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Condiciones pedaggico-catequticas para educar en valores cristianos

Una propuesta de Planificacin ulica Por el Lie. Luis Alberto Acua
Director del Seminario Arquidiocesano de Catequesis Arzobispado de Crdoba Coordinador del departamento de Catequesis y Humanidades Del Instituto secundario Jesuta Sagrada Familia Ao: 2002 INTRODUCCIN MISIN DE LA ESCUELA CATLICA REFLEXIN PEDAGGICA, Marco histrico: La Escuela en la Modernidad La Escuela del siglo XX La Escuela en la Posmodernidad y en la Globalizacin Neoliberal El aprendizaje significativo como integracin de lo actitudinal, lo aptitudinal y lo conceptual. REFLEXIN TEOLGICO-PASTORAL La preocupacin por renovar la educacin en valores cristianos, en siglo XX La catequesis kerigmtica El mtodo de revisin de vida: La lnea hermenutica: El principio de la correlacin: El mtodo de la correlacin segn Paul Tillich La correlacin segn Karl Rahner La correlacin segn E. Schillebeeckx REFLEXIN DEL MAGISTERIO DE LA IGLESIA El Directorio Catequstico General. Catequesis en Amrica Latina, Orientaciones comunes a la luz del Directorio General para la catequesis: Juntos para una Evangelizacin Permanente. REFLEXIN CATEQUTICO-METODOLGICA La sntesis de Emilio Alberich. El mtodo trascendental de Bernard Lonergan CONCLUSIONES Integracin catequtico-pedaggico. Planilla de planificacin para integrar lo actitudinal, lo procedimental y lo conceptual.

INTRODUCCIN La escuela catlica cuyos objetivos son: educar en los valores del evangelio, establecer el dilogo entre fe y cultura; es cuestionada por el contexto socio-econmico-cultural. La cultura del pensamiento dbil y de la sensacin fuerte, influye en la manera de pensar, de sentir y de obrar de todos los jvenes y de sus padres! de un modo tal que deja perplejos a los educadores y sus proyectos educativo-pastorales. La Iglesia Catlica por impulso del Concilio Vaticano II, promueve el esfuerzo de inculturar el evangelio y el de evangelizar la cultura. Pero en las escuelas, la historia de sus prcticas educativas nacidas en contextos distintos, no solo sociales y culturales sino tambin eclesiales y pedaggicos, condicionan sus esfuerzos por encontrar propuestas educativopastorales ms acorde a estos tiempos. La reforma educativa argentina, teniendo en cuenta la evolucin de las corrientes pedaggicas de estos ltimos tiempos, aporta la distincin de los contenidos curriculares en: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin embargo la formacin docente tiene fuerte acento en lo conceptual, en menor medida en lo procedimental en cuanto recurso tcnico. Pero en lo actitudinal, y en la llamada Inteligencia Emocional, hay mucho trabajo por hacer. Lo que hace difcil un buen trabajo integrado de estos tres aspectos. Esta distincin ya es tenida en cuenta por los catequetas de ms alto prestigio como Emilio Alberich, Joseph Gevaert, y otros. Incluso est promulgada en documentos oficiales de la Iglesia, especialmente en el Directorio Catequstico General al indicar que la educacin en la fe y en los valores cristianos abarcan las dimensiones del SABER, del SABER-HACER y del SER (DCG n 238-245). Esto significa educar en la madurez intelectual, afectiva y volitiva para crecer incluso en la fe. De este modo, Legislacin Estatal Argentina y Legislacin Eclesial Universal entran en sintona no esperada. La reflexin teolgico-pastoral-educativo-catequtica actual aporta principios y criterios como: el de la encarnacin, que implica la inculturacin de la fe; el de la correlacin, que tiene por objetivo unir fe y vida; el histrico-pascual que evidencia la pedagoga de Dios: como itinerario permanente y evolutivo de salvacin. En este trabajo se pretende mostrar la posibilidad de una confluencia terico-prctica entre aportes de las ciencias de la educacin, de la catequtica actual y de la pastoral educativoevangelizadora. Expresndose en una propuesta metodolgica, para planificar ofertas educativas que posibiliten la educacin en valores cristianos, integrando lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

MISIN DE LA ESCUELA CATLICA

La escuela catlica pretende ser un espacio para la educacin en la fe, un espacio para el dilogo fe-cultura, y posibilitar la sntesis fe-vida, un espacio de educacin en los valores evanglicos. Esto hace a su identidad como escuela catlica, ya que responde a la misin de la Iglesia de evangelizar al hombre, a todo el hombre y a todos los hombres. La escuela es un lugar de humanizacin donde se han de confrontar los valores configuradores de la cultura (modernaposmoderna) con los valores perennes del Evangelio de Jess. Pero esta tarea es muy compleja, ya que compleja es la educacin, compleja es la misma escuela y todas las redes de relaciones que en ella se establecen. Pensar la escuela catlica en clave pastoral no se reduce pues a elaborar cronograma de actividades religiosas. Requiere construir un curriculum que posibilite la inculturacin del evangelio y la evangelizacin de la cultura. Y en esto, es central la educacin en valores, y de ellos especialmente valores cristianos. Las investigaciones pedaggicas, la reflexin teolgica y las bsquedas catequticas han evolucionado independientemente, sin embargo tienen aportes convergentes e integrables.

REFLEXIN PEDAGGICA
MARCO HISTRICO La Escuela en la Modernidad La escuela actual nace en el contexto de la modernidad, cuyo paradigma es la racionalidad cientfica, como fuente de explicacin de todo, para dominar y organizar todo. El nfasis fue puesto en la TRANSMISIN Y ASIMILACIN de contenidos conceptuales, acumulando y reproduciendo informacin (enciclopedismo)1.

CAMBI, FRANCO. Las pedagogias del siglo XX. Editorial Popular. Madrid, 2005.

I : afesis en los contenidos para lograr motivar al aprendizaje. Se descuid la capacidad intelectiva y los desempeos. Escuela Instruccional.

nfasis en los contenidos para ser aplicados en la vida prctica. Se descuidaron los intereses y necesidades de los estudiantes. Escuela tradicional de Transmisin Asimilacin de conocimientos: J. B. Salle, Commenius, Rousseau, Pestallozzi.

El ROL DOCENTE se centraba predominantemente en el estilo CLASE MAGISTRAL, donde el docente estaba ms preocupado por los CONTENIDOS CONCEPTUALES que quera comunicar, ignorando o descuidando la SITUACIN de los alumnos: tanto en sus ACTITUDES como en sus OPERACIONES DE CONOCIMIENTO. Un buen docente era el que saba mucho.

EL ROL DEL ALUMNO, consista en ser receptivo, asimilando la informacin, y mostrando al docente que los aprendi mediante la reiteracin mecnica y lo ms fiel posible de lo dicho por el docente.2

Este modelo, an est presente. Sin embargo experimenta desajustes con el actual contexto. La relacin que establece con el mundo del conocimiento est en crisis, por ejemplo: el
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DEL VAL, J. Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela.Mexico: Paids. 1992.

docente de hoy no puede competir con el flujo de la informacin en la Internet y en software. Tambin la crisis se produce debido a que hoy no se busca la apropiacin enciclopdica del conocimiento; hoy se usa la informacin con una mentalidad ms pragmtica y utilitarista. Una expresin comn en muchos estudiantes es: "... Y esto para qu me sirve?..."

En el mbito de la CATEQUESIS, por secular tradicin la enseanza de la religin tuvo tambin el acento puesto en la transmisin de los contenidos de la fe. Los CATECISMOS tenan por misin presentar un compendio de la fe, que haba que aprenderse. Catecismos que pretendan divulgar de modo sencillo producciones de los telogos. Es la poca del catecismo de las 99 preguntas. La educacin religiosa era aprender memorsticamente la doctrina. Este enfoque fue fuertemente cuestionado en EUROPA por la TEOLOGA KERIGMTICA. La cual reconoci el fracaso del cristianismo en su relacin con la modernidad; y su insuficiente incidencia en la vida de los cristianos. Recordemos que Europa continente eminentemente cristiano fue el centro y difusor de dos guerras mundiales. Esto no lo produjeron culturas musulmanas, ni hindes, ni budistas, ni animistas, etc. Sin embargo el modelo racionalista, conceptualista, doctrinal ha seguido vigente hasta el presente. No obstante el Concilio Vaticano II, oficializ muchas de las contribuciones de los movimientos de renovacin.3

La Escuela en el siglo XX Si bien el enfoque tradicional ha estado presente durante este sigo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tcnica tambin afectaron a las escuelas en relacin a los modelos pedaggicos. Se busc una educacin ms operativa, prctica, que respondiera ms al cmo hacer, as aparecen iniciativas como: la Escuela Activa (F. Chatelain), La Escuela Nueva (Foulqui), La escuela ldica4 alrededor de los aos 60 pretenda partir de las necesidades del educando y de su entorno, preparndolos para un oficio y su buen desempeo.

GEVAERT JOSEPH, "La dimensin experiencial de la Catequesis", Madrid, CCS, pg. 10-17.

Gros Salvat, Begoa. El legado de pedagoga del siglo XX para el siglo XX. Grao.Barcelona. 2001.

A partir de las necesidades del entorno 5 del educando se Se procura motivar al estudiante canalizando su inters a prepara para el oficio y el desempeo, descuidando el travs de estmulos para que aprenda los contenidos contenido del aprendizaje. Escuela Activa (Centros de inters, conceptuales pero se descuidaron las habilidades y destrezas ezas 1 escuela Nueva, Escuela Sensual Empirista, Escuela Ldicaviy la capacidad de hacer algo. Escuela conductista Skinner. Decroh. 1 .av. Dewev. Claparede. Kerchensteiner. | B l o o m . Gagne. Bandura.

El inters se centr en la accin, la espontaneidad, la naturaleza evolutiva del educando. Se pretendi poner en el centro al educando y su autonoma. Se pretenda desarrollar habilidades de pensamiento prctico, operaciones de pensamiento para cualquier contenido5.

EL ROL DEL DOCENTE: consista en ser un gua, un orientador del aprendizaje, proporcionando las condiciones favorables para el mismo. Seleccionando actividades, con propuestas provocativas. El acento est en guiar bien la dinmica grupal.

El ROL DEL ALUMNO: es ms activo, ms protagonice. Se promueve el trabajo grupal. La prioridad est en la accin, en el cmo hacer; por lo que el contenido deja de ser relevante. Al tener presupuestos conductistas, el alumno trabaja respondiendo a estmulos para obtener determinadas respuestas. O por otro lado, poniendo el acento en las interacciones psico-sociales, para las cuales se requiere formacin psicolgica y psico-dramtica. El riesgo fue quedarse en la mera tcnica de grupo, vacindose de contenido. La tarea ulica se hace ms entretenida, pero se pierde mucho el tiempo en la interaccin grupal sin ahondar los temas, sin clarificar las nociones, con un abordaje superficial y subjetivo.

En el mbito de la educacin de la fe, propiamente llamado de la CATEQUESIS, se expandi el uso de las tcnicas de dinmica grupal. El afiche, el trabajo de grupo, el grabador y su csete, la diapositiva, etc. recursos muy apreciados y tiles terminaron muchas veces siendo el centro del trabajo catequstico. Transformando, en estos casos, los medios en fines. De este modo la catequesis se desvaloriz y se la mir como la hora libre del colegio, la hora light. Se estimul la espontaneidad y muchos encuentros catequsticos consistan en la expresin de opiniones, subjetividades y muchas veces se transformaban en catarsis emocionales. Esta prctica puede perdurar en muchos colegios6.

A partir de los aos 80 se ha pretendido incluir los aportes de la psicologa gentica de Jean Piaget. La idea de la construccin del conocimiento, del aprendizaje significativo y del desarrollo del pensamiento fueron ideas que crecieron enormemente en los ambientes docentes. Surgen muchos trabajos sobre el desarrollo de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento.

GEVAERT JOSEPH, "La dimensin experiencial de la Catequesis", Madrid, CCS, pg. 10-17.

8 Se desarrollan los procesos de pensamiento para construir el conocimiento pero el maestro decide cual es el contenido, los mtodos y la estrategia, descuidando en parte los intereses de los estudiantes. Escuela Constructiva, Novak, Ausubel, Hannesian, Vigostky, Escuela Postconstructiva: Perkins. Gardner,Feuerstein

Se incorporan ideas de Bruner, como la resolucin de problema. Las ideas de Ausubel, como el aprendizaje por recepcin verbal significativa, los organizadores previos, que inspiraran los que se vino a llamar los Mapas conceptuales. La teora de Vigostky, basada en la interaccin social, con conceptos como la zona de desarrollo prximo (que es la distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema- y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o la colaboracin de un compaero ms capaz.

El ROL DEL PROFESOR: apunta a ser mediador entre el conocimiento especfico y las comprensiones de los alumnos. Facilitando el aprendizaje, mediante el diseo de estrategias organizadora de las actividades apropiadas para un aprendizaje significativo. Un investigador de los proceso del aula, resolviendo problemas.

El ROL DEL ALUMNO: asume un rol ms activo, revisando, modificando, enriqueciendo y reconstruyendo sus conocimientos, sus representaciones, transfiriendo a nuevas situaciones lo aprendido. Relacionando conocimientos previos con los nuevos, produciendo una nueva configuracin de su mapa mental.

9 Esta propuesta resulta ms afn a la tarea catequtica, teniendo en cuenta las orientaciones actuales del Magisterio Catequtico de la Iglesia. Este pide desarrollar la capacidad de leer la propia existencia a la luz de la fe... Abrindose ms a los interrogantes vitales que a las respuestas definitivas, madurando en el SER, en el SABER, y en el SABER HACER del cristiano7.

La Escuela en la Posmodernidad y en la Globalizacin Neoliberal Hoy la escuela sufre fuertes crisis por la turbulencia contextual en la que est inserta. No obstante se est revelando como la nica institucin de carcter nacional con capacidad de contencin social, en medio de esta crisis. La mentalidad posmoderna, con marca neoliberal, consumista, en cuanto actitud predominante, se caracterizada por el relativismo, el permisivismo, el imperio de los sentidos, el "carpe diem", el pensamiento dbil, la cada de los grandes relatos, el fracaso de las grandes ideologas, la ausencia de modelos crebles de virtud, con el consiguiente escepticismo, pesimismo, hiper-individualismo hedonista y narcisista. Con una juventud carente de ideales, superficiales y caractersticas del hombre light8. Con un contexto socio-econmico que pone como primer valor el Mercado, donde las personas son solo o compradores o vendedores; y el respeto a la diferencia consiste en respetar al fuerte por parte del dbil. Es la poca de la religin del mercado9: donde el TENER es la mxima expresin del desarrollo de la persona y el consumo es lo que da felicidad. Donde el producir con eficacia y eficiencia son los criterios de permanencia en el mercado (especialmente el mercado laboral), el consumir como manifestacin de opulencia o status social, el competir todos contra todos, el mercantilizar cualquier relacin social, incluso la educacin10. Los templos son los bancos, los schopping, y los boliches. Donde la tica es el inters individual, slvese el que pueda, el "-Qu me importa que el otro quiebre"... tica darwiniana. Sin pretensiones de exhaustividad en esta descripcin situacional, y frente a este panorama: Cmo educar desde la racionalidad de la modernidad con ilusiones de eterno 77

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GEVAERT JOSEPH, "La dimensin experiencial de la Catequesis", Madrid, CCS. ROJAS ENRIQUE; "El hombre light, Una vida sin valores", 8 ed., Bs. As., Fin de Siglo, 1994. 9 Se puede leer a LEONARDO BOFF, "Glosa de Actualidad", Navarra, Concilium, N 241, junio 1992, pgs. 375381. 10 ANDER EGG EZEQUIEL, "Globalizacin...", pg. 28-29.

10 progreso, si el criterio ltimo de las opciones es la conveniencia del momento, el fragmento del instante, el beneficio egostamente individual?... En la dcada de los 90, hemos iniciado lo que llamamos la TRANSFORMACIN EDUCATIVA. A partir de la Ley Federal de Educacin, y la publicacin de los CONTENIDOS BSICOS COMUNES, se ha instalado en el CURRCULUM los tres tipos de contenidos: CONTENIDOS CONCEPTUALES, CONTENIDOS PROCEDFMENTALES Y CONTENIDOS ACTITUDINALES. Pero si uno observa dichos documentos se puede constatar fcilmente que la prioridad sigue siendo lo conceptual, est mejor desarrollado lo procedimental, y poco lo actitudinal.

Las escuelas catlicas, los proyectos educativos, los docentes catlicos, tienen en claro que la labor educativa tiene por objetivo la formacin integral de la persona en torno a los valores cristianos, para lo cual hay que propiciar aprendizajes significativos de conocimientos, habilidades y actitudes. Sin embargo, las acciones cotidianas de la mayora de los docentes se concentran en la preparacin, desarrollo y evaluacin de actividades que persiguen objetivos cognitivos. En los programas y planificaciones, se nota un desarrollo hasta analtico de los contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales son reiteraciones de tcnicas y recursos. En cambio las propuestas para los contenidos actitudinales quedan como objetivos deseados. Entre la cultura escolar y la cultura social (posmoderna, neoliberal) se manifiesta un abismo que las separa. La cultura escolar estructurada en la modernidad, se enfrenta con la cultura posmoderna de los Mass media. La propuesta de los gurues mediticos incide mucho ms en la formacin de actitudes, emociones, criterios, conductas, y por tanto de adhesin a valores del consumismo, individualismo, hedonismo, del hombre light. Un ejemplo basta: no es raro hoy, que en cualquier colegio catlico se d el hecho: de que alumnos del 6 ao opten por el alcohol, el sexo y la droga en sus propias fiestas, a pesar de que tienen muy, pero muy claro el discurso del colegio. Quedan ms interrogantes y desafos que respuestas... Hay ms tarea y proyectos que crear y realizar. La educacin no pierde vigencia en su misin. Simplemente est desafiada a la creatividad, a la esperanza y al esfuerzo permanente.

El aprendizaje significativo como integracin de lo actitudinal, lo aptitudinal y lo conceptual.

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Atendiendo a la integracin de los procesos cognitivos y a las dimensiones del SER, SABER, S A B E R H A C E R , que parecan escasamente vinculadas en las lneas pedaggicas consideradas en los primeros apartados; se propone un cuadro integrador, donde no se excluyen acentos, sino que se articulan en una mirada orgnica. En vez de separar hay que unir en una dinmica orgnica la estrategia educativa con sus diversos acentos. La persona humana, es pensamiento, es sentimiento, y es accin. Por ello como punto de referencia para pensar la accin educativa, es la persona humana la que debe madurar en su capacidad de pensar, aprendiendo a aprender; es la persona h u m a n a la que debe madurar en su inteligencia emocional aprendiendo a sentir, aprendiendo a vivir, aprendiendo a valorar; y es la persona humana la que debe madurar sus destrezas operativas, sus m o d o s de actuar, sus m o d o s de proceder,

comportarse, transformar, aprendiendo a hacer, aprendiendo a convivir. El siguiente cuadro se propone como el modo de promover aprendizajes

significativos 1 1

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EXTENSIN prender a convivir Gftpricn Adiar Aprender avivi"

* Efesempeo * Procedimiento * Capacidad ^ Intelectiva * Competencias

* Nxones

APTITUDES j s c u e l a Constructivista ^

CONCffTDS Meas

s*ee*
Rxfean Aprender aaprender

^5
INVESTIGACIN

Se visualiza la integracin entre actitudes, aptitudes y contenidos. Con los aportes de las escuelas activas, ldicas, constructivistas y sin perder la rica tradicin de la escuela clsica, la

12 centralidad ya no es el CONTENIDO CONCEPTUAL, las nociones o doctrinas que se quieren ensear. Sino la centralidad la tiene LA PERSONA DEL EDUCANDO y sus destrezas de pensamiento prctico y sus competencias de pensamiento terico. Se estimula a aprender a aprender, a aprender a vivir, a aprender a convivir. Se pretende confrontar la experiencia del educando, la experiencia de su contexto, con el conocimiento acadmico, ponerlos en tensin dialctica. Al tener en cuenta esto, podemos ver la conexin con el mtodo de Lonergan (que se presentar en apartados posteriores), y responsabilizar al educando en el desarrollo de su pensamiento crtico, reconstructivo. Ponindolo en situacin de conflicto cognitivo, para que tome postura, revise sus presupuestos, los ponga enjuicio crtico, y decida sobre lo valioso. Un modelo de enseanza que favorezcan los procesos cognitivos, involucrando sus capacidades, destrezas, habilidades. Un proceso que afecte las actitudes, los sentimientos, las valoraciones y por ello: la escala de valores propia, de modo que consolide o se modifique en torno a los valores cristianos. Exige un modelo que tenga por objetivos tanto la adquisicin de conceptos como el desarrollo de capacidades y habilidades como de actitudes positivas. Donde las destrezas de pensamiento puedan tambin desarrollarse: como el pensamiento cientfico (crtico e interpretativo); el pensamiento epistemolgico (reflexivo y argumentativo); el pensamiento tecnolgico (creativo y propositito). Donde los contenidos conceptuales que hay que asimilar y acomodar; y los mtodos de estudio, son medios para la consecucin de dichos objetivos. Con una participacin muy activa del docente. l tendr que estar mucho ms activo en su rol: no solo seleccionando contenidos que en esto est acostumbrado, sino tambin en preparar situaciones problemas que los educandos habrn de resolver, pero atendiendo en una evaluacin permanente del proceso a las operaciones de conocimiento que se estn activando o bloqueando. Esto exige que el educador, no slo conozca el contenido conceptual de su asignatura, exige tambin que conozca en qu consisten los procesos de pensamiento que operan en la mente de educando, y adems aprenda a provocar dichos procesos cognitivos; que sepa organizar actividades que posibiliten procesos cognitivos. Procesos donde estn integradas las experiencias de lo inmediato y concreto, experiencias interiores que involucre la imaginacin, la memoria, la razn, la emocin y la voluntad. Es decir, que involucre destrezas intelectuales, y prcticas, disposiciones psquicas o actitudinales que lo posicionen al educando en un proceso de crecimiento y superacin. Con esto, el protagonismo no slo es del docente, sino tambin del educando. De este modo la clase es un espacio y tiempo de dilogo muy activo, con evidente
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Este cuadro es la propuesta de la Universidad de La Salle de Colombia con algunas adaptaciones propias, ver:

13 tensin dialctica entre educador y educando. Donde en realidad ambos se estn educando mutuamente. Ya que cada cual, pone en conflicto cognitivo al otro. De este modo se evolucione desde el SENTIR hacia el APRENDER A VIVIR, desde el PENSAR hacia el APRENDER A APRENDER, desde el ACTUAR hacia el APRENDER A CONVIVIR.

REFLEXIN TEOLGICO-PASTORAL La preocupacin por renovar la educacin en valores cristianos, en siglo XX12 Lacatequesiskerigmtica A principios del siglo XX y con las crisis de las guerras mundiales, y el fracaso de la corriente Neoescolstica, aparece el movimiento de la teologa kerigmtica, preocupado por el divorcio entre fe y vida. Pone de manifiesto la distancia de la teologa Neoescolstica respecto de la vida de los creyentes. Tanto en su lenguaje, como en los contenidos; por eso la teologa Kerigmtica se propone recuperar la experiencia de los primeros cristianos, y su fuerza expansiva, la cual radicaba en el ANUNCIO DEL KERIGMA, el anuncio del EVANGELIO. Esta lnea propone el retorno a las fuentes del cristianismo: la experiencia de las primeras comunidades: la Sagrada Escritura, la Sagrada Tradicin, y la fuerza del Primer Anuncio: el Kerigma de la Buena Nueva. Aunque su lenguaje (el del primer siglo del Cristianismo, tambin era lejano para la cultura actual). Gracias a esta lnea de reflexin teolgica se revaloriza el concepto de la Revelacin como un don gratuito de Dios, como comunicacin personal de Dios. Esto quedar explicitado en la Constitucin dogmtica sobre la divina revelacin: "Dei Verbum". La revelacin ya no es una Verdad Abstracta y conceptual, sino es Dios mismo quien se comunica como salvacin. Se empieza a focalizar la mirada en la experiencia del hombre del hombre bblico en su dilogo con Dios y su contexto histrico-cultural.

El mtodo de revisin de vida Nacido en el ambiente de la Accin Catlica Obrera francesa alrededor del 1954-60, este mtodo pretende hacer la sntesis fe y vida, superando el divorcio entre ambas. Consiste en un doble movimiento de: leer la vida a la luz del Evangelio y leer el Evangelio a la luz de la vida. De este modo descubrir la accin salvfica de Dios que est

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ALBERTO ACUA, Luis. Condiciones pedagogico-catequticas para educar en valores cristianos. Espaa, 2002.

14 aconteciendo en la historia hoy. La experiencia humana contiene ya presente la accin salvfica de Dios. De este modo lo que antes era solo profano, en contraste con lo sagrado, contiene dentro de s lo sagrado: Dios est presente en la Historia. El mtodo tcnicamente consta de tres momentos: el VER, el JUZGAR y el ACTUAR. Este mtodo fue incorporado a la praxis eclesial, al punto de ser usado en la Asamblea del Episcopado Latinoamericano que culmin con la redaccin de lo que llamamos el Documento de Puebla. El VER: consista en analizar los contextos en los cuales se vive, y sus problemas, los que se presentan como un clamor a la conciencia cristiana. El JUZGAR: pretenda buscar y encontrar en la biblia hechos anlogos a los cotidianos. Y preguntarse cmo Jess se posicionaba ante ellos, que pensaba, que senta y como obraba respecto de ellos. El ACTUAR: pretenda ser la opcin prctica inspirada en el Evangelio para intervenir en la historia tratando de instaurar el Reino de Dios13. Implica normalmente que se han de realizar cambios en el pensar, en el sentir y en el actuar. Son conversiones o metnoias hacia una vida ms acorde a los valores del Evangelio.

La lnea hermenutica Esta nueva lnea de reflexin hace su aporte, con el anlisis existencial y la hermenutica de la existencia, inspirados en Martn Heidegger y H. Gadamer. Consiste en interpretar el significado de la Biblia no slo con referencia a las fuentes literarias, sino tambin con referencia a la realidad de los sujetos y a la realidad del mundo de hoy.

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FRANCIA ALFONSO, "Los mtodos en la prctica pastoral", Madrid, CCS, 1997, 120-133.

15 Esta reflexin ayuda a concebir a la catequesis como: "interpretacin de la existencia humana como actuar salvfico de Dios..." 14 Esto significa, que es tarea de la catequesis el descubrir la presencia de la accin salvfica de Dios en la vida del hombre. Esto metodolgicamente visto significa que el mtodo catequstico debe plantear el evocar problemas humanos fundamentales, y descubrir bajo su superficie la bsqueda implcita de Dios que hay en el corazn del hombre. Y que en relacin a dichos cuestionamientos la Palabra de Dios adquiere una significacin plena. Por lo que la realidad humana no es un elemento que se usa en la catequesis slo para motivar al alumno, o para hacerla ms interesante. Sino que "la voluntad salvfica de Dios est ya concreta y operativa en el humanum La realidad humana es un elemento estructural de la catequesis, forma parte de los contenidos, es una dimensin de cada contenido"15 ya que el humanum es una accin salvfica de Dios... la persona humana, es ella en s: una expresin del querer salvfico de Dios, una vocacin, un llamado a actuar la accin salvfica de Dios que slo ella puede realizar.

El principio de la correlacin El mtodo de la correlacin segn Paul Tillich16 Desde el mbito protestante, y en medio de la tensin entre la teologa liberal que tiende a reducir el dato revelado a la experiencia humana, y la teologa de K. Barth que antepone exclusivamente la absoluta gratuidad de la revelacin: Paul Tillich intenta la mediacin. Propone para anunciar a Cristo al hombre moderno el indispensable principio de la correlacin. Alrededor del binomio pregunta-respuesta plantea la correlacin (correlacin = interdependencia de dos factores independientes) se refiere a la relacin entre preguntas existenciales y respuestas teolgicas. Todos los hombres y todo el hombre es la pregunta, no la respuesta La existencia humana se abre ella misma como interrogante por el sentido de su existencia. La gran pregunta que el hombre se ha hecho y lo seguir haciendo siempre es: "qu sentido tiene la vida? La existencia humana est referida a algo que valga la pena vivirla o morirla? Para Tillich, la bsqueda apasionada de la vida es "religin". Ser religioso significa: buscar apasionadamente

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GEVAERT J., "La dimensin experiencial de la catequesis", pg. 22. GEVAERTJ.,op.Cit.Pg.24. 16 GEVAERT. J., op.cit. Pg. 70-73.
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16 el sentido y permanecer abierto a aquellas respuestas que nos pueden desconcertar profundamente. Dios le habla al hombre en su situacin y con referencia a su situacin Los problemas fundamentales del hombre son el punto de referencia del argumento revelador. La respuesta de la revelacin no tendra significado si el hombre no tuviera problemas fundamentales a los cuales la revelacin ofreciera respuesta. Pero esto no significa que la revelacin depende del problema del hombre. La revelacin sigue siendo gratuidad. Por tanto, la teologa ha de tener en cuenta las preguntas que formula la existencia humana y guiada por dichos interrogantes formular las respuestas contenidas en la revelacin. Del anlisis de la situacin humana, han de surgir los interrogantes existenciales que la revelacin ha de responder, le ha de anunciar su bienaventuranza escatolgica y le ha de denunciar con su crtica proftica. La correlacin segn Karl Rahner17 Rahner hacer un aporte radical al provocar el "viraje antropolgico de la teologa", para l "toda teologa es una antropologa". En el hombre y en su experiencia se encuentra "el lugar donde Dios se asoma", y lo que de l sabemos es lo que l manifiesta de s respecto de nosotros. El hombre en su profundidad y objetividad est por naturaleza orientado hacia el Dios bblico. Est relacionado con su teora del "existenciario sobrenatural". "El existenciario sobrenatural consiste en que todo hombre, previamente a la justificacin por la gracia sacramental o extra-sacramental, es ya objeto de la voluntad salvfica universal de Dios, estando permanente y ontolgicamente orientado hacia la visin beatfica"18 Con esto, Rahner busca los rasgos de la orientacin del hombre hacia Dios en las experiencias densas, por ejemplo: lo absoluto en la comunin humana, a pesar de sus limitaciones. El misterio permanente del hombre mismo, del mundo, de la vida; el misterio de la existencia y no ms bien la nada. La imposibilidad de disponer del futuro, a pesar de tantos proyectos y esfuerzos. La limitacin radical que la muerte hace experimentar. El peso absoluto de la libertad al momento de opciones fundamentales...etc.19. En esto Rahner pone de relieve el valor salvfico de la fidelidad a la propia conciencia moral, porque est ya animada por la gracia y la llamada de Dios20.

GEVAERT.J.,op.cit.Pg.73-76 DE LA PIEDRA JESS AVELINO, "El sobrenatural de los cristianos", Salamanca, Sigeme, 1985, pg. 90 19 WEGER KARL-HEINZ, "Karl Rahner, Introduccin a su pensamiento teolgico", Barcelona, Herder, 1982, pg. 60 a 63. 20 GEVAERTJ.,op.Cit.Pg.75.
18

17

17 Expresando de modo relacionado, con palabras claves de los diversos aportes se presenta este cuadro de integracin de las reflexiones teolgicas desde la lnea Kerigmtica a la de Rahner:

DIAGNOSTICAR ES
CON FRONTA R JON4J8SOTKP

HERM ENUTICA EXISTENQAL Tensin dalectica

ANUNCIO KERIGMTICO DELEVANGELK

II I7(TAR DESDE EL IDEAL O LA JULVTU^ UTO FA DEL F B N O

HORIZONTE EBD f l aaOCE

ACTUAR NSFORMAR CAMBIAR

METNOIA, PASCUA
La correlacin segn E. Schillebeeckx21 Su aporte consiste en poner de relieve la importancia de vincular la experiencia cristiana con la experiencia humana y la experiencia bblica. Como se viene diciendo, la experiencia humana presenta ya algo de "revelacin". En la vida diaria tenemos diversas experiencias que tienen el carcter de revelacin. Son experiencias en las que el anonimato de lo ordinario rompe su superficie y deja entrever una nueva dimensin. Tal vez se pueda entender esto citando como ejemplo la experiencia de la madre que siente dentro de s el misterio de una vida que crece, en parte gracias a ella y en parte independientemente de ella. Son muchos los momentos en que puede ser sorprendida absorta contemplando este misterio. Es all donde palpa una experiencia religiosa por excelencia. La experiencia bblica es de por s considerada experiencia referencial de lo que es el ser cristiano. Pero se hace destacar que son experiencias interpretadas de generacin en generacin. El Antiguo Testamento reiteradamente muestra cmo los hechos de la historia de Israel son ledos y reledos, interpretados permanentemente a partir de nuevas experiencias humanas del pueblo elegido. Entonces experiencia y tradicin (= transmisin interpretativa) son inseparables. De este modo la experiencia de la comunidad creyente a travs de toda su historia se torna fuente inspiradora para futuras generaciones. Pues el modo en que creyentes de otras

18 pocas han tratado de vivir su fe desafiada por los problemas existenciales, han dejado ejemplo y testimonio referencial para generaciones futuras, en su intento de coherencia y fidelidad. Y de esto se toma el catequeta y su comunidad de fe para actualizar la expresin de la fe. Pero esto ltimo implica un adecuado esfuerzo de hermenutica e inculturacin. Puesto que la revelacin bblica est encarnada en lenguajes y esquemas de pensamiento que dependen de la cultura particular de sus protagonistas. As, al releer la revelacin cristiana, se hace siempre desde categoras histrico-culturales. Por eso es necesario un permanente esfuerzo de discernimiento sobre la escritura y su expresin inculturada. Esfuerzo del que hoy es mucho ms consciente la Iglesia y en especial el mbito bblico, como el catequtico y por cierto de la pastoral.

EXPERIENCIA ANTROPOLGICA

EXPERIENCABBLICA

FIDBJDAD AL HOMBRE

FIDELIDAD A DIOS

FIDEUD/

LA IGLESIA

ACTUAR.
EXPERIENCIA ECLESIOLOGICA

REFLEXIN DEL MAGISTERIO DE LA IGLESIA El Directorio Catequstico General El nuevo Directorio Catequstico General en su N 85: indica que las "tareas fundamentales de la catequesis son: ayudar a conocer, celebrar, vivir y contemplar el misterio de Cristo21 GEV". Propiciando el conocimiento de la fe, en su dimensin intelectual, nocional. Tambin distinguiendo: los conocimientos de la fe (fides quae) requeridos por la adhesin a la fe (fides qua). La educacin litrgica y el aprender a orar, apelan a la esperanza, involucran las dimensiones ms afectivo-emotivas de la experiencia religiosa. Experiencia de entrega, de confianza, de abandono en el otro, de adhesin a lo no visible. Lo cual implica la dimensin emocional de lo relacional. La formacin moral apunta a la dimensin comportamental, las acciones, los modos de obrar, el aspecto operativo de la fe. Es la praxis de la caridad22.
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FRANCIA ALONSO, Los mtodos en la prctica pastoral, Madrid, CCS, 1997, 120-133 ALBERERICH SOTOMAYOR., Emilio. "La catequesis en la Iglesia, elementos de la catequesis fundamental, Madrid, CCS, 1991, caop., pg. 94-109.
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19 El documento ampla estas consideraciones al explicitar las dimensiones de la formacin en DCG 238: el SER, el SABER y el SABER HACER. En referencia a la dimensin de SER el documento indica la necesidad de madurar en lo humano, cristiano y en lo apostlico. Expresa claramente la necesidad de crecer en equilibrio afectivo, en sentido crtico, en unidad interior, en capacidad de relacin y de dilogo, en espritu constructivo y en trabajo en equipo, (DCG 239). Hay numeroso documentos eclesiales referidos a la catequesis donde se amplia esta lista de cualidades de madurez interpersonal (ej. "La formacin de los catequistas y sus diversos niveles" del Episcopado Argentino). En relacin al SABER (DCG 238.240-242): apunta a una doble fidelidad, la fidelidad al mensaje y la fidelidad a la persona humana. Esto sita el campo de los contenidos conceptuales en el rea bblico-teolgica, como tambin en el campo antropolgica (psicolgica, sociolgica, y cultural). Confirmando y promulgando los aportes de las lneas teolgicas precedentes Y finalmente en la dimensin del SABER-HACER (DCG 238.242246): este documento que es el principal referente del magisterio eclesial actual respecto de la catequesis a nivel mundial, explcita la necesaria formacin pedaggica, apelando a los aportes de las ciencias de la educacin, como tambin a las ciencias de la comunicacin. Algunos prrafos son muy significativos, por ej:
"La formacin tratar de que madure en el catequista la capacidad educativa, que implica: la facultad de atencin a las personas, la habilidad para interpretar y responder a la demanda educativa, la iniciativa de activar procesos de aprendizaje y el arte de conducir a un grupo humano hacia la madurez... ...habr de capacitarse para saber programar -en el grupo de catequistas- la accin educativa, ponderando las circunstancias, elaborando un plan realista y despus de realizarlo, evalundolo crticamente. Tambin ha de ser capaz de animar un grupo... El fin y la meta ideal es procurar que los catequistas se conviertan en protagonistas de su propio aprendizaje, situando la formacin bajo el signo de la creatividad y no de una mera asimilacin de pautas externas. Por eso debe ser una formacin muy cercana a la prctica: hay que partir de ella para volver a ella". (DCG 244-245)

Como podemos notar, el magisterio de la Iglesia apunta a una pedagoga activa, participativa, donde el educando, tanto catequista como catequizando sean protagonistas de su propia educacin en la fe, por lo que debe ser constructores de su conocimiento; que sea un aprendizaje significativo22. Esto no obliga a mirar las pedagogas que tienen estas caractersticas. A ellas ya se aludi en el apartado especfico.

En esta misma lnea, el Nuevo Diccionario de Catequtica en el Art. "Metodologa Catequstica" de Encarnacin Prez Landaburu explcitamente refiere que los mtodos ms aptos para la catequesis son los de carcter activos que garanticen el aprendizaje significativo, con preeminencia inductivos. En el siguiente prrafo podremos ver ideas claves de esta autora al respecto: "...desde las capacidades cognitivas y afectivas, el sujeto comprende las ideas base, las organiza dentro de su estructura mental, entiende los principios que las presiden y reduce la distancia entre lo concreto y lo abstracto. 2) Mtodo inductivo, que, partiendo de la vida y de la situacin de los educandos, inicia un proceso de bsqueda y de creatividad, culminando con el descubrimiento de aquello que puede ser significativo para la vida del individuo y de la sociedad".

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Catequesis en Amrica Latina, Orientaciones comunes a la luz del Directorio General para la catequesis Este documento del Episcopado Latinoamericano al reflexionar sobre la pedagoga de la fe en la Iglesia, indica en el N 156 que:
"La pedagoga catequstica no deja de lado ningn elemento esencial de toda catequesis favoreciendo as una catequesis integral. Por eso une siempre: La experiencia humana; . El conocimiento de la Palabra de Dios. La celebracin de la fe. La confesin de la fe en la vida cotidiana."

Con estas afirmaciones nos indica que en un proceso pedaggico debe integrar la SITUACIN ANTROPOLGICA, ha de confrontarla con el ANUNCIO KERIGMTICO de la PALABRA DE DIOS, y confluir al SEGUIMIENTO A JESUCRISTO en la praxis cotidiana de la fe y en la celebracin de la Esperanza

Juntos para una Evangelizacin Permanente Como cierre de este apartado sobre el Magisterio Eclesial, viene bien aludir al documento del Episcopado Argentino: "Juntos para una Evangelizacin permanente" en su nmero 50, en el cual se nos presenta la concepcin de catequesis que actualmente entiende la Iglesia. Concepto que rompe los moldes de la concepcin instruccionista, conceptualista y sacramentansta, y abre la experiencia catequstica a un Itinerario Permanente en el crecimiento en la fe. De modo tal que ninguna etapa de la vida, con sus respectivas crisis y desafos, est excluida de la catequesis. Queda incluida explcitamente "la necesaria experiencia comunitaria de la fe", de modo tal que las viejas prcticas del catequista francotirador e instruccional queda excluida. Y lo ms importante es que la vida con todo su contenido existencial, queda vinculada estrecha e inseparablemente a fe, ya que sta le otorga sentido.
"La catequesis es el camino de crecimiento y maduracin de la fe en un contexto comunitario-eclesial que da sentido a la vida" (JEP 50).

21 Expresando estos aportes con palabras claves, se presenta este nuevo esquema integrador: esquema integrador de los aportes Schillebeeckx y el Magisterio Eclesial espacialmente de Latino Amrica: EX PERIENCIA ANTROPOLGICA EXPERIENCIA CRISTOCNTRICA

EXPERIENCIA ECLESIOLGICA

REFLEXIN CATEQUTICO-METODOLGICA La sntesis de Emilio Alberich23. El Concilio Vaticano IIo en su documento Dei Verbum n 5 expresa: "Por la fe el hombre se entrega entera y libremente a Dios, le ofrece 'el homenaje total de su entendimiento y voluntad' asintiendo libremente a lo que Dios revela" El concilio ponindose en sintona con la experiencia bblica la dimensin interpersonal de la fe. El semita admite la verdad dicha, por la credibilidad de aquel que la expresa24. Como se indic anteriormente25, en el concepto de fe hay que distinguir: Fe de conversin y fe de conocimiento. Fe de conversin: es la adhesin global a una persona, es creer en Dios, por ser tal, es fe interpersonal, de abandono incondicional en la persona que merece mi entrega. La fe de conocimiento es la fe en "lo que dice aquel en quien se cree", es la fe doctrinal, se cree en los contenidos, en la verdad que se est enunciando. Hecha esta distincin, se comprende que la catequesis sea entendida como educacin en la fe en su totalidad existencial y en todas sus dimensiones Especialmente en su aspecto interpersonal26, por lo que no se reduce a una transmisin doctrinal, de solo nociones o verdades

Este apartado se trabaja inspirado en ALBERICH EMILI, "La catequesis en la Iglesia, Elementos de catequesis fundamental", Madrid, CCS, 1991, cap. 4, pg 94-109. 24 LEN DUFOUR X., "Creer en Dios" en Grandes temas bblicos, 5 ed., Madrid, Fase, 1972, pg. 130. 25 En el DCG 85 se expres la distincin de Fe en cuanto conocimiento (fides quae) y fe como adhesin (fides qua). 26 ALBERICH EMILIO, op. Cit, cap. 3: La catequesis, servicio de la Palabra, anuncio de Cristo.

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conceptuales. Tiene como tarea primordial, provocar una respuesta personal y total al proyecto de vida cristiana, como adhesin y 'seguimiento' de Jess. No se excluye la dimensin conceptual, sino que se integra a lo actitudinal y lo procedimental. No solo conocer la Palabra en cuanto verdad enunciada, sino en cuanto Persona viviente que me llama a su encuentro y a un estilo de vida inspirada por sus valores. Cuando se comprende que dicha propuesta le da sentido a toda la existencia y orienta a un horizonte escatolgico, no puede sino celebrarse la esperanza que ello provoca, apelando a los aspectos emocionales de la expresin. Cuando esa propuesta naturalmente solicita una conducta coherente en lo cotidiano, pide un modo de obrar como praxis de caridad. Ya que una fe en cuanto entrega fiducial al proyecto de Dios, su nica forma es una praxis de instauracin histrica del Reino de Dios, en cuanto anticipacin escatolgica. Todo esto tiene como meta la plena madurez y perfeccin en la fe, acorde al 'hombre perfecto' cuya estatura es la misma de Cristo (Ef 4,13). Alberich propone trabajar en el desarrollo de actitudes de fe considerando la madurez en la fe bajo tres dimensiones: la cognoscitiva, afectiva, y comportamental. Primero aclara el concepto de actitud que Alberich considera apropiado para su propuesta:
"La actitud es ms amplia que la creencia: mientras esta ltima se refiere casi nicamente a las fases cognoscitivas de una conducta, la actitud engloba momentos valorativosy una disposicin prxima a la accin en armona con las apreciaciones dadas a una determinada situacin de vida, unida a una intensa participacin emotivo-afectiva. La actitud es, pues, un 'sistema duradero de juicios positivos o negativos, de sentimientos y emociones y de tendencias a obrar en forma favorable o contraria con respecto a una determinada situacin de vida' (Krech, Crutchfield y Ballachey)"27

Hecha esta aclaracin, indica su importancia para la estructura de personalidad y la centralidad que tiene para la educacin en valores:
"Las actitudes radicadas gozan en general de relativa estabilidad (que de por s no excluye la posibilidad de cambio) y ocupan un lugar-clave, central, en el dinamismo de la personalidad. Las actitudes, en efecto, 'tienen una funcin esencial en la determinacin de nuestro comportamiento: condicionan nuestros juicios y percepciones, influyen en nuestra prontitud y eficacia de aprendizaje, nos ayudan a elegir los grupos a que pertenecemos, las profesiones que escogemos y nuestro modo de vivir"28.

Las actitudes son condiciones de posibilidad y condicionantes para cualquier tarea educativa. Condicionan juicios y percepciones, influyen en el aprovechamiento de lo que se oferta al educando para su crecimiento. Si ste est mal predispuesto, sus valoraciones y actitudes sern un obstculo para las ofertas educativas, aunque stas sean de lo mejor. Por el

27

MILANESI G., "Integrazione tra fede e cultura, problema cntrale della pastorale catechetica" en: ID., Ricerche dipsico-sociologia religiosa, Zurich, PAS-Verlag, 1970, pp. 62-63. 28 ALBERICH E.,op.Cit.pg. 103.

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contrario, una buena predisposicin, hace que an lo insignificante sea bien aprovechado. Se pueden tener muy buenas competencias intelectuales y/o practicas, destrezas altamente desarrolladas, pero si hay actitudes negativas, no hay buen rendimiento29. Si por el contrario las actitudes son buenas, estas predisponen al desarrollo de las competencias o destrezas tanto intelectuales como manuales30. Alberich indica que para ayudar en la madurez de la fe, como un rasgo central y estable de identidad, integradora de los valores y motivaciones de la personalidad, hay que trabajar en torno a actitudes de fe, bajo tres dimensiones: cognoscitiva, afectiva, comportamental.
"En cuanto a lo cognoscitivo: . . Una fe informada, profundizada y, por consiguiente, no superficial, o infantil, o irracional. Una/e diferenciada, capaz de discernimiento, no monoltica ni integrista Es la cualidad que permite distinguir lo esencial de lo secundario, lo inmutable de lo contingente,... Una/e crtica y autocrtica, no ingenua, acrtica o pasiva.

Encuantoaloafectivo-emotivo: Una fe madura goza de autonoma motivacional y, por tanto, no juega un papel puramente funcional o de compensacin La actitud de fe no puede considerarse madura si no se apoya en una conseguida madurez psicolgica, afectiva, con cuanto sta supone de libertad interior y de aceptacin de los dems... La fe madura es creativa, no inmvil o conformista La fe madura es constante, capaz de comprometerse a largo plazo, no caprichos o voluble. La fe madura es comunicativa, contagiosa, abierta al dilogo y a la confrontacin, no autosuficiente o intolerante.

En cuanto a lo comportamental La fe madura es dinmica y activa, no pasiva o estril. La fe madura es consecuente en su vertiente operativa, no incoherente o disociadasupone una relacin coherente entre fe profesada y fe vivida, entre el pensamiento y accin, entre el proyecto evanglico y la organizacin de la propia actividad..."31

Nuevamente queda dibujado un cuadro complejo donde la educacin en la fe no es slo enseanza de conceptos sobre la fe. La educacin en la fe es una praxis, es una experiencia del misterio, es un 'encuentro' con Aquel en quien se puede fiar y que por ello adquiere sentido todo y todas las dimensiones de la persona. La educacin en la fe tiene una meta que siempre queda en la distancia utpica de ser un hombre a la estatura de Jesucristo. Lo cual lleva a un inacabable proceso de crecimiento en la fe.

El mtodo trascendental de Bernard Lonergan

29 30

ALONSO TAPIA I, y CATURLA FITA E., "La motivacin en el aula", 2 ed., Madrid, PPC, 1998, pg. 25-28. Se puede ampliar la conceptualizacin sobre los valores en Ma. DEL PILAR GONZLEZ, "La Educacin de la Creatividad, Tcnicas creativas y cambio de actitud en el profesorado", cap. 4, en htto://www.bioPSYchologv.org/tesismlar/index.html

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Alberich ha indicado metas y dimensiones que trabajar y Lonergan ofrece un mtodo que involucra las tres dimensiones en un dinamismo cognitivo profundo. Es el "mtodo trascendental" (que merece un estudio detenido, pero no en este trabajo32, y su aplicacin a la pastoral educativa se puede consultar el trabajo de Javier Castagnola, Patricia Cesca, y Santiago Rodrguez Manzini: "Ideas para la construccin del proyecto curricular de una escuela en pastoral33-primera parte-). El "dinamismo cognitivo" de gran importancia en su mtodo, permite entender los proceso mentales que se pueden activar y orientar en el proceso enseanza-aprendizaje de una propuesta educativa en los valores cristianos. Ordena la intervencin educativa, haciendo un proceso de profundizacin partiendo de la *experiencia sensible de lo inmediato donde las cosas son como las vivimos, evocando experiencias interiores donde la imaginacin tiene su amplio rol; * preguntndose por la realidad de las cosas, tratando de comprender la experiencia, y a partir de un primer insight conceptualizar la experiencia; sin quedarse aqu preguntarse y reflexionar por la verdad de las cosas, que en un segundo insight se puede juzgar sobre el valor de la experiencia, acerca de la bondad de las opciones y si es necesario hacer conversiones tanto en lo intelectual, como en lo moral, como en lo emocional y como en lo espiritual; toma de postura, respecto a temas existenciales en donde se ponen enjuego los valores cristianos. Con esto la experiencia se hace contenido conceptual, que al partir de lo experiencial ya est involucrando factores actitudinales, operaciones de pensamiento (tanto las que operan conceptos como imgenes evocadas de la propia memoria) como emociones que incluyen tales experiencias. Se opera tambin con el anlisis crtico de las propias emociones, ideas y conductas. Bien realizado este proceso del dinamismo cognitivo provoca una tensin dialctica entre lo que se pensaba, se senta y se actuaba y los juicios sobre su veracidad y validez para un pensar, sentir y obrar futuros. Para la mejor comprensin se pueden ver lo siguiente cuadro34:

ALBERICH E., "La catequesis en la Iglesia" op. cit. pg. 106-10 LONERGAN BERNARD, "Mtodo en teologa", 2 ed., Salamanca, Sigeme, 1994. 33 CASTAGNOLA I, CESCA P., RODRGUEZ MANCINI S., "Ideas para la construccin del proyecto curricular de una escuela en pastoral (primera parte)", Bs. As., Stella, 2000. 34 Este cuadro se elabor a partir de la obra de CASTAGNOLA I, CESCA R, RODRGUEZ MANCINI S., "Ideas para la construccin del proyecto curricular de una escuela en pastoral (primera parte)", Bs. As., Stella, 2000, pg. 124-125.
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DINAMISMO COGNIWO Experiencia Experiencia sensible Experiencia interior Imagnacin Pegunta de comprensin Insight Conceptual i zacin Regunta para reflexin
Deliberacin o insight reflexivo
Actividad mental que provee los materiales originarios para el proceso cognitivo Actividad mental por la cual aprehendemos primariamente el mundo a travs de los sentidos
Actividad menlal por la que nos hacemos conscientes del objeto, del acto de conocer sensible y de nosotros como sujetos de la experiencia

Actividad mental por la cual rep resen tamos la aprehensin sensible y conciente.
Actividad menlal por la que tomamos los datos de la experiencia o de la imaginacin para llev arlos a a un tipo deconocimiento ms humano.

Actividad mental que rene los elementos dispersos en un modelo.

Actividad mental que formula lo universal descubierto por el insight en la condiciones particulares, de modo explcito y abstracto.

Actividad mental que pregunta por la veracidad del concepto.

Actividad mental por la que se pesa la evidencia de la experiencia y del concepto para determinar un juicio sbrela realidad Actividad mental por la que el sujeto toma una opdn por la veracidad o falsedad del concepto

Juicio Regunta por el valor Gbnversin loma de postura

Actividad mental por la que seinterroga acerca del bien presente en lo conocido.
D e c i s i n de adhesin o rechazo por el bien presente o ausente en lo conocido. Actividad mental que deriva las consecuencias prcticas de la adhesin o rechazo del bien presente o ausente en lo conocido.

En la toma de postura Lonergan indica que se ha de llegar a verdaderas conversiones o cambios en lo conceptual (conversiones intelectuales), en lo actitudinal (conversiones afectivamoral y espiritual), en lo procedimental (conversiones morales)35.

CONCLUSIONES Integracin catequtico-pedaggico. La reflexin teolgica y su bsqueda por establecer la sntesis fe-vida recuperan la dimensin antropolgica de la experiencia religiosa y de la revelacin. Clarifican la tarea pedaggico-catequtica en el campo de la educacin en la fe y en la educacin en los valores. Un
35

CASTAGNOLA J., CESCA P, RODRGUEZ MANCINI S., op. Cit, pg. 129-134.

26 planteo exclusivamente nocional de la fe cristiana queda insuficiente por pertenecer a un paradigma de otro contexto cultural. Ese adoctrinamiento est superado por los avances de las ciencias de la educacin que han abierto el espectro hacia una propuesta de aprendizaje significativo como involucramiento de lo conceptual, lo procedimental y esencialmente lo actitudinal. Se hace necesaria una integracin de los aportes de estos campos del conocimiento. Integrando los aportes de la teologa, la catequtica, las orientaciones del magisterio eclesial con la reflexin pedaggica se construye este nuevo esquema:

Esquema integrador teolgico-catequtico-pedaggico

TOMAR POSTURA en losFUNDftMBTOSde FE laPRAMSdeQARICflDyen la celebracin de

^gnwtn

Eva I uar

Planilla de planificacin para integrar lo actitudinal, lo procedimental y lo conceptual. Esto necesita traducirse al mbito metodolgico. Para pensar la propuesta educativa en la planificacin de las asignaturas, en el proceso ulico, a realiza con los alumnos, se requiere una herramienta que permita visualizar las condiciones pedaggico-catequtica para la educacin en valores cristianos. Para esto se propone el siguiente diseo de planilla de planificacin, como conclusin y convergencia de las bsquedas pedaggicas, teolgicas y catequticas. Ver el cuadro siguiente.

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BLOQUE TEMTICO PLANILLA DE PANIFICACIN DEL ITINERARIO ANUAL {SEMESTRAL. MENSUAL. ETC) DE EDUCACIN EN LA FE OBJETIVOS GENERALES: Actitudinales Procedimentales Conceptuales CONTENIDOS SIGNIFICATIVOS (SER) Ao Grupo Catequista

PROCESO c \TEQUSTICO
SI A P E R T U R A EVOCAR experiencias sobre el tema. EXPERIENCIA
PE R

EVALUACIN FUNCIONES COMO ACTITUDINALES INTELIGENCIAS CONCEPTUALES COGNITIVAS PROCESO VALORAR MLTIPLES SABER TERICO-PRCTICAS VER el pensar, sentir y actuar de la gente en general y en particular algn sector

PROCEDIMENTALES - HACER

RC P

Experiencia sensible Experiencia interior IMAGINACIN (O CONFRONTAR con el pensar, el sentir y el actuar de CRISTO y de los CREYENTES

D E S A R R 0 L L 0

E X P

Pregunta de COMPRENSIN
B:
BI I C A

E
R I E N C I A

Insight CONCEPTUALIZACIN Pregunta para REFLEXIN DELIBERACIN 0 insight reflexivo JUICIO CONCRETAR en forma de razones de la , de praxis de la , de celebracin de la

S E M I

C I E R R E

EX

l l c
R i i A

C
L

Preguntar por el VALOR Toma de postura: CONVERSIN MORAL, INTELECTUAL, AFECTIVA ESPIRITUAL

E S I A L

EVALUACIN COMO RESULTADOS

28 Desde el primer momento se requiere especificar los OBJETIVOS: actitudinales, procedimentales, conceptuales En los currculums oficiales, en las planificaciones que ya se vienen haciendo se estructuran teniendo en cuenta los tres tipos de contenidos. Pero como se dijo el centro lo tienen los contenidos conceptuales. Los contenidos procedimentales son los mtodos o procedimientos del profesor y los contenidos actitudinales quedan como objetivos en forma de valores y actitudes a esperar. En general el contenido conceptual est ms o menos preestablecido ya sea en los CBC o contenidos bsicos comunes que establece el gobierno. Como en los Lincamientos Curnculares para la Catequesis en la Escuela (documento del Episcopado Argentino que indica los contenidos curnculares para la catequesis en las escuelas).

En nuestra propuesta los OBJETIVOS ACTITUDINALES no queda como las actitudes y valores deseables. Sino como tambin, en el cuerpo de la Planilla donde se explicitan los CONTENIDOS: las actitudes o modos de valoracin o de postura vital; se han de considerar como las primeras condiciones para organizar la propuesta educativa. El educador ha de partir diagnosticando las actitudes de los educandos, seguida de la consideracin de los procesos de pensamiento y de accin que se pueden promover en la propuesta educativa.

QUIERO APRENDER

V PUEDO ^ T APRENDER

APRENDO

ACTITUDES

0 APTITUDES

Q CONCEPTOS

Imaginar consecuentemente estrategias que involucren favorablemente al educando, predisponindolo positivamente al aprovechamiento de sus capacidades, mejorando el desempeo en su aprendizaje. Estrategias educativas imaginadas a partir de: sus expectativas, intereses y motivaciones; de sus disposiciones actitudinales hacia la propuesta educativa. Desarrollando estrategias que incluyan el aprovechamiento de las inteligencias mltiples de los educandos. Actitudes y Aptitudes que pueden ser transformadas durante el proceso enseanza-

29 aprendizaje, interactuando: con los contenidos conceptuales de la asignatura, interactuando con el educador y sus compaeros. Lo que puede provocar las conversiones o cambios intelectuales (contenidos conceptuales), conversiones afectivas (contenidos actitudinales), conversiones morales (contenidos procedimentales). Todo lo cual es lo que se espera obtener en el proceso de confrontar la experiencia antropolgica con la experiencia bblica y la experiencia eclesial. Para llevar adelante este proceso, sabemos que en toda clase, unidad o programa anual bien realizado cuenta con tres momentos: el de Apertura, el de Desarrollo, y el de Cierre. Estos momentos pueden ser ms o menos coincidentes con los tres momentos de los mtodos de revisin de vida como los que aplican el principio de correlacin, que en trminos catequticos se los indica como: SITUACIN, ANUNCIO, SEGUIMIENTO o tambin: EXPERIENCIA ANTROPOLGICA, EXPERIENCIA BBLICA Y EXPERIENCIA ECLESIAL. En dichos momentos se puede integrar el mtodo de Bernard Lonergan: EXPERIMENTAR,

COMPRENDER, JUZGAR, DECIDIR tomando postura. Se indica una columna para la EVALUACIN que como sabemos hay entenderla tanto como proceso y como resultado. Este tema: "la evaluacin" merece un tratamiento ms prolongado (que no se puede hacer en este trabajo) teniendo en cuenta su importancia propia y de cmo habra que integrarla en la propuesta de este trabajo. En las columnas referidas a los contenidos PROCEDIMENTALES se hace la distincin de Junciones cognitivas tericas y prcticas. Ya que unas tienen que ver con la destreza en le manejo de conceptos y las otras con la destreza en el manejo de procesos de accin. Adems se incluye una columna propia para la especificacin de las Inteligencias Mltiples que se pueden poner en juego en la interaccin educativa. Estos ltimos temas no se han desarrollado en este trabajo, el cual se hara mucho ms extenso. El aprender a vivir o a sentir, el aprender a aprender o aprender a pensar, el aprender a hacer o convivir, son metas de la educacin en valores, especialmente los cristianos. Pues ellos apuntan a aprender a vivir como Cristo, aprender a sentir, pensar y obrar como l: constituye la tarea nunca terminada de la vida cristiana: ser hombres a la estatura de Cristo.
Efesios 4,13 "...hasta que todos lleguemos a la unidad de la fe y del conocimiento del Hijo de Dios, al estado de hombre perfecto y a la madurez que corresponde a la plenitud de Cristo".

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FUENTES CONSULTADAS En orden de citacin en este trabajo: 1. CAMBI, FRANCO. Las pedagogias del siglo XX. Editorial Popular. Mdrid, 2005. 2. DEL VAL, J. CRECER Y PENSAR. La construccion del conocimiento en la escueala, cuadernos de pedagoga nm. 3.Mexico:Paids.1992. 3. GEVAERT JOSEPH, "La dimensin experiencial de la Catequesis", Madrid, CCS, pg. 10-17. 4. ANDER EGG EZEQUIEL, "Globalizacin, el proceso en el que estamos medites", Crdoba, Congreso Carb, 2001. 5. GASTALDI TALO, "El hombre, un misterio. Aproximaciones filosfico-teolgicas", 5 ed., Bs. As., Don Bosco, 1996, pgs. 16-23. 6. ROJAS ENRIQUE; "El hombre light, Una vida sin valores", 8 ed., Bs. As., Fin de Siglo, 1994. 7. LEONARDO BOFF, "Glosa de Actualidad", Navarra, Concilium, N 241, junio 1992, pgs. 375-381. 8. ROJAS ENRIQUE; "El hombre light, Una vida sin valores", 8 ed., Bs. As., Fin de Siglo, 1994. 9. FRANCIA ALFONSO, "Los mtodos en la prctica pastoral", en BARBERA CARLOS "Revisin de Vida", Madrid, CCS, 1997, 120-133. 10. BOFF CLODOVIS, "Teologa de lo Poltico, sus mediaciones", Salamanca, Sigeme, 1980 11. DE LA PIEDRA JESS AVELINO, "El sobrenatural de los cristianos", Salamanca, Sigeme, 1985, pg. 90 12. WEGER KARL-HEINZ, "Karl Rahner, Introduccin a su pensamiento teolgico", Barcelona, Herder, 1982, pg. 60 a 63. 13. Documento del Magisterio de la Iglesia Catlica: a. DIRECTORIO CATEQUSTICO GENERAL b. LA CATEQUESIS EN AMRICA LATINA c. JUNTOS PARA UNA EVANGELIZARON PERMANENTE 14. ALBERICH EMILI, "La catequesis en la Iglesia, Elementos de catequesis fundamental", Madrid, CCS, 1991, cap. 4, pg. 94-109. 15. LEN DUFOUR X., "Creer en Dios" en Grandes temas bblicos, 5 ed., Madrid, Fase, 1972, pg. 130. 16. MILANESI G, "Integrazione tra fede e cultura, problema cntrale della pastorale catechetica" en: ID., Ricerche dipsico-sociologia religiosa, Zurich, PAS-Verlag, 1970, pp. 62-63. 17. ALONSO TAPIA J., y CATURLA FITA E., "La motivacin en el aula", 2 ed., Madrid, PPC, 1998, pg. 25-28. 18. Ma. DEL PILAR GONZLEZ, "La Educacin de la Creatividad, Tcnicas creativas y cambio de actitud en el profesorado", cap. 4, en http://www.biopsvchology.org/tesis pilar/index.html 19. LONERGAN BERNARD, "Mtodo en teologa", 2 ed., Salamanca, Sigeme, 1994. 20. CASTAGNOLA J., CESCA P., RODRGUEZ MANCINI S., "Ideas para la construccin del proyecto curricular de una escuela en pastoral (primera parte)", Bs. As., Stella, 2000.