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Lev Seminovich Vigotsky


OBRAS ESCOGIDAS TOMO III
INDICE Histo i! "e# "es! o##o "e #!s $%nciones &s'(%ic!s s%&e io es )*+,*1. El problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores 2. Mtodo de investigacin 3. Anlisis de las funciones psquicas superiores . Estructura de las funciones psquicas superiores !. "nesis de las funciones psquicas superiores #. $esarrollo del lengua%e oral &. 'a pre(istoria del desarrollo del lengua%e escrito ). $esarrollo de las operaciones aritmticas *. $ominio de la atencin 1+. $esarrollo de las funciones mnemnicas , mnemotcnicas 11. $esarrollo del lengua%e , del pensamiento 12. $ominio de la propia conducta 13. Educacin de las formas superiores de la conducta 1 . El problema de la edad cultural 1!. -onclusiones. .uturas vas de investigacin. $esarrollo de la personalidad del ni/o , de su concepcin del mundo 0obre el pluriling1ismo en la edad infantil 21*2)3 Eplogo 4ndice de autores 4ndice de materias 4ndice cronolgico de los escritos de 5igots6, incluidos en los seis tomos de las 7bras Escogidas

2 HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS ./NCIONES 0SI1/ICAS S/0ERIORES )*+,*C!&'t%#o * E# & o2#em! "e# "es! o##o "e #!s $%nciones &s'(%ic!s s%&e io es )*8'as le,es eternas de la naturale9a van convirtindose cada ve9 ms en le,es (istricas:. .. Engels * 'a (istoria del desarrollo de las funciones psquicas superiores constitu,e un mbito de la psicologa totalmente ine;plorado. <ese a la enorme importancia que tiene el estudio de los procesos de desarrollo de las funciones psquicas superiores para comprender , e;plicar correctamente la totalidad de las facetas de la personalidad del ni/o= no se (a tra9ado (asta la fec(a ninguna delimitacin clara de dic(o mbito= , tampoco se (a tomado conciencia desde un punto de vista metodolgico ni del planteamiento de los problemas fundamentales= ni de las tareas que se les plantea a los investigadores. $e igual modo= tampoco se (a elaborado un mtodo de investigacin apropiado ni se (an esbo9ado ni desarrollado los principios de una teora o= al menos= una (iptesis de traba%o que pudieran servir de a,uda al investigador para comprender , e;plicar los (ec(os , regularidades obtenidos en el proceso de su traba%o. Ms a>n= el propio concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores= que se aplica a la psicologa del ni/o ?a nuestro %uicio uno de los conceptos ms importantes de la psicologa gentica@sigue siendo (o, por (o, ambiguo , confuso. Ao se (an establecido suficientemente los lmites respecto a otros conceptos pr;imos , afines= sus contornos semnticos suelen ser vagos , su sentido es a>n poco preciso. Ante una situacin tal del problema resulta del todo evidente que lo primero que debe (acerse es poner de manifiesto los conceptos fundamentales= plantear los problemas bsicos , elucidar las tareas de investigacin. Al igual que sera imposible abordar cualquier investigacin en un campo nuevo si no se formulan con claridad , e;actitud las cuestiones a las que dar respuesta= la monografa consagrada a la (istoria del desarrollo de las funciones psquicas superiores del ni/o ? que es el primer intento de e;poner en forma de sntesis terica , sistemtica numerosas investigaciones parciales (ec(as en este campo@ (a de partir de una idea clara del ob%eto a cu,o estudio debe servir. 2pg. 113
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F. Engels= $ialctica de la Aaturale9a. Editorial "ri%albo= M;ico= $...= 1*#1.

3 El problema= adems= se complica porque es imprescindible modificar el punto de vista tradicional sobre el proceso del desarrollo psquico del ni/o para poder mostrar con claridad este ob%eto. Esta modificacin del punto de vista que se utili9a (abitualmente para anali9ar los (ec(os del desarrollo psquico es condicin imprescindible , previa sin la cual resulta imposible plantear correctamente el problema que nos interesa. <ero= es ms fcil aceptar mil (ec(os nuevos en cualquier mbito que un punto de vista nuevo sobre unos pocos (ec(os ,a conocidos. 0in embargo= numerosos (ec(os slidamente integrados en el sistema de la psicologa infantil= que se (aban asentado en ella con toda firme9a= parecen arrancados de ra9 de sus lugares (abituales , adquieren un aspecto nuevo cuando empie9an a estudiarse como desarrollo de las funciones psquicas superiores del ni/o= pero sin ser a>n plenamente reconocidas como tales. 'a dificultad de nuestro problema no radica tanto en la falta de elaboracin , de novedad de las cuestione que abarca como en el planteamiento unilateral , falso de estas cuestiones= que supedita todos los datos acumulados durante decenios de a/os a la inercia de una interpretacin falsa que se prolonga (asta nuestros das. $ecimos que la concepcin tradicional sobre el desarrollo de las funciones psquicas superiores es= sobre todo= errnea , unilateral porque es incapa9 de considerar estos (ec(os como (ec(os del desarrollo (istrico= porque los en%uicia unilateralmente como procesos , formaciones naturales= confundiendo lo natural , lo cultural= lo natural , lo (istrico= lo biolgico , lo social en el desarrollo psquico del ni/oB dic(o brevemente= tiene una comprensin radicalmente errnea de la naturale9a de los fenmenos que estudia. E;isten numerosas investigaciones especficas , e;celentes monografas dedicadas a diferentes aspectos= problemas , momentos del desarrollo de las funciones psquicas superiores del ni/o. El lengua%e , el dibu%o infantiles= el dominio de la lectura , de la escritura= la lgica del ni/o , su concepcin del mundo= el desarrollo de la representacin , de las operaciones numricas= incluso la psicologa del lgebra , de la formacin de conceptos= (an sido ob%etos de investigaciones modlicas en numerosas ocasiones. 0in embargo= todos esos procesos , fenmenos= todas las funciones psquicas , formas de conducta se estaban estudiando ante todo desde su faceta natural= se estaban investigando desde el punto de vista de los procesos naturales que las forman e integran. 'as funciones psquicas superiores , las comple%as formas culturales de la conducta= con todas las peculiaridades especficas de funcionamiento , estructura que les son propias= con toda la singularidad de su recorrido gentico desde su aparicin (asta la completa madure9 u ocaso= con todas las le,es especficas a las que estn supeditadas= permanecan (abitualmente al margen de la visin del investigador.

Al mismo tiempo= estas formaciones , procesos comple%os se descomponan en los elementos constitu,entes= perdiendo de este modo su carcter unitario estructural. 0e reducan a procesos de orden ms elemental= de ndole subordinada= que cumplan una cierta funcin con respecto al todo del que 2pg. 123 forman parte. Al igual que el organismo fraccionado en sus elementos revela su composicin pero ,a no pone de manifiesto sus propiedades , le,es orgnicamente especficas= tambin esas formaciones psquicas comple%as e ntegras perdan su cualidad fundamentalC de%aban de ser ellas mismas cuando se las reducan a procesos ms elementales. $onde ms negativamente (a repercutido este planteamiento (a sido en el problema del desarrollo psquico del ni/o ,a que el propio concepto del problema del desarrollo psquico del ni/o= ,a que el propio concepto de desarrollo se diferencia radicalmente de la concepcin mecanicista para la cual un proceso psquico comple%o es el resultado de otras partes o elementos aislados= a seme%an9a de la suma que se obtiene de la adicin aritmtica de diferentes sumandos. $ebido a esa predominante manera de abordar los problemas del desarrollo de las funciones psquicas superiores del ni/o= se (an venido anali9ando como regla una forma de conducta ,a (ec(a en lugar de esclarecer la gnesis de esa forma , se (a sabido sustituir el estudio de la gnesis por el anlisis de alguna forma comple%a de comportamiento en diferentes estadios de su desarrollo= dando as la idea de que lo que se desarrolla no es la forma en su unidad= sino sus elementos aislados que en suma forman en cada etapa una u otra fase de desarrollo de dic(a forma de conducta. <or decirlo llanamente= en este acercamiento el propio proceso de desarrollo de las formas comple%as , superiores de la conducta= quedaba sin aclarar , sin comprender metodolgicamente. Dabitualmente los datos de la gnesis se sustituan por coincidencia puramente e;terna= mecnica , cronolgica cuando surga uno , otro proceso psquico superior en una , otra edad determinada. As= por e%emplo= la psicologa nos (a (ec(o saber que la formacin de los conceptos abstractos se configura claramente en el ni/o a los 1 a/os de edad apro;imadamente= de la misma manera que los dientes de lec(e se cambian por los permanentes alrededor de los & a/os. 0in embargo= esta psicologa no (a podido responder a la pregunta de por qu la formacin de los conceptos abstractos se relaciona precisamente con esa edad= ni a la pregunta a partir de qu , cmo surge , se desarrolla. Esta comparacin que acabamos de (acer no es casualC responde al verdadero estado de cosas en la psicologa de la edad infantil. 'a psicologa no (a conseguido e;plicar (asta la fec(a con suficiente claridad ni solide9 las diferencias entre los procesos orgnicos , culturales del desarrollo , de la maduracin= entre esas dos lneas genticas de diferente esencia , naturale9a ,= por consiguiente=

! entre las dos principales , diferentes le,es a las cuales estn subordinadas estas dos lneas en el desarrollo de la conducta del ni/o. 'a psicologa infantil ?tanto la anterior como la actual@se caracteri9a precisamente por la tendencia inversa= es decir= pretende situar en una sola lnea los (ec(os del desarrollo cultural , orgnico del comportamiento del ni/o , considerar a unos , otros como fenmenos del mismo orden= de idntica naturale9a psicolgica= , con le,es que se regiran por el mismo principio. <odemos cerrar el crculo de nuestra descripcin crtica del punto de 2pg. 133 vista tradicional sobre el desarrollo cultural retornando al punto inicial de partida= indicando de qu modo , a qu precio consegua la psicologa infantil reducir as las dos lneas diferentes de fenmenos , le,es a una solaC lo consegua a costa de renunciar al estudio de las le,es especficas de una lnea= a costa de reducir los comple%os procesos psquicos a elementales= a costa de un estudio unilateral de las funciones psquicas considerndolas >nicamente desde su carcter natural. En los captulos consagrados al anlisis= a la clarificacin de la estructura funcional , de la gnesis de las formas de conducta (umana= estudiaremos de un modo especial el problema del todo , de las partes aplicado al desarrollo de las funciones psquicas superiores= as como el problema de la reduccin de las formas superiores de conducta a las elementales. 4ntentaremos asimismo e;plicar tericamente las regularidades especficas ms importantes del proceso de desarrollo psquico del ni/o tal como se (an esbo9ado en la investigacin que trata de las principales funciones psquicas. Auestro ra9onamiento abstracto podr convertirse entonces en concreto , tomar cuerpo en forma de (ec(os cientficos. EA0E <AFA $A$4$75 <or el momento= sin embargo= el >nico e inmediato propsito que perseguimos con nuestros ra9onamientos es el de contraponer dos puntos de vista principales sobre el proceso de desarrollo psquico del ni/o. Gno de ellos (a predominado durante todo el perodo de e;istencia de la psicologa infantil de forma tcita= no e;presada , no formulada por nadie= sin embargo= sigue siendo premisa rectora , bsica de todas las investigacionesB pervive en forma casi invariable (o, da en las nuevas investigaciones , est tcitamente presente en cada pgina de todo libro o manual de psicologa dedicados al estudio del desarrollo de las funciones psquicas superiores. El segundo punto de vista viene dato por desarrollo anterior al problema= por todo el material de (ec(os acumulado= por todas las contradicciones , calle%ones sin salida a los que llegaban los investigadores que se atenan a los vie%os puntos de vista= por la enorme cantidad de cuestiones no resueltas por el punto de vista anterior= por toda la mara/a que durante decenios (a ido creciendo , acumulndose= %untamente con la acumulacin de los (ec(os= sobre la base falsa= por todo el curso de la crisis psicolgica= por los ;itos de otros sectores de la psicologa gentica= la psicologa

# animal , de los pueblos primitivos ,= finalmente= por la implantacin del mtodo dialctico en la psicologa. A(ora bien= tampoco ese segundo punto de vista= por lo que nosotros sabemos= (a sido e;puesto ni formulado a>n de modo claro , completo. A lo largo de nuestra e;posicin trataremos de reunir , de presentar todas aquellas sugerencias para una nueva interpretacin de la (istoria del desarrollo cultural del ni/o= todos aquellos elementos de la nueva frmula metodolgica que se (allan de modo disperso en la obra de algunos investigadores. 0in embargo= incluso todo este material reunido constitu,e lo que precisamos= aquello que pueda servirnos como punto de partida de nuestra investigacin. <or ello debemos intentar precisar ms la esencia de uno u otro punto de 2pg. 1 3 de vista estableciendo= al mismo tiempo= el punto de partida de nuestra propia investigacin. -omo (emos indicado ,a= el primer punto de vista se caracteri9a por tres momentosC el estudio de las funciones psquicas superiores desde la faceta de los procesos naturales que las integran= la reduccin de los procesos superiores , comple%os a elementales , el desprecio de las peculiaridades , le,es especficas del desarrollo cultural de la conducta. Estos momentos son propios tanto de la vie%a psicologa emprica sub%etiva como de la nueva psicologa ob%etiva ?el be(aviorismo estadounidense223 , la refle;ologa rusa233. <ese a las profundsimas diferencias de principio entre la vie%a , la nueva psicologa= que no pueden perderse de vista un solo instante= a ambas teoras (ermana un momento metodolgico formal , com>n= ,a se/alado por numerosos investigadores. Ese momento consiste en que ambas tendencias psicolgicas comparten la misma actitud analtica= en la identificacin de las tareas de la investigacin cientfica con la divisin de todo en los elementos primarios , la reduccin de las formaciones , formas superiores a las inferiores= del desprecio del problema cualitativo= que no puede reducirse a diferencias cuantitativas. Es decir= ambas tendencias coinciden en que su pensamiento cientfico no es dialctico. 'a vie%a psicologa vea que la tarea fundamental de la investigacin consista en e;traer los elementos primarios de las vivencias no divisibles= que (allaba bien= en los fenmenos psquicos elementales obtenidos mediante la abstraccin= tales como las sensaciones= sentimiento de placer ? displacer , esfuer9o volitivoHH= bien en los procesos , funciones psquicos elementales e;trados por la misma va como la atencin , las asociaciones. 'os procesos superiores , comple%os eran fraccionados en sus elementos componentes reducindolos completamente a combinaciones 2diversas en cuanto a su forma , nivel de comple%idad3= de las vivencias o procesos primarios. $e ese modo surgi un enorme mosaico de vida psquica= formado por tro9os diversos de vivencias= un grandioso cuadro atomstico del fraccionado espritu (umano.

& <ero incluso la nueva psicologa= la ob%etiva= tampoco conoce otra va (acia el conocimiento del todo comple%o= que el anlisis , el fraccionamientoB sabe tan slo elucidar el contenido , dividirlo en elementos. 'a refle;ologa cierra los o%os ante la peculiaridad cualitativa de las formas superiores del comportamientoB para ella no e;isten diferencias fundamentales con los procesos inferiores= elementales. En general= todos los procesos de la conducta se descomponen en refle%os asociativos que se distinguen por la longitud , el n>mero de eslabones de la cadena= in(ibidos en algunos casos , no revelados e;ternamente. El be(aviorismo opera con unidades de ndole algo distinta= pero si en el anlisis refle;olgico de las formas superiores de conducta sustituimos unas unidades por otras= si en lugar de refle%os (ablamos de reacciones= tendremos un cuadro mu, seme%ante a los anlisis (ec(os por la psicologa ob%etiva. Es cierto que el be(aviorismo ?en su forma ms consecuente , radical@2pg. 1!3 tiende a subra,ar el papel , el significado del organismo como un todoB tiende= incluso= a reconocer que el punto de vista integral sobre los procesos de la conducta marca una diferencia esencial entre la investigacin psicolgica , la fisiolgica. 'lega en ocasiones al anlisis del todo comple%o precisamente como un todo. En esos casos (abla de funciones instintivas , emocionales ,= distinguindose de estas primeras= de funciones adquiridas= es decir= de sistemas de (bitos ,a elaborados , dispuestos para su utili9acin siempre que e;ista la situacin adecuada. -laro est que el concepto de sistema , de funcin= se diferencian radicalmente del concepto de la suma aritmtica , de la cadena mecnica de las reacciones. <resupone una cierta regularidad en la construccin del sistema= un papel peculiar del sistema como tal ,= finalmente= la (istoria del desarrollo , formacin del sistema= mientras que la suma o la cadena de las reacciones no presupone nada para su e;plicacin= e;ceptuando la simple coincidencia de ciertas reacciones , estmulos e;ternamente contiguos. Al igual que el concepto de funcin psquica ?incluso en el sentido que lo emplea el partidario ms acrrimo del be(aviorismo se niega a ver en ella algo adems del sistema de (bitos configurado anteriormente@presupone obligatoriamente e implica= en primer lugar= la relacin con el todo= respecto al cual se reali9a una funcin determinada ,= en segundo= la idea de que la formacin psquica= que llamamos funcin= tiene carcter integral. En ese sentido= la introduccin de los conceptos de sistema , funcin en la psicologa de la conducta= supone sin duda un avance en la teora del comportamiento. En el desarrollo cientfico= ambos conceptos pueden= tarde o temprano= llevar al investigador que los utili9a a la necesidad de renunciar completamente a seme%ante doctrina. 0in embargo= tal como se presentan (o, da los mencionados conceptos en la psicologa de la conducta= slo implican una tmida alusin a que los trminos , conceptos anteriores son insuficientes= por lo que no (an creado= ni pueden crear en la

) etapa actual de desarrollo la premisa necesaria para investigar los procesos superiores de la conducta adecuadas a su naturale9a psicolgica. Apro;imando en un cierto sentido la psicologa sub%etiva , la ob%etiva= nos limitamos a afirmar que el planteamiento atomstico de la psicologa emprica , el de la psicologa ob%etiva (acen imposible de (ec(o , de acuerdo con sus propios fundamentos= el estudio de los procesos psquicos superiores= adecuado a su naturale9a psicolgica. En su esencia= tanto la una como la otra no son ms que una psicologa de los procesos elementales. Ao es casual= por tanto= que en la psicologa infantil se (a,an tratado temas referentes tan slo a la primera edad= que es cuando maduran , se desarrollan sobre todo las funciones= mientras que las superiores se (allan todava en estado embrionario , pasan en realidad por su perodo pre(istrico. Ms adelante veremos que si no comprendemos correctamente ese perodo pre(istrico en el desarrollo de las funciones psquicas superiores= ser imposible la elaboracin cientfica , el seguimiento de la propia (istoria de su desarrollo. 0in embargo= (a, algo indudableC %ustamente en ese perodo 2pg. 1#3 prevalece el aspecto natural= en el desarrollo de las formas culturales= superiores= de la conducta= , es precisamente en ese perodo cuando son ms accesibles a un anlisis de carcter elemental. Ao es sorprendente por ello que por e%emplo para la ma,ora de los investigadores la (istoria de la evolucin del lengua%e infantil finalice= en la edad temprana= cuando en realidad lo >nico que culmina entonces es el proceso de establecimiento de los (bitos articulatorios= el proceso de dominio del aspecto e;terno= natural= del lengua%e= cuando en realidad el ni/o (a dado tan slo los primeros pasos en el camino del desarrollo del lengua%e como forma superior , comple%a de la conducta. Ao es casual= adems= que la psicologa infantil= a travs de sus me%ores representantes= llegue a la conclusin que su inters primordial debe centrarse siempre en torno a los primeros a/os de vida del ni/o. <ara esos investigadores slo la psicologa infantil es psicologa de la edad infantil temprana= cuando maduran las funciones psquicas bsicas , elementales. El ni/o= poco despus de nacer= avan9a muc(o en su desarrollo= afirman esos investigadores= , son precisamente esos primeros pasos 2los >nicos accesibles a la psicologa infantil contempornea3= los que debe estudiar el psiclogo. Es como si en la teora sobre el desarrollo del cuerpo en realidad se investigaran >nicamente los embriones. Esta comparacin refle%a el autntico estado de la cuestin en la psicologa infantil. Iodas las disquisiciones sobre la importancia central de los primeros pasos en el desarrollo psquico , la defensa primordial de que la psicologa infantil es= de (ec(o= la psicologa del beb , de la edad

* temprana= concuerdan perfectamente con lo dic(o por nosotros anteriormente. 'a psicologa infantil de nuestros das= por la propia esencia de su curso= slo puede estudiar el desarrollo embrional de las funciones superiores= la embriologa del espritu (umano. J lo (ace conscientemente= porque conoce sus propias limitaciones metodolgicas. $e (ec(o= es una psicologa que slo investiga embriones. 0in embargo= la comparacin con la embriologa no slo es correcta ob%etivamente= sino que es tambin delatora. 0e/ala el punto dbil de la psicologa infantil= pone de manifiesto su taln de Aquiles= revela su obligada abstencin , autolimitacin= que ella procura convertir en virtud propia. El afn de conocer las le,es fundamentales del desarrollo a base de relaciones simplsimas , la comparacin entre el desarrollo psquico del ni/o con el embriolgico demuestran con plena evidencia que la psicologa tradicional anali9a el desarrollo de la conducta por analoga con el desarrollo embrional del cuerpo= es decir= como un proceso totalmente natural= biolgico. Esa tesis se sustenta en realidad en el (ec(o bien conocido , sin duda fundamental= de que el desarrollo intensivo del cerebro en los tres primeros a/os de vida ?durante los cuales aumenta sobre todo su peso@coincide con el desarrollo de las principales , elementales funciones psquicas del ni/o en esos mismos a/os. Ao es nuestro propsito= ni muc(o menos= reba%ar en lo ms mnimo la 2pg. 1&3 importancia que para toda la (istoria de la personalidad del ni/o tienen los primeros pasos del desarrollo psquico ni reba%ar tampoco la importancia de su estudio. Es indudable que tanto lo uno como lo otro tienen suma importancia , no slo porque el desarrollo biolgico de la conducta= que se manifiesta con particular intensidad despus del nacimiento= constitu,e por s mismo un ob%eto fundamental de estudio psicolgico= sino tambin porque es imposible estudiar la (istoria del desarrollo de las funciones psquicas superiores sin (aber estudiado la pre(istoria de tales funciones= sus races biolgicas e inclinaciones orgnicas. En la edad del beb se encuentran las races genticas de dos formas culturales bsicas del comportamientoC el empleo de herramientas y el lenguaje (umano. Esta sola circunstancia sit>a la edad del beb en el centro de la pre(istoria del desarrollo cultural. Kueremos se/alar >nicamente que la tendencia a circunscribir la psicologa infantil al estudio del desarrollo embrional de las funciones psquicas superiores demuestra que la propia psicologa de tales funciones se (alla en estado embrionario= que el concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores es ignorado por la psicologa infantil= que dic(a psicologa est obligada a limitar necesariamente el concepto de desarrollo psquico del ni/o al desarrollo biolgico de las funciones elementales que transcurren en directa dependencia de la maduracin cerebral como funcin de la maduracin orgnica del ni/o.

1+ Gna situacin similar e;iste en la psicologa ob%etiva. Ao es casual que la parte ms elaborada= en esencia ms consecuente , metodolgicamente ms vlida= de la refle;ologa= sea la refle;ologa de la edad del beb 2mladencheski vozrast3. Iampoco es casual que las me%ores investigaciones psicolgicas sobre la conducta se refieran a la edad infantil temprana , a las reacciones emocionalesHinstintivas elementales del ni/o. <ero ante el problema del desarrollo cultural del ni/o= los caminos de la psicologa ob%etiva , sub%etiva se bifurcan en cuanto pasan a tratar las funciones psquicas superiores. Mientras que la psicologa ob%etiva se niega consecuentemente a establecer diferencias entre las funciones psquicas superiores e inferiores= limitndose a clasificar las reacciones en innatas , adquiridas= considerando que todas las adquiridas pertenecen a una sola clase de (bitos= la psicologa emprica= con un espritu maravillosamente consecuente= por una parte= limitaba el desarrollo psquico del ni/o a la maduracin de las funciones elementales ,= por otra= edificaba sobre cada funcin elemental un segundo nivel que surge de no se sabe dnde. Luntamente con la memoria mecnica= como su forma superior= diferenciaban la memoria lgicaB sobre la atencin involuntaria estructuraban la voluntariaB sobre la imaginacin reproductora ?la creativaHHB , encima del pensamiento figurativo levantaban= como un segundo nivel= el pensamiento en conceptos. '70 E0IG$470 $E 5EA"GEF -omplementaban simtricamente las sensaciones inferiores con las superiores= la voluntad impulsiva ?con la previsora. 0e (a ido constru,endo as= en dos niveles= toda la teora sobre las principales funciones psquicas. <ero como la psicologa infantil se (a 2pg. 1)3 relacionado tan slo con el nivel inferior , no se (a ocupado en absoluto de aclarar el origen , el desarrollo de las funciones psquicas superiores= se dio lugar a este modo a una ruptura entre la psicologa infantil , la general. Aquello que la psicologa general calificaba como atencin voluntaria= imaginacin creadora= memoria lgica= voluntad previsora= etc.= es decir= la forma superior , la funcin superior= (an seguido siendo terra incognita para la psicologa infantil. Dasta la fec(a nada se (a escrito sobre la (istoria del desarrollo de la voluntad infantil. En uno de los captulos finales de nuestra monografa intentaremos demostrar ?en realidad se trata de una afirmacin@ que la (istoria del desarrollo de todas las funciones psquicas superiores no se (a escrito todava= o bien= que no se (a escrito a>n la (istoria del desarrollo cultural del ni/o. $e (ec(o= las tres aseveraciones son equivalentesC e;presan la misma idea. Gtili9aremos a(ora esa tesis indiscutible como un e%emplo que puede aplicarse a las restantes funciones superiores= gracias al similar destino cientfico de numerosos problemas afines= de%ando de lado= por a(ora= el comple%o curso de ulteriores ra9onamientos. 'o dic(o permite= a nuestro %uicio= acercar tres conceptos

11 fundamentales de nuestro estudioC el concepto de la funcin psquica superior, el concepto del desarrollo cultural de la conducta y el de dominio de los propios procesos del comportamiento . As como no se (a escrito todava nada de la (istoria del desarrollo de la voluntad infantil= tampoco se (a escrito nada acerca de la (istoria del desarrollo de las dems funciones superiores como la atencin voluntaria= la memoria lgica= etc. 0e trata de un (ec(o capital que no puede ignorarse. Aada sabemos= realmente= sobre el desarrollo de estos procesos. 0i (acemos caso omiso de ciertas observaciones sueltas= que ocupan frecuentemente dos o tres lneas del te;to= cabe decir que la psicologa infantil silencia tales cuestiones. El desconocimiento de la gnesis de las funciones superiores conduce inevitablemente a una concepcin esencialmente metafsicaC las formas de la memoria= de la atencin= del pensamiento= tanto superiores como inferiores= coe;isten entre s= son independientes unas de otras= no guardan ninguna relacin gentica= funcional o estructural= como si desde el principio (ubieran sido creadas en esa doble forma ?opinin de los antecesores de -(arles $arMin sobre la e;istencia de las diversas especies animalesHH. 0eme%ante concepcin cierra el paso a la investigacin cientfica , a la e;plicacin de los procesos superiores= as como a la psicologa generalB en la psicologa contempornea no slo falta la (istoria del desarrollo= sino tambin la teora sobre la memoria lgica , la atencin voluntaria. El dualismo de lo inferior , superior= la divisin metafsica de la psicologa en dos niveles alcan9a su cota m;ima en la idea que divide la psicologa en dos ciencias separadas e independientesC psicologa fisiolgica= de ciencias naturales= e;plicativa o causal2 3= por una parte= , comprensiva= descriptiva2!3= o teleolgica= psicologa del espritu2#3= como fundamento de todas las ciencias (umanas= por otra. Esta idea que preconi9an N. 2pg. 1*3 $ilt(e,= D. M1nsterberg2&3= E. Dusserl2)3 , otros muc(os= est mu, e;tendida en nuestra poca , cuenta con numerosos partidarios. $estacan claramente en ella dos tendencias (eterogneas , contrapuestas= en cierto sentido= que se (an combatido en el seno de la psicologa emprica a lo largo de toda su e;istencia. 'a investigacin (istrica , metodolgica de la crisis de la psicologa de nuestros das nos demuestra que la psicologa emprica %ams fue unitaria. Al amparo del empirismo sigui e;istiendo un dualismo oculto que acab tomando forma , se cristali9 en la psicologa fisiolgica= por una parte= , en la psicologa del espritu= por otra. 'a psicologa del espritu parte de una tesis absolutamente verdica= a saberC la psicologa emprica no es capa9 de alcan9arse por encima del estudio de los elementos de la vida psquica= es incapa9 de ser la base de las ciencias (umanasC la (istoria= la ling1stica= el estudio del arte= las ciencias que estudian la cultura.

12 $e esta tesis indiscutible= la filosofa idealista (i9o una sola deduccinC la psicologa del espritu= por su propia esencia= no puede ser una disciplina de las ciencias naturales. 'a vida del espritu precisa ser comprendida , no e;plicadaB la va e;perimental e inductiva de la investigacin debe ser sustituida por la visin intuitiva= por la comprensin de la esencia= por el anlisis de los datos directos de la concienciaB la e;plicacin causal deber sustituirse por la teleolgica. El materialismo refinado de la psicologa e;plicativa debe ser definitivamente e;pulsado de la psicologa superior. El estudio del espritu e;ige la renuncia de todos sus vnculos materiales , de todos los mtodos de pensamiento determinista de las ciencias naturales2*3. 5emos= de ese modo= que la vie%a psicologa se restauraba como ciencia del alma en el sentido literal , e;acto de la palabra. Ao puede (allarse prueba ms convincente de que el problema de las funciones psquicas superiores es insoluble tomando como base la psicologa emprica. El destino (istrico de esa ciencia se est fraccionando en dos ante nuestros o%os tendiendo a sacrificar su parte inferior en aras de las ciencias naturales= a fin de conservar la superior en toda su pure9a , dar a $ios lo que es de $ios , al -sar lo que es del -sar. As pues= el dilema que la psicologa emprica reconoce como fatal e inevitable es el de elegir entre la fisiologa del espritu , la metafsica. 'a psicologa como ciencia es imposible= tal es el balance (istrico de la psicologa emprica. Ao es difcil cerciorarse de que la restauracin de la psicologa metafsica= la renuncia total al estudio causal , materialista de los problemas psicolgicos= el retorno en la psicologa al idealismo puro= al neoplatonismo= todo esto compone el otro polo de aquel pensamiento atomstico= no dialctico= del que (ablamos antes en relacin con el desmembramiento mecnico de la psique en elementos aislados= que constitu,e el punto de partida , el final de la psicologa emprica. 'as formas superiores de conducta= que se originan gracias al desarrollo (istrico de la (umanidad= se equiparan bien con los procesos fisiolgicos= orgnicos 2con la particularidad de que su desarrollo se limita a los primeros a/os de vida durante los cuales se incrementa 2pg. 2+3 intensivamente el peso del cerebro3= o bien renuncian a todo lo material e inician una vida nueva= eterna esta ve9= libre= intemporal en el reino de las ideas= abrindose al conocimiento intuitivo en forma de 8matemticas del espritu intemporal:. .isiologa o matemtica del espritu. Eien lo uno= bien lo otro= pero no la (istoria del comportamiento (umano como parte de la (istoria general de la (umanidad. 0i la anali9amos ba%o su aspecto cultural= la base de la psicologa presuponan le,es o bien de carcter puramente natural o puramente espiritual= metafsico= pero en cualquier caso= no le,es (istricas. Fepetimos de nuevoC las le,es eternas de la naturale9a o las le,es eternas del espritu= pero no las le,es (istricas.

13 4ncluso aquellos investigadores contemporneos que procuran (allar un escape de los calle%ones sin salida de la psicologa emprica en la teora estructural21+3 del desarrollo psquico o en el estudio genticoHfuncional de los problemas de la psicologa cultural= padecen esa misma enfermedad del anti(istoricismo. AAA'4040 E 4A0G.4-4EA-4A $E' E0IFG-IGFA'40M7 7 "E0IA'I -laro est que esos investigadores saben que desde el punto de vista gentico las le,es psicolgicas establecidas , descubiertas por ellos slo resultan vlidas para un ni/o determinado= el ni/o de nuestra poca. -abe suponer que= teniendo en cuenta este (ec(o= slo (abra que dar un paso ms para admitir el carcter (istrico de las le,es mencionadas. <ero en ve9 de dar el paso (acia delante= el investigador lo da (acia atrs con auda9 decisin afirmando= por e%emplo= que las le,es que rigen el desarrollo del lengua%e en la temprana edad son las mismas que regulan el comportamiento de los c(impancs cuando emplean instrumentos= o sea= que se trata de le,es biolgicas. As pues= no de%an lugar para las peculiaridades de las formas de conducta superior= especficamente (umana. 04"GE -7A 'A -F4I4-A A 'A "E0IA'I El concepto de estructura se aplica por igual a todas las formas de la conducta , de la psique. <ero a la lu9= me%or dic(o a la oscuridad de la estructura= todos los gatos son pardosC la diferencia radica en que sustitu,en una sola le, eterna de la naturale9a ?la le, de la asociacin@por otra igual de eterna @la le, de la estructuraHH. Ao e;isten conceptos que correspondan a lo cultural= a lo (istrico en la conducta (umana. El concepto de estructura va penetrando gradualmente en la fisiologa de la actividad nerviosa= se adentra luego a ma,or profundidad ?en la fsica= , lo (istrico 2todo lo cultural es por su naturale9a un fenmeno (istrico3 vuelve a diluirse en lo natural= lo cultural en natural. 'a contradiccin interna , la falsedad metodolgica de seme%ante enfoque de las categoras (istricas de la psicologa= consideradas como categoras naturales= se manifiesta con peculiar relieve , evidencia en las investigaciones que tuvieron el valor de renunciar al estudio de los embriones de las formas superiores de la conducta= legando un criterio rector seguro pero= al parecer insuficiente para e;plicar el comportamiento superior= el paralelismo entre el desarrollo psquico , el incremento del peso cerebral. Esas investigaciones parten del supuesto de que el desarrollo de las funciones psquicas superiores ?en sus rasgos fundamentales@no acaba en los tres primeros a/os de vidaB 2pg. 213 que ste no se agota con el desarrollo de los procesos naturales que forman el contenido de las formas superiores de la conducta= , por tanto la psicologa puede , debe buscar las le,es especficas de su desarrollo cultural , psicolgico. 0in embargo= incluso en las me%ores investigaciones de ese gnero= dedicadas al desarrollo del lengua%e , del pensamiento del ni/o en edad preescolar , escolar= el desarrollo de los %uicios ,

1 ra9onamientos en la edad infantil= al desarrollo de la concepcin del mundo infantil= de la idea del mundo= de la causalidad , al desarrollo de otras funciones superiores , ms comple%as= al desarrollo de formaciones , facetas de la personalidad del ni/o ?en relacin con todos estos problemas@se (a establecido un enfoque metodolgico especfico como en el caso de las categoras naturales de la psicologa. Iodo se considera al margen de su faceta (istrica. 0e supone que la idea que tiene acerca del mundo , de la causalidad un ni/o europeo de familia culta de (o, da , la idea que tiene de lo mismo un ni/o de alguna tribu primitiva= la concepcin del mundo del ni/o de la Edad de <iedra= del Medievo o del siglo OO ?todo esto es idntico e igual en principio a s mismo. $irase que el desarrollo cultural se separa de la (istoria= como si se tratase de un proceso independiente= autosuficiente= regido por fuer9as internas e;istentes en el mismo= supeditado a su lgica inmanente. El desarrollo cultural se considera como autodesarrollo. $e aqu el carcter inmvil= esttico= incondicional de todas las le,es que regulan el desarrollo del pensamiento , de la concepcin del mundo del ni/o. Aos encontramos de nuevo con las le,es eternas de la naturale9a. El animismo , egocentrismo infantiles= el pensamiento mgico a base de la participacin 2la idea de que fenmenos totalmente (eterogneos estn vinculados entre s o son idnticos3 , el artificialismo 2la idea de que los fenmenos naturales (an sido creados= (ec(os3= , otros muc(os fenmenos se presentan como unas formas psicolgicas primarias siempre in(erentes al desarrollo infantil= inevitables e iguales. Estudian al ni/o , el desarrollo de sus funciones psquicas superiores in abstracto= al margen de su medio social , cultural= as como de las formas de pensamiento lgico= de las concepciones e ideas sobre la causalidad que predominan en ese medio. $e (ec(o= (emos ganado mu, poco por (aber renunciado al paralelismo entre el desarrollo de las funciones psquicas superiores , el crecimiento del cerebro , (abernos apartado de la edad del beb. -laro est que ,a no se trata de embriones= sino de formas desarrolladas , mu, comple%as= pero= Pqu venta%a (a, en el (ec(o de que en lugar del enfoque naturalista real= que era el predominante en la psicologa infantil= llegue (acer el enfoque naturalista condicional utili9ado por las nuevas investigacionesQ En las investigaciones de la psicologa infantil= el desarrollo de las funciones psquicas superiores se estudiaba en su aspecto natural= como procesos naturalesB a(ora (ec(os de muc(a ma,or comple%idad= pero del mismo orden= se estudian en su aspecto cultural pero del mismo modo que si se tratara de (ec(os naturales. Este funcionalismo= que (o, da celebra ms de una victoria= ese 2pg. 223 triunfante als ob 28como si:32113= no me%ora ni en un pice la cuestin ni nos acerca en lo ms mnimo a un conocimiento adecuado de la naturale9a psicolgica del desarrollo cultural de la conducta. 0e conserva en toda su

1! plenitud el planteamiento naturalista de los (ec(os , fenmenos del desarrollo culturalB sigue siendo confusa , ambigua la naturale9a de los fenmenos que se estudian. El avance conseguido en la psicologa infantil ?en comparacin con la tradicional@consistente en un nuevo enfoque de los problemas= en la introduccin de problemas nuevos , ms profundos queda reducido a nada por el gran paso (acia atrs que tuvieron que dar inevitablemente quienes pretendan abordar los fenmenos nuevos con una visin nueva pero conservando= al mismo tiempo= el vie%o punto de vista en toda su plenitud. El enfoque naturalista de los problemas psicolgicos culturales es insuficiente= unilateral= errneo en algunos aspectos= aunque es plenamente eficiente , est %ustificado con ciertas limitaciones= si se aplica a la psicologa de orientacin biolgica del beb , de la infancia temprana. Estaba %ustificado= por el mero (ec(o de que todas las tareas de las investigaciones de ese tipo pertenecan al campo de la psicologa biolgica= que el esclarecimiento de la composicin natural de alguna funcin u operacin psquica superior es un eslabn legtimo e imprescindible en toda la cadena de la investigacin. El error estaba en otra parte. -onsista en que un eslabn de la cadena se (aca pasar por toda la cadena= que el anlisis de la composicin de las formas culturales de la conducta sustitua el esclarecimiento de la gnesis de esas formas , de su estructura. En las nuevas investigaciones2123= donde las tareas se trasladan a un plano distinto , las formas culturales de la conducta se estudian como tales= la plena conservacin del enfoque naturalista origina dolorosas contradicciones internas. 0i el mtodo naturalista= aplicado a las funciones psquicas superiores= estaba antes en consonancia con las tareas planteadas= a(ora= al modificarse stas= se establece entre ambos una contradiccin irreconciliable. 0i antes era insuficiente e inadecuado para los fenmenos investigados= a(ora resulta simplemente falso , opuesto a la naturale9a de los mismos. 5uelve a triunfar la regla de oro de la mecnica psicolgicaC lo que se (a ganado con el enfoque de las tareas= se (a perdido de ra9 en el modo de abordarlas. Demos %ugado en vano. El problema sigue estando en el mismo sitio donde lo de%amos unas pginas atrs. 0i avan9amos un pelda/o ms , pasamos de la edad escolar al perodo de la maduracin se;ual= a la edad de la pubertad , la adolescencia= volveremos a sentir= durante un breve espacio de tiempo= la ilusin recin abandonada. $e nuevo= al igual que en el perodo de transicin de la primera infancia a la edad preescolar , escolar= nos parecer indefectiblemente que no slo desde el punto de vista cronolgico= sino tambin de (ec(o= en la realidad= nos ale%amos cada ve9 ms , ms de los embriones. <ero basta un minuto de refle;in para que tal ilusin desapare9ca. 0eguimos estando en el mismo sitio.

1# 'a ilusin se debe a que en las investigaciones dedicadas a la conducta del 2pg. 233 adolescente , del %oven comien9an a predominar claramente los problemas de la psicologa cultural. Algunos investigadores diferencian ntidamente dos formas de maduracinC la primitiva , la cultural. <ara otros= el rasgo psicolgico fundamental , ms esencial de esa edad radica en la incorporacin del adolescente a la cultural. 'os propios problemas que plantea la edad se complican e;traordinariamente si se comparan con los problemas del comportamiento del ni/o en la temprana edad. El mero (ec(o de que el cerebro crece ,a no e;plica nada en ese caso. <or tal motivo el curso de las investigaciones se (ace ms comple%o. 0e tiene la impresin de que es aqu cuando se origina , estructura la psicologa gentica de las funciones superiores= la psicologa del desarrollo cultural del ni/o , del adolescente 2tanto lo uno como lo otro son sinnimos para nosotros3. Gn estudio atento demuestra que tambin aqu nos topamos con los dos planteamientos fundamentales del problema del desarrollo psicolgico cultural= bien conocido para nosotros desde anta/o. Ian slo la forma , algunas peculiaridades con nuevas. 'a esencia es la misma. El enfoque naturalista= propio de la psicologa de orientacin biolgica= est representado esta ve9 por la teora psicoanaltica2133= , el enfoque metafsico por la psicologa comprensiva= orientada (acia la filosofa idealista. <ara una= todo el desarrollo de las funciones psquicas superiores no es otra cosa que el estudio del instinto se;ual= de las metamorfosis de la atraccin ertica= el desarrollo camuflado , sublimado del se;o. <ara la otra= el desarrollo de las funciones psquicas superiores es un proceso puramente espiritual del cual cabe afirmar tan slo que cronolgicamente coincide= ms o menos= en el tiempo con algunos procesos corporales= pero que por s mismo no admite el e;amen causal , no necesita ser e;plicado= sino comprendido. <ara el psicoanlisis= todo lo cultural en la psicologa del individuo es otro aspecto del se;o= una manifestacin indirecta de las atracciones. El desenmascaramiento de las ocultas tendencias biolgicas= la revelacin del n>cleo natural contenido en cada forma cultural de la conducta= el descifrado biolgico de las formaciones (istricas en la psicologa (umana= la e;ploracin del subsuelo inconsciente de la cultura individual , social= su reduccin a formas arcaicas= primitivas , genesacas de la vida psquica= la traduccin de la cultura al lengua%e de la naturale9a= la b>squeda del equivalente natural de las funciones psicolgicas culturalesB todo eso tomado en su con%unto constitu,e la verdadera esencia del enfoque psicoanaltico de los problemas de la psicologa cultural , lleva (asta el lmite a una de las dos tendencias de la psicologa contempornea en cuestiones relacionadas con las funciones psquicas superiores. El desprecio radical de las peculiaridades especficas de las funciones superiores se combina= como es natural= con la interpretacin biolgica de toda formacin psicolgica fruto de la cultura.

1& El ideal m;imo de seme%ante investigacin es presentar= desde su aspecto psicolgico= la tragedia de 0(a6espeare= la novela de $ostoievs6i , la obra de 2pg. 2 3 'eonardo da 5inci como (ec(os (istricos del desarrollo se;ual del autor= como si (ubieran cifrado en imgenes artsticas los sue/os erticos del lector , espectador. $esde ese punto de vista= las formaciones culturales en la psicologa (umana no son ms que rasgos se;uales terciarios representados en la psique. 0i antes (emos definido como enfoque naturalista a la predominancia general del punto de vista biolgico en los problemas de la psicologa cultural= podemos llamar con toda ra9n el punto de vista psicoanaltico como ultranaturalista. 'a psicologa comprensiva= que estudia la edad de la transicin= viene a ser el ms comple%o reverso de esa teora de desarrollo de las funciones psquicas superiores pero= al mismo tiempo= la complementa parad%icamente. <or boca del ms brillante de sus representantes 21 3 se manifiesta su irreconciliable antagonismo , tambin la parcial coincidencia de ambas teoras. -oinciden en que ambas metodologas parten del requisito que E. 0pranger21!3 enuncia en su obra 8<s,c(ologica ps,c(ological:= requisito seg>n el cual los fenmenos , (ec(os psicolgicos deben comprenderse , e;plicarse= desde los mismos (ec(os psicolgicos= es decir= psicolgicamente. En el captulo siguiente= en el cual anali9amos el mtodo seguido en nuestras propias investigaciones= volveremos al anlisis crtico de esta tesis metodolgica , procuraremos poner de manifiesto los dos significados distintos , no coincidentes contenidos en ellas. Aos limitamos a decir a(ora que para el psicoanlisis , para la psicologa comprensiva el principio de abordar lo psicolgico psicolgicamente no corresponde de (ec(o al sentido que encierran tales palabras. <ara ambas teoras significa que lo psquico debe estudiarse psicolgicamente= es decir= que los fenmenos , (ec(os psquicos (an de e;plicarse a partir de (ec(os igualmente psquicos. $ic(a frmula= as comprendida= se convierte en el lema de la psicologa idealista. 0pranger celebra a 0. .reud por (aber superado el materialismo fisiolgico de la psicologa anterior. Ao obstante= la profunda divergencia entre ambas teoras comien9a cuando surge el problema de la e;plicacin ?fatal para toda la psicologa empricaHHB entonces es cuando la propia psicologa se escinde en dos partes. Es cierto que el psicoanlisis pretende e;plicar lo psquico desde lo psquico= para lo cual introduce el concepto de lo inconsciente= restableciendo as la continuidad de la vida psquica , evitando de ese modo la necesidad de recurrir a los conceptos fisiolgicos. <ese a ello= el psicoanlisis no logra superar el burdo biologismo en psicologa. <ara el psicoanlisis lo primario es la atraccin orgnica= el se;o ?el substrato biolgico de todas las transformaciones ulterioresHH. 'o cultural en la psicologa del ser (umano es para el psicoanlisis algo derivado= un fenmeno secundarioB es siempre el producto , %ams lo originario.

1) Al mismo tiempo= la teora psicoanaltica= como se (a indicado en su crtica= cae en una contradiccin interna irreconciliable consigo misma. El despla9amiento de las atracciones se;uales , de las ideas con ella relacionadas= que son las que sub,acen en toda la doctrina psicoanaltica= es e;plicado por 2pg. 2!3 el freudismo como el resultado de la accin de aquellas fuer9as que= seg>n esa misma teora= surgen tan slo cuando se produce el despla9amientoC las e;igencias , las ra9ones culturales son= al mismo tiempo= la causa , el resultado de la misma. Esta antinomia= que se (alla en la base de toda la doctrina psicoanaltica= est fatalmente condicionada por el enfoque naturalista del problema del desarrollo psicolgico cultural , el intento de e;plicar sea como sea , a cualquier precio todo en la psicologa (umana partiendo de un mismo punto. <ara la psicologa comprensiva lo primario es el espritu. 4ncluso lo ertico , lo se;ual nada tienen en com>n con la maduracin de las glndulas se;uales por cuanto estn representados en vivencias , constitu,en un ob%eto de estudio psicolgico. Ianto lo uno como lo otro simplemente casi coinciden en el tiempo. En una e;istencia ideal= independiente= encerrada en s misma se dilu,en por igual los principios tanto naturales como culturales del individuo. J aunque la psicologa comprensiva sit>a en primer plano el desarrollo de las funciones psquicas superiores= aunque desarrolle un planteamiento (istrico ?casi por primera ve9 en la (istoria de nuestra cienciaH , lo aplique en sus investigaciones estudiando la psicologa del adolescente en su aspecto (istrico= ella tambin se basa en las antiguas posiciones , no diferencia lo natural , lo cultural en el desarrollo psquico del ni/o. Ianto lo uno como lo otro naufraga en un espritu que no conoce la diferencia entre la naturale9a , la cultura. 0era ms %usto decir que esa psicologa est al margen de la naturale9a , la (istoria. Es metafsica. 'a me%or demostracin de lo dic(o es la circunstancia de que la teora mencionada no recono9ca ninguna diferencia ?ni funcional= ni de estructura= ni gentica@entre la psicologa de la atraccin se;ual , la psicologa de la formacin de conceptos o funciones ticas. Ianto lo uno como lo otro se reduce al mismo denominador= es igual en su interpretacin , se estudia en su esencia ideal. Ao pretendemos= ni muc(o menos= reba%ar la importancia de la idea del (istoricismo planteada por esa teora o limine o rec(a9arlo de plano por estar incluido en un sistema idealista de los pensamientos de la psicologa comprensiva que en realidad es metafsica. <or el contrario= consideramos a esa idea como un lmite que supo alcan9ar la psicologa idealista al estudiar el problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores del ni/o. Kueremos se/alar tan slo que la psicologa comprensiva presenta esa idea tan importante , profunda metafsicamente= de modo que consigue superar el biologismo burdo e;istente en psicologa e introducir la perspectiva

1* (istrica en la investigacin psicolgica= no esencialmente= gracias a un contenido , significacin real= sino >nicamente desde un enfoque lgicoHformal. Esa teora libra a la psicologa del poder de las le,es eternas de la naturale9a con el propsito de sancionar en su lugar las le,es eternas del espritu. -omo se (a dic(o ,a= ignora las diferencias entre lo natural , lo 2pg. 2#3 cultural en la psicologa (umana porque est al margen de la naturale9a , la cultura. Es asocial , aunque (able muc(o de (istoria= se niega a reconocer la simple verdad de que el desarrollo (istrico es el desarrollo de la sociedad (umana , no del puro espritu (umano= que el espritu se (a desarrollado a la par que se (a desarrollado la sociedad. Aplica sus deducciones , tesis tan slo al adolescente alemn de una determinada poca (istrica , de una determinada clase socialC al adolescente de la clase culta= un adolescente burgus de aquel tipo (istrico que se for% en los >ltimos 1++ a/os. <ero ms que introducir en un conte;to (istrico el desarrollo psquico del adolescente= lo que (ace es declarar que la (istoria es el reino del espritu. $e (ec(o= la implantacin del (istoricismo en la ciencia psicolgica= tal como (ace 0pranger= no contiene nada nuevo ni revolucionario. 0e trata ms bien de una simple tautologa= una sencilla nivelacin en el espritu de procesos tan distintos en la realidad terrenal como el desarrollo (istrico de la (umanidad , el desarrollo psquico del adolescente. Ao slo la incorporacin del adolescente= en el proceso de su maduracin= a las diversas esferas de la cultura tales como derec(o= tica= arte= religin= vida profesional= es obra del automovimiento interno del espritu= sino que tambin las propias esferas de la cultura son producto e;clusivo del puro proceso espiritual. -uando se interpreta de ese modo la (istoria , la cultura= cuando se entiende as la psicologa= decir que esta >ltima debe estudiarse (istricamente= equivale a una afirmacin tautolgica= a definir idem per idemB significa= de (ec(o= que lo espiritual (a, que apro;imar con lo espiritual. Ian slo eso , nada ms. <or ello no basta con apro;imar formalmente la psicologa con la (istoria= (a, que preguntar adems= qu psicologa , qu (istoria estamos acercando. Metafsicamente se puede apro;imar todo cuanto se quiera= todo con todo. 'a siguiente circunstancia es la me%or prueba de que la psicologa comprensiva= ms que cualquier otra= est le%os de estudiar adecuadamente los problemas del desarrollo cultural= que es= ante todo= un proceso real= causalmente condicionado , no una ecuacin abstracta de 8la matemtica del espritu:. Esta psicologa no establece ninguna diferencia fundamental entre las categoras biolgicas e (istricas en el desarrollo psquico del adolescente= el instinto se;ual , la formacin de conceptos= como se (a dic(o ,a= se estudian desde su faceta psicolgica como procesos de un mismo ordenB la diferenciacin de tipos de adolescentes en las distintas pocas (istricas= clases sociales=

2+ nacionalidades , la diferencia de tipos de adolescentes de distinto se;o , edad= es decir= las determinantes (istricas , biolgicas del desarrollo psquico forman una lnea >nica. <odemos (acer un resumen de nuestra ,a larga e;posicin crtica sobre el modo como enfocan los problemas del desarrollo de las funciones psquicas superiores las principales corrientes psicolgicas modernas. <odemos sumar los resultados de nuestro e;amen , (acer deducciones. <ero (emos de decir= en primer lugar que nuestra e;posicin no persegua tan slo ob%etivos crticos. Ao= el propsito que nos guiaba era el de clarificar el punto de vista 2pg. 2&3 de cu,a negacin partamos en nuestro e;amen. <retendamos poner de manifiesto el estado actual del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores , aquellos numerosos calle%ones sin salida en que desembocaron los principales sistemas psicolgicos contemporneos con el propsito de esbo9ar= en primer lugar= en sus rasgos fundamentales= el contenido concreto , el ob%eto de nuestra investigacin= aclarar el contenido del propio concepto 8el desarrollo de las funciones psquicas superiores: o 8el desarrollo cultural del ni/o:B en segundo lugar= plantear el problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores como uno de los ms fundamentales de la psicologa infantil= demostrar que de la solucin adecuada de ese problema depende el destino de todo el nuevo sistema de la psicologa infantil= que comien9a a surgir. J= finalmente= tra9ar de modo esquemtico la metodologa a seguir en ese problema tan comple%o , e;tremadamente embrollado= marcar su enfoque principal. Demos intentado reali9ar las dos tareas que nos (emos marcado anali9ando crticamente los diversos modos de plantear nuestro problema. Demos se/alado las dificultades ms importantes= en cuanto a la metodologa= con las que se enfrenta el investigador= dificultades que imposibilitan de (ec(o un enfoque correcto del problema dado a base de todos los sistemas psicolgicos fundamentales actuales. 'a superacin de tales dificultades es la condicin primera e imprescindible para el nuevo enfoque de los problemas relacionados con el desarrollo cultural del ni/o. -on eso estamos formulando= en forma por cierto negativa= los principales momentos metodolgicos que determinan el plan , la tra,ectoria de toda nuestra investigacin. Esos mismos momentos= en su forma positiva= debern estar presentes en la propia investigacin. -reemos que una descripcin as= tan concreta= de las principales dificultades metodolgicas ?en cu,a superacin nosotros vemos la tarea principal de nuestro libro@es lo ms adecuado. <referimos utili9ar esta va= tal ve9 indirecta= en el captulo de introduccin pues nos permite unir estrec(amente la parte metodolgica , e;perimental de nuestra investigacin. 'a definicin de nuestras tareas mediante su contraposicin a la tradicional interpretacin del problema del desarrollo cultural en la

21 psicologa infantil era= a nuestro entender= la ms adecuada para responder al estado en que se encuentra actualmente el propio problema. E;isten dos procedimientos metodolgicos distintos para las investigaciones psicolgicas concretas. En uno de ellos la metodologa de la investigacin se e;pone por separado de la investigacin dada= en el otro= est presente en toda la investigacin. <odramos citar bastantes e%emplos del uno , del otro. Algunos animales ?los de cuerpo blandoH llevan por fuera su osamenta como lleva el caracol su conc(aB otros tienen el esqueleto dentro= en su arma9n interna. Este segundo tipo de estructura nos parece superior no slo para los animales sino tambin para las monografas psicolgicas , por ello lo que escogimos. 5olviendo a los resultados de nuestro e;amen crtico (emos de precisar= en primer lugar= el contenido concreto que encierran las palabras 8desarrollo 2pg. 2)3 de las funciones psquicas superiores: , cual es= por consiguiente= el ob%eto directo de nuestro estudio. El concepto de 8desarrollo de las funciones psquicas superiores: , el ob%eto de nuestro estudio abarcan dos grupos de fenmenos que a primera vista parecen completamente (eterogneos pero que de (ec(o son dos ramas fundamentales= dos cauces de desarrollo de las formas superiores de conducta que %ams se funden entre s aunque estn indisolublemente unidas. 0e trata= en primer lugar= de procesos de dominio de los medios e;ternos del desarrollo cultural , del pensamientoC el lengua%e= la escritura= el clculo= el dibu%oB ,= en segundo= de los procesos de desarrollo de las funciones psquicas superiores especiales= no limitadas ni determinadas con e;actitud= que en la psicologa tradicional se denominan atencin voluntaria= memoria lgica= formacin de conceptos= etc. Ianto unos como otros= tomados en con%unto= forman lo que calificamos convencionalmente como procesos de desarrollo de las formas superiores de conducta del ni/o. -omo (emos podido constatar= el problema de desarrollo de las formas superiores de conducta= as comprendido= no es considerado como un problema especial por la psicologa infantil. Est completamente ausente en el actual sistema de la psicologa infantil como una esfera >nica , especfica de investigacin , estudio. Est disperso en partes por los ms diversos captulos de la psicologa infantil. Ainguna de las dos partes fundamentales de nuestro problema= tomadas por separado ?el desarrollo del lengua%e= de la escritura= del dibu%o del ni/o , el desarrollo de las funciones psquicas superiores en el propio sentido de esa palabra@ como (emos observado= no pudo conseguir una resolucin adecuada en la psicologa infantil. 'a e;plicacin de este (ec(o sera bsicamente el siguiente. Dasta (o,= la psicologa infantil no (a conseguido dominar la indudable verdad de que es preciso diferenciar dos lneas distintas esencialmente en el desarrollo psquico del ni/o. -uando se refiere al desarrollo del comportamiento

22 del ni/o la psicologa infantil no sabe= (asta la fec(a= de cul de las dos lneas de desarrollo se trata , confunde ambas= aceptando esa confusin ?producto de la comprensin cientfica no diferenciada de un proceso comple%o@por la unidad , la sencille9 del propio proceso. $ic(o de otro modo= la psicologa infantil contin>a cre,endo que el proceso de desarrollo de la conducta del ni/o es sencillo= aunque en realidad resulta comple%o. Aqu est= indudablemente= el origen de todos los graves errores= falsas interpretaciones , errneos planteamientos del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Aclarar la tesis de las dos lneas de desarrollo psquico del ni/o es la premisa imprescindible de toda nuestra investigacin , de toda la e;posicin ulterior. El comportamiento de un adulto culturi9ado de nuestros das ?si de%amos de lado el problema de la ontognesis , el problema del desarrollo infantil@es el resultado de dos procesos distintos del desarrollo psquico. <or una parte= es un proceso biolgico de evolucin de las especies animales que condu%o a la aparicin de la especie !omo "apiensB ,= por otro= un proceso de desarrollo (istrico gracias al cual el (ombre primitivo se 2pg. 2*3 convierte en un ser culturi9ado. Ambos procesos= el desarrollo biolgico , el cultural de la conducta= estn presentes por separado en la filognesis= son dos lneas independientes de desarrollo= estudiadas por disciplinas psicolgicas diferentes= particulares. <ero la especificidad , dificultad del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores en el ni/o se debe a que en la ontognesis aparecen unidas= forman de (ec(o un proceso >nico= aunque comple%o. <recisamente por ello= la psicologa infantil no es consciente (asta la fec(a del carcter peculiar de las formas superiores de conducta= mientras que la psicologa tnica 2psicologa de los pueblos primitivos3 , la comparativa 2psicologa biolgica de la evolucin3= que estudian una de las dos tra,ectorias del desarrollo filogentico de la conducta= delimitan perfectamente su tema. A los representantes de esas ciencias %ams se les ocurrira identificar ambos procesos= considerar que la evolucin desde el (ombre primitivo (asta el (ombre culturi9ado es una simple continuacin del desarrollo de los animales a los seres (umanos o bien reducir el desarrollo cultural de la conducta al desarrollo biolgico. 0in embargo= eso es precisamente lo que ocurre continuamente en la psicologa infantil. <or ello= debemos recurrir a la filognesis= que no admite la unificacin , la fusin de ambas lneas= para desenredar el comple%o nudo que se (a formado en la psicologa infantil. J tenemos que (acerlo no slo en inters de una e;posicin ms completa , clara de la tesis principal de nuestro estudio= sino en inters de la propia investigacin= ms a>n= en inters de toda la teora sobre el desarrollo de las formas superiores de conducta en su aspecto ontogentico. 'a clarificacin de los conceptos fundamentales gracias a los cuales se (ace posible el planteamiento por primera ve9 del

23 problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores del ni/o= un planteamiento adecuado al propio ob%eto= debe basarse ?teniendo en cuenta el nivel actual de nuestros conocimientos@en el anlisis de cmo se (a desarrollado la psique del ser (umano a lo largo de las sucesivas etapas del desarrollo (istrico. FARSA <7F 'A -GA' E0 0G <F7E'EMA E0EA-4A' J $E' -GA' 0E $E0<FEA$EA '70 $EMA0. Est claro que utili9ar como apo,o esos datos no significa= ni muc(o menos= transferirlos directamente a la teora de la ontognesisC no debe olvidarse ni por un instante la peculiaridad que surge debido a la fusin de esas dos lneas diferentes de desarrollo en la ontognesis. 0e trata de un (ec(o central que determina todo. $ebemos tenerlo siempre en cuenta= incluso cuando parece que lo de%amos provisionalmente al margen= para distinguir con ma,or claridad ambas lneas por separado en la filognesis. Ao vamos a detenernos a(ora en el desarrollo biolgico a partir de los animales ms simples (asta el (ombre. 'a idea evolucionista aplicada a la psicologa= est bastante bien asimilada , se (a introducido (asta tal punto en la conciencia general que ms que e;plicarla basta con recordarla. Lunto con la evolucin de las especies animales (a evolucionado tambin la conductaB esta mencin es ms que suficiente para el tema que nos ocupa a(ora. Iodava desconocemos= ciertamente= muc(os (ec(os en la esfera de la 2pg. 3+3 psicologa comparativaB la ciencia desconoce numerosos eslabones de la cadena evolutiva= en particular= los ms pr;imos al (ombre (an desaparecido parcialmente= se (an desprendido de la cadena , en parte no fueron suficientemente estudiados para que pudiramos (acernos una idea e;(austiva de todo el panorama del desarrollo biolgico de la conducta. 0in embargo= lo comprendemos en sus rasgos generales , >ltimamente= gracias a los estudios de la actividad nerviosa superior por el mtodo de los refle%os condicionados , al descubrimiento de rudimentos de inteligencia , la utili9acin de (erramientas por los monos antropoides= las races biolgicas de la conducta (umana , sus premisas genticas aparecen ba%o una nueva , ms clara lu9. Ms complicada es la otra lnea en el desarrollo del comportamiento (umano que comien9a all donde termina la evolucin biolgicaC la lnea del desarrollo (istrico o cultural de la conducta= lnea que corresponde a todo el camino (istrico de la (umanidad= desde el (ombre primitivo= semisalva%e= (asta la cultura contempornea. Ao vamos a tratar con detalle , plenitud esta cuestin tan aclaratoria para el problema que nos interesa= pues nos ale%ara demasiado del ob%eto directo de nuestro estudio del ni/o= nos limitaremos a e;aminar algunos momentos= los ms importantes= que caracteri9an un camino nuevo= , un tipo de desarrollo totalmente desconocido para la psicologa infantil.

2 En general= se conoce bastante bien la diferencia radical , de principio entre el desarrollo (istrico de la (umanidad , la evolucin biolgica de las especies animales. <odemos= por lo tanto= limitarnos a mencionarlas tan slo a fin de (acer una deduccin absolutamente evidente e indiscutibleC la misma diferencia que (a, entre el desarrollo (istrico de la (umanidad , la evolucin biolgica de las especies animales debe diferenciarse entre s los tipos cultural , biolgico del desarrollo de la conducta= ,a que tanto uno como el otro forman procesos ms generales de la (istoria , de la evolucin. As pues= nos enfrentamos a un proceso de desarrollo psquico sui generis= con un proceso de gnero especial. 'a diferencia principal= determinante= entre ese proceso , el evolutivo es la circunstancia de que el desarrollo de las funciones psquicas superiores transcurre sin que se modifique el tipo biolgico del (ombre= mientras que el cambio del tipo biolgico es la base del tipo evolutivo del desarrollo. -omo es sabido= , se (a se/alado en ms de una ocasin= este es el rasgo que marca la diferencia general del desarrollo (istrico del ser (umano. En el (ombre= cu,a adaptacin al medio se modifica por completo= destaca en primer lugar el desarrollo de sus rganos artificiales ?las (erramientas@, no el cambio de sus propios rganos ni la estructura de su cuerpo. Esta tesis del desarrollo que no implica la modificacin del tipo biolgico= adquiere en psicologa un significado realmente e;traordinario , e;cepcional= ,a que= por una parte= no est suficientemente aclarada la cuestin respecto a la dependencia directa de las formas superiores= de la conducta= de los procesos psquicos superiores= de la estructura , las funciones del sistema nervioso ,= por consiguiente= en qu magnitud ,= sobre todo= en qu sentido= 2pg. 313 es posible= en general= la modificacin , el desarrollo de las funciones psquicas sin la correspondiente modificacin o desarrollo del sistema nervioso , del cerebro. <or otra parte= se plantea una cuestin completamente nueva , fatdica (asta la fec(a para la psicologaC decimos (abitualmente que en el (ombre= gracias a las peculiaridades de su adaptacin 2empleo de (erramientas= actividad laboral3 el desarrollo de los rganos artificiales sustitu,e el desarrollo de los naturales= pero P qu sustitu,e el desarrollo orgnico del sistema nervioso en el desarrollo psquico= que sobreentendemos cuando (ablamos sobre el desarrollo de las funciones psquicas superiores sin la modificacin del tipo biolgicoQ 0abemos que cada especie animal posee un tipo de conducta propio , distintivo que corresponde a su estructura orgnica , a sus funciones. 0abemos= por otra parte= que cada paso decisivo en el desarrollo biolgico del comportamiento coincide con los cambios en la estructura , las funciones del sistema nervioso. 0abemos que el desarrollo del cerebro se reali9aba= en general= mediante la edificacin de nuevos niveles sobre los antiguos , que= por consiguiente= el cerebro antiguo en todos los animales inferiores tiene la misma construccin= que cada nueva fase en el desarrollo de las

2! funciones psquicas superiores coincide con la edificacin de un nivel nuevo en el sistema nervioso central. Easta con recordar el papel , la significacin de la corte9a de los grandes (emisferios cerebrales como rgano de cierre de los refle%os condicionados= para ilustrar la cone;in que e;iste entre cada nueva fase en el desarrollo de las funciones psquicas superiores , el nuevo nivel en la evolucin del cerebro. Este es un (ec(o fundamental. 0in embargo= no descubrimos en el tipo biolgico del (ombre primitivo ninguna diferencia esencial a la cual pudiramos atribuir las enormes diferencias e;istentes en el comportamiento. 'as investigaciones recientes coinciden en afirmar que lo que acabamos de decir vale tanto para el (ombre ms primitivo de las tribus e;istentes en la actualidad ?a quien= seg>n e;presin de uno de los investigadores21#3 debe ad%udicarse con pleno derec(o el ttulo de (ombre@como al ser pre(istrico de una poca ms pr;ima a nosotros= en el que tampoco se manifiestan diferencias somticas visibles que pudieran %ustificar su inclusin en una categora inferior de la (umanidad. Ianto en un caso como en otro= estamos= seg>n dice el cientfico mencionado= ante un tipo (umano plenamente vlido= aunque ms primitivo. Iodas las investigaciones confirman esta tesis , demuestran la no e;istencia de diferencias esenciales en el tipo biolgico del (ombre primitivo que puedan condicionar las diferencias entre la conducta del (ombre primitivo , la del (ombre culto. Iodas las funciones psquicas , fisiolgicas elementales ?percepciones= movimientos= reacciones= etc.@no muestran ninguna desviacin si las comparamos con las mismas funciones del (ombre culto. Es un (ec(o tan fundamental para la psicologa del (ombre primitivo= para la psicologa (istrica= como la tesis opuesta lo es para la psicologa biolgica. 0urgen dos suposiciones que tenemos enseguida que rec(a9ar de plano= 2pg. 323 sin ma,or e;amenC una por ser claramente inconsistente , (aber sido impugnada (ace tiempo por la ciencia= , la otra por (allarse en general fuera del marco cientfico. 0eg>n la primera= el espritu (umano= como suponan los partidarios de la psicologa asociacionista21&3 que estudiaban los problemas de la cultura primitiva= es siempre el mismo en todos los tiempos , tambin son invariables las le,es psicolgicas fundamentales= las le,es de la asociacinB , las peculiaridades de la conducta , del pensamiento del (ombre primitivo se e;plican e;clusivamente por ser limitada , pobre su e;periencia. $ic(a teora= como acabamos de decir= parte de la suposicin de que las funciones psquicas en el proceso del desarrollo (istrico de la (umanidad permanecan inmutables= que se modificaban tan slo el contenido de la psique= el contenido , el con%unto de e;periencia= pero que el modo de pensar= la estructura , las funciones de los procesos psquicos son idnticos en el (ombre primitivo , en el (ombre culto.

2# $e (ec(o= un supuesto parecido= aunque se mantenga sin e;plicitar= subsiste todava en aquellos sistemas de psicologa infantil que ignoran la diferencia entre desarrollo cultural , desarrollo biolgico del comportamiento= lo que equivale a decir que se mantiene en casi toda la psicologa infantil. <ara la psicologa tnica= por su parte= esa teora tiene un significado >nicamente (istrico. 0us dos errores capitales consisten= en primer lugar= en que e;plica el desarrollo (istrico de la conducta , de pensamiento= a partir de las le,es de la psicologa individual 2las le,es de asociacin3= al tiempo que (ace caso omiso de la naturale9a social de ese proceso ,= en segundo lugar= su ceguera= que nada %ustifica= ante los profundos cambios que e;perimentan las funciones psquicas superiores que constitu,en de (ec(o el contenido del desarrollo cultural del comportamiento. $urante el proceso de desarrollo (istrico= las funciones psicofisiolgicas elementales apenas si se modifican= mientras que las funciones superiores 2pensamiento verbal= memoria lgica= formacin de conceptos= atencin voluntaria= etc.3 e;perimentan profundos cambios desde todos los puntos de vista. 'a segunda suposicin 2que proponamos rec(a9ar3 encuentra una salida todava ms fcil que la primera , resuelve el problema a>n con ma,or simplicidad. Fenuncia sencillamente al planteamiento cientfico , transfiere su solucin al reino del espritu. 'a cultura= como suponen algunos investigadores de las culturas primitivas= no est integrada realmente por (ec(os , fenmenos materiales= sino por las fuer9as que provocan esos fenmenosC las facultades espirituales= las funciones de la conciencia que se van perfeccionando. 0e e;plica as el desarrollo psquico sin la modificacin del tipo biolgico= gracias al espritu del (ombre que se desarrolla por s mismo. 7 bien= como dice otro cientfico= podramos decir que la (istoria de la cultura es la (istoria del espritu (umano. <odemos prescindir de ambas suposiciones sin pararnos a discutirlas= ,a que una escamotea el problema que nos interesa= negando pura , simplemente 2pg. 333 la e;istencia del desarrollo cultural de las funciones psquicas , la otra dilu,e la propia cultura , su desarrollo en la (istoria del espritu (umano. 5olvemos a encontrarnos ante la cuestin anteriorC Pqu es el desarrollo de las funciones psquicas superiores sin la modificacin del tipo biolgicoQ Aos gustara se/alar= en primer trmino= que el contenido del desarrollo de las funciones psquicas superiores= tal como intentamos definirlo ms arriba= coincide plenamente con lo que sabemos de la psicologa del (ombre primitivo. El mbito del desarrollo de las funciones psquicas superiores= que anteriormente intentamos determinar a base de indicios puramente negativos= es decir= de lagunas ,

2& problemas no resueltos de la psicologa infantil= se nos perfila a(ora con suficiente claridad de lmites , contornos. 0eg>n uno de los ms profundos investigadores del pensamiento primitivo21)3= la idea de que las funciones psquicas superiores no pueden ser comprendidas sin un estudio sociolgico= es decir= que ellas son producto del desarrollo social de la conducta , no biolgico= slo en las >ltimas dcadas esta idea (a obtenido un slido fundamento de los (ec(os en las investigaciones reali9adas en el campo de la psicologa tnica , (o, da puede considerarse como una tesis indiscutible de nuestra ciencia. -onectndola al problema que nos interesa= esta tesis implica que el desarrollo de las funciones psquicas superiores es un aspecto importantsimo del desarrollo cultural del comportamiento. Ao creemos que precise tampoco demostracin la idea de que la segunda rama= esbo9ada por nosotros= del desarrollo cultural= lo que conocemos como el dominio de medios e;ternos de la conducta cultural , del pensamiento= o el desarrollo del lengua%e= del clculo= de la escritura= de la pintura= etc. se confirma plena a indiscutiblemente en los datos de la psicologa tnica. <odemos considerar= por lo tanto= que ,a est bastante clarificado con fines a una orientacin previa el contenido del concepto 8desarrollo cultural de la conducta:. -on ello podramos dar por terminada la obligada digresin sobre otras partes de la psicologa gentica= digresin que nos (a apartado durante un tiempo de nuestro ob%etivo directo= , volver de nuevo a la ontognesis. <ero antes debemos e;poner brevemente la deduccin ?legtima a nuestro parecer@que cabe (acer= de la digresin anteriorC la cultura origina formas especiales de conducta= modifica la actividad de las funciones psquicas= edifica nuevos niveles en el sistema del comportamiento (umano en desarrollo. Es un (ec(o fundamental , cada pgina de la psicologa del (ombre primitivo que estudia el desarrollo psicolgico cultural en su forma pura= aislada= nos convence de ello. En el proceso del desarrollo (istrico= el (ombre social modifica los modos , procedimientos de su conducta= transforma sus inclinaciones naturales , funciones= elabora , crea nuevas formas de comportamiento especficamente culturales. Ao pretendemos definir a(ora las le,es peculiares que rigen la formacin= el funcionamiento , la estructura de las formas superiores de conducta. 'as respuestas a tales cuestiones debemos (allarlas en nuestras investigaciones. A(ora= de un modo puramente formal= podramos responder a las dos 2pg. 3 3 preguntas arriba planteadasC al (ablar del desarrollo cultural del ni/o nos referimos al proceso que corresponda al desarrollo psquico que se produce a lo largo del desarrollo (istrico de la (umanidad. Irataremos de responder seguidamente a esas cuestiones con el lengua%e de la investigacin.

2) A priori= sin embargo= sera difcil renunciar a la idea de que la forma peculiar de adaptacin del (ombre a la naturale9a= que le diferencia radicalmente de los animales , que imposibilita= por principio= la simple transposicin de las le,es de la vida animal 2la luc(a por la e;istencia3 a la ciencia que estudia la sociedad (umana= que esa nueva forma de adaptacin sub,acente en toda la vida (istrica de la (umanidad= resultara imposible sin nuevas formas de conducta= que constitu,en de (ec(o el mecanismo fundamental que equilibra el organismo con el medio. 'a nueva forma de correlacin con el medio que (a surgido con la presencia de determinadas premisas biolgicas pero que a la ve9 sobrepasa los lmites biolgicos= tuvo que originar un sistema de conducta radicalmente distinto= cualitativamente diferente= organi9ado de otra manera. Es difcil suponer de antemano que la sociedad no cree formas supraorgnicas de conducta. Fesulta improbable que el empleo de (erramientas= que se distingue esencialmente de la adaptacin orgnica= no condu9ca a la formacin de funciones nuevas= a un comportamiento nuevo. <ero ese comportamiento nuevo= que (a surgido en el perodo (istrico de la (umanidad , al que denominamos convencionalmente conducta superior para diferenciarlo de las formas que se (an desarrollado biolgicamente= (a de tener for9osamente un proceso de desarrollo propio , diferenciado= vas , races. 5olvamos= pues= a la ontognesis. En el desarrollo del ni/o estn presentes 2aunque no repetidos3 ambos tipos de desarrollo psquico que= de un modo separado= (allamos en la filognesisC el desarrollo del comportamiento biolgico , el (istrico= o el natural , cultural. En la ontognesis= ambos procesos tienen sus anlogos 2pero no paralelos3. Este (ec(o central , bsico es el punto de partida de nuestro estudioC la diferenciacin de las dos lneas de desarrollo psquico del ni/o= que corresponde a las dos lneas del desarrollo filogentico de la conducta. Esta tesis= aunque nos parece del todo evidente a la lu9 de los datos actuales de la psicologa gentica= no (a sido enunciada , resulta absolutamente incomprensible que no (a,a llamado la atencin de los investigadores (asta la fec(a. -on esto no pretendemos decir= ni muc(o menos= que la ontognesis repita o reprodu9ca en alguna forma o en alg>n grado la filognesis ni que sea paralela a ella. Aos referimos a algo completamente distinto que tan slo una mente ociosa puede considerar como el retorno a la argumentacin de le, biogentica. En la e;posicin de nuestras investigaciones nos dirigiremos ms de una ve9 con fines (eursticos a los datos de la filognesis siempre que necesitemos dar una definicin clara , precisa de los principales conceptos iniciales del desarrollo cultural del comportamiento. En el captulo siguiente e;plicaremos con ma,or detalle la significacin de seme%antes digresiones. 2pg. 3!3 Easta a(ora con decir que cuando (ablamos de las dos lneas de desarrollo infantil como anlogas a las dos

2* lneas de la filognesis= no aplicamos= ni muc(o menos= nuestra analoga a la estructura , al contenido de uno , otro proceso. 'a limitamos e;clusivamente a un solo momentoC la e;istencia tanto en la filognesis como en la ontognesis de dos lneas de desarrollo. Ja desde el principio nos vimos obligados a repudiar de manera radical la le, biogentica puesto que ambos procesos= que se presentan por separado en la filognesis , que aparecen en ella por una relacin de sucesin= de continuidad= constitu,en en cambio en la ontognesis un solo proceso >nico. -onsideramos este (ec(o como la peculiaridad ms importante , fundamental del desarrollo psquico del ni/o (umano debido a lo cual resulta imposible compararlo= por su estructura= con ning>n otro seme%ante procesoB es radicalmente distinto del paralelismo biogentico. En ello= precisamente= estriba la principal dificultad de todo el problema. Irataremos de e;plicar esta circunstancia que tiene para nosotros una importancia fundamental. 0i= como decamos antes= el desarrollo cultural de la (umanidad tuvo lugar sin que cambiase sustancialmente el tipo biolgico del (ombre= en un perodo de estancamiento relativo de los procesos evolutivos , cuando la especie biolgica del !omo "apiens permaneca ms o menos constante= por su parte= el desarrollo cultural del ni/o se caracteri9a= ante todo= por producirse mientras se dan cambios dinmicos de carcter orgnico. El desarrollo cultural se superpone a los procesos de crecimiento= maduracin , desarrollo orgnico del ni/o= formando con l un todo. Ian slo por va de abstraccin podemos diferenciar unos procesos de otros. El arraigo de un ni/o normal en la civili9acin suele estar estrec(amente fusionada con los procesos de su maduracin orgnica. Ambos planos de desarrollo ?el natural , el cultural@coinciden , se amalgaman el uno con el otro. 'os cambios que tienen lugar en ambos planos se intercomunican , constitu,en en realidad un proceso >nico de formacin biolgicoHsocial de la personalidad del ni/o. En la medida en que el desarrollo orgnico se produce en un medio cultural= pasa a ser un proceso biolgico (istricamente condicionado. Al mismo tiempo= el desarrollo cultural adquiere un carcter mu, peculiar que no puede compararse con ning>n otro tipo de desarrollo= ,a que se produce simultnea , con%untamente con el proceso de maduracin orgnica , puesto que su portador es el cambiante organismo infantil en vas de crecimiento , maduracin. El desarrollo del lengua%e infantil puede servir de e%emplo afortunado de esa fusin de los dos planos de desarrolloC el natural , el cultural. 'a peculiaridad del desarrollo cultural= que se superpone a los procesos de crecimiento , maduracin orgnica= puede e;plicarse con un e%emplo simple , transparente del rea de las cuestiones que nos interesa directamente en el presente libro= con el e%emplo del desarrollo de la utili9acin de las (erramientas en la edad infantil. D. Lennings fue quien introdu%o en la psicologa el

3+ concepto de sistema de actividad. -on ese trmino designa los modos , las formas de conducta 2actividad3 de las que dispone cada animal , 2pg. 3#3 que constituyen un sistema condicionado por los rganos , la organi9acin del animal. <or e%emplo= una ameba no puede nadar como un infusorio , el infusorio no posee un rgano que le permita despla9arse volando. <artiendo de ese concepto que es= sin duda= mu, importante biolgicamente= los investigadores de la psicologa del ni/o del primer a/o de vida= llegaron a determinar un momento decisivo del vira%e en el desarrollo del beb. El ser (umano no constitu,e una e;cepcin de la le, "eneral de Lennings. Iambin el (ombre posee un sistema de actividad que delimita su modo de conducta. <or e%emplo= en este sistema no est incluido la posibilidad de volar. <ero el ser (umano es superior a todos los animales por el (ec(o precisamente de que el radio de su actividad se ampla ilimitadamente gracias a las (erramientas. 0u cerebro , su mano (an e;tendido de manera infinita su sistema de actividad= es decir= el mbito de alcan9ables , posibles formas de conducta. <or ello= un momento decisivo en el desarrollo del ni/o ?en el sentido de determinar las formas de conducta a su alcance@es el primer paso que da por s solo en la va del descubrimiento , utili9acin de las (erramientas= que reali9a a finales del primer a/o. <or ello= el inventario de los modos de conducta del ni/o puede abarcar slo la conducta del ni/o (asta este momento decisivo= pero= claro est= quedndose como inventario biolgico compuesto seg>n el principio establecido del sistema de actividad. $e (ec(o= ,a en el ni/o de # meses= las investigaciones (an descubierto la fase previa de desarrollo del empleo de las (erramientas= claro est que esto no es todava el empleo de las (erramientas en el propio sentido de la palabra= pero ,a es una salida en principio de los lmites del sistema de actividad= preparndose el ni/o para el primer empleo de las (erramientasC el ni/o act>a con un ob%eto sobre otro , manifiesta su intencin de conseguir algo con a,uda de alg>n ob%eto. A los 1+H12 meses= como (an establecido las observaciones= el ni/o manifiesta la (abilidad de emplear (erramientas simples= resolviendo tareas seme%antes a las tareas resueltas por el c(impanc. T. E1(ler21*3 propuso llamar a esta edad 8edad del c(impanc:= designando con esa palabra el (ec(o= de que el ni/o en este perodo alcan9a el modo de empleo de las (erramientas= que es conocido por nosotros en la conducta de los monos superiores antropoides. En s mismo= el (ec(o de que el empleo de (erramientas cree una condicionalidad bsicamente distinta del sistema de actividad del (ombre= no es nada nuevo= aunque este (ec(o (asta el momento (a sido considerado por la psicologa biolgica= ,a que intenta construir el sistema de la conducta (umana partiendo de la frmula de Lennings. 'o nuevo= lo decisivo para toda la psicologa de la edad del beb , para la psicologa infantil es el establecimiento de los momentos ms importantes en

31 el desarrollo del sistema de actividad ?desconocido en los animales@ condicionado por el empleo de las (erramientas. Dasta (ace pocos a/os= la psicologa infantil simplemente ignoraba este (ec(o capital , no pudo comprender su significado. El mrito de las nuevas investigaciones consiste en que (an descubierto , demostrado en toda su comple%idad real el proceso gentico crucial all 2pg. 3&3 donde la vie%a psicologa o bien vea simplemente una superficie plana= o bien sustitua el proceso gentico por la e;plicacin intelectualista. <ero tampoco las nuevas investigaciones (an tenido claridad , no (an sido plenamente conscientes ? debido a que ellas siguen encadenadas a las vie%as teoras intelectualistas@de un momento que tiene importancia fundamental para todo el problema , precisamente en l centraremos nuestro inters. Ioda la peculiaridad del paso de un sistema de actividad 2animal3 a otro 2(umano3 que reali9a el ni/o= consiste en que un sistema no simplemente sustitu,e a otro= sino que ambos sistemas se desarrollan con%unta , simultneamenteC (ec(o que no tiene similitud ni en la (istoria del desarrollo de los animales= ni en la (istoria del desarrollo de la (umanidad. El ni/o no pasa al nuevo sistema despus de que el vie%o sistema de actividad= condicionado orgnicamente= se (a,a desarrollado (asta el fin. El ni/o no llega a emplear las (erramientas como el (ombre primitivo= cu,o desarrollo orgnico se (a completado. El ni/o sobrepasa los lmites del sistema de Lennings= cuando el propio sistema todava se encuentra en su etapa inicial de desarrollo. El cerebro , las manos del ni/o= toda el rea de los movimientos naturales a su alcance no estn todava maduros cuando el ni/o sobrepasa los lmites de esa rea. Gn beb de # meses es ms desvalido que un pollueloB a los 1+ meses a>n no sabe andar ni alimentarse por s soloB sin embargo= durante estos meses es cuando el beb pasa por la 8edad del c(impanc: , mane%a por primera ve9 la (erramienta. Es ste un e%emplo evidente que nos permite comprender (asta qu punto est embrollado en su totalidad el orden del desarrollo filogentico en la ontognesis. Ao conocemos una refutacin ms contundente , poderosa de la teora del paralelismo biogentico que la (istoria del primer uso de las (erramientas. Mientras que en la evolucin biolgica del (ombre domina el sistema org#nico de actividad , en el desarrollo (istrico= el sistema de actividad instrumental= , mientras que= por consiguiente= en la filognesis ambos sistemas e;isten por separado , se desarrollan independientemente el uno del otro= vemos que en la ontognesis se unifican ambos planos del desarrollo del comportamientoC el animal , el (umano. Este (ec(o= por s solo= pone de manifiesto la total inconsistencia de toda la teora de recapitulacin biogenticaC ambos sistemas se desarrollan simultnea , con%untamente. Esto significa que el desarrollo del sistema de actividad est en la ontognesis doblemente condicionado. 'a frmula de Lennings contin>a en vigor cuando el ni/o entra en el perodo del

32 desarrollo donde imperan le,es completamente nuevas. Este (ec(o merece ser definido como parado%a fundamental biolgicoHcultural del desarrollo infantil. Ao slo se desarrolla el empleo de las (erramientas= sino tambin el sistema de los movimientos , de las percepciones= el cerebro , las manos= todo el organismo del ni/o. Ambos procesos se funden en uno= formando= como ,a se di%o= un proceso de desarrollo completamente especial. <or consiguiente= el sistema de actividad del ni/o est determinado en 2pg. 3)3 cada etapa dada por el grado de su desarrollo orgnico= , por el grado de su dominio de las (erramientas. 0on dos sistemas diferentes que se desarrollan con%untamente= formando de (ec(o un tercer nuevo sistema de un gnero mu, especial. En la filognesis= el sistema de actividad del (ombre est determinado por el desarrollo de rganos bien naturales= bien artificiales. En la ontognesis= el sistema de la actividad del ni/o est determinado simultneamente tanto por el uno como por el otro. Aos (emos detenido con detalle en el e%emplo de la frmula de Lennings= que pone de relieve las dos peculiaridades fundamentales del desarrollo psicolgico cultural del ni/oC la diferencia principal esencial entre ese tipo de desarrollo cultural , el desarrollo biolgico , la fusin del desarrollo orgnico , cultural en un proceso >nico. E' proceso del desarrollo cultural en la conducta del ni/o en su con%unto , del desarrollo de cada funcin psquica por separado revela su completa analoga con el e%emplo citado= en el sentido de que cada funcin psquica sobrepasa en su momento los lmites del sistema de actividad orgnica= propia de la misma= e inicia su desarrollo cultural en los lmites de un sistema de actividad completamente nuevoB ambos sistemas= sin embargo= se desarrollan con%untamente= se fusionan= formando el entrela9amiento de dos procesos genticos= pero esencialmente distintos. $ebe (acerse no obstante una rigurosa diferenciacin entre el entrela9amiento de los dos procesos por una parte , la mescolan9a de ambas lneas en el desarrollo de la conducta= que anteriormente se/albamos como el rasgo distintivo de la vie%a psicologa por otra parte. 'a vie%a psicologa no diferenciaba los dos procesos de desarrollo de la conducta del ni/o , consideraba que el desarrollo infantil no slo era un proceso >nico= sino tambin sencillo. El nuevo punto de vista= que reconoce la unidad real del proceso del desarrollo infantil= no se olvida en cambio de su comple%idad ni un solo momento. 0i para la vie%a psicologa era lgicamente posible en principio alinear en una fila >nica todos los fenmenos del desarrollo infantil ?el desarrollo del lengua%e= al igual que el desarrollo de la marc(aHH= para el nuevo punto de vista= en cambio= el desarrollo del ni/o constitu,e una unidad dialctica de dos lneas esencialmente diferentes en principio. <ara esta >ltima psicologa= la tarea fundamental de la investigacin es el estudio adecuado de una , otra lnea= as como de las le,es de su entrela9amiento en cada etapa sucesiva de edad.

33 'a investigacin que parta de una comprensin en esta lnea del desarrollo de las funciones psquicas superiores= tratar siempre de apre(ender ese proceso como parte de un todo ms comple%o , amplio relacionado con el desarrollo biolgico de la conducta= sin perder de vista la concatenacin de ambos procesos. <or ello= el ob%eto de nuestra investigacin es el desarrollo que tiene lugar durante la evolucin biolgica del ni/o , que forma un todo con l= , diferenciamos por lo tanto con todo rigor en nuestra investigacin un proceso del otro= aunque no los separemos bruscamente. <ara nuestro estudio tiene importancia= , no poca= el fondo biolgico en el cual transcurre 2pg. 3*3 el desarrollo del ni/o= las formas , las fases en medio de las cuales se produce el entrela9amiento de ambos procesos. -onsideramos ?, todas nuestras investigaciones confirman nuestra suposicin@que %ustamente las diversas formas en que se entrela9an los dos procesos determinan la peculiaridad de cada etapa de edad en el desarrollo de la conducta , el tipo peculiar del desarrollo infantil. <or ello podemos repetir lo dic(o por E. Tretsc(mer22+3 de que es correcto anteponer la 8naturale9a: , la 8cultura: en la psicologa del (ombre= pero que (acerlo es mu, convencional= pero a diferencia de Tretsc(mer suponemos que la distincin entre la una , la otra es la premisa completamente indispensable para una correcta investigacin de la psicologa (umana. En relacin con esto surge una cuestin metodolgica e;traordinariamente importante= con la cual naturalmente culmina en los momentos fundamentales el planteamiento del problema que nos interesaC Pcmo es posible diferenciar= durante la investigacin= el desarrollo cultural de la conducta del biolgico , destacar el desarrollo cultural que= de (ec(o= no se encuentra en estado puro= aisladoQ 'a e;igencia de diferenciar ambos procesos= Pno contradice la idea de que su entrela9amiento es la forma fundamental del desarrollo psquico del ni/oQ PJ no es el entrela9amiento un obstculo que (ace imposible la apre(ensin de las le,es singulares del desarrollo cultural del ni/oQ 5isto desde fuera= dirase que es as= pero en realidad nos encontramos tan slo con una dificultad e;traordinariamente seria= que no imposibilita= sin embargo= el estudio del desarrollo de las funciones psquicas superiores del ni/o. 'a investigacin utili9a dos mtodos esenciales para superar tal dificultadC primera= el e;amen gentico ,= segunda= el estudio comparativo. El entrela9amiento de dos procesos (eterogneos de desarrollo= visto desde el ngulo gentico= constitu,e por s mismo una magnitud variable. En cada fase de desarrollo de los dos procesos imperan le,es especiales= formas especiales de concatenacin. Aunque a lo largo de la edad infantil ambos procesos formen una sntesis comple%a= la ndole de su entrela9amiento= la le, reguladora de la sntesis= vara , no siempre es la misma.

3 'a (istoria del desarrollo de las funciones psquicas superiores est llena de e%emplos que N. Nundt2213 calific como 8desarrollo prematuro:= refirindose al lengua%e. En efecto= basta con recordar el e%emplo antes citado de entrela9amiento entre el primer empleo de las (erramientas , la inmadura estructura biolgica de un beb de # 1+ meses= o el e%emplo de Nundt= para convencerse sin lugar a dudas de que en la psicologa infantil abundan esos casos de entrela9amiento prematuro e inadecuado entre los procesos de desarrollo biolgicos , culturales. -uando el estudio se (ace desde el punto de vista gentico= el propio entrela9amiento revela una serie de variaciones que ponen de manifiesto= como si se tratase de una falla geolgica= diversas capas de una formacin comple%a. <ara que se desarrollen las funciones superiores de conducta= debe darse= como premisa= cierto grado de madure9 biolgica= una determinada estructura. Esa circunstancia es la que cierra el camino al desarrollo cultural 2pg. +3 incluso a los animales superiores ms pr;imos al (ombre. -uando tal premisa no e;iste o su desarrollo no es suficiente= la fusin de ambos sistemas de actividad es inadecuada= incompletaB dirase que una forma se despla9a= se desva. A lo largo de toda la serie gentica esos despla9amientos o desviaciones= esa fusin incompleta , la coincidencia de los dos sistemas= como ,a di%imos= se modifican a su ve9 , como resultado de ello nos enfrentamos con una serie que no es >nica , continua= ni cerrada a cal , canto= sino con una serie de gnero= de ndole , grados diferentes. El segundo procedimiento fundamental de investigacin es el estudio comparativo de los diversos tipos de desarrollo cultural. 'a desviacin del tipo normal= el cambio patolgico de los procesos de desarrollo representa= en relacin con nuestro problema as como en general en relacin con todos los problemas de la psicologa infantil= una especie de e;perimento natural= especialmente organi9ado= que descubre , desvela frecuentemente= con estremecedora evidencia la verdadera naturale9a , estructura del proceso que nos interesa. <uede parecer parad%ico que confiemos en (allar la clave para entender el desarrollo de las funciones psquicas superiores en la (istoria del desarrollo del ni/o que solemos llamar deficiente= es decir= biolgicamente anmalo. 'a e;plicacin de tal parado%a sub,ace en la propia ndole del desarrollo de las formas superiores de conducta del ni/o que padece alg>n defecto fsico. En las pginas anteriores nos (emos e;pla,ado ampliamente en la idea de que la peculiaridad fundamental del desarrollo infantil radica en el entrela9amiento de los procesos de desarrolloC el cultural , el biolgico. En el ni/o deficiente no se observa la fusin de ambas series. Ambos planos de desarrollo suelen divergir en ma,or o menor grado. J la causa de tal divergencia es el defecto orgnico. 'a cultura de la (umanidad se fue creando= estructurando= ba%o la condicin de una determinada estabilidad , constancia del tipo biolgico (umano. <or ello= sus (erramientas e

3! instrumentos materiales= sus instituciones , aparatos socioHpsicolgicos estn destinados a un organismo psicofisiolgico normal. 'a utili9acin de las (erramientas , los aparatos presupone= en calidad de premisa indispensable= la e;istencia de los rganos , funciones especficos del ser (umano. 'a insercin del ni/o en la cultura est determinada por la maduracin de los aparatos , funciones correspondientes. En una etapa determinada de su desarrollo biolgico= el ni/o domina el lengua%e= si su cerebro , rganos articulatorios tienen un desarrollo normal. En otra etapa superior del desarrollo= el ni/o domina el clculo decimal , el lengua%e escritoB algo despus= las fundamentales operaciones aritmticas. Este ne;o= la coincidencia de una u otra fase o forma de desarrollo con determinados momentos de maduracin orgnica= que se fue gestando a lo largo de siglos , milenios= aboc a un tal ensambla%e de ambos procesos que la psicologa infantil de% de diferenciar un proceso de otro , se confirm en su idea de que el dominio de las formas culturales de la conducta era un sntoma de madure9 orgnica tan natural como unos u otros indicios corporales. 2pg. 13 Ms tarde= los sntomas pasaron a considerarse como el propio contenido del desarrollo orgnico. 0e di%o= al principio= que el retraso en el desarrollo del lengua%e o la imposibilidad de dominar el lengua%e escrito en una edad determinada a menudo son sntomas de atraso mental. $espus los (ec(os pasaron a considerarse como la propia esencia del estado en cu,os sntomas pueden convertirse ba%o determinadas condiciones. Ioda la defectologa tradicional sobre el desarrollo , las peculiaridades del ni/o deficiente= estaba impregnada= ms a>n que la psicologa infantil= de la idea de la (omogeneidad , unidad del proceso de desarrollo infantilB situaba en la misma fila las peculiaridades primarias ?biolgicas@del ni/o deficiente , las secundarias ?culturalesHH= que complican dic(a deficiencia. J fundamentalmente esto se debe a la circunstancia que citbamos ms arribaC la gradacin , la sucesin del proceso de arraigo en la civili9acin estn condicionados por la gradualidad del desarrollo orgnico. El defecto= al provocar una desviacin del tipo biolgico (umano estable= al producir el deterioro de algunas funciones= el fallo o la alteracin de rganos ?, con ello la reestructuracin ms o menos esencial de todo el desarrollo sobre unas bases nuevas= de acuerdo a un tipo nuevoHH= vulnera= naturalmente= el curso normal de arraigo del ni/o en la cultura. Ao debe olvidarse que la cultura est adaptada para un ser (umano normal= tpico= est acomodada a su constitucin , que por tanto el desarrollo atpico= condicionado por el defecto= no puede arraigarse directa e inmediatamente en la cultura= como en el ni/o normal. Esa dificultad del ni/o deficiente para arraigarse en la cultura= alcan9a su grado m;imo en el rea que nosotros ms arriba (emos designado como el mbito propio del desarrollo psicolgicoHcultural

3# del ni/oB en el rea de las funciones psquicas superiores= del dominio de los procedimientos , modos culturales de la conducta. Ianto los unos como los otros= ms que cualquier otra faceta o forma de vida cultural= precisan para su desarrollo la integridad del aparato psicofisiolgico del ni/o= pues nos , otros por s mismo son formas especiales de comportamiento originadas a lo largo del proceso del desarrollo (istrico de la (umanidad= formas especiales= creadas por la cultura= que vienen a ser como la continuacin cultural de las funciones psicofisiolgicas naturales a seme%an9a de cmo las (erramientas son las prolongaciones de los rganos. $el mismo modo que el empleo de las (erramientas presupone en calidad de indispensable premisa biolgica el desarrollo de la mano , el cerebro= as tambin el desarrollo psicofisiolgico normal del ni/o es la premisa imprescindible para su desarrollo psicolgico cultural. $ebido a ello= el desarrollo de las funciones psquicas superiores de un ni/o anormal transcurre por un cauce completamente distinto. 'a defectologa tradicional no era consciente de que el defecto origina dificultades= retrasos , desviaciones no slo en la esfera , plano del desarrollo biolgico= sino tambin en la esfera del desarrollo cultural de la conducta. A ello se debe el que apenas se (a,a estudiado (asta el momento el desarrollo del ni/o 2pg. 23 deficiente. <ese a ello la prctica defectolgica (abitual= la denominada pedagoga curativa= se (a estructurado sobre el principio fundamental ?no asimilado a>n en psicologa@de lo que podramos definir como creacin de vas colaterales de desarrollo cultural del ni/o anormal. E;plicaremos con e%emplos qu nosotros sobreentendemos al (ablar de las vas colaterales de desarrollo cultural. Gn ni/o ciego no puede dominar el lengua%e escrito porque la escritura es un sistema de smbolos o signos grficos que sustitu,en el sonido aislado del lengua%e. 'a escritura se basa en un sistema de estmulos pticos inaccesibles para un ciego. Esta forma de conducta= esta funcin cultural de tan enorme importancia para el desarrollo del lengua%e interno , del pensamiento 2la lectura3= as como de las formas culturales de memoria= etc.= eran inaccesibles para el ni/o ciego (asta que no se cre , puso en prctica la va colateral del desarrollo de lengua%e escrito= la llamada escritura en relieve de '. Eraille 2223. El alfabeto tctil en relieve sustitu, al ptico , permiti leer , escribir a los ciegos. <ara ello fue preciso crear un especial sistema artificial au;iliar adaptado a las peculiaridades del ni/o ciego. 'a pedagoga curativa est llena de e%emplos seme%antes. <odemos decir= sin e;ageracin alguna= que en la creacin de vas colaterales para el desarrollo cultural reside su alfa , omega. As= %unto al lengua%e fnico de toda la (umanidad se (a creado el idioma de gestos para los sordomudos= la dactilologa= es decir= el alfabeto de las manos= que sustitu,e el lengua%e oral por el escrito en el aire. 'os procesos de dominio de estos sistemas culturales au;iliares , su utili9acin=

3& distinguen por sus profundas peculiaridades en comparacin con la utili9acin de los medios (abituales de la cultural. 'eer con las manos= como lo (ace el ni/o ciego , (acerlo con los o%os constitu,en dos procesos psquicos diferentes a pesar de que tanto el uno como el otro cumplen idntica funcin cultural en el comportamiento del ni/o , tienen en su base un mecanismo fisiolgico similar. 'o mismo que la ceguera conduce a un retraso en el desarrollo del lengua%e escrito , a las vas colaterales de su desarrollo= la sordera provoca la imposibilidad del dominio del lengua%e oral= creando una de las ms graves complicaciones para todo el desarrollo cultural. Iodo el desarrollo cultural de un ni/o sordo seguir un curso distinto al de un ni/o normal. El defecto origina unas dificultades para el desarrollo biolgico , otras= completamente distintas= para el cultural. As en el plano del desarrollo orgnico= la sordera no es una alteracin particularmente grave , destructiva. Gn animal sordo se acomoda (abitualmente me%or que el ciego. <ero en el plano del desarrollo cultural la sordera es uno de los obstculos ms graves. 'as vas colaterales para el desarrollo del lengua%e conducen a unas formas de conducta nuevas= e;cepcionales incomparables. En consonancia con lo dic(o antes sobre el desarrollo del ni/o normal= podramos a/adir que el rasgo fundamental , distintivo del desarrollo psquico del ni/o anormal es la divergencia= la no coincidencia de ambos planos del desarrollo cu,a fusin es caracterstica para el desarrollo del ni/o 2pg. 33 normal. Ambas lneas no coinciden= divergen= no componen un proceso unido >nico. 'os fallos= las lagunas en una lnea provocan en la otra distintos fallos , en lugares diferentes. 'as vas colaterales del desarrollo cultural original formas de conductas especiales= como si estuvieran estructuradas a propsito para fines e;perimentales. <or e%emplo= al observar que los rudimentos del desarrollo verbal ?que en el ni/o normal se manifiestan a los 1) mesesHH aparecen en el ni/o sordo a veces slo en la edad escolar ,= adems= de forma totalmente distinta= veremos que se nos ofrece la posibilidad de estudiar comparativamente el desarrollo verbalB disponemos as de una clave para apre(ender el entrela9amiento del desarrollo biolgico , cultural en el ni/o normal. 'a divergencia , el entrela9amiento se aclaran , e;plican mutuamente en un estudio comparativo entre s. 0e trata de una tesis general vlida con relacin a todo el desarrollo cultural en su con%unto. Atenindonos a ella= estudiaremos la (istoria del desarrollo cultural del ni/o normal , del deficiente como un proceso >nico por su naturale9a , distinto por la forma de su curso. El concepto de primitivismo infantil= introducido (ace poco en la ciencia= viene a ser el ne;o de unin entre ambos procesos. A pesar de que la definicin de ese concepto puede ser discutible= el (alla9go de un tipo especial de desarrollo psquico infantil el ni$o primitivo, no es= seg>n parece=

3) refutado por nadie. El sentido del concepto dado radica en la contraposicin entre lo cultural , lo primitivo. Al igual que el defecto es el polo negativo del talento= as lo primitivo es el polo negativo de lo cultural. Gn ni/o primitivo es un ni/o que no (a reali9ado el desarrollo cultural o= me%or dic(o= que se (alla en las etapas ms inferiores del desarrollo cultural. $urante muc(o tiempo el primitivismo de la psique infantil era considerado como una forma patolgica del desarrollo , se confunda con debilidad mental. En efecto= las manifestaciones e;ternas de ambas formas son mu, seme%antes a menudo. <ero en realidad se trata de fenmenos de distinto orden. Ambas se descubren por sntomas iguales. En ciertas condiciones= el ni/o primitivo reali9a un desarrollo cultural normal , alcan9a el nivel intelectual del (ombre culto. Eso es lo que diferencia el primitivismo de la debilidad mental= que es la consecuencia de un defecto orgnico. El dbil mental est limitado en su desarrollo intelectual natural= en el desarrollo de su cerebro , a consecuencia de ello no llega a completar el desarrollo cultural= al que slo puede acceder mediante vas colaterales. El ni/o primitivo no se aparta de la norma en su desarrollo naturalB tan slo queda al margen del desarrollo cultural por ra9ones que suelen ser e;ternas. 'as observaciones clnicas= que llevaron a definir un singular tipo de insuficiencia en el desarrollo infantil= el primitivismo= (an demostrado que el primitivismo puede e;istir por s mismo= como un retraso aislado en el desarrollo cultural. 0in embargo= puede combinarse con diversas formas de deficiencia o de capacidad infantiles. <or mu, importante que sea por s mismo el descubrimiento del ni/o primitivo en su forma pura , el reconocimiento de su diferencia con el retrasado mental= es decir= con el dbil mental 2pg. 3 2que (a revelado con toda claridad desde el punto de vista de la insuficiencia de desarrollo la e;istencia de dos procesos (eterogneos en el mbito del desarrollo psquico en la edad infantil3= a>n tiene ma,or importancia el paso ulterior ?no dado todava@pero que la doctrina del primitivismo infantil dar indefectible e inevitablemente= tan pronto como se (a,a estudiado de modo suficiente el desarrollo cultural del ni/o normal , del anormal. El paso mencionado consiste en reconocer que todo ni/o normal pone de manifiesto= en distinto grado , en diversas etapas la totalidad de los sntomas propios del primitivismo= que el primitivismo es el estado general , normal del ni/o que no (a reali9ado a>n el desarrollo cultural. Esta tesis todava es ms aplicable al ni/o deficiente= cu,o defecto orgnico= como (emos visto= aboca siempre a un retraso del desarrollo cultural ,= por consiguiente= al primitivismo. El tipo puro del ni/o primitivo viene a ser el estado normal del primitivismo infantil= pero condensado= llevado al e;tremo= anormalmente retenido , prolongado. <odemos cerrar de nuevo el crculo , esta ve9 definitivamente. Empe9amos por diferenciar las dos lneas del desarrollo psquico en la edad infantilB el sucesivo desenvolvimiento de esa idea nos llev

3* a la constatacin de dos tipos (eterogneos de la insuficiencia del desarrollo infantilC el retraso mental , el primitivismo que son= claro est= el refle%o sombro de las dos lneas del desarrollo normal. Ienamos que constatar= tanto en el plano normal como en el patolgico= una tesis simtrica ms= a saber= la fusin= el entrela9amiento= de las dos lneas en ambos planos= en el desarrollo , en la insuficiencia. 'o biolgico , lo cultural ?tanto en la patologa como en la norma@resultaron ser formas de desarrollo (eterogneas= especiales= especficas= no coe;istentes o superpuestas entre s= independientes mecnicamente la una de la otra= pero fusionadas en una sntesis superior= comple%a= aunque >nica. <recisar las le,es fundamentales de la estructura , el desarrollo de tal sntesis es la tarea bsica de nuestra investigacin. 'a psicologa infantil desconoca= como (emos visto ,a= los problemas de las funciones psquicas superiores o= lo que es lo mismo= los problemas del desarrollo cultural del ni/o. $e a( que (asta la fec(a queda cerrado el problema central , superior de toda la psicologaC el problema de la personalidad , de su desarrollo. 'a psicologa infantil= en las personas de sus me%ores representantes= llega a la conclusin de que describir la vida interna del ser (umano como un todo es obra del poeta o del (istoriador. En esencia se trata de un testimonium pauperitatis= una prueba de la inconsistencia de la psicologa infantil= el reconocimiento de su imposibilidad bsica para estudiar el problema de la personalidad desde dentro de los lmites metodolgicos en cu,o seno (a surgido , se (a desarrollado la psicologa infantil. Ian slo una salida enrgica de los lmites metodolgicos de la psicologa infantil tradicional puede llevarnos a estudiar el desarrollo de la propia sntesis psquica superior que= con pleno fundamento= puede ser designado como personalidad del ni/o . %a historia del desarrollo cultural del ni$o nos conduce a la historia del desarrollo de la personalidad. &pg. !3 Not!s "e #! e"icin %s!3 213 'a monografa fue escrita en 1*31. 'os primeros cinco captulos se publicaron en el libroC '. 0. 5igots6, 8$esarrollo de las funciones psquicas superiores: 2Mosc>= 1*#+3. 'os captulos se;toH decimoquinto se publican por primera ve9. En los comentarios a la edicin del a/o 1*#+ se dice errneamente que estos captulos no fueron escritos. 223 233 'ehaviorismo( vase t. 2= pg. 3 ). Fefle;ologa( vase t. 1= pg. 22 , t. 2= pg. 2 ).

2 3 )sicologa e*plicativa o causal= teora psicolgica que intenta e;plicar los fenmenos psquicos por causas fisiolgicas. En un sentido amplio procura poner de manifiesto la determinacinC las causas , la naturale9a de la psique. 2!3 El autor al (ablar de la psicologa comprensiva o descriptiva se refiere a la teora idealista representada en la psicologa alemana por los traba%os de Nil(elm $ilt(e, , Edmund 0pranger que se contraponan a la 8psicologa e;plicativa: cientficoHnatural.

+ 2#3 )sicologa del espritu= teora idealista de la psicologa europea occidental que no relacionaba lo psquico con los procesos fisiolgicos materiales. 2&3 2)3 !ugo +,nsterberg &1)#3H1*1#3B vase t. 2= pg. 3)1. Edmund !usserl 21)!*H1)3)3B vase t. 2= pg. )*.

2*3 )ensamiento determinista cientfico natural. El autor se refiere a ciertos enfoques de la investigacin psquica de poner de manifiesto las bases cientficoHnaturales de los procesos , fenmenos psquicos. .iguran entre ellos diversas teoras psicofisiolgicas que (acan referencia al ne;o entre los procesos sensoriales , la estructura anatmica= as como entre la fisiologa de los rganos sensoriales , el sistema nervioso. 21+3 -eora estructural del desarrollo psquico. El autor se refiere ante todo al enfoque gestalista sobre el anlisis del desarrollo psquico= as como a la obra de T. Toff6a 8.undamentos del desarrollo psquico: 28"undlagen der ps,c(isc(e EntMic6lung:. Eerln= 1*2!3. 2113 5igots6, se refiere a la concepcin idealista de .aininger= conocida como <s,c(ologie der 8als ob:= mu, e;tendida en la poca que l describi su obra. 2123 5igots6, se refiere a todas las teoras fundamentales de la psicologa general e infantilC be(aviorismo= psicologa de la gestal= psicoanlisis. 2133 21 3 -eora psicoanaltica 2psicoanlisis3B vase t. 2= pg. &). 0e trata de N. $ilt(e,.

21!3 Eduard "pranger 21))2H1*#33. .ilsofo idealista alemn= psiclogo= pedagogo. En su fundamental obra filosfica 8.ormas de vida: 21*1 3 desarrollo la teora de la psicologa integral 28estructural:3 que contrapona a la teora cientfica natural de la 8psicologa de los elementos:. Es autor de diversas obras de teora e (istoria de la pedagoga= entre ella la 8<sicologa de la edad %uvenil: 21*2 B trad. rusa= <aidologa de la Luventud= 1*313 , otros. 21#3 El autor se refiere= probablemente= a 'ev,HEru(l= uno de los primeros investigadores del pensamiento primitivo. 21&3 21)3 21*3 22+3 2213 )sicologa asociacionistaB vase t. 2= pg. 2#. 0e refiere= probablemente= a 'ev,HEru(l. .arl ',hler 21)&*H1*#33B vase t. 2= pg. )*. Ernest .retschmer 21)))H1*# 3B vase t. 2= pg. 1&*. /ilhelm /undt 21)32H1*2+3Uvase t. 2= pg. *+.

2223 %ouis 'raille 21)+*H1)!23= pedagogo francs inventor del alfabeto en relieve para los ciegos 21)2*3. 2pg. #3

1 C!&'t%#o 4 M5to"o "e investig!cin En cualquier rea nueva la investigacin comien9a for9osamente por la b>squeda , la elaboracin del mtodo. <odramos enunciar como tesis general que todo planteamiento fundamentalmente nuevo de los problemas cientficos= conduce inevitablemente a nuevos mtodos , tcnicas de investigacin. El ob%eto , el mtodo de investigacin mantienen una relacin mu, estrec(a. <or ello= la investigacin adquiere una forma , curso completamente nuevos cuando est relacionada con la b>squeda de un mtodo nuevo= adecuado al nuevo problemaB en este caso la investigacin se diferencia sustancialmente de aquellas formas en las que el estudio simplemente aplica a las nuevas reas los mtodos ,a elaborados , establecidos en la ciencia. Es sta una diferencia que puede compararse con la que e;iste entre las ecuaciones con una o dos incgnitas. 'a investigacin que nosotros entendemos es siempre una ecuacin con dos incgnitas. 'a elaboracin del problema , del mtodo se desarrollan con%untamente= aunque no de un modo paralelo. 'a b>squeda del mtodo se convierte en una de las tareas de ma,or importancia de la investigacin. El mtodo= en este caso= es al mismo tiempo premisa , producto= (erramienta , resultado de la investigacin. 0i incluimos la descripcin del mtodo en la introduccin a la (istoria del desarrollo cultural del ni/o= lo (acemos por tanto , fundamentalmente en inters de una e;posicin sistemtica. <or eso en el captulo presente nos limitamos >nicamente a describir de forma esquemtica el camino seguido por nuestra investigacin. 'a total revelacin del mtodo deber ser el ob%etivo de toda la obra en su con%unto. El mtodo (a de ser adecuado al ob%eto que se estudia. 'a psicologa infantil= como afirmamos ms arriba= no saba enfocar adecuadamente el problema de los procesos superiores. Esto significa que careca de mtodo para su investigacin. Es evidente que la particularidad de aquel proceso de modificacin de la conducta= que denominamos desarrollo cultural= e;ige mtodos , modos de investigacin mu, peculiares. -onocer tal peculiaridad , tomarla conscientemente como punto de partida en la investigacin es la condicin indispensable para que el mtodo , el problema se correspondanB por ello= el problema del mtodo es el principio , la base= el alfa , el omega de toda la (istoria del desarrollo cultural del ni/o. 2pg. &3 El conocimiento del mtodo , su argumentacin principal es la condicin imprescindible para tener la posibilidad de entender todos los captulos de su (istoria. 'os (ec(os que trataremos en nuestra e;posicin= las generali9aciones que (agamos de los datos obtenidos= las le,es que trataremos de establecer a base de tales generali9aciones= todo estar determinado en lo ms fundamental ,

2 esencial por aquel mtodo= por aquel procedimiento con a,uda del cual estos (ec(os fueron obtenidos= con a,uda del cual fueron generali9ados , subordinados a una le, determinada. <or ello= contar con el apo,o de un mtodo autntico= entender su relacin con otros mtodos= precisar sus puntos fuertes , dbiles= entender su relacin con otros mtodos= precisar sus puntos fuertes , dbiles= entender su fundamento principal , saber utili9arlo adecuadamente= significa elaborar= en cierta medida= un enfoque correcto , cientfico de toda la e;posicin futura de los problemas ms importantes de la psicologa infantil desde su aspecto (istrico del desarrollo cultural. Empe9aremos por la fundamentacin principal del mtodo de nuestra investigacin por el esclarecimiento de su relacin con otros mtodos psicolgicos , pasaremos luego al cuadro esquemtico del mtodo concreto= es decir= a la tcnica , organi9acin de la investigacin e;perimental. 'a tcnica concreta puede adoptar formas variadas seg>n sea el contenido del problema que se estudia 2memoria= pensamiento= etc.3= la personalidad del su%eto 2el ni/o de edad , tipo diferente3= las tareas especficas de la investigacin en concreto 2anlisis= gnesis de alg>n proceso3 ,= finalmente= el carcter de la investigacin 2e;perimental= clnica3. Ao podemos a>n sinteti9ar , agotar en toda su plenitud todos los (ec(os , procedimientos bsicos= las formas , tipos de la tcnica concreta. -reemos que su variedad es casi infinita. 0in embargo= procuraremos describir su forma esencial= sus variaciones ms importantes ,= sobre todo= los principios en que se basa su estructura. En algunos captulos dedicados a la e;posicin de investigaciones particulares tendremos ocasin de volver al tema de las formas especiales de los mtodos , de las tcnicas que aplicamos en los e;perimentos. Iodos los mtodos psicolgicos que se utili9an (o, da en las investigaciones e;perimentales estn estructurados= pese a su enorme multiplicidad= sobre un principio= un tipo= un esquemaC estmuloH reaccin. <or mu, peculiar , comple%o que sea el tipo de estructura del e;perimento psicolgico= no resulta nada difcil (allar la mencionada base universal= aunque sean mu, diferentes los temas , procedimientos utili9ados por el psiclogo. 0e trata siempre de influir de alguna forma sobre el (ombre= de presentarle unas u otras e;citaciones= de estimular su conducta o su vivencia de un modo u otro= con el fin de estudiar= investigar= anali9ar= describir= comparar la respuesta al estmulo dado= la reaccin que provoca este estmulo. El propio sentido del e;perimento consiste en provocar artificialmente el fenmeno que se estudia= variar las condiciones en medio de las cuales transcurre= modificarlo de acuerdo con los fines que se persiguen. <or consiguiente= el medio ms importante , fundamental incluso >nico del e;perimento psicolgico es el anlisis correlativo del estmuloHreaccin. 2pg. )3 Iendencias tan ob%etivas en psicologa como el be(aviorismo , la refle;ologa reconocen tambin el mtodo de estmuloH

3 reaccin como el >nico posible para estudiar la conducta. E incluso si consideramos el problema del mtodo con ma,or amplitud e incluimos en l todas las restantes tendencias de la psicologa actual e= incluso de la fisiologa de la actividad nerviosa superior= su fundamento principal seguir siendo invariable. Iodas las divergencias en la metodologa de las diversas corrientes , escuelas= toda la diversidad de formas , tcnicas concretas= as como la multiplicidad de mtodos deben su origen a la ramificacin ulterior del mtodo psicolgico fundamental de la comprensin principal , de la aplicacin concreta. Iodo esto empie9a en el umbral de la suposicin principal. El principio de estmuloHreaccin como ra9 com>n de todos los mtodos psicolgicosB como su principio o coeficiente com>nB debe ser e;trado del parntesis , anali9ado como el indicadorB com>n del mtodo psicolgico e;perimental moderno. <ero si en relacin con las corrientes psicolgicas ob%etivas esta tesis resulta evidente , no precisa de ulteriores ra9onamientos ni demostraciones= aplicado a la psicologa sub%etiva emprica= e;ige algunas aclaraciones suplementarias. El principio estmuloHreaccin como base inicial del mtodo psicolgico se considera frecuentemente como un logro especial de la psicologa ob%etiva= como el rasgo especfico diferencial del mtodo ob%etivo , suele contraponerse al mtodo sub%etivo de la psicologa emprica. 0e crea as la impresin de que en la psicologa emprica las cosas suceden de otro modo= , que se conocen otras formas de e;perimento radicalmente diferentes. 0in embargo= e;aminada atentamente la cuestin se comprende fcilmente que no es as. 'a falsa impresin se debe a ciertos signos e;ternos que inducen a error. En primer lugar al (ec(o de que en la psicologa tradicional el mtodo reactivo se consideraba (abitualmente como uno de los mtodos e;perimentales ,= en segundo lugar= debido a que la formulacin de la idea de estmuloHreaccin= como base del mtodo= naci al margen de la psicologa emprica= se origin en el seno de las corrientes que la combatan , no fue ni aceptada ni comprendida por ella. .inalmente= la causa de su propia naturale9a interna que era tambin a%ena , estaba desligada de la cuestinC en la nueva psicologa cambi radicalmente la concepcin sobre las relaciones , la naturale9a del estmuloH reaccin= , este cambio de sentido= del contenido del concepto= %untamente con la novedad de su formulacin verbal (i9o creer que la base formal del mtodo e;perimental era nueva= que (aba cambiado. $e (ec(o= la vie%a psicologa= desde el punto de vista formal= edificaba sus e;perimentos sobre la misma base que la nueva. Feconocerlo no significa= ni muc(o menos= que ,a no e;istan diferencias entre la vie%a , la nueva psicologa o que (a,a disminuido el significado principal de las diferencias entre las diversas tendencias , mtodos psicolgicos. 0ignifica tan slo que la propia introduccin

del mtodo e;perimental en la psicologa alent desde dentro la revolucin en la psicologa emprica= acercando el mtodo de la psicologa al mtodo , el espritu de las ciencias naturales= preparando 2pg. *3 (istricamente el surgimiento de la psicologa ob%etiva. 'o dic(o significa tan slo que incluso espontneamente los partidarios de la vie%a psicologa emprica parcialmente se adentraban= por la fuer9a de los (ec(os= en el firme terreno de las ciencias naturales= comprendiendo en la prctica e;perimental el carcter reactivo de la vida psquica. El principio general del mtodo e;perimental se formali9= ante todo= en la esfera de la psicofsica , de la psicofisiologa= que es donde se encuentran las races (istricas de la psicologa e;perimental= en el campo de los fenmenos psquicos ms simples= relacionados del modo ms unvoco , directo con los agentes e;teriores que son los determinantes de ese mtodo. <ara Nundt la propia esencia del e;perimento psicolgico radica en la modificacin del estmulo material que provoca cambios en el proceso psquico directamente relacionado con l , en el registro ob%etivo= dentro de lo posible= de las manifestaciones e;teriores del proceso psquico provocado. Encontramos ,a aqu= en forma plenamente desarrollada= toda la idea del mtodo e;perimental. Es cierto tambin que la reaccin= en este caso= se interpreta como un proceso puramente psquico , en la relacin entre el proceso psquico ?que es el autntico ob%eto de la investigacin@ , sus manifestaciones e;ternas= captadas en el e;perimento= se percibe en considerable medida el dualismo que sub,ace en toda la psicologa emprica. <ero este (ec(o no modifica en nada la estructura formal del propio e;perimento= que sigue siendo= en realidad= un e;perimento estructurado seg>n el esquema de estmuloHreaccin= pero interpretado al modo de la psicologa emprica. Eien es cierto que el propio Nundt atribua un significado metdico au;iliar , no metodolgico principal tanto al papel del estmulo como al papel de la reaccin en el e;perimento psicolgicoB eran el marco que limitaba el proceso psicolgico. 'o principal se reali9aba en el interior. Kuedaba en el centro la introspeccin. <ero sta adquira estabilidad en el marco de la influencia e;perimental , del registro de las manifestaciones e;ternas. El estmulo , la reaccin se tomaban como condiciones para una introspeccin fiable. En opinin de Nundt= el e;perimento regulado estrictamente por la for9osa accin fisiolgica= aspira a liberar la percepcin interna de la inestabilidad que le es propia. Nundt. Ao ignoraba que este tipo de e;perimento= situado totalmente en cuanto a su ob%etivo en el marco de la psicologa emprica= segua siendo no obstante= por su forma , situacin real= un e;perimento psicofsico del tipo estmuloHreaccin. Iambin el e;perimento psicolgico actual= que (istricamente se remonta a Nundt= se diferencia fundamentalmente de los dos primeros e;perimentos psicolgicos por la interpretacin , la

! comprensin que se tiene de las magnitudes que lo integran ms que por el tipo formal de su estructura. $ebido a esa disparidad entre la estructura formal , la interpretacin bsica= Nundt no comprendi la idea que sub,aca en la base del e;perimento psicolgico. $esde el punto de vista de la relacin entre el proceso psicolgico por un lado= los estmulos , las reacciones por el otro= Nundt distingua tres tipos de e;perimentos psicolgicos a los cuales reduca toda la 2pg. !+3 diversidad de mtodos empleados en la investigacinC mtodos de estimulacin= e;presin , reaccin. 0e comprende fcilmente que desde una perspectiva formal los tres tipos se reducen de (ec(o a un solo tipo de e;perimento= basado en el esquema de estmuloHreaccin. Aada (a, que decir del >ltimo de los tres tipos ?el de reaccinH= ,a que pone de manifiesto en su forma ms pura el esquema e;aminado. 0in embargo= los otros dos= el mtodo de estimulacin , el mtodo de e;presin= estn= de (ec(o= estructurados de idntico modo. -on el mtodo de la estimulacin= el cambio del estado psquico que produce la e;citacin de alg>n rgano sensorial= constitu,e una reaccin psquica al estmulo que ser anali9ada basndose en las respuestas del su%eto. Aos encontramos de nuevo con el tipo de esquema ,a conocido. 'a diferencia radica en lo siguienteC en la reaccin se estudia tan slo su faceta psquica= mientras que las reacciones verbales del su%eto no se consideran ob%etos de investigacin= sino sntomas del proceso psquico. En el segundo mtodo= el de e;presin= la situacin parece inversa= pero en realidad es idntica. Aqu de nuevo el mtodo de investigacin consiste en provocar mediante estmulos de carcter emocional 2substancias gratas , desagradables por su sabor , gusto3= vivencias emocionales , movimientos e;presivos relacionados con ellos= que se estudian con a,uda de aparatos especiales. 5olvemos= por lo tanto= al mismo esquema. Ioda la diferencia estriba en que los sntomas e;ternos de la reaccin psquica se manifiestan esta ve9 por los cambios refle%os del pulso= de la respiracin de la circulacin sangunea , no a travs de las manifestaciones verbales del su%eto. Este breve anlisis nos permite concluir con pleno fundamento que tambin la vie%a psicologa e;perimental elaboraba sus e;perimentos de acuerdo con el principio de estmuloHreaccin. 'as diferencias entre la vie%a , la nueva psicologa= as como entre algunas tendencias de la nueva psicologa= repetimos= radican en la comprensin de ese principio en el contenido que encierran tales palabras= en el papel que desempe/an los estmulos , las reacciones en el e;perimento. Algunos psiclogos consideran que la relacin entre el estmulo , la reaccin es el ob%eto ms inmediato de la investigacinB la reaccin para ellos es un proceso puramente ob%etivo= similar a todos los dems procesos de la naturale9a. <ara otros= el estmulo , la reaccin constitu,en el marco e;terior que

# brinda las condiciones para el e;perimento psicolgico= a veces como sntomas de proceso interno e identifican plenamente la propia reaccin como ob%eto de investigacin psicolgica= con el proceso psquico interno o la vivencia que se investiga. En todo caso= desde el aspecto de la estructura formal tenemos derec(o a e;aminar el principio estmuloHreaccin como base com>n de todas las diversas formas de e;perimentacin psicolgica , sacarlo del parntesis como un coeficiente com>n. -laro est que no pretendemos decir con ello que todos los tipos de e;perimentacin se (agan de acuerdo con el mismo patrn. Ao pueden negarse las enormes diferencias de ndole metodolgica= , a veces de principio= entre las diversas tendencias en la aplicacin del 2pg. !13 principio dado. <odemos citar= en particular= la concepcin sub%etiva , ob%etivaH sub%etiva del propio proceso de reaccin. 0iguiendo con el tema= en el marco de la psicologa emprica= suele (ablarse con toda legitimidad de dos tipos distintos de e;perimento seg>n el ob%etivo fundamental , el enfoque metodolgico que se fi%en para la investigacinC en un caso el e;perimento se plantea como tarea el provocar , representar un proceso psquico con el fin de estudiarlo adecuadamenteB en otro= sus ob%etivos son poner de manifiesto las relaciones reales causales o genticas de uno u otro proceso= por la va causalHdinmica , de las ciencias naturales. En el primer caso= la introspeccin desempe/a el papel principalB en el segundo= el e;perimento sobre la actividad puede= en principio= prescindir por completo de la introspeccin o destinarle un papel secundario. <ero tras uno u otro tipo de e;perimento tenemos el mismo esquema general= aunque en algunos casos el lugar de la reaccin lo ocupe la vivencia= mientras que en otros sea la actividad la que ocupa ese lugar. Iampoco podemos silenciar otra divergencia fundamental= en la concepcin de la naturale9a del e;perimento psicolgico que empie9a (o, a perfilarse en la nueva psicologaC la diferencia entre las concepciones mecanicista , estructural de las relaciones , vnculos del estmulo , la reaccin. En un caso= tales relaciones , ne;os se interpretan como asociaciones de cualesquiera elementos= unificados sumariamente gracias a una coincidencia puramente e;terna en el tiempoB en otro= se destaca en primer plano el estudio de esos ne;os , relaciones como formaciones o estructuras , procesos ntegros que (an de comprenderse precisamente como ntegros= que determinan el papel , significado de las partes. El entendimiento de los procesos psquicos como estructuras= seg>n veremos ms tarde= sin duda contiene en s grmenes de formas e;perimentales completamente nuevas. $e (ec(o se (an reali9ado ,a numerosos e;perimentos de ese nuevo tipo. <or lo que nos interesa especialmente es porque crean las premisas metodolgicas indispensables para el tipo de e;perimento que consideramos fundamental , adecuado para la investigacin del desarrollo cultural del ni/o= a cu,o

& estudio dedicamos el presente captulo. <ero con todo esto la reforma del e;perimento psicolgico= llevada a cabo por la psicologa estructuralista que intenta al9arse sobre los e;tremismos , la unilateralidad de las concepciones sub%etivas , ob%etivas en psicologa , unirlas= sinteti9ndolas en un enfoque global de la psique , el comportamiento afecta a los principios en muc(a ma,or medida que a la estructura formal del e;perimento psicolgico. En efecto= la psicologa estructuralista ni siquiera se plantea la creacin de un nuevo tipo de e;perimento que va,a pare%o con su ob%etivo fundamental de interpretar de un modo nuevo los datos e;perimentales. En relacin concretamente con el desarrollo de las funciones psquicas superiores= la nueva psicologa= aunque se (a planteado problemas de ese tipo= ni siquiera (a intentado elaborar un mtodo adecuado a la naturale9a especfica de este problema. -abe decir= en general= que la nueva psicologa= cu,a concepcin 2pg. !23 de las relaciones entre estmulo , reaccin= as como de las tareas de la investigacin (an sufrido profundsimos cambios= (a preparado= de un modo global= el camino para el ulterior desarrollo del esquema bsico del e;perimento psicolgico , (a creado para ello las imprescindibles premisas metodolgicas pero no (a dado por s misma ni un solo paso decisivo en esa direccin , sigue siendo (asta la fec(a fiel a su prctica e;perimental= atenindose en el plano metodolgico a la vie%a frmula del estmuloHreaccin. Demos simplificado intencionadamente la cuestin con el fin de resaltar el rasgo ms esencial del mtodo e;perimental en psicologa= aunque en la realidad= naturalmente= las cosas son muc(o ms complicadas. En el e;perimento no interviene un solo estmulo= sino toda una serie de ellos= e incluso a veces varios grupos de estmulos de comple%a estructura. J en concordancia no interviene tampoco ni una sola reaccin= sino una larga cadena de reacciones o sus comple%as combinaciones. -on frecuencia suele plantersele al su%eto alguna tarea ms o menos comple%a que e;ige un sistema coordinado de reacciones dirigido a un fin determinado al que se califica como operacin psquica. <or e%emplo= el su%eto debe comparar= memori9ar algo= comprender= refle;ionar= elegir= etc. 0in embargo= aqu el principio del e;perimento tampoco vara. 0upongamos que se dan una serie de estmulosC palabras= slabas inco(erentes= figuras= , se e;ige que el su%eto las memorice , reprodu9caC pese a todas estas comple%idades= el esquema del e;perimento no vara. Este mtodo de investigacin se apo,a= por tanto= en la tesis fundamental= en la le, psicolgica bsica= seg>n la cual los procesos psquicos son reacciones a estmulos. El esquema fundamental del e;perimento estmuloHreaccin= es= al mismo tiempo= la le, fundamental del comportamiento. En psicologa se (an estudiado toda clase de relaciones seg>n la constelacin , la variedad de los estmulos , las reacciones= pero no conocemos ninguna investigacin que se (a,a situado esencialmente fuera de los lmites de esta le, bsica , elemental de la conducta. Iodas las

) variaciones quedan dentro del esquema general. 4ncluso el mtodo de los refle%os condicionados= tan diferente de otros mtodos en todos los dems sentidos= encuentra tambin aqu su lugar , coincide con esta lnea general. En ese sentido= la psicologa ignora la diferencia esencial que pueda darse respecto al mtodo= en la investigacin de los procesos , funciones inferiores elementales frente a los procesos , funciones comple%os , superiores. 'a investigacin de una reaccin simple o la de una comple%a se (a organi9ado esencialmente seg>n un mismo mtodo. 'os procesos comple%os tales como reconocimiento= diferenciacin= eleccin= asociacin e incluso %uicios= se (an introducido entre el estmulo , la reaccin , en esta forma se presentaban ante el e;perimentador. <ero la investigacin de los procesos psquicos superiores es %ustamente el taln de Aquiles de la psicologa e;perimental. <recisamente en esa lnea transcurre la ms aguda de las crisis que ella padece. J no se trata= ni muc(o menos= de una circunstancia casual que est legtimamente condicionada por la propia naturale9a del e;perimento psicolgico tradicional 2pg. !33 , los planteamientos fundamentales de la investigacin psicolgica. El e;perimento= en la forma que fue elaborado por Nundt era= por su propia esencia= un medio adecuado de investigacin en la esfera de los procesos inferiores= elementales= de ndole psicofisiolgica= relacionados unvocamente con los estmulos e;ternos. Muc(os psiclogos (an afirmado= en ms de una ocasin= que slo en esa esfera es posible la investigacin e;perimental. <ero los procesos , las funciones psquicas superiores no admiten= en general= seme%ante mtodo de estudio , siempre estarn cerrados para la psicologa e;perimental. Estos puntos de vista se (an sostenido con rotundidad , con una especial firme9a en el campo de la psicologa infantil. 0i recordamos la situacin e;istente ante el problema de los procesos superiores en la psicologa infantil que anali9bamos en el captulo anterior= , su tendencia general que se apreciaba a centrar su inters en torno a las formas elementales de conducta= seme%antes opiniones no nos parecern ni sorprendentes ni inesperadas. Es cierto que el propio Nundt diferenciaba por su grado de comple%idad= diversas reas de aplicacin de los tres tipos de e;perimentos se/alados por l. 0lo en relacin con el mtodo de estimulacin e;iga que la reaccin psquica provocaba fuera (omognea , estuviera directamente vinculada al estmulo que la (aba producido. El mtodo de e;presin abarca ,a una 9ona de reacciones emocionales ms comple%as= aunque= claro est= todava en su forma elemental. J= finalmente= el mtodo reactivo= que admite la intercorrelacin convencional del estmulo , la reaccin , la formacin artificial de la tarea e;igida al su%eto= inclu,e= como ,a (emos visto= mtodos de investigacin de la asociacin , el %uicio= es decir= de procesos del pensamiento. <ero=

* en general e incluso para Nundt= no era un secreto que el e;perimento en la forma que l consideraba como fundamental e invariable podra aplicarse en psicologa tan slo en la esfera de los procesos elementales. En todo caso= sobre dos puntos al menos no cabe ninguna duda , ellos son precisamente los que importan de cara a nuestra tesis. En primer lugar= pese a las propias opiniones de Nundt= la prctica ob%etiva de la investigacin e;perimental , el desarrollo ulterior de la psicologa (an confirmado plenamente que el e;perimento de Nundt es aplicable >nicamente al estudio de las funciones psquicas inferiores. En segundo lugar= el propio Nundt= fundador de la psicologa e;perimental , de la psicologa de los pueblos= , estudioso de los problemas del desarrollo cultural en su faceta psicolgica= separaba con una divisoria infranqueable= en el sentido metodolgico= estos dos campos de investigacin. 'a divisoria tra9ada por Nundt entre la psicologa tnica , la e;perimentalB entre la (istrica , fisiolgicaB coinciden plenamente con el lmite que separa el estudio del lengua%e , de otras formas comple%as psicolgicoHculturales del estudio de procesos ms elementales. D. Nerner (a puntuali9ado= con toda %usticia= este (ec(o tan parad%ico como significativo. Es poco probable que encontrramos un e%emplo ms coincidente que 2pg. ! 3 ste. 0i tratramos de recopilar nuevas pruebas para confirmar la tesis de que la psicologa general , e;perimental ignoraban los problemas del desarrollo cultural , admitan esencialmente que el estudio de la psique , de la conducta slo poda plantearse desde el punto de vista natural= como un proceso de la naturale9a. -onsideramos= por tanto= suficientemente aclarado el problema= aunque no podemos de%ar de se/alar que= en opinin de Nundt= no (a, lugar para el e;perimento en la esfera de la psicologa cultural. -omo se sabe= la psicologa de los pueblos de Nundt se basa en el mtodo de la interpretacin= es decir= en la e;plicacin de tales formaciones espirituales ob%etivas como la lengua= el arte o las costumbres. -laro est que las cosas no se detuvieron aqu. 0e introdu%o el e;perimento en la psicologa tnica. 'a psicologa general , e;perimental , la psicologa tnica= cada una por su parte= llegaron por el propio curso del desarrollo a un cierto acercamiento= en realidad insignificante , superficial= que bastaba para destruir= sin embargo= el lmite metodolgico de principio entre ellas. $ic(o sea de paso= ninguna de las dos disciplinas o ramas de la psicologa fue consciente de la esencial importancia de este acercamiento= de la enorme reorgani9acin metodolgica que conllevaba para una , otra ciencia. Esto salta a la vista si consideramos que a un (ombre nacido en el seno de una sociedad culturalmente atrasada se le aplicaban los mismos mtodos de investigacin elaborados en el laboratorio para una adulto culto.

!+ Ao es tampoco me%or la situacin en el campo de la psicologa infantil= donde (a comen9ado >ltimamente a introducirse el e;perimento. Dasta (o, (a sido completamente superada la opinin que fue inicialmente predominante= seg>n la cual el e;perimento era inaplicable en psicologa infantil. Esta tesis se apo,aba en la premisa implcita de que el e;perimento psicolgico tan slo es posible como e;perimento sobre la introspeccin. 0in embargo= >ltimamente (emos sido testigos del fructfero e intensivo desarrollo de la psicologa e;perimental infantil. Ao obstante= si indagamos acerca de los mtodos de esa nueva rama de nuestra ciencia comprobamos que los e;perimentos utili9ados en la psicologa infantil se dividen por su origen , carcter en tres tipos o grupos. Gna parte de ellos proviene= seg>n la atinada opinin de T. E1(ler de la psicologa animal= otra parte se estructura a seme%an9a de los e;perimentos con los adultos , los restantes se originan sobre la base de la propia psicologa infantil , proceden de observaciones casuales relacionadas con los acontecimientos cotidianos de la vida del ni/o. Ao podemos (allar una prueba ms elocuente , demostrativa de que en la psicologa infantil no e;iste un mtodo adecuado de investigacin del desarrollo cultural= que ella conoce slo un enfoque ?el naturalista@de este problema= de que la psicologa infantil= en sus dos terceras partes= directamente transfiere la investigacin del ni/o %unto con el mtodo el enfoque principal de la conducta de los animales , del (ombre adulto , en una tercera parte traslada al lengua%e del e;perimento observaciones ms o menos casuales. En tal situacin= no queda lugar para el problema del desarrollo cultural del ni/o. 0i la psicologa e;perimental del ni/o (a conseguido= a 2pg. !!3 pesar de ello= enormes e indudables ;itos= los debe e;clusivamente a que los mtodos indicados resultaron ser del todo aptos , %ustificados en el estudio de las dependencias , ne;os naturales descubiertos en la investigacin psicolgica. D. 5ol6elt213= en su ensa,o sobre los logros de la psicologa e;perimental infantil= (a se/alado como rasgo distintivo de la ma,or parte de las investigaciones el que estuvieran estructuradas siguiendo el modelo de los e;perimentos de la psicologa animal , el que utili9aran mtodos que (acan del todo innecesario el empleo del lengua%e. -reemos ver en ese reconocimiento= mu, fundamentado= un rasgo mu, diferenciado en la investigacin e;perimental que estudia la conducta del ni/o. Feconocerlo significa decir con otras palabras lo mismo que afirmamos en el captulo anteriorC en la psicologa infantil impera totalmente un enfoque naturalista puro en el estudio del ni/o= a quien se investiga como a un ser sobre todo natural= pero no social. <ero de%emos a un lado las observaciones incidentales , las confirmaciones de tesis antes enunciadas= puesto que el problema de la relacin entre las diversas ramas de la psicologa gentica entre s , sus ne;os con la psicologa general , e;perimental se nos volver a plantear al final del

!1 presente captulo. <rocedamos a(ora a afian9ar las bases para la deduccin que debemos (acer respecto al problema general del mtodo e;perimental deduccin que podemos e;presar con bastante laconismo. En la psicologa tnica e infantil= ,a que en ellas (a penetrado el mtodo e;perimental= impera la misma estructura esencial= el principio de estmuloHreaccin. Aos queda por dar un paso ms en la misma direccin antes de decir definitivamente adis al esclarecimiento del destino de ese esquema universal , pasar al punto siguiente. <ero (emos de preguntarnos cul es el destino del estudio de los procesos superiores , cul es el principio de la estructura del e;perimento en este terreno. Demos visto ,a que una parte de los procesos superiores e;aminados desde el aspecto del desarrollo cultural= fueron eliminados por completo del mbito de accin , aplicacin del e;perimento , otra parte ?desde el aspecto psicofisiolgico@fueron estudiados del mismo modo que los procesos elementales 2por e%emplo= la comple%a reaccin del ra9onamiento3. <ero como es natural= con esto no poda darse por terminado el asunto. 'a investigacin se encontr mu, pronto con que los procesos superiores ,= en particular= el pensamiento= no enca%aban en el esquema del e;perimento de Nundt que los procesos del pensamiento no guardaban una relacin unvoca con alg>n estmulo e;terno= como ocurre en la esfera de las percepciones , que= por consiguiente= el esquema del e;perimento deba reestructurarse. Esto fue lo que se (i9o en las investigaciones de los procesos del pensamiento en la escuela de Nurt9burgo223 de 7. T1lpe233 , sus discpulos , por A. Einet2 3 en <ars. 'os investigadores citados ampliaron= pero no rompieron el esquema bsico , primario del e;perimento psicolgico. Ellos= como todos los dems innovadores= buscaban la solucin en una nueva comprensin del estmulo , la reaccin= del papel de ambos= pero no 2pg. !#3 intentaban= en general= salirse de los lmites del esquema bsico. El concepto de estmulo era el que procuraban reformar en primer trmino , slo despus el concepto de reaccin. El propio esquema= sin embargo= permaneca invariable. -on este motivo Einet escriba que por estmulo debamos comprender no slo la accin de un agente material sobre nuestros rganos sensoriales= sino= en general= cualquier cambio que nosotros= los e;perimentadores= provocamos por voluntad propia en la conciencia del su%etoB el lengua%e= la palabra= en manos del psiclogo= es un estmulo ms sutil , no menos determinado que los (abituales estmulos sensorialesB el lengua%e en calidad de estmulo ampla considerablemente la e;perimentacin psicolgica. As pues= lengua%e , e;perimento= dos trminos que Nundt (aba separado con una ra,a imborrable= tra9ada desde antiguo entre la fisiologa , la (istoria del espritu= entre lo natural , lo cultural en la psicologa (umana= se apro;imaron en las nuevas investigaciones= pero a costa de una operacin

!2 bastante sencilla= , un precio bastante caro. El lengua%e se equipar por su papel en el e;perimento psicolgico a los (abituales estmulos sensoriales , se aline esencialmente en la misma fila que ellos. El enfoque naturalista del lengua%e como estmulo de los procesos superiores del pensamiento= su enfoque unilateral e;clusivamente desde su faceta natural como un estmulo sensorial ms= (ermanan de (ec(o dos tendencias diametralmente opuestasC la concepcin idealista del pensamiento= que tuvo su origen en la escuela de Nurt9burgo , la concepcin mecanicista , materialista del pensamiento que surgi sobre la base del be(aviorismo , de la refle;ologa. Ao en vano 5. M. E%terev2!3= que (aba comprendido perfectamente que pese a la polaridad de ambas concepciones su enfoque metodolgico era seme%ante= di%o claramente que los datos de los e;perimentos de Nundt eran plenamente idnticos a los resultados del anlisis refle;olgico= que bastaba con sustituir los trminos sub%etivos por los ob%etivos en la descripcin de los del pensamiento. $e antemano= en esta tendencia se encuentra encerrada de forma reducida toda la concepcin posterior del pensamiento que (a surgido en los fundamentos de las nuevas investigaciones= ,a que si el lengua%e es tan slo un simple , (abitual estmulo sensorial que= %untamente con otros agentes= produce cambios en la conciencia= si su papel se limita de antemano a eso , se reduce al impulso= a la causa material necesaria para que se originen los procesos del pensamiento= entonces se puede anticipar que suceder lo que (a sucedidoC en el pensamiento sin imagen= carente de todos los vestigios sensoriales= independiente del lengua%e= vern los investigadores un actus purus= un acto puramente espiritual. Aos encontramos de nuevo= di%o T1lpe con motivo de esas investigaciones= en el camino de las ideas. <or mu, parad%ico que esto pare9ca a primera vista= la frase de T1lpe contiene en forma implcita tanto la concepcin be(aviorista como la refle;olgica sobre el pensamiento. Ja Einet sigui otro caminoB en el desarrollo de su lgica pudo (aber llegado a la idea de E%terev , L. Natson2#3. Einet percibi en el pensamiento no verbal= sin imagen= un proceso inconsciente= 2pg. !&3 una serie de planteamientos psquicos de ndole motora en esencia seme%ante a los procesos fisiolgicos que l calific de mmica interna. 0i llevamos esta idea a su e;tremo no sera difcil llegar a la formulacin de Natson= para quien el pensamiento no se diferencia en nada de otros (bitos motores= como= por e%emplo= la natacin o el %uego de golf. <or el captulo anterior conocemos ,a esos dos calle%ones sin salida que divergen en direcciones distintas= igualmente obtusas. Demos visto que tanto la psicologa general= como la infantil= llegaban inevitablemente a esos calle%ones sin salida cuando ignoraban los problemas del desarrollo cultural de la conducta , de las funciones psquicas superiores. Ao vamos a repetir ni e;tender lo ,a dic(o. 0e/alemos simplemente que si aplicamos la tesis general de que los mtodos se conocen por sus

!3 resultados eso significa que= %untamente con la concepcin de la escuela de Nurt9burgo sobre el pensamiento= naufrag tambin su mtodo= que (istricamente quedaron condenados= con%unta , simultneamente= la teora , el mtodo. El mtodo= sin embargo ?, esto es lo que en primer lugar nos interesa@tanto de la escuela de Nurt9burgo como del be(aviorismo= es el mismo mtodo del estmuloHreaccin. <ero T1lpe , sus discpulos comprendan de otro modo el papel del estmuloHreaccin que la refle;ologa= definan de distinta manera el propsito , el ob%etivo de la investigacin. Mientras unos investigaban ?mediante estmulos , reacciones verbales= a los que conferan un papel accesorio , au;iliarHH= las reacciones psquicas que de (ec(o no guardaban ninguna relacin con tales estmulos= los otros investigaban los estmulos , las reacciones verbales por s mismas= suponiendo que tras ellas no se ocultaba nada a e;cepcin de indicios , fantasmasB pero tanto los unos como los otros conceban los estmulos , las reacciones verbales ?el lengua%e@desde el punto de vista natural e;clusivamente= , tomndolos como un estmulo sensorial corrienteB tanto unos como otros se basaban en el principio del estmuloH reaccin. $e (ec(o= en la instruccin verbal= en la orden verbal que en el mtodo de la investigacin refle;olgica se considera como un estmulo combinado anlogo por completo a todos los dems= tenemos el mismo enfoque en principio de los be(avioristas respecto a la instruccin verbal llevada a su e;tremoB las respuestas del su%eto se consideran como simples reacciones motoras , el enfoque naturalista de la reaccin verbal llega a su lmite ms e;tremo. <ero nos inclinamos a afirmar que en la psicologa e;perimental entre estas tesis llevadas al e;tremo= , la aplicacin (abitual de la instruccin verbal con el (abitual anlisis de las respuestas del su%eto= (a, ms bien diferencias de grado= en cierto sentido= que de fondo. -laro est que en su caso se ignora lo psquico por completo , en el otro es lo >nico que interesa al investigador. $esde este punto de vista la vie%a psicologa , la refle;ologa son dos polos opuestos. 0in embargo= de nuevo podemos apro;imarlos en cierto sentido. Ai la una ni la otra ?una en menor , otra en ma,or grado@(an establecido ninguna diferencia de principio entre la instruccin verbal , cualquier otro estmulo sensorial natural. 2pg. !)3 En la psicologa e;perimental la instruccin verbal es la base de todo e;perimento. -on su a,uda= el e;perimentador crea la actitud precisa en el su%eto provoca el proceso que quiere observar= establece los vnculos , sin embargo= (abitualmente ignora el propio papel psicolgico de la instruccin. El investigador= por a/adidura= mane%a las cone;iones , procesos originados , provocados por la instruccin verbal como algo que surge por va natural= por s mismo= sin necesidad de la instruccin verbal.

! El momento decisivo del e;perimento ?la instruccin verbal@quedaba casi siempre fuera de la visin del investigador. Ao se (a anali9ado= se la (a reducido a un proceso au;iliar= de apo,o. 'os propios e;perimentos (an solido estudiarse despus de que el proceso provocado (ubiera empe9ado a funcionar automticamente= una ve9 establecido. 'os primeros e;perimentos solan rec(a9arse , los procesos se estudiaban post mortem= cuando la accin viva de la instruccin verbal se relegaba a un plano de fondo= se suma en las sombras. El investigador= olvidado el origen del proceso provocado artificialmente= supona ingenuamente que ste transcurra del mismo modo que si (ubiera surgido por s mismo= sin instruccin alguna. Ao se tomaba en cuenta para nada la incomparable peculiaridad del e;perimento psicolgico. 'os e;perimentos con reaccin se estudiaban como si la reaccin del su%eto la (ubiera provocado realmente el estmulo , no la instruccin verbal dada. Ms adelante volveremos a tratar a>n el problema de la instruccin verbal en el e;perimento psicolgico , por eso no pretendemos agotar aqu el tema con breves observaciones. A(ora bien= para en%uiciar correctamente la tesis fundamental del presente captulo= el anlisis del papel que desempe/a el lengua%e en el e;perimento psicolgico tiene decisiva importancia. El lengua%e se e;aminaba en el mismo plano que los otros estmulos sensoriales. 'a instruccin verbal se situaba en el marco del esquema bsico. Es cierto que algunos psiclogos como A. Ac(2&3 , otros intentaron anali9ar psicolgicamente la instruccin verbal pero tan slo desde el aspecto de su influencia sobre el proceso de la introspeccin , su determinacin. Adelantndonos un tanto podemos decir que tan slo este (ec(o= al parecer particular= contiene por entero el problema del enfoque adecuado de las funciones psquicas superiores. 'a indiferenciacin a un nivel esencial entre el papel del lengua%e , de otros estmulos sensoriales en el e;perimento psicolgico es una consecuencia directa e inevitable del absoluto predominio del esquema fundamental EHF. El lengua%e= claro est puede ser e;aminado con toda legitimidad tambin en esa perspectiva. Es posible= , desde un cierto punto de vista lgico= considerar el lengua%e como un (bito motor= entre otros (bitos. En los procesos de formacin de conceptos o significados del lengua%e tanto el mecanismo de asociacin= como otros ms elementales= %uegan un rol subordinado. J= por fin= se puede estudiar tambin la composicin natural del lengua%e= como un estmulo sensorial. <ero debido precisamente a que el mtodo del EHF es aplicable por igual a todas las formas de la conducta= inferiores , superiores= resulta insuficiente para el estudio de las funciones superiores e inadecuado a su naturale9a ,a que capta en ellas lo que tienen 2pg. !*3 de com>n con los procesos inferiores , no sus cualidades especficas. Este mtodo se apro;ima a las formaciones culturales desde su vertiente natural.

!! Es curioso que no repita este error la fisiologa de la actividad nerviosa superior= para la cual sera ms natural , comprensible este enfoque bsico que nivela las diferencias entre el lengua%e , otros estmulos , para la cual el planteamiento naturalista de todos los fenmenos de la conducta= entre ellos los de ndole cultural= es del todo obligatorio. 4ncluso en el plano fisiolgico= 4. <. <avlov2)3 destaca de entre toda la gran diversidad de estmulos de se/al= la peculiaridad 8del grandioso sistema de se/ales del lengua%e:. 8-laro est ?dice <avlovHH= que la palabra es para el (ombre un estmulo condicionado tan real como todos aquellos otros que tiene en com>n con los animales= pero es= al mismo tiempo de muc(a amplitud que todos los restantes , en ese sentido no puede compararse ni cuantitativa ni cualitativamente con los estmulos condicionados de los animales.: 24.<. <avlov= 1*!1= ed. rusa3. 'a multiplicidad de la palabra que era para <avlov su rasgo distintivo no agota= claro est= en el plano psicolgico toda su peculiaridad , no llega siquiera a e;presar el rasgo central de la misma. <ero lo verdaderamente importante desde el punto de vista de los principios es que la investigacin fisiolgica admita , recono9ca la peculiaridad cuantitativa , cualitativa de la palabra , la imposibilidad de establecer en ese plano una comparacin con los estmulos condicionados de los animales. Iambin la psicologa reconoca la peculiaridad del lengua%e en ese sentido= pero supona situados por igual en ese mismo plano= a todos los estmulos sensoriales= incluida la palabra (umana. En eso coincide de (ec(o con la fisiologa en su enfoque de la conducta superior del (ombre. El esquema metodolgico de EHF unificaba a las dos. En realidad= el esquema oblig a la psicologa e;perimental a equiparar= seg>n di%o Einet= la palabra con los (abituales estmulos sensoriales. Era preciso= bien renunciar al esquema= bien alterarlo= o bien subordinarlo todo a l. As= vemos que el esquema indicado sub,ace en el e;perimento psicolgico= por mu, diversas que sean las formas que adopte en las investigaciones de diversas tendencias= e independientemente del mbito psicolgico en que se aplique. El esquema EHF abarca todas las tendencias desde la psicologa asociacionista (asta la estructuralista= todos los campos de investigacin= desde los procesos elementales (asta los superiores= todas las reas de la psicologa= desde la general (asta la infantil. Esta tesis= sin embargo= tiene su lado opuesto que= en apariencia= desvalori9a el resultado de la generali9acin obtenido por nosotros= es decir= nuestra deduccin fundamental. 7= as= parece= al menos= a primera vista. El lado opuesto que a medida que nuestro esquema se generali9a , propaga a campos cada ve9 ms , ms amplios de la psicologa se volati9aba , desapareca en diversas direcciones= , de manera directamente proporcional a esos procesos= el contenido concreto del

!# esquema. Demos visto que tras el esquema pueden ocultarse los enfoques ms diversos e incluso diametralmente opuestos de la psique , del comportamiento (umano= los ob%etivos , tareas 2pg. #+3 de investigacin ms variados ,= finalmente= 9onas de investigacin mu, ale%adas entre s. -abe entonces plantearse la siguiente preguntaC Pno ser todo el esquema en tal situacin= una forma vaca , sin contenido carente de significadoQ PIendr alg>n sentido la generali9acin (ec(a por nosotrosQ <ara responder a esa pregunta debemos determinar el contenido positivo del esquema EHF= a qu se debe que todo mtodo e;perimental en psicologa est basado en l o= dic(o de otro modo= qu tienen en com>n las variadas formas , tipos del e;perimento psicolgico= qu es lo que en >ltimo trmino sub,ace en ese esquema en que todos se basan. El rasgo com>n que unifica todos los tipos , formas de e;perimento psicolgico , que es in(erente a todos ellos en distinta medida= , en la medida en que todos se apo,an en el principio de EHF= es el enfoque naturalista de la psicologa (umanaC slo sacando a la lu9 la e;istencia de ese enfoque , superndolo ser posible (allar un mtodo adecuado para la investigacin del desarrollo cultural de la conducta. Este planteamiento nos parece mu, similar a la concepcin naturalista de la (istoria cu,o rasgo ms general= seg>n Engels= consiste en reconocer 8que es la naturale9a la que influ,e e;clusivamente sobre el (ombre= son las condiciones (istricas las que condicionan en todas partes su desarrollo (istrico...:= olvidando que tambin 8el (ombre act>a a su ve9 de rec(a9o sobre la naturale9a= la transforma , crea nuevas condiciones de e;istencia.: 2.. Engels. $ialctica de la naturale9a= obra citada= pg. 1*#3 El enfoque naturalista de la conducta en general= incluidas las funciones psquicas superiores= formadas en el perodo (istrico del desarrollo de la conducta= no toma en cuenta la diferencia cualitativa entre la (istoria (umana , la (istoria de los animales. $e (ec(o= el esquema EHF se aplica tanto al estudio de la conducta (umana= como a la de los animales. En este simple (ec(o se encierra en sntesis la idea de que toda la diferencia cualitativa de la (istoria (umana= todos los cambios en su naturale9a= todas las nuevas modalidades de su adaptacin ?todo esto no se refle%a en el comportamiento (umano ni (an provocado en el (ombre ning>n cambio esencial. <ensar as significa reconocer que la conducta (umana se (alla al margen del desarrollo , (istrico de la (umanidad. <or inconsistente e incluso absurda que se nos pare9ca tal idea en su forma descubierta a pesar de todo de manera oculta sigue subsistiendo como silenciosa premisa= como principio no enunciado= en la psicologa e;perimental. 0i se acepta la tesis de Engels de que el empleo de las (erramientas 8presupone la actividad especficamente (umana= la reaccin transformadora del (ombre sobre la naturale9a= la produccin.: 2obra citada= pg. 1!.3= resulta imposible admitir que el traba%o= que (a

!& modificado tan esencialmente el modo de adaptacin del (ombre a la naturale9a= no guarde relacin con los cambios producidos en su conducta. PAcaso no (a, nada en la psicologa del (ombre= en el desarrollo de su conducta que se corresponda con las diferencias que distinguen al (ombre de los animales en el plano naturalQ A esa diferencia se refera Engels cuando deca que 8el animal utiliza la 2pg. #13 naturale9a e;terior... mientras que el (ombre= mediante sus cambios... la gobierna:= que 8la accin planificada de todos los animales no (a logrado estampar sobre la tierra el sello de su voluntad. <ara ello tuvo que venir el (ombre.: 27bra citada= pg. 1!13. 5olviendo al e%emplo antes citado= podramos (acer la siguiente preguntaC PKu significa para el e;perimento psicolgico el (ec(o de que la frmula de Lennings respecto al condicionamiento orgnico del sistema de actividad sea inaplicable al ser (umano cuando empu/a por primera ve9 alguna (erramienta= es decir= en el primer a/o de su vidaQ El esquema EHF , el enfoque naturalista de la psicologa (umana= que tras l se esconde= presuponen la pasividad del comportamiento (umano como su rasgo fundamental. Empleamos el trmino de 8pasividad: en el mismo sentido convencional con que se aplica cuando se (ace referencia al carcter pasivo de la adaptacin de los animales a diferencia de la adaptacin del (ombre. -abe entonces preguntarC P$ebe (aber en el comportamiento de los animales , del (ombre algo que est en consonancia con esa diferencia en los dos tipos de adaptacinQ Iomando en cuenta estas consideraciones puramente tericas , uniendo a ellas el (ec(o ?,a se/alado por nosotros , no refutado por nadie@de la importancia real de la psicologa e;perimental en la aplicacin del esquema EHF para la investigacin de las funciones psquicas superiores= se nos (ace evidente que tal esquema no puede servir de base para dise/ar un mtodo de investigacin adecuado de las formas de conducta especficamente (umanas. En el me%or de los casos nos a,udara a captar la e;istencia de formas inferiores= subordinadas= au;iliares= que no agotan la esencia de la forma principal. El empleo de un esquema universal= omnmodo= para todas las etapas en el desarrollo de la conducta puede llevarnos tan slo al establecimiento de una diversidad puramente cuantitativa= a complicar , aumentar los estmulos , las reacciones del (ombre en comparacin con los animales= pero es incapa9 de captar las cualidades nuevas del comportamiento (umano. Acerca de su cualidad podemos decir con Degel que algo es lo que es= gracias a su cualidad , cuando la pierde de%a de ser lo que es= porque el desarrollo de la conducta desde el animal al ser (umano dio origen a una cualidad nueva. Esta es nuestra tesis principal. Este desarrollo no se agota con la simple comple%idad de las relaciones entre estmulos , reacciones= que ,a conocemos en la psicologa animal. Iampoco va por el camino del aumento cuantitativo , el incremento de sus relaciones. Da, en su centro un salto dialctico que modifica cualitativamente la propia relacin

!) entre el estmulo , la reaccin. <odramos formular nuestra deduccin principal= diciendo que la conducta (umana se distingue por la misma peculiaridad cualitativa ?comparada con la conducta del animal@que diferencia el carcter de la adaptacin , del desarrollo (istrico del (ombre comparado con la adaptacin , el desarrollo de los animales= ,a que el proceso del desarrollo psquico del (ombre es una parte del proceso general del desarrollo (istrico de la (umanidad. As pues= nos vemos en la necesidad de buscar , encontrar una frmula metodolgica nueva para el e;perimento psicolgico. 2pg. #23 Aos (emos acercado de lleno al punto ms difcil de nuestra e;posicin. En el curso de nuestro ra9onamiento debemos formular en pocas palabras la base , la estructura fundamental de mtodo que (emos utili9ado en nuestras investigaciones. <ero gracias al estrec(o vnculo entre mtodo , ob%eto de investigacin que mencionbamos al principio del presente captulo= enunciar una frmula significa revelar de antemano la idea central de toda la investigacin= adelantando (asta cierto punto sus deducciones , resultados que podran ser comprendidos del todo convincentes , claras. 0lo al final de nuestra e;posicin. A(ora con el fin de fundamentar el mtodo= tenemos que decir aquello a cu,o desarrollo est dedicado todo el presente libro= que inseparablemente se a>nan el principio , el fin de toda nuestra investigacin , que representa el alfa , el omega de toda la (istoria del desarrollo de las funciones psquicas superiores. 'a frmula que propugnamos (a de sustentar nuestro mtodo , desarrollar la idea fundamental de nuestra investigacin inicialmente en forma de (iptesis de traba%o. Al elegir esta forma de e;posicin podramos apo,arnos en las palabras de Engels= que (a e;presado con perfecta e;actitud el significado metodolgico de nuestro pensamientoC 8'a forma en que se desarrollan las ciencias naturales cuando piensan es la hiptesis. 0e observan nuevos (ec(os que vienen a (acer imposible el tipo de e;plicacin que (asta a(ora se daba de los (ec(os pertenecientes al mismo grupo. A partir de ese momento se (ace necesario recurrir a e;plicaciones de un nuevo tipo= a principio basadas solamente en un n>mero limitado de (ec(os , observaciones= (asta que el nuevo material de observacin depura estas (iptesis= elimina unas , corrige otras , llega= por >ltimo a establecer la le, en toda su pure9a. 0i (ubisemos querido esperar a que el material estuviese preparado en su forma pura para la le,= (ubiramos tenido que de%ar en suspenso (asta ese momento la investigacin pensante= , por este camino %ams se llegara a manifestar la le,.: 2.. Engels= obra citada= pg. 2+!3. Demos iniciado nuestra investigacin con el anlisis psicolgico de algunas formas de conducta que se encuentran= aunque no con gran frecuencia= en la vida cotidiana= corriente= por lo cual suelen conocerse generalmente= pero son al mismo tiempo formaciones (istricas= sumamente comple%as= de pocas mu, remotas en el desarrollo psquico del (ombre. Esos modos o formas de conducta= que

!* surgen de manera estereotipada en determinadas circunstancias= vienen a ser formas psicolgicas petrificadas= fosili9adas= originadas en tiempo remotsimos= en las etapas ms primitivas del desarrollo cultural del (ombre= que se (an conservado de manera sorprendente= como vestigios (istricos en estado ptreo , al mismo tiempo vivo en la conducta del (ombre contemporneo. 0abemos que la propia eleccin de ese tipo de procedimientos como punto de partida de toda la investigacin , ob%eto inmediato de nuestro anlisis= del que esperamos obtener la frmula de nuevo mtodo= puede parecer inesperada , e;tra/a. Dabitualmente= tales formas de conducta no suelen suscitar una consideracin seria ni siquiera en la vida diaria , nunca 2pg. #33 (an llamado la atencin de los psiclogos investigadores. 0u mencin se debe casi siempre a la curiosidad que despiertan como casos psicolgicos singulares que no merecen una atencin especial. El investigador , el observador los de%an siempre de lado= ,a que no cumplen ni pueden cumplir ninguna funcin importante en la conducta del (ombre contemporneoB quedan aparte= fuera de sus sistemas bsicos= en la periferia= sin relacionarse en nada ni por nadie con sus profundas directrices rectoras. 4ncluso cuando el (ombre actual recurre a ellas lo (ace casi siempre con irona. PKu nos pueden decir de importante esos fragmentos (istricos que (an perdido su ra9n de ser= esos vestigios psicolgicos de un pasado remoto= que integran el te%ido com>n de la conducta como un cuerpo e;tra/o= que son atpicos= impersonales= desprovistos de todo significado en la adaptacin psquica del (ombre contemporneoQ Esta opinin condenatoria tiene= indudablemente= una slida base en cuanto a la valoracin prctica de estos (ec(os nfimos= insignificantes= me9quinos= que no llaman la atencin por nada. 0e trata de una apreciacin %usta sin duda alguna. <or ello sera un craso error situar en el e%e de la investigacin estos (ec(os u otros similares a ellos= carentes prcticamente de importancia vital , ad%udicarles un sentido , una significacin propias. Es indudable que por s mismos= constitu,en el >ltimo ob%etivo de la interpretacin psicolgica , pueden omitirse por completo= incluso por la descripcin que pretende abarcar con la m;ima profundidad , amplitud el tema. <or s mismos equivalen a cero o incluso menos. <ero la valoracin cotidiana de un fenmeno , su valor de conocimiento cientfico no siempre coinciden de manera directa o inmediata ,= ms a>n= no pueden coincidir si tal fenmeno se estudia como prueba indirecta= como mnima demostracin material= como (uella o sntoma de alg>n proceso o acontecimiento grande e importante que se reconstru,e o se desvela gracias a la investigacin , al estudio= al anlisis e interpretacin de sus fragmentos o restos= que se convierten en un medio valioso para el conocimiento cientfico. El 9ologo= por el resto insignificante de un (ueso de animal fsil= reconstru,e su esqueleto e= incluso= su modo de vivir. Gna moneda antigua=

#+ que carece de todo valor real a menudo (ace conocer al arquelogo un comple%o problema (istrico. El (istoriador= que descifra un %eroglfico tra9ado en una piedra= penetra en las profundidades de los siglos desaparecidos. El mdico establece el diagnstico de la enfermedad a base de unos pocos sntomas. Ian slo en estos >ltimos a/os va superando la psicologa el temor ante la valoracin cotidiana de los fenmenos , aprende por minucias insignificantes ?residuos del mundo de los fenmenos como di%o .reud= quien peda ma,or atencin para la psicologa de la vida cotidiana@a descubrir con frecuencia importantes documentos psicolgicos. Aos gustara seguir el mismo camino , mostrar en la esfera del problema que nos interesa como se manifiesta lo grande en lo ms peque/o= como se/alaba 0. .reud con relacin a ese mismo tema. En ese sentido= los 8residuos del mundo de los fenmenos:= elegidos por 2pg. # 3 nosotros para el anlisis= representan un material sumamente beneficioso desde diversos puntos de vista. En el mundo de los fenmenos psicolgicos stos ocupan un lugar realmente e;cepcional= aunque en ma,or grado imperceptible= para resolver nuestro problema fundamental , (allar el punto inicial de aplicacin de nuestro mtodo. 0on muc(o ms eficaces= comple%os , valiosos que los resultados de los e;perimentos , los datos psicolgicos sobre el (ombre primitivo. <odramos calificar con plena ra9n esos fenmenos nimios , al mismo tiempo profundamente significativos= como funciones psicolgicas rudimentarias= por su seme%an9a con los rganos rudimentarios. -omo se sabe= se trata de rganos mu, difundidos que se encuentran a cada paso en el mundo orgnico. 4. 4. Mc(ni6ov2*3 dice= por e%emplo= que tan pronto encontramos un rudimento de o%os en seres que viven en la oscuridad= como vestigios de rganos se;uales en plantas , animales incapaces de reproducirse. <or ello= la e;presin 8funcin rudimentaria: es contradictoria en sentido literal= ,a que la peculiaridad principal de los rganos rudimentarios radica precisamente en su inactividad= es decir= no cumplen ninguna funcin ni %uegan ning>n papel en el funcionamiento vital del organismo. <ero en sentido figurado podramos denominar as las funciones psquicas= conservadas (asta el da de (o,= que no reali9an ninguna misin esencial en la conducta del individuo , son vestigios de sistemas de comportamiento ms antiguos. 'as funciones rudimentarias= al igual que los rganos son documentos del desarrollo= testigos vivos de pocas remotas= pruebas evidentes sobre su origen= importantsimos sntomas (istricos. <recisamente en ese sentido la biologa , la teora evolucionista comprendieron (ace tiempo el importante significado= seg>n deca Mc(ni6ov= de los rganos rudimentarios como documentos que pueden servir para restablecer la genealoga de los organismos. 'os rganos mencionados= que por s mismos no son necesarios= son restos de otros similares pero ms desarrollados que cumplan en sus ancestros funciones >tiles. Mc(ni6ov deduce que el gran n>mero de rganos rudimentarios que

#1 posee el (ombre es una prueba ms de su origen animal , proporciona a la ciencia datos esenciales para entender la naturale9a (umana desde el punto de vista filosfico. Iodo lo dic(o por Mc(ni6ov podra repetirlo con peque/as modificaciones el psiclogo que estudia las funciones rudimentarias= con la >nica diferencia de que las funciones inactivas a que nos referimos son residuos vivos del desarrollo (istrico de la conducta , no de la evolucin biolgica. <or ello= el estudio de las funciones rudimentarias debe ser el punto de partida al investigar= mediante el e;perimento psicolgico= la perspectiva (istrica. En ese punto se unen indisolublemente el pasado , el presente. 'a lu9 de la (istoria ilumina el presente , nos encontramos simultneamente en dos planosC lo que es , lo que fue. Es el final del (ilo que une el presente con el pasado= las etapas superiores del desarrollo con las iniciales. 'as funciones rudimentarias que (allamos en cualquier sistema de conducta , que son restos de otras funciones similares pero ms desarrolladas en otros 2pg. #!3 sistemas psicolgicos ms remotos= son una prueba viva del origen de esos sistemas superiores , de su vinculacin (istrica con capas ms antiguas en el desarrollo de la conducta. <recisamente por ello= porque su estudio puede darnos a conocer (ec(os esenciales para entender el comportamiento (umano proporcionndonos los datos que necesitamos en nuestra b>squeda de la frmula bsica del mtodo= decidimos empe9ar por (ec(os nimios= insignificantes , proceder a una investigacin de gran altura terica con el fin de revelar cmo se manifiesta lo grande en lo ms peque/o. El anlisis de estas formas psicolgicas nos (ace conocer cmo eran antes las funciones psquicas superiores= incluidas con ellas en un mismo sistema de conducta= cmo era el sistema en el cual coe;istan funciones rudimentarias , activas. El anlisis nos proporciona el inicio de su gnesis ,= a mismo tiempo= el punto de partida de todo el mtodo. -laro est que >nicamente el punto de partida. Ai un pice ms. Ao debemos olvidar ni un solo instante las diferencias que (a, entre las funciones rudimentarias , las activas. El conocimiento de la estructura de las funciones rudimentarias nunca podr (acernos conocer ni la estructura ni el carcter de actividad= de las funciones superiores vivas= ni todo el camino de su desarrollo. Estas funciones son un indicio= pero no un cuadro co(erente de todo el proceso. <onen en nuestras manos un cabo de la made%a para la investigacin ulterior= pero no pueden sustituirla por s mismas ni prescindir de ella. Ai siquiera estn en condiciones de a,udarnos a desenredar la made%a cu,o cabo final son. 'o >nico que (acen es apro;imarnos a la investigacin= pero no nos introducen en ella. 0in embargo= esto es lo que esperamos de nuestro anlisis. Aecesitamos un mtodo. -omo sabemos= la e;istencia de rganos rudimentarios del otro se;o= que se encuentran en algunas plantas , animales= demuestran que en otros tiempos esos organismos fueron (ermafroditas. 'o

#2 dic(o no nos e;ime= sin embargo= de la necesidad de estudiar toda la peculiaridad de la estructura , de las funciones de los rganos se;uales de organismos que son a(ora unise;uales. $el mismo modo la e;istencia de funciones culturales rudimentarias en la conducta del (ombre de nuestros das es una prueba indudable de que el sistema del comportamiento se (a desarrollado a base de antiguos sistemas primitivos en los cuales las funciones a(ora rudimentarias fueron una parte activa= inseparable , orgnica. Ello= sin embargo= no significa en absoluto que el estudio de todas las peculiaridades del sistema cultural superior ,a no sea necesario. 'os rganos rudimentarios del (ombre son una prueba de su parentesco con el monoB este (ec(o= sin embargo= no nos oculta las profundas diferencias estructurales , funcionales del organismo (umano , del mono. 'a e;istencia de estas funciones rudimentarias nos demuestra que el comportamiento del (ombre actual proviene de sistemas muc(o ms primitivos= pero este conocimiento no nos obliga= en lo ms mnimo= a borrar las diferencias entre el (ombre primitivo , el culto. A nadie se le ocurre afirmar= por e%emplo= que el (ec(o de saber que la gallina se desarrolla a partir del (uevo nos permita identificar al (uevo con la gallina. 2pg. ##3 Da, algo indudable , que tiene una significacin primordial para el problema del mtodo que nos interesa. 'as funciones rudimentarias en el sistema de las formas culturales superiores de la conducta , las formas anlogas a las funciones activas , desarrolladas del mismo gnero en sistemas ms primitivos= nos permiten comparar genticamente los sistemas inferiores con los superiores , nos brindan un punto de apo,o para enfocar (istricamente las funciones psquicas superiores , relacionar la psicologa del (ombre primitivo con la psicologa (umana superior. Aos proporcionan= al mismo tiempo= la escala para transferir los datos de la psicologa tnica a la investigacin psicolgica e;perimental , una medida de (omogeneidad para los procesos psicolgicos , las funciones psquicas superiores provocadas en el e;perimento gentico. 'as formas rudimentarias ? que son el ne;o de unin= la forma transitoria entre las formas de conducta simplificadas en el e;perimento , la psicologa del (ombre primitivo por una parte= , las funciones psquicas superiores= por otra= forman una especie de nudo= por decirlo as= que enla9a tres campos de investigacin= como una especie de foco en el cual se %untan , cru9an todas las lneas del desarrollo cultural= , que constitu,en el centro del problema. Este nudo se sit>a a medio camino entre lo que observamos en el e;perimento= en la psicologa infantil , tnica , aquello que denominamos funciones psquicas superiores , que constitu,en el eslabn final de todo el desarrollo cultural. Ao pretendemos afirmar que el principio de funcionamiento de las funciones psquicas superiores sea igual al principio de la estructura de las formas rudimentarias o sostener que el >ltimo muestra en toda su plenitud la va , el mecanismo del desarrollo de los procesos superiores de la conducta.

#3 0uponemos= sin embargo= que ambos principios son afines , que el uno nos acerca al otro de modo que podamos aprender a conocer me%or las funciones superiores , a construir sus modelos e;perimentales. -reemos que las funciones rudimentarias , las superiores son los polos e;tremos de un mismo sistema de conducta= su punto inferior , superior= que marcan los lmites dentro de los cuales se ubican todos los grados , formas de las funciones superiores. Ambos puntos= tomados en con%unto= determinan la seccin del e%e (istrico de todo el sistema de conducta del individuo. Esto >ltimo precisa de una e;plicacin. 0on a>n muc(os los que siguen interpretando errneamente la psicologa (istrica. 4dentifican la (istoria con el pasado. <ara ellos= estudiar algo (istricamente significa el estudio obligado de uno u otro (ec(o del pasado. -onsideran ingenuamente que (a, un lmite infranqueable entre el estudio (istrico , el estudio de las formas e;istentes. 0in embargo= el estudio (istrico= dic(o sea de paso simplemente significa aplicar las categoras del desarrollo a la investigacin de los fenmenos. Estudiar algo (istricamente significa estudiarlo en movimiento. Esta es la e;igencia fundamental del mtodo dialctico. -uando en una investigacin se abarca el proceso de desarrollo de alg>n fenmeno en todas sus fases , cambios= desde que surge (asta que desaparece= ello implica poner de manifiesto su naturale9a= conocer 2pg. #&3 su esencia= ,a que slo en movimiento demuestra el cuerpo que e;iste. As pues= la investigacin (istrica de la conducta no es algo que complementa o a,uda el estudio terico= sino que constitu,e su fundamento. $e acuerdo con esta tesis= tanto las formas presentes actuales= como las pasadas pueden estudiarse (istricamente , esta interpretacin (istrica debe aplicarse igualmente a la psicologa general. <. <. Elons6i21+3 lo e;pres en la siguiente tesis generalC la conducta slo puede ser comprendida como (istoria de la conducta. Esta es la verdadera concepcin dialctica en psicologa. Aplicada consecuentemente= esta concepcin se propaga inevitablemente a la psicologa actual. El acercamiento que se produce por esta ra9n entre la psicologa general , la psicologa gentica= pone de manifiesto con gran sorpresa de los vie%os investigadores= que la conducta del (ombre adulto actual tampoco es (omognea en el sentido gentico. En su estructura psicolgica= seg>n Elons6i , Nerner= (allamos diversas , numerosas capas genticas. El individuo en su conducta manifiesta en forma cristali9ada diversas fases de desarrollo acabadas. 'os m>ltiples planos genticos de individuo= que inclu,en capas de distinta antig1edad= le confieren una estructura sumamente comple%a , a la ve9 le sirven de escalera gentica que une= a travs de toda una serie de formas de transicin= las funciones superiores del individuo con la conducta primitiva en la onto , en la filognesis. 'a e;istencia de las funciones rudimentarias confirma del

# me%or modo posible la idea de la estructura 8geolgica: del individuo e introduce esa estructura en el conte;to gentico de la (istoria de la conducta. $e (ec(o= si podemos comprender las propias funciones rudimentarias se lo debemos >nicamente a la investigacin del desarrollo cultural psicolgico. 0lo gracias a prolongados e;perimentos , a las interpretaciones de los resultados a la lu9 de los datos de la psicologa tnica pudimos descubrir su mecanismo , fi%ar su posicin central en el sistema de las investigaciones del desarrollo cultural de la conducta. 0in embargo= el orden cronolgico de algunos momentos de la investigacin no siempre coincide plenamente con el orden lgico de sus ideas= que nos obliga a situar el anlisis de estas funciones en el inicio como el momento que me%or corresponde a la naturale9a de la propia investigacin. El orden cronolgico nos ense/a el modo de crear en el e;perimento el modelo de las funciones superiores. Al igual que las formaciones antiguas= surgidas en las primeras etapas del desarrollo cultural= las funciones rudimentarias en su aspecto puro (an conservado el principio de la estructura , actividad= el prototipo de todas las dems formas culturales de conducta. Aquello que e;iste de forma oculta en procesos infinitamente ms comple%os= est presente en ellas de manera manifiesta. Ja no e;isten los ne;os que en otro tiempo las unan al sistema del que eran producto= desapareci la base que les dio origen= se modific el fondo de su actividad= fueron arrancadas de su sistema , trasladas por el torrente del desarrollo (istrico a una esfera totalmente diferente. Aos da toda la impresin de que carecen de races= de ne;os como si e;istiesen de 2pg. #)3 forma autnoma= por s mismas= como si sobresaliesen adrede= como algo atra,ente para el anlisis. <or eso volvemos a repetir que en su forma pura ponen de manifiesto el principio de su estructura que como la llave de una cerradura se a%usta perfectamente al problema de los procesos superiores. El (ec(o de que las funciones rudimentarias estn apartadas= apare9can como un cuerpo e;tra/o= sin races ni vnculos= en un medio impropio , (eterogneo= les confiere el carcter de modelos= esquemas , e%emplo como si estuviesen intencionadamente preparados. 0u genealoga est inscrita en su estructura interna. 'levan su (istoria en s mismas. El anlisis de cada una de esas formas e;ige una monografa propia= peque/a , cabal del tama/o de una pgina. <ero a diferencia de construcciones apriorsticas= de e%emplos , esquemas creados artificialmente= las funciones que nos interesan son formaciones reales que tienen continuacin directa e inmediata en el e;perimento que reproduce sus formas fundamentales , en la investigacin del (ombre primitivo= gracias a la cual conocemos su (istoria. Gn vnculo no artificial= sino real inserto en ellas mismas= en su naturale9a= las une con las lneas fundamentales del desarrollo cultural de la conducta. 0u (istoria es grandiosa pero tampoco en su

#! tiempo fueron un desperdicio del mundo de los fenmenos. En su tiempo= la aparicin de cada forma nueva significaba una nueva victoria del (ombre sobre su propia naturale9a= una nueva poca en la (istoria de las funciones. -onstitu,eron las vas reales de comunicacin por las cuales otrora cru9aba la (umanidad las fronteras de la e;istencia animal. Ja quedan (o, como monumentos reales a los grandiosos logros de la cultura arrastrando (o,= en una poca e;tra/a para ellos= una msera e;istencia. 0i alguien quisiera descubrir la (istoria de cada una de esas formas rudimentarias= las vera en alguno de los grandes caminos de la (istoria de la (umanidad. 0i el investigador las estudiara= etnolgicamente= descubrira el grado general de cultura alcan9ado por todos los pueblos en diversas pocas , en diversa forma. Dacerlo= sin embargo= significara complicar el problema , privar a las formas rudimentarias de una importantsima venta%a. 0on valiosas tal como son en realidad= ,a que nos interesan no por s mismas. Euscamos en ellas la clave del mtodo. Gnen en s dos mritos pocas veces coincidentes. 0on= por una parte= antiguas= primitivas= toscas como las primeras (erramientas. Es decir= son simples (asta decir basta. -onservan la plasticidad= la primogenie= la primitividad originaria que obligaron a N. TV(ler2113 a estudiar a los antropoides con la esperan9a de (allar= en su caso inicial de las (erramientas= un punto de partida natural para entender tericamente la naturale9a del intelecto. J a la ve9= por otra parte= nos encontramos ante formas acabadas= que (an terminado su desarrollo= privadas de alusiones= de inclinaciones no desarrolladas= de rasgos transitorios que manifiestan (asta el fin lo que son. Auestras formas psicolgicas petrificadas muestran en forma solidificada su desarrollo interno= en el cual se unen el comien9o , el fin del desarrollo. Ellas en realidad ,a se encuentran fuera del proceso de desarrollo. 0u propio desarrollo est acabado. En esa unin de plasticidad , petrificacin= de 2pg. #*3 puntos iniciales , finales de desarrollo= de sencille9 , culminacin= radica su inmensa venta%a para el estudio= que las convierte en ob%eto inapreciable de investigacin. $irase que estn predestinadas a convertirse en el punto inicial de la misma= en la puerta , la base de su mtodo. Antes de estudiar el desarrollo= debemos esclarecer qu se desarrolla. El imprescindible anlisis anterior de las funciones rudimentarias (a de darnos la respuesta a esa pregunta. El (ec(o de que esas funciones estn a la ve9 vivas , muertas que se muevan a la par del sistema vivo en el cual estn insertas , estn al mismo tiempo petrificadas= nos permite descubrir en ellas el qu indispensable del proceso de desarrollo que nos interesa. Ese qu es el destinado a constituir la base de la buscada frmula del mtodo= formar su base real , convertirla en el anlogo del proceso real.

## El anlisis de las funciones rudimentarias= al que pasamos= la importancia metodolgica , la argumentacin del cual (emos intentado demostrar en nuestra larga disquisicin= debe revelar la base real de nuestra frmula metodolgica. 'o ms sencillo sera representar la primera forma de la conducta que nos interesa relacionndola con la situacin especfica en que surge (abitualmente. Esta situacin ?en su forma e;trema , simplificada@ suele denominarse como la del asno de Euridan= ,a que a ese filsofo es a quien se le ad%udica la ancdota generalmente conocida que citan diversos pensadores ?aunque en las obras de Euridan2123= dic(o sea de paso= ese e%emplo no figura para nadaHH. Gn asno (ambriento= que se encuentre a igual distancia de dos (aces de (eno= situados a la derec(a , a la i9quierda= perecer de (ambre ,a que los motivos que act>an sobre l estn totalmente equiparados , dirigidos en direcciones opuestas. En eso consiste la famosa ancdota que ilustra la idea del absoluto determinismo de la conducta= la idea de que la voluntad no es libre. PKu (ara un (ombre en seme%ante situacin idealQ Algunos pensadores afirman que sufrira el mismo destino fatal que el asno. 7tros= por el contrario= suponen que el (ombre sera el ms despreciable de los asnos , no una cosa pensante ?res cogitans0 si pereciera en seme%antes circunstancias. 0e trata= en realidad= de la cuestin fundamental de toda la psicologa (umana. 0e representa en ella= de manera ideal , simplificada al m;imo= todo el problema de nuestra investigacin= todo el problema del EHF. 0i dos estmulos act>an con idntica fuer9a en direcciones opuestas= provocando dos reacciones simultneas incompatibles= se produce una in(ibicin completa con precisin mecnica= la conducta se frena= no (a, salida. Algunos (an visto una solucin para el (ombre= en esa situacin insoluble del asno= recurriendo al espritu= para el cual no e;iste la necesidad material , que alienta donde quiere. 'a e;presin filosfica 8bien lo uno= bien lo otro: coincide aqu e;actamente con las dos concepciones= espiritualista , mecanicista de la conducta (umana ante esta situacin del asno de Euridan. Ambas concepciones estn representadas con idntica claridad en la psicologa. N. Lames 2133 tuvo que recurrir= aunque en un grado mu, insignificante= por cierto= tal como corresponde a un pragmtico= a una dosis de la energa 2pg. &+3 espiritual del divino fiat ?(gase@ con la que se cre el mundo= porque no vea la posibilidad de e;plicar cientficamente el acto volitivo sin su a,uda. Gn be(aviorista consecuente (a de reconocer= si quiere ser fiel a su sistema= que el anlisis de seme%ante situacin nos (ara olvidar toda diferencia entre el (ombre , el asno= que no pensaramos que este >ltimo es un animal , ante nosotros tenemos a un ser (umano= aunque imaginario. En el resumen de nuestras investigaciones tendremos ocasin todava de retomar la perspectiva filosfica que se abre desde ese punto de nuestro problema , trasladar al lengua%e

#& filosfico lo que nos (ubiera gustado establecer a(ora en otro plano= en el plano de la investigacin emprica real. Ioda esta situacin ficticia= inventada= fue para los filsofos una construccin lgica e;clusivamente artificial que permita ilustrar en forma concreta , evidente una u otra solucin del problema relativo al libre albedro. 0e trataba en realidad del modelo lgico de un problema tico. 'o que nos interesa saber a(ora es cmo se comportaran de (ec(o un animal , un (ombre autntico en una situacin real parecida. Gn planteamiento seme%ante naturalmente modifica la propia situacin= al su%eto que reacciona , al curso de la investigacin. $esde un plano ideal= se traslada todo a otro plano real= con sus grandes imperfecciones , grandes venta%as. Ante todo= en la vida real no se encuentra una situacin tan idealB en cambio (a, con frecuencia situaciones ms o menos similares a la descrita= que se prestan a la investigacin e;perimental o a la observacin psicolgica. Ja en relacin con los animales= la investigacin e;perimental (a demostrado que la colisin entre los procesos nerviosos contradictorios= aunque de tipo distinto= pero del mismo orden apro;imado ? e;citacin e in(ibicin@produce una respuesta de ndole totalmente distinta a la inmovilidad mecnica. <avlov dice que ante un difcil encuentro de los procesos nerviosos opuestos se produce una desviacin ms o menos prolongada de la actividad normal de la corte9a que ninguna de las medidas aplicadas consigue corregir. El perro responde al difcil encuentro de estmulos opuestos con un cambio de su comportamiento= una e;citacin patolgica o la in(ibicin= con manifestaciones neurticas. <avlov cuenta sobre un caso seme%ante que un pero se pona frentico= mova sin cesar todo el cuerpo= ga/a , ladraba de manera inaguantable= , su salivacin era continua. Era una reaccin mu, parecida a la que suele calificarse de tormenta motora= la reaccin del animal que se encuentra en situacin insoluble. En otros perros la neurosis toma una direccin distinta que recuerda ms a otra reaccin biolgica ante una situacin sin salida refle%o de muerte aparente= parali9acin= in(ibicin general. El tratamiento curativo de esos perros= seg>n cuenta <avlov= es un remedio teraputico probadoC el bromuro. Gn perro en la situacin del asno de Euridan caer seguramente en la neurosis en lugar de neutrali9ar mecnicamente los procesos nerviosos contradictorios. <ero a quien nos interesa estudiar en esa situacin es al (ombre , empe9aremos= como ,a di%imos antes= por las funciones rudimentarias= por observar los (ec(os de la vida cotidiana. De 2pg. &13 aqu un e%emplo literarioC: P$ebo comprometerme , marc(ar al e%rcito o= por el contrario= esperar a los acontecimientosQ: 0e pregunt por centsima ve9. -ogi un %uego de naipes que (aba sobre la

#) mesa , se puso a (acer un solitario. 80i me sale bien este solitario ?se di%o= despus de bara%ar las cartas , levantando los o%os a lo altoHH= eso querr decir... PKu querr decirQ.. ...Aunque ste sali bien= <ierre no se uni al e%rcito , permaneci en Mosc>= que se despoblaba= siempre presa de la misma incertidumbre febril= con ansiedad me9clada con alegra...: 2'ev Ai6olievic( Iolsti. 'a guerra , la pa9. E.$.A... Madrid= libro tercero= pginas &*!H&*#3. 'o que en <ierre Ee9>%ov el (roe de la novela de Iolstoi= se manifest como una funcin rudimentaria= inactiva= que= seg>n el autor= deba transmitir en forma figurada= activa= el estado de indecisin que se (aba apoderado de su (roe= nos (ace comprender un (ec(o psicolgico especial= de primordial importancia. 0u anlisis es simple= pero significativo. $emuestra que el (ombre= al (allarse en la situacin del asno de Euridan= recurre a la a,uda de motivos o estmulos au;iliares= introducidos artificialmente. Gn (ombre en lugar del asno de Euridan confiara en la suerte , dominara as la situacin. Esta interpretacin se basa tanto en las observaciones e;istentes sobre las formas rudimentarias de la funcin electiva= que como en nuestro e%emplo se manifiestan pero no act>an= como en las observaciones sobre la conducta del (ombre primitivo= as como en las investigaciones e;perimentales sobre el comportamiento del ni/o= cuando se provoca en condiciones determinadas creadas artificialmente una conducta similar en el ni/o de cierta edad. Ms adelante (ablaremos de esos e;perimentos. 'o que a(ora nos importa es el (ec(o de que esta funcin inactiva arrastra tras s una (istoria larga , sumamente comple%a. En alg>n tiempo no fue un simple acto sintomtico que revela nuestro estado interno= aunque care9ca de sentido en el sistema de conducta en que se manifiesta= una accin que (a perdido su funcin inicial , es ,a in>til. En aquel entonces fue un punto fronteri9o que en el desarrollo de la conducta separaba una poca de otraB uno de esos puntos= ,a mencionados antes= por los cuales la (umanidad cru9aba la frontera de la e;istencia animal. En la conducta de su%etos que (an crecido en condiciones de atraso cultural= el (ec(o de confiar la decisin a la suerte %uega un papel importantsimo. 0eg>n cuentan los investigadores= son numerosas las tribus que en situaciones difciles no adoptan ninguna decisin importante sin confiarla antes al a9ar. 'as tabas que arro%adas caen en determinada forma= constitu,en un estmulo au;iliar decisivo en la luc(a de los motivos. '. 'ev,HEru(l21 3 describe numerosos procedimientos a los que recurra el (ombre primitivo para resolver una u otra alternativa= recurriendo al uso de estmulos artificiales que no tenan ninguna relacin con la situacin dada e introducidos por el (ombre primitivo e;clusivamente en calidad del medio que a,uda a elegir entre dos reacciones posibles. Escribiendo sobre las tribus de Africa del 0ur= 'ev,HEru(l cuenta que 2pg. &23 cuando el aborigen se encuentra ante una decisin difcil recurra a uno de estos dos procedimientosC o bien (ar lo

#* mismo que el %efe de una tribu quien= a ruegos del misionero para que de%ase ir a la escuela de su (i%o= le respondiC 8Iengo que verlo en sue/os: o bien lo decidir tirando las tabas. F. I(urnMald21!3 considera con pleno fundamento que (a, en los (ec(os mencionados un inicio de autocontrol consciente de las acciones propias. En efecto= el (ombre que confa por primera ve9 a la suerte su decisin= (a dado un paso importante , decisivo en el camino del desarrollo cultural de la conducta. J esta opinin no est en absoluto en contradiccin con el (ec(o de que seme%ante operacin anula todo intento serio de utili9ar la refle;in o la e;periencia en la vida prcticaC para qu pensar , refle;ionar cuando se puede ver en sue/os o ec(ar las tabas. <ero ese es el destino de todas las formas de la conducta mgicaC se convierten pronto en un estorbo para el desarrollo posterior del pensamiento= aunque ellas mismas en la etapa dada del desarrollo (istrico del pensamiento= constitu,an el embrin de ciertas tendencias <ero= dic(o sea de paso= no puede interesarnos por s mismo este problema= tan importante , comple%o= ni la cuestin no menos comple%a , profunda referente a la e;plicacin psicolgica del aspecto mgico de la suerte. 0lo deseamos se/alar que el carcter mgico de tal operacin= como demostr 'ev,HEru(l= radica en las profundidades del pensamiento primitivo= lo que nos obliga a rec(a9ar de inmediato la idea de que se trata de un invento puramente racional= intelectual= de lamente primitiva. 'a cuestin es muc(simo ms comple%a. <ero en relacin con lo que nos interesa= lo importante no es saber cmo surge , (asta qu punto es confuso e inconsciente= (asta qu punto %uega un papel subordinado el principio psicolgico fundamental sobre el cual se estructura toda la operacin. 'o que nos interesa a(ora es la forma de la conducta ,a acabada= independientemente de cmo surgi= el propio principio de estructuracin de la operacin= nos importa demostrar que la funcin rudimentaria fue en su tiempo un momento importante , significativo en el sistema de conducta del (ombre primitivo. 0i aislamos en forma pura el principio de estructuracin de las operaciones de suerte= ser fcil comprender que su rasgo ms esencial radica en una relacin nueva , totalmente distintiva entre los estmulos , las reacciones= imposible en la conducta del animal. En nuestros e;perimentos (emos creado artificialmente para el ni/o , el adulto una situacin intermedia entre el solitario de <ierre E9u%ov , el empleo de las tabas en las tribus primitivas. Iratbamos de conseguir= por una parte= que la operacin tuviera sentido= fuera una salida efectiva de la situacin ,= por otra parte= e;cluimos todo tipo de actos mgicos= relacionados con el a9ar= que pudieran complicar la situacin. Euscbamos en las condiciones artificiales del e;perimento= una forma intermedia de la operacin= entre su manifestacin rudimentaria , la inicialmente mgica. Kueramos estudiar el principio constructivo en que se basaba= en su forma pura= no oscurecida ni complicada= sino activa. 2pg. &33

&+ En uno de los >ltimos captulos (ablaremos sobre los e;perimentos. Aos limitamos a(ora a e;poner brevemente el propio principio de formacin de la conducta que descubrimos gracias al anlisis del acto de ec(ar a suertes. 5amos a ra9onar esquemticamente. En una situacin determinada act>an sobre el (ombre dos estmulos= A , E= que son iguales en fuer9a , contrarios en direccin de las reacciones que provocan. 0i la accin con%unta de ambos estmulos= A , EB -onduce a la suma mecnica de su efecto= es decir= a la total ausencia de toda reaccin= nos encontraremos con la misma situacin que seg>n la ancdota= padeci el asno de Euridan. Es la e;presin m;ima , ms clara del principio de EHF en la conducta. 0e presentan aqu en forma ideal= simplificada al m;imo= la total determinacin de la conducta por la estimulacin , la total posibilidad de estudiarla por el esquema de EHF. <ero en la misma situacin el (ombre lo ec(a a suertes. 4ntroduce artificialmente en la situacin nuevos estmulos au;iliares que la modifican= que no guardan con ella ninguna relacinC a1' , b1 '. 0i sale a= el (ombre seguir el estmulo 2B si b el E. Es el propio (ombre quien crea una situacin artificial= introduciendo dos estmulos suplementarios. $etermina de antemano su conducta= su eleccin= con a,uda del estmulo1medio introducido por l. 0upongamos que cuando ec(a a suertes= le sale aB debido a ello prevalece el estmulo 2, el estmulo 2 provoca la reaccin correspondienteC 3. El estmulo ' se anulaB la reaccin 4 que le corresponde no (a podido manifestarse. Anali9aremos a(ora lo sucedido. 'a reaccin 3 (a sido provocada= naturalmente= por el estmulo 2. 0in l no se (abra producido. <ero 3 no fue provocada por 2 >nicamente= ,a que 2 por s solo fue neutrali9ado por la accin de '. 'a reaccin O se debe= adems= al estmulo a= que no guarda con ella ninguna relacin , (a sido introducido artificialmente en la situacin. As pues= el estmulo creado por el propio (ombre es el que determina su reaccin. -abe decir= por consiguiente= que fue el propio (ombre quien determin su reaccin con a,uda de un estmulo artificial. Gn partidario del principio EHF puede refutarnos con toda ra9n= diciendo que (emos cado en una ilusin= que lo ocurrido puede ser igualmente e;plicado por el esquema EHFC En efecto= nos dir nuestro oponente= no vemos en su e;perimento diferencia esencial alguna respecto a la situacin de la (istoria que citbamos. 0i en el segundo caso= el de la suerte se produ%o la reaccin antes in(ibida= fue por el cambio de la situacinC (aban cambiado los estmulos. En el primer caso actuaron 2 , 'B en el segundo 2 5 a , E@b. El estmulo 2 cont con el apo,o de a, que sali elegido por el a9ar , E se debilit por el fracaso de b. 'a conducta en el segundo caso se determina e;actamente igual que en el primero= , desde el principio (asta el fin= por el principio de EHF. Gstedes (ablan= nos dir en conclusin el oponente= de un principio nuevo que sub,ace en la operacin de la suerte= de una relacin nueva= peculiar= entre los estmulos , las reacciones. Ao vemos ninguna diferencia principal

&1 entre la primera , la segunda variante= es decir= entre el recurrir , el no recurrir de la suerte. $icen 2pg. & 3 ustedes que es el propio (ombre quien (a establecido su reaccinB perdonen= pero el propio (ombre= un segundo antes= no saba lo que iba a (acer= cul sera su eleccin. Ao fue el (ombre el que decidi su conducta= sino el a9ar= la suerte. PJ qu es la suerte= sino un estmuloQ En el caso dado fue el estmulo a el que determin la reaccin 3 , no el propio (ombre. 'a operacin de recurrir a la suerte= a>n ms que la (istoria del asno de Euridan= confirma que en la conducta del (ombre , en la del animal sub,ace el mismo principio= pero la estimulacin que determina la conducta (umana es ms variada , comple%a. J eso es todo. En una sola cosa podemos estar de acuerdo con nuestro oponente. 'o ocurrido puede tambin e;plicarse= en efecto= por el esquema EHF= plenamente , sin reserva alguna. En un cierto sentido= , precisamente desde el punto de vista de nuestro oponente= la diferencia de conducta en uno , otro caso totalmente se determina por la diferencia de los estmulos. J= desde ese punto de vista= el anlisis (ec(o por nuestro oponente= es totalmente correcto. <ero la cuestin consiste en que nosotros a este punto de vista precisamente o consideramos inconsistente para investigar la operacin de la suerte= , %ustamente= porque en su consecuente desarrollo nos lleva a la negacin de la diferencia principal entre una , otra variante de la conducta= o= dic(o en otras palabras= este punto de vista es incapa9 de captar el nuevo principio constructivo de la conducta que se revela en la segunda variante en comparacin con la primera. Esto significa= que el vie%o punto de vista es inadecuado para la investigacin del nuevo ob%eto= de las formas nuevas= superiores del comportamiento. -onsigue captar aquello que stas tienen de com>n con las formas inferiores ?el vie%o principio conservado en la nueva forma del comportamientoHH= pero no percibe lo distintivo de la nueva forma= aquello que la diferencia de las inferiores= no capta el nuevo principio que se superpone al vie%o. En este sentido la ob%ecin de nuestro oponente demuestra una ve9 ms que el vie%o punto de vista es incapa9 de revelar adecuadamente la diferencia principal entre el comportamiento del (ombre , el animal= no sabe revelar adecuadamente la estructura de las funciones psquicas superiores. PKuin va a discutir el (ec(o de que la peculiaridad especfica de las formas superiores puede pasar desapercibida= que es posible no darse cuenta de ellaQ Iambin el lengua%e (umano puede considerarse similar a las reacciones fnicas de los animales , no percibir desde un cierto punto de vista sus diferencias principales. Ial ve9 sea suficiente descubrir en las formas superiores del comportamiento la e;istencia de otras inferiores subordinadas= au;iliares. <ero toda la cuestin radica precisamente en conocer cul es el valor cientfico cognitivo= de seme%ante postura de (acer la vista gorda ante lo

&2 especfico= lo distintivo , superior de la conducta (umana. 0e puede= claro est cerrar un o%o= pero es preciso saber que al (acerlo el campo de visin se restringe inevitablemente. El anlisis de nuestro oponente es %ustamente un anlisis monocular. Ao capta la dinmica de lo ocurrido en nuestro e%emplo= el paso de una situacin 2pg. &!3 a otra= la aparicin de estmulos complementarios a , b, el significado funcional de los estmulosHmedios 2la suerte3B 'a estructura de la operacin en su con%unto ,= finalmente= el principio en que se basa. Aborda la totalidad de la operacin= teniendo en cuenta e;clusivamente su composicin= anali9ndola en partes , constatando que estas partes ?cada una por separado , todas en suma@estn subordinadas al principio EHF. $ivide estticamente ambas situaciones , las compara en forma esttica= olvidando que la segunda parte de la operacin ?el recurso al a9ar@surge sobre la base de la primera 2la situacin de Euridan3= que la una se convierte en la otra , que es precisamente esa transformacin lo que constitu,e el quid del problema. Iiene usted toda la ra9n= podramos responder a nuestro oponente= en nuestro e%emplo= la reaccin O est determinada por el estmulo a, pero este estmulo no (a surgido por s mismo , no era parte orgnica de la situacin. Ms a>n= no tena ninguna relacin con los estmulos A , E sobre cu,a base se estructuraba la situacin. .ue introducido por el propio (ombre , el ne;o de a con el estmulo A tambin fue establecido por el (ombre. Es cierto que en toda la (istoria la conducta totalmente (asta el fin , completamente est determinada por la agrupacin de los estmulos= pero la propia agrupacin= la propia estimulacin son obra del (ombre. Gsted dice que en el segundo caso la situacin se (a modificado por la presencia de los nuevos estmulos a , b. Ao es ciertoC la situacin se modific= , adems por el mismo (ombre que= al igual que el asno de Euridan se vio condenado= por la fuer9a de las circunstancias a la inactividad o al fracaso. <odramos finali9ar nuestra respuesta asC en nuestro anlisis usted pierde de vista tras el %uego de los estmulos , las reacciones lo que sucedi en la realidad= la intervencin activa del ser (umano en la situacin= su papel activo= su conducta que consista en la introduccin de nuevos estmulos. J %ustamente en ello radica el principio nuevo= la nueva , peculiar relacin entre la conducta , la estimulacin de la cual (ablamos. Al descomponer la operacin en partes= (a perdido usted la parte ms importanteC la actividad peculiar del (ombre orientada al dominio de su propia conducta. $ecir que el estmulo a determin en este caso la conducta equivale a decir que el palo consigui el fruto para el c(impanc en los e;perimentos de TV(ler. <ero al palo lo guiaba la mano , era el cerebro el que diriga la mano. El palo no pasaba de ser la (erramienta que el c(impanc utili9aba en su actividad= 'o mismo podemos decir sobre nuestra situacin. Iras el estmulo a estaban la mano , el

&3 cerebro del (ombre. 'a propia aparicin de estmulos nuevos fue el resultado de la actividad 2aktivnaya deyatelnost3 del (ombre. 0e (a olvidado del (ombre , a( est su error. J por >ltimoC dice usted que el (ombre no saba un segundo antes cul iba a ser su comportamiento= lo que iba a elegir. El estmulo a 2resultado de la suerte3 le obliga a comportarse de manera determinada. <ero= Pquin ad%udic al estmulo a es fuer9a decisoriaQ .ue la mano del (ombre la que movi el estmulo= fue el (ombre quien estableci de antemano el rol , la funcin del estmulo que= por s mismo= no puede determinar la conducta 2pg. &#3 igual que el palo= por s solo= no puede tirar el fruto. El estmulo a fue en este caso el instrumento de la actividad del ser (umano. Aqu est el meollo del asunto. $e%aremos por a(ora el e;amen detallado de la cuestin relacionada directamente con el problema del libre albedro (asta el fin de nuestra investigacin. Entonces= cuando obtengamos como resultados la conducta superior= ,a terminada en sus formas ms esenciales= estructurada sobre ese principio= se nos (ar evidente , podremos apreciar con ma,or plenitud , profundidad su esencia , seguir la perspectiva que nos ofrece. <or el momento nos gustara slo afian9ar la deduccin fundamental que cabe (acer de nuestro anlisisC la operacin de ec(ar a las suertes= como tesis general= revela una estructura nueva , distintiva en comparacin con la situacin de Euridan. 'o nuevo consiste en que es el propio (ombre quien crea los estmulos que determinan sus reacciones , utili9a esos estmulos como medios para dominar los procesos de su propia conducta. Es el propio (ombre el que determina su comportamiento con a,uda de estmulos medios artificialmente creados. <asemos a(ora al anlisis de la segunda funcin rudimentaria= tan social , divulgada= como el recurso a la suerte= as como inactiva. Demos dic(o ,a que el anlisis de esas funciones inactivas ofrece grandes venta%as. Esta ve9 ante nosotros est la forma rudimentaria de la memoria cultural= que al igual que el recurso a la suerte es la forma rudimentaria de la voluntad cultural. Al igual que el recurso de la suerte= a la psicologa de la vida cotidiana pertenece el (acer un nudo en el pa/uelo como recordatorio. Gn (ombre necesita acordarse de algo= cumplir= por e%emplo= alg>n encargo= (acer una gestin= recoger alguna cosa= etc.= entonces= como no confa en su memoria= suele (acer un nudo en su pa/uelo o bien recurre a un procedimiento anlogo como= por e%emplo= color un papelito ba%o la tapa de su relo% de bolsillo= etc. El nudo debe recordarle ms tarde lo que tiene que (acer. En efecto= como todos saben el nudo del pa/uelo es= en ciertos casos= un medio seguro de recordacin. Es esta otra operacin inconcebible e imposible en un animal. En este (ec(o especfico de introducir medios artificiales , au;iliares en la memori9acin= en la creacin activa , el empleo de estmulos

& en calidad de instrumento de la memoria podemos ver= una ve9 ms= el rasgo de un comportamiento nuevo , especficamente (umano. 'a (istoria de operacin de (acer un nudo en el pa/uelo es e;tremadamente comple%a e instructiva. En el momento de su aparicin signific que la (umanidad se apro;imaba a los lmites que separaban una poca de otraC la barbarie de la civili9acin. F. I(urnMald dice que la naturale9a no tiene= en general= fronteras rgidas. 0uele considerarse que la (istoria de la (umanidad comien9a con el descubrimiento del fuego= pero el lmite que separa la forma inferior de e;istencia (umana de la superior es la aparicin del lengua%e escrito. El (ec(o de (acer un nudo como recordatorio una de las formas ms primarias del lengua%e escrito , %ug un enorme papel en 2pg. &&3 la (istoria de la cultura= en la (istoria del desarrollo de la escritura. El comien9o de desarrollo de la escritura se apo,a en seme%antes medios au;iliares de la memoriaB no en vano son muc(os los investigadores que califican de mnemotcnica la primera poca del desarrollo de la escritura. El primer nudo recordatorio se/alaba el nacimiento del lengua%e escrito sin el cual sera imposible toda la civili9acin. 'as anotaciones en nudos ampliamente desarrollados llamados quipu se utili9aban en el antiguo <er> como anales (istricos= como referencias a (ec(os de importancia estatal o personal. Entre numerosos pueblos de la antig1edad estaban mu, e;tendidos procedimientos similares= es decir= anotaciones en nudos en las formas ms diversas. A>n podemos observarlos entre los pueblos primitivos en estado vivo ,= con frecuencia= en el propio momento de su aparicin. I(urnMald supone que no es preciso ver necesariamente en el empleo de esos medios au;iliares de la memoria= restos de origen mgico. 'as observaciones demuestran ms bien que el (ec(o de (acer nudos o la introduccin de estmulos anlogos como recordatorios aparecen por primera ve9 como operacin psicolgica puramente prctica que se convierte ms tarde en ceremonia mgica. El propio I(urnMald cuenta que el aborigen que tena a su servicio durante la e;pedicin llevaba consigo medios similares para acordarse de los encargos (ec(os cuando le enviaban al campamento principal en busca de algo. <or su parte= T. 5. Arsniev21#3 conocido e;plorador de la comarca de Gssuriis6= relata que en un poblado de udegueis= en el que tuvo que detenerse durante su via%e= los (abitantes del lugar le pidieron que= de regreso a 5ladivosto6= informase a las autoridades rusas de las ve%aciones que sufran por parte del negociante ',HIan6u. Al da siguiente= los (abitantes del poblado salieron a despedir al via%ero (asta las afueras. -uenta Arsniev que se adelant de entre la muc(edumbre un vie%o canoso= le entreg la u/a de un lince , le orden que se la guardase en el bolsillo para no olvidar el ruego (ec(o por ellos respecto a ',HIan6u. Es el propio (ombre quien introduce el estmulo artificial en la situacin= el que influ,e activamente sobre los procesos de la memoria.

&! $iremos de aso que sobre la memoria de otra persona se act>a del mismo modo que sobre la propia. 'a u/a de lince deba recordar a otro la ra9n de que la tuviera en su poder. E;iste infinidad de e%emplo seme%antes. <odemos citar= asimismo= un n>mero no menor de ellos cuando el (ombre reali9a la misma operacin con respecto a s mismo= pero nos limitaremos a presentar uno. Iodos los investigadores se/alan el desarrollo e;cepcional de la memoria natural del (ombre primitivo. '. 'ev,HEru(l considera que el rasgo distintivo fundamental del pensamiento primitivo es la tendencia a sustituir la refle;in por el recuerdo. 0in embargo= ,a en el (ombre primitivo encontramos dos formas= esencialmente diferentes= que corresponden a etapas de desarrollo completamente distintas. Lunto a ese e;celente= tal ve9 m;imo desarrollo de la memoria natural= se encuentran tan slo las formas ms primarias , toscas de la memoria cultural. <ero cuanto ms primitiva , simple es la forma psicolgica= ms evidente es el principio de su estructura= ms sencillo su2pg. &)3 anlisis. Fese/amos como e%emplo la observacin (ec(a por 5angemann , que cita 'ev,HEru(l. Gn misionero pide a un cafre que le cuente lo que recuerda del sermn que o, el domingo pasado. El cafre titubeaba al principio= pero despus reproduce palabra tras palabra los pensamientos ms importantes. 0emanas despus= durante la prdica= el misionero ve al mismo cafre que= al parecer= no presta ninguna atencin a su discurso= ocupado tan slo en (acer unas incisiones a un tro9o de madera , reproduce una idea tras otra guindose por las incisiones que (aba (ec(o en la madera. A diferencia de 'ev,HEru(l= que ve en ello un e%emplo aleccionador de cmo el (ombre primitivo recurre constantemente , por todos los medios a la memoria en lugar de a la refle;in= nosotros nos inclinamos a ver %ustamente lo contrario= es decir= un e%emplo de cmo el intelecto (umano crea nuevas formas de memoria. W-unto (a, que cavilar para anotar un discurso con a,uda de incisiones en un tro9o de maderaX 'o decimos de pasada= ,a que lo que nos interesa principalmente es diferenciar una , otra forma de memori9acin. -reemos que las dos conductas del cafre se basan en principios diferentes , los (ec(os en este caso son muc(o ms claros que en el caso de la suerte. En el primer caso= el cafre record todo , cuanto le qued en la memoria. En el segundo caso intervino activamente en el proceso de la memori9acin creando estmulos au;iliares artificiales en forma de incisiones que l mismo relacion con el contenido del discurso , puso al servicio de su memoria. 0i en el primer caso= la memori9acin est plenamente determinada por el principio de EHF= en el segundo= la actividad del (ombre= que escuc(a la prdica , la memori9a mediante incisiones (ec(as en la madera constitu,e una actividad peculiar= es decir= el (ombre crea estmulos artificiales , domina as los propios procesos de su memori9acin. Es una actividad que se basa en un principio completamente distinto.

&# Demos (ablado ,a de la relacin entre esta actividad , la escritura. En este caso concreto= la relacin es particularmente visible. El cafre anot el sermn odo. <ero el nudo corriente= (ec(o para acordarse de algo= denota tambin fcilmente su parentesco funcional con la escritura. Demos (ablado ,a del parentesco gentico del uno con el otro. I(urnMald supone que seme%antes medios mnemotcnicos sirven inicialmente al (ombre que los introduce. Ms tarde= empie9an a servir como medio de comunicacin ?el lengua%e escrito= debido a que se emplean en el interior de un mismo grupo de igual modo , se convierte en denominaciones convencionales. $iversas consideraciones= que e;pondremos ms tarde= nos (acen suponer que la verdadera continuidad en el desarrollo es ms bien opuesta a la que indica I(urnMald. En todo caso queremos se/alar a(ora una cosaC precisamente el carcter social de la nueva forma del comportamiento es igual= en principio= al modo de dominar la conducta propia , a%ena. <ara acabar el anlisis de la operacin de anudamiento ?cu,o procedimiento= dic(o sea de paso= aplicamos tambin asimismo al e;perimento sobre 2pg. &*3 la conducta del ni/o 2el e;perimento que permite observar en su aspecto puro el principio constructivo que sub,ace en la operacin3@ volvemos de nuevo al anlisis general , esquemtico del e%emplo. El (ombre debe acordarse de cierto encargo. 'a situacin vuelve a presentarse con dos estmulos 2 , '= entre los cuales debe establecerse un ne;o asociativo. En un caso= el establecimiento del ne;o , su destino se determinan por diversos factores naturales 2la fuer9a de los estmulos= su valor biolgico= la repeticin de sus combinaciones en una situacin= el con%unto general de los dems estmulos= etc.3B en oro= es el propio (ombre quien establece las cone;iones. 4ntroduce un nuevo estmulo artificial= a que por s mismo nada tiene que ver con la situacin dadaB gracias a la a,uda del estmulo au;iliar se apodera del curso de todos los procesos de memori9acin , recordacin. <odemos reiterar con pleno fundamento que es el propio (ombre quien determina su conducta con a,uda de estmulosHmedios= creados artificialmente. 'a tercera , >ltima operacin rudimentaria de entre las elegidas por nosotros= que se conserva (asta el da de (o,= es ms frecuente en la conducta del ni/o , constitu,e una etapa inicial= al parecer imprescindible pero en todo caso mu, frecuente= en el desarrollo del pensamiento aritmtico. 0e trata de una forma rudimentaria de la aritmtica culturalC la cuenta con los dedos. El indicio cuantitativo de cualquier grupo de ob%etos se percibe al principio como un indicio cualitativo. Da, una percepcin directa de la cantidad que constitu,e la base de la aritmtica natural. Gn grupo de die9 ob%etos se percibe de manera diferente que un grupo de tres. 'a impresin visual directa ser= en ambos casos= esencialmente distinta. As pues= el indicio cuantitativo se manifiesta como especial entre todos los dems= pero mu, similar a otros estmulos. El comportamiento

&& (umano en cuanto lo determinan estmulos de ese gnero= queda plenamente concretado por la le, del EHF. As es= repetimos= toda la aritmtica natural. 'a aritmtica de estmulosHreacciones alcan9a= a menudo= un desarrollo mu, alto sobre todo en la conducta del (ombre primitivo= capa9 de percibir a simple vista sutiles diferencias cuantitativas entre grupos mu, numerosos. 'os investigadores cuentan que el (ombre primitivo gracias a la percepcin directa de las cantidades discierne frecuentemente si= en un grupo formado por varias decenas e= incluso= centenares de ob%etos 2%auras de perros= manadas o reba/os de animales= etc.3= falta alguno de ellos. <ese al asombro que seme%ante reaccin provoca (abitualmente en los observadores= sta se diferencia de aqulla H?ms en grado que en esencia@que tenemos nosotros. Iambin nosotros calculamos las cantidades a o%o. El (ombre primitivo se diferencia de nosotros tan slo por la e;actitud , finura de esa reaccin. 0u reaccin es bien diferenciada. El capta matices , grados mu, sutiles de un mismo estmulo. Iodo ello= sin embargo= est determinado plena , totalmente por las le,es del desarrollo de la reaccin condicional , de la diferenciacin del estmulo. <ero el asunto cambia de manera radical tan pronto como el (ombre que 2pg. )+3 reacciona al aspecto cuantitativo de situacin= recurre a los dedos como instrumento con a,uda del cual reali9a el cmputo. 0i recurrimos de nuevo a la forma algebraica esquemtica= cabra decir que act>an sobre el (ombre diversos estmulosC 2, ', 6, 7. El (ombre introduce estmulos au;iliares. -on a,uda de estos estmulosHmedios resuelve la tarea planteada. -ontar con los dedos fue en su tiempo una conquista cultural importante de la (umanidad. 0irvi de puente para que el (ombre pasara de la aritmtica natural a la cultural= de la percepcin de las cantidades al cmputo. -ontar con los dedos= como medio de clculo= constitu,e la base de muc(os sistemas contables e incluso (o, da este sistema est enormemente e;tendido entre las tribus primitivas. El (ombre primitivo= aunque care9ca con frecuencia de palabras para designar los n>meros por encima de dos o tres= cuenta no obstante con a,uda de los dedos de las manos , pies= as como de otras partes de su cuerpo= llegando en ocasiones (asta treinta o cuarenta. As ocurre con los (abitantes de Aueva "uinea= los pap>es. Muc(as tribus primitivas de Aorteamrica empe9aban a contar a partir del me/ique de la mano i9quierda= luego enumeraban los restantes dedos= la mano= los bra9os= etc.= , despus lo (acan en orden inverso= descendiendo por el lado derec(o del cuerpo , terminando por el me/ique de la mano derec(aB cuando no les alcan9aban los dedos solan recurrir a los dedos de otra persona o a los dedos de los pies= o a palitroques= conc(as , otros ob%etos peque/os , movibles.

&) El estudiar los sistemas primitivos de cmputo nos permitir luego descubrir esta funcin rudimentaria en una forma ,a desarrollada , efectiva en el desarrollo del pensamiento aritmtico del ni/o ,= en ciertos casos= en la conducta del adulto. <ero la esencia de la forma de conducta que nos interesa sigue siendo la misma en todos los casos. 'a esencia consiste en el paso= desde la percepcin inmediata de las cantidades , desde la reaccin inmediata a un estmulo cualitativo= a la creacin de estmulos au;iliares , a la determinacin activa de la propia conducta con la a,uda de estos estmulos. 'os estmulos artificiales creados por el (ombre= que no guardan relacin alguna con la situacin e;istente , son puestos al servicio de la adaptacin activa= se revelan una ve9 ms como el rasgo distintivo de las formas superiores de la conducta. <odemos ,a acabar con el anlisis de e%emplos concretos. El estudio ulterior nos conducira inevitablemente a la repeticin del rasgo fundamental= destacado por nosotros= en formas , manifestaciones. <orque en realidad no son= ni muc(o menos= las formas psicolgicas rudimentarias muertas las que nos interesan en s= sino aquel mundo profundamente peculiar de las formas de conducta superiores o culturales que se descubren despus de ellas , que nos a,udan a penetrar en el estudio de las formas inactivas. Euscamos la llave de la conducta superior. -reemos (aberla encontrado en el principio estructural de las formas psicolgicas que (emos anali9adoB en ello radica precisamente el significado (eurstico de la investigacin de las funciones rudimentarias. -omo (emos 2pg. )13 dic(o ,a= en las formas psicolgicas petrificadas= en los restos vivos de pocas remotas= se perfila ntidamente la estructura de la forma superior. 'as funciones rudimentarias nos dan a conocer cmo eran antes todos los procesos psquicos superiores= el tipo de organi9acin al que pertenecan anta/o. 5olvemos a recordar el significado metodolgico de nuestro anlisis. Es para nosotros el medio que nos permite descubrir el principio inicial constructivo que en forma pura , abstracta sub,ace en el comportamiento superior. 'a tarea de las futuras investigaciones consiste en mostrar la estructura , el desarrollo de la inmensa multiplicidad de formas concretas , aisladas= de la conducta superior= con toda la comple%idad real que esos procesos tienen , seguir el movimiento (istrico real del principio (allado por nosotros. <odemos citar el magnfico e%emplo dado por Engels para demostrar (asta qu punto estn fundamentadas las pretensiones de la induccin de ser la forma >nica o= al menos= fundamental de los descubrimientos cientficos. 8'a mquina de vapor ?dice Engels@ (a demostrado de manera conclu,ente cmo se puede obtener movimiento mecnico mediante el calor. J esto no lo ms de 1++.+++ mquinas de vapor que una sola...: 2.. Engels= 7bra citada= pg. 1* 3. 0in embargo= el anlisis demostr que en la mquina de

&* vapor el proceso fundamental no se manifiesta en forma pura= sino que quedaba oculto tras diversos procesos accesorios. -uando las circunstancias accesorias para el proceso principal fueron eliminadas , se constru, una mquina de vapor ideal= los investigadores se vieron obligados a plantearse de lleno el equivalente mecnico del calor. En ello radica la fuer9a de la abstraccinC presenta el proceso que se estudia en su forma pura= independiente , manifiesta. 0i quisiramos presentar el proceso que nos interesa en su aspecto puro= independiente= manifiesto , generali9ar as los resultados de nuestro anlisis de las funciones rudimentarias= podramos decir que ese proceso consiste en que una forma de conducta ?la inferior@pasa a otra que llamamos convencionalmente superior como ms comple%a en el sentido gentico , funcional. 'a lnea que separa ambas formas es la relacin entre el E J 'a F. <ara una de las formas el rasgo esencial= sera la completa ?en principio@determinacin de la conducta por la estimulacin. <ara la otra el rasgo= igualmente esencial= sera la autoestimulacin= la creacin , el empleo de estmulosHmedios artificiales , la determinacin de la propia conducta con su a,uda. En todos los tres casos e;aminados por nosotros= la conducta (umana no estaba determinada por los estmulos presentes= sino por la nueva o modificada situacin psicolgica creada por el propio (ombre. 'a creacin , el empleo de estmulos artificiales en calidad de medios au;iliares para dominar las reacciones propias precisamente es la base de aquella nueva forma de determinar el comportamiento que diferencia la conducta superior de la elemental , creemos que la e;istencia simultnea de los estmulos dados , los creados es el rasgo distintivo de la psicologa (umana. 2pg. )23 'lamamos signos a los estmulosHmedios artificiales introducidos por el (ombre en la situacin psicolgica= que cumplen la funcin de autoestimulacinB ad%udicando a este trmino un sentido ms amplio ,= al mismo tiempo= ms e;acto del que se da (abitualmente a esa palabra. $e acuerdo con nuestra definicin= todo estmulo condicional creado por el (ombre artificialmente , que se utili9a como medio para dominar la conducta ?propia o a%ena@ es un signo. $os momentos= por lo tanto= son esenciales para el concepto de signoC su origen , funcin. E;aminaremos ms adelante con todo detalle tanto el uno como el otro. 0abemos= dice <avlov 8que los fundamentos ms generales de la actividad nerviosa superior dependiente de los (emisferios= son los mismos tanto entre los animales superiores como en el (ombreB por ello los fenmenos elementales de esa actividad (an de ser iguales en unos , otros= tanto en casos normales como patolgicos:. 2Ed. rusa= 1*!1= pg. 1!3. 0e trata de una tesis casi imposible de refutar. <ero tan pronto como pasamos de los fenmenos elementales de la actividad nerviosa superior a los comple%os= a los fenmenos superiores dentro de esa actividad superior ?en

)+ el sentido fisiolgico@se nos ofrecen de inmediato dos diferentes vas metodolgicas de la peculiaridad especfica de la conducta superior del (ombre. Gno es la va del estudio de cmo se van (aciendo ms comple%os= cmo se enriquecen , diferencian los mismos fenmenos cu,a e;istencia constatamos e;perimentalmente en los animales. $ebe observarse la m;ima prudencia en esta va. Al trasladar nuestros conocimientos sobre la actividad nerviosa superior de los animales a la actividad superior del (ombre= se debe comprobar constantemente la realidad de la similitud en la actividad de los rganos (umanos , de los animales= sin embargo= el propio principio de la investigacin en general sigue siendo el mismo que en la investigacin de los animales. Esta es la va del estudio fisiolgico. Es cierto ?, esta circunstancia tiene capital importancia@que tambin en el terreno de la investigacin fisiolgica de la conducta cuando se estudia comparativamente el ser (umano , el animal no puede considerarse que sean idnticas las funciones del cora9n= el estmago , otros rganos tan parecidos a los (umanos= as como la actividad nerviosa superior. 4. <. <avlov diceC 8precisamente esa actividad es la que distingue tan asombrosamente al (ombre de los animales , lo sit>a a una altura inconmensurable en relacin con todo el mundo animal:. 24bdem= pg. 1 3. Es de esperar que en el camino de la investigacin fisiolgica se descubran la diferencia especfica cualitativa de la actividad (umana. -onviene recordar las palabras ,a citadas de <avlov sobre la imposibilidad de comparar= ni cuantitativa ni cualitativamente= la palabra con los estmulos condicionados de los animales. 4ncluso en el plano de un anlisis estrictamente fisiolgico 8el grandioso sistema de se/ales del lengua%e: destaca entre toda la otra masa de se/ales= la 8grandiosa pluralidad de la palabra: la sit>a en un lugar especial. 'a otra va es la de la investigacin psicolgica , presupone desde el principio la b>squeda de una peculiaridad especfica de la conducta (umana 2pg. )33 que toma como punto de partida. <ara la investigacin psicolgica= la peculiaridad especfica no slo radica en la ulterior complicacin , desarrollo= en el perfeccionamiento cuantitativo , cualitativo de los grandes (emisferios= sino= ante todo= en la naturale9a social del (ombre , en su nuevo ?en comparacin con los animales@modo de adaptacin. 'a diferencia esencial entre la conducta del (ombre , la conducta del animal no slo consiste en que el cerebro (umano est mu, por encima del cerebro del perro , que la actividad nerviosa superior 8distingue tan asombrosamente al (ombre de entre los animales:= sino= ante todo= en el (ec(o de que es el cerebro de un ser social , que las le,es de la actividad nerviosa superior del (ombre se manifiestan , act>an en la personalidad (umana. <ero volvamos de nuevo a 8los fundamentos ms generales de la actividad nerviosa superior dependiente de los grandes (emisferios: que son iguales entre los (ombres , los animales

)1 superiores. -reemos que es aqu donde se manifiesta con toda evidencia aquella diferencia de que (ablamos. El fundamento ms general de la conducta= idntica en los animales , en el ser (umano es la se$alizacin. 8As pues ?dice <avlovHH la actividad bsica , ms general de los grandes (emisferios es la se/ali9acin= con su incontable cantidad de se/ales , su alternancia.: 24bdem= pg. 3+3. -omo se sabe= se trata de la formulacin ms general de la idea de los refle%os condicionados en que se basa la fisiologa de la actividad nerviosa superior. <ero la conducta (umana se distingue precisamente por el (ec(o de que es el (ombre quien crea los estmulos artificiales de se/ales ,= ante todo= el grandioso sistema de se/ales del lengua%e= dominando as la actividad de se/ales de los grandes (emisferios. 0i la actividad fundamental , ms general de los grandes (emisferios en los animales , en el (ombre es la se/ali9acin= la actividad ms general , fundamental del ser (umano= la que diferencia en primer lugar al (ombre de los animales desde el punto de vista psicolgico es la significacin= es decir= la creacin , el empleo de los signos. Iomamos esa palabra en su sentido ms literal , e;acto. 'a significacin es la creacin , el empleo de los signos= es decir= de se/ales artificiales. E;aminemos ms cerca este nuevo principio de actividad que no se puede anteponer en ning>n sentido al principio de se/ali9acin. 'a se/ali9acin variable que lleva a la formacin de vnculos provisionales= condicionados , especiales entre el organismo , el medio= es la premisa biolgica imprescindible de aquella actividad superior que llamamos convencionalmente significacin , que constitu,e su base. El sistema de cone;iones que se estructuran en al cerebro del animal es la copia= o el refle%o de las cone;iones entre 8toda suerte de agentes de la naturale9a: que se/alan la presencia pr;ima de fenmenos inmediatamente favorables o destructivos. Fesulta claro que la se/ali9acin seme%ante ?el refle%o de la cone;in natural de los fenmenos creada enteramente por las condiciones naturales@no puede ser una base adecuada de la conducta (umana. <ara la adaptacin del (ombre tiene esencial importancia la transformacin activa de la naturaleza del hombre= que constitu,e la base de toda la (istoria (umana , presupone 2pg. ) 3 tambin un imprescindible cambio activo de la conducta del (ombre. 8Al actuar sobre la naturale9a e;terna mediante ese movimiento= al modificarla= el (ombre modifica al mismo tiempo su propia naturale9a@dice Mar;HH. $espierta las fuer9as que dormitan en ella , subordina la dinmica de esas fuer9as a su propio poder:. 2-. Mar;= .. Engels= 7bras= tomo 23= pgs. 1))H1)*= ed. rusa3 A cada etapa determinada en el dominio de las fuer9as de la naturale9a corresponde siempre una determinada etapa en el dominio de la conducta= en la supeditacin de los procesos psquicos al poder del (ombre. 'a adaptacin activa del (ombre al medio= la transformacin de la naturale9a por el ser (umano no puede estar basada en la se/ali9acin que refle%a pasivamente los vnculos

)2 naturales de toda suerte de agentes. 'a adaptacin activa e;ige el cierre activo de aquel tipo de vnculos= que son imposibles cuando la conducta es puramente natural@es decir= basada en la combinacin natural de los agentesHH. El (ombre introduce estmulos artificiales= confiere significado a su conducta , crea con a,uda de los signos= actuando desde fuera= nuevas cone;iones en el cerebro. <artiendo de esta tesis= introducimos como supuesto en nuestra investigacin un nuevo principio regulador de la conducta= una nueva idea sobre la determinacin de las reacciones (umanas ?el principio de la significacinHH= seg>n el cual es el (ombre quien forma desde fuera cone;iones en el cerebro= lo dirige , a travs de l= gobierna su propio cuerpo. Aaturalmente surge la siguiente preguntaC Pcmo es posible= en general= formar cone;iones desde el e;terior , regular la conducta (umanaQ Esta posibilidad se da en la coincidencia de dos momentos. $e (ec(o= la posibilidad de seme%ante principio regulador est contenida ?igual que lo est la conclusin en la premisa@en la estructura del refle%o condicionado. Ioda la teora de los refle%os condicionados se basa en la idea de que la diferencia esencial entre el refle%o condicionado , el incondicionado no radica en el mecanismo= sino en la formacin del mecanismo refle%o. 8'a >nica diferencia ?dice <avlov@es que en su caso e;iste una va de conduccin ,a constituida , en el otro se precisa el cierre previoB en un caso el mecanismo de la comunicacin est plenamente dispuesto , en el otro se va completando poco a poco (asta quedar del todo dispuesto.: 2I. 45= pg.= 3)= ed. rusa.3 <or consiguiente= el refle%o condicionado es un mecanismo creado de nuevo por la coincidencia de dos estmulos= es decir= creado desde fuera. El segundo momento que contribu,e a e;plicar la posibilidad de que se forme un nuevo principio regulador de la conducta es la vida social , la interaccin de los seres (umanos. En el proceso de la vida social= el (ombre cre , desarroll sistemas comple%simos de relacin psicolgica= sin los cuales seran imposibles la actividad laboral , toda la vida social. 'os medios de la cone;in psicolgicas son= por su propia naturale9a funcin= signos= es decir= estmulos artificialmente creados= destinados a influir en la conducta , a formar nuevas cone;iones condicionadas en el cerebro (umano. Iomados con%untamente ambos momentos nos permiten comprender la 2pg. )!3 posibilidad de formar un nuevo principio regulador. 'a vida social crea la necesidad de subordinar la conducta del individuo a las e;igencias sociales , forma= al mismo tiempo= comple%os sistemas de se/ali9acin= medios de cone;in que orienta , regulan la formacin de cone;iones condicionadas en el cerebro de cada individuo. 'a organi9acin de la actividad nerviosa superior crea la premisa indispensable= crea la posibilidad de regular la conducta desde fuera.

)3 <ero por s solo el principio del refle%o condicionado resulta insuficiente para e;plicar la conducta del (ombre desde el punto de vista psicolgico porque= como ,a se (a dic(o= este mecanismo tan slo a,uda a comprender cmo las cone;iones naturales regulan la formacin de cone;iones en el cerebro , la conducta= es decir= nos a,udan a comprender la conducta en un plano puramente natural= pero no (istrico. Afirma <avlov= resumiendo la importancia del principio regulador del refle%o condicionado que la infinita diversidad de los fenmenos naturales determina constantemente mediante el aparato de los grandes (emisferios= la formacin de refle%os condicionados bien positivos= bien negativos determinando as con todo detalle toda la actividad , la conducta cotidiana del animal. Ao puede e;presarse con ms claridad la idea de que las cone;iones condicionadas estn determinadas por los ne;os naturalesC la naturale9a condiciona el comportamiento. Este principio regulador corresponde plenamente al tipo de adaptacin pasiva del animal. <ero ning>n ne;o natural puede e;plicar la adaptacin activa a la naturale9a= los cambios introducidos en ella por el (ombre. 0lo la naturale9a social del (ombre la (ace comprensible. $e otro modo volveramos a la afirmacin naturalista de que es >nicamente la naturale9a la que act>a sobre el (ombre. 8Dasta a(ora= tanto las ciencias naturales como la filosofa= dice Engels= (an desde/ado completamente la influencia que la actividad del (ombre e%erce sobre su pensamiento , conocen tan slo= de una parte= la naturale9a , de la otra parte= slo el pensamiento. <ero el fundamento ms esencial , ms pr;imo del pensamiento (umano es= precisamente= la transformacin de la naturaleza por el hombre , no la naturale9a por s sola= la naturale9a en cuanto talB la inteligencia (umana (a ido creciendo en la misma proporcin en que el (ombre iba aprendiendo a transformar la naturale9a.: 2Engels= obra citada= 2pg. 1*#3 A un nuevo tipo de conducta debe corresponder for9osamente un nuevo principio regulador de la misma= , lo encontramos en la determinacin social del comportamiento que se reali9a con a,uda de los signos. Entre todos los sistemas de relacin social el ms importante es el lengua%e. 8'a palabra ?dice <avlov@gracias a toda la vida anterior del adulto est en relacin con todos los estmulos e;ternos e internos que llegan a los grandes (emisferios= se/ali9a a todos= sustitu,e a todos , puede provocar= por ello= todas aquellas acciones , reacciones del organismo que dic(os estmulos condicionan.: 2Iomo = pg. 2*= edicin rusa3. El (ombre= por lo tanto. Da creado un aparato de se/ales= un sistema de 2pg. )#3 estmulos condicionados artificiales con a,uda de los cuales l crea cone;iones artificiales cualesquiera , provoca reacciones necesarias del organismo. 0i comparamos= siguiendo a <avlov= la corte9a de los grandes (emisferios con un grandioso cuadro de se/ales= podramos decir que el (ombre (a creado la llave de ese cuadro= del grandioso sistema de se/ales de lengua%e. -on a,uda de esa llave domina

) desde fuera la actividad de la corte9a , dirige el comportamiento. Aing>n animal es capa9 de (acer algo seme%ante. Fesulta fcil comprender que ese mero (ec(o nos proporciona ,a el nuevo principio del dominio de la conducta desde fuera= un plan de desarrollo psquico nuevo respecto al mundo animalC la evolucin de los signos= de los medios de la conducta , la supeditacin del comportamiento al poder del (ombre con ellos relacionada. -ontinuando con la comparacin anterior= cabe decir que el desarrollo psquico del ser (umano tuvo lugar en la filognesis , prosigue en la ontognesis no slo en el sentido del perfeccionamiento , complicacin del ms grandioso cuadro de se/ales= es decir= de la estructura , las funciones del aparato nervioso= sino tambin en el sentido de elaborar , adquirir el correspondiente grandioso sistema de se/ales de lengua%e ?que es la llave de este cuadro. Dasta a(ora el ra9onamiento resulta del todo comprensible. E;iste un aparato destinado al cierre de las cone;iones temporales , (a, una llave para el aparato que permite formar los cierres nuevos artificiales= subordinados al poder del (ombre , a su decisin a la par de los ne;os que se originan por s mismos= gracias a la influencia de agentes naturales. El aparato , su llave estn en poder de distintas manos. Gn (ombre influ,e en otro a travs del lengua%e. 0in embargo= toda la comple%idad de la cuestin se (ace inmediatamente visible tan pronto como unimos en unas solas manos el aparato , la llave= tan pronto como pasamos al concepto de autoestimacin , autodominio. Entonces es cuando surgen ne;os psicolgicos de nuevo tipo dentro de un mismo sistema de conducta. El punto central de nuestra investigacin consistir en estudiar el paso desde la influencia social= e;terior al individuo= a la influencia social= interior del individuo , trataremos de esclarecer los momentos ms importantes que integran ese proceso de transicin. 0iguiendo el curso de nuestro anlisis encontramos dos tesis que nos pueden interesar. Gna de ellas consiste en que incluso en el primer caso cuando el aparato , la llave estn repartidos entre distintos individuos= es decir= cuando (a, influencia social sobre otro mediante signos= la cuestin no es tan sencilla como parece a primera vista , contiene de (ec(o= en forma encubierta= el mismo problema que se nos presenta abiertamente al estudiar la autoestimulacin. <odemos admitir= sin anlisis crtico= que cuando un (ombre influ,e por medio del lengua%e sobre otro= todo el proceso se acomoda plenamente al esquema del refle%o condicionado que lo e;plica plena , adecuadamente. Es lo que (acen los refle;logos que estudian en sus investigaciones e;perimentales el papel de la instruccin verbal e;actamente igual a que si en su lugar 2pg. )&3 (ubiera cualquier otro estmulo. -omo dice <avlov 8la palabra= naturalmente= es para el individuo un estmulo condicionado tan real como todos los restantes que son comunes al (ombre , a los animales...: 24bdem= pgs. 3)H 2*= ed. rusa3. $e otro modo no podra ser un signo= es decir= un

)! estmulo que cumple una funcin determinada. A(ora bien= si nos limitamos a esta afirmacin , no continuamos la frase ,a citada de que la palabra no puede compararse con ning>n otro estmulo= nos encontraremos en un calle%n sin salida para e;plicar toda una serie de (ec(os de importancia fundamental. 'a formacin pasiva de una cone;in con las se/ales fnicas a la que con seme%ante interpretacin se reduce con el proceso de la influencia verbal= de (ec(o slo e;plica la 8comprensin: del lengua%e (umano por parte de los animales , aquella etapa anloga= rpidamente superada= que atraviesa el beb durante su desarrollo ling1stico= que se caracteri9an por la e%ecucin de ciertas acciones al or la se/al fnica. Es evidente= sin embargo= que aquel proceso= (abitualmente denominado 8comprensin del lengua%e: es algo ms importante , algo distinto que la e%ecucin de una reaccin ante la se/al fnica. En efecto= tan slo en los animales domsticos tenemos el autntico modelo de esta formacin puramente pasiva de cone;iones artificiales. 0eg>n la e;celente e;presin de I(urnMald= el primer animal domstico fue el propio (ombre. 'a formacin pasiva de las cone;iones antecede tanto gentica como funcionalmente a la formacin activa= pero no la agota ni la e;plica en modo alguno. 4ncluso los romanos= que diferenciaban al esclavo= al animal domstico , a las (erramientas slo por el indicio del lengua%e= (aban establecido no dos= sino tres categoras en relacin con el dominio del lengua%eC instrumentum mutum 2instrumento mudo= inanimado3= 8nstrumentum semivocale 2instrumento que posee semilengua%e ? animal domstico3 , vocale 2instrumento que posee lengua%e ?esclavo3. El lengua%e a que nos referimos a(ora corresponde al semi lenguaje= que es un tipo de formacin de los ne;os artificiales puramente pasivo propio de los animales. <ara los antiguos el esclavo era una (erramienta autorregulada= un mecanismo de tipo especial. En realidad tambin ante la influencia ling1stica desde fuera el (ombre no utili9a un semilengua%e= sino el lengua%e completo. 'a comprensin del lengua%e= como demostrarn nuestras investigaciones ulteriores= inclu,en ,a su utili9acin activa. 'a segunda tesis que nos interesa= en relacin con la unin en una sola persona del papel activo , pasivo= consiste simplemente en establecer la e;istencia de esta forma de conducta= en subra,ar , destacar en primer plano aquello que ,a encontramos en el anlisis de las funciones rudimentarias. El (ombre que (ace un nudo o recurre a la suerte es un e%emplo real de la unin de la llave , el aparato en unas mismas manos. 'a conducta de ese (ombre es un proceso real de aquel tipo al que nos referimos. El e;iste. 'a cuestin tropie9a con la personalidad , con su relacin (acia el comportamiento. 'as funciones psquicas superiores se caracteri9an por una relacin especial con la personalidad. Fepresentan la

)# forma activa de las 2pg. ))3 manifestaciones de la personalidad. 0i nos atenemos a la diferenciacin propuesta por Tretsc(mer= la forma activa es una reaccin en cu,o surgimiento (a participado= consciente e intensivamente toda la personalidad= a diferencia de las reacciones primitivas= que evitan la plena interpolacin de la personalidad ntegra en las vas accesorias ms elementales , se manifiestan reactivamente en forma directa dentro del esquema EHF. 'as reacciones primitivas= como ciertamente se/ala Tretsc(mer= las encontramos sobre todo en las tempranas etapas del desarrollo (umano= entre los ni/os , los animales. En la conducta del adulto culto pasan a primer plano cuando su personalidad no est formada= es inmadura= poco desarrollada o est parali9ada por un estmulo de e;cesiva fuer9a. 'as formas culturales de la conducta son= precisamente= las reacciones de la personalidad. Al estudiarlas= no tratamos con procesos aislados= tomados in abstracto= , que se producen en la personalidad= sino con la personalidad en su totalidad= con la personalidad superior= como dice Tretsc(mer. El estudio del desarrollo cultural de las funciones psquicas nos permite tra9ar el camino del desarrollo de la personalidad del ni/o. En ello se manifiesta el intento de crear la psicologa del (ombre= que es la meta de toda nuestra investigacin. 'a psicologa se est (umani9ando. 'a esencia de aquel cambio que introduce seme%ante punto de vista en la psicologa consiste= seg>n la certera definicin de ". <olit9er21&3= en contraponer el hombre a los procesos= en la capacidad de ver al ser (umano que traba%a , no al m>sculo que se contrae= en el paso del plano natural al (umano= en la sustitucin del concepto 8in(umano: 2inhumain3 por el de 8(umano: 2humain3. El propio principio regulador= al que nos referimos siempre cuando (ablamos de la nueva forma de determinar la conducta (umana= nos obliga a pasar de un plano a otro , a situar al ser (umano en el centro. 0iguiendo a <olit9er= podramos decir= en un sentido algo distinto= que la concepcin del determinismo se humaniza. 'a psicologa busca aquellas formas especficamente (umanas del determinismo= de regulacin de la conducta= que no pueden ser simplemente identificadas en modo alguno con la determinacin del comportamiento animal o reducidas a ella. Es la sociedad , no la naturale9a la que debe figurar en primer lugar como el factor determinante de la conducta del (ombre. En ello consiste toda la idea del desarrollo cultural del ni/o. En numerosas ocasiones se (a debatido en psicologa el modo en que se deban abordar los procesos psquicosC en forma personal o impersonal. 8Es den6t sollte man sagen= so Mie man sagt:= escribi 'ic(tenberg. 8$ecir cogito es demasiado si se traduceC ,o pienso:C En efecto= dira un fisilogoC Pcondu9co la estimulacin por el nervioQ A. Eastian21)3 e;presa la misma ideaC 8Aic( Mir den6en= es den6t ins uns:. -C RigMard21*3 ve en esa controversia= de (ec(o sintctica= una cuestin importantsima para la psicologaC Ppueden

)& entenderse los procesos psquicos del mismo modo que concebimos (abitualmente la tormenta= como una serie de fenmenos que describimos diciendoC truena= relampaguea= ruge= llueve= etc.Q $ebemos= pregunta Rigvart= si queremos e;presarnos de manera completamente cientfica= (ablar igual que en las 2pg. )*3 oraciones impersonalesC se piensa= se siente= se deseaQ $ic(o de otro modo= Pes posible que %unto a la psicologa personal e;ista tambin la impersonal= la psicologa de procesos >nicamente ?seg>n la e;presin de RigvertQ <or el momento= no nos interesa el anlisis de los datos directos de la conciencia respecto a una u otra forma de e;presin= ni siquiera la pregunta lgica de cul de las dos formas es ms aplicable a la psicologa cientfica. Aos interesa tan slo la contraposicin de dos puntos de vista posibles , e;istentes en la realidad , la diferencia entre ambos. 'o que pretendemos decir es que esta diferencia coincide plenamente con la lnea que separa la forma de adaptacin pasiva de la activa. -on referencia a los animales= cabe decir que se sienten atrados por la comida= pero no se puede decir= que el palo 8se cogi: por el mono con la mano para alcan9ar el fruto que estaba detrs de la re%a. Iampoco podemos decir del (ombre que (ace un nudo como recordatorio que el encargo 8se le record:. El desarrollo de la personalidad , el desarrollo de sus reacciones son= de (ec(o= dos aspectos de un mismo proceso. 0i refle;ionamos en el (ec(o de que en el nudo= que (ace para acordarse de algo el (ombre en realidad est constru,endo desde fuera el proceso de recordacin= est obligando a un ob%eto e;terior a (acerle recordar lo que debe (acer= es decir= se (ace recordar a s mismo por medio de un ob%eto e;terior como si sacara de ese modo el proceso de memori9acin fuera= convirtindolo en una actividad e;ternaB si a(ondamos en la esencia de lo que a( ocurre= ese simple (ec(o nos desvela la profunda peculiaridad de las formas superiores de conducta. En un caso= algo se memori9aB en el otro el (ombre memori9a algo. En un caso= el ne;o temporal se establece gracias a la coincidencia de dos estmulos que act>an simultneamente sobre el organismoB en otro= es el propio (ombre quien forma= con a,uda de una combinacin artificial de estmulos= una cone;in temporal en su cerebro. 'a propia esencia de la memoria (umana consiste en que el (ombre recuerda activamente con a,uda de los signos. 0obre la conducta (umana cabe decir= en genera= que su peculiaridad en primer lugar se debe a que el (ombre interviene activamente en sus relaciones con el medio , que= a travs del medio l mismo modifica su propio comportamiento= supeditndolo a su poder. 'a propia esencia de la civili9acin= dice un psiclogo= consiste en que adrede levantamos monumentos , estatuas para no

)) olvidar22+3. En el nudo , en el monumento se manifiesta la diferencia fundamental , caracterstica entre la memoria del (ombre , la memoria del animal. -on lo dic(o podemos poner punto final a la e;plicacin del concepto de significacin como nuevo principio regulador de la conducta (umana. <avlov= al establecer ms de una ve9 la diferencia , la similitud entre los refle%os condicionado e incondicionado= considerndolas como reacciones basadas en distintos principios de regulacin= cita el e%emplo de la comunicacin telefnica. Gn caso posible es la comunicacin telefnica por medio de un cable especial que une dos puntosC este esquema se corresponde con el refle%o incondicionado. En otro caso= la comunicacin telefnica se reali9a a travs 2pg. *+3 de una centralita por medio de cone;iones temporales= de variedad infinita= que responden a las necesidades provisionales. 'a corte9a= como rgano de cierre de los refle%os condicionados= viene a ser seme%ante a una centralita telefnica. 'o ms importante que (emos podido e;traer de nuestro anlisis= , que sub,ace a la significacin= puede e;presarse mediante el mismo e%emplo= siempre que se ample un poco. Iomemos el caso del nudo que (ace el (ombre para acordarse de algo o el recurso a la suerte para tomar una decisin. Es indudable que en ambos casos se establece un ne;o condicionado moral= una cone;in de segundo tipo= el tpico refle%o condicionado. <ero si queremos abarcar plenamente lo que sucede aqu en realidad ,= adems= desde el punto ms esencial= tal como >nicamente corresponde (acer en una investigacin cientfica= nos veremos obligados= al e;plicar la cone;in originada= a tomar en cuenta no slo la actividad del aparato telefnico= sino tambin el traba%o del telefonista que reali9 el cierre solicitado. El (ombre en nuestro e%emplo (a producido el cierre necesario al (acer el nudo. En ello est contenida la peculiaridad principal de la forma superior en comparacin con la inferior. Esto es la base de aquella actividad especfica que denominamos significacin a diferencia , en concordancia con la se/ali9acin. Ja que el principio de la significacin nos introduce en el terreno de las adaptaciones artificiales= se plantea por s mismo el problema de su relacin con otras formas de adaptaciones , de su lugar en el sistema general de la adaptacin del (ombre. 'a utili9acin de los signos pone de manifiesto en cierto sentido una cierta analoga con el empleo de las (erramientas. Esta analoga como cualquier otra= no puede ser llevada (asta el fin= (asta la coincidencia plena o parcial de los criterios esenciales o principales de los conceptos que se comparan. <or ello no cabe esperar de antemano que en aquellas adaptaciones que llamamos signos se encuentren muc(as similitudes con las (erramientas de traba%o. Ms a>n= al lado de rasgos similares , generales en una , otra actividad debemos constatar asimismo rasgos distintivos fundamentales que son antagnicos en cierto modo.

)* 'a invencin , el empleo de los signos en calidad de medios au;iliares para la solucin de alguna tarea psicolgica planeada al (ombre 2memori9ar= comparar algo= informar= elegir= etctera3 supone= desde su faceta psicolgica= en un momento una analoga con la invencin , el empleo de las (erramientas. -onsideramos que ese rasgo esencial de ambos conceptos= es el papel de estas adaptaciones en la conducta= que es un analgico con el papel de las (erramientas en una operacin laboral o= lo que es lo mismo= la funcin instrumental del signo. Aos referimos a la funcin del estmuloHmedio que reali9a el signo en relacin con alguna operacin psicolgica= al (ec(o de que sea un instrumento de la actividad (umana. En este sentido= partiendo del significado convencional , figurado del trmino= suele (ablarse de (erramienta cuando se sobreentiende la funcin mediadora de alg>n ob%eto o el medio de alguna actividad. Es cierto que tales e;presiones corrientes como 8el lengua%e es la (erramienta del pensamiento: 2pg. *13 o 8medios au;iliares de la memoria: 2aides de m moire3= 8tcnica interna:= 8medio tcnico au;iliar:= o simplemente= medios au;iliares respecto a cualquier operacin psicolgica 2"eistestec(ni6C tcnica 8espiritual:= 8(erramientas intelectuales: , otros muc(os3= que se encuentran con tanta frecuencia en las obras de los psiclogos= carecen de un contenido concreto , apenas deberan significar algo ms que una simple e;presin metafrica= figurada= del (ec(o de que unos u otros ob%etos u operaciones %uegan un papel au;iliar en la actividad psquica del (ombre. Iampoco es infrecuente dotar a esos trminos de sentido literal= identificar el signo , la (erramienta= borrar la profundsima diferencia entre uno , otra= dilu,endo en esa definicin psicolgica general los rasgos especficos , distintivos de cada tipo de actividad. As L. $eMe,= uno de los representantes e;tremos del pragmatismo= que (a desarrollado las ideas de la lgica instrumental , la teora del conocimiento= define el lengua%e como la (erramienta de las (erramientas= ree;portando la definicin de la mano= (ec(a por Aristteles2213 al lengua%e. En su conocida filosofa de la tcnica= E. Tapp va a>n ms le%os. 0eg>n este autor= se abusa tanto del concepto de (erramienta en sentido figurado , metafrico= que en muc(os casos se dificulta la comprensin real , seria de su verdadero significado. -uando Nundt= contin>a Tapp= define el lengua%e como un instrumento cmodo , (erramienta importantsima del pensamiento , N(itne, dice que la (umanidad (a inventado el lengua%e= rgano de la actividad espiritual= de la misma manera que las adaptaciones mecnicas de que se vale para facilitar el traba%o corporal= ambos interpretan la palabra herramienta= en su sentido literal. El propio Tapp= no comparte plenamente esa concepcin= considera el lengua%e 8materia en movimiento: como una (erramienta. <or nuestra parte establecemos una clara diferencia entre la analoga (ec(a para la primera , la reali9ada para la segunda interpretacin. El significado confuso e indefinido que se relaciona

*+ (abitualmente con el empleo figurado de la palabra herramienta= no facilita de (ec(o en lo ms mnimo la tarea del investigador que se interesa por la relacin real , no figurada= entre la conducta , sus medios au;iliares. Entre tanto= tales designaciones dificultan el camino de la investigacin= puesto que ning>n cientfico (a descifrado todava el significado real de seme%antes metforas. P$ebemos figurarnos el pensamiento o la memoria como analogas con la actividad e;terna o bien los medios desempe/an el papel indeterminado de punto de apo,o= como soporte , a,uda del proceso psquicoQ PEn qu consiste esa a,udaQ PKu significa= en general= ser el medio del pensamiento o de la memoriaQ Entre los psiclogos que utili9an con tanta alegra estas confusas e;presiones no encontraremos respuesta a ninguna de estas preguntas. <ero ms confusa a>n es la idea de quienes interpretan tales e;presiones en sentido literal. $e manera totalmente ilegtima se 8psicologi9an: fenmenos que tienen algunas facetas psicolgicas pero que de (ec(o no pertenecen por 2pg. *23 entero a la psicologa= tales como la tcnica. 0eme%ante identificacin se debe a que se ignora la esencia de una , otra forma de actividad= as como sus diferencias por naturale9a , por su papel (istrico. 'as (erramientas como medios de traba%o= como medios que sirven para dominar los procesos de la naturale9a , el lengua%e como medio social de comunicacin e interaccin= se dilu,en en el concepto general de artefactos o adaptaciones artificiales. Auestro propsito es someter a una investigacin emprica e;acta el papel de los signos en el comportamiento con especial atencin a todo aquello que les (ace distintivos. <or ello= , a lo largo de nuestra disquisicin e;aminaremos en reiteradas ocasiones , con ma,or detalle que (asta a(ora cmo estn recprocamente relacionadas , delimitadas ambas funciones en el proceso del desarrollo cultural del ni/o. 0in embargo= podemos establecer a(ora= en calidad de punto de partida= tres tesis que= a nuestro %uicio= estn suficientemente aclaradas por lo ,a dic(o , son suficientemente importantes para comprender el mtodo de investigacin adaptado por nosotros. 'a primera de esa tesis se refiere a la similitud , a los puntos de contacto entre ambas formas de actividadB la segunda tesis esclarece los puntos fundamentales de divergencia , la tercera intenta se/alar la relacin psicolgica real entre una , otra o= al menos= (acer una alusin. -omo ,a (emos dic(o= la similitud entre el signo , la (erramienta se basa en su funcin mediadora com>n en ambos. <or ello= , desde un punto de vista psicolgico= pueden incluirse ambos en una misma categora. En la figura AY1 intentamos representar esquemticamente la relacin e;istente entre el empleo de los signos , el empleo de las (erramientasB desde el punto de vista lgica= tanto lo uno como lo otro pueden considerarse como conceptos subordinados de un concepto ms generalC la actividad mediadora.

*1 A-I454$A$ ME$4A$7FA Empleo de (erramientas .igura 1. Degel atribua con toda ra9n un significado ms general al concepto de mediacin= considerndolo como la propiedad ms caracterstica de la ra9n. 'a ra9n= dice Degel= es tan astuta como poderosa. 'a astucia consiste en general en que la actividad mediadora al permitir a los ob%etos actuar recprocamente unos sobre otros en concordancia con su naturale9a , consumirse en dic(o proceso= no toma parte directa en l= pero lleva a cabo= sin embargo= su propio objetivo. Mar; cita esas palabras al (ablar de las (erramientas de traba%o , diceC 8El (ombre utili9a las propiedades mecnicas= 2pg. *33 fsicas , qumicas de las cosas que emplea como (erramientas para actuar sobre otras cosas de acuerdo con su ob%etivo.: 2-. Mar;= .. Engels= tomo 23= edicin rusa3. El empleo de los signos= a nuestro entender= debe incluirse tambin en la actividad mediadora= ,a que el (ombre influ,e sobre la conducta a travs de los signos= o dic(o de otro modo= estmulos= permitiendo que act>en de acuerdo con su naturale9a psicolgica. Ianto en un caso= como en el otro= la funcin mediadora pasa a primer plano. Ao deseamos precisar por el momento con ma,or detalle la relacin entre esos conceptos subordinados recprocamente o su relacin con el concepto genrico com>n. Kuisiramos tan solo se/alar que no pueden ser considerados en ning>n caso como iguales por su significacin e importancia= por la funcin que reali9an= que no agotan= adems= todas las dimensiones del concepto de actividad mediadora. Luntamente con ellas podramos enumerar otras muc(as actividades mediadoras ,a que el empleo de las (erramientas , los signos no agota la actividad de la ra9n. Es preciso subra,ar tambin la siguiente circunstanciaC nuestro esquema intenta representar la relacin lgica de los conceptos= pero no la relacin gentica o funcional 2real3 de los fenmenos. Kueremos se/alar la afinidad de los conceptos= pero de ning>n modo su origen o ra9 real. Auestro esquema representa= del mismo modo convencional , siempre en el plano lgico= los dos tipos de adaptaciones como lneas divergentes de actividad mediadora. En eso precisamente consiste la segunda tesis planteada por nosotrosC la diferencia= esencialsima= entre el signo , la (erramienta= que es la base de la divergencia real de ambas lneas= es su distinta orientacin. <or medio de la (erramienta el (ombre influ,e sobre el ob%eto de su actividad la (erramienta est dirigida (acia fueraC debe provocar unos u otros cambios en el ob%eto. Es el medio de la actividad e;terior del (ombre= orientado a modificar la naturale9a. El signo no modifica nada en el ob%eto de la operacin psicolgicaC es el medio de que se vale el (ombre para influir psicolgicamente= bien en su propia conducta= bien en la de los demsB es un medio para su actividad interior= dirigida a dominar el Empleo de signos

*2 propio ser (umanoC el signo est orientado (acia dentro. Ambas actividades son tan diferentes que la naturale9a de los medios empleados no puede ser la misma en los dos casos. J= finalmente= la tercera tesis que al igual que las dos anteriores tendremos que desarrollar ms adelante= tiene en cuenta el ne;o real entre esas actividades ,= por consiguiente= el ne;o real de su desarrollo en la filo , ontognesis. El dominio de la naturale9a , el dominio de la conducta estn recprocamente relacionados= como la transformacin de la naturale9a por el (ombre implica tambin la transformacin de su propia naturale9a. En la filognesis podemos reconstruir ese ne;o gracias a algunos vestigios documentales dispersos que son del todo fiables= pero en la ontognesis podemos observar e;perimentalmente. Da, algo que ,a desde a(ora resulta indudable. Al igual que el primer empleo de la (erramienta anula de inmediato la frmula de Lennings de que 2pg. * 3 el sistema de actividad infantil est orgnicamente condicionado= as tambin el primer empleo del signo significa que se (a salido de los lmites del sistema orgnico de actividad 2 e;istente para cada funcin psquica. 'a aplicacin de medios au;iliares , el paso a la actividad mediadora reconstru,e de ra9 toda la operacin psquica a seme%an9a de cmo la aplicacin de las (erramientas modifica la actividad natural de los rganos , amplia infinitamente el sistema de actividad de las funciones psquicas. Ianto a lo uno como a lo otro= lo denominamos= en su con%unto= con el trmino de funcin psquica superior o conducta superior. Iras esta larga digresin al margen de nuestra lnea argumental= volvemos de nuevo a ella. <odemos considerar que= en lo fundamental= queda claro el principio buscado en toda nuestra investigacinB procuraremos definir la frmula principal de nuestro mtodo= que es anloga al principio (allado por nosotros de estructuracin de formas superiores de conducta. Not!s "e #! e"icin %s!3 213 !ans 9olkelt= psiclogo idealista alemn. 223 Escuela de /urtzburgo= vase t. 2= pg. 2#. 233 :s;ald .,lpe 21)#2H1*1!3. .undador , director del primer laboratorio e;perimental de la psicologa del pensamiento en la universidad de Nurt9burgo. El laboratorio contrapona fundamentalmente sus traba%os a la tradicional teora asociacionista del pensamiento. .ormaban parte del grupo investigador A. Ac(= T. E1(ler= 7. 0elt9 , otros. 2 3 2lfred 'inet 21)!&H1*113B vase t. 2= pg. 3#&. 2!3 9ladimir +ij#ilovich ' jterev 21)!&H1*2&3B vase t. 1= pg. 22B t. 2= pg. 3 &. 2#3 <ohn '. /atson &1)&)H1*!)3B vase t.2 pg. &*. 2&3 =arziss 2ch 21)&1H1* #3B vase t. 2 pg. &*. 2)3 8v#n )etrvich )avlov 21) *H1*3#3B vase t. 2= pg. *+. 2*3 8li# 8lich + chnikov 21) !H1*1#3. Eilogo , patlogo ruso= uno de los fundadores de la embriologa evolutiva= creador de la patologa infecciona comparativa , de la teora fagocitaria de la inmunidad.
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A6tivna,a de,atelnost.

*3 21+3 )avel )etrvich 'lonski 21)) H1* 13B vase tomo 2= pg. 1&). 5igots6, e;pone en sentido general las manifestaciones de Elons6i sobre el enfoque (istrico de la conducta. 8'a psicologa ? escriba Elons6i@debe asimilarse a las ciencias naturales= pues como ciencia que estudia el comportamiento de seres vivos es= naturalmente= tan slo una parte de las ciencias naturales. 'a psicologa estudia la conducta de la (umanidad como una funcin del tiempo= es decir= utili9ando los trminos correspondientes= estudia la conducta (umana genticamente... <or lo tanto= la psicologa cientfica es= ante todo= una psicologa gentica.: 2<. <. Elons6i. 87bras psicolgicas escogidas:. Mosc>= 1*# = ed. rusa= pg. 3H 3 2113 /olgang .>hler 21))&H1*#&3B vase t. 2= pg. *+. 2123 <ean 'uridan 2naci en 13++ apro;imadamente= muri alrededor de 13!)3 fsico= filsofo , lgico francs. A Euridan se le atribu,e el e%emplo del llamado 8asno de Euridan:= que al encontrarse entre dos bra9adas de (eno completamente iguales , a la misma distancia de l= morira de (ambre ,a que la presencia de dos motivos iguales le impedira decidir qu bra9ada debe comer primero. -on este e%emplo e;plicaba Euridan las interrelaciones de la voluntad , la ra9n. -uando la ra9n llega a la conclusin de que sus posibilidades son iguales= la voluntad de%a de actuar. En la literatura e;iste la opinin de que el e%emplo del 8asno de Euridan: 2pg. *!3 es errneamente atribuido a Euridan= ,a que Aristteles , $ante (aban descrito una situacin seme%ante. 2133 /illiam <ames 21) 2H1*1+3B vase t. 2= pg. 2) . 21 3 %ucien %evy1'ruhl 21)!&H1*3*3B vase t. 2= pg. &). 21!3 ?ichard -hurn;ald 21)#*H1*! 3B vase t. 2= pg. 1&). 21#3 9ladmir .l#vdievich 2rs niev 21)&2H1*3+3. Etngrafo= escritor , e;plorador sovitico del E;tremo 7riente. 4nvestigaba durante sus via%es el modo de vida= las costumbres= los oficios= las creencias religiosas , el fol6lore de la poblacin local. 21&3 @eorge )olitzer 21*+3H1* 23B filsofo , psiclogo francs= enfocaba los problemas de la psicologa desde posiciones mar;istas. 21)3 2dolphe 'astian 21)2#H1*+!3B psiclogo naturalista= antecesor de N. Lames en la apreciacin del importante papel de las sensaciones 6inticas en la regulacin de la conducta. 21*3 6hristoph Aigvart 21)3+H1*+ 3B filsofo , lgico alemn. <artidario de la orientacin psicolgica en la lgica. 22+3 En esta parte , en otras sucesivas 5igots6, se refiere a una de las caractersticas especficas del pensamiento refle;ivo del ser (umano= se/alaba por L. $eMe, en su obra 8<sicologa , pedagoga del pensamiento:C 8Mediante el pensamiento el (ombre tambin desarrolla , elabora signos artificiales que le recuerdan de antemano las consecuencias= as como los medios de aliviarlas , evitarlas. Ian pronto como el ra9onamiento (umano establece el rasgo diferenciador entre el salva%e , el animal= de igual modo este rasgo pasa a constituir la diferencia entre el (ombre culto , el salva%e. 'a propia esencia de la civili9acin consiste en que erigimos intencionadamente estatuas , monumentos para no olvidar... Iodas las formas de adaptacin artificial son modificaciones intencionadamente pensadas de los ob%etos naturales a fin de que puedan servir= me%or que en su estado natural= para indicarnos aquello que est oculto= aquello que falta , (a sido eliminado: 2Lo(n $eMe,=:<sicologa , pedagoga del pensamiento:. Eerln 1*22= pgs. 21H22= ed. rusa3. 2213 2ristteles &BCD1BEEF a. de <.FB filsofo , sabio enciclopedista de la antigua "recia= fundador de la ciencia lgica , uno de los creadores de la psicologa terica que generali9a por primera ve9 los datos de la ciencia , la filosofa en el tratado 80obre el alma:. 0u formacin filosfica la recibi en la escuela de <latn en Atenas. Ms adelante atac la teora de las 8formas incorpreas: de <latn. 2pg. *#3

* C!&'t%#o , An6#isis "e #!s $%nciones &s'(%ic!s s%&e io es Demos dic(o ,a que el anlisis de las formas superiores de conducta constitu,en la forma principal , bsica de nuestra investigacinB sin embargo= la situacin e;istente en la psicologa actual nos impone la necesidad de plantear el problema del propio anlisis antes de abordar el anlisis de los problemas. $ebido a la crisis que afecta a los mismos cimientos de la psicologa moderna podemos apreciar con claridad los cambios que e;perimentan sus fundamentos metodolgicos. En este sentido se (a producido en la psicologa una situacin que desconocen ciencias ms desarrolladas. -uando (ablamos de anlisis qumicos es evidente para todo el mundo a lo que nos referimos. 0in embargo= la situacin es mu, distinta si se trata del anlisis psicolgico. El propio concepto de anlisis psicolgico es polismico= inclu,e definiciones que a veces nada tienen de com>n entre s , que= a veces= se (allan en relaciones antagnicas. En los >ltimos die9 a/os el concepto de anlisis psicolgico como tcnica fundamental de la psicologa descriptiva (a tenido un desarrollo particularmente grande. 'a psicologa descriptiva era llamada a veces analtica= contraponiendo as su concepcin a la psicologa cientfica contempornea. $e (ec(o= el mtodo analtico se acercaba al fenomenolgico , la tarea de la investigacin psicolgica se reduca por eso a fraccionar el complicado con%unto de las vivencias o de los datos directos de la conciencia en sus elementos componentes. En concordancia con ese criterio= el anlisis coincida con el fraccionamiento de las vivencias , de (ec(o contrapona esa concepcin a la psicologa e;plicativa. En la psicologa tradicional= (abitualmente denominada asociacionista= el anlisis prevalece en un sentido algo distinto. 0e basaba de (ec(o en la idea atomstica= seg>n la cual los procesos superiores se forman mediante la suma de ciertos elementos aisladosB la tarea de la investigacin se reduca nuevamente a presentar el proceso superior como una suma de elementos simplsimos asociados de cierta manera. Estamos aqu en realidad= ante una psicologa de los elementos , aunque esta psicologa se planteaba tareas algo distintas= en las cuales se inclua la e;plicacin de los fenmenos= sin embargo aqu tambin se manifiesta el estrec(o vnculo entre esta concepcin del anlisis , el predominio del punto de vista fenomenolgico en psicologa. T. 'eMin213 se/ala atinadamente que esta concepcin se basa en la idea de que los 2pg. *&3 procesos psquicos superiores son ms comple%os o compuestos= inclu,en ma,or cantidad de elementos , agrupaciones de elementos que los inferiores. 'os investigadores (an tratado de fraccionar los procesos comple%os en procesos independientes que los componen con sus ne;os asociativos. El predominio de la concepcin

*! atomstica llev como consecuencia= a atribuir una ma,or importancia al problema puramente fenomenolgico que= como subra,a 'eMin= tena ,a de por s una indudable , decisiva importancia= pero que encubra en la vie%a psicologa un problema dinmicoHcausal ms profundo. As pues= el anlisis en las dos formas fundamentales que conoce la vie%a psicologa= o bien se contrapone a la e;plicacin 2como ocurre en la psicologa descriptiva3= o bien se reduce a describir , fraccionar e;clusivamente las vivencias= siendo incapa9 de revelar el ne;o dinmicoHcausal , las relaciones que sub,acen en algunos procesos comple%os. El desarrollo de la psicologa contempornea modific de ra9 el significado , la orientacin del anlisis. 'a tendencia a estudiar los procesos ntegros , el intento de descubrir las estructuras que sub,acen en los fenmenos psicolgicos= se contrapone al vie%o anlisis basado en la idea atomstica sobre la psique. El gran desarrollo de la psicologa estructural en los >ltimos tiempos= es= a nuestro %uicio= una reaccin frente a la psicologa de los elementos , frente al lugar que ocupa en la teora el anlisis elemental. $e (ec(o= la propia nueva psicologa se contrapone conscientemente a la psicologa de los elementos , su rasgo ms esencial consiste en ser una psicologa de procesos ntegros. <or una parte= el amplio desarrollo de la psicologa del comportamiento en todas sus formas es= sin duda alguna= una reaccin al predominio de tendencias puramente fenomenolgicas de la vie%a psicologa. En algunas formas de la psicologa de la conducta (a, intentos de pasar desde el anlisis descriptivo al e;plicativo. As pues= si quisiramos resumir el estado actual de este problema deberamos decir que ambos momentos que fueron representados en la vie%a psicologa= a las cuales renuncia decididamente la nueva= (an producido la divisin en las dos corrientes fundamentales de la nueva psicologa. <or otra parte= se van formando ante nosotros diversas corrientes psicolgicas que intentan basa el mtodo psicolgico en el anlisis e;plicativo. As son= por e%emplo= algunas corrientes de la psicologa del comportamiento que conservan en esencia el carcter atomstico de la vie%a psicologa , consideran todos los procesos superiores como sumas o cadenas de procesos o reacciones ms elementales. <or e%emplo= la escuela psicolgica de la "estalt223 es la corriente ms importante de la psicologa contempornea. Esta escuela subra,a la importancia , el significado del con%unto global , de sus propiedades peculiares= renunciando al anlisis de esa totalidad , por ello se ve obligada a quedarse en los lmites de la psicologa descriptiva. En estos >ltimos a/os= muc(as corrientes psicolgicas de carcter sinttico procuran superar la divisin de los dos momentos. 0omos testigos igualmente de cmo se va formando la nueva concepcin 2pg. *)3 del anlisis psicolgico. M. J. Easov233 es creador de la primera , ms clara teora de esa nueva forma de

*# anlisis. Easov trata de unificar en el mtodo del anlisis estructural las dos lneas de investigacinC la del anlisis , la del enfoque integral de la personalidad. El intento de unir el anlisis , el enfoque integral distingue favorablemente el mtodo de Easov de aquellas dos corrientes que aplican (abitualmente uno u otro de estos puntos de vista se/alados. 'o vemos= por una parte= en el e%emplo del be(aviorismo e;tremo que de la tesis correcta :todo es consecuencia del refle%o:= deduce errneamente que 8todo es refle%o:. 5emos= por otra parte lo mismo en el e%emplo de psicologa integral contempornea= para quien la estructura es una propiedad general , los procesos psquicos ntegros puntos de partida= situndose por ello en otra lnea e;trema , no encontrando el camino para el anlisis , la investigacin gentica= , entonces tampoco para la construccin de una base cientfica del desarrollo de la conducta. Aos parece imprescindible e;aminar con ma,or detalle la nueva forma del anlisis psicolgico que encuentra su desarrollo ulterior en el mtodo de investigacin utili9ado por nosotros. Easov destaca los elementos reales= ob%etivos de que se compone el proceso dado , ,a luego los diferencia. <ara l se trata de fenmenos genuinos que tienen e;istencia independiente= pero buscar= sin embargo= sus partes componentes con la condicin de que cada parte conserve las propiedades del todo. <or e%emplo= al anali9ar el agua= la molcula D27 ser un elemento ob%etivamente real del agua aunque infinitamente peque/o por su volumen= ser (omogneo por la composicin. $e acuerdo con este fraccionamiento= las partculas del agua deben considerarse como elementos esenciales de la formacin que se estudia. El anlisis estructural estudia esos elementos reales ob%etivamente e;istentes= , se plantea como tarea no slo la de segregarlos= sino tambin la de esclarecer los ne;os , las relaciones entre ellos que determinan la estructura de la forma , del tipo de actividad originados por la agrupacin dinmica de tales elementos. Iambin la psicologa integral llega >ltimamente a las mismas conclusiones. D. 5ol6elt= por e%emplo= se/ala que el rasgo ms distintivo de la investigacin psicolgica actual es su tendencia al estudio integral. 0in embargo= las tareas que plantea el anlisis persisten en la misma medida que antes ,= adems= (an de persistir mientras e;ista la psicologa. 5ol6elt diferencia dos lneas de tal anlisis. <odramos denominar la primera de anlisis integral es decir= que no pierde de vista el carcter integral del ob%eto estudiado , la segunda de anlisis elemental que consiste en aislar , estudiar elementos sueltos. Dasta la fec(a predominaba en psicologa el segundo tipo. 0on muc(os los que piensan que la nueva psicologa renuncia= en general= al anlisis. <ero= de (ec(o= se limita tan slo a modificar el sentido o las tareas del anlisis= , aplica el primer tipo del mismo.

*& J se entiende claramente que el propio sentido del anlisis debe modificarse de ra9. 0u tarea fundamental no es descomponer el todo psicolgico en partes e incluso en fragmentos= sino destacar del con%unto 2pg. **3 psicolgico integral determinados rasgos , momentos que conserven la primaca del todo. -reemos que en lo que acabamos de decir se trasluce claramente la idea de que es preciso unificar en psicologa el enfoque estructural , el analtico. Fesulta evidente= sin embargo= que al evitar uno de los errores de la vie%a psicologa= el atomismo= el nuevo anlisis cae en otro , su misin no es realmente la de e;plicar ni poner de manifiesto los ne;os , las relaciones reales que forman el fenmeno dado. Este anlisis= como dice 5ol6elt= se apo,a en la separacin descriptiva de las propiedades integrales del proceso= ,a que como toda descripcin destaca siempre algunos rasgos determinados= las promueve a primer plano e intenta comprenderlos. 5emos= por lo tanto= que estamos le%os de (aber superado los errores de la vie%a psicologa , que numerosas teoras= en su afn de evitar el atomismo de la vie%a psicologa= se dedican a investigaciones puramente descriptivas. Ial es el destino de la teora estructural. Da, asimismo otro grupo de psicolgicos que en su deseo de salirse de los limites de una psicologa puramente descriptiva llegan a una concepcin atomstica de la conducta. 0omos testigos= sin embargo= de que se van sentando los primeros cimientos de una interpretacin sinteti9adora , unificadora de ambas teoras. El anlisis en la psicologa va cambiando de carcter ante nuestros o%os. Iras las diversas formas de interpretacin , aplicacin del anlisis se ocultan distintas concepciones del (ec(o psicolgico. 0e comprende fcilmente que la interpretacin del anlisis en la psicologa descriptiva est directamente vinculada al dogma fundamental de esa psicologa= es decir= a la tesis que niega la posibilidad de e;plicar cientficamente los procesos psquicos. $el mismo modo= en la psicologa de los elementos el anlisis est relacionado con una interpretacin determinada del (ec(o psicolgico= con la tesis seg>n la cual todo proceso superior se estructura mediante la unin asociativa de una serie de procesos elementales. 'a teora psicolgica modifica la interpretacin del anlisis dependiendo del enfoque general bsico de los problemas psicolgicos. Iras una u otra aplicacin del anlisis se oculta una determinada concepcin del (ec(o anali9ado. <or esta ra9n= al mismo tiempo que se modifica la base del enfoque metodolgico de la investigacin psicolgica= se modifica inevitablemente tambin el propio carcter del anlisis psicolgico. <odemos se/alar tres momentos determinaciones sobre los cuales se apo,a el anlisis de las formas superiores del comportamiento , que constitu,en la base de nuestras investigaciones. El primero nos lleva a diferenciar el anlisis del ob%eto del anlisis del proceso. Dasta a(ora= para el anlisis psicolgico el proceso anali9ado casi siempre era un cierto ob%eto. 'a formacin psquica se

*) entenda como una cierta forma estable , slidaB la tarea de anlisis se reduca de (ec(o a descomponerla en partes aisladas. <or este motivo (a prevalecido (asta la fec(a en este anlisis psicolgico la lgica de los cuerpos slidos. T. Toff6a2 3 dice que el proceso psquico se estudiaba , anali9aba como un mosaico de partes slidas e invariables. 2pg. 1++3 El anlisis del ob%eto debe contraponerse al anlisis del proceso el cual= de (ec(o= se reduce al despliegue dinmico de los momentos importantes que constitu,en la tendencia (istrica del proceso dado. Ao es la psicologa e;perimental= sino la gentica la que nos lleva a esa nueva concepcin del anlisis. 0i quisiramos se/alar cul es la modificacin principal que la psicologa gentica introduce en la general= (abramos de reconocer= %unto con Nerner= que este cambio se reduce a la introduccin del punto de vista gentico a la psicologa e;perimental. El propio proceso psquico= independientemente de si se trata del desarrollo del pensamiento o de la voluntad= es un proceso que ante nuestros o%os sufre ciertos cambios. -omo por e%emplo en las percepciones normales= el desarrollo puede limitarse a varios segundos o= incluso= fracciones de segundo= como en los comple%os procesos del pensamiento el desarrollo puede tardar das o semanas. En determinadas condiciones este desarrollo puede ser observado. Nerner e;plica cmo puede aplicarse el punto de vista gentico a la investigacin e;perimental de modo que se consigue producir e;perimentalmente= en el laboratorio= un determinado desarrollo que para el (ombre actual constitu,e un proceso ,a culminado (ace tiempo. Anteriormente se/albamos que poda calificarse a nuestro mtodo de genticoHe;perimental en la medida en que provoca , crea de modo artificial el proceso gentico del desarrollo psquico. -abe decir a(ora que en ello radica la tarea fundamental del anlisis dinmico a que nos referimos. 0i en lugar de anali9ar el ob%eto anali9ramos el proceso= nuestra misin principal sera= como es natural= la de restablecer genticamente todos los momentos del desarrollo de dic(o proceso. En ese caso la tarea fundamental del anlisis sera la de volver el proceso a su etapa inicial o= dic(o de otro modo= convertir el ob%eto en proceso. El intento de seme%ante e;perimento consiste en fundir cada forma psicolgica fsil= estancada= convertirla en un torrente de momentos aislados que se sustitu,en recprocamente. $ic(o en pocas palabras= la tarea que se plantea un anlisis as se reduce a presentar e;perimentalmente toda forma superior de conducta no como un ob%eto= sino como un proceso= , a estudiarlo en movimiento= para no ir del ob%eto a sus partes= sino del proceso a sus momentos aislados. 'a segunda tesis en que se basa nuestra concepcin del anlisis consiste en contraponer las tareas descriptivas , e;plicativas del anlisis. Demos visto que en la vie%a psicologa el concepto de

** anlisis coincida de (ec(o con el concepto de descripcin , era contrario a la tarea de e;plicar los fenmenos. 0in embargo= la verdadera misin del anlisis en cualquier ciencia es %ustamente la de revelar o poner de manifiesto las relaciones , ne;os dinmicoHcausales que constitu,en la base de todo fenmeno. En esta proporcin= el anlisis se convierte de (ec(o en la e;plicacin cientfica del fenmeno que se estudia , no slo su descripcin desde el punto de vista fenomnico. En este sentido nos parece sumamente importante la distincin que establece 'eMin en la psicologa actual entre los dos puntos de vista sobre los procesos psquicos. Esta divisin de (ec(o en su tiempo elev a un 2pg. 1+13 nivel superior todas las ciencias biolgicas que pasaron a ser ciencias en el verdadero sentido de la palabra , de%aron de (acer una descripcin simple= emprica de los fenmenos , dedicndose al estudio e;plicativo de los mismos. 0eg>n la certera observacin de 'eMin= todas las ciencias recorrieron en su tiempo ese camino= pasando desde la descripcin a la e;plicacin= que es a(ora la caracterstica ms fundamental de la crisis que sufre la psicologa. 'a investigacin (istrica demuestra que en el intento de limitar el anlisis a las tareas puramente descriptivas no es un rasgo especfico de la psicologa. En los antiguos tratados sobre biologa se afirmaba que la biologa= a diferencia de la fsica= poda ser= por principio= una ciencia solamente descriptivaC concepcin reconocida (o, da como inconsistente. -abe preguntarse si el paso de la descripcin a la e;plicacin no es un proceso de maduracin tpico para todas las ciencias. <orque (an sido muc(as las ciencias en que el carcter descriptivo de la investigacin (a constituido una caracterstica propia. As es precisamente como define $ilt(e, la misin de la psicologa descriptiva. El paso del concepto descriptivo al e;plicativo no se reali9a por medio de la simple sustitucin de unos conceptos por otros. 'a ampliacin de la definicin descriptiva puede incluir en s tambin el paso a la definicin del ne;o gentico , en la medida que se desarrolla la ciencia se convierte en e;plicativa. 'eMin cita muc(os conceptos biolgicos fundamentales que gracias a la ampliacin , el refor9amiento de sus ne;os genticos reali9aban el paso de la categora de la descripcin a la e;plicacin. A nuestro %uicio= este es el camino verdadero de la maduracin de la ciencia. Antes de $arMin= la biologa fue una ciencia puramente descriptiva= basada en el anlisis descriptivo de los rasgos o propiedades del organismo ,a que= al no conocer su origen= no poda e;plicar su aparicin. 'a botnica= por e%emplo= clasificaba las plantas en determinados grupos por la forma de sus (o%as o flores de acuerdo con sus propiedades fenotpicas. 0e vio= sin embargo= que una misma planta poda ser e;tremadamente distinta seg>n creciera en un valle o en una monta/a. 5emos= pues= que un mismo organismo= en funcin de las diversas condiciones e;ternas= presenta esencialsimas

1++ diferencias e;teriores , viceversaC al encontrarse en condiciones e;ternas similares organismos de origen mu, distinto adquieren= una cierta seme%an9a e;terior= aunque contin>en siendo esencialmente mu, distintas por su naturale9a. En biologa= el punto de vista fenotpico descriptivo fue superado gracias al descubrimiento de $arMin. El origen de las especies descubierto por l sent la base para una clasificacin completamente nueva de los organismos= seg>n el tipo completamente nuevo de formacin de rasgos cientficos que 'eMin= en oposicin al criterio fenomenolgico= basado en manifestaciones e;ternas= (a denominado genticoHcondicional. El fenmeno no se define por su forma e;terna= sino por su origen real. 'a diferencia entre estos dos 2pg. 1+23 puntos de vista se ve claramente en cualquier e%emplo biolgico. %a ballena= por e%emplo= vista e;ternamente se parece ms a los peces que a los mamferos= no obstante por su naturale9a biolgica tiene ma,or afinidad con una vaca o con un reno que con un sollo o un tiburn. El anlisis fenomenolgico o descriptivo toma el fenmeno tal como es e;ternamente , supone con toda ingenuidad que el aspecto e;terior o la apariencia del ob%eto coincide con el ne;o real= dinmicoHcausal que constitu,e su base. El anlisis genticoHcondicional se inicia poniendo de manifiesto las relaciones efectivas que se ocultan tras la apariencia e;terna de alg>n proceso. El >ltimo anlisis se interesa por el surgimiento , la desaparicin= las causas , las condiciones , por todos los vnculos reales que constitu,en los fundamentos de alg>n fenmeno. En ese sentido , siguiendo a 'eMin= se podran diferenciar en psicologa el punto de vista fenotpico , el gentico. Entendemos por anlisis gentico el descubrimiento de la gnesis del fenmeno= su base dinmicoH causal. El anlisis fenotpico= en cambio= parte de los indicios directamente disponibles , de las manifestaciones e;ternas del ob%eto. <odramos citar en psicologa no pocos e%emplos que demuestran los graves errores cometidos debido a la confusin entre ambos puntos de vista. Al estudiar el desarrollo de lengua%e tendremos ocasin de fi%arnos en dos e%emplos fundamentales de ese tipo. As= desde el punto de vista e;terno= descriptivo= las primeras manifestaciones del lengua%e en un ni/o de a/o , medio a dos a/os= se parecen al lengua%e del adultoB basndose en esa similitud= investigadores tan serios como N. 0tern2!3 llegan a la conclusin que el ni/o es consciente= ,a a esa edad= de la relacin entre el signo , su significado= es decir= acerca fenmenos que desde el punto de vista gentico= como veremos ms tarde= nada tienen de com>n entre s. Ial fenmeno= como el lengua%e egocntrico que eternamente no se parece al lengua%e interno , se diferencia esencialmente de l= como lo demuestra nuestra investigacin= debe ser apro;imado desde el aspecto gentico con el lengua%e interno.

1+1 'legamos as a la tesis fundamental defendida por 'eMinC dos procesos fenotpicamente iguales o similares pueden ser mu, diferentes desde el punto de vista dinmicoHcausal , viceversaC dos procesos mu, afines por sus caractersticas dinmicoHcausales pueden ser distintos por sus caractersticas fenotpicas. .enmenos seme%antes que se dan a cada paso= nos demuestran que las tesis , los logros establecidos por la vie%a psicologa adquieren una apariencia completamente nueva cuando pasamos del anlisis fenotpico al genotpico. 5emos= por lo tanto= que la concepcin fenotpica parte de la apro;imacin de los procesos= basada en seme%an9a o similitud e;terna. Mar; se refiere a lo mismo en forma ms general cuando diceC 80i la forma de manifestarse , la esencia de las cosas coincidieran directamente= sobrara toda ciencia:. 2-. Mar;= .. Engels= ed. rusa t. 21= cap. 2= pg. 3) .3 En efecto= si el ob%eto fenotpicamente fuera igual genotpicamente= es decir= si las manifestaciones e;ternas del ob%eto tal como suelen verse todos los das realmente e;presaran 2pg. 1+33 las verdaderas relaciones de las cosas= la ciencia estara completamente de ms= ,a que la simple observacin= la simple e;periencia cotidiana= la simple anotacin de los (ec(os sustituira por completo el anlisis cientfico. Iodo cuanto percibiramos directamente sera ob%eto de nuestro conocimiento cientfico. En realidad la psicologa nos ense/a a cada paso que dos acciones pueden transcurrir por su apariencia e;terna de manera similar , ser= sin embargo= mu, distintas por su origen= esencia , naturale9a. En casos as es cuando se necesitan medios especiales de anlisis cientfico para descubrir tras la seme%an9a e;terior las diferencias internas. En esos casos resulta necesario el anlisis cientfico= el saber descubrir ba%o el aspecto e;terno del proceso su contenido interno= su naturale9a , origen. Ioda la dificultad del anlisis cientfico radica en que la esencia de los ob%etos= es decir= su autntica , verdadera correlacin no coincide directamente con la forma de sus manifestaciones e;ternas , por ello es preciso anali9ar los procesosB es preciso descubrir por ese medio la verdadera relacin que sub,ace en dic(os procesos tras la forma e;terior de sus manifestaciones. $esvelar estas relaciones es la misin que (a de cumplir el anlisis. El autntico anlisis cientfico en psicologa se diferencia radicalmente del anlisis sub%etivo= introspectivo= que por su propia naturale9a no es capa9 de rebasar los lmites de la descripcin pura. $esde nuestro punto de vista= slo es posible el anlisis de carcter ob%etivo ,a que no se trata de revelar lo que nos parece el fenmeno observado= sino lo que es en realidad. Ao nos interesa= por e%emplo= la vivencia directa del libre albedro que nos (ace conocer el anlisis introspectivo= sino el ne;o real , las relaciones entre lo e;terno , lo interno que constitu,en la base de esta forma superior de conducta.

1+2 As pues= el anlisis psicolgico= a nuestro entender= es la anttesis directa del mtodo analtico en su vie%a acepcin. El mtodo analtico se reconoca opuesto a la e;plicacinB el nuevo anlisis= en cambio= es el medio fundamental para la e;plicacin cientfica. 0i aquel no pasaba esencialmente de los lmites de la investigacin fenomenolgica= la misin del nuevo consiste en descubrir las relaciones dinmicoHcausales e;istentes en la realidad. <ero= la propia e;plicacin= slo se (ace posible en psicologa en tanto en cuanto la nueva concepcin no ignore las manifestaciones e;ternas de los ob%etos= no se limite al estudio gentico tan slo sino que inclu,a for9osamente la e;plicacin cientfica de los rasgos , manifestaciones e;ternas del proceso que estudia. -uenta para ello con la a,uda del mtodo genticoHcondicional. <or eso el anlisis no se limita slo al enfoque gentico , estudia obligatoriamente el proceso como una determinada esfera de posibilidades que slo en una determinada situacin o en un determinado con%unto de condiciones= lleva a la formacin de un determinado fenotipo. 5emos= por tanto= que el nuevo punto de vista no elimina ni sosla,a la e;plicacin de las peculiaridades fenotpicas del proceso= sino que las supedita en relacin con su verdadero origen. 2pg. 1+ 3 J finalmente= nuestra tercera tesis fundamental consiste en lo siguienteC en psicologa solemos encontrar con bastante frecuencia procesos ,a fosili9ados= es decir= que por (aber tenido un largo perodo de desarrollo (istrico se (an petrificado. 'a fosili9acin de la conducta se manifiesta sobre todo en los llamados procesos psquicos automati9ados o mecani9ados. 0on procesos que por su largo funcionamiento se (an repetido millones de veces ,= debido a ello= se automati9an= pierden su aspecto primitivo , su apariencia e;terna no revela su naturale9a interiorB dirase que pierden todos los indicios de su origen. "racias a esa automati9acin su anlisis psicolgico resulta mu, difcil. 5eamos un e%emplo de gran simplicidad que demuestra cmo procesos esencialmente diferentes adquieren seme%an9a e;terna gracias a esta automati9acin. E;aminemos dos procesos que en la psicologa tradicional reciben los nombres de atencin voluntaria e involuntaria. 0e trata de dos procesos mu, distintos genticamenteB en la psicologa e;perimental= sin embargo= podemos considerar como admitida la siguiente le, formulada por E. Iitc(ener2#3C la atencin voluntaria una ve9 surgida= funciona como involuntaria. 0eg>n Iitc(ener= la atencin secundaria se convierte constantemente en primaria. $ebido a ello= se produce un grado superior de relaciones comple%as que oscurece= a primera vista= los ne;os , las relaciones genticas fundamentales que rigen el desarrollo de alg>n proceso psquico. Al describir ambas formas de atencin , al contraponerlas con todo rigor Iitc(ener dice que e;iste= sin embargo= una tercera fase en el desarrollo de la atencinC el retorno precisamente a la primera fase.

1+3 <or lo tanto= la >ltima fase= superior en el desarrollo de alg>n proceso revela una similitud puramente fenotpica con las fases primarias o inferiores , cuando el proceso se aborda desde el ngulo fenotpico se pierde la posibilidad de distinguir la forma superior de la inferior. 'os investigadores tienen planteada una tarea fundamental ,a mencionada por nosotrosC la de convertir el ob%eto en movimiento , lo fosili9ado en proceso. <ara investigar esta tercera fase= superior= en el desarrollo de la atencin , conocer toda su profunda peculiaridad a diferencia de la primera= no e;iste otra va que la del despliegue dinmico del proceso= es decir= la indicacin de su origen. <or consiguiente= no debemos interesarnos por el resultado acabado= ni buscar el balance o el producto del desarrollo= sino el propio proceso de aparicin o el establecimiento de la forma superior tomada en su aspecto vivo. <ara ello= el investigador debe transformar frecuentemente la ndole automtica= mecani9ada , fosili9ada de la forma superior= retra,endo su desarrollo (istrico= (acindola volver e;perimentalmente a la forma que nos interesa= a sus momentos iniciales para tener la posibilidad de observar el proceso de su nacimiento. En ello= tal como ,a di%imos antes= radica la misin del anlisis dinmico. <odemos resumir= por lo tanto= lo ,a dic(o sobre las tareas del anlisis psicolgico , enumerar en un enunciado los tres momentos decisivos que sub,acen en este anlisisC anlisis del proceso , no del ob%eto= que ponga de manifiesto el ne;o dinmicoHcausal efectivo , su relacin en lugar de indicios 2pg. 1+!3 e;ternos que disgregan el procesoB por consiguiente= de un anlisis e;plicativo , no descriptivoB , finalmente= el anlisis gentico que vuelva a su punto de partida , restable9ca todos los procesos del desarrollo de una forma que en su estado actual es un fsil psicolgico. Estos tres momentos considerados en con%unto= estn determinados por la nueva interpretacin de la forma psicolgica superior= que no es una estructura puramente psquica= como supone la psicologa descriptiva= ni una simple suma de procesos elementales= como afirmaba la psicologa asociacionista= sino una forma cualitativamente peculiar= nueva en realidad= que aparece en el proceso del desarrollo. 'os tres momentos que nos permiten contraponer decididamente el nuevo anlisis psicolgico al vie%o= pueden ser puestos de manifiesto al estudiar cualquier forma comple%a o superior de comportamiento. 0eguiremos nuestro camino tal como lo iniciamos= es decir= contraponer una forma a la otra ,a que as podremos descubrir ms fcilmente el rasgo fundamental , esencial de las nuevas investigaciones= los cambios principales o radicales de toda la gnesis= el origen , la estructura de la forma superior de conducta. -on el fin de pasar de las consideraciones metodolgicas al anlisis concreto que permite poner al descubierto la estructura general de la le, que sub,ace en la forma superior del comportamiento= nos detendremos en el anlisis e;perimental

1+ de la reaccin psquica comple%a. 0e trata de una investigacin venta%osa en muc(os aspectos. En primer lugar posee una larga (istoria , permite= por tanto= contraponer con toda claridad las nuevas formas de anlisis a las vie%as= en segundo lugar= nos permite= por tratarse de un e;perimento psicolgico reali9ado en condiciones especiales= e;presar del modo ms puro , abstracto= dos tesis fundamentales que se desprenden del anlisis de toda forma de conducta superior. 0i enfocamos el anlisis de la reaccin comple%a tal como se (aca en la vie%a psicologa= descubriremos fcilmente la e;istencia= en su forma ms clsica , acabada= aquellos tres rasgos distintivos cu,a negacin sentaba el punto de partida de nuestras investigaciones. En primer lugar= el anlisis se basaba en aquello que A. Ac( calificaba de esquematismo evidente , que en realidad puede denominarse como anlisis del ob%eto. El carcter atomstico de la psicologa de los elementos= su lgica de cuerpos slidos= su tendencia a considerar los procesos psquicos como un mosaico de ob%etos slidos e invariables= su idea de que lo superior no es ms que lo comple%o= %ams se puso de manifiesto con tanta claridad= con un esquematismo tan evidente como en el captulo ms elaborado de la vie%a psicologa= en el anlisis e;perimental de la reaccin comple%a. 0i e;aminamos el modo cmo entenda la vie%a psicologa el proceso que nos interesa= es decir= la aparicin de la forma superior o comple%a de la reaccin= veremos que su concepcin era enormemente elemental , simplista. $e acuerdo con esa teora la reaccin superior se diferencia fundamentalmente de la simple por el (ec(o de que en ella los estmulos presentados se complican. 0i en la reaccin simple tenemos (abitualmente un solo estmulo= en la comple%a aparecen varios. 'a reaccin comple%a se caracteri9a 2pg. 1+#3 (abitualmente por el (ec(o de que en lugar de una impresin sobre el su%eto act>a una serie de estmulos. 'a comple%idad de estos estmulos origina tambin indefectiblemente el segundo momento= es decir= la comple%idad de los procesos psquicos que sub,acen en la reaccin. A(ora bien= lo ms importante es que la complicacin del aspecto interno de la reaccin es anloga a la complicacin de los estmulos. Es fcil convencerse de ello si recurrimos a las frmulas (abituales que se utili9an para el anlisis e;perimental de la reaccin comple%a. <or e%emplo= la reaccin diferenciadora se produce cuando el su%eto= antes de reaccionar a los estmulos presentados= debe diferenciar dos o varios estmulos. En este caso podemos calcular el tiempo puro invertido en la diferenciacin por la simple frmula de F Z r [ F1= donde F es el tiempo de la reaccin comple%a diferenciadora= F1 el tiempo de la reaccin simple , r el tiempo puro de la diferenciacin. 'a complicacin ulterior nos lleva del mismo modo a la construccin de la reaccin electiva. -uando el su%eto debe elegir entre diversos movimientos= la reaccin vuelve a complicarse porque se a/ade al momento diferenciador el momento de eleccin , por ello la frmula clsica de la segunda

1+! reaccin se e;presa del mismo modoC F Z F1 [ r [ I= donde I es el tiempo puro de la eleccin= F ? el de la reaccin diferenciadora. 0i desciframos la idea de la reaccin comple%a en la que se basan estas frmulas= es fcil denotar que esta idea de (ec(o puede ser formulada de la siguiente maneraC la reaccin diferenciadora es una reaccin simple ms la diferenciacin= que la reaccin electiva es una reaccin simple ms la diferenciacin= ms la eleccin. 5emos= por lo tanto= que la reaccin superior se forma como una suma de procesos elementales que (an de sumarse aritmticamente. En efecto= si podemos determinar la diferenciacin , la eleccin mediante una simple resta= es decir= restando la simple de la comple%a= afirmamos con ello que la comple%a es una reaccin simple ms un nuevo elemento suplementario= ,a que toda resta no es otra cosa que una inversin de la sumaB si quisiramos presentar las mismas frmulas en su aspecto primitivo= tendramos que sustituirlas por la suma de sus elementos componentes. $e (ec(o= en psicologa e;perimental se (a planteado ms de una ve9 la cuestin de la total inconsistencia de esta operacinC restar las formas superiores de las inferiores. Iitc(ener= por e%emplo= estableci que la reaccin comple%a no se forma por partes a base de las simples= que las reacciones de diferenciacin , reconocimiento no son reacciones sensoriales a las que se a/ade el tiempo de la diferenciacin , el tiempo del reconocimiento. 'a reaccin electiva no es una reaccin diferenciadora a la que se a/ade el tiempo de la eleccin. $ic(o de otro modo= no puede conocerse el tiempo invertido en la diferenciacin= restando el tiempo de la reaccin sensorial del tiempo de la reaccin diferenciadora= ni puede obtenerse el tiempo de la eleccin restando el tiempo de la reaccin diferenciadora del tiempo de la reaccin electiva. 2pg. 1+&3 Esto suele (acerse en los manualesB se indica el tiempo invertido en la diferenciacin= en el reconocimiento= en la eleccin= pero en realidad no puede considerarse fiable la tesis que sub,ace en estas frmulas seg>n la cual la reaccin es una cadena de procesos aislados a la que pueden sumarse o restarse a voluntad eslabones sueltos. 'a reaccin es un solo proceso que en un nivel dado de (bitos depende en su con%unto de los eslabones de la instruccin recibida. <uede parecer que es posible recurrir a la resta en la reaccin asociativa= que podemos determinar con un alto grado de probabilidad el tiempo necesario para la asociacin= restando el tiempo de la simple reaccin sensorial del tiempo de la simple reaccin asociativa= pero los (ec(os demuestran otra cosa. 'a instruccin verbal que determina la asociacin= es la que gobierna todo el curso de la conciencia , por ello las dos reacciones se/aladas no se pueden comparar. -ontamos con un (ec(o fundamental= demostrado e;perimentalmente= que rebate por comple%o las frmulas clsicas= arriba citadas= del anlisis de la reaccin comple%a mediante el simple clculo

1+# aritmtico de elementos aislados. Es la tesis enunciado por Iitc(ener de que el tiempo de una reaccin electiva= concien9udamente preparada puede seguir igual al tiempo de una simple reaccin sensorial. 0e sabe que la le, fundamental de la reaccin comple%a= admitida en la psicologa clsica= es %ustamente la tesis contraria. $e (ec(o fueron ,a los primeros e;perimentos los que establecieron que el tiempo de la reaccin comple%a supera el tiempo de la simple , que la prolongacin del tiempo de la reaccin comple%a aumenta en proporcin directa al n>mero de los estmulos que (an de ser diferenciados , al n>mero de movimientos reactivos que e;ige la eleccin. 'os nuevos e;perimentos (an demostrado que esas le,es o siempre son fiables= que la reaccin electiva= suficientemente preparada= puede transcurrir con igual rapide9 que la simple , que= por consiguiente= la frmula analtica arriba citada nos llevara a una situacin absurda si se calcula su magnitud concretaB demostrara que el tiempo electivo es igual a cero= poniendo as de manifiesto la total inconsistencia de la idea sobre la reaccin comple%a. 7tros muc(os investigadores demostraron igualmente la imposibilidad de un anlisis basado en la resta aritmtica. Ao vamos a e;aminar aqu todas las ob%eciones que desde diversas partes se (an (ec(o contra tal procedimiento= nos limitaremos a decir tan slo que Ac( lleg a la misma conclusin= l con pleno fundamento demuestra que la inconsistencia de esta operacin= se demuestra= entre otras cosas= por lo siguienteC algunos investigadores (an obtenido como resultado de este clculo magnitudes negativas. -reemos= lo mismo que Ac(= que la vie%a psicologa cometa el mismo error cuando aplicaba ese mismo procedimiento a los procesos superiores. As= por e%emplo= '. Kuetlet2&3 supone que si restamos el tiempo necesario para comprender , enunciar la palabra del tiempo preciso para entenderla= traducirla a otro idioma , enunciarla= obtendremos el tiempo puro de la traduccin. As pues= tambin desde ese punto de vista los procesos superiores de comprensin del lengua%e se forman por va de la sumacin , 2pg. 1+)3 pueden abstraerse en el anlisis mediante una simple restaC si restamos de la traduccin de la palabra dada a un idioma e;tran%ero su comprensin , denominacin= obtendremos en forma pura el proceso en que se basa la traduccin de un idioma a otro. Fealmente= es difcil imaginarse una concepcin ms mecanicista de las formas comple%as , superiores del comportamiento. 'a segunda peculiaridad de la teora sobre la reaccin= tal como se desarroll en la vie%a psicologa= es la promocin a un primer plano del anlisis puramente descriptivo. 0i la primera fase clsica en el desarrollo de esa teora= se caracteri9aba= por sustituir el anlisis del proceso por el anlisis del ob%eto= el nuevo punto de vista defendido por Iitc(ener= Ac( , otros ?que (aban comprendido la inconsistencia de las anteriores concepciones@se limita a un anlisis puramente descriptivo= introspectivo= de la reaccin. 'a >nica diferencia estriba en que el anlisis mecanicista de los

1+& estmulos es sustituido por el anlisis introspectivo de las vivencias. 'a descripcin de las relaciones e;ternas es sustituida por la descripcin de las vivencias internas= pero tanto en un caso como en el otro= se mantiene plenamente un enfoque fenotpico del propio ob%eto. E. Iitc(ener2)3 (a se/alado que todas las instrucciones que se refieren al primer tipo de la reaccin electiva= suelen ser= de (ec(o= mu, distintas , que es incluso mu, dudoso que alguna de ellas provoque el verdadero proceso electivo. $esgraciadamente en ese campo= los investigadores se dedicaban ms a determinar el tiempo de reaccin que al anlisis de los propios procesos de la reaccin. 0on por tanto escasos los datos del anlisis psicolgico. El anlisis introspectivo (aba demostrado ,a que en la reaccin electiva= los procesos de eleccin= propiamente dic(o= no tienen de (ec(o lugar. <odemos considerar como un (ec(o claramente establecido que la reaccin electiva desde el punto de vista psicolgico no contiene en ninguna medida procesos electivos= , por esta ra9n nos sirve de magnfico e%emplo de cmo la apariencia e;terna de un proceso puede no coincidir en absoluto con su autntica naturale9a psicolgica. En esta reaccin= dice Ac(= no puede (ablarse siquiera de eleccin. El curso de todos los procesos= vistos desde el ngulo psicolgico= no de%a ning>n lugar para la eleccin. Iitc(ener formula la misma ideaC es preciso tener en cuenta que las denominaciones dadas a la reaccin comple%a 2reaccin simple= reaccin diferenciadora= reaccin electiva3= son >nicamente convencionales. 'a diferenciacin , la eleccin se refieren a las condiciones e;ternas del e;perimento , slo a ellas. Iitc(ener supone que en la reaccin diferenciadora no diferenciamos , en la reaccin electiva podemos real9ar las operaciones= pero no elegimos las reacciones. Iales denominaciones son estructuras especulativas en tal perodo del desarrollo de la psicologa cuando los e;perimentos eran todava poco conocidos , el anlisis perteneca al futuro. Esas denominaciones= al igual que algunas otras= caducaron %untamente con su poca. 'os observadores= por tanto= deben admitir las denominaciones citadas de las reacciones simplemente como e;ponentes de ciertas formas (istricas de e;perimentos , no como (ec(os psicolgicos realmente descubiertos. 2pg. 1+*3 5emos pues= que el anlisis mecanicista de la psicologa clsica sustitua las relaciones reales sub,acentes en los procesos de la reaccin comple%a= por las relaciones e;istentes entre los estmulos. $e esta forma general se manifestaba el intelectualismo de la psicologa que intentaba descubrir la naturale9a del proceso psquico aplicando la lgica a las condiciones del propio e;perimento. As pues= el proceso= que tomamos e;ternamente como electivo= de (ec(o no lo es. En ese sentido= el anlisis de la psicologa introspectiva signific un avance en comparacin con el anlisis anterior= pero no nos lleva demasiado le%os. -omo di%imos que ,a era un anlisis puramente descriptivo de las

1+) vivencias que transmita con escrupulosa e;actitud las vivencias del su%eto durante la reaccin= pero como la vivencia= por s misma= no constitu,e un proceso integral de reaccin= ni es siquiera su base fundamental= sino tan slo una faceta del proceso que tambin debe ser e;plicada= resulta= como es natural= que la autoobservacin ni siquiera es capa9 de proporcionar una descripcin correcta= sin (ablar ,a de e;plicar el aspecto sub%etivo de la reaccin. $e aqu las divergencias esenciales entre los diversos investigadores en la descripcin de un mismo proceso. El anlisis mencionado no pudo tampoco dar una e;plicacin dinmicoHcausal del propio proceso= ,a que (acerlo e;igira for9osamente la renuncia a la concepcin fenotpica , su sustitucin por la gentica. 'a tercera peculiaridad consiste en que la vie%a psicologa emprendi el estudio del proceso de la reaccin comple%a en su forma acabada , muerta. 'a atencin de los investigadores= dice Iitc(ener= se centraba en el tiempo de la reaccin , no en el proceso de la preparacin , el contenido de la misma. "racias a ello= se form el precedente (istrico de estudiar la reaccin al margen de su proceso psicolgico. -omo sabemos ,a= una reaccin electiva bien preparada transcurre con la misma rapide9 que una reaccin simple. 'a vie%a psicologa centraba todo su inters en el estudio del proceso de la reaccin comple%a en su forma automati9ada= es decir= cuando ,a estaba terminado su desarrollo. <odramos decir que la psicologa empe9aba a estudiar la reaccin comple%a post mortem , que %ams supo apre(enderla en su forma vivaC la estableca previamente en pruebas e;perimentales de modo que se desde/aba el momento clave de su formacin= del establecimiento de las cone;iones de la reaccin= de su afinamiento. 0e iniciaba as su estudio una ve9 que la reaccin se (aba establecido , se (aba acabado su desarrolloC es decir= cuando se presentaba en forma terminal= automati9ada , e;actamente igual en los diversos casos. Muc(os investigadores solan rec(a9ar los primeros e;perimentos= es decir= el perodo en que se formaba realmente el proceso de la propia reaccin. Iitc(ener recomendaba desec(ar los dos primeros e;perimentos de cada serie durante los cuales se produce el proceso de formacin de la reaccin. 7tros investigadores descartaban (abitualmente el primer e;perimento si ste= por el tiempo de la reaccin= se diferenciaba esencialmente de los siguientes. Aumerosos investigadores (an informado que cuando la 2pg. 11+3 reaccin se desarrolla en condiciones comple%as= sobre todo en la electiva= tienen que desec(ar todas las primeras pruebas al proceder a su estudio. Es fcil darse cuenta de que en esta norma tcnica de desec(ar las primeras etapas de establecimiento de la reaccin electiva= , despus estudiarla= se pone de manifiesto el enfoque fundamental de la vie%a psicologa que anali9a la reaccin comple%a en su forma muerta= como algo ,a (ec(o despus de que el proceso de su desarrollo est acabado. 'os psiclogos que (emos citado

1+* no consideraban la reaccin como un proceso en desarrollo , les enga/aba con frecuencia la aparente similitud entre la reaccin comple%a , la simple. 5olvemos a recordar una ve9 ms que una reaccin electiva concien9udamente preparada puede ser igual a la simple por el tiempo de su duracin. Felacionamos ese (ec(o con la circunstancia se/alada antes en forma general de que en el proceso del desarrollo las formas superiores se parecen frecuentemente alas inferiores por sus rasgos e;ternos. <odramos enumerar una serie de diferencias psicolgicas entre las reacciones comple%as , el refle%o corriente= pero se/alaremos tan slo unaB como se sabe= la reaccin comple%a se prolonga ms tiempo que el refle%o. Nundt= sin embargo= (aba constatado ,a que el tiempo de reaccin puede reducirse a medida que sta se va repitiendo= por lo cual su duracin disminu,e (asta alcan9ar el nivel del refle%o corriente. <odemos sostener como tesis general que las diferencias fundamentales entre la reaccin , el refle%o se manifiestan con la m;ima claridad al iniciarse el proceso de formacin de la reaccin= pero a medida que sta se repite esas diferencias van paulatinamente disipndose. 'a diferencia entre una , otra forma de conducta (a de buscarse en su anlisis gentico= es decir= en su origen= en su condicionamiento real. 'a reaccin= al repetirse tiende a borrar sus diferencias con el refle%o no a potenciarlas. A medida que se repite= la reaccin tiende a transformarse en un simple refle%o. 'as sesiones de prueba prescritas por el mtodo e;perimental , en las cuales se invertan a veces sesiones enteras que luego no se tomaban en cuenta= provocaban de (ec(o que el proceso del desarrollo finali9ara al comien9o de la investigacin de modo que los investigadores se encontraban con reacciones mecnicas= estereotipadas= que (aban perdido sus diferencias genticas con el refle%o= adquiriendo seme%an9a fenotpica con l. $ic(o de otro modo= la reaccin en el e;perimento psicolgico se estudiaba despus de (aber pasado por un proceso de estancamiento= de fosili9acin= que la converta en forma muerta. Al describir los principales momentos que caracteri9an al anlisis tradicional de la reaccin comple%a= definimos a la ve9= aunque desde un aspecto negativo= las tareas bsicas planteadas ante nosotros. 'a misin del anlisis dinmico radica %ustamente en abarcar el proceso de la reaccin en el momento en que se inicia. El centro de gravedad de nuestro inters se despla9a= se traslada en una nueva direccin. 'o que nos interesa ms son los e;perimentos durante los cuales se va formando la reaccin= los desec(ados por los investigadores de 2pg. 1113 anta/o. <ara nosotros ?para el anlisis dinmico@e;plicar un fenmeno significa esclarecer su verdadero origen= sus ne;os dinmicoHcausales , su relacin con otros procesos que determinan su desarrollo. <or consiguiente= la tarea del anlisis consiste en (acer que la reaccin retorne al momento inicial= a las condiciones de su cierre , abarcar= al mismo

11+ tiempo= todo el proceso en su con%unto mediante una investigacin ob%etiva ?, no slo su aspecto e;terno o internoHH. 'a reaccin terminada= que se repite de manera estereotipada= nos interesa tan slo como un medio que permite marcar el punto final a que aboca el desarrollo de dic(o proceso. 'o que nos interesa es por tanto= el momento en que surge , se forma , se cierre la reaccin= as como el despliegue dinmico de todo el proceso de su desarrollo. <ara estudiar la reaccin comple%a= debemos transformar en el e;perimento= la forma automtica de la reaccin en un proceso vivo= convertir el ob%eto al movimiento del que surgi. 0i desde el aspecto formal definimos as la tarea planteada ante nosotros= desde el aspecto del contenido de nuestra investigacin surge el problemaB como decamos antes= los investigadores criticaron de forma demoledora la vie%a teora sobre la reaccin psquica electiva. $emostraron que en la reaccin electiva no poda (ablarse siquiera de eleccin= que seme%ante idea sobre la reaccin se basaba en un concepto puramente intelectualista que sustitua la cone;in psicolgica , la relacin entre procesos= por las relaciones lgicas entre los elementos de las condiciones e;ternas de la tarea. Al mismo tiempo= completaban esta frmula lgica de la reaccin comple%a con el anlisis de las vivencias que e;perimentaba el su%eto durante el proceso de la reaccin. Estos investigadores trataban de sustituir las relaciones lgicas de los ob%etos por las relaciones fenomenolgicas de las vivencias. <ero no obstante (a, una cuestin que plantearon con toda claridadC en la reaccin electiva= decan= reali9amos las operaciones ms diversas= pero no elegimos= por lo tanto= cabe preguntar Pqu sucede realmente en la reaccin electivaQ 4ncluso si anali9amos la me%or representacin de las vivencias del su%eto= tal como las describe en forma sistemtica Ac( o Iitc(ener veremos que no sobrepasan el marco de una descripcin pura= que no son capaces de e;plicarnos desde el aspecto dinmicoHcausal la reaccin electiva. <or consiguiente= podramos formular as esta cuestin bsica que se nos plantea. P-ul es la naturale9a real dinmica causal de la reaccin comple%aQ 0i e;aminamos los e;perimentos de las reacciones comple%as veremos= fcilmente= que casi siempre (a, en ellas un rasgo com>n en las ms diversas investigaciones. Ese rasgo com>n consiste en que las cone;iones que surgen durante la prueba entre los diversos estmulos , reacciones son absurdas. Aumerosos investigadores consideraban que las cone;iones arbitrarias , absurdas que sub,acan en las reacciones eran el rasgo ms esencial del e;perimento dado. 0e presentaban al su%eto una serie de estmulos ante los cuales deba reaccionar (aciendo diversos movimientos= con la particularidad de que el su%eto no comprenda la cone;in entre los estmulos , los movimientos= ni el orden de su aparicin. 2pg. 1123 'os su%etos podan reaccionar con cualquier movimiento ante cualquier estmulo. 'a agrupacin esencialmente mecnica de cualquier clase de estmulos con cualquier tipo de reacciones equiparaba

111 este e;perimento con las investigaciones clsicas de la memori9acin (ec(as a base de slabas sin sentido. Es cierto que se (an (ec(o algunos intentos de pasar de las cone;iones sin sentido en la reaccin electiva a las cone;iones con sentido. En los e;perimentos de M1nsterberg= por e%emplo= el su%eto deba reaccionar cada ve9 con un dedo determinado de una mano a cinco estmulos ac>sticos distintos= pero la se/al de la reaccin era cada vea el cmputo simple de uno a cinco= con la particularidad de que el orden de la reaccin en el teclado de la clave elctrica coincida con el orden natural del cmputo. Al or la palabra uno= el su%eto deba al9ar el pulgarB a la palabra dos= el ndice= etc. .. Mer6el2*3 investig del mismo modo la reaccin electiva a estmulos visuales. 5emos= por tanto= que e;isten dos procesos distintos con a,uda de los cuales se establece la reaccin electiva. En uno de ellos la reaccin electiva= cu,o factor ms principal es la repeticin. Aunque ninguno de los investigadores se detuvo con detalle en el anlisis de los e;perimentos de prueba= es decir= en el propio proceso de formacin de la reaccin electiva= (a,= sin embargo= sobrados fundamentos para suponer que la repeticin de la instruccin verbal o su presentacin por escrito , la lectura reiterada de la misma= %untamente con la repeticin de los e;perimentos= constitu,en los mecanismos principales para establecer las debidas cone;iones. 0era ms sencillo decir que el su%eto aprende la reaccin lo mismo que aprende dos slabas sin sentido. En el otro caso nos enfrentamos a un proceso distinto en el cual la cone;in entre el estmulo , la reaccin es comprensible , por tanto no e;iste desde el principio el inconveniente de la memori9acin. A(ora bien= en este caso se utili9an cone;iones ,a preparadas. $ic(o de otro modo= la psicologa puede calificar este e;perimento de aclarativo o de procedimiento mecnico de a%uste de cone;iones o de utili9acin de las ,a e;istentes. 0in embargo= lo que nos (a interesado a nosotros= en el curso de nuestra investigacin= (a sido el propio proceso de comprensin= el propio proceso de a%uste , de establecimiento de las cone;iones que sub,acen en la reaccin electiva. Ja desde el principio nos planteamos la tarea de (allar la diferencia entre la forma comple%a de la reaccin , la simple= su diferencia del refle%o. Iuvimos que aplicar con ese fin dos procedimientos fundamentales que solemos utili9ar (abitualmente. -omo primera providencia= tenamos que dificultar la reaccin para evitar la interrupcin automtica del cierre de la cone;in que en este caso elude a la observacin. -omo ,a di%imos antes= la propia tarea del anlisis radicaba= para nosotros= en el completo despliegue dinmico de todas las facetas del proceso dadoB ello e;iga siempre una cierta relanti9acin de su curso= que se consegua ms fcilmente cuando la tra,ectoria del proceso se dificultaba. En segundo lugar= de acuerdo con todo 2pg. 1133 nuestro mtodo= debamos poner a disposicin del su%eto medios e;ternos que le a,udaran a resolver la tarea que se le planteaba. En

112 nuestro intento de aplicar el mtodo ob%etivo de investigacin debamos relacionar en este caso la cone;in establecida con alguna actividad e;terna. Antes de pasar a este procedimiento= introdu%imos en los e;perimentos de la reaccin electiva tan slo= un primer factor de complicacin= sin poner a>n a disposicin del su%eto los medios necesarios para superarlo. 'a complicacin consista en que pasbamos directamente a la investigacin fundamental= de%ando de lado los e;perimentos de prueba. 'a instruccin prevea la reaccin con diversos dedos= a cinco o ms estmulos distintos. Aos interesaba saber cmo se portara el su%eto al no poder cumplir la tarea. $el modo ms general , sin entrar en detalles podemos decir que el comportamiento de los su%etos vena a ser siempre el mismo. -uando el su%eto reaccionaba errneamente o se encontraba en dificultades por no saber qu movimiento deba (acer para responder al estmulo dado= buscaba la cone;in precisa bien preguntando al e;perimentador sobre el modo de reaccionar= bien tratando de recordar tanto e;terna como interiormente. En aquellos casos cuando la tarea era superior a sus fuer9as= la dificultad radicaba en recordar , reproducir la instruccin. El segundo paso de nuestro e;perimento consista en introducir en la situacin medios que permitieran al su%eto sintoni9ar la cone;in correspondiente. Aos detendremos en primer lugar en los e;perimentos reali9ados con un ni/o de dos a/os , medio puesto que en ellos se producen con toda claridad= , casi paralelamente= ambas formas de reaccin electiva. <roponamos al ni/o= al mostrarle diversos estmulos= levantar en un caso la mano derec(a , en otro la i9quierda 2cuando se le ense/aba= por e%emplo= un lpi9 deba al9ar la mano derec(a , la i9quierda si el ob%eto era un relo%3. Esa reaccin se estableca de inmediato , transcurra (abitualmente con toda normalidad= a menudo con gran retraso. En casos de error o ignorancia respecto a la mano que deba levantar= buscaba la cone;in debida , se manifestaba de dos manerasC El ni/o bien preguntaba al e;perimentador= bien recordaba en vo9 alta o en silencio= o finalmente= (aca movimientos de prueba en espera de la confirmacin por parte del investigador. Esto >ltimo nos parece ms interesante ,a que por la ndole de su tra,ectoria se diferencia profundamente de la reaccin en el verdadero sentido de esa palabra. En casos seme%antes= no sola levantar la mano a la altura debida= se limitaba a iniciar el movimiento , toda su conducta era de cautelosa prueba. 0i de%amos de lado este caso la b>squeda de cone;in= cabe decir que la reaccin electiva con dos estmulos segua a menudo en el ni/o el curso (abitual de establecimiento de la cone;in. -on el mismo ni/o organi9amos la reaccin electiva de otra manera. En ve9 de repetir la instruccin o responder a las dudas= ponamos al lado derec(o e i9quierdo del ni/o varios ob%etos que l poda relacionar fcilmente con el estmulo correspondiente. En nuestro e%emplo colocbamos a su 2pg. 11 3 derec(a una (o%a de papel para recordarle que al lpi9 deba reaccionar con la mano derec(aB a

113 su i9quierda ponamos un termmetro para que recordase que a la vista del relo% tena que reaccionar con la mano i9quierda. Este tipo de reaccin transcurra sin errores= pero todo el comportamiento del ni/o cambi esencialmente. $ebemos decir que el ne;o entre los estmulosHob%eto , los estmulosHmedios era de e;trema simplicidad , asequible para el ni/oB en algunas ocasiones aludamos a ese ne;o= en otras lo establecamos nosotros mismos ,= a veces= en el transcurso de una serie de e;perimentos= de%bamos que el propio ni/o fi%ase en l su atencin. Esto >ltimo no lo conseguamos siempre= pero en los dos primeros casos el ni/o utili9aba mu, bien la cone;in. Auestro inters se cifraba en la comparacin de ambos componentes de la reaccin electiva. 0i el primero corresponda al establecimiento del ne;o directo entre el estmulo , la reaccin= el segundo= en cambio= tena carcter mediado. Ao e;ista relacin inmediata entre el estmulo , la reaccin. El ni/o deba encontrar esa cone;in cada ve9 , (acerlo a travs de un estmuloHmedio e;terior que le recordara la cone;in precisa. En este caso= era como si la actividad del ni/o transcurriese en dos manifestaciones. Iodo el proceso de la reaccin electiva se compone claramente de dos fases principales. Gna ve9 percibido el estmulo= se estableca el ne;o debido , tan slo despus se produce la reaccin correspondiente. A' ver el lpi9= el ni/o mira inmediatamente el papel , tan slo despus reacciona con la mano derec(a. A continuacin= los e;perimentos se (icieron con ni/os de ma,or edad. Aos interesaba observar el desarrollo de las dos formas de la reaccin electiva , encontrar= sobre todo= una forma cuando el mismo ni/o establece el ne;o correspondiente sin la a,uda del adulto. 'os e;perimentos con ni/os de ma,or edad se organi9aron de la siguiente manera. 0e presentaba al ni/o una serie de estmulos= ordenndole que reaccionase levantando , ba%ando diversos dedos de la mano derec(a e i9quierda. Gtili9bamos en calidad de estmulos las palabras= los dibu%os= las figuras de colores= las bombillas de color= etc. En todos los casos no e;ista una relacin con sentido entre el estmulo , la reaccin. $urante el e;perimento= los dedos del ni/o descansaban en el teclado de un piano de %uguete o de una comple%a clave elctrica. Al lado de cada tecla= en un soporte de madera especial= colocbamos diversos dibu%os o cartulinas con palabras impresas. 'os preescolares ma,ores los ni/os que inician la primaria= al comprobar (abitualmente= de que era imposible cumplir la instruccin mediante su simple memori9acin= recurran a los estmulos au;iliares , los utili9aban como medios de memori9acin de la instruccinB los situaban ba%o las teclas correspondientes= relacionando con ellos el estmulo correspondiente. $irase que la instruccin se ob%etivaba= se e;trapriori9aba= que tendan caminos e;teriores desde los estmulos a las reaccionesB ponamos a la disposicin de los ni/os diversos medios para memori9ar , reproducir la instruccin. Fesultaba evidente= al mismo tiempo= que la 2pg. 11!3 reaccin se fraccionaba en dos partesC en la primera= el ni/o buscaba el estmulo ?

11 medio correspondiente , en la segunda= la reaccin se produca inmediatamente despus de encontrar el estmulo. $e%ando de lado el comple%o anlisis del e;perimento= pasamos a e;aminar de forma generali9ada , esquemtica lo que ocurre en el caso dado. En nuestro esquema 2figura 23 estn representados convencionalmente dos puntos A , E entre los cuales debe establecerse la cone;in. A O .igura 2 'o caracterstico del e;perimento radica en que en el momento dado no (a, cone;in entre ambos puntos , nos dedicamos a investigar el carcter de su formacin. El estmulo A provoca una reaccin que consiste en (allar el estmulo O que influ,e= a su ve9 el punto E. <or lo tanto la cone;in entre los puntos A , E no se establece de forma inmediata sino mediada. En esto consiste la peculiaridad fundamental de la reaccin electiva , de toda la forma superior de conducta. E;aminemos el tringulo en separado. 0i comparamos los modos de formacin del ne;o entre los dos puntos= veremos que la relacin entre una , otra forma puede e;presarse palmariamente con a,uda de nuestro tringulo esquemtico. -uando se forma una cone;in neutral= se establece un ne;o refle%o convencional directo entre los dos puntos A , E. -uando el ne;o que se forma es mediado= en lugar de un vnculo asociativo se forman otros dos que conducen al mismo resultado= pero por distinto camino. El tringulo nos aclara la relacin que e;iste entre la forma superior de conducta , los procesos elementales que la constitu,en. 0i formulamos esa relacin de un modo ms general= cabe decir que toda forma superior de conducta puede ser siempre fraccionada= por entero , sin residuos= en los procesos psquicoHnerviosos elementales , naturales que la integran= al igual que el funcionamiento de toda mquina puede= en fin de cuentas= reducirse a un determinado sistema de procesos fsicoHqumicos. <or ello= cuando se aborda alguna forma cultural de conducta= la primera tarea de las investigaciones cientficas es anali9ar esa forma , descubrir sus partes componentes. El anlisis del comportamiento aboca siempre al mismo resultado= demuestra que no (a, forma comple%a= superior= de conducta cultural= que no est constituida siempre por varios procesos elementales , primarios de comportamiento. Demos constatado que en el ni/o una cone;in asociativa se constitu,e por otras dos. Iomados por separado= cada ne;o viene a ser el mismo 2pg. 11#3 proceso refle%oHcondicionado de cierre de cone;in en la corte9a cerebral al igual como un ne;o asociativo directo. 'o nuevo es el (ec(o de sustituir una cone;in por otras dos lo nuevo es la construccin o combinacin de los ne;os E

11! nerviosos= lo nuevo es la direccin de un determinado proceso de cierre de cone;in con la a,uda del signoB lo nuevo es la estructura de todo el proceso de la reaccin , no los elementos. 'as relaciones e;istentes entre las formas superiores e inferiores del comportamiento no constitu,en algo especial= propio >nicamente de la forma dada. Aos enfrentamos ms bien con problemas ms generales de las relaciones entre las formas superior , la inferior aplicables a toda la psicologa , que se relacionan directamente con las tesis metodolgicas ms generales. Ao es mu, %usta= en nuestra opinin= la tendencia incondicional= tan e;tendida actualmente= de e;cluir del diccionario psicolgico el propio concepto de los procesos elementales= incluido el de asociacin. Tretsc(mer dice que la necesidad del concepto de asociacin queda demostrada no slo en la doctrina de la angosta , la apra;ia= sino tambin en la elaboracin de numerosos problemas psicolgicos de muc(a ma,or importancia como= por e%emplo= la psicologa del pensamiento infantil= el pensamiento incipiente , el flu%o de ideas. Tretsc(mer supone que es del todo inconcebible la teora sobre una vida psquica superior= sin una estructura asociativa. Iambin D. DVffding21+3 reconoci en su momento la e;istencia de relaciones entre el proceso del pensamiento , la le, de asociacin. El pensamiento dice= no dispone= de medios , formas que no (ubieran ,a e;istido en el curso involuntario de la representacin. El (ec(o de que la asociacin de representacin se convierta en ob%eto de especial inters , de eleccin consciente no puede= sin embargo= modificar las le,es de asociacin de la representacin. El pensamiento en el verdadero sentido= es tan incapa9 de liberarse de esas le,es como es imposible que un mecanismo artificial elimine las le,es de la naturale9a e;terior. A(ora bien podemos poner al servicio de nuestros fines tanto la le, psicolgica= como la fisiolgica. En otro lugar de su obra= DVffding retoma esa misma idea al estudiar la voluntad , dice que la actividad involuntaria constitu,e la base , el contenido de la voluntaria. 'a voluntad nunca es creadora= se limita siempre a modificar , elegir. Ianto la recordacin= como las representaciones= est su%etas a determinadas le,es. Iambin cuando evocamos o apartamos intencionadamente ciertas representaciones= esto se reali9a seg>n las mismas le,es= al igual que slo seg>n las le,es naturales podemos conocer la naturale9a e;terior transformarla , subordinarla a nuestros ob%etivos. DVffding supone que si es preciso retener o apartar alguna representacin puede (acerse de manera indirecta= de acuerdo con las le,es del olvido. En el caso dado= a nuestro %uicio= la relacin entre las formas superiores e inferiores puede ser e;presada de una manera me%or= al reconocer aquello que en dialctica llaman (abitualmente 8superacin:. 'os procesos , las le,es inferiores= elementales= que las gobiernan son categoras superadas. Degel dice que (a, que recordar 2pg. 11&3 el doble significado de la e;presin alemana 8snimat &superarFG. Entendemos esta palabra en primer lugar

11# como 8ustranit1eliminarG, Hotritsat1negarG , decimos= seg>n esto= que las le,es estn anuladas= :uprazdneni1suprimidasG, pero esta misma palabra significa tambin 8 sojranit1conservarG , decimos que algo 8sojranim1conservaremosG. El doble significado del trmino 8snimat1superar: se transmite (abitualmente bien en el idioma ruso con a,uda de la palabra 8 sjoronit1esconder o enterrarG que tambin tiene sentido negativo , positivo ?destruccin o conservacin. Gtili9ando esa palabra= podramos decir que los procesos elementales , las le,es que los rigen estn enterradas en la forma superior del comportamiento= es decir= aparecen en ella subordinadas , ocultas. Es %ustamente ese (ec(o el que permite que muc(os investigadores vean en el anlisis= en el fraccionamiento de la forma superior , en su reduccin total a una serie de procesos elementales= la misin fundamental de la investigacin cientfica. <ero aqu slo podemos encontrar un aspecto de la investigacin cientfica que a,uda a establecer el vnculo , la le, que regula la aparicin de toda forma superior de la inferior. En este sentido= en el anlisis estn contenidos los medios verdaderos contra el modo de pensar metafsico= seg>n el cual lo superior , lo inferior son diferentes estructuras petrificadas= no relacionadas entre s ni convertibles la una en la otra. El anlisis demuestra que el fundamento , el contenido de la forma superior es la inferior= que la superior aparece tan slo en una etapa determinada de desarrollo , vuelve a convertirse incesantemente en forma inferior. 'a tarea= sin embargo= no se limita a ello= ,a que si quisiramos limitarnos e;clusivamente al anlisis o a la reduccin de la forma superior a la inferior= %ams podramos obtener una idea adecuada de todas las peculiaridades especficas de la forma superior , de las le,es a que estn supeditadas. 'a psicologa= en tal sentido= no constitu,e una e;cepcin entre todas las dems reas del conocimiento cientfico. El movimiento que se aplica a la materia significa el cambio del ob%eto. Engels se manifiesta contrario a la tendencia de reducirlo todo al movimiento mecnico= a que se limiten a l todas las otras propiedades de la materia= borrando as el carcter especfico de las dems formas de movimiento. -on esto no se niega en absoluto el (ec(o que cada una de las formas superiores de movimiento est siempre , obligatoriamente vinculada al movimiento real , mecnico= e;terno , molecularB al igual que es realmente imposible producir la forma superior del movimiento sin cambiar la temperatura o es imposible modificar la vida orgnica sin introducir cambios mecnicos= moleculares= qumicos= trmicos= elctricos= etc. <ero= la e;istencia de formas suplementarias no agota en cada caso la esencia de la forma principal.: Ao cabe duda ?escriba EngelsHH= de que podemos 8reducir: e;perimentalmente el pensamiento a los movimientos moleculares , qumicos del cerebro= Ppero acaso agotamos con ello la esencia del pensamientoQ: 2.. Engels= obra citada= pg. 2113.

11& 'a necesidad de estudiar la forma principal a la par de las accesorias= la 2pg. 11)3 afirmacin de que la esencia del pensamiento no puede agotarse por la e;istencia de formas inferiores que sub,acen en l= nos permite decir lo siguienteC si el movimiento se entiende en el sentido ms amplio como la modificacin del ob%eto= cabe decir que el pensamiento es tambin movimiento. 8El movimiento= en el sentido ms general de la palabra= concebido como una modalidad o un atributo de la materia= abarca todos , cada uno de los cambios , procesos que se operan en el universo= desde el simple despla9amiento de lugar (asta el pensamiento. 'a investigacin de la naturale9a del movimiento debiera= evidentemente= partir de las formas ms ba%as , ms simples de este movimiento , e;plicarlas antes de remontarse a la e;plicacin de las formas ms altas , ms complicadas:. 2.. Engels. 7bra citada= pg. !&3. Esta tesis general= que ata/e por igual a todas las esferas del conocimiento cientfico= puede aplicarse al problema que ms nos interesa= podemos decir= por lo tanto= que es anloga a la relacin entre los procesos inferiores , superiores en la reaccin electiva. Ioda forma superior de conducta es imposible sin las inferiores= pero la e;istencia de las inferiores o accesorias no agota la esencia de la superior. Auestra investigacin trata %ustamente de preciar la esencia de la forma principal. 'a solucin a este problema debe darnos el captulo siguiente. Not!s "e #! e"icin %s!3 213 .urt %e;in 21)*+H1* &3B vase t. 2= pg. 2)!. 223 )sicologa gestaltistaB vase tomo 2= pg. 3#&. 233 +ijail 4akovlevich 'asov 21)*2H1*313. <siclogo , pedagogo sovitico. Especialista en psicologa general , pedaggica. Iraba% en el 4nstituto Aeuropsicolgico de <etrogrado= dirigido por A. .. 'a9urs6i. 0e consagr al estudio de la actividad motri9 volitiva. En su amplia obra 8.undamentos generales de la paidologa: 21*2)3 (a numerosos captulos dedicados a los problemas de la psicologa pedaggica e infantil en los cuales generali9a las investigaciones dedicadas al desarrollo psquico del ni/o. 2 3 .urt .offka 21))#H1* 13B vase t. 2= pg. )*. 2!3 /illiam "tern 21)&1H1*3)B psiclogo , filsofo idealista. Autor de obras clsicas sobre psicologa infantil 28<sicologa de la temprana infancia:= 1*1 = ed. rusa= 1*1!3. <restaba especial atencin al tema de los ni/os superdotados. 0tern abarcaba en sus obras un amplio crculo de cuestiones de psicologa general= gentica , aplicada= incluida la psicologa diferencial. .ue uno de los primeros en estudiar sistemticamente las diferencias individuales= en aplicar los test e introducir el concepto de nivel intelectual 24K3. 2#3 Ed;ard -itchener 21)#&H1*2&3. 5igots6, se refiere a las tres etapas en el desarrollo de la atencin que Iitc(ener establece como le,. 'a psicologa anterior admita tan slo dos formas de atencinC involuntaria , voluntaria. Iitc(ener opinaba que las dos formas se/aladas pasaban por tres fases en su desarrolloC en la primera funciona como atencin involuntaria= en la segunda como voluntaria , en la tercera= se reali9a por los mecanismos de la involuntaria. 'as tesis citadas las e;pone Iitc(ener del siguiente modoC 8'a atencin= en su acepcin popular= tiene dos formas. <uede ser pasiva o involuntaria o activa , voluntaria. Estas dos formas de atencin caracteri9an en efecto las diversas etapas del desarrollo espiritualB se diferencian entre s por su comple%idad >nicamente=

11) como una forma temprana , posterior. E;iste= sin embargo= una tercera etapa en el desarrollo de la atencin que consiste tan slo en el retorno a la primera...: 2E. Iitc(ener= 8Manual de psicologa:= <rimera parte= Mosc>= 1*1 = pgs. 22#H231= ed. rusa3. 2pg. 11*3 2&3 %amber 2dolph Iuet let &1&*#H1)& 3B matemtico belga= uno de los fundadores de la estadstica moderna que la aplic al anlisis de las formas sociales de la conducta. 2)3 Ianto en esta parte= como en las siguientes= 5igots6, se refiere al anlisis de las reacciones comple%as en el cual Iitc(ener= al igual como en el anlisis de la atencin voluntaria subra,a que las reacciones comple%as pueden adquirir la forma de las simples. 8Es preciso recordar firmemente que los nombres dados a estas comple%as reacciones ?reaccin diferenciadora= electiva de reconocimientoH son condicionales tan slo. 'a diferenciacin , la eleccin se refieren a las condiciones e;ternas del e;perimento= a ellas >nicamente. En la reaccin diferenciadora= no diferenciamos= en la reaccin electiva= podemos llevar a cabo distintas operaciones= pero no elegimosB el reconocimiento= la comprensin directa e;isten en todas las reacciones= tanto en las simples= como en las comple%asB incluso en la reaccin muscular nos enteramos 8de algo distinto:... $ebemos a/adir= al llegar a este punto= que el cumplimiento de las instrucciones= siempre que se comprendan correctamente= depende del (bito. El tiempo de una reaccin electiva bien preparada= siempre que est suficientemente asimilada la coordinacin entre el estmulo , el movimiento= tarda lo mismo que una simple reaccin sensorial. 0e desprende de estos datos que las reacciones comple%as no se forman por partes a costa de las simplesB las reacciones de diferenciacin , reconocimiento no son reacciones sensoriales en las cuales se une el tiempo de la diferenciacin , el de reconocimientoB las reacciones electivas no son reacciones de diferenciacin a las que se a/ade el tiempo de la eleccin:. 2E. Iitc(ener. 8manual de psicologa:= Mosc>= 1*1 = ed. rusa3 2*3 .riedrich +erkan &1) !H1*1*3B (istlogo alemn. .ue el primero en describir 21)&!3 las clulas receptoras epiteliales en las profundas capas epidrmicas de la piel de los mamferos , el (ombre. 21+3 !arold !>ffding 21) 3H1*313B filsofo dans idealista= (istoriador de la filosofa. 4nfluido por el mtodo (istoricista de Degel= intent estudiar la filosofa en su relacin con la ciencia , comparar= a nivel de la teora del conocimiento= a filsofos de diversas pocas= considerando sus teoras como las etapas de desarrollo del pensamiento >nico. DVffding trataba de unificar la teora introspectiva con las ideas , mtodos del darMinismo en la biologaC consideraba la conciencia como la forma superior del desarrollo biolgico. 'a crtica (ec(a por DVffding de la concepcin de la conciencia como un con%unto de elementos independientes= sensaciones , representaciones= desempe/ un papel mu, positivo en la (istoria. -ontrapona a dic(a concepcin la 8le, de las relaciones:C las propiedades de cada elemento psquico aislado estn determinadas por el con%unto de sus ne;os , relaciones. 2pg. 12+3

11* C!&'t%#o 7 Est %ct% ! "e #!s $%nciones &s'(%ic!s s%&e io es 'a concepcin del anlisis psicolgico que (emos intentado desarrollar en el captulo anterior= nos lleva a una idea nueva sobre el proceso psquico en su con%unto , de su naturale9a. El cambio ms esencial ocurrido >ltimamente en la psicologa (a sido la sustitucin del enfoque analtico del proceso psquico por un enfoque integral o estructural. 'os representantes ms destacados de la psicologa contempornea propugnan el enfoque integral , basan sobre l toda la psicologa. 'o fundamental del nuevo punto de vista consiste en que promueve a primer plano el significado del todo= la cual posee sus propiedades particulares , determina las propiedades , funciones de las partes que lo integran. A diferencia de la vie%a psicologa para la cual el proceso de estructuracin de las formas comple%as del comportamiento era un proceso de sumacin mecnica de elementos aislados= la nueva psicologa centra su estudio en el todo , en aquellas propiedades su,as que no pueden deducirse de la suma de las partes. El nuevo punto de vista cuenta ,a con numerosas pruebas e;perimentales que confirman su acierto. <ara el pensamiento dialctico no es nada nueva la tesis de que el todo no se origina mecnicamente por la sumacin de partes aisladas= sino que posee sus propiedades , cualidades peculiares= especficas= que no pueden deducirse de la simple agrupacin de cualidades particulares. En la (istoria del desarrollo cultural del ni/o encontramos dos veces el concepto de estructura. En primer lugar= este concepto surge ,a desde el comien9o de la (istoria del desarrollo cultural del ni/o= constitu,endo el punto inicial o de partida de todo el procesoB , en segundo lugar= el propio proceso de desarrollo cultural (a de comprenderse como un cambio de la fundamental estructura inicial , la aparicin en su base de nuevas estructuras que se caracteri9an por una nueva correlacin de las partes. 'lamaremos primitivas a las primeras estructurasB se trata de un todo psicolgico natural= determinado fundamentalmente por las peculiaridades biolgicas de la psique. 'as segundas estructuras que nacen durante el proceso del desarrollo cultural= las calificaremos como superiores= en cuanto representan una forma de conducta genticamente ms comple%a , superior. 'a peculiaridad principal de las estructuras primitivas consiste en que la reaccin del su%eto , todos los estmulos se (allan en el mismo plano , pertenecen a un mismo comple%o dinmico que= seg>n demuestran las 2pg. 1213 investigaciones posee un marcado mati9 afectivo. Muc(os investigadores ven en esta primaca del todo sobre las partes , en el carcter integral de las formas primitivas del comportamiento infantil= afectivamente mati9adas= la facultad esencial de la psique. 'a idea tradicional de que el todo se forma por partes queda aqu refutada , los investigadores demuestran

12+ por va e;perimental que la percepcin , la accin integrales= que no diferencian las partes aisladas= son genticamente primarias= ms elementales , simples. El todo , las partes se desarrollan de modo paralelo , con%unto. $ebido a ello= muc(os investigadores suponen que las tareas de la investigacin psicolgica son a(ora radicalmente distintas= en particular cuando se trata de esclarecer las formas superiores de la conducta. A diferencia de Nundt= quien supona que para e;plicar las formas superiores= es preciso sobreentender la e;istencia de sntesis creativas que agrupan elementos aislados para formar procesos nuevos= cualitativamente peculiares= Nerner defiende otro punto de vistaC afirma que el verdadero camino de creacin de las formas superiores de conducta no es la sntesis creativa= sino el anlisis creativo. 'os procesos integrales nuevos no se derivan de elementos psquicos comple%os= sino por el contrario= de la divisin del todo dinmico e;istente desde el principio como un todo , desde el que deben deducirse , comprenderse las partes que lo constitu,en= as como los ne;os e interrelaciones que se desarrollan entre ellas en la base de ese todo. 'a psicologa debe partir de unidades vivas , pasar= mediante el anlisis= a las unidades inferiores. 'as estructuras primitivas= sin embargo= que se caracteri9an por esa fusin en un comple%o de toda la situacin , de la reaccin a ella= no son ms que un punto de arranque. A partir de l= comien9a la destruccin , la reorgani9acin de la estructura primitiva , el paso a estructuras de tipo superior. El afn de e;tender el significado del nuevo principio a esferas cada ve9 ms nuevas de la psicologa atribu,e una importancia universal al concepto de estructura. Este concepto= metafsico por esencia= empie9a a significar algo indivisible= algo que constitu,e la le, eterna de la naturale9a. Ao en vano 5ol6elt= al referirse a las estructuras primitivas como a una peculiaridad de la psique primitiva del ni/o= las califica de 8eternamente infantiles:. 0in embargo las investigaciones demuestran que lo 8eternamente infantil: es tan momentneo= transitorio= perecedero , transformable en una forma superior como todas las restantes formas de conducta primitiva. 'as nuevas estructuras= que contraponemos a las inferiores o primitivas= se distinguen sobre todo por el (ec(o de que la fusin directa de los estmulos , las reacciones en un solo con%unto se altera. 0i anali9amos aquellas peculiares formas de conducta que tuvimos ocasin de observar en la reaccin electiva= nos daremos cuenta for9osamente que se produce como una estratificacin de la estructura primitiva de la conducta. Entre el estmulo al que va dirigida la conducta , la reaccin del su%eto aparece un nuevo miembro intermedio , toda la operacin se constitu,e en un acto mediado. En relacin con ello= el anlisis promueve un nuevo punto de vista 2pg. 1223 sobre las relaciones e;istentes entre el acto del comportamiento , los fenmenos e;ternos. <odemos diferenciar claramente dos series de estmulosC de los cuales unos son estmulosHob%etos , otros estmulosH

121 mediosB cada uno de ellos orienta , dirige a su modo@de acuerdo con sus correlaciones@la conducta. 'a peculiaridad de la nueva estructura es la e;istencia en la misma de estmulos de ambas categoras. Demos podido observar en nuestros e;perimentos cmo el cambio de lugar del estmulo intermedio 2el signo3 cambia la propia estructura de todo el proceso. Eastaba con recurrir a las palabras en calidad de medios de memori9acin para que todos los procesos relacionados con la memori9acin de la instruccin tomaran una direccin determinada. J era suficiente sustituir esas palabras por figuras geomtricas sin sentido para que todo el proceso tomara otra direccin. "racias a los ms sencillos e;perimentos reali9ados creemos posible formular la siguiente regla generalC en la estructura superior el signo y el modo de su empleo es el determinante funcional o el foco de todo el proceso. 'o mismo que la utili9acin de una u otra (erramienta determina todo el mecanismo de la operacin laboral= as tambin la ndole del signo utili9ado constitu,e el factor fundamental del que depende la construccin de todo el proceso. 'a relacin ms esencial que sub,ace en la estructura superior= es la forma especial de organi9acin de todo el proceso= que se constru,e gracias a la introduccin en la situacin de determinados estmulos artificiales que cumplen el papel de signos. El papel funcionalmente distinto de dos estmulos , de su cone;in recproca= sirven de base para aquellos ne;os , relaciones que constitu,en el propio proceso. El proceso de introduccin de estmulos a%enos a la situacin adquiere= debido a ello= un cierto significado funcional que podemos observar ms fcilmente en aquellos e;perimentos en que el ni/o pasa por primera ve9= desde la operacin inmediata a la utili9acin del signo. En nuestras investigaciones e;perimentales se pona al ni/o en una situacin en la cual ante l surge la tarea de memori9ar= comparar o elegir algo. 0i la tarea asignada no era superior a sus fuer9as naturales la resolva de modo inmediato o primitivo. En tales casos la estructura de su comportamiento recordaba el esquema dibu%ado por 5ol6elt. El rasgo esencial del esquema consiste en que la propia reacciones parte integrante de la situacin , est obligatoriamente contenida en la estructura de la misma como un todo. El todo dominante= del que (abla 5ol6elt= predetermina ,a la direccin del movimiento de apre(ensin del ni/o. En nuestros e;perimentos= sin embargo= casi nunca se dio una situacin seme%ante. 'a tarea planteada al ni/o superaba (abitualmente sus fuer9as , no poda ser resuelta de este modo primitivo. 0olamos poner ante el ni/o alg>n material completamente neutral relacionado con toda la situacin , pudimos observar cmo en determinadas condiciones= cuando la tarea resultaba insoluble para el ni/o= los estmulos neutrales de%aban de serlo= se incorporaban al proceso del comportamiento , adquiran la funcin de signo. 2pg. 1233

122 <odemos equiparar este proceso al descrito por TV(ler. -omo se sabe= el mono que se las (a ingeniado una ve9 para utili9ar el palo como (erramienta= emplea despus cualquier ob%eto= de apariencia seme%ante al palo= en calidad de (erramienta. 0i decimos= afirma TV(ler= que el palo encontrado casualmente por el mono adquiere una determinada significacin funcional para ciertas situaciones= que ese significado se e;tiende a todos los dems ob%etos= sean como sean= llegaramos directamente a un criterio >nico que coincide con el comportamiento observado en los animales. <odramos decir que el estmulo neutral adquiere la funcin de signo cuando surge un obstculo , que a partir de entonces la estructura de la operacin adquiere una forma esencialmente distinta. <asamos= as a otro aspecto de la cuestin estrec(amente relacionado con la estructura. -omo se sabe= tambin en la naturale9a orgnica la estructura est ntimamente vinculada a la funcin. -onstitu,en un todo , la una e;plica a la otra. 'os fenmenos morfolgicos , fisiolgicos= la forma , la funcin= se condicionan recprocamente. $el modo ms general podramos indicar en qu direccin se modifica la estructuraC se modifica en el sentido de una ma,or diferenciacin de las partes. 'a estructura superior se distingue de la inferior por el (ec(o= sobre todo= de ser un todo diferenciada= en la que cada una de las partes aisladas cumplen diversas funciones , en el que la unificacin de estas partes en un proceso global se produce a base de cone;iones funcionales dobles , relaciones recprocas de las funciones. Nerner cita las palabras de "oet(e quien di%o que la diferencia entre organismos superiores e inferiores radica en la ma,or diferenciacin del superior. -uanto ms perfecto es un organismo= ms diferentes son entre s sus partes integrantes. En un caso el todo , las partes mantienen cierta seme%an9a= en otro el todo se diferencia esencialmente de las partes. -uanto ms parecidas son las partes entre s= menos supeditadas estn las unas a las otras= porque la supeditacin significa una correlacin ms comple%a entre las partes del organismo. <or eso= la propia esencia del proceso de desarrollo radica para Nerner en la diferenciacin progresiva , en la centrali9acin relacionada con ella. -on referencia a la estructura podemos decir que es %ustamente la diferenciacin de la integridad primitiva , la clara formacin de dos polos 2el estmuloHsigno , el estmuloHob%eto3 son el rasgo caracterstico de la estructura superior. <ero esta diferenciacin tiene tambin la propiedad de que toda operacin= en su con%unto= adquiere un carcter , una significacin nuevas. 'a me%or definicin que podemos (acer de este nuevo significado de toda la operacin sera decir que representa la dominacin del propio proceso del comportamiento. En efecto= si comparamos el esquema de la reaccin electiva= tal como la esbo9amos en el captulo anterior= con el esquema de 5ol6elt= veremos que la diferencia esencial entre el uno , el otro radica en el carcter de la determinacin de toda la conducta. En el segundo caso la actividad del

123 organismo est determinada por el con%unto general de toda la situacin= por la lgica de esa estructura= mientras que en el primer caso es el propio (ombre quien 2pg. 12 3 crea el ne;o , las vas de su reaccinB es el (ombre quien modifica la estructura natural , supedita a su poder los procesos de su propia conducta con a,uda de los signos. Aos parece sorprendente el (ec(o de que la psicologa tradicional no se (ubiera percatado de este fenmeno= que podemos definir como dominio de las propias reacciones. En sus intentos de e;plicar el (ec(o de la 8voluntad:= la psicologa recurra al milagro= a la intervencin de factores espirituales en los procesos nerviosos= procurando e;plicar as la accin= atenindose a la lnea de la m;ima resistencia= tal como (aca por e%emplo Lames= al desarrollar su doctrina sobre el carcter creativo de la voluntad. Ao e;iste a>n en la psicologa moderna= que comien9a gradualmente a introducir el concepto de dominio de la conducta propia en el sistema de los conceptos psicolgicos= ni la claridad debida= ni la suficiente apreciacin de su autntico significado. 'eMin se/ala con pleno fundamento que no se (an manifestado a>n con claridad en la psicologa de la voluntad los fenmenos de dominacin de la propia conducta. J= por el contrario= las cuestiones de dominacin de la propia conducta son estudiadas en pedagoga desde antiguo como cuestiones fundamentales de la educacin. En la educacin actual la voluntad (a sustituido a la tesis de la accin intencionada. En lugar de disciplina e;terna= en lugar de adiestramiento for9ado se propone la autodominacin de la conducta= que no presupone la represin de las atracciones naturales del ni/o= sino la dominacin de sus propias acciones. En relacin con lo dic(o= la obediencia , las buenas intenciones se relegan a un segundo plano= destacando en primer lugar el problema del autodominio= problema que tiene= en efecto= muc(a ma,or importancia ,a que se refiere a una intencin que dirige el comportamiento infantil. 'a relegacin a un segundo plano del problema de la intencin en relacin al problema del autodominio se manifiesta en la cuestin de la obediencia del ni/o peque/o. El ni/o debe aprender a obedecer por el camino del autodominio. El autodominio no se basa ni en la obediencia ni en la intencin sino= por el contrario= la obediencia , la intencin surgen a base del autodominio. 'os cambios anlogos que nosotros conocemos por la pedagoga de la voluntad son imprescindibles para el problema fundamental de la psicologa de la voluntad. Lunto al acto de la intencin o de la decisin es imprescindible promover a primer plano , con muc(a ma,or energa= el problema del dominio de la conducta en relacin con el problema dinmicoHcausal de la voluntad. 0in embargo= pese a que 'eMin reconoca que el dominio de la conducta tena una importancia decisiva= no (allamos en sus traba%os una definicin clara de ella ,

12 a>n menos alguna investigacin dedicada a ese proceso. 'eMin anali9a el tema en reiteradas ocasiones , como resultado de sus estudios llega a diferenciar dos formas esenciales de conducta. -omo esa distincin coincide en gran medida con las diferencias entre la estructura primitiva , superior que constitu,e nuestro punto de partida= nos detendremos con alg>n detalle en las observaciones de 'eMin. Lunto con l estamos dispuestos a renunciar en aras de una formacin 2pg. 12!3 cientfica pura de los conceptos= al trmino 8voluntad: e introducir en su lugar el trmino 8acciones dependientes o independientes: o bien acciones que se deducen directamente de las fuer9as contenidas en la propia situacin. Esto >ltimo= a nuestro entender= tiene particular importancia. Est claro= dice 'eMin= que las acciones dirigidas estn su%etas a las fuer9as que determinan la situacin general= aunque el ser (umano no suela percibir= en ese gnero de acciones= que toda su personalidad participa en la correspondiente situacin ,a que= en cierta medida= permanece al margen de la misma gracias a que domina su propia accin. 'a delimitacin de los sistemas psicolgicos es= en este caso= diferente que en el caso de la accin simple gracias a la ma,or independencia o al ma,or dominio del sistema 8Jo:. A pesar de este confuso planteamiento de la cuestin= 'eMin establece el (ec(o de que la formacin de seme%antes vnculos= que se reali9an con a,uda del acto au;iliar= es una peculiaridad del adulto culto= dic(o de otro modo= es el producto del desarrollo cultural. El problema fundamental= dice 'eMin= es saber si puede formarse 8cualquier clase de intenciones:. <or s mismo es mu, notable el (ec(o de que el (ombre posea una e;cepcional libertad para reali9ar intencionadamente cualquier accin incluso sin sentido. Esta libertad es una caracterstica del (ombre civili9ado= en muc(o menos grado es propia del ni/o ,= probablemente= del (ombre primitivo= , distingue al (ombre de los animales afines a l en muc(a ma,or medida que su intelecto superior. <or lo tanto la diferencia se reduce a que el (ombre puede dominar su conducta. A diferencia de 'eMin= intentaremos conferir al concepto de autodominio de la conducta un contenido e;plcito , preciso. Auestro punto de partida es que los procesos del comportamiento son procesos naturales= supeditados a las le,es de la naturale9a al igual que todos los dems. El (ombre al subordinar a su poder los procesos naturales= al intervenir en el curso de los mismos= no e;clu,e tampoco su propia conducta. A partir de aqu se nos plantea la cuestin ms importanteC PKu debemos entender como dominio de la conducta propiaQ 'a vie%a psicologa conoca dos (ec(os fundamentales. <or una parte ella conoca el (ec(o de la relacin %errquica de los centros superiores e inferiores= gracias a los cuales unos procesos regulaban el transcurso de otros. <or otra parte= la psicologa al recurrir a la interpretacin

12! espiritualista del problema de la voluntad sostena la idea de que las fuer9as psquicas influ,en sobre el cerebro , a travs de l sobre todo el cuerpo. 'a estructura a la que nos referimos se diferencia esencialmente tanto del primer caso= como del segundo , esa diferencia consiste en que nosotros (ablamos de medios con a,uda de los cuales se reali9a el dominio del comportamiento. 4gual que el dominio de unos u otros procesos de la naturale9a= el dominio del propio comportamiento no presupone la abolicin de las le,es bsicas que rigen esos fenmenos= sino la subordinacin a ellas. 0abemos que la le, bsica de la conducta es la le, del estmuloHreaccin= por lo tanto= no podemos dominar nuestra conducta de otro modo que a travs de una estimulacin correspondiente. 'a llave para el dominio del comportamiento 2pg. 12#3 nos proporciona el dominio de los estmulos. As pues= el dominio de la conducta es un proceso mediado que se reali9a siempre a travs de ciertos estmulos au;iliares. <recisamente el papel de los estmulosHsignos es lo que intentamos desvelar en nuestros e;perimentos con la reaccin electiva. 'a psicologa infantil (a tratado de estudiar >ltimamente en repetidas ocasiones las peculiaridades especficas de la conducta (umana. M. Easov preconi9aba una concepcin del (ombre como transformador activo del medio circundante= contraponiendo su conducta a las formas de adaptacin pasiva= propias de los animales. En calidad de ob%eto de la psicologa= dice Easov= est el organismo activo sobre su entornoB su actividad se manifiesta en sus relaciones recprocas con ese medio= en las diversas formas , procesos de su comportamiento. 0in embargo= tampoco Easov delimita con claridad en sus investigaciones las formas activas , pasivas de la adaptacin= aunque fue l quien me%or vio el problema de la especificidad del comportamiento (umano. 0i sumamos los resultados de las investigaciones comparativas de las formas superiores e inferiores de la conducta= podremos decir que la unidad de todos los procesos incluidos en la forma superior se estructura en la base de dos momentosC en primer lugar en la unidad de la tarea que se le plantea al (ombre , en segundo lugar en aquellos medios que= como ,a se (a dic(o= determinan toda la estructura del proceso de la conducta. 'a estructura primitiva , cultural del lengua%e infantil es un buen e%emplo que nos permite ver claramente lo que distingue las formas superiores de las inferiores , descubrir a la ve9 los principales momentos de esa diferencia. -omo se sabe= la primera palabra que pronuncia el ni/o es= por su sentido= toda una oracin. 4ncluso ms= a veces es un lengua%e comple%o. <or lo tanto= la forma e;terna del desarrollo del lengua%e= tal como se presenta desde el aspecto fenotpico= resulta ser enga/osa. En efecto= sinos fiamos de la apariencia e;terna= tendremos que llegar a la conclusin de que el ni/o pronuncia al principio

12# sonidos sueltos= luego palabras aisladas= ms tarde empie9a por unir dos o tres vocablos , pasa despus a la oracin simple que se convierte= con el tiempo en comple%a , en todo un sistema de oraciones. -omo ,a di%imos= la apariencia e;terna es enga/osa. 'as investigaciones (an demostrado sin lugar a dudas que la forma primaria o inicial del lengua%e infantil es una estructura afectiva comple%a , no diferenciada. 0tern dice que cuando el ni/o pronuncia por primera ve9 la slaba 8ma:= esa palabra no puede traducirse al idioma de los adultos con la sola palabra de 8mam:= sino que debe traducirse por toda una oracin= como= por e%emploC 8Mam= sintame en la silla:= etc. a/adiremos por nuestra parte que no es= ni muc(o menos= el vocablo 8ma:= tomado de modo aislado= el que merece una traduccin tan e;tensa= sino toda la situacin en su con%untoC el ni/o que intenta encaramarse a la silla= el %uguete que pretende alcan9ar sirvindose de esa operacin= el fracaso de su propsito= la madre pr;ima a l que observa su conducta ,= finalmente= su primera e;clamacinB todo ello= formando un comple%o >nico e ntegro podra ser representado perfectamente por el esquema de 5ol6elt. 2pg. 12&3 -omparemos esta estructura primitiva no desarticulada con la estructura del lengua%e del mismo ni/o a los tres a/os cuando e;presa el mismo deseo pero ,a en la forma desarrollada de una oracin simple. Aos preguntamos Pen qu se diferencia la primera estructura de la anteriorQ 5emos que la nueva= est diferenciada. 'a palabra >nica 8ma: se convierte en cuatro palabras aisladas= cada una de las cuales se/ala , determina e;actamente el ob%eto de la accin que forma parte de la operacin correspondiente= , las relaciones gramaticales que nos transmiten las relaciones entre los ob%etos reales. <or lo tanto= es la diferenciacin , la subordinacin mutua de algunos miembros del todo general los que diferencian la estructura desarrollada del lengua%e de la estructura primitiva con la cual (acemos la comparacin. 'a principal diferencia es que la estructura desarrollada no representa la accin orientada a la situacin. A diferencia de la e;clamacin inicial= que formaba parte inseparable del con%unto general , compacto de la situacin= el lengua%e del ni/o pierde a(ora la relacin inmediata con el (ec(o de actuar sobre los ob%etos , a(ora e%erce su influencia slo sobre otra persona. Estas funciones de influencia sobre el comportamiento que aqu estn divididos entre dos personas= entre el ni/o , su madre= se agrupan en un todo en la estructura comple%a de la conducta. El ni/o empie9a a utili9ar= con relacin a s mismo= aquellas formas de conducta que los adultos suelen aplicar en su relacin con l. Esta es la clave del (ec(o de dominacin de la propia conducta que nos interesa. Festa a(ora por e;plicar la cuestin que (emos tratado antesC cules son los rasgos que caracteri9an la estructura dada de otras estructuras ms generales que= siguiendo a TV(ler= podramos denominar

12& como estructuras colaterales. TV(ler entiende ba%o este nombre la operacin que surge cuando el alcan9ar el ob%etivo se ve dificultado por la va directa. TV(ler sobreentiende dos formas concretas fundamentales en las cuales se manifiestan seme%antes estructuras de las vas colaterales. En primer lugar son las vas colaterales en el sentido literal de la palabra= cuando entre el animal , su ob%etivo se al9a un obstculo fsico en forma de barrera , el animal= al dirigirse al ob%eto= da un rodeo. 'a segunda forma concreta consiste en la utili9acin de instrumentos que= en sentido figurado= podramos denominar vas de rodeo. -uando el animal no puede obtener algo directamente= no puede asirlo con la mano= acerca el ob%eto mediante una accin impulsadora , consigue su ob%etivo tambin de manera indirecta. -laro est que la estructura que estamos e;aminando tambin pertenece a las seme%antes vas colaterales. <resenta= sin embargo= una diferencia importantsima que nos obliga a considerarla como una estructura de gnero especial. 'a diferencia radica en la orientacin de toda la actividad , en el carcter de las vas colaterales. Mientras que la (erramienta o la va colateral real estn orientadas a modificar algo en la situacin e;terna= la funcin del signo= consiste= ante todo= en modificar algo en la reaccin o en la conducta del propio (ombre. El signo no cambia en el propio ob%etoB se limita a proporcionarnos una nueva orientacin o a reestructurar la operacin psquica. 5emos= por tanto= que la (erramienta orientada al e;terior , el signo 2pg. 12)3 orientado al interior= cumplen tcnicamente distintas funciones psquicas. 0eg>n esto= esencialmente se diferencia tambin el propio carcter de las vas colaterales. En el primer caso= estamos ante ciertas vas colaterales ob%etivas compuestas por cuerpos materiales ,= en el otro= ante vas colaterales de operaciones psquicas. Estas circunstancias indican al mismo tiempo tanto la seme%an9a como la diferencia entre las estructuras anali9adas por nosotros , las estructuras de las vas colaterales. 'o dic(o nos permite abordar otro problema mu, importante. Do, da= podemos considerar aclarada del todo la cuestin= tan discutida antes= sobre la necesidad de distinguir en el desarrollo de la conducta una tercera etapa= es decir= separar las reacciones intelectuales en una categora especial a base de indicios genticos= funcionales , estructurales que impidan considerar tales reacciones como simples (bitos comple%os. 0i admitimos= siguiendo a E1(ler= que los actos mencionados conservan el carcter de 8ensa,os:= vemos que los propios ensa,os adquieren un carcter completamente distinto. Ja no guardan relacin directa con el ob%eto= sino con el aspecto interno del proceso= se (acen mu, comple%os , demuestran= en el caso dado= que se (a llegado a una nueva etapa en el desarrollo de la conducta. -omo es natural= esta nueva etapa no debe estudiarse por separado , desvinculadas de la segunda que le antecede.

12) El vnculo entre ambas etapas es el mismo que se da a lo largo de todo el desarrollo. 'as formas inferiores no se aniquilan= sino que se inclu,en en la superior , contin>an e;istiendo en ella como instancia supeditada. Aos parece a este respecto mu, atinada la observacin de Toff6a cuando dice que tampoco las tres etapas en el desarrollo de la conducta propuestas por E1(ler= deben considerarse como fi%as= estancadas= separadas entre s por un muro infranqueable del terreno del comportamiento= sino que (an de ser comprendidas ms bien como formas especiales de conducta en sentido estructural , funcional= que mantienen una dependencia mutua e;tremadamente comple%a , que estn integradas en diversas correlaciones dentro del mismo proceso de comportamiento. En el caso dado nos interesa otra cuestin= opuesta en cierto sentido a la que acabamos de e;aminar. <ara nosotros es indudable que (ablar de tres etapas en el desarrollo de la conducta es para el investigador de primordial necesidad. A(ora bien= nosotros vamos ms le%osC Ppodemos limitarnos a esas tres etapasQ PAo (abr en esta teora una nueva simplificacin de las formas superiores del comportamientoQ PAo nos obligar el estado actual de nuestra ciencia a a/adir una etapa ms= la cuarta= en el caso dado= al desarrollo de la conducta= que caracteri9an las formas superiores de la conducta en el (ombreQ T. E1(ler= al introducir el concepto de tercera etapa= afirmaba que era preciso reducir a un com>n denominador tanto las formas superiores del pensamiento (umano como las ms primitivas que conocimos en el ni/o , en el c(impanc= ,a que desde el punto de vista terico sus fundamentos son 2pg. 12*3 idnticos. Gna misin indiscutible de la ciencia es comprender aquello com>n que unifica las formas superiores e inferiores= ,a que en las inferiores se (alla el germen de las superiores. <ero reducir precisamente a un com>n denominador las formas superiores , las ms primitivas del comportamiento es un profundo error si lleva a investigar= >nica e inadecuadamente= las primitivas. En efecto= si en las formas superiores de conducta tan slo apre(endemos aquello que es idntico a las inferiores= slo cumpliremos la mitad de la tarea. -on seme%ante proceder %ams podremos describir adecuadamente las formas superiores en toda su cualidad especfica gracias a la cual (an llegado a ser lo que son. <or ello= el com>n denominador= que para T. E1(ler es el comportamiento racional que aparece sin necesidad de reali9ar repetidos ensa,os sobre el ob%eto= no revela a>n los aspectos ms esenciales de las formas superiores. $iremos directamente que las tres etapas en el desarrollo de la conducta agotan esquemticamente toda la diversidad de formas de conducta en el mundo animalB ponen de manifiesto en el comportamiento (umano lo que tiene de seme%an9a con la conducta de los animales= por ello= el esquema de las tres etapas abarca solamente de manera ms o menos completa el curso general del desarrollo biolgico del comportamiento. <ero carece= sin embargo= de lo ms esencial= es decir= de

12* aquellas formas especficas del desarrollo psquico que distinguen al ser (umano. J si queremos ser consecuentes en la aplicacin de la tendencia que antes calificamos de (umani9acin de la psicologa= si queremos destacar en el desarrollo del ni/o lo (umano , solamente lo (umano= debemos sobrepasar los lmites del esquema. En efecto= el com>n denominador presupone que se elimina toda diferencia entre las formas peculiares de conducta del (ombre , el animal. A' margen del esquema queda el (ec(o de que el (ombre constru,e las nuevas formas de accin= al principio mentalmente , sobre el papel= dirige las batallas en el mapa= traba%a sobre modelos mentales o= dic(o de otro modo= (ace todo cuanto est relacionado en su conducta con el empleo de medios artificiales del pensamiento= con el desarrollo social de la conducta ,= en particular= con la utili9acin de los signos. <or todo ello %unto con el esquema de las tres etapas debemos (allar en el desarrollo del comportamiento= una etapa especial= nueva= que se sobreestructure en el esquema etapa que tal ve9 sea errneo tildarla de cuarta= pues su relacin con la tercera es algo distinta de la mantenida por sta con la segundaB sera= qui9s= ms legtimo= en todo caso= pasar del orden de los numerales ordinales al cardinal , (ablar de cuatro etapas , no de tres en el desarrollo de la conducta. Iras estos postulados se oculta un (ec(o de muc(a importancia. Easta con recordar las discusiones que origin el descubrimiento , el reconocimiento de la tercera etapa en el desarrollo del comportamiento para comprender la inmensa importancia que para toda la perspectiva de la psicologa gentica tiene la admisin de una etapa nueva= la cuarta= en el desarrollo del comportamiento. -omo se sabe= el reconocimiento de que las reacciones intelectuales 2pg. 13+3 constitu,en una clase especial de reacciones= provoc ob%eciones por ambas partes. Gnos consideraban superflua la introduccin de un concepto nuevo , procuraban demostrar que las reacciones intelectuales no contenan nada esencialmente nuevo respecto en comparacin con el (bito= que podan describirse plena , adecuadamente en los trminos de formacin de reacciones condicionadas= que todo el comportamiento poda englobarse por entero en un esquema de dos etapas en el cual se diferenciaban las reacciones innatas de las adquiridas. 'os partidarios de esta concepcin teman que el reconocimiento de la tercera etapa por el momento insuficientemente estudiada , poco clarificada= volviera a implantar en la psicologa un concepto metafsico , especulativo= que= al amparo de los nuevos trminos se abriera paso una concepcin puramente espiritualista= o que el traslado antropomrfico de las formas del comportamiento (umano a los animales deformara perniciosamente la perspectiva gentica de la psicologa. $iremos de paso que estos temores resultaron en cierta parte %ustificados= lo que sin embargo a

13+ nuestro %uicio= no demuestran de ning>n modo que sus autores tuvieran ra9n= ,a que si un ob%eto se utili9a mal ello no significa en modo alguno que no deba utili9arse. 0i los partidarios de la teora e;aminada reconocan como innecesaria la introduccin de la tercera etapa , criticaban el nuevo concepto desde aba%o no fueron menos feroces los ataques recibidos desde arriba= por parte de la psicologa sub%etiva= que tema que con la introduccin del nuevo concepto reba%ara los derec(os de la ra9n (umana= que la naturale9a divina del ser (umano= al igual que en la poca de $arMin= volviera a estar genticamente relacionada con el mono. 'os psiclogos de la escuela de Nurt9burgo que estudiaban el pensamiento como un acto puramente espiritual= declaraban que la psicologa contempornea volva de nuevo a las ideas de <latn. <ara ese pensamiento idealista supuso un duro golpe el descubrimiento de TV(ler= que demostr que la ra9 del pensamiento (umano est en la utili9acin primitiva de las (erramientas por el c(impanc. Aos parece sumamente significativa la situacin creada cuando el descubrimiento de la tercera etapa en el desarrollo de la conducta provoc ataques encarni9ados tanto desde arriba como desde aba%o. Gna situacin anloga se produce en la actualidad cuando intentamos introducir en la psicologa nuevas complicaciones , en ve9 de tres etapas (ablamos de cuatro fundamentales en el desarrollo de la conducta. Es esta una cuestin esencial , fundamental para toda la psicologa gentica , cabe esperar de antemano que el nuevo esquema encuentre una fero9 resistencia= tanto por parte de la psicologa biolgica= que intenta reducir a un com>n denominador el pensamiento (umano= basado en la utili9acin de signos= , en el pensamiento primitivo de los c(impancs= como por parte de la psicologa espiritualista que ve en el nuevo esquema un intento de revelar las formas superiores del comportamiento= presentarlas como formaciones naturales e (istricas= , de esta manera= atentar contra las ideas de <latn. Aos queda el consuelo de saber que las crticas desde arriba , desde aba%o 2pg. 1313 se destru,en recprocamente= neutrali9ando tanto lo que era para unos es una nueva complicacin= in%ustificable de un esquema sencillo , primario= como lo que representa para otros una monstruosa simplificacin. 'o cierto es que tambin nosotros reconocemos que en este nuevo intento= a>n slo inicial= (a, ms peligro de simplificacin que de complicacin e;cesiva. Es indudable que simplificamos el problema= consciente o inconscientemente= cuando intentamos presentarlo en forma esquemtica , volvemos a reducir a un com>n denominador todo aquello que designamos convencionalmente como conducta superior. Es indudable que las investigaciones posteriores del comportamiento (umano sabrn distinguir en l nuevas , nuevas etapas , pocas= entonces nuestros intentos tampoco estarn acabados desde el ngulo metodolgico ,= de (ec(o= no sern ms que la simplificacin del

131 problema , la reduccin de ob%etos (eterogneos a un com>n denominador. <ero (o, da se trata de conseguir un nuevo concepto para la ciencia que nos permita salir del cautiverio biolgico de la psicologa , pasar al terreno de la psicologa (istrica (umana. Auestra tesis inicial es el reconocimiento de la nueva= la cuarta etapa en el desarrollo del comportamiento. Ja di%imos= que sera errneo denominarla cuarta= , esto tiene sus fundamentos. 'a nueva etapa no se constru,e sobre las tres anteriores de manera anloga a como estas se edificaban unas sobre otras. 'a cuarta etapa significa que se modifica el propio tipo , la orientacin del desarrollo de la conducta= que corresponde al tipo (istrico del desarrollo (umano. <ero es cierto que cuando anali9amos su relacin con las tres primeras etapas= que podemos calificar de naturales en el desarrollo de la conducta= dic(a relacin viene a ser similar a la que ,a mencionamos. Aqu notamos la peculiar geologa en el desarrollo de las capas genticas e;istentes en la conducta. $el mismo modo que no desaparecen los instintos= sino que se superan en los refle%os condicionados= o que los (bitos siguen perdurando en la reaccin intelectual= las funciones naturales contin>an e;istiendo dentro de las culturales. -omo (emos visto= gracias a nuestro anlisis= toda forma superior de conducta se revela directamente como un cierto con%unto de procesos inferiores= elementales= naturales. 'a cultura no crea nada= tan slo utili9a lo que le da la naturale9a= lo modifica , pone al servicio del (ombre. En trminos de la vie%a psicologa podamos denominar esta cuarta etapa en el desarrollo de la conducta como voluntad= por analoga con el intelecto= ,a que precisamente en el captulo dedicado a la voluntad la vie%a psicologa se ocupaba de investigar= en primer lugar= los fundamentos reales de las formas superiores del comportamiento que constitu,en el ob%eto de nuestra investigacin. 0era errneo pensar que deben desec(arse= %unto con las ideas espiritualistas sobre la voluntad= los fenmenos , las formas de conducta reales e indudables que esta psicologa interpretaba falsamente ,= a veces= describa. En relacin con este problema DVffding deca que la actividad involuntaria era la base , el contendido de la voluntaria. 'a voluntad no crea en ninguna 2pg. 1323 parte= siempre slo modifica , elige. $eca DVffding que la voluntad se filtra en el curso de otros procesos psquicos slo seg>n las le,es que son in(erentes a los propios procesos. <or eso la vie%a psicologa poda distinguir con todo fundamento= %unto con la actividad voluntaria o involuntaria= la memoria voluntaria o involuntaria= el curso voluntario o involuntario de las representaciones. DVffding afirmaba tambin que la accin de la voluntad no es primaria cuando evoca las representaciones correspondientes. 'a voluntad= deca da el primer impulso , abre camino= pero cuando est ,a abierto= el c(orro del agua debe abrirse paso por su propia fuer9a , entonces slo nos queda comparar lo que buscamos con lo que una ve9 se cre.

132 El pensamiento= propiamente dic(o= la formacin de conceptos= los %uicios , las deducciones se basan en la intervencin de la voluntad en la representacinB pero como estas palabras son polismicas en e;ceso ,= adems= no dan una idea clara de la relacin fundamental entre la cuarta etapa , las restantes= preferimos denominar de otra manera esa nueva esfera del desarrollo sobre la cual= todo el tiempo estamos (ablando. <odramos decir= utili9ando la comparacin de T. E1(ler= que se perfila una esfera nueva en el desarrollo que= a diferencia de las tres primeras= no est subordinada a las le,es biolgicas de la seleccin. 'a seleccin de%ar de ser en esta esfera la le, bsica de la adaptacin socialB en esa esfera de la conducta ,a estn sociali9adas todas las formas neutrales del comportamiento. -abe decir= si admitimos una comparacin convencional= que la relacin de la nueva esfera con las tres restantes es la misma que se da= entre el proceso del desarrollo (istrico de la (umanidad en su con%unto , la evolucin biolgica. En captulos anteriores ,a (abamos se/alado la peculiaridad de esta esfera del desarrollo. Aos queda a(ora por e;aminar brevemente el propio carcter de tal desarrollo. Es preciso reconocer que la psicologa actual no (a asimilado a>n el propio concepto de desarrollo cultural. Iodava= son muc(os los psiclogos que tienden a considerar los (ec(os del cambio cultural de nuestro comportamiento desde su aspecto natural= se trata= para ellos= de formaciones de (bitos o de reacciones intelectuales dirigidas a un cierto contenido cultural. 'a psicologa no logra comprender la independencia , la regularidad especfica en la dinmica de las formas del comportamiento. 'as investigaciones demuestran= sin embargo= que la estructura de las formas superiores de la conducta es variable= que posee su propia (istoria interna que la inclu,e en toda la (istoria del desarrollo de la conducta en su con%unto. 'as formas culturales de conducta no surgen slo como simples (bitos e;ternos= sino que se convierten en parte inseparable de la propia personalidad= incorporan a ella nuevas relaciones , crean un sistema completamente nuevo. Al estudiar los cambios que e;perimental las nuevas formas de conducta= podemos descubrir constantemente , con toda claridad indicios de desarrollo en el verdadero sentido de la palabra. 0e trata= naturalmente= de un desarrollo mu, peculiar si lo comparamos con el orgnico. Era esa peculiaridad= precisamente= la que impeda a los psiclogos clasificar estos procesos en un 2pg. 1333 tipo especial de desarrollo= ver en ellos un plano totalmente nuevo en la (istoria del comportamiento. Einet ,a se encontr con el (ec(o de que la memori9acin basada en los signos contribua al incremento de las funciones= que la mnemotcnica poda conseguir me%ores resultados que la memoria natural ms relevante. Einet denomin al fenmeno que (aba descubierto 8simulacin de la memoria relevante:. Kuera as e;presarla idea de que es posible simular cada

133 operacin psquica= es decir= sustituirla por otras operaciones que llevan a los mismos resultados= aunque por caminos completamente distintos. Ao podemos considerar afortunada la definicin de Einet. Es cierto que en el caso de operaciones e;ternamente similares= unas= en realidad= simulaban a otras. Ao lo discutiramos si la designacin (ec(a por Einet se refiriese slo a la peculiaridad del segundo tipo de desarrollo de la memoria= pero esta designacin no induce a error ,a que encierra en s la idea de que aqu tena lugar la simulacin= o sea= el enga/o. Este punto de vista prctico est sugerido por las condiciones especficas de las actuaciones en el escenario , por ello tiene la tendencia al enga/o. Es ms bien el criterio de un %ue9 instructor que el de un psiclogo. En realidad= como reconoce el propio Einet= una simulacin seme%ante no es un enga/o. -ada uno de nosotros posee su propio estilo mnemotcnico que= en opinin del autor debera ense/arse en las escuelas a la par con el clculo mental. -omo es lgico= no pretenda Einet decir que en las escuelas deba ense/arse el arte de la simulacin= igual de poco afortunada nos parece la designacin del e;aminado tipo de desarrollo como ficticio= es decir= que lleva slo a la ficcin del desarrollo orgnico. $e nuevo aqu claramente se manifiesta el lado negativo de la cuestin= %ustamente aquel que durante el desarrollo cultural la elevacin de la funcin a un grado superior= el incremento de su actividad no se basa en el desarrollo orgnico= sino en el desarrollo funcional= o sea= en el desarrollo de la propia forma. 0in embargo= tambin esta >ltima denominacin oculta una verdad fundamental que en el caso dado el desarrollo que se produce no es ficticio= sino real= es un desarrollo de tipo especial regido por le,es especiales. <or ello= preferimos (ablar de desarrollo cultural de la conducta a diferencia del natural u orgnico. <asamos a(ora a la tarea de clarificar la gnesis de las formas culturales de la conducta= para ello e;pondremos aqu un breve esquema de este proceso del desarrollo como se (a perfilado en nuestras investigaciones e;perimentales. 4ntentaremos demostrar que el desarrollo cultural del ni/o pasa ?en el caso de confiar en las condiciones artificiales del e;perimento@por cuatro etapas o fases fundamentales que se relevan , generan ms a otras sucesivamente. En su con%unto estas etapas cubren todo el proceso del desarrollo cultural de cualquier funcin psquica. 'os datos obtenidos por va no e;perimental coinciden plenamente con el esquema dado= se acomodan en l perfectamente , adquieren al distribuirse en el esquema su propio sentido , una presumible e;plicacin. 2pg. 13 3 E;aminaremos brevemente las cuatro etapas del desarrollo cultural del ni/o tal como se relevan sucesivamente durante el proceso de un sencillo e;perimento simple. 0e comprende fcilmente que las fases desglosadas en el desarrollo cultural del ni/o no son ms que un esquema abstracto que

13 debe ser rellenado con un contenido concreto en los siguientes captulos de la (istoria del desarrollo cultural del ni/o. -onsideramos a(ora que es preciso detenernos en un problema general= bsico= sin el cual resulta imposible pasar del esquema abstracto a la (istoria concreta de funciones psquicas aisladas. Kueremos decir que el esquema obtenido por nosotros durante la investigacin= claro est= no puede considerarse como un refle%o fiel del autntico proceso de desarrollo en toda su comple%idad. En el me%or de los casos nos puede a,udar al reproducir el proceso de una forma determinada de comportamiento= a se/alar de manera simplificada los elementos ms destacados del desarrollo cultural , precisar su relacin recproca. 0era un grave error considerar el esquema obtenido en las condiciones artificiales del e;perimento como algo ms que un esquema. 'a m;ima dificultad del anlisis gentico est precisamente= en comprender mediante procesos de conducta artificialmente organi9ados , provocados por va e;perimental el proceso natural del desarrollo en la vida real. $ic(o de otro modo= a la investigacin gentica se le plantea siempre el enorme problema de transferir el esquema e;perimental a la vida real. 0i el e;perimento nos descubre la co(erencia o la regularidad de un determinado gnero= %ams podemos limitarnos a ello= debemos preguntarnos de qu manera transcurre el proceso investigado en las condiciones de la vida real= autntica= qu sustitu,e a la mano del e;perimentador que provoc intencionadamente el proceso en el laboratorio. 'os datos obtenidos por medios no e;perimentales constitu,en una a,uda inapreciable para poder luego transferir el esquema e;perimental a la vida real. Demos dic(o ,a que veamos en ellos una confirmacin fe(aciente del acierto de nuestro esquema. <ero tampoco esto es todo. Da, que averiguar todava en la investigacin real cmo surgen las formas culturales del comportamiento. J= de nuevo= la dificultad principal radica en la necesidad de superar el pre%uicio tradicional estrec(amente vinculado al intelectualismo que en forma oculta contin>a imperando (asta la fec(a en la psicologa infantil. 'a concepcin intelectualista sobre el proceso del desarrollo se basa en el supuesto de que el desarrollo se produce al modo de una operacin lgica. A la pregunta de cmo se desarrolla en el ni/o la utili9acin consciente del lengua%e= la teora intelectualista responde que es el propio ni/o quien descubre el significado del lengua%e. 4ntenta con ello sustituir el comple%o proceso del desarrollo por una simple operacin lgica= sin tener en cuenta que un enfoque seme%ante encierra enorme dificultad= ,a que presupone como dado= aquello que e;ige ser e;plicado. Demos intentado demostrar la inconsistencia de seme%ante punto de vista en el e%emplo del desarrollo de lengua%e. Ao puede (allarse= en efecto= un e%emplo ms evidente de que el desarrollo cultural no es una simple operacin lgica. 2pg. 13!3 Ao negaremos= ni muc(o menos= que la inteligencia= el pensamiento= el invento , el descubrimiento en todo el sentido de la palabra= desempe/an un papel inmenso en el proceso del desarrollo cultural.

13! <ero la misin de la investigacin gentica no es la de e;plicar ni descubrir la aparicin de nuevas formas de conducta sino= por el contrario= mostrar desde el punto de vista gentico cmo surge tal desarrollo= qu papel debemos ad%udicarle en el proceso del comportamiento infantil= qu otros factores condicionan sus manifestaciones , acciones. Es mu, fcil e;plicar el papel del intelecto en el desarrollo a partir de otro pre%uicio tan arraigado en psicologa como el anterior. 0tern= por e%emplo= intenta e;plicar el desarrollo del lengua%e infantil como un descubrimiento mientras que la actual refle;ologa= en cambio= presenta este proceso como un proceso de formacin de (bitos= sin dar ra9n de por qu se distingue el lengua%e de todos los dems (bitos. $e por s se entiende que el proceso del desarrollo del lengua%e inclu,e en s el desarrollo del (bito locomotri9 , que las le,es propias de la formacin del refle%o condicionado siempre sin duda pueden ser igualmente descubiertas en el desarrollo del lengua%e. Ello significa tan slo que en el lengua%e se ponen de manifiesto sus funciones naturales= , seguimos estando tan le%os como antes de una adecuada descripcin del propio proceso. <or lo tanto= (emos de superar la concepcin intelectualista que e;plica la cultura como producto de la actividad del intelecto (umano= como la concepcin mecanicista que e;amina la forma superior del comportamiento e;clusivamente en funcin de su mecanismo. 'a superacin= tanto de un error como del otro= nos lleva a lo que podemos calificar convencionalmente ? la historia natural de los signos11 .. 'a (istoria natural de los signos nos ense/a que las formas culturales del comportamiento tienen races naturales en las formas naturales= que estn unidas a ellas por miles de cone;iones , surgen a base de estas >ltimas , de ninguna otra forma. All donde los investigadores vean (asta a(ora bien un simple descubrimiento bien un simple proceso de formacin de (bitos= la investigacin real pone de manifiesto la e;istencia de un comple%o proceso del desarrollo. Kuisiramos destacar en primer lugar el significado de una de las vas fundamentales del desarrollo cultural del ni/o= que podramos denominar con la palabra generalmente admitida ?la imitacin. <uede parecer que al referirnos a la imitacin como una de las vas fundamentales del desarrollo cultural del ni/o volvemos a los pre%uicios que acabamos de mencionar. 'a imitacin= podra decirnos el partidario de la teora de loa (bitos= no es otra cosa que la transferencia mecnica de una forma de conducta ,a elaborada a otra= es %ustamente el proceso de formacin del (bito , lo conocemos mu, bien por el desarrollo de los animales. -ontra seme%ante opinin podramos se/alar el vira%e que se produce en la psicologa actual de la imitacin. En efecto= (asta los >ltimos tiempos= la psicologa e;plicaba el propio proceso de imitacin de forma puramente intelectualista. 'a realidad (a demostrado= sin embargo= que los procesos de imitacin son muc(o ms 2pg. 13#3 comple%os de lo que parecen a primera vista. Fesulta que la capacidad de

13# imitar est severamente limitada en diversos animales e incluso en los seres (umanos. Fesumiendo las nuevas tesis psicolgicas en este campo= cabe decir que el margen de la imitacin posible coincide con el margen de las propias posibilidades del desarrollo animal. <or e%emplo= (ace muc(o que se (a se/alado que no se puede e;plicar el desarrollo del lengua%e del ni/o= diciendo que ste imita a los adultos. Iambin los animales o,en el sonido de la vo9 (umana ,= en virtud de una cierta estructura de su aparato fnico= pueden imitarla= pero todos sabemos por la e;periencia del trato con los animales domsticos lo limitadas que son sus posibilidades de imitacin. E' perro= el animal ms domesticado , con casi infinitas posibilidades de amaestramiento= no adopta los modos del comportamiento (umano , ning>n investigador (a podido demostrar que consiga alguna imitacin a e;cepcin de las instintivas. $e nuevo debemos (acer una aclaracinC no negamos el papel decisivo de la imitacin en el desarrollo del lengua%e infantil. Kueremos decir %ustamente lo contrarioC la imitacin es= en general= una de las vas fundamentales en el desarrollo cultural del ni/o. Kueremos indicar tan slo que la imitacin no puede e;plicar el desarrollo del lengua%e , que ella misma necesita ser e;plicada. Al repasar las posibles ob%eciones que pueden (acerse a su tesis sobre la conducta racional del mono= TV(ler se detiene especialmente en el problema de la imitacin. 0e plantea la siguiente preguntaC Pno (abr visto el c(impanc= en determinados e;perimentos= actos similares reali9ados por el (ombre , se limita a imitarlosQ TV(ler dice que seme%ante ob%ecin podra ser un reproc(e , siempre que admitiramos la e;istencia de una imitacin simple= sin participacin racional alguna= que trasladara mecnicamente la conducta de un ser a otro. Es indudable que e;iste una imitacin de este tipo= puramente refle%a= pero debemos fi%ar sus verdaderos lmites. 0i admitimos que la imitacin es en este caso de otro gnero= que no se trata de una simple transferencia mecnica de uno a otro= sino que est relacionada con un cierto entendimiento de la situacin= simplemente damos interpretacin al comportamiento realmente racional de los animales. En efecto= nadie observ %ams que las acciones comple%as pudieran ser reproducidas mediante una simple imitacin refle%a. El propio proceso de imitacin presupone una determinada comprensin del significado de la accin del otro. En efecto= el ni/o que no sabe comprender= no sabr imitar al adulto que escribe. 'a psicologa de los animales tambin confirma que la imitacin en los animales obedece a los mismos postulados. 'as investigaciones de los autores estadounidenses (an demostrado= a diferencia de los resultados de I(orndi6e213= que tambin entre los vertebrados superiores e;iste la imitacin aunque con dificultad , en proporcin limitada. Este descubrimiento coincide con la tesis de que la imitacin por s misma es un proceso complicado que e;ige entendimiento previo.

13& TV(ler les pudo decir a todos los que se dedicaban a la investigacin del mundo animal lo siguienteC si en realidad el animal ante una tarea planteada= 2pg. 13&3 que antes no saba reali9ar= la cumple valindose de la imitacin= ese animal merece la ms alta valoracin. $esgraciadamente esto ocurre mu, raras veces entre los c(impancs , tan slo cuando la situacin correspondiente , su solucin no sobrepasan los lmites del medio en que se mueve el animal , estn en relacin con sus acciones espontneas. 'a imitacin simple se manifiesta en el c(impanc en las mismas condiciones que entre el (ombre= es decir= cuando la conducta reproducida mediante la imitacin se (ace (abitual , comprensible. TV(ler supone que tanto el animal superior como el (ombre poseen las mismas condiciones para la imitacinB tampoco el (ombre puede simplemente imitar un proceso o un curso de un ra9onamiento si no lo comprende suficientemente. Aos gustara limitar la tesis de TV(ler a la esfera de la imitacin natural tan slo. <or lo que se refiere a formas especiales o superiores de imitacin= creemos que recorren el mismo camino del desarrollo cultural que las dems funciones. TV(ler afirma= en particular= que el mono en condiciones naturales es capa9 de imitar la conducta del (ombre , ve en ello una prueba de la racionalidad de su conducta. 0ubra,a que no es cierto que el c(impanc no copie el comportamiento (umano. En algunos casos (asta los ms escpticos deben admitir que el c(impanc no slo imita las nuevas formas de actuar de sus congneres= sino tambin las del (ombre. <odemos e;poner de otro modo esa nueva evaluacin de la imitacin diciendo que slo es posible en la medida , en las formas en que va acompa/ada por el entendimiento. Es fcil comprender el enorme significado que tiene la imitacin como mtodo de investigacin que permite establecer el lmite , el nivel de acciones accesibles al intelecto del animal , del ni/o. Al poner a prueba los lmites de la posible imitacin= ponemos tambin a prueba los lmites del intelecto de dic(o animal. <or ello= la imitacin es una tcnica de investigacin mu, >til= sobre todo en la esfera gentica. <ara averiguar (asta qu punto el intelecto dado est maduro para una u otra funcin podemos someter esto a prueba por medio de la imitacin. Gna de las formas ms importantes del e;perimento gentico= es la prueba con la imitacin elaborada por nosotros= cuando el ni/o es testigo de cmo otro resuelve la tarea planteada , (ace despus lo mismo. 'as condiciones e;puestas nos imponen la renuncia a la idea que reduce la esencia de la imitacin a la simple formacin de (bitos , comprender la imitacin como un factor esencial en el desarrollo de las formas superiores del comportamiento (umano. Not!s "e #! e"icin %s!3 213 Ed;ard -horndike 21)& H1* *3B vase t. 2= pg. 11&. 2pg. 13)3

13) C!&'t%#o 8 G5nesis "e #!s $%nciones &s'(%ic!s s%&e io es El tercer momento de nuestra investigacin se (alla estrec(amente relacionado con nuestro modo de enfocar (istricamente las formas superiores de conducta. El anlisis , la estructura de los procesos psquicos superiores nos llevan de lleno al esclarecimiento de la cuestin bsica de toda la (istoria del desarrollo cultural del ni/o= al esclarecimiento de la gnesis de las formas superiores del comportamiento= es decir= del origen , del desarrollo de aquellas formas psquicas que son ob%eto de nuestra investigacin. 'a psicologa= seg>n 0. Dall= considera que la e;plicacin gentica est por encima de la lgica. A la psicologa le interesa saber de dnde , a dnde o sea= cul es su origen , en qu trata de convertirse el fenmeno dado. <ara el psiclogo gentico= la e;plicacin (istrica es la me%or de todas las posibles. <ara l= la respuesta a la pregunta de Pqu representa la forma de conducta dadaQ 0ignifica descubrir su origen= la (istoria de su desarrollo (asta el momento actual. En este sentido podemos repetir con Elons6i que el comportamiento puede ser comprendido slo como (istoria de la conducta. Antes de pasar a la gnesis de las formas superiores de conducta= debemos esclarecer el propio concepto del desarrollo= tal como lo (acamos en los captulos dedicados al anlisis , a la estructura de los procesos psquicos superiores. $ebido a la profunda crisis de la psicologa= todos los conceptos se (an (ec(o polismicos , confusos= , se modifican seg>n el punto de vista bsico que elige el investigador sobre el ob%eto. En los diversos sistemas de la psicologa orientados a diversos principios metodolgicos= las categoras fundamentales de la investigacin= incluida la de gnesis= adquieren distinto significado. 7tra consideracin que nos obliga a detenernos en el problema de la gnesis consiste en que la peculiaridad del proceso del desarrollo de las formas superiores de conducta= que constitu,en el ob%eto de nuestra investigacin= no (a sido suficientemente comprendida por la psicologa contempornea. El desarrollo cultural del ni/o= tal como (emos intentado e;plicar anteriormente= presenta a la psicologa un plan completamente nuevo por el desarrollo infantil que no slo no se (a estudiado suficientemente= sino que ni siquiera figuraba como ob%eto de especial estudio. 0i nos fi%amos en el concepto de desarrollo= tal como figura en la psicologa actual= veremos que abundan en l muc(os momentos que (an de 2pg. 13*3 ser superados en las investigaciones modernas. El primer momento es un oculto vestigio del preformismo213 en la teora del desarrollo infantil= penosa reminiscencia del pensamiento preHcientfico en psicologa. 'as vie%as ideas , las

13* teoras errneas al desaparecer de la ciencia= de%an restos= vestigios en forma de (bitos del pensamiento. A pesar de que en la formulacin cientfica general sobre el ni/o se (a desec(ado ,a (ace tiempo la idea de que el ni/o se diferencia del adulto >nicamente por las proporciones de su cuerpo= por su volumen= esta idea sigue e;istiendo en la psicologa infantil= en forma encubierta. Aing>n tratado de psicologa infantil puede repetir a(ora abiertamente las verdades (ace tiempo refutadas de que el ni/o es un adulto en miniatura= sin embargo= seme%ante concepcin perdura= en forma oculta= en casi todas las investigaciones psicolgicas. Easta con decir que tan slo a(ora empie9an a salir de este calle%n los captulos ms importantes de la psicologa infantil 2teora sobre la memoria= la atencin= el pensamiento3B empie9a a tomarse conciencia del proceso del desarrollo psquico en toda su comple%idad real. <ero en su inmensa ma,ora= las investigaciones cientficas se atienden en forma oculta a la concepcin que e;plica el desarrollo del ni/o como un fenmeno puramente cuantitativo. Dace tiempo= la embriologa comparta seme%ante concepcin. 'a teora que se basaba en ella= lleva el nombre de preformismo o teora de la preformacin. 'a esencia de tal teora radica en suponer que el embrin lleva implcito en s un organismo plenamente acabado= ,a formado= pero de proporciones reducidas. 0eg>n esa teora= una semilla de roble contiene todo el roble futuro con sus races= tronco , ramas= pero en miniatura. En la semilla del (ombre est contenido el organismo (umano ,a formado= pero en una proporcin e;tremadamente reducida. 5isto as= todo el proceso del desarrollo parece mu, simpleC no es ms que el aumento puramente cuantitativo de las proporciones contenidas desde el principio en el embrin= que aumenta gradualmente= crece , se convierte as en un organismo maduro. El punto de vista indicado fue desec(ado ,a (ace tiempo por la embriologa , ofrece tan slo un inters (istrico. 0igue= sin embargo= e;istiendo este punto de vista en la prctica psicolgica aunque en la teora (a sido ,a abandonada. 'a psicologa rec(a9 (ace muc(o la idea de que el desarrollo del ni/o es un proceso puramente cuantitativo. Iodos estn de acuerdo que se trata de un proceso muc(o ms comple%o que no se limita a simples cambios cuantitativos. En la prctica psicolgica queda a>n por descubrir este comple%o proceso del desarrollo en toda su plenitud real , captar todos los cambios , transformaciones cualitativas que modifican la conducta del ni/o. En el prlogo al libro de L. <iaget223= E. -laparde233 dice con pleno fundamento que el problema del pensamiento infantil fue tratado (abitualmente en psicologa como una cuestin cuantitativa , que tan slo las nuevas investigaciones permiten reducirla al problema cualitativo. Era corriente= dice -laparde= considerar que el desarrollo del intelecto infantil era el resultado de un determinado

1 + n>mero de sumas , restas= del incremento de nuevas 2pg. 1 +3 e;periencias , del abandono de ciertos errores. 'as investigaciones actuales nos demuestran que el intelecto del ni/o cambia gradualmente su propio carcter. 0i tuviramos que determinar de manera general qu e;igencia bsica se plantea el problema del desarrollo en las investigaciones modernas= la respuesta sera que lo fundamental es el estudio de las peculiaridades positivas del comportamiento infantil. 'o >ltimo precisa una cierta aclaracin. Dasta a(ora todos los mtodos psicolgicos aplicados en la investigacin de la conducta del ni/o normal , anormal= pese a su enorme variedad , diferencias poseen un rasgo com>n que los (ermana en cierto sentido. Este rasgo es la caracteri9acin negativa del ni/o que se consigue con a,uda de los medios e;istentes. Iodos los mtodos nos (ablan de aquello que no tiene el ni/o en comparacin con el adulto , de lo que no tiene el ni/o anormal en comparacin con el normal. Ienemos siempre presente el 8negativo: de su personalidad= el negativo que nada nos dice de las peculiaridades positivas que diferencian al ni/o del adulto , al ni/o anormal del normal. 'a tarea que se le plantea (o, da a la psicologa es la de captar la peculiaridad real de la conducta del ni/o en toda su plenitud , rique9a de e;pansin , presentar el positivo de su personalidad. 0in embargo el positivo puede (acerse tan slo en el caso de que se modifique de ra9 la concepcin sobre el desarrollo infantil , se comprenda que se trata de un comple%o proceso dialctico que se distingue por una complicada periodicidad= la desproporcin en el desarrollo de las diversas funciones= las metamorfosis o transformacin cualitativa de unas formas en otras= un entrela9amiento comple%o de procesos evolutivos e involutivos= el comple%o cruce de factores e;ternos e internos= un comple%o proceso de superacin de dificultades , de adaptacin. El segundo momento que (a de superarse para de%ar e;pedito el camino de la investigacin gentica actual es el evolucionismo oculto que sigue predominando (asta a(ora en la psicologa infantil. 'a evolucin o el desarrollo mediante la acumulacin lenta , gradual de cambios aislados sigue considerndose como la >nica forma de desarrollo infantil , se inclu,en en ella todos los procesos conocidos. En los ra9onamientos sobre el desarrollo infantil de (ec(o se percibe la oculta analoga con los procesos de crecimiento de las plantas. 'a psicologa infantil no quiere saber nada de aquellos cambios cruciales= revolucionarios , a saltos que tanto abundan en la (istoria del desarrollo infantil , que a menudo se encuentran en la (istoria del desarrollo cultural. Gna conciencia ingenua considera que son incompatibles la revolucin , la evolucin= que el desarrollo (istrico sigue producindose mientras se atiene a una lnea recta. 'a conciencia ingenua no ve ms que catstrofes= ruina , ruptura cuando se rompe la trama (istrica ,

1 1 se producen cambios , saltos bruscos. 'a (istoria de%a de e;istir para ella mientras no retorne al camino recto , uniforme. 'a conciencia cientfica= por el contrario= considera que la revolucin , la 2pg. 1 13 evolucin son dos formas de desarrollo vinculadas entre s= formas que se presuponen recprocamente. <ara la conciencia cientfica el propio salto que se produce durante estos cambios en el desarrollo del ni/o es un punto determinado en toda la lnea del desarrollo. 'a tesis que acabamos de formular tiene un significado mu, importante para la (istoria del desarrollo cultural ,a que= como veremos ms adelante= la (istoria del desarrollo cultural transcurre en gran medida a costa de esos cambios cruciales , a saltos. 'a propia esencia del desarrollo cultural radica en la colisin de los desarrollos de las formas culturales de la conducta= que va conociendo el ni/o= con las formas primitivas que caracteri9an su propio comportamiento. 'a deduccin inmediata de lo e;puesto es el cambio del punto de vista generalmente admitido sobre los procesos del desarrollo psquico del ni/o , las ideas acerca del carcter de la estructura , del transcurso de tales procesos. Dabitualmente= todos los procesos del desarrollo infantil se presentan como procesos estereotipados. 0e considera que el desarrollo embrionario es un modelo del desarrollo al que se comparan todas las dems formas. Este tipo de desarrollo depende mnimamente del medio e;terno= a l puede referirse con toda ra9n la palabra 8desarrollo: en su sentido literal= es decir= el desenvolvimiento de las posibilidades implcitas en el embrin de forma comprimida. <ero el desarrollo embrionario no puede considerarse como modelo de todo proceso del desarrollo en el estricto sentido de la palabra. Es ms bien su resultado o balance. 0e trata de un proceso estable= terminado= que transcurre de manera ms o menos estereotipada. Es suficiente comparar el proceso del desarrollo embrionario con el proceso de la evolucin de las especies animales= con el origen real de las especies tal como las describi $arMin para comprender la diferencia radical entre ambos tipos de desarrollo. 'as especies aparecan , desaparecan= cambiaban de aspecto , se desarrollaban en la luc(a por la e;istencia= en el proceso de adaptacin al medio circundante. 0i quisiramos establecer una analoga entre el proceso del desarrollo infantil , cualquier otro proceso del desarrollo tendramos que elegir ms bien la evolucin de las especies animales que el desarrollo embrionario. El proceso del desarrollo infantil no se parece en absoluto a un proceso estereotipado= al resguardo de influencias e;ternasB el desarrollo , el cambio del ni/o= se producen en una activa adaptacin al medio e;terior. En este proceso se originan cada ve9 formas nuevas , no se reproducen simplemente de modo estereotipado los eslabones de la cadena antes formada. Ioda nueva etapa en el desarrollo del embrin= ,a incluida potencialmente en la antecedente= se produce gracias al desenvolvimiento

1 2 de las potencias internas= es un proceso de crecimiento , maduracin= ms que de desarrollo. Esta forma= ese tipo= se da tambin en el desarrollo psquico del ni/oB pero en la (istoria del desarrollo cultural el segundo tipo= la segunda forma= ocupa un lugar muc(o ms importante ,a que la nueva etapa 2pg. 1 23 no se origina por el desenvolvimiento de las potencias implcitas en la fase anterior= sino que es el resultado de un c(oque real entre el organismo , el medio= el resultado de la activa adaptacin al medio. En la psicologa infantil moderna e;isten dos puntos de vista fundamentales sobre los procesos del desarrollo infantil. Gno de ellos pertenece a L. 'amarc62 3 , el otro a $arMin. T. E1(ler dice con toda ra9n que el tratado de Toff6a2!3 sobre el desarrollo psquico del ni/o debe ser considerado como un intento de conferir a la idea de 'amarc6 un sentido psicolgico moderno. 'a concepcin de Toff6a consiste= en lo fundamental= en que para e;plicar las formas inferiores de conducta se utili9a el mismo principio que se emplea (abitualmente para e;plicar las formas superiores del comportamiento mientras que (asta a(ora ocurra lo contrario ?se aplicaba a la etapa superior el principio de que se vala el psiclogo para e;plicar la conducta primitiva. Este procedimiento ?dice Toff6a@nada tiene que ver con el antropomorfismo. Gno de los logros metodolgicos ms importantes de la psicologa contempornea es el reconocimiento de una diferencia mu, importante entre el antropomorfismo ingenuo , el crtico. Mientras que la teora ingenua reconoce ?, este es su punto de partida@que las funciones son idnticas en las diversas etapas del desarrollo= el antropomorfismo crtico inicia su andadura desde las formas superiores= que conocemos en el (ombre= , estudia el desarrollo de la estructura psicolgica= descendiendo por la escalera del desarrollo psquico. Toff6a , TV(ler= en sus traba%os= defienden el antropomorfismo crtico. Aunque esta teora introdu9ca sensibles me%oras= no de%a de aplicar el principio de que se vala para e;plicar las formas superiores de la conducta al estudio de las inferiores. A diferencia de ellos E1(ler intenta continuar las ideas de $arMin en su estudio de la psicologa infantil. $arMin conoca una sola esfera del desarrollo= E1(ler= en cambio= (abla de dos nuevas en las que se confirma , %ustifica= a su %uicio= el principio de seleccin enunciado por $arMin. Es cierto que E1(ler intenta unir el punto de vista de $arMin , 'amarc6= aplicando lo dic(o por E. Dering2#3= quien afirma que de las dos teoras= de $arMin , 'amarc6= e;puestas con genial unilateralidad= l se form un cuadro general sobre el desarrollo (istrico de todo lo viviente= que e;periment lo mismo que la persona que mira por un estereoscopioC al principio capta dos imgenes que se cru9an , pugnan entre s (asta que se %unta= formando una sola imagen clara gracias a la tercera medicin.

1 3 -ontin>a E1(ler con la comparacin , dice que el neodarMinismo sin 'amarc6 es demasiado ciego , esttico= pero que 'amarc6 sin $arMin no llega a comprender la multifactica rique9a de las formas vitales. 'a teora del desarrollo dar un gran paso (acia delante cuando se clarifique en la psicologa infantil= me%or que (asta a(ora= de qu modo esos dos investigadores estn vinculados entre s. 5emos= por lo tanto= que el propio concepto de desarrollo infantil no significa lo mismo para los diversos investigadores. 2pg. 1 33 $e la teora de E1(ler nos parece e;traordinariamente fructfera su idea sobre las diversas esferas del desarrollo. E1(ler dice que $arMin conoca de (ec(o tan slo una esfera= l= por el contrario= (abla de tres esferas delimitadas entre s. 7pina que el desarrollo de la conducta pasa por tres etapas fundamentales= que el proceso de desarrollo del comportamiento radica en el cambio del lugar de la seleccin. 'a adaptacin= seg>n $arMin= se reali9a mediante la eliminacin de los individuos peor organi9ados= e trata en este caso de vida , muere. 'a adaptacin mediante el adiestramiento tiene lugar en el interior del individuo que selecciona los vie%os mtodos del comportamiento , crea otros nuevos. 0u 9ona de accin es la esfera de las actividades corporales , su coste ,a no es la vida= sino el movimiento corporal= abundantemente producido , prodigado del mismo modo en que lo (ace la naturale9a. E1(ler afirma que (a, posibilidades ulteriores de desarrollo. 0i el movimiento corporal resulta todava demasiado costoso o insuficiente por cualquier motivo= el lugar de la seleccin debe trasladarse al terreno de las representaciones e ideas. Es preciso= dice E1(ler= reducir a un com>n denominador tanto las formas superiores del invento , descubrimiento= (ec(os por el (ombre= como las ms primitivas que se conocen en el ni/o , en el c(impanc , comprender tericamente lo que tienen de com>n. $e ese modo= el concepto de prueba interna o pruebas mentales= que equivalen a la prueba en el propio ob%eto= permite a E1(ler e;tender la frmula de la seleccin darMiniania a toda la psicologa (umana. 'a aparicin del principio de la seleccin racional en tres esferas distintas 2instinto= adiestramiento e intelecto3= en tres 9onas de actividad seleccionadora= se e;plica a partir de un principio >nico. En opinin de E1(ler= su teora es la continuacin consecuente de la teora del desarrollo contempornea de tendencia darMiniana. Aos gustara detenernos con ma,or detalle en la teora de las tres etapas en el desarrollo de la conducta= que abarca las formas ms importantes de la misma , las distribu,e por las tres etapas de la escala evolutiva. 'a primera etapa lo constitu,en los instintos o bien el fondo innato= (ereditario= de los procedimientos de la conducta. 0obre esta primera etapa se al9a la segunda que podemos calificar= lo mismo que E1(ler= de adiestramiento o etapa de los (bitos o refle%os condicionados= es

1 decir= de reacciones condicionadas aprendida= adquiridas en la e;periencia personal ,= finalmente= encima de ellos se superpone la tercera etapa= el del intelecto o reacciones intelectuales que reali9an la funcin de adaptacin a las nuevas condiciones , que= seg>n I(orndi6e= constitu,en una %erarqua organi9ada de (bitos orientados a la solucin de las nuevas tareas. 0igue siendo discutible= (asta la fec(a= la tercera etapa del esquema= que es la menos estudiada , la ms comple%a. Muc(os autores (an tratado de limitar el esquema del desarrollo a dos etapas tan slo= al considerar que las reacciones intelectuales no deben separarse como una clase especial= sino como unas formas de (bitos sumamente comple%as. 'a investigacin e;perimental 2pg. 1 3 moderna nos permite suponer con pleno fundamento que la discusin ,a est resuelta a favor del reconocimiento de la tercera etapa. 'a reaccin intelectual= que se distingue por muc(os rasgos especficos del origen del funcionamiento= incluso en la esfera de la conducta animal= como (an demostrado las investigaciones de TV(ler= no puede ser comparada con la formacin mecnica de (bitos que se (an configurado mediante ensa,os , errores. Ao debe olvidarse= ciertamente= que la etapa de las reacciones intelectuales se (alla estrec(amente vinculada a la segunda etapa en el desarrollo de la conducta , que se apo,a en ella. 0e trata de un fenmeno general que puede aplicarse por igual a la segunda etapa en el desarrollo del comportamiento. 'a idea de que la estructura del desarrollo de la conducta recuerda en cierto sentido a la estructura geolgica de la corte9a terrestre@idea que va asimilando la psicologa gentica es en nuestra opinin una de las ms fecundas , beneficiosas en el plano terico. 'as investigaciones (an demostrado la e;istencia de diversas capas genticas en el comportamiento (umano. En tal sentido la 8geologa: de la conducta (umana es= sin duda= el refle%o del origen 8geolgico: , del desarrollo del cerebro. 0i anali9amos la (istoria del desarrollo del cerebro= veremos aquello que Tretsc(mer calific como le, de la estratificacin en la (istoria del desarrollo. -on el desarrollo de los centros superiores= los inferiores ms antiguos en la (istoria del desarrollo= no quedan simplemente apartados= sino que siguen funcionando unidos a los superiores como instancias subordinadas a sus rdenes= de manera que en un sistema nervioso (abitualmente sano no se les puede diferenciar por separado. 'a segunda le, del desarrollo cerebral consiste en un fenmeno que podemos definir como el paso de las funciones a un nivel superiorC los centros subordinados no mantienen plenamente su tipo de funcionamiento primario tal como tenan de la (istoria de su desarrollo= sino que entregan una parte esencial de sus funciones anteriores a los nuevos centros que se estructuran sobre ellos. Tretsc(mer supone que slo en el caso de que los centros superiores queden lesionados , disminu,a su

1 ! capacidad de funcionamiento= la instancia dependiente se (ace independiente= poniendo de manifiesto elementos funcionales de tipo antiguo que perduran todava en ella. As pues= los centros inferiores de conservan como instancias subordinadas al desarrollarse los superiores , el cerebro= en su desarrollo= se atiende a las le,es de la estratificacin , superestructura de nuevos niveles sobre los vie%os. 'a etapa vie%a no desaparece cuando nace la nueva= sino que es superada por la nueva= es dialcticamente negada por ella= se traslada a ella , e;iste en ella. El instinto tampoco se destru,e= se supera en los refle%os condicionados= como funcin del cerebro antiguo en las funciones del nuevo. As tambin el refle%o condicionado se supera en la accin intelectual e;istiendo , no e;istiendo simultneamente en ella. Ante la ciencia se plantean dos tareas totalmente equitativasC saber descubrir lo inferior en lo superior , saber descubrir cmo madura lo superior en lo inferiores. 2pg. 1 !3 Gltimamente= Nerner e;puso la idea de que la conducta de un adulto culto de nuestros das puede ser entendida slo 8geolgicamente:= ,a que tambin en la conducta se conversan diversas capas genticas que refle%an todas las etapas pasadas por el (ombre en su desarrollo psquico. 'a estructura psicolgica= $ice Nerner= no se caracteri9a por una= sino por muc(as capas genticas que se superponen unas sobre otras. <or ello= incluso al estudio gentico del individuo aislado revela en su comportamiento determinadas fases genticas de procesos del desarrollo ,a terminados. 0lo la psicologa de los elementos presenta la conducta (umana en forma de una esfera >nica , cerrada. A diferencia de ella= la nueva psicologa establece que en la conducta (umana e;isten diversas etapas genticas. 'a misin principal de la investigacin actual consiste= seg>n Nerner= en descubrir las m>ltiples capas genticas en el comportamiento del (ombre. En su obra 8Ensa,os psicolgicos:= dedicada al anlisis gentico de la conducta (umana= Elons6i dice que la conducta cotidiana del ser (umano puede comprenderse slo cuando se revela en ella la e;istencia de cuatro etapas genticas fundamentales que integraron= en su tiempo= el desarrollo general del comportamiento. <ara Elons6i e;iste la vida durmiente como estado primitivo de la vida= la vigilia primitiva= la semivigilia , la vida de vigilia plena. Este >ltimo esmera gentico abarca tanto la conducta cotidiana del individuo como la (istoria milenaria de su desarrollo= me%or dic(o= estudia el comportamiento cotidiano del (ombre desde el punto de vista de su (istoria milenaria. Aos presenta un magnfico e%emplo de la aplicacin del punto de vista (istrico a la psicologa general= al anlisis de la conducta del (ombre moderno. 'a (istoria del desarrollo de los signos nos lleva= sin embargo= a una le, muc(o ms general que regula el desarrollo de la conducta. <. Lanet2&3 la califica de le, fundamental de la psicologa. su significado esencial consiste en que el ni/o= a lo largo de su desarrollo= empie9a a aplicar a su

1 # persona las mismas formas de comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a l. El propio ni/o asimila las formas sociales de la conducta , las transfiere a s mismo. 0i aplicamos lo dic(o a la esfera que nos interesa cabra decir que esta le, se manifiesta como cierta sobre todo en el empleo de los signos. El signo= al principio= es siempre un medio de relacin social= un medio de influencia sobre los dems , tan slo despus se transforma en medio de influencia sobre s mismo. En psicologa se (an esclarecido numerosos ne;os , dependencias reales configurados de ese modo. <or e%emplo= la idea se/alada en su tiempo por L. EaldMin2)3 (a sido desarrollada en las investigaciones de <iaget que demuestran la indudable e;istencia de un ne;o gentico entre las discusiones que mantiene el ni/o , sus refle;iones. 'a propia lgica del ni/o confirma su argumentacin. Al principio= las pruebas surgen de las discusiones entre los ni/os , solamente despus se trasladan al interior del ni/o= unidas por la forma de manifestacin de su personalidad. Ian slo cuando se incrementa la sociali9acin del lengua%e , la e;periencia 2pg. 1 #3 del ni/o= se desarrolla la lgica infantil. Es digno de se/alarse el (ec(o de que en el desarrollo de la conducta del ni/o se modifica el papel gentico del colectivoB al principio= las funciones superiores del pensamiento se manifiestan en la vida colectiva de los ni/os como discusiones , solamente despus aparece en su propia conducta de refle;in. <iaget demostr que el vira%e que se produce cuando el ni/o pasa de la edad preescolar a la escolar es el que modifica las formas de la actividad colectiva. $ebido a ello= se modifica tambin el propio pensamiento del ni/o. 'a refle;in= dice <iaget= puede considerarse como un debate interno. $ebemos mencionar= adems= al lengua%e que al principio es un medio de comunicacin con los dems= , slo ms tarde= en forma de lengua%e interno= se convierte en un medio del pensamiento= (acindose as del todo evidente la aplicabilidad de esta le, a la (istoria del desarrollo cultural del ni/o. 0in embargo= diramos mu, poco del significado de la le, que regula la conducta si no supiramos demostrar de qu formas concretas se revela en la esfera del desarrollo cultural. Al llegar a este punto cabe relacionar la accin de dic(a le, con las cuatro etapas en el desarrollo de la conducta que (abamos mencionado antes. 0i tomamos en consideracin la le, mencionada= se comprender fcilmente por qu todo lo interno en las funciones psquicas superiores fue anta/o e;terno. 0i es cierto que el signo fue al principio un medio de comunicacin , tan slo despus pas a ser un medio de conducta de la personalidad= resulta completamente evidente que el desarrollo cultural se basa en el empleo de los signos , que su inclusin en el sistema general del comportamiento transcurri inicialmente de forma social= e;terna.

1 & -abe decir= en general= que las relaciones entre las funciones psquicas superiores fueron en tiempos relaciones reales entre los (ombres. Me relaciono conmigo mismo como la gente se relaciona conmigo. Al igual que el pensamiento verbal equivale a transferir el lengua%e al interior del individuo= al igual que la refle;in es la internali9acin de la discusin= as tambin psquicamente la funcin de la palabra= seg>n Lanet= slo puede e;plicarse si recurrimos a un sistema ms amplio que el propio (ombre. 'a psicologa primaria de las funciones de la palabra es una funcin social , si queremos saber cmo funciona la palabra en la conducta del individuo= debemos anali9ar ante todo= cual (a sido su funcin anterior en el comportamiento social de los (ombres. <or a(ora no pre%u9gamos (asta qu punto es correcta la teora del lengua%e propuesta por Lanet. Aos limitamos a decir que el mtodo de investigacin propuesto por l es indiscutible desde el punto de vista del desarrollo cultural del ni/o. 'a palabra= seg>n Lanet= fue al principio una orden para otros= luego vivi una (istoria comple%a de imitaciones= cambios de funcin= etc.= , poco a poco fue disocindose de la accin. 0eg>n Lanet= la palabra es siempre una orden= siendo por ello el medio fundamental para dominar la conducta. <or ello= si queremos clarificar desde el punto de vista gentico de donde procede la funcin volitiva de la palabra= la ra9n de que 2pg. 1 &3 la palabra subordine la reaccin motora= de donde le viene su poder sobre la conducta= llegaremos indefectiblemente= tanto en la ontognesis como en la filognesis= a la funcin real del mando. Lanet dice que tras el poder de la palabra sobre las funciones psquicas se al9a el poder real del %efe sobre el subordinadoB desde el ngulo gentico= la relacin de las funciones psquicas debe incluirse en las relaciones reales entre los (ombres. 'a regulacin del comportamiento a%eno por medio de la palabra nos lleva gradualmente a la formacin de la conducta verbali9ada de la propia personalidad. El lengua%e= sin embargo= es la funcin central de las relaciones sociales , de la conducta cultural de la personalidad. <or ello= la (istoria de la personalidad particularmente instructiva , el paso de funciones sociales a individuales= de fuera (acia dentro= se manifiesta aqu con especial evidencia. Ao en vano Natson considera que (a, una diferencia esencial entre el lengua%e interno , el e;terno ,a que el primero sirve para las formas de adaptacin individual , no social. 0i volvemos la vista (acia los medios de relacin social= veremos que tambin los ne;os (umanos suelen ser dobles. Da, entre los (ombres relaciones directas , mediadoras. 'as directas se basan en las formas instintivas= de movimientos , acciones e;presivas. En el e%emplo dado por TV(ler del mono que trata de conseguir que otro mono va ,a con l= en su modo de mirarle= de empu%arle= iniciando la accin que pretende imponer al otro= tenemos un e%emplo clsico de relacin directa de ndole social. En las descripciones de la conducta social del c(impanc se presentan numerosos e%emplos de cmo un animal influ,e en otro bien por medio de sus actos= bien por sus movimientos

1 ) e;presivos= automticos= instintivos. El contacto se establece mediante el roceB el grito= la mirada. Ioda la (istoria de las primeras formas de contacto social en el ni/o est repleta de e%emplos similaresC el contacto se establece por medio del grito= de tentativas de asir al otro por la manga= de miradas. En un nivel ms superior del desarrollo aparecen las relaciones mediadas de los (ombres= cu,o rasgo fundamental es el signo gracias al cual se establece la comunicacin. $e por s se entiende que la forma superior de comunicacin mediada por el signo= es el producto de las formas naturales de la comunicacin directaB estas >ltimas sin embargo= se diferencian esencialmente de esta forma de comunicacin. As pues= la imitacin , el desdoblamiento de las funciones entre los (ombres es el mecanismo fundamental de las transformaciones , los cambios en las funciones de la propia personalidad. 0i e;aminamos las formas iniciales de la actividad= veremos que estn divididas en ella la funcin e%ecutora , la directiva. Gn paso importante en la evolucin del traba%o fue cuando la actividad del vigilante , la del esclavo se unificaron en una sola persona. -omo veremos ms adelante= se trata del mecanismo fundamental de la atencin voluntaria , del traba%o. Iodo el desarrollo cultural del ni/o pasa por tres etapas principales que= siguiendo a Degel= podemos describir del siguiente modo. 2pg. 1 )3 -omo e%emplo= anali9aremos la (istoria del desarrollo del gesto indicativo que= como veremos despus= desempe/a un papel e;tremadamente importante en el desarrollo del lengua%e en el ni/o , constitu,e= en general= en gran medida= la base primitiva de todas las formas superiores del comportamiento. Al principio= el gesto indicativo no era ms que un movimiento de apresamiento fracasado que orientado (acia el ob%eto= se/alaba la accin apetecida. El ni/o intenta asir un ob%eto ale%ado de l= tiende sus manos en direccin al ob%eto= pero no lo alcan9a= sus bra9os cuelgan en el aire , los dedos (acen movimientos indicativos. 0e trata de una situacin inicial que tiene ulterior desarrollo. Aparece por primera ve9 el movimiento indicativo que podemos denominar convencionalmente= pero con pleno fundamento= de gesto indicativo en s. El ni/o= con su movimiento= slo se/ala ob%etivamente lo que pretende conseguir. -uando la madre acude en a,uda del (i%o e interpreta su movimiento como una indicacin= la situacin cambia radicalmente. El gesto indicativo se convierte en gesto para otros. En respuesta al fracasado intento de asir el ob%eto se produce una reaccin= pero no del ob%eto= sino por parte de otra persona. 0on otras personas las que confieren un primer sentido al fracasado movimiento del ni/o. Ian slo ms tarde= debido a que el ni/o relaciona su fracasado movimiento con toda la situacin ob%etiva= l mismo empie9a a considerar su movimiento como una indicacin.

1 * 5emos= por tanto= que se modifica la funcin del propio movimientoC de estar dirigido al ob%eto pasa a ser dirigido a otra persona= se convierte en un medio de relacinB el apresamiento se transforma en una indicacin. "racias a ello= el propio movimiento se reduce= se acorta , asume la forma de gesto indicativo que podemos definir como gesto para s. 0in embargo= en el gesto para s el movimiento no cambia= sigue siendo como al principio= indicacin en s= es decir= posee ob%etivamente todas las funciones imprescindibles para la indicacin , el gesto dirigido a los dems= es decir= para ser comprendido , tomado en cuenta como indicacin por la gente que le rodea. El ni/o= por lo tanto= es el >ltimo en tomar conciencia de su gesto. 0u significado , funciones se determinan al principio por la situacin ob%etiva , despus por la gente que rodea al ni/o. El gesto indicativo empie9a a se/alar por el movimiento lo que comprenden los demsB tan slo ms tarde se convierte en indicativo para el propio ni/o. -abe decir= por lo tanto= que pasamos a ser nosotros mismos a travs de otrosB esta regla no se refiere >nicamente a la personalidad en su con%unto sino a la (istoria de cada funcin aislada. En ello radica la esencia del proceso del desarrollo cultural e;presado en forma puramente lgica. 'a personalidad viene a ser para s lo que es en s= a travs de lo que significa para los dems. Este es el proceso de formacin de la personalidad. <or primera ve9 se plantea en psicologa= en toda su importancia= el problema de las correlaciones de las funciones psquicas e;ternas e internas. 0e (ace evidente aqu= como ,a di%imos antes= el por qu todo lo interno en las formas superiores era for9osamente e;terno= es decir= era para los dems lo que es a(ora para s. 2pg. 1 *3. Ioda funcin psquica superior pasa ineludiblemente por una etapa e;terna de desarrollo porque la funcin= al principio= es social. Este es el punto central de todo el problema de la conducta interna , e;terna. Muc(os autores (aban se/alado (ace tiempo el problema de la interiori9acin= el traslado de la conducta al interior. <ara Tretsc(mer se trata de una le, de la actividad nerviosa. T. E1(ler reduce toda la evolucin de la conducta al (ec(o de que la 9ona de seleccin de las acciones >tiles pasa desde fuera (acia dentro. <ero nosotros= al (ablar de la etapa e;terna en la (istoria del desarrollo cultural del ni/o= nos referimos a otra cosaB cuando decimos que un proceso es 8e;terno: queremos decir que es 8social:. Ioda funcin psquica superior fue e;terna por (aber sido social antes que interna= la funcin psquica propiamente dic(a era antes una relacin social de dos personas. El medio de influencia sobre s mismo es inicialmente el medio de influencia sobre otros= o el medio de influencia de otros sobre el individuo. <odemos observar en el ni/o= paso a paso= el relevo de tres formas bsicas de desarrollo de las funciones del lengua%e. 'a palabra debe poseer= ante todo= un sentido= es decir= debe relacionarse con

1!+ el ob%etoB (a de e;istir un ne;o ob%etivo entre la palabra , aquello lo que significa. 0i no e;iste este ne;o= la palabra no puede seguir desarrollndose. El ne;o ob%etivo entre la palabra , el ob%eto debe ser utili9ado funcionalmente por el adulto como medio de comunicacin con el ni/o. Ian slo despus la palabra tendr sentido para el propio ni/o. <or lo tanto= el significado de la palabra e;iste antes ob%etivamente para otros , tan slo despus comien9a a e;istir para el propio ni/o. Iodas las formas fundamentales de comunicacin verbal del adulto con el ni/o se convierten ms tarde en funciones psquicas. <odemos formular la le, gentica general del desarrollo cultural del siguiente modoC toda funcin en el desarrollo cultural del ni/o aparece en escena dos veces= en dos planosB primero en el plano social , despus en el psicolgico= al principio entre los (ombres como categora interpsquica , luego en el interior del ni/o como categora intrapsquica. 'o dic(o se refiere por igual a la atencin voluntaria= a la memoria lgica= en la formacin de conceptos , al desarrollo de la voluntad. Ienemos pleno derec(o a considerar la tesis e;puesta como una le,= pero el paso= naturalmente= de lo e;terno a lo interno= modifica el propio proceso= transforma su estructura , funciones. $etrs de todas las funciones superiores , sus relaciones se encuentran genticamente las relaciones sociales= las autnticas relaciones (umanas. $e aqu= uno de los principios bsicos de nuestra voluntad es el principio de divisin de funciones entre los (ombres= la particin de dos de aquello que a(ora est fusionado en uno= el despliegue e;perimental del proceso psquico superior en aquel drama que viven los seres (umanos. <or ello= el resultado fundamental de la (istoria del desarrollo cultural del ni/o podra denominarse como la sociognesis de las formas superiores del comportamiento. 'a palabra 8social: aplicada a nuestra disciplina tiene gran importancia. 2pg. 1!+3. <rimero= en el sentido ms amplio significa que todo lo cultural es social. Lustamente la cultura es un producto de la vida social , de la actividad social del ser (umanoB por ello= el propio planteamiento del problema del desarrollo cultural de la conducta nos lleva directamente al plano social del desarrollo. <odramos se/alar= adems= que el signo= que se (alla fuera del organismo= al igual que la (erramienta= est separado de la personalidad , sirve en su esencia al rgano social o al medio social. <odramos decir= por otra parte= que todas las funciones superiores no son producto de la biologa= ni de la (istoria de la filognesis pura= sino que el propio mecanismo que sub,ace en las funciones psquicas superiores es una copia de lo social. Iodas las funciones psquicas superiores son relaciones interiori9adas de orden social= son el fundamento de la estructura social de la personalidad. 0u composicin= estructura gentica , modo de accin= en una palabra= toda su

1!1 naturale9a es socialB incluso al convertirse en procesos psquicos sigue siendo cuasiHsocial. El (ombre= incluso a solas consigo mismo= conserva funciones de comunicacin. Modificando la conocida tesis de Mar;= podramos decir que la naturale9a psquica del (ombre viene a ser un con%unto de relaciones sociales trasladadas al interior , convertirlas en funciones de la personalidad , en formas de su estructura. Ao pretendemos decir que ese sea= precisamente= el significado de la tesis de Mar;= pero vemos en ella la e;presin ms completa de todo el resultado de la (istoria del desarrollo cultural. En relacin con las ideas aqu e;puestas que en forma abreviada= nos dan a conocer la le, fundamental que (emos observado en la (istoria del desarrollo cultural unida directamente al problema del colectivo infantil= cabe decir que las funciones psquicas superiores ?por e%emplo= la funcin de la palabra@estaban antes divididas , repartidas entre los (ombres= pasando luego a ser funciones de la propia personalidad. Era imposible esperar nada seme%ante de la conducta entendida como individual. Antes los psiclogos procuraban deducir lo social del comportamiento individual. 4nvestigaban las reacciones del individuo conseguidas en el laboratorio , despus en el colectivo= estudiaban como cambia la reaccin de la personalidad en el ambiente colectivo. Ial planteamiento del problema es del todo legal= pero abarca la capa secundaria desde el punto de vista gentico en el desarrollo de la conducta. 'a tarea principal del anlisis es mostrar cmo se produce la reaccin individual en un ambiente colectivo. A diferencia de <iaget= suponemos que el desarrollo no se orienta a la sociali9acin= sino a convertir las relaciones sociales en funciones psquicas. <or ello= toda la psicologa del colectivo en el desarrollo infantil se presenta a(ora ba%o una lu9 completamente nueva. 0uele preguntarse cmo se porta uno u otro ni/o en el colectivo. 'a pregunta que (acemos nosotros es cmo crea el colectivo= en uno u otro ni/o= las funciones psquicas superiores. 0e supona anteriormente que la funcin e;ista en el individuo en forma acabada= semiacabada o embrionaria= que dentro del colectivo se desenvuelve= 2pg. 1!13 complica= acrecenta= enriquece o= por el contrario= se in(ibe= se comprime= etc. Do, da poseemos todos los fundamentos para suponer que la situacin es diametralmente opuesta en relacin con las funciones psquicas superiores. Al principio= las funciones en el ambiente del colectivo= se estructuran en forma de relaciones entre los ni/os= pasando luego a ser funciones psquicas de la personalidad. 0e consideraba antes que cada ni/o era capa9 de ra9onar= argumentar= demostrar= buscar ra9ones para alguna idea , que del c(oque de seme%antes refle;iones naca la discusin. $e (ec(o= sin embargo= las cosas suceden de distinta manera. 'as investigaciones demuestran que de las discusiones nace la refle;in. A la misma conclusin nos lleva el estudio de las restantes funciones psquicas.

1!2 En las discusiones mantenidas con motivo del planteamiento de ese problema , la elaboracin del mtodo de investigacin tuvimos ocasin de comprender la enorme importancia que tiene el mtodo de estudio comparativo entre el ni/o normal , el anormal para toda la (istoria del desarrollo cultural. Aos (emos convencido que es el mtodo fundamental de investigacin del que dispone la psicologa gentica actual , permite comparar la convergencia de las lneas natural , cultural en el desarrollo del ni/o normal con la divergencia de esas mismas lneas en el desarrollo del ni/o anormal. E;aminaremos con ma,or detalle la importancia de las principales tesis= (alladas por nosotros= sobre el anlisis= la estructura , la gnesis de las formas culturales de la conducta para la psicologa del ni/o anormal. 'a tesis fundamental= que conseguimos establecer al anali9ar las funciones psquicas superiores= es el reconocimiento de la base natural de las formas culturales del comportamiento. 'a cultura no crea nada= tan slo modifica las aptitudes naturales en concordancia con los ob%etivos del (ombre. Es fcil comprender= por tanto= que la (istoria del desarrollo cultural del ni/o anormal est constantemente influida por el principal defecto o tara del ni/o. 0us reservas naturales ?esos posibles procesos elementales sobre los cuales deben edificarse las formas superiores= culturales= de la conducta@son insignificantes , escasasB por ello= la propia posibilidad de que aparecen , se desarrollen con suficiente amplitud son improbables para un ni/o de tales caractersticas a causa= sobre todo= de la escase9 de material que sub,ace en otras formas culturales del comportamiento. 'a peculiaridad se/alada es notoria en ni/os con retraso general en su desarrollo= es decir= con deficiencia mental. -omo sabemos= las formas culturales de la conducta se basan en las vas colaterales formadas por ne;os simplsimos , elementales. Esta trama puramente asociativa de las formas superiores del comportamiento= que es el fondo sobre el cual surgen , del cual se nutren= est= desde el principio= mu, debilitada en ni/os mentalmente deficientes. 'a segunda tesis (allada por nosotros en el anlisis complementa esencialmente lo dic(oC en el proceso del desarrollo cultural del ni/o= unas funciones se sustitu,en por otras= se tra9an vas colaterales , ello= en su 2pg. 1!23 con%unto= ofrece posibilidades completamente nuevas para el desarrollo del ni/o anormal. 0i un ni/o anormal no puede alcan9ar algo por medios directos= el desarrollo de las vas colaterales se convierte en la base de su compensacin. A travs de ellas= el ni/o procura conseguir algo que no poda lograr directamente. 'a sustitucin de funciones es= de (ec(o= la base de todo el desarrollo cultural del ni/o deficiente= en la pedagoga teraputica (a, numerosos e%emplos de tales vas colaterales , del significado compensatorio del desarrollo cultural.

1!3 'a tercera tesis que (emos encontrado ms arriba diceC la base estructural de las formas culturales del comportamiento es la actividad mediadora= la utili9acin de signos e;ternos como medio para el desarrollo ulterior de la conducta. <or lo tanto= el desglose de las funciones= el empleo del signo= tienen primordial importancia en todo el desarrollo cultural. 'as observaciones que (emos (ec(o sobre el ni/o anormal demuestran que all donde esas funciones se conservan inalterables= el desarrollo compensatorio del ni/o transcurre ms o menos bien= pero cuando estn retenidas o da/adas= el desarrollo cultural del ni/o se resiente. 5. Eliasberg enunci una tesis general basada en sus e;perimentosC el empleo de medios au;iliares= dice= puede servir de criterio seguro para diferenciar el diagnstico que permite distinguir de la demencia cualquier forma dbil= poco desarrollada= alteraciones o retrasos de la actividad intelectual. As pues= el empleo correcto de los signos como medios au;iliares del comportamiento se (ace innecesario= al parecer= >nicamente en casos de demencia. J= finalmente= la cuarta , >ltima tesis que (emos (allado abre nuevas perspectivas en la (istoria del desarrollo cultural del ni/o anormal. Aos referimos al (ec(o que antes denominamos dominio de la propia conducta. -abe decir= si aplicamos la tesis mencionada al ni/o anormal que es preciso diferenciar los niveles de desarrollo de una u otra funcin de los niveles de desarrollo en el dominio de esta funcin. Es bien conocida por todos la enorme desproporcin que e;iste en el desarrollo de las funciones superiores e inferiores en el ni/o mentalmente atrasado. 'a debilidad mental no se caracteri9a tato por el descenso uniforme general de todas las funciones como por la insuficiencia de desarrollo de las funciones superiores= precisamente a la par del desarrollo relativamente prspero de las elementales. <or ello= no slo debemos estudiar la memoria del ni/o dbil mental= sino tambin como sabe utili9arla. 'a insuficiencia del desarrollo en el ni/o mentalmente atrasado se manifiesta= ante todo= en la insuficiencia de las funciones superiores de conducta= en la incapacidad de dominar los propios procesos de comportamiento= en la incapacidad de utili9arlos. Fetomamos= en cierta medida= pero desde otro e;tremo= la idea enunciada por E. 0eguin 2*3= para quien la esencia del idiotismo es la insuficiencia del desarrollo de la voluntad. 0i por voluntad entendemos el dominio de s mismo= estaramos dispuestos a compartir su opinin , afirmar que %ustamente el defecto del dominio de la propia conducta es la causa principal de toda la insuficiencia de desarrollo del ni/o mentalmente atrasado. 4. 'indvors6i di%o 2pg. 1!33 lo mismo de manera algo parad%ica cuando intent reducir los fundamentos de la actividad intelectual a la percepcin de las relaciones= afirmando que en ese sentido el intelecto como funcin perceptiva de las relaciones= no es menos in(erente a un idiota que a "oet(e , que la inmensa diferencia entre uno , otro no radica en el acto mencionado sino en otros procesos psquicos ms superiores.

1! $e lo dic(o podemos (acer una deduccin bsica con la que concluimos nuestras observaciones sobre la peculiaridad del desarrollo cultural del ni/o anormal. 'a complicacin secundaria del retraso mental es siempre= , en primer lugar= el primitivismo como insuficiencia general del desarrollo cultural a causa del insuficiente desarrollo orgnico del cerebro ,= en segundo= cierta falta de desarrollo de la voluntad= un retraso en la etapa infantil del dominio de s mismo , de los procesos de la propia conducta. .inalmente= en tercer , >ltimo lugar la complicacin fundamental del retraso mental radica en el insuficiente desarrollo general de toda la personalidad del ni/o. Aos detendremos a(ora en algunas cuestiones concretas relacionadas con el desarrollo de las funciones psquicas superiores cu,o e;amen nos permitir abordar ms de cerca los datos fundamentales de la psicologa infantil , pedaggica. PEs aplicable= en general= el concepto de desarrollo a los cambios de que estamos (ablandoQ Ao debemos olvidar que entendemos por desarrollo un proceso mu, comple%o= determinado por una serie de indicios. 0eg>n el primero de ellos= el substrato que sub,ace en el fenmeno que se desarrolla= sigue siendo el mismo ante cualquier cambio. El segundo indicio inmediato afirma que todo cambio tiene= (asta cierto punto= carcter interno. Ao consideramos como desarrollo un cambio que no est relacionado con alg>n proceso interno que se produce en un organismo dado , en la forma de actividad que estudiamos. El segundo indicio fundamental= que se inclu,e en el concepto de desarrollo es la unidad= como (ec(o constante de todo el proceso de desarrollo , la cone;in interna entre la etapa anterior del desarrollo , los cambios acaecidos. $esde ese punto de vista= la psicologa infantil se neg durante muc(o tiempo a considerar como acto del desarrollo la e;periencia natural del ni/o. 0olan decirC podemos calificar de desarrollo lo que viene desde dentro= pero lo que viene desde fuera es educacin= adaptabilidad= ,a que en la naturale9a no e;iste un ni/o cu,as funciones aritmticas maduren espontneamente ,= sin embargo= tan pronto como llega a la edad escolar o un poco antes= asimila e;ternamente= gracias a la gente que le rodea= una serie de conceptos aritmticos , operaciones sucesivas. Ao podemos decir= por lo tanto= que un ni/o de oc(o a/os que aprende a sumar , a restar= , a los nueve a multiplicar , dividir= (ace esas operaciones como resultado natural de su desarrolloB se trata tan slo de cambios e;ternos= procedentes del medio , no es= ni muc(o menos= un proceso de desarrollo interno. Ao obstante= un estudio ms profundo de cmo se va acumulando la 2pg. 1! 3 e;periencia cultural del ni/o= demuestra la e;istencia de importantsimos indicios que son imprescindibles para poder aplicar el concepto de desarrollo a ciertos cambios.

1!! El primer indicio consiste en que cada forma nueva de e;periencia cultural no surge simplemente desde fuera= independientemente del estado del organismo en el momento dado del desarrollo= sino que el organismo= al asimilar las influencias e;ternas= al asimilar toda una serie de formas de conducta= las asimila de acuerdo con el nivel de desarrollo psquico en que se (alla. 7curre algo similar a lo que llamamos nutricin durante el proceso de crecimiento corporal= es decir= la asimilacin de ciertas sustancias= de material e;terno que se elaboran , asimilan por el propio organismo. 4maginemos a un ni/o que desconociendo las formas culturales de la aritmtica llega a la escuela , empie9a a estudiar las cuatro operaciones. -abe preguntar Ppuede demostrarse que la asimilacin de las cuatro operaciones se reali9a por un proceso del desarrolloQ Es decir= que Pest determinado por la e;istencia de aquellos conocimientos aritmticos que tena el ni/o al ingresar en la escuelaQ Fesulta que es as %ustamente , en ello se basa la ense/an9a de la aritmtica a ni/os de una cierta edad en los diversos niveles de aprendi9a%e. $ebido= precisamente= a que sus conocimientos aritmticos se (an desarrollado= un ni/o de &H) a/os es capa9 de asimilar por primera ve9 ese tipo de operaciones. -uando estudiamos a ni/os de 4H444 grado percibimos a>n en ellos las (uellas de la aritmtica preescolar= natural= con la cual llegaron a la escuela. J del mismo modo= cuando el ni/o aprende en la escuela= dirase por va puramente e;terna= diversas operaciones= el aprendi9a%e de toda nueva operacin es el resultado de un proceso de desarrollo. Al final del presente captulo intentaremos demostrarlo al anali9ar los conceptos de asimilacin= invencin= imitacin= es decir= de todos los procedimientos que permiten la asimilacin de las nuevas formas del comportamiento. <rocuraremos demostrar que incluso all donde la forma de la conducta paree asimilarse mediante la pura imitacin= no est e;cluida la posibilidad de que (a,a surgido como resultado del desarrollo , no por la imitacin solamente. <ara convencerse de ello basta con demostrar en el e;perimento que toda nueva forma de comportamiento= incluso la que se asimila desde fuera= posee distintas peculiaridades. -omo sabemos= se estructura sobre las formas anteriores , son posibles a base de ellas tan slo. 0i alguien consiguiera demostrar e;perimentalmente que es posible dominar de inmediato alguna operacin cultural en su etapa ms desarrollada= quedara probado entonces que en el caso dado no se trataba de desarrollo= sino de asimilacin e;terna= des decir= de un cambio debido a influencias puramente e;teriores. El e;perimento= sin embargo= nos ense/a al contrario que cada accin e;terna es el resultado de le,es genticas internas. 0obre la base de los e;perimentos podemos decir que el ni/o culto ?, ni siquiera un superdotado@no puede dominar en seguida la >ltima etapa en el desarrollo de una operacin sin (aber pasado por la primera , la segunda. $ic(o de otro modo= la simple 2pg.

1!# 1!!3 asimilacin de una nueva operacin cultural se fragmenta en una serie de eslabones= en etapas diversas relacionadas interiormente entre s , que se transforman la una en la otra. -omo demuestra el e;perimento= tenemos todos los motivos para aplicar el proceso de acumulacin de e;periencia interna al concepto de desarrollo , en ello consiste el segundo indicio al que nos referimos al principio. $e por s se entiende que el desarrollo que a(ora anali9amos es de un tipo completamente distinto al del desarrollo que estudiados cuando aparecen las funciones elementales del ni/o. 0e trata de una diferencia esencial que es mu, importante se/alar ,a que constitu,e tambin uno de los indicios ms importantes. 0abemos que en las formas fundamentales de adaptacin del (ombre= en su luc(a contra la naturale9a= el tipo 9oolgico de desarrollo se diferencia esencialmente del tipo (istrico. $urante el primero tienen lugar los cambios anatmicos en el organismo= , del desarrollo biolgico transcurre a base de cambios orgnicos de la estructura= mientras que en la (istoria (umana el desarrollo intensivo de las formas de adaptacin del (ombre a la naturale9a se produce sin tales cambios orgnicos esenciales. $ebemos se/alar= finalmente= que el ne;o ente el desarrollo natural= el comportamiento del ni/o que se basa en la maduracin de su aparato orgnico= , de aquellos tipos de desarrollo de los que (emos (ablado no es un ne;o de carcter evolutivo sino revolucionarioC el desarrollo no se produce por la va de cambios graduales= lentos= por una acumulacin de peque/as peculiaridades que se producen en su con%unto , al final alguna modificacin importante. Ja desde el mismo principio el desarrollo observado es de tipo revolucionario $ic(o de otro modo= observamos la e;istencia de cambios bruscos , esenciales en el propio tipo de desarrollo= en las propias fuer9as motrices del proceso. J es bien sabido que la coe;istencia de cambios revolucionarios con los evolutivos no es indicio que e;clu,a la posibilidad de aplicar a ese proceso el concepto de desarrollo. <asaremos a e;aminar a(ora estos momentos de cambio en el tipo de desarrollo. 0abemos que en la psicologa infantil contempornea estn admitidas= ms o menos generalmente= dos teoras de gnesis. Gna diferencia en el desarrollo de la conducta dos niveles bsicosB la otra= tres. 'a primera se inclina a suponer que todo el comportamiento pasa en su desarrollo por dos etapas fundamentalesC la del instinto o etapa que se llama (abitualmente de refle%os incondicionados ?la funcin (ereditaria o innata del comportamiento , la etapa de reacciones o refle%os condicionados adquiridos por e;periencia personal= que aplicada a los animales se llama etapa de amaestramiento.

1!& 'a otra teora propende a fraccionar a>n ms la etapa de las reacciones adquiridas en la e;periencia personal ,= por lo tanto= distingue la etapa de refle%os condicionados o (bitos , la etapa de las reacciones intelectuales. PKu diferencia (a, entre la tercera etapa , la segundaQ <odemos decir en pocas palabras que en lo fundamental se diferencian 2pg. 1!#3 por el modo cmo se forma la reaccin= eso en primer lugar , en segundo= por el carcter de la funcin= es decir= por el destino biolgico de la reaccin a diferencia del (bito= que es el resultado de ensa,os , errores o de estmulos que act>an en una determinada direccin. En las reacciones intelectuales la respuesta viene a ser la e;presin de una imagen determinada que resulta= seg>n parece= de alg>n cortocircuito= esto es= de un comple%o proceso interno producido por la estimulacin de varios centros colaboradores= proceso que inicia un camino nuevo. 0e trata= por consiguiente= de una reaccin de tipo e;plosivo= e;tremadamente comple%a por el modo de su aparicin cu,os mecanismos se desconocen por a(ora ,a que nuestros conocimientos de los procesos cerebrales se (allan en la etapa inicial de su desarrollo. 'a funcin de la reaccin instintiva se diferencia de la funcin de (bitos= pero tambin esta >ltima se diferencia de la intelectual. 0i la funcin biolgica del (bito es una adaptacin a las condiciones individuales de la e;istencia ms o menos claras , evidentes= la funcin del comportamiento intelectual es la adaptacin a los cambios del medio , a las distintas condiciones del nuevo ambiente. 0obre esta cuestin (a, grandes discusiones entre los psiclogos. Algunos se niegan a considerar el intelecto como un nivel especial en la naturale9a , dicen que se trata tan slo de una subclase especial dentro de una misma clase de adquisicin de (bitos. A mi %uicio es propio de la cautela cientfica referirnos aqu tan slo a dos clases de desarrollo de la conducta infantilC la e;periencia (eredada o adquirida , dentro de la segunda= o sea de la e;periencia adquirida= establecer a medida que nuestros conocimientos sean ms comple%os= no dos etapas sino tal ve9 ms. -reemos= por lo tanto= que teniendo en cuenta el nivel de nuestros conocimientos actuales debemos aceptar el criterio del psiclogo estadounidense I(orndi6e que reconoce la e;istencia de dos nivelesC el individual o el interno , el adquiridoHHB en la conducta= diferencia asimismo dos etapas o dos grupos de reaccionesC por una parte= los (bitos que se (eredan a fin de una adaptacin a las condiciones ms o menos prolongadas de e;istencia individual ,= por otra= toda una %erarqua de (bitos orientados a resolver las nuevas tareas que surgen ante el organismo. 7 dic(o de otro modo= el tipo de reacciones de las que (emos (ablado.

1!) <ara comprender el ne;o entre estas etapas de desarrollo que nos interesan en la psicologa infantil= e; preciso e;plicar brevemente la relacin que e;iste entre ambas. 0on relaciones de ndole dialctica. -ada etapa sucesiva en el desarrollo del comportamiento niega= por una parte= la etapa anterior= la niega en el sentido de que las propiedades in(erentes a la primera etapa del comportamiento se superan= se eliminan , se convierten a veces en una etapa contraria= superior. 7bservemos= por e%emplo= lo que ocurre con el refle%o incondicionado cuando se transforma en condicionado. 5emos que una serie de propiedades relacionadas con su carcter (ereditario 2lo estereotpico= etc.3 se niega en el refle%o condicionado 2pg. 1!&3 porque el refle%o condicionado es una formacin provisional= fle;ible= mu, su%eta a influencias de estmulos a%enos , adems in(erente= tan slo al individuo dado no por naturale9a ni por (erencia= sino por (aber sido adquirido gracias a las condiciones del e;perimento. As pues= cada etapa siguiente modifica o niega las propiedades de la anterior. <or otra parte= la etapa anterior e;iste dentro de la siguiente= como se demuestra en la etapa del refle%o condicionado. Iiene las mismas propiedades que el refle%o incondicionado pues se trata del mismo instinto aunque se manifiesta , e;iste de otra forma , distinta e;presin. 'a psicologa dinmica actual aspira a conocer la base energtica de las diversas formas de conducta. $os psiclogos= en una serie de cambios de las formas del instinto= por e%emplo= ven la accin del lengua%e infantil en el desarrollo , su influencia sobre la conducta= que ofrece un gran inters para nosotros por su relacin con el problema de la voluntad. 5olveremos a este tema ms adelante. 'a cuestin fundamental que plantean los psiclogos es clara , evidente para nosotros. <or e%emplo= el (ombre moderno se dirige a un restaurante para comer= mientras que el animal a causa del mismo instinto natural sale a ca9ar con el fin de conseguir la comida precisa para su e;istencia. 'a conducta del animal est enteramente basada en la reaccin instintiva= mientras que el comportamiento del (ombre= que e;perimenta la misma sensacin de (ambre= se basa en reacciones condicionadas totalmente diferentes. En el primer caso se trata de un refle%o natural donde una reaccin sucede a otraB en el segundo= se produce una sucesin de cambios condicionados. En embargo= si profundi9amos en la conducta cultural del individuo veremos que el motor decisivo= su base energtica= su estmulo es el mismo instinto o bien la misma necesidad material del organismo que mueve al animal donde el instinto no siempre necesita refle%os condicionados. El instinto e;iste en el (ombre en forma oculta , su conducta est ineludiblemente unida a las propiedades modificadas de este instinto. 'a misma relacin dialctica que con la negacin de la etapa anterior la conserva en forma oculta= la tenemos en el caso del refle%o condicionado , la reaccin intelectual. En el conocido e%emplo de

1!* I(orndi6e de los problemas aritmticos lo importante es que el ni/o no utilice= al resolver el problema= ninguna otra reaccin a e;cepcin de las asimiladas como (bitos o una combinacin de los mismos que utili9a para resolver una tarea nueva para l. 5emos= por lo tanto= que tambin aqu la reaccin intelectual niega los (bitos= que vienen a ser como una especie de reaccin oculta dirigida a resolver las tareas planteadas ante el organismo= , como en ese procesos desaparece una serie de ellos. <ero la reaccin intelectual= al mismo tiempo= no se reduce en lo fundamental= ms que a un sistema de (bitos , ese propio sistema u organi9acin de (bitos es una operacin propia del intelecto. 0i tenemos en cuenta una tal sucesin de etapas en el desarrollo natural de la conducta= deberemos decir algo similar con referencia a la cuarta etapa en el desarrollo de la conducta. Iendremos que reconocer= probablemente= 2pg. 1!)3 que los procesos superiores del comportamiento ?que estudiaremos ms adelante@estn igualmente incluidos en el comportamiento natural= donde cada etapa del mismo guarda determinadas relaciones con la etapa anterior= niega= (asta cierto punto= la etapa de la conducta primitiva ,= al mismo tiempo= conserva la conducta natural en forma oculta. Iomaremos como e%emplo la operacin de memori9ar con a,uda de signos. En el caso dado= la memori9acin transcurre= por una parte= de manera distinta a como se produce (abitualmente en la formacin de (bitosB la memori9acin en la relacin intelectual posee ciertas propiedades que no e;isten en el primer caso. <ero si descomponemos en los elementos integrantes el proceso de memori9acin apo,ado en los signos= descubriremos fcilmente que este proceso contiene= a fin de cuentas= las mismas reacciones que caracteri9an la memori9acin natural= pero slo en una combinacin nueva. Esa combinacin nueva constitu,e el tema fundamental de nuestras investigaciones en la psicologa infantil. PEn qu consisten= pues= los cambios fundamentalesQ -onsisten en que el (ombre= en la etapa superior de su desarrollo= llega a dominar su propia conducta= subordinada a su poder las propias reacciones. 'o mismo que subordina las acciones de las fuer9as e;ternas de la naturale9a= subordina tambin los procesos de su propia conducta en base de las le,es naturales de tal comportamiento. -omo las le,es naturales del comportamiento se basan en las le,es del estmuloHreaccin= resulta imposible dominar la reaccin mientras no se domine el estmulo. El ni/o= por consiguiente= domina su conducta siempre que domine el sistema de los estmulos que es su llave. El ni/o domina la operacin aritmtica cuando domine el sistema de los estmulos aritmticos. $el mismo modo dominar toas las dems formas del comportamiento una ve9 que domine los estmulos= pero el sistema de los estmulos se una fuer9a social dada al ni/o desde fuera.

1#+ <ara aclarar lo dic(o= estudiaremos las etapas por las que pasa el ni/o en el desarrollo de las operaciones para dominar su propia conducta. De aqu un e%emplo e;perimental que ,a utili9amos al (ablar de la reaccin electiva. Es mu, conveniente al llegar a este punto= relatar en pocas palabras cmo se modifica esa reaccin en el proceso de memori9acin , el por qu determinamos por tales cambios las propiedades del desarrollo. P-mo se desarrolla la reaccin electiva del ni/oQ <ara la investigacin se eligen= por e%emplo= !H) estmulos , se propone al ni/o que responda con una sola reaccin a cada uno de los estmulos presentados= es decir= que reaccione con un dedo a la lu9 a9ul= con otro a la ro%a , a la amarilla con el tercero. 0abemos= de acuerdo con los datos de la vie%a psicologa e;perimental que la reaccin electiva se forma en el ni/o en el se;to a/o de vida. 0e sabe tambin que la reaccin electiva comple%a se forma en el adulto con muc(a ma,or dificultad , que precisa de esfuer9os especiales para elegir las reacciones correspondientes a cada estmulo cuando es grande el n>mero de los mismos. 2pg. 1!*3 <or e%emplo= si pedimos al su%eto que reaccione a la lu9 ro%a con la mano i9quierda , con la derec(a a la a9ul= la eleccin no tarda en establecerse , reacciona ms fcilmente que si le damos a elegir entre 3= ! , # colores. El anlisis de los vie%os e;perimentos como ,a di%imos= llev a los psiclogos a la conclusin de que en la reaccin electiva en realidad no elegimos el proceso= en este caso es de otra ndole , slo e;ternamente puede considerarse como eleccin= lo que ocurre en la realidad es otra cosa. $iversas investigaciones nos permiten suponer que en la reaccin electiva se basa en una forma de conducta mu, comple%a= que debemos diferenciar los estmulos desorgani9ados de los organi9ados= que en ese tipo de reacciones se produce el cierre de las cone;iones condicionadas o= usando el lengua%e de la vie%a psicologa= se afian9a la instruccin. 0in embargo= si utili9amos la instruccin para memori9ar= el mtodo mnemotcnico que es en general caracterstico para la memoria= podremos a,udar a que el su%eto estable9ca una reaccin electiva correctas. <rocedemos del siguiente modoC presentamos al ni/o de # a/os , despus al de &H) una serie de estmulos= por e%emplo= una serie de dibu%os= , le pedimos que reaccione con movimientos distintos a cada dibu%o= o bien pulse la clave correspondiente o (aga un movimiento con el dedo. <roporcionamos al su%eto la posibilidad de utili9ar medios e;ternos para resolver esa operacin interna , tratamos de observar el comportamiento del ni/o en casos seme%antes. Es interesante se/alar que el ni/o emprende siempre la tarea propuesta sin negarse. -onoce tan poco sus fuer9as psquicas que la tarea no le parece imposible a diferenciar del adulto que= como (an demostrado los e;perimentos se niega siempre= diciendoC 8Ao= no lo recordar= no podr (acerlo:.

1#1 -uando la instruccin se da al adulto= ste (ace reiteradas preguntas= precisa una , otra ve9 la instruccin referente al color. El ni/o= en cambio= se decide de inmediato= escuc(a la instruccin , trata de cumplirla. -uando empie9a el e;perimento= lo ms frecuente es que los ni/os tropiecen con dificultades , se equivoquen en un *+\. 'os ni/os de ms edad recuerdan una o dos reacciones= pero en cuanto a los restantes estmulos preguntan ingenuamente con qu dedo (an de pulsar el botn , a la vista de qu color. -onsideramos que esta etapa temprana es la inicial en el ni/o , est estudiada , descrita= por lo cual podemos denominarla= con pleno fundamento= como etapa natural o primitiva en el desarrollo de las reacciones. <ara nosotros es evidente por qu es primitiva , naturalC es com>n a todos los ni/os= que en su inmensa ma,ora se comportan as en las reacciones simples= es primitiva porque la conducta del ni/o en el caso dado se determina por sus posibilidades de recordar de forma directa= por el estado natural de su aparato cerebral. En efecto= si el ni/o se compromete a regular la comple%a reaccin electiva con los 1+ estmulos= su decisin se e;plica por el desconocimiento de sus propias posibilidades= opera con lo comple%o como con lo simple. $ic(o de otro modo= tata de reaccionar ante la estructura comple%a con los medios primitivos. 2pg. 1#+3 El e;perimento prosigue del siguiente modo. Al ver que el ni/o no puede cumplir la tarea por medios primitivos= procuramos introducir algunas modificaciones en forma de una segunda serie de estmulos. 0e trata de un mtodo fundamental que se utili9a (abitualmente al estudiar la conducta cultural de los ni/os. Adems de los estmulos destinados a provocar una u otra reaccin electiva= proporcionamos al ni/o una serie de estmulos suplementarios= como dibu%os que se ad(ieren a las diversas teclas , proponemos al su%eto que relacione el dibu%o dado con una tecla determinada. <or e%emplo= le damos el dibu%o que representa a un caballo , le decimos que debe pulsar la tecla donde aparece un trineo. Al recibir la instruccin= el ni/o comprende que al dibu%o del caballo le corresponde la tecla con el trineo= que es ella la que debe pulsarB la clave del dibu%o con el pan= es el cuc(illo. 'a reaccin funciona bien= el ni/o (a sobrepasado la etapa primitivaC ,a no reacciona en dependencia e;clusiva de las condiciones primitivas= se atiende de inmediato a una regla para resolver la tarea= (ace la eleccin con a,uda de la reaccin generali9ada. -uando se trata de elegir entre die9 estmulos se modifican consecuentemente las propiedades de la reaccin. 0in embargo= la le, seg>n la cual aumenta el tiempo de memori9acin en dependencia del n>mero de estmulos pierde en dic(o caso su vigencia. $a lo mismo que el n>mero de estmulos sea de cuatro u oc(o= de cinco o die9B la calidad de la reaccin ante los mismos no se modifica.

1#2 0era errneo pensar que el ni/o domina de inmediato , plenamente esta forma de conducta. Easta con modificar el lugar de los dibu%os para demostrar que tal vnculo no e;ista. 0i en ve9 de la tecla con el 8trineo: sobre el dibu%o del 8caballo: colocamos la del 8cuc(illo:= ordenando al ni/o que pulse la tecla correspondiente= al principio o se percatar del cambio de lugar de los dibu%os au;iliares. <ero cuando se le pregunta si podr memori9ar= el ni/o= sin dudarlo= responder afirmativamente. Escuc(ar la instruccin= pero cuando cambiamos la posicin de los dibu%os el ni/o no acierta con la reaccin debida. 'a etapa descrita transcurre de distinta manera en los ni/os= pero lo fundamental en el comportamiento de todos los ni/os radica en el (ec(o de que ellos se dirigen a los dibu%os todava sin comprender su funcionamiento= aunque recuerdan que el 8caballo: la (aba a,udado de alg>n modo a encontrar el 8trineo:. El ni/o e;amina el comple%o ne;o interior de manera puramente e;terna= asociativa= siente que el (ec(o est presente= que el dibu%o debe a,udarle en la eleccin= aunque no sabe e;plicar el ne;o interno que sub,ace en el fenmeno dado. Gn e%emplo sencillo en esta etapa de desarrollo de las operaciones infantiles nos lo brinda el e;perimento (ec(o con una ni/a peque/a. 'a madre le encarga ?encargo anlogo al (ec(o por Einet en su est@que va,a a la (abitacin vecina , realice en ella tres operaciones peque/as. Al encomendarle seme%ante tarea la madre= bien la repite varias veces= bien se lo dice una sola ve9. 'a ni/a observa que cuando la madre repite varias veces= el resultado es satisfactorioC la ni/a se acuerda de ello , comprende que la 2pg. 1#13 madre debe repetir varias veces la orden. -uando la madre vuelve a (acerle un nuevo encargo= la ni/a le diceC 8Feptelo otra ve9:= pero sin orla= ec(a a correr. 'a ni/a se (a dado cuenta de la relacin entre la orden repetida , el ;ito en el cumplimiento de la misin pero no comprende que no es la repeticin por s misma la que le a,uda= sino la atencin con que la escuc(a= su clara asimilacinB entonces es cuando podr cumplir feli9mente la tarea asignada. 5emos= por consiguiente= que ese gnero de operaciones se caracteri9a por el ne;o e;terno entre el estmulo , el medio= pero no por su interno ne;o psicolgico. Es un (ec(o curioso el que fenmenos afines observados en el (ombre primitivo suelen calificarse de pensamiento mgico. Ese (ec(o se debe al insuficiente conocimiento de las propias le,es de la naturale9a ,a que para el (ombre primitivo el vnculo entre los pensamientos es el vnculo entre los ob%etos. De aqu un e%emplo tpico de pensamiento mgico. <ara causar da/o a una persona= los (ombres primitivos recurren a actos de bru%era= procuran conseguir un mec( de su cabello o su retrato , lo queman suponiendo que as castigan al (ombre. En este caso el ne;o mecnico de los pensamientos se sustitu,e por el ne;o de los ob%etos. P-mo invocan las lluvias los (ombres primitivosQ Iratan de (acerlo mediante ceremonias mgicas= primero soplan entre los dedos en representacin del viento=

1#3 luego (acen caer agua sobre la arena , si sta se mo%a= significa que la lluvia puede ser posible gracias a esta ceremonia. El ne;o de los pensamientos se transforma en material. En la fase de que (ablamos= al ni/o le ocurre lo contrarioC el ne;o entre los ob%etos es para l un ne;o entre ideas= considera que la relacin entre dos dibu%os es psicolgica. $ic(o de otro modo= el ni/o no utili9a verdaderamente la le, dada= si notan slo su aspecto e;terno= asociativo. <odemos calificar esta fase de psicologa ingenua. 0e le dio esta denominacin por analoga con la de 8fsica ingenua: introducida por 7. 'ipmann , D. Eogen as como por TV(lerB significa que si algunos animales poseen una e;periencia ingenua sobre el empleo prctico de las (erramientas= el ser (umano tiene tambin una parecida e;periencia ingenua en relacin con sus operaciones psquicas. En ambos casos= la e;periencia es ingenua porque fue adquirida por va directa= ingenua. A(ora bien= como la e;periencia ingenua tiene sus lmites= la fsica ingenua del mono conduce a una serie de fenmenos interesantes. El conocimiento del mono de las propiedades fsicas de su cuerpo es mu, e;iguo= constru,e su fsica ingenua sobre su e;periencia ptica , el resultado viene a ser el (ec(o descrito por TV(lerC si el mono aprendi a conseguir la fruta con a,uda de un palo , en aquel momento no lo tiene a mano= recurrir a una pa%a , con ella intentar conseguir su ob%etivo. P-mo puede e;plicarse tal errorQ <or el (ec(o de que la pa%a guarda un parecido visual con el palo , el mono no conoce las propiedades fsicas del >ltimo. <rocede del mismo modo con las alas de u sombrero de pa%a= un 9apato= con una toalla u otro ob%eto cualquiera. 0on ms interesantes a>n los defectos de la fsica ingenua cuando el mono 2pg. 1#23 trata de alcan9ar el fruto situado en altoB se esfuer9a por colocar una ca%a en plano inclinado u oblicuo a la pared , se enfurece cuando la ca%a se cae. 7tro mono apo,a la ca%a en la pared= a la altura de su cuerpo , lo su%eta con la esperan9a que en tal posicin se mantenga la ca%a. 'as operaciones de los monos se e;plican mu, sencillamente por su vida natural en el bosque donde adquiran ingenuas e;periencias fsicas. El mono tiene la posibilidad de sostenerse en las ramas que salen del tronco del rbol en la misma direccin que intenta pegar la ca%a a la pared. 0us errores se deben a su insuficiente conocimiento de las propiedades fsicas de su propio cuerpo as como de otros cuerpos. $ic(o e;perimento= aplicado a los ni/os= demuestra que el empleo de las (erramientas por un ni/o de temprana edad se e;plica tambin por sus ingenuos conocimientos fsicos= es decir= depende de cmo un ni/o que posee alguna e;periencia= es capa9 de utili9ar ciertas propiedades de los ob%etos que mane%a , establecer con ellos una relacin determinada. "racias al empleo prctico de los signos= el ni/o conoce por e;periencia como utili9arlos= pero no obstante sigue siendo una e;periencia psicolgica ingenua.

1# <ara comprender que es ms fcil recordar despus de la repeticin= (a, que poseer una cierta e;periencia de memori9acin. En los e;perimentos puede observarse el transcurrir de este proceso. -omo es lgico= la memori9acin se refuer9a en el ni/o despus de la repeticin. El ni/o que no comprende el ne;o entre la repeticin , la memori9acin carece de suficiente e;periencia psicolgica de las condiciones reales en medio de las cuales se produce la propia reaccin , utili9a ingenuamente tal e;periencia. P0e adquiere la e;periencia psicolgica ingenuaQ Es indudable que si se adquiere de la misma manera que se adquiere la e;periencia fsica ingenua ,a que el ni/o mane%a los ob%etos= (ace movimientos= domina unas u otras propiedades de los mismos= aprende a operar con ellos. $el mismo modo= en el proceso de adaptacin= el ni/o memori9a , cumple diversos encargos= es decir= reali9a una serie de operaciones psquicas. Al reali9arlos= el ni/o acumula= adquiere= una cierta e;periencia psicolgica= empie9a a comprender cmo se debe memori9ar= en qu consiste la memori9acin , cuando llega a entenderlo= empie9a a utili9ar correctamente uno u otro signo. El ni/o en la etapa del empleo mgico de los signos los utili9a por su seme%an9a puramente e;terna. Es una etapa de breve duracin. El ni/o se convence que con a,uda de una determinada colocacin de los dibu%os recuerda me%or la eleccin que debe (acer= pero si la colocacin es distinta= no lo recuerda. $e ese modo= el ni/o llega a descubrir la ndole peculiar de su memori9acin , no tarda en decirC 8Ao= t> pon este dibu%o aqu:. -uando se le dice que al ver el dibu%o del caballo debe pulsar la tec(a 8pan:= respondeC 8no= pulsar la clave donde est dibu%ado el trineo.: $e manera gradual= aunque confusa= el ni/o va acumulando e;periencias con relacin a su propia memori9acin. Gna ve9 que (a asimilado ingenuamente la operacin de memori9ar= el ni/o pasa a la etapa siguiente. -uando se le presentan los dibu%os en 2pg. 1#33 desorden= l mismo los coloca en el orden preciso , l mismo establece una relacin determinada= ,a no opera e;ternamente con los signos= sabe que su presencia le a,udar a reali9ar una operacin determinada= es decir= memori9ar utili9ando los signos dados. El ni/o utili9a mu, pronto la relacin establecida en la e;periencia anterior 2caballoHtrineo o pan , cuc(illo3 para organi9ar otras relaciones. Ja no le cuesta traba%o crear , memori9ar un ne;o seme%ante. 'a etapa siguiente= por decirlo de otro modo= se caracteri9a por el (ec(o de que el ni/o utili9a el ne;o que se le presenta para formar nuevas relaciones. <odemos calificar esta etapa como la etapa de utili9acin de signos e;ternos. 0u caracterstica principal es que en el ni/o= al utili9ar los signos en una operacin interna= empie9an a formarse por s mismas nuevas relaciones. Esta es la idea principal que pretendamos e;poner. El ni/o organi9a estmulos para e%ecutar su reaccin.

1#! -omo vemos= en esta etapa se ponen claramente de manifiesto las le,es genticas fundamentales que organi9an la conducta del ni/oB manifiesto que consiste en la reaccin que el ni/o quiere orientar en una determinada direccin. El ni/o organi9a los estmulos que estn fuera , los utili9a para cumplir la tarea encomendada. 'a fase a que nos referimos dura pocoB el ni/o no tarda en pasar a la forma siguiente de organi9acin de su actividad. $espus de que el su%eto reali9a varias veces el mismo e;perimento= el investigador observa que el tiempo de reaccin disminu,eC 0i antes tardaba en producirse +=! seg. , ms= a(ora= en cambio= no pasa de +=2 seg.B la reaccin= por lo tanto= se acelera en 2=! veces. El cambio ms importante producido aqu es que el ni/o= al reali9ar la operacin interna de memori9ar= utili9a medios e;ternosB en el deseo de dominar su reaccin= domina los estmulos. A continuacin= el ni/o va de%ando paulatinamente los estmulos e;ternos presentes ante lB ,a no les presta ninguna atencin. Al e%ecutar la reaccin electiva= el ni/o opera igual que antes= pero ,a de%a una serie de estmulos. 'a diferencia consiste en que la reaccin e;terna se convierte en internaB la reaccin que antes resultaba imposible por la presencia de un gran n>mero de estmulos se (ace a(ora posible. 4maginemos lo ocurridoC toda operacin e;terna tiene= seg>n dicen= su representacin interna. PKu significa estoQ Dacemos un movimiento determinado= cambiamos de lugar ciertos estmulos= uno aqu= el otro all. <ero a lo (ec(o corresponde un proceso cerebral interno , como resultado de diversos e;perimentos similares= al pasar de una operacin e;terna a otra interna= todos los estmulos intermedios de%an ,a de ser necesarios , la operacin se efect>a en ausencia de los estmulos mediadores. $ic(o de otro modo= se produce un proceso que llamamos convencionalmente de arraigo. 0i la operacin e;terna se (a convertido en interna= entonces se (a reali9ado su arraigo al interior o el paso de la operacin e;terna a la interna. En base de los e;perimentos reali9ados= podemos se/alar tres tipos de este arraigo= o sea= del paso de la operacin desde fuera a adentro. 4ntentaremos demostrar= a base de e%emplos= en qu medida nuestros resultados son 2pg. 1# 3 tpicos para el ni/o culto en general ,= en particular= para su desarrollo aritmtico= ling1stico , para el desarrollo de su memoria. El primer tipo de arraigo o paso de la operacin e;terna (acia el interior es lo que llamamos convencionalmente de arraigo tipo sutura. 0abemos cmo se (ace la sutura del te%ido vivoB se toman los dos e;tremos del te%ido roto , al principio se suturan con un (ilo. "racias a ello= los dos e;tremos se unen , se producen su cicatri9acin. Ms tarde= el (i%o introducido provisionalmente se e;trae , en ve9 de una unin artificial= los te%idos se unen sin sutura. -uando el ni/o une sus estmulos con la reaccin lo (ace al principio por medio de la sutura. <ara memori9ar que el dibu%o 8caballo: corresponde a la clave del 8trineo:= el ni/o interpone entre la

1## clave , el dibu%o dado un miembro intermediario= precisamente el dibu%o 8trineo:B esta es la sutura que une el estmulo con la reaccin dada. 'a sutura va desapareciendo poco a poco , se establece una relacin directa entre el estmulo , la reaccin. 0i se desde/a la sutura= la reaccin= como es natural= se acelera en el tiempo , la operacin que antes e;iga +=! seg. 0e reali9a a(ora tan slo en +=1! seg.= ,a que el tra,ecto entre el estmulo , la reaccin es ms breve. 'a operacin mediada pasa a ser directa. El segundo tipo de arraigo es el arraigo completo. 4maginmonos que el ni/o reacciona muc(as veces a un mismo dibu%o con a,uda de dibu%os que representan los mismos ob%etos que ,a conoce. 0i el ni/o (a reaccionado ,a unas 3+ veces= cabe afirmar= claro est= que al ver el dibu%o 8caballo: recordar que debe pulsar la clave 8trineo: o= dic(o de otro modo= traslada al interior todos los estmulos e;ternos. Este ser el paso al interior de toda la serie= aqu el paso de la operacin al interior consiste en que se borra la diferencia entre los estmulos e;ternos , los internos. .inalmente= el tercer paso ms importante consiste en que el ni/o asimila la propia estructura del proceso= asimila las reglas de utili9acin de los signos e;ternos , como tiene ms estmulos internos , opera con ellos ms fcilmente que con los e;ternos= el ni/o= gracias a su conocimiento de la propia estructura mu, pronto pasa a utili9arla como operacin interna. El ni/o diceC 8Ao necesito los dibu%os= lo (ar ,o mismo:C J empie9a de este modo a utili9ar los estmulos verbales. 5eamos cmo transcurre esta etapa en el e%emplo del desarrollo de conocimientos del ni/o tan importantes como los de aritmtica. En la fase natural o primitiva= el ni/o resuelve la tarea planteada por va directa. Gna ve9 resueltas las tareas ms simples= el ni/o pasa a la etapa del empleo de signos= sin ser consciente aun de cmo act>an. 'e sigue la etapa de utili9acin de los signos eternos ,= finalmente= la de los signos internos. Iodo desarrollo aritmtico del ni/o (a de tener como punto de partida ante todo la etapa natural o primitiva. P<uede un ni/o de 3 a/os decidir a simple vista qu grupo de ob%etos es ma,or= el de 3 man9anas o el de &Q 0i= puede. <ero Ppodr= en el caso de que se lo pidan= responder correctamente= en un caso de ma,or diferenciacin= en qu montn (a, 1# man9anas , en 2pg. 1#!3 cual 1*Q Ao podr. $ic(o con otras palabras= en el primer caso se trata de una fase natural= determinada por le,es puramente naturalesB cuando el ni/o a simple vista compara las cantidades presentadas. 0abemos= sin embargo= que el ni/o pasa mu, pronto= , casi imperceptiblemente de esta etapa a la otra , cuando se le pide que determine donde (a, ms ob%etos= la ma,or parte de los ni/os de un medio culto= empie9an a contar. A veces los (acen incluso antes de comprender lo que es el clculo. -uentan uno= dos= tres , as toda la serie numrica aunque desconocen a>n el verdadero clculo.

1#& <ara comprobar si eran muc(os los ni/os que empe9aban a contar antes de comprender lo que es el clculo= algunos investigadores 20tern= por e%emplo3 observaban a los ni/os que saban contar sin comprender el clculo. 0i le preguntaban a un ni/oC 8P-untos dedos tienes en la manoQ:= el ni/o segua la serie numrica , responda 8-inco:. <ero cuando le decanC 8-uenta los que tengo ,o:= responda= 8Ao= no s contar:. Eso significa que el ni/o sabe aplicar la serie numrica tan slo a sus dedos= pero no a la mano a%ena. De aqu otro e%emplo citado por 0tern. El ni/o cuenta sus dedosC 8Gno= dos= tres= cuatro= cinco:. -uando le preguntan. 8P-untos dedos tienes en totalQ: FespondeC 80eis: ?8P<or qu seisQ:@8<orque este es el quinto , en total son seis.: El ni/o no tiene una idea clara sobre la suma= asimila de manera puramente e;terna= 8mgica:= cierta operacin= sin conocer a>n sus relaciones internas. <or fin= el ni/o pasa al verdadero clculo , empie9a a comprender lo que significa contar sus dedosB sin embargo sigue (acindolo con a,uda de signos e;ternos. En esta etapa= el ni/o slo cuenta con los dedos , si le plantean el siguiente problemaC 8Aqu tienes siete man9anas= quita dos= Pcuntas te quedanQ:= el ni/o= para resolverlo= recurre a los dedos. En el caso dado= los dedos cumplen el papel de se/ales. El ni/o aparta & dedos= quita 2 , responde que !. Es decir= resuelve el problema con a,uda de signos e;ternos. Easta con pro(ibirle que mueva las manos para que no pueda reali9ar la operacin correspondiente. -omo sabemos= el ni/o de%a mu, pronto de contar con los dedos , pasa a contar mentalmente. El ni/o de ma,or edad no necesita los dedos para restar de siete dos= lo (ace mentalmente. -uando procede a esa operacin se revelan en l dos tipos fundamentales de arraigo de los cuales (emos (ablado ,a. En un caso= el clculo mental es una integracin del 8todo: , en el ni/o se arraiga por completo toda la serie e;terna 2por e%emplo= cuando cuenta para sC 8Gno= dos= tres= cuatro= etc.:3. En otro caso= el arraigo es de tipo sutura. Esto sucede cuando el ni/o= despus de e%ercitarse= enuncia el resultado. Al fin , al cabo no necesitar una operacin intermediaria= dir el resultado directamente. As ocurre en todo clculo cuando desaparecen todas las operaciones mediadoras , el estmulo provoca directamente el resultado debido. El otro e%emplo se refiere al desarrollo de lengua%e del ni/o. Al principio el ni/o est en la frase primitiva= natural o preverbalC grita= articula idntico sonidos en diversas posicionesB es una actividad puramente e;terna. En esta 2pg. 1##3 etapa= cuando necesita e;igir algo recurre a medios naturales= se apo,a en refle%os directos o condiciones. 'e sigue otra etapa durante la cual descubre las fundamentales reglas e;ternas o la estructura e;terior del lengua%eB comprende que a cada cosa le corresponde su palabra= que la palabra dada es el significado condicional de la cosa. $urante muc(o

1#) tiempo el ni/o considera que la palabra es una de las propiedades del ob%eto. 'as investigaciones reali9adas con ni/os de ma,or edad (an demostrado que seme%ante actitud ante las palabras= consideradas como atributos naturales de los ob%etos= tarda muc(o en desaparecer. De aqu una curiosa ancdota filolgica que demuestra la actitud que tienen ante el idioma personas poco cultas. .edorc(en6o cuenta en su libro la conversacin mantenida por un soldado ruso con otro alemn sobre qu idioma es el me%or , el ms correcto. El ruso intenta demostrarle que el idioma ruso es el me%or. 8Mira= por e%emplo= la palabra cuc(illo= en alemn es +esser= en francs couteau , en ingls 6nife. <ero en realidad esto es el cuc(illo= por lo tanto la palabra ms correcta es la nuestra.: Es decir= supone que el nombre del ob%eto e;presa su verdadera esencia. El segundo e%emplo dado por 0tern trata de un ni/o biling1e , refle%a lo mismoB cuando se le pregunta cul de los dos idiomas es el me%or= responde que el alemn= porque /asser es precisamente aquello que se puede beber , no aquello que en francs se llama lJeau. 5emos= por lo tanto= que el ni/o establece un vnculo entre el nombre del ob%eto= , el propio ob%eto. <ara los ni/os el nombre es una de las propiedades del ob%eto= adems de otras. -abe decir= por otra parte= que el ne;o e;terno de los estmulos o la cone;in de los ob%etos se toma por cone;in psicolgica. 0e sabe que los (ombres primitivos ad%udicaban sentido mgico a las palabras= 'os pueblos su%etos en su desarrollo a grandes pre%uicios religiosos= los (ebreos= por e%emplo= tienen palabras que no se puede pronunciar , si no se puede evitar referirse a ellas= a un difunto= pongamos por caso= se a/ade obligatoriamente la fraseC 8Kue su casa sea preservada.: Iampoco puede mencionarse el diabloB si se (ace= se presenta en persona. 'o dic(o se refiere tambin a palabras que designan ob%etos 8vergon9osos:C las palabras adquieren el mati9 de tales ob%etos vergon9osos , es una verg1en9a pronunciarlas. $ic(o de otro modo= se trata de la reminiscencia de transferir a los signos convencionales las propiedades del ob%eto. El ni/o de%a mu, pronto de considerar la palabra como propiedad cualitativa del ob%eto , pasa a su significado convencional= es decir= utili9a la palabra como signo= sobre todo en la etapa del lengua%e egocntrico de la que ,a (emos (ablado. El ni/o al (ablar consigo mismo= esbo9a las operaciones ms importantes que debe reali9ar. .inalmente= pasa del lengua%e egocntrico a la etapa siguiente @ a la del lengua%e interior en el autntico sentido de la palabra. As pues= en el desarrollo del lengua%e del ni/o observamos las mismas etapasC la natural= mgica 2en ella se atribu,en a la palabra las propiedades del ob%eto3= luego la e;terna ,= finalmente= el lengua%e interno. Esta >ltima etapa es el pensamiento propiamente dic(o. 2pg. 1#&3 $e cada uno de estos e%emplos se podra (ablar por separado= pero despus de todo lo dic(o cabe admitir que las etapas fundamentales de formacin de la memoria= de la voluntad= de los

1#* conocimientos aritmticos= del lengua%e= son las mismas etapas de las que (emos (ablado , por las cuales pasan todas las funciones psquicas superiores del ni/o en su desarrollo. Not!s "e #! e"icin %s!3 213 )reformismo= teora seg>n la cual se (allan en las clulas se;uales de los organismos estructuras materiales determinantes del desarrollo del embrin= as como los rasgos del organismo que se formar a base del mismo. 223 <ean )iaget 21)*#H1*)+3B vase t. 2= pg. &&. 5igots6, se refiere al libro de <iaget 8'engua%e , pensamiento del ni/o: que se edit en la GF00 en 1*23 ba%o la redaccin , con el prlogo de 5igots6,. 233 Ed;ard 6lapar de &1)&3H1* +3B vase t. 2= pg. &). 2 3 <ean 'atiste %amarck 21& H1)2*3B bilogo francs. 2!3 5igots6, se refiere al libro de Toff6a 8.undamentos del desarrollo psquico: 2"randlagen der ps,c(isc(en EntMic6lung= Eerln= 1*2!3H 2#3 Ed;ard !ering 21)3 H1*1)3B vase tomo 2= pg. 3!&. 2&3 )ierre <anet 21)!*H1* &3B psiclogo francs , psicopatlogoB continuando los traba%os del mdico francs -(arcot= desarroll una teora psicolgica sobre las neurosis que se deban= seg>n Lant= a las alteraciones de las funciones sintticas de la conciencia. Lant limitaba la esfera de lo inconsciente a las formas ms simples de los automatismos psquicos. En la dcada de los a/os 2+H 3+= desarroll una teora psicolgica general= partiendo de la idea de que la psicologa es la ciencia de la conducta. A diferencia del be(aviorismo= Lant no reduce el comportamiento a actos elementales= inclu,endo la conciencia en el sistema de la psicologa. 0obre esta base= Lant elabor un sistema %errquico de formas de conducta a partir de los actos refle%os ms simples (asta las acciones intelectuales superiores. Lant enfoc (istricamente la psique (umana= destacando en particular el nivel social de la conducta= as como sus derivadosC la voluntad= la memoria= el pensamiento= la autoconciencia. Estudiaba el pensamiento genticamente como el sustituto de la accin real que funcionaba en forma de lengua%e interno. 2)3 <ames 'ald;in 21)#1H1*3 B psiclogo= socilogo e (istoriador estadounidense. Gno de los fundadores de la psicologa social norteamericana= filsofo idealista. <ara EaldMin la misin general de la psicologa es la de estudiar las diferencias individuales. <artidario de introducir en la psicologa el principio evolucionista= EaldMin estudiaba el desarrollo de la psique del ni/o desde las posiciones del biogenetismo. <reconi9aba en pedagoga la necesidad del estudio individual del alumno a base de los datos de la psicologa e;perimental. 2*3 Edouard "eguin &1)12H1))+3B mdico , pedagogo= uno de los fundadores de la pedagoga de la oligofrenia= autor de uno de los principales sistemas mdicoHpedaggicos , de ense/an9a a los ni/os con retraso profundoB adems consideraba que es posible educar , ense/ar a todos los deficientes mentales. Entenda la deficiencia mental como un desarreglo del sistema nervioso que se manifiesta en una inactividad total , carencia de voluntad. 'a tarea del educador es conseguir que el dbil mental salga de su estado de inercia= (acerle capa9 de traba%ar. 2pg. 1#)3

1&+ C!&'t%#o 9 Des! o##o "e# #eng%!:e o !# El desarrollo del lengua%e oral es= probablemente= el fenmeno ms cmodo para anali9ar el mecanismo de formacin de la conducta , comparar el enfoque de tales fenmenos= que es tpico para la teora de los refle%os condicionados= con el enfoque psicolgico de los mismos fenmenos. El desarrollo del lengua%e es= ante todo= la (istoria de la formacin de una de las funciones ms importantes del comportamiento cultural del ni/o= que sub,ace en la acumulacin de su e;periencia cultural. $ebido precisamente a la importancia central de este tema iniciamos con l la investigacin de los aspectos del desarrollo de la conducta infantil. 'os primeros pasos del desarrollo del lengua%e se reali9an= precisamente= tal como indica la teora de los refle%os condicionados al referirse al desarrollo de toda forma nueva del comportamiento. <or una parte= el lengua%e infantil se basa en la reaccin innata= en el refle%o (ereditario que denominamos incondicionado= refle%o en el cual se cimenta el desarrollo ulterior de todas= absolutamente todas= las reacciones condicionadas. El refle%o del grito= la reaccin vocal del ni/o= es un refle%o incondicionado= la base (ereditaria sobre la cual se edifica el lengua%e del adulto. -omo sabemos= ,a se observa en el recin nacido. Ieniendo en cuenta el estado actual de nuestros conocimientos sobre los refle%os incondicionados resulta difcil determinar el n>mero de reacciones innatas de que se compone el grito= pero a la lu9 de los nuevos traba%os resulta indudable que en las reacciones vocales del recin nacido no (a, un refle%o incondicionado >nico= sino= tal ve9= una serie de ellos= estrec(amente vinculados entre s. 0in embargo= ,a en las primeras semanas de la vida del ni/o se produce un cambio que es propio de todo refle%o condicionado. 'as reacciones vocales del ni/o= que se repiten en determinadas situaciones= que se combinan en ellas con estmulos condicionados , forman parte de las mismas= van transformndose con gran rapide9= ,a en las primeras semanas de su vida en refle%os vocales condicionados. Ao slo son los distintos estmulos internos incondicionados los que producen ese cambio= sino tambin los condicionados que se combinan con diversas reacciones innatas del ni/o. -(. E1(ler213 que fue la primera en registrar monogrficamente= paso a paso= el desarrollo del lengua%e= (i9o observaciones sistemticas sobre ms de 2pg. 1#*3 + ni/os= mostrando todas las frases sucesivas del desarrollo del lengua%e. $emostr= en particular= que debido a la aparicin de la reaccin vocal= se producen reacciones de contacto social que se establece con a,uda del lengua%e. 0i e;pusiramos aqu con detalle cmo se desarrolla en el beb la reaccin vocal= veramos que el ni/o propende a repetir el camino establecido e;perimentalmente en los laboratorios cuando se

1&1 estudia la formacin del refle%o condicionado. Al principio= la reaccin condicionada en la fase que se llama generali9ada= no aparece como respuesta a una sola se/al aislada= sino a una serie de ellas algo seme%antes entre s= que tienen algo en com>n con la se/al dada. 0eguidamente= la reaccin empie9a a diferenciarse. Esto sucede porque una de las se/ales aparece con ma,or frecuencia que otra en la situacin dada. Al final= la reaccin se forma slo ante el estmulo elegido. Gno de los e%emplos de tal reaccin generali9ado es cuando el ni/o reacciona vocalmente al ver a su madre o a su nodri9a. Al principio= la reaccin vocal se manifiesta al ver a cualquier persona= ms tarde se diferencia , aparece >nicamente cuando ve a la madre o las pertenencias de su atuendo relacionadas con su nutricin. -(. E1(ler= por e%emplo= consigui observar la reaccin vocal del ni/o cuando alguien se pona la misma bata que usaba (abitualmente la madre para amamantarle. 7tro (ec(o mu, importante en la reaccin vocal= observado en ni/os de edad temprana= es el siguienteC dic(a reaccin no se desarrolla aisladamente= es siempre parte orgnica de todo un grupo de reacciones. Lams se manifiesta en el ni/o una sola reaccin vocalB se observa siempre una serie de movimientos entre los cuales la reaccin vocal es tan slo una parte o bien un elemento. Iambin aqu el desarrollo sigue el conocido camino de la teora de los refle%os condicionados. As como la reaccin vocal est unida a determinadas impresiones e;ternas= del desordenado con%unto global de cu,a composicin forma parte se va destacando gradualmente una reaccin vocal independiente. $urante los primeros a/os de la vida del ni/o su desarrollo prosigue del siguiente modoC de un gran n>mero de movimientos desordenados= entre los cuales se inclu,e la reaccin vocal= se destaca cada ve9 ms la reaccin vocal diferenciada que comien9a precisamente a adquirir un significado central. $esaparecen una serie de movimientos , slo permanece la mmica del rostro= de los (ombros , de los bra9os directamente unida a la reaccin vocal. .inalmente= la reaccin vocal empie9a a manifestarse tan slo sobre el fondo de las otras reacciones= destacndose claramente entre todas las dems. Es importante se/alar tambin la peculiaridad de la funcin que desempe/a la reaccin vocal en los primeros seis meses de vida del ni/o. 'os fisilogos , psiclogos coinciden en que podemos atribuir a la reaccin vocal del beb dos funciones primordiales que tienen una clara base fisiolgica. 'a primera consiste en el movimiento e;presivo= nombre dado por los psiclogos de anta/o. 0e trata de una reaccin incondicionada= instintiva= que revela e;ternamente los estados emocionales del organismo. -uando el ni/o siente 2pg. 1&+3 dolor= el refle%o de ste es un gritoB cuando est descontento= las reacciones son de otra ndole. 0i quisiramos responder en lengua%e psicolgico a la preguntaC Pqu es el movimiento e;presivoQ Iendramos que decirC la reaccin vocal es el sntoma de una reaccin emocional general que e;presa la e;istencia o la perturbacin del equilibrio del ni/o

1&2 con el medio. PKuin ignora= a base de una simple observacin= que el grito del ni/o (ambriento es distinto del grito del ni/o saciadoQ El cambio que se produce en el estado general del organismo tiene como consecuencia que se modifiquen tambin las reacciones emocionales , la reaccin vocal. <or lo tanto= la primera funcin de la reaccin vocal es la emocional. 'a segunda funcin= que aparece ,a cuando la reaccin vocal se convierte en refle%o condicionado= es la funcin de contacto social. Ja en el primer mes de vida se forma en el ni/o un refle%o especial= es decir= un refle%o vocal educado= condicionado= como respuesta a la reaccin vocal de las personas de su entorno. El refle%o vocal condicionado= educado= %untamente con la reaccin emocional o en lugar de ella= empie9a a cumplir= como e;presin del estado orgnico del ni/o= el mismo papel que cumple con relacin a su contacto social con la gente de su entorno. 'a vo9 del ni/o se convierte en su lengua%e o en el instrumento que sustitu,e el lengua%e en sus formas ms elementales. <or lo tanto= tambin en su pre(istoria= o sea= a lo largo del primer a/o de vida el lengua%e infantil est enteramente basado en el sistema de reacciones incondicionadas= preferentemente instintivas , emocionales sobre las que= por medio de la diferenciacin= se elabora la reaccin vocal condicionada ms o menos independiente. "racias a ello= se modifica tambin la propia funcin de la reaccinC si antes esa funcin formaba parte de la reaccin general orgnica , emocional manifestada por el ni/o= a(ora= en cambio= empie9a a cumplir la funcin de contacto social. 0in embargo= las reacciones vocales del ni/o no es todava el lengua%e en el verdadero sentido de la palabra. Aqu nos acercamos a la aparicin del lengua%e articulado= que es el momento ms difcil para entender correctamente el desarrollo del lengua%e infantil= el de su desarrollo cultural. Fecordemos lo dic(o antes sobre las diferencias entre el punto de vista fisiolgico , el psicolgico respecto a un mismo proceso. <ara abordar este momento en el desarrollo de lengua%e (emos de se/alar otra tesis esencialC ,a sabemos que la reaccin vocal del ni/o se desarrolla al principio de forma totalmente independiente del pensamiento. Es casi imposible atribuir a un ni/o de a/o , medio una conciencia o pensamiento plenamente formado. -uando el ni/o grita= lo que menos puede suponerse es que sabe por e;periencia lo que va a suceder entre el grito , las acciones sucesivas de la gente que le rodea o que su grito pueda compararse con nuestras intencionadas acciones o comunicaciones cuando (ablamos para influir sobre la gente. Es indudable= por lo tanto= que la primera fase en el desarrollo del lengua%e infantil no est relacionada en absoluto con el desarrollo del 2pg. 1&13 pensamiento infantilB no est relacionado con el desarrollo de los procesos intelectuales del ni/o. En efecto= nuestras observaciones sobre

1&3 idiotas , ni/os mentalmente atrasados demuestran que tambin ellos pasan por esa etapa de desarrollo. '. Edinger consigui observar reacciones vocales en un ni/o que naci descerebrado223. 0eg>n demuestran las investigaciones= no slo el lengua%e se desarrolla al principio independientemente del pensamiento= sino que tambin el pensamiento se desarrolla con independencia del lengua%e. TV(ler , otros psiclogos (icieron diversas pruebas con monos , ni/os. -uando los investigadores ponan al ni/o en la misma situacin en la cual el mono recurre a las (erramientas ms simples , a las vas colaterales ms simples para alcan9ar su ob%etivo= el ni/o de *H11 meses manifestaba las mismas reacciones simples que el mono. 'os ni/os= al igual que los monos= utili9an la cuerda o el palo= cogen diversos instrumentos para acercar el ob%eto= recurren a las vas colaterales con las manos , con los ob%etos. $ic(o de otro modo= en un ni/o de esas edad se producan reacciones e;tremadamente simples independientemente de su lengua%e. -omo ,a (emos dic(o= para T. E1(ler= la edad de *H12 meses es la 8edad del c(impanc:= con lo que quiere decir que en esta edad se manifiesta en el ni/o el empleo inicial de las (erramientas que se observa tambin en el c(impanc. 'legamos de ese modo a dos tesis. <or una parte= el desarrollo del lengua%e transcurre al principio independientemente del desarrollo del pensamiento= con la particularidad de que en sus primeras etapas se desarrolla de un modo ms o menos igual tanto en los ni/os normales como en los profundamente atrasados. El propio carcter del desarrollo de lengua%e en ese primer perodo confirma por entero el ,a conocido cuadro de formacin del refle%o condicionado con todas sus fases correspondientes. As pues= las primeras formas del lengua%e se manifiestan independientemente del pensamiento. <or otra parte= en el ni/o de *H12 meses aparece el empleo ms simple de (erramientas que surge aun antes de que se forme su lengua%e. <uede parecer que el pensamiento se desarrolla por un camino , el lengua%e por otro. Esta es la tesis ms importante que cabe formular respecto al desarrollo del lengua%e en la edad temprana. En un cierto momento= estas lneas ?el desarrollo del lengua%e , el desarrollo del pensamientoHH= que (an seguido diferentes caminos= parece que se encuentran= se cru9an , es entonces cuando se interceptan mutuamente. El lengua%e se intelectuali9a= se une al pensamiento , el pensamiento se verbali9a= se une al lengua%e. 'a misin que nos planteamos en el presente captulo es la de e;plicar este momento central del que depende todo el destino posterior de la conducta cultural del ni/o. -omen9aremos por e;poner algunas observaciones de pasada. 0tern= autor de una mu, valiosa monografa cientfica sobre el desarrollo del lengua%e infantil= fue el primero en formular una teora para e;plicar las peculiaridades del desarrollo del pensamiento , del lengua%e. 0tern afirma= 2pg. 1&23 que a una cierta edad 2entre el a/o , medio , los dos a/os apro;imadamente3 en el ni/o

1& normal= el pensamiento , el lengua%e se encuentran. $ic(o de otro modo= se produce un vira%e despus del cual el desarrollo de uno , otro sigue una lnea totalmente nueva. 0tern califica ese momento de grandioso descubrimiento que el ni/o (ace en su proceso vital. 0eg>n 0tern= el ni/o descubre que cada ob%eto tiene nombre , que a cada cosa le corresponde una palabra que denomina el ob%eto dado. P-mo sabe 0tern que un ni/o a la edad de a/o , medio o dos (ace seme%ante descubrimientoQ 'o establece a base de tres sntomas ob%etivos= fundamentales. <rimer sntomaC el ni/o que (a vivido el vira%e= en quien (a tenido lugar el encuentro de ambas lneas ?del lengua%e , del pensamiento@empie9a a incrementar su vocabulario a saltos. 0i su vocabulario de las primeras etapas se limitaba a die9 o a veinte palabras= a(ora se va incrementando , en el transcurso de 2 3 meses aumenta en ocasiones ) veces. 5emos= por lo tanto= que el primer sntoma es el crecimiento del vocabulario a saltos. 0egundo sntoma. 'a as llamada etapa de las primeras preguntasC al ver un ob%eto el ni/o pregunta de un modo o de otro= qu es= cmo se llama. El ni/o se comporta como si supiera que el ob%eto debe tener un nombre= aunque los adultos no se lo (a,an dic(o. Iercer sntomaC est relacionado con los dos anteriores= se trata del cambio radical de las peculiaridades de la adquisicin del vocabulario infantil= que es caracterstico del lengua%e (umano que no e;iste en el mundo animal. Ial cambio (ace suponer a 0tern que se produce en el ni/o el paso decisivo de la forma refle%oHcondicionada en el desarrollo del lengua%e a otras formas. Es bien sabido que tambin los animales son capaces de asimilar palabras del lengua%e (umano= pero esta asimilacin posee determinados lmites. 'os animales asimilan aquellas palabras que les dirigen las personas de su entorno. Ao e;iste animal capa9 de aplicar palabras no dirigidas a ellos ni (an conocido ob%eto alguno cu,o nombre no se le (a,a dic(o. 5emos= por tanto= que el procedimiento de aprendi9a%e de palabras por los animales , por los ni/os peque/os es el de una ampliacin pasiva del vocabulario. 'a palabra nueva aparece en el ni/o como un refle%o condicionadoC cuando el ni/o o,e una palabra dic(a por las personas que le rodean= debe relacionarla con el ob%eto , tan slo entonces la reproduce. 0i contamos el n>mero de palabras adquiridas por el ni/o peque/o veremos que el peque/o adquiere tantas palabras como le proporciona la gente que le rodea. $el a/o , medio a dos= se produce en el ni/o un vira%e decisivo ?es l mismo quien pregunta el nombre del ob%eto= es l quien busca las palabras que desconoce , ampla activamente su vocabulario. As pues= tenemos tres momentosC 13 4ncremento a saltos del vocabularioB 23 <erodo de preguntas infantiles 2aparicin de la pregunta 8Pcmo se llama estoQ:3B 33 <aso al incremento activo del vocabulario infantil. El tercer momento marca el lmite entre las etapas del desarrollo psquico del ni/o , nos da la pauta para saber si (ubo o no un vira%e en su desarrollo. 2pg. 1&33

1&! P-mo deben interpretarse los tres momentos se/aladosQ PKu ocurre aqu en el lengua%eQ PKu es lo que revela el tercer sntomaQ N. 0tern que fue el primero en establecer esos momentos= e;pone la siguiente teoraC el ni/o se comporta como si entendiese que cada ob%eto tiene su nombreB su conducta respecto a su propio idioma es la misma que la nuestra en relacin con un idioma e;tran%ero. 4maginmonos en un pas e;tran%ero de cu,o idioma conocemos tan slo unas pocas palabras. Al ver alg>n ob%eto nuevo= preguntamos indefectiblementeC 8P-mo se dice esto en su idiomaQ PKu esQ:. 0tern supone que en el ni/o realmente se produce un descubrimiento o invento= que tal descubrimiento se produce ms tarde en el ni/o retrasado mental , en los idiotas no se produce %ams. -omo vemos= 0tern relaciona el descubrimiento se/alado con el desarrollo del pensamiento infantil , supone que al ni/o le ocurre algo distinto que un simple refle%o condicionadoC el ni/o se (ace consciente del ne;o , de las relaciones e;istentes entre el signo , su significado. 0eg>n 0tern= el ni/o descubre el significado del signo. Esta interpretacin parte de la similitud fenotpica e;terna de los ob%etos. E' ni/o se comporta como si (ubiera descubierto el significado del ob%etoB por ello se supone que se trata en efecto de un descubrimiento. 0in embargo= gracias a una investigacin genotpica correcta sabemos que la seme%an9a fenotpica de cualquier proceso o fenmeno de aspecto similar no significa que sean idnticos. 'a ballena parece un pe9 pero sabemos= gracias a las investigaciones= que es un mamfero. Algo seme%ante ocurre con el as llamado descubrimiento del ni/o. Ante todo es increble que un ni/o de a/o , medio o dos= cuando su pensamiento se (alla en una fase e;tremadamente primitiva= sea capa9 de (acer un descubrimiento que e;ige una inmensa tensin intelectual. <or eso es dudoso que el ni/o peque/o posea una e;periencia psicolgica tan comple%a que le permita comprender la relacin entre el signo , el significado. -omo (an demostrado los e;perimentos= es frecuente que incluso ni/os de ms edad , adultos no lleguen a tal descubrimiento a lo largo de toda su vidaB no alcan9a a comprender el significado convencional de la palabra lo mismo que no comprenden la relacin entre el signo , su significado. T. E1(ler= que investig a ni/os sordomudos= estableci que stos llegaban a ese descubrimiento ms tarde= a los # a/os. 'os e;perimentos ulteriores (an demostrado que en los ni/os sordomudos que aprenden a (ablar dic(o descubrimiento transcurre en forma menos dramtica de lo que supona 0tern. 'o menos importante en el caso dado es que el ni/o 8descubre: algo , llegue a plantearse la pregunta qu es el lengua%e. 'o que sucede es muc(o ms comple%o.

1&# El investigador francs D. Nallon233= que estudi el primer perodo de desarrollo del ni/o= tambin consideraba poco probable que el ni/o llegara a tal 8descubrimiento:= ,a que el desarrollo posterior de las palabras infantiles transcurre seg>n el tipo de los refle%os condicionados. De aqu un e%emplo sencilloC el nieto de $arMin llama al pato 8cu: , ms tarde aplica ese nombre a todos los p%aros. A continuacin llama 2pg. 1& 3 tambin as a todos los lquidos= ,a que el pato nada en el agua= a la lec(e , a las medicinas. -omo vemos= para el ni/o la lec(e , la gallina tienen el mismo nombre= aunque al principio perteneca tan slo al pato que nadaba en el agua. Ms tarde= el ni/o ve grabado en una moneda la efigie de un guila , la moneda adquiere igualmente el nombre de 8cu:. As pues= nos encontramos frecuentemente con una larga cadena de cambios con la particularidad de que las palabras de un estmulo condicionado pasan a otro de ndole completamente diferente. Esa e;tensin del significado rebate de (ec(o la tesis de 0tern. 0i el ni/o (ubiese descubierto que todo ob%eto tiene su nombre , adivinase que tanto la lec(e como el agua poseen su propia designacin= sera imposible entonces que la moneda= el botn metlico , la gallina se denominaran con la misma palabra= ,a que tales ob%etos= desde el punto de vista funcional= desempe/an un papel distinto para el ni/o. 'os datos presentados demuestran que la suposicin de 0tern es poco probable. Da, que reconocer que 0tern= al (acer tal suposicin= pretende subra,ar el papel activo del principio espiritual en la conciencia del ni/o= ,a que parte de las tradiciones idealistas del desarrollo del lengua%e infantil. El propio 0tern reconoce su intencin de consolidar la faceta espiritual del lengua%e %unto con sus races materiales , sociales. $e aqu surge el supuesto de que el ni/o 8inventa: algo. 0in embargo= en un ni/o que slo articula sus primeros sonidos tal actividad resulta poco probable. Iodos los e;perimentos de memori9acin (ec(os con ni/os de a/o , medio o dos en relacin con sus primeras manifestaciones ling1sticas= demuestran (asta qu punto es imposible confiar en un descubrimiento seme%ante a tan temprana edad. 5emos= por lo tanto= que la suposicin de 0tern queda descartada. -abe (acer otraC el ni/o no descubre el significado de las palabras= en el perodo del cambio no se produce en l ninguna b>squeda activa que 0tern pretende verB el ni/o domina simplemente la estructura e;terna del significado de la palabra l asimila que a cada ob%eto le corresponde su propia palabraB domina la estructura que puede unificar la palabra , el ob%eto= de forma que la palabra que identifica al ob%eto venga a ser propiedad del propio ob%eto.

1&& 0i pasamos a la (istoria de la palabra= veremos que en el adulto el lengua%e se desarrolla por el mismo camino. <ara seguir el proceso de formacin natural del signo en el ni/o= que no es ni muc(o menos un descubrimiento intelectual= (a, que entender cmo se estructura el lengua%e en general. El lengua%e , los significados de las palabras se (an desarrollado por va natural , la (istoria del desarrollo psicolgico del significado de la palabra nos a,uda a esclarecer= (asta un cierto punto= cmo transcurre el desarrollo de los signos= cmo aparece por va natural el primer signo= cmo sobre la base del refle%o condicionado se reali9a la dominacin del mecanismo de la designacin= cmo surge= a partir de este mecanismo un fenmeno nuevo que parece salirse de los lmites del refle%o condicionado. 2pg. 1&!3 0abemos que nuestras palabras no son inventadas. 0in embargo= si preguntamos a cualquiera= tal como (acen los ni/os= por qu un ob%eto dado se llama as= es decir= por qu la ventana se llama ventana , la puerta= puerta= la ma,ora de nosotros no sabra responder. Ms a>n= cabra suponer con pleno fundamento que la ventana puede designarse con el comple%o fnico 8puerta: , viceversa. 0e trata >nicamente de convencionalismos. 0abemos= sin embargo= que el lengua%e no es el producto de vocablos convencionalmente inventados= ni consecuencia de un pacto entre los (ombres para denominar ventana a la venta. El lengua%e surgi de manera natural= recorri psicolgicamente toda la lnea del desarrollo del refle%o condicionado= lo mismo que la palabra 8cu:= que pas del pago en el agua a un botn. 5eamos un simple e%emplo. 'os psiclogos ling1istas afirman que en las lenguas modernas pueden destacarse dos grupos de palabras= uno de los cuales se distingue por su carcter visual. E;aminemos las palabras citadas por A. A. <otebnia2 3C 8petu%: 2"allo3= 8voron: 2cuervo3= 8glub: 2paloma3. Al parecer podemos decir por qu la paloma se llama paloma , el cuervo= cuervo. P<ero tambin podra ser al revsQ <ero si tomamos palabras tales como 8golubi: 2a9ul celeste3 o 8voroni: 2negro= oscuro3 o 8petus(itsa: 2gallear3= veremos qu es lo que diferencia a esas palabras desde el punto de vista sicolgico= , descubriremos en cada una de ellas la presencia de un rasgo sumamene importante. 0i no comprendemos a>n por qu la palabra 8voron: 2cuervo3 , la palabra 8glub: 2paloma3 corresponden a tales aves= en las palabras 8voroni: , 8golubi: se nos (ace del todo comprensible porque 8voroni: significa negro , 8golubi: a9ul celeste. Ao sera admisible que el a9ul celeste fuera calificado de negro , el negro de a9ul celeste. 0i tomamos las palabras 8provornit: 2de%ar escapar una ocasin3 o 8prigol>bit: 2tratar con cari/o3 veremos que adems de su cierto significado= relacionan por s mismas un determinado grupo de sonidos con un determinado significado. <or ello= en las palabras como 8voron: los psicolgicos diferencian dos momentos= por una parte la forma sonora de la palabra 2los sonidos 8v[o[r[o[n:3 ,= por otra= el significado= el nombre de dic(o p%aro.

1&) 0i tomamos la palabra 8provoronit:= descubriremos en ella tres momentosC primero= el comple%o de sonidosB segundo= el significado 2de%ar escapar la ocasin3B tercero= la unin de la palabra con una imagen determinadaB en la palabra 8provornit: e;iste una cierta imagen interna 2el 8vorn:H cuervo= cuando abre el pico= de%ar caer algo= 8provornit:3. Es como una comparacin interna= un cuadro interno o un pictograma de sonidos convencionales unidos a una imagen interna. -uando decimos 8petus(itsa: 2gallear3 surge una imagen determinada que no admite otra palabraC comparamos al (ombre con el gallo. -uando decimos 8golubie niebo: 2cielo a9ul celeste3= para todos es evidente que comparamos el color del cielo con la paloma 28golub:3. -uando decimos 8voroni: 2caballo negro= oscuro3= la palabra 8voroni: se relaciona con el ala del cuervo. En todos los casos mencionados el resultado viene a ser un cuadro donde el significado aparece unido al signo. En el idioma moderno (a, dos grupos de palabrasC en un grupo de ellos 2pg. 1&#3 las palabras tienen imagen= en el otro no. <otbnia compara la palabra 8capusta: 2col= repollo3 con la palabra 8pods/e9(ni6: 2nevadilla3 , dice que en apariencia pertenecen a dos grupos distintos ,a que con la palabra 8pods/9(ni6: 2nevadilla3 nos referimos a una imagen determinada 2la de una flor que crece ba%o la nieve , aparece cuando sta se (a derretido3B por el contrario= dirase que el nombre de 8capusta: 2col= repollo3= es arbitrario pero slo lo es desde el punto de vista fenotpico. 'as investigaciones genticas demuestran que cada palabra tiene su imagen= , aunque en muc(os casos est oculta= se puede reproducir la etimologa de cada una de ellas. 'a palabra 8capustra: 2col= repollo3 se parece e;ternamente a la cabe9a= pero o bien (abamos olvidado ese eslabn intermedio o bien lo desconocamos. <ara los psiclogos= el eslabn intermedio tiene muc(a importancia= ,a que sin l no podramos comprender por qu precisamente el comple%o de sonidos 8c[a[p[u[s[t[a: designa esa planta. 'a (istoria de toda palabra demuestra que su aparicin estuvo ligada a una determinada imagen. $espus seg>n las le,es del desarrollo psicolgico tales palabras dieron origen a otras. As pues= las palabras no se inventan= no son el resultado de condiciones e;ternas o decisiones arbitrarias= sino que proceden o se derivan de otras palabras. A veces= las nuevas palabras surgen por (aberse transferido el vie%o significado a nuevos ob%etos. Analicemos la (istoria de algunas palabras ms simples. <or etimologa de la palabra rusa 8vrac(: 2mdico3= sabemos que las palabras cercanas a ella son las palabras eslavas 8vrati:= 8vorc(at: 2(ablarHmentir= refunfu/ar3= , el significado inicial de la palabra 8vrac(Hvrusc(i: 2mdicoHel que (abla= enga/a3= 89agovriva,usc(i bole9n: 2el que con%ura la enfermedad3. 5emos que aqu tambin se observa el eslabn figurado que une el sonido con el significado. A veces este eslabn puede ser

1&* tan antiguo que al (ombre moderno le es difcil seguir cmo psicolgicamente este eslabn provoc la unin con la imagen de la palabra dada. Iomemos por e%emplo la palabra 8sut6i: 2daH2 (oras3. Pqu significa estoQ 0i decir que seg>n la interpretacin de algunos dialectlogos= al inicio signific el lugar principalB entonces sin un anlisis especial nos ser e;traordinariamente difcil imaginar de qu manera esta palabra lleg a significar 8sut6i: 2da3 para nuestro entender. 80ut6i: es da , noc(eB el anlisis comparativo de una serie de palabras demuestra que esta palabra se form de la palabra 8stu6nut: 2golpear3. 0ignifica que si unimos el prefi%o 8su: 2o 8so:3 , 8t6>nut: 2meter3= formamos 8sot6nut: 28soti6at:Hunir3. En algunas provincias 8sut6i: significa 8s>mer6i: 2crep>sculo3= tiempo donde se encuentran el da , la noc(eB despus %untos al da , a la noc(e se les empe9 a llamar 8sut6i:. En algunas palabras es mu, fcil encontrar la ra9 pero es difcil descubrir su origen. PKuin sabe= por e%emplo= que 8o6un: 2perca3 procede de la palabra 8o6o: 2o%o3= es decir= el pe9 de o%os grandesQ 'a (istoria de otras palabras es todava ms comple%a. <or e%emplo P(a 2pg. 1&&3 pensado alguien que la palabra 8ra9lu6a: 2separacin= despedida3= 8lu6avi: 2pcaro , en ruso tambin arco es 8lu6:3= tienen relacin con la imagen de 8tetiv: 2cuerda del arco3Q -uando al tensar la cuerda del arco sta se rompa= esta significaba 8ra9lu6a:. -omo el arco 2lu63 es simplemente una curva= entonces se diferencian las lneas 8priama,a: , 8lu6ava,a: 2recta , arqueada3. <or lo tanto= prcticamente= cualquier palabra tiene su (istoria= en su base se (alla la representacin inicial o imagen , este eslabn de enlace caus la formacin de nuestra palabra. 0ignifica que es necesario reali9ar un anlisis especial para descubrir la (istoria de esta formacin. En toda la lengua rusa se da una inversin en el orden del proceso. <otbnia anali9a este proceso. As= en el lengua%e del pueblo se deforman algunas palabras literariasC en lugar de 8polisdni6: 2%ardincito3 se dice 8polusdi6: 2medio %ardn3. -on esta alteracin a la palabra se le da un cierto carcter figurativo. En lugar de 8trotuar: 2acera3 se dice 8plituar:. Esta alteracin permite atribuirle a la palabra aquella imagen que une el sonido con el significado contenido en la palabra. A. A. 0(%matov2!3 cita nuevos e%emplos de alteracinC 8semise9onnoe palt: 2abrigo de entretiempo3. 8$emise9onnoe: se transforma en 8semise9onnoe: , no porque sea ms fcil pronunciarlo= sino porque entonces la palabra llega (acer ms inteligibleC abrigo para todas las temporadas. 'a misma e;plicacin se le puede dar a una de las primeras palabras revolucionariasC el pueblo dice 8pri9(im: 2apretar= aplastar3 en lugar de :re9(im: 2rgimen3. $icen= 8stari pri9(im: 2vie%o opresor3 porque con ella se relaciona una determinada imagen. E;actamente igual que la palabra publicada por 5. 4. $al2#3= 8spin9(a6: 2una me9cla de la palabra 8spin: Z espalda= , 8pid9(a6: Z c(aqueta3=

1)+ surgi porque esta ropa se lleva en la espalda. 'a palabra al tomar la forma de 8spin9(a6: adquiere un significado con sentido. $esgraciadamente podemos traer un n>mero mu, limitado de e%emplos de seme%antes alteraciones en el lengua%e infantil. <alabras infantiles conocidas como 8mocrs: 2mocri Z mo%ado3 en lugar de 86omprss: 2compresa3= 8maseln: 2ma9at Z untar3 en lugar de 8vaseln: 2vaselina3. Estas alteraciones son comprensiblesC la compresa se relaciona con la imagen de algo mo%ado , la vaselina con algo para untar= frotar. -on tal alteracin se forma un eslabn de enlace entre la composicin sonora , el significado de las palabras. A. A. <otbnia anali9 frases sencillas de sentido lgico , estableci su significado literal. $emostr que toda frase seme%ante posee eslabones de los que no tiene conciencia. <or e%emplo= al emplear algunas e;presiones en sentido figurado nos apo,amos en una imagen determinada. -uando decimosC 8estamos en el terreno de 8los (ec(os: el sentido literal de la frase significa 8estar seguro:= o 8que se pisa terreno firme: , que tal seguridad se basa en algo positivo en forma de (ec(os determinados. 'a frase= al parecer= est formada por una combinacin de palabras sin sentido= pero desde el punto de vista de nuestro lengua%e inmediato posee significado figurado ,a que cuando decimos que estamos en el terreno de los (ec(os lo que menos podemos imaginar es que estamos pisando un suelo o menos a>n un terreno. 2pg. 1&)3 Gtili9amos la e;presin en sentido figurado= comparamos involuntariamente la posicin de un (ombre que se apo,a en los (ec(os con la de un (ombre que pisa la tierra con firme9a= que se siente seguro , no suspendido en el aire. <or lo tanto= cada frase nuestra , todo nuestro lengua%e tienen significado figurado. 0i volvemos al tema del desarrollo del lengua%e infantil= veremos que los e;perimentos clnicos confirman aquello que constatamos en el desarrollo de las palabras. Al igual que ocurre en el desarrollo de nuestro lengua%e= las palabras no se originan arbitrariamente= sino siempre en forma de signo natural relacionado con una imagen o una operacinB en el lengua%e infantil los signos no aparecen como inventados por los ni/osC los recin de la gente que les rodea , tan slo despus toman conciencia o descubren las funciones de tales signos. Es indudable que e;actamente lo mismo le ocurri a la (umanidad al inventar nuestra (erramienta. <ara que sta fuese tal deba poseer algunas propiedades fsicas imprescindibles para poder ser aplicada en una situacin determinada. Analicemos el palo como (erramientaC era preciso que tuviese unas propiedades fsicas , fuese de utilidad en la situacin dada. J para que un estmulo se transforme en signo psicolgico debe poseer asimismo ciertas propiedades psicolgicas. -abe decir= en la forma ms general= que un estmulo se convierte en

1)1 signo natural= en smbolo natural= cuando el ni/o abarca una misma estructura con todos los elementos que con ella se relacionan. <odemos formular la siguiente preguntaC Pdnde est el lengua%e figurado del ni/o del que (emos (abladoQ P$nde est en el desarrollo del lengua%e infantil el ne;o que (ace de eslabn entre el signo , el significado que nos permitira comprenderlo en el proceso de e;tensin del significado como un refle%o condicionado o como la transferencia del refle%o desde un orden a otroQ Est claro que no lo encontramos en el ni/o. -uando ste asimila las palabras= asimila su imagen e;terna. Aos queda slo por aclarar= por qu (emos olvidado algunos significados , por qu tenemos que recordar que la palabra 8sut6i: 2da3 significa 8s>mer6i: 2crep>sculo3 , toda muc(o antes signific 8sti6 dvu% sten: 2vrtice de dos paredes3. 'a le, del refle%o condicionado permite que se desec(en los eslabones intermedios. Fecordemos lo dic(o sobre la reaccin electivaB su proceso en el ni/o es de tal ndole que desaparecen paulatinamente los eslabones intermedios , la integracin se (ace por sutura. Auestro lengua%e es un n>mero infinito de integraciones suturadas en las cuales desaparecen los eslabones intermedios por ser innecesarios para el significado de la palabra moderna. E;aminemos la palabra 8c(ernila: 2tinta3. 0abemos lo que significa tal palabra porque en ruso la palabra 8c(orni: significa negro , de ella proviene el vocablo 8c(ernila: 2tinta3. A(ora bien= Psignifica acaso= que la tinta (a de ser siempre negraQ Da, tambin tinta ro%a= verde= etctera. 5emos= pues que el nombre dado por el color contradice algunas propiedades del ob%eto. En este caso= se e;clu,en ciertas propiedades vie%as , se produce un conflicto entre 2pg. 1&*3 el vie%o , limitado significado de la palabra= , el nuevo significado diferenciado= un conflicto entre el significado limitado no esencial o concreto , el significado ms esencial , general. P-mo se form el nombre inicial de 8c(ernila:Q 'o primero que salta a la vista es el primer indicio= es que se trata de algo negro. 0e transfiere simplemente el significado siguiendo la pauta del refle%o condicionalC lo 8c(orni: 2negro3 pasa a 8c(ernila: 2tinta3. 'o esencial de la tinta= sin embargo= es su estado lquido. PEs esencial para el lquido ser negroQ -laro que no. <or lo tanto= el indicio 8negro: es fundamental. .inalmente la palabra 8c(ernila: 2tinta3 se relaciona con una reaccin determinadaC es algo con que se puede escribirB vemos= pues= que el (ec(o de que la tinta sea negra no tiene tanta importancia. 'o que importa es que sirve para escribir. Ioda la (istoria del desarrollo del lengua%e demuestra que sucede precisamente as. En todos los idiomas europeos nuestra palabra 86orova: 2vaca3 etimolgicamente significa 8rogata,a: 2cornuda3. Esa palabra en latn significa cabra= en francsH ciervo. En el ni/o= que recibe cada palabra concreta de nosotros= se establece una cone;in directa entre la palabra dada , el ob%eto correspondiente. Esa cone;in o refle%o condicionado se origina en el ni/o

1)2 por va naturalB ,a que el ni/o no descubre ning>n signo nuevo , utili9a la palabra como signo del ob%eto dadoC pero si intentamos observar clnicamente cmo surge en el ni/o por s mismo el signo o formarlo e;perimentalmenteB veremos que el surgimiento de los signos pasa por las mismas etapas que recorri el lengua%e a lo largo de los eslabones intermedios. En nuestros e;perimentos creamos para el ni/o la siguiente situacinC cuando el ni/o %uega suele asignar a cualquier ob%eto el nombre de cualquier otro. <or e%emplo= en sus %uegos= el plato o el relo% pueden cumplir cualquier funcin. 0inos ponemos de acuerdo para decir que el cuc(illo es el doctorB la tapa del tintero= el coc(eroB el relo%= la farmaciaB alg>n otro ob%eto= las medicinas , efectuamos seguidamente una serie de operaciones simplsimas con los ob%etos citados= el ni/o recordar perfectamente su significacin figurada. Ao le cuesta ning>n traba%o fabular una (istoria de cmo el doctor tom asiento en el coc(e= visit al enfermo= le auscult , recet una medicinaB cmo= para buscarla= fue preciso ir a la farmacia. A veces el ni/o cuenta (istorias ms complicadas. Es interesante subra,ar que el ni/o recuerda mu, bien que el relo% es la farmacia , que (asta los ni/os ms peque/os no se equivocan al %ugar. $espus de varios e;perimentos= el ni/o de ! a/os empie9a a distinguir gradualmente los indicios primarios que constitu,en el eslabn de enlace. 0i colocamos el relo% ante el ni/o , le decimos que es la farmacia= por muc(o que actuemos despus con el relo%= referir siempre nuestras acciones a la palabra 8farmacia:B empe9ar a comparar las cifras del relo% con las medicinas. 'a 8farmacia: es el primer estmulo que diferencia , es el que sirve de eslabn= de enlace entre el signo , el significado. $ic(o de otro modo= es el propio ni/o quien crea el signo por canto ?, no slo por cuanto@este signo se origina en general en el desarrollo de nuestro lengua%e. -uando= en el 2pg. 1)+3 e;perimento= el ni/o relaciona directamente dos ob%etos= por e%emplo= la farmacia con el relo%= el ni/o destaca uno de sus rasgos= digamos la esfera= , a travs de este rasgo relaciona la farmacia con el relo%. J= del mismo modo= cuando ponemos ante un ni/o ms peque/o un libro que (ace el papel de 8bosque:= el ni/o dice que es un bosque porque tiene las tapas negras. <ara un ni/o de ! a/os no es suficiente decir que el libro es el bosque= l mismo diferencia entre una serie de estmulos= uno= por e%emplo= el color negro de las tapas , este indicio (ace el papel de eslabn de enlace entre el signo , el significado. 5amos a resumir a(ora lo dic(o. 'a pre(istoria del lengua%e infantil demuestra que su desarrollo es igual a todo refle%o condicionado= pasa por todas las etapas conocidas en los laboratorios que estudian el refle%o condicionado. Es esencial se/alar= en particular= que el lengua%e se desarrolla independientemente del pensamiento , que ste= en su desarrollo= es independiente del desarrollo del lengua%e infantil= aunque en un cierto momento se encuentra el uno con el otro. A los dos a/os el

1)3 vocabulario infantil aumenta a saltos= se ampla activamenteB le sucede la fase de las preguntasC 8PKu esQ:= 8P-mo se llamaQ: 0obre la base de lo que sabemos= debemos descartar la suposicin de 0tern de que en el momento que se encuentran el lengua%e , el pensamiento= el ni/o descubre el significado de la palabra. El anlisis gentico demuestra que es difcil (ablar de descubrimientos. Al principio= el ni/o asimila la cone;in e;terna entre la palabra , el ob%eto , no la relacin interna entre el signo , el significado= (ec(o que se produce= adems= seg>n las le,es que regulan el desarrollo del refle%o condicionado en virtud del simple contacto de los dos estmulos. Lustamente por ello es difcil suponer que el descubrimiento lo la toma de conciencia del ob%eto se produce antes , que slo despus se forme su funcin. $e (ec(o= las funciones se asimilan directamente , tan slo en base a tal asimilacin se conoce ms tarde el ob%eto. As pues= el momento del descubrimiento del que (abla 0tern se ale%a cada ve9 ms , ms. Not!s "e #! e"icin %s!3 213 6harlotte ',hler 2n. en 1))#3B vase t. 2= p. 11). 223 0e refiere a ni/os con insuficiente desarrollo de los grandes (emisferios cerebrales. 233 !enry /allon 21)&*H1*#23B destacado psiclogo francs que contribu, grandemente al desarrollo de la psicologa infantil , pedaggica. 2 3 2le*ander 2fan#sievich )ot bnia 21)3!H1)*13B fillogo eslavista ucraniano , ruso. 0e dedic al estudio de la filologa= el fol6lore , la etnografa 2comparta las teoras de la escuela mitolgica3= las lenguas= la fontica= la morfologa= la sinta;is , la semiologa general. En un plano terico general investig las interrelaciones de la lengua , el pensamiento= de la lengua , la nacin= el origen de la lengua. EA 7pinin de <otbnia= el acto ling1stico del pensamiento es el acto creativo psquico individual= sin embargo= en la actividad ling1stica= %untamente con el principio individual participa lo social= o sea= la lengua 2me%or dic(o= su faceta sonora3 que viene a ser el 8pensamiento ob%etivado:. <otbnia= al estudiar el desarrollo (istrico de la 2pg. 1)13 lengua concreta= (aca deducciones sobre los cambios (istricos en el carcter del pensamiento ling1stico del pueblo dado , de la (umanidad en su con%unto 2vase 8<ensamiento , 'engua%e:= 1)#2= edicin rusa3. 2!3 2leksei 2leksandrovich "hajmatov 21)# H1*2+3B ling1ista ruso= investigador de las crnicas rusas= revel las lenguas generales orales antiguas que se distinguen de los dialectos vivos= estudi las cuestiones de la protopatria , de la prolengua 2vase 84ntroduccin al curso de la (istoria de la lengua rusa= ed. rusa= 1*1#= 4 parte3. 2#3 9ladimir 8vanovich 7al 21)+1H1)&2B escritor , etngrafo ruso 0e dedic ms de medio siglo al traba%o sobre su obra principal 8$iccionario de la lengua rusa viva: 2tomo 4H45= 1)#3H1)##= ed. rusa3.

1) C!&'t%#o ; L! & ehisto i! "e# "es! o##o "e# #eng%!:e esc ito En la prctica de la ense/an9a escolar= la escritura ocupa (asta la fec(a un lugar mu, peque/o si se compara con el enorme papel que desempe/a en el proceso del desarrollo cultural del ni/o. Dasta a(ora= la ense/an9a de la escritura se plantea en un sentido prctico restringido. Al ni/o se le ense/a a tra9ar las letras , a formar con ellas palabras= pero no se le ense/a el lengua%e escrito. El mecanismo de la lectura se promueve (asta tal punto que el lengua%e escrito como tal queda relegado= por lo cual la ense/an9a del mecanismo de escritura , de lectura prevalece sobre la utili9acin racional de este mecanismo. Algo parecido ocurra con los sordomudos cuando se les ense/aba el lengua%e oral. 'a atencin de los profesores se centraba en la elaboracin en los ni/os de una correcta articulacin= la perfeccin de sonidos aislados , su pronunciacin clara. 'a tcnica de la pronunciacin ocultaba al alumno sordomudo el lengua%e oralB su (abla era defectuosa. 'os que se oponan a dic(o mtodo se/alaban con toda ra9n que a los sordomudos no seles ense/aba el lengua%e oral= sino a pronunciar las palabras. 'o mismo suele ocurrir con la ense/an9a de la escritura. A los escolares no se les ense/a el lengua%e escrito= sino a tra9ar las palabras , por ello su aprendi9a%e no se (a sobrepasado los lmites de la tradicional ortografa , caligrafa. Esto se e;plica= ante todo= por causas (istricas= por el (ec(o %ustamente de que la pedagoga prctica= pese a la e;istencia de numerosos mtodos de ense/an9a de lectura , escritura= no (a elaborado todava un sistema de ense/an9a del lengua%e escrito suficientemente racional= fundamentado cientfica , prcticamente. <or ello= la problemtica de esta ense/an9a sigue sin resolverse (asta el da de (o,. A diferencia de la ense/an9a del lengua%e oral= en la cual se integra el ni/o por s solo= la ense/an9a del lengua%e escrito se basa en un aprendi9a%e artificial que e;ige enorme atencin , esfuer9os por parte del maestro , del alumno= debido a lo cual se convierte en algo independiente= en algo que se basta a s mismoB el lengua%e escrito vivo pasa a un plano posterior. Auestra ense/an9a de la escritura no se basa a>n en el desarrollo natural de las necesidades del ni/o= ni en su propia iniciativaC le llega desde fuera= de manos del maestro , recuerda el aprendi9a%e de un (bito tcnico= como= por e%emplo= tocar el piano. -on seme%ante planteamiento= el alumno desarrolla la agilidad de sus dedos , aprende= le,endo las notas= a tocar las teclas pero no lo introducen en la naturale9a de la m>sica. 'a aficin unilateral por el mecanismo de la escritura= no slo se (a refle%ado en la prctica= sino tambin en el enfoque terico. Asta la fec(a= la escritura era considerada por la psicologa como un (bito motor comple%o= 2pg. 1)33 como el problema del desarrollo muscular de las manos= como un problema de renglones ra,ados o pautados= etc.

1)! En psicologa= el problema del lengua%e escrito est mu, poco estudiado como tal= es decir= como un sistema especial de smbolos , signos cu,o dominio significa un vira%e crtico en todo el desarrollo cultural del ni/o. Do, da= pese a una serie de investigaciones ,a reali9adas= no estamos en condiciones de escribir algo co(erente , completo sobre la (istoria del desarrollo de lengua%e escrito en el ni/o. <odemos se/alar= tan slo= los puntos ms significativos de ese desarrollo= detenernos en las etapas ms importantes. El dominio del lengua%e escrito significa para el ni/o dominar un sistema de signos simblicos e;tremadamente comple%o. A. $elacroi;213 se/ala acertadamente que la peculiaridad de ese sistema radica en que representa un simbolismo de segundo grado que se transforma poco a poco en simbolismo directo. Esto significa que el lengua%e escrito est formado por un sistema de signos que identifican convencionalmente los sonidos , las palabras del lengua%e oral que son= a su ve9= signos de ob%etos , relaciones reales. El ne;o intermedio= es decir= el lengua%e oral puede e;tinguirse gradualmente , el lengua%e escrito se transforma en un sistema de signos que simboli9an directamente los ob%etos designados. As como sus relaciones recprocas. <ara nosotros es evidente que el dominio de este sistema comple%o de signos no puede reali9arse por una va e;clusivamente mecnica= desde fuera= por medio de una simple pronunciacin= de un aprendi9a%e artificial. <ara nosotros es evidente que el dominio del lengua%e escrito= por muc(o que en el momento decisivo no se determinaba desde fuera por la ense/an9a escolar= es= en realidad= el resultado de un largo desarrollo de las funciones superiores del comportamiento infantil. 0lo si bordamos la ense/an9a de la escritura desde el punto de vista (istrico= es decir= con la intencin de comprenderla a lo largo de todo el desarrollo (istrico cultural del ni/o= podremos acercarnos a la solucin correcta de toda la psicologa de la escritura. 'a (istoria del desarrollo del lengua%e escrito en el ni/o presenta enormes dificultades para la investigacin. A %u9gar por los materiales de que disponemos= el desarrollo del lengua%e escrito no sigue una lnea >nica= ni conserva nada parecido a la sucesin de las formas. En la (istoria del desarrollo de lengua%e escrito en el ni/o nos encontramos con las metamorfosis ms inesperadas= es decir= con la transformacin de unas formas del lengua%e escrito en otras. 0eg>n la magnfica frase de EaldMin= es tanto evolutiva como involutiva. Eso significa que a la par con los procesos del desarrollo de avances , aparicin de formas nuevas= se producen a cada paso procesos regresivos= de e;tincin= de desarrollo inverso de formas vie%as. Al igual que en la (istoria del desarrollo cultural del ni/o= nos encontramos frecuentemente aqu con cambios a saltos= alteraciones o interrupciones en la lnea del desarrollo. 'a lnea de desarrollo del

1)# lengua%e escrito en el ni/o= a veces es como si desapareciese del todo= luego comien9a no se sabe bien de dnde= desde fuera= una nueva lnea. A primera vista= parece que entre la 2pg. 1) 3 anterior , la nueva recin iniciada no (a, ning>n= absolutamente ning>n ne;o de continuidad. Ian slo una concepcin ingenua del desarrollo como un proceso puramente evolutivo= que se origina e;clusivamente por acumulacin gradual de cambios peque/os= por el paso imperceptible de una forma a otra= puede ocultar a nuestra vista la verdadera esencia de los procesos que se producen. Ian slo aquel que propenda a considerar todos los procesos del desarrollo como procesos de germinacin= podr negar que la (istoria del lengua%e escrito del ni/o est representada por una sola lnea de desarrollo= a pesar de las interrupciones= metamorfosis , e;tinciones de que (ablamos antes. Ja sabemos que todo el proceso del desarrollo cultural del ni/o= as como todo el proceso de su desarrollo psquico= constitu,e un modelo de desarrollo revolucionario. Ja (emos visto antes que el propio tipo de desarrollo cultural de la conducta (umana= producto de la comple%a interaccin de la madure9 orgnica del ni/o con el medio cultural= necesariamente debe ofrecernos a cada paso un modelo de ese desarrollo revolucionario. El desarrollo revolucionario no es nada nuevo para la ciencia= en general= tan slo es nuevo para la psicologa infantil. <or ello= a pesar de algunas investigaciones audaces= todava carecemos en la psicologa infantil de una tentativa co(erente de presentar la (istoria del desarrollo del lengua%e escrito como un proceso (istrico= como un proceso >nico de desarrollo. $esde un punto de vista psicolgico= el dominio de la escritura no debe representarse como una forma de conducta puramente e;terna= mecnica= dada desde fuera= sino como un determinado momento en el desarrollo del comportamiento que surge de modo ineludible en un determinado punto , est vinculado genticamente con todo aquello que lo (a preparado e (i9o posible. El desarrollo del lengua%e escrito pertenece a la primera , ms evidente lnea del desarrollo cultural= ,a que est relacionado con el dominio del sistema e;terno de medios elaborados , estructurados en el proceso del desarrollo cultural de la (umanidad. 0in embargo= para que el sistema e;terno de medios se convierta en una funcin psquica del propio ni/o= en una forma especial de su comportamiento= para que el lengua%e escrito de la (umanidad se convierta en el lengua%e escrito del ni/o se necesitan comple%os procesos de desarrollo que estamos tratando de e;plicar en sus lneas ms generales. $e lo dic(o se desprende claramente que el desarrollo del lengua%e escrito posee una larga (istoria= e;tremadamente comple%a= que se inicia muc(o antes de que el ni/o empiece a estudiar la escritura en el colegio. 'a primera tarea de la investigacin cientfica es la de descubrir la pre(istoria del lengua%e escrito del ni/o= mostrar lo que lleva al ni/o a la escritura= los importantsimos momentos= por los cuales pasa la pre(istoria= la relacin que guarda con la ense/an9a escolar. 'a pre(istoria del

1)& lengua%e escrito del ni/o transcurre a menudo en unas formas que requieren un anlisis especial ,a que sin l resulta difcil conocer las etapas preparatorias de tal desarrollo. 7curre frecuentemente que tales etapas= en circunstancias e;ternas desfavorables son 2pg. 1)!3 tan embrolladas= confusas , enmascaradas que no siempre resulta posible descubrirlas , determinarlas. <or ello= el modo ms seguro= como (emos visto antes= de esclarecer ciertos momentos importantsimos de la oculta pre(istoria del lengua%e escrito es la investigacin e;perimental. <ara estudiar los fenmenos que nos interesan debemos= ante todo= provocarlos= crearlos , anali9ar el modo cmo transcurren , se forman. $ic(o de otro modo= se trata de aplicar a este (ec(o el mismo mtodo e;perimental que se utili9a en las investigaciones genticas para esclarecer los eslabones ocultos= sumidos en la profundidad= abreviados ,= a veces= no visibles a la simple observacin. 'a (istoria del desarrollo de la escritura se inicia cuando aparecen los primeros signos visuales en el ni/o , se sustenta en la misma (istoria natural del nacimiento de los signos de los cuales (a nacido el lengua%e. El gesto= precisamente= es el primer signo visual que contiene la futura escritura del ni/o igual que la semilla contiene al futuro roble. El gesto es la escritura en el aire , el signo escrito es= frecuentemente= un gesto que se afian9a. Nundt se/al la relacin e;istente entre la escritura en dibu%os o 8pictografa: con el gesto. 0upone Nundt que el gesto figurativo a menudo reproduce simplemente alg>n signo grfico. En otros casos ocurre lo contrario= el signo es la fi%acin , el afian9amiento del gesto. As= la escritura pictogrfica de los indios sustitu,e cada ve9 la lnea que une los puntos= la cual indica con un movimiento de la mano o del dedo ndice. 'a lnea indicadora= que se convierte en escritura pictogrfica= viene a significar el movimiento afian9ado del dedo ndice. Iodas las designaciones simblicas en la escritura pictogrfica= dice Nundt= pueden e;plicarse si se deducen del lengua%e de los gestos= incluso si los smbolos= ms tarde se apartan de l , llevan una e;istencia independiente. 5eremos a continuacin que en las investigaciones sobre la escritura pictogrfica= provocada artificialmente= en el ni/o= se observa ese mismo afian9amiento del gesto indicativo en forma de lnea= aunque esto se refiere a un perodo posterior , significa ms bien el retorno a la ms temprana etapa del desarrollo. Iambin en este caso el ne;o gentico entre el signo escrito , el gesto= despla9ado en el tiempo= se manifiesta= gracias al e;perimentador con la m;ima claridad. $e ello (ablaremos ms tarde. Aos gustara se/alar a(ora dos momentos que enla9an genticamente el gesto con el signo escrito. El primer momento est representado por los garabatos que tra9a el ni/o. -omo pudimos observar en numerosas ocasiones durante nuestros e;perimentos= el ni/o= al dibu%ar= pasa frecuentemente a la representacin= se/ala con el gesto lo que intenta representar , la (uella de%ada por el lpi9 no es ms que el complemento de lo que representa con el gesto. En los tratados de psicologa (a, una

1)) sola indicacin sobre ello. 0uponemos que la parquedad de observaciones sobre el tema se debe a la simple falta de atencin a dic(o fenmeno= tan importante en el sentido gentico. El notable descubrimiento (ec(o por 0tern= puso de manifiesto el le%ano parentesco entre el dibu%o , el gesto. Gn ni/o de a/os confera= con el 2pg. 1)#3 movimiento de la mano= sentido a lo que (aba dibu%ado. El (ec(o se produ%o pocos meses despus de que los garabatos fueran sustituidos por dibu%os corrientes= mu, poco concretos. Gna ve9= por e%emplo= represent el agui%n de un mosquito con un gesto aparentemente pun9ante de la mano= con la punta del lpi9. 7tra ve9 intent dibu%ar la oscuridad que se produce cuando se corren las cortinas , tra9 en la pi9arra una lnea vigorosa de arriba aba%o como cuando se tira del cordn de la cortina. El movimiento que intentaba dibu%ar no se refera al cordn sino precisamente al movimiento de cerrar las cortinas. <odramos citar numerossimos e%emplos seme%antes. Gn ni/o que pretende representar una carrera= se/ala con los dedos el movimientoB los puntos , las ra,itas tra9adas en el papel son para el ni/o representaciones del acto de correr. -uando quiere dibu%ar un salto= (ace movimientos de saltar con la mano , de%a (uellas de ese movimiento en el papel. <ara nosotros= los primeros dibu%os de los ni/os= sus garabatos= son ms bien gestos que dibu%os en el verdadero sentido de la palabra. A ese mismo fenmeno corresponde el (ec(o= e;perimentalmente comprobado de que el ni/o al dibu%ar ob%etos comple%os no representa sus partes= sino sus propiedades generales 2impresin de forma esfrica= etc.3. -uando el ni/o representa con la mano un tarro cilndrico lo (ace en forma de curva cerrada= indicando con su gesto que se trata de algo redondo. 'a fase que estamos e;aminando en el desarrollo del ni/o coincide perfectamente con las e;presiones motrices generales de la psique= que caracteri9an al ni/o de esa edad , determinan= como (a demostrado la investigacin de Eas(us(ins6i todo el estilo de sus primeros dibu%os , sus peculiaridades. El ni/o act>a del mismo modo cuando quiere representar conceptos comple%os o abstractos. Ao dibu%a= sino que se/ala , su lpi9 fi%a >nicamente su gesto indicativo. -uando se le propone que dibu%e el buen tiempo= el ni/o (ace un gesto suave (ori9ontal= se/alando con la mano la parte inferior de la (o%aC 8Esto es la tierra:= e;plica , esbo9a a continuacin unas confusas ra,as en la parte superior. 8J esto es el buen tiempo.: En observaciones especiales nos fue posible observar la afinidad entre el gesto , el dibu%oB obtuvimos de un ni/o de ! a/os de edad una representacin simblica , grfica a travs del gesto. El segundo momento que forma el ne;o gentico entre el gesto , el lengua%e escrito nos lleva a los %uegos infantiles. -omo sabemos= durante el %uego unos ob%etos pasan a significar mu, fcilmente otros= los sustitu,en= se convierten en signos su,os. 0e sabe igualmente que lo importante no es la seme%an9a entre el %uguete , el ob%eto que designa. 'o que tiene ma,or importancia es su utili9acin

1)* funcional= la posibilidad de reali9ar con su a,uda el gesto representativo. -reemos que tan slo en ello radica la clave de la e;plicacin de toda la funcin simblica de los %uegos infantiles. Gna bola de trapos o una maderita se convierten en un beb durante el %uego porque permiten (acer los mismos gestos que representan la nutricin , el cuidado de los ni/os peque/os. Es el propio movimiento del ni/o= su propio gesto= los que atribu,en la funcin de signo al ob%eto correspondiente= lo que le 2pg. 1)&3 confiere sentido. Ioda la actividad simblica representacional= est llena de esos gestos indicadores. <ara el ni/o= un palo se transforma en un corcel porque lo puede poner entre sus piernas , le puede aplicar el gesto que lo identificar como caballo en el caso dado. As pues= desde ese punto de vista= el %uego simblico infantil puede entenderse como un sistema del lengua%e mu, comple%o que mediante gestos informa , se/ala el significado de los diversos %uguetes. 0lo en la base de los gestos indicativos= el %uguete va adquiriendo su significadoB al igual que el dibu%o= apo,ado al comien9o por el gesto= se convierte en signo independiente. Ian slo desde este punto de vista pueden ser e;plicados cientficamente dos (ec(os que carecen por a(ora de la debida e;plicacin terica. <rimer (ec(oC para el ni/o que %uega todo puede ser todo. 'a e;plicacin la tenemos en que el ob%eto= por s mismo= adquiere la funcin , el significado del signo gracias tan slo al gesto que le atribu,e tal significacin. $e aqu se desprende que el significado reside en el gesto , no en el ob%eto. <or ello= es relativamente indiferente la clase de ob%eto que mane%e el ni/o. El ob%eto es el ineludible punto de aplicacin del correspondiente gesto simblico. 0egundo (ec(oC ,a en los primeros %uegos de ni/os de H! a/os se produce la designacin verbal convencional de ob%eto. 'os ni/os se ponen de acuerdo entre sC 8Esto ser la casa , eso el plato:= etc. Apro;imadamente en esa edad se forma una cone;in ling1stica de e;traordinaria rique9a que e;plica= interpreta , confiere sentido a cada movimiento= ob%eto , accin por separado. El ni/o= adems de gesticular= (abla= se e;plica a s mismo el %uego= lo organi9a= confirmando claramente la idea de que las formas primarias del %uego no son ms que el gesto inicial= el lengua%e con a,uda de signos. Da, un momento en el %uego cuando el ob%eto se emancipa de su calidad de signo , gesto. "racias al prolongado uso= el significado del gesto se transfiere a los ob%etos , durante el %uego stos empie9an a representar determinados ob%etos , relaciones convencionales= incluso sin los gestos correspondientes. Demos tratado de observar por va e;perimental el nacimiento independiente de signos a partir de los ob%etos= pudiendo establecer 2por va e;perimental3 la especfica fase de la escritura ob%etal del ni/o. -omo se (a dic(o ,a= (acamos los e;perimentos en forma l>dica ob%etos= bien conocidos por

1*+ el ni/o= convencionalmente en broma pasaban a designar durante el %uego a las cosas , a las personas que participan en esa actividad. <or e%emplo= un libro puesto en un lado de la mesa designaba la casaB las llaves a los ni/osB el lpi9 a la ni/era= el relo% a la farmaciaB el cuc(illo al doctorB la tapa del tintero= al coc(ero= etc. A continuacin= se les presenta a los ni/os una (istoria sencilla al alcance de los su%etos del e;perimento mediante gestos e;presivos dirigidos a los ob%etos mencionados. <or e%emplo= el doctor llega a la casa montado en el coc(e= llama= la ni/era le abre la puerta= el doctor ausculta , e;amina a los ni/os= e;tiende la receta , se vaB la ni/era se dirige a la farmacia= regresa con la medicina , la da a los ni/os. 'a casi totalidad de los ni/os de 3 a/os de edad= 2pg. 1))3 comprenden sin dificultad la trama simblicaB los de , ! a/os comprenden (istorias ms complicadasC un (ombre pasea por el bosque , es atacado por un lobo que le muerte= el (ombre escapa corriendo= el doctor le cura , la vctima se dirige a una farmacia , luego a su casa. Gn ca9ador va al bosque a matar al lobo... Es digno de se/alar el (ec(o de que la seme%an9a de los ob%etos no %uega un papel importante para la comprensin de la anotacin simblica ob%etal. Ian solo se requiere que tales ob%etos va,an acompa/ados del gesto correspondiente , puedan servirle como punto de aplicacin. <or ello= los ob%etos que nada tienen que ver con dic(a estructura de gestos son categricamente rec(a9ados por los ni/os. As en un %uego que se organi9a con el ni/o sentado ante la mesa en la cual se depositan ob%etos de tama/o peque/o= el ni/o se niega a participar. -uando tomamos los dedos de su mano= los ponemos sobre un libro , le decimosC ]Estos= en broma= sern los ni/os:= responde que no e;isten %uegos seme%antes. <ara l= los dedos estn demasiado ligados a su propio cuerpo como para servir de ob%eto del correspondiente gesto indicativo. J del mismo modo= los ob%etos de gran tama/o que (a, en la (abitacin= como el armario o bien alguien de los presentes tampoco pueden tomar parte en el %uego. 5emos por tanto= la clarsima delimitacin= obtenida por va e;perimental de las dos funciones del lengua%e que (emos mencionado al referirnos al lengua%e oral del ni/o. El ob%eto= por s mismo= cumple una funcin sustitutivaC el lpi9 sustitu,e a la ni/era , el relo% a la farmaciaB pero es tan slo el gesto referido a ellos lo que les confiere tal sentido= indica tal sentido. Ea%o la influencia del gesto indicador= en los ni/os de ma,or edad= los ob%etos no slo tienden a reempla9ar las cosas que designan= sino tambin a se/alarlas. Aqu es cuando se produce el primer 8descubrimiento: del ni/o de e;traordinaria importancia. <or e%emplo= cuando le ense/amos un libro de tapas negras , le decimos que ser el bosque= el ni/o a/ade espontneamenteC 80= claro= que es un bosque porque aqu est oscuro= negro:.

1*1 'o que (ace el ni/o de ese modo es destacar uno de los indicios del ob%eto= que es para l una indicacin de que el libro debe designar el bosque. J del mismo modo= cuando a la tapa metlica se le asigna el papel de coc(ero= el ni/o= se/alndola con el dedo= diceC 8Este es el asiento.: -uando el relo% debe significar la farmacia= uno de los ni/os muestra la esfera , a/adeC 8Estas son las medicinas , esto la farmacia.: 7tro indica el aro , diceC 8Es el portal= la entrada a la farmacia.: Al ver un botelln que (ace el papel de lobo en el %uego= el ni/o se/ala el cuello del mismo , diceC 8Aqu tiene la boca.: A la pregunta del e;perimentador que le ense/a el tapn del botellnC 8PJ esto qu esQ: ?el ni/o respondeC 8WA(= esoX: Es el tapn que agarra el lobo , su%eta entre los dientes.: En todos los e%emplos vemos lo mismo= es decir= la estructura (abitual de las cosas parece modificarse por la influencia del nuevo significado que adquiere. -omo el relo% representa la farmacia= se e;trae de l un indicio que asume la funcin de un signo nuevo= la indicacin del porqu representa la 2pg. 1)*3 farmacia. 'a estructura (abitual de las cosas 2el tapn del botelln3 adquiere nueva estructura 2el lobo su%eta entre los dientes el tapn del botelln3. El cambio de la estructura es tan intenso que (emos podido observar en diversas ocasiones cmo conserva el ni/o la significacin simblica del ob%eto. En todos los %uegos el relo% (aca de farmacia= mientras que las dems cosas cambiaban rpidamente , con frecuencia de significado. -uando se pasaba a un nuevo= se utili9aba el mismo relo% ,= de acuerdo con el nuevo curso del %uego= decamosC 8Esto ser la panadera.: El ni/o pona de inmediato la mano sobre el relo%= dividindolo en dos , deca= se/alando una mitadC 8Eueno= aqu estar la farmacia , aqu la panadera.: El significado vie%o se (aca independiente , serva de medio al nuevo. .uera del %uego pudimos constatar tambin la adquisicin del significado independienteC cuando el cuc(illo cae= el ni/o e;clamaC 8W0e (a cado el doctorX:. 5emos pues= que sin el gesto indicativo los ob%etos conservan el significado que se les (aba ad%udicado. El estudio de la (istoria de la representacin , desglose de los signos nos recuerda for9osamente el desarrollo de lengua%e , del significado de las palabras. -omo se (a visto ,a= las palabras adquieren= en virtud de alg>n indicio figurativo= una determinada significacin. 'a palabra :c(ernila: 2tinta3 significa que el lquido que se utili9a para escribir es 8c(orni: 2negro3 por el significado antiguo , por el indicio del color. $e la misma manera= el relo% representa la farmacia mediante las cifras que designan las medicinas. As= pues= el signo adquiere un desarrollo ob%etivo independiente que no depende del gesto infantil. -onsideramos este (ec(o como una segunda gran etapa en el desarrollo del lengua%e escrito del ni/o. -on el dibu%o ocurre lo mismo. En este caso= el lengua%e escrito del ni/o no se origina por va natural. Dabamos dic(o ,a que el dibu%o primario es un gesto de la mano armada con un lpi9B el

1*2 dibu%o empie9a a designar por s mismo alg>n ob%eto= los tra9os esbo9ados reciben su nombre correspondiente. -(. E1(ler observ que los tra9os del dibu%o infantil progresan gradualmenteC la designacin verbal pasa a ser posterior a ser simultnea. Acaba finalmente por convertirse en el nombre que es anterior al dibu%o. Eso significa que de la designacin posterior de la forma dibu%ada se desarrolla la intencin de representar algo indeterminado. El lengua%e que se anticipa contribu,e a un importante progreso espiritual. D. Det9er= en su deseo de conocer (asta qu punto el ni/o en edad escolar est preparado psicolgicamente para el aprendi9a%e de la escritura= fue la primera en (acer e;perimentos orientados en tal sentido. 0u propsito era investigar cmo se desarrolla en el ni/o la funcin de la representacin simblica de los ob%etos= tan importante para el aprendi9a%e de la escritura. <ara ello= deba esclarecer por va e;perimental el desarrollo de la funcin simblica en ni/os de 3 a # a/os. 'os e;perimentos constaban de cuatro series fundamentales. En la primera= se estudiaba la funcin simblica durante el %uego. El ni/o= al %ugar= deba representar al padre o a la madre , (acer cuanto ellos (acan durante el da. En el transcurso del %uego= los 2pg. 1*+3 ob%etos= introducidos en la actividad l>dica= eran interpretados convencionalmente , la investigacin tuvo ocasin de (acer el seguimiento de la funcin simblica que se atribua a los ob%etos en el %uego. <ara representar al padre o a la madre necesitaban diversos materiales de construccin , dibu%arlos= adems con lpices de colores. En la segunda , tercera serie se prestaba particular atencin al (ec(o de asignar el nombre al significado correspondiente. J= finalmente= en la cuarta serie se estudiaban= durante el %uego al cartero= (asta qu punto eran capaces los ni/os de percibir la unificacin puramente convencional de los signos= ,a que las (o%as de papel= con las esquinas pintadas en colores distintos= servan de signos identificadores de las diversas clases de correspondencia que deban repartir los carterosC telegramas= peridicos= cartas= tar%etas= etc. 'a investigacin e;perimental unific= por lo tanto= las diversas clases de actividad unidas tan slo por la funcin simblica que les serva de base= e intent relacionarlas genticamente con el desarrollo de la escritura. En los e;perimentos de Det9er se observa con e;traordinaria nitide9 cmo surge durante el %uego el significado simblico con a,uda del gesto representativo , de la palabra. Aqu se manifiesta con toda evidencia el lengua%e egocntrico infantil. Mientras que unos ni/os lo representan todo con a,uda del movimiento , la mmica= sin utili9ar el lengua%e en calidad de medio simblico= otros recurren al lengua%e para acompa/ar la accinC el ni/o (abla , act>a. En el tercer grupo predomina la e;presin puramente verbal no apo,ada por ninguna otra actividad. J= finalmente= el cuarto grupo

1*3 de ni/os casi no %uega , su >nico medio de e;presin es el lengua%e= mientras que la mmica , el gesto se relegan a un plano posterior. 'a e;periencia (a demostrado que con los ni/os disminu,e paulatinamente el porcenta%e de acciones puramente l>dicas , comien9a a predominar el lengua%e. 'a conclusin ms esencial que cabe establecer en esta investigacin gentica es= como dice Det9er= que la diferencia en el %uego entre ni/os de 3 , # a/os no radica en la percepcin de smbolos= sino en el modo en que utili9an las diversas formas de representacin. -onsideramos esta deduccin como la ms importante= pues demuestra que la representacin simblica en el %uego , en una etapa ms temprana es= en esencia= una forma peculiar del lengua%e que lleva directamente al lengua%e escrito. A medida que se va desarrollando la denominacin se despla9a cada ve9 ms , ms al comien9o del proceso , el propio proceso= de ese modo= tiene carcter de anotacin de la palabra recin nombrada. El ni/o de 3 a/os ,a comprende la funcin representativa de la construccinB el de = nombra sus productos ,a antes de empe9ar a construir. 'o mismo ocurre con el dibu%o. Gn ni/o de 3 a/os= como se puso de manifiesto= todava no conoce de antemano el significado simblico del dibu%o , tan slo (acia los & a/os lo domina plenamente. El anlisis antes reali9ado del dibu%o infantil demuestra sin lugar a dudas que desde el punto de vista psicolgico lo debemos considerar como peculiar lengua%e infantil. 2pg. 1*13 -omo se sabe= el ni/o dibu%a al principio de memoria ,= si se le propone que pinte a su madre que est sentada enfrente o a alg>n ob%eto que tenga enfrente= el ni/o lo dibu%a sin mirar una sola ve9 el original= representando= por lo tanto= no lo que ve= sino lo que sabe. 7tra prueba la tenemos en el (ec(o de que el dibu%o infantil no slo desde/a la percepcin real del ob%eto= sino que la niega abiertamente. $e ese modo aparece lo que E1(ler califica de dibu%o radiogrfico. El ni/o representa a un (ombre vestido= pero dibu%a sus piernas= el vientre= la cartera que lleva en el bolsillo= incluso el dinero en la misma= es decir= lo que conoce= aun cuando no resulta visible en la representacin. -uando pinta a un (ombre de perfil= el ni/o le a/ade el segundo o%oB en un %inete visto de lado= pinta las dos piernas. .inalmente= los ni/os omiten en sus dibu%os partes mu, importantes del ob%eto representadoB pintan= por e%emplo= las piernas que salen directamente de la cabe9a , se olvidan del cuello , del tronco. Iodo ello demuestra que= seg>n palabras de -(. E1(ler= pintan= bsicamente= tal como (ablan. <or todo ello= podemos considerar que el dibu%o infantil es una etapa previa al lengua%e escrito. <or su funcin psicolgica= el dibu%o infantil es un lengua%e grfico peculiar= un relato grfico sobre algo. 'a tcnica del dibu%o infantil demuestra= sin lugar a duda= que en realidad= se trata de un relato

1* grfico= es decir= un peculiar lengua%e escrito. seg>n la atinada e;presin de -(. E1(ler= el dibu%o infantil es ms bien un lengua%e que una representacin. -omo (a demostrado $. 0elli223 el ni/o no aspira a representarC es muc(o ms simblico que realista= no le preocupa en lo ms mnimo la seme%an9a e;acta o comple%a= quiere tan slo (acer algunas precisiones sobre el ob%eto representado. <retende ms bien identificar , designar el dibu%o que reproducir el ob%eto. -(. E1(ler se/ala %ustamente que el ni/o empie9a a dibu%ar cuando su lengua%e verbalHoral (a progresado muc(o , se le (ace (abitual. Adems= prosigue -(. E1(ler= el lengua%e= en general= predomina , forma= de acuerdo con sus le,es= la ma,or parte de la vida anmica. A esa parte pertenece tambin el dibu%o= del que puede decirse= como conclusin= que vuelve a ser englobado por el lengua%e= , que toda la capacidad grfica de e;presiones del prototipo medio de (ombre culto de nuestra poca se vierte en la escritura. 'a memoria del ni/o no contiene en ese momento representaciones de imgenes simplesB la forman en su ma,or parte predisposiciones a %uicios revestidos de lengua%e o capaces de ser revestidos por el lengua%e. -uando el ni/o pone de manifiesto en sus dibu%os la gran rique9a de su memoria lo (ace como en el lengua%e= como si estuviera relatando. El rasgo fundamental que distingue esa forma de dibu%o es una cierta abstraccin a la que por su propia naturale9a obliga for9osamente toda descripcin verbal. 5emos= por lo tanto= que el dibu%o es un lengua%e grfico nacido del lengua%e verbal. 'os esquemas caractersticos de los primeros dibu%os infantiles recuerdan en ese sentido= los conceptos verbales que dan a conocer tan slo los rasgos esenciales , constantes de los ob%etos. 2pg. 1*23 A diferencia de la escritura= esta etapa del lengua%e es= adems= simblica en primer grado. El ni/o no representa las palabras= sino los ob%etos , las representaciones de tales ob%etos. A(ora bien= el propio desarrollo del dibu%o infantil no es algo que se entienda por s mismo= algo que se origine de manera puramente mecnica. Da, en l su momento crtico= cuando se pasa del simple garabato a lpi9 en el papel a utili9ar sus (uellas en calidad de signos que representan o significan algo. Iodos los psiclogos estn de acuerdo que es aqu cuando= como dice -(. E1(ler= el ni/o descubre que las lneas por l tra9adas pueden significar algo. 0elli e;plica ese descubrimiento en el e%emplo siguienteC un ni/o dibu%a sin propsito determinado diversas lneas , casualmente tra9a una espiral que le recuerda algoC 8WDumoX WEs (umoX: grita alegremente. 'a ma,ora de los psiclogos suponen que el ni/o= al dibu%ar= descubre en las lneas tra9adas cierta seme%an9a con alg>n ob%eto , de aqu que su dibu%o adquiera la funcin de signo. -abe suponer que las cosas no sean as. "racias a una serie de circunstancias= el ni/o comprende de pronto que su dibu%o puede representar algo. El reconocimiento de los ob%etos en los dibu%os de otros suele ser

1*! anterior al reconocimiento de los propios. Aunque este proceso de reconocimiento suele producirse en la infancia temprana no es= como lo (an demostrado las observaciones reali9adas= el primer descubrimiento de la funcin simblica. Aun cuando el ni/o recono9ca por primera ve9 una similitud del dibu%o con un ob%eto= lo considera como un ob%eto parecido , no como su representacin o smbolo. Gna ni/a a quien mostraron el dibu%o de su mu/eca= e;clamC 8WGna mu/eca igual que staX:. E0 probable que pensara en una mu/eca igual a la su,a. Ainguna de las observaciones= dice Det9er= nos obliga a admitir que el ni/o= cuando reconoce el ob%eto= est tambin comprendiendo lo que representa el dibu%o. <ara la ni/a= el dibu%o no era la representacin de su mu/eca= sino de otra igual a ella. Gna prueba de ello es que durante muc(o tiempo la actitud del ni/o ante el dibu%o es la misma que ante un ob%eto. T. E1(ler observ como la ni/a citada intentaba retirar del papel los tra9os dibu%ados por ella= las flores sobre un fondo verde= etc. Da llamado mi atencin el (ec(o de que los ni/os de edades posteriores que ,a saban denominar sus dibu%os , determinar correctamente los dibu%os de otros ni/os= conservaron durante largo tiempo su actitud ante el dibu%o como ante una cosa. <or e%emplo= cuando aparece en el dibu%o un (ombre de espaldas= el ni/o vuelve la (o%a para verle la cara. Demos observado que ante la preguntaC 8P$nde est la caraQ: 8P$nde est la nari9Q:= incluso los ni/os de ! a/os volvan el dibu%o , tan slo despus respondan que no estaban= que no fueron dibu%adas. -reemos que la opinin de Det9er de que la primera representacin simblica precisamente debe relacionarse con el lengua%e= que ,a sobre la base del lengua%e se forman todos los restantes significados simblicos de los signos= es la que tiene ma,or fundamento. En efecto= la denominacin del dibu%o que tiene lugar al principio del mismo= demuestra claramente la 2pg. 1*33 gran influencia que sobre el dibu%o infantil e%erce el lengua%e. Gn poco ms tarde se convierte en un verdadero lengua%e escrito que tuvimos ocasin de observar en algunos e;perimentos. <roponamos a los ni/os que representasen mediante signos alguna frase ms o menos comple%a. Al mismo tiempo= como ,a di%imos= observbamos en el dibu%o manifestaciones de gestos 2manos tendidas= dedos indicadores= etc.3 o lneas que las sustituanB podamos filtrar as la funcin imaginativa e indicadora de la palabra. En los e;perimentos citados se (a revelado con m;ima claridad la tendencia de los escolares a pasar de la escritura puramente pictogrfica a la ideogrfica= es decir= a la representacin con signos simblicos abstractos algunas relaciones , significados. <udimos observar de un modo mu, evidente la supremaca del lengua%e sobre la escritura en las anotaciones de un escolar que transcriba con un dibu%o diferente cada palabra de la frase siguienteC 8Ao veo las ove%as= pero all estn.: El ni/o la

1*# transcriba del siguiente modoC pintaba la figura de un (ombre 28,o3= luego la misma figura con los o%os vendados 28no veo:3= dos ove%as= un dedo indicador , varios rboles tras los cuales se vea a las ove%as 28pero all estn:3. 'a frase 8Jo a ti te respeto: se transmita del siguiente modoC una cabe9a 28,o:3= otra cabe9a 28a ti:3= dos figuras (umanas una de las cuales sostena un sombrero en la mano 28te respeto:3. El dibu%o= como vemos= se atiene dcilmente a la frase , como lengua%e oral se introduce en el dibu%o del ni/o. -uando los ni/os cumplan la tarea asignada= tenan que (acer a menudo verdaderos descubrimientos= inventar el modo adecuado de representacin , pudimos convencernos efectivamente que el desarrollo del lengua%e es en realidad decisivo para el desarrollo de la escritura , el dibu%o del ni/o. 0tern= al observar las manifestaciones espontneas de la escritura infantil= presenta una serie de e%emplos que demuestran cmo se origina ese desarrollo , transcurre todo el proceso de aprendi9a%e grfico. 5emos que el ni/o que aprende a escribir espontneamente empie9a a (acerlo por el e;tremo inferior de la (o%a= de i9quierda a derec(a= superponiendo cada lnea nueva= etctera. En relacin con nuestras investigaciones generales. A. F. 'uria233 se plante el ob%etivo de provocar , fi%ar por va e;perimental el momento en el que el ni/o descubre el simbolismo de la escritura para poder acceder a su estudio sistemtico. 'a investigacin demostr que la (istoria de la escritura en el ni/o comien9a bastante antes de que el maestro ponga por primera ve9 un lpi9 en sus manos , le ense/e el modo de tra9ar las letras. 0i no conocemos la pre(istoria de la escritura infantil no podremos comprender cmo el ni/o es capa9 de dominar de inmediato el mu, comple%o procedimiento de la conducta culturalC el lengua%e escrito. Este proceso se nos (ace comprensible slo en el caso de que el ni/o (a,a asimilado , elaborado en los primeros a/os escolares una serie de procedimientos que le apro;iman de lleno al proceso de la escritura= que le preparan , le facilitan enormemente el dominio de la idea , la tcnica. 'uria= en sus e;perimentos= colocaba el ni/o= 2pg. 1* 3 que no saba escribir todava= en una situacin que le obligaba a reali9ar alguna anotacin primitiva. 0e le propona memori9ar cierto n>mero de frases que sobrepasaba (abitualmente su capacidad de memori9acin mecnica. -uando el ni/o se convenca de que no era capa9 de memori9arlos se le daba una (o%a de papel , se le permita marca o anotar de alg>n modo las frases propuestas. El ni/o= casi siempre= relacionaba con perple%idad a tal propuesta= deca que no saba escribir= pero se le instaba a que buscara un medio de (acerlo= que el lpi9 , el papel le serviran de a,uda. $e esta manera= el propio e;perimentador le sugera un determinado procedimiento= observando al mismo tiempo (asta qu punto sera capa9 de dominarlo cuando los tra9os dibu%ados con lpi9 de%aran de ser para l simples garabatos , se convirtieran en signos para memori9ar las designaciones

1*& correspondientes. Este procedimiento nos recuerda los e;perimentos de TV(ler con los monos= el investigador no esperaba que al mono se le ocurriera mane%ar el palo= lo clocaba en situaciones donde le convendra utili9arlo en calidad de (erramienta , l mismo se lo pona en las manos para observar las consecuencias. 'os e;perimentos (an demostrado que los ni/os de 3H a/os no consideran la escritura como un medioC (acen anotaciones puramente mecnicas de la frase que deben recordar por encima de los garabatos (ec(os , la anotan antes de orla. El ni/o escribe imitando al adulto= pero se (allan en una edad , en una etapa de la escritura infantil que no les permite utili9arla como signos mnemotcnicosC en nada les a,udan las anotaciones para recordar las frases propuestasB cuando procura recordar no mira siquiera sus anotaciones. <ero basta con proseguir estos e;perimentos para convencerse de que la situacin no tarda en cambiar de modo esencial. Entre nuestros datos solemos encontrar casos sorprendentes que= a primera vista= divergen radicalmente de todo lo e;puesto. El ni/o garabatea en el papel ra,as , puntos indiferenciados= carentes de sentido= pero cuando reproduce las frases se tiene la impresin de que las est le,endo al tiempo que se/ala determinados tra9os , sin ning>n error= varias veces seguidas muestra qu ra,as , puntos representan dic(as frases. 0e produce en el ni/o una actitud completamente nueva frente a sus garabatos que= por primera ve9= se convierten en signos mnemotcnicos. <or e%emplo= el ni/o distribu,e en el papel las lneas tra9adas por l de forma que cada lnea se relacione con una frase determinada. 0urge una topografa peculiarC la ra,a tra9ada en una esquina es la vaca= la dibu%ada en la parte superior del papel= el des(ollinador= etc. $e este modo= las lneas dibu%adas vienen a ser signos indicadores primitivos para la memoria= el signo de aquello que se debe reproducir. Ienemos plenos fundamentos para considerar esta etapa mnemotcnica como la primera antecesora de la escritura ulterior. <oco a poco= el ni/o va transformando las ra,as indiferenciadas en signos indicadoresC las ra,as , garabatos se/ali9adores son sustituidos por peque/as figuras , dibu%os= estos >ltimos de%an su puesto a los signos. 'os e;perimentos reali9ados no slo (an permitido descubrir el momento preciso de tal 2pg. 1*!3 descubrimiento= sino seguir el curso de su evolucin en dependencia de ciertos factores que= introducidos en las frases asignadas al recuerdo= indicaban la cantidad , la forma= rompiendo por primera ve9 el carcter absurdo de la anotacin que nada significaba= pues se representaba con lneas , garabatos completamente iguales diversas frases e imgenes. -uando se introducan en el tema propuesto datos referidos a cantidades= conseguamos con bastante facilidad que los ni/os de H! a/os (icieran incluso anotaciones diferenciadas que refle%aban esas cantidades. Ial ve9 la necesidad de anotar la cantidad sea el primer impulso para escribir. $el

1*) mismo modo= la inclusin del color= de la forma= desempe/a un papel orientador en el descubrimiento por el ni/o del mecanismo de la escrituraB frases como 8El (umo negro sale de la c(imenea.: ? 8En el invierno (a, nieve blanca.: ? 8Gn ratn con el rabo largo.: ? 8'ialia tiene dos o%os , una nari9.: 7rigina como rpida consecuencia= que el ni/o abandone la escritura del gesto indicador por la que contiene ,a= en forma embrionaria= la idea de la representacin. $e aqu pasa directamente al dibu%o , nosotros somos= as= testigos de su paso a la escritura pictogrfica. 'a escritura pictogrfica se desarrolla en el ni/o con particular facilidad porque= como (emos visto= el dibu%o infantil es= en esencia= un lengua%e grfico peculiar. 0in embargo= tambin aqu= tal como lo (an demostrado los e;perimentos= el ni/o se enfrenta constantemente a diversas dificultadesC el dibu%o como medio se confunde frecuentemente con el dibu%o como proceso directo e independiente. Esto se observa fcilmente en ni/os retrasados que= por asociacin= pasan de las anotaciones de las frases propuestas al dibu%o independiente. En ve9 de anotar= el ni/o empie9a a dibu%ar. <asa gradualmente de la escritura pictogrfica al ideograma= cuando el dibu%o no transmite directamente el contenido de la frase. 'os e;perimentos (an demostrado que el ni/o busca vas colaterales , en lugar del todo difcil de representar= dibu%a sus partes fciles de reproducir= el esquema , a veces= por el contrario= toda la situacin que contiene el significado de la frase propuesta. Demos dic(o ,a= que el paso a la escritura simblica se manifiesta= como lo (an demostrado nuestros e;perimentos= por una serie de lneas grficas que reproducen los gestos. Auestras investigaciones= sobre cmo escribe un ni/o que no sabe (acerlo= pero que ,a conoce las letras= demuestran que atraviesa las mismas etapas que acabamos de describir. El desarrollo de la escritura no consiste tan slo en la constante me%ora de un procedimiento= sino tambin en los bruscos saltos que caracteri9an el paso de un procedimiento a otro. El ni/o que sabe tra9ar las letras pero que no (a descubierto a>n el mecanismo de la escritura= anota de forma indiferenciada= separa las letras , sus partes que no sabe luego reproducir. 'os e;perimentos (an demostrado que cuando un ni/o conoce las letras , sabe distinguir con su a,uda los sonidos aislados en las palabras= tarda= sin embargo= en dominar completamente el mecanismo de la escritura. Aos falta mencionar a>n el momento ms importante que caracteri9a el autntico paso al lengua%e escrito. 'os signos de escritura= como es fcil de ver= son 2pg. 1*#3 smbolos de primer orden= denominaciones directas de ob%etos o acciones= pero en la etapa descrita por nosotros el ni/o no llega al simbolismo de segundo orden= que consiste en la utili9acin de signos de escritura para representar los smbolos verbales de la palabra.

1** <ara que el ni/o llegue a ese descubrimiento fundamental debe comprender que no slo se pueden dibu%ar las cosas= sino tambin el lengua%e. Ese fue el descubrimiento que llev a la (umanidad al mtodo genial de la escritura por letras , palabras= , ese mismo descubrimiento lleva al ni/o a escribir las letras. $esde el punto de vista psicolgico este (ec(o equivale a pasar del dibu%o de ob%etos al de las palabras. Es difcil determinar cmo se produce tal transicin ,a que las investigaciones correspondientes no (an llegado a>n a resultados determinados , los mtodos de ense/an9a de la escritura com>nmente aceptados no permiten observar este proceso de transicin. Gna cosa es indudableC el verdadero lengua%e escrito del ni/o 2, no el dominio del (bito de escribir3 se desarrolla probablemente de modo seme%ante= es decir= pasa del dibu%o de ob%etos al dibu%o de las palabras. 'os diversos mtodos de ense/an9a de la escritura permiten reali9ar esto de modo diferente. Muc(os mtodos utili9an el gesto au;iliar para unir el smbolo verbal con el escritoB otros se valen del dibu%o que representa el ob%eto dado. Iodo el secreto de la ense/an9a del lengua%e escrito radica en la preparacin , organi9acin correcta de este paso natural. Ian pronto como se efect>a , el ni/o domina el mecanismo del lengua%e escrito= le queda como misin ulterior el de perfeccionarlo. Ieniendo en cuenta el estado actual de los conocimientos psicolgicos= a muc(os les parecer mu, e;agerada la opinin de que todas las etapas e;aminadas por nosotros ?%uego= dibu%o= escritura@ pueden ser presentadas como diferentes momentos de desarrollo del lengua%e escrito >nico por su esencia. 0on mu, grandes las rupturas , los saltos que se producen cuando se pasa de un mecanismo a otro para que la cone;in de los diversos momentos se manifieste con suficiente evidencia , claridad. 0on los e;perimentos , el anlisis psicolgico los que propician precisamente seme%ante conclusin , demuestran que por mu, comple%o que nos pare9ca el propio proceso de desarrollo del lengua%e escrito= por mu, embrollado= fragmentado e irregular que pare9ca= visto superficialmente= se trata= de (ec(o= de una lnea >nica en la (istoria de la escritura que lleva a las formas superiores del lengua%e escrito. 'a forma superior a la que nos referimos de pasada= consiste en que el lengua%e escrito ?de ser simblico en segundo orden se convierte de nuevo en simblico de primer ordenHH. 'os smbolos primarios de escritura se utili9an ,a para designar los verbales. El lengua%e escrito se comprende a travs del oral= pero ese cambio se va acortando poco a pocoB el eslabn intermedio= que es el lengua%e oral= desaparece , el lengua%e escrito se (ace directamente simblico= percibido del mismo modo= que el lengua%e oral. Easta con imaginarse el inmenso vira%e que se produce en todo el desarrollo cultural del ni/o gracias a su dominio del lengua%e escrito= gracias a la posibilidad de leer , por consiguiente= enriquecerse con todas las creaciones 2pg. 1*&3 del genio (umano en el

2++ terreno de la palabra escrita para comprender el momento decisivo que vive el ni/o cuando descubre la escritura. Do, da tiene suma importancia para nosotros una cuestin en el desarrollo de las formas superiores del lengua%e escritoC la lectura silenciosa , la que se (ace en vo9 alta. El estudio de la lectura demuestra que= a diferencia de la ense/an9a antigua que cultivaba la lectura en vo9 alta= la silenciosa= es socialmente la forma ms importante del lengua%e escrito , posee= adems= dos venta%as importantes. Ja a finales del primer a/o de aprendi9a%e= la lectura silenciosa supera a la que se (ace en vo9 alta en el n>mero de fi%aciones dinmicas de los o%os en las lneas. <or consiguiente= el propio proceso de movimiento de los o%os , la percepcin de las letras se aligera durante la lectura silenciosa= el carcter del movimiento se (ace ms rtmico , son menos frecuentes los movimientos de retorno de los o%os. 'a vocali9acin de los smbolos visuales dificulta la lectura= las reacciones verbales retrasan la percepcin= la traban= fraccionan la atencin. <or e;tra/o que pueda parecer= no slo el propio proceso de la lectura= sino tambin la comprensin es superior cuando se lee silenciosamente. 'a investigacin (a demostrado que e;iste una cierta correlacin entre la velocidad de lectura , la comprensin. 0uele creerse que cuando se lee despacio se comprende me%or= pero de (ec(o la comprensin sale ganando con la lectura rpida ,a que los diversos procesos se reali9an con diversa rapide9 , la velocidad de comprensin corresponde a un ritmo de lectura ms rpida. $urante la lectura en vo9 alta tiene lugar un intervalo visual= en la que los o%os se anticipan a la vo9 , se sincroni9an con ella. 0i durante la lectura fi%amos el lugar donde se posan los o%os , el sonido que se emite en un momento dado= obtendremos ese intervalo sonoroHvisual. 'as investigaciones demuestran que el intervalo se incrementa gradualmente= que un buen lector tiene un intervalo sonoroHvisual ma,or= que la velocidad de la lectura , el intervalo crecen a la par. 5emos= por lo tanto= que el smbolo visual se va liberando cada ve9 ms del smbolo verbal. 0i recordamos que la edad escolar es la edad de formacin del lengua%e interior= se nos (ace evidente qu medio de percepcin del lengua%e interno tan poderoso tenemos en la lectura silenciosa o para uno mismo. $esafortunadamente= el da de (o,= la investigacin e;perimental se (a limitado a estudiar la lectura como un (bito sensomotor , no como proceso psquico de un orden mu, comple%o. <ero aun as la investigacin (a demostrado que la cantidad de mecanismos implicados en la lectura depende del tipo de material. El traba%o del mecanismo visual est supeditado (asta un cierto grado a los procesos de comprensin. P-mo (a de entenderse la comprensin durante la lecturaQ Ao estamos todava en condiciones de responder con un mnimo de claridad a esta preguntaB sin embargo= todo cuanto conocemos (asta la fec(a nos obliga suponer que al igual que todo proceso= la utili9acin de

2+1 la le, del lengua%e escrito en una determinada etapa de desarrollo se convierte en proceso interno. 'o que (abitualmente se 2pg. 1*)3 denomina como comprensin de lo ledo debe ser definido ante todo= desde el punto de vista gentico como momento determinado en el desarrollo de la reaccin mediada a smbolos visuales. <ara nosotros est claro que la comprensin no consiste en que se formen imgenes en nuestra mente de todos los ob%etos mencionados en cada frase leda. 'a comprensin no se reduce a la reproduccin figurativa del ob%eto , ni siquiera a la del nombre que corresponde a la palabra fnicaB consiste ms bien en el mane%o del propio signo= en referirlo al significado= al rpido despla9amiento de la atencin , al desglose de los diversos puntos que pasan a ocupar el centro de nuestra atencin. 'a lectura que (acen los ni/os anormales 2imbciles3 es un claro e%emplo de incomprensin de lo que se lee. <. Ja. Iros(in2 3 describe a un imbcil que al leer se entusiasmaba con cada palabraC 8Gn pa%arillo volandero 2Wa,= a,= un pa%arilloX ?ruidoso entusiasmoHH3 no sabe 2Wno sabeX ?la misma manifestacinHH3: . 7 bien= El conde Nitte lleg 28Wlleg= llegX:3 a <etersburgo 28Wa <etersburgo= a <etersburgoX:3= etc. 'os rasgos fundamentales de la 8comprensin: del te;to del imbcil son la atencin concentrada= su encadenamiento a cada signo aislado= la imposibilidad de gobernar la atencin , mane%arla para poder orientarse en el comple%o espacio interior que podramos denominar como sistema de relaciones. J= por el contrario= el proceso que se define como comprensin (abitual consiste en establecer relaciones= en saber destacar lo importante , pasar de los elementos aislados al sentido del todo. Al caracteri9ar en breves rasgos la (istoria del desarrollo del lengua%e escrito del ni/o= llegamos a cuatro conclusiones prcticas de suma importanciaC <rimeraC sera natura trasladar la ense/an9a de la escritura a la edad preescolar. En efecto= si es posible que los ni/os de edad temprana sean capaces de descubrir la funcin simblica de la escritura= como (an demostrado los e;perimentos de Det9er= la ense/an9a de la escritura debe incluirse obligatoriamente en la educacin preescolar. $esde un punto de vista psicolgico una serie de datos apuntan a que la ense/an9a de la escritura en nuestro sistema de educacin est re9agada. <.<. Elons6i al e;aminar a los ni/os= desde el punto de la ense/an9a de la escritura= indica que el ni/o que sepa leer , escribir a los a/os , medio debe calificarse de genio , como inteligente en , medio , los ! a/os , tres meses. 0abemos= por otra parte= alto grado al que sepa (acerlo entre los # a/os. 'as investigaciones de Det9er (an demostrado que el )+\ de los ni/os de 3 a/os saben unir el signo con el significado , los de # a/os ,a son plenamente capaces de (acerlo. 0eg>n Det9er= el desarrollo

que en la ma,ora de los pases europeos , en Aorteamrica se ense/a a leer= por regla general= a los

2+2 psquico entre los 3 , los # a/os no consiste tanto en el desarrollo de la propia operacin= es decir= en la utili9acin voluntaria del signo= como en los avances logrados en la atencin , la memoria infantiles. Det9er supone que la inmensa 2pg. 1**3 ma,ora de los ni/os de 3 a/os podran aprender a leer , escribir= ,a que (acerlo guarda relacin con el dominio de la escritura simblica. -laro est que Det9er no tiene en cuenta el (ec(o de que la escritura es un simbolismo de segundo orden= aunque sus datos permiten (ablar de simbolismo de primer orden. Ella critica con toda %usticia el sistema de ense/an9a en el cual se ense/a a leer a ni/os de 3H a/os= citando el sistema de M. Montessori2!3 que ,a en el %ardn de infancia se ense/a a leer , escribir= as como otras instituciones francesas (acen lo mismo. Det9er dice que aunque desde el punto de vista psicolgico sea posible= es difcil por la insuficiente memoria , atencin del ni/o. -. Eurt2#3 refiere que en "ran Ereta/a= donde la ense/an9a es obligatoria desde los ! a/os= se admite a ni/os de menor edad= de 3 a ! a/os siempre que (a,a pla9as , se les ense/a el abecedario. A los los a/os la inmensa ma,ora de los ni/os saben leer. M. Montessori es una acrrima partidaria a/os. $urante la actividad l>dica= por va de e%ercicios previos= los ni/os de sus centros a/os , a los ! leen tambin como de ense/ar a leer , escribir en edad temprana. En sus centros= los ni/os aprenden a leer u, escribir a infantiles de 4talia empie9an= por regla general= a escribir a los

un escolar de primer grado= lo que en comparacin con Alemania supone un adelanto de 2 a/os. 'a originalidad del sistema de Montessori consiste en que la escritura surge como un momento natural en el proceso de desarrollo de la manoB la dificultad de escribir en los ni/os no radica en su desconocimiento de las letras= sino en el insuficiente desarrollo de los m>sculos menores de la mano. -on la a,uda de e%ercicios minuciosos= Montessori consigue que los ni/os aprendan= no escribiendo= sino dibu%ando= por medio de sus tra9os. Aprenden a escribir antes de empe9ar el aprendi9a%e de la escritura , por eso comien9an a escribir de corrido s>bita , espontneamente. El proceso de aprendi9a%e dura poco tiempoC $os de sus alumnos de a/os aprendieron en menos de mes , medio (asta el punto de poder escribir una carta por s mismos. <or las observaciones reali9adas sobre el desarrollo de ni/os que se educan en un ambiente familiar donde se utili9an (abitualmente los libros= el lpi9 ,= sobre todo= donde (a, ni/os ma,ores que leen , escriben= sabemos que un ni/o de H! a/os domina espontneamente la escritura , la lectura= como domina el lengua%e oral. El ni/o empie9a a escribir por s mismo algunas cifras o letras= a distinguirlas en los rtulos= a formar palabras con ellas , reali9a por va natural lo mismo que se ense/a en los centros infantiles de Montessori. 'a e;periencia de Montessori= sin embargo= pone de manifiesto que la problemtica es muc(o ms comple%a de lo que puede parecer a primera vista. 0i bien= por un lado= la ense/an9a escolar de la

2+3 escritura est re9agada= ,a que a la edad de H! a/os los ni/os pueden dominar plenamente sus mecanismos= tanto en lo que respecta a la motricidad= como al simbolismo= por otra parte= aunque pare9ca e;tra/o= la ense/an9a de la escritura a los # 2pg. 2++3 e incluso ) a/os es prematura 3= es decir= artificial en el sentido que confiere Nundt al desarrollo temprano del lengua%e oral del ni/o. Eso significa que al ni/o se le ense/a la tcnica de la escritura antes de que madure en l la necesidad del lengua%e escrito= de que le (aga falta. 0i la escritura= tanto como actividad muscular= como percepcin simblica= nace fcilmente del %uego= no podemos olvidar que por el significado psicolgico que desempe/a en el comportamiento est a muc(a distancia del %uego. En este sentido tienen toda la ra9n los crticos del sistema de Montessori que se/alan lo limitado de su concepcin del desarrollo= que procede del anatomismo naturalista , conduce a una pasividad mecnica del ni/o. A lo largo de un mes , medio= dice Dessen= ni/os de H! a/os aprenden a escribir con una caligrafa admirable. <ero olvidemos por un tiempo la elegancia , perfeccin de las letras tra9adas , fi%emos nuestra atencin en el contenido de lo escrito. PKu escriben los ni/os de MontessoriQ 8$eseamos felices <ascuas al ingeniero Ialani= a la directora Montessori:. 8$eseo lo me%or a la directora= a la profesora , a la doctora Montessori.: 8 'a casa del ni/o= calle= campa/a:. Aosotros no negamos que sea posible ense/ar a leer , escribir a ni/os de edad preescolar= incluso consideramos conveniente que el ni/o sepa ,a leer , escribir al ingresar en la escuela. <ero la ense/an9a debe organi9arse de forma que la lectura , la escritura sean necesarias de alg>n modo para el ni/o. 0i ese saber se utili9a tan slo para escribir felicitaciones oficiales a los superiores ?, las primeras que (emos e;aminado son palabras dictadas evidentemente por la profesoraHH= resulta evidente que seme%ante actividad es puramente mecnica= que no tardar en aburrir al ni/o= ,a que no act>a por s mismo ni se desarrolla su personalidad. El ni/o (a de sentir la necesidad de leer , escribir. Aqu es donde se revela con m;ima claridad la contradiccin fundamental que no slo caracteri9a la e;periencia de Montessori= sino tambin la ense/an9a de la escritura escolarC a los ni/os se les ense/a a escribir como un (bito motor determinado , no como una comple%a actividad cultural. <or ello= al mismo tiempo que se (abla de que es preciso ense/ar a escribir en la edad preescolar= se plantea la necesidad de que la escritura sea tan vital como la aritmtica. Eso significa que la escritura debe tener sentido para el ni/o= que debe ser provocada por necesidad natural= como una tarea vital que le es imprescindible. Gnicamente entonces estaremos seguros de que se desarrollar en el ni/o no cmo un (bito de sus manos , dedos sino como un tipo realmente nuevo , comple%o de lengua%e.
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'as investigaciones actuales , la prctica de la ense/an9a (an demostrado que es posible , racional empe9ar el aprendi9a%e de la lectura , la escritura a partir de los # a/os. A.F.F.

2+ Muc(os pedagogos que= como Det9er no estn de acuerdo con el sistema de Montessori= apo,an= sin embargo= la implantacin de la escritura en los parvularios o %ardines de la infanciaB tal actitud= sin embargo= se debe a un falso enfoque del problema= ,a que se subestima el significado del lengua%e escrito. a seme%an9a con el lengua%e= dicen los mencionados pedagogos= saber 2pg. 2+13 leer , escribir en el sentido elemental de la palabra= es ms bien un (bito psicofsico. Aada (a, ms errneo que seme%ante enfoque de la escritura. Demos visto lo comple%a que es la pre(istoria de la escritura (asta alcan9ar su desarrollo definitivo= sus saltos= metamorfosis= los descubrimientos imprescindibles para su desarrollo , establecimiento. -onocemos los cambios fundamentales que introduce el lengua%e en todo el comportamiento infantil. <or ello no podemos considerar el dominio de la lectura , la escritura como un simple (bito psicofsico. 'a meticulosidad= ,a se/alada= de los mtodos de ense/an9a= incluso de los ms perfectos , fciles= no se e;plica por el (ec(o de que la lectura , escritura no puedan ser ob%eto de la clase escolar= sino a que todos esos mtodos no toman en consideracin lo principal ,= en lugar de lengua%e escrito proporcionan al ni/o (bitos de escritura. Ao en vano dice Det9er que no (a, una diferencia de principio entre saber leer , escribir= saber (ablar= vestirse , desvestirse solo , dibu%ar de forma elemental. <ara Detser= el mrito de Montessori radica en (aber demostrado que saber escribir= es en gran medida= una 8capacidad muscular:. En ello= precisamente= vemos el punto ms dbil del mtodo de Montessori. <ara ella= escribir es una actividad puramente muscular , por eso sus ni/os escriben cartas sin contenido. Entre el saber escribir , el saber vestirse e;iste una diferencia bsica que (emos tratado de subra,ar a lo largo del presente captulo. El factor muscular= la motricidad de la escritura= desempe/a sin duda un papel mu, importante= pero es un factor subordinado , la no comprensin de este (ec(o e;plica el fracaso del sistema de Montessori. PKu conclusin cabe (acer de lo dic(oQ N. 0tern discrepa de la opinin de Montessori sobre la necesidad de la ense/an9a de lectura a ni/os de a/os , no considera casual que en todos los pases cultos el comien9o de tal ense/an9a coincida con el comien9o del &Y a/o de vida. -omo confirmacin de su idea= 0tern cita las observaciones de M. Mu%ovC precisamente la escase9 de %uegos en los %ardines de infancia de Montessori es lo que impulsa a los ni/os a orientarse (acia la lectura , la escritura. En los %ardines de infancia organi9ados por el sistema de .. .robel2&3 donde los ni/os tienen muc(as ms clases= independencia en los %uegos= tiempo para observar , desarrollar la fantasa= as como sus propios intereses= es mu, raro que ni/os de esa edad manifiesten espontneamente inters por la lectura , la escritura. 'a opinin de M. Mu%ov se ve indirectamente confirmada por las observaciones de 0ternC el ni/o= sin ninguna influencia didctica= llega a la

2+! necesidad de leer , escribir. Esa capacidad= dice 0tern= madura por caminos completamente distintos. El ob%etivo planeado en todas nuestras observaciones anteriormente e;puestas era demostrar (asta qu punto saber leer , escribir se diferencia bsicamente de saber vestirse , desvestirse. Iratbamos de poner de manifiesto toda la peculiaridad , comple%idad del camino recorrido por el ni/o (asta aprender a escribir. -uando anali9amos el proceso pedaggico desde una perspectiva psicolgica= encontramos (abitualmente una tosca simplicidad en las tareas debida a que (asta los me%ores pedagogos tienden a considerar 2pg. 2+23 ambos (bitos ?el escribir , el vestirse@como bsicamente iguales. El autntico anlisis psicolgico demuestra= , cada pedagogo lo sabe por la prctica= (asta qu punto son distintos= (asta qu punto el aprendi9a%e de la escritura debe recorrer un comple%o camino de desarrollo. El aprendi9a%e de la escritura como (bito lleva a una escritura mecnica= a una gimnasia digital , no al desarrollo cultural del ni/o. -uando se leen las cartas de los ni/os de Montessori , se admira su caligrafa= se tiene la impresin de que son ni/os que (an aprendido a tocarlas teclas pero que son sordos a la m>sica que nace ba%o sus dedos. 'a tercera tesis que enunciamos como deduccin prctica de nuestras investigaciones es la necesidad de que el aprendi9a%e de la escritura sea natural. En tal sentido Montessori (a reali9ado una buena labor. $emostr que el aspecto motor de esa actividad puede ser originada en el proceso natural del %uego infantil= que al ni/o no se le debe imponer la escritura= sino cultivarla. Montessori mostr el camino natural para el desarrollo de la escritura. 0iguiendo ese camino= el ni/o llega a la escritura como a un momento natural en su desarrollo , como a un aprendi9a%e e;terior. Montessori demostr que el ambiente natural para el aprendi9a%e de la lectura , escritura es el %ardn de infancia , eso significa que el me%or mtodo de ense/an9a no es aquel con el que se ense/a a leer , a escribir= sino el que (ace que ambos (bitos son ob%eto del %uego. <ara ello es preciso que la letra pase a ser un elemento de la vida infantil tal como lo es= por e%emplo= el lengua%e. 4gual que aprenden espontneamente a (ablar entre s= deben aprender= por s mismos= a leer , escribir. 'a ense/an9a natural de la lectura , escritura requiere una influencia adecuada en el medio circundante del ni/oB tanto leer como escribir deben ser elementos de sus %uegos. 'o que Montessori (a conseguido en relacin al aspecto motor del (bito (a, que llevarlo al aspecto interno del lengua%e escrito= a su asimilacin funciona. Es preciso llevar al ni/o= de la misma manera natural= a la comprensin interna de la escritura= (acer que la escritura se convierta en una faceta de su desarrollo. A tal fin podemos indicar slo un camino general. A seme%an9a de cmo el traba%o manual , el dominio de los tra9os= en el sistema de Montessori= son e%ercicios preparatorios para el desarrollo del (bito de escribir los momentos se/alados por nosotros HHdibu%o , %uego@deben ser

2+# etapas preparatorias para el desarrollo del lengua%e escrito infantil. El pedagogo debe organi9ar la actividad infantil para pasar de un modo de lengua%e escrito a otro= debe saber conducir al ni/o a travs de los momentos crticos e incluso (asta el descubrimiento de que no slo puede dibu%ar ob%etos= sino tambin el lengua%e. <ero este mtodo de ense/an9a de la escritura pertenece al futuro. 0i quisiramos aunar las e;igencias prcticas , enunciarlas en una sola tesis= podramos decir que el anlisis de esa problemtica nos lleva a la conclusin de que es preciso ense/ar al ni/o el lengua%e escrito , no a escribir las letras. 2pg. 2+33 Mara Montessori aplicaba su mtodo no slo a los ni/os normales= sino tambin a los atrasados mentales de la misma edad intelectual que los primerosB deca con toda ra9n que (aba desarrollado el mtodo de 0eguin , lo (aba aplicado por primera ve9 a ni/os mentalmente atrasados. -onsigui que algunos de ellos aprendieran a escribir tambin desde el punto de vista ortogrfico , caligrfico que pudo (acerles participar en el e;amen general %unto con los ni/os normales. 'os deficientes pasaron mu, bien la prueba. $isponemos= por tanto= de dos indicaciones sumamente importantes. <rimera= que un ni/o mentalmente atrasado de la misma edad intelectual que el ni/o normal puede aprender a leer , escribir. Aqu= sin embargo= se manifiesta con ma,or evidencia todava que la e;igencia de una escritura , aprendi9a%e vitales= a lo cual nos (emos referido antes= no est presente. <or esos mtodos= precisamente= Det9er rec(a9a el principio de MontessoriB seg>n ella= los ni/os de edad temprana no comprenden las palabras escritasB los resultados de Montessori= dice= son un truco sin ning>n valor pedaggico. 'a capacidad puramente mecnica de leer ms bien frena que impulsa el desarrollo cultural del ni/o= as como el aprendi9a%e de la lectura , la escritura. En opinin de Det9er= (abra que iniciar la ense/an9a antes de que el ni/o alcance la madure9 psquica necesaria para el dominio del lengua%e escrito. <or lo que se refiere al mtodo de ense/an9a= Det9er se manifiesta partidaria de que la lectura , la escritura se aprendan antes del ingreso en la escuela= de que el dibu%o prepare al ni/o para tal aprendi9a%e= que ste debe producirse en el proceso del %uego , no de la ense/an9a escolar. 'a importancia que tiene el dominio del lengua%e escrito como tal= , no solamente de su manifestacin e;terna= es tan grande que los investigadores= a veces= clasifican a los atrasados mentales en los que saben , no saben leer. En efecto= si %u9gamos a los atrasados mentales por el grado de su dominio del lengua%e= debemos reconocer que el idiota es la persona que no domina el lengua%e en absolutoB el imbcil= domina slo el lengua%e oral , el dbil mental es capa9 de dominar tambin el lengua%e escrito. <ero tanto ms difcil e importante en ense/ar al dbil mental a dominar no slo el mecanismo de la lectura , la escritura= sino a utili9ar el verdadero lengua%e escrito= saber

2+& escribir , e;presar por escrito sus pensamientos. 0abemos ,a que la misma tarea resulta ms creativa para el ni/o mentalmente atrasado que para uno normal. El atrasado mental (a de esfor9arse muc(o ms para dominar el lengua%e escrito= para l se trata de un acto muc(o ms creativo que para el ni/o normal. Demos comprobado en nuestros e;perimentos con qu esfuer9os= con qu esfuer9os= con qu desgaste de energas viven los ni/os atrasados mentales los mismos momentos de vira%e que los ni/os normales en el desarrollo del lengua%e escrito. -abe decir que= en este sentido= la comprensin de lo ledo , el propio desarrollo de la lectura significan la cumbre de todo el desarrollo cultural al alcance de un ni/o mentalmente atrasado. Demos podido comprobar e;perimentalmente en los ni/os ciegos (asta qu punto el aprendi9a%e de la lectura , escritura no es un simple (bito 2pg. 2+ 3 motor= una simple actividad muscular= ,a que el (bito entre los ciegos es completamente distinto= el significado de la actividad muscular se diferencia profundamente si se la compara con la de los videntes. J= sin embargo= pese a que la lectura reviste un carcter motor completamente distinto= el aspecto psicolgico de la escritura del ni/o ciego sigue siendo el mismo. El ciego no puede dominar la escritura como un sistema de (bitos visuales , por ello sufre un considerable retraso en el desarrollo de toda la actividad relacionada con los signos= como pudimos comprobar en relacin con el desarrollo del lengua%e. 'a ausencia del dibu%o frena sensiblemente el desarrollo del lengua%e escrito en el ni/o ciego= pero sus %uegos= en los cuales el gesto tambin confiere significado , sentido al ob%eto= lo llevan por va directa a la escritura. 'os ciegos leen , escriben con a,uda de puntos en relieve que identifican nuestras letras. 'a profunda peculiaridad de todo el (bito motor= cuando el ni/o ciego lee con dos dedos= se e;plica por el (ec(o de que la percepcin tctil se estructura de un modo completamente distinto que la visual. $irase que se trata de un (bito motor completamente distinto= aunque psicolgicamente= como dice $elacroi;= el proceso de aprendi9a%e del ciego coincide con ese mismo proceso en el ni/o videnteB al igual que en este= la atencin a los signos se transfiere gradualmente a lo significado , los procesos de comprensin se forman , establecen de la misma manera. El desarrollo de la escritura de los ciegos nos brinda un brillante e%emplo de cmo se produce el desarrollo cultural del ni/o anormal. All donde se produce la divergencia entre el sistema de signos elaborado a lo largo del desarrollo (istrico , del propio desarrollo= creamos una original tcnica cultural= un sistema de signos especial que desde el punto de vista psicolgico cumple la misma funcin. Dasta la fec(a se (a menospreciado la peculiaridad del desarrollo del lengua%e escrito de los sordomudos , es probable que el error funesto de toda la ense/an9a del lengua%e de los sordomudos se deba a que les ense/an primero el lengua%e oral despus el escrito= cuando debe ser al revs. 'a

2+) forma fundamental del lengua%e= su ndole simblica de primer orden para el ni/o sordomudo debe ser el lengua%e escrito. $ebe aprender a leer , escribir igual que nuestro (i%o aprende a (ablarB su lengua%e oral debe estructurarse como la lectura de lo escrito. El lengua%e escrito entonces= se convierte en el pilar fundamental del desarrollo verbal del ni/o sordomudo. 0i le ense/amos el lengua%e escrito= , no slo el caligrfico= podr llegar a etapas superiores de desarrollo= a las cuales nunca llegar a travs de su relacin con otros (ombres= pero puede llegar slo a travs de la lectura. Not!s "e #! e"icin %s!3 213 !enry 7elacroi* 21)&3H1*3&3B vase t. 2= pg. )*. 223 7. "ellli. 4nvestigador de la atencin voluntariaB particip en el debate sobre la concepcin motora de la atencin propuesto por A. 'angue. 2pg. 2+!3. 233 2le*andr ?om#novich %uria 21*+2H1*&&3B vase t. 2= pg. &*. 2 3 )iotr 4akovlevich -roshin. <siclogo , pedagogo= autor de la teora antropolgica de la educacin. -omparta la teora sobre los ni/os 8moralmente defectuosos:. 5ase 8Ieora antropolgica de la educacin: 28<sicologa comparada de ni/os normales , anormales:. <etersburgo= 1*1!3. 2!3 +ara +ontessori 21)&+H1*!23. <edagoga italiana= profesora de antropologa e (igiene. Montessori someti a una severa crtica la escuela tradicional por su sistema de adiestramiento e ignorancia de las necesidades naturales del ni/o. 'a escuela primaria= seg>n Montessori= debe ser un laboratorio que permita estudiar la vida psquica de los ni/os. <ropuls un sistema original de desarrollo sensorial de los ni/os en centros preescolares especiales , en la escuela primaria. En sus traba%os tericos= as como en su actividad prctica defendi las ideas de una educacin en libertad. 2#3 6iril %udovik 'urt &KLBB1MF. <siclogo ingls. 0e dedic al estudio de cuestiones relacionadas con las capacidades , el talento de orientacin profesional= el retraso mental= sus causas , vas de superacin. En sus investigaciones se basaba en el mtodo de los test e;clusivamente. 2&3 Friedrich Fr>bel 21&)2H1)!23. <edagogo alemn= terico de la educacin preescolar. En su sistema parta de la idea de la naturale9a activa del ni/oC su movilidad= espontaneidad= constante desarrollo de las fuer9as psquicas , mentales= sociabilidad , afn de saber. 4mpuls la creacin de %ardines de la infancia. <ropuso un material didctico especial= el llamado 8los dones de .rVbel.: 'as teoras de .rVbel contribu,eron a la creacin de una pedagoga preescolar como una rama independiente de la ciencia pedaggica. El defecto de su sistema radica en la estricta reglamentacin de la actividad del ni/o. 2pg. 2+#3

2+* C!&'t%#o < Des! o##o "e #!s o&e !ciones ! itm5tic!s Es bien conocido que el principio de ordenacin= es decir= la ad%udicacin a la cantidad de una cierta estructura que nos permite abarcar a o%o determinados con%untos= sigue siendo (asta la fec(a el principio fundamental de la psicologa de las operaciones de con%untos. Fesulta muc(o ms fcil percatarse de la ausencia de un soldado en la compa/a que darse cuenta de la ausencia de un (ombre en una muc(edumbre desorgani9ada. 0i omos una cancin o un poema , se omite en ellos un comps o una slaba= aunque no cono9camos esos compases ni esas slabas= nos daremos cuenta= directamente por el odo= que (a, un fallo. El ni/o act>a del mismo modo. Ioma el montn desorgani9ado de ob%etos= los coloca en fila como si fueran una compa/a de soldados , se da cuenta inmediatamente de que falta uno. 'os ni/os comprenden el sentido utilitario de la ordenacin , esto se manifiesta en lo siguienteB los que estn acostumbrados a construir con cubitos empie9an a comprobar mu, pronto los resultados del reparto= ,a que forman con ellos diversos ob%etos= por e%emplo= un modelo de tractor. Iodos los ni/os constru,en el mismo modelo , cada uno de ellos ve silos cubitos (an sido suficientes para (acerlo. -omprueban los resultados de la divisin con toda sencille9= por el tractor. Es importante se/alar que la composicin de figuras no constitu,e para los ni/os un fin en s mismo= sino un %uego aritmtico= es decir= en realidad un medio , una demostracin. 0i todos constru,en tractores , uno diceC 8<ues ,o (ice un relo%:= los dems e;igirn que des(aga el relo% , constru,a un tractor. E;igen en que forme algo que pueda ser comparado. Esto ,a constitu,e una unidad de clculo. 'os ni/os protestan cuando todos constru,en un tractor , solo uno (ace un relo%. 0e dan cuenta que pierden la posibilidad de comparar= que falta en ese caso el denominador com>n. 0on ms interesantes a>n los casos cuando dificultamos en el e;perimento el momento de la comprobacin. 'os ni/os deban repartir una serie de lpices de diferente color= forma , tama/o. Ja no se trataba de cubitos ni de fic(as del todo idnticas entre s con las cuales podan componer fcilmente un tractor. $esde el punto de vista de su aritmtica= los ni/os proceden mu, correctamente= pero no as desde el nuestro. Empie9an por e;tender los grupos de lpicesC todos son distintos. 0eguidamente= procuran nivelarlos. Gn lpi9 es ms largo= otro ms corto... Entonces los re>nen en mano%os. 2pg. 2+&3 forman mano%os con los diferentes lpices , cada ni/o recibe uno. Gn ni/o tendr entonces cinco lpices cortos , otros dos largos. $esde el punto de vista aritmtico seme%ante divisin es incorrecta= pero desde el punto de vista formal= que es el empleado por los ni/os= correcta.

21+ 7tro momento de suma importancia consiste en lo siguiente. <ara los adultos= el resto no puede ser ma,or que el divisor= pero para los ni/os no es as. El ni/o (ace la divisin con a,uda de 8tractores: , la efect>a del siguiente modoC separa de inmediato varios 8tractores: o 8relo%es:. <ara cada tractor necesita seis fic(as= pero son cuatro ni/os los que participan en el %uego. 4magnense que al final quedan cinco fic(as sin repartir. P<ueden dividirse entre cuatro ni/osQ Es posible= pero con cinco fic(as es imposible construir el tractorB vemos= por lo tanto= que las cinco fic(as constitu,en un n>mero superior al divisor , es el que queda en el resto. Es una magnitud que con esa forma de divisin resulta imposible dividir. 0e demuestra as e;perimentalmente que esta divisin es ,a una operacin mediada. <odemos renunciar a dividir cinco fic(as entre cuatro participantes , considerarlas como resto= pero el ni/o no act>a en ese caso a o%o= sino que elige una cierta figura ?el tractor o el relo%@que le sirve de medida como unidad. J si la unidad est formada por seis fic(as o cubitos= cinco quedan en el resto= es decir= se origina una situacin imposible en la aritmtica directa. En el paso de la aritmtica directa a la mediada= de la reaccin a o%o a la reaccin que en calidad de medio au;iliar recurre al tractor= al relo%= a los palitos= es el momento ms importante en el desarrollo aritmtico del ni/o. 'as observaciones de Fansc(burg , sus discpulos sobre ni/os con retraso mental profundo (an demostrado que en ese tipo de ni/os es difcil provocar el paso de la reaccin inmediata a la cantidad (acia la reaccin que utili9a como medio au;iliar la figura que sirve de unidad. Fesulta que nuestro sistema decimal es difcil , casi incomprensible para los atrasados mentales profundos. Gn ni/o de esas caractersticas no pasa de la primera decenaC no consigue asimilar el sistema. El mismo Fansc(burg nos indica que en el desarrollo del ni/o topamos con un indicio importante que nos permite presuponer su capacidad para asimilar la aritmtica. 0i el ni/o no recurre a los procedimientos de divisin que ,o mencionaba ms arriba= tendremos motivos fundados para suponer que ser incapa9 de asimilar la aritmtica cultural. 'a cultura fundamental en el desarrollo del clculo radica en el paso de la percepcin directa de la cantidad a la mediada= al (ec(o de que el ni/o comience a equiparar las cantidades con determinados signos= a operar con tales signos. <ara terminar con el tema de la aritmtica preescolar= debemos referirnos a la >ltima etapa de su desarrollo. El ni/o de edad ma,or tropie9a mu, pronto con el (ec(o que la divisin por medio de 8tractores:= 8relo%es= distrae= pese a todo= su atencin= tiempo , esfuer9o ante la tarea inmediata que se le plantea. El ni/o se enfrenta a dificultades aritmticas= una de las cuales consiste en que el resto resulta superior al divisor. El ni/o entonces 2pg. 2+)3 recurre a otra forma de operaciones ms sencillas. En calidad de medio au;iliar principal ,a no emplea formas tan concretas como

211 8tractores: o 8relo%es: sino ciertas formas espaciales abstractas que corresponden a la cantidad , pueden dividirse en unidades. $e cuerdo con nuestras investigaciones se trata= al parecer= de la >ltima etapa en el desarrollo de la aritmtica. Ao podemos decir por qu vas (abra seguido el ulterior desarrollo del ni/o de%ando a su propio albedro= de no ser escolari9ado , no (aber aprendido nuestro sistema de clculo= en el caso de seguir desarrollndose por va natural= espontnea. En la prctica no lo (emos observado. -asi siempre se producen momentos e;tremadamente crticos en el desarrollo del ni/o= en que siempre entran en conflicto su aritmtica en otra forma de la aritmtica que le ense/an los adultos. El pedagogo , el psiclogo deben saber que la asimilacin por el ni/o de la aritmtica cultural es siempre conflictiva. $ic(o de otro modo= el desarrollo= en este caso= viene a producir un cierto quebrantamiento= una cierta colisin , c(oque entre las formas de operar con las cantidades que (a elaborado el propio ni/o , aquellas que le proponen los adultos. Dasta la fec(a= los psiclogos , los matemticos (an venido defendiendo dos posturas. Gnos aseguraban que el proceso de asimilacin de la aritmtica sigue una tra,ectoria ms o menos recta= que la aritmtica preescolar prepara a la escolar de manera plenamente natural= igual a como el balbuceo del ni/o prepara el lengua%e. El maestro no (ace ms que dirigir al alumno= lo orienta en la direccin debida. 7tros afirman que el proceso transcurre de modo completamente distinto. Da, un cierto cambio= el paso de una va a otra. J ese cambio se/ala el punto de vira%e en el desarrollo aritmtico del ni/o. El ni/o pasa de la percepcin directa de la cantidad a la mediada por la e;periencia= o sea= empie9a a dominar los signos= las cifras= las reglas de su designacin= reglas que nosotros utili9amos , que consisten en sustituir las operaciones con ob%etos por operaciones con sistemas numricos. 0i queremos dividir un determinado n>mero de ob%etos entre un determinado n>mero de participantes= lo primero que (acemos es contar los ob%etos , los participantes. 'uego pasamos a la divisin aritmtica. El momento cuando el ni/o pasa de la reaccin directa a la cantidad a las operaciones abstractas con signos= es conflictivo. Este momento produce una colisin entre la anterior lnea de desarrollo , la que se inicia con el aprendi9a%e de los signos escolares. Ao cabe suponer que el desarrollo siga una lnea completamente recta. Da, en l numerosos saltos= vira%es= rupturas. Es mu, interesante observar= por una parte= a ni/os que no saben a>n contar correctamente pero que ,a conocen los rudimentos del clculo (abitual ,= por otra= a ni/os que no (an prescindido a>n de la 8aritmtica natural:. 5ale la pena (acer esa prueba para cerciorarnos de que ambas formas de clculo entran en conflicto= se rec(a9an la una a la otra. 'legamos de este

212 modo a la discusin sobre el mtodo bien conocida en la aritmticaC Pde qu modo debe ense/arse el clculoC mediante figuras numricas o mediante la deduccin de la fila numricaQ 2pg. 2+*3 Aos planteamos la siguiente cuestinC Pqu relacin (a, entre el clculo , la percepcin del ni/oQ Demos visto que en la primera etapa de desarrollo la forma es un medio au;iliar para el clculo , e;ponamos este sencillo e%emploC Pdnde es ms fcil darse cuenta de la falta de una personaC en una compa/a o en medio de una muc(edumbreQ 'a forma= es decir= una cierta ordenacin , regularidad de la propia impresin visual constitu,e un soporte importantsimo para percibir correctamente la cantidad. 'a primera etapa de desarrollo del ni/o ?la ordenacin de la forma , su percepcin@es la ms importanteB es un estmulo para el desarrollo de la percepcin de la cantidad. 0i tomamos el sencillo %uego del domin= veremos que el ni/o= sin saber el clculo= puede %ugarlo mediante la captacin de las figuras 2 , 2. Es del todo evidente que una forma ordenada estimula enormemente el desarrollo de la aritmtica natural= primitiva. $e aqu se deduce que para los diversos sistemas de clculo pueden ser utili9ados diversos ob%etos. Es del todo evidente que no siempre se puede contar con una misma unidad. Antes que el ni/o domine el clculo= la percepcin numrica depende de la percepcin de las formas. <or e%emplo= si el ni/o cuenta los cubitos dispuestos en forma de cru9= l puede obtener un cubito ms= ,a que cuenta dos veces el cubito del centro= el cual= desde el punto de vista formal ocupa un lugar en las dos filasC vertical , (ori9ontal. Al ni/o no se le ocurre (acer caso omiso de ese cubito= es decir= abstraerse de la forma. Auestros colaboradores reali9aron (ace poco e;perimentos de ese tipo. 'os datos que reunieron (an demostrado que cuanto ms elevado es el nivel cultural , de edad de los ni/os= menor es el n>mero de errores que ellos cometen. 0i se (ace una figura ms comple%a 2un cuadrado a base de cubitos , otro cru9ndole3 (abra un cierto n>mero de cubitos formando parte de ambas figuras. En ese caso= el clculo resulta ms embrollado. -omo regla general podemos enunciar la siguiente tesisC el ni/o que (a dominado la forma= cuenta con e;actitud= pero el que se embrolla en la forma= se embrolla tambin en el clculo. 0in embargo= basta con (acer los cuadrados de distinto color= basta con aligerar el conflicto para que disminu,a el n>mero de errores cometidos por los ni/os. En el ni/o que est a punto de pasar de la aritmtica 8natural: a la 8cultural:= se modifica de modo radical la correlacin entre la percepcin de la forma , la operacin aritmtica. 0i antes la forma le a,udaba para la operacin aritmtica= a(ora empie9a a dificultarla. Entramos con ello en el debate del mtodo fundamental que divide a los pedagogos , psiclogos en dos campos. Algunos autores dicen que el ni/o aprende la aritmtica por la percepcin directa de las figuras numricas , que= por lo tanto= debe estudiar a base de las mismasC palitos= puntos= unidades= pares. 7tros dicen que no es

213 preciso ense/ar al ni/o a base de figuras numricas donde las cantidades estn indicadas siempre en formas concretas= sino que es preciso librarse de ellas lo antes posible , pasar al clculo mediado. N. 'a%213 , otros partidarios del mtodo de las figuras numricas (an demostrado en numerosos e;perimentos 2pg. 21+3 que el ni/o que opera con ellas , se a,uda de imgenes visuales reali9a las operaciones de clculo con muc(a ma,or rapide9. Al parecer la discusin est resueltaC los e;perimentos (an demostrado que el mtodo visual produce efectos muc(os me%ores que todos los dems. <ero= en realidad= la discusin se entabl tan slo despus que se (ubiesen presentado las pruebas e;perimentales. 'a cuestin no queda resuelta por el (ec(o de que el ni/o domine ms fcilmente un procedimiento que otro. $omina ms fcilmente las operaciones de clculo porque todo el curso de su desarrollo anterior le (a preparado para ello. Demos visto que toda la aritmtica preescolar es= en medida considerable= una aritmtica de percepcin directa de las cantidades= de operaciones directas con las mismas. A(ora bien= cabe preguntarnosC Pconduce ese mtodo a la aritmtica que los adultos ense/an al ni/oQ -reemos que eso depende de una serie de condiciones. 0i partimos del punto de vista que el desarrollo escolar de a aritmtica es una continuacin directa de su desarrollo preescolar= tienen entonces ra9n los partidarios de las figuras numricas. $irn. 'o que (aca el ni/o cuando estudiaba la 8aritmtica natural: lo seguir (aciendo aqu= con un determinado planteamiento metodolgico= sistemtico. 0i defendemos el otro punto de vista , tomamos en cuenta que la aritmtica preescolar se diferencia de la escolar= que el ni/o pasa directamente de la percepcin inmediata de la cantidad a la mediada= se (ar evidente otra cosaC aunque al ni/o le resulte ms fcil operar configuras numricas= eso no forma parte de la aritmtica cultural= sino que lo aparte de ellas= ,a que consolida el estrec(o vnculo entre la cantidad , la percepcin de la forma= del cual debe el ni/o liberarse puesto que le retiene en un nivel de desarrollo inferior. As pues= la tesis fundamental consiste en lo siguienteC en una determinada etapa de su desarrollo= el ni/o llega a comprender el carcter limitado de su aritmtica , comien9a a pasar a la aritmtica mediada. 'os 8tractores:= los 8relo%es: , otras figuras sustitu,en a las cifras. J es cuando se origina el conflicto entre nuestro sistema de clculo , la percepcin directa de las figuras. 'a aritmtica escolar constitu,e un momento de cambio. Aunque la aritmtica preescolar entra en conflicto con la escolar= eso no significa que la escuela aborde su ense/an9a de manera puramente mecnica. En ese c(oque tiene lugar una etapa nueva= ulterior= de desarrollo del clculo.

21 Not!s "e #! e"icin %s!3 213 /illiam %aj 21)#2H1*2#3B pedagogo alemn= representante de la pedagoga e;perimental. Easndose en datos biolgicos intent dar una nueva orientacin a la pedagoga= la pedagoga de la actividad= que contrapona a la tradicional. 'a% argumentaba su doctrina en el concepto biolgico de reaccinHaccin= que aplicado a la ense/an9a se entiende como una unidad de percepcin , elaboracin mental de las representaciones= captadas e;ternamente con a,uda de diversos medios 2palabra= dibu%o= e;perimento= traba%o= etc.3 2pg. 2113

21! C!&'t%#o + Dominio "e #! !tencin 'a (istoria de la atencin del ni/o es la (istoria del desarrollo de su conducta organi9ada. Es una (istoria que comien9a desde el momento en que nace. 'a atencin primaria corre a cargo de los mecanismos nerviosos (eredados que organi9an el transcurso de los refle%os seg>n el principio de la dominante conocido por la fisiologa. $e acuerdo con ese principio= el factor organi9ador en el funcionamiento del sistema nervioso es la e;istencia de un foco de e;citacin principal que in(ibe el curso de otros refle%os , se refuer9a a costa de ellos. En el proceso nervioso dominante se engendran las bases orgnicas de aquel proceso de la conducta que recibe el nombre de atencin. Este primer captulo del desarrollo de la atencin infantil se estudia mediante la investigacin gentica de los refle%os del ni/o. 'a investigacin establece cmo surgen= una tras otra= las nuevas dominantes en el comportamiento infantil , cmo= gracias a ello= se forman los refle%os condicionados comple%os en la corte9a cerebral. Iiene suma importancia se/alar que la formacin de los refle%os condicionados depende del desarrollo de la dominante correspondiente. 'as investigaciones genticas= por e%emplo= (an puesto de manifiesto una cierta dependencia entre la formacin del refle%o combinado , el desarrollo de los procesos dominantes en el sistema nervioso central= ,a que el refle%o combinado= seg>n 5. M. E%terev= slo puede formarse desde la superficie perceptora donde en el sistema nervioso central surge la influencia funcional dominante. El recin nacido posee >nicamente dos dominantesC la alimenticia , la posicional= que se revela cuando se le cambia de postura. E%terev dice que cuando e;isten tales dominantes= tan slo entre ellas puede (aber cone;inC el refle%o condicionado en forma de reaccin alimenticia que se produce al colocar al ni/o en la postura (abitual para amamantarle. Ao puede obtenerse ning>n otro refle%o condicionado con otras superficies perceptoras (asta la aparicin de correspondientes dominantes. <oco a poco se va formando en el ni/o la dominante visual= ac>stica , otras , slo con su aparicin (ace posible nuevas formas de refle%os condicionadosC de o%os , odos. 5emos= por lo tanto= que el proceso de las dominantes se (alla al principio mismo de la formacin de nuevas cone;iones en la corte9a cerebral del ni/o , determina el carcter , las tendencias de estas cone;iones. El perodo se/alado en el desarrollo del ni/o que abarca la fase de la 2pg. 2133 maduracin natural de las diversas dominantes= es denominado por nosotros como perodo natural o primitivo de desarrollo de la atencin. 0e le llama as porque el desarrollo de la atencin en este perodo es la funcin del desarrollo orgnico general del ni/o , del desarrollo= sobre todo= estructural , funcional del sistema nervioso central.

21# <or consiguiente= el desarrollo de la atencin en ese perodo se basa en un proceso puramente orgnico de crecimiento= maduracin , desarrollo de los aparatos nerviosos , de las funciones del ni/o. 0e trata de un proceso anlogo al desarrollo evolutivo de la atencin desde organismos inferiores a los superiores que es donde se observa con la m;ima claridad. Ao pretendemos decir que el desarrollo orgnico de la atencin del ni/o sea paralelo al desarrollo evolutivo de la misma o que lo repita en alguna medida. Gnicamente deseamos subra,ar que son procesos similares en cuanto al tipo de desarrolloC tanto en un caso como en el otro= el desarrollo de la atencin= como funcin determinada del comportamiento= se basa en el desarrollo orgnico o en la maduracin de los correspondientes procesos nerviosos. Este proceso= que ocupa el lugar predominante en el primer a/o de vida del ni/o= no se detiene ni se interrumpe a lo largo de toda la edad infantil ,= ni siquiera= en el transcurso de toda la vida ulterior del (ombre. El relativo equilibrio , estabilidad que observamos en el adulto= comparado con el ni/o= indica= en realidad= la enorme lentificacin del ritmo ,= a veces= cambios en la tendencia de los procesos= pero no su detenimiento. $irase que esos procesos ralenti9ados= , atenuados de cambios orgnicos influ,en constantemente sobre el funcionamiento de nuestra atencin. Esta dependencia se (ace especialmente perceptible , evidente cuando tales procesos= al parecer atenuados= se reaniman ,= sobre todo= cuando sufren cambios dolorosos. 0in embargo= el significado del proceso orgnico que sub,ace en el desarrollo de la atencin= queda mu, pronto relegado a un segundo plano si se le compara con los nuevos procesos de desarrollo de la atencin= de un tipo cualitativamente distinto= precisamente con los procesos del desarrollo cultural de la atencin. Entendemos por desarrollo cultural de la atencin su evolucin , el cambio de los propios procedimientos de la tendencia , del funcionamiento de la atencin= el dominio de los procedimientos , su sometimiento al poder del (ombre= es decir= se trata de procesos seme%antes al desarrollo cultural de otras funciones de la conducta de la que (emos (ablado ,a en captulos anteriores. 'a investigacin psicolgica demuestra= por consiguiente= que tambin en el desarrollo de la atencin podemos se/alar dos lneas fundamentales que ,a conocemos. Aos referimos a la lnea de desarrollo natural de la atencin , a la lnea del desarrollo cultural de la atencin. Ao vamos a detenernos a(ora en la relacin e;istente entre ambas lneas en el desarrollo de la atencin= porque ,a lo (emos aclarado suficientemente en los captulos anteriores. Auestra misin es la de seguir , se/alar esquemticamente el curso de la segunda lnea es decir= la (istoria del desarrollo cultural de la atencin. 2pg. 21 3

21& El desarrollo cultural de la atencin comien9a tambin= en el estricto sentido de la palabra= en la ms temprana edad del ni/o= cuando se produce el primer contacto social entre l , los adultos de su entorno. Al igual que todo desarrollo cultural es= al mismo tiempo= social. El desarrollo cultural de cualquier funcin= incluida la atencin= consiste en que el ser social en el proceso de su vida , actividad elabora una serie de estmulos , signos artificiales. "racias a ellos se orienta la conducta social de la personalidadB los estmulos , signos as formados se convierten en el medio fundamental que permite al individuo dominar sus propios procesos de comportamiento. <ara seguir la (istoria de los mecanismos de la atencin desde el punto de vista gentico (emos procedido del mismo modo que en el estudio de otros procesos ,a descritos anteriormente. <rocurbamos crear en los e;perimentos una situacin que planteara al ni/o la necesidad de dominar los procesos de su atencin con a,uda de estmulosHmedios e;ternos. Esta tarea fue reali9ada por nuestro colaborador A. A. 'eontiev213= que estudi en sus e;perimentos el mtodo funcional de la doble estimulacin aplicada a la investigacin de los procesos mediados de la atencin. 'o fundamental de tales e;perimentos consiste en que se plantea al ni/o una tarea que e;ige una atencin concentrada , larga= su concentracin en un proceso determinado. 0e organi9a con el ni/o el %uego de 8<reguntas , respuestas: con la pro(ibicin de decir las palabras s= no= blanco , negro. Al ni/o se le formulan preguntas a las que debe responder nombrando un determinado color. <or e%emplo 8P5as a la escuelaQ P$e qu color es el pupitre: PIe gusta %ugarQ PDas estado en el puebloQ P$e qu color es la ,erbaQ PEstuviste en la clnicaQ PIe vio el doctorQ P$e qu color era su bataQ:= etc. El ni/o debe responder con gran rapide9 , como se (a dic(o ,a= observando la instruccin dada= es decir= si nombrar el color blanco , negro o bien el ro%o , el a9ul= ni repetir dos veces el mismo color. 0e (a comprobado que el e;perimento puede ser reali9ado sin gran dificultad pero impone al ni/o una atencin constante e intensa. 0i el ni/o vulnera la regla , nombra el color pro(ibido o bien lo repite dos veces= paga una prenda o pierde el %uego. El e;perimento as planteado demostr que la tarea resultaba mu, difcil para el ni/o de edad preescolar , bastante difcil incluso para un ni/o de )H* a/os que no poda resolverlo sin cometer errores. En efecto= la situacin e;ige del ni/o una atencin mu, concentrada en el proceso interior. E;ige que domine su atencin interna , ello le resulta superior a sus fuer9as. El curso del e;perimento vara de manera radical cuando se le proporcionan= en plan de a,uda= unas cartulinas de coloresC negra= blanca= morada= ro%a= verde= a9ul= amarilla gris= marrn. El ni/o recibe as medios au;iliares e;ternos , ,a no necesita intensificar su atencin para resolver una tarea internaB vemos= por lo tanto= que pasa de la atencin inmediata a la mediada. -omo (emos dic(o ,a= el ni/o debe dominar su atencin interna apo,ndose en los estmulos e;ternos. 'a operacin interna se e;trapola

21) o= en todo caso= se une 2pg. 21!3 a la e;terna , eso nos brinda la posibilidad de estudiarla ob%etivamente. Es este un e;perimento estructurado seg>n la frmula de la doble estimulacin. El ni/o encuentra dos tipos de estmulos. El primero es la pregunta del instructorB el segundo las cartulinas de color. Esta segunda serie de estmulos es elmedio que le a,uda a dirigir la operacin psquica a estmulos de la otra serie= le a,uda a fi%ar su atencin en la respuesta correcta. Dabitualmente= el resultado de la introduccin de estmulos au;iliares se manifiesta mu, pronto , disminu,e rpidamente el n>mero de respuestas errneas= lo que demuestra que la atencin se (ace ms estable , que el ni/o va dominando tales procesos con a,uda de los estmulos au;iliares. E;aminaremos a(ora el desarrollo de ambas formas de concentracin , establecimiento de la atencin en un e;perimento de doble estimulacin con ni/os de edades distintas. En los preescolares= ambas formas de atencin se (allan mu, pr;imas entre s. En la primera ,= sobre todo= segunda edad escolar sus diferencias aumentan sensiblemente , de nuevo son insignificantes en los adultos. Auestras observaciones sobre el desarrollo de la atencin desde el preescolar (asta el adulto nos llevan a la siguiente conclusin fundamental. 'as diferencias entre la actividad de atencin mediada , la directa se incrementan a partir de la edad preescolar= llegan al m;imo en la segunda edad escolar , de nuevo manifiestan despus su tendencia a la nivelacin. Ms adelante con facilidad reconoceremos dos curvas= que e;presan la le, gentica fundamental del desarrollo de la atencin= el dibu%o que es en esencia parecido= el desarrollo de a memoria , que procuraremos e;plicar en el captulo siguiente. <ara e;plicar la continuidad en el desarrollo de la atencin mediada= debemos anali9ar brevemente cmo transcurre el e;perimento en las diferentes etapas de edad. Estable9camos= en primer lugar= que en el preescolar la diferencia entre el n>mero de errores en un procedimiento de orientar la atencin tanto como en otro= es insignificante= , la introduccin de un procedimiento nuevo esencialmente no modifica el curso de todo el proceso. El preescolar apenas si utili9a los estmulosH medios que tiene ante s. Luega con las cartulinas sin relacionarlas con la tarea= las elige por a9ar= guindose= al responder= por la influencia sugestiva de la cartulina. El ni/o que va cumpliendo bastante bien la tarea asignada utili9a parcialmente los medios au;iliares. E;clu,e los colores pro(ibidos= el blanco , el negro= por e%emplo= los de%a a un lado , al responder utili9a cartulinas con los colores que le quedan. 0in embargo= no e;clu,e el color una ve9 nombrado del grupo de las cartulinas que tiene ante s. <or regla general= tan solo el ni/o de edad escolar empie9a a utili9ar plenamente el mtodo propuesto. 'a operacin interna se (ace e;terna , el ni/o domina su atencin con a,uda de los estmulosHmedios e;ternos. -omen9ar por diferenciar claramente las cartulinas de colores= 8se

21* puede: , 8no se puede:= como deca un su%eto de la pruebaB se a/ade a los colores pro(ibidos los ,a utili9ados= es decir= los que se (an nombrado. Entre los escolares se observa= en el e;perimento= una clara supeditacin al medio= a 2pg. 21#3 los intentos por mecani9ar toda la operacin= (ec(o que frecuentemente origina respuestas carentes de sentido ,a que el ni/o tiende a regirse por el color que le sugiere la cartulina= , no por el sentido de la pregunta. As pues= la introduccin del estmuloHmedio eleva rpidamente en el escolar de primer grado la productividad de la atencin interna= pero en esencia lleva al empeoramiento de la calidad de la respuesta , por lo tanto a la utili9acin no racional del procedimiento ofrecido. 'os escolares de ms edad utili9an los medios e;teriores con ma,or plenitud , adecuacin , ,a no demuestran una supeditacin tan completa a la cartulina como los escolares de primeros grados. J= en consonancia= disminu,e el n>mero de errores. En el preescolar= la atencin mediada casi no disminu,e el n>mero de las equivocacionesB en los escolares de primeros grados ese porcenta%e se reba%a casi a la mitad , en los escolares ma,ores en die9 veces. $isponemos= por tanto= de algo seme%ante a un cuadro continuo= sucesivo= del desarrollo de la atencin mediada. Ian slo en los adultos se observa un descenso= mu, insignificante= de errores cuando utili9an las cartulinas. <ara e;plicar este (ec(o= que %uega un papel central en el proceso de desarrollo de la atencin voluntaria= anali9aremos los e;perimentos especiales= e;perimentos que (an puesto de manifiesto que las curvas de desarrollo en el establecimiento de la atencin en cada ni/o= tanto en un proceso como en otro= registran movimientos anlogos. 0i repetimos muc(as veces estos e;perimentos con los preescolares= los ni/os= en los lmites de dic(a operacin= no tardarn en seguir el mismo camino. 0u conducta pasar sucesivamente durante el e;perimento por las siguientes etapasC 13 Gtili9acin incompleta e irracional de las cartulinasB 23 <aso al empleo enrgico de las mismas , supeditacin total al medio e;ternoB 33 Gtili9acin racional de las cartulinas para resolver la tarea interna con medios e;ternos ,= finalmente= 3 El paso al tipo de conducta de los adultos. <or mu, e;tra/o que pueda parecer a primera vista= el comportamiento del adulto= cuando pasa a utili9ar las cartulinas en nuestro e;perimento= se parece al que tiene el preescolar si la %u9gamos por su aspecto e;terno. Iambin el adulto utili9a mu, poco las cartulinas= emplea un procedimiento semiHe;terno= dirase que anota en la 8mente: los colores pro(ibidos , ,a nombrados= , no recurre a las cartulinas. 7bservamos que en el adulto una utili9acin incompleta del medio e;terno= ,a que est mu, desarrollada en l la operacin interna. Al observar en el ni/o= despus de largos e;perimentos= un comportamiento similar= podemos suponer con pleno fundamento que se debe a la influencia de los procesos de arraigamiento= es decir= al paso de un proceso mediado e;terno al mediado interno.

22+ En el adulto= a diferencia del preescolar= estn desarrollados los procesos de la atencin voluntaria , puede acordarse bien mentalmente= a travs de la palabra= o bien de alg>n otro modo= de los colores pro(ibidos o ,a dic(osB el ni/o llega a lo mismo ante nuestros o%os cuando el estmulo au;iliar 2pg. 21&3 e;terno es sustituido por el interno. -uando la operacin eterna se reduce ,= a veces= desaparece= tanto en el adulto como en el ni/o= en el e;perimento correspondiente= se incrementa en grado considerable la atencin interna= (ec(o que se (ace evidente por los resultados ob%etivos. 0obre esta base podemos deducir que ba%o la influencia del paso a la forma mediada de la atencin en el ni/o se (a producido una reestructuracin de los procesos internos= un arraigo del procedimiento e;terno= la operacin e;terna se convierte en operacin interna. 'o demuestran= asimismo= los datos analticos de la estructura de las operaciones= seg>n los cuales una misma tarea puede resolverse mediante diversas operaciones internas. A. Einet afirma que el ni/o simula atencin cuando e;clu,e los colores pro(ibidos de su campo visual , centra su atencin en los colores con los cuales se queda. 0ustitu,e una operacin por otra que le procura el mismo resultado pero que= en el fondo nada tiene de com>n con la primera. 5olvemos a recalcar la profunda diferencia que e;iste entre las formas fenotpicas , genotpicas del proceso que nos ocupa. En ocasiones= el ni/o resuelve esa tarea de manera totalmente distinta. Ao aparta los colores pro(ibidos= sino que los elige= los coloca ante s , centra en ellos su atencin. En estos casos= el procedimiento e;terno est en plena consonancia con la operacin interna , nos enfrentamos al funcionamiento de la atencin mediada. En esta operacin se reestructura tambin el propio proceso de b>squeda de respuestas. El ni/o (a de responder correctamente= es decir= dar una respuesta con sentido a la pregunta (ec(a , observar= al mismo tiempo= ciertas reglas formalesC no citar determinados colores. 'a peculiar orientacin de la memoria transforma , reestructura el proceso de b>squeda de la respuesta= dirige el pensamiento por la va de rodeo. 0us respuestas se (acen cada ve9 ms cualitativas. En ve9 de responder directamente a la pregunta sobre el color de la ,erba= el ni/o= debido a la pro(ibicin de decir 8verde: contesta 8En oto/o la ,erba es amarilla:. A la pregunta. 8P0on ro%os los tomatesQ:= cuando el ro%o figura en los colores pro(ibidos= responde 80on verdes cuando no estn maduros:. 5emos por lo tanto= que el su%eto se orienta (acia situaciones nuevas= pasa a un camino del pensamiento ms difcil. Ial es= en rasgos ms generales= la (istoria del desarrollo cultural de la atencin. <odemos afirmar con I. Fibot223= que fue el primero en relacionar la problemtica de la atencin voluntaria con el problema del desarrollo cultural del ser (umano= que la gnesis= aunque mu, comple%a= se adecua a los (ec(os reales.

221 En nuestra opinin= I. Fibot fue el primer psiclogo que estudi la atencin voluntaria como producto del desarrollo cultural (istrico de la (umanidad. Fibot calific como natural la atencin involuntaria , como artificial la voluntaria. 8el arte ?dice Fibot@utili9a las fuer9as naturales para reali9ar sus tareas , es en ese sentido por lo que llamo artificial a tal forma de atencin: 21)*&= pg. 3+ ed. rusa3. 2pg. 21)3 A la pregunta de cmo se forma la atencin voluntaria= Fibot contesta que se trata del mismo progreso que (a obligado al (ombre en el desarrollo de la sociedad a pasar del estado salva%e primitivo a un estado de la sociedad organi9ada , en el terreno del desarrollo mental= del dominio de la atencin involuntaria a la voluntaria. 8Esta >ltima es= a la ve9= la consecuencia , la causa de la civili9acin: 24bdem= pg. 333 $e%ando a un lado el discernir (asta qu punto es correcto (istricamente= el planteamiento de Fibot al relacionar el desarrollo de la atencin voluntaria con el desarrollo de la sociedad= debemos se/alar= sin embargo= que el propio planteamiento supone una verdadera revolucin en las teoras sobre la atencinB es la primera ve9 que se intenta darle una e;plicacin (istrica. 0eg>n Fibot= la atencin voluntaria es la forma (istrica de la atencin natural que se origina en las condiciones especficas de la adaptacin del (ombre= como ser social= a la naturale9a. Ian pronto como el (ombre= dice Fibot= por una u otra causa sale del estado salva%e 2falta de ca9a= densidad de poblacin= esterilidad de la tierra= vecindad de tribus me%or armadas3 , se ve en el dilema de perecer o adaptarse a condiciones ms comple%as= es decir= de traba%ar= la atencin voluntaria pasa a ser un factor de primer orden en la nueva forma de luc(a por la vida. Ian pronto como el (ombre se (ace capa9 de dedicarse al traba%o= de (ec(o poco atra,ente= pero imprescindible como medio de vida= nace la atencin voluntaria. <odemos decir que la atencin no e;ista antes de la civili9acin o bien surga durante un instante como el fulgor de un relmpago. I. Fibot= que fue el primero en se/alar la naturale9a social de la atencin voluntaria demostr que tambin esa forma de atencin se desarrolla , que su desarrollo= en general= va desde fuera (acia dentro. 'a atencin voluntaria se convierte gradualmente en una operacin interna , en un perodo determinado del desarrollo la atencin elaborada pasa a ser= finalmente= de segunda naturale9aC la misin del arte queda cumplida. Easta con (allarse en ciertas condiciones= en un medio determinado= para que todo lo dems se produ9ca por s mismo. 0in embargo= en la teora de Fibot= a nuestro %uicio= queda sin aclarar tanto el propio mecanismo de actividad de la atencin voluntaria como una e;plicacin mnimamente clara de su ontognesis. Fibot reduce con gran frecuencia ese mecanismo al adiestramiento= la atencin voluntaria para l es como diramos a(ora= el resultado de un simple refle%o condicionado a un estmulo distante que es la

222 se/al de oro otro estmulo que es quien produce la atencin natural. <ero ese mecanismo= que sub,ace sin duda en el paso de la atencin involuntaria a la voluntaria= no constitu,e lo ms caracterstico , lo ms esencial= sino que desempe/a un papel subordinado , e;plica= en general= toda transicin de la forma innata de la conducta a la adquirida. $esde esa perspectiva afirma Fibot= tambin los animales dominan la atencin voluntaria. <ero en tal caso no se comprende por qu la atencin voluntaria es producto de la civili9acin. Fibot afirma que no es preciso 2pg. 21*3 demostrar proli%amente= que entre los animales el paso de la atencin involuntaria a la voluntaria se produce tambin por influencia de la educacin , el adiestramiento. Einet subra,a tan slo la limitacin de los medios que utili9amos para influir sobre los animales= debido= probablemente= al desconocimiento del amplio crculo de estmulos condicionados capaces de provocar la atencin condicionada del animal como lo demuestra la teora de los refle%os condicionados. <ara I. Fibot pasa desapercibido el siguiente (ec(o fundamentalC la atencin del animal= incluso durante el adiestramiento= no es voluntaria porque es el (ombre quien la domina , no el propio animal. En los animales no encontramos el paso del dominio de otros al autodominio= de la supeditacin al dominio= paso que constitu,e el rasgo ms caracterstico el desarrollo de la atencin voluntaria del (ombre. El error de Fibot se e;plica por su desconocimiento del mecanismo de formacin de la atencin voluntaria= por no (aber tomado en consideracin los medios con a,uda de los cuales se produce el desarrollo (istrico tanto de la atencin como= en general del comportamiento. 0olo si se conoce ese mecanismo= que es para nosotros el dominio de la conducta a travs de los signos= podemos comprender cmo pasa el ni/o desde la influencia e;terna a la atencin voluntaria interna. Ese es el paso que (emos tratado de observar a partir de los datos que obtuvimos e;perimentalmente sobre la gnesis de la atencin voluntaria. <.<. Elons6i apo, >ltimamente la tesis de Fibot= al indicar que la atencin voluntaria activa es= indudablemente= el producto tardo del desarrollo. 'a atencin primitiva que aparece en el ni/o a comien9os de su vida , que Fibot se inclina a identificar con el grado m;imo de vigilia= se diferencia de la atencin involuntaria por el (ec(o de que esta >ltima= a su %uicio= se determina sobre todo por el pensamiento , es la forma ms desarrollada de la atencin. 5emos= por lo tanto= que se trata de un enfoque gentico del problema de la atencin voluntaria. A(ora bien= tampoco en este caso se da una clara e;plicacin de la gnesis de esta forma de atencin ni se anali9a ?, esto es lo ms importante@los rasgos que caracteri9an su desarrollo. -reemos que a la lu9 de los datos disponibles pueden e;plicarse las le,es ms importantes del desarrollo de la

223 atencin= le,es descubiertas en las investigaciones= que ocupan (o, un merecido lugar en el completo proceso del desarrollo de la atencin voluntaria. E. Iitc(ener233 (a elaborado las tesis ms desarrolladas de la teora gentica de la atencin. 0eg>n Iitc(ener las dos formas de atencin que se conocen= en su significado popular como atencin pasiva o involuntaria , activa o voluntaria= caracteri9an en realidad diversas etapas del desarrollo espiritual. 0e diferencian entre s >nicamente por su comple%idad como forma mas temprana , ms tarda= pero responden a un mismo tipo de conciencia= aunque en diversas etapas de nuestro crecimiento espiritual. Iitc(ener procura esclarecer= basndose en las circunstancias de su aparicin= las diferencias entre ambas , su carcter. 2pg. 22+3 El anlisis lleva al autor a deducir que la atencin involuntaria , la voluntaria equivalen en realidad a la atencin primaria , a la secundaria= , que la atencin primaria representa una determinada etapa del desarrollo= es decir= la etapa ms temprana en el desarrollo de la atencin voluntaria. -aracteri9a la secundaria el cambio esencial que e;perimentan las relaciones entre el ob%eto , el su%eto. 'as impresiones= por s mismas= no slo no atraen ni retienen nuestra atencin= sino al revs= dirase que gracias a nuestros propios esfuer9os mantenemos la atencin en unas u otras impresiones. Gn problema geomtrico no produce en nosotros una impresin tan fuerte como el retumbar de un trueno. <uede= sin embargo= atraer nuestra atencin que Iitc(ener califica de secundaria. Iitc(ener opina que la atencin secundaria es el resultado inevitable de la comple%idad de la organi9acin nervios , es secundaria o activa mientras (a,a vestigios del conflicto . Ial ve9 sea imposible presentar una prueba ms contundente de que la atencin secundaria procede de la primaria como el (ec(o= confirmado por la prctica diaria= de la conversin constante de la atencin secundaria en primaria. Iitc(ener denomina a esta >ltima de atencin voluntaria primaria , llega a establecer tres etapas en el desarrollo de nuestra atencin= procurando reducir las diferencias entre ellas a diferencias genticas sobre todo. <ara Iitc(ener= la atencin en su con%unto se (alla en la psique (umana en tres etapas del desarrollo. 'a atencin secundaria es una etapa de transicin= de conflicto= de desgaste de energa nerviosa= aunque es la condicin imprescindible , previa para la etapa de la verdadera atencin voluntaria. $esde el punto de vista de Iitc(ener= e;isten tres etapas de la atencin pero (a, slo un tipo de proceso psquico de la atencin. Estas tres etapas manifiestan un cambio en su comple%idad= pero no en el carcter de la propia vivencia. 5emos= por lo tanto= que Iitc(ener intenta definir genticamente la atencin , aplicar su teora alas diversas edades. 0i consideramos la vida en su con%unto ?dice Iitc(ener@dabe suponer que el
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El conflicto entre el problema geomtrico , la impresin que produce el trueno. Aota del redactor ruso.

22 perodo del aprendi9a%e , educacin es el que corresponde a la atencin secundaria , el perodo siguiente= de actividad madura e independiente= a la etapa de la atencin primaria voluntaria. 7pinamos que la teora de Iitc(ener es la que me%or se adapta a los datos que logramos establecer en nuestra investigacin gentica. En las etapas determinadas por Iitc(ener se ve claramente que se repiten tres de las cuatro importantsimas se/aladas por nosotros en el desarrollo de toda la conducta cultural. 'o que l califica de atencin primaria corresponde a la primitiva o natural nuestraB su atencin secundaria ?a la etapa que denominamos como atencin e;ternamente mediada ,= finalmente= su tercera 2pg. 2213 etapa@a la cuarta que llamamos de arraigo !. .alta tan slo la segunda etapa de transicin= psicolgica ingenua= que tampoco nosotros= en nuestros e;perimentos= pudimos detectar con suficiente claridad= pero que se manifest en observaciones clnicas ,= sobre todo= en ni/os anormales. Adems= Iitc(ener estableci con toda fiabilidad que la atencin voluntaria se distingue tan slo de la involuntaria por el modo cmo surge= pero no por el modo de su funcionamiento. $ic(o de otra manera= la atencin no se desarrolla de acuerdo con el tipo de la concentracin , el cambio orgnicos= sino por el tipo de evolucin de la propia forma del comportamiento. Aos parece= sin embargo= que la teora de Iitc(ener= aunque enfoque genticamente el problema de la atencin= se basa= no obstante= en la descripcin fenotpica puramente e;terna de cada etapa , no revela el mecanismo que rige el desarrollo , el funcionamiento de tales procesos. Iitc(ener se fi%a en las vivencias , no en la funcin ob%etiva del proceso= no muestra en qu consiste la peculiaridad estructural de la atencin secundaria a diferencia de la anterior. 0i nos atenemos a su punto de vista= resulta incomprensible el por qu la atencin primaria derivada alcan9a el grado superior en comparacin con su punto de partida. 'a atencin secundaria= dice Iitc(ener con toda ra9n= se origina por los conflictos de las formas primarias de atencin= por las peculiaridades de la percepcin , la pugna de actos motores incompatibles. <ero una pugna seme%ante se produce tambin en la edad temprana del ni/o. J si al e;plicar el surgimiento de la atencin voluntaria no se inclu,e aquello que= %unto con los estmulos naturales , sus relaciones recproca s= tiene significado para el ni/o= es decir= los estmulos sociales que orientan su atencin= resulta incomprensible por qu , de qu modo nuestra atencin= sometida inicialmente a las impresiones e;ternas o a intereses directos= empie9a posteriormente a subordinar esas impresiones o intereses.

En su anlisis de la transicin de la etapa primaria de la atencin a la secundaria , luego a la tercera= Iitc(ener parte de otra definicin sobre la atencin , de otras condiciones de la transicin. A. del redactor ruso.

22! Ese mismo defecto o sea= la descripcin puramente emprica del paso de la atencin voluntaria a la involuntaria= la incapacidad para tra9ar la gnesis , el mecanismo de tal transicin= al igual que las peculiaridades cualitativas de la segunda etapa distingue lo afirmado por E. Meumann2 3= quien (a descubierto que la atencin voluntaria se convierte gradualmente en involuntaria. 5emos en este (ec(o= como di%imos ,a= la prueba e;perimental de que la atencin voluntaria se diferencia de la involuntaria no por el mecanismo de su base orgnica= sino por la estructura del comportamiento psicolgico. Meumann (all en sus e;perimentos un sntoma igual de representativo para la atencin voluntaria e involuntaria ?la ralenti9acin del pulso que se e;plica= probablemente= del siguiente modoC en los su%etos de la e;perimentacin= la atencin voluntaria se convierte constantemente , mu, pronto en involuntaria. 7tros investigadores en cambio (allaron sntomas opuestos en la atencin voluntaria e involuntariaB en la involuntaria= los sntomas por su 2pg. 2223 carcter estn ms acerca a los afectos , coinciden con los mismos sntomas en casos de asombro , espanto= mientras que la atencin voluntaria se caracteri9a por sntomas que corresponden a actos volitivos. <ensamos que esta divergencia se e;plica= por la gnesis de la atencin esbo9ada por nosotros. En un caso se trata del propio momento en el que se establece la atencin= que como cualquier otro es tambin un proceso volitivo del dominio de la conducta. En otro caso= se trata del mecanismo de la atencin ,a establecido que funciona automticamente. $ic(o de otro modo= la diferencia en los sntomas equivale aqu a la diferencia en la etapa del desarrollo de la atencin. Aos detendremos mu, brevemente en un fenmeno mu, comple%o= denominado vivencia del esfuerzo= que resulta incomprensible desde el anlisis sub%etivo. P-mo aparece= desde dnde llega a la atencin voluntariaQ A nuestro entender= el esfuer9o se debe a una actividad suplementaria comple%a que calificamos como dominio de la atencin. Ial esfuer9o= naturalmente= no e;iste donde el mecanismo de la atencin comien9a a funcionar automticamente. Da, en la vivencia del esfuer9o procesos suplementarios= conflictos , luc(as e intentos de orientar los procesos de la atencin en otro sentido= , sera un milagro que todo ello sucediera sin desgaste de fuer9as= sin un serio traba%o interno del su%eto= de un traba%o que puede medirse por la resistencia que encuentra la atencin voluntaria. Iambin la aportacin de Fevault d^Allonnes se distingue por su falta de anlisis puramente sub%etivoB siguiendo la tra,ectoria marcada por Fibot= este autor fue el primero en proponer que la atencin se diferenciase por su estructura como directa indirecta o mediada. -onsidera que el rasgo ms caracterstico en el desarrollo de la atencin voluntaria es su orientacin a un ob%eto mediante la a,uda de un medio au;iliar o de un estmulo que= en tal caso= se utili9a como instrumento. $esde ese

22# punto de vista= Fevault d^Allonnes define la atencin como una operacin intelectual que trata los ob%etos por medio o con a,uda de un ob%eto o de varios. 'a atencin as comprendida se transforma en una operacin instrumental o intelectual directa= levanta entre el ob%eto de la atencin , el su%eto un medio au;iliar. El autor destaca diversas formas de atencin en dependencia de cunto= de qu manera , con a,uda de qu medios la atencin es mediada. 0in embargo= se refiere siempre , tan slo a medios internos= preferentemente a los esquemas que orientan nuestra atencin a uno u otro ob%eto. Fevault d^Allonnes no toma en cuenta que los medios pueden ser e;ternos , que al principio lo son obligatoriamente= por ello ve en el 8esquematismo: 2que contin>a las ideas de Eergson2!3 3 un cierto (ec(o primario de orden puramente intelectual. <ero su teora puede aprovec(arse , reconvertirse si consideramos que en realidad se trata de la cuarta etapa de la atencin= de la atencin voluntaria primaria= como dice Iitc(ener. Fevault d^Allonnes inicia su anlisis por la etapa final del desarrollo , sin un seguimiento de todo el proceso llega a un postulado de carcter 2pg. 2233 puramente idealista , no muestra el verdadero proceso de formacin de tales esquemas. <artiendo del anlisis de los e;perimentos arriba citados , de las tesis e;puestos en psicologa sobre este problema= llegamos a la siguiente interpretacin de los procesos de la atencin voluntaria. Esos procesos deben estudiarse como una cierta etapa en el desarrollo de la atencin instintiva= con la particularidad de que las le,es generales , el carcter de su desarrollo coinciden plenamente con lo que pudimos establecer para otras formas de desarrollo cultural de la conducta. <odemos decir= por lo tanto= que la atencin voluntaria es un proceso de atencin mediada arraigada interiormente , que el propio proceso est enteramente supeditado a las le,es generales del desarrollo cultural , de la formacin de formas superiores de conducta. Eso significa que la atencin voluntaria= tanto por su composicin= como por su estructura , funcin= no es el simple resultado del desarrollo natural= orgnico de la atencin= sino el resultado de su cambio , reestructuracin por la influencia de estmulosHmedios e;ternos. En ve9 de la conocida tesis de que la atencin voluntaria , la involuntaria guardan entre s la misma relacin que la voluntad , el instinto 2la idea nos parece correcta= pero demasiado general3= podramos decir que la atencin voluntaria , la involuntaria se relacionan entre s como la memoria lgica con las funciones mnemotcnicas o como el pensamiento en conceptos con el pensamiento sincrtico. -on el fin de afian9ar nuestras deducciones , pasar a ciertas generali9aciones terica= debemos esclarecer por va e;perimental un punto sumamente importante de nuestra investigacin. <artamos

22& de la suposicin de que el camino de la atencin natural a la voluntaria consista en pasar de las operaciones inmediatas a las mediatas. Este camino que conocemos en general , en con%unto tambin por todos los dems procesos psquicos. <ero cabe plantearse la siguiente pregunta. Pcmo se mediati9a el proceso de la atencinQ 0abemos perfectamente que toda mediacin es posible slo si se utili9an las le,es naturales de la operacin que es ob%eto del desarrollo cultural. <or e%emplo= la operacin mnemotcnica en la memoria= es decir= la relacin entre el estmuloHsigno , el estmuloHob%eto se construa sobre la base de las le,es naturales= de formacin de estructuras= bien conocidas por nosotros. Aos quedaba a(ora por esclarece= respecto a la atencin= qu ne;o psicolgicoHnatural deba e;istir entre dos estmulos para que uno pudiera actuar en calidad de estmulo instrumental que atrae la atencin (acia el otro. Pcules son= en general= las condiciones naturales que posibilitan la atencin mediadaQ P-ul es la (istoria natural de las le,es que rigen la atencinQ 'a segunda cuestin= relacionada con esto= consiste en averiguar en el e;perimento cmo= en dadas condiciones naturales= se reali9a el paso real de la atencin natural a la instrumental. <ara responder a estas preguntas de tan fundamental importancia para toda la (istoria de la atencin= reali9amos una investigacin e;perimental bastante comple%a por su estructura. J de ella trataremos seguidamente. 2pg. 22 3 Al iniciar la investigacin partamos de que la atencin no e;iste en estado puro. Este (ec(o= como se sabe= permiti que unos psiclogos e;plicaran= valindose de la atencin= todos los cambios que se producan en los procesos de la memoria del pensamiento= de la percepcin= de la voluntad= etc.= mientras que otros por el contrario= (an negado en general la e;istencia de la atencin como funcin psquica especial e incluso suprimieron la propia palabra del diccionario psicolgico a propuesta de .ouceau= E. Fubin2#3 , otros. .inalmente= (ubo otros que propusieron que en ve9 de (ablar de la atencin >nica se (ablase sobre varias atenciones= teniendo en cuenta el carcter especfico de tal funcin en cada caso concreto. $e (ec(o= la psicologa actual (a fraccionado la atencin >nica en diversas funciones. Gn claro e%emplo de ellos nos lo ofrecen en sus traba%os algunos investigadores alemanes como A. Ac( , tambin Fevault d^Allonnes en su teora de la atencin. 0abemos que el proceso de la atencin puede tener un curso desigual , en los e;perimentos ,a citados (emos visto diversas clases de atencin en diversas formas de actividad. Aos quedaba por encontrar la actividad ms primitiva , natural en la que pudiera manifestarse la atencin en su forma ms pura= permitindonos estudiar precisamente la cultura de la atencin. Demos elegido como e%emplo de tal actividad la reaccin electiva de las relaciones estructurales que N. TV(ler aplic por primera ve9 en sus e;perimentos con la gallina= el c(impanc , el ni/o.

22) En el e;perimento de TV(ler con la gallina= se ec(aban los granos en una (o%a de papel gris claro , en otra de papel gris oscuro= con la particularidad de que no la de%aban picotear en el papel gris claro= la apartaban de lB pero cuando se acercaba al papel gris oscuro poda picotear cuanto le viniese en gana. Al cabo de un gran n>mero de repeticiones= se form en la gallina una reaccin positiva ante el papel gris oscuro , negativa a la (o%a de color gris claro. En los e;perimentos crticos se emplearon nuevas (o%as de papel= una blanca , la otra gris claro igual a la utili9ada antes. 'a gallina reaccion positivamente ante la (o%a gris claro= es decir= ante la misma que en el e;perimento anterior produca en ella una reaccin negativa. 'o mismo ocurri cuando se utili9aron nuevas (o%as= la anterior gris oscura , otra negra. 'a gallina tuvo una reaccin negativa al gris oscuro que en los e;perimentos anteriores provocaban en ella una reaccin positiva , positiva al color negro. 0e llev a cabo un e;perimento similar ligeramente modificado con el c(impanc , el ni/o. 'os resultados conseguidos fueron ms e;presivos. 0e consigui establecer por va e;perimental que los animales , el ni/o= en condiciones= seme%antes= reaccionan ante la estructura= ante la totalidad= a la relacin entre dos colores , no a la absoluta cualidad del color. "racias a ello pudimos aplicar el adiestramiento anterior a las nuevas condiciones. Ianto en el animal como en el ni/o se puso de manifiesto con e;traordinaria claridad la le, fundamental de toda estructura psicolgicaC las propiedades , funciones psicolgicas de las partes estn determinadas por las propiedades 2pg. 22!3 del todo. As= la (o%a de color gris claro= al estar incluida en una totalidad= provoca una reaccin negativa= ,a que en el par dado era la ms clara. -uando se la inclu, en un nuevo par= la reaccin fue positiva ,a que resultaba ms oscura. J el color gris oscuro cambi su significado pasando de positivo a negativo al formar pare%a con el color negro. <or lo tanto= el animal , el ni/o no reaccionan a la cualidad absoluta del color gris de uno u otro mati9= sino a la tonalidad ms oscura. TV(ler indica que para conseguir un resultado me%or en los e;perimentos conviene utili9ar superficies de color mu, amplias= de matices mu, diferenciados , elegir un ambiente en el cual salte a la vista la relacin entre los colores. <ara TV(ler toda la dificultad en los e;perimentos anteriores de reaccin electiva con el mono no consista en la formacin del ne;o entre una reaccin determinada , un estmulo determinado= sino= sobre todo= en orientar la atencin durante la eleccin precisamente (acia dic(a propiedad el capo visual que deba utili9arse como estmulo condicionado. Ao debe olvidarse que ante el investigador que pretende e;citar , orientar la atencin del mono se le plantean dos tareas completamente distintas. Gna es la de fi%ar la atencin del mono en el e;perimento. -uando los monos se muestran de pronto indiferentes (acia la prueba resulta

22* imposible obtener el resultado descrito. 'a primera tarea ser resuelve con relativa facilidad= para provocar la atencin del mono , orientarla (acia el ob%etivo del e;perimento basta con elegir por tal la obtencin de comida , eliminar del medio todo lo llamativo que pueda distraerle. Aos queda por resolver la segunda tarea que es ms comple%aC orientar su atencin (acia la se/al con la que debe establecer la cone;in. TV(ler recomienda que se eli%an se/ales que por s mismas llamen su atencin= que se le impongan o salten a su vista. 0e precisan se/ales claramente diferenciadas= con grandes superficies sobre un fondo anodino. En nuestros e;perimentos introdu%imos cambios esenciales relacionados precisamente con el problema de llamar la atencin. Dicimos lo contrario a lo aconse%ado por TV(lerB en nuestros e;perimentos con ni/os normales , deficientes plantebamos la siguiente situacinC el ni/o deba elegir entre dos ta9as= puestas ante l= una contena una nue9 que se (aba puesto dentro sin que l se percataraB la otra ta9a estaba vaca. -ubramos ambas ta9as con tapas de cartn blanco a las cuales (abamos ad(erido peque/os rectngulos de color gris claro , gris oscuro que no ocupaban ms de una cuarta parte de la superficie de la tapa. <ara observar cmo se orientaba la atencin en este caso elegimos adrede una se/al no mu, visible. 4ntrodu%imos ese cambio porque el ob%etivo de nuestra investigacin= que constitua tan slo el primer eslabn en una serie de ellos= era opuesto al de TV(ler. A TV(ler le interesaba= sobre todo= ver cmo se formaba la cone;in= procuraba crear condiciones favorables para ello , orientar la atencin en tal sentido. Aosotros conocamos el proceso de formacin de cone;iones por los e;perimentos de TV(ler , tan slo nos interesaba el proceso que nos permitiera observarla actividad de la atencin. 2pg. 22#3 5eamos el desarrollo tpico del e;perimento con un ni/o de 3 a/os. Ial ni/o orienta de antemano toda su atencin (acia el ob%etivo , no comprende en general la operacin que debe reali9ar. Al comien9o de la misma= , mu, frecuentemente a lo largo de ella= el ni/o agarra las dos ta9as , cuando le piden que se/ale con el dedo cul de ellas quiere destapar= e;tiende ambas manosB se le debe recordar que tan slo puede elegir una. -uando se le reitera que indique la ta9a que quiere destapar= el ni/o respondeC 8Kuiero destapar la que tiene dentro la nue9: o bien muestra las dos ta9as , diceC 8Kuiero aquella donde est la nue9:. El ni/o= cuando acierta= toma vidamente la nue9 sin (acer caso de lo que (ace el e;perimentadorB cuando pierde= diceC 8Espera= a(ora acertar:. 7 bien= 8a(ora ganar:. <oco despus de (aber acertado tres veces seguida eligiendo con la ta9a situada a la derec(a= se forma en el ni/o una reaccin a lugar , cuando esta regla se altera= elige al a9ar.

23+ 'o m;imo que se lograba provocar en un ni/o de esa edad= gracias a la alternancia del ;ito , del fracaso= era una cierta vacilacin a la (ora de elegir= pero en sus vacilaciones nada indicaba que destacase alg>n indicio capa9 de a,udarle en la eleccin. $espus de 3+ e;perimentos pareci establecerse una reaccin positiva al color gris oscuro que se mantuvo durante un cierto tiempo que= sin embargo= no se confirm al ser comprobada en e;perimentos crticos= como tampoco al retomar la primera situacin. -uando se le preguntaba el motivo de su eleccin= el ni/o la e;plicaba independientemente de si la ta9a estaba o no destapadaC 8<orque es all donde est la nue9:= o bien 8<orque ,a no quera perder ms:= etc. En el e;perimento descrito= el acierto , el desacierto alternan con tanta frecuencia que al ni/o le satisface la situacin creada. -entra constantemente su atencin en el ob%etivo. Es probable que un largo adiestramiento (ubiera producido el mismo resultado que el conseguido por TV(ler= pero nuestro e;perimento de% de interesarnos= ,a que nuestro ob%etivo= como di%imos antes= no consista en confirmar= comprobar u observar los (ec(os establecidos por TV(ler. 'a atencin del ni/o no se centra (abitualmente en el papel gris , se necesitaran numerosos e;perimentos para lograr ese ob%etivo. En esa misma situacin un ni/o de ! a/os= al acertar o perder= responda a la pregunta sobre el motivo de su eleccinC 8Eleg esa ta9a porque quise.: 0in embargo= el curso ob%etivo de los e;perimentos demuestra que el ni/o reacciona fundamentalmente en consonancia con la regla de ensa,o , error. Ao elige la ta9a con la cual acaba de perder. En el e;perimento nY 23= el ni/o se niega a pagar la prenda con la nue9 , diceC 8no pienso dar la >ltima= me quedo con ella.: En el e;perimento nY 2 mira largamente en torno su,o. En el e;perimento nY *= despus de (aber perdido tres veces seguida= se ec(a a llorarC 8WJa no quiero %ugar msX: W5a,a contigoX: -uando se le tranquili9a , le preguntamos los motivos de su eleccin= respondeC 8-reo que la nue9 pasa de una ta9a a otra.: A continuacin= (acemos lo siguiente. <onemos la nue9 en la ta9a que tiene delante= ante su vista= , le se/alamos con el dedo el papel gris oscuro 2pg. 22&3 ad(erido a la tapa. -on otro gesto le se/alamos el papel gris claro su%eto en la tapa de la ra9a vaca. En el e;perimento AY !1= el ni/o acierta , e;plica el motivo de su eleccinC 8Aqu el papel es gris , tambin es gris aquel otro.: En las pruebas crticas aplica de inmediato el procedimiento dado , motiva as su eleccinC :<orque aqu est el papelito gris , aqu el negro.: En el e;perimento con los papelitos blanco , gris enseguida correctamente transfiere , diceC 8<orque aqu (a, un papelito gris oscuro , es aqu donde est la nue9. Antes no saba cmo acertar= no saba que la nue9 estaba all

231 donde el papel es ms oscuro.: Al da siguiente , varios das despus= el ni/o acierta de inmediato= no comete errores= recuerda , aplica correctamente la regla. <ara nosotros= el momento ms importante del e;perimento es el de la indicacin= el momento cuando se llama la atencin del ni/o= el gesto= que como estmulo suplementario basta para centrar su atencin en un indicio con el cual debe relacionar su reaccin. Easta el ms leve impulso suplementario para que todo el proceso= que (aba llevado al ni/o a un estallido afectivo= se resuelva correctamente= , de inmediato= no slo con relacin a los dos colores= sino tambin con el e;perimento crtico. En relacin con lo dic(o= recordamos el magnfico e;perimento de TV(ler con las gallinas en que stas caan como pasmadas en la tierra= a veces se desma,aban , en otras ocasiones reaccionaban violentamente cuando aparecan ante ellas nuevos matices de color gris. <ara nosotros= el papel del gesto que durante el e;perimento llama la atencin del ni/o es ?ante todo , sobre todoH la condicin natural para la aparicin de la atencin voluntaria. A diferencia de nosotros= TV(ler procuraba por todos los medios no dificultar= sino facilitar , orientar la atencin del animal para demostrar que en tales casos se produce la formacin inmediata del ne;o condicionado ,= seg>n deca= era el mono en ese sentido el animal con el que se traba%aba ms fcilmente. Al mono se le pona un palo en la mano con el cual era capa9 de se/alar la ca%a= en lugar de tener que cogerla con las manos. El propio proceso de aprendi9a%e se acorta as= porque= como dice TV(ler= se empleaban todos los medios para dirigir la atencin del mono (acia el material que serva de estmulo para la eleccin= indicndole el lugar donde se encontraba el pltano. <ero ese indicio suplementario= que desde el punto de vista de TV(ler tiene un significado au;iliar= constitu,e para nosotros un factor de suma importancia. El propio TV(ler confiesa que el propio planteamiento de la prueba viene a ser en cierto modo una e;plicacin primitiva de su principio= que reempla9a la e;plicacin verbal. Da, que subra,ar que este procedimiento brinda al animal una sorprendente seguridad para reali9ar certeramente sus elecciones posteriores. 5emos en tal circunstancia la funcin primaria del lengua%e como medio para orientar la atencin. Iambin T. E1(ler considera en relacin con ese e;perimento que es= la indicacin (acia las dos (o%as de papel lo que orienta desde el principio al mono a la solucin correctaC 8.%ense en los indicios. 0lo faltaba que le di%eran que en la ca%a del papel ms claro est la comida.: 2pg. 22)3 As pues= (allamos en este e;perimento las races naturales de la atencin voluntaria en la funcin indicadora= con la particularidad de que TV(ler tuvo que crear una especie de lengua%e mnimo cuando indicaba al mono en qu deba fi%ar su atencin , el mono le se/alaba la ca%a elegida. <or el contrario= nosotros tuvimos que 8reba%ar: al ni/o al nivel primitivo de la indicacin e;clu,endo del e;perimento la instruccin verbal.

232 En efecto= podamos (aberle dic(o desde el principio que la nue9 estaba en la ta9a de la tapa ms oscura , el ni/o (abra cumplido muc(o antes la tarea. -onsideramos= sin embargo= que todo el inters de nuestro e;perimento radicaba en poder observar= de manera analtica , sistemtica= aquello que en la instruccin verbal constitu,e un todo unido , no fraccionado para descubrir as desde el punto de vista genotpico dos importantsimos elementos que= a nivel fenotpico= se manifiestan confusamente en la instruccin verbal. En efecto= para nosotros es del todo evidente ,a que por el e;perimento de TV(ler= , de los nuestros propios= que durante el proceso de formacin de la reaccin electiva al color ms oscuro entre dos tonos grises participan dos factores psicolgicos de TV(ler intent fraccionar. En primer lugar= est presente el momento en que se llama la atencin= es decir= cuando se destacan los indicios correspondientes , se orienta la atencin (acia el papel gris= sin lo cual es imposible formar los ne;osB en segundo= aqu est presente la formacin propia del ne;o. 'a instruccin verbal re>ne ambos momentos , crea al mismo tiempo tanto el uno como el otro. J precisamente llama la atencin de ni/o en los indicios correspondientes= es decir= establece la orientacin , el ne;o debido. 'a investigacin gentica tena como misin fraccionar ambos momentos en la instruccin verbal. TV(ler reali9 la primera parte del anlisis genticoC en su afn de probar que pueden formarse fcilmente en el mono los ne;os estructurales e= incluso= de una sola ve9= por= indicios llamativos , luego= provocndola directamente por medio de la indicacin. Gna ve9 establecido el momento de la orientacin= TV(ler consigui estudiar en su aspecto puro las le,es que regulan la formacin de los ne;os estructurales , las reacciones electivas. Demos procurado llevar a cabo la segunda parte del anlisis gentico= intentando representar los dos procesos que lo integran ?la orientacin , la formacin del ne;o@en forma fraccionada= mostrar el papel de la orientacin o de la atencin. En nuestro e;perimento el ni/o no formaba la cone;in natural= en parte por falta de orientacin a los colores 2recurdese que intencionadamente (icimos que los colores no atraigan la intencin3= en parte por la falsa orientacin al %uego de adivinar , por la orientacin al (ec(o que la nue9 pasa de una ta9a a otra ta9a. Ao cabe duda de que las dificultades que encontr el ni/o en el e;perimento se deban a que su atencin no fue orientada. 0us dificultades alcan9aron una manifestacin notable en un estallido afectivo= en sus lgrimas , en su negativa a seguir %ugando. $escubrimos en este (ec(o un 2pg. 22*3 momento que puede desempe/ar un papel relacionado slo con la orientacin de la atencin= pero no con el establecimiento del propio ne;oB el anlisis ulterior nos demostr que el proceso= que se (aba embrollado , se (allaba en un trance afectivo sin aparente solucin= una ve9 recibido el impulso orientador se desarrollaba con toda claridad , transparencia intelectual= en toda su pure9a.

233 El ne;o se establece por s solo ,= tal como lo demuestran las pruebas crticas= la transicin se consigue desde el principio= es decir= la cone;in se desarrolla posteriormente de acuerdo con las le,es naturales= tal como (aba demostrado TV(ler. <ara nosotros= las pruebas crticas vienen a ser como pruebas de controlC nos confirman que nuestro gesto indicador= nuestra se/al >nicamente est dirigida a la atencin del ni/oB pero el ne;o se forma sobre esta base= mediante la observacin inmediata de las relaciones e;istentes en la estructura del campo percibido= aunque la formulacin verbal se produ9ca tan slo al final= despus de la tercera transicin cuando el ni/o toma conciencia de la situacin , la comprende. As= despus de nuestra indicacin 2e;perimento nX!+3= el ni/o acierta 2e;perimento nY!1 , !23= pero e;plica errneamente su eleccinC 8El papel de aqu es gris , tambin es gris aquel otro.: Iraslada correctamente la e;periencia 2nY !3 , ! 3 dando inicialmente una motivacinC 8<orque aqu est el papel gris , en la otra el negro:= e;plica , slo al final llega a una conclusinC 8WA(= aqu (a, un papelito gris oscuro= donde est ms oscuro all estn las nueces. Antes no saba como acertarX: Auestra seguridad en los resultados obtenidos no sera completa sino reali9ramos al mismo tiempo otro e;perimento en el cual resulte difcil la formacin del ne;o= aunque se de la orientacin , que por s solo el llamar la atencin no lleva a la formacin del ne;o necesario. El ni/o con quien comen9amos el e;perimento paralelo est presente durante toda la prueba ,= por consiguiente= no slo orienta su atencin sino que o,e tambin la formulacin verbal de la tarea. En las pruebas crticas= que empie9an inmediatamente despus= el ni/o acierta , cuando se le pregunta porqu eligi dic(a ta9a= respondeC 8<orque aqu es donde est la nue9... $onde (a, papel gris est la nue9.: -uando comete un error no lo considera como falta su,a , dice. 8A(ora s que acertar.: En el e;perimento nY* el investigador de nuevo por medio de la indicacin llama la atencin del ni/o por el colorB el ni/o despus de ello= acierta casi siempre (asta el e;perimento nX 2+= aunque en el intervalo 2en el nY13 , 1 3 pierde varias veces= , motiva su eleccin del siguiente modoC 8<orque t> me lo di%iste.:= 8<orque fue aqu donde (as de%ado la nue9 dos veces:= etc. En la serie crtica el ni/o acierta casi siempre= aunque tiene algunos fallos. A veces e;plica su eleccin diciendoC 8Aqu est el papel gris , aqu est el negro.: 0e nos (ace evidente que= cuando se dificultan los procesos de formacin de la cone;in= la indicacin del investigador , el (ec(o de llamar la atencin del ni/o= no bastan para asegurar un resultado satisfactorio. Al da siguiente= cuando el e;perimento se repite con la misma indicacin= el 2pg. 23+3 ni/o acierta de inmediato , traslada correctamente el procedimiento. <odemos deducir= por lo tanto= que logramos configurar una especie de instruccin e;perimental , obtener en su forma pura el momento que crea la

23 orientacin en la instruccin= al momento que funciona independientemente de los procesos ulteriores para establecer la cone;in. Analicemos ese momento. El me%or modo de e;plicar la causa del acierto es reconocer que el momento clave es la indicacin. 0in embargo= Pcmo debe entenderse la indicacin desde el punto de vista fisiolgicoQ $esgraciadamente slo tenemos (asta la fec(a (iptesis respecto a los procesos fisiolgicos que sub,acen en la atencin= pero sea cual sea la idea que tengamos de estos >ltimos= la ms probable e;plicacin fisiolgica de los fenmenos de la atencin ?como estableci Iitc(ener@ radica en el principio de la dominante= cu,o mecanismo se basa en el principio general de la motricidad. ". Muller2&3 propugna la teora cataltica de la atencin= Dering (abla de la sensibili9acin de las vas nerviosas= pero a nuestro %uicio la tesis ms relevante es la defendida por A. A. G%toms6i2)3. <ara este autor= la propiedad esencial de la dominante no radica en su fuer9a= sino en su gran e;citabilidad ,= sobre todo= en su capacidad de englobar la e;citacin. G%toms6i llega a la conclusin de que las reacciones dominantes no son anlogas a las e;plosivas= como puede parecer a primera vista= sino a los procesos catalticos. $ebemos imaginarnos de la forma ms general que mediante la indicacin se consigue la catali9acin de algunos procesos. El mono o el ni/o que participan en el e;perimento ven el color grisB cuando centramos su atencin en dic(o color= no formamos nuevas cone;iones sino que sensibili9amos , catali9amos tan slo las correspondientes vas nerviosas. 5emos= pues= que con a,uda de un estmulo suplementario intervenimos en las relaciones intercentrales que se forman en la corte9a cerebral= en las relaciones que %uegan un papel decisivo en la orientacin de nuestro comportamiento. 'as influencias intercentrales= dice G%toms6i= deben ser consideradas como factores de gran potencia. "racias a nuestra intervencin se produce una nueva distribucin de la energa en las vas nerviosas. 0abemos ?, TV(ler lo demostr en sus e;perimentos@que= en un estado afectivo tanto el ser (umano como el mono= dirigen toda su atencin al ob%etivo , no la dispersan en ob%etos e instrumentos au;iliares. 4.<. <avlov denomina uno de los refle%os innatos como el refle%o 8^qu esQ: El ms mnimo cambio en las oscilaciones del medio= dice <avlov= altera de inmediato el equilibrio , el estado del animal= , provoca en el acto un visible refle%o dominante de alerta= un cambio de orientacin. En realidad nosotros mismos creamos el refle%o de 8PKu esQ: respecto a la situacin que contempla el ni/o. Es como si arro%ramos un peso suplementario en el platillo de la balan9a= alterando el equilibrio e;istente , modificando las relaciones intercentrales ,a formadas.

23! As pues= la conclusin a que llegamos es la siguienteC la base natural de la influencia de los signos sobre la atencin no radica en la formacin de 2pg. 2313 nuevas vas como signos de memoria= sino en el cambio de las relaciones intercentrales= en la catali9acin de los procesos correspondientes= en la formacin de refle%os suplementarios del tipo 8Pqu esQ: 0uponemos que es as como se desarrolla en el ni/o la atencin voluntaria. <recisamente las primeras palabras que dirigimos al ni/o cumplen una funcin indicadora. -reemos= al mismo tiempo= que es esta la primera funcin del lengua%e= que no (a sido destacada antes por ning>n investigador. 'a funcin primaria del lengua%e no consiste en que las palabras posean un significado para el ni/o= ni en que a,uden a establecer una cone;in nueva correspondiente= sino en el (ec(o de que la palabra es= al principio= una indicacin. 'a palabra como indicacin es la funcin primaria en el desarrollo del lengua%e , de ella se deducen todas las dems. 5emos= por lo tanto= que el desarrollo de la atencin del ni/o= desde los primeros das de su vida se encuentra en un medio comple%o formado por estmulos de un doble gnero. <or un lado= los ob%etos , los fenmenos atraen la atencin del ni/o en virtud de sus propiedades intrnsecasB por otro= los correspondientes estmulosHcatali9adores= es decir= las palabras orientan la atencin del ni/o. $esde el principio= la atencin del ni/o est orientada. <rimero la dirigen los adultos pero a medida que el ni/o va dominando el lengua%e= empie9a a dominar la misma propiedad de dirigir su atencin con respecto a los dems , despus en relacin consigo mismo. 0i recurrimos a la comparacin= cabe decir que la atencin del ni/o= en el primer perodo de su vida= no es como una pelota que cae al mar , es llevada por las olas de aqu para all seg>n sea la fuer9a del olea%e= sino que discurre por canales separados , su corriente la lleva a la orilla. $esde el primer momento= las palabras son para el ni/o como una especie de salidas que encuentra en su camino para la adquisicin de e;periencia. El que no tome en cuenta esta funcin del lengua%e= que es la ms importante entre las primeras funciones= no podr comprender %ams de qu manera se forma toda la e;periencia psicolgica superior del ni/o. A partir de aqu seguiremos por un camino conocido. 0abemos que la continuidad general del desarrollo cultural del ni/o es la siguienteC primero otras personas act>an respecto a lB se produce despus la interaccin del ni/o con su entorno ,= finalmente= es el propio ni/o quien act>a sobre los dems , tan solo al final empie9a a actuar con relacin a s mismo. As es como se desarrolla el lengua%e= el pensamiento , todos los dems procesos superiores de la conducta. $e igual modo sucede con la atencin voluntaria. Al principio= es el adulto quien orienta la atencin del ni/o con sus palabras= creando una especie de indicaciones suplementarias= algo as como flec(as= sobre los ob%etos de su entorno= elaborando con ellas poderosos estmulos

23# indicadores. 'uego es el ni/o quien empie9a a participar activamente en tales indicaciones , es l mismo quien utili9a la palabra o el sonido como medio indicador= es decir= orienta la atencin del adulto (acia el ob%eto que le interesa. 2pg. 2323 'a etapa del desarrollo del lengua%e infantil que Meumann califica de volitiva= afectiva , que= a su %uicio= abarca tan slo el estado sub%etivo del ni/o= es= a nuestro entender= la etapa del lengua%e como indicador. <or e%emplo= la frase infantil de 8maHma:= que 0tern traduce diciendoC 8Mam= sintame en la silla:= es de (ec(o= una indicacin a la madre= que orienta su atencin (acia la silla. 0i quisiramos transmitir con ma,or e;actitud el contenido primitivo de 8mam: tendramos que (acerlo primero con un gesto de apresamiento= cuando el ni/o con su manita intenta volver la cabe9a de la madre para fi%ar su atencin en s mismo e indicar con el gesto la silla. T. E1(ler apo,a esa idea , dice que la tesis primera , principal de la teora comparativa se refiere a la funcin indicadora sin la cual no e;iste la percepcin de las relacionesB adems slo (a, un camino para el conocimiento de las relacionesC a travs de los signos. Ao e;iste ninguna otra percepcin ms directa de las relaciones , por eso todos los intentos reali9ados por encontrarla no (an tenido ;ito (asta el momento. <asamos a(ora a describir nuestros ulteriores e;perimentos. En algunos ni/os= como ,a di%imos antes= se formaba la reaccin electiva al ms oscuro de los dos matices. 'a segunda parte de nuestros e;perimentos principales parece ale%arnos de la lnea fundamental= pues se plantean el ob%etivo de seguir en su aspecto ms puro la manifestacin de otro proceso natural del ni/oC la actividad de la abstraccin. 'a atencin desempe/a un papel decisivo en la abstraccin al destacar las partes de la situacin generalB esta idea puede ser refutada en el caso tan slo de que por 8atencin: no se entienda= desde el principio= el concepto de orientacin. <ara nosotros resulta conveniente observar la actividad de la atencin en los procesos de abstraccin en ni/os de temprana edad. Gtili9amos para ello el mtodo e;perimental elaborado por 5. Eliasberg= modificndolo un tanto para adaptarlo a las nuevas tareas que nos (emos planteado. $e nuevo utili9amos e;perimentos a%enos slo como material= puesto que la operacin fundamental est ,a anali9ada en ellos con suficiente claridad. Auestros ob%etivos son distintos. A diferencia de Eliasberg no nos interesa el proceso natural de la abstraccin por s mismo= tal como transcurre en el ni/o= sino el papel de la atencin en el transcurso de este proceso. <onemos al ni/o en la siguiente situacinC ante l se encuentran varias ta9as e;actamente iguales puestas en una fila o en desorden. Gna parte de ellas estn cubiertas con tapas de cartn de un color= mientras que las tapas de las otras son de color diferente. En algunas= por e%emplo= en las ta9as de los cartones a9ules= (a, nuecesB en otras= de tapas ro%as= no (a, nada. P-ul es el comportamiento

23& del ni/o en esta situacinQ Eliasberg (a demostrado en sus e;perimentos= , los nuestros lo

confirman= que= al principio= el ni/o destapa al a9ar una o dos ta9as , luego= ,a seguro= destapa las ta9as con las tapas de un color determinado. 0ometimos en nuestros e;perimentos a un ni/o de ! a/os a la prueba crtica en primer lugar 2descrita ,a anteriormente3 con resultado positivo. -uando le preguntamos el motivo que le indu%o a 2pg. 2333 elegir siempre la tapa de color negro responda con cierta irritacinC 8A,er me lo e;plicaron , ,a no (ace falta (ablar ms de ello.: Gna ve9 convencidos de que el resultado de los e;perimentos anteriores se (a mantenido= pasamos a la prueba siguiente. -olocamos en forma de arco 11 ta9as de las cuales ! estn cubiertas con tapas a9ules ?en ellas donde estn las nueces@mientras que en las restantes= de tapas ro%as= no (a, nada. El ni/o pregunta de inmediatoC 8P-mo puedo acertarQ: est deseando que se lo e;pliquen. 'evanta la tapa a9ul= acierta , sigue levantando las tapas a9ules 28$eba%o de las a9ules siempre (a, nueces.:3 Gn ni/o de 3 a/os que asiste al e;perimento= a/adeC 8En las ro%as nunca (a, nada.: El ni/o no toca las ta9as de la tapa ro%a , diceC 80lo me quedan las ro%as.: En el segundo e;perimento el color blanco es el negativo , el naran%a el positivo. El ni/o quita rpidamente la tapa blanca= vuelve a ponerlaB levanta la naran%a , a continuacin destapa todas las ta9as de tapas color naran%a= de%ando de lado las blancasC 8en las blancas no (a, nada: dice. En el tercer e;perimento el color negro es negativo , el a9ul positivo. El ni/o levanta las a9ules , de%a las negras. -uando el e;perimentador le preguntaC 8^Ao quieres probar con las negrasQ:= responde. 8All no (a, nada.: -omprobamos= por tanto= que el e;perimento con la abstraccin primaria transcurre con toda normalidad , sin tropie9os= igual que ocurra en los e;perimentos de Eliasberg. Auestro su%eto es un ni/o de 3 a/os. El color naran%a es el negativo , el a9ul celeste el positivo. El ni/o levanta de inmediato la tapa naran%a= paga una prenda por el error , seguidamente abre la a9ul , levanta todas las a9ules= dice. 8En las ro%as no (a, nueces.: 'e distraemos con la conversacin , destapa sucesivamente todas las ta9as de tapas blancas , ro%as. El ni/o no abstrae el indicio necesario= ni establece la relacin debida. 0e distrae= %uega con los cartones , en ve9 de resolver correctamente la tarea destapa todas las ta9as. 0u comportamiento seguir siendo el mismo siempre que distraigamos su atencinC destapa todas las ta9as= pierde las nueces , se ec(a a llorar. Est mu, distrado , en el e;perimento nY vuelve a abrir todas las ta9as con leves cambios. En ve9 de la frase general. 8En las ro%as no (a, nada:= como deca antes= se limita a constatarC 8Aqu no (a, nadaB aqu est la nue9= W(e ganadoX:= etc. (emos podido precisar que en los dos ni/os= aunque en un grado ciertamente distinto= se produce un proceso natural de abstraccin primaria que en el ni/o de menor

23) edad se altera bruscamente debido a que su atencin se distrae= a que no presta atencin al color , levanta todas las tapas sucesivamente. 'a situacin creada resulta sumamente interesante. 'a atencin fundamental del ni/o= orientada al %uego= casi no decae= l busca las nueces con idntica atencin= gana , pierde con las mismas emociones= pero el color carece ,a de todo significado en su reaccin= a pesar de que fue testigo de lo que (aca el otro ni/o , l mismo lo (aca correctamente , e;plicaba bastante acertadamente el modo de ganar. 5emos= por lo tanto= que una peque/a desviacin 2pg. 23 3 de la atencin= sobre todo cuando se la aparta del color de las tapas= da lugar a una forma de conducta totalmente nueva. Es evidente que nuestra actuacin en este caso era inversa a la que (aba sido en el e;perimento pasadoC si antes llam#bamos la atencin del ni/o en el momento preciso= a(ora la distraemos de la abstraccin necesaria. 0i all catali9bamos un proceso relativamente dbil= aqu producamos una especie de catlisis negativa. 0i en aquel caso podamos demostrar e;perimentalmente como nuestra peque/a pesa suplementaria liberaba todo el proceso intelectual= en ste podramos mostrar= por va tambin e;perimental= como el (ec(o de distraer la atencin enseguida traslada la operacin a un nivel inferior. Demos dic(o ,a que la indicacin es= a nuestro entender= la forma primaria de la atencin mediada que empe9amos a dirigir con a,uda de estmulos suplementarios. Aqu tenemos la prueba inversa de lo mismo , podemos establecer de qu forma se modifica el proceso cuando lo despo%amos de la atencin orientada al color. 'a atencin mediada orientada el indicio se convierte en inmediata orientada directamente al ob%etivo. 0i decimos que en este e;perimento e;cluimos la atencin= en el otro (abr que decir que la sumamos= que a/adimos la atencin. En el primer caso por (aber centrado la atencin en el momento bsico= conseguimos pasar enseguida , sin error de la atencin inmediata= orientada a la nue9 , a la ta9a que la contena= a la mediada= no a la eleccin de la nue9= ni de la ta9a= sino de los signos indicadores. 'os matices del color. 5emos en ello dos formas principales de atencin natural mediada , del paso de la atencin directa a la indirecta. <asamos a e;poner el siguiente e;perimentoC colocamos a un ni/o de ! a/os en la misma situacin= como en el e;perimento anterior= con la >nica diferencia de que en este caso el su%eto poda destapar una sola ta9a. En el caso de acertar= poda destapar la siguiente= etc. al equivocarse= perda el %uegoB el ni/o se enfrentaba a la tarea de decidir= sin posibilidad de prueba ni error= cul de los dos colores era el correcto. 0in embargo= como el color cambiaba cada ve9 de significado= el ni/o no tena la posibilidad de contar con una solucin previa. <or ello unificamos las dos partes del e;perimento= el mtodo de TV(ler , el de Eliasberg. <egamos en cartulinas de diverso color una delgada tira del papel blanco o negro= para indicar al ni/o cmo deba proceder. 'as tiras estaban destinadas a

23* servirle de instruccin que deba deducir del propio e;perimento. En nuestra prueba las tiras negras se pegaban a las cartulinas de color naran%a. El ni/o descubre de inmediato el principio= , elige la cartulina color naran%a con la tira negra= retira todas las de color naran%a , despus se paraC 8Ja no (a, ms.: -uando se le pregunta el motivo de su eleccin= respondeC 8no saba cul elegir= quise la ro%a , la cog.: En el e;perimento siguiente= las cartulinas blancas son las positivas , las ro%as las negativas. En las ro%as van pegadas unas tiras grises , en las blancas= negras. $espus de una breve meditacin= el ni/o levanta la tapa ro%a , pierde el %uego. El e;perimento siguiente se (ace con tiras complementarias grises , blancas. El ni/o vuelve a perder , al preguntarle por qu perdi= 2pg. 23!3 respondeC 8<orque quise.: 5emos= por lo tanto= que las dos operaciones afinadas e independientes entre s= que se desarrollaban con todo ;ito HH.es decir= la operacin de elegir entre dos matices de color gis , la de elegir entre dos colores@aparecen separadas. -omo resultado de ello= el proceso retorna a la primera etapa de ensa,o , error= de intentos casuales. P<or qu motivo se (a estancado la operacinQ 0e debe= evidentemente= a que nosotros= siguiendo nuestro mtodo= centramos la atencin en los signos grises= pero reducimos su tama/o. El ni/o los ve= incluso inicia su eleccin por las tapas marcadas con tiras grises pero no se fi%a en ellas= su atencin no se gua por ellas. <ara el ni/o no son signos que le se/alan el camino a seguir aunque el ne;o establecido con ellos perdura. Ienemos a(ora dos posibilidades que nos llevan al mismo resultado. En algunos casos sustituimos las peque/as tiras por las anteriores= que ,a (aban participado en los e;perimentos anteriores= , las ad(erimos de idntica manera. El ni/o que resuelve la tarea de inmediato= e;plicaC 8A(ora comprendoB la nue9 est donde el papel es oscuro. 'o adivin por eso.: E incluso cuando se cambia de lugar el papel diceC 8WA(= el papel oscuro est allX: 0in embargo= el ni/o puede llegar al mismo resultado por un camino totalmente distinto= es decir= sin restablecer los ne;os anteriores= simplemente dndose cuenta. Al colocar las ta9as para un nuevo e;perimento= volvemos a utili9ar los papelitos indicadores de antes pero de tama/o reducido en tres veces= por lo cual no saltan a la vista. 5emos como de nuevo= el ni/o= indeciso= recorre con la vista las ta9asB le indicamos con el dedo uno de los papelitos grises= llamando as su atencin , ese levsimo impulso es suficiente para que la mquina parada se ponga en marc(a= para que el ni/o resuelva el problema planteado ante l. "racias a nuestro dedo indicador= deduce la instruccin del e;perimento , guindose al principio por los signos grises elige entre los dos colores= el gris , el ro%oB a continuacin guindose por el color= abstrae , separa correctamente las tapas precisas.

2 + As pues= la segunda operacin de eleccin , abstraccin se reali9a sin dificultad gracias a un leve e insignificante impulsoC la llamada de la atencin. En la >ltima prueba los momentos ms importantes= a nuestro %uicio= son los siguientesC En primer lugar el efecto de atraer la atencin equivale plenamente a reactivar de manera directa una cone;in antigua. Esa reactivacin= en el caso de que empleemos las mismas cartulinas grises= lleva al ni/o a una eleccin correcta en consonancia con la accin estructural asimilada anteriormente. 0e produce la misma reactivacin de los ne;os= con una simple llamada de atencin que provoca el refor9amiento de la se/al correspondiente. 5emos= por lo tanto= que el dedo indicador dirige la atencin del ni/o= pero al (acerlo reaviva tanto las vie%as cone;iones condicionadas= como los nuevos procedimientos de abstraccin. <odramos recordar el ni/o mediante la instruccin verbal la funcin de los signos grises en la nueva situacin= pero 2pg. 23#3 en tal caso la e;periencia de ni/o , la instruccin seran la con%uncin de dos operaciones distintas= es decir= la operacin de cierre de la cone;in precisa , la de llamada de atencin. Iratamos de fraccionarlos en dos e;perimentos paralelos= presentar los dos momentos en forma separada. En segundo lugar= se manifiestan en el ni/o procesos naturales mediados de ma,or comple%idad. 0u atencin est mediada en este caso por partida doble= pero su orientacin fundamental sigue siendo la misma. El ni/o busca la nue9 por el indicio del color que l (a abstrado ,= por consiguiente= su atencin se centra en los colores. 0in embargo= para (acer una eleccin correcta entre dos colores= (a de guiarse por dos tar%etitas grises por lo cual toda su atencin se (ace mediada. Aos encontramos con un proceso natural mediado que= como sabemos= suele darse tambin cuando se estudia el desarrollo de la memoria. En el caso dado= lo importante es que organi9amos para el ni/o esa operacin mediada= dirigimos su atencin primaria , tan slo despus es el propio ni/o quien empie9a a organi9arse por s mismo. J finalmente= en tercer lugar= las tar%etitas grises (an adquirido para el ni/o el significado funcional de la indicacin. Ja en el primer e;perimento fueron para l un indicio para elegir entre las ta9as , a(ora entre los colores. 0era errneo decir que los matices grises cumplen el papel de las palabras con el significado de 8s: , 8no: 8[: , 8@8. 0u rol es el de signos que llaman la atencin del ni/o , le orientan por una va determinada pero que adquieren= al mismo tiempo= algo seme%ante a un significado general. la unin de dos funciones ?del signo indicador , el signo memori9ador@es= a nuestro entender= lo ms caracterstico en ese e;perimento= ,a que interpretamos las funciones de las tar%etitas grises como un modelo de formacin primaria del significado. Fecordemos que para resolver correctamente la tarea planteada en el e;perimento principal= el ni/o debe abstraer correctamente el indicio del color= aunque la propia abstraccin se consigue gracias a

2 1 que su atencin se orienta por los signos indicadores. 'a indicacin que pone en movimiento la capacidad de abstraer constitu,e= a nuestro %uicio= el primer modelo psicolgico de la atribucin de un significado al signo o= dic(o de otro modo= el modelo de la primera formacin del signo. -onfiamos que nuestros e;perimentos a,uden a comprender el proceso de formacin de la atencin voluntaria del ni/o= la reaccin= adems= es un proceso que tambin se desprende directamente de la correcta orientacin de la atencin. Eliasberg= basndose en esto= define la atencin como funcin de la indicacinC lo percibido= escribe= se convierte en indicacin de otra percepcin a la se/al= que antes no se revelaba como dominante o no se perciban. Al principio= los signos , los significados pueden ser completamente independientes unos de otros , es la indicacin la que establece sus reacciones recprocas. <ara Eliasberg la importancia de sus e;perimentos estriba en el (ec(o de que puede observar el momento en que se produce la atencin si recurrir a las (iptesis sobre la funcin nominativa. Al comparar sus 2pg. 23&3 e;perimentos con los de Ac(= dice que el nombre del ob%eto= en los e;perimentos de Ac( = dice que el nombre del ob%eto= en los e;perimentos de Ac(= no estaba separado de otras propiedades del ob%eto= pero que al denominar el ob%eto con a,uda de la palabra , al indicarlo= colocbamos la palabra en una determinada relacin con el ob%eto. <or su parte= A. Ac( subra,a que la orientacin de la atencin conduce a la formacin del concepto. En el captulo dedicado a los conceptos= veremos que la palabra que designa un concepto figura rimero como indicadora de uno u otro indicio del ob%eto= centra la atencin en esos indicios , tan slo despus la palabra se convierte en el signo que denomina tales ob%etos. 'as palabras= dice Ac(= son medios para dirigir la atencinB en la serie de ob%etos que llevan un mismo nombre se van destacando las propiedades comunes en la base del nombre , de esa manera se llega a la formacin del concepto. El nombre o la palabra es el indicador de la atencin , el impulso para la formacin de nuevas ideas. 0i el sistema verbal est da/ado= como ocurre en el caso de lesiones cerebrales se altera toda la funcin orientadora de la atencin con a,uda de la palabra. Ac( se/ala con pleno fundamento que las palabras por consiguiente parecen una salida que forma la e;periencia social del ni/o , dirige su pensamiento por vas ,a tra9adas. En la edad de la transicin= supone Ac(= la atencin= que por la influencia del lengua%e se orienta cada ve9 ms , ms en direccin a las relaciones abstractas= llega a la formacin de conceptos abstractos. $e a( la enorme importancia que tiene para la pedagoga la utili9acin del lengua%e como medio para orientar la atencin , como el modo de formar las ideas. -on toda %usticia= Ac( se/ala que %unto con el

2 2 concepto de orientar la atencin con a,uda de las palabras nos salimos de los lmites de la psicologa individual , entramos en el campo de la psicologa social. 'legamos as= desde el otro e;tremo= a la afirmacin= ,a mencionada de I. Fibot= de que la atencin voluntaria es un fenmeno social. 5emos= por lo tanto= que el proceso de la atencin voluntaria orientada por el (abla o el lengua%e es= al principio= tal como ,a di%imos= un proceso donde el ni/o ms que dominar su percepcin se subordina a los adultos. "racias al lengua%e= los adultos orientan la atencin del ni/o , slo a base de ello el propio ni/o empie9a a dominar su atencin. -onsideramos por ello que Ac( tiene ra9n cuando dice que la accin funcional de la palabra corresponde al momento de la comunicacin social. 5. Eliasberg se/ala acertadamente que en aquella edad= incluso entre los su%etos ms %venes de los e;perimentos estudiados por Ac(= el lengua%e ,a era (aca tiempo un medio de relacin. 0lo sobre la base de la funcin primaria del lengua%e ?funcin de comunicacin@puede formarse su rol posteriorC el de orientar la atencin. -abe deducir de lo dic(o que no es la atencin aperceptiva la que determina los procesos psquicos= sino que son los ne;os psquicos los que dirigen , distribu,en la atencin. 'a propia palabra 8atencin: sirve >nicamente 2pg. 23)3 para determinar el grado de claridad= Eliasberg propone que el propio proceso de concentracin de la atencin durante el acto de pensar se e;plique por otros factores volitivos. En sus traba%os= sin embargo= no esclarece la ndole de los factores primarios que determinan la atencin. <ero desde nuestro punto de vista la condicin primaria para que se forme la atencin no es la funcin interna 8volitiva:= sino una operacin cultural (istricamente configurada= que da origen a la atencin voluntaria. Al principio= la indicacin orienta la atencinB lo curioso del caso es que el ser (umano parece (aber creado para s un rgano de atencin voluntaria especial= en el dedo ndice= que en la ma,or parte de los idiomas recibe un nombre relacionado con tal funcin. 'os primeros indicadores fueron como dedos ndices artificialesC en la (istoria del desarrollo del lengua%e pudimos comprobar que las primeras palabras desempe/an el papel de indicadores destinados a orientar la atencin. $ebido a ello= debemos iniciar la (istoria de la atencin voluntaria con la (istoria del dedo ndice. 'a (istoria del desarrollo de la atencin voluntaria puede observarse perfectamente en el ni/o deficiente. Demos visto ,a 2en el captulo del lengua%e3 (asta qu punto el lengua%e del ni/o sordomudo= que se apo,a en los gestos= demuestra el carcter primario de la funcin indicadora. Al referirse a personas o a ob%etos que tiene delante de s= el ni/o sordomudo los se/ala= llama a ellos la atencin. Lustamente en el lengua%e del ni/o sordomudo es donde vemos cmo la funcin indicadora adquiere un significado independiente. <or e%emplo= la palabra 8diente: en el lengua%e de los

2 3 sordomudos puede tener significados distintosC 13 dienteB 23 blancoB 33 duro , 3 piedra. <or ello=

cuando el sordomudo en el transcurso de una conversacin se/ala el diente= que es un smbolo convencional para cada uno de los conceptos enumerados= debe (acer otro gesto indicador para darnos a entender a qu cualidad del diente debemos prestar atencin. El sordomudo debe orientar nuestra abstraccinC (ace un tranquilo gesto indicador cuando el diente significa dienteB lo golpea ligeramente cuando emplea ese signo en calidad de 8duro:B pasa el dedo por el diente cuando quiere referirse al color blanco , (ace un movimiento de lan9ar algo cuando quiere indicar que el diente significa piedra. En el lengua%e de los ni/os sordomudos se manifiestan de manera patente las funciones convencionales de la indicacin , la funcin de la memori9acin= in(erente a la palabra. la separacin de la una , la otra demuestra el carcter primitivo del lengua%e de los sordomudos. Demos visto ,a que la atencin voluntaria se inicia con el dedo ndice. $ic(o de otro modoC los adultos empie9an a dirigir la atencin del ni/o= la orienta. El ni/o sordomudo se comunica mu, pronto con a,uda de los gestos= pero como est privado de la palabra= carece de todas las indicaciones para orientar la atencin relacionada con la palabra= por lo cual su atencin voluntaria se desarrolla mu, dbilmente. El tipo general de su atencin puede caracteri9arse como primitiva o e;ternamente mediada. Feali9amos tambin con ni/os sordomudos los e;perimentos de abstraccin que comentbamos ms arriba. Estos e;perimentos (an demostrado que en 2pg. 23*3 el ni/o sordomudo e;isten procesos primarios de orientacin de la atencin imprescindibles para los de abstraccin. Ai/os sordomudos= de inteligencia desarrollada= de #H& a/os se comportaban durante el e;perimentos como ni/os normales de 3 a/os= es decir= encontraban rpidamente la abstraccin tanto del ne;o positivo como negativo entre el color , el acierto. 0e adaptaban frecuentemente al nuevo par de colores= aunque (acerlo requera casi siempre medios au;iliares especiales. 5. Eliasberg ve en este (ec(o la confirmacin de su teora sobre la influencia que tiene el lengua%e en el pensamiento. 'os procesos primitivos de la atencin no estn alterados en los ni/os sordomudos= pero el desarrollo de las formas comple%as de atencin= que requiere la a,uda del significado= se (alla mu, re9agado. Ao debe olvidarse= dice Eliasberg= que un ni/o sordomudo de # a/os posee un sistema ling1stico distinto= gestos con una sinta;is primitiva que a menudo no puede e;presarse en forma lgicaB por ello= la organi9acin del comportamiento infantil es para l un problema no resuelto. 'os e;perimentos especiales que (icimos con ni/os sordomudos nos (a demostrado que en cuanto (a, la ms mnima dificultad el ni/o sordomudo recurre a la a,uda de un procedimiento e;terior para orientar la atencin= sin embargo= , a pesar de que su atencin voluntaria est menos

2 desarrollada , de que la forma de esa funcin es mu, primitiva= resulta muc(o ms fcil dirigir su atencin. El gesto indicador es todo de cuanto dispone el ni/o sordomudo= ,a que su lengua%e queda estancado en la etapa primitiva de las indicaciones= aunque conserve siempre el dominio primitivo de las operaciones. <or ello= el ms insignificante mati9 visual se convierte mu, pronto para l en un signo rector que orienta su atencin. 0in embargo= resulta difcil para los sordomudos cualquier cone;in comple%a entre la funcin indicadora del signo , la funcin significativa. $esde el primer momento e;iste en el ni/o sordomudo una unin parad%ica de dos sntomas= lo que no constitu,e una sorpresa para nosotros. E;iste= por una parte= un desarrollo reducido de la atencin voluntaria= retenida en la etapa del signo indicador e;terno por la ausencia de la palabra que une el gesto indicador con su significado. $e aqu la e;trema penuria del significado indicador con relacin a los ob%etos no presentados visualmente. 'a penuria de los signos internos de la atencin constitu,e la peculiaridad ms caracterstica del ni/o sordomudo. <or otra parte= el ni/o sordomudo se caracteri9a por algo diametralmente opuestoC muestra muc(a ma,or tendencia al empleo de la atencin mediada que el ni/o normal. Aquello que en el ni/o normal= por la influencia de la palabra= se convierte en (bito automtico sigue siendo para el ni/o sordomudo un proceso reciente. -uando surge alguna dificultad= el ni/o sordomudo abandona gustosamente la solucin directa del problema , acude a la atencin mediada. 5. Eliasberg se/ala atinadamente que la utili9acin de los medios au;iliares= es decir= el paso de la atencin inmediata a la mediada= es un fenmeno general que destaca en todos sus e;perimentos con los ni/os. 2pg. 2 +3 Iales peculiaridades no suelen depender del lengua%e. Gn ni/o que durante el e;perimento no dice nada= que (abla en general slo sobre sus necesidades con oraciones de dos palabras= traslada de inmediato su e;periencia a cualquier otra pare%a de colores ,= al fin , al cabo= los e;perimentos se desarrollan como si el ni/o (ubiera formulado la siguiente reglaC 8$e dos colores distintos slo uno es el indicio.: 'a frmula verbal e;terna= por el contrario= se utili9a tan slo cuando el ni/o se encuentra en una situacin difcil. Fecordemos nuestros e;perimentos con la aparicin del lengua%e egocntrico en casos difciles. En las pruebas de abstraccin tambin (a, lengua%e egocntrico cada ve9 que el ni/o se encuentra en dificultades. En el momento de la aparicin de las dificultades= entran en %uego los medios au;iliaresC esta es la regla general que podemos deducir de todos nuestros e;perimentos. Kue el ni/o recurra o no a las operaciones mediadas depende= en primer lugar= de dos factoresC del desarrollo mental general del ni/o , de su dominio de tales medios au;iliares tcnicos como el lengua%e= el n>mero= etc. tiene gran importancia que el criterio del intelecto= en casos patolgicos= sea la capacidad del ni/o para utili9ar los medios au;iliares con el fin de compensar el defecto

2 ! correspondiente. -omo (emos se/alado ,a= los ni/os ms atrasados en el (abla= recurren

espontneamente a formulaciones verbales en casos de dificultades inevitables. J esto podemos aplicarlo incluso a ni/os de 3 a/os. <ero el significado de los medios au;iliares se (ace universal tan pronto como se trata de casos patolgicos. 'os afsicos que carecen de lengua%e= ese rgano importantsimo del pensamiento= recurren siempre a estmulos au;iliares visuales , precisamente el carcter visual de los estmulos puede convertirse en el medio para el pensamiento. 'a dificultad= por lo tanto= no consiste tan slo en que el pensamiento se ve privado de medios importantsimos= sino tambin en que los comple%os medios ling1sticos se sustitu,en por otros= menos aptos para el establecimiento de cone;iones comple%as. Iodos los afsicos= a pesar de no padecer defectos directos del intelecto= e;perimentan dificultades para disociar las relaciones de sus portadores. Eliasberg= al comparar tal peculiaridad con el comportamiento de ni/os no desarrollados en el sentido ling1stico= llega a la conclusin de que el proceso de atencin= por s mismo= no depende por entero del lengua%e= pero que el desarrollo comple%o del pensamiento sufre serias dificultades por su ausencia. J= finalmente= la regla general que se desprende del estudio de todos los su%etos es que el modo de utili9ar los medios tiene un significado decisivo. 'os medios= dice Eliasberg= sirven= como regla= para atenuar el defecto correspondiente. Ello nos a,udara a determinar el propio defecto= en el caso de que no lo conociramos de antemano. 5emos por lo tanto= que las consecuencias del defecto son doblesB partimos de esa suposicin al estudiar el desarrollo de la conducta del ni/o anormal. Eliasberg se/ala %ustamente= , nosotros pudimos comprobarlo en nuestros e;perimentos= que la accin del defecto es idntica a la accin que e%erce la dificultad sobre el ni/o normal. El defecto= por una parte= reduce el 2pg. 2 13 nivel de e%ecucin de la operacinC la misma tarea que resulta irreali9able o difcil en sumo grado para el ni/o sordomudo. En ello radica la accin negativa del defecto. 0in embargo= al igual que toda dificultad impulsa a un desarrollo superior= (acia el camino de la atencin mediada= al que recurren con muc(a ma,or frecuencia que el ni/o normal= el afsico , el sordomudo. <ara la psicologa , la pedagoga de los ni/os sordomudos tiene decisiva importancia la doble influencia del defecto el (ec(o que el defecto origina simultneamente la tendencia a la compensacin= a la nivelacin= , que la tal compensacin o nivelacin tenga lugar= sobre todo= en los caminos del desarrollo cultural del ni/o. 'a tragedia del ni/o sordomudo ,= en particular= la tragedia en el desarrollo de su atencin= no consiste en que la naturale9a le (a,a dotado de peor atencin que al ni/o normal= sino en su divergencia con el desarrollo cultural. El desarrollo cultural que alcan9a el ni/o normal durante el proceso de su arraigo al lengua%e de la gente de su entorno se

2 # posterga en el ni/o sordomudo. $irase que su atencin est en su ,ermo= que no se cultiva ni se abona= ni se dirige por el lengua%e de los adultos como se (ace con la atencin del ni/o normal. Al no cultivarse= permanece muc(o tiempo en la etapa del dedo ndice= es decir= en los lmites de las operaciones e;ternas= elementales. <ero seme%ante tragedia tiene una solucin en el (ec(o de que el ni/o sordomudo es capa9 de prestar la misma atencin que el ni/o normal. En principio= el sordomudo llega a lo mismo= pero carece de los correspondientes medios tcnicos. -reemos que las dificultades en el desarrollo del ni/o sordomudo se manifiestan mu, claramente en el siguiente (ec(oC el ni/o normal asimila el lengua%e antes de que se forme la atencin voluntaria= el lengua%e del ni/o normal= gracias a sus propiedades naturales= se transforma en el medio de orientar la atencin. -on el sordomudo ocurre lo contrarioB el desarrollo de la atencin voluntaria debe anteceder al lengua%e= por ello tanto la una como el otro carecen de suficiente fuer9a. Gn ni/o mentalmente re9agado se diferencia del normal por la debilidad= ante todo= por la debilidad de su atencin voluntaria cuando va dirigida a la organi9acin de los procesos internos , por ello los procesos superiores del pensamiento , de la formacin de conceptos resultan difciles para l. <ara el desarrollo de la atencin es imprescindible el desarrollo general de lengua%e. <or eso= aquella direccin en el desarrollo del lengua%e del ni/o sordomudo que se acent>a sobre todo en la articulacin %unto al retraso general del desarrollo de las funciones superiores del lengua%e= lleva al abandono de la atencin del ni/o sordomudo del cual (emos (ablado antes. <. 0olier fue el primero en intentar construir la psicologa de ni/os mentalmente atrasados partiendo de su falta de atencin. 0iguiendo a Fibot= diferencia la atencin espontnea de la voluntaria , elige esta >ltima en calidad de criterio para clasificar a los retrasados mentales por el grado de su atraso. El idiota= en su opinin= padece dificultades , demoras en la atencin , en ello radica la esencia de la idiocia. 'os idiotas profundos carecen por completo de atencin voluntaria= la atencin voluntaria en los representantes de los otros gres grados de deficiencia mental= bien se manifiesta raras veces= 2pg. 2 23 por perodos= bien es fcilmente suscitada= pero no es firme= o bien se manifiesta de forma tan slo automtica. El rasgo ms caracterstico de los imbciles= en opinin de 0olier= es la inestabilidad de la atencin. Do, da= la teora de 0olier (a perdido su significadoB no es consistente su criterio de reducir todos los sntomas de atraso a la prdida de una funcin= a la atencin precisamente= pero le pertenece al mrito indiscutible de (aber establecido que la falta de atencin voluntaria crea un cuadro especfico del ni/o mentalmente atrasado. A pesar de que 0olier polemi9a con 0eguin= cu,a postura tratamos de reproducir= el propio 0olier comparte las opiniones de 0eguin ,a que (abla todo el tiempo de la

2 & atencin voluntaria , para l= como es natural= toda atencin es un acto volitivo. 'a polmica de 0olier con 0eguin= seg>n la atinada opinin de Iros(in= es un malentendido. A. Einet= al refutar el punto de vista de 0eguin , 0olier que calificaba de absurdo= no admita su idea de que el pensamiento del ni/o mentalmente retrasado dependa de su fuer9a de voluntad= llegaba= sin embargo= como resultado de sus e;periencias a las mismas conclusiones. Einet= que clasifica en cuatro grados la deficiencia mental profunda= se basa de (ec(o en los mismos actos volitivosB (abla= por e%emplo de la mirada volitiva= de la capacidad de e;presar por gestos el pensamiento= etc. Einet puede decir que estos actos para l no es slo la voluntad= sino que es la e;presin de la voluntad en la psique. <ero tanto 0eguin como 0olier= al reducir la esencia del desarrollo a la anomala de la voluntad , la atencin= comprendan estas >ltimas tambin en un sentido ms amplio. Es un error indudable reducir la insuficiencia del desarrollo a una sola funcin= sin embargo= el defecto de la voluntad= que es el fenmeno psicolgico ms comple%o= puede considerarse como el aspecto ms caracterstico de la insuficiencia mental. Ao en vano tanto 0eguin como Einet , 0olier comparten de (ec(o esa tesis= a pesar de su recproca negacin. 0i consideramos la voluntad= en el sentido gentico que atribuimos a ese trmino= es decir= como una etapa en la cual se dominan los propios procesos del comportamiento aparece entonces con claridad que lo ms caracterstico en el insuficiente desarrollo psquico del ni/o anormal= incluido el idiota= es como ,a di%imos la divergencia entre su desarrollo orgnico , su desarrollo cultural. 'as dos lneas de desarrollo que coinciden en el ni/o normal se disocian en el ni/o deficiente. 'os medios de la conducta cultural se forman (istricamente con vistas a un organismo psicoHfisiolgico normal. Iales medios precisamente resultan inadecuados para el ni/o que padece alg>n defecto. En el ni/o sordomudo la disociacin se produce por la falta del odo , se caracteri9a por una demora= puramente mecnica= que encuentra en su camino el desarrollo del lengua%eB la debilidad del deficiente mental radica en su aparato centralC conserva el odo= pero el insuficiente desarrollo de su intelecto no le permite dominar todas las funciones del lengua%e ,= por consiguiente= de la atencin. 2pg. 2 33 0obre la base de la le, de concordancia entre la fi%acin , la apercepcin podemos determinar las capacidades del idiota para el aprendi9a%e mediante la fi%acin de la mirada sobre un ob%eto. 0obre esta base podemos considerar que todos los idiotas son incapaces de ser educados , son inmunes a toda influencia pedaggicoHteraputica. Demos visto ,a que la capacidad de orientar la atencin e;ige un aparato catali9ador natural de alg>n indicio que se perciba. 0i este proceso no est presente= si= en general= no se forman las dominantes visuales= entonces= tal como (emos visto en las investigaciones de 5. M. E%terev= ning>n refle%o condicionado de ese rgano podr cone;ionarse.

2 ) El imbcil= que es capa9 de fi%ar la atencin en un ob%eto= domina ,a la atencin pasiva ,= es capa9= por consiguiente= de aprender. 'a fase posterior , decisiva es el paso de la atencin pasiva a la activaB para I. Deller la diferencia entre ellas no radica en el gnero= sino en el grado. 'a una se distingue de la otra en el (ec(o de que la apercepcin activa encuentra en el campo de atencin varias ideas en pugna recproca , el ni/o (a de seleccionarlas. 'a presencia de la eleccin se/ala el momento en que la atencin pasiva se convierte en activa. Ian slo en esa etapa superior se (acen posibles las acciones volitivas relacionadas con la eleccin en el verdadero sentido de la palabra. En relacin con lo dic(o= Deller recomienda que en la ense/an9a de ni/os mentalmente atrasados se aplique el mtodo electivoB el ni/o por la palabra del educador debe elegir entre los numerosos ob%etos que tiene ante s el correspondiente ob%eto. Iambin nosotros concedemos gran importancia psicolgica a ese mtodo en el que vemos la continuacin , el afian9amiento de la funcin indicadora de la palabra que= en el caso del ni/o normal= se desarrolla de manera completamente natural. Demos de se/alar que seme%ante actividad es mu, artificial , nada interesante para el ni/o. 0u dificultad es ms bien tcnica que de principio. 'a reaccin electiva puesta en el %uego se convierte en un medio poderoso para empe9ar a dirigir la atencin del ni/o. El desarrollo posterior de este mtodo debe consistir si se lleva a la prctica= que sea el propio ni/o quien designe la palabra correspondiente , eli%a despus el ob%eto preciso. $ic(o de otro modo= el propio ni/o aprende en relacin consigo mismo a estimular su atencin activa. El imbcil posee desde el principio una atencin espontnea orientada a diversos ob%etos= pero esta funcin su,a es= por regla general= e;tremadamente dbil e inestable , por ello el estado del ni/o normal que solemos calificar de falta de atencin o distraccin= es el rasgo caracterstico de los imbciles. J= finalmente= la debilidad mental= que es la forma ms leve del atraso mental= se caracteri9a por un desarrollo insuficiente del pensamiento en conceptos= que nos permite abstraernos de la percepcin concreta de las cosas. Este defecto puede determinarse en los dbiles con e;actitud e;perimental , sabemos= gracias a ello= que no slo son incapaces de gobernar su atencin= sino que tampoco son capaces de formar conceptos. -onviene recordar los e;perimentos (ec(os por nosotros sobre el significado de la atencin dirigida para los procesos de abstraccinB comprenderemos as que la imposibilidad 2pg. 2 3 de los dbiles mentales para formar conceptos se debe= ante todo= a la imposibilidad de que su atencin siga las mu, comple%as tra,ectorias que le se/alan las palabras. 'a funcin superior de la palabra= relacionada con la formacin de los conceptos= resulta inaccesible a los dbiles mentales

2 * por el (ec(o= sobre todo= de que no estn suficientemente desarrolladas en ellos las formas superiores de la atencin voluntaria. Not!s "e #! e"icin %s!3 213 2le* i =ikol#ievich %eontiev 21*+3H1*&*3B vase t. 2= pg. &*. 223 -heodulo ?ibot &1)3*H1*1#3. <siclogo francs. Especialista en psicologa general , patolgica. -entr su actividad en el terreno de la psicologa de los sentimientos= de la memoria= la atencin voluntaria= etc. Fespecto a la formacin de la atencin voluntaria= Fibot preguntaC 8P-mo surgeQ 0urge por imposicin de la necesidad= por la presin de lo imprescindible %untamente con los logros del desarrollo mental. 0e trata de un mecanismo perfeccionado= de un producto de la civili9acin. El progreso en la esfera del desarrollo mental (a obligado al (ombre a pasar del dominio de la atencin involuntaria al dominio de la atencin voluntaria.: 28<sicologa de la atencin:. 0an <etersburgo= 1)*&= pg. 33= edicin rusa3. 233 Al estudiar el desarrollo de la atencin= Iitc(ener anali9a las condiciones en medio de las cuales aparecen sus formas superiores= as como las relaciones recprocas entre ellas. 8En su acepcin popular= la atencin tiene dos formasC puede ser pasiva e involuntaria o bien activa , voluntaria. 'a atencin primaria= sin embargo= representa una cierta etapa de desarrollo= es decir= se trata de la etapa ms temprana en el desarrollo de la atencin. <or ello no basta con estudiarla desde el ngulo de los factores fisiolgicos que la determinanB es preciso anali9arla= teniendo en cuenta el punto de vista biolgico... <ero= Pqu podemos decir sobre lo nuevo= lo repentino , la motricidadQ 'os estmulos de este tipo tienen un particular significado biolgicoC lo nuevo= lo repentino= la motricidad= son= probablemente= fuentes de peligro , un ser vivo que no les prestara atencin= tendra que perecer en poco tiempo. 0in embargo= en numerosos casos la impresin no atrae ni siquiera retiene nuestra atencin= sino al contrario= somos nosotros los que mantenemos nuestra atencin en aquella impresin por nuestro propio esfuer9o. El retumbar de un trueno nos produce una impresin muc(o ms fuerte que el planteamiento de un problema geomtrico... la atencin prestada a tales ob%etos suele calificarse de activa o voluntariaB nosotros la denominamos como atencin secundaria... E;iste= adems= una tercera etapa en el desarrollo de la atencin= que consiste= precisamente= en el retorno a la primera etapa. Al resolver nuestro problema geomtrico nos vamos interesando gradualmente por l , nos entregamos por entero a resolverloB al poco tiempo= el problema adquiere el mismo poder sobre nuestra conciencia como tuvo el retumbar del trueno.: 2Manual de psicologa= Mosc>= 1_. parte= edicin rusa3. 2 3 Ernest +eumann 21)#2H1*1!3B vase t. 2= pg. *+. 2!3 !enry 'ergson 21)!*H1* 13B vase t. 2= pg. 11&=. 2#3 E. ?ubin 21))#H1*!13. <siclogo alemn= discpulo de ". M1ller. .ue el primero en describir el fenmeno psicolgico de la 8figura , el fondo: 21*1!3= investigado con gran detalle por los gestalistas. 2&3 @eorge +,ller 21)!+H1*3 3B vase t. 2= pg. 1&). 2)3 2le* i 2le* ievich Njtomski 21)&!H1* 23B vase t. 1= pg. #+.

2!+ C!&'t%#o *= Des! o##o "e #!s $%nciones mnemnic!s y mnemot5cnic!s Dace ,a tiempo que la psicologa distingue dos lneas fundamentales en relacin con la memoria= que (emos intentado observar a lo largo de todas nuestras investigacionesC el desarrollo natural , el cultural. $esde mu, antiguo= la psicologa (a considerado la memoria como una funcin orgnica= determinando mu, pronto las bases fisiolgicas de tal funcin. Meumann dice que en la psicologa tradicional la memoria se estudiaba fundamentalmente como funcin fisiolgica , que desde mu, temprano se la asoci con las propiedades ms generales de la materia orgnica. 0eg>n Dering la memoria es la propiedad fundamental de toda materia organi9ada. En efecto= la plasticidad de nuestra substancia nerviosa se manifiesta en su capacidad de modificarse por el influ%o de estmulos e;ternos , conservar la predisposicin a que estos se repitan. Este (ec(o (a permitido comparar figuradamente la memori9acin con la apertura de vas nerviosas que parecen las rodadas de%adas por el movimiento de las ruedas en el camino o el pliegue que se forma en el papel cuando se dobla. A. 0emon introdu%o el trmino especial de 8mneme: para designar la base orgnica de la memoria= pero como suele ocurrir cuando se combinan conceptos psicolgicos , fisiolgicos= l mismo empe9 a considerar tal concepto como una especie de funcin espiritual= es decir= desde el punto de vista idealista. A nuestro %uicio= sin embargo= es me%or designar con la palabra 8mneme: al con%unto de funciones orgnicas de la memoria que se manifiestan en dependencia de unas u otras propiedades del te%ido cerebral , nervioso. En la actualidad= son muc(os los psiclogos que (ablan de mneme o de las funciones mnemnicas en ese sentido= enfati9ando por lo tanto la memoria natural. Lunto a esto la psicologa conoce aquello que desde anta/o recibi el nombre de memoria tcnica o mnemotcnica= es decir= el arte de gobernar los procesos de memori9acin= de orientarlos con a,uda de medios tcnicos especiales. 'a mnemotcnica naci al principio como una (abilidad prctica para las ms diversas tareas , aplicaciones. 0in embargo= el estudio terico de la mnemotcnica se llevaba de manera accidental , los psiclogos= en su inmensa ma,ora= no saban distinguir en la mnemotcnica el verdadero , fiel principio que sub,ace en todo el desarrollo cultural de la memoria= de aquella forma casual en que los cientficos escolsticos , los prestidigitadores profesionales operaban con este principio= deformndolo. Aosotros proponemos 2pg. 2 &3 que por

2!1 mnemotcnica se comprendan todos los procedimientos de memori9acin que inclu,an la utili9acin de ciertos medios tcnicos e;ternos , estn dirigidos a dominar la propia memoria. Gtili9aremos= por lo tanto= los conceptos de mneme , mnemotcnica como trminos admitidos (ace tiempo en psicologa= pero con un significado algo distinto para designar= por una parte= las funciones naturales u orgnicas de la memoria ,= por otra= los procedimientos culturales de memori9acin. 'a insuficiente diferenciacin de la mneme , la mnemotcnica (a influido mu, negativamente en el estudio de la memoria , la poca investigada funcin de memori9acin mnemotcnica que (a llevado a numerosos filsofos , psiclogos a un planteamiento totalmente falso del problema de la memoria doble. <or e%emplo= los psiclogos que (an estudiado por va e;perimental los procesos del pensamiento= (an llegado a la conclusin de que la memoria poda ser doble= es decir= por un lado la memoria de representaciones ,= por otro= la memoria del pensamiento , que ambos tipos de memoria estaban supeditados a le,es distintas. D. Eergson213 en su famoso estudio sobre la materia , la memoria lleg a la conclusin de que e;istan dos memoriasC la del cerebro , la del espritu , que cada una de ellas posea sus propias le,es. .inalmente= 0. .reud dedu%o asimismo que la actividad de nuestra memoria slo puede e;plicarse si admitimos que est formada por dos partes integrantes del sistema separadas , unidas simultneamente entre s. -reemos que slo la investigacin cientfica= as como la delimitacin de la mneme , la mnemotcnica= pueden desenredar el embrollado problema de los dos tipos de memoria , darle una e;plicacin cientfica. Encontramos el mismo calle%n sin salida en las investigaciones genticas de la memoriaB pese a los numerosos traba%os e;perimentales sigue sin resolver ?, sigue siendo polmica@la cuestin fundamentalC Pse desarrolla= en general= la memoria en la edad infantil en grado considerable o permanece estancada durante toda esa edad= oscilando de manera insignificante bien en un sentido bien en otroQ 7= finalmente= como testimonian muc(os datos `se degrada= sufre una involucin , disminu,e en un cierto sentido a medida que el ni/o crece , se desarrollaQ En nuestra opinin este fundamental debate puede solucionarse slo si se separan las dos lneas en el desarrollo de la memoria que acabamos de mencionar. En nuestras investigaciones intentamos confrontar directamente ambos tipos de memoria= ambos procedimientos de memori9acin , esclarecer mediante el anlisis comparativo la composicin elemental tanto de una= como de otra operacin= su estructura , gnesis. En los e;perimentos

2!2 plantebamos al ni/o la tarea de memori9ar varias palabras 2en su ma,or parte sustantivo= nombres de ob%etos concretos3. Auestra actitud era la (abitual en las investigaciones e;perimentales psicolgicas de la memoria con la >nica diferencia de que (acamos ver al ni/o la imposibilidad de memori9ar todos los nombres en el orden dado. Gtili9bamos seguidamente un modo de memori9acin nuevoC le ofrecamos bien una serie de cartones del %uego a 2pg. 2 )3 la lotera bien otros especialmente preparados= en los cuales figuraban dibu%os de ob%etos concretos= o figuras geomtricas= lneas= ra,as= etc. Gtili9bamos esos medios au;iliares en las diversas series de e;perimentos de distinto modo. A veces= se las proponamos simplemente a los ni/os= diciendoC 8Ial ve9 estas tar%etas te a,udan a recordar:= sin e;plicarles cmo podan a,udarles en la memori9acin. En otras series se les proporcionaba una detallada instruccin 2se e;plicaba al ni/o que deba intentar relacionar de alg>n modo las palabras para memori9ar con la tar%eta correspondiente3= e= incluso se le daban e%emplos. 4ntentbamos investigar con estos procedimientos cmo pasaba el ni/o al nuevo tipo de memori9acin= en qu medida debera ser un invento del propio ni/o o una imitacin= el papel que %ugaba en todo ello el entendimiento= etc. Ms adelante (ablaremos de esos problemasB por el momento digamos tan slo que el ni/o pasaba de la memori9acin natural= a la memori9acin mediada o mnemotcnica. Al mismo tiempo= cambiaba todo el carcter de su operacinC cada palabra pronunciada provocaba de inmediato su atencin (acia la cartulina. El ni/o relacionaba la palabra con el dibu%o= luego pasaba a la palabra siguiente= etc. Gna ve9 finali9ada toda la serie de pruebas= el su%eto= mirando los dibu%os= reproduca las palabras que lograba memori9ar , e;plicaba la relacin establecida entre la palabra , el dibu%o. Demos utili9ado dos maneras distintas de presentacin del materialC 13 se entregaban al ni/o las tar%etas en el mismo orden en que se decan las palabras= de forma que cada palabra corresponda a la tar%eta elegida previamente por el e;perimentadorB 23 las tar%etas se depositaban ante el ni/o en orden aleatorio , se complicaba con ello la operacin en la medida en que el propio su%eto deba elegir la adecuada desde su punto de vista para memori9ar la palabra enunciada. Iuvimos la posibilidad de observar cmo transcurran en ese caso los procesos de memori9acin en el ni/o al variar la dificultad de las palabras= el grado de su afinidad con las tar%etas , las propias tar%etas. 'as investigaciones (an demostrado que ,a en la edad preescolar el ni/o es capa9 de dominar este tipo de operacin= es decir= de utili9ar correctamente el dibu%o au;iliar para memori9ar. Kuien (a observado el paso directo de la memori9acin natural a la mnemotcnica tiene la constante impresin de (aber asistido al relevo ?provocado e;perimentalmente@de la memoria natural por la cultural. El proceso de memori9acin se reestructuraba de inmediato de forma que la memori9acin de cada palabra se (aca a travs de la tar%eta que cumpla el papel de signo. <odramos representar

2!3 esquemticamente la dinmica de los procesos nerviosos= en este tipo de memori9acin= en forma de un tringulo 2figura 2= pg. 11#3C si en la memori9acin natural se establece una determinada cone;in entre dos puntos= en la mnemotcnica se introduce un estmulo nuevo= al principio neutral= como la tar%eta= que desempe/a el rol de signo mnemotcnico , dirige el curso de las cone;iones nerviosas por un camino nuevo= sustitu,endo una cone;in nerviosa por dos nuevas cone;iones. 2pg. 2 *3 'a venta%a que nos ofrece ese afian9amiento de la cone;in nerviosa radica en que dominamos una nueva va de memori9acin , que= por consiguiente= podemos provocar tal cone;in en cuanto lo deseemos , en el momento necesario. 0in embargo= tal como lo demostr el e;perimento= esta representacin esquemtica= no se corresponde con la comple%idad del proceso que tiene lugar en la realidad. Fesulta evidente que la formacin de una nueva cone;in %ams se limita a una simple afinidad asociativa de la palabra= del ob%eto , el signo= sino que presupone la creacin activa de una estructura bastante comple%a en la cual participan ambos estmulos. <or e%emplo= cuando al or la palabra 8muerte: el ni/o elige el dibu%o 8camello:= crea la siguiente estructuraC 8El camello est en el desierto= el via%ero muere de sed.: $esde el punto de vista de la psicologa asociacionista sera del todo imposible e;plicar por qu se memori9an ms fcilmente , con ma,or solide9 estructuras relativamente ms comple%as que la simple cone;in asociativa entre dos elementos. 0i suponemos que en el caso dado se reactivan cone;iones ms antiguas que sustentan la nueva memori9acin= sera lgico confiar que pasara lo mismo en todas las dems estructuras. 'os e;perimentos= sin embargo= demuestran otra cosa. $emuestran que el ni/o= en la inmensa ma,ora de los casos= llega a crear estructuras completamente nuevas , no restablece las antiguas. <or e%emplo= cuando el ni/o memori9a la palabra 8teatro: con a,uda de un dibu%o que representa un cangre%o en la orilla= forma una estructura au;iliar especialC 8El cangre%o mira las piedrecitas del fondo= son bonitas , para l es como el teatro.: 0i en el primer e%emplo cabe (ablar de que el ni/o revive una (istoria oda por l muc(as veces= en el segundo es indudable que el ni/o relaciona por primera ve9 la palabra 8cangre%o: , 8teatro:. Acaba de establecer esta relacin en aquel preciso instante para memori9ar la palabra 8teatro:. un simple ne;o asociativo. El significado (eurstico de todos nuestros e;perimentos consiste en lo siguienteC confirman indirectamente la certe9a de la le, estructural de la memoria a diferencia de la le, de la asociacin seg>n la cual la cone;in se forma por la simple coincidencia o pro;imidad de dos estmulos. 0eg>n la le, de la estructura= la cone;in se forma slo cuando aparece la estructura= es decir= un todo $esde el punto de vista asociativo sera e;tremadamente difcil e;plicar por qu una representacin tan comple%a se memori9a ms fcil que

2! nuevo en el cual los dos elementos que se vinculan son partes funcionalesB cuando me%or es la estructura= ms fcil , me%or es la memori9acin. 'os dos casos de memori9acin con a,uda de dibu%os que utili9amos= nos permiten diferenciar con toda evidencia los dos momentos mencionados. En la eleccin= el ni/o encuentra , utili9a (abitualmente la vie%a estructura= elige el dibu%o que ms le recuerda la palabra que debe memori9ar. 0e apo,a en las cone;iones establecidas durante el e;perimento anterior ,a que todas ,a que todas las tar%etas reactivan las vie%as estructuras , la me%or es la que perdura. $esde el punto de vista psicolgico el propio proceso de eleccin equivale a recordar 2pg. 2!+3 vie%as estructuras. 0i desec(amos el temor al significado parad%ico de nuestro pensamiento= podemos decir que la memori9acin= en el caso dado= equivale a acordarse= si entendemos por eso >ltimo la reanudacin , el establecimiento de la estructura vie%a. El ni/o que ante la palabra 8muerte: elige el dibu%o 8camello: se acuerda de una (istoria en la que participan ambos elementos. 'a situacin cambia radicalmente cuando al ni/o se le niega el derec(o a elegir el dibu%o , le resulta imposible memori9ar todas las palabras. El ni/o sigue entonces el camino de la creacin activa de estructuras nuevas , en ello radica= fundamentalmente= el proceso del dominio de la memoria. <or ello= desde el punto de vista psicolgico= en tales e;perimentos no se estudia la memoria= sino la creacin activa de las estructuras. 'os errores que se dan en la reproduccin vienen a ser una prueba de lo mismo. 0on ms frecuentes cuando la eleccin es libre ,= sobre todo= en la eleccin que se reduce a recordar algo. En los e;perimentos citados= el ni/o a la palabra 8disparar: elige el dibu%o 8len: , forma la siguiente estructuraC 8Dan disparado al len.: En la reproduccin= dice 8fusil:= que (a tomado de la misma estructura. Estos errores son mu, poco frecuentes cuando se crea la estructuraB en el caso dado participan en la accin nuevos factores= es decir= toda la estructura se orienta a la palabra que debe memori9ar. <ero de todo ello (ablaremos ms tarde. Estos e;perimentos proporcionan una informacin mu, importante sobre los cambios que se producen en el proceso del desarrollo cultural de la memoriaC unas operaciones psquicas son reempla9adas por otras= las funciones se sustitu,en= (ec(o caracterstico para todo el desarrollo de las funciones psquicas superiores. Ioda la segunda operacin de la memori9acin conserva e;ternamente el mismo aspecto , conduce al mismo resultado= es decir= a la reproduccin de la palabra dada. <ero los caminos que sigue el ni/o para alcan9ar ese resultado son completamente distintas. 0i en el primer caso se trataba de la accin de la memori9acin en el sentido orgnico de la palabra= en el segundo caso= en ve9 de memori9ar directamente= el ni/o recurre a operaciones tales como destacar lo general= comparar= imaginar= etc.= con lo cual crea la estructura precisa. El ni/o= al

2!! mirar el dibu%o= inventa peque/as (istorias o imagina algo nuevo. Iodas estas nuevas funciones se ponen al servicio de la memori9acin= sustitu,endo con ellas sus formas sencillasB adems cabe diferenciar con toda claridad la operacin de la memori9acin directa , otras que las sustitu,en= as como las au;iliares. 'as operaciones au;iliares pueden reconstruirse de modo ms o menos completo por la estructura que se forma como resultado de ellas= sin embargo con esto la tarea de la memori9acin como tal todava no est resuelva. Ao basta con reconstruir toda la estructura dada= lo que importa es saber (allar en ella la palabra que (aba que memori9ar. 'a verdadera funcin de la memoria es destacar en la estructura la palabra precisa , orientar toda la operacin (acia su memori9acin. 2pg. 2!13 <odemos decir que el anlisis de la memori9acin mnemotcnica nos descubre las tres operaciones fundamentales de cu,a unin surge la comple%a operacin mnemotcnica. 'a primera consiste en aquello que= convencionalmente= denominamos acto instrumentalC es la orientacin general de la operacin que usa el signo , la introduccin del signo en calidad de medio en la operacin de memori9acin. 0iguen luego diversas operaciones sucesivas de creacin de la nueva estructura= bien se trate de una simple memori9acin= comparacin= (alla9go de un indicio general o alguna otra cosa ,= finalmente= llegamos a la tercera operacin= la ms importante que consiste en destacar dentro de la estructura nueva , grande= la palabra que deba ser memori9ada , reproducida. 0e trata= (ablando en propiedad= de la funcin indicadora o de la atencin en el verdadero sentido de la palabra= ,a que se reproduce aqu toda la estructura en su con%unto , es preciso (allar la palabra necesaria tanto en el momento de la memori9acin= como en el de la reproduccin= slo ser posible si se orienta (acia ella la atencin. $irase que la palabra precisa se marca con una cru9= con un signo indicador que la sit>a en el centro de la atencin. 'a prueba de que las tres partes estn incluidas en la operacin mnemotcnica es la siguienteC cada una de ellas puede e;istir sin las otras dos. Es mu, frecuente que el pleno dominio de la primera operacin tenga lugar sin que el ni/o sepa formar la estructura. El ni/o comprende= en general= perfectamente cmo debe memori9ar con a,uda de la tar%eta , lo (a (ec(o con ;ito muc(as veces. En nuestro e;perimento recurre en primer lugar al dibu%o= pero el proceso de formacin de la estructura esta ve9 le resulta imposible. 0us capacidades combinatorias= su imaginacin= abstraccin= pensamiento= as como otras funciones= se niegan a obedecerle= lo que suele suceder con muc(a frecuencia tan pronto como la relacin entre la palabra que debe reproducir , el dibu%o correspondiente se (ace mu, complicada. A veces ese estado de dificultad= la incapacidad de formar la cone;in debida= se convierten en el punto de partida para formar la estructura. Lustamente la falta de cone;in empie9a a servir de cone;in.

2!# Aquello que aparece como algo completamente absurdo= que nada tiene de com>n con lo solicitado= se memori9a precisamente por tal indicio= , se forma una estructura absurda. -omo di%o uno de los su%etosC 8'o record como el clavo en una misa de difuntos.: Demos observado que la diferente atencin prestada a la palabra que debe memori9arse 2el no saber apartarse de ella= ampliar su significado o destacar en ella alg>n detalle3 dificulta la formacin de la debida estructura au;iliar. Easta con despla9ar la estancada atencin del ni/o fi%ada en la palabra que debe recordar , orientarla a otras palabras afines o a una parte del propio ob%eto= para que se forme la estructura precisa. En seme%antes casos provocamos por medios e;perimentales la prdida del segundo eslabn en la memori9acin mnemotcnica. 2pg. 2!23. 7bservamos con frecuencia lo contrario. El ni/o por s mismo es capa9 de formar estructuras , las forma con e;traordinaria facilidad= sobre todo cuando se le pregunta= pero le falta el primer momento de la operacinC no comprende que esa formacin de estructura puede utili9arse para memori9ar= ignora asimismo que las dos partes de la estructura se (allan tan ligadas entre s que una es capa9 de restablecer la otra por ello= no se da cuenta de que el dibu%o puede ser utili9ada como signo. 'o vemos con particular evidencia cuando el propio ni/o ?orientado a la idea de representar las estructuras@representa el relato= pero no utili9a la tar%eta= porque no sabe aplicarla como signo. Aqu es como si tuviramos el primer eslabn destacado por va e;perimental. .inalmente= conseguimos separar e;perimentalmente el tercer eslabn= la funcin indicadora= que desempe/a el papel ms importante en la reproduccin voluntariaB consiste en (acer una eleccin entre las m>ltiples imgenes que acuden a su mente. -onsideramos que en este caso una indicacin especial o un signo que se/ale al ni/o cmo debe (acer la eleccin le servira de gran a,uda. 'a reproduccin de palabras no relacionadas con la tarea dada demuestran que no (ubo eleccin. El ni/o reproduce algunas palabras que se refieren a la estructura dada e incluso reproduce toda la estructura= pero no dice la palabra que deba (aber memori9ado. En el problema de la memoria= en la psicologa infantil no se (a esclarecido (asta la fec(a las principales vas de desarrollo de esta funcin. P0e desarrolla la memoria en la edad infantil de manera significativa o noQ 'os resultados obtenidos no proporcionan una respuesta unvoca , (an llevado a los psiclogos a las conclusiones ms contradictorias. A. Eain223= por e%emplo= supona que la m;ima efectividad de la memoria corresponda a la edad entre # a 1+ a/os= despus de la cual la memoria de%a de desarrollarse , retrocede en su desarrollo seg>n otros= la memoria del ni/o se perfecciona ininterrumpidamente. J= finalmente= autores como Meumann intentan fraccionar el propio concepto de memoria en funciones diversas , demostrar que mientras una funcin= la de aprendi9a%e= progresa con gran rapide9= otra= la

2!& memori9acin directa= va disminu,endo. Gn tal planteamiento de la cuestin divide el propio problema del desarrollo de la memoria en dos cauces separados= cada uno de los cuales tiene su propia corriente. Ian slo el fraccionamiento del problema (ace posible la solucin cientfica del mismo. -abe afirmar que la memoria infantil evoluciona en un sentido e involuciona en otro. 'a curva de la memoria se desdobla= una rama sube , otra desciendeB la memoria se perfecciona , degrada al mismo tiempo. Iodos los (ec(os reunidos por los investigadores permiten suponer que la memoria como tal= su base orgnica= no se desarrolla= al parecer= de manera visible en la edad infantilB es posible= incluso= que disminu,a. 0in embargo= la capacidad de memori9ar se incrementa con gran rapide9 , mu, visiblemente. El (ec(o fundamental en el rpido , poderoso auge de la memoria es que se (ace activa= volitiva= que el ni/o la domina , pasa de la memoria instintiva= 2pg. 2!33 mecnica= a la memori9acin basada en funciones intelectuales= , elabora la memoria volitiva. $esde mu, antiguo la psicologa se/alaba dos tendencias fundamentales en el desarrollo de la memoria en la edad infantil. 'a primera se refera a la intelectuali9acin de la mnemeB la segunda= a la ndole activa o volitiva de la memori9acin. 0in embargo= ning>n psiclogo (a sabido definir adecuadamente los dos procesos de la memoria. Iodas las investigadores nos llevan a la conclusin de que la clave para el desarrollo de la memoria en la edad infantil (a, que buscarla en el cambio de las tcnicas de memori9acin. Auestra tarea ulterior ser la de observar la evolucin de estas tcnicas , demostrar que pasan por las cuatro etapas fundamentales antes se/aladas. Demos tratado en nuestras investigaciones de seguir , comparar el desarrollo de los tres modos de memori9acin en la edad infantil. <resentbamos al ni/o una serie de palabras de idntica dificultad para que las memori9ase. $eba memori9arlas por tres procedimientos distintosC el procedimiento simple= el procedimiento natural de la retencin , el procedimiento mnemotcnico con la eleccin del dibu%o libre o impuesto. 'os datos recopilados (an demostrado una evolucin mu, caracterstica , peculiar= en las diversas edades de los tres modos de memori9acin. 0i acordamos considerar como coeficiente de la memoria natural el porcenta%e medio de las palabras retenidas durante la memori9acin inmediata , como coeficiente de la memoria mnemotcnica el porcenta%e medio de las palabras retenidas por el segundo procedimiento , estudiamos la relacin de los coeficientes en el proceso del desarrollo del ni/o= constatamos el siguiente (ec(o fundamental= obtenido de manera uniforme en las ms diversas condiciones de investigacinC la relacin entre los dos coeficientes no constitu,e un valor constante= sino que se modifica en el proceso del desarrollo del ni/o , se modifica con estricta regularidad.

2!) En la edad preescolar ambos coeficientes se apro;iman muc(oC la diferencia entre la memori9acin por un u otro procedimiento es insignificanteB el paso a la memori9acin mnemotcnica no eleva de manera visible la efectividad de la memoria. El ni/o provisto del signo memori9a apro;imadamente lo mismo que cuando carece de l. En la edad ms temprana (a,= incluso= una interrelacin inversa de los coeficientesC el paso a la memori9acin con a,uda de los dibu%os= es ms bien una taba para el ni/o= lo confunde= ,a que representa una tarea de muc(a ma,or comple%idad. 'a atencin del ni/o se desdobla , los dibu%os le (acen cometer equivocaciones. En estos casos suele observarse un comportamiento mu, caracterstico de la edad temprana. El dibu%o se inclu,e pasivamente en la serie asociativaB el ni/o encuentra a veces una cone;in entre la palabra , el dibu%o. 0in embargo= aunque mira el dibu%o no reproduce la palabra debida= sino el nombre del dibu%o o bien alguna otra palabra relacionada asociativamente con el dibu%o. Demos podido observar como un signo errneamente utili9ado aparta al ni/o de la reproduccin correcta= dificulta , entorpece su traba%o. El coeficiente mnemotcnico queda por deba%o del coeficiente mnemnico. 2pg. 2! 3 Ao obstante= si seguimos observando la correlacin de ambos coeficientes= veremos que a medida que el ni/o crece las curvas empie9an a diferenciarse. Mientras que la memori9acin directa 2como qued ,a demostrado por las investigaciones anteriores3 se incrementa mu, lentamente , tiende a un avance casi (ori9ontal= la memori9acin mnemotcnica evoluciona mu, rpidamente , las curvas indicadoras de ambos coeficientes se van diferenciando de manera mu, sensible. 0u ma,or contraposicin corresponde ms o menos a la edad preescolar= despus de la cual ambas curvas vuelven a modificar su tendencia. 'a curva inferior que corresponde a los procesos de memori9acin directa= empie9a a crecer con bastante rapide9= acercndose muc(o a la superior= mientras que la curva superior= por el contrario= relenti9a su crecimiento , se mantiene cada ve9 ms en el mismo nivel. 'a correlacin de las curvas despus del punto de vira%e se modifica radicalmente. En lugar de la divergencia cada ve9 ma,or= antes observada= vuelve a imperar la tendencia al acercamiento de las curvas debida a la retencin en el crecimiento de la superior , el sensible ascenso de la inferior. $e nuevo podemos (ablar de una tendencia de apro;imacin de las curvas en un punto. Ambas curvas= que muestran el desarrollo de la memori9acin natural , cultural forman= como vemos= una relacin e;tremadamente peculiar. 0e trata de dos curvas conve;as orientadas entre s con sus partes cncavas= que se apro;iman en sus lmites inferior , superior. Esta convencional e;plicacin grfica= que denominamos como el paralelogramo del desarrollo de la memoria= establece la le, gentica fundamental de la memoria= de enorme importancia desde nuestro punto de vista.

2!* $ic(o fenmeno fue observado la primera ve9 por A. A. 'eontiev al elaborar el material e;perimental , l fue el primero en e;ponerlo en forma de le,. -omo los datos recopilados se referan a un n>mero mu, grande de ni/os , adultos= podemos suponer con pleno fundamento que representan la curva gentica del desarrollo de la memoria ,= precisamente= sus dos procedimientos fundamentales233. 0uponemos %ustamente que en cada ni/o o cada grupo de ni/os se pondrn de manifiesto en edades sucesivas las mismas peculiaridades en la evolucin de los dos procedimientos de memori9acin que se revelan= por regla general= en casi todos los ni/os de edad ma,or. $ic(o de otro modo= en las curvas (alladas vemos el camino que recorre en su desarrollo la memoria infantil durante el proceso de conversin del ni/o en adulto. Aos queda por e;plicar= aunque sea en (iptesis= lo que significa el paralelogramo del desarrollo de la memori9acin. A partir de lo que sabemos sobre el desarrollo de las funciones psquicas superiores del ni/o= podemos decir que la memori9acin mnemotcnica viene a ser un proceso de dominio de la memoria con a,uda de estmulosHsignos e;ternos. Ial operacin resulta posible para el ni/o slo con el correr de los a/os= slo gradualmente= slo a medida que se incrementa su desarrollo cultura. 'a divergencia de ambas curvas el lado i9quierdo de nuestro dibu%o # 2ver figura 23 se e;plica por lo que el crecimiento de la memoria cultural consiste en el dominio cada ve9 2pg. 2!!3 ma,or de dic(os procesos= mientras que la magnitud de la memoria natural casi no se modifica. 'a memoria infantil crece rpidamente= es decir= el ni/o aprende mu, pronto a dominar los procesos de la memori9acin a dirigirlos= a gobernarlos. 'as dos formas de memori9acin llegan a su m;ima divergencia en la edad escolar= cuando el ni/o (a progresado ,a sensiblemente en su desarrollo cultural= pero se mantiene en el nivel anterior en lo referente a la retencin inmediata. .igura 2& El movimiento posterior de las curvas se e;plica= en parte= por las condiciones especficas de los e;perimentos. 'as palabras que deban memori9ar eran tan pocas que un ni/o de edad escolar llegaba a recordarlas casi todas. Este (ec(o e;plica en gran medida el 2pg. 2!#3 por qu la curva de la memori9acin mnemotcnica era cada ve9 ms lenta. Eastara= sin embargo= presentar un material ma,or= de varias
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'os datos concretos , figuras correspondientes al paralelogramo mencionado pueden verse en el libro de A. A. 'eontiev= )roblemas del desarrollo de la psique= Mosc>= 1*!*. 7 5er tomo 45= 7bras Escogidas 5igots6,. Ed. 5isor= -ol. Aprendi9a%e. %a )aidologa del adolescente= cap. O4= prrafo .

2#+ decenas e incluso centenas de palabras= para que en nuestros e;perimentos ulteriores= ascendiera sensiblemente la curva. A primera vista= el fenmeno ms interesante , notable es el incremento de la curva de la memori9acin inmediata a una edad que menos cabra esperarlo. <ensamos que este rpido crecimiento de la memori9acin inmediata demuestra los profundos cambios internos de este tipo de recordacin por influencia de la memori9acin mediada. Aos inclinamos a creer que se (a producido una especie de arraigo de los procedimientos mnemotcnicos de la memori9acin= que el ni/o pas del empleo e;terno del signo al interno= que la recordacin directa se convirti de (ec(o en mnemotcnica= pero basada en signos internos. $ebemos nuestro convencimiento a tres tipos de consideraciones. $ebemos citar= en primer lugar= las pruebas e;perimentales que confirman de modo indirecto nuestra suposicin desde diversos puntos de vista. 0e refiere a lo dic(o en una observacin nuestra repetida en muc(as ocasionesC en la memori9acin inmediata= el ni/o ,= sobre todo= el adulto= recurre a la memori9acin mnemotcnica= utili9ando para ello los ob%etos del medio circundante= los ne;os internos , la toma de sentido. $eberamos incluir aqu todo aquello que en los e;perimentos anteriores sobre la memoria se definan como una utili9acin amplia de medios au;iliares. ". M1ller deca con toda ra9n que los medios au;iliares naturales estn basados en el mismo principio que la mnemotcnica , pueden tildarse de mnemotcnica natural o interna que se forma a base de la e;terna. 'a siguiente consideracin que nos sugiere el e;perimento consiste en que el adolescente ,= sobre todo= el adulto= no recurre (abitualmente= a la a,uda de los estmulos e;ternos= sino que utili9a los medios internos= el establecimiento activo de las cone;iones entre las palabras memori9adas , el contenido de la e;periencia anterior= acomodando la palabra en uno u otro esquema= etc. .inalmente= los datos e;perimentales= que en parte ,a se (an mencionado antes= , en parte se anali9an ms adelante= demuestran que en los e;perimentos con la reaccin electiva= as como con otros= el ni/o= durante el curso del e;perimento= pasa del empleo de los medios e;ternos a los medios internos. .inalmente= toda la serie de consideraciones= sugeridas por los e;perimentos= culmina con una investigacin especial que trata de estudiar ese proceso de arraigo como= por e%emplo= la educacin de la memori9acin interna mediada en una situacin concreta. 'os resultados de las investigaciones (an demostrado que el ni/o= en una prueba especialmente organi9ada= pasa en un pla9o bastante breve de la memori9acin mnemotcnica e;terna a la interna. 'as curvas de tales e;perimentos se parecen muc(o a la curva del paralelogramo gentico de la memoria. En base a estos datos obtenidos podemos suponer con todo fundamento que aquello que le ocurre al ni/o cuando debe educar su memori9acin 2pg. 2!&3 interna para resolver la tarea especial que se le

2#1 asigna= ocurre en proporciones infinitamente ma,ores cuando se trata del desarrollo general de la memoria. -laro est que slo podemos e;plicar este desarrollo (ipotticamenteB , que no podemos decir por a(ora cmo se reali9a de (ec(o este proceso que representamos simblicamente en nuestras curvas. P7curre en la realidad algo seme%ante a lo que vemos en los e;perimentos dise/ados especficamenteQ Al resolver cada tarea concreta= Ppasa el ni/o del signo e;terno al internoQ Pse desarrolla su memoria a base de la acumulacin de signos= arraigados en el interior por medio de la acumulacin , unin de puntos aisladosQ Muc(os son los datos que abogan a favor de tal con%etura= ,a que la observacin demuestra= por una parte que el ni/o resuelve en diversas situaciones , de distinto modo las diferentes tareas. $ic(o de otro modoC la memoria en sentido gentico no siempre se (alla al mismo nivel. 5iene a ser como una comple%a estratificacin geolgica de pocas distintas de desarrollo. 0in embargo= por otro lado= apenas si cabe suponer que en el desarrollo de la memoria= el ni/o se limita a los procesos indicados , que el papel decisivo les corresponde a ellos precisamente. 'o ms probable es que tales puntos ms bien preparen que realicen el proceso del desarrollo de la memoria= que el propio desarrollo se efect>e en forma de poderosos saltos= que el arraigo se produ9ca en consonancia con el tipo de estructura= cuando se desarrolle un procedimiento propio= la propia operacin , que la e;periencia interna= ,a bastante abundante= forme un sistema acabado , multiforme de las llamadas representaciones o estmulos residuales= que pueden ser utili9ados en calidad de signo. <odramos por lo tanto= representar el desarrollo de la memoria seg>n el esquema gentico que esbo9bamos antes de (ablar= en general= del desarrollo de las funciones psquicas superiores. 0eg>n este esquema podramos poner en orden la modificacin del modo de memori9ar sobre el cual (ablan los datos reales. <odramos decir que el desarrollo de la memoria empie9a con una memori9acin puramente mecnica que= en nuestro esquema= corresponde a la etapa primitiva en el desarrollo de cualquier funcin. Lustamente por la memoria primitiva se e;plica la sorprendente facultad memori9adora de los ni/os que se manifiesta con toda claridad en sus primeros (bitos motores= en la facilidad con que asimilan el lengua%e= la retencin del nombre de un gran n>mero de ob%etos ,= en general= en la formacin de aquel principal fondo mnemnico que almacena el ni/o en los primeros a/os de su vida en comparacin con el cual todas las dems acumulaciones de la memoria parecen no ms que re9agadas. 'e sigue la etapa de la psicologa ingenua aplicada a la memoria= que se observa ntidamente por va e;perimental. El ni/o= convencido de que el dibu%o le a,ud a recordar una ve9= lo (ar en otras

2#2 ocasiones= pero no sabe cmo seguir utili9ndolo. Gn e%emplo de ello lo tenemos en los casos e;perimentales que citamos a continuacin= aunque no logramos observar de manera ms o menos completa cmo se desarrolla realmente la memoria en la segunda etapa. 2pg. 2!)3 5iene a continuacin la etapa de memori9acin mnemotcnica e;terna a la que sigue la etapa de arraigo o memoria lgica. Aqu= como demuestra el e;perimento= la lnea de la memoria se desdoblaC desde el signo mnemotcnico e;terno (a, dos caminos que llevan al desarrollo ulterior de la memoria. El primero consiste en el paso del proceso e;terno a la memori9acin interna= es decir= se desarrolla la llamada memoria voluntaria. <udimos observar en nuestros e;perimentos cmo el ni/o abre otro camino para el desarrollo de la memoria. Elabora procedimientos sistemticos de 8anotaciones: o de escritura. 'a investigacin psicolgica demuestra que la escritura procede en su desarrollo de los medios au;iliares de la memoria. 'as incisiones primarias que nuestros antepasados (acan en un rbol= los nudos que se (acan para recordar= vienen a ser los antecesores de nuestra escritura actual. 'o mismo sucede con los ni/os. <roponemos al ni/o que memorice una serie de cifras primero por va natural= mediante la retencin directa , cuando el su%eto no lo consigue le damos un baco para que las memorice. El ni/o pasa de la memori9acin directa a la anotacin de las cifras en el baco , todo el rgimen de sus operaciones internas se modifica. 'os e;perimentos (an demostrado que los ni/os en edad temprana no consiguen la memori9acin natural de una serie de cinco o seis cifras. -uando utili9an un baco= cada cifra enunciada se marca aisladamente en una fila , se reproduce despus por el n>mero de las bolas apartadas. El cero= despus de ciertas vacilaciones= se marca con una bola , el ni/o lo diferencia de la unidad por el lugar que ocupa en la fila. El n>mero de dos cifras se sit>a en dos filasB es curioso que el ni/o no disocia el n>mero en decenas , unidadesB al reproducirlo nombra ambos n>meros en sus grupos correspondientes. 0e observa en este caso una correlacin mu, interesante entre la memori9acin natural , artificial= ,a que una bola del baco puede significar la unidad= el cero o un n>mero de dos cifras. El ni/o lo diferencia bien por el lugar de la bola en la fila o bien por la memoria natural= ,a que su memoria natural se combina con la artificialB el ni/o que se desenvuelve bien con los diversos procedimientos de memori9acin= diceC 8Eso ,o lo record as:. El orden en el baco no siempre corresponde al orden del clculo= pero el ni/o al reproducirlas= restablece el orden dado con a,uda de la memoria natural. <or lo tanto= la utili9acin del baco para tener la fila numrica combina procedimientos naturales , artificiales de memori9acin. 'a memoria natural participa en la diferenciacin del uno= del cero , del once= en la reproduccin del orden= , en la lectura de n>meros de dos cifras= la artificial en las

2#3 anotaciones= para escribir el cero , n>meros superiores a 1+. 0e pone aqu de manifiesto la le, bsica general que nos parece conveniente aplicar a todos los casos de la memoria que utili9an la escritura. 'os procesos naturales son una funcin determinada por los procedimientos artificiales. 'os procesos naturales se aplican donde no e;isten procedimientos artificiales , se emplean para facilitar la utili9acin de estos >ltimos. El empleo de procedimientos artificiales viene a ser una descarga para la actividad natural del ni/o= provocando en l una reaccin positiva , 2pg. 2!*3 cambiando sensiblemente su actitud ante el traba%o. A medida que se va complicando la fila numrica= el sistema de anotacin se (ace cada ve9 ms comple%o , e;ige una tensin especial de la memoria natural para diferenciar cada signo por separado. <udimos observar en otros e;perimentos similares procesos naturales del nacimiento de la escritura por las tareas impuestas a la memoria. <or e%emplo= proponemos a un ni/o que recuerde una serie de n>meros , observamos cmo el ni/o= bien inducido por nosotros= bien por s mismo= introduce en el proceso de la memori9acin datos neutrales= a%enos= , empie9a por (acer anotaciones o escritos especiales que es medio en su memoria. En el e;perimento el ni/o utili9a muestras= prctica mu, e;tendida entre la gente que no sabe contar. -oloca delante de s papelitos= cordeles= maderitas , descubre el significado funcional necesario en estos ob%etos. El ni/o con%etura= (ace marcas= recurre (abitualmente a la 8anotacin: a base de nudos= (ace cortes en el papel o lo agu%erea= escribe= etc. lo importante es que el ni/o reali9a una serie de operaciones e;ternas a fin de resolver la tarea interna de memori9ar. 'a posibilidad de memori9ar con a,uda de la escritura= tan banal a primera vista ,= al parecer= conocida por todos= se revela en el e;perimento como un (ec(o gentico. Ienemos ocasin de precisar= en primer lugar= el propio momento del paso= el momento de la escritura ,= en segundo= en seguida esclarecer los cambios profundos que se producen cuando el ni/o pasa de la memori9acin inmediata a la mediada. <odemos considerar= por consiguiente= que e;isten dos lneas fundamentales en el desarrollo ulterior de la memoria cultural. Gna nos lleva a la memori9acin lgica , la otra a la escritura. <rocuramos estudiar especialmente la >ltima en el captulo consagrado a la escritura. El lugar intermedio entre una , otra lnea en el desarrollo de la memoria lo ocupa la llamada memoria verbal= es decir= la memori9acin mediante la palabra. Dace ,a tiempo que los psiclogos ?, entre ellos ". -omapire@se/alaron que el lengua%e es un arma mnemotcnica que introduce cambios esenciales en los procesos de memori9acin= ,a que la memoria verbal es= de (ec(o= una memoria mediada con a,uda de los signos. -uando no son los ob%etos o los acontecimientos los que memori9amos= sino su anotacin verbal= reducimos= ponemos

2# en orden= segregamos el material= es decir= modificamos en profundidad aquello que debemos memori9ar. Iratamos de comparar por va e;perimental la descripcin de una imagen eidtica , la descripcin verbal de la misma imagen con una reproduccin igual= aunque es bastante difcil captar la diferencia en las dos maneras de memori9ar ,a que tambin la descripcin de la imagen eidtica est contenida en las palabras= es decir= en esencia se presenta en la misma anotacin= aunque se puede ver en qu grado se diferencia la memori9acin verbal , la memori9acin inmediata. 'a e;istencia de la memoria verbal= seg>n Einet= demuestra que cada persona posee su propia mnemotcnica. En las pruebas de memori9acin con dibu%os pudimos comprobar frecuentemente que el ni/o memori9a no por el 2pg. 2#+3 dibu%o= sino por su nombre= por su anotacin verbal. Easta con modificar durante la reproduccin el nombre dado al dibu%o para que no se reprodu9ca la palabra que el ni/o deba recordar. Gn mismo dibu%o denominado al principio 8tigre:= despus se denomina por el ni/o como 8leona: ?la palabra necesaria no se reproduceHH= pero si al ni/o se le recuerda el nombre inicial del dibu%o= se consigue que la operacin se logre. <udimos convencernos en reiteradas ocasiones cuando se le presentaba un dibu%o que admita dos denominaciones o si cambibamos de nombre un mismo dibu%o durante el e;perimento= adems de dos estmulos ?el dibu%o , la palabra@e;ista otro= el terceroC el nombre del dibu%o. 4ntentamos esclarecer por va e;perimental el papel que %ugaba el nombreC se lo preguntbamos al ni/o cuando lo aprenda , reproduca= dbamos nombres equivocados= los cambibamos= le (acamos ver dibu%os con doble denominacin= etc. por e%emplo= se le dice la palabra 8pelea:. El ni/o elige un dibu%o que representa a dos bue,es= pero reproduce la palabra 8traba%ar: , e;plicaC 8Aqu ?dice se/alando el dibu%o@(a, un campo labrado:. Anteriormente= el dibu%o se denominaba 8dos vacas andan: que estaba relacionado con la palabra 8pelea:. 'a nueva denominacin del dibu%o 8campo: se une a la nueva palabra 8traba%ar:. Eergson culmin esta tesis en su famoso estudio sobre la materia , la memoria. 0eg>n Eergson= es preciso diferenciar dos tipos de memoria= tericamente independientes entre sC la memoria motri9= mecnica= que acaba por convertirse en costumbre , la memoria del espritu relacionada con la actividad volitiva que adopta la forma de recordacin independiente= espontnea. Eergson presenta un e%emplo que permite compaginar la una , la otraC imaginen que estamos estudiando una leccin , para aprenderla la repetimos muc(as veces. $ebido a las m>ltiples repeticiones sabemos reproducir la leccinB esta actividad viene a ser un (bito motor= en el cual se (an borrado= se (an sumado en el resultado com>n= las restantes repeticiones. Es el primer tipo de memoria. <ero adems de ese resultado de la memori9acin conservo otro recuerdo de la leccin. <uedo acordarme de cmo la

2#! estuve estudiando la primera= la se;ta o la >ltima ve9. <uedo tener el recuerdo de este caso singular de aprendi9a%e , este recuerdo forma el segundo tipo de memoria. <ara Eergson la primera memoria es funcin del cerebro , la segunda= del espritu. <ero lo ms notable es que Eergson= al referirse a las diferencias entre ambas memorias= se/ala la coincidencia entre el segundo procedimiento de recordar , los mtodos mnemotcnicos. Anali9ad= dice= los mtodos inventados por la mnemotcnica , veris que se trata de una ciencia cu,o ob%etivo es de destacar en primer lugar la memori9acin espontnea que permanece oculta , ponerla a nuestra disposicin como un recuerdo activo. PKu mtodos nos recomienda la mnemotcnicaQ 0on mtodos que cada uno de nosotros elige ms o menos inconscientemente. El talento del mnemonista consiste en resumir un fragmento de prosa= las ideas destacadas= las frases breves= las palabras sencillas que llevan tras s pginas enteras. 2pg. 2#13 'legamos aqu a un punto sumamente importante desde el cual se abre toda la perspectiva filosfica. Ao vamos a e;aminarla por completo en la presente investigacin. Mencionaremos de paso tan slo que otro gran filsofo= 0pino9a= considera que es %ustamente la memoria lo que demuestra que nuestro espritu no es libre. Aada podemos (acer= deca 0pino9a= en relacin con nuestra alma si no nos acordamos de ella. En efecto= el decisivo papel de la memoria en la investigacin de la intencin demuestra (asta qu punto nuestras intenciones estn unidas a un determinado aparato de la memoria que ms tarde debe ponerlas en prctica. Ao en vano= Meumann= al anali9ar la accin volitiva llega a la conclusin de que se parece muc(as veces a una operacin mnemotcnica. D. DVffding= al citar esas palabras de 0pinosa= demuestra que cada intencin se distingue por el (ec(o de que en ella participa el recuerdo. 8'a intencin slo es esclava de la memoria:= dice DVffding= citando a 0(a6espeare. Irataremos esta cuestin con ms detalle en el captulo dedicado a la voluntad. <ara terminar= nos referiremos al desarrollo de la memoria en el ni/o deficiente. 'os e;perimentos antes mencionados= fueron aplicados a ni/os anormales 2mentalmente atrasados3= nos demostraron que en ese tipo de ni/os predomina la memoria mecnica= primitiva= sobre la memoria mediada. Esa es la causa de que e;perimenten grandes dificultades cuando pasan a formas superiores de memori9acin= aunque= esencialmente= la capacidad de memori9ar no ofrece diferencias con las de los ni/os normales. 'as investigaciones ponen de manifiesto= por lo tanto= la plena coincidencia con lo que sabemos= en general= de la memoria de los ni/os mentalmente atrasados. 'os datos reunidos establecen tres tesis fundamentales. <rimera= entre los ni/os mentalmente atrasados , primitivos= la memoria eidtica est ms e;tendida que entre los normales. 0egunda=

2## entre ese tipo de ni/os la funcin de la memori9acin activa= es= en general inferior si se compara con la de los ni/os normales. Iercera= (asta la fec(a no est suficientemente e;plicado por qu los ni/os mentalmente atrasados posean destacadas actitudes para la memori9acin mnemotcnica. 0on verdaderos artistas de la memoria= sobre todo en alguna esfera de especialidad reducida. En toda institucin donde ese tipo de ni/os abunda= siempre (a, uno que se distingue por su relevante memoria mecnica. 'as tesis se/aladas pueden tener e;plicacin cientfica siempre que sepamos diferenciar= en el desarrollo del ni/o mentalmente retrasado dos lneasC la natural , la cultural= cu,a divisin constitu,en el contenido principal del presente captulo. Not!s "e #! e"icin %s!3 213 9igotsky se refiere al libro de Eergson 8Materia , memoria: 21))*3. 223 2le*andr 'ain 21)1)H1*+33. .ilsofo= psiclogo , pedagogo ingls. Gno de los ms destacados representantes del asociacionismo en la psicologa del siglo O4O. -onsideraba que 2pg. 2#23 los fenmenos de la conciencia estaban supeditados a las le,es psicolgicas de la asociacin= pero quera= al mismo tiempo= vincularlas a los procesos corporales= investigando los refle%os= los (bitos= los instintos= la actividad motri9 del organismo. 0eg>n Eain= las nuevas formas de esta >ltima aparecen como el resultado de una seleccin de movimientos >tiles a base del sistema de ensa,os , errores. Eain= que defenda la indisolubilidad de lo psquico , lo fisiolgico= negaba= al mismo tiempo= el vnculo causal entre ambos , defenda las posiciones del paralelismo psicofsico. 233 'os materiales e;perimentales que anali9a 5igots6, son el resultado del traba%o que reali9 en 1*2)H1*3+ A. A. 'eontiev en el laboratorio psicolgico de la Academia de Educacin -omunista A. T. Trups6aia. Al formular la le, del desarrollo= mencionada por 5igots6,= le, que recibi ms tarde el nombre de paralelogramo de la memoria= 'entiev diceC 8'a dinmica general de esas dos lneas de desarrollo puede e;presarse ms sencillamente en la forma grfica de un paralelogramo= en el cual el par de ngulos opuestos se forma por la apro;imacin de los ndices en sus lmites superior e inferior , los otros dos ngulos= unidos por una diagonal ms corta corresponden al momento de su m;ima divergencia. En el futuro= designaremos brevemente esta le, de desarrollo de la memori9acin con el trmino convencional de 8paralelogramo del desarrollo:... el principio del paralelogramo del desarrollo e;presa la siguiente le, generalC el desarrollo de las formas (umanas de la memoria pasa por el desarrollo de la memori9acin con a,uda de estmulosHsignos e;ternos.: 2<roblemas del desarrollo de la psique. Mosc>= 1*!*= ed. rusa= pgs. !1H3!3.3.2pg. 2#33

C!&'t%#o ** Des! o##o "e# #eng%!:e y "e# &ens!miento

2#& El tema del presente captulo= el desarrollo del lengua%e , del pensamiento= sobre todo el desarrollo de las formas superiores del pensamiento en la edad infantil ?es difcil , comple%oHH. <or ello empe9ar por lo ms sencillo= por los (ec(os concretos ms conocidos= tan elementales que puedo ser criticado por simplificar un problema importante. <ero no veo otro medio de abordar tan enorme , comple%a cuestin desde el punto de vista terico. Empe9ar por un e;perimento conocidoC por el intento de determinar las etapas ms importantes en el desarrollo del pensamiento del ni/o basndonos en el relato sobre un dibu%o. 0abemos que el mtodo propuesto por Einet= ampliamente utili9ado por N. 0tern= es de una sencille9 , claridad e;tremas. 0e utili9a un dibu%o sencillo que representa= por e%emplo= una familia urbana o campesina o bien unos reclusos en la crcel. 0e ense/a el dibu%o a ni/os de 3= & 12 a/os , se anali9a cmo cada uno de ellos describe el mismo tema. 'os investigadores dicenC como a todos los ni/os se les (a dado el mismo ob%eto de pensamiento= cabe decir que el pensamiento se desarrolla en sus primeras , fundamentales etapas tal como se manifiesta en el relato del ni/o. -onocemos asimismo las deducciones que se (acen de tal e;perimentoB deducciones que= dic(o sea de paso= son de gran utilidad para la psicologa del pensamiento. 'os ni/os de temprana edad preescolar cuentan lo que ven en el dibu%o= nombrando por separado los ob%etos , de aqu se deduce que el preescolar piensa en el mundo como un sistema de cosas , ob%etos aislados. El escolar establece ciertas acciones simples entre los ob%etos o personas representadas , de aqu se deduce que el escolar piensa el mundo como un sistema de ob%etos , personas en accin. J finalmente= sabemos que el escolar de ma,or edad pasa a la fase de los indicios , despus a la fase de las relaciones , percibe las comple%as relaciones e;istentes entre los diversos ob%etos. $e aqu se deduce que el escolar de ma,or edad percibe el mundo como un sistema de relaciones comple%as en las cuales participan tanto las personas como los ob%etos. El (ec(o central que tiene un significado principal para la psicologa del pensamiento consiste en revisar las tesis que acabamos de mencionar. Ja (ace tiempo que se empe9 a dudar el valor de los datos obtenidos con ese tipo de e;perimentos , era preciso promover tales dudas entre aquellas personas que simplifican e;tremadamente el problema dado. PKu es lo que en realidad demuestra dic(o e;perimentoQ El ni/o= al principio= percibe los ob%etosB despus las acciones ,= finalmente= las relaciones= es decir= la co(erencia de las cosas. PAcaso se parece lo que (emos dic(o a todo cuanto sabemos en general sobre el desarrollo del ni/oQ 5amos a proseguir esta 2pg. 2#!3 prueba con ni/os de edad ms temprana para ver cmo percibe el dibu%o o el mundo. Al parecer no slo debe percibir los ob%etos o las cosas= sino tambin las ms ntimas propiedades , cualidades de las

2#) mismas= puesto que el propio ob%eto es un ne;o bastante comple%o de indicios aislados , de relaciones. <odemos decir sin ambages que todo lo que sabemos sobre el ni/o contradice tal idea. Iodo cuanto sabemos sobre el ni/o demuestra que el ni/o de edad temprana , el preescolar perciben los ob%etos como un reta9o de la realidad en su mu, comple%a concreta co(erencia. 'a percepcin inicial de ob%etos aislados que atribuimos al ni/o por el e;perimento con el dibu%o corresponde= en realidad= a una etapa ms tarda del desarrollo del ni/oB todo lo que sabemos sobre el desarrollo del pensamiento en el ni/o de temprana edad es la demostracin de que si se contin>a con ese tipo de e;perimento llegaramos= como por arte de magia= a conclusiones falsas= es decir= a un proceso inverso del desarrollo del pensamiento en el ni/o. El ni/o al principio piensa en bloques ntegros , co(erentes. Este momento bloques ntegros sin disociar= ni separar un ob%eto de otro. El carcter sincrtico del pensamiento infantil= es decir= el pensamiento en situaciones ntegras= por partes enteras ligadas entre s= est tan firme que perdura todava en el escolar en la esfera del pensamiento verbal , es una forma reorgani9adora del pensamiento en el ni/o de edad preescolar. En los dos e%emplos tomados de <iaget se manifiesta claramente la incapacidad del ni/o para separar un ob%eto aislado , denominarlo. 0e le pregunta al ni/oC 8P<or qu calienta el solQ: , el ni/o respondeC 8<orque es amarillo= est mu, alto , se mantiene arriba.: <ara un ni/o de esa edad 8e;plicar: significa presentar una serie de (ec(os , propiedades= impresiones , observaciones que se relacionan directamente con una impresin= una imagen. El ni/o ve que el sol se mantiene en lo alto , no cae= que es amarillo , caliente= que en torno a l (a, nubes= es decir= todo cuanto ve forma un con%unto= no sabe separar unas cosas de otras. En el ni/o de ms edad el sincretismo produce confusin= es decir= la unin de todo con todo= que slo se une en la impresin e;terna. Esto queda en el lengua%e del ni/o de edad escolarC el ni/o se rige por tales integridades sincrticas. <. <. Elons6i califica con acierto esa propiedad de co(erencia inco(erente del pensamiento. 0e comprende que sea 8inco(erente: ,a que el ni/o piensa , dice que el sol no cae porque es caliente. Muc(o de lo que dice parece inco(erente. Al mismo tiempo es cierto cuando se dice que es una 8co(erencia: ,a que el ni/o suele unir aquello que nosotros= los adultos= solemos diferenciar. El (ec(o de que el sol sea amarillo , no se caiga= se funde para el ni/o en una sola impresin que para nosotros esta diferenciada. se denomina sincretismo. El sincretismo es una peculiaridad del pensamiento infantil que le permite pensar en

2#* El sincretismo= por lo tanto= es una cone;in inco(erente del pensamiento= o sea= la supremaca de la cone;in sub%etiva= de la cone;in que es fruto de 2pg. 2##3 la impresin directa sobre la co(erencia ob%etiva. $e aqu la inco(erencia ob%etiva , la co(erencia general sub%etiva. El ni/o= en su percepcin= relaciona todo con todo. $esde el punto de vista ob%etivo esto significa que para el ni/o la cone;in de sus impresiones es la cone;in de los ob%etos= es decir= percibe la cone;in de sus impresiones como si fuera la cone;in de los ob%etos. -onocemos apro;imadamente lo que sucede en el cerebro del ni/o desde el punto de vista fisiolgico. 4. <. <avlov lo (a descrito mu, bien en una tesis interesante sobre la irradiacin. 0eg>n <avlov es una etapa de e;citacin inicial= difusa , desplegada que acompa/a a las primeras impresiones , origina todo un comple%o relacionado con esta impresin. P-mo vean el desarrollo del pensamiento los psiclogos sub%etivistas de vie%o cu/oQ $ecan que el estado del recin nacido se puede representar como un caos de sensaciones= ante todo un caos de cosas inco(erentes= porque Pcmo poda e;istir la cone;in cuando no (aba e;perienciaQ El ni/o nunca (aba visto ob%etos como una cama= un (ombre= una silla= una mesa. 0i lo >nico que en l funcionan son los rganos sensoriales= el ni/o= naturalmente= tendr un caos de representaciones= una me9colan9a de templado , dulce= de negro , amarillo= de sensaciones diversas , de propiedades de los ob%etos= independientes entre s. <oco a poco= las sensaciones van acumulndose= de aisladas pasan a formar agrupaciones. Entonces surgen las cosas= que ms tarde constitu,en grupos ,= finalmente= el ni/o llega a percibir el mundo. 'as investigaciones e;perimentales= sin embargo= demuestran que todo ocurre a la inversa. El ni/o de temprana edad percibe el mundo sincrticamente= en grandes grupos o situaciones enteras. Da, una consideracin fisiolgica que (abla a favor de esto. <avlov estudi las propiedades del llamado comple%o de estmulos , demostr que el comple%o de ciertos estmulos provoca una accin diferente a la que se da para cada estmulo por separado= para varios estmulos o un con%unto de ellos. En el laboratorio de <avlov se empe9 a traba%ar con estmulos aislados= , ms tarde se pas a los comple%os. As pues= en el laboratorio se (acan primero las pruebas con estmulos aislados , luego con un comple%o de estmulos. <ero Pqu ocurre en la vida real del ni/oQ 7pino que el ni/o= al principio= se enfrenta con un comple%o de impresiones , ob%etos= con una situacin global. 'a madre le da de comer= por consiguiente el estmulo es la madre= su ropa= su rostro= su vo9B el (ec(o de que le tomen en bra9os lo coloquen en una cierta posicinB la sensacin de saciedad una ve9 alimentadoB El que luego le acuestenC es decir= lo que se despliega ante el ni/o es una situacin completa. <avlov= con este motivo= dice lo siguienteC en el laboratorio llegamos ms tarde al comple%o de los estmulos= pero en la vida real= genticamente= el

2&+ comple%o de estmulos es lo primario para el ni/oC al principio= el ni/o piensa en comple%os , tan slo despus en ob%etos aislados. 0in embargo= el e;perimento de comprensin del dibu%o demuestra lo contrario. De aqu otra consideracin que se basa en los (ec(os. 2pg. 2#&3. El e;perimento con los dibu%os nos demuestra que el ni/o de 3 a/os diferencia por separado los ob%etos , el ni/o de ma,or edad percibe el mundo como un sistema de acciones. 0i se ense/a un mismo dibu%o 28Gn recluso en la crcel:= por e%emplo3 a un ni/o de 3 a/os= ste dirC 8Gn (ombre= otro (ombre= la ventana= una %arra= un banco:. <ara un preescolar serC 8Gn (ombre est sentado= el otro mira por la ventana= (a, una %arra sobre la mesa.: 0abemos= sin embargo= que tanto el ni/o de 3 a/os como el ni/o de edad temprana determinan todas las figuras , ob%etos por sus funciones= es decir= los determinan a travs de sus acciones. <ara el ni/o precisamente las acciones son lo primario. , cuando tratamos de encontrar la palabra primaria= inicial= vemos que no se trata del nombre del ob%eto= sino del nombre de la accinC el ni/o dice antes la palabra que designa la accin que la palabra que designa el ob%eto. Daciendo un balance de los datos= llegamos a la conclusin de que se produce una inevitable contradiccin entre el desarrollo del pensamiento que describe lo representado en el dibu%o , todo cuanto sabemos sobre el desarrollo del pensamiento en la vida real. En ambos casos las relaciones aparecen como vueltas de revs. 'o curioso del caso es que todas estas consideraciones son posibles de comprobar por los e;perimentos , los (ec(os. <odemos reali9ar e;perimentos seme%antes con miles de ni/os , quedar patente una ve9 ms que la prueba del dibu%o produce los mismos resultados. se trata= en realidad= de un (ec(o indiscutible= pero que debe interpretarse de otro modo. De aqu una observacin simplsima que una ve9 e;plicada nos a,udar a encontrar el camino de una interpretacin nueva. 0i todo lo que sabemos sobre el pensamiento del ni/o contradice los datos que nos proporciona su relato al mirar el dibu%o= todo lo que sabemos sobre el lenguaje del ni/o lo confirma. 0abemos que el ni/o dice al principio palabras sueltas= luego frases= , ms tarde %unta un grupo de palabras sueltas , fenmenos. Gn ni/o de cinco a/os establece la relacin entre las palabras en los lmites de una frase= el de oc(o a/os ,a forma oraciones comple%as= subordinadas. <odemos (acer la siguiente suposicin tericaC Pla descripcin del dibu%o que (ace el ni/o puede representar el desarrollo del pensamiento infantilQ P<uede considerarse que el ni/o piensa tal como (abla= de ese modo tan ingenuoQ PAo ser que desde el ngulo gentico la realidad sea distintaQ PKu el dibu%o demuestre >nicamente que el ni/o constru,e frases a base de palabras sueltas= que despus va enla9ando cada ve9 ms en los lmites de una oracin= pasando al final a un relato co(erenteQ

2&1 P<uede ser que el ni/o no percibe al principio el mundo en forma de ob%etos aislados= despus en acciones , luego en indicios , relacionesQ P<uede ser que el ni/o (able primero con palabras sueltas= luego con proposiciones ms elementales que acaba por relacionar entre sQ Dagamos un e;perimento= ,a que la respuesta definitiva la proporcionan tan slo las pruebas. <ara (acerlo e;isten varios procedimientos simples que me parecen e;tremadamente ingeniosos. <rocuraremos e;cluir el lengua%e 2pg. 2#)3 infantil , obtener las respuestas de los dibu%os de alg>n otro modo= no a travs de las palabras. 0i es cierta la suposicin de que el ni/o no percibe el mundo en forma de ob%etos aislados= pero sabe nombrar slo palabras sueltas sin saber relacionarlas= trataremos de prescindir de las palabras. <edimos a dos ni/os que en ve9 de e;plicar lo que ven en el dibu%o= lo representen. Demos podido comprobar que la representacin l>dica de lo que vean en el dibu%o duraba a veces 2+H3+ minutosB pero lo ms importante era que en la representacin l>dica se captan las relaciones plasmadas en el dibu%o. En pocas palabras= si pedamos al ni/o que en ve9 de (ablar= representara= como en el teatro= lo que vea en el dibu%o= un ni/o de H! a/os= seg>n los e;perimentos de 0tern= representaba la escena del dibu%o titulada 8En la crcel: del mismo modo como lo (ubiera contado un adolescente de 12 a/os. El ni/o comprenda perfectamente que los (ombres estaban presos , una a este (ec(o un largo relato de cmo fueron atacados , apresados= de cmo uno miraba por la ventana= de sus deseos de recobrar la libertad= acompa/aba su representacin con un comple%o relato de cmo fue multada (ace poco la ni/era por no llevar el billete del tranva. En una palabra= era una representacin tpica de lo que observamos en el relato de los ni/os de doce a/os. Es entonces cuando el psiclogo empie9a a comprender el proceso del pensamiento infantil= la (istoria del desarrollo del pensamiento infantil tal como lo demuestra la descripcin que el ni/o (ace del dibu%o , la representacin l>dica de la misma. <asemos a(ora al otro aspecto del mismo e;perimento. Irataremos de seguir el mismo procedimiento que gui a algunos investigadores anteriores a nosotros. 4ntentaremos demostrar si es cierto que un ni/o de 3 a/os no percibe las relaciones= sino tan slo las cosas u ob%etos aislados , que slo despus establece las cone;iones entre ellos. 0i esto es cierto= cabe suponer que en los e;perimentos con ob%etos poco relacionados entre s= el ni/o no podr captar ninguna relacin , actuar como si no (ubiera ninguna relacin entre ellos. 5. Eliasberg dedic un traba%o a ese tema , elabor un mtodo especial para argumentar sus conclusiones. El e;perimento consisti en depositar sobre una mesa varias (o%as de papel de color= acercar al ni/o a la misma sin darle ninguna instruccin= llamando a veces su atencin sobre los papeles e;tendidos ante l que eran de dos coloresC ro%o fuerte , a9ul. El ni/o toma las (o%as las

2&2 mira= les da la vuelta. $eba%o de una de ellas 2la a9ul3 (a, un cigarrillo pegado. El ni/o se da cuenta de ello e intenta despegarlo. P-ul ser su comportamiento posteriorQ 0i el ni/o est en la etapa correspondiente al relato del dibu%o= cabe esperar que siga mane%ando las (o%as= en el me%or de los casos= utilice el montn de (o%as sin establecer ninguna relacin ni cone;in entre ellas. 'a e;periencia= sin embargo demuestra lo contrario. A partir del a/o , medio a dos , por regla general (asta los 3= el ni/o ,a establece una relacin (abitual entre la (o%a de papel a9ul , el descubrimiento del cigarrillo. -uando los papeles ,acen en desorden= el ni/o le da vuelta tan slo a las a9ules= de%ando de lado las 2pg. 2#*3 (o%as ro%as. 0i despus de la primera ve9 modificamos el color de las (o%as , en lugar de las a9ules , ro%as ponemos otras de color marrn , naran%a= el ni/o (ar lo mismo. 5uelve la naran%a= luego la marrn= descubre el cigarrillo , establece de nuevo la relacin entre el color , la presencia del cigarrillo. Es mu, interesante el (ec(o de que establece esa relacin muc(o me%or que el escolar de ms edad= para quien la prueba , la situacin global est muc(o ms fraccionada en ob%etos aislados que nada tienen de com>n entre s. El adulto establece tal relacin a>n peor que el escolar de ma,or edad. <or todo ello= Eliasberg considera increble que un ni/o que con tanta facilidad relaciona entre s diversos ob%etos en un e;perimento elemental= perciba el mundo en forma de ob%etos aislados , no pudiera formar una cone;in ?el (ombre de pie %unto a la ventanaHH= , viera solamente a un (ombre , una ventana. <ara Eliasberg= los e;perimentos con ni/os lalos , sordomudos (an tenido una importancia decisiva. Aumerosos e;perimentos con el anlisis de la conducta privada de lengua%e nos imponen la siguiente conclusinC al ni/o de temprana edad se le puede atribuir la tendencia de relacionar todo con todoB la dificultad m;ima para l= como demostr el e;perimento= es la de disociar la relacin= destacar los momentos aislados. <or ello= la idea general de que el ni/o no relaciona una accin con otra queda descartada. Dace ,a tiempo que se duda de la fiabilidad de la curva gentica en el desarrollo del pensamiento que se plasma en el relato del dibu%o. 0tern se/ala que si la tarea mental resulta difcil para el ni/o= ste desciende a un escaln inferior. 0i el dibu%o representado es complicado= el ni/o de 12 a/os lo describir como lo (ara uno de &= , el de &= como el de 3. <ara demostrarlo= 0tern pidi a un ni/o que escribiese lo que vea en el dibu%o presentado. Iodos los ni/os obligados a utili9ar el lengua%e escrito para el relato descendan un escaln ms. El e;perimento que acabamos de mencionar supuso un gran triunfo para 0ternB demostr que cuando la tarea se complicaba 2si anali9amos la reproduccin del dibu%o (ec(o de memoria3= la calidad del relato empeoraba inmediatamente. <or consiguiente= , a %u9gar por la impresin e;terna que se (a formado sobre el proceso de pensamiento= cabe suponer que el ni/o= al principio= piensa

2&3 en los ob%etos aislados= luego en las acciones de estos ob%etos= despus en sus indicios ,= finalmente= en las cone;iones e;istentes entre ellos. <ero (a, otro grupo de e;perimentos que ec(a por tierra toda la teora de 0tern , slo cabe asombrarse de cmo no se (a revisado ante dic(a atencin. El primer e;perimento consista en lo siguiente. 0e elige a un grupo de ni/os procedentes de diversas capas socialesC medios campesinos , urbanos cultos= ni/os retrasados , normales. <ues bien= los ni/os alemanes de origen campesino= en su versin del dibu%o manifestaban un retraso en su desarrollo al pasar de una etapa a otra= comparados con otras capas sociales. -uando 0tern intent comparar el pensamiento de ni/os procedentes de familias cultas e incultas= se dio cuenta de que los ni/os del medio inculto apenas si 2pg. 2&+3 se diferenciaban del pensamiento cotidiano de los ni/os de las clases cultas , en muc(os casos casi no manifestaban retraso en el contenido de su pensamiento en comparacin con su coetneo del medio culto. <or el contrario= el anlisis del lengua%e infantil de las diversas capas sociales coincidi plenamente con los datos que se tenan sobre el desarrollo del lengua%e con las observaciones= por e%emplo= sobre el desarrollo de lengua%e verbal , la sinta;is de los ni/os campesinos que describan el contenido del dibu%o tal , como (ablaban en la vida cotidiana. -abra (acer en este caso una deduccin sencilla= , si los psiclogos se contentaran con ella= ,a no seran necesarios ms e;perimentos. 'os psiclogos= sin embargo= se atienen a otro punto de visaC consideran que el relato que (ace el ni/o de lo que ve en el dibu%o es mu, significativo para las condiciones e;perimentales indicadas , no para su modo de (ablar cotidiano. El segundo e;perimento en el que fi% su atencin <. <. Elons6i , que tambin tuvo por consecuencia la revisin de todos los e;perimentos con el relato sobre el dibu%o= demostr que si se le propone al ni/o que d su versin en forma escrita , no oral= se ver inmediatamente que el de 12 a/os lo (ace como el de 3. 'a e;posicin escrita de un ni/o de 12 a/os recuerda la versin oral de uno de 3. P<odemos suponer= acaso= que el mero (ec(o de (aber puesto en sus manos un lpi9 dificulta la tarea del pensamientoQ 0i el ni/o escribe mal= Psignifica entonces que en el pensamiento el ni/o pasa inmediatamente de la etapa de las relaciones a la etapa de los ob%etosQ Ao es cierto. 0in embargo es un (ec(o que el ni/o de 12 a/os escribe como (abla uno de 3. Eso significa simplemente que el relato sobre el dibu%o proporciona un cuadro deformado del desarrollo del pensamiento del ni/o. El relato refle%a en realidad la etapa en la cual se encuentra una u otra forma del lengua%e del ni/oB en cuanto pasa al lengua%e escrito= se refle%a en el e;perimento el carcter especfico del lengua%e escrito infantil.

2& 'a confusin originada en la psicologa infantil se debe a que los psiclogos no (an sabido distinguir el desarrollo del lengua%e del desarrollo del pensamiento. -on esta fundamental deduccin iniciamos el estudio terico del problema planteado. En el anlisis del test del dibu%o (emos demostrado que nuestra actitud ante l no es suficientemente crtica pudiendo inducirnos a error= es decir= pudiendo falsamente indicarnos una va de desarrollo en la percepcin infantil del mundo , del pensamiento infantil sobre el mundo. Al mismo tiempo= la comprobacin e;perimental de la percepcin del ni/o de temprana edad= con e;clusin de su lengua%e= (a demostrado que el mundo para l no es una cantidad o una suma de ob%etos aislados= que su percepcin es de ndole sincrtica= esto es= integral= ms o menos en forma de grupos= que su percepcin e idea sobre el mundo dependen de la situacin. 0i abordamos estos (ec(os desde el punto de vista del desarrollo de lengua%e infantil= veremos que el ni/o= en su temprana edad= dice en realidad palabras sueltas= luego se produce la unin de dos palabras= ms tarde forma oraciones con su su%eto , su predicado. $espus se forma la etapa del 2pg. 2&13 desarrollo cuando ,a dice oraciones comple%as= une los diversos elementos de la oracin principal , la subordinada. El anlisis del e;perimento con el dibu%o permite= por consiguiente= separar el desarrollo del pensamiento , del lengua%e en el ni/o , a demostrar que no coinciden entre s= que siguen caminos diferentes. A continuacin= intentaremos aclarar los malentendidos que (ubieran podido producirse en la interpretacin de los (ec(os obtenidos. El primer malentendido pudo (aberse producido cuando afirmamos que un ni/o de 3 a/os describe el dibu%o tal como (abla= pero que lo percibe , piensa de otro modo. <or consiguiente= si quisiramos representar simblicamente en una curva el desarrollo del lengua%e , del pensamiento= algunos puntos de las mismas no coincidiran. A(ora bien Psignifica acaso= lo dic(o que el desarrollo de lengua%e , del pensamiento son completamente independientes entre sQ P0ignifica acaso= que el ni/o no manifiesta en su lengua%e un cierto grado de desarrollo del pensamientoQ 0e trata de un malentendido que es preciso e;plicar. $ebemos demostrar que a pesar de no coincidir en su desarrollo el lengua%e , el pensamiento= se desarrollan en ntima dependencia recproca. 'a tarea que nos (emos planteado en el presente captulo es demostrar que el desarrollo del lengua%e del ni/o influ,e sobre el pensamiento , lo reorgani9a. Empe9aremos por la segunda tarea que es ms sencilla. <ara entenderla= (a, que ante todo establecer que el pensamiento del ni/o igual que una serie de otras funciones= empie9a a desarrollarse con anterioridad al lengua%e. En los primeros a/os de vida del ni/o el pensamiento se

2&! desarrolla de manera ms o menos independiente= coincidiendo= en cierta medida= con la curva del desarrollo del lengua%eB incluso entre los adultos la funcin del pensamiento puede ser= (asta un cierto lmite= independiente del lengua%e= desligada de l. Da, e;perimentos sencillos= los de TV(ler= por e%emplo dedicados a la psicologa de los animales en los cuales se determinan las races del pensamiento anteriores al lengua%e. En el terreno del desarrollo del ni/o contamos con investigaciones de otros cientficos como IuderHDart , Det9er con ni/os de # meses. Al investigar su comportamiento con los ob%etos pudieron observar la etapa previa o los rudimentos del pensamiento que el ni/o pona de manifiesto en situaciones concretas al mane%ar los ob%etos , utili9arlos en calidad de instrumentos elementales. A los 1+ meses= los rudimentos del pensamiento se revelan ms claramente. $e * a 12 meses= adems de las reacciones instintivas= innatas= adems de los refle%os condicionados= se manifiestan en el ni/o ciertos (bitos que se van formando en la temprana edad. <osee un mecanismo bastante comple%o de adaptacin (acia una situacin nueva. <or e%emplo= el ni/o al utili9ar los instrumentos capta las relaciones fundamentales entre los ob%etos= todava elementales en su ma,or parte. 'os 2 ni/os de die9 meses observados por IuderHDart , Det9er= cuando el sona%ero su%eto a un cordn caa al suelo= los ni/os captaban la 2pg. 2&23 relacin del sona%ero con el cordn , despus de vanos esfuer9os de asirlo con la mano= tiraban del cordn , conseguan de ese modo su propsito. Ms todava= las observaciones reali9adas (an demostrado que un ni/o de esa edad no slo puede captar las ms simples relaciones entre los ob%etos= no slo es capa9 de utili9ar del modo ms elemental un ob%eto como (erramientas= sino que para acercar otro ob%eto (acia s el mismo crea el ne;o ente los ob%etos , sus comple%as relaciones. El ni/o trata de utili9ar un ob%eto como (erramienta para alcan9ar otro , lo (ace con muc(a ma,or frecuencia de lo que permite la situacin ob%etiva. Gn beb intenta mover una bola con otra no slo cuando la tiene al alcance de su mano , puede asirla= sino tambin cuando se (alla a varios metros de distancia , cuando entre el ob%eto , la (erramienta que utili9a no e;iste ning>n contacto. 'os alemanes llamaban a esto 8Ner69eugden6en:B quieren decir con ello que el pensamiento se manifiesta en el proceso de utili9acin de las (erramientas ms simples. El pensamiento de un ni/o de 12 meses es muc(o ms completo , antecede a la formacin del lengua%e. 0e trata= por consiguiente= de las races preH ling1sticas del intelecto infantil en el propio sentido de la palabra. Gltimamente se (an (ec(o e;perimentos mu, valiosos sobre las llamadas representaciones. Ja sabemos que en la vie%a psicologa la representacin se defina como restos de estimulaciones procedentes del medio= que en sentido sub%etivo consiste en que todos los ob%etos que act>an sobre nosotros son= en cuanto cerramos los o%os= reproducidos en una imagen interior con ma,or o menor

2&# intensidad. $esde el punto de vista ob%etivo no conocemos a>n con e;actitud el mecanismo de la representacin= se trata= al parecer= de la reactivacin de estimulaciones residuales. 'as pruebas con los llamados eidticos nos (an brindado la posibilidad de (acer e;perimentos con las representaciones. 'a representacin eidtica es un grado en el desarrollo de la memoria que desde el punto de vista gentico ocupa un lugar intermedio entre la percepcin= por una parte= , la representacin en el propio sentido de la palabra= por otra. -omo por una parte= las representaciones son la memoria en el sentido de que el (ombre ve la imagen del ob%eto cuando ste no se (alla presente ante l= por lo tanto= las representaciones= son el material del pensamiento. <or otra parte como el (ombre locali9a las imgenes que ve antes en la pantalla , esas imgenes se supeditan a las le,es principales de la percepcin= podemos (acer e;perimentos con tales imgenes igual que con la percepcinC podemos apro;imar o ale%ar la pantalla= iluminarla de distinta manera= aplicar diversos estmulos , ver el resultado que se obtiene... E. Laensc( reali9 tales e;perimentosC en los >ltimos a/os someti a 1 eidticos a una prueba en la siguiente situacin. Ense/ a cada uno de los su%etos una fruta real , luego= a cierta distancia un palo provisto de un ganc(o. Gna ve9 retirados esos ob%etos= los eidticos vieron en la pantalla imgenesC la fruta= el palo , el ganc(o. -uando se les deca a los su%etos que pensaran en lo bueno que sera comer la fruta= el resultado de 1+ de los 1 2pg. 2&33 eidticos fue similarC si antes el palo , el ganc(o estaban separados en el campo visual= despus de la instruccin= el palo , el ganc(o se unan en el campo visual ocupando el lugar preciso para alcan9ar el fruto con a,uda del palo. Gn cierto desvo de la atencin del palo traa como consecuencia la ruptura de la cone;in , el palo se apartaba del ganc(o. 0e sabe que en nuestras percepciones los ob%etos aislados son mviles= que cambian mu, fcilmente de volumen , lugar= que dependen de la atencin que se les presta. 'as observaciones sobre los eidticos (an demostrado que la movilidad de las imgenes es e;tremadamente grande. As pues= Laensc( demostr que tanto en las representaciones como en los estmulos residuales se produce con gran facilidad la directa unin visual de ob%etos separados. 'os e;perimentos citados permiten suponer que Laensc( consigui un prototipo de cmo resuelven mentalmente la tarea no slo los animales en los e;perimentos de TV(ler= sino tambin los ni/os privados del lengua%e. Esto ocurre del siguiente modo. 0i en el campo de la visin eidtica no (a, ob%etos situados= en el campo de las representaciones= en el campo de los vestigios residuales= se produce una combinacin especial de ob%etos que corresponde a la tarea= a la situacin en la cual se (alla el ni/o en un momento dado.

2&& Esta forma del pensamiento se llama natural porque es primaria. Est basada en ciertas propiedades primarias del aparato nervioso. 'a forma natural del pensamiento se distingue= en primer lugar= por el carcter concreto de aquello que se le presenta al ni/o por la unin de lo presente en las situaciones ms o menos preparadas ,= en segundo lugar= por la dinmica= es decir= los eidticos combinan= despla9an ciertas formas e imgenes. $ic(o de otro modo= reali9an el campo sensorial las mismas modificaciones que reali9an las manos en el campo motor cuando un (ombre empu/a el palo , lo mueve en la direccin precisa. El ne;o que se cierra fcticamente en el campo motor= se cierra tambin en el campo sensorial. 7pino que ese e;perimento= cu,o significado fisiolgico no conocemos por completo= no est en contradiccin con nuestros conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro. 0abemos que no (a, en l dos centros que funcionen independientemente el uno del otroB por el contrario= cabe afirmar= como regla general= que dos centros cerebrales= cualesquiera que sean= estimulados al mismo tiempo= tienden a conectarse. Eso quiere decir= que todos los centros estimulados establecen un cierto vnculo entre s. -abe suponer= por lo tanto= que la e;istencia de dos impresiones= de dos refle%os condicionados formen un tercer foco vinculado a la propia tarea 2el deseo de alcan9ar el fruto3. El tercer foco= unido a las dos primeras impresiones= tiene como consecuencia el despla9amiento de los estmulos en la corte9a cerebral. 5emos= pues= (asta qu punto los e;perimentos con los eidticos (an modificado las suposiciones anteriores= vemos qu inesperadas deducciones pueden (acerse de los e;perimentos en comparacin con lo que sabamos antes sobre la influencia recproca de los centros nerviosos. 2pg. 2& 3 4maginmonos a(ora (asta qu punto cambias todo el desarrollo del pensamiento del ni/o en dependencia del funcionamiento del aparato sensorialC cuando el ni/o dirige la vista (acia dos ob%etos se produce el cierre= se forma la cone;in de un ob%eto con otro , el ni/o pasa de la forma natural del pensamiento a la cultural= elaborada por la (umanidad durante el proceso de las relaciones sociales. Esto ocurre cuando el ni/o pasa al pensamiento con a,uda del lengua%e= cuando empie9a a (ablar= cuando su pensamiento de%a de ser tan slo un movimiento de estimulacin de un residuo a oro= cuando pasa a una actividad ling1stica que no es otra cosa que un sistema de elementos mu, sutilmente diferenciados= un sistema de combinaciones de los resultados de la e;periencia pasada. 0abemos que ninguna e;presin ling1stica repite con e;actitud otra= sino que viene a ser siempre una combinacin de e;presiones. 0abemos que las palabras no son unas simples reacciones concretas= sino partculas de un comple%o mecanismo= es decir= de un mecanismo de cone;in , combinacin con otros elementos.

2&) Iomemos= como e%emplo= los casos gramaticales del idioma ruso= los cambios de sonido durante la declinacin de la palabraC lmpara 2lamp a3= de la lmpara 2lamp i3= para la lmpara 2lamp e3. Ja slo el cambio del sonido final modifica el carcter de su ne;o con otras palabras. $ic(o de otro modo= surgen los elementos que parecen tener por misin especial la de mover= combinar= despla9ar las relaciones , crear mediante tales combinaciones un todo nuevo. $irase que es una ca%a de mosaicos donde (a, numerosos elementos diversos , donde al combinarlos pueden crear= gracias a esa enorme multiplicidad de vnculos= cada ve9 nuevas integridades. $irase que es un sistema de (bitos que por su naturale9a son materiales para el pensamiento= es decir= para la formacin de nuevas combinaciones. $ic(o de otro modo= son medios para elaborar una reaccin que no se (aba producido %ams en una e;periencia directa. 'os e;perimentos demuestran que los cambios decisivos en el comportamiento infantil se producen cuando el ni/o= en la prueba eidtica de la (erramienta= utili9a la palabra ?el lengua%eHH. Ja Laensc( demostr que toda esa operacin que es sencilla desde el punto de vista eidtico ?el sistema 8(erramienta , fruta:@se desbarata tan pronto como el ni/o intenta e;poner verbalmente lo que debe (acer , qu sucede ante lB en este caso el ni/o emplea de inmediato nuevas formas de solucin de la tarea. 'o mismo ocurre en los conocidos e;perimentos de 'ipmann= quien introduca al su%eto en una (abitacin , le propona que reali9ase una accin ms o menos comple%aC alcan9ar= por e%emplo= una bola colocada en lo alto de un armario= con la particularidad de que la bola estaba en el borde del mueble , su posicin era mu, inestable , se necesitaba una (erramienta para alcan9arlo. 'ipmann= deca al su%eto la primera ve9. 8Alcance= por favor= la bola que est sobre el armario:. J observaba cmo e%ecutaba la tarea. A la ve9 siguiente= volva a repetir su ruego= pero tan pronto como el su%eto empe9aba a cumplirlo= le interrumpaC 8WAltoX: , le decaC 8E;plqueme 2pg. 2&!3 primero de palabra cmo piensa (acerlo.: 5olva a observar cmo reali9aba el su%eto la tarea , comparaba cmo la (aca con la e;plicacin verbal previa , sin ella. Fesultaba evidente que la solucin era completamente distintaC resolvemos de distinto modo la misma tarea si lo (acemos visualmente o si la resolvemos con a,uda de la palabra. en el primer caso= la reaccin procede de la accin= cuando intento medir con las manos la distancia que me separa del ob%eto que tengo ante mB en el segundo caso resuelvo la tarea verbalmente= anali9o la palabra toda la situacin. 0e comprende fcilmente que con a,uda de las palabras pueden (acerse toda clase de combinaciones= imposibles de (acer con las manos. 5erbalmente puede transmitirse cualquier imagen que corresponda a la magnitud de la bola= a su color= se le pueden atribuir propiedades accesorias= incluso algunas que no (acen falta cuando se cumple la tarea asignada por primera ve9.

2&* Est claro= si repitiese despus de 'ipmann que por medio de la palabra puedo e;traer lo ms esencial de la situacin , de%ar al margen las propiedades de la misma que desde el punto de vista de la tarea carecen de importancia. 'as palabras a,udan= en primer lugar= a destacar lo ms importante ,= en segundo lugar= a combinar cualesquiera imgenes. En ve9 de subirme al armario o a tomar un palo para llegar a la bola= puedo esbo9ar en un minuto dos o tres planes de accin , elegir uno de ellos. 5emos= pues= que la solucin de una tarea por medio de la palabra o de la accin son completamente distintasC el principio de su enfoque es diferente. Iuve ocasin de observar el curso de un e;perimento con ni/os a los que se les (aba planteado una tarea que requera el empleo de (erramientas. Era una situacin similar a la de TV(ler. 0e situaba al ni/o en una camita con redB la fruta se (allaba en su campo visual , el ni/o tena a su lado varios palosB deba alcan9ar la fruta= pero se lo impeda la red. 'a tarea consista en acercar la fruta lo ms posible. cuando intentaba (acerlo con la mano= trope9aba con la red. El e;perimento de TV(ler (aba demostrado que al mono son se le (aba ocurrido casi nunca empu%ar la fruta en direccin opuestaB su reaccin= al principio= era directa= procuraba acercar la fruta. Ian slo cuando sta caa= el mono recurra a un procedimiento de rodeo para acercarlo a s. El ni/o peque/o resuelve la tarea con muc(o ma,or esfuer9o= tarda ms , u comportamiento resultaba mu, interesante. 0e muestra= por lo general= e;tremadamente emocionado , su lengua%e es egocntrico= es decir= adems de afanarse= de cambiar de palos= no de%a de (ablar. Al (ablar= cumple dos funcionesC por una pare= act>a , se dirige a los presentes ,= por otra ?, esto es lo ms importanteHH= el ni/o por medio de las palabras planifica algunas partes de la operacin. <or e%emplo= cuando el e;perimentador retira el palo para que el ni/o no lo vea , la tarea a cumplir es la de alcan9ar la fruta que est al otro lado de la red= que slo es posible con a,uda de un palo. El ni/o no puede e;tender la mano porque se lo impide la red= por un lado= debe acercar la fruta= rodear luego la red , planificar la operacin en dos etapasC dirigir la fruta que debe alcan9ar= correr , cogerla con las manos. 2pg. 2&#3 Fesulta mu, interesante el momento en que el ni/o= al o tener el palo trata de alcan9ar el fruto con la mano= camina por la cama , mira desorientado en torno su,o= pero tan pronto como fi%a su atencin en el palo= la situacin cambia radicalmente= como si ,a supiese lo que debe (acer , la tarea se resuelve en el acto. -uando el ni/o tiene ms edad= esa misma operacin se desarrolla de otro modo. El ni/o se dirige primero a los adultos con el ruego de que le proporcionen un palo para acercar un poco la frutaC recurre a las palabras como a un medio del pensamiento= a un recurso que le permitir= con a,uda de los ma,ores= salir de una situacin embara9osa. 'uego es el propio ni/o quien comien9a a ra9onar= con la particularidad de que sus ra9onamientos toman con frecuencia una forma nuevaC al principio

2)+ dice lo que debe (acer , luego lo (ace. $iceC 8Aecesito un palo.: 7 bien= 8A(ora coger un palo.: Aos encontramos con un fenmeno completamente nuevo. Antes= cuando estaba el palo= la operacin se reali9abaB cuando no (aba palo= el resultado era un fracaso. A(ora es el propio ni/o quien lo busca ,= si no lo encuentra es l mismo= a %u9gar por sus palabras= quien procura encontrar un ob%eto adecuado. 0in embargo= el resultado ms interesante se consigue con el e;perimento de la imitacin. Gn ni/o ma,or resuelve la tarea= , el peque/o le mira. -uando el ni/o ma,or la de%a resuelta= el peque/o decide (acer lo propio , podemos observar (asta qu punto sabe imitar , reproducir la solucin ,a dada. <ero si la tarea es algo complicada= la situacin cambiaC el proceso imitativo consiste en que cuando uno de los ni/os act>a= el otro reali9a la operacin verbalmente. 0i consigue dar la solucin en palabras= se obtiene el mismo resultado que obtuvo 'ipmann= quien pidi a los su%etos que primero di%esen lo que pensaban (acer , que despus empe9arn el propio proceso de imitacin. -omo es lgico= el proceso de imitacin en una tarea ms o menos complicada depende de cmo diferencia el ni/o lo esencial de lo no esencial en la operacin. De aqu un e%emplo. En el caso ms sencillo= un ni/o ma,or= al que imita uno peque/o= antes de resolver la tarea trata de alcan9ar la fruta a travs de la red. $espus de una serie de vanos intentos= toma el palo , as abre el camino para la resolucin de la tarea. El ni/o de menor edad capta la situacin e imitando el e%emplo= empie9a por donde termin el ma,orC se tumba , e;tiende el bra9o= pero sabe de antemano que as es imposible alcan9ar la fruta. Feproduce entonces= paso tras paso= toda la operacin (ec(a por el ma,or. 'a situacin cambia esencialmente tan pronto como el ni/o menor comprende de lo que se trataH. Feproduce la situacin descrita verbalmente. $iceC 8Da, que alcan9arlo por el otro lado.: 8Iengo que ponerme de pie en la silla.: El ni/o= sin embargo= no reproduce toda la situacin visual sino tan slo aquella que (aba resuelto verbalmente. Al observar las dos formas del pensamiento del ni/o@con a,uda de la situacin visual , con a,uda de las palabras@nos percatamos de que se 2pg. 2&&3 produce la misma modificacin en los momentos que ,a (abamos observado antes en el desarrollo del lengua%e. El ni/o= al principio , por regla general= act>a= luego (abla , sus palabras vienen a ser el resultado de la solucin prctica del problemaB en esa etapa= el ni/o no puede diferenciar verbalmente lo que (ubo antes , despus. -uando debe elegir durante el e;perimento uno u otro ob%eto= primero lo elige , ,a despus e;plica por qu lo (a elegido. En el e;perimento de las ta9as= cuando el ni/o elige aquella en la que est la nue9= de (ec(o= al (acerlo= no sabe lo que contiene= aunque en palabras dice que la (a escogido por tener dentro la nue9. $ic(o de otro modo= las palabras vienen a ser slo la parte final de la situacin prctica.

2)1 $e forma gradual= a la edad apro;imada de H! a/os el ni/o pasa a la accin simultnea del lengua%e , del pensamientoB 'a operacin a la cual reacciona el ni/o se alarga en el tiempo= se distribu,e en varios momentosB el lengua%e de (ace egocntrico= surge el pensamiento durante la accin , ,a ms tarde se observa su completa fusin. El ni/o diceC 85o, a coger el palo: , lo (ace. Al principio esas relaciones son todava poco firmes. <or fin= en la edad escolar= ms o menos= el ni/o empie9a a planificar verbalmente la accin necesaria , slo tras ello reali9a la operacin. En todas las esferas de actividad del ni/o (allamos la misma sucesin. 4gual ocurre con el dibu%o. El ni/o de menor edad empie9a (abitualmente por dibu%ar , despus (ablaB en la etapa siguiente= el ni/o (abla de lo que dibu%= primero por partes ,= finalmente= se llega a la >ltima etapaC el ni/o (abla primero de lo que va a dibu%ar , luego lo (ace. 4ntentaremos e;plicar brevemente la colosal revolucin que se produce en el ni/o cuando pasa al pensamiento con a,uda del lengua%e. <odemos compararla con la revolucin que tiene lugar cuando el (ombre emplea por primera ve9 las (erramientas son mu, interesantes las suposiciones de Lennings respecto a la psicologa de los animalesC seg>n l= el inventario de las posibilidades de cada animal se establece sobre la base e;clusiva de sus rganos. El pe9= por e%emplo= no puede volar en ninguna circunstancia= pero puede (acer movimientos natatorios que estn determinados por sus rganos. Dasta los * meses el ni/o (umano est plenamente supeditado a esa reglaB por la estructura de sus rganos pueden determinarse sus posibilidades. <ero a los * meses se produ%e un vira%e , a partir de entonces el ni/o (umano sale del esquema de Lennings. Ian pronto como el ni/o tira por primera ve9 el cordn atado al sona%ero o utili9a un %uguete para acercar otro= la organologa pierde su anterior fuer9a , el ni/o empie9a a diferenciarse del animal por sus posibilidadesB el carcter de adaptacin del ni/o al mundo circundante cambia decisivamente. Algo seme%ante sucede tambin en la esfera del pensamiento cuando el ni/o empie9a a utili9ar el lengua%e. "racias a ello= el pensamiento se estabili9a , se (ace ms o menos constante. -onocemos las propiedades de todo estmulo sencillo que act>a sobre los o%osC Easta un mnimo giro de los o%os para que cambie la imagen. Fecordemos el e;perimento de la llamada imagen sucesivaC miramos un cuadro a9ul , cuando lo retiran aparece en la pantalla gris una manc(a 2pg. 2&)3 amarilla. 0e trata de una forma simplsima de la memoriaC la inercia de la estimulacin. 0i trasladamos la mirada (acia arriba= el cuadrado subeB si ladeamos la vista= el cuadrado tambin se despla9a. 0i apartamos la pantalla= el cuadrado se apartaB si la acercamos= se apro;ima. El refle%o del mundo resulta e;tremadamente inestable pues depende de la distancia= el ngulo , el modo en que act>an los estmulos sobre nosotros. 4maginmonos= dice Laensc(= qu sera del ni/o peque/o que

2)2 estuviera dominado por imgenes eidticasC la madre que se encuentra a die9 pasos de l , la madre que se (a acercado la vera aumentada en die9 veces. El volumen de cualquier ob%eto tendra que modificarse considerablemente. El ni/o a una distancia de cien pasos vera a un animal grande , mugiente como a una mosca. <or consiguiente= si no e;istiese una correccin especial de cada ob%eto= tendramos una visin sumamente inestable del mundo. El segundo defecto de la forma en imgenes= concreta del pensamiento= desde el punto de vista biolgico= consiste en que la solucin de cada tarea concreta est en relacin >nicamente con la situacin e;istente en el momento dadoB no se puede generali9ar= ,a que el problema resuelto no es una ecuacin que permite transferir el resultado a cualquier otro problema con otros ob%etos. El desarrollo del lengua%e reestructura el pensamiento= le confiere nuevas formas. El ni/o que al describir el dibu%o= enumera los diversos ob%etos= no reestructura a>n su pensamiento= sin embargo ? , este es un (ec(o esencial@aqu ,a se va formando el nuevo procedimiento a base del cual empie9a a construirse su pensamiento ling1stico. El (ec(o de que el ni/o va,a nombrando los diversos ob%etos del dibu%o tiene enorme importancia= desde el punto de vista de las funciones biolgicas de sus rganos. El ni/o comien9a a fraccionar la inco(erente masa de las impresiones aglutinadas en una made%a= desglosa= fracciona la mole de sus impresiones sincrticas a fin de establecer entre sus diversas partes alg>n ne;o ob%etivo. El ni/o que no piensa verbalmente= ve todo un panorama , cabe suponer que ve la situacin de todo cuanto le rodea de una forma global= sincrtica. Fecordemos de qu modo sincrtico estn unidas entre s sus impresiones , cmo se refle%a este (ec(o en el pensamiento causal del ni/o. 'a palabra que separa un ob%eto de otro= es el >nico medio para destacar , diferenciar la cone;in sincrtica. 4maginemos el comple%o cambio que se produce en el pensamiento del ni/o que no domina la palabra= ,= sobre todo= en el ni/o sordomudo= si de una combinacin bastante comple%a de ob%etos= que l se representa como un cuadro grandioso= debe desglosar ciertas partes o destacar en la situacin dada algunos indicios de los ob%etos. 0e trata de una operacin que durante a/os espera su desarrollo. 4maginmonos a(ora que un (ombre que domina la palabra o= me%or todava= a un ni/o a quien el adulto se/ala un ob%eto con el dedoC de toda la masa= de toa la situacin se destaca un solo ob%eto o indicio en el cual centra el ni/o su atencin= la situacin= entonces= adquiere un aspecto nuevo. Gn ob%eto aislado se (a destacado en la mole de las impresionesC la 2pg. 2&*3 estimulacin se concentra en el punto dominante , el ni/o disocia as= por primera ve9= el conglomerado de las impresiones en partes aisladas.

2)3 P-mo se produce , en qu consiste el cambio ms importante del desarrollo del pensamiento del ni/o ba%o la influencia de su lengua%eQ 0abemos que la palabra distingue diversos ob%etos= fracciona la cone;in sincrtica= la palabra anali9a el mundo= la palabra es el instrumento fundamental del anlisis. <ara el ni/o= designar verbalmente un ob%eto significa separarlo de la masa general de los ob%etos , destacar uno solo. 0abemos cmo aparecen en el ni/o los primeros conceptos. $ecimos al ni/oC 8Mira= es un cone%ito:. El ni/o se vuelve , ve el ob%eto. -abe preguntar Pcmo se refle%a este (ec(o en el desarrollo del pensamiento del ni/oQ en el acto mencionado= el ni/o pasa de una imagen eidtica= sincrtica= visual de una situacin determinada a encontrar el concepto. 0eg>n demuestran las investigaciones= el desarrollo de los conceptos se produce en el ni/o por la influencia de la palabra= pero sera errneo pensar que es el >nico camino. Dasta (ace bien poco esta era la opinin generali9ada= sin embargo= los e;perimentos con los eidticos (an demostrado que los conceptos tambin pueden formarse de distinta manera= por va 8natural:. En la formacin de conceptos e;isten dos lneas de desarrollo , en la esfera de las funciones naturales (a, algo que est en consonancia con la comple%a funcin del comportamiento cultural que denominamos concepto verbal. E. Laensc( planteaba al su%eto la siguiente tareaC le (aca ver una (o%a de bordes rectos , a rengln seguido otras de bordes dentados= es decir= le ense/aba oc(o o die9 ob%etos seme%antes por su estructura= pero algunas (o%as tenan caractersticas individuales= por e%emplo= una de ellas tena un solo dentculo= otras dos o tres. -uando se mostraban ante el su%eto esta serie de (o%as se pona delante de l una pantalla gris , se anali9aba la imagen que se formaba. En ocasiones= resultaba una imagen me9clada como en el caso de las fotografas colectivas 2(ubo un tiempo en el cual los psiclogos comparaban el proceso de formacin de conceptos con el proceso de la fotografa colectiva3. Al principio= el ni/o carece de un concepto generalB ve un perro= luego otro= despus el tercero , el resultado viene a ser el mismo que en la fotografa colectivaB lo que (a, de distinto en los perros= se borraB queda lo general= lo ms caracterstico= los ladridos= por e%emplo= la forma del cuerpo. <odemos creer= por consiguiente= que el concepto se forma en el ni/o gracias a la repeticin de un mismo grupo de imgenes= con la particularidad de que recuerda una parte de los rasgos que se repiten= mientras que los dems se borran. 'as investigaciones e;perimentales no lo confirman. 'as observaciones que se (acen sobre los ni/os demuestran que no es preciso que vean 2+ perros= por e%emplo= para que se forme en su mente el concepto primario del perro. J= viceversa= el ni/o puede ver 1++ clases distintas de un ob%eto= pero todo lo visto no acabar por formar la debida representacin. Es de suponer 2pg. 2)+3 que los

2) conceptos se configuran de otro modo. Laensc( intent comprobar= a base de e;perimentos lo que poda ocurrir si mostraba al ni/o una serie de ob%etos relacionados entre s= por e%emplo= , (o%as de bordes diferentes. P0e producira una especie de fotografa colectiva o una imagen colectivaQ El resultado no confirm la suposicin. 0e obtuvieron en el e;perimento tres tipos fundamentales de formacin natural de conceptos. El primer tipo consista en una imagen llamado mvil. El ni/o vea al principio una (o%a= la (o%a se (aca despus denticulada= se formaba un dentculo= luego el segundo= el tercero , la imagen retornaba a la primera impresin. El esquema se volva dinmico , las estimulaciones se alternaban entre s. $irase que la (o%a se mova , en ese movimiento se una todo aquello que antes era estable. El otro tipo de unificacin de imagen es denominada por Laensc( de composicin atribuida de sentidoC de las dos o tres imgenes que ve el ni/o se forma una nuevaB no se trata de una simple suma de dos o tres impresiones= sino de una seleccin atribuida de sentido de las partesB unas se eligen= otras se desec(an , al (acerlo surgen nuevas imgenes. El todo es el resultado de una composicin con sentido. Laensc( presentaba a los eidticos el dibu%o de un perro pac(n , despus= mediante una linterna mgica pro,ectaba en la pantalla la figura de un asnoB el resultado de las dos imgenes de animales distintos produca en los su%etos la representacin de un perro de ca9a mu, alto. Algunos rasgos coincidan= otros eran tomados bien de una imagen= bien de otra , con el a/adido de rasgos nuevos se formaba una imagen nueva. Ao anali9aremos con detalle el tercer tipo de formacin del concepto natural. 'os e;perimentos (an demostrado que= primero= los conceptos no se forman por va puramente mecnica= que nuestro cerebro no (ace fotografas colectivas= es decir= no superpone la imagen de un perro= por e%emplo= a otra imagen canina consiguiendo una especie de 8perro colectivo:= sino que el concepto se configura por una reelaboracin de las imgenes a cargo del propio ni/o. <or lo tanto= ni siquiera el pensamiento natural configura el concepto mediante la simple me9cla de rasgos aislados de entre los ms repetidosB el concepto se forma a travs de los comple%os cambios que se producen al transformarse la imagen en el momento dinmico de la composicin atribuida de sentido= es decir= de la eleccin de algunos rasgos significativosB todo ello no es fruto de una simple me9cla de elementos de imgenes aisladas. 0i los conceptos se formaran mecnicamente= superponiendo un estmulo sobre todo= cualquier animal poseera conceptos= ,a que sera como una lmina de "alton. 0in embargo= (asta un ni/o mentalmente atrasado se diferencia del animal por su capacidad de formar conceptos. 'as investigaciones demuestran que en los ni/os con retraso mental los conceptos generales se

2)! configuran de otro modo= es %ustamente la formacin del concepto general lo que resulta ms difcil para estos ni/os. 'a diferencia fundamental del pensamiento entre el ni/o atrasado , el normal precisamente es que el 2pg. 2)13 primero no domina con seguridad su pensamiento mediante la formacin de conceptos comple%os. Iomemos un e%emplo sencillo. Gn ni/o con retraso mental= con el que reali9aba el e;perimento= estaba resolviendo un problema aritmtico. -omo muc(os ni/os atrasados dominaban bastante bien el clculo simpleC saba (acer operaciones simples del 1 al 1+= sumar= restar= contestar verbalmente. Fecordaba que (aba salido de la ciudad= donde viva= el %ueves , el da 13B incluso recuerda la (ora que era. Este (ec(o es frecuente entre los ni/os mentalmente dbiles ,a que suelen tener mu, desarrollada la memoria mecnica relacionada con determinadas circunstancias. <lanteamos a ese ni/o la solucin de un problema. 0abe que si restamos # de 1+= el resto ser . 'o repite ante una misma situacin. $espus ,o cambi la situacin. -uando le digo. 8En el bolso (aba 1+ rublosB la madre perdi #= Pcuntos le quedanQ: El ni/o no sabe resolverlo. 0i traigo las monedas , le obligo a restar # de 1+= capta de inmediato la respuesta , dice que . -uando le do, mi monedero , le planteo el mismo problema= el ni/o lo resuelve. <ero cuando a ese mismo ni/o se le plantea el problema con una botellaC en la botella (aba 1+ vasos de agua= se (a bebido # Pcuntos quedanQ:= no es capa9 de dar la respuesta correcta. 0i traemos la botella= llenamos los vasos , (acemos toda la operacin= ,a es capa9 de resolver tarea seme%ante con la ba/era , con toda clase de lquidos. 0in embargo basta con preguntarleC 80i de 1+ metros de tela= cortamos #= Pcunta tela nos quedarQ:= para que ,a no pueda responder. As pues= estamos casi en la misma etapa que encontramos en algunos animales= en los cuales se (an formado los as llamados seudoconceptos aritmticos= cuando no e;isten conceptos abstractos= es decir= que no dependen de una situacin concreta 2botellas= monedas= etc.3 , se transforman= debido a esa abstraccin en conceptos generales aplicables a todos los casos= a todas las tareas. 0e (ace del todo evidente (asta qu punto un ni/o con retraso mental es un esclavo de la situacin concreta= (asta qu punto est reducida su capacidad de adaptacin. -arece del mecanismo preciso para elaborar el concepto general , por ello sabe adaptarse slo a los lmites de una situacin restringida. 5emos lo difcil que le resulta resolver un problema que el ni/o normal= una ve9 asimilada la operacin de que 1+ ? # Z = puede resolver siempre con independencia de la situacin concreta. El >ltimo e%emplo se refiere a un ni/o mentalmente atrasado a quien ense/aron a recorrer en Eerln un tra,ecto bastante complicado con a,uda de un plano. El ni/o asimil gradualmente el plano , aprendi bien el recorrido. Gn da se perdiC la ra9n de ello fue que la casa donde deba dar la

2)# vuelta para pasar a la otra calle estaba en reparacin , cubierta de andamios. -omo (aba cambiado la situacin= el ni/o se perdi= no estaba acostumbrado a regresar solo , se dedic a vagar por las calles= su%eto a estmulos casuales que le distraan. 2pg. 2)23 En el e%emplo citado resalta con e;cepcional claridad (asta qu punto es cierto e indiscutible que cuando un ni/o retrasado mental carece de un mecanismo de formacin de conceptos abstractos su adaptacin est enormemente limitadaB limitacin que alcan9a su ms alto grado cuando su mecanismo de formacin de conceptos est dominado por un pensamiento concreto , una situacin concreta.

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0i intentamos sinteti9ar las diversas formas del desarrollo de las funciones psquicas superiores descritas en los captulos anteriores= veremos fcilmente que es in(erente a todas ellas un rasgo psicolgico general al que (asta a(ora nos (emos referido de paso pero que constitu,e su caracterstica diferencial respecto a todos los restantes procesos psquicos. Iodos estos procesos son procesos de dominio de nuestras propias reacciones con a,uda de diversos medios. 'a tarea planteada ante nosotros es la de anali9ar en qu consiste el proceso de dominio de las reacciones propias , cmo se desarrolla ste en el ni/o. 'o que ms caracteri9a el dominio de la conducta propia es la eleccin= , no en vano la vie%a psicologa= al estudiar los procesos de la voluntad= vea en la eleccin la esencia misma del acto volitivo. A lo largo de nuestro anlisis nos (emos encontrado ms de una ve9 con los fenmenos electivos. En los e;perimentos de la atencin= por e%emplo= (emos podido estudiar la reaccin electiva= tal como est determinada por la estructura de los estmulos e;ternos. En la reaccin electiva con la memori9acin mnemotcnica de la instruccin dada= procuramos seguir el curso de esta forma comple%a de la conducta= en condiciones en que se determina previamente que a ciertos estmulos corresponden ciertas reacciones. 0i en los e;perimentos de primer tipo= la eleccin estaba condicionada principalmente por momentos e;ternos , la actividad del ni/o se reduca a discernir dic(os indicios e;ternos , captar la relacin ob%etiva entre ellos= el problema de la reaccin siguiente se refera a estmulos que no tenan ninguna relacin e;terior entre s , el ni/o deba establecer= o refor9ar= del modo ms seguro= las cone;iones cerebrales precisas. En concordancia= la primera tarea electiva se resolva con a,uda de la atencin , la segunda= de la memoria. En un caso la clave para dominar la reaccin era el dedo ndice , en el otro= el procedimiento mnemotcnico. 0in embargo= (a, una tercera clase de eleccin cu,o seguimiento intentamos reali9ar en e;perimentos especiales que deban aclarar el problema del dominio de nuestras reacciones. 0e trata de la eleccin libre entre dos posibilidades que no estn determinadas desde fuera= sino desde dentro= por el propio ni/o. Ja (ace tiempo que est establecido en psicologa e;perimental el mtodo de estudio de la eleccin libre cuando al su%eto se le propone que 2pg. 2)!3 eli%a , cumpla una de dos acciones. Aosotros complicamos un tanto el procedimiento , obligamos al ni/o a elegir entre dos series de acciones= compuestas tanto por momentos agradables como desagradables para el su%eto. El aumento del n>mero de acciones= entre las cuales deba elegir adems de complicar cuantitativamente el sistema de los motivos en pugna para elegir una u otra accin= adems de complicar la pugna de motivos , as retardar la eleccin= (acindola ms alcan9able para la observacin= tambin modificaba

2)* cualitativamente el propio proceso de eleccin. El cambio cualitativo se manifestaba en que el motivo de una significacin se convierte en polisignificativo= provocando una actitud comple%a respecto a la serie concreta de las acciones. -omo ,a di%imos antes= (aba en dic(as acciones momentos agradables , desagradables para el su%eto= factores agradables , desagradables que se referan en idntica medida a las nuevas series propuestas para la eleccin. "racias al e;perimento= obtuvimos un modelo de aquella conducta comple%a que se califica (abitualmente como de pugna de motivos en la eleccin comple%a. 'a modificacin esencial= que desde el punto de vista del mtodo introduce este procedimiento= consiste en que podemos crear= por as decirlo= un motivo por va e;perimental= ,a que las series utili9adas por nosotros son mviles , pueden aumentarse o disminuirse= sustituir unos momentos por otros , despla9arlos de una serie a otraB dic(o de otro modo= tenemos la posibilidad de modificar en el e;perimento las condiciones fundamentales de la eleccin , observar cmo= debido a ello= se altera el proceso. 'a e;periencia demuestra que estas condiciones para la eleccin complican , dificultan= ,a desde el principio= el curso del procesoC el su%eto se vuelve indeciso= vacilante= sopesa los motivos= procura nivelarlos. 'a eleccin se prolonga algunas veces , se (ace mu, difcil. En casos seme%antes= introducimos un momento nuevo= suplementario= que constitu,e el centro de nuestros e;perimentosC sugerimos al ni/o= que se encuentra en situacin embara9osa= que recurra al a9ar para (acer la eleccin. 'a sugerencia se (ace por medio de diversos recursosB bien se le pone sobre la mesa un dado o bien el ni/o %uega con l antes del e;perimento= o se le pregunta directamente sino quiere decidir su eleccin ec(ndola a suerte. A veces= el ni/o imita simplemente lo que (ace otro al resolver el mismo problema. Demos observado en muc(as ocasiones que el su%eto recurre a la suerte o a un medio similar por decisin propiaB pero como nuestra tarea fundamental no consista en estudiar la inventiva del ni/o= sino en investigar el procedimiento de eleccin por medio de la suerte= actubamos del modo ,a rese/ado antes. Fecurramos a la sugerencia directa para orientar al ni/o (acia el procedimiento correspondiente. -omo (abra dic(o TV(ler= ponamos el palo en las manos del mono , observbamos el resultado. <rocedamos del mismo modo al estudiar la escrituraC dbamos un lpi9 al ni/o , le sugeramos que escribiera. Auestros e;perimentos muestran los profundos cambios que se producen en el comportamiento del ni/o cuando recurre al procedimiento de confiar 2pg. 2)#3 su decisin a la suerte. <ara estudiar en qu circunstancias lo (ace= le de%amos en libertad de optar tambin por esa eleccin. 5ariando las condiciones e;ternas= pudimos observar por va puramente emprica en qu circunstancias recurra

2*+ el ni/o por su propia voluntad a la suerte. <or e%emplo= cuando reducamos el tiempo que concedamos para la eleccin , no permitamos con ello que se desarrollara la pugna de los motivos , el ra9onamiento= el ni/o recurra casi siempre al a9ar. 'o mismo ocurra cuando ignoraba una parte de los motivos= cuando= pongamos por caso= le dbamos en un sobre cerrado una o dos de las acciones correspondientes a una u otra serie= sobre que el ni/o poda abrir slo una ve9 (ec(a la eleccin. Fecurra con frecuencia a la suerte cuando los motivos no se diferenciaban= es decir= si en las dos series entre las cuales deba (acer la eleccin no figuraban acciones que le interesasen intensamente en un sentido positivo o negativo. Actuaba del mismo modo cuando los motivos le eran relativamente indiferentes= cuando en ambas series entre las cuales deba elegir= figuraban elementos atractivos , repelentes en forma ms o menos igual. Demos comprobado que la comple%idad de los motivos= la dificultad de la eleccin ,= sobre todo= la e;istencia de momentos emocionalmente mu, atra,entes o repelentes contribu,en a que el ni/o utilice con ma,or frecuencia la suerte= lo mismo ocurre cuando en ambas series los motivos estn mu, diversificados , resulta difcil compararlos entre s= cuando su apreciacin emocional parece estar situada en distintos planos= es decir= cuando los motivos se dirigen a distintas instancias de la personalidad del ni/o= la eleccin natural se retiene , el ni/o confiere gustoso su decisin a los dados. De aqu una breve enumeracin de aquellos casos en que el ni/o recurre (abitualmente a la suerte. PKu (a, de com>n en todos ellosQ 0lo podemos dar una definicin cualitativa de la situacin en que el ni/o ocurre a la suerte para tomar una decisin. 0e trata de una situacin parecida= (asta cierto punto= a la famosa ancdota filosfica que se atribu,e errneamente a Euridn , que suele citarse para demostrar que nuestra voluntad la determinan diversos motivos= pero cuando stos son equivalentes= la eleccin se (ace imposible , la voluntad se parali9a. Iambin 0pino9a= entre otros= cita este e%emplo para demostrar que nuestra voluntad no es libe= sino que depende de motivos e;ternos. El asno= dice= que slo siente (ambre , sed= colocado entre la comida , la bebida que se (allan a la misma distancia de l= deber morir de sed , (ambre pues carece de todo fundamento para elegir entre el movimiento a la derec(a= que es donde est la comida= , la i9quierda= (acia la bebida. Al igual que una (o%a de papel que permanece en el mismo lugar si se tira de ella con igual fuer9a en direcciones opuestas= tambin la voluntad del (ombre seg>n la ancdota= deber quedar parali9ada si los motivos que act>an sobre ella estn equilibrados. 'a ancdota encierra una idea profunda , certeraC la ilusin del libre albedro se pierde tan pronto como pretendemos anali9ar el determinismo de la voluntad= su dependencia de los motivos. 2pg. 2)&3

2*1 $e por s se entiende que el e%emplo donde se (abla de un caso ideal de motivos equilibrados 2que en la realidad no se encuentran3 ,= en consecuencia= estn mu, simplificadas las condiciones en las cuales act>an. En la vida real= sin embargo= en los e;perimentos de laboratorio= solemos encontrar a cada paso situaciones que se parecen en cierta medida a la del asno de EuridnB en ellas unos motivos fuertes= , ms o menos equivalentes= producen la renuncia temporal a la eleccin= la duda= una inactividad a veces prolongada= parali9ando en apariencia la voluntad. 'a inactividad producida por la vacilacin de los motivos (a sido tema frecuente de diversas obras trgicas , cmicas. 0pino9a= citando este mismo e%emplo= dice que un (ombre en dic(a situacin= que slo sintiera (ambre , sed , viese >nicamente comida , bebida a la misma distancia de su persona= perecera irremediablemente de (ambre , sed. 0in embargo= el mismo 0pino9a se refiere a esa cuestin en otro lugar de su obra , da una respuesta diametralmente opuesta. PKu sera de un (ombre si se encontrase en la situacin del asno de EuridnQ 0pino9a respondeC si un (ombre se encontrara en la situacin del asno de Euridn de%aramos de considerarle como un ser pensante para tenerle por el ms infeli9 de los asnos si muriese de (ambre , sed. En efecto= nos encontramos aqu con los momentos ms importantes que diferencian la voluntad del (ombre de la voluntad del animal. 'a libertad (umana consiste precisamente en que piensa= es decir= en que toma conciencia de la situacin creada. A la pregunta planteada por 0pino9a podemos dar una respuesta emprica tanto sobre la base de observaciones de la vida cotidiana como de nuestros e;perimentos. Gn (ombre en la situacin del asno de Euridn confa su decisin a la suerte , sale as de las dificultades e;istentes. De aqu una operacin imposible para el animalB en ella se revela con la claridad propia de los e;perimentos todo el problema del libre albedro -uando se encuentra el ni/o en una situacin parecida en nuestros e;perimentos , la resuelve recurriendo a la suerte= percibimos el profundo significado filosfico del fenmeno. 0eg>n la opinin de uno de los su%etos de Ac(= el e;perimento psicolgico de este tipo se convierte en filosofa e;perimental. En efecto= los e;perimentos donde la suerte es el factor principal parecen ser de filosofa e;perimental. 0e propone al ni/o dos tipos de acciones= de los cuales debe aceptar uno , desec(ar el otro. 0i dificultamos la eleccin= equilibrando los motivos= si acortamos el pla9o de la eleccin , creamos serios obstculos emocionales= de%amos al ni/o en la situacin del asno de Euridn= la eleccin se (ace difcil= el ni/o recurre a la suerte= introduce en la situacin nuevos estmulos= de todo neutrales si se comparan con la situacin e;istente= , les atribu,e la fuer9a de los motivos. <reviamente= acuerda consigo mismo que si la taba cae por el lado negro= elegir una serie , si cae por el lado blanco= la otra serie. 'a eleccin= por lo tanto= se (ace de antemano.

2*2 El ni/o atribu,e a los estmulos neutrales la fuer9a de los motivos al introducir en la situacin motivos au;iliares , confiar la solucin a la suerte. 2pg. 2))3 El ni/o tira la taba= que cae por la cara negra , elige la primera serieC la eleccin se (a (ec(o. WKu diferente resulta de la eleccin que el mismo ni/o acaba de (acer entre dos series similares pero sin recurrir a la suerteX 'a comparacin de ambos procesos por va e;perimental nos permite observar algo sumamente aleccionador. Analicemos= en primer lugar= la eleccin que (i9o el ni/o recurriendo a la suerte. P-mo podemos determinar si esa eleccin es libre o noQ <or una parte est rgidamente determinada= no es libre en absolutoB no toma la decisin por el deseo que tiene de llevar a cabo la accin= ni tampoco por preferirla a otra= ni siquiera por (aber sentido el deseo de (acerlo= sino por el mero (ec(o de (aber cado la taba por la cara negra. <ese a que segundos antes no poda decir cul de las dos decisiones tomara= el ni/o actu en respuesta al estmulo= a la introduccin. As pues= se trata de una eleccin determinada al m;imo= la menos libre de todas. Ai la cara blanca= ni negra de la taba (an obligado por s mismas al ni/o a obrar de una u otra manera= sino que (a sido el propio ni/o quien les atribu, de antemano la fuer9a del motivo= l fue quien relacion su accin con la cara blanca o negra de la taba. 'o (i9o con el e;clusivo fin de decidir su eleccin mediante estos estmulos. 5emos= por lo tanto= que se trata de un acto completamente voluntario en grado m;imo. 'a contradiccin dialctica contenida en el libre albedro= se revela en una forma e;perimentalmente fraccionada , accesible al anlisis. El e;perimento demuestra que el libre albedro no consiste en estar libre de los motivos= sino que consiste en que el ni/o toma conciencia de la situacin= toma conciencia de la necesidad de elegir= que el motivo se lo impone , que su libertad en el caso dado= como dice la definicin filosfica= es una necesidad gnoseolgica. El ni/o domina su reaccin electiva pero no en el sentido de que anula las le,es que la rigen= sino en el sentido de que la domina seg>n la regla de .. Eacon213= es decir= supeditndose a sus le,es. 0abemos que la le, fundamental del comportamiento dice que nuestra conducta est determinada por las situaciones= que son los estmulos los que producen la reaccin , que por tanto la clave para dominar la conducta radica en el dominio de los estmulos. 0lo a travs de los estmulos correspondientes podemos dominar nuestro comportamiento. En el caso de la eleccin basada en la suerte que acabamos de mencionar= el ni/o domina , orienta su conducta por medio de estmulos au;iliares. En ese sentido= la conducta (umana no constitu,e una e;cepcin de las le,es generales de la naturale9a. -omo se sabe= sometemos la naturale9a= obedeciendo sus le,es. Auestro comportamiento es uno de los procesos naturales cu,a le, fundamental es la le, del estmuloH reaccin de modo que la le, fundamental para dominar los procesos naturales es dominarlos a travs

2*3 de los estmulos. 0olo creando el estmulo correspondiente se puede provocar un proceso de conducta , orientarlo en distinta direccin. 0olo la psicologa espiritualista223 era la >nica que admita que el espritu influ,e directamente sobre el cuerpo= que nuestros pensamientos son un 2pg. 2)*3 proceso puramente psquico , pueden provocar alg>n cambio en el comportamiento (umano. As Famn , -a%al233 e;plica la influencia de la voluntad sobre el curso de las representaciones ba%o la influencia de la voluntad que provoca la contraccin de las clulas neuroglacasB del mismo modo e;plica la actividad de la atencin. <ero su oponente con toda ra9n le pregunta. Pde qu modo podra actuar la voluntad a la que Famn , -a%al atribu,e un papel tan importanteQ P0e trata= acaso= de una propiedad de la clula neuroglacaQ PAo (abra que entender por 8voluntad: la corriente nerviosaQ En efecto= basta con admitir que el proceso psquico es capa9 de mover= aunque slo sea en una millonsima parte= un tomo cerebral para que se altere toda la le, de conservacin de la energa= es decir= que debemos renunciar desde el comien9o al principio bsico de las ciencias naturales sobre las que se estructura toda la ciencia contempornea. Kueda por admitir que nuestro dominio sobre los procesos propios del comportamiento se constru,e en esencial= de la misma manera que nuestro dominio sobre los procesos de la naturale9a= ,a que el (ombre que vive en sociedad est siempre su%eto a la influencia de otras personas. El lengua%e= por e%emplo= es uno de esos poderosos medios de influencia sobre la conducta a%ena ,= como es natural= el propio (ombre en el proceso de su desarrollo llega a dominar los mismos medios que utili9aban otros para orientar su comportamiento. 7. Aeurat2 3 elabor una tesis sobre la utili9acin de medios au;iliares en la teora sobre los as llamados motivos au;iliares de los que la forma ms simple es el a9ar , su fin primordial es el de actuar sobre la propia decisin= sobre la eleccin propia con a,uda de una serie de estmulos neutrales que adquieren= debido a ello= el significado , la fuer9a de los motivos. <odemos encontrar infinidad de e%emplos de motivos au;iliares. N. Lames= al anali9ar el acto volitivo= pone el e%emplo del (ombre cuando se despierta por la ma/ana. Gna ve9 despierto sabe por un lado que debe levantarse= pero por otro le apetece quedarse un poco ms en la cama. Iiene lugar aqu una pugna de motivos= las dos valoran a su conciencia , se sustitu,en recprocamente. <ara Lames= lo ms caracterstico de esa vacilacin es que pasa desapercibido para el propio (ombre el momento en que toma la decisin , act>a. Es como si no e;istiera. $irase que de pronto uno de los motivos se siente apo,ado= despla9a al otro , se efect>a la eleccin casi automticamente. -abe formular lo sucedido del siguiente modoC repentinamente= me encuentro levantado.

2* El (ec(o de que el momento ms importante del acto volitivo escape a la observacin se e;plica por lo que su mecanismo es interno. El motivo au;iliar en el caso dado no est representado con suficiente claridad , evidencia. 'os tres momentos siguientes en la misma situacin representan un acto volitivo tpico en su desarrollo sucesivoC 13 debo levantarme 2motivo3B 23 no me apetece 2motivo3 33 empie9a la cuentaC uno= dos= tres 2motivo au;iliar3 , 3 a llegar a 8tres: el individuo se levanta. Esto significa que se (a introducido un motivo au;iliar= que se (a creado una situacin 2pg. 2*+3 desde el e;terior que me obliga a levantar. 0e parece a lo que solamos decir al ni/oC 85amos a ver= uno= dos tres= bbete la medicina.: Es un acto de voluntad en el verdadero sentido de la palabra. en el e%emplo anterior= me levanto al or la se/al 8tres: 2refle%o condicionado3= pero ,a antes de la se/al , su cone;in conmigo= me (aba levantado= es decir= (aba dominado mi comportamiento a travs del estmulo complementario o del motivo au;iliar. En las investigaciones e;perimentales , clnicas de estudio de la voluntad (allamos un mecanismo idntico= es decir= (aba dominado mi comportamiento a travs del estmulo complementario o del motivo au;iliar. En las investigaciones e;perimentales , clnicas de estudio de la voluntad (allamos un mecanismo idntico= es decir= el autodominio mediante los estmulos au;iliares. T. 'eMin (a estudiado por va e;perimental cmo se forman , reali9a las llamadas acciones intencionales= llegando a la conclusin de que la propia intencin es un acto volitivo que crea la situacin que permite al ser (umano confiar en lo sucesivo en la accin de los estmulos e;ternos de modo que la reali9acin de la accin intencional de%a ,a de ser una accin volitiva para convertirse en refle%o condicionado. <or e%emplo= decido ec(ar una carta en el bu9n de correos= recuerdo para ello la cone;in correspondiente entre el bu9n , mi accin. 0lo en eso radica la esencia de la intencin. De formado una cierta cone;in que en lo sucesivo funcionar automticamente= como una necesidad natural. 'eMin denomina este (ec(o como cuasiHnecesidad. Me basta con salir a la calle para que el primer bu9n que encuentre me obligue a reali9ar automticamente toda la operacin de ec(ar la carta en el bu9n. As pues= el estudio de la intencin nos impone una deduccin parad%ica a primera vistaC la intencin constitu,e un proceso tpico de dominio de la propia conducta mediante la creacin de las siguientes cone;iones correspondientes= pero su e%ecucin es un proceso que ,a depende en absoluto de la voluntad= que es automtico. 'a parado%a de la voluntad= por lo tanto= radica en que la voluntad origina actos no volitivos. 0in embargo= sigue conservndose la profunda diferencia entre el cumplimiento de la accin intencional dictada por una necesidad al parecer nueva , el simple (bito. T. 'eMin e;plica la accin volitiva con el mismo e%emplo del bu9n de correos. 0i en el caso dado la cone;in condicionada nos recordase simplemente un (bito o un refle%o condicionado= sera

2*! lgico esperar que el segundo bu9n= el tercero= etc.= nos (iciese recordar a>n ms intensamente la necesidad de ec(ar la carta. 0in embargo= el mecanismo recin creado de%a de funcionar tan pronto como la necesidad= que le dio vida= est satisfec(a. Iambin aqu el curso de la accin volitiva recuerda el de una reaccin instintiva (abitual. 'eMin no valora suficientemente la diferencia esencial entre las acciones volitivas , no volitivas que se manifiesta en su e;perimento. -omo (a demostrado sus e;perimentos= la conducta de un (ombre que carece de intencin determinada est a merced de la situacin. -ada ob%eto e;ige alguna accin= provoca= e;cita= actuali9a alguna reaccin. El tpico comportamiento de un (ombre que espera en una (abitacin vaca= absolutamente inactivo= sin finalidad alguna= se caracteri9a= ante todo= porque se encuentra ba%o el poder de las cosas que le rodean. 'a intencionalidad se basa precisamente en crear una accin que se deduce la e;igencia directa de las 2pg. 2*13 cosas o= como dice 'eMin= se deduce del medio circundante. 'a intencin de ec(ar la carta origina una determinada situacinC el primer bu9n adquiere la capacidad de decidir nuestra conducta= pero= a mismo tiempo la intencin origina un cambio esencial en el comportamiento (umano. El (ombre= utili9ando el poder de las cosas o estmulos sobre su conducta= pasa a dominar por mediacin de ellos ?agrupndolos= confrontndolos @su propio comportamiento. $ic(o de otro modoC la inmensa peculiaridad de la voluntad consiste en que el (ombre no tiene poder sobre su propia conducta= a e;cepcin del poder que tienen las cosas sobre ella. El (ombre= sin embargo= supedita el poder de las cosas sobre su conducta= lo pone al servicio de sus ob%etivos , lo orienta a su modo. -on su actividad eterna modifica el medio circundante e influ,ente as sobre su propio comportamiento= lo subordina a su poder. Es mu, fcil ver en el propio e%emplo de 'eMin que en sus e;perimentos en realidad se trata sobre esa autodominacin a travs de los estmulos. A un su%eto se le obliga a esperar durante muc(o tiempo , en vano en una (abitacin vaca. El su%eto no sabe si seguir esperando o irseB (a, una pugna o vacilacin de los motivos. Mira el relo%= al ver la (ora intensifica uno de los motivos= precisamente la de irse= pues ,a es tarde. Dasta aquel entonces el su%eto est dominado por motivos e;clusivamente= pero empie9a ,a a dominar su conducta. El relo% se convierte de inmediato en estmulo , adquiere el significado de un motivo au;iliar. El su%eto decideC 8-uando las agu%as del relo% marquen tal (ora= me levantar , me ir:. <or consiguiente= cierra la cone;in condicional entre la posicin de las agu%as del relo% , su partida= se obliga a irse a causa de la (ora= influ,e sobre su comportamiento por medio de estmulos e;ternos= dic(o de otro modo= introduce un motivo au;iliar= seme%ante a los dados o a la cuenta de 8uno= dos= tres: que antecede al (ec(o de levantarse de la cama. En ese e%emplo puede observarse mu, fcilmente cmo se modifica el papel funcional del estmulo= como se convierte en motivo au;iliar.

2*# El estudio clnico de la (isteria nos permite descubrir la misma divisin. E. Eleuler2!3 estableci (ace tiempo la relativa independencia del mecanismo e%ecutivo= casi automtico= desglosado de la voluntad= de la decisin= que l (a denominado como aparato causal , presenta el mismo e%emplo que 'eMinC 8escribo una carta= la guardo en el bolsillo con el propsito de ec(arla en el bu9n de correos ms pr;imo. Ao tengo que pensar ms en ello. El primer bu9n que veo al salir de la casa me incita a depositar dentro de l la carta.: -uando el (ombre (ace una eleccin= dirase que establece un mecanismo en su cerebro que a la vista= por e%emplo= del color verde= le (ace reaccionar con la mano derec(a , con la i9quierda cuando el color es ro%o. El 8,o: consciente= o participa mu, poco en esas reacciones= o no participa en absoluto. 'a reaccin se produce automticamente. 0uele ocurrir lo contrario cuando la conciencia interviene e impide la reaccin. En los e%emplos arriba citados dirase que (emos edificado= con a,uda de la simple situacin primaria= una especie de aparato cerebral para determinar el caso preciso= con la particularidad de que tal aparato cumple la decisin e;actamente 2pg. 2*23 de igual modo a como crea el (bito los aparatos automticos o a como constru,e la filognesis sus aparatos correspondientes. 0eg>n Tretsc(mer cada decisin= cada deseo de emprender algo crea ese aparato funcional= comen9ando por el ms simple automatismo= que (ace pensar en los refle%os , que reacciona a determinados estmulos= como en el simple e;perimento psicolgico de la reaccin= , terminando con la tarea= de la vida real= cu,o planteamiento puede terminar tan slo con la muerte= pero cu,a reali9acin se interrumpe miles de veces. As= por e%emplo= se forma la disposicin 2ustanov6a3 de levantarse o no levantarse con el despertadorB un aparato seme%ante puede configurarse por la cone;in de la parte centrfuga de un refle%o con alg>n estmulo nuevo 2El refle%o condicionado de <avlov3. <odemos formular las deducciones en los dos planos siguientes. <rimero= en el acto volitivo debemos diferenciar dos aparatos relativamente independientes entre s. El primero corresponde al propio momento de la decisin= es decir= cuando se forma un aparato funcional se establece la cone;in refle%a , se abre una nueva va nerviosa. Es la parte final del proceso volitivo= que se configura igual que el refle%o condicionado= igual a como se forma el (bito= o sea se constru,e el arco refle%o condicionado. $igamos= brevemente= qu es un refle%o condicional formado artificialmente. En nuestros e;perimentos corresponde al momento cuando el su%eto decide obrar en dependencia de la suerte= momento donde me%or se percibe la decisin porque el su%eto= en aquel instante= a>n no sabe cmo va a proceder. 5emos claramente= en este caso= que la propia decisin

2*& que decidir ms tarde la operacin electiva= es totalmente similar a la formacin a s mismoC 80i la taba cae por el lado negro= (ar estoB si es por el blanco= proceder de otro modo.: 0egundo= debemos diferenciar el aparato e%ecutivo= es decir= el funcionamiento de la cone;in cerebral que ,a se (a formado. En los e%emplos de 'eMin , Eleuler lo dic(o corresponde al momento de cumplir el acto volitivo= cuando el bu9n de correos nos incita a depositar la carta. En nuestro e%emplo corresponde al cumplimiento de una u otra accin una ve9 independiente , act>a del mismo modo que act>a (abitualmente la reaccin electiva. 0e trata del refle%o condicionado de <avlov. 0i el primer momento consista en formar un refle%o condicionado ms o menos anlogo al momento de formacin en el laboratorio del refle%o condicionado en el perro= el segundo consista en el funcionamiento del refle%o ,a acabado= cu,a similitud debe buscarse en la accin del estmulo condicionado acabado. <or lo tanto= la parado%a de la voluntad radica en que formamos= gracias a su a,uda= un mecanismo que no act>a voluntariamente. El problema de la relacin entre el segundo mecanismo= llamado e%ecutivo= , el primero= conectivo= se resuelve de diversas maneras. 'eMin llega a la conclusin= gracias a sus e;perimentos= que e;iste una dependencia ms estrec(a entre el primer momento , el segundo= que aqu se configura la cuasiHnecesidad que= una ve9 desaparecida= descone;iona automticamente 2pg. 2*33 por s misma= el aparato correspondiente. $e este modo= para 'eMin es la necesidad que surge al principio , la cone;in condicionada por s misma= es la verdadera causa de la accin intencional= ,a que ?ra9ona 'eMin@si la accin intencional se subordina a la le, de la asociacin= el bu9n n>mero dos= tres , cuatro provocaran ? en virtud de la le, reiterativa@un recuerdo ms intenso de la carta que el primer bu9n. 0i esto no ocurre en la vida real se debe tan slo a que la accin intencional se parece a una necesidad , no a un (bito. Gna ve9 desaparecida la necesidad= desaparece el aparato creado para su servicio. <or el contrario= los datos clnicos (acen decir a Tretsc(mer que es falsa la idea de que cada movimiento= cada funcin del sistema nervioso central desaparece por s misma. 7pina que todo ne;o recin formado debe descone;ionarse de nuevo para de%ar de funcionar. En el campo de la fisiologa= dice 6retsc(mer= (a, tan pocas variaciones sin causa como en el campo de la fsica , presenta e%emplos de cmo la disposicin= una ve9 formada= contin>a funcionando automticamente. 7pina Tretsc(mer que= ,a a comien9os de la accin= la disposicin obtiene frecuentemente una independencia relativa frente a la voluntad= de modo que la voluntad origina tan slo una disposicin= que empie9a a funcionar ,a por s sola= esa disposicin= que se configura para un fin

2*) determinado= ese aparato funcional no de%a de funcionar por s mismo. <ara que de%e de funcionar es preciso un impulso volitivo especial= que inactive con tal propsito= el cierre establecido= que lo desconecte para evitar que siga funcionando indefinidamente= es cierto que en otras condiciones el cierre sigue funcionando. Esto es lo que ocurre= seg>n Tretsc(mer= en los casos de (isteria. 0e forma un aparato funcional correspondiente al caso dado= que se independi9a de la voluntad adquiere e;istencia independiente a su lado , contin>a actuando al margen de ella= e= incluso= contra ella. Auestras observaciones nos llevan a la conclusin de que en el caso dado la verdad est al lado de 'eMin , no de 6retsc(mer. 'os datos de este >ltimo demuestran que el aparato creado por la decisin contin>a su e;istencia independiente slo si e;isten motivos especiales que le apo,en. -uando no e;isten= como demuestran los e;perimentos= se desconecta automticamente , esto ocurre porque en el momento de la decisin es decir= en el momento en que se forma ese aparato= ,a estn determinadas todas las diferenciadas condiciones de su e;istencia , actividad. 0i contin>a actuando 2suele ocurrir en casos de anomalas3 el aparato creado se nutre de otras fuentes de energa , conduce a la formacin de la (isteria. As pues= (emos llegado al desglose de la accin volitiva en dos procesos aisladosC el primero= que corresponde a la decisin= consiste en el cierre de la nueva cone;in cerebral , en la apertura del camino o en la creacin de un especial mecanismo funcional. Al segundo proceso o proceso e%ecutivo le corresponde el funcionamiento del aparato originado= la accin que sigue a la instruccin= el cumplimiento de la decisin tomada , se manifiestan en l todos los rasgos ,a estudiados por nosotros en la reaccin electiva. $ebido 2pg. 2* 3 a ese fraccionamiento de la accin volitiva en dos procesos aislados= debemos diferenciar los diversos modos de actuacin de los estmulos sobre ambos procesos ,= en relacin con ello= el estmulo au;iliar especial o el motivo para cada proceso. 'legamos as a la diferenciacin del concepto de estmulo , de motivo. 0i entendemos por estmulo la e;citacin ms o menos simple que act>a directamente sobre el arco refle%o= no importa cmo se (a,a formado se= por motivo ?un comple%o sistema de estmulos relacionado con la estructura= la formacin o eleccin de alguno de los arcos refle%osHH= entonces la diferencia entre motivo , estmulo podra fi%arse con bastante precisin. -abra decir que el estmulo se convierte en motivo en determinadas circunstancias= que da vida a una formacin reactiva comple%a , se introduce en un determinado sistema de valoracin de la disposicin= ,a formada , de los (bitos. Esta comple%a formacin reactiva que se cristali9a en torno al estmulo= es el motivo. <or lo tanto= en la eleccin volitiva no luc(an los estmulos= sino las formaciones reactivas= sistemas enteros de disposiciones. El motivo es= en cierto sentido= la reaccin al estmulo. $irase que los estmulos (acen nacer aliados , los introducen en el combate= luc(an como si estuviesen armados.

2** En el c(oque concreto de dos estmulos puede producirse la pugna de las disposiciones. De aqu un e%emplo sencilloC si decid no saludar a una persona que (a perdido mi estimacin= el estmulo directo es mi encuentro con ella , el recuerdo de la decisin tomada. $e (ec(o no se produce ninguna pugna entre dos estmulosC (a tenido lugar de antemano= cuando se form el propio aparato= en el momento de la decisin , como resultado de la luc(a de los motivos en el sentido que acabamos de ad%udicar a dic(a palabra. <odremos comprender me%or los procesos de la eleccin volitiva si adems de reconocer que no estn en pugna los estmulos sino los motivos= admitimos que la propia luc(a no se lleva por las ra9ones que= en general= pueden impulsar a ella los estmulos. En la eleccin volitiva= en la pugna de los motivos no se luc(a por el campo motor= ni tampoco por el mecanismo e%ecutivo= sino por el mecanismo de cierre= diferenciacin que tiene un profundo sentido psicolgico , neurolgico. -omencemos por este >ltimo 'a luc(a por el campo motor general= tal como lo defini -(. 0(errington2#3 , tal como se manifiesta con la m;ima claridad en el conflicto de dos refle%os en el perro= la necesidad de rascarse= por e%emplo= que e;ige que el animal enderece la e;tremidad posterior= , la sacudida defensiva de la misma= que requiere contraccin= es en realidad la luc(a de dos corrientes nerviosas que parten de vas sensoriales (acia la neurona abductora. 'a luc(a por (acerse con la va motri9 depende en medida considerable de condiciones puramente mecnicas. 'a luc(a de los motivos que se produce en el momento de tomar una decisin= no se reali9a con el fin de obtener el mecanismo e%ecutor= ni a la neurona abductora= ni a la va motri9 para la ,a formada estimulacin nerviosa= sino por la eleccin del camino de cierre. Ao se trata por ello de 2pg. 2*!3 que un mismo mecanismo e%ecutor sea conquistado en la luc(a= por un estmulo determinado a costa de otro= sino del camino a elegir= de la cone;in a establecer en la corte9a cerebral= de qu gnero crear el cierre o el aparato cerebral. "racias a ello= desde el punto de vista neurolgico es mu, importante trasladar la luc(a a otro territorio= a otras instancias , modificar el propio ob%eto de la luc(a. $e por s se entiende que tales cambios no quedan sin consecuencias para el propio proceso de la luc(a= ,a que de su desenlace puede estar determinado por factores totalmente distintos en las condiciones completamente nuevas en las que se produce la luc(a. <ensamos= en particular= que la toma de una decisin a favor de un motivo ms dbil= en sentido biolgico slo puede ser realmente e;plicada si todo el proceso se transfiere a nuevas instancias. Aos acercamos as de lleno al significado psicolgico de la diferencia que acabamos de (acer. 0i es cierto que la causa de la luc(a no es el entonces mecanismo e%ecutor= sino el de cierre= entonces podemos definir a la propia

3++ eleccin como la construccin de tal aparato cerebral. 'a eleccin es %ustamente la accin del mecanismo de cierre= es decir= el cierre de cone;in entre el estmulo , la reaccin. Iodo lo ulterior transcurre completamente igual que en la eleccin con instruccin. El significado psicolgico de lo dic(o puede reducirse a tres momentos bsicos. El primero consiste en que la luc(a de los motivos se despla9a en el tiempoC se traslada a un momento ms inicial. 'a pugna de los motivos suele tener lugar muc(o antes de que se produ9ca la situacin donde es preciso actuar. <or regla general= la luc(a de los motivos , la decisin relacionada con ella slo son posibles si preceden temporalmente a la luc(a de los estmulos ,a que= en caso contrario= la luc(a de los motivos se convierte simplemente en la luc(a por el campo motor general. 5emos= por lo tanto= que la luc(a se adelante= se desenvuelve , decide antes de la batalla= viene a ser como un plan estratgico de la misma previsto por el caudillo militar. $esde el punto de vista psicolgico se comprende mu, bien que la estructura del plan puede ser mu, diferente de su reali9acin. 0e toma la decisin , la pugna suele terminar muc(o antes de que empie9a la verdadera o real luc(a. El segundo cambio psicolgico fundamental es el proceso de eleccin consiste en que permite e;plicar aquel problema bsico de la accin volitiva que resultaba ine;plicable desde la psicologa emprica. Aos referimos a una cierta ilusin que se produce en toda accin volitiva , seg>n la cual todo acto volitivo sigue= por decirlo as= el camino de la m;ima resistencia. Elegimos lo ms difcil , tan slo esa eleccin la calificamos de volitiva. Lames reconoci que el problema de la voluntad no poda resolverse desde un anlisis cientfico determinista= tuvo que admitir la intervencin de la fuer9a espiritual= el volitivo 8WAs seaX: 28W.iatX: <alabra con la cual $ios creo el mundo3. 'a propia eleccin de la palabra es mu, demostrativa. 0i ponemos al descubierto la filosofa de este trmino= vemos fcilmente que 2pg. 2*#3 contiene en esencia el siguiente pensamientoC para e;plicar el acto volitivo de un (ombre que en el quirfano reprime los gritos de dolor , tiende al ciru%ano el bra9o enfermo en contra del impulso directo de retirarlo , gritar= lo >nico que puede decir la ciencia es que en este caso es que si aqu se repitiera el acto de la creacin del mundo en proporciones= naturalmente= microscpicas. 5emos= por lo tanto= que la e;plicacin del acto volitivo conduce al cientfico emprico a la doctrina bblica sobre la creacin del mundo. $iversas observaciones ,= sobre todo= las investigaciones e;perimentales (an demostrado que seme%ante ilusin ?la de que la accin sigue la lnea de la m;ima resistencia@surge de manera regular cada ve9 cuando slo se reali9a la eleccin volitiva.

3+1 Gltimamente E. -laparde lleg a la misma conclusin a partir de sus investigaciones. <ero= lo realmente importante es que la ilusin se produce por causas realmente ob%etivas. <ara descubrir el momento ob%etivo que sub,ace en el proceso de la eleccin volitiva , origina tal ilusin= podemos recurra a la siguiente frmulaC en la eleccin volitiva= que sigue la lnea de la m;ima resistencia= tanto el su%eto del e;perimento como el propio investigador= tienen la impresin de que el desenlace de la pugna sera distinto si sucediera en otras instancias. 0i fuera en efecto una luc(a por el campo motor general= el enfermo del quirfano sin duda gritara , retirara bruscamente el bra9o enfermo ,a que tanto la fuer9a relativa del estmulo= as como los dems momentos se/alados por 0(errington= que inclu,en en el desenlace de tal pugna= (ablan naturalmente a favor del mismo. 0in embargo= tal ilusin no pertenece al su%eto >nicamente= sino tambin a los psiclogos= quienes no toman en consideracin el simple (ec(o de que la lnea de la m;ima resistencia en unas instancias puede ser la lnea de la mnima resistencia en otras. 'a transferencia de la luc(a de los estmulos a los motivos= la transferencia de la luc(a= a un plano nuevo , el cambio del propio ob%eto de la misma= modifican profundamente= tanto la fuer9a relativa de los estmulos primarios como las condiciones , el desenlace de la luc(a entre ellos. El estmulo ms fuerte puede convertirse en motivo ms dbil viceversa= una estimulacin ms intensa= que en el momento decisivo pudiera adue/arse automticamente del conducto motor abductor= podra irrumpir igual a como irrumpe por el dique un potente c(orro de aguaB una e;citacin as puede influir tan slo en un aspecto sobre la eleccin del cierre de cone;iones. -reemos que sin esta diferenciacin= la psicologa no podra= en general= (allar el camino para investigar las formas superiores del comportamiento (umano , establecer la diferencia principal entre la conducta animal , la conducta (umana. Iomemos un sencillo e%emploC en los e;perimentos de 4. <. <avlov se forma en los perros una reaccin positiva a la e;citacin dolorosa= , destructiva. El perro reacciona al dolor= al pinc(a9o o a la quemadura del mismo modo a como reacciona (abitualmente a la comida. <avlov se/ala que 2pg. 2*&3 seme%ante desviacin de la reaccin respecto al camino inicial pudo (aberse producido como resultado de una larga luc(a entre uno , otro arco refle%o= luc(a que suele terminar con la victoria de alguno de los dos contendientes. Es mu, notable la opinin de <avlov= basada en sus e;perimentos= de que es la propia naturale9a del animal la que determina el ne;o unilateral entre dic(as reacciones. Eso significa que el centro alimenticio= por ser el ms fuerte biolgicamente= puede desviar (acia s= la e;citacin que se dirige (abitualmente al centro del dolor= pero no viceversa.

3+2 0in embargo= el (ombre se declara en (uelga de (ambre , la soporta. -reemos que desde un determinado punto de vista= cabe decir con todo fundamento que la conducta de un (ombre que soporta el (ambre , se niega a comer pese al (ambre terrible que le atosiga= sigue la lnea de la m;ima resistencia. El suicidio= que desde antiguo se consideraba parad%ico para la teora del libre albedro= un (ec(o que no tiene parangn en el mundo animal= es acertadamente considerado por muc(os filsofos= como un indicio de la libertad (umana. -laro que en el caso de la (uelga de (ambre , en el e%emplo de %ames sobre el enfermo del quirfano= la libertad no es estar libre de la necesidad= sino la libertad comprendida como necesidad gnoseolgica. En este sentido la e;presin 8dominarse: puede tener alg>n significado literal= igual a la de 8soportar el dolor= apretando los dientes:. 0ignifica que tal libertad= como la relacionada con el mundo e;terior= se basa en una necesidad gnoseolgica. El tercer momento psicolgico= que se origina por la diferenciacin que (acemos entre estmulos , motivos= consiste en que el carcter del estmulo au;iliar utili9ado cambia en dependencia de si es un medio au;iliarC en la luc(a por el mecanismo de cierre o en la luc(a por el mecanismo e%ecutor. As= el recurso a la suerte como signo volitivo= los sinos mnemotcnicos en la reaccin electiva con instruccin= cumplen= desde el punto de vista psicolgico= funciones totalmente diferentes. <odemos decir que la diferencia entre la eleccin establecida , la eleccin libre consiste en que el su%eto reali9a la instruccin , en el otro crea la instruccin. En trminos psicolgicos lo dic(o corresponde a que en un caso act>a el mecanismo e%ecutivo establecido , en el otro se trata de crear el propio mecanismo. $e lo e;puesto cabe (acer una importantsima deduccin psicolgica. <ara la vie%a doctrina intelectualista las le,es que rigen la voluntad son= de (ec(o= le,es de la memoria= que se refieren a la voluntad= en el verdadero sentido de la palabra= los medios , los caminos mediante las cuales el pensamiento domina la accinB para esta doctrina el mecanismo volitivo no es otra cosa que una asociacin mane%ada por nosotros , que debido a ello la tcnica de querer en accin es= en gran medida ,= seg>n Meumann= mnemotcnica todo ello demuestra que la accin volitiva puede ser aprendida= que los factores de la voluntad= por s mismos= igual que las tendencias determinantes de Ac(= son ms bien contradictorias a la voluntad , que por voluntad deben considerarse tan slo los medios que nos a,udan a dominar la accin. la voluntad= en ese sentido= significa el dominio sobre 2pg. 2*)3 la accin que se reali9a por s mismoB nosotros creamos >nicamente condiciones artificiales para que la accin se cumplaB por eso la voluntad nunca es un proceso directo= inmediato. En el captulo dedicado a la memoria citbamos la acertada opinin de los psiclogos ?opinin que se remontaba a 0pino9a@de que el alma no puede cumplir ninguna intencin si no la recuerda. Esos

3+3 psiclogos= a nuestro entender= se equivocan al considerar que el mecanismo e%ecutor es la esencia del proceso volitivo= al de%ar desatendido el estudio del proceso de formacin de dic(o mecanismo. Es del todo evidente que el cumplimiento de la accin intencional recuerda de manera e;traordinaria la operacin mnemotcnica= mes decir= la cone;in artificial condicionalHasociativa entre el estmulo , la reaccin. 0in embargo= el propio proceso del establecimiento de esa cone;in= se desarrolla de un modo totalmente distinto. E. Tretsc(mer= como (emos visto antes= considera que e;isten dos voluntades , e;plica todas las peculiaridades de la conducta (istrica por el conflicto entre ambas. Tretsc(mer llega a la conclusin de que no se trataba slo de dos distintas tendencias en la reaccin del enfermo (istrico que ?a diferencia del paciente en el e%emplo de Lames@cuando est con el mdico quiere= por una parte que le curen ,= por otra se opone a ello como todos los enfermos (istricos. El brillante anlisis clnico de Tretsc(mer= demostr que las cosas= no ocurren aqu como en la luc(a de dos estmulos o motivos se trata= dice= no slo de dos observaciones distintas= sino de dos tipos de voluntad , en ello radica la parte principal del problema. El tipo de voluntad del paciente que se opone a su curacin= revela psicolgicamente una estructura completamente distinta de la del enfermo que aspira a curarse. Tretsc(mer domina (ipobulia al primer tipo de voluntad , voluntad propiamente dic(a al segundo. En observaciones clnicas puede disociarse la influencia de los estmulos en un mecanismo volitivo , la influencia de los motivos en otro. 0obre la voluntad del su%eto (istrico influ,en los argumentos racionales= las demostraciones= los ra9onamientos , la toma de conciencia de la propia situacin ,= en general= todo aquello que lo lleva a la decisin. El otro tipo de voluntad= que obliga al enfermo a oponerse a la curacin= se caracteri9a= ante todo= por su ceguera= por el desconocimiento de la situacin en una voluntad desligada de los mecanismos intelectuales. -omo dice Tretsc(mer funciona igual que un cuerpo e;tra/o en relacin con la personalidad ntegra= es una voluntad ciego= no recuerda el pasado ni piensa en el futuro. Est concentrada en el momento actual , el carcter de su reaccin se debe e;clusivamente a la impresin de este momento. Ao influ,en sobre ese tipo de voluntad las ra9ones sensatas ni los convencimientos= son palabras (uecas para ella= nada escuc(a ni nada toma en consideracin. 0e puede influir sobre esa voluntad slo por otros medios como= por e%emplo= un grito fuerte= un golpe violento e inesperado= una sacudida brusca. $ic(o brevemente= el primer tipo de voluntad procede de los motivos , el segundo reacciona a la estimulacin. 2pg. 2**3 <odramos decir que en el segundo caso= el aparato cerebral act>a de manera independiente. 'o ms importante radica en lo siguienteC aquello que es el (istrico consideramos como un cuerpo e;tra/o= morboso= este diablo= este doble de la voluntad con fin= lo encontramos tambin en los animales

3+ superiores , en los ni/os peque/os. <ara ellos esto es la voluntad en general= esto es una etapa en el desarrollo , la consideran normal ,= tal ve9 la >nica manera e;istente de querer. El tipo de voluntad (ipob>lica representa= desde el punto de vista ontogentico , filogentico= una etapa inferior a la disposicin dirigida a un ob%etivo. 5emos= al mismo tiempo= que en la teora sobre la voluntad se introduce el punto de vista gentico= puesto que los dos mecanismos volitivos a los que nos (emos referido desde el principio son= de (ec(o= dos etapas en la gnesis de la voluntad Ial ve9 lo ms interesante que pueda decir a(ora un psiclogo sobre la voluntad sea lo que sigueC la voluntad se desarrolla= es un producto del desarrollo cultural del ni/o. El autodominio= los principios , medios de este dominio no se diferencian= en lo fundamental= del dominio sobre la naturale9a circundante. El (ombre es parte de la naturale9a= su comportamiento es un proceso natural= la dominacin del (ombre se estructura como cualquier dominio de la naturale9a seg>n el principio de Eacon 8la naturale9a se vence obedecindola:. Ao en vano Eacon equipara la dominacin de la naturale9a con la dominacin del intelecto. la mano desnuda , la ra9n= dice Eaco= de%ados a su aire= no valen gran cosaB las (erramientas , los medios au;iliares son los fundamentos de la actividad (umana. <ero nadie (a e;presado con tanta claridad la idea general de que el libre albedro surge , se desarrolla en el proceso del desarrollo (istrico de la (umanidad como EngelsC 8'a libertad no consiste en una independencia imaginaria respecto a las le,es de la naturale9a= sino en el conocimiento de esas le,es , en la posibilidad= basada en tal conocimiento= , obligar sistemticamente a que esas le,es de la naturale9a= act>en para determinados fines. Esto se refiere tanto a las le,es de la naturale9a e;terior como alas que rigen la e;istencia fsica , espiritual del propio (ombre. 0on dos clases de le,es que slo mentalmente podemos disociar= pero no en la realidad= el libro albedro= por lo tanto= no significa ms que la capacidad de tomar decisiones con conocimiento del asunto: 2T. Mar;= .. Engels= 7bras= tomo 2+= pg. 11#. Edicin rusa3. $ic(o de otro modo= Engels equipara el dominio de la naturale9a con el autodominio. El libre albedro en relacin con lo uno , lo otro es para Engels lo mismo que para Degel la necesidad comprendida. 8<or consiguiente ?dice EngelsHH= la libertad consiste fundamentalmente en conocer las necesidades de a naturale9a 2=aturnot;endigkeiten3= en saber dominar tanto nuestra propia naturale9a como la e;terior= por ello es un producto imprescindible del desarrollo (istrico. 'os primeros (ombres surgidos del mundo animal no tenan esencialmente una libertad diferente a la de los propios animalesC pero cada paso dado por el camino de la cultura era un paso (acia la libertad.: 27bra citada= ed. rusa3. 2pg. 3++3

3+! As pues= ante el psiclogo gentico se plantea la mu, importante tarea de encontrar en el desarrollo del ni/o las vas de maduracin de su libre albedro. $ebemos e;plicar el progresivo incremento de dic(a libertad= poner de manifiesto su mecanismo , darla a conocer como producto del desarrollo. Demos visto que para el clnico resulta evidente el significado gentico de la voluntad del (istrico. <ara Lanet= el (istrico no es ms que un ni/o grande. Tretsc(mer= refirindose tambin el (istrico no es ms que un ni/o grande. Tretsc(mer= refirindose tambin al (istrico= afirma que no se le puede convencer ni obligar simplemente= es preciso domarle. El mtodo empleado para influir sobre la voluntad de los (istricos en casos difciles se parece muc(o al amaestramiento= lo que no se diferencia esencialmente de la voluntad en el sentido superior de la palabra. la voluntad no crea mecanismos nuevos , esto lo podemos ver claramente en las personas a las que atribuimos gran fuer9a de voluntad= pero que basan esa propiedad en una (ipobulia bien conservada. Al llegar a este punto de nuestra investigacin se abre ante nosotros una amplia perspectiva filosfica. <or primera ve9 en el curso de las investigaciones psicolgicas aparece la posibilidad de resolver por medios e;perimentales psicolgicos= problemas puramente filosficos , poner de manifiesto de manera emprica el origen del libre albedro. Ao podemos anali9ar aqu en toda su plenitud la perspectiva filosfica. -onfiamos en poder (acerlo en otro traba%o dedicado a la filosofa). 4ntentaremos esbo9arla tan solo para tomar clara conciencia del punto a que (emos llegado. Ao podemos de%ar de se/alar que nuestra idea de la libertad , el autodominio coincide con las ideas que 0pino9a desarroll en su 8Etica:. Not!s "e #! e"icin %s!3 213 Francis 'acon 21!#1H1#2#3B vase t. 2= pg. &*3. 223 Espiritualismo. $octrina idealista filosfica ob%etiva= seg>n la cual el espritu= considerado como fundamento primario de la realidad= como una substancia especial incorprea= que e;iste fuera de la materia= independientemente de ella. 233 "antiago ?amn y 6ajal 21)!2H1*3 3. Distlogo espa/ol. .undament con sus investigaciones la teora de la estructura neuronal del sistema nervioso. Autor de obras clsicas sobre la estructura de la retina ocular= de la mdula espinal= del cerebelo. -reador de una serie de mtodos (istolgicos. 2 3 :tto =eurat &1))2H1* !3. .ilsofo= socilogo , economista austraco. En las concepciones filosficas , sociolgicas de Aeurat se combina eclcticamente las tendencias de un materialismo espontneo= cientficoHnaturalista= con las del positivismo lgico. <ara Aeurat el establecimiento de la unidad del conocimiento es la misin fundamental de la filosofa de la cienciaB supona que poda lograrse mediante la 8unificacin del idioma cientfico:. $edic primordial atencin a que se tradu%esen a ese idioma de las ideas de la psicologa , sociologa. 2pg. 3+13 2!3 Eugen 'leuler 21)!&H1*3*3B vase t. 2= pg. &).
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0e trata del traba%o de 'C 0. 5igots6, 8Ieora de las emociones 2$escartes , 0pino9a sobre las pasiones3: que figura en el tomo # de las obras escogidas del autor. A. del redactor ruso.

3+# 2#3 6harles "herrington &1)!*H1*!23. .isilogo ingls. Autor de obras fundamentales sobre la fisiologa del sistema nervioso central. Iiene particular importancia sus traba%os sobre el estudio de las le,es de la actividad reflectora de la mdula espinal. 'os traba%os de 0(errington enriquecieron la fisiologa con nuevos datos sobre la correlacin de los procesos de e;citacin e in(ibicin= sobre la naturale9a del tono muscular , sus alteraciones. 0(errington formul el principio de la convergencia de las e;citaciones , el principio del 8embudo: 2pg. 3+23

3+& C!&'t%#o *, E"%c!cin "e #!s $o m!s s%&e io es "e con"%ct! 'a (istoria del desarrollo cultural del ni/o nos acerca de lleno a los problemas de la educacin. -omo pudimos ver en los captulos anteriores= el desarrollo cultural de la conducta del ni/o no sigue una curva de ascensin uniforme. En general se parece poco a las establecidas formas estereotipadas del desarrollo= que pasan de unas a otras con lgica regularidad como ocurre con el desarrollo uterino del ni/o. Demos dic(o ,a que durante largo tiempo la psicologa atribu, demasiada importancia a esas formas estereotipadas del desarrollo que= por s mismas= eran el resultado de procesos de desarrollo ,a formados= sedimentados= es decir= (asta un cierto punto culminadas que >nicamente se repeta , reproducan. $urante muc(o tiempo se supuso que los procesos de 8crecimiento: vegetal con sus ms elementales relaciones entre el organismo , el medio= eran la base del desarrollo. <or este motivo los procesos de arraigo del ni/o en la cultura no se consideraban= por regla general= como procesos de desarrollo= sino ms bien como una simple asimilacin mecnica de una serie de (bitos o una adquisicin de conocimientos diversos. <or e%emplo el arraigo del ni/o a la aritmtica cultural era considerado como un simple aprendi9a%e que en nada se diferenciaba de la asimilacin de algunos datos reales como direcciones= calles= etc. Ial punto de vista slo resulta posible si el propio desarrollo se entiende de forma restringida= limitada. <ero basta ampliar el concepto de desarrollo (asta sus legtimos lmites= basta saber que no slo se inclu,en en l los cambios evolutivos sino tambin los revolucionarios= diversos retrocesos= fallos= movimientos en 9igH9ag , conflictos para ver que el arraigo del ni/o en la cultura equivale al desarrollo en el verdadero sentido de la palabra= aunque distinto al del feto (umano. 'a (istoria del desarrollo cultural del ni/o debe estudiarse al igual que el proceso vivo de la evolucin biolgica= en analoga con la aparicin gradual de nuevas especies animales , la desaparicin= durante la luc(a por la e;istencia= de especies vie%as= con el curso dramtico de la adaptacin de los organismos vivos a la naturale9a. El desarrollo cultural del ni/o slo puede ser comprendido como un proceso vivo del desarrollo= de formacin= de luc(a ,= en ese sentido= debe ser ob%eto de un verdadero estudio cientfico. Al mismo tiempo= (a de introducirse en la (istoria del desarrollo infantil el concepto de conflicto= es decir= de contradiccin o c(oque entre lo natural , lo (istrico= lo primitivo , lo cultural= lo orgnico , lo social. 2pg. 3+33

3+) 'a conducta cultural del ni/o se origina a base de sus formas primitivas= pero la formacin de tal conducta supone muc(as veces luc(a= despla9amiento de estructuras vie%as= en ocasiones su total destruccin= en otras la estratificacin 8geolgica: de diversas pocas genticas que convierten la conducta del (ombre culto en algo similar a la corte9a terrestre. Ao debemos olvidar que tambin nuestro cerebro est construido por 8capas geolgicas: seme%antes. Ienemos numerosos e%emplos de tal desarrollo. -uando N. Nundt calificaba de desarrollo prematuro al desarrollo de lengua%e en el ni/o de un a/o de edad= se refera a la inmensa contradiccin , disparidad gentica entre los primitivos mecanismos orgnicos del beb= por una parte= , el mu, comple%o aparato de la conducta cultural= por otra. -omprenda que en las primeras palabras del beb se produca como dice T. E1(ler= el ma,or drama del desarrollo= el c(oque entre lo natural , lo (istrico social. Al referirnos al desarrollo de lengua%e , del pensamiento= al intentar poner de manifiesto los errores de la teora psicolgica ingenua que= basndose en tests de dibu%os intentaba tra9ar la curva de desarrollo del pensamiento infantil= pudimos darnos cuenta de la enorme distancia que e;iste en esa edad entre la curva de desarrollo del pensamiento , la del lengua%e= la profunda contradiccin dialctica entre el modo de pensar del ni/o , el modo de (ablar. Demos visto que slo gracias a una larga luc(a , adaptacin de las formas naturales del pensamiento a las bsicas superiores se crea , elabora el tipo de pensamiento (abitual para el adulto culto= que los psiclogos consideraban como un producto acabado del desarrollo= como algo innato , natural , que la investigacin gentica se esfuer9a por presentar como el resultado de un proceso comple%o de desarrollo. Gn e%emplo de ello son procesos tales como el paso de la aritmtica preescolar a la escolar= cuando las nuevas formas de adaptacin a las cantidades despla9an a las vie%asB como el paso de la aritmtica primitiva a la cultural= que transcurre en forma de una seria colisin entre ambas. En todos los dems captulos de nuestra investigacin pudimos observar= paso tras paso= la misma transformacin de las formas de conducta espontneas o naturales en culturales o (istricoH sociales. <odramos decir que en todos los captulos (emos conseguido identificar aquellos momentos fundamentales que tienen un profundo significado para el problema de la educacin cultural del ni/o. El primero de ellos consiste en que se modifica el propio concepto sobre el tipo del desarrolloC en lugar del desarrollo estereotipado= establecido de las formas naturales= parecido a un relevo automtico de las formas tan caracterstico para la infancia uterina= tenemos un proceso vivo de establecimiento , desarrollo que cursa en constante contradiccin entre las formas primitivas ,

3+* culturales como ,a di%imos antes= este vivo proceso de adaptacin puede ser comparado= por analoga con el vivo proceso de evolucin de los organismos o con la (istoria de la (umanidad. -on toda ra9n califica T. E1(ler de dramtico el proceso del desarrollo infantil que se basa en la colisin= la luc(a= la contradiccin de dos 2pg. 3+ 3 momentos fundamentales. 0e introduce as en la teora de la educacin el concepto del carcter dialctico del desarrollo cultural del ni/o= de la adaptacin efectiva del ni/o que se arraiga a un medio (istricoHsocial completamente nuevo para l= el concepto del (istoricismo de las formas , funciones superiores de la conducta infantil. 0i antes era posible suponer= con cierta ingenuidad= que el pensamiento del ni/o pase en su desarrollo de la etapa ob%etal a la activa ,= seguidamente= a la de cualidades , relaciones= a seme%an9a de cmo brota la (o%a de la ,ema= (o, da los procesos del desarrollo del pensamiento infantil se presentan ante nosotros como un autntico drama del desarrollo= como un proceso vivo de elaboracin de la forma (istricoHsocial del comportamiento. A la par que se modifica el fundamental punto de vista terico= cambia tambin= como es natural= la teora sobre la educacin cultural. El cambio se manifiesta en dos puntos fundamentales. Antes= los psiclogos estudiaban de manera unilateral el proceso del desarrollo cultural , el proceso de la educacin cultural. <rocuraban averiguar qu capacidades naturales condicionan la posibilidad del desarrollo del ni/o= en qu funciones naturales del ni/o deba apo,arse el pedagogo para introducirle en una u otra esfera de lo cultural. 0e anali9aba= por e%emplo= cmo el desarrollo del lengua%e o el aprendi9a%e de la aritmtica dependen de sus funciones naturales= cmo se va preparando durante el desarrollo de las funciones naturales , del crecimiento natural del ni/o= pero no se anali9aba lo contrario= es decir= cmo la asimilacin del lengua%e o de la aritmtica transforman esas funciones naturales= la profunda reorgani9acin que introducen en todo el curso del pensamiento natural= cmo interrumpen , despla9an a las vie%as tendencias , lneas del desarrollo. El educador empie9a a comprender a(ora que cuanto el ni/o se adentra en la cultura= no slo toma algo de ella= no slo asimila , se enriquece con lo que est fuera de l= sino que la propia cultura reelabora en profundidad la composicin natural de su conducta , da una orientacin completamente nueva a todo el curso de su desarrollo. 'a diferencia entre los dos planos de desarrollo del comportamiento ?el natural , el cultural@se convierte en el punto de partida para la nueva teora de la educacin. El segundo momento es ms importante a>n= ms esencial. 4ntroduce por primera ve9 en el problema de la educacin un enfoque dialctico del desarrollo del ni/o. 0i antes= al no diferenciar los dos planos de desarrollo= caba imaginarse ingenuamente que el desarrollo cultural del ni/o era continuacin , consecuencia directa de su desarrollo natural= (o, da tal concepcin es imposible.

31+ 'os investigadores de anta/o no comprendan el profundo conflicto que significaba= por e%emplo= el paso del balbuceo a las primeras palabras o de la percepcin de figuras numricas al sistema decimal. -onsideraban que lo uno era continuacin en ma,or o menor medida de lo otro. 'as nuevas investigaciones (an demostrado ?, en ello radica su inapreciable mrito@que all donde se vea antes un camino recto= e;iste de (ec(o una rupturaB all donde pareca (aber un movimiento paulatino por 2pg. 3+!3 una superficie llana= se avan9a a saltos. $ic(o sencillamente= las nuevas investigaciones (an se/alado los puntos de vira%e en el desarrollo all donde los investigadores suponan antes un movimiento en lnea recta= resaltaban as en el proceso del desarrollo infantil los puntos ms importantes para la educacin. -omo es lgico al mismo tiempo desaparece la vie%a concepcin sobre el carcter de la educacin. All donde la teora anterior (ablaba de cooperacin= la nueva (abla de luc(a. En efecto= para la educacin no es lo mismo que el ni/o pase en lnea recta del balbuceo a la palabra o de la percepcin de la figura numrica al sistema decimal= que llevarle por un camino de saltos= rupturas , vira%es. En el primer caso la teora ense/aba al ni/o a caminar con pasos mesurados , serenosB la nueva teora debe ense/arle a saltar. El radical cambio que para la educacin supone esa revisin de las cuestiones fundamentales del desarrollo cultural del ni/o puede aplicarse a cada problema metodolgico= a cada captulo de nuestra investigacin. De aqu un e%emplo sencillo= pero mu, elocuente desde nuestro punto de vista= tomado de la psicologa de la aritmtica de I(orndi6e. E. I(orndi6e presenta el e%emplo de la primera leccin de aritmtica. El ni/o debe aprender la unidad , su contorno= su configuracin. P-mo lo ense/ara un manual vie%oQ Dabra representado un solo ob%eto= un circulito= como (ace '. 'a%= o bien una figura de un ni/o= un animal= un p%aro , dibu%ara al lado el uno= tratara luego de unificar la representacin natural del ob%eto con la cultural de la unidad. 'a misma concepcin era propugnada por la metodologa de la ense/an9a cuando crea que el desarrollo cultural del ni/o poda ser la continuacin directa de la percepcin natural de las cantidades. En ello radica el profundsimo error de 'a% , su escuelaB pensaban que para comprender la unidad era preciso verla= suponan que el concepto aritmtico de la unidad se forma a base de la percepcin de ob%eto solitario. E. I(orndi6e procede de distinto modo. Estudia la unidad en un dibu%o donde estn representados muc(os ob%etos= todo un paisa%e= que en la percepcin no tiene nada en com>n con la unidad. El ni/o debe superar la percepcin visual reelaborarla= fraccionarla para llegar al signo aritmtico. En el dibu%o figuran dos ni/as= dos perros , un rbol. I(orndi6e (ace preguntas= disocia la percepcin visual= antepone la ni/a del columpio a la que est de pie , lleva al ni/o a la comprensin verdadera

311 de la unidad. En este e%emplo= un tanto simplificado= se ve claramente el cambio metodolgico que slo (emos mencionado en forma general. A diferencia de 'a%= I(orndi6e no conduce al ni/o de la percepcin de las cantidades a la fila numrica en lnea recta= sino a travs de obstculosB por decirlo as= obliga al alumno a saltar la barrera. En ello= usando una e;presin figurada= reside el problema fundamental de la tcnica de la ense/an9a. PKu significa el cambio de la percepcin de un ob%eto= es decir= el paso de la aritmtica natural a la cifra arbiga= al signo cultural= un paso o un saloQ 'a% supona que un paso. I(orndi6e demostr que era un salto. 2pg. 3+#3 0i quisiramos e;presar en forma general tal cambio= diramos que en la nueva concepcin se modifica radicalmente la idea sobre las relaciones entre educacin , desarrollo. 'a concepcin antigua se rega >nicamente por un lema sumamente importante= el de adaptar la educacin al desarrollo , eso era todo. 0e supona que era preciso seguir la direccin de los pla9os= del ritmo= de las formas del pensamiento propias del ni/o= de su percepcin= etc. no se planteaba la cuestin en forma dinmica. <or e%emplo= se reconoca %ustamente que la memoria del escolar era todava concreta= sus intereses emocionales= , se deduca de ello HHHdeduccin igualmente correcta@ que las lecciones en las primeras clases deban ser concretas= imaginativas , altamente emocionales. 0aban que la educacin slo es efica9 si se cuenta con el apo,o de las le,es naturales que rigen el desarrollo del ni/o. Esa era toda la sabidura de esta teora. El nuevo punto de vista ense/a a buscar tal apo,o= pero con el fin de superarlo. Estudia al ni/o en la dinmica de su desarrollo , crecimientoB se interroga sobre la finalidad de la educacin= pero resuelve el problema de distinto modo. <ara el nuevo punto de vista sera una locura si en las clases escolares no se tuviese en cuenta la ndole concreta e imaginativa de la memoria infantilC ella es lo que debe servir de soporteB pero sera tambin una locura cultivar ese tipo de memoria= pues significara retener al ni/o en una etapa de desarrollo inferior , no comprender que el tipo de memoria concreta no es ms que una etapa de transicin= de paso al tipo superior= que la memoria concreta (a de superarse en el proceso educativo. En los captulos dedicados al lengua%e escrito= a la memoria= a la aritmtica= a la atencin voluntaria= en todos ellos= podramos aplicar este mismo principio= que de ser profundi9ado , elaborado (asta el fin llevara a las investigaciones pedaggicas , metodolgicas a una profunda reorgani9acin en el campo de la educacin cultural del ni/o. Fecordemos= en calidad de e%emplo= el famoso debate del mtodo no resuelto a>n sobre la aritmticaC Pcmo debe asimilar el ni/o el clculo= a travs del cmputo o por figuras numricasQ Fecordemos a qu se deba la imposibilidad de resolver el debate. <or una parte puede considerarse

312 como e;perimentalmente demostrada la tesis de 'a% de que la percepcin de las figuras numricas es ms fcil= ms natural= ms propia del ni/o , produce resultados me%ores , ms rpidos en el aprendi9a%e. <or otra parte= dirase que no contribu,e en absoluto a la ense/an9a de la aritmtica en el verdadero sentido de la palabra. $esde nuestro punto de vista= que (emos procurado e;poner en el captulo dedicado a la aritmtica= esta tesis parad%ica se resuelve simple , llanamente. $ebemos reconocer que las figuras numricas de 'a% estn en consonancia con el desarrollo alcan9ado por las operaciones aritmticas en la edad preescolar , por ello resultan ms fciles , accesibles a los ni/os que ingresan en la escuela. Es correcta= sin duda alguna= la deduccin a la que llega 'a% de que la ense/an9a escolar que quiera tomar en cuenta la 2pg. 3+&3 peculiaridad del desarrollo infantil= no puede desde/ar tal circunstancia. <ara que el ni/o domine las cantidades debe pasar antes por la percepcin de las imgenes numricas. <or muc(o que los adversarios de 'a% afirmen que entre la aritmtica escolar , la percepcin de la imagen numrica (a, un abismo= que dividen los indicios esenciales , que la imagen numrica= por s misma= incluso desarrollada al m;imo= no es capa9 de llevar al ni/o a la percepcin de la ms elemental unidad aritmtica= todas estas afirmaciones= pese a ser correctas= no pueden refutar la tesis fundamental de 'a%C el ni/o asimila la aritmtica a travs de la percepcin de la imagen numrica , la ense/an9a escolar no puede evitar seguir este camino. 'a cuestin radica en que la ruptura= el abismo= la diferencia principal que e;iste entre la percepcin de la imagen numrica , la serie numrica e;isten en el propio desarrollo infantil. El ni/o debe superarlos para pasar a la otra orillaB por consiguiente debe acercarse de lleno al abismo , superarlo de alg>n modo. El error fundamental de 'a% fue afirmar que el ni/o puede comprender los n>meros , la aritmtica moderna a travs de la imagen numrica. <ara ello= 'a% elabor una concepcin puramente apriorstica del n>mero , de las operaciones con el n>mero. 0u segundo error consisti en (acer caso omiso de la diferencia principal entre una , otra aritmtica. Al estructurar la aritmtica cultural a seme%an9a de la primitiva= la represent como apriorstica. J aqu es cuando toda la ra9n est de parte de sus adversarios. Ellos comprendieron tales diferencias= comprendieron que por muc(o que se avan9ara por el camino de la percepcin de las imgenes numricas= %ams se llegara a la aritmtica cultural= que= por el contrario= se estara ms le%os de ella. El error que cometieron fue el de rec(a9ar unilateralmente la verdad parcial encerrada en la tesis de 'a%. J= finalmente= la concepcin eclctica de E. Meumann , otros= que procuraban unir ambos mtodos es correcta de (ec(o= pero del todo inconsistente tericamente ,a que no argumenta de ning>n modo cmo= por qu medio= (an de unificarse ambos mtodos. 'a cuestin se

313 resuelve de manera puramente eclctica. 'a contradiccin interna entre ambas vas de arraigo en la aritmtica no slo no se supera= sino que se manifiesta con ma,or fuer9a todava. E. Meumann intenta unir dos cosas que se contradicen mutuamente. Ao indica sobre qu base terica pueden unificarse los dos procedimientos metodolgicos se/alados. $ice tan slo que deben estar en consonancia con la contradiccin dialctica en el desarrollo del propio ni/o. 0eg>n la acertada opinin de I(orndi6e= 'a% , sus seguidores se equivocan al suponer que las formas numricas son= como aseguran el me%or mtodo de ense/an9a de la aritmtica pues facilitan al m;imo a los ni/os percibir los n>meros= lo demuestra el (ec(o de que ciertas imgenes numricas pueden ser fcilmente apreciadas cuantitativamente= lo que no significa= ni muc(o menos= que son el me%or medio de aprendi9a%eB resultan ms fciles por ser ms (abituales. 'a idea de 'a% sera correcta en el caso >nicamente de que su aplicacin consiguiera me%ores resultados en la 2pg. 3+)3 ense/an9a general de la aritmtica. En la aplicacin del mtodo de 'a% es preciso medir todos los resultados , no slo el tiempo , la facilidad. A nuestro entender dic(a cuestin debe enfocarse desde el punto de vista gentico que puede formularse del siguiente modo. -omo (emos visto= en el desarrollo de las operaciones aritmticas se producen al llegar el ni/o a la edad escolar= un vira%e= el paso de la aritmtica primitiva a la cultural. Aqu no e;iste una lnea recta en el desarrollo del ni/o= (a, ruptura= relevo de funciones= despla9amiento , luc(a de dos sistemas P-mo a,udar al ni/o en el paso de ese peligroso tra,ectoQ <ara ello= dice la investigacin gentica= es imprescindible adaptar la educacin , los procedimientos genticos al carcter , a las peculiaridades de dic(a etapa de desarrollo. Eso significa que no podemos desde/ar en ning>n caso todas las propiedades de la aritmtica primitiva del preescolar. 0on el punto de apo,o para saltar (acia delante. Demos de reconocer= asimismo= que el ni/o debe renunciar decididamente a seme%ante punto de apo,o , elegir uno nuevo en la fila numrica. <or eso no puede negarse el mtodo de las imgenes numricas en la ense/an9a de la aritmtica= , sustituirlo de inmediato por el mtodo de asimilacin de la fila numrica. <ara que el ni/o domine la fila numrica debemos apo,arnos en la imagen numrica , (acerlo con el fin de superarla. 0e trata= como (emos visto ,a= de un procedimiento metodolgico general para la educacin de la conducta cultural del ni/o= es decir= debemos contar con el apo,o de la funcin primitiva para superarla , (acer que el ni/o avance. 'a misma situacin se nos presenta= pero en un aspecto ms general= cada ve9 que (ablamos de la educacin cultural del ni/o. En todo procedimiento metodolgico debe (aber siempre un elemento de contradiccin= de superacin interna= no se puede ignorar que en la educacin el paso de las

31 formas primitivas de comportamiento a las culturales signifique un cambio en el propio tipo de desarrollo infantil. $esde ese punto de vista el principio de convergencia en el desarrollo del ni/o= establecido por N. 0tern= aparece ba%o un nuevo aspecto. <ara 0tern= el principio mencionado significa fundamentalmente que la lnea de desarrollo natural= orgnico= del ni/o coincide= se cru9aB se une con la lnea de influencias que e%ercen sobre l las condiciones e;ternas , tan slo la convergencia o coincidencia de ambas lneas puede e;plicar el proceso real del desarrollo del ni/o en su con%unto , cada etapa aislada del mismo. El principio peca de estar formulado en lneas mu, generales , de (ec(o no nos proporciona ninguna e;plicacin= ni pone de manifiesto en qu consiste el proceso de convergencia o coincidencia= qu tipos de encuentro se producen entre ambas lneas , qu ocurre entonces cuando se encuentran. 0e trata= de (ec(o= de un principio poco fiable , nada e;plcito. 0e vuelve poco fiable cuando se le presenta= como (ace 0tern= como principio e;plicativo. En efecto= tanto el desarrollo uterino del ni/o= como su alimentacin= ense/an9a= formacin de ideales= etc.= es el resultado de la convergencia de las condiciones internas , las e;ternas. <ero la misin de la investigacin cientfica consiste precisamente en saber responder en todo momento a las preguntas= e;plicar 2pg. 3+*3 qu clase de encuentros se producen en los diversos casos= cmo son los procesos que se originan aqu= qu papel desempe/an los distintos factores , cul es el resultado de su actividad con%unta. 'a tarea de toda teora cientfica consiste precisamente en anali9ar las relaciones fundamentales que e;isten entre el medio , el organismo. En la tesis de 0tern= sin embargo= (a, una idea correcta que se refiere a la esfera que nos interesa= es decir= que el desarrollo del ni/o en cada etapa cultural coincide ms o menos con la lnea de su desarrollo natural en determinados aspectos. 0i el anlisis de la situacin se (ace desde el punto de vista fenotpico parece= en efecto= que el ni/o en unas cierta etapa del desarrollo del cerebro , acumulacin de e;periencias= asimila el lengua%e (umano= en otra= aprende a contar , ms adelante= cuando las condiciones son propicias= penetra en el mundo del lgebra. $irase que e;iste aqu una coincidencia total= un acuerdo pleno entre las lneas del desarrollo. pero esa concepcin es falsaB se oculta tras ella una profunda discordancia= un conflicto comple%o que se produce siempre cuando las mencionadas condiciones coinciden= ,a que la lnea del desarrollo natural del ni/o= por su propia lgica no pasa nunca a la lnea del desarrollo cultural. 'a transformacin del material natural en forma (istrica es siempre un proceso de cambio comple%o del propio tipo de desarrollo , no una simple transicin orgnica. 'a conclusin principal que podemos (acer de la (istoria del desarrollo cultural del ni/o con referencia a su educacin= consiste en que sta (a de salvar una cuesta all donde vea antes un camino llano= que debe dar un

31! salto all donde pensaba que poda limitarse a dar un paso. El mrito principal de las nuevas investigaciones consiste precisamente en (aber puesto de manifiesto un panorama comple%o all donde antes se vea uno sencillo. El nuevo punto de vista supone una verdadera revolucin en los principios educativos cuando nos apro;imamos a la educacin del ni/o anormal. En tales casos= la educacin del ni/o deficiente se diferencia por principio de la del ni/o normal. Iodo el aparato de la cultura= tanto e;terior como relacionado con las formas del comportamiento= est pensado para seres (umanos normales psquica , fisiolgicamente. Ioda nuestra cultura est destinada a personas dotadas de ciertos rganos= manos= o%os= odos , determinadas funciones cerebrales. Iodas nuestras (erramientas= toda la tcnica= todos los signos , smbolos estn ideados para un tipo (umano normal. A ello se debe la ilusin de la convergencia= de la transicin espontnea de las formas naturales a las culturales que= de (ec(o= no puede e;istir por la propia naturale9a de las cosas , que (emos intentado poner de manifiesto en su verdadero contenido. En cuanto (a, un ni/o que se desva del tipo (umano normal= con alteraciones en su organi9acin psicofisiolgica= (asta un observador ingenuo comprende que la convergencia es sustituida por una profunda divergencia= es decir= por la disociacin= la no coincidencia entre la lnea del desarrollo normal , el cultural. 2pg. 31+3 $e%ado a s mismo , a su desarrollo natural= el ni/o sordomudo %ams aprendera el lengua%e ni el ciego tampoco dominara la escritura. Acude en su a,uda la educacin , crea una tcnica cultural= artificial= un sistema especial de signos o smbolos culturales= adoptados a las peculiaridades de la organi9acin psicoHfisiolgica del ni/o deficiente. En los ciegos= la escritura visual est sustituida por la tctilB el alfabeto Eraille permite formar todo el abecedario a base de diversas combinaciones de seis puntos en relieveB el ni/o ciego puede leer tanteando los puntos en relieve , escribir agu%ereando en una (o%a con un pun9n los puntos en relieve. <ara los sordomudos= la dactilologa o alfabeto de los dedos permite sustituir con signos pticos= con diversos movimientos de la mano= los sonidos de nuestro lengua%e , formar una escritura especial en el aire que el ni/o sordomudo lee con los o%os. 'a educacin va ms le%os todava , ense/a al ni/o sordomudo el lengua%e oral= ,a que (abitualmente sus rganos articulatorios no estn da/ados. Ese ni/o >nicamente es sordo de nacimiento , se convierte en mudo por carecer de percepciones ac>sticas. 'a educacin les ense/a a comprender el lengua%e oral= a leerla en los labios del que (abla= es decir= sustitu,endo los sonidos del lengua%e por imgenes visuales= por movimientos de la

31# boca , los labios. El sordomudo aprende a (ablar utili9ando el tacto= los signos percibimos visualmente o las percepciones cinticas. 'as vas colaterales del desarrollo cultural tra9adas especialmente para el ni/o ciego , el sordomudo= el lengua%e escrito , oral creado para ellos= tienen e;cepcional importancia en la (istoria del desarrollo cultural de este ni/o en dos sentidos. 'as vas colaterales vienen a ser como un e;perimento espontneo de la naturale9a= demuestran que el desarrollo cultural de la conducta no est obligatoriamente relacionado con una u otra funcin orgnica. Ao es obligatorio que el lengua%e dependa del aparato fnico= puede encarnarse en otro sistema de signos= al igual que la escritura del sistema visual puede transformarse en un sistema tctil. 'o dic(o nos permite comprender claramente la divergencia entre el desarrollo cultural , el natural ? que tambin se produce en el ni/o normal@, que en los casos mencionados se manifiesta con la m;ima claridad= porque es aqu precisamente donde se observa la sorprendente divergencia entre las formas culturales del comportamiento= destinadas a un organismo psquico , fisiolgico normal , la psicofisiologa de un ni/o que padece uno u otro defecto. 'o principal= sin embargo= radica en que los casos citados se/alan el >nico camino seguro para la educacin del ni/o deficiente. $e esa manera se crean vas colaterales de desarrollo all donde resulta imposible la va directa. El lengua%e escrito de los ciegos , la escritura en el aire de los sordomudos forman las vas colaterales psicoH fisiolgicas del desarrollo cultural en el sentido ms literal , e;acto de la palabra. Estamos acostumbrados a que el (ombre lea con los o%os , (able con la boca. Ian slo el gran e;perimento cultural demuestra que se puede leer con 2pg. 3113 los dedos , (ablar con las manos , revela todo el convencionalismo , movilidad de las formas culturales del comportamiento. Esas formas de educacin consiguen superar psicolgicamente lo ms importanteC ense/ar al ni/o sordomudo , ciego el lengua%e , la escritura. 'o importante es que el ni/o ciego lee igual que nosotros= pero esa funcin cultural est servida por un aparato psicofisiolgico distinto al nuestro. 'o mismo ocurre con el ni/o sordomudo= desde el unto de vista de su desarrollo cultural lo ms importante es que aprende a (ablar valindose de un aparato psicofisiolgico completamente distinto al nuestro. As pues= lo primero que nos ense/an estos e%emplos es que la forma cultural de la conducta es independiente de uno u otro aparato psicofisiolgico. 'a segunda conclusin que debemos (acer de los e%emplos dados se refiere a los ni/os sordomudos , al desarrollo independiente de las formas culturales de la conducta. En el captulo dedicado al desarrollo del lengua%e= los ni/os sordomudos= de%ados a s mismos= desarrollan un comple%o lengua%e mmico= una forma especial de (ablar que aprenden sin ser ense/ados por la gente que les

31& rodea. 0e crea una forma especial de lengua%e= pero no para los sordomudos= sino por los propios sordomudos. Es un lengua%e especial que se diferencia ms profundamente de todos los idiomas modernos (umanos que estos idiomas entre s. 5emos= por lo tanto= que un ni/o abandonado a su propia suerte= privado= incluso= de toda ense/an9a= emprende el camino del desarrollo cultural o= me%or dic(o= en el desarrollo natural psicolgico del ni/o , en su medio circundante sub,acen todos los datos imprescindibles para que se produ9ca como una especie de autoignicin del desarrollo cultural= , el ni/o= pase por s mismo del desarrollo natural al cultural. Iodos los (ec(os se/alados= tomados en su con%unto= nos llevan a una revisin fundamental de la teora moderna sobre la educacin del ni/o deficiente. 'a concepcin tradicional parta de la idea de que un defecto significaba un deterioro= una imperfeccin= un fallo en el desarrollo del ni/o que limitaba , restringa su campo de desarrollo. 0e formulaba un punto de vista negativo sobre tal ni/o= se caracteri9aba su desarrollo por la prdida= fundamentalmente de unas u otras funciones. <or ello= toda la psicologa del ni/o se configuraba (abitualmente a base de restar las funciones que figuraban en la psicologa del ni/o normal. Esta vie%a concepcin es sustituida (o, por otra nueva que en su apreciacin de la dinmica del desarrollo del ni/o con defectos orgnicos parte de la tesis fundamental de que el defecto e%erce una doble influencia sobre el desarrollo del ni/o. <or una parte= es una insuficiencia , act>a directamente como tal= creando trabas= dificultades , fallos en la adaptacin del ni/oB por otra= , debido precisamente a que el defecto origina dificultades= obstaculi9a el desarrollo , altera el equilibrio normal , la adaptacin del ni/o= es un estmulo para la creacin de vas colaterales de adaptacin que sustitu,en o superponen las funciones en su deseo de compensar el defecto , llevar todo el alterado equilibrio del sistema a una nueva ordenacin. 2pg. 3123 As pues= el nuevo punto de vista preconi9a que no slo se tome en cuenta la caracterstica negativa del ni/o= no slo sus defectos , dificultades= sino que se analice positivamente su personalidad , la posibilidad de crear vas de desarrollo colaterales= de rodeo. $e aqu resulta evidente que la superacin orgnica del defecto= una directa compensacin orgnica es una solucin limitada , estrec(a en alto grado. El desarrollo de las funciones psquicas superiores del ni/o slo es posible por el camino de su desarrollo cultural= tanto si se trata de dominar los medios e;ternos de la cultura tales como el lengua%e= la escritura= la aritmtica= como por el perfeccionamiento interno de las propias funciones psquicas= es decir= la formacin de la atencin voluntaria= la memoria lgica= el pensamiento abstracto= la formacin de conceptos= el libre albedro= etc. las investigaciones

31) demuestran que el desarrollo del ni/o anormal est retenido precisamente en ese sentido , este desarrollo= no depende directamente del defecto orgnico del ni/o. De aqu porque la (istoria del desarrollo cultural del ni/o nos permite formular la siguiente tesisC el desarrollo cultural es la esfera ms importante donde es posible compensar la insuficiencia. All donde el desarrollo orgnico resulta imposible= (a, infinitas posibilidades para el desarrollo cultural. En el captulo en que (ablaremos de las facultades 2odarinnost3= trataremos de e;plicar cmo la cultura nivela las diferencias en la capacitacin infantil= como las borra o= me%or dic(o (ace (istricamente posible la superacin de la insuficiencia orgnica. 0lo nos queda por a/adir que para el desarrollo cultural de medios internos en tipos de conducta tales como la atencin voluntaria , el pensamiento abstracto= debe crearse la misma tcnica de vas colaterales especiales que e;iste con relacin al desarrollo de los medios e;ternos del comportamiento cultural. <ara el desarrollo de las funciones superiores de la atencin , del pensamiento del ni/o mentalmente atrasado debe crearse algo seme%ante al alfabeto de Eraille para el ciego , la dactilologa para el sordomudo= es decir= un sistema de vas colaterales para el desarrollo cultural all donde el camino directo resulta imposible para el ni/o con un defecto natural. 2pg. 3133

C!&'t%#o *7 E# & o2#em! "e #! e"!" c%#t% !# <asamos a(ora a un problema que podemos calificar como el problema de la edad cultural. En la psicologa e;tran%era a veces se utili9a el concepto convencional de edad intelectual %unto a la edad cronolgica. Ianto la edad intelectual= como la cultural= no son conceptos cronolgicos. -uando (ablamos de la edad fisiolgica o intelectual presuponemos que el proceso de desarrollo est constituido por determinados niveles= que se suceden con cierta regularidad= aunque el origen de tales niveles no coincide e;actamente con el curso cronolgico del tiempo. 0abemos= por lo tanto=

31* que el ni/o de una cierta edad= puede estar= tanto en relacin con su edad fisiolgica como intelectual= bien por delante= bien por detrs del punto en que se encuentra su edad cronolgica. En relacin con lo dic(o= llegamos de lleno al problema que solemos denominar como problema de la edad cultural. <artiremos de la suposicin que (emos tratado de desarrollar , defender en los captulos anterioresC el desarrollo cultural del ni/o representa un tipo especial de desarrollo= es decir= el proceso de arraigo del ni/o en la cultura no puede identificarse con el proceso de madure9 orgnica= por una parte= ni reducirse= por otra= a una simple asimilacin mecnica de ciertos (bitos e;ternos. 0i consideramos que el desarrollo cultural= lo mismo que cualquier otro= est supeditado a sus propias le,es= posee su propio marco interno= sus niveles= resulta lgico que se plantee el problema de la edad cultural del ni/o. Eso significa que no slo nos podemos preguntar cul es la edad real de cada ni/o= cul es su edad intelectual= sino tambin en qu nivel de desarrollo cultural se (alla. 0e comprende fcilmente que tanto dos adultos= como dos ni/os= que tengan la misma edad cronolgica o intelectual= pueden pertenecer a diferentes tipos de edad cultural. J viceversa= dos personas con edades culturales e iguales pueden ser diferentes por su edad intelectual , real. Da, una circunstancia que (a impedido durante muc(o tiempo ?, sigue impidiendo@el esclarecimiento del problema de la edad cultural. 0eg>n se cree= el desarrollo cultural nivela en gran medida las aptitudes 2odarionnost3. En los >ltimos a/os se (an (ec(o diversos e;perimentos sobre la capacitacin de los animales con resultados sorprendentesC las capacidades intelectuales de los animales varan en lmites muc(o ma,ores que en el (ombre. 'os e;perimentos de N. TV(ler= E. Lensc( , $. Tat9213 con gallinas (an demostrado= en particular= que la capacidad intelectual de las gallinas en 2pg. 31!3 la solucin de algunas tareas se distingue por una variabilidad ma,or que la demostrada por ni/os de temprana edad en la solucin de las mismas tareas. 'os e;perimentos con monos de TV(ler (an puesto de manifiesto que las variaciones de las capacidades entre los c(impancs en la solucin de tareas intelectuales son ma,ores que en las variaciones entre los ni/os de temprana edad en la solucin de tareas anlogas. $ic(o de otro modo= (a, ciertos fundamentos= a>n insuficientes= para suponer que la diferencia de aptitudes con relacin a las funciones ms superiores ?que por a(ora no est del todo confirmadaHH= as como a veces en las propias funciones bsicas= muestran en diversos animales ma,ores variaciones que en ni/os de temprana edad. $e aqu deducen los psiclogos que las diferencias en las funciones orgnicas son ms considerables que las diferencias en las facultades de los (ombres cultos. 7tras observaciones demuestran que el desarrollo cultural nivela (asta cierto punto las

32+ diferencias en las aptitudes en un mismo mbito ,= sin embargo= el talento provoca formas ms singulares de desarrollo que la nivelacin. Iomemos= por e%emplo= la llamada aritmtica primitiva , la cultural. 0i nos comparamos unos a otros en relacin con la cultura aritmtica= veremos que todos cuantos (emos pasado por la escuela , poseemos (bitos ms o menos usuales de solucin de diversos problemas= tenemos unos conocimientos similares , por ello no (a, gran diferencia en nuestras funciones en el terreno de la aritmtica cultural. <ero si a cada uno de nosotros se le pone a prueba en el desarrollo de la aritmtica primitiva= veremos que nuestras posibilidades actuales= al igual que la dinmica de nuestro desarrollo= vara muc(o ms que las formas culturales generales que (emos asimilado. 'o dic(o se e;plica porque cada forma de conducta cultural es= en cierto sentido= un producto del desarrollo (istrico de la (umanidad= la forma adecuada de adaptacin en una esfera del comportamiento. <or cuanto cada uno de nosotros se arraiga en estas formas determinadas= resulta natural la nivelacin de facultades como ndice del nivel general cultural alcan9ados por nosotros. Esto por una parte. El desarrollo cultural= por otra pare= influ,e en una serie de casos sobre las facultades (umanas , viene a ser un proceso crtico para la capacidad del ni/o. 0abemos= gracias a las observaciones pedaggicas= que ni/os mentalmente atrasados son incapaces de dominar la escritura= aunque el camino para dominar la escritura se encuentra en el marco de la edad escolar , se (alla sometida a la sistemtica influencia de la educacin , del desarrollo cultural. 'o que es evidente , comprensible. 0abemos que el curso del desarrollo cultural ampla en gran medida las posibilidades naturales. 'as diferencias en las facultades ?insignificantes en el comportamiento natural= prcticoHH= se transforman= cuando un poderoso auge cultural impulsa el desarrollo de las funciones psquicas en formas de adaptacin profundamente distintas. -abe decir que el desarrollo cultural puede intensificar la escala de las diferencias que e;isten en la facultad natural. 2pg. 31#3 0upongamos que ponemos a prueba el talento musical de varias personas. 'as diferencias sern considerables= pero estarn comprendidas en ciertos lmites relativos. <ero imaginemos que alguno de los su%etos= que obtienen la misma calificacin es una prueba= llega a dominar la cultura musical moderna= al saber e%ecutar= por e%emplo= comple%as obras musicales en alg>n instrumento. W-unto aumentaran sus posibilidades= cmo se ampliaran las diferencias en los resultados debido a esa manifestacin de talentoX 5eamos= por lo tanto= que la relacin entre el desarrollo cultural , las facultades es mu, comple%a , aunque el desarrollo cultural tiende= por una parte= a nivelar las diferencias aisladas en las facultades naturales= por otra= incrementa la escala de las diferencias , favorece los diversos niveles en las

321 facultades. <recisamente el (ec(o de que la relacin entre el desarrollo cultural , el desarrollo de las facultades generales sea tan comple%a= plantea a la investigacin cientfica la necesidad de diferenciar en lo posible el proceso del desarrollo cultural= de evaluarlo con m;ima e;actitud. As pues= calificaremos de edad cultural el nivel apro;imado que alcan9a el ni/o en su desarrollo cultural , (aremos una correlacin entre la edad cultural= con la edad cronolgica= por un lado= ,= por otro= con la edad intelectual. A(ora bien Ppor qu medios puede determinarse la edad culturalQ 'os procedimientos que se utili9an (o, da para medir el desarrollo infantil , el estado actual de su diagnstico slo aclaran superficialmente el problema. Es preciso conocer los primeros intentos de medicin de la edad cultural infantil para demostrar que tales mediciones= como cualquier otro ndice nuevo= no anulan ni contradicen en nada las formas fundamentales de estudio del desarrollo psquico del ni/o que mane%a la ciencia. Este enfoque= sin embargo= nos permite considerar el proceso del desarrollo infantil desde otro punto de vista= destacar aquellos aspectos que revisten una especial importancia para el desarrollo= tanto del ni/o normal como del deficiente. 'a medicin bsica del desarrollo cultural est estrec(amente vinculada al enfoque cientfico de las facultades especiales. En general= conocemos cul es el problema de las facultades especiales. El propio concepto de facultad general es (asta cierto punto errneo debido a la traduccin incorrecta de la palabra e;tran%era 8facultad: 2odarionnost3= , por lo tanto= tradicionalmente se traduce al ruso incorrectamenteB ,a que este trmino en francs= ingls= latn= al igual que en el vocabulario psicolgico internacional significa 8intelectualidad: 2intele6tualnost3 , al usarlo (abitualmente se sobreentiende como 8talento intelectual:. <or ello= cuando se plantea la pregunta en general sobre la facultad especial= sta no se plantea como en rusoC aqu (a, que tener en cuenta el talento intelectual= ,a que el talento generali9ado@que se e;tiende en igual medida (acia todos los aspectos de la personalidad@no e;iste. <or lo que se refiere a la facultad mental= intelectual= las observaciones ms simples= sobre todo aquellas que se refieren a personalidades relevantes= geniales= dan la impresin de que las facultades del (ombre como sistema de 2pg. 31&3 sus funciones intelectuales es algo >nico= de una sencille9 elemental. 0abemos= sin embargo= que (asta el ms simple de los aparatos digestivos= no est constituido por una simple masa de te%ido (omogneo que mediante funciones totalmente (omogneas cumple su cometido respecto a la totalidad del organismo. 'o mismo cabe decir de las observaciones efectuadas sobre (ombres geniales dotados de un talento sobresaliente. En estos casos siempre nos sorprende lo siguiente. 0i al genial novelista '. A. Iolstoi se le (ubiera ocurrido dedicarse a las matemticas= a la medicina o= incluso= a %ugar al a%edre9= probablemente se (ubiera

322 producido una enorme disociacin entre sus capacidades como novelista , sus capacidades como matemtico o %ugador de a%edre9. 0i tomramos como e%emplo a un destacado a%edrecista o a un maestro de baile clsico obtendramos elevado coeficiente en relacin con su especialidad pero un considerable descenso en todos los dems sentidos. 'as observaciones e;perimentales sobre ni/os normales , dbiles mentales nos demuestran a cada paso la indudable verdad de que el organismo= la personalidad , el intelecto (umano forman un todo >nico= pero no un todo simple= es decir= no se trata de un todo (omogneo= sino comple%o= constituido por una serie de funciones o elementos de estructura comple%a , comple%as relaciones recprocas. <ese a la gran correlacin que (a, entre las diversas facultades= conocemos (ec(os tomados de la vida real , establecidos tambin e;perimentalmente respecto a que las diversas curvas en el desarrollo del ni/o casi nunca coinciden por s mismas. 0abemos por e%emplo= que la facultad intelectual , la motri9 casi nunca coinciden entre sB sabemos que puede (aber retrasos en cada una de esas reas= con la particularidad de que tampoco coinciden plenamente sus curvas e incluso= si coincide= el retraso en las formas (abituales= cada una de ellas posee= sin embargo= su propia dinmica. Esta situacin constitu,e uno de los v giros ms importantes , cruciales para la moderna tcnica de la medicin psicolgica= , gracias a ello se pasa de las condiciones superficiales a las de las facultades a las investigaciones especiales de las particularidades especficas de cada funcin por separado. 0in embargo= se est intentando unir las funciones mediante una comple%a relacin funcional , estructural. E. I(orndi6e= que (a reali9ado numerosas investigaciones psicolgicas , fisiolgicas= (a propuesto un nuevo pro,ecto para medir el desarrollo psquico del ni/o= se/alando= al mismo tiempo= la necesidad de revisar el e;istente. Da criticado asimismo los mtodos de medicin tradicionales= en especial los del sistema de Einet= %ams sabremos con qu medimos ni cmo los (acemos= ni si es correcto el resultado que se obtiene. Ao sabemos= en primer lugar= lo que medimos porque sumamos , restamos quintas partes de las diversas operaciones del ni/o. <or e%emplo= un ni/o reali9a tres partes de una pruebaB otro (ace el plano de la calle , de la casa en la ciudad donde resideB tanto uno como otro obtiene un 1a! correspondiente a su edad. Estas operaciones no constitu,en evidentemente un producto (omogneo= no podemos compararlas , decir que ambos 2pg. 31)3 resultados suponen un avance intelectual de 1a!. Aos vemos obligados frecuentemente a sumar , unir cualidades (eterogneas= sumar distancias con pesos. <or ello no sabemos lo que medimos= ni podemos diferenciar ni la identidad de las operaciones= ni la igualdad de los productos obtenidos como resultado de estas operaciones.

323 'o ms importante= dice I(orndi6e= es que ni siquiera sabemos cmo medimos. 'a medicin como principio aritmtico bsico equivale a contar con unidades iguales= de forma que entre el 1 , el 2= el & , el )= el 1! , el 1# (a,a las mismas unidades aritmticasB por consiguiente= para la medicin se necesita una escala de unidades iguales. P-mo se (ace la medicin por el sistema de EinetQ -omo es natural no (a, una escala >nica. 0i un ni/o de & a/os no e%ecuta una prueba= pero lo (ace a los 12 a/os= Pcmo sabemos que el avance= tanto en un caso como en otro= es igual a la unidadQ En general= en la apreciacin de los rangos puede suceder lo siguienteC investigo= por e%emplo= a cinco a/os , los sit>o en un orden determinadoC A= E= -= $= EB puede resultar= sin embargo= que las diferencias entre el primer ni/o , el segundo no sean iguales= que el coeficiente de uno corresponda a 2++ , del otro sea menor en 1+ 2+ veces. P-mo podemos poner de manifiesto el significado del rango si son tan distintas las diferenciasQ J= finalmente= debido a que medimos ob%etos (eterogneos= unidades (eterogneas= nunca llegamos a no saber si la medicin es correcta= si de verdad obtendremos un cociente que corresponde al estado que medimos. Esto sucede porque operamos con una escala carente de cero. <ara formar una escala es preciso contar= en primer termino= con el ceroB en el caso citado no sabemos con qu debemos relacionar nuestra unidad , por dnde iniciar la fila numrica. 4maginmonos que empe9amos a contar desde cero , que la unidad en el sistema de Einet equivale a un a/o. Entonces el rango del ni/o que resuelve el test de Einet destinado a uno de 12 a/os sube automticamente , esa subida se apreciar como una relacin de 3a2. 4maginemos a(ora que no comen9amos por el cero , que un a/o de desarrollo equivale al n>mero 1.+++*. 'a correlacin en este caso ser completamente distinta= ms o menos como de 1+12a1++)C el cociente que se/ala el avance del ni/o resulta completamente distinto. <ara saber si es correcta la relacin conseguida en las dos mediciones , se pueden correlacionar entre s= debemos tomar >nicamente las dos >ltimas cifras o todas las cifras en su con%unto olas dos >ltimas del n>mero s;tuplo. I(orndi6e dice que para obtener el cero sera preciso graduar las facultades intelectuales desde una lombri9 de tierra (asta un estudiante norteamericano= es decir= tendramos que tomar en consideracin toda la gama del desarrollo para representar la relacin que medimos. I(orndi6e estima= por las investigaciones que (a reali9ado= que es imprescindible 2pg. 31*3 cambiar todo el mtodo que se utili9a para medir las facultades intelectuales del ni/o= sustituirla por una medicin especial. Esta es su primera tesis. $ebemos saber ante todo qu es lo que medimos. <ara ello deben
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Gnidad convencional. Aota del redactor ruso.

32 conocerse , medirse unidades (omogneasB no es preciso medir la intelectualidad en general= sino tan slo diversas peculiaridades intelectuales de los ni/os , anali9ar= en lo posible por va e;perimental= algunas funciones que proporcionen en condiciones iguales un producto comparable. I(orndi6e propone un sistema de pruebas que valoren el intelecto= en particular la prueba del vocabulario= de la aritmtica= etc. insiste en que es inadmisible sumar o restar el producto de las diversas pruebas , llega a la conclusin de que es preciso fi%ar con sumo cuidado los mtodos que determinen la unidad de medicin de las funciones especiales= es decir= el n>mero de procesos (eterogneos. 'a segunda tesis de I(orndi6e es que la medicin debe (acerse por unidades iguales ,= por consiguiente= debe organi9arse el medio adecuado en que se (ace la medicin. <ara conseguirlo es preciso encontrar unidades o magnitudes que sean cualitativamente (omogneas= sin las cuales toda medicin resulta imposible. 'o dic(o impone una >ltima necesidadC no slo es preciso conseguir (ec(os= sino procurar darles una interpretacin correcta. El sistema de Einet consiste en lo siguiente. En%uicia una serie de (ec(osC el ni/o (a resuelto eso , no (a resuelto aquelloB en el protocolo se anotan los datos= se suman= se saca la medida aritmtica , se obtiene un resultado mecnico. Es ingenuo suponer= dice I(orndi6e= que e;ista esa relacin aritmtica entre las funciones intelectuales en todas las edades del desarrollo infantil. 0i la cosa fuera tan sencilla= podramos considerar como ndice el simple derivado de todas las fracciones quntuples= tericamente obtenidas a lo largo de los a/os del desarrollo infantil. 0eg>n I(orndi6e= la ciencia= en casos seme%antes= est obligada a diferenciar rigurosamente dos operaciones metodolgicasC la obtencin de los (ec(os , su interpretacin. PKu (ace un mdicoQ Ausculta= mide la temperatura= (ace radiografas , no se limita= ni muc(o menos a sumar los datosB los interpreta en base a todo el sistema de conocimientos mdicos , tan slo entonces (ace el diagnstico. En ese caso= la elaboracin cientfica consiste en conseguir= al diferenciar dos cosas distintas= una base firme para los (ec(os que puedan ser interpretados. <ara llegar a conclusiones certeras= es preciso determinar el (ec(o con m;ima precisin , entonces= cada uno de ellos= rigurosamente establecido= puede someterse a una o ulteriores interpretaciones. Esto se (ace con el fin de poner de manifiesto la relacin entre los diversos (ec(os= ,a que un mismo (ec(o en un con%unto de ellos 2idntica temperatura= la misma tos o escalofros3 no significan lo mismo en otra combinacinC su valor sera otro. El psiclogo debe proceder de igual modo. En ve9 de admitir ingenuamente que la relacin entre las funciones intelectuales es ms simple que entre los grados de la tuberculosis= debe separar los

32! (ec(os de su interpretacin= partir 2pg. 32+3 de un esquema tericamente correcto. Ian slo entonces podr descubrir la relacin entre los (ec(os dados. I(orndi6e propuso un e;perimento sumamente interesante en el cual estableca un esquema e;acto para diferenciar tres planos o tres investigaciones del intelectoC medicin de su nivel= amplitud , volumen. Ao entraremos aqu con detalle en dic(o tema. 5olvemos al problema de la medicin de la conducta cultural del ni/o. Es preciso se/alar= en primer lugar= que en este terreno tenemos aquello que falta en otras investigacionesC el cero implantado empricamente= aunque no es ideal desde el punto de vista aritmtico. El cero se deriva u, gracias a ello podemos comparar algunas mediciones. En algunos casos la tarea se resuelve sin el empleo de medios culturalesB en otros= se requiere la utili9acin de los procedimientos culturales correspondientes. <odemos correlacionar de ese modo dos tipos de decisiones , dic(a correlacin nos proporciona un criterio cientfico del todo ob%etivo para medir el desarrollo. Esta venta%osa posicin se consigue gracias al propio concepto del desarrollo cultural= de aquello que diferencia reste >ltimo del desarrollo orgnico. <odemos estudiar diversas transformaciones e;ternas del desarrollo orgnico que son el resultado de la adaptacin del ni/o que crece seg>n el correspondiente medio cultural. I(orndi6e se/ala certeramente que ese mismo procedimiento de comparacin o correlacin nos permite abordar la escala de unidades iguales , pasar a la medicin de ndices relativos para operar despus con la correlacin de los cocientes. -on ese tipo de coeficiente tenemos otra venta%aC obtenemos unidades iguales= aunque abstractas. -uando se suman los datos= seg>n el sistema de Einet , se asigna 1a! tanto por la solucin del de las tres tareas de una prueba como por saber el lugar= la fec(a , el a/o= no procedemos de forma correcta= ,a que comparamos dos cosas cualitativamente distintas. <ero si comparamos dos relaciones (omogneas= formadas por unidades iguales= el resultado ser (omogneo. Ao (abr errores. Es ms fcil contar las unidades abstractas que las concretas , con ello superamos dic(a dificultad. J= finalmente= si partimos de los conocimientos generales sobre el desarrollo cultural , su relacin con el desarrollo orgnico= tenemos la posibilidad fidedigna de interpretar los (ec(os ?como dice I(orndi6eHH. 7btenemos nosotros una serie de datos de ndole comparativa sobre una misma funcin en el desarrollo cultural , orgnica. Adquirimos= por lo tanto= la posibilidad de descubrir la correlacin entre los sntomas ,= gracias a ello= interpretar cientficamente los (ec(os , abordar el problema de la medicin del desarrollo cultural igual a como aborda el mdico los sntomas observados.

32# <rocuraremos e;plicar nuestra tesis con diversos e%emplos. -onsideremos el desarrollo de la aritmtica en el ni/o. P-mo se puede representar , medir una operacin numrica en relacin con el desarrollo culturalQ E;isten muc(os procedimientos para medir el desarrollo aritmtico en el ni/o. Da, diversos test= por e%emplo= que se utili9an para saber si estn presentes o no 2pg. 3213 ciertos (bitos. <ara ello= se propone al su%eto que resuelva variantes especiales de una resta= es decir= que reste no slo el n>mero inferior del superior sino tambin viceversa. PKu se espera conseguir con esa pruebaQ 4maginan que una clase dada resuelve la prueba de la resta de determinada manera , que los alumnos sean clasificados por ello de determinada manera. 4maginen que les proponemos que la misma resta se (aga al revs= es decir= que el sustraendo se ponga arriba , el minuendo aba%o. -abra suponer que si se (a (ec(o la misma modificacin para todos los ni/os de la clase= la clasificacin de los alumnos en rangos no e;perimentara ning>n cambioB tal ve9 (ubiese alguna modificacin en el tiempo empleado en la solucin. 0in embargo= las investigaciones (an demostrado que no es as. 'a modificacin general se introduce para todos= pero en la solucin de la nueva tarea se profundi9an a>n ms las diferencias entre los ni/os. Aos enfrentamos= por lo tanto= a un (ec(o que es preciso e;plicar. P<or qu si restamos de manera normal el grupo se distribu,e de un modo , en la sustraccin inversa la clasificacin de los alumnos es distintaQ -omo ocurre siempre= en cada (ec(o concreto se entreme9clan numerosas , mu, comple%as causas , son varios los factores que intervienenC el factor de adaptacin a las nuevas condiciones 2distinto en los distintos ni/os3= del pleno dominio estable del (bito , el factor del tiempo que es preciso superar. 0in embargo= el factor principal= que (o, da est demostrado e;perimentalmente= es que los ni/os que resuelven por igual la tarea= es decir= que demuestran idntica (abilidad para utili9ar alg>n (bito se (allan desde el punto de vista gentico en distintas etapas de desarrollo de la aritmtica cultural. Da, ni/os que dominan procedimientos mecnicos puramente e;ternos , los utili9an con toda consecuencia. <ero tan pronto como las condiciones de la operacin varan= de%an de dominar la operacin de restar= se confunden , fracasan. A veces no terminan la resta= perturbndose el principio mismo de la operacin= as como todo el sistema decimal= el rgimen completo de las operaciones aritmticas. Iodo ello se deteriora a causa de un simple cambioC la cifra inferior se coloca arriba , la superior aba%o. En esas nuevas circunstancias todo el sistema se (ace inservible. En otros ni/os= la operacin se lentifica= vara el n>mero de errores= pero la solucin es del todo correcta. 5emos= por lo tanto= que el ni/o (a asimilado correctamente la estructura de la resta= es decir= su desarrollo cultural no slo le (a permitido asimilar el (bito e;terior con a,uda del cual se

32& (ace (abitualmente la resta= sino que (a sabido elaborar un modo de conducta adecuado frente a dic(a estructura , por eso su (bito= resulta ser ms estable pese al cambio de la situacin. <or >ltimo= entre estos dos casos e;tremos= cuando el ni/o demuestra ser incapa9 de cumplir la tarea , cuando la reali9a con cierta lentitud= se distribu,e la masa de los alumnos , es as como se revela el perfil del desarrollo cultural de dic(a clase. 4maginemos que el resultado de la prueba de la resta (ec(a por + ni/os resulta (omogneo por sus ndices e;ternos= pero que en esos mismos su%etos se revelan grandes diferencias cuando varan 2pg. 3223 las condiciones de la prueba. El mtodo de investigacin utili9ado= que calificamos convencionalmente como m todo de variaciones o despla9amientos= estudia los medios , sistemas generalmente usados para la medicin. -omprobamos as en qu medida reacciona mecnicamente el ni/o a la situacin dada , en qu medida (a asimilado la esencia de dic(a operacin= en qu medida (a comprendido la estructura de la operacin cultural independientemente de los diversos cambios. De aqu otro procedimiento citado por I(orndi6e. Adems de la prueba de operaciones aritmticas elementales= utili9a en sus investigaciones procedimientos algebraicos= gracias a los cuales puede calcular la productividad del esfuer9o que reali9a el alumno en su dominio de uno u otro (bito. Al mismo tiempo= dice I(orndi6e= se pueden anali9ar las le,es psicolgicas ms generales que respaldan el proceso del clculo. 'a investigacin de I(orndi6e es de lo ms simple. 0upongamos que sustituimos la representacin (abitual de los signos aritmticos por letrasB tratamos de introducir despus una nueva representacin convencional para la anotacin de los signos de divisin , multiplicacin= sustituimos la forma (abitual por otra inslita , estudiamos cmo se refle%a todo ello en la conducta de aquellos que deben resolver el problema. 7 ms sencillo a>nC para saber cmo opera el ni/o con los smbolos ,= en particular= con los algebraicos= I(orndi6e utili9a diversos signos especiales. 0e le e;plica previamente al ni/o que un signo significa esto= el segundo esto= el tercero esto , que uno de los cuatro designa un ob%eto concreto. 0e presenta al ni/o un sistema de signos cu,o significado debe descubrir. I(orndi6e intenta averiguar de ese modo (asta qu punto (a comprendido el ni/o la estructura del mane%o de los smbolos= (asta qu punto es capa9 de sustituir un smbolo por otro para resolver un problema aritmtico. PKu revela la investigacinQ <uede parecer que no (a, ninguna diferencia si en un problema de lgebra la ; se sustitu,e por otro signo. El principio no vara por ello= se puede tra9ar una ra,a en lugar de la ;. El valor del signo admitido no cambia. 0in embargo= una variacin seme%ante influ,e sobre todos los alumnos. <or regla general el carcter de la solucin del problema sufre modificaciones. I(orndi6e se/ala

32) certeramente que la costumbre de designar la incgnita ; tiene un significado esencial , basta con modificar el smbolo para que se lentifique la solucin de la operacin correspondienteB el nuevo sistema de signos resulta ms difcil ,= lo que es ms importante= el orden de los alumnos en la clase= clasificado por rangos= vara en relacin con la solucin de la tarea= es decir= la reali9acin de la tarea e;presada mediante otros signos origina otra distribucin de los alumnos= distinta a la que se (aba formado cuando el problema se resolva con los signos (abituales. El resultado del e;perimento es diferente al anterior. I(orndi6e dice que una investigacin de este tipo nos (ace descubrir la contradiccin entre el conocimiento aritmtico , el algebraico= nos proporciona la forma general del comportamiento tras la cual se oculta la solucin de cada problema 2pg. 3233 puramente aritmtico en forma general. El mtodo de las variaciones permite= por consiguiente= penetrar en la investigacin gentica de uno u otro (bito= poner de manifiesto (asta qu punto est slidamente asimilado. El mtodo citado permite enfocar genticamente el sistema educativo escolar. Dasta a(ora la ense/an9a escolar , su influencia sobre el desarrollo del alumno se evaluaban en dos direcciones fundamentales que= como es natural= perduran , son las ms importantes= pero que no resuelven toda la problemtica de la educacin escolarC se %u9gaba= por un lado= el dominio de los (bitos , conocimientos ,= por otro= las facultades del alumno. Kueda= sin embargo= otra tarea importante= la terceraC mostrar la influencia inversa de los (bitos , la educacin que el alumno asimila sobre las formas de la conducta cultural , el desarrollo de ese comportamiento. Dasta la fec(a= en la prctica pedaggica se anali9aban principalmente los dos primeros ndices. 0abemos= sin embargo= que e;iste una inmensa influencia inversa de los mtodos de conducta adquiridos sobre el desarrollo general del ni/o. 0abemos que un ni/o falto de ciertas capacidades intelectuales no puede dominar ciertos (bitosB un ni/o idiota no domina siquiera el lengua%e. <ero a nosotros nos interesa tambin el aspecto inverso= nos importa saber no slo en qu medida transforma el pensamiento los modos del comportamiento= sino tambin (asta qu punto tales modos transforman al pensamiento , el por qu estos dos procesos deben centrar nuestra atencin a la (ora de estudiar la edad cultural del ni/o. $ic(o ms simplemente= el momento del dominio del lengua%e depende del intelecto del ni/o , todas las investigaciones llegan a la conclusin de que el estudio del lengua%e es un ndice mu, significativo de las posibilidades mentales del ni/o. As pues= uno u otro grado de facultad se refle%a sin duda en el modo cmo domina el lengua%e pero e;iste tambin la situacin inversa. 0i en el curso de su desarrollo el ni/o llega a dominar una lengua= resulta mu, interesante averiguar cmo , en qu medida transforma este (ec(o todo el proceso natural de su pensamiento. Fecordemos la

32* divergencia de las curvas= es decir= la recproca influencia entre el desarrollo natural , el cultural. Fecordemos el e%emplo del dibu%o. 0i intentramos tra9ar la curva del desarrollo del pensamiento infantil= tomando en cuenta sus cualidades= de un nivel a otro= veremos que dic(a curva no coincide con la curva del desarrollo del pensamiento en su c+n%unto= sino con la curva del desarrollo de su lengua%e. $erivan de ese (ec(o dos cuestiones mu, importantes primeroC Pen qu medida las posibilidades intelectuales condicionan el dominio del lengua%eQ <or e%emplo= Ppor qu un ni/o de 3H a/os describe el dibu%o con palabras aisladas= aunque la piensa con imgenes completasQ Es evidente que para dominar el lengua%e es preciso reali9ar operaciones intelectuales de orden ms comple%o de las que domina un ni/o de 3 a/os. <or consiguiente= podemos poner de manifiesto la dependencia de las diversas fases de desarrollo del lengua%e del grado de desarrollo infantil. 2pg. 32 3 Aos queda por e;aminar la segunda cuestin= que es la ms importanteC el ni/o= al pensar= ve imgenes completas= pero al (ablar de ellas lo (ace con palabras aisladasB en el escolar= el desarrollo del pensamiento , el lengua%e entran en conflicto. El lengua%e acaba de formar el pensamiento= lo encarrila sobre nuevos rieles= transforma el pensamiento inmediato natural= en cultural= en pensamiento verbal , por lo mismo lo (ace ms abstracto. 0e nos plantea entonces la segunda pregunta. Pde qu modo el desarrollo del lengua%e en el ni/o modifica= transforma= el desarrollo del pensamientoQ PKu nuevas formas de pensamiento se originan en el ni/o por la utili9acin de las correspondientes formas del lengua%eQ Demos intentado esclarecer estas cuestiones en los captulos anteriores. Aos guiaba el propsito de e;poner algunos puntos de vista= algunos datos tericos= un cierto esquema gentico o bien procedimientos tcnicos que tuviesen una tarea com>nC fraccionar= por una parte= aquello que en los libros de psicologa infantil se consideraba no resuelto (asta entonces= es decir= disociar el proceso del desarrollo orgnico del cultural , determinar= por otra= las vas de estudio metodolgico del problema dado. En base a los datos obtenidos podemos avan9ar un tanto en la investigacin. Auestro traba%o nos (a a,udado a distinguir un aspecto ms en el proceso del desarrollo infantil que muc(os siguen considerando de manera mu, simplista. 0i conseguimos que el enfoque del desarrollo infantil no se contemple de manera e;cesivamente unilateral e incompleta= (abremos cumplido la tarea que nos propusimos con el presente traba%o. Demos intentado presentar en nuestra investigacin una visin ms comple%a del proceso del desarrollo infantil representar las dos lneas del desarrollo infantil , enriquecer= en lo posible= las tcnicas de estudio del ni/o. Ese era el ob%etivo fundamental que nos (abamos planteado en el presente traba%o.

33+ Not!s "e #! e"icin %s!3 213 7avid .atz 21)) H1*!33. <siclogo de Europa 7ccidental. Elabor un amplio conglomerado de problemas relacionados con la psicologa terica e;perimental= comparativa= gentica , social. <rest especial atencin a los problemas de la psicologa infantil. 0e apro;im a las teoras de la escuela de la "estalt en la interpretacin de varios problemas= pero no era partidario de incluir todas las manifestaciones de la psique= en particular las relacionadas con la formacin de la personalidad= en la teora gestaltista. 2pg.H 32!3

C!&'t%#o *8

331 Conc#%siones .%t% !s v'!s "e investig!cin> Des! o##o "e #! &e son!#i"!" "e# ni?o y "e s% conce&cin "e# m%n"o Aos (emos mantenido a lo largo de nuestro estudio en la va analtica. Demos procurado destacar , seguir= la lnea del desarrollo cultural de algunas funciones psquicas= de formas especficas del comportamiento relacionadas por una parte con el dominio de los medios e;ternos 2lengua%e= aritmtica= escritura3 ,= por otra parte= los cambios internos de la memoria= de la atencin= del pensamiento abstracto= de formacin de conceptos. El captulo sobre la voluntad nos (a permitido sacar a la lu9 la ra9 general de la que derivan todas esas formas de conducta. <ero la sntesis (a de seguir for9osamente el anlisis. -omo el curso de la e;posicin %ams coincide directamente con el de la investigacin= enunciamos previamente las tesis tericas generales a las que nos condu%o el estudio de algunas funciones , que (emos anali9ado en tres captulos. 0u misin era la de esclarecer el anlisis= la estructura , la gnesis del comportamiento cultural. En la parte sinttica (emos intentado reunir las deducciones generales que la (istoria del desarrollo cultural (a permitido formular sobre la educacin , las tcnicas de la ense/an9a escolar. Demos procurado e;plicar el problema de la edad cultural relacionado con el diagnstico del desarrollo cultural , con el mtodo de su medicin. J (emos llegado= por >ltimo a la >ltima tarea a la que est dedicado el presente captulo en el que intentamos presentar el esquema o cuadro de todo el desarrollo cultural del ni/o= estudiar ese desarrollo en su totalidad= teniendo en cuenta los cambios debidos a la edad. $ebemos se/alar que el estado actual de nuestros conocimientos e investigaciones no nos permiten presentar este captulo sinttico sino a nivel de borrador. Al e;poner el desarrollo cultural de cada una de las funciones= nos basbamos en datos fcticos= en investigaciones , observaciones especficas. $eseamos a(ora esbo9ar las futuras vas de investigacin. Auestra tarea slo podr ser plenamente resuelta cuando se consiga abarcar con le,es cada ve9 ms amplias la larga compilacin de datos fcticos , primarios= de generali9aciones empricas , tericas= de le,es parciales ,a establecidas. Ja (emos dic(o que nuestras investigaciones actuales no resultan= por a(ora= suficientes para seme%ante tarea. 0in embargo , a(ora podemos 2pg. 32&3 intentar esbo9ar un esquema del desarrollo cultural en su totalidad , esclarecer= teniendo en cuenta la edad del ni/o= los puntos ms importantes de la perspectiva que se abre a(ora ante nosotros en relacin con los (ec(os e;puestos anteriormente. 'o (acemos= en primer lugar= porque slo vistos en perspectiva pueden los (ec(os ser

332 adecuadamente comprendidos , apreciados en todo su valor. en segundo lugar porque sin una visin sinttica , globali9adora= aunque sea esquemtica= muc(os (ec(os aparecen desligados entre s= carecen de unidad , pierden su valor cientfico. Este intento de englobar el desarrollo cultural debera partir de las siguientes tesis generales. <rimeraC el proceso de desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido= como el desarrollo de la personalidad del ni/o , de su concepcin del mundo. Estos trminos no estn suficientemente definidos ni son del todo cientficos. 'a ciencia que estudia al ni/o los utili9a casi por primera ve9. Es probable que en el curso de investigaciones ulteriores (a,a que renunciar a ellos por completo o sustituirlos por otros conceptos= sin embargo= incluso si conservan apro;imadamente el significado que intentamos atribuirles a(ora= su contenido debera precisarse= adquirir ma,or e;actitud , delimitarse rigurosamente de otros conceptos similares. 'os empleamos a(ora como orientacin previa= como conceptos generales que abarcan los dos aspectos ms importantes del desarrollo cultural del ni/o. 'a personalidad= as comprendida= tiene un sentido ms limitado que en la acepcin (abitual de la palabra. Ao incluimos aqu todos los rasgos que la diferencian de otras individualidades= que constitu,en sus propios rasgos peculiares o la encuadran en uno u otro tipo determinado. Aos sentimos inclinados a poner un signo de igualdad entre la personalidad del ni/o , su desarrollo cultural. <or lo tanto= la personalidad que es un concepto social abarca lo sobrepuesto a lo natural= lo (istrico en el ser (umano. Ao es innata= surge como res&ultado del desarrollo cultural= por ello la 8personalidad: es un concepto (istrico. 'a personalidad abarca la unidad de la conducta que se distingue por el indicio del dominio 2vase el captulo sobre la voluntad3. En ese sentido lo correlativo a la personalidad es la relacin entre las reacciones primitivas , superiores , el concepto que introducimos coincide en ese plano con el establecido por Tretsc(mer en el campo de la psicopatologa. Iampoco entendemos por concepcin del mundo un sistema lgico= meditado= en forma de una concepcin consciente sobre el mundo , sobre sus aspectos ms fundamentales. Gtili9amos tambin dic(o trmino en el sentido sinttico que en plano sub%etivo corresponde a la personalidad. <ara nosotros la concepcin del mundo es todo aquello que caracteri9a la conducta global del (ombre= la relacin cultural del ni/o con el mundo e;terior. El animal carece de una concepcin del mundo as entendida , tampoco la tiene= en ese sentido= el ni/o cuando nace. En los primeros a/os de su vida= a veces (asta el perodo de la maduracin se;ual= no e;iste en el ni/o una concepcin del mundo en el verdadero sentido de la palabra. Es 2pg. 32)3 ms bien una actividad en el mundo que una

333 concepcin del mundo. Atribuimos= por tanto= al trmino 8concepcin del mundo: un significado puramente ob%etivo de la actitud el ni/o frene al mundo en que vive. $ebemos a/adir otras dos precisiones. En primer lugar diferenciar nuestra investigacin de otras investigaciones que estudian el proceso del desarrollo natural. El desarrollo natural no consiste en el desarrollo , modificacin de distintos aspectos cu,o resultado sera la modificacin sumativa del todo. Es= ms bien= lo contrario= ninguna de las funciones que (emos e;aminado ,a sea el lengua%e o la memoria= se desarrolla por s misma= con independencia de las dems funciones. Iodas las facetas de la vida psquica se desarrollan en un proceso de estrec(a interaccin= progresan %untas , se apo,an recprocamente por todos los medios. 'a personalidad se desarrolla como un todo. 0lo convencionalmente , para los fines de anlisis cientfico podemos abstraer uno u otro aspecto de su desarrollo= como se (ace evidente por lo que ,a (emos dic(o. El carcter mismo del desarrollo cultural= a diferencia del natural= condiciona el (ec(o de que ni la memoria= ni la atencin= tomadas como tales= por s mismas= no pueden= cualquiera que sea el nivel de su desarrollo natural= convertirse en procesos de comportamiento cultural general. 0olo cuando la personalidad domina una u otra forma de conducta consigue elevarlos a un nivel superior. As pues= en el terreno del desarrollo orgnico la totalidad= seg>n e;presin de Aristteles= antecede a sus partes , estas partes , sus acciones= es decir= los rganos , las funciones se modifican en dependencia de las modificaciones del todo. J= e;actamente igual= el ms mnimo avance de cualquier funcin en la esfera del desarrollo cultural= presupone el desarrollo de la personalidad aunque slo sea en sus formas ms embrionarias. 'a esencia del desarrollo cultural consiste= como (emos visto= en que el (ombre domina los procesos de su propio comportamiento. <ero la premisa imprescindible para ese dominio es la formacin de la personalidad= de modo que el desarrollo de una u otra funcin depende= , est siempre condicionado por el desarrollo global de la personalidad. 0i partimos de este punto de vista= veremos que es preciso compilar , presentar en su con%unto los numerosos datos recogidos en nuestra investigacin sobre el desarrollo de la personalidad , la concepcin del mundo. <orque si es cierto= como decamos al principio= que el desarrollo de cada funcin especfica se deriva del desarrollo global de la personalidad= al estudiar por separado el desarrollo de cada funcin= estudiamos tambin el desarrollo de la personalidad. <odramos decir que la personalidad asiste , participa como ser invisible en el proceso de dominio de sus propias reacciones. 'a segunda precisin ?, la ms importanteHH= es que no (ubo en nuestro traba%o un captulo que no entroncara por m>ltiples vas con los siguientes. 0i e;aminamos nuestro traba%o en su con%unto= a vista de p%aro como suele decirse= veramos los mu, comple%os , embrollados (ilos que entrela9an

33 , ligan entre s todos los captulos. <or e%emplo= el lengua%e= que 2pg. 32*3 es el medio fundamental del desarrollo de la personalidad= nos lleva a la forma principal de la memoria mnemotcnica que se (ace comprensible slo a la lu9 de la funcin indicadora de los signos de la atencin. 'a palabra= es la (erramienta directa de la formacin de conceptos. El lengua%e es el medio fundamental del pensamiento , est vinculada al desarrollo= el gesto= del dibu%o= del %uego , de la escritura. 'a atencin= por su parte= nos proporciona la base necesaria para el desarrollo de los conceptos que= sin ella no seran clarosB %ams podramos relatar la (istoria de la personalidad ni la concepcin infantil del mundo= si tales (ilos reiteradamente entrela9ados no se (ubieran esbo9ado en toda nuestra e;posicin anterior. Iercera precisinC teniendo en cuenta el estado actual de nuestros conocimientos se (ace evidente que carecemos de datos sumamente importantes para resolver el problema planteado. Ao (emos podido decir nada= por e%emplo= sobre el importantsimo eslabn que une la vida orgnica , la vida de la personalidad= eslabn que sub,ace en el desarrollo cultural de las emociones , atracciones (umanas. J slo pudimos estudiar de un modo breve , convencional la aparicin de las necesidades sociales , culturales al e;poner la teora del desarrollo de los motivos. <asaremos a(ora al e;amen del desarrollo cultural de las edades en su con%unto. El reci n nacido, se (alla= probablemente= en la etapa ms primitiva del ser (umano. Aing>n pueblo= aunque est en el nivel ms ba%o de su desarrollo= ni el idiota para quien resulta inaccesible el desarrollo cultural= ni los sordomudos= ni los ni/os de ma,or edad= sin (ablar ,a de los adultos= alcan9an %ams en sus funciones orgnicas ese nivel de naturalidad pura que caracteri9a al recin nacido. El recin nacido es un ser natural en el sentido ms completo , e;acto de la palabra. <or eso es ms fcil observar las formas naturales de las reacciones en el primer perodo de su vida. Algunas formas primarias de conducta cultural= que se manifiestan en esa etapa de la vida todava tienen un carcter semiorgnico , estn relacionados con una reaccin >nica del ni/o a la vo9 (umana= a la presencia del adulto , de otros ni/os peque/os. El momento del vira%e ms significativo en esa etapa= desde el punto de vista del desarrollo cultural= es cuando el ni/o domina las primeras (erramientas. 'as observaciones , los e;perimentos sistemticos demuestran que esta forma de pensamiento natural= que no depende de la palabra= se observa en los ni/os a los * meses de edad. Es entonces cuando se forman las primeras cone;iones sensoHmotrices comple%as= mecnicas. Ja a los # meses de edad se observan en los ni/os ciertas tentativas de (acer algo con a,uda de un ob%eto. A los * meses se (acen ms notables las cone;iones comple%as. <or e%emplo= cuando cae un %uguete que el ni/o no puede alcan9ar con la mano= el beb= despus de vanos esfuer9os= tira al

33! suelo otro %uguete en pos de aqul. Demos de se/alar que lo mismo (acan los monos de TV(ler cuando fracasaban en sus intentos= , tambin ni/os de 2pg. 33+3 ma,or edad cuando comprendan desesperan9ados la imposibilidad de coger la pelota que se (allaba al otro lado de la red. Gn ni/o de 1+ meses= sin embargo= levanta con muc(a frecuencia el sona%ero atado a una cinta= como demostraron los e;perimentos de TV(ler operacin que resulta imposible para un perro adulto. El ni/o ,a capta determinados ne;os mecnicos. T. E1(ler propone que ese perodo del pensamiento instrumental 28Ner69eugden6en:3 se denomine como la edad del c(impanc. Aosotros mismos (emos podido observar cmo= a los 1+ meses de edad= el ni/o trataba de apro;imar a s al adulto= tirando del e;tremo colgante de su cinturn o despla9ando un ob%eto= inaccesible para su mano= con otro ob%eto. 'os investigadores afirman con pleno fundamento que con el empleo de los instrumentos se inicia para el ni/o una etapa completamente nueva. Ese cambio esencial que se produce en el ni/o es el siguienteC a los 1+ meses de edad alcan9a ,a= tirando de la cinta= el sona%ero cado , permanece en ese nivel de pensamiento independientemente del lengua%e= (asta un a/o. As tenemos a un ni/o cu,o comportamiento pasa por tres etapasC los instintos= los refle%os condicionados , las formas ms simples del pensamiento. El descubrimiento del pensamiento natural en el ni/o (asta un a/o de edad= fue un logro importantsimo de la psicologa e;perimental contempornea= demuestra que las races genticas del pensamiento , del lengua%e no coinciden= , que no (a, nada ms instructivo que seguir= mes tras mes= el desarrollo de las reacciones= del pensamiento , del balbuceo del ni/o. Ao debemos olvidar que a( estn las races naturales del pensamiento , del lengua%e. Auestro seguimiento de ambos= mes tras mes= nos demuestra que no e;iste en el ni/o ninguna dependencia directa entre uno , otro. Adems= el paso a las (erramientas tiene importancia decisiva pues constitu,e el punto de vira%e en el desarrollo de las formas fundamentales de adaptacin del ni/o a las condiciones e;ternas del medio. D. Lennings se/ala que las reacciones del organismo no son slo pluralidades irregulares= sino todo un sistema condicionado por la organi9acin del ser dado. 'as amebas= dice Lennings= no pueden nadar como los infusorios , estos >ltimos carecen de rganos para volar. El (ombre= a su ve9= posee un sistema de actos que limita las formas de su conducta= pero ampla el radio de sus acciones= a diferencia de otros seres= gracias a la a,uda de las (erramientas. 'a mente (umana desempe/a un papel decisivoC la mano= el o%o , el odo son los rganos determinantes. 0u radio de accin es ilimitado gracias al empleo de las (erramientas. El inventario natural de ese sistema de actividad es posible para el ni/o tan pronto como utili9a por primera ve9 un instrumento. -reemos que los investigadores no (an tomado suficientemente en cuenta el carcter natural de la conducta del ni/o. 0iguiendo a $risc(= procuraban reducir la conducta a unidades elementales que

33# no eran para ellos los refle%os simplsimos que en el recin nacido se manifiestan en forma pura= aislada tan raras veces como en el adulto= sino acciones determinadas por la e;periencia individual del ser vivo. <or este motivo= los investigadores introducen= al 2pg. 3313 definir la accin= la orientacin real o aparente de la conducta dirigida a un fin. 'os investigadores citados dicen que la accin es la conducta dirigida a conseguir un ;ito determinado= independientemente de si es consciente o inconsciente , al margen del ;ito que se pretende conseguir= pero como toda postura teleolgica= este punto de vista nos parece falso puesto que utili9a para e;presar un determinado (ec(o o relacin ob%etiva de ndole funcional= el trmino sub%etivo , gentico de 8actividad orientada a un fin:= que pertenece a etapas ms tempranas. -on ello perdemos a la ve9 la posibilidad de determinar unas acciones reales primarias dirigidas a un fin cuando se produce en el ni/o por primera ve9. Ianto el pensamiento= como el lengua%e del ni/o= se revelan en este perodo de forma natural. 0u lengua%e todava no va dirigido= ni muc(o menos= a ob%etivos intencionados o conscientes= se trata de una simple actividad infantil que se manifiesta en balbuceos= gritos , otros sonidos e;presivos. El mismo vira%e decisivo que se produce en la actividad del ni/o cuando utili9a las (erramientas sucede en la esfera del lengua%e cuando forma por primera ve9 sus reacciones sociales ms simples en base a las reacciones ling1sticas. 'as reacciones sociales= ausentes en los primeros meses de vida= se inician con el grito provocado por el grito de otro ni/o= pasa luego a la mirada dirigida al adulto= a la sonrisa serena despus de que ste le (abla= a los gritos cuando se vaB sigue luego el gesto de asir al adulto , el escrutinio detallado de otro ni/o peque/o. Ian slo a los # meses de edad aparece en el ni/o la primera reaccinC llama la atencin del adulto con su balbuceo= responde con ello a sus palabras= tiende (acia l los bra9os= etc. slo a los * meses provoca la atencin del adulto mediante sus movimientos= le tira de la ropa para atraer su atencin. A los 1+meses el ni/o ,a ense/a al adulto diversos ob%etos= a los 11= ,a es capa9 de %ugar= se manifiesta activo= llama la atencin de otro ni/o con sus balbuceos= etc. Mu, pronto= el balbuceo empie9a a cumplir una funcin elemental= la de atraer la atencin= pero se trata de medios primitivos todava , de (ec(o no se diferencian de aquellos que son propios de los animales. As pues= la adquisicin de las funciones sociales por parte del lengua%e 2la llamada a la atencin3 , la utili9acin de las (erramientas que facilitan la posibilidad de sobrepasar los lmites de los rganos naturales ?son los dos momentos ms importantes que preparan al ni/o= en los primeros a/os de su vida= para los grandes cambios que servirn de base a su posterior desarrollo cultural. 0i quisiramos relacionar los factores comunes con lo que sabemos sobre el desarrollo cultural de las diversas funciones= deberamos decir que todo este perodo es de transicin de la vida natural del

33& ni/o a la cultural. -ada accin del ni/o en este perodo todava viene a ser una me9cla de lo animal , lo (umano= , tiene carcter naturalH(istrico= primitivo ?cultural o bien orgnico@individual. -onvencionalmente denominamos este perodo de transicin en el desarrollo del ni/o como etapa m#gica. En efecto= de 2pg. 3323 acuerdo con las investigaciones de <iaget213= autor de la teora ms armnica , profunda sobre el primer a/o de vida= el ni/o que atraviesa esta fase de desarrollo posee una concepcin del mundo que puede calificarse me%or que con cualquier otro trmino= como mgica. <iaget parte de esa simple forma de conducta infantil que es la ms caracterstica del primer a/o de vida , que EaldMin calific de reaccin en cadena. 'a reaccin en cadena es la base de la e;periencia motri9 del beb , es el punto de partida para toda la adaptacin del ni/o en esa edad. El ni/o mueve casualmente= las manos= los bra9os , si el resultado obtenido le parece interesante repite infinitamente su movimiento. $e este modo aprende a c(upar su pulgar= a asir los ob%etos= a golpear la mesa= etc. la reaccin en cadena es la utili9acin de lo casual. 'a adaptacin motri9 perdura en la memoria. -omo se sabe= la memoria de los ni/os peque/os= a partir del primer a/o= es e;traordinaria. <iaget observ que el ni/o aplica la misma tcnica de reaccin en cadena para actuar sobre el mundo circundante. Gn ni/o de ) meses= observado por l= tan pronto se incorporaba= como se de%aba caer con todo su cuerpo para poner en movimiento las cosas que vea a los le%os. Gn beb algo ma,or miraba el cable de la lmpara gui/ando los o%os para que sta se encendiera. El ni/o a esta edad no distingue a>n los cambios que se producen por sus propias reacciones de aquellos que no dependen de l. 0eg>n la (iptesis de <iaget los movimientos que (ace el beb en el medio circundante , todos los movimientos que coinciden sucesivamente con sus esfuer9os son percibidos por l del mismo modo= (asta que la resistencia de los ob%etos o de las personas le obligan a distinguir en su entorno algunos centros reales= me%or dic(o= a singulari9ar su 8,o: , otros ob%etos. -ompartimos plenamente la idea de <iaget respecto a que el recin nacido carece por completo (asta del 8,o: ms primitivo de personalidad , de concepcin del mundo= es decir= de una relacin con el mundo e;terno , los dems. Ianto el mundo= como el 8,o: son= por consiguiente= indivisibles para lB reali9a por igual su reaccin en cadena cuando mueve los bra9os para emitir sonidos como cuando gui/a los o%os a la lmpara para que se encienda. 0i atribuimos al ni/o= dice <iaget= la conciencia innata de su propio 8,o:= resulta del todo incomprensible por qu imita a los dems , la ra9n de sus e;tra/os movimientos para influir sobre el mundo e;terior. $ic(o ms sencillamenteC en el ni/o se produce el cierre de las cone;iones de un refle%o condicionado corriente ante acciones e;ternas que coinciden casualmente con alguna de sus reacciones. A(ora bien= dice <iaget= si

33) algunos quieren limitar toda la psicologa a los refle%os condicionados= (abra que (acerles la siguiente preguntaC Pqu significa el (ec(o de que el ni/o emplee idnticos procedimientos para actuar sobre las cosas , sobre s mismoQ A nuestro %uicio es la prueba ms evidente de que la personalidad del ni/o no se (a formado a>n , que todava est completamente unida con su concepcin del mundo= que se manifiesta en sus acciones. <iaget califica %ustamente la fase no disociada de la personalidad , de la concepcin del 2pg. 3333 mundo como solipsismo parad%ico 2no en el sentido de una disposicin filosfica= sino para significar el (ec(o de que el ni/o se (alla= por una parte= ba%o el poder absoluto de los ob%etos e;ternos ,= por otra= que para l los ob%etos e;ternos en su conducta no se diferencian en nada de los procesos que tienen lugar en su propio cuerpo3. 0i recordamos lo dic(o por nosotros sobre las diversas funciones= veremos en todas partes esta fase de transicin o fase mgica que se distingue por la con%uncin del mundo personal , el mundo e;terior ob%etivo. 'os rasgos caractersticos de esta fase= son la e;cepcional memoria natural del ni/o cuando adquiere conocimientos importantes sobre las cualidades , estados del mundo e;terior= la maduracin natural de una dominante tras otra= la primera etapa de formacin de conceptos= que consiste= seg>n la acertada definicin de <iaget= en la distribucin de todos los ob%etos que influ,en sobre el ni/o seg>n los esquemas de los cinco rganos principales de percepcin. 5amos a e;aminar los dos e%emplos fundamentales que caracteri9an esta fase. El primero es la memoria. <ese a la e;cepcional fuer9a de la memoria infantil= las impresiones del primer a/o de vida %ams se conservan ni se retienen a lo largo de la vida posterior del ni/o. El misterio de por qu no recordamos nada del primer a/o ,= en general= de los primeros a/os de nuestra vida= no (a sido todava debidamente e;plicado por la psicologa , como es natural no pueden atribuirse al (ec(o de (aber ocurrido (ace muc(o tiempo. En la psicologa moderna tenemos dos e;plicaciones fundamentales de este (ec(o. Gna la propuso .reud , la otra= Natson. .reud supone que los recuerdos de la primera infancia son despla9ados de la conciencia por estar relacionados con una estructura de conducta infantil completamente distinta de la corresp+ondiente a su vida posterior. Natson identifica lo inconsciente de .reud con la conducta no verbal , lo e;plica por el (ec(o de que las primeras impresiones se fueron acumulando sin la participacin del lengua%e. 'a memoria= seg>n Natson= es el resultado del aspecto verbal del comportamiento. 'a e;plicacin de Natson es= a nuestro entender= mu, correcta= , podemos deducir de ella que en el desarrollo infantil= el primer a/o de vida viene a ser una poca pre(istrica que no recordamos en absoluto= por lo mismo que no recordamos la poca pre(istrica de la (umanidad que no (a de%ado

33* testimonios escritos. Auestro lengua%e es por lo tanto= una especie de escritura peculiar de nuestro pasado. En todo caso= el (ec(o fundamental de que no recordemos nada sobre el primer a/o de nuestra vida= %untamente con el (ec(o de que precisamente la memoria del pasado sea la base de la conciencia de nuestra personalidad= nos permite decir lo siguienteC el primer a/o de vida guarda= en cierto sentido= la misma relacin con la vida posterior que el desarrollo uterino con el postHuterino. Es una fase distinta , como pre(istrica en el desarrollo cultural del ni/o. El e%emplo del desarrollo de los conceptos nos vuelve a demostrar (asta qu punto el carcter natural de esta etapa que estamos anali9ando= est vinculada con la ausencia de lengua%e 2pg. 33 3 de modo que los ob%etos se dividen para el ni/o en cosas para tocar= asir= etc. es decir= se distribu,en por los diversos rganos sensoriales. <or lo tanto= en el esquema citado de <iaget vemos una determinada analoga con nuestros conceptos de comportamiento natural , vemos que es errnea la concepcin seg>n la cual el ni/o empie9a por conocer ob%etos aislados , slo gracias a su generali9acin llega al concepto. En realidad el ni/o= lo mismo que el animal= comien9a por los esquemas generales= para l e;isten los cinco grupos de ob%etos indicados que no diferencia individualmente= pero que percibe de acuerdo con el esquema de asimilacin dado. 0i el ni/o pudiera fi%ar verbalmente los conceptos que tiene sobre las cosas= utili9ara slo cinco palabras , con ellas e;presara toda la diversidad del mundo que conoce. Es interesante se/alar que la teora afectiva sobre el origen de la lengua indica tan slo algunas palabras bsicas para la transmisin de los diversos significados de los que tuvo consciencia la (umanidad en la poca pre(istrica. 'a pirmide de los conceptos= como dice 5ol6elt= se constru,e simultneamente por dos e;tremosC desde el particular , desde el general. <odramos ir ms le%os , decir que= a %u9gar por la conducta del ni/o menor de un a/o= la pirmide de los conceptos se constru,e precisamente desde la no diferenciacin de lo particular. El ni/o pasa de lo general a lo particular= va distinguiendo poco a poco grupos cada ve9 ms especficos , llega ms tarde a diferenciar el ob%eto separado. -oincide con lo dic(o lo que sabemos sobre la propiedad fundamental de la actividad nerviosa= o sea= la irradiacin de la e;citacin nerviosa que acaba siempre por formar refle%os condicionados generali9ados. 0lo ms tarde= , como resultado de la diferenciacin= que nunca se produce repentinamente= el ni/o empie9a a diferenciar , a distinguir los ob%etos. As pues= el beb se caracteri9a por el lengua%e natural= la memoria natural= el desarrollo lgico de la dominante= , los esquemas asimilados en lugar de conceptos. El paso a las (erramientas= al lengua%e sociali9ado son puntos de vira%e a base de los cuales se (ace posible el ulterior desarrollo cultural=

3 + aunque por s mismos pertenecen todava a la fase natural de la (istoria de la (umanidad. 0i recurrimos al lengua%e de la psicologa comparativa podramos decir que= ellos todava no se diferencian esencialmente de esas mismas formas de conducta en los animales. 'a indisolubilidad de la personalidad , de la concepcin del mundo= unidos en una accin mgica= se/ala la fase de transicin del desarrollo cultural. 'a correccin que debemos introducir en la teora de <iaget consiste en que el lengua%e sociali9ado , el uso de las (erramientas constitu,en factores que escinden la fase mgica. 'a adaptacin del ni/o al mundo natural , social comien9a aqu a bifurcarse en dos lneas separadas. J= finalmente= el (ec(o de que ,a (emos se/alado de que no se recuerden los primeros a/os de vida demuestra que en esta fase no se (a formado a>n la personalidad del ni/o ni se (an creado los medios que le a,udan a manifestarse e;ternamente , en acciones internas. 'a fase siguiente del desarrollo infantil se caracteri9a por dos cambios fundamentales , de decisiva importancia para el desarrollo posterior. 2pg. 33!3 El primer cambio es orgnico , consiste en que el ni/o domina ,a la marc(a vertical. $e aqu que su acomodacin al espacio cambie radicalmente , se ample su poder sobre las cosas= liberndose sus manos de la funcin del despla9amiento , aumentando el n>mero de ob%etos que el ni/o puede ,a dominar , manipular. El otro cambio es culturalC el ni/o domina el lengua%e. Demos dic(o ,a que este importante momento en el desarrollo infantil se produce= si lo consideramos en forma esquemtica= del siguiente modo. Al principio predominan los movimientos de presinB el fracaso de estos movimientos de%a la mano e;tendida (acia el ob%eto necesario. Aace el gesto indicativo= el primer precursor del lengua%e (umano. 0u funcin es la de se/alar= llamar la atencin. <uede (acerlo directamente= e;tendiendo un ob%eto o con un gesto indicador. Antes de cumplir el a/o= el ni/o e;tiende la mano (acia el ob%eto= el gesto indicativo corresponde al segundo a/o de vida. Iodo el lengua%e del ni/o se desarrolla mediante los gestos , se forma una especie de desarrollo del lengua%e colateral , en 9igH9ag. A diferencia de lo que supona Meumann= las primeras palabras no cumplen una funcin afectiva= e;presiva= sino indicadora= sustitu,en o acompa/an al gesto indicador. El lengua%e sonoro se desarrolla lentamente= de un modo gradualB a la par de ella= se forma el aparato fundamental de cone;in con el entorno , de influencia sobre los dems. En el captulo dedicado al pensamiento (emos ,a demostrado que el dominio del lengua%e lleva a la reconstruccin de todas las peculiaridades del pensamiento infantil= de la memoria , de otras funciones. El lengua%e se convierte en el medio universal de influencia sobre el entorno. 0urge entonces una nueva , peculiar concepcin infantil sobre el mundo. -omo el ni/o act>a sobre los

3 1 ob%etos e;ternos a travs de los adultos= se abre en l un camino ms corto entre las palabras , los ob%etos. Fecordemos los e;perimentos de N. TV(ler , T. E1(ler cuando el ni/o= al no poder alcan9ar el ob%eto que estaba fuera de la red= comen9aba a tirar sobre l las almo(adas= el cinturn , otros ob%etos. A(ora (ace lo mismo pero verbalmente , es interesante se/alar que el adulto conserva esta peculiaridad 2in%uria al ob%eto inanimado que no puede dominar3. 'o curioso del caso es que el ni/o pretende actuar sobre los ob%etos a travs de las palabras. En los e;perimentos de M. Easov= por e%emplo= el ni/o se dirige al %uguete , le ruega que descienda. $urante muc(o tiempo el ni/o confunde su capacidad de influir sobre las personas , sobre los ob%etos= pero su actitud es a(ora esencialmente diferente de la que tena en el primer a/o de vida. 'a actuacin sobre las personas , sobre los ob%etos siguen distintas tra,ectorias. El ni/o ,a domina la (erramienta , el signo= en todo caso= conoce el principio de su utili9acin , aplica correctamente cada uno de ellos. El momento decisivo en el desarrollo de la personalidad del ni/o es la toma de conciencia de su 8,o:. Al principio , como es sabido= el ni/o se identifica con su propio nombre , asimila con cierta dificultad el pronombre personal. L. EaldMin se/al acertadamente que el concepto del 8,o: se 2pg. 33#3 desarrolla en el ni/o a travs del concepto sobre otros. As= el concepto de la 8personalidad: es social= es un concepto refle%o que forma el ni/o al aplicarse a s mismo los procedimientos de adaptacin que aplica a los dems. <odemos as decir que la personalidad es lo social en nosotros. Esta deduccin no constitu,e ninguna sorpresa para nosotros= puesto que el anlisis concreto de cada funcin nos (a demostrado que el ni/o domina uno u otro proceso de conducta siguiendo el e%emplo como el adulto domina este proceso. Ja (emos visto cmo a principio el adulto dirige la atencin del ni/o (acia un lado u otro= , que el ni/o tan slo asimila los medios , procedimientos con a,uda de los cuales podr (acerlo. 'o mismo ocurre con el lengua%e. -umple al principio una funcin de comunicacin con los dems= luego se convierte en lengua%e interno que se basa en la comunicacin consigo mismo. -omo se/ala correctamente $elacroi; cuando el ni/o responde alguna pregunta suele destacar su nombre personalB cuando se le pregunta a muc(os ni/osC 8PKuin quiere estoQ: o 8PKuin tiene estoQ: El pronombre personal= al igual que el propio nombre del ni/o son gestos indicativos (acia s mismo. L. .ic(te223 quera feste%ar el nacimiento espiritual de su (i%o desde el da en que empe9 a decir 8,o:. -laro est que el empleo de este pronombre no demuestra la aparicin de la conciencia de la personalidad= como tampoco demuestra el gesto indicador el significado ob%etivo de la palabra. Esto es claramente visible en el idioma francs en el cual e;isten dos partculas distintas para e;presar el 8,o:C el 8,o: en el sentido independiente de la palabra= como sustituto del sustantivo 2moi3 , el ,o

3 2 como pronombre que se utili9a >nicamente con el verbo 2%e3. $elacroi; supone que el 8,o: del ni/o como sustantivo antecede al 8,o: que figura slo como elemento gramatical. Es conocido el caso de un ni/o sordomudo que= aunque poda (ablar con soltura desde los & a/os= slo tras (aber cumplido los 12 a/os empe9 a utili9ar el pronombre personal. Antes de esta edad= , pese a la ense/an9a escolar especial= utili9aba siempre su propio nombre %unto a la palabra 8,o:= como por e%emploC 87leg= o sea ,o= tiene padre.: En relacin con esto= es interesante una observacin de 0ternC los (i%os primognitos suelen usar el nombre propio antes del pronombre personal= mientras que los (i%os posteriores utili9an simultneamente el nombre , el pronombre 8,o: , no slo como elemento gramatical. Es difcil (allar me%or confirmacin de que la personalidad del ni/o se forma en esta etapa de acuerdo con la imagen social , que el ni/o pasa a tomar conciencia de su 8,o: a seme%an9a de cmo lo (acen los dems= cuando se denominan a s mismos con esa palabra. -onsideramos que la fase siguiente= tpica en el desarrollo de la concepcin del mundo infantil es la edad l>dica como forma especial de la conducta del ni/o que presenta por tanto un gran inters desde ese punto de vista. El ni/o que atribu,e en sus %uegos un significado nuevo a los %uguetes , ob%etos= que imagina tan pronto que es capitn= como soldado o caballo= ,a a salido de aquella fase mgica en la que no disociaba las relaciones 2pg. 33&3 psicolgicas , fsicas. A(ora el palo que (ace de caballo no es para l un caballo= ,a no se (ace ilusiones. -omo intentbamos probar anteriormente este significado nuevo 2ilusorio3 no constitu,e todava una designacin puramente convencional , simblica. El palo no es un caballo en la misma medida que tampoco el palo es el signo del caballo= como= por e%emplo= el dibu%o o la palabra. Es conveniente se/alar que en los %uegos infantiles es mu, raro que el dibu%o o la estampa sustitu,an alg>n ob%eto ausente. Aunque D. Det9er (a citado alg>n caso as= estos son a nuestro %uicio mu, raros , constitu,en ms bien la e;cepcin de la regla. En el caso dado= la relacin entre el ob%eto , el significado que se le atribu,e es profundamente peculiar , corresponde a la etapa de la concepcin del mundo alcan9ada por el ni/o. -omo ,a (emos dic(o= el palo ,a no es para l una ilusin ni un smbolo. 4ntentbamos probar antes que este significado procede de los gestos= es decir= de la misma ra9 com>n de la que se deriva el lengua%e del ni/o , de donde se inicia toda la (istoria natural del desarrollo del signo. El gesto truncado de asir= que en el animal se atrofia como algo que no alcan9a el ob%etivo= empie9a a cumplir en el ser (umano= gracias al entorno social= una funcin nueva , pasa a ser de (ec(o la autntica fuente de todas sus formas culturales del comportamiento. Es ante todo una peticin de a,uda= una llamada de atencin ,= por consiguiente= la primera salida de los lmites

3 3 de la personalidad= es decir= una colaboracin primitiva en el sentido psicolgico de la palabra. Demos procurado demostrar que el palo adquiere su significado para el ni/o gracias al gesto= al movimiento= al %uego. 'os psiclogos se (an de%ado llevar por una ilusin al guiarse por lo que les deca el propio ni/o. 0lo vean el resultado ,a terminado o el producto de un cierto proceso= pero sin captar el proceso mismo , sin comprender que el significado inicial provena del gesto imitativo= de la indicacin del ni/o= del %uego de ir montado= etc. para que el gesto se realice por completo se precisa un ob%eto , el significado que adquiere ese ob%eto es= en realidad= secundario , derivado que surge del significado primario del gesto. 5emos= por lo tanto= que el ni/o en la etapa del %uego todava e;tremadamente inestable locali9a su personalidad , la concepcin del mundo puede cambiar fcilmente de personalidad= ser otro o l mismo= al igual que cada ob%eto puede convertirse en otroB lo notable= sin embargo= es que pese a la inestabilidad general del 8,o: infantil , de las cosas que le rodean= dentro de cada %uego el ni/o ,a no de manera mgica sino racional= disocia su relacin con las cosas , con la gente. 'o notable es que el ni/o= en esa etapa de desarrollo= ,a no confunde su actividad l>dica con la serie. $irase que tanto la una como la otra estn separadas en esferas distintas= especiales= , el ni/o pasa con facilidad , conocimiento de causa de una esfera a otra= sin confundirlas %ams. Eso significa que ,a domina ambas esferas. 0lo en la edad escolar se forma por primera ve9 en el ni/o una personalidad , una concepcin del mundo ms estable , consistente. <iaget demostr que el ni/o de edad escolar es un ser muc(o ms sociali9ado e 2pg. 33)3 individuali9ado. 'o que parece aparentemente contradictorio aquello es= en realidad= dos aspectos del mismo proceso. Aada puede demostrar me%or el origen social de la personalidad del ni/o que el (ec(o de que slo con el incremento= la profundi9acin , diferenciacin de la e;periencia social crece= se forma , madura la personalidad del ni/o. 'a base fundamental de este cambio es la formacin del lengua%e interior que se convierte a(ora en la (erramienta fundamental del pensamiento del ni/o. 0i en la fase l>dica los pensamientos , las acciones del ni/o forman un todo , cuando piensa en alguna actividad encarnada en signos= pasa directamente al %uego teatral= es decir= al cumplimiento efectivo de la accin= el escolar= en cambio separa ms o menos el pensamiento de la accin. En el %uego vemos una forma peculiar de utili9acin de los signosC para el ni/o el propio proceso l>dico= es decir= la propia utili9acin de signos= se (alla estrec(amente vinculada a su integracin en el significado de estos signos= en la actividad de representacinB no utili9a los signos como un medio= sino como un ob%etivo en s mismo.

3 'a situacin cambia radicalmente con la llegada de la edad escolar= que es cuando el pensamiento , la accin se separan visiblemente. <iaget propuso que todas las peculiaridades de la edad escolar se e;plicaran partiendo de dos le,es. 'lama a la primera 'e, de las variaciones o despla9amientos que consiste= en lo fundamental en que todas las peculiaridades de la conducta del ni/o , sus adaptaciones al mundo e;terior que se observan en la edad preescolar= en la esfera de las acciones= se despla9an a(ora= varan , pasan al plano del pensamiento. El pensamiento sincrtico , la e;plicacin que el ni/o da a los fenmenos observados= que caracteri9an la percepcin infantil es la primera fase de su desarrollo= se manifiestan a(ora en forma de sincretismo verbal= cu,os e%emplos nos presenta <iaget en sus e;perimentos. <odramos formular esta siguiente le, diciendo que el ni/o de edad escolar vive en una esfera de percepcin , accin directas. 'a otra le, llamada por <iaget le, de la toma de conciencia de las dificultades establecida por E. -laparde= consiste en que el ni/o toma conciencia de sus actos en medida tan slo del fracaso de su adaptacin= por ello= si al ni/o de edad preescolar le caracteri9a una actividad reactiva= directa , en general impulsiva= no consciente= la actividad del escolar es esencialmente diferente. Este ni/o ,a es consiente de sus actos= los planifica gracias al lengua%e , puede rendir cuenta de ellos. Da disociado ,a la forma superior de imitacin intelectual= que (abamos calificado antes de concepto , que puede ser relacionada con el (ec(o que el ni/o con a,uda del lengua%e interno desglosa= por decirlo as= la propia esencia de las cosas , sus relaciones. 0in embargo no se produce a>n en l lo ms importante= o sea= la consciencia de sus propios procesos del pensamiento. El ni/o no se da todava cuenta de ellos= no reacciona ante ellos , a menudo no los controla. Iranscurren del mismo modo que como antes transcurran las acciones= es decir= de manera puramente reactiva. 0lo gradualmente , con el correr de los a/os= aprende 2pg. 33*3 el ni/o a dominar el curso de sus pensamientos igual que antes dominaba el curso de sus actos= empie9a a regularlos= a seleccionarlos. <iaget se/ala correctamente que la regulacin de los procesos del pensamiento es un acto tan volitivo , electivo como una accin moral. Ao en vano compara I(orndi6e la refle;in con la aritmtica que se basa en la eleccin de las asociaciones necesarias= con la eleccin en la pugna de los motivos tal como tiene lugar este proceso en la vida real. 0lo (acia los 12 a/os= es decir= a finales de la primera edad escolar= supera plenamente el ni/o la lgica egocntrica , comien9a a dominar sus procesos del pensamiento. 'a edad de la maduracin se;ual se considera (abitualmente como la edad en la que se producen dos cambios esenciales en la vida del adolescente.

3 ! 0uele decirse que es la edad en que el ni/o descubre= por un lado= su 8,o:= en la que se forma su personalidad ,= por otro= la edad en que se estructura su concepcin del mundo. <or mu, comple%as que sean las relaciones de ambos momentos con el cambio fundamental que se produce en la adolescencia= es decir= con los procesos de maduracin se;ual= es indudable que en el terreno del desarrollo cultural constitu,en los momentos centrales= los de ms importante significacin entre todo lo que a esta edad caracteri9a. -on toda ra9n califica E. 0pranger la pubertad como la edad de arraigo a la cultura. -uando se dice que el adolescente= al establecer su relativa independencia de la actividad e;terior= descubre su mundo interior con sus posibilidades= lo que= desde la perspectiva de nuestros conocimientos sobre el desarrollo cultural del ni/o= viene a significar que domina su mundo interior. Ao en vano est relacionado e;ternamente este acontecimiento con la aparicin de un plan de vida como un cierto sistema de adaptacin del cual el adolescente toma conciencia por primera ve9. 'a pubertad= por lo tanto= viene a culminar todo el proceso del desarrollo cultural del ni/o. Ja (emos dic(o que estamos obligados a limitarnos aqu a un rpido , esquemtico anlisis de las edades= ,a que las investigaciones actuales todava no nos permiten presentar un cuadro completo , diferenciado de las peculiaridades del desarrollo psquico relacionadas con la edad. Not!s "e #! e"icin %s!3 213 0e refiere 5igots6, al libro de L. <iaget 8'engua%e , pensamiento del ni/o: 2edicin rusa= Mosc>= 'eningrado= 1*323. 223 <ohann Fichte 21&#2H1)1 3. .ilsofo , destacada personalidad p>blica= representante del idealismo clsico alemn. 2pg. 3 +3

3 # So2 e e# &#% i#ing@ismo en #! e"!" in$!nti# *= El problema del pluriling1ismo en edad infantil es uno de los ms comple%os , confusos de la psicologa moderna 2...3. Ianto cronolgica como lgicamente= debemos situar en primer lugar el estudio de Eps(tein= que se basa en observaciones personales del autor sobre los polglotas= en datos de encuestas reali9adas con personas que dominan varios idiomas ,= finalmente= en algunos e;perimentos relacionados con la ense/an9a de los diversos idiomas reali9ados por el autor en 0ui9a. <ara Eps(tein= la base psquica de la lengua es un proceso de relacin asociativa que se establece entre el comple%o fnico , su correspondiente significado= es decir= el ob%eto o la idea= cu,o nombre es dic(o comple%o fnico. $e esta fundamental premisa psicolgica se deriva todo el anlisis posterior del problema. 0i la lengua se basa sobre todo en el ne;o asociativo entre el signo , su significado= el problema del pluriling1ismo= desde ese punto de vista= es mu, sencillo. En ve9 de un solo ne;o asociativo tenemos en este caso dos , ms ne;os completamente idnticos entre un significado , sus diversas denominaciones fnicas en dos o varios sistemas ling1sticos. 'a psicologa e;perimental (a estudiado bastante bien los fenmenos que (an sido denominados como in(ibicin asociativa. 0u fundamento radica en que varios ne;os asociativos= derivados de un punto= se in(iben unos a otros. 0i una idea est en relacin simultnea con dos designaciones fnicas= la tendencia de ambas palabras es la de aflorar a nuestra conciencia tras la idea dada. 'as dos tendencias asociativas compiten entre s , debido a ello prevalece el ne;o asociativo ms fuerte , (abitual. <ero la victoria viene a ser el resultado de una pugna= que se manifiesta en la lentificacin , en alteraciones del proceso asociativo. <or ello= Eps(tein dice que dos o varios sistemas ling1sticos pueden e;istir simultneamente de forma ms o menos autnoma= sin entablar entre s relaciones directas= pero e%erciendo unos sobre otros in(ibiciones asociativas. -ada uno de las diversas lenguas= afirma= pueden asociarse directamente con la idea , funcionar en todas las formas tanto de impresin como de e;presin= independientemente de la lengua materna. Entre esos sistemas= sin embargo= cada uno de los cuales se relaciona del mismo modo con el pensamiento gracias al ne;o asociativo= se produce un antagonismo que enfrenta las diversas tendencias asociativas= 2pg. 3 13 origina la me9cla de elementos de un sistema con elementos del otro= , dificulta , empobrece no slo la lengua nueva= sino tambin la materna.

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El artculo 8sobre el pluriling1ismo en la edad infantil: fue escrito en 1*2) , publicado por primera ve9 en el a/o 1*3! en el libroC 8'. 0. 5igots6,. $esarrollo mental de los ni/os en el proceso de aprendi9a%e:= Mosc>= 1*3!. 0e inclu,e seg>n el te;to de la primera publicacin con abreviaciones indicadas con los siglos 2...3.

3 & <or lo tanto= a la par de la in(ibicin asociativa surge la interferencia o me9cla e interaccin de uno , otro sistema. 'a influencia negativa de una lengua sobre otra se manifiesta en dificultades de e;presin= inseguridad= errores de estilo= confusin de palabras= etc. -on ello no se acaba la nefasta influencia de una lengua sobre otra. 'a poliglota= dice el autor= obstaculi9a inevitablemente el pensamiento. $ebido a la competencia de las tendencias asociativas se produce una interaccin sumamente comple%a entre ellas , tiene lugar una influencia negativa recproca de un sistema ling1stico sobre otro. -omo en los diversos idiomas no suele (aber palabras completamente idnticas que correspondan con absoluta e;actitud a las palabras del otro idioma= e;iste casi siempre una cierta diferencia no slo en los idiomas= sino tambin en el significadoB debido tambin a que cada idioma posee su propio sistema gramatical , sintctico= el pluraling1ismo dificulta seriamente el pensamiento infantil. -ada pueblo= dice el autor= posee su propio modo caracterstico de agrupar las cosas , sus cualidades= sus acciones , relaciones con el fin de denominarlas. 'os trminos que nos parecen equivalentes en los diversos idiomas lo son >nicamente en parte. Da, matices= significados , sentidos que es imposible traducir directamente de un idioma a otro. 'a diferencia semntica es un factor potentsimo de interferencia en la poliglota. Ao slo se trasladan las peculiaridades fonticas= gramaticales , estilsticas de un sistema a otro= sino que de alguna manera tambin se da una identificacin semntica equivocada. Esta dificultad tiene ma,or importancia que la ocasionada por las diferencias en las palabras. 'a inclusin de palabras de otro idioma es poco frecuente= pero suele producirse a menudo una cierta confusin de ideas , significados. El antagonismo de las ideas= dice Eps(tein= es ms intenso que el antagonismo de las palabras. G factor a>n ms importante de in(ibicin recproca de dos sistemas ling1sticos es la diferencia no slo en las ideas= designadas por las palabras de las distintas lenguas= sino tambin en las uniones de tales ideas. 'a lengua materna establece en cada individuo procesos peculiares de acoplamiento , construccin de las ideas= que se e;presan en las formas sintcticas. Estas formas adquieren una solide9 asociativa e;cepcional= pero son diferentes en los distintos idiomas. $e ese modo se origina la interferencia entre los distintos principios de acoplamiento de ideas que a su ve9 produce= adems de una in(ibicin de palabras , significados recproca= una in(ibicin tambin recproca de los diversos modos de acoplamiento= o de cone;iones de las ideas. Eps(tein (ace una deduccin prctica de esta teora. 'a utili9acin pasiva de varios idiomas es lo que menos da/o ocasiona. 7pina que todo pluriling1ismo es un mal social , que la misin del pedagogo consiste en disminuir o aminorar en lo posible la influencia de dic(o mal sobre el desarrollo del ni/o. <ara ello= el ni/o debe (ablar un solo idioma= ,a que la me9cla activa de dos lenguas= seg>n las observaciones de Eps(tein= es 2pg. 3 23

3 ) lo ms per%udicial. <or ello= comprender , leer o bien utili9ar pasivamente muc(os idiomas es la deduccin prctica que (ace el autor de sus investigaciones. $ebe (aber= seg>n dice= una poliglota de impresin , una monoglota de e;presin. 0igamos= el da/o que causa la poliglota= seg>n tales observaciones= no slo depende de la forma activa o pasiva en que se utili9a la lengua sino tambin de la edad del ni/o. 'a influencia de la poliglota es ms per%udicial en la temprana edad infantil= cuando el ni/o empie9a a dominar los primeros (bitos , formas de pensamiento= cuando los ne;os asociativos entre su pensamiento , el lengua%e carecen todava de solide9 , cuando= por consiguiente= la competencia de ne;os asociativos diferentes= establecidos en otro sistema ling1stico es particularmente nefasta para todo el curso de su desarrollo ling1stico e intelectual 2...3. 2...3 Muc(os pedagogos ling1istas= a diferencia de Eps(tein= afirmaban que el estudio de varias lenguas distintas entre s favorecen ms que in(iben el desarrollo psquico= , que las diferencias entre dos idiomas a,uda a comprender me%or el propio. -omo demostracin de ese punto de vista se suele citar la mu, interesante e;periencia del ling1ista francs E. Fongeau quien observ a lo largo de varios a/os el desarrollo ling1stico de su propio (i%o. Fongeau= padre del ni/o= era francs u, la madre= alemana. En la educacin de su (i%o llevaron a cabo un e;perimento que se atena rigurosamente al siguiente principioC una personaHuna lengua. Eso quera decir que el padre le (ablaba siempre en francs , la madre en alemn. $e las personas de su entorno= unos le (ablaban en francs , otros en alemn= pero atenindose casi siempre al mismo principioC cada uno (ablaba con el ni/o referentemente en un solo idioma. El resultado del e;perimento fue que el ni/o asimil los dos idiomas de manera paralela , casi con independencia el uno del otro. El dominio paralelo de los dos sistemas ling1sticos se refiere tanto a su aspecto fontico= como a sus formas gramaticales , estilsticas. Gn (ec(o mu, interesante= digno de ser se/alado= es que el ni/o asimilaba simultneamente los sonidos de los dos sistemas de articulacin. <oda observarse en el ni/o la (istoria del desarrollo ling1stico como si estuviera dividido en dos partes= convertido en dos procesos independientes. Iodas aquellas fases , etapas que caracteri9an el paso de los primeros sonidos balbuceantes a un lengua%e formalmente correcto= con todas sus peculiaridades , rasgos distintivos se podan observar en la misma sucesin tanto en el idioma francs como en el alemn= aunque el alemn= por ser el idioma de la madre= avan9aba al principio con ma,or rapide9. <ero el resultado ms notable del e;perimento fue la gran independencia de uno , otro sistema ling1stico= que se manifest en el ni/o relativamente pronto. $ominaba a la perfeccin ambas lenguas , pudo observarse bastante pronto un fenmeno ling1stico mu, interesante cuando deba e;presar la misma idea a su madre , a su padre en dos idiomas distintos. -uando el padre le

3 * encargaba= (ablando en francs= que trasmitiese a la madre uno u otro encargo= el ni/o se lo deca en correcto alemn= de forma que resultaba 2pg. 3 33 imposible observar alguna influencia de la traduccin del francs= idioma en el cual se le (aba (ec(o el encargo. <or e%emplo= el padre le deca que se fuera de su (abitacin a otra porque en ella (aca fro , se lo deca en francsC 8Ao te quedes a(= (ace demasiado fro= ve all.: El ni/o se iba a la otra (abitacin , le deca a su madre en alemnC 8En la (abitacin de pap (ace demasiado fro.: 'os procesos de utili9acin de uno , otro idioma transcurran sin confusiones ni interferencias. En mu, raras ocasiones se observaba el traslado de un idioma a otro en la forma de colocacin de las palabras o en las e;presiones= as como una traduccin literal de palabras intraducibles. Mu, raras veces el ni/o colocaba el ad%etivo despus del sustantivo= tan frecuente en el idioma francs. -laro est que a veces se produca cierta confusin de los elementos de un idioma con los del otro= pero estaba demostrado e;perimentalmente que errores , confusiones de ese tipo caracteri9an en general el lengua%e infantil , constitu,en ms bien una e;cepcin que una regla. El ni/o (aba tomado conciencia mu, pronto de su biling1ismo. En presencia de ambos padres denominaba los ob%etos por separados en las dos lenguas , tan slo ms tarde empe9 a distinguir los dos idiomas= designndoles del siguiente modoC (ablar como mam , (ablar como pap. A la pregunta de si ese aprendi9a%e paralelo de los dos idiomas supona una traba para el desarrollo ling1stico e intelectual del ni/o= Fongeau responda con un no categrico. 0e/alaremos= adems= que el ni/o reali9aba un doble traba%o durante el dominio de las dos lenguas sin lentificacin alguna en su desarrollo ling1stico , sin ning>n esfuer9o suplementario visible para asimilar la segunda forma del lengua%e. -omo es (abitual= este e;perimento aporta los resultados 2puros: gracias a las condiciones artificiales en las que se lleva a cabo la observacin. En el caso e;puesto= Fongeau atribu,e con toda ra9n el ;ito del e;perimento al principio estrictamente mantenido de una personaHuna lengua. 0uponemos que precisamente esa organi9acin de la actividad verbal del ni/o fue la que le preserv de las interferencias , confusiones= del deterioro recproco de las dos lenguas. 7tro caso que e;pone Fongeau ?cuando el padre , la madre (ablaban al ni/o en diferentes idiomas@tuvo mu, diferentes consecuencias para el desarrollo ling1sticoC el ni/o relativamente ms tarde que los ni/os normales lleg a dominar con plena seguridad ambas lenguas. 'a introduccin del lengua%e en una situacin determinada , permanente es= al parecer= un factor esencial que facilita el aprendi9a%e de la segunda lengua= seg>n la atinada observacin de 0tern= que anali9 este caso.

3!+ 'a cuestin planteada por Eps(tein es muc(o ms amplia que la respuesta que nos proporciona el e;perimento de Fongeau. $e (ec(o l estudia esa cuestin desde un solo punto de vistaC Pde qu forma el aprendi9a%e del segundo idioma puede influir negativa o positivamente en el desarrollo de la lengua maternaQ Kueda= sin embargo= otra pregunta no menos importante que sobrepasa en muc(o los lmites del aprendi9a%e del 2pg. 3 3 lengua%e= en el sentido estricto del trmino= , es el que se refiere al ne;o entre el pluriling1ismo en el ni/o , su pensamiento. -omo (emos visto ,a= Eps(tein llega a conclusiones pesimistas tambin en este sentido. El pluriling1ismo= a su %uicio= es un mal para el desarrollo ling1stico del ni/o= pero es un mal todava ma,or para el desarrollo de su pensamiento. Es un factor que frena su desarrollo mental= crea confusin en sus conceptos= embrolla los acoplamientos , los vnculos de sus ideas= lentifica , dificulta todo el proceso mental en su con%unto. 0uperando ampliamente los lmites del tema= algunos autores profundi9an en la cuestin desde un punto de vista terico , establecen un acercamiento entre los desarreglos patolgicos del lengua%e , las dificultades en el lengua%e , el pensamiento que e;perimenta el polglota. 'os neuropatlogos (acen referencia a fenmenos mu, interesantes que se observan en los polglotas en casos de afasia. E. 0epp (abla de los casos de afasia motri9 en los polglotas como un e%emplo notable que permite suponer que la locali9acin de los centros ling1sticos depende del orden de formacin del lengua%e. -uando estn da/ados ciertos sectores de la corte9a cerebral= el enfermo pierde la posibilidad de e;presarse en el idioma maternoB sin embargo= la posibilidad de (ablar en el idioma menos usado ,= a veces= bastante olvidado no slo no desaparece= sino que se manifiesta con ma,or libertad , amplitud que en la poca anterior a la enfermedad. Es de suponer= dice 0epp= que los engramas de las funciones ling1sticas se locali9an en puntos cada ve9 nuevos= seg>n sea el orden de su formacin. 5emos en los (ec(os citados dos momentos que pueden interesarnos en primer lugar. <rimero= la indicacin de que los diversos sistemas ling1sticos tienen diferente locali9acin= , la posibilidad de conservar un idioma cuando se pierde la facultad de (ablar en el otro= es una nueva demostracin de la relativa independencia de cada uno de los sistemas ling1sticos ,= segundo= el (ec(o de que uno de los sistemas ling1sticos casi olvidado= poco utili9ado= despla9ado= al parecer= por el otro idioma= adquiera la posibilidad de desarrollarse libremente cuando se destru,e el primero. 'legamos= por lo tanto= a una conclusin que confirma la tesis de Eps(tein respecto a la autonoma de los sistemas , su vnculo directo con el pensamiento= as como su recproca luc(a funcional. Muc(os investigadores contemporneos citan numerosos casos en que el brusco paso de un idioma a

3!1 otro o el aprendi9a%e simultneo de varios idiomas produce alteraciones patolgicas en la actividad ling1stica. 2...3 0in embargo= esta similitud con las alteraciones patolgicas del lengua%e no es ms que una conclusin e;trema de investigaciones bastante difundidas que= sin llegar a tales e;tremos (acen conclusiones poco (alag1e/as respecto a la influencia del pluriling1ismo sobre el desarrollo mental del ni/o 2...3 'os datos citados (asta a(ora nos permiten (acer una deduccin sumamente importante en sentido terico , prcticoC no podemos considerar 2pg. 3 !3 resuelto el problema de la influencia del biling1ismo sobre el correcto desarrollo de la lengua materna del ni/o ni en su desarrollo intelectual general. 5emos= adems= que se trata de una cuestin mu, comple%a , discutible que para ser resuelta precisa investigaciones especiales. 4ncluso (o, da el desarrollo de esta cuestin no nos permite suponer que su solucin sea sencilla , unvoca. <or el contrario= todos los datos citados (asta a(ora demuestran que su solucin ser e;tremadamente comple%a= que depender de la edad de los ni/os= de la coe;istencia de ambas lenguas ,= finalmente= de la accin pedaggica que constitu,e el factor ms importante en el desarrollo de la lengua materna , de la otra. Ao obstante= (a, algo que ,a est fuera de toda duda= , es que las dos lenguas que el ni/o domina no se interfieren entre s de manera mecnica ni se subordinan a las simples le,es de la in(ibicin recproca. 2...3 El defecto ms fundamental de todas las investigaciones reali9adas (asta la fec(a en este terreno= incluidos tambin los e;perimentos de Eps(tein= es la inconsistencia metodolgica , terica de las premisas que utili9an para plantear , estudiar la cuestin que nos interesa. <or e%emplo= en las investigaciones psicolgicas actuales no se considera en modo alguno que las relaciones entre el pensamiento , el lengua%e consistan en un simple ne;o asociativo de dos representaciones= cu,a le, fundamental es la le, de la in(ibicin recproca. 0in embargo= basta con renunciar a esta idea tan errnea para que se derrumbe al mismo tiempo toda la concepcin de Eps(tein. El problema del pensamiento , del lengua%e conduce al psiclogo a la conclusin de que los ne;os , las dependencias en que se basa tal funcin superior , especfica del ser (umano es infinitamente ms comple%a. J si esto es as= la propia comple%idad de seme%ante fenmeno nos e;ige for9osamente que la tengamos en cuenta 2...3 2...3 7tra consideracin que %u9gamos igual de precisa , que se deduce asimismo de la revisin crtica de las investigaciones anteriores consiste en que todo el problema del biling1ismo no debe estudiarse en forma esttica= sino dinmica= teniendo en cuenta el desarrollo del ni/o. 7pinamos que el planteamiento de Eps(tein , otros autores es inconsistente desde el punto de vista cientfico. Ao puede plantearse la cuestin de si el biling1ismo constitu,e siempre un factor propicio o in(ibidor=

3!2 en cualquier circunstancia= sin relacin con las condiciones concretas en medio de las cuales transcurre el desarrollo del ni/o , de las le,es que lo rigen , se modifican en cada etapa de su edad. Auestros investigadores debern por lo tanto tener en cuenta dos reglasC una se refiere a la necesidad de que la investigacin tenga un carcter especfico , se tenga en cuenta la totalidad de los factores sociales del desarrollo intelectual del ni/o= otra es la necesidad de introducir la perspectiva gentica con el fin de estudiar la multiplicidad de los cambios cualitativos que tienen lugar en el proceso del desarrollo infantil. J= finalmente= una condicin imprescindible para plantear esas investigaciones generales radica en la necesidad de renunciar a lo superficial en el 2pg. 3 #3 estudio de la cuestin= de considerar los signos e indicios e;ternos a anali9ar en profundidad la estructura interna de aquellos procesos= que estn vinculados directamente con el desarrollo ling1stico del ni/o. En cierto sentido= esa ampliacin , profundi9acin (an reali9ado ,a los investigadores anteriores , (emos tenido ocasin de mostrar el desarrollo del problema cuando se sala de los estrec(os marcos de su primer planteamiento. Do, da= el problema de la poliglota infantil no es tan slo cuestin de precisar si la pure9a de la lengua materna del ni/o se per%udica por la influencia del segundo idioma. Esta >ltima cuestin es una parte tan slo de otro problema ms amplio , comple%o= en el cual se inclu,e la teora general sobre el desarrollo ling1stico del ni/o en toda la rique9a del contenido psicolgico que se le confiere (abitualmente a tal concepto. En todo el desarrollo ling1stico del ni/o= tomado en su con%unto= , no slo en la pure9a de su lengua materna= en todo su desarrollo intelectual ,= por >ltimo= en el desarrollo de su carcter= su desarrollo emocional= influ,e directamente el lengua%e. Aunque los investigadores anteriores ,a eran conscientes de que el problema se ampliaba en esa direccin precisamente= (a, todava una esfera de influencias ling1sticas en el desarrollo del ni/o que (a sido poco esclarecida (asta la fec(a , sobre la cual nos gustara fi%ar la atencin de los lectores como final del presente captulo. Es la esfera de las ocultas influencias ling1sticas. Gna conciencia ingenua cree que el lengua%e slo participa en aquellas funciones que requieren obligatoriamente el uso de la palabra (ablada. Iodos los as llamados test verbales contienen bien una formulacin verbal de la tarea propuesta= bien una solucin que e;ige el empleo de la palabra. a este tipo de test se le puede contraponer los as llamados tests mudos o no verbales= que carecen de instrucciones ling1sticas o la admiten en una proporcin mnima , la solucin de las cuales consiste en cierta compensacin de acciones sin la utili9acin evidente del lengua%e.

3!3 Gna conciencia ingenua considera que basta con eliminar= por medios puramente e;ternos= el empleo evidente del lengua%e para eliminar toda la influencia de la lengua sobre las operaciones intelectuales del ni/o , llegar as al intelecto en forma pura= no velada por las palabras. Auestros e;perimentos (an demostrado que ese punto de vista tan ingenuo no resiste la crtica e;perimental. En efecto= la solucin de los llamados tests mudos e;ige en calidad de condicin imprescindible la interna oculta participacin del lengua%e en dos formas. <or una parte= el lengua%e interno sustitu,e simplemente al e;terno. El que un ni/o resuelva un problema en silencio= no quiere decir que lo resuelva sin a,uda del lengua%e. Ian slo est sustitu,endo los procesos del lengua%e e;terno por los del interno= que= claro est= se diferencia cualitativamente del lengua%e e;terno= pero constitu,e una etapa a>n ms comple%a , superior en su desarrollo. As pues= el investigador que recurre al test mudo= pensando que as libera al ni/o de la participacin del lengua%e= de (ec(o= est introduciendo sin darse cuenta el lengua%e en forma oculta= en forma de lengua%e interno= es decir= en 2pg. 3 &3 la forma ms difcil para el ni/o. <or lo tanto= no slo est facilitando la parte ling1stica del te;to= sino que la dificulta a>n ms= no slo no est eliminando la influencia del lengua%e= sino que est introduciendo ma,ores e;igencias al desarrollo ling1stico del ni/o= ,a que resolver una tarea con la a,uda del lengua%e interno es ms difcil para l que cuando se utili9a el e;terno= pues el lengua%e interno constitu,e una etapa superior del desarrollo ling1stico. E;iste otra forma de influencias ocultas del lengua%e que es ms interesante todava. Gn test mudo= que e;ige del ni/o una accin racional= con sentido= comple%a= puede que no implique for9osamente la participacin del lengua%e interno o puede que lo (aga mnimamente. <ero= al mismo tiempo= %unto a esto el test presenta en esta accin tales e;igencias que slo pueden ser cumplidas en base a un alto desarrollo de la inteligencia prctica infantil. 'as investigaciones= a su ve9= demuestran que el desarrollo del intelecto prctico infantil se consigue con a,uda del lengua%e , que= por lo tanto= si el lengua%e no participa en la solucin de la tarea que e;ige el test mudo de manera inmediata= directa= , en el momento de la solucin= significa que ,a (aba participado anteriormente= puesto que es la condicin imprescindible para el propio desarrollo del intelecto prctico del ni/o. Ao debe relegarse al olvido la fundamental tesis para la actual psicologa del pensamiento que uno de los investigadores formul del siguiente modoC saber pensar al modo (umano= sin palabras= se consigue en fin de cuentas gracias tan slo a lengua%e. As pues= eliminar los factores del lengua%e no es fcilB cuando ec(amos la palabra por la puerta= penetra por la ventana , los investigadores no deben olvidar toda la multiplicidad , peculiaridad cualitativa de esas diversas formas de participacin del lengua%e en las operaciones intelectuales del ni/o.

3! <ero no se trata >nicamente del pensamiento , del intelecto prctico del ni/o. Demos (ablado ,a de la estrec(a relacin del lengua%e con el uso de la mano diestra o siniestra del ni/o. <odramos demostrar que esas mismas dependencias e;isten en el sentido emocional e incluso en relacin con el carcter. Ja algunos investigadores se/alaron (ace tiempo que algunos cambios en el desarrollo emocional , en el carcter del ni/o dependan del lengua%e. Ienemos todos los fundamentos prcticos , tericos para afirmar que no slo el desarrollo intelectual del ni/o= sino tambin la formacin de su carcter= sus emociones , su personalidad en con%unto= estn en directa dependencia del lengua%e= por lo que en ma,or o menor grado se manifestar tambin en el desarrollo del lengua%e en relacin con el biling1ismo o monoling1ismo. El problema= por lo tanto adquiere proporciones ms amplias , nos (ace llegar a la siguiente conclusinC el biling1ismo debe ser estudiado en toda la amplitud , profundidad de sus influencias= en todo el desarrollo psquico de la personalidad del ni/o tomada en su con%unto. Este enfoque del problema del biling1ismo slo se %ustifica por el estado actual de la teora de este problema. 2pg. 3 )3 Eplogo En el tercer tomo de las obras de 5igots6, estn incluidas las investigaciones tericas fundamentales sobre los problemas generales del desarrollo de las funciones psquicas superiores en la edad infantil. 'o integran tanto los primeros cinco captulos= que ,a (aban sido publicados= como los materiales no publicados de su monografa 8Distoria del desarrollo de las funciones psquicas superiores:. 'a parte publicada anteriormente contiene la solucin de los problemas generales del desarrollo de las funciones psquicas= incluidos la argumentacin del problema del desarrollo , del mtodo de investigacin= el anlisis de su estructura general , de la gnesis. En los captulos que se publican por primera ve9= se concretan las tesis tericas generales a base de los datos sobre el desarrollo de diversos procesos psquicosC atencin= memoria= pensamiento= desarrollo del lengua%e , de las operaciones aritmticas de las formas superiores de la conducta volitiva= as como el desarrollo de la personalidad del ni/o , su concepcin del mundo. 5igots6, plantea las tesis tericas generales , considera que el desarrollo de las funciones psquicas concretas , de las formas de la conducta es un proceso dramtico de conversin de sus formas naturales en culturales que se desarrollan en la comunicacin del ni/o con el adulto sobre la base de la mediacin de este proceso gracias al lengua%e. 4 El problema central es la formulacin del ob%eto de investigacin de las funciones psquicas superiores.

3!! $eterminar el objeto de la investigacin e;ige que se modifique la concepcin tradicional sobre el proceso del desarrollo psquico del ni/o. 'a dificultad 8no radica tanto en la falta de elaboracin , de novedad de las cuestiones que abarca como en el planteamiento unilateral , falso de esas cuestiones= que supedita todos los datos acumulados durante decenios de a/os a la inercia de la interpretacin falsa...: 2pg. 123. $e ese modo tan directo , de principio plantea 5igots6, la problemtica del desarrollo de las funciones psquicas superiores del ni/o. PEn qu radica el error principal de los antecesores , su unilateralidadQ 8Fadicaba ante todo , principalmente en que no saban considerar estos (ec(os como (ec(os del desarrollo (istrico= porque los en%uiciaban unilateralmente como procesos , formaciones naturales= confundiendo lo natural , lo cultural= lo natural , lo (istrico= lo biolgico , lo social en el desarrollo psquico del ni/oB dic(o brevemente= tenan una comprensin radicalmente errnea de los 2pg. 3 *3 fenmenos que estudia: 2pg. 123. 5emos= por lo tanto= que para 5igots6, el problema general del desarrollo psquico del ni/o debe plantearse en el conte;to de la correlacin de lo biolgico , lo social= de lo espontneo , lo (istrico= de lo natural , lo cultural= es decir= en un conte;to donde siguen sin estar resueltas (asta el da de (o, numerosas cuestiones. <ara 5igots6, tan planteamiento no supone una faceta especial en el estudio del problema del desarrollo psquico del ni/o= sino un ob%eto general de investigacinC el estudio de las funciones psquicas superiores. -abe decir= en concordancia= que en las funciones , procesos psquicos inferiores estn incluidos los procesos naturales= espontneos= biolgicos , en los superiores ?los culturales= (istricos= socialesHH. En la etapa de las investigaciones que estamos anali9ando= 5igots6, consideraba que era importante dividir= e= incluso= contraponer los procesos , fenmenos descritos como distintos por su naturale9a , opuestos uno a otro. Gn planteamiento seme%ante del problema le aseguraba carcter polmico , agudo. A veces= se presentaba como una posicin dirigida contra lo natural= lo biolgico= lo espontneo en el desarrollo psquico del ser (umano. El lengua%e , el dibu%o infantiles= la lectura , escritura= el desarrollo de las operaciones matemticas , el pensamiento lgico= la formacin de conceptos , la concepcin del mundo del ni/o es la lista Hmu, incompleta por cierto@ de las funciones psquicas que se consideran superiores , que los psiclogos anteriores a 5igots6, definan como funciones naturales comple%as. <ara 5igots6,= el defecto principal de sus antecesores consista principalmente en que las funciones citadas eran e;aminadas ante todo desde 8su faceta natural= se estaban investigando desde el punto de vista de los procesos naturales que las forman e integran: 2pg. 123. 5igots6, se/ala como defecto la tendencia de reducir los fenmenos ms comple%os a otros ms simples , elementales. 8'as formaciones , procesos comple%os se descomponan= en sus elementos constitu,entes=

3!# perdiendo de este modo su carcter unitario estructural. 0e reducan a procesos de orden ms elemental= de ndole subordinada= que cumplan una cierta funcin con respecto al todo del que forman parte: 2pg. 133. -on seme%ante planteamiento= dice 5igots6,= era inevitable la reduccin de lo comple%o a lo simple= la prdida del carcter especfico de las formaciones psicolgicas globales= de sus propias regularidades. $ebemos tener en cuenta que %ustamente durante el tiempo en que 5igots6, escriba su traba%o= tena lugar la autodeterminacin de la psicologa como disciplina cientfica= su desvinculacin de otras ciencias afinesC la autodeterminacin de la psicologa materialista en una serie de diversas escuelas psicolgicas. <ara 5igots6, estas tesis se manifiestan en forma particularmente intensa al plantear , resolver los problemas generales del desarrollo psquico del ni/o. Al caracteri9ar el punto de vista tradicional sobre el desarrollo psquico= 5igots6, formula las tres tesis principales en las cuales ste se basabaC las funciones psquicas superiores se estudiaban a partir de los procesos naturales que los componan. 'os procesos superiores , comple%os se reducan a los elementales , se (aca caso omiso de las peculiaridades , le,es especficas del desarrollo cultural de la conducta. El problema fundamental , la crtica principal de 2pg. 3!+3 5igots6,= dirigida a la psicologa asociacionista , ob%etiva 2ante todo a la be(aviorista3= consista en afirmar que el enfoque atomstico de tales teoras (aca imposible= por principio= una investigacin de los procesos psquicos superiores= adecuada a su naturale9a psicolgica. Iiene suma importancia comprender a lo que se refiere 5igots6, cuando contrapone las formas de conducta superiores e inferiores= cuando busca las correlaciones , transiciones entre ellas en el desarrollo psquico del ni/o. 8... que el concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores es ignorado por la psicologa infantil... dic(a psicologa est obligada a limitar necesariamente el concepto de desarrollo psquico del ni/o= al desarrollo biolgico de las funciones elementales que transcurren en directa dependencia de la maduracin cerebral como funcin de la maduracin orgnica del ni/o: 2pg. 1)3. Esta formulacin e;presa claramente la idea de que se precisa 8otra: concepcin= no biolgica= del desarrollo de las funciones psquicas superiores del (ombre. 0in embargo= al tiempo que destaca tericamente la problemtica sobre la investigacin de las funciones psquicas superiores= 5igots6,= debido a su propio espritu polmico= contrapone el desarrollo de las funciones elementales , superiores= las bases biolgicas , culturales en su desarrollo. J= al mismo tiempo= en el anlisis concreto= se/ala siempre sus recprocas transiciones. En sus propios anlisis= 5igots6, (abla de los avances conseguidos en la diferenciacin e investigacin de los fenmenos , procesos llamados funciones psquicas superiores. 4ndica que en la psicologa ob%etiva 2o sea= en el be(aviorismo , la refle;ologa3 e;iste un solo modo de distinguir las

3!& formas inferiores , superiores de conductaC como reacciones innatas , adquiridas. Estas >ltimas se consideran (bitos. <ara la psicologa emprica cada funcin psquica superior est constituida por 8dos niveles:. 8Luntamente con la memoria mecnica= como su forma superior= diferenciaban la memoria lgicaB sobre la atencin involuntaria estructuraban la voluntariaB sobre la imaginacin reproductora ? la creativaB , encima del pensamiento figurativo levantaban= como un segundo nivel= el pensamiento en conceptos. -omplementaban simtricamente las sensaciones inferiores con las superiores= la voluntad impulsiva ?con la previsora: 2pg. 1)3. $e este material de la psicologa anterior parte 5igots6, , lo convierte en el ob%eto de anlisis. <ara esclarecer me%or su concepcin terica , argumentar su propio enfoque= 5igots6, apro;ima tres conceptos fundamentales que antes eran considerados independientesC el concepto de la funcin psquica superior= el concepto del desarrollo cultural de la conducta , el concepto del dominio del propio comportamiento. As pues= 5igots6, no slo plantea un problema nuevo= sino que se/ala= al mismo tiempo= la va de su solucin que consiste en anali9ar el desarrollo cultural del comportamiento como (istrico basndose en el dominio de los procesos del propio comportamiento. Demos de se/alar que en diversas investigaciones dedicadas a 5igots6, se anali9a , subra,a una sola de las vas de solucin del problema de desarrollo de las funciones psquicas superiores ?su desarrollo cultural= (istricoHHB est menos investigada la segunda va relacionada con la primera ?el dominio de los procesos de la propia conductaHH.2pg. 3!13. Demos de (acer una observacin ms. 5igots6, estudia , anali9a no slo las funciones psquicas ms simples= sino tambin las superiores como formas del comportamiento. Gna tal utili9acin de conceptos estaba en consonancia con el conte;to cientfico general de la poca en la cual se elaboraban la concepcin cientfica del desarrollo (istricoHcultural de las funciones psquicas superiores. Al formular como nuevo el problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores= 5igots6, se daba clara cuenta de lo comple%a que era su solucin. <ara l= la dificultad fundamental , de principio radicaba en la divisin e;istente , en la tendencia de contraponer dos tipos de ciencias ? naturales , (umanistas@que estudian las funciones psquicas inferiores , superiores. 8El dualismo de lo inferior , lo superior= la divisin metafsica de la psicologa en dos niveles alcan9a su cota m;ima en la idea que divide la psicologa en dos ciencias separadas e independientesC psicologa fisiolgica= de ciencias naturales= e;plicativa o casual= por una parte= , comprensiva descriptiva o teleolgica= psicologa del espritu como fundamento de todas las ciencias (umanitarias= por otra: 2pg. 1*3. 5igots6,= perfectamente consiente de tal dualismo , de la e;istencia de tendencias opuestas en la ciencia= buscaba el medio de superarlas= pero no pudo (acerlo a base de los datos cientficos de su tiempo. 'a situacin e;istente entonces en la psicologa= que se manifestaba en la

3!) contraposicin de las tendencias se/aladas= era considerada por 5igots6, como una crisis en la psicologa= de la cual la filosofa idealista , la psicologa basadas en ella (aban (ec(o una serie de deducciones falsas. El dualismo , la evidente crisis en la psicologa siguen dividiendo la actual psicologa e;tran%era en las dos partes mencionadasC la psicologa como ciencia del espritu se contrapone a la psicologa como disciplina cientficaHnatural. Ms adelante= anali9aremos de qu modo , en qu direcciones fundamentales intenta 5igots6, solucionar los problemas planteados , superar las contradicciones observadas por l en las dos tendencias de la psicologa como ciencia de las funciones psquicas superiores. 0obre la base de un anlisis terico. 5igots6, formula con toda precisin su propio enfoque (istrico en el estudio de las funciones psquicas superiores. 0e plantea la tarea de mostrar el origen , el desarrollo de tales funciones. 4nclu,e en el concepto general de 8desarrollo de las funciones psquicas superiores: dos grupos de fenmenos. 80e trata= en primer lugar= de procesos de dominio de los medios e;ternos del desarrollo cultural , del pensamientoC el lengua%e= la escritura= el clculo= el dibu%oB ,= en segundo lugar= de los procesos de desarrollo de las funciones psquicas superiores especiales= no limitadas= ni determinadas con e;actitud= que en la psicologa tradicional se denominan atencin voluntaria= memoria lgica= formacin de conceptos= etc. Ianto uno como otros= tomados en con%unto= forman lo que calificamos convencionalmente como procesos de desarrollo de las formas superiores de conducta del ni/o: 2pg. 2*3 'as dos destacadas partes fundamentales de las funciones psquicas superiores son para 5igots6, las formas superiores del comportamiento que poseen sus propias peculiaridades de desarrollo tanto comunes como particulares. Ao 2pg. 3!23 siempre= ni muc(o menos= se establece esta necesaria diferenciacin entre los dos grupos. 0uele considerarse casi siempre que el desarrollo de las funciones psquicas superiores sigue un camino general , >nico= caracterstico= sobre todo= para el primer grupo de fenmenos= los cuales inclu,en la escritura= el clculo= etc. el no diferenciarlos puede llevar a una interpretacin errnea de las concepciones cientficas de 5igots6,. En la solucin del problema general= el planteamiento (istrico de la investigacin inclu,e dos aspectos del desarrollo gentico individual del ni/o ?el biolgico , el culturalHH= presentado en la (istoria como dos 8etapas: del desarrollo del ser (umanoC el biolgico= o sea= la evolucin del (ombre como especie biolgica especial 2Domo sapiens3 , el (istrico que contin>a la etapa anterior a base de le,es propiamente (istricas. 5igots6,= al diferenciar en principio las dos etapas se/aladas , tipos de desarrollo= parta tambin de la idea que el desarrollo biolgico especial del ser (umano est plenamente acabado , que todo el progreso sucesivo se reali9a en consonancia con otras le,es

3!* 2la biologa contempornea de%a abierta esta cuestin , considera que el proceso del cambio biolgico del (ombre contin>a3. 5igots6, al se/alar los fundamentos de seme%ante tesis diceC 8En el (ombre= cu,a adaptacin al medio se modifica por completo= destaca en primer lugar el desarrollo de sus rganos artificiales ?las (erramientas@no el cambio de sus propios rganos ni la estructura de su cuerpo: 2pg. 313 <ara 5igots6, el sentido general de la comparacin del desarrollo biolgico 2evolutivo3 e (istrico 2cultural= como dos etapas (istricas= consiste en diferenciar , contraponerlos como dos tipos de desarrollo tambin en la ontognesis. Al mismo tiempo= es perfectamente consciente de que en las condiciones del desarrollo ontognico e;iste una comple%a interaccin recproca entre ambas lneas. Ioda la peculiaridad , dificultad del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores del ni/o radica en que ambas lneas estn fundidas en la ontognesis= en que forman un proceso >nico= aunque comple%o.3 -ontinuando con el mismo ra9onamiento= 5igots6, presenta un e%emplo concreto , suficientemente amplio del desarrollo de la actividad del ni/o en la cual se produce un cambio tan fundamental como la utili9acin de ob%etos. En la psicologa infantil anterior= incluida la de T. E1(ler= se (aba se/alado este (ec(o= este cambio como una complicacin esencial de la conducta. <ara 5igots6,= el cambio se/alado no tiene tanta importancia como el (ec(o de que no anula la forma de actividad anterior= sino que se funde con ella. 8Ioda la peculiaridad del paso de un sistema de actividad 2animal3 a otro 2(umano3 que reali9a el ni/o= consiste en que un sistema no simplemente sustitu,e a otro= sino en que ambos se desarrollan con%unta , simultneamenteB (ec(o que no tiene similitud ni en la (istoria del desarrollo de los animales= ni en la (istoria del desarrollo de la (umanidad: 2pg. 3)3 8El proceso del desarrollo cultural en la conducta del ni/o en su con%unto= , del desarrollo de cada funcin psquica por separado= revela su completa analoga con el e%emplo citado en el sentido de que cada funcin psquica sobrepasa en su momento los lmites del sistema de actividad orgnica propia 2pg. 3!33 de la misma= e inicia su desarrollo cultural en los lmites de un sistema de actividad completamente nuevoB ambos sistemas= sin embargo= se desarrollan con%untamente= se fusionan= formando el entrela9amiento de dos procesos genticos= pero esencialmente distintos: 2pg. 3*3. <or lo tanto= para 5igots6,= el problema fundamental , el ob%eto de la investigacin consisten en comprender el 8entrela9amiento: de los dos tipos de procesos= observar sus peculiaridades concretas en cada etapa del desarrollo= poner de manifiesto el cuadro de las edades= los tipos individuales del desarrollo en cada una de ellas , con relacin a cada funcin psquica superior. 'a dificultad= para

3#+ 5igots6,= no radica en determinar , entender por separado el proceso del desarrollo cultural= sino en comprender sus peculiaridades en el comple%o entrela9amiento de los procesos. Iiene especial significado la definicin concreta= (ec(a por l= de las correlaciones entre lo biolgico , lo cultural en las diversas etapas de la ontognesis= as como en manifestaciones concretas= por e%emplo= en los diversos casos de alteraciones en el desarrollo normal= o sea= cuando e;isten unos u otros defectos en el desarrollo 8biolgico:. 5igots6, opina que en el desarrollo (istrico de las funciones psquicas superiores= tanto unos procesos como otros son el resultado del desarrollo (istrico general de la (umanidad= que los procesos , funciones superiores constitu,en una prolongacin peculiar de las formas 8naturales: anteriores. 44 'a definicin del objeto de la investigacin est indisolublemente ligada para 5igots6, con la bOsqueda de un m todo de e*perimentacin nuevo= con la necesidad de estructurarlo , determinar las unidades del anlisis. El problema del mtodo de investigacin preocupaba a 5igots6, en la solucin de cada una de las tareas planteadas por l , lo anali9aba en sus diversas facetasC (istrica= gentica= e;perimental= didctica. Aos interesa= por a(ora= la descripcin del mtodo dado= tal como fue establecido por el propio 5igots6, a base de los e%emplos clsicos presentados por l que constitu,en modelos originales de investigacin del desarrollo de las funciones psquicas superiores. 'a elaboracin de un mtodo nuevo= tal como la conceba 5igots6,= se llevaba a la prctica mediante su contraposicin al mtodo general de e;perimentacin e;istente= basado en las tesis tericas del be(aviorismo clsico , representado en el esquema terico , e;perimental del estmuloH reaccin. Ese mtodo= que 5igots6, considera universal= adecuado en igual medida para las diversas partes de la ciencia psicolgica , que fue utili9ado en los e;perimentos de todas las escuelas fundamentales de la psicologa e;perimental= tanto en la psicofsica como en la psicofisiologa= en la psicologa del mundo animal e infantil= en las diferentes ramas de la psicologa general para estudiar la percepcin= la memoria , el pensamientoB las variedades concretas= especficas de dic(o mtodo como modelo e;perimental= se manifestaban tan slo en las sucesivas complicaciones de los estmulos ,= por consiguiente= del anlisis del 2pg. 3! 3 comple%o sistema de reacciones que configuraban los diversos tipos de conducta. 0eg>n 5igots6, la psicologa en ese sentido no (aca ninguna diferencia de principio entre el mtodo de investigacin de los procesos , las funciones inferiores= elementales= , de las superiores , comple%as. El primer rasgo distintivo ms general de las funciones psquicas superiores consiste en que representa otra clase de actividad del su%eto= propio solamente del ser (umano. Esta clase de actividad se distingue= seg>n 5igots6,= porque presupone una interaccin mediada entre el (ombre ,

3#1 la naturale9a e inclu,e una actividad autntica= no provocada slo por el estmulo. El modelo ms convincente de tal tipo de actividad= que caracteri9a la manifestacin , la reali9acin de las funciones psquicas superiores= es la situacin del 8asno de buridan:. Esta situacin= descrita por 5igots6,= es clsica en muc(os sentidos. <ermite= en primer lugar= contraponer con e;trema claridad la simple situacin de 8estimulacin doble:= que determina un acto de la conducta= a una situacin propiamente intelectual que los psiclogos caracteri9an a(ora como indefinida o problemtica. En segundo lugar= dic(a situacin presupone la posibilidad de un comportamiento intelectual= en el cual se inclu,e su modificacin a una situacin decidida que asegura el comportamiento adecuado. En dic(a situacin a 5igots6, le interesa sobre todo el sistema de medios que permiten al (ombre modificar 2decidir3 la situacin creada. J los medios que= seg>n 5igots6,= le a,udan a modificar 2decidir3 es la suerte. 'o fundamental en el cambio producido en la estructura del comportamiento= es decir= el paso de la forma inferior a la superior= consiste en que el (ombre introduce en la comple%a situacin de los estmulos un sistema nuevo de estmulos neutrales que act>a como estmulosHmedios. <or lo tanto= lo que caracteri9a principalmente el cambio esencial , que constitu,e= al mismo tiempo= el modelo de investigacin de las funciones psquicas superiores , su principal va de desarrollo consiste en que las funciones psquicas inferiores empie9an a ser mediados por el nuevo sistema de estmulosH medios= que cumplen una nueva funcin en la organi9acin del comportamiento. Demos de se/alar que en esa etapa de desarrollo de la psicologa= el propio 5igots6,= pese a rec(a9ar como modelo inadecuado el de EHF= no pudo superarlo del todo. 0e vio obligado= al igual que muc(os de sus contemporneos= a proseguir sus investigaciones , teoras en el marco del mismo modelo inicial= modificando tan slo el eslabn se/alado ?los medios modificadores de la situacin 2de estimulacin3 , los medios que dirigen las reacciones. Esta frmula= tradicional en aquel entonces= permiti a 5igots6, planear= por una parte= los problemas esenciales de su modificacin e introducir ciertas limitacionesB por otra parte= ese planteamiento supuso un obstculo para el desarrollo ulterior de su propia concepcin terica. Es indudable que 5igots6, reali9a un paso adelante en la ciencia psicolgica ,a que puso de manifiesto la ndole especfica de las formas de conducta superior propiamente (umana= (ec(o que le permiti= incluso sobre una base mu, limitada= presentar de forma totalmente nueva una de las facetas del comportamiento (umano. 0on dos las tesis ms principales que caracteri9an el modelo de la conducta superior 2pg. 3!!3 que estamos e;aminandoC primero= la creacin e inclusin en la conducta de estmulos medios artificiales= especialesB segundo= la utili9acin de tales medios para

3#2 dominar la propia conducta. El mrito de 5igots6, fue el de introducir estmulosHmedios para dominar el comportamiento= pero lo (i9o= sin embargo= a base de utili9ar el esquema general de EHF. $e la misma manera anali9a 5igots6, el segundo caso fundamentalC el empleo de medios au;iliares 28los nudos recordatorios:3 para la memori9acin voluntaria. 'a memoria voluntaria= a diferencia de la involuntaria= se caracteri9a por el (ec(o de que el (ombre utili9a especiales estmulosHmedios au;iliares para memori9ar , reproducir= es decir= para dirigir el proceso de la memoriaC 80i= en el primer caso= la memori9acin est plenamente determinada por el principio de EHF= en el segundo= la actividad del (ombre= que escuc(a la prdica , la memori9a mediante incisiones (ec(as en la madera constitu,e una actividad peculiar= es decir= el (ombre crea estmulos artificiales , domina as los propios procesos de su memori9acin. Es una actividad que se basa en un principio completamente distinto: 2pg. &*3. A la par del principio com>n in(erente a los dos modelos= tambin (a, diferencias entre ellosC en el primer caso el estmuloHmedio 2en forma de a9ar3 se introduce para dirigir el comportamientoB en el segundo= para dirigir el proceso 2de la memoria3. Es una diferencia importante cuando se anali9a posteriormente el paso de las funciones psquicas naturales a las superiores a fin de comprender el principio de la estructura de las funciones psquicas superiores. 'os estmulosHmedios creados artificialmente , utili9ados por el (ombre para dirigir el propio comportamiento= se diferencian por principio de todos los dems tipos de estmulos que provocan , determinan directamente su conducta. 0e diferencian de otros estmulos tanto por su origen= como por su funcin. <ara definirlos con ma,or e;actitud= 5igots6, los denomina signos. As= los estmulosHmedios adems de adquirir un nuevo significado verbal= adquieren una nueva caracterstica psicolgica. 8$e acuerdo con nuestra definicin= todo estmulo condicional creado por el (ombre artificialmente , que se utili9a como medio para dominar la conducta ?propia o a%ena@es un signo. $os momentos= por lo tanto= son esenciales para el concepto de signoC su origen , funcin: 2pg. )33. Luntamente con la introduccin del signo como medio para designar , dirigir la conducta= la estructura de las funciones psquicas superiores se subordina a(ora= adems del principio de se/ali9acin 2de la estimulacin3= a un principio nuevo= el de la significacin. 8El (ombre introduce estmulos artificiales= confiere significado a su comportamiento , crea con a,uda de los signos= actuando desde fuera= nuevas cone;iones en el cerebro= lo dirige , a travs de l gobierna su propio cuerpo: 2pg. )!3 'a aparicin , el desarrollo de este segundo principio de regulacin de la conducta se basa en dos premisas principalesC en primer lugar= en la se/ali9acin 2pg. 3!#3 de la regulacin psquica= formada en el curso del desarrollo= ,= en segundo lugar= en el sistema de regulacin por medio de

3#3 signos de la conducta que (a surgido a lo largo del desarrollo como nuevo principio regulador de las funciones psquicas superiores. $esde el punto de vista de 5igots6,= el nuevo principio del comportamiento no slo constitu,e un medio para su regulacin= sino tambin un principio para la 8determinacin social del comportamiento que se reali9a con a,uda de los signos: 2pg. )#3. 5emos= por lo tanto= que la correcta tendencia de 5igots6, para poner de manifiesto los modos especficamente (umanos de regular su actividad , conducta= lo (a llevado a una concepcin unilateral sobre el papel de los signos= debido a lo cual el problema general de los factores de determinacin social en el desarrollo , en la estructura de las funciones psquicas superiores del (ombre queda restringida a la mediacin de los signos. En el caso dado= los dems factores de la (istoria social e;puestos en la filosofa mar;ista no fueron tomados en cuenta por 5igots6, en su teora sobre el origen , el desarrollo de las formas psquicas superiores especficas del ser (umano. $ebemos se/alar= naturalmente= que 5igots6, indica , subra,a el papel de la sociedad en la determinacin del desarrollo psquico del (ombre= pero se refiere concretamente a la forma ,a indicada en que se produce la determinacin social del origen , el desarrollo de la psique (umana. 8Es la sociedad , no la naturale9a la que debe figurar en primer lugar como el factor determinante de la conducta del (ombre. En ello consiste toda la idea del desarrollo cultural del ni/o: 2pg. )*3. El significado principal de los modelos de estructura de las funciones psquicas superiores anali9ados ms arriba no estriba tan slo en la posibilidad de regular desde fuera una u otra forma de comportamiento. Da,= adems= otro aspecto de dic(o proceso que tiene e;traordinaria importancia para entender las condiciones , formas de desarrollo psquico de los procesos psquicos superiores. 'a esencia de los cambios que se efect>an en otro nivel de regulacin psquica consiste en que el proceso psquico 8sale fuera:= en que se reali9a con a,uda de otros medios 2signos3 en forma e;terna= en el 8...nudo que (ace para acordarse de algo el (ombre en realidad est constru,endo desde fuera el de recordacin= est obligando a un ob%eto e;terior a (acerle recordar lo que debe (acer= es decir= se (ace recordar a s mismo por medio de un ob%eto e;teriorB como si sacara de ese modo el proceso de memori9acin fuera= convirtindolo en una actividad e;terior...:2pg. *+3. En los comentarios a las investigaciones de 5igots6, se subra,a certeramente la importancia que tiene la transformacin de lo e;terno en interno que se considera como un proceso de interiori9acin de las formas de actividad e;istentes. 'a tesis arriba citada revela un sentido , un aspecto algo diferentes en la correlacin entre las formas e;ternas e internas de los procesos psquicos. El sacar el proceso fuera significa que se reali9a con (istrico. 5igots6, subra,a

sistemticamente dos tesis que considera mu, importantesC el condicionamiento social , los signos

3# a,uda de otros medios= de estmulos au;iliares= de signos que median el proceso de memori9acin , su reproduccin posterior. 'a forma e;terna de reali9acin del proceso es la 2pg. 3!&3 reali9acin del mismo proceso con a,uda de medios au;iliares. <or lo tanto= la reali9acin e;terna o interna de uno u otro proceso se diferencia por los medios utili9ados en su reali9acin , no por la presencia o ausencia de dic(o proceso como psquico. Gn proceso reali9ado fuera es el mismo proceso psquico 2de la memoria= del pensamiento= etc.3= pero efectuado con la a,uda de medios accesorios= au;iliares. 444 Al e;poner los principios de investigacin de las funciones psquicas superiores= 5igots6, formula al mismo tiempo los principios del anlisis cientfico de los (ec(os psicolgicos. 4nicia as el enfoque del problema del pensamiento cientfico en psicologa. 0on tres los principios fundamentales que caracteri9an , constitu,en las e;igencias ms importantes del pensamiento cientfico en la psicologaC el anlisis de lo psicolgico como un procesoB el anlisis e;plicativo 2dinmicoHcausal3= no descriptivoB , el anlisis gentico que permite reproducir alguna forma o funcin comple%as ,a terminadas tomados en su con%unto= estos principios permiten un planteamiento global de investigacin e interpretacin de las funciones psquicas superiores. 0on= al mismo tiempo= principios de estudio gentico , e;perimental de los procesos psquicos superiores. $irase que cada uno de los principios se/alados se transforma en otro= asegurando as la posibilidad de un anlisis gentico= procesual , dinmicoHcausal de las funciones psquicas superiores. 'a necesidad de formular principios especiales para el anlisis de las funciones psquicas superiores se debe a que solan aplicarse a las mismas= sin fundamento alguno= bien mtodos de anlisis e investigacin de procesos psquicos ms simples= bien el anlisis cientfico se limitaba a describir esos procesos superiores= negando de (ec(o que lo psquico fuera un procesoB renunciaban al estudio del condicionamiento causal de los procesos , funciones psquicas superiores. -ada e;igencia planteada al anlisis cientfico es esencial. 5igots6,= seg>n vemos= relacionaba en primer lugar todas ellas con el principio gentico. <or ello procuraba comprender tanto el proceso como la relacin dinmicoHcausal a travs de las relaciones genticas que garanti9an el entendimiento o la reproduccin por va e;perimental de los procesos iniciales 2no formados3 mediante el restablecimiento gentico de las relaciones primarias dinmicoHcausales= que determinan la aparicin , el desarrollo de ciertas estructuras psicolgicas , formas de conducta. 8... nuestro mtodo puede calificarse de genticoHe;perimental en la medida en que provoca , crea de modo artificial el proceso gentico del desarrollo psquico. -abe decir a(ora que en ello radica la tarea fundamental del anlisis dinmico a que nos referimos. 0i en lugar de anali9ar el ob%eto

3#! anali9ramos el proceso= nuestra principal misin sera= como es natural= la de restablecer genticamente todos los momentos del desarrollo de dic(o proceso. En ese caso la tarea fundamental del anlisis sera la de volver el proceso a su etapa inicial o= dic(o de otro modo= convertir el ob%eto en 2pg. 3!)3 proceso: 2pg. 1+13. 'a misin de un anlisis seme%ante= indica 5igots6,= consiste en presentar toda forma superior de conducta como el proceso de su formacin= en no anali9ar sus elementos aislados sino poner de manifiesto todos los momentos fundamentales del establecimiento de la forma superior de conducta como un proceso. Al caracteri9ar el segundo principio del anlisis= la necesidad de poner de manifiesto e investigar las relaciones dinmicoHcausales que aseguran la posibilidad de e;plicar , no describir tan slo unas u otras formas superiores de comportamiento ,a formadas= 5igots6, compara el enfoque descriptivo con el fenotpico , el dinmicoHcausal 2e;plicativo3 con el gentico. 8Entendemos por anlisis gentico el descubrimiento de la gnesis del fenmeno= su base dinmicoHcausal. El anlisis fenotpico en cambio= parte de los indicios directamente disponibles , de las manifestaciones e;ternas del ob%eto: 2pg. 1+33. Al mismo tiempo este mtodo de anlisis psicolgico no niega ni elimina la necesidad de anali9ar , e;plicar las peculiaridades , le,es fenotpicas del proceso psquico. 'o nuevo consiste en que tales peculiaridades deben ser comprendidas a(ora como determinadas por el origen de tales procesos= es decir= como dependientes de su gnesis. El tercer principio= el propiamente gentico del anlisis cientfico= lo relaciona 5igots6, con la necesidad de poner de manifiesto el origen de las formas de conducta , de los procesos psquicos formados (istricamente= comprenden en primer lugar= los procesos que se describen en psicologa como automati9ados. -on la particularidad= en este caso= de que las relaciones entre la forma de reali9acin de procesos de distinto nivel parecen cambiar con frecuencia de lugarC los voluntarios anteceden a los involuntarios. 'o automati9ado se revela aqu como un balance del desarrollo anterior. <ara ilustrar su idea= 5igots6, presenta el e%emplo de la atencin que de voluntaria se convierte en involuntaria= considerada por Iitc(ener como la tercera etapa en el desarrollo de la atencin. En la etapa dada de la investigacin= 5igots6, no plantea el problema de las le,es psicolgicas o de los mecanismos de transicin de una forma a otraB para l lo principal es el propio principio que e;ige que se comprenda el paso de la tercera fase a la primera. -uando se anali9an las tesis de 5igots6, suelen tenerse en cuenta dos fases >nicamente 2o dos etapas3 de transicinC de la atencin e;terna voluntaria interna a la involuntaria. 0eg>n 5igots6, este es el proceso de transicin al tipo de proceso psquico que se reali9a de acuerdo con las le,es de las formas primarias. Estas tesis de 5igots6, no estn suficientemente anali9adas.

3## P$e qu manera se transforma la reaccin ,a formada en procesoQ P-mo se convierte= por e%emplo= en proceso una reaccin electiva ,a acabada , automati9ada o bien cualquier otra reaccin comple%aQ Esta cuestin planteada por 5igots6, tiene un significado mu, importante para la psicologa e;perimental , para un entendimiento ms adecuado del camino que sigui para elaborar los mtodos de la investigacin e;perimental del proceso psquico. 5igots6, considera que para tales ob%etivos pueden utili9arse dos tcnicas fundamentalesC dificultar el proceso impidiendo el cumplimiento de alguna accin o bien 2pg. 3!*3 automati9ar la reaccin= , la tcnica de la indicacin que inclu,e medios para producir la reaccin o llevar a cabo la accin. Es digno de se/alarse .@, 5igots6, as lo (aceHH= que cuando (a, dificultades= el proceso se inicia , reali9a como b>squeda o recordacin= , puede reali9arse por medio de preguntas dirigidas al e;perimentador. Este proceso de 8b>squeda: a fin de restablecer el primer eslabn de la reaccin o accin no est todava suficientemente investigado. 0e debe= probablemente= a que 5igots6, anali9 en ma,or grado , con ms detalle el segundo eslabn de este proceso que inclu,e la utili9acin de los medios au;iliares= mientras que el primero se (a esbo9ado tan slo sin (aberse estudiado suficientemente. 45 En su anlisis del punto de vista tradicional sobre el problema de la estructura y el desarrollo de las funciones psquicas superiores= 5igots6, centra su atencin en destacar la mediacin 2(erramientas= signos3 de las funciones psquicas superiores= su origen social , desarrollo mediante la interiori9acin. En el anlisis= dice 5igots6,= es imprescindible restablecer desde el principio las definiciones bsicas de las funciones psquicas inferiores 2naturales3 , las superiores. 8'lamaremos primitivas a las primeras estructurasB se trata de un todo psicolgico natural= determinado fundamentalmente por las peculiaridades biolgicas de la psique. 'as segunda estructuras= que nacen durante el proceso del desarrollo cultural= las calificaremos como superiores. 'as nuevas estructuras que contraponemos a las inferiores o primitivas= se distinguen sobre todo por el (ec(o de que la fusin directa de los estmulos , las reacciones en un solo con%unto se altera... entre el estmulo al que va dirigida la conducta , la reaccin del su%eto aparece un nuevo miembro intermedio , toda la operacin se constitu,e en un acto mediado: 2pgs. 122H1233. "racias a esa mediacin se llega a dominar los procesos del propio comportamiento= es decir= el dominio de los procesos que eran antes de ndole natural. En el caso e;aminado 8es el (ombre quien crea el ne;o , las vas de su reaccinB es el (ombre quien modifica la estructura natural , supedita a su poder los procesos de su propia conducta con a,uda de los signos:B 2pg. 12!3. Esta definicin= as como el establecimiento de las diferencias entre las funciones psquicas superiores , las inferiores= es

3#& esencial en el anlisis de los procesos de transicin de unas funciones a otras. Easndose en el signo= como elemento principal= que asegura la posibilidad de reestructurar la funcin inferior en superior= 5igots6, e;p+one con suma claridad su idea sobre el desarrollo que l define como la (istoria natural de los signos. <ara 5igots6,= ni el enfoque en el cual el proceso de desarrollo psquico inclua las posibilidades de (acer descubrimientos sub%etivos= ni el planteamiento de la formacin de (bitos podan garanti9ar la posibilidad de entender , anali9ar el desarrollo cultural. El problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores es presentado por l de manera totalmente distinta ?se tratas de un proceso de asimilacin 2pg. 3#+3 de formas de conducta acabadas , elaboradas en la (istoria social. Es= ante todo= la 8(istoria del desarrollo de los signos:. Easndose en la concepcin del desarrollo psquico de Lant= 5igots6, considera que este proceso constitu,e la le, ms general del desarrollo psquico del ni/o. 80u significado esencial consiste en que el ni/o= a lo largo de su desarrollo= empie9a por aplicar a su persona las mismas formas de comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a l: 2pg. 1 #3. Ms adelante= formula esta le, del desarrollo con toda claridad. 80i tomamos en consideracin la le, mencionada= se comprender fcilmente el por qu todo lo interno en las funciones psquicas superiores fue anta/o e;terno. 0i es cierto que el signo fue al principio un medio de comunicacin , tan slo despus pas a ser un medio de conducta de la personalidad= resulta completamente evidente que el desarrollo cultural se basa en el empleo de los signos , que su inclusin en el sistema general del comportamiento transcurri inicialmente en forma social= e;terna. 2pg. 1 &3. Estas tesis= ,a mencionadas sobre la determinacin social de la psique por medio de los signos= permite a 5igots6, marcar la tra,ectoria de sus investigaciones sobre la estructura operacional de las funciones psquicas superiores= pero limita las posibilidades de estudiar los procesos= los estados psquicos= etc. 5emos= por lo tanto= que con relacin al anlisis del desarrollo psquico del ni/o= 5igots6, opina que dic(o proceso se reali9a en forma del paso de lo e;terior 2social3 a lo interior 2psquico3= los medios de comunicacin se revelan como medios de comportamiento= la estructura de las funciones psquicas superiores corresponde a la estructura de las relaciones entre los seres (umanos= 8el pensamiento verbal equivale al traslado del lengua%e al interior:= 8la refle;in es el traslado de la discusin al interior:. El 8mecanismo: psicolgico general de formacin , desarrollo de las funciones psquicas superiores es la imitacin= gracias a ella se asegura la asimilacin de diversas funciones entre las personas. Al anali9ar con detalle esta faceta de la determinacin social , la estructura de las funciones psquicas superiores= 5igots6, opina que las tesis anteriormente e;puestas configuran la le, del desarrollo

3#) cultural de las funciones psquicas superiores. 8Ioda funcin en el desarrollo cultural del ni/o aparece en escena dos veces= en dos planos. <rimero en el social , despus en el psicolgicoB al principio entre los (ombres como categora interpsquica , luego en el interior del ni/o como categora intrapsquica: 2pg. 1!+3. 8Iodas las funciones psquicas superiores son relaciones interiori9adas de orden social= son el fundamento de la estructura social de la personalidad. 0u composicin= estructura gentica , modo de accin= en una palabra= toda su naturale9a= es socialB incluso cuando al convertirse en procesos psquicos siguen siendo caso sociales. El (ombre= incluso a solas consigo mismo= conserva funciones de comunicabilidad: 2pg. 1!13. El desarrollo de las funciones psquicas superiores no slo estn determinado socialmente= sino que las funciones psquicas superiores son sociales por su contenidoB lo individual es lo social asimilado. -uando se aplica concretamente al desarrollo psquico individual del ni/o significa que la psicologa no debe 2pg. 3#13 estudiar el desarrollo individual del ni/o en el colectivo= sino la transformacin de las relaciones colectivas en caractersticas individuales= personales del ni/o. 80uele preguntarse cmo se porta uno u otro ni/o en el colectivo. 'a pregunta que nosotros (acemos es cmo crea el colectivo en uno u otro ni/o= las funciones psquicas superiores: 2pg. 1!13H. Al subra,ar este aspecto gentico social= esencial para la tesis que defiende= 5igots6, contrapone de forma mu, aguda las correlaciones entre lo social e individual= lo e;terno , lo interno. $ebido a esta contraposicin tan aguda= en franca consonancia con el polmico pensamiento cientfico de 5igots6,= sus propias tesis parecen discutibles= ,a que e;presan en ma,or grado uno de los aspectos ms esenciales del problema , no el proceso comple%o , real del desarrollo de las funciones psquicas superiores. -omo se (a dic(o ,a= 5igots6, presenta el proceso del desarrollo de las funciones psquicas superiores como un proceso de dominio de la conducta propia. En el caso que estamos anali9ando= dic(o proceso no se manifiesta como una simple asimilacin de las formas 8e;ternas: del comportamiento= sino como el dominio de los propios procesos , formas de conducta. 8... en la etapa superior de su desarrollo= el (ombre llega a dominar su propia conducta= subordina a su poder las propias reacciones. 'o mismo que subordina las acciones de las fuer9as e;ternas= subordina tambin los procesos de su propia conducta a base de las le,es naturales de tal comportamiento: 2pg. 1!*3 As pues= en la investigacin de la estructura , del desarrollo de las funciones psquicas superiores= 5igots6, formula dos principios fundamentalesC 13 las funciones psquicas superiores son un producto de su interiori9acinB 83 se desarrolla en forma de dominio de procesos , formas naturales

3#* de conducta= en concordancia con sus propias le,es. 0in embargo= la correlacin , puesta en prctica de ambos principios ofrece considerables dificultades. 'a dificultad que surge en la teora constitu,e= al mismo tiempo= una contradiccin de la que 5igots6, no siempre es consciente= dic(a contradiccin= que (a originado ms tarde agudas discusiones= se manifiesta sobre todo cuando 5igots6, destaca unilateralmente uno u otro aspecto en la solucin del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores= as como de procesos psquicos concretos= formas de actividad , conducta. 5 'a parte dedicada al desarrollo de algunos procesos psquicos y formas de conducta contiene datos concretos a base de los cuales 5igots6, contin>a anali9ando los problemas del desarrollo de las funciones psquicas superiores. $ic(os datos permiten e;poner , comprender de un modo ms completo las tesis generales de la investigacin , tambin la formacin en la ense/an9a , la educacin de las formas esenciales superiores de la conducta , el dominio de los procesos psquicos que 5igots6, (a anali9ado ms detalladamente. 'os datos que se publican por primera ve9 pueden agruparse convencionalmente en 2pg. 3#23 tres apartados fundamentalesC desarrollo del lengua%e , de las operaciones aritmticas= desarrollo de los procesos cognitivos= entre los cuales se inclu,en la atencin la memoria , el pensamiento , el desarrollo de las formas superiores del comportamiento de la concepcin del mundo , la personalidad. 7esarrollo del lenguaje y de las operaciones aritm ticas . El desarrollo del lengua%e oral , escrito es ob%eto especial de investigacin= que permiten representar del modo ms completo , e;acto las caractersticas fundamentales del proceso del desarrollo de las funciones psquicas superiores. El lengua%e es una funcin psquica superior que sirve de medio de comunicacin , es el eslabn social ms importante que media en el desarrollo de todas las funciones , formas psquicas superiores del comportamiento. Al mismo tiempo= el lengua%e= en su propio desarrollo= pasa por sus etapas ms tpicas= desde el grito refle%o (asta las formas desplegadas del lengua%e oral , escrito= llegando al lengua%e interno , la comprensin directa del te;to representada en el acto de leer. 5igots6, anali9a concien9udamente el desarrollo del lengua%e , procura poner de manifiesto tanto las peculiaridades especiales como generales que caracteri9an el desarrollo de las funciones psquicas superiores. El proceso de desarrollo del lengua%e oral se inicia con reacciones innatas= naturales. Aparece , se desarrolla de acuerdo con el tipo general del desarrollo de las formas refle%as de la conducta. 0in embargo= ,a en el primer a/o de vida la reaccin fnica del ni/o empie9a a cumplir dos funciones primordiales ?la e;presiva= que se/ala los cambios en el estado emocional del organismo , la del contacto socialHH. 'a segunda funcin de%a su impronta en todo el desarrollo posterior. Gno de los

3&+ aspectos ms importantes de este desarrollo del lengua%e es la relacin entre el lengua%e , el pensamiento. En la primera etapa de su desarrollo= el lengua%e cumple una funcin >nicamente e;presiva , es refle%a= se desarrolla con 8independencia: del pensamiento. 8es indudable= por lo tanto= que la primera fase en el desarrollo del lengua%e infantil no est relacionada en absoluto con el desarrollo del pensamiento infantilB no est relacionada con el desarrollo de los procesos intelectuales del ni/o: 2pgs. 1&1H1&23. $el mismo modo el pensamiento del beb se desarrolla con independencia del lengua%e. A la edad de a/o , medio a dos se produce una especie de interseccin= el encuentro del pensamiento con el lengua%e. $espus de ello 8El lengua%e se intelectuali9a= se une al pensamiento , el pensamiento se verbali9a= se une al lengua%e: 2pg. 1&23 0iguiendo a 0tern= 5igots6, destaca como caracterstica de esta nueva etapa en el desarrollo del lengua%e , del pensamiento tres momentosC el crecimiento a saltos del vocabulario= la aparicin de las primeras preguntas , el activo incremento del n>mero de palabras. $irase que el ni/o descubre la relacin entre el signo , el significado= se da cuenta de que cada ob%eto posee su propio nombre. Al mismo tiempo= dice 5igots6,= 8la palabra= que identifica al ob%eto viene a ser propiedad del propio ob%eto: 2pg. 1&!3. -on ello 5igots6, refuta a 0tern= pues considera que el ni/o= por s solo= no est capacitado para (acer tal 8descubrimiento:. En todas las dems ocasiones 5igots6, se opondr resueltamente a los 8descubrimientos: del ni/o= considerando que slo son 2pg. 3#33 posibles en etapas superiores de desarrollo del pensamiento. <ara 5igots6,= la ampliacin del vocabulario en esa etapa es su asimilacin sucesiva. El desarrollo del lengua%e escrito constitu,e= en grado todava ma,or= un proceso de asimilacin que se reali9a en un ambiente escolar , con a,uda de una ense/an9a especial. 'a dificultad m;ima , el defecto principal de la ense/an9a del lengua%e escrito radica en (aber reducido dic(o proceso a un entrenamiento= el lengua%e escrito se considera como un comple%o (bito motor tan slo. 8El desarrollo del lengua%e escrito ?escribe 5igots6,@pertenece a la primera , ms evidente lnea del desarrollo cultural= ,a que est relacionado con el dominio del sistema e;terno de medios , elaborados , estructurados en el proceso del desarrollo cultural de la (umanidad: 2pg. 1)!3. <recisamente por ello= considera 5igots6, desde el principio que el dominio del lengua%e escrito es un proceso de dominio de la forma social de la conducta= que se (a formado a lo largo de la (istoria (umana. -on ese fin= anali9a concien9udamente los ne;os del lengua%e escrito con los medios afines que le antecedieron. 4nclu,e entre ellos el gesto del ni/o. 0eg>n 5igots6,= (a, dos momentos que relacionan el gesto con el lengua%e escritoC los garabatos del ni/o , la funcin simblica de los ob%etos en el %uego infantil. 8as pues= desde ese punto de vista= el

3&1 %uego simblico infantil puede entenderse como un sistema del lengua%e mu, comple%o que mediante gestos informa , se/ala el significado de los diversos %uguetes: 2pg. 1))3. 5igots6, denomina como lengua%e ob%etal esa utili9acin de gestos durante el %uego. En el desarrollo ulterior se producen sucesivas transiciones , unos modos de denominar son reempla9ados por otros. 8poco a poco= el ni/o v a transformando las ra,as indiferenciadas en signos indicadoresC las ra,as , garabatos se/ali9adores son sustituidos por peque/as figuras , dibu%osB estos >ltimos de%an su puesto a los signos: 2pg. 1*!3. 0in embargo= para pasar al lengua%e escrito= el ni/o debe llegar al 8simbolismo de segundo orden que consiste en la utili9acin de signos de escritura para representar los smbolos verbales de la palabra: 2pg. 1*&3. El lengua%e escrito es el eslabn ms importante del sistema ling1stico general. $ominar el lengua%e escrito presupone establecer comple%os ne;os entre el lengua%e escrito , el oral= establecer una doble vinculacin entre la lectura , la escritura. En concordancia con su concepcin= 5igots6, estudia el proceso de formacin de la escritura , la lectura desde el ngulo gentico= inclu,en en dic(o proceso el eslabn intermedio que representa la reduccin de las formas desplegadas de la lectura , asegura la posibilidad de una lectura 8silenciosa:. 8El lengua%e escrito se comprende a travs del oral= pero ese camino se va acortando poco a pocoB el eslabn intermedio= que es el lengua%e oral= desaparece , el lengua%e escrito se (ace directamente simblico= percibido del mismo modo que el lengua%e oral: 2pg. 1*&3. <or lo tanto= el devenir de formas ms superiores de lectura en las que se inclu,e la comprensin directa= se efect>a mediante la reduccin 2desaparicin de los eslabones intermedios que parecan imprescindibles en el proceso asimilatorio. Demos de se/alar que 5igots6, no interpreta la forma mencionada 2pg. 3# 3 como un 8arraigo:B la anali9a como una reduccin de los eslabones au;iliares= su e;clusin de un proceso comple%o debido al cual el proceso de comprensin se convierte en un acto simple , directo. Al igual que en el proceso de asimilacin del lengua%e= el problema fundamental en el desarrollo de las operaciones aritmticas radica en el estudio de las le,es que rigen el paso de la aritmtica 8natural: a la 8cultural:= del cmputo directo al mediado. 5igots6, tambin se/ala que en este caso 8ocurre el paso de la percepcin directa de la cantidad a la mediada= al (ec(o de que el ni/o comience a equiparar las cantidades con determinados signos= a operar con tales signos: 2pg. 2+)3. En la solucin general del problema de las le,es psicolgicas que rigen el desarrollo de las operaciones aritmticas del ni/o= 5igots6, muestra con precisin , lgica la necesidad de 8trasladar: al ni/o del mbito de la aritmtica 8natural: a la 8cultural:= la necesidad de dominar los sistemas numricos que no coinciden con sus ideas naturales sobre la cantidad , los procedimientos de clculo.

3&2 El anlisis (ec(o por l del desarrollo del lengua%e , de las operaciones aritmticas (a puesto de manifiesto los caminos a seguir para el enfoque (istricoHcultural de los problemas generales= enfoque que permite comprender a investigar dic(os procesos en el ni/o. 'o com>n en ellos radica en la necesidad de pasar de las reacciones naturales a las culturales (istricamente formadas= que presuponen la utili9acin de signos de mediacin de clculo , lengua%e. El propio proceso de desarrollo de las formas nuevas= culturales= pasa por etapas especficas en las que se inclu,en= adems del dominio de las formas mediadoras de comportamiento= la posterior e;clusin de dic(as formas= debido a lo cual el propio proceso de lectura se convierte en un proceso directo= de la cual desaparece el sistema de mediacin del signo. 7esarrollo de los procesos cognitivos. A diferencia de los procesos de asimilacin de los medios de conducta especialmente elaborados 2lengua%e= clculo3= los procesos cognitivos 2atencin= memoria= pensamiento3 carecen de tales equivalentes= claramente visibles en la vida social. <or ello= en su anlisis de la estructura psicolgica de los propios procesos psquicos= 5igots6, formula con la m;ima claridad la posicin terica , el planteamiento necesario para comprender su desarrollo en la edad infantil= como el dominio de estos procesosC 8el dominio: de la atencin= la memoria= el pensamiento. El paso a niveles ms superiores de desarrollo de los procesos psquicos se produce en tal caso no slo como una asimilacin de las formas 8culturales: del comportamiento= sino tambin como una modificacin sucesiva del tipo de regulacin psquica en los propios procesos psquicos. Al igual que en el anlisis del desarrollo de otras funciones superiores= 5igots6, destaca su forma 8natural: , la 8superior:. 0eg>n 5igots6,= la base de las formas 8naturales: de la atencin son focos dominantes aislados de e;citacin que determinan la orientacin principal del comportamiento. 'as le,es que rigen la aparicin= el funcionamiento , el desarrollo de la atencin caracteri9an= sobre todo la edad ms temprana= pero se manifiestan asimismo en todas las etapas sucesivas de la vida (umana. 'a otra lnea es la del desarrollo cultural de la atencin en la cual se inclu,e el 2pg. 3#!3 dominio del proceso con a,uda de estmulosHmedios que permiten e;teriori9ar el proceso interno de la atencin , de este modo dirigirlo. 'os casos e;aminados del paso de la atencin a un nivel ms alto se caracteri9an asimismo por la solucin intelectual de las tareas planteadas ante el ni/o. <ropiamente dic(o= en todos los casos de reali9acin de tareas comple%as que e;igen la manifestacin de la atencin voluntaria se pretende que el ni/o las resuelva como tareas intelectuales. El ni/o= como es natural= las resuelve con a,uda de modos , medios intelectuales= mentales. En el desarrollo de la memoria= lo mismo que en otros procesos psquicos= 5igots6, destaca dos formas fundamentales= la natural 2espontnea3 , la cultural. 8En nuestras investigaciones intentamos

3&3 confrontar directamente ambos tipos de memoria= ambos procedimientos de memori9acin ,

esclarecer= mediante el anlisis comparativo la composicin elemental tanto de una como de otra operacin= su estructura , gnesis: 2pg. 2 )3. 'a memoria natural= por sus le,es= coincide con los procesos fisiolgicos , la cultural viene a ser un sistema de medios de memori9acin que se asimila en el proceso del desarrollo. En su investigacin sobre la memoria= 5igots6, intenta e;plicar el paso de la memori9acin natural a la cultural= en el proceso del desarrollo infantil= no slo como utili9acin de medios au;iliares 2mnemotcnicos3= que aseguran la posibilidad de una memori9acin mediada. <ara 5igots6, se trata de un cambio en la dinmica de los procesos nerviosos con la a,uda de los estmulos utili9ados que desempe/an el papel de medios de memori9acin. 8Kuien (a observado el paso directo de la memori9acin natural a la mnemotcnica= tiene la constante impresin de (aber asistido al relevo ? provocado e;perimentalmente@de la memoria natural por la cultural... en la mnemotcnica se introduce un estmulo nuevo= al principio neutral= como la tar%eta= que desempe/a el rol del signo mnemotcnico , dirige el curso de las cone;iones nerviosas por un camino nuevo= sustitu,endo un ne;o nervioso por dos nuevos: 2pg. 2 *3. 5emos= por lo tanto= que 5igots6, vincula la formacin de un nuevo tipo de memori9acin con un tupo de regulacin especial de los procesos nerviosos que se median por los nuevos signos introducidos para la memori9acin. 'a correlacin recproca entre la memori9acin cultural= voluntaria , la natural constitu,e un medio que permite dirigir los procesos naturales= incluidos los fisiolgicos. Al mismo tiempo= el proceso del desarrollo de la memoria voluntaria presupone su intelectuali9acin consecuente. 80i en el primer caso se trataba de la accin de la memori9acin= en el sentido orgnico de la palabra= en el segundo caso el ni/o= en ve9 de memori9ar directamente= recurre a operaciones tales como destacar lo general= comparar= imaginar= etc.: 2pg. 2!13. Estas operaciones intelectuales son consideradas por 5igots6, como medios de memori9acin que aseguran la transformacin significativa del material , su nueva estructuracin= gracias a ello se (ace posible la memori9acin voluntaria , la reproduccin. As pues= el proceso del desarrollo de la memoria en la edad infantil= con a,uda de los medios de memori9acin= se produce en dos lneas principales. 'a utili9acin de medios intelectuales , una voluntariedad cada ve9 ma,or. 2pg. 3##3 'o ms importante para 5igots6, en el anlisis de este proceso del desarrollo es el problema del paso consecuente de un tipo de memoria a otro. 0e trata de cuatro etapas fundamentales en el desarrollo de la memoria que caracteri9an el esquema gentico general del desarrollo de las funciones psquicas superiores. En concordancia con dic(o esquema 8podramos decir que el desarrollo de la memoria empie9a con una memori9acin puramente mecnica que en nuestro

3& esquema corresponde a la etapa primitiva en el desarrollo de cualquier funcin... le sigue la etapa de la psicologa ingenua aplicada a la memoria... viene a continuacin la etapa de la memori9acin mnemotcnica e;terna a la que sigue la etapa del arraigo o memoria lgica: 2pgs. 2!&H2!)3. En su anlisis de las etapas generales del desarrollo de la memoria= 5igots6, no considera que sean simples cambios debido a la edad= sino que se trata de un proceso inmerso en el desarrollo general= psquico e intelectual del ser (umano= que tiene lugar durante la ense/an9a , la educacin. Demos de se/alar asimismo que al estudiar los cambios que se produce e integran las etapas del desarrollo de la memoria= 5igots6, propone por ve9 primera un esquema terico de anlisis , e;plicacin de diversos procedimientos mnemotcnicos de memori9acin bastante populares en aquel entonces. Iales procedimientos , recursos= mu, distintos entre s= elaborados empricamente= son para l eslabones del desarrollo cultural de la memoria= as como un medio para dirigir la memoria del adulto. Al anali9ar las investigaciones de 5igots6, sobre el desarrollo de lengua%e , del pensamiento debemos tener en cuenta el modo cmo entiende l el proceso del pensamientoC para l es como un tipo especial de (bito que asegura la creacin de nuevas combinaciones de imgenes= conceptos= relaciones= etc. el pensamiento puede reali9arse de dos formasC en forma de acciones prcticas 2operaciones con imgenes concretas3 , en forma verbal. El problema principal de la investigacin son las relaciones entre ambas formas. -abe decirlo de otro modoC el cumplimiento de alguna accin prctica difcil corresponde al pensamiento prctico natural= pero su 8cumplimiento verbal:= es decir= la reali9acin verbal de dic(o acto es el pensamiento en el verdadero sentido de la palabra= es el pensamiento cultural. <or lo tanto= tambin en el anlisis de los procesos del desarrollo del pensamiento infantil lo principal para 5igots6, es el esclarecimiento de las relaciones entre el pensamiento= con a,uda de acciones prcticas= , el pensamiento que se reali9a con a,uda del lengua%e ?oral o escrito= e;terno o internoHH. 5igots6, compara el paso de las diversas formas de actividad prctica al cumplimiento verbal de la tarea con el empleo de las (erramientas= o sea con los cambios de modos de transformaciones de unas u otras situaciones. En la investigacin del pensamiento es donde se manifiestan con ma,or claridad sus componentes operacionales. Al estudiar las correlaciones entre el lengua%e , el pensamiento en las diversas etapas del desarrollo= 5igots6, defiende las siguientes tesis generales , esencialesC todas las diversas formas de soluciones prcticas= efectivas= de las tareas son anteriores a las formas verbalesB el ni/o en situaciones difciles , comple%as pasa siempre= en la solucin de las tareas= a un nivel inferior= es decir= pasa de la forma de solucin verbal a la prctica o de la solucin escrita del 2pg. 3#&3 problema a la oral. 5emos= por lo tanto= que el paso al empleo de formas prcticas= o simples de cumplimiento de las tareas permite=

3&! por un lado= que se pongan de manifiesto unas posibilidades ma,ores del ni/o ,= por otro lado= utili9ar este procedimiento como un medio especial para la solucin verbal de diversas acciones en los diversos casos de aprendi9a%e. 5igots6, presenta el desarrollo general de las correlaciones entre el lengua%e , el pensamiento en el anlisis que (ace de las correlaciones entre el lengua%e , el dibu%o. 8En todas las esferas de actividad del ni/o (allamos la misma sucesin. 4gual ocurre con el dibu%o. El ni/o de menor edad empie9a (abitualmente por dibu%ar , despus (ablaB en la etapa siguiente= el ni/o (abla de lo que dibu%= primero por partes ,= finalmente= se llega a la >ltima etapaC el ni/o (abla primero de lo que va a dibu%ar , luego lo (ace: 2pg. 2&)3. $e igual manera se modifica el pensamiento del ni/o cuando e;pone verbalmente , con dificultad el contenido de lo que ve en el dibu%o= aunque puede reproducir todas las situaciones mediante la representacin= es decir= mediante una actuacin real. 7esarrollo de la conducta volitiva y la concepcin del mundo de la personalidad. Demos se/alado ,a el significado principal que tiene= en el proceso del desarrollo de las funciones psquicas superiores= el mecanismo psicolgico de dominio de los procesos psquicos , de las reacciones elementales como factor imprescindible para la transformacin de las formas naturales de conducta en culturales. 'a manifestacin ms tpica de tal mecanismo psicolgico en el desarrollo de la conducta es la formacin de la conducta volitiva= la posibilidad de reali9ar actos volitivos= de tomar decisiones= etc. este tipo de comportamiento= que seg>n 5igots6, es uno de los ms comple%os , comunes en el desarrollo de las formas superiores de conducta= constitu,e un eslabn importante en el desarrollo de la personalidad. 'a situacin electiva es la ms tpica= pues permite conocer las peculiaridades estructurales del acto volitivo , el proceso de su formacin. 0e/alamos con anterioridad el modo cmo utili9aba 5igots6, tal situacin para anali9ar los principios generales de la estructura de las funciones psquicas superiores. En situaciones con estmulos opuestos 2la situacin 8el asno de Euridn:3 el recurrir a la suerte constitua un medio para adoptar una decisin. 0in embargo= en todas las situaciones seme%antes era necesario elegir entre dos estmulos e;ternos. El ni/o resolva tales problemas en situaciones de atencin voluntaria con a,uda del gesto indicativo , en situaciones de memori9acin voluntaria con a,uda de procedimientos mnemotcnicos , signos. -uando se trata de actos volitivos= la situacin de eleccin no se vincula a estmulos e;ternos= sino a estados internos que e;igen la toma de una decisin. 80e trata de la eleccin libre entre dos posibilidades que no estn determinadas desde fuera= sino desde dentro= por el propio ni/o: 2pg. 2)!3. En los e;perimentos reali9ados lo principal era establecer cmo el empleo del estmuloHmedio e;terior transforma la conducta interna del ni/o. En todas las situaciones del e;perimento lo

3&# principal no era 8la inventiva: del ni/o= el medio de que se vala para resolver el problema plantado= sino el modo como 2pg. 3#)3 utili9aba el medio que se le ofreca. 8Demos observado en muc(as ocasiones que el su%eto recurre a la suerte o a un medio similar por decisin propiaB pero como nuestra tarea fundamental no consista en estudiar la inventiva del ni/o= sino en investigar el procedimiento de eleccin por medio de la suerte... recurramos a la sugerencia directa para orientar al ni/o (acia el procedimiento correspondiente: 2pg. 2)#3. Este tema fue ulteriormente uno de los ms discutidos entre los representantes de la escuela de 5igots6, , los de otras teoras cientficas en la psicologa sovitica. 'a cuestin radicaba precisamente en determinar el papel que %ugaba en el desarrollo psquico del ni/o el 8descubrimiento: activo de los medios , procedimientos que asimilaba , utili9aba en la solucin de los problemas. 0e (a observado que tan slo en casos de una asimilacin , un empleo activos= creativos= del medio nuevo= alcan9aba el ni/o un nivel superior en su desarrollo psquicoB la utili9acin formal de medios preparados no aseguraba un desarrollo as. 0in embargo= en el perodo de las investigaciones que estamos anali9ando no se discutan a>n tales cuestiones. 0e pensaba que cualquier utili9acin de un medio acabado aseguraba el logro de niveles ms altos en el desarrollo psquico del ni/o. P-ul es el mecanismo psicolgico del proceso electivo que se pone en prctica con a,uda de medios e;ternosQ P-mo se e;plican los cambios psicolgicos que se producen durante la eleccin entre dos motivos opuestosQ 5igots6, considera que el empleo del medio e;terno en la situacin dada no slo representa la solucin del problema intelectual= sino= ante todo= la creacin de un nuevo motivo e;terior en cu,a representacin act>a el medio e;ternoC la taba= las cartas= el signo= etc. 8... el ni/o recurre a la suerte= introduce en la situacin nuevos estmulos de todo neutrales si se comparan con la situacin e;istente= , les atribu,e la fuer9a de los motivos. <reviamente= acuerda consigo mismo que si la taba cae por el lado negro= elegir una serie , si por el lado blanco= la otra serie. 'a eleccin= por lo tanto= se (ace de antemano: 2pg. 2))3. En este proceso se fi%a el ne;o entre el ob%eto 8apetecido: 2la ta9a= la serie= etc.3= que aparece como un motivo primario superior= , el color de la taba. $ebido a ello el color de la taba asume la funcin del motivo que es sacado fuera , que se utili9a para dirigir la propia conducta en la solucin del problema electivo. $irase que el medio utili9ado reali9a dos funcionesC como medio de resolucin intelectual de una comple%a tarea intelectual , como medio de 8ob%etivar: la motivacin interna= sacndola al sistema de los estmulos e;ternos que pueden ser modificados , dirigidos. Es posible que esta concepcin de 5igots6, (a,a servido de base para la teora de las motivaciones como ob%etivacin de las necesidades 2vase A. A. 'eontiev. <roblemas de desarrollo de la psique= Mosc>= pg. 31H !!= ed. rusa3. Al mismo tiempo debe tenerse en cuenta que las tesis sobre la

3&& ob%etivacin e;terna de las motivaciones (an sido temas mu, discutidos= que para 5igots6, el ob%eto e;terno utili9ado por el (ombre como un motivo constitu,e un estmulo au;iliar= es decir= que el motivoHestmulo viene a sumarse con el estmulo fundamental anterior= asegurando as la posibilidad de dominar la propia conducta. 8... pero ,a antes de la se/al , su cone;in conmigo= me 2pg. 3#*3 (aba levantado= es decir= (aba dominado mi comportamiento a travs del estmulo complementario o del motivo au;iliar: 2pg. 2*+3. En el esquema general del dominio de la conducta propia el motivo se inclu,e= por lo tanto= como un eslabn natural entre el estmulo , la reaccin= un medio sacado fuera para dominar el comportamiento. 'a caracterstica natural de dic(o proceso= al igual que en todos los dems casos= corresponde a las le,es que rigen la formacin , el funcionamiento del refle%o condicionado. 8$igamos brevemente qu es un refle%o condicional formado artificialmente: 2pg. 2*33. 'o artificial se inclu,e en lo natural= se utili9a como medio rector de lo natural= asegurando as la posibilidad de que alcance el nivel de las funciones psquicas superiores. Demos e;aminado las tesis fundamentales que caracteri9an las le,es de formacin de diversas funciones psquicas superiores. El proceso de su formacin= como un proceso de desarrollo cultural= no se 8estructura: sobre los procesos naturales= determina ms bien= secundariamente= el desarrollo posterior de los propios procesos naturales= es decir= el desarrollo de la atencin= de la memoria= del pensamiento= en la base de su formacin como funciones psquicas superiores= transcurre mu, distinta en comparacin con su desarrollo como procesos naturales. El dominio de los procedimientos de la conducta cultural , sobre todo= del lengua%e= no depende >nicamente de la base natural de dic(os procesosB sino posteriormente modifica tambin el curso de su desarrollo , los propios procesos se manifiestan como un sistema >nico. J= finalmente= a medida que se van formando las funciones psquicas superiores , a medida que se dominan las formas superiores de la conducta= todo el sistema de los procesos= que integran el desarrollo cultural= lleva a la formacin de la personalidad infantil , su concepcin del mundo. $irase que estas formaciones superiores acumulan todos los logros anteriores , aseguran la posibilidad de utili9arlos para estudiar la estructura , los niveles del desarrollo de la personalidad , su concepcin del mundo. 5igots6, delimita mu, rigurosamente el trmino de 8personalidad:B no equipara la personalidad a la individualidad. 8'a personalidad as comprendida tiene un sentido ms limitado que en la acepcin (abitual de la palabra. no incluimos aqu todos los rasgos que la diferencian de otras individualidades que constitu,en sus propios rasgos peculiares o la encuadran en uno u otro tipo determinado. Aos sentimos inclinados a poner un signo de igualdad entre la personalidad del ni/o , su desarrollo cultural. <or lo tanto= la personalidad= que es un concepto social abarca lo sobrepuesto a lo natural= lo (istrico en el ser (umano: 2pg. 32)3. Estas tesis se

3&) interpretaron ms tarde no en el sentido restringido que les atribu, 5igots6,= sino en uno ms amplio. 'a correlacin entre el sentido restringido , el amplio del problema de lo natural , lo social= en el desarrollo de la personalidad= sigue siendo (asta a(ora una de las tareas de la investigacin= as como una tarea concreta de la psicologa. 5igots6, propuso soluciones generales ,= a veces= contradictorias del problema dado en concordancia con su poca , el desarrollo alcan9ado entonces por la psicologa. 0u mrito estriba= tal ve9= en que los problemas no resueltos destacan con ma,or precisin , claridad debido a la contradiccin se/alada. 2pg. 3&+3 para nosotros= el mrito de 5igots6, no radica tan slo en (aber subra,ado el significado esencial de lo cultural= lo social e (istrico en el desarrollo de las funciones psquicas= sino en (aber puesto de manifiesto toda la contradictoria correlacin entre lo natural , lo social que se revela con especial claridad , dramatismo en el desarrollo psquico del ni/o. En el (ec(o de (aber subra,ado ese dramatismo , no en el esquema simplificado= estriba toda la profundidad del auda9 pensamiento de 5igots6,= su valor cientfico. En el tomo tercero est incluido asimismo un artculo reducido 8sobre el pluriling1ismo en la edad infantil:. En dic(o artculo= a base del anlisis de un problema relativamente particular= se alude a una serie de cuestiones que se refieren a los ne;os entre los procesos cognitivos , el lengua%e. En este sentido viene a ser una continuacin orgnica de las ideas principales contenidas en la 8Distoria del desarrollo de las funciones psquicas superiores:. El artculo conserva toda su vigencia en el plano de la solucin del problema del pluriling1ismo. A>M> M!ti%shkin

3&* An"ice "e !%to es3 A Ac(. A.= !*= *!= 1+#= 1+)= 1+*= 112= 22!= 23)= 2))= 2*). Aristteles= *2= *#= 32*. Arsniev= &)= 3 #. E Eacon= ..= 2)*= 3++= 3+1. Eain= A.= 2!3= 2#2. EaldMin= L.= 1 #= 1#)= 1) = 333= 33#. Easov= M. Ja.= **= 11*= 12&= 33#. Eastian= A.= )*= *#. Eas(us(ins6i= 1)&. E%terev= 5.= !&= 213= 2 . Eergson= D.= 223= 2 != 2 )= 2#1. Einet= A.= !#= !&= #+= *!= 131= 1#1= 21)= 22+= 2 3= 2#+= 2#!= 31)H321. Eleuler= E.= 2*2= 2*3= 3+2. Elons6i= <.= #)= *!= 13*= 1 #= 1**= 22+= 2##= 2&1. Eogen= D.= 1#2. Eraille= '.= 3= #= 311= 313. E1(ler= -(. 1#*= 1&+= 1)1= 1*+= 1*2= 1*3. E1(ler= T. = 3&= #= !!= 12*= 13+= 133= 1 3H1 = 1!+= 1&2= 1& = 1*3= 22)= 233= 3+ = 331= 33#= 3 1. Euridn= 4.= &+= *!= 2)&. Eurt= T.= 2++= 2+#. -laparde= E.= 1 += 1#)= 2*&= 33*. -ompeire= ".= 2#+. -D -(arcot= L.= 1#). $ $al 5. 4.= 1&)= 1)2. $ante= *#. $arMin= -(.= 1*= 1+2= 131= 1 2= 1 3= 1& . $escartes F.= 3+1. $elacroi;= D.= 1) = 2+!= 33&. $eMe,= L.= *2= *#. $ilt(e,= N.= 2+= 1+2. $ostoievs6i= .. M. 2 . $ris(= D.= 331. E Edinger= '.= 1&2. Eliasberg= 5.= 1!3= 233H23!= 23&H2 1= 2#*= 2&+. Engels= ..= 11= #1= #3= )2= )!= )#= * = 1+3= 11)= 11*= 3++. Eps(tein= 3 1H3 #. . .aininger= #. .edorc(en6o= 1#&. .ic(te= L.= 33&= 3 +. .reud= 0.= 2!= # = 2 )= 33 .

3)+ .robel= ..= 2+2= 2+#. .ouceau= M.= 22!. " "oet(e= L. N.= 12 = 1! . D Dall= 0.= 13*. Degel= ". N. ..= #2= *3= 11&= 12+= 1 )= 3++. Deller= I. 7.= 2 . Dering= E.= 1 3= 1#)= 231= 2 3. Dessen= 2+1. Det9er= D.= 1*+= 1*1= 1*3= 1**= 2++= 2+1= 2+ = 2&2= 33). DVffding= .D.= 11&= 12+= 132= 133= 2#2. Dusserl= E.= 2+= #. L Laensc(= E.= 2&3H2&!= 2&*H2)1= 31!. Lames= N.= &+= *#= 12!= 2*+= 2*#H2*). Lanet= <.= 1 #= 1 &= 1#)= 3+1= 3 #. Lennings= D.= 3#= 3&= 3)= #2= * = 2&)= 331. 2pg. 3&33 T Tapp= E.= *2. Tat9= $.= 31!= 32!. Toff6a= T.= #= 1++= 11*= 12*= 1 3= 1#). TV(ler= N.= #*= &#= *!= 12 = 12)= 131= 13&= 13)= 1 3= 1 = 1 )= 1#2= 1&2= 1*!= 22!H23+= 23!= 2&2= 2& = 2&#= 2)#= 31!= 33+= 331= 33#. Tretsc(mer= E.= += #= )*= 11&= 1 != 1!+= 2*3H2* = 2**H3+1= 32). Trups6a,a= A.= 2#3. T1lpe= 7.= !#= !&= *!. ' 'a%= N.= 21+= 211= 3+#H3+*. 'amarc6 L.E.= 1 3= 1#). 'angue= A. A.= 2+!. 'a9urs6i= A.= 11*. 'eonardo da 5inci= 2!. 'eontiev= A. A. 21!= 2 != 2!!= 2!#= 2#3. 'ev,HEru(l= '.= #= &2= &)= *#. 'eMin= T.= *&= *)= 1+1H1+3= 11*= 12#= 2*1H2* . 'indvors6i= 4.= 1!3.= 'ipmann 7.= 1#2= 2&!H2&&. 'ic(tenberg= D. T.= )*. 'uria= A. F.= 1* = 2+#. M Mar;= -.= #1= #3= )2= )!= )#= * = 1+3= 11*= 1!1. Mec(ni6ov. 4. 4.= #!= *! Mer6el= ..= 113= 12+. Meumann= E.= 222= 233= 2 != 2 &= 2!3= 2#2= 2*)= 3+)= 33#. Montessori M.= 2+2H2+ = 2+#. Mu%ov= M.= 2+2 M1ller= ".= 231= 2 != 2!&.

3)1 M1nsterberg= D.= 2+= #= 113. A Aeurat= 7.= 2*+= 3+1. < <avlov= 4. <.= #+= &1= )3= )!H))= *+= 231= 2#&= 2*&. <iaget= L.= 1 += 1 #= 1!1= 1#)= 2##= 333H33!= 33)= 33*= 3 +. <latn= *#. <olit9er= ".= )*= *#. <otbnia= A. A.= 1&#H1&)= 1)1. K Kuetlet= '.= 1+)= 12+. F Famn , -a%al= 0.= 2*+= 3+1. Fanc(burg= 2+). Fevault d^Allonnes= ".= 223= 22!. Fibot= I.= 21)H22+= 223= 23)= 2 2= 2 !. Fongeau= 3 3H3 . Fubin= E.= 22!= 2 !. 0 0eguin= E.= 1!3= 1#)= 2+ = 2 3. 0el9= 7.= *!. 0elli= $.= 1*2= 1*3= 2+!. 0(a%matov= A. A.= 1&)= 1)2. 0(a6espeare= N.= 2 = 2#2. 0(errington= -(.= 2*!= 2*&= 3+2. 0emon= A.= 2 &. 0epp. E.= 3 !. 0olier= <.= 2 2= 2 3. 0pino9a= E.= 2#2= 2)&= 2))= 2**= 3+1. 0pranger= E.= 2!= 2&= #= 3 +. 0tern= N.= 1+3= 11*= 12&= 13#= 1##= 1#&= 1&3H1&!= 1)1= 1)#= 1* = 2+2= 233= 2#!= 2#*= 2&+= 3+*= 3 3#3. I I(orndi6e= E.= 13&= 13)= 1 = 1!&= 1!)= 3+#= 3+)= 31)H321= 323= 3 +. I(urnMald= F.= &3= &&= &)= &*= *#. Iitc(ener= E. 1+!= 1+&H11+= 112= 11*= 22+H223= 231= 2 !. Iolstoi= '. A. &2= 31). Iros(in <. Ja= 1**= 2+#= 2 3. IuderHDart= 2&2. G G%toms6i= A. A.= 231= 2 !. 5 5angemann= A.= &*. 5ol6elt= D.= !#= *!= **= 1++= 122H12 = 12&= 33!. N Nallon= D.= 1& = 1)1. Natson= L.= !&= *!= 1 )= 33 . Nerner= D.= ! = #)= 1+1= 122= 12 . N(itne,= *2.

3)2 Nundt= N.= += #= !+= ! = !!= !&= *2= 111= 122= 1)#= 2+1= 3+ . R Rigvart= -.= )*= *#. An"ice "e m!te i!s3 A Abstraccin <apel de la atencin en la abstraccin= 232H23). Actividad (umana Actuacin sobre el proceso= &&H&) Actuacin sobre la situacin= &!H&). Actuacin sobre otra persona= &&H&). 0istema de actividad 2seg>n Lennings3= 3#H3*. Anlisis $e la tarea= 1+1= 1+2. $el ob%eto= 1++= 1+1= 1+)H1+*. $el proceso= 1+1= 1+)H1+*. $inmico= 1+!H1+# .enomenolgico= 1+2H1+3 "entico= 1+!H1+#. "enticoHcondicional. 1+2H1+3= 1+ H1+!. 0ub%etivoHintrospectivo= 1+3H1+ = 1+*H11+. Antropomorfismo= 1 3H1 . Atencin -omo refle%o 213= 21*H22+. $el ni/o anormal= 23)H2 !. $irecta= 21!H21#. $ominio de la atencin= 223H22 . En la reaccin electiva= 22!H22*= 23 H23)= 2 H2 != 2)!H2)#. Etapas del desarrollo= 22+H222. 4nvoluntaria= 1+ = 1+!= 21&H221= 222H22!= 22)= 22*= 232H233= 23*H2 += 2 H2 !. Mediada= 21!H21&= 21)H21*= 22 H22!= 233H23 = 23#H23&. Mtodo de la doble estimulacin 21!H21). <apel del signo= 231H232= 23#H23&= 2 2= 2 3= 2!2. <apel en la abstraccin= 232H23). $isposicin de la atencin= 22)H231. Ieoras D. M1ller= 231. Fevault d^Allones= 223= 22!. I. Fibot= 21)H22+. E. Iitc(ener= 22+H223. 5oluntaria= 1+ = 1+!= 21&H221= 222H22!= 22)= 22*= 232H233= 23*H2 += 2 H2 !. J del proceso volitivo= 222H223= 2 2H2 ! Arraigo $e procedimientos mnemotcnicos. 1#!H1#&= 2!!= 2!). Iipos= 1# = 1##. J desarrollo del lengua%e= 1##H1#).

3)3 -lculo J percepcin de la forma -erebro= 1&= 32= 1 !. -iencia psicolgica -risis= 1 = 2+= *&= 13 H1 +. -orrientes Escuela de Nurt9burgo= !#= 131. Espiritualista= 2)*H2*+. Estructuralista 2psicologa de la "estalt3= 21= !1H!3= * H*!. E;plicativa 2causal= fisiolgica3=. 1*= 2+. $escriptiva 2comprensiva3 1*= 2+= 2 H2&. .uncionalista= 22. 7b%etiva 2be(aviorismo= refle;ologa3= 1!= 1#= 1)= !&= 13!H13#. <sicoanlisis= 2 H2#. <sicologa asociacionista= 33= #+. 0ub%etiva 2emprica3= 1!= 1#= 1)= 2+= 131. Famas $e los animales 2psicologa comparativa3= 1 = 3+= 31= 33!. btnica= 1 = 3+= 33= 3 = #&. Districa= #&= #). 4nfantil 2gentica3= 11H1 = 1#H1)= 33= 3!= H != !!H!#= 1 1H1 3= 1!1= 1!#. -omprensin $e la imitacin= 13&= 13) $el lengua%e= )#H)). -oncepto .ormacin del concepto= 13= 23&H23)= 2&*H2)3. "enerales= 2)1= 2)2= 2)3. <seudoHconceptos= 2)2H2)3. -oncepcin del mundo= 32)H33+ $esarrollo= 32)= 32*= 333= 33 = 33#= 33). -onducta $esarrollo de la conducta= 33H3 = 12*= 131= 133= 13!= 1 3H1 &= 1!#H1!&. $ominio de la propia conducta= 1*= &!= &#= &)H)+= )2H)3= ) H)&= *+H*1= 12 H12&= 1 &= 1!3= 1!)H1!*= 213H21 . .ormas inferiores= 12#. .ormas superiores= 2+= 12#= 12&. 2pg. 3&&3 Mgica= &2H&3. 0istema de actividad 2seg>n Lennings3 3#H3*. $ $ecisin= 2*1H2*3. Ioma de decisin= 2*!H2*&. $esarrollo psquico -ultural= 13= 1 = 1)= 1*= 23= 2 = 33H3 = 13!= 3+3H3+!= 3+*H31)= 321H322= 32 H32#= 32&= 32*. E;periencia cultural= 1! . 'e, gentica= 1!+. Medios e;ternos del desarrollo Edad del desarrollo psquico= 31!= 31#= 31&H31). $iagnstico del desarrollo= 31&H31).

3) Medicin= 31)H322 7rgnico 2natural3 13= 1 = 1#= 1&= 23= 3+!H3+#= 32#= 32+H321= 322= 32*. $isposicin 2ustanov6a3= 2* H2*!. $ualismo= 1*= 2+. E Eleccin= 11#H11&= 1#1H1#2= 2)!= 2)#= 2))= )*= 2*2H2*3= 2* H2*!= 2*#H2*&. Eidticos= 2&3= 2)1. Estmulos Artificiales= 123H12 . Au;iliares= 11!= 21!H21). EstmulosHmedios= &3H& = &!= &*= *1H*2= 11!= 11#= 122H123= 21 H21&= 22 H22!= 2)) Estim%ulosHmotivos 2))H2*3. EstmulosH ob%etos= 11!= 122H123= 12 H12!= 22 H22!. EstmulosHsignos= 12 H12!= 12&H13+= 1&*= 2!!H2!&. . .acultad 2odarionnast3= 31!H31&= 323H32 . Especial= 31&H31). 4ntelectual= 31&H31). "eneral= 31&H31). Medicin= 31)H322. Musical= 31!H31#. .ilognesis= 3#. .unciones psquicas 2procesos3 -ulturales= 12. $esarrollo= 2H 3= 1+1 En el ni/o anormal= 1H !. E;ternas= 1 *H1!+. 4nferiores= 1). 4nternas= 1 *H1!+. Aaturales=. 12. Fudimentarias= # H&+= &2H&3= )2H)3. 0uperiores= 1)= 1*= )2H)3. " "esto= 1)#= 1)&= 1)*H1*+. D Dbitos Articulario= 1&. E imitacin= 13#H13&. Derramientas= *1H*2= *3H* = 1&*= 2&3= 2&!= 331. Empleo= 1)= 31= 3!= 3#H3*= *1H*2= 12)= 1#2H1#3= 1&2= 2&#= 2&). Disteria= 2*1H2* = 2*!= 2*)H3+1. 4 4mitacin -omo formacin de (bitos= 13#H13&. -omo mtodo de investigacin= 13)H13*. $el ni/o= 13&H13*= 2&&= 2&). $e los animales= 13&H13). Felacin con la comprensin 13&H13*. 4ntencin= 12!H12#= 2#2= 2*+H2*2= 2*)H2**= 332.

3)! L Luegos= 1)&= 2#*= 33). ' 'ectura En vo9 alta= 1*&H1**. 0ilenciosa= 1*&H1**. J comprensin= 1*)H2++. 'engua%e -omo estmulo= !#. -omo (bito motor= !*H#+ $esarrollo= 13#= 1##H1#)= 1&1= 1&*= 2#!= 2#)= 2&1= 2&)H2&*= 3+3H3+ = 32 = 32!= 33!H33#. Egocntrico 1+3H1+ = 1#&H1#)= 1*+H1*1= 2 +H2 1H2&#. Escrito 2vase lengua%e escrito3 E;terno= 1&= 1 )H1 *. 4nfantil= 1#= 1+2H1+3= 12&= 1 #H1 &H1&1H1&2= 1&*. 4nterno= 1+2H1+3= 1!2= 1#&= 33*. 7ral 2vase lengua%e oral3 Ieoras <. Lanet. 1 & N. 0tern= 1&3H1&!= 1)1. J atencin= 2 2H2 3. J comunicacin= 1 *= 23)H23*. J comprensin= )#H)). J pensamiento= 1&1H1&3= 1&*= 2#!H2&1= 2&!= 2&)H2)+= 3+3H3+ = 32!= 3 #H3 ). 'engua%e escrito= &&H&)= 1)3= 1*&H1*)= 2!)= 2#+H2#1= 2&1= 3+&H3+)= 33 . -omo (bito motor= 1)3= 2++= 2+2H2+3. -omo sistema de smbolos , signos= 1)3. -omprensin= 1**H2++. El signo escrito como smbolo de primera , segunda orden= 1*#H1*&= 1**H2++. Ense/an9a de la escritura= 1*#H1*&= 2++H2+3. Escritura ideogrfica= 1*3H1*&. Escritura pictogrfica= 1*3H1*!= 1*#H1*&. 'ectura en vo9 alta , silenciosa= 1*&H1**. J dibu%o= 1*1H1* = 1*#H1*). J gesto= 1)#H1)&. J %uego= 1*+H1*2= 1*&H1*). 'engua%e oral -omo refle%o condicionado= 1&1H1& = 1&#= 1&*H1)1. En los ni/os anormales= 1&1H1&3. Feacciones vocales del ni/o= 1&+H1&1. J pensamiento= 1&1H1& M Medio Medios e;ternos del desarrollo cultural= 2*H3 . Medios mnemotcnicos. &*H)+. Memoria= 2 !H2 #= 2!3= 2)!H2)#= 2*)H2**. Artificial= 2!*= 2#!. Arraigo de los procedimientos mnemotcnicos= 2!#H2!). -oncreta= 3+&H3+).

3)# -ultural= &#H&&= )*H*1. $esarrollo= 2 &H2 *= 2!&= 2!)= 2#!. $ominio de la memoria= 2!+= 2!1= 2! . Efectividad= 2!3= 2!!. 'e, gentica= 2!!. 'gica= 1)= 2!)= 2#+. Mecnica= 1)= 2! = 2#1. Mediada= 2#+. Mtodos= 2! = 2!!= 2#+. Memori9acin= 2!+= 2!2= 2!&= 2#2. Mnemotcnica= 2 &= 2 )= 2!2H2! = 2*)H2**. Aatural= 2!*= 2#!. <aralelogramo del desarrollo de la memoria= 2!!. <rimitiva 2natural3= &&H&*= 2 &= 33 . <rocedimientos= 2!#H2!). Fecordacin 2recuerdos3= 2!1= 2#1= 2#2. 5erbal= 2#+. 5oluntaria= 2!). Mtodo Analtico. 1+ H1+! Autoobservacin= *H!+= !1H!2= !*. $e doble estimulacin 21 H21). $e estimulacin= de e;presin , de reaccin 2N. Nundt3= !+H!1= !3H! . EstmuloHreaccin= &= )H *= !2H!3. E;perimental= *H!+= !2H!3= !!H!#= !&= #1. "enticoHe;perimental= 1+1. 4nterpretativo= ! H!!. <apel de la instruccinH !)H#+= 1+*H1++. Fefle%os condicionados= 31= !3H! . Motivos= &+H&1= 2)!H2)&H2*+. Au;iliares= 2*+H2*2= 2* H2*!= 2*)H2**. EstmulosHmotivos= 2))H2* H2*!. <ugna de motivos= & = 2)!H2))= 2* H2*&. A Aecesidad= 2*3H2* . -uasiHnecesidad= 2*3H2* . Ai/o anormal Educacin= 31+H311. Ense/an9a de lectura , escritura= 2+3H2+!= 312H313. $esarrollo de las funciones psquicas superiores= 1H != 1!1= 1!3= 1&1= 2+)H2+*= 23)H23*= 31+H313. $ominio de la conducta= 1!2= 1!3. .ormacin de conceptos= 2&*H2)+= 2)1H2)3. 5as colaterales de desarrollo= 2H = 1!2= 1!3= 31+H313= 31#H31&. 7 7ntognesis= 3 H3#. 7peraciones matemticas. En los escolares 3+&H3+). En los ni/os anormales. 2+)H2+*. En los preescolares= 2+&H2+)= 3+&= 3+).

3)& Ense/an9a de la aritmtica= 212= 3+3H3+#= 321H323= 32&. $ominio del signo= 2+*H21+. < <alabra -omo medio de comunicacin= 1!+= 23*H2 +. -omo medio para dominar la conducta= 1 &. E imagen= 1&#H1)+. .uncin social= 1 &. Felacin con el ob%eto= 1!+. J significado= 1!+. <aralelismo psicolgico. 21. <ensamiento Abstracto= 31!. Aritmtico= &*H)1. -ausal= 2&*H2)+. -oncreto= 2&)H2&*= 2)2. $esarrollo del pensamiento= 2#!= 2##= 2#&= 2#)H2&1= 2&!= 3+ H3+!= 32 H32! en imagen= 2&)H2&*. En los animales= 2&1= 2&&H2&)= 31!H31#. Eidtico= 2&3H2&!= 2&*H2)+. 'a tarea en el pensamiento= 2& = 2&#= 2&&= 2&)H2&*. Mgico= 22= 1#1H1#2. Matemtico= &*H)1. Medios del pensamiento= 2&&. Aatural= 2)1H2)2H33+= 331. <lanificado= 2&&. <reverbal= 2&2H2&3. <rimitivo= 3 = & . 0incrtico= 2#&= 2#)= 2&)H2)+= 33*. 0in imagen= !&. 5erbal= 2&&H2&*= 33*. 5as colaterales 2en la solucin de tareas3= 2&#. J lengua%e 2#!= 2&1= 2&!= 2&)H2)+= 3+3H3+ = 32 H32!= 3 #= 3 ). J representacin= 2&3H2& . J solucin de problemas= 2&#= 2)1H2)2=323= 32 . <ersonalidad= 32)= 332. $esarrollo 32)H33+= 33 = 33#= 33&. El 8,o:= 333= 33&= 33). <luriling1smo= 3 1H3 ). F Feaccin Adquiridas= 1). $e la diferenciacin= 1+#H11+. $ificultades= 113= 11 . Electiva= 1+#H11#= 12 H12!= 1!*= 1#1= 1#3H1#!= 22!= 22&H22*. Etapas de desarrollo= 1!*H1##. 4nnata= 1)= 1!*H1#1.

3)) Feacciones vocales del ni/o= 1#*H1&1. 5elocidad de la reaccin= 1+)H1+*. J refle%o 111H113. Fefle%o -ombinado= 1!= 211H212. -ondicionado= *+H*1= 1 !H1 #= 1!#= 1#*H1&3= 1&#= 1&*= 1)+= 213= 2& = 2*1H2* = 2*)H2**= 333H33! 4ncondicionado= 1!#= 1!)= 1#*= 231. 4n(ibido= 1!. <rincipio de la dominante= 213= 21 = 231= J reaccin= 111H113. 0 0igno= )3H) = )!H)&= *1H*2= *3= 122H123= 13#= 1!1= 1!3= 1!)H1!*= 1#3H1# = 1& = 1&*= 21!= 33*. Artificial= 123H12 . -omo medio de actuacin= 1 #H1 &. $ominio del signo= 2+*H21+. Empleo= *2= 123H12 = 1#!H1##. 0ignificacin= ) H)#= *+H*1. 0igno escrito como smbolo de primera , segunda orden= 1*#H1*&= 1**H2++. J significado= 1& H1&&= 1&*= 1)1= 23&H23). 0uerte= &+H&!= 2)#H2)*= 2*+= 2*3. 5 5as colaterales= 2H = 12)= 1!2= 2&#. 5oluntad= 11&= 12 H12#= 133= 2)!= 2)*H2*1= 2*)= 2**. Accin volitiva= 2)!= 2*+= 2*1= 2*2H2* = 2*!= 2*#= 3 +. Acto volitivo= &+H&1. $esarrollo= 1*= 2**= 3++H3+1. 'ibre albedro= &#H&&= 2)&H2)*= 2*&H2*)= 2**H3+1.

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