Raul Tesis

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
PROYECTO DE TESIS

EL LIDERAZGO EN LOS DIRECTIVOS Y SU INFLUENCIA EN EL CLIMA
ORGANIZACIONAL DEL INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR
TECNOLGICO HUAYCN DE ATE VITARTE. LIMA 2011.

PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGSTER EN EDUCACIN

CON MENCIN EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

AUTOR:
CORTEZ EGUSQUIZA, RAL

ASESOR:
DR. CARLOS E. RUIZ ORBEGOSO. MSC.

LIMA-PER
2011

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO
MAESTRIA EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN
NDICE
TITULO: Pg.
GENERALIDADES: .............................................................................
1. Ttulo. ....................................................................................
2 . Autor .....................................................................................
3 . Asesor. ..................................................................................
4 . Tipo de investigacin. ...........................................................
5 . Localidad. .............................................................................
6 . Duracin del proyecto. ..........................................................
INTRODUCCION .......................................................................

CAP. I. PROBLEMA DE INVESTIGACION .......................................
1.1 Planteamiento del problema ................................................
1.2. Formulacin del Problema ..................................................
1.2.1 Problema general. ......................................................
1.2.2 Problemas especficos. ..............................................
1.3 Justificacin .........................................................................
1.4 Limitaciones .........................................................................
1.5 Antecedentes .......................................................................
1.6 Objetivos: ............................................................................
1.6.1 General .......................................................................
1.6.2 Especficos .................................................................

CAP. II. MARCO TERICO ...............................................................
2.1. BASES TEORICAS DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE:
Estilos de Aprendizaje. ..............................................................
2.2. BASES TEORICAS DE LA VARIABLE DEPENDIENTE:
Rendimiento Acadmico ..............................................................
2.3 Definicin de Trminos Bsicos. ..........................................

CAP. III. MARCO METODOLOGICO: ...............................................

3.1 Hiptesis ..............................................................................
3.1.1 Hiptesis general. .......................................................
3.1.2 Hiptesis especficas. .................................................
3.2 Variables: (Independiente, Dependiente e Intervinientes) ...
3.2.1 Definicin conceptual. ................................................
3.2.2 Definicin operacional. ...............................................
3.2.3 Operacionalizacin de Variables. ..............................
3.3. Tipo y mtodo de investigacin. .........................................
3.4. Diseo de investigacin. .....................................................
3.5. Poblacin y muestra ...........................................................
3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. ..............
3.6.1 De recoleccin de datos. ............................................
3.6.2 De validez y confiabilidad de instrumentos .................
3.7 Mtodo de anlisis de datos ................................................

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS .......................................................
1. Recursos Humanos ...............................................................
2. Recursos Institucionales: .......................................................
3. Presupuesto. ..........................................................................
4. Cronograma. ..........................................................................
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ....................................................

ANEXOS: MATRIZ DE CONSISTENCIA

GENERALIDADES:

1. Ttulo : EL LIDERAZGO EN LOS DIRECTIVOS Y SU
INFLUENCIA EN EL CLIMA
ORGANIZACIONAL DEL INSTITUTO DE
EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICO
HUAYCN DE ATE VITARTE. LIMA 2011.

2. Autor : Cortez Egusquiza, Ral

3. Asesor : Dr. Carlos e. Ruiz Orbegoso. Msc.

4. Tipo de Investigacin : Cuantitativo, no experimental.
Descriptiva, Correlacional.

5. Localidad : Prolongacin 15 de Julio s/n Zona D,
Huaycn, Ate Vitarte Lima.

6. Duracin del proyecto : Octubre 2011 - Setiembre 2012

INTRODUCCIN

La gestin educativa en los ltimos aos se ha visto afectada por un conjunto de
variables internas y externas que exigen cambios significativos llevando a las
organizaciones educativas a realizar grandes esfuerzos de mejoramiento hacia el
logro de la calidad total: dando nuevos conceptos y esquemas tericos vlidos,
orientados hacia la reestructuracin funcional formal y la implementacin de
estrategias en el manejo de sus recursos, muy especialmente en los recursos
humanos.

Lo que se ha convertido en un verdadero reto de la direccin, asumir un nuevo
estilo de liderazgo capaz de manejar adecuadamente las relaciones
interpersonales tomando en cuenta como intermediar para solucionar un
problema. Que pueda unir a la gente en la persecucin de un propsito
significativo creando un clima organizacional adecuado.

El estudio y anlisis del comportamiento organizacional en diferentes
organizaciones ha revelado que varios factores influencian ese clima. As, los
factores que han sido identificados como constituyentes de la realidad objetiva del
desarrollo organizacional, se refieren a la estructura organizativa, las polticas y
los procedimientos, las relaciones interpersonales y grupales, la tarea y el medio
fsico en el que se desarrolla el liderazgo.

De este ltimo factor nos ocuparemos en la presente investigacin, intentando
comprender de qu forma puede influir el liderazgo de los directivos en el clima
organizacional del Instituto de Educacin Superior Tecnolgico Huaycn de Ate
Vitarte. Lo que determinar los niveles mayores o menores de satisfaccin
o de insatisfaccin de la comunidad educativa.

El presente proyecto de tesis consta de

CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DE
INVESTIGACIN

CAPITULO I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN.

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

El presente proyecto tiene como finalidad determinar el grado de influencia
del Liderazgo en los Directivos en el Clima Organizacional del Instituto de
Educacin Superior Tecnolgico Huaycn de Ate Vitarte. Lima 2011.

La gestin educativa a finales del siglo XX y principios del XXI, se ha visto
afectada por un conjunto de variables internas y externas que exigen
cambios significativos llevando a las organizaciones educativas a realizar
grandes esfuerzos de mejoramiento hacia el logro de la calidad total: dando
nuevos conceptos y esquemas tericos vlidos, orientados hacia la
reestructuracin funcional formal y la implementacin de estrategias en el
manejo de los recursos materiales muy especialmente de los humanos.

Lo que se ha convertido en un verdadero reto de la nueva direccin, asumir
un nuevo estilo de liderazgo capaz de manejar adecuadamente un clima
organizacional, que pueda unir a la comunidad educativa en la persecucin
de un propsito significativo.

En consecuencia, se observa que existe una relacin entre el liderazgo
ejercido por el director y el clima organizacional. Por ejemplo un liderazgo
motivador favorece las relaciones interpersonales disminuyendo conflictos y
facilitando un trabajo de equipo. Por ello que los Directivos apliquen
cualidades de un lder favorecer un adecuado clima organizacional.

Realizadas las averiguaciones bibliogrficas referentes a la investigacin de
estudio, no se encuentra trabajos iguales. Sin embargo, se cita algunas
investigaciones que tienen semejanza:

A NIVEL INTERNACIONAL:

M. Rosales (2005), en su trabajo Calidad sin Liderazgo?, analiz
determinadas conductas de liderazgo de siete directores de escuelas de
nivel medio de la provincia de San Juan - Argentina. Poblacin: Directores y
Profesores. Diseo de investigacin: Se realiz una investigacin descriptiva
utilizando tcnicas de observacin, entrevista, encuestas y cuestionarios de
auto evaluacin. En sus conclusiones expresa, que los directores escolares
presentan conductas ms de administradores que de lderes.

Orlando Cla de la Torre, autor de Hacia un nuevo Liderazgo. Mxico
2001, en entrevista para Intermanagers, resume que El Liderazgo es el
trabajo de una persona para ayudar a un equipo a dar forma a su futuro,
generar y sostener los procesos de cambio que para ello se requieren. Nace
de la necesidad de mantener tensin creativa, da la energa generada
cuando las personas especifican una visin y se empiezan a mover hacia
ella. Es crear una visin y comunicarla.

A NIVEL NACIONAL:

Dante Padilla (2005), en su trabajo de investigacin: Percepcin de los
Docentes, Administrativos y Alumnos sobre el Liderazgo y Cultura
Organizacional en la Universidad Privada Antenor Orrego, Concluye,
entre otros:
En las habilidades de liderazgo de direccin estratgicas, cohesin,
negociacin y toma de decisiones la respuesta ms comn es la de
indeterminacin. Es decir, los pblicos estudiados no reconocen estas
habilidades en ellos mismos.
Con relacin a la habilidad importante de motivacin y como lo perciben,
nuestro pblico objetivo, rotundamente se manifest estar en desacuerdo
(ED).
Sobre que estilo percibe nuestro pblico objetivo se viene desarrollando en
UPAO, podemos decir, que no hay reconocimiento contundente hacia que

estilo se desarrollo categricamente, pero hay una inclinacin hacia el estilo
de liderazgo directivo. Este estilo lo reconocen tanto docentes,
administrativos y alumnos. Tambin hay una incertidumbre o
indeterminacin en relacin si es que el liderazgo est enfocado hacia la
persona o hacia la produccin.

Alquizar horna Carmen: (2004) Universidad Cesar Vallejo: Escuela de
Psicologa. Para optar el ttulo profesional en Licenciada en Psicologa
Relacin entre el clima organizacional y la satisfaccin laboral en los
trabajadores de la empresa de servicios de agua potable y
alcantarillado de la libertad sociedad annima SEDALIB S.A.
Se concluyo que los trabajadores son pieza clave para el desarrollo y el
cambio dentro de las organizaciones, de tal forma que la buena atmsfera
en el trato es indispensable para lograr un elevado rendimiento individual y
colectivo de un grupo humano de trabajo.
Este trabajo de investigacin permitir evaluar a los trabajadores, sus
capacidades, desempeo y como se relacionan con los dems miembros de
la empresa, para mejorar el clima organizacional.

A NIVEL LIMA:

N. Rodrguez (2005), en su trabajo de investigacin titulado: El Clima
Escolar, en Lima, concluye: La evaluacin sistemtica del clima debe
identificar las caractersticas negativas, deficiencias y fuentes de problemas.
El diseo de un programa de intervencin exige tener en cuenta las
dimensiones del clima, los elementos que lo determinan (participacin,
liderazgo, conflictos, cambios, relaciones interpersonales etc.). El
perfeccionamiento y mejora del clima exigir modificar las condiciones de
aquellos elementos institucionales, determinantes de las caractersticas del
clima valoradas negativamente.

Casas Crdenas Y Echevarria Barrera, 1999 realizaron el estudio en el
Centro de Salud Manuel Bonilla (DISA I Callao / Red Bonilla La Punta) con
el objetivo de determinar el Clima Organizacional en las unidades de dicho

establecimiento, que permita recabar la informacin, sobre aquellos factores
que pudieran estar influyendo en l. El estudio fue realizado en una
poblacin de 100 personas entre trabajadores y pacientes. Concluy que no
se evidenciaban mayores problemas en el Clima Organizacional del centro,
las deficiencias encontradas se derivan de una falta de motivacin con el
personal por considerar que el desempeo demostrado por ellos, no es
debidamente evaluado y recompensado, por pensar que los sueldos
devengados en el trabajo, el pensar que no todos son premiados de la
misma forma. Concluyen las autoras de la investigacin que tambin otro
factor que influye en la fuente de insatisfaccin laboral es la cantidad de
roles que cumple el profesional de salud, especialmente los mdicos que
adems de sus cargos respectivos, tienen otros que lo apartan de sus
verdaderas responsabilidades y funciones. Por ultimo expresa que se
evidencia el alto incremento de las motivaciones al logro, ya que este
personal encuentre oportunidades de poder desarrollar sus aptitudes y
progreso personal, de igual manera se aprecia una alta motivacin de
afiliacin por cuanto se sienten orgullosos de pertenecer al centro y se
identifican con l.

Caballero M. Milagros E. Universidad de San Martn de Porres Escuela
Profesional de Psicologa, realizo la investigacin denominada Medicin
del Clima Organizacional en un Instituto de Educacin Superior de
Lima en el ao 2000. En Conclusin, la investigacin confirma que su
hiptesis diferencial en cuanto a la variable establecida, grupos o carreras
tcnicas y el grupo de profesores, no se podrn identificar dos perfiles
iguales en los cuadros de los perfiles que se han presentado;
caracterizndose cada uno de ellos por sus propias motivaciones y
percepciones de una misma realidad institucional. Aplicando la encuesta a
alumnos / profesores nuevos o con menor tiempo al establecido, las
percepciones y sentimientos en relacin al ambiente laboral tal vez fueran
circunstanciales y no caractersticas bsicas que sellan la imagen
organizacional del instituto.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA:
1.2.1. PROBLEMA GENERAL
EL LIDERAZGO EN LOS DIRECTIVOS TIENE INFLUENCIA EN EL CLIMA
ORGANIZACIONAL DEL INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR
TECNOLGICO HUAYCN DE ATE VITARTE. LIMA 2011?

Variable independiente: Tecnologas de la informacin y comunicacin
Dimensiones
Iniciacin de la estructura
Tolerancia a la libertad
Consideracin
nfasis en la produccin

Variable dependiente: Estilos de aprendizaje
Estructura
Recompensa
Relaciones
Identidad
Cooperacin
Responsabilidad
Conflictos
Estndares
Desafo

1.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS
Problema Especifico 1
Cmo influye el Liderazgo en los Directivos con la dimensin de Estructura y
Relaciones del Clima Organizacional del Instituto de Educacin Superior
Tecnolgico Huaycn de Ate Vitarte. Lima?

Qu influencia tiene el Liderazgo en los Directivos con la dimensin de
Recompensa e Identidad del Clima Organizacional del Instituto de Educacin
Superior Tecnolgico Huaycn de Ate Vitarte. Lima?

De qu manera influye el Liderazgo en los Directivos con la dimensin de
Cooperacin y Responsabilidad del Clima Organizacional del Instituto de
Educacin Superior Tecnolgico Huaycn de Ate Vitarte. Lima?

Qu influencia tiene el Liderazgo en los Directivos con la dimensin de
Conflictos y Desafo del Clima Organizacional del Instituto de Educacin Superior
Tecnolgico Huaycn de Ate Vitarte. Lima?

Cmo influye el Liderazgo en los Directivos con la dimensin de Estndares del
Clima Organizacional del Instituto de Educacin Superior Tecnolgico Huaycn
de Ate Vitarte. Lima?

Cmo influye el Clima Organizacional con la dimensin de Iniciacin de la
Estructura y Consideracin del Liderazgo en los Directivos del Instituto de

Cmo influye el Clima Organizacional con la dimensin de Tolerancia a la
Libertad y nfasis en la Produccin del Liderazgo en los Directivos del Instituto de

1.3. JUSTIFICACIN

El presente trabajo de investigacin se sustenta en los siguientes aspectos:

Van las preguntas

Conveniencia
1. Qu tan conveniente es la investigacin?; esto es,
2. para qu sirve?

Relevancia social
3. cul es su trascendencia para la sociedad?,
4. quines se beneficiarn con los resultados de la investigacin?,
5. de qu modo? En resumen,
6. qu alcance social tiene?

Implicaciones prcticas
7. ayudar a resolver algn problema real?
8. tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas
prcticos?

Valor terico con la investigacin
9. se llenar algn VACIO de conocimiento?, se podrn generalizar los resultados a
principios mas amplios?,
10. la informacin que se obtenga puede servir para comentar, desarrollar o apoyar
una teora?,
11. se podr conocer en mayor medida el comportamiento de una o de diversas
variable o la relacin entre ellas?,
12. ofrece la posibilidad de una exploracin fructfera de algn fenmeno o ambiente?,
13. qu se espera saber con los resultados que no se conociera antes?,
14. puede sugerir ideas, recomendaciones o hiptesis a futuros estudios?
Utilidad metodolgica

15. la investigacin puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar o
analizar datos?,
16. ayuda a la definicin de un concepto, ambiente, contexto variable o relacin entre
variables,
17. pueden lograrse con ella mejoras en la forma de experimentar con una o ms
variables?
18. sugiere como estudiar ms adecuadamente una poblacin?,
19. puede ayudar a mezclar los enfoques cuantitativos y cualitativos para enriquecer
la bsqueda de conocimiento?

1.3.3 JUSTIFICACIN JURDICA
El presente trabajo se sustenta en los siguientes fundamentos jurdicos:
TEXTO CONSTITUCIONAL PERUANO DE 1993
ARTCULO 13 La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la
persona humana. El estado reconoce y garantiza la libertad de la enseanza.
ARTCULO 14 La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la
prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la educacin fsica y
el deporte. Prepara para la vida el trabajo y fomenta la solidaridad. Es deber del
estado promover, el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas
ARTCULO 16 Tanto el sistema como el rgimen educativo son
descentralizados.
El Estado coordina la poltica educativa formula los lineamientos de los planes de
estudios as como los requisitos mnimos como de la organizacin de los centros
educativos. Supervisa su cumplimento y la calidad de la educacin.
ARTCULO 17 La educacin inicial primaria y secundaria son obligatorias. El
estado promueve la creacin de centros de educacin donde la poblacin los
requiera. El estado garantiza la erradicacin del analfabetismo. Fomenta la
educacin bilinge e intercultural, segn las caractersticas de cada zona.
Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingsticas del pas. Promueve
la integracin nacional.
ARTCULO 18 La educacin universitaria tiene como fines la formacin
profesional, la difusin cultural, la creacin intelectual y artstica y la investigacin
cientfica. El estado garantiza la libertad de ctedra y rechaza la intolerancia. Las

universidades son promovidas por entidades privadas o pblicas. La ley fija las
condiciones para autorizar su funcionamiento.

LEYES Y NORMAS CON RANGO DE LEY
- Ley General de Educacin - Ley N 28044.
- Ley del profesorado N 24029 Y su modificatoria N 25212.
- Ley N 28044, Ley General de Educacin y su modificacin efectuada mediante
Ley N 28123.
- Ley N28411, Ley General del sistema de presupuesto.
- Ley N 013-2004-ED. Reglamento de Educacin Bsica Regular.

NORMATIVIDAD DE RANGO INFRALEGAL
- DS N 023-2001-ED reglamento general de los institutos superiores
pedaggicos y privados.
- Resolucin directoral regional N 001316-2009 DREC 16 de Abril 2009.
- Decreto supremo N 008-2006-Ed. Lineamiento para el seguimiento y control de
labor efectiva de trabajo docente en las instituciones educativas.

1.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

Para prevenir las limitaciones que se puedan presentar en el desarrollo del
siguiente trabajo de Investigacin, se realizaron los siguientes pasos:

- Geogrficas.- No existen limitaciones de orden geogrfico por que existe una
adecuada accesibilidad a la institucin educativa.

- Econmicas.- Los gastos para el proyecto de investigacin se asumirn de
forma total para garantizar el normal desarrollo de la investigacin.

- Temporales.- Planificacin del tiempo: realizar de manera oportuna para la
realizacin del trabajo de investigacin.
Se presentara oportunamente a la autoridad institucional para que brinde las
facilidades para poder proveer datos e informacin requeridas para el
estudio de investigacin asi tambin los permisos para poder realizar las
encuestas en horarios que no pueda perjudicar el normal desarrollo de las
actividades acadmicas del Instituto de Educacin Superior Tecnolgico
Huaycn de Ate Vitarte.

- Tericas.- Hechas las averiguaciones del caso a tratar, la bibliografa es
escasa, no se han encontrado trabajos de investigacin que analicen
simultneamente las dos variables: liderazgo y clima organizacional. En las
investigaciones halladas son tratadas cada variable aisladamente.

1.5. ANTECEDENTES

Para el desarrollo del presente trabajo se buscaron antecedentes en las
bibliotecas de las universidades y pginas web.
Luego de una ardua investigacin, se encontr que existen algunas
investigaciones que tienen relacin con el tema a tratar, las cuales se mencionan
a continuacin:

1.5.1. Antecedentes Internacionales

Titulo: Propuesta de implementacin de un modelo de liderazgo en una
compaa minera global. Santiago de Chile. Mayo 2009
Autor: Mara Soledad Retamal Neira
Link: http://www.cybertesis.uchile.cl/tesis/uchile/2009/retamal_m/html/index.html
Organizacin: Empresa BHP Billiton minera multinacional de Chile
Mtodo investigacin: Cuantitativo, no experimental. Descriptiva, Correlacional.
Conclusiones: De la revisin bibliogrfica realizada para este trabajo se puede
afirmar que existe evidencia para respaldar que:
El liderazgo es uno de los factores que diferencian una
empresa sobresaliente de una que no lo es.
El liderazgo transformacional se correlaciona positivamente
con un ambiente laboral creativo, una mayor cohesin del
grupo, un mayor compromiso con los valores de la empresa,
una mayor eficiencia y una mayor satisfaccin de los
empleados con su trabajo que se traduce en una mayor
disposicin por parte de stos a hacer un esfuerzo adicional.
Los atributos del liderazgo transformacional son
universalmente aceptados y efectivos.
Comentario: La congruencia y compromiso de los altos mandos es
indispensable para una implementacin exitosa. Existe evidencia
de que liderar con el ejemplo es una manera efectiva de lograr que
un estilo transformacional permee una organizacin.

Titulo: El Liderazgo en el Clima Organizacional y sus repercusiones en la
creacin del valor. Mxico D.F. 2005
Autor: Nicols Zamora Mendoza
Link: http://itzamna.bnct.ipn.mx:8080/dspace/handle/123456789/1135
Organizacin: Instituto Politcnico Nacional Unidad profesional Interdisciplinaria
de Ingeniera y ciencias Sociales y Administrativas de Mxico.
Conclusiones: Por lo estudiado se puede citar lo siguiente:
El estudio de investigacin busca demostrar que el estilo del
liderazgo es una variable muy importante en la creacin del
clima organizacional. Ya que si logra desarrollar un espritu de
equipo, y promueve e impulsa el desarrollo y crecimiento de
cada uno de sus integrantes y logra consolidarlos,
hacindoles disfrutar en lugar de sufrir su trabajo, tendr
efectos en un mejor desempeo de los mismos, en la
creacin de valor, resultado de un compromiso real y
voluntario de cada miembro. Todo ese potencial humano
actuando como un todo (sinergia). Superar las expectativas
en lo que a logros y avances se refiere a nivel departamentos,
reas, empresas y por qu no? Pas. As que se propone
finalmente dejar de ser jefe, para convertirse en lder. Cuando
se trabaja ms cmodo, se trabaja mejor y se tiene un mejor
desempeo
Comentario: La cultura del pas incide en el estilo de liderazgo que se tiene en
sus organizaciones.

Titulo: Diagnstico del clima organizacional. Hospital Dr. Luis F. Nachn.
Xalapa, Mxico. 2009
Autor: Nelsy Marien Corts Jimnez
Link: http://www.uv.mx/msp/alumnos/documents/NELSYMARIENCORTESJ.pdf
Organizacin: Hospital Dr. Luis F. Nachn. Xalapa, de Mxico.

La investigacin concluy que el clima organizacional en el hospital
no es Satisfactorio, siendo la variable de liderazgo la que mejor
calificacin obtuvo.
El personal considera que las autoridades no contribuyen en la
realizacin personal y profesional, as como no existe retribucin
por parte de las autoridades a sus actividades laborales adems de
la inexistencia del reconocimiento por el buen desempeo. Sin
embargo existen oportunidades de mejora en la percepcin que
tienen sobre sus lderes ya que piensan que tienen preocupacin
para la comprensin del trabajo por parte del personal.
En cuanto al CO por tipo de personal se pudo observar que en
general manifiestan una percepcin no satisfactoria del C.O., que
implica a todas las variables y sus dimensiones. Adems en los
diferentes turnos del hospital no se muestran diferencias
significativas en cuanto a la percepcin no satisfactoria que tienen
del hospital.
Comentario: La cultura del pas incide en el estilo de liderazgo que se tiene en
sus organizaciones.
Hay que considerar al trabajador: Como un ente social, con
sentimientos y perspectivas amplias, que lo inducen a cierto
desempeo en la organizacin. Las formas de liderazgo de las
autoridades influyen de manera positiva o negativa.

Titulo: Los estilos de liderazgo del Colegio Acrpolis S.A y su influencia
en el clima organizacional Mxico. 2010.
Autor: Veronica Torres Guilln
Link:http://www.tlalpan.uvmnet.edu/oiid/download/Liderazgo%20Educaci%C3%B3n
_04_LX_EDU_PIIN_E.pdf
Organizacin: Colegio Acrpolis S.A, de Mxico.
Este artculo presenta los resultados de la investigacin que las
estructuras laborales de la sociedad y en especial la de las
escuelas, demandan habilidades, conocimientos, trabajo en equipo

y destrezas en el desarrollo de los objetivos que se quieren lograr,
es por ello que lo que afecte a uno de los componentes del grupo
puede llegar a influir en toda la organizacin, afectando a su vez a
los beneficiarios de sta, es decir, a los alumnos y padres de
familia. El estudio permite obtener nuevos conocimientos acerca de
las relaciones entre liderazgo y clima organizacional, que se genera
en el colegio Acrpolis, tiene incidencia en el desempeo y
productividad de los profesores y por ende en los alumnos, En este
sentido esta investigacin adquiere relevancia pues permitir tener
un diagnstico de la escuela con respecto a estas variables, a
travs del anlisis.
Comentario: las relaciones entre liderazgo y clima organizacional tiene
incidencia en el desempeo y productividad de los profesores y por
ende en los alumnos.

Titulo: Significado que los profesores de un colegio particular pagado, le
otorgan a los estilos de liderazgo en esa unidad escolar al equipo
directivo Santiago - Chile. 2005.
Autor: Gloria Rojas Ponce
Link: www.cybertesis.cl/tesis/uchile/2005/rojas_g/sources/rojas_g.pdf
Organizacin: Sexta Regin Libertador Bernardo Higgins, en la ciudad de
Rancagua.
Mtodo investigacin: investigacin de carcter descriptivo cualitativo.
A modo de conclusin general, importa sostener en el discurso y en
la accin, que la educacin es una de las empresas ms nobles en
la que la humanidad est destinada a comprometerse. Y como tal
descansa sobre la habilidad para hacerlo bien, por lo que es de
vital importancia extremar las medidas y acciones destinadas a
aumentar la calidad de la gestin, asumiendo, cada uno de los
estamentos de la comunidad educativa, los roles y
responsabilidades necesarios que demanda esta tarea
permanente, cuya conduccin recae, de todas maneras, en el
Equipo Directivo de la Institucin.

Comentario: La actitud sealada, por parte de los directivos, genera confianza y
seguridad en los docentes, lo que los impulsa a trabajar con ms
compromiso y dedicacin. En la perspectiva de aumentar dicha
confianza, es fundamental que se siga realizando un
acompaamiento sistemtico hacia la tarea diaria que realiza el
profesor, porque le permite trabajar con ms seguridad, y a la vez,
ayuda a desarrollar una mejor y ms productiva reflexin
pedaggica.

1.5.2. Antecedentes nacionales
Titulo: Grado de relacin entre Liderazgo, Relaciones Interpersonales y
el Clima Organizacional percibido por los trabajadores de la
Institucin Educativa Nacional Vctor Andrs Belande Lima Per.
2006.
Autor: Victoria Arteaga Chigne
Link: http://www.gestiopolis1.com/recursos7/Docs/ger/relacion-del-liderazgo-y-las-
relaciones-interpersonales.htm
Organizacin: Colegio 1112 VICTOR ANDRES BELAUNDE (La Victoria, Lima).
Mtodo investigacin: investigacin descriptiva correlacional.
Se busc demostrar que liderazgo, las relaciones interpersonales y
el clima organizacional tienen una relacin directa. Se cont con
una muestra de 4 directivos, 6 jerrquicos, 58 docentes y 08
administrativos. Se utiliz, el diseo correlacional; el mtodo
cuantitativo; una encuesta con 3 partes: Una de liderazgo; una de
relaciones interpersonales y otra de clima organizacional. El
cuestionario fue elaborado dndose la validez y confiabilidad
estadstica.
La conclusin general a la que hemos llegado es que existe una
relacin directa entre liderazgo y las relaciones interpersonales y
el clima organizacional. La prueba estadstica del chi cuadrado
arroj un valor p < 0.05.

Comentario: Se debe realizar estos estudios en todas las Instituciones Educativas
para mejorar el clima organizacional y esto se vea reflejado en el
rendimiento de los estudiantes.

Oswaldo Clemente Pelaes Len en su proyecto de tesis titulado Relacin entre el
clima organizacional y la satisfaccin del cliente en una empresa de servicios
telefnicos Lima Per. 2010.
http://www.cybertesis.edu.pe/sisbib/2010/pelaez_lo/pdf/pelaez_lo.pdf
El propsito de este estudio fue determinar el grado de relacin entre
el clima organizacional y la satisfaccin del cliente. Con este fin se aplico una
escala de Clima Organizacional a un grupo de 200 empleados de la empresa
Telefnica del Per y un Cuestionario de Satisfaccin a sus respectivos clientes.
La Hiptesis Principal sealaba que exista relacin entre
el Clima Organizacional y la Satisfaccin del Cliente en el sentido que al mejorar
el Clima Organizacional se incrementa la Satisfaccin del Cliente. La principal
conclusin comprob que hay relacin entre las dos variables, es decir,
el clima organizacional se relaciona con la satisfaccin del cliente. A nivel de las
hiptesis especficas se comprob que las Relaciones Interpersonales, el Estilo
de Direccin, el Sentido de Pertenencia, la Retribucin, la Estabilidad, la Claridad
y Coherencia de la Direccin y los Valores Colectivos se relacionaban
significativamente con la satisfaccin del cliente en la empresa Telefnica del
Per.

Mabel Martina Sorados Palacios en su proyecto de tesis titulado Influencia del
Liderazgo en la Calidad de la Gestin Educativa. Lima Per. 2010.
http://www.cybertesis.edu.pe/sisbib/2010/sorados_pm/pdf/sorados_pm-
TH.front.2.pdf
Este trabajo de investigacin describe y explica las variables Liderazgo y Calidad
de la gestin educativa, un tipo de investigacin Bsico, Diseo No Experimental
y de nivel descriptivo - correlacional, donde se determina el grado de influencia
entre Liderazgo y Calidad de la Gestin Educativa. De la Prueba estadstica de
Correlacin se aprecia que el Valor p = 0.00 < 0.05, con lo cual se afirma con un
95% de probabilidad que Como el Valor p = 0.000 < 0.05, podemos afirmar con un

95% de probabilidad que el liderazgo de los directores se relaciona con la calidad
de la Gestin educativa de las Instituciones educativas de la UGEL 03- Lima, en
el periodo Marzo-Mayo del 2009. La correlacin conjunta fue de 0.949.3 La
dimensin que ms influencia en la Calidad de la Gestin Educativa, es el
Pedaggico (0.619), presentado una correlacin parcial de 0.937. El que nos
influye es lo Institucional ( p = 0.041), con una correlacin parcial de 0.461.

Pepe Acua Or en su proyecto de tesis titulado El Liderazgo y su implicancia en
la gestin integrada de clientes y servicios en Telefnica del Per Lima Per.
2010.
El anlisis de la informacin permiti determinar que los jefes y los trabajadores
demostraron que ejercen un proceso de autocontrol y auto-motivacin, que tienen
claro lo que se espera de ellos y que se sienten capaces de tomar sus propias
decisiones; que un porcentaje alto de jefes, el 86%, tienen el estilo orientado a los
resultados y que dentro de ste grupo, los jefes con estilo participativo, influyen de
mejor manera en la satisfaccin de los trabajadores, determinando un clima
laboral propicio para el desarrollo de las actividades, Asimismo, al haber
encontrado una asociacin entre los estilos de liderazgo directivo y poco solidario,
con un bajo ndice de satisfaccin con el clima laboral, es recomendable que
Telefnica del Per cree programas de sensibilizacin y/o capacitacin a los jefes,
en temas de liderazgo. Se encontr tambin que el estilo de liderazgo orientado a
los resultados, genera mayor satisfaccin en los clientes.

Titulo: FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CARENCIA DE CULTURA
ORGANIZACIONAL EN EL FUNCIONAMIENTO DE LA I.E. 40178 VCTOR
RAL HAYA DE LA TORRE.
Autor: Annimo
I.A.I : I.E. 40178 VCTOR RAL HAYA DE LA TORRE. PAUCARPATA -
AREQUIPA.
Mtodo: Cuantitativo, no experimental.
Descriptiva, Correlacional.
Conclusiones:

La integracin de esfuerzos, el beneficio compartido, el trabajo en equipo, la
ruptura de barreras, la disminucin, la disminucin de los niveles jerrquicos, la
comunicacin son algunas de las nuevas reglas.
La cultura organizacional es la mdula de la organizacin, que esta presente en
todas las funciones y acciones que realizan todos los miembros de la Institucin
Educativa, a tal efecto, considero que la cultura nace en la sociedad, se
administra mediante los recursos que la sociedad les proporciona y representa un
activo factor que le fomente el desenvolvimiento.

1.6. OBJETIVOS.

1.6.1. OBJETIVO GENERAL
DETERMINAR SI EL LIDERAZGO EN LOS DIRECTIVOS TIENE INFLUENCIA
EN EL CLIMA ORGANIZACIONAL DEL INSTITUTO DE EDUCACIN
SUPERIOR TECNOLGICO HUAYCN DE ATE VITARTE. LIMA.

1.6.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
Objetivo Especifico 1
Evaluar cmo influye el Liderazgo en los Directivos con la dimensin de
Estructura y Relaciones del Clima Organizacional del Instituto de Educacin
Superior Tecnolgico Huaycn de Ate Vitarte. Lima.

Analizar qu influencia tiene el Liderazgo en los Directivos con la dimensin de
Recompensa e Identidad del Clima Organizacional del Instituto de Educacin
Superior Tecnolgico Huaycn de Ate Vitarte. Lima.

Considerar de qu manera influye el Liderazgo en los Directivos con la dimensin
de Cooperacin y Responsabilidad del Clima Organizacional del Instituto de
Educacin Superior Tecnolgico Huaycn de Ate Vitarte. Lima.

Establecer qu influencia tiene el Liderazgo en los Directivos con la dimensin de
Conflictos y Desafo del Clima Organizacional del Instituto de Educacin Superior
Tecnolgico Huaycn de Ate Vitarte. Lima.

Evaluar cmo influye el Liderazgo en los Directivos con la dimensin de
Estndares del Clima Organizacional del Instituto de Educacin Superior
Tecnolgico Huaycn de Ate Vitarte. Lima.

Comprobar cmo influye el Clima Organizacional con la dimensin de Iniciacin
de la Estructura y Consideracin del Liderazgo en los Directivos del Instituto de
Educacin Superior Tecnolgico Huaycn de Ate Vitarte. Lima.

Investigar cmo influye el Clima Organizacional con la dimensin de Tolerancia a
la Libertad y nfasis en la Produccin del Liderazgo en los Directivos del Instituto
de Educacin Superior Tecnolgico Huaycn de Ate Vitarte. Lima.

Hasta aqu avanzarrrr

CAPITULO II
MARCO
TEORICO

CAPITULO II. MARCO TERICO

2.1. BASES TEORICAS DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE:
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN

2.1.1. TRMINOS IMPORTANTES

Es importante saber que las TIC, NTIC y las IT agrupan los
elementos y las tcnicas utilizadas en el tratamiento y
la transmisin de las informaciones, principalmente
de informtica, internet y telecomunicaciones.

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin no son ninguna frmula
mgica, pero pueden mejorar la vida de todos los habitantes del planeta. Se
disponen de herramientas para llegar a los Objetivos de Desarrollo del Milenio, de
instrumentos que harn avanzar la causa de la libertad y la democracia, y de los
medios necesarios para propagar los conocimientos y facilitar la comprensin
mutua" (Kofi Annan, Secretario general de la Organizacin de las Naciones
Unidas, discurso inaugural de la primera fase de la WSIS, Ginebra 2003)

El uso de las tecnologas de informacin y comunicacin entre los habitantes de
una poblacin, ayuda a disminuir en un momento determinado la brecha digital
existente en dicha localidad, ya que aumentara el conglomerado de usuarios que
utilizan las Tic como medio tecnolgico para el desarrollo de sus actividades y por
eso se reduce el conjunto de personas que no las utilizan.
2.1.2. HISTORIA
Se pueden considerar las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC)
como un concepto dinmico. Por ejemplo, a finales del siglo XIX el telfono
TIC
NTIC
Tecnologas de la informacin y la
comunicacin
Nuevas Tecnologas de la
informacin y de la comunicacin

IT Information Technology

podra ser considerado una nueva tecnologa segn las definiciones actuales.
Esta misma definicin podra aplicarse a la televisin cuando apareci y se
populariz en la dcada de los 50 del siglo pasado. No obstante, hoy no se
pondran en una lista de TICs y es muy posible que actualmente los ordenadores
ya no puedan ser calificados de nuevas tecnologas. A pesar de esto, en un
concepto amplio, se puede considerar que el telfono, la televisin y el ordenador
forman parte de lo que se llama TIC, tecnologas que favorecen la comunicacin y
el intercambio de informacin en el mundo actual.

Despus de la invencin de la escritura, los primeros pasos hacia una sociedad
de la informacin estuvieron marcados por el telgrafo elctrico, despus el
telfono y la radiotelefona, la televisin e internet accesible gracias a los
proveedores. La telefona mvil y el GPS han asociado la imagen al texto y a la
palabra sin cables, internet y la televisin son accesibles en el telfono mvil
que es tambin una mquina de hacer fotos.
El acercamiento de la informtica y de las telecomunicaciones, en el ltimo
decenio del siglo XX se ha beneficiado de la miniaturizacin de los componentes,
permitiendo producir aparatos multifunciones a precios accesibles, desde los
aos 2000.

Los usos de las TIC no paran de crecer y de
extenderse, sobre todo en los pases ricos,
con el riesgo de acentuar localmente la
Brecha digital, y social y la diferencia entre
generaciones. Desde la agricultura de
precisin y la gestin del bosque, a la
monitorizacin global del medio ambiente planetario o de la biodiversidad, a la
democracia participativa (TIC al servicio del desarrollo sostenible) pasando por el
comercio, la telemedicina, la informacin, la gestin de mltiples bases de datos,
la bolsa, la robtica y los usos militares, sin olvidar la ayuda a los discapacitados
(ciegos que usan sintetizadores vocales avanzados), los TIC tienden a tomar un
lugar creciente en la vida humana y el funcionamiento de las sociedades.

Algunos temen tambin una prdida de libertad individual
(efecto Gran hermano, intrusismo creciente de la
publicidad dirigida y no deseada...). Los
prospectivistas, piensan que las TIC tendran que
tener un lugar creciente y podran ser el origen de un
nuevo paradigma de civilizacin.

- SIEMPRE UN CONCEPTO NUEVO
A nadie sorprende estar informado minuto a
minuto, comunicarse con gente del otro
lado del planeta, ver el video de una
cancin o trabajar en equipo sin estar
en un mismo sitio. Con una rapidez
impensada las Tecnologas de la
informacin y comunicacin son cada vez
ms, parte importante de nuestras vidas. Este
concepto que tambin se llama Sociedad de la
informacin, se debe principalmente a un
invento que empez a formarse hace
unas cuatro dcadas: internet. Todo se gest como parte de la Red de la Agencia
de Proyectos de Investigacin Avanzada (ARPANET) creada por el Departamento
de Defensa de los Estados Unidos de Amrica, pensada para comunicar los
diferentes organismos del pas. Sus principios bsicos eran: ser una red
descentralizada con mltiples caminos entre dos puntos, y que los mensajes
estuvieran divididos en partes que seran enviados por caminos diferentes. La
presencia de diversas universidades e institutos en el desarrollo del proyecto hizo
que se fueran encontrando ms posibilidades de intercambiar informacin. Se
crearon los correos electrnicos, los servicios de mensajera y las pginas web.
Pero no es hasta mediados de la dcada de los noventa -cuando ya haba dejado
de ser un proyecto militar- que se da la verdadera explosin de internet. Y a su
alrededor todo lo que conocemos como Tecnologas de la informacin y
comunicacin.
El desarrollo de internet ha significado que la informacin est ahora en muchos
sitios. Antes la informacin estaba concentrada, la daban los padres, los

maestros, los libros. La escuela y la universidad eran los mbitos que
concentraban el conocimiento. Hoy se han roto estas barreras y con internet hay
ms acceso a la informacin. El principal problema, es la calidad de esta
informacin. Tambin se ha agilizado el contacto entre personas, y tambin entre
los que hacen negocios. No hace falta moverse para cerrar negocios en diferentes
ciudades del mundo o para realizar transacciones en cualquier lugar con un
sencillo clic. Hasta muchos polticos tienen su blog o vdeos en YouTube, dejando
claro que las TIC en cuarenta aos -especialmente los ltimos diez (2000-2010)-
han modificado todos los aspectos de la vida.
En parte, estas nuevas tecnologas son inmateriales, ya que la materia principal
es la informacin; permiten la interconexin y la interactividad; son instantneas;
tienen elevados parmetros de imagen y sonido. Al mismo tiempo las
nuevas tecnologas suponen la aparicin de nuevos
cdigos y lenguajes, la especializacin
progresiva de los contenidos sobre la base de
la cuota de pantalla (rompiendo la
cultura de masas) y dando lugar a la
realizacin de actividades inimaginables en poco
tiempo.
El concepto presenta dos caractersticas tpicas
de las nociones nuevas:

- Esta frecuentemente evocado en los debates contemporneos.
- Su definicin semntica queda borrosa y se acerca a la de la sociedad de
la informacin.

El advenimiento de internet y principalmente del Web como medio de
comunicacin de las masas y el xito de los blogs, de wikis o de tecnologas Peer-
to-peer confieren a los TIC una dimensin social. Grard Ayache en La gran
confusin, habla de hiperinformacin para subrayar el impacto antropolgico
de las nuevas tecnologas. Numerosos internautas consideran internet como una
tecnologa de relacin.

- LAS TECNOLOGAS

Las TIC conforman el conjunto de recursos necesarios para manipular la
informacin y particularmente los ordenadores, programas informticos y redes
necesarias para convertirla, almacenarla, administrarla, transmitirla y encontrarla.
Se puede reagrupar las TIC segn:
- Las redes.
- Los terminales.
- Los servicios.

2.1.3. ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS TIC

a) Qu son las TIC?
Son tecnologas de la informacin y de
comunicaciones, constan de equipos de
programas informticos y medios de
comunicacin para reunir, almacenar, procesar,
transmitir y presentar informacin en cualquier
formato es decir voz, datos, textos e imgenes.

b) Qu aspecto de la vida humana pueden estar vinculados a las Tic?
En todos los mbitos en que se desarrolla el hombre, especialmente en los
entornos estudiantiles, laborales, instituciones y empresas.

c) Pueden las Tic estar vinculadas al comercio? De qu forma?
Si, se realizan operaciones de compra-venta realizadas por medios electrnicos como
por telfono, fax, cajeros automticos. etc y desde luego computadoras. Gracias a la
tecnologa de informacin, las transacciones son ms rpidas, aplicadas al comercio.

d) Pueden las Tic's estar vinculadas a la salud? De qu forma?
No existe suficiente evaluacin de resultados y evidencia del impacto en salud en
el uso de la Tic's. Los proyectos son de salud y no Tecnolgicos se requieren
nuevos modelos de atencin y de servicios a la salud incorporando los diversos
puntos de vista.
Con la implementacin del Nodo Tecnolgico TIC`S en la medicina se estn
fortaleciendo las capacidades del sector a travs de la promocin y difusin de las
tic's como un elemento articulador enfocado a las Pymes del sector.

e) Pueden las Tic's estar vinculadas a la educacin? De qu forma?
Si, en la Era Internet exige cambios en el mundo educativo. Si constituyen
poderosas razones para aprovechar las posibilidades de innovacin metodolgica
que ofrecen las Tic para lograr una escuela ms eficaz e inclusiva.

f) Tres Razones para usar Tic en educacin:
1. Razn Alfabetizacin digital de los Alumnos: Todos deben adquirir las
competencias bsicas en el uso del tic.

2. Razn Productividad: Aprovechar las ventajas que proporcionan al realizar
actividades como preparar apuntes y ejercicios, buscar informacin
comunicarnos (e-mail), difundir informacin (weblogs, web de centro y
docentes), gestin de biblioteca.
3. Razn Innovar en las Prcticas docentes: Aprovechar las nuevas
posibilidades didcticas que ofrecen las Tic para lograr que los alumnos
realicen mejores aprendizajes y reducir el fracaso escolar. (Alrededor de un
30% al final de la eso)
En las instituciones educativas formales van incluyendo la alfabetizacin
digital en sus programas, adems de utilizar los recursos del Tic para su
gestin y como instrumento didctico.

2.1.4. TIPOS DE TIC

Las tecnologas de
comunicacin e informacin se
dividen en 2.
Los Mass Media y los Multimedia.

MASS Media
Los medios de comunicacin de masas o mass media son canales artificiales de
informacin que, utilizando medios tecnolgicos, difunden informacin de manera
simultnea e indiscriminada dirigidas a un receptor colectivo o social, donde este
pierde identidad, integrndose a una masa social generalmente desconocidos por
los editores de la informacin. Dichos medios permiten a una gran cantidad de
personas acceder a sus contenidos. As, se ha contribuido, en gran medida, a la
globalizacin; rompiendo barreras de tiempo y espacio, dejando al mundo como
una aldea global sin fronteras.
LOS MASS MEDIA Se clasifican en Escritos y Elctricos:

Escritos:
- Revistas
- Folletos
- Libros

Elctricos
- Televisor
- La radio
- Computadores

MULTIMEDIA

Dentro de los multimedia tememos:
Informtica (Multimedia Off Line)
Telemtica (Internet)(Multimedia on line)
Informtica: como lo son los cds, cintas de video, cds educativos, etc.
La Telemtica: tambin conocido como Multimedia On line, todo lo relacionado
con internet: Aulas virtuales, entornos, chats, correo electrnico, etc.

2.1.5. ESTRATEGIAS PARA EL USO DE LAS TIC

- Video conferencias: usando este recurso, puede hacer el mtodo de la
enseanza ms eficaz, ms sencillo, y los alumnos tendrn un aprendizaje ms
significativo.
- Entornos Virtuales. Los entornos virtuales permiten que crear debates, discutir
un tema en especfico, Esto ayuda en la participacin de aquellos alumnos que no
lo hacen en una clase presencial
- Correo Electrnico: A travs de este medio, los profesores pueden enviar y
recibir las asignaciones de los alumnos, es un medio practico y fcil de usar
- Chats: Este medio es muy til para dar tutoras en tiempo real, puede ser tambin
para debatir algn tema.
2.1.6. DESCRIPCION DE LAS DIMENSIONES DE LAS TIC
Operaciones y Conceptos bsicos
Comprensin de los sistemas
tecnolgicos
Herramientas tecnolgicas para la
investigacin
Emplea herramientas tecnolgicas para
procesar datos e informar resultados
solucin de problemas y toma de
Emplea la tecnologa en el desarrollo
de estrategias para resolver problemas

- Dimensin de Operaciones y Conceptos Bsicos: Uso prctico de la
tecnologa. Utilizacin de aplicaciones y generacin de productos que
resuelvan las necesidades de informacin y comunicacin dentro del entorno
social inmediato (no virtual). Avanzar en esta dimensin significa conocer y
operar con convenciones en el uso del espacio y es la base de habilitacin
tecnolgica sobre la cual se posicionan los futuros y diversos usos.
- Dimensin Herramientas tecnolgicas para la investigacin: Bsqueda y
acceso a informacin de diversas fuentes virtuales y evaluacin de su
pertinencia y calidad. Esta dimensin est relacionada con la informacin. En
ella, se espera que el estudiante acceda, evale y utilice la informacin
obtenida a travs de distintas y diversas fuentes de informacin cada vez con
mayor rapidez, precisin y autonoma.
- Dimensin Herramientas tecnolgicas para la solucin de problemas y
toma de decisiones: Interaccin en redes virtuales de comunicacin, con
aportes creativos propios. En esta dimensin los estudiantes participan e
interactan con grados crecientes de responsabilidad, respeto y autonoma en
redes cada vez ms extensas. Todos los aspectos de la comunicacin humana
entran en juego en esta dimensin, desde la comunicacin simple a la
compleja, desde la coordinacin de acciones a la reflexin y el debate.
Uso responsable de la informacin y comunicacin. Esta es la dimensin tica
del uso de la TIC y que atraviesa y permea a las otras tres dimensiones en el
momento de aplicarla. Desde el cuidado de la herramienta a los usos
responsables de la informacin en un marco de respeto y compromiso de
cuidado con s mismo y con el otro.

2.1.7. EL PORQU DE LAS TIC EN EDUCACIN
El computador electrnico fue inventado a mediados del siglo pasado; el
computador personal lleg al mercado despus de 1975; e Internet se hizo
pblico y la Web comenz a enriquecerse a mediados de la dcada de los 90.
Esos grandes hitos estn entre los ms visibles de la revolucin que han
experimentado las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en los
decisiones de la realidad

ltimos 60 aos. Esa revolucin ha ido acompaada, y ha sido impulsada, por una
reduccin dramtica, sin precedente en la historia de las tecnologas, en los
costos de manejar, guardar y transmitir informacin.
Desde hace varias dcadas se comenz a especular sobre el impacto que la
revolucin en las TIC podra tener en la educacin, en todos sus niveles. Esa
especulacin, y los mltiples ensayos que la siguieron, se han convertido en los
ltimos aos, especialmente a partir del desarrollo de la Web, en un gran
movimiento que est transformando la educacin en muchos lugares del mundo
desarrollado.
Infortunadamente, no se ha cumplido una de las predicciones de la especulacin
inicial, a saber: que la revolucin de las TIC permitira a los pases en desarrollo
mejorar sus sistemas educativos a pasos agigantados, hasta alcanzar a los de los
pases ricos. Por el contrario, lo que se observa en aos recientes es un aumento
en la brecha entre la tpica escuela latinoamericana y la tpica escuela en muchos
pases de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos)
Eso no tiene necesariamente que ser as: los gobiernos de Amrica Latina tienen
ahora la gran oportunidad de transformar sus sistemas educativos; de mejorar la
calidad de sus escuelas; de reducir la inequidad en las oportunidades que se
ofrecen a los jvenes de los diferentes estratos socioeconmicos de sus pases; y
de preparar a su poblacin para los retos que entraa la economa globalizada,
muy competitiva, de la sociedad del conocimiento caracterstica del siglo XXI.
Los cambios tecnolgicos en los microprocesadores y en los dispositivos de
memoria digital, as como el aumento de capacidad de transmisin de informacin
en fibra ptica y en sistemas inalmbricos y, la disponibilidad de muchsimos
recursos gratuitos en la Web han reducido los costos de aprovechamiento del
potencial de las TIC en la educacin a niveles no soados por educadores o
gobernantes hace slo 10 aos.
Este artculo expresa la posicin de la FGPU y de Eduteka sobre las razones por
las que se hace urgente aprovechar esta oportunidad que se presenta a las
naciones de Amrica Latina para transformar su educacin; y pretende servir de
material de informacin y persuasin para argumentar con solidez este tema ante
directivos educativos, gobernantes y legisladores.

- UNA RAZN BSICA
La pobreza de recursos educativos en la mayora de las escuelas
latinoamericanas es bien conocida. En particular, la escasez de materiales en sus
bibliotecas es una de las ms serias limitaciones para la formacin de nios y
jvenes de los sectores menos favorecidos econmicamente. Esa carencia podra
resolverse con una dotacin mnima de computadores con acceso a Internet de
banda ancha en las bibliotecas escolares. La gran cantidad de libros, revistas,
peridicos, diccionarios, enciclopedias, mapas, documentos, videos, muchsimos
de ellos gratuitos y con capacidad de multimedia, justifican una inversin inicial en
dotacin e instalacin de equipos y un gasto de sostenimiento cuyo valor sera
marginal si se lo compara con el gasto educativo de cualquier pas
latinoamericano. El acceso a Internet permitira, adems, una cantidad de
experiencias educativas nuevas como visitas a museos de arte y de ciencias,

acceso a laboratorios virtuales, viajes virtuales a ciudades o regiones remotas,
utilizacin de software educativo interactivo, etc.
Ese esfuerzo de dotacin general a las bibliotecas escolares traera importantes
cambios a las instituciones educativas, abrira las puertas de un nuevo mundo
para sus estudiantes y ayudara a mejorar la calidad de la educacin
latinoamericana.

- DOS RAZONES FUNDAMENTALES
Pero existen dos razones muy importantes por las que los gobiernos deben ir
mucho ms all de dotar las bibliotecas escolares con acceso a la Web (ver
grfica).
Por una parte, debido precisamente a los mltiples cambios originados por la
revolucin de las TIC, las competencias requeridas a los graduados de los
sistemas escolares de Amrica Latina han cambiado. Y esos sistemas escolares
deben atender esas nuevas demandas para que los jvenes que pasan por ellos
estn mejor habilitados para llevar una vida personal, productiva y cvica valiosa
en el siglo XXI.
Adems, las TIC, con toda la gama de herramientas de hardware y software que
contienen, convertidas en herramientas de la mente, usadas para potenciarla,
facilitan la creacin de ambientes de aprendizaje enriquecidos, que se adaptan a
modernas estrategias de aprendizaje, con excelentes resultados en el desarrollo
de las habilidades cognitivas de nios y jvenes en las reas tradicionales del
currculo.

- EXPERTICIA
Proponemos llamar experTICia a la condicin de una persona competente en las
nuevas demandas de formacin originadas en la revolucin de las TIC, demandas
que, como ya se dijo, deben ser atendidas por cualquier sistema escolar de
calidad contemporneo.

La experTICia incluye unas competencias relacionadas con el hardware y el
software; otras relacionadas con los contenidos de la informacin y las
comunicaciones; y un tercer tipo que enlaza las dos anteriores con capacidades
intelectuales de orden superior.
Las primeras implican un conocimiento de los conceptos fundamentales de las
TIC y la habilidad en el uso de sus diversas herramientas.
Los conceptos fundamentales son las bases sobre las que se construyen las TIC;
el computador, las redes, los sistemas de informacin, la representacin digital o
binaria de la informacin, los modelos, el pensamiento algortmico y la
programacin son algunos de ellos [1]. Si las TIC no evolucionaran, el
conocimiento de estos conceptos sera innecesario; bastara saber usar los
equipos y el software; pero las TIC cambian permanentemente y una buena
comprensin de sus fundamentos permite estar preparado para las innovaciones
y adaptarse rpidamente para aprovechar las nuevas oportunidades.
La lista de habilidades requeridas en el uso del hardware y el software cambia
frecuentemente, segn aparecen nuevos productos y nuevas aplicaciones. Entre
las ms importantes hoy, tendramos: instalacin del computador, uso de las

funciones bsicas del sistema operativo, uso del procesador de texto, uso de un
sistema de presentacin multimedia, conexin a una red, uso de un navegador
para buscar recursos en la Web, uso de sistemas de correo o de comunicacin
con otros [2], uso de una hoja de clculo, uso de un manejador de bases de
datos, uso de cmaras digitales de fotografa y video, uso de algunos servicios de
la Web 2.0, etc.
El conocimiento de los conceptos fundamentales de las TIC y las habilidades en
el uso del hardware y del software componen la primera parte de la experTICia.
La segunda, est relacionada con el uso y la produccin de los contenidos de la
informacin, tanto en la Web como en los medios digitales en general.
Como se dijo antes, la mayora de los latinoamericanos se ha educado sin acceso
a una cantidad siquiera apreciable de fuentes de informacin y conocimiento:
libros, revistas, diarios, enciclopedias, etc. En la nueva realidad, el acceso a la
Web con su inmensa cantidad de recursos valiosos y, al mismo tiempo, de
material intil y basura, exige el desarrollo de una primera competencia nueva: la
de manejo de informacin (CMI); que capacita al joven para definir el problema de
informacin que enfrente, escoger, ejecutar y refinar su estrategia de bsqueda,
juzgar la validez de las fuentes de la informacin obtenida y procesar esa
informacin.
Adems, ante la creciente avalancha producida por la gran cantidad de medios y
mensajes mediticos a la que est expuesto el ciudadano normal, se requiere el
desarrollo de otra competencia nueva: el Alfabetismo en Medios; se trata de la
comprensin de cmo se construyen los mensajes que contienen, para qu
propsitos, usando cules herramientas; se trata de aprender a examinar cmo
diferentes individuos interpretan los mensajes de manera diferente, cmo se
pueden incluir o excluir ciertos valores y puntos de vista, cmo los medios pueden
influir en creencias o comportamientos; se trata no solo de aprender a recibir los
mensajes crticamente, sino de aprender a producirlos y a emitirlos.
Tanto la CMI como el alfabetismo en medios demandan una lectura y una
escritura diferentes a las tradicionales: son multimediales (con sonido e imagen),
son hipertextuales (con enlaces que permiten navegar entre varios textos), son
interactivas, contienen conos e informacin grfica; implican, en fin, un nuevo
alfabetismo.

Adems, estas competencias relacionadas con el uso y la produccin de
contenidos de informacin exigen una comprensin de los asuntos ticos y
legales implicados en el acceso a la informacin y en su utilizacin, como el plagio
y los derechos de autor.
La experTICia incluye un tercer tipo de competencia que liga las TIC y las
competencias hasta aqu enunciadas con las capacidades intelectuales de orden
superior. Esta inclusin se manifest, talvez por primera vez, en el informe Being
Fluent with Information Technology del Consejo Nacional de Investigacin de los
Estados Unidos, en 1999. Ellos incluyeron, entre otras, las que llaman
razonamiento sostenido, manejo de complejidad y prueba de soluciones. Un
informe ms reciente, Evaluacin de las Competencias del Siglo XXI: el
panorama actual (pdf, 460Kb), de junio de 2005 se refiere a cmo pases tan
diversos como el Reino Unido, Finlandia, Singapur, Israel y Corea del Sur estn
tratando la experTICia como una de las reas de competencia centrales en sus
currculos nacionales y artculos que emanan de (sus) Ministerios de Educacin y
organizaciones aliadas trazan un enlace explcito entre las TIC y capacidades
intelectuales de orden superior. Muy recientemente, los nuevos estndares de
TIC para estudiantes de los Estados Unidos, preparados por ISTE incluyen
competencias de creatividad, innovacin, investigacin, pensamiento crtico,
solucin de problemas, toma de decisiones, entre otras, con el uso de
herramientas y recursos digitales apropiados.
Como se dijo antes, el desarrollo de todas estas competencias que hacen parte
de la experTICia, es ahora una funcin crtica de cualquier sistema educativo de
calidad.

2.1.8. AMBIENTES DE APRENDIZAJE ENRIQUECIDOS
Pero, como tambin qued dicho atrs, hay otra razn muy importante para que
los gobiernos se comprometan en la incorporacin masiva de las TIC en sus
sistemas escolares: las TIC, bien aprovechadas, tienen el potencial de enriquecer
muchsimo y a bajo costo los ambientes de aprendizaje en los que se educan
nios y jvenes latinoamericanos. Y esos ambientes enriquecidos permitiran
niveles de aprendizaje y de desarrollo de competencias mucho ms elevados que
los que existen hoy. Los costos de los computadores, de sus equipos perifricos,
como escneres o impresoras, y de muchos dispositivos digitales como cmaras,

sensores, sondas, agendas, telfonos celulares, etc., que funcionan con los
computadores o en lugar de ellos, han bajado dramticamente. Empiezan a verse
ya programas pilotos con computadores diseados especialmente para uso
escolar, con precios entre 170 y 300 dlares, como el XO de la Fundacin One
laptop per child (OLPC) (un porttil por nio) o como el Classmate de Intel. Esos
equipos traen incorporados varios dispositivos valiosos, tienen especificaciones
tcnicas apropiadas para el uso escolar y vienen con una serie de programas de
software suficientes para gran variedad de aplicaciones.
La propuesta de los fabricantes de estos equipos es llegar a la situacin uno a
uno; un computador por cada nio o joven; e, idealmente, un computador cuyo
usuario pueda tenerlo y usarlo tanto en la institucin educativa como en su casa.
Pero Por qu se querra llegar a esa situacin de uno a uno? no sera
suficiente tener unas pocas aulas o laboratorios de computadores a donde los
estudiantes vayan a desarrollar las competencias propias de la experTICia?
Porque el uno a uno ofrece muchsimas ventajas: mediante su propia memoria o
mediante el acceso a la Web, puede reemplazar libros, manuales o textos,
diccionarios, enciclopedias, cuadernos o libretas y dems productos de papel para
todas las materias que hoy requiere cualquier estudiante para el plan de estudios;
adems, un equipo como el XO ofrece cmara fotogrfica, micrfono, parlantes y
otras facilidades de comunicacin; pero lo ms importante es que el software que
trae incorporado el equipo y su acceso a Internet permiten convertirlo en
herramienta de la mente. David Jonassen, en un artculo sobre ese concepto, dice
que las herramientas de la mente son aplicaciones de los computadores que,
cuando son utilizados por los estudiantes para representar lo que saben,
necesariamente los involucran en pensamiento crtico acerca del contenido que
estn estudiando. Un ejemplo clsico, presentado por el mismo Jonassen, es el
uso de Bases de Datos; la organizacin de una informacin, que puede haber
sido obtenida por el estudiante o suministrada por el docente, en la forma de una
Base de Datos sobre la que pueden efectuar despus consultas especficas,
necesariamente involucra al estudiante en razonamiento analtico y le exige
pensar acerca de relaciones causales entre ideas. Jonassen nos presenta varios
grupos de aplicaciones de los computadores que representan diversos tipos de
herramientas de la mente: de organizacin semntica, de modelado dinmico, de

interpretacin de informacin, de construccin de conocimiento y de conversacin
y colaboracin.
Solo cuando se llega a una situacin de uno a uno pueden los estudiantes usar
el computador todo el tiempo y para todas las reas o materias como
herramientas de la mente. En la situacin convencional de aulas o laboratorios de
cmputo, an en las instituciones educativas en las que se llega a relaciones de
10 estudiantes por computador, es muy difcil avanzar ms all de una experTICia
aceptable. El nmero limitado de horas en las que el estudiante puede usar los
equipos dificulta mucho un progreso mayor.
Quiz por una coincidencia afortunada, estos computadores potentes y muy
econmicos, estn disponibles en esta poca, cuando hay ms reconocimiento
del potencial de la pedagoga constructivista, basada en estrategias de
aprendizaje activo, como la mayor potenciadora del aprendizaje de los
estudiantes. En las ltimas dcadas, se ha venido acumulando un consenso
creciente sobre las teoras relacionadas con el aprendizaje humano; una buena
expresin de ese consenso est contenida en el libro Cmo aprende la gente de
la Academia Nacional de Ciencias de los EE.UU. La aplicacin de esas teoras,
empleando las TIC como herramientas de la mente, permite la creacin de
ambientes enriquecidos, donde los estudiantes pueden construir su propio
conocimiento ms rpida y ms solidamente.
Esos ambientes de aprendizaje, enriquecidos mediante el uso generalizado de las
TIC, son lo que realmente pueden transformar la calidad de la educacin.

2.1.9. Integracin de la enseanza de las TIC en la educacin
Bajo este epgrafe hay que considerar fundamentalmente el sistema educativo a
lo largo de todas las etapas.

Las TIC han llegado a ser uno de los pilares bsicos de la sociedad. Hoy se ha de
proporcionar al ciudadano una educacin que tenga que cuenta esta realidad.

Existe una preocupacin por modificar las enseanzas en todos los niveles
educativos para conseguir la correcta comprensin de los conceptos bsicos de la
Informtica y de las Comunicaciones con objeto de alcanzar la destreza suficiente

para usar los sistemas informticos adecuadamente. Ello es tanto ms difcil
cuanto ms bajo es el nivel educativo.

Hay que hacer entender desde el comienzo del aprendizaje de las TIC que la
Informtica no es slo un instrumento tcnico para resolver problemas, sino
tambin un modelo de razonamiento. En ello la Informtica encuentra su
verdadera identidad, tanto por las cuestiones a las que trata de dar respuesta
como por el mtodo que aplica para resolver problemas. Teniendo esto en cuenta,
es necesario motivar al estudiante con temas atractivos y dosificados
adecuadamente. Tampoco hay que olvidar las cuestiones ticas [Berleur 96]y
profesionales relacionadas con la Informtica y las Comunicaciones, que se
menosprecian muchas veces en la confeccin del currculo, as como los
aspectos sociales [Lieshout 96]. Tambin es preciso tomar en consideracin los
aspectos personales, como el desarrollo de las habilidades comunicativas del
alumno. Es complicado establecer la adecuada programacin pedaggica para
lograr todos esos objetivos.

No es fcil practicar una enseanza de las TIC que resuelva todos los problemas
que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseanza que
relacionen los distintos aspectos de la Informtica y de la transmisin de
informacin, siendo al mismo tiempo lo ms constructivos que sea posible desde
el punto de vista metodolgico.

Llegar a hacer bien este cometido es muy difcil. Requiere un gran esfuerzo de
cada profesor implicado y un trabajo importante de planificacin y coordinacin
del equipo de profesores. Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas por
doquier, tales como la preparacin de materiales adecuados para el alumno,
porque no suele haber textos ni productos educativos (incluidos sistemas
informticos) adecuados para este tipo de enseanzas. Tenemos la oportunidad
de cubrir esa necesidad. Se trata de crear una enseanza de forma que teora,
abstraccin, diseo y experimentacin estn integrados.

Las discusiones que se han venido manteniendo por los distintos grupos de
trabajo interesados en el tema se enfocaron en dos posiciones. Una consiste en

incluir asignaturas de Informtica en los planes de estudio y la segunda en
modificar las materias convencionales teniendo en cuenta la presencia de las TIC.
Actualmente se piensa que ambas posturas han de ser tomadas en consideracin
y no se contraponen.

La UNESCO, para ayudar de una forma prctica y positiva a todos los pases,
encarg a la Federacin Internacional para el Procesamiento de la
Informacin (IFIP), la especificacin de un currculo de Informtica para la
Educacin Secundaria [UNESCO 94]. El currculo ha sido diseado de modo que
pueda ser aplicado en todo el mundo a todos los estudiantes de enseanza
secundaria.

El currculo se ha diseado en forma modular, de tal manera que se puedan
seleccionar los elementos apropiados para alcanzar sus objetivos en funcin de la
fase de desarrollo lograda en cada pas. Se ha dado una descripcin detallada de
cada objetivo, a fin de que los autores puedan producir los materiales educativos
de acuerdo con las circunstancias de desarrollo cultural. Consideramos que este
documento es de un gran valor estratgico, ya que intenta homogeneizar la
cultura informtica (englobando comunicacin e informacin) desde la base del
sistema educativo a escala universal. Ha sido traducido al alemn, al francs, al
japons, ... y tambin al espaol [Vaquero 96,I].

En cuanto a la enseanza en el nivel universitario, son conocidos los esfuerzos
que la IFIP [Wegner 90] y las asociaciones ms importantes de USA [ACM/IEEE-
CS 91] han venido haciendo para definir un currculo universitario en Informtica.
Basta ver la diversidad de planes de estudio de Ingenieras en Informtica en
Espaa, p.e., para darse cuenta de la complejidad del tema. Por tanto no
caeremos aqu en la tentacin de exponer los diferentes puntos de vista sobre el
mismo.

Pero s conviene aqu reflejar otros trabajos importantes, como el Currculo
Modular en Informtica [UNESCO 1994], basado en trabajos previos [UNESCO
84] [Wegner 90]. Tambin ha habido resultados interesantes en aspectos

particulares de la enseanza de la Informtica, como la Visualizacin en Clculo
Cientfico [Franklin 94] los Multimedios Interactivos [Beattie 94].

2.1.10. LAS TICS APLICADAS A LAS ACTUALES CORRIENTES
PEDAGGICAS

2.1.10.1. CONDUCTISMO

En consonancia con la teora conductista lo esencial en un programa educativo
debera ser la cadena estmulo-respuesta-refuerzo; por lo tanto, cualquier
software educativo debera presentar situaciones de aprendizaje en las que el
alumno deba encontrar la respuesta adecuada en funcin de estmulos que
aparecen en la pantalla; al seleccionar la respuesta se asocian refuerzos
(sonoros, smbolos, imgenes, texto felicitacin, puntos extra, etc.) indicando el
acierto o error en la respuesta.

Al considerar que toda conducta puede modelizarse, el aprendizaje se percibe
desde un punto de vista positivista y de una concepcin simplista de la
programacin del hardware para la gestin de aprendizajes. Estos principios se
materializan por el modelo educativo mencionado anteriormente, basado en
ejercicios repetitivos "drill & practice".

De acuerdo con lo anterior cualquier tecnologa o programa educativo debera
tener las siguientes caractersticas:

- Debera aplicarse a la adquisicin de destrezas y automatizacin de aprendizajes. Es
decir programas de prctica y ejercitacin.
- Con contenidos claros y poco interpretables. Es decir, descomposicin del contenido
en unidades lo ms pequeas posibles.
- El ordenador ejerce el control de la secuenciacin del aprendizaje, quin ensea es el
programa.
- Importancia del refuerzo. Lo ideal es reproducir en el aula las condiciones o
contingencias de reforzamiento en las que los estudiantes aprenden.

Un ejemplo claro de aplicacin de las TIC

Siguiendo los principios conductistas sera todo aquello que normalmente hemos
entendido por enseanza programada, es decir test y ejercicios en lnea con
respuestas cerradas.
- Actividades de matemticas
- Actividades Javaclic

2.1.10.2. COGNITIVISMO

A finales de la dcada de los 80 aparecen los recursos multimedia y de
Enseanza Asistida por Ordenador implicando un enriquecimiento de los medios
tcnicos destinados a la formacin. Se mantienen los modelos conductistas, pero
se avanza hacia modelos cognitivos por medio de tentativas para mejorar el
diseo instruccional y la programacin subyacente con modelos ramificados ms
complejos pero que slo son vlidos para cierto tipo de aprendizajes
representados en forma de diseo decisional o de flujo de grano, y que adems
resultan difciles de gestionar.

Por otra parte, aparecen las primeras aplicaciones de la Inteligencia Artificial a la
educacin, con su representacin del pensamiento y del conocimiento experto por
medio algoritmos que lo pongan al alcance de las personas. Se trata de
representar el pensamiento superior y su aprendizaje desde dos perspectivas, la
conductista, y la cognitiva, que trata de detectar el foco de los procesos cognitivos
que se producen en el pensamiento y su representacin y aprendizaje por medio
de aquellos algoritmos.

En definitiva, en este periodo conviven los antiguos modelos conductivistas con
los nuevos modelos cognitivos que implican una mayor complejidad en cuanto al
software educativo.

EJEMPLOS:
- Sobre el ciclo del agua Vdeo expositivo

- Portal web diseado para aprender sobre los esqueletos de los
primates

2.1.10.3. CONSTRUCTIVISMO

En esta nueva etapa prima lo individual frente a lo formativo, lo social frente a la
individualidad desprendida de su entorno social, propia de los modelos
conductistas. Nace la idea de la red de redes, en cuyo centro se encuentra
Internet, que rene todas las caractersticas del constructivismo, ya que:

- Permite acciones individuales en la red
- Reproduce escenarios virtuales similares a los reales (en los que tiene lugar el
aprendizaje)

Adems, tanto constructivismo como internet conceden oportunidades de
democratizar el acceso a la informacin, es decir a partir de entonces la
informacin escapa al dominio exclusivo del profesor, lo cual implicar
necesariamente una redefinicin de los roles con respecto al estudiante (seran
menos directivos y ms tutoriales) asignando un papel activo a ste ltimo, que se
convierte en responsable de su propio aprendizaje.

En 1995 Taylor nos habla del aprendizaje flexible, en el que empiezan a tener
cabida los campus virtuales que se nutren de la realidad de la interactividad. La
comunicacin entre el docente y el alumno puede ser tanto sincrnica como
asincrnica, de forma que se consigue crear un entorno de aprendizaje ms
prximo al alumno, ya que se considera que reproduce con mayor fidelidad su
realidad relacional.

Son numerosas las herramientas que facilitan actualmente los procesos de
enseanza aprendizaje desde una perspectiva constuctivista, pero
destacamos los siguientes ejemplos:

Las wikis, las redes sociales, los blogs, los podcast y las plataformas
virtuales de aprendizaje
- Las wikis son una pgina web colaborativa, considerada como una red social
de cooperacin, que puede ser directamente editada por cualquier usuario.
Aporta nuevas herramientas y aplicaciones originales e innovadoras para la
construccin de conocimiento. Genera un cambio drstico en la manera de
obtener informacin para los temas impartidos en el aula; con las wikis los
alumnos no slo obtienen informacin, sino que ellos mismos pueden crearla.
Los estudiantes pasan de simples observadores y trabajar de manera pasiva, a
estar involucrados activamente en la construccin de su conocimiento,
escuchando en clase, investigando fuera de ella, y despus redactando
artculos que reflejen sus investigaciones, lo que han aprendido y la forma de
hacerlo.
- Las redes sociales son una asociacin de personas unidas por distintos
motivos e intereses (familiares, profesionales,...) Las redes sociales como
herramientas constructivistas funcionan como una continuacin del aula
escolar, pero de carcter virtual, ampliando el espacio interaccional de los
estudiantes y el profesor, permitiendo el contacto continuo con los integrantes
y, proporcionando nuevos materiales para la comunicacin entre ellos.
(Hernndez,2008) .
- Los blogs: son un medio de comunicacin colectivo que promueve la creacin
y consumo de informacin original y veraz para la reflexin personal y social
sobre los temas de los individuos, de los grupos y de la humanidad (Contreras,
2004). Los usuarios tienen la oportunidad de expresar sus ideas sobre
cualquier tema, integrar vdeos e imgenes en el texto. En el mbito escolar,
adems, incentivan la escritura, proporcionando herramientas para desarrollar
la ortografa y la gramtica y proporcionar al alumno beneficios en su proceso
de aprendizaje.

- El podcast consiste en la distribucin de archivos multimedia (normalmente
audio o vdeo) mediante un sistema de sindicacin que permita suscribirse y
usar un programa que lo descarga para que el usuario lo escuche en el
momento que quiera.

- Las plataformas virtuales de aprendizaje permiten el diseo y administracin
de cursos on-line. Un ejemplo significativo puede ser Moodle, que parte
explcitamente de un enfoque constructivista social, centrado en el alumno y
basado en el aprendizaje colaborativo. Las herramientas que posee y pone a
disposicin del alumnado son: foros, cuestionarios, glosarios, tareas, tabln
de anuncios, consultas, tareas, email,...
Esta visin basada en modelos lineales tuvo que abandonarse porque slo pona
en funcionamiento aprendizajes bsicos pero no consegua explicar y gestionar
aprendizajes de pensamiento complejo ni las operaciones cognitivas que lo
definen, como relacionar, aplicar, sintetizar, etc...
Sin embargo, es importante considerar que en este periodo se inicia la
consideracin del ordenador como un instrumento capaz de tutorizar el
aprendizaje. As mismo, se plantea tambin la posibilidad de que sea el propio
estudiante el que tutorice, por medio de la programacin de tareas.

COMENTARIO PERSONAL:
El uso de las TIC vara segn la corriente pedaggica en la cual se sustenta.
Puede ser influenciado por corrientes conductistas, cognitivistas, constructivistas
u otros; lo importante aqu es no encuadrarnos en una slo corriente pedaggica.
Hay que tomar lo mejor de cada teora e integrarlos porque un software o un
material educativo o una plataforma virtual, etc. ser ms rico, ms interesante,
ms interactivo, etc, mientras ms actividades diversas integre y por ende
generar ms aprendizajes.
En esta investigacin se pretende integrar las corrientes de aprendizaje,
priorizando la corriente constructivista.
Por qu la corriente constructivista? Porque es el que ms se adapta a la
institucin educativa San Agustn de Los Olivos.
En la institucin educativa San Agustn de los Olivos, se est utilizando una
plataforma educativa virtual para complementar las clases (especialmente las
clases de computacin), en donde los alumnos tienen acceso a tutoriales, foros,
ejercicios prcticos, evaluaciones en lnea, etc. Por lo que los estudiantes logran
adquirir un aprendizaje ms completo, dinmico y entretenido.

Adems, en la institucin se cuenta con un proyector multimedia, como apoyo a
las clases.

2.2. BASES TEORICAS DE LA VARIABLE DEPENDIENTE:
NIVELES DE APRENDIZAJE
2.2.1. ESTILOS DE APRENDIZAJE
Una de las definiciones ms claras sobre estilos cognitivos, es la que propone
Keefe (1998, citado en Alonso,et.al, 1997) en la que establece que los estilos de
aprendizaje "son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables de cmo los sujetos perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje".
Sobre esto Honey y Mumford investigaron el por qu en una situacin en la que
dos personas comparten texto y contexto, una aprende y otra no. Encontraron que
la respuesta radica en la diferente reaccin de los individuos, que se explica por
las diferentes necesidades con las que se exponen al aprendizaje y aprehenden
el conocimiento. Y explican entonces que los estilos de aprendizaje de cada
persona originan diferentes respuestas, as como diferentes comportamientos
ante el aprendizaje.
Para comprender mejor los estilos de aprendizaje, Honey establece que es
importante tomar en los siguientes aspectos:
- El aprendizaje es un proceso cclico.
- No existe un solo estilo sino un perfil de aprendizaje.
- Ms importante an, los estilos de aprendizaje pueden ser enseados,
desarrollados y mejorados.
A continuacin se muestran algunas de las propuestas ms importantes sobre los
estilos de aprendizaje.

Honey y
Mumford
KOLB
Acomodador
Divergente
Convergente
Asimilador

2.2.2. MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Se han desarrollado distintos modelos y teoras sobre estilos de aprendizaje los
cuales ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos
diarios en el aula, cmo se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los
alumnos y el tipo de accin que puede resultar ms eficaz en un momento dado.
En esta investigacin se revisarn los modelos ms conocidos y utilizados en
cuanto a estilos de aprendizaje, stos son:
1) Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann
2) Modelo de Felder y Silverman
3) Modelo de David Kolb, aprendizaje basado en experiencias
4) Modelo de Honey y Mumford: Tendencias generales del comportamiento
personal
5) Modelo de Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder
6) Modelo de los Hemisferios Cerebrales
7) Modelo de las Inteligencias Mltiples de Gardner
An cuando estos modelos contienen una clasificacin distinta y surgen de
diferentes marcos conceptuales, todos ellos tienen puntos en comn que permiten
establecer estrategias para la enseanza a partir de los estilos de aprendizaje.
A continuacin se describen detalladamente cada uno de los modelos referidos,
con el propsito de que los docentes identifiquen los estilos de aprendizaje de sus
alumnos, lo cual les permitir desarrollar las estrategias ms convenientes para
que los estudiantes construyan su propio aprendizaje.
Por su parte, para los orientadores educativos el conocer los modelos, implica
contar con una herramienta de apoyo para colaborar con los docentes en la
identificacin de estilos de aprendizaje de la comunidad educativa.

2.2.2.1. EL MODELO DE LOS CUADRANTES CEREBRALES DE HERRMANN
Ned Herrmann elabor un modelo que se inspira en los conocimientos del
funcionamiento cerebral. l lo describe como una metfora y hace una analoga
de nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A
partir de esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que
resultan del entrecruzamiento de los hemisferios izquierdo y derecho del modelo
Sperry, y de los cerebros cortical y lmbico del modelo McLean. Los cuatro

cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de
aprender y, en suma, de convivir con el mundo4. Las caractersticas de estos
cuatro cuadrantes son:

1) Cortical Izquierdo (CI)
Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente
brillante; evala, critica; irnico; le gustan las citas; competitivo; individualista.
Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; Rigor, claridad; le gustan los modelos y
las teoras; colecciona hechos; procede por hiptesis; le gusta la palabra precisa.
Competencias: Abstraccin; matemtico; cuantitativo; finanzas; tcnico;
resolucin de problemas.

2) Lmbico Izquierdo (LI)
Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, manitico;
monologa; le gustan las frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a
la experiencia, ama el poder.
Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial;
verificador; ritualista; metdico.
Competencias: Administracin; organizacin; realizacin, puesta en marcha;
conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.
3) Lmbico Derecho (LD)

Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontneo; gesticulador; ldico;
hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las crticas.
Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio de placer; fuerte
implicacin afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad de
compartir; necesidad de armona; evala los comportamientos.
Competencias: Relacional; contactos humanos; dilogo; enseanza; trabajo en
equipo; expresin oral y escrita.
4) Cortical Derecho (CD)
Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultneo; le
gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante;
independiente.
Procesos: Conceptualizacin; sntesis; globalizacin; imaginacin; intuicin;
visualizacin; acta por asociaciones; integra por medio de imgenes y metforas.
Competencia: Creacin; innovacin; espritu de empresa; artista; investigacin;
visin de futuro.
A partir de esta clasificacin, se desarroll la siguiente caracterizacin tanto del
docente como del estudiante6:

Caractersticas de docentes y alumnos segn cada cuadrante
CUADRANTES DOCENTE ALUMNO
Estilo Estilo
Cortical
Izquierdo
Tienen
necesidad de
hechos. Dan
prioridad al
contenido
Profundiza en su asignatura,
acumula el saber necesario,
demuestra las hiptesis e insiste en
la prueba. Le molesta la imprecisin,
y da gran importancia a la palabra
correcta.
Le gustan las clases slidas,
argumentadas, apoyadas en
los hechos y las pruebas. Va
a clase a aprender, tomar
apuntes, avanzar en el
programa para conocerlo
bien al final del curso.
Es buen alumno a condicin
de que se le de materia.
Lmbico
Izquierdo
Se atienen a la
forma y a la
organizacin
Prepara una clase muy estructurada,
un plan sin fisuras donde el punto II
va detrs del I.
Presenta el programa previsto sin
disgresiones y lo termina en el
tiempo previsto. Sabe acelerar en un
punto preciso para evitar ser tomado
por sorpresa y no terminar el
programa. Da ms importancia a la
forma que al fondo.
Metdico, organizado, y
frecuentemente meticuloso;
lo desborda la toma de
apuntes porque intenta ser
claro y limpio.
Llega a copiar de nuevo un
cuaderno o una leccin por
encontrarlo confuso o sucio.
Le gusta que la clase se
desarrolle segn una liturgia

conocida y rutinaria.
Lmbico
Derecho
Se atienen a la
comunicacin y
a la relacin.
Funcionan por
el sentimiento e
instinto.
Aprecian las
pequeas
astucias de la
pedagoga.
Se inquieta por los conocimientos
que debe impartir y por la forma en
que sern recibidos. Cuando piensa
que la clase no est preparada para
asimilar una leccin dura, pone en
marcha un juego, debate o trabajo
en equipo que permitirn aprender
con buen humor.
Pregunta de vez en cuando si las
cosas van o no van. Se ingenia para
establecer un buen ambiente en la
clase.
Trabaja si el profesor es de
su gusto; se bloquea y
despista fcilmente si no se
consideran sus progresos o
dificultades. No soporta
crticas severas. Le gustan
algunas materias, detesta
otras y lo demuestra. Aprecia
las salidas, videos, juegos y
todo aquello que no se
parezca a una clase.
Cortical
Derecho
Necesitan
apertura y
visin de futuro
a largo plazo.
Presenta su clase avanzando
globalmente; se sale a menudo del
mbito de sta para avanzar en
alguna nocin. Tiene inspiracin, le
gusta filosofar y a veces levanta
vuelo lejos de la escuela. Con l
parece que las paredes de la clase
se derrumban. Se siente con
frecuencia oprimido y encerrado si
tiene que repetir la misma leccin.
Es intuitivo y animoso. Toma
pocas notas porque sabe
seleccionar lo esencial. A
veces impresiona como un
soador, o de estar
desconectado, pero otras
sorprende con observaciones
inesperadas y proyectos
originales.

MODOS DE EVALUACIN TIPO DE APRENDIZAJE
C
o
r
t
i
c
a
l

I
z
q
u
i
e
r
d
o

Una nota global en cifras.- Da una
evaluacin cuantificada, una nota media
precisa que destaca ante todo las
capacidades del alumno. Insiste en el
saber, la potencia del razonamiento y el
espritu crtico.
La teora.- Tiene dificultades para
integrar conocimientos a partir de
experiencias informales. Prefiere
conocer la teora, comprender la ley,
el funcionamiento de las cosas antes
de pasar a la experimentacin. Una
buena explicacin terica, abstracta,
acompaada por un esquema
tcnico, son para l previos a
cualquier adquisicin slida.
L
m
b
i
c
o

I
z
q
u
i
e
r
d
o

Notas para cada criterio.- Da ms
importancia al saber hacer que al
contenido; las capacidades de realizacin
y de iniciar la accin tienen mucha
importancia. Insiste en la presentacin y la
limpieza. Pone notas precisas y no duda
en calificar con cero los ejercicios
originales o fantsticos. Valora el trabajo y
la disciplina. Pone con frecuencia malas
notas a los alumnos relajados y
despreocupados
La estructura.- Le gustan los
avances planificados. No soporta la
mala organizacin ni los errores del
profesor. No es capaz de reflexionar
y tomar impulso para escuchar
cuando la fotocopia es de mala
calidad o la notas recisas y no duda
en calificar con cero los ejercicios
originales o fantsticos. Valora el
trabajo y la disciplina. Pone con
frecuencia malas notas a
los alumnos relajados y
despreocupados

L
m
b
i
c
o

D
e
r
e
c
h
o

La apreciacin ante todo.- Pone notas de
manera aproximativa.
Se adapta a la costumbre de evaluar con
nmeros, pero esas notas tienen menos
importancia que la evaluacin escrita en
su boletn (frecuentemente circunstancial).
Insiste mucho en el saber estar, la
integracin del alumno en el grupo y sus
intervenciones orales. Anota los
progresos, incluso los ms mnimos, y
para sealarlos puede subir algo la nota.
Compartir.- Necesita compartir lo
que oye para verificar que ha
comprendido la leccin. Dialoga con
su entorno. En el mejor de los
casos, levanta el dedo y pregunta al
profesor volviendo a formular las
preguntas (o haciendo que el propio
profesor las formule). Suele pedir
informacin a su compaero para
asegurarse que l tambin
comprendi lo mismo. Si se le llama
al orden se excusa, y balbucea:
Estaba hablando de la leccin, lo
cual es cierto pero, aunque a l le
permite aprender, perturba la clase.
C
o
r
t
i
c
a
l

D
e
r
e
c
h
o

Ms importancia a la imaginacin.- Es
aproximativo.
Se siente atado por la evaluacin escrita,
que congela al alumno en un momento
dado en un ejercicio preciso e impide que
se le aprecie en su globalidad con todo el
potencial que se puede adivinar. Es
posible que sobrevalore los trabajos que
demuestran originalidad e imaginacin.
Por el contrario, es duro con las lecciones
carentes de ingenio.
Las ideas.- Se moviliza y adquiere
conocimientos seleccionando las
ideas que emergen del ritmo
montono de la clase. Aprecia ante
todo la originalidad, la novedad y los
conceptos que hacen pensar. Le
gustan en particular los
planteamientos experimentales que
dan prioridad a la intuicin y que
implican la bsqueda de ideas para
llegar a un resultado.
Los siguientes cuadros proporcionan un anlisis del desempeo docente segn el
modelo de los cuadrantes cerebrales:
Ventajas y desventajas de los tipos de pedagoga
VENTAJAS DESVENTAJAS
C
o
r
t
i
c
a
l

I
z
q
u
i
e
r
d
o

Riguroso. Fiable. Preciso. Claro.
Estable.
Pertinente. Profesional. Creble.
Se apoya en los hechos
(rechaza lo arbitrario). Da
pruebas. Analiza los procesos
utilizados.
Avanza de forma lineal. Se
expresa por escrito
concisamente. Permite
reproducir fcilmente los
ejercicios. Directivo. Objetivo: se
basa en hechos. Espritu crtico.
Exigente. Encuentra placer
Seco. Falto de contacto y de
fantasa.
Despreciativo. Suficiente. Intolerante
con las preguntas estpidas (y
tambin cuando no comprende
cmo funcionan los otros). Muy
exigente. Lenguaje hermtico.
Abstracto. Muy directivo. Ironiza,
critica, lanza indirectas. Se molesta
por las
Intervenciones de tipo parsito y
por las discreciones. Se
desestabiliza por las preguntas que
no conoce. Bloquea la expresin

intelectual y lo comunica. Utiliza
bien el material. Conoce las
referencias, las experiencias, los
resultados: los dems se dirigen
a l cuando no saben algo.
Saben guardar distancia frente a
las manifestaciones afectivas.
Estimula a los alumnos
mediante una sana
competencia. Gana con el trato.
espontnea. Destroza lo imaginario
y la creatividad. Se interesa por los
primeros de la clase. Provoca la
pasividad en los otros. Selectivo, no
saca al pizarrn a los flojos. Le
cuesta trabajo entender que alguien
no comprenda. No repite: cree que
es evidente. No encuentra palabras
para explicar algo de otra forma.
No tiene en cuenta las exigencias
de trabajo de otras disciplinas.
Insiste en aprobar un alumno
porque es bueno, a pesar de las
protestas de sus colegas.
Gasta siempre las mismas bromas.
No cambia casi nada.

L
m
b
i
c
o

I
z
q
u
i
e
r
d
o

Concienzudo (minucioso).
Puntual.
Prudente (con los proyectos
aventurados).
Metdico. Cumplidor. Objetivo
(no tiene preferidos). Eficaz.
Seguro (con l se sabe a dnde
se va). Tiene sangre fra. Sabe
dominarse. Capaz de
controlarse. Crea ambientes
tranquilizadores. Da seguridad.
Pone parapetos para evitar las
cadas.
Dirige su clase. Tiene pocos
problemas de disciplina. Da
normas para la vida. Termina su
programa. Planifica su ao
escolar.
Escolar. Da mucha importancia al
horario.
Rutinario (propone siempre las
mismas elecciones). Quisquilloso en
la presentacin de trabajos y
carpetas. Manitico.
Montono, pesado. Regulador (le
gustan las frmulas). Autoritario.
Impone su forma de pensar: o se
dobla o se rompe. Falta de
apertura. Violento, reconcentrado,
aterroriza a algunos alumnos.
Dirigente, desptico. Le gusta el
poder y puede abusar de l.
Conservador. No se entrega.
No le gusta el cambio, la innovacin
ni la sorpresa. Se desconcierta con
la originalidad. Corta la inspiracin.

Gestiona bien su tiempo. Da
instrucciones claras. Presenta
documentos limpios y
ordenados. Comprueba los
cuadernos o las agendas,
poniendo de manifiesto las
omisiones. Realiza evaluaciones
con regularidad. Organiza viajes
y visitas, se encarga de la
administracin. Metido en su
molde. Bien considerado por su
eficacia, puntualidad y
asiduidad. Toma posesin del
territorio: personaliza y decora
su clase.
Bloquea la curiosidad de los
alumnos. Provoca pasividad. Coloca
etiquetas a los alumnos.
Le gusta el papeleo. Defiende su
territorio, su clase, su armario, su
aula. Toma ideas de los otros y las
aplica. Le atraen poco las nuevas
pedagogas. Trabaja en equipo si
est de acuerdo con los mtodos y
si se es eficaz y puntual. Carece
fundamentalmente de seguridad.

L
m
b
i
c
o

D
e
r
e
c
h
o

Clido. Humano. Vivido.
Entusiasta.
Establece buenos contactos.
Mediador.
Negociador. Disponible.
Escucha a los otros.
Comprensivo. Generoso.
Gratificante.
Sabe apoyarse en las
cualidades de los otros. Tiene
sentido del dilogo. Hace que
los alumnos se atrevan a hablar.
Establece un clima de confianza.
Favorece el entendimiento y la
armona en clase. Le gusta
trabajar en equipo. Favorece la
interdisciplinariedad. Sabe
Demasiado paternalista. Establece
una dependencia afectiva. Tiene
preferidos y cabezas de turco.
Susceptible. Verstil, inconstante,
luntico. Se deja invadir por los
alumnos. Subjetivo, parcial. Pesado,
invasor. Gesticula mucho, cansa.
Inquisidor (quiere conocer la vida
privada).
Moralizador. Charlatn, redundante.
Farsante (comediante). Demagogo.
Incapaz de expresar un rechazo. No
se atreve a criticar. Seleccionado
para el puesto de otros. No hace
ms que lo que le gusta. No termina
sus clases (desbordado).
Pierde el tiempo. Arrastra su

adaptarse al grupo-clase. Sabe
presentar un trabajo difcil.
Establece una pedagoga del
estmulo. Recupera al
calamidad. Suscita vocaciones.
Hace una evaluacin ms
formativa que sumativa. Acepta
ser desmitificado. Hace saber su
estado de nimo. Tiene
estallidos saludables.
Desdramatiza las situaciones.
programa. No soporta las clases
silenciosas. Cuenta su vida.
Demasiado camarada. Tiene
berrinches. Provoca psicodramas.
Interviene durante los exmenes
(desconcentra a los alumnos). No
puede reproducir la misma leccin
dos veces.
Tiene demasiada preferencia por la
evaluacin oral. Hace ms
observaciones sobre el
comportamiento que sobre los
conocimientos.

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Imaginativo. Creativo. Innovador.
Lleno de ideas y proyectos.
Propone novedades pedaggicas.
Original. Caprichoso (poco realista).
Humor cido. Estimulante. Con
sentido artstico y esttico, organiza
sesiones de diapositivas y talleres.
Globaliza y sintetiza. Va directo a lo
esencial. Se fija objetivos a largo
plazo.
Abierto al mundo, favorece la
apertura.
Sobrepasa los lmites de la clase.
Trabaja sobre un tema en conexin
con los profesores de disciplinas
diferentes. Tiene chispa
(pensamientos rpidos). Trabaja de
prisa. Visionario: hace pronsticos
buenos sobre el porvenir de un
Perturbador. Desconcertante.
Desorienta.
Falta de rigor y anlisis. Falta de
plan y estructura. Se dispersa.
Embarullado y desordenado. Falta
de precisin. Falta de indicaciones
para facilitar la comprensin.
Salta de un tema a otro. Procede
por asociacin (no por sucesin de
ideas). Se sale del tema. Hace
discreciones. Da informaciones
vagas e insuficientes.
Demasiado general. Se aleja, se
distrae.
Pierde el sentido de lo concreto.
Impone sus imgenes sin ligarlas
con la nocin que se quiere ilustrar.
Ambiguo: expone una cosa y lo
contrario de esta sin dar una

alumno. Renueva sus clases.
Transmite las cosas con imgenes.
Propone ejemplos concretos que se
recuerdan. Posee el arte de dar
rodeos.
Favorece la experimentacin en
detrimento de la teora. Crea una
estructura flexible, un espacio de
tolerancia. Puede cautivar a los
alumnos. Impulsa las motivaciones
para realizar investigaciones y
abrirse al mundo: lecturas,
excursiones, visitas. Termina su
programa.
eleccin final. Produce inseguridad.
No cuantifica la evaluacin. Deja a
los alumnos la responsabilidad de s
mismos. Deja que los alumnos
estructuren el curso, se dirige a los
ms favorecidos (los que tienen ya
una buena estructuracin). Se le
quiere o se le rechaza. Se le adora
o se le detesta.
Tiene proyectos muy ambiciosos.
Corta la palabra a los alumnos en
cuanto sabe qu preguntarn.
Comprueba poco lo que han
aprendido.
Cursos de accin segn cada tipo de pedagoga

TIPO DE PEDAGOGA QU HACER EN CLASE?
CORTICAL IZQUIERDO
Una pedagoga basada
en los hechos, la teora y
la lgica. El CI es
considerado el ms
profesional y el ms
competente, el que
posee el saber y la
tcnica. Puede, no
obstante, resultar difcil
de comprender porque
usa la jerga sin
aclaraciones, pone el
listn muy alto y trabaja
sobre todo para los que
estn a la cabeza de la
clase.
TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Establecer un clima ms clido en la convivencia.
Sonrer a los alumnos en clase. Valorar a los
alumnos. Tener en cuenta la afectividad. Hacer
ms gestos. Ser ms tolerante frente a las
diferencias: hacer autocrtica. Aceptar el trabajo en
equipo, escuchar, tener en cuenta la opinin de los
otros.
MEJORAR LA PEDAGOGA
Definir y precisar las palabras y su sentido. Escribir
la programacin en el pizarrn. Recordar, de vez
en cuando, la situacin de la asignatura en el
conjunto del curso.
Presentar esquemas y cuadros no demasiado
abstractos, pensar en una representacin grfica
clara. Proponer ejemplos concretos. Comprender
que los otros no entiendan algo, hacer que lo

formule un alumno distinto.
Interesarse por todos los alumnos. Salir de su
coraza de sabidura. Tener en cuenta la
originalidad y la intuicin de los alumnos en los
criterios de evaluacin.
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
Practicar actividades artsticas para desarrollar su
imaginacin y mejorar su distensin. Leer libros
humorsticos. Hacer un cursillo sobre la risa.
Practicar deportes colectivos para ser menos
individualista.

LMBICO IZQUIERDO
Una pedagoga basada
en la estructura, el
mtodo, la seguridad.
El LI es el educador ms
apreciado por sus
superiores. Puntual,
apegado a las formas,
termina su programa; su
aspecto metdico y
estructurado responde
perfectamente a los
requerimientos de los
supervisores. Sin
embargo, es rutinario y
poco innovador, y elimina
cualquier veleidad de
autonoma en los
alumnos.
Se percata de que estos
Ser menos autoritario, menos directivo, ms
flexible.
Adquirir un poco de tranquilidad y frescura. Abrirse
al dilogo con los alumnos. Favorecer la
participacin. No monopolizar la palabra. Dar
instrucciones menos estereotipadas. Ser ms
abierto. Dar confianza: ser menos desafiante, ms
optimista. Desarrollar la fantasa, el humor, el
empleo de metforas. Desarrollar su espritu
crtico.
Tener una visin ms global. Sonrer con ms
frecuencia.
MEJORAR LA PEDAGOGA
Atenerse al fondo ms que a la forma. Distinguir el
objetivo final y recordrselo a los alumnos.
Diversificar su pedagoga y sus ejercicios. Hacer
sntesis. Renovar las lecciones, innovar, crear y
favorecer la creacin. Formular preguntas abiertas,
ejercicios con varias soluciones.

quieren seguridad, gua y
encuadre para sentirse
tranquilos.

Trabajar ms en equipo sobre temas concretos.
Dejar iniciativas a los alumnos. Practicar la
pedagoga de convenio. Desarrollar las cuestiones
que favorecen la invencin y la globalizacin.
Observar cmo trabajan los dems colegas.
Hacer yoga o teatro. Trabajar su voz para dominar
su miedo a los alumnos.

LMBICO DERECHO
Una pedagoga basada en
el dilogo, la participacin,
la escucha.
El LD es con frecuencia
percibido como charlatn,
afectivo, desorganizado y
demasiado espontneo.
No obstante es el que se
implica ms
profundamente en su
trabajo. Se emplea a
fondo personalmente,
estimula a sus alumnos y
al equipo de educadores,
practica la escucha y el
dilogo, teniendo en
cuenta las dificultades de
cada uno.
Suele sentirse
decepcionado con los
Reflexionar antes de hablar. Hablar ms despacio.
Culpabilizar menos, si algo no marcha bien. Ser
menos perfeccionista. Ser ms independiente de
sus alumnos.
Aceptarse ver en video o dar clase ante un colega.
Evitar las frases que comiencen con yo.
MEJORAR LA PEDAGOGA
Estructurar el curso. Ser ms pragmtico y
organizado.
Preparar las clases minuciosamente, sobre todo
los soportes (material). Organizar su tiempo para
tratar todo lo previsto. Estructurar su pizarrn.
Establecer una forma de avanzar anual con
calendario. No elaborar con demasiada frecuencia
clases por gusto. Trabajar menos con los
sentimientos. Esperar menos la aprobacin de los
alumnos. No perder la estabilidad ante una
pregunta. No perder la motivacin ante una clase
con la que no se entiende. Obligarse a seguir un
modelo. Utilizar parrillas de evaluacin,
inventarlas. Ser objetivo para evitar sobrevalorar

resultados, pues recibe
pocas gratificaciones y
cree que no se le
reconocen sus cualidades.
En algn caso crea una
atmsfera agobiante y se
ve menospreciado por los
que le rodean, que abusan
de su cortesa.

los progresos nfimos. Preparar las parrillas con
notas codificadas. Adoptar un mtodo para triunfar
en el trabajo en equipo (slo para reflexionar).
Hacer yoga para dominar su sensibilidad. Mejorar
la concentracin. Practicar artes marciales, teatro
de improvisacin. Pensar en s mismo
(Montaigne).

CORTICAL DERECHO
Una pedagoga basada en
la imaginacin, la
apertura, la innovacin.
El CD pone en marcha
una pedagoga innovadora
e imaginativa, original y
abierta al mundo y al
porvenir. Estimula a sus
alumnos porque se sale
de la rutina, su lenguaje
grfico ayuda a transmitir
nociones abstractas, por
las mismas razones que
su sentido de lo concreto.
Sin embargo, a causa de
su vivacidad, es
desestabilizador para
aquellos a quienes les
gusta la rutina y las clases
estructuradas; su
costumbre de globalizar
Trabajar con un reloj. Aceptar las limitaciones
horarias.
Llevar una agenda anotando las fechas de
reunin. Tener redactadas las lecciones, libros
como soporte de trabajo para los alumnos.
Hacerse instalar un armario en la clase.
Luchar contra las distracciones: tener sus llaves,
nmero de aula, etc. Escuchar a los alumnos.
Ejercitarse para responder puntualmente a las
preguntas. Adaptarse a una cierta disciplina en el
trabajo en equipo.
MEJORAR LA PEDAGOGA
Ser ms lento en la exposicin. Ser menos
concreto y globalizador. Analizar las etapas y los
procesos. Ser ms riguroso. Evitar saltar de un
tema a otro: restituir el eslabn que falta. Obligarse
a justificar. Proporcionar pistas escritas: dictar un
resumen. Escribir un programa en el pizarrn
(aunque no se lo pueda seguir). Realizar ms
representaciones simblicas o grficas. Multiplicar
las prcticas de ejercitacin. Evaluar regularmente

con exceso perturba a los
alumnos ms lentos. Su
preferencia por la
independencia de espritu
y movimiento hace de l
un colega sorprendente, a
veces en el mal sentido de
la palabra.
con exmenes escritos. Corregir los trabajos sin
olvidarlos ni perderlos. Dominar la tcnica.

Hacer juegos de lgica. Hacer maquetas siguiendo
las instrucciones. Hacer programaciones
informticas. Hacer su presupuesto de vez en
cuando.
Comunicarse a pesar de las diferencias
COSTUMBRES DE CADA
CUADRANTE
COMO ABORDAR CADA CUADRANTE
CORTICAL IZQUIERDO
Gracias a su capacidad de juicio,
razonamiento y anlisis, son una
ayuda preciosa para encontrar
soluciones racionales a un
problema difcil. Son inigualables
para ordenar, reunir los hechos,
discutirlos racionalmente valorar
las contradicciones y medir su
importancia con precisin. Son
consejeros fiables, resulta
agradable conseguir su ayuda y
opinin. No se comunican
fcilmente con los dems y son
difciles de abordar porque son
distrados, seguros de s mismos
e intimidantes. Se querra que
fuesen ms expresivos, menos
sistemticos y ms atentos con
los dems. Su lenguaje,
frecuentemente salpicado de
trminos tcnicos o complicados,
LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI
CON UN CI
No ser demasiado exigente respecto a los
cambios y al contacto humano. Aceptar su
intransigencia, su aire perentorio. Estar
preparado para recibir crticas sobre los
puntos de la propia intervencin que
parezcan ligeramente imprecisos. Esperan
preguntas concretas, preparar las
respuestas detalladas. No improvisar con
l. No dejarse devaluar, pero pedirle ayuda
para perfeccionar el propio proyecto. Le
gusta que se le pida consejo.
COMO ABORDAR A UN CI
Expresarse sin excesos. Exponer las
cosas de forma breve, precisa y clara,
dando cifras y apoyndose en hechos.
Aportar pruebas.
Preguntar, consultar. Darle ocasin de
brillar preguntndole sobre algo
relacionado con su especialidad.
Interrumpirle, con educacin pero con

y sus referencias a modelos que
son autoridad (americanos,
japoneses, alemanes) ponen a
los dems nerviosos e inquietos.
firmeza, para pedir que precise algo
cuando no se comprende lo que ha dicho.
Comprobar algunas de sus afirmaciones,
despus de haberse entrevistado con l,
porque a veces puede mostrar una
seguridad excesiva.

COSTUMBRES POR CADA
CUADRANTE
LMBICO IZQUIERDO
No tiene la facilidad de los DI
en su relacin con los dems.
Su emotividad controlada les
da en ocasiones un aspecto
un poco rgido o torpe. Esta
falta de soltura provoca, a su
alrededor, una inquietud en
los interlocutores que se
sienten incmodos e
intimidados. Son reservados y
pdicos y no les gustan los
que tratan de inmiscuirse en
su vida privada.
Prudentes, se ocultan detrs
de una coraza protectora, pero
ganan cuando se les conoce.
Si se guardan las formas, se
revelan con todas sus
cualidades. Los LI son
resistentes, trabajadores,
dotados de una capacidad de
actuacin superior a la media.
Son realistas, minuciosos,
metdicos y organizados;
evitan las situaciones
LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON
UN LI
Un LI no har nada para que el otro se sienta
cmodo, no hay que dudar en seguir adelante
con prudencia. No se debe divagar, no aprecia
ni las conversaciones de saln, ni
los discursos que saltan de un tema a otro sin
orden lgico ni objetivo. Hay que contar con
que plantear problemas de detalle
exasperantes, es verificador y quisquilloso y
con frecuencia pretende buscar tres pies al
gato. No transgredir el reglamento establecido,
se corre el riesgo de ser llamado al orden. No
tener prisa, no le gusta ser presionado y
necesita tiempo de reflexin antes de decidir.
COMO ABORDAR A UN LI
Respetar las reglas, la jerarqua, la cortesa.
Respetar sus rutinas y rituales. No ser
personal: nada de cuestiones directas o
indiscretas. Evitar disgustarle, es un emotivo
controlado (atencin a los bloqueos y
explosiones sbitas). Entregarle los escritos
limpios, sin faltas ni tachones. Pedirle que
critique con detalle lo que no est bien. Darle
tiempo para reflexionar y pedirle otra
entrevista. Pedirle consejos para la puesta en

arriesgadas, se toman su
tiempo y tienen una notable
eficacia cuando estn situados
en una estructura que
transmite seguridad.
marcha y posterior ejecucin de un informe.
Hacerle precisar cualquier cosa que no haya
tenido en cuenta. Valorar su sentido de la
organizacin y su talento como organizador.
Valorar sus capacidades para seguir los
asuntos en detalle hasta su puesta en marcha.

COSTUMBRES DE CADA
CUADRANTE
LMBICO DERECHO
Son con frecuencia extravertidos.
La mayor parte de ellos tienen el
don del contacto y se muestran
muy sonrientes y abiertos.
Tienen una conversacin fcil y
procuran establecer relaciones
sencillas e ntimas, incluso en el
ambiente profesional. Tienen un
sentido natural para la
conciliacin, por temor al
conflicto. Generosos, disponibles
y humanos, dan muestras de
cualidades excepcionales para la
comunicacin. Saben escuchar y
tener en cuenta los deseos
personales.
Estos amables personajes, sin
embargo, se dejan dominar por
su afectividad, es su taln de
Aquiles. Se inflaman y se
apasionan para defender sus
valores o ideologa, carecen de
clama y paciencia. Se
acomplejan y retraen ante el
lenguaje tcnico, parecen
asustados y no osan decir que
CON UN LD
Habr que soportar una serie de preguntas
sobre la propia vida y el trabajo Llegan a
resultar indiscretos. Quien trata a un LD
tiene derecho a una larga descripcin de
todo lo que hace por el bien de todos, pues
siempre busca la aprobacin y gratitud de
los dems.
Con l se tiene la impresin de perder el
tiempo. Los asuntos se podran solucionar
rpidamente si se abordasen sin rodeos.
Quien le trata se asombrar al comprobar
que no aborda realmente el fondo del
problema. Con l se corre el riesgo de verse
implicado en una relacin demasiado
afectiva y personalizada (esto lo hago
porque es usted).
COMO ABORDAR A UN LD
Aceptando perder el tiempo para poder
ganarlo. Abordndole con una sonrisa y
expresin franca. Hablndole de su vida
personal y sus problemas. Dejndole
expresarse. Aceptando escucharle.
Teniendo con l pequeas atenciones.
Siendo muy concreto. Valorando su
preocupacin por los otros, su

no comprenden nada.
Es decir, reaccionan mal ante los
reproches, porque se sitan ante
todo en el plano personal.
disponibilidad. Hacindole sentir que gusta,
que resulta simptico. Mostrando
agradecimiento por todo lo que hace, por su
capacidad para dinamizar a la gente, por la
capacidad para escuchar que demuestra.

COSTUMBRES / CUADRANTE COMO ABORDAR CADA CUADRANTE
CORTICAL DERECHO
Son originales e independientes y
no pasan desapercibidos en su
grupo. Innovadores y creativos, les
gusta lo inesperado y estn
siempre dispuestos a nuevas
experiencias.
Ante un problema, asombran por
su capacidad para retener lo
esencial y proponer mltiples
soluciones. Algunos son
extravagantes y poco realistas,
pues hacen con frecuencia
propuestas interesantes e
innovadoras. Dotados de un
humor ligero o custico, de un
sentido de la paradoja y de la
metfora, hacen que el ambiente
en torno a ellos sea distendido y
saben poner el dedo en las
incoherencias. Sin embargo, son
desestabilizadores e
insoportables, olvidan sus asuntos
y citas. Llegan tarde, se muestran
desenvueltos y desatentos cuando
el asunto les parece demasiado
prosaico. A veces son imprecisos,
desordenados, sus exposiciones
carecen de rigor y prefieren hacer
planes fantsticos a solucionar
problemas cotidianos. Los CD son
los que ms sufren si tienen que
estar encerrados en sus lmites, o
CON UN CD
Hay que escucharle una serie de sueos
referidos a las mltiples posibilidades que se
vislumbran para realizar lo que se desea. A
veces cuesta trabajo seguirle y se corre el
riesgo de verse arrastrado a hablar de otra
cosa. Su capacidad para hacer varias cosas
al mismo tiempo puede desestabilizar y
perturbar a los dems. El CD puede anotar
ideas, contestar al telfono e informarse sobre
lo que pretende una persona que entreabre la
puerta, mientras dice Dgame, lo escucho. Al
tratar con l se corre el riesgo de quedarse
atnito o perder la estabilidad por culpa del
humor, las paradojas o las metforas que
utiliza. Quien le trata, se siente impresionado
por la riqueza de ideas que muestra, pero
perplejo respecto a las posibilidades de
ponerlas en prctica.
COMO ABORDAR A UN CD
Mostrndose jovial. Diciendo incongruencias
con humor Abordarle preguntando: Qu hay
de nuevo?. No siendo estricto con los
horarios. Dejndole hablar. Pidindole ideas
para solucionar un problema, mejorar un
proyecto o salirse de la rutina. Preguntndole
cmo ve el porvenir respecto a un problema
preocupante. Dejando vagar su pensamiento
por asociaciones. Pidindole que se explique
cuando salta de un tema a otro y haga perder
el hilo de lo que est diciendo.
Proponindole que presente una cosa y su

estn obligados a seguir
instrucciones o reflexionar
pausadamente sin dar rienda
suelta a su imaginacin y humor.
contraria y no pedirle que se decida, se siente
cmodo con las contradicciones.

Qu pedagoga usar con los alumnos de cada cuadrante

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QUE LE FALTA AL ALUMNO
Es poco creativo. Le falta imaginacin. Desarrolla mal sus ideas.
Tiene pocas ideas personales y no expresa su sensibilidad. Tiene
pocas aptitudes para el arte. Tiene problemas con las materias
literarias: expresin seca, sin emociones. Es demasiado
individualista.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO
Utilizar con l una pedagoga racional que d prioridad al contenido:
Utilizar el libro o el manual. Terminar el programa. Proporcionar
hechos. Insistir en la teora. Dar definiciones precisas. Dar
referencias. Mostrar esquemas abstractos: diagramas, curvas. Dar
cifras y estadsticas. Trabajar en informtica. Partir de la hiptesis, de
la ley, para llegar a la experimentacin (deduccin). Procurar que
haga ejercicios en progresin, yendo de lo ms sencillo a lo ms
difcil, para estimular su espritu de competicin.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Utilizar su gusto por la competicin: cualquier idea nueva ser
tomada en cuenta y aumentar su nota. Hacer que prepare trabajos
orales. Hacerle intervenir ante toda la clase. Transformar los smbolos
en imgenes y metforas. Ensearle a ver las cosas en su globalidad.
Practicar juegos que le ayuden a desarrollar su sentido espacial.
Hacer que proponga sus ideas desorganizadamente antes de
organizarlas. Organizar actividades de reflexiones dirigidas,
asociando en ellas ideas con imgenes. Hacer que describa una
situacin con los cinco sentidos. Hacer poesas. Imaginar y crear
mediante la mmica y el dibujo. Hacer que conozca el mundo por
medio de visitas escolares, para desarrollar su sensibilidad artstica.

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Le falta apertura, fantasa y visin global. No sabe qu hacer frente a
un imprevisto. Le resulta difcil trabajar con medios audiovisuales. No
sabe resumir un texto o una situacin.
Utilizar con l una pedagoga organizada, estructurada en un clima de
seguridad: Escribir la programacin en el pizarrn en forma clara y
legible. Darle instrucciones estrictas.
Proporcionarle documentos escritos impecables. Dividir la hora de
clase en secuencias, indicndolo previamente. Proponerle objetivos a
corto plazo bien definidos. Permitirle salirse de las normas para pasar
a la experimentacin (le gustan los trabajos manuales y tiene xito en
ello). Es preciso que conozca las relaciones con lo que conoce. Es
necesario respetar su territorio: no excitarle pidindole algo
bruscamente.
Elogiarle cuando tiene xito en algo. Darle confianza en s mismo.
Utilizar su faceta de lder y dirigente para una buena causa. Hacer
fichas de evaluacin donde perciba lo que sabe hacer y sus
progresos. Desarrollar su memoria dndole reglas mnemotcnicas.
Ensearle a exteriorizar y a comunicar haciendo exposiciones en
tiempos delimitados y breves. Proporcionarle modelos para que se
lance a ejercicios nuevos. Ensearle a resumir las clases: tres
palabras clave y basta dos o tres puntos concretos. Ensearle a
globalizar: leer un texto, dividirlo en varias partes y darles ttulos;
inventar un ttulo global a partir de estos ttulos secundarios. Utilizar
su sentido de la organizacin.

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Le falta orden, rigor, conocimientos precisos. Le falta saber escuchar
(aunque sabe hacerlo si consigue dominarse). Le falta control y dominio
de s mismo, organizacin y tiene poca autonoma y perspectiva frente a
la opinin de otros.
Proporcionarle una pedagoga emotiva y concreta: Crear un ambiente
clido y acogedor.
Establecer un dilogo eficaz (no constante). Elogiar sus progresos, sus
actitudes positivas. Partir de sus vivencias (su experiencia): lo que es, lo
que hace, lo que sabe, lo que le gusta. Realizar gestos eficaces: con
frecuencia el LD es un kinestsico. Dejar que decore su cuaderno, sus
deberes, que personalice sus trabajos. Favorecer los trabajos en grupo
canalizando las charlas sobre problemas personales. Variar los
ejercicios. Jugar, moverse, aprender divirtindose: juegos, visitas,
teatros, msica. Partir de imgenes y representaciones personales hasta
llegar a la abstraccin. Darle responsabilidades y confiarle funciones de
comunicacin y negociacin.
Ayudarle a organizarse, comenzar por el mantenimiento del cuaderno de
programacin.
Ayudarle a buscar el sentido preciso de las palabras, tener un diccionario
en la clase. Leer los textos en voz alta aceptando preguntas para
asegurar la comprensin. Sustituir los me gusta, no me gusta por los
s, no s. Proporcionar mtodos y comenzar por lo que sabe, para
darle confianza y ponerle en condiciones de tener xito. Canalizar su
espontaneidad y su impulsividad dicindole que, antes de intervenir,
hable para sus adentros para clasificar, escoger y organizar sus ideas.
Ensearle a dominar sus emociones y a hablar de ellas. Ensearle a
suprimir el yo y a utilizar el l, es decir a tomar perspectiva respecto a
sus afectos (establecer diferencia entre autor y narrador).
Actuar como abogado del diablo para crear la distancia entre el yo y el
otro: pros y contras. Procurar que se haga teatro de improvisacin
(atenindose a unas reglas rigurosas que se imponen) para obligarle a
ceirse a una ley impuesta en delegado de la clase.

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Le falta organizacin, estructura, espritu de grupo, claridad (pasar
una idea a otra), rigor, lgica y mtodo.
Proporcionarle una pedagoga imprevisible, original, imaginativa y
concreta: Poner ejemplos concretos y visibles. Utilizar soportes
visuales. Tener humor. Utilizar el mtodo experimental y emprico.
Proponer clases variadas, ricas, con interrupciones grficas
concretas. Permitirle ensayar con riesgo de equivocarse. Proponer
juegos, obras imaginativas, teatro. Darle la posibilidad de hablar,
decir aberraciones, tener ideas incongruentes al margen de las
lecciones. Darle ocasin de inventar, crear, innovar sin presin.
Ayudarle a clasificar sus ideas, a ir ms all de sus adquisiciones.
Ensearle rigor y mtodo a partir de diagramas que favorezcan la
organizacin planificada de elementos o ideas lanzados en desorden.
Cuando tenga que reflexionar sobre el contenido de una tarea, se le
aconsejar que escriba todas sus ideas tal como se le ocurran en un
papel y que despus las estructure, jerarquizando las respuestas y
los argumentos. Pedirle que justifique sus respuestas. Desarrollar una
idea justificando las etapas mencionadas.
Reconstruir el camino del pensamiento que ha llevado a una
respuesta espontnea.
Ponerle trampas para que perciba los riesgos de la intuicin pura, sin
comprobacin.
Hacerle encontrar un enunciado a partir de un resultado. Pedirle que
reconstruya el principio de un texto a partir de una conclusin. Hacer
que complete un puzzle en tiempo limitado. Hacerle que responda a
una norma dada.

Este modelo mantiene que los seres humanos tenemos cuatro marcas o seales
que nos hacen nicos: las huellas digitales, la planta de los pies, el iris de los ojos
y el desarrollo de la corteza cerebral. Ninguna persona tiene una corteza cerebral

idntica a otra, porque los procesos de evolucin y desarrollo son diferentes en
cada individuo. Esto quiere decir que los seres humanos nacemos tambin con
una huella digital en el cerebro, que nos hace nicos e irrepetibles.
El desarrollo de la corteza cerebral estimula uno de los cuatro cuadrantes de
manera predominante, generando que los individuos tiendan a tener gustos,
preferencias, procesamiento mental y esquematizacin de la personalidad
particulares; y como no es heredable, nos hace nicos dentro de un esquema de
los cuatro cuadrantes

2.2.2.2. Modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman
El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de
cinco dimensiones, las cuales estn relacionadas con las respuestas que se
puedan obtener a las siguientes preguntas:

PREGUNTA
DIMENSIN DEL
APRENDIZAJE Y
ESTILOS
DESCRIPCIN DE LOS
ESTILOS
Qu tipo de
Informacin
perciben
preferentemente
los
estudiantes?
Dimensin relativa al
tipo de informacin:
sensitivos-intuitivos
Bsicamente, los estudiantes
perciben dos tipos de
informacin: informacin externa
o sensitiva a la vista, al odo o a
las sensaciones fsica e
informacin interna o intuitiva a
travs de memorias, ideas,
lecturas, etc.
A travs de
qu modalidad
sensorial es
ms
efectivamente
percibida la
informacin
cognitiva?
Dimensin relativa al
tipo de estmulos
preferenciales:
visuales-verbales
Con respecto a la informacin
externa, los estudiantes
bsicamente la reciben en
formatos visuales mediante
cuadros, diagramas, grficos,
demostraciones, etc. o en
formatos verbales mediante
sonidos, expresin oral y escrita,
frmulas, smbolos, etc.
Con qu tipo
de organizacin
de la
informacin
est ms
cmodo el
estudiante a la
hora de
Dimensin relativa a la
forma de organizar la
informacin
inductivos-deductivos
Los estudiantes se sienten a
gusto y entienden mejor la
informacin si est organizada
inductivamente donde los
hechos y las observaciones se
dan y los principios se infieren o
deductivamente donde los
principios se revelan y las

trabajar? consecuencias y aplicaciones se
deducen.
Cmo
progresa el
estudiante en
su aprendizaje?
forma de procesar y
comprensin
de la informacin:
secuenciales-globales
El progreso de los estudiantes
sobre el aprendizaje implica un
procedimiento secuencial que
necesita progresin lgica de
pasos incrementales pequeos
o entendimiento global que
requiere de una visin integral.
Cmo prefiere
el estudiante
procesar la
informacin?
forma
de trabajar con la
informacin:
activos-reflexivos
La informacin se puede
procesar mediante tareas
activas a travs de compromisos
en actividades fsicas o
discusiones o a travs de la
reflexin o introspeccin.

De acuerdo a esta informacin, los estudiantes se clasifican en cinco
Dimensiones
1) Sensitivos: Concretos, prcticos, orientados hacia hechos y procedimientos;
les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos;
tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo prctico (trabajo de
laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a
los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real.
Intuitivos: Conceptuales; innovadores; orientados hacia las teoras y los
significados; les gusta innovar y odian la repeticin; prefieren descubrir
posibilidades y relaciones; pueden comprender rpidamente nuevos conceptos;
trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemticas; no gustan de
cursos que requieren mucha memorizacin o clculos rutinarios.
2) Visuales: En la obtencin de informacin prefieren representaciones visuales,
diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.
Verbales: Prefieren obtener la informacin en forma escrita o hablada; recuerdan
mejor lo que leen o lo que oyen.
3) Activos: tienden a retener y comprender mejor nueva informacin cuando
hacen algo activo con ella (discutindola, aplicndola, explicndosela a otros).

Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros.
Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva informacin pensando y
reflexionando sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando
solos.
4) Secuenciales: Aprenden en pequeos pasos incrementales cuando el
siguiente paso est siempre lgicamente relacionado con el anterior; ordenados y
lineales; cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por
pequeos pasos lgicos.
Globales: Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y
de pronto visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos
rpidamente y de poner juntas cosas en forma innovadora. Pueden tener
dificultades, sin embargo, en explicar cmo lo hicieron.
5) Inductivo: Entienden mejor la informacin cuando se les presentan hechos y
observaciones y luego se infieren los principios o generalizaciones.
Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a
partir de los fundamentos o generalizaciones.

2.2.2.3. Modelo de David Kolb, aprendizaje basado en experiencias
Desarrollado por: David Kolb a principios de los aos 70's.
David Kolb (citado en Guild y Garger, 1998), era un experto en administracin de
la Universidad Case Western Reserve, desarroll un modelo de aprendizaje
basado en experiencias. Para Kolb (citado en Alonso, et al.1997) "la experiencia
se refiere a toda la serie de actividades que permiten aprender" (p. 69).
Kolb (1984, citado en Alonso, et al., 1997) incluye el concepto de estilos de
aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por experiencia y lo describe
como "algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras
como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias y de las
exigencias del medio ambiente actual... Llegamos a resolver de manera
caracterstica los conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y
analtico. Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversin
de hechos dispares en teoras coherentes y, sin embargo, estas mismas personas
son incapaces de deducir hiptesis a partir de su teora, o no se interesan por
hacerlo; otras personas son genios lgicos, pero encuentran imposible sumergirse
en una experiencia y entregarse a ella" (pp.47).

Descripcin del modelo:
Kolb identific dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepcin y el
procesamiento. Deca que el aprendizaje es el resultado de la forma como las
personas perciben y luego procesan lo que han percibido.
Describi dos tipos opuestos de percepcin:
- Las personas que perciben a travs de la experiencia concreta,
- Y las personas que perciben a travs de la conceptualizacin abstracta
(y generalizaciones).
A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb tambin
encontr ejemplos de ambos extremos:
- Algunas personas procesan a travs de la experimentacin activa (la
puesta en prctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones
nuevas),
- Mientras que otras a travs de la observacin reflexiva.
La yuxtaposicin de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo
que llev a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los
estilos de aprendizaje.
- involucrarse enteramente y sin prejuicios a las situaciones que se le
presenten,
- lograr reflexionar acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias
aproximaciones,
- generar conceptos e integrar sus observaciones en teoras lgicamente
slidas,
- ser capaz de utilizar eses teoras para tomar decisiones y solucionar
problemas.
(Lozano, 2000, pp. 70)

(Kolb, 1984 citado en Lozano, 2000, pp. 71)
De estas capacidades experiencia concreta (EC), observacin reflexiva (OR),
conceptualizacin abstracta (CA) y experimentacin activa (EA) se desprenden
los cuatro estilos de aprendizaje.
Kolb se vali de un inventario para medir los puntos fuertes y dbiles de las
personas, pidindoles que ordenaran en forma jerrquica cuatro palabras que se
relacionaban con las cuatro capacidades.
La muestra de Kolb consisti slo en adultos, la mayora de los cuales haban
terminado sus estudios profesionales o estaban a punto de hacerlo.
A continuacin se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje:
Caractersticas del
alumno covergente
Caractersticas
del alumno
divergente
Caractersticas
del alumno
asimilador
Caractersticas
del alumno
acomodador
Pragmtico Sociable Poco sociable Sociable
Racional Sintetiza bien Sintetiza bien Organizado
Analtico Genera ideas Genera modelos Acepta retos
Organizado Soador Reflexivo Impulsivo
Buen discriminador
Valora la
comprensin
Pensador
abstracto
Busca objetivos
Orientado a la tarea
Orientado a las
personas
Orientado a la
reflexin
Orientado a la
accin

Disfruta aspectos
tcnicos
Espontneo Disfruta la teora
Dependiente de
los dems
Gusta de la
experimentacin
Disfruta el
descubrimiento
Disfruta hacer
teora
Poca habilidad
analtica
Es poco emptico Emptico Poco emptico Emptico
Hermtico Abierto Hermtico Abierto
Poco imaginativo Muy imaginativo Disfruta el diseo Asistemtico
Buen lder Emocional Planificador Espontneo
Insensible Flexible Poco sensible Flexible
Deductivo Intuitivo Investigador Comprometido

El modelo de Kolb crea un panorama que ha servido como punto de partida para
el desarrollo algunos otros modelos. Entre ellos se pueden mencionar los modelos
4MAT de Bernice McCarthy (1987) y Honey-Mumford (1986).

2.2.2.4. Modelo de Honey y Mumford: Tendencias generales del
comportamiento personal
Desarrollado por: Peter Honey y Allan Mumford en 1986.
Ambos crearon un instrumento para evaluar estilos de aprendizaje. Para generar
el instrumento parten de la teora y los cuestionarios de D. Kolb, retomando el
proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas y la importancia del aprendizaje
por experiencia. Sin embargo, en algunos aspectos difieren del modelo de Kolb,
ya que el cuestionario y las descripciones de los estilos de aprendizaje no les
parecan totalmente adecuados. Por lo que tratan de aumentar la efectividad del
aprendizaje y de buscar una herramienta ms completa que oriente hacia la
mejora del aprendizaje.
Generan entonces descripciones de los estilos ms detalladas y se basan en la
accin de los sujetos. As mismo, toman las respuestas al cuestionario o test
como un punto de partida y no como un final. Tambin analizan mayor nmero de
variables que el test propuesto por Kolb.
Lo ideal, afirma Honey (1986, en Alonso, et al. 1997) "deba ser que todo el
mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicar de

igual manera. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran repartidas
equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son ms capaces de una
cosa que de otra"( pp. 69).

Este modelo supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la
informacin que recibimos. Este modelo dice que, podemos partir:
a) De una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) O bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos
acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno terico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en
conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
c) Reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
d) Experimentando de forma activa con la informacin recibida: alumno
pragmtico.
Segn este modelo, un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la
informacin en cuatro fases:

DESCRIPCIN DEL MODELO:
Los estilos propuestos por Honey y Mumford son cuatro: activo, reflexivo,
terico y pragmtico.
A partir de la descripcin de los estilos de Honey y Mumford (1986), Alonso,
Gallego y Honey (1992) crean una lista de caractersticas que determina con

claridad el campo de destrezas de cada estilo, que corresponden al cuestionario
que ellos llamaron Honey - Alonso

Aunque hay muchas clasificaciones, una de las que ms se utiliza es la de
Honey y Mumford (1992), que los agrupa en cuatro estilos:

Estilo activo
Descripcin
Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas
experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y
acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del
aqu y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus das
estn llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez
hay que intentarlo todo. Tan pronto como baja la emocin de
una actividad comienzan a buscar la prxima. Se crecen ante
los desafos que suponen nuevas experiencias y se aburren
con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se
involucran en los asuntos de los dems y centran a su
alrededor todas las actividades.
Lista de
caractersticas
principales
- Animador
- Improvisador
- Descubridor
- Arriesgado
- Espontneo

Estilo reflexivo

Descripcin
Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde
diferentes perspectivas. Renen datos analizndolos con
detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Su filosofa
consiste en ser prudente, mirar bien antes de actuar. Son
personas que gustan considerar todas las alternativas posibles
antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la
actuacin de los dems, los escuchan y no intervienen hasta
que se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un
aire ligeramente distante y condescendiente.
Lista de
caractersticas
principales
- Ponderado
- Concienzudo
- Receptivo
- Analtico
- Exhaustivo

Estilo terico
Descripcin
Adaptan e integran las observaciones dentro de teoras
lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma
vertical, escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser
perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema
de pensamiento al establecer principios, teoras y modelos.
Para ellos si es lgico, es bueno. Buscan la racionalidad y la
objetividad huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo.
Lista de
caractersticas
principales
- Metdico
- Lgico
- Objetivo
- Crtico
- Estructurado

Estilo pragmtico
Descripcin
Su punto fuerte es la aplicacin prctica de las ideas.
Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y
aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas.
Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con
aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser
impacientes cuando hay personas que teorizan Tienen
los pies puestos en la tierra cuando hay que tomar una
decisin o resolver un problema. Su filosofa es: siempre
se puede hacer mejor; si funciona, es bueno.
Lista de
caractersticas
principales
- Experimentador
- Prctico
- Directo
- Eficaz
- Realista

Resumen

- Activos: Busca experiencias nuevas, son de mente abierta, nada escpticos y
acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Caractersticas: Animador, Improvisador,
Arriesgado y Espontneo
- Reflexivos: Antepone la reflexin a la accin observa con detenimiento las
distintas experiencias. Caractersticas: Ponderado, Concienzudo, Receptivo,
Analtico y Exhaustivo.
- Tericos: Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de los subjetivo y lo
ambiguo. Caractersticas: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico y Estructurado
- Pragmticos: Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y
proyectos que les atraen. Caractersticas: Experimentador, Prctico, Directo y
Eficaz.
CARACTERSTICAS
GENERALES
APRENDEN MEJOR Y
PEOR CUANDO
A
L
U
M
N
O
S

A
C
T
I
V
O
S

Los alumnos activos se involucran
totalmente y sin prejuicios en las
experiencias nuevas. Disfrutan el momento
presente y se dejan llevar por los
acontecimientos.
Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y
tienden a actuar primero y pensar despus
en las consecuencias. Llenan sus das de
actividades y tan pronto disminuye el
encanto de una de ellas se lanza a la
siguiente. Les aburre ocuparse de planes a
largo plazo y consolidar proyectos, les gusta
trabajar rodeados de gente, pero siendo el
centro de la actividades. La pregunta que
quieren responder con el aprendizaje es
cmo?
LOS ACTIVOS
APRENDEN MEJOR:
Cuando se lanzan a una
actividad que les presente
un desafo.
Cuando realizan
actividades cortas e de
resultado inmediato.
Cuando hay emocin,
drama y crisis.
LES CUESTA MS
TRABAJO
APRENDER:
Cuando tienen que
adoptar un papel pasivo.
Cuando tienen que
asimilar, analizar e
interpretar datos.
Cuando tienen que
trabajar solos.

A
L
U
M
N
O
S

R
E
F
L
E
X
I
V
O
S

Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la
postura de un observador que analiza sus
experiencias desde muchas perspectivas
distintas.
Recogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a una
conclusin. Para ellos lo ms importante es
esa recogida de datos y su anlisis
concienzudo, as que procuran posponer las
conclusiones todo lo que pueden.
Son precavidos y analizan todas las
implicaciones de cualquier accin antes de
ponerse en movimiento. En las reuniones
observan y escuchan antes de hablar
procurando pasar desapercibidos. La
pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es por qu?

CARACTERSTICAS
GENERALES
APRENDEN MEJOR Y PEOR
CUANDO
A
L
U
M
N
O
S

T
E
R
I
C
O
S

Los alumnos tericos adaptan e
integran las observaciones que
realizan en teoras complejas y
bien fundamentadas lgicamente.
Piensan de forma secuencial y
paso a paso, integrando hechos
dispares en teoras coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar la
informacin y su sistema de
valores premia la lgica y la
racionalidad. Se sienten
incmodos con los juicios
subjetivos, las tcnicas de
pensamiento lateral y las
actividades faltas de lgica clara.
La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es
qu?
LOS ALUMNOS TERICOS
APRENDEN MEJOR:
A partir de modelos, teoras,
sistemas con ideas y conceptos que
presenten un desafo.
Cuando tienen oportunidad de
preguntar e indagar.
LES CUESTA MS TRABAJO
APRENDER:
Con actividades que impliquen
ambigedad e incertidumbre. En
situaciones que enfaticen las
emociones y los sentimientos.
Cuando tienen que actuar sin un
fundamento terico.

En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo
contenido nos resultar ms fcil (o ms difcil) de aprender de cmo nos lo
presenten y de cmo lo trabajemos en el aula.
Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser conveniente
presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cobran
todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el
aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y,
adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran ms
cmodos.

Caractersticas de cada estilo

A
L
U
M
N
O
S

P
R
A
G
M
T
I
C
O
S

A los alumnos pragmticos les
gusta probar ideas, teoras y
tcnicas nuevas, y comprobar si
funcionan en la prctica. Les gusta
buscar ideas y ponerlas en
prctica inmediatamente, les
aburren e impacientan las largas
discusiones discutiendo la misma
idea de forma interminable. Son
bsicamente gente prctica,
apegada a la realidad, a la que le
gusta tomar decisiones y resolver
problemas. Los problemas son un
desafo y siempre estn buscando
una manera mejor de hacer las
cosas. La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es
Qu pasara si?
LOS ALUMNOS PRAGMTICOS
APRENDEN
MEJOR:
Con actividades que relacionen la
teora y la prctica.
Cuando ven a los dems hacer
algo.
Cuando tienen la posibilidad de
poner en prctica inmediatamente lo
que han aprendido.
LES CUESTA MS TRABAJO
APRENDER:
Cuando lo que aprenden no se
relaciona con sus necesidades
inmediatas.
Con aquellas actividades que no
tienen una finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no est
relacionado con la realidad.

Facilidades y obstculos para aprender segn cada estilo

APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN
PREFERENCIA POR EL ESTILO ACTIVO CUANDO
PUEDEN:
1) Intentar nuevas experiencias y oportunidades.
2) Competir en equipo.
3) Generar ideas sin limitaciones formales.
4) Resolver problemas.
5) Cambiar y variar las cosas.
6) Abordar quehaceres mltiples.
7) Dramatizar. Representar roles.
8) Poder realizar variedad de actividades
diversas.
9) Vivir situaciones de inters, de crisis.
10) Acaparar la atencin.
11) Dirigir debates, reuniones.
12) Hacer presentaciones.
13) Intervenir activamente.
14) Arriesgarse.
15) Sentirse ante un reto con recursos
inadecuados y situaciones adversas.
16) Realizar ejercicios actuales.
17) Resolver problemas como parte de un
equipo.
18) Aprender algo nuevo, que no saba o que no
poda hacer antes.
19) Encontrar problemas o dificultades exigentes.
20) Intentar algo diferente, dejarse ir.
21) Encontrar personas de mentalidad semejante
con las que pueda dialogar.
22) No tener que escuchar sentado una hora
seguida.
APRENDEN MEJOR LOS QUE
TIENEN PREFERENCIA POR EL
ESTILO REFLEXIVO CUANDO
PUEDEN:
1) Observar. Distanciarse de los
acontecimientos.
2) Reflexionar sobre actividades.
3) Intercambiar opiniones con
otros con previo acuerdo.
4) Decidir a un ritmo propio.
Trabajar sin presiones ni plazos.
5) Revisar lo aprendido.
6) Investigar con detenimiento.
7) Reunir informacin.
8) Sondear para llegar al fondo de
las cuestiones.
9) Pensar antes de actuar.
10) Asimilar antes de comentar.
11) Escuchar, incluso las
opiniones ms diversas.
12) Hacer anlisis detallados.
13) Ver con atencin un film un
tema.
14) Observar a un grupo mientras
trabaja.

PREFERENCIA POR EL
ESTILO TERICO CUANDO PUEDEN:
1) Sentirse en situaciones estructuradas con
una finalidad clara.
2) Inscribir todos los datos en un sistema,
modelo, concepto o teora.
3) Tener tiempo para explorar metdicamente
las relaciones entre ideas y situaciones.
4) Tener la posibilidad de cuestionar.
5) Participar en una sesin de preguntas y
respuestas.
6) Poner a prueba mtodos y lgica que sean la
base de algo.
7) Sentirse intelectualmente presionado.
8) Participar en situaciones complejas.
9) Analizar y luego generalizar las razones de
algo bipolar, dual.
10) Llegar a entender acontecimientos
complicados.
11) Recibir ideas interesantes, aunque no sean
pertinentes en lo inmediato.
12) Leer y or hablar sobre ideas que insisten en
la racionalidad y la lgica.
13) Tener que analizar una situacin completa.
14) Ensear a personas exigentes que hacen
preguntas interesantes.
15) Encontrar ideas complejas capaces de
enriquecerle.
16) Estar con personas de igual nivel
conceptual.
PREFERENCIA POR EL ESTILO PRAGMTICO
CUANDO PUEDEN:
1) Aprender tcnicas para hacer las cosas con
ventajas prcticas evidentes.
2) Estar expuesto ante un modelo al que
puede emular.
3) Adquirir tcnicas inmediatamente
aplicables en su trabajo.
4) Tener oportunidad inmediata de aplicar lo
aprendido, de experimentar.
5) Elaborar planes de accin con un resultado
evidente.
6) Dar indicaciones, sugerir atajos.
7) Poder experimentar con tcnicas con
asesoramiento de retorno de alguien experto.
8) Ver que no hay nexo evidente entre el
tema y un problema u oportunidad para
aplicarlo.
9) Ver la demostracin de un tema de alguien
con historial reconocido.
10) Percibir muchos ejemplos y ancdotas.
11) Ver videos que muestran cmo se hacen
las cosas.
12) Concentrarse en cuestiones prcticas.
13) Comprobar la validez inmediata del
aprendizaje.
14) Vivir una buena simulacin, problemas
reales.
15) Recibir muchas indicaciones prcticas y
tcnicas.
ESTILO PRAGMTICO ESTILO TERICO ESTILO REFLEXIVO ESTILO ACTIVO


PREGUNTAS CLAVES PARA LOS
ACTIVOS:
1) Aprender algo nuevo, algo que
no saba o no poda hacer antes?
2) Habr amplia variedad de
actividades? No quiero tener que
escuchar mucho tiempo sentado sin
hacer nada.
3) Se aceptar que intente algo
nuevo, cometa errores, me divierta?
4) Encontrar algunos problemas y
dificultades que sean un reto para m?
5) Habr otras personas de
mentalidad similar a la ma con las
que pueda dialogar?

REFLEXIVOS:
1) Tendr tiempo suficiente
para analizar, asimilar y
preparar?
2) Habr oportunidades y
facilidad para reunir la
informacin pertinente?
3) Podr or los puntos de vista
de otras personas,
preferiblemente de opiniones
diferentes?
4) Me ver sometido a presin
para actuar improvisadamente?
.
TERICOS:
1) Habr muchas oportunidades de
preguntar?
2) Los objetivos y las actividades del
programa revelan una estructura y
finalidad clara?
3) Encontrar ideas complejas
capaces de enriquecerme?
4) Son slidos y valiosos los
conocimientos y mtodos que van a
utilizarse?
5) El nivel del grupo ser similar al
mo?

PREGUNTAS CLAVES PARA
LOS PRAGMTICOS:
1) Habr posibilidades de
practicar y experimentar?
2) Habr suficientes
indicaciones prcticas y
concretas?
3) Se abordarn problemas
reales y me ayudarn a
resolver los mos?

EL APRENDIZAJE SER MS DIFCIL PARA EL APRENDIZAJE SER MS EL APRENDIZAJE SER MS DIFCIL EL APRENDIZAJE SER MS

LOS ACTIVOS CUANDO TENGAN QUE:
1) Exponer temas muy tericos: explicar
causas, antecedentes, etc.
2) Asimilar, analizar e interpretar muchos
datos que no estn claros.
3) Prestar atencin a los detalles o hacer
trabajos que exijan detallismo.
4) Trabajar solos, leer, escribir o pensar
solo.
5) Evaluar de antemano lo que va a
aprender.
6) Ponderar lo ya realizado o aprendido.
7) Repetir la misma actividad.
8) Estar pasivo: or conferencias,
exposiciones de cmo deben hacerse las
cosas, etc.
9) Sufrir la implantacin y consolidacin
de experiencias a largo plazo.
10) Tener que seguir instrucciones
precisas con poco margen de maniobra.
11) No poder participar. Tener que
mantenerse a distancia.
12) Asimilar, analizar e interpretar gran
cantidad de datos sin coherencia.
13) Hacer un trabajo concienzudo.
DIFCIL PARA LOS REFLEXIVOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Ocupar el primer plano.
Actuar de lder.
2) Presidir reuniones o debates.
3) Dramatizar ante otras
personas. Representar algn rol.
4) Participar en actividades no
planificadas.
5) Hacer algo sin previo aviso.
Exponer ideas
espontneamente.
6) No tener datos suficientes
para sacar una conclusin.
7) Estar presionado por el
tiempo.
8) Verse obligado a pasar
rpidamente de una actividad a
otra.
9) Hacer un trabajo
superficialmente.
PARA LOS TERICOS CUANDO
TENGAN QUE:
1) Estar obligado a hacer algo sin un
contexto o finalidad clara.
2) Tener que participar en
situaciones donde predominan
mociones y sentimientos.
3) Participar de actividades no
estructuradas, de fin incierto o
ambiguas.
4) Participar en problemas abiertos.
5) Tener que actuar o decidir sin una
base de principios, polticas o
estructura.
6) Verse ante la confusin de
mtodos o tcnicas alternativos
contradictorios sin poder explorarlos
en profundidad, por improvisacin.
7) Dudar si el tema es
metodolgicamente slido.
8) Considerar que el tema es trivial,
poco profundo o superficial.
9) Sentirse desconectado de los
dems participantes porque tienen
estilos diferentes (activos, por
ejemplo), o percibirlos
intelectualmente inferiores.
DIFCIL PARA LOS
PRAGMTICOS CUANDO
TENGAN QUE:
1) Percatarse que el aprendizaje
no tiene relacin con una
necesidad inmediata.
2) Percibir que tal aprendizaje
no tiene relacin con una
necesidad inmediata o beneficio
prctico.
3) Aprender lo que est distante
de la realidad.
4) Aprender teoras y principios
generales.
5) Trabajar sin instrucciones
claras sobre como hacerlo.
6) Considerar que las personas
no avanzan con suficiente
rapidez.
7) Comprobar que hay
obstculos burocrticos o
personales para impedir la
aplicacin.
8) Cerciorarse que no hay
recompensa evidente por la
actividad de aprender.

Cmo mejorar un estilo cuando tiene menor preferencia
ESTILO ACTIVO
BLOQUEOS MS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL
ESTILO ACTIVO:
1) Miedo al fracaso o a cometer errores.
2) Miedo al ridculo.
3) Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
4) Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
5) Falta de confianza en s mismo.
6) Tomar la vida muy concienzudamente.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO ACTIVO:
1) Hacer algo nuevo al menos una vez por semana (llevar algo llamativo al
lugar de estudio; leer un peridico con opiniones contrarias a las suyas;
cambiar los muebles de sitio).
2) Practicar la iniciacin de conversaciones con extraos (en grandes
reuniones forzarse a iniciar y sostener conversaciones con todos los
presentes, si es posible en el tiempo libre intentar dialogar con
desconocidos o convencerles de nuestras ideas).
3) Deliberadamente fragmentar el da cambiando actividades cada media
hora (hacer el cambio lo ms diverso posible; despus de una actividad
cerebral hacer una tarea rutinaria o mecnica).
4) Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano (presentarse como
voluntario para hablar, presidir reuniones; en una reunin, someterse a s
mismo a la prueba de hacer aportacin sustancial en los diez primeros
minutos).
ESTILO REFLEXIVO
ESTILO REFLEXIVO:
1) No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.
2) Preferir el cambiar rpidamente de una actividad a otra.
3) Estar impaciente por comenzar la accin.
4) Tener resistencia a escuchar cuidadosamente.
5) Tener resistencia a presentar las cosas por escrito.

SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO REFLEXIVO:
1) Practicar la observacin. Estudiar el comportamiento de las personas
(anotar quien habla ms, quien interrumpe, con qu frecuencia resume el
profesor, etc. estudiar el comportamiento no verbal, cuando las personas
miran el reloj, cruzan los brazos, muerden el lpiz, etc.)
2) Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos del da y
ver si se pueden obtener conclusiones de ellos.
3) Practicar la revisin despus de una reunin o acontecimiento (repasar
la secuencia de los acontecimientos, lo que fue bien, lo que se podra
mejorar; registrar en cinta un dilogo y reproducirlo al menos dos veces;
listar lecciones aprendidas de esa forma).
4) Investigar algo que exija una difcil recogida de datos de diferentes
fuentes. Pasar varias horas en la biblioteca consultando ficheros.
5) Practicar la manera de escribir con sumo cuidado (escribir ensayos sobre
distintos temas; escribir un artculo o informe sobre algo).
6) Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a volver para
mejorarlo.
7) Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados desde
dos puntos de vista. Hacer listas a favor y en contra de un determinado
curso, dilogo, tema de conversacin, etc.
8) Prevenir las personas deseosas de lanzarse a la accin, para que
consideren alternativas y prevean las consecuencias.
ESTILO TERICO
ESTILO TERICO:
1) Dejarse llevar por las primeras impresiones.
2) Preferir la intuicin y la subjetividad.
3) Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
4) Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO TERICO:
1) Leer algo denso que estimule el pensamiento durante 30 minutos diarios.
Luego intentar resumir lo ledo en palabras propias.

COMPARACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE KOLB Y HONEY-
MUMFORD
Cabe mencionar que la terminologa utilizada por Honey y Mumford, aunque es
diferente a la utilizada por D. Kolb, de alguna manera describe perfiles similares y
muestra una correlacin.

Honey y Mumford Kolb
Activo: vivir la experiencia Experiencia concreta
Reflexivo: reflexin Observacin reflexiva
Terico: generalizacin,
elaboracin de hiptesis
Conceptualizacin abstracta
Pragmtico: aplicacin Experimentacin activa

Sugerencias prcticas para el saln de clase:
De la misma forma como un mdico hace un diagnstico y posteriormente
propone un tratamiento adecuado al paciente tomando en cuenta sus

caractersticas personales, as el maestro puede identificar la mejor manera en la
que los alumnos, a partir de su estilo, pueden acercarse al aprendizaje.
A continuacin se presentan una serie de recomendaciones, preguntas clave y
contraindicaciones para cada uno de los estilos que pueden ayudar a los
profesores en el diseo de sus cursos, y a los alumnos a situarse con ms
exactitud dentro del tipo de aprendizaje que prefieren. As mismo, ayudan a
comprender cul es el punto de partida del aprendizaje.

2.2.2.5. Modelo de la Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder

Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta
que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin,
el visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin
visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y
concretas. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en
nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una
conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por
telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo,
cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al
escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin
kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma
desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. Los sistemas de
representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. La persona
acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad
la informacin de ese tipo o, planendolo al revs, la persona acostumbrada a
ignorar la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la
informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no
est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms
un sistema implica que hay sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que
distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo.
Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos
eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa

que me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las
distintas prendas de ropa y ver mentalmente como combinan entre s.
A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno de estos tres
sistemas
Sistema de representacin visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor
cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por
ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin
oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.
Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando vemos en nuestra mente
la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a
la mente mucha informacin a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de
representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de
informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda a dems a establecer relaciones entre distintas ideas y
conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas
veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o
kinestsica.
La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn directamente
relacionadas con la capacidad de visualizar.
Sistema de representacin auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema
de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los
alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. El alumno
auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que
memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no
saben seguir.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos
abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin
embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la
msica.
Sistema de representacin kinestsico.- Cuando procesamos la informacin
asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos
utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema,

naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras
actividades.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Una vez que sabemos algo con
nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil
que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por
tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud
no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de
aprender.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse.
Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa
necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse o
moverse.
Se estima que un 40% de las personas es visual, un 30% auditiva y un 30%
kinestsica.

VISUAL AUDITIVO KINESTSICO
Conducta Ordenado,
observador y
tranquilo.
Preocupado por
su aspecto.
Voz aguda,
barbilla
levantada.
Se le ven las
emociones en la
Habla solo, se
distrae
fcilmente.
Mueve los labios
al leer.
Facilidad de
palabra, no le
preocupa
especialmente su
aspecto.
Responde a las
muestras fsicas
de cario, le
gusta tocarlo
todo, se mueve y
gesticula mucho.
Sale bien
arreglado de
casa, pero en
seguida se

cara. Monopoliza la
conversacin. Le
gusta la msica.
Modula el tono y
timbre de voz.
Expresa sus
emociones
verbalmente.
arruga porque no
para.
Tono de voz ms
bajo, porque
habla alto con la
barbilla hacia
abajo.
Expresa sus
emociones con
movimientos.
Aprendizaje Aprende lo que
ve.
Necesita una
visin detallada y
saber a dnde
va. Le cuesta
recordar lo que
oye.
Aprende lo que
oye, a base de
repetirse a s
mismo paso a
paso todo el
proceso. Si se
olvida de un solo
paso se pierde.
No tiene una
visin global.
Aprende lo que
experimenta
directamente,
aquello que
involucre
movimiento. Le
cuesta
comprender lo
que no puede
poner en
prctica.
El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada
estilo
VISUAL AUDITIVO KINESTSICO
Ver, mirar, imaginar,
leer, pelculas, dibujos,
videos, mapas,
carteles, diagramas,
fotos, caricaturas,
diapositivas, pinturas,
exposiciones, tarjetas,
telescopios,
microscopios, bocetos.
Escuchar, or, cantar,
ritmo, debates,
discusiones, cintas
audio, lecturas, hablar
en pblico, telefonear,
grupos pequeos,
entrevistas.
Tocar, mover, sentir,
trabajo de campo,
pintar, dibujar, bailar,
laboratorio, hacer
cosas, mostrar, reparar
cosas.

La Persona Visual
Entiende el mundo tal como lo ve; el aspecto de las cosas es lo ms importante.
Cuando recuerda algo lo hace en forma de imgenes; transforma las palabras en
imgenes y cuando imagina algo del futuro lo visualiza. Son muy organizados, les
encanta ver el mundo ordenado y limpio, siempre estn controlando las cosas
para asegurarse de que estn bien ubicadas. La gente visual suele ser esbelta.
Su postura es algo rgida, con la cabeza inclinada hacia delante y los hombros en
alto. Se presenta bien vestida y siempre se le ve arreglada y limpia. La apariencia
le es muy importante, combina bien su ropa y la elige con cuidado.
La Persona Auditiva
Tiende a ser ms sedentaria que la visual. Es ms cerebral que otros y tiene
mucha vida interior. Estar muy interesado en escuchar. La persona auditiva es
excelente conversadora. Tiene una gran capacidad de organizar mentalmente sus
ideas. A veces parece estar de mal humor debido a su sensibilidad a ciertos tipos
de ruidos. Normalmente son muy serios y no sonren mucho. Su forma de vestir
nunca va a ser tan importante como sus ideas. Su estilo tiende a ser conservador
y elegante.
La Persona Cinestsica
Es muy sentimental, sensitiva y emocional. Lleva el corazn a flor de piel.
Demuestran su sensibilidad y expresan espontneamente sus sentimientos. Se
relacionan muy fcilmente con otras personas. La apariencia no les interesa
mucho, algunas veces su forma de vestir tiende a ser descuidada y puede no
combinar. Lo que a ellos les importa es sentirse cmodos. Se mueven mucho
pero con soltura y facilidad. Sus posturas son muy relajadas, con los hombros
bajos y cados. Sus movimientos son lentos y calmados. Gesticulan mucho, se
tocan y tocan constantemente a los dems.
El modelo de la Programacin Neurolingstica sostiene que () la forma como
pensamos afecta nuestro cuerpo, y cmo usamos nuestros cuerpos afecta a la
forma como pensamos.
De acuerdo a este principio el movimiento de los ojos puede dar una pista del
sistema de representacin que estamos utilizando en un momento dado, al mismo
tiempo que puede facilitar el uso de un canal de percepcin en particular. Las
siguientes imgenes ilustran esta relacin del movimiento ocular con el sistema
perceptual.

Tambin este modelo sostiene que es posible identificar cuando una persona es
visual, auditiva o kinestsica por las expresiones que utiliza con mayor frecuencia,
ejemplo de estas frases son:
Construcciones visuales:
Ya veo lo que quieres decir; tiene un punto ciego; cuando vuelvas a ver
todo esto te reirs; esto dar algo de luz a la cuestin; da color a su visin
del mundo; tras la sombra de la duda; dar una visin oscura; el futuro
aparece brillante; el ojo de la mente
Construcciones auditivas:
En la misma onda; vivir en armona; me suena a chino; hacer odos
sordos; msica celestial; palabra por palabra; expresado
claramente; una forma de hablar; alto y claro; dar nota; inaudito;
lejos de mis odos
Construcciones cinestsicas:
Estaremos en contacto; lo siento en el alma; tener piel de elefante;
araar la superficie; poner el dedo en la llaga; estar hecho polvo;
contrlate; bases firmes; no seguir la discusin; tener la carne de

gallina; arrugrsele el ombligo; discusin acalorada; pisar fuerte;
quitarse un peso; romper el hielo; suave como un guante

2.2.2.6. Modelo de los hemisferios cerebrales

Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado
opuesto: es decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo,
mientras que el hemisferio izquierdo dirige la parte derecha15. Cada hemisferio
presenta especializaciones que le permite hacerse cargo de tareas determinadas
- El hemisferio izquierdo est ms especializado en el manejo de los smbolos
de cualquier tipo: lenguaje, lgebra, smbolos qumicos, partituras musicales.
Es ms analtico y lineal, procede de forma lgica.
- El hemisferio derecho es ms efectivo en la percepcin del espacio, es ms
global, sinttico e intuitivo. Es imaginativo y emocional.
La idea de que cada hemisferio est especializado en una modalidad distinta de
pensamiento ha llevado al concepto de uso diferencial de hemisferios. Esto
significa que existen personas que son dominantes en su hemisferio derecho y
otras dominantes en su hemisferio izquierdo. La utilizacin diferencial se refleja en
la forma de pensar y actuar de cada persona; quien sea dominante en el
hemisferio izquierdo ser ms analtica, en cambio quien tenga tendencia
hemisfrica derecha ser ms emocional.
Aunque cada persona utiliza permanentemente todo su cerebro, existen
interacciones continuas entre los dos hemisferios, y generalmente uno es ms
activo que el otro16. En la determinacin de la dominancia de los hemisferios
influyen factores sociales. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de
distinta manera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con
cada hemisferio.
El hemisferio izquierdo es descrito a veces como analtico debido a que se
especializa en reconocer las partes que constituyen un conjunto. El proceso del
hemisferio izquierdo es tambin lineal y secuencial; pasa de un punto al siguiente
de modo gradual, paso a paso. Es especialmente eficiente para procesar
informacin verbal y para codificar y decodificar el habla.

En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que
constituyen un todo, el derecho se especializa en combinar esas partes para crear
un todo: se dedica a la sntesis. Busca y construye relaciones entre partes
separadas. El hemisferio derecho no acta linealmente, sino que procesa
simultneamente, en paralelo. Es especialmente eficiente en el proceso visual y
espacial (imgenes). Su capacidad de lenguaje es extremadamente limitada, y las
palabras parecen desempear escasa importancia, acaso ninguna, en su
funcionamiento.

El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las pares y es el que se
ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en
nmeros, es decir contiene la capacidad para la matemtica y para leer y escribir.
Este hemisferio emplea un tipo de pensamiento convergente obteniendo nueva
informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables.
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de
manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que lo
componen. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en
imgenes y sentimientos.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una
variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales.
Un hemisferio no es ms importante que el otro: para poder realizar cualquier
tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea
complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero
la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, o preferimos pensar
de una manera o de otra. Cada manera de pensar est asociada con distintas
habilidades.
El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de
pensamiento que prefieran.

HEMISFERIO LGICO
(Normalmente el
izquierdo)
HEMISFERIO HOLSTICO
(Normalmente el derecho)

Modos de
pensamiento
Lgico y analtico
Abstracto
Secuencias (de la parte
al todo)
Lineal
Realista
Verbal
Temporal
Simblico
Cuantitativo
Lgico
Holstico e intuitivo
Concreto
Global (del todo a la parte)
Aleatorio
Fantstico
No verbal
Atemporal
Literal
Cualitativo
Analgico
Habilidades
asociadas
Escritura
Smbolos
Lenguaje
Lectura
Ortografa
Oratoria
Escucha
Localizacin de hechos
y detalles
Asociaciones auditivas
Procesa una cosa por
vez
Sabe cmo hacer algo
Relaciones espaciales
Formas y pautas
Clculos matemticos
Canto y msica
Sensibilidad al color
Expresin artstica
Creatividad
Visualizacin, mira la totalidad
Emociones y sentimientos
Procesa todo al mismo tiempo
Descubre qu puede hacerse
Comportamiento
en el aula
Visualiza smbolos
abstractos (letras,
nmeros) y no tiene
problemas para
comprender conceptos
abstractos.
Verbaliza sus ideas.
Aprende de la parte al
todo y absorbe
Visualiza imgenes de objetos
concretos pero no smbolos
abstractos como letras o
nmeros.
Piensa en imgenes, sonidos,
sensaciones, pero no verbaliza
esos pensamientos.
Aprende del todo a la parte. Para
entender las partes necesita partir

rpidamente los
detalles, hechos y
reglas.
Analiza la informacin
paso a paso.
Quiere entender los
componentes uno por
uno
Les gustan las cosas
bien organizadas y no
se van por las ramas.
Necesitan orientacin
clara, por escrito y
especfica.
Se siente incmodo
con las actividades
abiertas y poco
estructuradas.
Le preocupa el
resultado final. Le
gusta comprobar los
ejercicios y le parece
importante no
equivocarse.
Quiere verificar su
trabajo.
Lee el libro antes de ir
a ver la pelcula.
Su tiempo de reaccin
promedio es de 2 seg.
de la imagen global.
No analiza la informacin, la
sintetiza.
Es relacional, no le preocupan
las partes en s, sino saber cmo
encajan y se relacionan unas
partes con otras.
Aprende mejor con actividades
abiertas, creativas y poco
estructuradas.
Les preocupa ms el proceso que
el resultado final.
No les gusta comprobar los
ejercicios, alcanzan el resultado
final por intuicin.
Necesita imgenes, ve la pelcula
antes de leer el libro.
Su tiempo de reaccin promedio
es de 3 seg.

HEMISFERIO HEMISFERIO

IZQUIERDO DERECHO
Palabras
Blanco y Negro
Memoria repetitiva
Nmeros
Pensamiento
Partes
Racional
Secuencial
Deductivo
Imgenes
Colores
Memoria Asociativa
Pautas
Emocin
Conjuntos
Metafrico
Simultneo
Imaginativo

El funcionamiento complementario de ambos hemisferios es lo que confiere a la
mente su poder y su flexibilidad. No pensamos con un hemisferio o con otro,
ambos estn implicados en procesos cognoscitivos ms altos. Juntas, palabras e
imgenes, comunican con ms claridad que unas u otras por s solas.

Aunque est claro que las funciones mentales superiores no estn localizadas en
el cerebro, la investigacin nos facilita una buena base para distinguir dos tipos
diferentes de proceso que parecen asociados con los dos hemisferios. Indica que
el proceso analtico verbal, generalmente identificado con el pensamiento, slo es
una manera de procesar informacin, y existe una segunda manera igualmente
poderosa. Este planteamiento debe alertarnos acerca de la necesidad de ampliar
nuestras estrategias de enseanza a fin de que podamos desarrollar tcnicas que
presenten y manipulen la informacin de nuevas maneras. Podemos analizar
cmo actan los estudiantes al aprender temas o materias especficas, a fin de
descubrir enfoques que parezcan relacionados con diferencias en los estilos de
proceso hemisfrico. Tambin podemos derivar de ello tcnicas de enseanza
general que resulten ms apropiadas para el estilo de procesamiento del
hemisferio derecho, y utilizarlas para equilibrar nuestra actual orientacin
predominantemente verbal.

2.2.2.7. Modelo de las Inteligencias Mltiples de Gardner

Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos
diferentes. Segn el anlisis de las siete inteligencias todos somos capaces de
conocer el mundo de a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la
representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para
resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y
de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es
la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas
inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para
solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos.
Gardner propuso en su libro Estructuras de la mente la existencia de por lo
menos siete inteligencias bsicas. Cuestion la prctica de sacar a un individuo
de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas
que nunca haba hecho antes y que probablemente nunca realizara despus. En
cambio sugiri que la inteligencia tiene ms que ver con la capacidad para
resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico
contexto y de actividad natural.
Al tener esta perspectiva ms amplia, el concepto de inteligencia se convirti en
un concepto que funciona de diferentes maneras en la vida de las personas.
Gardner provey un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que
poseen los seres humanos, agrupndolas en siete categoras o inteligencias:
1) Inteligencia lingstica: la capacidad para usar palabras de manera efectiva,
sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para
manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prcticos del lenguaje.
Algunos usos incluyen la retrica (usar el lenguaje para convencer a otros de
tomar un determinado curso de accin), la mnemnica (usar el lenguaje para
recordar informacin), la explicacin (usar el lenguaje para informar) y el
metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).
2) La inteligencia lgico matemtica: la capacidad para usar los nmeros de
manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la
sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las
proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones.

Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la
categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el clculo y la
demostracin de la hiptesis.
3) La inteligencia corporal-kintica: la capacidad para usar todo el cuerpo para
expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un
bailarn) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar
cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecnico, cirujano). Esta inteligencia
incluye habilidades fsicas como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la
fuerza, la flexibilidad y la velocidad as como las capacidades auto perceptivas,
las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes.
4) La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo
visual-espacial (por ejemplo un cazador, explorador, gua) y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de
interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al
color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos
elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica
ideas visuales o espaciales.
5) La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a
la msica), discriminar (por ejemplo, como un crtico musical), transformar (por
ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un
instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al
ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical.
6) La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer
distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones, y los
sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las
expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre
diferentes clases de seales interpersonales y la habilidad para responder de
manera efectiva a estas seales en la prctica (por ejemplo influenciar a un grupo
de personas a seguir una cierta lnea de accin).
7) La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de s mismo y la habilidad para
adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta
inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes
y limitaciones), tener conciencia de los estados de nimo interiores, las

intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad
para la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima.
La mayora de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de
cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su
momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de
manera personal y nica. Por otra parte, tambin tenemos ciertas inteligencias
menos desarrolladas, sin embargo, es posible desarrollar todas las inteligencias
hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable. Que las
inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales:
1) Dotacin biolgica: incluyendo los factores genticos o hereditarios y los
daos o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o despus del
nacimiento.
2) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres,
docentes, pares, amigos, otras personas que ayudan a hacer crecer las
inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo.
3) Antecedente cultural e histrico: incluyendo la poca y el lugar donde uno
nacin y se cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o histricos
en diferentes dominios.
Activadores o desactivadotes de las inteligencias
Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos
clave en el desarrollo de la inteligencia. Las cristalizantes son los puntos clave
en el desarrollo de los talentos y las habilidades de una persona. A menudo, estos
hechos de producen en la temprana infancia o pueden presentarse en cualquier
momento de la vida. Son las chispas que encienden una inteligencia e inician su
desarrollo hacia la madurez.
De manera inversa, el trmino experiencias paralizantes cierran las puertas de
las inteligencias. A menudo estn llenas de vergenza, culpa, temor, ira y otras
emociones que impiden a nuestras inteligencias crecer y desarrollarse.
Hay otras influencias del medio que tambin promueven o retardan el desarrollo
de las inteligencias. Incluyen las siguientes:
acceder a la posesin de un violn, un piano y otro instrumento, es muy probable
que la inteligencia musical no se desarrolle.

-culturales: si es un estudiante que tiene una inclinacin
hacia las matemticas y en esa poca las casas de estudios reciban abundantes
fondos, es muy probable que se desarrolle la inteligencia lgicomatemtica.
oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de su inteligencia
corporalkintica.
abogado, esta influencia puede haber promovido el desarrollo de su inteligencia
lingstica, en detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial.
mientras creca, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede haber tenido
poco tiempo para desarrollarse en reas prometedoras, excepto que fueran de
naturaleza interpersonal.
Inteligencias mltiples e inteligencia emocional
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se
refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la
interpersonal y la intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de
inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es
nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems. La
inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a
la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad.
Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra
inteligencia emocional.

Definicin y actividades asociadas

INTELIGENCIA DEFINICIN ACTIVIDADES
ASOCIADAS
Lgico-
Matemtica
Capacidad para usar
los nmeros de manera
efectiva y de razonar
adecuadamente.
Incluye la sensibilidad a
Alto nivel de esta
inteligencia se ve en
cientficos,
matemticos,
contadores, ingenieros

los esquemas y
relaciones lgicas, las
afirmaciones y las
proposiciones, las
funciones y otras
abstracciones
relacionadas.
Se corresponde con el
modo de
pensamiento del
hemisferio lgico
y con lo que nuestra
cultura ha
considerado siempre
como la nica
inteligencia.
y analista de sistemas,
entre otros. Los nios
que la han desarrollado
analizan con facilidad
planteos y problemas.
Se acercan a los
clculos numricos,
estadsticas y
presupuestos con
entusiasmo.
La utilizamos para
resolver problemas de
lgica y matemticas.
Es la inteligencia que
tienen los cientficos.
Lingsticoverbal Capacidad de usar las
palabras de manera
efectiva, en forma oral
o escrita. Incluye la
habilidad en el
uso de la sintaxis, la
fontica, la
semntica y los usos
pragmticos del
lenguaje (la retrica, la
mnemnica, la
explicacin y el
metalenguaje).
Utiliza ambos
hemisferios.
Alto nivel de esta
inteligencia se ve en
escritores, poetas,
periodistas y oradores,
entre otros.
Est en los nios a los
que les encanta
redactar historias, leer,
jugar con rimas,
trabalenguas y en los
que aprenden con
facilidad otros idiomas.
La tienen los escritores,
los poetas, los buenos
redactores.
Corporalkinestsica Capacidad para usar
todo el cuerpo en la
Se manifiesta en
atletas, bailarines,

expresin de ideas y
sentimientos, y la
facilidad en el uso de
las manos para
transformar elementos.
Incluye habilidades de
coordinacin, destreza,
equilibrio, flexibilidad,
fuerza y velocidad,
como as tambin la
capacidad cinestsica y
la percepcin de
medidas y volmenes.
Capacidad de utilizar el
propio cuerpo para
realizar actividades o
resolver problemas.
cirujanos y artesanos,
entre otros. Se la
aprecia en los nios
que se destacan en
actividades deportivas,
danza, expresin
corporal y/o en trabajos
de construcciones
utilizando diversos
materiales concretos.
Tambin en aquellos
que son hbiles en la
ejecucin de
instrumentos.
Es la inteligencia de los
deportistas, los
artesanos, los cirujanos
y los bailarines.
Espacial Capacidad de pesar en
tres dimensiones.
Permite percibir
imgenes externas e
internas, recrearlas,
transformarlas o
modificarlas, recorrer el
espacio o hacer que los
objetos lo recorran y
producir o decodificar
informacin grfica.
Consiste en formar un
modelo mental del
mundo en tres
dimensiones.
Presente en pilotos,
marinos, escultores,
pintores y arquitectos,
entre otros. Est en los
nios que estudian
mejor con grficos,
esquemas, cuadros.
Les gusta hacer mapas
conceptuales y
mentales. Entienden
muy bien planos y
croquis.
Es la inteligencia que
tienen los
marineros, los

ingenieros, los
cirujanos, los
escultores, los
arquitectos, o los
decoradores.
Musical Capacidad de percibir,
discriminar, transformar
y expresar las formas
musicales. Incluye la
sensibilidad al ritmo, al
tono y al timbre.
Est presente en
compositores,
directores de orquesta,
crticos musicales,
msicos, luthiers y
oyentes sensibles entre
otros. Los nios que la
evidencian se sienten
atrados por los sonidos
de la naturaleza y por
todo tipo de melodas.
Disfrutan siguiendo el
comps con el pie,
golpeando o
sacudiendo algn
objeto rtmicamente.
Inteligencia Musical es,
naturalmente la de los
cantantes,
compositores, msicos,
bailarines.
Interpersonal Capacidad de entender
a los dems e
interactuar eficazmente
con ellos.
Incluye la sensibilidad a
expresiones faciales, la
voz, los gestos y
Presente en actores,
polticos, buenos
vendedores y docentes
exitosos, entre otros. La
tienen los nios que
disfrutan trabajando en
grupo que son

posturas y la habilidad
para responder.
La inteligencia
interpersonal est
relacionada con nuestra
capacidad de entender
a los dems.
convincentes en sus
negociaciones con
pares y mayores, que
entienden al
compaero.
Intrapersonal Capacidad de construir
una percepcin precisa
respecto de s mismo y
de organizar y dirigir su
propia vida.
Incluye la
autodisciplina, la
autocomprensin y la
autoestima.
La inteligencia
intrapersonal est
determinada por
nuestra capacidad de
entendernos a nosotros
mismos.
Se encuentra muy
desarrollada en
telogos, filsofos,
psiclogos, entre otros.
La evidencian los nios
que son reflexivos, de
razonamiento acertado
y suelen ser consejeros
de sus pares.
Naturalista Capacidad de
distinguir, clasificar y
utilizar elementos del
medio ambiente,
objetos, animales o
plantas. Tanto del
ambiente urbano como
suburbano o rural.
Incluye las habilidades
de observacin,
experimentacin,
La poseen en alto nivel
la gente de campo,
botnicos, cazadores,
ecologistas y
paisajistas, entre otros.
Se da en los nios que
aman los animales, las
plantas; que reconocen
y les gusta investigar
caractersticas del
mundo natural y del

reflexin y
cuestionamiento de
nuestro entorno.
hecho por el hombre.

Inteligencias mltiples en el aula

INTELIGENCIA EL ALUMNO SE
DESTACA EN
LE GUSTA APRENDE
MEJOR
Lgico-
matemtica
Matemticas,
razonamiento,
lgica,
resolucin de
Resolver
problemas,
cuestionar,
trabajar con
nmeros,
experimentar.
Usando pautas
y
relaciones,
clasificando,
trabajando con
lo abstracto.
Lingstico-
verbal
Lectura, escritura,
narracin de
historias,
memorizacin de
fechas,
Leer, escribir,
contar
cuentos, hablar,
memorizar, hacer
rompecabezas.
Leyenda,
escuchando y
viendo
palabras,
hablando,
escribiendo,
discutiendo y
debatiendo.
Corporal-
kinestsica
Atletismo, danza,
arte dramtico,
trabajos manuales,
utilizacin de
herramientas.
Moverse, tocar y
hablar, lenguaje
corporal
Tocando,
movindose,
procesando
informacin a
travs
de sensaciones
corporales.
Espacial Lectura de mapas,
grficos, dibujando,
laberintos,
Disear, dibujar,
construir, crear,
soar despierto,
Trabajando con
dibujos y
colores,

rompecabezas,
imaginando cosas,
visualizando
mirar dibujos. visualizando,
usando
su ojo mental,
dibujando.
Musical Cantar, reconocer
sonidos, recordar
melodas, ritmos.
Cantar, tararear,
tocar un
instrumento,
escuchar msica.
Ritmo, meloda,
cantar,
escuchando
msica y
melodas.
Interpersonal Entendiendo a la
gente, liderando,
organizando,
comunicando,
resolviendo
conflictos,
vendiendo.
Tener amigos,
hablar
con la gente,
juntarse con
gente.
Compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
Intrapersonal Entendindose a s
mismo,
reconociendo
sus puntos fuertes
y
sus debilidades,
estableciendo
objetivos.
Trabajar solo,
reflexionar, seguir
sus intereses.
Trabajando
solo,
haciendo
proyectos
a su propio
ritmo,
teniendo
espacio,
reflexionando.
Naturalista Entendiendo la
naturaleza,
haciendo
distinciones,
identificando la
flora y la fauna.
Participar en la
naturaleza, hacer
distinciones.
Trabajar en el
medio
natural, explorar
los
seres vivientes,
aprender
acerca de
plantas y temas

relacionados
con la
naturaleza.

Cuadro de la teora de las Inteligencias Mltiples

INTELIGENCIA COMPONENTES
CENTRALES
SISTEMAS
SIMBLICOS
ESTADOS
FINALES
ALTOS
Lingstica Sensibilidad a los
sonidos,
la estructura, los
significados y las
funciones
de las palabras y
el lenguaje.
Lenguaje fontico
(por ejemplo
ingls).
Escritor, orador
Lgicomatemtica Sensibilidad y
capacidad
para discernir los
esquemas
numrico o
lgicos; la
habilidad para
manejar
cadenas de
razonamientos
largas.
Un lenguaje de
computacin (por
ejemplo Pascal).
Cientfico,
matemtico
Espacial Capacidad para
percibir con
precisin el mundo
visual y
espacial, y la
habilidad para
Lenguaje
ideogrfico (por
ejemplo chino).
Artista,
arquitecto

efectuar
transformaciones
en las
percepciones
iniciales
que se hayan
tenido
Corporalkintica Habilidad para
controlar los
movimientos del
cuerpo y manejar
objetos con
destreza.
Lenguaje de
signos (por
ejemplo Braile).
Atleta, bailarn,
escultor
Interpersonal Capacidad para
discernir y
responder de
manera adecuada
a los estados de
nimo, los
emperamentos,
las motivaciones y
los deseos de
otras personas.
Seales sociales
(por ejemplo los
gestos y las
expresiones
sociales).
Consejero, lder
poltico
Intrapersonal Acceso a los
sentimientos
propios y habilidad
para discernir las
emociones
ntimas,
conocimiento de
las fortalezas y
debilidades
propias.
Smbolos del yo
(por ejemplo en
los sueos o las
creaciones
artsticas).
Psicoterapeuta,
lder religoso

Musical Habilidad para
producir y apreciar
ritmo, tono y
timbre; apreciacin
de las formas de
expresin musical.
Sistemas de
notaciones
musicales,
cdigo
Morse.
Compositor,
personas que
tocan
instrumentos

Puntos clave en la teora de las Inteligencias Mltiples
- Cada persona posee las siete inteligencias.
- La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel
adecuado de competencia.
- Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja.
- Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora.

COMENTARIO PERSONAL:
En esta investigacin se estudian varios modelos de estilos de aprendizaje como:
- Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann
- Modelo de Felder y Silverman
- Modelo de Kolb
- Modelo de Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder
- Modelo de los Hemisferios Cerebrales
- Modelo de las Inteligencias Mltiples de Gardner
Todos los modelos mencionados son bueno e importantes, sin embargo, el que
ms se ajusta a las necesidades de esta investigacin es el modelo propuesto por
Kolb, en donde se menciona que los estilos de aprendizaje de los estudiantes
pueden ser: activo, reflexivo, terico, pragmtico
Estos estilos de aprendizaje pueden ser influenciados, o potencializados
utilizando las diversas herramientas educativas que ofrecen las TICS como apoyo
a las clases.

2.3. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

- Blog. Un blog, o en espaol tambin una bitcora, es un sitio web
peridicamente actualizado que recopila cronolgicamente textos o artculos de
uno o varios autores, apareciendo primero el ms reciente, donde el autor
conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. El
nombre bitcora est basado en los cuadernos de bitcora, cuadernos de viaje
que se utilizaban en los barcos para relatar el desarrollo del viaje y que se
guardaban en la bitcora. Aunque el nombre se ha popularizado en los ltimos
aos a raz de su utilizacin en diferentes mbitos, el cuaderno de trabajo o
bitcora ha sido utilizado desde siempre.
- Digital. La seal digital es un tipo de seal generada por algn tipo de
fenmeno electromagntico en que cada signo que codifica el contenido de la
misma puede ser analizado en trmino de algunas magnitudes que representan
valores discretos, en lugar de valores dentro de un cierto rango. Por ejemplo, el
interruptor de la luz slo puede tomar dos valores o estados: abierto o cerrado,
o la misma lmpara: encendida o apagada (vase circuito de conmutacin).
Esto no significa que la seal fsicamente sea discreta ya que los campos
electromagnticos suelen ser continuos, sino que en general existe una forma
de discretizarla unvocamente.
- Informacin. En sentido general, la informacin es un conjunto organizado de
datos procesados, que constituyen un mensaje que cambia el estado de
conocimiento del sujeto o sistema que recibe dicho mensaje
- Informtica. La Informtica es la ciencia aplicada que abarca el estudio y
aplicacin del tratamiento automtico de la informacin, utilizando sistemas
computacionales, generalmente implementados como dispositivos electrnicos.
Tambin est definida como el procesamiento automtico de la informacin.
- Internautas. Internauta es un neologismo resultante de la combinacin de los
trminos Internet y del griego (nautes, navegante), utilizado
normalmente para describir a los usuarios habituales de Internet.
En esencia denomina a una persona que navega en Internet visitando pginas
web y, por extensin, a cualquier persona que haciendo uso de una aplicacin

en una computadora obtiene informacin de Internet, o interactua con otras
personas: correo electrnico, compartir archivos, discusiones en foros, etc.
- Internet. Es un conjunto descentralizado de redes de comunicacin
interconectadas que utilizan la familia de protocolos TCP/IP, garantizando que
las redes fsicas que la componen funcionen como una red lgica nica, de
alcance mundial. Sus orgenes se remontan a 1969, cuando se estableci la
primera conexin de computadoras, conocida como ARPANET, entre tres
universidades en California y una en Utah, Estados Unidos.
- IT. Information Technology. (Tecnologa de la Informacin)
- NTIC. Nuevas Tecnologas de la informacin y de la comunicacin
- Multimedia. El trmino multimedia se utiliza para referirse a cualquier objeto o
sistema que utiliza mltiples medios de expresin (fsicos o digitales) para
presentar o comunicar informacin. De all la expresin "multi-medios". Los
medios pueden ser variados, desde texto e imgenes, hasta animacin, sonido,
video, etc. Tambin se puede calificar como multimedia a los medios
electrnicos (u otros medios) que permiten almacenar y presentar contenido
multimedia. Multimedia es similar al empleo tradicional de medios mixtos en las
artes plsticas, pero con un alcance ms amplio.
- Ordenador. Una computadora o computador (del ingls computer y este del
latn computare -calcular), tambin denominada ordenador (del francs
ordinateur, y este del latn ordinator), es una mquina electrnica que recibe y
procesa datos para convertirlos en informacin til. Una computadora es una
coleccin de circuitos integrados y otros componentes relacionados que puede
ejecutar con exactitud, rapidez y de acuerdo a lo indicado por un usuario o
automticamente por otro programa.
- Red. Una red de computadoras, tambin llamada red de ordenadores o red
informtica, es un conjunto de equipos informticos conectados entre s por
medio de dispositivos fsicos que envan y reciben impulsos elctricos, ondas
electromagnticas o cualquier otro medio para el transporte de datos con la
finalidad de compartir informacin y recursos.1 Este trmino tambin engloba
aquellos medios tcnicos que permiten compartir la informacin
- Robtica. La robtica es la ciencia y la tecnologa de los robots. Se ocupa del
diseo, manufactura y aplicaciones de los robots. La robtica combina diversas

disciplinas como son: la mecnica, la electrnica, la informtica, la inteligencia
artificial y la ingeniera de control. Otras reas importantes en robtica son el
lgebra, los autmatas programables y las mquinas de estados.
- Sociedad de la informacin. Una sociedad de la informacin es aquella en la
cual las tecnologas que facilitan la creacin, distribucin y manipulacin de la
informacin juegan un papel importante en las actividades sociales, culturales y
econmicas. La nocin de sociedad de la informacin ha sido inspirada por los
programas de los pases industrializados.
- Tecnologa. Es el conjunto de conocimientos tcnicos, ordenados
cientficamente, que permiten disear y crear bienes y servicios que facilitan la
adaptacin al medio ambiente y satisfacer tanto las necesidades esenciales
como los deseos de las personas. Es una palabra de origen griego, ,
formada por tchn (, arte, tcnica u oficio, que puede ser traducido como
destreza) y loga (, el estudio de algo). Aunque hay muchas tecnologas
muy diferentes entre s, es frecuente usar el trmino en singular para referirse a
una de ellas o al conjunto de todas. Cuando se lo escribe con mayscula,
Tecnologa, puede referirse tanto a la disciplina terica que estudia los saberes
comunes a todas las tecnologas como a educacin tecnolgica, la disciplina
escolar abocada a la familiarizacin con las tecnologas ms importantes.
- Telecomunicaciones. (Comunicacin a distancia, del prefijo griego tele,
"distancia" y del latn communicare) es una tcnica consistente en transmitir un
mensaje desde un punto a otro, normalmente con el atributo tpico adicional de
ser bidireccional. El trmino telecomunicacin cubre todas las formas de
comunicacin a distancia, incluyendo radio, telegrafa, televisin, telefona,
transmisin de datos e interconexin de computadoras a nivel de enlace.
Telecomunicaciones, es toda transmisin, emisin o recepcin de signos,
seales, datos, imgenes, voz, sonidos o informacin de cualquier naturaleza
que se efecta a travs de cables, medios pticos, fsicos u otros sistemas
electromagnticos
- Telemtica. La Telemtica es una disciplina cientfica y tecnolgica que surge
de la evolucin y fusin de la telecomunicacin y de la informtica. Dicha fusin
ha trado el desarrollo de tecnologas que permiten desde realizar una llamada
telefnica en la cima del monte Elbrus a un abonado en la selva amaznica,

enviar un vdeo en 3D por Internet, o hasta recibir imgenes de una sonda que
orbita alrededor de un planeta distante.
- Tic. Tecnologas de la informacin y la comunicacin
Son aquellas herramientas computacionales e informticas que procesan,
almacenan, sintetizan, recuperan y presentan informacin representada de la ms
variada forma. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el
tratamiento y acceso a la informacin. Constituyen nuevos soportes y canales
para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales.
Algunos ejemplos de estas tecnologas son la pizarra digital (ordenador personal
+ proyector multimedia), los blogs, el podcast y, por supuesto, la web.
Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son medios y no fines. Es decir,
son herramientas y materiales de construccin que facilitan el aprendizaje, el
desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, estilos y ritmos de los
aprendices.

CAPITULO III
MARCO
METODOLOGICO

CAPITULO III. MARCO METODOLGICO

3.1. HIPOTESIS.
3.1.1. HIPTESIS GENERAL
Hi: Las tecnologas de la informacin y comunicacin tienen influencia directa en
los estilos de aprendizaje de los estudiantes de nivel secundario de la I.E.P. San
Agustn de los olivos. Lima

Ho: Las tecnologas de la informacin y comunicacin no tienen influencia directa
en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de nivel secundario de la I.E.P.
San Agustn de los olivos. Lima

3.1.2. HIPTESIS ESPECFICAS

Hiptesis Especifica N 1
Se utilizan las TICs orientadas a desarrollar operaciones y conceptos bsicos en
la enseanza de los estudiantes del nivel de educacin secundaria de la
Institucin Educativa Privada San Agustn de los Olivos

Se utilizan las TICs como herramientas tecnolgicas para la investigacin en la
enseanza de los estudiantes del nivel de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Privada San Agustn de los Olivos

Se utilizan las TICs como herramientas tecnolgicas para la solucin de
problemas y toma de decisiones en la enseanza de los estudiantes del nivel de
educacin secundaria de la Institucin Educativa Privada San Agustn de los
Olivos


El uso de las TICs influye en el estilo de aprendizaje activo de los estudiantes del
nivel de educacin secundaria de la Institucin Educativa Privada San Agustn de
los Olivos.

El uso de las TICs influye en el estilo de aprendizaje reflexivo de los estudiantes
del nivel de educacin secundaria de la Institucin Educativa Privada San Agustn
de los Olivos.

El uso de las TICs Influye en el estilo de aprendizaje terico de los estudiantes del
nivel de educacin secundaria de la Institucin Educativa Privada San Agustn de
los Olivos.

El uso de las TICs Influye en el estilo de aprendizaje pragmtico de los
estudiantes del nivel de educacin secundaria de la Institucin Educativa Privada
San Agustn de los Olivos.

3.2. VARIABLES: (INDEPENDIENTE, DEPENDIENTE E INTERVINIENTES)
3.2.1. DEFINICIN CONCEPTUAL

3.2.1.1. VARIABLE INDEPENDIENTE: TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
Y COMUNICACIN
Por TIC se entiende un trmino dilatado empleado para designar lo relativo a la
informtica conectada a Internet, y especialmente el aspecto social de stos ya
que permiten una redefinicin radical del funcionamiento de la sociedad. En
resumen las TIC son aquellas herramientas computacionales e informticas que
procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan informacin representada
de la ms variada forma. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para
el tratamiento y acceso a la informacin. Constituyen nuevos soportes y canales
para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales.
Algunos ejemplos de estas tecnologas son la pizarra digital (ordenador personal
+ proyector multimedia), los blogs, el podcast y, por supuesto, la web.

3.2.2.2. VARIABLE DEPENDIENTE: ESTILOS DE APRENDIZAJE
Estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas, rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos que suelen expresarse conjuntamente cuando
una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin,
resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo,
kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y
expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos
estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.

3.2.2. DEFINICIN OPERACIONAL
3.2.2.1. VARIABLE INDEPENDIENTE: TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y COMUNICACIN

3.2.2.1.1. DIMENSIONES

1. Dimensin de Operaciones y Conceptos Bsicos: Uso prctico de la
tecnologa. Utilizacin de aplicaciones y generacin de productos que
resuelvan las necesidades de informacin y comunicacin dentro del
entorno social inmediato (no virtual). Avanzar en esta dimensin significa
conocer y operar con convenciones en el uso del espacio y es la base de
habilitacin tecnolgica sobre la cual se posicionan los futuros y diversos
usos.
2. Dimensin Herramientas tecnolgicas para la investigacin: Bsqueda
y acceso a informacin de diversas fuentes virtuales y evaluacin de su
pertinencia y calidad. Esta dimensin est relacionada con la informacin.
En ella, se espera que el estudiante acceda, evale y utilice la informacin
obtenida a travs de distintas y diversas fuentes de informacin cada vez
con mayor rapidez, precisin y autonoma.
3. Dimensin Herramientas tecnolgicas para la solucin de problemas
y toma de decisiones: Interaccin en redes virtuales de comunicacin,
con aportes creativos propios. En esta dimensin los estudiantes participan
e interactan con grados crecientes de responsabilidad, respeto y
autonoma en redes cada vez ms extensas. Todos los aspectos de la
comunicacin humana entran en juego en esta dimensin, desde la
comunicacin simple a la compleja, desde la coordinacin de acciones a la
reflexin y el debate.
Uso responsable de la informacin y comunicacin. Esta es la dimensin
tica del uso de la TIC y que atraviesa y permea a las otras tres
dimensiones en el momento de aplicarla. Desde el cuidado de la
Operaciones y Conceptos
bsicos
tecnolgicos
Herramientas tecnolgicas para
la investigacin
Herramientas tecnolgicas para
la solucin de problemas y
toma de decisiones
Emplea la tecnologa en el desarrollo
de estrategias para resolver problemas
de la realidad

herramienta a los usos responsables de la informacin en un marco de
respeto y compromiso de cuidado con s mismo y con el otro.

3.2.2.2. VARIABLE DEPENDIENTE: ESTILOS DE APRENDIZAJE
3.2.2.2.1. DIMENSIONES
1. Estilo activo. Los alumnos activos se involucran totalmente y sin
prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se
dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo
y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan
sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas
se lanza a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y
consolidar proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el
centro de la actividades. La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es cmo?
2. Estilo reflexivo. Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un
observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas
distintas.
Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una
conclusin. Para ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su
anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todo lo
que pueden.
Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin
antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan
antes de hablar procurando pasar desapercibidos. La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es por qu?

3. Estilo terico
Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en
teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente.
Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en
teoras coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores
premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios

subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de
lgica clara
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es qu?

4. Estilo pragmtico
A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas
nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y
ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas
discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son
bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar
decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre
estn buscando una manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que
quieren responder con el aprendizaje es qu pasara si?

3.2.3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES. (DIMENSIONES,
INDICADORES, TEMS E NDICES)
OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE:
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN
DIMENSIONES INDICADORES ITEM ITEM/NDICES
1. Operaciones y
conceptos bsicos.

1.1 Identifica partes de la
computadora
1.2 Utiliza el programa
Word
1.3 Utiliza el programa Excel
PowerPoint
1.5 Utiliza el correo
electrnico
1.1. Conoces las partes bsicas de
una computadora?
1.2. Conoces programas bsicos
como Word?
como Excel?
como Power point?
1.5. Utilizas habitualmente tu
correo electrnico?
I=14
1=SI
2=NO
1.1/1,
1.2/1,
1.3/1,
1.4/1,
1.5/1

2. Herramientas
tecnolgicas para la
investigacin.

2.1. Utiliza Internet.
2.2. Investigacion.
2.3. Clase audiovisual
2.4. Utiliza la computadora

2.1. Utilizas internet para conseguir
informacin?
2.2. Obtienes ayuda en tus tareas a
travs de internet?
2.3. Sabes buscar pginas web
educativas para realizar tus
tareas?
2.4. Observas videos educativos
durante la clase?
2.5. Realizas trabajos de
investigacin a travs de la Pc?
I=10
1=SI
2=NO
2.1/1,
2.2/1,
2.3/1,
2.4/1,
2.5/1

3. Herramientas
tecnolgicas para la
solucin de
problemas y toma
de decisiones.

3.1. Responsabilidad
3.2. Comprensin

3.1. Cundo te dejan trabajos de
investigacin utilizas internet?
3.2. Cundo Observas videos
educativos captas mejor la
informacin?
3.3. Cundo realizas trabajos a
travs de la Pc, durante la clase
comprendes mejor?
3.4. Haces uso de internet con
responsabilidad?
3.5. Ingresas a pginas
estrictamente educativas?
I=11
1=SI
2=NO
3.1/1,
3.2/1,
3.3/1,
3.4/1,
3.5/1

OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE DEPENDIENTE:

ESTILOS DE APRENDIZAJE
DIMEN
SIONES
INDICADORES ITEM ITEM/ NDICES
1
.

E
S
T
I
L
O

A
C
T
I
V
O

1.1. Fluidez verbal.
1.2. Habilidad comunicativa
1.3. Seguridad y confianza.
1.4. Impulsivo.
1.5. Metdico y ordenado.
1.6. Anti formalismos

1.1 Tengo forma de decir siempre lo que pienso y sin
rodeos?
1.2 Estoy seguro (a) de lo que es bueno y lo que es
malo, lo que est bien y lo que est mal?
1.3 Muchas veces acto sin mirar las consecuencias?
1.4 Normalmente trato de resolver los problemas
metdicamente y paso a paso?
1.5 Creo que los formalismos coartan y limitan la
actuacin libre de las personas?
I=20
1=SI
2=NO

1.1/1,
1.2/1,
1.3/1,
1.4/1,
1.5/1
2
.

E
S
T
I
L
O

R
E
F
L
E
X
I
V
O

2.1. tica y valores.
2.2. Concreto.
2.3. Poco afectivo y distante.
2.4. Realista.
2.5. Poco creativo.

2.1. Casi siempre procuro ser coherente con mis
criterios y sistemas de valores. Tengo principios y
los sigo?
2.2. Cuando hay una discusin no me gusta ir con
rodeos?
2.3. Me disgusta implicarme afectivamente con mi
ambiente de trabajo. Prefiero mantener
relaciones distantes?
2.4. Me gustan ms las personas realistas y
concretas que las tericas?
2.5. Me cuesta ser creativo (a), romper estructuras?
I=20
1=SI
2=NO

2.1/1,
2.2/1,
2.3/1,
2.4/1,
2.5/1

3
.

E
S
T
I
L
O

T
E
R
I
C
O

3.1. Intolerante ante la
impaciencia de otros
3.2. Ingenioso e innovador
3.3. Analtico
3.4. Habilidad para detectar
errores argumentativos

3.1. Es mejor gozar el momento presente que
deleitarse pensando en el pasado o en el futuro?
3.2. Me molestan las personas que siempre desean
apresurar las cosas?
3.3. Aporto ideas nuevas y espontneas en los
grupos de discusin?
3.4. Pienso que son conscientes las decisiones
fundamentadas en un minucioso anlisis, que las
basadas en la intuicin?
3.5. Detecto frecuentemente la inconsistencia y
puntos dbiles en las argumentaciones de los
dems?
I=20
1=SI
2=NO

3.1/1,
3.2/1,
3.3/1,
3.4/1,
3.5/1

4
.

E
S
T
I
L
O

P
R
A
G
M
T
I
C
O

3.6. Perseverante.
3.7. Practicismo
3.8. Compara
3.9. Se proyecta hacia el
futuro (visionario)
Falta de liderazgo

PAG. 123
4.1. Cuando algo va mal le quito importancia y trato
de hacerlo mejor?
4.2. Rechazo ideas originales y espontneas si no las
veo prcticas?
4.3. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de
tomar una decisin?
4.4. En frecuencia miro hacia delante para prever el
futuro?
4.5. En los debates y discusiones prefiero
desempear un papel secundario antes que ser
el/ella lder o el/ella que ms participa?
I=20
1=SI
2=NO

4.1/1,
4.2/1,
4.3/1,
4.4/1,
4.5/1

3.3. TIPO Y MTODO DE INVESTIGACIN
3.3.1 TIPO DE INVESTIGACION

- Segn la naturaleza del objeto de estudio. Las investigaciones cientficas,
segn la naturaleza del objeto de estudio pueden ser, a su vez: a)
formales o b) factuales o empricas.
Esta investigacin es de tipo factual porque estudia los hechos
(materiales o fenmenos) que son visibles en la realidad; es decir,
hechos observables en la realidad (los romanos llamaban factum; a los
hechos); y es de carcter emprico porque deriva de la experiencia, del
contacto con los fenmenos reales.
- Segn el tipo de pregunta planteada en el problema. Las investigaciones
segn el tipo de pregunta planteada en el problema pueden ser: a)
tericas y b) prcticas.
Esta investigacin es de carcter terico porque est orientada a
proporcionar los fundamentos tericos y conceptuales al problema
planteado.
Las investigaciones tericas se subdividen, a su vez, en cuatro tipos,
que corresponden a los cuatro momentos de la teora: 1) investigacin
descriptiva, 2) investigacin explicativa, 3) investigacin predictiva y 4)
investigacin retrodictiva.
Esta investigacin es de carcter descriptivo porque pretende decir
cmo es la realidad, es decir, examinar la realidad de la institucin
educativa San Agustn de Los Olivos.
Las investigaciones descriptivas pueden, a su vez, ser de dos tipos:
- Investigaciones descriptivas predicativas no causales
- Investigaciones descriptivas relacionales no causales,
Esta investigacin es descriptiva relacional no causal.
Porque parte de la siguiente formulacin: existe relacin entre a
y b?, en donde a, es la variable TIC y b es la variable Estilos de
Aprendizaje, pero no pretenden establecer relacin de causa a
efecto entre ellas.
Son investigaciones descriptivas relacionales no causales, las
investigaciones asociativas que tratan de hallar correspondencia
entre una variable y otra pero sin aventurarse a plantear una
relacin causal, debido a que los cientficos an no disponen de
argumentos o elementos de juicio para plantear tal relacin

causal, como el caso de la investigacin que se haca hace
algunos aos con respecto al fumar cigarrillos y su incidencia en
el cncer pulmonar.
Esta investigacin era tpicamente asociativa, por que pretenda
hallar evidencias de cncer pulmonar en pacientes que fumaban.
Pero como existe evidencia emprica de pacientes que padecen
cncer pulmonar y no fuman as como tambin de pacientes que
fuman y no padecen de cncer pulmonar, la ciencia no tena an
argumentos para establecer una relacin causal entre fumar
cigarrillos y cncer pulmonar. Por eso es que hasta hace algunos
aos se deca:
fumar puede ser daino para la salud. Sin embargo, en los
ltimos tiempos, la investigacin al respecto ha hecho importantes
avances al punto que parece que la relacin causal ya est
demostrada, y por eso en la actualidad se sostiene la hiptesis de
fumar es daino para la salud.
Otros ejemplos de investigaciones descriptivas relacionales no
causales son los estudios que se hacen con respecto al
rendimiento acadmico de estudiantes de universidades
nacionales (variable a) con respecto al rendimiento acadmico de
estudiantes de universidades particulares (variable b). Se puede
hallar evidencia de que el rendimiento acadmico de estudiantes
de universidades nacionales sea ms alto que el de los
estudiantes de universidades particulares, pero no se puede decir
que la causa del alto rendimiento de un grupo de alumnos es el
bajo rendimiento del otro grupo de alumnos.
Se realizan estudios de este tipo cuando la ciencia no dispone
an de elementos de juicio o de evidencia emprica que permita
intuir la relacin causal entre las variables a y b, a las que se
denominan de esta manera para distinguirlas de X y Y,
denominacin que se reserva para las investigaciones en las que
existe relacin causal

- Segn el nmero de variables. Las investigaciones, segn el nmero de
variables que estudian pueden ser: a) Univariadas, b) Bivariadas y c)
Multivariadas o factoriales.
Esta investigacin es bivariada porque considera dos variables de
estudio. Es este caso, s se puede establecer relaciones de causalidad
(lo que no se puede con la investigacin univariada).
- Segn el ambiente en que se realizan. Teniendo en cuenta el ambiente en
el que se realizan, las investigaciones pueden ser de tres tipos: a)
bibliogrficas o de gabinete, b) de laboratorio y c) de campo.
Esta investigacin por ser pedaggica, es de campo, donde el campo
de trabajo es el aula y la institucin educativa, porque es all donde se
realiza el proceso de interaccin didctica entre alumnos y profesores.
- Segn el tipo de datos que producen. Segn este criterio, las
investigaciones son: a) primarias, y b) secundarias.
Esta investigacin es secundaria, porque se basa en los datos o teoras
proporcionados por otros investigadores o psiclogos (en este caso
teora de Korl), y en base a ello se pretende ensayar mtodos o
estrategias que mejoren la enseanza.

3.3.2. MTODO DE INVESTIGACIN
- Segn el tipo de conocimientos previos usados en la investigacin.
Segn este criterio, las investigaciones pueden ser a) filosficas o b)
cientficas.
Esta investigacin es de carcter cientfico porque emplea marcos
tericos derivados de la ciencia.
- Segn el mtodo de estudio de las variables. Si se tiene en cuenta el
mtodo de estudio de las variables se puede distinguir: a)
investigaciones cualitativas, y b) investigaciones cuantitativas.
Esta investigacin es cuantitativa, porque mide las variables y expresa
los resultados de la medicin en valores numricos. El avance cientfico

tecnolgico del mundo moderno se debe precisamente a la capacidad de
medir o cuantificar, con cada vez mayor precisin, los valores de estas
variables. Se puede medir la inteligencia, el rendimiento acadmico, la
talla, la estatura, los niveles de ansiedad, etc. El ideal cientfico se
orienta hacia la cuantificacin de todas las variables y los esfuerzos de la
ciencia se encaminan en esta direccin

3.3.3. DISEO DE INVESTIGACIN
- Segn el tiempo de aplicacin de la variable. Segn este criterio, las
investigaciones pueden ser: a) longitudinales o diacrnicas, y b)
transversales o sincrnicas.
Esta investigacin es transversal porque se desarrollar en un breve
periodo de tiempo.
- Segn el mtodo de contrastacin de las hiptesis. Las investigaciones,
segn este mtodo de contrastacin de las hiptesis, pueden seguir la
secuencia causaefecto o bien la secuencia efectocausa. Segn sea la
secuencia que se siga, las investigaciones pueden ser: a) de causa a
efecto, y b) de efecto a causa.
Esta investigacin es De causa a efecto porque se pretende aplicar las
TIC y ver qu efectos ocurren en los estilos de aprendizaje. A su vez,
este tipo de investigacin (De causa-efecto), se subdivide en pre
experimental, cuasi experimental, experimental y no experimental.
Siendo, esta investigacin de tipo no experimental, porque no busca
hacer algn experimento y porque se trabajar con grupos de estudio
que no son iguales.

El diseo es segn Snchez Carlesi
El diseo de la investigacin que se aplic en el presente proyecto es el
Descriptivo Correlacional, este tipo de estudio descriptivo define el grado
de relacin o asociacin no causal existente entre dos o ms variables.
Se caracterizan porque primero se miden las variables y luego, mediante
pruebas de hiptesis correlacionales y la aplicacin de tcnicas
estadsticas, se estima la correlacin. Aunque la investigacin

correlacional no establece de forma directa relaciones causales, puede
aportar indicios sobre las posibles causas de un fenmeno.

Este tipo de investigacin descriptiva busca determinar el grado de
relacin existente entre las variables, bajo este diseo se describe, en
primer lugar las dos variables, en segundo lugar se aplica diseo
correlacionado para ver si existe o no relacin entre las dos variables, la
ecuacin del presente diseo es el siguiente:
M Y
R
X
Donde:
M = Muestra
Y = Estilos de Aprendizaje
X = TIC
R = Relacin

En resumen, este trabajo de investigacin cientfica es de tipo factual y
emprico, de carcter terico descriptivo relacional no causal, siendo
bivariada y realizada en un ambiente de campo, produciendo datos de tipo
secundario.
El mtodo de estudio aplicado es el mtodo cientfico cualitativo, porque
los datos que analiza no son medibles cuantitativamente.
El diseo de investigacin aplicado es transversal, porque se recolectan
datos en un solo momento, en un momento nico, y adems porque su
propsito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin en un
momento dado. Es tambin, de causa efecto, no experimental. Porque
presenta una investigacin sistemtica y emprica en la que la variable
independiente -como afirma Kerlinger y Lee - no es manipulable como
tampoco se puede asignar aleatoriamente a los participantes o los
tratamientos.

3.4. POBLACIN Y MUESTRA
La poblacin est conformada por 387 personas que pertenecen a la
Institucin Educativa San Agustn de Los Olivos - Lima.
Para cuyo efecto, debemos considerar los siguientes datos:

INSTITUCIN EDUDACTIVA PRIVADA SAN AGUSTIN DE LOS OLIVOS

3.4.1. POBLACIN

3.4.1.1. ADMINISTRATIVOS Y DOCENTES
CARGO CANTIDAD
DIRECTOR 01
SUBDIRECTOR 0
COORDINADOR 01
PROFESORES 35
ADMINISTRATIVOS 1
PERSONAL DE
SERVICIO
2
TOTAL 40

3.4.1.2. ALUMNOS

INICIAL
GRADO/ESTUDIO NMERO DE ALUMNOS
3 AOS 15
4 AOS 11
5 AOS 18
TOTAL 44

PRIMARIA
1 27
2 25
3 23
4 25
5 25
6 25
TOTAL 150

SECUNDARIA
1 38
2 31
3 28
4 31
5 25
TOTAL 153

TOTALES
TOTAL
ADMINISTRATIVO
40
NMERO DE
ALUMNOS
347
TOTAL 387

3.4.2. MUESTRA

SECUNDARIA
GRADO/ESTUDIO
NMERO DE
ALUMNOS
1 38
2 31
3 28
4 31
5 25
TOTAL ALUMNOS 153
PROFESORES 35
SUB TOTAL 188

CALCULO DE LA MUESTRA
El clculo del tamao de la muestra obtenida como grupo representativo result
de la aplicacin del siguiente estadgrafo:

( ) pq 1 N
NC
ME
Npq
n
2
2
+
(
(
=

Donde:
n = muestra
N = poblacin
p y q = son valores representados por (0.5)
ME = Margen de error

NC = Nivel de confianza al 95%
Z = Trabajamos con el valor Z de NC = 1.96
1 = Es una constante

()()
[
()
()
( )] ()()

()
[
()
()
( )] ()()

[
()
()
()] ()

()] ()

[] ()

n = 193
3.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
La muestra est constituida por:
153 Alumnos de secundaria.

Habindose aplicado la frmula y para la
mejor observacin y evidencia de los
resultados se tomar una poblacin de 153
Alumnos y 35 profesores.

3.6. TCNICAS
3.6.1. CUESTIONARIO:
Es un instrumento de investigacin. Este instrumento se utiliza, de un modo
preferente, en el desarrollo de una investigacin en el campo de las ciencias
sociales: es una tcnica ampliamente aplicada en la investigacin de carcter
cualitativa.
No obstante lo anterior, su construccin, aplicacin y tabulacin poseen un alto
grado cientfico y objetivo. Elaborar un Cuestionario vlido no es una cuestin
fcil; implica controlar una serie de variables. Es un medio til y eficaz para
recoger informacin en un tiempo relativamente breve (OSORIO: 2001)
En su construccin pueden considerarse preguntas cerradas, abiertas o mixtas.

3.6.1.1. CARACTERSTICAS
- Es un procedimiento de investigacin.
- Es una entrevista altamente estructurada.
- "Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o
ms variables a medir".
- Presenta la ventaja de requerir relativamente poco tiempo para reunir
informacin sobre grupos numerosos.
- El sujeto que responde, proporciona por escrito informacin sobre s mismo
o sobre un tema dado.
- Presenta la desventaja de que quien contesta responda escondiendo la
verdad o produciendo notables alteraciones en ella. Adems, la
uniformidad de los resultados puede ser aparente, pues una misma palabra
puede ser interpretada en forma diferente por personas distintas, o ser
comprensibles para algunas y no para otras. Por otro lado, las respuestas
pueden ser poco claras o incompletas, haciendo muy difcil la tabulacin.

3.6.1.2. TIPOS DE CUESTIONARIO
Cuestionario Restringido o Cerrado
- Es aquel que solicita respuestas breves, especficas y delimitadas.
- "Para poder formular preguntas cerradas es necesario anticipar las
posibles alternativas de respuestas".

- Estas respuestas piden ser contestadas con:
o Dos alternativas de respuestas (respuestas dicotmicas): Si o No.
o Varias alternativas de respuestas: donde se seala uno o ms tems
(opcin o categora) en una lista de respuestas sugeridas. Como no
es posible prever todas las posibles respuestas, conviene agregar la
categora Otros o Ninguna de las Anteriores, segn sea el caso.
En otras ocasiones, el encuestado tiene que jerarquizar opciones o
asignar un puntaje a una o diversas cuestiones.

- Ventajas:
o Requiere de un menor esfuerzo por parte de los encuestados.
o Limitan las respuestas de la muestra.
o Es fcil de llenar.
o Mantiene al sujeto en el tema.
o Es relativamente objetivo.
o Es fcil de clasificar y analizar.
Cuestionario No Restringido o Abierto
- Las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de
respuesta.
- "Las preguntas abiertas son particularmente tiles cuando no tenemos
informacin sobre las posibles respuestas de las personas o cuando esta
informacin es insuficiente".
- Es aquel que solicita una respuesta libre.
- Esta respuesta es redactada por el propio sujeto.
- Proporciona respuestas de mayor profundidad.
- Es de difcil tabulacin, resumen e interpretacin.
Cuestionario Mixto
- Es aqul que considera en su construccin tanto preguntas cerradas como
abiertas.
3.6.1.3. REQUERIMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UN BUEN
CUESTIONARIO:
- Hacer una lista de aspectos (variables) que se consideran
importantes de incluir.

- Determinar el propsito del cuestionario. Se refiere a un tema
significativo.
- Sealar el ttulo del proyecto, del aspecto o tema a que se refiere, y
una breve indicacin de su contenido. Las instrucciones deben ser
claras y completas.
- Especificar algunos datos generales: Institucin, fecha, nombre del
encuestador, etc.
- Establecer la mejor secuencia de dichos aspectos o temas.
- Los trminos importantes deben estar definidos.
- El cuestionario no ha de ser demasiado largo.
- No es conveniente iniciar el cuestionario con preguntas difciles o
muy directas.
- Escribir un esquema de posibles preguntas pensando lo que se
pretende averiguar con cada una de ellas, procediendo
posteriormente, si es necesario, a su reubicacin, modificacin o
eliminacin. Cada pregunta implica una slo idea. Las preguntas
deben ser objetivas, es decir, sin sugerencias hacia lo que se desea
como respuesta. Con relacin a este punto, es conveniente hacerse
las siguientes interrogantes:
Es necesario o til hacer esta pregunta?
Es demasiado general?
Es excesivamente detallada?
Debera la pregunta ser subdividida en otras preguntas ms
pequeas y ser ms concreta, especfica?
La pregunta se refiere preferentemente a un solo aspecto?
Se refiere a un tema sobre el cual las personas encuestadas
poseen la informacin necesaria?
Es posible contestarla sin cometer errores?
Son las palabras suficientemente simples como para ser
comprendidas por el encuestado?
Es la estructura de la frase fcil y breve?
Son las instrucciones claras y precisas?
Es necesario clarificarla con alguna ilustracin?
Es posible que tal pregunta incomode al encuestado?

La pregunta induce la respuesta? ("Las preguntas no pueden
apoyarse en instituciones, ideas respaldadas socialmente ni en
evidencia comprobada").
- "La eleccin de tipo de preguntas que contenga el cuestionario depende
del grado en que se puedan anticipar las posibles respuestas, los tiempos
de que se disponga para codificar y si se quiere una respuesta ms precisa
o profundizar en alguna cuestin".
J. W. Best, da las siguientes sugerencias con relacin a la
construccin de cuestionarios:
o Busca solamente la informacin que se puede obtener de otras
fuentes.
o Es tan breve como sea posible y slo lo bastante extenso para
obtener los datos esenciales.
o Tiene un aspecto atractivo.
o Las instrucciones son claras y completas. Los trminos importantes
se hallan definidos; cada pregunta implica una sola idea; todas ellas
estn expresadas tan sencilla y claramente como sea posible, de
manera que permite respuestas fciles, exactas y sin ambigedad.
o La importancia del tema al cual se refiere, debe ser expuesta clara y
cuidadosamente en el cuestionario. Las personas estarn ms
dispuestas a responder si saben cmo sern utilizadas sus
respuestas.
o Las preguntas son objetivas, sin sugestiones hacia lo que se desea
como respuesta.
o Las preguntas estn presentadas en un orden psicolgico correcto,
precediendo las de tipo general a las especficas. Deben evitarse las
preguntas molestas.
o Es fcil de clasificar o interpretar.
o Antes de aplicar un cuestionario a un grupo numeroso, conviene
experimentarlo en un grupo reducido de caractersticas lo ms
semejantes a las personas a las que se va a encuestar. Esta
aplicacin previa tiene por objeto detectar preguntas e instrucciones

ambiguas que posteriormente pueden restar validez al instrumento.
Es lo que se denomina cuestionario piloto de la prueba.
o Al elaborar el cuestionario es necesario establecer la forma en que
ser tabulado e interpretado. Para este objeto, es de gran utilidad la
aplicacin experimental que permite prever la dispersin que
tendrn las respuestas. Una de las formas ms sencillas de tabular
un cuestionario es construir una tabla de doble entrada, en uno de
cuyos ejes se registra a los encuestados o el nmero de formulario
si se aplic en forma annima, y en su otro eje se colocan las
preguntas o el nmero que las representa. De este modo es posible
obtener rpidamente una visin global de las respuestas dadas por
los individuos encuestados.

La Escala de Likert
- Es un tipo de instrumento de medicin o de recoleccin de datos que
disponemos en la investigacin social.
- Es una escala para medir las actitudes.
- Consiste en un conjunto de tems bajo la forma de afirmaciones o juicios
ante los cuales se solicita la reaccin (favorable o desfavorable, positiva o
negativa) de los individuos.
3.6.1.4. CMO DEBEN SER LAS PRIMERAS PREGUNTAS DE UN
CUESTIONARIO?
En algunos casos es conveniente iniciar con preguntas neutrales o fciles de
contestar, para que el respondiente vaya adentrndose en ta situacin. No se
recomienda comenzar con preguntas difciles de responder o preguntas muy
directas. Imaginemos un cuestionario diseado para obtener opiniones en tomo al
aborto que empiece con una pregunta poco sutil tal como: Est usted de
acuerdo en que se legalice el aborto en este pas? Sin lugar a dudas ser un
fracaso.
A veces los cuestionarios pueden comenzar con preguntas demogrficas sobre el
estado civil, sexo, edad, ocupacin, nivel de ingresos, nivel educativo, religin,
ideologa, puesto en una organizacin o algn tipo de afiliacin a un grupo, partido
e institucin. Pero en otras ocasiones es mejor hacer este tipo de preguntas al

final del cuestionario, particularmente cuando los sujetos puedan sentir que se
comprometen al responder al cuestionario. Cuando construimos un cuestionario
es indispensable que pensemos en cules son las preguntas ideales para iniciar.
stas debern lograr que el respondiente se concentre en el cuestionario
(Hernndez: 1997).

3.6.2. ENCUESTA:
Una de las tcnicas de investigacin social ms difundidas, se basa en las
declaraciones orales o escritas de una muestra de la poblacin con el objeto
de recabar informacin. Se puede basar en aspectos objetivos (hechos,
hbitos de conducta, caractersticas personales) o subjetivos (opiniones o
actitudes)
Segn Stanton, Etzel y Walker, una encuesta consiste en reunir datos
entrevistando a la gente.

Para Richard L. Sandhusen, las encuestas obtienen informacin
sistemticamente de los encuestados a travs de preguntas, ya sea
personales, telefnicas o por correo.

Segn Naresh K. Malhotra, las encuestas son entrevistas con un gran nmero
de personas utilizando un cuestionario prediseado [3]. Segn el mencionado
autor, el mtodo de encuesta incluye un cuestionario estructurado que se da a
los encuestados y que est diseado para obtener informacin especfica.
Para Trespalacios, Vzquez y Bello, las encuestas son instrumentos de
investigacin descriptiva que precisan identificar a priori las preguntas a
realizar, las personas seleccionadas en una muestra representativa de la
poblacin, especificar las respuestas y determinar el mtodo empleado para
recoger la informacin que se vaya obteniendo (Thompson: 2010)

La Encuesta es una tcnica de recogida de informacin por medio de
preguntas escritas organizadas en un cuestionario impreso.

Se emplea para investigar hechos o fenmenos de forma general y no
particular.

La encuesta a diferencia de la entrevista, el encuestado lee previamente el
cuestionario y lo responde por escrito, sin la intervencin directa de persona
alguna de las que colaboran en la investigacin.

La encuesta, una vez confeccionado el cuestionario no requiere de personal
calificado a la hora de hacerla llegar al encuestado. A diferencia de la
entrevista la encuesta cuenta con una estructura lgica, rgida que permanece
inalterable a lo largo de todo el proceso investigativo. Las repuestas se
recogen de modo especial y se determinan del mismo modo las posibles
variantes de respuestas estndares, lo que facilita la evaluacin de los
resultados por mtodos estadsticos.

Segn su estructura las encuestas pueden ser:

Estandarizadas
Semi estandarizadas
No estandarizadas
Segn las vas de obtencin de la informacin:
Directa: Se aplica directa al sujeto.
Indirecta: Se aplica por correo, telfono, etc.

Las tcnicas e instrumentales son imprescindibles en cualquier investigacin
cientfica ya que nos permiten recopilar y medir la informacin sobre el objeto de
investigacin.

Las tcnicas e instrumentales empleados deben dar respuesta completa al
objetivo de la investigacin a travs de las tareas e incidiendo indirectamente
sobre las variables seleccionadas para darle solucin al problema planteado.

Las tcnicas e instrumentales seleccionados deben plantear a una relacin
dialctica entre s y su vez con el problema cientfico, los mtodos y las tareas de
la investigacin.

Para el xito de la elaboracin y aplicacin de las tcnicas e instrumentales es
determinante el conocimiento y preparacin del investigador sobre el objeto de
investigacin y de todo el proceso a aplicar.

3.6.3. INSTRUMENTOS

3.6.3.1. INSTRUMENTO DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE:
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

3.6.3.1.1. FICHA TCNICA: CUESTIONARIO TIC

Nombre : EMA.-Encuesta de Medios Audiovisuales.

Autores : Encuesta de uso de Tecnologas de la Comunicacin
Universidad Nacional de la Plata. Argentina.

Significacin : Se trata de tres dimensiones independientes que evalan las
capacidades correspondientes o indicativos que manifiestan
en forma positiva una persona. Y la influencia positiva de la
Tecnologa de la Informacin y Comunicacin, de la relacin
maestro alumno y de la calidad de los conocimientos
adquiridos a travs de la tecnologa. (I) De catorce
indicadores de cuestionario de operaciones y conceptos
bsicos, (II) de diez indicadores de herramientas
tecnolgicas para la investigacin., (III) de once indicadores
de cuestionario de herramientas tecnolgicas para la solucin
de problemas y toma de decisiones

El ETIC. Puede ser aplicado en distintas fases en evaluacin
inicial, final o de seguimiento y de intervencin
psicoeducativa.

Administracin: Individual o colectiva.

Duracin : Sin tiempo limitado. Su aplicacin completa suele durar unos
16 minutos. Si se utiliza cada una de las dimensiones con sus
indicadores de cuestionario por separado, el tiempo estimado
es el siguiente: Dimensiones I (6 minutos), Dimensiones II (5
minutos), Dimensiones III (5minutos).

Aplicacin : El mbito propio de aplicacin es el alumnado de Enseanza
Secundaria Obligatoria (12-16 aos) No obstante, ese mbito
puede ser ampliado a edades superiores, incluidas las
universitarias.

Puntuacin: Si se aplica la ETIC como evaluacin o diagnostico previo a
la intervencin, interesa sobre todo tener en cuenta aquellos
tems objeto de opcin A (indicadores de cuestionario SI y
NO) por parte de los estudiantes. Si el objetivo de las
dimensiones fuera la investigacin, cada item admite una
puntuacin de uno a dos.

Tipificacin: Se han elaborado baremos para cada una de las escalas con
700 estudiantes de enseanza secundaria obligatoria a fin de
contar con elementos formativos de comparacin por si
alguna vez fueren necesarios.

3.6.3.1.2. FUNDAMENTACIN TERICA

La tecnologa informatizada que puede definirse como el conjunto de sistemas y
recursos para la elaboracin, almacenamiento y difusin digitalizada de
informacin est provocando profundos cambios y transformaciones de
naturaleza social, cultural y econmica. La tecnologa en general, y especialmente
las denominadas nuevas tecnologas (redes de computadoras, satlites, televisin
por cable, multimedia, hipermedia, Internet, telefona mvil, videoconferencia,
entre otros) afectan no slo la transformacin de las tareas que se realizan con
ellas, sino que tambin tienen consecuencias sobre la forma de percibir el mundo,
sobre las creencias y las maneras de relacionarse de los individuos,
transformando sustantivamente la vida social y cotidiana (Postman, 1994 y
Echeverra, 1995).

Esta investigacin tiene como propsito presentar algunas bases tericas para el
uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en educacin. La
elaboracin de la reflexin terica hace nfasis en los postulados metodolgicos
del paradigma cualitativo (Prez, 1998: 26), el cual permite la construccin de
conocimiento partiendo de una visin integral, dinmica, interpretativa y contextual
del fenmeno a estudiar. El carcter lgico utilizado se basa en la descripcin de
premisas explicativas regidas por las leyes definidas segn Nagel (1991) como
determinables, y orientadas por analogas sustantivas.

El trabajo se enmarca en la investigacin de algunas bases tericas para el uso
de las TIC en educacin, revisando los aspectos que ms han preocupado en
torno a ellas, cmo se ha investigado, desde qu presupuestos y a qu
conclusiones se ha llegado. Esta fundamentacin terica se basa en los
postulados planteados por Postman (1994), Echeverra (1995), Snchez (1995),
Drucker (1993); Hesselbein y col. (1996), Stewart (1997), Snchez (2001), Tinker
y col (1991), entre otros. Esta parte se inicia con el abordaje de las referencias
tericas de los autores mencionados ms arriba, para comprender las diferentes
caractersticas que definen las proposiciones hipotticas relacionadas con el tema
de estudio; y luego se interpretan las teoras consultadas para obtener, usando la
inferencia deductiva, los hallazgos preliminares de la investigacin.

Las escuelas de este siglo deben preparar a las nuevas generaciones para el
cambio y la innovacin; por tanto las aulas requieren una dinmica ms fluida
hacia la innovacin, preparando a los alumnos para entender la obsolescencia.
Instruirlos para el error. Se sabe que el mundo no es perfecto, es ms bien
errtico, entonces se tiene que preparar a las nuevas generaciones a que
cometan errores como parte del quehacer humano (Snchez, 2001).
Es en este contexto en que las instituciones de educacin (universitaria, media
diversificada, bsica) necesitan cambiar algunas de sus estructuras, eliminar
otras, rejuvenecer y reforzar las existentes. El cambio y la innovacin de
estructuras sociales y culturales tendrn que ser transparentes en estas
instituciones que ejercen una funcin social y no pueden estar ajenas a lo que
ocurre en la sociedad; es decir, que debe plantearse con urgencia los
mecanismos necesarios hacia la consecucin de una mayor pertinencia cientfica
y tecnolgica.

Por tanto, una educacin en contexto y sintona con esta sociedad del
conocimiento, es aquella que pone su nfasis en desarrollar en su aprendices
capacidades que les permitan coexistir con los avances de la ciencia y la
tecnologa., es decir, que es una educacin que permita desarrollar la adaptacin
al cambio, as como un aprender que resalte la flexibilidad mental para operar con
informacin abundante y diversa, pues no se puede olvidar que los nios viven
inmersos en este mundo (Snchez, 2001: 42).

En un escenario como el descrito surge la necesidad de interactuar con contextos
ricos en herramientas y materiales para construir el entender y el aprender, a
travs de Micromundos o entornos interactivos de construccin. Contexto que ya
experimentan los aprendices al interactuar con tecnologas de complejo
tratamiento de imgenes como la televisin por cable, multimedios, de alta
interaccin y requerimiento cognitivo como videojuegos, computadores e Internet.

En nuestra figura se observan las dimensiones:

Operaciones y Conceptos bsicos
tecnolgicos
investigacin
solucin de problemas y toma de
decisiones
Emplea la tecnologa en el desarrollo de
estrategias para resolver problemas de
la realidad

ENCUESTA DE TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y COMUNICACIN A
LOS ALUMNOS

A continuacin encontrars preguntas que se refieren al uso de las Tics en la
Institucin Educativa. Lelas con detenimiento y contstalas marcando X en la
hoja de respuestas el espacio del:
SI, si lo que se dice coincide SIEMPRE o CASI SIEMPRE
NO, si lo que se dice NO coincide NUNCA o CASI NUNCA
En caso de duda, contesta SI o NO teniendo en cuenta lo que te ocurre con ms
frecuencia. Recuerda que solo debes dar una respuesta a cada pregunta. Si te
equivocas, debes borrar cuidadosamente la marca y sealar la otra.

Debes ser sincero y contestar todas las preguntas, pues estos datos servirn para
conocer cul es tu situacin en tu conocimiento sobre las Tics y mejorar, si es
necesario, aquellos aspectos que lo requieran. Si no has comprendido algo
puedes preguntarlo ahora.

NO COMIENCES A CONTESTAR HASTA QUE TE LO INDIQUEN

I.- OPERACIONES Y CONCEPTOS BASICOS

1 2
1. Conoces las partes bsicas de una computadora SI NO
2. Conoces programas bsicos como Word SI NO
3. Conoces programas bsicos como Excel SI NO
4. Conoces programas bsicos como Power point SI NO
5. Utilizas habitualmente tu correo electrnico SI NO
6. Utilizas habitualmente el chat o Messenger SI NO
7. Sabes guardar archivos en la Pc. SI NO
8. Sabes guardar archivos en el Usb . SI NO
9. Sabes guardar archivos en tu correo electrnico SI NO
10. Sabes crear carpetas para almacenar informacin SI NO

11. Sabes guardar informacin en Cds SI NO
12 .Utilizas internet con frecuencia SI NO
13. Conoces otros programas educativos como Jclic,
hot potatotes u otros.
SI NO
14. Tus profesores utilizan herramientas tics para el
desarrollo de sus clases.
SI NO

II.- HERRAMIENTAS TECNOLOGICAS PARA LA
INVESTIGACION

15. Utilizas internet para conseguir informacin SI NO
16. Obtienes ayuda en tus tareas a travs de internet SI NO
17. Sabes buscar pginas web educativas para
realizar tus tareas
SI NO
18. Observas videos educativos durante la clase. SI NO
19. Realizas trabajos de investigacin a travs de la
Pc,
SI NO
20. Tienes problemas para obtener la informacin
requerida
SI NO
21. Sabes distinguir la informacin ms importante de
tu tema en las diferentes pginas web
SI NO
22. Observas videos educativos fuera de las horas de
clase
SI NO
23. Comprendes el lenguaje tecnolgico SI NO
24. Realizas ejercicios a travs de la pc. SI NO

III.- HERRAMIENTAS TECNOLOGICAS PARA LA
SOLUCION DE PROBLEMAS Y TOMA DE

DECISIONES

25. Cuando te dejan trabajos de investigacin utilizas
internet
SI NO
26. Cuando Observas videos educativos captas mejor
la informacin
SI NO
27. Cuando realizas trabajos a travs de la Pc,
durante la clase comprendes mejor
SI NO
28. Haces uso de internet con responsabilidad. SI NO
29. Ingresas a paginas estrictamente educativas SI NO
30. Resuelves inquietudes a travs del uso del
internet
SI NO
31. Dispones de Internet en el hogar SI NO
32. Valoras la ayuda de las herramientas tecnolgicas SI NO
33. Las tics Facilitan tu quehacer educativo SI NO
34. Te comunicas mejor a travs de la tecnologa SI NO
35. Cuidas los instrumentos tecnolgicos del Aula de
Innovacin
SI NO

ENCUESTA DE TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y COMUNICACIN A
LOS PROFESORES

A continuacin encontrars preguntas que se refieren al uso de las Tics en la
Institucin Educativa y en tu quehacer educativo. Lelas con detenimiento y
contstalas marcando X en la hoja de respuestas el espacio del:

SI, si lo que se dice coincide SIEMPRE o CASI SIEMPRE
NO, si lo que se dice NO coincide NUNCA o CASI NUNCA

En caso de duda, contesta SI o NO teniendo en cuenta lo que te ocurre con ms
frecuencia. Recuerda que solo debes dar una respuesta a cada pregunta. Si te
equivocas, debes borrar cuidadosamente la marca y sealar la otra.

Debes ser sincero y contestar todas las preguntas, pues estos datos servirn para
conocer cul es tu situacin en tu conocimiento sobre las Tics y mejorar, si es
necesario, aquellos aspectos que lo requieran. Si no has comprendido algo
puedes preguntarlo ahora.

1 2
1. Existe un presupuesto destinado a TICs en la
Institucin Educativa
SI NO
2. Existe un proceso de toma de decisiones en
gestin e implementacin de TICs
SI NO
3. Existe un plan estratgico de implementacin de
TICs
SI NO
4. Hay reglamento/s para la utilizacin de TICs SI NO
5. Dnde buscan y encuentran asesoramiento sobre
sus necesidades en TICs
SI NO
6. Ha incorporado el uso de las Tics a su Unidad
Acadmica
SI NO
7. Haz asistido a cursos de capacitacin en el uso de
Tics
SI NO
8. Existen servicios TICs a disposicin de los SI NO

estudiantes
9. Existen servicios TICs a disposicin de los
docentes
SI NO
10. Tiene correo Electronico SI NO
11. Realizas actividades educativas a travs de tics SI NO
12. usas las TICs en el desarrollo de investigaciones SI NO
13. Se comunica con los docentes por mail SI NO
14.Tienes publicaciones electrnicas SI NO
15. Le interesara capacitarse en el uso de las Tics SI NO

3.6.3.2. INSTRUMENTO DE LA VARIABLE DEPENDIENTE: ESTILOS DE
APRENDIZAJE
3.6.3.2.1. FICHA TECNICA
Nombre : Cuestionario Estilos de Aprendizaje

Autores : Honey y Alonso

Significacin : Se trata de un cuestionario de 80 indicadores o preguntas, las
cuales estn divididas equitativamente en cuatro dimensiones
independientes (Activo, reflexivo, terico, pragmtico) que
evalan el estilo de aprendizaje predominante en una persona
(indicativos que manifiestan en forma positiva una persona).
Cada indicador est compuesto por 20 preguntas.
El cuestionario puede ser aplicado en distintas fases en la
evaluacin inicial, final o de seguimiento y de intervencin
psicoeducativa.

Administracin: Individual.

Duracin : Sin tiempo limitado. Su aplicacin completa suele durar unos
40 minutos. Si se utiliza cada una de las dimensiones con sus
indicadores de cuestionario por separado, el tiempo estimado
es el siguiente: Dimensiones I (10 minutos), Dimensiones II
(10 minutos), Dimensiones III (10minutos), Dimensiones IV
(10minutos).

Aplicacin : El mbito propio de aplicacin es el alumnado, especialmente
de Enseanza Secundaria (12-16 aos) No obstante, ese
mbito puede ser aplicado desde primaria o ser ampliado a
edades superiores, incluidas las universitarias.

Puntuacin: Para saber el estilo de aprendizaje predominante en la
persona, interesa sobre todo tener en cuenta aquellos tems
cuya respuesta fue un SI, por parte de los estudiantes. Cada
item respondido con SI, admite una puntuacin de uno.

Tipificacin: Total de Puntuacin = 80 Puntos.
- 61 80. Manejo Suficiente de las E.A
- 41 60. Manejo Bsico de las E.A
- 21 40. Manejo Previo de las E.A
- 00 20. Manejo Inicial de las E.A
3.6.3.2.2. FUNDAMENTACIN TERICA
Honey y Munford (1986) desarrollan un modelo de Estilos de Aprendizaje que se
apoyan en las teoras propuestas por Kolb y a las implicaciones que pueden tener
estos Estilos de Aprendizaje en un grupo profesional de directivos de empresa del

Reino Unido. Su propsito no es hacer una clasificacin sino crear una
herramienta que les permita diagnosticar los Estilos de Aprendizaje y potenciar
aquellos Estilos menos sobresalientes, con objeto de aumentar la efectividad del
Aprendizaje.
Honey y Mumford prefieren identificar cmo se puede mejorar el aprendizaje a
explicar detalladamente qu es el Estilo de Aprendizaje. Ellos estn interesados
sobre todo en ensear a aprender. Su inters se centra en los comportamientos
observables ms que en las bases psicolgicas de los mismos, pues consideran
ms til explicar el comportamiento y cmo modificar la conducta que explicar el
sustrato psicolgico que sustenta dicha comportamiento.
Honey y Munford (1992) remarcan la importancia de entrenar a los directivos para
que adopten el Estilo de Aprendizaje apropiado para cada tarea. Aunque cada
estilo va a determinar la preferencia por un tipo de tareas habr que desarrollar,
mediante ejercicios que se correspondan con las cuatro dimensiones del
aprendizaje experiencial, aquellos Estilos no predominantes que sean necesarios
para el desempeo de un conjunto de actividades especficas, a la vez que
proponen tratamientos para desarrollar los distintos Estilos de Aprendizaje.
Honey y Munford (1986,1992) sealan que la utilizacin del Cuestionario de
Estilos de Aprendizaje (Learning Style Questionnaire, LSI) permite mejorar el
desempeo de las personas al crear grupos de trabajo ms efectivos y optimizar
los talleres de formacin.
El problema que pretenden solucionar es: por qu en una situacin en la que
dos personas comparten texto y contexto unos aprenden y otros no?. Para
Honey y Mumford la respuesta radica en la diferente reaccin de los individuos,
explicable por sus diferentes necesidades acerca del modo por el que se ofrece
el aprendizaje.
Honey y Mumford asumen el modelo terico de Kolb que considera que el
aprendizaje se basa en una serie de experiencias con adiciones cognitivas ms
que una serie de procesos exclusivamente cognitivos. Tambin, aceptan el
proceso circular de aprendizaje en cuatro etapas propuesto por Kolb, pero no su
instrumento de anlisis de aprendizaje. El instrumento de Kolb, el Inventario de
Estilos de Aprendizaje (LSI), no les parece adecuado para los directivos del Reino
Unido. Tampoco consideran adecuadas las descripciones de los Estilos propuesta

por Kolb (Convergente / Divergente / Asimilador / Adaptador) para este colectivo
profesional.
Alonso y Gallego (2000:139) sealan que la diferencia de Honey y Mumford con
Kolb se puede resumir en tres puntos:
- Las descripciones de los estilos resultantes mediante el Cuestionario de
Estilos de Aprendizaje (Learning Styles Questionnaire, LSQ) estn basadas
en la accin de los directivos por eso ofrecen una descripcin ms
detallada.
- Las respuestas al cuestionario son un punto de partida y no un final. Los
resultados del LSQ sirven para disear tratamientos de mejora.
- Honey y Mumford describen un cuestionario con 80 items que permiten
analizar una mayor cantidad de variables que el test propuesto por Kolb.
Honey y Mumford realizan una redenominacin de las cuatro etapas propuestas
por David Kolb en su modelo de aprendizaje experiencial que se muestra en la
figura 6.

Ciclo de Honey-Mumford
Referencia: Alonso (1992a:160)
Honey y Mumford definen los estilos de aprendizaje como la interiorizacin por
parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo, distinguiendo cuatro
Estilos de Aprendizaje (Alonso y Gallego, 2000:138-143):
- Activos: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se
implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias, son de mente
abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas.
Adems, son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de
los dems y centran a su alrededor todas las actividades.

- Reflexivos: A las personas con predominancia reflexiva les gusta
considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas,
recogen datos, losanalizan con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusin. Ademas, son personas que gustan considerar todas las
alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Ellos disfrutan
observando la actuacin de los dems, escuchan a los dems y no
intervienen hasta que se han adueado de la situacin.
- Tericos: Las personas con predominancia Terica adaptan e integran las
observaciones dentro de teoras lgicas y complejas, tienden a ser
perfeccionistas e integran los hechos en teoras coherentes. Les gusta
analizar y sintetizar, son profundos en su sistema de pensamiento, a la
hora de establecer principios, teoras y modelos.
- Pragmticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo
Pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas, descubren el aspecto
positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas. Tambin, les gusta actuar rpidamente y con seguridad
con aquellas ideas y proyectos que les atraen.
El Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (LSQ) estaba formado, en un primer
momento por 63 items pasando posteriormente a 80 tems. Cada tem se
responde con un signo (r) si se est de acuerdo y con una (x) si se est en
desacuerdo. La puntuacin directa se obtiene sumando los elementos
contestados como de acuerdo, siendo el valor mximo de veinte puntos para cada
uno de los estilos. El cuestionario incluye las puntuaciones normativas para su
interpretacin. La puntuacin normativa predominante determina el estilo de
aprendizaje individual.

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
Catalina Alonso en 1992 recogi las aportaciones de Honey y Mumford y adapt
el cuestionario de Estilos de Aprendizaje (Learning Styles Questionaire, LSQ) al
mbito acadmico con el nombre Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje, CHAEA (Alonso y otros, 1994). La investigacin, en la que se apoya
el CHAEA, se inscribe dentro de los enfoques cognitivos del Aprendizaje y acepta,
propeduticamente, una divisin cuatripartita del Aprendizaje en lnea con Kolb,
Juch, Honey y Mumford. Estos autores proponen un esquema del proceso de

aprendizaje por la experiencia dividido en cuatro etapas (www.Alonso y Gallego,
2005):
- Vivir la experiencia: Estilo Activo.
- Reflexin: Estilo Reflexivo.
- Generalizacin, elaboracin de hiptesis: Estilo Terico.
- Aplicacin: Estilo Pragmtico.
El CHAEA consta de ochenta tems (veinte referentes a cada uno de los cuatro
Estilos) a las que hay que responder con un signo ms (+) si se est de acuerdo y
con un signo menos (-) si se est en desacuerdo. Adems, contiene una serie de
preguntas socioacadmicas que permiten relacionar variables (edad, gnero,
nmero de aos de experiencia, entre otras) con las respuestas de los cuatro
Estilos de Aprendizaje (Alonso y otros, 1994).

El proceso que sigui Catalina Alonso para la adaptacin del LSQ a la
construccin del CHAEA fue el siguiente(Alonso y otros, 1994:80-90):
- Se definieron cada uno de los Estilos de Aprendizaje segn las
conceptualizaciones de Peter Honey aadiendo a cada uno de ellos
una lista de caractersticas.
- Se hizo la traduccin de acuerdo a las lneas marcadas por Honey y
adaptadas al contexto educativo Espaol. Adems, se compararon
cada uno de los veinte tems correspondientes a los Estilos de
Aprendizaje para asegurarse de que medan las caractersticas que
pretendan asignar de acuerdo a cada estilo. Asimismo, se aadi
una pgina de datos socioacadmicos, se cambiaron las
instrucciones de aplicacin y se agreg una pgina con
instrucciones, columnas de tems pertenecientes a cada estilo para
poder sumar las respuestas positivas ms un eje de coordenadas
donde cada sujeto puede plasmar su propio perfil de aprendizaje
numrico y grfico.
- Se experiment el cuestionario con diecisis jueces y se aplic el
cuestionario a un grupo piloto de noventa y un alumnos.
- Se llevaron a cabo pruebas de fiabilidad utilizando el coeficiente
Alfa de Cronbach para medir la consistencia Interna de la escala y

se aplic a cada grupo de 20 tems que corresponden a cada uno de
los cuatro Estilos de Aprendizaje.
- Se hicieron anlisis factoriales del total de los 80 tems, de los 20
tems de cada uno de los 4 factores tericos (Estilos) y otro a partir
de las medias totales de sus 20 tems.
Despus de la adaptacin del cuestionario, Catalina Alonso desarroll una
investigacin con 1371 alumnos de diferentes facultades de las Universidades
Complutense y Politcnica de Madrid.
El objetivo de dicha investigacin fue de comprobar posibles diferencias de los
alumnos entre las distintas Facultades de las universidades respecto a los Estilos
de Aprendizaje, para identificar si el hecho de estudiar en una o en otra Facultad
marcaba en los alumnos un distinto Perfil de Aprendizaje (www.Alonso y Gallego,
2005).
Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 10, en sta se puede apreciar
los valores obtenidos en los cuatro Estilos de Aprendizaje por los Grupos de
Facultades (Humanidades, Experimentales y Tcnicas).

Tabla 10 Promedios obtenidos en los Estudios realizados por Alonso
(1992a)
Grupos de Facultades Activo Reflexivo Teorico Pragmtico
Humanidades 10,94 15,15 10,80 11,99
Tcnicas 10,74 15,32 11,55 12,29
Experimentales 10,30 15,75 11,98 12,23
Promedio total 10,70 15,37 11,35 12,14

Adems, se aplicaron tcnicas de anlisis de la varianza (a=0,05). En estas, se
identificaron diferencias significativas en los alumnos en los cuatro Estilos de
Aprendizaje segn la carrera que estudiaban. La representacin grfica del
promedio total se muestra en la figura 7.

Representacin grfica de la Investigacin de Catalina Alonso (1992)
Adems, Alonso(1992a), basndose en los resultados obtenidos en su
investigacin, elabor una lista con caractersticas que determinan el campo de
destrezas de cada Estilo:
- Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontneo
- Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo
- Terico: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado
- Pragmtico: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista
El CHAEA, desde su creacin, se ha utilizado en distintas investigaciones en
diversas reas del conocimiento y en pases como Espaa, Argentina, Chile,
Mxico, Per, Venezuela, Costa Rica, entre otros.
Algunas de estas investigaciones se han publicado en revistas cientficas y
electrnicas. Tambin, han sido resultado de proyectos presentados en
congresos, foros y simposios. Adems, han servido para el desarrollo de diversas
tesis Doctorales.
Las aportaciones de algunos proyectos de investigacin fueron clasificadas por
Alonso (2006) y formaron seis diferentes grupos:
- Reflexiones sobre la propia teora: Metacognicin, Relaciones entre pares
de Estilos de Aprendizaje, Estilos de enseanza / Constructivismo y Diseo
de tareas de aprendizaje

- Niveles educativos: Universidad, Facultades de Farmacia, Escuelas de
Enfermera, Orientacin a alumnos con fracaso, Bachillerato, Secundaria /
Primaria y Educacin Infantil.
- Modalidades educativas: Formacin de Profesores, Educacin Especial,
Educacin a Distancia / Educacin on line / Enseanza virtual y Formacin
de
- Empresa.
- reas curriculares: Matemticas, Fsicas, Lengua-Idioma, Ciencias
Sociales, Ciencias Qumico-Biolgicas, Msica, Educacin Fsica, Otras
reas: Triatln y Ciclismo.
- Orientacin: Orientacin vocacional, Orientacin laboral, Orientacin
profesional, Orientacin a alumnos con fracaso.
- Relacin con otros campos: Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, Gestin del Conocimiento y Inteligencia Emocional.

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
Instrucciones para responder el cuestionario:
- Este cuestionario ha sido diseado para identificar tu estilo de aprendizaje.
- El cuestionario no te ocupar ms de 20 minutos.
- Cada nmero representa un tem.
- No hay respuestas correctas o errneas. Ser til en la medida en que seas
sincero (a) en tus respuestas.
- Si ests de acuerdo o desacuerdo con el tem, coloca al lado del numero
izquierdo del mismo un signo ms (+), y si no ests de acuerdo, coloca un
signo menos (-).
SI/NO ITEMS
I. ESTILO ACTIVO
1- Tengo forma de decir siempre lo que pienso y sin rodeos.
2- estoy seguro (a) de lo que es bueno y lo que es malo, lo que est
bien y lo que est mal.
3- Muchas veces acto sin mirar las consecuencias.
4- Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y
paso a paso.

5- Creo que los formalismos coartan y limitan la actuacin libre de
las personas.
6- Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los
dems y con qu criterios actan.
7- Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan vlido
como actuar reflexivamente.
8- Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
9- Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.
10- Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y
realizarlo a conciencia.
11- Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio,
haciendo ejercicio regularmente.
12- cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar
cmo ponerla en prctica.
13- Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean
prcticas.
14- Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr
mis objetivos.
15- Normalmente encajo bien con personas reflexivas y me cuesta
sintonizar con personas demasiado espontneas, imprevisibles.
16- Escucho con ms frecuencia que hablo.
17- Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
18- cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien
antes de manifestar alguna conclusin.
19- Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.
20- Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
II. ESTILO REFLEXIVO
21- Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas
de valores. Tengo principios y los sigo.
22- Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos.
23- Me disgusta implicarme afectivamente con mi ambiente de
trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.
24- Me gustan ms las personas realistas y concretas que las
tericas.
25- Me cuesta ser creativo (a), romper estructuras.
26- Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.
27- La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me siento.

28- Me gusta analizar y darle vueltas a las cosas.
29- Me molesta que la gente no me tomen en serio las cosas.
30-.Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y
novedades.
31- Soy cauteloso (a) a la hora de sacar conclusiones
32- Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin.
Cuntos ms datos rena para reflexionar, mejor.
33- Tiendo a ser perfeccionista.
34- Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer las
ma.
35- Me gusta enfrentar la vida espontneamente y no tener que
planificar todo previamente.
36- En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems
participantes.
37- Me siento incomodo (a) con las personas calladas y demasiado
analticas.
38- Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor crtico.
39- Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para
cumplir un plazo.
40- En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas.
III. ESTILO TEORICO
41- Es mejor gozar el momento presente que deleitarse pensando
en el pasado o en el futuro.
42- Me molestan las personas que siempre desean apresurar las
cosas.
43- Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin.
44- Pienso que son conscientes las decisiones fundamentadas en
un minucioso anlisis que las basadas en la intuicin.
45- Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en las
argumentaciones de los dems.
46- Creo que es preciso saltarse las normas muchas veces que
cumplirlas.
47- A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms
prcticas de hacer las cosas
48- En conjunto hablo ms que escucho.
49- Prefiero distanciarme de los hechos y observaciones desde otra
perspectiva.
50- Estoy convencido (a) a que debe imponerse la lgica y el

razonamiento.
51- Me gusta buscar nuevas experiencias.
52- Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53- Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los
temas.
54- Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
55- Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder tiempo con
charlas vacas.
56- Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e
incoherentes.
57- Comprueba antes si las cosas funcionan realmente.
58- Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un
trabajo.
59- Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a
los dems concentrados en el tema, evitando divagaciones.
60- Observo qu, con frecuencia soy uno (a) de los objetivos (as) y
desapasionados (as) en las discusiones.
IV. ESTILO PRAGMATICO
61- Cuando algo va mal le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
62- Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo prcticas.
63- Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una
decisin.
64- En frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.
65-En los debates y discusiones prefiero desempear un papel
secundario antes que ser el/ella lder o el/ella que ms participa.
66- Me molestan las personas qu no actan con lgica.
67- Me resulta incomodo tener que planificar y prever las cosas.
68- Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69- Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70- El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo.
71- Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y
teoras en que se basan.
72- Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.
73- No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi
trabajo.
74- con frecuencia soy una de las personas que ms anima las
fiestas.

75- Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso.
76- La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus
sentimientos.
77- Suelo dejarme llevar por mis situaciones.
78- Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.
79- con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80- Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

Perfil del aprendizaje.
A partir de cada una de tus respuestas, rodea con un crculo cada uno de los
nmeros que has sealado con el signo ms (+) en la tabla que aparece a
continuacin:
I II III IV
ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMTICO
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL

Suma las cantidades que estn encerradas en un crculo en cada una columna
de la tabla y coloca al final de cada una de ellas el total correspondiente a cada
una de ellas.

Ahora con los nmeros obtenidos en cada columna, elabora tu grfica,
colocando un punto en el lugar correspondiente a la cantidad obtenida en cada
columna, de esta forma podrs apreciar cul es tu estilo o estilos de
aprendizaje predominante. Tu estilo predominante ser aquel en que hayas
obtenido mayor puntuacin y as sucesivamente, en orden, hasta aquel en el
que hayas obtenido menos puntuacin, este ser el estilo que menos prefiere.

P
R
E
F
E
R
E
N
C
I
A

M
U
Y

B
A
J
A

P
R
E
F
E
R
E
N
C
I
A

B
A
J
A

P
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M
O
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R
A
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A

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A

A
L
T
A

P
R
E
F
E
R
E
N
C
I
A

M
U
Y

A
L
T
A

ACTIVO 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20
REFLEXICO 0-10 11-13 14-17 18-19 20
TERICO 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20
PRAGMTICO 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20

3.6.4. DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTOS.

A.- VISACION EXPERTOS
Variable Independiente:
EXPERTO PUNTAJE
1 Dr. Carlos Ruiz Orbegoso
2 Dr. Pio Martn Lujan Minchola
3 Dr. Jorge Diaz Dumont

Variable Dependiente:
EXPERTO PUNTAJE
1 Dr. Carlos Ruiz Orbegoso
2 Dr. Pio Martn Lujan Minchola
3 Dr. Jorge Diaz Dumont

B.- CONFIABILIDAD
La confiabilidad de los instrumentos sern obtenidos mediante la aplicacin del
coeficiente Alfa de Cronbach que nos dir el grado en que el instrumento es
confiable. El Coeficiente Alfa de Cronbach (), se describe mediante la siguiente
frmula estadstica:

Donde:
o : Coeficiente Alfa de Cronbach
n : Nmero de tems
Eoxi2: Sumatoria de las Varianzas de los tems
oX2 : Varianza de la variable

3.7. MTODOS DE ANLISIS DE DATOS
93 . 0
678 . 137
64 . 17
1
15
16
1
1
2
1
2
=
(

|
.
|
\
|
=
(
(
(
(
|
.
|
\
|
=

=
X
n
i
X
i
n
n
o
o
o

a). Se emplear medidas de tendencia central para obtener valores de
estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico.
Posteriormente se efectuar el anlisis empleando las tcnicas de Chi-
Cuadrada calculada, Chi-Cuadrada tabulada y Correlacin de Spearman.
b). Se aplic el paquete de anlisis estadstico SPSS versin 19

3.7.1. PAQUETE DE ANLISIS ESTADSTICO SPSS VERSIN 19

Para el anlisis de los datos obtenidos por los instrumentos de medicin se
aplicara el programa estadstico informtico el SPSS (Statistical Package for the
Social Sciences, versin 19), es un programa que facilita el manejo de los datos a
travs de un poderoso sistema. Permite producir anlisis estadsticos avanzados,
crear tablas y grficas de alta resolucin que pueden ser guardados o impresos.
Utiliza mens descriptivos y una interfase de cajas de dilogo para facilitar la
comunicacin con el usuario.
Con ms de 35 aos de experiencia, SPSS es el paquete estadstico de
referencia. Concebido para el anlisis de datos en ciencias sociales, su potencia y
la cantidad de pruebas disponibles le convierten en el programa de eleccin para
cualquier escenario que requiera predicciones rpidas y fiables.
El punto fuerte de SPSS es la facilidad de uso. Todos los anlisis se llevan a cabo
a travs de cuadros de dilogo con un excelente diseo. La interfaz de SPSS
facilita la introduccin de un gran volumen de datos y variables.
El editor de datos es una parte esencial del programa, y hay un men entero
dedicado a la manipulacin de ficheros. El nuevo editor de sintaxis de SPSS es un
cambio largo tiempo esperado y a la altura de las expectativas.
Una vez que se ejecuten pruebas, ya sean estadsticos descriptivos, regresiones,
ANOVAs, series temporales o anlisis cluster, SPSS mostrar los resultados en
un visor aparte junto a los grficos. Desde all se pueden copiar y pegar a otros
programas o exportar en formato PDF o DOC. La integracin con Office de SPSS
se ha mejorado notablemente.
Con un rendimiento slido y un motor grfico sobresaliente, SPSS sigue siendo
un clsico difcil de destronar. Sus ltimas mejoras y la traduccin al espaol de la
interfaz le convierten en imprescindible.

Para utilizar SPSS necesito:

1. Recopilar Informacin - Para crear el banco de datos necesitar recopilar
informacin, sea de encuestas, entrevistas, observaciones, censos, entre otros.
Uno de los instrumentos ms utilizados en la investigacin es el cuestionario.
2. Definir las variables la variable es el rasgo, atributo, dimensin o propiedad
que tiene ms de una categora. Por ejemplo: variable-Gnero, categoras-
femenino y masculino. Una vez se ha recopilado la informacin a investigar, es
momento de definir, dar ciertas caractersticas a esas variables. SPSS provee una
ventana especialmente diseada para definir las variables. Esta ventana se llama
Variable View.
3. Entrar los Datos Se deben haber asignado los valores para cada categora de
las variables al momento de definirlas. Cuando entramos los datos en la ventana
Data View, lo que entramos son los valores asignados a las categoras de dichas
variables. Por ejemplo:

Procesar los datos para obtener resultados Una vez se ha creado el banco de
datos, esto es, se han definido las variables y se han entrado los datos, estamos
listos para solicitarle a SPSS diversos procesos estadsticos. Para esto, utilizamos
el botn Analyze de la Barra de Men.

CONCEPTOS BSICOS
Novedades de la versin 19

- Modelos lineales. Los modelos lineales predicen un destino continuo basndose en
relaciones lineales entre el destino y uno o ms predictores. Los modelos lineales son
relativamente simples y proporcionan una frmula matemtica fcil de interpretar para
la puntuacin. Las propiedades de estos modelos se comprenden bien y se pueden
crear rpidamente en comparacin con el resto de tipos de modelos (como redes

neuronales o rboles de decisin) en el mismo conjunto de datos. Esta funcin est
disponible en el mdulo adicional Statistics Base.
- Modelos mixtos lineales generalizados. Los modelos mixtos lineales
generalizados amplan el modelo lineal de forma que: el destino est
claramente relacionado con los factores y covariables mediante una funcin de
enlace especificada; el destino puede tener una distribucin no normal y las
observaciones pueden estar correlacionadas. Los modelos mixtos lineales
generalizados cubren una amplia variedad de modelos, desde modelos mixtos
lineales generalizados a modelos multinivel complejos de datos longitudinales
no normales. Esta funcin est disponible en el mdulo adicional Advanced
Statistics.
- Tablas ligeras. Las tablas ligeras pueden representarse mucho ms
rpidamente que las tablas pivote con todas las funciones. Aunque carecen de
las funciones de edicin de las tablas pivote, pueden convertirse fcilmente en
tablas pivote con todas las funciones de edicin activadas.
- Asistente para puntuacin. El nuevo asistente para puntuacin facilita la
aplicacin de modelos predictivos para puntuar sus datos, y la puntuacin ya
no necesita IBM SPSS Statistics Server
- Nivel de medicin por defecto mejorado. Para los datos que se leen desde
orgenes externos y las nuevas variables creadas en una sesin, se ha
mejorado el mtodo para determinar el nivel de medicin predeterminado con
el fin de evaluar ms condiciones que simplemente el nmero de valores
nicos. Puesto que el nivel de medicin afecta a los resultados de muchos
procedimientos, la asignacin de un nivel de medicin correcto suele ser
importante.
Resultado inteligente. Los procedimientos en el mdulo adicional de
Marketing directo ahora ofrecen un resultado inteligente: explicaciones
sencillas y coloquiales que le ayudarn a evaluar los resultados.
- Mejoras del editor de sintaxis. Puede dividir el panel del editor en dos
paneles dispuestos uno encima del otro. Puede aplicar o retirar sangra de
sintaxis o aplicar automticamente sangra a selecciones con un formato similar
a la sintaxis pegada. Un nuevo botn de la barra de herramientas le permite
eliminar los comentarios de texto que estaba comentado y un nuevo ajuste de

opcin le permite pegar sintaxis en la posicin del cursor. Ahora podr navegar
hasta el error sintctico siguiente o anterior (como una comilla sin cerrar),
facilitando la identificacin de estos errores antes de ejecutar la sintaxis.
- Controladores de la base de datos para salesforce.com. Los controladores
de base de datos para salesforce.com permiten a los analistas acceder a los
datos de salesforce.com con la facilidad con que se accede a los datos de una
base de datos de SQL. Los analistas pueden conectar con salesforce.com,
extraer los datos relevantes y realizar anlisis.
- Transformaciones compiladas. Cuando utilice transformaciones compiladas,
los comandos de transformacin (como COMPUTE y RECODE) se compilan
en el cdigo de mquina en el momento de la ejecucin para mejorar el
rendimiento de estas transformaciones para conjuntos de datos con un gran
nmero de casos. Esta funcin requiere SPSS Statistics Server.
- Statistics portal. Statistics portal es una interfaz basada en web para los
usuarios de IBM SPSS Collaboration and Deployment Services que les
permite analizar sus datos con la potencia del motor SPSS Statistics. Ejecutan
anlisis desde las interfaces de usuario personalizadas creadas en SPSS
Statistics (con el Constructor de cuadros de dilogo personalizados) y
almacenadas en su IBM SPSS Collaboration and Deployment Services
Repository. Entre las mejoras que afectan a los autores de interfaces de
usuario personalizadas para Statistics portal se incluyen: seguimiento de un
filtro especificado para el conjunto de datos activo entre anlisis sucesivos;
ocultacin de pequeas cuentas en tablas generadas mediante CROSSTABS,
OLAP CUBES y CTABLES; y visualizacin de un conjunto de dimensiones de
fila y columna como capas de tabla en la tabla de contingencia CROSSTABS.

Windows

Existen diversos tipos de ventanas en IBM SPSS Statistics:

- Editor de datos. El Editor de datos muestra el contenido del archivo de datos.
Puede crear nuevos archivos de datos o modificar los existentes con el Editor
de datos. Si tiene ms de un archivo de datos abierto, habr una ventana Editor
de datos independiente para cada archivo.

- Visor. Todas las tablas, los grficos y los resultados estadsticos se muestran
en el Visor. Puede editar los resultados y guardarlos para utilizarlos
posteriormente. La ventana del Visor se abre automticamente la primera vez
que se ejecuta un procedimiento que genera resultados.
- Editor de tablas pivote. Con el Editor de tablas pivote es posible modificar los
resultados mostrados en este tipo de tablas de diversas maneras. Puede editar
el texto, intercambiar los datos de las filas y las columnas, aadir colores, crear
tablas multidimensionales y ocultar y mostrar los resultados de manera
selectiva.
- Editor de grficos. Puede modificar los grficos y diagramas de alta
resolucin en las ventanas de los grficos. Es posible cambiar los colores,
seleccionar diferentes tipos de fuentes y tamaos, intercambiar los ejes
horizontal y vertical, rotar diagramas de dispersin 3-D e incluso cambiar el tipo
de grfico.
- Editor de resultados de texto. Los resultados de texto que no aparecen en las
tablas pivote pueden modificarse con el Editor de resultados de texto. Puede
editar los resultados y cambiar las caractersticas de las fuentes (tipo, estilo,
color y tamao).
- Editor de sintaxis. Puede pegar las selecciones del cuadro de dilogo en una
ventana de sintaxis, donde aparecern en forma de sintaxis de comandos. A
continuacin puede editar esta sintaxis de comandos para utilizar las funciones
especiales que no se encuentran disponibles en los cuadros de dilogo.
Tambin puede guardar los comandos en un archivo para utilizarlos en
sesiones posteriores.

Figura 1-1
Editor de datos y Visor

Ventana designada frente a ventana activa

Si tiene abiertas varias ventanas del Visor, los resultados se dirigirn hacia la
ventana designada del Visor. Si tiene abierta ms de una ventana del Editor de
sintaxis, la sintaxis de comandos se pegar en la ventana designada del Editor de
sintaxis. Las ventanas designadas se indican con un signo ms en el icono de la
barra de ttulo y es posible cambiarlas en cualquier momento.
La ventana designada no debe confundirse con la ventana activa, que es la
ventana actualmente seleccionada. Si tiene ventanas superpuestas, la ventana
activa es la que aparece en primer plano. Si abre una ventana, esa ventana se
convertir automticamente en la ventana activa y en la ventana designada.

Cambio de la ventana designada
Convierta la ventana que desee designar en la ventana activa (pulse en cualquier
punto de la ventana).
Pulse en el botn Designar ventana de la barra de herramientas (la que tiene
el icono del signo ms).
Seleccione en los mens:
Utilidades > Designar ventana

Nota: en cuanto a las ventanas Editor de datos, la ventana Editor de datos
activa determina el conjunto de datos que se utiliza en anlisis o clculos

posteriores. No hay ninguna ventana Editor de datos designada.

Barra de estado

La barra de estado que aparece en la parte inferior de cada ventana de IBM
SPSS Statistics proporciona la siguiente informacin:

- Estado del comando. En cada procedimiento o comando que se ejecuta, un
recuento de casos indica el nmero de casos procesados hasta el momento.
En los procedimientos estadsticos que requieren procesamientos iterativos, se
muestra el nmero de iteraciones.
- Estado del filtro. Si ha seleccionado una muestra aleatoria o un subconjunto
de casos para el anlisis, el mensaje Filtrado indica que existe algn tipo de
filtrado activado actualmente y por tanto en el anlisis no se incluyen todos los
casos del archivo de datos.
- Estado de ponderacin. El mensaje Ponderado indica que se est utilizando
una variable de ponderacin para ponderar los casos para el anlisis.
- Estado de divisin del archivo. El mensaje Segmentado indica que el archivo
de datos se ha segmentado en diferentes grupos para su anlisis en funcin de
los valores de una o ms variables de agrupacin.

Cuadros de dilogo

La mayora de las opciones de los mens acceden a un cuadro de dilogo cuando
se seleccionan. Los cuadros de dilogo se utilizan para seleccionar variables y
opciones para el anlisis.

Los cuadros de dilogo para los procedimientos estadsticos tienen normalmente
dos componentes bsicos:

- Lista de variables de origen. Una lista de variables en el conjunto de datos activo. En
la lista de origen slo aparecen los tipos de variables que el procedimiento
seleccionado permite. La utilizacin de variables de cadena corta y de cadena larga
est restringida en muchos procedimientos.

- Listas de variables de destino. Una o varias listas que indican las variables elegidas
para el anlisis; un ejemplo son las listas de variables dependientes e independientes.
Nombres y etiquetas de variable en las listas de los cuadros de dilogo

Puede mostrar tanto nombres como etiquetas de variable en las listas de los
cuadros de dilogo y puede controlar el orden en el que aparecen las variables en
las listas de variables de origen. Para controlar los atributos de presentacin por
defecto de las variables en las listas de origen, elija Opciones en el men Editar.
Tambin puede cambiar los atributos de visualizacin de la lista de variables en los
cuadros de dilogo. El mtodo para cambiar los atributos de visualizacin depende
del cuadro de dilogo:

- Si el cuadro de dilogo proporciona controles de clasificacin y visualizacin en la lista
de variables de origen, utilcelos para cambiar los atributos de visualizacin.
- Si el cuadro de dilogo no contiene controles de clasificacin de la lista de variables,
pulse con el botn derecho en cualquier variable de la lista de origen y seleccione los
atributos de visualizacin del men contextual.
Puede mostrar los nombres o las etiquetas de variable (los nombres se muestran
para cualquier variable sin etiquetas definidas) y puede ordenar la lista de origen
por orden de archivo, orden alfabtico o nivel de medida. (En cuadros de dilogo
con controles de clasificacin de la lista de variables de origen, la seleccin
predefinida de Ninguna clasifica la lista por orden de archivos.)

Cuadro de dilogo con tamao ajustado

Puede ajustar el tamao de los cuadros de dilogo como si fueran ventanas,
pulsando y arrastrando los bordes o esquinas exteriores. Por ejemplo, si aumenta
el ancho del cuadro de dilogo, las listas de variables tambin sern ms anchas.

Figura 1-2
Cuadro de dilogo con tamao ajustado

Controles del cuadro de dilogo

Existen cinco controles estndares en la mayora de los cuadros de dilogo:
- Aceptar o Ejecutar. Ejecuta el procedimiento. Despus de seleccionar las
variables y elegir las especificaciones adicionales, pulse en Aceptar para
ejecutar el procedimiento y cerrar el cuadro de dilogo. Algunos cuadros de
dilogo tienen un botn Ejecutar en lugar del botn Aceptar.
- Pegar. Genera la sintaxis de comandos a partir de las selecciones del cuadro
de dilogo y la pega en la ventana de sintaxis. A continuacin, puede
personalizar los comandos con funciones adicionales que no se encuentran
disponibles en los cuadros de dilogo.
- Restablecer. Desactiva las variables en las listas de variables seleccionadas y
restablece todas las especificaciones del cuadro de dilogo y los subcuadros de
dilogo al estado por defecto.
- Cancelar. Cancela los cambios que se realizaron en las selecciones del cuadro
de dilogo desde la ltima vez que se abri y lo cierra. Durante una sesin se
mantienen las selecciones del cuadro de dilogo. El cuadro de dilogo retiene
el ltimo conjunto de especificaciones hasta que se anulan.
- Ayuda. Proporciona ayuda contextual. Este control le lleva a una ventana de
Ayuda con informacin sobre el cuadro de dilogo actual.

Seleccionar variables

Para seleccionar una nica variable, simplemente seleccinela en la lista de
variables de origen y arrstrela y colquela en la lista de variables de destino.

Tambin puede utilizar el botn de direccin para mover las variables de la lista
de origen a las listas de destino. Si slo existe una lista de variables de destino,
puede pulsar dos veces en las variables individuales para desplazarlas desde
la lista de origen hasta la de destino.

Tambin pueden seleccionar diversas variables:
- Para seleccionar varias variables que estn agrupadas en la lista de variables,
pulse en la primera de ellas y, a continuacin, en la ltima del grupo mientras
mantiene pulsada la tecla Mays.
- Para seleccionar varias variables que no estn agrupadas en la lista de variables,
pulse en la primera de ellas; a continuacin, pulse en la siguiente variable mientras
mantiene pulsada la tecla Ctrl, y as sucesivamente (en Macintosh, mantenga
pulsada la tecla Comando).
Iconos de tipo de datos, nivel de medida y lista de variables

Los iconos que se muestran junto a las variables en las listas de los
cuadros de dilogo proporcionan informacin acerca del tipo de variable y
el nivel de medidas.

Nivel de medida Tipo de datos
Numrico Cadena Fecha Hora
Escala (Continuo)

n/a

Ordinal

Nominal

- Si desea obtener ms informacin sobre el nivel de medida, consulte
- Si desea obtener ms informacin sobre los tipos de dato numrico, cadena,
fecha y hora, consulte

Informacin sobre las variables en un cuadro de dilogo

La mayora de los cuadros de dilogo permiten conocer mejor las variables que se
muestran en la lista de variables.

- Pulse con el botn derecho del ratn en la lista de variables de origen o de
destino.
- Seleccione Informacin sobre la variable.

Figura 1-3
Informacin sobre la variable

Pasos bsicos en el anlisis de datos

- Analizar datos con IBM SPSS Statistics es fcil. Simplemente tiene que:
- Introducir los datos en SPSS Statistics. Es posible abrir un archivo de datos
SPSS Statistics previamente guardado, leer una hoja de clculo, una base de
datos o un archivo de datos de texto, o introducir los datos directamente en el
Editor de datos.
- Seleccionar un procedimiento. Seleccione un procedimiento de los mens
para calcular estadsticos o crear un grfico.
- Seleccionar las variables para el anlisis. Las variables del archivo de datos
se muestran en un cuadro de dilogo para el procedimiento.
- Ejecute el procedimiento y observe los resultados. Los resultados se
muestran en el Visor.

Asesor estadstico

Si no est familiarizado con IBM SPSS Statistics o con los procedimientos
estadsticos disponibles, el Asesor estadstico puede ayudarle solicitndole
informacin mediante preguntas simples, utilizando un lenguaje no tcnico y
ejemplos visuales que le ayudarn a seleccionar las funciones estadsticas y los
grficos ms apropiados para sus datos.

Para utilizar el Asesor estadstico, elija en los mens de cualquier ventana de
SPSS Statistics:
Ayuda > Asesor estadstico

El Asesor estadstico cubre slo un subconjunto selecto de procedimientos. Est
diseado para proporcionar una asistencia general para muchas de las tcnicas
estadsticas bsicas que se utilizan habitualmente.

Informacin adicional

Si desea obtener una introduccin global ms detallada a los conceptos bsicos,
consulte el tutorial en pantalla. En cualquier men de IBM SPSS Statistics, elija:
Ayuda > Tutorial

OBTENCIN DE AYUDA

La ayuda se proporciona de diversas formas:

Men Ayuda. En la mayora de las ventanas, el men Ayuda proporciona acceso
al sistema de ayuda principal adems de a los tutoriales y al material de referencia
tcnica.
- Temas. Proporciona acceso a las pestaas Contenido, ndice y Buscar, que
pueden usarse para buscar temas especficos de la Ayuda.
- Tutorial. Instrucciones ilustradas paso a paso sobre cmo utilizar muchas de
las funciones bsicas. No necesita consultar el tutorial de principio a fin. Puede
elegir los temas que desea consultar, pasar de un tema a otro, ver los temas en

cualquier orden y utilizar el ndice o la tabla de contenidos para buscar temas
concretos.
- Estudios de casos. Ejemplos prcticos sobre cmo crear diferentes tipos de
anlisis estadsticos y cmo interpretar los resultados. Tambin se
proporcionan los archivos de datos de muestra utilizados en estos ejemplos
para que pueda trabajar en dichos ejemplos y observar con exactitud cmo se
generaron los resultados. Puede elegir los procedimientos concretos que desee
aprender en la tabla de contenidos o buscar los temas correspondientes en el
ndice.
- Asesor estadstico. Mtodo de asistencia para orientarle en el proceso de
bsqueda del procedimiento que desea utilizar. Tras realizar una serie de
selecciones, el Asesor estadstico abre el cuadro de dilogo para el
procedimiento estadstico, de generacin de informes o de creacin de grficos
que cumple los criterios seleccionados.

- Referencia de sintaxis de comandos La informacin de referencia detallada
sobre la sintaxis de comandos est disponible en dos formatos: integrada en el
sistema de ayuda global y como un documento independiente en formato PDF
en la referencia de sintaxis de comandos (Command Syntax Reference),
disponible en el men Ayuda.
- Algoritmos de estadsticos. Los algoritmos que se utilizan para la mayora
de los procedimientos estn disponibles en dos formatos: integrada en el
sistema de ayuda global y como un documento independiente en formato PDF,
disponible en el CD de manuales. Para los vnculos a algoritmos especficos en
el sistema de ayuda, seleccione Algoritmos en el men Ayuda.

Ayuda contextual. En muchos puntos de la interfaz de usuario, puede obtener
ayuda sensible al contexto.
- Botn Ayuda en los cuadros de dilogo. La mayora de los cuadros de
dilogo disponen de un botn Ayuda que permite acceder directamente al tema
de ayuda correspondiente. Este tema proporciona informacin general y
vnculos a los temas relacionados.
- Ayuda en el men contextual de una tabla pivote. Pulse con el botn

derecho del ratn en los trminos de una tabla pivote activada en el Visor y
seleccione Qu es esto? en el men contextual para ver las definiciones de
los trminos.
- Sintaxis de comandos. En una ventana de sintaxis de comandos, coloque el
cursor en cualquier punto de un bloque de sintaxis para un comando y pulse F1
en el teclado. Se muestra un esquema de sintaxis de comandos completo para
dicho comando. La documentacin completa sobre la sintaxis de comandos
est disponible en los vnculos de la lista de temas relacionados y en la
pestaa Contenido de la ayuda.

Otros recursos

- Sitio Web del servicio tcnico. Se pueden encontrar respuestas a muchos
problemas comunes enhttp://support.spss.com. (El sitio Web de servicio tcnico
requiere un ID de inicio de sesin y una contrasea. La informacin sobre cmo
obtener el ID y la contrasea se facilita en la direccin URL mencionada
anteriormente.)
- Developer Central. Developer Central incluye recursos para todos los niveles
de usuarios y desarrolladores de la aplicacin. Descargue utilidades, ejemplos
de grficos, nuevos mdulos estadsticos y artculos. Visite Developer Central
en http://www.spss.com/devcentral.

Obtencin de ayuda sobre los trminos de los resultados
Para ver la definicin de un trmino de los resultados de la tabla pivote en el Visor:

- Pulse dos veces en la tabla pivote para activarla.
- Pulse con el botn derecho del ratn en el trmino del que desee obtener informacin.
- Seleccione Qu es esto? en el men contextual.
Aparecer una definicin del trmino en una ventana emergente.

Figura 2-1
Ayuda de glosario de la tabla pivote activada con el botn derecho del

ratn

3.7.2. Validez y Confiabilidad del trabajo de investigacin
3.7.2.1. Validez
Uno de los principales objetivos de la investigacin Alonso (1992a), a la que
ahora nos referimos, ha sido comprobado cuidadosamente esta herramienta
de estudio es decir el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje.
El autor del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje se esforz
ampliamente en averiguar los resultados para validar los instrumentos
utilizando distintas pruebas estadsticas, la calidad del test.
Para comprobar la validez del Cuestionario el autor ha realizado varios
anlisis que son:
1. Anlisis de Contenidos.
2. Anlisis de tems.
3. Anlisis Factorial del total de ochenta tems.
4. Anlisis Factorial de los veinte tems de cada uno de los cuatro estilos.
5. Anlisis Factorial de los cuatro Estilos de Aprendizaje a partir de las
medias totales de sus veinte tems.
3.7.2.2. Confiabilidad
Como en los estilos de aprendizaje de los autores: Catalina M. Alonso,
Domingo Gallego y Peter Honey (1997), quienes han utilizado el coeficiente
Alfa de Cronbach para medir la consistencia interna de la escala. Ha sido
aplicado a cada grupo de 20 tems que corresponden a cada uno de los

cuatro Estilos de Aprendizaje, estilos: Activos, Reflexivos, Tericos y
Pragmticos.
Intent comprobar si los tems, dentro de cada Estilo, miden todo lo mismo.
Cuando ms fiable sea la medida de cada Estilo, existen ms posibilidades
de discriminar a los sujetos en este Estilo.
As ha obtenido el coeficiente Alfa para cada Estilo de Aprendizaje, cuyos
resultados han sido en la siguiente forma:
Estilo Activo 0,6272
Estilo Reflexivo 0,7275
Estilo Terico 0,6584
Estilo Pragmtico 0,5854.
La fiabilidad es aceptable considerando la tendencia conservadora de la
prueba Alfa de Cronbach respecto a otras pruebas de finalidad.
Con respecto a la calificacin vigesimal de las evaluaciones de los
estudiantes estn establecidas a nivel nacional en forma definitiva tal sistema
para aplicar en el sector educacin, por tal razn no requiere tanto
comentario.

ASPECTOS
ADMINISTRATIVOS

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.
1. Recursos Humanos:
- Asesor
- Maestrista
- Digitador
- Director
- Personal Docente
- Personal Administrativo

- Alumnos de la Institucin
2. Recursos Institucionales:
- Biblioteca de la UCV.
- Materiales didcticos.
- Biblioteca Nacional Del Per
- Institucin Educativa
3. Presupuesto:

CODIGO RUBROS MONTO EN SOLES
01
Bienes: S/.
Mat. de Escritorio
Mat. de Computo
Mat. de impresiones.

50.00
200.00
100.00
02
Servicios: S/.
Movilidad
Viticos
Tipeo Impresin
Revisin ortogrfica
Fotocopiado

150.00
250.00
400.00
150.00
100.00
04
Remuneraciones: S/.
Asesor Consultor
1500.00
T O T A L S/. 2900.00

4. CRONOGRAMA DE ATIVIDADES:

TIEMPO/
ACTIVIDADES
2011 2012
M
A
A
M
M
J
J
J
J
A
A
S
S
O
O
N
N
D

E
F
F
M
M
1. Eleccin del
Tema y
planteamiento
del problema.
X

2. Recoleccin
de
Informacin y
elaboracin
del marco
terico.
X X X

3. Capacitacin
terica y
charla tcnica
X X X X X X X X X

4. Redaccin
Preliminar
X X X

5. Evaluacin
Previa
X

6. Retroalimenta
cin
X X
7. Mecanografa
X X X X X X X X X X X
8. Presentacin
Final de la
Tesis
X

ANEXOS

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO
FACULTAD DE EDUCACIN MAESTRA EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA
MATRIZ DE CONSISTENCIA

TTULO
INFLUENCIA DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIO DE LA I.E.P. SAN AGUSTIN DE LOS OLIVOS. LIMA 2011
AUTOR: CAMPOBLANCO HIDALGO VIVIANA YSABEL.

PROBLEMA
OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES E INDICADORES
General:
Cmo influye las
tecnologas de la
informacin y
comunicacin en los
estilos de
aprendizaje de los
estudiantes de nivel
secundario de la
I.E.P. San Agustin de
los olivos. Lima?

Especficos
PE 1
Con qu frecuencia
se utilizan las TICs
orientadas a
desarrollar
operaciones y
conceptos bsicos
en la enseanza de
los estudiantes del

General:
Determinar la
influencia de las
tecnologas de la
informacin y
comunicacin en los
estilos de
aprendizaje de los
estudiantes de nivel
secundario de la
I.E.P. san agustin de
los olivos. Lima

Especficos
OE 1
Determinar la
frecuencia de uso
de las TICs
orientadas a
desarrollar
operaciones y
conceptos bsicos
en la enseanza de
los estudiantes del

General:
Hi: Las tecnologas
de la informacin y
comunicacin
tienen influencia
directa en los estilos
de aprendizaje de
los estudiantes de
nivel secundario de
la I.E.P. San Agustn
de los olivos. Lima

Ho: Las tecnologas
de la informacin y
comunicacin no
tienen influencia
directa en los estilos
de aprendizaje de
los estudiantes de
nivel secundario de
la I.E.P. San Agustn
de los olivos. Lima

Especficas

VARIABLE INDEPENDIENTE: TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN

1. Operaciones y
conceptos bsicos.

1.6 Identifica partes de la
computadora
Word
1.8 Utiliza el programa Excel
PowerPoint
1.10 Utiliza el correo
electrnico

1.6. Conoces las partes bsicas de
una computadora?
como Word?
como Excel?
como PowerPoint?
1.10. Utilizas habitualmente tu
correo electrnico?
I=14
1=SI
2=NO
1.1/1,
1.2/1,
1.3/1,
1.4/1,
1.5/1

2. Herramientas
tecnolgicas para la
investigacin.

2.5. Utiliza Internet.
2.6. Investigacin.
2.7. Clase audiovisual
2.8. Utiliza la computadora

2.6. Utilizas internet para conseguir
informacin?
2.7. Obtienes ayuda en tus tareas a
travs de internet?
2.8. Sabes buscar pginas web
educativas para realizar tus
tareas?
2.9. Observas videos educativos
I=10
1=SI
2=NO
2.1/1,
2.2/1,
2.3/1,
2.4/1,
2.5/1

nivel de educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos?

PE2
Con qu frecuencia
como herramientas
tecnolgicas para la
investigacin en la
enseanza de los
estudiantes del nivel
de educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos?

PE 3
Con qu frecuencia
como herramientas
tecnolgicas para la
solucin de
problemas y toma
de decisiones en la
enseanza de los
nivel de educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos.

OE 2
Determinar la
frecuencia de uso
de las TICs como
herramientas
tecnolgicas para la
investigacin en la
enseanza de los
de educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos.

OE 3
Determinar la
frecuencia de uso
de las TICs como
herramientas
tecnolgicas para la
solucin de
problemas y toma
HE 1
Se utilizan las TICs
orientadas a
desarrollar
operaciones y
conceptos bsicos
en la enseanza de
los estudiantes del
nivel de educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos

HE 2
como herramientas
tecnolgicas para la
investigacin en la
enseanza de los
de educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos

HE 3
durante la clase?
2.10. Realizas trabajos de
investigacin a travs de la Pc?

3. Herramientas
tecnolgicas para la
solucin de
problemas y toma
de decisiones.

3.3. Responsabilidad
3.4. Comprensin

3.6. Cundo te dejan trabajos de
investigacin utilizas internet?
3.7. Cundo Observas videos
educativos captas mejor la
informacin?
3.8. Cundo realizas trabajos a
travs de la Pc, durante la clase
comprendes mejor?
3.9. Haces uso de internet con
responsabilidad?
3.10. Ingresas a pginas
estrictamente educativas?
I=11
1=SI
2=NO
3.1/1,
3.2/1,
3.3/1,
3.4/1,
3.5/1

VARIABLE DEPENDIENTE: ESTILOS DE APREDNIZAJE

de educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos?

PE 4
Influyen las TICs en
el estilo de
aprendizaje activo
de los estudiantes
del nivel de
educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos?

PE 5
el estilo de
aprendizaje
reflexivo de los
de educacin
secundaria de la
de decisiones en la
enseanza de los
de educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos.

OE 4
Determinar cul es
el nivel de influencia
de las TICs en el
estilo de
aprendizaje activo
de los estudiantes
del nivel de
educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos.

OE 5
Determinar cul es
el nivel de Influencia
de las TICs en el
estilo de
aprendizaje
como herramientas
tecnolgicas para la
solucin de
problemas y toma
de decisiones en la
enseanza de los
de educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos

HE 4
El uso de las TICs
influye en el estilo
de aprendizaje
activo de los
de educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos.

HE 5
El uso de las TICs
influye en el estilo
de aprendizaje
5. Estilo activo
5.1. Fluidez verbal.
5.2. Habilidad comunicativa
5.3. Seguridad y confianza.
5.4. Impulsivo.
5.5. Metdico y ordenado.
5.6. Anti formalismos

1.6 Tengo forma de decir siempre lo
que pienso y sin rodeos?
1.7 Estoy seguro (a) de lo que es
bueno y lo que es malo, lo que
est bien y lo que est mal?
1.8 Muchas veces acto sin mirar las
consecuencias?
1.9 Normalmente trato de resolver
los problemas metdicamente y
paso a paso?
1.10 Creo que los formalismos
coartan y limitan la actuacin libre
de las personas?
I=20
1=SI
2=NO
1.1/1,
1.2/1,
1.3/1,
1.4/1,
1.5/1

6. Estilo reflexivo
6.1. tica y valores.
6.2. Concreto.
6.3. Poco afectivo y
distante.
6.4. Realista.
6.5. Poco creativo.

2.6. Casi siempre procuro ser
coherente con mis criterios y
sistemas de valores. Tengo
principios y los sigo?
2.7. Cuando hay una discusin no
me gusta ir con rodeos?
2.8. Me disgusta implicarme
afectivamente con mi ambiente
de trabajo. Prefiero mantener
relaciones distantes?
2.9. Me gustan ms las personas
realistas y concretas que las
tericas?
2.10. Me cuesta ser creativo (a),
romper estructuras?
I=20
1=SI
2=NO
2.1/1,
2.2/1,
2.3/1,
2.4/1,
2.5/1

Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos?

PE 6
el estilo de
aprendizaje terico
de los estudiantes
del nivel de
educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos?

PE 7
el estilo de
aprendizaje
pragmtico de los
de educacin
secundaria de la
Institucin
reflexivo de los
de educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos.

OE 6
Determinar cul es
de las TICs en el
estilo de
aprendizaje terico
de los estudiantes
del nivel de
educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos.

OE 7
Determinar cul es
de las TICs en el
estilo de
aprendizaje
pragmtico de los
reflexivo de los
de educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos.

HE 6
El uso de las TICs
Influye en el estilo
de aprendizaje
terico de los
de educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos.

HE 7
El uso de las TICs
Influye en el estilo
de aprendizaje
pragmtico de los
de educacin
secundaria de la

7. Estilo terico
7.1. Intolerante ante la
impaciencia de otros
7.2. Ingenioso e innovador
7.3. Analtico
7.4. Habilidad para detectar
errores argumentativos

3.10. Es mejor gozar el momento
presente que deleitarse
pensando en el pasado o en el
futuro?
3.11. Me molestan las personas que
siempre desean apresurar las
cosas?
3.12. Aporto ideas nuevas y
espontneas en los grupos de
discusin?
3.13. Pienso que son conscientes las
decisiones fundamentadas en
un minucioso anlisis, que las
basadas en la intuicin?
3.14. Detecto frecuentemente la
inconsistencia y puntos dbiles
en las argumentaciones de los
dems?

I=20
1=SI
2=NO
3.1/1,
3.2/1,
3.3/1,
3.4/1,
3.5/1

4. Estilo pragmtico
4.1. Perseverante.
4.2. Practicismo
4.3. Compara
4.4. Se proyecta hacia el
futuro (visionario)
4.5. Falta de liderazgo
4.6. Cuando algo va mal le quito
importancia y trato de hacerlo
mejor?
4.7. Rechazo ideas originales y
espontneas si no las veo
prcticas?
4.8. Me gusta sopesar diversas
alternativas antes de tomar una
decisin?
4.9. En frecuencia miro hacia
I=20
1=SI
2=NO
4.1/1,
4.2/1,
4.3/1,
4.4/1,
4.5/1

Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos?

de educacin
secundaria de la
Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos.

Institucin
Educativa Privada
San Agustn de los
Olivos.

delante para prever el futuro?
4.10. En los debates y discusiones
prefiero desempear un papel
secundario antes que ser el/ella
lder o el/ella que ms participa?

METODO Y DISEO POBLACIN TCNICAS E INSTRUMENTOS ESTADSTICA

El presente estudio se clasifica dentro del
Diseo de investigacin no experimental, del
tipo transversal en forma descriptiva y
correlacional con la finalidad de examinar la
influencia que tienen las TC en los estilos de
aprendizaje de los estudiantes.

Se dice que es no experimental, porque en
ella no se trata de manipular la variable
independiente para provocar cambios en la
otra variable, sino simplemente de recoger los
datos tal como se encuentran en la realidad. Es
transversal porque los datos necesarios para
verificar las hiptesis, se recogern en un solo
momento de tiempo. (Hernndez, 1998, p. 18El
estudio se realizar a partir de datos originales
o primarios captados directamente por el
investigador mediante la aplicacin de
encuestas.El esquema del presente diseo es
el siguiente:
El diseo es segn Snchez Carlesi
M Y

R

X

Donde:
M = Muestra
Y = Estilos de Aprendizaje
INSTITUCION EDUCATIVA SAN AGUSTIN DE LOS
OLIVOS.LIMA

POBLACION TOTAL
TOTALES
TOTAL ADMINISTRATIVO 40
NMERO DE ALUMNOS 347
TOTAL 387
MUESTRA
SECUNDARIA
GRADO/ESTUDIO
NMERO DE
ALUMNOS
1 38
2 31
3 28
4 31
5 25
TOTAL
ALUMNOS
153
PROFESORES 35
SUB TOTAL 188

La Muestra final es de 188 personas de las cuales
153 son alumnos de 1 a 5 ao de secundaria y
35 son profesores.
CALCULO DE LA MUESTRA
El clculo del tamao de la muestra obtenida
como grupo representativo result de la
aplicacin del siguiente estadgrafo:

Donde:
n = muestra
N = poblacin
p y q = son valores representados por (0.5)
TCNICA
- Aplicacin de la prueba diagnstica.
- Aplicacin de la encuesta TIC, tanto a los alumnos como a los docentes.
- Aplicacin del cuestionario Honey-Alonso a los alumnos de 1 a 5 ao de secundaria
- Procesamiento y tabulacin de informacin.
- Anlisis de resultados
- Resultados Tabulados obtenidos.
- Debe ser aplicado esos dos instrumentos

INSTRUMENTOS
Encuesta. Es una de las tcnicas de investigacin social ms difundidas, se basa en las
declaraciones orales o escritas de una muestra de la poblacin con el objeto de recabar
informacin. Se puede basar en aspectos objetivos (hechos, hbitos de conducta,
caractersticas personales) o subjetivos (opiniones o actitudes)

INSTRUMENTO PARA LA VARIABLE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN
FICHA TECNICA
Universidad Nacional de la Plata.
ENCUENTA TIC
Es un instrumento que mide el uso de las TICS. Se enfoca en tres dimensiones
independientes que evalan las capacidades correspondientes o indicativos que
manifiestan en forma positiva una persona.
En el siguiente cuadro se muestran las tres dimensiones:

Se analizar el anlisis
estadstico mediante
las siguientes medidas
estadsticas.
COEFICIENTE DE
PEARSON.
ALFA DE CROMBACH.

PROCESAMIEMTO DE
LOS DATOS

PROGRAMA SPSS 19

El programa SPSS 19 se
utiliz para la
preparacin de datos
de anlisis. Asimismo
las tablas y grficos
para el procesamiento
de textos de
documentos y
presentaciones

( ) pq 1 N
NC
ME
Npq
n
2
2
+
(
(
=

X = TICS
R = Relacin

UNIDAD DE MEDIDA
Salones completos de secundaria, incluyendo a
los profesores, con lo cual tendremos 153
alumnos y 35 profesores que sumados nos da
la muestra de 188

TIEMPO
La duracin de la Encuesta ser de 40 minutos
por grupo. El tiempo total del Trabajo de
Campo ser de un mes en total para la recogida
de los datos.

ME = Margen de error

NC = Nivel de confianza al 95%
Z = Trabajamos con el valor Z de NC =
1.96
1 = Es una constante

()()
[
()
()
( )] ()()
()
[
()
()
( )] ()()

[
()
()
()] ()

()] ()

[] ()

El mbito propio de aplicacin es el alumnado de Enseanza Secundaria Obligatoria (12-
16 aos) No obstante, ese mbito puede ser ampliado a edades superiores, incluidas las
universitarias.

INSTRUMENTO PARA LA VARIABLE NIVELES DE APREDNIZAJE.
FICHA TCNICA:
Honey-Alonso

CUESTIONARIO HONEY-ALONSO

Este cuestionario tiene como objeto identificar el estilo de aprendizaje predominante en
los estudiantes

Se trata de un cuestionario de 80 indicadores o preguntas, las cuales estn divididas
equitativamente en cuatro dimensiones independientes (Activo, reflexivo, terico,
pragmtico) que evalan el estilo de aprendizaje predominante en una persona
(indicativos que manifiestan en forma positiva una persona).
Cada indicador est compuesto por 20 preguntas.
El cuestionario puede ser aplicado en distintas fases en la evaluacin inicial, final o de
seguimiento y de intervencin psicoeducativa.

Su aplicacin completa suele durar unos 40 minutos. Si se utiliza cada una de las
dimensiones con sus indicadores de cuestionario por separado, el tiempo estimado es el
siguiente: Dimensiones I (10 minutos), Dimensiones II (10 minutos), Dimensiones III
Operaciones y Conceptos
bsicos
tecnolgicos
Herramientas tecnolgicas
para la investigacin
Emplea herramientas tecnolgicas
para procesar datos e informar
resultados
Herramientas tecnolgicas
para la solucin de problemas
y toma de decisiones
Emplea la tecnologa en el
desarrollo de estrategias para
resolver problemas de la realidad
n=193

La muestra est constituida por:
153 Alumnos de secundaria.
Habindose aplicado la frmula y para
la mejor observacin y evidencia de los
resultados se tomar una poblacin de
153 Alumnos y 35 profesores.

(10minutos), Dimensiones IV (10minutos).

El mbito propio de aplicacin es el alumnado, especialmente de Enseanza Secundaria
(12-16 aos) No obstante, ese mbito puede ser aplicado desde primaria o ser ampliado
a edades superiores, incluidas las universitarias.

Para saber el estilo de aprendizaje predominante en la persona, interesa sobre todo
tener en cuenta aquellos tems cuya respuesta fue un SI, por parte de los estudiantes.
Cada tem respondido con SI, admite una puntuacin de uno.

RECURSOS BIBLIOGRFICOS:

ALBUERNE F. (1994). Estilos de Aprendizaje y Desarrollo: Perspectiva
Evolutiva, en Infancia y Aprendizaje.
ALONSO, C. M., GALLEGO, Domingo y HONEY, Peter. (1999). Los
Estilos de Aprendizaje. Ediciones Mensajero. Universidad Deusto. Bilbao
Espaa.
ALONSO, P.(1992). Estilos de Aprendizaje y Motivacin para Aprender.
Materiales de curso psicopedagoga. Madrid.
ALONSO, P.(1992). Estilos de Aprendizaje y Motivacin para Aprender.
Materiales del curso para equipos de orientacin educativa y
psicopedagoga. Madrid - Espaa.
ALONSO et al (1994:104). Estilos de aprendizaje. Espaa - Madrid
SALAS, R. (1995a). Aprendiendo y enseando con estilo. Teora y
prctica de los estilos de aprendizaje. Valdivia: Ediciones Universidad
Austral. Chile.

ANDRADE E, S. (2008) Metodologa de la investigacin. 2 ed. Per:
Editorial Andrade.
HERNNDEZ S R. (2006) Metodologa De La Investigacin.4 ed. Mxico:
Mc Graw Hill.

DGB- DIRECCIN DE COORDINACIN ACADMICA (2004) Manual de
estilos de Aprendizaje.
[http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescola
res/multimedia/Manual.pdf]
SEGUNDO ELENIO LOAYZA AGUILAR (2007) Relacin entre los estilos
de aprendizaje y el nivel de rendimiento acadmico de los alumnos(as) del
quinto grado de educacin secundaria de la insititucin educativa repblica
argentina en el distrito de nuevo chimbote en el ao 2006. UCV
[http://www.slideshare.net/carloschavezmonzon/aprendizaje-y-rendimiento-
academico]

ORELLANA, N.; BO, R.; BELLOCH, C. Y ALIAGA, F.(2002). Estilos de
aprendizaje y utilizacin de las tic en la enseanza superior. Virtual
Eduteca.
[http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/2563/1/11
7.pdf]
DR. PERE MARQUS GRAELLS, 2000 (ltima revisin: 4/08/10). Impacto
de las tic en educacin: funciones y limitaciones
[http://www.peremarques.net/siyedu.htm]
NEIRA LOAIZA, MARA OTILIA CANCINO, ELIZABETH AGUIRRE, MELBA
ZAPATA (2011), Las TIC y los estilos de aprendizaje
[http://profeblog.es/blog/oticar/las-tic-y-los-estilos-de-aprendizaje-en-la-clase-
de-frances-lengua-extranjera/]

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