Comunidades

de prctica
Aprendizaje,
significado e identidad
Etienne Wenger
Cognicin
ydesarrollo humano
Paids
BibliotecaCOGNICiNYDESARROLLOHUMANO/38
ColeccindirigidaporCsarColI
Ttulospublicados
1. S.Moscovici - PsicologJa social, 1
2. S.Moscovici- Psicolog(asocial,2
3. J.Bruner- Elhabla delnio
4, S.A. Hampson- La construccindalapersonalidad .
5. D. A. Norman - Perspectivasde laciencia cognitiva
6. K. Kaye- LB vidamentalysocialdelb&b
7. R SchankyR p, Abeison - Guiones, planes,metasyentendimiento
8, R.J.Sternberg"InteligencIahumana, 1.La naturalezadela inteligenciay sumedicin
9. R. J.Sternbsrg- Inteligenciahumana, 2. Cognicin. personalidade inteligencia
10. R.J. Slemberg-IntelIgenciahumana,3. Sociedad, cu/fura einteligsnca
11. R J.SternbergInteligenciahumana, 4. Evolucinydesarrollo dela inteligencia
12. R. E.MayerPensamiento, resolucindeproblemasy cognicin
,3. R. CaseEldesarrolloinlelectual;delnacimientoalaedadmadura
14. U.BronfenbrannerLa eaolog{adeldesarrollohumano
15. H,Garclner- Lanuevacienciade la mente. Historiadelarevolucincognitiva
16. M.J.MahoneyyA. Freeman- Cognicinypsicoterapia
17. J.V.Wertsch- Vygotskyy la formacinsocialdelamente
18. J.DeweyCmopensamos
19. R. Harr, D.ClarkeyN.DeCano- Motil'08y mecanismos.IntroduccinEl la
psicologadela accin
20. J. BruneryH.Hasta- Laelaboracindelsentido. Laconstruccindelmundopor elnio
21. P. N.Johnson-Laird- Elordenadoryla mente.Introducc;na la cienciacognitiva
22. M.Wertheimer- lpensamientoproductivo
23. J. Lave- Lacognicinenla prctica
24. D. MiddlelonyD.Edwards - Memoria compartida
25. M.Hewstone- Laatribucincausal
26. D.eohenyS.A,MackeithEldesBrrollodelaimaginacin
27. B. Aogoff.Aprendicesdelpensamiento
28. J.PemarComprenderlamfmterepresentacional
29. H.Gardner- Inteligenciasmltiples,La teoraenlaprct,'ca
30. L,VygotskyPensamientoy lenguaje
31. J.A. Fodor- fElolmoyelexperto
32. B. lnhelc1eryG.Cellerier.Lossenderosdelos de9Cubrimientosdelnio
33. M.C. WitlrockyE.L. Baker- Testycognicin
34. J. P. Das yotrosPlanificacincognitiva
35. A.Clark- Estarahf
36. W. A.Frawley- Vygotskyy lacienctacognitiva
37. A. KozulinInstrumentospedaggicos
3B. E.WengerComunidadesdeprctica
ETIENNEWENGER
COMUNIDADESDEPRCTICA
Aprendizaje, sgnificadoeidentidad
Barcabna
TitulOoriginal:Communl!ies of praclicfi: L6arnlng. meaning. and idsnlity
Publicadoeningl$.en 199B,parThe PressSyndioateolthaUnlllersity01 Cambridge.
Cambridge,ReinoUnido
TraduccindaGenfsSnchezBarbern
Cubierta HmanCariesy MontsePlass,
Quedanrigurosamenteprol1lbldas., eln laautorizacin9scnladelos delcopyright. bajo
laasancioneseslable.:ldaaen183 leyea, la reproduccll1 totalopardal desstaobraporcuaKulermedio
Opr1l'l8dimlenlo, comprendidosla reprograllaV9, tratamientomlorrnlico, y ladistribucinde ejemplaresde ella
m&diiilntealquileroprstamopblicos.
@ 1996CambridgeUniversilyPress
@ 2001 delatraduccin,GenleSnchel.BarberAn
e .2001 delodaslasedicionesencastellano,
EdicionesPaidsIbrica, S.A..
MarianoCubl. 92. - 08021 Barcelona
yEditorial Paid5, $AICF,
Delensa.599 BuenosAires
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Impreso en Espa'la- PrinlecllnSpain
A Pauta, Jad, Sheena y Kehan
Introduccin:
una teora social del aprendizaje
Nuestras instituciones, en la medida en que abordan explcitamente cuestiones
relacionadas con el aprendzaje, se basan principalmente en el supuesto de que
aprender es un proceso individual, que tiene un principio y un final, que es mejor
separarlo de nuestras restantes actividades y que es el resultado de la enseanza.
De ah que organicemos aulas donde los estudiantes -libres de las distracciones
de su participacin en el mundo exterior- puedan prestar atencin a un profesor
o centrarse en unos ejercicios. Diseamos programas de instruccin asistidos por
ordenador que conducen a los estudiantes por sesiones ndvidualizadas que abar-
can grandes cantidades de informacin y de ejercicios prcticos. Para evaluar el
aprendizaje empleamos pruebas a las que ellos se enfrentan en un combate indvi
dual, donde el conocimiento se debe demostrar fuera de contexto y donde se
considera que colaborar es hacer trampa. El resultado es que gran parte de nuestra
enseanza y nuestra formacin institucionalizada es percibida por muchos estu-
diantes como irrelevante y la mayora de ellos sale de este tratamiento sintiendo que
aprender es algo aburrido y arduo y que realmente no estamos hechos para ello.
Dicho esto, qu ocurrira si adoptramos una perspectiva diferente que co-
locara el aprendizaje en el contexto de nuestra propia experiencia de participa
cin en el mundo? Qu ocurrira si supusiramos que el aprendizaje es una par-
te de nuestra naturaleza humana, igual que comer o dormir, que es sustentador
de la vda y al mismo tiempo inevitable y que -si se nos da la oportundad-
somos bastante buenos en l? Qu ocurrira s, adems, supusiramos que el
aprendizaje es un fenmeno fundamentalmente social que refleja nuestra propia
naturaleza profundamente social como seres humanos capaces de conocer?
Qu tipo de comprensin acerca de cmo se produce el aprendizaje producira
una perspectiva como sta y qu hara falta para apoyarla? En este libro intenta-
r desarrollar esta clase de perspectiva.
1':

~
ji
20 Contextos
Una perspectiva conceptual: teora y prctica
Hay muchos tipos distintosde teoras del aprendizaje. Cada una destaca as-
pectosdiferentesdelmismoy, en consecuencia,clldaunaes tilpara unos fines
diferentes. En cierta medida, estas diferencias reflejan un enfoque deliberado
en un aspectodel problemamultidimensionaldelaprendzajey tambnreflejan
diferenciasdecarctermsfundamentalencuantoalossupuestossobrelanatu-
ralezadel conocimiento,deconocerydelconocedory,enconsecuencia,sobrelo
que es importanteen el aprendizaje. (Para quienes estn interesados,en la pri
meranotasedetallan variasdeestasteoras conuna brevedescripcin desu en-
foque.J1
1. COIl esto1'10 quierodecirque unaperspectiva social del tipo aqupropuesrodigatodo
loquesepuededecirsobreel aprendizaje.Nosedebenolvidarlosdesarrollosbiol6gicos,neu
rofsiolgicos. culturales,linglstC'os ehistricos que han hecho posible nuestra experiencia
humana.Tampocoquierodecirquelossupuestosquesubyacen amienfoquesean incompati
bIes conlosdeotrasteoras. Nohayesplcioaquparaabordarestacuestinafondo,peropara
facilitarel contrastesertil mencionarlos temasy enfoquespedaggl:osdeotrasteoras con
el fin deesbozarelpanoramaen el quesesitaestelibro.
El aprendizajetieneun intersnaturalparalosestudiososdelasfunciones neurolgicaJ:
lasteoras rteurojio16giclIs secentranenlosmecanismosbiolgicosdel aprendizaje.Es-
tudialllos y105 ritmosfisiolgicosycuestiones relacionadas conInestimuladnyla op
timizacin delosprocesosdela memoria (Edelman,1993;Sylwester, 1995).
Tradicionalmente,el aprendzRjehasidoobjetodelasteoraspsirolgicllfi:
las conducttas se centl'lU1 en la modificacin de la conducUI pormedio del par
estmulo-respuestay del refuerzoselectivo.Su enfoquepedaggicosecentraen el control y en
la adaptacindela respuesta. Como ignoran porcompletolas cuestionesrelacionadas con el
significado, su utilidadselimita alos casos dondenoes posibleopertinenteabordarcuestio-
nes designificadosocial, comolosautomatismos,la disfundonlllidadsocialgraveoelentrena-
mientodeanimales (Skinner, 1974);
lasteorasrognitivas secentranen lasestructurascognitivasinternasyvene! aprendiza-
jecomo tl'lU1sformadones de estasestructurascognitivas. Suenfoque pedaggicosecentraen
el procesamiento yla transmisin de informacin pormedio de la comunicacin. la explica-
cin,larecombinacin.elcontraste.lainferenciay II! resolucin deproblemas.Sootiles para
disearsecuenciasdematerial conceptual quesebasenenestructUras de informacinya exis-
tentes(J.R.Anderson, 1983:Wenger, 1987;Hutchns, 1995);
las teonascOlISfrIltiv{tas secentranenlosprocesos porlos quelos estudiantesconstru-
yen sus propiasestructuras mentales al interaccionarcon unentorno. Su enfoque pedaggico
se centra en las tareas. Favorecen las actividades prcticasy autodirigdas orenudashada el
diseoy el descubrimiento.Son tilesparaestructurarentornosdeaprendizaje,comomundos
simulados, para facilitar la construccin de ciertasesrructurasconceptualesmedianteel com-
promisoen tareasautodirigidBs (Piaget, 1954;Paperr, 1980);
las teoras ddopr(!I'/di1.flje social tienen en cuenta las interaccionessodales,perosiguen
adoprando una perspeCtiva bsicamente psicolgica. Desracan las relaciones interpersonales
Introduccin: una teora social del aprendizaje I 21
Aunque ]a teoria social del aprendizae que aqu t>topongo no sustituye a
otrasteoras queabordan distintosaspectos del problema,poseesu propio con-
juntodesupuestosysu propIOenfoque.Dentrodeestecontexto,constituyeun
nivel de anlisis coherente; proporciona un marco conceptual del quededucir
un conjunto coherente de principios y recomendaciones generales para com-
prenderyposibilitarel aprendizaje.
Mis supuestossobreloimportantede aprenderysobrela naturalezadel co-
nocimiento, de conocerydelos conocedores se pueden resumir sucintamente
comosigue.Partodecuatropremisas:
1) somos seres sociales. Estehecho, leos deserunaverdad trivial, es un as-
pectoesencialdelaprendizaje;
2) el conocimiento es una cuestin de competencia en relacn con ciertas
empresas valoradas como, porejemplo, cantar afinando. descubrir he
chos cientficos, arreglar mquinas, escrbir poesa, ser cordial, crecer
comounmuchachoouna muchacha,etc,;
3) conoceres cuestindeparticparenla consecucin deestasempresas,es
decir,decomprometersedeunamaneraactivaen elmundo;
queintervienenenlaimitacin'Y el modeladoy que,en consecuenda,secentranenele'lmdio
delosproce'loscognitivosporlosquelaobservacinsepuedeconvertirenfuente deaprend,
zaje.Son tilesparacomprenderlosdetalladosmecanismosdeprocesamientodeinformacin
porlosquelasinteraccionessocialesinfluyenen la conducta(Bandura, 1977).
Algunas teoras se apartan de un enfoque exclusivamente psicolgico. aunquesiguiendo
unalneadistintaala ma:
lasteoriasde la actividad se centran en laestructurade las actvdade, como entidades
hist6ricamente constituidas. Su enfoquepedaggicose centraen el establecimientode puen-
tes quesalvenladistanciaentreelestadohistricode unaactividadye!niveldedesarrollode
una personaen relacinconesaactividad(porejemplo,entreel estadoactual deunlenguaey
lacapacidadde unnioparahablareselenguaje).Suobjetivoesdefinirunazonadedesarro-
lloprmoenlaquelosestudiantesquerecibenayudapuedanrealizarunaactividadqueno
podranrealizarporsucuenta(Vygotsky, 19)4;Wertsch. 1985;Engestrom,1987);
las teorasde la socializacin se centran en laadquisicinde afiliacin porparte de los
principiantesdentro deunmarcodereferencia fundonrui.sta,dondeadquirir afiliacin sedefi,
ne comonteriorizacin delasnotmasdeun gruposocial..(Patsons,1962). Comoargumen-
tar, existe unasutil diferencia entrela imitacin ola interiorizaci6n de normas porpartede
los individuosy la construccindeidentidadesdentrodecomtmiddes deprctica.
las teorasdelaorgnnt.acin seocupantantodelaprendizajequellevanacabolosindi-
viduosdentrodelasorganizacionescomode! aprendizajedelasorganizacionescomorales.Su
enfoquepedaggicose centraen los sistemas, lasestruCturas ylaspolticasdelas organizacio-
nes y en las formas de memoria institudol1l!les (Argyris y SchOn, 1978;Senge, 1990:Brown.
]991;Brown yDugud. 1991;Hoclc, 1995; Leonard-Barton, 1995; NonakayTakeuch, 1995;
Snyder, 1996).
22 I Contextos
4) el significado-nuestracapacidad de experimentar el mundo ynuestro
compromiso con l como algo signficativo- es, en ltima instancia) lo
que debeproducirelaprendizaje.
Comoreflejo deestos supuestos,el principal centrodeintersdeestateora
resideenelaprendizajecomoparticipacinsocial.Aqu,laparticipacinnoslo
se refierealos eventoslocales de compromisocon ciertas actividades ycon de-
terminadaspersonas,sinotambinaunprocesodemayoralcanceconsistenteen
participardeunamaneraactivaenlasprcticas delas comunidades socialesy en
construir identidades en relacin con estas comunidades. Por ejemplo, formar
parte una pandilladuranteelrecreo oformar partedeunequipo de trabajo
es al mismotiempo un tipo de accin yuna forma deafiliacin. Estaparticipa-
cinnoslo da forma aloquehacemos,sino quetambinconfonnaquinesso-
mosycmointerpretamosloquehacemos.
En consecuencia, unateorasocial delaprendizajedebeintegrarlos compo-
nentes necesarios para caracterizarla participacin social como un proceso de
aprenderydeconocer, Estoscomponentes,quesemuestranenla figura0.1,son
lossiguientes:
1) significado: una maneradehablarde nuestracapacidad (cambiante)-en
elplanoindividualy colectivo- deexperimentarnuestraviday elmundo
comoalgosignificativo;
2) prctica: una manera de hablar de los recursos rustricos y sociales, los
marcos dereferenciay lasperspectivascompartidasquepuedensustentar
el compromisomutuoenla accin;
3) comunidad: unamaneradehablardelasconfiguracionessocialesdondela
persecucin de nuestras empresasse define comovaliosay nuestra parti-
cipacines reconociblecomocompetencia;
4) identidad: una manera de hablardel cambio que produceel aprendizaje
en quines somos yde cmo crea historias personales de devenir en el
contextodenuestrascomunidades.
Esevidentequeestoselementosestnprofundamenteinterconectadosy sede
finen mutuamente. En realidad, mirando la figura 0.1, podramos intercambiar
cualqueradeloscuatrocomponentesperifricosporelaprendizajey colocarloen
el centro como el principal tema denter&; yla figura seguira teniendo sentido.
Enconsecuencia,cuandoempleoel conceptodecomunidaddeprcticaen
el ttulo estelibro,en realidadlo utilizo comounpuntodeentradaaun mar-
co de referendaconceptualms amplio delcuales unelementoconstitutivo.
poderanaltico deesteconcepto resideprecisamenteen queintegralos compo-
nentes dela figura 0.1 al tiempo que hace referencia auna experienciafamiliar.
Introducoin: una teoria social del aprendizaje I 23
FIGURA 0,1. Componentesde una teora sodal del aprendizaje:inventadoinicial,
Lascomunidadesdeprcticaestnportodaspartes
TodospertenecemosIl. comunidadesdeprctica. Encasa, en eltrabajo,enla
escuela, en nuestras afidones: pertenecemos avarias comunidades de prctica
en cualquiermomento dado. Ylas comunidades de prctica alas quepertene-
cemos cambian en el curso de nuestra vida. En realidad, las de
prcticaestnportodaspartes.
Lasfamilias se esfuerzanporestablecerun estilode vida viable. Desarrollan
sus propias prctCas, rutinas, rituales, artefactos, smbolos, convenciones, his-
torias y relatos. Los miembros delas familias se odian y se aman mutuamente;
estnde acuerdo yendesacuerdo. Hacen lo necesario paraseguiradelante. In-
cluso cuandounafamilia seva apique, sus miembros creanmanerasdetratarse
mutuamente. Sobrevivir conjuntamente es una empresa importante, indepen-
dientemente de que sobrevivir consistaen la bsquedadealimento yrefugio o
enlabsquedade unaidentidadviable.
Lostrabajadoresorganizansuvidaconsuscompaerosy dientesinmediatos
parallevar acabosu trabajo. Con ello desarrollanomantienen un sentidode s
mismosconel quepodervivir, divertirseunpocoycumplirlasexigenciasdesus
patronosy clientes. Independientementedeculpuedaserladescripcinoficial
de su trabajo, crean una prcticaparahacer10 que es necesario hacer. Aunque
lostrabaadorespuedanestarcontratadosporuna graninstitucin,en laprcti-
cadiariatrabajancon-y,enciertosentido,para- un conjuntomuchoms pe
queodepersonasy comunidades.
24 r Contextos
Los estudiantes van a la escuela y, cuando se renen para tratar a su modo la
agenda que les impone la nstltucin y los perturbadores misterios de la juven-
tud, brotan comunidades de prctica por todas partes: en el aula o en el patio
recreo, de una man,era oficial o espontnea. Y, a pesar del currculo. la disci-
plina y la exhortacin, el aprendizaje que es ms transformador en el plano per-
sonal es el aprendizaje que se deriva de la afiliacin a estas comunidades de
prctica.
En un garaje, una banda ensaya las mismas canciones para el concerto de
otra boda. En un desvn, un radioaficionado entusiasta forma parte de grupos
de comunicadores de alcance mundial. En una glesia, unos alcohlicos en
fase de recuperacin acuden a sus reuniones semanales para encontrar el valor
necesario para estar sobrios. En un laboratorio. OIlOS cientficos mantienen co-
rrespondencia con sus colegas, cercanos y lejanos, para avanZar en sus investi-
gaciones. A travs de una red mundiitl de ordenadores, la gente se congrega en
espados virtuales y desarrolla maneras compartidas de profundizar en sus inte-
reses comunes. En una oficina, los trabajadores que manejan un ordenador
cuentan con los dems para enfrentarse a las complejidades de esos oscuros sis-
temas. En la calle, los jvenes se agrupan para configurar su vida y su sentido de
s mismos.
Las comundades de prctica son una parte integral de nuestl'a vida diaria.
Son tan informales y omnipresentes que rara vez son un centro de inters expl-
cto, pero por las mismas razones tambin son muy familiares. Aunque el trmi-
no puede ser nuevo, la experienca no Jo es. La mayora de las comunidades de
prctica no tiene nombre y no expide carns a sus miembros. Sin embargo, s
durante un momento consideramos nuestra propia vida desde esta perspectiva,
todos podremos construir una imagen bastante buena de las comunidades de
prctica a las que pertenecemos ahora. de aqudlas a las que pertenecimos en el
pasado y de aquellas a las que nos gustara pertenecer en el futuro. Tambin te-
nemos W13 idea bastante buena sobre quin pertenece a nuestras comunidades.
prctica y por qu, aunque esta afiliacin rara vez se explcita en una lista o
en una rdacin de criterios que cumplir. Adems, es probable que podamos
distinguir aquellas comunidades prctica de las que somos unos miembros
bscos de muchas otras comunidades de las que somos unos miembros ms pe-
rifricos.
En todos estos sentidos. el concepto de comunidad de prctica no nos es
desconocido, Al explorarlo una manera ms sistemtica en este libro slo de-
seo afinado. hacerlo ms til como instrumento del pensamiento. Para este fin,
su familiardad me servir. Expresar Un fenmeno familiar es una oportunidad
para ampliar nuestras intuiciones: para profundzarlas y expandirlas, para exa-
minarlas y volverlas a plantear. La perspectiva resultante no nos es ajena y puede
arrojar nueva luz a nuestro mundo. En este sentido, el concepto de comunidad
Introduccin: una teorfa social del aprendizaje I 25
de prctica no es nuevo ni viejo. TIene al mismo tiempo el carcter sorprenden-
te de la novedad y la familiaridad olvidada lo evidente, aunque quiz sea sta
la marca de nuestras intuiciones ms tiles.
Replantear el aprendizaje
Como argumentar con ms detalle a lo largo de este libro, centrar el inters
en la participacin tiene unas profundas repercusiones para 10 que significa
comprender y apoyar el aprendizaje:
para los indviduoJ, significa que el aprendizaje consiste en participar y
contribuir a las prcticas de sus comunidades;
para las comunidades, significa que el aprendizaje consiste en refinar su
prctica y garantizar nuevas generadoaes de miembros;
para las organiwciol1es, significa que el aprendizaje consiste en sostener in-
terconectadas las comunidades de prctica, a travs de las cuales una orga-
nizacin sabe lo que sabe y, en consecuencia, llega a ser eficaz y valiosa
como organizacin.
El aprendizaje, en este sentido, no es una actividad separada. No es algo que
hacemos cuando no hacemos nada mis o que dejamos de hacer cuando hacemos
otra cosa. Existen momentos en nuestra vida en los que aprender se intensfica:
cuando las situaCones hacen tambalear nuestro sentido de la familiaridad, cuan-
do nos vemos ms all de nuestra capacidad de respuesta, cuando
deseamos comprometernos con nuevas prcticas e intentamos unirnos a nuevas
comundades. Tambin hay momentos en los que la sociedad nos coloca expl-
citamente en situaciones donde la cuestin del aprendizaje es ms problemtica
y exge nuestra atencin: asistimos a clases, memorizamos, pasamos exmenes y
recibimos un diploma. Y hay los que el aprendizaje cuaja: un
beb dice la primera palabra, tenemos una sbita intuicin cuando el comenta-
rio alguien nos ofrece un eslabn perdido, finalmente nos reconocemos
como miembros de pleno derecho de una comunidad. Pero las situaciones que
traen el aprendizaje a un primer plano no son necesariamente aquellas en las
que aprendemos ms o con mayor profundidad. Los eventos de aprendizaje
que podemos sealar quiz se parezcan ms a erupciones volcnicas cuyos aro
dientes estallidos revelan durante un dramtico instante la labor continua de la
tierra. Aprender es algo que podemos asumir: tanto si 10 vernos como si no, tan-
to si nos gusta la manera en que se produce como si no, tanto si lo que estamos
aprendiendo es repetir el pasado como s es deshacerse de l. Incluso dejar de
aprender lo que se espera en una situacin dada normalmente supone aprender
otra cosa en su lugar.
26 I Contextos
Para muchos de nosotros, el concepto de aprendizaje evoca inmediata-
menteimgenesdeaulas,sesionesdenslruccin,profesores,librosdetexto,de-
beresyejercicios.Sinembargo,ennuestraexperiencia,aprenderesunaparten-
tegral de nuestra vida cotidiana. Forma parte de nuestra participacin en
nuestrascomunidadesyorganizaciones.Elproblemanoes quenosepamosesto,
sinoquenotenemosmanerassistemticasdehablardeestaexperienciafamiliar.
Aunqueeltemadeestelibroabarcaprincipalmentecosasquetodos sabemosen
ciertos aspectos, tener un vocabulario sistemtco para hablar de ellas supone
unagrandiferencia.Unvocabularioadecuadoesimportanteporquelosconcep-
tos que empleamos para comprender el mundo dirgen nuestra percepcin y
nuestras acciones. Prestamos atencin alo que esperamos ver, escuchamos 10
quepodemosstuarennuestracomprensinyactuamossegnnuestravisindel
mundo. .
Es ndudable que el aprendizaje se produce, perolas sociedades modernas
han llegado averlo, de muchsimas maneras y por una multitud de razones
distntas, como unmotivo de preocupacin. Desarrollamoscurnculosnaciona-
les, ambiciosos programas deformacn empresarial,complejossistemas de en-
,
seanza. Deseamosprqvocarel aprendizaje, hacemoscargo del, dirigirlo, ace-
I
i"
, 1 lerarlo, exigirlo o, simplemente, dejar de interferir en l. En cualquier caso,
queremos hacer algo al respecto. En consecuencia, nuestras perspectivas del
aprendizaje son importantes: lo quepensamos del aprendizaje influye en nues-
tramaneradereconocerloyen10quehacemos cuandodecidimosquedebemos
:1
hacer algo al respecto como ndivduos. como comunidades ycomo organiza-
\
dones.
,1
I
Siavanzamossn reflexonarsobrenuestrossupuestosfundamentales acerca

delanaturalezadelaprendizaje,corremoselriesgocadavezmayordequenues-
:
tras concepcionestenganramificacionesengaosas. En unmundo quecambiay
quecadavezestinterconectadoconms complejidadyaun ritmocadavezms
acelerado, es indudablequela preocupacinporelaprendizaeest justificada.
Peroms que el aprendizajeen s, quiz sea nuestraconcepcin del aprendzae
1
'1
loquenecesitaunaatencinmsurgentecuandodecidimosinmiscuirnosenla
,1
la escala en que 10 hacemos ahora. En realidad, cuanto ms nos ocupamos de
:1
cualquier tipo de diseo, ms profundos son los efectos de nuestro discurso
:,\
sobreel tema que queremos abordar. Cuantoms lejos apuntemos, ms impor-
, tancia tendr cualquier error indal. Cuanto ms ambiciosos sean nuestros
11 esfuerzospororganizarnuestravida ynuestroentorno,mayores sernlas reper-
cusones denuestrasperspectivas, teonasycreencias.Cuantoms responsables
seamosdenuestrofuturo aunaescalacadavezmayor,msnecesarioserquere-
flexionemos sobre las perspectivas que fundamentan nuestras empresas. Una
repercusin fundamental de nuestros intentos de organizar el aprendizaje es
quedebemos reflexionarsobrenuestros propios dscursos acerca de l ysobre
Introduccin;unateorasocial delaprendizaje I 27
los efectos deestos discursos en nuestras maneras de disearel aprendizaje. Al
proponer un marco de referencia que considera el aprendizaje en trminos
sociales, espero contribuir a esta urgente necesidad de reflexin yreplantea-
miento.
La utilidad de la teora
Unaperspectivanoes una receta;nonos dice qudebemos hacer. Ms bien
acta como una gua que nos dice a qu prestaratencin, qu dificultades es-
perarycmoabordarlosproblemas:
por ejemplo, s creemos que el conocimiento consta explcitamente de
fragmentos de,informacin almacenados en el cerebro. entonces tiene
sentidoempaquetaresta informacinenunidades bien diseadas, reunir
a los futuros destinatarios de sta nformacin en un aula donde estn
perfectamente quietos yaislados de cualquierdstracCn yentregar esta
informacin de la manera ms sucinta y artculada posible. Desde esta
perspectiva. lo que ha llegado a simbolizar el eptome de un evento de
aprendizaje tiene sentido: un profesorque diserta ante una clase, sea en
unaescuela,en un centrodeformacinempresarialoenel cuartotrasero
de unabiblioteca.
Pero,si creemosquela nformacinalmacenadademaneras explcitas
sloesunapartepequeadeconoceryqueconocersuponeprincipalmen-
te una participacin activa en comunidades sociales, entonces el formato
tradicional noparecetanproductivo.Loquespareceprometedorsonlas
maneras inventivas de hacer que los estudiantes participen en prcticas
signrncativas, de propordonaracceso arecursos que refuercensupartici-
pacin,deampliarsushorizontesparaquesepuedansituarentrayectoras
deaprendizajeconlas quesepuedandentficarydehacerqueparticpen
enacciones, discusionesyreflexionesqueinfluyanenlascomunidadesque
valoran;
demanerasimilar,screemosquelas personasquesonproductivasen una
organizacinsonlas queejecutandeunamaneradiligentelosprocesosde
esaorganzacinyque,en consecuencia,la clavedel rendimientodelaor-
ganizacin es la deHnicin deprocesoscadavez ms eficaces ydetallados
paraprescrit>irlasacdonesdelagente,entoncestienesentidodisearyre-
disear estos procesos de una manera abstracta para luego ponerlos en
prctica.
Pero,si creemosquequienestrabajanen unaorganizacincontribuyen
a los objetivos de la misma participando con inventiva en prcticas que
nunca puedensertotalmente reproducidas porprocesos institucionaliza-
28 I Contextos
dos, entonces minimizaremos la prescripcinsospechando que un exceso
de la misma entorpecer la misma inventiva que hace que las prcticas
seaneficaces. Deberemosaseguramosdequenuestrasorganizacionessean
contextosdentrodelos cualespuedanprosperarlas comunidadesquede-
sarrollanestasprcticas.Tendremosquevalorardtrabajodeconstruccin
de comunidades yprocurar que los participantes tengan acceso alos re-
cursosnecesariosparaaprenderloquenecesitanaprenderconelfindeac-
tuar ytomar dedsiones que involucren por completo su propio conoci-
miento.
Si todoestonosparecedesentidocomn,entoncesdeberemospreguntarnos
porquocurretan amenudoquenuestrasinstituciones,ademsdeparecerinca-
pacesde provocarestos resultados, tambin parecen actuarcontraellos con un
celoimplacable. NatllraImente, partede18 culpase puedeatribuir, con toda ra-
zn, fl conflictos de inters, a luchas de poder e incluso l la maldad humana.
Peroesta respuesta es demasiadosimpleeinnecesariamentepesimista. Tambin
debemos recordar quenuestras institucionesson diseos y quenuestros diseos
son consecuencia de nuestra comprensin, nuestraspers.pectivas ynuestras teo-
rias.En eSte sentido,nuestrasteorassonmuyprcticasporquenosloenmarcan
nuestrasmanerasdeactuar,sinotambin-yquizseams importantecuandoel
diseo supone sistemas sodale&- nuestras maneras de justificar nuestras accio-
nesantenosotrosmismosyantelos dems.Enun contextoinstitucional,es difcil
actuarsinjustificarnuestras acdonesen el discurso delainstitucin.
En consecuencia, una reora social del aprendizaje no es una empresa ex-
clusivamente acadmica. Aunque es cierto que su perspectiva puede sustentar
nuestrasinvestigacionesacadmicas,tambine; importantepara nuestrasaccio-
nes cotidianasynuestras polticasypara los sistemas tcnicos,orgnicos yedu-
cativos quediseamos. Porlo tanto, un nuevo marco de referencia conceptual
para concebirel aprendizajenoslo tiene valorparaJos tericos,sno tambin
paraaquellos de nosotros-profesores,estudiantes, padres, jvenes, cnyuges,
profesonalesdela salud, pacientes,directivos, trabajadores, polftcos, ciudada-
nos- que, deuna uotramanera, debemos darpasospara fomentarelaprendi-
zaje (el nuestroyelde los dems) ennuestras relaciones, en nuestrascomunida-
des y en nuestras organizaciones. De acuerdo con este espritu, este libro est
escrito teniendopresentesal tericoyal profesionalen ejercicio.
Contexto intelectual
Comointentoserviraun pblicomuydiverso,meesforzarenproponeruna
perspectivasintticaen lugarde entrarafondo en los argumentos, los tecnids-
Introduccin: una teora social del aprendizaje 29
mosylascontroversiasde unacomunidadacadmicadada.En realidad,siempre
quehagareferendaalaliteraturarcladonadaconestosdebates,loharporme
do de notas. Con todo, siguesiendo til dedicaralgunos prrafos aperfilarlas
tradiciones intelectuales que han influido en mi pensamiento ycuya influencia
heintentadoentretejeresperandoqueestaobrahagaalgunasaportaciones. Si al-
gnlectornoestinteresado,el hechodesaltarseesteapartadono menoscabar
sucapacidadparaseguirmi argumento.
En un lbro anterior, la antroploga lean Lave y yo intentamos destilar
-8partirdevariosestudiosetnogrficosdelaprendzaje-Ioqueestosestudios
podran aportarauna general del aprendizaje. Nuestro propstoeraex-
presar qu haba en el aprendizaje que lo haca parecer tan absorbente como
proceso.Conestefin empleamosel conceptodeparticipacinperifricalegti-
ma paracaracterizarel aprendizaje.Queramos ampliarlas connotacionestra-
dicionales del concepto aprendizaje.desde la relacinprofesor/estudianteo
maestro/apreIldizhastala relacin participacincambanteydetransforma-
cin de identidad de comunidades de prctica. As pues, los conceptos de
.identidad ydecomunidaddeprcticaeranimportantespatanuestroargu-
mento,peronofueronelcentrodeinteresy, ensu mayorparte,sequedaronsin
analzar.
2
En estelibrohe dadoprotagonismoaestosconceptos,losheexplora-
doen detalleylosheempleadocomoprincipalespuntos deacceso11 unateora
socialdd aprendizaje.
teora del aprendizaje es pertinente para varias disciplinas nduyendo
laantropologa,lasociologa,la psicologacognitivay social,la filosofay lateo-
ra yla prctica de lasorganizacionesyla educacin.Perola tradicin principal
ala que creo que perteneceeste trabajo-encuanto ainfluencias y aportacio-
nes- esla teorasocial, un campo de investigacin conceptualnomuybiende-
finido queseencuentraenlainterseccinentrela filosofa, las cienciassocialesy
las humanidades.)Enestecontexto,consideroqueestateorasocial del aprendi-
zaje seencuentraen la interseccin de dos ejes principales formados porvarias
tradicionesintelectuales, como seilustraeIl la figura 0.2. (En las notasirdeta-
llando, paracadauna delas categoras, algunas de las teoras cuya influenciase
reflejaenmipropiotrabajo.)
2.
}. Las delateorasodalse remontanalosargumentosdePlat6nsobrela naturaleza
deuna repblica, Estatradicincontinuconla filosofapoltica europea. Segn el soc!ogo
AnthonyGiddens,queha hechomuchoparaestablecerlateorasocialcomotradicinintelec-
ruallegtmay coherente,las racesdelaversi6nmodernadelateorasocialseencuentranen el
trabajo del economista poltcoKarl Marx y delossocilogosmile Durkheimy MaxWeber
(Giddens, 1971). Pero la teora social es miS amplia que la mera sodologia
aponaciones de campos comola antropologa,la la historia,lalingulSl!Ca.
!ieraria, la filosofa. laeconoma lilapscologJa.
30 I Contextos
lBorlasdEt la
sOCial
leorla<!
taorla<!
da18 prctica
dela
teorlasdala
IlKperlencia
situada
FIGURA 0.2. Los dosejes principalesde tradicionesrelevantes.
Enlatradicin la teoria social, el eje verticales fundamental. Refleja una
tensinentrelasteorasquedanprimadaalaestructurasocial ylasquedan pri-
madaala accin. Existe un corpusdetrabajomuygrandeque se centraenlos
choquesentreestasperspectivasyenlosintentosdeconciliadas:
lasteorasdelaestructura social danprimacaprincipalmentealasinstitu-
ciones,lasnonnasy las reglas. Destacanlos sistemas culturales,losdiscur-
sos ylahistoria, Buscan las estructurasexplicativassubyacentesqueacla.
ranlaspautassocialesytiendenaverlaaccin comounamerarealizacin
deestas estructuras en unas circunstancias especfficas. Los mls extrems-
tasnieganla agenciaoe!conocimientoalosactoresindivduales4

teoras dela experiencia situada dan primada ala dinmica de la exis-
tenciacotidiana,laimprovisacin,lacoordinaciny lacoreografadelain-
4. Darprimadaala estructura ofrece un gran poderanaltico porque pretende explicar
una gran variedad de casos mediante una estructura subyacente unificadora. Naturalmente,
steesel enfoquemetodolgicodelestructuralismo (LvStrauss, 19'8),aunqueelinrersen
laestructuraporencima deunasaccionesytillOS actoresconcretostambinesunacaracteristi-
el! demuchos enfoquesqueno seproclamanseguidores delestructurali.smo (Blau, 197.5).10'
dusoel historiadorMichdFoucault(1966), que se distanciaenrgicamente del estructurelis-
mo, acaba dando primada a los discursos histricos hasta el punto de poner en duda la
relevanciamisma delos sujetosindividuales.ResolverladicotomiaentreestructUrayaccines
la motivacinsubyacente alateoradelaestructul'llcindeGiddens.quesebasa enlaidea
de <ue la estructura es elmi3mo tiempo el input yd output delas acciones humanas, quelas
accionestienenconsecuenciasintencionadaseimprevistasyquelosactoressabenmucho,pero
nolosabentodo, delas ramificacionesestructuralesdesus acciones (Giddens, 1984).Aunque
mi objetivonoes abordllrdirectamentela cuestin terica de la controversia8cciIN!Structu-
ra, trablijarpartiendodesupuestossimilares alosdeGiddens.
Introduccin: unateorasocial del aprendizaje I 31
teraccin. Destacan la agencia y las intenciones. Bsicamente abordan las
relacionesinteractivasdelaspersonasconsuentorno. Se centranenlaex
perieudayenlaconstruccinlocaldeeventosindividualesointerpersona-
lescomoactividadesyconversaciones,Las msextremistasignoranprcti-
camenteporcompletolaestructura.
5
Sinduda,e! aprendizajecomoparticipacinse encuentra en elmedio. Tiene
lugar medantenuestro compromiso en acciones einteracciones, peroenmarca
estecompromisoenlaculturayenlahistoria. Medianteestasacdoneseinterac-
cioneslocales,el aprendizajesereproduceytransfonnalaestructurasocialenla
quetienelugar.
Elejehorizontal-delqueestelibroseocupams directamente- atraviesa
e! ee vertical. Proporciona un conjunto de categoras intermedias que median
entrelospolosdel eje'vertical. La prcticayla identidadconstituyenformas de
continuidadydiscontinuidadsocialehistrica queno son tanamplias comola
estructurasocohisrricaagranescalani tanfugaces como laexperiencia.laac-
cinylainteraccinde!momento:
las teoras de laprctica social abordanla produccin yreproduccin de
maneras concretas de participar en elmundo, Se ocupan de la actividad
cotidiana ydelos escenariosdela vida real, pero destacandolos sistemas
sociales de recursos compartidospormediodelos cualeslos grupos orga-
5. Laconsideracindelcarctersimadodela es caractersticadevariasdisciplinas:
en/iwso/a,tienesu razenlafilosofa fenomenolgica deMartinHeidegger(1927), cu-
yos escritos ban llegado al gran pblicogracias al trabajo del filsofo HubenDreyfus (1972,
1991),deloscientficosinformticosTenyWinogradyFernandol-1ores(1986)ydelpsiclogo
ManinPacker(1985),
enpsicologia, losenfoquesecolgicosexploranlI$ implicacionesde un estrechoacopla-
mientoentreel organismo yel entorno (Maturana yVarela. 1980: Winograd yFlores, 1986).
Desde esta perspectiva, se considera que el entornoofrece unas oportunidadesespecficas
(es decir, unas posibilidades deaccin) unos organismos concretos (Gibson, 1979). En
estecontexto,la cognicinse entiendecomoun procesode percepcinconceptualmenteme-
diadoycoordinado(Clancey. 1997);
en educacin, John Dewey (l922) considera que el pensamiento es accin yDonald
Schon (1983) consideraquela resolucin deprohlemasesunaconversacinconlasituacn;
enrociologl1, haydosescuelasdepensamientoquese ocupandeestacuestin.Unaes elin-
teraccionismosimblico (Blurner, 1%2),aunque dentrodeestacategorayo tambinincluiralas
teorasnteracuvasdelaidentidad (Mead,1934;Goffman, 1959).Laotraescuelaeslaetnometo
dologa (Garfinkel, 1%7),quehainfluidoenmi teorizacinprincipalmentepormediodel trabajo
delaantroplogaLucySucrunan(1987)sobrelaactividadcomoimprovsacin conplanes
cornorecursos, delaantroplogaGittiJordan(1989)sobreel aprendizajeydanlisis Jclo me-
faccinydelsocilogoJackWhalen(1992)sobrelacoreografadelas
32 I Contextos
nizanycoordinan sus actividades, sus mutuasysus interpreta-
donesdel mundo;b
lasteorasdelaidentidad seocupandelaformacinsocial delapersona,la
interpretacin cultural del cuerpoyla creacin yel empleo de marcas de
6. El inters por cuestiones relacionadas con la prctica se remonta al empleo que hada
KnrlMarxdela nodnde"'praxiscomocontextosociohistricoparaunaexplicacinmateria-
lista dela condenciayla creacindela historia (Marx, 1844). Desdeentonces,el inters porla
prcticaha aparecidodemuchufonnas distintasparaabordarla constitucintantodelacultu-
ro en general comodelasctvidadeslocales,Mipropiointersenelconceptodelaprcticatie-
nesuorigenenmitrabajoconlaantroplogaJeanLave,quelohabiaempleadocomoaJ'gumen-
tO central en su crtica de los enfoques cognitivos y en su argumentacin de que la priktica
sodalesla claveparacaptarlaverdaderacomplejidaddelpensamientohumaDOcuandosepro-
duceen la vida real (Lave,1985;Lave, en preparacin)_. ElsocilogolantroplogoPierreBour-
dieu quiz sea el terico dela pncticlI ms destllcado. Empleael conceptode prcticapara
oponersealasel(plicacionespuramenteestructuralistllsofuncionalistasdelaculturayparades-
tacarel carctergenerativodelaestructuraporlaquelas culturalesencarnanlasrela-
donesdeclese(Bourdieu. 1972,1979,19S0), ElcrticosocialMichelDeCerteau(1984) emplea
el conceptode"prcticaparateorizarlocotidianocomoresistenciaaestructurashegemnicas
y elconsumocomotalladeespadosdeproduccinlocal. ElcrticoliterarioStanleyFish(1989)
empleaelconceptodeprctica,.paraexplicarlainterpretacinautoritariadetel(tosenel con-
textodeloquelllamacomunidadesinterprerarvlIS. (Vansetambin,en Ormer, 1984, una
revisin delos usosdd conceptode prcticaenla antropologfacomounamanera de hablar
de la estructura y del sistema sin suponer que tengan un efecto determinista en lo accin; en
Chaildiny Lave,1996,una recopilacindeperspectivassobrelaprctica;y enTurner, 1994,una
crticadel usodel concepto.) Adems,mi comprensin de esteconceptoha recibidolainfluen-
ciadeautoresque nosontericosdeclaradosdela prctica,perocuyasteoriasabordan cuestio-
nes relacionadas conella. Estos autoressonlossiguientes (porordenalfabtico);
1) el cientfico informtico Pelle Ehn (1988) -ddiseo de sistemas infonnticos como
creadordeinstmmentospara prcticasprofesionales;
2) eltericodela actividadVejoEngestri:im (1987) -unaperspectivaevolutiva deactivi-
dadesconstituidashistricamente;
3) el crticosocialJrgen Habermas (1984) -elmundovivoy no el sistema como fondo
paraun! racionalidaddelacomunicacin;
4) la gegrafa urbanaJane.1acobs (1992) -losdistintos sistemas morales que gobiernan
lasprctcaseconmicasypolticas;
5) el socilogo de la ciencia Bruno Latour (Latour y Woolgu, 1979) -laciencia como
prctica,lafactualidad comomovililacin;
6) el ilfIrroplogoJulian Orr(996)-laprctca como memoria comunitaria por medio
de narraciones compartidas;
7) ElsocilogodelacienciaLeigh Star (1989)---<uestioneslimitneas,traducci6n.margi-
nalidad;
S) el psic61ogo Lev Vygotsky (1934, 1978}-elcompromisoen la actividnd social como
fundamento delas fundones cognitivassuperiores;
9) el crticosocial PaulWillis (1977,1981,1990)-explicadonesde la reproduccin so-
cial (porejemplo,lasclasessodales)mediamela produccincultural
10) el filsofo Ludwg Wittgensreill (1953) -elsignificadocomo uso en los juegos lin-
gsticosdeunosmodos devida concretos.
Introducci6n: una teorla social del aprendizaje I 33
afiliacin comolos ritos de paso y las categoras sociales. Aborda cuestio-
nesdesexo, clase.etnia,edady otrasformas decategorizacin, asociacin
ydiferenciacin en un intentode comprenderla formacin de la persona
como resultadode relaciones complejasde mutua constitucinentreindi-
viduos y grupos.7
Denuevovemos queel aprendizaese encuentraenel medio. Es el vehculo
parala evolucin de las prcticasyla inclusin de los principiantesen las mis-
masy, almismotiempo(ya travsdelmismoproceso),eselvehculoparaelde-
sarrollodeidentidadesysutransformacin.
Aunque estos dos establecen el marcobsico para mi teora,merecela
penarefinarlamagenun pocomsmedianteotroconjuntodeejesintermedios
(vasela fig. 0..3). Enefecto.atmqueelejeverticalesbsicoparamitrabajo,ten-
drpocoquedecirsobrelaestructuraenabstractoosobrelosdetallescoreogr-
ficos delas interacciones. En consecuencia, he aadidoestos ejes diagonalesin-
termediosparapresentarcuatrocuestiones adicionales que sontradicionalesen
la teora. social, pero que no son tan extremas como los polos del eje verdcal.
Paramis propsitos,llegan hastadondeyo deseollegarenladireccindela es-
tructura socialodela experienciasituada, Porlotanto,mi mbto deinvestiga-
cinquedailustradoporlafranjahorizontalsombreada. (Obsrvesequela
raresultantenosloesunaampliacindelafigura0.2.sinotambinunaversin
refinada delafigura0.1 yqueperfiladeunamanerams detalladayrigurosalo
quecreoquesonloscomponentesdeunateorasocialdelaprendizaje.)
Uno delos ejesdiagonalescolocalas colectividadessocittles entrela prctica
yla estructura social; y la subjetividad individual, entre la identidad yla ex-
perienciasituada,Elhechodeconectarlaformacindelacolectividady laexpe-
riencia dela subjetividadcon elmismoejedestacala dualidadnseparablede]0
social y10 individual, quees unodelos temas subyacentesaestelibro:
7. En las ciencias sociales existe una inmensa literatura sobre ~ identidad, Aunqueeste
conceptoharecibidomucha atendnenpsicologa,tambinhasidoexploradoenlateoraso-
dalcomo unamanera de situaralapersonaen un contextodeconstitucinmurua entreindi-
viduos y grupos (Strauss, 1959;Giddens. 1991)_ Deespecialrelevandaparami comprensin
delascuestonesrelacionadasconlaidentdadeseltraba.jo de otrosmiembrosdelaLearning
and Identyfuitlstive del lnstitute for Research on Learning. La lingista PenelopeEckert
(1989) explora las prcticas desarrolladas porlos adolescentes en relacin con lIS categoras
sociales,ademsdelosestilosconlosqueconstruyenidentidadesenel contextodeesasprcri-
cas, sobre todo en relacin con cuestiones de clase y de sexo. La lingista Chartott!:' Linde
(1993) vela identidad como una narracin,como unahistoriadevidaqueseexpresaen fun-
cindesistemasculturalesdecoherenciay quese reconstruyeconstantementey deuna mane-
ra interactivaenlanarracin.LaantroplogaLindySullivan (1993) analiza las mltiples inter-
pretacionesque imperanenuna comunidad~ t n i c a -inclusointernamente- y que conducen
aidentidadescomplejasyvariadas.
34 Contextos
teoras de la
estructura social
leoras de la
teoras
da la Identidad
experl&nca
situada
FIGURAOJ.Interseccin n:flnadade las tradicionesintelectuales,
lasteorasdelacolectividad abordanlafonnacindediversostiposdecon-
figuraciones sociales, desdelas configuracioneslocales (familias, comuni-
dades, grupos, redes) hasta lasglobales (estados, clases sociales, asociacio-
nes,movimientossociales, organizaciones),Tambinintentandescribirlos
mecanismosdecohesinsocial pormediodeloscualesestas configuracio-
nesse producen, semantienen yse reproducen en el tiempo (soJidardad,
compromiso,interesescomunes,afinidad);8
8. Desdelosprimerosdasde lateorl social,unodelosobjetiv05 principaleshasidodefi-
nir tipos bsicosde configuracin socialy analizar la fuente desu cohesin y de sus lmites.
Corno eemplos cabe mendonlU'las clases sociales (Marx, 1867);las sociedadesy las comuni,
dades(Tonaies,1887);losgruposformados I?ormedio deunasolidaridadmecnicaba.!1ada en
lasimUitud, en lugarde unasolidaridadorgnicabasadaenla complememariedad;losgrupos
profesionales (Durk:heim, UI93); los grupos abiertos ycerrados; y los de nters (We-
ber, 1922). Desde una tradicin tericoprctica, elconcepto de comunidadde prctica se
centraenlo quelas personashacen coojuntamenteyen los recursosculturalesqueasprodu
cen. En distntas tradiciones. las siguientes categoras estn muy relacionadas con las mas,
aunqueconUIl enfoquedistinto:
enel interoccioni'smo lateoradelosmundossocialesdesarrolladaporel socilogo
Anselm Stmuss y sus colahoradores (Strauss, 1978; Star, 1989)seocupadelas configuraciones
sociales creadasporunnterscompartido:elmundode las artes, el mundodelftbol,el mun'
dode losnegocios. Esta teorla compartemi nters porlas perspectivas, loslrmites y laidenti,
dad,aunqueminfasisenlaprcticacomofuentedecohesincolocael aprendizajeenel centro
delanlisis'1 dacomoresultad"un enfoquede texturamsfina. (Muchosmundos socialesson
lo queyollamoconstelacionesde prcticas;vaseelcaptulo5.) Latradicindel imeracdonis-
mosodaldestacalosgrupossocialesysusinteraccionesenlaformacin desociedadesylugares
deidentidad. Enconsecuencia,lapertenenciaamundossociales esunacuesndeafiliaciny
IntroduCCin: una teorra social del aprendizaje I 3S
las teoras de la subjetividad abordan la naturaleza de la individualidad
comounaexperienciadeagenda. Enlugardedarporsentadauna nocin
dela agendaasodadacon el sujetoindividualcomoentidadautosuficien-
te, intentan explicar cmo surgelaexperiencia dela subjetividadapartir
del compromisoen elmundosociaP
Elotroejediagonalcolocaelpoderent1'elaestructurasocialyla identidad;y
el significado, entrelaptctc3y la e:cperiencia. Como da aentendereste eje,la
conexinentreelpoderylaproduccin de significadoesotrodelostemas que
subyacenaestelibro:
teoras depoder: la cuestin del poderes fundamental en la teorasocial.
Elreto consiste en encontrarconceptuaciones del poderque eviten unas
laidentidades unacuestindecategorassociales,Encambio,!as teorasdela prcticadestacan
lo quehacenlaspersonasy cmootorgan significadoasus y al mundo pormedodel
compromisocotidiano. Aspues,laafiliacin es una cuestindeparticipacinydeaprendiz,l1je
ylaidentidadsuponemanerasderelacionarseconel mundo,ConlanocindeprcticaC'omo
puntodepartida, se hacenecesario prestaratencin alos mecanismos depertenenciams all
de ( afiliaciny lascategorassocialesdestacadasnosonms queunapartedelahistoria;
enla psicologa sociol, lateorlldelas redes(Wellmany Bel'kowtz, 1988) rambinaborda
unniveldeestructuranformalddndoenfuncin derelacionesnterpersonales, En
las comunidadesele prctica se podranver como nodos devnculosfuertes en redes nter-
personales,peroel nfasis vuelveaserdifereme. Lo quemeinteresa B mI noes tantola natu-
ralez.a de las relaciones imerpersona!es pormedio de las cuales fluye la informacin comola
naturaleza de lo que se comparte, se aprende yse convierte en fuente de cohesin, es decir,
laestruc[Uray el contenidodela pricdca;
en lainvestigacin de las organi1.l1C1ones, laperspectivade las comunidadesprofesionales
se contrasta con la de la estructura de la organizacin plU'lI expUclIl' la formacin de identi-
dades en 111 prctica. Aunquees ndudable que el aprendizajees uno de sus interesesfunda-
mentales, estos estudios se centran principalmente en cuestiones de lIutocontrol profesional,
de eliminacn de puestosespecializados y de carreraprofesionalen relacin consituaciones
laboraJes (Van Maaneny 1984).
9. Lareladndelsujetocon el objetodesucandenciaesunacuestinyamuyantiguaque
tradicionalmentesehaformulado como una relacin didica, pero quela teora sodalha in
tentadosituaren un contexto goda!, La nocin desujetoindividualinclusoha llegadoaser
puestaen duda porciertosintentosrealizados desdeel posestructuralismoy el femnismo en-
c:am.inadosadescentraralsujeto.es decir,aapartarsedeun sujetoautosostenidocomofuell-
te de agencia y de significado. Los posestructuralistas descentranala persona dando prima-
ca 9 las formas de discurso oaestructuras semiticas histricamente constituidas donde la
presencia,. del individuo es un epifen6meno. La subjetividad DO es mis que encontraruna
posicin..enestediscurso (Foucault,1966, 1971;Derrida, 1972; perovansealgunascrticas
constructivas en Giddens, 1979 y en Lave yotros, 1992), El femnismo descentrala persona
proponiendo nociones ms amplias de la subjetvdad (GWigan, 1982)y replanteandodicota-
m[asclsicascomolavidapblicayla privadaolaproducciny 18 reproduccin(Fraser, 1984)
oel trabajovisibley el invisible(Daniels, 1987;Star,1990b). Henriquesy otros (1984) y Ben-
habb(1992) ofrecendosinteresantesintentosde unificarmuchas_deestasperspectvas.
36 Contextos
perspectivassimplementebasadasenel conflicto (el poder como domina-
cin,opresinoviolencia)ymodelossimplementebasadosen el consenso
poder como alineamiento contractual ocomo acuerdo colectivo que
confiereautoridad, porejemplo,aunosce.rgoselegidos);Hl
lasteoriasdelsignificado intentanexplicarcmolaspersonasproducensg-
nincadosporsu cuenta.(Estasteoras sondiferentes delasteorasde signi-
ficado delaftlosofB dellenguajeodelalgica,dondeel intersprincipalse
centra en la correspondencia entre las afirmacones yla realidad.) Como
estanocin deproduccndesignificadotienequevercon nuestracapa-
cidaddeposeersignificados,suponecuestiones de participacinsocialy
derelacionesdepoderdeunamanerafundamental.Enefecto,muchasteo-
ras deestacategora se hanocupado decuestiones de resistencia al poder
institucionalo colonialmediantela produccinculturallocal.!I
Elobjetivodeestelibronoesproponerunasntesispresuntuosade tra-
dcionesintelectualesounaresolucin losdebatesquereflejan;mi objetivoes
muchomsmodesto. Noobstante,elhechodequecadaunadestastradiciones
tengaalgocnlcial queaportaraloqueyo llamouna teorasocialdel aprendizaje
es interesanteensmismo,Muestra quedesarrollarunateoriacomostasepare-
cemuchoadesatrollaruna teorfa delorden socialbasada en el aprendizaje. En
otraspalabras,elaprendizajees tanfundamentalparael ordensocialdeacuerdo
conel cualvivimos,queteorizarsobreunoequivaleateorizarsobreel otro.
lO, Cualquierintentodeabordarel mundo sodalse debeenfrentarJI cuestiones relacio-
nadascon elpoder(Giddens,1984).Miintentodedesarrollarunconceptodepodercentra-
do en IR nocin de identidad (captulo9) noaborda directamentelas cuestionesrelaciona-
das con el poder institucionalizado en trminos eCQnmcos y polticos en las que se han
interesadolasteoras tradicionalescomo,porejemplo,la propedadprivadaylasrelaciones de
dHse (Marx, IB67), laradonalizadn (Weber,1922;LukPcs, 1922;Latour, 1986)
oe1apnato con legitimacinde autoridad y uso dela fuerza (Pilnons, 1962;Althusser,
1984; Giddens, 1995).M propiaconcepcinestl msen lneacon lasteorasquese interesan
porlas relacionesde poderenelmbtosimblico:deologay hegemona(Gramsc,1957);ca-
pitalsimblicoocultural(Bourdieu, 1972, 1(79)Yformas omnipresentesdedisciplinasusten
tadaspordiscursos quedefinen conocimientoy verdad(Foucault,1971, 1980). Naturalmente,
las distintas de poderenuna sociedad interaccionanentres, aveces reforzndosemu-
tuamenteya vecescreandoespaciosderesistencia,
li. La constitucin social del significado ha sido abordada desde varias perspectivas
(Lvi-Strauss, 1958; Luckman, Bourdieu, 1972; Lave, 1988; Eclceny MeCon-
nelI-Gnet,1992;Gee, 1992; 1995).TambinabundaenlaantropologalaIitel'aturaso-
brela resistencia que estudialas que emplean las personas para producirsus pro-
piossignificadosencondicionesdeopreiiin,sobretodobajoelcolonialismo(Comaroff. 1985;
Ong. I987). Una lnea paralela de trabajo aborda cuestiones similares bajo diversos rdenes
nsltucionalesdelas sociedadescapitalistas:enlacalle(Whyte, 1943:Hebdige. 1979;DeCer-
teau, 1984). en el trabajo (Hocbschild, 1983: Van Maanen, 1991; Orf. 1996) y en la escuela
(Willis, 1977;Eckert. 1989; Mendoza-Denton, 1997),
Introduccin: una leora social del aprendizae I 37
Estructura del libro
Estelibrosedivideencuatrosecciones:
1) elprlogoestablecealgunos contextosparael libro,
2) la parte,titulada Prctica, abordala mitadizquierdadela figura
0.1 (y
3) la segunda parte,tituladaIdentidad, abordala mitadderecha delafigura
0.1 (y 0:3).
4) eleplogoexploralasimplicacionesparael diseo delaspartesprimeray
segunda.
Cadaparteincluyeunabreveintroduccinquepresentaeltems dela seccin
y perfila su estructura con sinopsis de cada captulo, adems deuna coda,
un breve ensayo que cierra la seccin empl(iando sus contenidos para abordar
un temaconcreto.
Prologo: vietas
El resto este prlogo contiene dos vietas que describen uns comundad
deprctica. Entre1989y 1990realicalgunosestudiosetnogrficosdecampoen
un centrodetramitacindesolictudesmdcaspertenecienteaunagrancompa-
adeseguros estadounidenseala que me referir con el seudnimodeAlinsu.
Los empleadosdeestecentrotramitabansolicitudesdesegurosmdicosenviadas
porpersonasqueestabancubiertasporun plancontratadoporsuempresa:
IZ
12, Todoslos nombres empleadosen mi discusin del centro de tramitacin de solicitudes
sonseudnimos.SepuedenencontraranlisisydescripcionesdecarlCteremogrficomsdetalla-
dosen (1990). M trabajodecampoduraproximadamenteunao. Empecasistiendoa
cursillos de incluyendoexmenesyunaentrevistade trabajosimulada. Luegomein-
11 unIlIBardetrabajorealintegrndomeenuna unidaddetramitacin comoobservador
pmtc:lpa:nte,Trl!ll.tsolicitudesenmipropiamesayparticipenlasconversacionesyenloseven-
tos dela unidad.Ademsdeestapartcipscindirecta.entrevstaVllriOS principiantesy
tramitadores.algunosporseparadoyotrosen grupospequeos.Siemprequeeraposibleintenta-
barecibirtodami informaci6n porlos mismoscanales quelos aprendicesylostramitadorescon
Jos quetrabajaba.Y, aunqueIltentteneruna experiencialomlsautnticaposible,nuncaocult
miidentidad;todoslosimplicadossupieronentodomomentoqueerauninvestigador.
Elcentroempleabaaunas200penonasagrupadasen unidadesde 1.5 a25 trabajadores.Las
solicitudes se envaban por correo.Eranrecibidas porel departamentoadministrativo y luego
eran clasificadas y remddas alas unidadesde tramitacin.Los tramitadores nunca pagaban a
los dientes,Cuandotramitaban unasolicitud,Il!roducan todala informacinend sstema in
formtico. esta informacin era enviada auna sede centralizada desde donde se envia-
banloschequesaclientesoalosproveedoresdeservicos, Nadieespel'llbaquelostramitadores
desolicitudesdeAlinsupusieranen dudaninguna cuestin decarctermdico. Elobjetivode
la tramitacinnoerallegaraunacuerdo, comoenel casoms complejodelossegurosde acci
dente (fuegoy trfico). Elprop6sitoeraevaluarlo razonabledelos gastosmdicos,verificarla
cobertuNldelsegurodel pacienteycalcularles prestacionescon111 mayordiligenciaposible.
39
38 Contextos
la vieta 1es una descripcinmuydetalladadeuna jornadadetrabajo
ca de un tramitadorde solicitudes. Su objetivoes proporcionar una ima-
gen de una comunidad de prcticadesde el punto de vista de una parti-
cpante, a. la que llamar Ariel, yque, si bien es representatva de estos
tramitadores,enrealidad es unpersonajecompuesto.Lajornadaquedes-
cribo es representativa de una jornada real y presenta una coleccin de
eventosreales, aunque00losobservtodosenelmismoda;
la vieta I1 describeel deunimpresocreadoporAlinsuparafacili-
tar un clculo. Este CaSO ilustra el tipo de problemas que puede surgir
cuando se pide aJos trabajadoresque apliquen un procedimiento sin que
tengan una comprensinadecuadade la naturaleza de las actividades ln-
la coda Oresumelas vietas introduciendo una perspectiva la com-
prensin.
Incluyoestas vietas para dar un poco de vitalidad ami desarrollo tetco y
con frecuencia me referir alos tramitadoresde soldtudesparailustrarlo que
I

,j
yo digo, Sin embargo, estosejemplossonmuyfciles decomprenderynoes in-
dispensableleerlas vietas. La. vietaIIesms til parael captulo9y, aunque
las vetas noselean, ser convenientemirarlafigura 0.4 porqueme referiren
1
muchas ocasiones al impresoparacalcularquesemuestraenella.
'11
!:I Las prcticasestadounidensesmodernas de la tramitacindesolicitudes mdicasson el
resultado de la historiaconcretadelos seguros mdicos en EstadosUnido" Susorgeoesse

remontan al siglo XIX, cU8l'1do, despus de la transformadn de la econornfa domstica en
,1
unaeconomabasadaen trabajos asalariados, algunosEstadoseuropeospusieron en marcha

vatios programQS deseguridad socialen respuesta al malestnde Jos trabajadores, paraase-

gurarselalealtadde la claseobrera.Sinemblirgo,EstadosUnidostom un caminodiferente

que. desemboc en un sistemaprincipalmenteprivatijado.Los seguros mdicos comerciales
seimentaron implantar(sinxitoal principio)ya amedados delsigloXIX. Diversas mutuas
ysndicatostllffibinhabanestadoofreciendoalgunasformas decobertura.Peronofuehas-
tll principios delsiglo XX cuandoeldebatesobrecmo debera abordarla nacinel proble-
ma de los seguros sanitarios se convirti en un importante problema pblico, aunque este
debatenuncacondujo aun sistemanacional parecidoIadoptadoporalgunos paseseuro-
lossegurosmdicoscomercalesempezaronatomarformaenJosaostreinta,cuando
xitode losexperimentosdelaCruz Azuloriginalconvencialas compaascomerciales
paraqueofrecieran unasformasIimtadasdecoberturasanitaria.Desdeaquellosdas,los se-
gurossanitarioshandesarrollado unagran industriaqueen elmomentode mi estudiohaba
crecido hasta proporconuuna coberturamuyamplia,en su mayorparte medianteseguros
colec1.lvos pagados porlas empresas del tipo que administraba Alinsu. Se puede encontrar
unaexplicadn accesibledelahistoria de la industra delosseguros mdicosen ellibro es-
critoporel socilogoPaulStarr (1982) sobrela transformacin soal de la medicinaesta-
dounidense.
IntroduccIn: unateorasocial delaprendizae
Primera parte: prctica
Enla primeraparteseofreceunaserie caracterizaciones conceptode
comunidadde prctica,incluyendo:
1) elniveldeanlisisenelqueestilel concepto prctica,
2) lascaracterstica.squedefinen una comunidad practIca,
3) la evolucin delas comunidades de prcticaa10 largodel tiempo,
4) loslmitesylas relacionesentrecomunidadesde prctica,
5) las constelaciones formadas por comunidades de prctica relacionadas
entres.
La primerapartefinaliza conunensayo sobreconoceren la
Segunda parte: identidad
La segundil parte se centra en la identdad. Este cambio de enfoque de la
prctica ala identdad desdela misma perspectva analtica tiene las siguientes
consecuencias:
1) inyecta la nocin de(persona enla teora sin tenerque po:;tular, para
empezar,unsujetoindividual;
2) ampla el mbito de investigacin aconfiguraciones sociales distintas de
las definidas porla yalosmecanismos porlos queestas configu-
racionesseconviertenencontextosparalaformacin de la identidad;
3) requiereuna teora del poderparacaracterizarla formacin de la identi-
dadenla prctica comola denegociarunaexperienciade
nficado,
Enconsecuencia,lasegundapartecomplementalaprimera.AbogaporUflldo-
blerehlcinentrela prctica ylaidentidady algunas limitaciones ddcon-
ceptodecomunidaddeprctica situndoloen un marcodereferencia ms am-
Lasegunda fmalizaconunensayosobrecomunidadesdeaprendizaje.
Eplogo: diseo
Amodode conclusin,trataralgunascuestiones relacionadas conel diseo
yelapreodizae. En primerlugarutilizarloscontenidosde partesprimeray
segunda patadescribirlas dimensionesylos componentesde un diseo orienta-
do al aprendizaje. Luegoemplearestemarco dereferencia paradiscutirdos ti
pos diseosocial:
1) organizacionesysurelacin conlaprctica,
2) laeducacinylaformacindeidentidades.
Coda 11:
comunidades de aprendizaje
En la coda 1he argumentado que el aprendizaje supone una interaccin en-
tre experiencia y competencia, En las comunidades de prctica, la definicin de
competencia y la produccin de experiencia mantienen una estrecha interac-
cin. Por lo tanto, el compromiso mutuo en una prctica compartida puede ser
un proceso intrincado de ajuste constante entre experiencia y competencia.
Como este proceso es bidireccional, las comundades de prctica no slo son un
contexto para el aprendizaje de los principiantes, sino tambin, y por las mismas
razones, un contexto para transformar nuevas vsiones en conocimiento.
1
I
,
por un lado, una comunidad de prctica es un contexto viviente que puede
ofrecer a los principiantes acceso a la competencia y que tambin pue-
de provocar una experiencia personal de compromiso por la que incorpo-
rar esa competenca a una identidad de participacin. Cuando estas condi-
dones se cumplen, las comunidades de prctica son un lugar privilegado
para la adquisicin de conocimiento;
i
por otro lado, una comunidad de prctica que funcione bien es un contex-
I to adecuado para explorar visiones radicalmeme nuevas sin convertirnos
en tontos ni atascarnos en un callejn sin salida. Una historia de compro-
\
miso mutuo en torno a una empresa conjunta es un contexto ideal para
I
1. De nuevo debo insistir en que ver las comunidades de prcuca como lugares privilegia-
1
dos de aprendizaje no implica que pertenecer a una sea algo absolutamente positivo. La afilia
I
cn no es necesariamente un proceso positivo. elevado o potencador. La palabra aprendizaje
I
tiene connotadones positivas; es ms fcil decir que un vecino estl aprendiendo con xito a
ejercer la medicina que dedr que nuestro primo est aprendiendo con xito a delinquir en la
1
calle. La afiliacin con xito a una comunidad de prctica supone aprendizaje, pero el hecho
de que esto sea bueno o malo es otra cuestin.
I
I
I
I
260 I Identidad
este tipo de aprendizaje avanzado, que requiere un fuerte vnculo de com-
petencia comunitaria junto con un profundo respeto por la particularidad
de la experiencia. Cuando estas condiciones se cumplen, las comunidades
de prctica son un lugar privilegiado para la creacin de conocimiento.
Esta estrecha interaccin entre experiencia y competencia es un terreno frtil
para el aprendizaje, pero he insistido en que los dos deben permanecer en ten-
sin. Si se acomodan en un estado congruencia cerrada, el aprendizaje se ir
reduciendo yla prctica se estancar. Los conceptos presentados en la segunda
parte pueden ayudar a describir Jos medios por los que una comunidad de prc-
tica puede mantener viva esta tensin y ser as una comunidad de aprendizaje.
Esta comunidad no slo incluye el aprendizaje :omo norma en la historia de su
prctica, sino que tambin lo incluye en el centro mismo de su empresa. Para
construir una caracterizacin de una comunidad de aprendizaje, repetir breve-
mente los temas de cada captulo de la segunda parte.
Aprendizaje e identidad en la prctica
Como el aprendizaje transforma quines somos y lo que podemos hacer, es
una experiencia de identidad. No es slo una acumulacin de detalles e informa-
cin, sino tambin un proceso de llegar a ser, de convertirse en una persona de-
terminada o, a la inversa, de evit'ar convertirse en determinada persona. Incluso
el aprendizaje que tealizamos totalmente por nuestra cuenta acaba contribuyen-
do a convertirnos en una clase especfica de persona. Acumulamos capacidades
e informacin, pero no en abstracto, como un fin en s mismo, sino al servicio de
una identidad. En esa formacin de una identidad el aprendizaje se puede con-
vertir en una fuente de significado y de energa personal y social.
Visto como una experiencia de identidad, elaprendizaje supone tanto un pro-
ceso como un lugar. Supone un proceso de transformacin de conocimiento ade-
ms de un contexto en el que definir una identidad de participacin. En conse
cuencia, apoyar el aprendizaje no slo supone apoyar el proceso de adquirir
conocimiento, sino tambin ofrecer un lugar donde se puedan plasmar nuevas
maneras de conocer en la forma de esa identidad. En consecuencia, si alguien no
aprende como se espera, puede ser necesario considerar, adems de los posibles
problemas que pueda tener elproceso, la falta de un lugar como elmencionado y
la competicin de otros lugares. Pata redirigir elaprendizaje, con frecuencia pue-
de ser necesario ofrecer a los aprendices formas alternativas de participacin que
sean una fuente de identidad en la misma medida que las fuentes que encuentran
en otros lugares. La prctica transformadora de una comunidad de aprendizaje
ofrece un contexto ideal para desarrollar nuevas comprensiones porque la comu-
nidad sustenta el cambio como parte de una identidad de participacin.
Coda 11: comunidadesdeaprendizaje
261
Como tnyectora, una identidad debe incorporar un pasado y un futuro. Las
comunidades de aprendizaje se convertirn en lugares de identidad en la medida
en que posibiliten trayectorias, es dedr, en la medida en que ofrezcan un pasado
y un futuro que se puedan experimentar como una trayectoria personal. A este
respecto, una comunidad puede fortalecer la identidad de participacin de sus
miembros de dos maneras relacionadas entre s:
1} incorporando a su historia el pasado de sus miembros, es decir, permi-
tiendo que lo que han sido, lo que han hecho y10 que saben contribuya a
la constitucin de su prctica;
2) abriendo trayectorias de participacin que coloquen el compromiso con
su prctica en el contexto de un futuro valorado.
De manera similar, he argumentado que la experiencia de multiafiliacin pue-
de llegar a ser tan privada que ya no encaje en la empresa de ninguna comunidad.
El trabajo potencialmente dificil de la conciliacn puede ser facilitado por comu-
nidades que intenten abarcar, dentro de su propia prctica, una porcin cada vez
mayor del nexo de multiafiliacin de sus miembros. Por ejemplo, algunos traba-
jos estn tomando medidas para redudr la diferencia entre las responsabilidades
familiares ylas laborales. En otras palabras, eltrabajo de conciliacin se puede in.
tegrlu en la empresa de la comunidad para que as, en cierta medida, se convierta
en parte de una prctica compartida de aprendizaje. Estas comunidades no slo
obtendrn la lealtad de sus miembros, sino que tambin enriquecern sus propias
prcticas.
Partcpacin y no participacin: periferia y margina/idad
Cuando una comunidad hace del aprendizaje una parte fundamental de su
empresa, la sabidura til no se concentra en el ncleo de su prctica. Existe una
sabiduria perifrica, una visin de la comunidad que puede pasar desapercibida
para los pandpantes de pleno derecho y que incluye sendas no seguidas, cone-
xiones pasadas por alto, opciones dadas por sentadas_ Pero este tipo de sabidu-
ra suele permanecer invisible incluso para quienes mantienen su potencial por-
que es fcil que acabe siendo marginada dentro de los regmenes establecidos de
competencia. Obsrvese que aqu intervienen dos tipos de marginalidad que re-
flejan la dualidad comunidad-identidad:
1) marginalidad de la competencia: ciertos miembros no son participantes de
pleno derecho;
262 I Identidad
2) maginaldad dela experiencia: ciertasexperenciasno son totalmente res
ponsables ante el rgmen de competencia pOI:que son reprimidas, des-
preciadas, ternldasosmplementegnoradas.
Naturalmente, estos dos tipos de marginalidad se suelen solapar, pero no
sempre. Los participantes de pleno derecho no son inmunes ala experiencia
marginal.
Convertirlasmatginalidadeii ensabiduraperifrica requiereidentidadeiique
puedanjugarconlaparticipacinyla noparticipacin.Cuandolascomunidades
deaprendizajehacendeestos experimentos una partede su rgimendecompe-
tencia,los riesgos asociadosconla exploracinno sonunaamenaza parala pro-
piaafiliacin:corretriesgosenlos mrgenesnoimplicaexclusin.Obsrveseque
esteprocesonosuponedebiIharelncleodelaprctica,loquedejarapocadife-
renciaentreexplorary andaratrompicones.Lasolidezdeunahistoriacomparti-
dadeprcticaes unrecursosodalparaposterioresaprendizajesquesedebeapli-
car en lugar de desestffiar, Las comunidades de aprendizaje tienen un ncleo
fuerte, petopermitenquelasactividadesperifricasycentralesinteraccionenen-
tresporqueenestas interaccioneseii probablequeencuentrenlasnuevasexpe-
rienciasylas nuevllsformas decompetencianecesariasparacrearnuevosconoci-
mientos. Cuando W1a comunidad de aprendizaje -segura en su historia de
participacin, pero estmulada yhumilde por sus excursiones de nO participa-
cin- dirigesu bsquedahaciasmisma, debebuscarlapromesadesussabidu-
rasnoplasmadassobretodoenel potencialdesusmarginalidades.
Combinar modos de afilacn
El compromiso, la imaginacin yla aHneadn son ingredientesimportantes
delaprendizaje:lovinculanconlaprctica,perotambinbacenqueseaex.tenso,
creativo y eficaz en el mundo ms amplio. Puesto que cada modo de afiliacin
suponeunas concesiones,elhechode combinarlospermitequecompensenmu-
tuamente sus limitaciones, Estas combinaciones permiten que una comunidad
deaprendizajesemuevadevariasmanerasentrela participacinyla nopartici-
pacinconel fm decrearuncontextoms rcoparael aprendizaje.
La combinacindecompromisoeimaginacin produceuna prctca ref/exi-
va,2 EstaprcticacombinaalmismotiempolacapacidaddecomprometerseYde
distanciarse con una empresa para identificarsecon ella y verla en su contexto
con los ojos de una persona ajena, La imaginacin nos permite adoptar otras
perspectivasentrelmitesy eneltiempo,visitarlaorreciad y dejarquehablesu
2, Estetipodeprcticareflexivaeslo que el educadorDonaldSchOn (198.3) considerala
caractersticaprinCIpaldelacreatividadprofesonal.
Goda JI: oom.mdades de aprendizaje 263
propialengua. Tambin nos permiteincluirla historia en nuestra sensacin del
presentey explorarposiblesfuturos. Puedeproducrrepresentaciones y mode-
los quegeneren nuevas interpretaciones,Asuvez, el compromisoofreceun lu-
gar dondelaimaginadn pueda aterrizar, se pueda negociar enlaprcrca yse
puedaplasmaren identidadeiideparticipacin, Esteprocesorequiereuna aper-
turadelaparticipacinquepermitaalaimaginacininfluirmsall desmisma
pataquepodamosaprenderdeella devolvindolaenforma decompromiso. De
locontrario,la imaginacinnoesms queunescapeounespejismoqueselimi-
ta areproducirlas actualeslimitaciones ypautasde compromiso. Porejemplo,
notienesentidohacerun redro, unavisita otomarseW1 perodosabticoame-
nos que las nuevas perspectivas que obtengamos con ello se puedan plasmar a
nuestroregreiiO enunanuevaforma decompromiso, La aperturanecesariadela
participacines al mismo tiempo personal y comunitaria. Nuestras identidades
deben sercapaces deabsorbernuestrasnuevasperspectivasy hacerqueformen
partede quienes somos. Ynuestras comunidadesdeben tenerparanosotros un
lugarquehaga justiciaalas transformacionesde identidadqueeiitas reflexiones
yexcursionespuedanprovocar,
La combinacindeimaginaciny alineacin producela capacidaddeactuar
en relacin auna imagenextensay rica del mundo, Alineamosnuestras activida-
desy comprendemosporqu,Tenemos.unavisin y nosayudaasituarloqueha-
cemos yaconseguirque sea eficaz. Tenemos una imagen grandiosa yhllcemos
algo al respecto en conderto con otros, En consecuencia, podemosadoptaresa
imagencomopartedenuestraidentidadporquereflejaelalcancedenuestraima-
ginacin y el de los efectos de nuestras acciones. Con ello, nuestra alineacin
sepuedehacerms robusta porque forma parte de una comprensin amplia de
aquello delo que trata. Porlo tanto, la imaginacin 110S ayuda adirigirnuestra
alineacinenfuncindesusefectosmsamplios, adaptarlaacircwlstanciascam
biantesyajustarlaconinteligencia,sobretodocuandocosascomolasinstruccio-
nessondudosasOinaplicables, stees el poderdelaimaginacincuandosevin-
culaconunprocesodealineacin.
Lacombinacindeparticipaciny alineacinrenediversasperspectivasen
el procesodecrearunpocodecoordinacineotreellas,Hayalgonicoquepo-
demosllegaracomprendercuando nuestrasdiversas perspectivasconvergenen
nuestrosintentosdealinearlasparaalgnfin. La necesidaddecoordinarprcti-
caspormedioddcompromisomutuosetraduceen unaexploracindeloslmi-
tesquepuedeservirparaexpandirlasposibilidadesdeaprendizajeeidentidada
ambos lados de los mismos. Al negociar la alineacin entre discontinuidades,
nospodemosverobligadosapercibirnuestraspropiasposicionesdenuevasmll-
neras,l plantearnosnuevaspreguntas,avercosas quenohabamosvisto antesy
adeducirnuevoscriterosdecompetencia que reflejenlaalineacin de las prc-
ticas. Podemos tenerque redefinirnuestrasempresasyvernuestrapropiaparti
264 I Identidad
cipacin en un contexto ms amplio. A partir de nuestros errores podemos lle-
gar a comprender. de maneras sorprendentes y expandidas. las particularidades
histricas y las ambigedades de nuestras propias acdones y artefactos. En este
proceso nuestros puntos de vista rebotan hada atrs, reinterpretados. A este res-
pecto, he argumentado que ]a multiafJiadn es una fuente esencial de apren-
dizaje porque fuerza una alineacin de perspectivas en la negociacin de una
identidad comprometida. Por 10 tanto, la identidad se convierte en un puente vi-
viente (el1ugar dinmico de la alineacin), en el sujeto y el objeto del trabajo de
conciliacin necesario para unificar perspectivas divergentes, comprender las
unas por medo de las otras y encontrar una manera de hacer que encajen mu-
tuamente.
Combinar estos modos de afliacin no slO" es cuestin de encontrar mane-
ras de bacer que se solapen, sino que tambin es cuestin de oportunidad. Exis-
ten temporadas para diversas combinaciones de cada cual y parte de la tarea de
una comunidad de aprendizae es comprender los ritmos de su propio aprendi-
zaje pata encontrar oportunidades ptimas para combinar esos modos?
Reconfigurar la identifioacin yla negociabilidad
Si el aprendizaje supone la capacidad de negocia.r nuevos significados y
de convertirse en una nueva persona, entonces tambin supone nuevas relacio-
nes de identificacin y de negociablidad, nuevas formas de afiliacin y de pro-
piedad de significado y, por lo tanto, posiciones cambiantes dentro de las comu-
nidades y economias de signficado. En este contexto, una comunidad de
aprendizaje debe prestar atencin al coste de la afiliacin y a las anteojeras que
crea, recordando que soltar la propia identidad es al mismo tiempo una prdida
y una liberacin.
La identificacin y la negociabilidad son cuestiones estructurales. No se
pueden manipular en un vacio porque se definen dentro de unos sistemas de
relaciones sociales con unas interdependencias estructurales. No son simples
cuestiones de motivacin que se puedan abordar independientemente del conte-
nido. Desde esta perspectiva, aprender es un proceso de reconfiguracin social.
Transforma comunidades y economas de significado. Por ejemplo, posibilitar
que los nios crezcan en el contexto de una familia supone una transformacin
estructural de esa familia en la misma medida que supone cambios evolutivos en
los miembros implicados.
Una comunidad de aprendizaje se enfrenta a cuestiones estructurales de
identificacin y de negocabilidad tanto interna como externamente:
3. Vase, por ejemplo, Darrom:et y otros (1995).
Coda 11: comunidades de aprendizaje I 265
internamente, aprender es una reconfiguracin de su propia estructura
como comunidad y economa de significado. Por ejemplo, las diferencias
en la propiedad del significado distinguen a Jos principiantes de los vetera-
nos. Los principiantes se pueden identficar con una comunidad tanto
como los veteranos ypueden comprometerse en muchas de las mismas ac-
tividades. No obstante, su capacidad -tanto desde el punto de vista de su
aptitud como desde el punto de vista de su legitimidad_ para determinar
por s mismos el peso y la adecuacin de sus acciones y de los artefactos
que producen an no les pertenece. Para que los principiantes se convier-
tan en miembros de pleno derecho deben alcanzar nuevas posiciones en la
economa de significado. De manera simlar, muchas de las caractersticas
de una comunidad de aprendizaje descritas en esta coda (ahrir trayecto-
rias, interacciones centro-perera, de marginalidades) re-
quieren procesos de reconfiguracin;
externamente, una comunidad de aprendizaje se enfrenta a cuestiones de
identificacin y de negociabilidad por medio de Su posicin en unas confi-
guraciones ms amplias. El hecho de que los tramitadores obtuvieran una
mayor propiedad de los significados de sus actividades y artefactos no slo
supondra una reconfIguracin de su propia comunidad, sino tambin de
sus relaciones con otras prcticas y de las economas de significado en las
que van a adoptar nuevas responsabilidades para los significados de lo que
hacen. En realidad, el aprendizaje dentro de una comunidad no conduce
necesariamente a un nivel ms elevado de negociabilidad en un contexto
ms amplio. Una reconfiguracin interna puede reflejar nuestras nuevas
identidades, comprensiones, perspectivas y capacidades. Sin embargo,
cuando vemos que nuestras propas prcticas estn situadas en economas
de significado ms amplias, podemos llegar a la conclusin de que los sigo
nfkados que aprendemos a producir loca.lmente tienen poco peso en el
orden ms amplo de las cosas. Por lo tanto, incumbe a una comunidad de
aprendizaje abordar su posicin en diversas comunidades y economias y
en relacin a diversas empresas, estilos y discursos. Debe buscar Jas recon-
figuraciones necesarias para hacer que su aprendizaje sea potenciadar, tan-
to en el plano local como en ottos contextos pertinentes.
En consecuencia, una comunidad de aprendizaje realiza, fundamentalmente,
una reconfiguracin social:la de su propia configuracin interna y la de su posi-
cn dentro de otras configuraciones ms amplias.
Reconfigurar relaciones de identificacin y de negociabilidad es tan impor-
tante para aprender como lo es acceder a unas infomaciones concretas. Cuestio-
nes como la adquisicin de unas asignaturas especficas, la participacin en
asuntos cvicos y las relaciones de la gente con su intervenen en la es-
266 ! Identdad
tructura de las economas de significado, aunque casi siempre se expresan
en funcin de opciones y capacdades De ah que una nocin como
sociedad de la informacin no desplace la identidlid, sino que, en realidad, eluda
la cuestin misma de la identidad. Naturalmente, la disponibilidad de informa-
cin es importante para apoyar el aprendizaje. Pero la informacin en s misma,
separada de formas de participacin, no es conocimiento; en rerudad puede lle-
gar a ser empobrecedora, abrumadora y alienante. Enfrentamos a un articulo muy
tcnico lleno de fnnulas indescifrables puede confirmar de una manera muy cruda
nuestra falta de negociabilidad. Acceder a informacin sin negociabilidad slo sirve
para intensificar los efectos alienantes de la no participacin_
Lo que convierte la informacin en conocimiento -lo que la hace potencia-
dora- es la manera en que se puede integrar dentro de una identidad de parti-
cipacin. Cuando una informacin no conduce a una identidad de particpa-
cin, se queda en algo ajeno, literal, fragmentado, innegodable. No es slo que
est desconectada de otras informaciones pertinentes, sino que no se traduce en
una manera de ser en el mundo que tenga la coherenda suficiente para ser lleva-
da ala prctica. En consecuencia, conocer en la prctica es tener una cierta iden-
tidad para que la infonnacin adquiera la coherencia de una forma de participa-
cin. Al hacer que la informacin sea mucho ms asequible, lo que realmente
hacen los adelantos tecnolgicos de la llamada sociedad de la informa.cin es
crear unas economias de significado y unas comunidades ms amplias, ms como
plejas y ms ruversificadas. As pues, y en relacin al potencial para las comuni-
dades de aprendizaje, las cuestiones relacionadas con la identifcacin y la nego-
ciabilidad son potenciadas en lugar de trascendidas.
t
i
,i
i: '
;1
iI
,1
Eplogo
DISEO
Sinopsis:
disear para aprender
El aprendizaje no se puede disear. En ltima instancia, pertenece al mbito de
la experiencia y de la prctica. Sigue a la negociacin de significado, se mueve por
sus propios medios. Se desliza por las rendijas, crea las suyas propias. El aprendi-
zaje ocurre, con diseo o sin l.
Y, con todo, hay pocas tareas ms urgentes que disear infraestructuras so-
ciales que fomenten el aprendizaje. no s610 se aplica a escuelas y universida-
des, sino tambin a toda clase de organizaciones pblicas y privadas e incluso a
entidades a las que normalmente no namamos organizaciones, como los estados
ylas naciones. En realidad, todo el mundo humano se est convirtiendo rpida-
mente en una gran organizlldn que es objeto de diseo y que debe apoyar el
aprendizaje que necesitamos para garantizar que haya un maana. Quienes pue-
dan comprender el carcter informal pero estructurado, de la experiencia pero
social, del aprendizaje -y puedan traducir sus ideas en diseos al servicio del
aprendizaje-- sern los nuestro futuro.
Para concluir, emplear los conceptos ntroducdos en este libro para exami
nar algunas cuestiones relacionadas con el diseo ysu aplicacin al aprendizaje y
a la prctica y, por extensin, a la comunidad y a la identidad. Esta discusin
cumplir dos objetivos: ofrecer un resumen de los temas principales y, al mismo
tiempo, ilustrar el empleo que se puede del marco conceptual que he per-
filado.
Una perspectiva del aprendizaje
He argumentado gue las perspectivas que aportamos a nuestros empeos
son importantes porque conforman lo que percibimos y ]0 que hacemos. Corno
270 I Diseo
preludio a la discusin sobre el diseo, empezar con una rpida revisin de la
perspectiva del aprendzaje inherente a este libro. Aunque mis ejemplos proce-
den principalmente del mundo laboral, la relevancia de los conceptos que he n-
troducido no se limita a entornos de trabajo; se extiende a todo tipo de contex.-
tos, incluyendo la escuda, el patio, la calle y el hogar. En realidad, y visto desde
la perspectiva de este libro, el aprendizaje en todos estos contextos tiene ms si
militudes que diferencias.
Esevidente que lo que aprenden los: tramitadores de solicitudes es la prctica
de una comunidad concreta y fcilmente identificable cuya historia es una res-
puesta a las demandas explicitas de una corporacin institucionalizada. Pero
qu podemos decir del aprendizaje que llevamos a cabo mientras leemos el pe-
ridico o vemos la televisin, cuando resolvemos una disputa entre nuestros h-
jos. cuando aprendemos a :ocinar comida china o al ejecutar un nuevo progra-
ma en nuestro ordenador? En efecto, solemos aprender sin tener ninguna
intencin de convertimos en miembros de pleno derecho de ninguna comuni-
dad de prctica concreta o, ya puestos, de ningn otro tipo de comunidad.
Aun as, la relevancia de una perspectiva social no se limita a unas situaciones
de aprendizae concretas porque, en ltima instancia, todo aprendizaje adquiere
su significado en el tipo de penana en que nos convertmos, independientemen-
te de que estemos en la escuela, en el trabajo, en una reunin, con los nuestros o
viendo]t\ televisin, Esto no significa que d aprendizaje sempre se realice mejor
en interaccin con los dems. De la misma manera que hay tareas que se hacen
mejor en grupo y hay otras que se realizan mejor en solitario, parte del aprendi-
zaje se realiza meor en grupo yotra parte se realiza mejor en solitario. Lo impor-
tante es lo que defme el aprendizaje como tal. Por ejemplo, es un acto de apren-
dizaje leer una novela de misterio? Lo es leer una novela seria? Y una
conversacin casual en una fiesta? Y una reunin formal? La diferencia entre
simplemente hacer y aprender o entre el simple entretenimiento y el aprendizaje
no reside en el tipo de actividad. No es que una carezca de sentido y que la otra
lo tenga, que una sea difcil y la otra fcil o una divertidll y la otra ardua. La dife-
rencia reside en que el aprendizaje -sea cual sea su forma- modifica quienes
somos modificando nuestra capacidad de participar, pertenecer, negociar signifi-
cado. Y esta capacidad se configura socialmente en relacin con las prcticas,las
comunidades y las economas de significado donde conforma nuestras identi-
dades.
Esta perspectiva sodal del aprendizaje se puede resumir sucintamente en los
siguientes principios:
aprenderesinherenteaft naturalezahumana: es una parte continua yesen-
cial de nuestra vida, no un tipo especial de actividad separable del resto de
nuestra vida (Introduccin);

:1
"
Sinopsis: disea.r para aprender I 271
aprender es, por encima de todo, la capacidadde negociar nuevossignifica-
dos: hace intervenir a toda nuestra persona en una interaccin dinmica de
participacin y cosificacin. No es reducible a su mecnica (informacin,
aptitudes, conducta) yel hecho de centrarse en la mecnica a expensas del
sjgnificado tiende a hacer que el aprendizaje sea difcil (captulo 1);
elaprendizaje crea estructuras emergentes: requiere UDa estructura y una
continuidad suficientes para acumular experiencia y una perturbacin y
una discontinuidad suficientes pata renegodat continua.tnente el signifi-
cado. A este respecto, las comunidades de prctica constituyen estructu-
ras elementales de aprendizaje sodal (captulo .3);
elaprendizajeesfundamentalmente de la experienciaysocial: supone nues-
tra propia experiencia de participacin y cosificacin as como formas de
competencia definidas en nuestras comunidades (captulo 2). En realidad,
el aprendizaje se puede definir como una realineacin de la experiencia yla
competencia, sea cual sea la que arrastre a la otra. En consecuencia, se ve
perjudicado cuando las dos estn demasiado distantes o son demasiado
congruentes para producir la tensin generativa necesaria (coda 1);
elaprendizaje transforma nuestras Identidades: transforma nuestra capaci-
dad de participar en el mundo modificando al mismo tiempo quines so-
mos, nuestras prcticas y nuestras comunidades (captulo.3);
aprenderconstituyetrayectoriasdepartt'apacin: construye historias perso-
nales en relacin con las historias de nuestras comunidades, conectando
as nuestro pasado y nuestro futuro en unproceso de devenir individual y
colectivo (captulos.3 y 6);
apre'rldersignzlica trata1 con lmites: crea lmites y los enlaza; SUpone fIlul-
tiafiliacin en la constitucin de nuestras jdentidades, conectando as
-mediante el trabajo de conciliacin- nuestras mltiples foemas de par-
ticipacin y nuestras diversas comunidades (captulos 4 y 6);
aprenderesunacuestindepoderyenergasocial:se desarrolla con la iden.
tificacin y depende de la negociabilidad; conforma y es conformado por
las fotlnas en evolucin de la afiliaCn y de la propiedad del significado:
-unas relaciones estructurales que combinan participacin y no partici-
pacin en comunidades y economas de significado- (capitulos 7 y 9);
aprenderes fina cuestindecompromiso: depende de las oportunidades de
contribuir activamente en las prcticas de las comunidades que valoramos
y que nos valoran a nosotros, de integrar sus empresas en nuestra com-
prensn del mundo yde hacer unuso creativo de sus respectivos reperto-
rios (captulos 2 y 8);
aprenderesUI/(J cuestinde imaginacin: depende de procesos de orienta-
cin, reflexin y exploracin para stuar nuestraS identidades y pcicticas
en un contexto ms amplio (captulo 8);
272 I Diseo
aprenderesuna cuestin de alineacin: dependedenuestraconexinalos
marcos de convergencia,coordinaciny reso}uCn deconflictosque de-
terminanlaeficaciasodaldenuestrasacciones (captulo8);
aprendersupone una interaccin entre lo 1oC/l!ylo global: tiene lugar en la
prctica.perodefmeuncontextoglobalparasupropialocalidad.Enconse-
cuencia, la creacin de comunidadesdeaprendizajedependedeuna com-
binllci6ndinmicadecompromiso,imaginacinyalineacinparahacerque
estainteraccinentrelolocaly loglobalseaunmotordenuevosaprendiza-
es(captulo5y codalI).
Diseo y prctica
Pordiseoentiendouna colonizacinsistemtica, planificadayreflexivadel
tiempoydelespacioal serviciodeunatarea.
1
Estaperspectivanosloincluyela
produccin de artefactos,sino tambin el diseo de procesossocialescomolas
organizacones ola instruccin. En efecto, el diseo de organizaciones yde la
instruccinsehaconvertidoendsciplinaporderechopropio.
En cualquetdiscusin del diseo parael aprendizaje, es importantereiterar
quelascomundadesdeprcticaya hnn existidodurmtemuchotiempo. Son tan
antiguas comolahumanidadyexistanmuchoantes dequeempezramosainte-
resarnos porel diseosistemticodd aprendizaje. En todasnuestrassociedades
yaexistencomunidadesdeprctica-dentroyfuera delasorganizaciones,las es-
cuelasyJas familas- quepuedentenerunasformas msomenosdesarrolladas:
1. El empleo de! trmino colonizacin en este sentidose debe aAnilionv Giddens (1990,
1991),quienconsideraquelamodernidadsecaracterizaporunaobsesinyunoptimismoente!a
cinconloquelllamalacolonizacindelfuturo.Esteintentodecontrolhumanosobreelentor
nonsturalyelmundosocialse convierteensistemticopormediodetresprocesosdominantes:
1) eva/tll1cinde riesgos:unaconcienciay unclculodelriesgoqueposibilitainterpretarel
futurocomomanipulablepormediodeopcionesy acdones;
2) reflexividad:la reunindeinformacinsobrenuestrapropiasituacin'lbinstitucionaliza
cindeestec:onoclmienroensistemasorganizadosdeexperienciay deformasdeaccin:
3) el empleodelahistoriacomobase desdela queinfluirenel futuro yen el
desarrolloposteriordesta.
Segnesta definicin,sepodrainterpretarqueel conceptodemodernidadserefierea
unossociedadesdeldiseo;;dondeeldesarrollodemanerassistemiiticasde,ontrolarnuestro
entornose,ha convenidoen un intersgeneralizado. Aeste respecto, mi discusin del diseo
en relacinconel aprendizajeyla prctica'destacaralgunoslmitesdel diseocomoproyecto
modernistadecolonizacin,templandoaselproyectoconalgunasrecomendacionesdeadver-
tenciadecarcterms bien posmodernsta,perosin el pesimismoradicaltlpicode algunasfor-
mas deposmodernismo.
Sinopsis: disear para aprender I 273
1) algunas son potenciales: son comunidades posibles entre personas que
mantienenalgn tipode reladny quesebeneficiaransi compartierany
desarrollaranunaprcticaconjunta;
2) algunassonactivas: funcionan como comunidadesdeprctica,procuran-
doactivamentelaconsecucindeunaempresa,negociandosusformas de
participaciny desarrollandosuspropashistorias;
3) algunasson latentes:existencomounaespeciededisporaentreperso-
nasquecompartenhistoriaspasadasy quepuedenemp1earestashistorias
comorecursos.
Porlotanto,lascomunidadesdeprcticanosonunanovedad.Noson unaso-
lucinnuevaaproblemasexistentes;enrealidad,esmuyprobablequehayannter-
venidoenel desarrollodeesosproblemas. Sobretodo,noson unanuevamodade
diseo, unnuevotipodeorganizacinodispositivopedaggicoqueimplementar.
Las comunidades de prctica tratan de contenidos -delaprendizaje como
una experienciaviva de negociarsignificados-, no deformas. En este sentido,
nosepuedencrearporleyni definirsepordecreto. Sepuedenreconocer,apoyar,
animary nutrr,peronosonunidadescosificadasy diseables.Laprctcamisma
noseprestaal diseo.Enotraspalabras,sepuedenarticularpautasodefnirpro-
cedimientos,peronilas pautasnilosprocedimientosproducenla prcticacuan-
do se despliega. Se pueden disearsstemas de responsabilidad y poltcas para
quelos siganlascomundadesdeprctica, peronosepueden disearlasprcti-
cas que surgirnen respuesta aestossistemas institucionales. Sepuedendisear
roles,peronose puedendisearlasidentidadesqueseconstruirnpormediode
stos. Se pueden disearvisiones, pero no se puede disearla]ea1tad necesaria
paraalinearenergfas detrs destas. Sepuedenproduciroportunidadeszparala
negociacindesignificado,peronoel significadomismo. Sepuedendisearpro-
cesos de trabajo, pero no prcticas de trabajo. Se puede disear un currculo,
pero no d aprendizaje. Se puede intentar institucionalizar una comunidad de
prctica,perolacomunidaddeprcticamismasenosescurrrentrelasmanosy
seguir siendo distinta de su institucionalizacin. Esta perspectiva sugiere una
adicin ala1istadeprincipiosacabadadepresentar:
elaprendizajenosepuededisear: slosepuedefacilitarofrustrar.
2. Elconceptodeoportunidad(alforJa,.,(/') talcomose aqusedscuteen Cook
y Brown (1996). Estetrminoprocededelapsicologfa ecolgica,dondeserefierealarelacin
entreun organismoysuentorno (Gibson, 1979).Lacombinacindelas paras deuna ardillay
deun rbolofrecela oportunidadde trepar.Demanerasimilar,nuestraspiernasyunaescalera
ofrecen la oportunidad de subir; tambin podemos ascender poruna cuesta empinada, pero
conmuchamsdificultad.Disearenlaprcticaesofrecerciertasoportunidadesparalanego.
ciacindesignificado.
274 I Diseo
Estructura del epnogo
El eplogocontienetres captulos:
enel capitulo10seperfilael esquemadeunaarquitectura) paraelapren-
dizaje apartirdel argumentodeestelibro. Con estoquierodecir gue re-
formular el marco conceptual desarrollado hasta ahora plantendolo
como unmarcodediseo, ex.poniendo cuestionesy componentesbsicos
queun diseoparaelaprendizajedebeabordary mantener;
enlos captulos11 Y12 seaplicaestemarcodedseoexaminandodosti-
pos de diseo en 105 que el aprendizajeinterviene de una manera funda-
mental:lasorganizacionesYlaeducacin.Estosdostipos deempeodifie-
renenmuchosaspectos,perolosdos debenofrecerunapoyoinstitucional
para el aprendiz:ajey, aeste respecto, tienen muchoen comn. Estos dos
mbitos de aplicacin slo son ejemplos. Existen muchos otros mbitos
potencialesdeaplicacin,incluyendolatecnologa,losservicios,el marke-
tingyel gobierno.
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10 Arquitecturas
de aprendizaje
Cuando disean edificios, los arquitectos elaboran su diseoen funcin de
unasarquitecturas conceptualesquecaptanlos aspectosfisiolgicosy culturales
delavidahumanapertinentesala construccin viviendas. Losarquitectossa-
bende tamaos, formas, colotes, temperaturas eiluminacin. Piensan en cosas
comolaconvenienciadeincluirespadosabiertosodivididosoprimarla funcio-
nalidad sobre la esttica. Incluyen componentes bsicos como dependencias
parafuncionesfisiolgkas (comer, descansar,higiene), actividadessociales (reu-
nirse,jugar, trabajar) yalmacenamiento (comida. topa,vehculos).Sinembargo,
cuandodisean unespacio paraoficinas, elaboran sudiseo en funcin deuna
arquitecturadistinta.
Enotroscampos,losdiseadorestambinsuelentenerasudisposicinalgu-
nasarquitecturasconceptuales quereflejanlas teorasy las perspectivasquehan
desarrolladosus comunidadesprofesionales pormedio de anlisis conceptuales
de su mbitodediseo. Elpropsito deunaarquitectura conceptuales estable-
cerloselementosgeneralesdeldiseo. Noes unareceta,nodiceaundiseador
cmorealizarundiseoespecfico,peroestableceloqueesindispensable.Esun
instrumentoquepuedeguiarundiseoesbozandolosiguiente:
1) lascuestiones,opcionesyconcesiones generales que se deben aborda!y
quedefinenlas dimensionesdeunespaciodediseo;
2) la forma general de lo que falta lograr: los componentes y servidos
bsicosqueproporcionar.
Lasarquitecturasconceptualespuedenexistiren distintosnivelesdeanlisis.
Porejemplo,los diseadores de sistemas informticosbasan sus diseos en ar-
quitecturasconceptuales en distintos niveles, con distintoscomponentes y con-
276 , Diseo
cesiones. En el nivel del procesamiento de informacin, estos elementos bsicos
incluyen recibir, transformar, almacenar, mostrar ytransmitir informacin. Sin
embargo, en el nivel de la interfaz con el usuario, los elementos bsicos incluyen
prestaciones como gestin de ventnas, gestin documentos, servicios de red
ysistemas de ayuda.
Existen equivalentes para el aprendizaje. Por ejemplo, un anlisis fisiolgico
abordara cuestiones como el lapso de atencin, la retencin, la memoria a corto
ya Jargo plazo, los modos de percepcin yla fatiga.
1
este captulo mostrar
cmo mi anlisis del aprendizaje en funcin de la prctica y de la identidad se
puede traducir -en este nivel de anlisis- en una arquitectura conceptual para
elaprendizaje. Lo har en dos pasos:
1) extrayendo de captulos anteriores cuatro cuestiones que constituyen d-
mensiones bsicas del espacio de diseo para elaprendizaje;
2) empleando los modos de aflliacn (captulo 8) como componentes bsi-
cos de un diseo de aprendizaje.
Para proporcionar con rapidez una imagen sinptica. aqu me limitar a pre-
sentar las cuestiones y los componentes bsicos. Los conceptos principales ya
se han discutido yse ofrecern ilustraciones en los prxmos dos capitulos, don-
de aplicar esta arquitectura conceptual a cuestiones de diseo para las organi-
zaciones y la educacin.
Dimensiones
Cuando se refiere a la prctca y a )a identidad, el diseo se enfrenta inevita-
blemente a cuestiones fundamenta1es de significado, tiempo, espacio y poder.
Estos aspectos se pueden expresar mediante cuatro dualidades (que se resumen
en la figura 10.1) que representan cuatro dimensiones bsicas del reto de disear
para el aprendizaje.
La idea que hay detrs de estas dualidades no es una eleccin entre dos po-
los, sino la necesidad de abordar la tensin inherente a su interaccin. Dsear
para el aprendizaje no es una cuestin de elegir entre caos y orden o entre una
localidad estrecha y una globalidad abstracta, sino de combinarlos de una mane
ra productiva.
1. Vanse ejemplos de traducciones de teoras neurolgCas en principios de diseo para
el aprendizaje que son bastante compatbles con mis conclusiones en el trabajo de Ren0.ta '1
Geoffrey Caine (1994) yde Robert Sylwester (1995).
Arquitecturasdeaprendizaje I 277
FIGURA 10.1. Cuatro dlmensiones para el diseo de aprendizaje.
Participacin ycosificacin
He argumentado que la participacin yla cosificacin son dimensiones tanto
de Ja prctica como de la identidad. Como tales, son dos vas para influir en d
futuro, sea en ]a direccin de una prctica O en la trayectoria de una persona. En
este sentido, la partcipacin yla cosificacin son dos aspectos complementarios
del diseo que crean dos tipos de oportunidades para negociar significado:
1) nos podemos asegurar de que algunos artefactos estn en su sitio -ins-
trumentos, planes, p{ocedimientos, programas, currculos- para que el
futuro se tenga que organizar alrededor de eIJos;
2) tambin nos podemos asegurar de que las personas correctas estn en ellu-
gar Oportuno y en eltipo correcto de relacin para hacer que ocurra algo.
Naturalmente, la participacin yla cosificacin se dan conjuntamente. El re-
sultado es que el diseo no puede SUponer simplemente una disyuntiv entre las
dos. No podemos suponer que la cosificacin se traducir en una prctica sin
problemas y la participacin no se coordinar necesariamente 10 suficiente para
constituir un diseo. Esto sugiere d siguiente principio:
eldiSeopara la prcticasIempre estdistrlbuido entrelapartrcipacifIyla
Costj:acinysurea.liwc1n dependedecmoencajenestosdosaspectos.
En consecuencia, elproceso de diseo Supone decisiones sobre c6mo distri-
buirlo entre la participacin yla cosificacin: qu cosificar, cundo yen relacin
278 I Diseo
conquformas de participacin; a quines implicar, cundoyen relacin con
qu formas de cosificacin. Mediante estas opciones, el diseo se convierteen
unrecursoparalanegociacindesignificad\).Todasestasopcionesconllevanlas
concesionesdela participaciny delacosificacinde lasque ya hehablado: ri-
g i e ~ oadaptabilidad,parcialidadde las personas oambigedad de los artefac-
tos,lmitesdelalcancey delamovilidadolmitesdelarelevanciay laestabilidad
delainterpretacin,etc.
Lo diseado ylo emergente
La prcticay la identidad tienensu propia lgica-la lgica del compromi-
so, de la mutua responsabildad, de las trayectorias ylos lnites-, de la que
el diseono es ms queunelementoestructurador. Heargumentadoquela es-
tructuradelaprcticaesemergente,queesal mismo tiempomuyperturbabley
elstica,quesiempreseestreconstituyendoantenuevoseventos.Demanerasi-
laestructura dela identidad surge del procesodeconstrurunatrayecto-
ria. Esestecarcteremergenteloquedaalaprcticay ala identidadsu capaci-
dadde negociarde nuevoel significado, Enunmundoquenoes predecible,la
improvisacinylainnovacinsonms queconvenientes:sonesenciales.
En consecuencia,la relacin deldiseo conla prctc:asiemprees indirecta,
Seproducepormediodela definicincontinuadeunaempresaporpartedela
comunidad que intentasu consecucin.Enotras palabras,laprcticanO puede
serel resultadodeun diseo,sinoconstituirleunarespuesta al:
pore;emplo, un programainformticoes el resultado de un diseo. Si no
seejecutacomoseesperaesquecontienealgnerror,Esteerrorindicaun
diseo defectuoso basado en una especificacin incompleta o inexactao
enlafaltadeun anlisisdetallado;
en cambio, la prctica es (entre otras cosas) una respuesta al diseo. Las
adaptacionesinesperadasdel diseosoninherentesal proceso,Noindican
necesariamente una falta de especificacin. En realidad, pueden indicar
unarespuesta sanaquepermitaque un diseo sellegue aplasmarde una
manerasignificativaen unas situaciones concretas (y siempre subespecifi-
cadas).
En este contexto, unas prescripciones de prctica cada vez ms detalladas
conllevan unosriesgosdesufrirunvuelco cadavezmayores, sobretodocuando
se vincula con ellasuna forma de responsabilidad institucional. En realidad, la
respuesta de satisfacer (o darla apariencia de satisfacer) la prescripcin puede
entrarenconflictodeunamanera esencialconlasintenconesdeldiseo, como
cuando unos estudiantes se centran ms en el examen que en la asignatura o
11 ,
Arquitecturas oe aprendizaje 279
cuando unos directivos sepreocupan ms porsu cupoqueporcuiJurdel nego-
cio.Estosugirereel siguienteprincipio;
existe una incertidumbre intrnseca entre el diseo y su realizacin en la
prcticaporque la prctica noesel resultado deldiSeo, sino una respuesta
almismo.
Enconsecuencia,el retodel diseonoesunacuestindelibrarsedeloemer-
gente,sinodeincluirloy convertirloenunaoportunidad.Esequilibrarlos bene-
ficios ylos costes dela prescripcinycomprenderlas concesiones que supone
especificardeantemano. Cuandosetrata dedisearparaelaprendizaje, msno
significa necesariamente mejor. A este respecto, un diseo robusto siempre
tieneunladooportunista:siemprees-enun sentidoquesedebedefinircuida-
dosamenteen cadacaso- undiseominimalista.
Lo local ylo global
Heargumentadoque, debidoal alcanceintrnsecamentelimitadodenuestra
participacin, ninguna prctica es global en si misma. Incluso cuando trata di"
rectamentecon cuestionesglobales (ya hedado el ejemplodeuna ofcina dela
ONU), una prcticasiguesiendolocal desdeel puntodevista del compromiso,
Desdeestaperspectiva, eldiseo crear relaciones, perono entreloglobaly lo
local, sino entre diversas localidades en su constitucin de lo global. Ninguna
prcticaloabarcatodo. Ningunaprcticasubsumeji otra.
En consecuencia,disearparaelaprendizajenosepuedebasarenunadivi-
sin del trabajo entre aprendices yno aprendices, entre quienes organizan el
aprendizaje y quienes 10 llevan a cabo o entre quienes crean el significado y
quienesloejecutan;nopuedesertotalmenteasumidoporunacomunidadsepa-
radadirectiva,educativaoformadora. Lascomunidadesdeprcticayaintervie-
nen en el diseo de su propioaprendizaieporque, en ltima instancia,decidi-
rn lo que deben aprender, lo que hacefalta paraser un participantedepleno
derecho y cmose deben ntroducrlos principiantes en la comunidad (inde-
pendientementedecualquierotraformacinqueestosprincipiantespuedante"
cibir en otra parte). En consecuencia, siempre que se disea un proceso, un
curso o un sistema, es esendal que intervengan las comunidades de prctica
afectadas.
Decirque las comunidades deprctica debeninterveniren el diseo de su
propioaprendizajenoquieredecirqueunaperspectivalocalseaintrnsecamen-
tesuperior.Reconocerquelascomunidadesdeprcticagenerarnsupropiares-
puestaal diseonoimplicaquesedebanabandonarasupropiasuerte.En efec-
to, las comunidadesde prcticano son msqueuna partedelas consteluciones
280 I Diseo
ms amplias donde su aprendizaje es pertinente. Cada prctica es rehn de su
pasado y de su propia localidad, En el proceso de organizar su aprendi-
zaje, una comunidad debe tener acceso a otras prcticas. Disear para el apren-
dizaje siempre requiere nuevas conexiones entre localidades, conexiones que ha-
cen justicia a la experiencia inherente de compromiso en la prctica y que, al
tiempo, reconocen su localidad intrnseca.
Esta compleja relacin entre lo local y lo global se puede expresar mediante
la siguiente paradoja del diseo:
ningunacomunidadpuedediseartotalmenteelaprendizajedeotra,
y, al msmo tiempo:
ningunacomunidadpuedediseartotalmentesupropioaprendizaje.
En consecuencia, disear para el aprendizaje no puede separar claramente la
concepcin de la realizacin, la planificacin de la aplicacin; en cambio, debe
intentar combinar distintos tipos de experiencias para que se alimenten mutua-
mente. Por lo tanto, un diseo no es bsicamente una especificacin (ni siquiera
una subespecfcadn), sino un objeto limitneo que acta como artefacto de
comuncacn, en torno al cual las comunidades de prctica pueden negociar su
contribucin, su posicin y su alineacin,
Identificacin Ynegociabilidad
Como proceso de colonizacin del tiempo y del espacio, el diseo requiere el
poder de influir en la negociacin de significado. Para tener algn efecto, debe
conformar (o formar) comunidades y economas de significado. El proceso de
diseo supone intrnsecamente la cuestin de cmo se distrbuye el poder de de-
finr, adaptar o interpretar el diseo. El diseo representa una perspectiva que
puede ser ms o menos compartida por los interesados. El proceso de diseo no
conlleva intrnsecamente el privilegio de ciertas perspectivas a expensas de otras,
pero este privilegio rara vez se puede evitar totalmente. Privilegiar supone un
coste porque limita la negociacin y crea fragmentacin entre las partes.
El diseo es una estaca clavada en el suelo, algo ante lo que adoptar una pos-
tura, Aeste respecto, es una propuesta de identidad:
1) crea un foco para la identificacin y posiblemente para la no identifica-
cin;
2) es un intento de adquirir la propiedad del signfcado y posiblemente de
compartir esta propiedad.
Arquitecturas de aprendizaje I 281
Disear para el aprendizaje debe generar energa social al mismo tiempo que
intenta dirigir esta energa. Debe establecer un marco de referencia, pero depen-
de de que este marco sea negociable en la prctica. Este dilema se puede resumir
como Sigue:
eldiseocreacamposde identificaciny de negociabilidadqueorientan las
prcticasylasidentidadesdelosinteresadoshaciadtversarformas departici-
pacinynoparticipacin.
En consecuencia, el diseo puede invitar a la Jealtad o puede tener suficiente
con la simple conformidad; puede basarse en la participacin o imponerse me.
diante la no participacin. Puede buscar una identificacin suficiente para cen-
trar la energa en su realizacin o puede preferir ser menos dependiente de una
inspiracin extensamente compartida. Puede boscar una realizacin limitando la
negociabildad y negndose a compartir la propiedad de su significado 0, al con-
trario, puede esforzarse por compartir esta propiedad yofrecer a todos los inte-
resados la negociabildad suficiente para decidir cmo participar significativa-
mente en el proceso.
Un espacio de diseo
Estas dimensione1! son fundamentales porque reflejan la confrontacin inevi-
table del diseo con cuestiones de significado, tiempo, espado y poder y tam-
bin porque no se pueden reducir las unas a las otras, La emergencia puede ser
local (improvisacin) o global (pautas). Localizar la toma de decisones puede
suponer que se comparta la propiedad del significado o impedir que se haga.
Tratar con una dmensin puede ayudar con las otras, pero no evidencia la nece-
sidad de enfrentarse a todas ellas. El hecho de elegir entre participacin y cosifi-
cacin no resuelve por s mismo las cuestiones de autoridad, de conectar lo Jacal
y lo global o de equilibrar lo diseado y lo emergente, aunque es un aspecto de
abordar cada uno de estos retos,
Cada una de estas dimensones supone unas concesiones y unos desafos di-
ferentes pero interrelacionados: presentan sus propias oportunidades yobstcu-
los y sus propios recursos y lmitadones. Un diseo dado conlleva opciones, n-
venciones y soluciones a lo largo cada dimensin. En consecuencia, estas
dimensiones defInen un espado de posbles enfoques para los problemas del
diseo, donde un diseo dado se localiza por su manera de abordar cada dmen-
sin, Por ejemplo, una reunin combina un grupo de personas con una agenda
cosificada, se puede celebrar siguiendo la agenda de una manera ms o menos
estricta, puede depender de la experiencia local o puede invitar a contribuciones
externas o puede basarse ms o menos en la direccin de una persona.
262 I Diseo
La ventaja de estamultipliddlld de dimensiones distintas pero relacionadas
es que abre el espacio de dseo desacoplando las cuestiones implicadas. Por
ejemplo,las discusionesdelasorganizacionesenfuncin deloformal yloinfor-
mal suelen combinarestas cllmensones, Lo queesmeramentelocal sesuelella-
marinformal,aunque10localpuedeestarextremadamenteformalizadoasuma-
nera, comounequipodeftbolfuera dehoras,una pandillaquesereneenlos
recreos Oungrupodelectura.Demanerasimilar, lo quereflejael mbito delas
posicionesdeautoridadsesuelellamarformalaunquenosiga unoscaucesinsti-
tucionalescosificados.Tenerunespaciodeposibilidadesdediseomsrkoper-
mite enfoques ms innovadores a los problemas. Por ejemplo, desacoplar las
cuestionesdelocalidadydeglobalidaddelas cm:stionesdeautoridadpuedeha-
cerpensarennuevas soluciones porlas quelas conex.onesentrelaslocalidades
puedenevtarcaucesjerrquicos.
Componentes
Al abordar estas dimensiones del diseo, una arquitectura de aprendizaje
debeofrecermedosparacadaunodelosmodosdeafiliacnintroducidosenel
captulo8. En realidad, al combinarestos tresmodospodemosformarcomuni-
dadesdeaprendizajecomosededaenlacode.II. Aspues, el desafodel diseo
consiste en apoyar el trabajo del compromiso. la imaginacin Yla alineacin.
Aqu emplear estos modos como los componentes infraestructurales bbicos
deunaarquitecturadeaprendizaje.Paracadaunopresentaralgunosejemplosde
medios,comose resumeenlafigura 10.2(obsrvesequeestaslistassonilustrati-
vasy nopretendenserexhaustivas).
" /

1
FIGUM 10.2.Tres infraestructurasdel aprendizaje.
Arquitecturas de aprendizaje I 263
Medospara/a participacin
Apoyar el compromiso es apoyar la formacin de comunidades de prctica
contodas las advertendas previamentemencionadas sobrela capacidad de las
intervenciones del diseo parahacerlo. Como contexto para el aprendizaje, el
compromiso no es simplemente una cuestin de actvidad, sino de construir
comunidades,deinventiva, deenergasocialydeconocimientoemergente. Para
apoyar estos procesos. una infraestructurade panicipacindebeincluirmedios
demutualidad,competenciaycontinuidad:
mutual,dad:
1) mediorinteractivos:espaciosfsicos (y virtuales);tecnologasinteractivasy
medios decomunicacinqueamplen el acceso mutuo en el tiempo yen
elespacio; tiempoparalainteraccinypresupuestosparaviajes;
2) tareasconjuntas:cosasquehacer disponibilidadparaayudar;
3) periferia: encuentroslimtneos;maneras deafiliacinengrados diversos,
participacin perifrica, puntos de acceso; observacin, encuentros ca-
suales,puertasabiertas;
competencia:
1) iniciativayexperiencia:actividadesqueprovocanlaexperienciadecompro-
miso; ocasionesparaaplicarcapacidades,idearsoludonesy tomardecisio-
nes;problemasquecomprometenlaenerga,lacreatividadylainventiva;
2) responsabilidad: ocasiones para emitir juicios yhacer evaluaciones mu-
tuas;estilosreconocibles;negociacindeempresas conjuntas;
3) instrumentos: artefactosqueapoyenlacompetencia;discursos, trminosy
conceptos; medios de delegacin (por ejemplo, una automatzacin que
permitaalosprofesionalescentrarseen tareasmssignficativas);
continuidad:
1) memoria cosificadora: almacenes de informacin, documentacin y ras-
treo;mecanismosderecuperacin;
2) memoria partdpativa: encuentrosentregeneraciones, sistemas de apren-
dizaje;trayectoriasparadigmticas;narraciones,
Mediospara la imaginacin
Laposibilidaddecompromisoesfundamentalparaaprender,peropuedeser
limitada. Aunque las comunidades de prctica son lugares de aprendizaje, el
aprendizajeque permiten no incluye necesariamente unas mgenes expansivas
delahistoria, delasposibilidadesodesistemascomplejosengeneral.Hacefalta
imaginacin paraqueelaprendizajeabarqueun contextoms amplioytrabaje
284 I Diseo
con l. Paraeste fin, una infraestructurade imaginacin debera incluirmedios
deorientacin,reflexiny exploracin:
orientacin:
1) situacin en el espacio: cosificacin de constelaciones,mapas yotrosins-
trumentosdevisualizacin,espaciosabiertos;
2) situacineneltiempo: trayectoriasalargoplazo,tradicin,museos;
3) situacinen elsignificado:explicaciones,narraciones,ejemplos;
4) situacinenel poder:grficosdeorganizaciones,transparenciadeprocesos;
reflexin: modelos y representaciones de pautas; medos para establecer
comparaciones con otras prcticas; retiros, tiempo libre, conversaciones,
perodossabticosy otrasinterrupcionesdel ritmo;
exploracin: oponunidadeseinstrumentosparaprobarcosas;preverposi.
bIes futuros yposibles trayectorias; crearescenarios alternativos, ampliar
lmites,prototipos;juegosy simulaciones.
Medios para la alineacin
Lamaginadn puedeabrirlas prcticasylas identidadesms all delcom-
promiso,peronoesnecesariamenteeficazpara conectarel aprendizajecon em-
presasms amplias. MedianteLa alineacin, podemos aprenderaproducirefec-
tos y contribuiratareas que se deHneo ms all de nuestro compromiso. Para
que esto sea posible, una infraestructura de alineacin debe incluir medios de
convergencia,coordinaciny jurisdiccin:
convergencia:
1) enfoque,causaointerscomn;direccin,visin;comprensiones,credos,
valores, principioscompartidos;
2) lealtad,liderazgo,fuentesdeinspiracin,persuasin;
coordinacin:
1) normasy mtodos: procesos,procedimientos, planes,fechaslmitey hora-
rios;divisindeltrabajo; estilosy discursos;
2) comunicacin: transmisin de informacin, disemnacin de la novedad,
renegociacin;
3) medios limitneos: prcticas limitneas, corredura, objetos limitneos,
apoyo alamultiafiliacin;
4) medios de retroalimentacin: recopilacin de datos, explicaciones, medio
das;
Arquiteoturasde aprendizaje I 285
jurisdiccin: polticas, contratos, procesos debidos: mediacn, arbitraje,
resolucindeconflictos;cumplimiento,distribucin deautoridad.
Un marco de referencia para el diseo
Unaarquitecturadeaprendizajenoesunnuevosistemadeclasificacinpara
mediosyaeXIstentes. La cuestin noespreguntarse,porejemplo, aqucatego-
racorrespondenlasbasesdedatostcnicas. Lacuestin esmsbienproporcio-
narun marco de referencia parapreguntar cmo cumpleun diseo especfico
-inclusocombinaciones de medios tradicionales como bienes inmuebles, tec-
nologa delainformacinyestructurasdeorganizacin-losdistintosrequisitos
delaarquitecturadeaprendizaje. As, dadauna disposicin espacial,unsistema
de red oun currculo, la idea es poderpreguntarcmo aborda este diseo las
cuatro dimensiones y cmoproporcionamedios que apoyen el compromiso, la
imaginacin y la alineacin. Comohe argumentadoenla codaII,el compromi-
so, La imaginacin yla alineacinfuncionan mejoren combinacin, aunque sus
demandas respectivas pueden chocar en ocasiones. En consecuencia, el reto
consisteenposibilitarunacombinaCn delos tressin dejarquela necesidad de
unosesatisfagaacosta delosotrosdos.
Para ilustrarcmo se articulanlos componentes con las dimensiones. en la
matriz que se muestra en la figura 103 se presentan varias maneras en quelos
mediosparael compromiso,laimaginaciny laalineacn abordancadaunade
lascuatrodimensiones.
2
Porejemplo.lacuestinlocal-globalsepuedeabordar,
respectivamente, pormediodelamultiafiladn,losmapasy lasnormas.
Enlos captulos11 y 12,emplearel marco dereferencia de unaarquitectura
de aprendizajeparadiscutircuestiones de diseo orgnico y educativo. Obsr.
vesequemiobjetivonoesproponerteorasorgnicasoeducativas.Nocubrolos
temas deunamaneraexhaustiva osistemtica y muchosdeJos comentariosque
hagonotienennadadeoriginales. Lo queaqutieneinters es formularalgunas
cuestiones orgnicas y educativas en funcin de un marco de referencia con
ceptualcoherenteque proporcionenuevas maneras depensarsobreellas. Este
ejercicio pretendeilustrarlos tipos de cuestiones y depen;pectvas que se pue-
den derivardeestateoradelaprendizaje.
2. GraciasaGeorgePorporsugeriresteejercicio.
286 I Diseo
narraciones,jugar
manera significativa
comblnar1asde una
conformas,
en acciones, en recombinaclones,
interaccionesy supuestos
enlacreacin
dehistorias
compartidas
escenarios, comunicacin
situadadentro
Improvisadn
posiblesmundos, retroalimentacin,
deun rgimen simulaciones. coordinacin
de responsabilidad percibirnuevas renegoclacln,
pautas amplias realineacin
modelos, mapas, nonmas,
corredurla, periferia,
multiafillacln,
infraestructuras
conversaciones
representaciones,
visitas, excursiones compartidas,
centrosde
autoridad
inspiracin,campos
mediodelaaccin
mutualidadpor nuevas
trayectorias, de influencia,
compartida, empatia, reciprocidadde
negociacinsituada, relaciones
mal\iinallzacin
estereotipos,
explicaciones depoder
FIGURA 10.3. Tres infraestruccuras del apreoruzaje,
~
f
':1
,,:
11
Organizaciones
Las organizaciones son diseos sociales dirigidos a la prctica, En efecto,
organizaciones pueden hacer lo que hacen, pueden saber lo que saben ypueden
aprender lo que aprenden mediante las prcticas que renen-, En consecuencia,
las comunidades de prctica son importantes para la competencia de una organi-
zacin ypara la evolucin de esa competencia. Sin embargo, he argumentado
que las comunidades de prctica difieren de las entidades institucionales a lo lar-
go de tres dimensiones:
1) negocian su propia empresa, aunque en ocasiones pueden construir una
respuesta que sigue reglas institucionales (captulo 2);
2) surgen, evolucionan yse disuelven en funcin de su propio aprendizaje,
aunque pueden hacerlo en respuesta a eventos institucionales (captulo.3);
.3) conforman sus propios lmites, aunque en ocasiones estos lmites pueden
ser congruentes con limites institucionales (captulo 4).
El contraste que aqu se detalla se da entre d diseo orgnico y la prctica v.
vda. Desde este punto de vista, existen dos perspectivas de una organizacin
como Alinsu:
1) la organizacin diserJdo, a la que en general llamar institucin para ds-
tngurla de la organizacin tal corno se vive en la prctica;
2) la prctica (o, ms concretamente, la constelacin de prcticas), que da vida
a la organizacin yque suele ser una respuesta a la organizacin diseada.
Los dos aspectos contribuyen a hacer que la organizacin sea lo que es. En
efecto, ]a organizacin misma se podra definr como la.imeraccn entre estos