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EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES COMO ESTRATEGIA PARA LA INTEGRACIN EN EL GRUPO-CLASE EN LA EDUCACIN SECUNDARIA.

Coordinadora: Almudena Coronil Domnguez Participantes: Patricia Rodrguez Marteache Ana Isabel Vargas- Machuca Villanueva M ngeles Avils Espejo Ernesto Padrn Garca-Talavera Nieves Algarte Villena Francisco Javier Carretero Lpez Centros docentes: I.E.S. Siete Colinas I.E.S. Abyla I.E.S. Clara Campoamor Ceuta curso 2007/2008

EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES COMO ESTRATEGIA PARA LA INTEGRACIN EN EL GRUPO-CLASE EN LA EDUCACIN SECUNDARIA. 5 5 6 7 9 19 24 29 38 58 76 96 113 148 149 149 155 159 162 165 168 191 203 212

1.- LAS HABILIDADES SOCIALES 1.1.- Definicin 1.2.- Importancia de las HHSS. en Secundaria

2.- BLOQUES DE CONTENIDO 2.1.- Habilidades sociales no verbales 2.1.1- Gestos 2.1.2.- Mirada 2.1.3.- Posturas de mi cuerpo

2.2.- Aceptacin de normas 2.2.1.- Seguir y dar instrucciones 2.2.2.- Negociar 2.2.3.- Escuchar 2.2.4.- Conocer las normas

2.3.- Repertorio conductual y modelos ptimos 2.3.1.- Habilidades bsicas de interaccin social 2.3.1.1.- El saludo 2.3.1.2.- Presentacin 2.3.1.3.- Los favores 2.3.1.4.- Disculparse y dar las gracias

2.3.2.- Habilidades para hacer amigos 2.3.2.1.- Reforzar a los otros 2.3.2.2.- Iniciaciones sociales 2.3.2.3.- Prestar y recibir ayuda 2.3.2.4.- Educacin no sexista

2.4.- Convivencia y respeto a los dems 2.4.1.- Comunicarse 2.4.2.- Resolucin de conflictos 2.4.2.1.- Tipos y fases del conflicto 2.4.2.2.- Fichas y dinmicas de grupo 2.4.3.- Cooperar 2.4.4.- Distensin y liberar tensiones 2.4.5.- Defender los propios derechos y las opiniones 2.4.6.- Toma de decisiones 2.4.7.- Negarse adecuadamente 2.4.8.- Sensibilizar sobre la diversidad

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2.5.- Autoestima, sentimientos y valoraciones positivas 2.5.1.- Tener confianza en uno mismo y en los dems 2.5.2.- Afirmacin 2.5.3.-Expresar sentimientos 2.5.4.- Recompensas 2.5.5.- Valoraciones positivas

3.- EXPERIENCIA EN LAS AULAS

4.- BIBILIOGRAFA

1.- LAS HABILIDADES SOCIALES. El desarrollo de las Habilidades Sociales ( HH.SS ) durante la Educacin Secundaria ha sido el objetivo de nuestro grupo de trabajo, en un intento de mejorar la integracin de los alumnos en el grupo-clase y fuera de l, para dotarlos de un repertorio conductual que favorezca su relacin con los dems . Para ello hemos elaborado una serie de fichas y de dinmicas de grupo , previamente agrupadas y seleccionadas por el grupo, para poder trabajar dichas HH.SS con nuestros alumnos.

1.1.- Definicin: No es tarea fcil delimitar el concepto de habilidades sociales, dada su compleja naturaleza y su relacin con otros trminos afines. Una de las definiciones ms extendidas y que a nuestro entender mejor define qu son las habilidades sociales es la que aparece en el PEHIS o Programa de Enseanza de Habilidades de Interaccin Social, diseado por Mara Ins Monjas Casares, que las define como las conductas o destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de ndole personal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interaccin con otras personas. Pero hay otra definicin que por su sencillez y concisin tambin creemos digna de mencin, esta define a las habilidades sociales como un conjunto de hbitos o estilos ( que incluyen comportamientos, pensamientos y emociones), que nos permiten mejorar nuestras relaciones interpersonales, sentirnos bien, obtener lo que queremos y conseguir que los dems no nos impidan lograr nuestros objetivos. 4

Y es que no es ms que la capacidad de relacionarnos con los dems de forma que consigamos un mximo de beneficios y un mnimo de consecuencias negativas, tanto a corto, como a largo plazo.

El concepto de habilidades sociales incluye temas afines como la asertividad, la autoestima y la inteligencia emocional. Destaca la importancia de los factores cognitivos (creencias, valores, formas de percibir y evaluar la realidad) y su importante influencia en la comunicacin y las relaciones interpersonales.

1.2.- IMPORTANCIA DE LAS HABILIDES SOCIALES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA. La Educacin Secundaria Obligatoria aspira a promover el desarrollo integral de las personas, por ello debemos intentar potenciar todo tipo de capacidades, no slo las cognitivas o intelectuales, sino tambin las que hacen referencia a la insercin social, al equilibrio personal o afectivas y a las relaciones interpersonales. En Secundaria la diversidad del alumnado se acenta en relacin a otras etapas, ya que se van incorporando nuevos elementos de diferenciacin entre ellos. Muchos de estos jvenes son capaces de desarrollar espontneamente las habilidades ydestrezas necesarias para beneficiarse de la convivencia y la interaccin con sus compaeros. Pero resulta evidente que otros muchos alumnos carecen de esas destrezas y por ello se ven privados de las ventajas que produce la convivencia con otros iguales. Es el profesorado quien debe proporcionar respuestas diversas y diferenciadas para que la mayora del alumnado pueda acceder a los objetivos generales de la ESO. El carcter abierto y flexible que se le asigna al currculo en esta etapa permite adecuar la respuesta educativa a las necesidades de este tipo 5

de alumnado. Entre las adaptaciones que consideramos pertinente incluir en los Proyectos Curriculares de los centros estn: * La priorizacin de recursos y habilidades sociales que les permitan mejorar las relaciones interpersonales, de interaccin social, de autonoma personal, de toma de decisiones, etc. * La introduccin de objetivos, actividades y experiencias de transicin que ayuden a los jvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de socializacin en el mundo del trabajo y en la vida cotidiana. * La incorporacin de objetivos de habilidades y competencias sociales que favorezcan actitudes de comprensin y respeto enmarcadas en los temas transversales: educacin para la salud, la paz, la sexualidad y de la afectividad, etc. El desarrollo de estas capacidades debe fomentarse de manera que el alumno las ponga en prctica tanto dentro del mbito escolar como en los entornos familiar, social y laboral para favorecer una mayor continuidad e integracin entre la educacin formal y no formal.

2.- BLOQUES DE CONTENIDO. Las habilidades sociales que hemos seleccionado estn agrupadas en cinco mdulos y su entrenamiento responde a objetivos concretos siendo comn para todas, la dotacin al alumno de una red ms amplia de recursos que favorezcan su desarrollo personal. Al comienzo de cada mdulo hay una presentacin terica de las HH.SS que recoge el bloque o mdulo as como una justificacin sobre su importancia en la educacin y la formacin del alumno.

Los mdulos y contenidos correspondientes quedan recogidos en el siguiente cuadro: MDULOS CONTENIDOS MDULO I: HABILIDADES 1.- Gestos. SOCIALES NO VERBALES. 2.- Mirada. 3.- Apariencia. 4.- Sonrisa. 5.- Posturas de mi cuerpo. MDULO II: NORMAS. ACEPTACIN DE 1.- Seguir y dar instrucciones. 2.- Negociar. 3.- Escuchar. 5.- Conocer las normas.

MDULO III: CONDUCTUAL/ PTIMOS.

REPERTORIO REA I: Habilidades bsicas de MODELOS interaccin social. 1.- El saludo. 2.- Presentacin. 3.- Los favores. 4.- Dar gracias y disculparse. REA II: Habilidades para hacer amistades. 1.- Reforzar a los otros. 2.- Iniciaciones sociales. 3.- Prestar y recibir ayuda. CONTENIDOS MDULO IV: CONVIVENCIA Y 1.- Comunicarse. RESPETO A LOS DEMS 2.- Resolucin de conflictos. 3.- Cooperar. 4.- Distensin y liberar tensiones. 5.- Defender los propios derechos. 6.- Toma de decisiones. 7.- Sensibilizar sobre la diversidad. 8.- Negarse adecuadamente. MDULOS V: AUTIESTIMA, 1.- Tener confianza en uno mismo y SENTIMIENTOS Y VALORACIONES en los dems. POSITIVAS. 2.- Afirmacin. 3.- Expresar sentimientos. 4.- Recompensas. 5.- Valoraciones positivas.

2.1.- Habilidades sociales no verbales

2.1.- HABILIDADES SOCIALES NO VERBALES.

A.- LA COMUNICACIN NO VERBAL. La comunicacin no verbal es todo aquel lenguaje que surge de nuestro cuerpo y que no depende de las palabras que decimos. De hecho, cuando calificamos a una persona como simptica, no lo es tanto por las palabras que usa, como por el hecho de que quizs est sonriendo, mueva los brazos de forma dinmica, nos escuche y se ra de nuestras ocurrencias... De ah que nos detengamos en aquellas habilidades sociales que todo profesional de la venta debe observar. La mirada Dicen, no sin cierta razn, que los ojos son el espejo del alma. Los ojos pueden expresar todo tipo de emociones, e incluso, a veces, conseguimos mediante la mirada saber lo que la otra persona est pensando. As que no hay que dejar de estudiarla, sobre todo por ser, dentro del lenguaje no verbal, el aspecto ms difcil de manipular. Por norma general, cuando una persona est escuchando, mira a los ojos de la otra persona, de forma continuada. Por tanto, nosotros como profesionales de la venta tendremos que mirar continuamente a los ojos a nuestros clientes, porque sino se sentir que no estn siendo escuchados. Distinto es cuando una persona est hablando. Mientras habla, no debe mirar demasiado fijamente al que escucha. Lo normal es ir repartiendo la mirada por derredor, y de vez en cuando fijar la vista en la cara de nuestro interlocutor. De no ser as, produciremos incomodidad. Tampoco es recomendable lo contrario, mirar apenas a quien nos est escuchando, porque parece que nuestro monlogo no va con l. Se calcula que mirar el 50 por 100 del tiempo y distribuir la vista a otros puntos el 50 por 100 restante es una buena proporcin. Por otro lado, la mirada debe ser frontal, no de soslayo, ya que en ese caso daremos sensacin de agresividad o provocaremos desconfianza en nuestro interlocutor. De la misma forma,

nunca llevaremos a cabo una mirada de arriba a abajo a nuestro interlocutor, ya que hace si lo hacemos sentir que le estamos haciendo una radiografa, hecho que si habitualmente produce incomodidad ms se atena en una situacin de ventas. Los gestos de la cara

Los gestos de la cara son los que realmente permiten leer el estado de nimo de una persona. En el caso del vendedor debe mostrar una cierta cordialidad hacia el cliente. Cmo se consigue? En primer lugar por medio de la sonrisa. Procuremos no arrugar el entrecejo, da sensacin de desconfianza. La sonrisa cerrada, es decir, en la que no se muestran los dientes, tiene en ocasiones su encanto, pero es preferible que sea ms amplia, o puede dar sensacin de ser falsa. Tampoco confundamos la sonrisa con la risa abierta o carcajada. La simpata tiene ms que ver con la primera, y en una situacin de ventas esto ltimo puede considerarse exagerado. Es importante constatar que la sonrisa en absoluto destruye la sensacin de seriedad de la situacin de ventas. Es ms, est comprobado que el ver una sonrisa en nuestro interlocutor nos predispone a relajarnos, y por tanto provoca mayor fluidez en la comunicacin. Lo contrario pasa con el ceo fruncido. Produce tensin, desconfianza y la otra persona puede tener miedo de hablar con alguien que tiene tal expresin en la cara. Las manos Las manos pueden ser las grandes traidoras de nuestro cuerpo. Muchas veces no les prestamos suficiente atencin y se encargan de exteriorizar cul es nuestro estado de nimo. Mi experiencia profesional me indica hacer ms caso a las manos que a los gestos de la cara, ya que expresan ms fcilmente los estados del inconsciente del individuo. Por ejemplo, si vemos a una persona con expresin tranquila, pero le vemos frotndose las manos o tamborileando los dedos sin cesar, acabaremos pensando que esa persona est realmente nerviosa.

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Un cigarro en un momento determinado parece un buen escudo para el lenguaje traidor de las manos, pero incluso la forma en que veamos tratar un cigarrillo nos dice mucho sobre cmo est anmicamente nuestro interlocutor. En este sentido, muchas personas tratan de disimular su nerviosismo manipulando objetos (un bolgrafo, un catlogo...). Una mano relajada, en cambio, se expresa al mismo tiempo que el lenguaje verbal, le enfatiza, da color a las palabras. Y en personas que estn tranquilas, las manos deben estar reposadas, bien entrelazando los dedos, bien dispuestas relajadamente sobre los brazos de una silla o bien cogiendo, sin manipular ni manosear, un determinado objeto. La postura Mucho se ha comentado sobre la postura, intentando dar

explicaciones sobre lo que la otra persona piensa segn coloque sus brazos o piernas una u otra manera. De hecho, los estudiosos del tema obtienen a travs de la Kynesia (teora sobre las diferentes posturas del cuerpo) unas conclusiones sobre la validez y estado de nimo de la persona que se tiene enfrente. En cualquier caso, sea cual sea la postura elegida se debe procurar dar sensacin de relajacin y atencin a la otra persona. Si nuestro cuerpo est relajado, provocaremos esa misma sensacin. No olvidemos que nuestro cuerpo tiende a reproducir por inercia nuestro estado de nimo. La ropa de vestir Respecto a la forma de vestir y ornamentos personales, la norma bsica es que jams debe llamar la atencin ms que el producto que intentamos vender. Hay adems una prohibicin explcita: jams se deben llevar gafas de sol en una entrevista de ventas. Por lo dems, la vestimenta siempre tiene unas normas de acuerdo con el tipo de venta que se debe realizar. La propia empresa dicta sus normas sobre lo que se espera de la vestimenta del vendedor. En general, suele optarse por ropa de tipo neutro, ni demasiado clsica ni demasiado moderna y con colores que no llamen mucho la atencin. Igualmente tampoco deben llevarse excesivos

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adornos y en el caso de las mujeres no excederse con los cosmticos. La imagen vende, pero no se debe vender slo la imagen.

B.- DIFERENTES ESTILOS DE COMUNICACIN NO VERBAL Se puede practicar los diferentes estilos de comunicacin eligiendo a varios alumnos para que desempee un papel realicen diferentes personajes con un estilo asignado a cada uno. El xito ser ms probable si el alumno que representa el papel cuenta con la suficiente informacin sobre el contenido del papel a desempear y se ha prestado la atencin necesaria a lo acuerdo por parte del sujeto a participar, compromiso con la conducta u opinin que va a simular, improvisacin y recompensa, aprobacin o reforzamiento por llevar a cabo la representacin de las conductas

ESTILO PASIVO Cuando alguien acta de forma pasiva no se expresa a s mismo. Deja que las dems personas le manden, le digan lo que tiene que hacer y, generalmente, no defiende sus propios derechos. Por regla general, sus necesidades, opiniones o sentimientos son ignorados, y puede que otras personas se aprovechen de l. CONDUCTA GENERAL. Acta con la esperanza de que los dems adivinen sus deseos. Su apariencia es de inseguridad. VERBALMENTE. Se disculpa constantemente; da mensajes indirectos; habla con rodeos; no encuentra palabras adecuadas; no dice lo que quiere decir; habla mucho para clarificar su comunicacin; no dice nada por miedo o vergenza; se humilla a s mismo. VOZ. Dbil, temblorosa; volumen bajo. MIRADA. Evita el contacto visual; ojos cados y llorosos. POSTURA. Agachada; mueve la cabeza en forma afirmativa constantemente. MANOS. Temblorosas y sudorosas.

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ESTILO AGRESIVO En el otro extremo se encuentran las personas que son agresivas. Son mandones, intimidan a los dems, los critican y los humillan. Slo se preocupan por conseguir lo que ellos desean y cuando ellos quieren. Rara vez se preocupan por los sentimientos de los dems y, con frecuencia se meten en los o peleas. Tienden a aprovecharse injustamente de los dems y, generalmente, tienen muy pocos amigos de verdad. Por lo tanto, queda claro que tanto el comportamiento social pasivo como el agresivo no son la mejor forma de relacionarse con los dems. Estos dos comportamientos conducen, bien a resultar herido (estilo pasivo), bien a herir a los dems y aprovecharse de ellos (agresivos). Seguro que conocis personas que se comportan de forma pasiva o de forma activa, y parece obvio afirmar que no se trata de gente feliz. CONDUCTA GENERAL. Exagera para demostrar su superioridad. Refleja agresividad. VERBALMENTE. Exige; usa palabras altisonantes. Hace acusaciones; impone su opinin; se comunica a base de mandatos; usa mensaje "T"; habla mucho para no ser contrariado y llamar la atencin. Se sobrestima; habla solamente de s mismo. VOZ. Fuerte; con frecuencia grita; voz fra y autoritaria. MIRADA. Sin expresin; fija, penetrante y orgullosa. POSTURA. Rgida; desafiante y soberbia. MANOS. Usa el dedo acusatorio; movimientos rechazantes o aprobatorios.

ESTILO ASERTIVO La asertividad se refiere a comportarse tal y como uno es. Es decir, ser asertivo significa dejar que los dems sepan lo que sientes y piensas de una forma que no les ofenda, pero que al mismo tiempo te permita 13

expresarte. Puedes reconocer y respetar los sentimientos, opiniones y deseos de los dems de forma que no te impongas y que no te permita que los dems se aprovechen de ti. Tambin significa defender tus propios derechos. Ser asertivo no es slo una cuestin de buenas maneras, es una forma de comportarse ante los dems de modo que les permite conocer tus sentimientos e ideas sin atropellar o ignorar las suyas. Pongamos un ejemplo: Usted se sienta en un restaurante a cenar. Cuando el camarero le trae lo que ha pedido, se da cuenta de que la copa est sucia, con marcas de pintura de labios de otra persona. Usted podra: a. No decir nada y usar la copa sucia aunque a disgusto.(Estilo pasivo). b. Armar un gran escndalo en el local y decir al camarero que nunca volver a ir a ese establecimiento.(Estilo agresivo). c. Llamar al camarero y pedirle que por favor le cambie la copa.(Estilo asertivo) CONDUCTA atentamente. VERBALMENTE. Expresa lo que quiere; expresa sus sentimientos; habla objetivamente; usa mensajes "YO"; habla cuando tiene algo qu decir; habla bien de s mismo si es necesario o conveniente; su comunicacin es directa. VOZ. Firme; calurosa; relajada; bien modulada. MIRADA. Ve a los ojos; mirada franca; ojos expresivos. POSTURA. Bien balanceada; relajada y tranquila. MANOS. Movimientos relajados, naturales y acogedores. GENERAL. Acta con naturalidad; escucha

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C.- DIFERTES TRUCOS PARA MEJORAR LAS HABILIDADES NO VERBALES. USA TUS OJOS PARA HABLAR

Los ojos son las ventanas del alma. La persona que mira limpiamente a los ojos de otros es una persona segura, amistosa, madura y sincera. Sus ojos y su mirada pueden decir tanto porque expresan prcticamente todas las emociones: alegra, tristeza, inquietud, tensin, preocupacin, estimacin o respeto. Por sus ojos muchas veces se puede saber lo que est pensando. Por eso, constituyen una ayuda poderosa en la conversacin. EL USO ADECUADO DE LAS MANOS

Tus manos se pueden aprovechar muy bien para complementar tus palabras y dar mayor fuerza a tu conversacin. No las utilices intilmente y mucho menos para hacer cualquier cosa que distraiga a la otra persona. Tampoco las uses violentamente, palmoteando o pasndoselas casi en el rostro a la otra persona.

CUIDADO CON LO QUE TOCAS

Hay muchas personas que siempre estn dando palmadas en la espalda o tocando a los otros en los brazos, como para llamar su atencin. Es bueno demostrar cario, pero tambin hay que guardar el debido respeto a los dems.

Mustralo no tocando a la otra persona innecesariamente. Hay quien se siente muy molesto si le tocan, ten cuidado. Pero tampoco hables o escuches con las manos metidas dentro de los bolsillos porque eso denota indiferencia y mala educacin.

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GESTOS QUE DENOTAN IMPACIENCIA O ABURRIMIENTO

La actitud fsica demuestra lo que el alma est sintiendo. Si alguien finge inters en una conversacin, la otra persona se dar cuenta muy fcilmente por sus gestos y ademanes. Moverse nerviosamente o levantarse, cruzar y descruzar las piernas, moverse en el asiento o mirar constantemente el reloj demuestra aburrimiento y es una gran falta de respeto. Si tienes que mirar la hora, hazlo en el reloj de otro.

APRENDER A SENTARSE

Aprende a sentarte tranquilo y comportarte cuando se escucha. Reparte equitativamente el peso de tu cuerpo para no cansarte mientas ests sentado conversando. Si te sientas en el borde de la silla, es indicativo que deseas irte tan pronto como sea posible.

Si cambias constantemente de posicin, ests expresando a gritos que ests aburrido. Si mueves incesantemente los pies durante la conversacin, tu interlocutor pensar que ests molesto, inseguro, irritado, nervioso, cansado o aburrido. Sitate en una posicin cmoda y descansada que te permita respirar mejor y manejar mejor tu voz.

CONTROL DE LA MIRADA

Cuando ests hablando con alguien, no ests mirando a todos lados: a la ventana, al techo, al suelo o limpiando sus uas. Tampoco mires morbosa y curiosamente los zapatos, pantalones, camisa o peinado del que habla.

Mantn el contacto ocular, pero sin fijar en exceso la mirada: eso lo hacen los locos. De todas formas, si quieres fijar la mirada durante mucho tiempo en alguien sin cansarte psicolgicamente, mira su entrecejo. Para el otro/a no hay diferencia.

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CONTROL DE LA EXPRESION DEL ROSTRO

Sonre! Intercalar sonrisas clidas y francas en la conversacin transmite confianza, alegra y buena disposicin. Sin embargo, no exageres. Sonrer demasiado frecuentemente puede convertir el gesto en una especie de mueca y dar la impresin de que es algo hueco, vaco y fingido. Apretar exageradamente los labios puede delatar que tienes dudas o desconfianza acerca de lo que el otro est diciendo o sugerir que no ests expresando realmente lo que piensas o sientes.

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2.1.1.- GESTOS

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ACTIVIDAD 1: EL ORDEN DE LAS EDADES Es un juego cooperativo y de conocimiento. Se trata de ordenarse por edades sin hablar OBJETIVOS El conocimiento de los miembros de un grupo, el desarrollo de la expresin corporal y el cooperacin del grupo. DESARROLLO Todos en fila, adquieren en compromiso de no hablar mientras dure el juego, slo pueden hacer seas. El objetivo del grupo es ordenarse por fechas de nacimiento por orden descendente, de mayor a menor, pero sin hablar. Ganar el grupo cuando est ordenado. Al final se contrasta el orden conseguido sin hablar, con las fechas reales que cada cual nos cuente EVALUACIN Se realizan diversos comentarios finales sobre las dificultades que han tenido y sobre cmo se han sentido sin poder hablar.

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ACTIVIDAD 2: EL JUEGO DE LAS CEJAS Relaciona cada imagen con una expresin La expresin facial es el medio ms rico e importante para expresar emociones y estados de nimo, junto con la mirada. Principalmente, y aparte de la expresin de emociones, la expresin facial se utiliza para dos cosas: para regular la interaccin, y para reforzar al receptor. No toda la comunicacin que se transmite a travs de la expresin facial es susceptible de ser percibida por el interlocutor conscientemente, sin embargo si se sabe que las impresiones que obtenemos de los otros estn influidas tambin por los movimientos imperceptibles de la comunicacin verbal del otro. As observamos que tienen tanta importancia para la transmisin emocional y la captacin de impresiones y juicios del otro, los movimientos faciales perceptibles (cambio de posicin de las cejas, de los msculos faciales, de la boca, etc.) como de los imperceptibles (contraccin pupilar, ligera sudoracin). Por otra parte se trata de movimientos muy difciles de controlar. Enojo: Las cejas caen sobre los ojos y la boca con forma de medialuna hacia abajo. Enfado: Aqu las cejas ya yapan parte de los ojos y estos se elevan suavemente, el personaje muestra sus dientes Histrico: Slvese quien pueda! Aqu la boca aun ms grande y las cejas se juntan aun mas que en el enfado. Aparecen rayas en las mejillas para acentuar la expresin. Felicidad: La parte inferior de los ojos suben y las cejas se levantan levemente. en la boca se observa una pequea sonrisa. Mas felicidad: Las cejas se elevan mucho mas y la boca se abre . Melosidad: !!? Esta expresin indica que el personaje esta enamorado o muy contento, la boca con forma de gato y las cejas elevadas. Miedo: Las cejas descienden en sentido inverso al del enfado y la boca semi-abierta. Intriga: Una desciende y la otra asciende, Sorpresa: Las cejas se levantan, los ojos se achican, la boca se abre dando como resultado una expresin de sorpresa o de susto.

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Relaciona cada imagen con una expresin Normal, Enojo, Enfado, Histrico, Felicidad, Sorpresa 1 2 Melosidad, Miedo, Intriga,

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Solucin 1 2 3

Enojo 4

Normal 5

Melosidad 6

Enfado 7

Sorpresa 8

Felicidad 9

Miedo

Intriga

Histrico

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2.1.2.- MIRADAS

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EL JUEGO DE LAS MIRADAS

Tipos de Miradas Podemos deducir el estado de nimo de una persona y su conexin con la realidad por su mirada. Con la mirada obtenemos y damos reconocimiento y nos conectamos y comunicamos con los dems.

Los tipos de miradas ms comunes son: La Seductora, cuando una persona desea flirtear con otra, la persona baja un poco el mentn, mira de frente, con los ojos semiabiertos, mirada profunda, cargada de sensualidad, cierto placer. Dura un poco ms de la mirada normal. La Paranoica, que expresa desconfianza y temor. La persona se siente amenazada, tiende a no fijar la mirada de frente, sino a mover la pupila horizontalmente, mirando hacia los lados derecho. La Vaca, sin color ni energa, es poco expresiva, se mira fijamente, pero no al interlocutor, sino hacia el piso o al infinito. izquierdo y

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La Perdida, del psictico, es extraa, extraviada, no establece contacto visual y si lo hace es por poco tiempo.

La Ingenua, clara, limpia, acompaada de otros gestos como sonrisa dulce al mirar, se capta honestidad y sinceridad espontnea.

La Esquiva, que expresa cierto temor a ser descubierto o reconocido por algo, bien sea que la persona est mintiendo u ocultando informacin. La Profunda, caracterstica de personas espirituales, es transparente y se mira fijamente pero con suavidad.

La Triste, que tienen personas con "ojos cados", ocasionalmente estn enrojecidos o llorosos.

Las propias Miradas que matan, expresin utilizada popularmente para designar el deseo de muchas personas al mirar con odio, rabia y recelo.

La Retadora, con la ceja levantada, dientes apretados, ojos que miran fijo, de frente, que escudrian.

La Amorosa, cargada de afecto positivo, profunda, suave, idealizada, la cual no debe confundirse con la Libidinosa que desnudan a los dems mientras se babean, causando alguna repulsin o rechazo.

La Ausente, que aunque la persona nos est mirando a los ojos, se capta lejana, sus pensamientos divagan por otro camino, es una mirada serena pero distante.

La Sana, cuando se mira de frente, con serenidad. Se mantiene la mirada fija por lapsos de 5 segundos, con parpadeo frecuente. Se establece realmente un contacto con el otro, acompaa el discurso, transmite asertivamente la emocin del momento y permite realmente que el alma pueda asomarse a travs de los ojos

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"La mirada Amorosa es cargada de afecto positivo y cario, la Libidinosa desnuda a los dems causando repulsin o rechazo" En el aula se puede introducir este habilidad social relacionando las son las seales. Una vez

diferentes definiciones con los tipos de miradas dndole tiempo al grupo para que puedan reflexionar sobre como

corregida, en pequeos grupos deben practicar cada tipo de mirada.Si hay tiempo, los distintos equipos pueden concursar adivinando que tipo de mirada realiza un miembro del grupo, mandada por un miembro del equipo contrario, realiza cada uno de los miembro del grupo.

Relaciona cada definicin con el tipo de mirada.

1. La Seductora 2. La Perdida

Que tienen personas con "ojos cados", ocasionalmente estn enrojecidos o llorosos.

b Clara, limpia, acompaada de otros gestos como sonrisa dulce al mirar, se capta honestidad y sinceridad espontnea c Extraa, extraviada, no establece contacto visual y si lo hace es por poco tiempo.

3. La Paranoica

4. La Esquiva

d Sin color ni energa, es poco expresiva, se mira fijamente, pero no al interlocutor, sino hacia el piso o al infinito. e f Con la ceja levantada, dientes apretados, ojos que miran fijo, de frente, que escudrian. Aunque la persona nos est mirando a los ojos, se capta lejana, sus pensamientos divagan por otro camino, es una mirada serena pero distante Cuando la persona baja un poco el mentn, mira de frente, con los ojos semiabiertos, mirada profunda, cargada de sensualidad, cierto placer. Dura un poco ms de la mirada normal.

5. La Triste 6. La Vaca

7. Libidinosa

8. La Ingenua

h Expresin para designar el deseo de muchas personas al mirar con odio, rabia y recelo.

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9. Miradas que matan 10. La Sana

i j

desnudan a los dems mientras se babean, causando alguna repulsin o rechazo. Expresa cierto temor a ser descubierto o reconocido por algo, bien sea que la persona est mintiendo u ocultando informacin

11. La Retadora

k Expresa desconfianza y temor. La persona se siente amenazada, tiende a no fijar la mirada de frente, sino a mover la pupila horizontalmente, mirando hacia los lados izquierdo y derecho. l Cuando se mira de frente, con serenidad. Se mantiene la mirada fija por lapsos de 5 segundos, con parpadeo frecuente. Se establece un contacto con el otro, acompaa el discurso, transmite la emocin del momento.

12. La Ausente

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2.1.3.- POSTURAS DE MI CUERPO.

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ACTIVIDAD 1: CMO ESTOY?

Observacin del compaero, mediante el tacto, para conseguir descifrar la posicin que adopta. OBJETIVOS Mejora de la percepcin espacial. Promover la comunicacin tctil. MATERIAL Vendas para los que hacen de ciegos. CONSIGNAS DE PARTIDA El/La ciego/a no debe abrir los ojos o quitarse la venda hasta adoptar la postura del compaero/a estatua. DESARROLLO: Por tros un ciego/a, una estatua y la otra evala. El ciego/a, palpando, debe colocarse en la misma posicin que la estatua; cuando crea que ya est abre los ojos y corrige s es preciso. Puede ser una postura exacta, una simtrica, o libre pero conservando uno o varios elementos de la estatua. Rotacin de papeles. EVALUACIN Durante: La que observa debe comprobar la semejanza entre ambas posturas, la del ciego/a y estatua. Al final: Dificultades surgidas. Cmo se solucionaron?. NOTAS: Una variante puede ser hacerlo por parejas eliminando el papel del/a observador/a.

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ACTIVIDAD 2: EL ESPEJO

EL ESPEJO Consiste en imitar las acciones del compaero/a. OBJETIVOS Percibir la imagen que damos a los dems. Conocimiento del esquema y de la imagen corporal interna y externa. CONSIGNAS DE PARTIDA Debe hacerse lentamente en un principio para que nuestro compaero pueda imitarnos. Intentar que los movimientos sean lo ms iguales posibles. DESARROLLO Por parejas, desde la posicin de sentados uno dirige y el otro hace de espejo, primero a nivel facial, despus tambin con el tronco y los brazos. Luego desde de pie con todo el cuerpo. Cambiar de papeles.

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ACTIVIDAD 3: JUEGOS COOPERATIVOS

METODOLOGA Jugando iremos desglosando la filosofa del trabajo cooperativo. Se ejercita as, la participacin, el trabajo en equipo, la comunicacin, el anlisis de conflictos, etc., todo en un ambiente divertido y solidario. Debemos de seguir tres pasos a la hora de realizar cualquier juego cooperativo: 1 Trasmitir el objeto del juego 2 Explicar el desarrollo del juego 3 Tras el juego, dejar un tiempo para la reflexin y la puesta en comn.

3-REGLAS DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS 1-Juegan todos juntos con un objetivo comn. Todos ganan o pierden. Nadie queda excluido. El juego termina al mismo tiempo para todos. El hecho de perder no impedir que los jugadores hayan disfrutado. 2-El adversario es un elemento exterior contra el que hay que luchar y no es otro jugador. El enemigo es un factor que no pertenece al grupo. 3-Jugando todo y en colaboracin aumenta la posibilidad de ganar. Se pueden dar puntos a otro que este en apuros. Se dar ayuda mutua y colaboracin sin obligar a nadie. 4- Si existen situaciones de conflicto, los jugadores se vern obligados a debate y a resolver si desean lograr el objetivo. Se ponen en marcha los mecanismos de negociacin.

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5-Las reglas se pueden adaptar a la edad de los jugadores. 6-Se pueden presentar a travs de una historieta. 7-Cada juego tiene un sentido y unos valores que trasmitir. 8-Generan placer y solidaridad. 9-Favorece el respeto y la confianza en uno mismo.

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El juego de las tres islas


Objeto del juego

Favorece la negociacin La cooperacin y el aguante Se pierde el miedo al contacto fsico

Desarrollo del juego Se colocan tres alfombras que se consideran tres islas en medio del ocano rodeadas por tiburones. Deben estar una cerca de las otras y han de ser de diferentes tamaos y que quepan en las tres todos los jugadores. Se trata de dar la vuelta a las islas sin que nadie e caiga al mar ni toque el agua que como hemos dicho, esta lleno de tiburones.

-Despus del naufragio, todos a la isla

Objeto del juego Interaccin del grupo Idear estrategias

Desarrollo del juego Todos habis llegado al borde de una isla en un bote que est a punto de hundirse. Tenis unos minutos para salvaros (la alfombra o el cartn que tenis delante es una isla. Todos tienen que tomar tierra, nadie puede quedar fuera, todos tienen que sobrevivir. Como la isla es muy pequea, deberis encontrar la forma de haceros sitio. El reto terminar una vez que hayis encontrado un lugar en la isla y os hayis mantenido en ella por espacio de 10 segundos

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sin caerse. Si os cais volvis a empezar. No hace falta que todos apoyis los dos pes, pero ninguna parte del cuerpo puede estar en contacto con el agua, ni siquiera brevemente.

-Guiar a un ciego

Objeto del juego

Facilita el logro de una confianza suficiente para favorecer la colaboracin

trabajo cooperativo con otras personas con dificultades de cualquier tipo

Es una ocasin de experimentar y ponerse en el lugar de otro

Desarrollo del juego Se trata de que por parejas una persona haga de ciego y otra de lazarillo. El lazarillo ha de ensearle al ciego el mundo exterior: las cosas, los rboles, las sensaciones, las dificultadesescalones, espinas, etc.. Dado un tiempo prudencial se hace un cambio de papeles para poder experimentar ambas situaciones. Una vez experiencias. terminado el juego todos en crculo expresan sus

-El jardinero

Objeto del juego

Desarrolla la confianza en si mismo Desarrolla la orientacin espacial

Desarrollo del juego

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Consiste en recoger un objeto(1 libro, un baln) con los ojos tapados a travs de un itinerario. Las personas del grupo son rboles que estn a lo largo del itinerario. Si la persona se aproxima a los rboles, stos han de soplar, pero no tocar, hasta llegar al objetivo.

-Los extraterrestres:

Objeto del juego

Juego que favorece la creatividad la deshinibizacin el atreverse y disfrutar creando con otros

Desarrollo del juego Formar grupos de tres personas ( un traductor, un

extraterrestre y otra que hable castellano) y construir la comunicacin basada en mmica y ruidos inventados por ellos, dando a conocer las costumbres y gustos de los comunicantes.

-Construir una mquina:

Objeto del juego

Favorece la cooperacin Favorece la negociacin, La creatividad, El trabajo en equipo

Desarrollo del juego Dividir en dos grupos a los participantes para que construyan una mquina viviente y la representen al otro grupo para que adivine qu mquina estn representando. 35

-La alfombra es un barco donde estis tod@s:

Objeto del juego

Favorece la cooperacin con imaginacin y creatividad Hay que escucharse, aguantar un poco en la actividad negociar la estrategia y

La espera produce fecundidad y se puede llegar a tcnicas ms efectivas

Desarrollo del juego Se coge una alfombra, que har de barco, y se coloca en un extremo de la habitacin. El grupo, que har de tripulacin, se coloca encima y debe encontrar la forma de mover el barco para avanzar hasta el otro extremo, que ser una isla, sin caerse, porque el mar est lleno de tiburones. Aunque se encuentre una forma de avanzar, como animador se puede despertar la imaginacin y animar a buscar otras frmulas. Con adolescentes se puede llegar a soluciones que les permita echar fuera mucha ms energa. Con ni@s se puede hacer con cartones, papeles, para explotar su imaginacin.

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2.2.- ACEPTACIN DE NORMAS

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2.2.- ACEPTACIN DE NORMAS

Introduccin. Fijadas por el Gobierno las enseanzas mnimas de la Educacin secundaria obligatoria en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, el Ministerio de Educacin y Ciencia establece el currculo de esta etapa educativa, para los centros que pertenecen a su mbito de gestin, con la ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria. En este currculo se incorporan por primera vez las competencias bsicas que permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador.

El artculo 4 de la Orden 2229/2007, establece, como Objetivos de Etapa, que la Educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas, entre otras, las capacidades que les permitan:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas de aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

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k) ... Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora. l) Conocer y apreciar las peculiaridades fsicas, lingsticas,

sociales y culturales del territorio en que se vive, valorando sus interrelaciones.

En el Anexo I de la Orden 2229/2007 se desarrollan las Competencias bsicas fijadas en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, las cuales, el alumnado deber haber adquirido al finalizar la Etapa educativa que supone la Enseanza Secundaria Obligatoria. La incorporacin de estas competencias bsicas al currculo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador. El artculo 19 de la Orden 2229/2007 (Atencin a la diversidad) , en su apartado 1, establece que Las medidas de atencin a la diversidad en esta etapa estarn orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado y a la consecucin de las competencias bsicas y los objetivos de la Educacin secundaria obligatoria En el Anexo I de la Orden 2229/2007, apdo. 5 (Competencia social y ciudadana), en relacin con el Programa del Grupo de Trabajo de Ttulo: Las habilidades sociales como estrategia de integracin en la Enseanza Secundaria Obligatoria, apartado II, ACEPTACIN DE NORMAS, se resaltan los siguientes postulados expuestos: - La dimensin tica de la competencia social y ciudadana entraa

ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisin o un conflicto.

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- En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, ... , y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Igualmente la prctica del dilogo y de la negociacin para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el mbito personal como en el social. - Por ltimo, forma parte de esta competencia el ejercicio de una ciudadana activa e integradora que exige el conocimiento y comprensin de los valores en que se asientan los estados y sociedades democrticas, de sus fundamentos, modos de organizacin funcionamiento. - En definitiva, el ejercicio de la ciudadana implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cvica. Significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democrticos, ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y deberes cvicos, y defender los derechos de los dems. y

- Igualmente, apdo. 7 (Autonoma e iniciativa personal), se resaltan los siguientes postulados expuestos: - En la medida en que la autonoma e iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los dems, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los dems las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible. - Otra dimensin importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente ms social, est constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, ...

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- En este sentido, en el presente documento, se desarrollan las siguientes fichas de trabajo cuyo objetivo es desarrollar, mediante actividades programadas en el aula, las habilidades sociales del alumno, en cuanto a aceptacin de normas, para promover su integracin en la Enseanza Secundaria Obligatoria, contribuyendo al desarrollo de los objetivos y capacidades bsicas establecidas por el currculo de esta Etapa Educativa.

EL CLIMAX EN EL AULA PARA PROMOVER LAS HABILIDADES SOCIALES DE ACEPTACIN DE NORMAS

En este bloque se analiza, cmo superar dos de los problemas que ms suelen preocupar a la escuela hoy: la perdida de autoridad del profesorado, desarrollando nuevas formas de ejercer su papel, y la indisciplina, incrementando la eficacia de los procedimientos destinados a ensear a respetar lmites, e insertndolos en un contexto de democracia participativa. Para llevarlo a la prctica conviene tener en cuenta que cuando se exige a los nios y adolescentes que se limiten a obedecer las reglas que otros han creado, suelen sentirse menos comprometidos con su cumplimiento que cuando han participado en la organizacin de la vida en comn, y en el establecimiento de qu acciones ser preciso llevar a cabo si se transgreden. Y es que cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creacin de las normas y stas se conceptualizan como un medio para mejorar el bienestar de todos y de todas, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia, como falta de lealtad, con uno mismo y con el grupo al que se siente pertenecer. 5.1. La autoridad del profesor 5.2. La construccin de la democracia desde la escuela 5.3. Pautas sobre los procedimientos de disciplina

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- La autoridad del profesorado

Hacia una nueva forma de ejercer el poder y la autoridad Para comprender cmo puede el profesorado resolver los problemas de prdida de autoridad mencionados con frecuencia en los ltimos aos, y la eficacia que en este sentido pueden tener los procedimientos propuestos en esta pgina web, y especialmente el aprendizaje cooperativo que se describe en los apartados 1.5 y 1.6, conviene tener en cuenta cmo afectan a su forma de ejercer el poder; entendiendo por poder la influencia potencial de una persona para cambiar la conducta de otra; y que segn la clasificacin propuesta por French y Raven (1959), permite distinguir cinco tipos: 1) El poder coercitivo se basa en la percepcin de la figura del profesor como mediador de castigos. Su fuerza depende de la magnitud de los castigos y de la probabilidad subjetiva (percibida por cada alumno/a) de evitar el castigo comportndose de la forma requerida; es decir, la probabilidad de ser castigado si se conforma menos la probabilidad de ser castigado si no se conforma. Los cambios producidos por el poder coercitivo del profesorado son ms dependientes de su presencia fsica que los cambios producidos por cualquier otro tipo de poder. Por otra parte, si el profesor ejerce su influencia de forma coercitiva disminuye la atraccin de los alumnos hacia l y stos tendern a evitarle. El frecuente incremento de los problemas de indisciplina observado en los ltimos aos, especialmente en la educacin secundaria, refleja que el poder coercitivo del profesorado ha disminuido sensiblemente. Las superiores oportunidades que las diversas innovaciones educativas que en esta pgina web se proponen (aprendizaje cooperativo, discusin entre compaeros, resolucin de conflictos y democracia participativa) suponen de utilizar los otros tipos de poder puede ayudar a resolver dichos problemas. 2) El poder de recompensa se basa en la percepcin del profesorado como mediador de recompensas. Su fuerza depende de la magnitud de las 42

recompensas y de la probabilidad subjetiva (percibida por cada alumno/a) de ser recompensado si cambia frente a la probabilidad de ser recompensado si no cambia. Su eficacia depende de la presencia fsica del profesor y se reduce a las conductas que pueden ser premiadas. Su utilizacin puede hacer aumentar la atraccin del profesor (y de esta forma el poder de identificacin) siempre que las recompensas sean percibidas por el alumnado como legtimas. Por otra parte, si el profesor promete premios que luego no puede proporcionar, por requerir por ejemplo conductas de gran dificultad, disminuye con ello su poder de recompensa. El incremento de las oportunidades de obtener xito y reconocimiento que el aprendizaje cooperativo supone en determinadas condiciones, hace que tambin aumente el poder de recompensa del profesor, especialmente con los alumnos y alumnas que con otros procedimientos suelen tener poco xito. 4) El poder legtimo se basa en la percepcin del alumnado de que el profesorado tiene derecho a influir sobre l. Supone la aceptacin de un determinado cdigo o conjunto de normas segn el cual el profesor tiene derecho a influir sobre los alumnos, y stos el deber de aceptar dicha influencia. La amplitud del poder legtimo, los tipos de conducta sobre los que puede ejercer su influencia, suele estar prescrita de forma muy especfica. El uso indebido del poder por el profesor, por ejemplo intentando cambiar una conducta del alumno sobre la que no se le reconoce el derecho a influir o empleando un procedimiento inaceptable, hace disminuir su poder legtimo y la atraccin de los alumnos hacia l. Con lo cual disminuye tambin su poder referente. Aunque el cambio conductual originado por el poder legtimo depende, en principio, de la presencia del profesor, al activar valores aceptados por el alumno puede volverse fcilmente independiente y mantenerse sin intervencin alguna de aqul. Las innovaciones educativas que en esta pgina web se presentan pueden incrementar el poder legtimo del profesor siempre que las razones educativas de la innovacin, y los criterios de su aplicacin, sean

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suficientemente comprendidos, incluso consensuados con el alumnado, y que los considere justos. 4) El poder de experto se basa en la percepcin del profesor por el alumno como poseedor de un conocimiento especial en una materia determinada. El poder de experto de una persona suele tener una amplitud muy reducida, limitndose al mbito cognitivo y a parcelas especficas; ya que es difcil que una persona sea considerada experta en un rea muy amplia del conocimiento. Si el profesor intenta ejercer este tipo de poder ms all del campo en el que se le reconoce suele disminuir la confianza del alumno en l y de esta forma su eficacia para ejercerlo con posterioridad. El cambio cognitivo del alumno producido por el poder de experto del profesor no depende de que aqul sea observado por ste; y puede ser enseguida independiente de la presencia del profesor. Los cambios de los ltimos aos en el acceso a la informacin han disminuido el poder de experto del profesor, especialmente en la educacin secundaria y ms all de la materia especfica que imparte. Tambin en este caso, las innovaciones educativas que aqu se presentan ayudan a redefinir el papel docente, puesto que cuando el profesor trata de compartir con los alumnos su poder de experto (como en las actividades descritas en los apartados 3.3, 3.5, y 3.6) l mismo suele incrementarlo. 5) El poder referente se basa en la identificacin del/a alumno/a con el/la profesor/a. Cuanto mayor sea la atraccin del alumno hacia el profesor mayor ser dicho poder. El cambio de conducta del alumno producido por el poder referente puede ser enseguida independiente de la presencia del profesor. Y a travs de l puede influir en una gran variedad de conductas del alumno. Las innovaciones educativas que aqu se presentan, en las que se aproximan los papeles del profesorado y el alumnado, suelen incrementar de forma muy significativa el poder referente de aqul; aumentando as su eficacia para educar en valores y disminuyendo la necesidad de sancionar, con

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las consecuencias positivas que de ello se derivan para la calidad de la vida en el aula, tanto para el profesorado como para el alumnado.

- La construccin de la democracia desde la escuela

La democracia como objetivo y como medio de la educacin Las principales investigaciones realizadas sobre el desarrollo de la democracia en la escuela se han llevado a cabo desde el enfoque cognitivoevolutivo, descrito en el apartado 2.2 (Del absolutismo a los derechos humanos) y el 2.3 (el debate y la discusin), basado en el reconocimiento de que el progreso se produce a travs de la solucin democrtica de los conflictos. Las investigaciones que comenzaron a realizarse a partir de los aos 70 se han llevado a cabo segn los postulados y recomendaciones planteadas por Piaget y por Dewey en los aos 20 y 30, como queda reflejado a continuacin. Una de las principales caractersticas de la perspectiva pedaggica desarrollada por Dewey es el reconocimiento de que la democracia no debe ser slo el fin de la educacin sino tambin el medio: "Este preguntar a los otros qu desearan, qu necesitan, cules son sus ideas constituye una parte fundamental de la idea democrtica. Por muy ignorante que sea una persona, hay algo que sabe mejor que nadie : donde le aprieta el zapato. Y puesto que es el individuo quien conoce sus propios males, la democracia consiste en que cada individuo debe ser preguntado de forma activa y no pasiva, hacindole participar realmente del proceso de autoridad y control social" (Dewey, 1927, p. 43). La importancia que se concede a la actividad del individuo en su proceso de desarrollo es uno de los principales postulados de la teora de Piaget (1932). Aplicado al mbito moral le lleva a reconocer que sta depende

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del tipo de relacin social que el individuo sostiene con los dems y que existen, por tanto, tantos tipos de moral como de relaciones sociales. De acuerdo con dicha hiptesis distingue dos formas diferentes : la moral heternoma, basada en la obediencia , y la moral autnoma, basada en la igualdad y la cooperacin . Las relaciones asimtricas son fuente de respeto unilateral y heteronoma. Puesto que en este tipo de relacin el nio ocupa siempre el mismo papel, el de quien debe obedecer; papel que difcilmente puede intercambiar con el adulto. El descubrimiento de la justicia entre iguales permite al nio adquirir conciencia de la imperfeccin de la justicia del adulto y el igualitarismo sustituye a los conceptos de autoridad, obediencia y expiacin. En el estudio de las relaciones entre la prctica y la conciencia de las reglas, Piaget concluye que cuanto ms irracionalmente obligatoria se considere una regla ms defectuosa ser su prctica. El nio puede seguir perfectamente, por el contrario, una regla que ha contribuido a construir , cuando la considera como el resultado de una decisin libre y racional, cuando representa la reflexin consciente de lo que la propia experiencia le ha permitido descubrir, conclusin de gran relevancia para ayudar a entender el sentido de la disciplina y de la democracia. "Para adquirir el sentido de la disciplina, de la solidaridad y de la responsabilidad , la escuela activa se esfuerza en proporcionar al nio situaciones en las que tenga que experimentar directamente las realidades morales, y que vaya descubriendo, poco a poco, por s mismo las leyes constitucionales(...) Elaborando ellos mismos las leyes que han de reglamentar la disciplina escolar, eligiendo ellos mismos el gobierno que ha de encargarse de ejecutar esas leyes, y constituyendo ellos mimos el poder judicial que ha de tener por funcin la represin de los delitos, los nios tienen la oportunidad de aprender por experiencia lo que es la obediencia a una norma, la adhesin al grupo y la responsabilidad individual" (Piaget, 1933, pp. 13-14). Desde esta perspectiva, no se descarta el valor educativo de la reflexin moral, que se propone debe surgir a partir de las preguntas y los problemas 46

que los propios alumnos planteen , y para lo cual es preciso proporcionarles oportunidades que les permitan descubrir por s mismos la realidad moral.

- Estructura democrtica y desarrollo moral Poco despus de comenzar las investigaciones sobre la eficacia de la discusin moral (descritas en el apartado 2.3), el equipo de L. Kohlberg intent aplicarla en una prisin. Los resultados obtenidos reflejaron la necesidad de incluir el mtodo de la discusin moral como un componente dentro de un modelo de intervencin mucho ms amplio; porque "la condicin fundamental para el desarrollo moral, para el desarrollo del sentido de justicia, no es la participacin en grupos de discusin moral, sino la insercin en una comunidad justa". Al analizar los resultados obtenidos a travs de este modelo de intervencin (Kohlberg, et al, 1974), sus autores concluyen que "los reclusos suelen razonar sobre problemas morales desde estructuras o estadios muy primitivos porque el ambiente socio-moral que les ha rodeado tambin lo ha sido. Y que por lo tanto, pueden mantenerse expectativas de cambio optimistas" (p. 30) siempre que tambin cambie el ambiente socio-moral que les rodea. Y para lograrlo lo ms eficaz es cambiar la estructura de justicia de la institucin; es decir las reglas y principios de distribucin de recompensas, castigos, responsabilidades y privilegios, tal como son percibidas por sus miembros. Con el intento de comprobar la eficacia de dichos cambios se comenzaron a desarrollar los programas denominados Just Community , basados en el establecimiento de la democracia participativa, que se caracterizan por:

1.-El establecimiento de una Comunidad basada en la Democracia y la Justicia. La justicia de las reglas y del proceso grupal se basa en la calidad democrtica y en el hecho de que los conflictos, tanto entre reclusos o alumnos como entre stos y los profesionales, son tratados como cuestiones de justicia entre individuos con iguales derechos, o

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cuestiones de justicia entre el individuo y el grupo. Cada individuo tiene formalmente un voto. 2.-La extensin de la responsabilidad. Es importante que la asamblea o el grupo de discusin tenga autoridad real sobre muchos aspectos de la vida cotidiana del centro. Por supuesto hay importantes lmites a dicha actividad, que deben quedar clara y explcitamente establecidos. Pero en general se da al grupo tanta responsabilidad como sea posible. Tradicionalmente, las reglas de la vida de estas instituciones estn previamente establecidas. Y tambin tradicionalmente, la mayora de los individuos que en ellas se encuentran no sienten ninguna responsabilidad hacia ellas, mucho menos para animar a los dems a cumplirlas. Cuando participan en su elaboracin, desarrollan de forma natural un nivel de compromiso muy superior con su cumplimiento. De hecho la ruptura de las reglas creadas por el grupo debe ser conceptualizada como una falta con el grupo como totalidad. Y su cumplimiento debe ser defendido tambin por el inters del grupo como totalidad.

3.-Estimular la responsabilidad colectiva y crear un clima de confianza. Es necesario crear el sentido de la responsabilidad colectiva. Segn el cual, el individuo es responsable del bienestar del grupo. Y el grupo tambin es responsable del bienestar del individuo, de proporcionarle apoyo y disciplina constructiva cuando sea necesario y de reconocer cundo el grupo ha fallado para el individuo.

4.- Desarrollar el concepto de autoridad como capacidad para mediar y resolver los conflictos de una forma justa. A travs de este modelo de intervencin se desarrolla un concepto de autoridad en funcin de la capacidad para resolver los conflictos de forma justa. Al actuar de mediadores en su resolucin, los profesionales desarrollan una autoridad constructiva y respetada por su forma de tomar decisiones.

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- La transformacin de la escuela en una democracia participativa Despus de 12 aos de investigacin en la creacin de comunidades escolares justas, Kohlberg (1985) destaca como condiciones educativas ms relevantes para el desarrollo moral: 1) la incorporacin de la discusin entre compaeros en equipos heterogneos como procedimiento de enseanza moral dentro del currculum; 2) la creacin de contextos en los que se discutan dilemas morales reales sobre las reglas, la disciplina y los conflictos que se producen en la escuela y se adopten decisiones de forma democrtica; 3) y la construccin de un sentido de comunidad, de una cultura moral, orientado al bienestar y la solidaridad entre sus miembros. Innovaciones que permiten reducir los problemas de violencia, absentismo e intolerancia, mejorar las relaciones (entre profesores y alumnos as como entre compaeros) y la calidad de la vida en el centro. Las investigaciones sobre los programas de democracia participativa en la escuela realizadas en las dos ltimas dcadas (Power y Power, 1992) permiten destacar las siguientes condiciones:

1) El establecimiento de un marco legislativo general. En el programa YES (Power y Power, 1992), por ejemplo, dicho marco se estableci al ratificar una sencilla Constitucin. Ratificacin que, a propuesta de los profesores de dicho centro, fue una de las primeras actividades que se llevaron a cabo. Aunque los alumnos la ratificaran sin una discusin o debate significativos y al principio parecieran no entender muy bien las transformaciones que implicaba, el hecho de ratificar la constitucin ayud a implicar tanto a profesores como a alumnos en el compromiso de trabajar en un proceso democrtico. compromiso democrtico asumido por todos. 2) El establecimiento de la democracia representativa y los rganos judiciales. El programa de Brookline, por ejemplo, comenz con el establecimiento de la democracia representativa, a travs del Consejo de la Los alumnos lo mencionaban despus de cierto tiempo como smbolo del

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Comunidad (Town Meeting) compuesto por 45 alumnos y 30 profesionales (profesores y personal no docente), todos ellos elegidos con la excepcin de 3 puestos de alumnos que fueron reservados para los grupos minoritarios no representados a travs de las elecciones generales. El Comit de Justicia se cre con 15 alumnos y con 4 profesores, con la funcin de resolver los desacuerdos entre individuos o entre subgrupos y de tomar decisiones disciplinarias. Una vez establecido tuvo una gran eficacia en la reduccin de las tensiones entre grupos de alumnos que previamente tenan una fuerte rivalidad. 3) El desarrollo de la democracia participativa. Antes de llevar a cabo la segunda fase del programa Brookline, los profesionales del centro plantearon vehementes objeciones a las transformaciones realizadas (Consejo de la Comunidad y Comit de Justicia) por considerarlas insuficientes: "La minora de alumnos que pertenecan al Consejo y al Comit estaban ya desde un principio bien integrados a la escuela. Los alumnos con dificultades no participaban en dichos rganos. Por eso algunos profesionales pidieron que el proyecto suspendiera sus esfuerzos de democratizacin (para orientarse ms a dichos alumnos). (...) Con el objetivo de llegar a los estudiantes marginados y aislados creamos en una segunda fase estructuras democrticas en pequeos grupos de estudiantes en las que todos ellos participaran. Esto supuso una movilizacin masiva de los profesionales del centro que tuvieron que ayudar a organizar y dirigir estos grupos". (Power, 1985, p. 234).

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Pautas para el desarrollo de la democracia participativa Se resumen a continuacin los principios generales de desarrollo de la democracia participativa, tal como figuran en nuestras investigaciones sobre Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes (Daz-Aguado, 1996), adaptados al sistema educativo espaol, basados en el principio general segn el cual para que la democracia pueda ser el objetivo de la educacin debe ser tambin el medio, avanzando ms all de la democracia representativa para desarrollar la democracia participativa. Y para lo cual es conveniente: 1) Dar a todos los alumnos la oportunidad de participar en la organizacin de una comunidad democrtica, creando unidades muy pequeas (de menos de 10 jvenes) que se sientan responsables sobre cada uno de los individuos que las componen. El contexto idneo para ello son las actividades de tutora dentro de cada clase. Esta asamblea de aula puede estar representada en otros contextos democrticos con competencias en la organizacin de la vida del centro: 1) a travs del delegado, el subdelegado y el profesor-tutor; 2) as como a travs del coordinador de las diversas comisiones que se creen para objetivos especficos. 2) Repartir el poder y la responsabilidad, desarrollando contextos en los que participen profesores y alumnos, y se tomen decisiones de forma democrtica, a travs del dilogo, el consenso, y votando (segn el principio de una persona un voto). Contextos que podran establecerse a travs de comisiones mixtas de nivel (compuestas por ejemplo por delegados y tutores) o con el nombre especfico de la tarea encomendada (por ejemplo, comisin de medio ambiente o de actividades extraescolares).

3) Desarrollando un nuevo concepto de comunidad, de relacin con las normas y de autoridad. Cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creacin de las normas y stas se conceptualizan como un instrumento para mejorar el bienestar de la comunidad, su incumplimiento deja de representar una mera

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desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia (falta de lealtad) con uno mismo y con el grupo al que uno se siente pertenecer. Por otra parte, a travs de la democracia participativa aumenta la eficacia del profesor en la transmisin de valores, al disminuir su asociacin con el poder coercitivo y aumentar su legitimidad y poder de identificacin.

Para valorar la importancia que esa innovacin puede suponer, conviene tener en cuenta que el desarrollo de la democracia participativa en la escuela es una de la mejores herramientas para aprender a construir la no violencia; mejora la calidad de la vida en la escuela y las relaciones que en ella se establecen; hace que disminuyan los conflictos provocados por la transgresin de las normas; ayuda a prevenir la violencia y desarrolla en los alumnos el sentido de responsabilidad as como las diversas y complejas capacidades (cognitivas, emocionales y conductuales) necesarias para asumir con eficacia un papel activo en la construccin de la democracia.

5.3.-Pautas para los procedimientos de disciplina Para mejorar la eficacia educativa de las medidas disciplinarias conviene tener en cuenta que:

1.-Uno de los objetivos de la disciplina es ensear a respetar ciertos lmites. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que el respeto de dichos lmites mejora cuando las normas son claras y coherentes, han sido elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y stas se aplican a todos segn unos principios previamente aceptados. 2.-La impunidad ante la violencia genera ms violencia. La eficacia de dichos lmites, y del contrato social en cuyo contexto se establecen, se reduce cuando las transgresiones graves quedan impunes. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que la violencia est siempre ms all de los lmites permitidos

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en cualquier contrato social democrtico. Y que la impunidad ante la violencia que a veces se produce en la escuela es un grave obstculo para ensear a combatir este problema.

3.-La sancin debe contribuir a diferenciar entre agresores y vctimas, superando distorsiones. Los estudios realizados en contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la violencia hace que sta genere ms violencia debido a que los agresores (y las personas que se identifican con ellos) la interpretan como un apoyo implcito, transmitiendo que aunque en teora se condena la violencia, en la prctica se aprueba. Esto hace que las vctimas sufran lo que ellas mismas describen como una nueva victimizacin. As, la impunidad contribuye a reforzar dos graves distorsiones que potencian la violencia, que llevan, en su forma ms extrema, a asociar la conducta del violento con la del hroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de dicha violencia a la vctima. En este sentido, una de las funciones de la sancin es establecer con claridad quin es culpable y quin no lo es; enseando a asumir responsabilidades a quin las tiene y a no sentirse culpable a quin no lo es.

4.-La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales en la direccin de los objetivos educativos y estimulando la capacidad de adopcin de perspectivas. Los estudios realizados sobre las deficiencias psicolgicas que caracterizan a los jvenes violentos reflejan que stos suelen tener, entre otros, los siguientes problemas: 1) dificultades para comprender las consecuencias que su conducta produce en los dems; 2) distorsiones emocionales que les impiden sentir empata y les llevan a culpar a la vctima de su propia violencia; 3) y falta de habilidades para afrontar la tensin y resolver los conflictos de forma no violenta. Los procedimientos de disciplina deberan contribuir a superar estos tres tipos de deficiencias, ayudando a que el violento se ponga en el lugar de la vctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado, intente reparar el dao originado y desarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones similares. La eficacia educativa de la

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disciplina mejora cuando estos componentes son integrados con coherencia dentro de un proceso global.

5.-El respeto a los lmites mejora cuando se aprenden habilidades no violentas de resolucin de conflictos. Para evitar que las conductas antisociales se repitan conviene analizar siempre qu funcin han podido cumplir y como desarrollar alternativas tanto en el individuo como en el contexto. Y para conseguirlo, conviene tener en cuenta que los jvenes violentos suelen tener dificultades para comprender y resolver los conflictos y tensiones que experimentan; como consecuencia de lo cual se comportan de una forma que tiende a obstaculizar no slo el bienestar de sus vctimas sino tambin su propio bienestar, porque con su violencia aumentan (por lo menos a medio y largo plazo) las tensiones y conflictos que originaron su conducta violenta. Ayudarles a descubrirlo y ensearles procedimientos sistemticos para resolver de forma ms inteligente y justa sus tensiones y conflictos puede ser, por tanto, un procedimiento muy eficaz para prevenir la violencia. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que dichos jvenes suelen tener alterado todo el proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida cotidiana los problemas interpersonales, proceso que incluye las seis habilidades siguientes, sobre las cuales habra que centrar la intervencin: 1) definir adecuadamente el conflicto identificando todos sus componentes e integrando en dicha definicin toda la informacin necesaria para resolverlo; 2) establecer cules son los objetivos y ordenarlos segn su importancia; 3) disear las posibles soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo en cuenta las consecuencias -positivas y negativas- que pueden tener para las distintas personas implicadas en la situacin; 4) elegir la solucin que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo; 5) llevar a la prctica la solucin elegida; 6) valorar los resultados obtenidos y, si no son los deseados, volver a poner en prctica todo el procedimiento para mejorarlos. Los procedimientos de resolucin de conflictos que se incluyen en el apartado 4.2 (ensear a pensar), y 4.3 (ayudar a afrontar el estrs) pueden ser utilizados, en este sentido, como complemento de los procedimientos disciplinarios para ayudar a cambiar la conducta y prevenir reincidencias. 54

6.-Es preciso que la disciplina ayude a luchar contra la exclusin en lugar de aumentar su riesgo. Desde los primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha observado continuidad entre determinados problemas relacionados con la exclusin, tal como se manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 aos de edad, y el comportamiento violento en la juventud y en la edad adulta. Segn dichos estudios, los adultos violentos se caracterizaban a los 8 aos por: 1) ser rechazados por sus compaeros de clase; 2) llevarse mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expresar baja autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6) falta de identificacin con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente la escuela. Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria sugieren tambin que la exclusin social puede estar en el origen de su identificacin con la violencia y la intolerancia; puesto que dichos jvenes se diferencian, adems, del resto de sus compaeros y compaeras de clase, por: razonar en situaciones de conflictos entre derechos de forma ms primitiva (ms absolutista e individualista); justificar la violencia y utilizarla con ms frecuencia; llevarse mal con los profesores; ser rechazados por los otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipticos y con dificultad para comprender la debilidad de los dems. Perfil que refleja como causas posibles de la intolerancia y la violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema social en el que se incluye. Resultado que apoya una vez ms la importancia que la lucha contra la exclusin tiene para prevenir la violencia; as como la necesidad de tenerla en cuenta en las medidas de disciplina que con estos jvenes con alto riesgo de exclusin se tomen.

7. Conviene incluir la disciplina en un contexto de democracia participativa. Los estudios realizados sobre las condiciones que influyen en el respeto a las normas reflejan que cuando se exige a los jvenes que se limiten

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a obedecer las reglas que otros han creado, suelen sentirse pocos comprometidos con su cumplimiento. Al contrario de lo que sucede cuando los y las jvenes participan realmente en la organizacin de la vida en comn, y de las acciones que ser preciso llevar a cabo cuando se transgreden. Y es que cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creacin de la normas y stas se conceptualizan como un medio para mejorar el bienestar de todos y de todas, su imcumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia, como falta de lealtad, con uno mismo y con el grupo al que se siente pertenecer. Por eso, las pautas que se describen en el apartado 5.2, sobre la construccin de la democracia desde la escuela, crean el contexto idneo en el que insertar los principios que aqu se proponen para mejorar la eficacia de la disciplina. Conviene tener en cuenta, por otra parte, que para prevenir los frecuentes comportamientos disruptivos que surgen en algunas aulas hoy, es preciso desarrollar objetivos y proyectos acadmicos en todos los alumnos.

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2.2.1.- SEGUIR Y DAR INSTRUCCIONES.

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NI RATONES, NI MONSTRUOS Hoja profesor para el

El desarrollo de las habilidades sociales Ficha de trabajo como estrategia de integracin en Enseanza Secundaria Obligatoria

Mdulo :

ACEPTACIN NORMAS

DE

Propuesta metodolgica :

1. 2. -

Tcnica expositiva Lectura reflexiva de texto seleccionado

3. 4. 5. -

Dinmica interrogativa Debate dirigido en grupo Formulacin de conclusiones por el profesor

TTULO DE LA ACTIVIDAD :

Ni ratones, ni monstruos

Justificacin :

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El objetivo de esta ficha de trabajo es contribuir a la integracin de los alumnos en la Enseanza Secundaria Obligatoria mediante el desarrollo de las habilidades sociales asociadas a la aceptacin de normas, en sus vertientes de : 1. 2. 3. 4. Conocer las normas, Escuchar Negociar Seguir y dar instrucciones

El artculo 4 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria., establece, como Objetivos de Etapa, que la Educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas, entre otras, las capacidades que les permitan: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y

trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas de aprendizaje y como medio de desarrollo personal. k) ... Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora. l) Conocer y apreciar las peculiaridades fsicas, lingsticas,

sociales y culturales del territorio en que se vive, valorando sus interrelaciones.

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Establecidos como objetivos de la Enseanza Secundaria Obligatoria, el haber alcanzado el desarrollo de las cuatro capacidades indicadas, entre otras, al finalizar la referida Etapa, esta ficha de trabajo, en la temtica indicada, pretende alcanzar los objetivos sealados en esta ficha de trabajo.

Objetivos generales :

contextualizar las habilidades sociales referidas a aceptacin de normas

reconocer la importancia de la negociacin como elemento de integracin, que facilita dar y seguir instrucciones en nuestra sociedad

habituar al alumno a interesarse por la realidad social, aceptando las normas de convivencia

desarrollar en el alumno una actitud de reconocimiento, respeto y valoracin positiva de las normas como elementos reguladores y armonizadores de nuestra sociedad

promover en el alumno hbitos de destreza, disciplina y responsabilidad

infundir en el alumno el espritu crtico, la reflexin y la personalidad propia como mecanismos de expresin de sus inquietudes internas

reconocer los actos desordenados, disruptivos y/o contrarios a las normas sociales

Objetivos especficos a la temtica tratada :

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generar en el alumno una actitud de responsabilidad y buenas prcticas en cuanto al cumplimiento y exigencia, a nosotros mismos y a los dems, de los deberes y obligaciones en nuestra sociedad

comprender la importancia de conocer y respetar las normas de convivencia y comportamiento, y no dejarse llevar por influencias negativas en contra de dichas normas

desarrollar un criterio propio a la hora de decidir, y saber decidir por s mismo, sin dejarse influenciar

entender que las diferencias de opinin son necesarias y constructivas, para crear ideas nuevas y mejores

saber catalogar a las personas por su comportamiento y contribucin a la sociedad

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Mesa redonda :

Hoja profesor

para

el

Realizada la exposicin temtica, y tras analizar el texto propuesto, el alumno ha desarrollado unas cuestiones, que ahora corresponde analizar en mesa redonda u otra estrategia didctica alternativa, para forjar los siguientes objetivos, de tal manera que, el alumno alcance las siguientes capacidades:

Saber reconocer el rol de las personas por su contribucin al orden comn

Desarrollar una actitud de participacin activa en los temas de actualidad e inters social

Adquirir hbitos de disciplina y responsabilidad Comprometerse en la sociedad con valores y espritu crtico propios, desechando las influencias que tienden a dirigir a las personas evitando que expresen sus ideas o discrepen de tendencias que otros tratan de imponer

Comprender que, las peculiaridades culturales no tienen por qu agredir ni contravenir al orden social, sino adaptarse o adoptar la decisin de vivir en otro marco de convivencia que se adaptare a sus interese particulares

Entender que la imposicin es una actitud negativa que perjudica la convivencia, y que nadie tiene por qu aceptar imposiciones a cambio de paz

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Enunciado :

Ficha para el alumno

Reflexionando sobre la exposicin temtica desarrolla por tu profesor, lee con atencin el siguiente texto y responde a las preguntas que se te plantean. Haz cuantas preguntas sean necesarias para comprender los conceptos que se manejan, y as entender bien su significado . Piensa cunto de importante es entender el por qu de las normas para aceptarlas, dar y seguir instrucciones con ellas, regulando nuestra actividad social, rgimen de vida y convivencia. Una de las ideas bsicas de la enseanza de habilidades sociales consiste en que aprendis a observar la diferencia entre el comportamiento social pasivo, agresivo y asertivo. Cuando alguien acta de forma pasiva no se expresa a s mismo, se comporta como un ratn. Deja que los dems nios le manden, le digan lo que tiene que hacer y, generalmente, no defiende sus propios derechos. Por regla general, sus necesidades, opiniones o sentimientos son ignorados, y puede que los otros nios se aprovechen de l. En el otro extremo se encuentran las personas que son agresivas o monstruos. Son mandones, intimidan a los dems, los critican y los humillan. Slo se preocupan por conseguir lo que ellos desean y cuando ellos quieren. Rara vez se preocupan por los sentimientos de los dems y, con frecuencia se meten en los o peleas. Tienden a aprovecharse injustamente de los dems y, generalmente, tienen muy pocos amigos de verdad. Por lo tanto, queda claro que tanto el comportamiento social pasivo como el agresivo no son la mejor forma de relacionarse con los dems. Estos dos comportamientos conducen, bien a resultar herido (ratones), bien a herir a los dems (monstruos). Seguro de que conocis compaeros que se comportan como ratones o como monstruos, y parece obvio afirmar que no se trata de gente feliz. Los monstruos tienen que ser duros, mientras que los

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ratones se tienen que esconder continuamente. Fuentes : Diversas, texto compuesto

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Curso : Apellidos :

Grupo :

Fecha : Nombre : Ficha para el alumno

Cuestionario de preguntas :

Contesta a las siguientes preguntas (detrs de esta hoja), justificando tus respuestas de manera razonada, y aportando ideas positivas nuevas : 1. 2. 3. Quin eres t?, monstruo o ratn? Si hay normas de convivencia y de comportamiento, para qu crees que sirve ser monstruo o ratn? Apartndote de las normas, comportndote como un monstruo o como un ratn, crees que estaras en ventaja a la hora de acceder a un puesto de trabajo en la sociedad, o por el contrario, te pondras a la cola de quienes cumplen las normas, y perderas tu oportunidad Las normas ayudan a nuestra convivencia y armona, qu opcin sugieres para mejorar nuestra sociedad? Crees que, en el Instituto, no cumplir las normas, puede ayudarte en algo, o por el contrario, los chicos y chicas, en general, prefieren relacionarse con gente equilibrada, que sabe comportarse, respetar y ser respetado, gente que no son ni monstruos ni ratones? Vas a hacer una fiesta, con quines las haras, con monstruos, ratones o compaeros y amigos normales? Si fueras de viaje, en un grupo de compaeros, y fueran monstruos y ratones, ests seguro de que te divertiras y te lo pasaras bien, o tienes dudas de si te amargaran el viaje, y mejor no iras? (Acurdate de que los ratones no piensan, actan bajo las rdenes de los monstruos, as que molestan ms que ellos, porque son muy estpidos e intiles)

4. 5. -

6. 7. -

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LA BIOTICA Hoja para profesor el

Ficha de trabajo

El desarrollo de las habilidades sociales como estrategia de integracin en Enseanza Secundaria Obligatoria ACEPTACIN NORMAS
6. -

Mdulo : Propuesta metodolgica :

DE

Tcnica expositiva 7. - Lectura reflexiva de texto seleccionado 8. - Dinmica interrogativa 9. - Debate dirigido en grupo 10. - Formulacin de conclusiones por el profesor

TTULO DE LA ACTIVIDAD : La comprensin de las normas en experimentacin animal: BIOTICA

Justificacin : El objetivo de esta ficha de trabajo es contribuir a la integracin de los alumnos en la Enseanza Secundaria Obligatoria mediante el desarrollo de las habilidades sociales asociadas a la aceptacin de normas, en sus vertientes de : 5. 6. 7. 8. Conocer las normas, Escuchar Negociar Seguir y dar instrucciones

El artculo 4 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria., establece, como Objetivos de Etapa, que la Educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas, entre otras, las capacidades que les permitan:

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a)

... Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora.

Establecidos como objetivos de la Enseanza Secundaria Obligatoria, el haber alcanzado el desarrollo de la capacidad indicada, entre otras, al finalizar la referida Etapa, esta ficha de trabajo, en la temtica indicada, pretende alcanzar los objetivos sealados en esta ficha de trabajo.

Objetivos generales : contextualizar las habilidades sociales referidas a aceptacin de normas reconocer la importancia de la negociacin como elemento de integracin, que facilita dar y seguir instrucciones en nuestra sociedad habituar al alumno a interesarse por la realidad social, aceptando las normas de convivencia desarrollar en el alumno una actitud de reconocimiento, respeto y valoracin positiva de las normas como elementos reguladores y armonizadores de nuestra sociedad promover en el alumno hbitos de destreza, disciplina y responsabilidad reforzar los conceptos, referidos a las normas en general, de conocimiento, seguimiento de instrucciones y precaucin desarrollar una actitud de proteccin de la dignidad en el trato a animales en los experimentos de laboratorio, rechazando con espritu crtico y bases cientficas las actividades que contravengan las normas

Objetivos especficos a la temtica tratada :

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generar en el alumno una actitud de responsabilidad y buenas prcticas en cuanto al cumplimiento y exigencia, a nosotros mismos y a los dems, de los deberes y obligaciones del alumnado saber detectar y comprender los riesgos que entraa el absentismo escolar y las drogas, tanto a nivel personal, como familiar y social desarrollar en el alumno la actitud de respeto hacia la vida animal, y en particular, hacia los animales de laboratorio, por el sacrificio a que son sometidos en aras al bien social ensearle que el valor y autoridad moral de una norma comn para todos, en particular, en Biotica, requiere recoger la sensibilidad, intereses y proyectos de la sociedad, es decir, hay es una norma de todos para todos comprender el origen cientfico y los motivos ticos de consensuar normas de biotica valoracin positiva de restringir y prohibir todo dao o sacrificio innecesario o improductivo hacia los animales, y, de acometer siempre, aquella metodologa que menos sufrimiento cause a los animales comprender que, las normas de biotica son producto de la movilizacin social que, ha reclamado al poder poltico que regule las relaciones hombre-animal valorar que, la elaboracin de las normas de Biotica ha sido producto de negociaciones entre la representacin de la ciudadana, los legisladores y los cientficos

Mesa redonda :

Hoja para profesor

el

Realizada la exposicin temtica, y tras analizar el texto propuesto, el alumno ha desarrollado unas cuestiones, que ahora corresponde analizar en mesa redonda u otra estrategia didctica alternativa, para forjar los siguientes objetivos, de tal manera que, el alumno alcance las siguientes capacidades:

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Conocer terica y pragmticamente los contenidos educativos marcados para esta actividad en el aula Desarrollar una actitud de participacin activa en los temas de actualidad e inters social Adquirir hbitos de disciplina y responsabilidad Comprometerse en el conocimiento y aprendizaje de las nuevas tecnologas como frmula para el desarrollo personal, social y laboral Valorar la importancia de conocer los motivos para crear una norma as como su utilidad prctica para evitar el cuestionamiento de la misma y su aceptacin total Reconocer las normas de Biotica como fruto de la sensibilidad y el respeto social por los animales Comprender que nuestras diferencias con el mundo animal tan slo son intelectuales y de capacidad instrumental para manejar, disear y construir objetos

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Enunciado :

Ficha alumno

para

el

Reflexionando sobre la exposicin temtica desarrolla por tu profesor, lee con atencin el siguiente texto y responde a las preguntas que se te plantean. Haz cuantas preguntas sean necesarias para comprender los conceptos que se manejan, y as entender bien su significado . Piensa cunto de importante es entender el por qu de las normas para aceptarlas, dar y seguir instrucciones con ellas, regulando nuestra actividad social, rgimen de vida y convivencia. Biotica animal en Venezuela Desde tiempos remotos el hombre dispone de la vida animal con fines alimenticios, deportivos, de espectculos, compaa y un sinnmero de otras actividades en la que encontramos la experimentacin. Mediante la experimentacin animal el hombre ha logrado por ejemplo fundamentales e importantes avances en el conocimiento y tratamiento de enfermedades tales como: la poliomielitis, los transplantes de diferentes rganos y la diabetes entre otras; sin embargo, la experimentacin animal tambin ha conducido a fuertes campaas contra de la misma. A pesar de que el nmero de animales utilizados en la experimentacin es insignificante en comparacin al nmero dispuesto para otros usos; la utilizacin de estos al menos en los pases desarrollados, es la actividad hombre-animal ms regulada, mediante leyes, reglamentos, polticas, lineamientos, comits de tica y cdigos deontolgicos. Podramos preguntarnos, Qu caractersticas poseen los animales usados en los laboratorios que los hacen especiales ante el sentir de la sociedad? Las respuestas a esta pregunta la encontramos en que: Los animales son sujetos experimentales vulnerables. La gran similitud fisiolgica existente entre el hombre y los animales usados en la experimentacin. Queremos decir que, cuando la experimentacin es realizada en seres humanos esta, est condicionada al cumplimiento de dos premisas: 1.- El libre consentimiento de un sujeto bien informado y 2.- la no maleficiencia del investigador, es decir, su intencin de no causar dao. En el caso que, cuando el animal es el sujeto de la experimentacin ste es incapaz de dar su libre consentimiento al procedimiento que se le va a aplicar y si ste le es molesto no puede objetar ni escapar.

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Esto lo podemos observar en muchos casos cuando el objeto del estudio es por ejemplo el estudio del cncer donde se requiere que se produzcan neoplasias, o cuando el objeto del estudio es probar drogas para la cicatrizacin de quemaduras. En estos casos representativos de lo que se desea expresar, el protocolo experimental demanda causar un dao o lesin al animal; de hecho si este no se causa o se induce tal dao la investigacin no tiene sentido, ya que precisamente este es el objeto del estudio. La preocupacin de los investigadores es encontrar las formas de minimizar el sufrimiento y sacrificio de animales en aras de la ciencia y de mejorar en lo posible el trato de los animales, que inevitablemente deban ser usados durante la experimentacin, procurando al mximo de evitar el sufrimiento especialmente en aquellos animales ms evolucionados o dotados de un mayor grado de sensibilidad, como es el caso de los primates no humanos. Como una consecuencia de todo lo anteriormente planteado, surge la BIOTICA ANIMAL como el conjunto de normas ticas que regulan el comportamiento y las relaciones del hombre con los animales.

Fuentes : ROSA DE JESS . Bioterio Central Universidad de Los Andes. Apdo. 5101. REVISTA DE LA FACULTAD DE FARMACIA Vol. 43, 2002

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Curso : Apellidos :

Grupo :

Fecha : Nombre :

Cuestionario de preguntas :

Ficha para el alumno

Contesta a las siguientes preguntas (detrs de esta hoja), justificando tus respuestas de manera razonada, y aportando ideas positivas nuevas :

8. -

Por qu la experimentacin animal es la actividad hombreanimal ms legislada y regulada?. Influye el hecho de que, mayoritariamente, el hombre rechaza el sufrimiento improcedente de un animal porque nuestra similitud fisiolgica con ellos y nuestra coincidencia gentica es muchsimo mayor de lo que hace un siglo pensbamos? Razona y reflexiona sobre la respuesta.Por cuntos votos a favor se aprob el Proyecto de la Constitucin Espaola el 1 de julio de 1978 en el Pleno del Congreso de los Diputados? . Cuntos votos en contra? : Cuntas abstenciones? . Representa en porcentajes el resultado de la votacin

9. -

En qu se traduce la no aceptacin del maltrato a animales en la experimentacin? . Cmo se llama el instrumento legal que regula la experimentacin animal, y sanciona las actividades prohibidas relacionadas con esta actividad?. Cmo se llama un cdigo de conducta relacionado con una prctica profesional?

10. - Qu es la biotica animal? . Defnela con tus propias palabras y razona la respuesta. 11. - Qu diferencia hay entre la experimentacin con personas, y con animales? . Intervienen la voluntad y aceptacin del sujeto de

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igual forma en ambas, a parte de los resultados cientficos que se pretendan? 12. - Crees que es importante conocer las normas sobre

experimentacin animal, para que los resultados sean lo ms uniforme posible, y el sufrimiento mnimo? 13. - Crees que haciendo sufrir innecesariamente a un animal es posible obtener algn resultado cientfico til, o por el contrario, una persona que acta as es, independientemente de su titulacin, un desequilibrado mental al que se le debera retirar la autorizacin para trabajar con animales? . Por tanto, qu importancia crees que tiene el Cdigo Deontolgico o de conducta en el desarrolla de cualquier profesin? . Te das cuenta de la importancia de este Cdigo, y de aceptar sus normas de conducta, como la base fundamental que define cmo se ha de desarrollar una actividad profesional? 14. - Te das cuenta de que, cuando conoces las causas por las que se ha articulado una norma, es muchsimo ms fcil y productivo ser eficaz en su cumplimiento? . Ves, por tanto, la importancia de la norma como una herramienta que hace ms armoniosa, feliz y fcil nuestra vida? 15. - La normas sobre biotica, y las leyes sobre experimentacin nimal son fruto del clamor y la sensibilidad social, pues muchas prcticas anteriores a esta regulacin provocaban la indignacin y condena de la sociedad, que no aceptaba aquella situacin. Cul ha sido el papel de todas aquellas personas que reclamaron ser escuchadas para crear leyes que protegieran la dignidad en los animales de laboratorio? 16. - Te das cuenta de que, como los animales no votan a partidos polticos, hubieron de ser mujeres y hombres, conscientes de la situacin, quienes crearan corrientes de opinin para forzar al poder

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legislativo a elaborar leyes de proteccin al animal, contra el maltrato, y el sufrimiento injustificado en la experimentacin de laboratorio? . Ves como, las mujeres y hombres reclaman a sus gobiernos que sigan las instrucciones que le dicta el pueblo, escuchen a las personas, negocien y elaboren normas que sean para el beneficio comn de toda nuestra sociedad?

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2.2.2.- NEGOCIAR

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LA CONSTITUCIN ESPAOLA DE 1978

Hoja para el profesor

El desarrollo de las habilidades sociales Ficha de trabajo como estrategia de integracin en Enseanza Secundaria Obligatoria

Mdulo :

ACEPTACIN DE NORMAS

Propuesta metodolgica :

11. 12. 13. 14. 15. -

Tcnica expositiva Lectura reflexiva de texto seleccionado Dinmica interrogativa Debate dirigido en grupo Formulacin de conclusiones por el

profesor

TTULO DE LA ACTIVIDAD :

La Constitucin Espaola de 1978

Justificacin :

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El objetivo de esta ficha de trabajo es contribuir a la integracin de los alumnos en la Enseanza Secundaria Obligatoria mediante el desarrollo de las habilidades sociales asociadas a la aceptacin de normas, en sus vertientes de : 9. Conocer las normas,

10. - Escuchar 11. - Negociar 12. - Seguir y dar instrucciones El artculo 4 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria., establece, como Objetivos de Etapa, que la Educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas, entre otras, las capacidades que les permitan: b) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. c) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas de aprendizaje y como medio de desarrollo personal. Establecidos como objetivos de la Enseanza Secundaria Obligatoria, el haber alcanzado el desarrollo de las dos capacidades indicadas, entre otras, al finalizar la referida Etapa, esta ficha de trabajo, en la temtica indicada, pretende alcanzar los objetivos sealados en esta ficha de trabajo.

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Objetivos generales :

generar en el alumno una actitud de responsabilidad y buenas prcticas en cuanto al cumplimiento y exigencia, a nosotros mismos y a los dems, de los deberes y obligaciones del alumnado

saber detectar y comprender los riesgos que entraa el absentismo escolar y las drogas, tanto a nivel personal, como familiar y social desarrollar en el alumno la actitud de reconocimiento de la Constitucin Espaola como norma reguladora y armonizadora de nuestra convivencia democrtica

ensearle que el valor y autoridad moral de una norma comn para todos, requiere recoger la sensibilidad, intereses y proyectos de la sociedad, es decir, hay es una norma de todos para todos

comprender el origen y su proceso de creacin de la Constitucin Espaola, comprendiendo la necesidad de que las leyes unifiquen, y no sean el producto de representaciones sectarias, privilegiadas o excluyentes de grupos sociales, tnicos, confesionales y/o econmicos que actan nicamente a favor de su exclusivo inters

valoracin positiva de que la eficacia de la norma requiere de la ms amplia negociacin, consenso y acuerdo que se pueda lograr, pero sin privilegiar a grupos sectarios.

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Mesa redonda :

Hoja para el profesor

Realizada la exposicin temtica, y tras analizar el texto propuesto, el alumno ha desarrollado unas cuestiones, que ahora corresponde analizar en mesa redonda u otra estrategia didctica alternativa, para forjar los siguientes objetivos, de tal manera que, el alumno alcance las siguientes capacidades:

Conocer terica y pragmticamente los contenidos educativos marcados para esta actividad en el aula Desarrollar una actitud de participacin activa en los temas de actualidad e inters social Adquirir hbitos de disciplina y responsabilidad Comprometerse en el conocimiento y aprendizaje de las nuevas tecnologas como frmula para el desarrollo personal, social y laboral Valorar la importancia de conocer los motivos para crear una norma as como su utilidad prctica para evitar el cuestionamiento de la misma y su aceptacin total

Reconocer a la Constitucin Espaola como norma comn de convivencia de nuestra sociedad, base de su progreso econmico y social

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Enunciado :

Ficha alumno

para

el

Reflexionando sobre la exposicin temtica desarrolla por tu profesor, lee con atencin el siguiente texto y responde a las preguntas que se te plantean. Haz cuantas preguntas sean necesarias para comprender los conceptos que se manejan, y as entender bien su significado, y la trascendencia que tenido la Constitucin Espaola en el perodo ms amplio de progreso, consenso, liberta y paz que ha conocido el pueblo espaol en toda su Historia . Piensa cunto de importante es entender el por qu de las normas para aceptarlas, dar y seguir instrucciones con ellas, regulando nuestra actividad social, rgimen de vida y convivencia.

PROCESO DE ELABORACION DE LA CONSTITUCION DE 1978 Y DE SU REFORMA La Constitucin Espaola de 1978, debida a una iniciativa parlamentaria, fue elaborada y aprobada por las Cortes formadas como resultado de las Elecciones Generales del 15 de junio de 1977

A) CONGRESO DE LOS DIPUTADOS 26 de julio de 1977. Nombramiento de la Comisin Constitucional despus denominada Comisin de Asuntos Constitucionales y Libertades Pblicas del Congreso de los Diputados. La Comisin encomend a una Ponencia la redaccin de un anteproyecto de Constitucin. 1 de agosto de 1977. La Ponencia comienza sus trabajos. 5 de enero de 1978. Se publica en el Boletn Oficial de las Cortes el Anteproyecto de Constitucin junto con los votos particulares de los Ponentes.

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17 de abril de 1978. Se publica en el Boletn Oficial de las Cortes el informe de la Ponencia sobre las enmiendas presentadas al Anteproyecto. Del 5 de mayo al 20 de junio de 1978 se celebra el debate en la Comisin de Asuntos Constitucionales y Libertades Pblicas (24 sesiones). 1 de julio de 1978. Se publica en el Boletn Oficial de las Cortes el dictamen de la Comisin. Del 4 al 21 de julio de 1978. Se celebra el debate en el Pleno del Congreso de los Diputados (12 sesiones). 21 de julio de 1978. El Pleno del Congreso de los Diputados aprueba por 258 votos a favor, dos en contra y 14 abstenciones el texto del Proyecto en su conjunto B) SENADO Del 18 de agosto al 14 de septiembre de 1978 la Comisin de Constitucin debate el Proyecto remitido por el Congreso de los Diputados (17 sesiones). Del 25 de septiembre al 5 de octubre de 1978 se celebra el debate en el Pleno del Senado (10 sesiones). 13 de octubre de 1978. Se publican en el Boletn Oficial de las Cortes las Modificaciones al texto del Proyecto de Constitucin propuestas por el Senado. C) COMISION MIXTA CONGRESO-SENADO 28 de octubre de 1978. Se publica en el Boletn Oficial de las Cortes el dictamen de la Comisin Mixta. D) CONGRESO DE LOS DIPUTADOS Y SENADO El 31 de octubre de 1978 fue sometido a la aprobacin de cada una de las Cmaras, por separado, el dictamen de la Comisin Mixta. El Pleno del Congreso de los Diputados lo aprob por 316 votos a favor, seis en contra y tres abstenciones. El Pleno del Senado lo aprob por 226 votos a favor, cinco en contra y ocho abstenciones. El 6 de noviembre de 1978 se publica la declaracin formal del Presidente de las Cortes de haber quedado aprobado el dictamen de la Comisin Mixta.

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E) REFERENDUM S. M. el Rey someti a referndum de la Nacin el Proyecto de Constitucin por Real Decreto 2560/1978, de 3 de noviembre, publicado en el Boletn Oficial del Estado de 6 de noviembre de 1978. Celebrado el referndum el da 6 de diciembre de 1978, la Constitucin qued sancionada con el siguiente resultado: de 26.632.180 ciudadanos con derecho a voto, votaron 17.873.301, de los cuales 15.706.078 lo hicieron a favor de la aprobacin del Proyecto de Constitucin; 1.400.505, en contra; 632.902, en blanco, y 133.786 papeletas nulas. (El resumen de la votacin fue publicado por la Junta Electoral Central en el Boletn Oficial del Estado de 22 de diciembre de 1978.)

F) PROMULGACION La Constitucin fue promulgada por S. M. el Rey al trmino de la sesin conjunta del Congreso de los Diputados y del Senado celebrada en el Palacio de las Cortes el da 27 de diciembre de 1978.

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Fuentes : Congreso de los Diputados

Curso : Apellidos :

Grupo :

Fecha : Nombre : Ficha para el alumno

Cuestionario de preguntas :

Contesta a las siguientes preguntas (detrs de esta hoja), justificando tus respuestas de manera razonada, y aportando ideas positivas nuevas : 17. - Quin encomend a una Ponencia la redaccin del anteproyecto de la Constitucin Espaola de 1978? .Te das cuenta cmo el anteproyecto es modificado mediante enmiendas, y negociado mediante debate, tras lo cual, llega el xxxxxxx en su conjunto? . Qu es xxxxxxx? 18. - Por cuntos votos a favor se aprob el Proyecto de la Constitucin Espaola el 1 de julio de 1978 en el Pleno del Congreso de los Diputados? . Cuntos votos en contra? : Cuntas abstenciones? . Representa en porcentajes el resultado de la votacin 19. - Desde qu fecha a qu fecha se celebra se debate sobre el Proyecto de Constitucin Espaola remitido por el Congreso al Senado? . Cul fue el resultado de este debate, y dnde se public? 20. - Cules fueron los resultados de las votaciones en el Congreso, y el Senado, el 31 de octubre de 1978? . Representa en porcentajes el resultado de la votacin. 21. - Cules fueron los resultados del referndum nacional que sobre la Constitucin Espaola se celebr el 6 de diciembre de 1978? . Representa en porcentajes el resultado de la votacin y reflexiona sobre su aceptacin popular.

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22. - Busca en el diccionario el significado de: sancionar. Cundo sancion el Rey la Constitucin Espaola? 23. - Busca en el diccionario el significado de: promulgar. Cundo promulg el Rey la Constitucin Espaola? 24. - Crees que hoy podramos disfrutar del perodo ms amplio de paz y bienestar social de nuestra Historia si la Constitucin Espaola no hubiera sido ampliamente aceptada, y hubiera resultado imperativamente impuesta? . Entonces, qu importancia tiene escuchar, negociar, debatir, y acordar en el proceso de construccin de una Ley? 25. - Reflexiona sobre el proceso de elaboracin de la Constitucin Espaola, y elabora una redaccin de tema :Desde la Constitucin a nuestro das 26. - Qu importancia tuvo el voto en la aceptacin de la Constitucin Espaola de 1978?

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LA FIGURA DEL AGENTE

Hoja profesor

para

el

El desarrollo de las habilidades sociales Ficha de trabajo como estrategia de integracin en Enseanza Secundaria Obligatoria

Mdulo :

ACEPTACIN NORMAS

DE

Propuesta metodolgica :

16. 17. -

Tcnica expositiva Lectura reflexiva de texto

seleccionado
18. 19. 20. -

Dinmica interrogativa Debate dirigido en grupo Formulacin de conclusiones por el

profesor

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TTULO DE LA ACTIVIDAD :

La figura del agente-tutor en la Ciudad de Murcia

Justificacin :

El objetivo de esta ficha de trabajo es contribuir a la integracin de los alumnos en la Enseanza Secundaria Obligatoria mediante el desarrollo de las habilidades sociales asociadas a la aceptacin de normas, en sus vertientes de : 13. - Conocer las normas, 14. - Escuchar 15. - Negociar 16. - Seguir y dar instrucciones El artculo 4 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria., establece, como Objetivos de Etapa, que la Educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas, entre otras, las capacidades que les permitan: d) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica.

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e) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas de aprendizaje y como medio de desarrollo personal. Establecidos como objetivos de la Enseanza Secundaria Obligatoria, el haber alcanzado el desarrollo de las dos capacidades indicadas, entre otras, al finalizar la referida Etapa, esta ficha de trabajo, en la temtica indicada, pretende alcanzar los objetivos sealados en esta ficha de trabajo.

Objetivos generales :

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contextualizar las habilidades sociales referidas a aceptacin de normas

reconocer la importancia de la negociacin como elemento de integracin, que facilita dar y seguir instrucciones en nuestra sociedad

habituar al alumno a interesarse por la realidad social, aceptando las normas de convivencia

desarrollar en el alumno una actitud de reconocimiento, respeto y valoracin positiva de las normas como elementos reguladores y armonizadores de nuestra sociedad

promover en el alumno hbitos de destreza, disciplina y responsabilidad

reforzar los conceptos, referidos a las normas en general, de conocimiento, seguimiento de instrucciones y precaucin

Objetivos especficos a la temtica tratada :

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generar en el alumno una actitud de responsabilidad y buenas prcticas en cuanto al cumplimiento y exigencia, a nosotros mismos y a los dems, de los deberes y obligaciones del alumnado

saber detectar y comprender los riesgos que entraa el absentismo escolar y las drogas, tanto a nivel personal, como familiar y social

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Mesa redonda :

Hoja profesor

para

el

Realizada la exposicin temtica, y tras analizar el texto propuesto, el alumno ha desarrollado unas cuestiones, que ahora corresponde analizar en mesa redonda u otra estrategia didctica alternativa, para forjar los siguientes objetivos, de tal manera que, el alumno alcance las siguientes capacidades:

Conocer terica y pragmticamente los contenidos educativos marcados para esta actividad en el aula Desarrollar una actitud de participacin activa en los temas de actualidad e inters social Adquirir hbitos de disciplina y responsabilidad Comprometerse en el conocimiento y aprendizaje de las nuevas tecnologas como frmula para el desarrollo personal, social y laboral

Valorar la importancia de conocer los motivos para crear una norma as como su utilidad prctica para evitar el cuestionamiento de la misma y su aceptacin total

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Enunciado :

Ficha para el alumno

Reflexionando sobre la exposicin temtica desarrolla por tu profesor, lee con atencin el siguiente texto y responde a las preguntas que se te plantean. Haz cuantas preguntas sean necesarias para comprender los conceptos que se manejan, y as entender bien su significado, y la trascendencia que ha tenido la figura del agente-tutor en la Ciudad de Murcia . Piensa cunto de importante es entender el por qu de las normas para aceptarlas, dar y seguir instrucciones con ellas, regulando nuestra actividad social, rgimen de vida y convivencia.

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Fuentes :
Oficina de Comunicacin. Ayuntamiento de Murcia

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Curso : Apellidos :

Grupo :

Fecha : Nombre : Ficha para el alumno

Cuestionario de preguntas :

Contesta a las siguientes preguntas (detrs de esta hoja), justificando tus respuestas de manera razonada, y aportando ideas positivas nuevas : 27. - En qu consiste la campaa promovida por el Ayuntamiento de Murcia que implica a la figura del agente tutor? . Describe como piensas que se desarrolla esta actividad. 28. - Crees que los vdeos educativos sobre absentismo escolar, drogas y seguridad vial son ms eficaces que un discurso oral? . Por qu? 29. - La funcin negociadora y de resolucin de conflictos que emprende el agente tutor, est basada en Leyes nacionales, autonmicas y reglamentacin local, que son normas de convivencia de obligado cumplimiento para todos. Crees que el agente tutor desarrolla una actividad represiva y agresiva, o por el contrario, integradora, cordial y muy beneficiosa para la ciudad de Murcia, resolviendo diligentemente una amplia variedad de cuestiones sociales? 30. - El agente tutor informa debidamente a la Comunidad, y desarrolla su actividad. Enumera los tipos de actividad de informacin que realiza, con el objetivo de procurar garantizar el cumplimiento de las normas por la va de la comprensin, concienciacin y aceptacin. 31. - Nuestras normas de convivencia y leyes no permiten privilegiar ni beneficiar a unos frente a otros, tan slo el cumplimiento de lo escrito y regulado. Por tanto, crees que la provocacin de conflictos , la incitacin y el desorden para intentar sacar tajada sirven para algo ms que para perjudicarse a uno a s mismo y provocar el rechazo social de los aprovechados? 32. - El absentismo escolar arrebata al alumno la oportunidad de aprender en un perodo de su vida que no volver a tener, crees que no venir a clase y perder el tiempo es una actitud inteligente?. Crees que el dueo de algn negocio contrara a un algn alumno que sabe practic bastante el absentismo en su etapa escolar, o tuvo unas psimas calificaciones. Razona la respuesta.

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2.2.3.- ESCUCHAR.

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SABEMOS ESCUCHAR A LOS DEMS? Y HABLAR CON LOS DEMS? Cada curso que va pasando supone un ao ms en nuestras vidas; y es que estamos creciendo y no slo crecen nuestro cuerpo y nuestros conocimientos, tambin deben crecer nuestras actitudes. As que hoy vamos a mejorar nuestra actitud a la hora de escuchar a los dems y claro, tambin nuestra actitud a la hora de hablar en clase, porque todos tenemos cosas importante que decir y que queremos que sean escuchadas. 1.- Contesta V (verdadero) o F (falso) en las siguientes conductas, y recuerda que no vale mentir: - Soy respetuoso con los dems. - Hablo con un volumen de voz muy elevado. - No descalifico a mis compaeros y amigos. - Suelo elogiar a los dems por aquello que hacen bien. - Miro a los ojos a los dems cuando hablo con ellos. - Hablo muy rpido, con prisas. - Permito a los dems que tambin hablen. - Le doy la espalda al compaero cuando me habla. - Espero mi turno para hablar. 2.- Clasifiquemos entre todos en la pizarra los comportamiento anteriores en: COMPORTAMIENTOS COMPORTAMIENTOS ADECUADOS INADECUADOS

3.- Colorea en esta escena los nios o nias que tengan una conducta adecuada en la conversacin.

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NORMAS EN EL DILOGO SOCIAL Hoja para el professor

El desarrollo de las habilidades sociales como Ficha de trabajo estrategia de integracin en Enseanza Secundaria Obligatoria

Mdulo :

ACEPTACIN DE NORMAS

Propuesta metodolgica :

21. 22. 23. 24. 25. -

Tcnica expositiva Lectura reflexiva de texto seleccionado Dinmica interrogativa Debate dirigido en grupo Formulacin de conclusiones por el

profesor

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TTULO DE LA ACTIVIDAD :

Las normas en el dilogo social sobre la asignacin de emisiones contaminantes

Justificacin :

El objetivo de esta ficha de trabajo es contribuir a la integracin de los alumnos en la Enseanza Secundaria Obligatoria mediante el desarrollo de las habilidades sociales asociadas a la aceptacin de normas, en sus vertientes de : 17. - Conocer las normas, 18. - Escuchar 19. - Negociar 20. - Seguir y dar instrucciones

El artculo 4 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria., establece, como Objetivos de Etapa, que la Educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas, entre otras, las capacidades que les permitan: k) ... Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora. l) Conocer y apreciar las peculiaridades fsicas, lingsticas, sociales y

culturales del territorio en que se vive, valorando sus interrelaciones

Establecidos como objetivos de la Enseanza Secundaria Obligatoria, el haber alcanzado el desarrollo de las dos capacidades indicadas, entre otras, al finalizar la

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referida Etapa, esta ficha de trabajo, en la temtica indicada, pretende alcanzar los objetivos sealados en esta ficha de trabajo.

Objetivos generales :

contextualizar las habilidades sociales referidas a aceptacin de normas

onocer la importancia de la negociacin como elemento de integracin, que facilita dar eguir instrucciones en nuestra sociedad habituar al alumno a interesarse por la realidad social, aceptando las normas de convivencia desarrollar en el alumno una actitud de reconocimiento, respeto y valoracin positiva de las normas como elementos reguladores y armonizadores de nuestra sociedad promover en el alumno hbitos de destreza, disciplina y responsabilidad reforzar los conceptos, referidos a las normas en general, de conocimiento, seguimiento de instrucciones y precaucin desarrollar una actitud de reconocimiento de la negociacin social en la creacin de las normas valorar positivamente el conocimiento de la realidad y la sensibilidad social para la elaboracin de normas que sean ampliamente aceptadas

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Objetivos especficos a la temtica tratada :

generar en el alumno una actitud de responsabilidad y buenas prcticas en cuanto al cumplimiento y exigencia, a nosotros mismos y a los dems, de los deberes y obligaciones en nuestra sociedad

saber detectar y comprender los riesgos que entraa el incumplimiento de las normas, tanto a nivel personal, como familiar y social

desarrollar en el alumno la actitud de valoracin crtica hacia los avances cientfico-tecnolgicos

comprender el origen cientfico de las normas para asignacin de emisiones contaminantes

valoracin positiva de la reflexin, dilogo y negociacin al pactar un acuerdo de integracin de las partes

valorar el trabajo cientfico de los investigadores, no slo para el progreso de la ciencia, sino tambin para establecer las normas tcnicas y cientficas en la actividad industrial y energtica, que los legisladores toman para las leyes

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Mesa redonda :

Hoja para el professor

Realizada la exposicin temtica, y tras analizar el texto propuesto, el alumno ha desarrollado unas cuestiones, que ahora corresponde analizar en mesa redonda u otra estrategia didctica alternativa, para forjar los siguientes objetivos, de tal manera que, el alumno alcance las siguientes capacidades:

Conocer terica y pragmticamente los contenidos educativos marcados para esta actividad en el aula Desarrollar una actitud de participacin activa en los temas de actualidad e inters social Adquirir hbitos de disciplina y responsabilidad Comprometerse en el conocimiento y aprendizaje de las nuevas tecnologas como frmula para el desarrollo personal, social y laboral Valorar la importancia de conocer los motivos para crear una norma as como su utilidad prctica para evitar el cuestionamiento de la misma y su aceptacin total Reconocer la importancia de la negociacin y el consenso como base para crear normas que sean aceptadas, y garantizar su aplicacin y cumplimiento Comprender que las emisiones contaminantes son inherentes al progreso econmico, pero que, es preciso limitarlas y reducirlas progresivamente, dado el dao irreversible que hacia la Naturaleza se profiere

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Enunciado :

Ficha alumno

para

el

Reflexionando sobre la exposicin temtica desarrolla por tu profesor, lee con atencin el siguiente texto y responde a las preguntas que se te plantean. Haz cuantas preguntas sean necesarias para comprender los conceptos que se manejan, y as entender bien su significado . Piensa cunto de importante es entender el por qu de las normas para aceptarlas, dar y seguir instrucciones con ellas, regulando nuestra actividad social, rgimen de vida y convivencia. Mesa general del dilogo social para el seguimiento del Plan Nacional de Asignacin vinculado al cumplimiento del Protocolo de Kioto. 04/05/2006 La mesa general del dilogo social para el seguimiento del Plan Nacional de Asignacin (de conformidad con lo establecido en el Real Decreto 202/2006, de 17 de febrero) est presidida por el Secretario General para la Prevencin de la Contaminacin y del Cambio Climtico, Arturo Gonzalo Aizpiri, y est integrada por seis representantes de los sindicatos ms representativos a nivel estatal y de comunidad autnoma (2 por UGT, 2 por CCOO, 1 por ELA y 1 por CIG), seis de las organizaciones empresariales tambin ms representativas (CEOE y CEPYME) y seis de la Administracin del Estado (Ministerios de Medio Ambiente, Trabajo y Asuntos Sociales, Economa y Hacienda e Industria, Turismo y Comercio y la Oficina Econmica del Presidente). Por primera vez en el dilogo social se tratan de conciliar objetivos econmicos y sociales con objetivos medioambientales; en concreto, se pretende facilitar el cumplimiento de los compromisos derivados del Protocolo de Kioto para nuestro pas que se concretan en el Plan Nacional de Asignacin de derechos de emisin de gases de efecto invernadero, de conformidad con los objetivos que en trminos de competitividad, empleo y cohesin social tiene la economa espaola. Para ello el Gobierno y los interlocutores sociales acordaron la constitucin de una mesa general y siete sectoriales, (sector elctrico; refino de combustible; siderurgia y coqueras; cemento y cal; vidrio y fritas; cermica y pasta, papel y cartn). Estas mesas de dilogo social se configuran como un espacio de reflexin entre la Administracin y los interlocutores sociales, y tienen como funcin analizar las consecuencias y efectos que puedan derivarse del Plan Nacional de Asignacin de derechos de emisin en la actividad productiva, la competitividad de las empresas y el empleo.

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Todos los presentes coincidieron en valorar positivamente la iniciativa, destacaron su potencial como va para identificar posiciones de consenso y subrayaron su voluntad de participar constructivamente en el proceso. En la reunin se han abordado aspectos relacionados con la organizacin y desarrollo del dilogo social que ahora se pone en marcha; en concreto se han analizado y aprobado las normas de funcionamiento interno de la mesa general, las normas de organizacin y coordinacin de las mesas sectoriales y el calendario de constitucin de las mismas. Asimismo, se presentaron los datos de las emisiones verificadas de 2005 en las instalaciones incluidas en el mbito de aplicacin de la Ley 1/2005. De la informacin agregada se desprende un dficit en el sector de generacin imputable, en parte, a circunstancias especiales del sector en 2005, tales como el mal ao hidrolgico y las paradas de centrales nucleares que ha hecho que la produccin haya sido inferior a la media de otros aos. Con respecto a las emisiones de los sectores industriales se advierte un ligero supervit en conjunto que pone de manifiesto la capacidad de ahorro. Fuentes : Ministerio de Medio Ambiente

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Curso : Apellidos :

Grupo :

Fecha : Nombre :

Cuestionario de preguntas :

Ficha para el alumno

Contesta a las siguientes preguntas (detrs de esta hoja), justificando tus respuestas de manera razonada, y aportando ideas positivas nuevas :

33. - Quines dialogan? 34. - Por qu dialogan? . Cul es el objetivo del dilogo social? 35. - Para qu sirven las normas de funcionamiento, organizacin y coordinacin de una mesa o foro de debate? . Crees que son prcticas? 36. - Crees que establecer primero las normas de funcionamiento del foro, ayuda a que ste evoluciona ms rpida y ordenadamente, o su supresin servira para llegar a un acuerdo ms rpido ? 37. - Qu diferencia hay entre acordar algo por medio del acuerdo, o por medio del azar? . Cundo es mejor dejar al azar la resolucin de un conflicto? 38. - Acordar y conocer las normas del Plan Nacional de Asignacin de derechos de emisin en la actividad productiva, ayuda a la transparencia y facilita la toma de decisiones de cada Empresa, o favorece el fraude?

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TRAUMATISMOS POR ACCIDENTES DE TRFICO

Hoja para el profesor

Ficha de trabajo

El desarrollo de las habilidades sociales como estrategia de integracin en Enseanza Secundaria Obligatoria ACEPTACIN NORMAS
26. 27. -

Mdulo : Propuesta metodolgica :

DE

Tcnica expositiva Lectura reflexiva de texto seleccionado 28. - Dinmica interrogativa 29. - Debate dirigido en grupo 30. - Formulacin de conclusiones por el profesor

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TTULO DE LA ACTIVIDAD : LOS TRAUMATISMOS POR ACCIDENTES DE TRFICO: CONOCERLOS, AYUDA A ACEPTAR LAS NORMAS El conocimiento de las lesiones y traumatismos por accidentes de trfico son una base irrenunciable para que los automovilistas cumplan las Normas de Seguridad Vial y sigan las instrucciones de la Direccin General de Trfico Justificacin : El objetivo de esta ficha de trabajo es contribuir a la integracin de los alumnos en la Enseanza Secundaria Obligatoria mediante el desarrollo de las habilidades sociales asociadas a la aceptacin de normas, en sus vertientes de : 21. 22. 23. 24. Conocer las normas, Escuchar Negociar Seguir y dar instrucciones

El artculo 4 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria., establece, como Objetivos de Etapa, que la Educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas, entre otras, las capacidades que les permitan: f) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. g) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas de aprendizaje y como medio de desarrollo personal. Establecidos como objetivos de la Enseanza Secundaria Obligatoria, el haber alcanzado el desarrollo de las dos capacidades indicadas, entre otras, al finalizar la referida Etapa, esta ficha de trabajo, en la temtica indicada, pretende alcanzar los objetivos sealados en esta ficha de trabajo.

Objetivos generales :

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contextualizar las habilidades sociales referidas a aceptacin de normas reconocer la importancia de ser responsables en la conduccin automovilstica como forma para evitar peligros hacia nosotros mismos y daos a los dems desarrollar en el alumno una actitud de reconocimiento, respeto y valoracin positiva de las normas como elementos reguladores y armonizadores de nuestra sociedad promover en el alumno hbitos de destreza, disciplina y responsabilidad reforzar los conceptos, referidos a las normas en general, de conocimiento, seguimiento de instrucciones y precaucin

Objetivos especficos a la temtica tratada : generar en el alumno una actitud de responsabilidad y buenas prcticas en cuanto al cumplimiento y exig encia, a nosotros mismos y a los dems, de las normas de seguridad vial saber detectar y comprender los riesgos reales que entraa desconocimiento o incumplimiento de las normas de Seguridad Vial el

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Mesa redonda :

Hoja para el profesor

Realizada la exposicin temtica, y tras analizar el texto propuesto, el alumno ha desarrollado unas cuestiones, que ahora corresponde analizar en mesa redonda u otra estrategia didctica alternativa, para forjar los siguientes objetivos, de tal manera que, el alumno alcance las siguientes capacidades:

Conocer terica y pragmticamente los contenidos educativos marcados para esta actividad en el aula Desarrollar una actitud de participacin activa en los temas de actualidad e inters social Adquirir hbitos de disciplina y responsabilidad Comprometerse en el conocimiento y aprendizaje de las nuevas tecnologas como frmula para el desarrollo personal, social y laboral Valorar la importancia de conocer los motivos para crear una norma as como su utilidad prctica para evitar el cuestionamiento de la misma y su aceptacin total

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Enunciado :

Ficha alumno

para

el

Reflexionando sobre la exposicin temtica desarrolla por tu profesor, lee con atencin el siguiente texto y responde a las preguntas que se te plantean. Haz cuantas preguntas sean necesarias para comprender los conceptos que se manejan, y as entender bien su significado, y la importancia que tienen las normas de seguridad vial, como mecanismo regulador de una actividad humana, que es el trfico automovilstico, y como instrumento de prevencin y evitacin de daos y muerte a las personas, fijando reglas que limitan actuaciones no seguras o prohibiendo situaciones de riesgo . Piensa cunto de importante es entender el por qu de las normas para aceptarlas y aplicarlas rigurosamente. Algunas notas sobre el informe mundial sobre prevencin de los traumatismos causados por accidentes de trfico en 2004 : Las lesiones causadas por el trnsito constituyen un importante problema de la salud pblica, pero desatendido, cuya prevencin eficaz y sostenible exige esfuerzos concertados. De todos los sistemas con los que las personas han de enfrentarse cada da, los del trnsito son los ms complejos y peligrosos. Se estima que, cada ao, en el mundo mueren 1,2 millones de personas por causa de choques en la va pblica y hasta 50 millones resultan heridas. Las proyecciones indican que, sin un renovado compromiso con la prevencin, estas cifras aumentarn en torno al 65% en los prximos 20 aos. Sin embargo, la tragedia que se esconde tras estas cifras atrae menos la atencin de los medios de comunicacin que otras menos frecuentes. Un problema de salud pblica Cada da mueren en el mundo ms de 3000 personas por lesiones resultantes del trnsito. Los costos sociales y econmicos de las lesiones causadas por el trnsito Todas las personas que mueren, se lesionan o quedan discapacitadas por un choque tienen una red de personas allegadas, como familiares y amigos, que resultan profundamente afectadas. En el mundo, millones de personas se enfrentan a la muerte o la discapacidad de familiares debido a lesiones causadas por el trnsito. Sera imposible asignar un valor cuantitativo a cada caso de sacrificio y sufrimiento humano, sumarlos todos y obtener una cifra que refleje el costo social mundial de los choques y las lesiones causadas por el trnsito. Obligacin de utilizar cinturones de seguridad y sillas infantiles La utilizacin obligatoria del cinturn de seguridad, uno de los mayores

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xitos en la prevencin de los traumatismos causados por el trnsito, ha salvado muchas vidas. Diversos estudios sobre las ventajas de los cinturones de seguridad para los conductores y los pasajeros de los asientos delanteros han puesto de manifiesto que este mecanismo puede reducir entre un 40% y un 50% el riesgo de todos los traumatismos; el de los traumatismos graves entre un 43% y un 65% y el de las lesiones mortales entre un 40% y un 60%.. Por ejemplo, son muy eficaces en las colisiones frontales, las ms comunes y las que suelen provocar traumatismos craneoenceflicos graves. Su eficacia se ve mermada para los ocupantes de los asientos delanteros si en los asientos traseros los pasajeros no llevan tambin cinturn de seguridad o si hay objetos sueltos sin sujecin, como equipaje. Establecimiento y respeto de los lmites de velocidad. Riesgos de la velocidad Cuanto mayor es la velocidad, menos tiempo tiene el conductor para frenar y evitar un choque. Cuanto mayor es la velocidad, ms grave es la colisin cuando se produce un choque. La probabilidad de que un choque d lugar a un traumatismo es proporcional al valor de la velocidad al cuadrado; la probabilidad de que d lugar a traumatismos graves es proporcional a la velocidad al cubo; y la probabilidad de que cause la muerte es proporcional a la velocidad a la cuarta potencia. Modificar las concepciones fundamentales Desde el ltimo gran informe de la OMS sobre seguridad vial, publicado hace ms de 40 aos ha cambiado mucho la forma en que los profesionales de la seguridad vial de todo el mundo perciben, comprenden y trabajan en la prevencin de las lesiones causadas por el trnsito. La necesidad de datos de buena calidad y de un enfoque cientfico Para orientar las polticas de seguridad se necesitan datos sobre los tipos de choques y su incidencia, as como un conocimiento detallado de las circunstancias en las que se producen. Saber cmo se provocan las lesiones y de qu tipo son es un valioso instrumento para determinar intervenciones y supervisar su eficacia. Fuentes : Organizacin Mundial de la Salud

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Curso : Apellidos :

Grupo :

Fecha : Nombre :

Cuestionario de preguntas :

Ficha para el alumno

Contesta a las siguientes preguntas (detrs de esta hoja), justificando tus respuestas de manera razonada, y aportando ideas positivas nuevas :

39. - Si el pblico, mayoritariamente, conociera que se puede reducir entre un 40% y un 50% el riesgo de todos los traumatismos al utilizar correctamente el cinturn de seguridad, crees que sera ms fcil que aceptara esta norma, y la cumpliera siempre? . Se vera reforzada esta aceptacin mediante campaas de seguridad vial que mostraran la realidad fsica de un accidente, y sus consecuencias fsicas y psicolgicas? 40. - Qu ocurrira si no hubiese previsin en Seguridad Vial, se mantendra la tasa de mortalidad, o aumentara?. Crees que puede haber previsin eficaz si los ciudadanos no aceptan y no cumplen las normas de circulacin?. Razona la respuesta. 41. - No cumplir las normas, no slo puede daarte a ti, sino a personas que no conoces e incluso a tu familia, que sufre psicolgicamente, y ello repercute en su salud fsica. Conociendo la realidad de la violencia y sufrimiento que causa un accidente de trfico, es ms difcil incumplir las normas o no aceptarlas?. Razona la respuesta.

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2.2.4. CONOCER LAS NORMAS

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EL MUNDO DE LAS ABEJAS Hoja para profesor el

Ficha de trabajo

El desarrollo de las habilidades sociales como estrategia de integracin en Enseanza Secundaria Obligatoria ACEPTACIN NORMAS
31. -

Mdulo : Propuesta metodolgica :

DE

Tcnica expositiva 32. - Lectura reflexiva de texto seleccionado 33. - Dinmica interrogativa 34. - Debate dirigido en grupo 35. - Formulacin de conclusiones por el profesor

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TTULO DE LA ACTIVIDAD : El mundo social de las abejas

Justificacin : El objetivo de esta ficha de trabajo es contribuir a la integracin de los alumnos en la Enseanza Secundaria Obligatoria mediante el desarrollo de las habilidades sociales asociadas a la aceptacin de normas, en sus vertientes de : 25. 26. 27. 28. Conocer las normas, Escuchar Negociar Seguir y dar instrucciones

El artculo 4 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria., establece, como Objetivos de Etapa, que la Educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas, entre otras, las capacidades que les permitan: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas de aprendizaje y como medio de desarrollo personal. k) ... Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora. l) Conocer y apreciar las peculiaridades fsicas, lingsticas, sociales y culturales del territorio en que se vive, valorando sus interrelaciones. Establecidos como objetivos de la Enseanza Secundaria Obligatoria,

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el haber alcanzado el desarrollo de las cuatro capacidades indicadas, entre otras, al finalizar la referida Etapa, esta ficha de trabajo, en la temtica indicada, pretende alcanzar los objetivos sealados en esta ficha de trabajo.

Objetivos generales : contextualizar las habilidades sociales referidas a aceptacin de normas reconocer la importancia de la negociacin como elemento de integracin, que facilita dar y seguir instrucciones en nuestra sociedad habituar al alumno a interesarse por la realidad social, aceptando las normas de convivencia desarrollar en el alumno una actitud de reconocimiento, respeto y valoracin positiva de las normas como elementos reguladores y armonizadores de nuestra sociedad promover en el responsabilidad alumno hbitos de destreza, disciplina y

reforzar los conceptos, referidos a las normas en general, de conocimiento, seguimiento de instrucciones y precaucin desarrollar una actitud de valoracin del trabajo de grup valorar positivamente el trabajo y la contribucin activa en la sociedad, rechazando las actitudes de fraude o intento de beneficio fraudulento a costa de la sociedad valorar el trabajo y la contribucin fiscal como los principales deberes econmicos del ciudadano ante la sociedad

Objetivos especficos a la temtica tratada : generar en el alumno una actitud de responsabilidad y buenas prcticas en cuanto al cumplimiento y exigencia, a nosotros mismos y a los dems, de los deberes y obligaciones en nuestra sociedad saber detectar y comprender los perjuicios que entraan el incumplimiento de las normas, tanto a nivel personal, como familiar y social comprender el valor del trabajo de equipo

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comprender que la base de la supervivencia de las abejas como especie se basa en el trabajo coordinado de todos los miembros de la colmena, y saber clasificar las funciones de stos entender el concepto de unidad como base del bien comn conocer la organizacin social de las abejas comprender la importancia que tienen las normas como elementos reguladores del funcionamiento de la colonia, en la que, cada individuo tiene una misin atribuida, dentro del conjunto reflexionar, mediante actividades didcticas, sobre la importancia que tiene, en la Naturaleza, la regulacin mediante normas de las actividades de los individuos dentro de colonias con estructura social muy bien definida, como las abejas, las termitas, las hormigas, y cmo, sin la existencia de dichas normas sera imposible su supervivencia

116

Hoja

profesor

para

el

El desarrollo de las habilidades Ficha de trabajo sociales integracin como en estrategia de Enseanza

Secundaria Obligatoria Mdulo : Propuesta metodolgica : ACEPTACIN NORMAS


36. 37. 38. -

DE

Tcnica exposi tiva Lectura reflexiva de texto

seleccionado
39. 40. 41. -

Dinmica interrogativa Formulacin de

Debate dirigido en grupo conclusiones

por el profesor

117

TTULO DE LA ACTIVIDAD : El mundo social de las abejas

Justificacin :

El objetivo de esta ficha de trabajo es contribuir a la integracin de los alumnos en la Enseanza Secundaria Obligatoria mediante el desarrollo de las habilidades sociales asociadas a la aceptacin de normas, en sus vertientes de : 29. 30. 31. 32. Conocer las normas, Escuchar Negociar Seguir y dar instrucciones
El artculo 4 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria., establece, desarrollar en los alumnos y las alumnas, entre otras, las capacidades que les permitan: como Objetivos de Etapa, que la Educacin secundaria obligatoria contribuir a

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas de aprendizaje y como medio de desarrollo personal. k) ... Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas humanos como valores comunes de una sociedad plural y

con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora.

118

sociales y culturales del territorio en que se vive, valorando sus interrelaciones.

l)

Conocer y apreciar las peculiaridades fsicas, lingsticas,

Establecidos

como

objetivos

de

la

Enseanza

Secundaria

Obligatoria, el haber alcanzado el desarrollo de las cuatro Etapa, esta ficha de trabajo, en la temtica indicada, trabajo.

capacidades indicadas, entre otras, al finalizar la referida pretende alcanzar los objetivos sealados en esta ficha de

Objetivos generales :

119

de normas

contextualizar las habilidades sociales referidas a aceptacin reconocer la importancia de la negociacin como elemento de

integracin, que facilita dar y seguir instrucciones en nuestra sociedad habituar al alumno a interesarse por la realidad social, desarrollar en el alumno una actitud de reconocimiento, respeto y valoracin positiva de las normas como elementos reguladores y armonizadores de nuestra sociedad promover en el alumno hbitos de destreza, disciplina y responsabilidad conocimiento, seguimiento de instrucciones y precaucin desarrollar una actitud de valoracin del trabajo de grup valorar positivamente el trabajo y la contribucin activa en la sociedad, rechazando las actitudes de fraude o intento de beneficio fraudulento a costa de la sociedad valorar el trabajo y la contribucin fiscal como los principales deberes econmicos del ciudadano ante la sociedad reforzar los conceptos, referidos a las normas en general, de

aceptando las normas de convivencia

120

tratada :

Objetivos especficos a la temtica

buenas prcticas en cuanto al cumplimiento y exigencia, a nosotros mismos y a los dems, de los deberes y obligaciones en nuestra sociedad saber detectar y comprender los perjuicios que entraan el incumplimiento de las normas, tanto a nivel personal, como familiar y social comprender el valor del trabajo de equipo comprender que la base de la supervivencia de las abejas como especie se basa en el trabajo coordinado de todos los miembros de la colmena, y saber clasificar las funciones de stos entender el concepto de unidad como base del bien comn conocer la organizacin social de las abejas comprender la importancia que tienen las normas como elementos reguladores del funcionamiento de la colonia, en la que, cada individuo tiene una misin atribuida, dentro del conjunto importancia que tiene, en la Naturaleza, la regulacin reflexionar, mediante actividades didcticas, sobre la

generar en el alumno una actitud de responsabilidad y

mediante normas de las actividades de los individuos dentro de colonias con estructura social muy bien definida, como las dichas normas sera imposible su supervivencia

abejas, las termitas, las hormigas, y cmo, sin la existencia de

121

Hoja

para

el

profesor

El desarrollo de las habilidades Ficha de trabajo sociales integracin como en estrategia de Enseanza

Secundaria Obligatoria Mdulo : Propuesta metodolgica : ACEPTACIN NORMAS


42. 43. -

DE

Tcnica expositiva Lectura reflexiva de texto seleccionado 44. - Dinmica interrogativa 45. - Debate dirigido en grupo 46. - Formulacin de conclusiones por.

TTULO DE LA ACTIVIDAD : El mundo social de las abejas

Justificacin : El objetivo de esta ficha de trabajo es contribuir a la integracin de los alumnos en la Enseanza Secundaria Obligatoria mediante el desarrollo de las habilidades sociales asociadas a la aceptacin de normas, en sus vertientes de : 33. 34. 35. 36. Conocer las normas, Escuchar Negociar Seguir y dar instrucciones 122

El artculo 4 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria., establece, como Objetivos de Etapa, que la Educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas, entre otras, las capacidades que les permitan: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas de aprendizaje y como medio de desarrollo personal. k) ... Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora. l) Conocer y apreciar las peculiaridades fsicas, lingsticas, sociales y culturales del territorio en que se vive, valorando sus interrelaciones. Establecidos como objetivos de la Enseanza Secundaria Obligatoria, el haber alcanzado el desarrollo de las cuatro capacidades indicadas, entre otras, al finalizar la referida Etapa, esta ficha de trabajo, en la temtica indicada, pretende alcanzar los objetivos sealados en esta ficha de trabajo.

123

Objetivos generales : contextualizar las habilidades sociales referidas a aceptacin de normas reconocer la importancia de la negociacin como elemento de integracin, que facilita dar y seguir instrucciones en nuestra sociedad habituar al alumno a interesarse por la realidad social, aceptando las normas de convivencia desarrollar en el alumno una actitud de reconocimiento, respeto y valoracin positiva de las normas como elementos reguladores y armonizadores de nuestra sociedad promover en el responsabilidad alumno hbitos de destreza, disciplina y

reforzar los conceptos, referidos a las normas en general, de conocimiento, seguimiento de instrucciones y precaucin desarrollar una actitud de valoracin del trabajo de grup valorar positivamente el trabajo y la contribucin activa en la sociedad, rechazando las actitudes de fraude o intento de beneficio fraudulento a costa de la sociedad valorar el trabajo y la contribucin fiscal como los principales deberes econmicos del ciudadano ante la sociedad

Objetivos especficos a la temtica tratada : generar en el alumno una actitud de responsabilidad y buenas prcticas en cuanto al cumplimiento y exigencia, a nosotros mismos y a los dems, de los deberes y obligaciones en nuestra sociedad saber detectar y comprender los perjuicios que entraan el incumplimiento de las normas, tanto a nivel personal, como familiar y social comprender el valor del trabajo de equipo comprender que la base de la supervivencia de las abejas como

124

especie se basa en el trabajo coordinado de todos los miembros de la colmena, y saber clasificar las funciones de stos entender el concepto de unidad como base del bien comn conocer la organizacin social de las abejas comprender la importancia que tienen las normas como elementos reguladores del funcionamiento de la colonia, en la que, cada individuo tiene una misin atribuida, dentro del conjunto reflexionar, mediante actividades didcticas, sobre la importancia que tiene, en la Naturaleza, la regulacin mediante normas de las actividades de los individuos dentro de colonias con estructura social muy bien definida, como las abejas, las termitas, las hormigas, y cmo, sin la existencia de dichas normas sera imposible su supervivencia

125

Mesa redonda :

Hoja para profesor

el

Realizada la exposicin temtica, y tras analizar el texto propuesto, el alumno ha desarrollado unas cuestiones, que ahora corresponde analizar en mesa redonda u otra estrategia didctica alternativa, para forjar los siguientes objetivos, de tal manera que, el alumno alcance las siguientes capacidades:

Conocer terica y pragmticamente los contenidos educativos marcados para esta actividad en el aula Desarrollar una actitud de participacin activa en los temas de actualidad e inters social Adquirir hbitos de disciplina y responsabilidad Comprometerse en las actividades de grupo

126

Enunciado :

Ficha alumno

para

el

Reflexionando sobre la exposicin temtica desarrolla por tu profesor, lee con atencin el siguiente texto y responde a las preguntas que se te plantean. Haz cuantas preguntas sean necesarias para comprender los conceptos que se manejan, y as entender bien su significado . Piensa cunto de importante es entender el por qu de las normas para aceptarlas, dar y seguir instrucciones con ellas, regulando nuestra actividad social, rgimen de vida y convivencia. La comunicacin en las abejas Entre las abejas melferas existe un sistema de comunicacin muy perfeccionado. En sus estudios sobre las abejas, iniciados a comienzos de la dcada de 1900, el zologo austriaco Karl von Frisch descubri muchos aspectos de ese sistema. En un trabajo ya clsico publicado en 1923, von Frisch describa cmo, tras descubrir una abeja exploradora una nueva fuente de alimentos, como un campo florido, sta llena su saco de nctar, regresa a la colmena y ejecuta una danza vigorosa y muy codificada. Si la nueva fuente de alimentos se encuentra a menos de 90 m de distancia de la colmena, la abeja ejecuta un baile circular, desplazndose primero unos 2 cm o ms, y describiendo despus crculos en direccin opuesta. Un buen nmero de las abejas de la colonia siguen de cerca la danza, imitando sus movimientos. Durante esta ceremonia, las otras obreras perciben la fragancia de las flores en las que la danzarina recogi el nctar. Una vez sabido que hay alimento a poca distancia de la colmena, y qu aroma tiene, las otras abejas van al exterior y vuelan en crculos cada vez mayores hasta dar con su fuente. Si la nueva fuente de nctar o polen se encuentra a una distancia mayor, su descubridora ejecuta una danza ms elaborada, caracterizada por movimientos intermitentes a lo largo del dimetro del crculo y por un movimiento oscilante, vigoroso y constante, del abdomen. Al parecer, hasta el ltimo movimiento de esta danza tiene un significado. El nmero de veces que la abeja describe un crculo en un tiempo dado informa a las otras abejas de la distancia a la cual hay que volar hasta llegar a donde est la comida. Los movimientos siguiendo el dimetro indican la direccin en la que 127

se encuentra. Si el tramo recto (dimetro) est hacia arriba, hay que volar directamente hacia el sol. Si est hacia abajo, significa que las abejas darn con los alimentos si vuelan de espaldas al sol. Si forma un ngulo con la vertical, las abejas debern seguir un curso a la derecha o la izquierda del sol con el mismo ngulo. La observacin de las abejas en una colmena de cristal demuestra la existencia de estas instrucciones tan claramente, que los observadores expertos pueden interpretarlas.

128

Curso : Apellidos :

Grupo :

Fecha : Nombre : Ficha para el alumno

Cuestionario de preguntas :

Contesta a las siguientes preguntas (detrs de esta hoja), justificando tus respuestas de manera razonada, y aportando ideas positivas nuevas : 42. - Puede una colmena sobrevivir sin su Reina? Por qu? 43. - Qu tipo de sistema de comunicacin supone el sistema de baile de las abejas para indicar a otras dnde se encuentra una fuente de alimentos? 44. - Qu sistema de organizacin estimas ms eficaz, el automtico de las abejas, con normas genticas fijas, o el humano, que modifica sus propias normas? 45. - Crees que podra funcionar una colmena democrtica o una sociedad automatizada? 46. - Cmo influyen las normas en las abejas? . Y en los hombres? 47. - Haz un esquema de la organizacin y funcin social de los individuos de una colmena, catalogndolos por su clase y misin que desarrollan. Haz lo mismo con tu localidad de residencia, y plantea un esquema comparativo

129

Hoja para profesor

el

Ficha de trabajo

El desarrollo de las habilidades sociales como estrategia de integracin en Enseanza Secundaria Obligatoria ACEPTACIN NORMAS
47. 48. -

Mdulo : Propuesta metodolgica :

DE

Tcnica expositiva Lectura reflexiva de texto seleccionado 49. - Dinmica interrogativa 50. - Debate dirigido en grupo 51. - Formulacin de conclusiones por el profesor

TTULO DE LA ACTIVIDAD : Los principios bsicos de la Seguridad Nuclear

Justificacin : El objetivo de esta ficha de trabajo es contribuir a la integracin de los alumnos en la Enseanza Secundaria Obligatoria mediante el desarrollo de las habilidades sociales asociadas a la aceptacin de normas, en sus vertientes de : 37. 38. 39. 40. Conocer las normas, Escuchar Negociar Seguir y dar instrucciones

El artculo 4 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria., establece, como Objetivos de Etapa, que la Educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas, entre otras, las capacidades que les permitan: b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y

130

trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas de aprendizaje y como medio de desarrollo personal. k) ... Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora. Establecidos como objetivos de la Enseanza Secundaria Obligatoria, el haber alcanzado el desarrollo de las dos capacidades indicadas, entre otras, al finalizar la referida Etapa, esta ficha de trabajo, en la temtica indicada, pretende alcanzar los objetivos sealados en esta ficha de trabajo.

Objetivos generales : contextualizar las habilidades sociales referidas a aceptacin de normas reconocer la importancia de la negociacin como elemento de integracin, que facilita dar y seguir instrucciones en nuestra sociedad habituar al alumno a interesarse por la realidad social, aceptando las normas de convivencia desarrollar en el alumno una actitud de reconocimiento, respeto y valoracin positiva de las normas como elementos reguladores y armonizadores de nuestra sociedad promover en el alumno hbitos de destreza, disciplina y responsabilidad reforzar los conceptos, referidos a las normas en general, de conocimiento, seguimiento de instrucciones y precaucin desarrollar una actitud de reconocimiento del riesgo en la actividad humana como algo inherente que es preciso aceptar y afrontar, as como la necesaria investigacin para tratar de minimizarlos y sustituirlos por otras alternativas viables tan pronto la ciencia y la tecnologa lo permitieran de una manera viable y segura

Objetivos especficos a la temtica tratada : generar en el alumno una actitud de responsabilidad y buenas prcticas en cuanto al cumplimiento y exigencia, a nosotros mismos y a los dems, de los deberes y obligaciones en nuestra

131

sociedad saber detectar y comprender los riesgos que entraa el incumplimiento de las normas, tanto a nivel personal, como familiar y social desarrollar en el alumno la actitud de valoracin crtica hacia los avances cientfico-tecnolgicos ensearle que el alto nivel de responsabilidad y estabilidad emocional que requiere el trabajo en actividades peligrosas o que puedan entraar riesgo potencial para la comunidad comprender el origen cientfico de las normas de Seguridad Nuclear valoracin positiva de la Reglamentacin sobre Centrales Nucleares como texto legal que da y obliga al cumplimiento de instrucciones que aseguren un uso seguro, regular, no contaminante y responsable de la Energa Nuclear, para producir electricidad comprender que, el estancamiento en la construccin de Centrales Nucleares son el producto del uso inadecuado de la Energa Nuclear como tema poltico, y que es preciso que los cientficos y tcnicos den una respuesta fundamentada a la conveniencia o inconveniencia de su uso, de una manera ecunime y desligada de la poltica valorar el trabajo cientfico de los investigadores, no slo para el progreso de la ciencia, sino tambin para establecer las normas tcnicas y cientficas en la actividad industrial y energtica, que los legisladores introducen en las leyes que emanan del Parlamento

132

Mesa redonda :

Hoja para profesor

el

Realizada la exposicin temtica, y tras analizar el texto propuesto, el alumno ha desarrollado unas cuestiones, que ahora corresponde analizar en mesa redonda u otra estrategia didctica alternativa, para forjar los siguientes objetivos, de tal manera que, el alumno alcance las siguientes capacidades:

Conocer terica y pragmticamente los contenidos educativos marcados para esta actividad en el aula Desarrollar una actitud de participacin activa en los temas de actualidad e inters social Adquirir hbitos de disciplina y responsabilidad Comprometerse en el conocimiento y aprendizaje de las nuevas tecnologas como frmula para el desarrollo personal, social y laboral Valorar la importancia de conocer los motivos para crear una norma as como su utilidad prctica para evitar el cuestionamiento de la misma y su aceptacin total Reconocer la importancia de las normas de Seguridad en Centrales Nucleares como conjunto de instrucciones dadas por el Estado para desarrollar la actividad de explotacin de la Energa Nuclear como recurso para la generacin de energa elctrica Comprender que la radioactividad es un fenmeno natural e inevitable con el que convivimos, y estudiar las fuentes naturales de radioactividad, el uso mdico de la radioactividad con fines teraputicos y de diagnstico, y, compararlo con la radiactividad producto de trabajos y deshechos en centrales nucleares

133

Enunciado :

Ficha alumno

para

el

Reflexionando sobre la exposicin temtica desarrolla por tu profesor, lee con atencin el siguiente texto y responde a las preguntas que se te plantean. Haz cuantas preguntas sean necesarias para comprender los conceptos que se manejan, y as entender bien su significado . Piensa cunto de importante es entender el por qu de las normas para aceptarlas, dar y seguir instrucciones con ellas, regulando nuestra actividad social, rgimen de vida y convivencia. Ciencia y Tecnologa Nuclear. Weblogs. 01 de diciembre de 2006 Los riesgos de las instalaciones nucleares dependen del tipo de instalacin y del diseo especfico de cada una de ellas. Adems de los riesgos comunes a cualquier otra instalacin industrial, los riesgos radiolgicos son los que caracterizan por excelencia a las centrales nucleares y de aquellos de los que se ocupa la seguridad nuclear. Es un hecho que la liberacin de energa nuclear va, por las leyes de la fsica asociadas a la fisin, acompaada de la liberacin de neutrones y rayos gamma as como por la formacin de una gran variedad de productos de fisin y de captura radiactivos. Ante la ausencia de evidencias fiables sobre la relacin entre las dosis de radiacin y los efectos en el rango de las bajas dosis, la Comisin Internacional de Proteccin Radiolgica (ICRP), en una actitud prudente y conservadora, ha asumido la hiptesis de que no existe umbral para la ocurrencia de efectos y que, adems, existe una relacin lineal entre dosis y efectos. Esta hiptesis presupone que cualquier dosis de radiacin, por muy baja que sea, puede, aunque no necesariamente, causar efectos nocivos en la salud de las personas y constituye la premisa de partida para establecer los principios bsicos de proteccin radiolgica. Por tanto, se debe atender a la proteccin de los individuos y del medio ambiente en todas las fases necesarias para la explotacin de las centrales nucleares. Y as, el objetivo bsico de la seguridad es proteger a los individuos y al medio ambiente mediante el establecimiento y mantenimiento en las centrales nucleares de una defensa o proteccin efectiva contra los riesgos radiolgicos existentes. Este objetivo se puede dividir formalmente en otros dos propsitos complementarios entre s. El primero de ellos refiere a asegurar la proteccin de la radiacin. Para ello se debe grantizar que, en primer lugar, durante la operacin normal la exposicin a la radiacin debida a cualquier va de escape 134

de material radiactivo sea tan pequea como sea posible teniendo en cuenta factores econmicos y sociales. La poltica implantada en una instalacin para la consecucin de este objetivo se conoce como ALARA (del ingls As Low As Reasonably Achievable). En segundo lugar, esta exposicin debe estar siempre dentro de los lmites establecidos. Y en tercer lugar, esta exposicin debe ser mitigada en caso de accidente. Durante la operacin normal y transitorios operacionales el cumplimiento de estndares de proteccin radiolgica, como el ICRP-60 y el Reglamento de Proteccin Sanitaria contra las Radiaciones Ionizantes, asegura una apropiada proteccin radiolgica. El segundo de estos objetivos complementarios es de naturaleza tcnica y consiste en adoptar todas las medidas que sean razonablemente posibles para prevenir los accidentes en centrales nucleares y mitigar sus consecuencias en caso de que ocurran. Es decir, asegurar con un alto grado de confianza que, para todos los accidentes postulados y contemplados en el diseo de la planta, las consecuencias radiolgicas sean muy pequeas, y que la probabilidad de ocurrencia de accidentes severos con consecuencias radiolgicas graves sea extremadamente pequea. Este objetivo parte de la hiptesis de que la seguridad absoluta no es alcanzable y que los accidentes severos, como Chernobil-4, a pesar de ser muy improbables, pueden suceder.

Fuentes : Comisin Internacional de

Proteccin Radiolgica

135

Curso : Apellidos :

Grupo :

Fecha : Nombre :

Cuestionario de preguntas :

Ficha para el alumno

Contesta a las siguientes preguntas (detrs de esta hoja), justificando tus respuestas de manera razonada, y aportando ideas positivas nuevas :

48. - Qu riesgo supone el desconocimiento de las normas sobre Seguridad en una Central Nuclear? . Ese riesgo, repercute slo en el individuo que ignora las normas, o supone un peligro potencial para todos?. Razona y reflexiona sobre la respuesta 49. - Cul es la premisa de partida en los principios bsicos de proteccin radiolgica? . Es correcto generar instrucciones, normas de manipulacin y procedimientos de trabajo basndose en la proteccin mxima contra el mnimo riesgo, o se debera asumir un rol de riesgo para impulsar la economa?. Reflexiona sobre la importancia de seguir las normas. 50. - Crees que las normas para prevenir accidentes nucleares son excesivas, o que se deberan adoptar todas aquellas medidas que mejorasen la eficacia de la seguridad, dado que los daos por radiacin, son irreversibles? 51. - El accidente de Chernobil se debi, en parte, a que se desconectaron sensores de seguridad, y se procedi al control manual de la operacin. Crees que, si hubiera habido alguien que

136

conociese exactamente el proceso fsico y las normas de seguridad, podra haberse evitado el accidente, a consecuencia de operaciones equivocadas?

137

Hoja profesor

para

el

El desarrollo de las habilidades sociales Ficha de trabajo como estrategia de integracin en Enseanza Secundaria Obligatoria ACEPTACIN NORMAS Tcnica expositiva Lectura reflexiva de texto DE

Mdulo :

Propuesta metodolgica :

52. 53. -

seleccionado
54. 55. 56. -

Dinmica interrogativa Debate dirigido en grupo Formulacin de conclusiones por el

profesor

TTULO DE LA ACTIVIDAD :

Las normas de manipulacin de alimentos como instrumento bsico indispensable para evitar intoxicaciones, enfermedades y daos biolgicos irreversibles

Justificacin :

El objetivo de esta ficha de trabajo es contribuir a la integracin de los alumnos en la Enseanza Secundaria Obligatoria mediante el

138

desarrollo de las habilidades sociales asociadas a la aceptacin de normas, en sus vertientes de : 41. - Conocer las normas, 42. - Escuchar 43. - Negociar 44. - Seguir y dar instrucciones El artculo 4 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria., establece, como Objetivos de Etapa, que la Educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas, entre otras, las capacidades que les permitan: h) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas de aprendizaje y como medio de desarrollo personal. k) ... Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora. Establecidos como objetivos de la Enseanza Secundaria Obligatoria, el haber alcanzado el desarrollo de las dos capacidades indicadas, entre otras, al finalizar la referida Etapa, esta ficha de trabajo, en la temtica indicada, pretende alcanzar los objetivos sealados en esta ficha de trabajo.

Objetivos generales :

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contextualizar las habilidades sociales referidas a aceptacin de normas

reconocer la importancia de ser responsables en el trabajo por la repercusin que nuestros actos tienen hacia la sociedad

desarrollar en el alumno una actitud de reconocimiento, respeto y valoracin positiva de las normas como elementos reguladores y armonizadores de nuestra sociedad

promover en el alumno hbitos de destreza, disciplina y responsabilidad

reforzar los conceptos, referidos a las normas en general, de conocimiento, seguimiento de instrucciones y precaucin

Objetivos especficos a la temtica tratada :

generar en el alumno una actitud de responsabilidad y buenas prcticas en cuanto a la higiene y manipulacin de alimentos,

saber detectar y comprender los riesgos reales que entraa el desconocimiento o incumplimiento de las normas sobre salud alimentaria

140

Mesa redonda :

Hoja profesor

para

el

Realizada la exposicin temtica, y tras analizar el texto propuesto, el alumno ha desarrollado unas cuestiones, que ahora corresponde analizar en mesa redonda u otra estrategia didctica alternativa, para forjar los siguientes objetivos, de tal manera que, el alumno alcance las siguientes capacidades:

Conocer terica y pragmticamente los contenidos educativos marcados para esta actividad en el aula Desarrollar una actitud de participacin activa en los temas de actualidad e inters social Adquirir hbitos de disciplina y responsabilidad Comprometerse en el conocimiento y aprendizaje de las nuevas tecnologas como frmula para el desarrollo personal, social y laboral

Valorar la importancia de conocer los motivos para crear una norma as como su utilidad prctica para evitar el cuestionamiento de la misma y su aceptacin total

141

Enunciado :

Ficha alumno

para

el

Reflexionando sobre la exposicin temtica desarrolla por tu profesor, lee con atencin el siguiente texto y responde a las preguntas que se te plantean. Haz cuantas preguntas sean necesarias para comprender los conceptos que se manejan, y as entender bien su significado, y la importancia que tiene la manipulacin de alimentos como medida imprescindible contra las toxiinfecciones, contagio de enfermedades y patologas vricas. Piensa cunto de importante es entender el por qu de las normas para aceptarlas y aplicarlas rigurosamente.

Toxi-infecciones alimentarias causadas por virus norwalk-like en Barcelona El virus Norwalk fue identificado en 1972 despus de un brote de gastroenteritis en Ohio (USA), otros virus con similares caractersticas fueron descritos y llamados Norwalk-like. Todos ellos fueron clasificados como miembros de la familia de calicivirus. El nico reservorio conocido es el humano. Una toxi-infeccin alimentaria (TIA) por virus Norwalklike est causada por la ingesta de alimentos o aguas contaminadas por heces de una persona infectada, o por un manipulador de alimentos, enfermo y que en su prctica de manipulacin contamine los alimentos. Cualquier persona puede afectarse por virus Norwalklike, pero es ms frecuente en adultos o nios mayores. El periodo de incubacin usualmente es 24-48 horas, con un rango de 1050 horas. Los sntomas clnicos ms frecuentes son: nauseas, vmitos, diarrea,

142

dolor abdominal, fiebre generalmente no alta. No suele haber necesidad de hospitalizacin y la evolucin del cuadro clnico suele ser a la curacin en 1-3 das. En Barcelona ciudad desde 1984 al 2000 el nmero total de brotes por TIA declarados ha sido 367, de ellos el 50% fueron por Salmonella, 5% por sustancia qumica, 1% por Shigella, 0,5% por Staphylococcus, 0,2% por C. Perfringens, 0,2% por E. coli 0157 H7, 42% no se conoci el agente causal. En estos dos ltimos aos (2001 2002) se han detectado los 6 primeros brotes de TIA por virus Norwalk-like, en 5 de ellos se ha podido confirmar microbiolgicamente. Ello ha influido en la mejora del diagnstico etiolgico de las TIA por virus, ya que la tcnica de laboratorio se ha ido instaurando en estos ltimos aos. Dos de estos brotes se produjeron en 2001, en el que el total de brotes confirmados de TIA fue de 32, representando el 6,3% por este agente causal, el 59,4% fueron por Salmonella, el 3,1% por Staphylococcus, el 9,4% por sustancias qumicas y el 21,9% por agentes desconocidos. A continuacin se citan los 6 brotes detectados de Toxi-infecciones alimentarias por virus Norwalk-like entre julio de 2001 y junio de 2002, en Barcelona. El primer brote de toxi-infeccin alimentaria (TIA) por virus Norwalklike detectado fue en julio de 2001, afect a 71 personas de un Centro de Ancianos en el que el nmero de expuestos eran 147, siendo la tasa de ataque 48,2%. La mediana de edad era de 79 aos con una desviacin tpica de 8,8. La distribucin por sexos fue 62% mujeres y 38% hombres. La sintomatologa presentada fue: diarreas 98%, dolor abdominal el 52%, fiebre el 14%, vmitos el 9%. No hubo ingresos hospitalarios y la clnica dur de horas a 3 das. El probable alimento vehculo fue la ensaladilla. Se pudo confirmar microbiolgicamente en los afectados virus Norwalk-like genogrupo II en 3 de las 6 muestras y en los 6 manipuladores no

143

se pudo descartar. El segundo brote se di en noviembre de 2001, afect a 64 personas de una escuela en la que haba 184 expuestos, la tasa de ataque global fue 35%. En uno de los 4 manipuladores se confirm microbiolgicamente virus Norwalk-like genogrupo II, en una de las tres muestras de coprocultivo analizadas en este manipulador. El tercer brote se detect en enero de 2002, afect a un mnimo de 58 personas de un instituto de enseanza secundaria, con una tasa de ataque de 42% (137 expuestos al comedor del instituto). A los 2 manipuladores se les hizo un slo coprocultivo que fue negativo. nicamente se pudo confirmar epidemiolgicamente que fue un brote de TIA. El cuarto brote fue producido en febrero de 2002, afect a 50 personas de un total de 450 expuestos en una escuela, la tasa de ataque fue 11,1%. La transmisin fue alimentaria y no se pudo descartar tambin una transmisin persona a persona entre los manipuladores, los nios y familiares. La transmisin alimentaria probablemente se produjo por afectacin de los manipuladores. El quinto brote se produjo en junio de 2002, afect a una escuela en la que el nmero de casos posibles fueron 129 con un intervalo de 105 a 151 casos, de un total de 230 expuestos. El probable alimento vehculo fue la ensalada. Microbiolgicamente se confirm en 16 de los 19 casos el virus Norwalklike. A los 3 manipuladores se les realiz un coprocultivo que fue negativo en los tres. El sexto brote se produjo tambin en junio de 2002, afect a un mnimo de 19 escolares entre 35 expuestos al restaurante de un hotel de Barcelona en el que se hospedaron, siendo la tasa de ataque de 54,2%. No se pudo identificar el alimento vehculo, pero el hecho de que los manipuladores fueran los que realizasen toda la manipulacin.

144

Fecha : Nombre :

Ficha para el alumno

52. - Si un manipulador de alimentos est enfermo de las vas respiratorias, del estmago o si se tiene heridas en las manos o infecciones en la piel lo ms recomendado es evitar que manipule alimentos, por la alta probabilidad de contaminarlos con grmenes, y darle otra actividad laboral hasta que se cure. Qu crees que ocurrira si este manipulador de alimentos desconociese los mecanismos de transmisin de grmenes, y desconociese las normas de salud alimentaria? . Crees que sera una persona apta para trabajar en un restaurante como cocinero si su patologa no fuese transitoria sino permanente? 53. - Quieres contratar a un manipulador de alimentos, le informas sobre el procedimiento de cmo tiene que lavarse las manos y las normas higinicas de obligado cumplimiento para el personal, y observas que, esa persona, en las pruebas que le realizas, cuando l cree que t no le observas, tiende a hurgarse o rascarse la nariz,

145

la boca, el cabello, las orejas, o tocarse granitos, heridas. Lo contrataras?. Razona la respuesta. 54. - Contrataras a un manipulador de alimentos que, conociendo las normas, tuviera prcticas de higiene personal descuidadas o poco saludables? . Crees que se trata de una persona responsable o irresponsable? 55. - La piel bsicamente consta de dos capas, la epidermis y la dermis. Los microorganismos slo se localizan en la capa ms superficial, la epidermis, aunque tambin pueden encontrarse en los folculos pilosos y las glndulas sebceas. Asimismo, nuestra piel no es totalmente lisa, sino que tiene numerosas oquedades que favorecen que los microorganismos residan fcilmente en ella, siendo prcticamente imposible su total eliminacin. Crees que una persona que opta a convertirse en un manipulador de alimentos, y que cumple perfectamente todas las normas excepto la de lavarse correctamente las manos segn el procedimiento establecido, y slo se las lava de manera simblica, es apta para manipular alimentos, y por tanto, hay que extenderle el carn de manipulador, o, por el contrario, hay que denegrselo hasta, al menos, rectifique su conducta? 56. - Busca un procedimiento para lavarse las manos en la manipulacin de alimentos, y realiza un mural con vietas describiendo el proceso 57. - Busca informacin en internet, y haz una redaccin de ttulo: Los riesgos vricos y epidemiolgicos que implica el desconocimiento o incumplimiento de las instrucciones de manipulacin alimentaria

146

2.3.- REPERTORIO PTIMOS.

CONDUCTUAL

MODELOS

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2.3.1.- habilidades bsicas de interaccin social A la hora de relacionarnos adecuadamente con los dems es fundamental controlar un repertorio conductual , que recoja aspectos tan rutinarios e importantes como: el saludo, que junto con nuestra imagen es nuestra carta de presentacin, saber presentarnos o bien, presentar a otra persona, pedir favores de manera agradable y cordial y como no, saber cundo y cmo debemos dar las gracias o pedir perdn. Aunque estas conductas suelen ser habituales a lo largo del da, no siempre llegamos a alcanzar los niveles mnimos de correccin y amabilidad que a todos nos gusta percibir. Por este motivo es fundamental trabajar este tipo de estrategias sociales desde temprana edad, tanto en casa como en los centros educativos; y recordar a nuestros alumnos su importancia para tener buenas relaciones con los dems y para estar ms contentos con nosotros mismos, y por lo tanto para que seamos ms felices.

2.3.1.1.- el saludo El saludo, en cualquiera de sus modalidades (estrechar la mano, dar un beso, dar un abrazo, etc.) es una forma de mostrar cortesa y buena educacin al resto de personas con las que tratamos. Cuando conocemos a otras personas, hay que mostrar de forma verbal y fsica, nuestras buenas intenciones, nuestra disposicin a tener una conversacin, un trato personal (por motivos laborales, sociales ...) en definitiva a expresar un acercamiento de forma educada, correcta y respetuosa. Por ello el saludo, y la forma de hacerlo es de vital importancia. Tener un saludo demasiado afectuoso con una persona a la que no conocemos puede causar un cierto "rechazo" o aversin por parte de la persona saludada. Es por ello necesario conocer como saludar, cuando y de que

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manera, para evitar, como ocurre con los regalos, que la finalidad del mismo se vuelva en nuestra contra o al menos no surja el efecto que se deseaba. El saludo tiene que ser una bienvenida, una puerta abierta. Los saludos son la manera con la que las personas expresan, de forma verbal y fsica, su disposicin a entablar una "cierta relacin" con el interlocutor. Es un gesto de cortesa y de buena educacin, as como un signo de "no enemistad", en un principio. Pues se puede saludar por cortesa, aunque la persona no sea de nuestro agrado. No obstante, hay un expresin que se utilizaba, ms que se utiliza ahora, que da una idea de la importancia de este gesto: "Retirar el saludo". Cuando la enemistad era manifiesta, se sola utilizar esta expresin como simbolismo para indicar que con esa persona no quera relacin de ningn tipo. Ni tan siquiera el saludo. Las formas de saludar son tan diversas como las culturas. Hay saludos afectuosos, ceremoniosos e incluso sorprendentes (al menos para las culturas occidentales). Hay saludos con y sin contacto fsico. Hay saludos de todo tipo. Pero todos estos saludos tienen su propia interpretacin y dicen mucho de quien los hace y como los hace. Los saludos hablan por s mismos. Un apretn de manos de una u otra manera, una mirada, un gesto ... nos pueden dar muchas pistas sobre como es la otra persona e incluso intuir las intenciones o pretensiones que puede tener. Los saludos podemos dividirlos, de forma bsica en dos tipos: 1. Los verbales. Aquellos que se suelen hacer con personas que conocemos o que nos han sido presentadas anteriormente. Dar un "buenos das", "buenas tardes", "cmo esta ?" y expresiones de este tipo, que en la mayora de los casos no conlleva ningn tipo de contacto fsico. 2. Los fsicos (o de contacto). Son los saludos que suelen darse en presentaciones y otros momentos en los que hay un contacto fsico como una apretn de manos, un abrazo, un beso, etc

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3. Los mixtos. Los saludos fsicos que tambin van acompaados de un saludo verbal de cortesa: "Encantado", "Es un placer", etc. al mismo tiempo que se da la mano, se da un beso, un abrazo, etc.

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Actividad 1: EL SALUDO. Antes de entregar la ficha a los alumnos, el profesor habla sobre qu es el saludo, la importancia del saludo, qu tipos de saludo existen, e incluso pueden escenificar aquellos saludos que se les ocurra. Cuando ya han entendido en lo que vamos a trabajar, se entregan las fichas para que las completen. Esta ficha est diseada para alumnos de 1 de ESO.

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Actividad 2: TINTN Y EL CAPITN SE SALUDAN. Tras debatir qu es el saludo, porque saludamos, qu funcin tiene el saludo, los tipos de saludo que hay, etc,.. Un alumno sale a la pizarra y va enumerando las diferentes situaciones saludamos a los dems. Finalmente, el profesor entrega el cmic de Tintn a los alumnos para que estos rellenen los bocadillos entre el capitn y el personaje de cmic; la finalidad es que usando su imaginacin recreen una situacin entre ambos personajes en las que aparezca un saludo y porque no, un alago. Esta ficha est diseada para el primer ciclo de la ESO. a lo largo del da, en las que

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2.3.1.2.- PRESENTACIN Las presentaciones son conductas que se utilizan frecuentemente cuando nos relacionamos con otras personas. Sirven para darse a conocer, o bien, para hacer que se conozcan otras personas. Las presentaciones son importantes porque son nuestra carta de presentacin, junto con nuestro aspecto; suelen ser el primer contacto para iniciar relaciones con otras personas. Por eso conviene saber qu hacer y ser agradables. Veamos los pasos conductuales a la hora de presentarse unos mismo: 1.- Mirar a las personas y saludarlas. 2.- Decir como te llamas y si procede algn otro dato dependiendo del contexto. Pero tambin puede suceder que alguna persona se te presente, en ese caso tu respuesta debe ser: 1.- Mirar a esa persona. 2.- Responder al saludo, dando tu nombre y respondiendo con un encantado de conocerte. Por ltimo, para presentar a personas que no se conocen debemos : 1.- Decir el nombre de una de las personas y presentarla a la otra, y viceversa. 2.-Decir algo positivo y agradable de las personas que presentas, si es posible algo que puedan tener en comn, para romper la timidez. No olvidar que siempre que estemos en una de estas situaciones es fundamental que nuestro rostro y cuerpo estn relajados y expresen cordialidadl, por eso es importante sonreir, dar la mano,..

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Actividad 1: JUGUEMOS A LOS PERIODISTAS. Elije al compaero que menos conozcas de tu clase y hazle la siguiente entrevista, cuando la hayas terminado presenta a tu entrevistado al resto del grupo, eso si, sin la ayuda de esta ficha. CUESTIONARIO: 1.- Cmo te llamas? 2.- Qu edad tienes? 3.- Cuntos miembros tiene tu familia? Con quin te llevas mejor? 4.- Qu horscopo eres? 5.- Qu asignatura te gusta ms? Y cul te gusta menos? 6.- Qu te gustara ser cuando seas mayor? Por qu? 7.- Qu comida te gusta ms? Y cul detestas? 8.- Qu tipo de msica sueles escuchar? 9.- A dnde te gustara viajar? Con quin? 10.- Te gustan los animales? Tienes alguno en casa? 11.- Qu aficin tienes? 12.- Crees que nuestra clase es un buen grupo? Qu crees que podemos mejorar para estar todos ms felices?

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2.3.1.3.- LOS FAVORES. Pedir un favor significa solicitar a una persona que haga algo por ti y hacer un favor, implica hacer a otra persona algo que nos ha pedido. Y es que solicitar favores es un derecho que tenemos todos, entendiendo siempre que el otro tiene tambin el derecho a negarlos. Procura ser breve y directo, sin dar rodeos, ni explicaciones y sobre todo procura solicitar aquello que el otro pueda razonablemente concederte. En este caso es muy importante evitar pensamientos negativos previos a la peticin como "se que no me lo va a conceder", "me va a decir que no", "se va a molestar", etc. Es fundamental saber pedir favores de manera correcta, sin exigencias y de manera cordial,ya que esto hace que la relacin entre las personas sea ms agradable y, adems esa persona estar mas deseosa de ayudarte. Tambin es sumamente importante nuestra respuesta cuando alguien nos ha hecho un favor, ya que se debe reconocer a esa persona el favor que nos ha hecho, as nuestro amigo se sentir ms recompensado.

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Atividad 1: En clase hablamos sobre qu son los favores, cundo hacemos favores y cundo nos hacen algn favor; as podremos concluir lo cotidianos que son a lo largo del da. Finalmente el profes@r pone en prctica un un role-playing, en el que alumn@s simulen destintas situaciones en las que es correcto pedir o hacer favores. Finalmente se entrega a los alumnos el siguiente cmic, y se les pide que creen su propia historia en la que aparezca un favor.

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2.3.1.4.- DISCULPARSE Y DAR LAS GRACIAS. Muchos de nuestros alumnos piensan que esta habilidad social est pasada de moda, tanto que muchos jvenes suelen pensar que disculparse es rebajarse. Puede ser que, al opinar as, estn dando por supuesto que pedir disculpas equivale a dejarse pisotear por el otro. Pero disculparse no es rebajarse: es arreglar algo que se haba roto. Es volver a tener la misma relacin, o una relacin mejor, con una persona a la que habamos ofendido o molestado. Hay muchas formas de disculparse: se puede decir perdname por lo que te hice; o se puede invitar a la otra persona a algo o prometerle ya no te lo har nunca ms, no te quedes disgustado conmigo,etc. Antes de practicar esta habilidad, los alumnos y alumnas deben tener claro lo siguiente: 1. La gran variedad de formas posibles que hay de soldar algo que se ha roto entre dos personas 2. Que hacerlo no es rebajarse sino engrandecerse. Los pasos que hay que dar para hacer bien esta habilidad y no crear un problema mayor, son: 1. Preguntarme interiormente qu tengo que hacer ( si debo disculparme por algo o es mejor callarme) 2. Pensar interiormente de cuntas maneras puedo hacerlo ( a solas o delante de otros, cara a cara o por telfono, dicindole este cosa o tal otra, etc). 3. Decidir qu manera es la mejor y hacerla asertivamente.

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Actividad 1: El profesor propone un role-playing como dinmica de grupo. A este role-playing lo vamos a llamar el dibujo de Sergio. Hanan est en casa terminando una ficha que tiene que entregar maana para la clase de dibujo, le est quedando muy bien porque su compaero Sergio le prest su dibujo para que ella pudiera guiarse mejor. Al terminar recoge su mesa y mancha la ficha de Sergio con la merienda. Al da siguiente Hanan y Sergio se ven, qu pasar? - Opcin A: Hanan le entrega la ficha a Sergio y le dice que ya se la haba dado manchada, as que no es culpa suya; Sergio muy preocupado por no poder entregar su dibujo y disgustado con Hanan le promete que nunca ms le prestar nada. - Opcin B: Hanan no se atreve a darle la ficha a Sergio y le dice que se le olvid en casa. Sergio le pide que se lo comente a el profesor de dibujo, ya que pensar que no la hizo y lo suspender, a lo que Hanan le responde que ese no es su problema. Sergio se enfada. - Opcin C: Hanan le ensea la ficha manchada a Sergio y le pide disculpas, se ofrece para hablar con el profesor de dibujo para explicar que ella ha sido la responsable de las manchas en la ficha de Sergio. Sergio est preocupado por lo que pensar su profesor, pero entre los dos seguro que hacen que el profesor comprenda lo ocurrido. Adems, Hanan no lo ha hecho a posta, se ha disculpado y quiere ayudarlo, no merece la pena enfadarse con su compaera, esas cosas pasan. Tras la lectura de esta historia, algunos voluntarios salen a representar las diferentes opciones, posteriormente los alumnos deciden cual es la opcin correcta y porque lo es. Para terminar el profesor entrega a los alumnos las siguientes preguntar para que las completen individualmente.

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Responde a las siguientes preguntas:

1.- Qu me gust de la actividad de hoy?

2. Crees que pedir perdn en los conflictos permite mejorar relaciones?

3. Pon algunos ejemplos en que hayas pedido perdn en la vida cotidiana y hblame de las consecuencias.

4. Piensas que te puede resultar de utilidad lo aprendido hoy en esta actividad?

5. Piensa si te has encontrado en alguna situacin en la que consideras que todo hubiera ido mejor si hubieras pedido perdn.

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2.3.2.- HABILIDADES PARA HACER AMIGOS. Las habilidades sociales son procedimientos conductuales orientados a la adquisicin y desarrollo de aquellas habilidades que permitan a los sujetos mantener interacciones sociales satisfactorias en su mbito real de actuacin. El objetivo de trabajar con ellas es tanto el de adquirir conductas socialmente efectivas que el sujeto no tiene en su repertorio, como tambin el de modificar las conductas de relacin interpersonal que el sujeto ya tiene pero que no son adecuadas. Por ello se informar y se les demostrar a los alumnos cules son las conductas adecuadas, eficaces y necesarias para la situacin social a la que se enfrenten. As pues, los alumnos adquirirn y dominarn los componentes conductuales que forman parte de la habilidad social a desarrollar, exhibindola en la secuencia correcta y de forma coordina, por lo que practicarn las conductas que debern instaurar en su repertorio comportamental mediante tcnicas especficas como el ensayo de conducta. Otro importante reto a lograr por parte de los alumnos es el de, una vez adquiridas las destrezas relacionadas con las habilidades trabajadas, mantener y generalizar los logros alcanzados en las conductas sociales y ser capaces de reproducir la habilidad en momentos y en ambientes diferentes de forma espontnea. Los objetivos especficos que debern lograrse alcanzar son los relacionados con los contenidos concretos que se desarrollarn en las sesiones de entrenamiento donde se trabajarn las habilidades para hacer amistades, que incluyen: 1. Reforzar a los otros. 2. Iniciaciones sociales. 3. Prestar y recibir ayudar. 4. Relaciones con personas del sexo opuesto.

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Estas habilidades implican que nuestra conducta sirva de forma positiva a los dems. Con la habilidad de reforzar a los otros podemos ensear a nuestros alumnos a saber responder de forma correcta ante situaciones incmodas o adversas sirviendo de modelo de buena conducta y creando un buen clima de convivencia. Nuestra buena respuesta en un conflicto contagia positivamente y refuerza la buena conducta de los dems. Discutiremos con los alumnos la importancia de saber reforzar a los dems para lograr un clima de convivencia adecuado. Con la habilidad de iniciaciones sociales ensearemos a nuestros alumnos a tener las destrezas necesarias para lograr comenzar una conversacin con los dems que nos sirva como llave de acceso para lograr integrarnos socialmente. Es esencial saber integrar a los dems en nuestro entorno social. Debemos tener presente que la adquisicin de las habilidades conversacionales significa saber ser un hbil conversador, lo cual supone una gran ventaja social en las relaciones con los compaeros, amigos, conocidos, ... Adems, nos permite relacionarnos con muchas personas y as poder divertirnos y disfrutar con los dems. Las personas que saben conversar resultan muy agradables y simpticas provocando que los dems les quieran ms. Estas habilidades nos permiten comunicar y decir a los dems cosas nuestras; nuestras ideas e intereses, y a su vez, nos sirven para aprender cosas de los dems, conocer a otra gente, hacer amigos, pasar el rato. Hay que tener en cuenta que es importante no slo saber integrarse en un grupo o saber acercarse a un individuo que no conocemos, sino que tambin debemos saber cmo invitar a los dems a que compartan nuestro entorno social y cmo ayudarles a entrar en nuestro mbito ya creado y que se sientan cmodos. Con la habilidad de prestar y recibir ayuda los alumnos aprendern a saber desarrollar otras habilidades como son compartir, cooperar, o ser ms

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flexibles y tolerantes. No hay que olvidar que nuestra buena conducta puede servir de forma positiva a los dems. Los alumnos deben aprender la importancia de saber pedir, saber prestar y de saber recibir ayuda siendo agradecidos. Con la habilidad de relaciones con el sexo opuesto los alumnos discutirn en el aula las diferencias existentes en la sociedad entre ambos sexos para estudiar cmo pueden paliarse. Existen muchos estereotipos sociales acerca de los roles de ambos sexos que deben corregirse. Los alumnos debern adquirir la importancia de reconocer cuales son los estereotipos de la sociedad para llegar a la conclusin de que hay que lograr la igualdad entre sexos en nuestra vida general.

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2.3.2.1.- REFORZAR A LOS OTROS

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RECONOCEMOS NUESTROS PROPIOS SENTIMIENTOS

La habilidad de reforzar a los otros implica que nuestra conducta sirva de forma positiva a los dems. En esta actividad ensearemos a nuestros alumnos a saber reconocer sus propios sentimientos sirviendo de modelo de buena conducta y creando un buen clima de convivencia. Nuestra buena respuesta en un conflicto contagia positivamente y refuerza la buena conducta de los dems.

Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor deber hablar de la importancia de saber reconocer los sentimientos propios para alcanzar un clima de convivencia adecuado. Para lograrlo, es bueno seguir los siguientes pasos: 1. DEBEMOS PENSAR SOBRE LO QUE PAS: Reflexionaremos con los alumnos sobre la importancia de discutir lo que pas, y que pudo haber causado el sentimiento. Tambin hablaremos sobre las seales corporales de los alumnos que indican cundo estn teniendo un sentimiento fuerte (sera bueno trabajar esta actividad despus de haber trabajado las habilidades no verbales).

2. DEBEMOS DECIDIR SOBRE EL SENTIMIENTO: Discutiremos con los alumnos sobre una variedad de sentimientos, como enfado, felicidad, frustracin, temor, y as sucesivamente.

3. DEBEREMOS APRENDER A DECIR "YO ME SIENTO......": Los alumnos debern aprender cmo expresar lo que estn sintiendo.

Tras discutir cada uno de estos pasos podemos darle a los alumnos algunos minutos para que discutan con el compaero o en grupos pequeos

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sobre lo que hemos hablado como clase para que rellenen la ficha que les habremos entregado despus de introducir la actividad. En el aula podemos crear situaciones hipotticas donde los alumnos tengan que escenificar cmo actuaran en una situacin real. Todas las escenificaciones sern supervisadas y guiadas estrechamente por parte del profesor. Adaptaremos la complejidad de las situaciones a las edades y nivel de maduracin de los alumnos que tengamos en clase. Podremos sugerir las siguientes situaciones:

- Ests en el centro escolar, es principios de curso y te asignan una clase donde no conoces a nadie y donde te das cuenta de que todos ya se conocen y han formado sus grupos desde aos anteriores. Cmo te sentiras? Qu haras? - En el centro escolar, es el cumpleaos de un compaero de clase. ste decide celebrarlo en su casa y t piensas que ests incluido en el grupo de amigos pero para tu sorpresa no te invitan a la fiesta. Cmo te sentiras? Qu haras? - Ests en casa. Tus padres deciden irse unos das de puente de vacaciones a la montaa, pero a ti no te apetece nada porque ya tenas planes con tus amigos. Cmo te sentiras? Qu haras?

A destacar: deberemos explorar tantas palabras de sentimientos diferentes como los alumnos sean capaces de usar. Intentaremos extender su vocabulario ms all de los sentimientos tpicos de estar feliz, triste o enfadado.

Posibles actividades complementarias: Podemos leer historias que describan claramente los sentimientos de los protagonistas, mostrndoles dibujos y ayudndoles a identificar qu sentimientos pueden estar

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expresando y generando ideas sobre lo que pudo haber causado esos sentimientos.

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Hacemos un Acuerdo Parcial Esta actividad sirve sobre todo como complemento de Aceptamos la consecuencias. Es muy importante desarrollar entre nuestros alumnos la capacidad para mostrar al otro la aceptacin parcial de un argumento y transmitirle de manera asertiva lo que se espera de l. De nuevo se har una puesta en escena en clase. Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor deber hacer comprender a los alumnos la eficacia de seguir los siguientes pasos: - EXPRESAR AL OTRO QUE ESTAMOS PARCIALMENTE DE ACUERDO CON SU CRTICA: "Entiendo que ests enfadado conmigo, pero...", "Puede que haya sido demasiado severa contigo, pero...". - REITERAR DE MANERAS DIFERENTES LA PETICIN DE CAMBIO QUE QUEREMOS EN EL OTRO O LA OPININ QUE TENEMOS: "Me gustara que no lo volvieras a hacer", "Te pido que la prxima vez no lo cojas sin pedirme permiso", etc. Para llevar a cabo estas escenificaciones podemos repetir las mismas situaciones que ya trabajamos con ellos en la sesin anterior, y si consideramos oportuno, escenificar otras nuevas. Podemos siempre utilizar situaciones reales que hayamos observado que hayan surgido previamente en el propio aula. Recordemos las situaciones trabajadas en la sesin anterior:

Situaciones ms simples:

- Ests en el recreo de la escuela y le derramas el refresco a otro alumno. Qu haras?

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- Ests en el aula de clase, le coges sin pedir permiso el lpiz al compaero y se pierde. Qu haras? - Ests en tu casa y rompes el juguete favorito de tu hermano. Qu haras? - Ests en tu casa y te olvidas de hacer un encargo muy importante que te confi tu padre antes de ausentarse de la casa. Qu haras?

Situaciones ms complejas: - Ests en el recreo, un compaero pasa por tu lado y te empuja sin querer. Respondes a esta situacin golpendole con rabia. El compaero se gira y te dice que no fue intencin suya golpearte porque en realidad lo que pas fue que perdi el equilibrio. Cmo reaccionaras? - Ests en la clase de gimnasia y el profesor os pide que saltis el potro. Un compaero al que le cuesta mucho hacer este tipo de ejercicios fsicos no es capaz de realizarlo; se cae y se hace dao causando la risa entre algunos compaeros. T decides mofarte sin mesura hasta que ves cmo el compaero sale del gimnasio llorando. Cmo reaccionaras? - Ests en tu casa y tus padres han salido de fin de semana. Te piden que no traigas a nadie a casa durante su ausencia y sin embargo t llamas a todos tus amigos y organizas una fiesta nocturna en el saln. Tus padres regresan antes de lo previsto y encuentran toda la casa revuelta con evidentes huellas de fiesta. Cmo reaccionaras? - Ests en tu casa. Sabes que a tu hermana mayor no le gusta que le toques su porttil sin su supervisin pero decides cogerlo para jugar un rato con tus videojuegos pensando que ella no lo notar. Parece ser que uno de tus videojuegos tena un virus y de repente el porttil deja de funcionar. Tu hermana lo descubre. Cmo

reaccionaras?

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Nombre: ______________________ Clase: _____________ RECONOCEMOS NUESTROS PROPIOS SENTIMIENTOS

MIS CORPORALES:

SEALES

OTRAS CORPORALES:

SEALES

TIPOS DE SENTIMIENTO:

ME SIENTO CUANDO

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Sensibilizamos nuestra Empata La habilidad de reforzar a los otros implica que nuestra conducta sirva de forma positiva a los dems. En esta actividad ensearemos a nuestros alumnos a sensibilizar su empata hacia los dems con el objetivo de activar su capacidad para ponerse en el lugar del otro u otra y hacerle entender que se ha percibido adecuadamente lo que piensa y siente, creando as un buen clima de convivencia. La adecuada conexin emptica con los dems contagia positivamente y refuerza la buena conducta de los dems.

Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor deber hablar de la importancia de actuar con empata hacia los dems para alcanzar un clima de convivencia adecuado. Para lograrlo, es bueno entablar un dilogo abierto donde el profesor vaya exponiendo los siguientes puntos a tener en cuenta para saber cmo expresar empata: Deberemos estar atentos tanto al contenido de la comunicacin verbal (contenido del mensaje) como a la forma de la misma (tono, volumen, etc.) y a la comunicacin a travs de los dems canales sensoriales (postura, mirada, gestos, etc. de quien habla). Deberemos aplicar la escucha activa y la parfrasis. Deberemos recoger tanto los sentimientos como el contenido del mensaje. Deberemos atender no slo a la informacin manifiesta, sino tambin a la latente (la que no se transmite explcitamente). Deberemos emitir mensajes objetivos, que no reflejen juicios de valor ni interpretaciones. Deberemos demostrar que se comprenden los sentimientos del otro (pero sin perder el autocontrol). Deberemos hacer preguntas que permitan asegurarse de que uno entiende el mensaje que le transmiten. 174

Para ejemplificar estos puntos y que los alumnos los sepan acercar a su vida cotidiana se podrn crear situaciones hipotticas donde los alumnos tengan que escenificar cmo actuaran en una situacin real. Posibles situaciones para trabajar con cada uno de los puntos pueden ser: - Un alumno le pregunta a otro cul es su deporte favorito, equipo favorito, y jugador favorito, y por qu respecto a cada uno. Mientras que el compaero responde el que ha preguntado debe mostrar signos evidentes de empata mostrando inters haciendo uso de una comunicacin verbal y no verbal. - Un alumno le pregunta a otro si le result muy difcil estudiar para el ltimo examen, qu puntos le resultaron ms fciles y cules ms complejos, cmo piensa que podra haber mejorado su estudio para lograr un mejor rendimiento en el examen, etc. - Un alumno le pregunta a otro qu carrera le gustara estudiar al terminar el bachillerato, qu profesin le gustara ejercer y por qu, etc. - Un alumno le pregunta a otro qu hara si le tocara mucho dinero en la lotera, en qu lo empleara y por qu, qu podra hacer para sacarle mayor rendimiento, etc.

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De mi amigo invisible me GUSTA La habilidad de reforzar a los otros implica que nuestra conducta sirva de forma positiva a los dems. En esta actividad ensearemos a nuestros alumnos a saber expresar lo que nos gusta de los dems sirviendo de modelo de buena conducta y creando un buen clima de convivencia. Nuestra buena actuacin una situacin contagia positivamente y refuerza la buena conducta de los dems.

Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor deber hablar de la importancia de saber expresar lo que nos gusta de los dems. Para ello deberemos aprender a prestar atencin a las virtudes del otro, ser recompensante, recibir crticas positivas (felicitaciones y halagos), y aprender a fijarnos en los aspectos positivos del otro. Deberemos trabajar esta actividad en dos sesiones. En la primera sesin haremos tantas copias de la ficha Me gusta lo que haces como alumnos haya en el aula y escribiremos el nombre de cada uno de nuestros alumnos en cada una de las fichas. Daremos una ficha a cada alumno teniendo en cuenta los aspectos siguientes y explicndoles cmo hay que rellenarla: - Que no sea un amigo o amiga, o alguien con el que mantiene una relacin ms estrecha o que tienen a estar juntos en el aula y, por tanto, que ya se estiman o comparten afinidades. Para formar los grupos en la puesta en comn no puede haber nios o nias de los que se va a hablar dentro del grupo. Se trata de que cada cual va a tener un Amigo Invisible del grupo clase al

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que observar durante la semana sin que el otro lo sepa. Para introducir la actividad hablaremos de aspectos positivos que les ayuden a centrarse en la tarea. Podemos partir de cosas que ellos y ellas valoren en los otros, de forma genrica. En la Ficha de Trabajo los chicos y chicas deben marcar alguna de las siguientes actitudes: Ayudar: se entender por ayudar cualquier actitud que facilite la vida al otro porque le libera de esfuerzos o le proporciona un beneficio. Por ejemplo, coger un lpiz del suelo cuando se le cae a alguien o ayudar a hacer un ejercicio. Trataremos de llamar su atencin sobre los detalles ms pequeos que son con seguridad los que con ms facilidad se darn. Dar cario o un mimo (un cario, un beso, una palmada suave en la espalda, un toque en un hombro): debern observar si este tipo de muestras de atencin son motivadas por alguna situacin en particular que alguien se haga dao, o en situaciones de consuelo, etc.- o si es la forma que tiene esa persona de relacionarse. A su vez, deber acompaar la observacin con una razn (descripcin de la situacin). "Se perdi en el juego y Mamen le dio una palmada en la espalda". Compartir: compartir es un concepto que los chicos tendrn ms claro. Llamaremos su atencin sobre las pequeas cosas como ceder un sitio en una dinmica, ofrecer un bolgrafo, etc. Deben observar no slo el hecho de compartir cuando les piden sino, y, sobre todo, cuando ofrecen. Fue bueno: es una observacin abierta en la que los alumnos podrn registrar cualquier actitud de sus compaeros y compaeras que les haya gustado y que no responda a una actitud de las 177

anteriores. Por ejemplo: decirle al profesor o profesora que la canasta de baloncesto est estropeada o reconocer su responsabilidad en una situacin: "jugando, sin querer, he roto la canasta de baloncesto y no podemos seguir jugando". Hizo caso: pretende ser una observacin sobre la escucha y la atencin que prestamos a los otros. Aqu debern registrar cuando observan a alguien mostrando inters por "algo" que slo concierne al otro ("te sali bien el ejercicio?") o cuando prestan atencin a una demanda de otra persona ("quieres contrmelo?"). Si existiera la posibilidad de seguir en contacto con los alumnos durante la semana se les ir recordando que deben completar la ficha y como refuerzo se les ir preguntando que han ido anotando para mantenerlos motivados. En una segunda sesin los alumnos comparten en grupos lo que han observado de se Amigo invisible (de ah que sea importante el que no tengan al amigo invisible en su grupo). El profesor o tutor ir pasando por los grupos y ayudar a que piensen en lo que van a decir en el grupo grande y cmo lo van a decir. Se trata de enfatizar la importancia de decir lo positivo y modelar el cmo decirlo sin que suene cursi o ridculo. Ayudar tambin a quien no tenga muchas cosas anotadas, preguntando a los dems del grupo si han visto algo que sea importante y que a l se le haya escapado. Ya en gran grupo, cada alumno dice quin era su Amigo Invisible y le dir mirndole lo que le ha gustado y por qu. Incluso le puede hacer entrega de un regalo simblico: su ficha de observacin bien presentada y con unas palabras dedicadas a l, una postal de buenos deseos, etc. (nada materialista, ni comprado en la tienda).

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Si lo hacemos coincidir con una fiesta escolar podemos preparar el regalo con ms tiempo o hacindolo nosotros mismos con la ayuda de nuestros alumnos y que pueda ser compartido por todos (un pastel, una cancin, un juego, una pelcula, etc.).

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Nombre: ________________________ Curso: ______________

SEAMOS HONESTOS
CONSECUENCIAS DE: DECIR LA VERDAD NO DECIR LA VERDAD

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NOS ENFRENTAMOS CON LA DERROTA

La habilidad de reforzar a los otros implica que nuestra conducta sirva de forma positiva a los dems. En esta actividad ensearemos a nuestros alumnos a saber enfrentarse con la derrota de forma correcta sirviendo de modelo de buena conducta y creando un buen clima de convivencia. Nuestra buena respuesta ante una adversidad contagia positivamente y refuerza la buena conducta de los dems.

Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor deber hablar de la importancia de saber enfrentarse con la derrota para poder alcanzar un clima de convivencia adecuado. Para lograrlo, es bueno comentar y seguir los siguientes pasos:

PASOS: 1. DEBEMOS APRENDER A ENTENDER QUE "NO TODOS PODEMOS GANAR": Deberemos sealar el absurdo de que todos pretendan ganar en un juego y decirle a nuestros alumnos que es normal el hecho de que nos sintamos molestos por no ganar. Deberemos reflexionar con ellos sobre los sentimientos que sus compaeros tienen cuando no ganan (sentir empata; por lo que esta actividad se puede realizar despus de haber trabajado con ellos Sensibilizamos nuestra empata).

2. DEBEREMOS APRENDER A DECIR "TAL VEZ GANE LA PRXIMA VEZ": Deberemos estimular a nuestros alumnos para que digan esto de manera esperanzada y con fortaleza.

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3. DEBEREMOS HACER ALGO MS: Deberemos sealar que aunque est bien sentirse defraudado, el continuar pensando por mucho tiempo en la desilusin slo puede causarles un mal rato.

En el aula podemos crear situaciones hipotticas donde los alumnos tengan que escenificar cmo actuaran en una situacin real. A medida que los alumnos van aprendiendo cmo ejecutar este tipo de actividades pueden ellos mismos proponer situaciones reales a las que ellos mismos se han tenido que enfrentar para que sean tratadas en clase. Todas las escenificaciones sern supervisadas y guiadas

estrechamente por parte del profesor. Adaptaremos la complejidad de las situaciones a las edades y nivel de maduracin de los alumnos que tengamos en clase. Podremos sugerir las siguientes situaciones:

- Ests en el gimnasio jugando un partido por equipos con tus compaeros. Tu equipo pierde y el equipo contrario os hace burlas. Cmo te sentiras? Cmo reaccionaras ante los dems?

- Ests jugando en la calle con un grupo de amigos, decides echar una carrera con uno de tus amigos y llegas el ltimo. Cmo te sentiras? Cmo reaccionaras ante los dems?

- Ests en el aula y el profesor de ingls propone un juego colectivo para repasar el vocabulario de la leccin donde el que ms palabras aporte ms puntos ganas. T eres de los que menos puntos obtienes y los compaeros de clase vitorean tu nombre entre los perdedores. Cmo te sentiras? Cmo reaccionaras ante los dems?

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- Tu centro escolar hace una gymcana, participis algunas aulas. Tu grupo obtiene la menor puntuacin. Cmo te sentiras? Cmo reaccionaras ante los dems?

- Ests en casa jugando a tu juego preferido con tu hermano/a o con uno de tus padres y pierdes. Cmo te sentiras? Cmo reaccionaras ante los dems? A destacar: Por lo general, los juegos y actividades cooperativas, si estn bien supervisados pueden promover ms las habilidades positivas que las actividades competitivas. En tanto sea posible, deben incluirse en el currculo escolar actividades cooperativas en lugar de competitivas.

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Da AYUD

Qu hizo

FUE BUENO

COMPARTI

MIM

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_________________ ME GUSTA LO QUE HACES


LUNE S AAAA AA MARTE S AAAAA AA MIRCOL ES AAAAAA AAA JUEVE S AAAA AA VIERNE S AAAAA AA

QU HIZO?

POR QU ME GUST? El regalo a mi amigo o amiga invisible es

HIZO CASO

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SEAMOS HONESTOS

La habilidad de reforzar a los otros implica que nuestra conducta sirva de forma positiva a los dems. En esta actividad ensearemos a nuestros alumnos a saber ser honestos ante los dems sirviendo de modelo de buena conducta y creando un buen clima de convivencia. Nuestra buena respuesta en un conflicto contagia positivamente y refuerza la buena conducta de los dems.

Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor deber hablar de la importancia de ser honesto. Para lograrlo, es bueno que el alumno conozca que se deben seguir los siguientes pasos:

1. DEBEMOS PENSAR EN LO QUE PUEDE PASAR: El profesor deber ayudar a los alumnos a elaborar una lista de las consecuencias probables de decir y no decir la verdad (ver la ficha adjunta). Tambin discutir con ellos sobre cmo ser honesto a veces puede ser hiriente para los dems (Ej. Decirle a alguien que no te gusta su corte de cabello).

2. DEBEMOS DECIDIR DECIR LA VERDAD: Reflexionaremos con ellos sobre cmo las consecuencias o sanciones normalmente son menos severas si una persona es honesta desde el principio.

3. DEBEMOS DECIRLO: Discutiremos y practicaremos ejemplos de decir la verdad, como "Yo lo hice, pero lo siento" o "S, pero yo no quera hacerlo". Enfatice el hablar amablemente.

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En el aula podemos crear situaciones hipotticas donde los alumnos tengan que escenificar cmo actuaran en una situacin real. Podemos pedir a los alumnos que nos digan en qu situaciones son conscientes de que no fueron honestos para revivir lo que pas y que tengan la oportunidad de escenificar cmo deberan haberse comportado.

Todas

las

escenificaciones

sern

supervisadas

guiadas

estrechamente por parte del profesor. Adaptaremos la complejidad de las situaciones a las edades y nivel de maduracin de los alumnos que tengamos en clase. Podremos sugerir las siguientes situaciones:

- Ests en el centro escolar, en la clase de ciencias y accidentalmente rompes un microscopio en el laboratorio. Qu haras?

- Ests en el centro escolar, en el recreo y cuentas a alguien algo sobre un compaero de clase que no es cierto. Ese comentario acarrea consecuencias negativas para ese compaero. Qu haras?

- Ests en tu casa. Tu padre os prohibe a tus hermanos y a ti que cojis dinero de su cmoda. T le desobedeces y coges dinero. Cuando tu padre descubre que falta te asustas y piensas en echarle la culpa a tus hermanos. Qu haras? A destacar: Los profesores debemos recompensar a los alumnos en cualquier momento por decir la verdad, aunque pueda haber otras consecuencias negativas por sus acciones.

Seamos Recompensantes

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La habilidad de reforzar a los otros implica que nuestra conducta sirva de forma positiva a los dems. En esta actividad ensearemos a nuestros alumnos a saber recompensar a los dems de forma activa propiciando un modelo de buena conducta y creando un buen clima de convivencia. Nuestra buena actuacin ante una situacin contagia positivamente y refuerza la buena conducta de los dems.

Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor deber hablar de la importancia de saber recompensar a los dems para lograr un clima de convivencia adecuado. Para lograrlo, es bueno discutir con ellos el significado del concepto: Recompensar al otro es tener la habilidad de incentivarlo y motivarlo, ya que el comportamiento recompensado tiende a repetirse y, adems, quien es reforzado por lo que hace est luego en mejor situacin para aceptar sugerencias, peticin de cambio, etc.

Podemos ser recompensantes: Ofreciendo o dando algo interesante despus de que se haya producido el comportamiento deseado. Mediante el reconocimiento y el elogio. Salindose de visiones globales acerca de la otra persona y estando atentos a las cosas buenas que hace. Con expresiones positivas: "Me ha gustado...", "Te felicito por...", etc. Con mensajes consistentes, que no parezcan frmulas hechas, expresados con palabras y con los gestos, el cuerpo, la mirada, etc. Argumentndolo, aunque sea mnimamente. Adems, para que un mensaje sea realmente recompensante ha de buscarse que sea oportuno (se haga en un buen momento, ante auditorios adecuados, etc.), lo ms inmediato posible y no exagerado.

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En el aula podemos crear situaciones hipotticas donde los alumnos tengan que escenificar cmo actuaran en una situacin real. A medida que los alumnos van aprendiendo cmo ejecutar este tipo de actividades pueden ellos mismos proponer situaciones reales a las que ellos mismos se han tenido que enfrentar para que sean tratadas en clase. Todas las escenificaciones sern supervisadas y guiadas

estrechamente por parte del profesor. Adaptaremos la complejidad de las situaciones a las edades y nivel de maduracin de los alumnos que tengamos en clase.

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2.3.2.2.- INICIACIONES SOCIALES

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APRENDO ALGO DE TI

La habilidad de iniciaciones sociales implica tener las destrezas necesarias para lograr comenzar una conversacin con los dems que nos sirva como llave de acceso para lograr integrarnos socialmente. En esta actividad ensearemos a nuestros alumnos a sentir inquietudes por querer saber algo de los dems que les ayude como pie para lograr un conocimiento sobre el otro y a iniciar una conversacin social.

Debemos tener presente que la adquisicin de las habilidades conversacionales significa saber ser un hbil conversador, lo cual supone una gran ventaja social en las relaciones con los compaeros, amigos, conocidos, ... Adems, nos permite relacionarnos con muchas personas y as poder divertirnos y disfrutar con los dems. Las personas que saben conversar resultan muy agradables y simpticas provocando que los dems les quieran ms. Estas habilidades nos permiten comunicar y decir a los dems cosas nuestras; nuestras ideas e intereses, y a su vez, nos sirven para aprender cosas de los dems, conocer a otra gente, hacer amigos, pasar el rato. Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor puede plantear la actividad de forma alegre, dinmica y distendida. Se hablar de la importancia en algunas ocasiones y situaciones de usar la estrategia de hacerle preguntas al otro sobre sus gustos para iniciar una conversacin. En clase se har el siguiente juego donde los alumnos harn preguntas a sus compaeros usando la letra de sus nombres: La edad de los alumnos ser de aproximadamente a partir de 12 aos. Para los alumnos de mayor edad se podr hacer este juego en la clase de ingls donde puedan hacer las preguntas y respuestas en ingls.

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Los alumnos debern respetar los turnos de preguntas y respuestas de sus compaeros y saber escuchar. El grupo se subdividir en parejas. Cada persona en la pareja dice o escribe su nombre en una hoja de papel (escribirlo har ms fcil la elaboracin de las preguntas). Con las letras de su nombre la otra persona debe formular cualquier tipo de pregunta (puede depender de la situacin). En las preguntas cualquiera de sus palabras debe empezar por la letra correspondiente del nombre, desde la primera hasta la ltima. Cuando una persona haya terminado empieza la siguiente. Por ejemplo: CRIS Te gustan los Caramelos? Qu te hace Reir? Hablas algn otro Idioma? Qu te gusta de esta Sociedad? Una vez las parejas han terminado, cada persona presenta al grupo a su compaero comentando las respuestas a las preguntas que se hicieron. Si lo vemos oportuno, podemos permitir al resto de los alumnos que le pregunten sobre algn detalle que no haya quedado bien clarificado para mantener la atencin de todos sobre el que habla y para darles a todos la oportunidad de que participen en todo momento.

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HABLA CON MI ABOGADO La habilidad de iniciaciones sociales implica tener las destrezas necesarias para lograr comenzar una conversacin con los dems que nos sirva como llave de acceso para lograr integrarnos socialmente. En esta actividad ensearemos a nuestros alumnos a sentir inquietudes por querer saber algo de los dems que les ayude como pie para lograr un conocimiento sobre el otro y a iniciar una conversacin social.

Debemos tener presente que la adquisicin de las habilidades conversacionales significa saber ser un hbil conversador, lo cual supone una gran ventaja social en las relaciones con los compaeros, amigos, conocidos, ... Adems, nos permite relacionarnos con muchas personas y as poder divertirnos y disfrutar con los dems. Las personas que saben conversar resultan muy agradables y simpticas provocando que los dems les quieran ms. Estas habilidades nos permiten comunicar y decir a los dems cosas nuestras; nuestras ideas e intereses, y a su vez, nos sirven para aprender cosas de los dems, conocer a otra gente, hacer amigos, pasar el rato. Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor puede plantear la actividad de forma alegre, dinmica y distendida ya que los alumnos se enfrentarn a un juego. Se hablar de la importancia en algunas ocasiones y situaciones de usar la estrategia de hacerle preguntas al otro sobre sus gustos para iniciar una conversacin. En clase se har el siguiente juego donde los alumnos averiguarn las respuestas de las preguntas que quieren hacerle a sus compaeros hablando con sus abogados. Los participantes debern formar un nmero par para poder hacer las parejas. El juego servir para conocerse todos mejor. Debern saber respetar los turnos y escuchar a los que preguntan y responden.

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Cada pareja decide quin har de cliente y quin de abogado. Se les dar el tiempo que estimemos oportuno para que los abogados traten de saber el mayor nmero de respuestas posibles sobre sus clientes (edad, nombre, gustos, preferencias, etc.) y estar listos para responder al juez (profesor) u a otros abogados (compaeros de clase). La ronda de preguntas se puede hacer de diversas formas: a. Slo es el juez (el profesor) el que le pregunta a los abogados. b. Cada pareja sale a la pizarra y los diferentes abogados le van haciendo preguntas. c. La mitad de las parejas permanecen sentadas en sus asientos mientras la otra mitad es la que va haciendo preguntas a los abogados, luego se cambian los turnos.

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POLICAS Y CONTRABANDISTAS La habilidad de iniciaciones sociales implica tener las destrezas necesarias para lograr comenzar una conversacin con los dems que nos sirva como llave de acceso para lograr integrarnos socialmente. No siempre las relaciones sociales estn basadas en conversaciones orales, tambin lo estn en el contacto visual entre individuos o el hecho de compartir un mismo espacio fsico. Es importante saber relacionarnos con aquellos que estn cerca de nosotros, por eso desarrollaremos esta experiencia.

Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor puede plantear la actividad de forma alegre, dinmica y distendida ya que los alumnos se enfrentarn a un juego que es mejor que tenga lugar en el patio de recreo o durante la hora de gimnasia. El objetivo de la actividad es favorecer la comunicacin del grupo y el desarrollo de estrategias comunes. El grupo se dividir en dos, unos sern los policas y debern ir en parejas, y el otro sern los ladrones. Una vez divididos en dos grupos se colocan cada grupo en una banda de cualquier campo deportivo. Los policas van por parejas cogidos de la mano y solo caza uno. Slo con tocar ya estn cazados. El objetivo del juego es que los policas traten de conseguir que pasen al otro lado de la pista el menor nmero de contrabandistas, por lo que debe quedar claro cul es el lmite entre ambas. Posibles variantes del juego:

Los policas slo pueden cazar a uno. Los cazados quedan con los brazos en cruz y pueden ser salvados. El objetivo es pasar un objeto que lleva un contrabandista escondido.

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Despus de haber realizado la actividad es bueno analizar el grado de comunicacin que ha existido en el grupo y la existencia de los objetivos comunes de los bandos.

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CADA PJARO A SU NIDO La habilidad de iniciaciones sociales implica tener las destrezas necesarias para lograr comenzar una conversacin con los dems que nos sirva como llave de acceso para lograr integrarnos socialmente. En esta actividad ensearemos a nuestros alumnos a sentir inquietudes por querer saber algo de los dems que les ayude como pie para lograr un conocimiento sobre el otro y a iniciar una conversacin social. Debemos tener presente que la adquisicin de las habilidades conversacionales significa saber ser un hbil conversador, lo cual supone una gran ventaja social en las relaciones con los compaeros, amigos, conocidos, ... Adems, nos permite relacionarnos con muchas personas y as poder divertirnos y disfrutar con los dems. Las personas que saben conversar resultan muy agradables y simpticas provocando que los dems les quieran ms. Estas habilidades nos permiten comunicar y decir a los dems cosas nuestras; nuestras ideas e intereses, y a su vez, nos sirven para aprender cosas de los dems, conocer a otra gente, hacer amigos, pasar el rato. Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor puede plantear la actividad de forma alegre, dinmica y distendida ya que los alumnos se enfrentarn a un juego. Este juego est indicado sobre todo para alumnos a partir de los 14 aos de edad. El objetivo de la actividad es lograr el conocimiento de los integrantes a travs del juego y su integracin social. El grupo deber estar formado por un nmero par de alumnos ya que stos se agruparn por parejas. Todos los alumnos forman un crculo. Una vez formadas las parejas se asignan sus roles: uno har de pjaro y el otro compaero de nido. Todos los que tienen el rol de nido realizan muy bien el crculo, cogindose de las manos. Luego la pareja correspondiente o sea el pjaro lo mira a los ojos y le hace preguntas tal como en que lugar vive, como se llama, que edad

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tiene. Cuando el monitor diga: PJARO, las personas que tienen el rol de pjaro se mueve a la derecha para conversar con el compaero que sigue y le realizar la misma serie de preguntas. El monitor de juego dir varias veces PJARO con el fin de que todos roten y se conozcan los compaeros. Las cuevas nunca se deben mover. Cuando el monitor diga NIDO, todos los pjaros deben buscar a la pareja que tenan al iniciar el juego y se ubican entre las piernas de la persona que hace de nido. La ltima persona que encuentre su pareja debe salir al medio del crculo y presentarla. Esto se debe repetir varias veces. Con este juego, adems de conocerse mejor entre ellos, tambin podemos conocer nosotros mismos mejor al grupo con el que estamos trabajando. Conoceremos a aquellos nios ms tmidos y a los que no tienen ningn problema a la hora de hablar delante de otros compaeros. Este juego tambin se puede intentar en los ltimos cursos de ingls con los grupos ms avanzados. Nosotros gritaremos BIRD y NEST, y los alumnos hablarn en ingls.

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LE PEDIMOS A ALGUIEN QUE JUEGUE

La habilidad de iniciaciones sociales implica tener las destrezas necesarias para lograr comenzar una conversacin con los dems que nos sirva como llave de acceso para lograr integrarnos socialmente. En esta actividad ensearemos a nuestros alumnos a saber integrar a los dems en nuestro entorno social. Debemos tener presente que la adquisicin de las habilidades conversacionales significa saber ser un hbil conversador, lo cual supone una gran ventaja social en las relaciones con los compaeros, amigos, conocidos, ... Adems, nos permite relacionarnos con muchas personas y as poder divertirnos y disfrutar con los dems. Las personas que saben conversar resultan muy agradables y simpticas provocando que los dems les quieran ms. Estas habilidades nos permiten comunicar y decir a los dems cosas nuestras; nuestras ideas e intereses, y a su vez, nos sirven para aprender cosas de los dems, conocer a otra gente, hacer amigos, pasar el rato. Presentacin de la actividad a los alumnos: Es importante no slo saber integrarse en un grupo o saber acercarse a un individuo que no conocemos, sino que tambin debemos saber cmo invitar a los dems a que compartan nuestro entorno social y cmo ayudarles a entrar en nuestro mbito ya creado y que se sientan cmodos. Para ello trataremos con nuestros alumnos los siguientes pasos:

1. DEBEMOS DECIDIR SI UNO QUIERE HACERLO: Discutiremos con los alumnos sobre cmo decidir si uno quiere jugar o conversar con alguien o si prefiere seguir pasando el rato solo. Sealaremos que puede haber momentos en los cuales uno se siente mejor estando solo y podemos no ser capaces de crear el ambiente propicio para invitar a alguien.

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2. DECIDIREMOS CON QUIN: Hablaremos con ellos sobre a quin podra escoger el alumno (Ej. A alguien que est jugando solo, a alguien nuevo en la clase a quien al alumno le gustara conocer, o a alguien que no est ocupado).

3. DEBEMOS SOLICITARLO: Discutiremos y practicaremos maneras de hacer la solicitud.

En el aula podemos crear situaciones hipotticas donde los alumnos tengan que escenificar cmo actuaran en una situacin real. Todas las escenificaciones sern supervisadas y guiadas estrechamente por parte del profesor. Adaptaremos la complejidad de las situaciones a las edades y nivel de maduracin de los alumnos que tengamos en clase. Podremos sugerir las siguientes situaciones: - Ests en el centro escolar con otro compaero y os planteis la posibilidad de participar en el peridico del colegio en la seccin de deportes pero consideris que sera buena idea incluir a uno de tus compaeros que se le da bastante bien la redaccin pero ambos sabis que es un chico tmido que le cuesta mucho relacionarse con los dems. Cmo se lo pediras?

- Ests en casa, completando un crucigrama. Quieres pedirle a tu madre que te ayude porque se le dan muy bien, pero ella est muy ocupada haciendo limpieza en casa. Cmo se lo pediras?

Negociaras?

- Ests en casa, te han regalado una videoconsola nueva. Tu juego preferido es para jugar con otra persona pero eres hijo nico y

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son las vacaciones de verana por lo que tus amigos no estn en la ciudad. Sabes que tienes un vecino de tu edad y piensas en invitarle a jugar. Cmo se lo pediras? A comentar: Es importante sealar que los alumnos deben ser consciente de que a veces los momentos en que queremos contar con los dems pueden no ser el mejor momento para la otra persona porque puede estar ocupada, y debemos tenerlo en cuenta para tal vez sugerir aplazarlo para otro momento. No debemos dar por sentados que todos nos van a decir que s.

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2.3.2.3.- PRESTAR Y RECIBIR AYUDA

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APRENDEMOS A PEDIR UN FAVOR La habilidad de prestar y recibir ayuda implica saber desarrollar otras habilidades como son compartir, cooperar, o ser ms flexibles y tolerantes. Nuestra buena conducta puede servir de forma positiva a los dems.

Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor deber hablar de la importancia de saber pedir, saber prestar y de saber recibir ayuda siendo agradecidos. Para lograrlo, es bueno seguir los siguientes pasos: 1. QU QUEREMOS?: Explicaremos que esta habilidad puede usarse para expresar las necesidades o deseos de los alumnos, pero que el favor pedido debe ser justo. "Decidir si es justo" les ayudar a determinar esto. 2. DEBEMOS PLANEAR QU DECIR: Hablaremos sobre la importancia de planear qu decir y les haremos pensar en varias maneras de preguntar. Los alumnos podran dar tambin razones para pedir el favor (Ej., "Podra usted moverse un poco hacia un lado por favor?, Es que yo no puedo ver cuando usted se sienta all"). 3. CMO PREGUNTAR: Recordaremos a los alumnos la importancia de hablar amablemente. 4. DECIR "GRACIAS": Nos referiremos a Decir Gracias. En el aula podemos crear situaciones hipotticas donde los alumnos tengan que escenificar cmo actuaran en una situacin real.

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Todas

las

escenificaciones

sern

supervisadas

guiadas

estrechamente por parte del profesor. Adaptaremos la complejidad de las situaciones a las edades y nivel de maduracin de los alumnos que tengamos en clase.

- Ests en el centro escolar, necesitas usar el tipex de un compaero con el que nunca has hablado antes, por lo que no tienes confianza con l. Cmo se lo pediras?

- Ests en el centro escolar, quieres hacer una presentacin usando el ordenador y el can pero no sabes cmo conectarlos. Necesitas que alguien te ayude y piensas el ltimo compaero que los us te podra ayudar. Cmo se lo pediras?

- Ests en tu casa, quieres celebrar tu cumpleaos con tus amigos en el saln. Quisieras que tu madre te ayudara a preparar la merienda pero temes que te diga que no porque sois muchos. Cmo se lo pediras? A tener en cuenta: Una vez los alumnos han tenido xito usando esta habilidad en los juegos de roles, es particularmente importante que practiquen qu hacer cuando el favor no les es concedido. Agregar la afirmacin "de todas maneras gracias" o hacer que el nio se involucre en algo diferente, puede ser de utilidad. Posibles actividades relacionadas: Hacer una lista de favores que seran justos y otra de aquellos que no lo seran. Por ejemplo, si una persona tiene un paquete de dulces, sera justo pedirle uno? Si una persona tiene un slo dulce, sera justo pedrselo? Podemos repartirles la ficha adjunta.

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Nombre: _____________________________ Clase: _______________________ APRENDEMOS A PEDIR UN FAVOR

Favores justos

que

SON Favores que NO SON justos

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OFRECEMOS AYUDA

La habilidad de prestar y recibir ayuda implica saber desarrollar otras habilidades como son compartir, cooperar, o ser ms flexibles y tolerantes. Nuestra buena conducta puede servir de forma positiva a los dems.

Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor deber hablar de la importancia de saber prestar y de saber recibir ayuda siendo agradecidos. Para lograrlo, es bueno seguir los siguientes pasos: 1. DEBEMOS SABER DECIDIR SI ALGUIEN NECESITA AYUDA: Hablaremos con los alumnos sobre cmo diferenciar cuando alguien podra querer o necesitar ayuda (Ej. alguien tiene muchos paquetes para cargar o parece estarse sintiendo mal).

2. SABER PREGUNTAR PREGUNTAR: Discutiremos las maneras apropiadas de preguntar, como decir: "Puedo ayudarte?" o "Cmo puedo ayudarte?.

3. HACERLO.

En el aula podemos crear situaciones hipotticas donde los alumnos tengan que escenificar cmo actuaran en una situacin real. Todas las escenificaciones sern supervisadas y guiadas

estrechamente por parte del profesor.

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Adaptaremos la complejidad de las situaciones a las edades y nivel de maduracin de los alumnos que tengamos en clase. - Ests en el centro escolar, tu profesor parece frustrado tratando de controlar la clase pidiendo que todos los alumnos se callen. Cmo actuaras? - Ests en el centro escolar, tu profesor de gimnasia trata de poner orden en gimnasio colocando todos los aparatos gimnsticos en su sitio. Ves que le cuesta trabajo recogerlo todo solo. Cmo actuaras?

- Ests en el recreo del centro escolar, ves a un compaero dando los ltimos repasos con el libro en la mano de la asignatura que os examinareis en unas horas. Tiene cara de preocupacin como si no entienda algo de lo que est repasando. T te sabes la materia bastante bien. Cmo actuaras?

- Ests en casa, ves a tu madre muy atareada recogiendo la casa, parece que necesita ayuda. T ests viendo la tele y en realidad no hay nada interesante. Cmo actuaras? A tener en cuenta: Discutiremos qu hacer si la persona no quiere la ayuda (Ej. alejarse, involucrarse en otra actividad, decirse a s mismo: "Yo hice bien al preguntar" o Fue amable de mi parte preguntar".

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APRENDEMOS A PEDIR AYUDA

La habilidad de prestar y recibir ayuda implica saber desarrollar otras habilidades como son compartir, cooperar, o ser ms flexibles y tolerantes. Nuestra buena conducta puede servir de forma positiva a los dems.

Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor deber hablar de la importancia de saber prestar y de saber recibir ayuda siendo agradecidos. Para lograrlo, es bueno seguir los siguientes pasos: 1. DEBEMOS INTENTAR PEDIR AYUDA: Hablaremos con los alumnos sobre la importancia de intentar hacer las cosas uno mismo primero. A veces las personas piden ayuda en lugar de intentar algo difcil ellos solos, pero realizar una actividad difcil por s mismos puede darles un sentimiento de orgullo propio. 2. DECIR "YO NECESITO AYUDA": Reflexionaremos con ellos en torno a que a veces es frustrante cuando algo es difcil, pero recalcaremos la importancia de hablar amablemente. El alumno tambin puede decir gracias despus de la ayuda recibida. En el aula podemos crear situaciones hipotticas donde los alumnos tengan que escenificar cmo actuaran en una situacin real. Todas las escenificaciones sern supervisadas y guiadas

estrechamente por parte del profesor. Adaptaremos la complejidad de las situaciones a las edades y nivel de maduracin de los alumnos que tengamos en clase.

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- Ests en el centro escolar, necesitas ayuda para resolver un problema de matemticas que hace unos minutos que el profesor ha pedido que hagis en esos instantes. A tu compaero se le dan muy bien las matemticas, pero no quieres que piense que te quieres aprovechar de l y que lo haga por ti. Cmo actuaras? - Ests en el centro escolar, es la hora del recreo y te acuerdas que hoy ha habido un concepto en la clase de historia que no has entendido bien. No te atreviste a preguntarle al profesor durante la clase y sabes que ese concepto ser importante en el examen. Piensas que tal vez deberas atreverte a visitar al profesor en el departamento de Geografa e Historia para hacerle la pregunta. Cmo actuaras?

- Ests en casa, tienes prisa porque es la hora de irte al centro escolar pero no encuentras tus zapatillas de deporte. Tu padre est viendo su programa preferido en la televisin. No le quieres molestar pero necesitas su ayuda. Cmo actuaras? ACTIVIDADES RELACIONADAS: Podemos hacer que los alumnos enumeren y/o ilustren las actividades en que cada uno es particularmente bueno. Discutiremos las diferencias individuales; remarcaremos que est bien pedir ayuda si se necesita. Desarrollar estos listados tambin puede estimular a los alumnos para pedirle ayuda a otros compaeros que han mencionado ciertas reas como fortalezas suyas. Para ello podemos repartir la ficha adjunta.

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Nombre: _____________________________ Clase: _______________________

OFRECIENDO BUENO EN:


1.

PEDIR AYUDA

AYUDA

SOY

2.

3.

4.

5.

6.

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2.3.2.4.- EDUCACIN NO SEXISTA.

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EL JARDN DE INFANCIA DE JUAN La habilidad de relaciones con el sexo opuesto tendr como objetivo discutir en el aula las diferencias existentes en la sociedad entre ambos sexos para estudiar cmo pueden paliarse. Existen muchos estereotipos sociales acerca de los roles de ambos sexos que deben corregirse; en esta ocasin nos centraremos en las diferencias existentes en el mundo laboral. Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor deber hablar de la importancia de reconocer la igualdad entre sexos en general, y tambin en el mundo laboral en particular. Estamos ya en el siglo XXI y nuestra sociedad todava mantiene estereotipos sexuales en funcin de las profesiones. La integracin de la mujer al mundo laboral no slo ha de implicar trabajar fuera de casa, sino tambin la total aceptacin en cualquier profesin, sin ninguna discriminacin sexual. Esta actividad pretende favorecer un anlisis crtico de las desigualdades laborales que podemos encontrar en nuestra sociedad laboral. Enfocaremos la actividad desde el lado opuesto, es decir, en lugar de tratar la desigualdad o rechazo de las mujeres en el mundo laboral, analizaremos el de un hombre como efecto de choque. Seguiremos los siguientes pasos: 1. La elaboracin de la actividad se basar en la realizacin de un juego mediante la representacin de roles. En l un estudiante representar el papel de un chico que quiere trabajar en una actividad profesional que histricamente haya sido considerada exclusivamente femenina. Puede ser el propio grupo de estudiantes el que elabore por equipos el guin a representar, o se les puede ofrecer uno ya elaborado (vase la ficha adjunta).

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2. Cada miembro del grupo deber aprender de memoria el papel de uno de los personajes del guin. Si hay tantos personajes como miembros del grupo, se reparten los papeles; si no es as, cada alumno/a debe aprenderse uno. No importa que se repita algn personaje: en la representacin, cada uno interpretar los papeles a su manera. 3. Se realizar el juego, mediante la representacin de los roles, enfocando la parte central de la representacin hacia la aparicin de un conflicto social provocado por los prejuicios de uno de los personajes. En el caso del guin de Juan y la Sra. Lpez, el ncleo central del conflicto es intentar convencer a la mujer de que Juan es puericultor y que el hecho de que sea chico no tiene por qu limitar sus funciones como tal. Ser importante defender la capacitacin objetiva de Juan y la irracionalidad argumental de la Sra. Lpez. 4. Toda la clase debatir las representaciones de los guiones que se han realizado y aportar argumentos a favor y en contra del mantenimiento de los estereotipos de gnero ligados a la actividad profesional.

Ejemplos de preguntas para el debate Por qu crees que ha cambiado de idea la seora Lpez? Cules son los argumentos que exponen cada uno de ellos? Crees que se dan ms estas situaciones cuando se es chica?; Por qu? Qu crees que siente Juan en esta situacin? Qu siente la seora Lpez, cuando se entera de que el director es Juan? Crees que tiene sentido la actitud de la seora Lpez hacia Juan? -- Qu consecuencias tienen las desigualdades por razn de sexo?

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EL JARDN DE INFANCIA DE JUAN

Texto sobre El caso de Juan: Juan Prez es un chico de 25 aos. Estudi Formacin Profesional, especializndose en Jardn de Infancia. Desde hace tres aos trabaja en la Escuela Infantil Globos de Colores. Adems compagina su trabajo con los estudios de Magisterio de Educacin Infantil, porque quiere ser maestro. La encargada y duea de la guardera Globos de Colores considera que Juan es una persona muy preparada y muy sensible con los nios, est muy contenta con la labor que desarrolla dentro de su guardera y pretende ampliarle su contrato. Sin embargo, Juan tiene otros planes, quiere formar su propia escuela infantil, convirtindose de esta forma en su propio jefe. Tiene algunos ahorros y adems pretende utilizar la subvencin disponible que hay para los nuevos empresarios. Lleva bastante tiempo pensndolo y cree que est capacitado para ello. Ha observado que en su barrio no existe ninguna guardera, por tanto, podra tener un gran nmero de pequeos/as clientes/as. Una vez que la ha abierto y lleva trabajando en ella cinco meses, tiene un nmero considerable de nios y nias. Un da llega una seora para ver la guardera. Le ensea todas las instalaciones y le comenta el precio, la mujer parece estar muy contenta con todo, pero cuando le dice que l mismo es el dueo y el profesor de los nios/as y no su novia, que est encargada de la comida de los pequeos, la seora cambia radicalmente de opinin e intenta darle excusas para no dejar a su nieta en el jardn de infancia.

Texto sobre La seora Lpez: La seora Lpez es una mujer de 60 aos. Su hija trabaja durante toda la maana, al igual que el marido de sta, por lo que han dejado a su cargo a su nieta Ana, de dos aos. Ella se encuentra un poco mayor para cuidar en todo momento de una nia tan inquieta, por lo que decide llevarla a la nueva guardera que han abierto cerca de su casa. Su hija le ha dicho que habl con una chica y le pareci muy simptica; que las condiciones de la guardera tambin le parecieron muy buenas y que quiere que lleve a Ana para conocerla.

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Cuando la seora Lpez llega all, se encuentra con un joven muy simptico y agradable. Todo le parece muy bien, incluso el precio, pero cuando el joven le dice que es l mismo el profesor de los pequeos, cambia de idea. No quiere dejar a su pequea nieta en un lugar donde quien la cuida es un hombre, no cree que est suficientemente capacitado para cuidarla, piensa que al no ser mujer no puede entender de igual manera a los nios pequeos. No le apetece dejar a su nieta en esa guardera y pretende disculparse y marcharse de all con una buena excusa.

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HABLAMOS DE PUBLICIDAD La habilidad de relaciones con el sexo opuesto tendr como objetivo discutir en el aula las diferencias existentes en la sociedad entre ambos sexos para estudiar cmo pueden paliarse. Existen muchos estereotipos sociales acerca de los roles de ambos sexos que deben corregirse; en esta ocasin nos centraremos en las diferencias existentes en el mundo publicitario que suele reflejar nuestro estilo que vida y que a su vez tanto impacta en nuestra vida diaria y costumbres. Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor deber hablar de la importancia de reconocer la igualdad entre sexos en nuestra vida general. Hoy da la publicidad se ha convertido en algo muy habitual en nuestras vidas. La publicidad tiende a reflejar la cultura y la sociedad hacia la que va dirigida, pretende la identificacin de la persona (consumidor) con la situacin o los personajes que representa. Generalmente los mensajes publicitarios nos presentan un conjunto de estereotipos sexuales muy marcados, por esto, es necesario analizar este medio de comunicacin, que tanto impacto tiene sobre los adolescentes. Los objetivos de esta actividad sern principalmente descubrir los estereotipos que genera la publicidad, definir el tipo de relacin hombre mujer que muestran algunos anuncios y describir anuncios que dan una imagen estereotipada del hombre y la mujer. Sera conveniente tratar la actividad en al menos dos sesiones. Durante la primera sesin se abrir el debate sugerido anteriormente y se aprovechar para pedir a los alumnos que recojan, fuera del horario escolar, al menos cuatro anuncios publicitarios (prensa, televisin, etc.) en los que se puedan observar claros estereotipos en funcin del sexo. Debern, as 216

mismo, realizar un breve anlisis del producto que anuncian: a quin se dirige el anuncio, cmo presenta al hombre y a la mujer, qu es y qu no es un estereotipo, etc. En una segunda sesin los alumnos expondrn de forma individual, los anuncios que han recogido y la reflexin que han hecho sobre stos. Tras debatir en grupo cules, de todos los anuncios, son los cinco ms significativos en cuanto al tratamiento estereotipado del gnero, volvern a analizarlos, llegando a un consenso sobre los objetivos planteados anteriormente. Posteriormente, el profesor dividir la pizarra en dos partes. En una escribir los anuncios analizados, y en la otra ir colocando los conceptos que estos anuncios generan con ayuda de los alumnos. Por ltimo, se realizar un pequeo debate sobre la relacin que establece, normalmente, la publicidad entre un producto que se pretende vender y la imagen del hombre o la mujer que lo acompaa, y deber llegarse a una conclusin acerca de quin (hombre o mujer) es utilizado ms comnmente en los anuncios publicitarios y por qu.

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HABLAMOS DE PUBLICIDAD La actividad fue realizada en el C.E.A. Miguel Hernndez con un grupo de alumnos de Mdulo III cuyas edades estaban comprendidas aproximadamente entre los 18 y 35 aos. La trabajamos en la clase de lengua y literatura ya que hemos aprovechado la unidad donde hemos hablado sobre los derechos humanos para hablar tambin sobre el derecho a la igualdad entre los hombres y las mujeres para as poder trabajar con la habilidad de relaciones con el sexo opuesto. El objetivo de esta habilidad es el de discutir en el aula las diferencias existentes en la sociedad entre ambos sexos para analizar cmo pueden paliarse. Existen muchos estereotipos sociales acerca de los roles de ambos sexos que deben corregirse. Para ello hemos trabajado la actividad Hablamos de publicidad con la que nos hemos centrado en las diferencias existentes en el mundo publicitario que suele reflejar nuestro estilo que vida y que a su vez tanto impacta en nuestra vida diaria y costumbres. Presentacin de la actividad a los alumnos: Tras haber hablado y analizado los diferentes derechos universales humanos con los alumnos, para stos fue mucho ms fcil entrar en contacto con esta actividad y profundizar en su anlisis. En primer lugar todos entramos en un anlisis y debate sobre la importancia de reconocer la igualdad entre sexos en nuestra vida general. Todos los alumnos se mostraban de acuerdo con la idea de que hombres y mujeres tenamos los mismos derechos y debamos ser tratados como iguales, pero era curioso ver como haba muchas mujeres que defendan esa idea con bastante entusiasmo y como algunos hombres mostraban de forma gesticular sentirse algo molestos e intimidados ante la situacin, lo que demuestra que entre los hombres sigue existiendo cierto recelo ante la verdadera igualdad entre ambos sexos.

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Una vez analizado el derecho a la igualdad entre sexos discutimos cmo se trataba a las mujeres y a los hombres en el mundo publicitario y hasta que punto reflejaba o no la realidad social en la que vivimos actualmente. Los alumnos mencionaron innumerables anuncios y todos coincidieron que aunque a la mujer se la suele tratar a menudo y desde siempre como objeto de reclamo publicitario para la venta de un producto utilizando su belleza y sensualidad, tambin es cierto que el cambio social que se est viviendo en los ltimos tiempos y el despertar de la mujer en el mundo social y laboral ha provocado que al hombre se le empiece a tratar de igual forma aunque en menor medida an. Lo que es indicativo tambin de que la mujer todava no ha alcanzado la igualdad plena. Se habl mucho de anuncios publicitarios que han sido denunciados por asociaciones protectoras de la mujer e incluso retirados del mercado, y de la repercusin y polmica de estas denuncias. Tambin discutimos hasta que punto nos sentimos ms influenciados y supeditados a consumir un producto segn el atractivo sexista del anuncio. Para ello nos centramos en la publicidad de las colonias y de hasta que punto compramos a veces una colonia porque realmente nos gusta su olor o por el impacto sexual que ha tenido sobre nosotros el anuncio. A su vez tambin hemos analizado el tipo de relacin existente en la mayora de los anuncios entre los hombres y mujeres (sumisin de la mujer frente al hombre, ansia de seduccin de la mujer al hombre, y dems aspectos). Una vez concluida la clase ped a los alumnos que trajeran para la prxima clase al menos cuatro anuncios publicitarios extrados de la prensa o la televisin en los que se pudieran observar claramente estereotipos en funcin del sexo. Tendran que traer realizado por escrito un breve anlisis del producto que anuncian: a quin se dirige el anuncio, cmo presenta al hombre y a la mujer, qu es y qu no es un estereotipo, etc.

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En la siguiente clase los alumnos expusieron de forma individual los anuncios que haban trabajado en la casa y la reflexin que haban hecho sobre ellos. Debatieron en grupo cules de todos los anuncios eran los cinco ms significativos en cuanto al tratamiento estereotipado del gnero: un calendario de chicas sobre unas aerolneas europeas, un anuncio de helados protagonizado por Eva Longoria, un anuncio de colonia protagonizado por Beyonce, un anuncio para bajarse tonos para el mvil de la cancin Trompetas, y un anuncio para vender yogur sobre los cuerpos Danone. Se volvieron a analizar estos cinco anuncios y se lleg a un consenso sobre los objetivos planteados anteriormente. Posteriormente, divid la pizarra en dos partes. En una escrib los anuncios analizados, y en la otra fui colocando los conceptos que estos anuncios generaron con ayuda de los alumnos. Por ltimo, se realiz un pequeo debate sobre la relacin que establece, normalmente, la publicidad entre un producto que se pretende vender y la imagen del hombre o la mujer que lo acompaa, y llegamos a una conclusin acerca de quin (hombre o mujer) es utilizado ms comnmente en los anuncios publicitarios y por qu: la mujer, porque es considerada ms bella que el hombre y porque la sociedad no le ha reconocido el respeto de igualdad que merece.

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TALLER DE ELECTRICIDAD SANDRA DURN La habilidad de relaciones con el sexo opuesto tendr como objetivo discutir en el aula las diferencias existentes en la sociedad entre ambos sexos para estudiar cmo pueden paliarse. Existen muchos estereotipos sociales acerca de los roles de ambos sexos que deben corregirse; en esta ocasin nos centraremos en las diferencias existentes en el mundo laboral. Presentacin de la actividad a los alumnos: El profesor deber hablar de la importancia de reconocer la igualdad entre sexos en general, y tambin en el mundo laboral en particular. Estamos ya en el siglo XXI y nuestra sociedad todava mantiene estereotipos sexuales en funcin de las profesiones. La integracin de la mujer al mundo laboral no slo ha de implicar trabajar fuera de casa, sino tambin la total aceptacin en cualquier profesin, sin ninguna discriminacin sexual. Esta actividad pretende favorecer un anlisis crtico de las desigualdades laborales que podemos encontrar en nuestra sociedad laboral. Los objetivos de esta actividad son: Conocer y conceptualizar prejuicios y estereotipos profesionales ligados al gnero. Sensibilizarse ante los sentimientos ligados a la discriminacin laboral. Expresar razones y argumentos sobre la injusticia de los estereotipos profesionales.

Seguiremos los siguientes pasos:

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1. Tarea individual: Cada alumno/a deber reflexionar sobre la situacin de rol planteada (vase ficha adjunta), respondiendo a las preguntas que se exponen. 2. Tarea de grupo: Los alumnos/as, trabajando en grupos, expondrn sus propias respuestas a las preguntas del juego de rol y debern llegar a un consenso sobre los distintos objetivos que plantea la actividad. Es muy importante que, en esta tarea, el grupo llegue a las conclusiones despus de un debate, buscando un acuerdo comn. 3. Tarea de grupo aula: Cada grupo expone sus conclusiones, as como las posibles soluciones al problema. La defensa de los argumentos de cada grupo se llevar a cabo por el mismo. El profesor/a ha de favorecer el debate de argumentos; si la discusin se aleja del tema de los estereotipos sexuales en las distintas profesiones, el profesor podra intervenir encauzando el dilogo.

Ejemplos de preguntas para el debate posterior al juego: Por qu crees que ha cambiado de idea Manuel? Cules son los argumentos que exponen cada uno de ellos? Crees que se producen mucho estas situaciones?, Por qu? Qu crees que siente Patricia en esta situacin? Qu siente Manuel cuando sabe que es Patricia la tcnico de electricidad? Crees que tiene sentido la actitud de Manuel hacia Patricia? Qu consecuencias tienen estas desigualdades en nuestra sociedad?

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TALLER DE ELECTRICIDAD SANDRA DURN

Texto sobre Sandra Durn:

Sandra Durn es una chica de 23 aos. Tras finalizar sus estudios de Formacin Profesional, por la rama de electricidad, comenz a trabajar en una empresa privada de electricidad. Pero hace cuatro meses decidi crear su propio taller de reparaciones y montajes elctricos: Taller de Electricidad Sandra Durn. Poco a poco se va ganando la confianza de los clientes y, aunque con mucho trabajo, parece que sale adelante con su negocio. Patricia sabe que est perfectamente cualificada para desempear su labor profesional, varios aos trabajando con hombres le han demostrado que no existen barreras de sexo en su profesin. Adems era muy respetada por sus compaeros.

Ahora pretende convertirse en una pequea empresaria.

Texto sobre Manuel Gmez:

Manuel Gmez es un hombre de 35 aos que est terminando de construir su propia casa. Necesita un electricista cualificado que pueda llevar a cabo toda la instalacin elctrica. Como tiene poco dinero, sus amigos le han recomendado un taller de electricidad que se ha abierto recientemente y es bastante econmico, as que Manuel decide ir a pedir un presupuesto al dueo del taller.

Cuando llega all, pregunta a una chica quin es el dueo del taller: Manuel: Perdneme podra indicarme quin es el dueo del taller? Patricia: Yo soy la duea del taller, puedo ayudarle en algo? Manuel: S, quisiera pedir un presupuesto para la instalacin elctrica de mi casa.

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Ejemplo de conflicto

El presupuesto que le ha presentado Patricia le parece muy econmico y los materiales de gran calidad. Le pregunta cundo pasar el tcnico a instalarlo y le contesta que pasar ella misma la semana siguiente. Cuando se da cuenta de que sera Patricia la que instalara la electricidad de su casa, comienza a desconfiar de su capacidad profesional y no le apetece nada dejar en manos de una mujer una empresa tan importante. Cree que no ser capaz de montar la instalacin igual que un hombre, por lo que quiere poner alguna excusa para no darle el trabajo.

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2.4.- CONVIVENCIA Y RESPETO A LOS DEMS

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2.4.1.- COMUNICACIN. Cada da hablamos y mantenemos conversaciones, con las personas de nuestro entorno, sobre cualquier tema que se pueda imaginar. Las conversaciones pueden ser formales e informales, pueden estar orientadas hacia una tarea o no tener orientacin particular, puede durar varias horas o slo unos segundos, y pueden variar en contenido desde la importancia extrema hasta la insignificancia. Sea cual sea el caso, lo que es evidente es que las conversaciones sirven como vnculo principal de intercambio de informacin entre dos o ms personas. De esta forma, no es difcil comprender las razones por las que el individuo que conoce las intrincaciones de conversar tiene una inequvoca ventaja social sobre el que no las tiene. La literatura cientfica y educativa ensalza las ventajas de ser un buen conversador y de interactuar con habilidad. Saber cmo participar en las conversaciones es una ventaja inestimable. Habitualmente, la mayora de la gente es capaz de adquirir las habilidades bsicas para la conversacin a travs del normal desarrollo social, emocional e intelectual. Generalmente los que ms practican llegan a ser ms hbiles y eruditos en el sutil arte de la conversacin. En los adolescentes , la conversacin es un mecanismo esencial y un medio para el. aprendizaje y el desarrollo social. Las interacciones adolescente-adulto (padres, maestros) en su mayor parte estn basadas en la comunicacin didica y en grupo. Por ello, cuanta mayor facilidad tenga un/a adolescente en el arte de conversar, mayor ser su aportacin en el desarrollo social, emocional, e intelectual. El conocimiento sobre la forma de participar en las conversaciones contribuye a la capacidad del alumno de obtener informacin y compartirla. A continuacin planteamos una serie de actividades para trabajar dicha habilidad en el aula: 226

Actividad 1

Ttulo de la actividad: Carta al amigo desconocido Actividad de iniciacin cuyo objetivo es que los alumnos conozcan las inquietudes y expectativas del grupo, as como sus coincidencias y diferencias. Se reparte la carta, documento 1. No deben firmarla. Lo importante es que sea sincera. Es preferible, pues, dejar prrafos en blanco a rellenarlos con mentiras.

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Actividad 2

Ttulo de la actividad: Aprender a escuchar Vamos a aprender y practicar el escuchar a los dems. Escuchar bien es una habilidad que implica conocer al que escucha y sentirte cerca emotivamente de esa persona. Por eso hace falta una actitud activa, es decir, tenemos que demostrar que estamos comprendiendo lo que nos quiere decir. La escucha es, por otra parte, un elemento imprescindible para llegar a un conocimiento interpersonal. A travs de ella la persona que comunica se siente aceptada, se siente comprendida y, a la vez, se generan sentimientos que fortalecen la amistad y las relaciones entre las personas. Se entrega a los alumnos el (documento 2.1) que trata sobre las caractersticas de la persona capaz de escuchar, y se comenta durante 10 minutos. Colocados, despus, los alumnos/as en dos crculos concntricos se propone a los del crculo interior un tema a debatir (puede sugerirse alguno de los que hayan aparecido en la Carta al amigo desconocido, por ejemplo, cmo me gustara que fuese mi centro escolar. Los del crculo exterior observan en silencio total el debate y anotan en el papel que se entregar (documento 2.2): quin no participa. quin monopoliza la atencin. quin desea participar y no puede hacerlo. quin dice las cosas ms interesantes. quin dice las mayores bobadas.

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Luego se invierten los crculos; el de dentro puede debatir algn tema del tipo: cul es la mejor manera de disfrutar de vuestro tiempo libre? Tiempo: en ambos casos, 10 minutos para el debate y 10 para el comentario de los observadores. Actividad 3

Ttulo de la actividad: Aprender a conversar Vamos a aprender qu es conversar y cules son las conductas adecuadas en una conversacin. El dilogo es una conversacin entre dos o ms personas. Todos intervienen pero respetando el turno de palabra, es decir: uno habla y los dems escuchan. Despus habla otro y los dems escuchan. Un dilogo no es: Hablar a voces Chillar No escuchar No prestar atencin Hablar varios a la vez

A continuacin, se entregan unas fichas (documento 3) para rellenar acerca de la calidad de la escucha.

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Actividad 4

Ttulo de la actividad: Iniciar y mantener conversaciones Vamos a discutir y practicar el hablar con los dems. Se les explica que es una cosa que se hace normalmente pero no a todo el mundo le resulta fcil, porque algunas personas no han aprendido o no han practicado estas habilidades. Se discutir cmo hablan con la gente y mejor an, cmo mantienen conversaciones con los dems. Posteriormente pasamos a hablar de las ventajas e inconvenientes de participar en conversaciones. El procedimiento que emplearamos para ello sera mediante lluvia de ideas, as fomentamos la participacin. Tambin realizamos una seria de preguntas abiertas para que conteste cada uno de ellos del tipo Cuntos de vosotros sabis iniciar una conversacin? Qu hacis cuando se acaba el tema de conversacin? Una vez realizada la discusin, pedimos dos voluntarios y exponemos los pasos que vamos a seguir para iniciar una conversacin: - Saludar a otra persona - Mantener una pequea conversacin. - Observar si la otra persona nos est escuchando. - Empezar un tema. Presentamos una posible situacin que se pueda dar en la vida real y se ensayar mediante role-playing:

Tu hermana te ha llevado a una fiesta de cumpleaos y no conoces a nadie. Quieres hablar con algn chico. Una vez realizada la escenificacin preguntamos a los alumnos cmo se han sentido, qu han pensado y qu aspectos se podran mejorar segn su opinin. 230

Se establece un dilogo en el que se trata de puntualizar y sintetizar los aspectos ms relevantes de la enseanza de esta actividad. Por ejemplo: - Temas habituales para iniciar una conversacin. Frmulas verbales habituales para iniciar conversaciones. Pedimos a los alumnos que hagan una lista de preguntas que se pueden hacer para iniciar una conversacin con otros jvenes. Ahora vamos a ver cmo mantenemos una conversacin. Pedimos cuatro voluntarios y damos las siguientes pautas a seguir: - Escuchar lo que la otra persona dice. - Observar cmo lo dice (lenguaje corporal) - Hacer preguntas - Tomar turnos (unas veces hablas y otras escuchas, preguntas respondes, tomas la palabra y luego la cedes) - Hacer todo lo posible para que t y el otro nio os sintis a gusto y disfrutis de la conversacin. Exprsaselo as al otro nio, sonre, di una frase agradable, para mantener un tono amistoso y cordial. Presentamos una posible situacin que se pueda dar en la vida real y se ensayar mediante role-playing:

Estis preparando una obra de teatro; dos amigos asisten al ensayo. Queris conversar con ellos para que os den su opinin. Tras la escenificacin se les preguntar a los alumnos cmo se han sentido, qu han pensado y qu aspectos se podran mejorar segn su opinin. Terminamos entregando a los alumnos una cartilla con las estrategias esenciales de la conversacin (documento 4) y lo comentamos.

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Actividad 5

Ttulo de la actividad: Terminar conversaciones Tambin es importante saber cundo cuando y cmo terminar una conversacin o cmo excusaros de una conversacin que contina. En realidad, no es tan difcil. Lo que debis hacer es aseguraros que los dems sepan que habis acabado o que estis acabando, as ellos tambin pueden terminar. Una forma adecuada de terminar una conversacin si, por ejemplo nos tenemos que marchar sera algo parecido a: Me gustara poder seguir hablando, pero tengo que hacer unas cosas. A lo mejor podemos volver a hablar el prximo da. Hasta luego. En el ejemplo los dems saben que habis disfrutado de la conversacin y de su compaa, y que os gustara hablas con ellos/as en otra ocasin. Esto es importante porque la prxima semana probablemente ser ms fcil mantener la conversacin. Adems, cuando dejasteis la conversacin, lo hicisteis de forma amistosa. Esto es bueno porque, probablemente, en el futuro querrn que participis en sus conversaciones. Pedimos a los alumnos que hagan una lista de frmulas o expresiones para hacer que los dems sepan que han terminado de hablar, y otra para salir de una conversacin si se tienen que ir. Hacemos una puesta en comn subrayando y apuntando en la pizarra aquellas que nos parezcan ms adecuadas. Para terminar invitamos a los alumnos a realizar una reflexin y posterior debate en torno a la siguiente pregunta: Por qu es importante dar a conocer a los dems que habis terminado de hablar o que os tenis que ir? 232

Actividad 6

Ttulo de la actividad: Asamblea de curso Asamblea de curso es un bloque de dos actividades con las que comprenderemos la importancia que tienen las palabras a lo largo de toda la vida. Actividad 6.1: Preparacin de la Asamblea de curso 1. En un lugar de la clase las alumnas y alumnos disponen de tres tipos de papeles o tarjetas para escribir estos datos: a) Fecha; alumno/a; NO ME GUSTA QUE b) Fecha; alumno/a; ME GUSTA QUE c) Fecha; alumno/a; PROPONGO 2. Durante la semana y en los tiempos libres, los alumnos y alumnas escriben sus ideas, depositando la tarjeta en el buzn de la clase. No se leer ningn annimo. 3. Se nombra a dos alumnas o alumnos encargados de cuidar el buzn, las tarjetas y dirigir la Asamblea. En el da convenido ellos leern todas las tarjetas ante la clase, una por una. Se pide al autor de cada crtica que explique con detalle su comunicacin. 4. Las personas aludidas pueden pedir la palabra y expresar su opinin. El que dirige la Asamblea o el mismo educador o educadora resume y comenta lo que se ha dicho y pide sugerencias para aprovechar la crtica en cada caso. 5. Se toma nota de los acuerdos y resoluciones adoptadas. Actividad 6.2: Asamblea de curso 233

Los delegados del curso, junto con el profesor, eligen los temas a debatir entre las propuestas de todos los alumnos. Y comienza el debate. Conviene que algn objeto simule un micrfono de forma que slo pueda hablar, previa peticin de la palabra, el que lo tenga en la mano. Un alumno se encargar de llevar el micrfono. El profesor har de moderador. En cada tema debatido se recoger y escribir en la pizarra las conclusiones

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Actividad 7

Ttulo de la actividad: Autoevaluacin de la capacidad de dilogo Se reparten las encuestas de autoevaluacin (documento 5) y, una vez contestadas, se indican las claves. Eres muy dialogante si has calificado de V los enunciados nmero: 23-7-8-9-11-14-16-17-19-21. Una vez escrita el profesor la recoge para comentarla en la clase siguiente.

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DOCUMENTO 1

CARTA AL AMIGO DESCONOCIDO __________________a __________200 __ Querido amigo: Aunque ya hace tiempo que no nos vemos, quiero contarte las ltimas novedades de mi vida. Como a todo el mundo, unas cosas me van bien y otras solo regular. Lo que me tiene ms contento ltimamente es______________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Por otro lado, mi mayor problema en estos momentos __________________ de

es___________________________________________________________ _____________________________________________________________ Tengo varios amigos. Los mejores se llaman ________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Lo que ms me gusta de la amistad es _____________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ En tu ltima carta me dices que a veces te sientes solo e incomprendido, me preguntas si a m me ocurre lo mismo. Lo que a m me pasa a veces es que__________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

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Tengo ganas de que nos encontremos pues ya no somos dos cros y podremos charlar de muchas cosas. Las cosas en las que yo ms siento que me voy haciendo mayor son_______________________________________ _____________________________________________________________ ___________________________________ Etoy deseando crecer an ms para _______________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ __________________________________ Y tambin para tener mas libertad, aunque no creo que ser libre es hacer lo que te de la gana, sino___________________________________________ _____________________________________________________________ ___________________________________ Cmo te van las cosas con la familia? A m ________________________ _____________________________________________________________ ___________________________________ Este ao comienzo a estudiar con mucha ilusin el ____ curso de la ESO. En l he elegido una asignatura que se llama AEO. No conozco ni siquiera lo que significa su nombre, pero la he elegido porque____________________ ______________________________________________ y me gustara que el profesor en esa clase__________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Espero que nos veamos pronto. Hasta entonces, recibe un abrazo de tu amigo.

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DOCUMENTO 2

Documento 2.1 CONDICIONES PARA QUE LA ESCUCHA SEA ACTIVA A) Ponerse en la posicin de la otra persona, comprender su punto de vista sin confundirlo con lo que nosotros hubiramos sentido, hecho o expresado en una situacin semejante. B) Acoger el mensaje completo, no slo a travs de las palabras; tambin lo conoceremos por los gestos, nimo que presente el interlocutor y su actitud en general... C) Comunicarle el mensaje recibido, expresando verbalmente la situacin y su carga emotiva. Esto indica que hemos comprendido la situacin desde su punto de vista, con toda la resonancia emotiva que tiene para la otra persona. EFECTOS POSITIVOS DE LA ESCUCHA ACTIVA A) Para la persona que se siente escuchada: Le ayuda, es ms consciente de su realidad. Contribuye a su crecimiento personal. B) Para la persona que escucha: Es la forma ms directa de obtener informacin. Ayuda a modificar las actitudes positivamente porque se adquiere sensibilidad, tolerancia, flexibilidad. Contribuye al crecimiento del grupo cuando se trabaja de esta forma. EFECTOS NEGATIVOS DE NO ESCUCHAR A) La fuga. Consiste en encerrarse en s mismo, en un pasar, en un asumir un rol pasivo.

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B) El ataque. Se manifiesta en aquellos comportamientos que directa o indirectamente expresan una carga agresiva. Si una persona no se siente escuchada continuamente, puede daar su autoestima y su sentimiento de seguridad.

ACTITUDES QUE INDICAN POCA CAPACIDAD DE ESCUCHA a) Juzgar o evaluar b) Interpretar lo que se dice c) Tranquilizar d) Investigar e) Bsqueda de una solucin inmediata al problema f) Interrumpir g) Mostrar desacuerdo o ponerse a hablar de otra cosa h) Distraerse, mirar el reloj, hacer otra cosa al mismo tiempo ACTITUDES QUE INDICAN UNA ESCUCHA ACTIVA a) Afirmar con la cabeza cuando se est hablando b) Sonrer c) Mirar a los ojos d) No interrumpir e) No mostrar desacuerdo mientras la otra persona habla (esto puede dejarse para ms tarde). f) Hacer alguna pregunta que facilite entender mejor lo que te cuenta. El tipo de pregunta puede ser abierta o cerrada. Abierta: animan a la persona a que exprese sus propios sentimientos e ideas. Por ejemplo la pregunta inicial: Qu tal te va?, o Cmo te sientes ahora? etc. Cerradas: se hacen para obtener una informacin especfica e invitan a contestar s o no. Son preguntas del tipo: cundo? Dnde? Quin? 239

Si la pregunta es comprometida conviene empezar con algn comentario que suavice la situacin. Es importante tambin elegir el momento y lugar adecuado y respetar, ante todo, la intimidad de las personas.

Documento 2.2 Quin no participa. Quin monopoliza la atencin. Quin desea participar y no puede hacerlo. Quin dice las cosas ms interesantes. Quin dice las mayores bobadas.

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DOCUMENTO 3

1. Seala si es adecuado o inadecuado. - Hablar muy fuerte. - Escuchar atentamente. - Esperar a que alguien termine de hablar. - Dar la espalda al que habla. - Estar siempre callado.

ADECUADO ___________________________ __________________________ ___________________________ __________________________ ___________________________ __________________________ ___________________________ __________________________

INADECUADO

2. Observa esta conversacin entre nios y nias. A: T no tienes ni idea. B: Pues ms que t C: Pero T de que vas? D: No seas pesado.

Estn conversando adecuadamente?

Por qu? 241

3. Observa esta otra conversacin. A: A dnde fuiste ayer? B: Estuve en la piscina. C: Nos lo pasamos superdiver. D: Yo tambin estuve all. Es diferente la 2 conversacin? Por qu?

CONDUCTAS ADECUADAS EN UNA CONVERSACIN Debes ser respetuoso con los dems. Habla con un volumen de voz no muy elevado. No descalifiques (*) a tus amigos o compaeros. Puedes elogiar a los dems por las cosas adecuadas que hacen. Habla tranquilamente, sin prisas. Mira a los ojos de los dems. Permite que los dems tambin hablen. (*) Descalificar es hacer comentarios negativos sobre los dems.

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4. Clasifica estos comportamientos. - Decir tonteras. - Mirar a los ojos de quien nos habla. - Me parece una buena idea! - Esperar el turno para hablar. - Darle la espalda al que est hablando. - Hablar pausadamente. - Hurgarse la nariz. COMPORTAMIENTOS ADECUADOS EN UNA CONVERSACIN ___________________________ _________________________ ___________________________ _________________________ ___________________________ _________________________ ___________________________ _________________________ COMPORTAMIENTOS INADECUADOS

OTRAS CONDUCTAS ADECUADAS EN LA CONVERSACIN - Sonrer. - Postura del cuerpo natural, sin posiciones raras. - Mirar de frente a quien est hablando. - Estar a una distancia adecuada (ni muy cerquita ni muy separado de quien habla).

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DOCUMENTO 4

ESTRATEGIAS ESENCIALES DE LA CONVERSACIN - Dirigir mi cabeza y mi cuerpo hacia quien me habla. - Miro a la persona que est hablando o con quien estoy hablando. - Hago algn gesto con la cabeza para que mi compaero sepa que le escucho y le entiendo. - Debemos tener en cuenta que lo que dicen los dems es tan importante que lo que decimos nosotros. - Lo que digo yo es mi opinin no la verdad absoluta. - Evito decir no, eso no, t no sabes nada, etc. - Tener presente que lo que decimos es importante ya que estamos transmitiendo nuestro modo de pensar.

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DOCUMENTO 5

AUTOEVALUACIN SOBRE EL DILOGO SOY DIALOGANTE?

Responde V o F segn sea para ti verdadero o falso 11. Mis compaeros deben tener muy claro cul es mi punto de vista. 12. Me encanta que quieran hablar conmigo de cualquier cosa. 13. Me pongo triste si, sin querer, molesto con mis palabras. 14. Prefiero tener razn antes que ganarme a un compaero. 15. Me da apuro ser el primero en iniciar una conversacin. 16. Si la verdad me trae complicaciones, prefiero no saberla. 17. Contacto con rapidez con cualquier compaero/a. 18. Reconozco fcilmente mis errores. 19. Cualquier tema me va bien para conversar. 10. Tengo facilidad para hacer callar al inoportuno. 11. Si mi compaero se pone agresivo o irnico, no pierdo la calma. 12. No siento curiosidad por nada ni por nadie. 13. Me agrada ser el centro de la conversacin 14. No me enfado porque me digan la verdad por desagradable que sea. 15. Siempre tengo razn. 16. No me siento capaz de juzgar a nadie. 17. Siempre puedo aprender de los dems. 18. Slo me preocupa qu ha ocurrido y no por qu. 19. Si hablar es bueno, saber escuchar es mejor. 20. Me molesta que haya gente con opiniones tan dispares. 21. Me preocupan ms las personas que las cosas. 22. Me saca de mis casillas quien me lleva la contraria.

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MOTIVACION DEFINICIN: desde un circulo deben presentarse voluntarios para ubicarse dentro del mismo y se debate las motivaciones. OBJETIVOS: demostrar como las personas, aunque acten de la misma manera, pueden estar partiendo de motivaciones diferentes y comprender actitudes aparentemente incomprensibles. PARTICIPANTES Menos de 30 personas. DESARROLLO Se pide que cinco o seis personas se presenten voluntariamente al centro del circulo. Luego debern decir al grupo las motivos por los que se han presentado voluntariamente. El resto del grupo escucha. Seguidamente se pide a quienes no se han presentado voluntariamente que expongan pblicamente sus motivos para no hacerlo. Este ejercicio puede hacerse de otro modo : se pide a quienes no se han presentado voluntariamente que digan por que creen que se se han presentado los otros y viceversa EVALUACIN

las motivaciones son muy personales nadie es dueo de la verdad, sino que cada cual puede poseer una parte de la misma debemos ser menos jueces y mas humanos muchas veces proyectamos en los dems nuestras propias motivaciones

FUENTE La ventana de Johari-Silvino Fritzen, enviado por Mariana Parrotta

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EL ESCUADRN DEFINICIN: cada equipo debe hacer una nave voladora usando dos hojas de papel (de tamao A4) y tiene que hacer que vuele y atraviese una distancia para llegar a un objetivo. OBJETIVOS: la creatividad, el trabajo en equipo y la comunicacin. PARTICIPANTES Grupo, clase, ...a partir de los 10 aos en grupos entre 3 y 5 personas MATERIAL

Hojas de papel Bond , tamao A4 1 Aro de cincuenta centmetros de dimetro

CONSIGNAS DE PARTIDA

Cada grupo va a hacer una nave voladora Esta nave tiene que recorrer una distancia de 5 metros Y debe atravesar un aro de 50 cm. de dimetro. Tienen tres intentos para lograr su cometido

DESARROLLO Se forman los grupos (3 a 5 personas) Se les entrega los papeles Se les imparte la consigna Advertir sobre la solicitud de una hoja adicional (Adultos)

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El grupo concluye la prueba cuando logra que su nave vuele y atraviese el aro (tiene hasta 3 intentos) Los intentos de cada grupo no pueden ser consecutivos ( a fin de fomentar la participacin de todos) El juego termina una vez que todos los grupos han cumplido la prueba. EVALUACIN El moderador debe aplaudir los aciertos. Felicitar a todo el escuadrn por el logro del objetivo. El equipo debe aplaudir los aciertos. Felicitar al primer grupo que cumpli con el objetivo. El moderador preguntara de manera abierta: Pedir opiniones

Que podemos sacar de aprendizaje de este juego? Cual ha sido el momento mas difcil? Que se siente ver que los otros grupos pasan y nuestro grupo se queda? Que sentimos ahora que todos hemos cumplido con el objetivo?

El moderador debe hacer un cierre reflexivo sobre lo que ha hecho que cada grupo llegue a su objetivo: en trminos de comunicacin, trabajo en equipo y sobre todo motivacin. VARIANTES: Variante para adultos (Negociacin): Si malogran alguna hoja de papel se les entrega otra nueva, pero adems una hoja adicional, la cual necesariamente debe incluirla en su diseo (Es el costo por malograr una hoja). FUENTE: Rubn Dvila Caldern de Lima (Per)

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2.4.2.- Resolucin de conflictos.


2.4.2.1.- Tipos y fases del conflicto TIPOS DE CONFLICTOS: Si muchas y variadas son las definiciones del conflicto, no lo son menos las clasificaciones y tipologas a las que ha dado lugar su estudio. La gran diversidad y falta de acuerdo respecto a los tipos de conflicto, hecho ste principalmente, a los distintos enfoques que cada autor elige para clasificar el conflicto, hecho ste principalmente, a los distintos enfoques que cada autor elige para clasificar el conflicto, hecho ste condicionado en parte por su multidisciplinariedad. Algunos autores utilizan para sus clasificaciones criterios objetivos y claros, como por ejemplo, las partes implicadas o las causas del conflicto. Se presentan a continuacin algunas de las clasificaciones ms conocidas: Moore (94), identifica cinco tipos de conflictos en funcin de sus causas:

1. Los conflictos de relacin: Se deben a fuertes emociones negativas, percepciones falsas o estereotipos, a causa de nula comunicacin, o a conductas negativas repetitivas. Estos problemas llevan frecuentemente a lo que se han llamado conflictos irreales (Coser, 1956) o innecesarios (Moore, 1986), en los que se puede incurrir an cuando no estn presentes las condiciones objetivas para un conflicto, tales como recursos limitados u objetivos mutuamente excluyentes. Problemas de relacin, como los enumerados arriba, muchas veces dan pbulo a discusiones y conducen a una innecesaria espiral de escalada progresiva del conflicto destructivo.

2. Los conflictos de informacin:

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Se dan cuando a las personas les falta la informacin necesaria para tomar decisiones correctas, stas mal informadas, difieren sobre qu informacin es relevante, o tienen criterios de estimacin discrepantes. Algunos conflictos de informacin pueden ser innecesarios, como los causados por una informacin insuficiente entre las personas en conflicto.

Otros conflictos de informacin pueden ser autnticos al no ser compatibles la informacin y/o los procedimientos empleados por las personas para recoger datos.

3. Los conflictos de intereses: Estn causados por la competicin entre necesidades incompatibles o percibidas como tales. Los conflictos de intereses resultan cuando una o ms partes creen que para satisfacer sus necesidades, deben ser sacrificadas las de un oponente. Los conflictos fundamentados en intereses ocurren acerca de cuestiones sustanciales (dinero, recursos fsicos, tiempo, etc...), de procedimiento (la manera como la disputa debe ser resuelta), o psicolgicos (percepciones de confianza, juego limpio, deseo de participacin, respeto, etc...). Para que se resuelva una disputa fundamentada en intereses, en cada una de estas tres reas deben haberse tenido en cuenta y/o satisfecho un nmero significativo de los intereses de cada una de las partes.

4. Los conflictos estructurales: Son causados por estructuras opresivas de relaciones humanas

(Galtung, 1975). Estas estructuras estn configuradas muchas veces por fuerzas externas a la gente en conflicto. Escasez de recursos fsicos o autoridad, condicionamientos geogrficos (distancia o proximidad),

250

tiempo (demasiado o demasiado poco), estructuras organizativas, etc..., promueve con frecuencia conductas conflictivas.

5. Los conflictos de valores: Son causados por sistemas de creencias incompatibles. Los valores son creencias que la gente emplea para dar sentido a sus vidas. Los valores explican lo que es bueno o malo, verdadero o falso, justo o injusto. Valores diferentes no tienen por que causar conflicto. Las personas pueden vivir juntas en armona con sistemas de valores muy diferente. Las disputas de valores surgen solamente cuando unos intentan imponer por la fuerza un conjunto de valores a otros, o pretende que tenga vigencia exclusiva un sistema de valores que no admite creencias divergentes. (Moore, 1994).

Entre la clasificacin basada en los niveles del conflicto uno de los criterios ms ampliamente utilizados es de los actores o personas implicadas ; as, los conflictos pueden ser intrapersonales, interpersonales, intragrupales, e intergrupales. (Lewicki, Litterer, Minotn y Saunders, (1994):

1. Conflicto intrapersonal: En este nivel el conflicto ocurre dentro de los individuos. El origen de los conflictos incluye ideas, pensamientos, emociones, valores, predisposiciones, impulsos, que entran en colisin unos con otros. Dependiendo del origen del conflicto intrasquico, ser un dominio de la psicologa u otro quien se ocupe de l: psicololga cognitiva, teora de la personalidad, psicologa clnica... Tradicionalmente la disciplina de Anlisis y Resolucin de Conflictos no se ha ocupado del estudio de estos aspectos.

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2. Conflicto interpersonal: Este tipo de conflictos ocurre entre las personas individuales: marido y mujer, jefe y subordinado, alumnos entre s... La mayora de las teoras sobre negociacin y mediacin se refiere a la resolucin de conflictos. Interpersonales.

3. Conflicto intragrupal: Este tipo de conflicto se da dentro de un pequeo grupo: dentro de las familias, corporaciones, clases, etc... En este nivel se analiza como el conflicto afecta a la capacidad del grupo para resolver sus disputas y continuar persiguiendo eficazmente sus objetivos.

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FASES

OBJETIVO

FORMA DE DESARROLLARLA POR EL EQUIPO MEDIADOR Actuacin de los mediadores: Presentaciones. Hablar con las partes por separado para que nos cuenten su versin (ventilar el conflicto) Explicarles el proceso: reglas y compromisos. Importancia de su colaboracin.

Determinar si: - la mediacin es apropiada para el 1. caso. PREMEDIACIN Crear - son necesarias otras actuaciones condiciones previas a la mediacin: Nuevas Fase previa a la que faciliten el entrevistas individuales, hablar mediacin acceso a la con otras personas relacionadas propiamente mediacin con el conflicto, etc. dicha. - las partes estn dispuestas a llegar a la mediacin. - el espacio y el tiempo son los ms favorables a la mediacin. - la eleccin por las partes de los mediadores es adecuada (No conviene que sea un profesor que imparta clase al alumno, ni un miembro del equipo directivo) - - es necesario comentar algunas tcnicas como: Mensajes en primera persona, parafraseo, etc. Actuacin de los mediadores: Presentaciones personales. Explicar brevemente cmo va a ser el Proceso: Ojetivos, Expectativas. Papel de los mediadores. Recordar la importancia de la 2. confidencialidad y de su PRESENTACIN Crear colaboracin, siendo honestos y Y REGLAS DEL confianza en el sinceros. JUEGO proceso. Aceptar unas normas bsicas: No interrumpirse. No utilizar un Quines somos lenguaje ofensivo. No descalificar Cmo ser el al otro. Fumar o no. Postura proceso corporal Tener previsto: Espacio, Tiempo, Papel para notas. Coordinacin entre

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3. CUNTAME Que ha pasado

Poder exponer su versin del conflicto y expresar sus sentimientos. Poder desahogarse y sentirse escuchado.

mediadores. Actuacin de los mediadores: Crear un ambiente positivo y controlar el intercambio de mensajes. Generar pensamiento sobre el conflicto. Objetivos personales en el conflicto y otras formas de alcanzarlos, sentimientos personales y de la otra parte. Explorar con preguntas y parafraseo el verdadero problema, no el detalle. Animar a que cuenten ms, a que se desahoguen, evitando la sensacin de interrogatorio. Escuchar atentamente las preocupaciones y sentimientos de cada parte, utilizando tcnicas como las de: mostrar inters, clasificar, parafrasear, reflejar el sentimiento, resumir... Ayudar a poner sobre la mesa los temas importantes del conflicto. No valorar, aconsejar, ni definir qu es verdad o mentira, ni lo que es justo o injusto. FORMA DE DESARROLLARLA POR EL EQUIPO MEDIADOR Actuacin de los mediadores: - Asegurar la conformidad de las partes sobre los temas a tratar para avanzar hacia una solucin o transformacin positiva al conflicto. - Conseguir una versin consensuada del conflicto. - Concretar los puntos que pueden desbloquear el conflicto y avanzar hacia un entendimiento y acuerdo. - Tratar primero de los temas comunes y de ms fcil arreglo, pues crea confianza y mantiene el inters. - Explorar los intereses subyacentes a las posiciones y dirigir el dilogo en trminos de

FASES

OBJETIVO

Identificar en qu consiste el 4. ACLARAR EL conflicto y PROBLEMA consensuar los temas ms Dnde estamos importantes para las partes.

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intereses. Actuacin de los mediadores: Facilitar la espontaneidad y creatividad en la bsqueda de ideas o soluciones. (Lluvia de ideas). Explorar lo que cad parte est dispuesta a hacer y le pide a la otra parte. Resaltar los comentarios positivos de una parte sobre la otra. Pedirles que valoren cada una de las posibles soluciones. Solicitar su conformidad o no con las distintas propuestas. Actuacin de los mediadores: Ayudar a las partes a definir claramente el acuerdo. Tener en cuenta las caractersticas que deben cumplir los acuerdos de las partes: equilibrado, realista-posible, especfico y concreto, claro y simple, aceptable por las partes, evaluable, que mantenga expectativas de mejora en la relacin, redactado por escrito (as se evita el olvido y las malasinterpretaciones y se facilita el seguimiento). Felicitar a las partes por su colaboracin. Hacer copias del acuerdo para cada parte y archivar el original.

Tratar cada tema y buscar 5. PROPONER posibles vas SOLUCIONES de arreglo. Cmo salimos

Evaluar las 6. LLEGAR A UN propuestas, ACUERDO ventajas y dificultades de Quin hace qu, cada una, y cmo, cundo y llegar a un dnde. acuerdo..

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TCNICAS

FINALID AD

INTERV ENCIN DE TERCE ROS

PARTICI PACIN DE LAS PARTES

COMUNI CACIN ESTRUC TURADA

QUI N RESU ELVE ?

FUERZ A DE LA RESOL UCIN O ACUER DO Segn las partes: Contrat o vinculat e. Acuerdo verbal.

NEGOC IACIN

Se No hay hacen concesio nes y buscan un acuerdo que satisfaga intereses comunes . Buscan la reconcili acin

Voluntari a

La ms Las informal partes de todas.

TERCERA PERSONA CONTROL DE PROCESO Y RESULTADOS

CONCI LIACI N

MEDIA CIN

Existe: Voluntari Es el a Juez. Rene a las partes para hablar o transmit e informac in entre ellas. Buscan Controla Volntaria la n el compren proceso sin y mutua y ayudan colabora a las n para partes a lograr un identific acuerdo ar y satisfact satisfac orio er sus entre interese ambos. s.

Informal: No hay pasos a seguir.

Las partes. El juez slo presid e.

Vincula nte (judicial) . Recome ndacin de peso.

Informal/ Formal.

Las Segn partes. acuerde n las partes.

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ARBITR En esta tcnica AJE una parte va a ganar y otra va a perder irremesib lemente. Igual a lanterior: Una parte va a ganar y otra va a perder.

JUICIO

Presenta cin de necesida des, intereses y posicion es ante un tercero neutral. Existe y Requerid es a determn ante: Es el juez que dicta una sentenci a.

Existe: es el rbitro que dicta el Laudo

Formal: El Hay rbitro. reglas pactadas por las partes.

Formal

El juez.

Segn acuerde n las partes: vinculan te o simple recome ndacin de paso. Vincula nte.

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2.4.2.2.- Fichas y dinmicas de grupo. La otra tribu: 1 Fase: Explicacin del trabajo (grupo grande) Se explica a los participantes que van a dividirse en dos grupos y que cada uno de ellos va a convertirse en los descendientes de unas tribus de cultura milenaria, que viven en dos islas diferentes. Se les dice que a ambos grupos se les darn unas pautas de comportamiento y (se le debe pedir) que sigan esas directrices al pie de la letra y de la forma ms natural posible y que, por favor deben asumir su papel con conviccin y seriedad. 2 Fase: (grupos pequeos) Tras separar de dos a cuatro personas para que acten como observadores / as, se divide al resto del grupo de participantes en dos y a cada mitad se le asigna una localizacin diferente (lo ideal sera habitaciones separadas). A un grupo se le asigna el carcter de Domnez y al otro el Jimnguez y a cada uno se le repartes copias de las consignas. Una vez que cada uno de los grupos ha estudiado su carcter, sera conveniente que practicaran durante 10 minutos. Es importante que haya observadores en cada uno de los grupos durante este ensayo y si es necesario , que estos recuerden a los grupos que deben actuar con seriedad. 3 Fase: Visitas de conocimiento (grupo grande). En esta fase, los dos pueblos debern visitar a sus vecinos en su isla. Se inician las visitas: durante diez minutos , los Domnez como invitados, llegarn a la isla Jimengua, donde les esperan sus anfitriones. En los

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siguientes diez minutos, los Jimnguez visitan a los Domnez en Dominua. Se pretende que los invitados intenten captar el mayor nmero posible de caractersticas del otro grupo. Insistir en que, durante las visitas, slo los anfitriones actan segn las reglas dadas, mientras que los visitantes, aunque estn extraados, se concentran en observas y en integrarse (adoptar las costumbres de los anfitriones) en la medida des sus posibilidades. Tras las visitas, cada uno de los grupos, se rene aparte y los diversos integrantes del grupo exponen lo que crean haber captado sobre las caractersticas que a su entender tiene el otro grupo. La dinmica puede terminar aqu, pasando a la reflexin o puede pasar a una fase ms. 4 Fase: Visitas de persuasin (grupo grande) El objetivo es conseguir que el otro grupo cambie algunas de sus pautas de comportamiento y acepte las propias. Para ello, antes de las visitas, cada uno de los grupos debe elaborar una estrategia de actuacin, a la vez que prioriza aquellas formas de actuar que pretende cambiar al otro grupo. Una vez que ambos grupos han definido las formas de actuacin, se iniciar una nueva ronda de visitas, pero esta vez con la intencin de cambiar las pautas de comportamiento del otro grupo.

5 Fase: reflexin final.

Si slo se tuvieron las tres primeras fases: Qu nivel de acierto se tuvo en las observaciones y en la definicin del significado de las diferentes actitudes?

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Cmo se sinti cada grupo en sus papeles de anfitriones y de invitados? Hubo rechazo entre los participantes de la otra tribu al manifestar la propia cultura? Y para actuar como la cultura visitada? Hubo tensin en el intercambio de las dos culturas?

Si se hace la cuarta fase, se pueden trabajar tambin estas preguntas: Qu pensamos de la manera en que cada uno de los grupos intent cambiar las formas de actuar del otro? La forma de cambiar ha sido dialogante o impositiva? Qu aspectos de la otra cultura han primado a la hora de cambiar? Qu conclusiones se puede sacar de esto? Qu sentimientos te ha producido la dinmica realizada?

Consignas de actuacin de Domnez y Jimnguez:

Jimnguez: 1. Su representante es una mujer elegida por todos/as. 2. Se saludan tocando con la mano derecha, la nuca de la otra persona a la vez que se miran a los ojos y se dicen tan. 3. Hablar sin colocarse la mano izquierda tapando la boca es una indecencia. 4. Hablan en voz alta y estn siempre alegres. 5. En las reuniones las mujeres se sientan en sillas y los hombres en el suelo. Se sientan hombres y mujeres alternados.

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6. Si los hombres quieren hablar, lo hacen al odo de la mujer que est a su derecha y sta dir el mensaje en voz alta. 7. Los hombres no tienen derecho a expresar sus opiniones. 8. Si los visitantes se adaptan a sus costumbres, les gusta que bailen con ellos/as, si no, demuestran su enfado gruendo. 9. Adoran a un elemento de la naturaleza, al que se acercan cada cierto tiempo para abrazarlo y as adquirir su energa. (Este elemento puede ser cualquier efecto de mobiliario u otra cosa que el grupo elija).

Domnez: 1. Su representante es un rey. 2. Se saludan diciendo Patan, haciendo nfasis en Pa porque Tan es un insulto grave. 3. Nunca se tocan entre s ni les gusta ser tocados. 4. Hablan como en un susurro y no les gusta sonrer, lo contrario es una grosera. 5. En las reuniones, las mujeres se sientan en el suelo, que es sagrado, y los hombres en sillas detrs de las mujeres. 6. Las mujeres, aunque respetadas, no tienen derecho a expresar sus opiniones.

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7. Cuando terminan de hablar dice ta para invitar al otro a contestar, si no lo hacen es que no han terminado. 8. Si los visitantes se adaptan a sus costumbres, abren las piernas y separan los brazos del cuerpo. 9. Adoran un elemento de la naturaleza, al que colocan en un lugar apartado y nunca se acercan ni miran directamente (algo que consideran un grave sacrilegio), sino que se inclinan a adorarlo. (Este elemento puede ser cualquier mobiliario u otra cosa que el grupo elija).

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ACTIVIDAD: Y t, Con quin te identificas?

(1) CARACTERIZACIN DE DISCURSOS: Seleccionar titulares de prensa y elaborar un dossier recogiendo diferentes formas de actuar sobre el problema. Descomponer el contenido de las noticias: qu ha sucedido; cundo; dnde; quines son las personas; qu papel desempean.... Elaborar un dossier recogiendo manifestaciones de diferente signo ideolgico. Identificar a las protagonistas de las acciones u opiniones: personas, grupos, intereses que defienden, medidas que proponen... A partir de la informacin contenido en los dossieres (ver muestra): * seleccionar las ideas que se consideran ms veraces; * asociar ideas afines entre s formando grupos (identificacin de discursos); * asociar ideas y formas de actuacin. Extraer y organizar sinpticamente las ideas principales: a quines se seala como vctimas/responsables; amenazadoras/amenazados; qu medidas se proponen; a qu causas se atribuye la situacin; intereses que se consideran prioritarios.... A partir de una tipologa convenientemente explicada por el profesorado, identificar acciones/ideas: racistas y xenfobos; eurocntricas; nacionalistas.... (ver muestra) Sealar posibles contradicciones en el discurso de alguna protagonista significado (nacionalismo/Humanitarismo)

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Sealar afinidades y diferencias entre los discursos exclusivistas del pasado y del presente. Proponer hechos que demuestren la inconsistencia de las ideas racistas. Retomar las ideas manifestados por las educandas en la fase anterior (cuestionario, debates) y compararlos con las ideas que se han ido analizando. Exponer si se han producido cambios de vista, en qu y por qu.

(2) CONFRONTACIN DE DISCURSOS: Manifestarse a favor y en contra de las acciones y los ideas que hayan sido objeto de anlisis. Montar una charla-coloquio invitando a alguna protagonista o conocedora significado del problema o un aspecto concreto del problema. Montar una mesa redonda con protagonistas de diferente tendencia ideolgica. Realizar un debate sobre un asunto concreto como la ayuda a los pases "en desarrollo" (0,7%). Realizar un debate simulando diferentes papeles.

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UNA ACTIVIDAD: : Y t, Con quin te identificas? Material de trabajo: Muestrario de ideas obtenidos de los programas de los partidos polticos y los medios de comunicacin. Los ideas han sido adaptadas conservando el sentido original (las que siguen son un extracto). * Es una injusticia que una persono no pueda elegir libremente el lugar donde desea vivir, y que all donde ha decidido hacerlo no veo reconocidos todos sus derechos. * Los que abandonan su pas son unos desarraigados, que demuestran muy poco amor por su pas. Y si no trabajan en favor de su pas, cmo lo van a hacer en favor del nuestro? * Si un extranjero puede aportar beneficios a nuestro pas es justo que puedo trabajar legalmente, pero no es justo que adems pretenda tener los mismos derechos y libertades que los espaoles. * La inmigracin supone una amenaza parea la seguridad ciudadana. La mayora de los inmigrantes o son delincuentes o acaban dedicndose a la delincuencia. * Los conflictos (entre espaoles e inmigrantes) se producen porque entran muchos ms inmigrantes de los que podemos acoger, y eso pone en peligro la estabilidad democrtica, la identidad nacional o la seguridad de los espaoles. * Si llegan gentes de otros pases, mejor para nosotros. La mezcla de gentes y culturas nos hace cada da ms tolerantes. * No tenemos nada contra los rabes o los negros, siempre y cuando vivan y trabajen en sus propios pases, como nosotros trabajamos en el nuestro. Si ellos hubieran sido tan innovadores y trabajadores como nosotros, ahora no estaran como estn. 265

* Como su miseria es producto de nuestra riqueza, lo mejor que podramos hacer los espaoles es renunciar a una parte de nuestra riqueza (aumentar las ayudas al Tercer Mundo) para reducir por lo menos una parte de su miseria. * No se puede tolerar que un inmigrante tenga ms ventajas que un espaol. Por ejemplo, que una empresa afincada en Espaa contrate antes a un trabajador extranjero que a uno espaol Contenido de la tarea: Antes de la explicacin del educador: 1) Selecciona las ideas que consideras: a) probablemente ciertas; b) probablemente falsas; c) inmorales; d) hipcritas; d) ms verdicas... 2)Agrupa los ideas que te parecen afines entre s. 3) Selecciona las cinco ideas con las que ms te identificas y discute con tus compaeros de grupo por qu defiendes esas ideas en lugar de otras. Recoged el resultado de las discusiones. Despus de que el educador haya explicado qu entender por

eurocentrismo, racismo, nacionalismo, humanitarismo.. 4) Subraya las expresiones que tengan un componente de esa naturaleza. 5) Teniendo en cuenta la actividad anterior; revisa la clasificacin que has hecho anteriormente y, si te parece, introduce modificaciones. 6) Infrmate (con ayuda del educador sobre la identidad de los que defienden cada grupo de ideas). 7) Teniendo en cuenta todo lo hecho, ests satisfecho con la identidad y los "compaeros de viaje" que te corresponden?, por qu? 266

Blanquearse: parecerse al blanco. La ecuacin entre blancura y perfeccin ha funcionado durante mucho tiempo. Conseguir un blanco reluciente es uno de los motivos clsicos de la publicidad; tambin, la idea de lavar o blanquear al negro. El blanco se ha asociado a limpio, puro, luminoso y bueno que son las bases de la esttica y la civilizacin occidental. El jabn y la higiene son presentados como un smbolo de civilizacin. El negro se ha asociado a lo sucio, a lo impuro, a las tinieblas y el pecado. Un producto de limpieza como una leja puede ser tan eficaz que puede hacer milagros, transformando un hombre negro en blanco. Este anuncio no se realizara de este modo en la actualidad. Sin embargo, los deseos de blanquearse no estn tan lejanos. El popular Mikel Jackson que ha ido aclarando su piel progresivamente es un ejemplo de esto. Tambin el caso de la Ford que en uno de sus anuncios de no hace muchos aos mostraba como sus obreros fueron blanqueados, demuestra que todava el color de la piel juega un papel muy importante en la sociedad occidental, mucho ms de lo que se est dispuesto a admitir. El mensaje implcito detrs de este tipo de publicidad muestra la incapacidad de Occidente para aceptar al "otro" como es, intentando transformarlo o eliminando su diferencia; se trata de asimilar al otro o de considerarlo inferior. Sin embargo, el color negro de la piel no siempre ha sido utilizado como un elemento de discriminacin. Ha tenido durante la Antiguedad connotaciones positivas, como signo de distincin o estilizacin. Por ejemplo, en el Antiguo Egipto, el negro se consideraba como el color de la fertilidad similar a los sedimentos del Nilo.

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EL CASO DE JAVI Y ADRIN: JAVI: Eres Javi, un alumno de 3 de ESO del Instituto. Adrin es un compaero nuevo este ao en el Instituto, aunque t ya lo conocas de antes en el barrio. Viene de un colegio privado y segn t a veces de las da de chulito en clase y por eso a ti te cae bastante mal. El otro da, estando en la discoteca se permiti ligar con tu chica y eso, claro, t no se lo permites ni a l, ni a nadie. Por eso, al verlo, tus amigos y t fuisteis hacia l le rodeasteis y le hicisteis que se largara. T ya lo tenas olvidado pero l, el lunes, el Instituto, vino hacia ti en el recreo y te ret diciendo que a ver si te atrevas t solito a decirle a la cara lo que le dijiste el otro da en la discoteca rodeado de sus amigotes. Quedasteis a las tres, a la salida de clase, y all os peleasteis delante e todos los compaeros. El te rompi el labio pero t le pusiste el ojo morado. Ahora te has enterado que sus padres han puesto una denuncia contra ti en la Guardia Civil, pues segn el mdico estuvo a punto de perder la vista. T crees que no fue para tanto. En el Instituto pensaban expulsaros, pero el tutor os ha sugerido que intentis resolver el tema con el equipo de mediacin. T, aunque no tienes mucho inters pues piensas que poco se puede arreglar ya, decides al final seguir el consejo del tutor y acudir a la mediacin. Ests dispuesto a olvidar todo lo sucedido, pero quieres Escolar. que sus

padres retiren la denuncia, que l deje en paz a tu chica y evitar el Consejo

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ADRIN: Eres Adrin, un alumno de la clase de 3 de ESO del Instituto. Javi es un compaero tuyo de clase. Es un chaval inteligente pero no le gusta estudiar y que en el Instituto ha tenido problemas con los dems profesores, pues a veces contesta mal, y con los compaeros porque va de chulo y no soporta que nadie le contradiga. Aunque llegaste nuevo este ao al Instituto ya conocas a Javi del barrio, pero no perteneces a su pandilla. El otro da, estando en la discoteca, alguien peg un empujn a otro; el caso es que una chica cay sobre ti. Despus de pediros disculpas os pusisteis a hablar un buen rato, pues era muy simptica y agradable y te encontrabas muy a gusto con ella. De repente apareci Javi, junto con su pandilla, y apartndote con empujn te dijo que dejaras en paz a su chica y que ni se te ocurriera volver a hablar con ella. Entonces le contestaste que t hablabas con quien te daba la gana y que no obligaba a nadie a hablar contigo. l te insult y te empuj junto con los de su panda. T para evitar males mayores, te fuiste. El lunes en el Instituto, en el primer recreo, fuiste a Javi y le dijiste que a ver si se atreva l solito a decirte lo que el otro da te dijo en la discoteca. Se puso muy chulo y al final quedasteis para veros las caras al salir de clase. A las tres de la tarde, en el descampado que hay atrs del Instituto, os peleasteis. T le partiste el labio y l te puso el ojo morado. Por un momento perdiste la visin y te asustaste mucho. Cuando llegaste a casa, tus padres se alarmaron y te llevaron al mdico, que despus de reconocerte dijo que podras haber perdido la vista. Hizo un informe y con l tus padres decidieron presentar una denuncia en la Guardia Civil. T piensas que Javi es un chico que se las da de matn, no respeta a los dems y necesita una leccin. Adems piensas que fue l el que empez

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todo. Te gustara solucionar todo este asusto sin llegar al Consejo Escolar, siempre que se disculpe y no vuelva a meterse contigo ni con los dems. Te gustara que se olvidara todo cuanto antes este tema ya que no quieres que se te identifique como un alumno camorrista ni causar ms molestias a tus padres.

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EJERCICIO DE SOLUCIN DE CONFLICTOS: Resuelve los conflictos:

1: Ante la indicacin de un padre a un hijo de que tiene que ayudar a quitar la mesa ste responde: Le toca a mi hermana.

2: Ante la discusin de dos hermanos que estn jugando para ver a quin le corresponde lanzar el dado se produce el siguiente dilogo: Has hecho trampa y el otro responde: Te has equivocado, es mi turno.

3: Dos amigos se pelean de broma en el patio y uno le mancha el jersey al otro: Uno dice: Huy perdona, no quera mancharte el jersey y el otro pregunta Y ahora qu hago yo?

4: En una familia dos hermanos estn viendo la tele discutiendo para elegir un canal y el otro est estudiando en la sala y se queja del ruido. (La casa es pequea y no hay mucho sitio).

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2.4.3.- COOPERAR Qu es cooperar? Co-operar es obrar-con. Para obrar es necesario imaginar, buscar, proyectar y emprender, entre otros verbos. Pero cooperar aade un factor nuevo: hacer todo ello de tal modo que haya espacio para el otro, o mejor: de modo que haya espacio para ambos. Lo contrario de la cooperacin es la autosuficiencia, que empobrece a uno sin enriquecer al otro. De hecho, la sola falta de cooperacin produce ya varios males: 1. Ineficiencia en la gestin de los recursos. Es muy infrecuente que a alguien le sucedan los problemas por absoluta primera vez. En la mayor parte de los casos la experiencia de otros es la respuesta, y no es extrao que alguien tenga la solucin al problema que a Ud. le ocupa. 2. Repeticin innecesaria de tareas. No cooperar supone que cada persona tiene que reaprenderlo todo, con la consiguiente prdida de tiempo. 3. Envidia y competencia desleal. La nica lgica viva cuando desaparece la cooperacin es: "que se vea mi obra". Implcitamente esto conlleva "que no se vean las obras de los dems". El ambiente de trabajo o de familia se echa a perder inmediatamente y la envidia, los celos y las rencillas quedan a la orden del da. 4. Epidemia de murmuraciones y calumnias. Consecuencia obvia de lo dicho anteriormente. 5. Desatencin de los problemas esenciales. Es inevitable, cuando cada uno slo quiere ocuparse de sus intereses, que poco se caiga en la cuenta de aquello que afecta a todos y que desde luego es racionalmente ms importante que lo que tiene que ver slo con algunos. Los divorcios pueden proveernos de multitud de ejemplos dolorosos en este sentido.

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Es importante subrayar que estos males, que insensiblemente pueden alcanzar dimensiones de tragedia, primero, no se detienen por s mismos, sino que tienden a agravarse indefinidamente; y segundo, no respetan mbito humano alguno: ni la familia, ni la escuela, ni los grupos de amigos. No olvidemos que "donde hay hombres, hay humanidad". A la vista de estos males, surge espontnea la pregunta: cmo educarnos en una cultura de la cooperacin? He aqu algunas indicaciones, especialmente vlidas quiz para quien dirige (vase el verbo dirigir), pero seguramente tiles para todos. Recuerde y ponga en prctica lo dicho en los verbos expresarse, respetar y acoger; sin esa base firme, la cooperacin resultar improbable por no decir imposible. Valore oportuna y sinceramente los esfuerzos y los logros de cada persona que le rodea. Evite, sin embargo, excederse en elogios, pues entonces podr ser malinterpretado como adulador. Sea Ud. ese lugar en donde el chisme muere y donde la murmuracin y la calumnia no prosperan. Que la gente note que Ud. Simplemente no habla de nadie, si no es para decir algo hermoso o til, o las dos cosas. En cualquier reunin donde se estudie una cuestin, sea voluntariamente breve, preciso y desapasionado en el planteamiento de los diagnsticos. Nunca se recree describiendo el tamao de los problemas ni menos empiece a asignar culpabilidades. Sea Ud. esa persona que propone soluciones. Pero por favor no sea la persona que las impone. Acoja las propuestas de los dems; aydeles a llevarlas a cabo; anmeles en sus desilusiones; felicteles en sus triunfos. No pierde nunca de vista esa maravilla que se llama el bien comn. As sienta a veces que est solo, piense en trminos de "nosotros". Pronto comprobar que un pensamiento as es contagioso.

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Recuerde lo dicho en los verbos pedir y recibir, ganar y perder. No pretenda saberlo todo, ni resolverlo todo; no se presente como el gran redentor: Ud. tambin necesita ayuda. Agradzcala entonces cuando le llegue.

No pierda sus logros por tonteras. Sepa sonrer a tiempo. Ud. nunca debe parecer agobiado. Por eso, no se agobie; sepa descansar y disfrutar. Y no descuide las celebraciones que unen a su equipo. Refresque, pues, lo dicho en el verbo "celebrar".

Pero, sobre todo, no se fe de sus solas fuerzas, especialmente si nota que el ambiente no se presta para muchas colaboraciones. Ore por sus compaeros, jefes y subalternos. Nunca deslinde su propio bien del futuro de su grupo, familia o empresa.

Preguntas para el dilogo: Bajo qu criterios te decides a cooperar en algo y con alguien? Te es fcil cooperar en las ideas de otros? Quin (es) te han cooperado en tu vida, y en qu? De qu forma cooperas en tu familia? Piensas que cooperar es hacer que otro (s) se lleve los triunfos, mritos y reconocimientos? T crees que los que cooperan son mediocres pero generosos o, ms bien es a quien y en donde se coopera quienes son mediocres? Cul es tu concepto del cooperar? En qu forma le cooperas a tus amigos? Cmo y en qu te cooperan tus amigos? Cul es esa forma en la que mejor te sientes o te gusta cooperar?

Dinmicas de Cooperacin: Los juegos de cooperacin (o cooperativos), son juegos en los que es esencial la colaboracin entre participantes. Estos juegos son antagnicos a a los juegos competitivos y deportivos, creando un clima distendido y favorable a la cooperacin del grupo. Juego 1:

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GRUPOS DE COLORES Tipo de Juego Edad Participantes Duracin Materiales De cooperacin A partir de 10 aos. Grupo Grande 10 minutos Pegatinas de colores o pinturas de cara

Desarrollo y reglas Este juego adems de ser cooperativo nos puede servir para dividir a nuestro grupo grande en diferente subgrupos. Se sitan todos los participantes en crculo, se les pide que cierren los ojos y el animador les pone en la frente una pegatina de un color (o bien les pinta una raya con un color). Los colores deben de estar mezclados de forma que cada participante no este al lado de otro con su mismo color. Una vez "marcados" todos los participantes se les indica que ya pueden abrir los ojos, y que sin hablar deben de tratar de juntarse con aquellos del mismo color. El juego acaba cuando se han formado tantos grupos como colores y todo el mundo esta situado.

Juego n2:

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ORDEN EN EL BANCO Tipo de Juego Edad Participantes Duracin Materiales De cooperacin A partir de 10 aos. Grupo Mediano-Grande 10-15 minutos Uno o varios bancos (opcional)

Desarrollo y reglas Se les pide a todos los participantes que se suban a los bancos y se coloquen en lnea recta. Si no tuviramos bancos se podra hacer en el suelo marcando un espacio estrecho bien con baldosas o pintando con tiza. A los participantes se les pide que sin hablar deben de colocarse siguiendo un orden determinado: edades, fecha de nacimiento, altura,... El objetivo debe de ser conseguido entre todos, evitando caerse del banco. Posteriormente se comprobar (ya hablando) si todos se han colocado correctamente. Variantes Segn la edad del grupo se puede disminuir la dificultad, bien dejandoles hablar o sin hablar pero pudiendo bajar del banco.

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ROBAR LA BANDERA DEFINICIN Se divide el grupo en policas y ladrones y se trata de que los ladrones roben la bandera y la lleven al campo propio con la oposicin de los policas. OBJETIVOS Desarrollar la capacidad de tomar decisiones de equipo. Fomentar la necesidad de cooperar. PARTICIPANTES Grupo, clase, ... a partir de 8 aos. MATERIAL Algo que simule una bandera, por ejemplo una pica fijada con un cono o un recogedor. CONSIGNAS DE PARTIDA Los ladrones tiene un inmune que adems puede cazar a policas. Los cazados se colocan con los brazos brazos en cruz hasta ser salvados. Se atrapa al oponente solo con tocarlo. DESARROLLO El juego empieza con la creacin de dos grupos antagonistas (policas y ladrones) y la eleccin del inmune. Se coloca la bandera en el interior del campo de los policas. El juego termina cuando:

Es robada la bandera y llevada al campo de los ladrones Cuando un ladrn es cazado con la bandera

En el ltimo caso si hay duda sobre si dejo la bandera antes de ser tocado el beneficio es para el atacante.

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Si un ladrn deja la bandera y esta cae al suelo esta cazado, debe ser levantada por este. EVALUACIN Cmo se organizo el grupo? Qu tipo de estrategia se sigui? VARIANTES

Grupo muy numeroso. Ms de un inmune. Dos banderas. Se salva de diferentes formas (ver splash).

FUENTE Emilio Alonso. Grandes Juegos. V Cursos de Verano de Educacin Fsica y Deporte. INEF

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2.4.4.- DISTENSIN Y LIBERAR TENSIONES

Juegos de distensin En este apartado vamos a agrupar a todos aquellos juegos de distensin o desinhibicin. Sern aquellos juegos que nos permitan relajar la tensin del grupo (bien por que no se conozcan o por otros motivos) y nos permitan rernos un poco, perder ese miedo al ridculo, liberar energa y estimular el movimiento. Estos juegos son adecuados tanto al comenzar a trabajar con el grupo, al final, e incluso en el paso de una actividad a otra.

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Juego 1:

LOS MS LISTOS Tipo de Juego Edad Participantes Duracin Materiales De distensin Indiferente Grupo grande 10-15 minutos aproximadamente. Un silbato

Desarrollo y reglas Todos los participantes forman un gran circulo. Antes de comenzar, el dirigente debe explicar que cuando pite tres veces es para formar grupos de cinco personas con las manos cogidas. Dos pitos, 6 personas. Un pito, ocho personas. Dada la seal de comenzar, todos los participantes empiezan a girar en torno de la sala. Al sonar el pito conforme a lo sealado se forman los grupos. Los que sobren sern prisioneros de los dems grupos hasta nueva oportunidad. El juego ser tanto ms interesante cuanto ms rpido pite el dirigente. Variantes Se puede prescindir del pito gritando directamente el nmero de personas para formar el grupo.

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Juego 2:

RISOTADA SERIA Tipo de Juego Edad Participantes Duracin Materiales De distensin Indiferente. Indiferente. 15 minutos aproximadamente. Ninguno.

Desarrollo y reglas Los participantes forman un crculo. A la seal de comenzar, un jugador previamente escogido dice a su compaero de la derecha: Ha!. Este a su vez dice tambin a su compaero de la derecha: Ha! Ha!. Y as sucesivamente, cada jugador aumenta un Ha!. En el momento en que dice Ha!, el jugador debe de estar serio. Si sonre, se le impone un castigo o prueba y se vuelve a empezar el juego. Se continua el juego hasta que decline el inters. Observaciones Tal vez sea ms divertido con chavales ms pequeos pues aguantan peor estar serios... pero nunca se sabe.

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Juego 3:

TE GUSTAN TUS VECINOS? Tipo de Juego Edad Participantes Duracin Materiales De distensin A partir de 8 aos. Grupo Mediano-Grande 10-15 minutos Sillas (una menos que jugadores)

Desarrollo y reglas Los jugadores se hallan sentados en crculo, excepto el conductor que se coloca en el centro y que formula a uno de los jugadores la siguiente pregunta: Te gustan tus vecinos? El jugador interrogado contesta: NO -El conductor prosigue: Cules desearas?

-Contestan: Juan y Paco En este momento los jugadores citados y los vecinos inmediatos del jugador interrogado se levantan rpidamente y deben intercambiar sus puestos, pero el conductor lo aprovecha para sentarse en un sitio libre. El que se queda sin asiento vuelve a preguntar a cualquier otro participante del crculo. Observaciones Ideal despus de un juego de presentacin para afianzar el conocimiento de nombres.

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Juego 4:

EL AUTOBUS Tipo de Juego Edad Participantes Duracin Materiales De distensin A partir de 10 aos. Grupo variable (segn la capacidad de los bancos) 10-15 minutos 2 bancos o sillas.

Desarrollo y reglas Se colocan dos bancos paralelos separados en 1'20m, (se pueden sustituir por dos hileras de sillas juntadas unas frente a otras. Los jugadores toman asiento en los dos bancos frente a frente lo ms juntos posible. Un jugador de pie en el centro, es el revisor y avisa las paradas (elegir nombre de las paradas del metro, autobs o tranva de la propia localidad). Cada vez que el revisor nombra una parada los jugadores se cambian entre s de sitio. Si el conductor anuncia cambio de direccin, todos los jugadores tienen que abandonar los bancos, salir del autobs, dar corriendo una vuelta alrededor del mismo, y entrar de nuevo obligatoriamente por el mismo lado ( fijado de antemano). El revisor debe dar el ejemplo. Se aprovecha del desplazamiento de los jugadores para encontrar un sitio.El jugador que se queda de pie se convierte a su vez en revisor y el juego contina.

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2.4.5.- DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS Y LAS OPINIONES.


Introduccin Este mdulo se centra en el desarrollo de habilidades que hacen referencia a la capacidad para comunicar a los dems cuando estn infringiendo los derechos de los otros. Especficamente, defender los propios derechos se refiere al acto de afirmacin de uno mismo en situaciones en las que han sido infringidos o violados por otros, bien a propsito o accidentalmente. Con esto, se incluyen los derechos constitucionales/legales que todos tenemos garantizados, y aquellos derechos que son inherentes a las interacciones sociales. En atencin a la simplicidad, nos referiremos a stos como los derechos establecidos y protegidos por las normas de la educacin y del mutuo respeto de la interaccin social. Aprender a defender los propios derechos es, en realidad, un proceso de tres etapas. En primer lugar, el individuo debe llegar a ser consciente de sus derechos, debe comprenderlos. Este aspecto es una cuestin del desarrollo, puesto que la adquisicin de esta comprensin depende del desarrollo intelectual, as como del desarrollo social. En segundo lugar, el individuo debe ser capaz de comprender cundo, se han violado sus derechos. Como en el primer punto, el nivel de madurez social del nio sirve como medida de la capacidad para reconocer cundo sucede esto. En tercer lugar, una vez que el individuo comprende cules son sus derechos y cundo estn amenazados, es sumamente importante aprender

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a comunicar a los dems que estn infringiendo los propios derechos personales. La habilidad con que un individuo es capaz de hacer esto es otro aspecto de la capacidad para defender los propios derechos de forma apropiada.

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Actividad 1

Ttulo de la actividad: Comprender qu son los propios derechos Hoy vamos a conocer y comprender qu son los propios derechos. Todos debemos comprender que tenemos unos derechos y que debemos defenderlos. Es decir, deberemos conseguir que no se aprovechen de nosotros, y decir las cosas que no estemos dispuestos a aguantar, etc. Algunos de los derechos que se deben trabajar son: - Pensar de forma distinta a los dems - Hacer las cosas de forma imperfecta - Rechazar peticiones que entienda como incorrectas - No saber como responder a algo - Expresar lo que se piensa - Elogiar el trabajo de los dems y recibir elogios por el propio - Equivocarme al responder o hacer algo - Responsabilizarme de las decisiones tomadas En esta primera actividad haremos un ejercicio de reflexin y aproximacin a esta habilidad, realizando las siguientes preguntas a los alumnos: 1. Qu entiendes por un derecho? 2. Para qu se pueden utilizar los derechos? 3. Qu derechos crees que tienes? Enumera por lo menos tres. 4. Qu derechos tienen tus compaeros/as de clase? Nombra dos. 5. Si no defiendes tus derechos Qu te podra ocurrir? a) Que nadie sera mi amigo/a b) Que siempre hara lo que los otros/as quisieran

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Actividad 2

Ttulo de la actividad: Defender los propios derechos Hoy vamos a discutir por qu y cmo deberais defender vuestros derechos. Por defender vuestros derechos entendemos que hagis que los dems sepan cundo no os tratan de forma justa o cundo os hacen algo que no os gusta. A veces, esto puede consistir simplemente en comunicar a los dems lo que pueden esperar de vosotros y, otras veces, puede implicar tener que adoptar una actitud firme y establecer unos lmites. Por supuesto, esto puede resultar un poco difcil de hacer, pero debis recordar que lo que en realidad estis haciendo es protegeros a vosotros mismos. A continuacin planteamos las ventajas e inconvenientes de defender los propios derechos (documento 1). El procedimiento que emplearamos para ello sera mediante lluvia de ideas haciendo preguntas abiertas a los alumnos del tipo: 1. Alguno de vosotros puede poner un ejemplo de una situacin en la que deberais defender vuestros propios derechos? 2. Cules son vuestros derechos en este caso? 3. Qu podra suceder si no dijerais o hicierais algo? 4. Qu sera mejor decir en esta situacin? Planteadas las ventajas e inconvenientes entregamos una cartilla a los alumnos (documento 2) que debern rellenar y luego haremos una puesta en comn propiciando un debate.

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DOCUMENTO 1

VENTAJAS

Defender los propios derechos hace que los dems sepan INCONVENIENTES Que pensis que han violado vuestros derechos o que se han aprovechado de vosotros Que creis que habis sido tratados injustamente Que os defenderis si es necesario Cules son vuestros lmites, es decir, cmo queris que os traten y qu cosas no aguantaris. Que os defendisteis, por lo que os podis sentir seguros y orgullosos de vosotros mismos.

Al no defender vuestros propios derechos Permits y, posiblemente, alentis a los dems para que se aprovechen de vosotros Puede que perdis cosas que por derecho, son vuestras. Puede que seis tratados injustamente por los dems y que os pierdan el respeto Permits que los dems se aprovechen de vosotros y os traten injustamente, lo cual puede hacer que perdis confianza y respeto en vosotros mismos.

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DOCUMENTO 2 1 Me llamo __________ y opino que los derechos son:

2. Cmo se pueden defender los derechos

3. Dnde se pueden defender

4. Para qu los puedes querer defender

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Actividad 3

Ttulo actividad: Cmo defender los propios derechos Esta es una actividad encaminada a aprender a comunicar a los dems que estn infringiendo los propios derechos personales. El profesor plantear la siguiente cuestin: Si te encuentras en estas situaciones, Cmo defenderas tus derechos? Ests en la cola de la piscina y alguien se quiere colar para tirarse del tobogn Te acusan de haber pintado en la pizarra en un cambio de clase y es mentira Entregamos una cartilla (documento 3) a los alumnos con una misma situacin y tres formas distintas de defender los derechos. Pedimos dos voluntarios para escenificarlas, con cada una el profesor proceder a la explicacin correspondiente. Por ltimo, pedimos otros dos voluntarios que escenificarn la siguiente situacin siguiendo las recomendaciones anteriores. Situacin: Alguien te pidi que le prestases un CD hace bastante tiempo. T ya se lo has reclamado ms de una vez.

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DOCUMENTO 3

Situacin: Un amigo y t estis jugando a un juego de mesa. Tu amigo te dice: Amigo: No puedes hacer esto! No creo que puedas mover la ficha de esta manera. T: S que puedo. Me he ledo las reglas detenidamente. Amigo: Pero yo nunca he jugado as T: Bueno, las reglas dicen que puedo mover de esta manera. Si quieres, te las puedo traer y lo miras t mismo. Esta respuesta es asertiva porque: - Has hecho aceptar tu opinin ofreciendo informacin - Has hecho aceptar tu opinin sin que tu amigo se molestara - Has sugerido la solucin del problema al ofrecer la comprobacin de las reglas Amigo: No puedes hacer esto! No creo que puedas mover la ficha de esta manera. T: Ests seguro? Caramba! Crea haber ledo que se poda hacer Amigo: Si? Yo nunca he jugado de esta manera T: Bueno, podemos jugar a tu manera

Es una respuesta pasiva porque: Si bien crees que tienes razn , no te has mantenido firme Puede que te enfades un poco con tu amigo Puede que te enfades contigo mismo por no haber defendido lo que crees Amigo: No puedes hacer esto! No creo que puedas mover la ficha de esta manera. T: Oh, s! Qu te apuestas? Pensaba que sabas jugar a este juego 291

Amigo: S? Yo nunca he jugado as. T: Mala suerte! Ests jugando a mi manera, que es la correcta

Es una respuesta agresiva porque: Es posible que tengas razn, pero puedes estar molestando a tu amigo porque te muestras mandn con respecto a tu opinin Tu amigo tendr menos ganas de jugar contigo otra vez.

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2.4.6.- TOMA DE DECISIONES


Introduccin Se piensa que es fcil tomar una decisin simple, pero para mucha gente esto no es as. Este problema se agrava ms cuando se debe hacer una eleccin cuyo resultado puede tener unas consecuencias importantes. Las investigaciones sugieren que los individuos hbiles en la toma de decisiones tienen la capacidad de organizar las opciones relevantes eficazmente y de clasificarlas segn sus propias ventajas e inconvenientes. Despus de esto, son capaces de escoger la que parece ser la mejor lnea de accin y, entonces, actuar. A las personas que mejor toman decisiones se las suele considerar socialmente de forma positiva y se las reconoce como competentes, seguras de s mismas y organizadas y se les escoge como lderes de grupos, asocindoles un buen estatus social. El nio que ha aprendido las habilidades para tomar decisiones suele ser reconocido por sus compaeros, maestros y padres como ms maduro e inteligente. Funcionalmente, esta capacidad ayuda al nio a eliminar y reducir los inconvenientes, la ansiedad y las molestias de ser indeciso, mejorando, as, la calidad global de sus interacciones sociales.

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Actividad 1

Ttulo de la actividad: La decisin acertada Hoy vamos a hablar sobre la toma de decisiones. Probablemente os estis preguntando por qu es importante hablar sobre este tema. En realidad, no siempre es fcil saber tomar una decisin. Seguramente recordis alguna ocasin en la que tenais dudas o no podais decidiros sobre algo. Quizs os sentisteis un poco estpidos e incluso frustrados y enfadados con vosotros mismos porque no erais capaces de decidiros. Pedimos cuatro voluntarios para escenificar la siguiente situacin: David est en el recreo y sus amigos intentan convencerle para que haga novillos e ir a casa de un amigo, cuyos padres no estn, a jugar a la videoconsola. David est muy indeciso, no sabe si quedarse e ir a clase o ir con sus compaeros a hacer algo ms divertido. Tras la escenificacin preguntamos a los alumnos Qu observamos en esta situacin? Qu presiones y/o influencias podran afectar a su decisin? Propiciamos un debate. A continuacin planteamos las ventajas e inconvenientes

(documento 1) de la toma de decisiones. El procedimiento que emplearamos para ello sera mediante lluvia de ideas haciendo preguntas abiertas a los alumnos del tipo Cmo se sienten las personas cuando toman decisiones equivocadas? Planteadas las ventajas e inconvenientes, preguntamos a los alumnos En qu situaciones nos es difcil tomar una decisin? Nos sucede esto con frecuencia en el colegio o en la casa? Solicitamos dos o tres ejemplos.

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Para tomar una decisin acertada es necesario analizar el problema, luego proponer y elegir la(s) alternativa(s) saludables. Los pasos para tomar una decisin acertada son seis: 1. Define cul es el problema: Cul es el motivo de preocupacin? Cul es la situacin? Cul es el problema? 2. Proponer las alternativas: considerar varias alternativas, mnimo cinco. 3. Considerar los pros y contras de cada alternativa: analizar cada alternativa en base a sus consecuencias. 4. Elegir la(s) mejor(es) alternativa(s) : se har en funcin a la(s) alternativa(s) que presente ms probabilidades positivas. 5. Ejecutar la(s) alternativa(s) elegida(s). 6. Evaluar el resultado: se realizar despus de haber ejecutado la(s) alternativa(s) elegida(s); es positivo si el problema disminuye o desaparece. Es negativo si el problema sigue igual o peor, entonces vuelva desde el principio a aplicar los pasos de toma de decisiones. Tras esta explicacin, dividimos la clase en grupos de 5 a 7 alumnos, cada grupo elegir un representante. Entregamos una cartilla (documento 2) donde se exponen una serie de situaciones en las que hay que tomar decisiones y explicamos que cada grupo deber aplicar los pasos del proceso de toma de decisiones en aproximadamente 15 minutos. Luego los representantes de 2 o 3 subgrupos expondrn cual ha sido la mejor decisin. Terminamos reforzando los pasos para tomar la mejor decisin, para ello pedimos a los alumnos que piensen en alguna decisin importante que

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tengan que tomar o crean que debern tomar y que contesten a las siguientes preguntas para llegar a una decisin posible: -Cul es el conflicto? - Qu opciones tienes? -Cules son las consecuencias positivas y negativas de cada opcin? - Qu decisin has tomado y porqu has tomado esa decisin? -Ests contento con tu decisin? Por qu? Finalmente subrayamos la idea de que es importante darse tiempo para tomar una decisin acertada.

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Actividad 2

Ttulo de la actividad: Tomar decisiones Hoy la clase se convierte en un teatro. Se representa una situacin en la que nos podemos ver en algn momento:

Lourdes y Pedro estn en el ltimo curso de Educacin Secundaria Obligatoria y tienen un problema: necesitan pensar qu les gustara ser, para poder decidir los estudios que van a seguir. Pedimos dos voluntarios (un alumno y una alumna) para salir y simular la conversacin entre Lourdes y Pedro. (Estas dos personas tienen que expresar lo que les gustara, lo que tienen a favor y en contra, la valorizacin de sus posibilidades y las consecuencias de su decisin). Vamos a observar e intentar ayudarles teniendo en cuenta que deben tomar una decisin importante, as que: Mucha atencin!. Los alumnos deben tomar nota de aquello que consideran ms interesante. A continuacin dividimos la clase en grupos de 5 a 7 alumnos y entregamos una cartilla (documento 3.1) que cada grupo deber rellenar. Luego los representantes de 2 o 3 subgrupos debern exponer su anlisis y as propiciaremos un debate. Tras esto, cada grupo preparar dos ejemplos de la vida cotidiana en el que haya que decidir entre varias alternativas que resultan muy interesantes, agradables o apetecibles, y explicar los pasos a seguir para decidirse por una de ellas. Terminamos la actividad entregando otra cartilla (documento 3.2) que les servir como refuerzo y conclusin personal.

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Actividad 3

Ttulo de la actividad: Cmo decido? Hoy vamos a trabajar para conocer cmo se toman decisiones. Planteamos la siguiente situacin: Un grupo de amigos y amigas est decidiendo qu pelcula van a ver esta tarde. Cmo les ayudaras a decidirse? Imaginamos una segunda situacin: Por un lado quiero ir de camping con mis amigos y amigas durante el prximo fin de semana. Pero tambin quiero comprarme unos vaqueros que cuestan 50 euros. Adems, me gustara comprar el ltimo CD de mi grupo favorito. Cuando planteo esta situacin en mi casa me dicen que este mes tengo un presupuesto de 45 euros. El profesor entregar entonces a los alumnos una cartilla (documento 4.1) que debern rellenar tras una breve reflexin. Se har una puesta en comn analizando cada uno de los trabajos individuales para comparar cada estilo de toma de decisiones. Debemos responder a las preguntas: Cmo hemos tomado la decisin? Hemos sopesado diferentes posibilidades?

Despus del anlisis anotamos en el cuadro siguiente el estilo de cada persona del grupo. ESTILO DE TOMA DE DECISIONES -Los deseos por delante de las decisiones. -Lo probable por delante de los deseos. 298

-Tienen en cuenta deseos y probabilidades. A continuacin dividimos la clase en grupos de 5 a 7 alumnos. Cada grupo se repartir la siguiente tarea: escribir y decorar un mural cuyo ttulo ser Estilos de toma de decisiones. Cada grupo elige una opcin de las siguientes:

Opcin A: Ponen los deseos por delante de las probabilidades de las diferentes opciones. Inconveniente: Ignorar las dificultades para conseguir lo que realmente le conviene. Estas personas suelen hacer las cosas pase lo que pase.

Opcin B: Ponen lo ms probable por delante de los deseos. Inconveniente: Ignorar las aspiraciones y deseos personales. Suelen afirmar No importa que no me gustecon tal de que

Opcin C: Tienen en cuenta los deseos y probabilidades de que ocurra una opcin. Ventaja: Se analizan cuidadosamente los pros y los contras. Afirman lo har si.

Opcin D: Los pasos para tomar decisiones adecuadamente seran: 1. Analizar bien la/s situacin/es. 2. Enumerar las opciones que se tienen. 3. Analizar los pros y los contras de cada una. 4. Elegir una opcin, tomar una decisin. 299

Colgaremos los murales en lugar visible y consensuaremos cul es el mural que ms nos gusta. Por ltimo entragaremos personal. a los alumnos una nueva cartilla

(documento 4.2) que les servir como ejercicio de reflexin y conclusin

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DOCUMENTO 1

VENTAJAS

La capacidad para tomar decisiones rpida, eficaz e inteligente Os puede ayudar a reducir vuestros sentimientos de frustracin Os puede ayudar a ser ms eficaces en las situaciones sociales Os ayudar a no perder el tiempo intentando tomar decisiones. Puede aumentar las posibilidades de que los dems respeten vuestra opinin

cuando tenis que hacer una eleccin

INCOVENIENTES

Al no ser capaces de decidir Podis perder buenas oportunidades y experiencias Puede que los dems os tengan menos confianza Acabis perdiendo el tiempo Podis acabar sintindoos frustrados Puede que los dems terminen decidiendo por vosotros

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DOCUMENTO 2

Cartilla

- Antonio fue a una fiesta con permiso de sus padres hasta las 2 de la maana, la reunin estaba en su mejor momento; sin embargo, ya se cumpla la hora del permiso, los amigos y amigas le pidieron que se quedara .Antonio estaba muy indeciso, si quedarse en la fiesta o irse a su casa

- Marta y Luis son premiados con entradas para un programa de concursos para jvenes en la televisin, donde se presentar adems un artista internacional del momento, coincidentemente, ese da tienen programado el ltimo examen de Matemticas y no saben que decisin tomarn. Siguiendo los pasos descritos exprsanos Cul sera la mejor decisin a tomar? 1. Define cul es el problema: Cul es el motivo de preocupacin? Cul es la situacin? Cul es el problema? 2. Proponer las alternativas: considerar varias alternativas, mnimo cinco. 3. Considerar los pros y contras de cada alternativa: analizar cada alternativa en base a sus consecuencias. 4. Elegir la(s) mejor(es) alternativa(s) : se har en funcin a la(s) alternativa(s) que presente ms probabilidades positivas. 5. Ejecutar la(s) alternativa(s) elegida(s). 6. Evaluar el resultado: se realizar despus de haber ejecutado la(s) alternativa(s) elegida(s); es positivo si el problema disminuye o desaparece. Es negativo si el problema sigue igual o peor, entonces vuelva desde el principio a aplicar los pasos de toma de decisiones.

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DOCUMENTO 3

Documento 3.1 Anlisis y debate: 1. Definimos el problema de Lourdes.

2. Definimos el problema de Pedro.

3. Profesin elegida por: Lourdes Pedro

4. Han analizado bien los pros y los contras de su decisin? (Si o no)

Pros que se han dado para resolver el problema

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Documento 3.2 CONCLUSIONES PERSONALES 1. Tomar decisiones es importante porque:

2. Para tomar una conclusin tengo que:

3. A m me gusta decidir teniendo en cuenta que:

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DOCUMENTO 4

Documento 4.1 1. Mi decisin ante el conflicto anterior es:

2. Qu pasos he seguido para tomar esta decisin?

3. Qu consecuencias (pros y contras) ha tenido esta decisin sobre mis deseos?

4. He decidido dejarme llevar por lo primero que se me apeteca? (Si/NO)

Documento 4.2 Mi estilo de toma de decisiones se caracteriza por: SI NO -Pensar demasiado y no acabar de decidir -Decidir sin pararse a pensar -Decidir sopesando lo que puede ocurrir. -Recoger mucha informacin y despus elegir Cualquier opcin.

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2.4.7.- NEGARSE ADECUADAMENTE

Introduccin Es difcil y no en pocas ocasiones negarnos a una peticin o decir que no. Algunas veces una persona puede que no se sienta capaz de negarse a un amigo/a o a un familiar. La capacidad para negarse a las demandas que puedan hacernos de forma no punitiva y diplomtica requiere de mucha habilidad. La persona que constantemente cede ante las peticiones de los dems, independientemente de que sean o no apropiadas, algunas veces es considerada como una persona fcil de convencer, blanda y en el peor de los casos tontainas. Cuando una persona dice no en el momento apropiado expresa cmo se siente en relacin a una peticin o invitacin. Los investigadores han hallado que los individuos que carecen de la capacidad de negarse se sienten, con frecuencia, defraudados, frustrados y resentidos. Los nios y nias que aprenden a rechazar peticiones de forma apropiada obtienen un mayor control de sus interacciones sociales. Ejercer el derecho a negarse ante una peticin, ayuda a los nios a comprender mejor la importancia de su contribucin al aceptarla. Por ello, el reforzamiento social que obtiene el o la joven al respetar una peticin se ve alentado por el autorreforzamiento que puede resultar de una negativa adecuada. Adems, junto a la adquisicin de esta habilidad social puede aparecer la comprensin, dndose cuenta que una peticin suya sea rechazada no deba suponerle algo degradante o hiriente.

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Actividad 1

Ttulo de la actividad: Decir no o dar una negativa. Hay ocasiones en las que es necesario rechazar lo que se nos pide, saber decir no. Por que lo que se nos pide puede perjudicarnos, como hacer novillos, rabona, etc. Se les explicar a los alumnos/as que ese da van a discutir sobre lo que es la negativa y cmo utilizarla de forma correcta. Negarse a una peticin consiste en decir NO, de forma adecuada, con respeto y claramente, cuando alguien nos pide algo que nos parece razonable. Un ejemplo de decir no adecuadamente sera:

Paula mira, lo he pensado y el libro que me pediste ayer no te lo voy a poder dejar. Es un regalo y no me atrevo a prestrtelo y que se pueda estropear. S que no te gusta que te diga esto. Lo siento de verdad. El profesor entragar una cartilla (documento 1) a los alumnos que debern contestar y completar. Luego se har una puesta en comn propiciando un debate.

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DOCUMENTO 1 1. Ideas previas. Contesta y completa. Creo que decir no consiste en

De qu modo digo yo que no?

Decir no es negarse siempre a todo Si/No

En cules ocasiones crees t que conviene decir que no?

Una vez me negu a

Porque

Y me sent

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Actividad 2

Ttulo de la actividad: Aprendiendo a decir NO El profesor narrar a los alumnos la siguiente historia:

A Andrs le gusta que todos hagamos lo que l dice. Casi siempre l organiza los juegos. Yo no deseo hacer siempre lo que l quiere y voy a divertirme por mi propia cuenta. Por eso les dije que no iba a ver televisin como Andrs propuso, porque haca un da bonito y quera jugar en la calle. Tambin les dije que aunque hoy no pueden contar conmigo sigo siendo su amigo. Se le pedir a los(as) alumnos(as) que narren situaciones reales en las que se hayan sentido presionados(as) a la hora de tomar decisiones con las que no estaban conformes. Debern responder estas preguntas: - Que sucedi? - Cundo dijeron NO de forma educada? - Cundo se enfurecieron y dijeron NO? - Cundo dijeron que s y en realidad queran decir que NO? Las respuestas sern anotadas en la pizarra y se valorarn otras posibles formas de actuar. A continuacin, los(as) alumnos(as) reflexionarn sobre:

Las ventajas de aprender a decir NO: Les permite hacer saber a los dems cul es su postura y sus sentimientos. Evitarn que la gente se aproveche de ellos(as). Se sentirn bien, porque no tendrn que hacer algo que no quieren hacer. Tendrn menos posibilidades de que les pidan algo que no sea correcto. 309

Las desventajas de no aprender a decir NO: Pueden terminar haciendo algo que no les guste. Pueden hacer algo que les cree un problema, por ejemplo, consumir drogas: alcohol, cigarrillos, pega, etc. Pueden dar una mala impresin sobre el tipo de persona que son o la clase de cosas que les gusta hacer. Se le pedir a dos voluntarios(as) que practiquen algunas formas de decir NO, por medio de la escogencia de las palabras correctas, de manera que se expresen de forma adecuada y en el momento apropiado.

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Actividad 3

Ttulo de la actividad: Decimos NO respetuosamente En esta actividad el profesor dividir el grupo en parejas y entregar una cartilla (documento 2) a los alumnos en la que deben completar una serie de dilogos donde deben decir no respetuosamente. Cada pareja saldr luego a escenificar los dilogos. El profesor ir dando las recomendaciones pertinentes.

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DOCUMENTO 2 2. Completa los siguientes dilogos. - Tienes intencin de hacer un puzzle nuevo que te han regalado esta tarde, y un amigo te pide que lo acompaes a la tienda. T no tienes ninguna gana de ir. TU AMIGO: T: TU AMIGO: T: - Llevas esperando un buen rato en la panadera que te toque tu turno. Una seora te pide que la dejes pasar primero. Sin embargo, t llevas mucho tiempo y tienes prisa, te esperan en casa para almorzar. SEORA: T: SEORA: T: - Una amiga te pide que le prestes el monopatn nuevo que te han regalado y todava no lo has estrenado. TU AMIGA: T: TU AMIGA: T:

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2.4.8.- SENSIBILIZAR SOBRE LA DIVERSIDAD CLAVES PARA UNA COMUNICACIN INTERCULTURAL EFICAZ: Mostrar respeto hacia los otros. Escuchando a la otra persona con todo nuestro ser (ojos, odos y corazn), podemos transmitir inters, preocupacin y deseo por entendernos. Esto ser interpretado normalmente como respetuoso. Expresar nuestras opiniones como personales. Es fcil hablar y pensar como si nuestro punto de visto fuera universal, cuando de hecho, no es s. Es importante ir ms all de nuestro propio marco cultural. Mostrar empata. Significa comunicar que eres consciente de pensamiento, sentimientos experiencias del otro. Esto no es ponerse en el lugar del otro, sino examinar cual es su posicin, para aumentar el entendimiento. Aceptar el malestar. La mayor parte de las interacciones interculturales incluyen cierto malestar. Esto ayuda a reconocer y recordar que los otros tambin lo pueden sentir. Escuchar abiertamente y respetar los lmites. Significa resistirse a la necesidad de decirlo todo inmediatamente, y observar cuando la otra persona est expresando algn lmite, incluso a travs de las expresiones no verbales. Evitar expresiones de juicio. Es la habilidad para expresarnos en trminos que describan, y no evalen y juzguen.

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2.5.- Autoestima sentimiento y valoraciones positivas.

Indice: 1- Desarrollo de la autoestima en el adolescente. Documentacin CNICE. 2- Algunas pautas para ayudar a nuestros hijos e/o hijas a mejora la autoestima. 3- Estrategias para desarrollar la autoestima de las alumnas y los alumnos. 4- Actividades. 5- Documentacin autoestima. para alumnos interesados en desarrollar a

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1.- El desarrollo de la autoestima en el adolescente. Todos tenemos una idea de lo que es la autoestima, pero la sabemos definir? Podemos considerar la AUTOESTIMA como la actitud que tiene una persona hacia s misma. Se trata de un proceso dinmico en el que influyen muchos factores a lo largo de la vida. Es importante recalcar que la autoestima de un nio puede variar de acuerdo con las circunstancias y las personas que lo rodean. La formacin y el correcto desarrollo de la autoestima tiene su origen en las relaciones familiares, desde el mismo momento que el nio se siente amado, querido y respetado por sus padres. Los acontecimientos positivos refuerzan la autoestima positiva y los fracasos activan la negativa, y esto puede suceder de forma simultnea en la vida cotidiana.

La autoestima de los adolescentes se ve afectada positiva o negativamente de acuerdo a los comportamientos que ven a su alrededor: padres, profesores, amigos... Los padres contribuyen positivamente a la autoestima de sus hijos al alentarlos a correr los riesgos necesarios para alcanzar retribuciones, al favorecer la progresiva independencia con la capacidad de asumir responsabilidades y evitar la crtica destructiva. Los amigos tambin juegan un importante papel por que la lucha que libra el adolescente para ser autnomo le genera agobios y dudas que pueden ser suavizados por el grupo de iguales.

CMO SE CONSTRUYE LA AUTOESTIMA EN EL NIO? Hacia los 3 y 5 aos, el nio recibe opiniones, apreciaciones y tambin crticas, infundadas o no, acerca de su persona. Hacia los 6 aos, son ms conscientes de su individualidad afectiva. En la adolescencia, a partir de los 11 aos, con la instauracin del pensamiento abstracto, podr entender su

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sensacin de placer o displacer ante los mensajes que emiten las personas que le rodean. Siendo la identidad un tema central de esta etapa, el adolescente explorar quin es y querr responder en forma consciente a preguntas sobre su futuro y su lugar en el mundo. La obtencin de una valoracin positiva de s mismo permite en el adolescente un desarrollo psicolgico sano y armnico con su medio y en su relacin con los dems. La familia, como primera fuente de transmisin de ideas y sentimientos, va conformando la autoestima en los hijos de ambos sexos. Ms tarde tambin influyen el resto de familiares, amigos, maestros y compaeros de clase, quienes van mejorando estas ideas y conceptos. Todas estas influencias irn formando un sentimiento de autoaceptacin o autorrechazo. Los elogios, regainas, miradas, estmulos, castigos les estn transmitiendo mensajes positivos o negativos, segn la forma o intencin con que se les transmitan. Estos mensajes sern portadores de sentimientos de seguridad, aceptacin, de cario; o por el contrario, de rechazo, inseguridad o de desnimo. Veamos ahora 23 ACCIONES concretas que son deseables realizar para que los adolescentes desarrollen una autoestima adecuada como consecuencia de la educacin que les ofrece la familia.

1) ELOGIAR Y NO RIDICULIZAR A esta edad, necesitan que se le reconozcan las pequeas cosas que hacen diariamente y que a veces pasan desapercibidas para los adultos. Sin embargo, debe evitarse el elogio (refuerzo) excesivo, ya que cuando un comportamiento adecuado est ya establecido, no ser necesario recordarle en cada momento lo bien que ha actuado. El refuerzo debe ser sincero, sin exageraciones y de acuerdo con los comportamientos que deseamos aumentar.

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2) DESCUBRIR SUS CUALIDADES En muchas ocasiones los padres conocen perfectamente cmo son sus hijos y cules son sus comportamientos habituales. No obstante, es muy probable que sean ellos mismos los que no conocen muy bien sus cualidades, quizs porque nunca se han detenido a pensar en ello. Son muchos los que solamente piensan que las cosas siempre les salen mal. Debemos hacerles valorar, mediante distintos recursos las cosas que saben hacer, las cualidades que tienen y sus habilidades. Una vez conozcamos cuales son las cualidades en las que destaca debemos darle la oportunidad para que las demuestre con frecuencia. Todo esto le ayudar a sentirse especial y capaz en esas habilidades. Pasado algn tiempo podemos seleccionar otras habilidades y actuar de forma similar.

3) DECIRSE COSAS AGRADABLES DE S MISMO Hay ocasiones en las que es importante que nos digamos cosas agradables y bonitas a nosotros mismos. Hay muchos motivos por los que uno puede sentirse satisfecho de su comportamiento y que ello sea motivo de autorrefuerzo y autosatisfaccin personal. 4) MEJORAR SU IMAGEN CORPORAL La imagen personal est formada por el aspecto psicolgico y por lo fsico. La apariencia personal es muy importante para estar a gusto consigo mismo, especialmente en el desarrollo de la adolescencia, de acuerdo con sus caractersticas corporales diferentes, que se dan en el paso de una edad a otra, en la que los cambios morfolgicos y psicolgicos son muy claros. Esta es la denominada adolescencia.

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Hay que ayudarles a mejorar su imagen personal, en sta etapa de su desarrollo de la siguiente forma: - Ensendoles normas sobre higiene personal, limpieza, vestido, aseo, aspecto externo, etc.. explicndoles su importancia y necesidad en las relaciones sociales con los dems. - En el momento de la adolescencia es cuando stos manifiestan mas dificultades sobre su imagen corporal, y habr que explicarles las caractersticas de esta etapa evolutiva de la vida para que la comprendan y la acepten. 5) MEJORAR OTROS CORPORTAMIENTOS Es bueno hacerles conscientes de que la mejora de esos comportamientos le harn estar mas a gusto y sentirse mejor. No solamente las cualidades personales son las que le pueden hacer feliz sino, tambin, aquellas otras que puede mejorar. 6) UTODESCUBRIRSE Cada uno de nosotros somos distintos a los dems. Podemos ser altos o bajos, guapos o feos, gordos o delgados, inteligentes o menos inteligentes, ms tranquilos o ms nerviosos. Cada uno tenemos nuestra propia forma de ser. Debemos estar contentos con nuestra forma de ser, pero es muy importante que queramos cambiar aquellas cosas que no nos gustan o no nos benefician. 7) AYUDARLE A TOLERAR FRUSTRACIONES No siempre conseguimos lo que queremos y ello no debe ser motivo de infelicidad ni de alteracin de nuestro comportamiento. En el plano de la autoestima, debemos transmitirles que no deben desanimarse o deprimirse cuando alguna cosa que deseaban no la consiguen, porque no depende de sus esfuerzos, sino de otras circunstancias ajenas a ellos.

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8) ENSEARLE A SENTIRSE ORGULLOSO DE SUS LOGROS Este punto trata de hacer que los alumnos aprendan a valorar sus xitos personales, expresando con espontaneidad los sentimientos de satisfaccin de s mismos. Las satisfaccin por s mismo y por lo que se consigue (hacer nuevos amigos, pasrselo bien, aprender algo, etc.) aumenta la autoestima. Cuando se expresan estos sentimientos de vala personal, de logro de objetivos, el adolescente se puede sentir ms seguro de s mismo y ms autoconfiado, ello favorece el establecimiento de relaciones interpersonales con compaeros y amigos con una mayor facilidad. 9) ENSEARLE A IDENTIFICAR BIEN CUALES SON SUS EMOCIONES Y SENTIMIENTOS Las emociones a veces nos impiden actuar empleando la razn. En numerosas ocasiones, los adolescentes no son suficientemente conscientes de ello y es necesario ayudarles a distinguirlas. Todos sabemos qu es la felicidad, la tristeza, la alegra, el enfado, la decepcin, etc. Sin embargo, reconocer que actuamos bajo la influencia de estas emociones resulta un poco ms difcil. 10) VALORAR SUS OPINIONES Los adolescentes no deberan pensar: lo que digo yo no cuenta. Las opiniones o las ideas que l expresa deben ser tenidas en consideracin, de acuerdo con la edad, pero siempre valorando su aportacin y su participacin. Los adolescentes tienen sus propias ideas y opiniones sobre todos los temas. Sin embargo, deberemos ensearles las maneras ms adecuadas de expresar sus opiniones, de tal forma que se expresen adecuadamente respetando las normas que deben existir en el dilogo con las dems personas. 11) HACER QUE SE SIENTA UN MIEMBRO IMPORTANTE DE SU FAMILIA

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Los hijos son miembros importantes de la familia y ello se debe hacer notar y desarrollarse escuchndoles, hacindoles participar en todos aquellos asuntos que son de importancia para la familia. Podemos consultarles algunas cosas en las que se expresen y nos digan cual es su opinin, lo que piensan al respecto, valorando sus aportaciones, ms por el hecho en s de participar y aportar, que por la validez o no de lo que expresen. 12) COMUNICACIN FLUIDAR La buena comunicacin es la base fundamental de la convivencia. A pesar de que el estrs caracteriza muchas veces nuestra vida cotidiana, siempre deberan buscarse los momentos del da adecuados para interesarse por las cosas y los problemas de los hijos, manteniendo conversaciones afectuosas con ellos, debatiendo y comentando temas de intereses comunes o personales. Mostrndoles y ofrecindoles el apoyo necesario para ayudarles con los problemas personales que pudieran tener. Con ello se pretende animarles a que expresen ideas, aunque sean muy diferentes a las que pueden tener los padres, pero es importante que a esta edad se comuniquen y se sientan arropados por la ayuda afectiva. 13) CELEBRAR SUS XITOS Aprobar un examen, hacer un trabajo limpio y bien hecho y ser felicitado por el profesor, obtener un meritorio puesto en una competicin deportiva, hacer nuevos amigos, ir de excursin, etc. Todos ellos son ejemplos de pequeos xitos que los chicos experimentan y que necesita compartirlos con los dems: los compaeros, amigos y padres, especialmente, para que les sean reconocidos sus mritos, sus capacidades y sus esfuerzos por conseguirlos y alcanzarlos. Es una buena ocasin para felicitarles por el xito conseguido, expresndoles comentarios que hagan referencia a su capacidad, a su imaginacin, a su esfuerzo e inters. Estos

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elogios tienen un poderoso efecto sobre la autoestima: la eleva, la fortalece y, sobre todo, les hace muy felices. 14) EVITAR LA SOBREPROTECCIN Cuando los hijos tienen alguna dificultad, debilidad, deficiencia o enfermedad, por lo general, tendemos a sobreprotegerles, ofrecindoles una ayuda excesiva. Pero ms que ayuda en s, lo que realmente se hace es realizar cosas por ellos. Por todos es sabido, que el nio sobreprotegido por sus padres desarrolla un autoconcepto caracterizado por la necesidad de ayuda, que alguien, le diga lo que tiene que hacer y cmo hacerlo. 15) LOS ADULTOS DEBEMOS SER BUENOS MODELOS DE AUTOESTIMA Los adultos que rodean a un adolescente son la fuente de su seguridad, la proteccin de sus temores y en ellos confan para solucionar sus problemas. Son su espejo y ese espejo debe ser muy claro, transparente. 16) MOSTRAR FLEXIBILIDAD Es necesario y frecuente que en la familia existan unas normas de funcionamiento, unas reglas o pautas de conducta que regulen las relaciones entre los distintos miembros que la componen. Estas normas deben ser adecuadas para que todos las cumplan y exista un buen ambiente familiar.

17) CONOCER BIEN EL AMBIENTE DE LOS ADOLESCENTES En la medida en la que el ambiente en el que se mueven los adolescentes posean los valores deseables, podemos fomentar iniciativas de interaccin: cumpleaos, excursiones, trabajo en grupo, ...

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Debemos prestar atencin a las distintas interacciones que se producen en el entorno escolar, para que ellos, en esta edad en la que son tan inestables e influenciables puedan aprender de personas valiosas y con valores. 18) DEDICARLE EL TIEMPO NECESARIO Uno de los principales problemas actuales es que los adultos tenemos un tiempo muy reducido para poder estar con ellos. A pesar de ello es deseable que encontremos momentos a lo largo de cada da en los que podamos tener una comunicacin ms fluida y afectiva con ellos, si nos lo demandan. As vern que nos interesamos por sus cosas. Ellos necesitan esta atencin para sentirse seguros. 19) FOMENTAR QUE SE RELACIONE CON GRUPOS Es necesario potenciar los vnculos que los adolescentes crean con sus iguales. La familia debe fortalecer, propiciar y alentar las relaciones con grupos fuera del entorno familiar como agrupaciones deportivas, de ocio y tiempo libre... La pertenencia a un grupo, asociacin o equipo desarrolla el sentimiento de vinculacin hacia el grupo y a su vez le da seguridad. Es una de la mejores formas de desarrollar los componentes de la autoestima. 20) FOMENTAR SU CREATIVIDAD La creatividad se aprende como se aprenden otros comportamientos. Desde casa tambin se pueden fomentar la realizacin de actividades que estimulen su sentido creativo, animndoles a realizar algunas tareas o actividades especficas de ello. 21) AYUDARLES A PROPONERSE METAS Los padres deben ensear a los hijos que si quieren conseguir algo hay que proponerse metas u objetivos. Proponerse pequeas metas exige desmenuzar lo que queremos conseguir en pequeos pasos.

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22) INTERESARSE POR SU VIDA ESCOLAR Los adolescentes pasan muchas horas en el centro escolar y all suceden cosas a diario, que le afectan positiva o negativamente al desarrollo de su autoestima. Interesarnos por los estudios y las relaciones que tiene con sus compaeros de clase es una forma de brindarles la seguridad afectiva que necesitan.

En algunas tareas de clase es posible que tenga dificultades, nuestra labor es animarle a pensar en positivo. Con esto le ayudaremos a que se d cuenta que los comentarios y pensamientos con carcter negativo y no constructivo no le benefician, sino que por el contrario le desmoraliza y baja su autoestima. Tambin debemos prestar atencin a las tareas en las que tienen xito y destacan. Reconocerle sus logros escolares es muy importante para mantener y aumentar su autoestima.

23) FOMENTAR LA AUTONOMA PERSONAL Desde que los hijos se incorporan al sistema escolar debemos potenciar la adquisicin de habilidades de autonoma personal. Un objetivo importante en su educacin es que aprendan a cuidarse de s mismos, y para eso hay que ensearles los conocimientos y las habilidades que necesitan para valerse solos. La autonoma debe referirse no solamente a las habilidades de alimentacin, vestido y salud, sino a las relaciones interpersonales y a su autoestima. Fomentar la autonoma personal favorecer el desarrollo de la autoestima.

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ALGUNAS PAUTAS PARA AYUDAR A NUESTROS HIJOS E/O HIJAS A MEJORAR LA AUTOESTIMA.

A.- VINCULACIN Prestemos atencin cuando la necesiten. Demostremos afecto en lo que digamos y hagamos. Elogiemos de manera concreta y explcita. Demostremos nuestra aprobacin cuando se relacione bien con las dems personas.

Respetemos las amistades de nuestro hijo o hija adolescente dndole la oportunidad de que las reciba en casa. Demostremos que las aprobamos. Compartamos sus sentimientos con l o ella, que vean cmo nos afectan las cosas. Compartamos intereses, aficiones y algunas de las preocupaciones que tengamos. Hagamos de cuando en cuando algo que satisfaga especialmente los intereses o necesidades particulares de nuestro/a adolescente. Que los miembros de la familia tengan oportunidades de trabajar y jugar juntos. Que tengamos momentos concretos y regulares para compartir con la familia. Organicemos la vida cotidiana de forma que al menos una vez al da pueda reunirse la familia. Facilitemos la participacin en programas culturales y en actividades comunitarias. Apoyemos los esfuerzos escolares y comunitarios de las personas adolescentes asistiendo a las actividades en que nos inviten.

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B.- SINGULARIDAD Resaltar sus dotes y caractersticas especiales. Aceptar que el hijo o hija adolescente exprese sus propias ideas. Animarle a ello (aunque sean diferentes a las nuestras).

Transmitir a la persona adolescente aceptacin an cuando haya que censurar. Descubrir aspectos positivos en las ideas o en las conductas no habituales que manifieste. Alabrselos. Aceptar la necesaria experimentacin da la persona adolescente. Respetar sus puntos de vista. Respetar la singularidad y la intimidad de la habitacin de la persona adolescente y de sus pertenencias. Permitir que la persona adolescente lleve a cabo las cosas que sean de su responsabilidad a su manera. Tener en cuenta las necesidades personales de cada miembro de la familia cuando planeemos actividades, impongamos comportamientos o determinemos objetivos. Estimular el desarrollo individual de los miembros de la familia aceptando sus investigaciones en nuevas ideas, intereses, directrices vocacionales... Promover su desarrollo social aceptando nuevas relaciones y familiarizndose con organizaciones y actividades distintas. Pedir a las personas adolescentes que contribuyan con sus dotes singulares a la vida familiar. Utilizar prcticas democrticas, en la medida de lo posible (no todo es negociable), cuando planeemos normas o esquemas de comportamiento para la familia.

Recompensar participaciones o actuaciones positivas.

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C.- PODER Estimular la responsabilidad personal. Ayudar a la persona adolescente a ser consciente de su propio proceso de toma de decisiones. Evaluar con la persona adolescente su procedimiento para resolver las situaciones problemticas. Reafirmar los xitos que vayamos obteniendo. Respetar el grado actual de competencia de la persona adolescente. Estimular a la persona adolescente a fijarse objetivos personales, tanto a corto como a largo plazo. Reafirmar cuando influya en otras personas de manera positiva. Ayudar a la persona adolescente a refinar sus relaciones interpersonales. Toda la familia participa en la confeccin de normas familiares y en la resolucin de problemas cuando sea conveniente. Transmitir claramente cules son las responsabilidades de cada cual y cuales son los lmites. Marcar grados de exigencia para diferentes tareas pero admitir un margen de error. Utilizar los recursos personales de todos los miembros de la familia. Aceptar los cambios y la evolucin de los papeles en las hijas y/o hijos adolescentes. Algn sistema para tratar los agravios y las quejas. Desarrollo de una actitud equilibrada ante la competitividad. Sabemos perdonarnos nuestros errores y perdonamos los de ellos/as.

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D.- MODELOS O PAUTAS Somos modelos para las personas adolescente. Presentar a las personas adolescentes aquellas personas que nosotros/as tenemos en alta estima. Ayudar a la persona adolescente a entender bien aquellas cosas en las que cree. Hablar con l/ella de nuestra escala de valores. Ayudar a la persona adolescente a proponerse objetivos de comportamiento y aprendizaje que sean realistas. Que las personas adolescente afronte las consecuencias de su comportamiento. (No protegerles de esto). Ayudarle a que comprenda claramente cmo puede realizar sus tareas. Hacemos hincapi en la necesidad de luchar ms que en los propios obstculos. Esforzarnos en comprender las condiciones concretas que influyen en el comportamiento de la persona adolescente. Comunicar por entero y con honradez en la familia las reglas, lmites y exigencias. La familia es un campo de prcticas para refinar las relaciones interpersonales. Reparto de las tareas comunes en la familia. (orden y limpieza). Asistir en familia a acontecimientos que amplen el nivel cultural. Conversar en familia sobre creencias, valores e intereses. Estimular el conocimiento de modelos positivos.

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ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA AUTOESTIMA DE LAS ALUMNAS Y LOS ALUMNOS.

Seamos efusivos/as y claros/as al reconocer lo que nuestros/as alumnos/as han hecho correctamente. Si no han cumplido como se esperaba, darles una nueva oportunidad explicando un poco ms lo que se espera de ellos/as.

Generemos un clima que posibilite la creatividad. Cuando las personas adolescentes tienen espacio pueden ser muy creativas y en todas las asignaturas se pueden dar estos espacios.

Generemos un clima emocional clido, participativo, interactivo donde el aporte de cada persona pueda ser reconocido.

Usemos frecuentemente el refuerzo de los logros del individuo frente al grupo. Es importante reconocer logros reales.

Mostremos confianza en la capacidad de cada uno de los miembros del alumnado.

Motivemos a alumnos y alumnas a buscar soluciones y respuestas adecuadas y sabias a los conflictos ms que a resolverlos en trminos de ganar o perder.

Desarrollemos el espritu de observacin y ayudemos a buscar formas innovadoras de adaptarse a la realidad.

Animemos a que asuman responsabilidades, esto les ensear que se confa en ellos y ellas.

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Pongamos exigencias y metas al alcance de los y las adolescentes. Utilicemos un lenguaje no peyorativo. Utilicemos un lenguaje preciso. Fomentemos la utilizacin del lenguaje de forma especfica y no general. ("Esta ecuacin no me sale" en lugar de "soy un desastre en Mates")

Encontremos lo positivo. No a la crtica patolgica.

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Actividad: Te aprecio-me aprecias

Justificacin: Los adolescentes suelen tener crisis de identidad o crisis de autoestima, es decir, no se valoran a s mismos como lo que son sino que tienen en mente a ese tipo ideal de persona que piensan que nunca van a llegar a ser. En mltiples ocasiones esta infravaloracin viene determinada por aspectos fsicos de su cuerpo con los que no est conforme. Esto puede llevar a situaciones de inseguridad, fobias y a conductas inadecuadas. En otras ocasiones, algunos fracasos en los estudios, en sus relaciones con los amigos o con sus padres puede generar problemas emocionales (anorexia, bulimia, depresiones...) Es importante valorarse a s mismo y valorar a las personas que nos rodean.

Objetivo: Que los alumnos entiendan la necesidad de apreciarse a s mismo. Que los alumnos entiendan la necesidad de apreciar a los dems.

SESIN PARA TERCERO DE ESO

Desarrollo de la sesin. El tutor/a empezar por explicar los objetivos de la sesin a los alumnos. Posteriormente entregar la hoja de actividades que se adjunta e ir aclarando, una a una, cada una de ellas. De cada pregunta se har una puesta en comn con lo ms interesante que hayan contestado cada uno Material: Hojas con actividades.

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Actividad: Te aprecio-me aprecias


Habilidad: Afirmacin, valoracin positiva

1.- Lee con atencin:

Desarrollando y poniendo en prctica tus cualidades puedes realizarte y servir a los dems con eficacia.

No te estimes en exceso pues sers un pedante y egosta.

No te subestimes pues sers rechazado o manipulado fcilmente.

Aprecia a los dems tanto como quieres que te aprecien a ti

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Actividad: Te aprecio-me aprecias


Habilidad: Afirmacin, valoracin positiva

Contesta: Ests de acuerdo con estas afirmaciones?. Por qu? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _______________

2.- Qu entiendes por apreciarse a s mismo?. Cmo se manifiesta ese autoaprecio? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________

3.- Qu entiendes por apreciar?. Cmo y cundo se manifiesta ese aprecio? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________ 4.- Redacta las frases o expresiones que te gustara or de ....... - Tus padres:

- Tus hermanos:

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- Tus profesores: - Tus amigos:

5.- Qu puedes hacer para mostrar tu aprecio a...... - Tus padres:

- Tus hermanos: - Tus profesores:

- Tus amigos:

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Actividad: Lo que ms me cuesta aceptar de los dems / Tambin nosotros podemos ser rechazados porque somos diferentes Habilidad: Tener confianza en uno mismo y en los dems

Objetivos Favorecer la heteroaceptacin.

Descripcin De forma individual, escriben en la hoja Lo que ms me cuesta aceptar de los dems /Tambin nosotros podemos ser rechazados porque somos diferentes las cosas que soportan peor de los dems y qu pueden hacer para aceptarlas, as como las cosas de uno mismo que los dems aceptan peor y cmo pueden favorecer que se las acepten. Se pone en comn y todos ayudan a encontrar soluciones adecuadas.

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Actividad: Lo que ms me cuesta aceptar de los dems / Tambinosotros diferentes


Habilidad: Tener confianza en uno mismo y en los dems

podemos

ser

rechazados

porque

somos

Lo que ms me cuesta aceptar de los dems A. Listado de las cosas que soporto peor de los dems: 1. 2. 3. 4. 5. B. Qu puedo hacer para aceptarlas: 1. 2. 3. 4. 5.

Tambin nosotros podemos ser rechazados porque somos diferentes A. Listado de las cosas de uno mismo que los dems aceptan peor: 1. 2. 3. 4. 5. B. Cmo puedo favorecer que me las acepten: 1. 2. 3. 4. 5.

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Actividad: El buzn Habilidad: Valoraciones positivas, recompensa

Objetivos Aumentar la autoestima de adolescentes y coordinadores del taller. Tener un recuerdo de las sesiones que sirva de refuerzo de la autoestima para el futuro.

Materiales necesarios Un sobre para cada uno (adolescentes y profesor/a). Papeletas en blanco y bolgrafos para escribir.

Descripcin En una pared de la sala se cuelgan sobres abiertos (a modo de buzones), en el exterior de cada uno de los cuales habremos puesto el nombre de uno de los adolescentes y/o del profesor/a (habr un sobre-buzn para cada persona). Cada uno escribe en papeletas en blanco mensajes de apoyo, agradecimientos o propuestas de amistad para cada uno de los compaeros. No es obligatorio firmarlos mensajes. Se van introduciendo las papeletas en los sobres correspondientes. Hasta que no hayan terminado todos, nadie descuelga su sobre ni lee su contenido. El sobre se lo lleva cada uno a casa para conservarlo de recuerdo de las sesiones y releer su contenido cuando se necesite levantar el nimo.

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Actividad: Qu o Quin?
Habilidades: Expresar sentimientos. Tener confianza en uno mismo y los dems

Objetivo Fomentar la capacidad de aceptar los propios sentimientos ante las dems personas y en las situaciones cotidianas, as como aprender a controlarlos.

Desarrollo de la actividad: El profesor/a explica el objetivo de esta sesin de mejora de la autoestima, motivando a los alumnos sobre la necesidad de aceptar sus sentimientos y aprender a controlarlos. Cada alumno durante 10 minutos reflexionar individualmente y contestar las preguntas del cuestionario, escribiendo su opinin personal con total libertad y sinceridad. Posteriormente, los alumnos se reunirn en pequeos grupos de cinco o seis componentes, eligiendo un portavoz que tomar nota de los acuerdo tomados y durante un tiempo (10 o 15 minutos aprox.) escogern una de las preguntas para debatir las respuestas entre ellos y basndose en la frase destacada en negrita, intentarn sacar algunas conclusiones, anotndolas en las lneas del cuadro Conclusiones. Los alumnos se renen en gran grupo para poner en comn las conclusiones de cada uno de los pequeos grupos, con el fin de extraer unas conclusiones generales que contemplen el compromiso de los alumnos de aceptar y controlar sus sentimientos. Despus de haber debatido el tema en gran grupo, en los ltimos minutos de clase, cada alumno escribir su conclusin y su compromiso personal en el apartado conclusin.

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La variedad de sentimientos de las personas es casi infinita.

Actividad: Qu o quin?

Los sentimientos constituyen el mundo interior de cada uno, es lo ms personal y lo ms propio. Al conocer nuestros sentimientos, nos conocemos mejor.

1te pone furiosos?......... a) b). 2te causa admiracin? ..a). b) 3te da pena?.........................a) . b). 4te hace feliz?.......................a)b). 5te preocupa?.......................a)b). 6te entusiasma?...................a)b). 7te hace sentir querido?.......a)b). 8hiere tus sentimientos? ......a)b).

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9te frustra y ......a)b). 10te da ................a)b).

desalienta? seguridad?

Puede el sol dejar de dar luz y calor mientras sea sol? Puede el ser humano dejar de sentir mientras sea humano? Conclusin:.

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Actividad: Autoestima y Adolescencia.


Habilidad: Afirmacin

Objetivos: Ofrecer al alumno/a las caractersticas generales que tienen los jvenes de su edad, para que comprendan el porqu de sus sentimientos y reacciones. Incidir en la formacin de un carcter propio, seguro y reacciones. Fomentar su desarrollo personal ofreciendo estrategias par resolver conflictos relacionados con el autoconcepto y la autoestima.

Desarrollo de las sesiones: Se comenzar presentando al grupo el texto seleccionado. Despus de la lectura y primeros comentarios por su parte, se plantea las cuestiones como forma de dirigir el debate o discusin. Habr que poner un especial cuidado en que valoren y respeten las diferentes opiniones. Cada texto propuesto tiene unas cuestiones como gua y no debemos hacer que condicionen cualquier dinmica que se considere interesante y centrada en el tema que nos ocupa.

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Actividad: Autoestima y Adolescencia.

Sesin 1: Adolescencia Cmo nos sentimos? Durante la infancia los cuerpos de chicas y chicos se diferencian poco salvo en los caracteres sexuales primarios (genitales), al llegar a la adolescencia empiezan a diferenciarse por la puesta en marcha de una serie de mecanismos hormonales. En definitiva, se trata de la etapa de la vida en la que dejamos la infancia para hacernos adultos. Estos cambios comienzan entre los 12 y los 13 aos en los chicos y entre los 10 y 11 aos en las chicas. Suele concluir entre los 14 y los 16 aos en las chicas, y entre los 16 y 18 aos en los chicos. A pesar de la variedad en el momento de comenzar, debido a factores genticos y ambientales, la forma de manifestarse es comn. As, como seguro que ya habis observado, se producen los siguientes cambios: Cambios corporales Cambios intelectuales Cambios en la afectividad

Cambios corporales

En chicos - Desarrollo de los genitales. - Produccin de espermatozoides - Emisin de semen - Aparicin de caracteres sexuales secundarios (cambios de voz, vello en la

En chicas Desarrollo de los genitales. Aparicin de la menstruacin. Aparicin de caracteres sexuales secundarios (redondez de caderas, desarrollo de los senos, crecimiento corporal rpido 341

Cambios intelectuales
Nuevas formas de pensamiento. Mayor autonoma y rigor en los razonamientos. Estos cambios dependen del trabajo intelectual desarrollado y de las estrategias de pensamiento que se hayan utilizado hasta el momento

Cambios en la afectividad Periodo de cierta confusin


Necesito sentirme apoyado y aceptado

Somos conscientes de nuestra propia identidad.

Necesito pertenecer a un grupo y que me acepten

Adems:

Nos interesan ms las personas del otro sexo y todo lo relacionado con la sexualidad

El concepto que tenemos de nosotros mismos (autoconcepto) se deriva ms de nuestra imagen corporal y de la opinin de los dems que de nuestras propias valoraciones y pensamientos.

Se dan deseo de emancipacin (de independizarse) con respecto a la familia y con mucha frecuencia se originan discusiones (acerca de horarios, dinero)

Aparecen

cambios

emocionales

bruscos,

irritabilidad

sentimientos de incomprensin. Se rechaza a la autoridad.

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Se da una gran ansiedad por mostrar un fsico atractivo, agravado por la publicidad y los medios de comunicacin a presentar modelos casi perfectos.

Se manifiesta un gran inters por seguir las modas y el consumo de determinados productos. Finalmente, con el paso del tiempo la afectividad

empieza a estabilizarse y se comienza otro periodo, ste depender en gran medida de cmo se haya asumido la adolescencia.

Es fundamental para alcanzar la mayora de edad analizar si las decisiones que tomas son tuyas o bien las tomas por llevar la contraria a tus padres o a los adultos o quizs porque es lo que el grupo vera bien.

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Qu opinas? El momento en que comienzan los cambios antes mencionados puede afectar a las personas? Por qu?. Se te ocurren otros cambios adems de los ya sealados?. Qu opinas de lo dicho sobre el desarrollo intelectual?. Crees que los cambios fsicos determinan la forma en que se sienten las personas?Porqu? Podras poner algunos ejemplos. De qu otras cosas dependen nuestra forma de vernos y sentirnos?. Es posible cambiarlas?. Cul es la opinin que tienes de las dificultades afectivas mencionadas en el texto?Te identificas con algunas?. Qu es lo que te ha llamado ms la atencin del tema tratado? Analiza algunas acciones y da tu opinin acerca de si stas se hacen por eleccin propia o si es porque otros lo hacen o nos dicen que lo hagamos. Fumar Beber Molestar en clase Crees que esta informacin tendr alguna influencia en la

manera en que te ves a ti mismo/a y a tu relacin con los dems?. Con qu informacin no ests de acuerdo? Por qu?

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Actividad: Autoestima y Adolescencia. Habilidad: Expresar sentimientos

Sesin 2: Adolescencia Cmo nos sentimos? Analiza los siguientes grados de madurez y piensa en cul estaras en este momento.

MUY INMADURO

Me encuentro mal conmigo mismo. Cambio fcilmente de humor, las relaciones con mis padres son bastante malas, casi me avergenzo de ellos. Mis relaciones son violentas, o, por el contrario no soy capaz de contestar a los compaeros que creo ms fuertes que yo. Cuando tengo que hacer algo me guo por lo que dirn mis compaeros. Solo me vale que los dems vean que yo valgo

Estoy contento con mi aspecto, aunque me preocupa mucho; me gusta vestir slo la marca de moda. No suelo hablar con mis padres, slo discutir. Reconozco que hago cosas slo para que vean mis compaeros que soy ALGO INMADURO capaz. Cuando el grupo de compaeros decide hacer algo con lo que no estoy muy de acuerdo, algunas veces me opongo y no lo hago.

MADURO

Me acepto tal y como soy. Procuro agradarme y agradar a los dems con buen aspecto. Las marcas de moda no guan mi modo de vestir. Las relaciones con mis padres son correctas: dialogamos; ambos exponemos nuestros puntos de vista, e intento comprender su forma de ver las cosas; siempre que puedo agradarles lo hago. Tengo mi propio plan de vida, no depende de lo que dirn unos y otros; en este plan entran los amigos, ero siempre que no pretendan cambiar mis esquemas. Al actuar siempre procuro hacerlo de acuerdo con mis propias convicciones, no por lo que dirn los dems. Normalmente intento analizar detenidamente mis actos.

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Qu opinas acerca del grado de madurez? Se puede hacer algo para modificarlo? Qu?

Te parece que esta informacin guarda alguna relacin con la forma en que te ves (autoconcepto) y la forma en que te valoras a ti mismo (autoestima).

Te ha parecido de inters la informacin presentada? Por qu?.

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Actividad: Autoestima y Adolescencia. Habilidad: Expresar sentimientos

Sesin 3: Adolescencia Cmo nos sentimos?

LAS PERSONAS TERMINAN SIENDO Fran es un chico que siempre est triste. Todo en la vida le parece aburrido. Cuando se Asoma ala ventan slo ve las mismas cosas,

Lo que creen que son. Lo que los dems creen de ellos

los mismos coches, la misma gente. A Fran no le va bien los estudios. Casi siempre suspende. Fran no encaja con los compaeros y suele quedarse solo. l cree que es un desastre. Todo me sale mal!. Cree que no sirve para nada. A veces siente asco de s mismo. Fran lleg a pensar que l no serva para nada, que todo le sala muy mal y estaba convencido de que era un intil. Incluso sus amigos de la escuela, sus profesores y sus propios padres tambin pensaban eso de l. LAS PERSONAS QUE NO SE VALORAN No son felices

Fran se crea un intil, un antiptico. Por eso no se atreva a hablar con nadie. Tena miedo de que lo rechazaran o de meter la pata y de que se rieran de l. Estaba siempre triste y callado, sin ganas de trabajar, ni de estudiar. La idea de que no serva para nada rondaba siempre por su cabeza.

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Nuestros pensamientos pueden cambiar nuestra forma de ser y de

Sergio, a diferencia de Fran, es un chico que trabaja mucho y adems suele aprobar todas las asignaturas, sus amigos lo valoran por su simpata y se cuenta con l para todo. Esto es as porque Sergio ha descubierto un buen truco que lleva ala prctica cada da: se dice a s mismo continuamente soy capaz de hacer las cosas bien, yo s que sirvo, soy capaz de estar contento y a gusto con mis amigos. Sergio ense este truco a Fran. Desde entonces, Fran ser repite a s mismo las frases que su amigo le ense. Con el tiempo los compaeros de Fran hablaban de cunto haba cambiado su manera de ser, que ahora se le vea ms alegre y trabajador.

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Actividad: Autoestima y Adolescencia. Habilidad: Expresar sentimientos

Sesin 3: Adolescencia Cmo nos sentimos?

Sobre la historia de Fran y Sergio

Primera parte de la historia Por qu verdaderamente uno/a se puede considera un desastre? Por qu a veces uno/ a se a marga y slo ve cosas malas? Por qu crees que las cosas le salen a uno verdaderamente mal? Qu hace que algunas personas no tengan confianza en s mismos/as? Por qu a veces pensamos que no tenemos en quin confiar? Crees que las relaciones y opiniones de los dems nos influyen? De qu manera?. Crees que tu forma de pensar te hace feliz? Por qu?.

Segunda parte de la historia. Por qu crees que es necesario saber lo que pensamos de nosotros/as mismos/as. Crees que hablar con uno mismo/a puede resultarnos beneficioso?. Crees que el pensamiento puede cambiar tu forma de ser? Qu tipo de ideas debes usar y cules evitar? Te parece que las cosas como las contadas en la historia pueden suceder? Por qu?.

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Actividad: Ejercicios de Autoestima

Juego de Presentacin. En crculo los miembros del grupo se presentarn al tiempo que dicen una cualidad de ellos/as mismos/as.

Juego de Conocimiento. En parejas, cada persona tiene un tiempo individual para pensar sobre las cualidades del compaero/a que le ha tocado. Despus se lo manifiestan mutuamente y finalmente, lo harn en gran grupo.

Me siento satisfecho de ser . En gran crculo. Cada persona tiene unos momentos para pensar sobre dos cualidades que tiene. Una vez pasado el tiempo cada persona dir en voz alta: Me siento satisfecho de ser.

El objeto ms bonito del mundo En gran crculo. El/la profesor/a llevar el objeto ms bonito del mundo en una caja, cada persona del grupo ir acercando a la mesa de manera individual, mirar lo que hay dentro de la caja y, sin decir lo que ha visto, responder si esto es lo ms bonito del mundo. Dentro de la caja habr un espejo, el/la profesor/r ir observando la reaccin de los miembros del grupo.

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Piropos En gran grupo. Cada persona llevara pegado en la espalda un papel, el resto del grupo tendr que escribir un piropo para cada uno/a de sus compaeros/as. Cada persona tendr que tener tantos piropos como compaeros/as tiene. Una vez que el juego ha terminado cada persona leer su listado de piropos.

La madeja En crculo, cada persona deber pasar una madeja de lana a uno de sus compaeros expresando algo positivo que ha sentido hacia otro/a. Al final todo el grupo estar unido y liado gracias a la madeja. Es importante que todos reciban/as la madeja, el hecho de que alguna persona no la recibiera podra denotar rechazo del grupo. hay que manejar esta situacin con mucho cuidado para no herir ms los sentimientos; por ejemplo, si se percibe esto, el/la profesor/a coger la madeja y se la lanzar a esta persona; o si se percibe un claro rechazo se invitar al grupo a escribir algo para cada uno/a de sus compaeros/as y luego se pasar la madeja. Tarjetas Se entregar a los miembros del grupo tarjetones donde est escrito: Me gusta de m No me gusta de m Me gustara Y para ello creo que.

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Puedo cambiar .. No puedo cambiar .. Tengo que aceptar ..

De aqu a 20 aos Cada persona del grupo tiene que pensar cmo se ve de aqu a 20 aos. Despus de dar un tiempo se har una puesta en comn. El/la profesor/a deber observar si los chavales/as se sobrevaloran, se minusvaloran o tienen unas expectativas que pueden ser reales. Para desarrollar la autoestima es muy importante que los/as

compaeros/as acten como espejos ampliando, rectificando, complementando la imagen que cada persona del grupo tiene de s mismo. Esto ayuda a alimentar el autoconcepto.

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Actividad: Soy as Habilidad: Afirmacin. Valoracin positiva

Objetivo: Potenciar el autoconocimiento y autoaceptacin de s mismo. Reforzar la imagen positiva de s mismo en los diferentes contextos: familia, escuela y en su caso posibilitar cambios en el propio autoconocimiento.

Desarrollo: El/la profesor/a propone a los/as alumnos/as la realizacin de una redaccin sobre los aspectos que configuren su persona y su entorno como son: cualidades, defectos, caractersticas fsicas, etc. De manera concreta se especifica que la redaccin debe de tratar las siguientes cuestiones: Las cosas buenas que los otros ven en m. Las cosas no tan buenas que los otros ven en m. Los aspectos de mi personalidad que gustan a mi profesorado. Los aspectos de mi personalidad que disgustan a mi profesorado. Los tres defectos principales que mi familia ve en m. Las tres virtudes ms patentes que mi familia ve en m. Las tres cualidades ms importantes en m mismo/a. Los tres defectos ms importantes en m mismo/a. Luego se desarrolla una puesta en comn a partir de la actividad realizada juntndose los/as alumnos/as en grupos de 4. El alumno/ lee su redaccin y el grupo comenta su grado de acuerdo o desacuerdo. Por ltimo, el/la profesor/a realizar un modelado de las respuestas: gua la puesta en comn de los grupos, escucha las autodescripciones de cada

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alumno/a, y analiza con ellos/as si estas percepciones son positivas y realistas. Los/as alumnos/as discuten y reflexionan sobre la percepcin que tiene cada uno/a sobre s mismo/a aportando informacin a su compaeros/as entorno si ha sido realista y positivo lo manifestado por cada uno/a de ellos/as.

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Actividad: Soy as Habilidad: Afirmacin. Valoracin positiva Realiza de una redaccin sobre los aspectos que configuren tu persona y tu entorno como son: cualidades, defectos, caractersticas fsicas, etc, es decir, esta redaccin debe de tratar las siguientes cuestiones: Las cosas buenas que los otros ven en m. Las cosas no tan buenas que los otros ven en m. Los aspectos de mi personalidad que gustan a mi profesorado. Los aspectos de mi personalidad que disgustan a mi profesorado. Los tres defectos principales que mi familia ve en m. Las tres virtudes ms patentes que mi familia ve en m. Las tres cualidades ms importantes en m mismo/a. Los tres defectos ms importantes en m mismo/a.

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DOCUMENTACIN COMPLEMENTARIA PARA ALUMNOS INTERESADO EN DESARROLLAR LA AUTOESTIMA 1.LA AUTOESTIMA Las creencias que tenemos acerca de nosotros mismos, aquellas cualidades, capacidades, modos de sentir o de pensar que nos atribuimos, conforman nuestra imagen personal o autoimagen. La autoestima es la valoracin que hacemos de nosotros mismos sobre la base de las sensaciones y experiencias que hemos ido incorporando a lo largo de la vida. Nos sentimos listos o tontos, capaces o incapaces, nos gustamos o no. Esta autovaloracin es muy importante, dado que de ella dependen en gran parte la realizacin de nuestro potencial personal y nuestros logros en la vida. De este modo, las personas que se sienten bien consigo mismas, que tienen una buena autoestima, son capaces de enfrentarse y resolver los retos y las responsabilidades que la vida plantea. Por el contrario, los que tienen una autoestima baja suelen autolimitarse y fracasar Las personas somos complejas y muy difciles de definir en pocas palabras. Como existen tantos matices a tener en cuenta es importante no hacer generalizaciones a partir de uno o dos aspectos. Ejemplos: - Podemos ser muy habladores con los amigos/as y ser callados/as en casa. - Ser un mal jugador de ftbol no indica que seamos un desastre en todos los deportes. - Que no nos salga bien un examen no significa que no sirvamos para los estudios.

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2. CMO SE FORMA LA AUTOESTIMA? - El concepto de uno mismo va desarrollndose poco a poco a lo largo de la vida, cada etapa aporta en mayor o menor grado, experiencias y sentimientos, que darn como resultado una sensacin general de vala e incapacidad. En la infancia descubrimos que somos nios o nias, que tenemos manos, piernas, cabeza y otras partes de nuestro cuerpo. Tambin descubrimos que somos seres distintos de los dems y que hay personas que nos aceptan y personas que nos rechazan. A partir de esas experiencias tempranas de aceptacin y rechazo de los dems es cuando comenzamos a generar una idea sobre lo que valemos y por lo que valemos o dejamos de valer. El nio gordito desde pequeo puede ser de mayor un adulto feliz o un adulto infeliz, la dicha final tiene mucho que ver con la actitud que demostraron los dems hacia su exceso de peso desde la infancia. - Durante la adolescencia, una de las fases ms crticas en el desarrollo de la autoestima, el joven necesita forjarse una identidad firme y conocer a fondo sus posibilidades como individuo; tambin precisa apoyo social por parte de otros cuyos valores coincidan con los propios, as como hacerse valioso para avanzar con confianza hacia el futuro. Es la poca en la que el muchacho pasa de la dependencia de las personas a las que ama (la familia) a la independencia, a confiar en sus propios recursos. Si durante la infancia ha desarrollado una fuerte autoestima, le ser relativamente fcil superar la crisis y alcanzar la madurez. Si se siente poco valioso corre el peligro de buscar la seguridad que le falta por caminos aparentemente fciles y gratificantes, pero a la larga destructivos como la drogadiccin. - La baja autoestima est relacionada con una distorsin del pensamiento (forma inadecuada de pensar). Las personas con baja autoestima tienen una

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visin muy distorsionada de lo que sen realmente; al mismo tiempo, estas personas mantienen unas exigencias extraordinariamente perfeccionistas sobre lo que deberan ser o lograr. La persona con baja autoestima mantiene un dilogo consigo misma que incluye pensamientos como: Sobregeneralizacin: A partir de un hecho aislado se crea una regla universal, general, para cualquier situacin y momento: He fracasado una vez (en algo concreto); !Siempre fracasar! (se interioriza como que fracasar en todo). Designacin global: Se utilizan trminos peyorativos para describirse a uno mismo, en vez de describir el error concretando el momento temporal en que sucedi: !Que torpe (soy)!. Pensamiento polarizado: Pensamiento de todo o nada. Se llevan las cosas a sus extremos. Se tienen categoras absolutas. Es blanco o negro. Ests conmigo o contra m. Lo hago bien o mal. No se aceptan ni se saben dar valoraciones relativas. O es perfecto o no vale. Autoacusacin: Uno se encuentra culpable de todo. Tengo yo la culpa, !Tendra que haberme dado cuenta!. Personalizacin: Suponemos que todo tiene que ver con nosotros y nos comparamos negativamente con todos los dems. !Tiene mala cara, qu le habr hecho!. Lectura del pensamiento: supones que no le interesas a los dems, que no les gustas, crees que piensan mal de ti...sin evidencia real de ello. Son suposiciones que se fundamentan en cosas peregrinas y no comprobables. Falacias de control: Sientes que tienes una responsabilidad total con todo y con todos, o bien sientes que no tienes control sobre nada, que se es una vctima desamparada.

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Razonamiento emocional: Si lo siento as es verdad. Nos sentimos solos , sin amigos y creemos que este sentimiento refleja la realidad sin parar a contrastarlo con otros momentos y experiencias. "Si es que soy un intil de verdad"; porque "siente" que es as realmente.

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3. FORMAS DE MEJORAR LA AUTOESTIMA La autoestima puede ser cambiada y mejorada. Podemos hacer varias cosas para mejorar nuestra autoestima: Nunca pierdas las ganas de pensar en positivo, invierte todo lo que parezca mal o que no tiene solucin: Pensamientos negativos 1. Convierte lo en "No "No "No puedo esperes hacer hables" "Tengo cosas importantes que decir" nada!" "Tengo "Har xito realidad cuando mis me lo demasiado" propongo" sueos" "Soy bueno!" Como ya hemos dicho, no generalizar a partir de las experiencias negativas que podamos tener en ciertos mbitos de nuestra vida. 2. No generalizar Debemos aceptar que podemos haber tenido fallos en ciertos aspectos; pero esto no quiere decir que en general y en todos los aspectos de nuestra vida seamos desastrosos. En conexin con lo anterior, debemos acostumbrarnos a observar las 3. Centrarnos en caractersticas buenas que tenemos. Todos tenemos algo bueno de lo lo positivo cual podemos sentirnos orgullosos; debemos apreciarlo y tenerlo en cuenta cuando nos evaluemos a nosotros mismos. Una forma de mejorar nuestra imagen relacionada con ese observar lo 4. Hacernos de o bueno consiste en hacernos conscientes de los logros o xitos que tuvimos en el pasado e intentar tener nuevos xitos en el futuro. Pida a los alumnos/as que piensen en el mayor xito que han tenido durante el pasado ao. Dgales que todos debemos reconocer en nosotros la capacidad de hacer cosas bien y que debemos esforzarnos por lograr los xitos que deseamos para el futuro. negativo positivo: Pensamientos alternativos

"No soy suficientemente bueno"

conscientes los xitos logros

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Todas las personas somos diferentes; todos tenemos cualidades 5. compararse No positivas y negativas. Aunque nos veamos peores que otros en algunas cuestiones, seguramente seremos mejores en otras; por tanto, no tiene sentido que nos comparemos ni que, nos sintamos inferiores a otras personas. 6. Confiar en Confiar en nosotros mismos, en nuestras capacidades y en nuestras opiniones. Actuar siempre de acuerdo a lo que pensamos y sentimos, sin preocuparse excesivamente por la aprobacin de los dems. Es fundamental que siempre nos aceptemos. Debemos aceptar que, con nuestras cualidades y defectos, somos, ante todo, personas importantes y valiosas. Una buena forma de mejorar la autoestima es tratar de superarnos en aquellos aspectos de nosotros mismos con los que no estemos 8. Esforzarnos satisfechos, cambiar esos aspectos que deseamos mejorar. Para ello es til que identifiquemos qu es lo que nos gustara cambiar de nosotros mismos o qu nos gustara lograr, luego debemos establecer metas a conseguir y esforzarnos por llevar a cabo esos cambios.

nosotros mismos

7. Aceptarnos a nosotros mismos

para mejorar

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Elaborar proyectos de superacin personal Una parte importante de nuestra autoestima viene determinada por el balance entre nuestros xitos y fracasos. En concreto, lograr lo que deseamos y ver satisfechas nuestras necesidades proporciona emociones positivas e incrementa la autoestima. Se ha apuntado como una forma de mejorar la autoestima el esforzarse para cambiar las cosas que no nos gustan de nosotros mismos. Vamos a trabajar sobre un mtodo que puede hacer ms fcil estos cambios. Este mtodo est compuesto por cuatro pasos fundamentales: Pasos para conseguir lo que se desea. 1. 2. Plantearse Establecer las una tareas que meta se clara deben realizar y para concreta. lograrla.

3. Organizar las tareas en el orden en que se deberan realizar. 4. Ponerlas en marcha y evaluar los logros que se vayan consiguiendo. Veamos brevemente cada uno de estos pasos: Primer paso: Plantearse una meta clara y concreta. Una meta puede ser cualquier cosa que se desee hacer o conseguir. Plantearse una meta de forma clara y concreta ayuda a tener xito porque nos ayuda a identificar lo que queremos conseguir La meta que nos propongamos ha de reunir una serie de requisitos. Debe ser una meta: - SINCERA, algo que realmente queramos hacer o deseemos alcanzar. - PERSONAL, no algo que venga impuesto por alguien desde fuera.

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- REALISTA, que veamos que es posible conseguir en un plazo relativamente corto de tiempo (unas cuantas semanas). - DIVISIBLE, que podamos determinar los pasos o cosas que hemos de hacer para conseguirla. - MEDIBLE, que podamos comprobar lo que hemos logrado y lo que nos falta para alcanzarla. Ejemplos: - Obtener una buena nota en una asignatura - Ser ms popular - Llevarse bien con los hermanos - Hacer deporte - Ahorrar dinero Segundo paso: Establecer las tareas que se deben realizar para lograrla. Una vez que hayan concretado la meta que desean alcanzar, pdales que piensen en lo que tendran que hacer para conseguirla. No todo se consigue en un da; para conseguir mejorar en cualquier aspecto que te propongas has de hacer pequeos esfuerzos. Pngales como ejemplo el caso de los ciclistas que participan en la vuelta ciclista a Espaa. La meta de muchos de ellos es ganar la carrera. Pero para ello se tienen que superar a lo largo de tres semanas distintas etapas (etapas de llano, etapas de montaa, contrarreloj).

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Tercer paso: Organizar las tareas en el orden en que habra que realizarlas. Si se intenta llevar a cabo todas las tareas al mismo tiempo, es muy probable que no se consiga nada. Para lograr una meta es muy interesante que se ordenen las tareas que se deben realizar y se establezca un plan de trabajo. Una vez que tengan la lista de las tareas que deben realizar pida que las ordenen. El orden se puede establecer de forma lgica, segn la secuencia temporal en las que se tengan que realizar (para hacer una casa antes del tejado habr que hacer los cimientos) o, en el caso de que las tareas no necesiten una secuenciacin temporal, se puede empezar por las tareas ms sencillas y que requieran menos esfuerzo, dejando para el final las ms difciles o costosas. Cuarto paso: Ponerlas en marcha y evaluar los logros que se vayan consiguiendo. Una vez elaborado el proyecto personal habra que comprometerse con l y ponerlo en prctica. Para llegar a conseguirlo es importante ir evaluando los esfuerzos realizados. Esto puede ser difcil hacerlo uno mismo, pero es relativamente sencillo si se pide a un familiar o a un amigo que nos ayude a evaluar nuestros progresos. Vamos a ver un ejemplo en el que una persona uno elabora un proyecto de superacin personal con el fin de superar la timidez:

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Ejemplo de Proyecto Personales 1. Meta: Superar a timidez. 2. Tareas para conseguirlo: Saludar Unirse Iniciar a Iniciar a grupos de gente compaeros con con que en el conozcas recreo compaeros desconocidos

conversaciones conversaciones

- Hacer preguntas al profesor 3. Organizacin de las tareas (empezar por lo ms fcil y avanzar hacia las tareas ms difciles)

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3.- EXPERIENCIA EN EL AULA He podido utilizar solamente la ficha de resolucin de conflictos de la historia de Javi y Adrin. Realizacin: Noviembre Diciembre 2007 Alumnos: 1 Bachillerato y 4 Eso Comentarios: Se dieron las directrices y se hicieron las indicaciones pertinentes. Se eligi a dos alumnos previamente que contaron su visin de lo ocurrido al resto de la clase sin escuchar ninguno de ellos la versin del otro (pelea en una discoteca). La primera reaccin fue la de seguir de broma y no intentar lograr el objetivo sino echarle la culpa a un tercero. Los alumnos protagonistas entraron en el papel ms que los observadores. Los alumnos mediadores intentaron llegar a una solucin a travs de la mediacin (que cedieran las dos partes).

Comentario personal sobre la aplicacin de esta dinmica y otras posibles sobre el mismo tema: Como ventaja principal sealar que sin duda alguna esta metodologa escapa a los parmetros de las clases magistrales. Se pudo explicar a continuacin tras la experiencia humana y cercana a ellos distintos procesos de resolucin de conflictos.

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La clase no fue dirigida por el profesor por lo que los jvenes no reprodujeron lo que se dijo en la clase sino que experimentaron para retener el conocimiento. Con esta experiencia los alumnos desarrollaron competencias como la comunicacin, el trabajo en grupo, la autonoma, la capacidad de formular hiptesis, de hacer predicciones y de plantearse cuestionamientos slo que a pesar de lo positivo de la experiencia y por ser algo muy coyuntural no ha podido llevar a una aplicacin prctica en su vida aunque si pudo ayudar a cuestionarse otro modo diferente de resolver conflictos en el momento en el que se realiz la experiencia. Otra caracterstica positiva es que los alumnos tuvieron que buscar la manera de expresarse en forma verbal y escrita, para poder comunicar y explicar sus experiencias. El debate y la toma de apuntes se convirtieron en elementos fundamentales de la experiencia. Una de las posibles desventajas de la aplicacin de esta experiencia y me atrevera a decir de las restantes es lo que se denomina como activismo, porque puede ocurrir que en ocasiones las clases se queden en la experimentacin y no se llegan a conclusiones, ni a una creacin real de conocimiento. De esta manera las clases no pasan de ser un divertido juego dejando de lado la reflexin cientfica. Eso depende del profesor, pero en la medida de lo posible hay que hacer que los docentes que apliquen la metodologa, sean concientes de la reflexin y del trasfondo de las actividades, para que el proyecto no se quede en el hacer.

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He puesto en prcitaca parte del material a lo largo del mes de diciembre y el segundo trimestre, en algunas de mis tutoras. Alumnos: 1 ESO. Fichas trabajadas: las correspondientes al mdulo 3, Lo primero que tengo que puntualizar es que este grupo, es un grupo especialmente conflictivo, que presenta una conducta ellos como con el profesorado. Las fichas que les present fueron recibidas con mucha expectacin, adems eleg las ms atractivas para poder contar con su inters desde el primer momento. No s hasta que punto han servido para mejorar sus habilidades sociales, bastante ausentes por cierto, pero s es cierto que nos han servido para crear unas dinmicas de comportamientos dentro del grupo. Despus de explicar cmo debemos presentaros, pedir un favor, saludar,y hacer representaciones de cada una de estas habilidades, se pas a la realizacin de las fichas, al tener todas dibujos seleccionamos entre todos las ms bonitas y con ellas adornamos nuestro corcho en clase, para recordarnos como debemos comportarnos en determinados momentos. He enfocado la realizacin de estas fichas como un juego entre ellos, una esecie de pacto que hay que cumplir y que ellos deben corregir con ayuda de los compaeros, an no s los resultados definitivos; lo que s s, es que a veces ellos se acuerdan de las pautas de comportamiento que hemos visto en clase e incluso se corrigen cuando ven que un compaero no es educado , aunque para ellos slo sea un simple juego, y no entiendan la gran importancia que tiene desarrollar adecuadamente sus habilidades sociales. negativa: tanto entre

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4.- BIBILIOGRAFA. Monjas, M.I. (1999): Programa de enseanza de habilidades de interaccin social para nios y nias en edad escolar (PEHIS). Madrid, CEPE. Caballo V.E. (1986): Evaluacin de las habilidades sociales. Madrid, Pirmide. Sprafkin RP, Gershaw NJ y Klein P. (1989): Habilidades sociales y

Goldstein AP,

autocontrol en la adolescencia. Un programa de enseanza, Barcelona, Martnez Roca. Moraleda M. (1995): Comportamientos sociales hbiles en la infancia y adolescencia. Valencia, Promolibro. Prieto MD, Illn N y Arniz P. (1995): Programas para el desarrollo de habilidades sociales. Alcoy, Marfil. Valls A. (1994): Programa de reforzamiento en las habilidades sociales, autoestima y solucin de problemas. Madrid, EOS. Verdugo MA. (1989): Programa de Habilidades Sociales (PHS). Salamanca, Amar. ANSA, A. (1995): Gua de salud y desarrollo personal para trabajar con adolescentes. Pamplona, Gobierno de Navarra.

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http://educacion.pnte.cfnavarra.es/infoglueDeliverLiveeducacion/ (consultado el 3 diciembre) http://www.edutic.ua.es/visualiza_wq/imprimir.asp?id=219 (consultado el diciembre) http://pedablogia.wordpress.com/category/habilidades-sociales-emprendedoras/ (consultado el 11 de enero) http://habilidadessociales.blogia.com/ (consultado el 20 enero) http://www.aulablog.com/planeta/node/1748 (consultado el 1 de febrero) 20

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