Jornadas de cooperacin tcnica con equipos de gestin provincial 3ras jornadas Regin Cuyo Escuela, estado y alteridad Jos

Tamarit Conocimiento poder y educacin

Para la gente, para cada uno de nosotros, la realidad sera eso que est en nuestras entes, o mejor dicho, es en cada momento tal como nos a representamos. Es nuestra representacin mental y la idea que tenemos de la realidad. Corresponde primero distinguir entre lo que se denomina conocimiento cotidiano y conocimiento cientfico. La experiencia cotidiana es la fuente principal del sa er cotidiano, no o stante, se nutre del conocimiento cientfico, filosfico y religioso. Ca e preguntarse en qu! medida ese primer conocimiento est ms o menos presente en el conocimiento cientfico, en qu! medida los elementos de ese primer conocimiento incide en la produccin del conocimiento cientfico. Pese a la heterogeneidad y complejidad del sa er cotidiano, !ste no es pro lemtico. Por el contrario, al conocimiento cientfico si se lo pro lemati"a, desde el punto de #ista epistemolgico, filosfico y sociolgico. En un primer caso lo que se discute es la capacidad de la mente humana para conocer, qu! implica conocer, cmo acceder a la realidad. Por otra partes, desde el a ordaje sociolgico, los interrogantes apuntan a la relacin entre el conocimiento y otros procesos sociales sustanti#os. $erdinad de %aussure, formulo dos afirmaciones relati#as al conocimiento &%aussure alude al 'campo del orden( y )amarit al campo social, al 'crtico(. La primera alude a la ausencia de la pro lemtica del poder referido a las relaciones entre las clases sociales y por ende, a sus efectos so re las distintas prcticas, es decir, se trata de una ciencia social que ignora el conflicto social, lo normal es el orden, mientras que el conflicto expresara a una patologa. La segunda dice que el conflicto social no slo es inherente a toda la sociedad desigual, sino que se halla presente en todas las manifestaciones de la misma, en toda sociedad hay diferencias entre grupos sociales que mantienen entre s relaciones de dominacin*su ordinacin.+ La primera afirmacin expresa que 'el punto de #ista crea el o jeto( de conocimiento. Es decir, a aquello que en rigor constituye el producto de la relacin del sujeto con el fenmeno, de modo que lo que est afuera de nuestra mente es el fenmeno, mientras que el o jeto del conocimiento es una construccin intelectual. En ocasiones construir el o jeto de conocimiento implica la reali"acin de una serie de operaciones. Lo primero que tenemos que hacer cuando nos proponemos in#estigar es aislar el o j. de conocimiento, porque la realidad es un continuo y nosotros nos proponemos estudiar un aspecto o elemento particular de ese continuo. Para aislar el elemento central del fenmeno, de o comen"ar seleccionando los 'indicadores o jeti#os( de clase, los que me permitirn identificar a los sujetos concretos que de er! interrogar. ,islado el grupo social al que pretendo in#estigar, reci!n entonces estaremos en condiciones de formular las preguntas relati#as a la conducta especfica que interesa indagar. La eleccin de los indicadores o jeti#os depende a solutamente de nuestro punto de #ista acerca de que cosas definen la pertenencia de la clase de los sujetos. La segunda afirmacin de %aussure, dice- 'la realidad solo responde cuando se la interroga(. Exige a ordar el escurridi"o concepto de realidad. es decir, de emos comen"ar interrogndonos acerca de qu! cosa es eso que llamamos realidad. %eg/n 0iet"che, 'el espritu original, creador, es el que sa e #er lo que toda#a no tiene nom re, el que puede nom rar las cosas.( %e refiere aqu a cosas 'ideales(, de existencia no material, de existencia puramente sim lica y cuyo correlato es discuti le. &Por ejemplo la lucha de las clases o la hegemona+ La sociali"acin es el proceso en #irtud del cul los indi#iduos se constituyen como personas, se integran a la sociedad, lo que implica o #iamente la adquisicin de un lenguaje, de h itos, normas, #alores, etc. La hegemona alude a los mismos fenmenos que la sociali"acin, pero que se inscri en en el marco de la teora critica. El proceso de hegemona, si ien procura explicar las circunstancias en las que se constituyen las conciencias de los sujetos, lo hace pensando en indi#iduos que #an a jugar distintos papeles en una sociedad que est di#idida en clases, donde unas dominan y otras son dominadas, proceso al que se le asigna un papel fundamental en el mantenimiento de las relaciones de dominacin existentes. En el marco de la teora del orden, surgirn preguntas dirigidas a indagar a la realidad respecto a la sociali"acin en la familia, en el tra ajo o en la escuela. mientras que desde la teora critica ya no han de ser las mismas, para que nos responda acerca de las caractersticas del proceso de hegemona. La realidad

slo responde cuando se la interroga, de modo que si la pregunta alude a la sociali"acin nunca o tendremos respuestas referidas a la hegemona y #ice#ersa. &%,C,12 1E 2)32 )E4)2 56E %E E0)7E01E 8E923+ %i la ciencia no es un criterio para el conocimiento o jeti#o, :existe alg/n otro criterio para respaldar la #alide" del pensamiento sin caer en un escepticismo o relati#ismo a soluto; Para 8arx, en la sociedad sin clases el conocimiento ser reunificado y la o jeti#idad podr lograrse. para 8annheim, un enfoque perspecti#ista &una pluralidad de perspecti#as+ puede lle#arnos a la o jeti#idad del pensamiento. Para <ramsci, la objetividad representa un consenso inter-subjetivo entre los seres humanos; es decir, la objetividad es historiorizada y humanizada: Objetivo siempre significa humanamente objetivo lo cual puede sostenerse que corresponda e actamente a lo hist!ricamente subjetivo: en otras palabras, objetivo podr"a significar lo universal subjetivo# $l hombre conoce objetivamente en tanto el conocimiento es real para toda la raza humana hist!ricamente unificada en un sistema cultural %nico& &<ramsci =>?=- @@A+. &237<70,L+ lo que reclama <ramsci es que para poder ha lar de o jeti#idad humana, es que la nter su jeti#idad humana sea uni#ersal, esto es, que a arque a todo el g!nero humano. 0os est diciendo que la o jeti#idad cientfica hoy por hoy no existe. 0o podemos uscar, dice <ramsci, la realidad fuera del hom re, necesariamente dicha relacin estar mediada por nuestra su jeti#idad, pero !sta ser siempre la consecuencia, el producto de un proceso de sociali"acin, dirn algunos &teora del orden+ y de hegemona, otros &teora critica+. %iguiendo a Bourdie, el discurso cientfico no deja de ser una ficcin, en el sentido de que siempre ser una representacin de la realidad, cuyo carcter de #erdadero o falso solo dios podr asegurarlo. , partir de un punto de #ista determinado que se construye o puede construir una representacin ideali"ada de la realidad, de modo que destacar la distancia entre la imagen ideali"ada y la realidad no significa responder a otro punto de #ista. En la medida que admitamos que la o jeti#idad extrahistorica y extrahumana no existe, nos preguntaremos :a quienes puede eneficiar que la gente crea en la o jeti#idad de la ciencia; %lo puede eneficiar a quienes se hallen en condiciones de imponer su particular #isin de las cosas, que disponga del poder y de los instrumentos que le permitan hacer circular su ar itrario cultural a tra#!s de los medios de comunicacin y del sistema educati#o, desde el jardn de infantes hasta la uni#ersidad. El concepto de performati#idad alude a aquello que en el espacio particular de la escuela y con referencia a las relaciones interindi#iduales se conoce como efecto Pigmalin, o profeca cumplida. puesto que, en efecto, la performati#idad remite tam i!n a las consecuencias que las representaciones sociales producen so re la propia sociedad, en tanto orientadoras de las representaciones de las conductas indi#iduales y colecti#as. $a#orece el status quo, la permanencia, ascenso o descenso. )odo lo que nos digan las ciencias sociales, todas sus #erdades acerca del pasado, el presente y el futuro generan efectos de performati#idad, porque en medida en que es difundido el discurso cientfico se con#ierte en crtico o cmplice de una determinada circunstancia. La ciencia social no muestra tan solo fotografas de la realidad sino que pone ante nuestros ojos los mismos procesos que dieron lugar a que las cosas sean como son. )odo lo que pensamos acerca de los otros, que orienta nuestras conductas hacia ellos y produce efectos preformati#os, todas esas representaciones sociales de las cosas, constituyen en #irtud de un proceso que se inicia desde que llegamos al mundo &hegemona+ y en ese proceso incide so eranamente la pala ra de la ciencia.

a Transposicin did!ctica "el sa#er sa#io al sa#er ense$ado %ves C&evallard

=.C :5u! es la transposicin didctica; =.=. )odo lo social de enseDan"a y de aprendi"aje se constituye con la identificacin y la designacion de contenidos de sa eres como contenidos a enseDar. Los contenido de sa eres designados como aquellos a enseDar, en general preexisten al mo#imiento que los designa como tales, son #erdaderas creaciones didacticas. 6n contido de sa er que ha sido designado como sa er a enseDar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptati#as que #an a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los o jetos de enseDa"a. El tra ajo de adaptacin de un o jeto de sa er a enseDar en un o jeto de enseDan"a, es denominado la transposicin didactica. %upone 29E)2 1E %,BE3 2B9E)2 , E0%EE,3 2B9E)2 1E E0%EE,0F,

Podemos considerar la existencia de una transposicin didactica, como proceso de conjunto, como situaciones de creaciones didacticas de o jetos que se hacen necesarias por las exigencias del funcionamiento didactico.

&2)32 )E4)2+ Es decir, se considera a la transposicin didctica como el proceso de adaptaciones sucesi#as de los sa eres, por las cuales el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a enseDar y !ste en conocimiento enseDado. Con ella, com/nmente se hace referencia a los procesos de seleccin, organi"acin y adaptacin de los contenidos disciplinares, en tanto que, para llegar a ser contenidos de enseDan"a escolar, necesitan de los procesos mencionados. En este pasaje del conocimiento desde un m ito hacia otro, la intencionalidad educati#a es la orientadora. Las disciplinas surgen de la sistemati"acin de los conocimientos acerca de un sector de la realidad. cada una tiene su o jeto propio. La transposicin didctica hace de la disciplina o jeto de conocimiento, y en esto opera de tal modo que los sa eres disciplinares pueden con#ertirse en sa eres a ser enseDados y aprendidos. Los alumnos, por su parte, aprehenden los contenidos disciplinares que son enseDados resignificndolos no slo desde su interpretacin, sino tam i!n por la confrontacin con la realidad. ,dems, pre#iamente se ha producido una resignificacin por parte del docente. 6nos y otros connotan su sa er con la do le resonancia del sentido. %eg/n esta teora los contenidos de enseDan"a corresponden a sa eres de referencia, que estn constituidos por el cuerpo de conocimientos producidos en los m itos cientficos. Pero ocurre que el sa er de referencia y el sa er que se enseDa no son id!nticos, de ido a que se producen transformaciones en diferentes instancias que a continuacin se explicitan. El sa er de referencia se transforma en sa er a enseDar en las instituciones donde funcionarios, especialistas, docentes, piensan la enseDan"a desde fuera de la acti#idad concreta, es decir, no la piensan en el mismo momento en que estn en las aulas frente a los alumnos. $inalmente, el sa er a enseDar sufre una /ltima transformacin en la situacin de enseDan"a propiamente dicha, cuando es efecti#amente enseDado por el docente.