CAPTULO CINCO PUESTA EN ESCENA DE LA PROPUESTA DID9CTICA

@4< DESCRIPCIN GENERAL

1n este captulo hablaremos sobre los aspectos principales de la puesta en escena de tres actividades did8cticas de nuestra propuesta, la cual se llev! a cabo con dos grupos de estudiantes de +ngeniera Civil, durante la primera semana del curso de C8lculo -i#erencial e +ntegral ++. &ales actividades #ueron las correspondientes al problema Ala ca a sin tapaB, que #ue elegida por ser de un conteDto #amiliar para los estudiantes e implicar un modelo matem8tico relativamente sencilloK al problema Ala viga m8s resistenteB y al problema Ala estaci!n de bombeoB, ambas elegidas por tener un conteDto muy relacionado con la carrera de los estudiantes. (as ho as de traba o de las actividades puestas en escena, se encuentran en los aneDos de esta tesis. Consideramos a priori que al poner en escena las actividades did8cticas de nuestra propuesta podramos obtener in#ormaci!n sobre los siguientes aspectosI 1n qu medida se logr! la emergencia de los ob etos matem8ticos pretendidos y el grado en que se alcan"aron los ob etivos de las actividades, re#erentes a que los estudiantesI aH Modelaran las situaciones presentadas, identi#icando las magnitudes involucradas y estableciendo relaciones entre stasK y determinaran los valores de dichas magnitudes que resuelven los problemas. bH 1mplearan diversos #ormas de lengua e para anali"ar y resolver las situaciones, con apoyo en las caractersticas que proporciona el ambiente din8mico virtual.

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Captulo Cinco $uesta en 1scena de la $ropuesta -id8ctica

>.* -escripci!n general

cH -esarrollaran sistemas de pr8cticas que promuevan la emergencia de ob etos del c8lculo di#erencial. Ou tan apropiados #ueron los diseos de las ho as de traba o correspondientes a las actividades did8cticas, en lo que respecta a su estructura, a la redacci!n de las preguntas e instrucciones y a su interacci!n con el archivo de LeoLebra. Ou tan adecuados #ueron los ambientes din8micos creados con LeoLebra para #avorecer la construcci!n de los signi#icados pretendidos y qu cambios requeran. 3in embargo, dado que los estudiantes con los cuales probamos las actividades did8cticas, ya haban cursado la materia AC8lculo -i#erencial e +ntegral +B, esta puesta en escena no #ue apropiada para evaluar lo correspondiente a la emergencia de los ob etos matem8ticos pretendidos, pues eran ob etos a los cuales los estudiantes probablemente ya haban asignado un signi#icado. $or otro lado, obtuvimos in#ormaci!n interesante que nos sugiri! reali"ar cambios en el diseo de las actividades y en los ambientes din8micos de LeoLebra, y nos seal! algunas partes de las actividades en las que los estudiantes presentan di#icultades considerables. (a puesta en escena de las actividades tuvo lugar en el aula correspondiente a cada grupo, ba o las siguientes condicionesI 1l primero estuvo con#ormado por 9= estudiantes. 3e abordaron dos problemas de m8DimosI Ala ca a sin tapaB y Ala viga m8s resistenteB. 1l segundo grupo estuvo integrado por /9 estudiantes. 3e abord! un problema de mnimos y uno de m8DimosI Ala estaci!n de bombeoB y Ala viga m8s resistenteB. 1n ambos grupos se cont! con una computadora y un proyector. (a diseadora de las actividades y conductora del proceso de estudio manipul! la computadora siguiendo las sugerencias que hacan los estudiantes en cada parte de la actividad. 1l contar s!lo con una computadora di#icult! evaluar qu tan adecuadas eran las *99

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instrucciones sobre la manipulaci!n del ambiente din8mico creado con LeoLebra, para los estudiantes. (a puesta en escena estuvo conducida en ambos grupos por la diseadora de las actividades, pero estuvieron presentes, en el primer grupo, el pro#esor titular y un pro#esor invitado, quienes tuvieron la #acultad de reali"ar intervenciones cuando lo consideraran necesario. 1n el segundo grupo, asisti! solamente el pro#esor titular, quien tambin tuvo la libertad de intervenir durante el proceso de estudio. Cada estudiante cont! con las ho as de traba o correspondientes a las actividades, las cuales contenan el enunciado del problema y varios puntos con preguntas e instrucciones. Aunque se organi"! a los estudiantes en equipos de cuatro personas, el proceso de estudio #ue en su mayora de traba o grupalI la diseadoraNconductora #ormulaba preguntas relacionadas con el conteDto del problema o con los puntos de las ho as de traba o, y los estudiantes opinaban, argumentaban a #avor o en contra de las respuestas dadas y pasaban al pi"arr!n. -espus de cada discusi!n grupal, se destinaban algunos minutos de la clase para que los estudiantes, con apoyo de su equipo, plasmaran en las ho as de traba o sus conclusiones individuales al respecto de los puntos que la diseadoraNconductora indicaba que se contestaran. Cuando el tiempo de clase no #ue su#iciente para que los estudiantes entregaran por escrito sus conclusiones, stas se les de aron como tarea. 1l proceso de estudio llevado a cabo con cada uno de los grupos de estudiantes, cont! con los siguientes momentos en el orden que se muestra a continuaci!nI

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>.* -escripci!n general

-i8logo grupal con el prop!sito de #amiliari"ar a los estudiantes con el conteDto del problema, promoviendo que stos determinaran condiciones y datos necesarios para comprender el #en!meno implicadoK y guiarlos hacia el planteamiento del problema de optimi"aci!n. Manipulaci!n de la construcci!n din8mica que simulaba el #en!meno, haciendo n#asis en la dependencia eDistente entre las magnitudes involucradas, observando que al modi#icar el valor de una Ga la que se le llam! " en todas las actividadesH se modi#icaba la otraK y discusi!n para determinar el intervalo de valores posibles para ". &raba o en equipos para construir, en las ho as de traba o, una tabla de valores para " y la magnitud a optimi"ar, una gr8#ica de los puntos correspondientes a los valores de la tabla y una eDpresi!n analtica que relacionaran las magnitudes intervinientes en el problema. $uesta en comFn de los resultados obtenidos, y contrastaci!n de stos con las representaciones tabular, gr8#ica y analtica de la #unci!n que modela al #en!meno, en el ambiente din8mico virtual. An8lisis grupal de los datos de la ho a de c8lculo para determinar intervalos cada ve" m8s #inos en los cuales buscar el valor de " que resuelve el problema, y aproDimar con varios decimales las coordenadas del punto correspondiente al valor !ptimo buscado. +denti#icaci!n gr8#ica del punto correspondiente al valor !ptimo, como el punto m8s alto Gsi se busca maDimi"arH o m8s ba o de la curva Gsi se quiere minimi"arH y en el cual la pendiente de la recta tangente es cero.

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6isuali"aci!n numrica y gr8#ica del aumento o disminuci!n de los valores de la magnitud a optimi"ar, cuando el valor de " aumenta, antes y despus del valor correspondiente al valor !ptimo. 6isuali"aci!n de la recta tangente recorriendo la gr8#ica y an8lisis del signo de su pendiente, antes y despus del punto correspondiente al valor !ptimo y en el punto mismo. 1n el caso del segundo grupo, se discutieron las similitudes y di#erencias entre las situaciones propuestas, pues una era de minimi"aci!n y la otra de maDimi"aci!n.

@4; ASPECTOS DESTACADOS

A partir de la puesta en escena de las tres actividades did8cticas con los dos grupos de estudiantes, pudimos percibir que las situaciones de optimi"aci!n que elegimos e#ectivamente #ueron de inters para stos, pues se logr! que participaran haciendo propuestas, argumentando a #avor o en contra de las mismas, pasando al pi"arr!n a eDplicar sus ideas, delimitando condiciones e in#ormaci!n para comprender los #en!menos implicados, etc. Consideramos que los ambientes din8micos virtuales #ueron del agrado de los estudiantes, pues stos se asombraron al ver modelados los #en!menos din8micamente y se interesaron en la bFsqueda numrica del valor !ptimo Gen uno de los grupos no tantoH y en el an8lisis del signo de las pendientes de las rectas tangentes. )tro punto #avorable de los ambientes din8micos, #ue que ayudaron a comprobar algunas de las con eturas de los estudiantes y sirvieron como apoyo en los argumentos dados en las discusiones. -urante la puesta en escena de las actividades, pudimos observar di#icultades en los estudiantes para construir la eDpresi!n analtica de la #unci!n que modela al problema Gen el *9?

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>./ Aspectos destacados

caso de los problemas Ala viga m8s resistenteB y Ala estaci!n de bombeoBH, para determinar el signo de la pendiente de la recta tangente representada gr8#icamenteK adem8s de signi#icados personales de#icientes sobre la proporcionalidad entre dos magnitudes.

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MODIFICACIONES PUESTA EN ESCENA

REALI=ADAS

AL

DISE-O

DE

LAS

ACTIVIDADES DID9CTICAS COMO CONSECUENCIA DE LA

Como resultado de lo observado durante la puesta en escena, consideramos prudente reali"ar los siguientes cambios a las actividades did8cticas, tanto en las ho as de traba o como en los ambientes din8micosI *. Momento en que se pide la construcci!n de la eDpresi!n analtica de la #unci!n implicada. )riginalmente se peda la construcci!n de la eDpresi!n analtica despus de haberse llenado una tabla con los valores de la magnitud a optimi"ar correspondientes a di#erentes valores particulares de ". $ero tras la puesta en escena, consideramos que usar la eDpresi!n analtica para calcular los valores de la tabla, le dara m8s sentido a la construcci!n de dicha eDpresi!n. /. +ntroducci!n de la recta tangente hori"ontal. +ncorporamos a las actividades una parte cuyo ob etivo es que sea el estudiante quien intuya que la recta tangente tiene algo qu ver en la resoluci!n de problemas de optimi"aci!n. 1n las ho as de traba o, se sugiere al estudiante que realice acercamientos sucesivos en torno al punto m8s alto Go m8s ba oH de la curva para que observe c!mo sta se convierte en una recta hori"ontal, y que al sobreponer una recta hori"ontal a la curva y ale arse sucesivamente, observe que tal recta es la recta tangente. *9<

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>.: Modi#icaciones reali"adas al diseo de las actividades did8cticas como consecuencia de la puesta en escena

:. Contribuir a la construcci!n de un signi#icado local de tangencia. 1n la actividad A(a ca a sin tapaB despus de que se introduce la recta tangente en el punto correspondiente al valor !ptimo y se observa lo que pasa con el signo de su pendiente antes y despus de tal punto, incorporamos algunas preguntas yNo indicaciones que buscan que el estudiante observe que la recta que crea tangente corta a la curva en un punto distinto al de tangencia. (uego sugieren hacer acercamientos sucesivos en torno al punto de tangencia para que se observe que localmente la recta y la curva se superponen a pesar de que haya otro punto de contacto. -espus se hacen acercamientos sucesivos en torno a un punto, en el cual la recta tangente no toque a otros, para #avorecer que se observe la misma propiedad local. 4inalmente se pide al estudiante construir una nueva de#inici!n de recta tangente de tal manera que la recta que crea tangente, pero que toca en m8s de un punto, se pueda considerar recta tangente. 9. )mitir el valor numrico de la pendiente de la recta tangente. 1n los ambientes din8micos, se decidi! no mostrar el valor numrico de la pendiente de la recta tangente por dos ra"onesI la primera es que di#icultaba a los estudiantes observar qu pasaba globalmente con el signo de la pendiente, es decir, s!lo observaban su valor pero no re#leDionaban en que cambiaba de signo en el punto crticoK la segunda es que consideramos que mostrar tal valor podra quitarle sentido, posteriormente, a la bFsqueda de un mtodo para determinar la pendiente de la recta tangente, lo cual es una de las situaciones cuya emergencia buscamos promover con nuestra propuesta did8ctica. >. Modi#icaci!n de los datos de una de las situaciones. 1n la actividad A(a estaci!n de bombeoB la soluci!n del problema con los datos que se escogieron, result! ser un nFmero entero. 1sto le quit! sentido r8pidamente a la bFsqueda numrica de la soluci!n, as que se decidi! cambiar los datos de la situaci!n, para que la soluci!n no #uera un nFmero entero. *97

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>.: Modi#icaciones reali"adas al diseo de las actividades did8cticas como consecuencia de la puesta en escena

;. Redacci!n de la Fltima pregunta de las ho as de traba o. -ebido a que varios de los estudiantes eDpresaron no comprender a qu se re#era la pregunta, la redactamos de manera di#erente.

@4? AN9LISIS A POSTERIORI DE LA IDONEIDAD DID9CTICA DE LA PROPUESTA

A continuaci!n, con base en la puesta en escena cuyas caractersticas generales se describieron en las p8ginas anteriores, reali"aremos una valoraci!n a posteriori de la idoneidad did8ctica de nuestra propuesta, evaluando cada una de las idoneidades parciales. $ara contrastar la idoneidad did8ctica de nuestra propuesta, a priori y a posteriori, retomaremos del captulo cuatro las principales consideraciones hechas en la valoraci!n a priori de la misma. $ara cali#icar, tanto a priori como a posteriori, cada una de las idoneidades parciales, consideramos los valores ba o, medio y alto. 1n lo re#erente a la idoneidad epistAmica de nuestra propuestaI A priori la valoramos alta, tomando en cuenta queI *. (os ob etos primarios pretendidos Gderivada, problemas de optimi"aci!n, valores eDtremos, criterios de la primera derivada, la modelaci!n, etc.H #orman parte del signi#icado institucional de re#erencia.

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>.9 An8lisis a posteriori de la idoneidad did8ctica de la propuesta

/. Consideramos que con las actividades did8cticas se #avorece la emergencia de los ob etos matem8ticos en conteDtos eDtramatem8ticos, y en consecuencia su aplicaci!n a este tipo de situaciones. :. (os conteDtos de los problemas son #amiliares para los estudiantes yNo cercanos a la ingeniera, lo cual #acilita que stos puedan participar en su planteamiento y se problematicen. 9. 3e promueve el uso de representaciones en di#erentes #ormas de lengua e. A posteriori continu! alta puesI Consideramos que los estudiantes eDpresaron sus ideas, tuvieron la oportunidad de participar en el planteamiento de los problemas y se problemati"aron con las situaciones que les presentamosK pues tanto durante el di8logo sobre el conteDto, como en el desarrollo de los puntos de las ho as de traba o, delimitaron condiciones e in#ormaci!n para comprender los #en!menos implicados y plantear el problema, propusieron procedimientos, argumentaron a #avor o en contra de los mismos, establecieron con eturas, validaron sus argumentos, pasaron al pi"arr!n a eDplicar sus ideas y emplearon di#erentes #ormas de lengua e durante el desarrollo de las actividades.

3obre la idoneidad cognitiva, podemos decir queI A priori la cali#icamos como alta, teniendo en cuenta que los ob etos matem8ticos previos, necesarios para abordar las actividades did8cticas, son ob etos matem8ticos Ab8sicosB que se estudian en la escuela secundaria y preparatoria, adem8s que los signi#icados pretendidos son alcan"ables. A posteriori la valoramos como mediaI *>*

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>.9 An8lisis a posteriori de la idoneidad did8ctica de la propuesta

*. 3e consider! a priori que en la construcci!n de la eDpresi!n analtica de la #unci!n implicada en el problema no se presentaran serias di#icultadesK sin embargo algunos estudiantes s tuvieron di#icultades considerables en este aspecto, a pesar haber podido determinar varios valores particulares de las magnitudes involucradas. /. $or otro lado, aunque algunos estudiantes no tenan conocimientos previos necesarios sobre la proporcionalidad directa entre dos magnitudes y para determinar el signo de la pendiente de una recta en el lengua e gr8#icoK esto se detect! oportunamente durante el desarrollo de las actividades y se hi"o un repaso al respecto para que los estudiantes pudieran continuar con stas. 1sto resalta la importancia de veri#icar que los estudiantes cuenten con los conocimientos necesarios para abordar las actividades. Con respecto a la idoneidad mediacionalI A priori la valoramos como alta, puesI *. (as actividades se apoyan en ambientes din8micos virtuales y situaciones de optimi"aci!n, que motivan y #avorecen la construcci!n y visuali"aci!n de los ob etos pretendidos. /. Consideramos que el tiempo invertido se destina a construir el signi#icado de la derivada, ob eto #undamental del curso, y a promover pr8cticas de modeli"aci!n matem8tica. A posteriori nos pareci! media, puesI *. (a soluci!n de uno de los problemas era un nFmero entero, lo que le quit! sentido al proceso de eDaminar en la ho a de c8lculo, intervalos cada ve" m8s pequeos. *>/

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>.9 An8lisis a posteriori de la idoneidad did8ctica de la propuesta

/. 3e detect! un elemento distractor en los ambientes din8micosI el valor numrico de la pendiente de la recta tangente, que ocasion! que los estudiantes se interesaran m8s en el valor de la pendiente que en lo que pasaba con el signo de sta antes y despus del punto correspondiente al valor eDtremo. Consideramos adem8s, que el hecho de que se muestre el valor de la pendiente de la recta, podra restarle importancia, posteriormente, a la bFsqueda de un mtodo para determinar tal valor. 1stas consideraciones implicaron omitir tal valor numrico en los ambientes din8micos. :. $or otro lado, los ambientes din8micos #acilitaron la visuali"aci!n de los ob etos matem8ticos, y las situaciones propuestas e#ectivamente motivaron la reali"aci!n las pr8cticas pretendidas y el uso de los ob etos matem8ticos esperados. 9. Aunque en las cinco sesiones se implementaron dos actividades did8cticas con cada grupo, consideramos que el tiempo consumido en las actividades posteriores ser8 menor, debido a la similitud en la estructura de las actividades. $odemos decir, sobre la idoneidad emocional queI A priori la cali#icamos como alta, pues consideramos que las situaciones elegidas son de inters para los estudiantes y permiten ver la utilidad de las matem8ticas en la vida cotidiana y en lo pro#esional. A posteriori la valoramos como media porqueI *. 1n el problema Ala estaci!n de bombeoB la soluci!n era un nFmero entero y los estudiantes la determinaron r8pidamente con la ho a de c8lculo, lo cual propici! que se perdiera un poco el inters en el resto de la actividad. Cabe mencionar que esto

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>.9 An8lisis a posteriori de la idoneidad did8ctica de la propuesta

no a#ect! signi#icativamente el inters de los estudiantes en el desarrollo de la actividad did8ctica que se abord! despus. /. $or otro lado, las situaciones propuestas e#ectivamente #ueron de inters para los estudiantes, los cuales participaron ampliamente, en especial durante las discusiones relativas al conteDto de las situaciones. :. Adem8s, los estudiantes mostraron una actitud positiva hacia los ambientes din8micos, les entusiasm! ver simulados los #en!menos din8micamente, poder reali"ar la bFsqueda numrica del valor !ptimo con la ho a de c8lculo, visuali"ar la recta tangente en el punto variable, etc. 1n el caso de la idoneidad ecol3gica I A priori, la consideramos alta, teniendo en cuenta queI *. 1n el currculo de la asignatura se menciona la eDpectativa de promover pr8cticas de modelaci!n y resoluci!n de problemas no matem8ticos, lo cual se considera esencial promover con nuestro traba o. /. ,uestra propuesta did8ctica est8 apoyada en un marco te!rico de la matem8tica educativa y toma en cuenta resultados de investigaciones en esta ciencia. :. (as actividades did8cticas incluyen el uso de tecnologa computacional. 9. (os signi#icados pretendidos contribuyen a la #ormaci!n socioMpro#esional de los estudiantes. A posteriori, la cali#icamos alta, pues los estudiantes modelaron #en!menos eDternos a la matem8tica, resolvieron los problemas con ayuda de los ambientes din8micos y

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>.9 An8lisis a posteriori de la idoneidad did8ctica de la propuesta

participaron en el planteamiento de las situaciones haciendo uso de conocimientos relacionados con su carrera y su eDperiencia. 4inalmente, en lo que respecta a la idoneidad interaccionalI A priori se valor! alta, porque al planear el proceso de estudio usando las actividades did8cticas, se hicieron los supuestos siguientesI *. 3on necesarios momentos de traba o individual, en equipo y grupal. /. (as discusiones grupales #avorecen que el pro#esor detecte con#lictos entre los signi#icados personales de los estudiantes. :. 1s importante que los estudiantes argumenten para convencer a sus compaeros de que sus respuestas o ideas son v8lidas y llegar a consensos sobre los ob etos matem8ticos puestos en uego. 9. 3e requieren momentos de institucionali"aci!n. A posteriori se valor! media, puesto queI *. Al revisar las ho as de traba o nos percatamos de que no hubo un consenso sobre el dominio de las #unciones implicadas en las actividades, a pesar de que grupalmente se propuso un intervalo de valores posibles para " y se dieron argumentos v8lidos que usti#icaban su elecci!n. /. $or otro lado, hubo momentos de traba o individual, en equipo y grupal. &ambin momentos de eDploraci!n, #ormulaci!n de hip!tesis, y validaci!n que se dieron mayormente de #orma grupal.

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>.9 An8lisis a posteriori de la idoneidad did8ctica de la propuesta

:. -urante el proceso de estudio se detectaron di#icultades Glas mencionadas en la valoraci!n de la idoneidad cognitivaH pero se actu! a tiempo al respecto de stas para #avorecer que los estudiantes pudieran seguir reali"ando las actividades did8cticas. 9. Adem8s hubo di8logo entre los estudiantes, especialmente para validar las respuestas dadas por stos. A continuaci!n representamos, en el sentido de Robles G/=*=H, la idoneidad did8ctica de nuestra propuesta G4igura /?H.

F&,ura ;E4 +doneidad did8ctica de la propuesta.

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>.9 An8lisis a posteriori de la idoneidad did8ctica de la propuesta

A continuaci!n describiremos con m8s detalle lo sucedido en la puesta en escena de las actividades did8cticas, comen"ando con el primer grupo de estudiantes.

@4@ NARRACIN DE LO SUCEDIDO DURANTE LA PUESTA EN ESCENA% CON EL PRIMER GRUPO DE ESTUDIANTES
Con el primer grupo, se llev! a cabo la puesta en escena de dos actividades did8cticas, la primera correspondiente al problema Ala ca a sin tapaB, que requiri! de dos sesiones de una hora respectivamente, y la segunda al problema Ala viga m8s resistenteB, reali"ada en tres sesiones de una hora cada una.

@4@4< PRIMER GRUPO4 ACTIVIDAD GLA CAJA SIN TAPAH 1n la primera sesi!n se dividi! al grupo en equipos de 9 o > personas, sin embargo, como solamente haba una computadora, el traba o #ue en su mayora grupal, con eDcepci!n de momentos de traba o en equipo para contestar las preguntas de las ho as de traba o. Cabe mencionar que en la primera sesi!n no #ue posible utili"ar la Fnica computadora que haba. Antes de proporcionarle a los estudiantes las ho as de traba o de la actividad did8ctica, la diseadoraNimplementadora promovi! la participaci!n grupal para hacer el planteamiento de la situaci!n correspondiente, cuestionando a los estudiantes sobre c!mo construiran una ca a a partir de una ho a de cart!n rectangular Gsin mencionar las medidas de los ladosH, buscando de esta manera la construcci!n del modelo geomtrico. 'no de los estudiantes pas! al pi"arr!n a eDplicar al grupo c!mo hara la ca a, representando el cart!n rectangular y los cortes que hara con un dibu o. (a #orma en que propuso construir la ca a coincidi! con la propuesta en el problema. 1nseguida la *>?

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>.> ,arraci!n de lo sucedido durante la puesta en escena, con el primer grupo de estudiantes

diseadoraNinstructora pregunt! al grupo sobre el comportamiento del volumen de la ca a cuando el lado de los cuadrados que se recortan cambiaba de longitudK algunos de los estudiantes contestaron que ste cambiara y que habra un volumen m8Dimo. dste hecho indic! que posiblemente varios estudiantes ya haban tenido contacto con el problema. -espus del di8logo grupal se les entregaron a los estudiantes las ho as de traba o >, se les indic! que contestaran en equipo los primeros dos puntos y posteriormente se hi"o una puesta en comFn de las respuestas. 1n el primer punto se preguntaba si el volumen de la ca a cambiara al cambiar la longitud del cuadrado que se recorta y por qu Gaunque esta cuesti!n ya se haba tratado grupalmente, se quiso que quedaran escritas las conclusiones de cada estudianteH. 1l segundo punto peda calcular el volumen de la ca a para distintos valores de la longitud " del lado del cuadrado y colocar los resultados en una tabla y unos e es coordenados. 3e esperaba que de esta manera los estudiantes, en el tercer punto, presentaran menos di#icultades para determinar la eDpresi!n analtica que relacionara la longitud " del lado del cuadrado que se recortara en las esquinas, con el largo, ancho y volumen de la ca a. Mientras los estudiantes traba aban en los puntos uno y dos, la diseadora recorri! el aula para observar algunas de las pr8cticas reali"adas por los integrantes de los equipos, y se observ! que en el punto dos de las ho as de traba o, stos procedieron de manera distinta a lo esperado, es decir, construyeron la eDpresi!n analtica que relacionaba al volumen de la ca a con la longitud ", y usando sta calcularon el volumen correspondiente a los valores dados para " en la tabla. 1l que los estudiantes procedieran de esta manera nos hi"o darnos cuenta de que al reali"arse primero la construcci!n de la tabla y luego la de la eDpresi!n analtica, se le estaba quitando el sentido a la construcci!n de esta Fltima, pues las re#leDiones posteriores en la actividad se reali"aban en el lengua e numrico y gr8#icoK por el contrario, crear la eDpresi!n analtica, para calcular con ella valores espec#icos de las magnitudes correspondientes Gcomo lo haban hecho los estudiantesH le daba una ra"!n de ser. As que decidimos cambiar el diseo original de las actividades tomando en cuenta la re#leDi!n anterior.
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(as ho as de traba o de las actividades correspondientes a la puesta en escena se incluyen en los aneDos.

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>.> ,arraci!n de lo sucedido durante la puesta en escena, con el primer grupo de estudiantes

(a diseadoraNconductora tambin observ! que en un equipo los estudiantes haban resuelto el problema, derivando e igualando a cero la eDpresi!n analtica encontrada para el volumen en dependencia de ". A pesar de esto, tales estudiantes continuaron participando con el grupo sin sugerir que el problema se resolva de dicha manera, tal ve" con la curiosidad de ver si de la #orma propuesta en las actividades se llegaba al mismo resultado y pensando en que la actividad tena el ob etivo de proponer una manera di#erente de resolver el problema. -espus de darles a los estudiantes unos minutos de traba o en equipo para contestar los puntos uno y dos, el instructor dibu ! en el pi"arr!n una tabla y unos e es coordenados Gpues no se pudo contar con la computadora en esta sesi!nH, y complet! la tabla con ayuda del grupoK uno de los estudiantes pas! a dibu ar la gr8#ica. 1nseguida la diseadoraNconductora pregunt! cu8l era el mnimo y el m8Dimo valor que poda tomar " Glo cual corresponda al punto cuatro de la actividad did8cticaH, encontrando que algunos estudiantes no consideraban los valores = y /= como posibles, pues no aceptaban que el volumen #uera cero, es decir, consideraban que el volumen no eDista en esos valoresK por el contrario otros lo aceptaban sin problema. Al revisar las ho as de traba o con las respuestas de los estudiantes, corroboramos la importancia de la negociaci!n de signi#icados y la bFsqueda de consenso grupal en un proceso de ensean"a y de aprendi"a e, ya que las respuestas de los estudiantes re#le aban que, a pesar de haberse discutido y argumentado grupalmente, sobre cu8l era el intervalo de valores para ", no se haba llegado a un acuerdo, pues algunos contestaron que " poda tomar valores desde cero hasta /=, la mayora consider! que " tena que ser mayor que cero y menor que /=, otro estudiante contest! que " poda tomar valores entre * y *7, mientras que otros contestaron que poda valer desde =.===* hasta *7.777. $osteriormente se procedi! a hacer grupalmente el an8lisis de los valores de la tabla y se observ! c!mo el volumen aumentaba, en "V? se alcan"aba el volumen mayor y luego *>7

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>.> ,arraci!n de lo sucedido durante la puesta en escena, con el primer grupo de estudiantes

disminua. (a sesi!n termin!, se les recogieron las ho as de traba o a los estudiantes y no se les pidi! tarea alguna. 1n la segunda sesi!n se retom! el an8lisis de la tabla y se pregunt! a los estudiantes si el valor "V? era la soluci!n al problema Gpunto ; de las ho as de traba oH, varios estudiantes respondieron que no, algunos argumentando que al calcular el volumen para otros valores de " despus Gotros di eron que antesH de ?, podra haber alguno que proporcionara un volumen aFn mayor. 3e inici! entonces una discusi!n para determinar entre qu valores dados para " en la tabla podra estar el valor que maDimi"ara el volumen, promovindose que los estudiantes de#endieran su postura y convencieran al resto del grupo de que tenan ra"!n. Algunos estudiantes comen"aron a argumentar que el valor de " que maDimi"aba el volumen podra estar tanto antes como despus de "V? y sugirieron a la diseadoraNconductora dibu ar en el pi"arr!n c!mo sera la gr8#ica en cada caso. 1l resto del grupo pareci! convencerse con el argumento, y propusieron calcular el volumen para m8s valores de " tanto antes como despus de "V?, para determinar en qu valor se encontraba el mayor volumen. 1n esta sesi!n ya se cont! con la computadora y un proyector, as que la diseadoraNconductora r8pidamente mostr! la simulaci!n din8mica de la ho a de cart!n con los cortes y la ca a sin tapa Glos estudiantes se asombraron con el modelo din8mico y mostraron agrado hacia steH, enseguida activ! la ho a de c8lculo de LeoLebra con los valores correspondientes a los datos de la tabla y mostr! adem8s la gr8#ica del volumen, en dependencia de ", y sobre sta los puntos correspondientes a los valores de la tabla, adem8s de un punto m!vil que cambiaba de posici!n en la gr8#ica al modi#icar la longitud " del corte que se haca al cart!n. (a diseadoraNconductora #i ! el valor de " en la simulaci!n del cart!n y pregunt! a los estudiantes c!mo se representaban en la gr8#ica la longitud " del corte que se hara al cart!n y el volumen correspondienteK los estudiantes estuvieron pensando un momento y luego comen"aron a argumentar que eran las coordenadas del punto rosa Gpunto m!vilH, el volumen era la altura y " la distancia al origen.

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3e continu! entonces con la bFsqueda numrica del valor de " que maDimi"aba al volumen. (os estudiantes sugirieron a la diseadoraNconductora que inspeccionara el intervalo X;,*=Y d8ndole un incremento a " de =.>, para probar si el valor de " que maDimi"ara al volumen, se encontraba antes o despus de "V?. 3e observ! en la ho a de c8lculo, que el volumen mayor se alcan"aba en "V?.:. $ara aproDimar me or el valor de " buscado, se eligi! un intervalo de menor longitud, considerando que el valor de " que optimi"a el volumen podra estar tanto antes como despus de ?.:. 'no de los estudiantes tuvo la oportunidad de manipular la ho a de c8lculo mientras sus compaeros le sugeran el intervalo de bFsqueda y un incremento para " cada ve" m8s pequeo. Al aproDimarse con algunos decimales a las coordenadas del punto correspondiente al volumen m8Dimo, se observ! c!mo los puntos de la ho a de c8lculo se empalmaban en la cima de la gr8#ica Gdel archivo de LeoLebraH y de pronto parecan un solo punto, al hacer 0oom varias veces se vio que los puntos en realidad estaban separados, pero como el incremento en " era muy pequeo, sin hacer 0oom pareca que eran uno solo. 1nseguida un estudiante mencion! que en el punto m8s alto, el cual corresponda al volumen m8Dimo, la recta tangente tena pendiente cero, y que antes de ste la recta tangente tena pendiente positiva y despus de ste tena pendiente negativa. -espus de este comentario, se reali"! una bFsqueda m8s de las coordenadas del punto correspondiente al volumen m8Dimo y luego la diseadoraNconductora mostr! en el archivo de LeoLebra, un segmento de la recta tangente Gcon el valor de su pendienteH, el cual cambiaba en tiempo real al mover el punto de tangencia sobre la gr8#ica. 1l pro#esor invitado pregunt! a los estudiantes qu era la recta tangente, mani#est8ndose los siguientes signi#icados personalesI un estudiante mencion! que era la recta que tocaba una sola ve" a la curva, otro di o que era la recta que m8s se pareca a la gr8#ica cerca de un punto, alguien m8s eDpres! que su pendiente era la derivada, y otro mencion! que la derivada era la ra"!n de cambio. 1n esta parte #ue la primera ve" que se mencion! a la derivada G#uera del equipo mencionado anteriormenteH, a la pendiente de la recta tangente y su relaci!n con el valor eDtremo y con la monotonaK a pesar de que los estudiantes haban cursado el semestre anterior la asignatura C8lculo -i#erencial e +ntegral +. dste hecho en particular nos llam! la *;*

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atenci!n, las eDplicaciones posibles son aH que dentro de los sistemas de pr8cticas personales de muchos de los estudiantes, no se encontraba la resoluci!n de problemas de optimi"aci!n Gcon lo cual no estamos diciendo que en su curso pasado no los estudiaronHK y bH que las pr8cticas reali"adas, al abordar ese problema de optimi"aci!n, #ueron di#erentes a las comFnmente llevadas a cabo en los cursos de c8lculo. 1l pro#esor invitado pregunt! a los estudiantes si estaban de acuerdo con que la derivada en un punto era la pendiente de la recta tangente a la gr8#ica en tal punto y ellos contestaron que estaban de acuerdo. (a diseadoraNconductora mostr! gr8#icamente en qu sentido la recta tangente se pareca a la gr8#ica de la #unci!n, haciendo 0oom sucesivamente en torno a un punto y observando c!mo el segmento de recta tangente y la curva se superponan. 1n esta parte surgi! la idea de reali"ar otro cambio en el diseo de la actividad, pues la posibilidad de hacer "oom en LeoLebra permitira hacer evolucionar el signi#icado de recta tangente, como la recta que solamente toca en un punto a la gr8#ica, a la caracteri"aci!n local que se requiere en c8lculoI que sea tangente en una vecindad del punto de contacto, cosa que no se hi"o con este grupo de estudiantes, pues Fnicamente se mostr! un segmento de la recta tangente, cuando la recta AcompletaB habra cortado en otro punto di#erente al de tangencia y habra provocado una discusi!n rica al respecto. -espus se discuti! grupalmente, qu di#erencias haba en la pendiente de la recta tangente, antes y despus del punto m8s alto, y c!mo era en steK tambin se anali"! la monotona de la gr8#ica usando la recta tangente. 1n esta parte se observ! que el mostrar el valor numrico de la pendiente de la recta tangente, distraa de una visi!n global del comportamiento de sta, por lo que en el diseo posterior de las actividades, omitimos tal valor en el archivo de LeoLebra. Al #inal de esta sesi!n se le pidi! de tarea a los estudiantes, contestar en las ho as de traba o el resto de las preguntas, las cuales correspondan a la monotona de la #unci!n, su relaci!n con la pendiente de la recta tangente Glo cual ya se haba discutido grupalmente, por lo que esper8bamos que plasmaran sus conclusiones al respectoH y #inalmente al planteamiento del problema de la ca a sin tapa en el lengua e gr8#ico. Cabe mencionar que los estudiantes *;/

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tuvieron di#icultades para comprender a qu se re#era la Fltima pregunta, la cual se re#ormul! en el nuevo diseo. Con respecto a los ob etivos de este traba o, consideramos que durante el desarrollo de esta actividad se logr! que los estudiantes modelaran matem8ticamente la situaci!n, observando una dependencia entre las magnitudes involucradas, y estableciendo una relaci!n entre stas en di#erentes #ormas de lengua eK tambin se reali"aron pr8cticas matem8ticas en el lengua e numrico, para que aproDimaran con ayuda de la ho a de c8lculo y la gr8#ica de LeoLebra, el valor de " que resuelve el problema. $udimos observar que los estudiantes se sorprendieron al ver simulada la ca a en el archivo de LeoLebra, y ver c!mo cambiaba su #orma al cambiar la longitud del corte de las esquinas del cart!n rectangularK tambin pudimos observar que les pareci! interesante poder aproDimarse numricamente al valor del volumen m8Dimo y del valor de " correspondiente, usando la ho a de c8lculo de LeoLebra. $or otro lado, la puesta en escena nos permiti! observar que era necesario reali"ar cambios en la estructura de las actividades y el archivo de LeoLebra correspondiente. )tra re#leDi!n que hicimos sobre el diseo de las actividades #ue que la intervenci!n de recta tangente Gpara caracteri"ar en el punto correspondiente al valor eDtremo y la monotona de la #unci!nH era muy Aarti#icialB, pues en cierta parte de la actividad de repente se preguntaba c!mo era la pendiente de la recta tangente antes y despus del punto m8s alto Go m8s ba o, segFn el problemaH y en el punto mismo, sin relacionarla con lo reali"ado anteriormente. As que aprovechando las capacidades gr8#icas de LeoLebra, agregamos a la actividad, una parte donde se sugiere a los estudiantes colocar el punto m!vil sobre la curva de manera tal que sus coordenadas se aproDimen a las del punto correspondiente al valor eDtremo Glas cuales ya aproDimaron con la ho a de c8lculoH, haciendo uso de la herramienta A"oomB de LeoLebra para ubicarlo me orK as los estudiantes podr8n observar que la curva se va lineali"ando en torno al punto variable, hasta convertirse en una recta hori"ontal. *;:

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1n el caso la puesta en escena que hemos estado narrando, los estudiantes #ueron quienes sugirieron que la recta tangente tena pendiente cero en el punto buscado, pero stos ya haban cursado la materia de C8lculo -i#erencial e +ntegral +, pero consideramos que es posible que estudiantes Gsobre todo los principiantes en el estudio del c8lculoH no se percataran por s mismos de que la recta tangente tiene algo que ver en la resoluci!n de problemas de optimi"aci!n, pero con la visuali"aci!n de que al acercarse a la curva en el punto m8s alto Go m8s ba o si se busca minimi"arH sta se vuelve una recta hori"ontal se #acilita la emergencia la propiedad que tiene esta recta de ser hori"ontal en el punto correspondiente al valor eDtremo.

@4@4; PRIMER GRUPO4 ACTIVIDAD GLA VIGA M9S RESISTENTEH 1n la tercera sesi!n la diseadoraNconductora comen"! cuestionando a los estudiantes sobre qu uso se le da a la madera en la construcci!n, los cuales opinaron que la madera se poda usar para construir casas, para hacer cimbras, o para crear vigas. 1nseguida, se les pregunt!I Asi traba aran en un aserradero [c!mo haran una viga a partir del tronco de un 8rbol\B, uno de los estudiantes pas! al pi"arr!n a eDplicar c!mo construira sta, representando geomtricamente el tronco y la viga, pero de tal manera que se desperdiciaba mucha madera, hecho que not! uno de sus compaeros e inmediatamente seal!, sugirindole dibu ar la viga de tal manera que sus aristas se interceptaran con la super#icie del tronco. (a diseadoraN conductora pregunt! despus, qu caractersticas seran deseables en una viga, y los estudiantes propusieron lo siguienteI cierta resistencia, unas medidas espec#icas de largo, ancho y alto, cierta #leDibilidad, que sea de un tipo de madera. (uego pregunt! de qu dependa la resistencia de una viga, algunos estudiantes di eron que del tipo de madera y las medidas de la viga. @ubo un estudiante que coment! que dependa del uso que se le #uera a dar. *;9

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1ntonces la diseadoraNconductora mencion! la eDistencia de di#erentes tipos de resistencia, entre ellos a la compresi!n y a la #leDi!n. 'sando como e emplo las vigas del techo del aula, se observ! que algunas de ellas s!lo se apoyaban en sus eDtremos y que otras se apoyaban completamente sobre una de sus caras. 3e coment! que las primeras requeran ser resistentes a la #leDi!n, y que las segundas deberan ser resistentes a la compresi!n. 3obre la resistencia a la compresi!n, se discuti! de qu dependa sta, utili"ando al borrador del pi"arr!n como e emplo de viga. Colocando el borrador sobre caras di#erentes, se pregunt! a los estudiantes en cu8l posici!n crean que ste resistira m8s carga. 3e con etur! que la resistencia a la compresi!n, de una viga de madera, dependa de la posici!n en que sta se colocara, de sus dimensiones y del tipo de madera. (a diseadoraNconductora de las actividades, enunci! verbalmente que la resistencia de una viga de madera era directamente proporcional al producto del ancho por el cuadrado de la altura. Aclarando que no se contemplaba el largo de la viga dado que la carga puesta era la misma sobre toda la viga. $osteriormente se pregunt! a los estudiantes qu signi#icaba que dos magnitudes #ueran directamente proporcionales. 1n esta parte nos percatamos de que los estudiantes no tenan un signi#icado personal de la proporcionalidad directa, as que se comen"! a preguntarles qu entendan cuando se deca que dos magnitudes eran proporcionales. (os estudiantes contestaron que cuando una aumentaba, la otra tambinK entonces el maestro invitado dibu ! la gr8#ica del volumen de la ca a sin tapa, de la actividad anterior, mencionando que en ese caso cuando aumentaba la longitud del corte, aumentaba el volumenK y pregunt! si en ese caso haba proporcionalidad. (os estudiantes contestaron que no. 'n estudiante di o, que haba proporcionalidad si ambas magnitudes aumentan en la misma proporci!n. (a diseadoraNconductora pregunt! qu signi#icaba que aumentaran en la misma proporci!n, pero los estudiantes no pudieron eDplicarlo. *;>

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(a diseadoraNconductora puso como e emplo la eDpresi!n algebraica del 8rea del crculo, para observar la proporcionalidad entre el cuadrado del radio y el 8rea. 1nseguida el pro#esor invitado intervino y sugiri! anali"ar el permetro de un cuadrado con respecto a la longitud de su lado. 3e observ! qu signi#icaba que las magnitudes aumentaran en la misma proporci!n y se determin! que haba una cantidad constante, llamada constante de proporcionalidad. (uego, eDpres! algebraicamente qu signi#icaba que dos magnitudes #ueran directamente proporcionales. Lrupalmente se determin! la eDpresi!n algebraica para la resistenciaI 2= Ja-# , con a como el ancho, - como la altura y J como constante de proporcionalidad Gque dependa del tipo de maderaH. 1l pro#esor del grupo de ! como tarea a los estudiantes, calcular la resistencia y buscar proporcionalidad, tomando J%/ y con las siguientes condicionesI #i ando la altura y variando el anchoK y #i ando el ancho y variando la altura. 1n la siguiente sesi!n se concluy! que haba proporcionalidad directa entre la resistencia y el ancho, si la altura era constanteK as mismo entre la resistencia y la altura, si el ancho permaneca constante. (uego se anali"! qu suceda si el ancho y la altura eran variables, y se observ! que la proporcionalidad directa se conservaba solamente con el producto del ancho y el cuadrado de la altura. (a diseadoraNconductora record! a los estudiantes que lo que se quera hacer era construir una viga a partir del tronco de un 8rbol, de tal manera que #uera la m8s resistente, y dibu ! en el pi"arr!n un crculo con un rect8ngulo inscrito, que representaba al tronco y a la viga. $regunt! a los estudiantes c!mo calcularan la resistencia de esa viga, si el radio del tronco #uera de ;= cm. 'n estudiante pas! al pi"arr!n a mostrar su idea, la cual consista en comparar 8reas, pero no pudo concretarla. 1ntonces la diseadoraNconductora tra"! el di8metro de la viga, como una diagonal del rect8ngulo, e inmediatamente algunos estudiantes di eron, Acon el teorema de $it8gorasB. 3e termin! la sesi!n y qued! como tarea proponer c!mo calcular la resistencia de la viga. *;;

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1n la Fltima sesi!n sucedi! algo interesante, una estudiante mencion! que haba resuelto el problema y pas! al pi"arr!n a mostrar c!mo. 1lla asumi! que la viga de secci!n transversal cuadrada era la m8s resistente y redu o el problema a obtener las dimensiones de tal viga, considerando que los 8ngulos #ormados por la diagonal del rect8ngulo eran de 9>e. Mientras eDplicaba c!mo lo haba hecho, sus compaeros inmediatamente le di eron que c!mo estaba segura de que esa viga era la m8s resistente, que poda haber otras m8s resistentes y que las medidas del cuadrado que propuso a lo me or ni siquiera eran posibles con ese tronco. 1n esta parte nos percatamos que el problema de encontrar la viga m8s resistente, no representaba un problema de variaci!n para la estudiante, pero para algunos de sus compaeros s. -espus de que los estudiantes eDplicaron a su compaera que su soluci!n no necesariamente era correcta, la diseadoraNconductora mostr! la simulaci!n de la viga con LeoLebra. (os estudiantes observaron como al aumentar el ancho de la viga, disminua su altura, y viceversaK lo cual se us! como argumento para decir por qu las dimensiones de la viga no podan ser cualesquiera. (a diseadoraNconductora pregunt! a los estudiantes, c!mo calcularan la resistencia de la viga si el ancho de sta #uera de 9= cm. 'n estudiante pas! al pi"arr!n a hacerlo y sus compaeros lo ayudaron. $rimero calcul! la altura, con el teorema de $it8goras, luego elev! el resultado al cuadrado y #inalmente multiplic! lo obtenido por el ancho. 1nseguida se les pidi! que contestaran los puntos * y /, correspondientes al llenado de una tabla numrica que contena valores particulares del ancho Gque se le denot! con la literal "H, la construcci!n de una gr8#ica con los valores de la tabla, y de una eDpresi!n analtica para la resistencia usando la literal ". 3e reali"! una puesta en comFn de los resultados y luego se hi"o una eDploraci!n numrica para aproDimar el valor eDtremo. (os estudiantes mencionaron, al igual que en la actividad anterior, a la recta tangente, la cual se coloc! aproDimadamente sobre el punto m8s alto de *;?

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la curva para observar que tena pendiente cero. &ambin se anali"! la monotona de la gr8#ica usando la recta tangente. 3e de ! de tarea a los estudiantes que contestaran el resto de los puntos de las ho as de traba o como tarea para la pr!Dima sesi!n y que las entregaran a su pro#esor en la siguiente clase.

@4C NARRACIN DE LO SUCEDIDO DURANTE LA PUESTA EN ESCENA% CON EL SEGUNDO GRUPO DE ESTUDIANTES
Con el segundo grupo traba amos un total de cinco sesiones de una hora, con las actividades correspondientes a Ala estaci!n de bombeoB y a Ala viga m8s resistenteB.

@4C4< SEGUNDO GRUPO4 ACTIVIDAD GLA ESTACIN DE BOMBEOH 1n la primera sesi!n, con la intensi!n de plantear el problema Ala estaci!n de bombeoB, la diseadoraNconductora comen"! hablando la problem8tica de la #alta de agua en la ciudad de @ermosillo, 3onora y les pregunt! a los estudiantes c!mo se podra abastecer sta ciudad de agua, los estudiantes opinaron que se podra traer agua del mar, de una presa o de un ro. (a diseadoraNconductora pidi! a los estudiantes que se imaginaran que vivan en un pueblo cercano a un ro, y les pregunt! c!mo llevaran el agua a su pueblo. 'n estudiante mencion! que se podra bombear el agua. 1ntonces la diseadoraNconductora coment! que como las bombas son muy caras, se podra pedir ayuda a otro pueblo cercano, para que entre los dos pueblos compraran una bomba que los abasteciera de agua. 1nseguida dibu ! un segmento de recta y dos puntos en el pi"arr!n para representar el ro y los dos pueblos, respectivamente. 5 pregunt! a los estudiantes, qu in#ormaci!n se necesitara conocer para colocar la bomba y llevar agua a los pueblosK stos sugirieron lo siguienteI el precio de la bomba, el precio de la tubera, la cantidad de tubera, la distancia a la que se encuentra cada pueblo del ro y la distancia que hay entre los pueblos. *;<

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(a diseadoraNconductora pregunt! tambin, qu era importante considerar al reali"ar algFn traba o, una estudiante mencion! que siempre se buscaba economi"ar. (a diseadoraNconductora pregunt!I Aen este caso [qu podemos economi"ar\B. 'n estudiante coment! que se poda ahorrar tubera escogiendo el camino m8s corto o la distancia menor para colocar la bombaK otro estudiante di o que se poda colocar la bomba en el sentido de la corrienteK tambin mencionaron que se poda poner la bomba en medio de los pueblos. (a diseadoraNconductora dibu ! la bomba entre los pueblos y la tubera correspondiente. 1n ese momento un estudiante propuso poner la bomba de tal manera que la tubera llegara primero a un pueblo y de ah al otro, y la diseadoraNconductora hi"o otro dibu o correspondiente a lo mencionado. 1n este momento haba dos modelos di#erentes para la situaci!n, el Modelo * G4igura /<H donde salen dos tuberas independientes desde la bombaK y el Modelo / G4igura /7H donde sale una sola tubera desde la bomba.

F&,ura ;F4 Modelo *.

F&,ura ;I4 Modelo /.

Como el ambiente din8mico virtual diseado en LeoLebra para esta actividad, corresponda al modelo *, la diseadoraNconductora busc! que los estudiantes eligieran tal modelo como el me orK argumentando que en el modelo / podra haber problemas en cuanto a la presi!n con que llegara el agua al pueblo *K ya que si en el pueblo / se utili"ara mucha agua, al pueblo * llegara con poca presi!n, y ese sera un gran inconveniente. (os estudiantes estuvieron de acuerdo y desecharon el modelo /. @ubiera sido conveniente en este caso, sugerir a lo estudiantes calcular la cantidad de tubera requerida en el modelo /, encontrar la soluci!n al problema con el modelo * y luego comparar los resultados.

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(a diseadoraNconductora pregunt! en seguida A[y podemos poner la bomba en cualquier parte de la margen del ro\B, A[sera conveniente no ponerla entre los pueblos\B (os estudiantes di eron que no era conveniente poner la bomba #uera de la regi!n del ro delimitada por los pueblos, pues se gastara m8s tubera que ponindola entre los pueblos. (uego de tal discusi!n, el pro#esor del grupo les entreg! a los estudiantes las ho as de traba o y los organi"! en equipos de cuatro personas, mientras la diseadoraNconductora abra el archivo A1staci!n de bombeo.ggbB. 3e mostr! la simulaci!n del #en!meno. (os estudiantes reaccionaron positivamente al ambiente din8mico. R8pidamente, se determin! de manera grupal, a qu elementos de la situaci!n correspondan los elementos de la construcci!n din8micaI los pueblos, el ro, la tubera, la bomba, etc. -espus la diseadoraNconductora pregunt!I [si "V* c!mo calcularan la cantidad de tubera para conectar solamente la bomba al pueblo *\ 'n estudiante contest! Acon el teorema de $it8gorasB. 1nseguida se les pidi! a los estudiantes que contestaran los primeros dos puntos, que correspondan al c8lculo de la cantidad de tubera para un valor espec#ico de ", la determinaci!n de la eDpresi!n analtica que relacionara la cantidad total de tubera con la distancia " y la construcci!n de una tabla de valores y una gr8#ica correspondiente a stos. -espus de unos minutos de traba o en equipo, se hi"o la puesta en escena de los resultados, pasando primero a un estudiante al pi"arr!n a mostrar c!mo haba calculado la cantidad de tubo para "V*. (uego se revisaron los resultados de la tabla, haciendo enseguida un an8lisis de stos, donde se observ! c!mo la cantidad de tubera disminua y despus aumentaba. A continuaci!n se mostr! la ho a de c8lculo y la gr8#ica en LeoLebra y se hi"o una discusi!n parecida a la del grupo * para determinar el primer intervalo donde se buscaran las coordenadas del punto correspondiente al valor mnimo. 1n esta parte descubrimos un error en la elecci!n de los datos del problema, pues el valor de " que optimi"aba la cantidad de tubera, era un nFmero entero. dste hecho rest! inters a la eDploraci!n numrica pues en los primeros tres intervalos elegidos, la menor cantidad de tubera siempre se alcan"! en "V9. *?=

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1n esta sesi!n no se revis! grupalmente la eDpresi!n analtica, as que qued! pendiente para la siguiente sesi!n. 1n la sesi!n del da siguiente, la diseadoraNconductora pregunt! a los estudiantes por la eDpresi!n analtica, y se percat! de que gran parte de los estudiantes no la haban construidoK as que pas! al pi"arr!n a uno de los estudiantes para que calculara la cantidad de tubera necesaria para un valor particular de ". (uego, grupalmente cambiaron el valor particular de " por la literal " para obtener la eDpresi!n en dependencia de tal variable. -espus se abri! el archivo de LeoLebra con el ambiente din8mico y se retom! la discusi!n sobre la monotona de la #unci!n, numricamente y gr8#icamente Gobservando si la curva suba o ba abaH. 1n esta parte algunos de los estudiantes comen"aron a mencionar que en el punto m8s ba o se poda tra"ar una recta tangente de pendiente cero. )tros comen"aron a decir que antes del punto mnimo tena pendiente negativa y despus positiva. 1n el ambiente din8mico se mostr! la recta tangente a la gr8#ica y se coment! grupalmente sobre el signo de las pendientes antes y despus del punto m8s ba o de la gr8#ica. 1l pro#esor del grupo observ! que varios estudiantes Galgunos de los cuales haban presentado di#icultades para determinar la eDpresi!n analtica de la #unci!nH no podan identi#icar el signo de la pendiente de la recta tangente a partir de su representaci!n gr8#ica, entonces intervino para promover en los estudiantes un signi#icado de la pendiente de una recta y que as stos identi#icaran su signo gr8#icamente.

@4C4; SEGUNDO GRUPO4 ACTIVIDAD GLA VIGA M9S RESISTENTEH 1n la tercera sesi!n, se comen"! hablando sobre el uso de la madera en la construcci!n, promoviendo una discusi!n parecida a la reali"ada con el grupo *, s!lo que en este caso, dentro del aula haba un par de tablas de madera que la diseadoraNconductora utili"! para *?*

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guiar la discusi!n sobre dos tipos di#erentes de resistenciaI a la #leDi!n y a la compresi!n, y la dependencia de la Fltima, a la cara de la viga que se toma como base. (uego, la diseadoraNconductora pregunt! a los estudiantes c!mo crean que se determinaba la resistencia de la madera, ellos di eron que probando varias muestras, sometindolas a presi!n y registrando cu8ndo se quebraban. -espus de ese comentario, la diseadoraNconductora mencion! que la resistencia de una viga de madera es directamente proporcional al producto del ancho por el cuadrado de la altura y se discuti! qu signi#icaba la proporcionalidad directa con e emplos de conteDto eDtramatem8tico, determinando cu8l era la constante de proporcionalidad en cada caso y luego se eDpres! analticamente la proporcionalidad directa. Al #inal de la sesi!n, se de ! de tarea a los estudiantes calcular la resistencia de la viga, tomando la constante de proporcionalidad JV* y aH el ancho a variable y el alto -V/K bH el ancho aV/ y el alto - variable. 1n la cuarta sesi!n se comen"! preguntando a los estudiantes c!mo construiran una viga a partir de un tronco de manera que tuviera la m8Dima resistencia a la compresi!n. (os estudiantes sugirieron la viga como un paraleleppedo rectangular inscrito en un cilindro circular recto. -ado que se buscaba la m8Dima resistencia a la compresi!n, se discuti! por qu en la eDpresi!n analtica para la resistencia no se contemplaba el largo, y se decidi! traba ar solamente con una secci!n transversal. 1nseguida se repartieron las ho as de traba o a los estudiantes mientras se abra el archivo de LeoLebra. Al ver la animaci!n de la viga se observ! que el ancho y la altura eran variables, y dependan una de la otra. 3e aclar! a los estudiantes que la constante de proporcionalidad para la resistencia a la compresi!n, dependa del tipo de madera, y que en este caso se tomara como uno porque no se especi#icaba el tipo de madera. (uego, se les pregunt! a los estudiantes c!mo calcularan la resistencia de la viga si el ancho #uera de *= cm, y stos sugirieron usar el teorema de $it8goras. 1nseguida se les *?/

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>.; ,arraci!n de lo sucedido durante la puesta en escena, con el segundo grupo de estudiantes

pidi! que hicieran los c8lculos correspondientes y que completaran una tabla de valores y gra#icaran los puntos correspondientes a stos, en unos e es coordenados, en las ho as de traba o. 3e esperaba que de esta manera se les #acilitara a los estudiantes la construcci!n de la eDpresi!n analtica, al observar que el ancho cambiaba de valor en la tabla. 3in embargo, en uno de los equipos, los integrantes no haban podido construir la eDpresi!n a pesar de haber podido calcularla para varios valores particulares de ". 3e pas! al pi"arr!n a uno de los integrantes de tal equipo, y el resto del grupo le ayud! a construir la eDpresi!n analtica. -ecidimos que en el diseo #inal, la eDpresi!n analtica se construira antes que la tabla, pues las di#icultades se seguan presentando y posponiendo su construcci!n le quit8bamos importancia. $osteriormente se hi"o un an8lisis de la monotona de la #unci!n numricamente, y se determinaron los primeros dos intervalos para la bFsqueda del valor de " que maDimi"aba la resistencia de la viga. 1n este momento algunos de los estudiantes sugirieron que ya no se aproDimara m8s la soluci!n. (a diseadoraNconductora los convenci! de seguir con la bFsqueda, argumentando que era importante aproDimar con m8s decimales, porque la di#erencia entre la resistencia calculada para varios valores de " di#era por varios cientos de Zilogramos por cm#! 1n la gr8#ica del ambiente din8mico, se #ueron tra"ando algunos puntos del intervalo donde se buscaba el valor !ptimo, y se observ! c!mo los puntos se amontonaban en la cima de la gr8#ica. -espus se reali"! un an8lisis de la monotona, numrica y gr8#icamenteK parecido al reali"ado en la actividad anterior. 1n la Fltima sesi!n se hi"o un repaso, sobre c!mo identi#icar gr8#icamente el signo de la pendiente de una recta y se anali"! el signo de las pendientes, antes y despus del punto m8s alto de la gr8#ica de la resistencia. *?:

Captulo Cinco $uesta en 1scena de la $ropuesta -id8ctica

>.; ,arraci!n de lo sucedido durante la puesta en escena, con el segundo grupo de estudiantes

(uego se discuti! grupalmente sobre las di#erencias y similitudes entre el problema de la estaci!n de bombeo Gen el cual se buscaba minimi"arH y el problema de la viga m8s resistente Gen el cual se buscaba maDimi"arH. (os estudiantes mencionaron que aH la gr8#ica era di#erente, pues en una se buscaba el punto m8s ba o y en la otra el m8s altoK bH en ambos problemas la recta tangente a la gr8#ica, tena pendiente cero en los puntos buscadosK cH en un problema, los valores disminuan y luego aumentaban, mientras que en el otro primero aumentaban y luego disminuanK dH en una gr8#ica las rectas tangentes eran primero de pendiente negativa y luego positiva, mientras que en la otra, primero tenan pendiente positiva y luego negativa. 3obre la presencia de los ambientes din8micos virtuales creados con LeoLebra para las actividades, podemos decir que los estudiantes mostraron agrado hacia ellos, pues #acilitaron la comprobaci!n de algunas con eturas de los estudiantes. 1n general les gust! que se usara LeoLebra tanto para la simulaci!n del #en!meno como para la visuali"aci!n de la gr8#ica y la recta tangente, sin embargo les aburri! estar reali"ando la bFsqueda numrica del valor !ptimo en la ho a de c8lculo.

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