I CONCEPCIONES SOBRE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE:

Qu se entiende por evaluacin del aprendizaje?. En este epgrafe se presenta una aproximacin histrica a la evaluacin del aprendizaje; las tendencias que ha seguido su conceptualizacin y se aborda, en lo esencial, lo referido a la delimitacin de conceptos y trminos al uso, los modos de concebir el proceso de evaluacin y su ubicacin en un sistema mayor, en este caso el del proceso de ense anza aprendizaje que se realiza en las instituciones de educacin superior! "oncluye con una propuesta perfectible de definicin de evaluacin del aprendizaje! #a elaboracin de una concepcin sobre la evaluacin del aprendizaje tiene que ver con las respuestas a las restantes preguntas que se tratan en la monografa, en particular, con las funciones y el objeto de evaluacin que, aunque se abordan en epgrafe aparte, es difcil separar del significado que se le adjudique al trmino! $or esta razn el propsito del presente epgrafe es el de aportar informacin que permita ir construyendo una concepcin de la evaluacin del aprendizaje! En la aproximacin al concepto de evaluacin del aprendizaje resulta conveniente, adem%s, trascender en determinada medida los lmites de la ense anza universitaria, para incorporar ideas y problem%ticas generales que permiten una visin m%s amplia y esencial de la evaluacin y se revierta en una mejor comprensin del objeto de estudio especfico! 1.1 La evaluacin del ap endi!a"e. Ap #$i%acin &i'( ica. &oda actividad humana supone evaluacin! Esta es una parte consustancial de aquella, porque interviene en una funcin esencial' la regulacin de la actividad! (a sea efecto de un control externo al propio sujeto o los sujetos de la actividad de que se trate, o de una regulacin interna, o de ambas! (a se trate, asimismo, de la actividad vista en un plano m%s general en lo social, o m%s individual en el plano psicolgico! En cualesquiera de los casos est% presente la evaluacin! )esde una perspectiva psicolgica, la evaluacin de s, puede considerarse una de las necesidades humanas m%s relevantes del individuo, porque est% ligada a la formacin de su identidad! )esde etapas tempranas del desarrollo y a travs de su ontogenia se crea y manifiesta en el ni o la necesidad de probarse, de conocer sus realizaciones y posibilidades, de conocerse a s mismo, de ir conformando su autoconcepto y autoestima, mediante su relacin con los otros, con los objetos de actividad, consigo mismo, mientras aprende! En la ense anza, esto es, en las condiciones de una actividad intencional y organizada a los efectos de producir determinados aprendizajes relevantes para el individuo, la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes porta tanto los aspectos generales, esenciales, del proceso de aprender, como las particularidades que le atribuye las *+

condiciones de un aprendizaje que se promueve en el contexto de la ense anza y, de modo m%s especfico, en la universitaria! Estas particularidades se ti en de las problem%ticas propias de la educacin, de sus instituciones, del papel de las mismas en la sociedad; as como de las derivadas del proceso de ense anza aprendizaje, su concepcin y pr%ctica, sus requerimientos y fines, todo lo cual imprime a la evaluacin determinadas peculiaridades y complejidades y la hacen parte de la evaluacin educativa! $or otra parte, la posibilidad de concebir actualmente la evaluacin del aprendizaje como un campo de la evaluacin educativa, permite considerar aspectos tericos y metodolgicos, que por su nivel de esencia son comunes y v%lidos para cualquier caso u objeto dentro de dicho campo y tener en cuenta los aportes que se producen desde cualquier esfera del mismo! )e ah las reiteradas referencias que se hace en el presente trabajo, a la evaluacin educativa en general al tratar la del aprendizaje, sin ignorar la especificidad de esta! ,bordar, aunque sea a grandes rasgos, l#' &i(#' )unda%en(ale' de la evaluacin del aprendizaje permiten una mayor comprensin del objeto y de su posible devenir ulterior! En este abordaje debe tenerse en cuenta que bajo el trmino evaluacin del aprendizaje, se han contenido diversos significados en distintos momentos e incluso en la actualidad! #as diversas significaciones -y trminos. son consecuencia lgica de su movimiento como concepto y de su vinculacin estrecha con otros trminos y objetos de la realidad! #a propia denominacin es de uso relativamente reciente y aparece asociada al concepto de /evaluacin educacional/ que introdujo 0alph &yler en la dcada del 1+, en el campo educativo! )urante un perodo relativamente largo la evaluacin del aprendizaje, m%s propiamente la del rendimiento escolar llenaba todo el campo de la evaluacin educativa! 2oy da ste es amplio! ,barca todos los elementos componentes de la educacin, las relaciones que se dan entre ellos, los fundamentos, los fines y las funciones de la educacin! 3ale decir, todo lo relativo a la educacin se considera evaluable; desde los sistemas educativos y su razn de ser, las instituciones educativas, los profesores, los directivos, los alumnos, los currculos, hasta los estudiantes y su aprendizaje! Esta ampliacin del campo tiene lugar, fundamentalmente, en la segunda mitad del presente siglo, a partir de los trabajos que aparecen en la dcada del 4+ y obedece a diversas condicionantes de ndole social, polticos, econmico, cientfico! 5o obstante su conformacin cientfica, o m%s precisamente, la construccin de teoras de la evaluacin educativa aun es incipiente, aunque la literatura sobre el tema es abundante! En este contexto de la evaluacin educativa, la del aprendizaje se mantiene como un asunto especial, sin perder la importancia que se le concede, ni los retos que ha impuesto desde hace dcadas! 6ncluso, se puede considerar que la extensin del campo y la introduccin de nuevas problem%ticas, redundan en un enriquecimiento del *7

tema especfico de la evaluacin de aprendizajes, ya que permiten ver con mayor claridad y precisin, sus nexos con el sistema educativo y social donde se inserta y las elaboraciones tericas sobre el tema de la evaluacin educativa amplan conceptual y metodolgicamente su estudio! ,unque existen pocos textos que desde un punto de vista terico busquen reconstruir desde lo educativo la conformacin histrica de la evaluacin del aprendizaje en la ense anza universitaria, la informacin disponible lleva a afirmar que la evolucin de las propuestas pedaggicas ha respondido, de modo importante, a demandas sociales que trascienden los marcos de la ense anza! #a revisin de los orgenes histricos, permite constatar que muchas de las funciones que hoy da se le asignan a la evaluacin de aprendizajes, e incluso las que se visualizan como predominantes, no est%n asociadas en su gnesis, a necesidades pedaggicas, sino de control y regulacin social, entre otras! 0esulta interesante, el hecho de que la mayora de las crticas actuales a la pr%ctica evaluativa, se derivan de esas funciones a adidas! #o anteriormente dicho se ve, ntidamente, a travs de la pr%ctica del examen! )e hecho, la reconstruccin de la historia de la evaluacin de aprendizaje, -y m%s ampliamente, de la educativa. tiene que ver, necesariamente con los ex%menes, en tanto estos han ocupado con frecuencia el espacio de la evaluacin y de hecho parecen haber llenado una etapa en el desarrollo de la evaluacin educativa cuyas repercusiones se extiende hasta nuestros das! )istintos autores -)ur8heim, 791:; 3!,! ;udges, 79<7; )az =arriga, 7991. coinciden en afirmar que el examen, no surge, precisamente, en el escenario educativo! ,parece como un instrumento de seleccin creado por la burocracia china en el *1<> antes de nuestra era a los efectos de decidir quienes podan ocupar determinados cargos p?blicos! En efecto, el primer ejemplo de una tcnica institucionalizada conocido, fueron los ejercicios de competencia para la admisin a las oficinas p?blicas, a los que podan acceder los ciudadanos del sexo masculino, de buena crianza que disfrutaban de la m%s alta estimacin! El examen, proporcionaba los hombres del poder que constituan la jerarqua de los mandarines y a su vez, mantuvo una tradicin de erudicin! En este ?ltimo sentido ;udges -79<7. apunta que en los rasgos distintivos de este sistema se encuentran elementos que se hallan en la pr%ctica de los ex%menes' @el poder de un sistema evolucionado y aceptado para mantener cultura y tradicin, su estabilidad como medio de control social, su poder para racionalizar las funciones humanas y las normas de competencia, su eficacia como un modo de dividir plausiblemente una poblacin en agrupaciones seg?n el statusA! #os ex%menes de competencia pasaron de una dinasta a otra, durante milenios, hasta su desaparicin total en 79+>! En el antiguo mundo occidental, si bien la clasificacin competitiva -como en las contiendas atlticas en Brecia., la pr%ctica de la retrica y la alta consideracin del **

poder de la persuasin y elegancia de estilo, la inclinacin por el debate y la controversia estaban presente en el escenario educativo; no hay signos de la aplicacin de un sistema de ex%menes @que hayan establecido listas de aprobados ni de mtodos de clasificacinA -;udges, 79<7.! )e tal modo, los ex%menes y tambin los grados eran desconocidos en la ,ntigCedad y en los primeros tiempos de la Edad Dedia! Eeg?n )ur8heim -en )! =arriga, 7991., aparecen en la universidad medieval como producto de la organizacin corporativa! "uando los maestros se conforman en corporaciones, como cuerpos cerrados, con reglas de funcionamientos que incluyen las regulaciones para la admisin de nuevos miembros; los ex%menes y los grados se constituyen en instrumentos o medios que sirven para determinar las condiciones de los aspirantes a tal fin! Este hecho de cmo aparece el examen en el escenario educativo universitario, resulta de particular inters! No son por tanto, necesidades pedaggicas, del proceso de enseanza aprendizaje, las que dan lugar a la introduccin y aplicacin del examen en el mbito educativo; ni sus primeras pr%cticas como parte de la ense anza estuvieron signadas por las finalidades y funciones que le dieron origen, como instrumento social de seleccin! El propio )ur8heim -791:., subraya que el examen, en el escenario educativo de la universidad medieval, se realiza con la finalidad de mostrar la competencia adquirida por el alumno y no como instrumento de certificacin o de promocin' slo accedan al examen aquellos alumnos que estuviesen en condiciones de exhibir el aprendizaje logrado de modo satisfactorio! #a fuerza que toman las funciones de control, acreditacin, comprobacin de la evaluacin para la seleccin o promocin de los individuos, y en virtud de ello, su reduccin a la pr%ctica del examen -en cualquiera de sus formas., permiten suponer que dichas funciones entran en lnea con caractersticas de los propios sistemas educativos y sus instituciones! Esto es, la instauracin de dichas funciones de la evaluacin no responden solo a requerimientos sociales @externosA, sino que se asientan en la pr%ctica educativa porque encuentran un espacio propicio' pueden responder a una lgica especfica, propia del sistema de ense anza, sobre todo cuando est% investida @de la funcin tradicional de conservar y transmitir una cultura heredada del pasado y cuando dispone de medios especficos de autoperpetuacinA -=ourdieu y $asseron, 79<<., que le confiere una inercia particular! En este sentido, y seg?n dichos autores, la escuela legitima una cultura dominante que beneficia a los sectores de mayor poder en la sociedad, siendo el examen un instrumento que simplifica la realidad y dificulta el aprendizaje! 2acia el siglo F66 se identifican lo que se plantean como las primeras pr%cticas universitarias que tienen cierto parecido con las condiciones de los ex%menes modernos; concomitantes con el resurgimiento del trivium y el quadrivium -las siete ciencias liberales.! Ee trataba de ejercicios profesionales y de erudicin para discriminar entre sus estudiantes en cuanto a grados de competencia para la promocin jer%rquica y el otorgamiento de ttulos y grados! "onsistan en los estudios *1

preliminares de textos, res?menes o extractos de pasajes literarios, seguida por una controversia con los compa eros y maestros, empleando la lgica y argumentaciones, a lo que segua el estudio de los materiales; la combinacin de ambos complementaba el fundamento cultural, para proseguir estudios m%s elevados y aplicados, que m%s tarde condujeron a los niveles de master y doctorados! , la escuela jesuita se le adjudica la iniciacin de los mtodos modernos de hacer ex%menes! Ee caracterizaron por conceder gran importancia al rigor y a la competencia, que /llevaron al m%s alto grado de efectividad a la que se hubiera llegado hasta entonces, o quiz%s desde entonces/ -=rubacher, citado por ;udges, 79<7.! Ee apartaron de la pr%ctica generalizada de su poca e insistieron sobre el examen escrito! En 7>99 publicaron un texto sobre educacin donde incluyeron un conjunto de reglas para la organizacin de los ex%menes escritos que, /de no estar en latn, podra ser empleado hoy en cualquier examen/ -$eth, citado por Ebel, 7991.! "on independencia de las fluctuaciones que se experimentan durante siglos en la aplicacin de normas para otorgar certificados y para la acreditacin; resulta interesante constatar que los modelos del proceso de clasificacin y ex%menes para la determinacin de grados de bachelor y master se manifiestan aun en nuestros das, muestra de una cierta inercia caractersticas en las pr%cticas evaluativas! D%s tarde, las pruebas por controversia fueron en declive y la defensa de una tesis como instrumento de prueba @apenas signific algo m%s que la supervivencia de una actitud pasada de modaA-;udges.! En su obra @Gxford y "ambridge en transicinA -79>9., Dar8 "urtis habla de @controversias que medan tan poca cosa como las habilidades de un joven para aprender de memoria argumentos ya gastados, y de ex%menes fraudulentos concertados de viva vozA! Ee perfila una lnea de evolucin, comenzada en 6nglaterra, de la @estandarizacin de la excelencia/, con utilizacin de trabajos escritos y nuevas disciplinas adem%s del dominio de los cl%sicos, matem%tica y fsica, que fue conformando gradualmente el sistema de honores -ex%menes de especializacin sumamente difciles, por los cuales se otorgaban distinciones.! 0esulta interesante observar que la finalidad de este sistema no era saber si el candidato era competente para obtener un ttulo, sino el grado de competencia con que lo haba logrado! El sistema de honores, contribuy a definir la naturaleza de un ttulo sobresaliente! "oexisti con el examen para definir promociones ordinarias, aunque parece que costaron @enormes afanesA diferenciar unos de otros! El desarrollo de los planes de estudios y la delimitacin de la ense anza secundaria y la universitaria ha estado asociada a la realizacin de ex%menes finales de aquel nivel de ense anza y a la determinacin de la entrada a la universidad! )e tal suerte el examen desempe a un doble papel, el de servir de filtro para el acceso a un nivel superior, y el de certificar un nivel general alcanzado! Eurge en ,lemania el abitur, examen final de la escuela cl%sica, de elevadas normas y prestigio para avalar la entrada a la universidad y el nivel logrado en la escuela! Eimilar pr%ctica de examen se desarrolla en Bran =reta a y m%s tarde en Hrancia! *I

El inters por las cuestiones relativas a la evaluacin del aprendizaje en la primera mitad del presente siglo estuvo ligado al auge de los tests y el desarrollo de las ideas conductistas en la $sicologa! #a evaluacin educativa de principios del siglo se reduca a la medicin del aprovechamiento de los estudiantes, con nfasis en los productos o resultados finales del proceso, en el dominio de los contenidos y con referencia a un normotipo estadstico basado en la curva gausseana! #as ideas psicolgicas conductistas enriquecieron y fortalecieron la evaluacin, tanto terica como instrumentalmente, pero sin representar variaciones significativas en su esencia! , la luz de dichas ideas surgi y se enraiz la denominada $edagoga por objetivos, de fuerte repercusin en la pr%ctica educativa y cuyo impacto se extiende hasta nuestros das! =ajo esta concepcin, los objetivos y la evaluacin se constituyeron en componentes priorizados del proceso de ense anza aprendizaje, relegando en cierto sentido a los dem%s elementos, incluso al contenido que fuese aspecto de consideracin central hasta entonces! 3alorar el cumplimiento de los fines, del modo m%s preciso, detallado y objetivo posible, se erigi en un principio ineludible y en motor impulsor para la aplicacin de vas y procedimientos @tcnicosA que posibilitaron tales exigencias! En su ayuda aparecen los enfoques importados de la pr%ctica productiva relativos a la planificacin y control de los procesos industriales y otros sectores laborales, que dio lugar al planeamiento detallado del proceso de ense anza, siempre en funcin de asegurar el logro de los objetivos previamente concebidos y especificados! #a evaluacin continu en funcin de medir los resultados, parciales o finales, y cuantificar el aprendizaje, aunque con un avance no despreciable' la valoracin referida a criterios! Estos criterios los aporta el modelo de los objetivos, es decir, el patrn de referencia que antes se sustentaba en la distribucin de resultados seg?n la curva normal, deja de ser lo esperado, lo deseable! #a lgica es sencilla' la idea radica en reconocer que la ense anza es una actividad dirigida, intencional, por lo tanto no espont%nea -en tal caso se justificara un resultado acorde con una distribucin @normalA.! #a intencionalidad de la ense anza se expresa directamente en la definicin de metas u objetivos; su valoracin tiene, por fuerza, que remitirse a la consecucin de los mismos, al grado en que estos son logrados! En este sentido emerge una @frmulaA bastante conocida y pragm%tica' la calidad aceptable se expresa en que el 9+J de los estudiantes logre el 9+J de los objetivos planificados! #os trabajos del 4+ amplan, como se dijo, el campo de la evaluacin de modo sustancial! El inters se desplaza al proceso y no solo importan los resultados! Estos trabajos trascienden el campo de la evaluacin del aprendizaje propiamente, pero no lo excluye, porque la famosa distincin de Ecriven entre evaluacin formativa y sumativa surge referida al aprendizaje aunque r%pidamente se extiende a toda la evaluacin educativa! *>

"omo factores que estimulan y amplan el campo de la evaluacin educativa est%n, entre otros, la necesidad de justificar programas educativos, la valoracin del trabajo de instituciones educativas con vistas a su financiamiento u otros efectos, el inters por el tema curricular! En este contexto aparecen los valiosos trabajos de Etar8e, Ecriven, Etufflebeam, Dc)onald, $arllett y 2amilton y muchos otros, cuyos aportes permite hacer serios cuestionamientos a los modos de enfocar y realizar la evaluacin, tanto en sus aspectos instrumentales como en su sujecin a los resultados! Eurge la justa reflexin sobre los propios objetivos -la necesidad de cuestionar las propias metas., por lo que la evaluacin no puede restringirse a la comprobacin de los mismos! Ee subraya la importancia del proceso y su evaluacin, pero se va m%s all% -y atr%s., hacia las necesidades que est%n en la base de dichas metas, hacia el contexto que le da sentido, hacia las estrategias que se seleccionan o prevn para su consecucin! Kn modelo casi paradigm%tico es el conocido "6$$ -"ontexto, 6nput o entradas, $roceso y $roducto. propuesto por Etufflebeam -79:7. para la evaluacin de programas educativos y que es extrapolable a la evaluacin del aprendizaje, a los fines de enriquecerla! En la arena curricular, especficamente, el trabajo de $h! ;ac8son relativo a aquellos resultados no previstos, que acu bajo la denominacin de curriculum oculto, nutri con nuevos elementos empricos, el viejo debate entre enfoques @cuantitativosA, experimentales, nomotticos, y los @cualitativosA, naturalistas, hermene?ticos dentro de la investigacin educativa! Este debate se manifest -y se manifiesta aun. con gran fuerza en lo relativo a la evaluacin; en particular cuando se discute sobre la medicin y -o versus. evaluacin de aprendizajes! Ee sabe que en la dcada de los 9+ y hasta hoy, la tendencia, al menos en el discurso, ha sido la de combinar ambas aproximaciones! #a reflexin sociolgica y filosfica, sobre todo los aportes de autores europeos, referidas a la educacin se pueden considerar trascendentes para el campo de la evaluacin educativa! #a aparicin y desarrollo de un enfoque pedaggico @socialA, crtico -$edagoga "rtica., vinculado, en determinada medida a dichas ideas, intenta al parecer, dar un vuelco en las concepciones y pr%cticas evaluativas, incluida la del aprendizaje! #os avances del conocimiento psicolgico, en particular los trabajos que se agrupan bajo el techo de la denominada $sicologa "ognitiva contempor%nea, enriquecen el tratamiento de la evaluacin del aprendizaje! 2oy da sus aportes son muy considerados al fundamentar y definir el objeto de evaluacin del aprendizaje y en la elaboracin de mtodos y tcnicas a tal fin! =aste nombrar aspectos tales como la importancia de los conocimientos previos y la valoracin inicial -diagnstico inicial. del aprendiz al inicio de un ciclo de aprendizaje; el papel de la organizacin y estructuracin de los conocimientos en la calidad del aprendizaje; las estrategias de control y autovaloracin; algunos mecanismos del aprendizaje, entre otros temas de trabajo, que son relevante para la evaluacin! *4

El Enfoque 2istrico "ultural, propugnado por #! E! 3igots8i -7944, 79:<, 79::, 79:9. y algunas de sus derivaciones relevantes desarrolladas por sus seguidores, como la &eora de la ,ctividad propuesta por ,! 5! #eontiev -79:*. y la &eora de la Hormacin por Etapas de las ,cciones Dentales, de $! (a! Balperin -79:*, 79:4., por solo mencionar algunos autores, aportan todo un marco terico y metodolgico de singular importancia para el estudio de la evaluacin del aprendizaje! 3aliosos trabajos sobre la formacin del autocontrol y la autovaloracin de los estudiantes durante el proceso de ense anza aprendizaje; la denominada @evaluacin din%micaA inspirada en el concepto de zona de desarrollo prximo; el enriquecimiento de los indicadores de evaluacin del aprendizaje con las propuestas de cualidades de la accin, entre otros y que se comentar%n m%s adelante, da cuenta del valor de dichos aportes; pero, sobre todo, marcan una promisoria direccin de trabajo futura! En e'u%en, el breve esbozo histrico permite identificar los orgenes milenarios y externo a las necesidades pedaggicas, de algunas de las funciones m%s fuertemente asentadas en la pr%ctica evaluativa, como la de seleccin y jerarquizacin de individuos; asimismo la disociacin de funciones selectivas y formativas que se expresa ntidamente en las primeras pr%cticas evaluativas de la universidad medieval! Estos hechos refuerzan la justa crtica a la prioridad que se le confiere, hasta hoy da, a aquellas funciones! Ee aprecia, tambin, el contraste entre un importante desarrollo de las ideas, la reflexin y la elaboracin conceptual sobre la evaluacin del aprendizaje asociado a la conformacin y expansin de la evaluacin educativa en general -aunque la elaboracin terica est% en sus inicios., con una cierta inmovilidad en las pr%cticas, que mantiene modos arcaicos de concebir y de realizar la evaluacin del aprendizaje! #as razones de este hecho son diversas, complejas y se tratar%n, en la medida de lo posible, m%s adelante! $or ?ltimo se manifiestan importantes fuentes nutricias de la evaluacin del aprendizaje, que provienen de diversos campos cientficos -filosficos, sociolgicos, psicolgicos, pedaggicos., cuyos aportes deben representar significativos avances para la elaboracin terica y para la transformacin y mejora de la pr%ctica evaluativa! El creciente inters en el tema de diversos especialistas y el modo en que se est% abordando, nos refuerza la idea de que se trata de un objeto de estudio que requiere, ineludiblemente, un enfoque interdisciplinario! 1.* +endencia' en l#' 'i,ni)icad#' - (. %in#' en u'#! #a concepcin sobre la evaluacin del aprendizaje se ha movido en la direccin de ampliar, en extensin, su significado! En mi consideracin se pueden delinear direcciones tales como' )e una identificacin de la evaluacin con la calificacin o la asignacin de notas acadmicas hacia una concepcin donde sta es una parte del proceso de ense anza aprendizaje! *<

 )e la identificacin de la evaluacin con la medicin a considerar aquella en una dimensin mayor que incluye las mediciones! )e una actividad asptica, neutral, despojada de valores a una concepcin que ubica a la evaluacin en el campo de la axiologa! )e la nocin de evaluacin como un momento o etapa final de una actividad -de ense anza y aprendizaje. a su consideracin como proceso! )e la nocin de evaluacin como proceso de obtencin de evidencias para la toma de decisiones, a la inclusin de la valoracin de las decisiones y sus efectos como parte de la actividad evaluativa -aunque en este punto coexisten visiones diversas.! El significado m%s aceptado en el presente se aproxima a las definiciones m%s globales y amplias que se encuentran en los diccionarios generales; la de apreciar, valorar, fijar el valor de una cosa, hecho o fenmeno! Este significado, que pudiera calificarse de ambiguo, no es casual, aun cuando a toda vista es insuficiente! &iene la intencin de abarcar la riqueza y complejidad de su contenido y de evitar simplificaciones abusivas que se han sucedido al pretender precisiones tcnicamente @rigurosasA, positivas; o, al reducir su objeto y funciones, como ocurre con la identificacin de la evaluacin con la calificacin, entendida como el acto de otorgar una nota; o, con una impronta cotidiana' la de aplicar ex%menes! , continuacin se comentan algunos de los tpicos comprendidos en las direcciones anteriormente planteadas! / Evaluacin - cali)icacin. Kno de los significados que en la pr%ctica se le ha dado al concepto de evaluacin, y que constituye un reduccionismo frecuente, es la identificacin de la evaluacin con la calificacin! Esta reduccin resulta de ce ir la evaluacin al producto del proceso de ense anza aprendizaje y del valor que se le atribuye a la calificacin que se expresa en una nota, por sus repercusiones individuales, institucionales, sociales! #a crtica a la reduccin de la evaluacin a la calificacin es contundente y di%fana! 2oy da es difcil encontrar argumentos suficientes para mantener una posicin divergente! #a nota juzga sumaria y concluyentemente un proceso continuo y no da cuenta de las fortalezas y las debilidades del aprendizaje del alumno, de su potencialidad para aprender! #a nota porta, necesariamente, una pobre informacin sobre el aprendizaje del estudiante, dado que solo se basa en determinados indicadores y criterios' aquellos que han sido seleccionados al efecto y que no pueden abarcar toda la riqueza del aprendizaje! En la evaluacin, como proceso y no como un momento o un acto de determinar una nota, se eval?an otras cosas -$h! ;ac8son, 7997, citado por ,lvarez Dndez, 7991. que las que se tienen en cuenta usualmente para emitir una calificacin! #a nota sirve para la administracin burocr%tica del saber, pero no representa el saber -,lvarez Dndez, 7991.! #as implicaciones de tal reduccin son m?ltiples! #a identificacin de la evaluacin con la calificacin condiciona decisiones en cuanto a procederes y medios para evaluar y a *:

los contenidos objeto de evaluacin! Ee ha privilegiado tradicionalmente al examen, en cualquiera de sus formas, como medio de evaluacin, lo que le confiere un gran poder compulsivo del aprendizaje! $or otra parte, el contenido evaluado no es, necesariamente, el m%s importante o central, sino aquel que es susceptible de ser evaluado; @el que resulta m%s f%cil evaluarA -Bimeno, 7991; Hdez $rez, 799I.! En consecuencia la orientacin del proceso de ense anzaL aprendizaje se distorsiona, en el sentido de su subordinacin a los resultados' se aprende y se ense a en funcin del examen, para aprobarlo! #o que interesa es la nota -D! Bonz%lez, 7999.! En el an%lisis sobre las notas, tambin se hace referencia a las repercusiones que stas tienen sobre los estudiantes y sobre los profesores! ,quellos, por temor a la obtencin de una nota desfavorable acuden a distintas estrategias para evitar el fracaso, incluso a esconder sus debilidades que pudiesen normalmente ser motor de aprendizaje! ,lgunos autores se alan cmo los resultados de esta evaluacin terminan tambin siendo un medio de control no solo de los estudiantes sino adem%s del profesor -,lvarez Dndez; 7991. a quienes se les eval?a, en muchas ocasiones, en funcin de dichos resultados; con independencia de que lo esperado -promocin, n?mero de aprobado. diverja en su significacin' para unos un alto ndice de aprobado es muestra de buen trabajo, para otros es falta de exigencia, debilidad! En definitiva, la calificacin es parte de la evaluacin, uno de sus momentos cruciales y problem%ticos, pero no el todo! / 0edicin - evaluacin. El debate sobre si se trata de una medicin del aprendizaje o de una evaluacin ocupa un espacio considerable en el tratamiento que numerosos autores hacen del tema! En la actualidad se muestra el inters de diferenciar la medicin de la evaluacin, con la intencin de trascender el restrictivo basamento en datos cuantificables y subrayar la riqueza del an%lisis cualitativo! Kna breve referencia histrica ofrece luz en esta problem%tica de la evaluacin! En 79+1 aparece el primer libro sobre medicin educativa de EdMard &horndi8e, considerado el padre de las @modernas mediciones educacionalesA, aunque en 7:4I Beorge Hisher haba publicado los @Danuales de escalas de evaluacinA coincidente con el gran auge de los ex%menes de admisin que se produce a finales del siglo F6F! &horndi8e fue un ferviente defensor del experimento y la medicin' @&odo lo que existe -deca., existe en cierta cantidad! "onocerlo exhaustivamente implica conocer su cantidad lo mismo que su calidadA -citado por 0! Ebel, 79<<.! El postulado de &horndi8e es difcilmente rebatible epistemolgicamente, pero entra a serias dificultades para el conocimiento concreto del objeto, porque requiere disponer de teoras pertinentes sobre la naturaleza del mismo, as como de potentes instrumentos -tcnicas, procedimientos. para su estudio acorde con la naturaleza de tal objeto! Esto es a?n insuficiente en el caso del aprendizaje! $osiblemente sea la razn central en la que se sustenta tantas y fuertes crticas que se hacen hoy da a la medicin del aprendizaje, potenciadas sin dudas por justos argumentos de car%cter *9

socio poltico, en tanto la evaluacin est% demasiado determinada por factores de tal ndole! #as ideas de &horndi8e, asociadas con el auge de los modelos experimentales de los trabajos del campo de la $sicologa, tienen gran repercusin en el %mbito educativo! Ee produce la identificacin de la evaluacin con la medicin -evaluar N medir. con referencia al aprendizaje! Ee le adjudica a la evaluacin el significado de @medir resultados utilizando alg?n tipo de instrumento formalizado que produce informacin para ser comparada con alguna clase de escala estandarizadaA -Bardner, 79<<, pag! ><I, citado por ,lvarez Dndez, 79:>.! El r%pido desarrollo de tcnicas para la medicin educacional y de su aplicacin, que se produce en las dcadas comprendidas entre las dos guerras mundiales, se correspondi con la proliferacin de los tests y su empleo en distintas esferas de la pr%ctica social con propsitos no solo cientficos, sino de seleccin y clasificacin de personas a distintos efectos -laborales, militares, etc!.! El desarrollo de las ideas conductistas desde la psicologa y positivistas, desde la filosofa, dieron sustento terico para la favorable acogida de la medicin de los fenmenos educativos, en especial, del aprovechamiento de los estudiantes, como expresin de su aprendizaje! En particular se puede destacar la influencia de la investigacin experimental en $sicologa basada en un modelo de pretest L proceso instructivo L postest, con fuerte control de variables y donde resultan claves conceptos como los de validez, confiabilidad, generalizacin, en el enfoque de la evaluacin del aprendizaje! Este modelo es el que Etufflebeam y Oebster, -79:7. denominan @cuasiLevaluacinA porque se inicia con cuestionamientos y metodologa que pueden ser o no apropiados para enjuiciar valores! Es el modelo conocido tambin como @bot%nicoLagrcolaA muy criticado por autores que asumen posiciones cualitativas, como $arlett y 2amilton -79<4.! #os argumentos crticos se mueven en la lnea de mostrar lo arbitrario de una medicin de un fenmeno tan multifactico y rico como es el aprendizaje -y la situacin educativa en general., ya que implica una abstraccin que lleva, por lo general, a un primer plano rasgos no esenciales, secundarios, del objeto que se eval?a! $orque desconoce, subvalora o evita, por contaminante, el an%lisis de los significados que tienen para los sujetos de la evaluacin los hechos evaluativos y las interacciones que se producen durante los mismos! $or su empleo de escalas cuyos requisitos no se corresponden con los de los atributos que suponen miden; el tratamiento inadecuado desde el punto de vista matem%tico de los datos que artificialmente se distribuyen seg?n dichas escalas! $or la subordinacin de la evaluacin a los instrumentos y procedimientos! #a crtica a la medicin del aprendizaje se asocia, tambin, con la tendencia a evaluar slo productos y no el proceso de aprendizaje, que ha sido la pr%ctica dominante! Puiz%s porque es mucho m%s difcil cuantificar el proceso! Ee vincula, adem%s y de modo consecuente con lo anterior, a las calificaciones, o sea a la asignacin de notas! 1+

En mi opinin, vale llamar la atencin respecto a dichas crticas, pues los argumentos que se esgrimen hacen referencia a deficiencias en la forma de concebir o de realizar la medicin y no son suficientes para cuestionar la medicin en s misma , la cual es una faceta legtima de la evaluacin! &odo objeto posee atributos cuantificables y cualificables, por lo que al evaluarlo se requiere tener en cuenta ambos, siempre que sean esenciales, es decir que informen sobre la naturaleza de aquello que se eval?a; y siempre que no se @fuerceA la relacin entre los atributos objeto de atencin, el sistema de referencia y los procedimientos que permite establecer la cantidad de dicho atributo o caractersticas del objeto! $or ello, m%s que de una polmica entre evaluacin y medicin, debera tratarse de las relaciones entre la cualificacin y la cuantificacin contenidas en la evaluacin! #a cualificacin hace nfasis en la descripcin y caracterizacin de los atributos, en su especificidad, su idiosincrasia! #a cuantificacin establece relaciones de orden, de medida de los atributos, para lo que se requiere disponer de unidades de medidas m%s o menos precisas, m%s o menos estandarizadas, pero que respondan a la naturaleza del objeto que se estudia o valora! Es legtimo hablar de una medicin cualitativa, que establece grados o niveles de atributos del objeto a partir de la presencia de determinadas caractersticas cualitativas! ,mbas, cuantificacin y cualificacin, proveen datos que se interpretan, se valoran, de acuerdo con un sistema de referencia! #a evaluacin establece el valor de algo apoyada en la informacin -cualitativa y cuantitativa. de que dispone sobre ese algo y en los conceptos o modelos @idealesA, reconocidos como valiosos social y culturalmente y pertinentes cientficamente, que funcionan como referentes! En sntesis, la evaluacin supone medicin! En todo caso el lmite entre evaluacin y medicin del aprendizaje es movedizo, en funcin de que se disponga de mayor o menor conocimiento y herramientas tericas y metodolgicas para caracterizar cuantitativamente el aprendizaje! El debate entre la cuantificacin del aprendizaje y su evaluacin cualitativa es una manifestacin particular de una polmica m%s amplia entre los conocidos enfoques cualitativos y cuantitativos o experimentales que tiene lugar en las ciencias sociales en general y, con nfasis, en la investigacin educativa! ,s, todos los aspectos del debate terico y metodolgico que se dan en un nivel m%s amplio, pueden, pr%cticamente, llevarse al tema particular de la evaluacin del aprendizaje! 6ncluidas, al parecer, las soluciones orientadas a compatibilizar ambos enfoques! / Evaluacin - c#n( #l. En el campo sem%ntico de la evaluacin aparece frecuentemente el del control! Ee trata, sin duda, de dos trminos fuertemente vinculados y relevantes, aunque existen diversos criterios sobre su relacin y pertinencia! Kna direccin es la de separar las realidades que designan en el sentido de que el control hace referencia a las acciones de comparacin y ajuste del objeto o proceso 17

con el modelo que sirve de referente y la evaluacin a la elaboracin de un juicio de valor! Gtra direccin es la de incluir la evaluacin dentro del control -o viceversa.! Gtra m%s, es la de excluir el trmino control del campo sem%ntico de la evaluacin, por contaminante! En mi opinin, el trmino control tiene una valiosa y acertada acepcin' la que unifica los significados que le confiere la &eora de la )ireccin y la &eora de la ,ctividad que fundamentan su necesidad como elemento consustancial a toda actividad humana, a todo sistema dirigido o autodirigido, en tanto implica monitoreo, conocimiento, reflexin sobre cualquier proceso y sus resultados de modo que permita la regulacin del mismo! En este sentido la evaluacin se puede considerar una manifestacin del control! Ein embargo, desde una perspectiva amplia e integral de la evaluacin, posicin que se asume en el presente trabajo, el control se trata como una de las funciones de la evaluacin, por las razones siguientes' 7! #a coincidencia en el sistema operacional b%sico' El control al igual que la evaluacin supone contrastar la informacin sobre el objeto o proceso de que se trate con un modelo o sistema de referencia que de cuenta del mismo! *! #a ineludible presencia de la valoracin' &oda contrastacin o comparacin resulta en una determinacin del grado de correspondencia o no entre el objeto y el referente; de las desviaciones, de existir, su direccin, etc! Este resultado contiene un juicio, una valoracin, con independencia de las formas concretas en que se exprese! 1! &anto al control como a la evaluacin se le asocian funciones de regulacin de la actividad por parte del o los sujetos implicados en la misma; a su vez repercute sobre los sujetos confiriendo significaciones de lo que hacen o de lo que pueden hacer! I! #a necesidad de subrayar la dimensin axiolgica de la evaluacin del aprendizaje! El trmino @controlA no denota suficientemente el aspecto valorativo, consustancial a la evaluacin, lo que vendra a reforzar la cuestionada @neutralidadA y la limitada nocin de que los problemas de la evaluacin son puramente tcnicos! >! El sesgo histrico del trmino control dentro del campo de la evaluacin educativa! "onviene recordar que este trmino toma fuerza en el %mbito educativo, cuando se importa del escenario laboral! Eu contenido subraya dos ideas' la tcnica y la de poder o ejercicio de autoridad! Estas dos ideas han sido ampliamente analizadas y criticadas desde posiciones de la denominada $edagoga "rtica, as como por autores excepcionalmente penetrantes que abordan la sociologa de la educacin -=ourdieu y $asseron, 79<<; ,pple, 79:4; Houcault, 7991.! En sntesis, ambos trminos son v%lidos! )esde una visin amplia de la evaluacin, el control es una de sus funciones! / La neu( alidad de la evaluacin. @Kna primera afirmacin que quisiera hacer Ldijo $aulo Hreire en una de sus ?ltimas obras titulada Educacin y EociedadL es de que, 1*

as como es imposible pensar la educacin en forma neutra, es igualmente imposible pensar en una evaluacin neutral de ella! 5o hay cualidades por las que luchemos en el sentido de asumirlas, de recalificar con ellas la pr%ctica educativa, que puedan ser consideradas como absolutamente neutras, en la medida misma en que, como valores son vistas desde diferentes %ngulos, en funcin de intereses de clases o de gruposA -Hreire, 799:.! #a neutralidad en la evaluacin, buscada y defendida desde posiciones positivistas y cientificista de la educacin, constituye una problem%tica, principalmente por sus implicaciones metodolgicas! #a exclusin de aspectos o dimensiones del objeto a evaluar, por su dificultad para ser operacionalizado y constatado @objetivamenteA; la sobrestimacin de determinados instrumentos y tcnicas, y la subvaloracin de otras; la no consideracin de fuentes y agentes de evaluacin -como el propio sujeto. de vital importancia son, entre otras, consecuencias de esta visin que afectan la pr%ctica evaluativa y sus resultados! Esta visin expresa una concepcin limitada de la evaluacin! El pedagogo mexicano Eantiago 2ern%ndez 0uiz -79<*. se refiere a @la perversin del concepto de evaluacin en la $edagogaA en relacin con la pretendida neutralidad, objetividad y rigurosidad matem%tica que es @por a adidura, discriminatoria en relacin con los sujetos cuyo aprendizaje se somete a medidaA! ( plantea al respecto' @5o se ha advertido que tal objetivacin, en el supuesto de que fuera posible, implicara un imperio de la materia de ense anza como nunca existi, ni antes ni despus de 0ousseau, de tal suerte que el sujeto quedara eliminado del acto evaluatorio, como elemento de juicio! "on lo cual se invalidara del modo m%s absoluto toda la pedagoga de los dos ?ltimos siglos y la mejor parte de la anterior, puesto que de Ecrates en adelante, los educadores m%s solventes han sostenido la tesis de que el conocimiento del ni o, por lo menos en su calidad de sujeto que aprende, es indispensable para educarlo e instruirlo de modo m%s adecuado y por consiguiente evaluar con justicia su aprovechamientoA -p!41.! ,qu, dicho autor, est% haciendo referencia a las implicaciones de una evaluacin abstracta e impersonal sobre la base de una pretensin de neutralidad, de objetividad, que concluye en ser discriminatoria -en un sentido peyorativo.! $orque para valorar el aprendizaje del estudiante se aplica un patrn de medida establecido para otras personas o una magnitud pensada en abstracto! Esta pr%ctica contradice un postulado fundamental de la pedagoga que plantea que no existen dos educandos iguales y que, como principio, se debe procurar el m%ximo desarrollo de los educandos seg?n su potencialidad, dando cauce a sus capacidades ,l socaire de una discusin m%s detenida en la problem%tica de los patrones de medida, y de las medidas en s misma; la larga cita hecha anteriormente pretende mostrar la fuerza con que en el discurso evaluativo se trata el tema de la objetividad de la evaluacin, vinculada a la neutralidad, y algunas de sus implicaciones conceptuales e instrumentales! 11

En realidad no se trata, en mi opinin, de restar la necesaria objetividad que debe caracterizar a la evaluacin de aprendizaje, ni condicionarla a una pretendida neutralidad, sino de reconocer su dimensin subjetiva como algo objetivo y actuar en consecuencia! )e lo contrario sera confundir la arbitrariedad con la objetividad y simplificar en demasa la evaluacin a aquellos atributos cuantificables del objeto que se pretende valorar! 5o hay evaluacin neutral! Evaluar implica formular un juicio de valor! "uando lo evaluado es el aprendizaje de los estudiantes el resultado depende en gran medida del sujeto del mismo, de la relacin sujetoLsujeto -evaluadoLevaluador., tanto como de la relacin sujetoLobjeto -entendida como estudianteL materia de ense anza.! &odas estas relaciones est%n pre adas de preLjuicios y de concepciones valorativas sobre lo que se eval?a, sobre el evaluado y sobre el evaluador! / El p #ce'# de evaluacin1 'u e$(en'in. #a evaluacin, vista como proceso, contiene la obtencin sistem%tica de informacin o evidencias sobre el objeto que se ha elegido al efecto y la emisin de un juicio fundamentado sobre dicho objeto! #a mayora de los autores reconocen estos dos procesos o aspectos b%sicos, mnimos, de la evaluacin! )e modo sinttico Buba y #incoln -79:7., definen a la evaluacin como una actividad compuesta de descripcin y juicio! 5o obstante, existen discrepancias en cuanto a la extensin del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusin o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la informacin y valoracin que se realizan, as como de la ejecucin de esas decisiones y sus resultados! Kna posicin defiende que la evaluacin debe consistir, fundamentalmente, en la recogida de evidencias, es decir, de datos sobre el objeto en cuestin y no concluya con la emisin de un juicio valorativo! En este caso la informacin resultante de esta @evaluacinA es base para la toma de decisiones, en especial, de aquellas personas no partcipes del proceso evaluativo! Esta posicin se afianza en la relatividad de todo juicio evaluativo y por tanto en el escaso valor para guiar la accin de aquellos capaces de expresar un juicio diferente -Ecriven, 7997.; tambin en argumentos sobre la necesaria @neutralidadA de la evaluacin! Gtra posicin incluye el juicio valorativo como parte del proceso de evaluacin, juicio que debe estar fundamentado para que sirva a la toma de decisiones pertinente! #a propia toma de decisiones es otro aspecto de debate, en el sentido de si se debe considerar un momento o proceso de la evaluacin, o una accin posterior, derivada de la informacin obtenida y que depende fundamentalmente de los intereses y propsitos de las distintas @audienciasA a las que puede ir dirigida la informacin resultante de la evaluacin! En esta direccin de concebir la evaluacin como un proceso que proporciona informacin para la toma de decisiones se encuentra autores como "ronbach, 7941; ,l8in, 7949; Etuffelbeam, 79<9! En estrecho vnculo con estas 1I

consideraciones est%, adem%s, la inclusin o no de resultados!

las acciones decididas y sus

#a posicin que se asume en el presente trabajo es la de un enfoque integral de la evaluacin y abarcador de los distintos momentos o procesos mencionados, lo que, sin duda, hace m%s compleja la actividad evaluativa, pero permite un acercamiento m%s real, rico y fructfero en su an%lisis y perfeccionamiento! Kn enfoque integral encuentra su justificacin en razones de ndole epistmicas y de la propia pr%ctica evaluativa! El desarrollo del conocimiento cientfico muestra la relevancia de enfoques integradores, globalizadores y multidimensionales de los objetos de estudios, en tanto permiten una representacin m%s completa de los mismos! #a determinacin de los problemas de la pr%ctica evaluativa, muestra diversidad de aspectos y repercusiones asociadas a dicha pr%ctica, que de una u otra forma les son inherentes y que difcilmente se pudieran explicar de no considerar la actividad evaluativa en toda su extensin y complejidad y en su insercin sustantiva en el proceso de ense anza aprendizaje, y de modo m%s amplio, en el contexto educativo en general . Ei bien la obtencin sistem%tica de informacin o evidencias sobre el objeto de evaluacin y la elaboracin y formulacin de un juicio fundamentado sobre dicho objeto, constituyen procesos b%sicos, centrales de la evaluacin, no agotan el acto evaluativo y por tanto no son suficientes para el an%lisis del mismo! ,l igual Qpor analoga con la investigacinL la ciencia y la investigacin cientfica no se agotan en la produccin de nuevos conocimientos, pues implica la divulgacin y aplicacin de los mismos! #a evaluacin, supone subprocesos que van desde el establecimiento de los objetivos o propsitos, la delimitacin y caracterizacin del objeto de evaluacin, la definicin -seleccin, elaboracin. y aplicacin de los instrumentos para la recogida de informacin, el procesamiento y an%lisis de dicha informacin, su interpretacin y expresin en un juicio evaluativo, la retroinformacin y toma de decisiones derivadas del mismo, su aplicacin y valoracin de resultados! $ara recomenzar en un ciclo ascendente, progresivo, que permite, en su din%mica, imprimir el autntico significado de esta actividad en el proceso de ense anza aprendizaje! 1.2 Ap #$i%acin a un c#ncep(# de evaluacin del ap endi!a"e. La evaluacin es una actividad humana . "omo cualquier actividad, su modo de existencia es din%mico, como proceso Es el proceso y resultado de juzgar la vala de un objeto o fenmeno de la realidad, en sus caractersticas esenciales, sus manifestaciones particulares, su devenir, estado de desarrollo actual y previsible, de acuerdo con criterios de referencia pertinentes a la naturaleza del propio objeto y a los propsitos que se persigan! 1>

Este car%cter de la evaluacin, como actividad, se pone en evidencia en su composicin estructural y funcional, esenciales para cualquier actividad humana! #a evaluacin se realiza en funcin de objetivos o fines previstos; tiene un objeto' aquello que se eval?a; se realiza en interaccin del evaluador con el objeto mediante un conjunto de acciones y operaciones que requieren el uso de procedimientos y medios adecuados; se organiza en ciertas formas; se efect?a en determinadas condiciones y tiene resultados que pueden coincidir en mayor o menor medida con los fines propuestos! ,simismo, supone fases de orientacin, ejecucin, control y regulacin -de evaluacin de la propia actividad.! Ee ve de modo ntido, tambin, en su delimitacin histrica! En la dcada de los a os 4+ surge como una actividad profesional independiente que se ejecuta por personas -evaluadores profesionales. o instituciones -organizaciones, asociaciones. destinadas a evaluar centros, programas, polticas u otros aspectos del %mbito educativo incluido el aprendizaje de los estudiantes! #a evaluacin, como actividad, se distingue por su objetivo o meta! #a diferenciacin introducida por Ecriven -794<. entre meta y funciones de la evaluacin resulta ?til para delimitar dicha actividad! Eeg?n dicho autor la meta es siempre la misma' juzgar el valor de algo; en cambio, las funciones son muy variadas y est%n en relacin con la utilizacin de los datos evaluativos! #a identificacin de una meta o propsito fundamental de la actividad evaluativa facilita establecer sus peculiaridades, y distinguirla de otras actividades que comparten muchos de sus procesos y fases, como puede ser la actividad de investigacin! #as consideraciones antedichas, v%lidas para la evaluacin educativa en general son pertinentes tambin a la evaluacin del aprendizaje como caso particular! En trminos genricos se trata de la actividad cuyo objetivo es la valoracin del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos fundamentales de orientar y regular la enseanza para el logro de las finalidades de la formacin ! &iene entre sus caractersticas esenciales, las siguientes' "onstituye un proceso de comunicacin interpersonal, que re?ne las caractersticas y presenta todas las complejidades de la comunicacin humana, donde los roles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simult%neamente; y donde ambos sujetos se influyen recprocamente, modificando sus representaciones sobre el objeto de evaluacin! &iene una determinacin socioLhistrica! #a evaluacin se realiza con referencia a normas y valores vigentes en la sociedad y las concepciones y valores de los implicados en la misma -instituciones, personas.! "umple diversas funciones a la vez, complementarias y hasta contradictorias entre s! Eus funciones esenciales son las formativas! 0esponde a determinados propsitos, conscientemente planteados o latentes; coincidentes y compartidos por los participantes en la evaluacin o no! 14

"onstituye un aspecto consustancial al proceso de ense anza aprendizaje, como componente funcional del mismo! ,barca los distintos momentos del proceso del aprendizaje! )esde el estado inicial del sujeto de aprendizaje, el propio proceso en su despliegue, hasta los resultados parciales y finales correspondientes! Est% compuesta por diversas acciones u operaciones relativas a la determinacin de los objetivos, del objeto, la obtencin y procesamiento de informacin, la elaboracin de un juicio evaluativo, la retroinformacin y toma de decisiones derivadas del mismo, su aplicacin y valoracin de resultados! Eupone diversos medios, procedimientos, fuentes y agentes de evaluacin! ,barca atributos cualificables y cuantificables del objeto de evaluacin! 6ncide sobre todos los elementos implicados en la ense anza y ayuda a configurar el ambiente educativo!

,l hablar del car%cter de proceso de la evaluacin, se est% haciendo referencia a caractersticas de la propia evaluacin como actividad, en su composicin y movimiento! Es decir, se considera un proceso no solo por su vnculo con el objeto -porque se eval?a el proceso de aprendizaje., sino por la propia naturaleza de la evaluacin! #a asumida concepcin de la evaluacin del aprendizaje como actividad, cuya forma de existencia es un proceso, fomenta cuestionamientos tericos respecto a las relaciones con los dem%s componentes del proceso de ense anza aprendizaje y con ste, en su conjunto, como sistema mayor! Eurgen preguntas tales como' REe trata de un proceso dentro de otro proceso, de un subprocesoS! RPu lugar ocupa en el proceso de ense anza aprendizajeS! Es conocida en la literatura did%ctica la sistematizacin de los componentes del proceso de ense anza aprendizaje -o proceso docente educativo. en categoras did%cticas y las relaciones que guardan entre s! Ee plantean como tales' los objetivos, el contenido, los mtodos, los medios, las formas, las condiciones de la ense anza, los resultados y el control yTo la evaluacin! ,l delimitar la realidad que designa cada categora y explicitar sus relaciones, algunos autores optan por considerar a la evaluacin, como un momento o eslabn final del proceso docente, cuya funcin es la de comprobar la consecucin de los objetivos -&yler, 79<<; ,lvarez, 7999.! , diferencia de tales enfoques, en el presente trabajo se considerara a la evaluacin Q en su relacin con el proceso de ense anza aprendizajeL como una funcin o propiedad del mismo, que est% presente durante todos sus momentos o eslabones! Esta aproximacin permite destacar las m?ltiples funciones que cumple la evaluacin en el nivel universitario, contrarresta su reduccin a la comprobacin de resultados y viabiliza el an%lisis de aquellas funciones que trascienden al propio proceso de ense anza aprendizaje y se proyectan al %mbito de la sociedad, y al familiar y personal del educando! $ermite, tambin, resaltar su fuerte vnculo, no solo con los objetivos sino, adem%s, con los otros componentes del proceso de ense anza! 1<

, su vez, la consideracin de las relaciones que se dan entre los elementos que intervienen en la evaluacin del aprendizaje, ayuda a comprender mejor la naturaleza interactiva de la evaluacin! En una situacin de evaluacin del aprendizaje y mediante un an%lisis abstractivo, se pueden identificar componentes tales' El estudiante que es evaluado y que a la vez se autoeval?a! Esta doble direccin, que hace al estudiante sujeto y objeto de evaluacin, tiene en la educacin superior una marcada tendencia a incrementar la condicin de sujeto, por imperativo de las finalidades y caractersticas de la formacin profesional y por las peculiaridades de la edad juvenil Qpropias de los estudiantes universitariosL y del adulto joven -y menos joven. que accede a los cursos para trabajadores y a la educacin de postgrado! El profesor y dem%s estudiantes como evaluadores! #a evaluacin de los otros sujetos de la ense anza mantiene su ineludible presencia en el nivel universitario, por su capacidad formativa y como portadores y garantes Qsobre todo en el caso del profesorL de la misin y funcin social de la educacin superior! El @otroA -quien mediatiza las relaciones del sujeto de aprendizaje con el objeto a aprender. en la evaluacin sirve de mediador de la relacin del estudiante consigo mismo! #o que se debe aprender -objeto de aprendizaje. que se refleja en los objetivos y contenidos de ense anza y se selecciona para su evaluacin! #as condiciones concretas en su sentido m%s amplio, que incluye desde los aspectos espacio temporales, los medios fsicos, las vas de interaccin, el clima sociopsicolgico, hasta las caractersticas del vnculo de la situacin concreta de aprendizaje y de evaluacin del mismo, con los sistemas mayores donde se inserta!

#as relaciones entre dichos componentes se pueden resaltar, de modo esquem%tico, como sigue'

E3,#K,)G "G5)6"6G5EE

E3,#K,)G0

G=;E&G )E ,$0E5)6U,;E 1:

"on una mirada atenta a los elementos y sus relaciones, presentes en la evaluacin del aprendizaje se pone en evidencia que los resultados evaluativos no dependen solo del sujeto del aprendizaje, es decir, del estudiante, dado que' El aprendizaje emerge de la relacin que se da entre los distintos componentes presentes en la situacin de aprendizaje! #o que queda en el alumno, lo que se ha transformado o est% en transformacin, est% en funcin de las caractersticas del propio estudiante y de la actividad que realiza; pero adem%s, de las del profesor y de la relacin que se establece entre ambos; y de los atributos del objeto, y del modo que se le presenta y de la forma que lo recibe el estudiante; y de las condiciones en que se realiza el proceso de ense anza aprendizaje! En fin de cada uno de los elementos y sobre todo de las relaciones que se establecen entre ellos! Kn estudiante puede avanzar m%s de lo supuesto, quiz%s, porque la forma en que se ha desarrollado un curso dado, su organizacin, la posibilidad de acceder a la literatura correspondiente, el modo que se estructur el objeto de conocimiento, la forma en que se desarroll las clases, la posibilidad de interaccin con otros estudiantes y con el profesor, los medios disponibles y muchos otros aspectos, permiten o facilitan dicho avance! G, por el contrario, hasta un lmite y no m%s, precisamente porque los elementos mencionados hayan impuesto dichos lmites! #a evaluacin no puede desconocer este hecho, por lo que se debe incorporar como base de las decisiones metodolgicas para realizar la evaluacin y para argumentar una calificacin cuando proceda, y para establecer los efectos de los resultados evaluativos! #a evaluacin est% en funcin de las relaciones que se establecen entre dichos componentes, donde aparece con especial fuerza la relacin de comunicacin entre los implicados en la actividad evaluativa! Pu relacin se establece entre evaluado y evaluador, cmo influyen sus percepciones mutuas, cu%les son sus intenciones, cmo conciben la evaluacin unos y otros, qu importancia le conceden y para qu; qu se eval?a, por ejemplo, qu se selecciona del contenido de ense anza para que sea objeto de evaluacin; qu datos del aprendizaje del estudiante se buscan, se logran obtener y cmo se valoran y utilizan, entre otros aspectos!

#a visin de las m?ltiples relaciones que se dan entre los elementos que intervienen en la evaluacin y la toma de conciencia sobre la variabilidad que introduce en la misma, el evaluado, el evaluador, lo que se aprende, la situacin concreta y las condiciones de la evaluacin, permite comprender por qu sus resultados no dependen solo de las caractersticas del @objetoA que se eval?a! ,dem%s, para entender por qu no hay una frmula ?nica para la evaluacin desde una ptica metodolgica! &ales aspectos se abordan m%s ampliamente en los ac%pites que siguen y deben contribuir a precisar y fundamentar la concepcin de la evaluacin del aprendizaje de car%cter educativo, en la ense anza universitaria! 19

I+