muy
pubre panl cnfrenlarse a las demandas impredecibles del juego.
Es importante tener en consideracin aquello cn lo que los alumnos-as est:n
realmentc implicados al trabajar esta secuencia de tareas. Tienen que obscrvar y
reproducir modelos tcnicos. situarse y actuar segn las instruccioncs y trabajar de
acucrdo con un nivel nico sin tcner en cuenta su c:'1J:,cidad.
4. ASIGNACIN DE TAREAS DE TIPO CONTEXTUAL
Con la planificacin de las tareas apropiadas se invita al profesor a trabajar
segn los siguientes procedimientos:
1. Identificar las diversas situaciones generadas por el juego deponivo que se
est analizando. .
2. Elegir una situacin que se adapte a las necesidades de los alumnos-as y
presentarla como un problema que ellos deben resolver. En este caso. cmo
pueden tener xito en el pase dos atacantes al intentar superar a un defensor
y qu puede hacer un defensor para que no lo consigan?
N
CO
;
EL CONOCIMIENTO PRCTICO EN LA
3. Explicar la significacin de ese problema a los alumnos practicando algn
juego deponivo e indicndoles cundo y cmo se presenta. Confirmar los
resultados preferidos de les atacantes y les defenseres.
4. Disear una tarea que invite a les alumnes-as a explerar el preblema y a
encontrarsoluciones Porejemplo.. "el territerioenemigo". Varios
pares de atacantes intentan lIevar la pelota a travs del rea defendida para
marcar atravesando la lnea de fondo. Cada atacante debe tocar la pelota al
menos dos veces antes de intentar marcar. Los defensores intentan enviar
tantos balones como pueden porencimade cada lnea de banda para marcar.
Tanto si han marcado como si han perdido la pelota. los atacantes vuelven
a la lnea de s:llida para volverlo a intentar.
D D
D
D D
A-A
A-A A-A
5 6
5. Preporcienar un marco interpretativo. que permita a los alumnos-as trabajar
todas las variantes asociadas con el problema del juego. En este caso. el
problema del 2 centra I se presenta en un entramado de cuatro cuadrados.
Los dos A empiezan con la pelota desde fuera de la lnea de salida. Al
conduce la pelota hacia delante y hacia el interior del cuadrado de entrada
ms prximo. El defenser-a debe empezar en el cuadrado trasero del entra-
mado. frente a la pelota y meverse hacia delante para intentar coger la pelota
en el cuadrado. de entrada. Una vez satisfechas estas cendiciones se permite
el juego libre. Los A marcan enviando la pelota por encima de la lnea de
meta. La progresin de la tarea requiere que A marque lanzando desde la
mitad lejana del entramado. a una met?,.defendida. Los poneros no pueden

l..V
4
219 1.._ ."UEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACiN FSICA
moverse ms all de la lnea X-Y. Los D marcan enviando la pelota por
encima de la lnea de salida. Los A pueden.pasar o ayanzar en solitario,
reteniendo asf la realidad del juego. El juego se reinicia despus de cada
tanto o cuando se salva un disparo a gol.
rMETA (Ponero)
X
y
LINEA DE META
D I
--\--1----
I t
LNEA DE SALIDA
Al
Se utilizael mismo marco interpretativoperose vHra el problemapresentado
a I,)s alumnos-as ahcrJndo la posicin de salida y el movimiento inicial del
defensor. Aqul hay dos ejemplos ms:
D cmpicla diag()l1alnu:nte desde una posicin cnfrel1lada al recuadro de
entrada y debe moverse Olra vez dentro del cuadrado para intcnl:lr hacerse
con la pelota.
I D
/-
l'J
0,;
(
Al o Al
;
EL CONOCIMIENTO PRCTICO EN LA
Dempiezaen el centro desde detrs de la lnea media y da dos pasos sobre
esa lnea para esperar y responder luego a las acciones emprendidas por los
A.
d
-I -
t
!
Al
A
2
Se anima a que los alumnos-as diseen y comprueben la,; soluciones que
cada uno ha dado a las exigencias de la tarea. Las ideas generadas por los
alumnos-as se companen y el profesor-a ofrecer las suyas si .'i"s 110 sale-
r:1O de los mismos alumnos. El ataque y la defensa son reaccio-
nando cada uno a las acciones del otro.
6. D. aunque todava tiene que intentar coger la pelota que se encuentra en la
mitad frontal del recu:tdro, puede ahora moverse libremente. En otras pala-
bras. mezclan las varial)tes.
Siempre que sea posible. las tareas se presentan como s fueran "juegos
modificados",estableciendoobjetivosclarosparalosatacantesy los defenso-
res. de modo que les ayude a valorar sus xitos y sus fracasos.
7. Se practican juegos deponivos reducidos para asegurar que cada jugador se
implica frecuentemente reconociendo y-respondiendo a la situacin de juego.
El profesorayudaeneste reconocimiento dandopistas a los jugadores sobre
las similitudes y diferencias dentro de una situacin de juego '1 proporcio-
nando retroalimentacin a sus respuestas. Debe recordarse que es una dife-
rencia la que nos lleva a cambiar nuestras respuestas y que los alumnos-as
deben entendereste mponanteconcepto. La tcnica depreguntas y respues-
tas anima a la renexin y lleva, en la prctica, a ajustes propuestos por los
alumnos-as. Una apreciacin completa de la situacin de juego exige que,
de vezen cuando, los alumnos asuman tanlo los papeles de atacantes como
de defensores.
..
221
220 PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACiN FfslCA
R. Si es apropiado. puede seguir anlisis en un gran juego o juego
estndar.
Es imporlllnte entender qlle si C,\ 1l1gin momcnto el fmcaso ula hora de lIevuf
u <:;ltlO una im.:ncin cs debido a una tcnica incorrecta. o a la f'lha de la tcnica
upropiudll. el ululIlnu Illejunl dc:1 mllrco intcrpretlllivo y trnhajnnl 111 mejmn
de Id tCIlk'II. Esto puclle realilJu'sC Indivlduuhncntc. CII peqllCI10s grupns o con la
clase trabajumlo como un todo. En el casode illlprovisllcin. sta dcbcrra scr recono-
cida y extralda par'! que la habilidad quedara confinnuda. Las tcnicas se convierten
asen mera ejecucin de habilidades.el medioparaconseguirlos resullados deseados.
El conocimiemo prctico cs el conocimicnto que relaciona los medios con los
fines. Hay diversos mcdios de alcanzar un fin dctenninado. pero la fonna en que los
alulllllosas vayan a actuar depender de las consecuencias asociadas al xito o al
fracaso. El desarrollo de un jugadores un procesocontinuoque se evoluciona progre-
sivamcnte confonne se va construyendo el conocimiento prctico sobre lo ocurrido
antcriomlcme. Depende de la capacidad de los alumnosas para percibir. pensar y
uliliwr conceptos. Segn Pelers (1968):
..Aprender un concepto implica aprender la regla que vincula los hechos y
aprender mediante ejempls que se consideran como hechos".
Una aproximacin conlextual proporciona a los alumnos-as el marco interpreta-
tivo quc les pennite enfrentarse a las tareas con un esprilu crtico. Lcs pennile
N
..
;.
O
.--'
EL CONOCIMIENTO PRCTICO EN LA ENSEANZA
confinnar y revisar las reglas de su propia estrategia. favoreciendo la fonnacin de
jugadores-as independientes y crticos. capaces de asumir la responsabilidad de su
propio aprendizaje.
5. REFERENCIAS
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ces belween children and adults. Resedrcll Quarterly lor Exrrsc and Sport. Sl.
p. 158173.

I
l
'1
8 La educacin fisica y los deportes

Introduccin
Capel, Susan (2002), "La educacin fsica y los deportes, en Susan Capel y Jean Leah,
Reflexiones de la educacin fsica y sus prioridades, Mxico. SEP (Biblioteca para la
actualizacin del maestro. Serie Cuadernos). -
El xito en Jos deportes internacionales es muy importante para la Gran Bretaa. Los
poUticos han reconocido l.vfnculo _ entre el xito deportivo y el orgullo nacional Por
ejemplo, el entonces Primer Ministro, John Major, en su carta a la publicacin
Sport: Raising the Game VJ.eparamento de Patrimonio Nacional (ONH. Deparlment of
NationaJ Heritage declar que "'los deportes son una fuerza de unin entre generaciones
-
y a -travs-de las Sin embargo. por una paradoja milagrosa, al mismo tiempo
son una de las caractersticas que definen el nacionalismo y el orgullo local Debemos
apreciarlos por ambas razones.- (ONH 1995:2). Estos sentimiehtos se han visto "
ratificados por las instituciones responsables por el deporte. Por ejemplo, en su estrategia
deportiva en- Inglaterra. el Consejo Deportivo Ingls (ESe, English Sporls Council)
reconoci que -Inglaterra. la nacin deportista, siente uninmenso orgullo e identidad con
los xitos en los escenarios internacionales (ESe 1997:14).- Entonces, como enfatiza
, '.
Treadwen:
seramos muy ingenuos si no nos hubiramos percatado de la importancia
poltica internacional de prestar atencin a Jos talentos deportivos. Nuestras
arenas deportivas internacionales son en efecto escenaos de pseudoguerra"
y el xito al ms alto nivel puede parecer un refuerzo de las polticas, estilos
de vida e ideologas del estado capitalista o socialista.
....
(Treadwell 1987: 65)
. Recientemente. la relativa falta de xito de los equipos deportivos nacionales en la Gran
Bretaa en competencias internacionales ha generado mucho debate. Los polticos y las
instituciones responsables por los deportes han identificado estrategias para' mejorar el
desempeo, como se establece en documentos com SP.ort; Raising the Game (DNH
1995); England, the Sporting Nation: A Strategy (ESe 1997): Labours Sporting Nation
(labour Party 1996). Muchas de estas estrategias -l3r rol integral de la
educacin fsica. Una de las posibles razones para que la educacin fsial se considere
- como un factor importante en el xito en los deportes internaCionales es que muchas
personas ven la educacin fsica como un factor clav en el desarrollo del talento
,deportivo. Esto se, demUestra, por. ejemplo, en un en Tha Times
Educationa/ Supplement, que rechazaba la prctica del -sioOi 'bJr
'
que la escuela
comprensiva habfa introducido como un juego que "permite lapaticipacin de ambos
sexosy queesnocompetitivo-o 8 stool ball'fue rechazadocomounjuegoque-novaa
.ayudara "ncontrarunjugadorrpidoenelaiquet.- Se nosdijoque-la feroz
ofensivadelequipoantillanonoseeducjugandostool ba/r (TES 11 dejulio1986)..
Unasegunda razn podrfaserquemuchaspersonasvenel deteriorodeldeporteenlas
escuelas como la causadel-poco xito enel deporte internacional Resultaba evidente
queJohnMajorapoyabaJospuntosdevista demuchasdeestasinstitucionesyagencias
de prensa en cuanto que los maestros eranlos culpables por la -decadencia de'rOs
deportes- (GilroyyClarke,.1997)..Sehasugerido queestosdoselementosestnligados.
Porejemplo,Murdoch lo queellallam las-dos actualespereepcionesprevalecientes
deque,enpmer lugar,el deporteseencontrabaendecadenciatantodentrodelcontexto
'.
escolar como en la competencia internacional y,en segundo, que el deporte en las
escuelas era responsable de manera cfJreCta por el efecto en el resto del deporte-
(Murdoch 1,997:253).. Estapuedeserunadelas razonesporlas que-muchosmaestros,
directores,cuerposdegobiemo, padresyniosconservanlanocindequelaeducacin
fsicaylosdeportessonsinnimos- (Murdoch1990: 64).
Sinembargo, la educacinfsicay losdeportesnosonsinnimos.Estecaptuloempieza
con un repaso de algunas de las razones por las cuaJes se tiene esta nocin. A
continuacin se consideran las diferencias entre ambos. empezando por algunas
definicionesde lo queesla educacin fisica y el deportey despsarticulando algunas "
delasdiferenciascentralesentreambos.Apesardesusdiferencias,lasdisciplinasestn
interrelacionadas. La educacin fsica contribuye al deportey el deporte contribuye a la
educacinfisica.Estascontribucionesseconsideranenlasiguienteseccindelcaptulo.
Es importante que los maestros de educacin fsica presenten y tengan claras las
diferenciasentre la educacinfsica y eldeporteya queesto tiene implicaciones parael
futuro de la educacin fsica. Por ejemplo. Evans sugiri que -esta combinacin
conceptualdela educacinfsica yeldeportehadaadoylimitadoseriamente eldebate
acadmico,polticoypblicosobrela e<iucacin fsicaenlasescuelasenlaGranBretaa
yenotros lugares- 175). Whitsony Macintoshformularon la pregunta.Por
que/ discursoactual de la educacin fsica est tan pocorelacionado con la educacin
N.dela T.:El 5tool balles unjuegoantiguamentemuypopularen Inglaterrayquese consideracomo
un anlecesor del crique t.
I
pero tan vinculdo con el perfeccionamiento sistemtico del desempeo deportivo?
(Whitson y Macintosh 1990: 40). De manera ms prCtica. si la educacin fsica y el
deporte se toman como sinnimos. necesitan fas escuelas emplear maestros de
fsica? Porqu nosimplemente reemplazarlos convarios entrenadores de
. deportes. cada un.o*espeaaRzado en una actividad particular? Este capitulo est
diseado. entonces, para ayudara los "maestros daeducacin ffsica a articularen qu
consistela diSdpJinaysucontribucin nica a la educacin todoslos alumnos. algo
quenopuedeser:duplicadoporlos deportes.
Porqusevencomo eldeporteylaeducacinlSica?
La profesin de la educacin sica no est enviando un mensaje claro sobre lo que
la. disciplina esy en qu sediferencia del deporte.
Unadelas principalesrazonesporlascuaJes fa gentevelaeducacinfsicayeldeporte
comosinnimosesquelosp,.ofesion<:lJeseneducacinfsicanoenvianunmensajeclaro
sobreloquesu disciplinaconlleva. Jo qualafundamenta y lasdiferenciasquepresenta
conel deporte.Puedehabervariasrazonesqueexpliquenporqulosmaestrosnoestn
enviando este mensaje claro. En primer lugar, poda ser que no puedan articular
claramente la diferencia entre ambas disciplinas probablemente porque no han
reflexionado sobre lo que es la educacin fsica y. debido a las diversas definiciones
existentes,asumenunadefinicinbasadaensu propiopasadoyexperiencia.Portantoya '"
que "probablemente la mayora de los maestros especialistas en educacin fsica
ingresaron a la profesin debido a su propio entusiasmo por los deportes y el
reconocimiento delosbeneficios personalesy placerque puede brindar"(Departamento
de Educacin y Ciencia (DES. Department al Educatio and Science}/Oficina de Gales
(YVO . Welsh Offics 1991: 7). es posible que no hayan diferenciado claramente la
educacin lSica de losdeportes y que los hayan vinculado muydecerca. Esto puede
agravarseporelhechodequeeltrabajodelosmaestrosdeeducacinfsicaincluyetanto
sumateria como lasactividadesdeportivasextracumculares. (Vase tambin el Captulo
13paraunareflexinmsafondosobreloqueeslaeducacinfsicaysosfuadamentos).
3
para muchos, el sentido comn dicta que la educacin fsica y el deporte so" lo : .
mismo
Debido a que la profesin de la educacin fsica no enva un mensaje claro sobre su
disciplina. el pblico.en general puede considerar que. de hecho. la educacin ffsica y el
deporte son lo mismo. Segn Leaman (1988: 97). la mayora de las nociones da sentido
comn igualan Ios.dos conceptos. Existen.varias razones para que esto ocurra. las cuales
incluyen Jos siguientes ejemplos: -
8 programa de educacin fislca. en especial en el nnrel de educacin secundaii.
1
ha
---
por juegos competitivos en
[
estado dominado equipos y
actividades deportivas. Por ejemplo. la Oficina de Estndares de Educacin
(OFSTED. Office' for Standards in Education) encontr _.que -en una buena
proporcin de escuelas. el programa tiene' un mayor nfasis en los juegos, en
particular los de invasin. y el programa para los nios a veces est ms- limitado
que el de las nias- (OFSTED 1995a: 12). OFSTED tambin seal que:
8 porcentaje de tiempo disponible en el programa de educacin fsica que se
dedicaba a los juegos variaba mucho en el Programa Nacional la mayora caa
en el rango de entre 50 y 70 por ciento del tiempo en la KS3 (Key Stage 3, o
tercera etapa educativat. pero algunos extremos incluan un 33 por ciento en una
escuela y ms del 80 por ciento en otra. Las otras tres reas de actividad ....
seleccionadas que el Programa Nacional requiere se amontonaban en el tiempo
restante.
(OFSTED 1995b:11, parntesis agregado)
1
B dominio de los juegos competitivos en equipos en el programa de educacin
fsica de las escuelas de nivel secundario no es reciente. Proviene de las
tradiciones de las escuelas pblicas en el siglo di,ecinueve. -La fuerte tradicin
histrica estabiecida en las escuelas pblicas se sigue replicando en las mentes
de muchos y es difcil de:cambiar- (Murdoch 1990: 65). Recientemente, el dominio
1
de los juegos competitivos equipos se ha enaltecido en el programa de
I
2 N. de la T.: Segn las erapas claves, o Key 5cages, establecidas por las autoridades educativas en la
Gran Brelaa.
I
.244
I
'.. educacin fisica en las escUelas de Inglaterra y Gales a travs'del, Programa
Nacional para la Educacin Frsica (NePE, NaoonaJ Currculum for PhysicaJ
Education). Estocorroboralanocindequelaeducacinfisicayeldeportesonla
misma cosa. (Para mayore;s pruebas sobre el dominio de los juegos en el
.programa~ educacinfisicaenel nivelsecundario,vaseelCapItulo7deeste
libro).
Lasimportantessimilitudesenel equipoqueutilizalllosniosylashiasparala
educacinfisica y para muchos deportes refuerzan el punto devista dequela
educacinffsfca yeldeportesonsinnimos.Porotraparte, enalgunasescuelas.
losalumnosdebencontarcon diferentes equipos paradiferentesactividades'da
.......
manera que su ~ t i m e n t se parezca a la que ublizan Jos deportistas que
practican fa disciprllla que se est aprendiendo. Un ejemplo podrfa ser la
tradicionalvestimentablancaparalasleccioneSdecriquel
Elxitodelprograma deeducacin flSica deuna escuela puedeinterpretarse a
travsdelxitodesusequipos deportivos interescolares. La diferencia entre el
tiempoprogramadoparalaeducacinflSicaylasactividades'extracurricularesno
resulta clara. El xito de los equipos deportivos puede utilizarse como una
herramienta publicitaria para laescuela.Adems.enuna eradondelaeducacin
sevetan sujeta a lasfuerzas del mercado, noes extrao encontrardirectoresy
cuerposdegobiernoquedejenmuyclaroelvalorqueseledaalceportealdefinir
su misin sobrela educacin fsica. Esto enva un mensaje deque la educacin
fsicayeldeportesonsinnimos.
' ..
Los polticos con frecuencia refuerzan el punto de vista de que la educacin fsica y
el deporte sonlo mismo
~
Esfrecuente quelospolticosvean la educacin fsica yel deportecomosinnimos. Por
l,
ejemplo,elequipodetrabajoseleccionadoporelentoncessecretariodeestado,Kennelh
Clarke. para desarrollar propuestas para el NePE (DESJWO 1992) ndura a dos
deportistas profesionales, JohnFashanu (futbol)y Steve Ovett(atletismo), pero notena
ningn maestro activo de educacin fsica. En 1998. el Times Educational Supplement
cit a la Subsecretaria de Educacin. Estelle Mortis, quien comentaba sobre :'as
propuestas gubernamentales para reducir el Programa Nacional en las escuelas
primarias: -Ninguna materia-ni deportes, ni historia, ni geografia- ha dejado de ser
1
\
obligatoria Eran obligatorias. son bligatorias y seguirn siendo obligatorias'" (TES, 3 de
!
julio 1.998: 6). Tamb:n se puede ver sto en varios documentos del gobierno. por ejemplo
en sport: Raising the Game la agenda de accin para el deporte en las escuelas
establece que "todas las escuelas deben proporcionar dos horas a la semana de
educacin fisjca ydepoite en sus instalaciones'" (DNH 1995: 3).
FlSher concluy que
la presin para crear un mayor nfasis en los tradicionales juegos competitivos
en equipo en el programa escolar_ puede verse como una caracteristica del
contexto polmco donde la tradicin, orden. estabrrJdad y responsabirJdad son
impo.-tantes... Las exigencias externas a la escuela en el rea poltica y de los
padres de familla se centran en la competencia y los resultados... Si las
expectativas tradicionales no se cumplen. la profesin de la educacin trsjca
queda abierta a la crtica.
(FaSher 1996: 140)
Esto fue apoyado por Penney y Harris quienes concluyeron que la -revisin ctel NePE
demostr claramente la naturaleza poltica de la reforma educativa y las inequidades en el
desarroJJo del proceso en trminos de -quin tena la Jma palabra'" (Penney y Harris
1998: 5).
Los medios de comunicacin con frecuencia refuerzan el punto de vista de que la
educacin fsica y el deporte son lo mismo
Los medios de comunicacin tambin son a veces responsables de combinar los dos
conceptos de educacin fsica y deporte. Murdoch cit un ejemplo en una transmisin en
la cual el comentarista dijo "Deporte escolar, o para llamarlo por su nombre correcto,
educacin fsica'" (Mumoch 1990: 65). Por otra parte, los medios no dudan en culpar a la
educacin fsica en las escuelas como responsable de las derrotas deportivas nacionales.
Esto contribuye al punto de vista de que la eduacin fsica en la escuela existe con el
nico propsito de desarrollar la excelencia deportiva.
Sin embargo, la educacin fsica y el deporte no son lo mismo y es importante que los
maestros de esta materia tengan muy claras las diferencias. A continuacin se
mencionarn las diferencias. En primer lugar se darn las definiciones de educacin fsica
y de deporte y despus se identificarn algunas diferencias entre ambas disciplinas.
r
"
' ..
.....
'14'"'
b
Porqula yeldeportesondiferenteS '
Definicionesdeeducacinfsicaydeporte
Uno de los qoo se presentan aJ tratar de explicar las diferencias entre la
educacinfisicayeldeporteesquenohayunanicadefinicinaceptadadeningunode
los ds conceptos. Existen varias definiciones,'o'al menos descripciones de ambos.
Algunas,definiciones se incfuyen en el Capftulo 1 de este libro., Otras presentan a
continuacin.
En lo que respectaa la educacinffsica, el Grupo deTrabajo deEducacin F"asica"del
Programa .Educativo (NCPEWG. NationaJ PhysicaJ Education
WorkingGroup)establecique:
3.1 laeducacinftSica educa a'Jos jvenesenelusoy conocimiento delcuerpoy sus
movimientos.Algunosdesuspropsitosson:
la competencia fIsica y perm.1ir que los alumnos participen.en
actividadesflSicasquevalganlapena
promovereldesarrollofisicoyenseara losalumnosa valorarlosbeneficiosdela
participacinenlaactividadftSica mientrasestnenlaescuelayduranteelresto
desusvidas
desarrollarunacomprensinartsticayestticadentroya travsdelmovimiento
ayudarestablecerautoestimaatravsdeldesarrollodeconfianzafsicayayudar '"
a Jos alumnos,a manejar tanto los xitos como los fracasos en las actividades
fisicascompetitivasycooperativas.
3.2Laeducacinfsicatambincontribuye:
aldesarrollodehabilidadesparalaresolucindeproblemas
aldesarrollodehabifidadesinterpersonales
a la construccin de vncUlos 'entre la escuela y, la comunidad a:; como entre
culturas
3.3 La educacin fsica pretende desarrollar la competencia fsica de manera que los
alumnos sean capaces de rroverse de manera eficiente, efectiva y segura y que
04
t
'7
.l-
entiendan loqueestnhaciendo.Esen esencia una manera deaprenderatravsdela
accin,concienciayobservacin.
(DESMfO1991:5)
Porotrolado,elConsejodeEuropaensuCartaEuropeasobreelDeporte que:
8 deporte incluye todas las formas de actividad f(sica donde, a travs de
informalu organizada,sebusquemejorarlacondicinfisicayel
bienestar mental formando relaciones sociales u obteniendo resultados en
competenciasatodoslosniveles.
(ConsejodeEuropa1992)
ParaelForodelDeporteEscolar(School Sport Forum). fosdeportes
juegosydeportescompetitivos_
actividadesalairefibredonde fos participantesbusquennegociar -terreno
enparticular ...
movimiento esttico_porejemplo. danza. patinaje artistico, formas degimnasia
rtmicaynatacinrecreativa;
actividades de acondicionamiento mejoraro mantener J capacidad de trabajo
fsicoygenerarsubsecuentementeunasensacingeneraldebienestar.
Esta interpretacin amplia permite que varios intereses se reconozcan y que muchas
formasdeparticipacinsepromuevanbajoeltitulode"deporte
w
(ForodelDeporteEscolar1988:5)
Apesardelassimilitudesyposiblesrepetiionesentrealgunasdefiniciones,muchagente
haconcluidoquelaeducacinfsicayeldeportenosonlomismo.Murdochconsiderala
educacin fsica y al deporte como -fenmenos distintos (Murdoch 1990: 64). Porotra
: ."
parte, el NCPEWG identificaba a la educacin fsica como algo nico y'diferente al
deporte:
E;J deporte cubre un rango de actividades fsicas en las que-los adultos y
jvenes pueden participar. En contraste. la educacin fsica es unproceso de
oprcndiz::.t:ljc, dondo 61 oontaxto <::0 b;Jicomcntc r;Jico. El prop::>ilo de este
'.
....
.248
proceso es desarrollar habilidades y nociohes que
promuevan ola competencia ffsiga/:,taS diferentes actividades- depornvas
pue?:n y. deben contribuir a ese proceso de aprendiiaje y este permite la
partiCipaCin en los deportes. No obstante, el centro de atencin es el nio, no
el desarrollo de la competencia fsica o laactividad en si.
, (DESIWO 1991: 7)
Sepueden ver las formas en que difieren y se disfjnguen el deporte y laeducacin fJsica y
Gue no son sinnimos. Estas diferencias se considerarn con 'mayor profundidad en el
resto del captulo.
Diferencias centrales entre la educacin fsica y el deporte
La educaci, flsica es.esencia/mente, un procesoeducativo, mientras que en el deporte
'.
el nfasis }en la actividad.
8 NCPEWG DESmO1991) enfatiz que en la educacin tisica el foco de atencin est
en el : de aprendizaje en un contexto primorcfl3lmente fJsico, mientras que en los
deportes se x>locaba un mayor peso sobre la actividad y podra resaJtarse el producto
o'
final, o en e: lSpalabras, el desempeo o el resultado. En la gua no estatutaria anexa al
primer doct: ,ento del NCPE en 1992 se ratific esta distincin: -En la educacin fsica, el
nfasis se oca en el aprendizaje en un contexto primordialmente fsico. El propsito del
aprendiZ2 s el desarrollo de conocimientos, habilidades y conceptos especficos y la
promoci1 1desarrollo y la competencia fsica. B aprendizaje promuev la participacin
en el de: ). (Consejo Nacional de Programa Educativo (NCC, Nalional Curriculum
Councif) 1: : Hl). Por otra parte, -B deporte es el trmino aplicado a una variedad de
actividades o-jeas donde elnfasis est en la participacin y la competencia. Diferentes
actividades -=portivas pueden contribuir"y apoyan el aprendizaje" (NCC 1992:H1).
Murdoch que a travs de la participacin en la educacin fisica los alumnos
adquiran la: :.11pOItantes herramientas para-continuar en la participacin en el proceso
de aprendizaje irdJso d;espus' de salir de laescuela" {Murdoch 1997:263)'0 Enfatiz que
el proceso de aprendizaje a travs de la planeacin, desempeo y evaluacin proporciona
una integridad aJ:-aprendizaje de un rea discreta de actividad y la unicidad del
proceso de educacin fsica" (ibid.: 267). Seseleccionan las actividades que se incluyen
en el programa de educacin fsica con un propsito especifico (vase el Captulo 13 para
.' 219
unamayordiscusinsobrala seleccindeactividadesquese enelprogramade
educacinfisicaparaunpropsitoespecifico).
Estadiferenciaentreeducacinfisicaydeportepuedeilustrarseconunejemplo.Mientras
queunentrenadordegimnasia.por ejemplo.puedepreocuparsesolamentePorproducir
elpatrncorrectodE! mOvimientopara unsalto particular,elmaestrodeeducacinfrsica
podrfaenfocarsea ayudaralalumnoa participarenun proceso queincluya planearsu
acercamiento(por ejemplo.longitud;vefocfdadyngulode.aproximacin).lievaracabola
acci6n y evaluar el desempeo_ (establecer la-sensaci6n. el movimiento
exactamente, variarel movimiento; adaptarlo a travs de un reposicionamiento de las
manos.etc.).
El enfoque-deJ proceso de aprencfaaje puede proporcionar conocimientos sobra los
principiosqueayudanalaJwnno aadquirir nuevashabnidades.
'.
Esto estfigado con la educacin fl.sica empezando porla perspectiva del nio y las
dimensionesdesu aprendizaje fisico. mientras que el dporte empieza a partirde la
perspectivade laactividadquesevaaaprender.Talbotnosrecordqueenlaeducacin
rlSica -eJ objetonoeseljuego, sinoelnio- (TaJbot 1987).Adicionalmente. Leerecalc
que-mientrasqueeJentrenamientopuedeenfocarseendesarrollarunbuendesempeo.
la educacinseencargadedesarrollarpersonas(lee1986:248).
La educacin fsica incluye el desarroJ/o de habilidades motoras y no necesariamente de
actividades deportivas
...
El enfoque en el nio requiere que se tenga una consideracin cuidadosa de las
necesidades de los nios en diferentes etapas de su desarrollo. Durante los primeros
aos(antesdelos5oenlaguardera).laactividad fsicaest-basadaeneljuegoyenla
disposicin de participar en l. B apoyo estructurado para aprender a travs de la
educacinfsica ayudaaqueelniosedesarrolleapartirdeestabase.Durantelasfases
de preescolary primaria. la educacin fsica debe incluirel aprendizaje de habilidades
motoras fundamentales para formar las bases de la participacin en una variedad de
actividades fisicas. losaos de la primaria son importantes para ayudara Jos nios a
dominarsus propios cuerpos. l:.a educacin fsica trata coFheJ desarrollo de habilidades
motocasy nosloconelaprendizajededeportes especificos.Portanto, elenfoqueen la
educacin fsica para nios muy pequeos, guarderas y KS1'(tapa Clave 1). no debe
concentrarse en la competenca que necesariamente existe en los contextos deportivos.
ya queesto podrCa serdemasiado avanZado parasu Cognitivo. las
bases proporcionadas en etapa pUeden serla fonnaies de
participacin en actividades de educacin flsica y deportes, con un progreso de fas
versionessimplesalascomplejas(Murdoch1990:73).lasactividadesincorporadasala
educacinffsicaens,usetapasposterioresnonecesariamentedebenserdeportes.
La educacin fisica es un concepto msamplio que el deporte
"
La educacin ffsica esun concepto msamplio queeldeporte. Lo incluye, pero dela
mismamaneratambinincluyeotrasactividadesfisicasquenosondeportes,comosei
ladanza.I;,a'inclusinde enelNCPEseapoyenque-esunaparteesencialde
un'programabalanceadodeeducacinffsica- (DESmO1990:13).Elinformeprovisional
.
..
delNCPEWGreconocielestatsdeladanzacomounaformade,arte:-la danzacomo
modeJa desarrollaenlos estudiantesunaapreciacindelaactividadcomoalgoarUsticoy
esttico: (DESJ\NO 1990: 13). la educacin fisica tambin incluye actividades que
puedenonoserdeportesdependiendodelas razonespara participar.comoporejemplo,
actividades al aire librey de'aventura (OM outdoor and adventurous activities). Estas
actividades pueden o no estar conceptualmente rlgadas a la competencia que es
inherente a los deportes. Hay actividades OM que fonnan parte til del proceso
educativoparapermitirquesecumplaconlasmetasdelaeducacinfsica,comoseriala
planeacin y la participacin en una excursin. Sin embargo, estas actividades no
implicanla participacinenundeporteolapreparacinparaparticiparenl. Porlotanto,
no hay una necesidad inherente de que todas las formas de educacin fsica deban
promovereltipodecomportamientocompetitivoqueesesencialenJos deportes.
En laeducacinfsica,losdeportesdebenseleccionarseparasuinclusinenelprograma
porel potencialquetengan enelaprendizajequesedarenlosalumnosy noviceversa
(vase referencia anterior). Si el enfoque de la educacin fsica fuera slo el deporte
podrahaberunenfoquelimitadoenel programa(porejemplo.solamenterugby).
Por otra parte, existen varias metas de la educacin fsica que pueden a
travsdela participacinen actividadesdiferentesalosdeportes.Unade lasmetasdela
educacin fsica puedeserquela mayora de losestudiantes integren la actividad fsica
como parte de su estilo de vida_ Algunos estudiantes pueden escoger no integrar los
deportesasusvidas, perosiotrasformasdeactividadfsica.
l1nning identific un peligro en la utilizacin de educacin deportiva en la educacin 'fsica
y resalt la ncesidad de reenfatizar Jos propsitos educativos de la educacin flsica-
(l1nning 1995: 19). Consider que el trabajo de los profesionales en la educacin fsica
sera:
mejor si se reafinnara que el deporte es solamente un medio (en la actividad
fisica) para el desarrollo de ciudadanos fsicamente educados. No debe ser en
enfoque central de la educacin fisica en las escuelas.' Permitii" qe la
educacin fisica se desble en deportes._ es menospreciarla. Ciertamente los
deportes deben ser una parte del prograrna de educacin fisica._ pero
debemos recordar que...para muchos individuos. Jos deportes no son la forma .
ms satisfactoria de t'!acer ejercicio.
(linning 1995: 20)
La educacin ftsica debe beneficiar a cada alumno en el grupo independientemente de su
habmdad o entusiasmo por la materia. Por lo tanto, si se enfatiZa el deporte y, con esto. la
y el xito en 'ella {por ejemplo una competencia entre diferentes seCciones
de la escuela o a nivel interescolar en un deporte tradicional}, puede ser que se ublicen
recursos finitos para slo algunos miembros de la lite deportiva en vez de estar
disponibles para alentar la participacin de todos en la educacin fsica. -Si se gasta una
cantidad desproporcionada de tiempo en slo unos cuantos alumnos (en la educacin
fsica o cualquier otra rea) entonces se puede esperar que se alcance un nivel ms alto
de desempeo (Leaman 1988: 105). Muchos consideraran que esta distribucin de '..
recursos es bsicamente injusta y que debe evitarse en una escuela. Por lo tanto, -en vez
de gastar en transportar a una pequea minora de estudiantes a diferentes rincones del
pas, se podra desarrollar un programa de actividades para despus de la escuela que
\
l
sea atractivo para la totalidad del espectro de intereses de los jvenes"' (Fax 1996: 105).
Sin embargo, la mayora estara de acuerdo en que la bsqueda de la excelencia es
importante para el estudiante con habilidad. Los maestros de educacin fsica tienen
cierta responsabilidad de identificar el potencial y, permitir a los alu,,!mos que lo
desarrollen, pero a quin pertenece el rol de desarrollar la excelencia? Hasta qu grado
debe sta ser el enfoque de la escuela si va a lener como consecuencia un ,menor apoyo,
esfuerzo. tiempo y recursos paf? ayudar a los menos dotados a alcanzar su polencial?
(Vanse los Captulos 2, 3 y 4 de este libro para una discusin ms ampla sobre la
igualdad de oportunidades en la educacin fsica). Qu papel debe desempear la
educacin frsica y el personal Que la imparte en .el desarrollo de la excelenc;a?:- CQrJJP
,. . . ...
.'" ,":....
sostenfa Fox::.
La escuela no es completamente responsable: muchos nios participarn en
natacin, baile y otras actividade;s deportivas PO" otra parte, cada
vez ms nios- participan en algn deporte a travs del sistema de clubes en
Jos fines de semana y los adolescentes empiezan a inscnbirsa en clases
formales de ejercicio y en gimnasios. Uno de Jos papeles importantes de. las
escuelas es esfablecervfncuJos y alianzas cor:' estas .instituciones alternativas.:
(Fox 1996:106)
Por lo tanto. la identificacin de potencial puede darse durante la clase de....educaci6n
fisica. pero l desarrono de este potencial para alcanzar la excelenct puede rearlZarse de
manera extracurricular o conectando a los alumnos con las oportunidades que se '"
presenter- en clubes locales uOUos tipos de actividdes comunitarias.
Desarrollar el potencial es parte integral del programa de desarrollo de los deportes (ESe
1997); un marco para la oportunidad y desempeo deportivo desde sus bases hasta la
excelencia como se muestra en la Figura 8.1. Se presenta ms discusi6n sobre las
iniciativas de la comunidad en la educacin fisica en el Capitulo 10.
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O''.
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desempeanel)Josnivles
:' .... .;..., ..
[
Fuente: Ese1997:5
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Esta seccin ha demostrado que la educacin fsica y el deporte son diferentes. Sin
l
embargo, inclusoconestadiferencia, ambas disciplinasestnrelacionadas. De hecho,el
Foro del Deporte Esclar fue categrico en su declaracin de que "8 deporte y la "
1
educacin fsica noson lomismo, pero soninterdependientes"(Foro delDeporteEscolar
1988:7).
[
laeducacin fsica contribuye al deporte y el deporte contribuye a la educacin fsica.
Algunasdeestascontribucionesseidentificanenla siguienteseccindelcapitulo.
(
Lacontribucinde'aeducacinfisicaaldeporteyde'deportea'aeducacinfisica
(
-
. La contribucin de la educacin fisica al deporte
I
Hay muchas cosas que la educacin fsica puede ofrecer al deporte. Su contribucin
incluyeproporcionarla baseque permita desarrollarlas habilidadesmotoras bsicaspara
I
participar en un deporte. La educacin fsica puede representar el nivel bsico del
I
I
programa para todos Jos en Jos cuales se basa el desarroll de todos los
deportesfuturos. EstepapelescentralparaelProgramade deros ge
laESe(1997)quesemuestraenlaFigura8.1.
otras maneras senan introdUcir aros estudiantes a varios. deportes culturalmente
valoradosy, en conesto, pennitirJesquetomendecisionesinformadasantesde
decidirparticiparenalguno.Conlaeducacinfisicalosestudiantesaprendena'participar
enIos"deportes.lo les permiteseJeccionarenqudeporte(s)quierenparticiparenlas'
actividadesextracunicuJaresdeiaescuela,fuer.a delaescuelaydespusdelaescuela.
Este papel se reconoci".en el Foro del Deporte Escolar cuando se enfatiz que -la
educacin tisica prepara a cada nio para satisfacersu participacin en el deporte a
travs del desarrollo de Ia.s habilidades necesarias y a travs de' reconocimiento de
oportunidades. disponibles de reaeacin en la comunidad'" (Foro del Deporte Escolar
1998:7).
La contribucin del deporte ala educacin fsica
De la misma manera, el deporte tiene su lugaren el programa deeducacin fsica. B
deporteesunvehculomuybl paraaprendereneducacinfsica yapoyaelprocesode
aprendizaje. Puede ofrecer varias experiencias educativas valiosas. Por ejemplo, el
contexto deportivo puede proporcionar un foro donde los nios pequeos puedan
experimentarel xitoylasatisfaccin.Puedensentirse'exitososaldemostrarsu habilidad
(confrecuencia alsermejoresqueotros),aldominar-unaactividadoallograrporprimera
vezcomplacer a otros, al teneruna sensacindeaventura o alpoderlograralgo como
miembro de un equipo. Los estudiantes pueden estar motivados a participar en los
deportesmsqueenotrostiposdeactividadf'lSica.Jncluyendoelprogramadeeducacin
fsica,yesprobablequeestotengaunefectopositivoensuparticipacinsubsiguienteen
actividadesfisicasdespusdelaescuela(WhiteyCoakJey1986).
Sinembargo,paraquelosdeportescontinencontribuyendodeformapositivaalproceso
deaprend!zajeenlaeducacinflSica, stosdebenserseleccionadosporelpotencialque
tengandeserpositivosparaelaprendizaje.
El reporte provisional del NCPEWGidentificque -dentrodeun programa deeducacin
fsica, las actividades deportivascomo losjuegos competitivos, la nataciny el atletismo
sonvehculos para la educacin--educacin a travs del deporte -ytambin se valoran
I
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' ..
_255
I
por si actividades que valen la en el deprte- (DESIVVO I
1990: 12).
Conclusin
En este capftulo se identificaron algunas de las razones por las cuaJes la educacin fisfca
y el deporte son considerados como sinnimos. Posteormente se considraron las
diferencias centrales entre la educacin fisica y el deporte. A pesa( de que estas dos
disciplinas son diferentes, estn interrelacionadas y cada una contribuye a la otra. La
contribucin de la educacin fisica al deporte y viceversa se incluyeron tambin en el
capitulo.
La interrelaCin entre la fisica y el deporte Pf.:Iede verse como amenazante,
como se reconoci en el Foro del Deporte Escolar, cuando se estableci que:
la cercana relacin entre el deporte y la edUcacin fisica puede llevar a
maJentend"ldos, algunos de los cuaJes pueden ser causados por expectativas
irreales. Algunas personas en eJ mundo de los deportes, pncipalmente a
travs de los medios, estn haciendo pbrlCa su insatisfaccin con estas
actividades en las escuelas y sostienen que, por ejemplo, los estndares en
"desempeo y compromiso no son tan altos como deberan. Tambin pueden
surgir tensiones en la otra direccin cuando el comportamiento en Jos deportes
de alto nivel, como la renuencia a aceptar fas decisiones de los rbitros, la
violencia y el consumo de drogas para mejorar el desempeo, entran en
conflicto con los objetivos educativos. Hay necesidad de dilogo.
(Foro del Deporte Escolar 1998: 7)
Murdoch propuso que en vez de tratar de polarizar la educacin fsica y el deporte, una
mejor manera de avanzar podra ser integrar ambas disciplinas "desde antes y despus
de la escuela y tanto dentro como fuera de ella de la manera ms adecuada- (Murdoch
1990: 72). La investigadora identific cinco modelos para la relacin entre la educacin
fsica y el deporte: modelo de sustitucin; modelo de antagonismo: modelo de refuerzo;
modelo de secuencia: y modelo de integracin. Sugiri que los dos primeros modelos
tienen una connotacin negativa y que no tienen potencial para el desarrollo de relaciones
de trabajo, mientras que las otras son intentos positivos por capturar las relaciones
significativas que vale la pena desarrollar. Los lectores debern consultar a Murdoch
(1990) para una mayor discusin sobre cada tipo de modelo. los modelos se utilizaron
para hacer preguntas como: la educacin flSica puede o cubrir la necesidad del
deporte como un fenmeno cultural? la educacin fsica debe educar para el deporte?
I
El deporte proporciona un vehiculo para la educacin fisica? Estas preguntas
r
proporcionanunabasebl parareflexionarsobrela interrelacinentrelasdiscipfi.z:-tas que
hemosvistoaquL
A pesardesuinterrelacin.nodebenpasarsepor aftolasdiferehciasentrelaeducacin
fisica y el deporte,. [reflexin sobre las diferencias es importante para pennitlr que
r
desempeen completamente sus r o l ~ nicos.. Adicionalmente, es importante que los
maestrosdeeducacinfJsicaarticulenfasdiferenciasdemaneraquepuedanjustificarsu
[
materia ante las instituciones como el gobierno nacional: las agencias/departamentos
gubernamentales como el Departamento de Educacin y Empleo (DfEE)3, ESe;
I
Organismos Reguladores da! Deporte (NGBs. National GoveminfLBodies o, S ~
consejos I6cales; cuerpos ~ e gobierno; directores escolares; y otros maestros (GiJroy y
l
Clarke 1997; Peach YTbomas 1998). Esta justificacin debera basarSe en lo que es "
nico en r educacin flSica y su contnbucin especficaa la educacin de todos Jos
I
alumnos; algo que el deporte no puede duplicar. Si la educacin fsica se redujera al
deporte. esto poda tener implicaciones para el programa y para todos los que lo
,
imparten(vasetambinelCaptulo13).
,
Preguntasparareflexionar
1. Debebasarseelxitode.1 programadeeducacinfsicaenelxitodelosequipos \
escolares?Siesas, porqu? Si no, cmose puedenarticularlas diferencias
entrela educacinfsica y el deportea undirector,cuerpodegobierno, padre de
familia y otras personas para asegurarse de que el xito del programa de
educacinfsicanosemidaporelxitodelosequiposdela escuela?
2. Cmoafectan lasdiferenciasentre la educacin fsica yel deporteloqueusted
haCe al impartir educacin fsica en las horas programadas y su enfoque a las
actividadesextracurriculares?
3. Qu significan las diferencias entre educacin fsica y deporte en los distintos
roles de un maestro deeducacin fsica y un entrenador deportivo? Deberan
contratarse entrenadores para impartirlas clases deeducacin fsica? Si es as,
cmodeberadarseesto?
) N. de la T.: OrEE son las siglas del antiguo Department of fducalion and fmployment o
Departamento de Educacin y Empleo en el Reino Unido. Esta institucin actualmente recibe el
nombrede DrES (siglas de Departmenc for EducaCion and Skills o Departamento para la Educacin y
Habilidades).
_257
";.
...' .
- -......
Lecturaadicional
Murdoch. E. B. (1990)Physicaleducationandsporttheinteac- enN.Armstrong(ed.).
NewDirectionsinPhysicaJEducation:vol. 1,l..eePs:HumanKinetics:63-77.
--(1997)"ThenationalcuniculmforphysicaJeducation- enS.Capel(ed.),Learning
lo Teach PhysicaJ Education iII the Secondary Schoo/: A Companion lo School
Experience, Londres:-Routfedge:252-70.
'.
...
~ 5 8

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Definiciones de educacin fsica ydeporte

Es nuestra mencin aclarar la utillzntin de los tnllinos didcticos, En el

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