1 INTRODUAO E HISTRIA

PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA PONTE ENTRE DOIS MUNDOS?

A Psicologia Educacional como campo de estu dos tem-se debatido ao longo de toda a sua exis tncia com um problema de identidade. Situando-se, por definio, algures entre a psicologia e a educao, esta disciplina tem experimentado fre quentemente os efeitos das correntes e redemoi nhos gerados pelo encontro de dois grandes ocea nos. A Psicologia, como cincia do comportamento humano. tem como principal preocupao a des coberta de leis. Como tal, assenta na descrio bsica e na predo, com o objectivo de gradual mente pr a descoberto a natureza do ser humano. Nesta linha, a Psicologia uma cincia, um corpo de conhecimentos sobre ns prprios. Na tradio de rigor da cincia, as questes que coloca so genricas. O ritmo de progresso lento. Os seres humanos so e continuaro a ser mais complexos do que as teorias psicolgicas. De fado, a Psicolo gia como cincia estar sempre limitada pelas dimenses do crtex cerebral dos investigadores. Em ltima anlise, estudamo-nos a ns prprios. Os grandes avanos no so de modo algum fre quentes. Mesmo na melhor das hipteses, o avano na investigao bsica d-se mais velocidade de um glaciar do que de uma mar que sobe. Os tericos da Psicologia esto envolvidos numa tirefa de anlise exaustiva e cuidadosa daquilo que significa ser um ser humano. Trata-se de um empreendimento a longo prazo. O inves timento orientado para o futuro. Na expresso de um professor de Psicologia e de Educao, como investir numa zona turstica no Labrador. No devemos esperar um lucro rapidoA Ao mesmo tempo. os tericos no deixam de apontar que, sem teoria, a prtica no tem nada que a possa guar. Assim, aqueles que pretendem agir sem uma base terica consistente fazem-no por sua conta e risco. A tradio da cincia exige uma base conceptual para a pratica. t mi p -si tn gei lmentc objeto dii traimentc opcstes aos. d e uma cincia A e-ducac tal como a advocacia, a medicina, ou a g-eto centra as suas preocupaes na prtica. O mundo da prtica completamente diferente do mundo da cincia, Para muitos profissionais, o c:onhecimento prtico o nico tipo de conhecimento vlido. Por
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.Psicologia Educacional presses, seguirem procedimentos diferentes e efectivamente, representarem modos fundamen talmente dferentes de definir o problema , par tida. Conforme for ganhando conhecimentos em dsciplinas tanto de carcter centfico como pro fissional, poder obter uma experincia directa das diferenas entre estas duas culturas. Quando C. 1. Snow usa o termo culturas, refere-se a duas sociedades diferentes, aquilo que os alemes cha diferentes perspectivas mam Weltanschauung* do mundo. O investigador do comportamento pode chegar a entrevistar centenas de sujeitos na tentativa de identificar variaes sistemticas nos processos cognitivos. O professor deseja saber o que fazer num dado momento com um aluno. O movimento do geral, cientfico e objectivo, para o particular, activo e subjectivo. Ambos os grupos podem facilmente irritar-se um ao outro. O cien tista responde muitas vezes ao profissional com um encolher de ombros, seguido por uma resposta longa, complexa e aparentemente evasiva, que acaba por no responder questo colocada. O profissional poder ento ripostar: Bem, por que que no faz como o filsofo bispo Berkeley? Isolou-se numa caverna durante muito tempo, ten tando pr as suas ideias em ordem. E entretanto, ns por aqui, vamos mantendo as coisas a funcio nar o melhor possvel. Por tudo isto, ao entrar no campo da educao, no aceite de imediato as muitas afirmaes sim plistas que so feitas acerca d Psicologia Educa cional. A ideia de que possvel sintetizar duas tradies to diversas com um simples estalar de dedos no mimimamente realista. Tenha presente que comentrios como E uma cincia de ligao ou E uma cincia aplicada ou a cincia da educao aplicada arte do ensino so simplifi caes excessivas. A Psicologia Educacional umal ponte entre du.a.s tradies diferentes, e est ainda em processo de construo. De facto, o progresso nesta ltima dcad.a foi substancial., mas m.esmo as.sim a disci.pi.ina continua a ser atacada pelos dos lados. No suficientemente cientfica para a Psicologia, nem suficientemente prtica para o ensino. No entanto, a tendncia global positiva. Basta pegar, por exemplo, em algumas das primei ras revis.es da literatura sobre a efccia do ensino,

isso dizem frequentemente muito terico ou (<No vai resultar. outro caso de contemplao excessiva do prprio umbigo, poderiam eles dizer> ou ento Lembrem-se que teoricamente o abelho no pode voar. Estes comentrios so bastante compreensveis Os educadores, tal como os outros profissionais, so confrontados todos os das com as realidades da prtca. Um professor, um psiclogo escolar ou um director de escola no podem interromper uma aula, uma sesso de aconselhamento ou a discusso de um oramento, e dizer (talvez com um certo entusiasmo): Bem, necessrio fazer mais investigao sobre este aspecto, portanto vamos parar por aqui, fechar a escola, e voltar ao laboratrio. Nova reunio daqui a trs anos Do mesmo modo, um mdico no pode parar a meio de uma interveno cirrgica e dizer: No temos uma base cientfica absoluta para este tipo de operao, portanto digam ao doente (quando ele acordar), para deixar a sua ficha, e ns voltaremos a contact-lo logo que pos svel. No possvel imagnar um advogado abandonar um julgamento a meio da sua argumen tao, dizendo No temos um conjunto de prece dentes absolutamente claro em casos deste tipo, portanto (senhores jurados) vamos deixar tudo em suspenso. E necessrio mais investigao.

TEORIA E PRTICA: DUAS CULTURAS?

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Era comuna no passado conciuir-Re que os psiclo gos educacionais no sabiam de facto nada, e que nada tinham a contribuir. Os inuestigadores con cluam, depois de reverem centenas de estudos sobre a eficcia dos professores: A pesquisa existente tem uma histria longa mas decepciunante. No sabemos como definir, ensinar, ou medir a competncia dos professores. Vrios autores tm concludo. com uma meu laridade assinalvel, que poucas relaes podem ser estabelecidas entre variveis do pro fessor e crjtrios de eficcia. A investigao no identificou caractersticas consistentes e replic eis do ensino humano. No vamos enumerar tudo o que se sabe actual mente sobre o ensino. Isso ter de ficar para outros captulos deste livro. Podemos, no entanto, afir mar que o estado actual da disciplina oferece urna base slida tanto para a teoria como para a prtica.

Porqu a Teoria? Porqu a Prtica?

Vejamos agora um outro aspecto da questo relativa s duas culturas. Na maior parte dos casos, enquanto que a cincia reserva o lugar mais impor tante teoria, a profisso procede de forma exac a prtica a preucupaao funda tamente oposta da teoria, como qualquer livro objecvo O mental, o de fornecer um con formula, o introdutrio e logicamente coe abstractas explicaes junto de princpos, e corno e razes fornece teoria A rentes. A prtica fornece descritiva. te essencialmen tal, coisas a concretos tos comportamen de uma s&ie prescritiva. te essencialmen portanto e fazer A questo est em saber se realmente necessitamos de ambas, Tmaginemos de momento que a resposta r fl _tgulatLtrirl a- t pre Resultados teoria no.a uma rer, Fu proposta liminares pa receni mostrar que as pesa- os ai tar, tm um estilo de aprendizagem diferente do das pessoas baixas. E da?>, poderia ento perguntar -se, -Essa- nova teoria no med!z a,auik atue eu devo tazer de forma diferente Tenho ura.a teciria geral mas nada de detalhes. O nacihoc ue i55O fazer especular. Alm disso, ouvi recentemente outro investador afi.rmar qu.e. a ltica diferena
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entre as pessoas altar, e baixas na altura, e no este o resultado. no estilo de aprendizngem a conhecer algo de talvez ficar permite-nos teoria mas esse conheci humanos, seres os novo sobre abstracto. permanece mento amos o outro lado da questo. Imagi 1 Agora, ve ouvir uma conversa entre dois profissio ne-se a nais, Uni deles diz: Decidi tentar uma coisa dife rente nas mnhas aulas. Ouvi dizer que um outro professor conseguiu bons resultados utilizando o metodo da aprendizagem pela descoberta>. E este o resultado. Pelo mtodo de passa-palavra, suge rida uma nova abordagem. Conhecem-se alguns detalhes acerca da maneira de dispr a sala, colo car questes abertas, e usar mapas sem indicao das cidades. De facto, as ugestes prticas so muito claras e detalhadas. Justamente o oposto da teoria, Como educador, pode sentir instintivamente que a segunda abordagem claramente superior. Tm-se directrizes mas no se tem qual quer explicao. No se sabe por que razo o mtodo funciona. Corre-se o risco de todos os pro fessores usarem o mesmo mtodo com todos os alunos. Sem teoria, no temos forma de saber quando a devemos ou no usar. O conselho prtico no permite uma predio sistemtica do resul tado. O debate entre a teoria e a prtica tem uma longa histria. Os profissionais da educao e os humanistas entretm-se frequentemente a desa creditar a teoria fria>. Coethe, o grande drama turgo alemo, colocou a questo de maneira clara e emocional: A teora cinzefita. enquanto a rvore dourada da vida verde. Sartre, o famoso fil sofo francs, criticou os cientistas dizendo que eles controem grandes catedrais tericas, mas de facto vivem em pequenos casebres mesmo ao lado. Por uni lado, a teoria sem prti>a pode ser uma espe culao abstracta. A pratica no guiada por unia teoria, por outro, pode resultar numa actividade ao sem um ohjec ou. pior ainda- frentica acaso ante. L ria r-t-a reler consequncia hv defnidt,o, r pratica ia r qu-a, lembrou um comentad, numa moda vanjacanda: apidamente s raansfor ora algures entre o csmico e o trivial, sem conseguir distinguir um do outro>, fomos assim um raciocinio cientitico ti ivorciado da realidade, e um foi clore separado da lgica. A investigao bsi a p( ide tornar-se numa santi na aia sem ohiectivo A prtica, sirnplesanen.te, em ai.go sem objectivo. E claro que necessitamos dc: ambas. embora cada
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Psicologia Educacional
uma das tradies coloque obstculos a uma integrao global. danar na cabea de um alfinete. No tempo de Occam. foram desenvolvidas teorias elaboradas e altamente especulativas para resolver esta contro vrsia. Num escrito arrasador, ele defendeu a necessidade da parcimnia. O seu trabalho abalou to profundamente o universo escolastico, q.ue a sua tese ficou conhecida pela -lmina de Occam, a ferramenta destinada a cortar elaboraes e res salvas desnecessrias. As ideias deveriam ser cla ras, concisas, e especficas. Muitas pseudoteorias tm sido decepadas pela lmina de Occam. Mas a histria no termina por aqui. Outros teoricos, partindo (ou talvez com receio) da lmina de Occam, deidiram voltar-se numa direco com pletamente diferente da dos tericos selvagens do tempo de Occam, raspando, por assim dizer, a teo ria at aos ossos. Procuraram eliminar tanto quanto possvel todos os pressupostos, ressalvas e suposi es. Na teoria psicolgica, o melhor exemplo encontra-se nas formas iniciais do comportamenta lismo, Todas as caractersticas humanas, tais como estilos de aprendizagem, temperamento, sentimen tos, estados de cognio, etc., foram eliminadas. De facto, tudo na teoria psicolgica foi cortado. com excepo de um princf pio, a lei do efeito. As tenta tivas de defesa contra elaboraes desnecessrias levaram por vezes longe demais o desejo de par cimnia. Nesse caso, a parcimnia denominada reducionismo, Ao tentar reduzir ao minimo a teo ria, so eliminadas demasiadas ideias. Isto por vezes denominado de despejar o beb junto com a gua do hanho. ma teoria eficaz dever encontrar-se algures 1 L no meio de um contnuo muito invulgar. O sbio ingls William de Occam est sentado no meio, afiando a sua lmina; num dos extremos, anjos danam em redor da cabea de um alfinete; no outro, um beb agita-se numa banheira de gua sia, espera que a despejem. N.mturalmente, como principiante e.m Psicologia Educacional, no lhe pede ser exigi.do que avalie com rigor as teorias segundo e.ste contnuo. No entanto, importante ter cml) conta que a formulao actual Lias teorias para a educao reprem-co O a ni Issa mcitior estimati a do p alto ccp.tr.i.l detc continuo i .ih )rdagcpT d esuO vulvimontsta nropoe uma teoria que des ci tit dc que modo os afim nos crescem e se m.odi tmcam. ao ioncc. de urna sorie d coccdmos. Este a.d.,a.. pam- a
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lima Teoria ou Muitas Teorias?

Agora que est convencido da necessidade tanto da teoria como da prtica. uma outra questo a de saber que teoria dever ser escolhida como base para uma prtica infonnada. Como qualquerestudo da Psicologia rapidamente demonstrar, existem muitas teorias que se opoem. Corno saber qual delas a melhor? Onde est a super teoria para a prtica educacional? Naturalmente, no existe uma resposta fcil. Muitos investigadores dedicaram literalmente as suas vidas a essa busca. Muitas teo rias prometedoras emergem, s que, depois, no correspondem s expectativas e so substituidas. A comunidade cientfica procura avaliar as teorias com base em dois princpios: o da parcimnia e o do reducionismo. Por vezes, isto to difcil como um vassalo servir simultaneamente dois senhores. O primeiro termo significa exactamente aquilo que sugere: parcimnia uma forma de avareza. Tal como uma pessoa que gasta o seu dinheiro com o mximo cuidado, a teoria deve ser sucinta e com pacta. Urna pessoa parcimoniosa no desperdia dinheiro desnecessariamente. Uma teoria no deve ser mais elaborada ou mais abstracta do que aquilo que e necessrio para explicar os factos. Para dar um eemplo, uma das crticas frequentes e muito ustiticadas clssica teoria psicanaltica de Freud, a deque esta baseada numa longa srie de pres supostos que no podem ser postos prova premissas como a da motivao inconsciente, a supresso dos impulsos da libido, a ansiedade de castrao, a inveja dc) pnis. o complexo de dipo, a relao entre homosexualidade e parania, o complexo de Electra, e outras A teoria no par cimoniosa se tivermos d.e a :itar, num acto de f, um ta.l nmero de suposi.ces. A teoria transforma cc em algo mais parecido com um conjunto de cncas ou uma ideolo ia 1 5 L. que numa base cien p -i prditao 1 ri 1 rI tori uuLt t IcH-c -:c.irc.s toradu a, aun:.ntar o nu-mero teoria [oroa-.e cm certo sentIdo I::tcrt:;same. ma destanba elo pura espceuiao. O f:ics&.u-. ,neditv.t ,iIHam de Occur revcl
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muda efectivamente, conforme no\:os dados vo sendo testados e reconhecidos como vlidos. Expli caremos esse processo nos captulos subsequentes. As teorias que iremos examinar tm uma relevan cia directa para a prtica. Poder encontrar contri buies provenientes de muitas teorias, reunidas num quadro de referncia desenvolvimentista. Encontrar tambm aspectos de teorias preceden tes que foram eliminados, ideias que se revelaram demasiado especulativas ou demasiado restritivas, Um aspecto final relativo teoria. No espere que unia qualquer teoria consiga rematar todas as pontas soltas. As nossas teorias representam o conhecimento actual, e no uma soluo acabada. O comportamento humano um sistema aberto e no um sstema fechado. Conforme aprendemos mais, e pomos prova novas ideias, a nossa pers pectiva vai-se modificando, A teoria dinmica. No processo da sua construo, conduz-nos a sucessivas aproximaes, conforme o nosso conhe cimento do desenvolvimento humano vai evo luindo. A teoria nunca pode ser dada corno con cluda, devdo natureza do ser humano. Existiro sempre lacunas em termos de compreenso total e na interligao. No entanto, cada nova gerao de psiclogos educacionais apoia-se nos ombros das geraes precedentes (o que no significa que as deva espezinhar). Progressivamente, vir a acostu mar-se ideia de que) embora certas aces ou acti vidades representem o melhor conhecimento actualmente disponvel, no apresentam unia garantia absoluta. Agimos com base em decises inforinadas. Nas palavras de Gordon Allport, psi clogo da Universidade de Flarvard, soinossince ros mas meio-seguros.

PSICOLOGIA EDUCACIONAL: QUATRO PROBLEMAS A RESOLVER EM SIMULTNEO

UTna das causas da dificuldade em compreen der a Psicologia Educacional a natureza hbrida da cincia e da educao. Preocupaes tanto teri cas como prticas so inerentes natureza de cada um dos campos. Alargando a perspectiva, iremos agora voltar-nos para os proLlcinas que os psicolo gos educacionais procuram resolver. Qual a reali dade sobre a qual se dehruani?A resposta simples e o processo de ensini ap1 end izagem Est.i ques no to tem um agradvel toque de clareza ando examin , entanto No s. simple mais ser a poderi
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a questo mais de perto! somos imediatamente

confrontados com quatro preocupaes relaciona das entre si; os alunos. o professor, as estratgias de ensino, e o contedo a ser ensinado. Podemos referir-nos a estas questes como os quatro pontos da agenda do ensino (ver Quadro 1.1). Primeiro necessitamos de saber como so os alunos. Afinal, no estamos a lidar com pedaos de madeira ou cem pedras, mas com seres humanos, e no vivos e bem reais. Cada ser humano nico huma seres outros alguns com entanto, parece-se nos, e com todos os seres humanos, em alguns aspectos. Esta atirmae, como ver, frequente mente feita tanto por psicoiogos como por edu cadores Mas escutando com ateno, possvel notar que ambos rapidamente esquecem as suas prprias palavras. E aparentemente unia regra que pala apenas existe para ser quebrada. Por outras do tes diferen s verse trs m vras, embora oferea que se fica. ideogr a o comportamento human

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Educa zoial VDA Do fN5Jq 3 QU TRO PO\705 LiA A E

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cARACUSJSTICAS DOS ALL\OS

PROFESSORES

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Fsicas Fisiolgicas Cognitivas Pessoais Morais/Valores Motivaes Comportamento individual e grupal Necessidades especiais Prprias do sexo e da cultura
EsTRATGIAs DE ENSL\ro

1 Atitudes face aprendizagem 2.Attudes face aos alunos 3. Atitudes face a si prprios 4. Compreenso da investigao

MATRIA

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Teorias da aprendizagem na prtica Mtodos e modelos de ensino Mtodos individuais Planificao de aulas Variaes na estrutura Disciplina dos alunos Forma de questionar Uso de testes

1. 2. 3. 4. 5.

Estrutura das disciplinas Conceitos bsicos da matria a ensinar Sequncia da matria Prioridades na seleco de contedos Grau de contedo especializado

concentra na especificidade do indivduo; a nomo Ltica, que procura as caracteristcas que todos os seres humanos partilham; e uni terreno intermdio tanto os educadores ideogrfico-nomottico como os psiclogos frequentemente se contentam com apenas unia delas. Mas necessrio conhecer tanto as diferenas individuais, como as semelhan as dentro dos grupos, e ainda a combinao de ambas. Por isso uma parte dc problema consiste na por vezes desnorteante variedade de informao sobre a natureza dos alunos, os indivduos que aprendem na sala de aula. Uma segunda parte da agenda* salienta no o aluno mas o professor, as suas atitudes e con cepes acerca da aprendizagem. Quais so os objectivos do trabalho realizado na sua sala de 3 q e e Qu e o seu 1 e espera doe je a n i de auto-conhecimtnto enquanto pessoa e Cnquanh profissional O- 5C3timertt:-s ocultos do pruiessor fic ao seu parei e aos seus alunos so

muitas vezes designados por agenda oculta na sala de aula. De facto, a investigao tem demons trado que os efeitos no intencionais dessa agenda oculta podem afectar fortemente os alunos. Assim, conforme o professor vai ficando a conhecer os alunos que tem na sua sala, estes vo igualmente aprendendo a conhec-lo a ele. Um terceiro ponto da agenda constitudo pelo conjunto explcito de estratgias de ensino, os comportamentos que utiliza na sala de aula. H alguns anos atrs, durante o dito perodo da igno rncia, em que os investigadores se lamentavam constantemente pelo pouco que se sabia sobre o ensino, a soluo para o problema de qual o mtodo de ensino a usar era espantosamente sim ples. Como os especialistas no sabiam, o professor podia simplesmente fazer sua maneirae. Ser espontneo e criativo era a mxima. Corno deve calcular, isso era mais fcil de dizei- do que de fazer. Navegar por instinto sempre teve sua volta uma aura de romantismo. Mas aplicado na sala de aula frequentemente conduzia au desastre. O pro
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111 trod uo e Ris triu

dientes que se adicionam conforme se vai seguindo i uma receita de culinria. O professor tem de dom ar alcan poder de antes tncias nar certas compe uma verdadeira flexibilidade na sua aco. A quarta parte da agenda constituda pelo ou seja, lnguas, matem contedo do ensino , etc. Sem dvjda. sociais s tica, cincias, estudo er nada dessa conhec sem a difcil ensinar histri to professor enquan a matri matria. Conhecer a contedo seu o dividir implica tambm saber como ades de priorid as com e sequenci-lo de acordo ao dvida sem est do aprendizagem. O conte . agenda da pontos trs mesmo nvel dos outros do so proces no ados implic Todos os quatro esto ensino. Neste livro (e talvez isto lhe proporcione um certo alvio), concentramo-nos apenas nas trs primeiras partes: alunos, professores, e estra tgias. Ao percorrer a enorme quantidade de mate rial referente a essas reas, poder pensar que, afi nal, se trata apenas de um circo com trs pistas. Ao longo deste texto tentaremos ajud-lo em trs das reas do processo de ensino-aprendizagem. No constituem a totalidade da histria, nem abar cam tudo o que importante saber acerca do ensino. Embora no entremos na rea dos conte dos, no a consideramos menos importante do que as outras trs. Existem quatro problemas, e todos devem ser resolvidos simultaneamente. Nem sem pre as coisas se passaram deste modo. Voltamo -nos agora para a histria da Psicologia Educacio nal, de modo a oferecer-lhe uma perspectiva do seu passado, por vezes marcado de fortes con

trastes.

EDUCAO ONTEM E HOJE

Ontem: Trivialidades na Sala de Aula
cc dedicou No final co- sculo XJ*. um autor que iu que a visitar as escolas oficiais americanas conclu con a maior parte da actividade nas salas de aula or profess sistia no ogo da recitao*. Os alunos e o

:-:e te O t: e -e; e-:iis ci -e ser. irtr!ds saiS;;:: e-- e- O ue interac de tipo um a e decorr satura americana:; toSse eelucao udo de me-- :-r:-: e; e-: e-ee fa-er- e-:. uns: a-ia: e 03:. creu:;: ad .:a-:O. ri.is.a:: e) vir, era.: e-se -e. Ode eu e- a postas fee:;.ds e eabie:tiveu (ci. do O)
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seguiam um exerccio sistemtico de perguntas e respostas. O professor colocava sucessivas ques tes, curtas e puramente factuais. com a velocidade de uma metralhadora: Meninos, prestem aten o... Digam-me. quem descobriu a Amrica? Em que ano? Quantos barcos trouxe? Quais eram os nomes dos barcos? Quanto tempo durou a viagem?-. (Cada questo era seguda de uma hreve pausa. e os alunos com as mos levantadas eram chamados, de novo velocidade da Luz, at que um deles enunciasse a resposta certa. Nesta altura, o professor disparava a pergunta seguinte, e saltitava pela classe, chamando os alunos que tinham as mos levantadas, at que um deles desse a resposta certa. O observador do sculo passado notou que a interaco entre aluno e professor parecia excessivamente mecnica. O processo pare cia favorecer a aprendizagem de cor, a repetio de factos memorizados a partir dos livros ou forneci dos pelo professor. A reflexo era algo de des conhecido. Por vezes, quando um aluno parava para refiectir um pouco, o professor advertia brus camente: No pare para pensar, diga-me o que sabe Estas impresses sobre aquilo que poderamos chamar trivialidades na sala de aula, foram con firmadas por outros observadores. Um educador ingls notou em 1908 a venervel tradio ameri cana da recitao de pergunta-e-resposta, em con traste diCitinto com o mtodo da dissertao utili zado na Europa. Um estudo sobre a interaco na sala de aula ajudou a confirmar a pergunta-e-res posta como a abordagem predominante no ensino americano. Utilizando notas estenogrficas das discusses que ocorridas na aula (estamos ainda no tempo em um tica), magn fita de no existiam gravadores a toda de 80% que 1912 investigador descobriu em un perg em ia consist aula conversao ocorrida na per tas e respostas a breves perguntas factuars d.c dade capaci boa orna guntas quc exigiam Lar former de dade capaci a e memonyaao de cor. resposta nos mesmos termos utilizados pelo pro fesson O professor colocava entro uns e guntas por minuto, de modo semelhante ao que nos concursos de 1 elevisilo cor que os hoje se concorrentes (neste caso, os :, luni na) sria ane-flas alguns- s-egundos para encontrar a palavra certa; se coo-nas e-o tn:err-sr..ostar na onta 55 ir: ia:or.; ProSes 5casa.;, vez, e o aprest;nta.dor (nt::ste

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Psic,ilriiii Fdrcicjcnl frio do que superfcie?>. Como nenhuma das alunas respondeu ,a professora disse: -Tenho a certeza de que sabem, mas penso que no colocou a questo de modo inteira mente correcto. Deixe-me tentar. Assim, pegando no livro, perguntou: Em que estado se encontra o interior do globo?. E imediatamente metade da aula respondeu ao mesmo tempo: O interior do globo encontra-se num estado de fuso gnea>.

continua com outro concorrente (aluno), O investi gador comentou: O facto de um professor de histria tentar atingir as suas metas educacionais pelo metodo de ouvir o livro, dia aps dia, lamentvel mas perdovel; o facto de que a histria, cincia, matemtica, lnguas estran geiras e lngua materna, estejam todas a seguir o mesmo caminho, algo que os tc ricos e os profissionais tm de 9 repensar . William James, uni dos primeiros e talvez um dos principais comentadores dos problemas da aprendizagem e do ensino nos Estados Unidos, apontava o seguinte exemplo do jogo da recitao na sala de aula, Uma amiga minha, ao visitar uma escola, foi convidada a examinar os conhecimentos de uma classe de Geografia. Deitando uma breve olhadela ao livro, perguntou: Supo nham que cavavam um buraco no cho, com centenas de metros de profundidade; como estaria l no fundo mais quente ou mais

Hoje: Continuam as Trivialidades na Sala de Aula?

Meio sculo depois das observaes acima referidas terem sido feitas, os investigadores que estudavam as interaces na sala de aula entre professores e alunos faziam o seguinte tipo de comentrios: (1) 70% de tudo o que dito na sala de aula dito pelos professores. (2) A maior parte do que dito consiste em perguntas.. (3) Entre 80 e 88% destas perguntas so feitas de molde a soli citar respostas memorizadas. (4) Os professores colocam geralmente duas perguntas por minuto. Um investigador, do incio do sculo, descobriu que mais de 80% da interaco verbal na sala de aula consistia em colocar e responder a questoes breves e fctuais.

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Ir trod tio e Historia

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(5) O que dito pelos alunos consiste quase exclu sivanwnte em curtas respostas s perguntas do professor. (6) Perguntas e sugestes vindas dos alunos so praticamente inexistentes>. Noutro estudo, com 156 turmas de escolas ele mentares* seleccionadas ao acaso. os mesmos resultados foram encontrados em todas os nveis de ensino, desde o pr-escolar at ao 6. ano. Os autores referiram, no seu estudo de 1974, que: Em todos os anos de escolaridade, o padro de interaco do-professor-para-o-aluno prevalecia de forma preponderante. Este era um dos aspectos mais monotonamente repetitivos dos resultados, O professor fazia perguntas e as crianas respondiam, geral mente com poucas palavras ou frases... justo dizer que esta interaco do-professor-para-o-aluno constitua o modo de funcio namento em todas as classes, com excepo de cerca de cinco por cento. Poder ter ficado surpreendido com a notvel setenta semelhana de resultados nestes estudos persiste. ainda estilo mesmo o e cinco anos depois, Este estado de coisas levanta duas questes: ser o mtodo de disparo-rpido-de-perguntas-e-respos tas um mtodo educativo eficaz? Se no o . ento porque se mantm? Talvez a melhor maneira de comear a com preender o efeto do mtodo de disparo-rpido-de-perguntas-e-respostas seja tentar recordar uma situao desse tipo por que tenha passado. Supo nha que est no seu terceiro ano de escolaridade, sentado numa sala com mais trinta alunos. A pro fessora domina a classe com a sua altura, urna dife rena exagerada pelo facto de pennanecer de p junto dos alunos sentados. A aula dedicada ao estudo de uma unidade sobre os ndios ameri canos Aps eaurnas perguntas sabre os costumes e os mitos de hadios. para as quais sabia as reta postas embora no tivesse sido chaniado a profes sora censurou-o a.sperarnente, dizendo que deveria

permanecer sentado quando levantava o brao), a professora volta-se de repente e fita-o olhos nos olhos: Como que os ndios Navajos chama vam s suas casas?. No meio da confuso (porque ainda estava a pensar sobre urna pergunta ante rior), no consegue encontrar a resposta. Cai o silncio sobre a aula. Trinta pares dc olhos esto cravados sobre si. A professora espera alguns segundos que mais parecem anos, e finalmente diz: Ento? aTepee?, diz voc, esperando que esteja certo, mas sobretudo desejando poder esconder-se num buraco no cho. cHegam>, diz a professora. cHegar, oh, era isso que eu queria dizer, acres centa voc quase num murmrio. O momento pas sa, enquanto um aluno perto de si comea estrate gicamente a rever como era construdo um hogan. Poucos minutos depois, chega felizmente o recreio, e voc procura sair o mais discretamente possvel. E tudo o que h a dizer sobre o mtodo da per gunta-e-resposta e a promoo da aprendzagem. Uma srie de estudos tem mostrado, embora talvez de maneira no to dramtica ou to pessoal como o incidente acima relatado, que o mtodo de perguntas-e-respostas no promove a aprendi zagem, a no ser que se entenda por aprendizagem a recitao memorizada de livros. Se encararmos os objectivos da educao de maneira mais ampla, s podemos concluir que qualquer forma de reci tao no ajuda os alunos a aprender, a no ser de modo negativo. Ao fim de algum tempo, aprende-se a jogar o jogo; ou seja, aprende-se a dar a res posta certa, e a agir automaticamente. hembraino -nos das frases e dos termoS correctos, seja a respeito das casas onde viviam os Navajos, seja a respeito do estado de fuso gnea do centro da terra. Mas ser este o processo de pesquisa que consideramos desejvel? Ser este o objectivo do pensamento humano? Criar este mtodo o entu siasmo de compreender novas relaes entre as ideias? Ser este o processo atravs do qual apren demos algo sobre ns prprio?
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EMERGNCIA DE UM QUADRO TERICO

Fundamentalmente, o problema enfrentado pela educao e pela psicologia tem sido criar um pia dro de rc-ferncia que seja sufic>entemente amplo para ternecer salue rrtacas rara os quatro non (os dia ageaad.a de preon opaes referida a.nterior

a .-,ln <,jm, Cc,> n< a ex: ria ei ea Lfl ra r ingls eietnentonj sdnao:. abrange os seis primeiros alIo, de escola ,Cd.ade, correspondendo portanto no sistema portugus actua.i, CO B.ico P,ir.intn eses <>< rrinae]r,>5 e 2-ce-k,,j:: as d<arSCa O a: ri a e <a <cairia prn ,:rS,ar ie..:ci:an a reca o
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12

ISICOIL!i

LIucnzwtz!

WILLIAM JAMES
coro a sua tarnulia hora das refer es. Nessas Ocasloes- a conversa era abundante, e versava sobre todos os temas que se possam imaginar. Todos os membros da familia tinham a opor tunidade de testar a sua Perspicacla face dos outros (membros), Os seus mltiplos talentos impediram-no apa rentemente de se tixar em qualquer carreira. O seu irmo, ?lenrv James, tornou-se num famoso romancista, Entretanto, William estudou Arte durante em algum tempo em New port. no estado de Rhode lsland, e decidiu depois abandonar a Arte e entrar para o Harvard College, especi alizando-se em Qumica. Ao fim de dois anos, mudou novarutente de campo, transferindo-se para Anato mia e Fisiologia Comparada. Nesta altura, escreveu a um amigo dizendo que o seu problema de escolha de uma carreira estava limitado a quatro alternativas, Histria Natural, Medi cina, Publicao e Mendicidade. Escolheu a Medicina, mas deparou-se, de novo, com uma certa falta de sen tido. Por isso interrompeu os estudos, primeiro para recolher espcirnens.no Rio Amazonas, e depois para conva lescer de uma doena fazendo uma vial4em Europa. Finalmente comple tou os seus estudos de Medicina, em lSsQ, e recebeu o Unico grau acad

Nascido em Nova lorque em 1842, William James deu muito pou cos sinais de brilhantismo acadmico durante (is seus anos de estudo. De tacto, os seus primeiros paso5 na educao foram sinuosos e informais. Frequentou vrias eqcolas particula res, nos Fstadi is Unidos e no estran geiro. A nica exptrinca educacio na l conssten te por que passou foi

mico que alguna ve, obteve, um MD (grau de Doutor em Medicina). Um autor comentou que este ttulo pare ce estranho para um homem que dei xou a sua marca como Psiclogo e Filsoto Mas a verdadeira educao de William jarnes no foi adquirida nas universidades, e no o conduziu a graus acadmicos. Teve lugar em casa, com a sua famlia. Quando lhe foi oferecida a possibi lidade de ensinar em Harvard, com a idade de trinta anos, James saltou de entusiasmo com a perspectiva de abandonar o aborrecimento que para ele constitua a Medicina. Passou da prtica da Medicina para a saia de aula. Para James. este foi um impor tante passo; para a Psicologia, consti tuiu um acontecimento de enormes repercusses. James prosperou na vida acadmica, trabalhou duramente no arte do ensno universitrio e, em breve, demonstrou grande talento, tanto para a investigao como para o ensino, No entanto, mais uma vez, o seu enorme e irrequieto talento esten dia-se muito para alm do conven cional, e das disciplinas acadmicas reconhecidas na poca. Em 1876, criou e comeou a leccionar a primeira cadeira de Psicologia ministrada nos Estados Unidos da Amrica. A sua originaldade e criatividade continua

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Witlianz Jarnes: A Promessa Inicial

lVrfli,-m ames e\erccu Uma trE-rnencia TlHUt7m cia sobre o campo da Psicologia, ento nos primr dios, e foi talvez o mais importante dcri psicfiogec educacionais norte-americanos. No sikuio xix. a lsicologia era considerada parte da Filosofia, e no uma disciplina separada. Foi William James, em Flarvard, na dcada de 1 S90. que conleoer a dar unra atenacr sistemtica, a Psic ologi,r ertcUnu d.isciplna. aui noma, e,. mais importante para ns, come.oa a censici orar mui te ser ame ate a

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Introduo e J-lisfc ria

13

ram a transbordar, e as suas palestras e aulas vieram aumentar a sua popu laridade. Essencialmente, estava ao
mesmo tempo a criar um campo de estudos, a moldar o seu contedo, e a delinear a sequncia de tpicos. James escreveu um monumental texto bsi co, em dois volumes, para estes cur sos, simplesmente intitulado Principies of Psychology, A delmneou os princ pios bsicos da Psicologia, e os seus temas gerais. Instalou o primeiro labo ratrio de Psicologia, e antecipou tanto a teoria do condicionamento, mais tarde demonstrada por Pavlov, como a importncia dos estdios crticos de aprendizagem, a chamada teoria do campo, e os princpios da Psicologia da Gestalt, A sua obra original ainda capaz de fornecer ao leitor moderno uma verso relativamente actualizada da Psicologia, tal foi a profundidade da sua viso, Para a Psicologia Educacional, James foi tanto um educador como um filsofo. Percebeu a importncia de adaptar a educao por forma a adequar-se verdadeira condio do aluno, e no condio em que o professor supe que o aluno deveria estar. O orgulho no seu prprio ensi no significava que podia demonstrar um ensino eficaz, e simultaneamente dizer aos outros como o conseguir,

um talento que mesmo hoje em dia poucos acadmicos conseguem domi nar, Deste modo, James era leal ideia de melhorar todo o ensino. A educao, nessa poca tal como hoje, tendia a ser classificada como ligeiramente menos respeitvel do que algumas outras disciplinas. A independncia de esprito demons trada por James, e a sua capacidade de ir alm do convencional, foram de novo salientadas, Como professor em Harvard, acadmico famoso, e fun dador do campo da Psicologia, dedi cou muito esforo e dinamismo melhoria da qualidade da educao na sala de aula, As suas famosas con ferncias, Talks to Teachers ou Psychology, so citadas no texto com o objectivo de dar uma ideia da sua intuio dos conceitos, assim como da relevncia do seu pensamento. A sua assero bsica era a de que toda a empresa da educao era determi nada pelo professor na sala de aula. Nesta poca de projectos curri culares a nvel nacional e de prescri es tecnolgicas para a sala de aula, importante recordar o tema central para James A Psicologia uma cin o ensino uma arte; e as cin cia cias nunca do directamente origem s artes. Uma mente criativa interme diria deve encarregar-se da aplica

o, pelo uso da sua originalidade. James pensava que o futuro da educa o dependia directamente da quali dade das mentes criativas intermedi rias dos professores. Eram estes que se encarregavam do trabalho nas salas de aula, e eram eles que necessitavam de aplicar de forma humana os prin cpios psicolgicos. James pensava que o ensino poderia ser melhorado atravs da compreenso da natureza das crianas e dos adolescentes como organismos activos. Um terico da educao, Paul Woodring, forneceu provavelmente a ilustrao mais sucinta do significado da obra de James para a educao. Notou que se as obras de James tives sem sido lidas cuidadosamente peios professores e formadores de professo res durante os ltimos cinquenta anos, muitas das nossas dificuldades educa cionais poderiam ter sido evitadas, A longa e produtiva vida de James terminou em 1910, aps cerca de trinta e cinco anos de ensino. O inundo perdeu uma rara combina professor, investi o de talentos gador, lder, e filsofo capaz de ir bem para alm do pensamento corrente, Para alm de tudo isto, tinha uma per sonalidade de tal modo brilhante, que a sua irm o descreveu como nas cendo de novo em cada manh,

questo de aplicar a Psicologia aos problemas do mundo real, em vez de a deixar apenas no labora. trio, James estava preocupado com a possibilidade da chamada tradio cientfica poder absorver a Psicologia e afast-la da sua Importante funo de nos ajudar a compreender melhor os processos do ensino e da aprendizagem. Proferiu uma srie de
famosas palestras (Talks te Teachers on Psychology), qu.e so to relevantes hoje em dia como no dia em que foram proferidas. Nessa poca, as experl.ncias ctent;.hcas eram cons;derad.as capazes de respon

der a todas as questes, incluindo as que se referis sem s leis que governam o comportamento humano. James receava os riscos de uma ta.l depen d.ncia exclusiva em relao ciucia. Alertou para a possibilidade dos ci.eutistas de laboratrio se lan arem por sua iniciativa e comearem a usar meca nismos e a consultar fontes, por forma a moerem, no necessrio nmero de meses, um pequeno gro de verdade, merecedor de ser adicionado ao patrim nio de conhecimentos existente sobre o assunto, Tais esforos poderiam produzir u.m monte de gros, mas no necessariamente a. verdade.

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isicolcia Li1t -aciona!

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James compreendeu inteligenternente que a Psi cologia teria de procurar no meio natura] dos indi vduos muita da informao que necessitava. Os estudos de laboratrio, e especialmente os estudos com animais, poderiam no constituir uma grande ajuda no que tocava a ensinar crianas. Lanou por isso o imenso esforo para a observao e compre enso do processo dc, ensino e aprendizagem na saia de aula. Observou aulas (recordemos o episdio da fuso gnea) e sugeriu alternativas positivas

ao estado de coisas que foi encontrar. Por exemplo, chamou a atcno para a importncia fundamental de se iniciar as aulas num ponto imediatamente acima do nvel de compreenso actual dos alunos. A famosa mxima Comece onde os alunos esto e continue a partir dai- teve a sua origem nesta ideia de William James. Se o professor pretende explicar a distncia entre o Sol e a Terra, poder comear por perguntar... Se algum no Sol disparasse um canho apontado para vs, que fareis?- Afastvamo-nos>, poderia ser a resposta. No haveria necessidade disso-, poderia replicar o professor. -Podereis ir calma mente dormir no vosso quarto, e levantar -vos de novo, podereis esperar at ao dia da vossa Confirmao, podereis aprender um oficio, e envelhecer at idade que eu tenho hoje e s ento a bala do canho se come aria a aproximar, so ento devereis pensar em vos afastardes de um salto. Vede, por tanto, quo grande a distncia do Sol!

Psicologia fornecesse tcdas as respostas, e a avisar a Pscologia para no tentar apresentar-se com urna imagem imitando a da Fsica. Entendia a Psicologia como uma cincia natural cheia de incerteza, um sistema aberto> de questes relativas ao mais com plexo de todos os sistemas-,, o ser humano. Esse era o problema, mas tambm o desafio. As dificuldades da perspectiva de James eram inmeras. For exemplo, dizer que o ensino um processo que nunca poderemos entender completa mente inquietante para aqueles que se dedicam procura da verdade. Dizer que teremos de nos contentar com uma srie de aproximaes a boas ideias e boas prticas, em vez de ideias e prticas perfeitas, igualmente inquietante. Obviamente que era, e continua a ser, extraordi nariamente difcil considerar os problemas educa cionais numa perspectiva to vasta. James defendia que a Psicologia Educacional deveria estudar o ensino e a aprendizagem na sala de aula, de modo a perspectivar os problemas educacionais no seu meio real, ou natural. James pretendia focar tanto a natureza objectiva como subjectiva dos problemas educacionais. Por exemplo, quando se referiu aos mtodos de ensino, discutiu o professor e os seus objectivos por um lado, e o aluno e os seus objec tivos por outro. Comparou o ensino arte militar: Numa guerra, tudo o que h a fazer colo car o inimigo numa posio tal que os obs tculos naturais o impeam de escapar, caso fosse essa a sua inteno; e depois, cair sobre ele em superioridade numric... Do mesmo modo, no ensino h que simplesmente colo car o aluno num estado de interesse com qualquer outro objecto de ateno afastado da sua mente: depois revel-lo de modo to impressionante, que ele o retenha at ao ltimo dia da sua vida: e- finalmente enche lo de uma eu riosida,ie devoradc-ra relativa mente aos passos seguintes.

1
5

O maior estoro de James foi no sentido de con vencer os educadores de que as observaes, pen samentos e questes extradas do seu trabalho com os alunos poderiam ser uma importante fonte de informao cientfica -e Estava particularinen te preocupad <com a manuteno do conceito Je mente, ou, corno ti izia, da vida mentaL, c< mo o objecto de estudo mais adequado para a lsicrl ogia: de facto, deihna e Hieitamente a Psicoh gia com-:, a -cinoa da \Ida mental,. Oquese passa den tro da cabea de uma pessoa pensamento-o emoes, ;nturesse,e valores. sentimentos era o que Janies achava que os psiclogos deveriam es tudar, se pretendiam fazer luz sobre os empreendi mentos e a motivacoes humanas arn eshai e pr:rieir; a ax-iar es proicesore.. e educadores de mie no deveriam esnc-rar que a
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cortante ria pr-r-spt-ctE-> d., :eyefossor nada poderia ser mais evidente ou simples. A cincia da pedagogia no poderia er mn,iis clara. Ento. James mencionou o outro ia ,i.r.-i.: irquaco. a escola do ponto de vista do aluno. Relem brou aos professo res que:

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A moente do voo irin-sigo, o a.iu.no , est traha.l bar coo te-ia vos e-a. de fornta Ri-a

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Introduo e HiSt7-in
perspicaz e ansiosa como a mente do comandante do lado oposto ao do nosso general cientfico. Aquilo que os respectivos inimigos querem e pensam, e aquilo que sabem ou no sabem, so coisas to difceis de descobrir tanto para o professor como para o general. Este choque entre aquilo que o professor pre tende e aquilo que os alunos pretendem clara mente um problema difcil para a cincia. Numa tentativa de encontrar respostas, a Psicologia Edu cacional entrou numa era de investigaes de labo ratrio. Esta nfase, no entanto, tem funcionado de certo modo como uma espada de dois gumes. Ao rejeitar a perspectiva de James como pouco manejvel, a Psicologia Educacional orientou -se numa direco lgica. Parecia razovel, quando confrontada com a complexidade, restringir o campo, e examinar o efeito de uma varivel de cada vez. E para reforar essa tendncia, existia tia poca um desejo obcessivo de que a Psicologia se assemelhasse s cincias fsicas e procurasse as molculas do comportamento humano. Isto implicou que o nfase se afastasse dos estudos naturalistas de comportamentos de professores e alunos na sala de aula. Havia nestas situaes demasiadas variveis no controladas; o sistema aberto de uma sala de aula no constitua um pro blema investigvel. O desejo de rigor na medio e no mtodo forou a Psicologia Educacional a refu giar-se no laboratrio. Essa poca produziu muita informao extremamente til, especialmente acerca de alguns aspectos da aprendizagem. No
conjunto, porm, a perspectiva era excessivamente

15

restrita. Demasiados aspectos eram ignorados. A sala de aula.. como notmos no nicio deste capi tulo, permanecia tragicaniente idntica s suas antepassadas dc incio do sculo- Para compreen dermos ineflmr o orpacto desta nova perspectiva e as suas limitaes, iremos ocupar-nos do investiga dor cujo nome se tornou sinnimo de Psicologia Educacional: Fdrvard 1... Th.orndike.

E. L. Thorndike:

LIUCLiaO

Experimental

O mail)r resp-zsvel pelo encaminhamento da educao no sectido de uma maior nfase na medida foi E, L. Thorndike um famoso profee sor d.o Teachers College da Columbja Universi.tv

Thorndike procurou eliminar a especulao. a opi nio e a investigao naturalista. De facto, conside rava que visitar salas de aula era uma tremenda perda de tempo. Era muito mais cientfico com preender o processo de aprendizagem fazendo experincias com gatos no laboratrio, do que observando crianas numa sala de aula. E o que Ehorndike fez foram precisamente experincias. Estudou o comportamento dos seus famosos gatos em caixas-problema especialmente concebidas para tal. Estava interessado em descobrir quanto tempo demoravam os gatos a resolver os proble mas (que geralmente consistiam em sair para fora da caixa) e quais eram as recompensas mais efica zes para atngir esse objectivo. (Ser que um gato faminto aprende mais depressa do que um gato bem alimentado ou, em termos mais cientficos, um organismo prvado de alimentos durante um perodo de quarenta e oto horas se a recom pensa for comida?) Este procedimento conduziu a um nmero quase infinito de estudos empfricos, demonstrando quantas sequncias de tentativa-e-erro ocorriam at que o gato finalmente apren desse a passar uma pata por entre as grades, levantar o trinco para abrir a gaiola, e passear-se triunfante at comida. Como se pode ver, Thorndike estava concentrado num aspecto da aprendizagem aquela que ocorre por tentativa e erro. Fazendo um gato passar por esta sequncia um nmefo suficiente de vezes, formava-se uma ligao estmulo-resposta no sistema nervoso, de tal modo que o gato recordaria o que fazer. Houve quem dissesse que a influncia de Thorndike foi de tal modo vasta, que toda a inves tigao subsequente em educao no passava de uma nota de rodap ao seu trabalho. Os seus crti cos comentaram jocosarnente a sua influncia, dizendo que se uni dos gatos de Thorndike se com portasse de forma imprevista, isso afectana os cur rculos escolares de todo o pas. Em termos positivos, h que sublinhar que Thorndike constituiu uma influncia importante na medida em que destruiu, muitos dos mitos edi.;ca cionais do seu tempo. O currculo clssico do eni z.o sccundre (quatro anos de Grego. quatro anos de Latim! e assim por diante) era habitualmente justificado pelo argumento de que tais exercidos treinavam a mente: o tempo e o esforo dispen didos no Latim. por exemplo, tornariam mais lcil a aprendizagem do Francs, enquanto que o Grego melhoraria a. utilizao do ingls. Utiliza.ndo rit.zu

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EDWARD L. THORNDIKE
Quase como unia personificao da tit:a protestante do trabalho, Thorn dike detestava simplesmente cometer o mnimo erro e, consequentemente. lutava de lorma constante pela per feio no seu trabalho. Tinha lima enorme energia mental, e lanou-se literalmente na tarefa de definir uma base rieirtica para a psicologia. No Teachers College da Columbia University, completou o seu doutora mento no departamento de Filosofia, Psicologia, Antropologia e Cincias Sociais no final da dcada de 18%. Nessa poca, no estava ainda esta helocida a especializao dos depar tamentos, O campo da Psicologia Educacional era amorfo e resistia a uma definio genrica. A psicologia acadmica e os chamados lab-arat rios de instrumentos de lato e de medies fsicas representavam uma posio. No outro extremo, William James, em Harvard, ensinava uma arte do ensino, separada da cincia da Psicologia. Pelo meio, uma srie de filsofos, educadores, e psiclo gos. todos na tentativa de dar defini o e coerncia ao campo. Este era o momento dii revoluo cultural na Fsicolocia Educacional. Unia centena de flores dosabrochava quando o jovem mas dedicado E. L. Thorndike surgiu em cena, Aparentemente? no

se sentiu nada intindado pelos psi

clogos e educadores da primeira gerao. Como novo professor auxi liar no Teachers Coliege em 1898, sentia prazer em atacar os seus ante cessores. Referiu-se a este perodo como os seus anos iniciais de afirma o. divertido escrever tudo aquilo e desancar de alto a baixo todos os venerveis cientistas. A minha tese uma beleza,,, tenho algumas teorias que atiram as velhas autoridades para um lamaal.. Para um novato ainda no tinha 30 anos ter fora interior para atacar os heris do seu tempo, tanto por escrito como nos encontros cientficos, era algo de niuite. pouco usual. Possivelmente, lhorndike transfonuou dentro de si prprio a tica protestante numa viso messinica, no da religio mas do positivismo lgico cientifico. Por outras palavras, a dedicao que uma pessoa poderia sentir por uma misso religiosa foi aparentemente deslo cada, de tal modo que a cincia se tornou na sua religio. Durante toda a sua vida profissio nal de quarenta e um anos, Thorndike permaneceu no Columbia Teachers

Nascido em 1874, filho de um pastor protestante, e criado nas cida des industriais do Massachusetts, E. E. Fhorndike completou a sua licenciatura em Estudos Clssicos na Wesleyan Llniversitv. Unia pessoa algo singular e solitria, demonstrou desde muito cedo capacidade para trabalhara rd> iamcn te, d um-a n e nau tas horas e com grande preciso.

rosos procedimentos de medida, Thorndike de

monstrou que disciplinar a mente no signiticava transferir de ni,-> matria pari a outra. De uma maneira tuase estranha, ,ifjrmav,-r Se quer molho rar o seu .[ngi.s, estu.de ingls, e no Latim ou. Greco. Thorndik acreditava que a transferncia s podm lc,> cnri-rr uacd. rlc-rrarrno dc una suna ci tosse maL- ii. m fins raclhan tcs, a elernenrus d unbi --.cgu>l>la situao. Murtas gera es subsequentes te,ro que agradecer a Throndike e a stra Investigan emprica pelo desaparecimento da jostiticao mta-. rara o etud do Latim e dc> Grego. Portanr.ac-o.n tr>hu iu de Throndike no pode ser mcHos -q. p 1 ladtn a ..importncae ini .rrncj for-ana to grandes 1 que a
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Psicologia Educacional ficou quase exclusivamente preocupada com a aprendizagem por tentativa-e-erro e as t&nicas de medio. Todas as outras ideias, perspectivas e teorias foram praticamente abandonadas. O campo tornou-se mais estrita mente cientfico, ohectivo e emprico. Passou a ser possIvel medir os problemas educacionais com maior trc.iraa masca p-robiemas medidos narra vam-se cada vez menos significativos. Em suma,

desenvolveram-se formas mais rigorosas de medir problemas educacionais cada vez menos significati vos, O campo daquilo que era possivel conhecer
estava limitado or aquilo que era possvel medir A onsequencia mais importante desta nfase na med.io emprica foi a d.e que esta era mais

1
Introdu ao e 11, to 1

Coilego. Definiu essencialmente a Psi cologia Educacional como a psicolo gia da experimentao laboratorial. O trabalho da sua vida foi o de criar uma base de conhecimento cientifico, atravs de cuidadosas experincias, modificando uma varivel de cada vez e utilizando medidas rigorosas. Insistia em que a definio operacio nal era a nica definio para a cin cia, Se no era possvel ver, medir e registar directamente o fenmeno a investigar, ento este no era cient fico ou mesmo til. Olhar, ver e recolher dados eram os seus conse lhos para os investigadores. De facto, viase a si prprio mais como um investigador do que como um acad mico- Referiu uma dia que provavel mente tinha passado mais de 1000(1 horas a ler e estudar livros e revistas cientificas, mas tinha dedicado ainda
mais tempo s suas prprias expe rincias e escrita. A sua bibliografia

uma cpia a William James, Dai resultou o divertido dilogo que se

segue:

neceu construindo tijolo a tijolo a

-

parede do conhecimento cientfico. Thorndike atingu o auge da sua car

reira em 1934, quando foi eleito pre Thorndike para James, com modstia acadmica: Envio-lhe um horrvel livro que escrevi que & sem qualquer dvida, cientfico mas des provido de qualquer rstia de inte resse humano-. Resposta de James: Abri o seu novo livro com uru profundo senti mento de inveja e admirao pela sua energia incomparvel. justamente aquilo que eu tinha desejado quando ensinava psicologia.. Felizmente ultrapassei a fase em que tinha neces sidade de utilizar coisas conto essa. Vou agarrar-me ao trabalho qualita tivo como sendo mais congruente
com a velhice. sidente da Amerio,n Associativa for lhe

O seu trabalho, como referimos

no texto, tornou-se numa srie quase

inclui um nmero prodigioso demais de 500 publicaes. A cincia, como diria Thorndike, teria de ser cons truda atravs da investigao, e no da proctamao Quando Thorndike terminou o seu trabalho clssico sobre a medio em Psicologia Educacional, enviou

infindvel de estudos sobre a apren dizagem por tentativa-e-erro. (is seus

famosos gatos nas caixas-problema

Adrancernent of Science (Associao Americana para o Avano da Cin cia)- Nenhum psiclogo tinha alguma vez recebido tal honra, De facto, ape nas por uma vez algum ligado as Cincias Sociais tinha sido eleito para dirigir a organizao profissional que represent-ava toda a comunidade cientffica. Para Thorndike, este foi verdadei rantente o momento da glria. Os anos de trabalho duro, a luta para criar uma base cientfica respeit vel para a Psicologia Educacional, tinham finalmente recebido o pleno reconhecimento. A sua bigrafa, Ceraldine Jonich, referiu que um editorial no Mia York Times, em Janei ro de 1934, Lhe agradou mais do que tudo o resto, quando afirmou acerca dele que Antes de tudo, ele um cientista>,

representavam os seus dados obser vveis, Conseguiu persuadir a sua universidade a criar para si um labo ratrio de psicologia: e ai perma

onich, 0. (9968). 1). L Thoi-ndikc: t,, p<- cio I,g:sr as a urr,fe,,,,na o, o) 23 e). 444
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apropriada para demonstrar aquilo que estava errado do que aquilo que estava certo. isto no sig

nifica que a Psicologia Educacional no necessite de procedimentos de medio e de avaliao rigo rosos, Significa antes que no poder progredir como campo de estudos se esse for o seu nico interesse. O Vez mais do abc-ratorai, e havia uada. vez mais repllcaes e aperfeioamentos dos mesmos estu dos bsicos. Quando William James avisou contra
o moer de gros-e conseguiu praver a direco

rico da educao, Os frutos desta erudio no podem seno parecer decepcionantes . Em vez de um foco mais restrito, a Psicologia Educacional necessitava de alargar as suas perspectivas, de modo a incluir de no-co estudos no meio natura]

JoJiz Dewey e a Intcraca Runzana

Unidos mais inipstrtsntCs teoricos american, Jobri Dewey. utilizava sempre a frase -Uni dado , Esta era a sua (ouvia 20 organismo num dado meio>
de acentuar que no se podia estudar a aprendiza gem no a.hstracto e ignorar o contexto mais vasto o meio em que essa aprendizagem teve. lugar

que o campo efectivamente viria a tomar. Foram mesmo produzidos milhares de estudos, que tiveraru pouca influncia na aprendi.zagem. e na prtica do ensiuo, Na opinio prudente deum actual ted

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Psicologia Educacional

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JOHN DEWEY
sculo, desde imediatamente antes da Guerra Civil Americana, at 1952. Este foi certamente um dos perodos mais recheados dc acontecimentos na l-listiiria Americana. Os Estades Uni dos emergiram de uma era predorni

Sem qualquer dvida um dos maiores teencos educacenais ameri

canos, .lohn Dewee leve urna longa e

significativa influncia na prtica real

da educao. Nascido em 1859, a sua vida estendeu-se por quase um

nantemente rural e Isolacionista, para se tornarem na maior potncia indus trializada do mundo. A educao dos estudantes americanos passou por urna transformao quase paralela a esta s transformaiies de mua etc mundial, em grande parte devido s ideias e prtica de John Dewev. Num certo sentido. Dewev era uni verdadeiro produto da Amrica do sculo xix, Naturalmente inteligente e levando a srio a sua misso educa cional, pretendia acima de tudo desenvolver uma filosofia educacici nal que pudesse ser posta em prtica. Os conceitos tinham de ser testados no mundo real das escolas e das salas de aula. Muitos filsofos contenta vam-se em teorizar acerca da educa o e escrever ensaios eruditos. Para Dewey, isto no era suficiente. Se as

ideias no fossem traduzidas e postas prova, a prtica da educao conti nuaria a ser orientada pelo acaso, ou a ter um ni.el artesanal. Como ameri cano pragmtico, tinha pouca pacin cia para a brilhante retrica educa cional, Era claramente um fazedor. Nascido no corao da Nova Inglaterra, os seus primeiros anos como yankee do Vermont criaram nele um grande respeito pelo crescimento natural, e pela relao crtica entre a pessoa e o meio. Estes temas surgem repetidamente nos seus textos sobre educao. Depois de se licenciar pela Universidade do Vermont, com vinte anos de idade, completou o seu dou toramento na Johns Hopkins cerca de cinco anos mais tarde. O seu primeiro posto docente foi na Universidade do Minnesota, rapi damente seguido por mudanas para a Universidade do Michigari. e depois para a Universidade de Chicago em 1894. Dirigiu o departamento de Filo sofia e Educao. Foi em Chicago que instalou a primeira grande escola-

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temente avanado de estudos, era to fcil, a ponto de parecer natural, dar um continente em cada ano e chegar ao fim exactamente em oito anos . 1 Inteliamente, as importantes ideias de De\vev foram mal interpretadas. Pensou-se que ele defen da o chamado curricule centrado ia criana, em vez do significativo conceito ecolgico de pessoano-seu-meio. Uma educao ao estilo de catlogo cru que cada criana era livre de escolher qual (10cr coisa at mesmo brincar ci dia todo se qui sesse era su postarnente o resultado do trabalho de Deweu No entanto, essas perspectivas pro gressistas-da educao interpretaram de forma claramente errada o objectivo de Dewey. O que ele d.efendia era proporcionar s crianas urna expe rincia cuid.adusamnente orientada, -disposa d.e

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laboratrio educacional nos Unidos, Aqui finalmente pde drspor do meio natural de aprendizagem de que necessitava para testar e rever as suas originais ideias educativas. Nesta poca, os educadores america nos estavam convencdos de que as crianas deveriam sentar-se em siln cio numa sala de aula, e aprender de cor um curriculo clssico Em vez de fortalecer a mente, bvio que um tal meu, de aprendizagem colocava os alunos num papel excepcionalmente passivo. Antecipando as ideias de Piaget e da escola aberta, Dewey desenvolveu ambientes de aprendi zagem que asseguravam que as crianas se envolveriam a ctiva mente na aprendizagem. A sua expresso aprender fazendo tor nou-se famosa. A experincia deveria preceder.. ou pelo menos ser simult nea com os conceitos e as ideias edu cativas. Esta era uma posio revo lucionria para os educadores da poca, porque virava do avesso o processo educativo, O seu objectivo

era um ci.rrricuio baseado na experincia. que promovesse rima apren dizagem mais eticaz e unia maior com petncia na vida. Nesta altura da sua carreira, era

iai-cc 5ae e, no final dos anos 40 e inIcio dos anos 50, tornou -se moda criticar Dewev como um idiota, Felizmente para ai- crianas, este mal-entendido est hoje em dia esclare

claramente o mais bem conhecido educador do seu tempo. No foi portanto uma surpresa. a sua transferncia, em 1904, para o centro dc pensamento educacional em todo o continente, o famoso Teachers College da Columbia Univcrsitv. Ai permaneceu at se aposentar tormalmente, trinta e seis anos mais tarde. Produziu

cido. A expresso aprender fazen do>- encontra nas escolas actuais uma variedade de fomias de se exprimir.
laboratrios e centros de aprendi zagem, seminrios. unidades didti cas e programas escolares dedicados a todos os aspectos do desenvolvi mento humano so reflexos da sua perspectiva em aco. Talvez a ideia,

uma multiplicidade de livros, e proferiu conferncias por toda a Amrica. Como inovador, foi um dos muito poucos educadcres que viveram o suficiente para verem as suas ideias
postas em prtica e transformarem-se em doutrina educacional. Infelizmente, no entanto, a sua ideia mais importante era tambm a que mais se prestava a ser mal com-

ou mesmo a viso, mais importante de Dewey, fosse o ideal democrtico que sempre permaneceu como o seu objectivo. Desenvolvendo uma educao significativa para todas as
crianas, o sonho americano de um povo livre num pais livre poderia ser realizado. Aos 93 anos Dewev faleceu, com a sua viso intacta e um pais mais prximo do objectivo final.

preendida. O seu conceito de educa o centrada na (-liana foi muitas vezes distorcjda num curriculo

Fm francas no original. 01. dc,

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acordo com os seus interesses e capacidades. A importncia destes conceitos para a Psicologia Educacional no deve ser ignorada. A ideia central no trabalho de Dewey era a de que a criana nao era um recipiente -azio, espera de ser -recheado-- corri conhecimento. De facto, os melhores escrikN de Dewev puseram em causa estes pressupostos tradirionars da educao- Por exemplo, cefere COr um dia, ao visitar uma fabrica de mobilirio escolar, sentiu dificuldade Lrn encon trar aquilo que queria para a su.a escola. Um dos vendedores, aparentemente mais inteligente do que os restantes, comentou: -Roceio que no tenha mos o que retende. Pretende algo ond e as cri an as possa m trabalhar; estes so todos para ficarem sentadas a ouvir Para alm, do aan:ejto de aprendizaucm ad;- a. Dew,cy tambm acentuou a ideia de estdios de

crescimento e desenvolvimento. Neste aspecto, an tecipou o hoje clssico trabalho de Piaget. Dewey assinalou que a criana era frequentemente consi derada como uma verso reduzida de um adulto. -O rapaz era uni homem em ponto pequeno. e a em sua mente orna niente em ponto pequeno tudo. menos no tamanho, idntica de uni adulto... Agora acreditamos que a mente algo que cresce e. corno tal, se encontra num permanente estado de mudana, apresentando fases distintas de capaci dade e interesse em diferentes perodos. Finalmente, a assero mais significativa de Dewey foi a de que o ensino e a aprendizagem mteragram, e que- o aluno fazia tanto parte do cor texto da aprendrzagem corno o professor. Batra se constantemente contra aquIlo que entendia
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corno a sopa racc,o artr tRio 1 entre a aprenjizagen; o

e aluno.

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no.

MAXINE GREENE
1: casa niento, Ilros. e um papel de dona dec asa suburbana No entanto,
-

nos anos 40 cometeu uni erro que mudou o curso da sua vida, Iniciou

O resultado tem sido o desen volvimento cuidadoso de um quadro de referncia para a filosofia da edu
cao, que procura propr uma srie

urna pus-graduao na Universidade de Nova 1 orqut-, em Ingls. ue constitua tambm uma rea dc estu dos tradicional para as mulheres. Mas o seu erro foi o de trabalhar em FuOsot<- com George E. Axtelle, que mais tarde descreveu corno um pro fessor verdadeiramente memorvel.
Era o ajustamento perfeito entre pes

de principios e aces, ideias e expe

rincias. pensamentos e sentimentos.

soa e ideias, e constituiu o ponto de partida da carreira que Greene iria

seguir.

Deois dc completar a 51 a licen cia tora no Barnard Collcge. em 1938. com um diploma em Letras e como membro da Phi Beta Kappa, Maxine Gn-ene comeou por seguir aquilo
que

Combinando a Filosofia com o seu interesse intelectual pela anlise literria, derivado dos seus estudos de Ingls. rapidamente passou a ver a Filosofia como a disciplina funda mental. Estes dois elementos consti turam dois alicerces necessrios mas no suficientes. Para aIO.m disso, tinha outros dois interesses persisten tes. a arte e a aco. Foi provavel mente o seu interesse pela arte como
experincia esttica que proporcio

parecia ser um percurso tradlcre

nei; a ponte entre as ideias e a aco.

De facto, o principal objectivo do con junto das suas publicaes, que bas tante vasto, o de sintetizar o pensa mento e a aco como base para uma filosofia viva. No era esta, evidentemente, a tradio da chamada escola analtica em Filosofia. Nessa perspectiva. o objectivo da Filosofia a anlise, pro funda e lgica o filsofo como c tico. A dificuldade de uma tal con cepo como objectivo para a Filosofia a de que a critica se pie tornar num objectivo em si mesma e, de facto, chegar a tornar obscuro aquilo que bvio. Ao quebrar a tradio dos papis profissionais das mulheres, Maxine Greene quebrou igualmente a tra dio da filosofia da educao. Abor da os objectivos filosficos de uma forma bastante diferente, e com uma energia refrescante. Em vez de reme.-

Deste modo, a ideia central de Dewev era a de prcumcoce-rum equilthrio entrc a aprendizagem

5 experie ncial e o exame cuidadoso e racional. No pretendia que os alunos simplesmente experien ciasei-r. 110 \< i0. Hupostamente. uni professor qui arco uidta iNter tu empr000 na esa lalaboratr Lr dc ...c.v,t., aLi ao r.ou ter do! anoH de expe riuci.a dc- ensirto, De-o<ey replIcou irnedatanie.nter

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-Foram realmente dez anos, ou ter sido um ano dez vezes! Por outras palavras, o que tinha esta pessoa aprendido com a experinca? Em que medida tinha havjdo reflexo, crtica e nlise da oxperincia ;\srdfli, a aprendi/agem atravs da experincia in-lu i o que- vulgarntcntc chamadc anlise io.te.ioctual.c. Desvey via este processo como u.m meio d.e promover as estruturas cogniti vas do pen<anicnto. Necte aspecto, antectpou b151 caniente outro c,nce-ito de liaget. o de estruturas coitiva 00 ccqucmas, como- quadro ;le refern cia para a compreens:io de como as crianas che gam a conhecer e?, pensar. A sala de aula deveria ser um mc; r,turai. em que viver e aprender acolite cnan ou: cor-aor,ta--. llccte modo. lAnce, foi o pr; melro da. acacai r afase na c-darcao como um processo i nterac-tjvc,,
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Psicolo ia Educacional

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crescimento. indicadores de interesse de curiosi dade, de necessidade de saber, Isso signitica que est com os alunos, mas parte de si est atastado. Pode recuar por um momento e rever o processo. colocar a si prprio novas qucstes tais como: Que estrategia deveria eu tentar com a Carolina? Qual a melhor maneira de chegar ao Diogo? Como poderia ajudar a Joana a ganhar auto-con fana na aprendizagem?. De maneira algo ir nica, a crescente capacidade de reflexo um ele mento chave no processo de tornar-se o estranho de Maxine Greene. Atravs da reflexo, poder ser capaz de aumentar a profundidade da sua compreenso do ensino e das crianas. Em vez de simplificar, vir a apreciar a melhoria da sua capacidade de discerni mento- o sentido mais lato, para Greene o profes sor torna-se num filsofo, mas de um modo par ticular. Pensamos frequentemente num filsofo como algum irremediavelmente perdido em especulaes. No essa a definio de Greene. Ela v a essncia do ensno dentro da prpria arte de filosofar. O professor no um mecnico, mas algum que busca a verdade. Aprender fi]osofia atravs da prtica do ensino o modo proposto por Greene para interligar a arte e a cincia. Con forme aumenta a sua eficcia atravs de um tal processo, poder progressivamente experienciar o que Greene quer dizer com a palavra estranho, algum que. por estar ligeiramente afastado dos outros, capaz de ter uma viso mais clara dos objectivos. assim como uma maior capacidade de se manter no caminho certo. No seu mais recente trabalho, Tire Dialectic of , Greene acentua a importncia de uma 24 Freedonz definio lata da liberdade, que inclua o aprender a aprender, bem como a responsabilidade social. A liberdade no 3 uni ind idiialismo desenfri-ado, ruas antes o ajudar cada pessoa a tornar--t-r num indivduo L,pd/ de retiec[:r r-nbre si prprio mcc nhecendc pienarnente,-:c --> r,bjecti vos dci iii. ue 1 icuaidadc crt,ncos ,n-ms .16- rzu>oac, era cd e a partilha dos L oaic> asur, comcdccz
encargos. Deste modo, cor buscar a Dewev a ideia de que a educao no serve apenas o desen volvimento intelectual, mas- tambm o desenvolvi mento humano. A liberdade torna-se, de forma algo irnica, no exercido da iguald.ad.e humana na

imagens que lhe ocorrem. Primeiro, pense nas

oca

sies em que. como aluno, experienciou um ensino

mais protundo com iam determinad o adultoDepois, imagine-se no papel de professor. rodeado de alunos a seu cargo: Se o professor capaz de pensar e agir estando ao mesmo tempo vivamente pre sente como pessoa, os outros podero ser despertados para agir na sua prpria liber dade. Aprendendo a aprender, algumas des tas pessoas podero sair dos seus abrigos! e enfrentar por sua livre escolha os vendavais do pensamento. E conclui, utilizando a metfora das crianas como rvores em crescimento: O professor, tambm, deve semear e cultivar rvores frond.osas, e permitir que frutifi quem. Como um estranho ou viajante regressado, algum que questiona e espicaa os outros, o professor pode tornar-se visvel para o seu prprio eu atravs da filosofia. 1-l vidas incontveis para mudar, e mundos . m a refazer

ARTE E CINCIA NO ENSINO

Apontmos claramente as dificuldades e<isten tes em dar conta dos quatro pontos da agenda do processo de ensino-aprendizagem. Tambm apon tmos como, at recentemente, a cincia da lsicolo gia Educacional e a profisso de educador eram mais como navios que se cruzam na escurido do que disciplinas em intercmhio. Mostrmos como as bases cientficas da Psicologra condo2iram ao laboratrio, e as bases profissionais tia educa1io. sala de aula As. tradita- de ambas promoviam a separaco Notmos ento ao razes para opti trrndamerzalnrrotc uma base rorc -lessrva lada, para a tcoria e a pratica. iu e acrimu mente deste livro. No tinal, eviden contendo mm constitui isto Fazer ou no diterena tudo de (acto o temente. de si, professor. o Porque o ensino como depende prtica fundamentalmente urna arte, como o so todas as profisses de servios humanos, como a advocacia, a- med..cina oca gesto d.e Onlp-resas. .0 1 pr c>tc E

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Introduo o I-iish iria

27

xer cru rive:s cada vez mais intrinca dos de meta-anilise. confronta siste maticamente as ideias e objectivos com o mundo real da prtica e da aco. O seu trabalho tem uma vivida qualidade existencial, mas no se trata do existencialismo negativo de a vida absurda. Em vez disso, produz um existencialismo positivo, atravs da sua continua insIstncIa na filosotia como peneimonto em aco. O seu trabalho comeou por penetrar lentamente no paradigma educacional. A Filosofia Analtica era afinal a principal escola de pensa mento, e no poderia desaparecer instantaneamente. Mas os volumosos escritos de Greene, em conjunto com as suas frequentes e convincentes conferncias e comunicaes em con gressos, foram gradualmente criando um amplo espao para as suas ideias como uma Filosofia para a Educao e para a Psicologia Educacional. Em 1975 foi nomeada para o prestigiante lugar de Professor fundado por Wiiliani E. Russeil, no Teachers Coilege da Columbia Unversty.

Seguiu -se uma longa serie de puimios e eleies: Educador do Ano. peli Deita Kappa, Melhor Livro Educa cional do Ano pela Kappa Deita Gnomo. Presidente da Amcrican i>ss-atijiiqi Roscarei, :155 CIjtiOfl 5 (Associao Americana de Investiga o Educacional)) Presidente da John Dewey Society (Sociedade John Dewey), Presidente da Phiiosoohu of Eirscat;eriSoeictss Ssciedade de Filosotia da Educao) e eleio para a Nat,onai ; andem,, of Educat,or, (Acade mia Nacional de Educao). Para a educao, a filosofia de Greene transforma-se num conjunto de orientaes para viver a vida plena como responsvel pelo cresci mento e desenvolvimento da criana. Tal como foi referido no texto, a sua ideia do professor como um estranho coloca as tarefas inerentes a esse papel claramente no contexto do cres cimento. Agir e reflectir no mundo real de acordo com normas ticas d emocrticas so para Greene os meios da filosofia viva, do ensino como fazer filosofia>. O v t> papel do educador corno simples

e de ensin,ir urna nateha, deterrnsxadas ctn1petenei,I.o,i o de manter a disci plin. Estes so apenas meios intermedirios, Em vez disso, a sua perspectiva sucere um ohectiv bem mais amplo. n es mo que o procrio objectivo possa ser uni paradoxo. Nas suas prprias palavras: Como podemos agir de acordo com os nossos comprom is 505 c ao mesmo tempo i berta r os outros pasa que possam verdadeira mente ser7-. A prpria carreira per manece como a melhor resposta a esta questo.
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una aocied.ade que. no> F.sh.idos Un.id os cor grega es> odantes utrucersitairi; e 1 adionis:> a: t-n: :.- ,.\ do.isiu,:s,i, -dar:sada da nodal ,9>> nao da na n:,:uI:<ider o soa 1 > z>ifr ira filosofia, guia da rida,. Existem outras socied ade> cotas designaes e ohieativo semelhantes. (N ,do 1 da
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E nsa,g-rsna-u> n,-eroa1 ide a -u,:r>.r.s,sa a, la cl>- deaa,_iara una n<ri de>>: rs acadru nau, d casam, de pra> gio quea tenha regido no passada (5h da
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Maxine Greene: O Professor conto

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Estranho
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A melhor maneira de cuncim i 1 tina apitu lo tcs ahrangent.c ser ta vez ceot:ar.Jc- nus no ps-otossor como individuo, Maxine Greene, um d.os mais importantes nomes da. filosofia da educao nos. Fstades Lnidoc. ,c:nceicrndlaza parei de profes sor atravs de unia n> -tt- sa lias algal. o protesser 0 como um estranho. Est 0 conceito pi de parecer algo perturbador primeira vista, O ensino e algo ele intensamtnte pessoaL ronio possvel pensar ntun nroftssor .separadcs ais sci,ls ,iluivs. cofio ,ilil estran>irn no pas alisou ( .rQe.rso seria .1 meiraa concordar que ensiia a uni processo interpessoal, iem de envolver o corao e a alma, nu ; os cl

E no entanto, o professor no pode ser uni elos alu nos. Em vez diso, deve existir um hiato, uma separao ( cmo protessor, -se o lidar > adulto iosponsiiel. rimos smcedaelt cor ede as> prrsfc.a. sur unI estarei uespeeial. De Lleto Os alisou a,, tm liberdade d.e. escolha quanto irecu.i:oi.a das au.las. Existe port.:into uoaaassimetna fundamental. ectar .5 p.n: a. r,oIssor e clara, 1 O ub datoente, prum>-. eu o desen\emlvin-s>nl nos O papel do:- aluo> no e o de prum ver desenvolvimento do professor> embora tal no s possa acontecer, como acontea de facto. No . tara entanto, s cbjro trve principal.
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Introduo e llistria

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logo educacional uma vez disse, as bases cien tficas da arte de ensinar>n. Isto significa exacta mente aquilo que diz. A arte representa o talento. o talento de juntar todos os elementos no mundo real da sala de aula. A identidade profissional do professor transforma-se na tarefa da Psicologia Educacional. J deve ter compreendido que o nosso objectivo o de estabelecer uma ponte entre a dsciplina da Psicologia e a prtica profissional da educao. A soluo quase paradoxal: um prtico terico, uru terico prtico. O sucesso no ensino exige que se seja as duas coisas. H necessidade de interagir com os alunos no momento concreto. H tambm a necessidade de reflectir, de investigar e de avaliar :. Uma das 1 criticamente os seus prprios esforos caractersticas nicas do ensino como profisso

a de que raramente exercida na companhia de outros adultos, A superviso, a culegialidade. e a analise do ensino com outros adultos so altamente improvveis. Mas este facto s aumenta a necessi dade de se desenvolver uma capacidade reflexiva e unIa capacidade de realizao concreta, No se pode permitir a existncia de apenas uma destas facetas. Agir e reflectir representam os proces sos chave para o desenvolvimento profissional; de facto, funcionam quase como uma espcie de pedra de Roseta para a eficcia do ensino. O esforo em que se ir envolver ser altamente significativo e difcil, cheio de frustraes, aparentes contradies, e, por vezes, de uma complexidade desencorajante. Os dois objectivos de se tornar num artista e num cientista podem. no entanto, e apesar de tudo, ser alcanados.

SUMRIO
Ao apresentar-lhe o campo da Psicologia Edu cacional. este captulo procurou introduzir uma srie de questes fundamentais com as quais esta disciplina se tem debatido. Tal como Snow expri miu na metfora das duas culturas, as tradies cientfica e profissional seguem. na maior parte das vezes.,caiinhos separados. O campo da Psicologia Educacional tenta estabelecer uma ponte entre estas duas tradies. Tanto a teoria como a prtica so necessrias: sem teoria, a prtica no tem objectivo; sem pra tica, a teoria uma especulao abstracta, A teoria no mais do que unia srie de progressivas apto ximac-s. que gradualmente mellior.iln a nossa
corrreer; Para a tcera ,ieenaos atas

tar-nos da dupi.a falicid da teorizao selvagem e d orc-.jccionrzno. Wii iam de Occarn exprimiu objectivi ) como um ideal de parcimonia: urna tt cria no devcha ser mais elaborada nem mais abstracta do que aquilo que necessrio para explicar os fa.ctos, O processo de ensio.o-aprendizacem constitu u..m,a agccida com quatropontos. lissas qua.tro poia

tos centram-se respectivamente nos alunos, nos professores, nas estratgias de ensino e nos con tedos. Estes elementos tm de ser considerados em conjunto para que se faa iustia ii complexi dade da tarefa. A Psicologia Educacional s recentemente ganhou uma base nas salas de aula. Nos princpios deste sculo, Wiiliam ames e outros notaram a presena de trivialidades na sala de aula. At certo ponto, esta nfase na aprendizagem de factos man tm-se at hoje. Mas existe um crescente consenso em torno da necessidade da teoria e da prtica para um n Po e. uma. a.prendi.zagem eficazes, Graas aos esforos de pioneiro> como James, Thornd 1 os pro.tesson-s d;spcrn: a ora ar base teor ica firme sobre a qual podem apoiar a s: a prticaA essncia do bem ensino, cnrirL:It,. parece ser adequadamente expressa na nlelatc.ia Maxine Greene o professor como um estranho aquele que pelo seu distancamento reflexiva aprende a perceber as verdad.eiras necessi.dade,s d.e. cada. aiun.o. Esta metfcra exige qu.e .t professor fie. torne sirnriitaneamente rum artista e num cientista,

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PszcolLia

PALAVRAS-CHAVE E AUTORES c. p. Snow

E. L [horndike john Dewev Maxine Greene Os quatro pontos da agenda do ensino Teoria versus prtica William de Occam William James Trivialidades na sala de aula

APLIQUE A TEORIA: QUAL A SUA FILOSOFIA E PRESSUPOSTOS SOBRE O QUE ENSINAR E APRENDER?
Embora ainda s tenha percorrido um captulo, poder ser til neste momento inicial decidir qual a sua posio em termos de orientao filosfica. Decerto, a leitura acerca das perspectivas dos humanistas, empiristas. pragmticos e existencialis tas poder dar uma ideia de como essas orientaes bsicas diferem entre si. Deste modo, como um pri meiro passo para se tornar num educador reflexivo, poder comear por avaliar algumas das seguintes afirmaes acerca do ensino e da aprendizagem.
Muito importante Moderadamente importante

Pouco importante

O pap

do pro e sol
trn mitir a

Comunicar conheeime-ito e eapac:dade

cultura

2 Utili,ar orna abordagem de

o de apr& neer a aprender
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Cri r um tmosfera qu permita cada aluno desen volver-se o eu propno ritmo ndividu lindo C mpre i der as nec idade de de.e moi iniento d s ahirk e utibz r 1 1,i Iirm idequada d ensino reren ad (entrar- e ri edu aL e h k pr ak insar O domi mi da erur i. escrita ikulo enquanto 1 ementn b ila e pri-ndz Iii ur 1 6 Lnt raro ri neo prnuiz m omoum act i

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Introduo e Histria

25

Esta tarefa dar-lhe- uma ideia de onde se situa actualmente, Depois, sugerimos que a ponha de lado, e volte a rever as suas respostas perto do final do semestre (ou do ano). Tente encontrar tanto se melhanas como reas em que a sua perspectiva tenha mudado. Reflita sobre as razes para as reas de estabilidade (as ideias e valores em que continua a acreditar)., e sobre as razes porque mudou em outras reas. Isto tambm o ajudar a tomar cons cincia do seu prprio processo de aprendizagem. Qual a quantidade de provas, tericas e empricas, necessrias para confirmar as suas velhas cren as, e qual a quantidade necessria para o conven cer a abandonar algumas dessas velhas crenas e aceitar novos conceitos? Respostas de Muito Impor tante aos itens 1, 5 e 9, indicam que tem uma acen tuada preferncia pela instruo directa como mtodo, e uma abordagem bsica matria como contedo; aos itens 2, 6, e 10, que valoriza um

mtodo de ensino pela pesquisa-descoberta, e objec tivos de processo; aos itens 3. 7 e ri, que valoriza fortemente o ensmo centrado no aluno, como metodo e como contedo; aos itens 4, 8 e 12, que valo riza a educao baseada no desenvolvimento como mtodo de promover a formao de conceitos. Como natural, as suas respostas provavel mente no caram exclusivanwnte num ou noutro dos quatro grupos. O mais certo que a sua filoso fia neste momento seja uma mistura dos quatro. Mesmo assim, ser interessante ver de que modo as nfases relativas dentro desta mistura podero mudar conforme vai desenvolvendo uma maior compreenso da maneira como aprende, e da maneira como poder ensinar os outros. Se depois de ter completado o exerccio, exis tem outras ideias adicionais que gostaria de expressar, escreva-as aqui de forma a preserv-las para referncia futura.

As respostas indicam que niciahnente as minhas principais crcnas educacionais so as seguintes:

REFERNCIAS
h Mester proft-srde o, n-;oihancon ti 3 Cita:- de Rai ci co Ediu e: No Urt:ec sid ode 1 e barca .):r:rmd i :02. 5 tio..-,, C. E 963)-. Th,- Lg-, Ca/! oc: A rui New Vork: .M.en.tor a Ver .Pbllips, O. K. (1 32 Afrer (he wake: Post-posi.tivistic 98 ed.u.cational ihoug.hr ihlucaf/ar-ai RosnaraS. 12 (.5), 4--14 Ver fac:1da, Fiar.,r. 1uW. f1920 .-ou ata arrr4i:: stiils-alc-eh:r cArA tE-urro): 2 3? lUtos dir. catudir-si-, resa-e-Jran:,rtutr-c. a) ,_r-ctrta do-ir-ad-a O v: .snt O aigiocr moa p *toip a 6. aa ri aia i:tc.n torce. cd coao. 6) sitsta atacou-a-o cirmo unta forma, ultrapassada de erudio. qu.e conduzia, 0 nora investigao laboratorial seta significado. a.e i,1rsher 3) L. Citao 1: Sprirrthall. IQ A.. Wh.iteleto 1. t 1 VI). A atado a:! 1 cacher oft,aotavenes:, ia A. T Ftv,nan (Ed.
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