Libro Bases Psicologicas de La Educacion Especial

Obra: Unas bases psicolgicas de la educacin especial / Juan Luis
Castejn y Leandro Navas (eds.)

Publicacin: San Vicente : Editorial Club Universitario, 2002. -- (2 ed. revisada)
_________________________________________________________
Contenidos: ndice, presentacin y extracto de la obra

Unas bases psicolgicas
de la
Educacin
Especial

(2 edicin revisada)

Juan Luis Castejn Costa
y
Leandro Navas Martnez
(Eds.)

Ttulo: Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial. (2 edicin revisada)
Autores: Juan Luis Castejn Costa, Leandro Navas Martnez, Antonio Miguel Prez,
Gonzalo Sampascual Maicas, Carlota Gonzlez, Mara R. Bermejo y Carmen Maas.

I.S.B.N.: 84-8454-208-4
Depsito Legal: A-915-2002

Edita: Editorial Club Universitario - Telf.: 965 67 38 45
www.ecu.fm

Printed in Spain
Imprime: Imprenta Gamma - Telf.: 965 67 19 87
C/. Cottolengo, 25 San Vicente (Alicante)
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UNAS BASES
PSICOLGICAS
DE LA
EDUCACIN
ESPECIAL

(2 edicin revisada)

Juan Luis Castejn,
Mara del Rosario Bermejo,
Carlota Gonzlez,
Carmen Maas,
Leandro Navas,
Antonio Miguel Prez y
Gonzalo Sampascual.

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NDICE

PRESENTACIN..................................................................................................................7
CAPTULO 1. BASES PSICOLGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL .....................9
CAPTULO 2. EL DISEO INSTRUCCIONAL Y LA EDUCACIN ESPECIAL..........31
CAPTULO 3. FACTORES DETERMINANTES DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES...................................................................57
CAPTULO 4. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO.
ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIN TEMPRANA..............................79
CAPTULO 5. PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ........................95
CAPTULO 6. LA LECTURA: PROBLEMAS Y DIFICULTADES................................117
CAPTULO 7. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS ........151
CAPTULO 8. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DEL COMPORTAMIENTO...........173
CAPTULO 9. DEFICIENCIA VISUAL...........................................................................191
CAPTULO 10. DISCAPACIDAD AUDITIVA...............................................................215
CAPTULO 11. DISCAPACIDAD MOTRICA..............................................................237
CAPTULO 12. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL MBITO
DE LA INTELIGENCIA (I): DEFICIENCIA Y RETRASO
MENTAL. ESTRATEGIAS Y TCNICAS PARA EL
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA...............................................259
CAPTULO 13. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL MBITO
DE LA INTELIGENCIA(II): SUPERDOTACIN Y NIOS CON
ALTAS HABILIDADES..........................................................................285
CAPTULO 14. AUTISMO Y TRASTORNOS EMOCIONALES...................................319

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PRESENTACIN

Esta obra naci, en su versin inicial, con la modesta finalidad de servir de gua y
orientacin a los estudiantes de las diversas especialidades de la Diplomatura de Maestro que
han de cursar la asignatura Bases Psicolgicas de la Educacin Especial. Por otra parte, la
segunda edicin de una obra indica algo que, aunque parece obvio, no deja de ser significativo,
la existencia de una primera edicin agotada. La segunda edicin suele ser tambin, al estilo
clsico, una edicin "corregida y aumentada". En este caso, slo la primera parte es verdad,
aparece corregida, pero mejor que aumentar hemos tratado de reducir el contenido, actualizn-
dolo.
Considerando el objetivo que nos gua, en esta segunda edicin se ha mantenido la es-
tructura que presentaban los diferentes captulos del libro. Cada uno de ellos se inicia con un
ndice de contenido, en el que se describe la estructura general que presenta. A continuacin, se
enumeran los objetivos que el estudiante ha de alcanzar tras el estudio de los contenidos. Sigue,
a modo de organizador previo, un resumen sobre el contenido del captulo que pretende, sobre
todo, situar al estudiante en el campo de conocimiento tratado. Bajo el epgrafe de Conceptos
clave se enumeran aquellos conceptos que son ms relevantes en el tema, con el fin de dirigir
la atencin del lector a las ideas a las que debe dedicar un inters especial, por constituir tpi-
cos centrales del tema abordado. Se desarrolla despus cada uno de los distintos epgrafes en
los que se estructura la exposicin del tema. Al acabar ste, se ofrecen una serie de ayudas al
estudio y al proceso de aprendizaje, en diferentes secciones, que consideramos de inters. En la
seccin Lecturas recomendadas, el lector encontrar diversas referencias bibliogrficas para
ampliar, profundizar o completar el contenido de cada captulo. Aunque ste puede ser sufi-
ciente para dominar los contenidos y alcanzar los objetivos bsicos que persigue la materia, hay
que reconocer que el afn de logro y los deseos de saber, en general, o de ahondar en el cono-
cimiento de un tema concreto, en particular, dependen mucho de los intereses de los estudian-
tes. Para dar respuesta a la diversidad de los mismos se incluye este apartado. A continuacin
se presenta una seccin en la que se sugieren actividades prcticas. En los planes de estudio
actuales la componente prctica es una realidad y, aunque, cada vez con ms frecuencia, los
profesores solemos dedicar sesiones presenciales para cubrir los crditos prcticos de nuestras
materias, no cae fuera de la lgica incluir, en un manual que, como sealamos anteriormente,
nace con una intencin educativa, sugerencias de actividades que convergen, para quien las
lleve a cabo, en una formacin de carcter ms integrado con la realidad. Las actividades que se
proponen para la autoevaluacin pueden servir al propsito de que cada cual compruebe si
realmente ha logrado el dominio del tema una vez estudiado. Para permitir una retroalimenta-
cin autnoma tras la realizacin de estas actividades, se introduce una seccin con un solucio-
nario a las mismas. El Glosario es un epgrafe que trata de dar respuesta a una demanda de
los estudiantes cuando les pedimos su opinin sobre esta asignatura. Con bastante frecuencia se
nos dice que, en sta, abundan trminos cientficos de difcil comprensin. Describir los con-
ceptos que aparecen a lo largo de cada captulo, al concluir ste, es una prctica frecuente en
los manuales de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (en la que, en la mayor parte
de los casos, el alumnado no dispone de la ayuda del profesor que le evaluar) o en los libros
de texto que, en nuestra rea de conocimiento, se editan en ingls. Esperamos acertar en la
seleccin de los trminos incluidos. Finalmente, cada captulo, contiene un listado de las refe-
rencias bibliogrficas a las que se aluden en el mismo.

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Como en la edicin anterior, los tres primeros captulos constituyen una introduccin a
los siguientes que se ocupan, de un modo especfico, de las necesidades educativas especiales
transitorias y permanentes. El captulo 4 se centra en el anlisis de los problemas de aprendizaje
derivados de retrasos del desarrollo. El captulo 5 se ocupa de los problemas y trastornos en el
desarrollo y en la adquisicin del lenguaje. De las dificultades de los aprendizajes escolares
ms relevantes (lectura y matemticas), se ocupan los captulos 6 y 7. Y el captulo 8 trata las
dificultades del aprendizaje de comportamientos socialmente deseables. Los problemas para el
desarrollo y el aprendizaje que conllevan las discapacidades, deficiencias y minusvalas ms
frecuentes se tratan en el resto de los captulos. As, el Captulo 9 se dedica a la discapacidad
visual, el Captulo 10 a la discapacidad auditiva, el Captulo 11 a la discapacidad motriz, los
Captulos 12 y 13 a las necesidades educativas especiales en el mbito de la inteligencia (por
retraso o superdotacin intelectual) y el Captulo 14, para concluir, se dedica al autismo y a los
problemas emocionales.
En todos los tpicos tratados, que aparecen revisados, ampliados o simplificados, se-
gn los casos, con respecto a la primera edicin, se pretende combinar el carcter que requiere
la formacin cientfica con un enfoque aplicado, dado el carcter profesional que tiene la for-
macin de Maestros. Por esto, se introducen, en la mayor parte de los captulos, contenidos
relativos a la intervencin psicoeducativa.
No es fcil reelaborar un texto. El esfuerzo de revisin y de sntesis que han llevado a
cabo los autores de los diferentes captulos se realiza pensando en los estudiantes que aspiran a
ejercer la profesin ms hermosa que existe (ensear a otros). A ellos se destinan las pginas
que siguen.

Los editores
J.L. Castejn y L. Navas

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CAPTULO 1
BASES PSICOLGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL
J UAN L. CASTEJ N COSTA

NDICE DEL CONTENIDO

1. BREVE APROXIMACIN HISTRICA AL CONCEPTO DE EDUCACIN
ESPECIAL
1.1. Del dficit y la segregacin a la integracin
1.2. De la integracin a la inclusin
2. CARCTER INTERDISCIPLINAR DE LA EDUCACIN ESPECIAL
2.1. La dimensin psicolgica de la educacin especial. Bases Psicolgicas de la Edu-
cacin Especial.
3. LA NUEVA CONCEPCIN: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
3.1. Excepcionalidad y criterios de normalidad.
3.2. Modelos explicativos de la conducta anormal.
3.3. Delimitacin de las necesidades educativas especiales.
3.3.1. La nocin de diversidad.
3.3.2. La nocin de necesidades educativas.
3.3.3. Necesidades educativas especiales.
3.3.4. Criterios para delimitar las necesidades educativas especiales.
3.4. Crticas y dilemas actuales

OBJETIVOS
El aprendizaje de los contenidos del tema por parte del alumno le capacitar para:
- Adquirir una informacin bsica sobre el desarrollo histrico de la educacin espe-
cial.
- Conocer la perspectiva psicolgica de la educacin especial en cuanto materia inter-
disciplinar.
- Analizar en profundidad el concepto de necesidad educativa especial como nuevo
acercamiento al objeto de la educacin especial.
- Formular los objetivos fundamentales de la dimensin psicolgica de la educacin
especial en la atencin a las necesidades educativas especiales.
- Derivar implicaciones para la atencin a las necesidades educativas especiales a par-
tir de los conocimientos adquiridos.
- Considerar que ningn nio debe de ser considerado ineducable.
Juan L. Castejn Costa
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RESUMEN
Al comienzo de este captulo se presenta el objeto de estudio tradicional que histri-
camente ha tenido la educacin especial hasta llegar al objeto actual, las necesidades educativas
especiales en sentido amplio. A continuacin, en un segundo punto, se define la educacin
especial como materia interdisciplinar, en la que tambin tienen un papel explicativo las cien-
cias biolgicas, sociales y educativas, junto al papel que tiene la dimensin psicolgica y, ms
en concreto, las bases psicolgicas de la educacin especial en relacin a este campo de cono-
cimiento. En un tercer apartado se analiza en profundidad el concepto de necesidades educati-
vas especiales y otros conceptos relacionados como el de diferencias individuales, diversidad,
necesidad educativa, excepcionalidad y necesidad educativa especial, tratando de delimitar este
ltimo concepto de los anteriores.

CONCEPTOS CLAVE:
- Dficit o trastorno.
- Concepto de educacin especial.
- Modelo.
- Objeto de las bases psicolgicas de la educacin especial.
- Delimitacin del concepto de necesidad educativa especial.

1. BREVE APROXIMACIN HISTRICA AL CONCEPTO DE EDUCACIN
ESPECIAL.
El desarrollo histrico de una disciplina constituye una de las aproximaciones a la
fundamentacin cientfica de la misma, en cuanto que a travs de una perspectiva histrica se
establece el objeto de estudio de la Educacin Especial.

1.1. Del dficit y la segregacin a la integracin
Los primeros estudios que pueden encuadrarse dentro de lo que actualmente constitu-
ye la Educacin Especial estn relacionados con la educacin de alumnos con deficiencias
sensoriales. El francs Jean Marc Gaspard Itard est considerado el precursor de la Educacin
Especial, por su doble labor de educador de sordomudos en el Instituto de Sordomudos de Pars
a finales del siglo XIX, as como por la reeducacin de Victor de l'Aveyron, conocido como el
nio salvaje de Avin.
Durante la primera mitad del siglo XX prevalece el concepto de deficiencia asociado a
la Educacin Especial. Estas deficiencias se consideran adems determinadas por factores inna-
tos difcilmente modificables. Ello trae consigo dos consecuencias (Marchesi y Martin, 1990),
por una parte, la necesidad de detectar de forma precisa el dficit o trastorno, para lo que se
emplean los tests de inteligencia, como los elaborados por Galton y Binet, empleados para la
deteccin y clasificacin de los distintos niveles y categoras de retraso mental. Por otra, el
desarrollo de la conciencia de una atencin educativa especializada y separada de la institucin
Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 1
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educativa ordinaria, que da lugar a la aparicin de las escuelas de educacin especial. La aten-
cin institucional especializada de las personas con deficiencias, lo que se ha denominado era
de la institucionalizacin, tiene lugar en el siglo XIX. Se incrementan progresivamente el n-
mero de escuelas especiales para ciegos y sordos y a finales de siglo tiene lugar la instituciona-
lizacin de los deficientes mentales, extendindose a principios del siglo XX a gran nmero de
sujetos excepcionales.
Hacia mitad de nuestro siglo tienen lugar cambios importantes en la concepcin de la
deficiencia intelectual. La psicologa conductista introduce los factores ambientales en la expli-
cacin de la conducta del deficiente y, sobre todo, la posibilidad de que sta sea el resultado de
aprendizajes inadecuados que pueden ser desaprendidos a travs de los procedimientos de
modificacin de la conducta. Como indican Marchesi y Martn (1990): "Se abra paso la con-
cepcin de que la deficiencia poda estar motivada por ausencia de estimulacin adecuada o
por procesos de aprendizaje incorrectos"(p. 17). Desde el mbito organizativo se mantiene la
idea de que es ms adecuada la existencia de escuelas especficas para los alumnos con defi-
ciencias, justificndose esta segregacin, principalmente, por la educacin ms individualizada
que pueden recibir estos alumnos.
A partir de los aos 70 comienza un proceso de transformacin del concepto y las
prcticas de la deficiencia y de la educacin especial, impulsado por razones de carcter polti-
co, social, psicolgico y pedaggico. El principio de normalizacin supone la integracin de los
sujetos de la educacin especial en el mismo ambiente escolar y laboral que los sujetos consi-
derados normales. Toledo (1989) seala que es Dinamarca quien toma esta iniciativa al incluir
en 1959 en su legislacin el principio de normalizacin, que tena como objetivo integrar a los
deficientes en la escuela ordinaria.
Este principio de normalizacin se extiende a toda Europa y a Norteamrica, y se am-
plia a todos los sujetos excepcionales, sustituyendo las prcticas segregadoras por la integra-
cin de los alumnos en el marco escolar ordinario (Bautista, 1993).
Este cambio es el resultado de diferentes influencias de tipo social, psicolgico y edu-
cativo. Desde el mbito psicolgico, algunos de los factores que influyen en el cambio de pers-
pectiva son los siguientes:
En primer lugar, se abre paso una concepcin distinta de la deficiencia en la que sta
deja de contemplarse como un problema interno al alumno, y pasa a considerarse en relacin
con factores ambientales y contextuales de tipo sociocultural y pedaggico. El dficit se define
tanto por su etiologa como, sobre todo, por el tipo de intervencin o respuesta educativa que
precisa.
Aparece un nuevo enfoque que da ms importancia a los procesos de aprendizaje que
tienen lugar durante el desarrollo, frente a la concepcin anterior que destaca el papel determi-
nante del desarrollo sobre el aprendizaje.
Se desarrollan mtodos de evaluacin funcional, ms orientados al establecimiento de
las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, que a establecer los rasgos distintivos de las
diferentes categoras diagnsticas fijas.
El estudio de los determinantes del fracaso escolar de los alumnos escolarizados en
centros ordinarios sita las causas del fracaso en factores socioculturales y educativos, lo que
lleva, a su vez, a reconsiderar la separacin rgida entre normalidad y deficiencia.
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La valoracin de los programas de integracin escolar de los alumnos con deficiencias
indican la eficacia de dichos programas.
Todos estos factores facilitan un cambio en la teora y en la prctica de la educacin
especial. En la teora, el cambio tiene su reflejo en la aparicin, desde el punto de vista concep-
tual, del trmino necesidad educativa especial que viene a sustituir la denominacin tradicional
de deficiencia. En la prctica, se sustituye la segregacin de los alumnos con deficiencias en
centros especficos por su integracin en centros ordinarios.
Uno de los documentos que mejor explica el significado del concepto de necesidad
educativa especial es el Informe Warnock, publicado en el Reino Unido en 1978 y que recoge
las conclusiones de una comisin de expertos dedicada al estudio de la situacin de la Educa-
cin Especial por encargo del Ministerio de Educacin Britnico.
El informe contiene una serie de precisiones conceptuales y recomendaciones, entre
las que destacamos las siguientes:
- Todos los nios tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria de su localidad.
- Un alumno con necesidades educativas especiales es aquel que presenta mayores di-
ficultades para aprender que la mayora de los nios de su edad, por lo que precisa
una atencin ms especfica y unos recursos educativos especiales.
- Los recursos educativos especiales son tanto de carcter tradicional como diferentes
a los disponibles habitualmente en la escuela.
Dos corolarios se siguen de estos principios:
1. Mientras que el concepto de deficiencia situaba las causas del problema dentro del
individuo exclusivamente, ahora el nfasis se coloca tanto en el propio alumno como en el
sistema educativo.
2. Frente a la concepcin basada en la deficiencia, la concepcin basada en las necesi-
dades educativas especiales amplia los lmites de la Educacin Especial, que a partir de ahora
incluyen un mayor nmero de problemas de aprendizaje y de alumnos con necesidades, que se
incorporan al sistema educativo ordinario. La educacin especial pas de atender al 2% de
alumnos con deficiencias permanentes al 20% de alumnos con necesidades educativas especia-
les (Marchesi y Martn, 1990).
Posteriormente, otros informes (Informe Fish, 1985) han ampliado y matizado el concep-
to de necesidades educativas especiales, pero siempre en el mismo sentido que el informe War-
nock. Ainscow (1985) sealaba en esa fecha que el futuro del campo de la educacin especial se
caracterizar por una aproximacin a los nios que necesiten ayuda educativa bajo tres conceptos
clave, que a su vez definen el concepto de necesidad educativa especial. Estos tres conceptos son:
a) El concepto de necesidad; b) El concepto de curriculum y c) El concepto de integracin.
El concepto de necesidad hace referencia a un amplio rango de dificultades que el alumno
puede experimentar como resultado de la interaccin entre sus aptitudes y posibilidades y el contexto
educativo. Para Ainscow hay tres tipos de necesidades:
1) La necesidad de algn tipo de mtodo de enseanza especializado para que el
alumno pueda acceder al curriculum normal.
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2) La necesidad de un curriculum modificado y adaptado a las posibilidades de los
alumnos.
3) La necesidad de apoyo educativo de tipo contextual que tenga en cuenta las caracte-
rsticas socioculturales en las que se desenvuelve el alumno.
El concepto de curriculum hace referencia a las formas de acceso al mismo, a travs
de las cuales se identifican la mayora de las necesidades educativas especiales. La escuela
adopta opciones curriculares que facilitan o dificultan el acceso al curriculum de todos sus
miembros y, por consiguiente, que se ajuste a sus necesidades educativas especiales.
El concepto de integracin est ligado a los conceptos anteriores. En la medida que exis-
ta un curriculum flexible para permitir una diversificacin curricular adecuada a las necesidades de
cada alumno, va a ser posible la integracin del alumno en el centro educativo ordinario, en el aula
y con los dems alumnos.

1.2. De la integracin a la inclusin
La concepcin ms reciente sobre la educacin especial, surgida en los aos 90, pone nfasis
en planteamientos superadores de la integracin: la escuela inclusiva.
Si el trmino integracin se refiere al hecho de integrar a los alumnos con necesidades educati-
vas especiales en un grupo; el trmino inclusin nos remite a no dejar a nadie fuera de la vida escolar ni
fsica, ni educativa, ni socialmente (Jimnez y Vil, 1999).
Esta perspectiva sigue poniendo un marcado nfasis en la respuesta educativa centrada en el
curriculum, global para todos los alumnos, frente a una perspectiva ms individual en el tratamiento de la
diversidad. Su principal objetivo es el de atender al alumnado a travs de una enseanza y un aprendizaje
eficaz para todos los alumnos.
Las implicaciones prcticas de la asuncin de una perspectiva curricular como la propuesta por
Ainscow (1995) suponen: a) la mejora global de la escuela, b) la promocin del perfeccionamiento de
los profesionales implicados en la educacin, c) la consideracin de la escuela como una organizacin de
solucin de problemas, d) la reflexin sobre la propia prctica.
En definitiva, esta nueva perspectiva centra su objetivo en cmo la escuela puede adaptarse a la
diversidad del alumnado, para lo cual es imprescindible que el colectivo docente trabaje colaborativa-
mente para la consecucin de una finalidad comn: lograr escuelas ms eficaces y mejores para todos.
En el cuadro 1 aparece, de forma esquemtica, la relacin entre los diversos conceptos relacio-
nados con la educacin especial en la concepcin tradicional y la actual.
Cuadro 1.- Conceptos relacionados con las concepciones tradicionales y actuales de la educa-
cin especial.
Plano conceptual -------------------------- Prctica educativa
Concepcin
tradicional
Dficit educacin especial - segregacin
Concepcin
actual
Dificultad necesidad educativa especial integracin
Dificultad necesidad eductiva especial inclusin
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La nueva concepcin de la escuela inclusiva se refleja en numerosos documentos, tales
como la denominada Declaracin de Salamanca, en donde se recogen las conclusiones de la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca en
junio de 1994, patrocinada por la UNESCO y el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa.
Por otra parte, existen en Espaa experiencias concretas que reflejan la voluntad de
avanzar hacia una escuela que sea capaz de dar respuesta a las necesidades educativas de todo
el alumnado. En este sentido resaltamos las experiencias basadas en los materiales elaborados
por la UNESCO (1995b) Necesidades Especiales en el aula, y que bajo la direccin del pro-
fesor Ainscow se han realizado en Barcelona y Murcia.
El objetivo del proyecto es ayudar a los profesores a considerar alternativas al enfoque
de atencin a las necesidades educativas especiales centrado en el individuo, promoviendo
diversos cambios organizativos y metodolgicos a nivel de toda la escuela y del grupo-aula,
para responder a las necesidades del alumnado que tiene dificultades en el aprendizaje. Los
resultados de la evaluacin de estas experiencias se encuentran en AAVV (1998) y Arniz,
Castejn, Garrido y Rojo (2001).
El desarrollo de la nueva concepcin de la escuela inclusiva en el mbito de la prctica
educativa supone:
a) La consideracin del centro escolar en su conjunto como el eje organizador de la
educacin en la diversidad, a la que debe dar respuesta a travs de propuestas que
engloben todo el centro educativo.
b) La puesta en prctica de nuevos procedimientos organizativo-metodolgicos en
el centro y en el grupo-aula. Las nuevas formas de organizacin y trabajo en el
aula incluyen la formacin de grupos cooperativos; la organizacin modular del
espacio y del tiempo para permitir diferentes ambientes de trabajo y el tratamien-
to globalizador del curriculum frente a la rigidez de un horario por asignaturas; el
trabajo por rincones y talleres y el trabajo por proyectos, que trata los contenidos
de una forma globalizadora.
c) Nuevas necesidades de formacin y desarrollo profesional del profesorado. La
nueva nocin de diversidad exige un profesorado distinto en sus concepciones y
en sus prcticas (Arniz y Castejn, 2001). El maestro del aula se considera el
principal recurso para la instruccin de los alumnos que presentan algn proble-
ma de aprendizaje. Mientras que los maestros de apoyo se consideran como
maestros de mtodos y recursos cuyo papel es el de ayudar a los maestros de aula
en el tratamiento educativo de todos los alumnos.

2. CARCTER INTERDISCIPLINAR DE LA EDUCACIN ESPECIAL
En la definicin clsica que da la UNESCO en 1977 de la educacin especial, sta se
considera como: "Una forma enriquecida de educacin general tendente a mejorar la vida de
aquellos que sufren diversas minusvalas, enriquecida en el sentido de recurrir a mtodos
pedaggicos modernos y al material tcnico para remediar ciertos tipos de deficiencia. A falta
de intervenciones de este tipo muchos deficientes corren el riesgo de quedar, en cierta medida,
inadaptados y disminuidos desde el punto de vista social y no alcanzar jams el pleno desarro-
llo de sus capacidades" (UNESCO, 1977, p. 25). En esta definicin predominan los elementos
tecnolgicos como medios para la educacin especial.
15
Por su parte, Mayor (1988) define la educacin especial como "Una discipli-
na...(aunque)..No pensamos que la educacin especial sea una disciplina compacta en el sen-
tido de Toulmin (1972, trad. 1977), sino slo una disciplina posible que posee un objeto unita-
rio (aunque analizable en diferentes dimensiones), que consiste en una intervencin para lo-
grar un cambio, una mejora de las condiciones de excepcionalidad que conllevan efectos ne-
gativos y que admite la coexistencia de varios paradigmas y orientaciones para alcanzar dicho
objetivo" (1988, p. 15). La educacin especial es entendida, pues, como una disciplina con un
objeto unitario, definido por cualquier tipo de intervencin orientada a lograr que los sujetos
excepcionales desarrollen al mximo sus capacidades. Aunque esta disciplina es analizable en
diferentes dimensiones: biolgica, psicolgica, social y educativa (Mayor, 1991).
El tipo de relacin que se establece entre los diversos cuerpos de conocimiento que
configuran la disciplina, tiene implicaciones tanto para la teora como para la prctica de la
educacin especial. Lejos de caer en cualquier tipo de reduccionismo, se trata de establecer la
forma precisa cmo se relacionan las diversas disciplinas que conforman la educacin especial,
tanto para definir las aportaciones que puede realizar cada una de ellas y sus lmites explicati-
vos, como para la construccin epistemolgica de un cuerpo de conocimientos que constituyen
la disciplina de la educacin especial. No debemos olvidar los diferentes niveles de organiza-
cin (biolgica, psicolgica, sociocultural...) que presenta el ser humano, considerado como
una unidad biopsicosocial.
Para algunos autores (Fortes, 1994), si partimos de la base de que existe una jerarqua
de organizacin entre las diversas disciplinas que configuran la educacin especial, que co-
mienza en el nivel biolgico, prosigue en el psicolgico y pedaggico y culmina en el sociol-
gico, y que cada nivel de organizacin est caracterizado por una complejidad peculiar, enton-
ces podemos considerar que cada nivel se constituye por s mismo en el objeto propio de un
mbito de conocimiento. Esto implica que cada nivel presupone al anterior o anteriores y, por
consiguiente, se constituye en requisito del mismo. Aunque esta condicin puede ser obviada a
favor del estatuto propio del nivel que se considera en un momento determinado. Los niveles
anteriores son condicin necesaria para los posteriores, pero no representan una explicacin
suficiente para stos.
Para otros (Rigo y Talens, 1987), la educacin especial es una disciplina constituida
por conocimientos de diversas ciencias, pero sin que exista un orden jerrquico entre ellos, sino
una interaccin recproca.
Se adopte uno u otro punto de vista, la educacin especial conforma una disciplina au-
tnoma de carcter interdisciplinar en la que, a pesar de su estrecha relacin con otras ciencias,
no queda anulada su especificidad como tal.
Herrera y Cerezo (1997) proponen una definicin de Educacin Especial como "Dis-
ciplina en su doble vertiente cientfica y prctica- fundamentada en las ciencias biolgicas,
psicolgicas, sociales y educativas, cuyo objetivo ltimo es la mejora de las posibilidades de
los sujetos excepcionales" (p. 13).
Como se ha sealado anteriormente, la educacin especial est fundamentada en las
ciencias biolgicas, sociales y educativas. Cada una de estas ciencias, tiene un estatus epistemo-
lgico propio pero, cuando se combinan alrededor del estudio y mejora del sujeto excepcional,
conforman una materia autnoma de tipo interdisciplinar que es la educacin especial.

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2.1. La dimensin psicolgica de la educacin especial. Bases Psicolgicas de la Educacin
Especial.
La dimensin psicolgica de la educacin especial configura el ncleo terico-
conceptual de las Bases Psicolgicas de la Educacin Especial, que "tienen como objeto de
estudio las peculiaridades psicolgicas y necesidades educativas de las personas excepciona-
les (alumnos con necesidades educativas especiales), ofreciendo as la base de conocimientos
psicolgicos sobre la que poder fundamentar la intervencin educativa ms adecua-
da"(Herrera y Cerezo, 1997, p. 13).
Ahora bien, este objeto de estudio requiere una mayor clarificacin conceptual. C-
mo definimos la excepcionalidad?, qu significa que un alumno tiene necesidades educativas
especiales?
Desde la dimensin psicolgica, la necesidad educativa especial lleva aparejada, casi
invariablemente, una dificultad de aprendizaje. Aunque el mismo concepto de dificultad de
aprendizaje es tambin relativo, una vez que depende asimismo de los niveles de exigencia del
sistema educativo (Marchesi y Martn, 1990).
La deteccin y evaluacin de las necesidades educativas especiales constituye un obje-
tivo ms importante para la educacin especial que el estudio de los rasgos y de las categoras
diagnsticas de las distintas deficiencias. La nocin de necesidad educativa especial traslada el
nfasis al tipo de respuesta educativa adecuada en funcin de la necesidad educativa detectada.
No obstante, desde nuestro punto de vista, estimamos que no se debe olvidar que esa respuesta
educativa est, asimismo, en funcin del conocimiento de las caractersticas psicolgicas y del
perfil evolutivo de los alumnos que presentan esas dificultades de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la disciplina Bases Psicolgicas de la Educacin Especial ha
de ser entendida como un conjunto de conocimientos sobre las caractersticas psicolgicas de
los sujetos que presentan algn tipo de necesidad educativa especial, con la finalidad de dar las
respuestas educativas adecuadas para optimizar sus posibilidades de desarrollo y de aprendiza-
je. Esta finalidad est estrechamente ligada a los conocimientos educativos, por lo que es nece-
sario tener en cuenta la estrecha vinculacin entre los niveles de anlisis psicolgico y pedag-
gico.

3. LA NUEVA CONCEPCIN: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
La nocin de necesidad educativa especial est muy relacionada con otros conceptos,
por lo que conviene intentar clarificar el trmino y, sobre todo, delimitar el tipo de sujetos que
en la prctica pueden presentar tales necesidades educativas.
La delimitacin del concepto de necesidad educativa especial supone una referencia a
los conceptos de excepcionalidad, los criterios de normalidad-anormalidad, los modelos expli-
cativos de la conducta anormal y a la categorizacin de la necesidad educativa especial.
17
3.1. Excepcionalidad y criterios de normalidad.
Para la mayora de autores (Herrera y Cerezo, 1997), el hecho bsico que fundamenta
la educacin especial es la existencia de una condicin de excepcionalidad, de una diferencia,
de una desviacin respecto a la normalidad. No obstante, a la hora de valorar la normalidad-
anormalidad de un individuo se pueden emplear diversos criterios. As, Garca (1991) mencio-
na la existencia de los siguientes criterios: a) Estadstico, que toma como referencia el valor
medio de la poblacin en el continuo que representa la campana de Gauss; b) Mdico, que toma
como referencia el estado de salud; c)Sociocultural, con referencia a la adaptabilidad al medio
social; d) Legal, cuando se toma como referente un criterio legislativo; e) Subjetivo, que toma
como referencia la propia experiencia del individuo. La psicologa ha adoptado, fundamental-
mente, criterios de tipo estadstico y subjetivo.
Ahora bien, una persona puede ser considerada normal segn un criterio y anormal
con referencia a otros. El concepto de normalidad tiene pues un carcter multidimensional y
relativo.

3.2. Modelos explicativos de la conducta anormal.
El empleo de uno u otro criterio est influido por el modelo terico que adoptemos
como referencia. Se han formulado, de forma explcita o implcita, diferentes modelos explica-
tivos de la conducta anormal. La adopcin de uno u otro modelo conlleva no slo perspectivas
tericas muy diferentes sino, tambin, prcticas educativas distintas (Snchez-Asn, 1993).
Los principales modelos explicativos de la conducta anormal son los siguientes:

A) Modelo biomdico
Este modelo sita la explicacin de la conducta anormal en una patologa orgnica
causada por un agente causal definido. Este modelo establece la raz de cualquier alteracin o
desviacin dentro de la persona y excluye factores causales externos presentes en el entorno
social del individuo. Desde esta perspectiva, el modelo biomdico puede discriminar a los
sujetos de ambiente socioeconmico bajo al valorar nicamente el aprendizaje actual, ms que
su potencial de aprendizaje.

B) Modelo psicolgico
El modelo psicolgico considera la conducta anormal como una desviacin estadstica
respecto a la poblacin normal. Mientras en el modelo biomdico existe un corte definido entre
la conducta normal y anormal, debido a un agente causal identificable, en el modelo psicolgi-
co ese agente causal no siempre se puede detectar de forma precisa. En el modelo psicolgico
no existe un punto de corte que sirva para diferenciar la conducta normal y anormal, sino que
entre normalidad y anormalidad hay un continuo; es la desviacin de la conducta del individuo
respecto a la media de su poblacin de referencia lo que hace que una conducta sea anormal.
El modelo psicolgico es neutral desde el punto de vista valorativo. Lo normal y lo
anormal no es bueno o malo en s mismo, sino en referencia a los dems.
18
Dentro del modelo psicolgico podemos distinguir a su vez distintas orientaciones o
tendencias, segn el paradigma terico en el que nos situemos. Entre ellos destacan el modelo
conductual, el cognitivo y el sociocultural.

b.1) Conductual.
El modelo conductual establece las causas de la conducta anormal en las manifesta-
ciones observables del comportamiento. Debido, adems, al nfasis que concede al aprendizaje
como factor de desarrollo del individuo, sita los antecedentes de la conducta anormal en los
procesos de aprendizaje inadecuados. Aunque no se niega el papel condicionante de los facto-
res causales de base orgnica (factores genticos y prenatales, por ejemplo), este modelo pone
el nfasis en el ambiente y en el aprendizaje.
Ms que la identificacin de las causas de la conducta inadecuada lo que interesa es el
anlisis funcional de las condiciones y refuerzos que mantienen la conducta actual y, sobre
todo, en la modificacin de la conducta inadecuada y en la instauracin de nuevas conductas.
Este modelo ha servido de base para la intervencin sobre nios con dificultades de
aprendizaje o comportamiento, por lo que, desde el punto de vista prctico, es uno de los mode-
los que ms aportaciones ha hecho a la educacin especial.

b.2.) Cognitivo.
Este modelo psicolgico sita las causas de la conducta anormal en los procesos cognitivos
deficitarios del individuo. Los enfoques cognitivos han desplazado al modelo conductual, tanto en la
explicacin como en la intervencin sobre las dificultades de aprendizaje. Los modelos cognitivos
tratan de explicar los mecanismos -procesos- internos mediante los cuales se procesa y asimila la
informacin y los conocimientos que constituyen la base de los aprendizajes del alumno.
La intervencin para la mejora de las deficiencias en la adquisicin de informacin se ha cen-
trado, principalmente, en la elaboracin de programas para el desarrollo de estrategias de aprendizaje y
motivacin ms adecuadas por parte del alumno.
Existen otros modelos psicolgicos de referencia en la explicacin de la conducta
anormal, como el modelo psicoanaltico y el humanista, a los que no vamos a hacer referencia
aqu porque no se consideran, en la actualidad, dentro del mbito cientfico.

C) Modelo sociocultural.
El modelo sociocultural sita las causas de la conducta anormal fuera del individuo, en
la sociedad. En este modelo se supone que existen mecanismos marginadores de tipo econmi-
co, poltico y cultural, que son causas de las dificultades que presenta el alumno en la escuela.
En este modelo son los factores extrnsecos o ambientales de tipo social y cultural,
principalmente, los responsables de las dificultades de aprendizaje, el bajo rendimiento y la
inadaptacin del alumno a la escuela.
Los factores socioculturales ejercen su influencia sobre el aprendizaje fundamental-
mente a travs de la familia. Estos factores son de diverso tipo y, no slo estn referidos a des-
19
ventajas econmicas, sino tambin a concepciones ideolgicas de origen cultural que se tradu-
cen en distintos grados de valoracin de la educacin, la enseanza y la escuela (Castejn y
Garca, 1999; Arniz, Castejn, Garrido y Rojo, 1999).

3.3. Delimitacin de las necesidades educativas especiales.
Como indicbamos anteriormente, lo que fundamenta la educacin especial es la exis-
tencia de una diferencia, de una desviacin respecto a la normalidad, de una excepcionalidad.
Ahora bien, dnde colocamos el lmite que separa la excepcionalidad de la normalidad. O lo
que es lo mismo, cmo delimitamos lo que constituye una necesidad educativa especial y qu
tipos de necesidades educativas especiales podemos encontrar si podemos establecer una cate-
gorizacin de estas necesidades.
La delimitacin de la necesidad educativa especial requiere una serie de matizaciones.
En primer lugar, si entendemos la desviacin de la media como una separacin de la normali-
dad, sta puede producirse tanto por defecto objeto tradicional de la educacin especial- como
por exceso, por lo que en la categora de alumnos excepcionales se situaran los alumnos con un
rendimiento superior a la media, - alumnos superdotados y/o de alta habilidad- que tambin
tendran necesidades educativas especiales. En segundo lugar, si entendemos la conducta anor-
mal como una desviacin de la media, dentro de un continuo, sigue siendo necesario establecer
el criterio que nos sirve para establecer el lmite entre los sujetos que requieren atencin espe-
cial y aquellos otros que no la necesitan, ms all del mero criterio estadstico.
En principio, cualquier diferencia individual en el aprendizaje representa una desvia-
cin de la normalidad y constituye una necesidad educativa. El carcter ms o menos excepcio-
nal de la necesidad es lo que parece conferir a sta el carcter de especial. Si la mayora de
alumnos tienen necesidades educativas diferentes, en razn de sus diferencias individuales, no
cabra hablar de necesidad educativa especial.
La existencia de diferencias individuales entre los alumnos que forman parte del gru-
po-clase, desde el ngulo psicolgico, introduce el concepto de diversidad desde la perspectiva
pedaggica.

3.3.1. La nocin de diversidad.
El concepto de diversidad alude a cualquier diferencia notable que un alumno presenta
al seguir el ritmo de aprendizaje de sus compaeros de edad, cualquiera que sea el factor de-
terminante de la ventaja o el retraso (Marchesi, 1999; Marchesi y Martn, 1990).
Uno de los factores principales de diferencias individuales se sita en el conocimiento
bsico del que aprende. Un primer nivel de ese conocimiento est formado por el conjunto de
reglas y estrategias, as como por la informacin que el sujeto ha ido asimilando y organizando
conceptualmente. Un segundo nivel incluira el conocimiento del propio funcionamiento cogni-
tivo y la capacidad de planificar las actividades que van a realizarse, controlar su ejecucin y
evaluar sus resultados, lo que se han denominado habilidades metacognitivas. La eficiencia de
una actividad de aprendizaje depende no slo del repertorio de capacidades, habilidades y
conocimientos previos del sujeto, sino tambin del conocimiento y control que posea sobre sus
procesos cognitivos. Es decir, la diversidad de capacidades depende, no ya tanto de la capaci-
dad cognitiva en s misma, sino de las habilidades metacognitivas.
20
Otra fuente de diferencias individuales se sita en las dificultades o problemas de
aprendizaje, que por lo general se manifiestan en el rea de lenguaje, sin una etiologa demos-
trable, es decir, sin que existan trastornos orgnicos, neurolgicos, hormonales, etc. Se detectan
por alteraciones en los diversos aspectos del lenguaje que se relacionan con diversas reas en
donde predominen la comprensin y expresin oral y escrita.
No obstante, no es correcto entender la diversidad de los alumnos como algo ligado
exclusivamente al desarrollo de sus capacidades ni mucho menos a las dificultades de aprendi-
zaje que van aparejadas. Las diferencias individuales en muchas ocasiones estn asociadas a
expectativas, motivaciones, estilos de aprendizaje y otros factores de personalidad, que consti-
tuyen uno de los elementos a tener en cuenta al iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje.
La motivacin por aprender, por otra parte, condiciona en cierta medida el desarrollo
de la propia capacidad para aprender que poseen los alumnos (Alonso, 1992); pero tambin
depende de que los contenidos que se le ofrezcan a los estudiantes tengan algn significado
para ellos y les resulten funcionales.
Otro factor convergente en la consideracin de la diversidad es el referido a los estilos
de aprendizaje con los que los alumnos se enfrentan a las tareas escolares. Es conveniente ob-
servar si un alumno es fundamentalmente reflexivo o impulsivo, o si utiliza un estilo ms bien
analtico que sinttico; as como la modalidad sensorial por la que accede ms fcilmente al
conocimiento (auditiva, visual, etc), o el tipo y la frecuencia del refuerzo que tienen mayor
repercusin en su progreso. Todas estas variables, con las que no se agotan los diversos estilos
de aprendizaje, se traducen en el aula en diferencias individuales que han de ser tomadas en
consideracin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En suma, las causas de las diferencias entre los alumnos son diversas, y muchas de
ellas no provienen del mbito de la inteligencia. Las diferencias individuales se establecen en
trminos de estrategias de aprendizaje, de tcnicas de trabajo intelectual, de capacidad para
autorregular el propio aprendizaje, ms que en trminos de una capacidad general que se posee
hasta un nivel determinado segn las medidas que arrojan las pruebas de inteligencia. Como
seala Wang (1995): "En vez de juzgar el aprendizaje del alumnado por los resultados de los
tests o por las diferencias de los inputs, el acento se ha puesto en el anlisis del proceso intrn-
seco del aprendizaje hacia la competencia" (p. 19).
Para finalizar este apartado sealar que las diferencias individuales mencionadas son
predominantemente de tipo psicolgico individual (motivacin, inteligencia, estilo de aprendi-
zaje, etc.), o pedaggico (conocimientos previos), aunque existen otro tipo de diferencias de
tipo sociocultural (expectativas y valores asociados a una tnia, diferencias culturales, etc.) que
tambin deben de ser tenidos en cuenta como fuentes importantes de diferencias.

3.3.2. La nocin de necesidades educativas.
El trmino de necesidades educativas alude a que, dada la diversidad de capacidades,
ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones que se observan entre los alumnos, todos ellos
tienen necesidades educativas particulares. Cuando los alumnos afrontan la situacin de ense-
anza - aprendizaje, lo hacen con arreglo a sus estilos particulares para aprender, a sus ideas y
conocimientos previos, a sus centros de inters, etc. En funcin de ello, los distintos alumnos
avanzan en su aprendizaje con ritmos diferentes, con estrategias de aprendizaje distintas y con
menores o mayores dificultades.
21
Considerar tal diversidad en los alumnos y las respuestas educativas que las situacio-
nes especficas demandan implica aceptar que todos los alumnos tienen necesidades educativas.
Por ello, habr alumnos que encontrarn mayores dificultades para alcanzar los objetivos y
acceder a los contenidos que establece el currculo comn, y tendrn necesidad de ajustes ms
adecuados a sus necesidades particulares.

3.3.3. Necesidades educativas especiales.
El trmino "necesidades educativas especiales" hace referencia precisamente al grupo
de alumnos mencionados anteriormente. No se trata, desde esta perspectiva, de buscar la razn
de por qu es un alumno especial, sino que lo importante es considerar lo especial de las condi-
ciones necesarias para que el alumno aprenda. Es un concepto educativo que nos dirige a la
respuesta educativa que algunos alumnos precisan.
As, se asume que todos los alumnos con necesidades educativas especiales no presen-
tan una deficiencia sensorial, motriz o intelectual. Habr alumnos englobados bajo tal defini-
cin cuyas dificultades provengan del entorno familiar, de carencias socioculturales y de su
historia desajustada de aprendizaje. La necesidad especial no se sita en el alumno-a, sino que
es el resultado de la interaccin de ste y el contexto educativo.
El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a las ayudas psico-
pedaggicas que determinados alumnos pueden precisar a lo largo de la escolarizacin para el
logro de los fines de la educacin.
El cambio conceptual es considerable una vez que hay determinados alumnos que ne-
cesitan ms ayuda y una ayuda distinta a la del resto de compaeros de su edad para conseguir
los fines de la educacin, que son los mismos para todos los alumnos.
Para dar respuesta a estos alumnos-as la educacin presenta diferentes ajustes a la di-
versidad de necesidades de los alumnos. Estos ajustes varan desde los ms leves hasta los ms
profundos. El trmino de necesidades educativas especiales alude precisamente a esa clase de
alumnos que demandan ajustes educativos severos y especficos.
Es decir, hay un cambio en la perspectiva, hay que traducir la discapacidad en trmi-
nos de necesidad educativa: qu necesita aprender? cmo? en qu momento? con qu re-
cursos?. La acepcin de "necesidad educativa especial" pone el nfasis en lo que el alumno
necesita para compensar su discapacidad o deficiencia y para progresar adecuadamente en sus
aprendizajes. No es el alumno el especial. Lo especial son las condiciones que necesita para
aprender.

3.3.4. Criterios para delimitar las necesidades educativas especiales.
Brennan (1988) establece una distincin entre "diferencias individuales en el aprendi-
zaje" y "necesidades educativas especiales".
Las diferencias individuales estn ligadas a cada alumno y se pueden abordar con los
medios ordinarios que posee cualquier profesor, mientras que las dificultades de aprendizaje
que muestran los alumnos con necesidades educativas especiales tienen que resolverse con
ayudas extraordinarias de tipo educativo, mdico o psicolgico.
22
Para Brennan existe una necesidad educativa especial "cuando se presenta una defi-
ciencia (fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de stas) que
afecta al aprendizaje hasta el punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales
al currculo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adap-
tadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentar-
se en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda, puede ser perma-
nente o una fase temporal en el desarrollo del alumno" (Brennan, 1988, p. 36).
En funcin de ello, el primer criterio que se emplea en la identificacin de las necesi-
dades educativas especiales es que algunos alumnos presentan dificultades mayores que el resto
para acceder a los aprendizajes comunes en su edad.
El segundo criterio se deriva del primero y supone que un alumno ser considerado
con necesidades educativas especiales cuando el profesorado, individual o colectivamente, haya
puesto en marcha y agotado todos los recursos ordinarios a su alcance (cambios metodolgicos,
otros materiales, ms tiempo, ms dedicacin, etc.) y, a pesar de ello, considere que el alumno
sigue necesitando ayuda extraordinaria para resolver sus dificultades.
Otro criterio, derivado de la referencia de las necesidades educativas especiales a las
dificultades para acceder a los aprendizajes expresados en el currculo, alude de modo explcito
a la normalizacin. No son dificultades inherentes al dficit, sino dificultades que, sea cual sea
su origen y etiologa, generan la inadecuacin de la respuesta educativa, que por otra parte
resulta adecuada para la mayora. Tomar como punto de referencia los aprendizajes bsicos de
su edad supone clarificar qu aprendizajes son prioritarios y qu modificaciones hay que reali-
zar.
Una vez, adems, que las necesidades educativas especiales de un alumno se ponen de
manifiesto en el contexto educativo determinado y no son, por tanto, consustanciales al alumno,
sino, al contrario, constituyen un producto de la interaccin de ste y la situacin de enseanza
- aprendizaje: las necesidades educativas especiales dependen tanto de las caractersticas perso-
nales del alumno como de las caractersticas del contexto educativo en el que se desenvuelve y
de la respuesta educativa que se le ofrece.
Esto tiene dos implicaciones. De una parte, que las caractersticas de cada etapa
educativa y de cada centro concreto pueden introducir variaciones en el conjunto de
necesidades especiales que presente un alumno determinado. Es decir, las necesidades
educativas son relativas. En cualquier caso hay cierta dependencia entre la estructuracin de la
enseanza y la intensidad de las necesidades educativas especiales: cuanto ms rgida e
inflexible sea la oferta educativa ms se pronuncian las necesidades especiales de los alumnos.
Por otra parte, que las necesidades educativas especiales de un alumno tienen un carcter
dinmico. No pueden establecerse de forma definitiva ni determinante. Cambian en virtud de
las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto de enseanza - aprendizaje donde se
halle el alumno en un momento determinado de su escolarizacin.
Y por ltimo, como consecuencia del carcter interactivo y dinmico de las necesida-
des educativas especiales, stas slo pueden determinarse a travs de un proceso de evaluacin
individualizada del alumno, de una evaluacin concienzuda del contexto en el que se ubica, y
ambos procesos de evaluacin han de ser continuos. Por eso "los proyectos curriculares de
atencin a la diversidad se apoyan en la evaluacin psicopedaggica de las necesidades de
aprendizaje de cada alumno y el tratamiento con una serie de tareas adaptadas a esas necesi-
dades" (Wang, 1995, p. 45).
23
Para finalizar este apartado y a modo de sntesis, podemos, pues, establecer una gra-
duacin en la respuesta educativa que el sistema ha de dar a los alumnos como consecuencia de
la diversidad.
En el cuadro 2 se presenta de forma esquemtica la secuencia de necesidades de los alum-
nos-as a las que ha de dar respuesta el sistema educativo e instructivo, as como las caractersticas
fundamentales de cada una de estas necesidades.

Cuadro 2.- Representacin esquemtica de las necesidades educativas graduadas y sus caracte-
rsticas.
GRADUACIN DE LAS
NECESIDADES
CARACTERSTICAS
1. Diferencias individuales

2. Diversidad de los alumnos-as
3. Necesidades educativas
4. Necesidades educativas especiales
De tipo psicolgico, pedaggico y sociocul-
tural.
En la situacin educativa.
De todos y cada uno de los alumnos.
De los alumnos excepcionales.

En primer lugar, las diferencias individuales de tipo psicopedaggico y sociocultural
dan lugar a la diversidad del alumnado dentro de una misma situacin de aprendizaje, el grupo-
clase; ello requiere atender las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos
derivadas de su diversidad, por los medios ordinarios que ha dispuesto el sistema educativo, en
general, y el diseo y desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, en particular, (adapta-
ciones metodolgicas, estrategias y recursos motivacionales, etc.); cuando las necesidades edu-
cativas que tienen los alumnos exigen respuestas educativas que van ms all de los medios
ordinarios necesarios, se habla de necesidades educativas especiales. Estas necesidades educa-
tivas especiales tienen carcter excepcional en cuanto que no son requeridas por todos, sino por
una parte de los alumnos.
Dentro de las necesidades educativas especiales, se puede establecer, a su vez, un con-
tinuo, en funcin de las dificultades con las que se encuentran los alumnos para aprender, que
da lugar a una tipologa amplia de necesidades educativas que van desde las necesidades educa-
tivas usuales temporales, pasando por las necesidades educativas usuales permanentes, a las
necesidades educativas especiales temporales, para llegar a las necesidades educativas especia-
les permanentes. En el cuadro 3 se presentan los distintos tipos de necesidades.
Las dificultades, temporales o permanentes, que se resuelven sin necesitar la ayuda de
recursos extraordinarios (de tipo educativo, mdico o psicolgico) constituyen las necesidades
educativas usuales. Las dificultades que se presentan en el proceso de enseanza-aprendizaje y
que demandan recursos educativos extraordinarios se denominan necesidades educativas espe-
ciales.
24
Cuadro 3.- Tipologa de las necesidades educativas.
NADA >-----------------------------------------------> TODO
Necesidades
Educativas
Usuales
Temporales
Necesidades
Educativas
Usuales
Permanentes
Necesidades
Educativas
Especiales
Temporales
Necesidades
Educativas
Especiales
Permanentes

3.4. Crticas y dilemas actuales.
A pesar de las considerables ventajas que ofrece la consideracin de las necesidades
educativas especiales en la actualidad, el concepto de necesidades educativas especiales no est
exento de crticas (Marchesi, 1999,a).
En primer lugar, hay quienes consideran que el trmino necesidades educativas espe-
ciales es demasiado vago y que remite a nuevos conceptos. En segundo lugar nos encontramos
con las crticas que hacen referencia a la excesiva amplitud del trmino. La educacin especial
pas de incluir al 2% aproximadamente de alumnos con deficiencias permanentes a ms del
20% de alumnos con necesidades educativas especiales. En tercer lugar estn aquellos autores
que consideran que el trmino de necesidades educativas especiales no es til para diferenciar
entre los distintos problemas de aprendizaje. Por ltimo, tambin se ha sealado que con esta
terminologa se trata de presentar una imagen excesivamente optimista de la educacin espe-
cial.
Para Marchesi (1999,a) este conjunto de crticas obliga a perfilar el concepto de nece-
sidades educativas especiales en dos mbitos, relacionados entre s: hasta dnde se extiende el
trmino necesidad educativa especial y qu informacin puede ayudar a precisar las necesida-
des educativas.
La primera de estas cuestiones est relacionada con los criterios de delimitacin sea-
lados anteriormente, que para algunos, sin embargo, son difciles de establecer. As, hay quien
sigue considerando que mejor que hablar de necesidades educativas especiales, es hacerlo de
necesidades educativas individuales (Ainscow, 1995).
Este planteamiento tiene la ventaja de poner nfasis en las diferencias individuales en-
tre los alumnos, pero tiene el riesgo de olvidar las caractersticas excepcionales de algunos de
ellos. El empleo de forma genrica del trmino necesidades educativas especiales puede hacer
que se olvide que existen caractersticas propias asociadas a cada discapacidad o con el origen
de los problemas de aprendizaje, cuyo conocimiento puede ayudar a proporcionar la alternativa
educativa y los recursos ms adecuados.
La segunda cuestin, ligada a la anterior, nos lleva al dilema de la identificacin: la
identificacin de los alumnos que tienen necesidades educativas, les ayuda o les marca negati-
vamente?. En palabras de Norwich (1993): a) Si los nios tienen dificultades en el aprendizaje
y son identificados y etiquetados como necesitados de educacin especial, entonces van a ser
tratados probablemente de forma diferente, devaluados y estigmatizados; b) Si los nios que
25
experimentan dificultades en el aprendizaje no son identificados individualmente como que
tienen necesidades educativas especiales, entonces no habr manera de identificarles y de
asegurar recursos educativos para ellos (p. 534),
La solucin a este dilema ha de ir orientada, desde nuestro punto de vista, tanto a
establecer las caractersticas y el origen de las dificultades de aprendizaje que presenta el alum-
no como a dar una respuesta educativa a estas dificultades. Respuesta que debe presentar rasgos
comunes con las respuestas a las necesidades educativas especiales de otros alumnos, as como
un carcter especfico a la problemtica de cada alumno. De ah la importancia de conocer los
aspectos psicolgicos y conductuales asociados con cada dificultad de aprendizaje como las
respuestas educativas pedaggicas -, ante las necesidades educativas especiales de todos y
cada uno de los alumnos.

LECTURAS RECOMENDADAS
Herrera-Gutirrez y Cerezo, F. (1997). Bases psicolgicas de la Educacin Especial. Murcia:
ICE de la Universidad de Murcia / DM. Presenta de forma clara las definiciones del objeto de
estudio de la Educacin Especial, as como de las Bases Psicolgicas de la Educacin Especial
en relacin con la disciplina anterior.
Marchesi, A. (1999). Del lenguaje de la deficiencia a las escuelas inclusivas. En A. Marchesi,
C. Coll y J. Palacios (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin 3. Trastornos del desarro-
llo y necesidades educativas especiales (pp. 21-43). Madrid: Alianza. Realiza un anlisis de la
evolucin del objeto de la educacin especial, profundizando en el anlisis del concepto de
necesidades educativas especiales.
Rigo, E. y Talens, D. (1987). Introduccin: Interdisciplinariedad y Educacin Especial. En E.
Rigo (Coord.), Teora y prctica de la Educacin Especial (pp. 5-18). Palma de Mallorca: ICE
Universitat de les Illes Balears. Presenta de forma sencilla las bases epistemolgicas y el con-
cepto de educacin especial, analizando las relaciones que se establecen entre las distintas
disciplinas que configuran este campo de conocimiento.
Snchez-Palomino, A. y Torres, J.A. (1997). De la educacin especial a las necesidades educa-
tivas especiales: aproximacin histrica, marco conceptual y legislativo. En A. Snchez-
Palomino y J.A. Torres (Coords.), Educacin Especial, vol. 1: Una perspectiva curricular,
organizativa y profesional (pp. 23-44). Madrid: Pirmide. Analiza el concepto de necesidades
educativas especiales desde diferentes perspectivas.
26
ACTIVIDADES PRCTICAS SUGERIDAS
El alumno, una vez estudiado el tema, y con el objetivo de facilitar su comprensin,
puede:
- Realizar un esquema sencillo sobre la historia de la educacin especial y su objeto de
estudio.
- Comparar los trminos de deficiencia y de necesidades educativas especiales en ra-
zn de dos criterios bsicos: etiologa y tipo de respuesta educativa.
- Proponer nuevas disciplinas relacionadas con las dimensiones biolgicas, sociales y
educativas que configuran la educacin especial.
- Realizar un mapa conceptual en el que se representen los conceptos relacionados con
el trmino necesidades educativas especiales.

ACTIVIDADES PARA LA AUTOEVALUACIN
A continuacin presentamos una prueba de evaluacin tipo test para que el alumno
pueda comprobar los conocimientos adquiridos:
1. Los primeros estudios que pueden encuadrarse dentro de lo que actualmente constituye la
Educacin Especial estn relacionados con:
a) la educacin de alumnos con deficiencias sensoriales
b) los problemas de inadaptacin social
c) el bajo rendimiento
d) los dficits intelectuales
2. A principios de siglo, las deficiencias se consideraban:
a) educables
b) determinadas por factores innatos difcilmente modificables
c) resultado de la interaccin con el entorno
d) todas las respuestas anteriores son ciertas
3. La psicologa conductista considera que la conducta deficiente es el resultado de:
a) factores orgnicos
b) la maduracin
c) aprendizajes inadecuados
d) ninguno de los factores anteriores
4. Uno de los documentos que mejor explica el significado del concepto de necesidad educativa
especial es el Informe Warnock, publicado en:
a) Dinamarca
b) Francia
c) EEUU
d) Reino Unido
27
5. La relacin entre las disciplinas que constituyen la educacin especial se ha considerado que
es:
a) de jerarqua
b) de interaccin recproca
c) de jerarqua para unos y de interaccin recproca para otros
d) lineal
6. El objeto ltimo de la educacin especial es:
a) la explicacin de la conducta anormal
b) la mejora de las posibilidades de los sujetos excepcionales
c) la descripcin de las dificultades
d) la clasificacin de los dficits
7. El modelo psicolgico conductual establece las causas de la conducta anormal en:
a) el aprendizaje
b) el desarrollo
c) el contexto sociocultural
d) la gentica
8. Se asume que todos los alumnos con necesidades educativas especiales:
a) presentan una deficiencia sensorial, motriz o intelectual
b) no presentan una deficiencia, motriz o intelectual
c) tienen dificultades que provienen del entorno familiar
d) tienen carencias socioculturales
9. La necesidad educativa especial:
a) se ubica en el alumno/a
b) es fruto de la interaccin entre el alumno/a y el contexto educativo
c) se sita en el ambiente
d) es consecuencia de las diferencias individuales
10. Indique cul de las siguientes afirmaciones es cierta:
a) cualquier diferencia individual en el aprendizaje representa una desviacin de la
normalidad
b) cualquier diferencia individual constituye una necesidad educativa
c) el carcter ms o menos excepcional de la necesidad es lo que confiere a sta el ca-
rcter de especial
d) todas las respuestas anteriores son ciertas

SOLUCIONARIO PARA LAS ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN
1.a); 2.b); 3.c); 4.d); 5.c); 6.b); 7.a); 8.b); 9.b); 10.d).

28
GLOSARIO
Deficiencia: Segn la OMS una deficiencia es toda prdida o anormalidad de una estructura o
funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica.
Dificultad: Sensacin de incapacidad para el logro de un objetivo que tiene su origen en el
individuo, el medio o en ambos factores conjuntamente.
Diferencias individuales: Caractersticas de tipo psicolgico, pedaggico o sociocultural aso-
ciadas al individuo, que le hacen diferente de las dems personas y del grupo en su conjunto.
Disciplina: Cuerpo coherente de conocimientos sobre un objeto comn, elaborados con un
mtodo determinado.
Diversidad: Consideracin de las diferencias individuales desde el punto de vista educativo.
Conjunto de diferencias individuales dentro de un mismo grupo educativo.
Estatus epistemolgico: Situacin de una disciplina de estudio en cuanto a su objeto de cono-
cimiento y al mtodo propio que emplea para elaborarlo. Carcter ms o menos cientfico,
aplicado o terico, etc., de una disciplina.
Estilo de aprendizaje: Modo de aprender que tiene cada alumno, independientemente del
resultado obtenido. La adecuacin entre el estilo de aprendizaje y el tipo de respuesta educativa
potencia el rendimiento del alumno.
Necesidad educativa: Necesidades que presentan todos y cada uno de los alumnos como con-
secuencia de sus diferencias individuales y de la diversidad en el aula.
Necesidad educativa especial: Necesidad que se produce cuando el alumno/a necesita una
respuesta educativa que va ms all de los modos ordinarios que se emplean con la mayora de
los alumnos.
Normalizacin: El principio de normalizacin educativa supone la integracin de los alum-
nos/as necesitados de educacin especial en el mismo ambiente escolar que los considerados
normales.
Psicologa conductista: Orientacin de la psicologa que tiene como objeto de estudio, nica-
mente, el comportamiento observable.
Psicologa cognitiva: Orientacin de la psicologa que tiene como objeto de estudio los proce-
sos cognitivos internos, que no son directamente observables, sino que se infieren a partir de las
conductas observables.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

- AAVV (1998). Una escuela efectiva para todos. Cuadernos de Pedagoga, 269, 64-68.
- Ainscow, M. (1985). New directions in meeting special needs. Pastoral Care, 46, 38-44.
- Ainscow, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Gua para la formacin del profeso-
rado. Madrid: Narcea/UNESCO.
29
- Alonso, J. (1992). Motivar en la adolescencia. Teora, evaluacin e intervencin. Madrid:
Ediciones de la Universidad Autnoma.
- Arniz, P., y Castejn, J.L. (2001). Toward a change in the role of the support teacher in the
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31

CAPTULO 2
EL DISEO INSTRUCCIONAL Y LA EDUCACIN ESPECIAL
J UAN L. CASTEJ N COSTA Y LEANDRO NAVAS MART NEZ

NDICE DEL CONTENIDO

1. DIFERENCIAS INDIVIDUALES, NECESIDADES EDUCATIVAS Y ATENCIN A LA
DIVERSIDAD
2. RECURSOS PSICOEDUCATIVOS ANTE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
2.1. Mtodos de enseanza-aprendizaje.
2.2. La tutora.
2.3. Los servicios de orientacin.
2.4. El apoyo.
2.5. Las adaptaciones curriculares.
3. INTEGRACIN ESCOLAR
3.1. El programa de integracin en Espaa.
3.2. Ventajas e inconvenientes de la integracin.
3.3. Niveles de integracin.
4. EL DISEO DE LA INSTRUCCIN EN PROGRAMAS DE INTEGRACIN
4.1. Toma de decisiones.
4.2. Adaptaciones curriculares individualizadas.

OBJETIVOS
- Conocer cmo se ha producido el cambio del concepto de dficit al de necesidad
educativa y analizar los factores que han impulsado ese cambio, as como comprender el trmi-
no de necesidad educativa y los principios psicolgicos en los que se inspira.
- Conocer las funciones de la tutora (teniendo en cuenta que cualquier Diplomado en
Magisterio, al ejercer, ser tutor de un grupo de alumnos) y de los servicios de orientacin.
- Alcanzar una idea de las distintas formas de organizar los apoyos como medio para
atender a los alumnos con necesidades educativas especiales.
- Entender lo que es una adaptacin curricular, los tipos que hay y los principios en los
que se inspira la integracin escolar, as como comprender los distintos niveles de concrecin
curricular y las decisiones que se toman en cada uno de ellos para llegar a la adaptacin curri-
cular.

Juan L. Castejn Costa y Leandro Navas Martnez
32
RESUMEN
La Educacin Especial ha cambiado en las ltimas dcadas. Se ha pasado, de una edu-
cacin especfica basada en la idea del dficit y diseada especialmente para el sujeto deficiente
y discapacitado en edad escolar, a una educacin comprensiva e integradora basada en la no-
cin de necesidad educativa especial, que viene a indicar que el alumno presenta algn proble-
ma de aprendizaje a lo largo de la escolaridad y requiere una atencin educativa diferente y ms
recursos educativos que sus compaeros de igual edad. Con el fin de dar respuesta a la diversi-
dad, a las diferencias individuales y a las necesidades educativas de los alumnos, se propone la
enseanza adaptativa. El sistema educativo cuenta con diversos recursos para adaptarse a la
diversidad entre los que destacamos la metodologa de enseanza-aprendizaje, la tutora, los
Servicios de Orientacin, los apoyos y las adaptaciones curriculares. Aunque es a travs del
Programa de Integracin por el que se ofrece a los alumnos con necesidades educativas
especiales y permanentes la respuesta educativa ms adecuada en situaciones educativas lo ms
normalizadas posibles. Este programa se inici en Espaa en 1985 y presenta ventajas e incon-
venientes, as como algunos aspectos diferenciales al realizar el diseo de la instruccin. En
suma, todas estas cuestiones son tratadas en este captulo.

CONCEPTOS CLAVE:
- Actividad mental autoestructurante. - Estructura de la actividad.
- Adaptaciones. - Estructura de la autoridad.
- Adaptaciones curriculares. - Estructura competitiva.
- Adaptaciones curriculares no - Estructura cooperativa.
significativas. - Estructura individualista
- Adaptaciones curriculares - Estructura de la recompensa.
significativas. - Funciones de apoyo al centro del
- Adaptaciones de acceso. equipo de orientacin.
- Apoyo. - Funciones del tutor.
- Aprendizaje mediado. - Funciones generales del equipo de
- Atencin a la diversidad. orientacin.
- Causas endgenas. - Inconvenientes de la integracin.
- Causas exgenas. - Integracin escolar.
- Currculo abierto. - Mtodos de aprendizaje cooperativo.
- Diseo de la instruccin. - Modalidades de apoyo.
- Documento individualizado de - Normalizacin.
adaptacin curricular. - Tutora.
- Equipos de orientacin. - Ventajas de la integracin.

1. DIFERENCIAS INDIVIDUALES, NECESIDADES EDUCATIVAS Y ATENCIN A
LA DIVERSIDAD.
Como se ha indicado en el captulo anterior la nocin de necesidad educativa especial
indica que el alumno presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolaridad y, por
ello, precisa una atencin educativa ms especfica y ms recursos educativos que sus compa-
eros de igual edad. Se alude a que, dadas las diferencias de capacidades, de ritmos de aprendi-
zaje, de intereses y de motivaciones que se observan entre los alumnos, todos tienen necesida-
33
des educativas que pueden coincidir en muchos casos y que pueden ser diferentes en otros
muchos. El concepto de diversidad alude a cualquier diferencia notable que un alumno presenta
al seguir el ritmo de aprendizaje de sus compaeros de igual edad, cualquiera que sea el factor
determinante de la ventaja o el retraso.
La necesidad de adecuar la enseanza y el aprendizaje a las caractersticas diferencia-
les de los sujetos inmersos en los procesos educativos es un reto para cualquier sistema educa-
tivo. Para afrontar semejante tarea se pueden seguir diversos enfoques. Cronbach (1967) ha
establecido hasta cinco planteamientos generales empleados para atender la diversidad.
1. El enfoque selectivo parte del supuesto de que un alumno debe avanzar a lo largo del sis-
tema educativo hasta donde se lo permitan sus capacidades. Un sistema educativo debe tener unos
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin comunes para todos y los alumnos que no se adapten
al sistema han de ser excluidos del mismo.
2. El enfoque temporal asume que hay una serie de conocimientos que todo miembro
de un grupo social debe adquirir con independencia del tiempo que tal adquisicin le lleve. Se
establece, as, la repeticin de curso como estrategia bsica. Una aplicacin radical de este
sistema implicara que algunos sujetos no abandonaran nunca el centro escolar.
3. El enfoque de neutralizacin parte de la idea de que algunos alumnos tienen deter-
minados impedimentos para aprender y la tarea de la educacin es neutralizar tales impedimen-
tos. Se trata, entonces, de desarrollar en los alumnos unas estrategias que anulen o compensen
sus deficiencias.
4. Desde el enfoque de adaptacin de objetivos se proponen objetivos educativos dis-
tintos segn las diferencias individuales, asumiendo que no todos los alumnos han de acceder a
los mismos aprendizajes. Un sistema educativo, por lo tanto, ha de contar con distintas vas
para que los alumnos sigan unas u otras en funcin de sus capacidades y motivaciones.
5. En el enfoque de adaptacin del mtodo de enseanza, el objetivo es alcanzar el
mximo grado de ajuste posible entre las situaciones de enseanza-aprendizaje y las caracters-
ticas personales de cada alumno.
Los distintos enfoques estn, en mayor o menor medida, presentes en nuestro sistema
educativo. Las pruebas de acceso a la universidad son un ejemplo del enfoque selectivo. Considerar
la repeticin de curso (aunque el nmero de repeticiones que un alumno puede realizar dentro de un
ciclo o etapa est limitado) supone tomar aportaciones del enfoque temporal. Cuando se adoptan
medidas de educacin compensatoria se participa del enfoque de neutralizacin. Al ofrecer diversas
vas de optatividad y de modalidad en ESO o Bachillerato y distintos itinerarios formativos, se reco-
gen formulaciones del enfoque de adaptacin de objetivos. Y en cuanto se contemplan adaptaciones
curriculares y diversificaciones curriculares, se adoptan principios del enfoque de adaptacin del
mtodo de enseanza.
Centrndonos en esta ltima aportacin de la enseanza adaptativa, las diferencias in-
dividuales cobran una dimensin novedosa. Esta perspectiva hace necesaria la consideracin
del principio de atencin a la diversidad, entendida sta como un conjunto de intervenciones
educativas que, desde una oferta curricular bsicamente comn, proponen respuestas diferen-
ciadas y ajustadas a las caractersticas individuales del alumnado. Al tiempo, suponen que el
trato a la diversidad es parte de la tarea del profesor, como una funcin ms del docente: "El
profesor debe ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades del alumnado y facili-
tar recursos y estrategias variadas que permitan dar respuesta a las diversas motivaciones,
intereses y capacidades que presentan los alumnos..." (Anexo al Real Decreto del 6-IX-91, que
establece el currculo ordinario). El punto de partida de una educacin adaptativa es que se
34
maximizan los aprendizajes de los alumnos si se les ofrecen experiencias de aprendizaje que,
partiendo de su nivel de competencia actual, den respuesta a las necesidades de su aprendizaje.
La enseanza adaptada a la diversidad es la alternativa que ofrece la psicopedagoga
actual para dar respuesta a las diferentes formas de aprender que tienen los alumnos. Se pueden
distinguir dos formas de llevar a cabo la enseanza adaptada a la diversidad: la macroadapta-
cin y la microadaptacin (Corno y Snow, 1986). La macroadaptacin hace referencia al proce-
so de diseo e implementacin de la enseanza adaptativa y supone tomar decisiones a medio y
largo plazo. Por el contrario, la microadaptacin implica las decisiones que en todo momento el
profesor toma dentro del aula para adaptar el proceso de enseanza a las necesidades de los
alumnos.
Indudablemente, la va general y ms importante para atender a la diversidad de los
alumnos se deriva del propio carcter abierto y flexible del currculo, que ha de permitir, me-
diante los distintos niveles de concrecin previstos, una prctica adaptada a las caractersticas
del alumnado de cada centro, de cada grupo-aula y, en definitiva, a cada alumno concreto.
El currculo bsico define las intenciones educativas en trminos de objetivos genera-
les de la etapa y de las reas, as como en los grandes ncleos de contenido y en los criterios de
evaluacin de cada una de ellas, de forma que quede garantizado el marco prescriptivo comn
de la educacin obligatoria. Esas prescripciones poseen, sin embargo, un amplio grado de aper-
tura y flexibilidad, por lo que pueden y deben materializarse de diversas maneras en los Proyec-
tos curriculares y, en ltima instancia, en las programaciones que cada profesor lleve a cabo
teniendo en cuenta, entre otros aspectos, las diferentes capacidades, intereses y motivaciones de
sus alumnos, diferencias que, en algunos casos, pueden ir acompaadas de dificultades para
acceder a los aprendizajes programados y ante las que ser preciso intervenir cuando sean de-
tectadas.
Otro factor que contribuye a la atencin de la diversidad es el equilibrio curricular
conseguido al introducir tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudina-
les) y al considerar los objetivos en funcin de las capacidades cognitivas, motrices, de equili-
brio personal o afectivo, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social.
A su vez el conjunto de contenidos seleccionados atiende a la pluralidad de dimensio-
nes que presenta la cultura de nuestro tiempo y a la funcionalidad, tanto para aprendizajes pos-
teriores como para afrontar situaciones de la vida cotidiana.
Todo ello permite establecer medidas de atencin a la diversidad en el centro y en el
aula a niveles metodolgicos, curriculares y organizativos.
Los principios metodolgicos que inspiran el currculo, especialmente los referidos al
aprendizaje significativo, aportan algunas dimensiones de utilidad para el tratamiento de la
diversidad. En primer lugar, porque suponen partir del nivel de desarrollo del alumno y de sus
conocimientos previos, para poder ajustar la respuesta educativa a la situacin de partida de los
mismos. En segundo lugar, porque pretenden asegurar la construccin de los aprendizajes me-
diante el establecimiento de relaciones entre los conocimientos y las experiencias previas de los
alumnos y los nuevos contenidos, favoreciendo una asimilacin activa de los mismos y propi-
ciando la funcionalidad de lo aprendido, es decir, su utilizacin en circunstancias reales. Y por
ltimo, persiguen que los alumnos realicen los aprendizajes por s solos o, lo que viene a ser
igual, que sean capaces de aprender a aprender, de acceder a nuevos conocimientos con un
grado de autonoma creciente. Los alumnos con necesidades educativas especiales requieren, al
igual que el resto de los alumnos, aprender de forma significativa, ser agentes activos de su
35
proceso de aprendizaje y aprender a aprender por s mismos, si bien necesitarn ms ayuda o
una ayuda distinta. Las opciones metodolgicas que se adopten tras discutir los equipos docen-
tes los principios metodolgicos antes aludidos, contrastarlos con su experiencia y con las de-
mandas de su contexto, deben traducirse en acuerdos didcticos que propicien el mayor grado
posible de comunicacin e interaccin entre maestro-alumno y alumno-alumno, faciliten la
incorporacin de los profesionales de apoyo a la dinmica del aula, favorezcan la contextuali-
zacin y generalizacin de los aprendizajes y contemplen la utilizacin de una amplia variedad
de procedimientos y estrategias instructivas.
De los principios metodolgicos se derivan consecuencias que afectan a la evaluacin.
El objeto de la evaluacin son las capacidades y no las conductas o los rendimientos. La eva-
luacin ha de ser personalizada, no puede, por lo tanto, tener un carcter estandarizado y ha de
servir al propsito de conocer el progreso del alumno en relacin con su situacin de partida, y
no en relacin a su grupo de iguales. De este modo, una evaluacin personalizada, continua e
integradora facilita, en gran medida, la atencin a la diversidad del alumnado, puesto que tiene
en cuenta el nivel de partida del mismo, permite ajustar y orientar el proceso de aprendizaje al
progreso de cada alumno y tomar decisiones adecuadas a sus necesidades.
Y por ltimo, la consideracin de la orientacin educativa al servicio del carcter per-
sonalizado de la educacin, como tarea inherente a la funcin docente, con el apoyo del Equipo
de Orientacin y como actividad integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje es otro
vehculo de atencin a la diversidad.
Adems, entre el primer nivel de concrecin (el currculo bsico) y el tercer nivel (la
programacin de aula que realiza el maestro) hay que situar las decisiones que los maestros
adoptan en el Proyecto educativo de cada centro, as como en el Proyecto curricular de la etapa.
Por lo que se refiere al Proyecto Educativo del Centro (PEC), en tanto hace explcitas
las seas de identidad del centro y su concepcin pedaggica general, supone un paso previo
para crear las condiciones que permitan hacer efectiva una enseanza ms personalizada, tradu-
cindose en unas prioridades educativas y en unos compromisos compartidos por todos su
componentes y que, como es lgico, deben estar al servicio de las necesidades del alumnado de
ese centro.
En lo que concierne al Proyecto Curricular de Etapa, es preciso destacar que la mayor
parte de las decisiones que los maestros deben adoptar en el proceso de elaboracin, y que
deben quedar reflejadas en el producto final, ofrecen mltiples oportunidades para que la aten-
cin a la diversidad sea tenida en cuenta en ese otro segundo nivel de concrecin. De especial
transcendencia resulta considerar que las decisiones del Proyecto curricular han de quedar
recogidas posteriormente en las programaciones de aula. Ya que, en ltima instancia, cada
maestro, en su aula y desde su rea, es el que desarrolla y concreta el currculo bsico, adaptn-
dolo a las peculiaridades y necesidades educativas de sus alumnos. Es en el contexto del grupo-
aula donde adquiere su significado pleno el principio de atencin a la diversidad de capacida-
des, intereses y motivaciones del alumnado, pues, indudablemente, se es el mbito en el que se
materializa el proceso de enseanza-aprendizaje y en el que se hacen patentes las diferencias de
los alumnos, as como su dificultades para alcanzar el logro de los objetivos propuestos.
En ese tercer nivel de concrecin, esto es, en la programacin de aula, es donde resulta
conveniente introducir aquellos elementos que contribuyen al tratamiento efectivo de las dife-
rencias entre los alumnos. Todo esto supone planificar actuaciones concretas en diversos fren-
tes:
36
1. Respecto a los contenidos, es preciso establecer cules son los ejes nucleares o fun-
damentales del currculo, entendiendo por tales los que resultan imprescindibles para aprendi-
zajes posteriores, as como aqullos que contribuyen al desarrollo de capacidades generales
(comprensin, expresin, resolucin de problemas, bsqueda y seleccin de informacin, etc.)
o bien tienen una gran funcionalidad. Igualmente, la seleccin de contenidos nucleares ha de
acompaarse de una reflexin sobre su grado de dificultad, con el fin de prevenir problemas de
aprendizaje y prestar mayor atencin a los que resulten, y eso cada maestro lo sabe en virtud de
su experiencia, ms complicados. Ambas lneas de intervencin facilitan el tratamiento de la
diversidad, ya que permiten establecer prioridades para determinados alumnos y fijar unos
mnimos para todo el grupo.
2. Por lo que se refiere a las estrategias de enseanza-aprendizaje, se trata de prever y
utilizar distintas posibilidades que faciliten el tratamiento de la diversidad mediante tcnicas
ligadas tanto al mtodo como a la organizacin. Se deben tener en cuenta las siguientes:
- Actividades de aprendizaje variadas, que permitan distintas modalidades o
caminos de acceso a los contenidos, as como la posibilidad de eleccin entre ellas y
que presenten distintos grados de dificultad.
- Materiales didcticos diversos, ms o menos complejos, ms o menos prc-
ticos, y que incluyan una amplia gama de actividades que respondan a distintos grados
de aprendizaje, bien ofertando en cada unidad didctica actividades diferentes, bien
secuencindolas de modo que cubran todos los pasos del aprendizaje.
- Distintas formas de agrupamiento de alumnos, ligadas a una organizacin
flexible del espacio y del tiempo, de manera que permitan combinar el trabajo indivi-
dual con el trabajo en grupo, as como agrupamientos flexibles que superen el mbito
del aula, cuando algunos alumnos necesiten o requieran apoyos o actuaciones espec-
ficas.
3. En cuanto a la evaluacin resulta necesario:
- Usar procedimientos de evaluacin inicial al comenzar un proceso de
aprendizaje (bloque de contenido, unidad, etc.) para conocer la situacin de partida
(ideas previas, estilo de aprendizaje, actitud ante el tema, etc.).
- Aplicar los criterios de evaluacin de modo gradual y en coherencia con los
ejes nucleares seleccionados sin pretender que todos los alumnos adquieran el mismo
grado de aprendizaje.
- Planificar actividades de evaluacin diferenciadas respecto al tipo de habi-
lidades que requieren y a su grado de dificultad, de acuerdo con las diferentes activi-
dades de aprendizaje y su graduacin.
4. Y por ltimo, estn las medidas ms especficas de atencin a la diversidad. Las l-
neas de intervencin que hasta ahora hemos comentado pueden servir para dar respuesta a la
diversidad de capacidades, intereses y motivos que presenten los alumnos, pero, a pesar de ello,
puede haber alumnos que, por las caractersticas de sus necesidades educativas, requieran ac-
tuaciones especficas. Cuando las dificultades de aprendizaje de determinados alumnos son
tales que los recursos ordinarios de carcter general comentados hasta ahora son incapaces de
resolverlas, es preciso realizar adaptaciones curriculares. De ellas nos ocuparemos ms adelan-
te. Baste sealar que, cuando dentro de una enseanza adaptada a la diversidad, se da respuesta
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adecuada a las necesidades educativas especiales de los alumnos, en un ambiente habitual de
aula, sin necesidad de recurrir a segregaciones en un sistema educativo paralelo, los resultados
son ms efectivos (Wang, 1995).

2. RECURSOS PSICOEDUCATIVOS ANTE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS.
Para dar respuesta a las necesidades educativas especiales que pueden presentar de-
terminados alumnos, el sistema educativo cuenta con una variada gama de recursos psicoeduca-
tivos. Los mismos oscilan desde la propia tecnologa instruccional hasta la provisin de apoyos
especficos por parte de profesionales cualificados. La interaccin que tiene lugar en el aula
entre alumnos (adquiriendo especial inters las tcnicas de aprendizaje cooperativo) es, desde
el punto de vista psicoevolutivo, generadora de desarrollo. El contar con un tutor para cada
grupo de alumnos y con servicios de orientacin educativa y psicopedaggica permite prevenir,
detectar e intervenir ante las necesidades educativas de los alumnos. Los cambios que se intro-
ducen, es decir, las adaptaciones, ya sean de acceso o curriculares, significativas o no, al ser
modificaciones que se realizan para dar respuesta a las dificultades de aprendizaje que presen-
tan los alumnos con necesidades educativas especiales, merecen una especial atencin como
recurso psicoeducativo. De todo ello trata este epgrafe, pues todos los aspectos mencionados
son esenciales en la concepcin actual de la Educacin Especial.
Todos estos recursos son posibles, bien es cierto, porque contamos con un currculo
flexible y abierto. Un currculo abierto, adems de implicar al profesorado activa y creativa-
mente, permite su adaptacin a las caractersticas peculiares de los diferentes contextos de
aplicacin, la individualizacin y la diversificacin de la enseanza y, por ello, las necesidades
educativas especiales de los alumnos son ms fciles de abordar a travs de las adaptaciones
curriculares -cuyo concepto veremos posteriormente- (Coll, 1986; Gin y Ruiz, 1990). Tambin
es verdad que el currculo abierto no garantiza la homogeneidad de los aprendizajes para toda
la poblacin escolar y que demanda del profesor, al tener que concretar la programacin y que
participar en la elaboracin de las adaptaciones curriculares, un esfuerzo mayor y un nivel de
preparacin superior.

2.1. Mtodos de enseanza-aprendizaje.
La metodologa constituye la forma en la que se va a desarrollar el proceso de ense-
anza-aprendizaje y supone, por parte del maestro, la adopcin de una serie de decisiones sobre
la distribucin del tiempo, de los espacios en los que se va desarrollar la actividad docente, de
los agrupamientos que va a emplear, de los materiales que se van a usar, del papel que se le
asigna al alumno, del papel que asume como maestro, etc. Todo este conjunto de decisiones es
lo que Slavin (1980) denomina la tecnologa instruccional de la clase. Segn este autor, tales
decisiones van referidas fundamentalmente a la estructura de la actividad, a la estructura de la
recompensa y a la estructura de la autoridad. La estructura de la actividad hace referencia a las
decisiones que se adoptan sobre el tipo de actividad (discusiones en grupo, trabajo individual,
escuchar las explicaciones del profesor, etc.) y sobre el tipo de agrupamiento (individual, en
gran grupo, en grupo medio, etc.). La estructura de la autoridad alude a las decisiones sobre el
tipo de control y la persona que lo ejerce. Y la estructura de la recompensa se relaciona con las
decisiones que se toman sobre el tipo de recompensa (elogios, notas, premios tangibles, etc.), la
frecuencia de la misma (trimestral, mensual, semanal, diaria, etc.), su magnitud, si es interper-
38
sonal o no, etc. Si la estructura de la recompensa es interpersonal, se puede optar por tres mo-
dalidades: estructura individualista, estructura competitiva y estructura cooperativa.
En la estructura individualista cada alumno obtiene la recompensa con independencia
de que los otros alumnos la consigan o no. En la estructura competitiva, por el contrario, cada
alumno obtiene la recompensa si, y slo si, los dems alumnos no la consiguen. Finalmente, la
estructura cooperativa se caracteriza porque cada alumno obtiene la recompensa si los dems la
consiguen tambin.
En funcin de lo comentado, se aprecia que el maestro cuenta con una gran variedad
de estrategias para estructurar las interacciones educativas de sus alumnos. Por otra parte, hay
que recordar que la interpretacin constructivista de la enseanza se fundamenta sobre el prin-
cipio de la actividad mental del alumno, lo que no significa promover en ste actividades com-
pulsivas y reactivas, al contrario, la actividad mental ha de ser autoestructurante, es decir, "que
posibilita el establecimiento de relaciones, la generalizacin, la descontextualizacin y la
actuacin autnoma" (Zabala, 1993, p. 151). Para ello, el maestro tiene que situar las activida-
des de aprendizaje dentro de la zona de desarrollo prximo del alumno y tiene que promover
las interacciones entre alumnos.
Como el lector debe saber, en la teora de Vygotsky, la zona de desarrollo prximo es
la diferencia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial y viene deter-
minada por la resolucin de tareas con la colaboracin o la ayuda de otros. Para crear zonas de
desarrollo prximo a travs de las interacciones que el maestro tiene con los alumnos, Onrubia
(1993), ofrece las siguientes sugerencias: 1) Insertar la actividad que el alumno realiza en el
mbito de objetivos ms amplios en los que esa actividad pueda tomar significados de modo
adecuado; 2) Facilitar y hacer posible la participacin de todos los alumnos en las distintas
actividades, incluso cuando sus intereses, conocimientos o capacidades nos parezcan escasos o
inadecuados; 3) Generar un clima emocional y afectivo, as como establecer relaciones basadas
en la seguridad, la confianza y la mutua aceptacin y en las que se promuevan la curiosidad y el
inters por el conocimiento; 4) Modificar y ajustar la programacin y la propia intervencin
docente en funcin de la informacin que se va obteniendo de las ejecuciones parciales de los
alumnos; 5) Hacer que los alumnos empleen y profundicen, de modo autnomo, en los conoci-
mientos que estn adquiriendo; 6) Relacionar, de manera explcita, los nuevos contenidos que
son objeto de aprendizaje con los conocimientos previos que los alumnos poseen; 7) Emplear el
lenguaje del modo ms claro y explcito, para evitar, en la medida de lo posible, las incompren-
siones y malentendidos, y 8) Usar el lenguaje, asimismo, para contextualizar y reconceptualizar
la experiencia.
Para promover las interacciones entre alumnos estn muy indicadas las estructuras de
aula cooperativas, a las que hacamos referencia anteriormente. Los mtodos de aprendizaje
cooperativo tienen en comn una serie de rasgos. La clase es organizada por el profesor en
grupos de cuatro a seis alumnos. Cada grupo es un microcosmos del grupo total y debe haber
alumnos de distinto gnero, de distintos nivel y de distinta clase social. En todo momento el
xito propio pasa, forzosamente, por el xito de los compaeros.
Adems, hay que tener en cuenta que, como seala Onrubia (1993), la interaccin en-
tre alumnos sirve para la creacin de la zona de desarrollo prximo porque: 1) Se produce un
contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propsito de una tarea o contenido
cuya resolucin se afronta conjuntamente; 2) Se permite la explicitacin del propio punto de
vista y hay que considerar que expresar verbalmente las propias representaciones mentales, con
el fin de trasmitirlas a los dems, conlleva el enriquecimiento de las mismas, y 3) Tiene lugar la
39
coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y la recepcin recproca de
ayuda.
En suma, parece probado que el empleo de una metodologa cooperativa est total-
mente indicado, porque comparando estructuras de aula cooperativas con las estructuras com-
petitivas e individualistas se observan un mayor rendimiento acadmico, una mayor productivi-
dad y pautas ms positivas de socializacin entre los participantes.

2.2. La tutora.
La accin tutorial es otro recurso educativo con el que cuenta el sistema para atender
las necesidades de los alumnos. En el panorama ms amplio de la orientacin educativa, la
tutora ha recibido un elevado protagonismo en este sentido.
En las etapas de la Educacin Infantil y Primaria, la tutora contribuye, de una parte, al
enfoque globalizador que tiene la enseanza en ambas etapas y, por otra, a la individualizacin
y a la adaptacin de la enseanza como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos.
Hay, as, en la tutora, un doble papel preventivo y de intervencin que persigue el
mximo desarrollo de la madurez de los alumnos. La accin tutorial tiene un carcter preventi-
vo por cuanto trata de anticiparse a los problemas personales o grupales con el fin de evitarlos.
Y presenta aspectos de intervencin cuando procura resolver los problemas individuales y
grupales si llegan a producirse.
En estas etapas, adems, la accin tutorial no puede desarrollarse desvinculada del cu-
rrculo. Al contrario, ha de llevarse a cabo incorporada en el mismo, como un elemento ms de
ste, ya que favorece, a travs de la organizacin del aula, de la estructuracin de la dinmica
del grupo, de la negociacin de roles, de la resolucin de conflictos o del aumento de la moti-
vacin para el aprendizaje, la prctica educativa.
Todo maestro, generalmente, suele ser designado tutor de un grupo de alumnos. En
general, las funciones que el tutor tiene que realizar se pueden concretar en cinco grandes mbi-
tos: a) Mediar en las relaciones entorno-familia-centro educativo; b) Coordinar el proceso eva-
luador; c) Detectar y atender las necesidades educativas que requieran apoyo educativo; d)
Adecuar y personalizar la oferta educativa a las necesidades de los alumnos, y e) Coordinar la
puesta en marcha de las adaptaciones curriculares.

2.3. Los Servicios de Orientacin.
Los Servicios de Orientacin se denominan, en trminos generales, "Equipos de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica", aunque en cada Comunidad Autnoma reciben una
denominacin especfica. Son servicios externos al centro educativo especializados en la orien-
tacin, el asesoramiento y el apoyo al sistema escolar en sus diferentes niveles. Tienen un doble
carcter: sectorial e interdisciplinar. Poseen un carcter sectorial porque se organizan en secto-
res provinciales segn criterios demogrficos (amplitud de la poblacin escolar atendida), geo-
grficos (distancias y vas de comunicacin entre localidades), pedaggicos (en funcin de las
necesidades educativas y sociales concretas de las zonas y de los centros incluidos en la misma)
y de coordinacin (con los Centros de Profesores y con la sectorizacin de los Servicios de
Inspeccin Educativa). De este modo, cada provincia se organiza en sectores y se asigna a cada
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sector geogrfico, y a los centros educativos del mismo, un Equipo de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica. Tienen un carcter interdisciplinar porque estn constituidos por Psiclogos,
Pedagogos, Trabajadores sociales, Maestros especializados en audicin y lenguaje y, en fun-
cin de las necesidades de los centros escolares de cada sector, otros profesionales (especialis-
tas en pedagoga teraputica, logopedas, fisioterapeutas, etc.).
Los equipos tienen dos tipos de funciones: Las generales y las de apoyo especializado
a los centros. Unas y otras se relacionan con la atencin a las necesidades educativas de los
alumnos.
Las funciones generales del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica se
dirigen, de manera global, al sector de su responsabilidad y son las siguientes: a) colaborar con
la Inspeccin Educativa, con los Centros de Profesores y con otras instituciones en el asesora-
miento y el apoyo de los maestros y maestras del sector; b) elaborar, adaptar y difundir instru-
mentos y materiales de intervencin psicopedaggica y orientacin educativa que resulten tiles
a los maestros y maestras; c) facilitar el acceso de los alumnos y alumnas a la Educacin Infan-
til, as como la promocin posterior a Primaria y Secundaria; d) contribuir a la coordinacin de
los proyectos curriculares entre los centros de Primaria y Secundaria de un mismo sector; e)
impulsar la colaboracin e intercambio de experiencias entre los centros escolares del sector; f)
atender las demandas de evaluacin psicopedaggica de los alumnos y alumnas que la necesiten
y proponer la modalidad de escolarizacin ms conveniente en cada caso, y g) colaborar en el
desarrollo de programas formativos para padres y madres.
Las funciones de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica en relacin
con el apoyo especializado a los centros de Infantil y Primaria son: a) colaborar en los procesos
de diseo, evaluacin y revisin de los proyectos curriculares de etapa a travs de su participa-
cin en la Comisin de Coordinacin Pedaggica de los centros escolares; b) colaborar con los
tutores en el establecimiento de los planes de accin tutorial mediante el anlisis y la valoracin
de modelos, tcnicas e instrumentos para el ejercicio de sta, as como de otros elementos de
apoyo para la realizacin de las actividades docentes de refuerzo, recuperacin y adaptacin
curricular; c) asesorar a los maestros y maestras en el diseo de procedimientos e instrumentos
de evaluacin, tanto de los aprendizajes realizados por los alumnos y alumnas como de los
procesos de enseanza; d) asesorar a los maestros y maestras en el tratamiento de la diversidad
de aptitudes, motivaciones e intereses de los alumnos y alumnas, colaborando en la adopcin de
las medidas oportunas; e) colaborar con los tutores y los orientadores en la orientacin educati-
va y profesional de los alumnos y alumnas, favoreciendo su capacidad de tomar decisiones y
promoviendo su madurez vocacional; f) colaborar en la prevencin y en la deteccin de dificul-
tades o problemas de desarrollo y de aprendizaje que puedan presentar los alumnos y alumnas,
realizar la correspondiente evaluacin psicopedaggica, y participar, segn los resultados de la
misma, en la elaboracin de las adaptaciones curriculares y en la programacin de actividades
de recuperacin y refuerzo; g) colaborar con los tutores, los maestros de apoyo y los orientado-
res en el seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales y orientar su esco-
laridad al inicio de cada etapa educativa, y h) promover la cooperacin entre escuela y familia
para una mejor educacin de los alumnos y alumnas.

2.4. El apoyo.
Apoyo es, en sentido amplio, todo aquello que contribuye a que un alumno alcance los
objetivos de las diversas reas del currculo. En sentido restringido, por apoyo entendemos el
conjunto de actividades especficas que un alumno ha de llevar a cabo para conseguir el mxi-
41
mo desarrollo de sus capacidades. Es decir, apoyo es un conjunto de actividades educativas
(preventivas, ordinarias o extraordinarias) que refuerzan, completan, consolidan o mejoran el
proceso de aprendizaje del alumno para permitir el logro de los objetivos educativos.
Como instrumento de atencin a las necesidades educativas de los alumnos que es, el
apoyo tiene que ser concebido de forma global, pero, al mismo tiempo, ha de disearse de for-
ma individual ya que es preciso considerar qu es lo que necesita educativamente el nio que va
a recibirlo. Como las necesidades educativas no son estables a lo largo de la etapa, el diseo del
apoyo ha de ser, tambin, flexible.
Partiendo, precisamente, de esta flexibilidad que el apoyo debe tener, podemos consi-
derar distintas modalidades de apoyo. En funcin del agrupamiento, el apoyo puede ser indivi-
dual o grupal. Segn en dnde se realice, podemos distinguir apoyo externo o interno al aula. Y
atendiendo al momento en el que se produce, el apoyo puede ser previo, simultneo y posterior
al proceso de enseanza-aprendizaje. En el cuadro nmero 1 se resumen las ventajas e inconve-
nientes de cada uno de ellos. Elegir uno u otro vendr determinado, en cada caso, por los obje-
tivos perseguidos, por las necesidades educativas del alumno y por las caractersticas del con-
texto.

2.5. Las adaptaciones curriculares.
Las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos con necesidades educativas
especiales requieren ms ayuda, o una ayuda distinta, para ser atendidas, no bastando los re-
ajustes que cualquier profesor emplea para dar respuesta a las dificultades de aprendizaje de
cualquiera de sus alumnos de los denominados "normales". Como hemos comentado anterior-
mente, hasta ahora la atencin de las necesidades educativas especiales se realizaba desde fuera
del currculo ordinario. Sin embargo, la respuesta a las necesidades educativas especiales del
alumnado debe incluir los ajustes educativos precisos en el marco curricular del centro y con el
mnimo grado de restricciones posibles. La tendencia ms extendida en la actualidad, derivada
de los principios de normalizacin e individualizacin de la enseanza, es que sean las institu-
ciones ordinarias las que proporcionen estas ayudas, y que no sean necesarias, o en el menor
grado posible, modalidades de escolarizacin que supongan discriminaciones o segregaciones
entre los alumnos con necesidades especiales y el resto.
Las modificaciones necesarias para atender las dificultades de aprendizaje que presen-
tan los alumnos con necesidades educativas especiales se denominan adaptaciones. Las adapta-
ciones pueden ser de dos tipos: de acceso al currculo y curriculares.
Las adaptaciones de acceso son las adaptaciones que se orientan a facilitar el acceso a
los aprendizajes del currculo a alumnos con dificultades. Estas dificultades pueden derivarse
de necesidades de tipo fsico que suponen la adaptacin de los espacios, del mobiliario, del
material, etc., o de necesidades de comunicacin que suponen emplear sistemas alternativos o
complementarios del lenguaje oral o escrito. Por adaptaciones de acceso al currculo se entien-
den aquellas modificaciones o provisin de recursos espaciales, materiales o de comunicacin
que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarro-
llar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptado (Blanco et al., 1992). Dentro del
grupo de adaptaciones de acceso se incluyen diversas subcategoras: espaciales, materiales y de
comunicacin.
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1

43
Las adaptaciones curriculares son cambios que se realizan en la programacin -en los
objetivos, los contenidos, la metodologa, las actividades, los criterios y los procedimientos de
evaluacin- para atender las diferencias individuales (Blanco et al., 1992). Es decir, constituyen
cambios en los elementos del currculo. Del mismo modo que las dificultades de aprendizaje
son dinmicas y cambiantes y no pueden establecerse de modo definitivo, los ajustes que se
introducen son tambin relativos y cambiantes y se relacionan estrechamente con el tipo de
respuesta educativa que se ofrece. Adems, las adaptaciones curriculares que se adoptan para
dar respuesta a las dificultades de aprendizaje de los alumnos constituyen un continuo que va
desde ajustes poco significativos de la respuesta educativa comn a alteraciones ms significa-
tivas y sustanciales, y desde modificaciones temporales a otras ms permanentes. Surgen, en
virtud de ello, dos tipos de adaptaciones curriculares: no significativas y significativas.
Se denominan adaptaciones curriculares no significativas a las modificaciones que se
realizan en los diferentes elementos de la programacin previamente diseada para un grupo o
ciclo, con el objetivo de conseguir la individualizacin de la enseanza y que no afectan, prc-
ticamente, a las enseanzas bsicas del currculo oficial. Este tipo de adaptacin puede ser
requerida por cualquier alumno, tenga o no necesidades especiales. Suponen alterar la secuen-
ciacin, las actividades, la metodologa, etc., pero no los objetivos, los contenidos o los crite-
rios de evaluacin. Si esos tres elementos de la programacin se ven modificados tendramos
una adaptacin significativa. Es decir, son adaptaciones curriculares significativas las modifica-
ciones que se realizan en la programacin y que suponen un cambio o eliminacin de las ense-
anzas bsicas del currculo oficial. La diferencia entre adaptaciones significativas y no signifi-
cativas est en que las primeras afectan a los contenidos o capacidades que se consideran bsi-
cas y nucleares en las distintas reas curriculares, alterando los objetivos generales del ciclo o
de la etapa.

3. INTEGRACIN ESCOLAR.
El Programa de Integracin escolar trata de proporcionar a los alumnos con necesida-
des educativas especiales y permanentes la respuesta educativa ms adecuada en situaciones
educativas normalizadas, es decir, que se beneficien, siempre que sea posible, de los servicios
ordinarios que oferta el sistema educativo.
El principio de normalizacin es proclamado inicialmente en los Pases Escandinavos.
Se contempla que los deficientes mentales lleven una vida tan prxima a la normal como sea
posible (Bank-Mikkelsen, 1975) y se entiende que la normalizacin es un medio para hacerles
posibles las pautas y las condiciones de vida ms prximas a las normales (Bengt Nirje, 1970).
La integracin escolar no es otra cosa que plasmar el principio de normalizacin en la escuela.
As, si a principios del siglo XX la Educacin especial es entendida con un alto carcter segre-
gador, en la actualidad se perfila con un carcter ms amplio y diversificado, mucho menos
restrictivo. Evidentemente, normalizacin no significa convertir en "normal" a una persona
discapacitada, sino aceptarla como es, diferente a los dems pero con los mismos derechos que
los otros, y proporcionarle los medios oportunos para que lleve una vida lo ms normal posible
(Bautista, 1991a). Se ha producido una notable evolucin que, segn Ortiz (1995), va desde un
tratamiento basado en la teora del dficit a una educacin basada en la nocin de "necesidad
educativa especial"; de clasificar a los alumnos en funcin de taxonomas basadas en etiologas
orgnicas a clasificarlos segn sus necesidades educativas, sean stas especiales o no, perma-
nentes o transitorias; de una educacin especial entendida como un subsistema paralelo al sis-
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tema educativo a una educacin especial integrada en el sistema educativo ordinario; de un
tratamiento clnico a un tratamiento psicopedaggico; y de programas especficos, segn la
deficiencia, a adaptaciones curriculares en virtud de las necesidades educativas especiales de
los alumnos.
Estos cambios que se han producido en el modo de entender la Educacin Especial y
que han trado consigo la implantacin del Programa de Integracin Escolar, se basan en razo-
nes muy diversas. Bautista (1991b) expone como principales argumentos los siguientes:
- Los derechos que tienen todas las personas a no ser discriminadas ni segregadas,
asisten a las personas con deficiencias, con minusvalas o con discapacidades a llevar
una vida en comn. Es un hecho de justicia y un derecho constitucional.
- No tiene mucho sentido realizar una educacin segregada si la educacin persigue la
preparacin para la vida y la insercin en contextos laborales y sociales. La escuela
segregada slo estara justificada en el caso de que estas personas fueran a vivir o a
trabajar en contextos segregados.
- La toma de conciencia y una mayor sensibilizacin de la sociedad ante la necesidad
de la integracin y que vino auspiciada por colectivos y asociaciones de padres de ni-
os con discapacidades.
- Las investigaciones realizadas comparando escuelas segregadas con escuelas integradas con-
ceden poco apoyo cientfico a las ventajas de la segregacin.
- Cuanto ms plural, abierto y rico sea el medio en el que el sujeto se desenvuelve ms
enriquecedoras sern sus experiencias educativas. No se olvide que no todo se apren-
de a travs de la instruccin formal y la importancia que tiene el aprendizaje por ob-
servacin y entre iguales.
- Los medios de evaluacin y diagnstico suelen estar culturalmente sesgados y eso
puede producir una inadecuada ubicacin escolar.
- Resulta, econmicamente hablando, ms rentable la integracin ya que se comparten
instalaciones y servicios.
En suma, desde estas perspectivas, la integracin es, como indica Birch (1974), un
proceso de unificacin de los sistemas educativos ordinario y especial con el fin de proporcio-
nar a todos los nios un conjunto de servicios en funcin de sus necesidades educativas.

3.1. El programa de integracin en Espaa.
El Programa de Integracin en Espaa se inici en 1985 con dos fases diferenciadas.
La primera, entre 1985 y 1988, de carcter experimental, y la segunda, comprendida entre 1988
y 1993, de generalizacin.
La puesta en marcha del Programa de Integracin ha ido, a su vez, introduciendo mo-
dificaciones, lgicas por lo dems, tanto en los centros ordinarios como en los centros de Edu-
cacin Especial. En los primeros, el reto de atender a un tipo de alumnado que demandaba un
respuesta educativa diferencial y que, hasta ese momento, era escolarizado en otro tipo de cen-
tro, la reduccin de la ratio en las unidades adscritas al programa, y la presencia del personal de
apoyo fueron cambios notables en su da. En los segundos, al incorporarse parte de su "cliente-
la" a los centros integrados, se empezaron a escolarizar alumnos afectados ms gravemente.
45
Esto, para los centros de Educacin Especial, ha supuesto, de un lado, atender a alumnos que,
hasta ahora, no reciban atencin educativa, con lo que se mejoran sus expectativas de desarro-
llo y, por otra parte, se han tenido que adaptar a la nueva situacin, modificando sus propuestas
curriculares, su organizacin y su estructura interna.
Segn el documento titulado "La Reforma Educativa y los centros especficos de Edu-
cacin Especial" (MEC, 1992c), las caractersticas definitorias del Programa de Integracin
escolar son las siguientes:
- La puesta en marcha del Programa se realiz de modo progresivo para dosificar, de
un lado, el trabajo del profesorado y, de otro, el esfuerzo de la Administracin educa-
tiva en cuanto a dotacin de profesorado y de recursos. Se comenz en 1985 con los
niveles de preescolar y con el ciclo inicial de la EGB, progresivamente, se fue exten-
diendo, hasta que, en 1992, se incorporan al programa, de modo experimental, centros
de Educacin Secundaria Obligatoria.
- La implementacin del Programa se realiz de modo cauteloso. Al principio se inte-
graban alumnos con necesidades educativas especiales moderadas y se ha limitado a
dos el nmero de alumnos integrados por aula.
- El Programa ha supuesto la innovacin en muchos centros, ya que ha trado consigo
una dotacin especial de profesorado (maestros de apoyo, equipos interdisciplinares,
especialistas, auxiliares, etc.), de recursos materiales y didcticos, y priorizar su parti-
cipacin en programas y proyectos de innovacin educativa (Atenea, Mercurio,
SAPOE, etc.).
- El Programa de integracin escolar ha estado sometido a evaluacin para valorar el
impacto que produca en los centros y en la realidad donde se introdujo. De las diver-
sas investigaciones que someten a evaluacin el Programa (MEC, 1988; MEC, 1989;
Verdugo, 1989; Babio, 1989; Hernndez, 1989; Pamblanco, 1989; Garca, 1989; Eu-
guren, 1989; Marchesi, Echeita y Martn, 1990) permiten valorar algunas de sus ven-
tajas. De ellas nos ocupamos en el apartado siguiente.

3.2. Ventajas e inconvenientes de la integracin.
La integracin supone escolarizar a alumnos de educacin especial en centros ordina-
rios de su contexto. Ello conlleva un acercamiento mayor de las instituciones educativas a su
medio ms prximo. Hay una ventaja de localizacin: acudir a un centro de educacin especial
supona para un gran nmero de alumnos desplazarse fuera de su localidad, depender del trans-
porte escolar, madrugar ms que el resto de nios escolarizados en su localidad, etc. Hay otra
ventaja relacionada con la mejora de las relaciones interpersonales y de adaptacin social:
muchas actividades de aprendizaje se realizan en conexin con el entorno, las amistades y el
trato entre iguales establecidos en el centro se producen entre chicos y chicas de la misma loca-
lidad, del mismo barrio, etc.
La evaluacin del Programa ha puesto de manifiesto su viabilidad y ha permitido iden-
tificar consecuencias positivas tanto para el alumnado como para el grupo social de pertenen-
cia. Se ha comprobado que los centros que acogen alumnos integrados mejoran en general a la
hora de planificar, de evaluar la enseanza y se organizan de un modo mejor y ms flexible.
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Se ha sugerido que la Integracin escolar es una va adecuada para educar a los alum-
nos en la solidaridad, el respeto mutuo, la aceptacin y el respeto hacia las diferencias, o lo que
es igual, educar para la convivencia (MEC, 1992).
Por otra parte, los resultados obtenidos por los alumnos integrados tambin muestran
una tasa elevada de xito en lo que concierne a la consecucin de los objetivos de aprendizaje.
Como informan Marchesi, Echeita y Martn (1990), la mayora de los alumnos integrados al-
canzan los objetivos completos del curso anterior y algunos de los objetivos del nivel en el que
se encuentran escolarizados. Igualmente, aumentan las habilidades sociales, mejora la interac-
cin y la cooperacin y disminuye la actividad en solitario.
En cuanto a la familia de los alumnos integrados, se ha comprobado que el Programa
logra una mayor implicacin de los padres en la educacin de sus hijos y genera actitudes posi-
tivas hacia la integracin.
Para otros, por el contrario, la "ley de la integracin" no se fundamenta en resultados
cientficos positivos sino en decisiones polticas, la puesta en marcha del programa se realiza
sin orientaciones claras y los resultados sealan un rechazo de la mayora del profesorado aun-
que los informes del MEC indiquen lo contrario (Pelechano, Peate y de Miguel, 1995). Y en
un estudio llevado a cabo en Alicante, se ha detectado entre el profesorado una polarizacin de
sus actitudes. Por un lado, una actitud reacia, fundamentada en las limitaciones de la puesta en
marcha del programa y en la percepcin de que tiene un carcter impuesto y, por otro lado, una
actitud favorable que se basa en sus aspectos positivos. Como se deriva del estudio mencionado
(Mula, Alaminos, Navas, Torregrosa y otros, 2002, p. 301), "se podra incrementar la disposi-
cin positiva o aceptacin hacia el programa de integracin con la dotacin de apoyos, in-
fraestructuras y materiales a los centros adscritos al programa".

3.3. Niveles de integracin.
A pesar de las opiniones favorables y de las crticas que la integracin pueda suscitar,
es incuestionable que la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo tiene repercusiones
muy importantes en lo que concierne a la Educacin Especial. El cambio ms importante, en
este mbito, consiste en la introduccin de la nocin de necesidades educativas especiales.
Como hemos sealado anteriormente, a la Educacin Especial se encaminaban los alumnos que
presentaban alguna deficiencia o minusvala, dando a entender que las dificultades para apren-
der se encontraban en el propio nio, en su deficiencia o minusvala y que, por lo tanto, era
preciso escolarizarlo en un centro determinado con una organizacin y un modelo de enseanza
especficos. Por el contrario, el concepto de necesidades educativas especiales (adoptado del
Informe Warnock, 1978) parte de la premisa de que todos los alumnos necesitan a lo largo de
su escolaridad determinadas ayudas psicopedaggicas de tipo personal, tcnico o material, con
el fin de asegurar el logro de los objetivos educativos, existiendo adems un grupo de alumnos
que de forma complementaria precisan ayudas menos frecuentes o usuales, ms especficas.
As, los problemas para aprender que presentan determinados alumnos no se afrontan partiendo
de la discapacidad, sino a partir de las demandas educativas que cada alumno precisa y de la
respuesta educativa que se le debe ofrecer. De este modo, no es el alumnado el especial, lo
especial es la ayuda que hay que brindarle para que aprenda. Como se ha indicado, una necesi-
dad educativa se define en trminos de aquello que debe proporcionarse para conseguir el logro
de los objetivos educativos.
47
Del mismo modo que las necesidades educativas se definen como un continuo que tie-
nen un extremo en las ms generales y usuales y el otro en las ms particulares y especiales, la
respuesta educativa ante las necesidades educativas constituye tambin un continuo, en uno de
cuyos extremos se ubican las actuaciones ms ordinarias y temporales, y en el otro las actua-
ciones ms especficas y permanentes. Dentro de ese continuo de la respuesta educativa se
localiza la integracin escolar, que vara desde la integracin total en el aula ordinaria, la inte-
gracin mixta (aula ordinaria y aula de apoyo) y la integracin en el aula de apoyo. En el cua-
dro nmero 2 se muestra el continuo de la respuesta educativa: en un extremo se sita el aula
ordinaria y en el otro la escuela especial.

Slo si es necesario

Clase
ordinaria
Clase
ordinaria
con
ayudas y
consulta

Clase
Ordinaria
Con
ayuda de
especialis-
tas itine-
rantes
Clase
ordinaria
con
ayuda de
recursos
especiales

Clase
Ordinaria
con
tiempo
parcial en
una clase
especial

Clase
especial
en
escuela
ordinaria

Escuela
Especial

Escuela
especial
en
rgimen
de
internado

Siempre que sea posible

Cuadro n 2.- Continuo de la integracin como respuesta educativa (adaptado de Ortiz, 1995).

De ese modo, como seala Ortiz, al alumnado con necesidades educativas especiales
debe ser empujado "hacia arriba del sistema educativo... y slo cuando no haya ms remedio
dejar que descienda un escaln dentro del proceso educativo integrador" (Ortiz, 1995, p. 55),
haciendo alusin a un tipo de cascada de servicios especiales que busca el ambiente menos
restrictivo posible combinando la mxima integracin (ver, igualmente, el cuadro nmero 2).
La Educacin Especial no es entendida, desde esta perspectiva, como una educacin centrada
en los dficit que sufren determinados alumnos, al revs, se entiende como el conjunto de re-
cursos educativos puestos a disposicin del alumnado que, segn los casos, los necesitarn de
una forma temporal o de un modo ms continuo y permanente. En esa concepcin, la Integra-
cin Escolar surge al buscar un entorno lo menos restrictivo y segregador posible, ya que la
necesidad de ayudas o recursos especiales para aprender no implica vetar el acceso al centro
ordinario. El objetivo es, entonces, ofrecer situaciones educativas lo ms normalizadas posi-
bles.

4. EL DISEO DE LA INSTRUCCIN EN PROGRAMAS DE INTEGRACIN.
El diseo de la instruccin es la previsin, la preparacin o la programacin del
proceso de enseanza-aprendizaje. Persigue asegurar la efectividad de este proceso y, en
sntesis, disear la instruccin implica dar respuesta a las cuestiones siguientes: Para qu
ensear? Qu ensear? Cmo ensear? Con qu? Y cunto?. La respuesta a la primera
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cuestin supone fijar los objetivos. Para contestar a la segunda pregunta hay que delimitar
los contenidos. Responder a la tercera es planificar la prctica educativa y concretar la me-
todologa. Contestar a la cuarta supone prever los recursos necesarios. Y la respuesta a la
quinta y ltima significa evaluar para mantener, modificar o mejorar en el futuro.
Como seala Rivas (1997, p. 144), el diseo de la instruccin implica: "a) Identificar
los objetivos que se pretenden conseguir. b) Describir las estrategias instruccionales que se
han de poner en marcha. c) Evaluar la efectividad de lo conseguido." Adems, cuando se trata
de implantar un programa de integracin todas estas decisiones han de responder, especialmen-
te, a las necesidades educativas del alumnado y, en la mayor parte de los casos, suponen reali-
zar adaptaciones curriculares individualizadas. De ambos aspectos del diseo instruccional nos
ocupamos a continuacin en sendos subapartados.

4.1. Toma de decisiones.
La toma de decisiones en un centro que opte por una educacin integrada comienza
en el segundo nivel de concrecin curricular, cuando se elabora el Proyecto Educativo de
Centro (PEC). En el PEC se han de incluir las conclusiones a las que se lleguen tras re-
flexionar sobre cmo la escuela contempla las diferencias individuales y las necesidades
educativas de los alumnos, adoptando acuerdos consensuados por toda la comunidad educa-
tiva sobre el modelo de escuela que deseamos y sobre cmo, desde ese modelo educativo, se
contempla la diversidad presente en el alumnado. En el PEC se han de recoger acuerdos
sobre el proceso de identificacin y de evaluacin de las necesidades educativas especiales,
sobre todo en lo concerniente a los aspectos funcionales y orientndose ms a descubrir las
potencialidades y posibilidades de aprendizaje que al diagnstico de dificultades y dficit,
con el fin de determinar, con la mayor precisin posible, las ayudas y apoyos que cada alum-
no particular precisa para lograr los objetivos generales de la etapa. Igualmente, el PEC ha
de concretar diversas propuestas curriculares y ha de establecer criterios que sirvan para
concretar actividades de enseanza-aprendizaje que pueden, en unos casos, ser muy simila-
res a las programadas para la mayora del alumnado y que pueden, en otros, ser muy distintas
de las planificadas para el resto del grupo. El PEC tambin ha de contener previsiones para
introducir modificaciones en la estructura y en la organizacin del centro, posibilitando
horarios y agrupamientos flexibles. Y, finalmente, el PEC debe establecer, al menos de mo-
do muy general, las funciones del profesorado en los apoyos, la estructuracin de las tutor-
as, los cauces de comunicacin y relacin con el Equipo de Orientacin Educativa y Psico-
pedaggica del sector, los sistemas para la coordinacin de los docentes entre s y para la de
stos con otras instituciones y servicios educativos.
Pero con ello no basta. En un grupo-clase, los alumnos siempre presentan diferentes
aptitudes, capacidades y limitaciones. Cada alumno tiene formas y estilos peculiares de apren-
der, preferencias particulares por algunas estrategias de aprendizaje, rinde ms ante determina-
dos materiales y aprende mejor si el maestro le trata de una forma determinada. Por ello, en el
tercer nivel de concrecin, en la Programacin de aula (PA), se deben prever diferentes estrate-
gias de enseanza que respondan a las diferentes formas de aprender de los alumnos e incluir
estrategias para la individualizacin de la enseanza. Se han de preparar distintos materiales, se
ha de organizar el aula para permitir distintos tipos de agrupamientos y diversos ritmos de
aprendizaje. Esto implica que el maestro ha de prestar atencin al estilo de aprendizaje de sus
alumnos, ha de fijarse en qu situaciones aprenden mejor y en cmo aprenden, ha de tener en
cuenta los factores socioculturales y los relativos al propio centro escolar.
49
Y finalmente, en el cuarto nivel de concrecin curricular cuyo referente es el alumno
concreto se ubican las decisiones a adoptar cuando se elaboran las adaptaciones curriculares.
De este proceso de toma de decisiones nos ocupamos en el siguiente apartado.

4.2. Adaptaciones curriculares individualizadas.
Si aceptamos la idea ya expuesta anteriormente de que la respuesta a la diversidad del
alumnado no es un problema del alumno sino un problema de la institucin educativa, en lugar
de iniciar la elaboracin de las adaptaciones curriculares plantendonos "qu puede aprender
este alumno?", nuestro punto de partida ser "cmo tenemos que ensear a este alumno para
que aprenda?". La respuesta a esta segunda cuestin nos delimita los criterios que deben orien-
tar la elaboracin de las adaptaciones curriculares individuales, especialmente para los alumnos
con necesidades educativas especiales.
En primer lugar, se ha de partir del segundo nivel de concrecin curricular y anali-
zar el PEC, para conocer cmo se asume en el centro la respuesta a las necesidades educati-
vas de los alumnos y para actuar en coherencia con los principios metodolgicos previstos
para el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje.
En segundo lugar se debe partir del Proyecto Curricular de la Etapa (PCE). A pesar de
que en algunos casos, alguna adaptacin individual se aleje mucho del currculo del grupo de
referencia, iniciar el proceso desde el currculo garantiza la mxima normalizacin posible en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Adems, los objetivos para el ciclo nos informan acerca de
las capacidades y las estrategias que se han de desarrollar y aclaran qu experiencias de apren-
dizaje hemos de proponer y cmo se han de organizar las sesiones y las actividades de aprendi-
zaje.
A continuacin se deben valorar las necesidades educativas del alumno. Ello supone
conocer su potencial de aprendizaje para, partiendo de donde se halla, facilitarle su desarrollo.
Aqu, por desarrollo se entiende lo que el alumno progresa en relacin a s mismo (no en rela-
cin a unos criterios o niveles externa o previamente prefijados). Tambin implica conocer el
contexto, ya que no se puede soslayar el carcter interactivo de las necesidades educativas.
Y por ltimo, expresar por escrito todas las decisiones tomadas, as como la informa-
cin sobre la que se fundamentan. Esto resulta de mucha utilidad para realizar el seguimiento,
la evaluacin y la modificacin, cuando sea necesario, de la adaptacin curricular. La redaccin
de la adaptacin curricular se denomina Documento Individualizado de Adaptacin Curricular
(DIAC) y consiste en "la concrecin, ciclo a ciclo o ao a ao, de las previsiones y decisiones
tomadas para un alumno concreto que orientar y guiar su proceso de enseanza - aprendi-
zaje" (Blanco et al., 1992, p. 160).
En resumen, como criterios bsicos para el diseo de las adaptaciones curriculares,
siguiendo a Blanco et al. (1992), destacamos los siguientes:
1) Partir de una adecuada y completa evaluacin psicopedaggica, tanto del alumno
como del contexto en el que se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje.
2) Partir siempre del currculo ordinario.
3) Que las modificaciones que supone la adaptacin curricular individualizada aparten
al alumno de los planteamientos comunes del grupo de referencia lo menos posible.
50
4) Combinar la adecuacin al caso con la garanta de cierto nivel de xito.
5) Reflejar las decisiones adoptadas por escrito en un DIAC.
De estos criterios se deduce que elaborar una adaptacin curricular implica "estable-
cer la respuesta educativa exigida, en el sentido de qu ensear, cmo y cundo hacerlo y qu,
cmo y cundo evaluar" (Ortiz, 1995, p. 61). Establecer la respuesta educativa que el alumno
precisa es un proceso que consta de cuatro fases bien establecidas:
- Primera fase: Reconocer y valorar las necesidades educativas especiales. Esta fase
comprende la evaluacin del alumno y del contexto de aprendizaje para detectar, reconocer y
valorar sus necesidades educativas. Tal evaluacin supone analizar la competencia curricular
del alumno, realizar el anlisis del caso, la historia personal del alumno y evaluar el contexto
familiar y escolar.
- Segunda fase: Disear la propuesta curricular. Esta fase consiste en una toma de de-
cisiones sobre las adaptaciones (de acceso, curriculares, significativas o no significativas) y los
tipos de refuerzo o apoyo que satisfacen y dan respuesta a las necesidades educativas determi-
nadas en la fase anterior. El diseo de la propuesta curricular implica tambin la elaboracin
del DIAC. En opinin de Blanco (1992), el DIAC debe incluir los datos relevantes para la toma
de decisiones curriculares (nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje, motivacin
para aprender, intereses, contexto escolar, contexto familiar, etc.), las necesidades educativas
especiales, la propuesta de adaptacin (de acceso, curricular, implicaciones metodolgicas,
actividades, objetivos, contenidos, criterios de evaluacin), modalidades de apoyo, implicacin
de la familia, criterios de promocin y evaluacin y seguimiento del propio documento indivi-
dualizado de adaptacin.
- Tercera fase: Implementacin de la adaptacin curricular. Como parte de la progra-
macin de aula que es, la adaptacin curricular ha de implementarse, es decir, ha de llevarse a
la prctica.
- Cuarta fase: Evaluacin. Tras la intervencin y durante la aplicacin de la adaptacin
curricular, se hace necesario comprobar si la propuesta adaptada del currculo ha dado realmen-
te respuesta a las necesidades educativas especiales del alumno. Es decir, esta fase no slo se
orienta a comprobar los progresos del alumnado, si ha superado los criterios de evaluacin
previstos o si promociona de curso o no, sino que se dirige, tambin, a comprobar si con la
adaptacin se han logrado los objetivos programados para, en el caso de que no se hayan alcan-
zado, introducir las modificaciones y los reajustes necesarios.

En la compilacin de A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios, titulada Desarrollo psicol-
gico y educacin, 3.Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales y editada
por Alianza en 1999, resulta de inters el captulo 2, "La prctica de las escuelas inclusivas" de
A. Marchesi (pp. 45-70). En el mismo se reflexiona sobre los resultados de las investigaciones
que han evaluado en qu modo la integracin beneficia a los alumnos, incidiendo de manera
especial en los estudios llevados a cabo en Espaa sobre el Programa de Integracin Escolar.
51
Igualmente, la obra elaborada por el equipo de trabajo del Centro Nacional de Recur-
sos para la Educacin Especial del Ministerio de Educacin y Ciencia, coordinada por R. Blan-
co, titulada Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares y
publicada en 1992, es de sumo inters para ampliar muchos de los contenidos de este tema, ya
que ofrece un marco conceptual, unos criterios y diversas estrategias para adaptar el currculo
de los alumnos con necesidades educativas especiales.

1. Observar un Documento Individualizado de Adaptacin Curricular (DIAC) real y
analizar sus elementos y contenidos.
2. Elaborar un ensayo sobre cmo la orientacin educativa constituye un recurso edu-
cativo para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos. Puede resultar
til leer, previamente, el texto de Sampascual, Navas y Castejn (1999), titulado Funciones del
orientador en Primaria y Secundaria que est editado por Alianza.

ACTIVIDADES PARA LA AUTOEVALUACIN
Responda de modo escueto a las siguientes cuestiones:
1. Cundo decimos de un alumno que presenta necesidades educativas especiales?
2. Qu ventajas e inconvenientes presentan los currculos abiertos?
3. Seale las diferencias que hay entre la estructura de aula individualista y la estructura
cooperativa.
4. Cul es la diferencia fundamental que hay entre una adaptacin curricular no signifi-
cativa y otra significativa?
5. Qu persigue el Programa de Integracin?
6. En sntesis, qu fases conlleva una adaptacin curricular?

SOLUCIONARIO PARA LAS ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN
1. Decimos que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta di-
ficultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determi-
nan en el currculo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o
carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizajes desajustada) y necesita,
para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares signi-
ficativas en varias reas de ese currculo
2. Un currculo abierto tiene las ventajas de implicar al profesorado activa y creativa-
mente, de permitir su adaptacin a las caractersticas peculiares de los diferentes contextos de
52
aplicacin y de hacer posible la individualizacin y la diversificacin de la enseanza. Por ello,
las necesidades educativas especiales de los alumnos son ms fciles de abordar. Como incon-
venientes del currculo abierto se sealan que no garantiza la homogeneidad de los aprendizajes
para toda la poblacin escolar y que demanda del profesor, al tener que concretar la programa-
cin y que participar en la elaboracin de las adaptaciones curriculares, un esfuerzo mayor y un
nivel de preparacin superior.
3. En la estructura individualista cada alumno obtiene la recompensa con independen-
cia de que los otros alumnos la consigan o no. Por el contrario, en la estructura cooperativa
cada alumno obtiene la recompensa slo si los dems la consiguen tambin.
4. La adaptacin curricular no significativa supone alterar la secuenciacin, las activi-
dades, la metodologa, etc., pero no los objetivos, los contenidos o los criterios de evaluacin.
Si esos tres elementos de la programacin se ven modificados tendramos una adaptacin signi-
ficativa. La diferencia bsica es que se alteren o no los elementos bsicos del currculo.
5. El Programa de Integracin escolar persigue proporcionar a los alumnos con nece-
sidades educativas especiales y permanentes la respuesta educativa ms adecuada en situacio-
nes educativas normalizadas, es decir, que se beneficien siempre que sea posible de los servi-
cios ordinarios que oferta el sistema educativo.
6. Cuatro fases: La primera es detectar y evaluar las necesidades educativas especiales.
La segunda es disear la propuesta curricular adaptada. La tercera fase consiste en implementar
la adaptacin curricular. Y la cuarta fase supone comprobar si la adaptacin ha dado respuesta
a las necesidades educativas especiales, es decir, evaluar si se consiguen los objetivos.

53
GLOSARIO
Apoyo externo: Es el apoyo que se ofrece al alumno fuera del aula o, incluso, fuera de la insti-
tucin escolar.
Apoyo interno: Es el apoyo que se ofrece al alumno dentro del aula a la que pertenece.
Apoyo previo: Es el apoyo que recibe el alumno antes de que la unidad de enseanza-
aprendizaje sea expuesta a su grupo de referencia.
Apoyo posterior: Es el apoyo que recibe el alumno despus de que la unidad de enseanza-
aprendizaje haya sido expuesta a su grupo de referencia.
Apoyo simultneo: Es el apoyo que recibe el alumno mientras que la unidad de enseanza-
aprendizaje se est exponiendo en su grupo de referencia.
Currculo: Segn la LOGSE, se entiende por currculo el conjunto de objetivos, contenidos,
mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, gra-
dos y modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente.
Descontextualizacin: Proceso por el que los aprendizajes se usan o aplican en contextos
distintos a los de adquisicin.
Discapacidad: Segn la OMS, una discapacidad es toda restriccin o ausencia (debida a una
deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se
considera normal para un ser humano.
Generalizacin: Proceso por el que se produce la transferencia del aprendizaje a otras situa-
ciones. Se suele distinguir la generalizacin del estmulo y la generalizacin de la respuesta.
Minusvala: Segn la OMS, una minusvala es una situacin desventajosa para un individuo
determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempe-
o de un rol que es normal en su caso (en funcin de la edad, el sexo, los factores sociales y
culturales).
Modelado: Es el aprendizaje que tiene lugar al observar un modelo.
Reforzamiento: Es el proceso que origina un incremento en la frecuencia de una respuesta que
va seguida de la presentacin de un reforzador positivo o de la supresin de un reforzador ne-
gativo.

54
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Gra.
57

CAPTULO 3
FACTORES DETERMINANTES DE LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
J UAN L. CASTEJ N COSTA, LEANDRO NAVAS MART NEZ
Y ANTONI O M. PREZ SNCHEZ

NDICE DEL CONTENIDO

1. FACTORES DE RIESGO
1.1. Alteraciones genticas.
1.2. Factores de riesgo no genticos.
2. FACTORES TERATOLGICOS
2.1. Medicamentos y drogas.
2.2. Enfermedades y condiciones maternales.
2.3. Condiciones medioambientales.
3. FACTORES SOCIALES
3.1. La familia y la escuela: dos factores sociales a considerar.
OBJETIVOS
- Comprender la importancia que tienen ciertos factores para determinar necesidades
educativas especiales.
- Conocer y distinguir los diversos factores de riesgo, as como algunos ejemplos.
- Valorar la incidencia de los factores biolgicos y sociales como causa de alteraciones
en el proceso del desarrollo.

RESUMEN
En este tema se analizan los factores determinantes de las necesidades educativas es-
peciales. Se enumeran y describen distintos factores de riesgo y, dentro de ellos, se distinguen
los genticos de los no genticos. Entre estos ltimos se presta especial atencin a los factores
teratolgicos y a los factores sociales.

CONCEPTOS CLAVE:
- Alteraciones genticas estructurales. - Enfermedades teratgenas.
- Alteraciones genticas hereditarias. - Efectos de las radiaciones.
- Consecuencias de los teratgenos. - Factores de riesgo.
- Contaminacin por metales pesados. - Factores postnatales.
- Deprivacin ambiental. - Factores teratolgicos.
- Drogas teratgenas. - Malnutricin materna.

Juan L. Castejn Costa, Leandro Navas Martnez y Antonio M. Prez Snchez
58
- Medicamentos teratgenos. - Sndrome de abstinencia neonatal.
- Principios generales de los teratgenos. - Sndrome de alcohol fetal.

1. FACTORES DE RIESGO.
A los factores de todo tipo que afectan o pueden afectar al desarrollo de un nio, in-
troduciendo distorsiones en el curso normal del mismo, se les denominan factores de riesgo.
Los principales factores de riesgo para el desarrollo normal y que pueden determinar
que en situaciones educativas el sujeto presente necesidades especiales, se suelen clasificar
segn diversos criterios.
Por ejemplo, Willis y Walker (1993) distinguen influencias biolgicas y psicosociales.
Dentro de los factores biolgicos, diferencian los genticamente determinados de los no genti-
cos, y en el grupo de los factores psicosociales incluyen variables de tipo econmico, social y
cultural, las influencias familiares y las influencias del aprendizaje.
En nuestro caso, vamos a clasificar los factores de riesgo distinguiendo las alteracio-
nes genticas de las que no lo son. Como se aprecia en el cuadro nmero 1, dentro de las altera-
ciones genticas, a su vez, se establecen diferencias entre las que son hereditarias, en las que los
genes alterados se transmiten de generacin en generacin segn las probabilidades estableci-
das en las leyes de Mendel y que rigen para cualquier rasgo, y las alteraciones estructurales o
de tipo fsico que tienen lugar en los genes como consecuencia de errores producidos durante la
meiosis, o divisin celular, en los procesos de gametognesis. En el grupo de los factores de
riesgo no genticos, las diferencias quedan marcadas segn acten antes o despus del naci-
miento.
Los factores de riesgo no genticos que pueden causar malformaciones en el embrin
y en el feto durante el desarrollo prenatal se denominan factores teratolgicos o teratgenos.

HEREDITARIOS: Genes dominantes o recesivos alterados que se transmi-
ten de padres a hijos.

GENTICOS
ESTRUCTURALES: Alteraciones de los genes que se producen por errores o
traslocaciones en la meiosis celular durante la forma-
cin de los gametos.
PRENATALES: Factores teratolgicos.

FSICOS
F
A
C
T
O
R
E
S

D
E

R
I
E
S
G
O

NO GENTICOS

POSNATALES

SOCIALES
Cuadro n 1.- Clasificacin de los factores de riesgo.

59
Los factores de riesgo que afectan despus del nacimiento se pueden agrupar en fsicos
y sociales. Dentro de estos ltimos, cobran especial relevancia los factores familiares y escola-
res.
Con independencia de la clasificacin que se establezca, hay que sealar dos cuestio-
nes bsicas en relacin con los factores de riesgo. La primera cuestin hace referencia a que,
aunque se expongan por separado, persiguiendo la claridad expositiva, cada uno de los tipos de
factores que se van analizar en este captulo interactan con los otros. Es decir, las necesidades
educativas especiales que un sujeto puede manifestar son el resultado de la interaccin de di-
versos factores. De este modo, hay que tener claro que el comportamiento de un nio es fruto
de sus caractersticas heredadas genticamente, de las experiencias que ha tenido y de las in-
fluencias que ha recibido o est recibiendo de su ambiente, pero no depende separada o aisla-
damente de unas y otras, sino de la interaccin de todas ellas. La segunda cuestin alude al
origen de los datos que se manejan para analizar los factores de riesgo. En la mayor parte de los
casos, por razones de tipo tico y deontolgico, los datos que se emplean proceden de estudios
correlacionales y ese tipo de estudios no permiten establecer relaciones causa-efecto, del tipo
"A" produce "B". Ello slo sera posible empleando datos obtenidos de estudios realizados
siguiendo la metodologa experimental.

1.1. Alteraciones genticas.
Las alteraciones genticas son las causadas por trastornos genticos o cromosmicos.
Un cromosoma puede definirse como una "cadena" de ADN en la que cada "eslabn" es un
gen. Con esta analoga pretendemos transmitir que un gen es una porcin de un cromosoma, un
segmento de ADN, y contiene un cdigo gentico que determina la informacin que se transmi-
te de una generacin a la siguiente para un determinado carcter. En el ncleo de cada clula de
nuestro cuerpo hay 46 cromosomas, 23 proceden de nuestra madre y 23 de nuestro padre.
Si uno de los genes de un cromosoma, o el cromosoma mismo, presenta un trastorno la
alteracin se denomina gentica.
Ahora bien, el trastorno del gen puede ser heredado o adquirido. As, cuando el gen al-
terado se transmite de generacin en generacin, de padres a hijos, segn las probabilidades
establecidas en las leyes de Mendel, las alteraciones genticas se denominan, como se ha sea-
lado anteriormente, hereditarias. Las alteraciones genticas hereditarias no siempre llegan a
expresarse. Esto depender de que el gen defectuoso sea dominante o recesivo. Si en un par de
genes alelos, el gen alterado es recesivo, el gen heredado del otro progenitor hace que el rasgo
de anormalidad no se manifieste. Para que un carcter dependiente de un gen recesivo se mani-
fieste es preciso que ambos genes (el procedente del padre y el procedente de la madre) lo sean.
Ejemplos de alteraciones causadas por genes dominates son la hipercolesterolemia
(consistente en niveles muy elevados de colesterol en sangre) que se localiza en el cromosoma
19, o el retinoblastoma (tumor en el globo ocular responsable del 2 por ciento de los tumores
malignos infantiles) localizado en el cromosoma 13.
Alteraciones causadas por genes recesivos son, por ejemplo, la anemia falciforme (es
una anemia crnica en la que los gbulos rojos adoptan la forma de una hoz y taponan los vasos
capilares y las arteriolas del sistema circulatorio sanguneo) en el par 11, o la fenilcetonuria
(metabolopata consistente en que el organismo deja de producir la enzima que metaboliza la
60
fenil-alanina, sta se acumula en sangre y las neuronas cerebrales resultan daadas) en el par
12.
Las alteraciones pueden ir vinculadas al sexo porque se transmiten a travs de los
cromosomas sexuales. El ejemplo ms conocido de alteracin transmitida por herencia ligada al
sexo es la hemofilia (desorden en la coagulacin de la sangre).
Como se ha sealado anteriormente, el trastorno gentico puede ser no heredado y la
alteracin es estructural o fsica. Las alteraciones genticas estructurales o fsicas se producen
por errores en el proceso de la gametognesis, durante la divisin celular o meiosis. La altera-
cin estructural de los genes que se observa con ms frecuencia es el sndrome de Down o
trisoma del par 21, originado por una traslocacin o porcin extra de cromosoma en el par 21,
y que se manifiesta por una apariencia fsica peculiar (faz plana, pliegues en los prpados), tono
muscular bajo y retraso mental entre moderado y grave.

1.2. Factores de riesgo no genticos.
Los factores de riesgo no genticos que pueden causar alteraciones en el desarrollo
pueden ser prenatales y postnatales, segn acten antes o despus del nacimiento.
Se denominan factores teratolgicos a los factores de riesgo no genticos que afectan
al desarrollo prenatal. Son factores teratolgicos las infecciones, la inadecuada nutricin, la
edad de los progenitores y las sustancias nocivas que puede ingerir la madre durante el embara-
zo y que, al atravesar la placenta, afectan al embrin o al feto de manera diferencial. En el cua-
dro nmero 2 se muestran algunos factores teratolgicos agrupados en sustancias (medicamen-
tos y drogas), condiciones maternales (enfermedades, edad y malnutricin) y condiciones am-
bientales.

MEDICAMENTOS
Aspirina.
DES (dietilestilbestrol).
Barbitricos.
Iserotinona.
Fenitona.
Estreptomicina.
Talidomida.

SUSTANCIAS

DROGAS
Cocana.
Herona.
Marihuana.
Alcohol.
Tabaco.

ENFERMEDADES
Toxoplasmosis.
Sfilis.
Rubola.
Herpes.
SIDA.

CONDICIONES DE
SALUD DE LA
MADRE

OTRAS CONDICIONES Edad de la madre.
Diabetes.
Malnutricin.

CONDICIONES AMBIENTALES

Contaminacin por plomo.
Contaminacin por mercurio.
Radiaciones.
Cuadro n 2.- Clasificacin de algunos factores teratolgicos.

61
Durante y despus del nacimiento hay factores, tanto fsicos como sociales, que pue-
den alterar el curso normal del desarrollo postnatal.
Como ejemplos de factores de riesgo no genticos de tipo fsico se pueden citar la
anoxia e hipoxia neonatal, los traumatismos perinatales, algunas enfermedades que dejan secue-
las y algunos medicamentos con efectos no deseados.
La anoxia y la hipoxia neonatal consisten en la ausencia total o en la falta de oxgeno
en la sangre durante el nacimiento, por lo que hay un dficit de oxgeno en los tejidos que se
ven, as, afectados, especialmente el tejido nervioso, ya que la deficiente oxigenacin daa a las
neuronas.
Los traumatismos perinatales por accidentes causados al usar el material obsttrico du-
rante el nacimiento (forceps o ventosas) pueden generar lesiones cerebrales cuyas consecuen-
cias dependern de la zona afectada.
Tambin hay enfermedades como la poliomielitis y la meningitis que dejan secuelas.
Por ejemplo, la meningitis es un proceso inflamatorio de la piamadre y la aracnoides, que son
unas membranas conjuntivas que envuelven y protegen el eje cerebroespinal, y que puede dejar
daada la corteza cerebral, lo que conlleva, a su vez, parlisis permanentes en las extremidades.
Otras secuelas graves de la meningitis son la hidrocefalia (aumento del volumen craneal por
obstruccin de los orificios que comunican los ventrculos cerebrales) y la cerebropata posme-
ningtica (retraso del desarrollo motriz, retraso mental, alteraciones del tono muscular y crisis
epilpticas).
Por ltimo, existen medicamentos que pueden producir trastornos irreparables en el
desarrollo. Es conocido el caso de unos antibiticos que, resultando eficaces para combatir la
tuberculosis, tienen efectos ototxicos y producen sordera al destruir las clulas ciliadas de la
cclea en el odo interno.
Los factores sociales que suponen un riesgo para el desarrollo estn vinculados a las
desigualdades sociales. Para ilustrar la influencia de los factores de riesgo no genticos de tipo
social se sealan los estados nutritivos carenciales, la marginacin y la pobreza.
Conviene precisar que la clase social no es un factor de riesgo en s mismo, pero in-
troduce diferencias en cuanto a nutricin, cuidado sanitario, entorno estimulante, probabilidad
de contraer enfermedades, etc. Hay, lamentablemente, muchos nios en nuestro pas que toda-
va no tienen un acceso adecuado al cuidado sanitario, a la vivienda y a la nutricin.
Las condiciones de pobreza aumentan las probabilidades de que el beb nazca consti-
tucionalmente ms vulnerable, ya que su madre, en tales condiciones, tiene ms probabilidades
de tener peor salud antes del embarazo y de recibir un cuidado inadecuado durante el mismo, lo
que contribuye a un mayor riesgo de parto prematuro y de bajo peso tras el nacimiento. Por otra
parte, las rutinas de crianza en ambientes pobres y superpoblados despus del nacimiento pue-
den aumentar la vulnerabilidad del beb, ya que los padres no poseen los recursos econmicos
y psicolgicos adecuados.
Vivir en la marginacin y la pobreza genera en la persona falta de autoconfianza y
percepcin de escaso control sobre la vida, lo que aumenta la irritabilidad, el sentimiento de
inutilidad, la conducta antisocial y la irresponsabilidad en el cuidado paternofilial. No es acci-
dental la tasa tan elevada que muestran los malos tratos y los abusos a menores en determinados
contextos. Por ejemplo, en Estados Unidos, durante 1990, se registraron ms de ciento sesen-
62
tamil casos de malos tratos a menores de tres aos, lo que, adems, es alarmante si se considera
que muchos casos no son denunciados y, por lo tanto, no son incluidos en los informes estads-
ticos. Por otra parte, el trauma psicolgico que comportan los malos tratos ha demostrado alte-
rar el adecuado funcionamiento de la glndula pituitaria y, por ello, disminuye la secrecin de
la hormona del crecimiento, con el consiguiente estancamiento en la talla y en el peso. Afortu-
nadamente, existen mecanismos correctores del desarrollo, de tal modo que, esa incapacidad
para el crecimiento originada por la perturbacin psicolgica que suponen los abusos y los
malos tratos, desaparece cuando se transfiere el cuidado del nio al personal del hospital infan-
til o de las instituciones tutelares de los menores.

2. FACTORES TERATOLGICOS.
Como se ha sealado en el apartado anterior, se denominan factores teratolgicos a los
factores de riesgo no genticos que pueden afectar al crecimiento y al desarrollo prenatales. Es
decir, se trata de agentes ambientales que alteran el curso del desarrollo antes del nacimiento.
En el cuadro nmero 3 se resumen los efectos que producen algunos agentes teratolgicos se-
gn se trate de sustancias que la madre ingiere durante el embarazo (medicamentos y drogas),
de las condiciones maternales (enfermedades, edad y malnutricin) y de condiciones ambienta-
les (contaminacin o exposicin a radiaciones). En este apartado vamos a analizar estos efec-
tos, es decir, las consecuencias de los teratgenos en el desarrollo.
Inicialmente, conviene considerar las dificultades que supone la investigacin en este
campo y que est determinada por varios aspectos. Por una parte, es muy difcil aislar los facto-
res ambientales que pueden tener consecuencias sobre el desarrollo. Por otra parte, los sujetos
experimentales son animales, sin embargo, el agente teratgeno puede tener efectos distintos en
fetos humanos y en fetos animales. Y por ltimo, lo ms probable es que las consecuencias se
produzcan por combinaciones de factores en lugar de por la accin de un factor aislado.
A pesar de las dificultades sealadas, diversos autores (Wilson, 1977; Hogge, 1990;
Vasta, Haith y Miller, 1996) proponen una serie de principios generales para tratar de explicar
el modo en el que actan los factores teratgenos. Estos principios son:
1. Los efectos del agente teratgeno dependen de la dotacin gentica del organismo
que se somete a l. Un buen ejemplo lo constituye la talidomida: El feto humano es
muy sensible a esta sustancia pero los fetos de ratas y de conejos no lo son, por esto se
distribuy el frmaco sin sospechar las dramticas consecuencias que iba a producir.
2. El efecto que un teratgeno tiene sobre el desarrollo depende del momento en el
que acta. La rubola puede servirnos para ilustrar este principio. Si la madre contrae
esta enfermedad durante el embarazo pueden quedar afectados los odos, los ojos, el
corazn o el cerebro del beb, dependiendo del estado de formacin de cada rgano
en ese momento. Adems, la enfermedad afecta slo al 2 por ciento de los nios si se
contrae durante las dos primeras semanas despus de la ltima menstruacin y al 50
por ciento de ellos si se contrae durante el primer mes despus de la concepcin.
3. El efecto del teratgeno suele ser nico. Por ejemplo, mientras que la talidomida
provoca focomelia (deformaciones en las extremidades caracterizadas por la ausencia
de los segmentos medios), la rubola incide ms en la deformacin de los rganos
sensoriales e internos.
63

FACTOR
TERATOLGICO
POSIBLES
CONSECUENCIAS
MEDICAMENTOS:
- Aspirina.
- DES.
- Barbitricos.
- Iserotinona.

- Fenitona.
- Estreptomicina.
- Talidomida.

Aborto, hemorragias y problemas respiratorios.
Alteraciones genitales y reproductivas. Cncer vaginal.
Problemas respiratorios.
Malformaciones en la cabeza, en el corazn o en el sistema
nervioso.
Defectos cardacos y retrasos en el crecimiento.
Prdida de la audicin.
Miembros deformes, deficiencias sensoriales o muerte.
DROGAS:
- Cocana.

- Herona.

- Marihuana.
- Alcohol.

- Tabaco.

Retrasos en el crecimiento, prematuridad y sndrome de
abstinencia.
Retrasos en el crecimiento, prematuridad, sndrome de
abstinencia o sndrome de muerte sbita.
Retrasos en el crecimiento y prematuridad.
Daos en corazn y cerebro, retrasos en el crecimiento,
retraso mental y sndrome fetal de alcohol.
Retrasos en el crecimiento, bajo peso y prematuridad.
ENFERMEDADES:
- Toxoplasmosis.
- Sfilis.
- Rubola.
- Herpes.
- SIDA.

Anormal crecimiento de la cabeza y retraso mental.
Retraso mental, ceguera, sordera y muerte.
Retraso mental, sordera, defectos en los ojos y en el cora-
zn.
Retraso mental, daos en los ojos y muerte.
Deformaciones y vulnerabilidad a todo tipo de infecciones.
OTRAS CONDICIONES
MATERNALES:
- Edad.
- Diabetes.
- Malnutricin.

Riesgo de bajo peso. Sndrome de Down (edad avanzada).
Se triplican las probabilidades de todo tipo de alteraciones.
Retrasos en el crecimiento, prematuridad, falta de atencin,
bajas habilidades escolares y sociales.
CONDICIONES
AMBIENTALES:
- Contaminacin por plo-
mo.
- Contaminacin por mer-
curio.
- Radiaciones.

Aborto, anemia y retraso mental.

Crecimiento anormal del cerebro, retraso mental y des-
coordinacin motriz.
Cncer, leucemia, crecimiento anormal del cuerpo, altera-
ciones genticas y muerte.
Cuadro n 3.- Consecuencias posibles de algunos factores teratolgicos.

64
4. El efecto del teratgeno causa desarrollo anormal que puede provocar malforma-
ciones, retrasos en el crecimiento, alteraciones funcionales, alteraciones de la conduc-
ta e, incluso, la muerte.
5. Los agentes teratgenos se diferencian en el modo en el que acceden al feto. Aun-
que la placenta acta como un filtro, los teratgenos consiguen atravesarla y unos lo
hacen ms rpidamente que otros. Adems hay factores, como las radiaciones, que
afectan directamente al feto a travs del cuerpo de la madre.
6. El grado de desarrollo anormal y su probabilidad aumentan dependiendo de las do-
sis de factor teratgeno que reciba el feto. Por ejemplo, hay investigaciones en las que
no se aprecian diferencias entre los hijos de madres no bebedoras y los hijos de ma-
dres que, a pesar de consumir alcohol durante el embarazo, beban menos de una copa
al da. Por el contrario, se ha comprobado que el uso crnico del alcohol, o el abuso
del mismo (bebedoras espordicas pero en grandes cantidades), aumenta el riesgo del
feto en un 50 por ciento. Tambin hay que tener en cuenta que las bebedoras crnicas
o espordicas suelen consumir tabaco u otras drogas (marihuana) junto con el alcohol.

2.1. Medicamentos y drogas.
El embrin y el feto se ven afectados por todo lo que la madre ingiere durante el em-
barazo y si el oxgeno, el anhdrido carbnico o el agua son capaces de atravesar la placenta,
del mismo modo, los medicamentos y las drogas tambin pueden hacerlo. En este apartado nos
ocuparemos de los efectos de ambos en el desarrollo.
Las investigaciones sobre teratologa demuestran que una gran variedad de medica-
mentos (antibiticos, narcticos, esteroides, tranquilizantes, etc.) tienen efectos adversos sobre
el desarrollo del feto (Hanson, 1983). Hay pruebas de que medicamentos de uso frecuente y
que no precisan prescripcin facultativa para ser adquiridos como, por ejemplo, la aspirina,
consumida en dosis elevadas puede ser nociva para el feto ya que provoca aborto, hemorragias
y problemas respiratorios en el recin nacido (Moore, 1982).
A veces, los efectos de los medicamentos sobre el desarrollo no se aprecian inmediata-
mente. Este es el caso del DES (dietilestilbestrol), una hormona sinttica que presumiblemente
serva para prevenir el aborto, que gener en las hijas de las madres que la consumieron cncer
vaginal durante la adolescencia y en los hijos altas dosis de esterilidad, as como, en ambos,
alteraciones genitales y reproductivas diversas.
Aunque la investigacin sobre barbitricos y tranquilizantes arroja resultados poco
claros, se reconoce que hay ms probabilidad de que el beb nazca con problemas respiratorios
si la madre consumi durante el embarzo barbitricos y que la probabilidad de nacimiento con
fisura palatina es cuatro veces ms frecuente si la madre era tratada con tranquilizantes de los
tipos Valium y Librium (Voorhees y Mollnow, 1987).
Las consecuencias de la talidomida ya han sido mencionadas. Se trataba de un calman-
te, considerado por los mdicos como un frmaco suave, que no haba generado efectos negati-
vos en la descendencia de animales embarazados cuando el medicamento se ensay antes de
lanzarlo al mercado farmacolgico y que, dependiendo del momento en el que la embarazada lo
tomaba, el beb naca con focomelia, con deficiencias sensoriales o muerto.
65
El aumento en el consumo de drogas que se observa a partir de los aos setenta, ade-
ms de preocupar a las familias de los jvenes, a las autoridades sanitarias y educativas y a los
gobiernos de los pases occidentales, ha proporcionado pruebas de los efectos teratolgicos de
estas sustancias.
Los efectos de la cocana y del crack (variedad de la cocana que se fuma) son parto
prematuro, bajo peso al nacer, tamao craneal reducido, sndrome de abstinencia neonatal
(temblores, irritabilidad, inquietud, llanto agudo y alteraciones en las conductas reflejas) y
daos neurolgicos (bajo desarrollo mental, falta de respuesta a la estimulacin, problemas
atencionales, habilidades lingsticas disminuidas y alteraciones en el establecimiento de los
vnculos emocionales).
Las mujeres adictas a los opiceos (herona, codena y morfina) tienen hijos que nacen
adictos a estas sustancias, mostrando las consecuencias de su dependencia hasta seis aos des-
pus del nacimiento. El sndrome de abstinencia neonatal se caracteriza por la presencia de
temblores, convulsiones, fiebre, dificultades respiratorias y vmitos. Corren, adems, el riesgo
de parto prematuro y del sndrome de muerte prematura (morir poco despus del parto).
Hay evidencias de que el consumo elevado de marihuana durante el embarazo puede
originar defectos congnitos tales como retrasos en el crecimiento, alteraciones en el sistema
nervioso, bajo peso al nacer, as como riesgo de prematuridad y de padecer cncer infantil (la
modalidad denominada leucemia linfoblstica aguda).
El consumo y el abuso de alcohol por parte de la mujer embarazada tiene graves con-
secuencias. Segn datos aportados por Papalia y Olds (1997), en los pases occidentales, 1 de
cada 750 nios padece SFA (Sndrome de Alcohol Fetal) que se caracteriza por retrasos en el
crecimiento prenatal, problemas en el desarrollo posnatal, deformaciones faciales y corporales
y desrdenes del sistema nervioso central. Entre estos ltimos, son destacables pobre respuesta
de succin, perturbaciones del sueo durante la infancia, perodos atencionales de corta dura-
cin, intranquilidad, irritabilidad, hiperactividad, limitaciones motricas y dificultades de
aprendizaje. Algunos de estos efectos desaparecen despus del nacimiento, pero hay sntomas
del SFA, como las dificultades de aprendizaje, los retrasos y la hiperactividad, que permanecen
durante la etapa adulta. Incluso despus del nacimiento, el consumo de alcohol por parte de la
madre sigue teniendo consecuencias negativas en el desarrollo del nio. Hay datos que sealan
que el consumo de dos o tres copas al da durante la lactancia generan en el beb retrasos en el
aprendizaje de las conductas de deambulacin (gatear y caminar). Todos estos datos llevan a
las autoras citadas a recomendar que: "Puesto que no existe nivel de alcohol que pueda califi-
carse como "seguro", las mujeres deben evitar el alcohol completamente durante el embarazo,
mucho mejor, desde cuando empiezan a pensar en tener un beb hasta despus de dejar de
amamantarlo" (Papalia y Olds, 1997, p. 76).
El uso del tabaco tambin tiene consecuencias. Las embarazadas fumadoras tienen
ms riesgos de un parto prematuro, de tener un beb de bajo peso al nacer o con retrasos en el
crecimiento. Hay estudios que sealan que los efectos que tiene fumar durante el embarazo
cuando el nio alcanza la edad escolar son similares a los que tiene beber alcohol (bajo CI,
escasa atencin, problemas de aprendizaje e hiperactividad).

66
2.2. Enfermedades y condiciones maternales.
El estado de salud de la futura madre es un factor de gran importancia en el desarrollo
prenatal. De ello nos ocupamos en este apartado. Se conoce la influencia que tienen en el desa-
rrollo del embrin y del feto determinadas infecciones contraidas por la mujer durante el emba-
razo. Y hay situaciones maternales concretas, como la edad o la desnutricin, que afectan tam-
bin al desarrollo antes del nacimiento.
La toxoplasmosis es una enfermedad parasitaria que cuando es contraida por una mu-
jer encinta no inmunizada produce como consecuencia en el recin nacido crecimiento anormal
de la cabeza y retraso mental.
La sfilis es una enfermedad infecciosa crnica de carcter contagioso. El contagio se
produce directamente del sujeto enfermo al sano, por lo general en el curso de relaciones sexua-
les, o indirectamente a travs de objetos contaminados. La madre enferma transmite la enfer-
medad al feto a travs de la placenta y ste contrae la denominada sfilis congnita que provoca
graves alteraciones de los rganos internos, lo que tiene como consecuencia el aborto o el parto
a trmino de un beb muerto o sifiltico.
La rubola es una enfermedad infecciosa aguda, contagiosa, de tipo vrico, que confie-
re una inmunidad permanente y que, por lo general, es benigna. Sin embargo, cuando afecta a
las mujeres durante el primer trimestre del embarazo puede originar el aborto, o en caso contra-
rio, los recin nacidos presentan, en un elevado porcentaje -hasta el 100 por cien de los casos
cuando la enfermedad es contraida en los dos primeros meses de embarazo y hasta el 50 por
cien cuando se contrae en el tercer mes-, graves malformaciones como cataratas, microcefalia,
sordera, cardiopatas, etc.
El SIDA plantea en el feto graves alteraciones del desarrollo (afectacin neurolgica,
deformaciones congnitas y riesgo de prematuridad) y de la salud (como son muy vulnerables a
todo tipo de infecciones tienen un riesgo muy elevado de morir tras el nacimiento). El feto
puede contraer la enfermedad si la madre la tiene o es seropositiva.
Hay datos obtenidos de estudios teratolgicos en los que se seala la edad de la madre
como un factor que aumenta el riesgo de bajo peso al nacer. Parece comprobado que las ado-
lescentes y las madres mayores de 36 aos tienen ms probabilidad de dar a luz nios de bajo
peso. Si bien las razones son distintas. Mientras que en las adolescentes confluyen factores de
tipo social (problemas econmicos, malnutricin, escaso control sanitario, etc.), en las madres
mayores surgen trastornos como la diabetes o la presin arterial elevada y, al ser menos frtiles,
son ms propensas al aborto y aumenta la probabilidad de nacimientos con sndrome de Down.
Las madres mal alimentadas o cuya dieta es inadecuada tienen ms probabilidad de te-
ner hijos con retrasos en el crecimiento, prematuros o bajos de peso, con problemas de atencin
y con escasas habilidades escolares y sociales. Conviene recordar, en primer lugar, que una
dieta bien equilibrada debe contener protenas (carnes y pescados), productos derivados de la
leche, hidratos de carbono (pastas y cereales), frutas y verduras (ricas en vitaminas C y A) y
grasas y aceites. En segundo lugar, hay que tener en cuenta el papel de los mecanismos correc-
tores del desarrollo: si despus del nacimiento las condiciones de malnutricin desaparecen sus
efectos se anulan (se conoce el caso de coreanos que padecieron malnutricin fetal durante la
Guerra de Korea y que, una vez finalizada sta, fueron adoptados por familias americanas que
les ofrecieron alimentacin y educacin adecuadas, mostrando, posteriormente, igualdad con
los nios cuyas madres no haban padecido malnutricin).
67

2.3. Condiciones ambientales.
Hasta hace relativamente poco tiempo no se ha empezado a investigar el efecto terato-
lgico de la polucin ambiental y de la contaminacin atmosfrica.
La contaminacin por plomo aumenta el riesgo de aborto, de anemia posnatal y de re-
traso mental. La contaminacin por mercurio puede ocasionar un crecimiento anormal del cere-
bro, retraso mental y descoordinacin motriz. Se conoce el caso de embarazadas japonesas que
consumieron pescado que contena niveles altos de mercurio y dieron a luz a nios con lesiones
cerebrales (Moore, 1982).
La exposicin a radiaciones es sumamente peligrosa durante el embarazo: aumenta el
riesgo de cncer, leucemia, crecimiento anormal del cuerpo, alteraciones genticas, retraso
mental o, incluso, de muerte.

3. FACTORES SOCIALES.
Se suelen establecer dos categoras dentro de las necesidades educativas especiales:
permanentes y transitorias, siendo factores sociales los responsables de la gnesis, desarrollo y
mantenimiento de las transitorias, y factores genticos los de las permanentes. Esto no es total-
mente cierto.
En el caso de los trastornos del aprendizaje, transitorias, pueden existir predisposicio-
nes genticas o enfermedades neurolgicas asociadas al desarrollo de trastornos del aprendiza-
je, sin embargo la presencia de estos trastornos no predice invariablemente un trastorno del
aprendizaje (DSM-IV, 1995).
Por lo que se refiere a las necesidades permanentes, los factores genticos, mdicos,
son determinantes en la mayora de los casos. El papel de los factores sociales est en determi-
nar la mayor o menor gravedad de las consecuencias de los factores de corte biolgico, aunque
en determinados casos pueden ser la causa del problema.
En los trastornos del aprendizaje (necesidades transitorias) los factores sociales son
determinantes, especialmente en los relacionados con el lenguaje porque se aprende fundamen-
talmente a travs de la interaccin (Valmaseda, 1991) con los dems.
De entre los factores sociales podemos destacar la deprivacin ambiental, referida
fundamentalmente a la pobreza de estmulos que el medio ofrece al nio para que alcance una
adecuada competencia lingstica. Este factor es el que ms afecta a los procesos sensoriales,
motores y lingsticos en el nio antes de ingresar en la escuela. Dicha deprivacin puede de-
berse a (Valmaseda, 1991):
a) que el nio crezca en un ambiente emocional distorsionado (p.e.: madre con un gra-
ve trastorno emocional: esquizofrenia),
b) una actitud de rechazo de los padres hacia el nio, la estimulacin que especialmen-
te la madre le ofrece puede ser muy pobre, con lo que se favorece la aparicin de dificultades
comunicativas padres-hijo,
68
c) la pertenencia a clases sociales desfavorecidas, los nios que provienen de estas cla-
ses presentan ciertas dificultades lingsticas (cdigo lingstico restringido) que provocan un
mayor fracaso escolar.
Por lo que respecta a las necesidades permanentes, la presencia de factores sociales se
da incluso en aquellas deficiencias de carcter claramente orgnico, por ejemplo:
a) Deficiencias que pueden detectarse mediante un diagnstico prenatal (caso del sndrome de
Down) o deteccin precoz (fenilcetonuria y galactosemia) se daran con mayor frecuencia en poblacio-
nes carentes de medidas de tipo preventivo que suelen coincidir con los estratos de poblacin de niveles
socioeconmicos ms bajos.
b) El hecho de que la madre contraiga la rubola durante el embarazo puede estar re-
lacionado con falta de escolaridad materna (en nuestro pas todas las nias de 13 aos son va-
cunadas contra la rubola en los colegios). La rubola es la causa, entre otras, de dificultades de
audicin (Fernndez Viader, 1994; Marchesi, 1987; Marchesi, 1991), de visin (Ruiz Esteban,
1994) y motricas (Basil, 1991; Sierra, 1994).
En relacin con el retraso mental (necesidad permanente) casi todos los autores apo-
yan la idea de que es el resultado de un conjunto de variables, biolgicas y ambientales. En
general, se suele admitir que los factores determinantes en el retraso mental ligero son producto
de las interacciones entre influencias genticas y ambientales, en estos casos no suele haber una
explicacin de tipo mdico que s suele existir en los casos de retraso mental grave (Lambert,
1987).
Algunos factores especficos que podemos considerar como causas sociales del retraso
mental son (Cordier, 1963; Cytryn y Lourie, 1967; Ajuriaguerra y Marcelli, 1980; Coulter,
1987; Garca Garca, 1987; Molina Garca, 1994; Jimnez Correa, 1998):
a) Malnutricin. Si la alimentacin del nio no es la adecuada en el perodo crtico de
crecimiento y desarrollo normal del cerebro, hasta los dos aos de edad, se producen daos que
se manifiestan en la ejecucin de conductas complejas.
Garca Garca (1987) expone que la alimentacin cumple una funcin nutritiva y
otra psicosocial. La funcin psicosocial de la alimentacin se refiere al hecho de que el acto de
comer proporciona al sujeto oportunidades de socializacin. Comer no es slo alimentarse, es
un acto social en el que se suministra a los miembros ms jvenes de la familia, y a todos, pau-
tas de conducta, por tanto la desnutricin desde este punto de vista es un indicador de pobreza
social, de falta de estimulacin.
b) Causas familiares: separacin de los padres, falta de cohesin, hogar desorganiza-
do, alcoholismo, drogas, enfermedad crnica de algn progenitor, nmero de hijos, edad de los
padres, nios atendidos por diversas y numerosas personas lo que puede provocar un nivel de
estimulacin muy pobre con lo que se favorece la pasividad del nio, o muy elevado lo que
puede provocar conductas hiperactivas.
La edad de los padres es una causa predisponente del retraso mental, as mujeres con
edad superior a 35 aos tienen mayor probabilidad de engendrar un hijo afectado de sndrome
de Down que las de edad inferior. Stene (1977) advirti una relacin entre el hijo afectado de
sndrome de Down y la edad del padre, en concreto hall un aumento significativo de nios con
sndrome de Down cuyos padres tenan una edad superior a 54 aos.
69
c) Causas sociales: pobreza, desnutricin, vivienda, medio rural/urbano, servicios de
salud (nivel sanitario y asistencial prenatal, perinatal y postnatal, y en cuanto a enfermedades
infecciosas), tasa de prematuridad ms elevada, diabetes no controlada, educacin, etc.
Para Garca Garca (1987) todos estos factores no nos permiten determinar quin des-
arrollar un cierto tipo de patologa y quin no lo har. Es evidente que vivir en la miseria es un
peligro para el desarrollo del nio, sin embargo hay dos variables que influyen en este desarro-
llo: la competencia y la vulnerabilidad. Este autor define la competencia como la capacidad de
adaptacin activa al medio, y la vulnerabilidad como la capacidad de defensa pasiva a los est-
mulos nocivos del medio. Estos dos factores son los que explicaran el diferente desarrollo de
dos nios sometidos a los mismos estmulos ambientales y con una dotacin orgnica semejan-
te.

3.1. La familia y la escuela: dos factores sociales a considerar.
El nacimiento de un hijo deficiente cambia muchas cosas en el seno de la familia; rela-
ciones de la pareja, pautas de crianza, roles familiares, expectativas, etc. Garca Garca (1987)
establece una secuencia de pasos por los que pasa la familia cuando se le comunica el naci-
miento de un hijo con algn tipo de deficiencia:
a) Conmocin: los padres se encuentran con que todas, o casi todas, las expectativas
sobre su hijo se derrumban,
b) Rechazo: negativa a aceptar la realidad; los padres comienzan con un peregrinaje de
mdico en mdico esperando una curacin imposible o que alguien les d esperanzas de que
el problema se va a solucionar,
c) Pena: algunos autores la comparan con el sentimiento de duelo por la muerte del
hijo,
d) Culpabilidad: autorreproches o reproches al otro, castigo, se busca obsesivamente
una explicacin del porqu nos (me) ha ocurrido esto: no haber hecho un diagnstico prena-
tal, no haber tenido cuidado en el embarazo,
e) Ruptura con la vida normal: vergenza del hijo, aislamiento social, sobreproteccin
del hijo (con lo que se bloquea su posible desarrollo), excesiva implicacin en actividades
relacionadas con la problemtica del hijo como forma de escapar del problema y como autojus-
tificacin,
f) Obsesin por el futuro del hijo: qu pasar cuando nosotros faltemos?, esta obse-
sin puede llegar hasta el punto de que los padres prefieran ingresar al hijo en una institucin
antes que integrarlo, en la medida de lo posible, en la sociedad.
g) Ruptura de la pareja en algunos casos o, todo lo contrario, vinculacin mayor en la
familia.
En cualquier caso, como apuntbamos antes, el nacimiento de un nio minusvlido
supone un golpe para toda la familia, en especial para las expectativas que los padres tienen o
tenan con respecto al nuevo hijo. En caso de no ser superado dicho golpe se pueden producir
situaciones de rechazo afectivo que pueden llevar a situaciones de maltrato fsico y psquico, o
de abandono.
70
En nuestro pas, Verdugo y Gutirrez (1995) son quines ms han investigado el tema
del maltrato referido al retraso mental, segn estos autores el maltrato es diez veces mayor
cuando el nio es minusvlido que cuando no lo es.
Parece que son los nios que tienen problemticas que no son fcilmente detectables
por los especialistas, y menos por los padres, los que mayor probabilidad tienen de sufrir malos
tratos, generalmente fsicos, a manos de sus padres, stos no aceptan que el hijo tiene proble-
mas y quieren que rinda lo mismo que otro nio cualquiera. Si el dficit es evidente (p.e.: sn-
drome de Down) es ms fcil que los padres acepten la problemtica, en estos casos los malos
tratos, en caso de existir, toman la forma de desatencin o abandono (no se puede hacer nada,
para qu ).
Desde la institucin escolar la intervencin del maestro en esta problemtica slo pue-
de realizarse de manera indirecta: podemos transmitir a los padres expectativas realistas acerca
de la evolucin y desarrollo de su hijo, y fomentar reuniones de padres de nios con la misma
problemtica bajo la forma de escuelas de padres, que funcionaran como grupos de autoayuda.
Por otro lado, la escuela puede ser generadora y/o mantenedora de necesidades educa-
tivas. As, un sistema educativo rgido en el que no caben desviaciones hace que el alumno que
no entre en los estndares definidos por la escuela sea remitido a servicios y/o tratamientos
especiales, sean aulas de Educacin Especial, o profesionales especiales, o cualquier otra solu-
cin semejante. Es la clsica receta del caf para todos. Las causas del porqu se generan
estas problemticas son muy diversas: elevado nmero de alumnos por aula, curriculum rgido,
falta de recursos humanos y materiales, insuficiente formacin del profesorado en problemas de
conducta y su tratamiento, metodologa inadecuada, disciplina no coherente, falta de participa-
cin del alumnado, organizacin rgida del espacio-tiempo, dificultades de trabajo en equipo
por parte del profesorado, etc.
Por el contrario, una escuela en la que se acepten las diferencias, en la que las tareas
de enseanza y aprendizaje se plantean para dar respuesta a las necesidades de los alumnos, de
todos los alumnos, hace que las necesidades educativas sean menos especiales ya que pueden
ser satisfechas dentro del marco normal del aula.

En el segundo captulo ("De la concepcin al nacimiento") de la sexta edicin del ma-
nual "Desarrollo humano", de D. E. Papalia y S. W. Olds, editada en castellano por MacGraw
Hill (Santaf de Bogot), el lector puede encontrar una lectura complementaria para ampliar sus
conocimientos sobre los tpicos tratados en los primeros epgrafes de este captulo (factores de
riesgo genticos y factores de riesgo teratlgicos).
En el manual "Familia y desarrollo humano", coordinado por M. J. Rodrigo y J. Pala-
cios y editado por Alianza (Madrid) en 1998, hay varios captulos que son de inters para pro-
fundizar en las relaciones entre la familia y el desarrollo. Especialmente recomendable es la
lectura de los cuatro captulos que componen la cuarta parte del libro ("Contextos familiares no
convencionales y de riesgo").

71
1. Aiguabella y Gonzlez (1996) tratan de establecer el carcter socioeconmico de
las diferencias entre los distintos tipos de discapacidad, para ello analizan diversas variables,
entre ellas los ingresos familiares y el nivel de estudios del cabeza de familia, los datos que
ofrecen son los que se exponen en los cuadros 4 y 5. Interprtelos.

NEUROLG. FSICA SENSORIAL ENF. MENTAL PSQUICA TOTAL
NO LEE NI
ESCRIBE

E. PRIMARIOS

B. ELEMENT.
EGB

B. SUPERIOR
BUP, COU, FP

CARRERA
MEDIA

CARRERA
SUPERIOR

OTROS

TOTAL
04.2

48.2

16.7

11.2

13.0

06.7

00.0

05.7
09.7

48.3

15.1

11.9

08.0

05.6

01.4

34.2
08.2

55.4

10.2

16.2

05.9

04.1

00.0

02.7
16.6

53.7

11.3

08.7

07.4

02.3

00.0

06.1
13.4

55.5

12.7

07.1

04.8

05.8

00.7

51.3
11.7

52.5

13.6

09.3

06.6

05.5

00.8

100
Cuadro n 4.- Nivel de estudios del cabeza de familia segn tipo de grave discapacidad (toma-
do y adaptado de Aiguabella y Gonzlez, 1996).

PTAS.(miles) NEUROLG. FSICA SENSORIAL ENF. MENTAL PSQUICA TOTAL
< 50
50 - 100
100 - 150
150 - 200
200 - 300
300 - 500
>500
TOTAL
14.7
23.8
24.6
16.2
11.4
08.6
00.7
10.3
03.9
18.8
27.6
24.0
16.7
06.7
02.3
36.9
21.8
24.2
31.5
15.2
01.9
05.4
00.0
03.2
31.7
28.7
19.0
12.6
03.8
02.1
02.1
10.2
01.6
33.0
26.3
09.5
05.5
02.1
07.2
39.5
13.4
26.1
26.0
16.1
09.9
04.6
03.9
100
Cuadro n 5.- Ingresos familiares segn tipo de grave discapacidad (tomado y adaptado de
Aiguabella y Gonzlez, 1996).

Libro Bases Psicologicas de La Educacion Especial

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Libro Bases Psicologicas de La Educacion Especial

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Obra: Unas bases psicolgicas de la educacin especial / Juan Luis

Castejn y Leandro Navas (eds.)

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