Cavalleiro, Paulo Freire, Alarcão, Rosita Carvalho, Munanga

Grupo realizao - PROFESSORA Renata Cunha 2009
GRUPO DE ESTUDOS REALIZAO

PROFESSORA RENATA CUNHA
PREPARATRIO PARA CONCURSO PBLICO PARA OS CARGOS DE
PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL E EDUCAO INFANTIL E
ENSINO FUNDAMENTAL I
PEDAGGICA GERAL
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
AUTOR: PAULO FREIRE
TNICA: MORAL E TICA NA PRTICA EDUCATIVA
A OBRA EST ESTRUTURADA POR TRS EIXOS:
1- RELAO DOCNCIA E DISCNCIA;
2- ENSINO NO TRANFERNCIA DE CONHECIMENTO;
3- ENSINO COMO ESPECIFICIDADE HUMANA;
NO H DOCNCIA SEM DISCNCIA
A prtica educativa uma via de mo dupIa onde quem ensina aprende e
quem aprende ensina.
Uma relao educativa (docente/discente) deve acontecer de maneira no
gruporealizacao@gail!co 1
hierarquizada porque um no existe sem o outro. Da mesma forma que no se ensina
quando no h quem aprende.
1- ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METDICA
Ciclo nosiol!"ico
#$%&'( C$()*+ Compromisso que deve ter o educador com sua prtica e este deve
ser um de seus o,-etivos.
C(.')./.D'D$+ * educador precisa ter e deve despertar no educando a criatividade e a
curiosidade que deve passar de .%0%U' #'(' $#&)$1*23.C'. Fomenta a
pesquisa e o verdadeiro aprendizado
01
4. RIGOROSIDADE METDICA: Deve ser ensindao aos educandos a medida que
vo se aproximando do o,-eto de conhecimento. O educadorr deve ter
rigorosidade metdica com sua formao e com sua prtica.
2- ENSINAR EXIGE PESQUISA
#$&5U.&'+ ' ,usca faz parte da natureza da prtica docente e do homem6
&! pesquiso quando acredito que nada 7 para sempre e sim provis!rio
(PROVISORIEDADE DO CONHCIMENTO EM CONSTRUO COMO DIZ SONIA
KRAMER);#*( $%5U'%)*...
#$%&'( C$()*+ O pensar certo por parte do professor impIica em respeitar o
senso comum e a curiosidade ingnua estimuIando peIa pesquisa o aIcance da
curiosidade epstemoIgica.
CURIOSIDADE EPSTEMOLGICA: #roduto da interveno docente cr8tica e pro"ressita.
0
4 Lembre-se da morte da corja. Simplesmente jogar fora ou trabalhar o funeral, a identidade da corja, seus
hbitos alimentares, seu habitat, seu lugar na cadeia alimentar, o folclore em torno dela e demais fatores co-
relacionados.
A primeira opo, restringe-se a curiosidade ing!nua e a segunda a epstemol"gica.
gruporealizacao@gail!co #
3- ENSINAR EXIGE CRITICIDADE
&uperao da in"enuidade/ maior ri"or met!dico
=
#rocura de maior extido e compreenso do mundo
4- ENSINAR EXIGE TICA E ESTTICA
HUMANIZAO DA PRTICA EDUCATIVA
Desenvolvimento da prtica educativa9 permeada por conceitos 7ticos e est7ticos.
$x: 's mquinas que tiram o tra,laho dos homens.
5- ENSINAR EXIGE A CORPORIFICAO DAS PALAVRAS
%o se ensina com o discurso9 por7m9 se ensina pela postura 7tica9 moral e cr8tica
do educador
;<
* discurso precisa estar aliado a prtica.
6- Ensinar exige respeito ao saberes dos educandos.
03
$xi"e que o educador encare o educando como su-eito de seu processo de
aprendiza"em e que compreenda que ao in"ressar na escola9 o educando enquanto
su-eito social vem marcado por um sem=n>meros de experi?ncias e viv0nciuas que
perfazem a sua ,a"a"em cultural e intelectual.
7- ENSINAR EXIGE RISCO, ACEITAO DO NOVO E REJEIO A QUALQUEER
FORMA DE DISCRIMINAO.
Disponi,ilidade e aceitao (cr8tica) do novo. %o recusar o velho simplesmente
pelo fator cronol!"ico (cr8tica). %o ca,e discriminao (aceitao da diversidade
humana).
0
< Lib$neo di% &ue ' preciso ensinar (A )*+A+A(*A e no apenas para o e,erc-cio dela. .ense na relao
destes dois conceitos.
0
@ /eja a relao entre este conceito e a teoria hist"rico-cultural de /0gost10
8- ENSINAR EXIGE REFLEXO SOBRE A PRTICA
Une=se ao conceito de #(*A$&&*( ($A2$B./* de 'larco. #roporciona a
&U#$('CD* D' CU(.*&.D'D$ .%0%U' #$2' CU(.*&.D'D$ $#.&)$1*23.C'.
;E
9- ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO E A ASSUNO DA IDENTIDADE
CULTURAL.
(econhecer o educando enquanto su-eito hist!rico e cultural9 si"nifica
reconher9valorizar e considerar sua cultura e o conhecimento que dela vem.
;F
ENSINAR NO TRANSMITIR CONHECIMENTO
AO ENTENDER QUE ENSINAR NO TRANSMITIR CONHECIMENTO, ESTOU
PENSANDO CERTO
ENSINAR
CRIAR POSSIBILIDADES PARA CONSTRUO DO CONHECIMENTO
* PRECISO AGIR COM RIGOROSIDADE METDICA PARA MEDIAR O CAMINHO.
NEM SIMPLIFICAR, NEM CENTRAR NO PROFESSOR.
1- ENSINAR EXIGE CONSCINCIA DO INACABAMENTO
$ssa consci?ncia9 d condioi do educador perce,er=se e perce,er o educando
enquando su-eitos aprendentes que controem conhecimento enquanto se relacionam e
vivem no &U#*()$. ' consci?ncia do inaca,ament9 d tam,7m ao educando a
percepo que vivemos num mundo hist!rico e no de determininsmo onde o homem
0
E (3S43 .5(45 /AL3 .3(SA6 (A 783S495 +A :56;A<95 )5(4*(8A+A. (95 = S8:*)*3(43
A.3(AS 436 3S.A<5 .A6A A :56;A<95, >? 783 S3 .3(SA6, (A 78AL*+A+3 3 (5S 5@A34*/5S
+3 4AL A<95.
0
F A&ui encontra-se a ideia do multiculturalismo na escola.
gruporealizacao@gail!co B
transforma o suporte e o transporte transforma o homem.
2- ENSINAR EXIGE RECONHECIMENTO DE SER CONDICIONADO
( NESTE TPICO NECESSRIO ATENTAR PARA COMO A REFLEXO DO AUTOR
ALIA-SE A TEORIA HISTRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY).
...1inha presena no mundo no 7 a de quem se adapta mas de quem nele se inser. G a
posio de quem luta para no ser apenas o,-eto9 mas tam,7m su-eito da hist!ria.
Ser crtico e no aceitar as coisas como so; TrabaIhar, aprendfer e refIetir
para a mudana;
A educao processo permanente de construo deste novo mundo;
Professor garante a Iiberdade do aIuno em (sua curiosidade, em nom da
eficcia de uma memorizao mecnica do ensino de contedos); (Esta
coIocao, iIustra bem o discurso de LENER quanto ao ensino da Ieitura e da
escrita);
3- ENSINAR EXIGE RESPEITO A AUTONOMIA DO SER EDUCANDO
(APLICAR A ESTE TPICO O CONCEITO DO CLCULO MENTAL E ALIAR AOS
ESTUDOS SOBRE A EJA).
Saber viver na e a D./$(&.D'D$ se-a 7tnica9 cultural9 de classe de pensamento
%o confundir li,erdade com licensiosidade. ( * professor deve dar limites ao
aluno)
' 7tica deve permear as relaHes porque antes de ser uma relao professor x
aluno9 7 uma relao entre I$%)$&J. ( * 5U$ $&)*U '* 2*%* D'& 'U2'&9
CK'1'%D* D$ ($2'CD* KU1'%')6
4- ENSINAR EXIGE BOM SENSO
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Constante reflexo critica so,re a prtica docente.
Constante avaliao6
%ortea a superao do sa,er in"?nuo pelo sa,er epstemol!"ico (com respeito aos
sa,eres pr7vios)6
5- ENSINAR EXIGE HUMILDADE TOLERNCIA E LUTA EM DEFESA DOS DIREITOS
DOS EDUCANDOS.
2uta pela di"nidade dos professores
;L
&e o professor compreende que no 7 o >nico detentor do sa,er e se respeita o
educando e seus sa,eres culturais e sociais ele deve atuar com humildade.
6- ENSINAR EXIGE APREENSO DA REALIDADE
' capacidade de aprender9 no apenas para nos adaptar mas so,re tudo para
transformar a realidade9 para nela intervir9 recriando=a.
'prender 7 construir9 reconstruir9 constatar para mudar9 o que no se faz sem
a,ertura ao risco e M aventura do esp8rito.
' prtica educativa demanda a exist?ncia de su-eitos9 um que9 ensinando9 aprende9
outro que9 aprendendo9 ensina.
$specificamente humana a educao 7 "nosiol!"ica9 diretiva9 por isso pol8tica9 7
art8stica e moral9 serve=se de meios9 t7cnicas9 envolve frustraHes9 medos e dese-os.
7- ENSINAR EXIGE ALEGRIA E ESPERANA
$sperana num futuro mais -usto.
'le"ria que no MASCARA O CONHECIMENTO CIENTFICO.
#or reconhecer que o ser humano 7 inaca,ado9 participa de um movimento
constante de ,usca com esperana
;N
0
L ;inhas critica D categoria, so baseadas neste pressuposto e em outros &ue re%am &ue a busca pela Ealori%ao
docente, trafega pela reconstruo de sua dignidade &ue em meu entendimento, passa pelo F.ensar )ertoG e pelo
saber F:AH36 intencional e conte,tuali%adoG.
0
N 8ma atuo problemati%adora e &uestionadora no coletiEo da escola e principalmente nos horrios de formao
gruporealizacao@gail!co I
' esperana recusa o fatismo.
8- ENSINAR EXIGE A CONVICO DE QUE A MUDANA POSSVEL
Kist!ria como possi,ilidade e no determinao.
I* mundo no 7. * mundo est sendo.J
(e,eldia cr8tca para a mudana. 'nuncia as possi,ilidades. I* "eo"rafo ,rasileiro
1ilton &antos dizia que: * mais importante no 7 desco,rir a verdade e sim proclam=laJ.
G preciso considerar que mudar 7 dif8cil mas no 7 imposs8vel.
G preciso pro"ramar a ao pol8tico peda"!"ica para a interveno.
* educador precisa aprimorar sua viso de mundo para que possa auxiliar o "rupo
no entendimento da dominao.
9- ENSINAR EXIGE CURIOSIDADE
' curiosidade que silencia a outra se ne"a a si mesma tam,7m.
%a exist?ncia de um ,om clima peda"!"ica=democrtico9 o aluno vai aprendendo
pela sua prtica que a sua curiosidade e a sua li,erdade possuem limites9 em,ora
este-am em cont8nuo exerc8cio.
)anto o professora quanto o aluno devem ter uma postura dial!"ica9 a,erta9
curiosa9 inda"adora9 mesmo em momento em que o professor expHe so,re o o,-etivo.
.mportante 7 no ter uma postura passiva frente ao conhecimento.
3- ENSINAR UMA ESPECIFICIDADE HUMANA
#rofessor deve expressar se"urana atrav7s de:
4= Airmeza das aHes6
<= (espeito aos educandos6
@= Aorma como discute as pr!prias posiHes6
coletiEa, pode Eiabili%ar uma refle,o ou a F+3S)5(S468<95 .A6A A 63)5(S468<95G.
gruporealizacao@gail!co J
E= 'ceitando rever=se6
1- ENSINAR EXIGE SEGURANA, COMPETNCIA PROFISSIONAL E
GENEROSIDADE.
' autoridade do professor se assenta na sua compet?ncia profissinal ele tem que
estudar levar a s7rio sua formao profissional.
enerosidade motiva um clima saudvel na ao educativa6
Disciplina que no minimiza a li,erdde6
Autoridade do professor no pode ser equivaIente ao mandonismo nem
omisso.
radativamente o aluno vai assumindo a responsa,ilidade de seus atos.
$nsino dos Conte>dos deve ser permeado pela formao 7tica.
)eoria e prtica
$nsinar e aprender %D* #*D$1 D.&&*C.'(=
&$
'utoridade/li,erdade
."norOncia e sa,er
(espeito ao professor e ao aluno
2- ENSINAR EXIGE COMPREENDER QUE A EDUCAO UMA FORMA DE
INTERVENO NO MUNDO.
' prtica do educador no 7 neutra.
(eproduz ou desmascara a ideolo"ia do dominante.
3- ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO
#rofessor presena pol8tica no 7 neutra.
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4- ENSINAR EXIGE LIBERDADE E AUTORIDADE
* educador democrtco se depara com a dificuldade de como tra,alhar para
possi,ilitar que a li,erdade se-a exercida de modo a cada vez mais ela ir amadurecendo
frente M autoridade.
&em limites li,erdade vira licenciosidade e autoridade autoritarismo.
' autonomia dos educandos vai se construindo atrav7s das vrias experi?ncias que
envolvem a tomada de decisHes.
5- ENSINAR EXIGE TOMADA CONSCIENTE DE DECISES
Deseja mudanas estruturais na
sociedade.
EDUCAO COM INTERVENO ParaIisia da Histria
( determinismo)
(apresenta 2 possibiIidades)
PAPEL DO EDUCADOR
4= Deciso consciente e claro por sua opo.
(de que lado est) P coer?ncia entre discurso e prtica.
<= $ducao no 7 neutra.
@= * educador deve dar sua contri,uio para as mudanas com sua prtica aut?ntica em
prol de um mundo -usto.
6- ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR
* educador quer considera a educao como formao inte"ral do ser e no como
gruporealizacao@gail!co L
treinamento tem que ser coerente com a maneira de falar com os educandos.
%o de cima para ,aixo como se fosse o dono do sa,er.
Deve falar C*1 e escutar paciente e criticamente.
7- ENSINAR EXIGE RECONHECER QUE A EDUCAO IDEOLGICA
* discurso ideol!"ica tem o poder de anestesiar a mente9 de confundir a
curiosidade9 de distorcer a percepo dos fatos9 das coisas9 dos acontecimentos.
8- ENSINAR EXIGE DISPONIBILIDADE PARA O DILOGO.
* educando deve sempre testemunhar aos alunos9 a sua se"urana ao discutir um
tema9 ao analisar um fato9 ao expor sua posio frente a decisHes pol8ticas.
9- ENSINAR EXIGE QUERER BEM OS EDUCANDO
' seriedade no exclui a afetividade
;Q
I ' ale"ria no che"a apenas ao encontro do achado mas faz parte do processo de
,uscaJ.
PROFESSORES REFLEXIVO EM UMA ESCOLA REFLEXIVA
ISABEL ALARCO
CAP I - ALUNOS, PROFESSORES E ESCOLA FACE A SOCIEDADE DA
INFORMAO
0
Q Lembre-se da discusso sobre cuidado e educao , prtica assistencial e prtica educacional na educao
infantil e principalmente na )reche. Ser &ue assistir, e,clui educar ou Eice-Eersa.
SOC"E#A#E #A "$FOR%A&'O
HOLSTICA GLOBAL ABERTA
PERIGO: INFO- EXLCUSO
PRINCIPAL ELEMENTO DE MUDANA: A INFORMTICA
O NOVO MODELO DE SOCIEDADE EXIGE DO CIDADO: Compet?ncia para o acesso
e "erenciamento da informao oferecida e avaliao.
POSICIONAMENTO CRTICO/REFLEXIVO
AES ESPERADAS:
4= 2itercia informtica6
<= 'tuao frente a informao para transform=la em conhecimento6
@= 'rticulao dstes novos sa,eres em diferentes campos da vida social6
E= Criticidade e tomoda de deciso para filtrar e/ou utiizar/descartar informao6
F= Utilizao do PENSAMENTO/COMPREENSO para conhecer a realidade6
$stas aHes caracterizam uma pessoa PREPARADA PARA VIVER NA
SOCIEDADE DA INFORMAO.
$ssas novas exi"?ncias9 convocam da escola9 dos professores e dos alunos
NOVAS POSTURAS. E INSTITUCIONALMENTE, NOVOS CONTEXTOS
FORMATIVOS.
09
A SOCIEDADE DA INFORMAO EM QUE VIVEMOS
COMPLEXA
CARACTERSTICAS COM GRANDE OFERTA DE INFORMAO
SELF-SERVICE/BOAS E MS.
CIDADO COMUM ENCONTRA DIFICULDADE P/ ATUAR
(DESPROVIDO DE CRITICIDADE) NESTE CONTEXTO.
"CONTENDO INSUSPEITAS POTENCIALIDADES DE UTILIZAO, AS
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO, APARENTEMENTE
NEUTRAS EM SI PRPRIAS, PODEM SER FONTE DE LIBERTAO, DE
PROGRESSO CIENTFICO, GERADORA DE SOLIDARIEDADE OU, AO INVS,
INSTRUMENTOS DE CONTROLE E DE MANIPULAO. AO HOMEM COMPETE
DISCERNIR, NO RECURSO S TECNOLOGIAS DA INFORMAO, O QUE
CONSISTIU FATOR DE VALORIZAO DO CONHECIMENTO, DA LIBERDADE, DA
SOLIDARIEDADE DO QUE ALIENAO, MANIPULAO, OPRESSO OU
INGUSTIA."
O mundo marcado por tanta riqueza de
informao precisa urgentemente
1- #oder clarificador do pensamento9 que atua na trasnformao desta informao em
CONHECIMENTO PERTINENTE (#$(($%*UD);
0
R Lembre-se da discusso sobre o espao e objeto de estudo para a formao continuado do professor Eentilada
na atualidade.
gruporealizacao@gail!co 1#
COMPREENSO FUNDAMENTAL
G o conhecimento capaz de situar qualquer informao em seu contexto e9 se poss7l9 no
con-unto em que est inscrita. (1*(.%).
$m educao faz=se necessrio lanar mo da compreenso, para ,uscar a melhor
interveno.
necessrio compreender a conjuntura scio-cuIturaI e tecnoIgica para que
a escoIa possa situar-se no contexto e atuar para o desenvoIvimento humano
na contemporaneidade.
$ porque 7 to dif8cil esta afinaoS
4= Como outros setores9 a educao est em crise e para desvendar as implicaHes deste
cenrio9 7 necessrio conhecer seus contornos para propor a transformao.
a) EscoIa no detm o monopIio do saber.
b) O professor no o nico transmissor do saber(#'U2* A($.($)
c) AIuno no mais receptcuIo ((espeito aos conhecimentos dos educandos P #aulo
Areire)6
TODOS OS PAPIS TEM CARACTERSTICAS DIFERENCIADAS NESTE NOVO
CONTEXTO. (EXIGNCIAS COMPLEXAS).
ALUNO ESCOLA
'prender a "erenciar &istema a,erto M comunidade
as informaHes transformando=as em que se insere.
em conhecimento
Compreenso de que a informao por si no se torna conhecimento. Este
fenmeno s se d, a partir da interveno da ao INTENCIONAL do indivduo.
TNICA: CAPACIDADE DE APRENDER A APRENDER AO LONGO DA VIDA.
10
Neste novo muno o s!"u#o $$I% &o#'st("o e )*+)n,ente to)s )s n)-.es e toos os
(n(v'uos s/o s(mu#t)ne)mente e0os(t)ntes e s)")o+es o "on&e"(mento 1ue "onst(tu(
) so"(e)e ) )0+en(2),em.3
45 Conhecimento ,em comum6
2- 'prendiza"em ao lon"o da vida (necessidade)6
Novas exigncias = Competncias exigidas.
1-&uperao do tecnicismo6
2- Compreenso das mquinas enquanto extenso do indiv8duo6
3- * desenvolvimento humano (pessoal9 social9 institucional9 nacional e internacional) est
fundamentado no PENSAMENTO E NA COMPREENSO.
$studos apontam a necessidade do desenvolvimento de
COMPETNCIA PARA VIVER NA CONTEMPORANEIDADE.
1
;Lembre-se dos &uatro .ilares da 3ducao ;undial
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IncIui conhecimentos (fatos, mtodos, conceitos, e princpios + SABER O QUE
FAZER E COMO FAZER + experincia e capacidade de aprender com sucessivos
erros + mais capacidades sociais, redes de contatos, infIuncias + vaIores, vontade
de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar responsabiIidades e poder-fsico e energia
mentaI;
Traduzida peIo percurso da aprendizagem
COMPREENSO
INFORMAO
(DADOS) (VISO) SABEDORIA
(CONHECIEMENTO
ARTICULADO)

gruporealizacao@gail!co 1C
(ep)e *ue reconhecer *ue o e+erc,cio li-re re)pon).-el /a ci/a/ania e+ige
/a) pe))oa) a capaci/a/e /e pen)ar e a )a0e/oria para /eci/ir co 0a)e e
"n1orao e conheciento) )2li/o)!
#ensando assim9 a escola atual possi,ilita este desenvolvimento?
No
Porm, no se deve atribuir s escoIa a cuIpa por esta caracterizao. H que se
Ievar em conta a desresponsabiIizao da sociedade impotente por tantos
probIemas que criou, Iana na escoIa expectativas eIevadas sem vaIoriz-Ia como
deveria.
DESEJO ATUAL: * empowerment pessoaI Iconstruo de poder pelo cidadoJ traduz=
se na capacidade real para exercer o poder na construo de uma cidadania participativa.
Cada cidado deve ser preparado para encontrar a informao necessria9
fided8"na9 decidir so,re a sua relevOncia e avaliar sua fidedi"nidade. $sta
perspectiva 7 traduzida por #$(($%*UD quando afirma que I a a,orda"em por
compet?ncias no pretende mais do que permitir a cada um aprender a utilizar os
seus sa,eres para atuarJ.
ReIao biIateraI
(indivduo/sociedade) Foco: DesenvoIvimento da Compreenso
Capacidade de
escutar/observar/pensar
gruporealizacao@gail!co 1I
FOR%A&'O POR CO%PE(3$C"AS
Estas capacidades permitem
interao e intercompreenso do
indivduo com o mundo.
Neste contexto acrescenta-se mais uma
Iinguagem: A INFORMTICA
Este contexto todo, corresponde ao exerccio da cidadania.
4- Permanente integrao,
contextuaIizao e coIaborao;
3- Para o compIexo e para outras
circunstncia;
1- Preparao para
mudana; 2- Preparao para o
incerto;
CAPACIDADE NECESSRIA PARA DESENVOLVER A COMPREENSO E ATUAR
gruporealizacao@gail!co 1J
COMPREENS O
VIABILIZA
O QUE?
NESTE NOVO CONTEXTO.
CONCEITOS 'prender permantentemente/
SIMILARES 'prender ao lon"o da vida/
&er aprendente
'prender a aprender ( Um dos ;E #ilares da $ducao)
COMPETNCIA PARA LIDAR COM A INFORMO
Dever ser utiIizada de modo
rpido/ FIexveI.
Deve ser crtico e saber
onde buscar a informao saber seIecionar Organizar para
conhecer
CARACTERSTICAS NECESSRIAS PARA PROFESSORES E ALUNOS
alunos PROFESSORES
Protagoni)ta) 1rente a %e/ia/or ente o aluno e a
in1orao4 in1orao!
55
ALUNO
5- Apren/ente4
1
5;ais uma Ee%, os autores unem-se conceitualmente. A&ui encontramos o conceito de mediao &ue pode ser
entendido na perspectiEa de /0gots10 &uando ressalta a import$ncia da atuao do professor no processo de
aprendi%agem do aluno, na passagem da Hona de +esenEolEimento .ro,imal para a 6eal. Lembre-se, em educao
o planejamento do professor deEe ter um carter .65S.3)4*/5 M Hona de +esenEolEiemnto .otencial.
gruporealizacao@gail!co 1K
indivduo
informao
2- O0)er-a/or /o un/o6 e a )i e)o4
7- 8ue)tiona/or e in-e)tigati-o 9pe)*ui)a/or:6 0u)ca no-a) )igni1ica;e)4
<- %ai) autonoo4
APRENDIZAGEM UM MODO DE SE COMPREENDER
GRADUALMENTE O MUNDO.
SALA DE AULA
#ei+a /e )er u local /e tran)i))o= pa))an/o a )er local /e pro/uo6procura e
in-e)tigao! 9Conceito /e la0orat2rio:
ESCOLA
5- Auto-geri/a4
2- PP con)trui/o coleti-aente4
7- (e o0>eti-o) e )e auto a-alia4
<- Conte+tualiza-)e na couni/a/e e interage co ela4
?- "n-e)te e 1orao continua/a4
@- En-ol-e o) aluno) no Pro>eto4
A- En-ol-e o) pai) no Pro>eto4
B- Con)i/era-)e e apren/izage4
9- Con)tr2i conheciento )o0re )i e)a4
50- C ua couni/a/e /e apren/izage6 couni/a/e apren/ente4
55- Docal /e pro/uo /e conheciento )o0re e/ucao4
52
A FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO
Baseia-se em: = Consci?ncia da capacidade de pensamento e reflexo6
= (e-eita a mera reproduo de prtica extriores6
= Contextos que favorecem (ex.: escola reflexiva)6
1
2 3ste conceito se alia a ideia de &ue a formao continuada do professor deEe ocorrer na pr"pria escola tendo
como objeto de estudo a sua pr"pria prtica.
gruporealizacao@gail!co 1L
g!"! u#a s$ola !%l&"'a
;4= &er capaz de lideral e mo,ilizar as pessoa6
;<= &a,er a"ir em qualquer situao6
;@= 'sse"urar a "esto democrtica6
;E= #ensar e escutar antes de decidir6
;F= 'sse"urar uma atuao sist7mica6
;L= &a,er avaliar e deixar=se avaliar6
;N= &er consequente6
;Q= %ortear=se pelo #ro-eto da escola6
;R= &er capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes6
4;= Decidir 6
44= 'creditar que todos e a pr!pria escola se encontram num processo de
desenvolviemnto e de aprendiza"em6
EDUCAO INCLUSIVA COM PINGOS NOS "IS"
AUTORA: ROSITA EDLER CARVALHO
CAPTULO 10
REMOVENDO BARREIRAS PARA A APRENDIZAGEM E PARA A PARTICIPAO NA
EDUCAO INCLUSIVA
PaIavras-chave: (emoo de ,arreiras para aprendiza"em = participao P educao
inclusiva= qualidade de ensino e aprendiza"em para todos = limitaHes restritivas=
limitaHes no restritivas = alar"amento conceitual P relao entre defici?ncia e
gruporealizacao@gail!co #0
aprendiza"em = produo do fracasso escolar = estilos de aprendiza"em = identificao de
necessidades educacionais especiais = superao de ,arreiras para aprendiza"em=
dinOmica relacionalmente linear entre limitao em determinada rea do conhecimento e
altas ha,ilidades em outra ou outras.
F* t8tulo deste cap8tulo 7 quase tautol!"ico9 pois pensar so,re educao inclusiva
si"nifica refletir so,re a remoo das ,arreiras para a aprendiza"em e para a participao
de todos9 em escolas de ,oa qualidade.J (C'(/'2K* p. 44L9 <;;L).
Diz Carvalho(<;;L)9 creio9 at79 que a mensa"em contida na expresso Iremoo
de ,arreiras para a aprendiza"em e para a participaoJ 7 menos am,8"ua do que T
educao inclusivaT9 tantas t?m sido as pol?micas suscitadas e os equ8vocos cometidos9
em nome da incluso.(p. 44L)
Com ,ase no texto das Diretrizes Curriculares para a $ducao $special9 a autora
relata que consideram=se educandos com necessidade educacionais especiais os que9
durante o processo educacional9 apresentarem:
1- dificuldades acentuadas de aprendiza"em ou limitaHes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares9
compreendidas em dois "rupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa or"Onica espec8fica6
,) aquelas relacionadas a condiHes9 disfunHes9 limitaHes e c!di"os aplicveis6
2- dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos9
demandando a utilizao de lin"ua"em e c!di"os aplicveis6
3- altas/ha,ilidades/superdotao9 "rande facilidade de aprendiza"em que os leve
a dominar rapidamente conceitos9 procedimentos e atitudes (p.N;).
#ara a autora9 e para al"uns educadores com os quais ela vem tendo contato para
a analise das Diretrizes para a educao especial na educao ,sica9 7 consenso
reconhecer que se a,riu su,stancialmente o IlequeJ tanto da conceituao que nela
Ica,eJ qualquer aluno9 ampliando=se o horizonte relacional do alunado da $.$.
' autora9 acredita que este 7 um princ8pio de avano nas questHes relacionadas a
$.$.
&eu comentrio9 concentra=se principalmente no que se refere a clara distino
contida no dispositivo le"al relacionado aos "rupos . e ...
(efiro=me9 particularmente9 M distino entre os alunos que
compHem os "rupos . e ... $nquanto que no primeiro esto aqueles
com dificuldades acentuadas de aprendiza"em ou limitaHes no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares6 do se"undo fazem parte alunos com
dificuldades de comunicao e sinalizao9 o que si"nifica que tais
dificuldades (ou condiHes) no representam9 necessariamente9
acentuadas dificuldades na aprendiza"em ou no desenvolvimento9 a
ponto de imped8=los de acompanhar as atividades curriculares.
( C'(/'2K* p. 44N9 <;;L)
*O contexto da refIexo, centra-se na reIao entre estas deficincias e a
presena simuItnea de dificuIdades de aprendizagem o que para CarvaIho, (2006),
trata muito mais de uma maneira de dizer-nos que muito embora as deficincias
existo no campo auditivo, visuaI e motor eIas em muitas vezes, por si s no
represetam dificuIdade de aprendizado.
Penso que essa ressaIva da maior importncia para
descaracterizar a errnea suposio de que aIunos surdos,
cegos, com paraIisia cerebraI, por exempIo, apresentam,
sempre, acentuadas dificuIdades de aprendizagem. UNa
verdade, as dificuldades acentuadas no se localizam neles: esto
na disponibilidade, por todas as escolas, dentre outros, dos recursos
humanos, tecnolgicos, financeiros, indispensveis para a remoo
de barreiras para a aprendizagem, extrnsecas a esses alunos
(C'(/'2K* p. 44N9 <;;L).
&o, essta !tica sociocultural9 poderemos considerar que9 do primeiro "rupo9 fazem
parte aqueles aprendizes que apresentam necessidades educacionais especiais9 se-a
porque che"am M escola em desvanta"em de conhecimentos e de experi?ncias quando
comparados a outros alunos de sua faixa etria9 se-a porque esto defasados na relao
s7rie/idade.
Mesmo sem )0+esent)+em (n")0)"()e (nte#e"tu)#% senso+()# ou emo"(on)#
gruporealizacao@gail!co ##
,+)ves% (sto !% sem nen&um) ")us) o+,6n(") es0e"'7(")% m)n(7est)m (7("u#)es e
)0+en(2),em t+)ns(t8+()s% m)s 0oem se to+n)+ 0e+m)nentes% ,e+)no5se )s
e7("(9n"()s "(+"unst)n"()(s. Est)s se "onso#()+/o se n/o +e"e*e+em o
)ten(mento eu")")(on)# es"o#)+ e 1ue ne"ess(t)m e:ou se )s em)n)s e seu
,+u0o 7)m(#()+ 7o+em s(,n(7(")t(v)s em +e#)-/o ; ent+)) n) 7o+-) o t+)*)#&o.
A*)non)m ) es"o#) 0+em)tu+)mente% es0+e0)+)os 0)+) ) v() e "om (7usos
sent(mentos e 7+ust+)-/o 1ue esen")e()m +e)-.es e ),+ess(v()e (+(,()
)os out+os e ) s( mesmos.(<u)# ) +e#)-/o ent+e est) "o#o")-/o e o 7(#me P)+))
4=>?)
' considerao desse "rupo na cate"oria dos que apresentam necessidades
educacionais especiais permite=nos uma concepo mais clara do que se-a a diversidde
na escola9 implicando em maior ur"?ncia nas provid?ncias a serem tomadas. Dentre elas
destacam=se a formao continuada dos professores capacitando=os a melhor entender
os tipos de aprendiza"em requeridos pelos alunos9 e ESTILO DE APRENDIZAGEM
13
de
cada um e as metodolo"ias didticas mais >teis.
' al8nea I,J9 referente Ms dificuldade acentuadas de aprendiza"em e limitaHes no
desenvolvimento relacionadas a condiHes9 disfunHes9 limitaHes9 ou defici?ncias9
tam,7m precisa ser pro,lematizada9 poisno me parecem claras as distinHes entre os
crit7rios empre"ados e9 muito menos9 a que alunos se referem.
(ecorrendo M ,i,lio"rafia so,re dificuldades de aprendiza"em9 ,em como aos
meus re"istros das discussHes so,re essa al8nea9 espcificamente9 penso que fazem parte
desse "rupo de complexa conceituao e classificao: os pro,lemas espec8ficos de
aprendiza"em de leitura e escrita ( as dislexias)6 aqueles decorrentes de poss8veis lesHes
cere,rais que produzem disfunHes meonos comprometedoras da motricidae quando
comparadas com as da paralisia cere,ral6 os pro,lemas de natureza psicol!"ica
relacionadas com o desenvolvimento afetivo=emocional e psicossocial6 os pro,lemas
espec8ficos na aprendiza"em da matemtica e de realizao de operaHes matemticas
(discalculias)6 as condutas t8picas das s8ndromes neurol!"icas9 "en7ticas9 psiquitricas ou
com quadros psicol!"icos "raves9 dentre outros.
' ri"or9 o dia"n!stico da dislexia elimina a presena da defici?ncia mental9sensorial
1
@ A 6;3NS., utili%a este termo no documento 5rientaOes )urriculares M 3,pectatiEas de Aprendi%agens M 3. *
ou de transtornos emocionais mais "raves9 em,ora nem sempre a rec8proca se-a
verdadeira.
Com propriedade afirma !mez=#alacio (<;;<):
* importante saber que h crianas que funcionam muito bem
em geraI, mas que h uma rea ou vrias reas que a criana
no consegue dominar da que se deve soIicitar a avaIiao das
reas nas quais o aIuno tem probIemas, o que permitir
trabaIhar com eIe, com ou sem a ajuda do especiaIista.
(CarvaIho apud PaIcio p. 119, 2006).
14
&em que esta citao si"nifique o retorno das prticas de dia"n!stico cl8nico9 ela
representa uma valiosa o,servao referente M importOncia de identificarmos as
necessidades educacionais de nossos alunos9 entendendo=as como ,arreiras intr8nsecas
para sua aprendiza"em e participao. Barreiras precisam e podem ser removidas9 o
que vai conferir proposta de educao incIusiva sua verdadeira dimenso de
quaIidade.(#rofV (enata Cunha = Est) ! ) "o#un) o+s)# ) Eu")-/o In"#us(v). Um)
ve2 ,)+)nt(o o )"esso% ),o+) ! 7un)ment)# 0o+ me(o ) REMO@AO )s *)++e(+)s
0)+) ) )0+en(2),em% ,)+)nt(+ ) 1u)#()e o )0+en(2)o 0)+) toos!"
'l7m dos educandos que inte"ram o "rupo .9 os relatores das Diretrizes
mencionam como educandos com %$$ aqueles que apresentam comunicao e
sinalizao diferenciadas ("rupo ..) e9 ainda o "rupo de altas ha,ilidades/superdotao
por "randes facilidades em dominar conceitos9 procedimentos e atitudes ("rupo ...).
Neste particuIar, indentifico outro mrito nos critrios adotados, pois no
ficam como mutamente exIcudentes as possibiIidades de aIguns aIunos dos outros
dois grupos, apresentarem aItas habiIidades em aIguma rea do saber e do saber-
fazer.
1as9 retomando o Ifio da meadaJ em relao M remoo de ,arreiras para a
1
E Significa di%er, &ue sob esta perspectiEa, no h por&ue a escola ficar em estado de paralisia por&ue segundo
seu discurso est esperando &ue o especialista emita o LA8+5 para da- comear o processo detonador da escolari%ao
do aluno. Lembre-se, o aluno precisa ter suas necessidades sociais eNou m'dicas atendidas e a escola pode otimi%ar isso
sim, por'm, essa mesma escola &ue busca otimi%ar este processo no pode atrelar a ele o seu papel na rede de
atendimento &ue ' educatiEo e de desenEolEimento da aprendi%agem... F3n&uanto isso na sala de justiaPPPPG
gruporealizacao@gail!co #B
aprendiza"em e para a participao9 ainda que nmeros educandos com dificuIdades
acentuadas de aprendizagem ou Iimitaes no processo de desenvoIvimento no
sejam portadores de deficincia, assim so percebidos peIos seus famiIiares e por
muitos educadores. #sto no imaginrio coletivo como alunos $com defeitos%
responsveis por suas dificuldades e pelas elevadas estatsticas do fracaso escolar"
Como as Diretrizes so para a educao especial diria que9 de certo modo, os
professores mostram-se ainda mais +et("entes 1u)nto ; su) ")0)"()e (e vont)e)
de atender a todos esses aIunos em suas cIasses do ensino comum. Se )ntes
most+)v)m +es(st9n"()s 0)+) "om os 0o+t)o+es e e7("(9n"()s% ),o+) su)s
1ue(B)s e Cv()s envo#vem out+os eu")nos% t)m*!m "ons(e+)os 0o+ e#es
"omo e7("(entes e 0)+) os 1u)(s es0e+)m o )ssesso+)mento ) eu")-/o
es0e"()#% "om v(st)s ; (n"#us/o em su)s tu+m)s +e,u#)+es. &'rof( )enata *unha:
+uem so estes alunos, - )eferencial de .valiao .lunos com Necessidades
#ducacionais #speciais, cita como organizacionalmente a )/#S' se estruturou para
atender esta demanda dando diferentes e boas respostas 0s suas necessidades
educacionais!"
*s professores da educao ,sica em "eral declaram=se despreparados para o
processo de ensino=aprendiza"em desse alunado9 mas pouco questionam acerca da
influ?ncia do tradicionalismo da prtica peda"!"ica so,re os elevados 8ndices de fracasso
escolar dos alunos9 mesmo dos ditos normais.
4F
1F
8no-me a autora e tomando a liberdade de ir mesmo &ue superficialmente mais al'm, acredito &ue este discurso
docente de alguma forma estabelece um eleEado grau de /*4*;*HA<95 profissional, &uadro em &ue o pr"prio
professorado Eem se colocando e, depois, para ter estruturada a falcia da no co-responsabilidade pelo fracasso escolar
eNou pela bai,a &ualidade da educao brasileira, culpabili%a o sistema, o aluno e suas dificuldades eNou estilo de
aprender e em grande medida a fam-la &ue segundo tal discurso no e,erce o papel &ue lhe ' de deEer. A pergunta &ue
ecoa em minhas refle,Oes te"ricas e prticas tem sido sobre por &uais caminhos ' necessrios trafegar para &ue o
professor en&uanto categoria profissional encontre o seu Eerdadeiro papel no conte,to da transformao socialQ 3
al'm disso, no para desEiar o foco da culpabili%ao e agora deposit-la no professor, mas, em grande medida, para
&ue consciente de sua parcela de responsabilidade pelo indigesto &uadro educacional brasileiro &ue se desenha, o
professorado deste pa-s possa reaEaliar seus fa%eres e saberes fortalecendo-se e a- sim, Fcriando corpo, Eo% e Eoto para
contestar a&uilo &ue e,tr-nseco ao seu fa%er e saber, compOem-se en&uanto parte constitutiEa da F.rtica 3ducatiEaG e
influ!ncia a relao ensino e aprendi%agem. 7ual ' a nossa FfatiaG de co-responsabilidade pelo fracasso escolarQ
.or&ue historicamente o professor tem participado desta dana de cadeiras culpabili%ando atores do cenrio e no
aponta em si mesmo os problemas &ue s" a ele cabe resolEer e &ue em grande medida, minimi%ariam o problemtico e
desgastante contorno da educao brasileiraQ 8ma destas FfatiasG, ' a qualidade do posicionamento pessoal,
profissional e poltico frente no s" ao conheciemnto t'cnico de sua rea de atuao mas tamb'm, D&ueles
relacionados a 3ducao como meio de 4ransformao Social. 5utro aspecto &ue Eem carecendo desta mesma tomada
de deciso acerca de &ue lado nos docentes estamos, tem sido o campo da formao continuada e inicial, e a-, posso
perdurada a imaturidade pautada pela contemporaneidade de meus estudos neste conte,to referir-me a este fator tendo
como conte,to de refle,o, a obserEao cr-tca sobre o cenrio de 6;3S. &ue atualmente tem dispoinibili%ado
gruporealizacao@gail!co #C
ORIGEM DAS BARREIRA ENFRENTADAS PELOS ALUNOS, POR SUAS FAMLIAS E
PELOS EDUCADORES
. maioria dos 1uestionamentos relaciona as barreiras para aprendizagem e para a
participao com as caractersticas dos prprios alunos, percebidos como os
responsveis por suas dificuldades e pelos desdobramentos 1ue acarretam, na prtica
pedaggica, em sala de aula" . autora diz 1ue em seus estudos, poucos professores
mencionaram como barreiras, suas atitudes frente 0 diferena2 alguns as atribuem ao
sistema, 1ue nem lhes oferece os 3ustos proventos, nem as condi4es necessrias para o
trabalho na diversidade2 tamb5m no foram poucos os 1ue localizam as barreiras nas
famlias"
A )uto+) "oment)D
* que me ocorre9 em primeiro lu"ar9 7 a necessidade dos professores localizarem9
nos alunos9 a ori"em das dificuldades de aprendiza"em que manifestam na escola. De
material, espao, remunerao e jornada para a formao continuada e independe do sistema por&ue este tem oferecido
meios e recursos e no influ!nciado pelo aluno e por sua fam-lia uma Ee% &ue o professor tem seu horrio de formao
garantido fora de seu per-odo de reg!ncia e com uma diEersidade de materiais fundamentados em estudiosos &ue so
discutidos eNou utili%ados em diferentes pa-ses e conte,tos educacionais, mesmo assim, em minha obserEao cr-tico-
refle,iEa, tenho Eerificado ainda &ue proEisoriamente, &ue de certa forma nos professores, temos nos afugentado da
responsabilidade de utili%armos tais oportunidades para transformar a realidade. Ao refletir sobre isso, me Eem mais
uma pergunta. 5 &ue tem impedido o professor de posicionar-se &ualitatiEa e criticamente frente a sua formao em um
conte,to dial"gico entre o profissional e o seu objeto de estudosQ Surge outra indagao Frebelde por sua criticidade e
por sua dialogicidade aparentemente contradit"ria. +esenha-se assim, por&ue ' a e,presso da Fcorporificao do
pensamento de uma professora &ue militante por uma educao pblica brasileira da Fmelhor &ualidadeG compreende
&ue todos somos produtos de uma identidade &ue se construiu nacionalmente e &ue muito embora o caminho da
reconstruo seja penoso e de certa forma solitrio muitas Ee%es, h a gritante e emergente necessidade de lutarmos
contra as amarras do fracasso, nos aprimorando para &ue unidos, fortes e conEictos, nos intringeremos nas frentes de
FbatalhaG por uma educao pblica, &ualitatiEa e principalmente por um campo de atuao docente estruturado e
reorientado para transformar a sociedade brasileira em uma sociedade do FbeloG, do FhumanoG e da Eit"ria. 6ebelde e
cr-tica estas minhas colocaOes t!m sido interpretadas sob a lu% da din$mica neoliberal &ue procura um culpado para
escraEi%-lo pelo fracasso e pela no reali%ao do &ue se espera na educao muito embora, os subs-dios para tal
reali%ao, sejam negados processualmente. A refle,o &ue tenho procurado estruturar, conEocando teoricos por meio
de meus estudos e parceiros por meio de minha prtica docente, tem sido fundamentada e igualmente motiEada pela
estranhe%a &ue tal cenrio proEoca em mim e principalmente, &uando &uestOes como estas surgem em meus
pensamentos. 5 &ue leEa ao no aproEeitamento e ao no protagonismo docente frente aos momentos de formao
continuada e em serEioQ 3 por&ue tanto a formao inicial &uanto a continuada, tem refletido inf-mos aEanos na
&ualidade educacional brasileira e principalmente na &ualidade do e,erc-cio da +oc!ncia no @rasilQ 3struralmente, h
sem dEidas a fact-Eel eleEao da escolaridade do professor brasileiro, h t-tulos e t-tulos sendo conferidos e por
docentes sendo acumulados mas o &ue substancialmente Eem me in&uietando ' a busca pela constatao se de fato, esta
FeleEaoG de nmeros e t-tulos, tem se tradu%ido na eleEao da &ualidade da educao e do e,erc-cio da doc!ncia
como campo de atuao profissional e como campo de atuao pol-tica.
gruporealizacao@gail!co #I
certo modo9 torna-se mais cmodo admitir que so os "cuIpados", eximindo-se de
maiores responsabiIidades todos aqueIes que participam de seu desenvoIvimento e
aprendizagem.
As famIias tambm so cuIpabiIizadas, porque ausente, desestruturadas,
iIetradas ou, simpIesmente porque, conforme dizem, no querem ajudar,
entendendo que a aprendizagem de seus fiIhos tarefa da escoIa.
Embora existam, de fato, muitas famIias que no participam - como seria
desejveI - h que reconhecer, em nossa cuItura, que pouco as convidamos para
participarem dos processos decisrios da escoIa. GeraImente so chamadas para
para contribuir, ou para ouvir recIamaes sobre seus fiIhos.
Mesmo os poucos professores que reveIaram suas dificuIdades pessoais em
Iidar com as diferenas individuais mais significativas, argumentaram que no
foram preparados para isso, pois em seus cursos de formao no examinaram o
tema teoricamente, e muito menos, nas prticas de estgio.
SoIidarizo-me com eles9 pois tanto 7 verdade que pouco ou nada
o,servaram9 ouviram9 analisaram ou praticaram a respeito9 quanto 7
verdade que a formao rece,ida 79 ainda9 insuficiente para o tra,alho na
DIVERSIDADE.
( No "on"u+so e EFF=% "onstou um) 1uest/o est)v) 7un)ment)) no 0)+G,+)7o )"(m)).
+uesto 67
$#m relao 0 #ducao 8nclusiva e 0s barreiras enfrentadas, alguns professores revelaram suas
dificuldades pessoais em lidar com as diferenas individuais mais significativas, argumentando 1ue no
foram preparados para isso, pois em cursos de formo no examinaram o tema teoricamente, e muito
menos, nas prticas de estgio%"
(osita $dler Carvalho se soIidariza com esses professores9 afirmando que a formao rece,ida 79 ainda
insuficiente para a tra,alho na diversidade9 pois este
gruporealizacao@gail!co #J
(a)exi"e aprendiza"em de habiIidades e competncias espec8ficas no trato com os pro,lemas
apresentados pelos alunos deficientes em sala de aula comum.
(,)exi"e compromisso dos professores e sensi,ilidade frente a pro,lemas que no t?m encontrado a
solidariedade necessria por parte da populao e dos !r"os de ensino.
(c)necessita do apoio de salas de educao especial9 no podendo ser deixando M responsa,ilidade de
professor o avano peda"!"ica dos alunos deficientes.
(d)precisa de especialistas para9 durante o tra,alho em sala de aula9 enfrentarem -unto com os
professores os pro,lemas existentes.
(e) requer mudanas nas aHes peda"!"icas em sala de aula e9 para tanto9 a necessidade de repensar o
tra,alho desenvolvido nas escolas.
D.C': 'ntes de tentar responder automaticamente9 procure relacionar o contexto da questo Ms temticas
discutidas em sala de aula. #rimeiro faa isso tentando revistar o seu aprendizado sem utilizao de
nenhum material. Depois9 se no o,tiver ?xito9 tente reler o resumo da o,ra da autora e aliado a ele9
procure rever o texto do (eferencial para 'valiao.
Aaa isso sempre que tiver oportunidade de testar seus conhecimentos constru8dos e o quanto conse"ue
no contexto "eral9 encontrar o Ifio da meadaJ.
&ucesso WWW
Segue a autora discursando que:
* ne"rito (referindo=se a palavra DIVERSIDADE) que usei -ustifica=se para levar
os leitores a refletir que no se trata de tra,alhar com a diferena natural existente entre
as pessoas. * tra,alho na diversidade requer9 de imediato9 mudanas nas aHes
peda"!"icas em sala de aula. 'prendendo a pro"ram=las so, a he"emonia da
normalidade9 como se houvesse um aluno IpadroJ que servisse de modelo aos demais.
$ntendo9 portanto9 porque os professores se sentem to ameaados e mais resistentes9
quando encontram alunos com dificuldades de aprendiza"em por diversas causas e
manifestaHes e no sa,em como lidar com elas.
A mudana de atitudes frente diferena, com a consequente necessidade de
repensar o trabaIho desenvoIvido nas escoIas , a meu ver, *um) *)++e(+) e
"om0#eB) n)tu+e2)% m)(s t+)*)#&os) 0)+) se+ +emov()% 0o(s se t+)t) e um mov(
gruporealizacao@gail!co #K
mento e ent+o 0)+) 7o+)3 e (sto #ev) tem0o.
HeI)% ) )uto+) +ess)#t) 1ue ) mu)n-) 1ue 0+e"(s) se+ 7e(t) 0)+) 1ue ) eu")-/o (n"#us(v) ten&)
9B(to em seus o*Iet(vos 1ue s/o m)(s #)+,os3 o 1ue ) (nst+u-/o )")9m(") e )#unos "om NEE%
estG 7un)ment)) em um) MUDAN@A DE PARADIJMA: HALOR 0o+1ue ")+)"te+(2)5se "omo )#,o
1ue 0+e"(s) )"onte"e+ e ent+o 0)+) 7o+)% ent+o e ")) um e n8s 0)+) ) "onst+u-/o e um)
so"(e)e (n"#us(v) e m)(s Iust).
Concordo que o sistema educacional tam,7m cria ,arreiras9 porque nossos
professores precisam tra,alhar em mais de uma escola9 devido aos ,aixos salrios que
rece,em. 's condiHes em que ensinam9 tam,7m9 no so das mais favorveis o que os
leva a se sentirem cansados e desmotivados.
#ara que a educao inclusiva se concretize9 na plenitude de sua proposta9 7
indispensveis que se-am identificadas e removidas ,arreiras Uconceituais9 UUatitudinais
e poItico-administrativas9 cu-as ori"ens so m>ltiplas e complexas. %o h
necessidade de hierarquiz=la9 na medida em que se inter=relacionam.
BARREIRA CONCEITUAIS $ BARREIRA ATITUDINAIS - * fazer dos indiv8duos so si"nificativamente
marcados pelas suas crenas9 valores e conceitos. ' crena em um conceito9 "era uma atitude para
expresso e/ou ilustrar qual a ideolo"ia de tal indiv8duo ou indiv8duos. %este sentido9 ca,e relem,rar parte
do texto da .ndicao ;L/<;;F C1$/&1$ (&o,re 'valiao de educandos com %$$).
BARREIRAS CONCEITUAIS E BARREIRAS ATITUDINAIS
5uando o professor9 e a equipe da escola9 no t?m claro o conceitos que fundamentam a
educao inclusiva9 pautam o seu fazer em conceitos discriminat!rios/classificat!rios e
aqueles que operam na comparao entre os indiv8duos9 se esta,elece ento uma
,arreira. Um exemplo ,astante comum 7 a escola paralisar o processo de ensino e
aprendiza"em porque em sua concepo9 h a necessidade de interveno de um
especialista ou de especialistas para determinar o que exatamente a criana tem na
"rande maioria das vezes esta an">stia est sediada em aspectos cl8nicos e
simultaneamente a esta ,usca9 h uma IparalisiaJ do processo de avaliao para
identificao das necessidades educacionais especiais o que detonaria o processo de
,usca por ,oas respostas Ms necessidades de aprendiza"em daquele educando.
Para *ue ha>a ua pr.tica intencional= preci)ao)
in-e)tigar o E)tilo /e apren/izage e re)pon/er
gruporealizacao@gail!co #L
E) $EE a partir /e u plane>aento pro)pecti-o
*ue no S"%PD"F"8FE O PROCESSO e *ue no
e)te>a CE$(RA#O $A GO%EGE$E"#A#E e no
critHrio /e )eleo huana! S2 H po)),-el operar
ne)ta concepo )e a %F#A$&A #E PARA#"G%A
ACO$(ECER READ%E$(E #E #E$(RO PARA FORA
H necessidade de QUER transformar a PRTICA EDUCATIVA em PRTICA
EDUCATIVA E INCLUSIVA
Princpio da teoria Histrico-cuIturaI
de Vygotsky:
A aprendizagem impuIsiona o desenvoIvimento
e o professor deve atuar na Zona de
DesenvoIvimentoProximaI por meio de
um pIanejamento PROSPECTIVO
Re#em*+emosD O se+ &um)no )0+ene se 7o+ est(mu#)o2 a))i= a ao e/ucati-a te /e )er
"$(E$C"O$AD= re)pon).-el= con)e*uente e ter )igni1ica/o para o e/uca/or e e/ucan/o! #ssa
compreenso deve ser compartilhada por tantos 1uantos faam educao em seu cotidiano" Ensinar e
aprender so atos V!LITIV!S e o econtro dessas "ontades # importante na re$a%o
ed&caciona$' 9eis, decretos, 'ro3etos 'olticos:'edaggicos garantem uma parte dos processos de
ensino: garantem .*#SS- # -);.N8<.=>- das atividades educacionais, mas N>- garantem
.')#N?8<.;#/ e ?#S#N@-9@8/#NA-" .prendizagem e desenvolvimentos SB .*-NA#*#/
+C.N?- )#9.=D#S #NA)# SCE#8A-S S>- #SA.F#9#*8?.S"
Barreiras PoItico-administrativas
&e constituem por pol8ticas p>,licas que invia,ilizam o fazer inclusivo na escola e/ou a
descalificam/dificultam. $x.: %o funcionalidade das propostas de atuao de setores
responsvel nos sistemas por zelar pela implementao da atuao inclusiva das escolas
por meio de assist?ncia t7cnica/provendo as unidades educacionais com recursos
materiais e ou humanos necessrios.
A )uto+) se,ueD
Dentre as ,arreiras que no foram assinaladas9 quero destacar as in-ustias sociais
e econXmicas ainda existentes em nosso pa8s9 causadoras de in>meras ,arreiras como a
perversa desi"ualdade de oportunidades9 principalmente para os alunos oriundos das
camadas populares.
Uma das ,arreiras que se encaixa neste contexto 7 a relacionada ao 'C$&&* $
5U'2.D'D$ do servio de sa>de no Yrasil.
Uma escola que faz a avaliao educacional por m>ltiplos olhares tendo como contexto
diferentes suportes e identifica que o educando e sua fam8lia precisam rece,er orientao
de um especialista na rea de Aonoaudiolo"ia para que se-a verificado a dico do
educando e poss8veis encaminhamentos que so pr!prios dos servios de sa>de9 deve
levar em conta que ver8dica e infelismente9 nossa sociedade e principalmente aqueles
oriundos de classes menos favorecidas que ironicamente constituem a maioria da
populao tanto quanto se fala de Yrasil como quando se fala de escola p>,lica ,rasileira9
no tem o acesso dese-vel a rede de atendimento em sa>de que por sua vez9 est lon"e
de oferecer a qualidade que se espera de um sistema que opera em um pa8s de
dimensHes continentais e que tem em si um sem=n>mero de riquezas naturais e/ou
produzidas mas que tra"icamente9 tem os seus frutos centralizados nas mos de um
n>mero 8nfimo de ,rasileiros. 1e permita um comentrio: $nquanto a senhora ministra da
Casa Civil faz exame de (essonOncia 1a"n7tica do corpo inteiro como procedimento
rotineiro e o senhor vice=presidente da rep>,lica tem como opo de tratamento para
uma "rave doena9 a participao em um processo experimental de pesquisa em sa>de
fora do pa8s em um dos centros mais renomados em sua rea de atuao9 outros Zos7s9
Dilmas9 1arias9 e 2u8zes se"uem a espera de determinado tratamento9 exame ou
simples consulta m7dica por meses e no raramente por anos e i"ualmente no so raros
aqueles que Ire-eitadosJ pelo crit7rio da classificao9 morrem nas filas ou assumem
como caracter8sticas constitutivas9 defici?ncias transit!rias que tendo sido tratadas teriam
apenas estado e no permanecido.
ReIaes entre as barreiras e a produo do fracasso escoIar
)odas as questHes que pude analisar referentes Ms relaHes entre as ,arreiras para
a aprendiza"em e a produo do fracasso escolar deixam claro que este pode ser
considerado como consequ?ncia das ,arreiras existentes. %o ima"inrio coletivo dos
educadores o fracasso escolar 7 produzido9 predominantemente9 por IculpaJ do aluno
que9 se"undo muitos: 7 pouco inteli"ente9 com pro,lemas de comportamento9 defaso
intelectualmente9 7 oriundo de fam8lias muito po,res9 desa-ustadas9 e sem exemplos
dom7sticos a serem se"uidos9 como ideais de vida.
' ,em da verdade9 al"uns dos professores admitiram9 ainda que timidamente9 que
devem haver outras causas IforaJ do aluno9 mais importantes do que suas caracter8sticas
intr8nsecas.
$ncontrei9 nas o,servaHes escritas ou ver,ais destes professores9 uma chma de
esperana do quanto podemos evoluir da escola que temos9 elitista9 produtora de
fracasso9 para a escola que queremos: uma escoIa Iibertria que desenvoIva a pIena
cidadania de todos os seus aIunos e que gere feIicidade.
Nota para refIexo: )erezinha 'zer?do (ios em seu livro Compreender e $nsinar P #or
uma doc?ncia da melhor qualidade9 ,usca se"unda ela9 os escritos de Yetinho tomando=
lhe de empr7stimo o termo A$2.C.D'D'%.'9 que a seu ver9 Iexpressa aquilo que se
coloca no horizonte de uma prtica profissional que se quer competenteJ.
Segue Rios:
I$m um contexto democrtico que a cidadania tem efetivamente possi,ilidade de "anhar
seu sentido mais pleno9 para ser cidado9 7 necessrio que o indiv8duo tenha acesso ao
sa,er que se constr!i e se acumula historicamente e ter condiHes de recriar
continuamente esse sa,er.
$is a8 o que se demanda Ms instituiHes sociais e9 mais particularmente9 escola:
desenvolver seu tra,alho no sentido de cola,orar na construo da cidadania
democrtica. &e esta se identifica com a possi,ilidade de instalao de uma vida di"na e
feliz para todos9 pode=se dizer de outro modo o que se aca,ou de afirmar: ' $&C*2' G
U1 D*& 2U'($& D$ C*%&)(UCD* D' A$2.C.D'D'%.'. $sse deve ser9 pois9 o
o,-etivo dos educadores9 em espcial do professor9 em todos os n8veis de ensino e
gruporealizacao@gail!co 2#
qualquer que se-a sua rea de especializao.J
G consenso entre os autores que pensam e lutam por uma escola democrtica9 o
fato de que ainda desenvolvemos prticas tradicionais de ensino=aprendiza"em9
centradas no professor, com pouca escuta e participao dos aIunos. (PauIo Freire
em Pedagogia da Autonomia se refere a estas caractersticas dizendo que
"ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR e ainda "SABER RESPEITAR O SENSO COMUM
DO EDUCANDO"). $m,ora plane-adas com cuidado e dese-o de acertar9 elas no esto
contri,uindo para o ?xito na aprendiza"em e9 -untamente com o tradicionalismo das
pol8ticas administrativas de nossas escolas9 t?m "erado o insucesso escolar9
comprometendo a proposta da escola inclusiva.
's modernas teorias so,re aprendiza"em e desenvolvimento humanos t?m nos
apontado in>meras estrat7"ias que podem tornar a escola um espao de conviv?ncia
a"radvel9de construo de conhecimentos e de apropriao dos ,ens culturais da
humanidade9 de forma mais prazerosa. %o s! para os alunos9 como para todos os que
tra,alham nas9 ou para as escolas9 se-am educadores9 os funcionrios administrativos9 as
fam8lias e a comunide.
Nota para refIexo: I* professor cuida e educa uma criana com %$$ quando eleJ:
I... oferece=lhe9 sempre que necessrio9 um material adaptado para ela ter um melhor
desempenho. 'l"umas crianas com defici?ncia motora necessitam de adaptaHes no
uso do lpis9 pinc7is9 ou para fazer uso do teclado do computador. (ecursos tecnol!"icos9
equipamentos e -o"os peda"!"icos contribuem para que as situaes de
aprendizagem sejam mais agradveis e motivadoras em um ambiente de
cooperao e reconhecimento de diferenas."(*rientaHes Curriculares P $xpectativas
de 'prendiza"ens e *rientaHes Didticas P $ducao .nfantil. &1$&#/D*)9 <;;N p. <<).
Atividades em grupo para os aIunos, estmuIo pesquisa como estratgia de
aprendizagem, (PauIo Freire coIoca que ensinar exige pesquisa e respeito a
autonomia do educando) orientao aos familiares9 pro"ramaHes para a formao
continuada dos professores9(AtuaImente h um consenso entre os estudiosos da
rea sobre duas caractersticas fundamentantes para a formao continuada do
docente. 1 Lcus de formao: A prpria escoIa; 2 Objeto de estudo do professor
nos momentos de formao: sua prpria prtica) estudos e tra,alhos em equipe
o,-etivando=se a troca de informaHes e experi?ncias9 dentre outras9 so al"umas
su"estHes para o enfrentamento do fracasso de nossas escolas.
' autora concorda com &anches e (omeu (4RRL) quando o mesmo afirma que:
I... o professor requer uma s7rie de estrat7"ias or"anizativas e metodol!"icas em sala de
aula. $strat7"ias capazes de "uiar sua interveno desde processos reflexivos9 que
facilitem a construo de uma escola onde se favorea a aprendiza"em dos alunos9 como
uma reinterpretao do conhecimento e no como uma mera transmisso de cultura.J
(#aulo Areire diz que I$%&.%'( %D* G )('%&1.).( C*%K$C.1$%)*J).
Certamente no estou desconsiderando que muitos alunos t?m pro,lemas
instr8nsecos9 que tam,7m se constituem em ,arreiras para a aprendiza"em9 felizmente
trasnpon8veis com os recursos psicopeda"!"icos de que dispomos. 1as quero re"istrar
que precisamos expandir nosso foco9 desconcentrando=o do aluno apenas9 para9 numa
concepo s!cio=hist!rica9 situ=lo e situar=nos9 compreensivamente9 reconhecendo todas
as variveis extr8nsecas aos alunos e que os levam ao fracasso escolar.
)alvez9 nesse particular9 uma ,arreira se-a a concepo que temos de sociedade e
das funHes da escola9 num mundo marcado pela "lo,alizao9 pelas re"ras do mercado
econXmico e a decorrente competitividde que produz mecanismos excludentes9 nada
democrticos.
A quem cabe remover barreiras no sistema educacionaI
.n>meras foram as d>vidas quanto a quem ca,e9 no sistema educacaional9 a
remoo de ,arreiraspra aprendiza"em. #elo teor das per"untas que colecionei9
esperavam que eu identificasse e apontasse al"u7m ou al"um "rupo de responsveis
pela remoo das ,arreiras. Aicou evidente9 pelas reaHes dos cole"as9 o quanto se
sentira m desapontados quando eu afirmava que no poderia indicar pessoas9 fossem
determinados profissionais (como coordenadores9 supervisores9 psic!lo"os9 peda"o"os9
gruporealizacao@gail!co 2B
psicopeda"o"os...)9 fossem aqueles que ocupam car"os e funHes com poder decis!rio
porque tra,alham no 1$C9nas &ecretarias de $ducao ou9 nas pr!prias escolas.
%a formulao das per"untas ou nos de,ates que se se"uiam Ms minhas respostas
ficou ,em claro9 ao meu entendimento9 que os professores no se incluem9 sempre9 como
poss8veis responsveis pela remoo de ,arreiras para a aprendiza"em e para a
participao de seus alunos. $videnciaram as ,arreiras que eles pr!prios enfrentam9
-ustificando a necessidade que sentem de rece,er a-uda e apoio9 dando a enteder que
esperam Ial"oJ do sistema educativo9 de modo que possam enfrentar os o,stculos que
experimentam.
Comentrios
' resposta mais o,-etiva para esta questo seia: ca,e a todos9 desde o porteiro da
escola at7 os que ocupam postos de chefia9nos altos escalHes decis!rios. UTodos ns
somos responsveis tanto na preveno primria, evitando-se que surjam as
barreiras quanto em sua eIiminao9 o que requer tra,alho de equipe9 sem
descaracterizar a vontade pol8tica dos "estores.
* Lembre-se que no Iivro Do SiIncio do Lar ao
SiIncio escoIar, EIiane CavaIIeiro, apresenta muito bem a forma com que os
professores naqueIe contexto, tem contribuido para a negao desta preveno.
De modo "eral9 quando se tenta tirar o aluno da I,erlindaJ quem tem ocupado seu
lu"ar9 como r7us9 so os professores9 acusados de ne"li"?ncia9 de desinteresse9
acomodao9 despreparo9 etc. $ isso no me parece -usto9 nem procedente.
'l"umas das estrat7"ias utilizadas para remover ,arreiras para a aprendiza"em e
para a participao alunos so frutos das experi?ncias e dos conheciementos que o
professor tem acerca dos processos de aprendiza"em e desenvolvimento humanos e 9
muitas outras9 devem=se M sua criticidade. *utros procedimentos decorrem das
oportunidades que as escolas oferecem para que os professore possam reunir e discutir a
prtica peda"!"ica Itrocando fi"urinhasJ.
gruporealizacao@gail!co 2C
A barreira existente a periodicidade destes encontros, geraImente mensais
e nos quais se utiIiza muito tempo para tratar de assuntos administrativos. *
ideal seriam encontros semanais9 especialmente
voltados para a discusso da prtica
peda"!"ica9 para estudos te!ricos e para
estimular a pesquisa em educao.
4= #ense na questo da introduo da formao semanal de F horas nos C$.& da rede direta da
#1D# e os pressupostos te!ricos que fundamentam esta prtica.
2- Houve uma tentativa administrativa de se retirar as Reunies Pedaggicas mensais nos
CEIS, fato que a categoria resistiu e se manifestou por meio dos sindicatos da cIasse. Ficou
garantido, reunies trimestrais. Faa a reIao desta demanda com princpios de prioridade
do cumprimento do direito a educao que toda criana tem e depois, anaIise a reIao
direito X teoria sobre formao continuada de professores em exerco e encontre um
POSSVEL "respaudo" no princpio IegaI e o terico.
P)+) 1uem v)( 0+est)+ 0)+) Coo+en)o+ Pe),8,("o% ! (m0o+t)nte
)tent)+ 0)+) este 0+(n"'0(o.
Segue a autora:
.n>meras vezes9 participando de reunio com professores das escolas municipais do (io
de Zaneiro9 constatei o quanto esses encontros so necessrios, incIusive para eIevar a
auto-estima dos professores. 5uantas id7ias sur"iram no espao dial!"ico da reunio e
quantas su"estHes foram apresentadas Mqueles que se queixavam da aprendiza"em de seus
alunos e rece,eram depoimetnos estimuladores dos cole"as que relataram como haviam
procedido em situaHes similaresW
* Qual a relao entre esta colocao e as teorias que apresentam a idia de que o LCUS para formao
continuada a ESCOLA e o melhor o!eto de estudo neste conte"to a #$%&'CA E(UCA&')A*
gruporealizacao@gail!co 2I
Segue a autora:
'credito que o professor pode9 m sala de aula9 criar um clima a"radel e favorvel
M aprendiza"m e M participao de todos9 tarefa que seria facilitad se no fossem tantos
os alunos em turma. $sta9 alis9 7 uma queixa "eneralizada9 pois <Q ou E; alunos9 como
muitas vezes ocorre9 representam um n>mero que9 certamente9 dificulta o tra,alho do
professor9 principalmente se el usar procedimentos tradicionais9 sem intensificar a adoo
de atividades em "rupo ou o desenvolvimento do curr8culo por pro-etos de tra,alho9 tal
como su"erem Kernndez e 1ontserrat (4RRQ)9 dentre outras das propostas mais atuais.
%as citadas Diretrizes %acionais para a $ducao $special na $ducao Ysica9 o
cap8tulo <9 referente M operacinalizao pelos sistemas de ensino apresenta9 no seu
t!pico E9 in>meras refer?ncias M flexi,ilizao e adaptaHes curriculares9 ,em como aos
servios de apoio peda"!"ico especializado.
'l"umas ,arreiras podem ser identificadas em relao a estes dois aspectos. *
tema da flexi,ilizao curricular9 pelo equ8voco de se supor que si"nifica simplificar tanto o
curr8culo9 a ponto de pre-udicar o desenvolvimento "lo,al do aluno.
%o que tan"e ao apoio9 indispensvel aos aprendizes9 a seus professores e Ms
fam8lias9 a ,arreira tem sido faz?=lo constar dos pro-etos pol8ticos=peda"!"icos das
escolas9 no apenas no texto9 mas efetivamente funcionando em salas de recurso e/ou
com a participao cont8nua de professores itinerantes9 de int7rpretes para a l8n"ua
,rasileira de sinais ou so, a forma de oferta educacaional especializada9 fora do espao
escolar9 como as classes hospitalares e atendimento domiciliar.
*,serve=se que as classes e escolas especiais tam,7m so indicadas nas
Diretrizes9 no mais como reduto ou dep!sito para Ialunos P pro,lemasJ9 mas como um
espao p>,lico requerido por D.($.)* D$ C.D'D'%.' D'5U$2$& '#($%D.[$& 5U$
D$1'%D$1 'ZUD' $ '#*.* C*%)\%U*& $ #$(1'%$%)$&.
Cabe, portanto, a todos ns em geral e ao poder pblico em
particular, remover as inmeras barreiras ainda existentes para
garantirmos a todos o acesso, ingresso e permanncia com xito nas nossas
gruporealizacao@gail!co 2J
escolas, at a concluso das diferentes etapas do fluxo da escolarizao do
sistema brasileiro, respeitandose os interesses e as peculiaridades de cada
educando!
Quanto aos processos avaIiativos
O diagnstico como prtica que ainda exercida com a finaIidade de triagem
do aIunado, tem sido uma das mais srias barreiras que temos enfrentado para a
impIementao da educao incIusiva. $m,ora esta proposta tenha como pressuposto
,sico que a escola 7 para todos9 independentemente de quaisquer caracter8sticas
pessoais e sociais dos alunos9 ainda temos muito impre"nado9 em nossa cultura9 que 7
importante diagnosticar.
16
$m outras palavras e a despeito de todos os esforo no sentido de mostrar a
incoveni?ncia de patolo"izar as dificuldades de aprendiza"em ainda prevalece9 para
al"uns9 a errXnea id7ia de que o professor precisa conhecer a cate"oria das dificuldades
M qual pertencem seus alunos. G como se a classificao permitisse sa,er o melhor
procedimento a ser utilizado para a remoo de ,arreiras9 mas9 na prtica9 tem
1 L
8m e,emplo bastante comum ' o fato de &ue ao receber eNou ter j algum tempo uma criana com (33 no
interior da escola, a e&uipe, fundamenta a sua inEestigao acerca de construir conhecimentos sobre os Fsinais e
sintomasGda
limitao ou caracter-stica da criana o &ue em geral, fa% com &ue a inf$ncia desaparea e erga-se em seu lugar, uma
identidade patologi%ada &ue se distancia da menina ou do menino &ue independentemente de &ual&uer habilidade
eNou limitao cada aluno '. )entrada na caracter-stica, a escola tem dois caminhos a seguir. 5 primeiro,
fundamenta-se em aEaliar e identificar as necessidades 3+8)A)*5(A*S 3S.3)*A*S e atuar no campo &ue lhe '
de obrigao colaborando sempre &ue necessrio ou solicitado, com os diferentes parceiros institucionais &ue
demandaram atendimento para o desenEolEimento geral da criana e para a garantia do estabelecimento de plenas
condiOes mesmo ainda &ue diferenciadas, de e,erc-cio de sua cidadania. 5 segundo e mais conhecido caminho
trilhado ' o de buscando aEal para suas primeiras impressOes, a escola restringe o seu fa%er em classificar o menino
ou a menina como Fdiferente dos demaisG e congelar seu processo de ensino e aprendi%agem, na e,pectatiEa &ue a
fam-lia da criana a leEe at' um especilista para &ue este produ%a um laudo &ue no imaginrio coletiEo do
professorado brasileiro, ir determinar o &ue educacaionalmente pode ser feito ou no com e por a&uele menino ou
menina. /ale ressaltar, &ue muito embora seja esta atitude na grande maioria das Ee%es permeada por uma
preocupao &ue est direcionada a manuteno da sade da criana e ao cuidado &ue realmente todos na escola
acabam tendo com ela, o fato ' &ue cabe a escola ensinar e aprender a ensinar, cabe aos m'dicos e aos diferentes
serEios de sade, interEir com seus m'todos e t'cnicas para a garantia da &ualidade de Eida de todos n"s, cabe ao
poder pblico, implantar e implementar pol-ticas pblicas &ue assistam a todos os brasileiros em suas diferentes
necessidades sociais e cabe a fam-lia %elar pela educao, sade, segurana e la%er da criana. )om isso, fica muito
claro &ue mais uma Ee% a ideia ' F)A+A ;A)A)5 (5 S38 RAL>5G, para oportuni%ar &ue a criana
A.63(+A, 43(>A S8A SAS+3 @3; ASS*S4*+A, .6543<95 3 LAH36 e todos estes, interdependentes
sendo &ue um no pode de dei,ar de fa%er a sua parte por&ue o outro ainda no Ee% a sua.
gruporealizacao@gail!co 2K
funcionado como mais uma ,arreira P a provocada pelos esti"mas.
QuaI a importncia de avaIiar?
4= Dispor de su,s8dios para o plane-amento e para as mudanas que as escolas
necessitam6
<= #ara transformar o no mais para rotular6
@= #ara colocar o aluno e professor em foco atuando em uma dinOmica de mo dupla
onde quem avalia se auto=avalia e quem 7 avaliado tam,7m avalia e se auto=avalia6
Segue a autora:
#enso que ainda precisaremos de al"um tempo para amadurecer essa nova !tica
so,re os processos avaliativos9 at7 entendermos que o mais importante avaliador 7 o
professor porque convive cotidianamente com os alunos9 durante lon"os per8odos9
diferentemente do que ocorre nos "a,inetes de dia"n!stico9 nos quais os profissionais
tra,alham em per8odos curtos e descontextualizados dfo dia=a=dia escolar dos
educandos.
4N
$ssa mesma ar"umentao serve para os procedimentos de aferio da
aprendiza"em. &e estou criticando a avaliao dia"n!stica9 rotuladora9 usada para fins de
tria"em (7 ou no 7 da educao especialS)6 do mesmo modo estou criticando a avaliao
da aprendiza"em como ImedidaJ do que o aluno aprendeu9 ou no.
't7 que ponto so confiveis seus resultadosS $ ser -usto avaliar a aprendiza"em
dos alunos como aferio9 sem considerar as aHes de todos os atores que participam do
processoS $ como avali=las para usar as anlises em ,enef8cio da aprendiza"em e da
participao de todosS
$ssas so al"umas das ,arreiras que temos enfrentado no que diz respeito aos
processos avaliativos. Certamente9 precisamos de al"um tempo para que estes se-am
1 N
Lembre-se &ue no documento 6eferencial sobre AEaliao de Alunos com (ecessidades 3ducacaionais
3speciais, consta &ue ' o professor da )LASS3 )5;8; &ue ' o grande detonador do processo aEaliatiEo e de
identificao de tais necessidades e ser pela ao dele &ue os demais atores do cenrio, entraro em cena buscando
diferentes formas para &ue a escola possa por meio do professor dar boas respostas Ds suas necessidades
3+8)A)*5(A*S 3S.3)*A*S.
gruporealizacao@gail!co 2L
mais discutidos e reinterpretados M luz da proposta de educao inclusiva.
Na verdde, "a avaIio torna-se incIusiva, na medida em que permite
identificar necessidades dos aIunos, de suas famIias, das escoIas e dos
professores. Mas identific-Ias, apenas no basta" (1$C/&$$&#9 <;;<9 p.4@).
Concordo e afirmo que, para remover barreiras para a aprendizagem e para a
participao, a avaIiao deve ser um processo compartiIhado e desenvoIvido,
preferenciaImente, na escoIa.
$sta torna=se= pro"ressivamente mais inclusiva9 na medida em que9 al7m de
acolher todos os alunos9 se dispuser a9 efetivamente9 analisar as variveis que
representam ,arreiras para a aprendiza"em e para a participao de todos e com todos.
(etomo o in8cio deste arti"o para reafirmar que a expresso remover ,arreiras para
a aprendiza"em e para a participao 7 mais clara e fiel aos ideais da democratizao da
educao escolar de &ualidade.
.ndependentemente do locus das ,arreiras9 elas devem ser identificadas para
serem enfrentadas9 no como o,stculos intranspon8veis e sim como desafios aos quais
nos lanamos com firmeza9 com ,randura e muita determinao.
4Q
PARA ENTENDER O NEGRO NO BRASIL DE HOJE: Histrias, ReaIidades,
ProbIemas e Caminhos
Autores: KabengeIe Munanga / NiIma Lino Gomes
Livro compIeto
Os autores iniciam a discusso fazendo aIgumas indagaes:
5ual 7 a importOncia para o -ovem e o adulto ,rasileiro de estudar o ne"ro e seus
descendentes no Yrasil de Ko-eS O BrasiI um pas que nasceu do encontro das
1 Q
4omo mais uma Ee% a liberdade de me unir a autora e ainda acrescentar a esta refle,o sobre a necessidade de
al'm de todos estes itens, partimos para esta tarefa com .65:*SS*5(AL*S;5, /5(4A+3 +3 S8.36A6
(5SSAS .6T.6*AS +*:*)8L+A+3S 3 :8(+A;3(4AL;3(43 >8;*L+A+3 .A6A (A 465)A
A/A(<A6 (5 )5(>3)*;3(45, SA*+5 F+A )86*5S*+A+3 *(RU(8A 3 )A;*(>A(+5 .A6A A
)86*5S*+A+3 3.S43;5LTR*)AG.
gruporealizacao@gail!co B0
diversidades: do ndio, do branco, do negro do europeu, do asitico e de tantos
outros povos e grupos tnico-raciais. Conhecer o BrasiI justamente conhecer um
pouco da histria desses segmentos popuIacionais que o formaram ao Iongo da
histria.
19
Prof. Renata Cunha: ' ideia desta o,ra e da temtica da qual trata9 7 inserir de fato o
povo ne"ro nas reflexHes acerca da diversidade 7tnica e cultural que constitui o nosso
pa8s e al7m disso9 operar com relao a valorizao e reconhecimento das diferentes
contri,uiHes de tal povo nos diferentes contextos se-am eles lin"u8sticos9 art8sticos9
alimentares e principalmente os relacionados as carcacteristicas do povo ,rasileiro.
#arte=se do princ8pio que 7 #($C.&* C*%K$C$( #'(' /'2*(.['(9 neste ponto9
conhecer o ne"ro enquanto povo constituinte de uma nao que se criou plural9 diversa e
h8,rida por sua natureza.
* autores se"uem afirmando que muito em,ora o seu foco principal se-a o ne"ro9 faz=se
importante reafirmar tal qual aparece na Diretriz que a ideia no 7 desconstruir uma
cultura eurocentrica para construir uma cultura afrocentrica9 tal discusso9 precisa ter
como pano de fundo o reconhecimento de todos os povos que constituem as ori"ens
culturais e 7tnicas do ,rasil e valorizar suas contri,uiHes nos diferentes se"mentos da
sociedade e para al7m disso9 reconhecer ainda as marcas de tais que fazem do povo
,rasileiro um povo plural.
Segue os autores: Consa"rar o presente livro ao ne"ro tem a ver com a especificidade
de sua hist!ria9 da sua participao social9 pol8tica e cultural e dos pro,lemas que ele
encontra ho-e na sociedade ,rasileira. &alvo as populaHes ind8"enas9 os outros
,rasileiros de ho-e so descendentes de povos oriundos das mi"raHes e do trfico
ne"reiro.
1 R
/ale ressaltar &ue o material de formao da rede V+/+W, sobre *ncluso, inicia sua apresentao di%endo &ue
o @rasil ' um pa-s +*/36S5 .56 S8A (A4863HA 3 +3 *+3(4*+A+3 .L86AL.
Uma histria que produziu marcas: De todos os ,rasileiros de ho-e9 o
ne"ro 7 o >nico que no veio pela pr!pria vontade de emi"rar9 pois foi
sequestrado9 capturado e arrancado de sua terra natal e trazido M fora para o Yrasil.
%em sequer sa,ia por que motivo estava sendo amarrado e levado e para onde estava
sendo deportado. Desconhecia as condiHes de vida e tra,alho a que seria su,metido9
numa terra desconhecida9 sem o dom8nio da l8n"ua9 distante de sua cultura. .sso foi uma
"rande viol?ncia e constitui desde - uma "rande diferena hist!rica com os demais
,rasileiros. *utra "rande diferena est no fato de que o ne"ro9 apesar de toda a sua
participao e intervenaH na construo do nosso pa8s tem sido9 ao lon"o da hist!ria
,rasileira9 v8tima do preconceito9 da discriminao racial e do racismo9. 'l7m destas duas
especificidades9 a sua hist!ria 7 uma das menos conhecidas quando comparada com a
dos outros se"mentos 7tnicos. * que -ustifica a lei 4;L@R/;@ que torna o,ri"at!rio o
ensino da hist!ria da ]frica e da cultura afro=,rasileira na educao ,sica.
' presena na hist!ria da ]frica das realidades que foram ne"adas ao povo ne"ro
e aos ,rancos na historio"rafia colonial e que9 infelizmente9 su,siste at7 ho-e no
ima"inrio e nas representaHes coletivas dos ,rasileiros merce ser conhecida e seu
enfoque honesto num livro didtico a-uda na restruturao da consci?ncia hist!rica do
estudante afro=descendente e consequentemente na construo positiva da sua
identidade ne"ra.
ABORDAGEM DO TEMA:
' questo central "ira em torno da diversidade do povo ,rasileiro9 cu-o estudo
envolve o conhecimento9 a participao e as contri,uiHes das matrizes culturais que
compHem o Yrasil de ho-e. Destaca=se a matriz 7tnica aficana e ne"a por sua
especificidade hist!rica9 social e pol8tica. %uma a,orda"em hist!rica que li"a a situao
do ne"ro de ontem e de ho-e e questiona seu futuro9 con-u"ada com uma a,orda"em
social e estrutural que analisa as realidades e os pro,lemas do ne"ro de ho-e dentro do
-odo das relaHes raciais ou inter7tnicas caracterizadas pelos preconceitos e
discriminao racial. * livro destaca o processo cont8nuo de luta e resist?ncia do povo
gruporealizacao@gail!co B#
ne"ro contra a escravido e9 ap!s a a,olio9 pela superao do racismo e da
desi"ualdade racial. Dessa forma9 visa levar ao estudante o conhecimento e a tomada de
consci?ncia so,re a situao da populao ne"ra ,rasileira e o seu processo cont8nuo de
resist?ncia. Destaca9 tam,7m9 que a superao das desi"ualdades raciais e do racismo
faz parte do processo de construo da democracia e do exerc8cio da cidadania plena em
nossa sociedade9 uma tarefa de todo ,rasileiro9 de qualquer pertencimento 7tnico=racial.
* enfoque hist!rico aponta tam,7m as estrat7"ias de resist?ncias ela,oradas pelas
pr!prias v8timas da escravido e da discriminao e desmente uma ima"em do ne"ro
IpassivoJ9 que nunca resistiu e nunca se importou com sua sorte. * livro discute tam,7m
as propostas de superao do racismo e da desi"ualdade racial ho-e em de,ate na
sociedade ,rasileira9 como as chamadas pol8ticas de ao afirmativa e as cotas raciais.
)odos os cap8tulos do livro so interdependentes9 pois a compreenso do passado
a-uda para entender o presente e a compreenso de am,os oferece elementos para
discutir o futuro9 respondendo ao questionamento inicial I5uem somos9 de onde viemos e
por onde vamosJ. #er"unta que est no Oma"o de InossaJ identidade

Cavalleiro, Paulo Freire, Alarcão, Rosita Carvalho, Munanga

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