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Conhecimento e aprendizagem Atualidade de Paulo Freire Demo, Pedro - Autor/a Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Buenos Aires CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales 2001

Titulo Autor(es) En: Lugar Editorial/Editor Fecha Coleccin

Sociedad; Universidad; Mercado; Politica; Educacion; Pedagogia; Captulo de Libro http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/gt/20101010034147/12demo.pdf Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.0 Genrica http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es

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Conhecimento e aprendizagem Atualidade de Paulo Freire


Pedro Demo*

uscamos neste texto preliminar desenhar alguns traos da polmica em torno do conhecimento e da aprendizagem, com o objetivo de ressaltar seu sentido reconstrutivo poltico e com isto recuperar a tradio mais consolidada de Paulo Freire, em termos do sentido emancipatrio de sua proposta. Quando hoje se fala, cada vez mais, de que o centro da pobreza menos carncia material do que excluso de cariz poltico, colocando na berlinda o que estamos chamando de pobreza poltica, esquecemos facilmente que esta sempre foi a tese central da pedagogia do oprimido e da pedagogia da esperana. Apesar de apostar na potencialidade emancipatria da educao, nunca relegou o lado crtico, pois na contraluz do conhecimento sempre se arrasta a ignorncia. Pobreza poltica sobretudo o cultivo da ignorncia, feito no pelos assim ditos analfabetos, mas pelos que tiveram a chance de freqentar espaos mais privilegiados da educao formal. Para realizar esta caminhada breve, vamos, primeiro analisar o reconhecimento confluente da marca reconstrutiva do conhecimento e da aprendizagem, para em seguida caracterizar a educao como estratgia central do combate pobreza poltica. Afinal, ler a realidade no inclui apenas a capacidade formal do manejo do conhecimento, mas sobretudo a habilidade de nela intervir como sujeito capaz de histria prpria.
* Socilogo, PhD em Saarbrcken, Alemanha, 1971. Professor Titular da UnB, Departamento de Servio Social. Mais de 30 livros publicados nas reas de poltica social e metodologia cientfica.

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Cariz reconstrutivo do conhecimento e da aprendizagem


Piaget tinha muita razo Apesar de todas as crticas que Piaget possa merecer, sobretudo a de excessivo estruturalismo, certo positivismo, exagerada confiana construtiva e cognitivismo extremado, no se pode retirar o mrito de que sua tese construtivista est cada vez mais vitoriosa (Freitag, 1997). Com o tempo mudam as teorias, tambm as piagetianas, porque a pesquisa continua e o questionamento se encarrega de tornlas todas provisrias. Sua nsia de descobrir leis universais, vlidas para qualquer circunstncia, como a da equilibrao construtiva, lhe valeu sempre a suspeita de estruturalismo, sobretudo aps a crtica ps-moderna do conhecimento que abomina, entre outras coisas, tiradas transcendentais. Por sua origem biolgica, cultivou fortemente os ideais da pesquisa estritamente controlada, buscando colocar luz somente o que teria base suficiente. Embora nisto no haja qualquer defeito para pesquisador talentoso e honesto, surge naturalmente a suspeita de desprestgio das cincias sociais, mais afeitas a mtodos qualitativos. Talvez seja o caso apontar que as idias construtivistas tendem a obscurecer o pano de fundo hermenutico da aprendizagem, medida que descortina poder excessivo de criao. Na prtica, aprendemos do que j tnhamos aprendido e conhecemos a partir do que j conhecamos. Por isso mesmo, no usamos a terminologia construtivista e ficamos apenas com a idia reconstrutiva. Por fim, em sua poca no se dava importncia maior emoo, o que pode transmitir a idia encurtada de que aprendizagem se reduz cognio. Na prtica, porm, pouco til inventar dicotomias piagetianas, em particular contra Vygotsky, porque certamente Piaget foi autor suficientemente inteligente para reconhecer, entre outras coisas e na prpria lei da equilibrao, que o novo no sai do nada, mas de condies anteriores culturalmente plantadas (Castorina, 1997). Certamente, hoje vemos um pouco mais longe, sobretudo reconhecemos que esta marca reconstrutiva, alm de sua base biolgica cada vez mais ressaltada, sobretudo poltica, porque se trata da formao do sujeito autnomo. A aprendizagem jogo de sujeitos, troca bilateral de teor dialtico, contraponto entre conhecimento e ignorncia, autonomia e coero. Oferece campo de potencialidades, oportunidades, que se abrem se o sujeito souber conquistar e a histria lhe for complacente em termos de condicionamentos positivos. Oportunidades dependem das circunstncias e sobretudo da iniciativa do sujeito. Podem tambm ser obstaculizadas, at mesmo destrudas. Paulo Freire no foi um pesquisador como Piaget, mas viu esta parte melhor, porque, como diria Harding sobre a localizao cultural do conhecimento (Harding, 1998), postou-se no ponto de vista do marginalizado, donde se pode descortinar o cenrio com amplido maior e possivelmente mais correta (Becker, 1997). Todavia, apesar de todos estes resultados, continuamos profundamente instrucionistas em nossa educao formal, como podemos observar nas escolas e 296

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universidades, que continuam reproduzindo conhecimento com a maior tranqilidade. Ainda acreditamos que o fator mais central da aprendizagem a freqncia s aulas, tanto que na LDB se tornou ordem expressa os 200 dias de aula por ano (Demo, 1999[a]). No se preocupou propriamente com a reconstruo do conhecimento e com a aprendizagem de teor poltico, mas com a absoro reprodutiva, permanecendo, na prtica, uma lei do ensino, no da aprendizagem. Este debate, porm, candente em outros pases mais avanados, onde se toma a srio, em particular na escola pblica, que mister refazer a educao a partir da sala de aulas, sobretudo da aprendizagem do aluno. Kerchner et alii ., reportando-se sociedade do conhecimento nos Estados Unidos, falam enfaticamente deste repto, em particular para os sindicatos. Referindo-se ao papel dos sindicatos dos professores pblicos, aventam que ... a barganha coletiva legitimou os interesses econmicos dos professores, mas nunca os reconheceu como peritos em aprendizagem; a idia de trabalhadores do conhecimento, que criam, sintetizam e interpretam informao, domina a literatura em postos modernos de trabalho, mas o ensino ainda est organizado em torno dos pressupostos da era industrial, que via os professores essencialmente como trabalhadores manuais, derramando currculo em mentes passivas... (Kerchner, 1997: 7). Parece claro que os professores no esto sabendo acompanhar as mudanas centrais da sociedade intensiva de conhecimento, que dir postar-se frente dela. Falam, por isso, de trabalhadores unidos da mente (united mind workers), para indicar a importncia deste segmento social dos trabalhadores que lidam com o conhecimento. Torna-se relevante organizar a educao a partir da sala de aula, ou da necessidade de aprendizagem dos alunos, colocando padres diferentes da hierarquia industrial. O projeto pedaggico encontra a seu ponto de partida e chegada, sua real razo de ser. Se o fenmeno da aprendizagem dos alunos, que depende em grande parte da aprendizagem dos professores, no ocorrer na qualidade esperada e pleiteada, nada ocorreu de importante na escola, mesmo que funcione gerencialmente bem, tenha todos os instrumentos didticos, inclusive computadores e parablica. A medida principal da aprendizagem no poderia ser a freqncia s aulas, como ainda imaginam sistemas eivadamente instrucionistas, mas o saber pensar e o aprender a aprender, que processos avaliativos severos e criticamente profundos deveriam saber resguardar. O sindicato precisa mudar de desafio: passar da mentalidade de ocupao, para a viso de transformao. Ocupar a escola pblica j no basta, mesmo que seja em nome do projeto essencial de preservar o espao pblico gratuito. Nos encontramos hoje perplexos com a dificuldade extrema de mudar a escola pblica. ... Estamos argumentando que a tarefa do sindicato est no simplesmente em sustentar a instituio existente atravs de polticas de proteo ou de relaes pblicas destinadas a criar confiana, mas em construir sucessora para a educao da era industrial... (Kerchner,1997: 15). Ser mister construir 297

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instituio a partir da sala de aula, tendo em vista a sociedade do conhecimento, para fazer da escola centro da mudana. Sua funo principal ser reorganizar a aprendizagem: o que aprender, quem capaz de aprender, e qual a responsabilidade dos professores em criar aprendizagem. Anova economia do tardio sculo XX mais exigente e menos complacente que a anterior. No cria bons empregos para os desqualificados -na prtica h rduo debate sobre se est criando empregos suficientes para os qualificados e educados- mas est claro que o prmio posto sobre o desempenho educativo est crescendo. Mais que isso, a dependncia da economia sobre recursos humanos educados est tambm crescendo (Kerchner, 1997: 27). Os autores destacam o lado dbio desta revoluo: para inserir-se nesta economia, educar-se melhor termo chave, talvez o termo mais chave; entretanto, a melhoria da educao eleva constantemente os padres de exigncia, dentro da lgica da mais-valia relativa; o que poderia ser nova chance para o ser humano, reverte-se no capitalismo em fator a mais de excluso, que passa a abarcar no apenas os desqualificados, mas igualmente aos qualificados. Urgem mudanas profundas: Para criar as reformas que necessitamos na virada do sculo XXI, o trabalho dos professores mudar de modo significativo. A fim de saltar das atuais aulas para a aprendizagem processualmente diagnosticada, os professores precisam de muito mais informao sobre a aprendizagem do aluno e sobre caminhos que gestam respostas teis. Como as escolas que tentaram mudar seu ensino bem sabem, as prticas de alocao convencional de recursos rapidamente se tornam insatisfatrias diante de novas expectativas. Professores precisam de tempo. Precisam de flexibilidade para ensinar a alguns estudantes por perodo mais longo e outros talvez em perodo nenhum. A lgica do perodo de seis ou sete dias, com aulas de 50 minutos e trinta alunos por classe, desaparece. Do mesmo modo ocorre com a autoridade existente e as estruturas de responsabilidade. Quando as estruturas bsicas da escola no garantem os padres de que precisamos, tudo o mais no interessa, inclusive as regras do sindicato (Kerchner, 1997: 31). A escola que tem como didtica central a aula expositiva de teor reprodutivo est condenada a desaparecer como resqucio de era que j passou. A nova sociedade precisa aprender, no copiar, como diria enfaticamente Tapscott, referindo-se gerao digital. Ofertas de estilo instrucional nada lhe acrescentam. E se a escola falhar, esta nova gerao digital tomar a dianteira e decretar o sepultamento deste tipo de escola. Embora os AUTORES, por vezes, deixem a impresso de certo cognitivismo, acentuam sempre o compromisso com a aprendizagem e reconhecem que repensar o trabalho de ensinar a mudana mais dura de todas, pois ensinar se torna mais complexo (menos rotina; confronto com comportamentos novos; mais personalizado; mais papis interdisciplinares); ensinar se torna menos isolado; ensinar se torna explicitamente conectado com a gerao de conhecimento: Trabalho ps-industrial vastamente definido em termos de coletar 298

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informao, resolver problemas e de produzir idias criativas. Para ensinar, o trabalho ps-industrial significa fazer relao explcita entre o que os professores fazem e a criao de conhecimento. O papel aumentado da pesquisa e desenvolvimento e das instituies universitrias explicitamente reconhecido como parte da revoluo da era do conhecimento, mas o papel da escola elementar e secundria menos reconhecido. Todavia, se ensinar a criao de construes cognitivas nos estudantes -trabalho mental- explicitamente criao de conhecimento, tanto quanto o trabalho de um fsico terico... (...) ...Reconhecer que ensinar cria conhecimento tem trs importantes implicaes para o professor sindicalizado. Primeiro, requer que os professores conscientemente se tornem parte da organizao de aprendizagem. Segundo, requer que estejam s voltas com questes de produtividade. Terceiro, requer que recriem o ensino como trabalho de conhecimento (Kerchner, 1997: 69). O realce dado face da produtividade refere-se ao ambiente tipicamente norte-americano dos AUTORES, sem falar que a crise da economia intensiva de conhecimento ainda pouco visualizada. Para eles, na sociedade do conhecimento, a produtividade avanou em trs caminhos: inveno (desenvolvimento de idias e processos criativos), explorao (adaptao de conhecimento gerado em outro lugar), aperfeioamento contnuo, criando mudana a partir de dentro. Segue que mister recriar ensino como trabalho que cria conhecimento (Kerchner, 1997: 73). Torna-se briga intil postar-se sempre contra avaliao: Enquanto existe muito de errado com os atuais testes, e os sindicatos precisam postar-se como vanguarda para os corrigir, uma poltica rasa de oposio coloca os professores organizados no lado errado da histria (Kerchner, 1997: 76). O adequado desenvolvimento profissional supe processos honestos de avaliao e recapacitao, bem como aprimoramento do desempenho profissional. Ao final das contas, precisamos nos organizar para a era do conhecimento, e isto significa concretamente organizar a educao para a era do conhecimento.

Debate sobre a mente incorporada Parte do debate se prende a polmica prpria da Inteligncia Artificial e do cognitivismo da primeira gerao, que propugnam ser conhecimento nada mais que a representao da realidade atravs de smbolos heursticos. A mente espelha a realidade assim como ela , supondo-se coincidncia no problemtica. De certa maneira, continua a viso aristotlica da realidade externa que se impe, permanecendo a mente como espcie de receptor mais ou menos passivo. Rorty contraditou fortemente esta tese, ao tentar mostrar que, tendo em vista sermos seres interpretativos, a realidade no entra simplesmente na mente, mas interpretada, ou seja, entra de acordo com os parmetros da mente. Alguns autores so mais deterministas, como Maturana que, assumindo a epistemologia 299

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do ponto de vista do observador e a condio do ser vivo de mquina j formatada, assinalam que a mente constri a realidade externa, partindo de dentro para fora, mas sempre de maneira determinada. A tese da construo da realidade foi muito ressaltada por Searle, que manteve forte polmica com os representacionistas, bem analisada por Sfez, em sua obra de crtica da comunicao (Sfez, 1994; Demo, 1999[a]). Searle tem conscincia clara de que esta tese pode ser exagerada, como assevera Harding que evita deliberadamente o uso do termo construtivismo (Searle, 1998). Uma proposta equilibrada, ainda que surpreendente por outros motivos, a de Varela (1997), com sua teoria da enao, na qual defende um interacionismo mtuo entre mente e realidade, com base tambm em epistemologias orientais budistas (Varela 1999[a]; 1999[b]). Referindo-se s novas cincias da mente, adverte que precisam incorporar a experincia humana vivida e as possibilidades de transformao que so inerentes experincia humana; por outra, a experincia do dia-a-dia tambm precisa alargar seu horizonte tomando em conta as cincias da mente; trata-se de analisar esta circulao entre as cincias da mente (cincia cognitiva) e a experincia humana (Varela, 1997: XV). O ponto de partida a circularidade fundamental: estamos num mundo que parece estar l antes que a reflexo comea, mas o mundo no separado de ns. No existe o observador dotado de olho descorporificado olhando objetivamente para o jogo dos fenmenos, como queria a fsica do sculo XIX. idia errada de cognio como representao mental apresentam-se alternativas como a emergncia (Holland, 1998; Casti, 1998), que aposta no conexionismo: muitas tarefas cognitivas parecem poder ser manejadas melhor por sistemas feitos de muitos componentes simples, que, quando conectados por regras apropriadas, geram comportamento global correspondendo tarefa desejada (Varela, 1997: 9). O processamento simblico de estilo representativo localizado, usando apenas a forma fsica dos smbolos, no seu significado. Rebate trs suposies do representacionismo: a) habitamos o mundo com propriedades particulares, tais como comprimento, cor, movimento, so, etc.; b) apanhamos ou recuperamos tais propriedades representando-as internamente; c) existe um ns separado que faz essas coisas. Oferece a proposta da posio enativa: cognio no a representao de mundo pr-dado por mente pr-dada, mas antes o enativamento de um mundo e de uma mente na base de uma histria da variedade de aes que o ser humano exerce no mundo (Varela, 1997: 9). Esta circularidade necessidade epistemolgica para a viso enativa, pois somos animais auto-interpretativos. Nosso auto-entendimento pressupe noes como crena, desejo, conhecimento, mas que no as pode explicar, advindo a tenso entre cincia e experincia. Afasta o realismo ingnuo, segundo o qual as coisas so como aparecem. Na proposta budista da mindfulness/awareness (conscincia plena), os 300

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meditadores descobrem que mente e corpo no esto coordenados, como sucede quando estamos corporalmente presentes em algum lugar (num anfiteatro escutando um conferencista) mas com a mente longe da (pensando, por exemplo, em algo que nos preocupa). Estamos sugerindo mudana na natureza da reflexo de uma atividade abstrata, descorporificada para outra reflexo corporificada (consciente), aberta (open-ended)... (...)... Por corporificado, significamos reflexo na qual corpo e mente so trazidos juntos. O que esta formulao pretende expressar que a reflexo no se d sobre a experincia, mas que a reflexo uma forma de experincia -e que a forma reflexiva de experincia pode ser feita com presena consciente (mindfulness/awareness) (Varela, 1997: 27); podemos coordenar mente e corpo, dentro da idia do esforo sem esforo, deixando as coisas acontecerem. Na hiptese cognitivista clssica, mente aparece tendencialmente como clculo lgico: a intuio central por trs do cognitivismo que inteligncia -includa tambm a humana- assemelha-se de tal modo computao que cognio pode atualmente ser definida como computaes de representaes simblicas. Mas controversa a pretenso cognitivista de que o nico modo para chegar inteligncia e intencionalidade manejar a hiptese de que cognio consiste em agir na base de representaes que so fisicamente realizadas na forma de um cdigo simblico no crebro ou na mquina (Varela, 1997: 40); entretanto, embora o nvel simblico seja fisicamente realizado, no pode ser reduzido ao nvel fsico (Varela, 1997: 41). As duas deficincias principais do cognitivismo seriam: assumir que o processamento da informao simblica esteja baseado em regras seqenciais; e no perceber que este procedimento localizado. Nas abordagens mais novas, as teorias e modelos j no comeam com descries simblicas abstratas, mas com exrcito inteiro de componentes semelhantes aos neurnios, simples, no inteligentes, que, se conectados apropriadamente, detm propriedades globais interessantes. Tais propriedades globais incorporam e expressam as capacidades cognitivas que esto sendo procuradas... (..) ... A passagem de regras locais para coerncia global o cerne do que costumou se chamar auto-organizao durante os anos cibernticos (Varela, 1997: 88). Uma rede d origem a novas propriedades (Varela, 1997: 87). As vantagens das teorias conexionistas podem ser vistas em explicar melhor certas capacidades cognitivas: reconhecimento rpido, memria associativa e generalizao categorial. O entusiasmo por elas se explica: a) a Inteligncia Artificial e neurocincia no alcanaram grandes resultados; b) esto mais prximas da biologia; c) retornam a certas marcas behavioristas que driblam o excesso de teorizao, ainda que o behaviorismo no seja proposta cientfica em si sustentvel; d) os modelos so suficientemente gerais para serem aplicados, com pequenas modificaes, a vrios mbitos. Nesta viso poderamos nos dar conta da emergncia de estados globais numa rede de componentes simples; funciona atravs de regras para operao individual e regras para mudana no 301

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emaranhado conectivo dos elementos; smbolo no mais central, pois os itens significativos no so smbolos, mas os padres complexos de atividade entre as numerosas unidades que perfazem a rede (Varela, 1997: 99); smbolos so fsicos e significativos, no podem ser reduzidos ao fsico como faz o computador. pergunta como que os smbolos adquirem significado, tenta responder: Na abordagem conexionista, o significado no est localizado em smbolos particulares; funo do estado global do sistema e est ligado ao desempenho generalizado em certo domnio, como reconhecimento e aprendizagem. Tendo em vista que este estado global emerge da rede de unidades que so arquitetadas com maior fineza que os smbolos, alguns pesquisadores se referem ao conexionismo como o paradigma subsimblico. Argumentam que os princpios formais do conhecimento jazem neste terreno subsimblico, um nvel acima e mais prximo do biolgico do que do nvel simblico do cognitivismo. No nvel subsimblico, as descries cognitivas so construdas de constituintes que em nvel mais elevado seriam os smbolos discretos. O significado, porm, no est nesses constituintes em si; est nos padres complexos de atividade que emergem das interaes de muitos desses constituintes (Varela, 1997: 100). O sistema se assemelharia a colcha de retalhos de sub-redes armadas por processo complexo de arranjos, mais do que o sistema que resulta de desenho limpo e unificado; a mente surge de uma espcie de sociedade e no entidade unificada, homognea, nem mesmo coleo de unidades; antes, coleo desunificada, heterognea de redes de processos. Se no temos self, como que existe coerncia em nossas vidas? Recorre, ento, emergncia codependente, ou seja, idia, familiar no contexto das sociedades da mente, de propriedades transitrias, embora recorrentes, de elementos agregados, como seria a samsara: roda perpetuamente girando, tocada por causao implacvel e pervadida pela insatisfao; estamos familiarizados com a idia de que coerncia e desenvolvimento no tempo no precisam envolver qualquer substncia subjacente -formas transitrias que nelas mesmas no possuem substncia. Quando fazemos anlise bsica de elementos, no supomos que exista substncia ontolgica neles. Assim, uma coisa a falta de ego-self, outra a nsia por um ego-self. De certa forma, retoma Nietszche: estamos condenados a crer numa coisa que no pode ser verdadeira. No fundo, problema da ansiedade cartesiana, que no reconhece serem as representaes tambm construdas. A percepo precisa ser entendida como processo ativo de formao de hiptese, no como simples espelhamento de ambiente pr-dado. Porquanto, as atividades principais do crebro so de fazer mudanas em si mesmos - mister deixar a idia de que o mundo independente e extrnseco e assumir que inseparvel da estrutura dos processos de automodificao (Varela, 1997: 139), dentro do que chama de fechamento operacional. Um sistema que tem fechamento operacional aquele no qual os resultados de seus processos so estes processos mesmos. A noo de fechamento 302

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operacional , assim, modo de especificar classes de processos que, em sua prpria operao, voltam sobre si mesmos para formar redes autnomas. Tais redes no caem na classe de sistemas definidos por mecanismos externos de controle (heteronomia), mas antes na classe de sistemas definidos por mecanismos internos de auto-organizao (autonomia). O ponto chave que tais sistemas no operam por representao. Em vez de representar mundo independente, eles enativam mundo como campo de distines que inseparvel da estrutura incorporificada pelo sistema cognitivo (Varela, 1997: 140). Ser fundamental superar a ansiedade cartesiana da certeza final - este sentimento de ansiedade emerge da nsia por um fundamento absoluto (Varela, 1997: 141). Todos os fenmenos so livres de fundamento absoluto -groundlessness; esta falta de fundamento a prpria condio para o mundo ricamente tecido e independente da experincia humana. Parte, ento, para definir o que seria enao como conhecimento incorporado. Designa suposies errneas as que tomam o conhecimento como ttica linear de resolver problemas, e que deve, para ser exitoso, respeitar os elementos, propriedades e relaes entre regies pr-dadas. Esta viso pouco produtiva para nveis menos circunscritos e menos bem definidos, onde seja mister dar conta da ambigidade imanejvel do senso comum por trs. Para recuperar o senso comum, mister inverter a atitude representacionista tratando o saber comum no como artefato residual que pode progressivamente ser eliminado pela descoberta de regras mais sofisticadas, mas, ao contrrio, como a verdadeira essncia da cognio criativa (Varela, 1997: 148). Da a importncia da hermenutica, capaz de dar conta do fenmeno da interpretao, entendido como a enativao ou gestao de significado a partir de um background da compreenso -conhecimento depende de estar no mundo que inseparvel de nossos corpos, nossa linguagem e de nossa histria social- em poucas palavras, de nossa incorporao. A percepo central desta orientao no-objetivista a viso de que conhecimento o resultado da interpretao em andamento que emerge de nossas capacidades de compreender.Tais capacidades esto enraizadas nas estruturas de nossa incorporao biolgica, mas so vividas e experimentadas dentro do terreno da ao consensual e da histria cultural. Nos capacitam a dar sentido a nosso mundo, ou, em linguagem mais fenomenolgica, so estruturas pelas quais existimos na maneira de ter um mundo (Varela, 1997: 150). Por acoplamento estrutural entende a capacidade de um sistema complexo enativar um mundo, percebendo significao e relevncia, interpretando, no sentido de que seleciona ou gesta domnio de significao a partir do background de seu meio. A rede neuronal no funciona como caminho de mo nica da percepo para a ao; percepo e ao, sensrio e motrio, esto ligados juntos como padres sucessivamente emergentes e mutuamente seletivos. Assim, fica a meio caminho entre posio da galinha ou do ovo (galinha -de fora para dentro, objetivismo; ovo- de dentro para fora, subjetivismo). Existe, na verdade, 303

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especificao mtua. Segue que ao incorporada (embodied action ) implica: a) cognio depende das espcies de experincia que provm de termos um corpo dotado de vrias capacidades sensoriomotoras; b) tais capacidades individuais sensoriomotoras esto encaixadas em contexto mais abrangente biolgico, psicolgico e cultural; trata-se de ao -percepo e ao so inseparveis. Enao significa, pois: a) percepo consiste em ao perceptualmente guiada e b) estruturas cognitivas emergem de padres sensoriomotores recorrentes que possibilitam que a ao possa ser guiada perceptualmente. Reaparece a capacidade auto-organizativa circular da ao perceptualmente guiada: Esta estrutura -a maneira na qual o percebedor incorporado- mais do que algum mundo pr-dado determina como o percebedor pode agir e ser modulado pelos eventos ambientais (Varela, 1997: 173). O comportamento resultado e causador de estmulos; o organismo ao mesmo tempo inicia e formatado pelo ambiente. Com esta viso, Varela tenta oferecer teoria evolucionista moldura mais flexvel, usando o conceito de moo natural (natural drift). Seria o caso mudar o contexto prescritivo da evoluo, para o proscritivo: o que no proibido, permitido. A seleo descarta o que no compatvel com a sobrevivncia e a reproduo, e busca soluo satisfatria (no a do mais forte). Em vez do timo, o vivel, por conta da especificao mtua e codeterminao e da construo de ambientes. Seria este o caminho do meio, marcado pela falta de fundamento ltimo ( groundlessness). Comeamos com nosso senso comum como cientistas cognitivos e descobrimos que nossa cognio emerge do pano de fundo de mundo que se estende atrs de ns, mas que no pode ser encontrado separado de nossa incorporao. Quando voltamos nossa ateno para alm desta circularidade fundamental, com vistas a seguir o movimento da cognio apenas, descobrimos que no podemos discernir cho subjetivo, um ego-self permanente e persistente. Quando tentamos descobrir o cho objetivo que pensvamos deveria estar presente, descobrimos mundo enativado por nossa histria de acoplamento estrutural. Finalmente, vimos que estas vrias formas de falta de cho (groundlessness) so realmente uma s: organismo e ambiente envolvem-se um no outro e desdobram-se de um para o outro na circularidade fundamental que a prpria vida (Varela, 1997: 217). Os mundos enativados podem ser estudados cientificamente, mas no tm substrato fixo, permanente ou fundamentao, e so, ao final das contas, destitudos de cho (groundless); mesmo assim, a experincia se sente dada, inabalvel e imutvel A filosofia ocidental esteve sempre mais preocupada com o entendimento racional da vida e da mente, mais do que com a relevncia de um mtodo pragmtico para transformar a experincia humana (Varela, 1997: 218). Eis o desafio da aprendizagem: aprender a viver num mundo sem cho; cincia sozinha no sabe fazer isso; cincia apta para destruir respostas metafsicas, mas no coloca nada no lugar a prpria cincia nos leva a viver sem fundamento. Vamos tentar o argumento 304

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de que o vidente e a viso surgem simultaneamente. Neste caso, so tanto uma quanto a mesma coisa, ou so coisas diferentes (Varela, 1997: 222). No h vidente, viso ou vista independentes; as coisas so originadas de modo codependente e so completamente sem cho; nada encontrado que no tenha surgido de modo dependente -por isso, nada encontrado que no seja vazio; todas as coisas so vazias de qualquer natureza intrnseca independente. Por isso, cabe fazer o caminho ao caminhar, sem cair no niilismo por si. A fonte atual do niilismo o objetivismo, porque este que acentua a nsia por fundamentos inabalveis e que no existem. Outra obra importante nesta rota a de Lakoff y Johnson, do ponto de vista da filosofia, enquanto Varela privilegia o olhar da biologia. Tambm para eles a mente inerentemente incorporada. O pensamento predominantemente inconsciente. Conceitos abstratos largamente metafricos. Rejeitam a viso da razo como caracterstica definidora dos seres humanos (Lakoff y Johnson, 1999: 3), porquanto a razo inclui no s nossa capacidade de inferncia lgica, mas igualmente nossa habilidade de conduzir a investigao, resolver problemas, avaliar, criticar, deliberar sobre como deveramos agir, e atingir compreenso de ns mesmos, outras pessoas e do mundo. Mudana radical em nossa compreenso da razo , pois, mudana radical no entendimento de ns mesmos. surpreendente descobrir, na base de pesquisa emprica, que a racionalidade humana no , de modo algum, o que a filosofia ocidental assumiu ser. Mas chocante descobrir que somos muito diferentes do que nossa tradio filosfica assumiu que ramos (Lakoff y Johnson, 1999: 4). Tais mudanas apontam para: a) a razo no desincorporada; b) a prpria estrutura da razo provm dos detalhes de nossa incorporao; c) a razo evolucionria: mesmo em suas formas mais abstratas, usa, mais do que transcende, nossa natureza animal; d) a razo no universal no sentido transcendente; e) predominantemente inconsciente; f) no puramente literal, mas vastamente metafrica e imaginativa; g) no desapaixonada. Ponto forte de seu argumento est no apelo ao estudo emprico, para alm da mera auto-reflexo, estando a sua contribuio mais original. Possivelmente confia-se demais em evidncias empricas, que, ao final, s dizem o que os pressupostos tericos e ideolgicos permitem. De todos os modos, afirmam que a mente inerentemente incorporada, a razo modelada pelo corpo, e j que a maior parte do pensamento inconsciente, a mente no pode ser conhecida simplesmente por auto-reflexo. Estudo emprico necessrio (Lakoff y Johnson, 1999: 5). Em vista disso, no h pessoa kantiana radicalmente autnoma; a razo, surgindo do corpo, no transcende o corpo; no radicalmente livre, porque a razo limitada, no pensa qualquer coisa; no existe a racionalidade econmica - as pessoas raramente se engajam sob a forma da razo econmica que poderia maximizar as vantagens(id., ib.). Esta ltima afirmao parece apressada, seja porque pode esconder viso empirista (nega-se 305

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o que no aparece empiricamente), ou liberal, supondo o mercado como campo natural de interao social. Ademais, seria fico a pessoa fenomenolgica, que poderia, atravs da introspeo fenomenolgica, descobrir qualquer coisa que se poderia conhecer; no existe a pessoa ps-estruturalista -completamente descentrada e arbitrria. Tambm no h a pessoa fregeana -o pensamento teria sido expulso do corpo, e a clssica teoria da correspondncia da verdade falsa. No h a pessoa computacional -que deriva significado de smbolos sem significado. Por fim, no h a pessoa chomskyana -dotada de linguagem como pura sintaxe. Por conta do inconsciente cognitivo, andamos por a armados com multido de pressuposies acerca do que real, do que conta como conhecimento, de como funciona a mente, quem somos e como deveramos agir. Admite a mo escondida que modela o pensamento consciente; no h como devassar o inconsciente -talvez 95% de nossa vida seja inconsciente. Revelam certo determinismo, que relembra Maturana com sua tese das mquinas e seres vivos e do ponto de vista do observador (Magro, 1997; Maturana y Varela, 1994) a arquitetura dada do crebro determina os conceitos. Achados da cincia cognitiva so intrigantes em dois sentidos: primeiro, nos dizem que a razo humana forma de razo animal, razo inseparavelmente atada a nossos corpos e peculiaridades de nossos crebros; segundo, tais resultados nos dizem que nossos corpos, crebros e interaes com o ambiente prov mais que tudo a base inconsciente de nossa metafsica diria, ou seja, nosso senso pelo que real (Lakoff y Johnson, 1999: 17). Todo ser vivo categoriza, como necessidade vital de estruturar sua forma de vida no contexto da realidade, mas no apenas como movimento racionalista. Antes, a atividade categorizante sempre incorporada. Da o reconhecimento da inseparabilidade das categorias, conceitos e experincia (Lakoff y Johnson, 1999: 19). Sistemas viventes precisam categorizar -categorias so parte de nossa experincia; conceitos so estruturas neuroniais que nos permitem mentalmente caracterizar nossas categorias e a razo acerca delas. Um conceito incorporado estrutura neuronal que atualmente parte de, ou faz uso do sistema sensoriomotor de nossos crebros. Muito da inferncia conceitual , pois, inferncia sensoriomotora (Lakoff y Johnson, 1999: 20). Por isso as cores so criadas -dados o mundo, nossos corpos e nossos crebros evolumos para criar cor (Lakoff y Johnson, 1999: 23). Ao lado da apelao emprica, os autores ressaltam o argumento da metfora, pretendendo mostrar que, mesmo no pensamento mais abstrato, aparece sempre sua relao com a incorporao concreta. Adquirimos vasto sistema de metforas primrias automaticamente e inconscientemente simplesmente funcionando nos modos mais ordinrios no mundo do dia-a-dia desde os primeiros anos; no temos escapatria nisso. Embora seja visvel o reconhecimentno do pano de fundo hermenutico do conhecimento, pode aparecer a alguma contradio, j que seria incongruente imaginar que adquirimos as metforas (latente tendncia instrucionista), vindo logo a seguir que metforas conceituais 306

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universais so aprendidas; so universais que no so inatos (Lakoff y Johnson, 1999: 57). Afastam-se da cincia cognitiva e filosofia a priori tradicionais, embora combatam tambm o relativismo ps-moderno. Apesar de no ser possvel chegar a fundamento ltimo, defendem a cincia cognitiva de segunda gerao (a primeira era a clssica desincorporada), que busca superar pressuposies determinantes sem o devido teste emprico. Acabam aceitando pressuposies que no determinam resultados (Lakoff y Johnson, 1999: 80), apostando na evidncia convergente e aceitando a discusso de Kuhn -no h observao sem supostos tericos. Trata-se, assim, de realismo incorporado, no metafsico, valorizando a metfora e rebatendo a crtica formalista da metfora. Pois somos animais filosficos. Somos os nicos animais conhecidos que podem perguntar, e por vezes at explicar, por que as coisas acontecem do modo como acontecem. Somos os nicos animais que ponderam sobre o significado da existncia e se preocupam com amor, sexo, trabalho, morte e moralidade. E parecemos ser os nicos animais que podem refletir criticamente sobre suas vidas de modo a fazer mudanas sobre como elas se comportam (Lakoff y Johnson, 1999: 551). A concepo tradicional ocidental da pessoa est equivocada, porque supe razo desincorporada, razo literal, liberdade radical, moral objetiva. J a concepo da pessoa incorporada sinaliza outros pressupostos que receberiam ademais apoio de testes empricos e se coadunam com a anlise da metfora: razo incorporada; razo metafrica; liberdade limitada; moralidade incorporada; natureza humana para alm do essencialismo.

Dialtica conhecimento-ignorncia
Perspectivas a partir da mente incorporada A polmica sobre a mente humana est longe de revelar algum desfecho, embora oferea alternativas cuja potencialidade talvez sequer possamos ainda antever. Estamos imersos na sociedade intensiva de conhecimento, mas o que menos conhecemos o que seria, afinal, conhecimento. As premissas modernas foram abaladas definitivamente, no s pelo fracasso do projeto de emancipao, vituperado severamente por autores como Harding, mas igualmente por razes internas da prpria razo moderna. Epistemologicamente falando impraticvel oferecer fundamento ltimo para qualquer proposta cientfica. Mais: prprio do conhecimento desfazer a idia de fundamento ltimo, porque sua energia retirada do questionamento, ou seja, mais de seu carter desconstrutivo, do que reconstrutivo. inconsistente questionar sem permitir ser questionado. O conhecimento moderno caiu nesta arapuca, at que a proposta ps-moderna, apesar de suas diatribes irresponsveis tambm, destrinchou as entranhas das narrativas circulares, incapazes de oferecer razo final para qualquer proposta 307

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que se imagina cientfica. Seu carter cientfico no est na expectativa de resultados comprovados, mas na habilidade de argumentar e contra-argumentar, dentro de aproximaes sucessivas e nunca completas. E isto tambm decretou a percepo de que conhecimento , no fundo, processo infindo de aprendizagem, medida que expressa dinmica tipicamente reconstrutiva. Pelo menos esta coerncia o conhecimento dito ps-moderno mantm: o que o conhecimento primeiro se pe a questionar o prprio conhecimento, para no incidir na contradio performativa la Habermas/Apel. Interessante notar que este abalo ocorreu tanto nas cincias exatas, quanto nas ditas sociais. Naquelas, o impacto maior veio do teorema de Gdel, que buscou mostrar, para decepo da maioria dos colegas, que mesmo na matemtica, desde que se usem nveis mais sofisticados de anlise, torna-se impossvel fazer prova final de seus axiomas. Este teorema, tambm chamado de teorema da incompletude, visto, ademais, como horizonte prprio da aprendizagem reconstrutiva, j que esta, intrinsecamente criativa, tem sua dinmica alimentada pela flexibilidade dialtica de seus processos, no por parmetros rgidos e definitivos, como aponta Penrose: o computador ainda no aprende, porque ainda no sabe errar (Penrose, 1994). Para aprender mister saber sacar significados dos silncios, vazios, lacunas, lusco-fuscos, sombras, entrelinhas e contextos, no apenas de smbolos lineares mecanicamente processados. Nas cincias sociais, a discusso bem mais antiga, porque a filosofia, sobretudo aquela ligada s preocupaes epistemolgicas, j havia apontado para a circularidade hermenutica do discurso cientfico. Tendo sido desbancada a autoridade externa, resta para a cincia buscar fundamento interno, o que a leva a argumentar a partir de si mesma. Toda argumentao contm componentes naturalmente ainda no argumentados, como toda definio inclui elementos ainda no definidos. No podemos sair da linguagem para fundar a linguagem. Estamos cercados de pressupostos tericos e ideolgicos, que demarcam os dados, os fatos, as teorias e os mtodos, porque impossvel partir de um ponto zero. Partimos do que j conhecemos e a isto voltamos. Assim, o que a cincia produz de melhor no so evidncias, mas argumentaes bem tramadas, sobretudo crticas e tanto mais autocrticas. Porque a coerncia da crtica est na autocrtica. Habermas pode ser considerado um dos autores mais perspicazes quanto a esta discusso, tambm pela polmica pertinente de negar carter absoluto ao fundo hermenutico do discurso. Se o contexto hermenutico fosse definitivo, todo discurso deixaria de ter qualquer pretenso mais universal. claro que este intento pode desandar no transcendentalismo kantiano, que Sfez imagina poder assacar (fala de mofo kantiano nas propostas habermasianas), bem como Bourdieu, porque a validade do discurso seria sobretudo social, nunca a priori (Bourdieu, 1996[a]; 1996[b]). Seja como for, Habermas tambm est preocupado com algum fundamento mais consistente da moral, para poder combinar validade e facticidade e salvar noes essenciais para a vida em sociedade como os direitos 308

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humanos (Habermas, 1997 [a];[b]). Esta briga entre pretenses universalistas e a localizao cultural do discurso mostra a face talvez mais arriscada da polmica ps-moderna, porque ainda busca meio termo muito complicado entre relativismo e transcendentalismo. Conhecimento tem base fsico-orgnica no crebro. Como diria Searle, esta base causa o conhecimento, porque sem ela impossvel comparecer este fenmeno. Entretanto, conhecimento no massa cinzenta, assim como emoo no adrenalina. Existe no processo de formao do conhecimento dinmica transformativa, que a biologia tende a creditar ao conexionismo, no sentido de que a complexidade dos neurnios auto-organizados de forma peculiar produziria este salto da quantidade para a qualidade, que tem sido chamado de emergncia, para indicar que na situao B comparecem propriedades que no eram visveis na situao A. Por mais que tenha sido relevante este reconhecimento da pesquisa, de certa forma destruindo a linearidade computacional de estilo heurstico passo a passo, por processamento cumulativo, no fundo a questo est mais adiada, do que contornada. Porquanto, termos como complexidade, emergncia, enao, descrevem certo tipo de propriedade dos fenmenos, mas no sua constituio interna, nem as regras de sua dinmica. So ainda termos mais descritivos, que explicativos. Por isso mesmo, a pesquisa da complexidade de Morin representa sobretudo projeto de busca, no ainda algum porto seguro, que, em cincia, a rigor no pode existir. Por outra, a questo da auto-organizao, que Maturana chamou de autopoiese, tambm possui problemas similares, que aparecem na prpria obra deste autor: ou auto-organizao vista como propriedade determinada da realidade, ao estilo da mquina que funciona dentro de certa dinmica fechada, ou vista como capacidade criativa que, para produzir o novo, precisa tambm se desorganizar. Varela, percebendo esta contradio, buscou outros caminhos, que encontrou no conceito de enao, que pretende combinar a circularidade com o salto, sobretudo quando postula a potencialidade contida na idia de falta de fundamento ( groundlessness). No seria por acaso que na sociologia sistmica, em particular de Luhmann, o conceito de autopoiese de Maturana foi recepcionado de modo conservador, como propriedade de autorecuparao dos sistemas, com veemncia criticado por Habermas. Para complicar ainda mais as coisas, um dos rasgos mais interessantes de Maturana sua crtica ao instrucionismo, permitindo que se conceba sua proposta como aprendizagem reconstrutiva, como quer Capra em sua teia da vida. De longe a viso mais dinmica a de Varela atualmente, com todos os riscos, porque acentua a capacidade do ser vivo ao mesmo circular e reconstrutiva de aprender. Lakoff/Johnson, por sua vez, tendem a ser mais deterministas, quer pela valorizao excessiva da base emprica, quer pela viso mecanicista do funcionamento da mente, mesmo incorporada. 309

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Apesar da polmica at ao momento irreconcilivel, muitas coisas comeam a tornar-se mais claras, entre elas: a) aprendizagem no fenmeno apenas racional, consciente, ou destacado de nossa corporeidade; ao contrrio, envolve a complexidade humana naturalmente, e seu aprofundamento implica sempre tambm envolvncia emocional; por mais que possa utilizar esquemas abstratos, naturalmente metafrico, quer dizer, plantando na experincia humana histrica e cultural; o aporte mais incisivo talvez seja o de Varela com sua teoria da enao que estabelece a percepo como ao conceitualmente guiada, sendo as estruturas cognitivas gestadas por padres sensoriomotres recorrentes na vida real; autoorganizam-se de modo circular e emergente, dentro da influncia mtua entre quem conhece e a realidade conhecida; trata-se sempre de fenmeno hermeneuticamente plantado, culturalmente inserido, em grande parte inconsciente, mas sempre de carter reconstrutivo; b) um dos achados mais fundamentais, com efeito, o estabelecimento do carter reconstrutivo poltico da aprendizagem, tornando-se tais teorias e perspectivas fortes argumentos contra o instrucionismo, ainda dominante na esfera escolar e tambm universitria; mesmo quando queremos imitar, copiar, reproduzir, o fazemos de modo interpretativo inevitavelmente, porque esta atividade jamais pode ser neutra; embora as explicaes sejam ainda toscas, idias em torno da emergncia sobretudo sinalizam que a auto-organizao no se restringe circularidade repetida, mas que, atravs do acoplamento estrutural, tambm salta; aprendizagem sempre salto, porque, em vez de repetir a situao, a reconstri; esta atividade de reconstruo no apenas biologicamente marcada, mas igualmente politicamente contextuada, porque se trata de sujeitos histricos capazes de histria prpria; um dos rasgos mais potentes do conhecimento precisamente o desenvolvimento da capacidade de fazer histria prpria, de interferir com originalidade, demarcando espaos alternativos; Prigogine estaria disposto at mesmo a reconhecer esta dinmica poltica na prpria natureza, por ser esta dialtica tambm; eis um dos resultados mais interessantes: no h aprendizagem adequada sem relao autnoma de sujeitos; c) trava-se, assim, confluncia extraordinariamente rica entre bases biolgicas da aprendizagem e sua tessitura poltica, muito bem captada pela idia da mente incorporada; retomando a abordagem de Harding sobre a localizao cultural do conhecimento, torna-se fundamental relacionar conhecimento tambm com ignorncia, porque, dentro de sua tessitura poltica, no comparece como meio neutro de pesquisa, mas como arma dbia, ambivalente, dialtica; aprender ultrapassa, assim, vastamente a esfera da escolaridade institucional, para inserir-se na vida como um todo e lhe definir grande parte do que seria seu sentido histrico; ao mesmo tempo que aprender representa a capacidade de mudar, sobretudo de se mudar, do ponto de vista da iniciativa do sujeito, assinala 310

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igualmente, por outra, o ambiente natural da dinmica da realidade sempre em movimento dialtico; no pensamos apenas quando paramos para pensar ou quando vamos escola, mas sempre, como condio natural, porque, como diriam Lakoff/Johnson, indefinidamente estamos a categorizar dentro do mundo metaforicamente contextuado de hipteses dinmicas e cambiantes; d) na prtica, significa que todo processo de aprendizagem, tambm aqueles instrucionistas revelia, agem de modo reconstrutivo e poltico, apenas que em direo negativa, porque, em vez de abrir potencialidades para o sujeito, as cobe; dito de outra maneira, cultivam a ignorncia; temos aqui outro conceito de ignorncia, no como situao dada -culturalmente impossvel por razes hermenuticas e biolgicas- mas como fenmeno produzido, imposto; no instrucionismo, o professor, em vez de fomentar a autonomia criativa, reduz o aluno a ouvinte passivo, reprodutor de mensagens alheias, subalterno a outros projetos histricos; mesmo a, o aluno se reconstri de alguma maneira, embora para trs, porque tambm na situao de escravo o ser humano no deixa de ser sujeito; sob esta tica, torna-se tanto mais claro como didticas reprodutivas instrucionistas obstaculizam a cidadania popular, medida que preformam as cabeas para a subalternidade histrica; e) as idias da mente incorporada favorecem, ademais, o reconhecimento de que a aprendizagem pode ser melhor sucedida em ambientes humanos mais flexveis e atraentes, emocionalmente mais dinmicos; da no segue que aprendemos apenas o que nos d prazer, mas segue certamente que aprendemos melhor o que nos d prazer; parte importante do processo de aprendizagem pode ser vista como estratgia motivadora para que coisas difceis, penosas, cansativas possam ser visualzadas como algo que vale a pena, cujo sofrimento pode, ao final das contas, reverter-se em alegria do bom combate; este horizonte valoriza sumamente a percepo comum, segundo a qual fazemos melhor nosso trabalho quando gostamos dele; triste todo dia fazer o que detestamos; talvez j seja verdade que a maioria das crianas detesta a escola, tambm e sobretudo quando so bons estudantes; f) ao mesmo tempo, esta discusso revela o quanto o processo de formao dos professores, em todos os nveis, deficiente, ou porque ignora este tipo de interdisciplinaridade complexa, ou porque se distancia dos padres reconstrutivos da aprendizagem; de uma parte, para dar conta da aprendizagem mister dedicao muito mais ampla e recorrente, do que os cursos de pedagogia e similares supem, e, de outra, preciso fazer do professor o ldimo profissional da aprendizagem, para no incidir na contradio performativa; a maior pecha do professor no saber aprender, porque, com isso, pode constituir-se no fator mais comprometedor em termos de coibir a aprendizagem do aluno; por outra, o aluno ter sua melhor chance, se puder desenvolver-se sob os olhos atentos de um professor que a prpria imagem de quem sabe pensar e aprende a aprender, em particular quando se conjuga adequadamente qualidade formal e poltica; 311

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g) como todo ser vivo se auto-organiza para aprender, ou seja, desenvolve-se diante dos desafios que a realidade e sua constituio prpria apresentam, o ser humano tem diante de si mundo aberto de potencialidades, que precisa desbravar; ou pode tornar-se oportunidade, historico-politicamente contextuada, dependendo das portas que se abrem e fecham, e igualmente de como participa para abrir ou fechar as portas; aprender esforo, por vezes muito penoso, mas representa o caminho central do desenvolvimento, tipicamente reconstrutivo, conquistado de modo sempre ambivalente; no ser humano, este esforo pode ser indigitado, na educao formal, nas atividades de pesquisa e elaborao prpria, e, na vida em geral, como capacidade de iniciativa e participao, atravs da qual reconstri todo dia suas potencialidades no caminho da autonomia possvel.

Conhecimento e ignorncia A controvrsia em torno do conhecimento apresenta hoje inmeras faces, mas pode-se dizer que uma das mais ostensivas aquela levada pela postura chamada ps-colonialista, muitas vezes tambm inserida no feminismo. Exemplo vigoroso a anlise de Sandra Harding sobre o carter multicultural e a insero cultural local do conhecimento. Sua crtica se torna tanto mais aguda, porque adota tambm posicionamento epistemolgico, mirando o conhecimento igualmente a partir de suas entranhas metodolgicas. Combate a epistemologia internalista, essencialmente positivista e que acredita ser capaz de captar diretamente a realidade externa e refleti-la como se fosse espelho, repassando a expectativa ftil de poder dar conta da ordem da natureza, alm de postar-se como conhecimento universal e possivelmente nico verdadeiro. Este projeto moderno teria morrido. Os estudos sociais ps-kuhnianos dos projetos sociais desafiam esta epistemologia internalista que atribui todos os desempenhos das cincias ordem da natureza mais aos processos internos das cincias -especialmente ao mtodo cientfico, entendido como agudamente demarcado frente a outros mtodos para obter conhecimento. Ainda assim, no aceitam que a posio externalista de que a sociedade inteiramente responsvel pelos resultados e falncias da cincia -de que simplesmente enganao das sociedades e suas polticas e de que a natureza no faz qualquer contribuio para as expectativas cientficas. Em vez disso, assumem o que foi chamado, um pouco mal posto, de abordagem construtivista, mapeando como as cincias (no plural) e suas culturas co-evoluem, cada uma desempenhando papel maior na constituio da outra, trazendo-as existncia em primeiro plano e mantendo-as numa base contnua, limitando-as sob diversos aspectos pela ordem da natureza. Os modos distintivos, pelos quais as culturas obtm conhecimento contribuem para serem as culturas que so; e o carter distintivo das culturas contribui para 312

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os padres distintivamente locais de seu conhecimento sistemtico e de sua ignorncia sistemtica. Construtivismo -com sua sugesto mal posta de que as sociedades pr-existentes, totalmente formadas montam (constrem) as representaes da natureza que bem entendem, ao arrepio de como o mundo volta est ordenado - como esta tese inovadora dos estudos da cincia ps-kuhniana foi chamada pelos que a interpretaram neste modo mal posto, e este nome que ficou no pensamento popular. Todavia, esta abordagem poderia ser melhor referenciada como coconstrutivismo, co-evolucionismo, ou mesmo co-constitucionismo, para enfatizar como a busca de conhecimento sistemtico sempre apenas um elemento em toda cultura, sociedade, ou formao social em seu ambiente local, elevando e transformando outros elementos -sistemas educacionais, sistemas legais, relaes econmicas, crenas e prticas religiosas, projetos estatais (tais como fazer guerra), relaes de gnero tanto quanto, por sua vez, transformada por estas (Harding, 1998: 3-4). Prope outro tipo de epistemologia (standpoint epistemology), marcada pela perspectiva cultural do outro, dando espao para o olhar do marginalizado, o que, ademais, a tornaria mais objetiva. A objetividade ligada neutralidade representa um dos golpes mais comprometedores da cincia europia, porque possibilita instalar a cincia com autoridade imbatvel e, como conseqncia, sacralizar a viso europia da vida. Ao mesmo tempo, esta perspectiva inovadora no pode cair -como diria Habermas- na contradio performativa de sucumbir em seu prprio discurso. Chama a este desafio de reflexividade robusta, atravs da qual busca manter-se vigilante contra as arapucas epistemolgicas e culturais. No reconhece o milagre europeu, como se tivesse sido criao absolutamente pessoal, fora do contexto circundante, e particularmente devido capacidade de manejar conhecimento. Leva em conta o colonialismo europeu e chega a aceitar a idia de que a Amrica no foi tanto descoberta, quanto infectada (aluso ao carter destrutivo da colonizao, inclusive dizimao das populaes pela doenas transmitidas). Ao lado da produo do conhecimento, produziu-se sistematicamente tambm a ignorncia. As culturas tanto podem ser prises para a cincia, quanto podem tambm ser caixas de ferramenta. Sob muitos aspectos, as cincias modernas obviamente so muito mais poderosas cognitiva e politicamente do que sistemas mais antigos europeus de conhecimento ou de sistemas de outras culturas. Todavia, os outros sistemas foram capazes de aprender muito sobre o mundo natural antes das cincias modernas, e que mesmo esta cincia moderna ainda no aprendeu; todos os desempenhos imaginveis no so das cincias modernas exclusivamente (Harding, 1998: 61). Afinal, epistemologia e filosofia da cincia deveriam sempre ser reconhecidas como tendo dimenses polticas tambm. As velhas teorias insistiram na possibilidade e desejabilidde da cincia culturalmente neutra, que seria garantida pelo seu mtodo distintivo; que seria exercida no contexto 313

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unicamente da justificao; que produziria reflexo da ordem da natureza universalmente nica vlida e perfeita; que seria descoberta por comunidades de especialistas que poderiam ser isolados em seu trabalho cientfico do fluxo social corrente em sua vida pblica (e privada). Este sonho de um modelo de conhecimento nico e perfeito perdeu-se para sempre sob a mirada rigorosa das vrias escolas da cincia ps-Segunda Guerra Mundial (Harding, 1998: 124). Aproveita, em seguida, para calcar ainda mais a perspectiva tambm epistemolgica desta argumentao. Como os estudos de cincia e tecnologia das ltimas cinco dcadas clarificaram, as observaes esto carregadas de teoria; nossas crenas formam rede de tal sorte que ningum est em princpio imune de reviso; e as teorias permanecem subdeterminadas por toda coleta possvel de evidncia para elas. H sempre muitas outras hipteses adicionais possivelmente plausveis sobre qualquer assunto que ainda no foi proposto, ou que foi considerado mas talvez prematuramente descartado, e por isso fica no testado em qualquer momento na histria da cincia. Alguma parte menor delas poderia indubitavelmente compatibilizar-se aos dados existentes to bem quanto outros favorecidos no presente. Ao final das contas, as cincias produzem novas teorias continuamente. () Muitas teorias cientficas podem ser consistentes com a ordem da natureza, mas nenhuma delas pode ser unicamente congruente (Harding, 1998: 126). ainda interessante sua posio de defesa da objetividade forte, embora nunca neutra, no sentido do compromisso de analisar a realidade da maneira mais adequada possvel, dentro das limitaes locais, culturais, pessoais e ideolgicas. Significa procurar com afinco o tipo de cincia que possa merecer a ateno dos outros, ser refeita por quem duvide, permanea aberta s crticas e sobretudo saiba tomar em conta os pontos de vista contrrios. Por isso comea de fora, ouvindo os marginalizados, os excludos, no para os fazer, revelia, parmetros imamovveis, mas como proposta de viso mais larga e real. Afinal, nenhuma observao emprica faz uma hiptese tornar-se verdadeira, j que fatos observaes empricas aceitas- so coletados como relevantes pela teoria que eles supostamente esto testando (incluindo todo pano de fundo de crenas que os suportam) e pelo mtodos que so relativamente inseparveis das teorias que levam sua seleo, e por isso dificilmente poderiam comparecer como testes independentes, neutros quanto a valor, interesse, discurso e mtodo da adequao emprica da teoria (Harding, 1998: 144). Harding procede, na prtica, na mesma direo de Foucault, ao tentar desvendar as artimanhas do conhecimento em seus compadrios com o poder (Foucault, 1971; 1979; Portocarrero, 1994). Enquanto o segundo argumenta pela via da arqueologia do saber (arqueologia como conceito epistemolgico para o que seria o subsolo do saber), para desvendar que usa a conversa sobre verdade para escamotear sua submisso ao poder, a primeira lana mo argumentos culturais e epistemolgicos, para decifrar a relao forte que a cincia moderna 314

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tem com a produo da ignorncia. Trata-se, como se v, de discusso arriscada, porque podemos sempre responder a um exagero com outro. Entretanto, notvel a busca de equilbrio e elegncia na argumentao, reforada pela vigilncia constante de no recair na mesma crtica. As pretenses universalistas precisam ser tomadas com alguma parcimnia, porque a realidade est inserida em contnuo local-global. Para vivermos em sociedade mister termos coisas em comum, vlidas para todos, mas todas elas so culturalmente marcadas. O manejo comum das diferenas o que mais temos de comum. Dentro desta viso crtica, Harding restabelece a discusso em torno do desenvolvimento como colonialismo sob outros meios, relembrando a teoria da dependncia, geralmente considerada superada pelos neoliberais adeptos da globalizao sempre olhada apenas em seus ngulos possivelmente positivos. Fala de des-desenvolvimento e maldesenvolvimento (Harding, 1998: 108), como resultado da interferncia colonialista europia. Aponta quatro escolas de pensamento acerca do desenvolvimento sustentvel que partilham da crena de que o crescimento econmico causa destruio do ambiente e das relaes sociais no contexto capitalista: a) os economistas da vida real centram-se no ambiente, mas continuam eurocntricos, quando, por exemplo, definem a liberdade de escolha como se fosse algo neutro com respeito a gnero; b) os economistas centrados nas pessoas preocupam-se com a erradio da pobreza, no com o crescimento em primeiro lugar; ao realarem o desenvolvimento em pequena escala, podem contribuir para as oportunidades das mulheres e outras categorias excludas; permanecem, porm, ainda eurocntricos, sobretudo com respeito expectativa universal do desenvolvimento; c) as anlises do desenvolvimento do ponto de vista poder/conhecimento conseguem captar o olhar das mulheres, mas tendem a colocar-se fora dos discursos do desenvolvimento, perdendo, por certo extremismo, a capacidade de negociao; d) os tericos da cultura, economia e modernizao parecem melhor postados, porque reavaliam tudo criticamente, agregando ainda a valorizao do conhecimento incorporado, sempre contextuado em perspectiva tambm local e cultural. Conhecimento no apenas iluminismo. tambm obscurecimento, porque se move no espao do poder, no s da verdade. Na sociedade intensiva de conhecimento, isto se torna tanto mais ostensivo: disputa-se conhecimento como se disputa poder, porque ambos os termos tendem a coincidir cada vez mais. Os que produzem informao querem ser donos dela. Os que dominam os meios de comunicao no aceitam qualquer monitoramento pela sociedade, como se fossem donos nicos. Grande parte do conhecimento se transforma em ttica de coero (Rushkoff, 1999). A informao j disponvel poderia tornar a sociedade mais transparente, desde que a informao estivesse nas mos dos cidados. Como isto muito difcil, o domnio do conhecimento pode tornar-se ameaa maior do que oportunidade para todos. Os entusiastas apostam na democratizao do conhecimento, porque tambm confiam no mercado liberal tendente, 315

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esperando dele acesso aberto, o que, no capitalismo, fenmeno desconhecido. Mas uma coisa certa: no h como voltar. Precisamos conviver com a sociedade do conhecimento e da informao (Brin, 1998).

Atualidade de Paulo Freire


Parece ser regra em educao que todas as idias tidas por novas e brilhantes um dia j foram ditas, por vezes, por pessoas que poca eram ainda mais novas e brilhantes. o caso de Paulo Freire, como poderia ser tambm de Scrates com sua maiutica. No tinham maiores conhecimentos de biologia, emergncia quntica, enao, mas tinham a standpoint epistemology, atravs da qual sabiam ver a realidade a partir tambm do outro lado (Santos, 1995). Sobretudo no incidiam na contradio performativa: sabiam que sabiam pouco. Vamos aqui realar apenas a discusso em torno da pobreza poltica, para mostrar que os aportes freireanos representam contribuio das mais notveis e se encaixam dentro da expectativa reconstrutiva poltica do conhecimento e da aprendizagem. Ao lado das carncias materiais, acentua-se com mpeto ainda mais forte a excluso de cunho poltico. A carncia material, de si, no precisa indicar excluso, se for fenmeno natural e comum, como a falta de chuva, por exemplo. Quando ocorre a seca, temos carncia de chuva, igual para todos. A indstria da seca surge, quando entra em cena a dinmica poltica ambivalente, permitindo que simples carncia material se transforme em fonte de privilgios, ou seja, em motivo de excluso de cunho tipicamente poltico. Geralmente, quando falamos de pobreza, olhamos apenas para a carncia material, indicada pela falta de emprego, renda, moradia, sade etc. Trata-se da crosta externa do fenmeno, porque em seu mago sucede sobretudo processo de excluso poltica, alimentado mormente pela ignorncia por parte do excludo. Com efeito, privilgio fenmeno sempre consentneo ignorncia: do ponto de vista do desprivilegiado, precisa consentir de modo subalterno/imposto ou inconsciente; do ponto de vista do privilegiado, precisa da subalternidade do desprivilegiado e da competncia de se impor. Aparecem duas formas principais de ignorncia no desprivilegiado: aquela inconsciente -o pobre sequer consegue saber e coibido de saber que pobre; aquela imposta- o pobre coibido de poder lutar, num processo de obstaculizao sistemtica das oportunidades. No se trata, assim, de ignorncia cultural, que a pedagogia facilmente mostra inexistir, porque todos somos dotados histrica e culturalmente de saberes localizados, patrimnios comuns, mundos permutados de vida. Trata-se da ignorncia histrica e culturalmente produzida para fins de submisso de maiorias. O privilegiado tambm ignorante, no sentido de que passa por cima ou destri a conscincia crtica dos outros, repassando a idia de que se trata de mrito, no de privilgio.

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Esta submisso pode ser inconsciente, quando o pobre no chega a tomar conscincia, acreditando que pobreza fenmeno natural, divino, casual. Caberia apenas aceitar com resignao os desgnios do destino. No se consegue perscrutar as razes histricas e sociais da pobreza, predominando sempre interesses da elite em manter tal situao. Tais interesses no se incorporam em projetos explcitos -ostensivamente satnicos- mas nas prprias condies histricas da dialtica do poder. A educao bsica universal e obrigatria teria sido inventada para contrapor-se a tal situao, abrindo para todos um mnimo de conscincia crtica frente realidade. Analfabeto tipicamente o ignorante produzido, no aquele que nada sabe, porque esta condio inexiste histrica e culturalmente falando. Por outra, esta submisso pode ser relativamente consciente e mantida atravs de estratgias de fomento tipicamente clientelistas, que embotam a capacidade crtica do oprimido ou no permitem reao adequada. Particularmente efetivas so tticas assistencialistas que induzem o pobre a esperar a soluo de seus algozes. Neste caso, o pobre j tem alguma noo do fenmeno poltico da excluso, mas no consegue organizar-se de modo suficiente para confrontar-se com o sistema. Percebe com maior ou menor clareza o processo de produo da excluso, mas no alcana colocar em marcha nvel satisfatrio de cidadania capaz de tomar as rdeas do destino para transform-lo em oportunidade (Demo, 1998[b]; 1997). O processo de produo da ignorncia pode ser fomentado por inmeras iniciativas do sistema, tais como: a) obstaculizao das polticas educacionais, de tal sorte que o acesso universal e gratuito educao bsica no ocorra, pelo menos com a qualidade devida; por vezes acontece o acesso quantitativo -quase todas as crianas em idade escolar chegam escola- mas tolhe-se o acesso qualitativo -nem todos concluem o ensino fundamental e com adequada proficincia; admite-se que seja mister atingir escolaridade mdia superior aos oitos anos obrigatrios para que a populao possa minimamente saber pensar; parte central da obstaculizao se refere a maus tratos impostos aos docentes, tanto no sentido de formao precria, insuficiente para sustentar nveis mnimos de aprendizagem prpria e dos alunos, quanto no de desvalorizao profissional que os reduz a excludos tambm; b) manipulao das assistncias sociais, particularmente prprias para manter a atitude de beneficirio, em vez da de cidado capaz de reivindicar; apaga-se facilmente a iniciativa crtica do pobre, fazendo-o esperar por benefcios geralmente mnimos e residuais e que o colocam na mo da elite e dos governantes; o welfare state pode ter incidido nesta cilada, desarmando a cidadania em favor de solues vindas de fora e de cima, mostrando ser ftua a tese do estado socialmente vocacionado, em particular no capitalismo; assim, a assistncia, de si direito radical da cidadania em termos de sobrevivncia, quando 317

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mal posta e conduzida pode atrelar o pobre a esquemas tipicamente empobrecedores, marcando ainda mais sua condio de desprivilegiado e excludo; c) manipulao dos meios de comunicao, medida em que so mantidos como gigantesco advertising do sistema, seja na produo insistente de po e circo, ou no sustento de representaes sociais atreladas e subalternas, ou no controle e filtragem elegante da informao, ou na gestao de formas ostensivas ou subliminares de adesismo, de tal sorte a provocar o convencimento pblico de que os privilgios so mrito natural ou histrico; no deveriam, pois, ser desfeitos ou atacados, convindo populao permanecer ao lado dos governantes e detentores da riqueza; embora facilmente se exagere a fora preformativa dos meios de comunicao, como se o pblico apenas se submetesse a eles, cabe reconhecer sua capacidade manipulativa, o que j se evidencia no fato de que as elites sempre buscam domin-los e de que a propaganda comercial sustenta e perpassa os programas (Ferrs, 1998); d) manipulao cultural, em particular de identidades propensas a manter valores e representaes conservadoras, insistindo sempre na docilidade histrica da populao; podem ter papel decisivo fatores como patrimnios histricos marcados pela subalternidade, apegos a manifestaes religiosas que sacralizam a ordem vigente, cultivo de informalidades produtivas que atrelam a criatividade cultural pobreza, ufanismos vazios que apenas olham para trs na histria, morais e cvicas ideologicamente desmobilizadoras; no fundo, consegue-se com isso que a conscincia crtica e a competncia humana de confrontar-se com a excluso sejam vistas e sentidas como transgresso social, mau comportamento, perda de bom senso; e) atrelamento das energias associativas, desde sua vinculao jurdica excessiva a trmites pblicos, at a sua reduo a entidades engolidas pelo sistema, sobretudo pela via dos governos; a competncia para se emancipar poder ser coarctada sobretudo por dois golpes eficientes por parte do sistema: pelo cultivo da inconscincia histria, e pela obstaculizao do associativismo agressivo; populao ignorante e desorganizada o que mais pode convir ao sistema, pelo que sempre se procura ingerncia nas associaes sindicais, partidrias, comunitrias, profissionais, etc.; visa-se sistematicamente a implantar a idia de que populao basta confiar no sistema, porquanto a maior ignorncia imaginvel esperar a soluo dos outros, ou seja, no chegar a fazer-se sujeito capaz de histria prpria (Demo, 1992; Boschi, 1987). neste sentido que a poltica social, cada vez mais, se preocupa com a pobreza poltica, sem com isto desmerecer a questo social material. Esta, entretanto, no se resolve apenas materialmente. Para superar a fome, por exemplo, no basta ter acesso comida. mister, antes de tudo, ter conscincia crtica de que a fome imposta e inventada, e de que o pobre no pode prescindir da oportunidade de prover, por ele mesmo, sua comida. Da j segue que emprego 318

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sempre muito mais relevante que assistncia, devendo ser visto, ademais, no apenas como decorrncia livre do mercado, mas como direito humano em primeiro lugar. claro que a soluo poltica no dispensa soluo material, donde segue que a acentuao da pobreza poltica no poderia ser feita desconhecendo as carncias fsicas, pois no faria sentido substituir um extremo pelo outro. Diz-se apenas que pobreza poltica mais central que pobreza material, colocando questo mais profunda e decisiva em termos emancipatrios. Com efeito, o sistema no teme pobre com fome. Mas teme pobre que sabe pensar. A poltica social mais decisiva no futuro ser poltica social do conhecimento, atravs da qual se pretende, principalmente pela via da aprendizagem reconstrutiva permanente, estabelecer rota contnua de gestao das oportunidades, conjugando necessariamente educao e conhecimento (Demo, 1999[b]). Torna-se estratgico que o pobre tenha acesso ao manejo do conhecimento, principalmente em termos reconstrutivos e polticos. Na prtica ocorre o contrrio, porque as escolas reservadas aos excludos so aquelas que menos oportunidades garantem, geralmente as pblicas. Nelas sucede tipicamente- mera reproduo do conhecimento, seja porque os docentes detm formao extremamente precria e so desvalorizados scio-economicamente, seja porque se pratica a pedagogia da reproduo, seja porque se imagina que aos pobres cabe escola pobre. O que mais se esperaria desta escola que fosse capaz de gestar as condies necessrias para o confronto com a pobreza poltica. Aprender a ler, escrever e contar significa aprender a ler a realidade, como dizia P. Freire, em sentido lidimamente poltico, para desvendar a condio de oprimido e faz-lo capaz de confronto articulado e efetivo. A escola se liga menos no combate pobreza material, ainda que possa ser valorizada tambm nesta rota, tendo em vista que a sociedade do conhecimento est intensivamente inserida na economia competitiva globalizada. Aescola fundamental tambm para a competitividade de cada sociedade. Entretanto, os nveis iniciais so, no fundo, apenas pressuposto. O que de mais importante pode ocorrer a a constituio de cidados crticos e criativos, que conjugam da maneira mais eficaz possvel educao e conhecimento para saber pensar e intervir de modo alternativo na realidade. Precisam de educao, para poderem realizar sua cidadania dentro da tica histrica. Necessitam buscar histria alternativa, da qual sejam o sujeito central. Mas precisam igualmente de conhecimento, para dispor dos meios mais efetivos. Na sociedade do conhecimento, ser excludo sobretudo estar excludo do conhecimento. Certamente, o analfabeto atual no s quem no sabe ler, mas sobretudo quem no maneja minimamente conhecimento em termos reconstrutivos. O pobre no pode apenas reproduzir conhecimento. Carece reconstru-lo como sujeito capaz. A idia da reconstruo de cunho poltico, alm de apanhar o que de melhor sucedeu na histria da pedagogia em termos emancipatrios, conjuga com elegncia educao e conhecimento no mesmo todo. Ambos os termos so inerentemente polticos, pois constituem o ndulo mais central da dinmica de ocupao de espao prprio, elaborando o cerne do 319

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que se poderia chamar de competncia humana. Entretanto, conhecimento aponta para o horizonte do domnio tcnico-formal, as habilidades propeduticas de estilo instrumental, a capacidade de saber pensar, enquanto educao aponta para a competncia tica, estabelecendo a relao adequada entre meios e fins. A sociedade aprendente (Assmann, 1998) se alimenta, por sua vez, de ambos os lados, revelando nisto, ademais, sua tessitura dialtica contraditria: ocupar espao prprio significa, em termos realistas, redistribuir poder, ou seja, retirar de quem tem em excesso, ou frear e fazer recuar a usurpao, o que leva a incluir na competncia humana a capacidade de confronto; eticamente falando, todavia, a sociedade desejvel deve ser aquela solidria, onde todos poderiam ter chances equalizadas. Usando a metfora de Boff, ao lado de ocupar espao, mister recuperar os horizontes do saber cuidar, que identifica como tica do humano (Boff, 1999). bem difcil articular na histria concreta a dialtica da solidariedade, seja porque geralmente discurso dos privilegiados para desmobilizar os desprivilegiados, seja porque decai rapidamente no funcionalismo til que deixa tudo como est. Seria o caso, precisamente, falar de dialtica da solidariedade para indicar sua intrnseca ambivalncia, como todo fenmeno histrico, no qual os encontros so constitudos por desencontros, podendo predominar os encontros somente quando rdua e permanentemente conquistados e refeitos (Rancire, 1996). Solidariedade no coisa dada, mas projeto comum sempre precrio, que encontra sua beleza e profundidade na dinmica poltica de sua gestao, definhamento e reconstruo. No tarefa fcil colocar as energias decisivas do conhecimento a servio dos excludos, at porque prprio de gente formalmente bem educada imbecilizar as massas, manipular a conscincia alheia com competncia refinada, desinformar pela via da informao tanto mais atraente. Por isso mesmo, a maior indignidade humana a ignorncia produzida, porque destri a condio de sujeito poltico. Pobreza poltica fenmeno ainda mais grave do que carncia material, pois revela as entranhas da contradio dialtica na histria concreta, feita de minorias privilegiadas que exploram maiorias ignorantes. Qualidade formal pode crescer em direo inversa da qualidade poltica, ou seja, conhecimento pode facilmente distanciar-se de educao.

Para concluir
O sistema no teme o pobre que tem fome. Teme o pobre que sabe pensar. O que mais favorece o neoliberalismo no a misria material das massas, mas sua ignorncia. Esta ignorncia as conduz a esperam a soluo do prprio sistema, consolidando sua condio de massa de manobra. A funo central da educao de teor reconstrutivo poltico desfazer a condio de massa de manobra, como bem queria Paulo Freire. 320

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